Jilid 5/ Volume 5 Ogos 2016/ August 2016

ISSN 1985-6652

JURNAL PERSATUAN PENDIDIKAN TEKNIK DAN VOKASIONAL MALAYSIA

TECHNICAL AND VOCATIONAL

EDUCATION MALAYSIA JOURNAL

Ketua Editor/ Editor-in-Chief Dr. Dayana Farzeeha Ali

JURNAL

PERSATUAN PENDIDIKAN TEKNIK DAN VOKASIONAL MALAYSIA

JURNAL PERSATUAN PENDIDIKAN TEKNIK DAN VOKASIONAL MALAYSIA (PTVM) ini adalah kompilasi penulisan ilmiah yang telah dinilai dan disunting (refereed) oleh pakar-pakar dalam bidang pendidikan Teknik dan Vokasional. Penerbitan jurnal ini bertujuan untuk menengahkan penyelidikan-penyelidikan dalam bidang pendidikan Teknik dan Vokasional di Malaysia. Jurnal ini juga berfungsi sebagai platform kepada interaksi dan penyebaran ilmu dan dapatan penyelidikan di kalangan pendidik serta penyelidik di dalam bidang ini agar dapat meningkatkan lagi kecemerlangan pendidikan Teknik dan vokasional di Malaysia.

Penerbitan jurnal ini merangkumi semua aspek pendidikan dalam bidang pendidikan Teknik dan Vokasional. Pihak sidang Editor jurnal PTVM amat mengalu-alukan hasil penulisan ilmiah samada berbentuk konseptual atau hasil penyelidikan untuk dimuatkan di dalam jilid jurnal seterusnya. Artikel yang ingin diterbitkan dalam jurnal ini mestilah belum pernah diterbitkan oleh mana-mana penerbitan dan hendaklah ditulis dengan lengkap dan padat.

Semua surat menyurat, langanan dan pertanyaan berkenaan Jurnal Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia hendaklah dialamtkan kepada:

Ketua Editor Jurnal Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia Jabatan Pendidikan Teknik dan Kejuruteraan Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia 81310 Skudai Johor

Email: [email protected]

KETUA EDITOR/ CHIEF EDITOR

Dr. Dayana Farzeeha binti Ali (Universiti Teknologi Malaysia)

EDITOR/EDITORS:

Prof.Gufran Darma Dirawan (Universitas Negeri Makassar) AP. DR. Margarita Pavlova (Education Institute of Hong Kong, Hong Kong) Prof. Madya Dr. Sukri bin Saud (Universiti Teknologi Malaysia) Dr. Yusri bin Kamin (Universiti Teknologi Malaysia) Dr. Sarimah Ismail (Universiti Teknologi Malaysia) Dr. Mimi Mohaffyza binti Mohamad (Universiti Tun Hussein Onn Malaysia) Dr. Aede Hatib bin Musta’amal @ Jamal (Universiti Teknologi Malaysia) Dr. Wan Muna Ruzanna Wan Mohammad (Universiti Kebangsaan Malaysia) Dr. Mohd Zolkifli bin Abd Hamid (Universiti Teknologi Malaysia) Dr. Haryanti bt. Mohd Affandi (Universiti Kebangsaan Malaysia) Dr. Ahmad Nabil bin Md. Nasir (Universiti Teknologi Malaysia) Dr. Muhammad Khair bin Noordin (Universiti Teknologi Malaysia) Dr.Alias bin Masek (Universiti Tun Hussein Onn Malaysia) Dr. Nor Nazira binti Suhairom (Universiti Teknologi Malaysia) Dr. Hanifah binti Jambari (Universiti Teknologi Malaysia)

KANDUNGAN

Halaman Amalan Pengajaran Amali Dalam Kalangan Pensyarah Teknologi

Binaan Kolej Vokasional di Zon Melaka Dan Negeri Sembilan 1

Hasrul Halimoon, Adnan Ahmad

Pembangunan Dan Penilaian Kualiti Modul Kemahiran Berfikir

Perdagangan (Mkbp) 21

Kanniga A/P Nageswaran, Mohd Safarin Nordin

Pengetahuan, Persepsi Dan Minat Pelajar-Pelajar Bukan Bumiputera

Terhadap Pendidikan Teknik Dan Vokasional di Daerah Muar. 37

Sivamalar Ramsamy, Dzulkifli Awang

Pelaksanaan Mata Pelajaran Rekabentuk Dan Teknologi Sekolah

Rendahdi Daerah Alor Gajah 52

Muhammad Leman, PM Dr. Dzulkifli Awang

Pembelajaran Mudah Alih Dalam Program Automotif

Di Politeknik Malaysia 68

Mohd Fa’iz Ahmad, Mohd Khata Jabor

Masalah Profesionalisme Keguruan Guru Novis Ptv Kolej Vokasional

82 Mohd Saiffuddeen Abd Aziz, Dayana Farzeeha Ali

Model to Overcome Disciplinary Problems in Skill-Based Educational

Institutions 95

Nor Aishah Abdul Aziz, Mohd Zolkifli Abd Hamid Penggunaan Pearuh Dalam Penghasilan Seterika Berteknologi Hijau

104 Mohamad Shahril Ibrahim, Norhana Binti Safee, Norbeha Jamaluddin

Pembelajaran Berasaskan Projek Dalam Membangunkan Kompetensi

Pelajar di Institusi Pengajian Tinggi 110

Rosnah Othman, Normala A. Razak, Roziati Sumin, Yahya Buntat

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

AMALAN PENGAJARAN AMALI DALAM KALANGAN PENSYARAH TEKNOLOGI BINAAN KOLEJ VOKASIONAL DI ZON MELAKA DAN NEGERI SEMBILAN

Hasrul Halimoon ᵃ Adnan Ahmad ᵇ

Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia [email protected], [email protected]

ABSTRAK

Penyelidikan yang dijalankan ini adalah untuk mengenalpasti amalan pengajaran amali dalam kalangan pensyarah Teknologi Binaan Kolej Vokasional di Negeri Melaka dan Negeri Sembilan. Penyelidikan ini menggunakan kaedah kuantitatif (soal selidik) dan disokong oleh kaedah temubual serta pemerhatian bagi pengumpulan data dan seterusnya menentukan jawapan kepada permasalahan kajian yang ditetapkan. Terdapat tiga komponen amalan pengajaran iaitu amalan pra pengajaran, amalan semasa pengajaran, dan amalan pasca pengajaran. Elemen yang terkandung dalam komponen amalan pra pengajaran ialah penyediaan rancangan mengajar, penyediaan bahan bantu mengajar dan persediaan isi pelajaran. Elemen amalan semasa pengajaran ialah kaedah pengajaran dan elemen amalan pasca pengajaran ialah latihan dan penilaian. Responden yang terlibat adalah terdiri daripada 46 orang pensyarah Teknologi Binaan di enam buah Kolej Vokasional Melaka dan Negeri Sembilan. Data yang diperolehi melalui kajian rintis telah diuji dan menunjukkan kebolehpercayaan Alpha Cronbach yang tinggi iaitu 0.819. Tinjauan ke atas perbezaan amalan pra pengajaran, semasa pengajaran dan pasca pengajaran mengikut kategori pengalaman dan kepakaran pula menggunakan ujian T dengan paras signifikan yang ditetapkan iaitu 0.05. Dapatan kajian secara keseluruhannya menunjukkan bahawa ketiga-tiga komponen amalan pra pengajaran, semasa pengajaran dan pasca pengajaran berada pada tahap yang tinggi. Dapatan kajian juga menunjukkan tiada perbezaan yang signifikan terhadap amalan pra pengajaran, semasa pengajaran dan pasca pengajaran mengikut kategori pengalaman dan kepakaran pensyarah.

Kata kunci: amalan pengajaran amali, subjek teknologi binaan, kolej vokasional

1. PENGENALAN

Sistem pendidikan vokasional di Malaysia telah mula mendapat perhatian secara khusus apabila pendidikan vokasional yang dahulunya dianggap pendidikan kelas kedua telah mengalami perubahan iaitu transformasi pendidikan vokasional. Transformasi ini telah diperkenalkan oleh timbalan perdana menteri, Tan Sri Muhyiddin Yassin pada tahun 2012. Menurut beliau, rombakan kursus vokasional adalah untuk memastikan tidak ada lagi stigma kepada bidang berkenaan seperti sebelum ini yang kebiasaannya menyaksikan pelajar disalurkan ke bidang berkenaan jika mereka tidak cemerlang dalam akademik.

1

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

Amali adalah satu bentuk pengajaran yang berkait rapat dengan bidang vokasional. Dalam pengajaran amali, pelajar diberi peluang untuk mengaplikasikan teori yang dipelajari dan memupuk kemahiran menjalankan amali yang berkaitan (Norhasliza, 2012). Sebelum amali dijalankan guru memberi penerangan kepada pelajar kemudian menunjukkan demonstrasi kepada pelajar, semasa demostrasi pula pelajar berpeluang mengemukakan soalan dan pelajar akan melakukan sendiri amali dengan pemantauan guru. Harlen, (2000); Marzano, (1992); Tamir, (1977) dalam Nurzatulshima (2014) menyatakan amali adalah kaedah yang kompleks yang melibatkan tiga teknik pengajaran iaitu penerangan, kerja amali, dan perbincangan. Justeru itu, amali adalah kaedah pengajaran yang amat penting dalam pengajaran vokasional yang melibatkan kerja tangan (hands-on) untuk melatih pelajar vokasional manjadi pekerja mahir selaras dengan bidang teknologi binaan yang mengutamakan kemahiran pekerja itu sendiri.

Amalan pengajaran yang berkesan dipengaruhi oleh empat faktor iaitu kualiti pengajaran, kesesuaian aras pengajaran, insentif dan masa. Empat faktor ini merangkumi dalam proses merancang, melaksana dan penilaian dalam sesebuah pengajaran, (Slavin 1994). Berdasarkan pendapat tersebut, boleh disimpulkan bahawa setiap guru perlu melaksanakan satu amalan yang bersesuaian dengan proses pengajaran mereka bagi memastikan kualiti pengajaran yang ingin disampaikan kepada pelajar dalam aspek pra, semasa dan pasca pengajaran. Disamping itu, Amalan pengajaran berkesan juga perlu diterapkan dalam pengajaran amali untuk melahirkan pelajar yang berketerampilan dan kompetan dalam bidang teknik dan vokasional selaras dengan visi Bahagian Pendidikan Teknik dan Vokasional (BPTV) iaitu menjadi peneraju pendidikan teknik dan vokasional terunggul untuk memenuhi keperluan semasa negara.

2. OBJEKTIF KAJIAN

Objektif kajian yang dilaksanakan oleh pengkaji adalah: 1. Mengenalpasti amalan pra pengajaran dalam kalangan pensyarah Teknologi Binaan di Kolej Vokasional Zon Melaka dan Negeri Sembilan. 2. Mengenalpasti amalan semasa pengajaran di kalangan pensyarah Teknologi Binaan di Kolej Vokasional Zon Melaka dan Negeri Sembilan. 3. Mengenalpasti amalan pasca pengajaran di kalangan pensyarah Teknologi Binaan di Kolej Vokasional Zon Melaka dan Negeri Sembilan. 4. Mengenalpasti perbezaan amalan pengajaran amali pensyarah Teknologi Binaan mengikut kategori pengalaman tahun mengajar. 5. Mengenalpasti perbezaan amalan pengajaran amali pensyarah Teknologi Binaan mengikut kategori kepakaran pensyarah.

3. PERSOALAN KAJIAN

Persoalan kajian bagi kajian ini adalah: 1. Apakah elemen persediaan rancangan mengajar semasa pra pengajaran amali dalam kalangan pensyarah Teknologi Binaan di Kolej Vokasional Zon Melaka dan Negeri Sembilan? 2. Apakah elemen persediaan bahan pengajaran semasa pra pengajaran amali dalam kalangan pensyarah Teknologi Binaan di Kolej Vokasional Zon Melaka dan Negeri Sembilan?

2

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

3. Apakah elemen persediaan isi pelajaran semasa pra pengajaran amali dalam kalangan pensyarah Teknologi Binaan di Kolej Vokasional Zon Melaka dan Negeri Sembilan? 4. Apakah kaedah pengajaran semasa pengajaran amali dalam kalangan pensyarah Teknologi Binaan di Kolej Vokasional Zon Melaka dan Negeri Sembilan? 5. Apakah amalan pensyarah Teknologi Binaan di Kolej Vokasional Zon Melaka dan Negeri Sembilan terhadap penilaian semasa pasca pengajaran amali? 6. Apakah amalan pensyarah Teknologi Binaan di Kolej Vokasional Zon Melaka dan Negeri Sembilan terhadap latihan semasa pasca pengajaran amali? 7. Adakah terdapat perbezaan amalan pra pengajaran, semasa pengajaran, dan pasca pengajaran amali dalam kalangan pensyarah mengikut kategori pengalaman tahun mengajar? 8. Adakah terdapat perbezaan amalan pra pengajaran, semasa pengajaran, dan pasca pengajaran amali dalam kalangan pensyarah mengikut kategori kepakaran mengajar?

4. HIPOTESIS KAJIAN

Ho: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara amalan pengajaran pensyarah Teknologi Binaan dengan pengalaman mengajar. Ho: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara amalan pengajaran amali pensyarah Teknologi Binaan dengan tahap kepakaran pensyarah.

5. TINJAUAN LITERATUR

Dalam kajian ini pengkaji mengaplikasikan model pengajaran Sim sebagai kerangka konsep kajian ini. Dalam model pengajaran Sim lima komponen yang ditekan kan iaitu objektif pengajaran, murid, isi pelajaran, guru dan persekitaran (Asmah, 1989 dalam Atiqah, 2008). Kelima-lima aspek ini boleh di klasifikasikan kepada tiga ketegori utama dalam amalan pengajaran iaitu pra, semasa, pasca dan saling berinteraksi antara satu dengan yang lain. Bahagian pertama dalam aktiviti pengajaran ialah pra-pengajaran. Pada bahagian ini guru perlu membuat perancangan yang teliti dan komprehensif untuk mengajar agar tidak berlaku kecelaruan dalam perlaksanaan aktiviti pengajaran, ini selaras dengan pendapat (Atan Long, 1998 dalam Baharin, 2010) yang menyatakan guru akan mempunyai matlamat dan objektif yang jelas jika persediaan mengajar dilakukan dengan teliti dan tersusun. Dalam kajian ini terdapat tiga perkara yang perlu dilaksanakan oleh guru dalam amalan sebelum pengajaran iaitu menyediakan rancangan pengajaran, bahan bantu mengajar (BBM), dan persediaan guru terhadap isi kandungan pelajaran

Amalan semasa pengajaran pula ialah bahagian kedua dalam aktiviti pengajaran. Perkara yang penting di dalam amalan semasa pengajaran ialah kaedah pengajaran yang diterapkan oleh guru mengikut penerimaan murid, pendapat ini disokong oleh, John (2004) dalam Nabilah (2011) mengatakan teknik pengajaran guru di dalam kelas akan mempengaruhi tahap pencapaian kompitensi pelajar. Guru perlu memilih teknik pengajaran yang sesuai berlandaskan modul pengajaran, ini selaras dengan model pengajaran Sim iaitu guru perlu mengenalpasti tahap penerimaan murid dan pengetahuan sedia ada murid di dalam kelas bagi memastikan pelajar

3

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5 memahami apa yang hendak disampaikan oleh guru. Oleh itu pengkaji cuba untuk mengenalpasti amalan semasa pengajaran bagi amali untuk matapelajaran teknologi binaan. Bahagian ketiga dalam aktiviti pengajaran ialah pasca pengajaran iaitu amalan selepas pengajaran. Dalam bahagian ini kebanyakan guru menerapkan elemen pengukuhan dan penilaian kerana guru ingin mengenalpasti tahap penerimaan murid sewaktu aktiviti pengajaran dilaksanakan. Menurut Abdul Rahim (2008), penilaian adalah berfungsi sebagai pembuat keputusan dalam menentukan keberkesanan sesuatu aktiviti pendidikan yang telah dirancang dan dilaksanakan. Menurut Dewey (1933) dalam Hasniza (2006) menyatakan kewajaran seseorang guru untuk menulis refleksi terhadap proses pengajaran bagi memperbaiki prestasi pengajarannya supaya boleh diperbaiki dalam aktiviti pengajaran yang seterusnya dan dalam masa yang sama prestasi pelajar dalam subjek amali teknologi binaan khususnya dapat dipertingkatkan.

AMALAN PENGAJARAN AMALI PENSYARAH TEKNOLOGI BINAAN KOLEJ VOKASIONAL DI ZON MELAKA DAN NEGERI SEMBILAN

Model Pengajaran

SIM

PRA PENGAJARAN SEMASA PENGAJARAN PASCA (MERANCANG) (MELAKSANA) PENGAJARAN (PENUTUP) - Penerangan - Rancangan mengajar - Tunjuk cara oleh - Persediaan bahan - Penilaian / pensyarah pengajaran Refleksi - Agihan kerja pelajar - Persediaan Isi - Latihan - Amali Pelajaran

AMALAN PENGAJARAN AMALI PENSYARAH TEKNOLOGI BINAAN

Rajah 1: Kerangka Konsep Kajian

4

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

6. METODOLOGI KAJIAN

Kajian ini adalah berbentuk kajian diskriptif dan menggunakan kaedah kuantitatif sebagai kaedah utama, manakala kaedah temubual dan pemerhatian sebagai penyokong dalam kajian ini. Populasi kajian adalah melibatkan 46 orang pensyarah Teknologi Binaan yang mengajar di enam buah Kolej Vokasional di Negeri Melaka dan Negeri Sembilan. Kaedah persampelan yang dipilih ialah Stratified Random Sampling. Setiap boring soal selidik mempunyai slip kod nombor. Penyelidik membuat salinan slip yang mewakili setiap boring soal selidik. Slip dilipat dan dimasukkan dalam 6 bekas yang berbeza mewakili setaip Kolej Vokasional. Penyelidik mencabut enam slip bagi setiap bekas di mana setiap unsur dalam populasi mempunyai peluang untuk dipilih. Pengesahan instrumen telah dilakukan dengan menyerahkan borang soal selidik kepada seorang pensyarah Universiti Teknologi Malaysia (UTM) yang berkelulusan Doktor Falsafah (PhD) dan guru pakar bahasa untuk mengesahkan penggunaan bahasa yang tepat dan jelas.

Kaedah temu bual digunakan untuk memberi sokongan kepada kaedah soal selidik. Responden adalah dalam kalangan pensyarah Teknologi Binaan yang mempunyai kepakaran dalam bidang Teknologi Binaan. Pensyarah yang mempunyai Sijil Kemahiran Malaysia (SKM) tahap 3 dan SKM tahap 4 adalah tergolong dalam kumpulan guru pakar. Selain itu penyelidik juga menggunakan kaedah pemerhatian dalam mendapatkan maklumat-maklumat serta sumber- sumber informasi. Untuk mendapatkan maklumat-maklumat ini, penyelidik memerhatikan amalan pra-pengajaran, amalan semasa pengajaran dan amalan pasca pengajaran yang dilakukan oleh pensyarah-pensyarah teknologi binaan yang terdiri daripada guru pakar. Penyelidik akan mencatatkan segala apa yang dilakukan oleh pensyarah, ini secara tidak langsung dapat dilihat bahawa kaedah pemerhatian yang digabungkan dengan temubual dan dokumen analisis dapet memperkukuhkan data dalam temu bual.

7. DAPATAN KAJIAN

Dapatan kajian dilaporkan mengikut soalan kajian seperti berikut:

APAKAH ELEMEN PERSEDIAAN RANCANGAN MENGAJAR SEMASA PRA PENGAJARAN AMALI DALAM KALANGAN PENSYARAH TEKNOLOGI BINAAN DI KOLEJ VOKASIONAL ZON MELAKA DAN NEGERI SEMBILAN?

Kajian ini mendapati bahawa kesemua 10 item yang dikemukakan di dalam soal selidik menunjukkan min tinggi iaitu 3.68 - 5.00. Soalan yang mendapat min tertinggi adalah B8 dan B4 iaitu menulis rancangan mengajar dengan objektifnya supaya pelajar dapat menyediakan tetulang untuk footing dan menulis rancangan mengajar untuk pengajaran amali penyediaan besi tetulang mengikut Rancangan Sesi Latihan (RSL), kedua-dua soalan ini mendapat min 4.57. Hasil dapatan kajian yang telah dijalankan ini juga mendapati bahawa, nilai min keseluruhan ialah 4.29. Nilai min ini menunjukkan persoalan kajian 1 iaitu elemen persediaan rancangan pengajaran semasa prapengajaran amali dalam kalangan pensyarah Teknologi Binaan Kolej Vokasional di Melaka dan Negeri Sembilan berada pada nilai min skor yang tinggi iaitu antara 3.68 – 5.00.

5

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

Jadual 1: Min bagi Elemen Persediaan Rancangan Pengajaran (Pra Pengajaran).

No. Item Soalan Sisihan Peratus Min piawai (%) B1 Saya menulis rancangan mengajar untuk pengajaran ujian penurunan (slump test) mengikut jam masa mengajar. 0.58 87.80 4.39 B2 Saya menulis rancangan mengajar untuk pengajaran ujian penurunan (slump test) merujuk kepada bilangan pelajar di 0.70 86.60 4.33 dalam kelas. B3 Saya menulis rancangan mengajar untuk pengajaran amali penyediaan besi tetulang mengikut Dokumen Pentaksiran 0.79 80.81 4.04 Standart Kompetensi (DPSK) B4 Saya menulis rancangan mengajar untuk pengajaran amali penyediaan besi tetulang mengikut Rancangan Sesi 0.50 91.40 4.57 Latihan (RSL) B5 Saya menulis rancangan mengajar untuk pengajaran amali penyediaan kotak acuan (formwork) mengikut tajuk lanjutan sebelum ini. 0.79 79.20 3.93 B6 Saya menulis rancangan mengajar dengan objektifnya ialah supaya pelajar dapat mengenal pasti saiz tetulang 0.57 87.00 4.35 B7 Saya menulis rancangan mengajar dengan objektifnya ialah supaya pelajar dapat mengikat tetulang mengikut prosedur 0.57 78.60 3.96 B8 Saya menulis rancangan mengajar dengan objektifnya ialah supaya pelajar dapat menyediakan tetulang untuk 0.58 91.40 4.57 penapak (footing) B9 Saya menulis rancangan mengajar dengan objektifnya mengikut aras penerimaan pelajar. 0.74 84.80 4.24 B10 Saya sentiasa menulis rancangan mengajar harian. 0.55 90.00 4.50 Min Keseluruhan 4.29

APAKAH ELEMEN PERSEDIAAN BAHAN PENGAJARAN SEMASA PRA PENGAJARAN AMALI DALAM KALANGAN PENSYARAH TEKNOLOGI BINAAN DI KOLEJ VOKASIONAL ZON MELAKA DAN NEGERI SEMBILAN?

Soalan kajian berkaitan elemen persediaan bahan pengajaran amali mendapati bahawa kesemua 10 item mendapat min tinggi iaitu antara 3.68 – 5.00. Soalan B11, saya menyediakan kertas arahan kerja amali bagi setiap kumpulan pelajar untuk amali penyediaan besi tetulang mendapat min paling tinggi iaitu 5.00. Hasil dapatan kajian yang telah dijalankan ini juga mendapati bahawa, nilai min keseluruhan ialah 4.37. Nilai min ini menunjukkan persoalan kajian 2 iaitu elemen persediaan bahan pengajaran amali semasa prapengajaran amali dalam kalangan pensyarah Teknologi Binaan Kolej Vokasional di Melaka dan Negeri Sembilan berada pada nilai min skor yang tinggi iaitu antara 3.68 – 5.00.

6

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

Jadual 2: Min Elemen Persediaan Bahan Pengajaran Amali (Pra Pengajaran).

No. Item Soalan Sisihan Peratus Min piawai (%) Saya menyediakan kertas arahan kerja amali bagi setiap B11 kumpulan pelajar untuk amali penyediaan besi tetulang. 0.00 100 5.00 B12 Saya merancang penggunaan BBM dalam amali penyediaan penapak (footing). 0.15 80.40 4.02 B13 Saya menyediakan kuantiti bahan bancuhan konkrit mengikut jumlah masa mengajar amali ujian penurunan (slump test). 0.74 87.00 4.35 B14 Saya menyediakan kuantiti bahan bancuhan konkrit mengikut bilangan pelajar bagi amali ujian penurunan 0.73 84.40 4.22 (slump test) B15 Saya menyediakan bahan konkrit yang sebenar untuk amali ujian penurunan (slump test). 0.60 95.20 4.76 B16 Saya menyediakan carta proses penyediaan penapak (footing). 0.58 88.20 4.41 B17 Saya menyediakan komputer riba dalam pengajaran penyediaan penapak (footing). 0.70 86.60 4.33 B18 Saya menyediakan slaid projector (LCD) dalam pengajaran penyediaan penapak (footing). 0.79 80.80 4.04 B19 Saya memilih BBM dengan teliti dalam proses pengajaran amali teknologi binaan. 0.50 91.40 4.57 B20 Saya sentiasa mempertingkatkan kemahiran penyediaan BBM melalui internet. 0.79 79.20 3.96 Min Keseluruhan 4.37

APAKAH ELEMEN PERSEDIAAN ISI PELAJARAN SEMASA PRA PENGAJARAN AMALI DALAM KALANGAN PENSYARAH TEKNOLOGI BINAAN DI KOLEJ VOKASIONAL ZON MELAKA DAN NEGERI SEMBILAN?

Soalan kajian berkaitan elemen persediaan isi pelajaran amali mendapati bahawa kesemua 9 item juga mendapat min tinggi iaitu antara 3.68 – 5.00. Soalan B26, saya merujuk pensyarah lain jika tidak memahami tentang amali pemasangan tetulang mendapat min paling tinggi iaitu 5.00. Nilai Min keseluruhan bagi persoalan kajian 3 ialah 4.35. Nilai min ini menunjukkan elemen persediaan isi pelajaran amali semasa prapengajaran amali dalam kalangan pensyarah Teknologi Binaan Kolej Vokasional di Melaka dan Negeri Sembilan berada pada nilai min skor yang tinggi iaitu di antara julat 3.68 – 5.00.

Jadual 3: Min Elemen Persediaan Isi Pelajaran Amali (Pra Pengajaran).

No. Item Soalan Sisihan Peratus Min piawai (%) Saya merujuk kepada DPSK untuk menyediakan isi B21 pelajaran amali penyediaan penapak (footing). 0.57 87.00 4.35

7

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

B22 Saya menggunakan buku teks MPV tingkatan 4 dan 5 untuk mencari maklumat tentang amali penyediaan besi 0.57 78.60 3.93 tetulang. B23 Saya menggunakan buku rujukan selain buku teks MPV untuk mencari maklumat tentang amali bancuhan konkrit. 0.58 91.40 4.57 B24 Saya mencari maklumat tambahan tentang amali penyediaan penapak (footing) di internet. 0.74 84.8 4.24 B25 Saya melawat tapak binaan untuk mendapat ilmu tambahan tentang penyediaan kotak acuan (formwork). 0.55 90.00 4.50 B26 Saya merujuk pensyarah lain jika tidak memahami tentang amali pemasangan tetulang. 0.00 100.00 5.00 B27 Saya berbincang dengan pensyarah lain sebelum memulakan amali penyediaan penapak (footing). 0.15 80.40 4.02 B28 Saya menghadiri kursus yang dianjurkan oleh BPTV untuk mendapat ilmu tambahan tentang amali kotak 0.74 87.00 4.35 acuan (formwork). B29 Saya menghadiri kursus selain yang dianjurkan oleh BPTV untuk mendapat ilmu tambahan tentang amali 0.73 84.40 4.22 kotak acuan (formwork). Min Keseluruhan 4.35

APAKAH KAEDAH PENGAJARAN SEMASA PENGAJARAN AMALI DALAM KALANGAN PENSYARAH TEKNOLOGI BINAAN DI KOLEJ VOKASIONAL ZON MELAKA DAN NEGERI SEMBILAN?

Berdasarkan jadual 4 iaitu soalan kajian berkaitan elemen kaedah pengajaran amali mendapati bahawa kesemua 11 item mendapat min tinggi iaitu antara lingkungan 3.68 – 5.00. Item soalan yang mendapat min paling tinggi ialah soalan B30, saya memberi penerangan di papan tulis cara menghitung saiz tetulang dengan mendapat min sebanyak 4.76. Hasil dapatan kajian yang telah dijalankan ini juga mendapati bahawa, nilai min keseluruhan ialah 4.35. Nilai min ini menunjukkan persoalan kajian 4 iaitu elemen kaedah pengajaran amali semasa pengajaran dalam kalangan pensyarah Teknologi Binaan Kolej Vokasional di Melaka dan Negeri Sembilan berada pada nilai min skor yang tinggi iaitu antara 3.68 – 5.00.

Jadual 4: Kaedah Pengajaran Amali (Semasa Pengajaran)

No. Item Soalan Sisihan Peratus Min piawai (%) B30 Saya memberi penerangan di papan tulis cara menghitung saiz tetulang. 0.60 95.20 4.76 B31 Saya menunjukkan cara menggunakan mesin pengetar konkrit (vibrator) kepada pelajar. 0.58 88.60 4.43 B32 Saya menyoal pengetahuan sedia ada pelajar mengenai nisbah bancuhan konkrit. 0.71 87.00 4.35

8

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

B33 Saya mengedarkan nota edaran semasa menerangkan mengenai ujian penurunan (slump test). 0.80 81.40 4.07 B34 Saya mengendalikan kerja amali penyediaan kotak acuan (formwork) bersama rakan guru yang lain. 0.50 91.80 4.59 B35 Saya mengagihkan pelajar kepada kumpulan kecil semasa mengajar amali penyediaan konkrit. 0.80 79.60 3.98 B36 Saya membantu pelajar semasa kerja amali penyediaan kotak acuan (formwork). 0.566 87.00 4.35 B37 Saya memantau pembelajaran pelajar sepanjang waktu amali dijalankan. 0.57 78.60 3.93 B38 Saya sentiasa bekerjasama dan berbincang dengan rakan pensyarah sepanjang kerja amali penyediaan penapak (footing). 0.54 92.20 4.61 B39 Saya sentiasa berbincang dengan pelajar sepanjang kerja amali penyediaan penapak (footing). 0.74 85.20 4.26 B40 Saya membuat rumusan pengajaran tentang amali penyediaan penapak (footing). 0.55 90.40 4.52 Min Keseluruhan 4.35

Dapatan kajian ini juga turut disokong oleh hasil temubual yang diperolehi di mana pensyarah pakar diajukan soalan iaitu kebanyakan aktiviti pengajaran bagi kursus Teknologi Binaan memerlukan setiap pelajar untuk melibatkan diri dalam kerja amali. Tetapi jumlah pelajar yang ramai menyukarkan pensyarah untuk melaksanakan amali. Oleh itu apakah kaedah pengajaran yang digunakan supaya semua pelajar terlibat dalam kerja amali. Berikut merupakan kenyataan yang telah dinyatakan oleh responden dalam sesi temu bual yang telah dijalankan. ‘……Kaedah yang saya gunakan selalunya berubah-ubah dan tidak tetap kepada satu kaedah sahaja, semua itu perlu disesuaikan dengan situasi, bilangan pelajar dan apa yang hendak diajar. Contohnya bagi modul kerja melepa, saya akan bahagikan pelajar kepada kumpulan kecil dan melatik seorang ketua, ketua diberi sedikit taklimat dan kertas tugasan. Semasa aktiviti amali pula saya akan pergi kepada setiap kumpulan bagi memastikan setiap pelajar melepa dengan betul dan jika ada perkara yang mereka tidak faham saya akan menerangkan terus kepada mereka semasa aktiviti amali dijalankan. (Responden)

APAKAH AMALAN PENSYARAH TEKNOLOGI BINAAN DI KOLEJ VOKASIONAL ZON MELAKA DAN NEGERI SEMBILAN TERHADAP LATIHAN SEMASA PASCA PENGAJARAN AMALI?

Merujuk kepada jadual 5 iaitu soalan kajian berkaitan elemen amalan latihan pasca pengajaran amali mendapati bahawa kesemua 10 item juga mendapat min tinggi iaitu antara 3.68 – 5.00. Item yang mendapat skor min paling tinggi ialah soalan B41, saya memberi latihan bertulis kepada pelajar selepas pengajaran amali ujian penurunan (slump test) mendapat min 5.00. Nilai Min keseluruhan bagi persoalan kajian 4 ini ialah 4.37. Nilai min ini menunjukkan elemen amalan latihan semasa pasca pengajaran amali dalam kalangan pensyarah Teknologi Binaan

9

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

Kolej Vokasional di Melaka dan Negeri Sembilan berada pada nilai min skor yang tinggi iaitu di antara julat 3.68 – 5.00.

Jadual 5: Min Amalan Latihan (Pasca Pengajaran) No. Item Soalan Sisihan Peratus Min piawai (%) B41 Saya memberi latihan bertulis kepada pelajar selepas pengajaran amali ujian penurunan (slump test). 0.00 100 5.00 B42 Saya memberi kuiz kepada pelajar selepas pengajaran amali penyediaan kotak acuan (formwork). 0.21 80.80 4.04 B43 Saya meminta pelajar menyediakan laporan kerja amali individu mengikat tetulang. 0.74 87.00 4.35 B44 Saya meminta pelajar menyediakan laporan kerja amali kumpulan penyediaan penapak (footing). 0.74 84.80 4.24 B45 Saya mengedarkan latihan penggunaan mesin pengetar konkrit (vibrator) kepada pelajar. 0.60 95.20 4.76 B46 Saya menyediakan kuiz mengikut tajuk amali yang diajar. 0.61 87.80 4.39 B47 Saya menyediakan kuiz berbentuk gambar rajah. 0.70 86.60 4.33 B48 Saya menyediakan kuiz mengikut aras pengetahuan pelajar. 0.79 80.80 4.04 B49 Saya memeriksa ujian proses penyediaan penapak (footing) dan menunjukkan cara yang betul. 0.50 91.40 4.57 B50 Saya memberi komen yang positif terhadap ujian penyediaan penapak (footing). 0.79 79.20 3.96 Min Keseluruhan 4.37

Hasil dapatan ini turut disokong oleh hasil temubual iaitu aada pendapat anda, selepas aktiviti pengajaran amali, apakah perkara yang perlu diamalkan oleh pensyarah Teknologi Binaan supaya pelajar lebih ingat apa yang mereka pelajari. Berikut merupakan kenyataan yang dinyatakan oleh responden dalam sesi temu bual yang telah dijalankan:

‘……Ok…sebenarnya melalui kerja amali ini sudah memadai untuk pelajar mengingati pelajaran yang mereka belajar kerana mereka melakukan sendiri perkara yang mereka belajar. Tetapi sebagai pengukuhan saya akan memperuntukkan 15 minit untuk memberi mereka latihan atau kuiz setelah selesai amali. Kuiz ini pula bukanlah sebagai penilaian untuk mereka tetapi hanya sekadar pengukuhan agar mereka tidak lupa apa yang telah mereka pelajari pada hari tersebut. (Responden)

APAKAH AMALAN PENSYARAH TEKNOLOGI BINAAN DI KOLEJ VOKASIONAL ZON MELAKA DAN NEGERI SEMBILAN TERHADAP PENILAIAN SEMASA PASCA PENGAJARAN AMALI?

Berdasarkan jadual 6 menunjukkan keputusan skor min bagi soalan kajian berkaitan elemen amalan penilaian amali semasa pasca pengajaran amali mendapati bahawa kesemua 10 item mendapat min tinggi iaitu antara 3.68 – 5.00. Soalan B53 dan B59, saya membuat perbandingan antara individu bagi kerja mengikat tetulang dan saya membuat ulasan bertulis semasa penilaian

10

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5 hasil kerja amali, masing-masing memperolehi min paling tinggi iaitu 4.59. Hasil dapatan kajian yang telah dijalankan ini juga mendapati bahawa, nilai min keseluruhan ialah 4.30. Nilai min ini menunjukkan persoalan kajian 6 iaitu elemen amalan penilaian amali semasa pasca pengajaran dalam kalangan pensyarah Teknologi Binaan Kolej Vokasional di Melaka dan Negeri Sembilan berada pada nilai min skor yang tinggi iaitu antara 3.68 – 5.00.

Jadual 6: Min Amalan Penilaian Amali (Pasca Pengajaran) No. Item Soalan Sisihan Peratus Min piawai (%) B51 Saya menerangkan semula kepada pelajar tentang penyediaan penapak (footing) selepas pengajaran amali 0.56 86.60 4.33 selesai. B52 Saya membuat sesi soal jawab tentang nama alat yang digunakan semasa amali penyediaan kotak acuan 0.55 78.20 3.91 (formwork). B53 Saya membuat perbandingan antara individu bagi kerja mengikat tetulang. 0.54 91.80 4.59 B54 Saya membuat perbandingan antara kumpulan bagi kerja penyediaan penapak (footing). 0.74 84.80 4.24 B55 Saya memberi komen secara terperinci terhadap hasil kerja amali pelajar. 0.55 90.00 4.50 B56 Saya memberi kritikan membina terhadap hasil kerja yang telah dilaksanakan oleh pelajar. 0.58 88.20 4.41 B57 Saya menunjukkan kesilapan dan cara-cara membuat pembetulan. 0.71 87.00 4.35 B58 Saya memberi markah bagi setiap hasil kerja amali pelajar. 0.80 81.40 4.07 B59 Saya membuat ulasan bertulis semasa penilaian hasil kerja amali. 0.50 91.80 4.59 B60 Saya merumuskan kepada pelajar selepas selesai amali penyediaan penapak (footing) 0.80 79.60 3.98 Min Keseluruhan 4.30

ADAKAH TERDAPAT PERBEZAAN AMALAN PRA PENGAJARAN, SEMASA PENGAJARAN, DAN PASCA PENGAJARAN AMALI DALAM KALANGAN PENSYARAH MENGIKUT KATEGORI PENGALAMAN TAHUN MENGAJAR?

Jadual 7 menunjukkan keputusan kajian perbandingan amalan pengajaran pensyarah pra pengajaran, semasa pengajaran dan pasca pengajaran amali antara responden mengikut pengalaman tahun mengajar. Keputusan analisis ujian t menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara responden berpengalaman dan kurang berpengalaman. Nilai ‘p’ yang diperolehi dari ujian tersebut adalah 0.74 bagi amalan pra pengajaran, 0.21 bagi amalan semasa pengajaran dan 0.65 bagi amalan pasca pengajaran amali berbanding dengan aras signifikan yang ditetapkan iaitu pada nilai lebih kecil daripada 0.05 (5%

11

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

Jadual 7: Analisis Ujian t perbandingan amalan pengajaran pensyarah pra pengajaran, semasa pengajaran, dan pasca pengajaran amali mengikut kategori pengalaman mengajar.

Amalan Pengalaman Sisihan piawai, Sig. (p) pensyarah n Min sp F Berpengalaman 20 4.32 0.15 Pra pengajaran Kurang 1.80 0.74 berpengalaman 26 4.34 0.21 Berpengalaman 20 4.30 0.21 Semasa pengajaran Kurang 0.86 0.21 berpengalaman 26 4.39 0.28 Berpengalaman 20 4.32 0.18 Pasca pengajaran Kurang 0.75 0.65 berpengalaman 26 4.34 0.24

ADAKAH TERDAPAT PERBEZAAN AMALAN PRA PENGAJARAN, SEMASA PENGAJARAN, DAN PASCA PENGAJARAN AMALI DALAM KALANGAN PENSYARAH MENGIKUT KATEGORI KEPAKARAN MENGAJAR?

Jadual 8 menunjukkan keputusan kajian perbandingan amalan pengajaran pensyarah pra pengajaran, semasa pengajaran, dan pasca pengajaran amali antara responden mengikut kepakaran pensyarah. Keputusan analisis ujian t menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara responden yang pakar dan kurang kepakaran. Nilai ‘p’ yang diperolehi dari ujian tersebut adalah 0.22 bagi amalan pra pengajaran, 0.95 bagi amalan semasa pengajaran dan 0.41 bagi amalan pasca pengajaran amali berbanding dengan aras signifikan yang ditetapkan iaitu pada nilai lebih kecil daripada 0.05 (5%)

Jadual 8: Analisis Ujian t perbandingan amalan pengajaran pensyarah pra pengajaran, semasa pengajaran, dan pasca pengajaran amali mengikut kategori kepakaran pensyarah.

Amalan Kepakaran Sisihan F Sig. (p) pensyarah n Min piawai, sp

Pakar 29 4.36 0.18 0.02 0.22 Pra pengajaran Kurang Pakar 17 4.29 0.19 Pakar 29 4.35 0.22 Semasa pengajaran Kurang Pakar 17 4.35 0.31 0.48 0.95 Pakar 29 4.35 0.19 Pasca pengajaran Kurang Pakar 17 4.30 0.25 0.62 0.41

12

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

Analisis Dapatan Pemerhatian

Dalam kajian ini, pengkaji juga menjalankan pemerhatian terhadap empat orang pensyarah yang pakar dalam bidang teknologi binaan. Pemerhatian ini merangkumi pelaksanaan amalan pra pengajaran, amalan semasa pengajaran dan amalan pasca pengajaran amali pensyarah teknologi binaan Kolej Vokasional di Melaka dan Negeri Sembilan. Keputusan analisis pemerhatian ini ditunjukkan dalam bentuk jadual:

Jadual 9: Analisis Pemerhatian Pengajaran Amali (Responden)

Amalan pengajaran amali (responden) Amalan Aktiviti guru R1 R2 R3 R4 Menyediakan rancangan pengajaran (RPH) √ √ √ √ Menyediakan rancangan sesi latihan (RSL) √ √ √ √ Pra Menyediakan bahan bantu mengajar √ √ √ √ pengajaran Bahan bantu mengajar digunakan √ √ √ √ Set induksi mengajar √ √ √ √ Kaedah pengajaran √ √ √ √ Semasa Penyampaian pengajaran √ √ √ √ pengajaran Semak kefahaman pelajar √ √ √ √ Refleksi pengajaran √ √ √ √ Menyediakan latihan √ √ √ √ Pasca Penilaian pelajar √ √ √ √ pengajaran Lanjutan pengajaran guru √ √ √ √

Rajah 9 menunjukkan analisis pemerhatian terhadap 4 orang pensyarah teknologi binaan dalam pengajaran amali. Dalam bahagian amalan pra pengajaran, kesemua pensyarah menyediakan rancangan pengajaran harian (RPH) dan rancangan sesi latihan (RSL) yang lengkap. Pensyarah juga dilihat menyediakan bahan bantu mengajar yang sesuai dengan aktiviti pengajaran mereka.

Amalan semasa pengajaran pula, keempat-empat pensyarah teknologi binaan menggunakan set induksi di awal pengajaran. Selain itu, kaedah pengajaran amali teknologi binaan digunakan oleh keempat-empat orang pensyarah tersebut serta gaya penyampaian mengikut kaedah pengajaran amali juga terdapat semasa pengajaran mereka. Pensyarah juga dilihat menyemak kefahaman pelajar teknologi binaan semasa pengajaran amali tersebut.

Amalan pasca pengajaran pula, didapati kesemua pensyarah pakar melaksanakan elemen yang terkandung dalam amalan pasca pengajaran amali teknologi binaan iaitu pensyarah mengamalkan refleksi pengajaran, menyediakan latihan kepada pelajar, membuat penilaian amali pelajar, dan menerangkan lanjutan pengajaran bab yang akan datang. Kesimpulannya, dalam kaedah pemerhatian dapat diringkaskan bahawa kesemua responden yang terdiri daripada empat orang pensyarah pakar, melaksanakan elemen-elemen pengajaran amali teknologi binaan di dalam pengajaran amali mereka.

13

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

8. PERBINCANGAN

PERSOALAN KAJIAN 1

Hasil daripada analisis data yang telah dibuat bagi persoalan kajian 1, menunjukkan pensyarah Teknologi Binaan di Kolej Vokasional Melaka dan Negeri Sembilan memiliki kesediaan yang tinggi dalam elemen menyediakan rancangan mengajar semasa pra pengajaran. Hasil dapatan ini membuktikan bahawa pensyarah tersebut telah diberikan pendedahan terhadap penyediaan rancangan mengajar pra pengajaran. Perkara ini juga selaras dengan kajian Johdi (2007) dan Yusri (2013) yang menyatakan bahawa ke arah menjadi guru yang efektif, guru mesti membuat rancangan mengajar sebelum memulakan pengajaran dan pembelajaran, termasuklah guru berpengalaman, guru cemerlang dan guru pakar. Ini dapat mengelakkan sekiranya guru gagal untuk menjawab pertanyaan murid atau sentiasa menangguhkan jawapan, menyebabkan murid kurang berkeyakinan kepada guru tersebut dan seterusnya hilang minat untuk terus belajar.

PERSOALAN KAJIAN 2

Hasil daripada analisis data yang telah dibuat bagi persoalan kajian 2, menunjukkan pensyarah Teknologi Binaan di Kolej Vokasional Melaka dan Negeri Sembilan memiliki kesediaan yang tinggi dalam elemen menyediakan bahan pengajaran semasa pra pengajaran. Dapatan kajian juga membuktikan bahawa pensyarah tersebut telah diberikan pendedahan terhadap penyediaan bahan pengajaran. Elemen persediaan pensyarah Teknologi Binaan terhadap bahan bantu mengajar (BBM) ini selaras dengan teori kognitif (1952) iaitu, pembelajaran merupakan perubahan bentuk tingkah laku untuk mengubah struktur kognitif pelajar agar mengadaptasikan keperluan situasi pembelajaran yang dihadapinya. Oleh itu, alat bantu mengajar merupakan perantaraan yang memainkan peranan penting untuk mencapai tujuan tersebut. Perkara ini juga disokong oleh kajian Norma (2004), Aszoura (2007) dan Charlie (2008), mereka mendapati bahawa guru yang menggunakan BBM dalam pengajaran mereka dan dapat menyampaikan isi pelajaran dengan mesej yang jelas, pembelajaran berkesan dalam masa yang singkat, membantu mencapai objektif pengajaran, dan menarik minat pelajar terhadap pengajaran guru. Secara tidak langsung keupayaan kongnitif pelajar menjadi lebih aktif hasil daripada penggunaan bahan bantu mengajar yang bersesuaian.

PERSOALAN KAJIAN 3

Keputusan yang diperolehi daripada kajian bagi persoalan kajian 3, menunjukkan pensyarah Teknologi Binaan di Kolej Vokasional Melaka dan Negeri Sembilan memiliki kesediaan yang tinggi dalam elemen persediaan isi pelajaran pra pengajaran. Dapatan kajian juga membuktikan bahawa pensyarah tersebut telah diberikan pendedahan terhadap persediaan isi pelajaran. Hal ini adalah memenuhi kriteria yang dinyatakan Chia (2012) dalam Hasil kajian beliau terhadap amalan pengajaran guru guru teknikal, iaitu dalam proses pengajaran dan pembelajaran guru dituntut untuk menguasai isi pelajaran yang hendak disampaikan agar dapat memberi keyakinan diri kepada mereka untuk mengajar dengan lebih baik dan berkesan. Selain itu, guru juga perlu memastikan isi pelajaran yang hendak disampaikan adalah sesuai dengan tahap penguasaan pelajar dan juga dapat menarik perhatian pelajar. Hasil kajian ini juga bertepatan dengan pendapat Yoakam dan Simpson (1957) dalam Chia (2012) yang mengatakan seseorang guru

14

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5 tidak akan dapat mengambarkan tentang unit yang diajar dengan baik jika tidak memahami benar-benar bidang pelajaran yang diajarnya. Manakala bagi guru yang memahami bidang pelajaran yang akan diajar, dapat melaksanakan tugas mereka dengan berkesan.

PERSOALAN KAJIAN 4

Keputusan yang diperolehi daripada kajian ini, menunjukkan pensyarah Teknologi Binaan di Kolej Vokasional Melaka dan Negeri Sembilan mempunyai kesediaan elemen kaedah mengajar semasa pengajaran amali adalah tinggi. Dapatan ini membuktikan bahawa pensyarah tersebut telah diberikan pendedahan terhadap elemen kaedah mengajar semasa pengajaran. Hasil kajian ini disokong oleh Foster (1995) dan Gabbin (2002) yang menyatakan kaedah pengajaran dan pembelajaran yang terlalu berpusatkan guru gagal dalam melatih pelajar kemahiran utama seperti kemahiran berfikir, menyelesaikan masalah dan kemahiran komunikasi. Sistem pendidikan di Malaysia yang menekankan kepada pencapaian akademik secara tidak langsung menyebabkan pendidik memilih kaedah pengajaran berpusatkan guru atau kuliah dalam menyampaikan kandungan pelajaran dan meliputi sukatan pelajaran untuk memenuhi keperluan peperiksaan (Mladenovic 2000). Justeru itu, bagi pengajaran amali pensyarah digalakkan untuk menggunakan kaedah berpusatkan pelajar bagi mempelbagaikan aktiviti pengajaran amali dan memberi impak yang positif terhadap pelajar Teknologi Binaan.

Hasil kajian ini diperkuatkan lagi dengan dapatan temubual yang diperolehi semasa pengajaran amali, kebanyakan pensyarah memilih kaedah pengajaran yang bersesuaian untuk melaksanakan pengajaran. Berikut merupakan petikan temubual tersebut:

‘……Kaedah yang saya gunakan selalunya berubah-ubah dan tidak tetap kepada satu kaedah sahaja, semua itu perlu disesuaikan dengan situasi, bilangan pelajar dan apa yang hendak diajar. Contohnya bagi modul kerja melepa, saya akan bahagikan pelajar kepada kumpulan kecil dan melatik seorang ketua, ketua diberi sedikit taklimat dan kertas tugasan. Semasa aktiviti amali pula saya akan pergi kepada setiap kumpulan bagi memastikan setiap pelajar melepa dengan betul dan jika ada perkara yang mereka tidak faham saya akan menerangkan terus kepada mereka semasa aktiviti amali dijalankan.

PERSOALAN KAJIAN 5

Keputusan yang diperolehi daripada kajian bagi persoalan kajian 5, menunjukkan pensyarah Teknologi Binaan di Kolej Vokasional Melaka dan Negeri Sembilan memiliki kesediaan yang tinggi dalam elemen latihan pasca pengajaran amali. Dapatan kajian juga membuktikan bahawa pensyarah tersebut telah diberikan pendedahan terhadap aktiviti latihan kepada pelajar semasa pasca pengajaran amali. Hasil dapatan ini selaras dengan kajian Yeo (2011) mengenai hubungan antara latihan dengan pencapaian akademik pelajar di sekolah menengah beliau mendapati bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara kedua-dua pemboleh ubah tersebut. Hal ini turut disokong Featherstone (1985) dalam Ainul (2011) yang menyatakan kesan positif daripada latihan yang diberikan kepada pelajar turut diakui bukan sahaja daripada guru, malah ibu bapa dan pihak pentadbiran sekolah. Oleh itu tidak dapat dinafikan lagi bahawa latihan yang diberi

15

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5 oleh pensyarah memberi kesan yang positif kepada pelajar selagi ia tidak membebankan. Dalam dapatan temubual yang diperolehi selepas pengajaran amali mendapati kebanyakan guru memilih elemen latihan perlu diberikan kepada pelajar. Berikut adalah petikan temubual tersebut.:

‘……Ok…sebenarnya melalui kerja amali ini sudah memadai untuk pelajar mengingati pelajaran yang mereka belajar kerana mereka melakukan sendiri perkara yang mereka belajar. Tetapi sebagai pengukuhan saya akan memperuntukkan 15 minit untuk memberi mereka latihan atau kuiz setelah selesai amali. Kuiz ini pula bukanlah sebagai penilaian untuk mereka tetapi hanya sekadar pengukuhan agar mereka tidak lupa apa yang telah mereka pelajari pada hari tersebut.

PERSOALAN KAJIAN 6

Keputusan yang diperolehi daripada kajian bagi persoalan kajian 6, menunjukkan pensyarah Teknologi Binaan di Kolej Vokasional Melaka dan Negeri Sembilan memiliki kesediaan yang tinggi dalam elemen penilaian pasca pengajaran amali. Dapatan kajian juga membuktikan bahawa pensyarah tersebut telah diberikan pendedahan terhadap aktiviti penilaian kepada pelajar semasa pasca pengajaran amali. Perkara ini selaras dengan kajian-kajian lepas yang menyatakan tujuan pentaksiran adalah membantu pelajar menguasai isi pelajaran (Akhbar & Zaliha, 2002), memperbaiki pembelajaran pelajar (Gronlund, 2006; Roeber, 2002) dan pemberian gred (Airasian, 2001; Black & William, 1998). Pentaksiran ini termasuklah pentaksiran bertulis atau pentaksiran secara lisan yang dijalankan sepanjang pelajaran hinggalah yang dibuat pada akhir tahun (Akhbar Ibrahim & Siti Zaliha Reduan, 2002). Pentaksiran yang berkesan dapat membantu guru mengetahui tahap pembelajaran pelajar dan juga keberkesanan pengajaran guru.

PERSOALAN KAJIAN 7

Hasil dapatan kajian menunjukkan kesemua aspek memperolehi nilai p yang melebihi nilai aras signifikan 0.05 (p > α). Ringkasan bagi dapatan bagi persoalan kajian tujuh adalah seperti berikut:

i. Tidak terdapat perbezaan yang signifikan diantara amalan pra pengajaran amali dengan pengalaman mengajar pensyarah. ii. Tidak terdapat perbezaan yang signifikan diantara amalan semasa pengajaran amali dengan pengalaman mengajar pensyarah. iii. Tidak terdapat perbezaan yang signifikan diantara amalan pasca pengajaran amali dengan pengalaman mengajar pensyarah.

Kajian ini menunjukkan tiada perbezaan amalan pengajaran terhadap pengalaman mengajar. Dapatan ini berbeza dengan dapatan kajian oleh Khalid (2009) yang mendapati guru yang berpengalaman memiliki keyakinan yang tinggi untuk mengajar berbanding guru yang kurang berpengalaman. Namun begitu, kajian Khalid ini walaupun membandingkan keyakinan guru dengan pengalaman tetapi tidak mengambilkira faktor amalan pengajaran yang diamalkan

16

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5 oleh guru tersebut. Menurut Yusri (2013) menyatakan bahawa amalan pengajaran amat penting bagi guru untuk menghasilkan pengajaran yang berkesan kepada pelajar. Dari perspektif kajian ini yang melibatkan subjek Teknologi Binaan mendapati pensyarah Kolej Vokasional telah dibekalkan dengan KSKV (Kurikulum Standart Kolej Vokasional) yang perlu dipatuhi oleh setiap pensyarah dalam melaksanakan aktiviti amali, secara tidak langsung pensyarah Teknologi Binaan di Melaka dan Negeri Sembilan juga mengikut acuan pengajaran yang sama. Oleh itu, amalan pengajaran mereka menjadi sama berdasarkan kandungan KSKV.

Rumusan yang boleh dibuat ialah amalan pra pengajaran, semasa pengajaran dan pasca pengajaran amali pensyarah Teknologi Binaan adalah sama walaupun mereka memiliki pengalaman mengajar yang berbeza adalah disebabkan faktor KSKV yang perlu dipatuhi oleh setiap pensyarah di Kolej Vokasional.

PERSOALAN KAJIAN 8

Hasil dapatan kajian menunjukkan kesemua aspek memperolehi nilai p yang melebihi nilai aras signifikan 0.05 (p > α). Ringkasan bagi dapatan bagi persoalan kajian lapan adalah seperti berikut:

i. Tidak terdapat perbezaan yang signifikan diantara amalan pra pengajaran amali dengan tahap kepakaran pensyarah. ii. Tidak terdapat perbezaan yang signifikan diantara amalan semasa pengajaran amali dengan tahap kepakaran pensyarah. iii. Tidak terdapat perbezaan yang signifikan diantara amalan pasca pengajaran amali dengan tahap kepakaran pensyarah.

Berdasarkan hasil dapatan kajian, menunjukkan tiada perbezaan amalan pengajaran amali terhadap tahap kepakaran pensyarah. Perkara ini berlaku kerana 91.3 % pensyarah KV Melaka dan Negeri Sembilan memiliki kelulusan ikhtisas yang sama iaitu ijazah sarjana muda pendidikan walaupun pensyarah memiliki tahap kepakaran SKM yang berbeza.

Kajian Goodwin (1999) dalam Khalid et al. (2009) berkaitan demografi guru dengan pencapaian murid mendapati kelayakan guru merupakan predictor terbaik berbanding faktor luaran guru iaitu saiz kelas, pendidikan ibubapa, pendapatan dan latarbelakang bahasa. Dalam hal ini, kelayakan ikhtisas pensyarah adalah hampir sama walaupun mereka memiliki Tahap kepakaran SKM yang berbeza-beza. Menurut Johari & Aslinda (2010) pula, subjek pedagogi merupakan salah satu subjek pendidikan yang perlu diikuti oleh setiap pelajar fakulti pendidikan dan menurut beliau lagi melalui subjek ini pelajar berpeluang mempelajari ilmu mengajar seperti perancangan pengajaran, kaedah pengajaran, penilaian dan profesionalisme perguruan.

Oleh itu, boleh dirumuskan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara amalan pengajaran amali pensyarah KV Melaka dan Negeri Sembilan kerana pensyarah memiliki tahap ilmu pedagogi yang sama hasil daripada pembelajaran sewaktu mengikuti ijazah sarjana muda pendidikan.

17

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

9. KESIMPULAN

Berdasarkan hasil kajian, secara keseluruhannya mendapati pensyarah Teknologi Binaan Kolej Vokasional di Negeri Melaka dan Negeri Sembilan telah melaksanakan amalan pengajaran dengan baik dan mengikut kesesuaian matapelajaran yang melibatkan kerja amali. Secara tidak langsung dapat disimpulkan bahawa pensyarah Teknologi Binaan mempunyai pengetahuan tentang pedagogi dalam melaksanakan aktiviti pengajaran mereka.

Walaubagaimanapun terdapat kekurangan dari segi pemantauan pelajar dalam elemen latihan dan penilaian amali. Justeru itu, guru perlulah segera memperbaiki segala kelemahan yang telah dikenalpasti bagi mengelakkan ketirisan dalam aktiviti pengajaran dan memberi pembelajaran yang berkesan kepada pelajar selaras dengan pendapat Shahril (2004) iaitu pengajaran berkesan sebagai kebolehan dan kemampuan guru untuk menyampaikan maklumat pengajaran dengan baik dan juga berkesan, di mana secara tidak langsung dapat memotivasikan diri pelajar untuk terus cemerlang mencapai kejayaan.

Bagi merealisasikan perkara ini kerjasama dari pelbagai pihak seperti kementerian pendidikan, pihak pentadbir, ibu bapa dan masyarakat perlulah dipertingkatkan bagi membantu guru dalam melahirkan pelajar yang cemerlang seiring dengan fasafah pendidikan negara (1996) iaitu mewujudkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan.

RUJUKAN

Ainul Hakimah Karim (2011). Hubungan Antara Kerja Rumah Dengan Pencapaian Akademik Dalam Kalangan Pelajar Dari Kelas Premier di Dua Buah Sekolah Menengah. Journal of Educational Psychology and Counseling.

Black, P., & William, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education, 5(1), 7-73.

Charlie Anak Unggang. (2008). Penggunaan Bahan Bantu Mengajar dalam Kemahiran Asas Membaca di Kelas Pemulihan: Kajian Kes di Lima Buah Sekolah Daerah Serian. Jurnal Penyelidikan IPBL, Jilid 8.

Gabbin, A. L. (2002). The crisis in accounting education. Journal of Accountancy April (193) 4.

Johari Bin Hassan & Aslinda Binti Mohd Aris (2010). Tahap Penguasaan Kemahiran Pedagogi di Kalangan Pelajar Tahun Akhir di Fakulti Pendidikan Utm, Skudai Johor. Artikel Pendidikan. Universiti Teknologi Malaysia.

Khalid Johari, Zurida Ismail, Shuki Osman, Ahmad Tajuddin Othman (2009). Pengaruh Jenis Latihan Guru Dan Pengalaman Mengajar Terhadap Efikasi Guru Sekolah Menengah. Jurnal Pendidikan Malaysia 34 (2) (2009): 3 – 14

18

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

Mladenovic, R. (2001). An Investigation into Ways of Challenging Introductory Accounting Students’ Negative Perceptions of Accounting. Accounting Education 9(2): 135-155

Norma Binti Haji Hassan (2004). Hubungan di Antara Penggunaan Bahan Bantu Mengajar Dengan Minat Pelajar Tahun Lima di Sekolah Kebangsaan Kem, Pengkalan Cepa, Kelantan. Penulisan Ilmiah Universiti Pendidikan Sultan Idris.

Roeber, E. D. (2002). How will we gather the data we need to inform policy makers? In R. W. Lissitz & W. D. Schafer (Eds.), Assessment in educational reform: Both means and ends (pp. 162-191). Boston: Allyn & Bacon.

Yeo Kee Jiar & Ainul Hakimah Karim (2011). Hubungan Antara Kerja Rumah Dengan Pencapaian Akademik Dalam Kalangan Pelajar Dari Kelas Premier di Dua Buah Sekolah Menengah. Journal of Educational Psychology and Counseling, volume 2, Jun 2011, Pages 28-50 / ISSN: 2231-735X Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia.

Atan Long (1998). Psikologi Pendidikan. Kuala Lumpur : Dewan Bahasa Dan Pustaka

Airasian, P. W. (2001). Classroom Assessment: Concepts and Applications (4th edition ed.). New York: McGraw-Hill Higher Education.

Gronlund, N. E. (2006). Assessment of Student Achievement (8th ed.). Boston: Pearson Education, Inc.

Slavin, R. (1994). A Theory of school and classroom organization. Dalam R. Slavin, (Ed.), School and Classrooom Organization. Hillsdale, NJ: Erlbaun.

Akhbar Ibrahim, & Siti Zaliha Reduan (2002). Penilaian prestasi berasaskan sekolah: Pelaksanaan dan kesediaan guru. Paper presented at the Persidangan Kebangsaan Penilaian Kemajuan Berasaskan Sekolah, USM Pulau Pinang.

Baharin Abu. (2006). Tahap Kesediaan Pedagogi Guru Pelatih Fakulti Pendidikan, UTM dalam Latihan Mengajar. Kertas Kerja Dibentang Dalam Kolokium Fakulti Pendidikan. Skudai: UTM.

Ibrahim, Nor Hasniza and Surif, Johari and Arshad, Muhammad Yusof (2006) Kepentingan pemikiran dan amalan refleksi dalam pengajaran sains di kawasan luar bandar. In: Annual Conference on Teacher Education, 6-8 Sept 2006, Kota Kinabalu, Sabah.

Nurzatulshima Kamarudin. (2014). Tahap Pengurusan Pelajar dan Pengurusan Masa dalam Pengajaran Amali Fizik. 2:4 (2014) 155–161. www.sainshumanika.utm.my. e-ISSN ISSN: 2289-6996.

Shahril @ Charil Marzuki, 2004, Profil Ciri Guru yang Berkualiti: Satu Kajian Kes di Beberapa Buah Sekolah Menengah di Malaysia, Prosiding Seminar Kebangsaan Pendidikan Guru. Tanjung Malim: Universiti Pendidikan Sultan Idris.

19

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

Abdul Rahim Hamdan. (2008). Penggunaan Alat Bantu Mengajar (Abm) Di Kalangan Guru- Guru Teknikal Di Sekolah Menengah Teknik Daerah Johor Bahru, Johor. Tesis Sarjana. Universiti Teknologi Malaysia

Aszoura Binti Mohame Salleh. (2007). Keberkesanan Kaedah Pembelajaran Berbantukan Komputer (Penggunaan Perisian Power Point Interaktif) Terhadap Peningkatan Penguasaan Konsep Sains dalam tajuk Sel Untuk sains Tingkatan 1. Tesis Sarjana. Universiti Teknologi Malaysia.

Chia Peggie (2012). Amalan Penyeliaan Pengajaran Keatas Guru-Guru Teknikal Sekolah- Sekolah Menengah Teknik di Malaysia. Tesis Sarjana Pendidikan. Universiti Teknologi Malaysia.

Foster, H.L. (1995). Implementing innovative pedagogy in the first course in accounting and its relationship to student attitudes toward the profesion. Tesis PhD, Andrews University, USA.

Nabilah binti Abu Bakar. (2011). Sejauh Mana Elemen-Elemen Pengajaran Guru Mengikut Modul Pentaksiran Dalam Sesi Amali di Bengkel. Tesis Sarjana Muda. Universiti Tun Hussein Onn Malaysia

Nor Hasliza Binti Mohamed. (2012). Penglibatan Pelajar Dalam Pembelajaran Koperatif Di Sekolah Menengah Vokasional. Tesis Sarjana Pendidikan. Universiti Tun Hussein Onn Malaysia

Yusri Bin Yusoff (2013). Amalan Pengajaran Guru Automitif Di Negeri Johor. Tesis Ijazah Sarjana. Universiti Teknologi Malaysia.

20

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

PEMBANGUNAN DAN PENILAIAN KUALITI MODUL KEMAHIRAN BERFIKIR PERDAGANGAN (MBKP)

Kanniga Nageswaran ᵃ Mohd Safarin Nordin ᵇ

Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia [email protected], [email protected]

ABSTRAK

Kajian ini dijalankan untuk membangun dan menilai modul Kemahiran Berfikir Perdagangan (MKBP) dalam konteks pengajaran Perdagangan tingkatan empat khusus bagi membangunkan kemahiran berfikir pelajar berdasarkan aras taksonomi bloom dengan kombinasi 4 kuadran iaitu logik, teratur, sensitif dan holistik. Pembangunan modul MKBP melibatkan tiga utama berikutan bermula dengan i) Fasa Input, ii) Fasa Pembangunan dan iii) Fasa Output berdasarkan Model Isman 2011. Teori taksonomi bloom dengan kombinasi 4 kuadran Model Herrmann diaplikasikan dalam MKBP bertujuan untuk meningkatkan aras kemahiran berfikir pelajar- pelajar tingkatan empat Perdagangan. Pelaksanaan kajian ini menggabungkan kedua-dua pendekatan kuantitatif dan kualitatif. Keperluan ditentukan melalui proses persepsi pelajar dalam 4 kuadran yang melibatkan 30 orang pelajar dan bantuan kepakaran dari 3 orang guru pakar Perdagangan. Penilaian modul MKBP yang dibangunkan, dinilai oleh 30 orang guru-guru Perdagangan dari 16 buah sekolah menengah di daerah Muar. Teknik pengumpulan data adalah melibatkan soal selidik dan temubual berstruktur. Data kuantitatif dianalisis secara deskriptif manakala data kualitatif dianalisis berdasarkan teknik tematik. Hasil kajian menunjukkan bahawa modul MKBP yang dibangunkan mendapat penilaian yang tinggi daripada 35 orang guru Perdagangan. Item-item yang merangkumi kandungan, format dan kualiti berada pada tahap min yang tinggi, iaitu mempunyai min 4.46, format = 4.48 dan kualiti = 4.62. Oleh itu, pembangunan modul MKBP ini diharap dapat membantu pelajar-pelajar tingkatan empat Perdagangan untuk membangunkan kemahiran berfikir berdasarkan aras taksonomi bloom dengan kombinasi 4 kuadran Model Herrmann.

Kata kunci: perdagangan, taksonomi bloom, kuadran, kemahiran berfikir, modul MKBP

1. PENGENALAN

Pendidikan adalah satu perkembangan atau pertumbuhan kerana ia bukan hanya terhad di sekolah, kolej atau institusi pengajian tinggi sahaja tetapi berlanjutan sehingga boleh membentuk individu atau masyarakat berdaya maju sepanjang hayat. Pendidikan menjadi satu proses mendapat ilmu terpenting dalam kehidupan manusia. Proses pendidikan ini berlaku sepanjang hayat dalam kehidupan seseorang manusia dan tidak ada titik akhiran. Pendidikan bermula daripada kandungan ibu sehingga akhir hayat seseorang (Azila, Rohana dan Amirmudin, 2011).

21

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

Modal insan menjadi pelaburan terpenting dalam pembangunan sesebuah negara. Ia juga menjadi satu pelaburan terpenting dalam inovasi dan ekonomi berpendapatan tinggi yang produktif. Sesebuah negara tidak boleh mencapai kategori Negara Maju jika tidak memiliki modal insan yang berpengetahuan gramatis dan berpaksikan kepada penjanaan dan penggunaan kemahiran. Pembangunan modal insan bertaraf dunia di Malaysia memerlukan usaha yang komperensif dan bersatu padu daripada sektor awam dan sektor swasta.

Dengan penguasaan kemahiran berfikir oleh generasi muda khususnya, membolehkan mereka dapat meningkatkan dan memajukan diri sendiri, bangsa dan negara dalam pelbagai bidang seperti perdagangan dan ekonomi (Rosnanaini et.al, 2011). Zaman Revolusi Britain pada abad ke-19 sangat berkait rapat dengan dengan perubahan sikap dan cara berfikir rakyat Eropah. Sebagai contoh, John Locke dalam bukunya Political Writings, telah memperjuangkan prinsip raja berperlembagaan dengan menolak konsep pemerintahan beraja mutlak (John Locke, 1993).

KPM mengharapkan supaya kemahiran berfikir pelajar perlu dikembangkan dari semasa ke semasa bagi menghadapi zaman globalisasi yang tiada sempadannya. Seandainya kemahiran berfikir ini dikuasai oleh pelajar-pelajar kita, maka mereka dapat memimpin proses membina sebuah Negara Maju yang lebih mampan dan cemerlang pada masa hadapan kerana lebih berkemampuan untuk membuat keputusan yang adil. Keadilan dalam membuat keputusan sangat menuntut seseorang untuk memiliki ilmu dan kemahiran berfikir yang tinggi (Rosnanaini et.all, 2011).

2. PERNYATAAN MASALAH

Guru merupakan agen perubahan kehidupan seseorang pelajar. Guru juga diamanahkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) untuk melahirkan pelajar-pelajar kelas pertama, berkualiti dan berdaya saing di peringkat globalisasi. Aspek aplikasi kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif mempunyai kaitan yang kuat dengan imej dan kemajuan sesebuah negara. Ibu bapa meletakkan harapan tinggi kepada pihak sekolah supaya membentuk anak-anak mereka yang berkemahiran tinggi dan berguna untuk keluarga, masyarakat dan negara. Kita perlu belajar untuk dapatkan ilmu supaya tahap kematangan boleh meningkat (Jean Piaget, 1969).

Berdasarkan kandungan Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK), ternyata bahawa KPM mengharapkan guru supaya mempertingkatkan kemahiran berfikir pelajar selaras dengan pembangunan rohani dan fizikal pelajar tersebut (Rosnanaini dan Maimun, 2012). Pemikiran pelajar perlu dikembangkan dari semasa ke semasa supaya akal fikirannya sentiasa diasah dengan ilmu dan aplikasi yang berguna. Guru perlu menggalakkan pelajar untuk berfikir sendiri dengan kaedah dan gaya pembelajaran berbentuk kritis dan kreatif. Di samping itu, guru hanya perlu bertugas sebagai fasilitator untuk membimbing proses berfikir di kalangan pelajar. Guru juga perlu menunjukkan apakah itu realiti kehidupan dan pelajar diminta untuk mencari maklumat tetapi guru bertindak sebagai fasilitator untuk membimbing makna maklumat tersebut kepada pelajar (Wendy, 2011).

Justeru itu, kajian ini bertujuan untuk membangunkan Modul Kemahiran Berfikir Perdagangan (MBKP) untuk meningkatkan kemahiran berfikir, kemahiran kritis dan kreatif di

22

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5 kalangan pelajar. Selain daripada itu pengkaji juga akan menilai pandangan guru-guru pakar Perdagangan terhadap modul yang dibangunkan dari segi kandungan, format dan kualiti modul MKBP.

3. OBJEKTIF KAJIAN

Objektif kajian ini adalah: 1. Menentukan tahap persepsi kemahiran berfikir pelajar berdasarkan 4 kuadran iaitu logik, teratur, sensetif dan holistik. 2. Mengenal pasti elemen-elemen dalam pembangunan Modul Kemahiran Berfikir Perdagangan (MKBP) daripada guru-guru pakar dalam bidang Perdagangan. 3. Membangunkan Modul Kemahiran Berfikir Perdagangan yang difokuskan kepada Unit 1 yang bertajuk “Asas Kepada Perdagangan” dalam mata pelajaran Perdagangan Tingkatan Empat. 4. Menilai pandangan guru-guru pakar Perdagangan terhadap Modul Kemahiran Berfikir Perdagangan (MKBP)

4. METODOLOGI KAJIAN

Kajian ini dilaksanakan secara keratan rentas (Cross section) dengan menggunakan kaedah campuran iaitu kaedah analisis data secara kuantitatif dan kualitatif. Newman dan Benz (1998) menjelaskan bahawa sesuatu kajian boleh menggunakan campuran atau kombinasi dua kaedah iaitu kaedah kualitatif dan kaedah kuantitatif. Dalam penyelidikan sains sosial sering menggunakan dua kaedah ini dalam menganalisis data kajian. Kajian ini membangunkan satu Modul Perdagangan berdasarkan taksonomi bloom dan kuadran herrmann serta memenuhi aspirasi KBAT yang merangkumi kemahiran berfikir secara kreatif dan kemahiran berfikir secara kritis.\

INSTRUMEN KAJIAN

Kajian ini menggunakan kaedah temu bual dan pengedaran borang soal selidik. Temu bual berstruktur digunakan untuk 3 orang guru pakar Perdagangan. Manakala soal selidik dibahagikan kepada 2 kumpulan responden iaitu soal selidik pelajar dan soal selidik guru Perdagangan. Set soal selidik dibahagikan mengikut keperluan kajian responden. Set soal selidik pelajar mengandungi Bahagian A berkaitan latar belakang responden, Bahagian B berkaitan kuadran logik, Bahagian C berkaitan kuadran teratur, Bahagain D berkaitan kuadran sensetif dan Bahagian E berkaitan kuadran holistik. Manakala set soal selidik bagi guru perdagangan terbahagi kepada Bahagian A mengandungi latar belakang responden, Bahagian B, C dan D berkaitan pandangan guru dalam elemen kandungan, format dan kualiti MKBP.

KAJIAN RINTIS

Kebolehpercayaan menjadi satu elemen penting dalam sesebuah kajian. Dalam kajian kualitatif, pengkaji sukar untuk mengukur tahap kebolehpercayaan kerana sifat data kualitatif adalah

23

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5 berbentuk lebih umum, fleksibel dan subjektif. Namun begitu, dengan menggunakan kaedah analisis komputer Cohen’ Kappa, kebolehpercayaan proses pengekodan data kajian kualitatif boleh dipertingkatkan (Othman Talib et al, 2012). Dalam kajian ini, nilai kajian rintis bagi soal selidik kuadran adalah menunjukan tahap tinggi dan memuaskan iaitu nilai Alpha Cronbach semua item adalah 0.934. Manakala nilai kajian rintis bagi soal selidik modul MKBP adalah menunjukan tahap tinggi dan memuaskan iaitu nilai Alpha Cronbach semua item adalah 0.950.

TATACARA ANALISIS DATA

Data-data yang diperolehi daripada temubual berstruktur bersama 3 orang panel pakar akan ditranskripsikan dan diberi tema dan kod. Data-data yang ditranskripsikan akan dianalisis untuk mengenal pasti keperluan Modul Pembangunan Kemahiran Berfikir Mata Pelajaran Perdagangan.Data-data soal selidik akan dianalisis dengan menggunakan Program Pengisian Statistik Untuk Sains Sosial (SPSS), versi 16.0 bagi mendapatkan statistik deskriptif.

SAMPEL KAJIAN

Sasaran kajian ini meliputi pelajar tingkatan empat yang mengambil mata pelajaran Perdagangan dan guru-guru Perdagangan daripada 16 buah sekolah di daerah Muar, Johor. Guru-guru dan pelajar yang dipilih menjadi responden kajian dikehendaki menjawab soal selidik yang diberikan. Kajian ini akan dijalankan dengan menggunakan semua populasi sebagai responden kajian. Senarai populasi guru mengikut sekolah adalah dalam Jadual 1.

Jadual 1: Bilangan guru Perdagangan mengikut sekolah di Daerah Muar, Johor

Bil Nama Sekolah Bilangan Guru 1 SMK Tun Dr Ismail (STUDI) 2 2 SMK SG Abong 3 3 SMK ST Andrew 2 4 SMK Bandar Maharani 2 5 SMK Air Hitam 2 6 SMK Maahad Muar 2 7 SMK (P) Sultan Abu Bakar 3 8 SMK Tengku Mahkota 2 9 SMK Sri Muar 3 10 SMK Seri Menanti 2 11 SMK Raja Muda 2 12 SMK Pekan Baru 2 13 SMK Tun Sulaiman Ninam Shah 2 14 SMK Convent 3 15 Sekolah Tinggi Muar 2 16 SMK Bukit Pasir 1 Jumlah 35

Para pelajar yang akan dipilih pula adalah dalam kalangan populasi yang mengambil mata pelajaran Perdagangan di SMK Tun Perak, Muar, Johor. Menurut statistik enrolmen pelajar

24

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

2015, di sekolah pengkaji menunjukkan hanya 30 orang pelajar sahaja mengambil matapelajaran Perdagangan di tingkatan empat. Endrolmen pelajar tingkatan yang mengambil mata pelajaran Perdagangan seperti dalam Jadual 2 iaitu:

Jadual 2: Endrolmen Pelajar yang Mengambil Mata Pelajaran Perdagangan

GURU TINGKATAN MELAYU CINA INDIA LAIN2 J.KECIL BIL KELAS JUMLAH PERTAMA KEDUA L P L P L P L P L P 32 Pn Daliza Cik Nur Atiqah 4 Ibnu Sina 5 16 5 16 21 33 Pn Suhaila En Md Jamari 4 Cemerlang 4 4 9 13 13 17 30 34 Pn Zuraidah Pn Robiah 4 Gemilang 2 8 9 7 11 15 26 35 Pn Shaiha En Ahmad Zaki 4 Elit 16 11 2 5 18 16 34 36 Cik Arul Devi Pn.Robita bt.Yaakub 4 Wawasan 7 7 3 5 3 5 13 17 30 37 Pn Haslina Pn Norlidah 4 Arif 10 11 5 3 15 14 29 38 En Rahim Pn Sri Dewi 4 Intelek 11 4 7 6 18 10 28 39 En Anuar Pn Hjh Rohaya Kalong 4 Bestari 12 4 2 2 14 6 20

5. MODEL ISMAN UNTUK PEMBANGUNAN MKBP

Model Isman diperkenalkan dalam dunia pendidikan untuk menggambarkan bagaimana sesuatu pengajaran dan pembelajaran dirancang dan dilaksanakan dengan teliti. Walaupun terdapat pelbagai jenis Model Pengajaran seperti ADDIE Model, Model Dick dan sebagainya, pengkaji memilih Model Isman kerana ia melibatkan proses atau fasa yang mudah, senang serta meningkatkan tahap mutu sesuatu modul yang dibangunkan. Model Isman melalui 5 langkah utama iaitu input, pembanguna, output, maklum balas dan pembelajaran. Dalam kajian ini pengkaji melibatkan tiga fasa utama iaitu Fasa Input, Fasa Pembangunan dan Fasa Penilaian. Pengkaji tidak menggunakan fasa maklum balas dan fasa pembelajaran dalam kajian ini, kerana modul yang dibangunkan tidak dilaksanakan kepada pelajar. Ini kerana modul yang dibangunkan oleh pengkaji hanya untuk menilai kesahan isi kandungan modul tersebut. Menurut Johari & Nurul (2011) modul pengajaran yang dibina mestilah bersesuaian dengan kajian, menepati silibus KPM dan harus melalui proses kesahan isi kandungan sebelum dilaksanakan kepada pelajar. Kenyataan ini disokong oleh Steven J. McGriff, (2000) iaitu setiap unsur atau tahap dalam sesebuah model pengajaran semestinya mengikuti pola urutan yang ditetapkan.

25

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

 Mengenal pasti persepsi tahap

kemahiran berfikir pelajar mengikut 4 FASA INPUT kuadran iaitu logik teratur, sensetif

dan holistik

 Temubual Berstruktur

FASA Membangunkan Modul berdasarkan aras PEMBANGUNAN taksonomi bloom dan kuadran model herrmann

Analisis Penilaian Modul FASA OUTPUT

Rajah 1: Pembangunan Modul Pengajaran berdasarkan Model Isman ( 2011)

KEPUTUSAN

Modul MKBP ini mengutamakan tiga perkara utama dalam fasa pembangunan modul pembelajaran ini iaitu bahagian pengenalan, bahagian kandungan dan bahagian maklum balas. Setiap bahagian ini dipecahkan kepada sub bahagian untuk meningkatkan kecekapan pengendalian modul MKBP ini.

PENGENALAN MODUL

Dalam bahagian pengenalan, pengkaji mengutamakan tiga perkara utama iaitu pertama rasional, kedua aktiviti utama dan ketiga pra ujian. Rasional pembinaan modul juga perlu dikenal pasti selain kumpulan sasaran untuk memastikan penggunaan modul dapat dilancarkan dengan lancar (Johari & Noor, 2011). Aktiviti utama akan menjelaskan isi kandungan dan hasil pembelajaran secara keseluruhan dalam modul ini. Ini akan memudahkan pelajar untuk mengikuti langkah- langkah yang ditetapkan oleh pengkaji dalam modul ini. Manakala bagi bahagian pra ujian, pengkaji ingin mengukur tahap kefahaman pelajar dalam unit 1 iaitu “Asas Kepada Perdagangan”. Gambarajah 1 merupakan antara contoh sub bahagian dalam bahagian pengenalan MKBP:

26

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

Rajah 2: Bahagian Rasional dalam MKBP

KANDUNGAN MKBP

Pada peringkat ini, pengkaji menetapkan 3 perkara utama iaitu pertama objektif pembelajaran, kedua isi kandungan dan ketiga aktiviti pembelajaran bagi setiap sub unit. Pengkaji menyelaraskan setiap objektif pembelajaran dengan aras soalan taksonomi bloom dengan kombinasi kuadran model herrmann dalam aktiviti-aktiviti setiap sub unit modul yang dibangunkan. Dalam kajian ini pengkaji maksudkan isi kandungan adalah, penyediaan nota pantas kepada pelajar untuk persediaan awal sebelum mengikuti latihan yang disediakan dalam setiap sub unit. Pengkaji menghasilan aktiviti-aktiviti mengikut kesesuaian sub unit dalam modul yang dibangunkan. Aktiviti-aktiviti tersebut berlandaskan aras taksonomi bloom dengan kombinasi 4 kuadran model herrmann. Gambarajah 2 adalah antara contoh aktiviti pembelajaran berdasarkan taksonomi bloom dengan kombinasi kuadran herrmann:

27

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

Rajah 3: Menunjukkan Objektif Pembelajaran dalam sub unit 1.1

MAKLUM BALAS

Modul ini turut menyediakan ruang untuk pelajar untuk menilai kemajuan diri bagi setiap sub unit. Pengkaji menyediakan ruang maklum balas sebagai ruang skema jawapan bagi setiap sub unit. Ruang maklum balas ini disediakan pada bahagian akhir setiap sub unit untuk membolehkan pelajar menyemak jawapan selepas mengikuti aktiviti pembelajaran bagi setiap sub unit. Ini bertujuan supaya pelajar tahu apa yang perlu dilakukan untuk memperbaiki pencapaian bagi setiap sub unit dan akhirnya mengambil tindakan susulan seperti mengikuti latihan pengukuhan atas kebenaran guru yang mengajar. Ruang maklum balas ini diletakkan di akhir aktiviti pembelajaran setiap sub unit kerana memudahkan pelajar untuk mengetahui sub unit mana yang perlu diberi perhatian. Gambarajah 3 adalah antara contoh maklum balas dalam unit 1.1 :

28

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

Rajah 4: Maklum balas bagi aktiviti pembelajaran dalam sub unit 1.1 ( Keperluan dan Kehendak)

6. DAPATAN KAJIAN

Dapatan kajian ini terbahagi kepada 3 fasa utama iaitu pertama fasa input, kedua fasa pembangunan dan ketiga fasa output. Setiap fasa mempunyai dapatan kajian yang yang berbeza yang akhirnya menyokong kepada fasa output iaitu penilaian kualiti MKBP.

DAPATAN KAJIAN FASA INPUT

Dapatan kajian fasa input melibatkan 2 kumpulan responden iaitu kumpulan pertama adalah 30 pelajar Perdagangan dan kumpulan kedua ialah 3 orang guru pakar Perdagangan. Jadual 3 menunjukkan taburan responden pelajar iaitu:

Jadual 3: Taburan Responden Pelajar Mengikut Jantina

Jantina Kekerapan Peratus lelaki 13 43.3 perempuan 17 56.7 Total 30 100.0

Jadual 3 menunjukkan responden pelajar perempuan lebih ramai berbanding pelajar lelaki dengan peratusan pelajar perempuan 56.7%. Sementara pelajar lelaki adalah 43.3%. Ini menunjukkan pelajar perempuan lebih ramai mengambil mata Perdagangan sebagai subjek elektif mereka di sekolah.

29

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

Persepsi pelajar dalam kemahiran berfikir mengikut 4 kuadran

Jadual 4: Jumlah Nilai Min Mengikut Kuadran

Bil Item Nilai Min Tahap

1. Kuadran Logik 4.42 Tinggi 2. Kuadran Teratur 4.38 Tinggi

3. Kuadran Sensetif 4.23 Tinggi

4. Kuadran Holistik 4.38 Tinggi

Secara kesimpulannya, bagi persoalan kajian Kuadran Logik, Kuadran Teratur, Kuadran Sensetif dan Kuadran Holistik menunjukkan pelajar-pelajar tingkatan empat yang mengambil mata pelajaran Perdagangan mempunyai persepsi yang tinggi dalam tahap kemahiran berfikir. Pengkaji akan memperkukuhkan dan memperkayakan persepsi pelajar tersebut melalui penghasilan soalan-soalan berdasarkan aras taksonomi bloom dengan jalinan kombinasi kuadran logik, teratur, sensetif dan holistik.

Elemen-Elemen yang diperlukan untuk pembangunan MKBP

Jadual 5: Senarai sub tema elemen-elemen yang diperlukan dalam pembangunan Modul MKBP oleh 3 orang guru pakar dalam bidang Perdagangan

Bil Sub Tema Jumlah Responden 1 Isi kandungan yang sesuai 1 2 Gabungan objektif, nota, latihan, tujuan dan gambar 2 3 Kandungan Berfokuskan kepada huraian sukatan 1 pelajaran 4 Penggabungan Format 3 5 Fokus kepada gaya dan saiz tulisan 1

6 Soalan mengikut 3 aras iaitu aras rendah, sederhana 1 dan tinggi 7 Pengukuran kualiti modul 1 8 Membangunkan kualiti PdP 3 9 Mewujudkan persekitaran pembelajaran yang seronok 3

30

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

10 Keupayaan pelajar menjawab soalan mencerminkan 3 kualiti modul

Secara kesimpulannya, data-data yang diperolehi daripada kaedah temubual berstruktur ini dianalisis mengikut pembahagian tema Pengkaji menggabungkan semua sub tema mengikut soalan dan menjadikan kepada 3 tema utama iaitu kandungan, format dan kualiti. Dapatan kualitatif ini membantu pengkaji membangunkan modul MKBP dengan mengutamakan elemen- elemen iaitu kandungan, format dan kualiti seperti yang diutarakan oleh 3 orang guru pakar dalam bidang Perdagangan.

DAPATAN KAJIAN FASA OUTPUT

Jadual 6: Taburan Demografi Responden Guru-Guru Perdagangan Daerah Muar

Lelaki 9 25.7 Jantina Perempuan 26 74.3 Melayu 25 71.4 Kaum Cina 6 17.1 India 4 11.4 Umur 20-24 tahun 4 11.4 25-29 tahun 6 17.1 30-34 tahun 7 20.0 16 45.7 35-39 tahun 40 tahun ke atas 2 5.7 Doktor Falsafaf (PhD) 2 5.7 Kelayakan Akademik Sarjana (Master) 12 34.3 Ijazah Sarjana Muda 21 60.0 1- 5 tahun 5 14.3 6-10 tahun 5 14.3 Pengalaman mengajar 11-15 tahun 19 54.3 16-20 tahun 4 11.4 21 tahun ke atas 2 5.7 Smk Studi 2 5.7 Nama Sekolah Smk Sg Abong 3 8.6

31

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

Smk St Andrew 2 5.7 Smk Bandar Maharani 2 5.7 Smk Air Hitam 2 5.7 Smk Maahad Muar 2 5.7 Smk Sab 3 8.6 Smk Tengku Mahkota 2 5.7 Smk Sri Muar 3 8.6 Smk Seri Menanti 2 5.7 Smk Raja Muda 2 5.7 Smk Pekan Baru 2 5.7 Smk Tun Sulaiman Ninam Shah 2 5.7 Smk Convent 3 8.6 Sekolah Tinggi Muar 2 5.7 Smk Bukit Pasir 1 2.9

Daripada perangkaan ini, kita dapat simpulkan bahawa bilangan responden guru perempuan adalah lebih ramai berbanding responden guru lelaki 74.3%. Sementara guru lelaki mewakili 25.7%. Ini bermakna guru perempuan lebih banyak terlibat dalam pengajaran mata pelajaran Perdagangan di 16 buah sekolah menengah di daerah Muar, Johor. peratusan bangsa responden secara keseluruhannya. Dapatan menunjukkan guru-guru Melayu lebih ramai mengajar mata pelajaran Perdagangan berbanding guru bangsa lain di daerah Muar, Johor. Guru melayu mewakili 71.4%, manakala guru cina 17.1% dan akhir sekali guru india adalah sebanyak 11.4%. Dapatan ini menunjukkan bahawa kebanyakkan guru-guru yang mengajar mata pelajaran Perdagangan ialah guru-guru Melayu. Dapatan menunjukkan responden yang berada pada umur antara 20-24 tahun adalah 4 orang iaitu 11.4%. Manakala bagi umur 25-29 tahun terdapat 6 orang responden iaitu 17.1%. Responden yang berumur antara 30-34 tahun adalah 7 orang iaitu 20%. Terdapat 16 orang responden iaitu 45.7% yang berada pada umur 35-39 tahun. Akhirnya sekali, responden yang mewakili umur 40 tahun ke atas terdapat 2 orang sahaja iaitu 5.7%. Ini bermakna, responden yang berada pada umur 35-39 tahun adalah lebih ramai mengajar mata pelajaran Perdagangan iaitu 45.7. Dapatan ini membuktikan bahawa kajian ini melibatkan lebih ramai guru-guru senior untuk menilai modul MKBP ini.

Dapatan ini tidak akan membincangkan kelayakan akademik dari segi diploma perguruan dan sijil perguruan kerana pengkaji mendapati tidak ada responden mengisi ruangan tersebut. Responden yang mewakili Doktor Falsafah (PhD) adalah 2 orang iaitu 5.7%. Manakala bagi Sarjana (Master) mewakili 12 orang responden iaitu 34.3%. Akhir sekali, Ijazah Sarjana Muda diwakili oleh 21 orang responden iaitu 60%. Berdasarkan jadual tersebut, didapati kebanyakkan responden guru (60%) yang terlibat dalam kajian ini mempunyai kelulusan akademik di peringkat Ijazah Sarjana Muda. Sementara hampir 1/3 dari 35 orang responden guru dalam kajian ini mempunyai kelulusan peringkat Sarjana. pengalaman mengajar di kalangan guru-guru Perdagangan. Berdasarkan jadual tersebut, didapati 1/5 responden guru (54.3%) yang terlibat dalam kajian ini mempunyai pengalaman mengajar sebanyak 11-15 tahun. Sementara hampir 1/3 dari 35 orang orang responden dalam kajian ini mempunyai pengalaman mengajar dari 1 hingga

32

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

10 tahun. Daripada dapatan ini menunjukkan, kajian ini melibatkan lebih banyak guru berpengalaman dalam bidang Perdagangan dan ini membantu pengkaji mendapat data pandangan penilaian modul yang baik. Dapatan ini juga menunjukkan bilangan guru yang mengajar mata pelajaran Perdagangan mengikut sekolah. Pengkaji mendapati 11 sekolah memiliki bilangan guru yang sama iaitu 2 orang yang mewakili 5.7 % per sekolah. Manakala 4 sekolah memiliki 3 orang guru per sekolah yang mewakili peratus 8.6 %. Hanya satu sekolah sahaja yang memiliki seorang guru iaitu 2.9 %. Daripada dapatan ini dapat disimpulkan bahawa bilangan guru setiap sekolah bergantung kepada kapasiti bilangan pelajar yang mengambil mata pelajaran Perdagangan.

Pandangan guru-guru perdagangan dalam MKBP

Jadual 7: Jumlah Nilai Min Mengikut Elemen MKBP

Bil Item Nilai Min Tahap 1. Kandungan 4.46 Tinggi 2. Format 4.48 Tinggi 3. Kualiti 4.62 Tinggi

Berdasarkan dapatan dalam bahagian ini menunjukkan semua item berada pada tahap min yang tinggi. Ini menunjukkan bahawa guru-guru Perdagangan daripada 16 buah sekolah di daerah Muar, Johor mempunyai pandangan yang positif berkaitan kualiti modul MKBP. Keseluruhan kualiti modul MKBP diterima dengan persetujuan responden dan ini menunjukkan pengkaji menghasilkan modul berdasarkan aspirasi KPM dengan mengutamakan aras soalan taksonomi bloom dan kuadran model herrmann. Secara umumnya, dapatan kajian dalam bab ini menunjukkan bahawa pengkaji membangunkan modul MKBP berdasarkan aspirasi KBAT yang ditetapkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM). Pandangan positif guru-guru Perdagangan daripada 16 buah sekolah membuktikan penilaian positif modul MKBP ini.

7. PERBINCANGAN

Secara keseluruhannya, modul yang telah dibangunkan cuba menekankan kepada pembangunan aras kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif berdasarkan aras taksonomi bloom dengan kombinasi kuadran model herrmann. Kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif bukanlah sesuatu yang asing bagi pelajar kita di Malaysia, bahkan suatu kemahiran yang bersifat universal. Kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif diutamakan dalam pengajaran kerana ingin melahirkan pelajar berfikir secara kritis dan akhirnya menghasilkan idea-idea baru (Chew dan Shashipriya, 2014).

Kemahiran inilah yang cuba diterapkan dalam modul ini, di mana daripada aras rendah membangunkan kemahiran berfikir kepada aras yang lebih tinggi. Hasil daripada usaha dalam kajian ini, sebuah modul dengan nama “Modul Kemahiran Berfikir Perdagangan” berjaya

33

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5 dihasilkan untuk unit 1 iaitu “Asas Kepada Perdagangan” dan dinilai secara cekap dan berkesan oleh guru-guru Perdagangan daripada 16 buah sekolah di daerah Muar, Johor.

Modul MKBP ini menekankan strategi pembelajaran kendiri pelajar. Hasrat KPM dalam melahirkan pelajar yang berdikari, bertanggungjawab dan berkemahiran tinggi terhadap pelajarannya sendiri akan tercapai, jika pelajar-pelajar Perdagangan mengikuti pembelajaran modul MKBP ini. Hal ini selari dengan dapatan kajian (Pintrich, 1999; Schunck & Zimmerman, 2012) yang mengatakan pembelajaran secara kendiri melalui modul pembelajaran akan menyokong kepada pembelajaran aktif dan akhirnya meningkatkan pencapaian akademik pelajar. Dapatan kajian mereka diperkukuhkan melalui dapatan kajian Haspiah Basiran (2006) yang mengatakan bahawa kebebasan kepada pelajar dalam pembelajaran akan meningkatkan kebolehan berfikir mereka.

Pembinaan atau penghasilan soalan-soalan berdasarkan aras taksonomi bloom dapat membantu pelajar-pelajar yang kurang aktif dalam kelas akan menjadi lebih aktif semasa proses PdP yang melibatkan modul MKBP ini. Ini kerana keupayaan pelajar menjawab soalan-soalan dalam modul MKBP akan melahirkan satu sifat keyakinan dalam diri mereka. Selain itu, penghasilan soalan pelbagai aras akan mengatasi masalah kepelbagaian pelajar dalam kelas. Teknik pertanyaan soalan dalam modul MKBP ini mampu meningkatkan aras kemahiran berfikir pelajar dalam pembelajaran mata pelajaran Perdagangan. Dapatan kajian ini, mengukuhkan dapatan kajian Tee et al.,(2010) iaitu kemahiran berfikir dapat dipelajari lebih cepat dan berkesan dengan bantuan aras penyoalan dalam proses PdP. Dapatan ini selari dengan dapatan kajian Som dan Mohd Dahlan (1998) yang mengatakan penghasilan soalan mengikut aras taksonomi bloom menolongseseorang menggunakan minda dengan lebih berkesan.

Kemampuan untuk berfikir secara rasional dan terbuka akan melahirkan usahawan yang berfikiran positif dalam negara kita. Pelajar-pelajar Perdagangan pada masa kini adalah bakal- bakal usahawan yang teruja pada masa akan datang. Penghasilan modul kemahiran berfikir oleh setiap guru dalam mata pelajaran Perdagangan akan mampu mewujudkan pelajar-pelajar Perdagangan yang lebih mahir dalam bidang keusahawanan. Modul MKBP ini perlu dilanjutkan kepada unit-unit lain dalam mata pelajaran Perdagangan tingkatan empat supaya pelajar dapat melatih diri untuk menjawab soalan-soalan pelbagai aras dari unit 1 hingga unit ke akhir.

Dalam kajian ini, pengkaji membangunkan modul dan menilai kesahan kandungan dengan guru-guru pakar Perdagangan. Modul ini perlu dilaksanakan dalam bilik darjah ke atas pelajar tingkatan empat mengikut jadual PdP yang sistematik untuk mengetahui keberkesanan modul ini kepada pelajar. Ini kerana pelajar adalah pelanggan utama dalam modul ini. Maklum balas pelaksanaan modul ini menjadi satu panduan kepada pengkaji untuk meningkatkan tahap kualiti modul pada masa akan datang. Modul yang dihasilkan boleh dijadikan sebagai modul sampingan pembelajaran kendiri untuk kegunaan ibu bapa di rumah. Mereka dapat mengetahui pencapaian anak-anak mereka dari semasa ke semasa dan akan mengambil tindakan susulan serta merta untuk mengatasi masalah akademik yang wujud.

34

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

8. KESIMPULAN

Secara kesimpulannya, perbincangan juga telah menerangkan tentang dapatan daripada fasa input, fasa pembangunan dan fasa output. Melalui perbincangan yang telah dibuat kesimpulan kajian telah dijelaskan secara terperinci dan seterusnya beberapa cadangan telah diketengahkan kepada pihak-pihak berkepentingan untuk dilaksanakan pada masa akan datang. Pengkaji juga mengesyorkan cadangan memperluaskan modul MKBP pada masa hadapan. Pembelajaran Perdagangan adalah sukar dan bertambah sukar sekiranya tiada usaha untuk memudahkan pembelajaran fakta, huraian dan contoh yang sesuai kepada pelajar. Pembelajaran tidak seharusnya terhad dalam bilik darjah sahaja malahan wajar guru Perdagangan berkomunikasi dengan pelajar dengan pelbagai cara. Pelajar-pelajar boleh menggunakan modul ini sebagai latihan pembelajaran kendiri mereka.

RUJUKAN

Azila, Rohana dan Amirmudin (2011). Halatuju Pendidikan Teknik dan Vokasional ke arah Memartabatkan Falsafah Pendidikan Negara.Dicapai pada Oktober 8,2012 dari Universiti TeknologiMalaysia:http://eprints.utm.my/14935/1/Hala_Tuju_Pendidikan_Teknik_dan_ Vokasional_ke_arah_Memartabatkan _Falsafah_Pendidikan_Negara.pdf.

Chew F.F dan Shashipriya N. (2014). “Pelaksanaan Kemahiran Berfikir Kreatif Dan Kritis Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran Komsas Di Sekolah Menengah ( Learning Of Literature Component In Secondary Schools Implementation Of Critical And Creative Thinking Skills In The Teaching). Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu – JPBM (Malay Language Education Journal – MyLEJ. ISSN: 2180-4842. Vol. 4, Bil. 2 (Nov. 2014): 10- 24.

Haspiah Basiran (2006). Pembangunan dan penilaian modul pengajaran dan pembelajaran menggunakan kalkulator grafik dalam pembelajaran persamaan kuadratik. Tesis IjazahSarjana, Universiti Teknologi Malaysia.

Isman, A. (2011). Instructional Design in Educational: New Model. TOJET: The Turkish Online Journal of Educational Technology, 10 (1).

Jean Piaget (1969). The Psychology of the Child: Publices Basic Books, US, Amerika.

John Locke, A Third Letter for Toleration (London, 1993), 72.

Johari dan Nurul. (2011) Compliance with construction site supervisor school among secondary school website for Sabah, Unpublished Master Thesis, Serdang University Putra Malaysia.

Newman, I. , & Benz, C.R. (1998). Qualitative-quantitative research methodology: Exploring the interactive continuum. Carbondale: University of Illinois Press .

35

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

Othman Talib, Tengku Putri Norishah, Azrul Hazri & Nor Alley Zulkafly (2012). Integrating Performing Arts and Multimedia (ArtsMedia) in Teaching and Learning Primary Level Science Concept. Paper presented at the International Seminar in Science and Mathematics Education 2012, 5 - 8 September, Johore, Malaysia.

Pintrich, P. R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self- regulated learning. International Journal of Educational Research, 31, 459–470.

Schunk, D. H., & Zimmerman, B. J. (2012). Motivation and self-regulated learning: Theory, research and application. New York: Routledge.

Som Nor dan Mohd Dahlan Mohd Ramli (1998). “Kemahiran Berfikir Secara Kritis & Kreatif(KBKK). Petaling Jaya : Pearson Education.

Steve & McGriff, (2000). Conception of the instructional technology field [on-line]. Available:http://www.personal.psu.edu/faculty/s/j/sjm256/portfolio/professional/Candida cy/ ISDposition.pdf.

Tee, T. K., Mohaffyza, M., Jailani, M. Y., Mohamad, B., Othman, W., & Yee, M. H. (2010). Penilaian peta minda buzan berdasarkan rubrik analitik. Shah Alam: Seminar Majlis Dekan Pendidikan IPTA.

Wendy Conclin (2011). Higher-Order Thinking Skills to Develop 21st Century Learners: Shell Education.

36

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

PENGETAHUAN, PERSEPSI DAN MINAT PELAJAR- PELAJAR BUKAN BUMIPUTERA TERHADAP PENDIDIKAN TEKNIK DAN VOKASIONAL DI DAERAH MUAR

Sivamalar Ramsamy ᵃ Dzulkifli Awang ᵇ

Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia [email protected], [email protected]

ABSTRAK

Kajian deskriptif ini adalah bertujuan untuk mengenal pasti tahap pengetahuan, persepsi dan minat pelajar-pelajar bukan bumiputera terhadap Pendidikan Teknik dan Vokasional (PTV) di daerah Muar. Responden kajian adalah terdiri daripada 113 orang pelajar-pelajar bukan bumiputera Tingkatan 4 di tiga buah Sekolah Menengah di daerah Muar. Instrumen kajian yang digunakan ialah satu set soal selidik yang mengandungi 30 item berdasarkan skop kajian. Kebolehpercayaan soal selidik ini telah diuji dalam kajian rintis dan nilai Alpha Cronbach yang diperolehi ialah 0.952. Analisis kajian dibuat berdasarkan min, sisihan piawai, kekerapan dan peratusan serta dapatan soal selidik ini telah dianalisis menggunakan perisian “Statistical Packages for Social Science” (SPSS) versi 16.0. Selain itu, analisis inferensi menggunakan pekali Korelasi Pearson turut digunakan bagi mengenal pasti hubungan antara ketiga-tiga aspek yang dikaji. Hasil dapatan kajian menunjukkan tahap pengetahuan, persepsi dan minat pelajar- pelajar bukan bumiputera adalah sederhana terhadap PTV. Namun, hubungan antara pengetahuan dan minat menunjukkan hubungan signifikan yang kuat dengan nilai korelasi r = 0.715 berbanding hubungan antara aspek-aspek lain yang mempunyai hubungan signifikan yang sederhana. Secara keseluruhannya, dapatan ini menunjukkan pelajar-pelajar bukan bumiputera mempunyai tahap pengetahuan, persepsi dan minat yang sederhana terhadap PTV. Maka adalah diharapkan pihak yang bertanggungjawab memberi pendedahan yang sewajarnya kepada golongan ini bagi menarik mereka untuk mengikuti PTV sebagai satu pilihan pendidikan yang penting. Pengkaji turut menemukakan beberapa cadangan bagi memungkinkan kajian lanjutan dijalankan.

Kata kunci: teknik dan vokasional, pengetahuan, persepsi, minat

1. PENGENALAN

Malaysia merupakan negara yang pesat membangun dan sedang mengorak langkah untuk menjadi sebuah negara maju berasaskan perindustrian moden menjelang tahun 2020. Dalam merealisasikan hasrat tersebut, Malaysia perlu memesatkan pembangunan modal insan berkemahiran, berkualiti dan bertaraf dunia. Hal ini kerana banyak negara maju telah mengamalkan dasar yang komprehensif dan progresif dalam membangunkan modal insan yang berkemahiran dan berdaya saing untuk menjana ekonomi berpendapatan tinggi. Pendidikan yang

37

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5 berorientasikan akademik telah memerangkap negara dalam pendapatan sederhana berbanding negara lain. Akibatnya negara berhadapan dengan masalah kekurangan tenaga kerja mahir yang merupakan aset penting bagi pembangunan negara.

Pendidikan di Malaysia telah mengalami pelbagai perubahan dan perkembangan yang selaras dengan impian untuk melahirkan modal insan yang berilmu pengetahuan dan berkemahiran abad ke-21. Justeru, Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) memberi nafas baru dalam sistem pendidikan negara dengan mengarusperdanakan Pendidikan Teknik dan Vokasional (PTV) untuk melahirkan tenaga kerja yang kreatif, inovatif dan berdaya saing selaras dengan keperluan semasa. PTV memainkan peranan penting bagi mencungkil bakat serta mengembangkan potensi pelajar mengikut keupayaan dan minat. Menurut Yahya (2005), asas kepada pelaksanaan sistem PTV ialah pendidikan sepanjang hayat kerana dapat memenuhi hasrat kerajaan untuk melahirkan tenaga kerja mahir dan separuh mahir bagi memenuhi pembangunan perindustrian negara.

Oleh itu, program transformasi yang dilaksanakan adalah bertepatan dengan hasrat kerajaan untuk melahirkan golongan generasi yang berjaya dalam bidang akademik, teknikal dan vokasional seterusnya memenuhi kehendak pasaran kerja semasa. Melalui kemahiran yang dimiliki graduan boleh memilih sama ada ingin memasuki bidang pekerjaan ataupun menjadi seorang usahawan apabila menamatkan pengajian. Walaupun kerajaan mengambil pelbagai usaha untuk memperkasa sistem PTV negara, masih terdapat satu cabaran yang menghalang hasrat negara akibat kegagalan memberikan perhatian yang sewajarnya (Chang, 2012). Penglibatan dari kalangan pelajar bukan bumiputera dalam bidang PTV adalah sangat rendah. Hal ini berlaku akibat persepsi kurang baik terhadap bidang PTV negara.

Oleh itu, persepsi pelajar-pelajar bukan bumiputera terhadap sistem PTV dan pendedahan fakta benar yang sewajarnya harus diterapkan kepada mereka. Setelah mereka mempunyai kemahiran teknikal dan vokasional, kemungkinan mereka dapat menggunakan kemahiran yang diperolehi untuk menceburi bidang pekerjaan ataupun membuka pasaran pekerjaan baru di kawasan sekitar mahupun berhijrah ke luar negeri. Tetapi kebanyakkan pelajar bukan bumiputera kurang berminat untuk mengikuti pengajian di institusi PTV dalam negara. Mereka seolah-olah tidak mengetahui tentang kewujudan dan kepentingan PTV dalam perkembangan potensi individu.

2. PERNYATAAN MASALAH

Pendidikan pada zaman ini berperanan besar dalam melahirkan tenaga kerja yang berpengetahuan dan berkemahiran selaras dengan pertumbuhan pesat yang berlaku dalam sektor ekonomi negara. Peranan sistem PTV dalam menyediakan pekerja yang mahir dan separuh mahir turut diakui oleh pihak industri (Suriyati et al., 2013). Sehubungan itu, pihak kerajaan berusaha untuk memenuhi hasrat negara dengan melaksanakan pelbagai rancangan pembangunan terutamanya dalam bidang PTV. Kerajaan melaksanakan rancangan pembangunan seperti Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM), Rancangan Malaysia Ke-10 (RMK 10) dan Pelan Transformasi Pendidikan untuk melahirkan tenaga kerja yang berkemahiran tinggi yang mampu memenuhi tuntutan pasaran kerja semasa.

38

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

Pelbagai usaha telah dijalankan untuk meningkatkan tahap penglibatan pelajar bukan bumiputera dalam pendidikan teknik dan vokasional. Antaranya ialah menambahkan bilangan institusi-institusi latihan kemahiran seperti Sekolah Teknik dan Kolej Vokasional yang bermatlamatkan untuk menyediakan dan melengkapkan individu dengan kemahiran tertentu bagi memudahkan mereka mendapatkan pekerjaan sama ada di peringkat tempatan mahupun globalisasi. Namun demikian, penglibatan pelajar bukan bumiputera daam bidang PTV masih lagi kurang dan mengecewakan. Adalah perlu untuk mengkaji faktor-faktor yang menyokong perkara ini terjadi. Oleh itu, kajian ini telah dijalankan untuk mengenal pasti dan mengkaji faktor-faktor yang menyebabkan penglibatan pelajar bukan bumiputera yang kurang memberangsangkan terhadap pendidikan teknik dan vokasional.

Kajian ini juga memfokuskan tentang pandangan pelajar-pelajar bukan bumiputera dalam pendidikan teknik dan vokasional 3 buah sekolah menengah daerah Muar. Pandangan pelajar- pelajar bukan bumiputera dikaji dari segi pengetahuan, persepsi, minat dan menganalisis hubungan antara ketiga-tiga elemen tersebut di kalangan pelajar bukan bumiputera terhadap kepentingan pendidikan teknik dan vokasional dalam menentukan masa depan dan peluang kerjaya.

Responden kajian adalah terdiri daripada pelajar-pelajar bukan bumiputera Tingkatan 4 di tiga buah sekolah di daerah Muar. Antara sekolah yang dipilih untuk kajian ini adalah SMK Tun Perak, Sekolah Tinggi Muar dan SMK(P) Sultan Abu Bakar di daerah Muar, Johor. Sekolah- sekolah ini dipilih oleh penyelidik kerana mempunyai bilangan pelajar bukan bumiputera yang agak ramai tetapi kurang permohon untuk mengikuti pengajian di mana-mana institusi PTV selepas tamat Tingkatan 3.

3. OBJEKTIF KAJIAN

Objektif kajian ini ialah untuk: 1. Mengenal pasti tahap pengetahuan pelajar bukan bumiputera terhadap pendidikan teknik dan vokasional. 2. Mengenal pasti persepsi pelajar bukan bumiputera terhadap pendidikan teknik dan vokasional. 3. Menilai tahap minat pelajar bukan bumiputera terhadap pendidikan teknik dan vokasional. 4. Menganalisis sama ada terdapat hubungan antara aspek pengetahuan, minat dan persepsi pelajar bukan bumiputera terhadap pendidikan teknik dan vokasional.

4. METODOLOGI KAJIAN

Kajian yang dijalankan merupakan kajian tinjauan deskriptif dan inferensi melalui pendekatan kuantitatif yang menggunakan soal selidik dalam mengkaji beberapa aspek seperti tahap pengetahuan, persepsi dan minat pelajar-pelajar bukan bumiputera terhadap PTV. Kajian deskriptif adalah ringkasan data yang diperoleh daripada sampel yang besar. Statistik deskriptif yang bakal digunakan melibatkan carta dan jadual bagi meringkaskan kuantiti yang besar agar

39

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5 lebih mudah difahami (Azizi et al., 2006). Data kuantitatif yang akan diperoleh adalah berdasarkan analisis numerikal yang didapati daripada data soal selidik ke bentuk kekerapan, peratusan, min dan sisihan piawai. Kajian inferensi digunakan untuk mengukur kekuatan hubungan antara tahap pengetahuan, persepsi dan minat pelajar-pelajar bukan bumiputera terhadap PTV.

INSTRUMEN KAJIAN

Instrumen kajian merupakan aspek yang penting dalam menjalankan kajian. Instrumen merupakan alat pengukur, memerhati atau mendokumentasikan data (Creswell, 2002). Instrumen kajian ialah proses penyediaan untuk mengumpul data, ini merangkumi bukan sahaja pemilihan atau mereka bentuk intrumen tetapi prosedur di mana instrument ditadbirkan (Mok, 2010). Penyelidik menggunakan instrumen berbentuk kaedah soal selidik.

KAJIAN RINTIS

Kajian rintis merupakan kajian secara kecil-kecilan yang dilaksanakan sebelum kajian sebenar dilakukan (Chua, 2011). Matlamat utama kajian rintis soal selidik (pilot survey) adalah untuk menguji item-item agar mempunyai kebolehpercayaan dan kesahan yang tinggi, supaya menambahbaik item-item tersebut yang akan ditadbir sebagai kajian sebenar (Mok, 2010). Dalam kajian ini, penyelidik menggunakan 20 orang responden yang akan menjalani kajian rintis untuk mengenal pasti kesahan dan kebolehpercayaan item soal selidik yang telah dibina. Keputusan menunjukkan kebolehpercayaan (Reliability Coefficient) Alpha bagi keseluruhan item yang dibina adalah 0.952. Nilai Alpha yang paling tinggi adalah persepsi pelajar iaitu 0.907, diikuti oleh minat terhadap PTV iaitu 0.848 dan tahap pengetahuan PTV ialah 0.851. Secara keseluruhannya, semua nilai alpha bagi item-item tersebut boleh diterima pakai dan mempunyai kebolehpercayaan yang tinggi untuk menjalankan kajian sebenar.

TATACARA ANALISIS DATA

Data yang diperolehi daripada set soal selidik ini dianalisis secara deskriptif dengan melihat perbandingan purata seperti min, frekuensi, peratusan, dan sisihan piawai. Manakala bagi persoalan kajian yang keempat penyelidik menggunakan kaedah analisis korelasi Pearson untuk melihat hubungan antara tahap pengetahuan, persepsi dan minat pelajar terhadap PTV. Seterusnya, penyelidik menganalisis data soal selidik menggunakan Statistical Packages for Social Science (SPSS) versi 16.0.

SAMPEL KAJIAN

Penyelidik memilih sampel kajian secara persampelan bertujuan (purposive) iaitu sampel dipilih berdasarkan sekolah yang diambil secara rawak tetapi para pelajarnya dipilih dalam golongan tertentu. Populasi kajian adalah terdiri daripada pelajar-pelajar bukan bumiputera Tingkatan 4 di tiga buah sekolah di daerah Muar iaitu seramai 169 orang. Sekolah-sekolah ini dipilih oleh penyelidik kerana mempunyai bilangan pelajar bukan bumiputera yang agak ramai tetapi tiada pelajar yang memohon untuk mengikuti pengajian di mana-mana institusi PTV selepas tamat Tingkatan 3. Pelajar-pelajar ini sangat sesuai kerana mereka merupakan golongan yang layak

40

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5 untuk mengikuti pengajian di mana-mana institusi teknik dan vokasional tetapi tiada permohonan atau permintaan.

Jadual 1 : Bilangan Pelajar Mengikut Sekolah

Sekolah Populasi Sampel SMK Tun Perak 71 48 Sekolah Tinggi Muar 51 35 SMK(P) Sultan Abu Bakar 47 30 Jumlah 169 113

5. DAPATAN KAJIAN

Kedua-dua jenis statistik deskriptif dan statistik inferensi digunakan untuk menghuraikan dapatan kajian. Statistik deskriptif iaitu skor min, frekuensi atau kekerapan, peratusan dan sisihan piawai digunakan bagi menjelaskan profil responden kajian dan objektif kajian yang pertama, kedua dan ketiga. Manakala statistik inferensi menggunakan pekali korelasi Pearson untuk mendapatkan jawapan bagi objektif kajian yang keempat. Dapatan kajian dibahagikan kepada empat bahagian iaitu bahagian A, bahagian B, bahagian C dan bahagian D. Bahagian A meliputi perkara berkaitan maklumat diri pelajar. Manakala bahagian B, bahagian C dan bahagian D pula meliputi perkara berkaitan dengan mengenal pasti tahap pengetahuan, persepsi dan minat pelajar bukan bumiputera terhadap PTV. Data-data tersebut juga dikumpul untuk mendapatkan maklumat sebenar tentang pengetahuan, persepsi dan minat pelajar-pelajar bukan bumiputera terhadap PTV.

TABURAN RESPONDEN KAJIAN

Jadual 2: Taburan Demografi Responden

Kategori Item Frekuensi Peratusan (%) Jantina Lelaki 60 53.1 Perempuan 53 46.9 Bangsa Cina 73 64.6 India 40 35.4 Aliran Akademik Sains 58 51.3 Sastera 55 48.7 Sekolah SMK Tun Perak 48 42.0 Sekolah Tinggi Muar 35 31.0 SMK(P) Sultan Abu Bakar 30 27.0

Jadual 2 menunjukkan taburan bilangan dan peratusan responden mengikut jantina, bangsa, aliran akademik dan sekolah. Jumlah responden yang menjawab soal selidik yang diedarkan adalah seramai 113 orang. Seramai 60 orang responden atau 53.1% adalah terdiri daripada pelajar lelaki, manakala 53 orang responden atau 46.9% adalah pelajar perempuan. Daripada

41

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5 perangkaan ini, dapat disimpulkan bahawa pelajar lelaki lebih ramai yang menjawab soal selidik ini berbanding pelajar perempuan. Daripada jumlah 113 orang rsponden, 73 orang responden terdiri daripada pelajar-pelajar Cina iaitu 64.6%. Manakala responden berbangsa India pula terdiri daripada 40 orang atau 35.4%. Dapatan ini menunjukkan bilangan pelajar Cina yang lebih ramai berbanding pelajar India.

Terdapat dua aliaran akademik di peringkat sekolah menengah iaitu aliran sains dan aliran sastera. Dapatan kajian menunjukkan seramai 58 orang responden (51.3%) terdiri daripada pelajar aliran sains, manakala pelajar aliran sastera pula adalah seramai 55 orang responden iaitu 48.7%. Ini menunjukkan lebih ramai pelajar daripada aliran sains yang telah menjawab borang soal selidik yang telah diedarkan. Majoriti responden terdiri daripada pelajar Sekolah Menengah Kebangsaan Tun Perak iaitu seramai 48 orang atau 42%. Manakala bakinya terdiri daripada pelajar Sekolah Tinggi Muar yang mempunyai bilangan responden seramai 35 orang atau 3%, dan diikuti oleh Sekolah Menengah Kebangsaan (Perempuan) Sultan Abu Bakar iaitu seramai 30 oarang pelajar atau 27%. Kesemua responden telah menjawab semua item yang merangkumi tiga aspek tersebut dengan sukarela dan dalam keadaan yang selesa.

TAHAP PENGETAHUAN PELAJAR-PELAJAR BUKAN BUMIPUTERA TERHADAP PTV

Jadual 3: Analisis Dapatan Tahap Pengetahuan Pelajar-Pelajar Bukan Bumiputera Terhadap PTV.

Bil Perkara Min Sisihan Tahap Piawai Pengetahuan Pelajar 1 Pendidikan teknik dan vokasional menawarkan pelbagai kursus kemahiran. 2.43 .854 Sederhana 2 Pendidikan kemahiran adalah satu bidang pendidikan yang penting pada masa kini. 2.50 .814 Sederhana 3 Kolej Vokasional menyediakan latihan 2.87 .762 Sederhana kemahiran.

4 Sekolah Menengah Teknik menawarkan 2.65 .834 Sederhana pendidikan teknikal.

5 Pelajar yang mendapat keputusan yang cemerlang dalam PT3 sahaja yang layak 2.42 .894 Sederhana

42

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

untuk belajar di institusi kemahiran. 6 Proses pembelajaran di institusi teknik vokasional menekankan amali. 2.50 .792 Sederhana 7 Kemahiran yang diperolehi dari institusi vokasional menjadikan saya seorang 2.34 .715 Sederhana pekerja mahir. 8 Institusi pendidikan teknik vokasional menyediakan pelbagai kemudahan kepada 2.49 .745 Sederhana pelajar 9 Kemahiran yang diperolehi adalah seiringan dengan kehendak industri pada 2.26 .729 Sederhana masa kini. 10 Teknologi yang dipelajari adalah seiringan dengan keperluan industri. 2.24 .782 Sederhana Min Keseluruhan = 2.47 Sisihan Piawai = 0.812

Jadual 4.7 menunjukkan nilai min, sisihan piawai, kekerapan dan peratusan bagi 10 item yang mengukur tahap pengetahuan pelajar-pelajar bukan bumiputera terhadap PTV. Min keseluruhan bagi keseluruhan item adalah 2.47 dan berada pada tahap sederhana. 10 item tersebut menunjukkan bahawa ia mempunyai nilai min yang sederhana seperti min keseluruhan.

Dapatan kajian menunjukkan min tertinggi yang telah dicatatkan adalah 2.87 dengan sisihan piawai 0.762 bagi item ‘Kolej Vokasional menyediakan latihan kemahiran’. Seramai 6 (5.3%) orang memilih sangat tidak setuju, seramai 23 orang iaitu 20.4% memilih tidak setuju, 64 orang pelajar iaitu (56.6%) memilih setuju dan 20 iaitu 17.7% orang memilih sangat setuju. Manakala min rendah telah dicatatkan oleh item 10 ‘teknologi yang dipelajari adalah seiringan dengan keperluan industri’. Bagi item ini nilai min adalah 2.24 dengan nilai sisihan piawai 0.782. Seramai 17 orang (15.0%) memilih sangat tidak setuju, 59 orang (52.2%) memilih tidak setuju, 30 orang (26.5%) memilih setuju dan seramai 7 orang (6.2%) memilih sangat setuju bagi item tersebut.

Min kedua tertinggi telah dicatat oleh item 4 ‘sekolah menengah teknik menawarkan pendidikan teknikal’ iaitu 2.65 dengan nilai sisihan piawai 0.834. Majoriti responden memilih setuju dan sangat setuju bagi item tersebut iaitu seramai 67 orang (59.3%). Manakala bilangan responden yang memilih tidak setuju dan sangat tidak setuju adalah seramai 46 orang (40.7%). Ini jelas menunjukkan pelajar-pelajar mengetahui jenis pembelajaran yang ditawarkan di Sekolah Menengah Teknik. Berdasarkan dapatan dalam bahagian ini menunjukkan hampir kesemua item

43

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5 berada pada nilai min yang sederhana. Ini menunjukkan bahawa pelajar-pelajar bukan bumiputera iaitu responden kajian mempunyai pengetahuan yang agak terhad tentang bidang PTV. PERSEPSI PELAJAR-PELAJAR BUKAN BUMIPUTERA TERHADAP PTV

Jadual 4: Persepsi Pelajar-Pelajar Bukan Bumiputera Terhadap PTV Bil Perkara Min Sisihan Persepsi Piawai Pelajar 11 Saya mudah mendapat tawaran belajar di Kolej 2.35 .778 Sederhana Vokasional. 12 Saya mendapat sokongan ibu bapa untuk belajar bidang teknik vokasional. 1.90 .779 Rendah 13 Pengajian di institusi teknik vokasional swasta adalah 2.89 .870 Sederhana lebih baik. 14 Kemahiran yang dipelajari di institusi teknik dan vokasional mendapat pengiktirafan pihak industri. 2.18 .722 Sederhana 15 Pendidikan teknik dan vokasional menjamin peluang pekerjaan yang baik. 2.34 .715 Sederhana 16 Suasana pembelajaran di Kolej Vokasional lebih 2.26 .777 Sederhana selesa. 17 Pembelajaran bidang teknik vokasional menggalakkan saya mengembangkan potensi diri. 2.31 .803 Sederhana 18 Kerajaan memberikan bantuan biasiswa kepada pelajar yang mengikuti pembelajaran bidang 2.58 .765 Sederhana kemahiran. 19 Peluang melanjutkan pelajaran ke peringkat yang lebih tinggi dalam bidang teknik vokasional adalah 2.09 .774 Sederhana sangat luas. 20 Pembelajaran di institusi teknik vokasional kerajaan adalah bagi semua kaum. 2.36 .856 Sederhana

Jadual 4 menunjukkan nilai min, sisihan piawai, kekerapan dan peratusan bagi 10 item yang mengukur persepsi pelajar-pelajar bukan bumiputera terhadap PTV. Min keseluruhan bagi keseluruhan item adalah 2.33 dan berada pada tahap sederhana. Kebanyakkan item dalam

44

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5 bahagian C menunjukkan bahawa ia mempunyai nilai min yang sederhana seperti min keseluruhan.

Dapatan kajian menunjukkan bahawa min tertinggi telah dicatatkan bagi item ‘pengajian di institusi teknik vokasional swasta adalah lebih selesa’ iaitu sebanyak 2.89 dan sisihan piawai sebanyak .870. Bagi item 13 tersebut seramai 51 orang iaitu 45.1% memilih setuju, seramai 29 orang (25.7%) memilih sangat setuju dan seramai 33 orang iaitu 29.2% pula memilih tidak setuju dan sangat tidak setuju. Manakala min terendah telah di catatkan oleh item 12 ‘saya mendapat sokongan ibu bapa untuk belajar bidang teknik vokasional’ iaitu sebanyak 1.90 dengan nilai sisihan piawai sebanyak .779. Seramai 90 orang (79.6%) memilih sangat tidak setuju dan tidak setuju. Hanya seramai 23 orang (20.4%) yang memilih setuju dan sangat setuju masing-masing bagi item tersebut.

Item 11 ‘saya mudah mendapat tawaran belajar di Kolej Vokasional’ mempunyai nilai min iaitu 2.35. Di mana 60.2% pelajar memilih sangat tidak setuju dan tidak setuju. Ini menunjukkan pelajar mempunyai persepsi bahawa sukar bagi mereka untuk mendapat tempat di Kolej Vokasional. Kebanyakkan item pada bahagian ini menunjukkan responden tidak bersetuju dengan pernyataan tersebut dan menunjukkan persepsi pelajar yang negatif. Berdasarkan dapatan dalam bahagian ini menunjukkan hampir kesemua item berada pada tahap min yang sederhana kecuali bagi 12 yang mempunyai nilai min yang rendah. Secara keseluruhannya dapat dikatakan min yang rendah ini menunjukkan pelajar-pelajar bukan bumiputera mempunyai pandangan atau persepsi yang rendah terhadap PTV.

MINAT PELAJAR BUKAN BUMIPUTERA TERHADAP PTV

Jadual 5: Minat pelajar bukan bumiputera terhadap PTV Bil Perkara Min Sisihan Tahap Piawai Minat Pelajar 21 Saya minat untuk melanjutkan pengajian 2.40 .861 Sederhana dalam bidang teknikal. 22 Saya berminat untuk mempelajari bidang 2.78 1.015 Sederhana kemahiran. 23 Saya sangat meminati bidang elektrikal. 2.16 .895 Sederhana

24 Saya sangat berminat bidang pengurusan diri. 2.36 .877 Sederhana

25 Saya lebih cenderung melakukan kerja-kerja 2.66 .852 Sederhana

45

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

amali 26 Saya ingin menjadi insan yang memiliki 2.70 .854 Sederhana kemahiran khusus. 27 Saya mudah memahami teknik-teknik 2.37 .837 Sederhana kemahiran. 28 Saya menganggap bidang kemahiran adalah bidang yang menarik untuk dipelajari. 2.35 .855 Sederhana 29 Saya sentiasa mengikuti perkembangan 2.26 .894 Sederhana kerjaya bidang teknik vokasional. 30 Saya sedia menerima apa jua cabaran yang 2.14 .882 Sederhana wujud. Min Keseluruhan = 2.42 Sisihan Piawai = 0.785

Jadual 5 menunjukkan nilai min, sisihan piawai, kekerapan dan peratusan bagi 10 item yang mengukur minat pelajar-pelajar bukan bumiputera terhadap PTV. Min keseluruhan bagi item- item adalah 2.42 dan berada pada tahap sederhana. Kesemua item dalam bahagian D menunjukkan bahawa ia mempunyai nilai min yang sederhana seperti min keseluruhan. Dapatan kajian menunjukkan min tertinggi telah dicatatkan bagi item 22 ‘saya berminat untuk mempelajari bidang kemahiran’ dengan nilai min sebanyak 2.78 dan nilai sisihan piawai .1.015. Manakala min terendah telah di catatkan bagi item 30 ‘saya sedia menerima cabaran dalam bidang teknik vokasional’ dengan nilai min 2.14 dan nilai sisihan piawai .882. Item yang mempunyai min terendah menunjukkan walaupun pelajar berminat dengan PTV tetapi mereka masih tidak 100% yakin untuk menghadapi cabaran-cabaran dalam bidang ini yang sentiasa mengalami perubahan pada era globalisasi kini.

Item 25 ‘saya lebih cenderung melakukan kerja-kerja amali’ dan item 27 ‘saya mudah memahami teknik-teknik kemahiran’ merupakan dua soalan yang mempunyai persamaan iaitu untuk melihat sejauhmanakah pelajar berminat terhadap PTV. Kedua-dua item tersebut mencatat min iaitu 2.66 dan 2.37 masing-masing. Bagi item 26 pula mencatat nilai min kedua tertinggi iaitu 2.70 yang menunjukkan pelajar-pelajar ingin memiliki kemahiran khusus. Berdasarkan dapatan dalam bahagian ini menunjukkan kesemua item berada pada tahap min yang sederhana. Dapatan ini juga menunjukkan pelajar-pelajar bukan bumiputera mempunyai minat yang kurang terhadap PTV.

HUBUNGAN ANTARA ASPEK PENGETAHUAN, PERSEPSI DAN MINAT PELAJAR PELAJAR BUKAN BUMIPUTERA TERHADAP PTV

Kajian secara inferensi dijalankan dengan kaedah korelasi Pearson bagi mengenalpasti hubungan antara tahap pengetahuan, persepsi dan minat pelajar-pelajar bukan bumiputera terhadap PTV.

46

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

Data yang dikumpul dalam bahagian ini adalah berdasarkan dapatan data yang diperolehi mengikut pecahan item-item bagi menjawab persoalan kajian yang pertama, kedua dan ketiga. Analisis data secara inferensi dijalankan bagi menjawab persoalan kajian yang keempat seperti yang dinyatakan dalam Bab 1. Analisis dibahagian ini menerangkan tentang adakah terdapat hubungan antara tahap pengetahuan, persepsi dan minat pelajar-pelajar bukan bumiputera terhadap PTV.

Jadual 6: Hubungan Antara Pengetahuan dengan Persepsi, Pengetahuan dengan Minat, dan Persepsi dengan Minat.

Aspek Pearson, r Signifikan Tahap Signifikan Hubungan antara Sederhana, pengetahuan dan persepsi. 0.673 .000* hubungan signifikan Hubungan antara tinggi, hubungan pengetahuan dan minat. 0.715 .000* signifikan Hubungan antara persepsi Sederhana, dan minat. 0.621 .000* hubungan signifikan

Berdasarkan analisis korelasi yang telah dijalankan, jadual 6 menunjukkan hubungan antara pengetahuan dan persepsi, pengetahuan dan minat, dan persepsi dan minat. Hasil analisis korelasi di atas menunjukkan korelasi yang kuat antara pengetahuan dan minat (r = .715), manakala korelasi antara pengetahuan dan persepsi (r = 0.673) adalah sederhana kuat dan korelasi antara persepsi dan minat pula (r = .621) adalah sederhaan. Semua korelasi tersebut signifikan pada p < .01.

6. PERBINCANGAN

Dalam objektif kajian yang pertama, hasil dapatan kajian menunjukkan bahawa tahap pengetahuan pelajar bukan bumiputera terhadap PTV berada pada tahap yang sederhana. Purata skor min bagi keseluruhan bahagian ini ialah 2.47. Pengetahuan ialah sesuatu yang diketahui atau kepandaian yang dimiliki untuk memahami sesuatu. Pelajar beranggapan kemahiran dan teknologi yang dipelajari dalam bidang PTV masih belum menepati kehendak industri semasa. Ini selaras dengan dapatan dalam Rancangan Malaysia Ke-11 (2016-2020) Kertas Strategi 9, bahawa walaupun lepasan PTV dikategorikan sebagai teknologis namun mereka tidak diiktiraf sebagai profesional. Pelajar juga mempunyai tanggapan bahawa pelajar yang gagal mendapat keputusan yang cemerlang yang akan melanjutkan pelajar ke institusi teknik dan vokasional. Ini adalah seiringan yang dinyatakan oleh Nurazimah et al (2013), bahawa keperluan akademik yang lebih rendah diperlukan bagi kemasukan ke program PTV. Menurut Phang (2011) pula, masyarakat beranggapan objektif utama PTV adalah untuk memenuhi sekolah-sekolah ‘drop- out’ dan bukannya menghasilkan pekerja yang berkemahiran tinggi. Hasil perbincangan di atas dapat dirumuskan bahawa keputusan ini menjawab objektif kajian pertama mengenai pengetahuan pelajar-pelajar bukan bumiputera terhadap PTV adalah sederhana. Pengetahuan

47

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5 yang sederhana dan rendah akan menyebabkan pelajar kurang meminati sesuatu perkara atau bidang dan kecenderungan untuk menceburi atau menguasai kemahiran juga turut akan terjejas. Hal ini juga berlaku kepada pelajar-pelajar ini di mana pengetahuan yang sederhana menyebabkan mereka kurang bersedia atau tidak berminat mengikuti PTV.

Persepsi yang positif memberikan kesan yang positif manakala persepsi yang negatif memberi kesan yang negatif. Analisis data yang dilakukan menunjukkan bahawa persepsi pelajar-pelajar bukan bumiputera terhadap PTV berada pada tahap yang sederhana dengan nilai min adalah 2.33. Dapatan skor juga menunjukkan bahawa 55% responden mempunyai persepsi yang kurang baik mengenai PTV. Dapatan kajian juga menunjukkan ibu bapa kurang menggalakkan pelajar-pelajar menceburi bidang PTV. Ini bertepatan dengan pendapat Yahya (2005), bahawa ramai di kalangan ibu bapa kurang menggalakkan anak-anak mereka yang berminat dalam bidang kemahiran untuk meneruskan pengajian dalam bidang teknik dan vokasional. Sebenarnya ibu bapa memainkan peranan yang amat penting dalam membentuk sikap dan minat anak-anak dalam sesuatu bidang (Asnul et al., 2010). Sikap positif ibu bapa terhadap pendidikan anak-anak meningkatkan minat dan juga pencapaian anak-anak (Yahya et al. 2010). Ini menunjukkan sokongan ibu bapa yang luas dan menyeluruh amat perlu dalam mempengaruhi pilihan laluan akademik anak-anak. Pelajar turut beranggapan peluang melanjutkan pelajaran ke peringkat yang lebih tinggi adalah sangat tipis dan ini didorong oleh amalan kebiasaan di negara kita dimana pusat pengajian tinggi hanya memberi tumpuan kepada mereka yang mempunyai kelayakan akademik sahaja (Ming, 2010). Menurut Chang (2012) pula, pelajar di Malaysia menghadapi kesukaran pilihan untuk melanjutkan pelajaran mereka ke peringkat yang lebih tinggi selepas memperoleh diploma atau diploma lanjutan. Sekiranya pelajar ingin mendapatkan ijazah maka mereka perlu melanjutkan pelajaran di luar negara. Keadaan ini berlaku di kalangan pelajar Cina apabila ramai antara mereka melanjutkan pelajaran ke Taiwan untuk mempelajari kemahiran melalui satu program yang diusahakan oleh FAATUM (Chang, 2012). Kesimpulanya, persepsi yang positif memberikan kesan yang positif dan persepsi yang negatif memberi kesan yang negatif terhadap penglibatan pelajar dalam bidang PTV. Maka keputusan ini menjawab objektif kajian kedua menunjukkan pelajar-pelajar bukan bumiputera mempunyai persepsi yang sederhana atau kurang baik terhadap PTV.

Minat merupakan kecenderungan untuk mendekati dan melakukan sesuatu yang diingini. Menurut Zainudin dan Fadziah (2011) minat memainkan peranan penting bagi membantu seseorang pelajar mencapai kejayaan. Justeru, minat merupakan satu aspek yang penting dalam memastikan penglibatan pelajar terhadap PTV meningkat dan jumlah yang memberangsangkan pada masa akan datang. Berdasarkan dapatan kajian menunjukkan bahawa minat pelajar bukan bumiputera terhadap PTV adalah pada tahap yang sederhana dengan purata skor min, 2.42. Ini menunjukkan majoriti iaitu 56% pelajar-pelajar bukan bumiputera kurang berminat terhadap PTV. Ini adalah bertepatan dengan dengan pernyataan Jandhyala (2002), bahawa PTV tidk semestinya diminati oleh semua. Secara keseluruhannya, dapat dilihat dengan jelas bahawa minat merupakan sesuatu yang tidak boleh dipaksa. Bagi memupuk minat seseorang terhadap sesuatu bidang atau perkara, individu tersebut perlu didedahkan lebih terdahulu dengan maklumatnya. Kemudiannya, individu itu sendiri akan tertarik untuk melakukannya atau mengetahui dengan lebih lanjut tentang bidang tersebut (Asnul et al., 2010). Maka dapat dirumuskan bahawa minat seseorang itu akan mendorong mereka untuk memberi tumpuan khusus terhdap perkara yang mereka minati. Kesimpulannya, min skor bagi tahap minat pelajar

48

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5 terhadap PTV berada pada tahap sederhana iaitu min skor 2.42. Penyelidik merumuskan bahawa keputusan ini menjawab objektif kajian ketiga iaitu pelajar-pelajar bukan bumiputera menunjukkan minat yang amat sederhana dan kurang memberangsangkan terhadap PTV.

Berdasarkan analisis korelasi yang telah dijalankan menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara pengetahuan dan persepsi pelajar bukan bumiputera terhadap PTV pada tahap sederhana dengan pekali korelasi r = 0.673. Maka, hipotesis nol (H01) ditolak kerana terdapat perhubungan yang signifikan antara pengetahuan dan persepsi pelajar. Ini menunjukkan pengetahuan tentang sesuatu perkara mempengaruhi persepsi seseorang terhadap sesuatu perkara atau kegiatan. Maka keputusan ini menjawab persoalan kajian keempat mengenai hubungan antara pengetahuan dan persepsi pelajar.

Pengetahuan adalah maklumat yang diketahui mengenai sesesuatu perkara atau kegiatan. Pengetahuan boleh dibahagikan kepada dua aspek iaitu positif dan negatif. Aspek ini secara tidak langsung akan mempengaruhi sikap seseorang yang seterusnya akan menimbulkan minat terhadap sesuatu perkara atau kegiatan. Dapatan kajian yang diperolehi mengenai tahap pengetahuan dan minat pelajar-pelajar bukan bumiputera terhadap PTV berada pada tahap yang sederhana. Analisis korelasi hubungan antara pengetahuan dan minat pula menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan yang kuat dengan nilai korelasi r = 0.715 adalah pada tahap signifikan yang tinggi. Maka, hipotesis nol (H03) ditolak kerana terdapat perhubungan yang signifikan yang kuat antara pengetahuan dan minat pelajar-pelajar bukan bumiputera terhadap PTV. Maka keputusan ini menjawab persoalan kajian kelima mengenai hubungan antara pengetahuan dan minat pelajar.

Persepsi adalah satu pandangan yang terbentuk hasil daripada pendedahan yang diterima daripada persekitaran dan persepsi ini mendorong perubahan sikap terhadap sesuatu perkara yang seterusnya mempengaruhi minat seseorang. Dapatan kajian memperolehi persepsi dan tahap minat yang sederhana. Analisis korelasi hubungan antara persepsi dan minat pula menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan iaitu nilai korelasi r = 0.621 adalah pada tahap sederhana kuat. Maka, hipotesis nol (H02) ditolak kerana terdapat perhubungan yang signifikan antara persepsi dan minat pelajar-pelajar bukan bumiputera terhadap PTV. Maka keputusan ini menjawab persoalan kajian keenam mengenai hubungan antara persepsi dan minat pelajar.

CADANGAN KAJIAN LANJUTAN

Berdasarkan hasil dapatan kajian dan analisis data yang telah dijalankan, penyelidik ingin membuat beberapa cadangan yang boleh dipertimbangkan untuk meningkatkan penglibatan pelajar bukan bumiputera dalam bidang PTV. Antara cadangan yang ingin dikemukan adalah yang pertama pelajar perlu kerap didedahkan kepada maklumat mengenai bidang PTV bagi menambahkan lagi pengetahuan sedia ada mereka dan sekaligus menanam minat terhadap bidang PTV. Kedua ialah promosi dan ceramah oleh pihak institusi yang menawarkan PTV perlu digiatkan agar pelajar-pelajar bukan bumiputera mendapatan liputan yang luas tentang bidang tersebut. Ketiga ialah bengkel-bengkel kemahiran seperti “moduler course” perlu diadakan untuk memberi pendedahan tentang kursus-kursus yang ditawarkan dalam bidang PTV sekaligus membolehkan pelajar mendapat pengalaman sendiri untuk memupuk minat. Cadangan yang terakhir adalah pada peringkat sekolah pihak kaunselor perlu memainkan peranan penting

49

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5 menyampaikan pelbagai maklumat berkaitan peluang pendidikan lanjutan, dan untuk membimbing pelajar-pelajar dalam meneroka pilihan kerjaya, membuat perancangan kerjaya, menyediakan diri untuk latihan yang sesuai dan menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan kerjaya.

7. KESIMPULAN

Kajian ini adalah satu usaha untuk meningkatkan penglibatan pelajar-pelajar bukan bumiputera dalam bidang PTV mengikut minat mereka pada masa akan datang. Tahap pengetahuan, persepsi dan minat pelajar bukan bumiputera terhadap PTV adalah pada tahap yang sederhana sahaja. Pelajar merupakan bakal pewaris yang akan menentukan hala tuju negara. Maka generasi muda ini wajib diberi pengetahuan dan kemahiran dalam pelbagai bidang ilmu mengikut keperluan semasa. Peranan pelbagai pihak adalah penting dalam menggalakkan penglibatan pelajar bukan bumiputera dalam bidang PTV. Maka, dapatan dan perbincangan kajian ini diharap dapat memberi sumbangan kepada pihak-pihak tertentu dalam usaha untuk melahirkan rakyat Malaysia yang berkemahiran tinggi dan memberi sumbangan dalam pembangunan negara.

RUJUKAN

Aminuddin, A. K (2011). Reformasi Dalam TVET: Perubahan Masa Hadapan. Journal of Edupres. Volume 1 September pp. 336-341. Asnul, D.M. & Rabiah, S.K. (2010). Kesediaan Pelajar Dalam Mengikuti Mata Pelajaran Vokasional di Sekolah Menengah Harian Luar Bandar Daerah Jerantut, Pahang. Universiti Teknologi Malaysia. Dicapai pada April 25 2015 melalui http://eprints.utm.my/10292/ Azizi. Y. (2006). Menguasai Penyelidikan Dalam Pendidikan. Kuala Lumpur: PTS Professional Publishing Sd. Bhd. Bahagian Kurikulum Teknik dan Vokasional, Jabatan Pendidikan Teknikal Kementerian Pelajaran Malaysia (2007). Pembangunan Kurikulum Teknik dan Vokasional. Bahagian Latihan dan Kemajuan Staf, Jabatan Pendidikan Teknikal Chang, Y.F (2012). Transformasi Pendidikan Teknikal dan Latihan Vokasional: Masalah dan Cabaran Di Malaysia. Fakulti Kejuruteraan dan Sains, Universiti Tunku Abdul Rahman (UTAR), Malaysia. Chua, Y.P. (2011). Asas Statistik Penyelidikan. Edisi Kedua. McGraw-Hill (M) Sdn. Bhd. Creswell, J.W. (2002). Educational Research : Planning, Conducting and Evaluating Qualitative and Quantitative Research. Upper Saddler River, New Jersey: Merrill Prentice Hall. Jandhyala, B.G.T. (2002). Vocational Education and Training In Asia. The Handbook on Educational Research in the Asia Pacific Region. New Delhi: Kluwer Academic Publishers.

50

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

Mohd Majid, K. (2009). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Dewan Bahasa dan Pustaka. Cetakan Kelapan. Kuala Lumpur. Mok, S.S. (2010). Literature dan Kaedah Penyelidikan. Edisi Ketiga. Penerbitan Multimedia Sdn. Bhd Mok, S.S. (2012). Falsafah dan Pendidikan Di Malaysia. Edisi Ketiga. Siri Pengajian Professional. Nurazimah, B. & Yusri, K. (2013). Implikasi Penjenamaan Semula Sekolah Menengah Vokasional (SMV) Kepada Kolej Vokasional (KV). 2nd International Seminar On Quality And Affordable Education (ISQAE). Phang, C.L. (2011). ‘Key Reformation in Revitalising Technical & Vocational Education and Training (TVET) in Malaysia. Regional Conference on Human Resource Development Through TVET as a Development Strategy in Asia. Colombo, Sri Langka. Rancangan Malaysia Kesepuluh 2011-2015. Mentransformasi Pendidikan & Latihan Teknikal dan Vokasional Untuk Memenuhi Permintaan Industri. (Kertas Strategi 9). Unit Perancangan Ekonomi. Jabatan Perdana Menteri. Rancanga Malaysia Kesebelas 2016-2020. Kertas Strategi 9 : Mentransformasi Pendidikan dan Latihan Teknikal dan Vokasional Untuk Memenuhi Permintaan Industri. Unit Perancangan Ekonomi, Jabatan Perdana Menteri. Yahya, E. (2005). Pendidikan Teknik dan Vokasional di Malaysia. IBS Buku. Sdn. Bhd. Selangor. Pp 123-132. Yahya, B. & Norliza, E. (2010). Minat Pelajar Wanita Dalam Mata Pelajaran Teknik Dan Vokasional Di Sekolah. Pp 1-9. Dicapai pada 16 April 2015. Dari http://eprints.utm.my/11172/ Zainuddin, A.B. & Fadzilah, T. (2011). Hubungan Di Antara Minat Pelajar Dan Sikap Ibu Bapa Dengan Prestasi Terbaik Pelajar. Journal Pendidikan Psikologi Dan Kaunseling, (2011), pp 25-43.

51

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

PELAKSANAAN MATA PELAJARAN REKABENTUK DAN TEKNOLOGI SEKOLAH RENDAH DI DAERAH ALOR GAJAH

Muhammad Leman ᵃ Dzulkifli Awang ᵇ

Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia [email protected], [email protected]

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti keberkesanan pelaksanaan mata pelajaran Rekabentuk dan Teknologi Sekolah Rendah di tiga buah sekolah rendah di Daerah Alor Gajah, Melaka. Seramai 6 orang guru Rekabentuk dan Teknologi dan 63 orang murid darjah 5 yang terlibat dalam kajian ini terdiri daripada tiga buah sekolah yang dipilih secara rawak mengikut kadar sebagai responden kajian. Set soal selidik yang digunakan mengandungi 41 item. Kajian rintis telah dijalankan terhadap 6 orang murid dan nilai kebolehpercayaan instrumen kajian ialah 0.964. Data-data yang diperolehi dianalisis menggunakan perisian SPSS versi 20.0. Analisis data dianalisis secara statistik deskriptif yang meliputi kekerapan, peratusan, min dan sisihan piawai. Dapatan kajian menunjukkan satu objektif kajian berada pada tahap yang tinggi iaitu tahap kelengkapan ruang bengkel Rekabentuk dan Teknologi. Manakala 3 objektif lagi berada pada tahap sederhana iaitu tahap kemudahan peralatan bengkel Rekabentuk dan Teknologi, tahap kemahiran guru dan murid terhadap mata pelajaran Rekabentuk dan Teknologi dan tahap kekangan perlaksanaan mata pelajaran Rekabentuk dan Teknologi. Secara keseluruhan dapat dinyatakan tahap perlaksanaan mata pelajaran Rekabentuk dan Teknologi ini derada pada tahap sederhana dengan (min 3.55). Beberapa cadangan telah dikemukakan dalam kajian ini.

Kata kunci: peralatan, ruang bengkel, rekabentuk dan teknologi, sekolah rendah

1. PENGENALAN

Pendidikan adalah aspek yang penting dalam pembentukan modal insan mada masa akan datang. Oleh itu peranan sistem pendidikan adalah sangat penting dalam pembangunan sesbuah negara. Pendidikan yang berkualiti dan cemerlang merupakan langkah yang perlu diberi perhatian agar potensi individu berkemahiran tinggi dapat dihasilkan. Ini bertepatan dengan hasrat kerajaan untuk mencapai status negara maju berpendapatan tinggi menjelang 2020 banyak bergantung kepada pelaksanaan program-program pendidikan yang menjurus kepada perubahan minda dan sikap masyarakat diperingkat akar umbi. Reka bentuk mata pelajaran Kemahiran Hidup (KH) yang telah dilaksanakan sepenuhnya di sekolah mulai tahun 1991 adalah bercorak pravokasional yang menitik beratkan pembelajaran teori dan kerja praktis (Wan Zahid Mohd. Nordin, 1991). Pihak kerajaan melalui Kementerian Pendidikan telah mengambil langkah yang proaktif bagi memacu hasrat pencapaian negara ini, tetapi hasrat dan cita-cita kerajaan mungkin tidak akan kesampaian jika kemudahan dan kelengkapan pengajaran pembelajaran di sekolah tidak diberi

52

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5 perhatian yang sewajarnya. Permasalahan yang wujud dalam pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran Kemahiran Hidup sedikit sebanyak akan memberi impak kepada hasrat dan cita- cita negara dalam merialisasikan transformasi pendidikan vokasional bagi memupuk minat pelajar serta melahirkan sumber tenaga kerja negara dimasa hadapan. Justeru tugas kerajaan melalui Kementerian Pendidikan Malaysia telah menambahbaik silibus kemahiran hidup dengan menambahkan eleman-eleman kemahiran merekabentuk dengan mengaplikasikan teknologi yang ada. Oleh yang demikian mata pelajaran Kemahiran Hidup telah dinamakan kepada mata pelajaran Rekabentuk dan Teknologi (RBT) bermula pada tahun 2013 bagi mengantikan mata pelajaran Kemahiran Hidup. Ia telah di laksanakan sepenuhnya mengikut kohort pertama tahun 4 pada tahun 2014.

Menurut Jaafar Muhamad (1988), konsep mata pelajaran kemahiran hidup menyediakan garis panduan untuk kehidupan seharian dan teknik berfikir bagi menghasilakan sesuatu secara kreatif dan inovatif. Lantaran itu segala permasalahan yang wujud di sekitar pelaksanaannya perlu dikaji, diselidik dan dianalisis bagi memastikan ia berapa pada landasan yang betul. Perkara yang sama juga perlu diberi perhatian kepada mata pelajaran Rekabentuk dan Teknologi ini juga bagi memastikan keberlangsungan dan kelestarian mata pelajaran ini pada masa akan datang. Dalam usaha pelaksanaan yang terbaik dalam kurikulum Rekabentuk dan Teknologi Sekolah Rendah, pendidik memainkan peranan penting dalam usaha mencapai tahap pendidikan negara yang semakin berdaya saing. Walaupun telah ditukar nama kepada mata pelajaran Rekabentuk dan Teknologi (RBT). Jika Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah bagi mata pelajaran Kemahiran Hidup usia pelaksanaannya ini di sekolah rendah adalah semakin meningkat sejak diperkenalkan pada tahun 1991. Ini akan memberi impak yang besar terhadap teknik pengajaran dan pembelajaran bagi mata pelajaran tersebut. Pengendalian mata pelajaran ini haruslah semakin matang dan boleh membuahkan hasil yang terbaik. Namun, terdapat juga beberapa kekurangan yang dapat dikesan. Ianya melibatkan bengkel Rekabentuk dan Teknologi yang mengalami kekurangan peralatan, kelengkapan mahupun mesin. Tambahan pula terdapat eleman rekabentuk dan teknologi telah dimasukkan secara menyeluruh dalam proses pembelajaran dan pengajaran mata pelajaran RBT ini. Bagi memastikan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran Rekabentuk dan Teknologi di sekolah rendah, pihak pentadbiran sekolah perlu mengambil langkah bertanggungjawab untuk memastikan kelengkapan peralatan di bengkel sentiasa mencukupi dan selamat digunakan. Jelas dilihat bahawa betapa pentingnya kelengkapan peralatan, ini kerana dengan kelengkapan yang mencukupi murid-murid boleh melakukan kerja-kerja amali dengan sempurna dalam keadaan yang selesa. Menurut Ee Ah Meng (1992), kelengkapan peralatan dan suasana bengkel yang baik akan menjamin kelicinan dan keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran.

2. OBJEKTIF

Objektif bagi kajian ini adalah seperti berikut: 1. Mengenal pasti tahap kemudahan peralatan dan kelengkapan ruang di bengkel Rekabentuk dan Teknologi 2. Mengenal pasti tahap kelengkapan ruang bengkel Rekabentuk dan Teknologi. 3. Mengenal pasti tahap kemahiran guru terhadap mata pelajaran Rekabentuk dan Teknologi. 4. Mengenal pasti kekangan dalam melaksanakan mata pelajaran Rekabentuk dan Teknologi.

53

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

5. Mencadangkan penyelesaian dalam perlaksanan mata pelajaran Rekebentuk dan Teknologi.

3. KAJIAN LITERATUR

Bengkel merupakan sinonim dengan mata pelajaran Kemahiran Hidup dan kini dikenali sebagai Mata Pelajaran Rekabentuk dan Teknologi. Ini kerana bengkel adalah ruang kerja atau tempat yang mana segala kerja amali dan juga peroses rekabentuk dan kerja tangan boleh dijalankan. Bengkel yang lengkap dan kondusif dapat menjamin proses pembelajaran yang berkesan dan sempurna. Banyak tunjukcara dan praktikal secara amali dapat dilakukan jika bengkel lengkap dan dapat menampung bilangan pelajar yang ada pada sesuatu sekolah tersebut. Sememangnya setiap sekolah perlu menyediakan bengkel amali bagi mata pelajarn RBT. Bagi sekolah Gred A tentu sekali bengkel mereka lengkap dan di sedikan dengan cukup kerana peruntukan yang diturunkan adalah berdasarkan perkapita muridnya. Tatapi malangnya terdapat juga sesetengah sekolah tidak dapat menyediakan bengkel RBT di sebebkan kekurangan bilik darjah membuatkan pihak sekolah menutup bilik bengkel untuk dijadikan kelas. Ada juga sekolah yang ada mempunyai bengkel tetapi kelengkapan dan perlatan pula tidak cukup. Lebihmalang lagi sekolah Gred SKM yang tidak langung mempunyai bengkel amali Rekabentuk dan Teknologi. Pembelajaran dan amali dilakukan di kelas dan perlatan juga tidak mencukupi.

Selain itu kemahiran guru juga memainkan peranan yang penting dalam menjayakan mata pelajaran Rekabentuk dan Teknologi ini. Guru opsyen perlu di dahulukan dalam mengajar mata pelajaran ini. Jika tidak kursus perlu di beri berdasarkan keperluan. Jika guru tidak mempunyai kemahiran bagaimana mereka ingin mengajar dan melatih murid untuk mendapat kemahiran dan pengetahuan dalam mereka bentuk sesuatu produk. Jika murid tidak dapat menguasai sesuatu kemahiran amali. Ini menunjukkan kemahiran guru belum mencapai tahap membolehkan mereka mengajar dengan sempurna dan proses pembelajaran berlaku dengan baik. Menurut Kamarudin (1999), persepsi guru-guru kemahiran hidup yang mengajar mata pelajaran Rekacipta di Daerah Kulai mendapati kemahiran guru-guru masih belum mencukupi untuk didedahkan dengan tanggungjawab mengajar mata pelajaran reka cipta ini. Dapatan beliau terdapat masih banyak lagi kekurangan kelengkapan bengkel dan jumlah pelajar yang ramai menyebabkan terdapatnya kekangan dalam proses pembelajaran dan pengajaran termasuklah ruang bengkel tidak sesuai bagi sekolah yang mempunyai bilangan murid 1:35. Adakalanya terpaksa menggunakan kelas sahaja untuk menjalankan mata pelajaran Rekabentuk dan Teknologi ini tanpa memasuki bengkel. Selain itu jumlah murid yang ramai juga akan menyebabkan kekangan dalam penggunaan alatan tangan mahupun bahan. Ini berlaku pada sekolah gred A. Keseluruhan kajian ini menunjukkan beberapa kekangan dalam mengajar mata pelajaran rekacipta ini ialah pengetahuan guru,kemahiran guru dan kelengkapan bengkel.

Dalam kajian Zamri (1999) pula mendapati dalam kajian beliau bahawa guru-guru Kemahiran Hidup yang mengajar reka cipta di seluruh Sekolah Menengah Kebangsaan di Daerah Kota Bharu mendapati pula, guru-guru bermasalah dari aspek latihan atau kursus, aspek beban tugas guru, aspek masa dan waktu bertugas. Kursus-kursus yang diberikan kepada guru reka cipta didapati tidak membantu guru-guru yang mengajar pendidikan reka cipta dengan lebih berkesan walaupun mempunyai pengetahuan dan kemahiran dalam mata pelajaran Kemahiran Hidup. Hasil kajian Abdul Razak (1997) pula mendapati kemudahan dan peralatan yang diperlukan untuk mereka cipta sesuatu projek adalah tidak mencukupi. Para pelajar

54

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5 menghadapi masalah untuk menjalankan projek mereka dengan sempurna.Pihak sekolah perlu menyediakan peralatan bengkel yang sempurna, selamat dan mencukupi untuk sesi pembelajaran. Ini disokong kuat oleh Rohana Yusof (1996), yang menyatakan bahawa pihak sekolah perlu menyediakan peralatan yang mencukupi supaya pelajar dapat belajar dalam keadaan yang memuaskan dan kondusif tanpa sebarang halangan yang boleh mengganggu proses pembelajaran. Bagi memastikan tahap kelengkapan peralatan adalah sentiasa berada dalam keadaan baik, alatan dan mesin seharusnya sentiasa dijaga seterusnya diselia dengan baik. Guru-guru yang diberi tanggungjawab perlu sentiasa membuat penyeliaan secara berkala terhadap peralatan dan mesin di bengkel Rekabentuk dan Teknologi. Ini dapat menunjukkan bahawa bahan dan peralatan untuk pengajaran dapat digunakan secara maksimum oleh guru dan pelajar. Hal ini dapat meningkatkan tahap sesi pengajaran dan pembelajaran serta meningkatkan tahap pencapaian pelajar. Ianya sejajar dengan dapatan oleh Suhaimi Abdul Hamid (1995) yang mengatakan bahawa kemudahan dan kelengkapan peralatan di sesebuah sekolah amat penting dalam membantu meningkatkan pencapaian pelajar. Menurut Anita Kosnan (1996), guru-guru yang mengajar Kemahiran Hidup sangat memerlukan kursus dalam perkhidmatan tentang pengajaran mata pelajaran tersebut untuk meningkatkan pengetahuan mereka. Oleh yang demikian, guru-guru perlu sentiasa mengambil inisiatif dan merebut segala peluang untuk memperluaskan pengetahuan mereka yang terlah sedia ada.

PELAKSANAAN REKA BENTUK DAN TEKNOLOGI DI SEKOLAH RENDAH

Di Malaysia pendidikan Pada Tahap II, Reka Bentuk dan Teknologi (RBT) diajar sebagai satu mata pelajaran dalam KSSR. Matapelajaran ini memberikan tumpuan untuk menyediakan murid dengan pengetahuan dan kemahiran asas yang membolehkan mereka menyambung pelajaran dalam bidang teknikal dan vokasional di peringkat menengah. Kurikulum Standard RBT digubal dengan memberikan penekanan pada standard kandungan dan standard pembelajaran yang perlu diketahui, difahami dan dikuasai oleh murid sekolah rendah tahun 4, 5 dan 6. Pendedahan awal tentang kemahiran asas dalam bidang Teknikal, Teknologi Pertanian, Sains Rumah Tangga dan elemen merentas seperti Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK), Kreativiti dan Inovasi serta Asas Keusahawanan ditekankan dalam mata pelajaran ini. Kurikulum Standard RBT ini masih mengekalkan elemen merentas kurikulum dalam KBSR. Selain itu, ia juga mementingkan pemupukan nilai murni, kerja-buat-sendiri (DIY), peka terhadap masalah sekeliling serta sikap yang positif semasa menjalankan aktiviti bagi melahirkan murid yang celik teknologi, kreatif dan mempunyai ciri-ciri keusahawanan.

4. METODOLOGI KAJIAN

Kajian ini berbentuk kajian deskriptif yang bertujuan untuk melihat pelaksanaan pengajaran Rekabentuk dan Teknologi di sekolah rendah daerah Alor Gajah, Melaka. Kajian ini akan dijalankan dengan menggunakan kaedah yang paling sering digunakan kalangan penyelidik. Ini kerana kaedah soal selidik ini mudah ditadbir setelah dibina dengan baik dan data juga senang diproses untuk dianalisa. Soal selidik digunakan untuk mendapatkan maklumat berkenaan fakta- fakta, kepercayaan, perasaan, kehendak dan sebagainya. Soal selidik lebih praktikal dan berkesan digunakan untuk populasi ini. Populasi kajian terdiri daripada beberapa orang guru dan murid yang sedang mengajar mata pelajaran RBT di sekolah rendah di Daerah Alor Gajah.

55

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

Populasi terdiri daripada 64 orang guru yang mengajar RBT di sekolah-sekolah di Daerah Alor Gajah. Sampel terdiri daripada 6 orang guru dan 63 murid dipilih daripada tiga buah sekolah gred yang berbeza iaitu sekolah Gred A, Gred B dan Gred SKM. Ini bertujuan ingin melihat keadaan perlaksanaan di 3 buah sekolah gred yang berbeza ini. Rasional pemilihan tempat ini ialah kerana sekolah ini juga memenuhi segala tuntutan keperluan dan kehendak oleh kajian. Umumnya pemilihan sekolah ini dibuat adalah disebabkan sekolah ini terdapat populasi yang bertepatan dengan tujuan kajian dan dijangkakan akan dapat menjawab persoalan kajian

INSTRUMEN KAJIAN

Kajian ini dilakukan dengan menggunakan soal selidik. Soal selidik digunakan untuk populasi yang besar (Mohd Syaffie,1995). Soal selidik selalu digunakan untuk mengukur konsep yang berkaitan dengan sikap,persepsi dan pandangan, selain itu untuk mengetahui keterangan latar belakang responden. Menurut L.R Gay (1981:153) pula menyatakan pengutipan data yang mengaitkan penilaian sikap dan pendapat seseorang boleh dikutip menggunakan soal-selidik sebagai alat kajian. Sampel ditentukan dengan mengambil kira temp dan msa kajian oleh itu Soal selidik dikemukakan mengandungi dua bahagian iaitu bahagian A dan bahagian B. Bahagian A mengandungi maklumat latar belakang respondan. Bahagian ini mengandungi soalan skala nominal.Manakala bahagian B pula mengandungi soalan yang berbentuk skala Likert. Para responden dikehendaki memilih satu penyataan yang bertepatan dengan soalan dan pandangan mereka.

PROSEDUR MEMUNGUT DATA

Sampel yang digunakan dalam kajian ini ialah guru yang mengajar mata pelajaran RBT dan murid yang mengalami proses pembelajaran RBT di 3 buah sekolah di Daerah Alor Gajah. Terlebih dahulu penyelidik memohon kebenaran daripada Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Pendidikan (EPRD) Kementerian Pendidikan Malaysia. Surat kebenaran tersebut akan dipanjangkan kepada Jabatan Pelajaran Negeri dan juga Pejabat Pendidikan Daerah serta sekolah yang di pilih untuk makluman. Surat pengesahan daripada Universiti Teknologi Malaysia juga di mohon supaya tidak menimbulkan sebarang keraguan dan masalah dalam mendapatkan data kajian ini. Satu kajian rintis dijalankan untuk mendapatkan tahap keboleh percayaan soal selidik. Kajian rintis juga bertujuan untuk mengetahui masalah yang akan timbul berkaitan dengan item. Kajian rintis ini mengambil sampel rawak daripada 3 buah sekolah yang dipilih. Kajian rintis ini akan dijalankan ke atas guru-guru Rekabentuk dan Teknologi tahun lima semasa kursus penataran DSKP Rekebentuk dan Teknologi Tahun 6 untuk perlaksanaan pada tahun 2016 yang akan diadakan pada bulan Jun. Menurut Mohd Majid Konting (2000) nilai pekali kebolehpercayaan melebihi 0.60 mencukupi dan boleh digunakan dalam penyelidikan. Penganalisisan data bagi kajian ini dilakukan dengan menggunakan kaedah manual dengan bantuan kalkulator saintifik kaedah analisis yang digunakan ialah kekerapan dan peratusan sahaja.

56

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

BORANG SOAL SELIDIK

Borang soal selidik diserahkan sendiri oleh penyelidik kepada responden. Semasa respondan menjawab soal selidik, penyelidik akan menerangkan secara terperinci bagaimana untuk menjawab borang soal selidik tersebut.

ANALISIS DATA

Penganalisian data dilakukan dengan menggunakan SPSS 20.0 (Statistical Package for the Social Sciences). Bagi setiap item, responden akan memilih dari 5 skala mata Likert iaitu 1 (sangat tidak setuju) kepada 5 (sangat setuju) bagi menandakan tanda persetujuan terhadap penyataan yang diberi. Responden hanya perlu membulatkan nombor-nombor yang di pilih dan dipersetujui. Ringkasan skala Likert ini ditunjukkan dalam Jadual 3.1:

Jadual 1: Skala Likert Lima Mata Skor

Skor Skala 1 Sangat Tidak Setuju (STS) 2 Tidak Setuju (TS)

3 Kurang Setuju (KS)

4 Setuju (S) 5 Sangat Setuju (SS)

5. DAPATAN KAJIAN

Dalam set soal selidik Bahagian A, terdapat tiga item yang menerangkan latarbelakang responden dari segi jantina, umur dan bangsa. Hasil analisis ditunjukkan dalam jadual kekerapan dan peratusan seperti dalam jadual 4.1, 4.2 dan 4.3.

JANTINA

Jadual 2: Taburan Responden Mengikut Jantina Guru Murid Jantina f % f % Lelaki 4 66.67 26 41.27 Perempun 2 33.33 37 58.73 Jumlah 6 100.00 63 100.00

Jadual 4.1 menunjukkan jadual taburan sampel kajian berdasarkan jantina. Daripada data taburan jantina, responden guru lelaki terdiri daripada 4 orang (66.67%) dan responden guru perempuan seramai 2 orang (33.33%). Manakala responden murid lelaki terdiri daripada 26 orang (41.27%) dan responden murid perempuan pula seramai 37 orang (58.73%). Majoriti responden guru adalah lelaki. Manakala bagi murid pula menunjukkan majoriti responden adalah murid perempuan.

57

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

BANGSA

Jadual 3: dibawah menunjukkan taburan respoden mengikut bangsa. Guru Murid Bangsa f % f %

Melayu 6 100.00 60 95.24

Cina - - - - Jadual 4.2 India - - 3 4.76 Lain-lain - - - - Jumlah 6 100.00 63 100.00 menunjukkan jadual taburan sampel kajian berdasarkan bangsa. Daripada data taburan bangsa, responden guru terdiri 6 orang semuanya berbangsa Melayu memandangkan sampel kajian adalah dari Sekolah Kebangsaan. Manakala respondan murid berbangsa Melayu terdiri daripada 60 orang (95.23%) dan responden murid berbangsa India seramai 3 orang (4.76%). Ini menunjukkan guru dan murid majoriti responden adalah yang berbangsa Melayu.

GRED SEKOLAH

Jadual 4.3 dibawah menunjukkan taburan respondan mengikut Gred Sekolah yang dipilih.

Jadual 4: Taburan Respondan mengikut Gred Sekolah

Guru Murid Gred Sekolah f % f % Gred A 3 50.00 31 49.21 Gred B 2 33.33 23 36.51 Gred SKM 1 16.67 9 14.28 Jumlah 6 100.00 63 100.00

Jadual 4.3 menunjukkan jadual taburan sampel kajian berdasarkan jenis sekolah. Daripada data taburan jenis sekolah, responden guru dari sekolah gred A seramai 3 orang (50.00%), responden guru sekolah gred B seramai 2 orang (33.33%) dan responden guru sekolah gred SKM seramai 1 orang (16.67%). Manakala responden murid daripada sekolah gred A seramai 31 orang (49.21%), responden murid daripada sekolah gred B seramai 23 orang (36.51%) dan responden murid daripada sekolah kurang murid (SKM) seramai 15 orang (14.28%). Ini menunjukkan majoriti responden guru dan murid adalah daripada sekolah gred A.

Dapatan kajian untuk bahagian B berkenaan persoalan kajian yang dikemukakan ditunjukkan dalam Jadual 4.2 berikut:

58

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

Jadual 5: Rumusan Dapatan Persoalan Kajian

Guru Murid Purata

Persoalan Kajian Bil. Min Tahap Min Tahap Min Tahap

Apakah tahap kemudahan peralatan di 1. 3.68 T 3.40 S 3.54 S bengkel Rekabentuk dan Teknologi? Apakah tahap bagi kelengkapan ruang 2. 3.94 T 3.69 T 3.82 T bengkel Rekabentuk dan Teknologi? Apakah tahap kemahiran guru dan 3. murid terhadap mata 4.38 T 3.62 S 4.00 T pelajaran Rekabentuk dan Teknologi. Apakah tahap kekangan yang dihadapi dalam 4. melaksanakan mata 3.77 T 3.51 S 3.64 S pelajaran Rekabentuk dan Teknologi? Keseluruhan Min 3.92 T 3.55 S 3.75 T Keseluruhan

6. PERBINCANGAN

Kajian ini dilakukan bagi mengkaji faktor keberkesanan yang dominan dalam perlaksanaan mata pelajaran Rekabenruk dan Teknologi. Kajian ini juga dijalankan untuk mengenalpasti kelengkapan alatan tangan dan kelengkapan ruang di bengkel RBT bagi melicinkan proses pengajaran berlaku secara berkesan. Selain itu pengakaji ingin mengetahui tahap kemahhiran guru sedia ada bagi pengajaran mata pelajaran RBT dan tahap kemahiran murid tahun 5 setelah mempelajari mata pelajaran Rekabenruk dan Teknologi ini sejak tahun 4 lagi. Ukuran kemahiran adalah berdasarkan Peperiksaan Akhir Tahun mata pelajaran RBT bagi tahun 2015. Seterusnya pengkaji ingin mengetahui faktor kekangan yang dihadapi bagi melaksanakan mata pelajaran Rekabenruk dan Teknologi ini di sekolah rendah. Data-data dapatan kajian dianalisis menggunakan perisian SPSS versi 20.0. Statistik deskriptif digunakan bagi mendapatkan maklumat dalam bentuk peratusan, min dan sisihan piawai. Berdasarkan dapatan kajian yang telah dijalankan, didapati keberkesanan pengajaran dan pembelajaran Rekabentuk dan Teknologi dari segi aspek kelengkapan dan keperluan alatan tangan di kalangan guru adalah sangat penting. Namun begitu, masih terdapat beberapa masalah yang timbul. Oleh yang demikian, guru

59

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

Rekabentuk dan Teknologi, pihak sekolah, Jabatan Pendidikan Negeri Melaka, Pejabat Pendidikan Daerah Alor Gajah dan Kementerian Pendidikan Malaysia harus terus menerus memberi tumpuan gan sokongan terhadap mata pelajaran ini walaupun baru diperkenalkan pada tahun 2014. Ini adalah bertujuan untuk memastikan proses pengajaran dan pembelajaran Rekabentuk dan Teknologi Sekolah Rendah dari segi aspek kemudahan alatan tangan, kemudahan ruang bengkel yang selesa agar tahap kemahiran di kalangan guru dan murid terhadap mata pelajaran Rekabentuk dan Teknologi terus mencapai kecemerlangan mengikut objektif KPM khusunya. Di samping itu, kerjasama di antara guru, pentadbir sekolah dan ibubapa supaya mata pelajaran Rekabentuk dan Teknologi tidak diabaikan walaupun ianya tidak dimasukkan dalam peperiksaan awam iaitu Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR). Namun mata pelajaran RBT ini boleh membantu murid berjaya dalam bidang kemahiran dan bidang teknologi serta mencapai kehidupan yang kreatif dan inovatif dalam era dunia teknologi ini.

TAHAP KEMUDAHAN PERALATAN ALATAN TANGAN DI BENGKEL REKABENTUK DAN TEKNOLOGI.

Berpandukan dapatan kajian item 1.9, mendapati bahawa murid dapat menggunakan alatan yang sesuai ketika menjalankan aktiviti amali RBT pada adalah berada pada tahap yang paling tinggi (min = 4.30, s.p. = 0.733) dan perkara ini disokong dengan responden guru (min = 4.50, s.p. = 0.548). Daripada dapatan kajian, item 1.9 ‘murid dapat menggunakan alatan tangan yang sesuai ketika menjalankan aktiviti amali’ adalah yang tertinggi. Ini menunjukkan bahawa kemudahan alatan tangan yang terdapat di bengkel RBT ada yang sesuai dan berfungi dengan baik (min = 3.97 ) dan disokong oleh responden guru (min = 4.00 ) berdasarkan item 1.10. Berdasarkan item 1.4, alatan tangan juga digunakan dalam proses PdP secara maksimum oleh guru (min = 4.00 s.p. = 0.894) dan disokong oleh responden murid (min = 3.95 ). Ini disokong kuat oleh Rohana Yusof (1996), yang menyatakan bahawa pihak sekolah perlu menyediakan peralatan yang mencukupi supaya pelajar dapat belajar dalam keadaan yang memuaskan dan kondusif tanpa sebarang halangan yang boleh mengganggu proses pembelajaran Manakala item 1.8 iaitu murid berkongsi alatan semasa kerja amali adalah sederhana (min = 3.02) dan perkara yang sama dipersetujui oleh guru (min = 3.02 ) memberi maksud murid berkongsi alatan ketika kerja kumpulan untuk memudahkan kawalan kelas dan juga kawalan keselamatan murid dan bukanya kurangnya kemudahan alatan tangan. Selain itu dapatan item 1.6 murid menyatakan peralatan sentiasa mencukupi semasa kerja amali juga adalah sederhana (min = 3.95). Ini di sokong oleh dapatan guru (min = 3.33) kerana apabila melakukan kerja secara kumpulan murid akan merasakan alatan tangan itu dikongsi dan tidak mencukupi. Bagi item 1.7 menyatakan projek yang dihasilkan dapat diselesaikan dalam tempoh yang ditetapkan kerana alatan mencukupi mendapat tahap rendah oleh murid (min = 2.27) dan sederhana oleh guru (min = 3.17). Jika alatan tangan bukan sebagai penyebab murid tidak dapat menyiapakan projek amali mengikut masa yang ditetapkan. Perkara yang perlu dialkukan telah dinyatakan dalam kajian Azizi Hj Yahya (2007), menunjukkan bahawa strategi pengajaran dan pembelajaran secara demonstrasi dahulu sebelum murid memulakan kerja amali adalah pada tahap yang tinggi. Begitu juga dengan kajian Chu Siew Pang (2008), mendapati bahawa kecenderungan guru menggunakan kaedah pengajaran secara demonstrasi adalah tinggi. Ini diperkuatkan lagi dengan dapatan kajian Nor Aishah Buang & Poh Moi Yap (2012) yang mengatakan kemahiran guru mendemonstrasi dapat memberi keyakinan kepada murid untuk melakukan kerja amali. Daripada dapatan kajian secara keseluruhan, kemudahan peralatan di tiga buah sekolah rendah ini adalah sederhana

60

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5 berdasarkan dapatan min persoalan kajian 1 (min = 3.50) seterusnya mencapai objektif 1 iaitu ”Tahap kemudahan peralatan alatan tangan di bengkel Rekabentuk dan Teknologi.”

TAHAP KELENGKAPAN RUANG BENGKEL REKABENTUK DAN TEKNOLOGI

Secara keseluruhannya, item 2.1 mendapatan hasil kajian tahap ruang bengkel RBT utnuk pengajaran adalah paling tinggi (min = 4.32, s.p. = 0.758) dan perkara ini disokong dengan responden guru (min = 4.33, s.p. = 0.817). Item 2.1 ini membuktikan bahawa ketiga-tiga sekolah kajian adalah mempunyai ruang bengkelnya tersendiri. Perkara ini juga dinyatakan oleh dapatan responden murid dalam item 2.2 iaitu sekolah mempunyai bengkel khas (min = 3.94) dan disokong oleh responden guru (min = 3.83). Selain mempunyai ruang bengkel khas dan selesa. Bengkel yang selamat juga adalah merupakan aspek yang penting. Ini telah dinyata oleh responden murid dalam item 2.5 (min = 4.29) dan disokong oleh responden guru (min = 4.17) yang menyatakan bengkel adalah selamat dan mempunyai bengkel khas. Ini diperkuatkan lagi dengan hasil dapatan daripada kajian Chu Siew Pang (2008) yang mengatakan bahawa tahap pengetahuan murid terhadap peraturan keselamatan semasa menggunakan alatan tangan telah dikuasai semasa melakukan kerja amali. Selain itu, pilihan item 2.8 dan 2.9 juga responden murid menyatakan terdapatnya rak atau almari atau rak atau kabinet atau laci yang digunakan untuk menyimpan alatan atau bahan dengan min (min = 3.91) dan disokong oleh responden guru (min = 3.83). Ini penting bagi mengelakan berlakunya kemalangan dan untuk mengekalkan ruang bengkel yang selesa. Menurut Abu Bakar Hamid (2005), alatan yang digunakan mestilah digunakan mengikut cara yang betul dan bersesuaian dengan kerja bagi mengelakkan berlakunya kemalangan. Daripada dapatan kajian secara keseluruhan, kelengkapan ruang bengkel RBT di 3 buah sekolah rendah ini adalah tinggi berdasarkan dapatan min persoalan kajian 2 (min = 3.82) seterusnya mencapai objektif 2 iaitu “Tahap kelengkapan ruang bengkel Rekabentuk dan Teknologi”

TAHAP KEMAHIRAN GURU DAN MURID TERHADAP MATA PELAJARAN REKABENTUK DAN TEKNOLOGI

Dalam objektif ketiga ini, dapat dirumuskan daripada dapatan kajian, menunjukkan bahawa tahap kemahiran guru terhadap mata pelajaran Rekabentuk dan Teknologi adalah tinggi (min = 4.38, s.p. = 0.602). Item 3.4 ‘saya mahir menjalur wayer dengan baik menggunakan alatan tangan’ (min = 5.50) adalah berada pada tahap tinggi. Diikuti dengan item 3.8 iaitu ‘saya mempunyai kemahiran dalam menyediakan menu asas sarapan pagi’ (min = 4.50) dan item 3.9 juga iaitu ‘saya mempunyai kemahiran dalam menyediakan menu asas minum petang (min = 4.33). Selain itu guru-guru juga telah didedahkan dengan kursus ikhtisas opsyen Kemahiran Hidup semasa di maktab perguruan dan universiti. Manakala bagi guru bukan opsyen pula telah didedahkan dengan kursus penataran Dokumen Standard Kandungan Pembelajaran (DSKP) bagi mata pelajaran Rekabentuk dan Teknologi ini bermula tahun 2014. Menurut Kamarudin (1999), persepsi guru-guru kemahiran hidup yang mengajar mata pelajaran Rekacipta di Daerah Kulai mendapati kemahiran guru-guru masih belum mencukupi untuk didedahkan dengan tanggungjawab mengajar mata pelajaran reka cipta ini. Menurut Ridley (1986) dalam Chu Siew Pang (2008) pula, untuk mencapai mutu kerja yang tinggi, pengetahuan hendaklah disertai dengan tahap kemahiran yang baik. Menurut Ridley (1986) dalam Chu Siew Pang (2008), untuk mencapai mutu kerja yang tinggi, pengetahuan hendaklah disertai dengan tahap kemahiran yang baik. Oleh itu guru perlu sentiasa menambah kemahiran pelbagai dalam menarik minat pelajar

61

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5 terhadap mata pelajaran Rekabentuk dan Teknologi. Bagi kemahiran murid pula diukur berdasarkan Peperiksaan Akhir Tahun Rekabentuk dan Teknologi Tahun 5 bagi tahun 2015. Dapatannya responden murid yang mencapai keputusan cemerlang iaitu gred A adalah seramai 9 orang (14.4%), manakala jumlah responden murid yang mencapai gred B adalah seramai 21 orang (33.3%) dan gred C seramai 33 orang (52.4%). Tiada responden yang mencapai gred D dan gred E. Jumlah Gred yang paling tinggi diperolehi ialah gred C iaitu 33 orang (52.4%). Min bagi persoalan kajian 3 bagi murid ini ialah 3.62 dan sisihan piawainya ialah 0.728 pada tahap penilaian yang sederhana. Ini mengambarkan tahap kemahiran murid adalah sederhana. Ini disebabkan beberapa faktor antaranya tidak minat dengan kerja amali dan tidak mendapat peluang langsung untuk mempraktikkan kemahiran semasa kerja kumpulan. Shahabuddin & Rahizani Yaacob (2007), menyatakan antara faktor penting yang menentukan proses pembelajaran adalah keinginan individu untuk terus belajar di samping minat untuk mempraktikkan di dalam situasi yang sesuai. Ini kerana pengetahuan dan kemahiran penggunaan alatan tangan yeng telah dipelajari di sekolah dapat membantu murid-murid untuk menyelesaikan masalah dalam kehidupan seharian. Kesimpulannya, dengan teknik dan cara yang betul, murid-murid akan menjadi lebih kreatif dan yakin untuk menyelesaikan masalah projek amali yang diberi dan juga boleh digunakan dalam kehidupan seharaian. Tetapi pemantauan daripada guru dan juga orang dewasa masih diperlukan untuk memastikan kerja- kerja yang melibatkan penggunaan alatan tangan dapat berjalan lancar tanpa mengundang sebarang risiko kemalangan. Daripada keseluruhan data-data yang telah dianalisis, menunjukkan bahawa objektif 3 iaitu mengenalpasti tahap kemahiran guru (min= 4.38) adalah tinggi dan tahap kemahiran murid (min=3.62) adalah sederhana dalam menggunakan alatan tangan yang telah dipelajari untuk diaplikasikan dalam menyiapkan projek kerja amali di tiga buah sekolah rendah di Daerah Alor Gajah ini. Dapatan hasil kajian telah membuktikan bahawa objektif 3 telah dicapai iaitu “Tahap kemahiran guru dan murid terhadap mata pelajaran Rekabentuk dan Teknologi”.

KEKANGAN YANG DIHADAPI DALAM MELAKSAANAKAN MATA PELAJARAN REKABENTUK DAN TEKNOLOGI

Dapatan kajian menunjukkan kekangan yang dihadapi dalam perlaksanaan mata pelajaran Rekabentuk dan Teknologi adalah sederhana berdasarkan min responden murid (min = 3.51, s.p. = 0.920) dan tahap kekangan adalah tinggi bagi responden guru (min = 3.77, s.p. = 0.724). Item 4.4 ‘markah RBT tidak dikira dalam prestasi murid’ tinggi (min = 4.50) adalah berada pada tahap tinggi daripada responden guru. Ini akan menyebabkan mata pelajaran RBT ini tidak di beri perhatian yang serius. Selain itu item 4.6 responden guru iaitu ibubapa tidak memberi galakan terhadap matapelajaran RBT juga menunjukkan nilai yang tinggi (min=4.17). Perkara ini berlaku kerana mata pelajaran RBT ini tidak termasuk dalam peperiksaan umum UPSR. Manakala item 4.8 responden murid iaitu ‘saya berkongsi bahan dan alatan semasa kerja amali RBT’ mempunyai min yang tinggi (min = 3,98) dan disokong oleh responden guru (min = 4.00). Perkongsian alatan dan bahan adalah kerana amali secara kumpulan. Selain itu ianya dapat memupuk semangat kerja berpasukan dan saling hormat menghormati. Item 4.5 responden guru juga menyatakan peruntukan alatan dan bahan mata pelajaran RBT tidak mencukupi adalah juga tinggi (min = 3.83). Ini membuktikan bahawa terdapat juga alatan dan bahan mata pelajaran RBT yang tidak mencukupi bagi melaksanakan PdP dengan berkesan. Selain itu item 4.3 responden murid menyatakan guru dan pentadbir tidak mengambil berat terdahap mata pelajaran RBT

62

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5 adalah tinggi(min = 3.75) dan ini tidak di sokong oleh responden guru. Ini berlaku disebabkan guru dan pentadbir sekolah selalu mengambil berat mata pelajaran peperiksaan dengan membuat kelas tambahan dan sebagainya membuatkan murid merasakan mata pelajaran ini diabaikan. Keseluruhannya, melalui hasil kajian ini, kekangan yang dihadapi dalam perlaksanaan mata pelajaran Rekabentuk dan Teknologi adalah sederhana berdasarkan min responden guru dan murid dengan nilai purata min (min=3.64). Kekangan yang wujud ialah peruntukan masa membuat kerja amali tidak mencukupi. Dapatan hasil kajian telah membuktikan bahawa objektif 4 telah dicapai iaitu “Mengenalpasti kekangan yang wujud dalam perlaksanaan mata pelajaran RBT di tiga buah sekolah rendah di Daerah Alor Gajah”.

CADANGAN

Berdasarkan dapatan kajian daripada penyelidikan, masih terdapat kelemahan dalam melaksanakan pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Rekabentuk dan Teknologi Sekolah Rendah ini terutamanya dari segi kelengkapan alatan tangan. Namun, masih ada jalan penyelesaian bagi mengatasi kelemahan ini. Oleh itu, penyelidik mengemukakan beberapa cadangan penyelesaian untuk mempertingkatkan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran terutamanya kerja amali aspek kemudahan alatan tangan, kelengkapan ruang bengkel, kemahiran guru dan juga kekangan yang dihadapi di tiga buah sekolah rendah di Daerah Alor Gajah. Di antara cadangan tersebut adalah seperti yang dinyatakan:

Kemudahan peralatan alatan tangan dalam proses pengajaran dan pembelajaran RBT

Hasil kajian penyelidik mendapati majoriti murid dapat menggunakan alatan tangan yang sesuai dengan projek amali mereka. Ini akan menambahkan lagi kemahiran dan mengendalikan peralatan tangan. Jika alatan dapat berfungi dengan baik maka murid akan dapat pengalaman menggunakan alatan secara ‘hand on’. Pengalaman itu adalah sangat beharga dan akan diteruskan selepas waktu persekolahan iaitu dalam kehidupan seharaian. Oleh itu adalah sangat penting untuk pihak sekolah menyediakan peralatan dengan cukup dan berfungsi. Selain itu dicadangkan supaya peralatan yang dibekalkan adalah bersesuai saiznya dengan kegunaan murid-murid tahun 5 ini. Jika peralatan yang dibekalkan adalah saiz kegunaan orang dewasa akan menyukarkan murid menggunakannya. Selain itu guru juga perlu melakukan tunjuk cara sebelum membenarkan murid menggunakan perlatan supaya alat tersebut tidak digunakan dengan cara yang salah. Ini akan memastikan peralatan tersebut tahan lama dan menjimatkan kos. Rohana Yusof (1996), yang menyatakan bahawa pihak sekolah perlu menyediakan peralatan yang mencukupi supaya pelajar dapat belajar dalam keadaan yang memuaskan dan kondusif tanpa sebarang halangan yang boleh mengganggu proses pembelajaran. Ini bertepatan dengan kenyataan Suhaimi Abdul Hamid (1995) yang mengatakan bahawa kemudahan dan kelengkapan peralatan di sesebuah sekolah amat penting dalam membantu meningkatkan pencapaian pelajar. Guru juga dicadangkan membuat penyelenggaraan alatan supaya ianya tidak berkarat dan tidak rosak. Terutamanya peralatan yang sering digunakan untuk kerja amali murid. Penyelenggaraan berkala ini boleh dilakukan oleh guru dengan bantuan murid.

Kelengkapan ruang bengkel Rekabentuk dan Teknologi

63

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

Dapatan kajian menunjukkan ketiga-tiga sekolah mempunyai bengkel RBT yang khas dan mempunyai kelengkapan ruang bengkel yang baik dan selesa. Namun begitu aspek keselamatan amat penting bagi menjamin tidak berlakunya kemalangan atau perkara yang tidak diingini. Peraturan keselamatan penggunaan bengkel adalah sangat penting dan perlu diketahui oleh semua murid. Kekurangan pengetahuan tentang peraturan keselamatan ini akan menyebabkan timbul pelbagai masalah dan kemalangan. Oleh itu, murid-murid perlu mempunyai pengetahuan yang baik sebelum menggunakan bengkel RBT ini. Peraturan yang khusus dan juga peraturan asas. Peraturan khusus seperti panduan menggunakan sesuatu alatan tangan. Manakala perturan seperti cara berpakaian, susunatur peralatan dan bahan. Maka dicadangan supaya guru membuat kuiz tentang kesedaran keselamatan bengkel. Ini akan menggalakkan murid untuk lebih berdisplin dan seterusnya menjamin keselamatan. Guru memainkan peranan untuk membimbing murid-murid melakukan kerja secara berkumpulan dengn cara yang betul dan sistematik. Namun jika susunatur tidak diurus dengan baik akan memberi kesan kepada ruang bengkel RBT. Kelengkapan bengkel seperti meja dan kerusi juga perlu berada dalam keadaan baik supaya memberi keselesaan semasa berada di bengkel. Selain itu aspek pengudaraan juga perlu diambil kira supaya keadaan di dalam bengkel segar dan tidak tertutup teruatamanya semasa menjalankan kerja amali. Pentadbir sekolah, Pejabat Pendidikan Daerah, Jabatan Pendidikan Negeri Melaka dan Kementerian Pendidikan Malaysia disyorkan supaya melakukan pemantauan sewaktu pengajaran kelas amali oleh guru RBT. Penekanan utama terhadap aspek keselamatan di ruang kerja bengkel RBT ini bagi menjamin keselamatan bersama guru dan murid

Kemahiran guru mengajar mata pelajaran Rekabentuk dan Teknologi

Dapatan kajian tahap kemahiran guru RBT adalah tinggi. Ini berdasarkan soal selidik yang dijalankan oleh pengkaji. Namun begitu cadangan untuk guru yang tahap kemahiran tinggi ini ialah menjadi mentor kepada guru-guru lain dengan mengadakan pertandingan reka cipta di kalangan guru-guru dan ianya boleh melibatkan murid untuk pendedahan awal. Pertandingan reka cipta ini juga akan melibatkan penggunaan alatan tangan dengan mengaplikasikan sepenuhnya pengalaman dan silibus mata pelajaran Rekabentuk dan Teknologi seperti penyambungan litar, projek mini melibatkan bahan logam dan bukan logam dan projek tanaman. Cadangan ini dibuat untuk mendorong dan menggalakkan guru dan murid menggunakan idea yang tersendiri dan merekacipta sesuatu yang baru dan berinovasi. Pertandingan reka cipta ini boleh dijalankan pada waktu persekolahan. Menerusi pertandingan ini, guru juga secara langsung boleh mengesan sejauh mana murid mempraktik kemahiran yang diajar di sekolah amhupun di rumah. Kemahiran guru menggunakan alatan tangan perlu berada pada tahap yang tinggi. Namun masih terdapat kekurangan guru opsyen Rekabentuk dan Teknologi untuk mengajar mata pelajaran Rekabentuk dan Teknologi ini. Disyorkan kepada pentadbir sekolah, Pejabat Pendidikan Daerah, Jabatan Pendidikan Negeri Melaka dan Kementerian Pendidikan Malaysia mengadakan penilaian tahap kecekapan guru dari segi mata pelajaran yang diajarnya. Pelbagai bentuk penilaian yang boleh dilakukan. Antaranya ialah menerusi kursus amali secara berterusan ataupun ujian tahap kecekapan kemahiran. Cadangan ini dibuat untuk memantapkan lagi tahap pengetahuan umum guru dan juga kemahiran guru yang mengajar mata pelajaran Rekabentuk dan Teknologi dalam menggunakan alatan tangan dan pengurusan kelengkapan ruang bengkel RBT. Cadangan ini juga secara tidak langsung memberi pendedahan kepada guru yang bukan opsyen supaya lebih berpengetahuan dan berkemahiran untuk mengajar dengan lebih baik serta menguruskan bengkel. Dicadangkan guru untuk meningkatkan tahap kemahiran penggunaan

64

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5 alatan tangan supaya guru lebih berkeyakinan dalam mengendalikan laatan tangan. Pelbagai kursus boleh disertai di tempat-tempat khusus jangka pendek yang dianjurkan di kolej kemahiran seperti Kolej Komuniti, Giat Mara, Institut Kemahiran Perindustrian (ILP) dan sebagainya. Di negara kita terdapat lima tahap sijil kemahiran yang boleh dicapai. Contohnya Sijil Kemahiran Malaysia (SKM) tahap 1 hingga tahap 3, Diploma Kemahiran Malaysia (DKM) tahap 4 dan Diploma Lanjutan Kemahiran Malaysia (DLKM) tahap 5. Dengan ini, tahap keyakinan dan kemahiran guru dapat ditingkatkan sekaligus dapat menghasilkan teknik pengajaran yang sistematik dan berkesan. Selain itu, pihak Pejabat Pendidikan Daerah, Jabatan Pendidikan Negeri Melaka dan Kementerian Pendidikan Malaysia adalah dicadangkan untuk mengadakan kursus- kursus yang sesuai dengan guru Kemahiran Hidup sepanjang masa. Tempoh kursus ini dicadangkan mengikut kesesuaian kursus yang akan dijalankan. Cadangan ini dibuat kerana ada antara guru yang bukan opsyen Rekabentuk dan Teknologi tetapi sedang mengajar Rekabentuk dan Teknologi. Dengan itu, menerusi kursus-kursus yang diadakan ini, guru yang bukan opsyen akan mendapat ilham, pengetahuan dan kemahiran asas yang bakal digunakan dalam proses pengajaran nanti. Sebaliknya untuk guru opsyen yang sedang mengajar Rekabentuk dan Teknologi dan telah menghadiri kursus akan secara langsung menambahkan pengetahuan dan kemahiran sedia ada.

Kekangan bagi melaksanakan mata pelajaran Rekabentuk dan Teknologi

Pihak Pentadbir sekolah perlulah peka terhadap penyediaan prasarana atau kemudahan yang cukup kepada bengkel Kemahiran Hidup, terutamanya dalam melengkapkan bengkel dengan alat-alat bantu mengajar yang moden dan terkini untuk kemudahan guru dan pelajar bagi meningkatkan mutu pengajaran dan pembelajaran ibubapa juga perlu memberi galakan kepada murid terhadap mata pelajaran RBT ini walaupun tidak termasuk dalam peperiksaan umum UPSR. Peruntukan masa RBT juga perlu dikaji semula kerana waktu amalinya terlalu singkat dan menebabkan murid tidak dapat menghabiskan dan menyiapkan projek amali pada masanya. Murid juga terpaksa berkongsi alatan dan bahan semasa membuat kerja amali kumpulan pada mungkin adalah satu punca murid gagal menyiapkan projek amali mengikut masanya. Guru RBT seharusnya meningkatkan kualiti pengajarannya dengan menggunakan pendekatan pengajaran terkini seperti penggunaan komputer dalam pengajaran, disamping menerapkan nilai- nilai murni semasa pengajaran bagi menyahut seruan kerajaan untuk melahirkan anak didik yang berwawasan dan berdisiplin tinggi. Justeru itu pihak Kementerian Pelajaran seharusnya turut juga membekalkan ‘Note book’ kepada guru-guru KH yang ada

7. CADANGAN KAJIAN LANJUTAN

Beberapa penyelidikan lanjutan berkaitan kajian yang telah dijalankan ini boleh dilakukan pada masa akan datang. Penyelidik menyarankan beberapa penyelidikan yang bersesuaian. Antaranya ialah :

i. Kajian perbezaan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Rekabentuk dan Teknologi Sekolah Rendah mengikut gred sekolah di Sekolah Kebangsaan dan juga di Sekolah Jenis Kebangsaan Cina ataupun Tamil.

65

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

ii. Kajian keberkesanan pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Rekabentuk dan Teknologi Sekolah Rendah di Sekolah Jenis Kebangsaan Cina ataupun Tamil. iii. Pihak Kementerian Pelajaran perlu menyediakan segala keperluan seperti peralatan dan bahan-bahan yang mencukupi agar proses pengajaran dan pembelajaran lebihberkesan. iv. Kajian keberkesanan penggunaan alatan tangan dalam pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Kemahiran Hidup Sekolah Rendah antara murid lelaki dan perempuan.

8. RUMUSAN

Daripada hasil kajian, menunjukkan empat objektif dan empat persoalan kajian telahpun dicapai secara keseluruhannya. Implikasi yang diperolehi daripada kajian ini adalah dapat mengetahui secara keseluruhannya keberkesanan perlaksanaan mata pelajaran Rekabentuk dan Teknologi adalah pada tahap sederhana dan penambahbaikan dari segi kelengkapan alatan perlu diberi perhatian supaya murid tidak rasa berkongsi bahan dan alatan. Selain itu tahap kecekapan dan kemahiran guru perlu diuji dengan kaedah yang lebih sesuai supaya menunjukkan tahap kemahiran sebenar mereka. Seramai 63 orang murid daripada tiga buah sekolah rendah di Daerah Alor Gajah, Melaka telah dipilih sebagai responden iaitu murid-murid daripada SK Alor Gajah 1, SK Padang Sebang dan SK Kemuning. Tiada perbezaan yang ketara antara pencapaian dan kemahiran murid-murid di ketiga-tiga buah sekolah ini. Aspek yang dinilai dalam kajian ini bagi ketiga-tiga buah sekolah ini dapat memenuhi kehendak kajian. Namun kajian ini tidak mengkaji perbezaan antara ketiga-tiga buah sekolah ini tetapi kajian dilakukan secara menyeluruh kerana fasiliti dan kemudahan pengajaran dan pembelajaran di ketiga-tiga buah sekolah ini adalah sama. Kesimpulannya, hasil daripada kajian penyelidik mendapati bahawa secara keseluruhannya perlaksanaan mata pelajaran Rekabentuk dan Teknologi adalah berkesan kerana dapat menerapkan kemahiran kepada murid dengan nilai (min=3.62). Walau bagaimanapun, murid, guru, ibu bapa, Pejabat Pendidikan Daerah, Jabatan Pendidikan Negeri Melaka dan Kementerian Pendidikan Malaysia harus terus berganding bahu untuk memastikan perlaksanaan pengajaran dan pembelajaran mata pelajaran Rekabentuk dan Teknologi adalah menuju ke arah kecemerlangan dan mencapai objektifnya.

RUJUKAN

Anita Kosnan (1996). Pelaksanaan Mata Pelajaran Kemahiran Hidup di Sekolah Rendah di Bintulu, Mukah dan Kapit di Sarawak. Jabatan Kajian Sosial.

Ee Ah Meng (1992). Pedagogi Satu Pengenalan. Kuala Lumpur: Siri Pendidikan. Fajar Bakti Sdn. Bhd.

Jaafar Muhamad (1988). Asas Pengurusan. Kuala Lumpur: Penerbit Fajar Bakti Sdn. Bhd. Kamarudin Hj Husin (1994). Asas Pendidikan III: Perkembangan Dan Pelaksanaan Kurikulum. Selangor Darul Ehsan: Logman Malaysia Sdn Bhd.

66

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

Mohamad Bin Abdullah (2007). Penyelidikan Jabatan-Jabatan Akademik IPSMB Tahun 2007: Institut Perguruan Sultan Mizan, Besut.

Mohd Majid Konting (2000). Kaedah Penyelidikan Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.

Mohd Najib Abdul Ghafar (1999). Penyelidikan Pendidikan. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia.

Mok Soon Sang (1998). Pendidikan di Malaysia. Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn.Bhd. Ridley (1986). Safety at Work. London: Newness Butterworth and Company Publisher.

Rohana Yusof (1996). Asas Sosial Dari Perspektif Sosiologi. Shah Alam, Selangor: Fajar Bakti Sdn. Bhd.

Suhaimi Abdul Hamid (1995). Penyenggaraan Bengkel Kemahiran Hidup Bersepadu (Kemahiran Manipulatif) di Sekolah Menengah Daerah Gombak (Satu Tinjauan). Tesis Sarjana Muda: Universiti Teknologi Malaysia.

Wan Mohd Zahid Mohd Nordin (1993). Wawasan Pendidikan Agenda Pengisian. Kuala Lumpur: Nurin Entreprise.

67

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

PEMBELAJARAN MUDAH ALIH DALAM PROGRAM AUTOMOTIF DI POLITEKNIK MALAYSIA

Mohd Fa’iz Ahmad ᵃ Mohd Khata Jabor ᵇ

Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia [email protected], [email protected]

ABSTRAK

Pembelajaran Mudah Alih (M-Learning), merujuk kepada pembelajaran yang melangkaui daripada persekitaran pembelajaran berbentuk tradisional, di mana ia melibatkan penggunaan aplikasi atau peranti tanpa wayar dalam pembelajaran. Peranti mudah alih digunakan untuk memudahkan pembelajaran berlaku sepanjang masa di semua tempat. Pada masa kini, Pembelajaran Mudah Alih telah menjadi pilihan utama dalam kalangan pengguna untuk pembelajaran diperingkat pengajian tinggi, di mana ia menyediakan akses yang mudah kepada sumber pembelajaran melalui peranti mudah alih disamping menggalakkan pembelajaran kolaboratif. Dengan wujudnya kesedaran tentang Pembelajaran Mudah Alih sebagai satu paradigma baru dalam bidang latihan dan pendidikan teknik dan vokasional, maka pelbagai kajian terkini yang berkaitan telah diusahakan untuk menjayakannya. Penerapan Pembelajaran Mudah Alih diperingkat institusi pendidikan tinggi seperi institut Politeknik, memerlukan perhatian yang menjurus kepada aspek persediaan pengguna, faktor penerimaan dan menjamin agar ia sentiasa relevan dan berkekalan. Objektif kajian ini adalah untuk melihat persediaan pelajar terhadap Pembelajaran Mudah Alih dalam Automotif, mengkaji faktor yang terlibat terhadap penerimaan pelajar dalam Pembelajaran Mudah Alih dalam Automotif, dan mencadangkan Kerangka Pembelajaran Mudah Alih khusus untuk program Automotif di Institut Politeknik Malaysia. Kajian ini telah dijalankan di tiga buah Politeknik dan melibatkan semua pelajar dan pensyarah Automotif sebagai sampel kajian. Perisian SPSS versi 22, AMOS versi 22 dan NVivo versi 10 telah digunakan sebagai alat untuk analisis data kajian. Hasil kajian menjurus kepada kerangka konsep yang memberi gambaran menyeluruh terhadap elemen yang terlibat dalam menerapkan Pembelajaran Mudah Alih dalam Automotif. Ia juga memudahkan perancangan para pendidik di Politeknik untuk menerapkan Pembelajaran Mudah Alih dalam kurikulum agar dapat meningkatkan tahap pengajaran dan pembelajaran dalam program Automotif.

Kata kunci: pembelajaran mudah alih, pendidikan teknik dan vokasional, politeknik, automotif

1. PENGENALAN

Teknologi masa kini telah memberi kesan dan impak terhadap sistem pendidikan di Malaysia. Pada masa kini teknologi memainkan peranan penting dalam proses pengajaran dan pembelajaran, sama ada dari segi aspek sokongan teknikal atau pun dalam aspek pentadbiran. Penggunaan teknologi dalam pendidikan telah menjadi semakin penting dalam

68

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5 persekitaran pendidikan negara, untuk berada di tahap yang lebih tinggi. Aplikasi komputer dan internet sentiasa memainkan peranan utama sebagai alat pendidikan yang menawarkan kecekapan penggunaan dari segi masa dan kemudahan akses kepada bahan-bahan pendidikan untuk pelajar dan para pendidik. Sebagai contoh, kebanyakan politeknik di Malaysia telah menyediakan para penggunanya untuk mudah mengakses pelbagai sumber pembelajaran secara atas talian. Revolusi teknologi komunikasi dan maklumat (ICT), akan memudahkan komunikasi, menggalakkan perkongsian data dan meningkatkan hubungan kolaboratif antara pelajar dengan pelajar, dan antara pelajar dengan pensyarah dalam pendidikan teknik dan vokasional.

Pembelajaran Mudah Alih dapat menyediakan platform untuk pembelajaran kendiri berlaku (Eschenbrenner dan Nah, 2007) dengan membuat bahan-bahan kursus dan sumber pembelajaran teknik dan vokasional sedia ada lebih mudah untuk diakses. Selain itu, Pembelajaran Mudah Alih juga membolehkan pertukaran maklumat berlaku di luar kampus dan memudahkan interaksi di antara pelajar dan pensyarah di dalam dan di luar kelas (Lam et al., 2011). Ia mungkin menjadi salah satu pendekatan yang paling berkesan untuk menyampaikan bahan-bahan pendidikan untuk pengajian peringkat tinggi pada masa akan datang (El-Hussein dan Cronje, 2010).

Walaupun penggunaan peranti mudah alih dan rangkaian internet tanpa wayar (wireless) dilaksanakan di institusi latihan vokasional seperti politeknik, namun kelebihan sistem Pembelajaran Mudah Alih ini tidak akan menggantikan sepenuhnya pembelajaran kelas secara tradisional atau sistem pembelajaran elektronik (e-learning) sedia ada. Akan tetapi, ia boleh berfungsi sebagai sistem sokongan tambahan untuk saling melengkapi dan menambah nilai kepada model pembelajaran sedia ada (Motiwalla, 2007). Potensi Pembelajaran Mudah Alih telah berjaya direalisasikan dalam persekitaran sistem pendidikan pengajian tinggi di seluruh dunia, dan banyak kajian telah menunjukkan bahawa penggunaan Pembelajaran Mudah Alih dapat memudahkan proses pengajaran dan pembelajaran dalam pendidikan pengajian tinggi (Hayes, Joyce dan Pathak, 2004; Keane dan Crews, 2007; Lee dan Chan, 2007; Rekkedal dan Dye, 2007; Cavus, 2011). Para pelajar dan pensyarah juga mendapati antara kelebihan penggunaan Pembelajaran Mudah Alih adalah dari segi masa yang lebih fleksibel, peranti yang mudah dialihkan, dan sistem yang telah sedia ada (Triantafillou, Georgiadou dan Economides, 2006; Rekkedal adn Dye 2007; Yordanova, 2007). Walaubagaimanapun, Pembelajaran Mudah Alih masih diperingkat awal pembangunannya (Motiwalla, 2007; Park 2011). Dalam situasi yang lain, didapati bahawa halangan untuk pelaksanaan dan kekurangan infrastruktur di institut pendidikan dan latihan telah menghalang perkembangan Pembelajaran Mudah Alih sebagai satu sistem pendidikan yang baru.

2. KAJIAN LITERATUR

Beberapa kajian lepas berkaitan dengan Pembelajaran Mudah Alih akan dibincangan dalam konteks definisi, kelebihan, cabaran atau halangan dan pendekatan pembelajaran diperingkat pengajian pendidikan tinggi.

DEFINISI PEMBELAJARAN MUDAH ALIH

Pembelajaran Mudah Alih boleh ditakrifkan sebagai penggunaan teknologi mudah alih dan pembelajaran berasaskan web untuk membolehkan pembelajaran sentiasa berlaku pada bila-bila

69

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5 masa dan di semua tempat (Khaddage, Lanham dan Zhow 2009). Kambourakis, Kontoni dan Sapounas (2004) mencadangkan bahawa Pembelajaran Mudah Alih merupakan pembelajaran di mana teknologi mudah alih dan pembelajaran berasaskan elektronik bergabung bersama untuk memberikan pengalaman pembelajaran pada bila-bila masa dan di semua tempat. Walaubagaimanapun, Liu dan Han (2010) mencadangkan bahawa Pembelajaran Mudah Alih akan menjadi satu aplikasi sistem pendidikan yang baharu, dimana ia membantu untuk menimba ilmu dan meningkatkan kemahiran dengan sokongan daripada peranti teknologi tanpa wayar.

Seperti yang dinyatakan oleh Georgieva, Smrikarov dan Georgiev (2005), Pembelajaran Mudah Alih bergantung kepada penggunaan peranti mudah alih tanpa wayar untuk memudahkan pembelajaran berlaku pada bila-bila masa dan di mana sahaja. Naismith et al. (2004) mentakrifkan Pembelajaran Mudah Alih sebagai pembelajaran yang menggunakan peranti tanpa wayar seperti telefon pintar (smartphone), PDA, iPod, komputer riba, kamera dan peranti kunci USB secara digital dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Keegan (2005) menumpukan kepada mobiliti dalam takrif Pembelajaran Mudah Alih, dimana beliau mendefinisikan ia sebagai penyediaan pendidikan dan latihan menggunakan PDA, peralatan bimbit dan telefon pintar (sebagai peranti mudah alih untuk mudah dibawa dan digunakan di mana-mana dan pada bila- bila masa). Keegan menolak penggunaan komputer riba sebagai Pembelajaran Mudah Alih, sekali gus menyatakan bahawa Pembelajaran Mudah Alih adalah untuk peranti yang mudah dialihkan, sentiasa fleksibel dan boleh menyediakan pelbagai kandungan yang luas. (Pachler, Bachmair dan Cook, 2010).

KELEBIHAN PEMBELAJARAN MUDAH ALIH DALAM KONTEKS PENDIDIKAN TEKNIK DAN VOKASIONAL

Pembelajaran Mudah Alih perlulah mempunyai ciri-ciri yang berikut (Hashemi et al, 2011.): (1) Kemudahan akses untuk sumber pendidikan pembelajaran (contohnya dokumen pembelajaran latihan vokasional, animasi, akses kepada video atau audio); (2) Menyediakan pilihan untuk pembelajaran kendiri dalam latihan vokasional; (3) Memudahkan kaedah penilaian dan maklum balas daripada pelajar; (4) Menawarkan penyertaan pelbagai pihak dalam komuniti pembelajaran maya; dan (5) Mempamerkan hasil kerja pelajar secara atas talian.

Terdapat bukti yang menyokong Pembelajaran Mudah Alih dapat meningkatkan pembelajaran dalam bidang pendidikan teknikal dan vokasional. Banyak kajian menunjukkan penggunaan teknologi mudah alih dapat membantu meningkatkan lagi tahap pembelajaran dan pengajaran di sekolah (Hung et al., 2013). Beberapa kajian lepas juga menunjukkan bahawa peranti mudah alih boleh membantu pelajar dalam pembelajaran Bahasa Inggeris sebagai bahasa asing (Chang dan Hsu, 2011; Hsu et al, 2013.). Kajian-kajian lain (Hung et al, 2013; Hwang et al, 2013) juga menggambarkan pendekatan Pembelajaran Mudah Alih berasaskan inkuiri dapat membantu pelajar untuk belajar dan mengumpul data. Hasil kajian menunjukkan bahawa Pembelajaran Mudah Alih boleh mengintegrasikan dunia sebenar dengan sumber dunia digital dimana ia dapat meningkatkan pencapaian pembelajaran dan mengurangkan beban kognitif pelajar.

Yin et al. (2013) membangunkan satu kerangka konsep yang dipanggil Scaffolding Participation Simulation untuk Pembelajaran Mudah Alih (SPSML) dimana ia menggunakan peranti mudah alih dengan tujuan untuk membantu pelajar mempelajari ilmu pengetahuan dalam

70

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5 kelas dan di dalam konteks sosial. Kerangka konsep yang inovatif ini juga telah digunakan untuk meningkatkan prestasi pembelajaran pelajar dalam subjek algoritma komputer. Hasil kajian menunjukkan bahawa pelajar bersedia untuk menggunakan sistem Pembelajaran Mudah Alih. Sistem Pembelajaran Mudah Alih yang menggunakan kerangka konsep SPSML membawa kepada pembelajaran berdasarkan pengalaman, mewujudkan pembelajaran kolaboratif, memotivasi pelajar dan meningkatkan pencapaian pembelajaran mereka. Wu et al. (2012) telah mereka satu sistem Pembelajaran Mudah Alih Konteks-Sedar (context-aware) untuk kursus latihan kejururawatan. Strategi pembelajaran yang digunakan adalah dengan menggabungkan pendekatan perintis secara kognitif dan persekitaran pembelajaran yang peka terhadap kandungan pembelajaran. Ia dapat membimbing pelajar kejururawatan untuk mengamalkan penilaian secara fizikal, termasuk mengumpul simptom yang ada pada pesakit, mengenal pasti jenis penyakit dan seterusnya menyediakan rawatan yang sesuai. Sistem pembelajaran ini juga memberikan bimbingan secara individu dan menyediakan peluang kepada pelajar untuk memberi maklum balas. Hasil kajian menunjukkan bahawa pelajar dalam kumpulan eksperimen menunjukkan tahap prestasi yang lebih baik daripada mereka di dalam kumpulan kawalan, terutamanya dari segi sikap dan pencapaian pembelajaran.

CABARAN PEMBELAJARAN MUDAH ALIH DALAM PENDIDIKAN TEKNIK DAN VOKASIONAL

Banyak kajian (Seppala, Sariola dan Kynaslahti, 2002; Corlettt et al, 2005;. Wang, Wu dan Wang, 2009; Hashemi et al, 2011;. Park, 2011) menunjukkan bahawa peranti mudah alih mempunyai beberapa cabaran disebabkan oleh saiz skrin yang kecil, saiz memori yang terhad, kelajuan rangkaian yang terbatas, jangka hayat bateri yang pendek dan papan kekunci yang tidak sesuai. Tambahan pula, peranti yang digunakan dalam Pembelajaran Mudah Alih tidak boleh memberi ketetapan atau reka bentuk kandungan yang sama seperti penggunaan komputer (Barker et al., 2005). Disamping itu, peranti mudah alih juga terhad dari segi perbezaan jenis pemprosesan dan sumber kuasa, dan mempunyai pelbagai kemungkinan input yang berbeza dan sistem operasi yang berlainan. Beberapa kajian (Wang, Wu dan Wang, 2009; Park, 2011) menunjukkan bahawa pelajar lebih cenderung untuk menggunakan peranti mudah alih untuk berhibur seperti mendengar muzik, menghantar teks kepada rakan-rakan lain dan menggunakan rangkaian sosial yang bukannya bertujuan untuk pembelajaran.

Peranti mudah alih juga mudah untuk hilang, terdedah kepada kerosakan, dan lebih malang lagi terdedah kepada kecurian dan disalahgunakan. Isu-isu ini juga mungkin menjadi halangan kepada pelajar daripada latar belakang keluarga berpendapatan rendah untuk membolehkan mereka memiliki peranti mudah alih dan terlibat dalam Pembelajaran Mudah Alih (Barker et al. 2005). Beberapa aspek pedagogi juga perlu diambil kira dan perlu dipertimbangkan sekiranya mahu menggunakan peranti mudah alih dalam sistem pembelajaran (Wang, Wu dan Wang, 2009; Park, 2011). Sebagai contoh, dengan menggunakan peranti mudah alih di dalam kelas dan kerja amali, ia mungkin mengganggu tumpuan pelajar dan seterusnya menghalang proses pembelajaran. Kos peranti mudah alih dan kos infrastruktur untuk melaksanakan Pembelajaran Mudah Alih adalah mahal. Sehubungan itu, keperluan untuk menyediakan perkhidmatan tanpa wayar, belanjawan untuk penyelenggaraan dan khidmat membaiki alat-alat, memerlukan latihan dan sokongan daripada semua pihak. Guru-guru pendidikan teknikal dan vokasional, pelajar dan ibu bapa perlu memahami sepenuhnya fungsi peranti mudah alih, seterusnya melibatkan diri dalam proses menerapkan Pembelajaran Mudah Alih.

71

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

PEMBELAJARAN MUDAH ALIH DIPERINGKAT PENGAJIAN PENDIDIKAN TINGGI

Penggunaan peranti mudah alih yang meluas dan rangkaian internet tanpa wayar yang menyeluruh dalam kampus pengajian tinggi seperti politeknik menjadikan ia sesuai untuk mengintegrasikan Pembelajaran Mudah Alih berpusatkan pelajar (Cheon et al., 2012). Penerapan Pembelajaran Mudah Alih yang menggunakan peranti mudah alih (seperti PDA, tablet, telefon pintar) akan mudah dilaksanakan dengan jayanya pada masa kini dan pada masa akan datang. Ini kerana peranti mudah alih ini mudah untuk menarik perhatian dalam kalangan pelajar pendidikan tinggi kerana beberapa faktor, termasuklah ia lebih murah dan fleksibel daripada komputer individu, lebih canggih dan menjimatkan kos (Mahamad, Ibrahim dan Taib, 2010). Pembelajaran Mudah Alih juga dapat memberi manfaat yang luas kepada sistem pembelajaran e-learning (Motiwalla 2007) dimana ia memberi ruang dan peluang kepada pelajar universiti untuk mengakses bahan-bahan pembelajaran kursus, memupuk suasana pembelajaran kolaboratif (Nassuora, 2013) dan menyediakan penilaian berbentuk formatif serta maklum balas daripada tenaga pengajar (Crawford, 2007).

3. PENYATAAN MASALAH

Pemahaman terhadap faktor-faktor yang mempengaruhi pelaksanaan Pembelajaran Mudah Alih dalam program Automotif di Politeknik Malaysia adalah sangat terhad. Disamping itu juga, tidak banyak sumber-sumber yang ada untuk dilihat oleh pihak yang berkepentingan tentang bagaimana untuk mengaplikasi dan memberi sokongan terhadap Pembelajaran Mudah Alih di institusi pengajian tinggi (Litchfield et al, 2007; Cherian dan Williams, 2008). Kemampuan pengguna untuk memiliki peranti mudah alih tanpa wayar dan keupayaan mengakses internet, tidak dapat memberikan jaminan untuk Pembelajaran Mudah Alih diaplikasikan dengan jayanya dalam program Automotif di Politeknik. Oleh itu, terdapat keperluan untuk mengkaji faktor- faktor yang mempengaruhi pelaksanaan Pembelajaran Mudah Alih dalam program Automotif di Politeknik Malaysia dalam konteks pengajian pendidikan tinggi. Dengan mengenal pasti faktor- faktor penting yang terlibat dalam memastikan kejayaan pelaksanaan Pembelajaran Mudah Alih dalam program Automotif di Politeknik Malaysia, ia dapat merangka perancangan yang strategik dalam kalangan pelajar dan pensyarah automotif untuk mereka membuat anjakan dengan mengaplikasikan teknologi dalam pengajaran dan pembelajaran Automotif.

Disamping itu, terdapat juga kekurangan dalam kerangka konsep Pembelajaran Mudah Alih yang sedia ada terutamanya dalam konteks pengajian pendidikan tinggi. Selain itu, tidak terdapat sebarang kerangka konsep Pembelajaran Mudah Alih yang khusus dalam bidang berkaitan dengan latihan vokasional, terutamanya dalam program automotif diperingkat pengajian pendidikan tinggi. Tambahan pula, tidak terdapat model Pembelajaran Mudah Alih yang khusus untuk menjelaskan secara terperinci berkenaan strategi dan pendekatan teori untuk memberi panduan terhadap pelaksanaan Pembelajaran Mudah Alih dalam program Automotif.

72

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

4. OBJEKTIF

Kertas konsep ini akan membincangkan berkenaan pelaksanaan Pembelajaran Mudah Alih dalam program Automotif di Politeknik Malaysia. Tujuan utama kajian ini adalah untuk: (1) Mengenal pasti kesediaan pelajar Automotif terhadap sistem Pembelajaran Mudah Alih dalam program Automotif di Politeknik Malaysia; (2) Mengenal pasti jangkaan pelajar Automotif terhadap sistem Pembelajaran Mudah Alih dalam program Automotif di Politeknik Malaysia; dan (3) Mengenal pasti faktor yang mempengaruhi penerimaan pelajar Automotif terhadap sistem Pembelajaran Mudah Alih dalam program Automotif di Politeknik Malaysia.

5. METODOLOGI

Tujuan kajian ini dijalankan adalah untuk melihat pelaksanaan Pembelajaran Mudah Alih dalam program Automotif di Politeknik Malaysia. Reka bentuk penyelidikan untuk kajian ini adalah reka bentuk kajian secara berturutan (sequential research design). Reka bentuk kajian adalah dengan menggunakan pendekatan kajian secara kaedah gabungan (mixed method approach). Tujuan keseluruhan reka bentuk ini digunakan kerana data kualitatif yang diperolehi dapat membantu menjelaskan atau menokok keputusan pada data kuantitatif di peringkat permulaan (Creswell, Plano Clark, et al., 2003). Reka bentuk ini adalah amat sesuai kepada kajian di mana penyelidik memerlukan data kualitatif untuk menjelaskan keputusan yang berkaitan (atau tidak berkaitan), keputusan terpencil, atau keputusan yang tidak dijangka. Reka bentuk ini juga boleh digunakan apabila penyelidik mahu membentuk kumpulan kajian berdasarkan keputusan kuantitatif dan seterusnya disusuli dengan kumpulan kajian melalui penyelidikan kualitatif atau untuk menggunakan sampel kajian kuantitatif sebagai panduan untuk menggunakan kaedah persampelan bertujuan (purposive sampling) bagi fasa kualitatif (Creswell, Plano Clark, et al. , 2003). Selain itu, reka bentuk kajian ini juga dianggap sebagai yang paling mudah dalam pendekatan kajian secara kaedah gabungan.

Bagi penyediaan instrumen, tiga set soal selidik telah direka. Soal selidik yang pertama telah direka untuk mengenal pasti kesediaan pelajar terhadap penggunaan Pembelajaran Mudah Alih dan untuk mengenal pasti faktor yang mempengaruhi penerimaan pelajar terhadap Pembelajaran Mudah Alih. Manakala set soal selidik yang kedua dan ketiga telah direka untuk pelajar dan pensyarah Automotif menilai dan memperbaiki kerangka konsep Pembelajaran Mudah Alih yang dicadangkan. Item soal selidik dibina berdasarkan hasil dapatan penyelidikan lepas berkenaan pelaksanaan Pembelajaran Mudah Alih dan pendekatan pembelajaran elektronik. Tiga buah politeknik di Malaysia telah dipilih sebagai lokasi kajian di mana ia melibatkan semua pelajar dan pensyarah dalam program automotif untuk dijadikan sebagai sampel kajian.

Untuk analisis data kajian, statistik deskriptif telah digunakan dalam kajian ini untuk memberikan penerangan yang jelas terhadap perolehan data yang dipersembahkan. Nilai min dan sisihan piawai akan dianalisis dengan menggunakan perisian SPSS Versi 22. Beberapa keputusan juga akan dipersembahkan dalam bentuk gambar rajah untuk memberikan penerangan yang lebih jelas dalam menjawab soalan kajian. Statistik inferensi juga digunakan untuk menguji hipotesis

73

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5 kajian. Kaedah Structural Equation Modelling (SEM) menggunakan Analisis of Moment Structure (AMOS) Versi 22, yang melibatkan confirmatory factor analysis dan structural model telah digunakan untuk menganalisis data dan menguji hipotesis. Selain itu, hasil dapatan kajian daripada soalan berbentuk terbuka juga dianalisis dengan menggunakan perisian NVivo Versi 10.

6. PERBINCANGAN

Bagi membincangkan dengan lebih lanjut, beberapa elemen utama kajian akan dibincangkan dalam bahagian ini.

PERSEDIAAN PELAJAR TERHADAP PEMBELAJARAN MUDAH ALIH

Salah satu faktor utama yang akan menentukan kejayaan pelaksanaan inovasi baru dalam konteks pendidikan adalah tahap kesediaan pengguna ke arah penggunaan teknologi tersebut (Lam et al., 2011). Pelajar diperingkat pengajian tinggi lebih bersedia untuk mengaplikasikan Pembelajaran Mudah Alih dengan lebih berkesan jika dilihat terhadap kemampuan mereka untuk memiliki peranti mudah alih dan mereka juga lebih kerap terdedah dengan suasana pembelajaran elektronik di kampus. Dalam usaha untuk merealisasikan Pembelajaran Mudah Alih dalam persekitaran pendidikan tinggi, terdapat keperluan untuk menilai kesediaan pelajar untuk mencapai matlamat tersebut (Corbeil dan Valdes-Corbeil, 2007).

Jacob dan Issac (2008) mengkaji tentang sikap pelajar diperingkat ijazah pertama di Universiti terhadap penggunaan peranti mudah alih untuk tujuan Pembelajaran Mudah Alih. Hasil kajian menunjukkan bahawa pelajar telah bersedia sepenuhnya untuk mengaplikasikan Pembelajaran Mudah Alih dan mereka menjangkakan penerapan Pembelajaran Mudah Alih akan menjadi satu pilihan utama dalam sistem pembelajaran baharu dalam tempoh tiga hingga lima tahun ke hadapan. Mereka juga menyatakan bahawa Pembelajaran Mudah Alih akan menjadi alat bantu pembelajaran yang berguna untuk menjadikan proses pembelajaran lebih menyeronokkan.

Terdapat beberapa kajian lain yang telah dijalankan untuk mengkaji kesan penggunaan peranti mudah alih untuk tujuan Pembelajaran Mudah Alih. Keputusan kajian menunjukkan bahawa terdapat penggunaan peranti mudah alih yang meluas dalam kalangan pelajar. Walau bagaimanapun, terdapat juga kajian yang menunjukkan bahawa pelajar masih belum bersedia sepenuhnya untuk menyesuaikan diri dalam teknologi Pembelajaran Mudah Alih. Ini kerana mereka percaya bahawa Pembelajaran Mudah Alih akan mula berkembang sebagai teknologi baharu dalam sistem pembelajaran dalam tempoh terdekat (Lam et al., 2011).

Sehubungan dengan itu, pihak institusi politeknik juga perlu menyedia dan memastikan infrastruktur dan sokongan teknikal mencukupi untuk membantu mengaplikasikan Pembelajaran Mudah Alih dalam kampus politeknik. Lam et al. (2011) juga mencadangkan bahawa institut latihan perlu menyediakan persekitaran pembelajaran formal tambahan untuk menggalakkan para pelajar dalam pembelajaran mereka. Abas, Peng dan Mansor (2009) juga menyeru pihak universiti untuk menjalinkan hubungan yang lebih rapat dengan syarikat yang berkepentingan, seperti syarikat pembekal peranti mudah alih, syarikat telekomunikasi rangkaian, dan pembekal

74

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5 perisian yang boleh merekabentuk dan membangunkan aplikasi Pembelajaran Mudah Alih. Selain itu, faktor teknikal juga perlu dititik berat dengan cara memastikan sumber bahan-bahan pengajaran dan pembelajaran dapat diakses dengan mudah pada peranti mudah alih. Dengan cara ini, pihak universiti dan institusi boleh mengenal pasti masalah teknikal yang mungkin timbul seterusnya menggalakkan pelajar mereka dengan suasana pembelajaran yang lebih bermakna dan selesa.

PENERIMAAN PELAJAR TERHADAP PEMBELAJARAN MUDAH ALIH

Faktor kejayaan Pembelajaran Mudah Alih bergantung kepada persediaan pengguna untuk menggunakan teknologi baharu yang berlainan daripada apa yang mereka telah gunakan sebelum ini (Wang, Wu dan Wang, 2009). Oleh itu, faktor yang mempengaruhi penerimaan pelajar terhadap Pembelajaran Mudah Alih merupakan satu langkah penting sebelum peringkat pelaksanaan. Ini bagi memastikan agar wang dan masa yang dilaburkan dalam Pembelajaran Mudah Alih digunakan dengan cekap seterusnya menggalakkan penggunaannya di Politeknik Malaysia. Di samping itu, ia juga dapat membantu pihak institusi politeknik untuk menyediakan pengajaran yang berkualiti tinggi kepada pelajar dan dapat meningkatkan teknik pengajaran dan pembelajaran terutamanya dalam latihan vokasional.

Pembelajaran Mudah Alih sangat penting dalam sistem pendidikan terutamanya dari segi pentadbiran, organisasi dan alat bantuan pengajaran kepada pengajar. Oleh itu, terdapat keperluan untuk memahami persepsi dan penerimaan pelajar terhadap Pembelajaran Mudah Alih sebelum melaksanakannya di institusi politeknik. Lu dan Viehland (2008) mendapati bahawa persepsi terhadap kepentingan Pembelajaran Mudah Alih, kemudahan menggunakan Pembelajaran Mudah Alih, sikap terhadap penggunaan Pembelajaran Mudah Alih, norma subjektif, tahap kemampuan individu dan sumber kewangan dilihat sebagai faktor utama yang mempengaruhi tingkah laku pengguna untuk menggunakan Pembelajaran Mudah Alih. Penguasaan dalam pembelajaran elektronik tidak dianggap sebagai faktor yang boleh memberi kesan kepada penggunaan Pembelajaran Mudah Alih.

Chong et al. (2011) mengkaji faktor yang mempengaruhi penggunaan Pembelajaran Mudah Alih di universiti Malaysia. Hasil kajian menunjukkan bahawa kemudahan untuk mengendalikan, kualiti perkhidmatan dan aspek budaya merupakan faktor-faktor yang mempengaruhi sikap terhadap penggunaan Pembelajaran Mudah Alih. Manakala faktor teknikal dan penggunaan kos didapati tidak signifikan dari segi pengaruh. Sependapat dengan hasil kajian di atas, Park, Nam dan Cha (2011) telah membina model untuk menjelaskan penerimaan pelajar terhadap Pembelajaran Mudah Alih di universiti Korea. Keputusan kajian mengesahkan penerimaan terhadap model yang digunakan. Sikap terhadap Pembelajaran Mudah Alih merupakan faktor yang paling utama, diikuti oleh kebolehsuaian pelajar dan norma subjektif.

Wang, Wu dan Wang (2009) telah menjalankan kajian berkenaan dengan penerimaan terhadap Pembelajaran Mudah Alih. Ia bertujuan untuk melihat sama ada faktor umur atau perbezaan jantina memainkan peranan penting dalam penerimaan Pembelajaran Mudah Alih. Mereka mendapati bahawa faktor prestasi, faktor usaha, pengaruh sosial, dan faktor penerimaan dilihat sebagai penentu yang penting dalam mempengaruhi tingkah laku untuk menerima Pembelajaran Mudah Alih. Dari segi umur dan perbezaan jantina, keputusan menunjukkan bahawa perbezaan umur mempengaruhi kesan terhadap faktor usaha dan pengaruh sosial

75

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5 terhadap penggunaan Pembelajaran Mudah Alih. Manakala faktor perbezaan jantina mempengaruhi kesan terhadap pengaruh sosial dan pengurusan diri terhadap Pembelajaran Mudah Alih.

Iqbal dan Qureshi (2012) mengkaji tentang persepsi pelajar terhadap penggunaan Pembelajaran Mudah Alih. Keputusan kajian menunjukkan bahawa faktor kebolehan, kemudahan kendalian, dan fasiliti memberi kesan kepada pelajar untuk menerima pakai sistem Pembelajaran Mudah Alih, manakala faktor kesedaran pengguna dilihat mempunyai pengaruh yang kurang. Selain itu, pengaruh sosial juga menunjukkan pengaruh yang negatif terhadap penggunaan Pembelajaran Mudah Alih.

Di samping itu, Lownthal (2014) mengkaji faktor yang mempengaruhi tingkah laku pelajar untuk menggunakan teknologi Pembelajaran Mudah Alih. Faktor-faktor yang terlibat termasuk faktor prestasi, faktor usaha, faktor pengurusan pembelajaran, serta faktor umur dan jantina. Keputusan menunjukkan bahawa faktor prestasi dan faktor usaha mempengaruhi tingkah laku terhadap Pembelajaran Mudah Alih. Tambahan pula, faktor usaha, pengaruh sosial dan kemudahan fasiliti mempunyai hubungan positif yang signifikan dengan tingkah laku terhadap Pembelajaran Mudah Alih. Jairak, Praneetpolgrang dan Mekhabunchij (2009) pula menunjukkan persepsi yang positif terhadap Pembelajaran Mudah Alih dan sokongan pentadbiran adalah dua faktor utama yang membawa kepada kejayaan mengaplikasikan Pembelajaran Mudah Alih.

7. KESIMPULAN

Kertas konsep ini membincangkan tentang definisi Pembelajaran Mudah Alih, hubungan antara Pembelajaran Mudah Alih dan pembelajaran elektronik, manfaat Pembelajaran Mudah Alih dalam pendidikan teknikal dan vokasional dan batasan serta cabaran yang ada. Ia turut menghuraikan tentang hasil-hasil kajian penyelidikan yang lalu berkenaan faktor yang mempengaruhi persediaan dan penerimaan pengguna terhadap Pembelajaran Mudah Alih. Kajian terhadap Pembelajaran Mudah Alih menunjukkan bahawa teknologi baru ini mempunyai potensi untuk memberi kesan positif kepada persekitaran pendidikan yang lebih tinggi terutamanya di Politeknik Malaysia. Analisis kajian literatur juga menunjukkan bahawa peringkat pelaksanaan Pembelajaran Mudah Alih masih tidak dijelaskan dengan terperinci oleh mana-mana model atau kerangka konsep. Tambahan pula, tidak terdapat sebarang faktor sokongan yang kuat untuk memastikan penilaian yang berterusan dan juga untuk menaik taraf sistem Pembelajaran Mudah Alih khususnya dalam bidang pendidikan teknikal dan vokasional. Model-model yang ada juga terhad untuk aplikasi pembelajaran tertentu sahaja, namun ia boleh dijadikan sebagai panduan asas untuk merangka konsep pelaksanaan Pembelajaran Mudah Alih dalam program Automotif di Politeknik Malaysia. Oleh itu, terdapat keperluan untuk mewujudkan kerangka konsep yang mewakili pelan tindakan untuk mengenal pasti cabaran yang dihadapi untuk melaksanakan Pembelajaran Mudah Alih dalam program Automotif di Politeknik Malaysia.

Objektif pembelajaran boleh dicapai dengan menggunakan peranti mudah alih pada bila- bila masa dan di mana sahaja, dengan menghubungkan peranti mudah alih dengan rangkaian internet (Muyinda, Lubega dan Lynch, 2010). Walau bagaimanapun, penggunaan peranti mudah alih yang disambungkan ke rangkaian internet tidak semestinya membawa kepada kejayaan pelaksanaan Pembelajaran Mudah Alih. Oleh itu, para pendidik teknikal dan vokasional perlu

76

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5 mengetengahkan faktor-faktor yang perlu dipertimbangkan dalam Pembelajaran Mudah Alih, dengan mengambil kira faktor keupayaan teknikal, penglibatan semua pihak yang berkepentingan dalam Pembelajaran Mudah Alih dan menitikberatkan reka bentuk pembelajaran baharu (Barker et al., 2005). Dengan melihat kepada tahap persediaan pelajar terhadap teknologi baharu ini serta mengenal pasti faktor-faktor yang mempengaruhi penerimaan mereka terhadap Pembelajaran Mudah Alih, peluang untuk mendapatkan pemahaman yang lebih baik mengenai pelaksanaan Pembelajaran Mudah Alih dalam program Automotif dijangka dapat direalisasikan. Ia perlu merangkumi semua isu-isu utama dan mengambil kira faktor-faktor yang terlibat bagi memastikan kejayaan pelaksanaan Pembelajaran Mudah Alih di Politeknik Malaysia.

Hakikatnya, pelaksanaan Pembelajaran Mudah Alih di politeknik masih menghadapi cabaran kerana batasan teknikal, kemudahan infrastruktur serta faktor persediaan dan penerimaan pelajar untuk mengaplikasikan Pembelajaran Mudah Alih. Tambahan pula, garis panduan sedia ada juga terhad untuk membantu membangunkan pelan strategik ke arah pelaksanaan Pembelajaran Mudah Alih yang mapan. Penyelidik menyedari sepenuhnya bahawa terdapat keperluan untuk mengenal pasti faktor-faktor yang perlu dipertimbangkan apabila ingin melaksanakan Pembelajaran Mudah Alih dalam program Automotif di Politeknik Malaysia. Oleh itu, terdapat juga keperluan untuk menilai persediaan pelajar terhadap Pembelajaran Mudah Alih serta melihat jangkaan mereka terhadap masa depan Pembelajaran Mudah Alih. Faktor-faktor ini akan memberi kesan kepada penerimaan mereka terhadap pelaksanaan Pembelajaran Mudah Alih dalam program Automotif seterusnya menyediakan garis panduan lengkap bagi memastikan kejayaan aplikasi teknologi baharu ini di Politeknik Malaysia.

RUJUKAN

Abas, Z. W., Peng, C.L. and Mansor, N. (2009). A Study on Learner Readiness for Mobile Learning at Open University Malaysia. In Proceedings of the IADIS International Conference Mobile Learning, 26-28 Feb, Barcelona, Spain, 151-157.

Barker, A., Krull, G. and Mallinson, B. (2005). A Proposed Theoretical Model for M- Learning Adoption in Developing Countries. Proceedings of the 4th World Conference on mLearning, mLearn 2005, October 25-28, Cape Town, South Africa, 1-10.

Cavus, N. (2011). Investigating Mobile Devices and LMS Integration in Higher Education: Student Perspectives. Procedia Computer Science, 3, 1469-1474.

Chang, C. K., & Hsu, C. K. (2011). A mobile-assisted synchronously collaborative translation- annotation system for EFL reading comprehension. Computer Assisted language learning, 24(2), 509-533.

Cheon, J., Lee, S., Crooks, S. M. and Song, J. (2012). An Investigation of Mobile Learning Readiness in Higher Education Based on the Theory of Planned Behaviour. Computer and Education. 59(3), 1054–1064.

Cherian, E. J., and Williams, P. (2008). Mobile learning: The beginning of the end of classroom learning. In S. I. Ao, C. Douglas, W. S. Grundfest, L. Schruben and J. Burgstone (Eds.),

77

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

Proceedings of the World Congress on Engineering and Computer Science 2008. San Francisco, CA: WCECS, 508-514.

Chong, J., Chong, A. Y., Ooi, K. and Lin, B. (2011). An Empirical Analysis of the Adoption of M-Learning in Malaysia. International Journal of Mobile Communication, 9(1), 1-18.

Corbeil, J. R. and Valdes-Corbeil, M. E. (2007). Are You Ready for Mobile Learning? Educause Quarterly, 30(2), 51–58.

Corlett, D., Sharples, M., Bull, S. and Chan, T. (2005). Evaluation of Mobile Learning Organiser for University Students. Journal of Computer Assisted Learning, 21(3), 162-170.

Crawford, V. M. (2007). Creating a Powerful Learning Environment with Networked Mobile Learning Devices. Educational Technology Magazine, 47(3), 47-50.

El-Hussein, M.O.M. and Cronje, J.C. (2010). Defining Mobile Learning in Higher Education Landscape. Educational Technology and Society, 13(3), 12-21.

Eschenbrenner, B. and Nah, F. F. H. (2007). Mobile Technology in Education: Used And benefits. International Journal of Mobile Learning and Organisation, 1, 159-183.

Georgieva, E., A. Smrikarov and T. Georgiev, (2005). A general classification of Mobile learning systems. Proceeding of the International Conference on Computer Systems and Technologies- CompSysTech 2005, June 17-18, Technical University, Varna, Bulgaria, pp: 11-16.

Hashemi, M., Azizinezhad, M., Najafi, V. and Nesari, A, J. (2011). What is Mobile Learning and Capabilities? Procedia- Social and Behavioural Sciences, 30, 2477-2481.

Hayes, P., Joyce, D., and Pathak, P. (2004). Ubiquitous learning: An application of mobile Henderson, R. and Divett, M. J. (2003). Perceived Usefulness, Ease of Use and Electronic Supermarket Use. International Journal of Human-Computer Studies, 59, 383- 395.

Hsu, C.-K., Hwang, G.-J., Chang, Y.-T., & Chang, C.-K. (2013). Effects of Video Caption Modes on English Listening Comprehension and Vocabulary Acquisition Using Handheld Devices. Educational Technology & Society, 16 (1), 403–414.

Hung, P. H., Hwang, G.-J., Lin, Y.-F., Wu, T.-H. & Su, I.-H. (2013). Seamless Connection between Learning and Assessment-Applying Progressive Learning Tasks in Mobile Ecology Inquiry. Educational Technology & Society, 16 (1), 194–205.

Hwang, G, J., Wu, P, H., Zhuang, Y, Y. & Huang, Y, M. (2013). Effect of the Inquiry-based Mobile Learning model on the Cognitive load and Learning Achievement of students. Interactive Learning Environment, 21(4), 338-354.

78

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

Iqbal, S. and Qureshi, I. A. (2012). M-learning Adoption: A perspective from a Developing country. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 3(3), 147-164.

Jacob, S. M. and Issac, B. (2008). The Mobile Devices and its Mobile Learning Usage Analysis. In Proceedings of the International MultiConference of Engineers and Computer Scientists, IMECS 2008, 19-21 March, Hong Kong.

Jairak, K., Praneetpolgrang, P. and Mekhabunchakij, K. (2009). An Acceptance of Mobile Learning for Higher Education Students in Thailand. In Proceedings of the 6th International Conference on E-Learning from Knowledge-Based Society, 17-18 December 2009, Bangkok, Thailand.

Kambourakis, G., Kontoni, D.-P. and Sapounas, I. (2004). Introducing Attribute Certificates to Secure Distributed e-learning or m-learning Services. In Proceedings of the IASTED International Conference. February 16-18, Innsbruck, Austria.

Keane, L. B., and Crews, T. B. (2007). Moving out of the Classroom: Using PDAs and Tablet PCs in Teaching and Learning. In L. Wilkie (Ed.), Wide Open Spaces: Technology changing the boundaries of business. Proceedings of the 24th Annual Organizational Systems Research Conference. San Diego, CA: OSRA, 1-7.

Keegan, D. (2005). The Incorporation of Mobile learning into Mainstream Education and Training. In H. van der Merwe and T. Brown (Eds.), mLearn 2005: 4th World Conference on Mobile Learning. Mobile technology: The future of learning in your hands. Cape Town, South Africa: mLearn, 1-17.

Khaddage, F., Lanham, E. and Zhow, W. (2009). A Mobile Learning Model for Universities: Re- blending the current learning environment. International Journal of Interactive Mobile Technologies, 3(1), 18-23.

Lam, P., Wong, K., Cheng R., Ho, E. and Yuen, S. (2011). Changes in Students‟ Mobile Learning Readiness- Comparison of survey data collected over a nine-month period. In Proceedings of the Global Learn Asia Pacific (Global learn 2011), 28 March, Melbourne, Australia, 180-189.

Lee, M. J., and Chan, A. (2007). Pervasive, Lifestyle‐Integrated mobile Learning for Distance Learners: an Analysis and unexpected Results from a Podcasting Study. Open Learning, 22(3), 201-218.

Litchfield, A., Dyson, L., Lawrence, E., and Zmijewska, A. (2007). Directions for m Learning Research to Enhance Active Learning. In Proceedings of the ASCILITE-ICT: Providing choices for learners and learning, Singapore, 587-596.

Liu, Y. and Han, S. (2010). Understanding the Factors Driving M-learning Adoption: A literature review. Campus-Wide Information Systems, 27(4), 210-226.

Lownthal, J. N. (2014). Using Mobile Learning: Determinants Impact for Education.

79

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

Lu, X., and Viehland, D. (2008). Factors influencing the adoption of mobile learning. In Proceedings of the 19th Australasian Conference on Information Systems. 3-5 Dec, Christchurch, New Zealand.

Mahamad, S., Ibrahim, N, M. and Taib, S. (2010). M-Learning: A new paradigm of Learning mathematics in Malaysia. International Journal of Science and Information Technology, 2(4), 76-86.

Motiwalla L.F. (2007). Mobile Learning: A framework and evaluation. Computers and Education, 49(3), 581-596.

Muyinda, P. B., Lubega, J. T., & Lynch, K. (2010). Mobile Learning Objects Deployment and Utilization in Developing Countries. International Journal of Computing and ICT Research. Special Issue, 4, 37-46.

Naismith, L., Lonsdale, P., Vavoula, G. and Sharples, M. (2004). Literature Review in Mobile Technologies and Learning. Futurelab Series, University of Birmingham. Available at:

Nassuora, A. B. (2013). Students‟ acceptance of mobile learning for higher education in Saudi Arabia. American Academic and Scholarly Research Journal, 4(2),

Pachler, N., Bachmair, B. and Cook, J. (2010). Mobile Learning: Structures, agency, practices. New York: Springer.

Park, S. Y., Nam, M. and Cha, S. (2011). University Students‟ Behavioral Intention to Use Mobile Learning: Evaluating the technology acceptance model. British Journal of Education Technology, 43(4), 592-605.

Park, Y. (2011). A Pedagogical Framework for Mobile Learning: Categorizing educational applications of mobile technologies into four types. International Review of Research in Open and Distance Learning, 12(2), 78-102.

Rekkedal, T., and Dye, A. (2007). Mobile Distance Learning with PDAs: Development and Testing of Pedagogical and System Solutions Supporting Mobile Distance Learners. International Review of Research in Open and Distance Learning, 8(2), 51-74.

Seppala, P., Sariola, J. and Kynaslahti, H. (2002). Mobile Learning in Personnel Training of University Teachers. Paper presented at the IEEE International Workshop on Wireless and Mobile Technologies in Education (WMTE‟02), August, Växjö, Sweden.

Triantafillou, E., Georgiadou, E., and Economides, A. A. (2006). CAT-MD: Computer Adaptive Test on Mobile Devices. Paper presented at the IV International Conference on Multimedia and ICTs in Education (m-ICTE2006), 29 November - 2 December, Seville, Spain.

80

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

Wang, Y.S., Wu, M. and Wang, H. (2009). Investigating the Determinants and Age and Gender Differences in the Acceptance of Mobile Learning. British Journal of Educational Technology, 40(1), 92-118.

Wu, P.-H., Hwang, G.-J., Su, L.-H., & Huang, Y.-M. (2012). A Context-Aware Mobile

Yin, C., Song, Y., Tabata, Y., Ogata, H., & Hwang, G.-J. (2013). Developing and Implementing a Framework of Participatory Simulation for Mobile Learning Using Scaffolding. Educational Technology & Society, 16 (3), 137–150.

Yordanova, K. (2007). Mobile Learning and Integration of Advanced Technologies in Education. In Proceedings for the International Conference on Computer Systems and Technologies, - CompSysTech’07, Bulgaria.

81

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

MASALAH PROFESIONALISME KEGURUAN GURU NOVIS PTV KOLEJ VOKASIONAL

Mohd Saiffuddeen Abd Aziz ᵃ Dayana Farzeeha Ali ᵇ

Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia [email protected], [email protected]

ABSTRAK

Pembangunan Pendidikan Teknik dan Vokasional (PTV) di Malaysia kian pesat dan mencabar. Justeru itu, peranan guru PTV amat signifikan dalam memastikan transformasi PTV di Malaysia kekal relevan dan berjaya. Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti masalah profesionalisme keguruan yang dihadapi oleh guru novis PTV yang mengajar di Kolej Vokasional (KV) seluruh Malaysia. Terdapat 9 dimensi masalah profesionalisme keguruan yang dihadapi guru novis PTV dikaji iaitu pemahaman tentang Kurikulum Standard Kolej Vokasional (KSKV), Sumber Pengajaran dan Pembelajaran (PdP), Persediaan Sebelum PdP, PdP dalam Bengkel, Pengawalan dan Pengurusan Pelajar di Bengkel, Penilaian dan Pentaksiran, Hubungan Interpersonal, Polisi KV, Pentadbiran dan Perkhidmatan dan Kokurikulum. Responden terdiri daripada 216 guru novis PTV yang pengalaman mengajar kurang dari empat tahun. Responden dipilih melalui pensampelan rawak bertujuan untuk memenuhi kehendak persoalan kajian. Kajian secara kuantitatif dengan menggunakan reka bentuk tinjauan deskriptif. Data dikumpulkan menggunakan instrumen soal selidik dan data dianalisis menggunakan Statistical Packages for Social Sciences (SPSS) versi 17untuk mendapatkan analisis deskriptif. Dapatan kajian menunjukkan guru novis PTV yang mengajar di KV mempunyai tahap masalah profesionalisme keguruan yang membimbangkan. Dapatan kajian ini memberikan implikasi bahawa perlunya satu program atau model latihan yang khusus bagi guru novis PTV tentang persediaan profesionalisme keguruan mereka agar transformasi PTV akan berjalan dengan lancar dan dapat menghasilkan graduan KV yang berkualiti dan kompeten.

Kata kunci: masalah profesionalisme keguruan guru novis, guru novis ptv, pendidikan teknik dan vokasional, pembangunan profesionalisme guru novis PTV

1. PENGENALAN

Sistem pendidikan merupakan elemen yang penting bagi setiap negara untuk mencapai tahap kemajuan sama ada dari aspek ekonomi, politik dan sosial. Sejajar dengan tuntutan globalisasi, Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) telah melancarkan Pelan Transformasi Pendidikan Vokasional pada tahun 2013 di mana hala tuju PTV Malaysia akan berubah ke arah paradigma baru dan perubahan yang lebih berinovasi agar mampu melahirkan modal insan yang memenuhi kehendak pasaran kerja mahir, penerapan elemen keusahawanan dan kemahiran insaniah yang jitu (Siti Syahirah, 2011). Selari dengan perkembangan itu, guru PTV terutamanya guru novis PTV harus berusaha melengkapkan diri dengan ilmu pengetahuan dan kemahiran pengajaran dan

82

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5 pembelajaran (PdP) yang terkini demi mempertingkatkan keupayaan dan kompetensi dalam profesion perguruan yang kian mencabar. Ahli-ahli pendidikan sangat mengutamakan kualiti dalam pendidikan. Isu masalah profesionalisme keguruan guru novis kini banyak dibincangkan dalam forum dan seminar. Namun dalam PTV, masalah profesionalisme guru novis PTV masih rendah dan perlukan perhatian yang serius kerana negara membelanjakan berbilion ringgit dalam memperkasa PTV dalam pendidikan arus perdana.

Negara maju seperti Australia, sistem PTV mereka amat mementingkan kualiti dan standard guru PTV dengan melaksanakan pelbagai modul dan latihan kepada guru PTV terutamanya kepada guru novis. Sebagai contoh, badan yang mengawal selia kualiti PTV di Australia iaitu Vocational Education and Training Advisory Board (VETAB) telah membangunkan satu kit survival kepada guru novis PTV sebagai panduan khusus kepada mereka tentang polisi PTV di Australia, pemahaman tentang kurikulum PTV, persediaan dalam PdP dan perkhidmatan. Di Malaysia, terdapat program khusus untuk guru novis iaitu Program Pembangunan Guru Baru (PPGB) namun ianya hanya memfokuskan kepada pembangunan profesionalisme keguruan secara umum walhal guru novis PTV mempunyai peranan dan skop kerja yang berbeza berbanding guru akademik yang lain (Sukor et al., 2015). Selain itu, terdapat banyak persepsi yang negatif di kalangan guru novis yang mengikuti PPGB kerana ianya bersifat ad hoc dan tidak berterusan (Senom et al., 2013).

DEFINISI GURU NOVIS

Menurut Khalid (2009), guru novis ialah guru sandaran terlatih yang ditempatkan di sekolah- sekolah selepas menjalani latihan perguruan dalam satu jangka masa yang ditetapkan oleh institut perguruan atau universiti. Selain itu, menurut Mohammad Sani (2007), terdapat enam kriteria yang perlu ada pada seseorang guru novis iaitu: 1) guru novis mestilah mempunyai piawai apabila memasuki alam pekerjaan yang sebenar, 2) guru novis dikatakan dapat menguasai konsep dan keterampilan dalam mata pelajaran pengkhususan, 3) guru novis juga dapat memahami skop, struktur dan keseimbangan kurikulum keseluruhannya, 4) guru novis boleh menunjukkan bahawa perancangan pengajaran dapat dilaksanakan sehingga mencapai kemajuan dalam pembelajaran pelajar, 5) guru novis boleh menentukan sasaran jelas tentang pembelajaran pelajar dan 6) guru novis boleh mewujudkan dan mengekalkan suasana kerja yang berfaedah dan bermatlamat. Dalam konteks sistem pendidikan di Malaysia, guru novis merujuk kepada guru baru yang dikategorikan sebagai Guru Sandaran Terlatih (GST) dalam Pekeliling Perkhidmatan KPM Bil 1/1987. Guru novis akan ditempatkan di sekolah setelah tamat menjalani latihan keguruan sama ada di institut Perguruan atau Institusi Pendidikan Tinggi. Guru permulaan juga perlu menamatkan tempoh perkhidmatan selama satu hingga tiga tahun sebelum dipertimbangkan untuk disahkan dalam jawatan sebagai Pegawai Perkhidmatan Pendidikan Siswazah pada Gred DG41. Namun begitu, terdapat pelbagai tafsiran tentang tempoh pengalaman guru novis ini, (Okas et al., 2014; Zuljan & Požarnik 2014; Fry 2010) namun untuk kajian ini guru novis adalah guru baru yang ditempatkan di KV kurang dari 4 tahun.

83

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

MASALAH PROFESIONALISME KEGURUAN GURU NOVIS

Terdapat beberapa kajian lepas di dalam dan di luar negara mengupas dan membincangkan profesionalisme guru-guru novis (Ngang et al., 2014; Cuddapah & Burtin 2012). Namun begitu, konsep dan idea yang dikupas tidak dijelmakan dengan begitu kukuh dan berkemampuan untuk mengemukakan definisi yang jelas, tepat dan diterima oleh semua pihak (Valickis, 2014). Masalah profesionalisme keguruan guru novis dalam konteks kajian ini ialah halangan dan kesulitan yang dihadapi oleh guru novis dalam mengaplikasikan kemahiran PdP dalam bengkel. Kajian-kajian tentang masalah yang dihadapi oleh guru novis telah dijalankan di Barat sejak awal abad ke 20 lagi. Penemuan kebanyakan menunjukkan bahawa guru-guru novis mengalami masa peralihan yang kritikal. Mengajar pada tahun pertama dan kedua merupakan pengalaman yang bermakna kepada guru-guru novis (Veenman, 1984; Heck & Wolcott, 1997; Roberson & Roberson, 2008; Casey et al., 2011; Long et al., 2012). Mereka menghadapi banyak masalah apabila berada dalam situasi PdP yang sebenar dalam bilik darjah (Kemmis et al., 2014).

NCTAF (1997) telah menjalankan beberapa kajian untuk mengenal pasti masalah profesionalisme yang dihadapi guru-guru novis di Amerika Syarikat. Dapatan kajian dari NCTAF memberikan 3 alasan mengapa masalah yang dihadapi oleh guru novis perlu dikaji dan dikenal pasti jenis-jenis masalahnya;

1. Kebanyakan guru, kesatuan profesional perguruan dan para pentadbir sekolah mencadangkan supaya latihan perguruan memberikan penekanan kepada keperluan sebenar guru di dalam bilik darjah. Sebagai orang yang bertanggungjawab mengajar dan melaksanakan apa yang dirancang, guru sepatutnya dibekalkan dengan kemahiran dan pengetahuan dalam menyelesaikan pelbagai masalah yang bakal timbul dalam bilik darjah. 2. Masalah yang dihadapi oleh guru novis tidak akan berakhir dengan bertambahnya pengalaman mengajar. Malahan dikatakan pertambahan pengalaman semata-mata tidak akan membawa banyak perubahan dalam kaedah pengajaran guru dan teknik kawalan di dalam bilik darjah. 3. Kecekapan guru hanya dapat diperbaiki apabila mereka mempunyai pengetahuan dan kemahiran yang sesuai untuk mengatasi masalah.

Guru novis yang baru ditempatkan di sekolah selalunya menghadapi masalah di awal kerjaya keguruannya kerana tidak mampu mengaplikasikan ilmu dan teori pendidikan yang dipelajarinya semasa di institusi dalam situasi yang sebenar (Veenman 1984; Heck dan Wolcott 1997; Casey et al., 2011). Ada pandangan sarjana tentang masalah profesionalisme guru novis yang baru menamatkan latihan keguruan seperti Robertson et al., (2006) yang beranggapan guru novis ini tidak pandai mengajar. Ini kerana mereka masih terikut-ikut dengan pengalaman sedia ada pada zaman persekolahan (Tok et al., 2014). Pengalaman tahun pertama sebagai seorang guru merupakan pengalaman yang mencabar bagi setiap insan yang bergelar guru (Lieberman 1995; Norasmah et al., 2006; Robertson et al., 2006; Fantilli 2009; Casey et al., 2011). Dalam tempoh tersebut, guru novis akan berjuang untuk menyesuaikan diri dan meneroka persekitaran yang baru dengan profesionalisme. Banyak kajian terdahulu menunjukkan tahun pertama sebagai guru merupakan satu pengalaman unik, mencabar dan memerlukan guru-guru novis membuat usaha yang besar (Okas et al., 2014; Poom-Valickis 2014; Schatz-Oppenheimer dan Dvir 2014). Menurut dapatan kajian Long et al., (2012) mereka menganggap tempoh tersebut merupakan fasa

84

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5 paling kritikal dalam profesion perguruan. Selain itu, kajian kes yang dijalankan oleh Rohayu et al., (2010), persepsi pentadbir sekolah vokasional terhadap profesionalisme guru novis vokasional sepanjang tahun pertama mereka di sekolah menunjukkan bahawa mereka kurang yakin, pengalaman pengajaran yang terhad dan kecekapan kemahiran yang kurang. Ini menunjukkan guru novis kurang kemahiran dan pengalaman dalam mengendalikan kelas amali dan praktikal di bengkel.

CABARAN GURU NOVIS PTV

Menurut laporan oleh London Skills Commission (2012) mendapati guru yang mengajar subjek vokasional lebih mencabar dan memerlukan lebih latihan berbanding guru akademik biasa. Menurut Faraday et al., (2011) pengetahuan, kompetensi dan kemahiran merupakan elemen penting dalam mata pelajaran vokasional. Guru novis yang mengajar sesuatu mata pelajaran vokasional harus menguasai secara keseluruhan bidang ilmu ini agar dapat menyampaikan ilmu pengetahuan dengan berkesan kepada pelajar-pelajarnya. Keprofesionalan guru novis dari segi kedalaman ilmu pengetahuan amat penting di dalam sesi pengajaran dan pembelajaran bilik darjah. Perkembangan dan perubahan yang berlaku dalam bidang pendidikan banyak menuntut perubahan perspektif masyarakat terhadap profesion perguruan. Profesion perguruan sebenarnya tidak boleh dianggap sebagai satu kerjaya yang boleh diceburi oleh sesiapa sahaja (Saedah dan Mohammad Sani, 2012). Hanya mereka yang mempunyai kualiti, keterampilan, kewibawaan, kelayakan, minat, iltizam dan berjiwa pendidik layak menjadi guru (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013). Ini menunjukkan bahawa guru perlu ada persediaan bukan sahaja dari mental tetapi juga dari segi fizikal.

Guru novis merupakan orang dewasa yang dilatih untuk menjadi seorang guru. Menurut Amin (2008), orang dewasa lebih bermotivasi jika wujudnya sosialisasi yang terus antara keperluan mereka dengan aktiviti PdP. Bagi guru novis PTV, mereka perlu diberikan galakan dan peluang untuk menjalani latihan industri bagi mengutip sebanyak mungkin pengetahuan, kemahiran dan pengalaman agar dapat diadaptasikan ketika menjalankan pengajaran bersama pelajar kelak. Kolaborasi yang terjalin dengan pihak industri membolehkan guru novis vokasional mengetahui keperluan dan kehendak semasa industri. Program pendidikan guru PTV seumpama ini amat penting kerana membekalkan mereka dengan kemahiran profesional khususnya dalam pengayaan teknik pengajaran dan pembelajaran ke atas pelajar. Hal ini disokong oleh Majumdar (2011) yang menyatakan bahawa cabaran guru PTV masa kini amat mencabar dan memerlukan guru PTV menjalani latihan yang tertentu bagi mendapatkan kemahiran-kemahiran dalam sesuatu profesion.

Teras perusahaan (core business) institusi pendidikan dan latihan ialah pengajaran dan pembelajaran. Dalam konteks institusi pendidikan dan latihan vokasional pasca menengah, khususnya institusi Kolej Vokasional, Kementerian Pendidikan Malaysia, teras ini amat signifikan dan fundamental kerana pengajaran dan pembelajaran adalah satu-satunya gerak kerja yang memberikan identiti kepada institusi tersebut (Ahmad Esa et al., 2012). Kecemerlangan PdP akan menjamin keberhasilan lulusan yang berupa tenaga kerja mahir bertauliah dan diiktiraf (Lucas et al., 2012). Impaknya ialah peningkatan produktiviti dan daya saing organisasi tersebut dan seterusnya meningkatkan sumbangan kepada usaha meningkatkan daya saing ekonomi

85

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5 negara. Faktor kritikal kecemerlangan PdP adalah sumber manusia guru yang mengajar, membimbing, menunjuk cara dan mendidik (Driel & Berry, 2012). Justeru itu, guru bukan sahaja pakar dalam bidang ilmu atau jurusan pengajian yang diajarkannya tetapi juga pakar dalam kerja-kerja membimbing dan mendidik. Lebih besar impak pengajaran dan pendidikan guru kepada pelajarnya sekiranya guru itu benar-benar mempunyai strategi pengajaran yang berkualiti. Dalam konteks KV, guru PTV bertanggungjawab melaksanakan Kurikulum Standard Kolej Vokasional (KSKV) yang lebih rumit, lebih banyak komponen dan dimensi kemahirannya dan lebih kaya dengan nilai-nilai untuk memupuk tenaga kerja berjati diri, berilmu dan berkemahiran yang bertauliah dan diiktiraf (Nadia Hartini, 2013).

Ketiadaan bahan atau kekurangan bahan mentah amali sering kali dihadapi oleh guru novis (Siti Zohara, 2006). Ini akan menyebabkan pembelajaran terpaksa dilaksanakan dalam bentuk teori. Pembelajaran dalam bentuk teori ini akan menyebabkan pelajar bosan dan hilang tumpuan dalam kelas. Mata pelajaran vokasional biasanya memerlukan bahan mentah dan peralatan yang khusus untuk menjalankan amali, namun kebiasaannya bahan tersebut tidak dapat disediakan di awal tahun disebabkan peruntukan masih belum diterima oleh pihak sekolah. Ada kalanya guru dan pelajar menggunakan duit sendiri bagi membeli bahan. Selain itu, ketiadaan peralatan dan bangunan yang belum siap semakin menyukarkan lagi tugas mereka (Siti Zohara, 2006).

Menurut Siti Syahirah (2011) tidak semua guru vokasional khususnya di SMV mempunyai pengalaman secara langsung dalam bidang kemahiran ekoran memiliki sejarah latar belakang akademik yang berbeza. Justeru itu, sekiranya guru-guru yang sedia ada kurang pengalaman dalam kemahiran vokasional bagaimana dengan guru vokasional yang baru ditempatkan di KV? Besar kemungkinan akan menimbulkan banyak masalah khususnya mengendalikan proses P&P secara berkesan ke atas pelajar. Menurut Spottl (2014), kesan daripada proses penstrukturan semula sistem pendidikan akan mengakibatkan berlakunya perlaksanaan pelbagai perubahan dan cabaran baru khususnya dalam sistem Pendidikan Teknik dan Vokasional (PTV) di negara ini. Hal ini menimbulkan kegusaran dalam kalangan guru PTV ekoran ketidakjelasan berhubung pelaksanaan KV ditambah pula guru-guru novis vokasional kurang berkeyakinan dengan kemahiran sedia ada (Nadia Hartini, 2013).

Sebagaimana yang diketahui, mata pelajaran vokasional memberikan penekanan terhadap kemahiran teknikal (hands on skill) yang menuntut kecerdasan fizikal pelajar. Kemahiran teknikal ini perlu dimiliki oleh setiap guru novis vokasional bagi memastikan mereka berupaya memberikan pengetahuan dan latihan yang benar-benar berkualiti ke atas pelajar (Faraday et al., 2011; Lucas et al., 2012). Realiti yang berlaku kini, beban tugas guru novis bertambah dengan tugas-tugas tambahan selain daripada mengajar. Guru novis berasa tertekan dan mereka terpaksa menjalankan tugas-tugas di luar tanggungjawab mereka sebagai seorang guru (Schatz- Oppenheimer dan Dvir 2014; Pillen et al., 2013; Pogodzinski 2013). Tambahan lagi, mata pelajaran vokasional memerlukan bukan sahaja guru-guru malahan pelajar-pelajar menggunakan elemen psikomotor pada tahap yang lebih tinggi di mana modul mata pelajaran menjurus terhadap penggerakan fizikal dan koordinasi. Boleh dikatakan kebanyakan masa pembelajaran pelajar melibatkan kerja-kerja amali. Ini kerana sistem pembelajaran vokasional merangkumi 30% akademik dan 70% latihan kemahiran yang dilakukan di bengkel (Calayag dan Barbacena 2014; Siti Syahirah, 2011).

86

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

Proses pengajaran amali di bengkel menuntut tahap kemahiran, ilmu dan sikap guru yang tinggi bagi memastikan proses PdP berlangsung dengan baik. Jika guru tidak mencapai tahap tersebut, lantas mereka dianggap sebagai tidak kompeten (Faraday et al., 2011). Seseorang guru itu perlu belajar mengenai pengurusan bengkel selaras dengan pernyataan yang dikemukakan Hoyle dan John (1995) di mana ahli profesion perlu memiliki pengetahuan yang sistematik serta pengalaman yang sesuai. Guru perlu sentiasa dapat mengawal dan mengurus tingkah laku pelajar semasa melakukan pengajaran di bengkel. Ini kerana keseluruhan aktiviti PdP amali adalah bersangkutan dengan aktiviti dalam bengkel. Justeru itu, guru novis PTV perlu mempelbagaikan alternatif, kaedah dan strategi pengajaran yang sesuai untuk menjayakan proses PdP dengan berkesan. Oleh itu, mereka hendaklah melengkapkan diri dengan pelbagai kemahiran antaranya penggunaan teknologi yang mutakhir serta pengetahuan yang luas berhubung mata pelajaran daripada segi konsep, fakta serta menyusun atur prosedur dan prinsip dengan baik.

Terdapat beberapa kajian lepas di dalam dan di luar negara mengupas dan membincangkan masalah profesionalisme keguruan guru-guru novis, namun begitu masih terlalu sedikit kajian yang membincangkan masalah yang dihadapi guru-guru novis PTV di institusi latihan dan vokasional. Oleh yang demikian, kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti masalah profesionalisme keguruan yang dihadapi guru novis PTV yang mengajar di KV dalam aspek iaitu:

1. Pemahaman tentang Kurikulum Standard Kolej Vokasional (KSKV) 2. Sumber Pengajaran dan Pembelajaran (PdP) 3. Persediaan Sebelum PdP 4. Proses PdP dalam Bengkel 5. Pengurusan dan pengawalan pelajar di bengkel 6. Penilaian dan Pentaksiran 7. Hubungan Interpersonal 8. Polisi Kolej Vokasional, Pentadbiran dan Perkhidmatan 9. Kokurikulum

2. METODOLOGI

Kajian tinjauan digunakan dalam kajian ini di mana data-data yang diperolehi adalah melalui instrumen soal selidik dan dianalisis secara kuantitatif. Kajian tinjauan sesuai dalam kajian ini kerana menurut Creswell (2014), pengkaji boleh memilih sampel atau keseluruhan populasi sasarannya dalam usaha menerangkan sikap, pendapat, atau ciri-ciri sesuatu profil data yang hendak dikaji. Pengkaji menggunakan instrumen soal selidik untuk mengenal pasti masalah profesionalisme keguruan yang dihadapi oleh guru-guru novis PTV di KV. Populasi kajian ini ialah guru-guru novis PTV yang mengajar selama kurang dari empat tahun di KV, KPM seluruh Malaysia. Disebabkan data guru-guru novis PTV di KV tidak dapat diperolehi dengan tepat oleh Bahagian Pendidikan Teknik dan Vokasional, KPM, pengkaji menggunakan kaedah pensampelan bertujuan. Menurut Othman (2013) jika ciri sampel tersebut adalah homogen di mana guru novis PTV di KV yang dilantik mengikut spesifikasi daripada Bahagian Pendidikan Teknik dan Vokasional, KPM, maka generalisasi masih boleh dilakukan di seluruh Malaysia

87

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5 walaupun sampel guru novis PTV diambil secara bertujuan daripada populasi guru novis PTV di beberapa zon di Malaysia.

Instrumen kajian diadaptasi daripada soal selidik yang dibangunkan oleh panel Jawatankuasa Penyelarasan Pendidikan Guru (JPPG), Penyelidikan Guru Novis tahun 2006 tentang kesediaan profesionalisme guru novis di Malaysia. Instrumen ini dipilih kerana menepati faktor-faktor pemilihan instrumen kerana pembangunan instrumen ini melalui proses yang rigid dan ketat di bawah satu jawatankuasa yang diwakili oleh pakar-pakar yang dilantik. Terdapat dua bahagian yang perlu dijawab oleh guru novis PTV iaitu: Bahagian A : Maklumat Latar Belakang Guru Novis PTV dan Bahagian B: Masalah Profesionalisme Keguruan yang dihadapi Guru Novis PTV. Terdapat 9 dimensi masalah profesionalisme keguruan guru novis dikemukakan iaitu:1) Pemahaman tentang Kurikulum Standard Kolej Vokasional (KSKV), 2) Sumber Pengajaran dan Pembelajaran (PdP), 3) Persediaan Sebelum PdP, 4) Proses PdP dalam Bengkel, 5) Pengurusan dan pengawalan pelajar di bengkel, 6) Penilaian dan Pentaksiran, 7) Hubungan Interpersonal, 8) Polisi Kolej Vokasional, Pentadbiran dan Perkhidmatan dan 9) Kokurikulum.

Bagi menjawab item-item dalam Bahagian B, skala lima mata digunakan iaitu 1) Amat Tidak Bermasalah, 2) Tidak Bermasalah, 3) Tidak Pasti, 4) Bermasalah 5) Amat Bermasalah. Nilai kebolehpercayaan pekali alpha Cronbach yang diperolehi melalui kajian rintis ini adalah 0.93. Justeru itu, instrumen soal selidik ini baik dan boleh digunakan dalam kajian sebenar.

Setelah data selesai dikutip dan dikumpulkan, data dianalisis dengan menggunakan perisian Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versi 17.0 bagi mengetahui min, kekerapan dan peratusan setiap item. Kaedah utama yang digunakan untuk menganalisis data ini ialah kaedah statistik deskriptif. Menurut Chua (2014) analisis deskriptif lebih mudah ditadbir dan dianalisis serta difahami oleh penyelidik dan pembaca. Untuk analisis min bagi Bahagian B iaitu, tahap masalah yang dihadapi oleh guru novis PTV, beza julat maksimum dan minimum telah dibahagi kepada tiga. Skor min 1.00 hingga 2.33 ialah tahap tidak bermasalah, min 2.34 hingga 3.67 pula ialah membimbangkan dan min 3.68 hingga 5.00 ialah masalah serius seperti dalam Jadual 1.

Jadual 1 Tahap Masalah Guru Novis PTV Skor Min Tahap Masalah

1.00 – 2.33 Tidak Serius 2.34 – 3.67 Membimbangkan 3.68 – 5.00 Serius

Adaptasi dari Norasmah et al, (2006).

3. DAPATAN

Dapatan kajian membincangkan keputusan yang diperoleh mengenai tahap masalah profesionalisme keguruan yang dihadapi guru novis PTV di KV melalui data yang diperolehi

88

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5 daripada set soal selidik. Melalui set soal selidik yang digunakan, terdapat 9 dimensi masalah profesionalisme keguruan dikenal pasti. Berikut merupakan keputusan yang diperolehi;

Jadual 2: Rumusan Dimensi Masalah Guru Novis PTV di KV

Dimensi Keterangan Dimensi Min SP Tahap Masalah 1 Pemahaman Guru Novis tentang KSKV 3.13 .684 Membimbangkan 2 Sumber PdP 3.00 .650 Membimbangkan 4 PdP di Bengkel 2.94 .533 Membimbangkan Pengurusan dan Pengawalan Pelajar di 5 2.93 .502 Membimbangkan Bengkel 8 Polisi KV, Pentadbiran dan Perkhidmatan 2.92 .658 Membimbangkan 9 Kokurikulum 2.73 .708 Membimbangkan 6 Pentaksiran dan Penilaian 2.71 .611 Membimbangkan 3 Persediaan Sebelum PdP 2.51 .457 Membimbangkan 7 Hubungan Interpersonal 2.09 .384 Tidak Serius Purata Keseluruhan Membimbangkan

Berdasarkan jadual 2, dapatan kajian mendapati tahap masalah yang dihadapi oleh guru novis PTV yang mengajar di KV berada dalam tahap yang membimbangkan. Terdapat 9 dimensi masalah dalam item soal selidik. Didapati hanya dimensi hubungan interpersonal sahaja yang berada pada tahap tidak serius manakala yang lain seperti Pemahaman Guru Novis tentang KSKV, Sumber PdP, PdP di Bengkel, Pengurusan dan Pengawalan Pelajar di Bengkel, Kokurikulum, Pentaksiran dan Penilaian dan Persediaan Sebelum PdP berada pada tahap membimbangkan.

4. PERBINCANGAN

Dapatan kajian ini menunjukkan min keseluruhan tahap masalah guru novis PTV di KV pada aras 2.78 yang menggambarkan permasalahan yang membimbangkan. Didapati dimensi masalah pemahaman guru novis PTV tentang KSKV merupakan masalah yang tertinggi, diikuti masalah mendapatkan sumber PdP, masalah melaksanakan PdP di bengkel, masalah tentang pengurusan dan pengawalan pelajar di bengkel, masalah tentang polisi KV, pentadbiran dan perkhidmatan, kokurikulum, pentaksiran dan penilaian dan persediaan sebelum PdP manakala guru novis PTV tidak mempunyai masalah yang serius dalam dimensi hubungan interpersonal.

Apabila diteliti secara mendalam, kajian ini mendapati tahap pemahaman guru novis PTV tentang Kurikulum Standard Kolej Vokasional (KSKV) berada pada tahap yang membimbangkan . Kajian mendapati majoriti guru novis PTV “tidak pasti” dalam memahami tujuan KSKV sebagai rujukan utama dalam melaksanakan kurikulum KV. Kebanyakan responden juga “tidak pasti” tentang istilah-istilah penting dalam KSKV seperti Standard Pembelajaran (Learning Standard), Standard Kandungan (Content Standard), Kriteria Pencapaian (Performance Criteria) dan Hasil Pembelajaran (Learning Outcome). Kurikulum KV yang dibangunkan adalah mengikut standard kompetensi bekerja yang ditetapkan oleh organisasi

89

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5 standard pekerjaan dan aras pembelajarannya menepati keperluan Kerangka Kelayakan Malaysia tahap 1 hingga tahap 4. Umumnya kurikulum KV dirangka untuk membentuk modal insan bersahsiah, berilmu dan berkemahiran tinggi. Kegagalan guru novis PTV dalam memahami kehendak dan hasrat kurikulum KV memungkinkan produk yang dihasilkan oleh KV tidak kompeten sepenuhnya. Menjadi tanggungjawab seorang guru untuk faham tentang isi kurikulum kerana kurikulum merupakan nadi kepada kejayaan proses PdP di kelas mahupun di bengkel. Dapatan kajian ini menyokong dapatan kajian yang dijalankan oleh A (2015) yang menunjukkan guru-guru novis akan bermasalah jika mereka tidak mempunyai ilmu tentang kurikulum mata pelajaran yang mereka ajar. Mereka akan sedar terdapat beberapa aspek tertentu yang tidak dilatih semasa mereka mengikuti program perguruan semasa di universiti.

Selain dari masalah pemahaman tentang kurikulum, didapati guru novis PTV mengalami masalah pada tahap membimbangkan dalam mendapatkan sumber atau alat bahan bantu mengajar. Kebanyakan mereka sukar untuk mengenal pasti prosedur kerja yang sesuai sebelum menjalani kerja amali, mendapatkan bahan mentah untuk kerja amali dan sumber rujukan yang terhad. Dapatan kajian ini menyokong dapatan kajian yang dijalankan oleh A (2015) yang menunjukkan keprihatinan guru novis terhadap kekurangan alat dan sumber yang mencukupi. Ada sesetengah kajian, guru novis tidak mendapat bahan-bahan yang mencukupi untuk mengajar dan masalah kekurangan buku teks atau buku-buku rujukan yang tidak sesuai atau merupakan edisi yang lama.

Dapatan kajian juga menunjukkan guru novis PTV mempunyai tahap masalah yang membimbangkan dalam melaksanakan proses PdP di bengkel. Ini selari dengan kajian yang terdahulu bahawa guru-guru novis sering kali dikatakan menghadapi pelbagai masalah dalam aspek pengajaran di dalam bengkel. Majoriti guru novis PTV tidak pasti dan bermasalah dalam mendemonstrasikan kerja amali kepada pelajar. Selari dengan dapatan kajian A (2015) yang menyatakan bahawa guru novis PTV kurang yakin untuk menyampaikan ilmu dan menerangkan dengan jelas kepada pelajar. Selain itu, aspek-aspek seperti penerapan nilai dan kemahiran berfikir serta menguruskan masa PdP dengan berkesan merupakan cabaran buat guru-guru novis PTV. Dapatan kajian ini menunjukkan juga bahawa terdapat banyak maklumat tentang cabaran yang dihadapi oleh guru novis PTV berkaitan dengan pengurusan dan pengawalan pelajar di bengkel. Didapati menguruskan jumlah pelajar yang ramai dalam bengkel menyukarkan guru novis tersebut mengawal kelas tersebut seperti mana yang pernah dikemukakan dalam dapatan kajian A (2015) dan A (2015) Selain itu, guru novis PTV juga menghadapi pelbagai jenis konflik dengan budaya KV. Dapatan kajian ini selari dengan dapatan A (2015) yang menyatakan guru- guru novis akan membantah bila mereka tidak bersetuju dengan apa-apa jua polisi yang diperkenalkan oleh pihak pentadbir. Suasana yang menekan dan peraturan yang ketat akan menyebabkan guru-guru novis berasa terkongkong.

Dapatan kajian ini juga menunjukkan guru-guru novis PTV tidak mengalami masalah yang serius dalam hubungan interpersonal. Dapatan ini tidak selari dengan dapatan kajian A (2015) yang menyatakan bahawa hubungan interpersonal guru novis merupakan cabaran yang besar. Ada guru-guru novis yang berinteraksi secara sedikit dengan guru-guru lain dan ada yang mempunyai hubungan yang negatif dengan pihak pentadbir dan ibu bapa. Dalam hal ini, dapatan

90

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5 kajian mendapati hubungan interpersonal guru novis PTV dengan rakan sejawat, pentadbir, ibu bapa dan masyarakat amat positif.

Ringkasnya, memang terdapat pelbagai masalah yang dihadapi oleh guru novis PTV di KV. Seperti mana yang telah dibincangkan pada awal Bab 1, guru novis merupakan guru yang baru menempuh alam pengajaran dan pembelajaran di sekolah. Justeru, mereka perlu menghadapi pelbagai masalah dan melalui pengalaman-pengalaman ini agar mereka menjadi lebih matang dan berupaya berdepan dengan pelbagai permasalahan di masa hadapan. Namun begitu, permasalahan ini tidak boleh dibiarkan begitu sahaja. Strategi perlu dibina dan dibentuk agar guru-guru novis PTV ini tidak patah semangat untuk meneruskan kerjaya sebagai pendidik PTV. Strategi ini juga boleh dijadikan sebagai panduan yang dapat membimbing mereka menjadi guru yang cemerlang dan kompeten.

5. IMPLIKASI DAN CADANGAN KAJIAN

Berdasarkan dapatan kajian tentang masalah profesionalisme guru novis PTV, jelas bahawa guru-guru novis memang menghadapi pelbagai maslah yang perlu dibantu. Oleh itu, satu kit atau model latihan khusus kepada guru novis PTV harus dibangunkan agar guru-guru PTV ini akan lebih bersedia ke alam PTV yang sebenar. Model atau kit latihan ini merupakan satu bentuk program perkembangan profesionalisme yang berterusan di mana guru-guru novis PTV perlu menguasai beberapa elemen dan komponen untuk meningkatkan profesionalisme mereka. Mereka perlu diasuh dan dilatih untuk menguasai segala ilmu, keterampilan dan memenuhi standard kompetensi supaya mereka dapat meningkatkan tahap profesionalisme daripada tahap novis ke tahap cekap dan seterusnya pakar.

RUJUKAN

Ahmad Esa et al., 2012. Cabaran Pendidikan Teknik dan Vokasional di Malaysia: Peranan UTHM dalam Melahirkan Pendidik Berketrampilan, Ipoh.

Amin Senin, 2008. Pembangunan Professional Guru, Utusan Publication Sdn Bhd.

Calayag, N.A.F. & Barbacena, C.B., 2014. Why Choose to Become a TVET Teacher? Exploring the Career Choice Motivations of Pre-Service TVET Teachers in a Technological University. In Saifulizam Puteh & Mohd Fairuz Marian, eds. WoCTVET 4th World Congress on TVET Proceedings. Melaka: Advanced Cente for Technical and Vocational Educatioan (ACTiVE), UTHM, pp. 2–13.

Casey, P. et al., 2011. Sink or Swim? Throw Us a Life Jacket! Novice Alternatively Certified Bilingual and Special Education Teachers Deserve Options. Education and Urban Society, 45(3), pp.287–306.

Cuddapah, J.L. & Burtin, A.S., 2012. What All Novices Need. In Educational Leadership. pp. 66–70. Available at: www.ascd.org.

91

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

Driel, J.H. Van & Berry, A., 2012. Teacher Professional Development Focusing on Pedagogical Content Knowledge. Educational Researcher, 41(1), pp.26–28.

Fantilli, R.D., 2009. A Study of Novice Teachers: Challenge and Supports in the First Years. University of Toronto.

Faraday, S., Overton, C. & Cooper, S., 2011. Effective teaching and learning in vocational education, London: LSN.

Fry, S.W., 2010. The Analysis of an Unsuccessful Novice Teacher ’ s Induction Experiences : A Case Study Presented Through Layered Account. The Qualitative Report, 15(5), pp.1164–1190. Available at: http://www.nova.edu/sss/QR/QR15-5/fry.pdf.

Heck, R.H. & Wolcott, L.P., 1997. Beginning Teachers: A Statewide Study of Factors Explaining Successful Completion of the Probationary Period. Educational Policy, 11(1), pp.111–133.

Hoyle, E. & John, P., 1995. Professional Knowledge and Profesional Practice 1st Ed., London: Cassell.

Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013. Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 (Pendidikan Prasekolah hingga Lepas Menengah) 1st Ed., Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.

Kemmis, S. et al., 2014. Mentoring of new teachers as a contested practice: Supervision, support and collaborative self-development. Teaching and Teacher Education, 43, pp.154–164.

Khalid Johari, 2009. Pola Efikasi Guru-Guru Novis Sekolah Menengah. Malaysian Journal of Learning and Instruction, 6, pp.141–151.

Lieberman, A., 1995. Practice That Support Teacher Development: Transforming Conceptions of Profesional Learning. Phi Delta Kappan, 76(8), pp.591–596.

London Skills Commission, 2012. Teacher Training in Vocational Education, London.

Long, F. et al., 2012. Novice teachers as “invisible” learners. Teachers and Teaching, 18(6), pp.619–636. Available at: http://dx.doi.org/10.1080/13540602.2012.746498.

Lucas, B., Spencer, E. & Claxton, G., 2012. How to teach vocational education : A theory of vocational pedagogy, City & Guilds Centre for Skills Development. Available at: http://www.skillsdevelopment.org/PDF/How-to-teach-vocational-education.pdf.

Majumdar, S., 2011. New Challenges in TVET Teacher Education. UNESCO IICBA Newsletter, 13(2), pp.3–6.

Mohammad Sani Ibrahim, 2007. Strategi Menginstitusi Program Mentoran Ke Arah Perkembangan Kerjaya Guru-Guru Novis Di Malaysia,

92

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

Nadia Hartini Mohd Adzmi, 2013. Pembangunan Profesionalisme Keguruan Menerusi Penyeliaan Pengajaran dalam Kalangan Guru-Guru Pendidikan Teknik dan Vokasional. Universiti Teknologi Malaysia.

Ngang, T.K., 2013. Teaching as collective work : What are the needs of novice teachers ? Procedia - Social and Behavioral Sciences, 93, pp.195–199. Available at: http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2013.09.177.

Ngang, T.K., Kanokorn, S. & Prachak, B., 2014. The Perspective of School Principals on Novice Teachers’ Collective Work. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 116(2010), pp.2655–2659. Available at: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042814006478.

Norasmah Othman et al., 2006. Masalah Profesionalisme Guru Novis. In Norasmah Othman, Zamri Mahamod, & Mohammed Sani Ibrahim, eds. Kesediaan Profesionalisme Guru Novis: Cadangan Modul Latihan. Bangi: Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, pp. 91–111.

Okas, A., Schaaf, M. van der & Krull, E., 2014. Novice and Experienced Teachers’ Views on Professionalism. Trames. Journal of the Humanities and Social Sciences, 18(4), p.327. Available at: http://www.kirj.ee/?id=24904&tpl=1061&c_tpl=1064.

Othman Talib, 2013. Asas Penulisan Tesis Penyelidikan & Statistik Cetakan Pe., Serdang, Selangor: Penerbit Universiti Putra Malaysia.

Pillen, M.T., Den Brok, P.J. & Beijaard, D., 2013. Profiles and change in beginning teachers’ professional identity tensions. Teaching and Teacher Education, 34, pp.86–97. Available at: http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2013.04.003.

Pogodzinski, B., 2013. Collegial support and novice teachers’ perceptions of working conditions. Journal of Educational Change, 15(4), pp.467–489. Available at: http://link.springer.com/10.1007/s10833-013-9221-x.

Poom-Valickis, K., 2014. Novice Teachers’ Professional Development During the Induction Year. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 112(Iceepsy 2013), pp.764–774. Available at: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042814012452.

Roberson, S. & Roberson, R., 2008. The Role and Practice of the Principal in Developing Novice First-Year Teachers. The Clearing House, 82(3), pp.113–118.

Robertson, M., Handcock, D. & Anderson Allen, L., 2006. Why novice teachers leave. Principal Leadership, 6(8), p.33. Available at: http://proquest.umi.com.dbgw.lis.curtin.edu.au/pqdweb?did=1020312321&Fmt=7&client Id=22212&RQT=309&VName=PQD.

Rohayu Roddin et al., 2010. Student’s Perception on Novice Teacher Competency in Vocational Subject: A Case Study, Parit Raja, Batu Pahat.

93

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

Saedah Siraj & Mohammad Sani Ibrahim, 2012. Standard Kompetensi Guru Malaysia. Seminar Kebangsaan Majlis Dekan Pendidikan IPTA. Available at: http://www.medc.com.my/medc/seminar_medc/fromCD/html/159.htm.

Schatz-Oppenheimer, O. & Dvir, N., 2014. From ugly duckling to swan: Stories of novice teachers. Teaching and Teacher Education, 37, pp.140–149. Available at: http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2013.10.011.

Senom, F., Razak Zakaria, A. & Sharatol Ahmad Shah, S., 2013. Novice Teachers’ Challenges and Survival: Where do Malaysian ESL Teachers Stand? American Journal of Educational Research, 1(4), pp.119–125. Available at: http://pubs.sciepub.com/education/1/4/2/index.html.

Shagrir, L., 2010. Professional development of novice teacher educators: professional self, interpersonal relations and teaching skills. Professional Development in Education, 36(1- 2), pp.45–60.

Siti Syahirah Abdullah Zawawi, 2011. Transformasi PTV: Kesediaan Guru-Guru Vokasional Terhadap Pelaksanaan Kolej Vokasional KPM dari Aspek Tahap Kemahiran. In Persidangan Kebangsaan Penyelidikan Dan Inovasi Dalam Pendidikan Dan Latihan Teknik Dan Vokasional. p. 10.

Siti Zohara Yassin, 2006. Cabaran guru sandaran terlatih di sekolah. Jurnal Penyelidikan IPBL, 7, pp.123–133.

Spottl, G., 2014. Teacher Training in TVET – A Structural Dilemma and the Role of Standards. In WoCTVET 4th World Congress on TVET Proceedings. Melaka: Advanced Cente for Technical and Vocational Educatioan (ACTiVE), UTHM, pp. 530–536.

Sukor, A., Hassan, R. & Hasan, A., 2015. Teaching of Professional Trainers at Vocational Colleges in Malaysia. In The 3rd UPI International Conference on Technical and Vocational Education and Training (TVET) Teaching. Atlantis Press, pp. 7–10.

Tok, T.N., Tok, Ş. & Dolapçıoğlu, S.D., 2014. The Perception Levels of the Novice Teachers’ Problem- solving Skills. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 116(1998), pp.415– 420. Available at: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S187704281400233X.

Valenčič Zuljan, M. & Marentič Požarnik, B., 2014. Induction and Early-career Support of Teachers in Europe. European Journal of Education, 49(2), pp.192–205. Available at: http://doi.wiley.com/10.1111/ejed.12080.

Veenman, S., 1984. Perceived Problems of Beginning Teachers. Review of Educational Research, 54(2), pp.143–178.

94

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

MODEL TO OVERCOME DISCIPLINARY PROBLEMS IN SKILL-BASED EDUCATIONAL INSTITUTIONS

Nor Aisyah Abdul Aziz ᵃ Mohd Zolkifli Abd Hamid ᵇ

Faculty of Education, Universiti Teknologi Malaysia [email protected], [email protected]

ABSTRACT

Disciplinary problems among teenagers is not something strange in the education environment, particularly at the school level. However, these problems will be a major problem to the country in general when it extends to the tertiary level education. Attitudes, lacking of attention and family upbringings are among the factors that contributed to the disciplinary problems. Moreover, this problem might persist in the working environment which will give negative impact to employers and company as well. This research is conducted to identify problems faced by educators from various back ground of Skill-based Educational Institutions around Johore during the Teaching and Learning process among their students. Eight (8) respondents were chosen to participate in this Qualitative Research. Respondents were interviewed and being observed directly in class sessions. Findings showed problems such as educators’ lacking of knowledge and guidance in managing students’ disciplinary problems, lacking in spiritual values among students and students’ family problems contribute to the disciplinary problems in Skill- based Educational Institutions. Therefore, a model as guidelines to educators of Skill-based Educational Institutions will be presented to educate students to adopt a better way of everyday life during studies and working, thus at all time and places.

Keywords: disciplinary problems, skill-based education, value

1. INTRODUCTION

According to Tunku Sarah (1997), the education system is similar to a lab in order to nurture students for their emotional, social or even intellectual aspects. All aspects of the education system that the students went through will in advance affect their behaviors when they lead themselves and the society. This is because, the patterns of education obtained by individuals or society will affect other areas of implementation and the development of society itself also depends on the level and the goals of education to be achieved.

Moreover, students are of important assets to the country and will become future leaders. They are the citizens that will continue to implement the national development programme to achieve Vision 2020. The country's rapid development in economic, social and cultural as well as the development of information technology has brought together social problems among adolescents. Moral decadence and unhealthy lifestyles have adverse effects on families, communities and the country.

95

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

2. LITERATURE REVIEW

According to Rohana (2010), the development of Teaching and Learning process that only focuses on academic achievement based on skills and knowledge which neglect the spiritual development aspects has resulted in producing human who fail to understand his own existence spiritually. The situation became even more complicated when multi discipline knowledge thrive separately making it difficult to demonstrate the holistic integration of knowledge in its development process. Failure to understand the importance of values in education resulted in creating more disciplinary problems in educational institutions.

Hanin Falina and Siti Nor Lailiyah (2015) said, currently we find most of the disciplinary problems occur in colleges are not serious problems that could be classified as criminal cases. However, this issue remains as negative effects to the atmosphere or environment in colleges. There are two main goals of college discipline; first, to ensure the staff and students’ safety and secondly, to create a condusive environment so that the activities during Teaching and Learning process can be carried out smoothly.

According to Tajul Ariffin (2002), for eighteen years since the implementation of Kurikulum Baru Sekolah Menengah (KBSM), the public is more inclined in adopting western culture which imposed negative impact towards public morality. He added, the national education system emphasizes too much on academic achievement and ignore in developing noble characters among students and teachers.

He also added that teaching approaches are too mechanical and physical, integrating mostly on the methods of natural science approach and advanced technology. Eventually the needs and goals of education focused entirely on the concept of professional expertise and specialization. Therefore, the aspect of human development and values were neglected even though the National Education Philosophy (FPK) itself viewed as corresponding to a plural society in Malaysia.

Based on Ecological Theory development by Bronfenbrenner (1979), he argued that in order to understand human development, one must consider the entire ecological system in which it occurs. This system is composed of five socially organized sub system that help to support and guide human growth. The range is from the micro system, which refers to the relationship between a developing person and the immediate environment such as school and family to the macro system, which refers to the institution patterns of culture such as the economics, custom and areas of knowledge.

Therefore, according to Hanin Falina and Siti Nor Lailiyah (2015), researchers nowadays have seen the development of youth more objectively and comprehensively based on the context of the environment which includes family, peers, school and culture in their thesis.

96

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

3. RESEARCH BACKGROUND

According to Norazri (2015), there are various factors and causes of moral and disciplinary problems that occur in our country throughout various studies by scholars. Among the factors that lead to moral and disciplinary problems among students are the involvement of young people in variety of social problems arising from the aspects of personality development, failure of family institution to educate them and peers’ influences. Besides, there are other factors leading to moral and disciplinary problems such as moral decadence among students’ attitude and having tendencies to break the discipline or rules. These disciplinary problems have impact on teachers, especially student affairs and discipline divisions in combating the problems.

Several studies have been carried out by scholars in analyzing disciplinary problems and methods in assisting to reduce and overcome these problems in the Skill-based Educational Institutions.

1. Research with the title “Study on Factors Affecting Class Truancy Issues Among Students at the Institut Kemahiran Belia Negara, Pontian” by Yahya Buntat and Norainiza Saini, Faculty of Education, UTM. Finding showed that truancy is mainly caused by students' attitude which is the key factor in influencing the truancy problems (76.8%). While other problems are peers influences, being bullied by other students, uninteresting Teaching & Learning process in class (89.2%). 2. Study on Causes, Risks and Contribution on Smoking Towards Substance Addiction: A Study at Pusat Giat Mara, Bukit Payong, Marang by Roslee Ahmad and Mohamed Sharif Mustaffa, UTM. Finding showed that 53.43% of smoking problems is caused by social relationships, 66.33% students agreed that relying on other people leads to smoking, 64.96% of respondents agreed that smoking affects a person's health. 3. Factors Affecting Truancy Among Modular Students of Certificate of Lightweight Vehicles Service Course at Ledang Community College, Johore by Nor Azida, Siti Hasanah and Hanimarlia. Among the factors causing truancy are the students’ attitude for waking up late in the morning and lead to laziness in attending classes, favoring the practical or workshop activities compare to theory classes that also lead to escaping classes and less interesting teaching methods in theory classes by educators.

Through some of the researches above, we could conclude that the main problem that lead to disciplinary problems in the Skill-based Educational Institutions are the negative attitudes among students. However, in searching for methods to overcome these problems, we must avoid blaming entirely on the students but above all is finding the roots to the problems.

4. OBJECTIVE

1. To identify the disciplinary problems that occur among the students at the Skill-based Educational Institutions. 2. To identify the strategies implemented by educators to address disciplinary problems during the process of Teaching and Learning

97

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

3. Build model to solve disciplinary problems among students in Skill-based Educational Institution at certificate level during the process of Teaching and Learning.

5. METHODOLOGY

This research will apply qualitative method using multiple case study design. The study will use two techniques of data collection:

1. Through direct observation of the study area 2. Through in-depth interviews

Qualitative research method is very important in this research because the researcher wanted to have a comprehensive and bigger picture of the real situations that occur naturally without adding or subtracting data and information. According to Marshall (1996), these studies reflect several important features of qualitative research, including a focus on discovering and understanding the experiences, perspectives, and thoughts of participants through various strategies of inquiry. The studies were also conducted in naturalistic settings in which inquiry was flexible and guided by participants’ comments, which in some instances were used to construct explanations of their views and perspectives.

According to Gay, Mills, Airasian (2004), the implementation of multiple case study design in educational research is a common strategy used to improve the external validity or generalization of the study. This multiple case study design provides an opportunity for researchers to understand the phenomenon more deeply contextually according to the diversity of situations method.

6. POPULATION AND SAMPLING

In this study, the researcher conducted a study in the state of Johor, Malaysia. Study conducted on five types of Skill-based Educational Institution in Malaysia which implement different skill based curriculum. The institutions are:

1. Pusat Giat MARA 2. Institut Kemahiran MARA (IKM) 3. Community Colleges (CC) 4. Institut Kemahiran Belia Negara (IKBN) 5. Institut Latihan Perindustrian (ILP)

These Skill-based Educational Institutions in Johor are chosen because they are among the biggest in numbers and of importance in serving skill courses.

The researcher used purposive sampling technique. This technique is widely used in qualitative research method. (Marshall, 1996). Through purposive sampling technique, the researcher randomly selected respondents from the five types of Skill-based Educational

98

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

Institutions around Johore. In common practice of qualitative research, number of samples required will emerge apparently when the study is expanding with new categories, themes or elaborations. Data collection will stop when the data undergo a degree of saturation. Appropriate sample size for a qualitative study are those that answer the research questions adequately. (Marshall, 1996)

In this research, eight respondents were chosen through purposive sampling. All of them are either in the category of eight (8) years and above in teaching experience or were once awarded with excellent performance in their teaching career.

7. RESULTS

Findings are arranged according to the research questions.

1. What types of disciplinary problems occur among students in Skills-based Educational Institutions?

Among the main disciplinary problems occurred in Skill-based Educational Institutions faced by the educators are truancy, stubborn, smoking, fighting, lying and coupling. Nor Azida, Siti Hasanah and Hanimarlia said in a study conducted by Abd. Karim Desa (1994), he stated that teachers have an important role in attracting students by diversifying teaching methods. In the study, he found that the students will not skip class because the teacher diversify teaching methods covering the percentage around 90% of the respondents involved.

2. What are the values inculcated by educators of Skills-based Educational Institutions in dealing with disciplinary problems among students?

From the findings, several values have been discovered among educators in overcoming disciplinary problems. The main values are kind hearted, affectionate, independent, hard- working, honest, respect, prudence, mental and physical hygiene and be grateful to God, ignorance action towards students when making any disciplinary problems so that they realize the mistakes they made.

According to Tajul Ariffin and Nor’ Aini (2002), effective teachers should be referred to the National Educational Vision which encompasses of eight items: The role of teachers in uniting citizens, effective in leading and managing the environment, affectionate in servicing, sensitive in identifying problems, knowledge culture, caring workplace and culture of excellent. Therefore it’s very important for educators to implement good values among their students to set good examples in life; students will feel that they are important and having courage to move ahead in whatever situations that they face.

3. What are the problems faced by educators of Skills-based Educational Institutions in addressing disciplinary problems during the process of learning?

99

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

From the interviews and observations in classes, educators admit that they are lacking of counseling knowledge and practice and also lacking in the spiritual knowledge aspects in handling disciplinary problems when cases occurred. These are the major problems that they face when dealing with disciplinary problems among students.

According to Zainuddin, Zuria and Salleh (2008), counseling approaches use the three basic elements of communication efficient, knowledge of adolescent psychology, and various strategies for problems solving depending on the chosen theory. While the basic steps were listening to the client's problems without judging, guiding the client to understand the cause of the problem, encouraging clients to find solutions and supporting clients in trying new action. 6D Model (Zuria 2005) suggests six steps, namely (a) approach, (b) hear, (c) the underlying, (d) power to repair, (e) accompanied and (f) documented.

According to Rohana (2010), the development of high moral values is correlated with spiritual development. When it comes to spiritual development, it is necessary to associate it with religion. One of the main reasons for modern man needing psychiatric treatment is because they no longer hold themselves strongly to religion.

4. What are the appropriate approaches to address the disciplinary problems among students by educators during the Teaching and Learning process?

Among the approaches that the educators inculcate in the Teaching and Learning process are: i. Educators should show good examples as well-mannered person to the students ii. Educators should inculcate religious values among students so that students will always apply good practice in life and obey God iii. Educators must always act as friends to their students to reduce gap between the two parties iv. During the process of Teaching and Learning in class, educators should alternate while teaching with activities to avoid boredom among students.

5. What is the appropriate model to be developed to overcome the disciplinary problems among students during the Teaching and Learning process among students?

From the themes that emerged from the findings, there are certain important things that should be considered in developing the model in helping to overcome disciplinary problems in Skill-based Educational Institutions particulaly in Johor.

Researcher found out that holistic approach in overcoming disciplinary problems is the core aspect that should be carried out in the Teaching and Learning process integrating with Intelligent, Emotional and Spiritual Quotient. Diagramme 1 shows roughly the framework of the model to be developed in assisting Skill-based Educational Institution in the state of Johore to overcome disciplinary problems. Later, the final model will be validated and endorsed by experts in the qualitative research field to ensure that the model is relevant and could contribute as a guideline to educators of Skill-based Educational Institution in Johore.

100

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

Role Model Educators Obey God

Humanistic HOLISTIC SPIRITUAL

APPROACH QUOTIENT

Inculcation IN

of values TEACHING

&

LEARNING Affectionate PROCESS and caring

EMOTIONAL Technical Skills INTELLIGENT QUOTIENT & Technology QUOTIENT

Alternate theories Dynamic and activities and creative

Spiritual and religious skill workers and citizens to build the nation

Figure 1: Framework of Model to Implement Holistic Approach In Teaching and Learning Process

8. DISCUSSION

According to Idris (2002), whatever aspects being discussed in the education world, eventually our mind would focus on efforts to "humanize" human. Meaning that, with the inculcation of good values in education environment, our youth will be safe from practicing life which emphasizes only on material aspects. Therefore, the country needs strong values to educate citizens so that they can develop civilization in the truest sense.

9. CONCLUSION

The country needs citizens who are well mannered and are able to support the vision and aspirations of our country. Malaysia also wants to be a prosperous nation in accordance with Vision 2020. Therefore, the backbone to achieve this vision are citizens who are educated with

101

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5 religious and good values in life. Referring to the Philosophy of Education in general, today's generation should be given religious education and all educators, particularly skill-based educators should equip themselves with multi-disciplinary aspects; skills and spiritual to enable them in handling disciplinary problems among students.

REFERENCE

Abd. Karim Desa (1994). Keberkesanan Guru-guru Kemahiran Hidup Bersepadu Terhadap Pengajaran dan Pembelajaran Mata Pelajaran Kemahiran Hidup Bersepadu. (Bachelor Thesis, Universiti Teknologi Malaysia).

Idris Zakaria (2002). Peradigma Tauhid Dalam Subjek-subjek Bukan Pendidikan Islam dalam Prosiding Pendidikan dan Pembangunan Manusia. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia

L.R Gay, Geoffrey E. Mills, Peter Airasian (2004) Educational Research- Competencies for Analysis and Applications 9th Edition. Pearson Educational Interantional; New Jersey

Martin N Marshall (1996) Sampling for Qualitative Research. Family Practice. Vol. 13, No. 6. Oxford University Press: Great Britain, 522-525.

Rohana Hamzah (2010) Mengenali Manusia- Asas Pembangunan Pendidikan Berkualiti. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia

Tajul Ariffin Noordin dan Nor’ Aini Dan (2002) Pendidian dan Pembangunan Bersepadu- Pendekatan Bersepadu. Bandar Baru Bangi: As Syabab Media

Tajul Ariffin Noordin dan Nor Aini Dan (2002). Paradigma Pendidikan Bersepadu Perkembangan Dua Dekad. Dalam Prosiding Pendidikan dan Pembangunan Manusia Bangi : Universiti Kebangsaan Malaysia, 1- 6.

Tunku Sarah Tunku Mhd Jiwa (1997) Pembinaan Model Penerapan Nilai Di Dalam Pengajaran Di Institusi Pengajian Tinggi (IPT). (Doctoral Thesis, Universiti Kebangsaan Malaysia)

Zainuddin Abu, Zuria Mahmud, Salleh Amat (2008) Masalah Kebebasan Pendekatan Kaunseling Menangani Masalah Kebebasan Dalam Kalangan Pelajar Institut Pengajian Tinggi: Dua Kajian Kes, Jurnal Pendidikan 33 (2008), 107 – 123

Bronfenbrenner, U. (1994) Ecological Models of Human Development in International Encyclopedia of Education, Vol 3, 2nd Edition, Oxford: Elsevier, republished in Gauvain, M & Cole, M (Eds) Readings on the Development of Children (1993, 37-43) New York: Freeman http://www.psy.cmu.edu/~siegler/35bronfebrenner94.pdf

Hanin Falina Mohd Hashim, Siti Nor Lailiyah Ibrahim. Masalah Disiplin Pelajar Berdasarkan Jantina Di Kolej Komuniti Hulu Langat, Kementerian Pendidikan Malaysia http://www.academia.edu/8779143/MASALAH_DISIPLIN_PELAJAR_BERDASARKAN_JAN TINA_DI_KOLEJ_KOMUNITI_HULU_LANGAT

102

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

Michael R. Harwell Research Design in Qualitative/Quantitative/ Mixed Methods University of Minnesota (page 147) http://www.sagepub.com/sites/default/files/upm- binaries/41165_10.pdf

Nor Azida Binti Mansor, Siti Hasanah Binti Ahmad Shah, Hanimarlia Binti Hassan. Faktor- Faktor Yang Mempengaruhi Ketidakhadiran di kalangan Pelajar Modular Sijil Servis Kenderaan Ringan, Kolej Komuniti Ledang http://www.kklej.edu.my/v2/files/inovasi_penyelidikan/FaktorFaktor_Yang_ Mempengaruhi_Ketidakhadiran.pdf

Norazri Mohd Zaidin (Jan 2015) Penerapan Nilai-nilai Murni Dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Ke Arah Pembentukan Sahsiah Pelajar Di Kolej Kemahiran Tinggi MARA. Batu Pahat: Universiti Tun Hussein Onn Malaysia http://eprints.uthm.edu.my/7073/1/NORAZRI_BIN_MOHD_ZAIDIN_24.pdf

Roslee Bin Ahmad, Mohamed Sharif Bin Mustaffa. Kajian Punca, Risiko Merokok dan Sumbangan Merokok Terhadap Penagihan Bahan: Satu Kajian Di Pusat Giat MARA, Bukit Payong, Marang Terengganu. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia http://eprints.utm.my/2226/1/2_8.pdf

Yahya B. Buntat & Norainiza Bt Saini. Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi Masalah Ponteng Kelas Di Kalangan Pelajar Di Kolej Kemahiran Belia Nasional, Pontian. Skudai: Fakulti Pendidikan Universiti Teknologi Malaysia http://eprints.utm.my/11471/1/Faktor1.pdf

103

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

PENGGUNAAN PEARUH DALAM PENGHASILAN SETERIKA BERTEKNOLOGI HIJAU

Mohamad Shahril Ibrahim ᵃ Norhana Safee ᵇ Norbeha Jamaluddin 푐

Politeknik Merlimau, Melaka Kolej Komuniti Jasin, Melaka [email protected] a, [email protected] b , [email protected] 푐

ABSTRAK

Pearuh adalah kesan sementara elektromagnet yang berlaku apabila arus aliran melalui gegelung. Idea Seterika pearuh keluar dari isu keselamatan keranapermukaan besi terlalu panas dan haba yang dibina di dalam hilang perlahan-lahan. Ini boleh menyebabkan membakar jika pengguna menyentuh permukaan besi secara langsung. Selain itu, bekalan elektrik terus digunakan walaupun besi itu tidak bersentuhan, jadi ini akan menyebabkan pembaziran tenaga elektrik. Jenis seterika pearuh yang digunakan adalah aruhan sendiri, di mana ia terdiri gegelung tunggal dan boleh mengaktifkan apabila terdapat hubungan antara plat logam tertanam di papan besi. Oleh itu, pemanasan induksi ini hanya akan berlaku apabila besi adalah tempat di papan besi (tidak berterusan menghidupkan). Seterika pearuh boleh memberi keputusan positif terhadap kesan rumah hijau kerana elektrik yang rendah penggunaan dan ia tidak akan memanaskan jika tidak ada hubungan antara besi dan seterika. Seterika pearuh adalah lebih selamat dan seterika sehingga sejuk dengan cepat supaya dapat mengelakkan pengguna daripada apa-apa perkara keselamatan seperti melecur atau kejutan elektrik.

Kata kunci: amalan pengajaran amali, subjek teknologi binaan, kolej vokasional

1. PENGENALAN

Seterika pakaian digunakan untuk menghilang dan meluruskan kedutan pada permukaan pakaian dengan menggunakan konsep penghabaan. Idea menghasilkan seterika pakaian ini bermula dengan penciptaan seterika wap yang menggunakan arang sebagai medium untuk menghasilkan haba. Kemudian telah dipermudah dan inovasikan menjadi seterika elektrik yang masih menggunakan konsep penghabaan. Pada masa kini, seterika wap air dihasilkan dan merupakan ciptaan terbaru yang memudahkan lagi penggunaannya dan menjimatkan masa. Seterika wap air ini menggunakan konsep wap air yang disejatkan untuk menghasilkan wap air yang panas. Wap air yang panas akan menarik kedutan pada permukaan pakaian dan meluruskan dengan cepat. Bagi menyokong dan menjayakan hasrat kerajaan Negeri Melaka, jadi satu langkah kecil diambil dalam menghasilkan satu projek yang melibatkan seterika pakaian yang bercirikan keselamatan yang tinggi, memudahkan penggunaannya, menjimatkan masa dan kos elektrik yang menggunakan konsep penghabaan melalui induksi yang memberikan kesan rumah hijau yang baik.

104

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

2. PENYATAAN MASALAH

Ramai pengguna seterika sering mengalami kemalangan kecil ketika menggunanya samada semasa mahupun setelah selesai. Contohnya, apabila seterika dimatikan suisnya, haba pada seterika lambat dan mengambil masa yang lama untuk sejuk.Ini boleh menyebabkan berlakunya pelecuran pada tangan pengguna atau orang sekeliling yang menganggap seterika tidak panas lagi dalam masa yang singkat. Penggunaan seterika ini menggunakan tenaga elektrik yang tinggi, menyebabkan pembaziran. Contohnya berlaku pembaziran ketika menukar pakaian yang jauh atau melakukan kerja yang lain pada masa yang sama kerana penghabaan seterika masih beroperasi. Faktor lain ialah membuang masa pengguna kerana proses untuk menghasilkan haba yang baik memakan masa juga.

3. OBJEKTIF

1. Menjimatkan tenaga elektrik 2. Mengelakkan kemalangan kecil

4. METODOLOGI

Metodologi atau kaedah pelaksanaan adalah kaedah wajib bagi pelaksanaan sesuatu projek. Untuk melengkapi dan melancarkan projek ini, kajian ini menunjukkan bahawa kaedah yang perlu dikaji semula dan disiapkan secepat yang mungkin. Semua langkah-langkah dan aspek tidak akan terlepas atau tertinggal dengan metodologi dan berjalan dengan lancar selaras dengan rancangan itu. Secara ringkasnya, metodologi merupakan satu kaedah untuk memastikan objektif atau keperluan projek dipenuhi. Ia termasuk:

105

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

Rajah 1: Carta Aliran Keseluruhan Projek

Rajah 2: Blok Skema Seterika

5. REKABENTUK PROJEK

Selepas memilih rekaan, langkah seterusnya adalah melukis rekaan berserta ukuran dimensi menggunakan aplikasi "lukisan AutoCAD". Aplikasi "AutoCAD" adalah sebuah aplikasi yang dapat membantu pelajar melukis sebuah lukisan dengan tepat dan terperinci. Lukisan dan ukuran yang dilukis adalah berdasarkan projek yang sebenar.

Rajah 3: Lukisan isometrik AutoCAD

106

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

6. DATA YANG DIPEROLEHI

PENGGUNAAN TENAGA ELEKTRIK (WATT)

Jadual 1: Dapatan pengunaan elektrik

Masa(jam) Ujian 1 Ujian 2 Ujian 3 Purata (watt) (watt) (watt) (watt)

Seterika Elektrik 1 2400 2405 2400 2401

Seterika Green 1 1800 1850 1830 1826

KEMALANGAN KECIL

Jadual 2: Ujian Tahap Kemalangan

Letak Terkena Mudah secara tangan digunakan berterusan

Seterika X X  Elektrik

Seterika Green   

7. PERBINCANGAN

Merujuk daripada dapatan yang diperolehi, maka apa yang dapat dibincangkan adalah hasil keseluruhan mengikut pada aspek yang diuji iaitu aspek penggunaan tenaga elektrik dan mengelakkan kemalangan kecil.

ASPEK PENGGUNAAN TENAGA ELEKTRIK

Merujuk kepada penggunaan tenaga elektrik bagi seterika elektrik dan seterika green menunjukkan konsep aruhan mempengaruhi kadar penggunaan tenaga elektrik. Ia jelas di tunjukkan daripada ambilan data bagi empat kali bacaan. Ia masih menunjukkan aruhan adalah lebih menjimatkan daripada penggunaan pemanas biasa.

107

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

Rajah 4: Perbandingan penggunaan tenaga elektrik

ASPEK KEMALANGAN KECIL

Merujuk kepada ujian tahap kemalangan yang telah dijalankan menunjukkan bahawa kebarangkalian berlakunya kemalangan dalam penggunaan saterika green ini adalah lebih rendah jika dibandingkan dengan penggunaan seterika eletrik biasa. Ia disokong dengan sandarkan kajian yang telaha dijalankan oleh Mohd Nuzi (2000) yang memperolehi dapatan yang menunjukkan bahawa pengguna / pekerja yang kurang mahir / terlatih dalam penggunaan sesuatu mesin / peralatan lebih cenderung melakukan kesalahan dan boleh menyebabkan kemalangan. Selain daripada itu, pengguna akan lebih cenderung melakukan kesalahan yang membolehkan berlakunya kemalangan apabila pengguna tersebut perlu mengendalikan pelbagai jenis peralatan. Kenyataan ini telah disokong dalam satu kajian yang telah dijalankan oleh Ezra (2008). Rekabentuk alat memainkan peranan penting bagi mengelakkan kecederaan kepada pengguna akibat daripada ketidakselesaan rekabentuk alat semasa menggunakannya.

8. IMPAK

Terdapat beberapa impak yang diperolehi daripada perlaksanaan projek ini. Impak ini dilihat menjurus kepada beberapa faktor yang utama iaitu keselematan, mesra pengguna dan kesan rumah hijau

KESELAMATAN

Dengan seterika ini boleh mengurangkan kecil atau kemalangan besar yang mungkin berlaku. Langkah-langkah keselamatan yang telah di buat dan menaik taraf dengan pearuh kerana ia adalah selamat untuk memegang atau menyentuh selagi ia tidak dalam hubungan dengan mana- mana logam kerana ia beroperasi.

108

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

MESRA PENGGUNA

Sistem ini mudah untuk belajar dan langkah-langkah menggunakan mudah untuk diingati. Walau bagaimanapun, kita mesti tahu suhu tertentu untuk menghapuskan kedutan. Jenis bahan pakaian akan mempunyai tetapan suhu yang berbeza untuk menghilangkan kedutan. Jika tetapan suhu yang salah, ia akan merosakkan pakaian.

9. KESIMPULAN

Kesimpulan yang dapat dibuat menunjukkan bahawa penggunaan pearuh jika dibandingkan menggunakan pemanas adalah lebih baik dari segi penggunaan tenaga dan kesan rumah hijau. Dengan penggunaan pearuh ini dapat mengurangkan kemusnahan yang tidak dijangka dan dilihat dengan mata kasar. Walaupun isu kesan rumah hijau sering kali dibincangakan namun begitu ia tidak begitu ketara dilaksanakan dengan secara menyeluruh. Sebagai penyelidik ini adalah satu langkah kecil yang diambil dalam menjaga alam sekitar dan menyokong aspirasi dan visi kerajaan dalam memperbaiki dan menjaga kesan rumah hijau itu sendiri. Selain daripada kerajaan persekutuan secara amnya, kerajaan negeri Melaka juga telah mengorak langkah dalam menjayakan negeri berteknologi hijau dari segenap aspek dalam menjayakan negeri yang mengutamakan teknologi hijau yang diguna pakai.

RUJUKAN

Fujita, A., Sadakata, H., Hirota, I., Omori, H., & Nakaoka, M. (2009, May). Latest developments of high-frequency series load resonant inverter type built-in cooktops for induction heated all metallic appliances. In Power Electronics and Motion Control Conference, 2009. IPEMC'09. IEEE 6th International (pp. 2537-2544). IEEE.

Greg Sorensen; David Zabrowski (2010). "Improving Range-Top Efficiency with Specialized Vessels". Appliance Magazine.

Hans Bach, Dieter Krause (2005), Low thermal expansion glass ceramics, Springer, ISBN 3-540- 24111-6 page 77, lists IEC, UL, Canadian, Australian and other standards with impact resistance requirements

Roger Fields (2015) Energy Conservation Program: Test Procedures for Conventional Cooking Products; Proposed Rule"

W. C. Moreland (1973), The Induction Range: Its Performance and Its Development Problems, IEEE Transactions on Industry Applications, vol. TA-9, no. 1, January/February 1973 pages 81–86

109

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

PEMBELAJARAN BERASASKAN PROJEK DALAM MEMBANGUNKAN KOMPETENSI PELAJAR DI INSTITUSI PENGAJIAN TINGGI

Rosnah Othman 풂 Normala A. Razak 풃 Roziati Sumin 풄 Yahya Buntat 풅

Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia [email protected] 풂, [email protected] 푏, [email protected] 풄, 4p- [email protected] 푑

ABSTRAK

Pembelajaran merupakan proses yang perlu dilaksanakan dengan berkesan memandangkan ianya merupakan salah satu alat utama dalam membangunkan kompetensi pelajar. Bagi mencapai matlamat tersebut, Pembelajaran Berasaskan Projek menjadi kaedah terbaik di mana setiap pelajar berpeluang mengikuti pembelajaran secara meneroka, memproses dan mengaplikasikan ilmu pengetahuan dan kemahiran yang diperolehi secara sendiri dengan kawalan pensyarah sebagai fasilitator.Artikel ini membincangkan tentang peranan Pembelajaran Berasaskan Projek di Institusi Pengajian Tinggi ke arah membangunkan kompetensi pelajar yang dapat memenuhi pasaran pekerjaan. Pelajar yang mempunyai kompetensi tinggi setelah melalui proses Pembelajaran Berasaskan Projek akan mempunyai pengetahuan, kemahiran dan sikap selari dengan keperluan pasaran pekerjaan. Artikel ini turut membincangkan proses pembelajaran sebagai satu pendidikan, teori pembelajaran yang menjadi teras kepada Pembelajaran Berasaskan Projek, definisi Pembelajaran Berasaskan Projek, perlaksanaan Pembelajaran Berasaskan Projek, dan cabaran pensyarah sebagai fasilitator.

Kata Kunci: Pembelajaran Berasaskan Projek, Kompetensi Pelajar, Pensyarah Sebagai Fasilitator

1. PENGENALAN

Kompetensi pelajar merupakan produk bagi Institusi Pengajian Tinggi (IPT) dan perlu dibangunkan dengan menggunakan alat yang berkesan iaitu kaedah pembelajaran. Pembelajaran Berasaskan Projek (PBP) atau Project Based Learning (PBL) merupakan kaedah pembelajaran yang membolehkan pelajar membina kemahiran dan mendapatkan pengetahuan melalui projek yang dilaksanakan, pembelajaran koperatif dan teknik hands on (Kaldi et. al , 2011). Di Malaysia, PBP telah diperkenalkan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) pada tahun 2006 (BTP KPM, 2006). PBP merupakan satu kaedah pembelajaran secara aktif yang memberikan kesan positif ke atas pelajar (Chin & Chia, 2006; Lehman et. al, 2006; Chin, 2007; Grant, 2009; Yalcin et. al, 2009; Zimmerman, 2010; Md Baharuddin et. al, 2011). PBP dilaksanakan pada persekitaran pembelajaran yang membenarkan aktiviti berpusatkan pelajar, di mana pensyarah bertindak sebagai penyedia pengalaman yang membolehkan pelajar untuk

110

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5 membina kemahiran menyelesaikan masalah, berfikir secara kritis dan kreatif serta menggunakan semua kemahiran tersebut dengan cara yang betul (Blumenfeld et. al, 1991).

Menurut Willmot (2003), PBP dirancang dan dilaksanakan sebagai media untuk pembelajaran berkesan dan melibatkan rakan kongsi yang terdiri dari pihak industri yang akan bertindak sebagai mentor. Kolaborasi di antara pihak institusi latihan dan industri yang berasaskan projek akan dapat memberikan kesan yang lebih mendalam (Fruchter, 2003; Fruchter & Lewis, 2003) dan terdapat pihak industri bertindak sebagai mentor yang menjadi perunding kepada pelajar bagi membantu perlaksanaan PBP melalui penyampaian kuliah dan latihan industri Wilkinson (2005). Kerjasama ini akan dapat membantu pelajar menyelesaikan projek bertepatan dengan kehendak industri dan ianya dapat mendedahkan mereka dengan amalan-amalan professional. Menurut Fruchter dan Townsend (2003) pula, kerjasama di antara pihak industri dan institusi latihan akan dapat menyediakan pelajar dengan disiplin dan budaya kerja yang diperlukan oleh majikan.

2. PROSES PEMBELAJARAN SEBAGAI SUATU PENDIDIKAN

Proses pembelajaran merupakan isu sentitif yang diperjuangkan dalam konteks pendidikan di mana perlaksanaan dan produk yang dihasilkan perlu direka dengan teliti dan dinilai (Gulbahar & Tinmaz, 2006). Bagi memperolehi sesuatu pengetahuan dan kemahiran, pelajar perlu melalui proses pembelajaran. Menurut Kamus Dewan Edisi Keempat (2010), belajar adalah usaha untuk memperolehi ilmu pengetahuan dan pembelajaran pula adalah proses (kegiatan) belajar. Manakala pendidikan pula adalah perihal mendidik atau pengetahuan mendidik. Pelajar yang mengikuti pelbagai aktiviti dalam proses belajar itu sebenarnya sedang mengikuti proses untuk dididik.

Pendidikan adalah agen terpenting dalam pembangunan sesebuah negara kerana melaluinya tamadun negara terbina dan lahir pelbagai lapisan masyarakat yang mampu merencana hala tuju negara. Pendidikan merupakan salah satu bidang penting yang menyumbang kepada pembangunan negara (Hasyamuddin, 2010). Perancangan pembangunan negara adalah dengan menggunakan pendidikan sebagai aset utama kerana pendidikan dapat menentukan jatuh dan bangunnya sesebuah negara. Justeru, bukan sesuatu yang janggal setiap kali pembentangan belanjawan negara dan ketika Rancangan Malaysia dibacakan, sektor pendidikan sentiasa diberi keistimewaan dengan menerima peruntukan besar (Azrul Affandi, 2006).

Pendidikan ialah proses mengadabkan manusia (Sidek Baba, 2006). Di barat, pendidikan dikaitkan dengan proses pemindahan maklumat, ketrampilan dan pengalaman daripada pensyarah kepada pelajar (McIntosh, 1996; Waini, 2000). Sebaliknya daripada sudut Islam, proses pendidikan itu sendiri sering menghubungkan pendidikan dengan perkembangan kendiri seseorang (Abdul Halim, 2003; Mustafa, 1994). Perhubungan yang berlaku ini merupakan satu proses mengakumulasi maklumat yang berlaku secara berterusan dalam diri individu sejak dilahirkan, sama ada dalam bentuk formal mahupun tidak formal (Abudin Nata, 2005; Ros Ilyani, 2010).

111

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

Menurut Mohd Uzi (2007), hasrat membina masyarakat Malaysia yang memiliki potensi diri yang menyeluruh dan bersepadu melalui sistem pendidikan telah digariskan secara tersurat oleh Kementerian Pelajaran Malaysia sebagaimana ditegaskan dalam Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK). Proses berterusan ini tidak hanya memberikan penekanan untuk mencapai gred kelulusan cemerlang atau peratus kelulusan yang tinggi sahaja tetapi dengan melihat setiap diri pelajar dapat dibangunkan dengan mengambil kira potensi yang dimiliki oleh mereka. Proses pendidikan yang berlaku adalah dengan berteraskan Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) iaitu :

“Pendidikan di Malaysia adalah satu usaha berterusan ke arah memperkembangkan lagi potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk mewujudkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani berdasarkan kepada kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan. Usaha ini adalah bagi melahirkan rakyat Malaysia yang berilmu, bertanggungjawab dan berkeupayaan mencapai kesejahteraan diri serta memberi sumbangan terhadap keharmonian dan kemakmuran masyarakat.” (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1989 halaman iv).

3. TAKRIFAN PEMBELAJARAN BERASASKAN PROJEK

PBP didefinasikan sebagai kaedah pembelajaran di mana pelajar akan terlibat dengan proses inkuiri secara berterusan dengan berfokuskan soalan dan masalah yang kompleks dan sebenar, belajar tanpa mengharapkan pensyarah, mempunyai kebebasan untuk menyuarakan pendapat, mempamerkan pemahaman yang mendalam dalam pengetahuan akademik dan kemahiran, membina kemahiran abad ke-21 seperti bekerjasama, berfikir secara kritikal, mampu berkomunikasi dan mencipta artifak dengan prestasi berkualiti tinggi yang boleh dipamerkan (Thomas, 2000; Harriman, 2007; Institut Pendidikan Buck, 2008; Nation, 2008; Balakrishnan et. al, 2009 ; Zimmerman, 2010). Thorburg (1995) menyatakan bahawa PBP didefinisikan sebagai disiplin pembelajaran yang melibatkan interaksi antara pelajar dengan situasi sebenar. Menurut Csete dan Gentry (1995), PBP ialah kaedah pembelajaran yang dikawal sendiri oleh pelajar dari aspek prosedur, masa dan kualiti pembelajaran yang memenuhi keperluan mereka dan ianya sesuai bagi bidang teknikal dan vokasional.

PBP adalah disiplin pembelajaran dengan melibatkan interaksi antara pelajar yang mengalami pembelajaran kreatif dan diaplikasikan dalam situasi sebenar (Thorburg, 1995). Melalui PBP, pengajar bukanlah tarikan utama dan kaedah pembelajaran ini menjadikan pelajar diistilah sebagai .pasangan. dengan pensyarah dalam proses pembelajaran (Alley, 1996). Csete dan Gentry (1995) menyatakan, PBP adalah pembelajaran yang dikawal oleh pelajar sendiri. Menurut mereka lagi, kawalan bermaksud pelajar dapat mengawal tahap pengetahuan diperolehi mengikut kehendak yang ditetapkan sendiri melalui prosedur, masa dan penilaian. PBP dapat membina daya pembelajaran pelajar sendiri dengan mengikuti pelbagai aktiviti di dalam menyiapkan projek yang ditetapkan (Thompson & Beak, 2007).

Menurut Willmot (2003), PBP dirancang dan dilaksanakan sebagai media untuk pembelajaran berkesan dan melibatkan rakan kongsi yang terdiri dari pihak industri yang akan bertindak sebagai mentor. Kolaborasi di antara pihak institusi latihan dan industri yang

112

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5 berasaskan projek akan dapat memberikan kesan yang lebih mendalam (Fruchter, 2003; Fruchter & Lewis, 2003) dan terdapat pihak industri bertindak sebagai mentor yang menjadi perunding kepada pelajar bagi membantu perlaksanaan PBP melalui penyampaian kuliah dan latihan industri Wilkinson (2005). Kerjasama ini akan dapat membantu pelajar menyelesaikan projek bertepatan dengan kehendak industri dan ianya dapat mendedahkan mereka dengan amalan-amalan professional. Menurut Fruchter dan Townsend (2003) pula, kerjasama di antara pihak industri dan institusi latihan akan dapat menyediakan pelajar dengan disiplin dan budaya kerja yang diperlukan oleh majikan.

PBP adalah pembelajaran yang berasaskan perlaksanaan projek yang terdapat tugas-tugas kompleks berdasarkan soalan atau masalah mencabar, membuat keputusan, melakukan aktiviti penyiasatan, memberi peluang kepada pelajar untuk bekerja mengikut tempoh yang ditetapkan dan kemuncaknya adalah produk realistik dapat dihasilkan (Blumenfeld et. al, 1991; Jones, Rasmussen & Moffit, 1997). Thomas (2000) pula menyatakan, PBP memberikan tumpuan kepada prinsip di mana pensyarah merupakan fasilitator yang akan memacu pelajar untuk melaksanakan projek mengikut disiplin-disiplin dalam pembelajaran. Menurutnya lagi, PBP merupakan pusat bagi pelajar melaksanakan pelbagai aktiviti dan pembinaan pengetahuan baru berkaitan dengan projek yang dilaksanakan.

Menurut Blumenfeld et. al (1991), PBP bertujuan untuk merangsang pembelajaran aktif. Pembelajaran aktif merujuk kepada teknik di mana pelajar terlibat sendiri di dalam aktiviti meneroka, memproses dan mengaplikasikan maklumat diperolehi sehingga menjadi sesuatu yang bermakna (Bonwell & Eison, 1991). Menurut Arthur dan Zelda (1987) pula, melalui pembelajaran aktif, pelajar tidak hanya duduk dan mendengar penerangan dari pensyarah sebaliknya turut terlibat dalam perbincangan terhadap bahan pembelajaran, mengaitkannya dengan pengalaman sedia ada dan mengaplikasikannya. Strategi pembelajaran yang berpusatkan pelajar seperti perbincangan, sumbangsaran, penyelesaian masalah di dalam menghasilkan sesuatu projek adalah berkesan (Burden & Byrd, 1994).

Menurut Thompson dan Beak (2007), PBP dapat menterjemahkan pembelajaran berpusatkan kepada pelajar untuk menguasai sesuatu pengetahuan dan kemahiran secara sendiri. Manakala menurut Callison (2006), PBP dapat meningkatkan rasa tanggungjawab pelajar terhadap pembelajaran mereka sendiri. Pencapaian pembelajaran secara kendiri menjadi lebih baik di mana pelajar akan mempunyai tanggungjawab yang lebih besar terhadap pembelajarannya sendiri berbanding kaedah traditional (Boaler, 1997). Menurut beliau lagi, disiplin pembelajaran kendiri akan merangsang pelajar untuk mengikuti pembelajaran dan mengikuti aktiviti yang dirancang sehingga mencapai matlamat pembelajaran tersebut. PBP berasaskan kemahiran, pengetahuan, pengalaman dan kebolehan pelajar dalam mengikutinya dengan disiplin pembelajaran berkaitan (Jones, Rasmussen & Moffit, 1997). Menurut mereka lagi, PBP melibatkan tugas-tugas pembelajaran yang kompleks, berdasarkan soalan mencabar, membuat keputusan, atau aktiviti penyiasiatan, memberi peluang kepada pelajar untuk bekerja mengikut tempoh ditetapkan dan kemuncaknya adalah projek yang realistik atau persembahan tertentu.

Menurut Institusi Pendidikan Buck (2008) yang mempunyai tenaga pengajar dan pakar dalam membuat pengkhususan dalam PBP, PBP melibatkan proses inkuiri secara berterusan

113

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5 yang berfokuskan soalan dan masalah yang kompleks dan sebenar; belajar tanpa mengharapkan pensyarah, dan mempunyai pilihan dan kebebasan untuk bersuara; mempamerkan pemahaman yang mendalam dalam pengetahuan akademik dan kemahiran; membina kemahiran abad ke-21 seperti bekerjasama, berfikir secara kritikal dan berkomunikasi; dan, mencipta artifak dan prestasi yang berkualiti tinggi serta boleh dipamerkan kepada masyarakat. PBP yang didefinisikan oleh institut ini menjadi rujukan pengkaji-pengkaji PBP, antaranya Thomas (2000), Harriman (2007), Nation (2008), Balakrishnan et al. (2009) dan Zimmerman (2010).

4. TEORI DALAM PEMBELAJARAN BERASASKAN PROJEK

PBP merupakan satu kaedah yang dihasilkan berdasarkan persekitaran pembelajaran konstruktif (Blumenfeld et. al, 1991; Rosenfeld & Rosenfeld, 2006; Veerasamy, 2010) selain merupakan satu kaedah pembelajaran secara aktif yang menunjukkan kesan yang positif ke atas murid, terutamanya untuk mempelajari mata pelajaran Sains (Ng & Fong, 2004; Chin & Chia, 2006; Lehman et. al, 2006; Chin, 2007; Grant, 2009; Yalcin et. al, 2009; Zimmerman, 2010; Md. Baharuddin et. al, 2011). Pendekatan oleh para konstruktif merupakan teori tentang persekitaran pembelajaran yang membenarkan aktiviti berpusatkan pelajar, di mana pensyarah hanya bertindak sebagai penyedia pengalaman yang membolehkan pelajar untuk membina kemahiran menyelesaikan masalah, berfikir secara kritis dan kreatif serta menggunakan semua kemahiran tersebut dengan cara yang betul.

Menurut Mai & Tse (2009), pelajar bekerjasama untuk menentukan tujuan pembelajaran, mengetahui laluan pembelajaran untuk mencapainya dan memantau proses perkembangan pembelajaran tersebut. Menurut mereka lagi, pembelajaran diasaskan oleh para konstruktif menekankan pembelajaran berpusatkan pelajar supaya mereka menjadi pelajar yang aktif. Antara teori yang diguna pakai untuk pendekatan ini ialah teori `social constructivis' yang dicadangkan Lev Vygotsky pada 1978 (Chin & Chia, 2006; Harriman, 2007; Bas, 2010; Ocak & Uluyol, 2010). Dapatan kajian oleh Ocak & Uluyol (2010) yang mengkaji tahap motivasi dalaman pelajar kolej terhadap PBP menunjukkan bahawa proses pemindahan pengetahuan dalam diri pelajar berlaku dalam persekitaran sosial, kerana pelajar yang terlibat secara aktif mempunyai kesan yang positif terhadap tumpuan kognitif.

Dengan menyediakan persekitaran pembelajaran yang dicadangkan oleh para konstruktif, PBP dilihat sebagai kaedah yang sesuai kerana menggabungkan Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK). Penerapan elemen TMK dalam teori ini selaras dengan perkembangan semasa dunia pendidikan yang membenarkan murid menggunakan Internet untuk meningkatkan tahap komunikasi antara rakan mereka dan pensyarah, sesama mereka serta pengkaji dari luar sekolah. Komunikasi seperti ini membolehkan guru untuk memberi tugasan melalui laman web, manakala murid diberi kemudahan untuk membincangkan dapatan, idea dan soalan dengan cara berkongsi keputusan, soalan membina dan penyelesaian masalah menggunakan e-mel atau laman web (Churach & Fisher, 2001). Maka, penggunaan PBP dengan menerapkan TMK dilihat sebagai salah satu pendekatan secara konstruktif yang boleh digunakan oleh pensyarah guru untuk sesi P dan P.

114

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

5. PERLAKSANAAN PEMBELAJARAN BERASASKAN PROJEK

Keberkesanan bagi melaksanakan PBP memerlukan sokongan daripada pihak institusi bagi membantu menyediakan kemudahan, persekitaran serta jadual yang lebih fleksibel seperti jadual blok, masa yang lebih bagi merancang aktiviti kumpulan dan menyediakan peluang kepada pensyarah untuk membangunkan tahap profesionalisme (Intel, 2003). Berdasarkan John Brodi (2008), PBP memerlukan kolaborasi antara pensyarah dengan pelajar dalam mempelopori sesuatu perkara atau topik secara penyempurnaan projek dan pelajar diistilah sebagai pasangan yang rapat dengan pensyarah sebagai sebahagian proses pembelajaran (Alley, 1996). Di peringkat awal perlaksanaan PBP melibatkan peranan pensyarah dengan lebih tinggi bagi memberikan peluang kepada pelajar melaksanakan projek bersesuaian dengan tahap pengetahuan dan kemahiran yang diperlukan, dan peranan pensyarah ini akan berkurangan setelah pelajar dapat mengikutinya (Thompson & Beak, 2007).

Menurut Garcia (2001), pelajar akan dapat belajar dengan lebih baik apabila mereka dapat memahami apa yang akan disampaikan oleh pensyarah dan dapat melibatkan diri secara aktif di dalam sesi pembelajaran. Menurutnya lagi, pelajar yang biasa dengan pengalaman mengikuti pembelajaran secara traditional di sekolah akan mengalami tranformasi apabila mengikuti PBP di IPT. Melalui PBP, pelajar berpeluang menjalankan aktiviti pembelajaran kendiri; daripada menghafal kepada mengintergrasikan dan membentangkan; dari mendengar kepada bertindak balas untuk berkomunikasi dan mengambil tanggungjawab; dari pengetahuan fakta, terma dan kandungan kepada proses pemahaman; dari teori kepada aplikasi teori; daripada belajar hanya bergantung kepada pensyarah kepada kandungan pengetahuan yang lebih bermakna (Intel, 2003).

Menurut Blumenfeld et. al (1991), mewujudkan kolaborasi dalam PBP memberikan cabaran kepada pensyarah untuk melaksanakannya dengan berkesan dan ianya bukan perkara yang mudah. Ini disebabkan pensyarah perlu memberikan tumpuan untuk memacu pelajar menyelesaikan masalah yang rumit mengikut disiplin-disiplin dalam pembelajaran (Thomas, 2000). Pascarella dan Terenzini (1991) pula menyatakan, terdapat pelajar yang kurang berinteraksi dengan pensyarah disebabnya kurangnya sokongan dan galakkan daripada pensyarah untuk memberi keyakinan kepada pelajar agar lebih berani mengemukakan pendapat sendiri. Menurut mereka lagi, terdapat situasi di mana pensyarah merasakan kesukaran mewujudkan interaksi tersebut disebabkan oleh sikap pelajar itu sendiri yang tidak berminat dengan aktiviti pembelajaran. Aktiviti di dalam PBP adalah lebih mencabar dan memerlukan masa yang lebih lama untuk disiapkan bergantung kepada tahap kerumitan dan memerlukan kerjasama di kalangan pelajar itu sendiri (Gulbahar & Tinmaz, 2006).

6. CABARAN PENSYARAH SEBAGAI FASILITATOR

Tugas pengajar ialah menyampaikan maklumat dan pengetahuan kepada pelajar serta mendapatkan maklum balas tentang maklumat yang telah disampaikan, manakala tugas pelajar ialah untuk menerima, memahami serta mengaplikasikan maklumat dan pengetahuan yang diterima (Abu Zahari, 1992). PBP memberi cabaran kepada pensyarah untuk mengubal kurikulum walaupun ianya terbukti telah memberikan kesan positif (Marx et. al, 1997). Menurut

115

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

Blumenfeld et. al (1991), terdapat tujuh halangan yang boleh mempengaruhi PBP untuk dilaksanakan dengan jayanya, iaitu (i) Projek memakan masa; (ii) Kelas tidak dapat diuruskan dengan berkesan; (iii) Pensyarah sukar mengawal aliran maklumat; (iv) Sukar mengimbangi di antara peluang pelajar berdikari atau memberi mereka sokongan; (v) Sukar menggabungkan teknologi sebagai alat kognitif; (vi) Penilaian yang tepat sukar diberikan kepada pelajar; dan (vii) Dalam merancang perlaksanaan PBP, pensyarah memerlukan masa bagi membangunkan persoalan-persoalan yang memandu pelajar untuk menyelesaikan projek.

PBP yang berkesan bergantung kepada peranan pensyarah sebagai fasilitator, penasihat, jurulatih dan penilai (Angelo dan Cross, 1993; Dickinson dan Summer, 2010). Menurut mereka lagi, kejayaan pelajar adalah melalui penilaian berterusan pensyarah terhadap projek pelajar. Dengan menyediakan maklumat penilaian yang jelas pada setiap permulaan perlaksanaan projek, penilaian berterusan dan menerima pelbagai maklumbalas dari pelajar akan mewujudkan suasana persekitaran untuk pembelajaran berkesan berdasarkan siasatan dalam PBP (Barron & Hammond, 2008). Menurut mereka lagi, pada permulaan setiap projek, pelajar menerima rubrik (senarai semak dalam melaksanakan projek) bagi penilaian terperinci, yang menggariskan piawaian tentang bagaimana projek akan dinilai. Peringkat menunjukkan rubrik penilaian kepada pelajar adalah bagi menggalakkan mereka mamahami bagaimana projek perlu dilaksanakan dan boleh melakukan perbincangan berkaitan dengan kandungan. Rubrik termasuk tempoh masa dan maklumat tentang elemen penting yang diperlukan dalam menghasilkan projek dengan jayanya.

Setelah menerima tugasan di dalam PBP, pensyarah akan meminta pelajar untuk menentukan senarai kandungan apa yang telah dan perlu diketahui (Yanez et. al, 2009). Menurut mereka lagi, dengan menentukan senarai yang telah dan perlu diketahui, akan membuatkan pelajar bertanya soalan tentang kandungan, amalan-amalan dalam pembelajaran berasaskan inkuiri. Menurut Intel (2003), terdapat enam cabaran yang dihadapi oleh pensyarah dalam melaksanakan PBP yang berkesan, iaitu (i) Mengiktiraf penghasilan projek yang baik; (ii) Penstrukturan masalah sebagai peluang pembelajaran; (iii) Bekerjasama dengan rakan-rakan bagi membangunkan projek-projek yang memerlukan pelbagai disiplin; (iv) Menguruskan proses pembelajaran; (v) Mengintergrasikan teknologi yang bersesuaian, dan (vi) Membangunkan kaedah taksiran.

Menurut Misri (2009), cabaran pensyarah dalam melaksanakan PBP adalah memberi tugasan mengikut kandungan kurikulum. Tugasan perlu mengambil kira keupayaan dan kemampuan pelajar yang terlibat, menentukan jadual kerja dan memastikan bilangan ahli kumpulan kecil. Penilaian projek perlu mencerminkan daya usaha setiap pelajar dalam kumpulan dan dilaksanakan sepanjang tempoh projek. Perancangan dan perlaksanaan projek adalah dengan menyediakan Jadual Penentu Tugasan (JPT) dan Panduan Memberi Markah (PMM). Pelajar akan melakukan pembentangan, penyelarasan, pemurnian projek dan pensyarah memastikan pelajar membuat refleksi dari semasa ke semasa sepanjang pelaksanaan projek.

116

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

7. MEMBANGUNKAN KOMPETENSI MELALUI PEMBELAJARAN BERASASKAN PROJEK

PBP yang dilaksanakan dengan berkesan dapat meningkatkan kompetensi pelajar dari aspek pengetahuan, kemahiran dan sikap yang positif.

PENINGKATAN PENGETAHUAN

Menurut kajian yang dijalankan oleh Yayasan George Lucas (2001), PBP meningkatkan penglibatan pelajar dalam pembelajaran, meningkatkan kemahiran pembelajaran koperatif dan meningkatkan prestasi akademik. Thomas (2000) pula menyatakan, PBP dapat meningkatkan kehadiran pelajar ke kelas dan pertumbuhan dalam berdikari. PBP merupakan akses kepada peluang pembelajaran yang lebih luas di dalam kelas dan menyediakan strategi untuk melibatkan pelajar dalam pelbagai aktiviti (Railsback, 2002). Menurut beliau lagi, keterlibatan pelajar membuka ruang pengetahuan berkaitan pembelajaran tersebut. Pelajar menunjukkan penguasaan kandungan mata pelajaran selepas mengikuti aktiviti dalam PBP (Mioduser dan Betzer, 2003).

PBP memberikan kesan positif ke atas tahap pengetahuan pelajar berbanding dengan kelas traditional di mana pelajar dalam kelas PBP mempunyai prestasi lebih baik pada penilaian tahap pengetahuan (Boaler, 1997; Pnuel & Means, 2000; Stepien et. al, 1993). PBP mempunyai kesan positif ke atas kumpulan-kumpulan pelajar samada yang mecapai purata pencapaian rendah atau tinggi (Mergendoller et. al, 2006; Mioduser & Betzer, 2003). Melalui PBP, pengetahuan berguna diperolehi dan situasi sebenar berkaitan dengan projek melalui penyelesaian tugasan difahami (Boaler, 1997). PBP menyebabkan peningkatan penglibatan pelajar dalam aktiviti pembelajaran (Belland et. al, 2006; Brush & Saye, 2008).

Dalam satu kajian terhadap mata pelajaran ekonomi, tiga kumpulan pelajar terlibat di mana mereka terdiri daripada pelajar berpencapaian terendah, tertinggi serta yang kurang berminat dalam bidang ekonomi. Ketiga-tiga kumpulan ini telah menunjukkan peningkatan dari aspek pencapaian (Ravits dan Mergedoller, 2005). PBP dapat memberikan kesan positif terhadap motivasi pelajar untuk belajar tanpa perlu menerima paksaan (Bartscher et. al, 1995), pengetahuan diperolehi secara berperingkat dan berterusan sehingga projek dilaksanakan mengikut keperluan pembelajaran (Lopez & Cabral, 1999). PBP dapat menjana minat pelajar di mana ianya menggalakkan penyelidikan secara aktif dan pemikiran peringkat tinggi (Thomas, 1998).

Menurut Bransford dan Stein (1993), PBP direka untuk meningkatkan penglibatan pelajar dalam aktiviti pembelajaran di mana mereka berpeluang melakukan penyiasatan berterusan dan bekerjasama sesama mereka. Dalam rangka kerja ini, pelajar akan membina artifak sendiri (iaitu laporan rasmi, tugas yang berkaitan, atau persembahan multimedia) bagi menterjemahkan apa yang sedang dipelajari (Blumfield et. al, 1991). Kedua-dua pihak iaitu pensyarah dan pelajar boleh memberikan maklum balas untuk membantu menghasilkan projek bermakna. Dalam konteks ini, aktiviti berkaitan projek akan menjadi sahih, menggalakkan pelajar untuk meningkatkan pengetahuan, dan akhirnya artifak yang baik dapat dihasilkan (Blumfield et. al, 1991; Brown & Campione, 1994).

117

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

PENINGKATAN KEMAHIRAN

Menurut Misri (2009), PBP penting dalam sistem pendidikan kerana mewujudkan komunikasi positif dan perhubungan kolaboratif dalam kalangan pelajar pelbagai potensi, menarik minat dan memotivasikan mereka yang kurang menumpukan perhatian ketika proses pembelajaran. Menurut beliau lagi, PBP dapat membantu pelajar dalam memahami dan mengaplikasikan pengetahuan, menguasai kemahiran menyelesaikan masalah serta memenuhi keperluan pelajar yang mempunyai tahap dan gaya pembelajaran berbeza. Kajian kaedah PBP terhadap pelajar berpencapaian rendah telah menunjukkan peningkatan kesan positif di mana 46% telah menggunakan kemahiran pemikiran kritikal termasuk mensentisis, menilai dan meramal manakala hasil kajian terhadap pelajar berkeupayaan tinggi meningkat kepada 76% (Horan et. al, 1996). Tambahan pula, ketika PBP dilaksanakan, pelajar dapat menunjukkan inisiatif dengan menggunakan pelbagai sumber rujukan untuk melaksanakan projek yang diberikan sehingga berjaya dan tingkah laku mereka menjadi lebih baik berbanding sebelum melaksanakan projek (Barron et. al, 1998).

PBP memberi pelbagai manfaat kepada pelajar dalam membangunkan kemahiran kolaboratif (Johnson & Johnson, 2009). Menurut mereka lagi, lebih seribu kajian yang menyokong kesan kolaboratif untuk meningkatkan pencapaian pelajar dan menggalakkan hubungan rakan sebaya di dalam kumpulan yang positif. Rasa tanggungjawab dan kerjasama individu dengan rakan dapat dibina ketika proses melaksanakan projek (Slavin, 1996). Pelajar dapat mempelajari pelbagai asas kaedah pembelajaran dari pelbagai perspektif dan kemahiran penyelesaian konflik melalui PBP (Chan Lin, 2008). Bagi pelajar yang kurang berminat terhadap mata pelajaran tertentu, PBP telah menunjukkan inisiatif positif, pengurusan kerja berpasukan dan sifat berkerjasama apabila mereka menyelesaikan projek secara berkumpulan (Horan et. al, 1996). Suasana pembelajaran dapat dinikmati kerana pelajar berpeluang berinteraksi dengan rakan-rakan dan mengenali mereka melalui projek yang dilaksanakan (Belland et. al, 2006; Lightner et. al, 2007). Namun begitu, keberkesanan kumpulan dan individu adalah bergantung kepada proses perlaksanaan PBP (Weng et. al, 2008).

PBP dapat memberikan tiga kesan positif iaitu dua kesan terhadap pelajar dan satu kesan terhadap pensyarah (Brush dan Saye, 2008; Krajcik et. al, 1998). Tiga kesan positif PBP tersebut adalah, (i) pengetahuan pelajar dan pembangunan kemahiran seperti kerjasama, pemikiran kritikal, dan penyelesaian masalah, (ii) peningkatan motivasi dalam pembelajaran pelajar yang memerlukan maklumat bagi merancang perlaksanaan projek dan mengintergrasikan di antara pengetahuan diperlukan dengan teknologi digunakan bagi menghasilkan projek bermakna, dan (iii) kualiti pengajaran pensyarah di mana mereka perlu merancang, menggubal dan melaksanakan PBP dengan berkesan. PBP dapat membangunkan pelajar dengan kemahiran pemikiran kritikal, meningkatkan pengekalan jangka panjang bagi kandungan pelajaran, dan peningkatan kepuasan pengalaman dalam pembelajaran bagi pelajar dan pengajaran bagi pensyarah (Ravits, 2009).

PBP dilaksanakan melalui aplikasi kemahiran yang diperlukan dalam mencapai matlamat pembelajaran (Diehl et. al, 1999). Kemahiran sosial di antara pelajar dapat terbangun secara berperingkat melalui aktiviti yang dijalankan di dalam PBP (Thomas, 1998). Menurut Bransford et. al (2000), kebolehan pelajar untuk memperolehi penguasaan dalam kemahiran menyelesaikan

118

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5 masalah bagi perlaksanaan projek secara langsung dapat menerapkan nilai-nilai dalam pembelajaran dan, membantu mereka memahami mengapa, bila dan bagaimana memperolehi kemahiran yang relevan. Menurut Callison (2006), pengalaman dengan dunia sebenar terkandung dalam aktiviti PBP di mana kemahiran bekerjasama pelajar diasah apabila mereka terlibat sama dalam pembangunan artifak pembelajaran seperti penerbitan, persembahan, perisian pengajaran, simulasi, dan kajian kes dalam satu pasukan.

PBP menghasilkan kerjasama yang membolehkan pelajar menjadi peramal positif, membangunkan peribadi, mempunyai kemahiran analitikal dan membangunkan kepelbagaian kemahiran (Thompson & Beak, 2007). Menurut mereka lagi, PBP meningkatkan kemahiran mengurus masa dalam proses penghasilan projek berbanding kaedah traditional kerana pembelajaran melalui pensyarah sebagai fasitator yang membuat anjakan dalam pengajaran, penyebaran pengetahuan dan penilaian. PBP menunjukkan keberkesanan dalam mencapai matlamat pembelajaran di mana kelas yang melaksanakan PBP didapati dapat mencari penyelesaian mengikut tempoh ditetapkan (Treten & Zachariou, 1995). Mereka seterusnya menyatakan, pelajar dapat membuat keputusan mengikut rangka kerja, mereka bentuk proses untuk menyelesaikan masalah, mempunyai peluang untuk memikirkan tentang aktiviti dijalankan, penilaian dilaksanakan secara berterusan dan satu hasil produk akhir dapat dinilai bagi mencapai kualiti tinggi.

PBP membuka peluang membangunkan kemahiran yang kompleks, seperti pemikiran aras tinggi, kemahiran menyelesaikan masalah, bekerjasama, dan berkomunikasi (Peck et. al, 1998). Menurut Nardi (1992), PBP dapat meningkatkan motivasi pelajar dalam mengikuti segala aktiviti pembelajaran dengan berkesan. Beliau seterusnya menyatakan, aktiviti pembelajaran dapat memupuk semangat kerja berpasukan iaitu salah satu kemahiran yang diperlukan oleh majikan dalam mencari pekerja berkompetensi mengikut keperluan mereka. Menurut Nardi lagi, PBP dapat mereka bentuk suasana pembelajaran yang melatih pelajar bekerja sebagai professional berdisiplin tinggi.

PEMBENTUKAN SIKAP POSITIF

Thomas (2000) menyatakan, PBP dapat meningkatkan kehadiran pelajar ke kelas, pertumbuhan dalam berdikari, dan membina sikap lebih positif dalam pembelajaran. Menurut beliau lagi, keperluan gaya pembelajaran datangnya dari pengalaman pelajar sendiri dengan mengambil peranan dan mengamalkan disiplin tertentu ketika melaksanakan projek. Bagi pensyarah, tahap profesionalisme dapat ditingkatkan, kerjasama dengan rakan-rakan dapat dibina, dan peluang untuk membina hubungan dengan pelajar. Kajian ke atas pensyarah yang mengaplikasikan PBP mendapati etika dan keyakinan pelajar meningkat di samping sikap menjadi lebih positif (Tretten & Zachariou, 1995). Pelajar memperolehi faedah lebih baik, membina pemikiran kritikal dan berupaya melihat permasalah dalam menyelesaikan projek sebagai sesuatu sumber pembinaan kompetensi diri (Mergendoller et. al, 2006; Shepherd, 1998; Tretten & Zachariou, 1995).

119

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

8. KESIMPULAN

Secara keseluruhan, PBP dilihat mempunyai kelebihan sebagai kaedah berkesan bagi membangunkan kompetensi pelajar dari aspek pengetahuan, kemahiran dan sikap melalui proses pembelajaran. Pelaksanaan PBP membuka peluang kepada pelajar untuk terlibat secara aktif di dalam pembelajaran, memahami situasi sebenar dan dapat menguasai pembelajaran secara sendiri dengan pensyarah sebagai fasilitator. Kompetensi pelajar dari aspek pengetahuan, kemahiran dan sikap dapat dibangunkan melalui pelaksanaan PBP yang berkesan.

RUJUKAN

Abu Zahari (1992). Psikologi Pendidikan Untuk Guru. Petaling Jaya: Pustaka Delta Pelajaran Sdn. Bhd.

Angelo, T.A. & Cross, P.K. (1993). Classroom Assessment Techniques. A Handbook For College Teachers (2nd Ed.), Jossey-Bass.

Bahagian Teknologi Pendidikan (2006). Project Based Learning Handbook. Kuala Lumpur.

Balakrishnan Muniandy, Rossafri Mohamad, Fong Soon Fook & Rozhan Mohammed Idrus (2009). Technology Application In Project-based Learning.

Barron, B. J. S., Schwartz, D. L., Vye, N. J., Moore, A., Petrosino, A., Zech, L., Bransford, J. D., & The Cognition and Technology Group at Vanderbilt (1998). Doing With Understanding: Lessons From Research On Problem - And Project-based Learning. The Journal Of The Learning Sciences, 7, 271-311.

Barron, B., and Darling-Hammond, L. (2008). Teaching For Meaningful Learning: A Review Of Research On Inquiry-Based And Cooperation Learning.

Bartscher, K., Gould, B., & Nutter, S. (1995). Increasing Student Motivation Through Project- based Learning. Master’s Research Project, Saint Xavier And IRI Skylight.

Bas, G. (2010). Effects Of Multiple Intelligences Supported Project-Based Learning On Students' Achievement Levels And Attitude Towards English Lesson. International Electronic Journal Of Elementary Education, 2(3), 365-385.

Belland, B. R., Ertmer, P. A., & Simons, K. D. (2006). Perceptions Of The Value Of Problem- based Learning Among Students With Special Needs And Their Teachers. The Interdisciplinary Journal Of Problem-based Learing, 1(2), 1-18.

Blumenfeld, P. C., Soloway, E., Marx, R. W., Krajcik, J. S., Guzdial, M. & Palincsar,

A. (1991). Motivating Project-Based Learning: Sustaining The Doing, Supporting The Learning. Educational Psychologist, 26(3&4), 369-398.

120

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

Boaler, J. (1997). Experiencing School Mathematics: Teaching Styles, Sex, And Settings. Buckingham, UK: Open University Press.

Bonwell, C.C., & Eison, J.A. (1991). Active Learning: Creating Excitement In The Classroom (ASHE-ERIC Higher Education Report No. 1). Washington, DC: The George Washington University, School of Education and Human Development.

Bradford, J. & Stein, B. (1993). The IDEAL Problem Solver (2nd ed.). New York, NY: Freeman.

Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (2000). How People Learn: Brain, Mind, Experience, And School. Washington, DC: National Academy Press.

Brodi, J. 2008. Pelaksanaan Pembelajaran Berasaskan Projek: Satu Kajian Kes Teaching School, IPTAR. Jurnal Penyelidikan Pendidikan IPTAR, 99-119.

Brown, A., & Campione, J. (1994). Guided Discovery In A Community Of Learners. In K. McGilly (Ed.), Classroom Lessons: Integrating Cognitive Theory And Classroom Practice (pp. 229-27). Cambridge, MA: MIT Press.

Brush, T., & Saye, J. (2008). The Effects Of Multimedia - Supported Problem-based Inquiry On Student Engagement, Empathy, And Assumptions About History. The Interdisciplinary Journal of Problem-based Learing, 2(1), 21-56.

Callison, D. (2006). Project-based Learning. School Library Media Activities Monthly, 22,5; Education Module, 42.

Chan, Lih-Juan. (2008). Technology Integration Applied To Project-based Learning in Science. Innovations In Education And Teaching International,45(1), 55-65.

Chin, C. (2007). Teacher Questioning In Science Classroom: Approaches that Stimulate Productive Thinking. Journal Of Research In Science Teaching, 44(6), 815-843.

Chin, C. & Chia, Li-Gek. (2006). Problem-Based Learning: Using Ill-Structured Problems In Biology Project Work. Science Education, 90(1), 44-67.

Diehl, W., Grobe, T., Lopez, H., & Cabral, C. (1999). Project-based Learning: A Strategy For Teaching And Learning. Boston, MA: Center For Youth Development And Education, Corporation For Business, Work, and Learning.

Fruchter, R (2003). Innovation In Engaging Learning And Global Teamwork Experiences In Information Technology 2003: Towards A Vision For Information Technology In Civil Engineering: Proceeding Of The Fourth Joint International Symposium On Information Technology In Civil Engineering, Nashville, Tennessee, November 15-16, 2003.

Fruchter, R & Townsend, A. (2003) Multi-Cultural Dimension And Multi-Modal Communication In Distributed, Cross-Disciplinary Teamwork. International Journal of Engineering Education, 19(1), pp 53-61.

121

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

Fruchter, R. & Lewis, S. (2003) Mentoring Models In Support Of PBL In Architecture/Engineering/Construction Teamwork. International Journal Of Engineering Education, 19(5), pp 663-671.

Gulbahar , Y. & Tinmaz, H. (2006). Journal Of Research On Technology In Education, 38, 309-327.

Institut Pendidikan Buck (2008). Project Based Learning: The Online Resource

for PBL. Dimuat Turun Dari http://pbl-online.org. pada 9 April 2011.

Intel® Teach to the Future. (2003). Project-based Classroom: Bridging The Gap Between Education And Technology. Training Materials For Regional And Master Trainers. Author.

Johnson, D. W. and Johnson, R.T. (2009). An Educational Psychology Success Story: Social Interdependence Theory And Cooperative learning. (18) Educational Researcher, 38(5), 365-379.

Jones, B. F., Rasmussen, C. M., & Moffitt, M. C. (1997). Real-life Problem Solving.: A collaborative Approach To Interdisciplinary Learning. Washington, DC: American Psychological Association.

Kaldi, S. Filippatou, D. & Govaris, C. (2011). Project-based Learning in Primary

Schools: Effects On Pupils' Learning And Studies. Education, 39(1), 35-47.

Kamus Dewan Edisi ke-Empat (2007). Interaktif. Dewan Bahasa dan Pustaka.

Krajcik, J. S., Blumenfeld, P. C., Marx, R. W., Bass, K. M., Fredricks, J., & Soloway, E. (1998). Inquiry In Project-based Science Classrooms: Initial Attempts By Middle School Students. The Journal Of The Learning Sciences, 7, 313-350.

Lightner, S., Bober, M. J., & Willi, C. (2007). Team-based Activities To Promote Engaged Learning. College Teaching, 55, 5-18.

Mai Neo & Tse-Kian Neo (2009). Engaging Students In Multimedia-Mediated

Constructivist Learning-Students' Perceptions. Educational Technology &

Society, 12(2), 254-266.

Marx, R. W., Blumenfeld, P.C., Krajcik, J. S., & Soloway, E. (1997). Enacting Project-based Science: Challenges For Practice And Policy. Elementary School Journal, 97, 341-358.

McIntoshn, N. (1996). Why Do We Lecture?. JHPIEGO Strategy Paper #2. JHPIEGO Corporation: Baltimore, Maryland.

122

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

Md. Baharuddin Abdul Rahman, Hairul Nizam Ismail, Khairul Azhar Mat Daud & Mohd Ariff Ibrahim. 2011. The Outcome Based Education (OBE) At Politeknik Kota Bharu, Malaysia. International Journal of Humanities and Social Science 1(8).

Mergendoller, J. R., Maxwell, N. L., & Bellisimo, Y. (2006). The Effectiveness Of Problem- based Instruction: A Comparative Study Of Instructional Methods And Student Characteristics. The Interdisciplinary Journal Of Problem-based Learing, 1(2), 49-69.

Mioduser, D., & Betzer, N. (2003). The Contribution Of Project-based Learning To High- achievers Acquisition Of Technological Knowledge And Skills. International Journal of Technology and Design Education, 18, 59-77.

Nardi, B. (1992) Studying Context : A Comparison Of Activity Theory, Situated Action Models And Distributed Cognition. In Proceedings of the East-West HCI Conference, St. Petersburg, Russia, August 4-8, pp 352-359.

Nation, M. L. 2008. Project Based Learning For Sustainable Development. Journal Of Geography, 107(3) , 102-111.

Ng, Khar-Thoe & Fong, Soon-Fook. (2004). Linking Students Through Project-Based

Learning Via Information And Communication Technology Integration: Exemplary Programme With Best Practices. Kertas Kerja Dibentangkan Dalam Seminar on Best Practices And Innovations In The Teaching And Learning Of Science And Mathematics At The Secondary Level. Bayview Beach Resort, Penang.

Ocak, M. A. & Uluyol, C. (2010). Investigation of College Students' Intrinsic Motivation in Project Based Learning. InternationalJournal of Human Sciences,

7(1), 1152-1169.

Pascarella, E. T. and Terenzini, P. T. (1991). How College Affects Students: Findings and Insights from Twenty Year of Research. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Peck, J. K., Peck, W., Sentz, J., & Zasa, R. (1998). Student’s Perceptions Of Literacy Learning In A Project Based Curriculum. In E. G. Stutevant, & J. Dugan (Eds.). Literacy and community: The twentieth yearbook: A peer reviewed publication of the College Reading Association, (pp. 94-100). Carrollton, GA: Beacon.

Penuel, W. R., & Means, B. (2000). Designing A Performance Assessment To Measure Students Communication Skills In Multi-media-supported, Project-Based Learning. Paper Presented At The Annual Meeting Of The American Educational Research Association, New Orleans.

Railsback, J. (2002). Project-based Instruction: Creating Excitement For Learning. Portland, OR: Northwest Regional Educational Laboratory. http://www.nwrel.org/request/2002aug/index.html.

123

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

Ravitz, J. (2009). Does Project Based Learning Help Foster Communities of Learnersin Small US High School? Kertas Kerja Dibentangkan Di European Association For Research On Learning And Instruction. Amsterdam, NL, 29 Ogos 2009.

Rosenfeld, M. & Rosenfeld, S. (2006). Understanding Teacher Responses To Constructivist Learning Environments: Challenges And Resolutions. Science Educati.3n, 90(3), 385- 399.

Ravitz, J. & Mergendoller, J. (2005). Evaluating Implementation And Impacts Of Problem- based Economics In U.S. High Schools. Paper Presented At The Annual Meeting Of The American Educational Research Association. Montreal, Canada. April, 2005.

Shepherd, H. G. (1998). The Probe Method : A Problem-based Learning Model’s Effect On Critical Thinking Skills Of Fourth And Fifth Grade Social Studies Students. Dissertation Abstracts International, Section A: Humanities And Social Sciences, September 1988, 59 (3-A), p. 0779.

Sidek Baba (2006). Penguasaan Ilmu Pengetahuan: Penjelasan Prinsip Ke-empat. Panel Pemikir Islam Hadhari: Pendekatan Islam Hadhari.

Stepien, W. J., Gallagher, S. A., & Workman, D. (1993). Problem-based Learning For Traditional And Interdisciplinary Classrooms. Journal For The Education Of The Gifted, 16, 338-357.

Thomas, J.W. (1998). Project-based Learning: Overview. Novato, CA: Buck Institute for Education.

Thomas, J. W. (2000). A Review Of Research On Project-Based Learning. Dimuat Turun dari http://www.autodesk.com/foundation pada 5 Mac 2012.

Thomas, J.W. (2000). A Review Of Research On Project-based Learning. Retrieved July 8, 2007 from http://www.autodesk.com/foundation

Thompson, K., & Beak, J. (2007). The Leadership Book: Enhancing The Theory-practice Connection Through Project Based Learning. Retrieved July 8, 2007 from http://jme.sagepub.com/cgti/content/abstract/31/2/278

Treten, R. & Zachariou, P. (1995). Learning About Project-based Learning: Assessment Of Project-based Learning In Tinkertech Schools. San Rafael, CA: The Autodesk Foundation

Veerasamy Naidoo. (2010). Project Based Learning (PBL): An Innovative Vehicle For The Assessment of Student Learning in the Science Classroom. Tesis PhD. Tidak Diterbitkan). Curtin University of Technology, Australia.

Weng, Yi-Cheng, Chung. Yan-Chan, (2008). When High Achievers And Low Achievers Work In The Same Group: The Roles Of Group Heterogeneity And Processes In Project-based Learning. British Journal

124

Jurnal Persatuan Pendidikan Teknik dan Vokasional Malaysia, Jilid 5

Waini Rasyidin. (2000). Filosofi Dan Teori Pendidikan Untuk Membangun Pendidikan Nasional. Yogjakarta: Penerbit Jendela.

Yalcin, S. A., Turgut, U. & Buyukkasai, E. (2009). The Effect Of Project Based Learning on Science Undergraduates' Learning of Electricity, Attitude Towards Physics And Scientific Process Skills. International Online Journal Of Education Sciences, 1(1), 81-105.

125