UNIVERSITE D’ANTANANARIVO ECOLE NORMALE SUPERIEURE

DEPARTEMENT FORMATION INITIALE ET LITTERAIRE C E R HISTOIRE - GEOGRAPHIE

Mémoire de fin d’études pour l’obtention du Certificat d’Aptitude Pédagogique de l’Ecole Normale (CAPEN)

L’ENSEIGNEMENT DE LA GEOGRAPHIE DANS UN MILIEU RURAL MALGACHE VU A TRAVERS TROIS COLLEGES DE LA CIRCONSCRIPTION SCOLAIRE D’AMBATOFINANDRAHANA (FIANARANTSOA)

Présenté par : RAZAFIARISON Norosoanatoandro Rapporteur : ANDRIANARISON Arsène

Date de soutenance : 30 Novembre 2006 UNIVERSITE D’ANTANANARIVO ECOLE NORMALE SUPERIEURE

DEPARTEMENT FORMATION INITIALE ET LITTERAIRE C E R HISTOIRE - GEOGRAPHIE

Mémoire de fin d’études pour l’obtention du Certificat d’Aptitude Pédagogique de l’Ecole Normale (CAPEN)

L’ENSEIGNEMENT DE LA GEOGRAPHIE DANS UN MILIEU RURAL MALGACHE VU A TRAVERS TROIS COLLEGES DE LA CIRCONSCRIPTION SCOLAIRE D’AMBATOFINANDRAHANA (FIANARANTSOA) Présenté et soutenu publiquement le : 30 Novembre 2006 Par : RAZAFIARISON Norosoanatoandro

Membres du jury : Rapporteur: ANDRIANARISON Arsène : Maître de conférences Juge : ANDRIAMIHAMINA Mparany : Maître de conférences Président : RAZAFIMBELO Célestin: Maître de conférences

Datede soutenance : 30 Novembre 2006 REMERCIEMENTS

Ce mémoire de fin d’études constitue une étape pour l’obtention du Certificat d’Aptitude pédagogique de l’Ecole Normale Supérieure. Sa réalisation n’aurait pas pu prendre forme sans la contribution des personnalités que nous avons l’honneur d’énumérer ci-après : Ainsi, nos remerciements vont particulièrement à : -Monsieur RAZAFIMBELO Célestin, maître de conférences à l’ENS, qui en dépit de ses nombreuses responsabilités, a bien voulu accepter de présider ce jury. -Monsieur ANDRIAMIHAMINA Mparany , maître de conférences à l’ENS, d’avoir aimablement accepté de juger notre travail. -Nous tenons tout particulièrement à remercier Monsieur ANDRIANARISON Arsène, maître de conférences à l’ENS d’avoir accepté de diriger ce travail et d’avoir témoigné de sa patience avec des conseils judicieux durant le temps de sa réalisation malgré ses nombreuses obligations. Nous présenterons également nos vifs remerciements aux enseignants du CER (Centre d’Etude et de Recherche) en Histoire – Géographie de l’Ecole Normale Supérieure d’Antananarivo, qui nous ont formé pendant les cinq années d’études universitaires. Nous remercions également tous ceux qui ont contribué à la réalisation de ce mémoire : directeurs, enseignants, surveillants généraux, élèves des trois collège cibles : ils ont bien voulu se soumettre à nos exigences et aux dérangements que nous avons fréquemment causés. Croyant être aidés, mais sans le savoir,ils nous ont apporté une aide précieuse. Nous remercions enfin les membres de notre famille pour leur soutien moral et matériel durant nos études et à tous ceux qui de près ou de loin ont contribué à la réalisation de ce mémoire. Que chacun trouve ici l’expression de notre profonde reconnaissance ! INTRODUCTION GENERALE

Depuis la rapide évolution des technologies de l’information et de la communication, l’enseignement de la Géographie s’est beaucoup amélioré, surtout dans les pays développés. Il a en effet largement bénéficié du perfectionnement des outils qui lui sont indispensables tels les cartes, les images satellitales, les données numériques, … Citons à titre d’exemple la télédétection qui permet de saisir d’un seul coup d’œil toute la planète terre tout en offrant son visage réel. Grâce aux images satellitales obtenues par Landsat, Météosat et Spot, on peut aussi d’une part obtenir une vision allant de la planète entière à celle d’un Etat, puis d’une région et même d’une localité, et d’autre part on peut connaître la répartition des continents et des océans, la constitution des grandes couches atmosphériques, l’évolution du tapis végétal, la configuration des reliefs, l’organisation des grandes cités, la répartition et l’évolution des cultures… Tout cela facilite l’enseignement de la Géographie. Mais pour le cas de Madagascar, on note une grande différence entre l’enseignement de la Géographie dans le milieu rural et le milieu urbain notamment dans la capitale nationale. On y tire grand profit de l’existence des matériels didactiques plus ou moins suffisants, des moyens de documentation et d’informations diversifiés à savoir la télévision, la presse écrite, l’Internet, …. Au contraire, dans le milieu rural, l’enseignement de la Géographie souffre énormément de l’absence des outils les plus élémentaires qui lui sont indispensables (cartes, globe terrestre…). A cela s’ajoute l’inexistence des moyens d’informations précités. L’enseignement de la Géographie dans le district d’Ambatofinandrahana connaît le même problème. Voilà pourquoi nous avons choisi comme sujet : “ L’ENSEIGNEMENT DE LA GEOGRAPHIE DANS UN MILIEU RURAL MALGACHE VU A TRAVERS TROIS COLLEGES DE LA CIRCONSCRIPTION SCOLAIRE D’AMBATOFINANDRAHANA (FIANARANTSOA) ”. La CISCO d’Ambatofinandrahana1 se trouve dans le nord-ouest de la province de Fianarantsoa. (cf carte n°01). Elle est composée de neuf communes dont : Ambatofinandrahana, Amborompotsy, Ambondromisotra, Ambatomifanongoa, Mangataboahangy, Mandrosonoro, Itremo, Fenoarivo, Soavina. Mais vu l’étendue de ce district, le problème de transport, de communication et l’insécurité qui y règne, nous avons choisi au hasard deux communes rurales (C.R). Il s’agit des CR de Soavina et

1 Signalons que la limite de la CISCO correspond avec celle du district d’Ambatofinandrahana

4 5 d’Ambondromisotra. Elles se trouvent tous dans la partie nord-est de la CISCO d’Ambatofinandrahana (cf carte n°02). La CR de Soavina est réliée aux chefs lieux du district d’Ambositra et d’Ambatofinandrahana par une route bitumée longue respectivement de 84 km et de 50 km. Cette commune s’étend sur une superficie de 624 km2(2). Son économie repose sur l’agriculture et l’élevage. La majorité de la population en tire la principale source de revenu. Sur le plan de l’éducation, les parents ne semblent pas se bousculer pour enseigner leurs enfants car le taux de scolarisation n’est que de 39,50 %3 en 2005. Quant à la CR d’Ambondromisotra, elle se situe dans la zone limitrophe nord du district d’Ambatofnandrahana. Elle est à 57 km au nord-est du chef lieu du district avec une superficie totale de 170 km2(4) L’activité principale de la population est aussi la riziculture. Quant au taux de scolarisation qui est de 40,10 %5, quoique légèrement élevé par rapport à ceux de Soavina et de l’ensemble de la CISCO qui est de 38,19 %6, il demeure toutefois relativement bas en 2005. Signalons que ce taux est de 47,4 %7 pour l’ensemble de la province de Fianarantsoa.

Nous avons choisi la CISCO d’Ambatofinandrahana comme zone d’études pour les raisons suivantes :  La connaissance du terrain. En effet, c’est dans cette région que nous avons effectué nos études secondaires. Nous la connaissons donc suffisamment pour y mener des travaux de recherche.  En outre, c’est une zone qui se débat dans des difficultés de tout genre notamment sociales et économiques. Le problème de transport et de communication n’y favorise guère l’épanouissement de l’économie. A cet effet, c’est une zone largement handicapée par son isolement.  C’est aussi une localité classée zone rouge en raison de l’insécurité permanente occasionnée par les razias perpétrés par les “ dahalo ”.

La question se pose donc de savoir comment se présente l’enseignement de la Géographie dans telle région ? Existe-t-il des obstacles qui ne facilitent pas la transmission des connaissances et l’apprentissage des élèves ?

2 PCD de la Commune rurale de Soavina, par Association AINA 3 Division, Programmation, CISCO Ambatofinandrahana, 2006 4 PCD de la Commune Rurale de Soavina, 2004 5 Division, Programmation, CISCO Ambatofinandrahana, 2006 6 Division, Programmation, CISCO Ambatofinandrahana, 2006 7 INSTAT, Enquête périodique auprès des ménages, 2006

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Pour éclaircir cette problématique, nous avons axé notre analyse autour de deux hypothèses :  l’enseignement de la Géographie se heurterait à de grandes difficultés.  ces difficultés auraient des impacts négatifs autant sur la pratique des enseignants que sur l’apprentissage des élèves. Pour répondre à la problématique et pour vérifier ces hypothèses, nous avons procédé à la documentation et d’informations de la capitale : l’UERP (Unité d’Etude et de Recherche Pédagogiques, le centre de Documentation et d’Information (CDI) de l’Ecole Normale Supérieure (ENS), le centre de documentation de la DIRESEB (Direction Inter- Régionale de l’Enseignement Secondaire et de l’Education de Base) et celui de la Banque mondiale et enfin le CIRD (Centre Inter-Universitaire de Recherche en Didactique). Ensuite nous avons adopté la méthodologie suivante : Nous avons effectué d’abord une préenquête. Celle-ci a pour objectif d’identifier la zone d’études et de repérer les différents centres d’intérêt ainsi que les premières informations d’ordre général (personnes ressources à contacter, le nombre d’élèves à enquêter, le nombre des professeurs, le nombre de classes, …). Ainsi nous avons choisi au hasard trois établissements dont deux publics : le CEG Ambondromisotra et le CEG Soavina et un privé confessionnel, le CSJ (Collège Saint Joseph) Ambondromisotra (cf carte n°02). Les niveaux à enquêter ont été la 6ème et la 4ème.  La classe de 6ème a été retenue parce qu’elle représente la transition entre la primaire et le secondaire. Ensuite, c’est à partir de cette classe que les élèves commencent à apprendre séparément les différentes matières.  La classe de 4ème par contre est une classe intermédiaire dans le premier cycle du secondaire. Les élèves y maîtrisent déjà quelques concepts de Géographie. Par ailleurs, comme notre recherche exige la connaissance de la perception des élèves et des enseignants de l’enseignement de la Géographie, des questionnaires ont été établis. A cet effet, ceux des élèves ont été libellés en malgache pour éviter le problème d’ordre linguistique. Concernant son contenu, nous avons demandé aux élèves tout ce qui peut influencer l’apprentissage ainsi que leur avis sur les problèmes et l’amélioration de l’enseignement de la Géographie. . Ainsi nous avons enquêté un élève sur deux dans les six classes échantillons soit 139 élèves. Ils ont été répartis ainsi : 50 dans le CEG Ambondromisotra (25 en 6ème , 25 en 4ème) ; 50 dans le CEG Soavina (25 en 6ème et 25 en 4ème) ; 39 dans le CSJ (20 en 6ème et 19 en 4ème). .Même chose pour ceux des enseignants,

8 nous leur avons demandé tout ce qui peut influencer l’enseignement : leurs formations professionnelles, leurs expériences et leur diplômes. Ainsi nous avons enquêté sept enseignants. Enfin, nous sommes descendue sur terrain. Durant cette descente, nous avons eu des entrevues avec le Chef CISCO d’abord afin de demander son avis sur l’enseignement en général et sur l’enseignement de la Géographie en particulier. Puis nous avons discuté avec les Directeurs des collèges échantillons afin d’obtenir des renseignements sur leurs établissements respectifs. Enfin, nous avons effectué des observations de classe. Chaque enseignant nous a reçu deux fois. Tout cela dans le but d’en savoir plus sur la conduite de classe, le mode d’enseignement, les comportements des élèves et des enseignants pendant le cours, la concrétisation du cours et afin de déterminer le type d’enseignement donné par le biais de la grille de DE LANDSHEERE. Notre travail comprend trois parties : Dans la première partie, nous allons voir les problèmes entravant la bonne marche de l’enseignement de la Géographie. Cela concerne les problèmes sur le plan environnement socio-culturel de la région étudiée, sur le plan matériel et infrastructurel et enfin les problèmes vécus par les élèves et les enseignants. Dans la deuxième partie, nous dégageons les impacts de ces difficultés sur l’enseignement de la Géographie. Ceci concerne la conduite de classe par les enseignants et l’apprentissage par les élèves. Dans la troisième partie, nous avancerons quelques solutions en vue d’améliorer l’enseignement de la Géographie dans la zone d’études. Ceci comprend les solutions dans le domaine socio-culturel, dans le domaine pédagogique et dans le domaine institutionnel.

9 PREMIERE PARTIE : LES PROBLEMES ENTRAVANT LA BONNE MARCHE DE L’ENSEIGNEMENT DE LA GEOGRAPHIE En matière d’apprentissage, l’aptitude et la motivation dépendent de la qualité de cadres familiaux et scolaires des élèves et de leurs acquisitions antérieures, en particulier le degré de stimulation parentale. Quant à l’enseignement, son efficacité est déterminée par les qualités de l’enseignant qui a pour rôle primordial de transmettre des savoirs, puis par la présence ou non des matériels didactiques, des moyens d’informations et des infrastructures favorables à l’enseignement. Dans cette partie nous essayerons donc de voir comment se présentent l’environnement socio-culturel ainsi que les infrastructures et les matériels didactiques de la zone étudiée.

Chapitre I : UN ENVIRONNEMENT SOCIO-CULTUREL DEFAVORABLE

Les actualités diffusées à la radio et à la télévision, les images vues dans les différents documents facilitent la transmission des savoirs par l’enseignant et l’acquisition des connaissances par les apprenants. Plus les élèves sont cultivés, plus l’apprentissage est facile. Mais l’environnement socio-culturel de la région ne le permet pas car c’est une zone privée d’électricité et qui souffre de l’insuffisance des moyens d’informations.

I- UNE REGION PRIVEE D’ELECTRICITE

L’électricité est la source d’éclairage qui convient le mieux à l’école et à la maison d’habitation. Son absence peut entraîner des problèmes d’ordre organisationnel au collège et de problème de temps de révision à la maison pour les apprenants.

A- Problème d’éclairage à l’école

L’absence d’électricité au collège entraîne la réduction des heures de cours dispensées dans les salles de classe. Elle provoque aussi un problème de visibilité. Le début théorique des cours dans les classes observées est à 7 h. A cette heure-là, il fait encore sombre surtout en hiver. A cet effet le cours ne commence pratiquement qu’à 7h 30 pour se terminer vers 17 h au plus tard pour la même raison. Pourtant le problème ne se pose pas pour les établissements qui ont suffisamment de salles de classe. C’est le cas du Collège Saint Joseph. Il peut se permettre de fixer la rentrée à 8 h et la sortie à 16 h. Par

11 contre les deux collèges publics qui doivent adopter le principe de rotation des salles à cause de leur insuffisance, souffrent de l’obscurité des salles de classe le matin ou le soir. Voilà en ce qui concerne l’impact de l’inexistence de l’électricité à l’école, voyons maintenant son impact à la maison.

B- Problème de temps de révision à la maison

Comme au collège, le problème de l’électricité entraîne aussi des difficultés à la maison. Les seuls moyens d’éclairage utilisés sont la bougie et le pétrole qui, par ailleurs coûtent de plus en plus cher (Ar 300 l’unité pour la bougie et Ar 1600 le litre pour le pétrole lampant). Pourtant la plupart des gens sont de plus en plus pauvres. Selon l’INSTAT8, dans le milieu rural de province de Fianarantsoa, 87,5% de la population sont pauvres, c'est-à-dire vivent en dessous du seuil de pauvreté qui est de 257 675 Ar par personne par année. En conséquence, pour la plupart des gens, acheter du pétrole ou de la bougie pour permettre la révision des leçons aux élèves jusqu’au 21 h pose déjà un problème. De plus le pétrole est insalubre à cause du gaz qu’il produit. On peut dire alors que la majorité des élèves ne font plus la révision dès qu’il fait nuit. Pourtant la révision constitue l’un des facteurs qui déterminent l’efficacité de l’apprentissage. Selon CRAHAY (M)9, une pratique intense et des révisions fréquentes sont nécessaires après le premier apprentissage, si l’on veut que la matière puisse être rappelée sans effort et de façon automatique dans le travail futur. La question qui se pose est alors : quand ces élèves font- ils de la révision, est-ce qu’ils ont du temps pendant la journée ? Nous en aurons la réponse dans le chapitre III concernant les variables contextuelles. A ce problème d’électricité s’ajoute le manque des moyens d’informations.

II- MANQUE DES MOYENS D’INFORMATIONS

Nous définirons d’abord ce qu’on entend par information. Informer, nous dit le dictionnaire vient du mot latin “ informare ”, et signifie façonner, former. Ce mot veut dire donner une forme, une signification, mettre au courant quelqu’un de quelque chose ou instruire une affaire criminelle (ce qui consiste à donner forme aux faits isolés pour qu’ils

8 INSTAT, Enquête périodique auprès de ménages, année 2006 9 CRAHAY (M), LA FONTAINE (D), (1986), L’Art de l science de l’enseignement, LABOR, Belgique, p84

12 constituent un dossier, une information, contre quelqu’un)10. Un élève est dit informé quand il sait quelque chose en avance. A cet effet, les moyens d’informations sont ceux qui s’intercalent entre les élèves et les informations. Nous signalerons en particulier ici la bibliothèque, la presse écrite e la télévision.

A- Une bibliothèque sans livres

Dans les deux communes de la zone d’études, il n’y a qu’une seule bibliothèque. Elle se trouve dans la commune rurale d’Ambondromisotra. Voyons comment se présente en général cette bibliothèque, ensuite les livres qui s’y trouvent et enfin ses heures d’ouverture.

1- Généralité concernant la bibliothèque

Cette bibliothèque est le fruit de la collaboration entre le “ Peace Corps ” qui est une association américaine pour le bénévolat, l’EKAR (Eglizy Katolika Romana) Ambondromisotra et la commune rurale d’Ambondromisotra depuis 2005. Le responsable de cette bibliothèque est une américaine qui fait partie du “ Peace Corps ” (cf photo n°01). Concernant le prêt, on ne peut emprunter des livres que si l’on est membre de la bibliothèque et on le devient en payant 300 Ar par an. Chaque membre a le droit de prêter deux livres, durant deux semaines au maximum. D’après le responsable, en février 2005, les membres ne sont encore que 26 dont la plupart sont des enseignants. Pourtant ce sont les élèves qui fréquentent le plus cette bibliothèque. En effet, ils sont les plus intéressés, parce que c’est quelque chose de nouveau dans la région. Selon encore le responsable, ce sont les manuels scolaires qui attirent les élèves, et ceux de l’Histoire-Géographie en font partis. La question qui se pose est : est-ce que ces manuels sont ils en nombre suffisant ? Nous en verrons la réponse dans le paragraphe suivant.

10 OLLIVIER (B), (1992), Communiquer pour enseigner, Hachette, Paris, p.9

13 Photo n1.Vue partielle de la bibliothèque de la commune rurale d’Ambondromisotra

Source : cliché de l’auteur (Fév 2006)

- La responsable de la bibliothèque est une américaine. Elle est à l’origine de cette bibliothèque. - C’est une salle moyennement bonne, avec un plafond en voliges. - La majorité des livres figurant sur les rayons sont des manuels de Mathématiques et de Français.

14 2- Une bibliothèque presque vide :

Toujours d’après le responsable, la bibliothèque contient 389 livres à l’époque de notre visite en Mars 2005. La plupart des livres sont des magazines, des livres concernant l’environnement et la santé. Le nombre de manuels d’Histoire-Géographie est de 13 soit 3,34% du total. C’est encore très faible. En plus ces manuels sont tous des manuels de la classe de 6e,de 5è,de 4è et de 3e et datent de 1989. Ceux de l’Education Civique sont relativement importants. Ils sont au nombre de 62 soit 15,93% du total. Non seulement les livres qui se trouvent dans cette bibliothèque sont en nombre insuffisant, mais les heures d’ouverture ne correspondent pas non plus aux besoins des élèves.

3- Heures d’ouverture qui ne correspondent pas aux besoins des élèves :

Par manque de responsable, la bibliothèque ne s’ouvre que deux fois par semaine au maximum : le jeudi après-midi de 14 h à 17 h, et parfois le samedi matin de 9h à 12h. Ce qui correspond à la période où presque tous les élèves sont en plein cours. Ainsi pour la majorité d’entre eux, c’est comme si la bibliothèque n’existe pas. La seule occasion d’y faire un saut c’est en cas d’absence d’un ou des enseignants qui donnent un cours le jeudi après-midi. Concernant le samedi matin, d’après les enquêtes que nous avons faites, la majorité des élèves sont occupés par les travaux domestiques et les travaux champêtres. Donc la non -adaptation de la bibliothèque aux besoins des élèves dans la commune qui en a, et son inexistence dans l’autre commune constituent un obstacle majeur pour l’enseignement de la Géographie dans cette région, car le recours à la bibliothèque et le lecture personnelle influant sur les résultats scolaires sont difficilement réalisables. A cet effet, quelques nuances ont pu être remarquées entre les élèves qui bénéficient d’une bibliothèque et ceux qui n’en ont pas, c’est le cas des élèves du CEG Soavina. De plus dans les pays à revenu faible ou intermédiaire comme Madagascar, des études portant sur les manuels utilisés montrent que les livres ont un impact positif sur les résultats scolaires.11Les manuels scolaires qui constituent un support efficace pour la lecture personnelle et la culture des élèves sont donc insuffisants dans la zone d’études. En plus, la presse écrite, qui présente ce même intérêt, est aussi absente.

11 Banque mondiale (1995), Priorités et stratégies pour l’éducation, Etats-Unis d’Amérique, p 94

15 Photo n2.Une autre vue partielle des rayons de la bibliothèque de la commune d’Ambondromisotra.

Source : cliché de l’auteur (Fév 2006)

Remarquons le nombre insuffisant des livres exposés sur les rayons. Malgré tout, la bibliothèque est tout de même fréquentée par quelques élèves.

16 B- Absence de la presse écrite

Dans le présent paragraphe, nous verrons d’abord les apports de la presse écrite dans l’enseignement de la Géographie, puis les conséquences de son inexistence pour les élèves.

1- Apports de la presse écrite dans l’enseignement de la Géographie

La presse écrite est un moyen d’information très important, même pour les élèves. Elle doit exister dans l’établissement, car c’est un support didactique efficace à ne pas négliger. Elle favorise la culture des élèves et peut fournir les informations nécessaires à l’apprentissage. Celle se rapportant à la Géographie en fait partie. Selon OLLIVIER (B)12, dans la discipline géographique, la presse peut fournir des cartes, des images qui constituent un support pour l’enseignement. Ce support se renouvelle tous les jours, donc il n’est jamais périmé et il est économique. La production demandée aux élèves, si elle se fait en groupe favorise un apprentissage que présentent des méthodes. Face à ces nombreux avantages que présente la presse écrite, son inexistence entraîne alors des effets néfastes chez les élèves.

2- Conséquences de l’inexistence de la presse écrite pour les élèves

Comme nous l’avons dit, ce moyen d’informations joue un rôle non négligeable dans l’enseignement de la Géographie, son absence peut entraîner des conséquences regrettables chez les élèves. Ces derniers sont privés d’une certaine quantité de connaissances. Ils ne sont pas au courant de ce qui se passe dans le monde, par exemple, le tsunami, le volcan, le séisme qui ont saccagé certaines régions. Les élèves qui suivent les informations dans la presse sont déjà au courant des événements se passant dans le monde entier. En arrivant en classe, ce que le professeur leur communique n’est plus quelque chose de nouveau pour eux. De plus la leçon est déjà concrétisée. A ces impacts négatifs que provoque l’absence de la presse écrite s’ajoutent ceux découlant de l’absence de la télévision.

C- Absence de la télévision

12 OLLIVIER (B), Communiquer pour enseigner, Op cit, p 223

17 Comme nous l’avons dit, la région est privée d’électricité. En plus, on n’ y trouve pas d’antenne parabolique. A cet effet, il est encore impossible de découvrir dans chaque foyer, comme dans le milieu urbain, un poste de télévision. Par ailleurs la télévision est l’un des moyens qui peuvent diffuser des images pouvant jouer un rôle très important dans l’enseignement de la Géographie. Les images sont des modes de représentations qui nous permettent d’approcher le réel.13 En outre, quelques émissions à la télévision sont très nécessaires pour la concrétisation du cours de Géographie. Par exemple, la présentation de la météo permet de voir la situation isobarique d’une station ou les isobares. On peut aussi y voir la température maximum et la température minimum des différentes régions. Or les températures sont l’un des chapitres étudiés en classe de 4e. Les élèves qui ont un poste de télévision chez eux, lorsqu’on fait cette leçon, sont déjà au courant de ces faits. A cet effet, le cours ne fera que confirmer ce qu’ils ont déjà vu. Même chose pour le professeur, il lui sera facile d’enseigner ce qu’ il a déjà vu à la télévision car il ne fera que réviser. De plus, l’enregistrement de quelques films documentaires est aussi indispensable. Surtout la plupart des documentaires qui passent à la télévision sont des documentaires géographiques. On y voit par exemple les lacs, le volcan, les différentes cultures, les faunes, les flores qui existent dans le monde entier. En plus, selon GIOLITTO (P)14 , enseigner la Géographie c’est communiquer le sens de l’espace. Ce qui veut dire qu’en se référant aux enseignements tirés de l’espace vécu, l’enseignement géographique donne aux élèves le sens de l’espace. Cela leur permettra de le percevoir, de se le présenter et de s’y sentir à l’aise. Le moyen le plus important pour l’enseignement de la Géographie est naturellement d’aller sur le terrain pour constater de visu les phénomènes géographiques. Malheureusement, si on fait la Géographie des Etats-Unis, il est impossible d’y aller directement faute des moyens matériels et financiers. A cet effet, les images vues à la télévision jouent un rôle de substitut non négligeable. En plus, selon DELAIRE (G) ,15 les élèves sont de plus en plus sollicités par l’image en général et l’image télévisée en particulier. Pourtant, notre zone d’études ne peut pas profiter de ces avantages offerts par cette voie. Or l’enseignement de la Géographie dans cette région exige des professeurs compétents. Mais est-ce le cas ? Nous en verrons la réponse dans le chapitre III concernant les variables de présage. En somme l’environnement socio-culturel de la zone d’études constitue déjà l’un

13 MOTTET, (1995), Images et constructions de l’espace, INRP, p13 14 GIOLITTO (P), Enseigner la Géographie à l’école , Hachette, Paris p.8 15 DELLARIE (G) (1991 ), Enseigne r ou la dynamique d’une relation, les éditions d’organisations. P.79

18 des blocages à la bonne marche de l’enseignement de la Géographie. Voyons aussi l’état de lieu des infrastructures et des matériels didactiques.

19 Chapitre II : DES INFRASTRUCTURES ET DES MATERIELS DIDACTIQUES INADEQUATS

L’environnement scolaire, les matériels didactiques déterminent l’efficacité de l’apprentissage. L’environnement scolaire doit être propre, attirant et agréable pour que tout le monde s’y sente à l’aise et a envie d’y rester. Les supports didactiques nécessaires à l’enseignement de la Géographie doivent être complets. Dans ce chapitre, nous verrons que les salles de classes sont inadéquates et les documents et supports didactiques médiocres en qualité et en quantité.

I- DES SALLES DE CLASSES INADEQUATES A- Des infrastructures incomplètes Comme nous l’avons déjà dit, l’environnement scolaire doit être attirant. A cet effet, l’enceinte de l’établissement doit être équipée de différents terrains de sport, entourée de jardins. Les salles de classe doivent être complètes. Mais ici, ce n’est pas le cas. Tableau n1Répartition des collèges selon leurs ressources matérielles(2006 ) Collèges CEG Soavina CSJ Ambodromisotra CEG Ambondromisotra Bâtiment 3 1 3 Salle de direction 1 ∅ ∅ Salle de professeur 1 1 1 Salle de classe 11 4 8 Bibliothèque ∅ ∅ ∅ Terrain de sport* ∅ 1 1 Effectif total des élèves 633 19 675 Nombre de section 15 4 15 Nombre de professeur 29 5 18 Nombre d’élève/classe 42 30 48 Ratio classe/élève 1/58 1/30 1/84 Ratio classe/prof 1/3 1/1 1/3 Ratio maître/élève 1/23 1/24 1/38 Source : Enquêtes de l’auteur * Terrain de basket-ball

20 Photo n°3 :Vue partielle du CEG Ambondromisotra

S ource : cliché de l’auteur (Avril 2006) - Il est composé de trois bâtiments mal entretenus. - Remarquons l’existence des jardins qui nécessitent pourtant un peu plus d’entretien. Photo n°4 : Vue partielle du CEG Soavina

Source : cliché de l’auteur (Fév 2006)

- Il est composé de trois bâtiments nouvellement construits - Remarquons l’absence des jardins et surtout des murs de protection

21 Photo n°5 : Vue partielle du Collège Saint Joseph Ambondromisotra

22 23 Source : cliché de l’auteur (Fév 2006)

C’est un vieux bâtiment. Il est le seul collège privé dans la zone d’études

24 D’après le tableau n°1, les infrastructures sont en nombre insuffisant. Au sein des collèges enquêtés, il n’y a qu’une seule salle réservée à la direction, aux professeurs, aux surveillants. Durant notre descente sur terrain nous avons constaté qu’il n’y a pas des nuances entre salle de direction, salle de professeur, scolarité, secrétariat. Tout se passe dans une même pièce. Ce qui est annoncé dans le tableau n°01 comme salle de professeur est en réalité considérée comme un bureau. Le CEG Soavina présente un cas exceptionnel car il possède une salle réservée à la direction. Le tableau nous montre aussi l’absence de bibliothèque et de salle de lecture dans ces trois collèges.En outre, il n’y a pas de terrain de sport bien établi. Pour le CSJ et le CEG Ambondromisotra, il n’y a qu’un seul terrain de basket-ball, mais il ne respecte pas la norme selon l’enseignant enquêté et avec des cerceaux très vieux. A part le nombre insuffisant des infrastructures, ce tableau nous montre aussi l’insuffisance des professeurs, de salles, par rapport à l’effectif des élèves. Nous le verrons en détail dans le paragraphe suivant concernant le nombre des salles de classe par rapport au nombre de section.

B- Des salles de classe en nombre insuffisant par rapport au nombre de section :

1- Cas du CEG Ambondromisotra :

D’après le tableau n°01, il y a un grand déséquilibre entre le nombre de section et les salles de classe disponibles. Le nombre de salles de classe n’est que 8, pourtant le nombre de section est de 15. A cet effet le rapport est de une salle pour deux sections. D’après le directeur de ce collège, cela nécessite une certaine organisation. Chaque classe ne peut disposer de salle que pendant une demi-journée, y compris les classes 3e et 4e. Ces deux classes doivent donc se conformer à l’organisation. Quant aux deux autres classes inférieures, elles sont obligées de ne fonctionner que pendant une demi-journée. Ainsi par exemple pendant une semaine, toutes les classes de 6è entrent au collège de 7h à 12h ou à 13h suivant leur emploi du temps. Tandis que les classes de 5e entrent l’après-midi de 12h à 17h, et vice versa la semaine prochaine. Mais d’après les entrevues avec les professeurs, les heures de Géographie ne sont pas concernées par cette organisation. Elles restent toujours 2 heures par semaine.

25 Photo n°6 : Un exemple d’une salle de classe du CEG Ambondromisotra.

26 27 Source : cliché de l’auteur (Fév 2006)

- C’est une salle d’assez bonne qualité, plafonnée. - Les tables – bancs sont encore nouveaux. - L’effectif est normal, il n’y a pas de problème de tables -bancs. A cet effet, les élèves se mettent à deux par table.

Cette situation pourrait diminuer les résultats scolaires. Puisqu’ on relève partout une corrélation entre la quantité de temps effectivement consacré à l’étude et les résultats scolaires.16Plus les élèves ont du temps à consacrer à une étude plus approfondie du programme, mieux ils apprennent et moins on enregistre d’écart entre les résultats des élèves. Voilà en ce qui concerne le cas du CEG Ambondromisotra, voyons maintenant si le CEG Soavina se trouve dans la même situation.

2- Cas du CEG Soavina :

16 Banque mondiale, Priorités et stratégies pour l’éducation , Op cit p.91

28 Comme c’est le cas au CEG Ambondromisotra, l’effectif n’est pas encore excessif. Mais ce collège connaît aussi un problème de salle. Le nombre de section est de 15, tandis que les salles disponibles sont au nombre de 11 (cf. tableau n°01). Le problème n’est pas ici trop grave : une salle pour 1,4 sections. Il suffit de bien organiser les emplois du temps. Ainsi par exemple, les heures creuses pour les uns sont des heures pleines pour les autres. En outre, d’après la Directrice de ce collège, la commune rurale de Soavina leur donne trois salles. Dans l’ensemble, ce collège possède 14 salles. Mais ce n’est pas encore suffisant. Ainsi, le collège de Soavina ne connaît pas vraiment un très grave problème de salles. Voyons maintenant le cas du CSJ Ambrondromisotra. 3- Cas exceptionnel du CSJ Par rapport aux deux établissements publics précédents, cet établissement privé confessionnel n’a pas assez d’élèves (cf tableau n°01). A cet effet, on peut dire que l’effectif des élèves par classe est normal (30 élèves/classe) et n’exige pas la division en section. Contrairement à ce qui se passe dans le milieu urbain où le collège privé confessionnel attire les parents d’élèves, dans le milieu rural, ce n’est pas le cas. Le collège privé y connaît des difficultés autant sur le plan pédagogique que sur le plan formation des enseignants. De plus ,dans ce collège, aucun élève n’a réussit lors du BEPC 2005 (cf annexe VI ). Cela explique peut être la faiblesse de l’effectif. Ce sont seulement les élèves qui n’ont réussi au concours d’entrée en 6ème qui y étudient. En conséquence, il n’y a pas de problème de salles de classe.

29 Photo n° 7 : Vue partielle d’une salle de classe du CEG Soavina

Source : cliché de l’auteur (Fév 2006) - C’est une salle assez bonne, mais le plafond en contre plaqué est déjà en partie déchiré. - L’effectif des élèves est normal ; il n’y a pas de problème de tables- bancs. Les élèves se mettent à trois par table.

Photo n°8 : Un exemple des salles de classe du Collège Saint Joseph

Source : cliché de l’auteur (Fév 2006) - C’est une salle de classe mal entretenue, en mauvais état. Remarquons au fond une toile de rafia qui tient lieu de séparation entre deux salles contiguës sans mur. - L’insuffisance des tables-bancs oblige les élèves à se mettre à quatre par table. Si on résume pour l’ensemble des établissements enquêtés, le CSJ mis à part, les salles sont en nombre insuffisant et ne comportent pas de décoration pouvant servir la Géographie.

C- Des salles de classes non décorées

30 Comme nous l’avons déjà dit, c’est dans une salle de classe que se déroule entièrement l’apprentissage. A cet effet, elle doit être agréable et attirant. Elle doit être décorée par des cartes murales, ou d’autres, images. Mais ici ce n’est pas le cas. Pour le CSJ, elle n’est pas bien entretenue. Mais c’est le seul qui possède des cartes murales. Malheureusement ce sont des cartes manuscrites et très vieilles. Les cartes murales peuvent apporter des idées chez les élèves, même les cartes les plus courants comme les cartes se rapportant à l’environnement ou la biodiversité et sont très utiles à l’enseignement de la Géographie. Seulement cet environnement scolaire ne suffit pas pour la bonne marche de l’enseignement de la Géographie. Il y a aussi d’autres éléments non négligeables. Ce sont les matériels didactiques comme les cartes, les images, le globe terrestre… C’est ce que nous verrons en détail dans le sous-chapitre suivant.

II- DES DOCUMENTS ET SUPPORTS DIDACTIQUES MEDIOCRES EN QUALITE ET EN QUANTITE

Tous les enseignants enquêtés ont mis l’accent sur les problèmes de documents et de supports didactiques dans la réalisation d’une leçon de Géographie. Comment se manifestent alors ces problèmes ?

A- Des manuels scolaires en nombre insuffisant et inadaptés Pour préparer la leçon de Géographie, comme les autres disciplines, le professeur a besoin de manuels de Géographie. Selon GIOLITTO (P)17, pour le maître, le manuel ou plutôt les manuels, car il en utilise plusieurs pour préparer ses leçons, est un point d’appui obligé dont il ne faudrait pas qu’il envisage de se passer. Mais ce n’est pas le cas ici, car les manuels scolaires sont au nombre insuffisant, trop ancien et inadapté. 1- Des manuels scolaires en nombre insuffisant D’après les entrevues avec les professeurs d’Histoire Géographie, les documents qui existent dans chaque établissement ne suffisent pas pour réaliser une leçon de Géographie. Tableau n2: Liste des manuels existant dans chaque établissement COLLEGES Auteur Titre Date Niveau Nombre d’édition

17 GIOLITTO (P), Enseigner la Géographie à l’école, p 208

31 LAMBIN (J.M) Histoire Géographie, Initiation 1989 3ème 1 CSJ économique LAMBIN (J.M) Histoire Géographie, Initiation 1990 6ème 1 économique PREVOT (V) Géographie 6ème, l’Afrique 1969 6ème 1 CARAP De l’Islam au XVIème siècle 1966 5ème 1 CEG DUROSSELLE (J.B) Histoire de 1789 – 1848 1962 3ème 5 AMBONDR OMISOTRA IPAM Géographie 1990 6ème 1 LAMBIN (J.M) Histoire – Géographie, Initiation 1989 3ème 2 économique CARAP Les XVIIème et XVIIIème siècles 1966 4ème 1 CAWARD © Le Moyen Age 476 – 496 1975 5ème 1 RAMIANDRISOA H.G, E.C, préparation au BEPC 2001 3ème 1 Sismondy et concours en 2nd CEG CARAP Les XVIIème et XVIIIème siècles 1966 4ème 2 SOAVINA GUIGUE (J) Histoire Géographie, Initiation 1988 4ème 1 économique DEYGOUT (J) L’Amérique, l’Asie, l’Océanie 1967 5ème 1 MARSEILLE (J) Le monde contemporain 1960 3ème 3 LAMBIN (J.M) Histoire Géographie, Initiation 1990 4ème 4 économique RAMIANDRISOA H.G, E.C, préparation au BEPC 2001 3ème 1 Sismondy et concours en 2nd TOTAL 27 Source : enquêtes de l’auteur D’après le tableau n° 2 dans l’ensemble, les trois collèges enquêtes ne possèdent que 27 ouvrages. Ces ouvrages sont tous des manuels. Les ouvrages spécialisés sont presque absents. Ce sont eux qui sont pourtant nécessaires à la préparation. Pour le cas du CSJ, il n’y a que quatre livres pour tous les niveaux et pour les deux enseignants qui y travaillent. Remarquons aussi dans ce tableau qu’il n’y a qu’un seul exemplaire pour tous ces ouvrages. En plus il n’y a pas de livre d’Histoire pour la classe de 6ème, et pas de livre de Géographie pour la classe de 5ème. Le CEG Ambondromisotra possède 11 livres pour trois professeurs et pour tous les niveaux, il a relativement assez des livres par rapport au CSJ, mais pas encore suffisant car il n’y a pas des livres de Géographie pour la classe de 6ème et 3ème, de livre d’Histoire pour la classe de 4ème.

32 Le CEG Soavina a, lui aussi, 12 livres. Mais d’après les enseignants enquêtés, la plupart de ces livres sont des livres personnels. Nous remarquons dans le tableau l’absence des livres d’Histoire et de la Géographie pour la classe de 6ème, et de livres d’Histoire pour la classe 3ème. Les livres qui existent dans chaque collège ne suffisent pas pour enseigner tous les niveaux. Une question se pose alors: est–ce que ces manuels répondent-ils aux exigences des programmes scolaires ?

2- Des manuels scolaires trop anciens et inadaptés

Les manuels utilisés par les enseignants datent de 1960 à 1990. Ils sont assez anciens. D’après les enseignants enquêtés dans le CEG Ambondromisotra, certains de ces livres ne sont pas conformes aux programmes, c’est le cas par exemple de l’ouvrage : “ CARAP ” les XVIIème et XVIIIème siècles et de la Géographie 6ème. A cause de l’absence de livre de Géographie pour la classe de 3ème, les enseignants de ce collège utilisent encore des chiffres très anciens pour l’agriculture de Madagascar. Ainsi par exemple, les chiffres des produits agricoles datent de 1991. Ce sont les conséquences de l’insuffisance des manuels au niveau des enseignants. Mais ce problème provoque aussi des effets néfastes chez les apprenants. Puisqu’il est évident que ces enseignants n’ont pas de livres à présenter, à montrer, à distribuer aux élèves pour concrétiser le cours, alors les élèves se contentent d’écrire, d’écouter ce que leur professeur leur dispense. Alors, on se demande quand ces élèves auront-ils l’habitude de consulter les livres

Photo n°9 : Une vue partielle des rayons de la bibliothèque d’Ambondromisotra

33 Source : cliché de l’auteur (Avril 2006)

- Ce sont les différents manuels que possède le CEG Ambondromisotra. Mais ceux relatifs à l’Histoire – Géographie sont presque absents dans ces rayons. Notons que ces livres sont rangés ici dans la salle de professeur à cause de l’inexistence d’une salle de lecture.

34 Si c’est le cas des manuels, examinons l’état de lieu des autres matériels didactiques.

B- Des supports didactiques insuffisants et incomplets

Les apprentissages géographiques consistent pour une bonne part à construire des images mentales. Dans cette éducation spatiale, les cartes, les images, le globe terrestre, le planisphère, les images satellitales jouent un rôle déterminant18. Puisque c’est à partir du traitement de l’information tirée de ces différents supports que l’élève construit les représentations qui lui permettent d’accéder à l’intelligence de l’organisation spatiale. Sans ces supports, comment se manifestera l’enseignement de la Géographie ? Nous répondrons à cette question dans la deuxième partie. Mais pour le cas de notre zone d’étude, les supports qui y existent suffisent-ils pour concrétiser le cours de Géographie ?

1- Des supports didactiques insuffisants et incomplets

Lors de notre descente sur le terrain, nous avons constaté que les supports didactiques sont en nombre insuffisant. Ce sont les supports didactiques élémentaires seulement qui y existent comme le prouve le tableau n° 3.

Tableau n3: Les supports didactiques de chaque établissement Support Carte du monde Carte de M/car Globe terrestre TOTAL Collège CSJ ∅ 1(ii) 1 2 CEG 1(i) 1(iii) 1 3 Ambondrimisotratra CEG Soavina 1(i= 2(iiii) ∅ 3

Source : enquêtes de l’auteur i : Le monde politique ii : Madagascar : carte économique iii : Madagascar : carte physique iiii : Madagascar : la division administrative

18 MOTTET, Images et Constructions de l’espace, Op, cit p. 109

35 Photo n°10/ : Les deux planisphères que possède le CEG Ambondromisotra

So urce : cliché de l’auteur (Avril 2006)

Ce sont la carte politique de l’Afrique, et la carte physique de Madagascar. Ces cartes souffrent déjà de l’absence de placard de rangement.

36 Dans l’ensemble, d’après ce tableau, ces trois établissements n’ont que huit supports didactiques. Au maximum chaque collège en possède trois. Le collège Saint Joseph n’a que deux matériels. Il n’a pas de carte du monde. Comment fait donc le professeur lorsqu’il enseigne la Géographie du monde ? Il n’y a aussi qu’une seule carte de Madagascar : la carte économique. A cet effet le cours concernant le relief de Madagascar n’est pas concrétisé car il n’y a pas de carte physique. Le CEG Ambondromisotra a presque tous les matériels élémentaires à l’enseignement de la Géographie. Le CEG Soavina a une carte de Madagascar, deux cartes du monde, mais pas de globe terrestre. Ce tableau nous révèle aussi l’absence des images comme les photos, les images satellitaires. Pourtant, selon DESPLANQUES (P)19, l’image seule fait vivre en son instructive confusion ce que compose la Géographie d’un pays. Face à ce contexte, les enseignants dans cette zone doivent faire des efforts pour dessiner une carte, un schéma et un croquis au tableau afin de substituer le rôle des différents supports didactiques qui font défaut. Par exemple, pour le CEG Soavina où il n’existe pas de globe terrestre, il est difficile pour l’enseignant d’enseigner les fuseaux horaires, la succession des jours et de la nuit. Il doit donc chercher d’autres moyens pour le réaliser en utilisant, par exemple un ballon. Non seulement ces supports didactiques sont en nombre insuffisant, mais aussi ils sont incomplets et trop anciens.

2- Des supports incomplets et trop anciens.

Les matériels didactiques sont incomplets car les cartes, ne sont pas variées. Les cartes sont donc insuffisantes aussi bien en nombre qu’en type. En plus, d’après notre constat visuel, certaines cartes dans ces collèges sont très anciennes. Elles ne sont plus maniables. Pour le CEG Soavina, il n’y a que deux cartes de Madagascar, ce sont tous des cartes de la division administrative de Madagascar, et une seule carte du monde, dont le monde politique. Pour le CEG Ambondromisotra, il n’y a qu’une seule carte du monde. Le CSJ est le plus pauvre en carte : il n’y a qu’une vieille carte de Madagascar fixée dans la salle de 4ème. Les autres classes n’en bénéficient guère.

19 DESPLANQUES 5P), (1994), La Géographie en collège et en Lycée, Collection Profession enseignant, p. 143

37 Photo n°11 : Le globe terrestre utilisé par les professeurs d’Histoire – Géographie du CEG Ambondromisotra

Source : cliché de l’auteur (Fév 2006)

Il lui manque le support. Il est donc d’une manipulation assez difficile pour les éventuels utilisateurs.

38 En somme, les manuels, les cartes, les autres supports sont nettement insuffisants pour satisfaire les besoins des élèves et des professeurs. A cet effet, pour qu’il y ait un enseignement efficace, l’enseignant doit être compétent c'est-à-dire avoir suivi des formations. Nous allons voir dans le chapitre suivant si les enseignants enquêtés se trouvant dans ce même cas.

39 Chapitre III : DES VARIABLES CONTEXTUELLES ET DE PRESAGE PEU BRILLANTES

A part les différents éléments que nous venons de citer dans le chapitre précédent, l’arrière plan du maître et des élèves ont aussi une large influence sur l’enseignement. Ce sont les deux acteurs de l’enseignement. Dans ce présent chapitre, nous allons voir en premier lieu les variables contextuelles peu brillantes des élèves et en deuxième lieu la situation des enseignants.

I- VARIABLES CONTEXTUELLES PEU BRILLANTES

Les variables contextuelles rassemblent les éléments qui peuvent influencer les comportements des élèves en classe. Elles déterminent aussi la capacité d’apprendre des élèves, leur attitude, leurs connaissances préalables, ou le préréquis. Parmi ces éléments, on peut citer l’environnement socioculturel. Le contexte familial est généralement considéré comme le facteur le plus décisif dans la vie d’élèves. La réussite scolaire dépend d’elle. Le succès ou l’échec, l’acceptation ou le rejet, la satisfaction ou la frustration, la motivation ou l’ennui sont autant d’expériences, qui peuvent déterminer les comportements ultérieurs de l’élève en classe20.

A- Environnement socio-culturel défavorable a l’enseignement 1- Un milieu familial indifférent 1.1- Elèves issus d’une famille défavorisée.

Dans ce paragraphe, nous verrons les origines sociales des élèves. A cet effet nous présenterons dans les tableaux n°4, 5, 6, la répartition des élèves, selon la profession des parents. Nous le faisons séparément pour le cas de chaque collège et de chaque classe pour faciliter le travail dans les explications de la distribution des notes des élèves dans la deuxième partie.

20 CHRAHAY (M), L’Art et la science de l’enseignement, Op cit p. 49

40 1.1.1- Le cas de CEG Ambondromisotra

Dans l’introduction nous avons dit que la principale activité de la population de cette commune est la riziculture.On peut dire alors que la majorité des élèves pourraient être issus d’une famille paysanne.

Tableau n4: Répartition des élèves enquêtés au CEG Ambondromisotra selon la profession des parents. Profession Cultivateur Fonctionnaire Autres* TOTAL % Classe (1) (2) (1) (2) (1) (2) 6ème 18 75 3 12,50 3 12,5 24 100 4ème 22 81,48 5 18,52 0 0 27 100 Total (Collège) 40 78,43 8 15,68 3 6,89 51 100 Source : enquêtes de l’auteur *Autres emplois : Commerçant et chauffeur 1) : effectif 2) Pourcentage

Graphique n1 :Répartition des élèves de CEG Ambondromisotra selon la profession des parents.

Pourcentage

cultivateurs fonctionnaires autres

41 Ainsi d’après ce graphique, la majorité des élèves sont issus d’une famille paysanne 75% des élèves enquêtés pour la classe de 6ème et 81,48% pour la classe de 4ème. Dans l’ensemble de ce collège, les élèves de parents cultivateurs sont de 78,43%. On peut les classer dans la catégorie des familles défavorisées parce que même si la principale activité de la population est la riziculture, le riz produit dans cette région ne couvre pas les besoins de la population. De plus, d’après notre constat personnel, ce sont les fonctionnaires et les autres employés qui y accaparent les bonnes terres. D’après, le plan communal de développement d’Ambondromisotra21, 10% seulement des familles dans cette commune mène une vie dans une condition favorable pendant toute l’année. Le tableau n°04 nous révèle aussi que 12,5% seulement sont issus d’une famille fonctionnaire. Pourtant la majorité de ces fonctionnaires sont des instituteurs. Les fils d’une famille qui exercent d’autres emplois ne sont que 6,89%. Dans l’ensemble, la grande majorité des élèves enquêtés dans le CEG Ambondromisotra sont issus d’une famille pauvre. Le CEG Soavina présente-t-il le même cas de figure ?

1.1.2- Le cas du CEG Soavina

Comme dans la commune d’Ambondromisotra, la majorité de la population de la commune de Soavina sont aussi des riziculteurs. A cet effet nous présenterons dans un autre tableau, les résultats des enquêtes auprès des élèves suivant la profession des leurs parents. Tableau n5: Répartition des élèves du CEG Soavina selon la profession des parents Profession Cultivateur Fonctionnaire Autres* TOTAL % Classe (1) (2) (1) (2) (1) (2) 6ème 18 72 4 16 3 12 25 100 4ème 19 79,16 5 20,84 0 0 24 100 Total (Collège) 37 75,51 9 18,36 3 6,13 49 100 Source : enquêtes de l’auteur 1) : effectif 2) : pourcentage * Commerçant, chauffeur

21 PCD de la CR d’Ambondromisotra. Op. cit

42 Graphique n2 :Répartition des élèves du CEG Soavina selon la profession des parents

Pourcentage

cultivateurs fonctionnaires autres

Comme pour le CEG Ambondromisotra, la plupart des élèves du CEG Soavina sont aussi issus d’une famille paysanne : 72% des enquêtés de la classe de 6è, 76,16% pour la classe de 4è soit dans l’ensemble 75,51%. 18,36% seulement des enquêtés sont issus d’une famille de fonctionnaire, et 12% issus d’une famille exerçant d’autres emplois. Presque tous ces fonctionnaires sont aussi des instituteurs. En somme, la majorité des élèves des collèges publics de la zone étudiée sont issus d’une famille pauvre. Voyons maintenant ce qui se passe dans le collège privé où les parents d’élèves paient un écolage.

1.1.3- Le cas du CSJ

Le CSJ se trouve dans la Commune Rurale d’Ambondromisotra. A cet effet, il ne constitue pas un cas exceptionnel. La portion des élèves issus d’une famille paysanne est aussi importante.

43 Tableau n6: Répartition des élèves du CSJ selon la profession des parents Profession Cultivateurs Fonctionnaires Autres emplois TOTAL % Classe (1) (2) (1) (2) (1) (2) 6è 17 85 3 15 0 0 20 100 4è 16 84,21 3 15,79 0 0 19 100 Total 33 84,61 6 15,39 0 0 39 100 (Collège) Source : enquêtes de l’auteur.

Graphique n3 :Répartition des élèves du CSJ selon la profession des parents

Pourcentage

cultivateurs f onctionnaires autres

Comme dans les deux collèges précédents (cf le tableau n°06) 84,61% des élèves enquêtés dans le collège Saint Joseph sont issus d’une famille défavorisée. 15,39% seulement des élèves sont des fils de fonctionnaires. En somme, dans les trois collèges enquêtés plus de 80% des élèves sont issus d’une famille défavorisée. Face à cette situation misérable des élèves, comment se présenteront les résultats scolaires, si selon CRAHAY (M)22, les élèves issus des milieux défavorisés n’obtiennent pas nécessairement de moins bons résultats.

22 GRAHAY (M), L’Art et la science de l’enseignement. Op cit p 80

44 1.2- Elèves occupés par les travaux domestiques ;

Après la classe, les élèves doivent disposer des heures pour la révision de la leçon. Mais dans notre zone d’études, les habitudes de travail de la famille ne la permettent pas.

Tableau n7: Répartition des élèves selon les différentes tâches ; Tâches Recherche de l’eau Pillage de riz Préparation de repas Nombre des élèves 103 42 84 Effectif total 139 139 139 Pourcentage 74,10 30,21 60,43 Source : enquêtes de l’auteur.

D’après le tableau n°07, les élèves de cette zone sont occupés par les travaux domestiques avant ou après le cours: 74,10% doivent chercher de l’eau, 30,21% doivent piler du riz. La part des élèves qui pilent encore du riz est déjà faible à cause de l’existence des decortiqueurs. Ce sont les familles les plus démunies qui pilent encore le riz à la main. Comme d’habitude, les jeunes élèves s’occupent de la préparation du repas dans le milieu rural, 60,43% des élèves en sont concernés. Ainsi, dès que les élèves rentrent à la maison, ils sont occupés par les travaux domestiques. Tandis que la nuit, ils sont bloqués par le problème d’électricité. Il convient également de signaler que, nos enquêtes ont révélé que, 55,40% des élèves sont occupés par le travail au champ durant le week- end.

1.3- Des familles privées des moyens d’informations

La famille joue un rôle important dans la possession de ces moyens comme la télévision, qui est encore impossible dans le milieu étudié. Les livres, par contre, pourront être accessibles à chaque famille, même dans le milieu rural. Même chose pour la radio. Concernant les livres, le dépouillement des questionnaires nous a montré que 20,88% des élèves en possèdent, 76,12 n’en ont pas. Sur ces 20,88%, 10% seulement ont des livres d’Histoire- Géographie. Ceux qui ont des livres sont des fils de fonctionnaires ou d’autres employés. Concernant la possession de la radio, sur les 139 élèves enquêtés, 30 soit 21,58% n’en possèdent pas. Pourtant, c’est le seul moyen de connaître l’actualité dans le milieu

45 rural. Le milieu familial indifférent des élèves est encore renforcé par le fait que les écoles sont souvent éloignées par rapport à la résidence.

2- Ecoles souvent éloignées par rapport à la résidence.

L’éloignement de la résidence par rapport au collège est un problème typiquement rural. Dans le milieu urbain, même si ce cas existe, il y a des moyens de transport comme les taxis collectifs ou autres. Mais pour le milieu rural, les élèves n’ont pas d’autres choix que la marche à pied, sauf certains qui ont une bicyclette.

Tableau n8 Répartition des élèves selon la distance entre collège et la résidence Distance en Km TOTAL [0 – 3]i [4 – 6]ii [7 – 12]iii (Collège) % Etablissement CSJ (1) (2) (1) (2) (1) (2) 39 100 24 61,54 12 30,77 3 7,69 CEG A/tra 20 40 25 50 5 10 50 100 CEG Soavina 32 64 16 32 2 4 50 100 TOTAL (Zone 76 54,67 53 38,13 10 7,19 139 100 étudiée) Source : enquêtes de l’auteur i : distance moyenne ii : distance assez longue iii : distance très longue (1) : effectif (2) : pourcentage

Le tableau nous montre que la majorité des élèves enquêtés effectuent une marche à pied de distance moyenne : 54,67% pour l’ensemble de la zone étudiée dont 61,54% pour le CSJ, 40% pour le CEG Ambondromisotra et 64% pour le CEG Soavina. Nous qualifierons cette distance de moyenne car elle est jugée réalisable pour les élèves. C’est déjà fatiguant mais c’est possible. Ce tableau nous révèle aussi un nombre important d’élèves qui effectuent une

46 marche à pied sur une distance assez longue : 38,13% pour l’ensemble des trois établissements dont 30,77% pour le CSJ, 50% pour le CEG Ambondromisotra et 32% pour le CEG Soavina. Nous qualifierons cette distance d’assez longue, car d’après les entrevues avec les élèves, cette marche dure une heure environ. Il y a cependant quelques élèves qui font quatre fois par jour cette route puisqu’à midi, ils rentrent chez eux. Tandis que les autres ne la font que deux fois, car ils restent à l’école le midi et mangent du repas froid. Il ne faut pas oublier la portion des élèves qui effectue une marche à pied sur de très longue distance et qui est non négligeable : 6,48%. D’après ces élèves, la marche dure deux heures à 2h 30. Pour eux, il est impossible de retourner à la maison le midi. Par conséquent, ils sont obligés de rester à l’école. Non seulement, cette distance entre l’école et la résidence entraîne la fatigue chez les élèves, mais elle provoque aussi un problème de repas qui n’est plus chaud à midi. D’après le Plan Communal de Développement de Soavina23, l’un des problèmes de l’enseignement dans cette zone c’est : le repas de midi des élèves est léger et décalé, surtout durant la période de soudure. Toujours d’après cette recherche, les élèves dans cette région sont sous-alimentés. A cela s’ajoutent des difficultés pour l’assimilation du cours.

B- Des élèves ayant des difficultés pour l’assimilation du cours

Parmi ces difficultés, on peut citer les impacts de la fatigue et le problème d’ordre linguistique.

1- Les impacts de la fatigue

La distance entre l’école et la résidence que nous venons de dire ci-dessus entraîne la fatigue chez les élèves. A cet effet, la fatigue provoque chez les élèves des ennuis, de la démotivation. Puisque, si on est fatigué, on a envie de dormir. Pour les élèves fatigués, la salle de classe est considérée comme un lieu de repos. C’est que MAGER (R.F)24° appelle “ inconfort physique ”. Pour lui, ce dernier n’est autre qu’une gêne, une douleur légère. Cela entraîne une condition dite contraire. Cette condition se définit comme tout événement qui provoque une gêne physique et mentale, durant

23 PCD De la Commune rurale de Soavina, Op cit 24 MAGER (R.F), (1990), Pour éveiller le désir d’apprendre , Bordas, Paris p.56

47 laquelle les circonstances entraînent des contextes que l’on essayera plus ou moins activement d’éviter. En conséquence, durant notre visite dans les collèges, sur les six classes que nous avons observées, nous avons constaté que la majorité des élèves s’endorment durant le cours de Géographie. La fatigue n’est plus le seul obstacle pour une meilleure assimilation du cours par les élèves, mais il y a aussi le problème d’ordre linguistique.

2- Problème d’ordre linguistique

Selon les enseignants enquêtés, le problème de la langue d’enseignement est flagrant. Cela constitue un blocage pour l’apprentissage de la Géographie. Notre constat durant l’observation de classe le confirme. Les élèves ne savent pas s’exprimer en français. Ils ne savent pas écrire ce que le professeur dicte. Evidemment, ils ne comprennent pas le vrai sens du mot. Certes, ce cas ne se limite pas seulement au milieu rural. Il peut se produire aussi dans le milieu urbain. Le moyen efficace pour que ce problème ne se pose pas, c’est de parler cette langue fréquemment. Mais ici, le cadre familial ainsi que le milieu scolaire ne le permettent pas. La lecture personnelle fréquente permet aussi de le surmonter, pourtant les livres n’existent pas et ceux qui existent ne sont pas à la portée des élèves. Que faire alors ? La langue française demeure toujours la langue d’enseignement à Madagascar. Par conséquent, les enseignants ont décidé de dicter mot par mot les mots nouveaux et /ou difficiles pour que le message soit transmis. D’où le recours à la langue malgache pour l’explication. En somme, les variables contextuelles ne favorisent pas la bonne marche de l’apprentissage de la Géographie. Nous essayons de voir si les variables de présage permettent un enseignement efficace.

II- DES ENSEIGNANTS EN DIFFICULTE

Les enseignants qui ont travaillé avec nous se heurtent à de grands problèmes, à savoir : les problèmes familiaux, le problème de formation et enfin le problème de documents pour la préparation et la concrétisation de la leçon.

48 A- Des enseignants en bute à des problèmes familiaux 1- Des salaires insuffisants :

Nous avons demandé les salaires des enseignants enquêtés pour savoir si ces salaires sont suffisants. Ce qui peut influencer la conduite de classe. Ainsi, nous présentons dans le tableau n°09 ces salaires.

Tableau n9: Salaires des enseignants enquêtés Enseignants A B C D E F G Indice - - - 420 1020 420 620 Salaire (en 50 000 50 000 60 000 AR) Source : enquêtes de l’auteur.

Ce tableau nous montre que le salaire des enseignants est bas surtout pour le cas des enseignants A, B et C. Pour les enseignants titulaires ou fonctionnaires, le problème ne se pose pas beaucoup. Pourtant, pour les professeurs du collège privé qui sont les enseignants A et B, et le suppléant qui est l’enseignant C, il existe réellement. Pour le collège privé, le salaire n’est que 50 000 Ar, et pour le suppléant, 60 000 Ar. On peut dire que ces salaires sont insuffisants, même si on est dans le milieu rural. De plus, les enseignants enquêtés affirment qu’ils n’exercent pas d’autres activités que l’enseignement. Pour comprendre vraiment le problème de ces enseignants, voyons dans le tableau n°10, la fonction de leur conjoint ou conjointe

49 Tableau n10: Profession du (de la ) conjoint(e) des professeurs. Enseignants A B C D E F G Conjoint(e) Commerçant Commerçant Suppléant - Ménagère - Instituteur Source : enquêtes de l’auteur.

Nous constatons d’après ce tableau que les conjoints des enseignants enquêtés ne sont pas des fonctionnaires, sauf pour l’enseignant G qui est instituteur. Ceux des autres ne sont que des commerçants, suppléants ou ménagères. On peut dire alors que le salaire des enseignants n’est pas suffisant, mais celui de leur conjoint ne l’est non plus. A ces salaires insuffisants s’ajoute le poids du loyer.

2 - Des enseignants locataires

62,50% des enseignants enquêtés sont des locataires. Il est vrai que la vie dans le milieu rural est encore moins chère que celle du milieu urbain. Pourtant le montant du loyer (20.000 Ar par mois en moyenne) a des impacts réels sur le budget familial. Cela est encore aggravé par le nombre d’enfants à charge nombreux.

3- Enfants à charge nombreux

Le nombre d’enfants à charge des enseignants fait aussi partie de l’environnement familial des enseignants. Il peut affecter la pratique d’enseignement.

Tableau n11Nombre d’enfants à charge des enseignants Enseignants A B C D E F G Nb d’enfant 2 8 9 1 4 1 2 Source : enquêtes de l’auteur. En général, le nombre d’enfants à charge des enseignants varie entre 1 et 4 mais signalons que les enseignants B et C ont des enfants trop nombreux, 8 et 9. En outre, nous constatons que ce sont les enseignants à salaire faible qui ont de nombreux enfants. L’environnement familial des enseignants n’est pas le seul facteur déterminant de l’efficacité de l’enseignement, mais les expériences, la formation jouent aussi un rôle très important.

50 B- Des enseignants bien expérimentés mais peu formes 1- Des enseignants bien expérimentés

Selon CRAHAY (M)25, l’expérience pratique d’enseignement a des influences potentielles sur le comportement pédagogique. En conséquence, nous verrons dans le tableau n°12 les expériences des enseignants enquêtés.

Tableau n12: Années d’expériences des enseignants Enseignants A B C D E F G Année d’expérience 5 16 10 5 34 8 24 Année d’enseignement d’H.G 3 16 10 1 34 1 24 Source : enquêtes de l’auteur.

D’après ce tableau n°12, la plupart des enseignants sont bien expérimentés. 57,14% ont enseigné depuis plus de 10 ans l’Histoire - Géographie. Trois enseignants sont encore nouveaux dans le métier. L’enseignant A, qui n’a exercé l’enseignement d’Histoire- Géographie que depuis 3 ans, mais il a déjà enseigné dans le primaire pendant 5 ans. Même chose pour les enseignants D et F qui n’ont pris en charge l’enseignement de l’Histoire -Géographie que pendant une année scolaire (2005-2006), mais qui ont déjà été des instituteurs pendant 5 et 8 ans. Si telles sont les expériences des enseignants enquêtés, voyons maintenant les formations qu’ils ont suivies.

2- Des enseignants peu formés

Comme les expériences, les formations suivies par les enseignants peuvent se transmettre en classe. A cet effet, nous présenterons dans le tableau n°13, le diplôme obtenu et les formations suivies par les enseignants.

Tableau n13: Diplôme obtenu et formations suivies par les enseignants Enseignants A B C D E F G BACC+ BACC 25 CRAHAY (M), L’Art et la science de l’enseignement, Op cit, p.49.

51 Diplôme obtenu BACC BACC BACC+2 BACC BACC CAE/EB Formations suivies néant néant néant DIRESEB CRESED DIRESEB CRESED Source : enquêtes de l’auteur. Le tableau nous montre que le diplôme maximum obtenu par la majorité des enseignants est le baccalauréat. Ils sont au nombre de 5 (Enseignants : A, B, D, E et F). Pour ce qui concerne l’enseignant C, il dispose d’un diplôme BACC+2 en Histoire. Quant à l’enseignant G, il a un diplôme CAE/EB. Concernant la formation, il y a deux enseignants (E, G) qui ont bénéficié de la formation réalisée dans le cadre du CRESED. Les enseignants D et F sont des enseignants nouvellement recrutés et qui ont suivi la formation au sein de la DIRESEB pendant un an seulement. Mais les trois autres enseignants, A, B, C n’ont suivi aucune formation. Outre le problème de formation vécu par les enseignants enquêtés, on constate également qu’ils sont aussi en nombre insuffisant.

C- Des enseignants en nombre insuffisant

Les enseignants enquêtés eux-mêmes affirment qu’ils sont en nombre insuffisant. Ils disent qu’ils sont des chargés de cours. Pour mieux comprendre ce problème, nous présenterons dans un autre tableau n°14 la répartition des collèges selon le nombre de professeur d’Histoire-Géographie et de section d’élèves. Tableau n14: Répartition des collèges selon le nombre de professeur d’Histoire-Géographie et de section d’élèves COLLEGE CJS CEG Ambondromisotra CEG soavina Prof d’HG 02 03 03 Section 4 15 15 Effectif 119 675 633 Ratio Maître/élève 1/60 1/225 1/211 Source : enquêtes de l’auteur

Le rapport enseignants-élèves confirme l’insuffisance d’enseignants. Ainsi au CSJ, il n’y a que 4 sections soit une section par niveau. Les 2 enseignants qui y travaillent n’enseignent que 4 heures par semaine. Pour ce collège, les enseignants ne travaillent que 8 heures par semaine. Les enseignants y sont plus ou moins suffisants car on a 1 professeur pour 60 élèves. Tandis qu’au CEG Ambondromisotra, il y a 15 sections. L’Histoire- Géographie occupe 60 heures. En conséquence, chaque enseignant est obligé de donner un cours durant 20 heures par semaine. Notons que le ratio est de 1 enseignant pour 225

52 élèves. Quant au CEG Soavina, il possède, lui aussi, 15 sections et 3 enseignants. Chaque enseignant travaille 20 heures par semaine. Les enseignants titulaires dans ce collège sont au nombre de 2. Face à cette situation, d’après la Directrice, on est obligé d’employer un suppléant. On y compte 1 enseignant pour 211 élèves. Bref, les enseignants déjà en nombre insuffisant se heurtent aussi à des difficultés pour la préparation et la réalisation du cours.

D- Des enseignants en bute à des difficultés pour la préparation 1- Insuffisance des manuels scolaires

Pour préparer un cours de Géographie , l’enseignant a besoin de différents manuels, et d’ouvrages spécialisés. Pourtant, d’après le tableau n°2 concernant les manuels existant dans chaque établissement, ces documents sont en nombre insuffisant. Ils ne suffisent pas pour préparer la leçon. Par conséquent, les enseignants ne sont pas satisfaits du contenu de leur cours. En plus, la plupart de ces manuels sont très anciens. A cet effet, les professeurs utilisent des chiffres très anciens, par exemple, sur les produits agricoles, les chiffres utilisés datent de 1991. Pourtant la Géographie est une science qui évolue constamment. Donc elle nécessite des ouvrages nouveaux, des magazines, des revues qui malheureusement n’existent pas dans la zone d’études. Les enseignants souffrent donc du manque de manuels scolaires pour la préparation de la leçon à la maison. En plus pour la réalisation du cours dans la classe, les supports didactiques paraissent insuffisants.

2- Manque des supports didactiques

Le cours de Géographie doit être concrétisé pour que les élèves puissent savoir penser à l’espace. Pourtant le tableau n°03 concernant les matériels didactiques de chaque établissement nous révèle que ces supports sont incomplets et insuffisants. Par conséquent, même si la leçon exige des illustrations, l’enseignant ne les fait pas. D’après les enseignants enquêtés, le cours est compris théoriquement même sans document

53 d’illustration. En somme les variables de présage des enseignants enquêtés ne sont pas favorables à l’enseignement. Parce que ces enseignants sont en bute à des problèmes familiaux tels que des enfants à charge nombreux, un salaire de misère. A cela s’ajoutent leur nombre insuffisant, et le problème de matériels didactiques.

54 CONCLUSION DE LA PREMIERE PARTIE

On peut dire que tout ce qui peut contribuer à la bonne marche de l’enseignement de la Géographie rencontre des grands problèmes dans notre zone d’études. Tout d’abord, l’environnement socio-culturel ne la permet pas. C’est une région privée d’électricité, ce qui entraîne un problème d’éclairage à l’école. Ce qui provoque la diminution des heures dispensées à l’école. Ce problème ne favorise pas non plus la révision à la maison, parce que les seuls moyens d’éclairage que sont les bougies et les pétroles coûtent de plus en plus chers. Pourtant la portion des gens pauvres dans cette zone d’études est considérable. Concernant toujours ce problème d’ordre socio-culturel, cette zone souffre aussi du manque des moyens d’informations. Dans les deux communes de la zone d’études, il n’y a qu’une seule bibliothèque. C’est la commune rurale d’Ambondromisotra qui en possède. Pourtant c’est une bibliothèque qui n’a pas assez de livres et ses heures d’ouverture ne coïncident pas à la disponibilité des élèves. En plus la presse écrite, qui contribue à la formation de l’esprit des élèves et qui constitue un support efficace pour l’enseignement de la Géographie est absente dans cette région. A cela s’ajoute l’inexistence de la télévision causée par l’absence de l’électricité et d’une antenne parabolique. Or la télévision diffuse souvent des images nécessaires à l’enseignement de la Géographie. Ensuite, comme l’environnement socio-culturel de cette région, les infrastructures et les matériels didactiques, eux aussi, ne favorisent pas la bonne marche de l’enseignement de la Géographie. Tout d’abord, les salles de classe sont en nombre insuffisant et parfois en mauvais état. Le rapport est de une salle pour deux sections pour certains collèges. Ce qui entraîne le principe des rotations de salles. Quant aux éléments essentiels pour une meilleure préparation et un bon déroulement de la leçon que sont les documents et les matériels didactiques, ils se trouvent en qualité et quantité médiocres. Les manuels scolaires sont trop anciens et ne suffisent pas pour préparer une leçon. Par conséquent, les contenus de la leçon sont souvent dépassés par le temps et les enseignants ne sont pas satisfaits. En plus, les supports didactiques élémentaires pour la concrétisation du cours ne sont pas présents dans quelques collèges, par exemple : le planisphère, le globe terrestre…. En conséquence, le cours n’est pas toujours bien concrétisé. Enfin, les variables contextuelles et les variables de présage sont peu brillantes. L’environnement familial qui est considéré comme facteur décisif dans la vie des élèves

55 est indifférent. Plus de 80% des élèves sont issus d’une famille défavorisée qui ne possède aucun moyen d’information. En plus, les élèves après la classe, sont occupés par les travaux domestiques, ce qui ne favorise pas la révision à la maison. Le dernier grand problème subit par ces élèves est l’éloignement de l’école par rapport à la résidence : plus de 45% des élèves effectuent une marche à pied de plus de 4 km pour rejoindre l’école, ce qui entraîne la fatigue de ces derniers en arrivant en classe. Concernant les enseignants, ils rencontrent aussi des problèmes. Ils sont en nombre insuffisant et peu formés. Ils connaissent aussi des problèmes familiaux comme le nombre d’enfant à charge trop nombreux, le salaire insuffisant. Tous ces problèmes ont des larges impacts sur l’enseignement de la Géographie, sur la conduite de classe, sur le type d’enseignement de la Géographie, sur l’apprentissage des élèves. Nous verrons tout cela en détail dans la deuxième partie.

56 DEUXIEME PARTIE : LES IMPACTS DU CONTEXTE SUR L’ENSEIGNEMENT DE LA GEOGRAPHIE Comme nous venons de le voir dans la première partie, des obstacles restent à franchir pour parvenir à une bonne marche de l’enseignement de la Géographie. Pourtant les impacts de ces obstacles ne sont pas les mêmes. Ainsi si les problèmes d’ordre matériel et infrastructurel n’ont pas de conséquences immédiates sur l’enseignement de la Géographie, les problèmes vécus par les élèves, les enseignants et le problème de supports didactiques par contre conditionnent l’efficacité de l’apprentissage. En tenant compte de ces différents éléments qui influent directement sur l’enseignement de la Géographie, nous en analyserons respectivement les effets néfastes sur les élèves et les enseignants, sur les résultats scolaires non satisfaisants, et le type d’enseignement dans cette région.

Chapitre I : EFFETS NEFASTES SUR LES ENSEIGNANTS ET SUR LES APPRENANTS

D’après le rapport de la Banque Mondiale26 concernant les pays à revenu faible ou intermédiaire, les caractéristiques propres aux établissements et aux salles de classe ne rendent pas compte des différences en matière de résultats scolaires. En plus selon l’examen récent des travaux publiés sur les corrélations observées en matière d’apprentissage dans ces pays, ce sont la compétence de l’enseignant pour une matière donnée, le temps consacré à l’apprentissage, les manuels et autres matériels didactiques qui ont le plus souvent des effets positifs sur les acquisitions des connaissances. Quant on parle des effets néfastes sur l’enseignant, on pense surtout à la conduite de classe. Du côté des élèves, cela se manifeste au niveau de l’apprentissage. En conséquence dans ce présent chapitre, nous essayerons de voir en premier lieu les impacts négatifs sur la conduite de classe, en deuxième lieu les effets néfastes sur l’apprentissage.

I- IMPACTS NEGATIFS SUR LA CONDUITE DE CLASSE

Les impacts de tous les problèmes vécus par les enseignants sont regroupés en cinq : les objectifs ne sont pas définis ni annoncés, les cours ne sont pas concrétisés, la transmission du savoir est difficile, les enseignants doivent faire le schéma au tableau, ces enseignants n’arrivent pas à éveiller le désir d’apprendre. A- Des objectifs non annoncés et non définis

26 Banque mondiale,Priorités et stratégies pour l’éducation, Op cit, p.90

58 Lorsqu’un enseignant n’est pas bien formé pour être vraiment un enseignant digne de ce nom, il ignore l’importance de la définition des objectifs. Selon DESPLANQUES (P)27, la définition des objectifs constitue l’un des éléments fondamentaux de l’acte d’enseigner. En effet, non seulement elle permet à l’enseignant d’organiser le cours, mais elle procure aussi à l’étudiant le moyen d’évaluer ses propres progrès tout au long du cours et la possibilité d’organiser ses efforts. Ici ce n’est pas le cas car, quand nous avons regardé les fiches de préparation des enseignants, les objectifs ne sont pas mentionnés. Et évidemment, ils ne sont pas annoncés aux élèves. Pourtant l’élève a le droit et devrait savoir ce que le maître compte faire, car une activité et des objectifs clairement présentés permettrons à l’élève de connaître le but à atteindre. Les impacts négatifs sur la conduite de classe ne se limitent pas seulement à la définition des objectifs. Ils touchent aussi la concrétisation du cours.

B- Cours non concrétisés

L’insuffisance voire l’inexistence d’ outils pédagogiques (cf. tableau n°03) n’incite guère les enseignants à concrétiser le cours. Seuls quelques outils existant et disponibles au sein de l’établissement ont été mentionnés. Leur utilisation n’est pas du tout systématique et ne concerne que quelques leçons et quelques thèmes. La leçon non concrétisée peut être expliquée par la méconnaissance de l’utilisation des supports ou l’ignorance de la spécificité de la Géographie par les enseignants. Peut être ces derniers n’ont pas l’habitude de la faire. Lorsque le cours n’est pas concrétisé, il est par exemple difficile de transmettre aux élèves le sens de l’espace. C’est ce que nous verrons dans le paragraphe suivant.

27 DESPLANQUES(P), La Géographie en collège et en Lycée, Op cit p.250

59 C- Transmission difficile des savoirs 1- Perte de temps pour l’explication des mots difficiles

Lorsqu’on veut que le message soit transmis, on doit donner au préalable le vocabulaire. On prend mot par mot le contenu de la leçon. Cela constitue un moyen efficace pour la transmission des connaissances pour les élèves faibles en français. Pourtant, selon les enseignants enquêtés, cela occasionne une perte de temps. Par ailleurs, l’institution oblige l’enseignant à terminer le programme. Alors il faut aller plus vite. On ne donne que le vocabulaire essentiel. En fait, ce n’est pas seulement les mots difficiles que le professeur doit expliquer, il devrait expliquer intégralement en malgache tout le contenu de la leçon.

2- Explication intégrale en malgache.

Le faible niveau des élèves en français oblige l’enseignant à expliquer intégralement les leçons en malgache. C’est pendant la dictée seulement que la langue française est utilisée. Pourtant, cela n’a pour effet que de renforcer le problème de compréhension du français. Ainsi, les élèves issus du milieu rural éprouvent beaucoup de difficultés en arrivant au collège en ville. Ce qui explique le grand écart entre leur niveau et celui du milieu urbain. Le problème d’ordre linguistique rend difficile la transmission des savoirs. Mais le manque de supports didactiques crée aussi d’autres obligations pour les enseignants. En effet, ces derniers doivent dessiner des schémas et croquis au tableau pour appuyer les explications.

D- Recours aux schémas et au croquis au tableau

Lorsque les supports nécessaires pour concrétiser la leçon ne sont pas présents, les enseignants doivent faire des efforts pour faire valoir le rôle de substitut des observations sur le terrain par le biais de différents supports didactiques.

60 1- Schéma au tableau

Le schéma joue un rôle très important dans une classe privée des supports didactiques. Par exemple dans le programme de 4e, sur la Géographie physique de Madagascar il y est indiqué un commentaire dirigé d’un planisphère. Or les deux établissements que nous avons visités n’en ont pas. Si l’enseignant veut que le message soit transmis ou s’il applique ce que l’institution lui commande, il doit dessiner la carte de Madagascar au tableau. L’inexistence de la carte du monde, ou des manuels scolaires oblige également les enseignants à dessiner la carte du monde lorsqu’on étudie les fuseaux horaires en classe de 6e. Même chose en traitant le chapitre concernant “ La planète Terre ”, le professeur doit faire le schéma au tableau pour montrer la rotondité de la terre. Pourtant cela exige beaucoup de temps de la part de l’enseignant, étant donné la spécificité de la Géographie. Mais certains n’y pensent même pas, ils se contentent d’expliquer la leçon. En Géographie, l’échelle joue aussi un rôle très important. Or les schémas dessinés au tableau ne la respectent pas toujours surtout si l’enseignant n’est pas un bon dessinateur.

2- Croquis au tableau :

Même dans les collèges qui ont suffisamment des supports, le croquis au tableau est incontournable. En effet, dans le programme de 6e, presque tous les chapitres exigent un commentaire d’un croquis. Ainsi par exemple sur “ La planète Terre ”, le curriculum indique le croquis des planètes du système solaire. Sur la “ Biosphère ”, il recommande également l’élaboration et le commentaire d’un croquis simple montrant les éléments de la biosphère. Non seulement le manque de supports didactiques obligent les enseignants à dessiner au tableau, mais ces enseignants n’arrivent pas non plus à éveiller le désir d’apprendre chez les élèves.

E- Enseignant qui n’arrive pas à éveiller le désir d’apprendre.

L’enseignant doit produire le maximum d’efforts pour que les élèves s’intéressent à sa matière. Il a pour objectif premier de faire aimer par ses élèves la discipline qu’il

61 enseigne28. Pourtant, d’après ce qu’on a vu, ce n’est pas le cas dans notre zone d’études, car la classe n’est pas animée et le cours est uniquement centré sur la leçon prévue pour la journée.

1- Une classe non animée

L’enseignant ne doit pas seulement être le détenteur du savoir mais il joue en même temps le rôle d’animateur, sinon les élèves resteront passifs, et la classe ne sera pas animée. C’est toujours l’enseignant qui prend la parole. Dans notre zone d’études, le déroulement de la leçon se présente toujours de la même manière. En arrivant dans la salle, le professeur fait un appel; puis il interroge quelques élèves sur ce que l’on a fait la dernière fois. S’il n’y a pas de questions, et c’est toujours le cas, il continue la leçon. Et c’est toujours la même chose qui se répète tous les jours. Bref, on travaille dans la monotonie. En plus, le cours est centré sur la leçon du jour.

2- Cours centré sur la leçon du jour :

La discussion qui se passe pendant l’apprentissage ne dépasse pas la leçon prévue pour la journée. Or pendant une séquence d’apprentissage, il doit y avoir quelques blagues, quelques discussions sur l’actualité, sur ce qui est d’actualité pendant la journée pour briser la monotonie. Pourtant les enseignants qui ont travaillé avec nous se sont contentés uniquement d’expliquer le contenu de la leçon du jour. Si ce même cas se répète tous les jours, les élèves finissent par se lasser. Alors ils ont envie de sortir le plus vite possible de la salle de classe. Tous les éléments que nous venons de dire ci-dessus et les autres problèmes cités dans la première partie ont immanquablement des impacts sur les élèves. C’est ce que nous allons voir dans le paragraphe suivant.

II- APPRENTISSAGE DIFFICILE

28 BERBAUM (J), (1995),Développer la capacité d’apprendre, Collection Pédagogies, Paris, p.77

62 Cette difficulté d’apprentissage vient du fait que les élèves ne s’intéressent pas à la matière ainsi que du problème d’ordre linguistique qui constitue un blocage pour la réception des messages.

A- Elèves pas intéressés par la matière

L’observation des classes, les réponses des élèves dans les questionnaires nous ont permis d’affirmer que les élèves ne sont pas intéressés par la matière Histoire-Geographie.

1- Place de l’Histoire-Géographie par rapport aux autres matières :

Dans ce paragraphe, nous allons voir d’abord la place de l’Histoire –Géographie dans l’ensemble de trois collèges afin de connaître l’intérêt des élèves de la zone d’études pour cette matière. Puis nous verrons un par un le cas de chaque établissement afin de trouver les quelques nuances entre ces trois collèges.

Tableau n15: Répartition des élèves de la zone d’études selon l’ordre de préférence de la matière Histoire-Géogrphie. Préférence 1er 2e 3e 4e 5e 6e 7e 8e Total Effectif 17 26 27 23 19 20 6 1 139 Pourcentage 12,23 18,70 19,42 16,54 13,66 14,38 4,31 0,71 100 Source : enquêtes de l’auteur

D’après le tableau n°15, la matière Histoire-Géographie n’apparaît pas pour les élèves de la zone d’études comme une matière préférée. En effet, 17 élèves sur 139 enquêtés soit 12% seulement l’ont choisie comme telle. La majorité, entre, soit 55% la mettent dans les 2e , 3e et 4e rang. Pourtant parmi ces trois établissements, il y en a un où les élèves s’intéressent beaucoup à la matière par rapport aux autres. Et au sein de ce collège, sur les deux classes que nous avons enquêtées, il y a une dont l’intérêt se démarque des autres. A cet effet, nous examinerons un à un le cas de chaque collège et un à un également le cas de deux classes (6e et 4e).

1.1- Le cas du Collège Saint Joseph :

63 Au sein de ce collège, c’est la classe de 4e qui se montre beaucoup plus intéressée par rapport à la classe de 6e.

1.1.1- La classe de 6e

Nous verrons dans le tableau n°16 le cas de cette classe.

Tableau n16 : Répartition des élèves de la classe de 6e du CSJ selon l’ordre de préférence de toutes les matières (en %) Matières HG MLG ANGL FRS PC MATH SVT EPS Préférence 1e 10 25 30 5 ∅ 10 10 ∅ 2e 20 20 20 ∅ 15 20 5 ∅ 3e 10 25 5 40 20 ∅ ∅ ∅ 4e 20 15 25 15 25 ∅ ∅ ∅ 5e 15 5 5 25 25 15 ∅ 5 6e 20 5 10 10 15 35 ∅ 10 7e ∅ 5 5 5 ∅ 5 75 20 8e 5 ∅ ∅ ∅ ∅ 15 10 65 Source : enquêtes de l’auteur

D’après ce tableau, nous pouvons dire que l’Histoire-Géographie n’intéresse pas beaucoup les élèves de cette classe : 10% seulement l’ont choisie comme matière préférée, 20% l’ont mise dans la 2e préférence. La majorité des élèves soit 55% l’ont mise dans les 4e, 5e et 6e préférences. Nous constatons aussi que ce qui attire le plus les élèves c’est la matière anglaise : 30% la préfèrent. Vient ensuite le Malagasy : 25% l’ont désigné comme matière favorite. C’est le cas de la classe de 6e, voyons maintenant comment se comportent les élèves de la classe de 4e vis à vis de cette matière.

1.1.2- La classe de 4e

La classe de 4e se montre beaucoup plus attirée par la matière par rapport à la classe précédente.

64 Tableau n17: Répartition des élèves de la classe de 4e du CSJ selon l’ordre de préférence de toutes les matières (en %) Matière Préférence HG MLG ANGL FRS PC MATH SVT EPS 1e 36,84 36,85 ∅ ∅ 5 10,53 10,52 ∅ 2e 36,84 10,52 10,52 5 ?26 15,78 5,27 15,79 ∅ 3e 26,32 15,79 5,27 10,53 26,32 10,52 5,27 5,27 4e ∅ 10,53 21,05 15,79 26,31 15,79 10,52 ∅ 5e ∅ 15,78 26,31 15,78 18,78 5,26 5,27 10,52 6e ∅ 5,27 10,54 42,11 42,10 15,78 15,79 5,27 7e ∅ ∅ 15,78 5,27 5,28 15,79 31,57 31,51 8e ∅ 5,26 10,53 5,26 5,26 21,05 5,26 47,36 Source : enquêtes de l’auteur

Ce tableau n°17 nous révèle que les élèves de 4e s’intéressent beaucoup à la matière 36,84% d’entre eux l’ont désignée comme matière préférée, 36,48% l’ont mise dans la 2e préférence et 26,36% l’ont placée dans la 3è préférence. Mais dans tous les cas, la matière ne dépasse pas la 3e préférence. D’après toujours ce tableau le Malagasy intéresse aussi les élèves : 36,85% l’ont préféré. Bref dans les classes enquêtées du CSJ, l’une se montre beaucoup plus attirée par l’Histoire -Géographie tandis que l’autre ne l’est pas. Est-ce que le CEG Soavina présente ce même cas ?

1.2- Le cas du CEG Soavina

Comme pour le cas au CSJ, au sein du CEG Soavina, les attitudes des élèves de deux classes enquêtées ne sont pas non plus les mêmes. Nous commencerons par la classe de 6e, puis par la classe de 4e.

1.2.1- La classe de 6e

Pendant l’observation de classe, nous avons constaté que ce sont les élèves de cette

65 classe qui sont les plus passifs durant le cours. Beaucoup d’entre eux s’endorment. Nous essayerons de le confirmer avec le tableau n°18.

Tableau n18: Répartition des élèves de 6e au CEG Soavina selon l’ordre de préférence de toutes les matières (en %) Matière Préférence HG MLG ANGL FRS PC MATH SVT EPS 1e ∅ 24 32 12 ∅ 16 8 ∅ 2e 8 20 16 28 8 16 8 ∅ 3e 20 8 12 16 12 24 8 ∅ 4e 32 20 16 4 8 4 12 ∅ 5e 12 12 12 20 12 28 8 4 6e 20 8 12 8 32 12 12 6 7e 8 8 123 12 28 ∅ 16 16 8e ∅ ∅ ∅ ∅ ∅ ∅ 20 52 Source : enquêtes de l’auteur

D’après ce tableau, l’Histoire-Géographie n’intéresse pas du tout les élèves. En effet, aucun élève ne l’a choisie comme matière préférée .Ainsi 8% seulement des élèves l’ont mise dans le deuxième rang, 20% dans la 3e préférence. Un grand nombre d’élève soit 32% l’ont placée dans le 4e rang. Ce tableau nous révèle aussi que c’est l’anglais que les élèves aiment: 32% le préfèrent à d’autres. Nous allons voir maintenant si les élèves de la classe de 4e présentent ce même cas.

1.2.2- La classe de 4e

Comme chez la classe précédente, nous avons aussi remarqué que cette classe n’aime pas du tout l’Histoire-Géographie.

Tableau n19: Répartition des élèves de la classe de 4e du CEG Soavina selon l’ordre de préférence de toutes les matières (en %)

Matière Préférence HG MLG ANGL FRS PC MATH SVT EPS 1e ∅ 41,67 4,16 ∅ 8,34 20,84 16,68 4,16 2e 4,16 25 4,16 16,66 4,16 33,35 8,32 4,16 3e 20,84 12,5 16,66 12,5 4,16 12,5 20,84 ∅ 4e 12,5 8,35 12,5 20,84 20,84 12,5 16,68 4,16

66 5e 25 4,16 12,5 20,84 20,84 4,16 ∅ 16,76 6e 25 ∅ 16,66 12,5 12,5 12,5 8,32 33,3 7e8 12,5 4,16 20,84 ∅ ∅ 4,16 8,32 37,46 8e ∅ 4,16 12,5 16,66 12,5 ∅ 20,84 ∅ Source : enquêtes de l’auteur

D’après le tableau n°19, comme la classe de 6e, les élèves de la classe de 4e ne s’intéressent pas à l’Histoire-Géographie. Et c’est encore pire par rapport à la classe de 6e car 4,16% des élèves enquêtés seulement l’ont mise en 2è rang. La plupart des élèves,50% l’ont placée dans la 5e et 6e préférence. Ce qui les intéressent le plus c’est le Malagasy, 41,67 l’ont choisi comme matière favorite. En somme, les élèves enquêtés du CEG Soavina ne sont pas attirés par l’Histoire -Géographie. Dans l’ensemble aucun élève ne l’a choisie comme matière favorite. Pour le CEG Ambondromisotra, ce n’est pas le cas.

1.3- Le cas du CEG Ambondromisotra

Dans ce collège, il y a quelques élèves qui ont choisi l’Histoire-Géographie comme matière préférée. Pourtant le nombre n’est pas pareil dans les deux classes enquêtées.

1.3.1- La classe de 6e

Le nombre des élèves qui l’ont désignée comme matière favorite n’est pas important. Pourtant pendant l’observation de classe que nous avons effectuée, nous avons constaté que ces élèves sont de plus en plus dynamiques. Nous verrons dans le tableau n°20 le choix de ces élèves.

Tableau n20: Répartition des élèves de la classe de 6e du CEG Ambondromisotra selon l’ordre de préférence de toutes les matières (en %)

Matière Préférence HG MLG ANGL FRS PC MATH SVT EPS 1e 20,84 20,83 33,32 25 ∅ 16,64 4,16 8,33 2e 2,5 20,84 8,32 8,33 ∅ 20,84 12,5 4,16 3e 16,66 20,84 8,32 8,34 8,32 12,5 20,84 8,33 4e 8,34 8,34 33,32 25 8,32 4,16 12,5 4,16

67 5e 12,5 16,66 8,32 8,33 8,32 4,16 8,32 4,16 6e 16,66 4,16 12,5 12,5 8,32 20,84 16,64 8,33 7e8 ∅ ∅ 12,5 12,5 16,66 12,5 16,64 33,33 8e ∅ 8,33 12,5 ∅ 54,18 4,16 12,5 29,9 Source : enquêtes de l’auteur

D’après ce tableau, les élèves ne s’intéressent pas beaucoup à l’Histoire- Géographie : 20,84% des élèves enquêtés l’ont choisie comme matière préférée. 25% l’ont mise au deuxième rang et 16,66% à la troisième place. Ce qui intéresse le plus les élèves c’est l’anglais. C’est le cas de la 6e, voyons maintenant le cas de la 4e.

1.3.1- La classe de 4e

La classe de 4e, comme la classe de 6e, ne s’intéresse pas beaucoup à la matière Histoire-Géographie. Nous le confirmerons par le tableau suivant :

68 Tableau n21: Répartition des élèves de la classe de 4e du CEG Ambondromisotra selon l’ordre de préférence de toutes les matières (en %)

Matière Préférence HG MLG ANGL FRS PC MATH SVT EPS 1e 11,11 25,95 11,11 7,4 3,70 14,81 7,4 14,81 2e 22,22 22,22 3,70 7,4 11,12 22,22 11,11 14,81 3e 22,22 29,62 ∅ 7,4 7,4 ∅ 18,53 7,44 4e 22,22 3,70 7,4 14,8 7,4 25,85 18,53 3,7 5e 14,81 14,81 14,89 11,11 11,12 18,56 11,11 18,56 6e 3,71 ∅ 7,4 22,22 18,56 18,56 11,11 18,56 7e8 3,71 ∅ 18,5 18,56 3,7 ∅ 22,22 18,56 8e ∅ 3,70 37 11,11 3,7 ∅ 7,4 22,22 Source : enquêtes de l’auteur

D’après le tableau n°21, 11,11% des élèves seulement ont choisi l’Histoire- Géographie comme matière préférée. La majorité des élèves soit 66,66% l’ont mise dans les 2e, 3e, 4e préférences. Ce qui les intéresse le plus c’est le Malagasy.

Si on récapitule, ce sont les élèves du CSJ qui s’intéressent le plus à la matière par rapport aux deux autres collèges. Le CEG Ambondromisotra vient en deuxième place. Le CEG Soavina tient la dernière place, où au mieux, l’Histoire-Géographie tient le 3e rang. Essayons maintenant d’interpréter ces résultats. - Les élèves du CSJ s’intéressent beaucoup à l’Histoire-Géographie par rapport aux autres matières. Pourquoi ? Si un élève est attiré par une matière, cela veut dire qu’il est motivé pour apprendre cette matière. Selon CLOUZOT (O)29, “ Etre motivé pour apprendre c’est avoir de l’appétit pour acquérir des connaissances, des compétences, des attitudes nouvelles ”. Les élèves de ce collège se sentent donc plus à l’aise durant le cours de Géographie. Mais c’est la classe de 4e qui a fait preuve de beaucoup plus d’intérêts par rapport à la classe de 6e. Normalement c’est la classe de 6e qui devrait s’intéresser beaucoup à la matière car c’est dans cette classe que les élèves sont plus dynamiques tandis que la classe de 4è est passive. Dans ce cas, l’intérêt envers la matière est expliqué par d’autres facteurs. Selon MAGER (R.F)30, une matière devient favorite parce qu’un individu y réussit, parce qu’elle est associée à des professeurs, amis admirés ou sympathiques. Cela pourrait expliquer l’intérêt

29 CLOUZOT (O), (1990), Apprendre autrement, les éditions d’organisations, p.37 30 MAGER (R.F), Pour éveiller le désir d’apprendre, Op. cit. p.37

69 des élèves de 4e envers l’Histoire-Géographie. - Contrairement au cas du CSJ, la plupart des élèves du CEG Ambondromisotra ont mis l’Histoire-Géographie dans la 2e préférence. On peut dire que ces élèves ne se sentent pas à l’aise pendant le cours. Cela pourrait être expliqué par les attitudes des élèves et celles des enseignants de cette classe envers le cours de Géographie. Les élèves ne s’y intéressent pas parce qu’ils ne réussissent pas à avoir de bonnes notes. Quant aux enseignants, c’est peut être que parce qu’ils ont des attitudes insupportables. Ainsi selon certains élèves enquêtés, pour améliorer l’enseignement de la Géographie, les enseignants ne doivent pas être trop sévère envers eux. Ils ne doivent pas punir des élèves pour de fautes minimes. Cela n’aura pour effet que de diminuer l’intérêt des élèves envers la matière. Lorsque le professeur est très méchant, les élèves ont peur. Selon encore MAGER (R.F)31, la peur est l’un des facteurs qui entraînent une approche contraire envers une matière. Selon lui, une réaction d’approche est un comportement qui résulte du contact avec le sujet étudié d’un rapprochement envers lui. Une approche est dite contraire si un sujet a un comportement d’évitement envers une matière. De plus, le comportement de l’enseignant entraîne des préjugés chez les élèves. Par exemple, s’il y a un enseignant toujours méchant en classe, les élèves ont déjà des préjugés sur lui. Quoique cet enseignant fasse, les élèves auront toujours peur de lui. En plus pendant une séquence d’apprentissage, les préjugés tendent à se réaliser. Des représentations préalables, telles que chacun en construit dans sa perception de l’autre, contribuent donc à installer la communication enseignant-élève dans un cadre qui favorise ou non le progrès des élèves.32 - Par rapport aux collèges précédents, le CEG Soavina présente un cas exceptionnel. Sur les 100 élèves enquêtés, personne n’a choisi l’Histoire-Géographie comme matière favorite. La majorité des élèves l’ont mise dans la 4è préférence (cf tableau n°18et n°19).Selon toujours MAGER (R.F)33, une matière est rejetée parce qu’un individu semble avoir peu ou pas d’aptitudes pour elle…. ”. Cela peut expliquer ce peu d’intérêt de ces élèves envers la matière. Or durant l’observation de classe, nous avons constaté que les professeurs de ces collèges font beaucoup d’effort sur l’explication, des exemples personnels, des schémas au tableau pour illustrer le cours, mais rien n’y faisait : les élèves ne sont pas du tout attiré par les leçons. Lorsque les élèves ne sont pas motivés, pour apprendre une matière, ils restent

31 MAGER (R.F), Pour éveiller le désir d’apprendre, Op. cit. p.21 32 OLLIVIER (B) Communiquer pour enseigner, op. Cit. p 71 33 MAGER (R.F), Pour éveiller le désir d’apprendre, Op. cit p.37

70 passifs. C’est ce que nous allons voir dans le paragraphe suivant.

2- Elèves passifs durant le cours de Géographie

Dans ce paragraphe, nous dégagerons les comportements des élèves pendant le cours de Géographie durant les observations de classe. Comme d’habitude, nous prenons un à un le cas de chaque établissement afin de voir les quelques nuances qui y existent.

2.1- Le cas du CSJ

Il y a une différence de comportements entre les deux classes observées. La classe de 6ème est beaucoup plus dynamique par rapport à celle de 4ème. Dans la classe de 6ème, lorsque l’enseignant pose des questions, la majorité des élèves lèvent le doigt. L’enseignant donne des occasions pour que les élèves participent. Pendant le cours de 2 heures, il a posé beaucoup de questions, et les élèves ont toujours pris la parole. Tandis que le professeur d’Histoire – Géographie en 4ème a écrit d’abord la leçon au tableau. Il ne l’a pas expliquée, mais a déjà interrogé les élèves sur quelque chose qui n’est pas clair. Par habitude, les élèves disent que c’est clair. En conséquence, l’enseignant a continué la leçon. Et c’est ainsi pendant toutes les séances si bien que les élèves ne participent jamais au cours. C’est le cas de CSJ, voyons maintenant comment se présentent les élèves du CEG Soavina.

2.2- Le cas du CEG Soavina

Les élèves de deux classes restent amorphes. Ils ne lèvent jamais le doigt. Quand le professeur les interroge, ils parlent tous à la fois. La plupart d’entre eux s’assoupissent et ne se réveillent que lorsque le professeur dicte la leçon. Ainsi, seule la dictée éveille l’esprit des élèves. Voyons le cas du CEG Ambondromisotra s’il se trouve dans ce cas.

2.3- Le cas du CEG Ambondromisotra

Les deux classes que nous avons observées dans ce collège sont plus actives. Ils ont aimé prendre la parole et ont répondu aux questions posées par l’enseignant. Quelques fois,

71 ils posent des questions sur ce qui ne leur semble pas clair. Mais comme d’habitude, c’est toujours les mêmes élèves qui ont participé. La prise de la parole des élèves en classe dépend en grande partie de l’enseignant. Il y a trois occasions permettant à l’élève de prendre la parole. D’abord, la sollicitation personnalisée c’est – à – dire l’enseignant s’adresse directement à l’élève. Ensuite, la sollicitation impersonnelle de l’enseignant c’est – à – dire l’enseignant ne désigne personne en particulier. Enfin, la prise de parole spontanée, c’est – à – dire l’élève parle sans avoir été sollicité. La première occasion semble plus efficace car pour qu’un élève prenne la parole, le professeur devrait le désigner directement . Tandis que les 2è et 3è dépendent de l’intelligence d’un élève. Ainsi, nous avons constaté que c’est la deuxième occasion qui est la plus manifeste dans la zone d’étude. A cet effet, ce sont les mêmes élèves qui parlent toujours. Voilà en ce qui concerne les comportements des élèves durant le cours. La question qui se pose maintenant est : est-ce que ces élèves ont bien reçu les messages qui leur ont été transmis ?

B- Réception difficile des messages

Lorsque la langue d’enseignement n’est pas bien maîtrisée, la réception des messages est difficile. A cet effet, les élèves ont tendance à apprendre par- cœur.

1- Non maîtrise de la langue d’enseignement :

Outre la place tenue par l’enseignant, l’élève joue aussi un rôle très important dans la réception des savoirs. Même avec un enseignant compétent pour la transmission des connaissances, si les élèves ont des problèmes de réception et de compréhension, les messages ont beaucoup de chances de ne pas passer. Le problème d’ordre linguistique est l’un de ces obstacles. A Madagascar, le français demeure toujours la langue d’enseignement. Par ailleurs le contexte dans lequel travaillent les élèves ne favorise pas sa maîtrise. Selon BERBAUM (J)33." La compréhension d’une langue est l’une des conditions déterminantes pour la réussite d’un apprentissage". Ici ce n’est pas le cas. Tous les professeurs enquêtés ont affirmé ce même problème. Selon eux, la majorité des élèves ne savent pas écrire les mots que dicte l’enseignant. De plus, ils ne comprennent pas le sens

33 BERBAUM (J), Développer la capacité, d’apprendre, Op. cit. , p52

72 de la plupart de ces mots. La preuve est lorsqu’un enseignant interroge un élève sur le titre de la leçon, il connaît la réponse. Pourtant si on reformule la question d’une autre manière, les élèves n’arrivent pas à trouver la bonne réponse. L’exercice après le cours confirme aussi l’incompréhension de la leçon. Face à ces problèmes, les élèves vont recourir au « par - cœur » sans comprendre le sens de ce qu’ils apprennent.

2- Recours au par - cœur sans comprendre le sens :

Le problème de langue d’enseignement qui provoque la difficulté de la communication entre enseignant et enseigné pousse les élèves au par cœur. Lorsque l’enseignant fait l’évaluation avant ou après le cours, il n’y a pas encore de problème. Mais lorsqu’on fait l’interrogation écrite, les élèves étudient uniquement pour les notes. C’est pendant cette période qu’ils font le par cœur. De plus, faute de temps, il n’y a plus d’occasions pour montrer si les connaissances sont acquises ou non.

En somme, face au contexte peu favorable, les enseignants et les élèves se sentent en difficulté. Le manque des supports, de la formation ne permet pas une bonne conduite de classe. Les difficultés provenant des enseignants, et le problème d’ordre linguistique gênent les élèves pour l’assimilation du cours.

73 Chapitre II – DES RESULTATS PAS TOUJOURS SATISFAISANTS Dans ce chapitre nous essayerons d’analyser les notes des élèves obtenues pendant le premier trimestre de l’année scolaire 2005–2006. Ainsi pour pouvoir apprécier le rendement de chaque enseignant et mesurer l’impact de l’enseignement de la Géographie sur les apprenants, une étude statistique des notes relevées a été faite. Nous considérerons séparément le cas de chaque collège. Et au sein de chaque collège nous analyserons aussi un par un le cas de chaque classe. Il est difficile de comparer tous les résultats des élèves de deux écoles à un examen commun, mais la comparaison devient facile si, au lieu de considérer tous les résultats, on confronte les moyennes, les médianes, les modes les variances et les écarts type.34 Pendant cette étude, nous présenterons respectivement le tableau de la répartition des élèves selon les notes puis de la distribution statistique de ces notes pour chaque classe des trois établissements échantillons. Pour l’échelle de valeurs de notes, voir annexe III. Pour les formules utilisées pour chaque valeur typique (moyenne arithmétique simple, moyenne pondérée, médiane, écart type, …), voir annexe IV.

I – LE CAS DU COLLEGE SAINT JOSEPH A – La classe de 6eme Le tableau n°22, nous montre que les notes des élèves varient de 2,5 à 14. L’effectif total de cette classe est de 42. Donc deux élèves sont absents pendant l’évaluation sommative.

34 CRAHAY(M), Pour acquérir les compétences minimales d’un chercheur en éducation, Université de Liège,Service de pédagogie expérimentale, p.33

74 Tableau n22 : Répartition des notes des élèves de la classe de 6ème du CSI Notes Effectif 2,5 2 4 4 4,5 2 5 1 5,5 3 6 3 6,5 1 7 1 7,5 5 8 1 8,5 7 9 1 9,5 2 10,5 2 11,5 1 12 1 13 2 14 1 n= 18 N= 40 Source :enquêtes de l’ auteur n: effectif des chiffres N: effectifs des élèves

Tableau n23 : Distribution statistique des notes des élèves de la classe de 6ème du CSJ Notes Ni Fi Cumulés Centre de Nixi x-xi E croissant classe xi [2-4[ 2 5 2 3 6 4,9 9,8 [4-6[ 10 25 12 5 50 2,9 29 [6-8[ 9 22,5 21 7 63 0,9 8,1 [8-10[ 11 27,5 32 9 99 1,1 12,1 [10-12[ 4 10 36 11 44 3,1 12,4 [12-14[ 3 7,5 39 13 39 5,1 15,3 [14-16[ 1 2,5 40 15 15 7,1 7,1 TOTAL 40 100 316 93,8

D’après le tableau n°23, nous constatons que 52,5% des élèves soit 21 élèves ont des notes inférieures à 8. La classe modale est ici 8-10, c’est la valeur du caractère correspondant à l’effectif le plus élevé qui est 11 soit 27,5%. Ce tableau nous révèle aussi

75 que la grande majorité des élèves soit 75% des élèves ont des notes entre 4 et 8. Ainsi dans l’ensemble, 80% des élèves ont des notes inférieures à la moyenne théorique c’est – à – dire la moyenne 10/20. Il n’y a qu’un élève qui a eu de bonnes notes, notes supérieures ou égales à 14. On va voir maintenant la valeur des différents éléments qui nous permet de qualifier cette classe.

La moyenne arithmétique simple étant 8,02 La moyenne pondérée : 7,9 La médiane : 7,81 La variance : 3,01 L’écart type : 2,3

Interprétation

La moyenne arithmétique simple, la moyenne pondérée, la médiane ont presque la même valeur, plus ou moins égal à 8. Donc nous avons ici le cas d’élèves médiocres dans l’ensemble. La dispersion des notes est de 2,3 autour de la moyenne. La variance est supérieure à 2. A cet effet, on a une classe hétérogène. Cette médiocrité est expliquée par les variables contextuelles et de présage peu brillantes. En outre d’après les l’enseignants de ce collège, la majorité des élèves dans cette classe n’ont pas le diplôme CEPE.

Représentation graphique : Graphique n4 :Histogramme des notes des élèves 6ème du CSJ

Nous avons ici une courbe bimodale c’est – à – dire une courbe qui a deux

76 sommets. La classe de 6ème est une classe médiocre dans l’ensemble. Voyons maintenant le cas de 4ème de ce collège.

B- La classe de 4eme

Nous présentons dans le tableau n°24 les notes de cette classe. Tableau n24 : Répartition des notes de la classe de 4ème du CSJ Notes Effectif 1 1 5,5 1 6,5 1 6 1 7 1 7,5 2 8 3 8,5 1 9 2 10 6 10,5 3 11 4 11,5 1 12 1 12,5 1 13,5 1 14 2 N : 17 N : 32 Source : enquêtes de l’auteur

D’après ce tableau, les notes des élèves varient de 1 à 14. A cet effet, cette classe a de mauvaises notes car la note inférieure est relativement basse tandis que la note supérieure n’est que 14. L’effectif total de la classe de 4ème est 37. Donc 5 élèves ont donc été absents pendant l’évaluation sommative

Tableau n25 : Distribution statistique des notes des élèves de la classe de 4ème du CSJ

Notes ni fi Cumulés Centre de nixi x-xi e croissant classe xi [0-2[ 1 3,12 1 1 1 8,93 8,93 [4-6[ 1 3,13 2 5 5 4,93 4,93

77 [6-8[ 5 15,62 7 7 35 2,93 5,58 [8-10[ 6 18,76 13 9 54 0,93 5,58 [10-12[ 14 43,75 27 11 154 1,07 14,98 [12-14[ 3 9,37 30 13 39 3,07 9,27 [14-16[ 2 6,25 32 15 30 5,07 10,14 TOTAL 32 100 318 68,48

Ce tableau n° 25 nous montre que 13 élèves soit 40,62% n’ont pas la moyenne. La classe modale est ici 10 – 12. C’est cette classe qui compte le plus d’effectif :4 élèves soit 43,75. Les élèves qui ont de bonnes notes c’est -à -dire supérieures ou égales à 12 ne sont que 5 soit 15,62%. Par rapport à la classe précédente, le niveau des élèves de cette classe est plus élevé. - la moyenne arithmétique simple étant 9,05 - la moyenne pondérée : 9,93 - la médiane : 10,42 - l’écart type : 2,14 - la variance : 4,6

Interprétation

La moyenne arithmétique simple, la moyenne pondérée, la médiane ont des valeurs assez différentes. La moyenne arithmétique simple et la moyenne pondérée sont inférieures à la moyenne théorique. La médiane est de 10,42. Cela veut dire que la moitié des élèves ont des notes inférieures à 10,42 et l’autre moitié ont des notes supérieures à cette médiane. Alors, nous avons ici deux niveaux différents : niveau faible de la moitié des élèves, et niveau moyen de l’autre moitié. La dispersion des notes avec la moyenne n’est que 2,14. La variance est supérieure à 2, donc nous avons aussi ici une classe hétérogène. Ce niveau des élèves s’explique pas le fait que, malgré l’absence de la formation des enseignants, les élèves s’intéressent à la matière. En plus les enquêtes auprès des élèves de cette classe ont montré que 36,84% d’entre eux ont choisi l’Histoire-Géographie comme matière préférée (cf Tableau n° 7). L’Histoire-Géographie ne dépasse pas la 3ème préférence avons-nous dit. Dans toutes les classes enquêtées, c’est surtout cette classe qui est beaucoup attirée par l’Histoire-Géographie. Cet intérêt ne peut que faciliter l’apprentissage. Il est facile d’apprendre une matière que l’on aime.

78 Représentation graphique

Graphique n5 :Histogramme des notes des élèves 4e du CSJ

Nous avons ici une courbe en « i » traduisant la majorité des élèves qui ont de mauvaises notes et trop peu de bonnes notes. Dans l’ensemble, la distribution des notes des élèves du CSJ est mauvaise, comment se présente alors celle des élèves du CEG Ambondromisotra.

79 II- LE CAS DU CEG AMBONDROMISOTRA

Procédant de la même façon que pour le premier établissement, nous étudierons un à un le cas de deux classes de ce collège. Puis nous donnerons deux tableaux : le premier sera la distribution des notes des élèves, et le deuxième étant la répartition statistique des notes des élèves.

A- La classe de 6eme

Les notes des élèves de cette classe varient de 1 à 17. Il y a un large décalage entre les notes les plus basses et les notes les plus élevées.Cette classe comprend donc des élèves les plus médiocres et les plus intelligents. L’effectif total de cette classe est de 43. Tous les élèves ont été présents lors de l’évaluation sommative. Nous verrons tout cela dans le tableau suivant.

Tableau n26 : Distribution des notes des élèves. Notes Effectifs 1 3 2 3 3 6 4 3 6 8 7 3 8 4 10 4 11 3 12 4 13 1 15 2 17 1 n=13 N=43 Source : enquêtes de l’auteur

Ce tableau nous permet de calculer la moyenne arithmétique simple qui est 8,38. Cette moyenne est largement inférieure à la moyenne théorique. Voyons maintenant dans un autre tableau n° 27 la distribution statistique de ces notes.

Tableau n27 : Distribution statistique des notes des élèves de la classe de 6ème du GEG Ambondromisotra

80 Notes ni fi Cumulés Centre de nixi x-xi e croissant classe xi [1-3[ 6 13,35 6 2 12 5,5 33 [3-5[ 9 20 15 4 36 3,5 31,5 [5-7[ 8 17,76 23 6 48 1,5 12 [7-9[ 7 15,55 30 8 56 0,5 3,5 [9-11[ 4 8,89 34 10 40 5 10 [11-13[ 7 15,55 41 12 84 5 31,5 [13-15[ 1 2,22 42 14 14 6,5 6,5 [15-17[ 2 4,45 44 16 32 8,5 17 [17-19[ 1 2,22 45 18 18 10,5 10,5 TOTAL 45 100 340 155,5

Ce tableau nous montre qu’un grand nombre d’élèves soit 15 élèves ou 66,66% des élèves ont des notes inférieures à 9/20. Les élèves qui ont des notes supérieures ou égales à 11/20 ne sont que 24,44% du total. Il faut signaler la part des élèves qui a de très bonnes notes c’est- à- dire supérieures ou égales à 15. Ils sont au nombre de 3 soit 6,67%. La classe modale est 3 – 5. C’est la classe qui compte le plus d’effectif :9 élèves soit 20%. Pour pouvoir interpréter ces résultats, nous allons voir les valeurs des éléments suivants : - la moyenne arithmétique simple étant 8,38 - la moyenne pondérée : 7,55 - la médiane : 6,66 - l’écart type : 3,45 - la variance : 6,5

Interprétation

La moyenne arithmétique simple, la moyenne pondérée, la médiane ont des valeurs différentes et largement inférieures à la moyenne théorique. A cet effet, nous avons ici le cas d’élèves très médiocres dans l’ensemble. Cela est encore renforcé par le fait que la médiane est égale à 6,66. Ce qui veut dire que la moitié des élèves ont des notes inférieures à ce chiffre, et l’autre moitié ont des notes supérieures à cette médiane. L’écart type est de 3,45.Ce qui montre que la dispersion des notes avec la moyenne est assez grande. Ainsi, elles s’écartent de 3,45 avec la moyenne. La variance est supérieure à 2, donc, on a ici une classe hétérogène. Cette faiblesse des élèves peut être expliquée par le fait que son enseignant, l’enseignant D (cf tableau n° 12) n’a enseigné l’Histoire –Géographie que durant l’année

81 scolaire 2005-2006. Il est encore stagiaire. En outre 75% des élèves enquêtés sont issus d’une famille défavorisée (cf tableau n°04). A cela s’ajoute l‘éloignement de l’école par rapport à la résidence, 60% de ces élèves effectuent une marche à pied de distance entre 4 et 12 km. (cf tableau n° 08).

Représentation graphique

Graphique n6 :Histogramme des notes des élèves 6ème du CEG Ambondromisotra

Cette courbe représente une classe très hétérogène car toutes les notes de l’échelle sont fréquemment utilisées. En outre, elle est en forme de “i”, ce qui traduit une accumulation des élèves dans les notes inférieures. C’est le cas de la classe de 6ème du CEG Ambondromisotra. On va voir maintenant le cas de la classe de 4ème, toujours dans ce même collège.

B- La classe de 4ème

Dans toutes les classes enquêtées, c’est cette classe qui présente un niveau moyen car les notes des élèves varient de 7 à 16. La note inférieure est assez élevée par rapport à celle de la classe précédente. L’effectif total des élèves de cette classe est de 69. Donc 14 élèves sont absents pendant l’évaluation sommative.

82 Tableau n28 : Répartition des notes des élèves de la classe de 4è du CEG Ambondromisotra Notes Effectif 7 2 8 1 8,5 1 9 2 10 1 10,5 5 11 7 11,5 3 12 7 12,5 1 13 5 13,5 4 14 4 14,5 3 15 4 15,5 2 16 3 n = 17 N = 55 Source : enquêtes de l’auteur

Ce tableau nous permet de calculer la moyenne arithmétique simple qui est de 11,85. Elle est supérieure à la moyenne théorique. Comme nous l’avons fait pour la classe précédente, nous présenterons dans un tableau la distribution statistique de ces notes pour pouvoir calculer la moyenne pondérée, la médiane, l’écart type, la variance afin de qualifier ces élèves.

83 Tableau n29: Distribution statistique des notes des élèves de la classe de 4ème du GEG Ambondromisotra.

Notes ni fi Cumulés Centre de nixi x-xi e croissant classe xi [6-8[ 2 3,64 2 7 14 5,6 11,2 [8-10[ 4 7,27 6 9 36 3,6 14,4 [10-12[ 16 29,10 22 11 176 1,6 25,6 [12-14[ 17 30,90 39 13 221 0,4 6,8 [14-16[ 13 23,63 52 15 195 2,4 31,2 [16-18[ 3 5,45 55 17 51 4,4 13,2 TOTAL 55 100 693 102,4

Ce tableau n° 29 nous montre que 6 élèves seulement soit 10,91% n’ont pas la moyenne. 49 élèves soit 89,09% ont des notes supérieures ou égales à 10. Les élèves qui ont des notes très bien c’est- à -dire supérieures ou égales à 14 sont au nombre de 16 soit 29,06%. Nous avons comme une classe modale 12 – 14 qui a comme effectif 17 soit 30,90%. Le tableau nous permet d’avoir les valeurs des éléments suivants : - la moyenne pondérée étant 12,6 - la médiane : 12,64 - l’écart type : 1,85 - la variance : 1,31

Interprétation

La moyenne arithmétique simple, la moyenne pondérée, la médiane ont des valeurs presque égales car tournent autour de 12. Nous avons donc ici des élèves d’un niveau assez élevé dans l’ensemble. La médiane est de 12,64, cela veut dire que la moitié des élèves ont des notes supérieures à ce chiffre, et l’autre moitié ont des notes inférieures à cette médiane. La dispersion des notes avec la moyenne n’est que 1,85. La variance est inférieure à 2. A cet effet, nous avons une classe homogène. Ce niveau assez élevé des élèves par rapport aux autres classes s’explique par le fait que l’enseignant titulaire de cette classe qui est l’enseignant G (cf tableau n° 13) compte déjà 24 ans d’expériences, et est titulaire d’un diplôme BACC+CAE/EB .En plus, les élèves dans cette classe sont déjà plus âgés car l’âge moyen est de 16 ans.

84 Représentation graphique

Graphique n7 :Histogramme des notes des élèves de 4ème du GEG Ambondromisotra

Nous avons ici une courbe en cloche (courbe de Gauss) traduisant la part importante des élèves, qui ont des notes entre 10 – 14.

Bref les deux classes enquêtées dans le CEG Ambondromisotra ont deux niveaux différents : la classe de 6ème, ce sont des élèves d’un niveau médiocre ; la classe de 4ème, ce sont des élèves d’un niveau moyen. On va voir le cas des élèves du GEG Soavina afin de les qualifier.

III- LE CAS DU CEG SOAVINA

Nous utiliserons la même procédure qu’avec les établissements précédents. Nous étudierons un par un le cas de chaque classe. Ainsi, nous présenterons d’abord un tableau montrant les variations des notes des élèves ; puis dans un autre tableau la distribution statistique de ces notes. Et enfin, nous allons les interpréter. A- La classe de 6ème

Les notes des élèves de cette classe varient de 4,5 à 16. Tous les élèves sont présents pendant l’évaluation sommative.

85 Tableau n30 : Répartition des notes des élèves de 6e du CEG Soavina Notes Effectifs 4,5 1 6 1 6,5 6 7 5 7,5 4 8 2 8,5 4 9,5 4 10 2 10,5 2 11 6 11,5 4 12,5 3 13 2 13,5 2 14 1 14,5 1 16 1 n :18 N :51 Source : enquêtes de l’auteur

Ce tableau n°30 nous permet de calculer la moyenne arithmétique simple. Ainsi elle est de 10,22 qui est supérieure à la moyenne théorique. Pour pouvoir qualifier ces élèves, nous présenterons dans le tableau n°31, la distribution statistique de leurs notes.

86 Tableau n31: Distribution statistique des notes des élèves 6e au CEG Soavina

Notes Effectifs fi Cumulés Centre de nixi X – xi E croissant classe xi [4-6[ 1 1,96 1 5 5 4,78 4,78 [6-8[ 16 31,38 17 7 112 2,78 44,48 [8-10[ 10 19,60 27 9 90 0,78 7,8 [10-12[ 14 27,45 41 11 154 1,22 17,08 [12-14[ 7 13,73 48 13 91 3,2 22,54 [14-16[ 2 3,92 50 15 30 5,22 10,44 [16-18[ 1 1,96 51 17 17 7,22 7,22 TOTAL 51 100 499 114,34

D’après le tableau n°31, nous remarquons que plus de la moitié des élèves : 27 élèves soit 52,94% ont des notes inférieures à la moyenne théorique. 47,06% ont donc la moyenne. 3 élèves seulement soit 5,88% ont des très bonnes notes c’est à dire supérieures ou égales à 14.La classe modale est de 6-8. Car c’est elle qui compte le plus d’effectif : 16 élèves soit 31,38%.Ce tableau nous révèle aussi que 40 élèves soit 78,43% ont des notes entre 6 et 10. Ce tableau nous a permis de calculer la moyenne pondérée la médiane, l’écart type, la variance. - La moyenne pondérée étant : 9,78 - La médiane:9,06 - L’écart type: 2,24 - La variance:2,39

Interprétation

La moyenne arithmétique simple, la moyenne pondérée, la médiane ont des valeurs assez différentes. En outre, la moyenne pondérée et la médiane sont inférieures à la moyenne théorique. Donc nous avons ici le cas d’élèves à peine moyens dans l’ensemble. Cette situation est encore confirmée par le fait que la médiane est de 9,06. Ce qui veut dire que la moitié des élèves ont des notes supérieures à ce chiffre et l’autre moitié ont des notes inférieures à cette médiane La dispersion des notes autour de la moyenne est de 2,24. La variance est supérieure à 2, donc nous avons ici une classe hétérogène. Ce niveau à peine moyen des élèves s’explique par le fait que 72% d’entre eux sont issus d’une famille défavorisée. En plus, dans cette classe, aucun élève n’a choisi

87 l’Histoire-Géographie comme matière préférée (cf. tableau n°18)

Représentation graphique Graphique n8 :Histogramme des notes des élèves de 6e du CEG Soavina

Nous avons ici une courbe bimodale (qui représente deux sommets). Ce qui montre que cette classe est composée de 2 groupes distincts : élèves qui ont des notes entre 4 et 8 élèves qui ont des notes entre 10 et 18. C’est le cas de la classe de 6e, on va voir maintenant la classe de 4e.

B- La classe de 4e

Les notes de ces élèves varient de 4,5 à 14,5. Par rapport à toutes les classes précédentes, les notes supérieures de cette classe sont encore peu élevées. Comme la classe de 6e, tous les élèves inscrits ont été présents pendant l’évaluation sommative. Nous allons présenter dans le tableau n°32, la distribution de ces notes.

Tableau n32 : Répartition des notes des élèves de 4e du CEG Soavina Notes Effectifs 4,5 1

88 0,5 2 5,5 1 6 2 6,5 1 7 5 8 1 8,5 2 9 6 9,5 5 10 4 10,5 2 11 2 11,5 4 12,5 1 13 2 13,5 2 14,5 1 n :18 N : 44 Source : enquêtes de l’auteur

Ce tableau nous permet de calculer la moyenne arithmétique simple. Ainsi elle est de 9,22 qui est inférieure à la moyenne théorique. On va présenter dans le tableau n°33 la distribution statistique de ces notes.

Tableau n33 : Distribution statistique des notes des élèves 4e au CEG Soavina

Notes ni Fi Cumulés Centre de nixi x – xi E croissant classe xi [4-6[ 4 9,31 4 5 20 4,40 17,6 [6-8[ 8 18,28 12 7 56 2,40 19,2 [8-10[ 14 31,19 26 9 126 0,40 5,6 [10-12[ 12 27,38 38 11 132 1,6 19,2 [12-14[ 5 11,56 43 13 65 3,6 18 [14-16[ 1 2,28 44 15 15 5,6 5,6 TOTAL 44 100 414 85,2

D’après le tableau n°33, 26 élèves soit 59,09% ont des notes inférieures à 10. 18 élèves soit 41,22% ont des notes supérieures ou égales à 10. La classe modale est de 8-10. Elle compte le plus d’effectif : 14 élèves soit 31,19%. Pour caractériser cette classe, nous allons voir les valeurs de la moyenne pondérée, de la médiane, de l’écart type et de la variance. - La moyenne pondérée étant:9,40 - La médiane:9,42

89 - L’écart type:1,93 - La variance:1,64

Interprétation

La moyenne arithmétique simple, la moyenne pondérée et la médiane ont presque de la même valeur. Elles sont tous inférieures à 10. A cet effet nous avons encore le cas ici d’ élèves à peine moyens dans l’ensemble. La médiane est de 9,42, cela veut dire que la moitié des élèves ont des notes inférieures à ce chiffre, et l’autre moitié ont des notes supérieures à ce chiffre. La dispersion des notes avec la moyenne n’est que 1,93. La variance est inférieure à 2, cela veut dire que cette classe est homogène. Le niveau à peine moyen des élèves peut être expliqué par le fait que dans cette classe, aucun d’entre eux n’a choisi l’Histoire-Géographie comme matière favorite (cf tableau n°19).A cela s’ajoute les variables contextuelles brillantes peu de ces élèves.

Représentation graphique Graphique n9 :Histogramme des notes des élèves 4e du CEG Soavina

Nous avons une courbe en “i” .Cela veut dire qu’il y a une très grande majorité de mauvaises notes et trop peu de bonnes notes. On a donc ici soit des élèves cancres ou un professeur avare en notation. Dans l’ensemble des six classes étudiées, c’est la classe de 4e du CEG Ambondromisotra qui a des meilleures notes traduisant un élève moyen dans l’ensemble car la moyenne arithmétique simple qui signifie aussi moyenne de classe est de 11,85.

90 Vient ensuite la classe de 6e du CEG Soavina qui a comme moyenne de classe 10,22. La classe de 4e du CEG Soavina tient la troisième place car la moyenne arithmétique simple n’est que 9,22. Après la classe de 4e du CEG Soavina, vient la classe de 4e du CSJ qui a comme moyenne de classe 9,05. La classe de 6è du CEG Amondromisotra tient la 5è place car la moyenne de classe n’est que 8,38. Enfin la classe de 6e du CSJ a les plus mauvaises notes. Ainsi la moyenne de classe n’est que 8,02 qui est largement inférieure à la moyenne théorique. En somme, tous les problèmes que nous avons cités dans la première partie ont des impacts négatifs sur la distribution des notes des élèves. Nous allons voir dans le chapitre suivant si ce contexte a des conséquences sur le type d’enseignement.

91 Chapitre III : UN ENSEIGNEMENET DE TYPE TRADITIONNEL

Le type d’enseignement est l’un des conséquences des variables contextuelles et de présage peu brillantes. Un enseignement est dit traditionnel s’il répond à un certain nombre de critères. D’abord, il est autoritariste c’est à dire adopte une organisation quasi-militaire. Par exemple, on se met d’abord en rang avant d’entrer dans la salle de classe, on devrait être débout quand le professeur ou un étranger entre dans la salle. Il est aussi formaliste c’est- à- dire qu’il exige une présentation matérielle correcte comme le port de tablier, la possession des cahiers de bonne qualité avec des protèges, cahiers assortis, l’achat d’un uniforme distinguant l’école… Quant à l’enseignant, il est le seul détenteur du savoir. C’est lui qui a l’initiative et la responsabilité de la transmission du savoir. Cela veut donc dire que l’enseignement est centré sur l’action de professeur. Selon PELPEL (P)35, ce type d’enseignement est dit traditionnel. Mais un enseignement est aussi qualifié de traditionnel lorsque les fonctions d’imposition et d’organisation prédominent, et lorsque le taux de participation des élèves est faible et enfin si l’enseignement est centré sur le professeur et le savoir. Pour pouvoir déterminer le type d’enseignement de Géographie pratiqué dans la zone d’études, examinons respectivement ces trois éléments.

I- PREDOMINANCE DES FONCTIONS D’ORGANISATION ET D’IMPOSITION

Dans ce sous chapitre, nous dégagerons les résultats du décompte des actes verbaux des enseignants pendant les observations de classe. Les actes verbaux sont l’ensemble des interventions de l’enseignant dans une salle de classe pendant un cours. C’est De LANDSHEERE36 qui a mis en œuvre un système d’observation qui comprend neuf catégories de fonctions d’enseignement. Soulignons que De LANDSHEERE appelle fonction d’enseignement tout acte verbal produit par un professeur. Nous identifierons une à une ces neuf fonctions. - Fonction d’organisation quand le professeur demande par exemple aux élèves, de se mettre en rang ou de fermer la porte. - Fonction d’imposition : le professeur pose des questions ou donne des exercices à faire - Fonction de développement : le maître demande aux élèves de préciser ou

35 PELPEL (P), Se former pour enseigner, Bordas, Paris, p. 50 36 Cour à l’ENS

92 compléter une réponse ou encore de donner son avis. - Fonction de personnalisation : quand le professeur demande aux élèves de faire état de leur expérience (extra-scolaire) - Fonction de feed-back positif : le professeur approuve par oui ou par ça va d’une manière stéréotypée. - Fonction de feed-back négatif : le professeur désapprouve par non ou par ça ne va pas d’une manière stéréotypée. - Fonction de concrétisation, quand on utilise des supports didactiques - Fonction d’affectivité positive, quand le professeur encourage par des mots gentils - Fonction d’affectivité négative, quand le professeur critique ou punit. Dans cette étude, nous présenterons d’abord dans un seul tableau la part de ces différentes fonctions produites par chaque enseignant. Ensuite nous verrons un par un le cas de chaque enseignant.

Tableau n34 : Les part des actes verbaux produits par chaque enseignant Enseignants A B C D E F Actes verbaux (1) (2) (1) (2) (1) (2) (1) (2) (1) (2) (1) (2) F-0 30 33,5 45 29,03 35 24,14 40 27,58 25 17,85 50 31,25 F-I 45 50 65 41,95 60 41,37 75 51,72 70 50 80 50 F-D 5 5,55 15 9,67 15 10,35 10 6,9 20 14,28 5 3,12 F-P ∅ ∅ 15 9,67 15 10,35 ∅ ∅ ∅ ∅ 5 3,12 F-F+ 5 5,55 10 6,45 10 6,89 10 6,9 15 10,71 15 9,39 FF- ∅ ∅ 5 3,23 5 3,45 10 6,9 5 3,58 5 3,12 F-C 5 5,55 ∅ ∅ 5 3,45 ∅ ∅ 5 3,58 ∅ ∅ TOTAL 90 100 155 100 145 100 145 100 140 100 160 100 Source : Comptabilisation des actes verbaux pendant les observations de classe 1) : effectif 2) : pourcentage On va voir maintenant un par un le cas de chaque enseignant. - L’enseignant A

Nous appréhendons le profil de cet enseignant à travers le diagramme suivant. Graphique n10 :Histogramme des fonctions

93 % 60 50 50

40 33,5 d’enseignement de l’enseignant A 30

20

10 5,55 5,55

0 F-0 F-I F-D F-F+ Fonctions d'enseignement

Interprétation

D’après cet histogramme, nous constatons la prédominance des fonctions d’imposition et d’organisation. Sur les 90 interventions, 30 soit 33,5 sont d’organisation, 45 soit 50% sont d’imposition. Elles consistent soit à dicter le cours, soit à expliquer les mots difficiles ou les termes spécifiques ou encore à répondre à ses propres questions, ou à poser quelques questions aux élèves. Ces deux fonctions constituent 83,5% des fonctions d’enseignement de cet enseignant. Les fonctions de développement ne sont que 5,55%. Cela veut dire que cet enseignant ne demande pas beaucoup l’avis des élèves. Les fonctions de feed-back positif ne sont aussi que 5,55%. Cet enseignant approuve par oui la réponse juste des élèves. Les fonctions de concrétisation sont de 5,55%. Il a apporté un globe terrestre pour concrétiser le cours concernant l’Europe. Il a montré la place de l’Europe sur ce globe. Nous remarquons l’absence des fonctions d’affectivité positive et négative. Cela veut dire qu’il n’encourage, ni désapprouve d’une manière stéréotypée. Voyons maintenant le cas de l’enseignant B.

- L’enseignant B

Comme pour l’enseignant précédent nous appréhenderons le profil de cet enseignant à travers le diagramme suivant :

94 (%) 45 (%) 41,37 45 41,95 40 40 35 35 30 29,03 24,1430 Graphique n11 :Histogramme des fonctions 25 25 20 d’enseignement de l’enseignant B 20 15 15 10,35 10,35 10 9,67 96,,6879 10 63,4,455 3,45 5 5 3,23 0 0 F-0 F-I F-D F-P F-F+ FF- F-C F-0 F-I F-D F-P F-F+ FF- FonctioFnosn cdt'eionnsse idg'neenmseeignnt ement

Interprétation Comme l’enseignant précédent, la part des fonctions d’imposition et d’organisation est très élevée. Ces deux fonctions représentent 70,98% de toutes les interventions dont 29,03% pour les fonctions d’organisation 41,95 pour celles d’imposition. Les fonctions de développement et de personnalisation représentent chacune 9,67%. Cela veut dire que l’enseignant demande quelquefois si les élèves ont bien compris la leçon. En plus pour expliquer la leçon, il utilise des exemples personnels. Pourtant les fonctions de concrétisation ne sont pas mentionnées car en traitant le chapitre : “ Les terres et les mers ”, il n’a apporté aucun matériel didactique. Nous allons voir maintenant le cas l’enseignant C. - L’enseignant C Comme pour l’enseignant B, nous présenterons d’abord l’histogramme et après nous le commenterons. Graphique n12 :Histogramme des fonctions d’enseignement de l’enseignant C

Interprétation

D’après cet histogramme, les fonctions d’organisation et d’imposition sont aussi

95 (%) 60 51,72 50

40 prédominantes, surtout les fonctions d’imposition qui sont 41,37%. Ceux deux fonctions 2ras7,5semb8 lement les 65,51% de toutes les interventions. Les fonctions de développement et 30 de personnalisation sont chacune 10,35%. Cela veut dire d’abord que cet enseignant n’a 20 pas oublié de demander aux élèves après chaque explication s’ils ont bien compris la 10 6,9 6,9 6,9 leçon. Puis, il a donné des exemples personnels pour que les élèves comprennent bien. 0 Ainsi par exemple, il compare la rotation de la terre sur elle-même à une voiture qui roule F-0 F-I F-D F-F+ FF- sur la route et le paysage qui défile au bord deFo nlact ioroute,ns d'en ausei gsennemse ncontrairet d’une aiguille d’une montre. C’était quand il a traité le chapitre sur “ Les mouvements de la terre ” et plus précisément “ La rotation de la terre ”. Il a aussi concrétisé la leçon par un schéma au tableau à cause de l’absence du globe terrestre. On va voir si l’enseignant D présente ce même cas.

L’enseignant D

Nous adopterons la même démarche appliquée sur le cas des enseignants précédents. Histogramme des fonctions d’enseignement de l’enseignant D

Interprétation Comme pour tous les enseignants précédents, la part des fonctions d’imposition et d’organisation est très élevée. 27,58% pour les fonctions d’organisation et 51,78% pour celles d’imposition soit 79,36% pour les deux. Les fonctions de feed-back sont 13,8%. Cela veut dire que cet enseignant a approuvé par oui ou par non les réponses des élèves. Les fonctions de personnalisation et de concrétisation ne sont pas représentées. D’abord, il n’a pas donné d’exemples personnels. Il n’a pas concrétisé la leçon sur la population

96 (%) 60 50 50

40 malgache. 30 Ce sont les fonctions d’enseignement de l’enseignant D, essayons de voir celles de 17,85 20 l’enseignant E. 14,28 10,71 10 3,58 3,58

0 - L’enseignant E F-0 F-I F-D F-F+ FF- F-C Fonctions d'enseignement Nous suivrons toujours la même démarche. Histogramme des fonctions d’enseignement de l’enseignant E

Interprétation

D’après cet histogramme, nous constatons que les fonctions d’imposition prédominent : 50%. Les fonctions d’organisation ne sont que 17,85. Pourtant, ces deux fonctions représentent 67,85 de toutes fonctions d’enseignement de cet enseignant. La part peu élevée de fonctions d’organisation s’explique par le fait que cet enseignant n’a pas obligé les élèves à se mettre en rang avant d’entrer en classe. Il ne s’est pas beaucoup imposé aux élèves. Les fonctions de développement sont 14,28 car cet enseignant a demandé plusieurs fois l’avis des élèves, sur les éléments de la biosphère. Il a approuvé par oui ou par non tout simplement les réponses des élèves. Il a aussi concrétisé la leçon sur “ La Biosphère ” en faisant au tableau un croquis montrant les éléments de la biosphère. Nous allons voir enfin le cas de dernier enseignant qui sera l’enseignant F.

97 (%) 60 50 50

40 31,25- L’enseignant F 30

20 Nous appréhenderons encore la profil de cet enseignant à travers le diagramme. Puis nous allons l’interpréter. 9,39 10 3,12 3,12 3,12

0 F-0 F-I F-D F-P GraphiqueF-F+ n13FF- :Histogramme des fonctions d’enseignement de l’enseignantFonct ioFns d'enseignement

Interprétation

Comme pour tous les enseignants précédents, les fonctions d’organisation et d’imposition de cet enseignant prédominent toujours. Les fonctions d’imposition représentent 50% de toutes les interventions, les fonctions d’organisation. atteignent 31,25%. Ces deux fonctions rassemblent 81,25% du total. La part élevée des fonctions d’impositions s’explique par le fait que cet enseignant s’impose beaucoup. Par exemple : effacer le tableau, chercher de la craie, prenez le cahier d’exercice, va au tableau etc. La part des autres fonctions n’est pas considérable. Il n’a pas beaucoup demandé l’avis des élèves, il n’a pas donné des exemples personnels, il n’a pas concrétisé la leçon concernant les éléments du climat. D’après ces résultats, les fonctions d’imposition et d’organisation dépassent les deux tiers des actes verbaux et permettent d’affirmer que tous les enseignants observés se cantonnent toujours dans un enseignement du genre traditionnel. Remarquons aussi que les fonctions d’affectivité positive et négative ne sont pas mentionnées car si aucun enseignant n’a punit les élèves, personne non plus ne les a pas encouragé par des mots gentils. La prédominance des fonctions d’organisation et d’imposition n’est pas la seule manifestation de l’enseignement du genre traditionnel, la faible participation des élèves, l’enseignement centré sur le professeur et le savoir en font parti aussi. C’est ce que nous

98 allons voir maintenant.

II- FAIBLE PARTICIPATION DES ELEVES.

Les observations de classe que nous avons effectuées nous a permis de dire que les élèves n’ont pas beaucoup participé pendant le cours. Signalons que c’est avant le commencement de la leçon et après la leçon que les élèves ont l’occasion de prendre la parole. La première période c’est le moment du petit rappel, tandis que la deuxième c’est le moment de l’évaluation des acquis des élèves après l’apprentissage. Durant le cours, les élèves n’ont pris que rarement la parole, car en plein cours, quand le professeur demande aux élèves ce qui n’est pas bien clair, les élèves ont répondu que c’est clair. Pourtant ce sont les élèves et les professeurs eux-mêmes qui sont responsables de cette faible participation. Nous allons déterminer les causes de cette faible participation.

A- La part de l’enseignant

Comme nous l’avons déjà dit l’enseignant est le seul organisateur de la séquence d’apprentissage c’est à cause de lui que l’élève prend ou non la parole. Les élèves ne prennent pas la parole si l’enseignant ne la favorise pas, par exemple s’il ne désigne jamais un élève. Ce dernier ne participe spontanément que rarement. En plus le professeur n’encourage pas par de mots gentils celui qui a trouvé la bonne réponse. Nous avons constaté dans le sous- chapitre précédent l’absence des fonctions d’affectivité positive. Or le professeur pourra très bien donner des bonus pour ceux qui sont dynamiques en classe afin d’inciter les élèves à participer Voyons maintenant ce qui se passe du coté des élèves

99 B – La part des élèves

Nous avons trois causes expliquant la faible participation des élèves

1- Des élèves timides

La timidité est la caractéristique d’une personne ou d’un élève qui n’ose pas prendre la parole devant un public. Cet élève a peur ou n’arrive pas à parler devant ses camarades et devant le professeur. La plupart des élèves pensent que ses camarades se moqueront de lui quand il ne parle pas correctement. En plus, les élèves enquêtés n’ont pas l’habitude de prendre la parole devant un public. D’ailleurs la plupart d’entre eux ne sont pas membres d’une association.

2- Des élèves qui n’ont aucune idée

Nous avons déjà vu dans les variables contextuelles que les élèves ne sont pas bien cultivés à cause de l’environnement socio-culturel qui leur entoure. Alors ils se contentent d’écouter ou d’écrire ce que le professeur leur dit. Il est évident que lorsqu’on ne se sait pas quelque chose, on n’a pas envie de discuter. Il n’est donc pas étonnant que si le professeur demande l’avis des élèves, ces derniers n’en ont pas.

3- Des élèves non sollicités

L’enseignant a l’habitude de ne solliciter que les bons élèves ou les plus participants, alors les autres restent ignorés. Mais il y a aussi ceux qui ont l’habitude de ne prendre la parole que s’ils sont sollicités directement. Cette faible participation des élèves signifie que l’enseignement est centré sur le professeur et le savoir. C’est ce que nous verrons dans le sous- chapitre suivant.

100 III- ENSEIGNEMENT CENTRE SUR LE PROFESSEUR ET LE SAVOIR

Pour pouvoir connaître les manifestations de ce type d’enseignement, nous verrons respectivement le rôle de l‘enseignement et celui des élèves durant l’apprentissage

A- Le rôle de l’enseignant.

C’est l’enseignant qui monopolise la parole. C’est logique car c’est lui qui possède les quelques livres existant dans le milieu et qui a les moyens d’informations. Mais c’est le système éducatif à Madagascar qui met encore l’accent sur la performance de l’enseignant. Ce dernier est le seul dispensateur d’informations. La plupart du temps c’est lui qui parle. Et pour briser cette monotonie, il demande aux élèves quelque chose. Par exemple ″Répéter ce que j’ai dit tout à l’heure ″. Le nouveau système éducatif déjà appliqué dans le primaire et qui n’est autre que l’approche par les compétences pourra peut- être égaliser le rôle de l’enseignant et les élèves lors qu’il sera appliqué en secondaire car cette méthode est appelée aussi méthode active. L’enseignant dans la zone d’études joue aussi ce même rôle, quel est alors celui des élèves ?

B- Le rôle des apprenants

L’apprenant ne joue qu’un rôle secondaire. Il assiste au cours, et prend des notes quand le professeur dicte la leçon. Il prend quelque fois la parole quant le professeur le lui demande. Les élèves sont considérés comme des boîtes vides à remplir. En somme tous les critères sont complets pour pouvoir affirmer que l’enseignement de la Géographie de la zone d’études est du genre traditionnel.

101 CONCLUSION DE LA DEUXIEME PARTIE

Le contexte difficile auquel sont soumis les élèves et les enseignants a des impacts sur l’enseignement de la Géographie. D’abord, il a des effets néfastes chez les enseignants, et chez les élèves. Du côté de l’enseignant, lorsqu’il n’est pas formé pour être vraiment un bon enseignant, il ignore l’un des éléments fondamentaux de l’acte d’enseigner qui est la définition des objectifs. En plus le manque, voire l’inexistence des supports didactiques, l’oblige à ne pas concrétiser le cours et à recourir aux schémas et aux croquis au tableau. Ce même problème rend difficile la transmission des savoirs. Du côté des élèves, ce contexte a des conséquences négatives sur l’apprentissage. D’abord, ces élèves ne s’intéressent pas beaucoup à la matière, sauf la classe de 4ème du CSJ. Ensuite, ils sont passifs durant le cours de Géographie. Enfin ils ont de difficulté quant à l’assimilation du cours car ils ne maîtrisent pas la langue d’enseignement, et en l’occurrence le français. Ensuite ce contexte a des impacts sur la distribution des notes des élèves. La majorité des élèves ont de mauvaises notes. La classe modale c'est-à-dire la classe qui compte le plus d’effectif se situe entre 3-5 et 8-10. Sauf pour le cas de la classe de 4ème du CSJ dont la classe modale est de 10-12 ; et pour le cas de la classe de 4ème du CEG Ambondromisotra, elle est de 12-14. Bref sur les six classes enquêtées, quatre ont des notes très basses, deux seulement ont des notes moyennes. Enfin, ce contexte influe aussi sur le type d’enseignement. Tous les critères sont complets pour pouvoir affirmer que l’enseignement de la Géographie de la zone étudiée est du genre traditionnel. Ainsi les fonctions d’organisation et d’imposition prédominent. Ces deux fonctions dépassent les deux tiers des actes verbaux. En plus l’enseignement est centré sur le professeur et le savoir, donc les élèves ne participent que rarement. Face aux différents problèmes et leurs effets négatifs, nous avancerons quelques solutions en vue d’améliorer l’enseignement de la Géographie dans cette zone. Ce sera l’objet de notre troisième partie.

102 TROISIEME PARTIE : SOLUTIONS PROPOSEES EN VUE D’AMELIORER L’ENSEIGNEMENT DE LA GEOGRAPHIE DANS CETTE ZONE Dans cette partie, nous essayerons de dégager quelques solutions possibles et adaptables au milieu rural et notamment à la commune rurale d’Ambondromisotra et de Soavina. C’est en fonction des problèmes déjà cités dans la première partie que nous avancerons ces solutions. En général, l’amélioration de l’enseignement de la Géographie dans la zone d’études dépend en grande partie de l’Etat et du développement de cette zone. Ainsi nous regrouperons en trois groupes les solutions avancées : sur le plan socio-culturel, sur le plan pédagogique et sur le plan institutionnel.

Chapitre I- SUR LE PLAN SOCIO-CULTUREL

Nous avons dit dans la première partie que l’environnement socio-culturel des élèves et des enseignants ne favorise pas la bonne marche de l’enseignement de la Géographie. Pour y remédier, nous proposerons trois suggestions. Il s’agit de l’amélioration du niveau de vie des paysans, du programme d’électrification et de la mise en place d’une antenne parabolique et enfin de l’instauration d’une bibliothèque et d’une librairie au sein de chaque commune.

I- AMELIORATION DU NIVEAU DE VIE DES PAYSANS

Comme nous l’avons vu, la plupart des élèves sont issus d’une famille défavorisée. Cela a des impacts sur l’efficacité de leur apprentissage. Le niveau de vie des paysans doit donc être amélioré, la principale activité de la population de cette zone étant la riziculture. A cet effet, c’est dans ce domaine que l’Etat doit insister. Le dernier doit investir dans la riziculture. Cela pourra se manifester par la dotation en tracteurs ou autres engins, en engrais. Ce qui permettra d’augmenter le rendement. En outre, les paysans devront être formés pour être de vrais agriculteurs. L’Etat doit enfin connaître les problèmes vécus par les paysans afin de les résoudre plus efficacement. Lorsque les conditions de vie des paysans seraient améliorées, ils pourraient investir facilement dans l’éducation en achetant les manuels nécessaires pour leurs enfants. En conséquence, le niveau des élèves évoluera automatiquement. Seulement, l’amélioration du niveau de vie de paysans ne suffit pas pour résoudre le problème socio-culturel des élèves. Elle doit aussi être associée au programme

104 d’électrification et à la mise en place d’une antenne parabolique. C’est ce que nous verrons dans le sous chapitre suivant.

II- PRGRAMME D’ELECTRIFICATION ET MISE EN PLACE D’UNE ANTENNE PARABOLIQUE

A- Programme d’électrification

L’inexistence de l’électricité provoque des problèmes aussi bien à l’école qu’à la maison. L’Etat ou l’autorité en place doit chercher une source de financement sérieuse pour pouvoir réaliser ce programme d’électrification si l’on veut que l’enseignement de la Géographie marche bien. L’électrification de la région facilitera l’instauration d’une antenne parabolique. L’achat d’un poste téléviseur pour certains foyers sera alors envisageable.

B- Mise en place d’une antenne parabolique

Vu les rôles joués par les images et les actualités dans l’enseignement de la Géographie, la possession d’un poste téléviseur pour chaque foyer est indispensable, car c’est l’un des moyens qui permet de diffuser les images et de connaître l’actualité. Même si chaque foyer n’a pas de télévision, le collège pourra en posséder. Lorsqu’il y a une émission nécessaire à l’enseignement de la Géographie, c’est au professeur de le faire visionner par les élèves. Tout cela ne sera possible sans la présence d’une antenne parabolique. Mais en plus du programme d’électrification et de la mise place d’une antenne parabolique, l’instauration d’une bibliothèque et d’une librairie au sein de chaque commune constitue aussi l’une des solutions efficaces pour améliorer l’enseignement de la Géographie.

105 III- INSTAURATION D’UNE BIBLIOTHEQUE ET D’UNE LIBRAIRIE AU SEIN DE LA COMMUNE

La construction de véritables bibliothèques est indispensable au niveau de chaque commune, même si les élèves n’ont pas acquis l’habitude de fréquenter une bibliothèque. C’est l’un des souhaits des enseignants enquêtés. Cela n’est pas seulement une affaire de l’Etat car une association privée peut s’en charger aussi. L’autorité en place doit chercher un partenaire pour aider dans sa réalisation. L’Etat pourra doter des ouvrages lorsque le bâtiment sera construit. Si le collège et la commune ont chacun une bibliothèque, les ouvrages seront diversifiés. Ainsi, en cas de temps libre, les élèves n’ont pas besoin d’aller à l’école pour consulter des livres. Les enseignants enquêtés souhaitent aussi la mise en place d’une librairie au sein de la commune, car ils ne trouvent pas de livres à acheter, sauf en se déplaçant à Ambositra. Bref, les aides et les actions des organismes nationaux et internationaux sont vivement souhaités pour la réalisation de ce projet. Voyons maintenant ce qui n’exige pas d’investissement financier.

106 Chapitre II- SUR LE PLAN PEDAGOGIQUE

Comme nous l’avons vu dans la deuxième partie de ce travail, la majorité des élèves ne s’intéressent pas à la matière. On ne peut pas réussir à apprendre quelque chose que l’on n’aime pas. A cet effet, dans ce chapitre, nous avancerons quelques stratégies pouvant amener les élèves à aimer apprendre la Géographie. “On a considéré qu’aimer apprendre c’est s’intéresser à l’objet d’apprentissage, manifester de la curiosité à son égard, apprécier tout ce qui le concerne”.37 Pour y arriver nous suggérons : l’application de nouvelles méthodes pédagogiques pour éveiller le désir d’apprendre et avancerons quelques conseils pratiques pour la réalisation d’un cours de Géographie.

I- APPLICATION DE NOUVELLES METHODES PEDAGOGIQUES POUR EVEILLER LE DESIR D’APPRENDRE

L’enseignant a pour objectif premier de faire aimer par ses élèves, la discipline qu’il enseigne38. Il se doit de rendre attractive la matière qu’il enseigne. Il doit tendre à motiver les élèves et à stimuler leur intérêt39. Le désir d’apprendre dépend donc en grande partie de l’enseignant. Ce dernier doit varier ses méthodes pour éviter la monotonie. Pour ce faire, il y a trois manières de présenter la leçon : l’application de la méthode active, la concrétisation de la leçon et l’exploitation de l’environnement immédiat des élèves. Nous prendrons un par un ces trois propositions.

A- Appliquer la méthode active 1- Qu’est-ce qu’une méthode active ?

La méthode active veut que l’élève participe à la construction du cours en classe. Elle admet que l’enseignement a pour but la construction et l’appropriation par l’enfant de ses savoirs et de ses savoir-faire, c'est-à-dire que l’enseignement est conçu essentiellement comme une aide à l’apprentissage de l’élève par lui-même40. La situation est orientée vers la performance de l’apprenant et l’enseignement individualisé, l’accent étant mis sur l’apprentissage. Ici, le professeur n’est pas le seul détenteur du savoir. Son rôle est assez

37 BERBAUM (J), Développer la capacité d’apprendre, Op. cit. p.76 38 DELAIRE (G), Enseigner ou la dynamique d’une relation, Op. cit. p.32 39 PELPEL (P), Se former pour enseigner, op. Cit. p. 57 40 INRP, (1988), Pour une pédagogie centrée sur l’élève; Collection Rencontres pédagogiques p.9

107 limité, mais exige une certaine organisation et une préparation. Pourtant, en se conformant à ce qu’on entend vraiment par méthode active, il est encore impossible de l’appliquer littéralement. Nous voudrions suggérer ici ce que le professeur devrait faire des efforts pour faire participer le plus possible les élèves pendant une séance. Mais pour y parvenir quel rôle devrait-il tenir ?

2- Le rôle de l’enseignant

L’enseignant est un diagnosticien, un ordonnateur, une personne ressource qui motive. Il a pour rôle de médiateur entre l’élève et le savoir. Il planifie son enseignement en organisant et en gérant la classe. Il évalue le travail des élèves. Il élabore et utilise des matériels didactiques. Il dirige et conseille les élèves. Le rôle très important joué par l’enseignant est d’énoncer en terme de comportement observable les objectifs et de les présenter aux élèves avant de commencer l’enseignement. Si c’est le rôle de l’enseignant, comment appliquer alors cette méthode ?

3- Son application

Nous proposons trois démarches pour appliquer la méthode active : les jeux pédagogiques, le devoir par groupes et l’exercice après chaque séance.

3-1- Les jeux pédagogiques

Il s’agit ici de mener sous forme de jeu la leçon ou l’évaluation. On procède par tour de rôle. Tout le monde a la chance de participer au jeu. On divise les élèves, en petits groupes. On donne des bonus à ceux qui ont trouvé la bonne réponse. Ainsi par exemple, on affiche le planisphère au tableau c’est aux élèves de localiser quelques villes ou quelques fleuves annoncés par le professeur. Un autre exemple, pendant l’évaluation formative, qui est l’évaluation intervenant au cours de l’apprentissage, on l’organisera sous forme d’une question pour un champion. Non seulement on a beaucoup de chance que les élèves participent, mais l’enseignant pourra aussi repérer ce qui n’a pas été bien saisi et le faire comprendre par un nouveau moyen. En plus cela pourrait réveiller l’intérêt des élèves car c’est une méthode qui n’est appliquée que rarement. Voilà en ce qui concerne les jeux pédagogiques, voyons maintenant la deuxième

108 démarche qui est le devoir par groupe.

3.2- Devoir par groupes

Comme son nom l’indique, il s’agit ici de diviser les élèves, en groupes. Cela constitue aussi un moyen efficace pour favoriser l’apprentissage et la participation des élèves. Il permet en outre d’exercer les élèves à faire des recherches personnelles. Pour ce faire, on donne aux élèves déjà répartis en groupes un thème. Si c’est possible, on met à leur disposition des manuels ou d’autres documents pour aider à la réalisation des travaux. A la prochaine séance, chaque groupe se met au bureau du maître et le remplace. On donne des notes supplémentaires aux meilleurs groupes. Le professeur définit avant les règles de jeu. Tous les membres du groupe doivent prendre la parole lors de l’explication et le débat avec l’assistance. Les membres du groupe les plus actifs gagneront un bonus. L’enseignant ne jouera alors que le rôle d’animateur et de médiateur entre les élèves et les savoirs. Il ne doit intervenir qu’en cas de fausses réponses ou en cas de certaines confusions. Tout cela nous conduit à présenter la dernière stratégie visant à éveiller le désir d’apprendre : l’exercice après chaque séance.

3.3- Exercice après chaque séance

Il s’agit d’un moyen efficace pour tester si l’élève a bien compris ou non la leçon que l’on vient de traiter. Cet exercice peut se faire par écrit ou oralement. Chaque enseignant doit disposer d’au moins 15 mn avant la sonnerie pour le donner. Cet exercice dépendra de la leçon traitée et devra être conforme à l’objectif spécifique. Par exemple, dans le programme de 6ème, sur les coordonnées géographiques, les objectifs spécifiques veulent qu’après la séance, l’élève doit être capable de situer un point dont les coordonnées sont connues sur le globe ou sur le planisphère. A cet effet, l’exercice doit être basé sur cet objectif spécifique. Un autre exemple, dans le programme de la classe de 4ème sur le chapitre “ La population malgache″, après le cours, l’élève doit être capable de définir et calculer la densité d’une population. Cet exercice immédiat doit être fait surtout si l’objectif est défini en terme observable. Cette méthode permettra au professeur de vérifier si le message a passé ou non. S’il y a des problèmes, le professeur prend une décision et cherche d’autres moyens pour les surmonter. A part l’application de la méthode active, la concrétisation du cours constitue aussi

109 une démarche indispensable à l’enseignement de la Géographie. C’est ce que nous verrons dans le paragraphe suivant.

B- Bien concrétiser la leçon par l’utilisation des documents

La Géographie est une science de l’espace. A cet effet appréhender le fonctionnement et l’organisation de l’espace suppose qu’on complète la leçon par la vision directe du ou des phénomènes géographiques sur le terrain. Mais cela n’est pas toujours possible, faute de temps et surtout faute des moyens matériels et financiers. Ce qui oblige donc l’enseignant de la Géographie à recourir à un certain nombre de documents. Avant de donner les différents documents que le professeur de Géographie doit utiliser, essayons d’abord de définir ce qu’on entend par document en Géographie.

1- Qu’est ce qu’un document en Géographie ?

Selon DESPLANQUES41 le terme “ document ” vient de documentum. Ce qui sert à instruire désigne selon Littré, la chose qui enseigne ou renseigne et selon le dictionnaire Robert, tout écrit qui sert de preuve, de renseignement, de témoignage. On restreint habituellement ce terme à l’ensemble des supports d’informations et de réflexion sollicités dans l’apprentissage. Qu’ils soient source de savoir ou matériaux produits, ils constituent un matériel susceptible de restituer l’espace réel qu’interroge le géographe. Le document est alors à la fois un matériau de savoir et de savoir-faire, un outil et un support d’informations. DESPLANQUES définit comme document tout ce qui est nécessaire à transmettre l’information. Mais GIOLITTO (P)42, le dit en d’autres termes : les médiateurs c'est-à-dire qui objectivent le réel et révèlent l’invisible. Pour OLLIVIER (B)43, il l’appelle médias, c'est-à-dire ce qui s’intercale entre l’émetteur et le récepteur. Ce qui permet le passage d’informations. Les médias pourront être soit les personnes, les matériels ou les événements créant des situations qui vont amèner l’élève à acquérir des connaissances. Mais ce qui nous intéresse ici ce sont les matériels. Voyons alors les documents que le professeur de Géographie doit apporter durant son cours.

2- Apporter des images

41 DESPLANQUES (P), La Géographie en collège et en Lycée, Op. cit, p.143 42 GIOLITTO (P), Enseigner la Géographie à l’école, Op. cit, p.174 43 OLL IVIER (B), Communiquer pour enseigner, Op. cit, p. 167

110 Qu’il s’agisse de donner à voir un espace lointain ou d’aider à la compréhension d’un espace directement observé, l’image est indispensable à tout enseignement géographique. Les images sont des constructions de l’espace. Elles nous aident à construire des représentations de l’espace. Non seulement les images reflètent le réel, mais elles pourraient aussi éveiller l’intérêt des élèves. Parmi les images, on peut citer : l’image satellitale et la photographie. Pourtant, d’après ce que nous avons déjà vu, faute de moyens financiers, le recours à l’image satellitale est encore impossible dans notre zone d’études. En conséquence, nous insistons sur la photographie qui représente l’image par excellence, pour l’enseignement de la Géographie44. Qu’il s’agisse de la photographie prise à hauteur du sol représentant un espace limité ou une activité humaine précise, ou de celle qui, prise d’un point élevé, embrasse un espace plus vaste et permet comparaisons et synthèses. Cette dernière est possible à réaliser. D’après nos enquêtes auprès des directeurs de collège, ces derniers ne possèdent aucune photographie. Pourtant chaque enseignant peut en avoir en achetant ou en prenant des photos nécessaires ou intéressant le cours. Examinons maintenant le cas des cartes

3- Utilisation des cartes

Comme les images, les cartes jouent aussi un rôle très important dans l’enseignement de la Géographie. La carte est un outil essentiel pour apprendre et comprendre la Géographie45. Elle est à la fois un mémoire des lieux et un langage des géographes. Elle est surtout le signe distinctif du géographe. Ce dernier a la carte comme les mathématiciens ont le nombre. Pour lui, la carte est une image graphique permettant d’établir la répartition spatiale des phénomènes et de rendre compte du fonctionnement socio-économique de l’espace. Elle permet non seulement de représenter l’espace , mais elle sert également à interpréter le réel, à la construire, aidant ainsi à le mieux comprendre. Les enseignants enquêtés, se sentent en difficulté à cause de l’insuffisance des cartes. Pourtant, les cartes ne sont pas totalement absentes car il en existe quelques unes. Si l’enseignant connaît le rôle important que jouent les cartes dans l’enseignement de la Géographie, il doit les produire en fonction de ce qui existe et de ses besoins. Par exemple,

44 GIOLITTO (P), Enseigner la Géographie à l’école, Op. cit., p.177 45 DESPLANQUES (P), La Géographie en Collège et en Lycée, Op. cit. p. 261

111 s’il y a une carte du monde politique dans un établissement, le comité des enseignants peut créer celle du domaine économique ou autre. En plus les enseignants ont aussi pour rôle de chercher des outils nécessaires, si l’établissement n’en possède pas. Comme l’affirme DELAIRE (G)46, l’enseignant a le rôle de fournisseur d’outils pour permettre aux apprenants d’accéder à la connaissance ou aux savoir-faire. Essayons maintenant de voir un autre moyen indispensable à l’enseignement de Géographie : les moyens audio-visuels.

4- Emploi des moyens audio-visuels

Outre les cartes et les images, les moyens audio-visuels méritent d’être employés pendant un cours de Géographie même dans le milieu rural. Quelques professeurs enquêtés ont partagé cette idée. En raison du progrès technique et de la mondialisation, presque toutes les régions de Madagascar peuvent avoir un poste de télévision et un lecteur VCD même dans les endroits les plus reculés. Donc, logiquement chaque collège doit en avoir pour concrétiser le cours. Il est plus efficace par rapport à l’image. Il peut éveiller l’esprit des élèves. C’est à l’enseignant de chercher les films qui correspondent à son cours. Cela peut prendre la forme des séries de diapositives, de films de toutes natures et de tous formats, d’émissions de télévisions en direct ou enregistrées. On peut même y intégrer les émissions radiographiques. Selon PELPEL (P)47, ce moyen présente tant d’avantages : il peut consister, soit à se substituer à l’enseignement du professeur (par exemple s’il y a pénurie d’enseignant), soit à le compléter sur certains points (par exemple sur ce qu’il peut y avoir de nouveau dans les différentes matières), soit à viser des publics particuliers (par exemple des groupes d’élèves par niveau). Pourtant, l’utilisation de ces moyens exige un savoir-faire par l’enseignant. Ce dernier doit savoir manipuler ces matériels, bien choisir le film adaptable au niveau des élèves. Il doit préparer beaucoup en avance la séquence d’apprentissage.

Bref, l’audiovisuel doit être inséparable de la Géographie car il reflète le réel à petite échelle. Pourtant cela ne suffit pas pour mener à bien l’enseignement de la Géographie. Alors nous proposerons encore d’autres conseils pratiques pour un professeur

46 DELAIRE (G), Enseigner ou la dynamique d’une relation, Op. cit. p 31 47 PELPEL (P), Se former pour enseigner, Op. cit. p. 82

112 de Géographie.

C- Quelques conseils pour un professeur de Géographie

Concernant ces conseils, nous présenterons d’abord les comportements d’un maître efficace, puis nous avancerons ce que ce professeur doit faire pendant le cours.

1- Les comportements d’un maître efficace

Si la communication ne passe pas entre un enseignant et une classe, on peut en chercher la cause chez l’enseignant48… Communiquer c’est vouloir transmettre des informations à quelqu’un dans un cadre avec une intention. Pour que cela se passe bien, il y a quelques comportements exigés chez l’enseignant.

1.1- Le dynamisme

Lors des observations de classe, nous avons constaté que certains enseignants ne sont pas du tout dynamiques. Ils restent débout devant les élèves pendant les explications et ils parlent à voix basse. Lorsque l’enseignant est paresseux, les élèves tendent à être passifs eux aussi. MAGER (R.F)49 a défini cela par l’imitation. Selon lui, le comportement est fort influencé par l’imitation. Cet auteur conseille que les recherches sur l’imitation indiquent que si nous voulons pousser au maximum les tendances à l’approche envers la matière enseignée chez nos étudiants, nous devons montrer nous même le comportement désiré. A cet effet, lorsqu’un enseignant veut avoir une attitude positive, une participation chez ses élèves, il se doit de le montrer lui aussi. En plus selon CRAHAY (M)50 le dynamisme fait parti des dix variables pour lesquelles les résultats les plus cohérents ont été observés. A cela s’ajoutent l’acceptation et l’encouragement des idées de l’élève.

1.2- Acceptation et encouragement des idées de l’élève

Lors d’une discussion en classe, le professeur doit tenir compte des réponses des

48 OLLIVIER (B), Communiquer pour enseigner, Op. cit. p.57 49 MAGER (R.F) ,Pour éveiller le désir d’apprendre, Op. cit. p.61 50 CRAHAY (M), L’art et la science de l’enseignement ; Op. cit. p. 81

113 élèves, et les met dans le contenu de la leçon. Les élèves n’oublient jamais leurs propres idées. En plus le professeur doit encourager les élèves, qui ont la bonne réponse, c'est-à- dire se servir de la fonction d’affectivité positive. Cela invite les élèves à prendre la parole. Ils seront fiers de leur présence en classe. La fonction d’affectivité positive (cf. p.85) fait aussi partie des dix variables de G. de LANDSHEERE. A part cette fonction, le professeur doit aussi aimer la lecture pour qu’il soit bien plus cultivé que ses élèves. C’est ce que traitera le paragraphe suivant.

1.3- Aimer la lecture

Pour les élèves, l’enseignant a pour rôle de représenter des parties du monde ou des connaissances auxquelles ils n’ont pas d’autres accès que lui. C’est un peu comme le journaliste qui est le médiateur entre le monde entier et son public ou ses lecteurs51. A cet effet, l’enseignant doit collecter les différentes informations par la lecture. On sentira dans la classe si l’enseignant est bien cultivé ou non en racontant quelques choses de nouveau ou en donnant des exemples.

1.4- Eviter les mots blessants

Selon nos enquêtes, certains élèves ont avancé que le professeur ne doit pas blesser les élèves par des mots inconsidérés. Cela aura des impacts néfastes chez les élèves. Lorsque le professeur est très méchant, cela provoque la peur chez les élèves. Selon MAGER (R.F)52 la peur est l’un des facteurs qui entraîne une condition contraire. Une condition est dite contraire lorsque les circonstances provoquent une gêne physique ou mentale, circonstances que l’on essayera plus ou moins activement d’éviter. Si cette condition se présente, la matière en question prend des couleurs peu attirantes. Les procédés qui engendrent la peur sont ceux qui menacent l’élève de désagréments divers. Ainsi pour que la communication passe bien, le professeur doit éviter tout cela. A part le comportement, le professeur de Géographie doit exploiter aussi l’environnement immédiat de l’élève.

2- Exploitation de l’environnement immédiat de l’élève

51 OLLIVIER (B), Communiquer pour enseigner, Op. cit. p. 150 52 MAGER (R.F), Pour éveiller le désir d’apprendre, Op. cit. p. 39

114 Cela constitue aussi un moyen efficace surtout lorsqu’un établissement n’a pas assez de moyens pour concrétiser le cours. On peut aussi profiter de l’existence de certains paysages dans la zone étudiée. Citons quelques exemples.

2.1- La riziculture La riziculture fait partie du programme du collège d’enseignement général. Les élèves de cette région ont la chance de voir directement la rizière betsileo (cf photo n° 12). L’enseignant doit organiser la séance en plein air. Mais dans cette zone, on peut aussi profiter de l’existence de certains phénomènes naturels.

2.2- Le phénomène de lavakisation et les effets de l’érosion Ce phénomène peut être observé directement sur place, la région étant caractérisé par un relief accidenté donc sujet à d’intenses actions de l’érosion (cf photo n° 13).

Bref, pour éveiller le désir d’apprendre le professeur doit varier la manière de mener la séquence d’apprentissage. Mais pour compléter le tout, nous nous permettons d’avancer quelques conseils pratiques pour la réalisation d’un cours de Géographie.

II- QUELQUES CONSEILS PRATIQUES POUR LA REALISATION D’UN COURS DE GEOGRAPHIE

Dans ce sous-chapitre, nous essayerons de dégager les itinéraires que doivent suivre les enseignants pour la réalisation d’un cours de Géographie. D’abord on va voir les étapes de l’action du professeur puis le déroulement proprement dit de la leçon.

Photo n°12 : La riziculture dans le fokontany d’Ambondomisotra

115 Source : cliché de l’auteur (Avril 2006) Un exemple d’environnement immédiat à exploiter pour un cours de Géographie

Photo n°13 : Le phénomène de lavakisation dans le fokontany de Soavina

Source : cliché de l’auteur (Avril 2006)

Le professeur peut très bien montrer ce phénomène pour illustrer le cours sur la Géographie physique de Madagascar. A- Les étapes de l’action du professeur

1- Définition des objectifs

116 La définition des objectifs constitue l’un des éléments fondamentaux de l’acte d’enseigner. Un objectif est la description d’un ensemble de comportements (ou de performances) dont l’étudiant doit se montrer capable pour être reconnu compétent53. Il doit être défini en terme de comportements observables chez les élèves. Il n’existe pas d’action enseignante reconnue sans la définition préalable d’un but à atteindre assortie des moyens pour l’atteindre.54 MAGER (R.F)55 confirme qu’il est impossible d’évaluer avec efficacité la valeur d’un cours ou d’un programme lorsqu’il n’y a pas d’objectif clairement défini et que l’on ne dispose d’aucune base sûre pour choisir convenablement les moyens, les sujets ou les méthodes d’enseignement. Il compare la nécessité de la définition des objectifs par l’enseignant et l’action préalable d’un ouvrier et d’un maçon. Pour lui aucun ouvrier ne choisit un outil avant de connaître l’opération qu’il doit effectuer, pas plus qu’un compositeur d’orchestre un morceau avant de savoir quels effets il entend obtenir. De même aucun maçon ne choisira ses matériaux ni ne fixera les détails d’une construction avant d’avoir les plans (c'est-à-dire les objectifs) à sa disposition. Mais le problème c’est que la majorité de professeur ne mentionnent pas les objectifs dans leur fiche de préparation. Il est donc évident qu’un objectif qui n’existe pas ne pourra pas justifier les activités pédagogiques menées en classe, l’enseignant devant constamment se tourner vers les objectifs. C’est à partir de la définition des objectifs que le professeur pourra choisir des supports documentaires. Ce sera la deuxième étape de l’action du professeur.

2- Choix des supports documentaires

C’est la suite logique de la définition des objectifs. L’enseignant après les avoir définis, pense aux moyens documentaires pour les atteindre : les documents, les différents manuels, les photographies, les cartes, les schémas. Après avoir choisi les supports documentaires, l’enseignant doit déterminer les activités pédagogiques.

3- Choix des activités pédagogiques

Une activité pédagogique est un ensemble des comportements observables, et

53 MAGER (R.F), (1991), Comment définir les objectifs pédagogiques, Paris, Bordas, p.5 54 DELAIRE (G), Enseigner ou la dynamique d’une relation, Op. cit. p. 71 55 MAGER (R.F), Comment définir les objectifs pédagogiques, Op. cit. p.5

117 mesurables par tous, y compris les apprenants. Elle fait appel aux méthodes et aux moyens pédagogiques : méthodes expositives, actives ou participatives et moyens et matériels disponibles (documents, moyens vidéo, …)56. A cet effet, on ne peut pas la déterminer sans avoir précisé clairement l’objectif. Ce dernier provoque chez l’enseignant une réflexion avant de commencer à bâtir son plan. C’est à ce moment là que l’enseignant choisit la méthode pour mener à bien la leçon. Ainsi par exemple, est-ce qu’on doit faire une sortie ou un devoir par groupe, ou un brain -storming, ou un cours magistral ? En somme, définir clairement un objectif permet par la même occasion une réflexion sérieuse et approfondie sur le contenu même du cours à élaborer, de savoir quelles activités peuvent mener à la réussite. Après ces différentes étapes de l’action du professeur, nous entrerons dans le déroulement proprement dit de la leçon.

B- Déroulement proprement dit de la leçon

Dans ce paragraphe nous présenterons les actions que le professeur doit effectuer en réalisant un cours de Géographie. Elles sont au nombre de quatre : l’annonce des objectifs, la collecte des représentations des élèves, le lancement de la leçon en fonction de ces représentations, l’évaluation sommative. Nous allons voir une par une ces différentes actions.

1- Annonce des objectifs

Les chercheurs ont établi qu’en général, les maîtres efficaces, lorsqu’ils enseignent une matière bien structurée commencent par définir brièvement les objectifs 57”, car l’élève a le droit et devrait savoir ce que le maître compte faire. Elle permet à l’élève d’avoir le moyen d’évaluer ses propres progrès tout au long du cours et la possibilité d’organiser ses efforts dans le cadre d’activités appropriées. Après l’annonce des objectifs, le professeur doit collecter les représentations des élèves.

2- Collecte des représentations des élèves

Enseigner efficacement c’est modifier les représentations initiales des élèves.58 Une

56 CLOUZOT (O), (1989), Enseigner autrement, les éditions d’organisations, France, p. 171 57 CRAHAY(M), L’Art et la science de l’enseignement, Op. cit. p.83 58 DESPLANQUES (P) La Géographie en collège et en lycée, Op. cit. p.251

118 représentation est une image mentale d’une réalité que l’on se donne pour pouvoir agir sur cette réalité59. Construites progressivement au cours de la formation de l’individu, les représentations constituent un ensemble d’informations, d’opinions, de valeurs qui permettent de rendre compte d’un problème. Pour pouvoir les modifier, l’enseignant doit les collecter tout d’abord. On va voir maintenant comment collecter les représentations.

2-1- Comment collecter les représentations ?

Selon DESPLANQUES (P)60, la collecte est souvent réalisée à l’aide des questions plus ou moins ouvertes suivies éventuellement d’entretiens individuels afin de mieux apprécier la signification des réponses. Exemples de questionnement : Qu’évoque pour vous l’expression : “ c’est un milieu méditerranéen ” en ou les mots “ désert ” ; “ carrefour ” ; quelles sont les expressions qui vous viennent à l’esprit pour caractériser soit une ville, soit un pays en voie de développement, soit un pays comme les Etats-Unis. Seulement dans la zone d’études, il est préférable de la faire en malgache pour que les élèves n’hésitent pas à prendre la parole, pour qu’ils s’expriment bien et pour qu’ils puissent dégager correctement leurs propres idées. Cette méthode est déjà un moyen efficace pour faire participer les élèves. Essayons maintenant de connaître les intérêts de cette pratique.

2.2- Quels sont les intérêts de cette pratique ?

Cette pratique présente beaucoup d’avantages autant sur l’efficacité de l’apprentissage que sur les élèves et l’enseignant.

2.2.1- Sur l’apprentissage

La collecte des représentations des élèves peut faciliter l’apprentissage parce qu’apprendre c’est découvrir et établir des liens entre les données dont on dispose déjà et des données nouvelles, en vue d’une réalisation qui correspond à l’objectif de

59 BERBAUN (J) Développer la capacité d’apprendre. Op. cit. p.40 60 DESPLANQUES (P). Op. cit. p. 252

119 l’apprentissage. DESPLANQUES (P) 61partage aussi ce même avis. Pour lui l’indispensable pris en charge des représentations présente beaucoup d’avantages. Apprendre, en effet, c’est construire un savoir à partir de ce que l’on sait déjà ou croit savoir d’où l’importance pour l’enseignant de connaître les représentations et d’en tenir compte. Les ignorer c’est courir le risque de plaquer des connaissances scolaires sur des représentations stabilisées qui émergeront à la première occasion. C’est en effet un présavoir structuré auquel l’enseignant est inévitablement confronté. Si tels sont les avantages de collecte des représentations sur les élèves, on va voir maintenant ses apports sur le professeur.

2.2.2- Pour l’enseignant

Deux circonstances peuvent se présenter : - D’une part c’est l’opportunité de faire l’état de lieu, de connaître la situation initiale, les acquis maîtrisés, les présavoirs constitués, les obstacles à la connaissance… C’est plus largement l’occasion pour l’enseignant de repérer que sa logique n’est pas vraiment celle des élèves. C’est ainsi par exemple que la notion d’effet en retour, si importante pour comprendre les phénomènes géographiques et introduire une éducation en matière d’environnement n’entre pas spontanément dans le raisonnement de l’élève. -D’autre part, c’est la possibilité de prendre appui sur ses représentations pour définir les objectifs adaptés aux possibilités de l’élève et les aider à construire un savoir nouveau en s’appuyant sur les difficultés, voire les obstacles à la connaissance décelés lors des représentations.

2.2.3- Pour l’élève

Comme pour le professeur, le travail préalable sur les représentations présente aussi un intérêt pour les élèves car c’est à ce moment là que l’élève a l’occasion de faire le point sur ce qu’il sait déjà et de mieux mettre en perspective l’objet de son apprentissage.En plus la confrontation de ses représentations à celles de ses pairs (et à celles du professeur)

61 DESPLANQUES (P) La Géographie en collège et en Lycée . op. Cit. p251

120 éveille son esprit critique et le prépare à une décentration formatrice, à la manière de fonctionner “ intellectuellement ”. Apres avoir collecté les représentations des élèves, l’enseignant doit lancer la leçon en fonction de ces représentations, c’est ce que nous allons voir maintenant.

3- Lancement de la leçon en fonction de ces représentations

Le professeur doit tenir compte de ces représentations, sinon, le travail préliminaire ne vaut rien, et entraîne une perte de temps. Il doit faire entrer dans le contenu de la leçon les idées des élèves. Cela facilite la mémorisation de la leçon par ces derniers. Après le lancement de la leçon, le professeur doit évaluer les connaissances acquises par les élèves pendant le cours. Nous allons voir dans le paragraphe suivant le détail de cette dernière action du professeur.

4- Evaluation formative

Elle intervient au cours de l’apprentissage. Elle permet à l’élève, à l’aide du professeur de repérer ses réussites, de combler ses lacunes, de surmonter ses difficultés et ses blocages. Elle fournit à l’élève les moyens de conduire sa formation et au professeur de réguler son enseignement en diversifiant les situations, les démarches, les méthodes, les supports documentaires. Elle permet aussi de savoir si un élève possède les prérequis nécessaires pour aborder la tâche suivante. Elle se fait à l’aide des questions posées par les enseignants cette action marque aussi le maître efficace. Selon CRAHAY (M)62, les maîtres efficaces, lorsqu’ils enseignent posent beaucoup de questions pour vérifier la compréhension de l’élève. Elle est aussi nécessaire si l’on veut que la matière puisse être rappelée sans effort et de façon automatique dans le travail futur. Lorsque nous avons demandé aux élèves, leurs avis sur les moyens pour l’amélioration de l’enseignement de la Géographie, certains d’entre eux ont dit que l’interrogation orale fréquente est l’une des meilleures solutions.

En somme, tous les conseils que nous proposons ici pour la réalisation d’un cours de Géographie exigent beaucoup de temps aussi bien pour la préparation de la leçon que

62 PELPEL (P), Se former pour enseigner, Op. cit. p.65

121 pour son déroulement proprement dit. Mais ils sont tous possibles si l’enseignant consacre son temps à l’enseignement. Nous avons déjà dit dans l’introduction de cette troisième partie que l’amélioration de l’enseignement de la Géographie dépend en grande partie de l’institution. En conséquence, nous allons voir dans le chapitre III les solutions dans ce domaine institutionnel.

122 Chapitre III : SUR LE PLAN INSTITUTIONNEL

Concernant les solutions dans le domaine institutionnel, nous les regrouperons en trois. D’abord concernant l’enseignant, que doit faire l’Etat pour que le professeur puisse être capable de transmettre les connaissances aux élèves ? Ensuite concernant les élèves ; l’Etat doit apporter des remèdiations aux problèmes vécus par les élèves. Et enfin pour le domaine matériel et infrastructurel, l’Etat doit compléter les matériels didactiques et les infrastructures. Nous reprendrons un par un ces différents éléments.

I- CONCERNANT L’ENSEIGNANT

Faire un cours, ce n’est pas seulement parler devant un public. En plus, l’étalage d’un savoir n’est plus suffisant pour susciter l’intérêt des élèves63. D’ailleurs, le métier d’enseignant n’est pas quelque chose d’inné, c’est un métier qui s’apprend. L’enseignant doit suivre une formation sur la pédagogie et la didactique. La pédagogie étant ce qui concerne l’ensemble des méthodes et des techniques d’enseignement (impositive, active….) destinées à assurer dans les meilleurs conditions possibles, la transmission ou l’appropriation du savoir.64 Quant à la didactique, et plus précisément la didactique d’une discipline, elle étudie le processus de transmission et l’acquisition relatifs au domaine spécifique de cette discipline. A cet effet dans l’intérêt de l’enseignant, l’Etat doit organiser une formation, formation, procéder au recrutement et à l’augmentation du salaire.

A- Formation des enseignants

La formation des enseignants doit se baser sur les trois éléments suivants : la transmission des connaissances, la didactique de la matière, la spécificité de la Géographie.

1- La transmission des connaissances

L’étalage des connaissances n’est pas suffisant pour susciter l’intérêt des élèves, si le professeur ne sait pas les transmettre aux élèves. Donc l’enseignant devrait être autant un spécialiste de la transmission du savoir que du

63 DELAIRE (G), Enseigner ou la dynamique d’une relation, Op. cit. p31 64 GIOLITTO (P), Enseigner la Géographie à l’école, Op. cit. p 91

123 savoir lui-même.65 La spécialité de la transmission des connaissances doit être la base de la formation, puisque incontestablement dans l’esprit de tout enseignant, le rôle primordial est celui de transmetteur de connaissances. L’essentiel du métier consiste à faire apprendre quelque chose aux élèves. A cela s’ajoute la formation sur la didactique de la matière

2- La didactique de la matière

On ne peut pas enseigner ce qu’on ne maîtrise pas. Les connaissances propres à la discipline serviront à armer l’enseignant face à sa classe.66 Pendant la formation, l’enseignant doit approfondir la didactique d’une discipline à enseigner. Selon DESPLANQUES (P)67, la didactique de la Géographie est un ensemble de méthodes, d’idées, d’outils qui ont pour but d’aider les enseignants à organiser leur enseignement, à mieux pratiquer leur métier. En plus, selon GIOLITTO(P)68, les composantes de la didactique sont des contenus qui comprennent non seulement le savoir proprement dit, véhiculé par la discipline, mais également l’histoire de cette discipline, ses finalités, son bagage conceptuel, son mode de production et ses principes ainsi que son axiomatique (ensemble de ses postulats, de ses hypothèses et déduction), bref tout ce qu’on fait habituellement figurer sous le terme d’épistémologie, critique sur les fondements, les concepts, les méthodes, le domaine de validité et les champs d’application de la science. La didactique indique ensuite la manière dont ce savoir savant peut s’insérer dans l’enseignement. Elle fixe les connaissances, les concepts et les méthodes qui seront transmises aux élèves, en fonction de leur capacité à les comprendre et à se les approprier. La didactique précise encore l’ordre logique qu’il convient d’établir dans l’apprentissage des connaissances et des concepts, afin de construire un savoir cohérent et structuré. Pourtant le formateur doit bien maîtriser la didactique en Géographie pour pouvoir la transmettre aux enseignants. Bref chaque enseignant de Géographie devait suivre des études supérieures en Géographie au moins deux ans. Mais, outre la didactique de la Géographie, le professeur de Géographie doit aussi connaître la spécificité de cette matière.

3- La spécificité de la Géographie

65 BARTH (B.M),(2002), Le savoir en construction édition RETZ, France p 21 66 OLLIVIER (B), Communique pour enseigner, Op. cit. p 82 67 DESPLANQUES (P), La Géographie en collège et en lycée, Op. cit. p 89 68 GIOLITTO (P), Enseigner la Géographie à l’école Op. cit. p. 91

124 Comme toutes les autres disciplines, la Géographie a ses spécificités. A cet effet le professeur doit être au courant de cette spécificité de la Géographie durant la formation ou pendant une étude supérieure. Sur les spécificités de la Géographie, il existe trois éléments selon GIOLITTO (P)69.On va voir un par un ces trois éléments.

3.1- Apprendre à observer, décrire et comprendre le réel

L’enseignement de la Géographie dans les collèges et le lycée repose sur un petit nombre d’éléments qui forment ses spécificités. Le professeur a pour rôle de rendre les élèves capables d’observer, de décrire, de comparer et de comprendre les réalités qui les entourent, ainsi d’ailleurs que d’autres plus éloignés dans le temps et dans l’espace. Ce qui veut dire que la Géographie, science de la vision, apprend aux élèves à regarder, analyser et représenter le réel, les rend aptes à saisir la complexité et la solidarité des phénomènes, en les entraînant au raisonnement géographique. Ce qui veut dire encore que l’enseignement géographique développe la faculté encore intacte de mémorisation des élèves, en ne négligeant ni leur mémoire verbale ni leur mémoire visuelle .Ce qui veut dire enfin que l’enseignement géographique stimule et enrichit l’imagination. Non seulement, l’imagination concrète, qui, par analogie ou contraste avec les faits observés permet de s’en représenter d’autres, mais également l’imagination créatrice et poétique, qui enrichit le musée imaginaire des élèves. La communication de l’espace fait aussi partie de la spécificité de la Géographie. C’est ce que nous allons voir maintenant.

3.2- Communiquer le sens de l’espace

La Géographie est une science de l’espace. Le professeur de Géographie doit savoir communiquer le sens de l’espace. Ce qui veut dire qu’en faisant dans toute la mesure du possible référence aux enseignements tirés de l’espace vécu, l’enseignement géographique donne aux élèves le sens de l’espace en leur permettant de le percevoir, de se le représenter et de s’y sentir à l’aise. Mais l’espace dont l’enseignement géographique doit le sens est un espace particulier, à la fois concret et abstrait et d’une complexité telle que seule la capacité de le penser en terme de système, permet d’en appréhender le fonctionnement.

69 GIOLITTO (P), Op. cit. p .81.

125 Nous allons voir maintenant, la dernière spécificité de la Géographie : les objectifs méthodologiques.

3.3- Les objectifs méthodologiques

Il s’agit des objectifs de connaissances, objectifs conceptuels, mais également pour l’enseignement géographique, objectifs méthodologiques. Et tout d’abord de démarche visant à développer les aptitudes permettant de rechercher l’information, de la traiter, de la mettre en forme, et de la communiquer. C’est ainsi que l’enseignement géographique apprend à enquêter, analyser, comparer, synthétiser et communiquer. La démarche géographique ne peut être efficace que si elle utilise un certain nombre d’outils dont les uns présentent un caractère général : documents écrits, statistiques, images, questionnaires d’enquêtes, celles d’observation etc., et les autres sont spécifiquement géographiques. C’est ainsi que l’enseignement géographique permet l’acquisition d’une nouvelle grammaire, qui est celle relative à ces outils particuliers que sont le globe, le planisphère, la carte, le plan et le croquis, sans oublier les courbes et autres diagrammes. Mais la formation des enseignants ne suffit pas s’ils sont en nombre insuffisant. A cet effet, l’Etat doit recruter un grand nombre de professeur.

B- Recrutement de professeur d’Histoire – Géographie

Même si les enseignants sont bien formés s’ils sont trop chargés, leur formation ne vaut rien. Nous avons vu dans la première partie qu’ils sont en nombre insuffisant (cf tableau n° 14 concernant la répartition des collèges selon le nombre de professeur d’Histoire-Géographie et de section d’élèves). Mais lorsqu’on demande aux enseignants leur avis sur l’amélioration de l’enseignement de la Géographie, ils ont avancé que l’Etat doit faire du recrutement. Pourtant, l’Etat ne doit recruter que ceux qui ont suivi une formation continue c'est-à-dire les sortants de l’Ecole Normale (Ecole Normale Niveau II ou Ecole Normale Supérieure). Ce sont ces derniers qui sont les aptes à suivre une formation sur l’enseignement de la Géographie. Le nombre de professeur recruté doit être proportionnel au nombre des élèves ou plus particulièrement au nombre de section. Mais est-ce que le nombre suffisant des enseignants suffit, même si leur condition de vie est défavorable ? La réponse est catégoriquement non car l’environnement social de l’enseignant influe énormément sur la conduite de classe.

126 C- Augmentation des salaires

Les valeurs et les attitudes du milieu social d’origine des maîtres peuvent se transmettre en classe70. Pour que l’enseignement marche bien, l’Etat doit prendre en compte la condition de vie de chaque enseignant.

1- Salaire actuel

Le salaire des enseignants est déjà présenté dans le tableau n° 09. On peut dire que ce salaire n’est pas du tout suffisant. L’Etat doit l’augmenter surtout celui des suppléants. Même s’ils sont payés par le FRAM, l’Etat doit subvenir à ces enseignants.

2- Augmentation salariale déjà réalisée

Sporadiquement, l’Etat malgache a augmenté de 12 % le salaire des fonctionnaires. Mais on constate que c’est encore insuffisant. S’il y a un enseignant qui touche 100.000 Ar, alors l’augmentation n’est que 12.000 Ar. Par rapport à l’inflation qui existe maintenant à Madagascar, cette augmentation ne vaut pas grande chose. En plus, à Madagascar, tout le monde sait que les enseignants sont toujours les parents pauvres des fonctionnaires. Bien entendu, les non-fonctionnaires ne sont pas concernés par ces hausses, mais l’Etat malgache doit aussi les prendre en charge si l’on veut que l’enseignement de la Géographie marche bien. Voilà en ce qui concerne les enseignants. Mais quelles solutions doivent adopter pour les élèves ?

II- CONCERNANT LES ELEVES

Les principaux problèmes des élèves sont la non maîtrise de la langue

70 CRAHAY (M), L’art et la science de l’enseignement, Op. cit. p 49

127 d’enseignement et la distance entre l’école et la résidence. A cet effet l’accent sera mis surtout sur l’amélioration de la langue d’enseignement et la mise en place d’une cantine scolaire pour que les élèves puissent rester à l’école à midi. Nous verrons une à une ces deux propositions.

A- Amélioration de la langue d’enseignement

La langue française reste toujours la langue d’enseignement à Madagascar. Mais elle constitue le principal obstacle de l’enseignement de la Géographie selon les enseignants enquêtés. Alors quelles mesures doivent prendre l’Etat pour le surmonter ?

1- Enseignement en français obligatoire dans le primaire

L’Etat doit décider une bonne fois pour toute que l’enseignement se fait en français dès le primaire. Lors de l’examen officiel, il y a toujours la possibilité de choisir entre la langue malgache et langue française pour certaines matières comme l’Histoire les connaissances usuelles et le problème. Alors l’existence de ce choix pousse les instituteurs à faire la leçon intégralement en malgache. Cela ne favorise pas du tout la maîtrise de cette langue d’enseignement. Le cas s’observe au CEPE, mais aussi au BEPC. L’Etat doit supprimer ce choix pour que les enseignants puissent faire des efforts et pour que les élèves maîtrisent bien le français. Voilà en ce qui concerne la solution d’ordre linguistique. Que doit alors faire le professeur pour les élèves lors d’une leçon en classe ?

2- Distribution des manuels scolaires à chaque élève

Cela fait partie de l’un des souhaits des élèves enquêtés pour l’amélioration de l’enseignement de la Géographie. L’Etat doit chercher des moyens afin que l’on puisse distribuer des manuels à chaque élève dès le primaire. La lecture est l’un des moyens efficaces pour conduire à la maîtrise du français. Chaque élève doit amener au maximum un livre à la maison, chaque jour ou chaque semaine. Cette action doit être prise en charge par le directeur de l’école, et par le personnel enseignant. En plus, pendant le cours, le professeur doit distribuer des manuels aux élèves pour que ces derniers puissent concrétiser la leçon.

128 Voilà en ce qui concerne les solutions d’ordre matériel, nous allons voir maintenant celles d’ordre social.

C- Mise en place d’une cantine scolaire

Comme nous l’avons vu, l’un des problèmes des élèves est l’éloignement des collèges par rapport aux villages. A cet effet, le repas des élèves devient léger et décalé à midi, surtout durant la période de soudure. Donc pour éviter tout cela, les élèves souhaitent la mise en place d’une cantine scolaire. C’est aussi l’un des programmes de l’Etat. Cette cantine devrait être instaurée rapidement car la majorité des élèves souffrent beaucoup de ce problème de distance. A part les solutions proposées pour les élèves, les matériels et les infrastructures, elles aussi, méritent d’être améliorées par l’Etat. C’est ce que nous verrons dans le sous chapitre suivant.

III- SUR LE PLAN MATERIEL ET INFRASTRUCTUREL

Les enseignants enquêtés se plaignent aussi des problèmes d’ordre matériel et infrastructurel qui influencent beaucoup l’enseignement de la Géographie. A cet effet, nous récapitulerons ici les améliorations souhaitées par les enseignants et que devraient appliquer les responsables de l’institution. Ainsi nous verrons respectivement la construction de bâtiments, la mise en place des bibliothèques dans chaque établissement, la dotation de documents et de supports didactiques.

1- La construction des bâtiments

D’après le tableau n° 1 (Répartition des collèges selon leurs ressources matérielles) les salles sont en nombre insuffisant. L’Etat doit donc construire des bâtiments, des salles proportionnelles au nombre des élèves. Pour connaître les problèmes d’ordre matériel de chaque établissement et lui venir en aide, le Ministère de l’Education Nationale et la Recherche Scientifique (MENRS) doit procéder à l’état de lieu des locaux de chaque établissement. A cela ajoute la mise en place des bibliothèques dans chaque établissement pour que les élèves aient l’habitude de consulter des livres.

129 A- La mise en place des bibliothèques dans chaque établissement

Chaque établissement de notre zone d’études est privé de bibliothèque. Pourtant le recours à la lecture détermine aussi l’efficacité de l’apprentissage. L’existence d’une bibliothèque dans un collège oblige les élèves à s’y rendre lors des heures creuses. Mais l’existence d’une salle ne suffit pas, il faut qu’elle soit équipée en différents manuels, ouvrages utiles à l’enseignement.

B- La dotation de documents et de supports didactiques :

Tous les enseignants enquêtés éprouvent de grandes difficultés dans la réalisation de leurs cours, surtout que la Géographie est une science à matérialiser. Elle doit être équipée de différents matériels didactiques. Aussi, ces enseignants ont-ils souhaité que le Ministère leur dote de tous ces matériels ?

130 CONCLUSION DE LA TROISIEME PARTIE

Dans cette troisième et dernière partie de notre recherche, nous nous sommes attachée à avancer des propositions de solutions. Ces solutions sont axées sur trois domaines : socio-culturel, pédagogique et institutionnel.

D’abord sur le plan socio-culturel, nous avons suggéré l’amélioration du niveau de vie des paysans. Pour ce faire, l’Etat doit investir dans la riziculture qui est la principale activité de la population. Il doit bien connaître les problèmes rencontrés par les cultivateurs afin d’y ajouter des remédiations. En plus la zone d’études souffre de l’absence de l’électricité qui pèse lourdement sur le temps consacré à l’école et la période de révision à la maison. En effet, l’Etat ou l’autorité en place doit prévoir un programme d’électrification. A cela s’ajoute l’instauration d’une antenne parabolique afin que chaque famille puisse posséder un poste de télévision. La construction de bibliothèque est aussi souhaitée car dans les deux communes étudiées, il n’y a qu’une petite bibliothèque qui ne répond même pas aux besoins des élèves. Ensuite sur le plan pédagogique, nous avons proposé quelques méthodes pour éveiller le désir d’apprendre chez les élèves. Il s’agit de l’application de la méthode active, de la concrétisation au maximum du cours par l’utilisation des documents comme les cartes, les images et les moyens audio-visuels ; des quelques conseils pour un professeur de Géographie en exposant les comportements d’un maître efficace, de l’exploitation de l’environnement immédiat des élèves. Nous avons aussi donné quelques conseils pratiques pour la réalisation de cours de Géographie tout en proposant les étapes de l’action du professeur telle la définition des objectifs, le choix des supports documentaires et des activités pédagogiques. Cela a concerné également le déroulement proprement dit de la leçon qui met l’accent sur l’annonce des objectifs, la collecte des représentations et le lancement de la leçon à partir de ces représentations. Enfin, sur le plan institutionnel, concernant le professeur, l’Etat doit faire en sorte que le niveau de vie des enseignants s’améliore, il doit former ceux qui sont déjà en place et ceux qui veulent être des enseignants. Concernant les élèves, l’Etat doit mettre en place une cantine scolaire et améliorer leur niveau en français en obligeant l’enseignement en français dès le primaire. Il doit aussi chercher des moyens pour pouvoir distribuer des manuels aux élèves ; sur le plan matériel et infrastructurel, il doit construire une

131 bibliothèque dans chaque collège, en plus des bâtiments pour que le problème de salle ne se pose plus. Il doit enfin doter les établissements en documents et en supports didactiques indispensables à l’enseignement de la Géographie.

132 CONCLUSION GENERALE

La présente étude s’est fixée comme objectif de nous faire connaître comment se présente l’enseignement de la Géographie dans un milieu rural malgache défavorisé sur tous les plans .Ambatofinandrahana est en effet l’un des fivondronana du pays betsileo où les habitants doivent faire face à des problèmes de tout genre : insécurité, insuffisance voire absence d’information, paupérisation sans cesse croissante. On comprend donc aisément que les établissements de la CISCO d’Ambatofinandrahana se sont aussi heurtés à de grandes difficultés qui entravent la bonne marche de l’enseignement de la Géographie. Tout d’abord, l’environnement socio-culturel n’est pas favorable à l’enseignement car c’est une région privée d’électricité d’où le problème d’éclairage à l’école et le problème de temps de révision à la maison. C’est une région qui souffre aussi de l’insuffisance des moyens d’informations. Dans les deux communes de la zone d’études, il n’y a qu’une seule bibliothèque .C’est la commune rurale d’Ambondromisotra qui en possède. Pourtant, c’est une bibliothèque qui n’a pas assez de livres et ses heures d’ouvertures ne coïncident pas à la disponibilité des élèves. En plus la presse écrite, qui contribue à la formation de l’esprit des élèves et qui constitue un support efficace pour l’enseignement de la Géographie y est absente dans cette region. A cela s’ajoute l’inexistence de la télévision causée par l’absence de l’électricité et d’une antenne parabolique. Or la télévision diffuse souvent des images nécessaires à l’enseignement de la Géographie. Ensuite, les infrastructures et les supports didactiques ne sont pas du tout satisfaisants. Tout d’abord les salles de classe sont en nombre insuffisant et parfois en mauvais état. Le rapport est de une salle pour deux sections. Ce qui entraîne le principe des rotations de salles. Quant aux éléments essentiels pour une meilleure préparation et un bon déroulement de la leçon que sont les documents et les matériels didactiques, ils se trouvent en qualité et en quantité médiocres. Les manuels scolaires sont trop anciens et ne suffisent pas pour préparer une leçon. Par conséquent, les contenus de la leçon sont souvent dépassés par le temps. En plus, les supports didactiques élémentaires pour la concrétisation du cours ne sont pas présents dans quelques collèges. Enfin, les variables contextuelles et de présage sont peu brillantes. Plus de 80 % des élèves sont issus d’une famille défavorisée qui ne possède aucun moyen d’information. En plus, les élèves, après la classe, sont occupées par les travaux domestiques. Ce qui ne favorise pas la révision à la maison. Quant à l’assimilation du cours, ils ont du problème d’ordre linguistique, en l’occurrence le

133 français. Le dernier grand problème subit par ces élèves est l’éloignement de l’école par rapport à la résidence : plus de 45% des élèves effectuent une marche à pied de plus de 4km pour rejoindre l’école. Ce qui entraîne la fatigue de ces derniers en arrivant en classe. Concernant les enseignants, ils rencontrent aussi des problèmes. Ils sont en nombre insuffisant et peu formé. Ils connaissent des problèmes familiaux comme le nombre d’enfants à charge trop nombreux, et le salaire insuffisant, surtout celui des suppléants et celui des enseignants de l’école privée. Ils se sentent en difficulté pour la réalisation du cours à cause de l’insuffisance des documents et des supports didactiques. Ensuite, ce contexte difficile a des impacts sur l’apprentissage des élèves, sur la conduite d’enseignement et la distribution de notes. Pour les élèves, il est difficile d’apprendre parce qu’ils ne s’intéressent pas à la matière sauf la classe de 4è du CSJ. La réception des savoirs est difficile à cause de la non maîtrise de la langue d’enseignement et la manière dont le professeur conduit l’enseignement. Pour l’enseignant, il est difficile de transmettre les savoirs parce qu’il n’est pas formé pour être vraiment un bon enseignant. En effet il ignore l’un des éléments fondamentaux de l’acte d’enseigner qui est la définition des objectifs. En plus, il n’y a pas assez de supports pour concrétiser la leçon. Il n’y a donc pas de moyens pour varier les activités pédagogiques. Concernant la distribution de notes, la majorité des élèves ont de mauvaises notes. La classe modale, c’est-à-dire la classe qui compte le plus d’effectif, se situe entre 3-5 et 8-10, sauf pour la classe de 4è du CSJ dont la classe modale est de 10-12 ; et pour la classe de 4è du CEG Ambondromisotra, elle est de10-14. Bref, sur les six classes enquêtées, quatre ont des notes insuffisantes, deux seulement ont des notes à peine moyennes. Enfin pour pouvoir surmonter les difficultés, des solutions sont avancées. D’abord sur le plan socio-culturel, nous avons suggéré l’amélioration du niveau de vie des paysans. Pour ce faire, l’Etat doit investir dans la riziculture qui est la principale activité de la population. Il doit bien connaître les problèmes rencontrés par les cultivateurs afin d’y apporter des remediations. En plus l’Etat ou l’autorité en place doit prévoir un programme d’électrification. A cela s’ajoute l’instauration d’une antenne parabolique afin que chaque famille puisse posséder un poste de télévision. La construction de bibliothèque est aussi souhaitée. Ensuite sur le plan pédagogique, l’enseignant doit varier les stratégies pédagogiques et susciter l’intérêt des élèves. Par exemple, procéder à la concrétisation de la leçon par les images, les cartes, l’application de la méthode active, l’exploitation de l’environnement immédiat de l’élève. Avant le lancement de la leçon, l’enseignant doit également définir en terme observable les objectifs pédagogiques et les annoncer aux

134 élèves. Avant de commencer une nouvelle leçon, il doit collecter tout d’abord les représentations des élèves et lancer la leçon en fonction de ces représentations. A la fin du cours, il doit évaluer immédiatement les acquis des élèves. Enfin sur le plan institutionnel, l’Etat doit augmenter le salaire des enseignants et octroyer des subventions aux suppléants. Il doit recruter des sortants des Ecoles Normales niveau II et supérieure pour que les enseignants soient compétents et en nombre suffisant. Sur le plan matériel et infrastructurel, l’Etat doit construire de bâtiments, de salles proportionnels au nombre des élèves et plus particulièrement au nombre de sections. Il doit mettre en place une cantine scolaire. Si l’Etat pense que l’éducation est un vecteur de développement à Madagascar, il doit réaliser tout ce qui est prioritaire pour la bonne marche de ce secteur. Il apparaît donc clairement au cours de cette étude que l’enseignement de la Géographie dans le milieu rural s’est heurté et se heurte toujours à des grands problèmes. Dans ce cas, l’équilibre régional dont tout le monde aspire tant n’est pas pour demain. Ainsi se termine ce mémoire qui ne prétend guère avoir tout dit. Beaucoup d’éléments demeurent inexpliqués, mais nous espérons que des études ultérieures apporteront un éclairage sur ces zones d’ombre.

135 BIBLIOGRAPHIE

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LISTE DES ABREVIATIONS

BACC : Baccalauréat BEPC : Brevet d’Etudes du Premier Cycle CAE/EB : Certificat d’Aptitude de l’Enseignement /Education de Base CDI : Centre de Documentation et d’Informations CEG : Certificat d’Etudes Primaires Elémentaires CEPE : Certificat d’Etudes Primaires Elémentaires CIRD : Centre Inter-Universitaire de Recherche Didactique CISCO : Circonscription Scolaire CR : Commune Rurale CRESED : Crédit de Renforcement du Système Educatif DIRESEB : Direction Inter-Régionale de l’Enseignement Secondaire et de l’Education de Base EKAR : Eglizy Katolika Romana FRAM :Fikambanan’ny Ray Amand-Renin’ny Mpianatra

INRP : Institut National de Recherches Pédagogiques INSTAT : Institut National de Statistique MENRS :Ministère de l’Education Nationale et de la Recherche Scientifique PCD : Plan Communal de Développement RN : Route Nationale UERP : Unité d’Etude et de Recherche Pédagogiques LISTE DES GRAPHIQUES

Graphique n°1 : Ré partition des élèves de CEG Ambondromisotra selon la pro fession des parents...... Graphique n°2 : Ré partition des élèves du CEG Soavina selon la profession des parent s ...... Graphique n°3 : Ré partition des élèves du CSJ selon la profession des parents ......

Graphique n°4 : Histogramme des notes des élèves 6ème du CSJ ......

Graphique n°5 : Histogramme des notes des élèves 4e du CSJ ......

Graphique n°6 : Histogramme des notes des élèves 6ème du CEG Ambondromisotra ......

Graphique n°7 : Histogramme des notes des élèves de 4ème du GEG Ambondromisotra ......

Graphique n°8 : Histogramme des notes des élèves de 6e du CEG Soavina ......

Graphique n°9 : Histogramme des notes des élèves 4e du CEG Soavina ......

Graphique n°10 : Histogra mme des fonctions d’enseignement de l’enseignant A ...... Graphique n°11 : Histogra mme des fonctions d’enseignement de l’enseignant B ...... Graphique n°12 : Histogra mme des fonctions d’enseignement de l’enseignant C ...... Graphique n°13 : Histogra mme des fonctions d’enseignement de l’enseignant D ...... Graphique n°14 : Histogra mme des fonctions d’enseignement de l’enseignant E ...... Graphique n°15 : Histogra mme des fonctions d’enseignement de l’enseignant F ......

LISTE DES CARTES

Carte n° 01 : Carte de localisation du district d’Ambatofinandrahana

Carte n° 02 : Carte de localisation de la zone étudiée. LISTE DES TABLEAUX

Tableau n°1 Ré partition des collèges selon leurs ressources matérielles(2006 ) ...... Tableau n°2 : Liste des manuels existant dans chaque établissement ...... Tableau n°3 : Les supports didactiques de chaque établissement ...... Tableau n°4 : Répartition des élèves enquêtés au CEG Ambondromisotra selon la pro fession des parents...... Tableau n°5 : Répartition des élèves du CEG Soavina selon la profession des parent s Tableau n°6 : Répartition des élèves du CSJ selon la profession des parents ...... Tableau n°7 : Répartition des élèves selon les différentes tâches ; ...... Tableau n°8 Ré partition des élèves selon la distance entre collège et la résidence .... Tableau n°9 : Salaires des enseignants enquêtés ...... Tableau n°10 : Profession du (de la ) conjoint(e) des professeurs...... Tableau n°11 N ombre d’enfants à charge des enseignants ...... Tableau n°12 : Années d’expériences des enseignants ...... Tableau n°13 : Diplôme obtenu et formations suivies par les enseignants ...... Tableau n°14 : Répartition des collèges selon le nombre de professeur d’Histoire- Géographie et de section d’élèves ...... Tableau n°15 : Répartition des élèves de la zone d’études selon l’ordre de pré férence de la matière Histoire-Géogrphie......

Tableau n°16 :Répartition des élèves de la classe de 6e du CSJ selon l’ordre de préférence de toutes les matières (en %) ......

Tableau n°17 : Répartition des élèves de la classe de 4e du CSJ selon l’ordre de préférence de toutes les matières (en %) ......

Tableau n°18 : Répartition des élèves de 6e au CEG Soavina selon l’ordre de préférence de toutes les matières (en %) ......

Tableau n°19 : Répartition des élèves de la classe de 4e du CEG Soavina selon l’ordre de préférence de toutes les matières (en %) ......

Tableau n°20 : Répartition des élèves de la classe de 6e du CEG Ambondromisotra selon l’ordre de préférence de toutes les matières

(en %)

Tableau n°21 : Répartition des élèves de la classe de 4e du CEG Ambondromisotra selon l’ordre de préférence de toutes les matières

(en %)

Tableau n°22 : Répartition des notes des élèves de la classe de 6ème du CSI ......

Tableau n°23 : Distribution statistique des notes des élèves de la classe de 6ème du CSJ ......

Tableau n°24 : Répartition des notes de la classe de 4ème du CSJ ......

Tableau n°25 : Distribution statistique des notes des élèves de la classe de 4ème du CSJ ......

Tableau n°26 : Distribution des notes des élèves...... Tableau n°27 : Distribution statistique des notes des élèves de la classe de 6ème du GEG Ambondromisotra ......

Tableau n°28 : Répartition des notes des élèves de la classe de 4è du CEG A mbondromisotra ......

Tableau n°29 : Distribution statistique des notes des élèves de la classe de 4ème du GEG Ambondromisotra......

Tableau n°30 : Répartition des notes des élèves de 6e du CEG Soavina ......

Tableau n°31 : Distribution statistique des notes des élèves 6e au CEG Soavina ......

Tableau n°32 : Répartition des notes des élèves de 4e du CEG Soavina ......

Tableau n°33 : Distribution statistique des notes des élèves 4e au CEG Soavina ......

Tableau n°34 : Les part des actes verbaux produits par chaque enseignant ...... LISTE DES PHOTOS

Photo n°1. Vue partielle de la bibliothèque de la commune rurale d’ Ambondromisotra ...... Photo n°2. U ne autre vue partielle des rayons de la bibliothèque de la commune d’ Ambondromisotra...... Photo n°3 :Vue partielle du CEG Ambondromisotra ...... Photo n°4 : Vue partielle du CEG Soavina ...... Photo n°5 : Vue partielle du Collège Saint Joseph Ambondromisotra ...... Photo n°6 : Un exemple d’une salle de classe du CEG Ambondromisotra...... Photo n° 7 : Vue partielle d’une salle de classe du CEG Soavina ...... Photo n°8 : Un exemple des salles de classe du Collège Saint Joseph ...... Photo n°9 : Une vue partielle des rayons de la bibliothèque d’Ambondromisotra ...... Photo n°10/ : Les deux planisphères que possède le CEG Ambondromisotra ...... Photo n°11 : Le globe terrestre utilisé par les professeurs d’Histoire – Géographie du C EG Ambondromisotra ...... Photo n°12 : La riziculture dans le fokontany d’Ambondomisotra ...... Photo n°13 : Le phénomène de lavakisation dans le fokontany de Soavina ...... ANNEXES

LISTE DES ANNEXES

Annexe I : Fanontaniana ho an’ny mpianatra Annexe II : Questionnaires pour les enseignants Annexe III : Méthodologie adoptée pour l’étude des notes Annexe IV : Echelle de valeur des notes des élèves sur 20 Annexe V : Résultats aux examens du BEPC des trois collèges étudiés des trois dernières années. ANNEXE I

UNIVERSITE D’ANTANANARIVO ECOLE NORMALE SUPERIEURE CER HISTOIRE GEOGRAPHIE

FANONTANIANA HO AN’NY MPIANATRA

I- FAMPAHALALANA MOMBA ANAO MANOKANA 1- Anarana sy fanampiny 2- Lahy – vavy 3- Daty sy toerana nahaterahana 4- Kilasy 5- Sekoly 6- Asan’ny Ray 7- Asan’ny Reny 8- Isan’ny iray tam-po 9- Fonenana

II- TONTOLO FIANARANA “GEOGRAPHIE” 1- Alaharo araka izay itiavnao azy ireto taranja ireto : Malagasy, Français, Anglais, Histo-Géo, Mathématiques, Physique-chimie, S.V.T, EPS) 1er : 5è : 2è : 6è : 3è : 7è : 4è : 8è :

2- Ahoana no fahitanao ny fampianarana “Géographie”? - Mahafinaritra - Mafinarinaritra ihany - Mahasosotra 3- Azonao tsara ve ny lesona “Géographie” omen’ny mpampianatra anao? - Eny - Tsia 4- Manana olana ve ianao amin’ny fandraisana lesona “Géographie”? - Eny - Tsia

5- Raha misy dia inona amin’ireto - teny frantsay - fanazavana

6- Inona no fiteny tianao amin’ny fanazavana lesona ? - Malagasy - frantsay - Malagasy – frantsay

7- Inona no mba hevitrao hanatsarana ny fampianarana “Géographie”?

III- NY MPIANATRA SY NY FAMAKIANA BOKY 1- Efa namaky boky tamina “biblithèque” ve ianao? - Eny - Tsia 2- Ianao ve tia mamaky boky? - Eny - Tsia 3- Efa mba nijery na namaky boky “Histo-Géo” ve ianao? - Eny - Tsia 4- Raha efa namaky dia omeo ohatra iray: …………………………………. IV- FIAINANA ANKAPOBENY 1- Ampy tsara ve ny fitaovam-pianaranao, ohatra : kahie, stylo, fitsipika, sns? - Eny - Tsia 2- Manana boky ve ianareo ao an-trano? - Eny - Tsia 3- Raha misy dia karazana boky inona amn’ireto? - Français - Malagasy - Histo-Géo - Anglais - Mathématiques - Physique- Chimie - S.V.T - Hafa 4- Manana radio ve ianareo ao an-trano ? - Eny - Tsia 5- Ny Ray aman-dreninao ve mamporisika anao hianatra lesona any an-trano? -Eny – -Tsia 6- Inona amin’ireto no asa tsy maintsy ataonao rehefa any an-trano -Matsaka rano - mitoto vary - mahandro -sakafo -hafa 7- Rehefa tsy mianatra ve ianao dia manampy ny Ray aman-dReninao ? - Eny - Tsia 8- Raha eny dia inona amn’ireto? -Miasa any an-tsaha -Miasa ao an-trano 9- Ianao ve ao anatine fikambanana ? -Eny - Tsia ANNEXE II

UNIVERSITE D’ANTANANARIVO ECOLE NORMALE SUPERIEURE CER HISTOIRE GEOGRAPHIE QUESTIONNAIRES POUR LES ENSEIGNANTS

II- Renseignements généraux et identité de l’enseignant

1- Nom : 2- Age : 3- Situation familiale 4- Nombre d’enfants à charge 5- Profession du ou de la conjoint 6- Salaire ou indice 7- Statut : fonctionnaire ou non fonctionnaire 8- Activités pratiquées autres que l’enseignement ……………………… 9- Domicile : …………………………. 10- Dans votre appartement, êtes-vous locataire ou propriétaire ?

III- Renseignements sur l’enseignement de l’Histoire – Géographie ?

1- Durant combien d’années pratiquez-vous le métier d’enseignant ? ……………………… 2- Avez-vous suivi une formation professionnelle ? Oui – Non 3- Si oui, dans quel cadre de formation ? - - 4- Quand faites-vous votre préparation ? - à la veille de chaque séance - chaque semaine - chaque trimestre - chaque année

5- Quels documents utilisez-vous pour préparer la leçon ? - Manuels - Revues - Magazines 6- Où trouvez-vous des livres pour préparer la leçon ? - à l’école - en dehors de l’établissement - livres personnels 7- Selon vous, est-ce que la Géographie intéresse les élèves. ? - Oui - Non 8- Quels sont les problèmes de l’enseignement de la Géographie dans votre établissement. 9- Quelles solutions proposez-vous pour les surmonter ?  N  − ∑ 2xnii.xi − ∑ ec  ∑ X(x= xi)  2  V = M = ci + c N nN em

ANNEXE III

METHODOLOGIE ADOPTEE POUR L’ETUDE DES NOTES Les tableaux de la distribution statistique des notes des élèves nous permettent de calculer : la moyenne arithmétique simple, la moyenne pondérée, la médiane, l’écart type, la variance. Cela nous aide à caractériser les élèves de la zone d’études. Ainsi, les formules sont les suivantes :

- la moyenne arithmétique simple :

xi : Notes des élèves n : effectif des chiffres

- la moyenne pondérée

ni : effectif

xi : centre de classe N : effectif total

- la médiane C’est la valeur du caractère qui partage la série suivant deux effectifs égaux.

Ci : le plus petit élément de la classe contenant la médiane C : étendu de la classe contenant la médiane

EC : Somme des effectifs de toutes les classes précédent la classe médiane

em : effectif de la classe de la médiane N : effectif total

- la variance Elle montre l’homogénéité ou l’hétérogénéité du niveau des élèves. Ainsi, si la variance est inférieure à 2, la classe est homogène. Par contre, si elle est supérieure à 2, la classe est hétérogène. − 2 ∑ 2(x xi) x∑ (Vx −= xi) N

: C’est la somme des écarts élevés au carré N : effectif total

- l’écart type : c'est-à-dire la manière dont les données sont distribuées autour de la moyenne. Il nous permet de nous rendre compte de la dispersion du groupe classe.

ni : effectif : moyenne pondérée

xi : centre de classe N : effectif total

ANNEXE IV

ECHELLE DE VALEUR DES NOTES DES ELEVES SUR 20

Notes Appréciation 1-5 Très faible ou basse 6-7 Médiocre 8-9 A peine moyen 10 Moyen 11-12 Passable 13-14 Assez bien 15-16 Bien Plus de Très bien 16

ANNEXE V

RESULTATS AUX EXAMENS DU BEPC DES TROIS DERNIERES ANNEES DES COLLEGES ETUDIES (%) Collège CEG Soavina CEG CSJ Session Ambondromisotra Ambondromisotra 2003 38,70 43,21 5 2004 52,56 39,83 0 2005 28,42 39,39 0 Source : Direction de chaque établissement TABLE DES MATIERES

REMERCIEMENTS I NTRODUCTION GENERALE ...... PREMIE RE PARTIE : LES PROBLEMES ENTRAVANT L ’ENSEIGNEMENT D E LA GEOGRAPHIE ...... C hapitre I : UN ENVIRONNEMENT SOCIO-CULTUREL DEFAVORABLE .... I- UNE REGION PRIVEE D’ELECTRICITE ...... A - Problème d’éclairage à l’école ...... B- Problème de temps de révision à la maison ...... II- MANQUE DES MOYENS D’INFORMATIONS ...... A - Une bibliothèque qui n’a pas des livres ...... 1- Généralité concernant la bibliothèque ...... 2- Une bibliothèque presque vide : ...... 3- Heures d’ouverture qui ne correspondent pas aux besoins des élèves : ...... B- Absence de la presse écrite ...... 1- Apports de la presse écrite dans l’enseignement de la Géographie ...... 2- Conséquences de l’inexistence de la presse écrite pour les élèves ...... C- Absence de la télévision ...... Chapitre II : DES INFRASTRUCTURES ET DES MATERIELS DIDACTIQUES I NADEQUATS ...... I- DES SALLES DE CLASSES INADEQUATES ...... A - Des infrastructures incomplètes ...... B- Des salles de classe en nombre insuffisant par rapport au nombre de section : .. 1- Cas du CEG Ambondromisotra : ...... 2- Cas du CEG Soavina : ...... 3- Cas exceptionnel du CSJ ...... C- Des salles de classes non décorées ...... II- DES DOCUMENTS ET SUPPORTS DIDACTIQUES MEDIOCRES EN Q UALITE ET EN QUANTITE ...... A - Des manuels scolaires en nombre insuffisant et inadaptés ...... 1- Des manuels scolaires en nombre insuffisant ...... 2- Des manuels scolaires trop anciens et inadaptés ...... B- Des supports didactiques insuffisants et incomplets ...... 1- Des supports didactiques insuffisants et incomplets ...... 2- Des supports incomplets et trop anciens...... Chapitre III : DES VARIABLES CONTEXTUELLES ET DE PRESAGE PEU BRILLANTES ...... I- VARIABLES CONTEXTUELLES PAS BRILLANTES ...... A - Environnement socio-culturel défavorable a l’enseignement ...... 1- Un milieu familial indifférent ...... 1.1- Elèves issus d’une famille défavorisée...... 1.1.1- Le cas de CEG Ambondromisotra ...... 1.1.2- Le cas du CEG Soavina ...... 1.1.3- Le cas du CSJ ...... 1.2- Elèves occupés par les travaux domestiques ; ...... 1.3- Des familles privées des moyens d’informations ...... 2- Ecoles souvent éloignées par rapport à la résidence...... B- Des élèves ayant des difficultés pour l’assimilation du cours ...... 1- Les impacts de la fatigue ...... 2- Problème d’ordre linguistique ...... II- DES ENSEIGNANTS EN DIFFICULTE ...... A - Des enseignants en bute à des problèmes familiaux ...... 1- Des salaires insuffisants : ...... 2 - Des enseignants locataires ...... 3- Enfants en charge nombreux ...... B- Des enseignants bien expérimentés mais peu formes ...... 1- Des enseignants bien expérimentés ...... 2- Des enseignants peu formés ...... C- Des enseignants en nombre insuffisant ...... 1- Insuffisance des manuels scolaires ...... 2- Manque des supports didactiques ...... CO NCLUSION DE LA PREMIERE PARTIE ...... D EUXIEME PARTIE : LES IMPACTS DU CONTEXTE SUR L’E NSEIGNEMENT DE LA GEOGRAPHIE ...... C hapitre I : EFFETS NEFASTES SUR LES ENSEIGNANTS ET SUR LES APPRE NANTS ...... I- IMPACTS NEGATIFS SUR LA CONDUITE DE CLASSE ...... A - Des objectifs non annoncés et non définis ...... B- Cours non concrétisés ...... C- Transmission difficile des savoirs ...... 1- Perte de temps pour l’explication des mots difficiles ...... 2- Explication intégrale en malgache...... D - Recours aux schémas et au croquis au tableau ...... 1- Schéma au tableau ...... 2- Croquis au tableau : ...... E- Enseignant qui n’arrive pas à éveiller le désir d’apprendre...... 1- Une classe non animée ...... 2- Cours centré sur la leçon du jour : ...... II- APPRENTISSAGE DIFFICILE ...... A - Elèves pas intéressés par la matière ...... 1- Place de l’Histoire-Géographie par rapport aux autres matières : ...... 1.1- Le cas du Collège Saint Joseph : ......

1.1.1- La classe de 6e ......

1.1.2- La classe de 4e ......

1.2- Le cas du CEG Soavina ...... 1.2.1- La classe de 6e ...... 1.2.2- La classe de 4e ...... 1.3- Le cas du CEG Ambondromisotra ...... 1.3.1- La classe de 6e ...... 1.3.1- La classe de 4e ...... 2- Elèves passifs durant le cours de Géographie ...... 2.1- Le cas du CSJ ...... 2.2- Le cas du CEG Soavina ...... 2.3- Le cas du CEG Ambondromisotra ...... B- Réception des messages difficiles ...... 1- Non maîtrise de la langue d’enseignement : ...... 2- Recours au par cœur sans comprendre le sens : ...... Chapitre II – DES RESULTATS PAS TOUJOURS SATISFAISANTS ...... I – LE CAS DU COLLEGE SAINT JOSEPH ......

A – La classe de 6eme ...... B- La classe de 4eme ......

II- LE CAS DU CEG AMBONDROMISOTRA ...... A – La classe de 6eme…………………………………………………………..72 B- La classe de 4ème ......

III- LE CAS DU CEG SOAVINA ...... A - La classe de 6eme…………………………………………………………...78 B- La classe de 4e ......

Chapitre III : UN ENSEIGNEMENET DE TYPE TRADITIONNEL ...... I- PREDOMINANCE DES FONCTIONS D’ORGANISATION ET D ’IMPOSITION ...... II- FAIBLE PARTICIPATION DES ELEVES...... A - La part de l’enseignant ...... B – La part des élèves ...... 1- Des élèves timides ...... 2- Des élèves qui n’ont aucune idée ...... 3- Des élèves non sollicités ...... III- ENSEIGNEMENT CENTRE SUR LE PROFESSEUR ET LE SAVOIR ...... A - Le rôle de l’enseignant...... B- Le rôle des apprenants ...... CO NCLUSION DE LA DEUXIEME PARTIE ...... T ROISIEME PARTIE : SOLUTIONS PROPOSEES EN VUE D’AMELIORER L’E NSEIGNEMENT DE LA GEOGRAPHIE DANS CETTE ZONE ...... C hapitre I- SUR LE PLAN SOCIO-CULTUREL ...... I- AMELIORATION DU NIVEAU DE VIE DES PAYSANS ...... II- PRGRAMME D’ELECTRIFICATION ET MISE EN PLACE D’UNE A NTENNE PARABOLIQUE ...... A - Programme d’électrification ...... B- Mise en place d’une antenne parabolique ...... III- INSTAURATION D’UNE BIBLIOTHEQUE ET D’UNE LIBRAIRIE AU SEIN DE LA COMMUNE ...... Chapitre II- SUR LE PLAN PEDAGOGIQUE ...... I- APPLICATION DE NOUVELLES METHODES PEDAGOGIQUES POUR EVEILLER LE DESIR D’APPRENDRE ...... A - Appliquer la méthode active ...... 1- Qu’est-ce qu’une méthode active ? ...... 2- Le rôle de l’enseignant ...... 3- Son application ...... 3-1- Les jeux pédagogiques ...... 3.2- Devoir par groupes ...... 3.3- Exercice après chaque séance ...... B- Bien concrétiser la leçon par l’utilisation des documents ...... 1- Qu’est ce qu’un document en Géographie ? ...... 2- Apporter des images ...... 3- Utilisation des cartes ...... 4- Emploi des moyens audio-visuels ...... C- Quelques conseils pour un professeur de Géographie ...... 1- Les comportements d’un maître efficace ...... 1.1- Le dynamisme ...... 1.2- Acceptation et encouragement des idées de l’élève ...... 1.3- Aimer la lecture ...... 1.4- Eviter les mots blessants ...... 2- Exploitation de l’environnement immédiat de l’élève ...... 2.1- La riziculture ...... 2.2- Le phénomène de lavakisation et les effets de l’érosion ...... II- QUELQUES CONSEILS PRATIQUES POUR LA REALISATION D’UN C OURS DE GEOGRAPHIE ...... A - Les étapes de l’action du professeur ...... 1- Définition des objectifs ...... 2- Choix des supports documentaires ...... 3- Choix des activités pédagogiques ...... B- Déroulement proprement dit de la leçon ...... 1- Annonce des objectifs ...... 2- Collecte des représentations des élèves ...... 2-1- Comment collecter les représentations ? ...... 2.2- Quels sont les intérêts de cette pratique ? ...... 2.2.1- Sur l’apprentissage ...... 2.2.2- Pour l’enseignant ...... 2.2.3- Pour l’élève ...... 3- Lancement de la leçon en fonction de ces représentations ...... 4- Evaluation formative ...... Chapitre III : SUR LE PLAN INSTITUTIONNEL ...... I- CONCERNANT L’ENSEIGNANT ...... A - Formation des enseignants ...... 1- La transmission des connaissances ...... 2- La didactique de la matière ...... 3- La spécificité de la Géographie ...... 3.1- Apprendre à observer, décrire et comprendre le réel ...... 3.2- Communiquer le sens de l’espace ...... 3.3- Les objectifs méthodologiques ...... B- Recrutement de professeur d’Histoire – Géographie ...... C- Augmentation des salaires ...... 1- Salaire actuel ...... 2- Augmentation salariale déjà réalisée ...... II- CONCERNANT LES ELEVES ...... A - Amélioration de la langue d’enseignement ...... 1- Enseignement en français obligatoire dans le primaire ...... 2- Distribution des manuels scolaires à chaque élève ...... C- Mise en place d’une cantine scolaire ...... III- SUR LE PLAN MATERIEL ET INFRASTRUCTUREL ...... 1- La construction des bâtiments ...... A - La mise en place des bibliothèques dans chaque établissement ...... B- La dotation de documents et de supports didactiques : ...... CO NCLUSION DE LA TROISIEME PARTIE ...... CO NCLUSION GENERALE ...... BIBLIOGRAPHIE LISTES DES ABREVIATIONS LISTE DES CARTES LISTE DES GRAPHIQUES LISTE DES TABLEAUX LISTE DES PHOTOS ANNEXES TABLES DES MATIERES RESUME Auteur : RAZAFIARISON Norosoantoandro

Titre : L’ENSEIGNEMENT DE LA GEOGRAPHIE DANS MILIEU RURAL MALGACHE VU A TRAVERS TROIS COLLEGES DE LA CISCO D’AMBATOFINANDRAHANA (FIANARANTSOA)

Nombre de pages : 123 Nombre de cartes : 02 Nombre de tableaux : 34 Nombre de graphes : 15 Nombre de photos : 13

Résumé:

Face à l’évolution des technologies de l’information et de la communication, l’enseignement de la Géographie dans le monde s’améliore de plus en plus. Pourtant dans le milieu rural malgache et plus particulièrement celui dans les communes rurales de Soavina et d’Ambondromisotra , ce n’est pas encore le cas . L’enseignement de la Géographie y souffre encore de l’absence des matériels qui lui sont indispensables Ainsi ces problèmes qui bloquent le bon déroulement de l’enseignement de la Géographie et leurs impacts sont l’objet de cette étude. Ainsi tout ce qui peut contribuer a la bonne marche de l’enseignement de la Géographie y rencontre des difficultés. Ces dernières proviennent d’un environnement socio- culturel misérable de la région, des infrastructures et des matériels didactiques défavorables et des variables contextuelles et des présages peu brillants. Ce contexte difficile influe lourdement sur l’enseignement. Ainsi, la Géographie n’intéresse peu ou pas du tout les élèves, les enseignants se sentent en difficulté pour la préparation de la leçon et pour la transmission des savoirs. Les notes des élèves en subissent les conséquences. Elles sont à majorité mauvaises. Alors pour que cet enseignement puisse s’améliorer, des aides et des actions des organismes nationaux et internationaux sont vivement souhaitées et appliquées le plus rapidement possible. Mots clés –collège, enseignement, Géographie, milieu rural Encadreur : Monsieur ANDRIANARISON Arsène Maître de conférences a l’Ecole Normale Supérieure. Adresse de l’étudiante : Lot FA 195 ter Tanjombato