UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE POST GRADO PROGRAMA DE FORMACIÓN EN EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE PARA LOS PAÍSES ANDINOS PROEIB Andes

MICHINA UYWAY YACHAYMANTA Aprendizajes y dinámicas en la socialización infantil andina en torno al pastoreo y familia, en la comunidad de Pulperas del cantón Chinchiri, Morochata

Rosa María Nazareth Cortez Canchari

Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simón, en cumplimiento parcial de los requisitos para la obtención del título de Magister en Educación Intercultural Bilingüe

Asesor de tesis: Fernando Prada Ramírez

Cochabamba, Bolivia 2016

La presente tesis titulada MICHINA UYWAY YACHAYMANTA: APRENDIZAJES Y DINÁMICAS EN LA SOCIALIZACIÓN INFANTIL ANDINA EN TORNO AL PASTOREO Y FAMILIA, EN LA COMUNIDAD DE PULPERAS DEL CANTÓN CHINCHIRI, MOROCHATA, fue defendida el…......

Dr. Fernando Prada Ramírez Dra. Inge Sichra Asesor Tribunal

Mgr. Amilcar Zambrana B. Mgr. Vicente Limachi Pérez Tribunal Jefe del departamento de Post Grado

Dedicatoria

A Dios y a la vida….

A mis ancestros, en especial, a mi abuelita Isidora quien me ha transmitido la lengua y la cultura

quechua.

A mis padres y familia por el amor, apoyo y confianza permanente, gracias por enseñarme tanto.

A los niños y niñas de la comunidad de Pulperas quienes me inspiraron a sumergirme en este estudio

A cada una de las personas que permanecen en mi vida y a aquellas que se han ido.

A todas y todos los miembros del pueblo de Chinchiri por abrirme sus corazones, sus vidas y

ayudarme a guiar mis pasos por las comunidades de su territorio.

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Agradecimientos

Quisiera nombrar a cada una de las personas que me colaboraron en este caminar de logros y tropiezos de la tesis. Primero agradecer a Dios y mis padres por la vida. Así mismo, a mis hermano/as Carolina, Kevin y Nachito gracias por su apoyo, enseñanzas, comprensión y amor permanente durante toda mi travesía de la Maestría. A las familias, mujeres, hombres, niñas/os, autoridades tradicionales, maestras, maestros, autoridades sindicales, sabios y sabias del pueblo de Chinchiri y la Comunidad de Pulperas que me acogieron y me hicieron parte de sus pensares y sentires en las entrevistas durante las caminatas, fiestas y visitas. A la familia de Doña Vicenta Herbas, madre valiente de doce hijos, que me acogió y me hizo parte de su hogar. Con quienes compartimos largas caminatas dialogando y pasteando sus rebaños. A la familia de Máximo y Apolinar Marcani, quienes me brindaron todo el apoyo y se preocuparon por mí en todo momento. Agradecer a mi amiga Adriana por sus consejos, cariño y compañía. A la familia de doña Berta Berrios, y todas las warmis que guiaron en los procesos de crianza en el pastoreo. Agradecer a las autoridades, y comunarios de Pulperas quienes me abrieron las puertas y me hicieron parte de la comunidad durante mi estadía. A la maestra de la escuela multigrado de Pulperas, Prof. Sofía Cayo Arias, quien me guió y acompaño durante largos meses a aprender juntas el entramado de la vida comunitaria campesina en Pulperas. A las niñas y niños de la escuelita de Pulperas y la comunidad quienes a pesar de tener problemas en la comunicación se acomodaron y me ayudaron a apropiarme y activar la lengua quechua que tenía pasiva.

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Agradecer a la familia del PROEIB Andes, mi especial gratitud al Mgr. Vicente Limachi quien me brindó su amistad, apoyo y confianza desde el pre grado y me motivó a realizar la maestría. A mi tutor Dr. Fernando Prada, a mis hermanas y hermanos de la octava versión de la Maestría en Educación Intercultural Bilingue: Helder, Anita, Rolo, Juanito, Shimbu, Modesta. Novelia, Felipe, Libe, Noemy, Junita, Wendy, Brenda, todas y todos. Gracias por el cariño incondicional durante el caminar que hemos compartido. A mis docentes y maestras/os: Inge Sichra, (Tatita) Pedro Plaza, Teófilo Layme, Fernando Arrueta, Fernando Galindo, Marina Arratia, Juan Huasna, Juan Walima, y todos los sabios y sabias indígenas que, durante la maestría, me guiaron con sus enseñazas, dedicación y consejos. A Luz Jiménez y Amilcar Zambrana, gracias por la confianza. ... Sin su apoyo no lo habría conseguido.

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Resumen

MICHINA UYWAY YACHAYMANTA Aprendizajes y dinámicas en la socialización infantil andina en El Pastoreo, en la comunidad de Chinchiri, Morochata

Rosa Maria Nazareth Cortez Canchari, Magíster en Educación Intercultural Bilingüe (MEIB) Universidad Mayor de San Simón, 2016

Asesor: Fernando Prada Ramírez

La presente tesis fue realizada en la localidad de Chinchiri del Municipio de Morochata, Cochabamba. El estudio trata sobre los sistemas de aprendizaje de la crianza en el pastoreo y actividades del hogar que desarrollan cotidianamente los niños y niñas, antes y durante la etapa de escolarización junto a sus padres. Se ha identificado y sistematizado una serie de conocimietnos en torno al pastoreo, como el aprendizaje del manejo de los pisos ecológicos, la protección o crianza de los animales y plantas, los aspectos rituales, además de valores personales y sociocomitarios que se adquieren en dicha actividad. Tambien se ha realizado un análisis del proceso educativo familar frente al escolarizado para identificar los principales desencuentros entre dichos espacios donde los niños se desarrollan. Para finalizar, se presenta una propuesta que pretende brindar algunas orientaciones pedagógicas para coadyuvar a integrar los espacios educativos del niño como la familia, la escuela y la comunidad.

Palabras clave: ,

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Resumen en lengua indígena

MICHINA UYWAY YACHAYMANTA Aprendizajes y dinámicas en la socialización infantil andina en El Pastoreo, en la comunidad de Chinchiri, Morochata

Rosa Maria Nazareth Cortez Canchari, Magíster en Educación Intercultural Bilingüe (MEIB) Universidad Mayor de San Simón, 2016

Asesor: Fernando Prada Ramírez

Kay yachay wakichiyqa MICHINA UYWAY yachaymanta, ayllu Pulperas Muruchata chiqakuqpi ruwakun, jatun llaqta Ayupaya, Qhuchapampa, Qullasuyu ukhupi ruwakun. Kay ayllu Pulperasqapi tukuyima puquy tiyan, imayimana uywapis tiyallantaq. Chayllawan runakunaqa kawsakunku. Chay puquykunata uywakunatapis chay Quillacollo, Qhuchapampa llaqtaman apaspa ranqhamunku. Chaywan qulqichakunku. Kay ayllu pulperaspiqa phichqa chunka ayllu masikuna kawsakunku, kaypi jaqaypi wasisituyuq kanku. Chantapis kaay ayllu Pulperaspiqa achkha runa qhichwa simillata rimanku, wakintaqri kastilla simitapis rimarillankutaq. Kay yachay wakichiyqa tukuy imaymana uwija uyway michiyna yachanamanta ruwakun. Jinamanta sut´inchariyta munan imaynatachus wawakuna yawarmasikunankuwan juch´uymantapacha kay yuyaykunata ayllunkupiwan yachay wasipiwan ima apayqachanku chaykunata. Jinapis yuyaychakuna kachun tukuy waq ayllukunapipis ujinata kay yachaykunaqa apayqachakun. Kay ayllu Pulperaspiqa allintapuni kay uywa michinaqa chaninchakun, chay ruwayqa wawakunap warmikupa ap ruwanampini kachkan. Uywa michinaqa wasi ukhumanta , chaqra llank ´ay patapi jatarin . Chaypiqa wawakunaqa imay imana yachaykunata uywata michinapaq

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jap´iqanku, chantapis imaynatachu sallqa pachamamaq puriyninta sumaqta qhawaspa purinku. Chaypiqa sumaq runa kayta yachallankutaq, sumaqta munaywan , yuyaywan kallpachakuspa , sumaqta llank´aspa pupiyqachanku

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Índice de Contenido

Dedicatoria ...... i Agradecimientos ...... ii Resumen ...... iv Resumen en lengua indígena ...... v Índice de Contenido ...... vii Abreviaturas ...... x Compendio en lengua indigena ...... xi Introducción ...... 1 Capítulo 1: Planteamiento del problema ...... 4 1.1 Identificación del problema ...... 7 1.2 Objetivos ...... 8 1.2.1 Objetivo general ...... 8 1.2.2 Objetivos específicos ...... 8 1.3 Justificación ...... 8 Capítulo 2: Metodología ...... 11 2.1 Tipo de investigación ...... 11 2.2 Técnicas ...... 12 2.2.1 El diagnóstico ...... 13 2.2.2 La observación participante ...... 13 2.2.3 La entrevista en profundidad ...... 14 2.2.4 Historias de vida ...... 14 2.2.5 Estudio de caso ...... 15 2.2.6 Talleres ...... 15 2.3 Unidades de análisis ...... 15 2.4 Instrumentos ...... 16 2.4.1 Guías de entrevistas y observaciones ...... 17 2.4.2. Fichas de diagnósticos sociolingüísticos ...... 17 2.4.3 Guías para la realización de talleres ...... 17 2.4.4 Guía temática de historias de vida ...... 18 2.4.5 Diario de campo ...... 18 2.5 Procedimiento de recolección de datos ...... 18 2.6 Presentación de datos: ‘cocinar la tesis’ ...... 22 2.7 Consideraciones éticas ...... 23 Capítulo 3: Fundamentación Teórica ...... 24 3.1 Introducción a la temática de estudio ...... 24 3.2 Socialización infantil y sistemas de aprendizaje ...... 26 3.3 El pluralismo epistémico, interculturalidad y diálogo de saberes ...... 37 3.4 El lenguaje en niños indígenas ...... 40 Capítulo 4: Resultados: “Ñuqanchik kuskapun purinku ah” ...... 44 4.1. Comunidad de Pulperas ...... 44

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4.1.1 Proceso histórico de la formación de la comunidad de Pulperas ...... 46 4.1.2 Actividad productiva de la comunidad ...... 47 4.1.3 La migración en la comunidad de Pulperas ...... 49 4.1.4 Organización social de la comunidad de Pulperas ...... 50 4.1.4.1 El alcalde comunal ...... 52 4.1.4.2 Sobre las normas, multas y sanciones en la organización comunal ...... 53 4.1.4.3 Proyectos ...... 55 4.1.5 Escuela ...... 56 4.1.5.1 Cómo era la educación en la escuela en la población de Pulperas y Chinchiri 57 4.1.6 Descripción sociolingüística de la población de Chinchiri y Pulperas ...... 59 4.1.6.1 Uso de la lengua ...... 61 4.1.6.2 La lengua en la escuela ...... 62 4.2 Michiy uyway yachaymanta: Conocimientos sobre crianza en el pastoreo mixto ..... 63 4.2.1 El calendario de pastoreo en la comunidad de pulperas ...... 65 4.2.2 Manejo de suelos en el pastoreo ...... 67 4.2.2.1 Pata Jallp’as ...... 70 4.2.2.2 Chawpi Jallp’as ...... 72 4.2.2.3 Ura Jallp’as (Uranman ) ...... 72 4.2.2.4 El monte o ichadero ...... 73 4.2.2.5 Michina jallp’as sutiyuq ...... 75 4.2.3 Fuentes de alimentación de los animales ...... 78 4.2.4 Cuidado contra enfermedades de los animales ‘unqunku chay wañunku’ ...... 82 4.2.5 Depredadores de los animales ovinos ...... 85 4.2.5.1 Estrategias de cuidado contra depredadores ...... 87 4.2.6 El perro en el pastoreo ovino ...... 88 4.2.7 La reproducción de los animales ...... 90 4.2.8 Los ritos en el pastoreo ovino ...... 91 4.2.8.1 La q’uwa para alejar depredadores y solicitar protección...... 91 4.2.8.2 Las illas o protectores (waka illa, owija illa) ...... 92 4.2.8.3 El trasquile ...... 95 4.2.8.4 La k’illphana ...... 96 4.2.9 Aprovechamiento de las propiedades de las ovejas ...... 99 4.2.9.1 Leche ...... 101 4.2.9.2 Yawar ...... 102 4.2.9.3 Millma ...... 103 4.2.9.4 Qara ...... 105 4.2.9.5 Wira ...... 106 4.2.10 La comunicación con los animales en el pastoreo ...... 106 4.2.10.1 Lenguaje del pastoreo ...... 107 4.2.11 Relación entre pastoreo y agricultura ...... 110 4.2.11.1 ‘Corrala’ y Guaneo ...... 111 4.2.12 Valores culturales comunitarios que se practican en torno al pastoreo ...... 114 4.2.12.1 El ayni en el pastoreo ...... 114 4.2.12.2 La mink’a en el pastoreo ...... 115 4.2.12.3 Pastoreo ‘al partido’ ...... 116 4.2.12.4 Uma rutuku ...... 117

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4.3 Kuskawan rinku: educación y crianza en el pastoreo (van con nosotros) ...... 120 4.3.1 Animalpis runajinallata kanku: Relación con los animales ...... 122 4.3.2 Saberes de la socialización familiar ...... 123 4.3.2.1 Leña apay yachay: (saber podar y traer la leña) ...... 123 4.3.2.2 Waykuy yachay: Preparado de alimentos ...... 126 4.3.3 Pastoreo y escuela ...... 127 Capítulo 5: Conclusiones ...... 130 Capítulo 6: Propuesta ...... 136 Bibliografía ...... 146 Anexos ...... 151

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Abreviaturas

CSUTCB Confederación Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia

UMSS Universidad Mayor de San Simón

PROFOCOM Programa de Formación Contínua de Maestras/os en Ejercicio

PROEIB Programa de formación en Educación Intercultural Bilingüe ANDES

EIB Educación Intercultural Bilingüe

MEIB Maestría en Educación Intercultural Bilingüe

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Compendio en lengua indigena

MICHINA UYWAY YACHAYMANTA Aprendizajes y dinámicas en la socialización infantil andina en El Pastoreo, en la comunidad de Chinchiri, Morochata Rosa Maria Nazareth Cortez Canchari, MEIB Universidad Mayor de San Simón, 2016 Yachachiq: Fernando Prada Ramírez

Kay yachay wakichiyman jinaqa, jatunta yuyaychakuna kanman, tukuy wawaskunaq ruwasqanku niraq yachaywasiman purichkaspa yachaywasipi kaspapis, tukuy imata yachaqakuntu chaywan allin puririyman kawsayninkupi rinankupaq. Sumaq yuyaywa, munaywan, yachaywan, sunquchakuspa wiñasqankuman jina allin runa kanku. Kay wakichiyqa suqta t´aqaypi wakichikun

1. Juk kaq t´aqay: Ayllu Pulperasqa tukuy laya puquchina jallp´a kachkan. Yakuyuq jallp´a, juq´u jallp´a, q´uñi jallp´apis kallantaq. Chay ayllukunapiqa yawarmasi ukhupi llank´anku. Paykunaqa uwijata, wakata michinku. Wawakunawan warmikunawan kawsayninkuman jinaqa uywakunataqa astawan michinku. Wawakunaqa juch´uymantapacha wasisitaq kikin ayllunkupitaq tukuy imata ruwanku. Chaqra llank´ay ukhupitaq, uywa michinapitaq yanapaspa yachakunku jinapi tukuy yachayta jatarichinku. Juch´uymantapacha wawakunaqa mamankuta yanapanku, pisimanta pisitaq wiñasqankuman jina tukuy ruwayta yacharquytawan runayanku. Yachay wasikunapiqa kay ayllu yachaykunataqa yachachinankuta ninku, ichapis sumaq yuyaychana kachkan chayqa, quichwa ayllu runaq yachaykuna kawsayman jina jatarinanpaq.

xi

Jina kaptin, kay yachay wakichiyqa imaynataq chay tukuy kikin wasipi, ayllu Pulperaspi wawakuna yachaqakuchkanku hayta riqsichiyta munan. Chayman jinataqrri, kay mama yachay kamachik nisqanman jina imaynatataq apayqachakunman kay achkha yachaykuna chaykunata riqsichiyta munan.

2. Iskay kaj t´aqay Ima laya yachay ruwaytaq? Kay yachay wakuchiyqa mana juk jatun yuyayllamantachu nitaq uma ukhullamantachu jatarin , ichapis tukuy sunqumanta, yuyaymanta, kawsaymanta, jamut´aymanta, runap ayllu ukhupi ruwaynin kawsayninmanta jatarin.

TUKUY QHAWAYKUNA Llawar masi ayllu ukhupi  Tata mamakunawan wawakuna khuchkamanta ruwaykuna  Wawakunap wasinpi tukuy ruwayninkuna chanta uyma michiyninku ima  Tukuy uywa michina patapi yachakuykuna

Yachay wasipi yachakuykuna  Imayimana mañawan juch´uy wawata yachay wasipi yachachiykuna  Yachay wasipi achkha aychaykuna  Tukuy ruwaykunawan yachay wasipi yachachiykuna

¿Pikunawan llank´akun? Juch´uy wawakuna suqta watayuq kama iskay llawarmisikunamanta. Chaykunaq kawsayninkuta qhawarispa kay ruwayqa wakichikun. Wakin wawakunaqa yachay wasimanpis rinkuña. Chaykunawanpis llank´akullarqataq. Chantapis yachachiqkunawanpis llank´akullantaq kay yachay wakichiyqa. Paykunaq yachachisqakutapis kikin yachay wasipi qhawarikullarqataq. Chayman jinataqri imaynatachus, imata ruwaspachus yachachiqkuna yachachinku chayta qhawaspa yachanapaq.

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¿Imata ruwaspa kay yachay wakichiy ruwakun? Kay yachay wakichiyqa ayllu masikunata kikin wasinkupi waturikuspa ruwakun. Ayllu

Pulperas ukhupiqa kawsayqa chaqra llank´anaman jina riqch´akuy, chay rayku kay yahay wakichiypis chayman jinallataq ruwakun. Paso 1: Identificar y limpiar el terreno Juk thatkiy: Jallp´a wakichiy Iskay thatkiy: Muju tarpuy Kimsa thatkiy: Jallmay, waqaychay, uyway, qhuray Tawa thatkiy: Aymuray Phichqa thatkiy: Puquy aqllay

YACHAY WAKICHIY WAYKHUY 3. Kimsa kaq t´aqay: Kay t´aqaypiqa waq yachay wakichiykunata qhawasta, jamut´arispa ruwakun. Imaynatataq wawakuna ayllunkupi kawsayninkuman jina yachakunku chayta qhawarispa ruwakun, chantapis kay achkha yachaykuna, iskay yachaykuna imanatataq apayqachakun chayta qhawarispa ruwakun. Chantapis kay ruwayqa ayllu masikunap yuyayninman jina kawsayninkuman jina tukuy yachaqakuynikuta jatarichiyta munan. Ichapis ñawpa kawsayman jina kay ayllu yachaykuna sarunchasqa kasqan rayku.

4. Tawa kaq t´aqay Kay t´aqaypaq qallariyninpi ayllu Pulperasta riqsichikun, qhipanpitaq wawakuna kikin ayllupi llawarmasikunawan khuchkataq yachay wasipitaq imaynatachus yachakunku chayta riqsichikullantaq. Michiy uyway yachayqa mana qhasimantachu jatarin, kay kachayqa qhichwa runa ayllu Pulperas kawsayninman, puriyninman jina jatarin. Chaypi wawakunaqa llawarmasikunankuta yapanaspa, qhawaspa uywayta michiytaqa yachakunku. Qhichwa ayllu masikunaq kawsayninman jinaqa wawaqa mana sapanchu runayan ichaqa juch´uymanta pacha ayllu ukhupi ayllu wawa kaspa runayan. Mana yachay wasillapichu wawakunaqa yachakunku

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ichapis kikin ayllu ukhupipuni astawanqa sumaqta kawsayninkuman jinapuni yachakunku. Ayllu ukhupiqa tukuy yachaykunaqa khuchkamanta, ruwaykunata, chiqan yuyay puriykunata, k´amiykunata khuchkamanta jatarikhinku. Wawakupap kawsayninman jinaqa michiy uyway yachayqa allin ayllupi kawsanapaq yachaqakun. Ayllu Pulperaspi uywa michiywan chaqra ruwaywan sumaqtapuni ruwakun. Uwija uywaqa q´uñi chiqakuqpipis, chiri chiqakuqpipis allin chaninchasqa, uwija wanuqa allinpuni tukuy imata puquchinapaq. Jinara nin (Vilarasau, 2004, pág. 206).Chantapis, ulwa michiyqa wawakunap tukuy ruwaykunanpi kachkan. Uywa michina uhkupiqa wawakunaqa . Chay ruwaypi wawakunaqa imatachus uywa mikhunan, imaynatachus michina, uywa unqunchus manachus, ima killapi rutuna k´illpana, imaynatataq miranku, atuqmanta imaynatachus jark´ana chaykunata yacharikunku. Yachay wasipiqa ujina yachaykunataq apayqachakun, kikin ayllupi llawarmasikunawantaq ujinataq yachaykunaqa. Kikin ayllupunitaq yachay wasitaqa astawan chaninchay, chaypi tukuy ima yachachikunanpaq, ichapis aylluq kawsaynintaqri ayllu ukhullapi yachachikun. Iskaynin yachaykuna t´aqanasqa jina kachkanku, jina kaptinqa wawakuanqa uma muyusqa jina kanku, ichapis wiñasqankuman jinaqa chaqrusqa yuyaywan sayarinku, allinta puririllakutaq kawsayninkupi.

5. Phichqa kay t´aqay

Tukuchiykuna: Ayllukunapiqa uwija wanuqa tukuy chaqra jallp´akunata wanichanapaq allinpuni. Uwijakunaqa wanuta, millmata, lichita, aychata wirata ima quwanchik. Uwija pisi qulqiwan rantisqa sumaq uywasqataq. Chaywanqa sumaq yanapata tarinku runa masikunaqa. Mana ancha qullqi kaptinpis uwjata ranqhaspa qullqita jap´ikullankutaq. Chay qullqiwan tukuyimata wawakunapaq yachay wasipiqa rantikullankutaq, unquspapis chay uwija ranqhasqa qullqiwanqa jampikullankutaq. Uwijaqa juch´uychaq uywalla chayraykutq warmirunaq

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wawakunaq michinallan, apayqachanallan, chantapis uwijaqa tukuy sunqucha, pachamama ch´allanapi apayqachakuchantaq. Chay may sumaq allin kachkan.

Chay rayku uywa michinaqa wawakinata yuyaychay kallpachan, jina kaptintaq juch´uymanta pacha wawakunaqa yachaywasiman ashkha yachayniyuy rinku. chaypitaq yuyaychakun uchaqa manataq. Chayta t´ukurina kachkan.

6. Suqta kaq t´aqay Yachay kawsayta ñaypaqman tanqanapaq yachay wasikunapi tukuymanta yanapanakuspa ayllu Pulperas- Chinchiriq yuyayninman kawsayninman jina, jatun yachaykunaqa mana yachachiqkinaq makillankupichu, ichapis tukuy llawar masikunaq, ayllu runaq makinpipis kallantaq. Wawakunaq uyway yachayninkutaqa yachay wasipi sumaqta jap´iqaspa yacharichinallapuni kachkan kikin chay yachay wakichiypi sumaqta qhawarispa. Ichapis kay yachay wakichiyqa wawakuna allin kawsayninkuta khuyaspa ñawpaqman apakunman, chayman jina qhichwa runap kawsayninta tanqana kachkan khuchkamanta ch´aqwarikusa jamut´arispa.

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Introducción

La presente tesis de investigación, denominada MICHINA UYWAY

YACHAYMANTA (Aprendizaje de la crianza en el pastoreo), fue desarrollada en la comunidad de Pulperas del municipio de Morochata, provincia Ayopaya del departamento de Cochabamba, Bolivia. Dicha comunidad cuenta con un medio geográfico que contempla tres pisos ecológicos, lo cual permite el desarrollo de la agricultura y la ganadería. Estas actividades son complementadas con el intercambio de productos de otros pisos ecológicos y con la importación de productos comerciales a través del flujo de bienes provenientes de los centros de abasto de la ciudad de Quillacollo y Cochabamba. Actualmente, la comunidad campesina alberga a unas 50 familias distribuidas en viviendas dispersas. La mayor parte de la población es de habla monolingüe quechua y bilingüe, quechua y castellano. Esta investigación aborda las pedagogías de aprendizaje y socialización en torno a la crianza de las ovejas en el pastoreo; pretende recuperar las estrategias de aprendizaje que los niños y niñas desarrollan durante su infancia en los procesos de socialización familiar, comunal y escolar. La comunidad de Pulperas otorga gran valor y responsabilidad a las niñas, niños y mujeres para realizar la actividad del pastoreo. Entendiendo que cada contexto sociocultural tiene su propia peculiaridad en el desarrollo de habilidades, no sólo para sí mismo, sino también para otras prácticas productivas. Dichas prácticas se van manifestando en los espacios del hogar y del trabajo en el campo, donde los niños adquieren estrategias de manejo y control de los pisos ecológicos, además que desarrollan valores de reciprocidad en la continua relación con los otros seres vivos, como las plantas y los animales; e implícitamente desarrollan valores como: la responsabilidad, el liderazgo, autoestima, autonomía, la atención, curiosidad, el trabajo comunitario, entre otros.

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A partir de esta investigación es posible entender que las dinámicas del niño/a, desde temprana edad, antes y durante su etapa escolar, aportan significativamente al desarrollo de habilidades prácticas, cognitivas y espirituales; las cuales, muchas veces son omitidas por la escuela. La presente tesis se ha organizado en los siguientes seis capítulos: En el primer capítulo se presenta el planteamiento del problema, describiendo las razones con las que se abordó la investigación, como la argumentación de la inminente necesidad de articular la educación familiar, escolar y comunitaria. Además, se presentan los objetivos que guiaron la investigación con un planteamiento flexible, es decir, objetivos que permitieron entender la problemática identificada desde la mirada de los mismos actores que contribuyeron a sistematizar los conocimientos en torno al pastoreo andino. En el segundo capítulo se abordan aspectos metodológicos que explican el camino de la investigadora para la elaboración de la tesis. Se describe el tipo de investigación, las técnicas, la población participante, los instrumentos y todo el procedimiento que se realizó durante el trabajo de campo. Para explicar el procedimiento de recolección de datos, se recuperó la noción de la siembra y cosecha. De la misma manera, para la presentación de datos y sistematización se realizó la analogía del acto de ‘cocinar los alimentos’, con el ‘acto de cocinar los datos’. Esta analogía ayudó a comprender el proceso que implica la planificación, el levantamiento de datos, el procesamiento, y redacción de la tesis con todos sus ingredientes necesarios y los

‘aderezos’ o ‘sazones’ que otorga la investigadora. El tercer capítulo contempla la fundamentación teórica de la tesis, en el que se retomaron estudios sobre las prácticas de socialización, educación y crianza de niños según los patrones culturales de la región, haciendo énfasis en los sistemas de aprendizaje y saberes, en torno a la actividad del pastoreo que realizan los niños. Para entender la temática, hicimos referencia al análisis de diferentes autores sobre los postulados del pluralismo epistemológico, la interculturalidad y el diálogo de saberes. Posteriormente, intentamos recuperar orientaciones

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teóricas sobre las pedagogías indígenas o propias frente a las pedagogías escolares que han sido muy marcadas y cuestionadas históricamente, con más desencuentros que encuentros.

En el cuarto capítulo encontramos los resultados del proceso de investigación. A partir de una sistematización y análisis, se propuso presentar los resultados de la siguiente manera. En una primera parte, se describe a la comunidad de Pulperas para entender el contexto de la investigación. En una segunda parte se describe los procesos de socialización del niño en los espacios familiares y comunitarios en torno a las actividades cotidianas del hogar. Es en la tercera parte donde se presentan los procesos de aprendizaje y conocimientos en torno al pastoreo o Michina uyway yachaymanta (El aprendizaje de la crianza en el patoreo). En el cuarto apartado se describen los procesos de educación y crianza en torno al pastoreo. Por último, en el quinto apartado, se hace un análisis sobre las pedagogías escolares identificando los principales desacuerdos entre la escuela y la comunidad de Pulperas. En el quinto capítulo se presentan las conclusiones del estudio en base al análisis y reflexión de los resultados hallados. Así mismo, se hace una descripción de las estrategias pedagógicas que los niños desarrollan en el pastoreo y pueden ser integradas a mejorar el desarrollo educativo escolarizado en los primeros niveles del sistema escolar en la comunidad. Para concluir, en el último capítulo se desarrolla la propuesta denominada “Propuesta de construcción de una gestión educativa intra e intercultural” con el objetivo de mejorar los sistemas de relaciones entre la escuela, la familia y la comunidad de Pulperas - Chinchiri. La propuesta surge a partir de los hallazgos de la investigación, con el fin de concretizar el actual modelo educativo e integrar las experiencias y conocimientos que los niños y niñas realizan desde su hogar y en la actividad del pastoreo para ser trabajados con los actores educativos de toda la comunidad, especialmente la escuela. Espero que este estudio ayude a comprender el complejo entramado educativo por el que recorren nuestros niños pertenecientes a una comunidad campesina quechua, que se enfrentan a sistemas de aprendizaje diferentes, cuando no se articulan o dialogan sincera y propositivamente con los principales actores educativos.

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Capítulo 1: Planteamiento del problema

La comunidad Pulperas que pertenece al Poblado de Chinchiri se caracterizan por ser zonas de producción agrícola, gracias a las condiciones medioambientales que favorecen su territorio (variedad de pisos ecológicos, fuentes hídricas, humedad, calidad de suelos). El sistema productivo familiar también se basa en la crianza de ganado ovino y vacuno; cuya responsabilidad de pastoreo, socioculturalmente, está a cargo de las mujeres y los niños de la comunidad. Los niños participan de una serie de actividades asumiendo roles a temprana edad en los espacios familiares y comunitarios. El proceso de crianza familiar en la etapa infantil en torno a las actividades productivas es fundamental para que los niños adquieran habilidades, saberes, destrezas y valores culturales en torno a la actividad productiva concreta de su entorno familiar y comunitario. En una primera etapa, el aprendizaje se desarrolla junto a su madre y, posteriormente, de manera guiada u autónoma hasta dominar la actividad y todo lo que ella conlleva.

Para los niños que se encuentran en edad escolar, entre los 4 a 5 años, la comunidad y la escuela se convierten en sus principales escenarios de socialización en su desarrollo infantil. Sin embargo, la escuela lleva a cabo procesos distintos a los tiempos, espacios y contextos socio comunitarios, lo que provoca que en el niño surja la necesidad de adaptarse al nuevo contexto educativo en un espacio limitado y con nuevos elementos y estrategias de aprendizaje, donde muchas veces se crean resistencias y rechazo. La escuela central se ubica en el pueblo de Chinchiri con los niveles primario y secundario a la que asisten niños de siete comunidades aledañas. Una de ellas es la comunidad de Pulperas, donde se encuentra una escuela multigrado1, que contempla los ciclos, inicial, primero y segundo de primaria. A partir de las observaciones, se pudo evidenciar que en esta

1 La escuela Multigrado, o llamada también uni docente, es una escuela que reúne a alumnos de diferentes edades y niveles en una sola aula, por lo general a cargo de un docente o de dos.

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escuela la lengua de instrucción mayoritaria es el castellano y las metodologías usadas durante los primeros cursos son la repetición y la copia, como en muchas otras escuelas aledañas.

Respecto a la lengua, el contexto en el que se desarrolló la investigación fúe en el municipio de Morochata, donde los idiomas más hablados son el el quechua, el castellano y el aymara, este último en un menor porcentaje.

CUADRO 1: PRINCIPALES IDIOMAS HABLADOS EN EL MUNICIPIO DE MOROCHATA

IDIOMAS QUE HABLA

Quechua- Quechua- Quechua- Quechua Aymara- Español Aymara Español

15.982 10.137 3.208 1.252 46.83% 29.70% 9.40% 3.67%

Fuente: INE – Censo 2001

Según el Instituto Nacional de Estadística (INE)2, en el atlas municipal de Morochata, respecto a los idiomas que habla, el 46% de la población posee como única lengua vehicular al quechua, el otro 29% manifiesta hablar las lenguas quechua y español. Incluso llegan a identificarse trilingües quechua, aymara y español con el 9.40%. Esto se debe al fuerte flujo comercial, de parentesco e intercambio con las comunidades quechuas y aymaras del municipio. Estos datos ponen en evidencia la imponente presencia y mantenimiento de la lengua quechua. Sin embargo, a partir de las investigaciones previas (Loayza, 2009), la escuela llevó a cabo procesos de bilingüismo de transición, es decir, cuando una lengua de menor prestigio es desplazada por otra lengua dominante. En este caso se reemplaza el uso de la lengua mayoritaria quechua por el castellano en los procesos pedagógicos.

2 http://www.ine.gob.bo/pdf/AtlasMunicipal/030302.pdf

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Este mismo fenómeno de diglosia ocurre con las culturas y a ello denominamos procesos de aculturación. A partir de la investigación, se llegó a inferir que ambos fenómenos se están desarrollando también en la escuela. La lengua juega un rol primario en los procesos de socialización de la cultura, ya que con la lengua construimos y reconstruimos sentidos, significados y podemos expresar nuestras ideas con mayor naturalidad. En la escuela, los niños son ingresados cada vez a más corta edad, es así que se les está privando de continuar participando en espacios de socialización lingüística y cultural que determina la comunidad y la familia. En este sentido, frente a las falencias del anterior sistema educativo, las demandas educativas de las poblaciones minoritarias y culturalmente diversas recientemente reconocida por la CPE3 exigen incorporar conocimientos y saberes de la comunidad a la planificación y ejecución de los diseños curriculares. Por lo tanto, se necesita la orientación pedagógica pertinente para que los maestros incorporen pedagogías propias de educación de los niños y niñas quechuas.

En el marco de las normativas vigentes, el ámbito educativo nacional, en diciembre de 2010 se aprueba la Ley Educativa Avelino Siñani-Elizardo Pérez, que es aplicada desde el año 2013 en los primeros ciclos de primaria y secundaria. Esta Ley se sustenta en tres elementos filosóficos principales: la descolonización, la educación comunitaria y la educación productiva, con la pretensión de dar solución a muchos problemas estructurales en el ámbito social y cultural del estado ahora plurinacional. En este sentido, se identificaron varios problemas en el proceso de su implementación. Entre los problemas identificados pordemos subrayar la falta de maestros bilingües, y la falta de materiales pedagógicos adecuados a realidades indígenas específicas. Estos problemas nos llevan a analizar la importancia de la necesidad de elaborar estrategias y orientaciones pedagógicas contextualizadas acordes a las nuevas demandas

3 “Bolivia se funda en la pluralidad y el pluralismo político, económico, jurídico, cultural y lingüístico, dentro del proceso integrador del país”. (Art 1, CPE 2009)

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educativas y coherentes con la cosmovisión, formas de vida, de pensar de los pueblos indígenas, recuperando saberes y conocimientos locales, exigiendo a los maestros cambiar sus métodos de enseñanza tradicionales. Para la realización satisfactoria de este modelo educativo, es necesario un proceso de reflexión y concientización de los maestros, respecto al panorama lingüístico y cultural de la comunidad para comprometerlos en acciones revitalizadoras.

1.1 IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

El problema que se pretende abordar es el impato de la desvinculación educativa entre los actores y procesos de crianza de la familia, la comunidad y la escuela. A partir de las actividades de socialización en la familia y la comunidad con la actividad de pastoreo, en el marco de las nuevas demandas educativas de la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez. En la comunidad, los niños tienen sus propios procesos de aprendizaje, sus propias dinámicas, modos, tiempos y espacios que el maestro desconoce. Esto es otro claro ejemplo de la tradicional desvinculación de la escuela con la comunidad. Es decir, los niños tienen una forma de aprender en la casa a partir de la actividad productiva de pastoreo y cuando llegan a los primeros ciclos escolares, se enfrentan a otras dinámicas educativas que ponen en quiebre los valores, significados y sentidos que construyen con la familia, animales y comunidad; además de tener que enfrentarse a un proceso escolarizado en una lengua ajena que muy poco la han practicado. Repitiendo y memorizando signos que no se asocian con los conocidos culturalmente. Algunas de las preguntas que surgieron de la reflexión problemática y guiaron la investigación son las siguientes: ¿Cómo se llevan a cabo los procesos de socialización? ¿Cómo se aprende en las labores domésticas? ¿Cómo se aprende a pastorear? ¿Cuáles son las propias formas de aprendizaje de los niños en la familia y comunidad?

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¿Cuáles son las estrategias de socialización de conocimientos y saberes en torno al pastoreo de animales a los niños quechua?

¿Qué formas de aprender el pastoreo existen en las comunidades quechua? ¿Cómo se organizan los espacios y tiempos (¿dónde?, ¿cuándo?, ¿cómo? y ¿qué ritmos de aprendizaje?) en torno al pastoreo y actividades domésticos? ¿Cómo vuelven los conocimientos locales a la escuela? ¿Cómo pueden aprovecharse las formas de aprender labores domésticas y de pastoreo para proponer nuevas metodologías de enseñanza en la gestión pedagógica de la escuela?

1.2 OBJETIVOS

1.2.1 Objetivo general

Investigar las funciones educativas de las actividades de socialización primaria en la familia y la comunidad a través del pastoreo en la comunidad de Pulperas, Chinchiri.

1.2.2 Objetivos específicos

 Identificar las estrategias de socialización infantil del niño en los espacios del pastoreo y el hogar de la comunidad de Pulperas.  Sistematizar los procesos de socialización primaria, definiendo el papel que cumple la comunidad en la construcción de los saberes y conocimientos en torno al pastoreo y las actividades de la casa.  Analizar las estrategias de aprendizaje, que desarrollan los niños y niñas en los espacios del pastoreo.

1.3 JUSTIFICACIÓN

A partir de las represiones y las luchas políticas de las organizaciones sociales, a lo largo de estos años, en Bolivia se ha generado una serie de políticas de Estado para promover los derechos de igualdad social y económica. Por ello, se han elaborado reformas que han favorecido al sector indígena, antes marginado e invisibilizado de los espacios de decisión y

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poder. De la misma manera, el desarrollo de nuevos paradigmas, enfoques propios y formas de ver el mundo es fundamental en el proceso educativo para promover sujetos con autoestima e identidad cultural. En el ámbito de la planificación educativa, es necesario realizar estudios sobre las características educativas de las comunidades indígenas por la diversidad lingüística y cultural con que se cuenta. La escuela debe servir para satisfacer las demandas de todos los sectores sociales indígenas y no indígenas del país. La Declaración Universal de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas, aprobada el 13 de septiembre del año 2007, nos brinda un marco legal internacional para apoyar y desarrollar los sistemas educativos que respondan a las necesidades de los pueblos y nacionalidades indígenas como se expresa en los siguientes artículos:

Artículo 14.1: Los pueblos indígenas tienen derecho a establecer y controlar sus sistemas e instituciones docentes que impartan educación en sus propios idiomas, en consonancia con sus métodos culturales de enseñanza y aprendizaje. (Llorente & Sacona, 2012, pág. 13)

Esta Declaración ha sido elevada rango de Ley Nº 3760 por el estado Plurinacional de Bolivia el 7 de enero del año 2007. Constituyéndose en el único país que lo ha realizado. En este marco, el contexto educativo de Bolivia nos demanda una serie de propuestas metodológicas concebidas y diseñadas desde una perspectiva acorde a la diversidad lingüística y cultural que caracteriza cada región con sus particularidades. Muchos estudios demostraron que los padres de familia rechazan la educación nacional porque sus hijos que terminan la primaria en las escuelas de las comunidades tienen una serie de dificultades para el estudio secundario, técnico o universitario. Estas dificultades crean diversos cuestionamientos por parte de los padres de familia hacia los maestros y al sistema educativo que no responde a los parámetros educativos de las culturas indígenas. En este sentido, a partir de la implementación de la Ley Educativa 070 Avelino Siñani - Elizardo Pérez, que establece una educación intracultural, intercultural y plurilingüe, se busca

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el reconocimiento y rescate de los conocimientos y saberes de los pueblos indígenas que por muchos años han sido excluidos de las escuelas.

Los contenidos del nuevo currículo enfatizan el rescate de los conocimientos, saberes y la cultura de las civilizaciones indígenas, ya que éstas se conciben como formadas por el paradigma del "buen vivir". Se resalta el concepto de equilibrio o armonía como eje central en todo tipo de relaciones para desarrollar lo que se llama "cultura de la vida” (Patzi, 2013). Es por eso que los maestros del sistema educativo deben promover una educación con las propias pedagogías culturales de enseñanza y aprendizaje; además, los mismos se constituyen en agentes culturales conocedores de la lengua y la cultura de los niños para fortalecer los valores y conocimientos de la cultura y crear competencias cognitivas entre los saberes locales y occidentales. Por lo expuesto, el presente trabajo de investigación de los procesos de socialización primaria recupera estrategias pedagógicas de enseñanza y aprendizaje propias que podrán servir para elaborar propuestas metodológicas de construcción de conocimientos en aula con los niños en edad escolar recuperando sus sistemas de aprendizaje sin cortar el vínculo desarrollado con la madre, la familia y la comunidad. Además, podemos mencionar los crecientes procesos de migración que ponen en énfasis el impacto de la escuela con la deserción escolar, pérdida de valores culturales, baja calidad educativa. En este sentido, es una necesidad incorporar nuevas estrategias pedagógicas y reflexiones sobre el aprendizaje del niño en la familia-comunidad para facilitar el proceso cognitivo y se rescaten los saberes y valores culturales con los procesos naturales de aprendizaje acordes a la realidad sociocultural y lingüística de la comunidad.

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Capítulo 2: Metodología

2.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN

En base al marco de la corriente de epistemología pluralista que “se propone como un pensamiento de la pluralidad y del acontecimiento, concebido como multiplicidad de singularidades. Se trata de una forma de pensar, de conocer, de concebir, de ciencia, de imaginar, opuesta al pensamiento universal, a la ciencia estructural, a la episteme moderna, a los modelos explicativos basados en la totalidad y en la deducción.” (Prada R. , 2014, pág. 13), este estudio se centró en el análisis de los significados de las acciones humanas y de la vida social comunitaria. El enfoque metodológico propuesto para el presente estudio es la investigación cualitativa de carácter etnográfico que servirá para realizar una aproximación en profundidad y, a la vez, permitirá acceder a la información confiable. Bajo este enfoque, se pretende comprender, interpretar y describir la realidad, sistematizar los procesos de socialización primaria en las actividades del pastoreo y las labores de casa para poder aplicarlos en los procesos de enseñanza- aprendizaje escolares rescatando metodologías propias de aprendizaje:

La etnografía es establecer relaciones, seleccionar a los informantes, transcribir textos, establecer genealogías, trazar mapas del área, llevar un diario, etc. Pero no son estas actividades, estas técnicas y procedimientos lo que definen la empresa. Lo que la define es cierto tipo de esfuerzo intelectual: una especulación elaborada en términos de, para emplear el concepto de Gilbert Ryle, “descripción densa” (Geertz, 2003, pág. 21)

El método etnográfico permite establecer relaciones con los sujetos, para que mendiante diversas técnicas, se pueda lograr componer una descripción densa de la realidad estudiada. Además, la etnografía tiene el mérito de que, al presentar la cultura como “sujeto de análisis”, abre las posibilidades para la comprensión de la riqueza de la diversidad, la variabilidad y la diferencia de las conductas culturales, ya no desde una mirada exótica, sino desde una mirada desnaturalizada de la cultura; para mostrarla como construcción específicamente humana con características propias y diferenciales (Rosaldo, 2000).

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Sin esa mirada exótica por la cultura indígena, estas “características propias y diferenciales” son las que construyen las lógicas de la cultura y de cómo ver el mundo y, la reconstrucción de estas lógicas sólo será posible a partir de la “comprensión de la riqueza de la diversidad, la variabilidad y la diferencia de las conductas culturales” en los procesos de socialización con los niños de Chinchiri. Como nos aporta Barbara Rogoff:

El uso de la ‘actividad’ o del ‘acontecimiento’ como unidad de análisis- con las contribuciones activas y dinámicas de los individuos, de otros miembros del grupo, y de los materiales y tradiciones históricas y sus transformaciones – permite reformular la relación entre el individuo y el entorno social y cultural, una relación en la que cada uno está implicado en la definición del otro. Ninguno de ellos existe separadamente. (Rogoff, 2006, pág. 112)

Por ello, se pretendió estudiar y comprender una actividad concreta como es la socialización infantil en el pastoreo en relación a las dinámicas educativas familiares y escolares por las que atraviesa el niño. Para intentar aproximarnos a la comprensión de las relaciones del “sujeto” con el entorno social. Pese al aporte y fiabilidad que brinda el enfoque cualitativo, no se descartó aplicar técnicas e instrumentos de corte cuantitativo en una etapa exploratoria para obtener datos que nos brindan orientación sobre el tema en la población de estudio.

2.2 TÉCNICAS

La etnografía nos proporciona una serie de técnicas que nos permiten obtener información sobre nuestro tema de estudio de manera estructurada, participativa, natural, con y desde los sujetos que facilitan los datos. En el trabajo de recolección de datos en el trabajo de campo que se realizó en el núcleo educativo del pueblo de Chinchiri y la comunidad de Pulperas, se aplicaron las siguientes técnicas de investigación: El diagnóstico, la observación participante, entrevistas semi estructuradas, historias de vida, estudio de caso y talleres. A continuación describiremos el uso de estas técnicas:

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2.2.1 El diagnóstico

Durante la fase inicial del proceso de recolección de datos, se aplicó un diagnóstico sociolingüístico (Ver Anexo 1) a una muestra de estudiantes, padres, maestros y autoridades de la comunidad para poder determinar la situación en relación al estado y las percepciones sobre la lengua quechua y aspectos culturales en la población. El diagnóstico fue destinado a levantar datos generales de la población como la lengua, conocimientos de la nueva Ley Educativa, aspectos socio culturales y productivos de las familias. La aplicación de los instrumentos se desarrolló en el acompañamiento a la labor productiva de los padres y madres de familia (chacra, pastoreo, reuniones) para no interrumpir sus actividades cotidianas. Se entrevistó personalmente a los estudiantes en el horario y establecimiento escolar para el levantamiento de datos y el llenado de la hoja de encuesta. Respecto a los maestros, se les entregó las fichas a cada maestro y maestra de la Unidad Educativa Gíldaro Antezana (núcleo educativo), los cuales devolvieron las fichas llenadas según las instrucciones. Un resultado evidente fue el desconocimiento de los padres y madres de familia respecto a las normativas educativas vigentes, aspecto que limita su participación en los procesos de planificación y evaluación en el grado que la normativa establece. El resto de los resultados lingüísticos serán presentados en el capítulo de resultados.

2.2.2 La observación participante

Durante la investigación, la observación fue fundamentalmente participante. La concentración estuvo dirigida a mirar y registrar todos los acontecimientos vivenciales en su magnitud, en torno a los procesos de socialización y los agentes de socialización. Es por eso que la observación participante es la “técnica privilegiada” de los métodos cualitativos como lo expresa el autor en la siguiente cita:

Los métodos cualitativos son interactivos, trabajan en estrecha relación con los sujetos sociales que son los constructores de la cultura; el investigador interactúa con

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ellos en calidad de sujetos en proceso de construcción del conocimiento de la misma realidad, de ahí por qué la observación participante sea su técnica privilegiada. (Guerrero Arias, 2002, pág. 19)

En este sentido, para hacer las observaciones se elaboraron guías de observación en relación a los actores estudiados. Esta técnica nos permitió hacer un acercamiento más vivencial con la comunidad sin alterar los procesos naturales en los cuales los eventos se van desarrollando.

2.2.3 La entrevista en profundidad

A través del uso de técnicas cualitativas como la observación participante, la entrevista en profundidad y la historia de vida, se pueden obtener datos descriptivos significativos para el análisis de las lógicas y sentidos de los procesos sociales. (Guerrero Arias, 2002, pág. 18)

La entrevista en profundidad como una de las técnicas del método cualitativo nos permite obtener datos significativos en el grado de la profundidad y confiabilidad del informante. Esta técnica permite acceder a información pormenorizada y minuciosa sobre las percepciones y saberes de los procesos de socialización de los entrevistados, durante su participación como agentes socializadores o como aprendices en las actividades de pastoreo y dentro la casa. Es una técnica no estructurada ya que durante la conversación pueden surgir nuevos elementos sobre el tema de investigación que no se habían considerado. Es una técnica de ida y vuelta.

2.2.4 Historias de vida

Esta técnica, como menciona Guerrero, es parte de las estrategias de investigación cualitativas que nos permite recuperar información descriptiva significativa para el análisis de las lógicas y sentidos sociales. Consiste en recuperar testimonios de viada, anécdotas, percepciones y relatos intensivos en más de una sesión con el informante seleccionado. A través de esta técnica se pretende rememorar las experiencias durante los procesos de socialización en la experiencia de vida de los participantes, rescatando los aspectos

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culturales, de algunos sabios y sabias de la comunidad, que contribuyeron a determinar los cambios culturales que se han generado en las últimas generaciones.

2.2.5 Estudio de caso

El estudio de casos es un método de investigación cualitativa que se ha utilizado ampliamente para comprender en profundidad la realidad social y educativa. (Barrio del Castillo et Al, 2001). Consiste en seleccionar una unidad de análisis para hacer un seguimiento persuasivo que concluye en una descripción significativa del objeto de estudio. En la investigación, esta técnica cualitativa ha permitido realizar una descripción y análisis más detallado de los sistemas de crianza familiar, las relaciones familiares y los procesos de aprendizaje y crianza de los niños en el pastoreo.

2.2.6 Talleres

Los talleres nos ayudaron a integrar la participación de la comunidad y la escuela en los procesos de reconstrucción de datos referidos a la organización social y educativa que se lleva en la comunidad y la escuela. Se logró realizar dos talleres, uno con la comunidad de Pulperas y otro con los maestros del Núcleo Educativo en su conjunto. El primer taller se desarrolló en lengua indígena, lo cual permitió a los participantes sentirse con la confianza de expresar sus ideas y planteamientos. El segundo taller con maestros contó con la colaboración de estudiantes maestrantes que compartieron sus experiencias educativas.

2.3 UNIDADES DE ANÁLISIS

Según Rogoff (2006), las unidades de análisis están compuestas de actividades, acciones o acontecimietnos que el investigador selecciona como contribuciones activas y dinámicas de los individuos, de otros miembros del grupo, y de los materiales y tradiciones históricas y sus transformaciones. Esto permite reformular la relación entre el individuo y el entorno social y cultural ya que es parte de una relación interdependiente.

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En la familia  Interacciones de las madres y padres con sus hijos

 Participación de los niños en las actividades del hogar y de pastoreo

En el pastoreo  Los procesos de pastoreo en la chacra  Espacios de confraternización, alimento, juegos e interacciones entre los niños y niñas en el pastoreo

Población del estudio La edad de los niños para fines del estudio fue desde los 0 hasta los 6 años, contemplando a los que están en etapa escolar. Además, en una asamblea comunal de la que se participó tanto en la localidad de Chinchiri para la inserción al trabajo de campo, como en la comunidad de Pulperas para fines metodológicos del estudio, se seleccionó a dos familias que fueron elegidas de acuerdo a las siguientes particularidades: - Familias que cuenten con niños menores de 6 años. Porque se pretende observar los

patrones de comportamiento y asignación de roles, instrucción y socialización con los niños menores de 6 años dentro la familia. Además observar cómo los niños van adquiriendo nuevas habilidades como el pastoreo. - Además que cuenten con niños de varias edades, asistentes regulares de la escuela para observar la socialización entre hermanos mayores y menores en la instrucción

de conocimientos y actividades.

2.4 INSTRUMENTOS

Los instrumentos que se emplearon en la investigación, de carácter etnográfico fueron elaborados de acuerdo a la necesidad de recolectar datos específicos como generales sobre el tema en cuestión. Esto permitió abordar el estudio de manera analítica y detallada.

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2.4.1 Guías de entrevistas y observaciones

Las guías de entrevistas y observaciones permitieron abordar el tema de manera precisa y obtener los datos requeridos. Estas guías fueron sujetas a adecuaciones permanentes, ya que durante el proceso de la investigación surgían nuevos lineamientos y datos para profundizar con entrevistas y observaciones. Por ello, se contó con: a. Guía de entrevista a maestros b. Guía de entrevista a padres de familia c. Guía de entrevista a niños d. Guía de observación familiar e. Guía de observación de aula f. Guía de observación de relación binomio niño- madre

2.4.2. Fichas de diagnósticos sociolingüísticos

Las fichas del diagnóstico previo al inicio de la investigación fueron elaboradas siguiendo los parámetros que plantean los estudios sociolingüísticos propuestos por el lingüista Pedro Plaza.

Se propuso conocer sobre la situación socioeducativa y lingüística de la población de niños, niñas, padres de familia y maestros. Por ello, las preguntas se enfocaron hacia la obtención de datos sobre los usos y mantenimiento de la lengua indígena, los saberes locales, y las percepciones sobre las mismas en relación a la lengua nacional.

2.4.3 Guías para la realización de talleres

Se logró la realización de dos talleres. Estos nos permitieron obtener y validar información recolectada a través de una reunión colectiva y participativa con ejes que guiaron los aportes de los participantes. El primer taller se desarrolló con todo el sindicato comunal de Pulperas. Para ello, la elaboración de las guías fue primordial ya que se trazaron matrices y cuadros sobre la lengua, calendario, roles de género, saberes y datos comunales en torno al pastoreo, las actividades productivas y educativas de la localidad.

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El segundo taller tuvo lugar en la escuela Central de Chinchiri y se realizó con los maestros, donde se pudo recuperar elementos subjetivos como percepciones y predisposiciones del trabajo escolar en el marco de los nuevos elementos filosóficos. Asimismo, se logró recuperar la visión del maestro para proponer estrategias se constituyó en una línea de acción muy importante.

2.4.4 Guía temática de historias de vida

La guía de entrevistas de historias de vida se estructuró por ejes temáticos; ya que me permitió direccionar el objetivo de la investigación a la entrevista personal con los padres de familia, ancianos y maestros de la comunidad.

2.4.5 Diario de campo

El diario de campo, la reportera y cámara fotográfica se constituyeron en instrumentos y herramientas esenciales, ya que me permitieron registrar de forma visual, auditiva y escrita las observaciones, reflexiones y sucesos que llamaron mi atención al abordar la temática durante el trabajo de campo.

2.5 PROCEDIMIENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Durante la investigación, se realizaron varias visitas planificadas a las comunidades donde se desarrolló el estudio. Al ser estas poblaciones agrícolas, se planificó que los pasos metodológicos de recolección de datos tienen mucho parecido al proceso productivo agrícola. Por tal motivo, se procedió a presentar los pasos de la siguiente manera.

Paso 1: Identificar y limpiar el terreno Como en la agricultura, cuando se quiere iniciar con la crianza de algún cultivo, primero se debe identificar el terreno donde se quiere trabajar y que presente las condiciones necesarias para su desarrollo. En un primer momento, durante el primer trabajo de campo se realizó un abordaje exploratorio para establecer los primeros vínculos, relaciones y posiciones con las organizaciones, instituciones, familias y escuelas. Además, se logró identificar a los actores y sujetos que llegaron a ser parte de la población del estudio. Al mismo tiempo, se logró validar

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los instrumentos que se propusieron en el diseño y proyecto de investigación. Como resultado de esta etapa, se logró determinar la necesidad de emplear la lengua quechua como vehículo de comunicación en todo momento tanto con los niños y comunarios. Lo que me exigió mejorar mis competencias de habla en esta lengua.

Las piedras del camino Una de las dificultades que se tuvo que enfrentar en esta etapa introductoria fue la limitante de la comunicación en lengua quechua. Como hablante pasiva de la lengua quechua se tuvo que recurrir a recursos expresivos, préstamos lingüísticos e incluso la traducción para lograr establecer comunicación sobre todo con los niños y niñas de la comunidad de Pulperas. Sin duda, la estrategia lingüística de inmersión fue la mejor manera de estimular el aprendizaje del habla quechua. Algunos lingüistas como Pedro Plaza dicen que cuando una persona llega a soñarse en la lengua meta, se ha logrado la aprehensión de la misma. En el caso del proceso de la presente investigación, fue gracias a la inmersión y la base lingüística de la lengua castellana e inglés que se logró cumplir con el reto.

La guía de la experiencia en la metodología compartida Cabe destacar que durante las primeras etapas exploratorias y de recolección de datos estaba acompañada de mi abuela, Isidora Valdivia, quien recordaba con nostalgia haber visitado en su infancia la localidad de Chinchiri; ya que sus padres habrían nacido en este pueblo. El acompañamiento de mi abuela fue de gran ayuda para entablar los primeros lazos de relación y acercamiento a las familias. En este primer acercamiento acudí a la comunidad en la esperanza de poder estudiar las pedagogías en torno al tejido, sin embargo, nos encontramos con un poblado que se dedica mayoritariamente a la agricultura. Fueron pocas las mujeres que se animaron a enseñar sus tejidos con mucho orgullo. Lamentablemente, estas mujeres al tener bastante edad y al vivir solas, ya no realizan esta actividad. Lo que significa que la socialización intergeneracional del tejido se había interrumpido por varios factores.

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Entonces, al permanecer en la comunidad observamos la actividad de los niños y niñas y se pudo identificar que tienen la responsabilidad de realizar y aprender el pastoreo mientras sus padres trabajan en los cultivos. Por tal motivo, se estableció la comunidad de Pulperas como el lugar de estudio a partir de la actividad principal de los niños en etapa preescolar y escolar.

Paso 2: Cava y Siembra de las semillas En el segundo momento, comencé a realizar el cavado de los surcos para la siembra, con un primer levantamiento de datos a través de un diagnóstico sociolingüístico y lograr así un panorama del estado en el que se encuentra la cultura y la lengua quechua. Así mismo, se pretendió entender las necesidades y visiones que tiene la comunidad respecto al grado de lealtad lingüística y cultural que tiene para poder determinar y fortalecer el compromiso con el trabajo de investigación. Posteriormente, se procedió a sembrar las semillas. Cuando me presenté en la reunión del sindicato con mis intenciones, planes y propuestas, favorablemente la comunidad accedió a colaborar con la investigación. En dicha reunión, se eligió a las familias que colaborarían con mi trabajo. Dichas familias se brindaron de manera voluntaria.

De esta manera, en los posteriores trabajos de campo se pudo aplicar las técnicas e instrumentos con un ambiente agradable y participativo. Incluso tuve reclamos de algunas familias que querían participar y colaborar en la investigación y no los había tomado en cuenta por no disponer de tiempo.

Paso 3: Hacer el aporque, regar, cuidar, sacar las malas yerbas Esta es una de las etapas fundamentales para que el cultivo no se dañe y pueda surgir un buen producto. El aporque es parte de la crianza de la planta así como el riego constante y el cuidado. Por tal motivo, esta actividad exige perseverancia y paciencia de parte del labrador. A partir del segundo y tercer trabajo de campo, se procedió a aplicar los instrumentos permaneciendo por más de 10 días con una de las familias (Familia Ramírez Herbas) para hacer el registro más cercano a las actividades que realizan diariamente los niños, la madre y su relación con los parientes y amigos del pueblo. De la misma manera, se procedió a visitar a ancianos de la comunidad, otras familias que cuentan con ovejas y vacas para el pastoreo.

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Durante algunos días de los más de dos meses del segundo y tercer trabajo de campo, se procedió a acompañar a tres familias en el pastoreo diario para describir todos los aspectos pedagógicos que se identificaron durante el aprendizaje de los niños. Se logró establecer relaciones de confianza con madres y niños para poder acceder a sus percepciones sobre los procesos educativos a nivel familiar y escolar. Asi mismo, se pudo realizar una sistematización de los saberes en torno al pastoreo con la recolección de datos in situ.

Paso 4: Cosechar El taller comunitario del sindicato en la comunidad de Pulperas fue parte de la primera cosecha (diciembre de 2014), ya que se pudo contar con una participación masiva de hombres, mujeres y niños dispuestos a colaborar en la investigación. Dicho taller se desarrolló en lengua quechua donde se obtuvo información sobre los tiempos y espacios de pastoreo comunales, el calendario agrícola y roles de género marcados culturalmente. Así mismo, se procedió a validar la información obtenida en las entrevistas personales respecto a los saberes en el sistema de pastoreo. El segundo taller también se constituyó en parte de la cosecha, ya que se pudo gestionar un taller con todos los maestros del núcleo educativo con una participación masiva y activa. El taller se denominó “Orientaciones pedagógico-didácticas para una educación pertinente al contexto indígena” (26 y 27 de Agosto de 2015), con el apoyo del departamento de post grado de la facultad de Humanidades Proeib Andes- UMSS. Además, se contó con la presencia y colaboración de estudiantes de la Maestría en EIB y Sociolingüística; los cuales, como maestros rurales de otros países (Perú, México y Chile), compartieron sus experiencias y estrategias pedagógico- didácticas con los maestros de Chinchiri. Esto surgió a partir de una preocupación y necesidad de reorientar las percepciones de los maestros sobre la lengua y la cultura local. Cosechando nuevos productos.

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Paso 5: Selección organización del producto En esta etapa se procedió a organizar y sistematizar todo el producto obtenido a través de la transcripción y categorización de datos. La técnica de categorización fue recurrir a las categorías emergentes de los datos para no perder las voces e ideas de los entrevistados. Se recurrió a los medios tecnológicos para una sistematización en un documento de trabajo que contenía una tabla con el dato, las sub categorías y las categorías, en formato Word, donde cada cuadro fue separado por entrevistado. De la misma manera se procedió a sistematizar las observaciones de los diarios de campo y fichas. Así mismo se realizó la revisión documental obtenida en la comunidad de estudio. A partir de esta revisión, se obtuvo la única tesis realizada en la comunidad de Pulperas, que perteneció al Ing. Limbret Loayza (+) sobre una sistematización de “Estrategias campesinas en el uso y manejo de tecnologías introducidas en la producción de la papa” (UMSS-2002). Así mismo se obtuvo planes de clase, algunos proyectos socio comunitarios productivos de la escuela, y documentación de la comunidad que se sirvieron como referentes y guía de la investigación.

2.6 PRESENTACIÓN DE DATOS: ‘COCINAR LA TESIS’

Una vez cosechados los productos, luego de la selección organización y almacenamiento, se procede a cocinarlos. En esta última etapa de análisis de resultados, se procedió a realizar la redacción y reflexiones a partir de los recursos teóricos y los datos obtenidos. Como ya se manifestó anteriormente, en el (Paso 5to), se sistematizaron y categorizaron las entrevistas y observaciones; en este paso, se procedió a triangular la información con las referencias bibliográficas. Finalmente a partir de la organización de todos los datos se derivó a la redacción del capítulo cuarto, el marco teórico y metodológico, introduciendo la creatividad e ingenio del investigador para preparar una rica tesis.

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2.7 CONSIDERACIONES ÉTICAS

Algunas de las consideraciones éticas que se pretendió tener en cuenta antes, durante y al finalizar el trabajo de investigación fueron las siguientes:

Crear una relación de respetuosa y agradable con las personas entrevistadas. No transgredir las costumbres y las reglas morales de la cultura local para acceder a la información. Fue indispensable emplear la lengua materna de los hablantes al momento de realizar las entrevistas. Esto generó un ambiente de confianza y naturalidad en las repuestas de los entrevistados. Como parte del respeto hacia las personas que participaron de las entrevistas fue pedir el consentimiento para el registro de las grabaciones. Y, respetar el anonimato. En las entrevistas nos acomodamos a los espacios, modos y tiempos de conversación de las personas. Los compromisos que se asumieron con las familias, la escuela y las personas en particular se cumplieron a la medida de mis posibilidades, de manera ética y moral.

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Capítulo 3: Fundamentación Teórica

“El hecho de tener una cabeza igual a cualquier otra persona, no quiere decir que todas las cabezas puedan procesar y pensar en una misma forma”. (Castillo, 2005, pág. 63)

3.1 INTRODUCCIÓN A LA TEMÁTICA DE ESTUDIO

En los contextos rurales e indígenas, los antecedentes históricos referentes a los sistemas de aprendizaje siempre han estado marginados. Por lo general, se conoce que los sistemas de aprendizaje de estas poblaciones siempre han estado subordinados por los grupos dominantes; generando grandes pérdidas de sistemas de saberes propios “han llevado a una lenta destrucción, no solo de los sistemas de gestión y planificación propios, sino, fundamentalmente de las potencialidades cognitivas de los niños indígenas” (Castillo, 2005, pág. 36). Durante años, en las sociedades latinoamericanas ha imperado una visión de desapego y olvido hacia las sociedades que se han resistido a la monopolización cultural y lingüística, producto de la colonización cultural y mental que hemos heredado. Parece ser que las otras formas de pensar y de ver el mundo, de otras civilizaciones, siempre han causado resistencia hacia los grupos dominantes. Desde el punto de vista del positivismo, durante muchos años, la ciencia racional nos ha visto como “objetos” y en la era capitalista “objetos de la mercancía”.

Después de la llegada de los españoles en 1942, los indígenas se han visto sometidos a otro sistema de educación que ha ignorado sus conocimientos, sus lenguas y su pedagogía y que también ha negado la participación de la familia y de la comunidad en el proceso educativo. (Montaluisa, 1993, pág. 12)

Éste es un claro ejemplo del sometimiento que se produjo bajo el dominio colonizador de Europa imponiendo un dominio totalizador homogeneizante, de carácter colonial eurocéntrico a las diversas formas de vivir existentes en los territorios conquistados como el imperio Inca que luego fue denominado Alto Perú de donde descienden Perú y Bolivia. Para entender la situación homogeneizante de la época, debemos acercarnos a la situación institucionalizada de la escolarización como lo describe Walsh:

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Al describir la educación en el periodo colonial, por ejemplo, Julio Estupiñan Tello (1991:6) destaca su sometimiento y sumisión a un modelo eminentemente religioso, cuya finalidad era hacer de los indios, criollos y mestizos, hombres sumisos de fácil explotación en beneficio de Dios, del Rey y de los poderosos o privilegiados. (Walsh, 2009, pág. 165)

“Hombres sumisos de fácil explotación” negando toda forma de civilización que proviniese de estos hombres o ‘indios’. Ellos convivían en base a valores de solidaridad, respeto, reciprocidad y diálogo con el ecosistema o pacha (tierra). Posteriormente, pese a todos los intentos de los españoles de extirpación de identidad, lenguas, ideografía, conocimientos de las culturas indígenas, estas han sabido mantener estos elementos propios de su cultura por medio de mecanismos de autocontrol y una gestión territorial de acuerdo a su legado cultural. Posteriormente, es a partir de una serie de insurrecciones que se inicia un proceso reivindicatorio de emancipación, después de varios años de sometimientos del yugo español, en los países conquistados, dando paso a los gritos libertarios e independentistas para la conformación de los estados “libres y soberanos”. No es de sorprender entonces que con la “independencia” los criollos asumieran el poder hegemónico que celosamente antes mantuvieron los españoles, dando verdad a la expresión “Ultimo día de despotismo y primero de lo mismo” (Ayala Serra, 1980, p. 3029. Visto en Walsh, 2009). Es decir, el derecho, la educación, la salud, la religión, entre otros, han sido campos institucionalizados que han servido a las necesidades y designios reguladores y uniformizadores primero de la colonia y luego del Estado Republicano, la “nación” y el proyecto nacional. Esta disgregación histórica, en el ámbito educativo entre familia, comunidad y escuela ha repercutido en la formación de muchas generaciones de pueblos indígenas que poseían un vasto cúmulo de conocimiento, filosofías, lenguas, formas de pensar y de vivir; que se han subyugado a una hegemonía del pensamiento universal de corriente europea y americana. La conciencia occidental, con el llamado uso de la razón y desarrollo de la ciencia, ha separado al hombre de la naturaleza y lo coloca en un puesto superior ante toda forma de vida.

Sin embargo, desde el punto de vista de las culturas indígenas, los conocimientos no son

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parcelados y se continúa creyendo que todo el universo tiene vida y participa activamente en los procesos sociales. “Y me acuerdo que eran igual que nosotros, los animales que teníamos.

Igual nos trataban, a todos por igual; a sus hijos, a sus hijas, a los animales (…) (Ent. F. Alegre 25. 05.2015) Puesto que las políticas educativas siempre han sido pensadas desde las altas esferas del estado, “Los occidentales también han separado a la “naturaleza” y la llaman “recursos naturales”, mientras que nosotros nos consideramos parte de ella” (Llorente & Sacona, 2012, pág. 15).

Desde esta visión más cosmocéntrica4 que antropocéntrica es que la intención del trabajo es poner en evidencia las formas de cómo se negocian, articulan, gestionan y planifican los elementos culturales en el proceso de socialización primaria, aprendizaje y el posterior desarrollo de las actividades dentro la casa y de pastoreo en la comunidad. A continuación presentaremos algunas descripciones conceptuales sobre esta temática.

3.2 SOCIALIZACIÓN INFANTIL Y SISTEMAS DE APRENDIZAJE

Socializacion primaria es la primera socializacion por la que el individuo atraviesa en la niñez; por medio de ella se convierte en miembro de la sociedad. La socializacion secundaria es cualquier proceso posterior que induce al individuo ya socializado a nuevos sectores del mundo objetivo de su sociedad. (Berger & Luckman, 2003) Los precursores del concepto de socialización primaria y secundaria fueron Berger y Luckman quienes definen la socializacion primaria como la más importante para el individuo ya que la socialización primaria se efectúa en circunstancias de enorme carga emocional. En esta etapa de 0 a 6 años aprox., el niño acepta los roles y actitudes de los otros significantes, o sea, que los internaliza y se apropia de ellos. La socialización es un rango común de todas las sociedades, pero es distinta a cada una de ellas. Es decir que los procesos de socialización son de orden natural en todo proceso de

4 Entendemos por cosmocéntrica como la visión más holística de relación del cosmos con la naturaleza; en contraposición con el antropocentrismo, que considera al hombre como centro y eje del universo

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convivencia social; sin embargo, cada proceso tiene sus peculiaridades respecto a la cultura que establece lineamientos de socialización para garantizar la reproducción sociocultural. En este sentido, la socialización permite la formación y la construcción de patrones culturales en los nuevos miembros del grupo social. Para los fines de la investigación, se enfocó en la primera etapa de la niñez donde son los niños desde los 0 años de edad hasta los 6 años. En dicha etapa se desarrolla la socialización primaria. A continuación:

La primera infancia es el periodo en el que tiene lugar el proceso de socialización más intenso, cuando el ser humano es más apto para aprender. Desde que se nace se está aprendiendo y se continúa haciéndolo hasta la muerte. Así como no todos los niños gatean, caminan o hablan a la misma edad, tampoco para aprender hay una edad fija. Los niños difieren unos de otros en cuanto a su ritmo de aprendizaje, de ahí la importancia de ofrecer estímulos, experiencias o materiales que contribuyan en el aprendizaje, ya que el proceso mismo lo realizan los propios niños. (Calderón Astorga, 2014, pág. s/p)

A partir de lo expuesto, podemos agregar que los procesos de socialización cumplen un rol importante para la inclusión social comunitaria y estatal de los niños, ya que la socialización les permite incorporarse a la vida social con los conocimientos, valores y destrezas suficientes para poder desarrollarse en distintos aspectos de su vida. Como nos menciona Zambrana (2008), se ha llegado a considerar que los procesos educativos escolares han estado distantes de los procesos de socialización primaria propia de la cultura. Los procesos de socialización secundarios están vinculados a los de aprendizaje escolar. Para entender los diferentes sistemas de enseñanza y aprendizaje de una cultura aplicamos el concepto de socialización primaria como un proceso de construcción de conocimientos de una cultura en este caso en torno a actividades como el pastoreo o el cuidado de la casa. Zambrana (2008), Petrona (2013), Castillo (2001), García (2005) Vásquez (1996) Vigotsky (1986,1988), Rogoff (1993), entre otros autores, son algunos investigadores que se han preocupado por abordar el tema de socialización y los propios sistemas de aprendizaje en la pedagogía de los pueblos indígenas. Y todos concuerdan en que se ha identificado un quiebre

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educativo muy evidente entre la familia y la escuela cuando se obliga a los niños a aprender contenidos, grafías, modos de pensar y de sentir que se alejan a su forma de vida sociocultural.

Castillo comenta que en su experiencia como investigador ha observado en comunidades bolivianas una apropiación incuestionable por los sistemas escolares estatales.

En el contexto boliviano, especialmente en Norte Potosí y Sucre, he escuchado quejas de los mismos niños y padres de familia en el sentido de que a los niños, con frecuencia, se les obliga a asistir a la escuela para asumir nuevas responsabilidades de aprendizaje con sistemas, porque no decir, totalmente contradictorios a la concepción sociopedagógica y cultural que se practica dentro de su ayllu. (Castillo, 2001, Pág. 35-36)

La escuela, como parte de los procesos de socialización secunadarias, es parte de la formación del niño o niña en una comunidad campesina ya que los comunarios no conciben la educación sin pasar por la escolarización desde que se instituyó en sus comunidades. La ruptura con la escuela y la familia surge cuando la escuela no toma en cuenta los sistemas, estrategias y conocimientos de la educación familar y comunitaria del niño o niña. Lamentablemente, aunque la escuela está legitimada por la comunidad, ésta deslegitimiza la lengua, las costumbres, y hasta la apariencia de los niños indígenas o campesinos cuando ingresan a la escuela lo que lleva a una lenta destrucción de sus propios sistemas de aprendizaje y socialización.

Procesos diferenciados de socialización primaria La diferencia entre la socialización del niño indígena o campesino y el niño citadino radica en que los sistemas de socialización tienen sus propios patrones de crianza. Podemos hacer una comparación con el estilo de vida de las culturas citadinas; donde, en muchos casos la madre y el padre, por razones laborales, dejan a los niños desde muy corta edad bajo el cuidado de otras personas abuelos, niñeras, en guarderías o incluso con varias horas entretenidos en la televisión donde se reduce su campo de aprendizaje social y de desarrollo psicomotor. En este caso, el campo de socialización del niño es más limitado y aislado. A diferencia de este modo de crianza o socialización, como en muchas otras comunidades indígenas o campesinas, los niños no se apartan del cuidado y supervisión de sus

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padres hasta antes de entrar a la escuela. Esto garantiza, de alguna manera, la pervivencia de las prácticas, modos y estilo de vida de la cultura en torno a su cosmovisión y modo de vida, ya que en el caso de la comunidad de Pulperas la cultura quechua está vigente en sus prácticas y relaciones socio familiares.

La madre andina, hasta mucho después que el niño camine, lleva consigo al niño sobre sus espaldas. Ese sentido humano que tiene el poblador (…), proviene del contacto de la madre con el niño, quien carga a su espalda a su hijo, en el quepi o aguayo, sin separarse de él en sus faenas del campo o del hogar. (Paco, y otros, 1997, págs. 35-36)

Como se menciona, esta cercanía de lazo afectivo que se crea con la madre se ve reflejada en el desarrollo afectivo que posteriormente el niño vaya a desarrollar con seres humanos y no humanos.

Desarrollo del aprendizaje Autores como Piaget y Vigotsky han contribuido a entender el desarrollo del aprendizaje del niño. Recupero los aportes del pensador ruso Lev S. Vigotsky (1896-1934) cuando nos dice que “el pensamiento… no nace de otros pensamientos. El pensamiento tiene sus orígenes en esta esfera motivacional de la conciencia, una esfera que influye nuestras inclinaciones y necesidades, nuestros intereses e impulsos, y nuestro afecto y emoción” Vigotsky (1987:282) visto en Rogoff (1993:32). Este planteamiento se inscribe en la corriente constructivista social, cuyas nociones pedagógicas sirvieron para orientar nuestro sistema educativo durante la Reforma Educativa de 1994. Para este autor, el individuo no puede verse separado del desarrollo cultural, sus experiencias previas y resalta la intervención productiva de las otras personas, pues con su ayuda él construirá o reconstruirá el conocimiento. Cuando el niño ingresa a la escuela, este distanciamiento de la socialización con la familia se vuelve gradual con el proceso escolar aunque no en su totalidad, ya que es introducido a otro nivel educativo de carácter institucional, donde el niño aprende de manera diferente sometiéndose a pedagogías de aprendizaje muy distintas a las que él estaba

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acostumbrado pero también sigue participando de las actividades familiares a través del pastoreo y la agricultura. Como nos menciona Fernando García respecto al aprendizaje de los niños en una comunidad quechua del Perú:

Los niños de la localidad aprenden participando desde muy pequeños en las actividades productivas y en los eventos sociales. Para estos aprendizajes cuentan con la ayuda de sus hermanos mayores, compañeros de juego y familiares adultos. (García, 2005, pág. 112)

Bajo esta descripción, debe entenderse que las labores que los niños y niñas practican en su primera infancia en las comunidades indígenas y campesinas son diversas. Éstos deben aprender y poner en práctica simultáneamente conocimientos esenciales en relación al ideal de persona de la familia y comunidad relacionado con los valores culturales tradicionales, sin dejar de lado los patrones de la cultura moderna citadina por el flujo constante de la comunidad a la ciudad. En este sentido, los niños aprenden o Yachay como plantea García “en su acepción de ‘aprender’ se considera una responsabilidad propia del aprendiz en un medio social que brinda los medios, las oportunidades y las guías sociales que hacen posible los aprendizajes” (op.cit.:16) más característico de la socialización infantil y la enseñanza una acción más propia de espacios escolares.

Las nociones andinas del “saber”, en base del verbo quechua yachay o el verbo aymara yatiña, se centran en la misma morfología, en el sentido orgánico del desarrollo para ocupar un espacio determinado. (…) Para Itier, esta noción expresa además una homología botánica, del crecimiento de una semilla o una planta de un estado embrionario a su pleno desarrollo. (Arnold & Yapita, 2000, pág. 205)

Entonces surgen las cuestionantes de que sí se deberían sistematizar los sistemas y procesos educativos propios de las culturas diferentes al sistema hegemónico para integrarlos a los sistemas educativos escolares.

El camino o thaki de la socialización familiar y comunitaria Del testimonio de doña Adriana, se recupera la frase:” Ñuqanchik kuskapun purinku ah” (caminan junto a nosotros pues), debido a que el aprendizaje en la socialización que se

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practica en la familia campesina es concebida como un camino, el cual forma parte de la cosmovisión de la cultura andina.

El “camino de la niñez” andino incluye algunos momentos importantes que siempre están en función del equilibrio cósmico: la separación de las sangres del bebé y la madre, gatear, hablar, perder los dientes de leche o de sangre (para volverse “triturador de carne”), la acumulación de deseo y conciencia. (Terres des Hommes Holanda, 2010, pág. 32)

Son estos momentos que marcan el camino del niño en su desarrollo físico y psicológico. En el plano del trabajo y el aprendizaje, es esta acumulación de conciencia que se crea a partir de la participación activa del niño en las actividades productivas que fomentan el desarrollo de habilidades y destrezas que el niño va adquiriendo en su caminar. Son senderos, caminos o zanjadas que los padres recorren junto a sus hijos para garantizar la participación del niño en las actividades agrícolas y de pastoreo. Arnold y Yapita, en sus estudios realizados en territorios andinos aymaras identifican el thaki como el “camino”, según ambos autores, “es el modo institucional formal que estructura las relaciones de enseñanza y aprendizaje, de género y edad, y que facilita la socialización e integración del individuo” (Arnold & Yapita, 2000, pág. 213). Es así que las mujeres desarrollan un papel muy importante, son ellas las encargadas de guiar a los niños desde la concepción y de enseñar a los hijos las estrategias de crianza con los animales y cultivos de los cuales, los niños se hacen cargo posteriormente. Es a lo que

Bárbara Rogoff (1993) denomina aprendizaje guiado:. “Para Rogoff la participación guiada aparece como un modelo que se presenta en todos los grupos sociales, pero con rasgos específicos que cada cultura le imprime a este proceso”. (Bermúdez Urbina & Núñez, 2010, pág. 2) Los niños aprenden a partir de una serie de estrategias que desarrollan en su desarrollo infantil; aprenden mirando, haciendo, imitando, escuchando, de sus hermanos como ya muchos lo han descrito en sus investigaciones, Castillo (2001), García (2005), Zambrana (2008), Yapu

(2010), entre otros. Estas estrategias de aprendizaje son relacionadas con las estrategias que

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desarrolla cualquier otro niño del mundo; la diferencia radica en el sistema de vida comunitaria, la cosmovisión, las prácticas culturales vigentes, la estructura del pensamiento y la lengua y el manejo del territorio. La relación estrecha con el territorio y las prácticas rituales de los niños de esta comunidad permite que desarrollen patrones de su identidad cultural en base a las prácticas cotidianas como el pastoreo y la agricultura. Por tanto, “el desarrollo cognitivo del niño está inmerso en el contexto de las relaciones sociales, los instrumentos y las prácticas socioculturales”. (Rogoff, 1993, pág. 30) Contrastando con la concepción de aprendizaje que tiene la escuela, al reducirse a la mera repetición y memorización de signos y símbolos carentes de referencia contextual para el niño. En las observaciones que se realizaron en un estudio de caso de la familia Ramírez Herbas que se presenta a continuación:

Fragmento de observación: (Día 3) Llegue a las 7 15 a casa de la familia. Desde muy temprano, el padre, la madre y los hijos ya se disponen a trabajar. Minutos antes de mi llegada ya habían tomado el desayuno me invitaron un vaso de api. La madre me comentó que los chicos ya habían salido llevando los caballos al campo para que se alimenten. El padre da alimento a las vacas y otros animales mientras la madre después de servir y atender con el desayuno a las niñas tiene que preparar la comida o sama. Nora ayuda a su madre pelando la papa. Lizbet aún está desayunando y mientras lo hace tiene que cuidar al bebe de cinco meses que permanece sentada en el sobre un awuayo ya que la madre esta ocupada cocinando. Esta haciendo cocer: mote con ceniza (pelado de maíz) y papa. (Obs. Familia Ramirez Herbas, Chinchiri, 15. 11.2014)

Se pudo evidenciar que, diariamente, los niños desde tempranas horas de la madrugada, tienen varias actividades que realizar como: ayudar en la siembra o cosecha de papa o maíz sí que es la chackra está próximo a su casa, llevar a beber agua a los animales, amarrarlos, preparar y darles el alimento, volverlos a amarrar en el lugar de descanso o guaneo, ir por agua a una toma o jukuri, que es una vertiente natural de donde consumen agua. Luego, deben ayudar en la cocina a preparar los alimentos para la familia, barrer la casa, tender las camas, alistarse y asearse para ir a la escuela como se describe a continuación:

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Los niños asisten diariamente a la escuela, de (8:30 a 16:00), con casi 8 horas de ausencia en la escuela. El horario escolar de los niños no impide que participen en las actividades del hogar; ya que, al retornar deben cuidar a los animales ovejas y vacas mientras los padres trabajan en la chacra. Si el hijo es varón y ya tiene más de 6 años, debe apoyar en la producción agrícola junto a sus padres. Al anochecer, los niños deben ayudar en la casa a preparar la cena o comida después del trabajo, ir por agua nuevamente, atar, dar de comer y guardar a los animales, comer con la familia y, por último, hacer sus tareas para el día siguiente antes de dormir o descansar. Aparentemente estas actividades del niño o niña durante los primeros años de pre escolaridad exigen bastante actividad física, lo que repercute en el desarrollo físico y de habilidades sensorio motrices del niño. Los niños que ya se enfrentan a los primeros años de escolaridad tienen que someterse a una educación disciplinar de la conducta de acuerdo a los modelos pedagógicos tradicionales, reduciéndose sus espacios de desarrollo físico a un ambiente escolar limitado.

Estas actividades son sobre todo lúdicas, en los pequeños, integrándose poco a poco al trabajo de los padres. Así mientras los más pequeños juegan afuera con piedra y barro, modelando casitas o animales, los más grandecitos ya ayudan trabajando, en particular en el pastoreo. Las niñas se hacen “wawas” de telas viejas y juegan a ser mamás. (Paco, y otros, 1997, pág. 90)

De esta manera, la socialización se realiza gradualmente mientras el niño va creciendo en un entorno de aprendizaje guiado por sus padres, hermanos mayores, animales y toda la familia extendida de la comunidad. Como se menciona, el pastoreo es una actividad que corresponde realizar a los niños y sobre todo a las niñas a partir de cierto grado de conciencia y autonomía en su desarrollo infantil. Las niñas “juegan a ser mamás” en este proceso de socialización donde adquieren caracteres culturales asignados a su género.

Roles de género en la socialización de los niños El género no es dado ni estático, sino parte de la construcción social. En la comunidad de Pulperas a partir de la observación de los sistemas de socialización con algunas familias,

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surge la reflexión de que existen particularidades y diferenciaciones en los estilos de crianza y su relación en torno al género. Jhonny Ledezma plantea el concepto de “complementariedad flexible” que intenta mostrar que los roles de género en el trabajo agrícola y en el acceso a la tierra son distintos de familia a familia.

(…) proponemos el concepto de la complementariedad flexible basado en particularismos y diferencias por género en el trabajo agrícola, que están determinadas por características como: ciclo de vida familiar, composición familiar, sexo de los hijos, tamaño de las parcelas, entre otros. (Ledezma Rivera, 2006, pág. 40)

De esta manera, se define que la forma clásica en la que se presenta a la complementariedad andina no permite evidenciar estas particularidades y diferenciaciones de las familias. Estas diferencias en los estilos y procesos de socialización de familia a familia permiten tener una visión más próxima a la realidad estudiada. En el caso de la familia Ramirez Herbas, en las labores domésticas, de pastoreo y agrícolas colaboran tanto hijos varones como mujeres. La actividad del pastoreo está más relacionada con las mujeres pero no exclusivamente.

La comunidad de Pulperas fue sometida durante varios años a las estructuras de subordinación durante la época colonial, por lo cual, los pobladores quechuas, han recreado sus propias estructuras comunitarias y también han mantenido aspectos de su cultura gracias a sus estrategias de resistencia.

Larson hace una distinción de tipos de hogares en relación al tipo de contacto que se tuvo durante la colonia. En el caso de Pulperas, “en el contexto del control hacendal, por otro, lado, se definía a los hombres como los jefes del hogar y personas de enlace entre los dos sistemas y, en general, solo los hombres recibían tierras como pegujales (Paulson, 1996, pág. 105). Este tipo de argumentos inclina el poder económico y político al hombre dentro de la familia.

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Debido a esta herencia patriarcal, durante las observaciones en las reuniones comunales, eran los hombres los asignados por la familia como los directos responsables de participar, opinar o recibir un cargo en el sistema sindical agrario. Sin embargo, este hecho no arguye que las mujeres ejercen el control y total autoridad en otros espacios, como el hogar en el control de la alimentación, distribución de productos, selección de las semillas y crianza de los niños y socializadoras de la lengua y la cultura.

La formación de la identidad de género en la sociedad andina, se entiende a través de una lectura holista e integral de la misma, donde no existe una sola clase de relación de género, sino varias contextualmente dependientes, las cuales pueden a primera vista, parecer contradictorias. (Choque, 2007, pág. 3)

Esta aparente contradicción presente en los procesos de socialización se hace más evidente cuando la mujer, por su condición de madre desarrolla una relación más afectiva con los hijos a comparación del padre quien representa el modelo de autoridad y obediencia en la familia. Existen circunstancias en las que se observa a la madre trabajando en la agricultura junto a su esposo, pero además tiene que encargarse de la preparación y servicio de los alimentos, a los hijos y al marido. La madre es quien demuestra mayor autoridad en la distribución de roles de las actividades del hogar y el padre en las labores agrícolas. En el caso de los niños y niñas, esta distinción de roles se hace menos clara cuando se observa que las niñas y niños realizan las mismas labores de trabajo en el hogar como barrer la casa, cocinar, lavar los servicios, pelar la papa, traer leña, ir por agua, dar de comer a los animales, entre otros.

Roles de género en la chacra Respecto al trabajo en la chacra, los niños y niñas también colaboran, en este espacio es donde los niños distinguen y complementan su rol de género, ya que los varones deben manipular las herramientas de trabajo (arado y yuntas, picotas) y se van entrenando en este rubro, mientras que las niñas se dedican a depositar las semillas, desgranar, desyerbar, seleccionar la cosecha por tamaños y especies, entre otros.

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Hacen siempre los chicos. Solo que aveces van a otros trabajos, a aporcar la tierra o para regar con agua. Las mujeres también hacen lo mismo cuando los niños no tienen tiempo las mujeres hacemos. (Ent. V. Herbas, Pulperas. 29.11.2014)

En este testimonio se puede identificar los roles que se les asigna a los hijos e hijas de acuerdo al trabajo pero que no necesariamente prohíbe que otra persona que no sea del mismo sexo pueda hacerlo, sino que está presente una intención de colaboración en ausencia de la persona encargada del trabajo.

En el mundo andino existe cierta división del trabajo. Comúnmente, los niños están con la mamá hasta el primer año de vida, siempre cargados en su espalda. Después de esa etapa, cuando ya empiezan a caminar ya dejan de ser amamantados, comienzan a quedarse al cuidado de los hermanos o del papá, siempre que éste disponga de tiempo para coordinar sus actividades con las de la madre. El padre cuida sólo ocasionalmente a los niños, pero tiene la responsabilidad de realizar básicamente los trabajos fuera de la casa, ya sea en las labores agrícolas u otras actividades (aunque la mujer también participa en esas actividades, según el ciclo agrícola), mientras que la mujer está a cargo de todos los quehaceres relacionados con el hogar (comida, limpieza, vestimenta y todo lo referido a los hijos). (Terres des Hommes Holanda, a través de su Programa Nacional Tukuy Pacha, 2010, pág. 24)

En el ámbito del hogar, la madre tiene mayores responsabilidades que están relacionadas con la preparación de alimentos, limpieza, cuidado de los hijos, cuidado y crianza de los animales, por ende, el niño también será responsable de aprender esta labor junto a la madre. La madre involucra a los hijos con estas responsabilidades, que son parte de su currículo de aprendizaje; a la vez sirve de apoyo para que el trabajo doméstico no recaiga solo en la madre sino que es compartido con los hijos y el esposo. Por su parte, los hombres son directamente relacionados con la obtención de leña, producción de alimentos, transportar a los animales, hacer los trabajos que requieren mayor esfuerzo físico con la producción agrícola como se menciona: “Ponemos la leña para la q’uncha, (Los hombres) salen temprano con la yunta a sembrar el maíz luego ata a las vacas, luego cuando el maíz este grande hacen el aporque” (Ent. Familia Meneces, Pulperas, 18.12.2014).

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Este sistema de distribución de roles, de alguna manera, genera una complementariedad con la convivencia y relación en la familia, lo que no ocasiona ninguna disputa de roles ya que han sido establecidos culturalmente y validados en la comunidad. Esto no implica que se deba tildar de machismos o feminismos porque existe un respeto mutuo ante dicha designación de roles. En la socialización infantil del niño podemos identificar ciertas estrategias de aprendizaje. En el currículo familiar y comunitario existen varios saberes que son practicados en esta complementariedad de género, labores esenciales que el niño debe saber hacer; como el saber recolectar y traer la leña o el saber cocinar los alimentos

3.3 EL PLURALISMO EPISTÉMICO, INTERCULTURALIDAD Y DIÁLOGO DE SABERES

Llegar al posicionamiento de estos paradigmas emergentes no ha sido un proceso fácil; es el producto de una serie de procesos de reivinciación social y cultural que han puesto en tela de juicio el denominado modernismo y en relatividad la “verdad científica objetiva y generalizadora” en contraposición al reconocimiento de la diversidad cultural, lingüística, educativa, política y económica de los pueblos indígenas y originarios en América Latina. El conocimiento “moderno” ha deslegitimado a los indígenas y los conocimientos propios. Este aspecto produjo que se sobrevalorara el conocimiento occidental vinculado con la ciencia moderna. Convirtiendo el conocimiento en un fenómeno uniformizador de la diversidad de las percepciones, criterios y saber (García Mamani, 2014, pág. 151). La idea de repensar y de estudiar la realidad social desde una mirada más diversa permite recuperar, revalorar e introducir nuevos conceptos al discurso académico tradicional. En este sentido, el pluralismo epistémico sostiene que no hay una única y consistente verdad sobre el mundo, sino más bien, muchas. El concepto de pluralismo indica la creencia que la realidad consiste de muchas “sustancias” distintas. En la epistemología, el pluralismo mantiene la idea que hay distintas, conflictivas, pero, al mismo tiempo, verdaderas descripciones del mundo (Prada A., Raúl, 2013), (Zambrana, 2014).

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En el ámbito ideológico, el occidentalismo y el eurocentrismo se convirtieron en conceptos claves para su teorización en el periodo poscolonial (Mignolo, 2003). Las estructuras sobre las que se asentó y se fundaron los estados naciones fueron las mismas o similares a las de la colonia. Esto quiere decir que el sistema de manejo político fue el mismo, con el poder para gobernar concentrado de una clase o grupo de élite criolla mestiza dominante. En el ámbito educativo, el impacto de la herencia colonial y la fuerte imposición religiosa permeó en la construcción de los currículos escolares. En un país con tal diversidad lingüística y cultural fueron previsibles las demanadas de las mayorías indígenas minorizadas en las esferas políticas, económicas, jurídicas, sociales y por ende, de planificación educativa. Es importante comprender cómo surge la interculturalidad en la educación. Para Luis Enrique López, unos de los precursores de la EIB en América Latina, la interculturalidad en nuestra región está estrechamente relacionada con la problemática indígena latinoamericana, pues fue a partir del análisis de las relaciones entre indígenas y no indígenas que la noción de interculturalidad y su derivada de educación intercultural emergieron desde las ciencias sociales latinoamericanas hace casi tres décadas (cf. López 1999), (López, 2000, pág. 1). Entonces, podemos converger en que la interculturalidad es la relación e interacción entre personas o grupos de culturas diferentes, rurales o urbanas, en condiciones que favorecen la convivencia armónica, el diálogo y la concertación.

La dimensión intercultural de la educación está también referida tanto a la relación curricular que se establece entre los saberes, conocimientos y valores propios o apropiados por las sociedades indígenas y aquellos desconocidos y ajenos, cuanto a la búsqueda de un diálogo y de una complementariedad permanentes entre la cultura tradicional y aquella de corte occidental, en aras de la satisfacción de las necesidades de la población indígena y de mejores condiciones de vida. (López, 2000, pág. 8)

Aportando a esta concepción amplia, compleja y cabal de la interculturalidad, el autor Miguel Bartolomé dice que hay una variedad de voces y disciplinas para abordar esta visión de interculturalidad. Por un lado la interculturalidad que nace de la modernidad como un proceso de alienación o la interculturalidad emacipatoria, descolonizante. (Bartolomé, 2006).

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Comprender la intercultural como un proceso alienante o descolonizador dependerá de las complejas situaciones en las que se desenvuelven las culturas. Sin embargo, en la presente investigación, nos inclinamos hacia la primera acepción, ya que se han identificado procesos inminentes de alienación cultural a través de la escuela, los medios de comunicación, la migración, y otros agentes culturales externos.

Estudiananku achtawan munayman i? Chaywan manaña mandanmanchu. Tarde chamuytawan tareasniy ruwanman ama ñuqa jina, yana jallp’api llamkankichu waway estudiay estudiay ajina ari (…) estudianaqa. Manacha Chinchiripi ajina naptin hasta tukuchinakama universidadman ñuqa apanman; ajina nini ñuqa. Mana (kaypi kedakapunqa) munanichu a. Kaypi ajina trabajo, ajina llank’ana jallp’api ama waway, ajina llamk’anki qam nispa niyta yachayku kunanpis.5 (Ent. B. Berrios. 29 de nov, 2014)

Ante estas evidentes concepciones de desventaja social de la madre quechua, surge en muchos comunarios/as la esperanza de que la educación escolar sea un puente para acceder a la cultura dominante, ya que esta ofrece mejores condiciones de acceso a la educación superior, trabajo remunerado, mejores condiciones de intercambio comercial. La noción del ejercicio de la interculturalidad promueve el respeto a la diferencia y la lucha contra la pobreza. Este concepto y práctica tiene una relación intrínseca con la incidencia política. Luna (2015:15) señala que lo primero que hay que hacer es construir las condiciones que hagan posible el diálogo intercultural de ancha base, así este dejaría de ser utopía ideal y pasaría a ser acontecimiento. Estas condiciones seran posibles siempre y cuando exista voluntad y participación política con enfoque intra e intercultural. El diálogo de saberes o diálogo intercultural parece ser una alternativa para intentar equilibrar la situación de sometimiento que se ha ido desarrollando históricamente.

Aquí el diálogo de saberes se entiende como “la relación mutuamente enriquecedora entre personas y culturas, puestas en colaboración por un destino compartido.” La relación es constituida por personas de culturas diversas vinculadas en el contexto del

5 Yo quisiera que estudien más ¿no ve? Con eso ya no lo mandaría. Llegando tarde haría sus tareas. Ya no vas a trabajar en la tierra negra como yo, hijito tienes que estudiar, así es no ve? Si no termina de estudiar en Chinchiri así, aunque sea le puedo llevar a la universidad hasta que acabe. Así digo yo. No quiero que se quede aquí. Aquí así es el trabajo, así se trabaja en la tierra. ‘No mi hijito, así no vas a trabajar vos’, así diciéndole le enseñamos ahora.

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complejo de actividades / comportamientos / motivaciones denominado educación intercultural para el desarrollo sostenible. (Ishizawa, abril 2012)

En este sentido, el diálogo de saberes exige que ambos sistemas estén en la misma condición epistémica y científica validando y sistematizando saberes para articularlos y relacionarlos con otros sistemas de saberes. Para ello es importante que las investigaciones de saberes propios de los pueblos indígenas y campesinos, si se pretende incorporarlos a las escuelas, tengan un proceso previo de reflexión y consulta sincera a los dueños del conocimiento. Ya que no todo el conocimiento ancestral y cultural podrá ser llevado a la escuela y menos sistematizado desde las lógicas occidentales.

El diálogo de saberes constituye una manera de relacionar estudiantes, docentes y comunidad; se trata de que el sujeto exprese su saber frente al saber del otro y de lo otro, pues la realidad vivida se debe incorporar a la escuela a través de sus costumbres, hábitos, creencias y saber popular. (Perez Luna & Norys, 2008)

En resumen, estas singularidades son las que enriquecen las formas de conocimiento, se reconocen y coexisten en un nivel de interculturalidad. “Entre tanto, la epistemología pluralista no se conforma con admitirlas, busca una incorporación participativa, un pluralismo real en donde la unión sea abarcadora” (Prada Alcoreza, 2013: 113). A partir de esta lógica, identificamos que son estas prácticas, técnicas, saberes, costumbres y pedagogías las que tienen que ser recuperadas en la perspectiva de mundos construidos desde la sostenibilidad. Para Prada (2010) esta sostenibilidad es pensable desde una profunda conexión entre condiciones naturales y condiciones históricas, entre condiciones ecológicas y condiciones socioeconómicas.

3.4 EL LENGUAJE EN NIÑOS INDÍGENAS

Las teorías del desarrollo del lenguaje surgieron a partir de la necesidad de explicar cómo los seres humanos desarrollamos el lenguaje. En un primer momento, se analizan dos enfoques de la adquisición del lenguaje desde el punto de vista estructuralista universal, genético y lineal del desarrollo del lenguaje; por otro lado, el lenguaje es adquirido de manera práctica en el desarrollo en la socialización del niño.

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Al ser un estudio desde la ciencia de la psicología, la teoría del desarrollo del lenguaje de Piaget se basa en los principios que subyacen al crecimiento biológico del niño sin considerar la influencia externa, social o cultural que pueda ocurrir. Piaget en su estudio “resalta la universalidad de la cognición entre dominios y que el contexto es considerado relativamente poco importante y escasamente influyentes en los cambios cualitativos de la cognición” (Garton, 1994, pág. 22). Al respecto, Noam Chomsky (1957) nos habla de las descripciones de las propiedades estructurales universales del lenguaje que considera innatas en todos los humanos y añade que “para todo aquel que alcance la competencia gramatical, esa capacidad lingüística debe ser parte de su dotación genética”. Por el otro lado, (Karmiloff, 2005) impulsando el cambio de perspectiva, nos dice que hasta hace muy poco, la investigación de la adquisición se centraba de manera casi exclusiva en la producción del lenguaje como lo plantean Piaget y Chomsky. Este tipo de estudio no consideraba posible un desarrollo del lenguaje incluso desde la gestación del niño (Girón

Zapata, 2013). Para las culturas indígenas y campesinas existen distintas lógicas de comprensión del desarrollo del lenguaje y de las textualidades muy articuladas a las prácticas de crianza del niño en su contexto civilizatorio con características comunicativas particulares. (Bertely Busquets, 2014), (Arnold & Yapita, 2000), (Garcés, 2014) ya que se concibe al lenguaje como un mecanismo comunicativo múltiple, simbólico y gestual.

La adquisición del lenguaje, contexto e identidad En esta misma línea, otros autores nos dicen que “La adquisición del lenguaje es un largo viaje que empieza en el fluido mundo del útero y continua a través de la infancia, la adolescencia e, incluso, después” (Karmiloff, 2005). Estos estudios del desarrollo de lenguaje nos demuestran que respondemos a estímulos externos que no necesariamente tienen que ser sistemas de códigos lingüísticos sino que se trata de la comunicación no intencional (Corder,

1992). A este argumento, añadimos el aporte que realiza Lourdes de León en una investigación

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sobre el desarrollo del lenguaje en niños indígenas de la cultura Maya Zinacantán y nos dice que:

Las teorías psicolingüísticas sobre la adquisición del lenguaje, se han derivado en su mayoría, de estudios sobre adquisición del inglés en el contexto de culturas de clase media, urbana. La mayoría de estos trabajos se han basado en el modelo de la diada ideal hablante- oyente en la que el imput o el habla dirigida a los niños (HDN) desempeña un papel central en el proceso de aprendizaje. Desde esta perspectiva, cuestiones de variación, contexto, identidad y su contexto con la socialización multipartita característica de familias extendidas y presente en culturas rurales, indígenas o de clase socioeconómicamente bajas son casi siempre ignorados”. (De León Pasquel, 2005, pág. 97)

De este aporte, recuperamos la importancia que desempeña el contexto, la identidad tiene mucho que ver con el lugar donde se desarrolla la crianza del niño. Como decía la autora, la mayoría de los estudios están enfocados en contextos de culturas de clase media urbana y dichas teorías no pueden ser aplicadas en la misma medida con niños que provienen de culturas rurales e indígenas, donde los lazos de familiaridad y socialización primaria son diferentes. Por ejemplo, por el ritmo de vida laboral de muchas madres urbanas los lazos de relación afectiva del niño y su madre suelen ser momentáneas “de cara a cara” como nos dice la autora.

El estilo materno euroamericano, blanco, clase media dice que representa el tipo de que característicamente interactúa con infantes cara a cara, en un estilo centrado en el niño, con cambio de turnos o con un registro simplificado. Por otra parte las madres o cuidadoras de otros medios sociales o étnicos se dice que tienen interacciones variadas que dependen de sus teorías locales sobre socialización. (De León Pasquel, 2005, pág. 98)

Esto demuestra que los ritmos de vida, de socialización, relación e interacción madre - hijo son distintos en ambos contexto, por ende, los procesos de crianza de los niños serán diferentes, en algunos habrá una fuerte influencia social, en cambio, en la otra será una crianza con muy poco vínculo social durante los primeros años. Las madres de niños indígenas en las culturas andinas de Bolivia suelen llevar a sus niños cargados en los “awuayos” a todas las tareas comunitarias, desde que nacen. De esta manera el niño se inserta, oye, participa de manera pasiva de eventos comunitarios. Algo similar ocurre con la crianza de los niños zonacantecos; es muy distinta a la de los niños de

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clase media que crecen en área urbana y a la tienen menos contacto corporal con las madres y una comunicación a distancia cara a cara. En cambio, el contacto de los niños maya prevee un contexto para la comunicación no verbal (De León Pasquel, 2005) al igual que con otros niños indígenas que comparten estas características. Finalmente, sobre el desarrollo y la adquisición del lenguaje, puntualicemos que el lenguaje no sólo es un conjunto de signos y símbolos convencionales, además de eso, el lenguaje está en nuestra naturaleza humana y la adquirimos desde que inicia nuestra vida hasta que termina. Los gestos, colores, movimientos, suspiros, miradas, entre otros, se constituyen en parte de todo el sistema de comunicación que hemos desarrollado y la naturaleza nos brinda. El contexto también posee un sistema comunicativo, costumbres, sonidos, que expresan significados. En el caso de los niños indígenas fluctúan continuamente entre relaciones diádicas (madre- hijo) o polidiádicas (niño – comunidad) por este motivo los niños son socializados de maneras complejas y emergen como participantes sociales antes y al momento en el que empiezan a hablar (De León Pasquel, 2005).

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Capítulo 4: Resultados: “Ñuqanchik kuskapun purinku ah”

“La comunidad vivencia al niño no como un individuo, sino como un miembro más del tejido familiar que es el ayllu, un ayllu que no se agota en el seno de lo humano, sino que [...] involucra lo natural y lo sagrado”. (Grimaldo Rengifo, 2000)

El presente capítulo tiene por objetivo presentar los hallazgos de la investigación, de forma reflexiva e interpretativa vinculada con los conceptos del capítulo anterior, en el marco del objetivo principal del trabajo: investigar las funciones educativas de socialización en la familia de los niños en edad pre escolar a través de las actividades del hogar y del Michina Uyway Yachaymanta (aprendizaje de la crianza en el pastoreo). La finalidad es el diseño de una propuesta educativa coherente a los sistemas de conocimiento en torno al pastoreo mixto propia de la pedagogíade socialización campesina.

4.1. COMUNIDAD DE PULPERAS

La comunidad de Pulperas pertenece al pueblo de Chinchiri, municipio de Morochata de la provincia de Ayopaya de la ciudad de Cochabamba. Se ubica a una distancia aproximada de cuatro kilometros al este del poblado de Chinchiri; al Este limita con la Central de Chinchiri, al Oeste con la comunidad Totorani, al Norte con la comunidad de Khochipampa y al Sud con la comunidad de Yayani. La comunidad de Pulperas presenta una topografía variada y accidentada, está situada a una altura de aproximadamente 2.710 m.s.n.m. Comprende de los 3100 a los 2500 msnm con clima templado a frígido. El medio de transporte más utilizado es el camión, tanto para la mercadería como para la población.

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MAPA 1: Ubicación geográfica de la comunidad de Pulperas

Fuente: Loayza, 2002 Respecto a las características geográficas y de diversidad bioecológica, del lugar se cuenta con tres pisos ecológicos (puna, valle y monte) siendo que la mayor parte de las viviendas están distribuidas en la zona media o valle. La abundancia de vegetación nativa y silvestre del lugar contribuye a la obtención de una amplia gama de plantas medicinales que son usadas y conocidas habitualmente entre los comunarios. La fauna silvestre también está presente en la comunidad, aunque en menor grado, pero sí se cuenta con animales domésticos

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en cada familia de la comunidad como: Ovinos, Bovinos, Equinos, Porcinos, Avícolas, entre otros.

La comunidad de Pulperas es de origen quechua. Arraigada en las costumbres y tradiciones. celebra las fiestas religiosas y culturales de Carnavales, Todos Santos, Pascua, Navidad, las fiestas patronales del señor de Tata Santiago, San Juan y las fechas cívicas dirigidas por la institución educativa.

4.1.1 Proceso histórico de la formación de la comunidad de Pulperas

Gran parte de la descripción del proceso histórico de la comunidad fue recuperada del trabajo de investigación realizado por el Ing. Agrónomo Jose Limber Loayza (+), quien realizó su estudio de tesis en esta comunidad entre los años 1999-2000. Según indican las personas mayores de esta comunidad, en toda esta zona existía una sola hacienda grande llamada “hacienda de Chinchiri”. Al pasar de los años, esta fue dividida y se fraccionó de acuerdo al número de herederos, quedando una de ellas como la “Hacienda de Pulperas”. La hacienda tuvo un territorio de aproximadamente 1640 ha, en el transcurso del tiempo también se divide en dos comunidades con superficies similares que son Pulperas y Khochipampa. Con la Reforma Agraria de 1953, una parte de la hacienda pasó a manos de los comunarios, “esta entrega se realizó de manera pacífica y sin ninguna presión de ambas partes, ya que los colonos respetaban a su patrón porque este les daba buen trato a sus servidores” (Ent. Don Máximo Marcani +) Sin embargo, la distribución no fue para nada equitativa ya que la superficie de 273.6 ha. Se distribuyó entre 76 colonos, mientras que 190.9 ha. Quedaron consolidados para el hacendado. Esto ocurre porque las áreas de pastoreo de la hacienda en muchos casos fueron mejores tierras que las distribuidas a los pegujaleros, según indican los mismos comunarios. Posteriormente, la devolución de tierras a los campesinos, verdaderos dueños de las mismas, no se realizó en la misma proporción a todos. Para la distribución se tomó en cuenta

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los servicios que prestaba cada uno de ellos en la hacienda; los que recibieron mayor superficie de terreno fueron los estrechos colaboradores del patrón como los compadres y ahijados.

En los años ‘80, la propietaria les ofrece en venta todos sus terrenos, pero los campesinos deciden que estos terrenos deben pasar a manos de las comunidades de Pulperas y Qhochipampa en forma gratuita. Esto hace que la propietaria venda sus tierras a otra persona, que resultó ser un coronel con mucho poder en el gobierno de ese entonces. Los comunarios se dan cuenta que las tierras que aun quedaron en posesion del patrón eran una necesidad irrenunciable para ellos, debido a que la superficie con que contaban quedó insuficiente para mantener a sus familias. Por lo que hacen enormes esfuerzos para comprar la propiedad del coronel, para tal hecho, los comunarios tuvieron que vender en algunos casos todos sus animales. Los interesados tuvieron que aportar a 1000 Bs., para la compra de la propiedad, aunque algunos que no contaban con ese monto solo aportaron la mitad, posteriormente aportaron a 300 Bs. para el trámite de los documentos legales. Tomando en cuenta que el tipo de cambio era de 2 Bs. = 1 Dólar americano, podemos inducir que gran parte de los comunarios ha tenido que aportar 650 $us por persona, monto que en aquellos años fue muy difícil obtener. La propiedad comprada se repartió de forma equitativa entre todos los interesados que fueron más de 100 comunarios. Las parcelas quedaron distribuidas en las tres zonas de producción para cada uno de los socios.

4.1.2 Actividad productiva de la comunidad

La comunidad de Pulperas tiene como principal actividad económica a la agricultura, como muchas comunidades quechuas de la región de Morochata. La principal actividad productiva de la región es el cultivo y comercialización de la papa y maíz a los principales centros de abasto de Quillacollo y Cercado. A esta producción complementa el conocimiento de estrategias y tecnologías de producción milenaria y moderna además de la implementación de agroquímicos que en los últimos años ha sido inevitable para los campesinos.

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El cultivo de papa es la principal actividad dentro de la economía y sustento familiar en la comunidad de Pulperas, pero tiene una fuerte influencia de tecnologías modernas principalmente la introducción de variedades mejoradas y el uso de agroquímicos. A pesar de ellos se ha mantenido varias técnicas y estrategias tradicionales que siguen siendo la base de la organización de la producción. (Loayza Dias, 2002, pág. 128)

Esta producción masiva de papa tiene una tendencia al monocultivo; ya que la mayor parte de las tierras agrícolas están destinadas a la producción de papa, en alternancia con el maíz y otros productos que se producen en menor cantidad como el trigo, hortalizas y legumbres. Según algunos comunarios, antiguamente existía mayor diversidad en la producción y consumo de alimentos. Doña Vicenta comenta que antes había mayor variedad de alimentos como maíz, trigo, cebada, ichuito, quinua, millmi. Este último, me explica, es un producto similar a la quinua o al trigo de cual se solía hacer harina y pito. Pese a que últimamente se han intentado sembrar estos productos, no ha funcionado, porque los suelos ya no son tan fértiles como antes (Ent. Comunaria Pulperas 18.11.2014). Al respecto, doña Adriana y su suegra, doña Catita, me comentaron que antes sembraban “cebada, trigo, papa, maíz, quinua. Antes había los arrenderos de tomate6” (Ent. Familia Marcani, Pulperas,

26.11.2014). De esta manera, se evidencia que la tendencia al monocultivo y la implementación de pesticidas, abonos químicos y fungicidas han influido de sobre manera en el deterioro de los suelos agrícolas de esta comunidad. Lo cual influye en el sistema de alimentación de las familias que han reemplazado alimentos naturales como el trigo y la quinua por alimentos procesados como el arroz o el fideo que adquieren de las ciudades. Además, otro de los factores que influye al deterioro de las zonas agrícolas es el sobre pastoreo, el cual, explicaremos en el capítulo de resultados.

6 Los arrenderos de tomate eran migrantes campesinos de otras comunidades que alquilaban terrenos en las parcelas bajas al patrón con un monto de dinero para dedicarse al cultivo, comercialización e intercambio de tomate

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4.1.3 La migración en la comunidad de Pulperas

Pulperas se encuentra a una hora de caminata del poblado de Chinchiri, donde se sitúa la parada de buses, minibuses y camiones hacia la ciudad de Cochabamba. Dista a unas 4 a 5 horas de viaje en flota hasta la ciudad de Quillacollo con salidas diarias de por lo menos un bus. Muchos comunarios suelen viajar regularmente hacia esta ciudad para la realización de trámites, acompañar a los ancianos a recoger sus bonos de la Renta “Dignidad” o para la comercialización de sus productos. Esto implica que muchos hayan adquirido terrenos de propiedad en esta ciudad donde poseen otra vivienda temporal o definitiva, constituyéndose en el principal destino migratorio, seguido de la provincia Chapare. El principal movimiento se realiza en la época de cosecha y comercialización de la papa, donde los comunarios viajan con su mercadería de papa y maíz, dependiendo de la época, para estar por unos días en la ciudad y retornar proveyéndose de frutas y víveres procesados, como fideos, sardinas, plátano, equipos electrónicos, entre otros.

La parcelarización de las tierras agrícolas y la época seca principalmente, han ocasionado que los campesinos de la comunidad realicen migraciones estacionales o definitivas en busca de otras alternativas socioeconómicas a otras regiones de la ciudad. “(…) son 34 las personas que viven fuera de la comunidad, las zonas preferidas para los movimientos son las comunidades vecinas, el Chapare y Quillacollo. (Loayza, 2002, pág. 43-44)

La Sra Lucy, esposa del ex dirigente de la comunidad, me dice que unas 50 familias aproximadamente viven en Pulperas y muchas migraron porque no abastece el agua ya que cuantas más personas vivan en la comunidad, hay menos agua (Ent. Lucy 20.11.2014). Por eso, se considera que dentro los factores de migración de la comunidad de Pulperas no solo es el económico-social sino también es la escases de agua para el consumo y producción en la comunidad.

Según el censo rápido realizado en enero del 2000, y registrado en la tesis de José Limber Loayza hasta el año 2002 en el libro de actas de la comunidad se cuenta con 64 afiliados al sindicato de Pulperas, sin embargo algunos viven en comunidades vecinas, en el Chapare o en Quillacollo. La población alcanza a 275 habitantes distribuidas en 55 familias. Del total de la población, 138 son mujeres y 137 varones.

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Además se debe mencionar que la población menor a 10 años es bastante numerosa alcanzando un 36% del total. (Loayza Dias, 2002)

Según los datos obtenidos en la entrevista y el censo rápido que realizó Loayza se evidencia que al menos cinco familias se han retirado de la comunidad en un rango de al menos 12 años (2002 – 2014).

4.1.4 Organización social de la comunidad de Pulperas

En esta comunidad, al igual que otras comunidades campesinas, a partir de la Reforma Agraria, se ha organizado en Sindicato Campesino, el mismo está representado y conformado por varios miembros de la comunidad en diferentes cargos que cumplen diversas funciones. Doña Lucía menciona que a las reuniones comunales suelen asistir 45 personas aproximadamente, pese a que son 65 afiliados. Según los datos obtenidos en la tesis del año 1999-2000, corroboran que hasta esa gestión solo se contaba con 64 afiliados y que en el transcurso de estos 15 años (2000- 2015), sólo se ha afiliado una familia al sindicato lo que demuestra que hay muy poco crecimiento poblacional en Pulperas y un alto índice de migración, especialmente por familias jóvenes.

La elección de las autoridades en la organización sindical se realiza anualmente; las mismas son elegidas de acuerdo a parámetros como la edad, estado social, comportamiento, afiliación en la comunidad, cargos anteriormente ocupados y responsabilidad, ya sea por aclamación directa o por votación, pero tomando en cuenta que los comunarios que cumplieron con este servicio no sean elegidos. (Loayza Dias, 2002, pág. 49)

Quien dirige las reuniones comunales siempre es el dirigente o presidente del sindicato que a lo largo de la trayectoria que se tiene desde su fundación, siempre ha sido un varón. Esto se debe a que, históricamente, las mujeres no podían ser acreedoras o titulares de ningún tipo de terreno que es el principal requisito para afiliarse al sindicato comunal y regional.

Waqin filiados warmis señoras kanku chaylla rinku. Ma enterituchu rinku. Waqin marmis, kari-warmi filiados kanku chaylla rinku warmis. Ñuqa mana filiaduchu kani. Kaypis mana kay jallpa tiyapuwanchu. Papasunpaq, ñuqaykuq compañía nisqa

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tarpuyku. Papasoyta tarpuspaq imitapis rantimuyku mikhunatapis koyku a.7 (Ent. B., Pulperas. 29.11.2014)

Es en los años recientes que las mujeres se están afiliando al sindicato como titulares propietarias, por tanto, les corresponderá asumir su cargo de dirigente sindical cuando corresponda su turno, según la fecha de su registro. Como se pudo observar, el acceso a un espacio de producción agrícola no sólo es por la propiedad sino también por herencia. Pese a ello, solo al titular le corresponde asistir a las reuniones. Las afiliaciones al sindicato se realizan con el título de propiedad y la fotocopia del carnet de identidad. También se pueden afiliarse mujeres solas, viudas, solteras. La forma de ayuda a las mujeres viudas no es económica de parte del sindicato sino que se le perdona que por un año no asista a las reuniones.

Sí, cuando se cumple, casi se cumple mi cargo también en enero o febrero. A veces después de febrero pasa una semana o dos, ahí ponen otro dirigente. Se juntan, entonces invitamos a la subcentral y ahí dan otro nombre, las personas tienen que verse, del sindicato todos, y ahí decimos que entre él. Después ponen el directivo completo son 12 miembros. (Ent. Pascual, Presidente del sindicato agrario de Chinchiri. 2.12.2014)

Existen 12 carteras o cargos dentro del sindicato que son asumidos por aclamación y discusión de la asamblea para elegir a sus representantes. En este proceso participativo y comunitario se evidencia la rotación de dirigentes y la elección libre de acuerdo a los méritos y capacidades de las personas elegidas. Dentro de las funciones que desempeñan las autoridades sindicales están las que nos describen a continuación:

El de organización, él tiene que organizar, vialidad, tiene que ver el camino, si está bien o no el camino, o esta feo, barroso, con huecos, eso ve el de vialidad. Después abajo el camino quien ha arruinado el camino llevando agua, hacen pasar tubos para llevar agua esas cosas ve él. También está el de educación. El de salud, con las doctoras tiene que hablar, tiene que pedir medicinas, tiene que ayudar en lo que haga falta, tiene que ver si está bien o no, si hay que limpiar, podar. Secretario de deportes también hay, hacen campeonato este año también había en Compañía Pampa. Van desde Chinchiri los jóvenes. Nosotros no vamos mucho puro jóvenes van. No hay equipo de mujeres. Vocal también hay, el vocal tiene que avisar para hacer la reunión,

7 En otras comunidades tienen mujeres afiliadas. Solo ellos van. (filiados). No todos, a ellas les corresponde ir. Otros son filiados hombre- mujer a eso no más van las mujeres. Yo no soy filiada. Aquí tampoco tengo tierra, es de mi papá. Nostros en Compañía diciendo nos sembramos. Sembrando en las tierras de mi papá se los compramos culqueir cosita, comida también le damos.

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el vocal toca el Phututu, luego de tocar, escuchando, vienen a la reunión dentro de la media hora. (Ent. Pascual, Presidente del sindicato agrario de Chinchiri. 2.12.2014)

Los aspectos que se toman en cuenta para nombrar a las personas que asumen estos cargos son la responsabilidad, experiencia y constancia con el trabajo que hayan realizado en la comunidad. Así como su afinidad.

Para ser dirigente, quien dirige bien el sindicato a él le ponen. Depende del sindicato si quieren cambiar a otro dirigente si lo ha llevado bien el sindicato lo cambian al siguiente año pero si ha trabajado bien lo volvemos a poner. En otros lugares, por lista entran obligados. (En las reuniones se comunican) en quechua. (Ent. Pascual, Presidente del sindicato agrario de Chinchiri. 2.12.2014)

Por tanto, la comunidad observa como se desempeña el dirigente y los demás dirigentes durante su gestión para ser considerado a una reelección en el siguiente periodo. En las reuniones comunales, están convocados solo los asociados, pero, generalmente asisten los hombres o van en parejas con sus esposas. En la comunidad también hay ancianos asociados que por su condición de vejez ya no se les exige asistir a las reuniones, sin embargo, hay algunos ancianos varones o parejas que asisten pese a su avanzada edad. En las reuniones también observé la presencia de niños menores de 5 años que van junto a sus madres, a algunos jóvenes que llegaron del cuartel, que van a informarce o en representación de sus familias o para encontrarse con sus amigos y están atentos a las dinámicas de la comunidad.

4.1.4.1 El alcalde comunal

En esta comunidad, hay dos figuras de dirigentes, uno de ellos representa política y sindicalmente a la comunidad y la otra autoridad tradicional está a cargo de promover y desarrollar las fiestas ancestrales de la comunidad.

El alcalde comunal se cumple por turnos, es decir la totalidad de los afiliados tienen la responsabilidad de cumplir con este cargo, dando prioridad a las personas mayores que aún no cumplieron con este servicio. El alcalde comunal se cambia cada año, la ceremonia se realiza siguiendo la tradición y las costumbres, el domingo de tentación. (Loayza Dias, 2002, pág. 49)

En este caso, el alcalde comunal se elige por orden de lista o año de afiliación en la fiesta del domingo de tentación, en Carnavales. Ya que es una obligación con la comunidad

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de que todos los afiliados deben asumir el cargo de alcalde comunal, para asumir la responsabilidad de organizar y preparar las fiestas comunales como el Philluch’iku8 en el día de la Madre, el 6 de Agosto y la fiesta del domingo de tentación en Carnavales. La rotación del cargo es una forma de democratización del poder, ya que se da a cada filiado o comunario representante de su familia, la posibilidad de acceder a un cargo comunal tradicional. Incluso pre colonial como lo menciona Guzmán:

Se refieren a tareas diversas, a cumplirse por un determinado lapso de tiempo (un año, con frecuencia, en la actualidad), en el camino de la adquisición del reconocimiento en tanto persona (jaq´i, en aymara). Por ello son cargos que, en forma secuencial y ascendente, van desde los más pequeños hasta los más altos, en cuanto a responsabilidad. Son varios cargos en este camino, en este thaki, pues, que deben realizarse en la conversión hasta llegar a ser persona. El cumplimiento de estos cargos sigue entonces una secuencia jerárquica, por el que la escala de la baja responsabilidad hasta la más alta responsabilidad, forma al jaq´i. (Guzman Boutier, 2015, pág. 208)

Este tipo de caminos thaki, como se menciona, se constituye en parte del proceso de formación de la persona, ya que permite pasar del plano individual al plano colectivo cuando se asume una responsabilidad dentro el sindicato o la organización social comunitaria. Además, que el cargo, permite la adquisición paulatina de experiencia, de conocimiento, en el servicio a la colectividad.

4.1.4.2 Sobre las normas, multas y sanciones en la organización comunal

Las reuniones son muy importantes en el sistema de organización político, social y cultural de la comunidad, lo cual demuestra que las desiciones pasan a ser consultadas, analizadas, socializadas y tomadas en su conjunto, por los miembros de la comunidad. Por

8 Esta festividad es una de las tradiciónes comunales más significativas, ya que se realiza con una participación masiva de la comunidad en su conjunto. En estas fechas, los alcaldes comunales junto a sus familias asumen la responsabilidad de hacerse cargo de la organización y preparación de los alimentos y bebida para la comunidad. Los alimentos consisten en un cordero cocido al horno y papas cocidas en la tierra llamado (Wathiya), la bebida consiste principalmente en la chicha y refresco, galletas y dulces que se reparte para las mujeres y niños. Además, esta autoridad comunal esta a cargo de contratar un grupo de música autóctona de la comunidad y brindarles apoyo para su ensayo. En la acutalidad, se recurre a la contratación de equipos de sonido de traen de Chinchiri o Morochata para la fiesta en los ambientes de la escuela. Lo carácteristico de esta festividad, son los llamados Phillus, que son panes en forma de rosca o coronas que se coocan en las cabezas de todas y todos los participantes. Para mayor información consultar en línea: http://quechua.ucla.edu/DQ/pil~uc~iku-pis.pdf

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tanto, el sistema de control para la asistencia a estas reuniones, por consenso, también son exigentes para garantizar la presencia del mayor numero posible de afiliados y afiliadas.

Se pasa lista después si se retrasan, por retraso un boliviano pagan, si no vienen tenemos acta, hacemos acta es 2. 50 bs. por noche. Y de día 30 bolivianos. En las noches dos o tres horas estamos. Entoces 2.50 en reuniones simple. En la reunión general que hacemos, si no vienen, es 30 bs la multa. (Ent. Pascual, Presidente del sindicato agrario de Chinchiri. 2.12.2014)

En el caso de la comunidad de Chinchiri, las multas más elevadas se imponen en el horario nocturno, ya que, durante el día, las reuniones interfieren en el trabajo agrícola que se realiza. Por otra parte, en la comunidad de Pulperas ocurre lo siguiente: “Una falta a una reunión convocada por el Sindicato es de 30 bs, si es durante el día o la tarde. Si la reunión es en la madrugada la multa es de 10bs y si la reunión dura toda la noche la multa es de 50 bs.” (Ent. Flia.Marcani, Pulperas, 28.11.2014). En esta comunidad, las multas de las reuniones nocturnas tienen mayor valor por las distancias que tienen que recorrer los comunarios para llegar a la sede de reunión, que generalmente es la escuela, Además, que no se cuenta con alumbrado público en la comunidad, a diferencia de Chinchiri, lo que dificulta su movilidad. Las multas y sanciones que se imparten en la comunidad suelen ser monetarias, afectando la economía de las familias, por lo cual se garantiza la asistencia de titulares o sus representantes que pueden ser sus esposas, hijos o familiares cercanos. Este es un sistema de control social comunitario para garantizar la presencia de los comunarios en la toma de desiciones. Por otra parte, en el ámbito educativo-escolar también se ejerce un control social como se describe a continuación:

Sí, hay multas si no van (a la escuela). Pagan dinero, 5 bs asi por faltas. Pero, si no entran a la escuela, a la fuerza tienen que llevar su mamá o papá; o si tiene hermanos mayores ellos tienen que llevar, si no quiere ir, le pegan. Se asustan y recién van. A veces entre niños se pelean o les pegan ni quieren ir. Hay en el sindicato hablamos quien no ha puesto a su hijo a su escuela un año no le dan agua. Si no le ponen pagan multa de 250 bs. (Ent. Pascual F., presidente del Sindicato de Chinchiri, 10.11.2014)

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En este caso, la educación escolar ha sido asumida como una responsabilidad por el sindicato para garantizar que los niños asistan a la escuela y cumplan con su derecho educativo escolar. Los niños están obligados a asistir a la escuela más alla de que quieran o no. Las sanciones en este caso, además de ser monetarias, se castigan con la privación del agua de riego, destinado a la producción agrícola. Existen otro tipo de faltas y sanciones en el caso de los robos:

No he visto yo la justicia comunitaria, pero había determinaciones de que a los que robaban, a los que peleaban corregimiento había. Encerraban, la multa, el trabajo. Hacían trabajar, viviendas hacían hacer, después adobes hacían, después camino, incluso de asequias su apertura de canal, eso hacían 24 hrs 48 hrs su multa era encerrado. (Ent. F.A, Chinchiri. 25.05.2015)

El corregimiento, como lo dice su nombre, era un espacio de captura para los acusados por robo, donde se intentaba corregir la conducta errónea por medio del trabajo físico como un mecanismo de sanción. Este tipo de sistema de castigos fue denominado como Justicia comunitaria CIPCA, 2014; Ardilla, 2006; Machicado, 2009. Al respecto, en la comunidad se presentó un caso hace algunos años, donde un hombre violó a su hija de 13 años. Los comunarios lo chicotearon y lo llevaron hasta el cruce del camino con la otra comunidad de Khochipampa haciéndole cargar un neumático grande, prohibiéndole el retorno a la comunidad. En este sentido, se determina que los castigos más comunes por faltas graves como violación o Robo, son el Chicote, castigos físicos como cargar un neumático de camión en el cuello por varios kilómetros, estar privado de libertad por algunos días, el trabajo comunitario exhaustivo o el exilio definitivo de la comunidad.

4.1.4.3 Proyectos

En la comunidad trabajaron algunos proyectos de organismos no gubernamentales como gubernamentales desde varias gestiones pasadas. Durante las gestiones en las que se desarrolló el trabajo de campo 2014 – 2015 se pudo participar de la socialización de los proyectos:

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Plan Vida, con el apoyo del Gobierno nacional a través del ministerio de planificación. Con el Título del proyecto: Apoyo en la producción del ganado vacuno criollo para las comunidades de Pulperas y Palta Loma. Este proyecto consiste en la compra de vacas lecheras de la ciudad de Cochabamba para mejorar la calidad del ganado con que se cuenta. Para el desarrollo del proyecto se brindó talleres de capacitación para el cuidado de las vacas, algunos conocimientos prácticos con el cuidado, enfermedades, alimentación, y salud. El financiamiento fue a través de proyectos FIDA (Fondo Indígena de Desarrollo Agrícola) También se hizo presente la constructora “Fronteras” representada por el Ing. Fernando Zurita supervisor de obra, quien presentó el proyecto: “Contrucción de baños ecológicos”. El cual aún estaba en la fase inicial de socialización y capacitación.

4.1.5 Escuela

La Unidad Educativa “Pulperas” geográficamente se halla ubicada en la comunidad Pulperas del cantón Chinchiri de la Segunda Sección Municipal de la Provincia Ayopaya del

Departamento de Cochabamba. La comunidad se ubica a una distancia aproximada de cuatro kilómetros al este del Núcleo Juan Urrutia Videz, tiene como límites al Este con la Central o núcleo, al Oeste con la Unidad Educativa Totorani, al Norte con la Unidad Educativa Khochipampa y al Sud con el Núcleo de Yayani. En la actualidad, la Unidad Educativa Pulperas cuenta con un docente y doce estudiantes inscritos y brinda sus servicios en los siguientes niveles: Nivel Inicial= 1º y 2º (pre kínder y kínder) , Nivel Primario= 1º y 2º año de escolaridad, funciona en los turnos de mañana y tarde de horas 9:00 a.m. a 14:00 p.m. Por su parte, los estudiantes que terminen estos ciclos deben ir a continuar con los grados escolares restantes a la comunidad de Chinchiri, dirigiéndose al núcleo educativo “Juan Urrutia”, distante a catorce kilómetros, donde se cuenta con todos los grados escolares hasta el

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bachillerato. A este núcleo llegan todos los niños de las 6 comunidades asociadas que al igual que Pulperas solo funcionan con uno o dos maestros como escuelas multigrado.

El núcleo educativo de Chinchiri trabaja como cualquier escuela de núcleo del distrito, cuenta con maestros de todas las especialidades tanto para el nivel primario como secundario y cuenta con un número regular de inscritos de 342 estudiantes efectivos, en la última gestión 2015. Desde que se inició, la escuela ha concluido con 11 promociones, sin embargo, el índice de estudiantes que terminan con el bachillerato es bastante bajo, como se demuestra con el siguiente cuadro de bachilleres de las últimas tres gestiones:

Gestión Bachilleres

2013 13

2014 8

2015 21

Fuente: Elaboración propia con datos de la escuela.

Lo cual evidencia un alto índice de deserción escolar en el proceso escolar especialmente entre los últimos ciclos del nivel secundario porque, entre alguno de los factores, los jóvenes prefieren migrar y trabajar para obtener sus propios recursos, lo que la escuela no les permite.

4.1.5.1 Cómo era la educación en la escuela en la población de Pulperas y Chinchiri

Nunca había preguntado, recién 5 años atrás, recién me he preguntado donde había aprendido mi mamá tantas cosas. Sin embargo, no había escuela o era de los patrones a las escuelas, (solo) los criollo o mestizos no más podían entrar. (Ent. F. A. historia de vida. 26.05.2015)

La educación escolar en la comunidad Pulperas, en época del establecimiento de la colonia como zonas de hacienda, era sólo para los hacendados o patrones, criollos y mestizos. Los campesinos originarios no tenían derecho a la educación escolar. Posteriormente se democratizó la educación a partir de una serie de demandas y luchas políticas (1950- 1960) donde los campesinos continuaban con limitaciones para el acceso a la escolarización. Por la

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distancia y la dificultad de acceso a la comunidad, sólo llegaba un maestro a la comunidad, al cual había que pagarle como relata don Roman: tiyapurqa nin, chay hacienda laditupi chaypi karqa nin. Paqantega karqa nin, ñuqapis uk wawatapis rini9. (Ent. Roman y esposa, Pulperas. 05.12. 2014)

Era igual. Era en quechua, no sabíamos castellano para eso entonces. Y poco a poco sabíamos castellano. (…) materiales teníamos. Para cada año teníamos nuestro primer libro, segundo libro, tercer libro. Eran en castellano. (…) La profesora nos daba siempre castigos. Antes con una varita nos chicoteaba. De lo que no atendíamos. De lo que no podía en el pizarrón me reñía. Ahora solo dictan ya no les hacen trabajar en el pizarrón. Antes era mejor, antes sí trabajábamos. (Ent. V. Herbas. 29.11.2014)

Como se evidencia, la práctica de la lectoescritura es muy valorada por los comunarios, tanto en la escuela como en la comunidad. Respecto a la lengua en la escuela, se observa que había un inminente proceso de castellanización ya que todo el material educativo estaba en castellano y la lengua quechua se usaba como vehículo de comunicación hacia la castellanización. Al mismo tiempo, se destaca el castigo en los procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela. Los castigos eran parte de la pedagogía de la escuela clásica donde se impulsó la corriente teórica del estímulo y respuesta para gestionar el aprendizaje. En este caso, en las escuelas indígenas el estímulo era aplicado con el castigo físico.

Profesora castellano y quechua karqa. Yachachisurqa. Gustawarqa, mana malochu ni machus karqa. Chanta, qepan profesor malo karqa. Pichus sumaq yacharqa, sumaq completarqa. Grave karqa profesor ñuqaqpata Chinchiripi, ancha sable karqa, Hugo karqa profesor, tercero, profesor cuarto, quintokama karqani. (…) waq compañeros peor karqa, pero ñuqay atiqpuni kani sumaqata. Chaypi manchikuytawan sumaqta munasqa karqani i? profesorpaq. Waq compañeros pero peor. Campañerosniytaqa ni warmi kachun ni kari kachun. Warmipis igual polleran watakun chancho churakun. Chompitawan pollerawan watuykutawan. Al chancho ventanamanta. Kaq kanku 5 minutos hay veces 10 minutos. Ma aguantay atiykuchu ah, chakiyta suchuytawan vuelta palowan wichurichiwaqta. Grave karqanku. 10 (Ent. R. Meneces y esposa, Pulperas. 05.12.2014)

9Dicen que había, dicen que era a ladito de la hacienda. Dicen que era pagante, un año yo también he ido. 10 La profesora era en Quechua y en Castellano. Nos ha enseñado. Nos gustaba, no era mala ni nada. Luego, el otro profesor era malo. Para quien sabía bien, bien lo completaba. Para mí el profesor era grave (estricto). En Chinchiri era muy estricto, Hugo era el profesor, de tercero, profesor de cuarto, hasta quinto estaba. (…) con mis otros compañeros era peor, pero yo era el que siempre podía. Ahí, asustándome, fui el más querido por el

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Como se observa, el castigo físico con el palo o chicote era bastante usado por los maestros para asustar a los estudiantes. En la aplicación de castigos no había consideración si eran hombres o mujeres. Los castigos más comunes eran el Chancho, que consistía en hacerles poner de cabeza con los pies sujetos al marco de la ventana o la mesa del pupitre, por al menos 10 minutos. Este tipo de tratos y castigos que recibieron los niños ocasionaron el abandono y la resistencia a la educación escolar. Sin embargo, el saber leer y escribir en la comunidad era muy necesario, exigido y valorado, por tal motivo, algunos niños migraron a la ciudad a continuar con sus estudios ya que las escuelas de la ciudad tenían mayor prestigio- “De la escuela estudiar letras, eso no más pues no? Hasta Quillacollo he ido a estudiar, me gusta siempre. Ya que no he podido terminar en Chichiri, así como me pegaba no era un buen profesor. (R. M., Pulperas. 05.12.2014)

4.1.6 Descripción sociolingüística de la población de Chinchiri y Pulperas

En este apartado se analizará la situación en la que se encuentra la lengua originaria de la región de Morochata que tiene hablantes pertenecientes a los grupos lingüísticos Quechua, Aymara y Castellano, como se muestra en el siguiente cuadro:

profesor. Pero con mis otros compañeros era siempre peor si siendo hombre o mujer. A las mujeres igual les ponía al chancho atándose las polleras. A veces solían estar 5 minutos, a veces 10 minutos. No podíamos aguantar pues, cuando nuestros pies se recorrían y de nuevo , golpeándonos con un palo nos hacía subir. Eran muy rudos.

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CUADRO 2: PRINCIPALES IDIOMAS HABLADOS EN EL MUNICIPIO DE MOROCHATA

IDIOMA EN EL QUE AUTOIDENTIFICACIÓN APRENDIÓ A HABLAR CON UN PUEBLO

ORIGINARIO

Quechua Aymara Español OtroNativo Originario Quechua Originario Aymara Ninguno OtroNativo 25.432 3.365 670 1 15.528 1.958 1.382 10 86.13 11.40 2.27 0.0 82.22 10.37 7.32 0.05 % % % 0% % % % %

Fuente: INE – Censo 2001

Según el Instituto Nacional de Estadística (INE)11, en el Atlas municipal de Morochata se expresa que al menos el 86% de la población aprendió a hablar en el idioma quechua en relación al 2.27% de las personas que aprendieron a hablar en castellano; de la misma manera la auto identificación con el pueblo Quechua es de 82%, dando un margen de (4%) de personas de habla quehua que no se identifica con la cultura.

Para poder determinar el grado de bilingüismo y pervivencia de la lengua nativa en los niños en edad escolar, se procedió a realizar un estudio sociolingüístico de los 11 estudiantes de la escuelita de Pulperas, que es la comunidad en la que se aplica el estudio. Las edades comprendidas de estos niños corresponden de 4 a 7 años en los siguientes rangos porcentuales: 4 años 18%, 5 años 46%, 6 años 18%, 7 años 18%. El estudio basado en las funciones pedagógicas del pastoreo, se centra en esta población de niños ya que son quienes se encuentran en una etapa de transición y adaptación en el sistema educativo escolarizado.

11 http://www.ine.gob.bo/pdf/AtlasMunicipal/030302.pdf

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4.1.6.1 Uso de la lengua Lengua que aprendió primero

Quechua Quechua 100%

Fuente: Elaboración propia Respecto al uso de la lengua, en la comunidad, el 100% de los niños nos afirmó haber aprendido como primera lengua el quechua. Lo que evidencia que la lengua de crianza en la comunidad es la lengua originaria que va asociada a los valores, filosofía y costumbres propias de esta cultura andina.

Lectura y escritura

Bien Lee Quechua Lee Castellano Muy 10% Bien Muy Regular Bien Bien 0% Regular Nada 0% 0% Nada 20% 0% Nada Poco 40% Poco Nada Regular Regular 70% Poco Bien Bien 0% Muy Bien Muy Bien Poco 60% Fuente: Elaboración propia Respecto a la lectoescritura del quechua, un 70% de los niños ha demostrado que no puede leer palabras simples o frases, de acuerdo a su nivel, en la lengua nativa. Sin embargo, existe un 30% que se encuentra en un nivel regular y bueno de lectura. A diferencia del castellano, el 60 % de los niños afirma leer poco en castellano, un 40% nada. Esto evidencia que a nivel de lectura o alfabetización, el reconocimiento de grafías es

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más potenciada la lengua castellana. Este hecho podría repercutir en un bilingüismo de transición, producido por la fuerte alfabetización escolar a nivel de escrita y lectura.

Bien Escribe Quechua Escribe Castellano 0% Muy Bien Muy Regular Regular Bien 0% Bien 20% Nada 20% Nada 0% 0% Poco Poco Nada Regular Regular 60% Poco Bien Poco Bien 20% 20% Muy Bien Nada Muy Bien 60%

Fuente: Elaboración propia En el ámbito de la escritura, el nivel de niños que no escriben en la lengua se reduce a un 60%, y aumenta el número de niños que escribe quechua entre poco y regular en un 20% en ambos casos. Lo que demuestra que los niños desarrollan más sus habilidades de escritura en lengua materna que la lectura. Respecto al castellano, existe un 60% de niños que demuestra no saber escribir en castellano. Y un 40% distribuido entre regular y poco. Lo que evidencia que la competencia de escritura en ambas lenguas está en el mismo nivel de 60%. Los niños reconocen con mayor facilidad las grafías a nivel de lectura en el castellano, pero al momento de plasmarlas en letras y palabras no se coordina ambas habilidades y menos, en ambas lenguas.

4.1.6.2 La lengua en la escuela

En el ámbito escolar, o a nivel de núcleo educativo, se ha evidenciado que la lengua de dominio para los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula es el castellano, pese a la fuerte presencia del quechua como lengua materna de los estudiantes. Por su parte, en la comunidad de Pulperas, la lengua quechua es empleada como lengua de comunicación en los procesos de E-A y en las interacciones entre maestro niño y niño-niño o viceversa.

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4.2 MICHIY UYWAY YACHAYMANTA: CONOCIMIENTOS SOBRE CRIANZA EN EL PASTOREO MIXTO

El pastoreo es una actividad milenaria de los pueblos indígenas y campesinos. En esta región, los campesinos servían a los patrones de la hacienda de Pulperas, se dedicaban a la agricultura y al pastoreo, ya que la comunidad cuenta con una gran extensión vegetativa aprovechada en la alimentación de los animales. Se dice que la oveja llegó a América en el siglo XV, traída por los españoles. La primera raza importada fue la merina. Estas ovejas no se adaptaron al clima tropical y fueron desapareciendo. Otras ovejas que llegaron fueron las de raza churra y manchega. El cruce de estas dos razas originó la raza criolla que actualmente crían las familias de las comunidades campesinas en Bolivia (Vilarasau, 2004, pág. 206).

La crianza es el vínculo, el lazo que eslabona y anuda a cada uno de los seres que pueblan el tejido comunitario. Criar en quechua es uyway, y uywa lo criado. Criar es cuidar, cultivar, amparar, proteger, anidar, ayudar, asistir, alimentar, dar de mamar, sustentar, mantener, encariñarse, dar afecto, conversar, cantar, arrullar. Criar en el sentido de la palabra uywa no es una acción que va de un sujeto activo a otro pasivo, ni es vivenciado como una relación jerárquica. Se trata de una conversación afectiva y recíproca entre equivalentes. (Rengifo, 2003, pág. 22)

El pastoreo es una de las principales actividades productivas de la comunidad después de la agricultura. “En los valles y el altiplano andino, la oveja es un componente importante del sistema productivo campesino” (Vilarasau, 2004, pág. 206). También se constituye en una de los principales espacios de socialización en la infancia de los niños ya que socioculturalmente es una actividad productiva que la familia le designa.

Y me acuerdo que eran igual que nosotros los animales que teníamos. Igual nos trataban a todos por igual, a sus hijos, a sus hijas, a los animales, nos decían que el agua hay que hacer tomar a tal hora, tres veces al día. También, así al caballo teníamos que llevar, en la mañanita se daba comida, después se llevaba por agua. (F. Alegre, 25.05.2015)

Como menciona Van’t Hoof quien realizó estudios sobre el entendimiento de la lógica la crianza pecuaria familiar campesina:

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Dentro de la espiritualidad tradicional andina, los animales son considerados en todos sus aspectos al igual que las personas: son sus hermanos y sus acompañantes de vida. Se cree que han venido de un mundo superior, como un regalo de los Dioses para ofrecer su piel, su carne y su sangre. En reciprocidad, el hombre se compromete a cuidarlos y a quererlos para que todos puedan vivir en armonía. (Van't Hooft, 2004, pág. 36)

En este extracto se manifiesta la relación estrecha que se tiene entre la crianza de los niños y la de los animales. La visión de reciprocidad se expresa en el proceso de crianza mutua entre animales y personas. Es decir que las personas cuidan y crían a los animales para que luego este animal sirva para alimentar (cuidar) y criar a la persona. En la actualidad, las familias cuentan con una serie de animales domésticos entre los que figuran principalmente vacas, ovejas, caballos, perros, gallinas, gatos y chanchos que contribuyen al sustento familiar, con una gama de propiedades; ya sea de fuerza, tracción, carga, alimento, vestimenta, herramientas, control de plagas, entre otros. En el siguiente cuadro sistematizaremos el número de animales con el que cuentan las familias visitadas para el estudio de caso.

Cuadro de animales con los que cuentas las familias de Estudio de Caso

E. C. : Familias Vacas Ovejas Caballos Canchos Perros Gatos Gallinas F1: Ramirez Herbas 11 27 3 3 3 5 F2: Marcani 5 32 3 1 2 4 4 Fuente: Elaboración propia a partir de observaciones y entrevistas

Como menciona doña Adriana: “Allqus oveja michinku, atuqmanta jawanku. (Los perros pastean las ovejas y cuidan del zorro)” (Ent. Adriana y A. Marcani, 29.11.2014). En este sentido, cada animal doméstico cumple su función en la vida familia y comunitaria; los perros ayudan en el pastoreo y ahuyentan a los depredadores, los gatos colaboran con el control de roedores y las gallinas con el control de plagas o insectos en el hogar, los chanchos son para la alimentación de la familia en días especiales, el caballo como fuerza de carga con los costales de productos, las ovejas aportan a la alimentación y vestimenta de la familia y por último las

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vacas aportan como alimento y fuerza de tracción en el arado, además de otras propiedades que se describirán más adelante.

Las familias al contar con una gran cantidad de animales, principalmente vacas y ovejas, deben ocuparse de su alimentación, cuidado y crianza mediante el pastoreo mixto. “De aquí toman, del río que es una fuente de agua permanente. Las ovejas y vacas también, siempre pastoreo juntos a las ovejas y vacas. Solo en agosto cuando vamos al monte soltamos a las vacas y solo pastoreo a las ovejas” (Ent. V. Herbas, 29.11.2014). El pastoreo, o crianza de los animales incluye una serie de conocimientos para poder garantizar la convivencia solidaria. En este sentido, se constituye en una actividad para que los niños desarrollen habilidades, destrezas y lazos de relación con los animales; además del manejo del territorio, conocer las fuentes de alimentación, el trasquile, la killpana, entre algunos ritos comunitarios que son parte de un calendario de pastoreo en la comunidad. Dichos conocimientos serán desarrollados a continuación.

4.2.1 El calendario de pastoreo en la comunidad de pulperas

El calendario, o ciclo de pastoreo de la comunidad, está relacionado con el calendario del ciclo agrícola ya que se cuenta con los tres pisos ecológicos y es función a este ciclo que también se traslada estacionalmente a los animales. El calendario de la crianza de los animales en la comunidad no está en relación al calendario gregoriano convencional. Sino que su calendario se basa al ciclo estacionario que se identifica principalmente en época de lluvia y época seca.

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Actividad ÉPOCA SECA EPOCA DE LLUVIA es Presencia de Heladas Escases de agua

Abril Abril Mayo Junio Julio Agosto re Septiemb Octubre re Noviemb e Diciembr Enero Febrero Marzo

Cruce 1 de Nacimient Cruc Reproducció ovejas os 1 e 2 n Nacimient os 2 Pastoreo en la zona media y Pastoreo en la zona Media y en Verano en la zona Pastore Zonas de Alta Baja de la comunidad o en la pastoreo (Lomas) (Monte) zona media y Alta

Fuente: Elaboración propia Generalmente las crías de los rebaños grandes nacen dos veces al año. En época de invierno y época de verano. Como se menciona: “Hay muchos nacimientos de invierno, entre junio y agosto, con la monta en la que hay buenos forrajes naturales. El segundo periodo de pariciones es en diciembre” (Vilarasau, 2004, pág. 214). Según estos datos recogidos en una investigación sobre el pastoreo andino, existen dos fechas principales de cruce y de nacimiento durante el año, aunque estos meses no coincidan con la comunidad de Pulperas se mantiene la aproximación estacional. Estas épocas de fertilidad están marcadas por las estaciones climáticas en el invierno (solsticio de invierno) y verano (solsticio de verano). Como menciona Doña Francisca:

En mayo a junio se hace el cruce y están nacen en agosto a septiembre solo pueden poner 2 crías al año. También en la temporada de lluvia de diciembre a enero cruzan en mayo ya se tiene bastantes crías. El pastoreo se realiza en pulperas en la zona media de la comunidad pero en verano, el pastoreo se hace abajo y en agosto se va a ir abajo. De agosto a febrero, se va abajo, de marzo a julio, en arriba Pulperas. (Ent.Abuelita o mama Francisca, Pulperas, 27.05.2015)

En este ciclo de crianza de los animales, los niños aprenden los tiempos de traslado estacional, identifican las fuentes de agua y de alimento estacionalmente, en época de sequía o

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lluvia; y manejan un ciclo alterno que no está relacionado con su calendario escolar, si no más bien comunitario.

4.2.2 Manejo de suelos en el pastoreo

El manejo del territorio es fundamental para el desarrollo y aprendizaje del niño. Desde que nace el niño, transita por el territorio, principalmente con su madre hasta desarrollar sus capacidades autónomas como cuando empieza a caminar y explorar por su propia iniciativa. Al tratarse de un lugar con una geografía con inclinación vertical y accidentada, el niño también desarrolla destrezas físicas para no perder el equilibrio o poder recorrer largas distancias a su corta edad. Se requiere de un entrenamiento y educación del cuerpo para desplazarse en los pisos ecológicos del territorio.

Las comunidades campesinas de la región andina en general tienen una amplia diversidad de ecosistemas y cultivos que son manejados con su propia racionalidad, gracias a la experiencia, el conocimiento adquirido y su cosmovisión. Es también el caso de la comunidad de Pulperas, donde la organización de la producción se planifica de acuerdo a las características agroclimáticas particulares que presenta la superficie territorial, las necesidades comunales y familiares. (Loayza Dias, 2002, págs. 53-54)

En este proceso, el niño no sólo aprende a conocer su entorno territorial, sino que también aprende la cosmovisión de su cultura, que es socializada por sus padres, su relación con los sujetos humanos y no humanos. Así lo denomina Silvia Rivera en un conversatorio en la UMSS12. El pastoreo, al ser una actividad productiva de la comunidad, es responsabilidad de los niños saber y conocer todo lo que ello implica.

(…) parte del conocimiento territorial sobre recursos naturales, transformados por medio de actividades y técnicas e instrumentos con determinados fines sociales, productivos y ceremoniales--- conlleva alfabetizaciones no convencionales, que, como la territorial, abren cauces fructíferos a un bilingüismo aditivo. (Bertely Busquets, 2014, pág. 25)

Bertely aporta con las reflexiones sobre los sistemas de conocimientos del territorio que se constituyen en un tipo de alfabetización no grafológica. Por ende, el territorio se

12 Conversatorio con Silvia Rivera en la FACSO (Facultad de Sociología) de la Universidad Mayor de San Simon, en fecha C. 15.09.2015. AUDIO

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constituye en una escuela de aprendizaje para el niño con guías y acompañantes como sus padres, hermanos y familia extensa en la comunidad.

La organización de la producción en la comunidad está planificada en torno a las características del territorio. Es decir, tanto el pastoreo como la agricultura son actividades que se desarrollan aprovechando las bondades de los pisos ecológicos teniendo un control de los recursos que estos pisos ofrecen. “en función a la variación altitudinal (desde los 2100 hasta los 3650 msnm), el clima, la vegetación nativa, los cultivos presentes, entre otros; en la comunidad de Pulperas se puede distinguir tres pisos altitudinales.”(Loayza,2002: 54). Estos tres pisos se caracterizan por la altura y la diversidad ecológica que contemplan. La agricultura y el pastoreo se desarrollan en los tres pisos ecológicos como se observa en el siguiente mapa:

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Mapa de zonas de producción e hidrografía de la comunidad de Pulperas

Fuente: Loayza, 2002:56 Estos tres sectores del territorio comunal son conocidos como Pata Jallp’as, Chawpi Jallp’as y Ura Jallp’as, frecuentemente nombrado por los agentes externos como zonas de producción alta, media y baja respectivamente, que incluyen lugares como el monte o ichadero y Wachana jallp’as. En estos pisos están localizadas zonas de pastoreo cuyos nombres o denominaciones provienen desde la hacienda o colonia y son las pastoras más antiguas quienes identifican estos lugares por sus nombres.

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4.2.2.1 Pata Jallp’as

Según el estudio que realizó Loayza (2002:54), esta zona de característica altiplánica está ubicada en la parte alta de la comunidad, por ello es llamada también Ch’iri Jallp’as (tierras frías); es una zona muy húmeda con presencia de neblina constante. Comprende desde los 3100 a 3650 msnm que es el límite superior de la comunidad y representa aproximadamente el 25% del territorio comunal. En esta zona alta se encuentran las áreas de pastoreo comunal más extensas. Por las condiciones climáticas del excesivo frío, en los meses de junio y julio donde se presentan las heladas, se aprovecha para la elaboración del chuño. De acuerdo al calendario agrícola de la comunidad (VER ANEXO 2), el mes de mayo, asociado al evento astronómico de la fiesta de la Cruz o cruz del sur o ch’akana se da inicio de la cosecha de papa “sapa ajllayta papa riyku. Cruzpi mayupi lluqsiyku papa allanapaq. Mayo chay tiempo papa allana ¡ah!”13 (Ent. Adriana y Catita, 5.12.2014). Por lo cual, en esta fecha las familias suelen dirigirse a la loma o pata jallp’as y construyen sus viviendas temporales llamadas ch’ukllas que son pequeñas casas rústicas, que les sirve de vivienda temporal en la época de la siembra y cosecha tanto de tubérculos como de granos:

Michinapaq qhatiychiq ah. Pataman, apaychik a. jaqaypi waj corral ruwapuychik chay kikin puñukunchik ah. Rispa ruwakuyku ajina kunan risunman kaymanta i? oveja wakantin risunman chaypi ch’uklla ruwakusunman chaypi oveja corral ajina kay ch’ukllan ruwaytawan chanta puñukusunman ah. (Ent. B. Berrios. 29.11.2014)14

El proceso de la crianza de las ovejas y animales al igual que con los hijos implica no separarse de ellos y hacerlos partícipes de la actividad agrícola y aprendizaje continuo. Generalmente, las familias, como la de doña Berta, que posee una cantidad considerable de ganado ovino (80 aprox) requieren un mayor desplazamiento en el territorio para la obtención

13 Cada cosecha de papa vamos. En Cruz de mayo salimos para la cosecha de papa. ¡Mayo es tiempo de cosecha de papa pues! 14 Para pastear los llevamos pues, arriba los llevamos, a otro corral. Se los hacemos ahí mismo nos dormimos. Yendo se los hacemos así como si ahora estuvieramos yendo no? Si iríamos con la oveja y la vaca ahí una ch’uklla nos haríamos. Ahí como el corral de la oveja se lo haríamos una ch’uklla, luego nos dormiríamos pues.

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de alimento (forraje). Al mismo tiempo, obtienen un mayor aprovechamiento de las tierras comunales de pastoreo de esta zona.

Generalmente, son estas familias con mayor número de animales y parcelas las que construyen su ch’uklla en la zona alta de la comunidad junto a su corral. Uksituta tiyan chay patapi. Kaypi waq wasiyqa. Urapi mana. Imana machkata chay chakrita puqun chaylla rini.

Waq corralpis tiyan” 15 (Ent. B. Berrios. 4.12.2014). En cambio, las familias como las de doña Adriana que cuenta con 25 a 30 ovejas, aproximadamente, no requieren construir la vivienda temporal en la zona alta porque no encuentran necesario el desplazamiento permanente con la cantidad de ovejas que tiene, como se menciona en el testimonio:

Lomapiqa tyapunku ah lomapiqa tipisqa muchus, uñayuq waqta corral ovejata waqtaq. Waq corralapunipis. Pata lomapatapi. Achka ovejasniyuq. Ma achka chay laduman ma riyku. Mana ñuqa achka michiykuchu. 16(Ent. Adriana y Catita, 5 de diciembre, 2014)

Cuando a las familias como la de doña Adriana les corresponde realizar la siembra o cosecha en la zona alta, suelen dejar a sus ovejas al cuidado de sus hijos en la zona media o en

Ayni o Mink’a con otros pastores de la comunidad. En este sentido, identificamos dos sistemas para el traslado y movilidad de los animales. La movilidad o construcción de corrales en la parte alta está en función a la cantidad de ganado con el que cuente la familia. El Ayni y la Mink’a son parte del sistema de convivencia comunal que contribuyen al manejo del ganado ovino bajo los pretextos de reciprocidad o ayuda mutua, los cuales se desarrollaran posteriormente en el apartado de Valores comunitarios.

15 Unito tengo ahí arriba. Aquí es otra mi casa. Abajo no. Solo voy cuando produce lo he sembrado en mi chakrita. Tambien tengo otro corral. 16 En la loma tienen pues mochos crías, para las wawitas otro corral y para las ovejas otro corral. En otro corral siempre ponen, en la Loma Alta los que tienen muchas ovejas. Los que tenemos pocas no vamos a ese lado. Nosotros no pastemos mucho.

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4.2.2.2 Chawpi Jallp’as

Esta zona está ubicada en la zona intermedia de la comunidad, comprende desde los 2600 a 3100 msnm, representa aproximadamente el 40% de la superficie comunal. Presenta una topografía conocida como ladera y con pendiente muy irregular. En esta zona se encuentran distribuidas la mayor parte de las viviendas permanentes de los comunarios, además el mayor número de parcelas de los cultivos intensivos. El clima varía desde templado a frío, con esporádica incidencia de heladas nocturnas en los meses de junio y julio que afecta al cultivo de la papa (Loayza Dias, 2002). En esta zona se desarrolla una intensa actividad productiva, ya que se trabaja permanentemente en la producción agrícola aprovechando la proximidad a las viviendas y el clima apto para esta labor. No existen muchos espacios de pastoreo comunales; así que los pastores tienen que arrear a las ovejas hasta sus parcelas, mientras las tierras estén en descanso o regeneración, para poder aprovechar de las yerbas y arbustos que crecen en los alrededores.

El pastoreo en esta zona implica mayor atención y astucia del pastor, ya que al tratarse de espacios delimitados y reducidos, se debe proteger de las las ovejas y vacas a la producción de papa, maíz u hortalizas propias y ajenas.

4.2.2.3 Ura Jallp’as (Uranman )

Esta zona está situada en parte baja de la comunidad y termina al nivel del río

Morochata que se prolonga hasta la provincia de Ayopaya. También se la denomina como q’uñi jallp’as (tierras cálidas). Comprende desde los 2100 a 2600 msnm, representa aproximadamente el 35% de la superficie territorial de la comunidad, con topografía bastante escarpada y pendiente variable (Loayza, 2002). En esta zona es donde se encuentran los terrenos de pastoreo comunales y los lugares donde se deja al ganado vacuno solo durante largos periodos de tiempo (de 1 a 3 semanas). Al constituirse en una zona cálida, presenta una gran diversidad en vegetación nativa:

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La vegetación nativa es muy diversa, compuesta principalmente de especies xerofíticas como el Soto, k’acha k’acha, Thago, Qhiñi, y cactáceas como la T’isikira, Wilunchu, T`amacaña, Phasacaña y otros. La mayor parte de la zona es bosque no muy denso, los cuales todavía son tierras comunales (tierras vacantes) que se utilizan como área de pastoreo. El clima va desde templado hasta cálido seco, bajando muy poco la temperatura en época de invierno. (Op cit: 55)

Es en tiempo seco o de sequía (ausencia de lluvias) cuando se lleva al ganado vacuno y ovino a las zonas bajas para que puedan abastecerse de agua del río principal o a los pozos naturales “mikhumunkupuni ah yaku ma kaqtinqa mayupi ah pusuman. Mana kaypi yaku tiyan chay uraman riyku yakuman ah.”17 (Ent. V. Herbas. 30 de noviembre, 2014)

4.2.2.4 El monte o ichadero

El monte o ichadero pertenece a la zona baja de la comunidad. El manejo y uso de este espacio comunal consiste en que durante los meses de agosto a octubre, después de las cosechas, las parcelas y toda esta zona queda como zona de pastoreo comunal, mayormente vacuno, de acuerdo a los usos y costumbres de la comunidad.

Otro aspecto a destacar es el acuerdo comunal para hacer cumplir los usos y costumbres, la misma establece que la zona de producción baja, al finalizar las cosechas debe convertirse en echadero estacional para el ganado vacuno, esto durante los meses de agosto a octubre, donde los ganados se quedan sueltos, simplemente se mira que no vayan a las comunidades vecinas o suban a las parcelas de papa Miskha en la zona media. (Loayza Dias, 2002, pág. 68)

De esta manera, el ganado vacuno queda suelto y solo van los dueños a percatarse de que no se alejen demasiado, ni invadan otras comunidades vecinas o parcelas de papa en la zona media. Se trata de un sistema de pastoreo estacional que implica un control menos riguroso de la alimentación de los animales; debido a que, por la abundante vegetación y forraje nativo en la zona, los animales se alimentan por su instinto durante varios días. El acceso a estas zonas de pastoreo también exige destrezas físicas que los niños no pueden alcanzar, ya que se trata de senderos bastante empinados, distancias largas,

17 Comen siempre pues, si no habría agua, al río les llevaría. Cuando aquí no hay agua, vamos abajo por agua pues.

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conocimiento del terreno, habilidades con el machete para abrir sendas o defensa de algunos animales silvestres de la zona como serpientes o insectos.

(…)A las vacas les atamos y a los caballos también en el campo en el “pasteal” ahora están en el monte en el “ichadero” porque están botados pues. (…)Va su dueño, les encontramos algunos se pierden otros no. (…) Si nuestras vacas están ahí, es lejos, es fuerte la calor, es caliente. Hay varios climas aquí. (Adriana y A. Marcani,29.11.2014)

Para los dueños del ganado, el mantener a sus animales en estas zonas de pastoreo representa que se puedan dedicar a otras actividades como participar de las fiestas comunales, hacer viajes de comercio de sus productos, dedicarse a la construcción o mantenimiento de sus viviendas entre otras; debido a que las mujeres y niños se encargan del ganado ovino. Bajo el riesgo de que algún animal de su ganado pueda perderse o ser robado en el monte. También podemos encontrar otros lugares de pastoreo comunal, ubicado en las laderas, entre la parte media y baja, conocidas como Wachana jallpas18 (para tiempo de lluvia) donde el ganado vacuno es transportado por la madre de familia o los niños. Esta zona es adecuada para el descanso de los animales en época de lluvia intensa durante los meses de diciembre a mayo, ya que se deja al ganado atado en el monte bajo. Como se manifiesta en el siguiente testimonio:

Para tiempopi michimuyku jaqay faldasta ima. Chayman qatiyqu ari; jaqay faldasman qatiyqu ah. (…) V: jaqay montespi ah. Wachana jallpas ajina sutinku. Chay uraman ciqerani qatiyku ah, paraytiqa monteman apallanku wakastaqa. Michiyqu ah. Ñuqayuqpuni apayku wawas kaspanwan paykuna apanku.19 (Ent. V. 30. 11.2014)

18 Traducción: tierras de pastoreo o tierras para llevar ganado. 19 En el tiempo de lluvia, llevamos a pastear a las faldas también. Ahí les llevamos , alla al monte no?. Wachanan Jallp’as, así se llaman. Todavía llevamos abajo. En el tiempo de lluvia llevan a atar a sus animales. Pasteamos pues. Nosotras siempre llevamos, cuando los hijos llevan cuando están aquí.

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Mapa de zonas de pastoreo según los pisos ecológicos

Fuente: Mapa de cortes transeccionales de la comunidad. Loayza (2002:57)

4.2.2.5 Michina jallp’as sutiyuq

Así como las Wachana Jallp’as (tierras de pasteo y forraje) hay una serie de nombres y denominaciones específicas para los lugares de pastoreo comunales, que han sido identificados por las mujeres pastoras y transmitidos intergeneracional mente, ya que, muchos de estos nombres provienen incluso desde la época de la hacienda. Los lugares de pastoreo están identificados según el tipo de vegetación que existe en la zona, la altura (p’ata jallpas, chawupi jallpas y ura jallpas), fuentes acuíferas como ríos, khuturi

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(ojo de agua) o pozo, características físicas del lugar, peñas o quebradas, casas o características por proximidad a un espacio comunal como cementerio, kancha o escuela:

Tiyanpuni unayqhatiykua,uray “Wawa Ñawi” monteman qhatikun nisqa qhatinchik uraman. Waqta, jaqay wasaman mamanwan San Antonio qhatisunchik qhatiyku. Kay uraman Q’illu Muqu qhatisunchik nisqa qhatiyku. Kay ladumanta, wasa ladumanta qhatisunchik Ch’aquma. Ch’aqu sutin chaypim ari chay ura wasaman20. (Ent. B. 11.11.2014)

Como se menciona existen una serie de nombres que se identifican como lugares de pastoreo en el territorio de la comunidad. A partir de los testimonios de mujeres que indican los lugares donde se acostumbra realizar el pastoreo, se procedió a sistematizar la información en un mapa de la comunidad donde se localizan los lugares de pastoreo con sus nombres tradicionales. Estos nombres todavía son usados en la actualidad y los niños también reconocen estos lugares por sus nombres tradicionales.

20 Desde antes hay lugares para pastear. Abajo al monte de Wawa Ñawi arreamos diciendo llevamos abajo. Otro, allá atrás a San Antonio llevamos con mi mamá. Aquí abajo llevamos a Q’illu Muqu. Por este lado, ahí atrás llevamos a Ch’aquma. Ch’aqu se llama no ve. Ahí abajo.

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Pata jallp’as

Chawpi jallp’as

Ura jallp’as

Fuente: Elaboración propia Los niños, al ser parte de un territorio extenso, aprenden muchas estrategias para

identificar y situarse en lugares según a sus características, nombres y localizaciones lo que repercute en un conocimiento mucho más amplio de la comunidad que no limita solamente a su vivienda o terrenos de cultivo, sino, implica un conocimiento y manejo del territorio distribuido en zonas comunales, cultivables, de pastoreo, de vivienda, escolares y de

recreación. Aunque las propiedades estén distribuidas de forma individual, todavía existe en la comunidad lugares de pastoreo comunal, ubicados en las zonas alta y baja que permite a los pobladores mantener a los animales en las épocas más crítica del año como menciona doña Berta: “Debe haber pero todos tienen sus papeles, algunos dicen blancos o sobras, solo eso no debe tener su papel. Hay terrenos que son sobras (puchus) para pastar en las lomas son espacios pequeños no grandes. Todos conocen” (Ent. B. Berrios. 29.11. 2014).

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Este sistema de manejo del territorio lo analiza JohnMurra (1972) como la teoría del control vertical de los pisos ecológicos en las economías de las sociedades andinas, donde indica las estrategias de movimiento a lo largo de los pisos ecológicos ha permito a sociedades pre coloniales su subsistencia a través del intercambio y comercialización de sus productos. Estas migraciones temporales han permitido el flujo de alimentos y productos de una zona a otra con la ayuda de los animales con un sistema territorial de control social. El monte generalmente se caracteriza por la abundancia de pastizales y forraje para estos animales; pero las plantas también necesitan pasar por un ciclo de regeneración es por eso que se debe manejar adecuadamente el control de los alimentos distribuidos en los tres pisos.

4.2.3 Fuentes de alimentación de los animales

Las plantas silvestres juegan un papel muy importante en la alimentación de los animales de crianza, sin la existencia de los pastos no habría vida tanto para los animales criados como para los animales silvestres. La Pachamama y los Achachilas no solamente alimentan a la comunidad humana, sino también alimenta a los animales, proporcionándoles diferentes pastos, así como especies arbóreas para que sean aprovechados en su alimentación. (Asociacion Chuyma de Apoyo Rural "CHUYMA ARU", 1999, pág. 110)

Concebir la crianza de los animales, las plantas y las personas en un mismo plano de reciprocidad, requiere aproximarse a esta noción desde la cultura misma. Sin embargo, en la actualidad se observa la influencia del comercio con fines lucrativos con los alimentos producidos por los campesinos introduciendo una serie de elementos a la producción masiva como insecticidas, abonos, fungicidas y otros químicos que causan el deterioro de los suelos. Al mismo tiempo, el consumo permanente de pastos o forraje por parte de los animales también ocasiona la erosión de los suelo, ya que, al alimentarse, extraen las plantas desde la raíz. “Sapimanta urqukusqa mikhukunku ah.” (Sacando desde la raíz comen pues) (Ent. V. Herbas. 30.11.14)

Las praderas naturales están surgiendo procesos de desertificación en muchas partes del país, debido al sobrepastoreo y a los procesos de erosión. Esta situación es muy

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delicada y preocupa a todos los responsables de proyectos. (Vilarasau, 2004, pág. 219)

Existen una serie de riesgos y factores que pueden influir en la salud de los animales de acuerdo al trato y la alimentación que vayan a tener. El principal alimento del ganado ovino y vacuno es el pasto como se menciona:

Pastuta ah. Sach’as mikhunku tiene todo vale ismonqanchus sutin yuyus mikhunku, kantumanta mikhunku paykunaqa. Kay pampitaqa kay khuritas chay chikata mikhunku kayta. Sapimanta urqukusqa mikhukunku ah. Paraqtin kanqa pastuqa mana pasto kaqtin ajina k’uchuysitusta apayku ah. (Ent. V. Herbas. 30.11. 2014)21

La flora silvestre de la comunidad es bastante amplia y variada. Para hablar de las fuentes de alimento es necesario conocer las variedades de plantas y arbustos que son empleadas para el forraje de animales en la comunidad de Pulperas. En el siguiente cuadro se realizó una síntesis de estas variedades a partir de la investigación de Loayza (2000).

Cuadro de flora nativa que sirve para Forraje en la comunidad de Pulperas

TIPO DE ESPECIES PRINCIPALES ZONAS DE PLANTA PRODUCCI Nombre Nombre Arborea Arbustiva Herbacea Cactacea USOS Y TIPO DE ANIMAL ÓN común científico

Ichu* Stipa ichu * Forraje, construcción (techo de ZONA ALTA casa) P’ATA Shallanka* Sin determinar * Forraje JALL’PAS Wanqa * Acasia sp * Leña, forraje Llawlli * Barnadesia * Leña, forraje odorata Chilijchi Erythrina sp. * Madera para puertas y forraje Retama Spartium * Leña, forraje,medicina ZONA junceum MEDIA Siwenka Cortadesia sp * Forraje CHAWPI Qayara Puya raimondii * Medicinal, forraje JALL’PAS Siwinq’illa Cortadecia sp * Forraje, construcción de pitas Khiñi ** Acacia * Leña, forraje macracanta

21Comen pasto, plantas, todo vale aunque se este pudriendo se llaman Yuyus; de canto comen ellos. En esta tierra estas khuritas arto comen. Arrancan desde la raíz para comer pues. Cuando llueva va a haber pasto mientras no haya pasto asi a los rinconsitos los llevamos pues.

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Thago Prosopis alba * Leña, herramienta (arado), forraje Luyuluyu Sin determinar * Forraje, leña ZONA BAJA Chiji *** Penisetum * Forraje, tepes para hacer corral URA clandestinum JALLP’AS T’isiquira Cactacea * Su fruto se consume, forraje Wilunchu Cactacea * Su fruto se consume, forraje Phasakana Ericcereeus * Su fruto se consume, forraje tortuosus * situado entre las zonas alta y media ** entre las zonas media y baja *** Presente en los tres pisos ecológicos Fuente: Elaboración propia en base a Loayza, 2012

Para que los niños puedan reconocer e identificar todas estas variedades de plantas, para el alimento de los animales, se requiere un proceso de aprendizaje a través de la observación y practica con su referente socializador que es la madre. El niño observa, incluso, la manera en la que los animales seleccionan sus alimentos, como se recupera en el siguiente testimonio:

“Yo veía a mi mamá, con mi mamá íbamos con los caballos a hacer tomar agua limpia de la vertiente. Yo tenía una mula macho, veía como huele para pasar el agua en el rio grande huelen por arriba y por abajo, mejor que las personas. Ponen su nariz, entran por donde tienen que entrar y nosotros arrojamos piedras, bastón me ponía para ver si es hondo, que profundo es. Y así con mi mamá sabíamos llevar tipo 10: 30 con los caballos estamos llegando; se limpiaban, recién tomaban ni siquiera tomaba en la vertiente de donde tomaba el otro caballo, bien gustosos eran. (Ent. F. A.H.V. 25.05.2015)

En este tipo de relaciones estrechas con los animales, el niño aprende a que el animal también es un ser vivo con sus características fisiológicas y psicológicas naturales de su especie. Lo que produce cierta empatía y respeto por la forma en la que el animal consume sus alimentos. Es a partir de la observación y el acompañamiento en la que el niño forma parte de la socialización de este tipo de saberes actitudinales.

En tiempo de la ch’ala terminamos en noviembre entonces ya no hay. Cuando esta lloviendo o en tiempo de lluvia, está en verde eso. Entonces, sabíamos cortar Sewinkiqulla igual, cuando no hay ch’ala o alfa; entonces eso sabíamos cortar y dar a los animales. A eso de las 5:30 a 6 sabíamos ir a buscar para que duerman los caballos. Teníamos que dar cena. Especialmente los caballos y las mulas son tan delicados como las personas. (Ent. F.A.H.V. 25.05.2015)

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Otro tipo de conocimiento que los niños desarrollan es la obtención de alimentos de acuerdo a las épocas del año como es el caso de la alfalfa que es la principale fuente de alimento para los bovinos, que no se obtiene durante épocas secas y frías ya que se requiere de bastante agua para su producción. En este caso, se recurre a la obtención de otras variedades de alimentos en base a plantas nativas como la Sewinkilla, que crece en lugares dispersos y lejanos dificultando su obtención.

Selección de alimentos Además de la recolección de los alimentos, los niños deben aprender a seleccionar la comida para los animales de acuerdo a sus dentaduras; como se menciona en el siguiente testimonio:

No por el desprecio o por discriminación, sino, según a su dentadura. Porque la oveja tiene los dientes más menudos y no va a poder morder cosas duras, mientras, el caballo y la vaca tienen los dientes más duros; por eso se separaba esa alimentación. (…) Osea chh’ala gruesa era para la vaca y el caballo las puntas y hojitas es para la oveja, porque eso va a masticar tranquilamente. Para el chancho, (son) los más gruesos por que el chancho los huesos y todo mastica. Entonces de esta altura, Wirus gruesos eran para el chancho porque sus colmillos tienen más resistencia. (Ent. F. Alegre. 25.05.2015)

La selección de alimentos de los animales tiene que ver con la dentadura que poseen para que puedan procesar la comida. Como se menciona, las ovejas tienen la dentadura más fina para lo cual requerirán alimentarlo con cierto tipo de forraje que no requiera esfuerzos mayores como pasto, algunos arbustos de forraje y la chhala. De esta manera, los niños aprenden a seleccionar los alimentos de acuerdo a las condiciones fisiológicas que presenta cada animal. Identifican los lugares de donde se obtiene el forraje silvestre en épocas de escases de alimento. Incluso arriesgando su vida para encontrar el forraje en quebradas inclinadas muy peligrosas. 22

22Eso íbamos a buscar a las quebradas, con caballo, con pita, no? Con ch’ujlla es una yerbita verdecita que está en las quebradas no mas o sea por los animales se da todo por el todo, hasta te puedes caer, cuántos no han muerto así, por buscar forraje para los animales. (F. Alegre, historia de vida. 25.05.2015)

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4.2.4 Cuidado contra enfermedades de los animales ‘unqunku chay wañunku’

Los parásitos internos y externos son muy comunes en la crianza ovina familiar, especialmente en las estancias donde se juntan los animales de diferentes zonas (zonas de pastoreo comunales). Los parásitos causan grandes problemas para las ovejas, especialmente en la época de lluvias. Los animales se ponen flacos, sin carne, y con una gran barriga. (Vilarasau, 2004, pág. 215)

Los animales son propensos a contraer enfermedades o parásitos que afectan su salud de manera considerable, lo cual puede llegar a causarles la muerte con facilidad; puesto que, tienen menor resistencia contra las enfermedades que las personas. En este sentido, los pobladores también han desarrollado una serie de estrategias en base a plantas medicinales, alimentos y productos elaborados por curanderos, para proteger a los animales de estas enfermedades. Las enfermedades más comunes de los animales de corral son: diarreas, infecciones dérmicas, moquillo, parásitos., entre otros. Muchos de estos conocimientos en base a la medicina tradicional son transmitidos de manera oral durante generaciones.

Kutaq kanchik chaypy pasajtin ajina rumisitos lisas calentura tiyan yawarniyuq ajinata kechaq. Chanta lacayoute tomayayta yachay. Chaymantaqa tukuy imita qurqanchik ñuqayku siempre jampiwan yacharqayku. (Ent. B. Berrios. 29.11.2014)23

Como menciona Berrios hay una serie de alimentos curativos como enfermedades para los animales; especialmente vacas y ovejas que son los animales que se crían en la comunidad. Actualmente, existe un veterinario que visita varias comunidades de la región con medicamentos comerciales para tratar a los animales de parásitos y algunas enfermedades comunes. El costo del veterinario varía entre 5 y 10 bs por inyección o vacuna y depende del tipo de animal si es oveja, caballo, vaca, o chancho. Como menciona doña Berta “con el veterinario. Cuando se le llama cualquier rato viene. No sabemos lo que pone. Él sabe de qué está enfermo y de acuerdo a eso les pone el medicamento”. A las ovejas y a las vacas se les cura de los piojos y pulgas que les entra, calentura, q’ichan (diarrea), wirayananpaq wakaspaq (engorde de las vacas) así pues”. (Ent. B.B.

23Sabemos moler con eso pasan así las piedritas lisas que hay para la calentura, cuando su excremento esta con sangre. Después saben tomar lacayote. Después todas esas cositas les damos nosotros siempre hemos sabido de medicamentos.

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29.11.2014). De esta manera, se reduce el valor al conocimiento en cuanto a medicina tradicional que era practicado y transmitido en las familias. Sin embargo, algunas mujeres pastoras siguen curando a sus animales con el uso de plantas y alimentos tradicionales lo que garantiza la vigencia en la socialización intergeneracional de estos conocimientos. A partir de las entrevistas a las mujeres pastoras podemos sistematizar algunas de las estrategias curativas para los animales que ha mantenido en la comunidad como una práctica tradicional. 24

Cuadro de Alimentos curativos y enfermedades de los animales de pastoreo

ALIMENTO SÍNTOMAS O ENFERMEDAD Piedras lisas molidas Para la calentura con rastro de sangre en las heces Lacayote Para la fiebre aftosa. Cuando se está secando la nariz de la vaca Phasas de uva, ciruela Para la regulación digestiva Sales hidratantes ‘Chispitas’ Diarrea Jabón ‘Del país’ Para heridas externas Lacayote con salsa parrilla que se obtiene Para heridas externas de los naturistas de las alturas Gaseosa Para la diarrea Kerossene Para matar parásitos en la piel Hierba: Japa Japa Para matar bichos paracitos en la piel. Se usa como ungüento Semilla parecida a la mostaza que crece en Desparasitador de pulgas, garrapatas y los maizales con una flor amarilla piojos. Se usa como ungüento Vacunas del veterinario Plagas, parásitos, engorde. Fuente: Elaboración propia en base a las entrevistas

Algunas de estas recetas ya se practican o se han reapropiado con el tiempo. Como la ‘salsa parrilla’ que mencionan en la entrevista; fue introducida por los curanderos de las regiones altas y que ahora es usada por curanderos citadinos también conocidos como ‘Yatiris’ que venden pomadas en las ciudades.

24Phasas almidos i? chay tiyan jaqay rantikunapaq anchaywan jampiyta yacharqayku. K’achiwan chispawan chaylla tomachini. Wawaspan jispana tomachini chaywan sanianku ajinalla ruwani. (Ent. V. Herbas. 30.11.2014)

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El tratamiento contra enfermedades de los animales demuestra una vez más la importancia de criarlos con todo el cuidado que merecen. La socialización de los conocimientos en cuanto a medicina tradicional, generalmente se desarrolla con madres e hijos a partir de la observación y la acción. Los niños observan atentamente los procedimientos al mismo tiempo que participan colaborando en los mismos. Como se menciona en el siguiente testimonio de vida:

Pero te cuento que ahí todos los animales eran tan importantes. Cómo se curaba cuando se enfermaban. Por ejemplo con lacayote con esa salsa parrilla creo que era en las alturas ahora escucho a los naturistas que hablan, después gaseosa comprabamos, después kerossene, hay una hierba japa japa para las vacas especialmente vacas liz o toros se enfermaban. Parece que como gusano les entraba y cuando un poquito atocabamos, así se chuequeaban entonces apallando esta hierba (mientras se frota las manos como si estuviera frotando las palmas) parece que con agüita algo así. Como si estaría pisotenado, así machucaban las hojas y pasaban a la piel de la vaca con eso se sanaban, japa japa se llama la planta (…), después la mata pulga. Es una hierbita que crece como mostaza, como nabo. O sea, su semilla del nabo es mostaza no es cierto? (…) (el lacayote) eso era cuando tenían tipo fiebre aftosa o cuando se estaba secando su nariz de la vaca, eso hacían comer (Ent. F. A.H.V:. 25.05.2015)

Los niños aprenden a identificar las propiedades curativas de plantas silvestres y alimentos para curar a sus animales. Estos conocimientos están vigentes en la comunidad y se complementan con el apoyo que brinda el veterinario con medicamentos procesados. El cuidado de los animales no sólo tiene que ver con el tratamiento cuando se enferman o contraen alguna plaga. Sino que tiene que ver incluso con la prevención al atender a los animales de forma que se evite que contraigan alguna enfermedad por el cansancio provocado por la exigencia del rendimiento u otros factores. Como menciona el comunario “la herencia de amor a los animales (…). Entonces, en la mañanita a las acequias o al rio íbamos y con eso jabonaban, mojaban, masajeaban y todo eso, yo veía a las vacas también le agarraban de sus astitas le hacían caer tomar medicina todo eso” (Ent. F.A. 25.05.2015). Es así, que se debe cuidar mucho de la limpieza, el masaje, el tratar con cariño y cuidado a los animales para no alterar su salud integral.

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4.2.5 Depredadores de los animales ovinos

De la misma manera que los animales son propensos a contraer enfermedades y parásitos; también son vulnerables a ser víctimas del ataque de animales silvestres de la zona como zorros, cóndores, serpientes, puma. Además de los animales depredadores, también está presente en la conciencia comunitaria el temor a seres espirituales que frecuentan los espacios de pastoreo y que pueden ser de riesgo para los pastores. Existe un ser que no ha sido catalogado por la ciencia occidental pero está presente en los testimonios de personas que aseguran haber visto al temido ‘kharisiri’.

Atuq, onza tiyan a. jatun i? Machu ninchik anchay mana ch’añu i? anchay tiyallantaq anchayta mikhunku ah. A veces tiyan pasajerucha. Tukuy ima tiyan monos tiyan k’arachupas tiyan. Monteman tiyanpuni ah. Tiyan kuntur niqayku wañuchin patapiqa. Uk mallku ah. Waqta Isidora niyku. (Ent.V. Herbas. 30.11.2014)25

Como se evidencia en el testimonio, existen varios depredadores de los animales domésticos, ovejas, vacas y gallinas principalmente. Estos animales que principalmente se encuentran en el monte, tienen sus épocas de caza o alimentación. Según los relatos años atrás existían más animales depredadores que ahora.

Uuunay tiyarqa ninku, uqta nin karqa nin pero kunan ma kanchu. Jatun animal ninku chay wañuchiytawan mikhukapun nin. Unay mamay jaqay uítay kachkaqtiy. Chaypi mana onza ninchu, puma ninku(…) Oveja coralaman mamitaqa libre achka wañupunchin nin. Atuq jina nin achwan jatun nin. Puma ninchiq pero onza ninchiq, allqutapis tajllaspa libreta wañuchinku nin tajllapata ovejapis libre wañuchin nin. Kunan ma kanchu a.26 (Ent. B. Berrios, 29.11.2014)

Ahora, en la comunidad, las pastoras ya no recuerdan haber visto a un puma asechando a sus animales. Por los comentarios, parece ser que este animal se ha alejado de la comunidad. Y esto puede deberse debido deforestación y destrucción del hábitat del Puma.

25Zorro, puma, hay grande ¿no ve? Decimos que es hombre este no es malo ¿no? Ese también hay, esos también comen pues. A veces hay, tal vez es pasajero. De todo hay, monos hay, comadrejas hay. En el monte hay siempre no? Hay cóndor, nos han dicho que hace morir arriba. Uno Mallku (condor macho) y a la hembra Isidora le decimos. 26 Dicen que había hace muuucho tiempo, uno había dicen pero ahora no hay. Dicen que era un gran animal, que se lo comía matándolo. Hace tiempo mi mama sabía mandarme a pastear allá, ahí no dicen onza, dicen puma. Dice que del corral de ovejas de mi mamá muchos mataba. Dicen que es como el perro pero más grande. Puma le decimos pero Onza también le decimos. Al perro también le matan a puro golpes, le mata rápido, dice a la oveja también. Ahora ya no hay pues.

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Además de las estrategias modernas a las que recurren las familias para alejar depredadores como el servicio eléctrico, ya que algunas familias la usan el ruido de la radio, la televisión o la luz de las linternas a la advertencia de los ladridos caninos para espantar depredadores. Otra estrategia de espantar a los depredadores es colocar muñecos con forma de personas adultas sujetas a los corrales con el fin de engañar al animal como el zorro. Por lo visto, no todas las familias usan esta estrategia, sólo se observan en los corrales de Doña Catita y Berta. Respecto al nacimiento de las crías, en el campo mientras se está pasteando, se debe tener bastante cuidado con las aves carroñeras como los Buitres, águilas y Cóndores. Por ese motivo, la pastora o pastor se lleva a la cría en los brazos mientras las aves rondan alrededor. El cóndor generalmente está en las alturas o lomas; el alcón es otra ave predadora que solamente ataca a las gallinas; la víbora puede llegar a atacar también a las crías ya que se dice que en la parte baja de la región, llamado monte, existen víboras grandes y gruesas. También existe el gato montés o llamado ‘melero’ que ataca meramente a las gallinas.27

El ‘kharisiri’ en el pastoreo Como se mencionó, además de los predadores animales existen algunos otros peligros también para los pastores como lo es el llamado kharisiri.

Ñuqayku pata chusitaqta puñukuyta chachayku. Chay tiyan jallpasnin. Ñuwayku mana riyku. Karisiri manchikun ah. Kharisiri tiyan kaypi ah. Kharisiri uj runa tiyan mamaymanta kharisiri ninku, pero chay ñakakun ha wañuchiwanchik. (… ) Iskay kuti ya ñuqa rikurqani (…) kay ñuqanchik jina runa (…) .Yawarniy urjunchik ajina wañupuychik ah. Condenadopis tiyallnataq, almapis tiyallantaq, karisira waqtapuni ah. Pay ñakakun ah ñakan personas ovejasta puni ah. (Ent. B. Berrios,29.11. 2014)28

27 Para las crias de los buitres y los condores hay que cuidar siempre. Cuando la ovejita pone en campo durante el pasteoreo en el dia. Por eso en la manita se lo llevan a la criita porque el buitre esta dando vuelta, el águila también y el condor. El alcón no creo solamente a las gallinas. Pero la vivora a las criitas se lo va a comer. Porque hay vivoras gruesas y grandes.(F. Alegre. 25.05. 2015) 28Nosotros nos ausentamos de dormir en nuestras chositas. Ahí tenemos tierras. Nosotros no vamos. El Kharisiri nos asusta pues. Aquí hay kharisiri pues. Hay una persona llamada kharisiri desde los tiempos de mi mama asi lo llaman pero el nos mata. Yo ya lo he visto dos veces. Es como nosotros una persona. Nos saca la sangre asi nos hace morir. Hay también el condenado, hay almas, pero el kharisiri es otro. Mata a las personas como a ovejas.

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El miedo hacia el Kharisiri es evidente en la memoria de la entrevistada. El Kharisiri, de ser cierto, es un ser o persona relacionado con el asesinato de personas con algún fin espiritual, ritual o maligno. Un ser presente en los relatos, leyendas y mitología andina del cual se dice que extrae la grasa humana de sus víctimas en el monte, pampa o valle. Para luego dejarlas morir desangradas. Como se menciona en el relato, existen además otros seres como condenados y almas que transitan por los lugares frecuentados por las pastoras; pero, éste último no les causa temor ni daño a la magnitud del kharisiri.

La grasas que se emplea en forma de cataplasta en la restitución de la pérdida provocada por la sustracción realizada por el Kharisiri es grasa de oveja, la que aparece en las ofrendas rituales relacionadas con las chullpas, los seres del H’amak Pacha, la época oscura, presentes hoy entre las ruinas y tumbas precolombinas (Vizuete Mendoza, Palma Martinez, & Burgos García, 2000, pág. 311)

Existe todo un bagaje mitológico y misterioso en torno al K’arisiri en el mundo andino, que según algunos estudios realizados como Gilles Riviere (1991), o Alisson Speeding (2005), generalmente aparece entre los primeros días del mes de agosto, mes de la pachamama. Cuando la tierra se abre y se dice que debe alimentarse por la producción y frutos recibidos durante todo el ciclo.

4.2.5.1 Estrategias de cuidado contra depredadores

Se han diseñado algunas estrategias de protección contra los depredadores más comunes en la comunidad de Pulperas, los cuales son: el Atuq o Zorro, La Onza o Puma, el Qh’arachupa o Comadreja, entre otros. Entre las estrategias a las que se recurre comúnmente está, el engañar a los predadores con el mismo olor corporal de su especie a través del uso de sus heces o grasa, como lo relata doña Vicenta:“lluqinchay k’achiwan ajinata ruwanchik. Pay akallanankuta kuqñichuyku aveces, akallawantaq ma jamunampaq. Ura montemanta apamuyku. Wirap wawa asanku mana ruwanichu ñuqaqa, waqin ruwanku.” (EntV. Herbas.

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30.11.2014)29. Los comunarios se han ingeniado algunas estrategias untantando a sus animales con las mismas eses del predador emitiendo el mismo olor del animal para confundirlo y espantarlo. Estas estrategias han sido transmitidas de generaciones precedentes.

4.2.6 El perro en el pastoreo ovino

Sin duda el perro es uno de los colaboradores en el proceso de crianza de los animales de pastoreo en la comunidad. El perro tiene la función de cuidar, acompañar a las pastoras y al rebaño durante el proceso de pastoreo. Todas las familias que tengan rebaños de ovejas o animales, necesariamente deben tener un perro como compañero, ahuyentador de los predadores y organizador del rebaño.

Cuidakuni atuqta japirpanman, ch’aqwarini allqusniyta ch’aqwarichini ajina ah. Uk zorro nispa ch’aqwarini. Muñecos waqin churanku ñuqa mana churani. (Ent. B. Berrios, 4.12.2014)30

El mayor depredador de los rebaños ovinos es el atuq o zorro. En el caso de que la pastora se percata de la presencia de un zorro cerca al rebaño advierte al perro diciéndole

“busca busca atuq atuq atuq” con un timbre de voz de alarma que el perro ya reconoce. Pero lo interesante es que, las ovejas también sienten la presencia del atuq y comienzan a zapatear en el suelo, advirtiendo a la pastora o al perro de la proximidad del depredador.

Los perros ladran, miran a las ovejas, cuando viene el zorro a sacar a las ovejas de los corrales ellos los espantan. Ellos ladran y advierten. También si ven algún alma ellos se dan cuenta y aúllan fuertemente. Se había muerto dice un abuelito en la llakta y vino al pueblo y en la noche como si una persona estuviese llegando los perros le han ladrado muy fuerte. Seguramente se estaba caminando. Ellos atrapan (agarran) al alma dice no? (Ent. V. Herbas. 29.11. 2014)

En este sentido, el perro al tener algunos sentidos más desarrollados, se dice que son más perceptibles de seres espirituales como las almas, provocando su inmediata reacción a través de aullidos como se advierte en el testimonio. Sin embargo, los perros no sólo ayudan a

29(… ¿? con sal así ponemos. Con su mismo excremento le untamos a veces, con su excremento para que no venga. Traemos del monte abajo. También asan la grasa del bebe (del animal) pero yo no lo hago, otros lo hacen. 30Cuida de que el zorro no los agarre. Hago ladrar con mis perros. Les hago hacer bulla asi pues. Un zorro diciendo les hago ladrar. Agunos otros ponen muñecos, yo no pongo.

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espantar depredadores o asechadores (almas) sino que también colaboran en el proceso de pastoreo ya que dirigen los rebaños bajo el entrenamiento y órdenes de mando de la pastora.

“(…) Su dueño diciendo ¡correy! ¡correy! ¡canimuy! ¡canimuy! niyku juchuysitumanta. Monteman watianku zorrota.”(¡corre! ¡corre! Muerde! Muerde! Le decimos desde chiquitito. Al monte le hacen escapar al zorro) (Ent. Adriana y A. Marcani. 2.9.112014). Resaltando el entrenamiento que reciben desde cachorros para obedecer al lenguaje que se emplea en el pastoreo. Se trata de enseñar desde pequeños a los perros (criar) en el proceso de pastoreo. A veces, cuando el rebaño se aleja bastante y las pastoras están muy cansadas como para traer a las ovejas, mandan a los perros diciendo: “rirquy ah papa curre currey wawitay uyariy.

Tratamuchaqta correy correy” ajina niyku. Sumaq tratasaqta sumaq rin ovejasmanta”31 (Ent. Adriana y Catita. 5.12.2014). El dar órdenes a los perros también implica tratarlos con cariño para que ellos respondan de buena manera a estas órdenes. Incluso algunas pastoras me han comentado que dejan solos a sus rebaños con sus perros porque ya están bien entrenados.

Generalmente a los perritos no se los comercializa monetariamente para su obtención. Se lo intercambia con algún otro animal criado como una gallina. El perro de intercambio debe ser cachorro o de muy corta edad para poder enseñarle a ser un buen pastor.

Lo he cambiado con una gallina, no he comprado, hay perritos pequeños y los cambiamos con gallinas. Este perro lo he traido de Khochipampa. Ese otro perro también lo traje del campo. No traemos de Quillacollo, no sirven esos perros porque se comen a las ovejas o las asustan. (Ent. V. Herbas. 29.11. 2014)

Como se menciona, no se acostumbra traer perros de las urbes porque no está en su memoria genética el cuidado de otros animales, de alguna manera, los perros criados en el campo tienden a ser más audaces en la protección y cuidado de las ovejas y respeto hacia otros animales domésticos como la gallina. A comparación de los animales de la cuidad, que creerían estar jugando con las gallinas hasta maltratarlas. Por ese motivo, no sirven los perros

31 Anda pues papa, corre hijito escúchame por favor. Al mismo tiempo que le digo corre!, corre! Así les decimos. Si le tratamos bien, tranquilamente iran a traer a las ovejas.

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de la ciudad ya que el perro en la comunidad no es una mascota inútil, sino que tiene sus funciones y debe cumplir con ello para propiciar la reciprocidad (yo te alimento y tù me ayudas; yo te cuido y tú me cuidas; yo te crío y tú me crías). (Rengifo, 2000)

4.2.7 La reproducción de los animales

En la crianza ovina extensiva hay dos épocas de nacimiento: nacimientos de invierno y nacimientos de verano. Esto implica la existencia de condiciones diferentes para las crías y sus efectos en el desarrollo e índices de mortalidad. (Vilarasau, 2004, pág. 213)

La reproducción permanente de los animales depende de las condiciones apropiadas que se les brinde. El apareamiento de las ovejas o ‘cruce’, antiguamente, era supervisado de acuerdo al calendario del ciclo natural de apareamiento de estos animales. “Unay carnavalespi cruzaq kanku. Kunan tukuy tiempo cruzanku.”32 (Ent. Adriana y A. Marcani. 29.11.2014). Como se menciona, antes la época de apareamiento era determinada en la fecha de carnavales, los meses de febrero y marzo. Sin embargo, se evidencia que hoy en día, las ovejas ya no llevan ese ritmo de apareamiento, ya que, como se indica, el cruce puede realizarse en cualquier fecha, lo cual implica la monta libre y fertilidad continua de las ovejas.

Con los ovinos no existen métodos de control de monta como los hay con los camélidos, y su peroduccion radica en la incorporación de machos en el rebaño. La oveja criolla tiene características como la rusticidad y su fertilidad continua, por las cuales es adaptable al medio de la crianza familiar. (Vilarasau, 2004, págs. 213-214)

Las ovejas pueden llegar a tener entre cuatro a cinco crías durante su vida. A diferencia de las vacas, que ponen entre cinco y seis crías. “Ovejasmantaqa chay tukuy tiempo suqta killamanta i? carnavalpis wakin uñitas agosto chay muchu anchay cruzan carnavalpaq uñitas.”33 (Ent. V. Herbas. 30.11. 2014). Conocer el ciclo reproductivo de los animales de pastoreo es muy importante para poder ayudar en los momentos de parición.

32 Antes en los carnavales sabían cruzar pero ahora en cualquier tiempo están cruzando 33De las ovejas es todo el tiempo el cruce, desde seis meses. Algunos para carnavales cruza el mocho para que en agosto hayan crías.

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Las ovejas llevan un periodo de gestación de cinco meses aproximadamente, por ello, se cuida bastante a las ovejas gestantes, en cuanto a su alimentación y parto. Después de otros tres a cuatro meses después de la parición, están listas para volver a fecundarse. A diferencia de las ovejas, las vacas llevan la gestación durante 9 meses. Generalmente, sólo pone una cría, al igual que las ovejas; aunque, a veces suele suceder que se gestan gemelos, pero es más riesgoso y poco común. “tawa killallamanta. Seis mesesmanta. Uk oveja iskayta churan a veces. A veces watapi uklla churanku. Uk oveja seis ovejas churan. (En toda su vida) ajinatata michiyku. Paykuna cuidanku munakunku y? paykunapis waqanku.” (Ent. V. Herbas. 30.11.2014) 34. Desde el cuidado y atención en la gestación hasta la parición, el niño comienza a desarrollar lazos de cariño con la ovejitas de la cual se apropia para su cuidado.

4.2.8 Los ritos en el pastoreo ovino

4.2.8.1 La q’uwa para alejar depredadores y solicitar protección.

La q’uwa es una práctica milenaria de la cultura andina; en la que por medio de la braza y ciertos elementos se realiza una ofrenda a la pacha o tierra para pedir protección, abundancia, fertilidad o agradecer por las bondades recibidas. Algunas familias de la comunidad de Pulperas, han dejado de realizar esta práctica por la fuerte intromisión de la iglesia Evangélica Cristiana. También hay otras familias que siguen manteniendo esta costumbre y la practica que realizan a finales de diciembre por la fecha de Navidad. “Solo lo hacen en navidad no más.

K’oamos. Para la papa también. No ponemos de ofrenda a las ovejas a veces ponen sullus35. Los niños también van a aprender, ellos ven todo lo que hacemos. “(Ent. V. Herbas. 29.11.2014). El hecho de que algunas familias sigan manteniendo vigente este rito, garantiza

34 Desde los cuatro meses o los seis meses. Una oveja pone dos aveces. A veces para el año uno pone. Una oveja pone 6 ovejas asi pasteamos. Ellos cuidan, se las quieren ¿nove? Ellas (las ovejas) también lloran. 35 Los sullus como elemento de la mesa de la q’woa es un feto de llama y oveja seco o disecado para ofrendar a la Pacha mama

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su socialización con los niños, en la que ellos participan observando como lo manifiesta en la entrevista la señora Vicenta.

En el rito de la q’uwa, tradicionalmente se ofrecen fetos de ovejas llamados sullus, de ofrenda a la Pacha. Algunos otros comunarios mantienen que hay un Santo protector de los animales llamado Tata Santiago: ”Tata Santiagocha ah. Wakinpata santos tiyan (…) khuqnichinku wira kwya misky mesasniyuq atuqniyuq tiyan anchay kuqnichinku” (Tata Santiago debe ser. Otros tienen sus santos. Calentamos o quemamos la grasa en nuestra mesa dulce del atuq tambiéntenemos eso quemamos) (Ent. B. Berrios. 29.11. 2014). En este sentido, el Tata Santiago también es usado en el ritual de la q’uwa, haciéndole humear con la grasa del zorro o la mesa dulce que preparan específicamente para espantar al zorro. Sin embargo, también existen otros ritos o amuletos que sirven para proteger a los animales como las Illas.

4.2.8.2 Las illas o protectores (waka illa, owija illa)

Según la definición encontrada en la Revista de Ciencia y Cultura ‘Scielo’, las illas son: “Amuletos de formas humanas o animales hechos de piedra o de metal que tienen por objetivo favorecer la procreación de los animales domésticos, proteger y conservar los bienes materiales y conseguir abundancia de productos agrícolas. Illas son también los 'espíritus' de los animales y 'espíritus' del paisaje que protegen las chacras” (Berg, 2015). En este sentido, las illas están presentes en la tradición cultural de la comunidad de Pulperas; sin embargo, como ya se mencionó, la intromisión de las religiones cristianas han desplazado este tipo de creencias y ritos. Los pobladores hablan de las illas en el recuerdo de sus padres y abuelos. Solo doña Catita pudo afirmar que posee su illa y relata como la ha obtenido:

Tarikurqani, willasayki ah, mayupi ajina kaymanta wawa katichuwarqa mamay yakumaq qhatiy nisqa. Chanta, chakiyta yakuq phutunku uk manta rumita ojarukuni ari i? Kay ch’akiyta ajina chay lluspita, mana pero chichiyta urquwanchu? Nispa, juqukuni kitusani ari ma urqunchi. Chay apakapuni chay rumisitu libre llusqitu chaymantapis ni tataypis illa niwanchu ni mamaypis illa niwanchu, chayraqa pirqa

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juskituman satiykuni y? hasta kakun, hastapis kakun ma kuyuninchu chay jaqay perqamanta. (Ent. Adriana y Catita. 5.12.2014)36

Ante tal testimonio, surge la duda: ¿Las illas se las encuentran dependiendo a la casualidad en la comunidad, o son las illas las que le encuentran a uno, por su valor místico y sagrado? Como se mencionó, las illas son amuletos que protegen y otorgan fertilidad para los animales dependiendo a la forma en la que se presentan. En un artículo publicado en el periódico La Razón de la ciudad de Oruro, Oblitas Poblete en su obra "Cultura Callawaya sostiene: "Las Illas, son amuletos que tienen forma de llamas, ovejas, alpacas, etc., o sea ganado de toda clase, piedras preciosas, raras o de gran tamaño, las monedas antiguas también se llaman illas; estos amuletos tienen el objetivo de procurar el procreo del ganado, la protección contra el rayo, las enfermedades, el zorro, los cóndores, etc.” (Fernández, 2014) . En este sentido, Doña Catita no tenía idea de que había hallado una illa de piedra con forma de vaca sino hasta que se le empezaron a morir las vacas por razones desconocidas. Luego, cuando una de las dueñas de las vacas vió que ella poseía una illa en su casa, le advirtió que no le había ch’allado a su illa como corresponde. A partir de ese momento, doña Catita, empezó a realizar el rito de cuidar y celebrar a sus illas con la ch’alla y la q’wua. Fue entonces que cambió la salud de sus animales y hasta la fecha no se olvida de cuidar a su illa y ch’allarla en navidad donde se celebra el cumpleaños de los animales.

Mark’a wakata mark’anchik i? chantaqa rini chay coca jawaqmaq patapi kachqa chay i chaypitalla jawapuwan. Imarayku ruwanchay wakapiqa wañun enviachu imata kanmanri mikhuyunqa unquq kanku. Ichá takarqapuyan wakata akanta yasta mark’amun. Illaykita mana allinrankichu nin. Chanta illataqa manaraq ni ima ruwarqayku, wakataraq jampiyku, jampichini, ya esta chaymanta antes dueño doña Mica chamun, waka aycha karqa chanta apakuy doña Mica nini i? ya esta chanta illataqa jawan chay mesa patapi. Chay rumi libre llusqitu ah. Chaymanta kay illay tiyasaqa niwan doña Mica ma yacharqanichu ni tatayta illa kachqanta niwarqa. Chay illitay kunan tiyan ah. (…) Mayumanta tarikurkani yaku uphuyunmanta urquni chanta

36Me he encontrado, te voy a avisar pues, al río asi como esta niña me ha mandado mi mamá para traer agua. Luego, me estaba lavando los pies he alzado una piedra para frotarme no ve? Asi me frote mi pie con la piedrita pero no me sacaba la suciedad. Yo me frotaba pero no me sacaba. Esa piedrita me la he llevado a la casa, bien bonita era la piedra, pero ni mi papá ni mi mamá me han dicho que eso era illa. Por eso, lo he metido al huequito de una pared. Tiene su astita la piedra, no lo he movido de la pared.

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illa kasqa i. ñuqa ch’akiman kutukurmani rumi nisqa ah, chanta ma rumi kasqa illa kasqa ah. . (…) chay illaqa wakata navidadpi ch’allaspa chay ch’apituywan ch’allarikuyku ah. Cambiayku chay millma. 37(Adriana y Catita. 5.12.2014)

Como se menciona en el relato, la illa no es una piedra, sino es un amuleto de protección para los animales al cual se lo atiende en sus fiestas correspondientes. El tener una illa exige otorgar atención y cuidados, por el contrario, si no se realiza los ritos correspondientes, las illas castigan con enfermedades y muerte a los animales o se van de la casa dejando a los dueños que se descuidaron de su atención. Como nos relata en el siguiente testimonio Roman Meneces:

Ch’allanku ah. Ya no tengo de mí también karqa illa chinkan waka karqa. Piedrita karqa ah. Figura kachitu karqa a h. Moto astaswan karqa pero kay pata achka waka karqa nin. Chay abueloy tatawan papasuypaq papasunpataq. Chaymantaña pay apakamuspa pasay entonces chaymantata entonces papasuy narqa ch’allaqpuni rikuqkuni kani. Entonces chay tuyru millmawan k’ala mayt’uyapun, maytuyuq entonces chaylla ch’allaq k’waq. Pero chay kunanqa papasuy wañupun mamay wañupun partikapusqa chanta ripun mana kanchu. Chinkapun. Cuidakunanpaq, sumaqta ch’allanapaqchus, papasun wañuqtin mañana ñuqaykupis qunqaypuyku, entonces ripun. (Ent. R. Meneces y esposa. 05 de diciembre, 2014)38

La illa tiene la figura del animal al cual representa pueden ser las astas de la vaca o tener la forma de una oveja. En este caso, Don Roman nos relata que sus abuelos hasta sus padres poseían una waka illa. Las illas son heredadas de padres a hijos, pero con la responsabilidad de cuidarlas y atenderlas con la respectiva ch’alla, q’uwa, y de hacer la t’ikancha en navidad que consiste en envolver las illas con lana de oveja.

37 Con Mark’a le marcamos a la vaca, no?Luego he ido done el que mira la coca, arriba había sido no’ ahí no mas me lo ha visto. Porqué será que mis vacas se mueren. Envidia, o que podría ser? Comiendo se enferman pues. Luego me la golpeado en las eces de la vaca y ahí ha marcado. Dice que tu illa no esta bien. Luego, a la illa nada ni he hemos hecho, a la vaca todavía le he hecho curar, ya esta, luego ha llegado su dueña doma Mica. Habia carne de vaca, entonces llévate doña Mica le he dicho no? Luego ha visto la illa sobre la mesa. Es una piedra bien finita pues. Luego, doña Mica me ha dicho “esta illa habias tenido”. Yo no sabía ni mi papá me había dicho que eso era una illa. De eso, esa illita ahora tengo pues. (…) en el río me he encontrado, del fondo del agua he sacado, illa no? Yo pensé que era para frotarme los pies, luego no había sido piedra, había sido illa.(…) esa illa en Navidad le ch’allamos, con ese ch’apitu le ch’allamos y le cambiamos con lanita. 38Lo ch’allan pues. De mí también se ha perdido mi illa ya no tengo, era una waka illa. Era una piedrita pues. Bonita figura era pues. Con astas como la moto tenia pero aquí arriba artas wakas había dicen. Ese mi abuelo de mi papa, el papa de mi papa desde ahí el había traido, le había pasado, entonces desde ahí ya le he visto a mi padre ch’allando siempre. Entonces con la millma o lana de oveja siempre le envolvían, envuelto entonces se ch’allaba y se q’waba. Pero después de que mi papá se ha muerto y mi mama se ha muerto se ha partido luego se ha ido ya no hay. Es para cuidar y para ch’allarse muy bien.

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Nuevamente se presenta la dimensión mística de las illas; ya que como menciona, si no reciben esta atención adecuada de acuerdo a las normas culturales, se van y dejan la casa de la familia. En una conversación con algunos comunarios, mencionaron que: según la creencia, en luna llena sale la illa que es el toro negro que cruza a las vaquitas cuando éstas permanecen descanso en el monte o ichadero. Las nuevas generaciones perdieron esta tradición cultural con sus illas. Respecto a la ruptura en la transmisión intergeneracional de conocimientos referidos a los ritos de protección para los animales, doña Berta nos comparte su testimonio: “mana rikuniñachu ñuqa, mamay papasun parlarqanku aqaj (chicha) kanku chaypi grave machaspa ajina urqaychintawan qellupaq kanku nisqa. Ñuqa ma yachachaniñachu. Mamay yachan.” 39(Ent. B. Berrios. 29.11.2014). En la práctica de la ch’alla, como relata, se iniciaba desde la elaboración misma de la chicha. Sin embargo, estas costumbres solo quedaron en la memoria de la hija, ya que se rompió con la tradición de poseer las illas y realizar los respectivos ritos. Aparentemente, con el antecedente de la influencia de la hacienda, la migración y la escolarización en esta región se ha producido un inevitable proceso de aculturación.

4.2.8.3 El trasquile

El trasquile, es el acto de cortar la lana de la oveja para el tejido. Al mismo tiempo, forma parte de un ritual en el procedimiento, que involucra tomar en cuenta el ciclo lunar y de pastoreo. En este proceso participan activamente los niños, quienes practican el traskile ayudando a sus madres. “Las cortamos cuando hay luna nueva. wawa qilla. Porque crece más rápido su lana. Cuando es luna llena no crece rápido su lana. Nuestras abuelas nos han enseñado eso. Al año una sola vez les cortamos (…) “(Ent. V. Herbas. 29.11.2014). Como se menciona, el ciclo lunar tiene bastante influencia en el crecimiento del pelaje del animal ovino.

39 Ya no he visto, mi mamá y mi papá hablaban, antes hacían chicha bastante, asi mareados para el ‘qellupaq’ diciendo. Yo ya no sé. Mi madre sabe.

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Cuando es una luna creciente o nueva, los comunarios proceden a realizar el corte de la lana para su rápida regeneración. Este acto del corte del pelaje se realiza en época seca y cálida relaciona con el solsticio de primavera y se elige un día con luna creciente o nueva para mantener la calidad del pelaje. Esta lana es usada, posteriormente, para la puchka o hilado que luego será empleado en el tejido de phullus. De la misma manera, existe otro rito previo al traskile que es el marcaje de los animales que consiste en colocar insignias con tintes o lanas teñidas de colores. Este rito es conocido como k’illaphana.

4.2.8.4 La k’illphana

La k’illphana o marcaje se realiza tradicionalmente en Navidad, el 25 de diciembre, fecha a la que muchos denominan cumpleaños de los animales. O también está marcado culturalmente como el solsticio de verano el 21 de diciembre“la cultura Tiawanacota, alrededor del 22 de diciembre en la celebración del solsticio de verano denominado "Capac Raymi", se deslizaban ofrendas religiosas a sus deidades para que les traiga buena suerte” (Posnasky,

1942:19) citado en (Fernández, 2014). Este rito, aunque no este relacionado con la entrega de ofrendas religiosas, si se celebra la vida, suerte y fertilidad de los animales. La K’illaphana o teñido de la lana de las ovejas y pelaje de las vacas, consiste en un rito de poner colores a los animales con tintes llamados Polvorina que se obtiene de la ciudad.

“Owijata tuyruyku, Markakun, k’illpakun.40Se marca a las ovejas y a las vacas porque esa es la fecha en la que nacio la oveja de Jesús” (Ent.F. Marcani, 26. .11.2014). Como se observa, hay una fuerte relación con el calendario católico donde se relaciona con el nacimiento de Jesús rodeado de varios animales. En este caso, hace referencia al pesebre del nacimiento, donde, se relata que había animales de pastoreo y de granja como ovejas, vacas, caballos, burros, gallinas, entre otros. Por tanto, los comunarios demoninan a esta fecha como el cumpleaños de los animales como

40 Teñimos a las ovejas. Las marcamos y k’illpamos.

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mencionan: ”Les festejamos su cumpleaños de ellos también pues” (Ent. V. Herbas, 29.11.2014). Es una fiesta de celebración por la vida de los animales, agradecimiento de sus bondades en la crianza recíproca que se practica en la comunidad. Existe también otras fechas en las que se permite proceder al rito como se menciona:

“El 25 de diciembre. Y otro día también podemos teñir la lana de las ovejas y les pintamos con colores diciendo le pondremos polleritas de colores también pintamos para la mink’a, para marcar a nuestras ovejas” (Ent. Adriana y A. Marcani. 29.11.2014). El colocar a los animales una insignia, permite que los dueños puedan distinguirlos cuando se junte con otro rebaño ajeno. Es como ponerles un traje distintivo.

Los colores en la k’íllpana En este proceso intervienen el uso de algunos elementos como la misma lana de la oveja, colores exclusivos para teñir la lana de los animales.

Navidadcha chay kay 25 de diciembre ah. Tukuy ruwanku. Millma tiñinku jampiwan. Rosadata, pukata chaywan k’aytu watuytawan kay hasta jaqayman apanku. Ovejitastaqa teñiychik millmitaqa umatisninyniya. Pukawan, rosadatawan achtawa churanku.Solo chay colores churanku.Diyay ninku a. (…): waqin aqakun waqin chinchiri rinchik aqaman a chaylla (…) (wawas) chay tuyrusta watanku, ovejas teñiychiwanchik wakaspis.41(Ent. B. Berrios. 29.11.2014)

En la k’illapana los colores son muy importantes. Todos usan los colores puka (rojo), rosada (Rosado) y q’umer (Verde), porque es parte de la tradición de sus ancestros que hasta la fecha se ha mantenido. “Colorsitullata ñuqa lanitasta churani, Puka rosadata. Achaytachari tatarabuelos sayarichiwanqu i? mana waq color churaykumanchu.42“(Ent. B.B., 4.12.2014). Se descarta el uso de otro color en este rito ya que, según la costumbre, las ovejas no serían bien cuidadas, trayendo enfermedades y muerte en el ganado y rebaño. “es que chaypuni karqa, hasta ñawpata karqa, entonces chaytaña teñiyku i?. Esposa: qumer y narajandupis teñiichina

41En navidad, el 25 de diciembre pues. Todos hacen. Tiñen la lana con medicina (tintes que obtienen de la ciudad). Rosado y Rojo con eso el cordel de lana amarrando a las astas del toro o vaca se los llevan. Para las ovejitas teñimos sus lanas en sus cabezas. Ponemos más Rosado y Rojo. Es su día dicen. Algunos hacen chicha, otros vamos a Chinchiri por chicha. (Los hijos) ayudan amarrando las lanas, tiñen a las ovejas y a las vacas. 42 Lana de colorsitos rojo y rosado nomás ya yo les pongo, eso nuestros tatarabuelos nos han dejado no ve? No podemos poner otro color.

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ma miranchu nin i? jinaqtin wañun ay veces. (…) . Chay rosadatus, pukata churanku ajinicha costumbreta ruwarqanku ah. Ma yachayku “43(Ent. R. Meneces y esposal. 05.12.2014).

Como se menciona, los colores son definidos tradicionalmente; no se puede variar el uso de estos colores en la k’illpa de los animales porque no recibirían la protección de la pastora, la illa o la pachamama. Cuando se refiere a “si no es ese color no miraría pues” haciendo referencia al acto de mirar cómo cuidar o proteger. Incluso, cuando las ovejas tienen la lana negra, se les amarra pedazos de hilos de lana teñida sobre su pelaje, con los colores rosado y rojo. El color tiene que ser muy consistente como se menciona en la entrevista anterior. Ya que, si varia el color las ovejas están en riesgo incluso de morir. En este proceso, los niños participan poniendo los colores a las lanas. “wawas i? chaytaqa, paykuna ñuqa ayudani, ñuqaq oveja japini paykuna teñinku. Paykuna jampiwan taqsamuchkanku, watachkanku millmasta chay colorninmanta ah. Wasanman. 44“(Íbit). Los niños se emocionan al participar de este tipo de actividades, donde toda la familia participa.

El padre ayuda agarrando a los animales, la madre tiñiendo los colores de las lanas, los niños haciendo los cordeles, amarrando y tiñiendo a los pelajes de los animales. En navidad todos atan pitas para atar a las ovejas los niños se encargan de alcanzar las lanas. Obs. Familia Meneces Pulperas, 18.12.2014). Todas las ovejas son marcadas sin importar la edad. Algunas familias marcan también a sus perros: “Wawaswan teñiyku ah. Alqu markanku waqin allqu jawan nin. Paypata lazaropiqa dianku i?“ 45(Ent. V. Herbas. 30.11.2014) Como se había mencionado, algunos hombres y mujeres han perdido el interés de participar en la práctica de algunos ritos en torno pastoreo por la injerencia religiosa cristiana

43 Es que, eso siempre ha sido, hasta mucho antes, entonces eso nomasia teñimos nove? -Esposa: Si teñimos verde o anaranjado, no mira dice. Así mueren a veces. Ponen con el rosado y rojo, asi siempre habrán hecho nuestra costumbre nove? No sabemos. 44 Las wawas no ve?, luego a ellos yo les ayudo, yo agarro a la oveja y ellos tiñen. Ellos con pintura o ‘medicina’ están lavando la lana. Están amarrando las lanas con los colores a las espaldas de los animales. 45(con los niños teñimos pues. Algunos marcan a sus perros, diciendo que el perro también mira. De él su día es en Lázaro verdad?)

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evangélica. Sin embargo, practican el rito de diferente manera como se relata: “solamente a la casa mi mamá arrojaba con flores “kusikuy wasi kusikuy wasi” (alégrate casa, alégrate casa) asi (diciendo) flores hechaba. Dálias teníamos arrto. Entonces, eso en bolsa íbamos a apallar como con mixtura, la casa de paja ahí encima rosado, guindo y amarillo esta adornado.”(F. Alegre, historia de vida. 25.05.2015). De esta manera, el espacio de la casa, el hogar también es celebrado con flores de colores, con los colores claros que caracterizan a este rito. Además se brindaba una atención especial a los animales:

Solamente ese día, también llevaba pullka, llevaba a las ovejas arriba, ropa, comida para la chica y qullpa para las ovejas. (…) Maíz tostado con cebada mezclado con un poco de caldo. Eso es como su cumpleaños, como nosotros en los cumpleaños comemos torta igual era para las ovejas, para los caballos igual, todo animal. (Ent.F. Alegre. H.V. 25.05. 2015)

El preparar un alimento especial para los animales se demuestra la relación de la celebración al mismo grado que a las personas. Lo cual, demuestra el afecto y relación en reciprocidad que se concibe con los animales, como seres en el mismo plano de vida. Es decir, seres que también tienen que festejarse, mimarse, cuidarse, y criarse.

4.2.9 Aprovechamiento de las propiedades de las ovejas

Los animales cumplen importantes funciones en la agricultura y en la vida misma del campesino; por ejemplo los Vacunos son utilizados como fuerza de tracción en la preparación del suelo, siembras y algunas otras labores, es también importante su aporte en el abonamiento de las parcelas, además de la alimentación familiar. Los ovinos aportan con estiércol, lana para tejido, carne, leche y queso (…). (Loayza Dias, 2002, pág. 68)

Bajo la consigna de que “nosotros los criamos para que luego ellos nos crien” se analizan las propiedades de las ovejas que se usan para diferentes beneficios; como el autoconsumo de la carne, la sangre, la leche; la vestimenta o abrigo a través de la millma o lana; el cuero y la comercialización. Las propiedades alimenticias que provee la carne de oveja, destinados al autoconsumo, se consumen en cualquier fecha del año. El consumo de la carne de oveja suele ser más

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valorado en un dia especial, como un cumpleaños o alguna fiesta en la comunidad para equilibrar la dieta de la familia.

Según una página de salud ‘Cuidado de la salud’, señala que la carne de cordero es un alimento proteico que se caracteriza por su aporte de proteína de alto valor biológico. Aporta una serie de micronutrientes importantes, en especial vitamina B12, que solo aparece en alimentos de origen animal y otras vitaminas del grupo B, como B6 y niacina. También es fuente de minerales como el fósforo, el hierro y el cinc. En cien gramos de porción comestible, encontramos que es uno de los animales con mayor porcentaje de grasa, no obstante, en los animales jóvenes (lechal), la grasa se puede eliminar fácilmente, mientras que, en los animales mayores (recental, pascual y ovino mayor) se distribuye intramuscularmente.

kcal Proteína Carbohidratos grasa 250 30 g 0 g 14 g

Por todo ello, la carne de este animal se constituye en una fuente de varios nutrientes calóricos que se complementa con la alimentación basada en carbohidratos (papa, maíz). (s/a,

2015) Además de la carne, son varias las cualidades que se puede obtener de los ovinos; pero, también en la comunidad se comercializa a las ovejas, especialmente para el apoyo con el material escolar: “el precio varia lo venden según lo ven. 200 vale el mas caro y el mas barato nos rebajan hasta 80 o 100 bs (…) eso no vendemos. No se venden ovejas en mal estado” (Ent.

Adriana y Catita 5.12. 2014) Respecto a la comercialización el precio de las ovejas varía desde 80bs a 200 bs, como los más caros. Las ovejas más comercializadas son los mochos (machos) o carneros. Pero cuando es una china oveja (oveja hembra) no se mata o comercializa, para garantizar la reproducción del ganado. Algunas ovejas que presentan desnutrición o mala apariencia, tampoco se comercializan. Como se mencionó anteriormente, los niños se hacen poseedores de sus ovejitas a las cuales cuidan y alimentan. La escuela les exige materiales y uniformes que requieren la

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inversión de recursos económicos de la familia. En este caso, los niños que crian ovejitas “mochos o corderitos” suelen comercializarlos para costearse algunos gastos en la escuela como se menciona en la siguiente entrevista:

Se lo venden, cada uno se lo vende mochito o corderos cuando crecen china ovejas no matan si el mocho o cordero lo venden, es para el gasto de la escuela. Para ellos es el beneficio, compramos el material o ropita o lo que les falte. Esa su ovejita lo pastean; si tienen escuela yo lo pasteo, y si no, ellos no mas lo pastean. Pero en las tardes llegando, ellos pastean también, van siempre. Ellos también se acuerdan diciendo mi ovejita tengo nove? Y van; si no tuvieran sus ovejitas se envidiarían diciendo, yo no tengo oveja el no mas tiene. (Ent. R. Meneces y esposa. 05 de diciembre, 2014)

El hecho de que los niños posean sus ovejitas y les dediquen atención incluso estando en periodo escolar, refuerza la responsabilidad del niño para con la familia y la comunidad. Pese a que el niño está en una etapa escolar, no deja de trabajar en las responsabilidades que asume antes y después del horario escolar. Al mismo tiempo, el hecho de que les dé gusto y motivación por pastear o criar a los animales; demuestra, que la motivación pedagógica en la familia está resultando. Debido a que el niño será el directo beneficiario del trabajo que realiza en la crianza. Ya sea en una retribución material, en alimento, ropa o dinero. Este proceso es muy contradictorio a lo que ocurre en la escuela. Los proyectos educativos de aula no brindan la retribución material al niño para su provecho en la familia o comunidad.

4.2.9.1 Leche

Además de la carne y la comercialización del ganado, otra propiedad muy rescatable de la crianza de estos animales, es la leche. “Mana semanallata uñita kachkankin ma chuwanichu. A veces ma chuwanichu. Chaywan keso ruwanipuni ah.” (No le ordeñamos a la oveja cuando la ovejita esta pequeña todavíade una semana.) (Ent. V. Herbas. 30.11.2014). La extracción de la leche se realiza después de una o dos semanas de nacida la cría. Con la leche obtenida, la madre elabora queso para el alimento de la familia. El proceso de la obtención de la leche, también se constituye en parte de la currícula del pastoreo que compone toda una seria de destrezas, conocimientos, manejos y usos que deben realizar los niños. Es decir, las habilidades que los niños desarrollan a través de la

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práctica para poder obtener el conomiento del pastor de ovejas, como se relata en la siguiente descripción:

La madre que queda a terminar de preparar la comida. Ruben (9), entra en el corral de las ovejas para ordeñarlas, como es de costumbre cada mañana, antes de llevarlas a pastear. Luego, entra con un casco de tutuma para depositar la leche, mientras lo hace, se le van derramando chorros de leche al piso, las ovejas se auyentan, el intenta sostenerlas, pero ellas no le obedecen. A los minutos, al percatarse, entra la madre para ordeñar a las ovejas y lo hace con usando una mejor técnica, que provee mayor leche, mientras su hijo ruben observa a su lado y colabora sujetando a las ovejas. Hay algunas ovejas que se asustan y se mueven bastante. Ante esto, ruben les da patadas suaves en la parte de la barriga y les riñe para que se queden quietas.En la tarde, antes de dejar a las ovejas solas en el corral,Ruben y su madre atan los ocicos de las ovejas crías con un tejido. Esto se realiza para que durante la noche, las crías no tomen leche de sus madresy, así se pueda ordeñar mayor cantidad de leche por la mañana. (Obs. Familia Ramirez Herbas, Chinchiri, 15/ 11/2014)

4.2.9.2 Yawar

Yawar o sangre de oveja también es otra propiedad que se aprovecha por las pastoras a diferencia de la sangre e vaca que no se utiliza.

Waka yawarta ma japikunku oveja yawarlla japinku. Jayachipukun nisqa, waqin partes chunchulas ruwanku. Waqin, manan ruwankuchu jichapunku. B: chunchulasniyuq partesniyuqta chaywan auqaduqta papawaykuwan ajina mikhunkujayachiku chay. Situyuyta chay almuerzota qunku. Jayachikunku. Ajinaqa almuerzo waykunku a, las dospaq almuerzo waykunku. Tardyakama cena wyakunku. Chay ñan pichamunku ultimo dia wathiya ruwanku a.46(Ent. B. Berrios. 29.11. 2014).

Como se menciona el uso de la sangre de oveja es empleado en la alimentación con un plato tradicional llamado Jayachiku. También en los trabajos comunales se acostumbra matar un becerro para preparar la tradicional wathiya que consiste en hacer cocer bajo la tierra, a cierta profundidad, las papas y carne que se introduce en olla. Este caldo de la carne también contiene tripas del becerro que se consumen normalmente. De la misma manera, en las actividades comunales, el alcalde comunal, hace preparar este alimento como parte de la costumbre, como se menciona: “Aychawan supata ruwayku. Diapiqa kimsata ruwayku alcalde

46 La sangre de la vaca no agarran, sólo la sangre de la oveja. Dicen que se vuelve picante. Otra parte que usan son las tripas de la oveja. Algunos la cocinan otros la hechan. Con sus tripas, y algunas partes de sus órganos preparan awgado o saice con papas cocidas se lo conoce como Jayachiku. (picante) asi cocinan el almuerzo, ya sea para las 2 o para la tarde. En la limpieza de caminos el último dia se hacen wat’hia. (con carne de oveja)

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ruwaspaqa (…) cocinera churayku, warmis yanapayku a. Cocinera paqaykupuni a”47 (Ent. V. Herbas. 30 de nov, 2014). Como se trata de actividades comunales hay ciertas costumbres ya determinadas y alimentos en base a la carne de oveja o vaca, en algunos casos, que no deben faltar. Aunque también existen otras maneras de preparar la sangre de la oveja en la comida, eso ya depende a los gustos y maneras de cada familia. “sólo lo cocino y me lo como con papa wayku, se llama P’iqtu (revuelto); con cebolla, acite, tomate sal. Solo eso se cocina. Otros lo asan en una paila. Eso no se comer. No tiene sabor.” (Ent. Adriana y Catita. 5.12.2014)

4.2.9.3 Millma

Como parte del aprovechamiento de la lana de oveja se encuentra un saber inicial para la elaboración de la lana de oveja, que consiste en el hilado o phushka. Es un arte manual, en el que se emplea una bara delgada de madera que se hace girar para el hilado. Esta actividad la realizan meramente las mujeres pastoras, y se socializa con las hijas como parte del conocimiento mínimo que deben aprender en torno al pastoreo. “puchkayku, sapa dia, ma ajinatalla kakuyta atiyku. Chanta, awayku, puro phullus ruwayku. Fajaspis ruwani. Wark’a ruwani. Tullmas ruwani, llamamanta mana ovejamanta. Ovejas mana ruwanichu.”48 (Ent. Adriana y Catita. 5.12.2014). Como se evidencia, la phuchka se ha convertido en una actividad de entretenimiento y producción para las mujeres. Es muy común ver a una mujer pastora, que este yendo con su lana y carete para el hilado, mientras pasteo a las ovejas o vacas. Como me manifiesta la abuelita Francisca de la comunidad de Pulperas: “si no puchko no puedo estar, solo me da sueño” La millma o lana de oveja es bastante importante en la vida de los campesinos de la comunidad. Ya que se aprovecha la lana para la elaboración de frazadas o Phullus, awallos, ponchos, ch’uspas, waraka, tullmas, entre otros, que son tejidos de manera artesanal con un conocimiento amplio del arte del tejido por parte de las mujeres.

47 Con la carne hacemos sopa. En el día tres veces se tiene que cocinar cuando hace el alcalde. Ponemos cocinera, las mujeres también ayudamos pues. A la cocinera se le paga siempre. 48Puchkamos todos los días, no podemos estar así no más. Luego, tejemos, solo phullus hacemos. También hago fajas, hago tullmas, de llama, no de oveja. De ovejas no hago.

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Phullupaq chaypis a. Kunan manaña ruwaykuchu llijllataqa unay llijlla ruwakuq kunan manaña punchutawan ruwanku pero manañapuni mamay pero ponchoy yachan papasoypaq. Manaña ñuqayku solo phullunataña ñuqayku a qonqapun manaña qipanqa phullullatapuni nuqayku awayku. (…) chayllata ruwayku. Awanchik wawa chumpi. Wark’a (waraka), chaypis ruwanchik, tullmatapis ruwanchikpuni. Oveja millmamanta. Llama millmamanta rantimuyku llajtamanta. Chanta lomamanta chay llameros apamunku cambiopaq saramanta a chuñutapis apamunku a. kay cocapata lados misik’unis chaymanta jamunku.49 (Ent. B. Berrios. 29 de nov, 2014)

Como se menciona, la lana de oveja se emplea en el tejido de phullus, principalmente, ya que el conocimiento del tejido más elaborado, detallado como el awallo y el poncho, se ha ido interrumpiendo en la socialización intergeneracional en las últimas generaciones. El valor de la lana de oveja es un producto valorable para el intercambio como se menciona. Este valor que se le otorga a la lana de oveja, suele funcionar como una moneda de intercambio de productos o trueque, por su alto valor de obtención ya que significa esfuerzo y dedicaciónal pastoreo. Además es un recurso básico para la elaboración de tejidos, vestimenta o abrigo. El intercambio o trueque es una actividad muy característica de las regiones andinas, donde se suelen realizar intercambios con pobladores de zonas altas o bajas que no producen los alimentos o productos de la localidad. Las mujeres prefieren para ciertos tejidos, como las tullmas o pitas, emplear la lana de llama que obtienen del intercambio con el maíz. Antiguamente, se hacían costales para el transporte de alimentos a través del tejido. Sin embargo, se ha perdido en gran medida, la riqueza del tejido en esta y varias comunidades cercanas. “ñawpata yacharqanku ha, kunan manaña ma ruwaykuñachu, phullutaqa ruwayku. Ñuqa ma ruwapunichu ni ujta phukllitu tejeni. Tukuy phullu ruwayku (…) Phullu, costala ruwana kampis, punchuta,(…), costalas, manaña kanñachu.”(Ent. V. Herbas. 30.11. 2014)50

49 Para el phullu es eso pues. Ahora ya no hacemos awallos, hace mucho tiempo se hacia, ahora ya no se hace ni ponchos. Mi mamá sabe hacer poncho para mi papá. Pero nosostras ya no sabemos tejer eso, solo los phullus nomasia tejemos, nos hemos olvidado. Eso no más hacemos, tejemos faja de niño, honda, eso también hacemos, tullma (para la trenza en el peinado de las mujeres) también hacemos siempre. De la lana de la oveja. Compramos lana de llama de la ciudad. Luego de la loma traen lana los llameros para el cambio con el maíz, chuño también traen pues. DeCocapata, del lado de Misicuni, de ahí vienen. 50 Antes sabían pues. Ahora ya no hacemos nada, solo phullu hacemos. Phullu, costala hay para hacer , ponchos, (…) costalas ya no hay o ya no se usa.

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Como parte de los implementos de las mujeres pastoras se encuentra a la warak’a, que un tejido en forma de cinturón, se usa para lanzar piedras a las ovejas que se alejan demasiado.

La lana de la oveja también en usado en ritos de ch’alla de las illas o protectores de los animales, cuando se les envuelve con un pedazo de lana alrededor de la piedra. Tambien se emplea la lana de la oveja como medicina, en una ocación, cuando me encontraba con bastante tos, doña Adriana no dudó en recomendarme algunos tratamientos naturales para la gripe,entre ellos estaba amarrarme con lana de oveja negra en el cuello o garganta.

4.2.9.4 Qara

Es evidente que muchos conocimientos en torno al aprovechamiento de las propiedades de los animales de pastoreo se han ido perdiendo en la memoria de los abuelitos y padres. En el caso del cuero de la oveja, qara, se solían hacer sombreros del cuero de la oveja como parte del vestuario típico de los hombres y mujeres.

Mana ruwaykuchu chinchiripi tiyarqa uk viejito wañupun, kay papasun yacharqa don lucio doña elena ima papasun yacharqa. Kunan ni pi yachan. (Qaramanta) mastakunchik chaywan. Mana ni ima ruwanchik. Waka chupaqmanta ruwayku chay pitasta. 51 (Ent. V. Herbas. 30.11. 2014)

El cuero de la oveja es empleado en el tendido para dormir sobre el piso, o para sentarse sobre el cuero limpio en la casa. Ahora, también se han encontrado otros usos al cuero de la vaca como se menciona: “bonbollawa wawaspaq pukllanapaq ruwayku. Wakas qaramanta chay ruwanku. (…) Llajtapi cinturones ima ruwanku. Mast’akunchik ma vendekuyku kaypi.

Profesora vendekurqa jaqayta pay.“52(Ent. B. Berrios. 29.11.2014). Ahora, el cuero también es empleado en la elaboración de los bombos para los niños como instrumento de diversión. Además, algunas mujeres manifiestan que comercializan el cuero a personas interesadas. Sin embargo, es evidente la erosión cultural que se produjo en la comunidad; ya que, por la ruptura

51 No hacemos, en Chinchiri había un viejito que sabía hacer, se ha muerto. El papá de don Lucio y de doña Elena sabía, ahora nadie sabe. Ahora solo nos tendemos el cuero, nada mas no hacemos. De la cola de la vaca hacemos las pitas. 52 Solo para quelas wawas jueguen como bombo hacemos. Del cuero de la vaca eso se hace. En la llajta hacen cinturones y todo eso. Nos tendemos. No vendemos aquí. La profesora se ha vendido allá (en la ciudad) ella.

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de socialización de conocimientos intergeneracional mente, es decir, de padres a hijos, se han perdido muchos otros usos que se realizaban con estos materiales, como la elaboración de sombreros con técnicas ancestrales.

4.2.9.5 Wira

La grasa de oveja era usada como combustible para la iluminación cuando no se contaba con servicio eléctrico, por lo cual, en la actualidad este conocimiento ha sido desplazado. Tradicionalmente, también se acostumbraba hacer arder velas de la grasa de este animal en la fiesta de San Juan como se relata: “waqin waykukunku saqra wira ninku ajinalla. Nose ñawpa imayñachus ancha fiesta chinchiri san juan fiestapi kanchachimupaq chayman apanku a.” (Íbit). Además de estas propiedades, se emplea la grasa como aceite en el preparado de tostados o tosinos o alimentos fritos.

4.2.10 La comunicación con los animales en el pastoreo

Durante años, la lingüística se ha negado a la existencia de que exista un lenguaje animal que viabilice el acto comunicativo. Sin embrago, Octavio Paz refiere a que:

La esencia del lenguaje es la representación (...), “de un elemento de experiencia por medio de otro” y puesto que en el “lenguaje animal” no existe este proceso de representación que tiene como peculiaridad la palabra, Paz concluye diciendo que: “entre el lenguaje animal y humano hay una ruptura”. Por lo tanto el lenguaje es: “algo exclusivo del hombre”. Pero la comunicación no solo se vale de lenguaje para tener éxito, se vale de la relación del emisor y receptor para enviar y recibir un mensaje según su función. (Schroeder Pacheco, 2008)

Es por eso que, con relación a los animales, implica que se desarrollan sistemas de comunicación o intercambio de información a través de sonidos, palabras, gestos, contactos físicos u otros medios que se generen en el proceso de pastoreo.

Sueltan a las ovejas, así como yo, sueltan a las ovejas. Y, las mujeres tenemos que tejer o hacer alguna cosa mientras pasteamos. ”Wit’a caraju niyku”(Wit’a carajo les decimos) las vaquitas también entienden lo que les decimos. Ellos también nos responden así. Ellos también tienen nervios como nosotros. Con ellos también hablamos en quechua. (Ent. V. Herbas. 29.11. 2014)

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Durante el proceso de investigación se realizó un acompañamiento constante a las pastoras en su lugar cotidiano de pastoreo, donde, se constató que existe una serie de palabras que van acompañadas del lenguaje corporal para dirigirse hacia los animales (vacas y ovejas). Mientras entrevisto a doña Vicenta, interrumpe la conversación, se para bruscamente, y, dirigiéndose a su vaca que se aleja le dice gritando con tono de enojo: “shhh. ¡waka! kunintan wachasaq lisa maña (…).”53 (Obs, V. Herbas. 29.11.2014). Aunque no exista retroalimentación a las palabras y sonidos, esta función básica para generar un proceso comunicativo verbal. Existe una respuesta física por parte del animal, como una acción voluntaria ante tales advertencias, lo cual evidencia la comunicación no lingüística que se genera entre la pastora y los animales. Por otro lado, la manera de dirigirse a los animales de pastoreo con tono de enojo o cariño también demuestra la relación estrecha que se desarrolla bajo el concepto de igualdad de la cultura andina. En el caso de las culturas citadinas, también se pueden identificar relaciones de afecto con las mascotas o animales domésticos, como perros y gatos. De manera similar, se desarrolla un sistema de comunicación en relación a órdenes, silbidos, y entrenamiento del animal. Pero, a diferencia de los animales domésticos, los animales de pastoreo son criados para que luego estos sirvan en la crianza de las personas, como se mencionó anteriormente. En todo proceso de comunicación se desarrolla un lenguaje convencional. En este caso, se trata de un lenguaje verbal y no verbal por parte de las pastoras. Este lenguaje del pastoreo cuenta con sus propias palabras, sonidos y gestos que hacen de éstos un tema interesante a estudiar.

4.2.10.1 Lenguaje del pastoreo

El lenguaje del pastoreo centrado en los rebaños de ovejas es muy difundido en las comunidades andinas y es común oir que “las wawas se parecen a los animales de rebaño” (uywan sasina wakanaka). Comparativamente (…) al referirse a la relación

53 Shhh, ¡Vaca! Ahorita te voy a pegar, vaca traviesta.

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entre el alcalde escolar y los niños, usan en ambas comunidades denominaciones del verbo aymara para “arrear” (anakiña), como si el alcalde estuviera pastando a los niños igual que corderitos (…). (Arnold & Yapita, 2000, pág. 176)

Es evidente que se desarrolla un conjunto de palabras referidas al acto del pastoreo, que tienen sus prestaciones de la lengua de comunicación predominante; en este caso el quechua. Estos conceptos pueden ser aplicados a otras situaciones comunicativas cotidianas para hacer comparaciones con actos similares como nos explican los autores Las palabras y sonidos que se emplean son usados en contextos específicos como se describe en la siguiente observación:

Durante la entrevista, las vacas que se encontraban pasteando cerca, se dirigieron a comer la ch’ala acumulada en el terrero. La mamá, al percatarse, le pide a las niñas gemelas de 2 años que se dirijan hacia las vacas y les conduzcan en sentido contrario haciendo ciertos sonidos como “shh, witarimuy, boby niy, shh” “tiqramuy waway” (shh!, ¡volve!, Boby dile!, shh!) La madre se para bruscamente y agarra una piedra con su onda que tenía atada en la cintura arroja la piedra hacia la vaca que se alejaba del lugar de pastoreo. Mientras tanto, las niñas se dirigían hacia las vacas. A una considerable distancia, arrojan piedritas en dirección a las vacas y con ayuda de palos y sonidos logran auyentar a las vacas. (Obs. Cuaderno de campo. Comunidad Pulperas, mayo 2014)

En estos procesos comunicativos, donde las pastoras emiten palabras, gestos y sonidos, los animales corresponden con la obediencia en muchos casos, aunque también se emplean elementos extralingüísticos con los golpes con palos o las piedras que indican a los animales alejarse del lugar. Durante sus procesos de crianza, estos animales han pasado por una etapa previa de entrenamiento y adaptación con estos sonidos.

Eso es cuando estamos arando, wit’a dicen, date la vuelta no? Eso, por ejemplo, wit’a se dicen cuando estas pasteando o cuando estas arando para que se de la vuleta. A la oveja se dice Kuti no ve? Y después uraman igual que nosotros arriba arriba, inclusive en este lugar parece que no dicen, nosotros decíamos “arriba” siempre y no decíamos abajo si no “uraman” pero nunca pataman. Cuando estamos arando, das un pequeño azote al derecho y va a empujar a la izquierda, cuando al izquierdo le das con chicotito va a empujar al derecho. Porque el de arriba mucho está empujando entonces, para que empuje un poquito más arriba, porque el surco se está juntando. Para que abra más al lado de abajo tiene tienes dar con palo, para que vaya arriba. Ahora para que vaya recto, nosotros decíamos “pareja”, entonces los dos van a ir recto sin empujarse.(…) para la vuelta nomás con la vacano más, no puede utilizar con el caballo ni con nada mas. Para que corran digamos para que presientan que el

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perro esta por detrás decimos “ushhha ushha” la oveja pensará que el perro esta por detrás y corre no más.” (F. Alegre, historia de vida. 25 de mayo, 2015)

A partir de estos procesos comunicativos y de aprendizaje, donde también participa el niño escuchando, repitiendo y haciendo, se proponen una serie de palabras para referirse a cada animal en el pastoreo mixto, tanto para ovejas como para vacas como se recupera en el siguiente cuadro:

(Ovinos) Ovejas: “shaaa!”: Es una orden de mando para que las ovejas vuelvan de donde están “kutirimuy”: vuelve! “Pataman, pataman”: Para que vayan hacia arriba “kutirimuy pataman”: volver a arriba o re encaminarse “usha!”: Para que vaya al lado contrario “usha, boby!” “correy correy”: es una orden de amenaza con nombrar al pero para que las ovejas se asusten “!Tijramuy!”: Para ordenar que la oveja de la vuelta en su misma dirección (Bovinos) Vacas o wacas: “wit’arimuy”: Es una orden para que regresen o den la vuelta) “sh kira”: Para que regresen “shh ta’ arriba”: Para que vayan hacia arriba) “wit’a pataman”: Para que giren en dirección ascente o se reencaminen “kichi kichi Luisitos”-el nombre del animal- : Para llamar a las vacas. Pero, también se las puede llamar solo por sus nombres. Elaboración propia del lenguaje para criar a las ovejas y vacas en la comunidad de Pulperas, 20.11.2014

La distinción del lenguaje para las especies permite determinar el entrenamiento al que son sometidos desde sus primeros años. Sin embargo, el empleo de este léxico del pastoreo es reconocido por todas las pastoras. Es decir, convencional en la comundad. “wit’a - niyku waka

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kutirimunapaq, chayqa kasuwanchiq”54(Ent. V. Herbas, Pulperas, 18.11.2014) Los animales obedecen ante tales órdenes, por ello su importancia en su uso para la práctica del pastoreo que implica movilizarse grandes distancias con el ganado.

Witarimuy, kutirimuy, usha usha ninku. Rabiachiqtinku,waq cosastaqa tratarpanku ah. Maqanku imapis ah.Entienden ovejata. Allquwan kachayku, usha usha!Qatirqamuy! corre corre nisqa. Rin ah allqu qatimun. 55(Ent. Adriana y Catita. 5.12.2014).

En el pastoreo, el perro es un animal domesticado que participa activamente en las jornadas familiares. El lenguaje del pastoreo también es ampliado al perro quien realiza la labor de cuidar y arrear a las ovejas. Cuando pregunto quién ha enseñado a los perros a obedecer a las señales me responden: “(…) Su dueño diciendo; correy, correy. Canimuy, canimuy niyku juchuysitumanta. Monteman watianku zorrota, ajina juchuysituamnta yachachirqayku” 56 (Ent. Adriana y A. Marcani. 29.11.2014). Como se lee, en la comunicación, son palabras prestadas del quechua y del castellano como correy del verbo ‘correr’ en castellano o canimuy del verbo ‘morder’ en quechua. ” (Owijaspaq) kutirimuy, pataman, uraman, a las vacas es witarimuy.

Alqu, coree corre.” (Ídem).57

4.2.11 Relación entre pastoreo y agricultura

La agricultura y la ganadería no pueden ser consideradas como actividades independientes porque ambos interactúan y se complementan para la sostenibilidad del sistema de producción familiar y comunal. En este marco, los animales cumplen funciones importantes en la vida cotidiana de las familias campesinas, aportando en la alimentación, fuerza de tracción y estiércol. (Loayza Dias, 2002, pág. 67)

La relación entre el pastoreo y la actividad agrícola no están desligados en relación al tiempo y espacio que se emplea para el trabajo. Al ser la agricultura la acción económica

54Wit’a les decimos, para que vuelva la vaca. Con eso nos obedece. 55 Da la vuelta, volve, usha usha, les decimos. Cuando hacen renegar con otras cosas les riñen pues. Les pegan también pues. La oveja entiende. Les mandamos con el perro, usha usha, las trae. Corre corre, diciendore al perro las trae. 56 Su dueño diciendo; corre, corre, mordele, mordele le decimos desde chiquitito. Del monte espanta al zorro. Así les hemos enseñado desde chiquititos. 57 Para las ovejas, ktirimuy, pataman y uraman. A las vacas, es witarimuy. Al perro corrre, corre.

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principal de las familias en la comunidad, todas acomodan su ritmo de trabajo, alimentación, crianza de los hijos, animales en torno a esta actividad.

4.2.11.1 ‘Corrala’ y Guaneo

Los corrales son espacios donde se guardan a las ovejas; están hechos de ramas especiales, de un arbusto llamado Ch’iji. Las personas denominan a estos espacios como ‘corrala’ o ‘circu’ probablemente de las palabras en castellano ‘corral’ y ‘círculo’; ya que los corrrales están construidos en forma circular. “A: corrala niyku, kay sachasman ruwakuyku ah. C: waqin circu ninku A: jaqay sachas jatun ruwakuyku y?“58 (Ent. Adriana y Catita. 5.12.2014). De esta manera, las pastoras emplean material de la vegetación silvestre de la zona para elaborar los corrales de las ovejas aplicando diferentes técnicas manuales que han aprendido de generaciones pasadas, para el atado de las ramas del corral. También elaboran pitas en base al mismo material.

Jaqay tarpunaman apayku, ajina niyku. Jaqay uran tiyan uq sutin. Sarsa Runa niyku chay. Sutin chayqa. Chay urapi tiyan ninku waq corral ovejaspa. Ch’akitalla llaykuyku jaqaypi. Jaqay patapippis waq corral tiallanta. P’ata wasimpis kimsa wasis kani. Kay patapi tarpunay kallantaq, kayman rinay qillakuni. Chayman ripuni ah. Chaypi kallanta tukuy imay, chaypi waykukamuni ah. Tukuy ima listo tiyan. 59(Ent. V. Herbas. 30.11. 2014)

Las familias en épocas de cosecha y siembra grande ya sea en las Pata Jallp’as (tierras altas) o Ura Jallp’as (tierras bajas) tienden a trasladarse con sus hijos y animalesde pastoreo a sus sus viviendas temporales llamadas ch’ukllas, donde permanecen por algunos días, mientras dure el trabajo en la chacra (entre 3 a 5 dias aprox.). Las viviendas temporales llamadas Ch’ukllas, se construyen en las zonas altas, debido a la distancia que implica movilizarse de su residencia permanente, ubicada en la zona intermedia. Estas casas están ya equipadas con todos los implementos necesarios para

58 A: Corrala le decimos pues, de estas plantas hacemos pues. C: otros Circu le dicen A: de aquelos arboles grandes hacemos nove? 59 Allá para cosechar llevamos, así decimos. Allá abajo tiene un nombre. Sarsa runa le decimos ahí. Ese es su nombre. Ahí abajo, dicen que hay otro corral para las ovejas. A pie no más entramos allá. Allá arriba también tienen otro corral. En arriba tengo tres casas. Aquí arriba cuando tengo para cosechar me me daflojera ir desde aquí. Allá me voy pues (a mi ch’uklla) Allí también hay de todo, ahí me cocino pues. Todo listo tengo.

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descansar, (cueros de oveja, phullus) y para cocinar (q’uncha, ollas, leña, utensilios) es una vivienda temporal para que la familia descanse mientras realizan el trabajo de la siembra o cosecha de la papa o el maíz dependiendo la temporada. “Algunos comunarios construyen junto a sus parcelas ch’ukllas (pequeñas casas rusticas), que les sirve de vivienda temporal en la época de la siembra y cosecha tanto de tubérculos como de granos” (Loayza Dias, 2002, pág. 54). Así mismo, al movilizarse, las familias construyen el corral temporal para las ovejas en la parcela que requiera el guano o estiércol de los animales de pastoreo. De esta manera, ponen a descansar a las yuntas o vacas en terrenos que requirieren de su guano para abonamiento; mientras, a las ovejas se las traslada a través de una técnica llamada ‘corrales itinerantes’ en los tres pisos ecológicos.

Wasin corrala sutin. (…) suchuchina waq ladituta. Mana kikin lugar suchuchina waq lugareesman. Guaneachini ah papa tarpunapaq ari papata achwan mejor ah papa puqunanpaq papa. Achtawan mejor pay papa guano mejoran papata wiñachin y? an chayrayku suchuchini a. 60 (Ent. V. Herbas. 30.11.2014)

Se le atribuye un gran valor nutritivo al guano o excremento de los animales como las vacas y ovejas para la fertilización de la tierra, especialmente para la producción de papa. Por eso las familias rotan los corrales que construyen incluso en un mismo piso ecológico a eso se le denomina corrales itinerantes.

Corral itinerante: es una tecnología tradicional de abonamiento de parcelas que están en descanso, esta practica consiste en hacer pernoctar los rebaños de ovejas durante varias noches en forma de cerco móvil o corral rotativo, con el objetivo de permitir la acumulación de estiércol y orina en la superfice del Corral Itinerante, una vez que el suelo està con suficiente cantidad de estiércol el corral va rotando sucesivamente dentro la parcela. (Loayza Dias, 2002, pág. Glosario)

En este sentido, el abonamiento y fertilidad del suelo tiene una relación directa con la disponibilidad del estiércol que es usado en la preparación de la tierra para la siembra y facilitar a su proceso de regeneración. La fertilización de los suelos, antes de la introducción de abonos

60Su casa se llama Corrala. Recorremos a otro ladito. No en el mismo lugar sino a otros lugares. Hago guanear para sembrar papa. Para que produzca mucho mejor la papa. Con el guano la papa produce mucho mejor y le hace crecer. Por eso recorro pues.

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químicos, se basaba principalmente en fertilización orgánica, es decir para la siembra de papa se utilizaba estiércol. Actualmente, las tecnologías de fertilización introducidas a la comunidad como los pesticidas y abonos químicos provocan que la tierra se deteriore e infertilice a largo plazo. Consientes de estas consecuencias negativas los comunarios campesinos de Pulperas aun mantienen viva la práctica de este sistema de corral itinerante.

La rotación de cultivos que realizan los comunarios, son estrategias que permiten un manejo racional y sostenible del suelo a lo largo y corto plazo lo cual permite aprovechar los residuos vegetales, estiércol y fertilizante quimico que se incorporan en el cultivo de papa, además regula de forma natural la incidencia de plagas y enfermedades. (Loayza Dias, 2002, pág. 65)

El guaneo complementa y refuerza a la actividad de rotación de cultivos para la regeneración de las parcelas. Se constituye en otro sistema de regeneración natural de la tierra, con ayuda de residuos vegetales, estiércol de los animales y fertilizante químico que se emplean en la producción de papa, principalmente. La rotación de cultivos puede durar hasta 10 o mas años dependiendo de la cantidad de terrenos que tenga disponible la familia para la producción agrícola. Es decir, si la familia no cuenta con muchos terrenos será menor el tiempo que puedan disponer para la regeneración en proceso natural de la tierra. Por eso, las familias cuentan con terrenos distribuidos en los tres pisos ecológicos; lo que ha garantizado que las tierras sigan siendo productivas durante siglos desde el establecimiento de la comunidad.

Tienen que crecer plantitas, las vacas tienen que guanear, las vacas se comen las plantitas y las vacas lo guanean. Asi funciona. Vamos a atar las vacas en esa tierra que queremos que se recupere. (Ent. R. Meneces y esposa. 05.12. 2014)

Como se menciona, los ciclos de regeneración son aprovechados por los campesinos combinando estrategias agrícolas que concierne a los animales de pastoreo es un sistema sostenible y amable con el ecosistema junto a la introducción de productos químicos para la fertilización inmediata de la tierra. Respecto al traslado de los corrales itinerantes, Doña Berta menciona lo siguiente:

“…sí, es la misma construcción; pero cuando hay época de lluvia o época seca los movemos a

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otros lugares. Cerca no más pero cuando no cambiamos de lugar solo limpiamos su guano. Con ese guano abonamos la tierra para la siembra.” (Ent. B. Berrios, 29.11.2014). Es decir, que los corrales pueden ser trasladados en su construcción original,en distancias cortas. Pero cuando no se las traslada solo se procede a limpiar los corrales del estiércol para luiego emplearlo en el abonamiento.

4.2.12 Valores culturales comunitarios que se practican en torno al pastoreo

Los principios fundamentales de la organización socio-económica de las sociedades andinas eran la reciprocidad, la redistribución y el control vertical de la ecología. (Alberti & Mayer, 1974, pág. 15)

Como se menciona, la reciprocidad era común entre las comunidades campesinas de la región andina, incluso desde antes de la llegada de los incas. Consistía en la práctica de la solidaridad y la ayuda mutua entre los miembros de una comunidad. En la comunidad de Pulperas, a pesar de tener vínculos bastante estrechos con el mercado, aun es fuerte la vigencia de diferentes formas de relaciones sociales basadas en los principios de reciprocidad y redistribución.

4.2.12.1 El ayni en el pastoreo

Es tal vez la forma de intercambio recíproco de trabajo que con más frecuencia se practica en los Andes. (…) En un ayni, una persona organiza un grupo de trabajo, solicitando la ayuda de otras personas. Debe pagar a cada individuo con igual cantidad de tiempo y en la misma clase de trabajo. (Orlove, 1974, pág. 297)

El ayni, en la cultura andina se establece en los criterios e la igualdad y la ayuda mutua “Hoy por ti mañana por mí”, en el caso del pastoreo se aplica la frase “Tú me lo pasteas, después, yo también te lo pasteo, eso es el ayni.” (Ent. Adriana y A. Marcani. 29.11. 2014). Consiste en que si una pastora pide el favor de que laguien ciude de sus ovejas por algún tiempo. En un futuro cercano o lejano ella devolverá el favor, cuidadndo a las ovejas de la otra persona. Sin importar el número de ovejas que se cuide, lo importante es el acción misma. Este es un sistema cultural que se reproduce milenariamente y se continúa socializando a los niños de la comunidad. Detrás de esta actividad estan presentes una serie de actitudes de

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valor comunitario que el niño desarrolla en la socialización. “En la comunidad recurren al ayni el 100% de las familias.” (Loayza Dias, 2002, pág. 51)

4.2.12.2 La mink’a en el pastoreo

La minka es similar al ayni, en cuanto una persona organiza un grupo de trabajo solicitando la ayuda de otros. El pago, sin embargo, es en bienes y no en trabajo. (En otros casos el pago es en bienes, pero el contexto no es de fiesta). (Orlove, 1974, pág. 298)

El autor hace referencia a que existen dos tipos de mink’a. Una concerniente a las actividades festivas que con frecuencia son empleadas para trabajos no estacionales como la construcción de una casa o de un canchón donde en escencia es una fiesta de trabajo ya que acambio de la mano de fuerza se ofrece atención en alimentos y bebida. El segundo tipo de mink’a no festiva, que interesa, hace referencia a la ayuda que puede solicitar una persona a otra, pero en este caso, la retribucion será material, es decir en bienes (papa, trigo, queso), o monetario. Como menciona doña Adrina: “Cuando hago agarrar con alguien. Digamos tu me lo agarras por una semana o por un mes. Y yo te puedo dar dinero o si tengo papita eso te puedo dar, dependiendo. (…) Tu me lo pasteas después yo también te lo pasteo eso el ayni.” “(Ent. Adriana y A. Marcani. 29.11.2014) La mink’a en el pastoreo también tiene sus tarifas establecidas de acuerdo al tiempo, la cantidad de ovejas y la voluntad de las personas para la retribucion. “Mink’a, saqiwankiman paqawankiman sapa diamanta 10 bs uchikitallaqa 5, achwan uchiquita 2 bs ajina.”61 (Ent. B. Berrios. 29.11.2014) Generalmente, por una cantidad considerable de ovejas se establece pagar una tarifa de 10 bs, por día, como menciona Doña Vicenta: “Kaypi ñuqa paqani diezta uk dia. Achka ovejitasmanta.”62 (Ent. V. Herbas. 30.11.2014).

61 Si me dejarasn en mink’a, me tendrías que pagar de cada día 10 bs. 5 bs si son poquitas (las ovejas), mucho mas poquito 2 bs y así. 62 Aquí yo pago 10 de un día, de varias ovejas.

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En el ámbito educativo, los niños también son partícipes activos del la mink’a. Algunos niños en sus tiempos, después de la escuela, fines de semana o vacaciones, se dedican a cuidar las ovejas de otras personas a cambio de dinero como se menciona:

Así, comprando (materiales escolares) gasto más de 200 (bs) en la primera compra. Unos 300 (bs) en cada hijo gasto. Ahorita tengo 4 hijos en la escuela. Solo para eso trabajo. Para que ellos se ayuden, en los descansos y vacaciones se ganan (dinero) pastando a las vacas o a las ovejas. Los días domingos a veces se mink’an con su tia. Ahí se ganan y se ayudan un poquito pues. Pero los pequeños todavía pues yo tengo que ayudarles. Nos ayudan siempre los hijos en la tierra. Por eso tengo que darles también dinerito. (Ent. R. Meneces y esposa. 05.12. 2014)

Se puede observar que la inversión económica que el padre realiza en la educación escolar del niño, también se complementa con el sistema de reciprocidad; donde los hijos colaboran bastante en la agruicultura para que el padre les retribuya con el apoyo monetario en la escuela. Los niños que se dedican a la mink’a en el pastoreo, necesariamente tienen que ser niños experimentados y de una edad adecuada. De la misma manera, los hijos tienen la posibilidad de generar sus ingresos a través de la mink’a, otorgándoles cierta autonomía y responsabilidad en la obtención de dinero para su autoconsumo en la escuela que desarrolla la capacidad administrativa en su crecimiento.

4.2.12.3 Pastoreo ‘al partido’

Ari, al partidio michinhik cuidan ah? Chayqamanta uñayta kuskan ti’pikun ah. Qam saqiwanki al partiduta entonces wiñata ovejasniyta machkatachu saqanki enterota kutirpusunqa ovejasniyqi, uñas machkacha qepapuchkan chayman yuparquntawan partinarkusunqa uñasllata.63 (Ent. Adriana y Catita. 5 de diciembre, 2014)

Otro sistema de pastoreo que se practica en la dimencion comunitaria, es la estrategia denominada ‘Al partido’. Quiere decir que si alguien se aparta dela comunidad por un tiempo prolongado o tiene bastante trabajo como para dedicarse a sus ovejas, deja las que tiene a cargo de otra pastora por un periodo de tiempo más o menos largo. Al retornar, la persona que dejo sus ovejas al cuidado de una pastora las recupera.

63 Si, al partido pasteamos, cuida pues. Despues de los bebes se parten pues. Si tú me dejas al partido encontes cuando crezcan tus ovejas, las que me has dejado, todas te las tengo que devolver. De als crias que qeuden se parten.

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En este proceso, las crías que hayan nacido de sus ovejas en el tiempo de su ausencia, deben dividirse en partes iguales entre la pastora y la dueña. A esto se lo denomina Al partido.

“Partido saqirman chayri? Diez ovejas uma cha chay 10 evejas gorinmanki i? chaymanta umachanma 10 ovejitas y. 5 ñuqapaq y 5 qampaq ajina.”64 (Ent. B. Berrios, 29.11.2014)

4.2.12.4 Uma rutuku

Dentro de los rituales iniciales de transición del niño a la comunidad se desarrolla el ‘Uma rutuku’ o corte de cabello como una iniciación del niño a la vida en comunidad.

El primer corte de pelo o rutuchi se realiza entre dos a cinco años. Hasta esa fecha el cabello no recibe cuidados. La ceremonia también requiere de padrinos. Para iniciarla, untan símbolos de abundancia en un plato: papa, chuño, hojas de coca, granos de quinua, sal para luego hacer libación a los achachilas. Los padrinos comienzan a cortar los mechones, Cada corte de mechón es acompañado de cierta cantidad de dinero. El dinero recaudado es entregado a los padres como capital inicial del niño. (Paco, y otros, 1997, pág. 37)

En esta actividad, se acostumbra regalar a los niños sus propias ovejitas crías o dejan a iniciativa del niño o niña de acuerdo a su edad para que ellos se apropien a manera que van naciendo más crías. También se regala una becerra al niño en su nacimiento o cuando se le realiza el corte de pelo (uma rutuku). Como se menciona “tiyan chukchu ovejasninku ah. Tiyan tukukuy Noraptan. Yachanku wawas ñuqa ovejitaqa ninku, chayraykupis riqtinku. “65 (Ent. V. Herbas. 30.12. 2014) La apropiación de las ovejitas para que los niños colaboren en su crianza les motiva a participar activamente de esta labor, ya que se sienten dueños y respondables por la vida del animal; pero, no llevan solo a la oveja que se apropiaron, si no que llevan a todo el rebaño. “ah goni ah wawasninman. Ukta dueñuchani chay miran ah.” (Ah les doy a mi s hijos pues. Les hago adueñar de uno y eso miram pues) (Ent. Adriana y Catita. 5.12.2014).

64 ¿Si te dejara al partido mis ovejas? Si tuviera 10 ovejas, te daría esas 10 ¿nove? Despues nacerían 10 ovejitas ¿nove? 5 para mi y 5 para para voz. Asi es. 65(tienen sus ovejitasenfermas pues. Tienen, los de Nora se han acabado. Ya saben los niños, esta es mi ovejita dicen, por eso también van (al cuidado o pastoreo)

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En este sentido, distinguimos dos tipos de apropiación de animales en la vida de los niños. Una a través del uma rutuku donde los padres, abuelos o parientes les obsequian animales (vaquita bebe, uña ovejita o pollito), como muestra de cariño y para poder determinar la suerte del niño con los animales. La otra manera de obtención es a través de la elección del niño, a partir de cierta edad (tres años aproximadamente), donde ellos ya eligen libremente a sus ovejitas para hacerse responsables de su cuidado. En su proceso de pastoreo, el niño puede pastear sólo o en compañía de otro niño mayor desde los 5 a 9 años aproximadamente, dependiendo de la distancia y el número de animales con que se cuente.

Esposo: Oveja michinapaqqa kunanman ayudanteña kachkan ah. Mana sapitalla atinchu i? Kunitanqa jawaychik niqtin, tijramun, jawarqamun, uywakamun, tijramun, ay veces sapita tijran. (…)

Esposa: rikuspa kikin ruwallanta i?

Esposo: Kay maman yachanchin jaqayman tijramunki nispa nin entonces ajinata ruwanki nin maman

Esposa: chicotetwampis kay k’aspiwan waqtanki nispa jaywani entonces, jaywani. Chanta khatimun wakata ari.

Esposo: Yachachin i? maman yachachim sapan tikramullanña, mandanniypuni siempre mana sapitallanta ruwanmanchu. (…)

Esposa: imayna ma tiqranmanqachu nispa piñarkakun ah, ch’inman riyku a. 66 (Ent. R. Meneces y esposa. 5.12. 2014)

Para incursionarse en el aprendizaje del pastoreo, el niño debe participar en primera instancia como colaborador observando, luego aprende a hacer regresar a las ovejas de un

66 Ent: Para pastear a las ovejas, ahora de ayudante está pues. No puede solo nove? Ahorita si le digo mira a las ovejas Hace girar, mira, cuida, ha veces solito gira. Esposa: Mirando lo mismo hace no ve? Ent. Esta su mamá le enseña, vas a girar diciendo, entonce así vas a hacer le dice. Esposa: con chicote o con este palo vas a golpear le digo y entonces le alcanzo. Luego trae a las vacas pues. Ent. Le enseña nove? Su mama le enseña, solito ya gira, le mandamos siempre no podría hacerlo solo todavía. (…) Esposa: Porque no quiere girar,diciendo se enoja pues. De callados vamos pues.

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punto a otro con ayuda del perro y algunas palabras, a vigilar que no se alejen del rebaño, entre otras habilidades.

En un sentido más amplio, aprenden a criar a la oveja dentro su propio proceso de crianza, como se menciona en el testimonio anterior “uywakamun” (se crian). También se menciona que la madre es quien enseña al niño a ser pastor; el niño aprende mirando, haciendo, por intuición e imitación. Su madre le indica como debe hacerlo. Por ejemplo, le dice “con el chicote o con este palo, así le vas a golpear a la vaca para que de la vuelta”. El niño no podría hacer solo estas actividades, porque requiere de presicion en la fuerza y movimiento de la bara, para que el animal identifique hacia donde debe girar, en el caso de las yuntas. Se reconoce la instrucción que la madre conocedora socializa con el niño en la práctica. Y si el niño se equivoca en la práctica no se le castiga sino que vuelve a realizar la actividad cuantas veces sean necesarias. En este sentido, se refuerza la noción de que el castigo hacia el niño está vinculado a corregir los aspectos tanto morales y conductuales como los prácticos.

En el pastoreo se aplica el castigo físico con los animales para educarlos con ciertos patrones de obediencia al recibir ciertos golpes. El niño se molesta cuando no le hace caso la vaca o la oveja y le golpea con la bara o le da patadas leves en el estomago para que se dirijan en cierta dirección que se requiera en el momento.

Ahora de mis hijos grandes puro mochos están lo han vendido. Y de la Leydi sus mama ovejas. Si tuviera puro mochos no miraría, Pero tiene unito. (…) ellos se adueñan, si la ovejita sigue poniendo para ellos nomasia es pues. (…): si se adueña de una ovejita va a mirar pues. Dos o tres también va a mirar siempre. Cuando crian chinitas miran pero si solo urqu tienen no ven mucho porque lo venden pues o lo cambian. Por eso es mejor tener la chinita. (Ent. R. Meneces y esposa. 05.12.2014)

En este sentido, el niño, al adueñarse y encariñarse con el animal prefiere tener “china ovejitas”que son las ovejitas hembras; ya que, son las que menos se comercializan o consumen, de esta manera establecen y afianzan más sus lazos de afecto por estos animales. En cambio, los “mochos” o machos son los que están destinados a la comercialización, por eso, los niños prefieren no relacionarse demasiado con los machos. Generando preferencia por

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adueñarse de ovejas hembras. Además, las ovejitas hembras representan fertilidad y abundancia para el niño.

4.3 KUSKAWAN RINKU: EDUCACIÓN Y CRIANZA EN EL PASTOREO (VAN CON NOSOTROS)

La cosmovisión de la cultura andina sitúa a los seres humanos y no humanos en en el mismo plano de vida y crianza mutua. Bajo el concepto de igualdad todo cuanto existe en el mundo andino es vivo. No sólo el hombre, los animales y las plantas sino también las piedras, los ríos, los cerros y todo lo demás. “En el mundo andino no hay poderosos ni autosuficientes. Todos nos necesitamos los unos a los otros para vivir (…) Esta Cosmovisión interpreta al Mundo como una simbiosis en forma de crianza mutua. En línea: (ConsultoraALAS, 2015). La educación y crianza en el pastoreo mixto es parte de la socialización del niño a partir de la práctica diaria que consiste en que el niño debe aprender sobre la alimentación, el cuidado de enfermedades o predadores, los ritos como el traskile y la k’illapana, la reproducción y todo un sistema de aprendizajes, ya descritos, que conlleva el pastorero de ovejas y vacas.

Los niños participan del pastoreo desde temprana edad porque caminan junto a la madre y el padre. El pastoreo tiene un proceso de reconocimiento del territorio, donde se socializan conocimientos del manejo de los pisos ecológicos que serán de utilidad para la vida del niño en la actividad agrícola y de pastoreo en la comunidad. Asímismo se reproducen y crean estrategias de aprendizaje, cuando los niños acompañan a sus hermanos mayores, como se menciona en el siguiente testimonio:

Las gemelas (de 3 años) van siempre pues cuando las llevamos. Van con nosotros. Lizbet (de 5 años) tampoco puede ir sola a pastear. Ruben tampoco podría. Van junto con Nora, entre los dos pastean. Solitos podrían también si hubiese campo pues, sin campo o espacio no se puede. (Ent. V. Herbas. 30.11. 2014)

El pastoreo es una actividad diaria que realizan principalmente las mujeres. Las familias salen en la mañana rumbo a sus parcelas, junto a sus animales para que en el trayecto puedan beber agua y comer algunas yerbas. El pastoreo se realiza generalmente cerca de la

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chacra. Este espacio se ha constituido en un espacio socializador bastante importante en la vida de los niños, ya que disponene de gran parte de su tiempo en este lugar. Sin embargo, cuando no es temporada de trabajo en la agricultura, sólo la madre o los hijos se dedican a llevar al ganado vacuno y ovino a las zonas de pastoreo comunales. A partir de ello, se pueden identificar dos tipos de pastoreo según el lugar. Uno en relación al trabajo agrícola donde el pastoreo se realiza en torno a la chacra. Y otro pastoreo, en la época baja de producción que no requiere de la mano de obra de las mujeres y niños. La cual se desarrolla en los lugares de pastoreo comunales. Respecto al lenguaje que se desarrolla en el pastoreo, en la socialización inicial de los niños, al mismo tiempo que están socializándose y adquiriendo su lengua materna; también aprenden los sonidos y palabras referidas específicamente al acto del pastoreo para hacerse entender con los animales como se manifiesta a continuación:

Desde la mañana, ellos (los hjios), abren el corral de la oveja, y sacan las ovejas. Ellas (niñas de 3 años) sólo juegan pero cuando les digo que traigan a las ovejas, ellas lo hacen, les digo usha!, tijramuy! y ellas repiten y traen a las ovejas. Las wawas lo guardan, a veces yo lo hago. (Ent. V. Herbas. 29.11. 2014)

A partir de la repetición de sonidos y palabras que se emiten en el contexto de la acción, las niñas se van apropiando de los sonidos específicos para dar órdenes a los animales y se viabilice el manejo del rebaño. Pero no sólo se trata de tener cierto control del rebaño a través del sonido o lenguaje. Sino de desarrollar otras capacidades auditivas, visuales, de reconocimiento del comportamiento de los animales para cuidarlas y mantenerlas a salvo de enfermedades, accidentes o predadores. Ya que el niño o la niña que se dedica a esta actividad, debe estar atento a cada oveja y vaca, reconocer los sonidos de los animales cuando tienen hambre o están asustados, o reconocer las señales que emiten cuando sienten la presencia de un predador que puede ser un zorro o serpiente. Además, los niños desarrollan capacidades de liderazgo, guía, responsabilidad, con los animales que tienen a su cargo para un posible posterior ejercicio de autoridad de la comunidad.

Según el diccionario de Olguín (1612) la palabra michik significa: “El que los gobierna y rije”

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haciendo referencia al pastor que es el encargado directo de velar por el bienestar del rebaño. Por otro lado, Michiscca, hace referencia a “Los regidos y gobernados” por tanto, michini runaqta, significa: “Gobernar o regir a hombres, o ser superior.”

4.3.1 Animalpis runajinallata kanku: Relación con los animales

Los niños también desarrollan un lazo sentimental con el animal. Como dice doña Vicenta, “Paykuna cuidanku munakunku y? paykunapis waqanku.” (Ellos cuidan, se las quieren nove? Ellas (las ovejas) también lloran) (Ent. V. Herbas. 30.11.2014). Esta última afirmación demuestra que durante el pastoreo se desarrolla un lazo afectivo de cariño y empatía con el animal, afianzando la motivación que el niño requiere para para emprender esta actividad de manera voluntariosa y responsable. “Lo mismo i? runajkinallataq niyku. Animalpis runajinallata kanku” (es lo mismo no ve? Como la gente les decimos. Los animales también son como las personas) (Ent. R. Meneces y esposa. 05.12. 2014) De esta manera, los niños están aprendiendo a criar animales con un sentido humano y de empatía con otros seres vivos. A la vez, los niños van aprendiendo todo lo que implica crianza desde el nacimiento hasta la muerte del animal para luego poder reproducirlo en otros seres, como sus hijos, posteriormente.

Digamos pay dueñuchakun uña ovejitamanta. Pay dueñuchakun. China ovejitapis kanku; pero pay escojen dueñuchakun munaspa, sapayuq quriyku. Cristiampis tiyapun uk Mama oveja alcalde pis (risas) ma sutiyankuchu, solo hasta tawa astas tiyapun pay alcalde sutin. Churikita nin paypis. 67(Íbit)

Como se menciona en el testimonio, la responsabilidad de que los niños crien a las ovejas no es impuesta sino asumida voluntariamente por el cariño y la importancia que significa tener ovejas para la vida de los niños. Es a iniciativa del niño el apropiarse de la crianza de una o varias ovejitas ‘china ovejas’, a partir de esta iniciativa el niño se responsabiliza por el cuidado de este animal.

67 Digamos que él se adueña de una ovejita bebe, él se adueña, hay ovejitas hembras también, pero él escoge si quiere adueñarse. Cada uno tiene sus ovejitas. Del Cristian también tiene su Mama Oveja. Alcalde tambien (risas) le han nombrado (a su oveja), solo hasta cuatro astas tiene, él se llama alcalde. Churquita también le dice él.

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Debido al gran crecimiento tecnológico y destrucción del núcleo familiar en las ciudades, los niños y niñas no acceden a espacios de fomarcion que les permita crear relaciones afectivas con los animales u otros seres vivos. El llevar un estilo de vida de poco contacto con la naturaleza nos aleja de ese vínculo y sentido de reciprocidad con los animales y plantas. Los efectos medioambientales como las sequías, granizos, cambios climáticos, desertificaciones de los suelos, extinsión de especies y la execesiva contaminación debido a la sobreexplotación y abuso de la naturaleza nos están direccionando a una necesidad urgente de recuperar este tipo de relación empática con los seres vivos para la convivencia en equilibrio y armonía.

4.3.2 Saberes de la socialización familiar

4.3.2.1 Leña apay yachay: (saber podar y traer la leña)

El acto de saber cocinar (waykuy yachay) y saber traer la leña (leña apay yachay) no está disociado. En la comunidad campesina de Pulperas, la leña es el principal combustible para cocer los alimentos. Las familias tienen sus q’unchas, que son hornillas elaboradas manualmente con barro, paja y greda para hacer cocer los alimentos en base a la leña que se obtiene de los arbustos y árboles de la comunidad. Por sus características geográficas, en la comunidad se cuenta con una gran cantidad de plantas silvestres, frutales y maderables. Las plantas más usadas para la leña en la comunidad son Tequira Queñi, Tola, Sausalo, T’owis, Tequiras, Queñis, Eucalipto entre otros. (Ent. B. Berríos, Pulperas, 4.12.2014). En el siguiente testimonio Berta Berrios nos cuenta desde qué edades manda a sus hijos por leñas y como los más pequeños siguen e imitan a sus hermanos mayores, lo que Barbara

Rogoff denomina como la participación guiada68 “montesman rinku. 7 8 años niyuq hasta 3

68 La participación guiada implica al niño y a sus cuidadores o compañeros en dos tipos de procesos de colaboración: a) la construcción de puentes, desde el nivel de comprensión y destreza que el niño demuestra en un momento dado, para alcanzar otros nuevos; b) la organización y estructuración de la participación infantil en determinadas actividades, incluyendo cambios de responsabilidad que el niño asume a través del desarrollo (…) (Rogoff, 1993, pág. 31)

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watitayuqpis pallasanlla a uchikita qipinkullanku a. Ajina 10 watayuq qipinkuña. Pichanku wasitaqa. Tolawan pichanku”69. (Ent. B. Berrios. 29.11.2014).

Los niños empiezan a recolectar sus primeras leñas desde los tres años de edad, mediante la observación participante, desarrollan la destreza necesaria dependiendo a su interés. Al llegar a los 10 años, aproximadamente, consiguen cargar la leña al nivel de un adulto, o ya adquieren el yachay (saber hacer).

Yachay en su acepción de ‘aprender’ se considera una responsabilidad propia del aprendiz en un medio social que brinda los medios, las oportunidades y las guías sociales que hacen posible los aprendizajes (…). El aprendizaje parece ser un evento más propio de la socialización primaria y la enseñanza una acción más propia de espacios como la escuela, en la cual hay un responsable de ‘hacer que alguien aprenda’. (García, 2005, pág. 15)

A partir del acompañamiento de madres, padres, hermanos e hijos, se generan los procesos de socialización de conocimientos, para que el niño llegue al “hacer bien”, de manera autónoma, aprendiendo estrategias o técnicas que permiten mantener la sostenibilidad de las fuentes de leña, sin causar daños irreversibles. En el siguiente testimonio reconocemos que las técnicas de recolección también son importantes:

Y así, con mi mamá sabíamos llevar tipo 10 30; con los caballos estamos llegando. (…) Y ahí mi mama al venir se está sacando de las plantitas; o sea como poda nomás se hacía. Por eso, yo digo ahora a la plantita extraen nomás. Waycha digamos que es un arbusto finito, tenían sus ramitas sequitas, eso no más sacaba mi mamá. Esos chuis uri uri todos los arbustitos que tenemos aquí ahí abajito, siempre había leñitas delgaditos o más gruesitos, pero nunca sacaba una rama verde, nunca. Entonces, yo igual miraba cómo mi mama había apallado de aquí abajitos no más. Porque verde, para qué voy a llevar a mi casa, no van a decir buena leña has traído, va a humear, me van a reñir. Entonces así, mejor si era gruesito, pero a veces, cuando nos vencía el juego por jugar, eso charpa llevaba y me reñían porque como paja nomás rápido se acababa. Entonces, eso aprendí de mi mama. (Ent. F. Alegre. H.V. 25.05.2015)

Como se puede evidenciar en el testimonio, el saber recolectar la leña implica un conjunto de destrezas físicas y cognitivas como saber elegir y cortar adecuadamente la planta

69Van a los montes, de 7 y 8 años van hasta desde sus 3 años ya están recogiendo poquito se cargan de esta manera cuando tengan 10 años ya van a poder cargar mas leña. Barren la casa, con Tola barren

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para no afectar su ciclo de vida. De esta manera, el acto de poda permite que las ramas de la planta no sean extraídas innecesariamente.

Como el objetivo es que la leña sirva para el fogón, una rama verde no podrá arder y sólo humeará, lo que significa que el niño tendrá una llamada de atención, en lugar de una aprobación, por la mala leña obtenida. Ahí observamos la corrección en el proceso del aprendizaje. Además, los niños aprenden a reconocer los tipos de leña como las que se queman más rápido como la tola o la waycha y las que solo humean como el aucalipto o la charpa, durante el procedimiento para extraer la leña, que consiste en nunca extirpar de raíz, como aprendió de su madre en el testimonio. Esta práctica de conservación del material renovable es muy importante para mantener el recurso de la leña para el preparado de los alimentos de las familias. Implica una acción de protección para evitar la erosión del suelo que es uso de la sobre explotación agrícola para el cultivo permanente de la papa. Asimismo, afecta al deterioro el sobre pastoreo que se realiza y la deforestación iniciada desde tiempos de la coloniaEl encendido del fogón o la q’uncha. Posterior o simultáneamente el niño o niña debe aprender a encender el fogón, con las técnicas que las madres les enseñan. Al ser el fuego un elemento muy peligroso, las madres les enseñan a no tener miedo a sus hijos desde muy corta edad, pero con el cuidado necesario cuando se trata de encender el fogón ya que permanecen supervisando a una prudente distancia.

El procedimiento consiste en saber acomodar la leña sin tapar por completo el hueco de la q’uncha por donde introducen la leña. El aire influye mucho en el proceso, ya que si se tapa por completo, no se podrá encender y el fuego se ahoga o apaga. Se usa el fósforo para hacer arder las ramas y hojas secas que se enciendan rápido. Luego, se crea la llama que es introducida a la q’uncha con otras ramas secas que se encienden rápidamente. Estas a la vez encienden a las ramas gruesas y se va graduando poco a poco introduciendo más ramas dependiendo si se quiere un fogón grande, o se va manteniendo el nivel para un fuego moderado.

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Esta actividad implica que el niño o niña este pendiente a la constancia en la que la leña se va consumiendo para ir agregando con cierta regularidad más leña y no permitir que el fuego se acabe.

4.3.2.2 Waykuy yachay: Preparado de alimentos

Otra de las tareas a las que también se dedican los niños desde corta edad es la preparación de alimentos; consiste básicamente en saber pelar la papa, tostar los macarrones, el arroz, pelar las verduras, hacer hervir el agua, preparar el alimento de los animales domésticos (perros, chanchos), manipular los utensilios entre otros, como manifiesta doña Vicenta en el siguiente testimonio: “Desde los tres años limpian, pelan la papa, agarran el cuchillo, se cortan pero así siguen pelando (Risa) (…) No lloran, se sana nomás. Depende, desde los 4 o 5 años como a Lisbet ya le mando a cocinar, no solita, siempre le ayudo” (Ent. V. Herbas. 29.11.2014). Según las observaciones realizadas en la comunidad, las niñas, desde el primer año de edad aproximadamente, empiezan con la manipulación de los objetos de la cocina que les llama la atención como el cuchillo, cucharas, vasos e imitan a su madre sin que ella les prohíba usar estos objetos. El acompañamiento de la madre en los procesos de aprendizaje es muy importante, como manifiesta en el testimonio, la madre colabora a las niñas o niños con supervisión o “ayuda”, ya que establece una mayor relación afectiva lo que refuerza la confianza de las niñas en el desarrollo de sus estrategias de aprendizaje. Este sistema educativo con que se cuenta en la familia tiene sus propios niveles de aprendizaje de acuerdo al desarrollo etario del niño; potenciando la destreza o talento que el niño o niña demuestre. En el siguiente apartado, se mencionan algunos aspectos que componen el ciclo de aprendizaje del niño en la comunidad de Pulperas, en base a los testimonios de dos familias con las que se realizó el estudio de caso.

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También han surgido críticas ante este tipo de sistematizaciones que se rigen por los parámetros y metodologías de las ciencias llamadas occidentales. Para entender un poco más estos conflictos que se generan entre los encuentros y desencuentros de distintas cosmovisiones, podemos ayudarnos de conceptos como el pluralismo epistemológico, la interculturalidad y el diálogo de saberes.

4.3.3 Pastoreo y escuela

La preocupación a nivel oficial con las altas cifras del “Analfabetismo femenino” oculta este otro sistema educativo en el que, tradicionalmente, la labor de las jóvenes en el manejo de los rebaños era tan valorada por la comunidad que les eximía de la obligación de ir a la escuela (Arnold, 1996a). Al contrario, se consideraba que su función en la reproducción de las propias prácticas textuales andinas era más importante que su aprendizaje de la lectoescritura, conocimieto que era reservado para los jóvenes. (Arnold & Yapita, 2000, pág. 202)

El control y manejo de rebaños conlleva un cúmulo de habilidades y conocimientos que las niñas, niños, mujeres pastoras desarrollan a lo largo de su infancia productiva. Como Arnold y Yapita mencionan, tradicionalmente, esta actividad era muy valorada en la comunidad por ser una actividad que requiere bastante esfuerzo, conocimiento, paciencia y talento. Actualmente, se mantiene en cierto grado esta visión cultural pese a la presencia de la escuela por más de 10 años, en la comunidad, la promoción de los derechos del niño y la equidad de género en todos los ámbitos.

El pastoreo generalemente es responsabilidad de las mujeres: madres e hijas. Cuando las niñas llevas a pastar, eso afecta a su educación (escolar). A veces, las familias optan por adoptar una niña huérfana para tal fin. (Vilarasau, 2004, pág. 210)

Las niñas al igual que los niños tienen la obligación de asistir a las escuelas. Sin embargo, el índice de deserción y abandono escolar en la población femenina continua siendo. Ya que el pastoreo suele ser una actividad para las muejres y niñas, principalmente, esto ocaciona que muchas estudiantes abandonen la escuela y se hagan cargo de cuidar de los animales con los que cuenta la famila como nos menciona el director de la escuela:

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Sí, las que se han retirado de la escuela justamente con esa mentalidad se están retirando no dejan terminar porque necesitan apoyo. Tengo un caballero de Qhochipampa. No quiere poner a la escuela porque dice “ya soy viejo y quien va a atender a estos animales” ella atiende. La defensoria de la niñez tienen pero no ha dicho nada. Entonces por eso se los sacan yo veo al ir arriba hay de trece años, catorcer años, doce años no están en la escuela. Yo les digo “en qué escuela estas porque no has ido a la escuela” y me dicen: ma tatay munanchu, ma mamay munanchu” (F. Alegre, historia de vida. 25.05.2015)

Es evidente de que muchos padres y madres no manden a sus hijos a la escuela para que ellos se dediquen al pastoreo de sus animales. Pero este acto demuestra un primer choque cultural con la visión escolar ya que el maestro no comprende la complejidad que conlleva el pastoreo y la importancia del rol de las niñas pastoras en la comunidad. Culturamente, el pastoreo es bastante valorado ya que representa otro tipo de construcción del conocimientos no alfabético sino en base al manejo y uso del territorio. Lo que Maria Bertely denomina Alfabetizacion territorial. Otro factor que influye en el abandono escolar es la falta de integrantes en la familia. Como en este caso, es el abuelo que se quedo solo con la nieta y no tiene con quien dejar a sus animales mientras el se dedica a la producción agrícola. En el pastoreo, los niños también se sirven de las ovejas para solventar algunos gastos moneratios que la escuela les exige. Sus padres venden las ovejitas que ellos han criado para que, con ese dinero puedan adquirir el material escolar, uniforme, ropa, entre otros gastos. Los niños al apropiarse de una ovejita de manera voluntaria se convierten en beneficiarios directos con su comercialización si es para cubrir el gasto escolar como se menciona:

Se lo venden, cada uno se lo vende, mochito o corderos cuando crecen. China ovejas no matan, si el mocho o cordero lo venden es para el gasto de la escuela. Para ellos es el beneficio, compramos el material o ropita o lo que les falte. Esa su ovejita lo pastean; si tienen escuela yo lo pasteo, y si no, ellos no más lo pastean. Pero en las tardes, llegando ellos pastean también, van siempre. Ellos también se acuerdan diciendo: mi ovejita tengo nove? Y van. si no tuvieran sus ovejitas se envidiarían diciendo, yo no tengo oveja el no mas tiene. (Ent. R. Meneces y esposa. 05.12. 2014)

Se busca dar cierto equilibrio a los hijos en la familia al apropiarse de una o dos o tres ovejitas para cada hijo. Cuando el niño no dispone de tiempo para cuidar a su oveja, es la madre

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quien asume esta responsabilidad. Si bien los niños se benefician del trabajo que realizan en el pastoreo; no solo económicamente, sino también intelectualmente desarrollando aprendizajes y destrezas. En relación a la escuela, se debe mencionar que esta no recupera ningún aspecto de las estrategias de aprendizajes del niño durante el pastoreo que se desarrollan en la infancia del niño.

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Capítulo 5: Conclusiones

La comunidad de Pulperas perteneciente a la sección de Chinchiri, Morochata presenta características peculiares en su ubicación geográfica y al estar situado en la cordillera de los Andes tiene una geografía accidentada con inclinación vertical. (Loayza, 2001). Por sus características, distingue tres pisos ecológicos con abundante vegetación silvestre lo que lo constituye en una zona apta para la agricultura y ganadería como sus principales actividades productivas. Las dinámicas productivas agrocéntricas, el fuerte flujo de comercialización a las zonas urbanas, la falta de oportunidades de desarrollo profesional y laboral para los jóvenes han influido en la migración temporal y definitiva a centros urbanos cercanos como Quillacollo, Vinto y Chapare. La Ley educativa 070, con enfoque intra intercultural, descolonizador y multilingüe impulsa al potenciamiento socio productivo las comunidades educativas. Sin embargo, se ha llegado a determinar de que se ha identificado un quiebre educativo muy evidente entre la familia y la escuela, cuando se obliga a los niños a aprender contenidos, grafías, modos de pensar y de sentir que se alejan de su forma de vida sociocultural. Pese a ello, existe una imperante necesidad, respaldo y aceptación que los pobladores atribuyen a las escuelas. Existen muchos factores que posibilitan el aprendizaje y desarrollo cognitivo de los niños. Muchas de estas estrategias pedagógicas no son consideradas por las escuelas, que deslegitimizan la lengua, las costumbres, y hasta la apariencia de los niños indígenas cuando ingresan a la escuela, lo que conlleva a una lenta restitucción de sus propios sistemas de aprendizaje. El abordaje del tema de la socialización primaria o infantil en las sociedades campesinas e indígenas no es reciente y está sustentada con varias investigaciones de índole educativa, cultural y lingüística. Autores como Vásquez (1996), Zambrana (2008), Castillo

(2001), García (2005), Girón (2013) han llegado a sistematizar distintas actividades

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productivas de la vida comunitaria que repercuten en el desarrollo de estrategias de aprendizaje de los niños a partir de sus procesos educativos en la comunidad.

Asímismo, los nuevos fenómenos con el cambio climático nos obligan a pensar en una educación consciente con los efectos producidos por el hombre en la alteración de los ecosistemasExisten algunas estrategias identificadas en el proceso del pastoreo que nos pueden servir como estrategias para reducir del imapacto ambiental en la sobre explotación de suelos como: - El sistema de guaneo en la rotación de suelos, los corrales itinerantes - La poda de las plantas para la obtención de la leña. - La rotación de suelos en la alimentación de los animaes para la regeneración de arbustos - La noción de crianza mutua acompañada de todos los valores comunitarios. Por ello, la educación intercultural se constituye en la herramienta para que las nuevas generaciones vivan practiquen la reciprocidad y armónica con la naturaleza; ya que recupera elementos positivos como la inclusión, diálogo y respeto de las prácticas de crianza indígena y campesina, al sistema educativo. (Rengifo 2003) Se ha determinado la necesidad de vincular las estrategias y dinámicas familiares y de pastoreo en los procesos de socialización de los niños quechuas, para articularlos a las prácticas educativas escolares. Puesto que existe un marco normativo que lo posibilita.

La escuela debe reconocer y valorar los roles y tareas asignados al niño/a en la familia desde corta edad; los mismos que se constituyen en el currículo comunitario. Estos roles favorecen a que el niño entienda y valore la importancia del trabajo cooperativo, ya que en la familia todos colaboran en el trabajo productivo, desarrollando las primeras armas del niño para la vida en familia y por ende en comunidad.

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El pastoreo: Estrategias educativas en la crianza de los animales La labor de la crianza de los animales ovinos y vacunos está a cargo de las mujeres y niños. El pastoreo ovino se designa a los niños ya que es un animal pequeño, lo que facilita su manejo. Al ser un animal de un bajo costo, ofrece una gran variedad de productos requeridos por las familias campesinas. La importancia pedagógica recae en el principio de reciprocidad (yo te cuido, para que luego tú me cuides) ya que estos animales requieren de varias atenciones en la alimentación y cuidado de parte de los pastores, a cambio brindan diversos beneficios para las personas tanto para la alimentación, vestido y abono orgánico. Además, los comunarios y niños suelen vender las ovejas cuando hay gastos en épocas de poco ingreso agrícola para gastos escolares o personales como problemas de salud. De esta manera, se constituyen en un ahorro familiar. Los niños aprenden los roles de género en la distribución del trabajo familiar, que implican estrategias de supervivencia. Como el saber producir, adquirir, criar y cuidar y procesar sus alimentos, en torno al aprendizaje simultáneo de los valores de la vida comunitaria a través del aprendizaje guiado y el aprendizaje entre pares (Rogof 2006, 1993). El aprendizaje y manejo de suelos en el pastoreo es muy importante ya que, al tratarse de una zona geográficamente vertiginosa, el niño también desarrolla destrezas físicas para no perder el equilibrio y recorrer largas distancias desde su corta edad. Estas actividades del niño o niña durante los primeros años de pre escolaridad exigen bastante actividad física lo que repercute en el desarrollo de habilidades sensorio motrices del niño. Además, está implícito el reconocimiento de la diversidad de flora y fauna que existe en su ecosistema, es decir aprende a leer su territorio (Bertely, 2014). En el marco de este aprendizaje territorial, el niño también conoce las fuentes de alimento de los animales ovinos y vacunos, como también las propiedades de las plantas medicinales, el reconocimiento de los depredadores y otros recursos para tratar sus enfermedades. Este tipo de conocimiento debiera ser abordado, recuperado y profundizado

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por las áreas de biología, ciencias naturales, ciencias sociales y geografía en las escuelas; debido a que se constituyen en conocimientos básicos elementales del currículo familiar y comunitario. Los ritos son parte esencial de la vida comunitaria campesina, ya que se convive con la naturaleza y el cosmos en reciprocidad constante y los niños no están ajenos a estas prácticas. La q’uwa es un ritual muy frecuente en esta región campesina. Se lo emplea para diversos fines como ofrenda a la Pachamama; en el pastoreo, esta ofrenda tiene el sentido de pedir protección de los depredadores. Pero también hay otros ritos y amuletos que protegen a los animales como son las illas y los santos. Estos últimos son parte de la alienación cristiana católica en la región. Uno de los aspectos más importantes de la investigación es la socialización de valores comunitarios en torno a la práctica del pastoreo. En esta comunidad aún se practica el ayni y la mink’a en el pastoreo, pero también se realizan otras prácticas como el pastoreo ‘al partido’. De esta manera, los niños también aprenden los principios de reciprocidad y redistribución que son la base de las relaciones sociales en la comunidad quechua.

Respecto a la lengua Según el PDM del municipio, el 20 % de la población posee como única lengua de comunicación al quechua; el 80% es bilingüe, habla castellano y quechua. Respecto al uso de la lengua en la comunidad, el 100% de los niños en etapa escolar en Pulperas nos afirmó haber aprendido como primera lengua el quechua. Lo que evidencia que la lengua de crianza en la comunidad es la lengua originaria que va asociada a los valores, filosofía y costumbres propias de esta cultura andina. Estos datos ponen en evidencia el eminente proceso bilingüismo de transición que se desarrolla en la comunidad. Este mismo fenómeno ocurre con las culturas y a ello denominamos procesos de aculturación. Ambos procesos se están llevando a cabo con gran influencia de la escuela ya que al recibir a los niños cada vez a más corta edad se les está

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privando de continuar participando en espacios de socialización con actividades específicas que determina la comunidad y la familia.

En el ámbito escolar, o a nivel de núcleo educativo, se ha evidenciado que la lengua de dominio para los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula es el castellano, pese a la fuerte presencia del quechua como lengua materna de los estudiantes. Por su parte, en la comunidad de Pulperas, la lengua quechua es empleada como vehículo de comunicación en los procesos de Enseñanza y Aprendizaje. En la escuela central (Chinchiri) sobre todo, existe un inminente proceso de castellanización ya que todo el material educativo empleado es en castellano y la lengua quechua se usa como vehículo de comunicación hacia la castellanización. Al mismo tiempo, se reconoce el castigo en los procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela como secuela de la pedagogía tradicionalista.

Migración Como en muchas comunidades campesinas de la región, el flujo comercial constante incita a muchos comunarios a migrar a los centros periurbanos de la ciudad con la idea de mejorar el acceso a la educación, salud y trabajo. La parcialización de las tierras agrícolas, la época seca, y principalmente la escases del agua para el consumo animal y humano han ocasionado que los campesinos de la comunidad realicen migraciones estacionales o definitivas en busca de otras alternativas socioeconómicas a otras regiones de la ciudad.

Muchos de los comunarios de Pulperas y Chinchiri han adquirido terrenos de propiedad en la localidad de Quillacollo, donde poseen otra vivienda temporal o definitiva, constituyéndose en el principal destino migratorio, seguido de la provincia Chapare. Por todo ello, en el marco de la presente investigación, evidenciamos que el pastoreo otorga una variedad de aprendizajes en el territorio comunitario desarrollando destrezas psicomotrices, y cognoscitivas que los niños desarrollan como el reconocimiento de lugares, tiempos, riesgos y crianza en el pastoreo. Conocimientos y habilidades que pueden ser

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integradas al reconocimiento del currículo escolarizado en los primeros niveles del sistema escolar en la comunidad.

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Capítulo 6: Propuesta

6.1 INTRODUCCIÓN La presente propuesta surge de las conclusiones y hallazgos del estudio realizado en las comunidades de Chinchiri y Pulperas sobre: Aprendizajes y dinámicas en la socialización infantil andina en El Pastoreo. Con la finalidad que la propuesta aporte a la construcción de una educación integral comunitaria, en la que se articulen los espacios educativos de la familia, la comunidad y la escuela; se propone una guía para que los responsables educativos, construyan los lineamientos de una educación comunitaria productiva en el núcleo escolar de Chinchiri. En el desarrollo de la investigación se han identificado procesos, estrategias y formas propias de enseñanza y aprendizaje desarrolladas en torno a las actividades cotidianas del niño y niña en especial sobre la actividad del pastoreo. Así mismo, se ha llegado a determinar que el conjunto de aprendizajes del niño dentro de su contexto sociocultural son pertinentes y útiles para ser abordados por la educación escolarizada. En tal sentido, lo que se propone desarrollar es difundir y promover las estrategias de aprendizaje y enseñanzas de los padres de familia de la comunidad campesina quechua de Pulperas para que los maestros que trabajan en las comunidades asociadas reflexiionen sobre sus prácticas educativas escolarizadas y se articulen a la dinámica educativa de la vivencia del niño en su comunidad a partir de la elaboración de un plan estratégico de gestión educativa sociocomunitaria.

6.2 ANTECEDENTES DE LA PROPUESTA Motivación “El docente que posee vocación por la enseñanza, se adapta a los cambios que demanda la educación día a día.” (Isidro, 2014, pág. 1) Con estas palabras, nos convencemos de que el rol de los maestros es primordial para liderar los cambios y adaptaciones del sistema educativo, acorde a las realidades que presenta el contexto comunitario.

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A partir de la investigación realizada, se ha llegado a determinar ciertos desajustes entre la escuela y la comunidad. Por ejemplo, se ha determinado que una mayoría de los maestros no están comprometidos con el desarrollo de la lengua y la cultura local, ya que si existen experiencias innovadoras de recuperación cultural se limita a las actividades exigidas por el PROFOCOM.70

“es más trabajo pero con tropiezos todo estamos intentando tenemos que adecuarnos no nos queda de otra” (Ent. Prof. Nilda Zanbrana, secundaria, Chinchiri 2015)

Es por ello, que junto a maestrantes de la MEIB se ha incidido en una primera instancia con un taller reflexivo sobre las prácticas educativas que se están desarrollando con los maestros de las unidades educativas de Chinchiri. Al mismo tiempo se logró realizar un intercambio de experiencias sobre la labor educativa de maestros indígenas de otras regiones y países que trabajan en escuelas rurales. A partir de esta experiencia, se han podido identificar fortalezas y debilidades con los maestros, como la falta de apropiación del nuevo paradigma educativo, las dificultades técnicas y administrativas que complejizan la labor docente trascendiendo en la práctica educativa y la ausencia de liderazgo profesional crítico y transformador.

6.3 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA La Ley Educativa “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” vigente en nuestro país promulgada el 20 de diciembre del 2010 junto a la nueva constitución Política del Estado Plurinacional, introducen lineamientos educativos para el nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, con un enfoque intracultural, intercultural, plurilingüe y sobre todo descolonizador. A raíz de esta nueva propuesta educativa, tanto maestros, padres, madres de familia y estudiantes se han encaminado hacia la aplicación de los lineamientos pedagógicos y metodológicos atravesando varios obstáculos adquiridos de modelos educativos aplicados anteriormente.

70 Programa de Formación Complementaria de Mestras y maestros del Sistema Educativo.

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Con relación a la gestión educativa, este modelo plantea un enfoque de gestión educativa intra e intercultural, basado en el modelo sociocomunitario productivo. Esto supone una reforma del sistema educativo los ámbitos administrativos, pedagógico- curricular y la participación social comunitaria, en todos los niveles Se debe considerar que la Gestión Educativa no es solo la función administrativa relegada al Director de la U. E. y/o secretaria/os, sino que implica una participación activa de todos los actores educativos con niveles de coordinación más horizontales y roles de participación apropiados. En este sentido, a partir de la investigación, el diagnóstico y observaciones realizadas en la Central Educativa Gildaro Antezana que tiene como Unidad Educativa Asociada a la Escuela Multigrado de Pulperas, se ha llegado a identificar varias falencias en la aplicación del nuevo enfoque en los diferentes ámbitos de la gestión educativa, que pasan desde la misma comprensión del modelo y sus lineamientos hasta la aplicación curricular acorde a las demandas del contexto sociolingüístico y cultural. Por ello, con esta propuesta se pretende

Contribuir a la mejora del proceso de implementación de una educación intra e intercultural en el nivel de gestión educativa sociocomunitaria productiva de la comunidad campesina de Chinchiri

6.4 OBJETIVOS Objetivo General: Aportar a la mejora de la gestión educativa de la comunidad educativa de Chinchiri

Objetivos Específicos:  Capacitar a los actores; maestros, comunarios/as y estudiantes con el enfoque intra e intercultural recuperando sistemas de educación familiar y comunitaria.  Elaborar estrategias y mecanismos de gestión educativa con enfoque intra e intercultural.  Planificar roles para la gestión educativa participativa.

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6.5 BENEFICIARIOS La propuesta está dirigida a la Comunidad de Chinchiri que tiene como Núcleo Escolar a la U. E. Gíldaro Antezana y 7 escuelas asociadas en sus comunidades distantes. En coordinación con la distrital educativa municipal, y la alcaldía del municipio para a mejorar los procesos formativos y educativos de los /las niño/as, adolescentes de estas comunidades.

6.6 JUSTIFICACIÓN La presente tesis encuentra una necesidad prioritaria al trabajo de fortalecimiento de la gestión educativa con enfoque intra e intercultural por las siguientes razones: Primero, el cambio de paradigma educativo en el país está orientado a promover la práctica del vivir bien y a revertir la homogeneización cultural y lingüística que ha desvalorizado los conocimientos y saberes de los pueblos indígenas, ahora con presencia en los tres niveles de concreción curricular Base, Regional y Diversificado. Segundo, actualmente, los maestros y maestras de la localidad de Chinchiri, se encuentran en el tercer año de implementación del nuevo modelo educativo, que exige un grado de participación equitativo de los actores: padres de familia, estudiantes y comunidad. Se han realizado capacitaciones a los maestros a través del curso de actualización docente PROFOCOM promovido por el Ministerio de Educación. Sin embargo, en los niveles de concreción educativa nos encontramos con los mismos tropiezos que se tuvieron cuando de implementaron modelos anteriores: Los roles no están claros, no hay estrategias claras de gestión educativa, no hay una apropiación del modelo de parte de los actores, los sistemas de comunicación, participación e interacción con los padres, estudiantes y comunidad siguen siendo los mismos.

La gestión educativa con enfoque intra e intercultural ofrece nuevas posibilidades de concebir y desarrollar las actividades administrativas, curriculares y la participación social comunitaria en las instituciones educativas del Sistema Educativo Plurinacional. (Montan, 2016, pág. 98)

Ante esta situación, se presenta a la gestión educativa intra e intercultural como un proceso orientado al fortalecimiento de los Proyectos Educativos de las Instituciones, que

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ayuda a mantener la autonomía institucional, en el marco de las políticas públicas. Es así, que a través de las estrategias políticas y condiciones institucionales se enriquece los procesos pedagógicos con el fin de responder a las necesidades educativas locales, regionales. Es la vía para mejorar la educación, concretizar el modelo educativo vigente y aportar a la formación del niño y o adolescente con una educación inclusiva, amable y sensible con su sistema de cultural y lingüístico.

6.7 METODOLOGÍA La importancia de realizar un diagnóstico participativo sobre la situación educativa. Es necesario realizar diagnósticos socio educativo, socio lingüístico y generar una línea base a nivel de núcleo educativo. Esta actividad permitirá recabar información acerca de la realidad educativa de la Comunidad de Chinchiri y sus comunidades asociadas. Esta actividad debe ser participativa desde el diseño hasta la sistematización y validación de la información. Los resultados deben ser apropiados por todos los componentes de la comunidad educativa.

Talleres de capacitación a maestras, maestros y administrativos Los talleres de capacitación y co-formación con los profesores tienen la finalidad de que ellos se reconozcan y fortalezcan interpersonalmente, para crear herramientas metodológicas hacia una participación activa en el proceso de gestión educativa. También es necesario recurrir a otras experiencias positivas de gestión educativa realizadas en otros contextos y poner a disposición información bibliográfica referente al tema.

Talleres por actores educativos para el aprendizaje, reflexión y discusión de los conceptos básicos relacionados al currículo base, regional y diversificado, local o propio. Metodológicamente es estratégico desarrollar las reuniones y talleres con grupos de actores educativos como padres y madres de familia, estudiantes de acuerdo al nivel etario, maestras y maestros. Incluso se piensa tener algunas reuniones con hombres y mujeres por separado para una mejor disposición a la participación. En la investigación se ha logrado determinar que los actores o estamentos educativos no se han interiorizado con los planteamientos relativos al modelo y currículo educativo, puesto

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que está planteado en conceptos y niveles ajenos a la concepción local quechua. Por tanto es importante que se realicen talleres con la participación de autoridades originarias, padres de familia, sabios de las comunidades y estudiantes, para analizar y discutir: - Qué piensan sobre el futuro de la comunidad, pueblo o cultura local frente al acelerado proceso de cambios por efecto del mercado y la globalización. - Qué piensan sobre la migración campo –ciudad, cuanto está afectando a la comunidad. - Qué piensan sobre las posibilidades de empleo y/o emprendimientos productivos. - Cómo imaginan un proyecto de desarrollo local. - Qué piensan los padres de familia respecto al futuro de sus hijos. Será en base a estos resultados que se presente trabajar el marco de la Gestión Educativa de Núcleo.

Conformación de una Plataforma Educativa Interinstitucional Con este organismo se pretende aglutinar a las autoridades educativas del municipio y de la sección Chinchiri, como al jefe de la Distrital educativa, Concejales, Alcalde, Directores,

Presidentes de las organizaciones comunales sindicales, presidentes de las organizaciones de padres y madres de familia y representantes estudiantiles. Con el propósito de impulsar, hacer seguimiento, control y gestión de recursos del proyecto Educativo como una experiencia piloto para el Municipio de Morochata y así contribuir mejorar la calidad educativa en la región.

Propuesta para la elaboración de un plan de gestión educativo comunitario productivo

en el Núcleo Juan Urrutia Videz en la localidad de Chinchiri, Morochata.

OBJETIVOS SUGERENCIAS ACTIVIDADES PARTICIPANTES METODOLÓGICAS Diagnóstico Talleres de Sistematización de Se tomará una socioeducativo o concientización y los datos del muestra línea base levantamiento de datos diagnóstico para ser representativa de con padres de familia, presentados ante las maestros, autoridades comunales, instancias escolares, estudiantes y las maestros, estudiantes e municipales y familias comunales.

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instituciones presentes constituidas en la en la región. comunidad.

O.E.1: Capacitar a 1. Participar de (2) -Conformar un Sabios y sabias de la los actores; asambleas comunales comité o Plataforma comunidad maestos, con presencia de toda la Educativa (Abuelos) comunarios/as y comunidad. compuesta por un Comunarios/as estudiantes con el 2. Concientización a representante de Jóvenes enfoque intra e través de charlas, y cada sector para que Estudiantes del intercultural talleres. dirija y coordine el nivel secundario recuperando 3. Elaborar una proceso. Estudiantes del sistemas de propuesta de visión - Crear actas de nivel primario educación familiar educativa desde la compromiso de las Niños y comunitaria. comunidad. organizaciones Maestros y maestras participantes Instituciones -Construir los públicas y privadas lineamientos en los presentes en la que se basará la comunidad Plataforma. - Elaborar mecanismos de participación en la gestión educativa de todos los actores. - Elaborar las metas y alcances a mediano y largo plazo de la Comunidad Educativa O.E.2: Elaborar 1. (4) Talleres o - Elaborar los roles, Actores educativos estrategias y reunones (respetando instancias y niveles que participan de los mecanismos de los usos y costumbres) de participación de procesos de gestión educativa con presencia de los actores capacitación. con enfoque intra e sabios, docentes, educativos. Miembros de la intercultural. estudiantes, padres de - Elaborar un Plataforma familia, autoridades calendario distritales y armonizado con comunitarias actividades escolares 2. Trabajar con los y comunales. actores en la - Definiar los roles elaboración de de participación, propuestas protagonismo y acción de las actividades conjuntas.

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O.E.3: Planificar 1. Crear ambientes de -Fortaleccer e Miembros de la roles para la gestión motivación institucionalizar a la Plataforma educativa 2. Promover la plataforma Actores educativos participativa. participación activa educativa, para que y el compromiso sea la instancia de para el desarrollo control, seguimiento integral de la y sanción de las comunidad. gestiones educativas.

Acciones que se realizarán para lograr los planteamientos de la propuesta

ACTIVIDADES PARTICIPANTES RESPONSABLE FECHA DISPON IBLE Presentación del informe Docentes, representantes de padres y Tesista - Equipo Marzo20 de la tesis madres de familia de Gestión 17 Representantes de estudiantes Educativa Dirigentes comunales Reunión para validar y Docentes, representantes de padres y Tesista- Equipo Marzo plantear sugerencias a la madres de familia de gestión 2017 propuesta de la tesis Representantes de estudiantes educativa Dirigentes comunales Taller con los sabios, y Docentes, representantes de padres y Tesista - Equipo Mayo autoridades educativas, madres de familia de Gestión 2017 comunales y municipales Sabios comunales Educativa para planificar Representantes de estudiantes mecanismos y acciones Dirigentes comunales de la ejecución de la propuesta ACTIVIDADES PARA SUB ACTIVIDADES LOGRAR LOS OBJETIVOS Brindar cursos de Taller con maestras y maestros del Platafoma, –Junio- capacitación en el marco núcleo Educativo Chinchiri equipo consultor julio de interiorización, Taller con autoridades municipales y 2017 análisis y debate sobre la distritales de educación ley educativa Avelino Taller con madres y padres de Siñani - Elizardo Péres familia Taller con autoridades y miembros comunales Taller con estudiantes de los niveles primaria y secundaria Conformación y Se eligen representantes y delegados Plataforma, Agosto posicionamiento de la a formar parte de la plataforma a la equipo consultor 2017 cabeza de las autoridades

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Plataforma de Gestión municipales como un proyecto Educativa educativo municipal Se designa un fondo económico para contratación de un equipo consultor (2 profesionales y un sabio comunitario comprometido con el proceso educativo) que viabilice el proceso. Elaboración de En reuniones y charlas con los Plataforma, Agosto- propuestas educativas actores se aplican evaluaciones equipo consultor Septiemb para mejorar la gestión FODA y grupos focales para la re intra e intercultural de la elaboración de propuestas en la 2017 comunidad mejor de la gestión educativa Elaboración de los Se elabora un reglamento donde se planes de vida definen roles y funciones de los actores educativos Elaboración de un En un taller comunal y escolar se Plataforma, Septiemb calendario educativo elaboran las propuestas del equipo consultor re comunal y escolar calendario educativo de núcleo 2017 armonizado En una segunda reunión se armonizan los calendarios en consenso Exposición y validación Se presentará la propuesta para el Plataforma, Octubre de la propuesta en una planeamiento de nuevas sugerencias equipo consultor 2017 asamblea general y socialización del reglamento de Representantes funciones y roles definida en la de todas las propuesta. organizaciones comunales Sistematización del Plataforma, Octure – avance y ejecución de la equipo consultor Noviemb propuesta Estudiantes, re maestros, 2017 madres y padres de familia, autoridades educativas

6.8 FACTIBILIDAD Y VIALIDAD La propuesta es factible en el nuevo marco de leyes favorable a la utogestión y desarrollo socioproductivo que rige en el país. Además, porque la propuesta metodológica es flexible y puede ser adaptada a las particularidades de cada contexto educativo, familiar y

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comunitario tomando como eje la participación social desde una perspectiva horizontal del grado de importancia de los actores.

Finalmente, este estudio de la vivencia de los niños de Pulperas en torno al Pastoreo y las actividades del hogar, ha sido una experiencia enriquecedora para conocer la realidad de las comunidades campesinas quechuas bilinguies en la región de Morochata. La realidad, percepciones y procesos socio económicos nos hacen dar cuenta la necesidad una educación con proyecto, visión y autogestión. Por ello, la importancia del fortalecimiento intracultural y lingüístico para la formación de niños, adolescentes y jóvenes con autoestima, lealtad lingüística y cultural nos contribuirá a formarlos para la vida.

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ANEXOS

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ANEXO 1: Diagnóstico Socioliguístico

ANEXO 2 Calendario agrícola del cultivo de la papa (comunidad pulperas)

Fuente: Loayza, 2000

ANEXO 3: Instrumentos de la investigación GUÍA DE ENTREVISTA Nº 1

ENTREVISTA CON MAESTROS

Ejes temáticos: - Aspectos lingüísticos y pedagógicos 2. ¿Qué le parece el uso de la lengua originaria o del castellano en los procesos de enseñanza y aprendizaje? 3. ¿En qué proporción utiliza la lengua originaria y el castellano en una jornada de clase? 4. ¿Cuál la lengua de comunicación habitual en los espacios extra áulicos o fuera del aula? 5. ¿Con qué lengua se logra mayores resultados de aprendizajes en los niños? 6. ¿Con qué lengua participan con mayor frecuencia los niños? 7. ¿Usando qué lengua se logra mayor comprensión en el aprendizaje de los niños? ¿Por qué? 8. ¿Usando qué lengua se logra mayor participación de los niños en el proceso de aprendizaje? ¿Por qué? 9. ¿Los materiales existentes en las unidades educativas en qué medida contribuyen al desarrollo de la lengua originaria? 10. ¿Cómo desarrolla la escritura escritura? Como aprenden a escribir? Como aprenden a leer? 11. ¿Cómo aprenden matemáticas? 12. ¿Con qué materiales cuenta para la enseñanza de la L2? 13. ¿Con qué materiales cuenta para la enseñanza de la L1 o lengua materna? 14. ¿Qué materiales existen en lengua quechua? 15. Como trabaja metodológicamente con los niños que tienen L1 quechua y L1 castellano ¿los divide en grupos? 16. ¿Qué técnicas conoce de manejo de aulas multigrado? (pulperas) 17. ¿Qué métodos utiliza para enseñar el castellano como L2? 18. ¿cómo promueve el desarrollo verbal de los niños? ¿En que lengua? ¿ con que materiales? ¿Qué dinámicas de participación?

- Sobre la nueva Ley Educativa

1. ¿Qué conoce de la nueva Ley? ¿Cómo se ha socializado? 2. ¿Cuál es su opinión sobre la nueva Ley Educativa? 3. ¿cómo se aplica la nueva ley en la escuela? ¿Desde cuándo se aplica? ¿en qué grados? 4. ¿Cuáles fueron y son las principales dificultades en el proceso de aplicación? 5. Desde que se implementa el modelo educativo de la nueva Ley, qué cambios advierte usted: - En la escuela - En los profesores - En los padres de familia - En la junta escolar

- En los alumnos - En el aprendizaje de los alumnos - En las autoridades educativas - En la comunidad - En los pueblos originarios - En el país 6. Estos cambios son positivos para el estudiante, la familia, la comunidad y el país? ¿Por qué? 7. ¿Conoce el currículo regionalizado? 8. ¿conoce el trabajo que realizan los CEPOS o SENAQ? 9. ¿Cómo aplica el currículo regionalizado y diversificado? Y si no? ¿Por qué?

- Sobre el proyecto sociocomunitario productivo

1. ¿Cuál es el proyecto sociocomunitario en la escuela? ¿En qué consiste? 2. ¿Cómo surge el proyecto? 3. ¿De qué manera participan los niños? 4. ¿De qué manera participan los padres? 5. ¿Cuál es el impacto en la comunidad? 6. ¿Cuáles son las principales dificultades? 7. ¿Qué actividades didácticas realizan en el huerto? 8. Aplica alguna técnica para la enseñanza de matemáticas en el huerto?

- participación de padres varias 1. ¿Cómo participan los padres en las actividades de aula? 2. ¿Con que frecuencia se reúne con los padres? 3. ¿Conoce lo que estable el nuevo modelo educativo sobre la participación social comunitaria? ¿De qué manera la aplican? O si no ¿Por qué?

GUÍA DE ENTREVISTA Nº 2

ENTREVISTA CON MAESTROS MULTIGRADO

Ejes temáticos: - Aspectos lingüísticos y pedagógicos 19. ¿Qué le parece el uso de la lengua originaria o del castellano en los procesos de enseñanza y aprendizaje? 20. ¿En qué proporción utiliza la lengua originaria y el castellano en una jornada de clase? 21. ¿Cuál la lengua de comunicación habitual en los espacios extra áulicos o fuera del aula? 22. ¿Con qué lengua se logra mayores resultados de aprendizajes en los niños? 23. ¿Con qué lengua participan con mayor frecuencia los niños? 24. ¿Usando qué lengua se logra mayor comprensión en el aprendizaje de los niños? ¿Por qué?

25. ¿Usando qué lengua se logra mayor participación de los niños en el proceso de aprendizaje? ¿Por qué? 26. ¿Los materiales existentes en las unidades educativas en qué medida contribuyen al desarrollo de la lengua originaria? 27. ¿Cómo desarrolla la escritura escritura? Como aprenden a escribir? Como aprenden a leer? 28. ¿Cómo aprenden matemáticas? 29. ¿Con qué materiales cuenta para la enseñanza de la L2? 30. ¿Con qué materiales cuenta para la enseñanza de la L1 o lengua materna? 31. ¿Qué materiales existen en lengua quechua? 32. Como trabaja metodológicamente con los niños que tienen L1 quechua y L1 castellano ¿los divide en grupos? 33. ¿Qué técnicas conoce de manejo de aulas multigrado? (pulperas) 34. ¿Qué métodos utiliza para enseñar el castellano como L2? 35. ¿cómo promueve el desarrollo verbal de los niños? ¿En que lengua? ¿ con que materiales? ¿Qué dinámicas de participación? 36. ¿Cómo organiza los espacios en el aula? 37. ¿Qué opinión tiene de que los niños desde los 4 o 5 años a la escuela? O a que edad prefiere que entre? 38. ¿Conoce la educacion comunitaria familiar? Si no? 39. Preferiría que a los niños de 4 o 5 años los eduquen los padres?

- Sobre la nueva Ley Educativa

10. ¿Qué conoce de la nueva Ley? ¿Cómo se ha socializado? 11. ¿Cuál es su opinión sobre la nueva Ley Educativa? 12. ¿cómo se aplica la nueva ley en la escuela? ¿Desde cuándo se aplica? ¿en qué grados? 13. ¿Cuáles fueron y son las principales dificultades en el proceso de aplicación? 14. Desde que se implementa el modelo educativo de la nueva Ley, qué cambios advierte usted: - En la escuela - En los profesores - En los padres de familia - En la junta escolar - En los alumnos - En el aprendizaje de los alumnos - En las autoridades educativas - En la comunidad - En los pueblos originarios - En el país 15. Estos cambios son positivos para el estudiante, la familia, la comunidad y el país? ¿Por qué? 16. ¿Conoce el currículo regionalizado? 17. ¿conoce el trabajo que realizan los CEPOS o SENAQ? 18. ¿Cómo aplica el currículo regionalizado y diversificado? Y si no? ¿Por qué?

- Sobre el proyecto sociocomunitario productivo

9. ¿Cuál es el proyecto sociocomunitario en la escuela? ¿En qué consiste? 10. ¿Cómo surge el proyecto? 11. ¿De qué manera participan los niños? 12. ¿De qué manera participan los padres? 13. ¿Cuál es el impacto en la comunidad? 14. ¿Cuáles son las principales dificultades? 15. ¿Qué actividades didácticas realizan en el huerto? 16. Aplica alguna técnica para la enseñanza de matemáticas en el huerto?

- participación de padres varias 4. ¿Cómo participan los padres en las actividades de aula? 5. ¿Con que frecuencia se reúne con los padres? 6. ¿Conoce lo que estable el nuevo modelo educativo sobre la participación social comunitaria? ¿De qué manera la aplican? O si no ¿Por qué?

GUÍA DE ENTREVISTA Nº 3

ENTREVISTA CON DIRECTOR

- Datos sobre contexto escolar 1. ¿Qué escuelas hay en el pueblo o a qué escuelas acuden los niños del vecindario o del pueblo? ¿Cuál es la población escolar? 2. ¿A qué edad empiezan los niños a asistir a la escuela? 3. ¿Qué enseñanzas se imparten en la escuela? ¿Cuánto duran las clases? ¿Qué días son de vacación? ¿A que edad los niños dejan la escuela? 4. ¿Los niños y las niñas reciben igual instrucción? 5. ¿De dónde son los maestros que dictan clases en el pueblo? 6. ¿En qué lengua imparten la enseñanza a los niños? 7. ¿Cómo trabajan con los niños que hablan quechua? ¿trabajan de la misma manera con los niños que hablan castellan? ¿los separan en grupos? 8. ¿Emplean la lengua materna de los niños como vehículo de la enseñanza? ¿Procuran que los niños tengan en esto igualdad de oportunidades? 9. Materiales en quechua 10. ¿Qué orientaciones de orden religioso y moral sugieren o pueden sugerir al niño sus enseñanzas y su conducta? 11. Saberes comunitarios 12. ¿Cómo sancionan el comportamiento de los niños? 13. ¿Cómo evalúan según la nueva ley? ¿Qué dificultades tienen los prof.?

- Participación social 14. ¿Qué actividades realizan las Juntas Escolares (Consejo comunitario educativo) en la escuela? 15. ¿Qué actividades realizan las Juntas Escolares en la comunidad?

16. ¿Los padres de familia, mediante la Junta Escolar, cómo participan en la Gestión Curricular e Institucional? 17. ¿participan los padres en actividades curriculares? 18. ¿Qué diferencia encuentra en el funcionamiento de la Junta Escolar antes con la RE y ahora con la ley 070? 19. ¿Cómo y cuándo coordina la Junta Escolar con la Junta de Núcleo, la Junta de Distrito y el CEPO (CENAQ) 20. ¿Conoce el currículo regionalizado? 21. ¿conoce el trabajo que realizan los CEPOS o SENAQ? 22. ¿Cómo aplica el currículo regionalizado y diversificado? Y si no? ¿Por qué? 23. El sindicato participa en las actividades escolares? O como participan?

- Sobre la nueva Ley Educativa

19. ¿Qué conoce de la nueva Ley? ¿Cómo se ha socializado? 20. ¿Cuál es su opinión sobre la nueva Ley Educativa? 21. ¿cómo se aplica la nueva ley en la escuela? ¿Desde cuándo se aplica? ¿en qué grados? 22. ¿Cuáles fueron y son las principales dificultades en el proceso de aplicación? 23. Desde que se implementa el modelo educativo de la nueva Ley, qué cambios advierte usted: - En la escuela, En los profesores, En los padres de familia, En la junta escolar, En los alumnos, En el aprendizaje de los alumnos, En las autoridades educativas, En la comunidad, En el país 24. Estos cambios son positivos para el estudiante, la familia, la comunidad y el país? ¿Por qué? 25. Que opinión tiene sobre la primera etapa del profocom? 26. Sus docentes participaron? 27. ¿Que se ha realizado? Que materiales han producido? 28. ¿Cual ha sido el trabajo han realizado en relación a los curriculms regionalizado? 29. ¿Qué nuevos métodos de planificación y evaluación han aprendido? 30. Como lo están aplicando? En que grados, ciclos? Desde cuando? 31. Cuales son las dificultades y los aciertos que se han producido?

- Sobre el proyecto sociocomunitario productivo

7. ¿Cuál es el proyecto sociocomunitario en la escuela? ¿En qué consiste? 8. ¿Cómo surge el proyecto? 9. ¿De qué manera participan los niños? 10. ¿De qué manera participan los padres? 11. ¿Cuál es el impacto en la comunidad? 12. ¿Cuáles son las principales dificultades?

- Sobre el desarrollo escolar con los niños

1. ¿Qué materiales emplea el maestro cuando enseña a contar, a leer y a escribir? 2. ¿Qué metodología aplica el maestro?

3. ¿Cómo enseña a contar? ¿Cómo enseña a leer y a escribir? ¿Cómo enseña artes plásticas o manualidades o tecnología? 4. ¿a qué edad considera usted que los niños deberían ingresar a la escuela? 5. ¿Cuáles son las principales dificultades de los niños cuando ingresan a la escuela? 6. ¿Cuáles son las competencias que los niños deben tener para aprobar el curso? 7. ¿Cuáles son las actividades con la que los niños participan de manera más activa? 8. Cual es el currículo que aplica? 9. Rescata los conocimientos indígenas? 10. Que materiales escolares en quechua se usan? Complementar con Observación 11. ¿Qué opinión tiene de que los niños desde los 4 o 5 años a la escuela? O a que edad prefiere que entre? 12. ¿Conoce la educacion comunitaria familiar? Si no? 13. Preferiría que a los niños de 4 o 5 años los eduquen los padres?

GUÍA DE ENTREVISTA Nº4

MADRES Y O PADRES DE FAMILIA

Ejes temáticos: - Relaciones entre madres, padres y niños en el hogar

40. ¿Cuáles son las actividades que realizan los niños hasta los 6 años en la casa y la comunidad? 41. ¿Qué labores específicas debe aprender el niño en la casa? 42. ¿Cómo se le enseña? Donde? Quien? 43. ¿Cómo le habla al niño durante la gestación? 44. ¿Desde qué edad el niño ya puede cocinar o barrer? 45. ¿Quiénes lo hacen? 46. ¿Cómo aprendió usted?

- Sobre EL PASTOREO 47. ¿Qué animales tiene? 48. ¿Dónde los guarda? Quien los guarda? 49. ¿Cuáles son los horarios de pastoreo? 50. ¿Cuáles son los lugares? Quien los lleva? 51. ¿Qué hace el niño? Que hace la niña? ¿Cómo lo hace? 52. ¿Desde qué edad pueden llevar a los animales? ¿Qué animales? ¿Cómo hacen con el pastoreo o los animales cuando el niñova a la escuela? ¿Que hacen los niños y las niñas? ¿Qué hace el perro? Como les ayudan los perros? Los educan? Como los obtienen? - Relación con la escuela ¿Dónde se alimentan y donde beben los animales? ¿Cómo se reproducen? Cuándo? Que ritos realizan?

¿Cómo y cuándo trasquilan a los animales? ¿Qué tejidos realizan con la lana de los animales? ¿miran las estrellas en relación al pastoreo? Para los ritos? ¿Cómo y cuándo marcan a los animales?

- Escuela

1. ¿Cómo era antes la escuela? Cuando era niño? En que lengua les enseñaban? Como ¿ con que materiales? Los castigaban? 2. ¿Qué actividades el niño debe cumplir antes de ir a la escuela? Y al retornar? 3. ¿Cuáles son las actividades que usted realiza en la escuela? 4. ¿Cuáles son las actividades que usted realiza en las actividades cívicas? 5. ¿Cómo eligen a sus representantes para las reuniones escolares? 6. ¿Cuál es la participación de los padres de familia en las actividades escolares? 7. ¿Qué hacen los niños durante las vacaciones? 8. ¿A qué edad considera usted que los niños deben ingresar a la escuela? 9. ¿Cómo les ayudan con las tareas a sus hijos? 10. ¿Para qué manda a la escuela a sus hijos? 11. ¿Cómo le debería enseñar la escuela a sus hijos? 12. ¿Qué ha escuchado o ha visto usted que hacen sus hijos en la escuela? 13. ¿Qué ha escuchado o ha visto usted que hacen los profesores en la escuela? 14. ¿Qué entiende usted por el nuevo modelo educativo Ley Avelino Siñani? 15. ¿Por qué medio se enteró usted sobre la Ley? 16. ¿Qué opinión tiene con relación a la implementación del modelo en la escuela de sus hijos? 17. ¿Cuál ha sido la participación de los padres y las organización o el sindicato en la construcción del currículo regionalizado del CENAQ? 18. ¿Con qué dificultades está tropezando la implementación de la Ley? ¿Por qué? 19. ¿Está de acuerdo con que se siga implementando la ley en la escuela? ¿Por qué? 20. ¿En qué otros ámbitos, además de la escuela, considera que debería aplicarse la Ley? ¿Por qué? 21. ¿Qué opinión tiene de que los niños desde los 4 o 5 años a la escuela? O a que edad prefiere que entre? 22. ¿Conoce la educacion comunitaria familiar? Si no? 23. Preferiría que a los niños de 4 o 5 años los eduquen los padres?

- Lengua y saberes

- ¿Que opina d ela lengua quechua? - ¿Cuál es la lengua materna? - ¿usted cree que se deba trabajar con el desarrollo de la lengua quechua en la escuela? - Usted esta de acuerdo que sus hijos aprendan a leer y escribir en quechua? - Para que les sirve saber quechua a los niños?

- Para que les sirve el castellano? - Saberes ¿Qué saberes se deberían enseñar en la escuela? - ¿Cuáles son los saberes quechuas quechuas más importantes que hay en la comunidad? GUÍA DE ENTREVISTA Nº 5

NIÑOS (ENTRE 5 Y 7 AÑOS EN ETAPA ESCOLAR)

Nº: Nombre: Edad: Unidad Educativa Grado que cursa: Lenguas que habla: Comunidad: Lugar y fecha:

Ejes temáticos: Familia 1. ¿Qué haces antes de ir a la escuela? 2. ¿Qué haces cuando termina la escuela? 3. ¿Cuáles son tus deberes en la casa? ¿Cómo aprendes y quien te enseña? - Comunidad 1. ¿Qué fiestas conoces? 2. ¿Qué lugares de la comunidad conoces? 3. ¿a qué lugares te llevan tus padres? 4. ¿Dónde son los lugares donde no se te permite ir?

- Pastoreo 1. ¿Qué animales llevas a pastear? 2. ¿Cómo los llevas? Quien y como te ha enseñado? ¿dónde los llevas? A que hora los llevas? ¿con que los llevas? 3. ¿Cómo te ayuda tu perro? ¿Cuántos perros tienes? ¿Cómo se llaman? 4. ¿Cómo guardas a tus animales?

- Escuela 1. Qué haces por las mañanas antes de ir a la escuela? 2. ¿Qué haces durante los recreos? 3. ¿Cuáles son las materias que más te gustan? 4. ¿Cuáles son las actividades que más te gustan? 5. ¿Te gusta leer y escribir? 6. ¿Qué te gustaría aprender en la escuela? ¿Qué te gusta hacer durante los recreos? 7. En que lengua les enseñan en la escuela? 8. Que lengua has aprendido a hablar? 9. En que lengua te gusta que te enseñen?

ANEXO 4: registros fotográficos

Ganado bobino reposando en el terreno de la familia Foto del corral itinerante de la familia Ramírez H. Herbas. Pulperas, 27.11.2014 Pulperas, 26.05.32015

Mujeres elaborando coronas de pan, para la festividad del Comunarios preparando las banderas para el acto Philluchiku, Pulperas, 26.05.2015 cívico escolar del Día de la Madre y Philluchiku. Pulperas 27.05.2015

Comunario carneando el cordero para preparar los Sindicato Agrario participando de la actividad alimentos en la festividad tradicional del Philluchiku. cívica escolar del Día de la madre. Pulperas, Puperas, 27.05.2015 27.05.2015

Fotografía panorámica de la comunidad de Pulperas, Niñas y niños de la escuela Multigrado en 04.08.2015 actividad de clausura escolar. Pulperas, 27.11.2014

Compartiendo una merienda con los comunarios que participaron del Taller sobre recuperacion de saberes en torno al pastoreo y hogar, organizado en la comunidad de Pulperas. 04.12.2014

Estudiantes y maestros de los niveles primario y secundario formando en el Aniversario del núcleo educativo Chinchiri. 02.04.2015

Vista panorámiva del Pueblo de Chinchiri y núcleo educativo Juan Urrutia. Chinchiri, 18.12.2014

Maestras y maestros del núcleo educativo de Chinchiri, junto a los facilitadores de la Maestrías, Ana Erape y Juan (México), Rolando Meriles, Modesta Yeguanoy (Beni), Clever Bártenes y Juan M. Shimbucat (Perú). En el taller sobre diálogo de conocimientos propios y construcción de un currículo escolar perninente al contexto indígena. En fecha 26.08.2015