SC PD

IN 2183-7783

Diretor Editorial Rui Resende (ISMAI)

Diretor Editorial Adjunto Hugo Sarmento (FCDEF-UC/CIDAF) Adilson Marques (FMH-UL)

Conselho Editorial Ágata Aranha (UTAD), Alcides Scaglia (UNICAMP), Antonino Pereira (ESEV-IPV), Carlos Zuluaga (Universidad de Caldas), Cecília Borges (Universidad Montreal), Tiago Sousa (FCDEF-UC), Galcemar Martins (UDESC), Hélder Lopes (UMA), José Rodrigues (ESDRM-IPSantarém), Juarez Nascimento (UFSC), Larissa Benites (UDESC), Larrisa Galati (UNICAMP), Miguel Saavedra (UDC), Nuno Pimenta (IPMAIA), Paula Batista (FADEUP), Ricardo Lima (IPVC), Roberto Hernández (Universidad Autonoma), Rui Gomes (Universidade do Minho), Samuel Neto (UNESP), Sergio Ibanez (UNEX), Susana Franco (ESDRM- IPSantarém), Vitor Ferreira (FMH-UL).

Edição Sociedade Científica de Pedagogia do Desporto

Capa Mariana Moreira

ISSN 1647-9696

EDITORIAL

A edição de Dezembro termina o quinto volume do JSPR. Damos conta da regularidade da publicação assim como um incremento nas submissões de artigos. Para 2020 projetamos para além das duas edições regulares da revista a sair em junho e Dezembro dois números especiais. Um, sobre Supervisão de estágios em Educação Física em que vamos ter a colaboração Editorial da Professora Larissa Benites da Universidade do Estado de Santa Catarina, Brasil, outro número especial que se centra no Desporto de Natureza, com a colaboração Editorial do Professor Luís Carvalhinho da Escola de Desporto de Rio Maior, Portugal. Realçamos igualmente a realização do nos dias 16 e 17 de Outubro do presente ano, na Escola Superior de Educação e Ciências Sociais (ESECS-IPLeiria), em Leiria, o IX Congresso da Sociedade Científica de Pedagogia do Desporto (SCPD), com o tema Inovação e Tecnologia do Desporto. O JSPR fará uma publicação com os resumos submetidos e aceites a este evento.

The December edition ends the fifth volume of JSPR. We realize the publication regularity as well as an increase in article submissions. For 2020 we designed the two regular editions of the Journal to come out in June and December and two special numbers. One on Supervision of Internships in Physical Education in which we will have the Editorial collaboration of Professor Larissa Benites of the State University of Santa Catarina, Brazil, another special number that focuses on Nature Sports, with the editorial collaboration of the Professor Luís Carvalhinho of the School of Sport of Rio Maior, Portugal. We also highlight the realization of the 16th and 17th October of this year, at the School of Education and Social Sciences (ESECS-IPLeiria), in Leiria, the IX Congress of the Scientific Society of Sport Pedagogy (SCPD), with the theme Innovation and Technology of Sport. JSPR will publish the abstracts submitted and accepted to this event.

La edición de diciembre finaliza el quinto volumen de JSPR. Nos damos cuenta de la regularidad de la publicación, así como un aumento en las sumisiones de artículos. Para 2020 diseñamos además de las dos ediciones regulares de la revista que saldrán en junio y diciembre dos números especiales. Una sobre la Supervisión de las Prácticas Supervisadas en Educación Física en la que contaremos con la colaboración editorial de la Profesora Larissa Benites de la Universidad Estatal de Santa Catarina, Brasil, otro número especial que se centra en el Deporte de la Naturaleza, con la colaboración editorial de lo Profesor Luís Carvalhinho de la Escuela de Deporte de Río Maior, Portugal. Destacamos también la realización en los días 16 y 17 de octubre de este año, en la Escuela de Educación y Ciencias Sociales (ESECS-IPLeiria), en Leiria, el IX Congreso de la Sociedad Científica de Pedagogía del Deporte (SCPD), con el tema Innovación y Tecnología de la Deporte. JSPR publicará los resúmenes presentados y aceptados para este evento.

Rui Resende Hugo Sarmento Adilson Marques

3

ÍNDICE

Editorial 3

Original Articles

O Pontapé de Canto no Futebol: Análise da Organização Defensiva no Mundial de 2018 4 João Dias e António Vicente

Atividades Físicas e Desportivas em Estudantes Universitários com Deficiência: 13 Perspectiva dos Gestores da Universidade de Coimbra Ricardo Barreto, António F. B. Rosado, Raul A. Martins Preocupações de Professores Supervisores de Estágio Curricular Supervisionado em Educação Física 21 Luciane C. A. da Costa, Jaqueline Silva, Vinícius P. Oliveira, Allana A. Cardoso, Rui Resende, Gelcemar O. Farias, Juarez V. do Nascimento

Análisis del Programa Vida Sana y el significado que subyace al discurso de estudiantes 28 de Lautaro, Chile Monica Fuentes Méndez, Roberto Lagos Hernández, Walesca Fernández Carrasco, Gerardo Fuentes Vilugrón

Avaliar para Aprender no Ensino da Ginástica Acrobática em Contexto de Estágio 36

Ana Mafalda Silva, André Moura e Paula Batista

Avaliação em Educação Física: O Que Sabemos? Onde Estamos? Para Onde Queremos 46 Caminhar? Paula Batista

2 Journal of Sport Pedagogy and Research 5(3) - (2019) 4 - 12 h"ps://doi.org/10.47863/XXKN5329 O Pontapé de Canto no Futebol: Análise da Organização Defensiva no Mundial de 2018

João Dias1 and António Vicente1

1 Sport Sciences Department, University of Beira Interior (UBI, Covilhã, Portugal)

Palavras-chave: RESUMO Futebol; Canto; O objetivo deste estudo foi analisar, visando compreender, a organização defensiva no Organização canto no futebol. Após uma revisão de literatura foram definidas variáveis para a análise defensiva; desta situação e construído um instrumento de registo com 18 variáveis. Verificado que o Análise de jogo; instrumento era satisfatoriamente consistente (a fiabilidade intra e inter-observadores foi Mundial 2018. testada) foram analisados 139 cantos dos últimos 16 jogos do Campeonato do Mundo de Futebol de 2018. Os dados recolhidos indicam que o tipo de organização defensiva predominante foi a Defesa Mista com dominância Individual (79.9%) seguida da dominância Zonal (15.1%) e, com menos relevância, a Defesa Individual (3.6%) e a Defesa à Zona (1.4%). Os resultados evidenciaram uma ocupação preferencial dos defensores na zona central da baliza entre áreas e o poste mais próximo da marcação do canto (72.8% dos jogadores nesta zona antes do canto ser marcado e 69% no momento do 1º toque na bola após o canto ser marcado). Verificou-se ainda que os defensores tendem a reagir à ação dos adversários iniciando o seu movimento frequentemente 0.36s depois destes. Conclui-se que o instrumento desenvolvido parece ser adequado e consistente para a análise e compreensão dos pontapés de canto no futebol, permitindo compreender e melhorar o desempenho defensivo, quer por investigadores, quer por treinadores.

Keywords: ABSTRACT Football;

Corner; Defensive The aim of this study was to analyze, aiming to understand, the defensive organization in football corner kicks situations. After a literature review, variables were defined for the organization; analysis of this situation, and an instrument with 18 variables was constructed. Verified Game analysis; that the instrument was satisfactorily consistent (intra and inter-observer reliability was 2018 World Cup. tested) ensure the quality of the data, 139 corners of the last 16 games of the 2018 World Cup were analyzed. The data collected indicate that the most frequently used type of defensive organization was Mixed Defense with Individual dominance (79.9%) followed by Zonal dominance (15.1%), and with less relevance to Individual Defense (3.6%) and Zonal Defense (1.4%). The results showed a preferred occupancy by the defenders in the central area between goal and the nearest corner post (72.8% of players in this zone before the corner was kicked and 69% at the first touch of the ball after corner be marked). It has also been found that defenders tend to react to the action of opponents starting their move often 0.36s after them. We can conclude that the developed instrument appears to be appropriate and consistent for analysis and understanding of corner kicks in football, allowing improving the defensive organization, either by researchers or coaches.

*Correspondência - João Dias – [email protected] 4 5(3) - (2019) 4 - 12

Introdução 2018, por serem estes os jogos onde participam a melhores equipas do mundo e por isso com as O futebol, ao longo dos últimos anos, tem sido um melhores performances pelo que a informação dos desportos mais intensamente pesquisados no recolhida permitirá obter dados muito relevantes domínio da análise do desempenho desportivo, com (Moon, Park, & Kang, 2018). o objetivo de melhorar o desempenho individual e/ou coletivo, através da recolha de dados objetivos Instrumento válidos e confiáveis (Pulling, 2015). Nesta linha, os investigadores têm produzido uma Para a recolha de resultados foi utilizado um extensa pesquisa sobre os dois principais instrumento concebido pelos autores após revisão de componentes do jogo, as situações dinâmicas (jogo literatura, o qual contemplava uma grelha de aberto) e as situações de bola parada, com o intuito observação e um campograma com as diferentes de aumentar a compreensão das complexidades do zonas ocupadas pelos jogadores. Para a observação e futebol e reduzir o elemento do acaso (Dios, López, análise das situações de canto foram definidas 18 Sanjurjo, & Suárez, 2017). variáveis: (a) Tempo de Jogo; (b) Resultado; (c) Pulling (2015) distingue duas formas de atingir o Organização Defensiva; (d) Zonas de Organização golo no futebol, por um lado, refere a possibilidade Defensiva Inicial; (e) Zonas de Organização de marcar golos em situações de jogo aberto e, por Ofensiva Inicial; (f) Zonas de Organização outro lado, referencia a possibilidade de marcar Defensiva ao 1º Toque na Bola; (g) Zonas de golos através de lances de bola parada. Organização Ofensiva ao 1º Toque na Bola; (h) Pé Nos últimos anos, tem-se vindo a assistir a uma do Marcador; (i) 1ª Bola da Defesa; (j) 1ª Bola do maior relevância das situações de bola parada e dos Ataque; (l) Zona do 1º Toque na Bola; (m) golos obtidos através destas situações evidenciando- Resultado do Canto; (n) Tempo Total do Canto; (o) se que este tipo de lances são decisivos para a Tempo em que o 1º Atacante Inicia o Movimento; obtenção da vitória no jogo de futebol (Fernández- (p) Tempo em que o 1º Defesa Inicia o Movimento; Hermógenes, Camerino, & De Alcaraz, 2017). (q) Tempo do Batedor do Canto; (r) Tempo da Bola Segundo vários estudos (por exemplo Yiannakos & no Canto até ser Tocada pelo 1º Jogador; (s) Armatas, 2006), aproximadamente um terço de Trajetória da Bola. O instrumento foi depois todos os golos marcados nas principais competições analisado por dois peritos tendo sido melhorado em de futebol são, direta ou indiretamente, provenientes função das críticas e sugestões realizadas (Prudente, de lances de bola parada. Garganta, & Anguera, 2004). Passou-se em seguida O pontapé de canto é um lance frequente num jogo ao controlo da fiabilidade do instrumento. de futebol, registando-se, em média, mais de dez situações por jogo (Casal, Maneiro, Ardá, Losada, & Fiabilidade do instrumento Rial, 2015). Apesar do canto ocorrer junto a uma das balizas, o que proporciona momentos que permitem O controlo da fiabilidade do registo observacional maiores possibilidades de atingir o objetivo do jogo, foi realizado intra e inter-observadores (Anguera & não é frequente que resultem em golos, sendo que os Blanco, 2003). Foram analisados 14 pontapés de níveis de eficácia ofensiva variam entre 1% e 4% canto da mesma competição (Campeonato do (Pulling, Robins, & Rixon, 2013). Contudo, há que Mundo de Futebol de 2018), em dois momentos mencionar que é desta situação de bola parada que diferentes pelo mesmo observador (fiabilidade intra- resulta o maior número de golos num jogo observador) e por dois observadores independentes (Ballesteros, Peñas, & Eiras, 2007) e que é deste tipo que analisaram e registaram as mesmas situações, de lances que se decide o resultado de um jogo em separadamente (fiabilidade inter-observadores). 76% dos casos (Casal et al., 2015), tornando-se Para aferir a fiabilidade do instrumento recorreu-se importante analisar em maior detalhe este tipo de ao índice de fiabilidade de Bellack em 13 variáveis e situações. ao Coeficiente de Correlação Intraclasse (CCI) e Apesar da relevância desta situação para o jogo de respetivo alpha de Cronbach nas cinco variáveis que futebol e resultados das equipas, esta ainda é uma implicavam a contabilização do tempo. situação pouco compreendida e estudada do ponto Para a análise das 13 variáveis com recurso à de vista defensivo. Neste sentido, o objetivo do proposta de Bellack, no que respeita ao índice de nosso trabalho foi analisar a organização defensiva fiabilidade intra-observador, verificou-se um índice no canto no futebol. de fiabilidade superior a 85% em todas as variáveis. Quanto ao índice de fiabilidade inter-observadores, Metodologia esta foi superior a 85% em 11 variáveis. Registaram- se valores iguais ou inferiores a 85% nas variáveis: Amostra Zonas de Organização Defensiva ao 1º Toque na Bola (85%) e Zonas de Organização Defensiva A amostra foi constituída por 139 cantos dos últimos Inicial (82%). Para as cinco variáveis que 16 jogos do Campeonato do Mundo de Futebol de implicavam a contabilização de tempos, recorreu-se

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5(3) - (2019) 4 - 12 ao CCI e ao respetivo alpha de Cronbach. No que se 12.0.7601.1754) e Kinovea (versão 0.8.15) para a refere à fiabilidade intra-observador, os resultados observação e quantificação das situações. Para obtidos nas duas observações foram coincidentes nas auxiliar o processo de análise e de registo de variáveis em análise, à exceção da variável Tempo observação foi utilizado um Campograma com as do Batedor do Canto onde se verificou uma ligeira diferentes zonas ocupadas pelos jogadores na divergência do valor um, obtendo-se excelentes situação. valores de CCI e alpha de Cronbach (α > 0.9) entre Os dados recolhidos foram registados na grelha as observações o que indica fiabilidade elevada. elaborada para o efeito (Microsoft Office Excel Relativamente à fiabilidade inter-observadores, os 2007) e posteriormente transpostos para o programa resultados obtidos apresentam excelentes valores de IBM SPSS Statistics (Statistical Package for Social CCI e alpha de Cronbach (α > 0.9) para todas as Science) 2019 para a realização das análises observações realizadas, o que indica fiabilidade estatísticas apresentadas (quer relativas aos testes de elevada. fiabilidade, quer para a análise propriamente dita dos dados obtidos – estatística descritiva). Procedimentos Resultados Para a realização do presente estudo foram analisados 16 jogos de futebol através de observação Verificámos que quando as equipas estavam indireta do registo vídeo de 139 situações de canto empatadas ocorriam mais cantos (48.9%), enquanto obtidos na plataforma InStat Scout. Foi elaborada que quando a equipa em organização defensiva uma ficha para registar as informações relativas às estava a vencer registaram-se 33.8% e, finalmente, 18 variáveis consideradas. Foram utilizados os quando a equipa em organização defensiva estava a programas Windows Media Player 12 (versão perder registaram-se 17.3% dos cantos.

Tabela 1 - Relação entre o Tempo de Jogo e o Resultado do Canto.

Cantos Golos Remates Cortes Total Total % Eficácia Total % Eficácia Total % Eficácia [0’;15’] 20 1 5.0 3 15.0 11 55.0 [16’;30’] 17 1 5.9 3 17.6 12 70.6 [31’;45’] 23 0 0.0 4 17.4 13 56.5 [46’;60’] 22 2 9.1 4 18.2 9 40.9 [61’;75’] 24 2 8.3 6 25.0 14 58.3 [76’;90’] 13 0 0.0 2 15.4 5 38.5 +90 (Descontos) 8 1 12.5 1 12.5 4 50.0 Prolongamento 12 1 8.3 6 50.0 3 25.0 Total 139 8 5.8 29 20.9 71 51.1 Relativamente à ocorrência de cantos face ao tempo Todavia, durante os cantos realizados na 1ª parte de jogo, a segunda parte é o momento em que foram concretizados mais cortes (maior sucesso ocorreram mais cantos, obtendo-se também nesse defensivo). momento mais golos nas situações de canto.

Tabela 2 - Número de cantos e respetiva percentagem nos diferentes tipos de Organização Defensiva.

Total Cantos % Cantos Defesa Individual 5 3.6 Defesa à Zona 2 1.4 Defesa Mista - Dominância Individual 111 79.9 132 95.0 Defesa Mista - Dominância Zonal 21 15.1 Total 139 100

O tipo de organização defensiva predominante foi a Defesa Mista – Dominância Individual (79.9%) e a Defesa Mista, registando-se em 95.0% dos cantos. Defesa Mista – Dominância Zonal (15.1%). Este tipo de organização defensiva incorpora a

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Tabela 3 - Relação entre o tipo de Organização Defensiva e o Resultado do Canto.

Golos sofridos Remates permitidos Cortes Total Total % Total % Total % Cantos Golos Eficácia Remates Eficácia Cortes Eficácia Defesa Individual 5 0 100.0 0 100.0 3 60.0 Defesa à Zona 2 0 100.0 0 100.0 1 50.0 D. Mista – D. Individual 111 7 93.7 25 77.5 59 53.2 D. Mista – D. Zonal 21 1 95.2 4 81.0 8 38.1 Total 139 8 94.2 29 79.1 71 51.1 A Defesa Mista – Dominância Individual foi a que respetivamente). Foram também nestes tipos de concedeu mais remates (25) sendo que a Defesa organização defensiva que foram realizados mais Mista – Dominância Zonal também permitiu 4 cortes (em especial na Defesa Mista – Dominância 2,0 0,0 0,0 0,1 0,5 remates. Nota que estas foram as situações onde se Individual – 59) bem como golos sofridos 0,0 (7 e 1 registaram mais pontapés de canto (111 e 21 respetivamente). 0,3 18,0 0,0 3,2 11,0 0,0 0,0 0,0 6,0 0,0 5,0 0,0 2,0 1,4 2,7 1,2 0,0 0,0 0,1 0,5 1,0 4,8 0,5 0,0 4,0 2,0 4,0 0,3 10,0 35,0 0,0 24,0 18,0 0,0 3,2 11,0 0,0 15,6 11,2 3,0 16,7 21,0 0,5 10,0 0,0 0,0 6,0 8,0 26,0 2,0 5,1 0,0 5,0 0,0 5,0 30,0 5,0 1,4 2,7 1,2 5,5 48,5 1,8 2,9 1,0 4,8 0,5 8,6 31,4 1,0 4,0 2,0 4,0 0,0 0,0 0,0 24,0 10,0 35,0 0,0 0,0 0,0 0,0 15,6 11,2 3,0 16,7 21,0 0,5 10,0 0,0 0,5 0,0 0,0 0,0 0,0 8,0 26,0 2,0 5,1 5,0 30,0 5,0 4,0 5,5 48,5 1,8 2,9 0,0 0,0 0,0 0,0 8,6 31,4 1,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,5 0,0 0,5 0,0 0,0 0,0 0,0

4,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 Defesa Individual (%) 0,0 Defesa à Zona (%) 0,0 0,0 0,0 0,0 0,5 Defesa Mista – Dominância Individual (%) Defesa Mista – Dominância Zonal (%) Figura 1 - Percentagem de jogadores presentes nas Zonas de Organização Defensiva Inicial em função do tipo Defesa Individual (%) de Organização Defensiva.Defesa à Zona (%) Defesa Mista – Dominância Individual (%) Defesa Mista – Dominância Zonal (%) maior número de jogadores, foram a Zona 9 No que concerne às Zonas de Organização (44.8%), seguida da Zona 4 (15.3%) e, Defensiva Inicial verificou-se uma maior ocupação posteriormente, da Zona 8 (12.7%). Relativamente de jogadores nas zonas centrais junto à baliza e até ao posicionamento ofensivo inicial, as zonas com ao meio-campo. um maior número de jogadores, foram a Zona 9 Na totalidade dos cantos analisados, ao nível do (38.3%), 0,1 seguida 10,7 da Zona 180,2 (15.6%) e, 0,2 posicionamento defensivo inicial, as zonas com um posteriormente, 3,5 2,9 da Zona 1 (12.0%).

2,3 4,6 1,1 0,1 10,7 0,2 1,1 1,4 4,0 0,2 3,5 2,9 16,4 24,7 2,9 6,5 15,3 5,4 5,3 2,3 4,6 1,1 8,1 27,9 1,9 15,7 1,1 1,4 4,0 5,3 21,8 7,0 16,4 24,7 2,9 5,3 0,1 0,7 0,0 6,5 15,3 5,4 0,2 1,4 0,8 8,1 27,9 1,9 15,7 0,0 0,0 5,3 21,8 7,0 0,1

0,1 0,7 0,0 0,0 0,0 0,1 0,2 1,4 0,8

0,0 0,0 0,1 Zonas de Organização Defensiva ao 1º Toque na Bola (%) 0,0 0,0 0,1 Zonas de Organização Ofensiva ao 1º Toque na Bola (%)

Figura 2 -Zonas Percentagem de Organização de jogadores Defensiva aopresentes 1º Toque nasna Bola Zonas (%) de Organização Defensiva ao 1º Toque na Bola e nas Zonas de OrganizaçãoZonas de Organização Ofensiva Ofensiva ao 1º ao Toque 1º Toque na na Bola. Bola (%) As Zonas 8 e 9 (frente à baliza) foram Organização Defensiva como da Organização preferencialmente ocupadas tanto ao nível da Ofensiva aquando do 1º toque na bola.

Tabela 4 - Relação entre a 1ª Bola da Defesa e os diferentes tipos de Organização Defensiva.

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Total % Defesa % Defesa à % Defesa Mista % Defesa Mista Cantos Individual Zona – D. Individual – D. Zonal (n (%)) (nº cantos) (nº cantos) (nº cantos) (nº cantos) Sem 1ª ação 69 (49.6) 40.0 (2) 100.0 (2) 48.6 (54) 52.4 (11) Bola para fora do campo 14 (10.1) 20.0 (1) 0.0 9.9 (11) 9.5 (2) Bola para uma zona sem critério 2 (1.4) 0.0 0.0 1.8 (2) 0.0 Bola para uma zona com critério 0 (0.0) 0.0 0.0 0.0 0.0 Bola para jogador da própria equipa 18 (12.9) 40.0 (2) 0.0 13.5 (15) 4.8 (1) Bola para jogador adversário 31 (22.3) 0.0 0.0 22.5 (25) 28.6 (6) GR é o 1º a toca na bola 3 (2.2) 0.0 0.0 2.7 (3) 0.0 Outra 2 (1.4) 0.0 0.0 0.9 (1) 4.8 (1) 139 Total 100 (5) 100 (2) 100 (111) 100 (21) (100) Relativamente à 1ª bola da defesa, em praticamente ocorrida muitas vezes resultou em colocar a bola no metade das situações não se verificou intervenção da adversário (22.3%). equipa defensora (49.6%), sendo que quando

Tabela 5 - Número e percentagem de cantos de acordo com o Resultado do Canto.

Total Cantos % Cantos Golo 8 5.8 Remate 29 20.9 Corte 71 51.1 Bola para Fora do Campo 8 5.8 Defesa GR 4 2.9 Poste/Barra 0 0.0 Infração às leis de jogo 16 11.5 Fim do jogo 1 0.7 Outra 2 1.4 Total 139 100

Podemos constatar que dos 139 cantos analisados equipa defensora tendo esta concedido remate em 29 apenas resultaram 8 golos, o que revela um nível de das situações (20.9%). eficácia ofensiva reduzido (5.8%). Em 71 (51.1%) pontapés de canto a bola foi alvo de corte pela

Tabela 6 - Relação do Resultado do Canto com os diferentes tipos de Organização Defensiva.

Total % Defesa % Defesa à % Defesa Mista % Defesa Mista Cantos Individual Zona – D. Individual – D. Zonal (n) (nº cantos) (nº cantos) (nº cantos) (nº cantos) Golo 8 0.0 0.0 6.3 (7) 4.8 (1) Remate 29 0.0 0.0 22.5 (25) 19.0 (4) Corte 71 60.0 (3) 50.0 (1) 53.2 (59) 38.1 (8) Bola para Fora do Campo 8 0.0 0.0 5.4 (6) 9.5 (2) Defesa GR 4 0.0 0.0 3.6 (4) 0.0 Poste/Barra 0 0.0 0.0 0.0 0.0 Infração às leis de jogo 16 20.0 (1) 50.0 (1) 8.1 (9) 23.8 (5) Fim do jogo 1 0.0 0.0 0.9 (1) 0.0 Outra 2 20.0 (1) 0.0 0.0 4.8 (1) Total 139 100 (5) 100 (2) 100 (111) 100 (21)

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Ainda no que diz respeito a esta variável reconhecendo também que os pontapés de canto são consideramos relevante relacioná-la com os em grande parte ineficazes por não terminarem em diferentes tipos de Organização Defensiva. golo apesar de ocorrerem próximo da baliza. Verificámos que não parecem existir diferenças No presente estudo observámos também que apenas significativas entre os diferentes tipos de 20.9% dos cantos resultaram em remate, coincidindo Organização Defensiva e o Resultado do Canto. os dados recolhidos com os resultados dos estudos Atente-se que o número muito reduzido de pontapés de Pulling e Newton (2017) que registaram 20.7%, de canto em que a equipa defensora estava Casal et al. (2015) com 26% ou De Baranda e organizada em Defesa Individual ou à Zona López-Riquelme (2012) onde o registo foi de 23.7%. seguramente não poderá ser ignorada. Outros estudos apresentaram valores mais elevados Constatámos ainda que o tempo médio da situação tais como os de Pulling et al. (2013) com 31.2% ou de pontapé de canto foi de 4.56 segundos (±3.64 Taylor, James e Mellalieu (2005) com 31.3% de segundos), sendo que o tempo mínimo registado foi situações de canto que terminaram em remate. Por de 0.92 segundos e o tempo máximo foi de 23.12 outro lado, 73.4% da totalidade dos cantos segundos. analisados no presente estudo não terminaram em O tempo médio da trajetória da bola foi de 1.6 remate ou golo. Dados estes que vão ao encontro dos segundos (±0.56 segundos), sendo o tempo mínimo de De Baranda e López-Riquelme (2012) que registado de 0.36 segundos e o tempo máximo de constataram que as equipas não conseguiram 4.92 segundos. finalizar com um remate 76.3% da totalidade dos O tempo de ação dos defesas e atacantes variou cantos analisados. entre 0 e 5.48 segundos e 5.92 segundos Constatámos, ainda, que existiram mais remates e respetivamente. Destaque ainda para o facto de os mais golos nos últimos 30 minutos do jogo atacantes iniciarem o movimento, em média, 0.36s (incluindo o tempo de descontos), dados que antes dos defesas. corroboram, em parte, a investigação realizada por Casal et al. (2015) que nos dizem que remates Discussão provenientes de pontapés de canto são mais comuns nos primeiros e últimos 30 minutos do jogo. Assim O objetivo deste estudo foi analisar, visando sendo, segundo Casal et al. (2015), o facto dos compreender, a Organização Defensiva em remates resultantes de pontapés de canto Situações de Canto, tendo sido estudados os últimos acontecerem também com maior frequência na parte 16 jogos do Campeonato do Mundo de Futebol de final dos jogos, pode ser devido a uma maior fadiga 2018. por parte da equipa que defende e/ou pelo facto de Verificou-se que a maioria dos pontapés de canto as equipas principalmente que estão a perder ocorrem quando o resultado do jogo está empatado, arriscarem mais na parte final do jogo na tentativa tal como referem também Casal, Losada, Maneiro, e de chegar ao golo. Desta forma, segundo os autores Ardá (2017), Casal et al. (2015) ou De Baranda e anteriormente citados, as equipas neste momento do López-Riquelme (2012). Segundo De Baranda e jogo podem assumir estratégias mais ousadas, como López-Riquelme (2012) esta situação pode dever-se por exemplo colocar mais jogadores dentro da área às equipas tentarem assumir a vantagem no incluindo, por vezes, o próprio guarda-redes (em marcador de uma forma mais ativa quando o jogo se particular quando se trata de um jogo onde é encontra empatado. Já Casal et al. (2017) acreditam necessário encontrar um vencedor). que tal se poderá dever simplesmente ao facto de o No presente estudo verificou-se que são permitidos empate ser o resultado mais registado em jogos de mais remates quando o tipo de Organização futebol. Em nosso entender qualquer das Defensiva é a Defesa Mista, dados estes que justificações anteriores parece plausível e aceitável contrariam os resultados obtidos no estudo de devendo, todavia, ser aprofundando o estudo sobre Suárez, Dios, Boubeta, López, e Sanjurjo (2014) que esta situação. identificaram um maior número de remates No entanto, apesar de esta ser uma situação de bola permitidos quando o tipo de Organização Defensiva parada que acontece de forma frequente durante o é a Defesa à Zona. Há que referir que os nossos jogo, apresenta, à semelhança do verificado em resultados podem ter sido condicionados pelo facto outras investigações, reduzidos níveis de eficácia da dimensão da amostra relativa à Defesa Individual ofensiva (5.8%). Os dados por nós obtidos estão em e Defesa à Zona ser bastante reduzida. concordância com o estudo feito por Muñoz e Relativamente ao tipo de Organização Defensiva, na Alonso (2015) que no seu estudo determinaram situação de canto, a Defesa Mista (95%) foi a mais valores de eficácia ofensiva de 5.46%. Também os dominante, verificando-se ainda a existência da estudos de Casal et al. (2015) com 2.2% de eficácia Defesa à Zona e da Defesa Individual, apesar de ofensiva, Pulling (2015) com 2.7%, Pulling e apresentarem valores residuais nos jogos analisados. Newton (2017) com 2.9%, Pulling et al. (2013) com Estes dados estão em concordância com várias 4.1% e Schmicker (2013) com 2.2% de eficácia outras investigações tais como Bessa (2010), De ofensiva verificaram valores no mesmo sentido Baranda e López-Riquelme (2012), Fernández-

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Hermógenes et al. (2017) ou Maneiro, Ardá, Rial, riscos e procurem aumentar a segurança defensiva Losada, Casal, e López-García (2017) que das suas ações). Eventualmente, poderia ser observaram também que o tipo de Organização interessante confrontar a opção por este tipo de Defensiva - Defesa Mista - foi a forma mais organização defensiva em diferentes tipos de utilizada na defesa dos cantos. competições. De acordo com Maneiro et al. (2017) neste tipo de No presente estudo verificámos ainda uma grande Organização Defensiva fazem-se marcações eficácia defensiva nos diferentes tipos de individuais aos jogadores adversários considerados Organização Defensiva considerados, no entanto, há mais perigosos ofensivamente, enquanto que os que referir que a amostra foi bastante reduzida para a restantes jogadores realizam uma marcação zonal. Defesa Individual e para a Defesa à Zona, Segundo Hugues (1994) a principal preocupação da verificando-se valores de eficácia de 100%. Já para equipa defensora nas situações de bola parada é os dois sistemas de Defesa Mista a dimensão da garantir o melhor equilíbrio possível entre marcar os amostra parece-nos considerável apresentando jogadores adversários e marcar o espaço. valores de eficácia defensiva semelhantes e bastante No entanto e, tal como constatámos no presente elevados, de 93.7% para a Defesa Mista – estudo, também Bessa (2010) reparou que durante a Dominância Individual, e de 95.2% para a Defesa sua análise surgiam regularmente dois tipos de Mista – Dominância Zonal. Com os resultados defesa de configuração mista e, por isso, entendeu obtidos e atendendo aos considerandos anteriores, também pertinente fazer uma análise mais detalhada. não é possível concluir qual será o sistema de Nessa sua análise também relativa aos pontapés de Organização Defensiva mais eficaz na defesa dos canto observou como formas de defender mais cantos pois a diferença percentual verificada é muito utilizadas a Defesa Mista – Dominância Individual reduzida. (43.8%), seguida da Defesa Mista – Dominância Pulling et al. (2013) na análise aos pontapés de canto Zonal (35.4%). Assim sendo, no que diz respeito aos não consideram os jogadores presentes nas zonas dois tipos de organização defensiva de configuração próximas aos postes como parte integrante dos mista, os resultados obtidos no presente estudo vão diferentes tipos de Organização Defensiva. Desta ao encontro da pesquisa feita por Bessa (2010) forma podemos associar que o tipo de marcação observando-se uma clara preferência pela individual, no estudo em questão, corresponderá à dominância individual, atribuindo-se assim mais Defesa Mista com Dominância Individual no nosso responsabilidades defensivas individualizadas. estudo. Nesta sequência, os autores constataram que Segundo Lodziak (1966) os jogadores em esse tipo de Organização Defensiva não concedeu organização defensiva tendem a acompanhar a golos em 95.7% dos pontapés de canto, estando movimentação dos jogadores adversários com o assim em concordância com os dados por nós intuito de diminuir a sua contribuição para o jogo. obtidos. Este tipo de marcação Individual pretende evitar Quanto ao posicionamento defensivo inicial qualquer problema organizacional causado pela verificámos que, independentemente do tipo de organização defensiva à Zona, excluindo a incerteza Organização Defensiva, e com exceção da quanto à zona de responsabilidade de cada jogador e organização defensiva Individual, a Zona 4, Zona 8 onde as zonas convergem (Pulling et al., 2013). e Zona 9 (zonas correspondentes ao poste mais Nesta linha de pensamento consideramos ainda próximo da marcação do canto e zona central da relevante referir que a preferência pela Defesa Mista baliza) apresentam uma maior concentração de - Dominância Individual poderá estar também jogadores. Estes dados estão em concordância com a relacionada com o tipo de competição em questão, ideia de Wilkinson (1996) que defende que a ou seja, pelo facto de estarmos perante uma presença de dois ou mais jogadores defensivos na competição de seleções. Neste tipo de competição os zona do poste mais próximo aumenta o sucesso da jogadores têm pouco tempo (dias ou poucas defesa, reduzindo consideravelmente o número de semanas) para trabalharem juntos pelo que a opção tentativas de golo. Uma vez que estudos que por este tipo de organização defensiva parece-nos analisaram o posicionamento dos jogadores legítimo, uma vez que não apresentará tantas atacantes verificaram a sua presença ou exigências táticas e de coordenação de jogadores, movimentação para as zonas do poste mais próximo dado que a maioria dos jogadores fica (Hargreaves e Bate, 2009), levando à criação de um exclusivamente responsável por defender e marcar maior número de oportunidades de golo para a individualmente os jogadores adversários. Torna-se equipa em situação de ataque (Edward, 2003 ou assim mais fácil a definição de funções individuais, Smith, Ward, & Edwards, 2000). Relativamente à diminuindo-se as coordenações e os riscos em caso defesa da zona central da baliza Cabezón (2004) diz- de falhas. Razão esta última também muito nos que é importante ocupar as potenciais zonas de significativa neste tipo de competição, onde o finalização mais próximas da baliza, pois qualquer resultado de cada jogo é decisivo para a intervenção por parte dos atacantes nessas zonas classificação final da equipa (pelo que será também estará mais próxima de levar ao insucesso defensivo legítimo e esperado que as equipas diminuam os devido à sua proximidade da baliza. Parece-nos

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5(3) - (2019) 4 - 12 assim razoável considerar que para aumentar as Organização Defensiva foi a que se destacou. Estes possibilidades de sucesso defensivo sejam estas as resultados podem advir do facto da equipa zonas com maior concentração de jogadores adversária estar na posse da bola e assim estarem os defensores (todavia sem negligenciar que esta opção jogadores atacantes coordenados e em sintonia com não deve deixar de considerar o posicionamento dos aquilo que irão fazer no momento em que realizam o adversários e suas caraterísticas). pontapé de canto, estando os defesas numa posição Na Defesa Individual, devido às caraterísticas de expetativa e de reação neste momento, tal como específicas que este tipo de marcação apresenta, defendem também Casanova, Oliveira, Williams e verifica-se uma distribuição de percentagem de Garganta (2009). jogadores nas diferentes zonas mais desenquadrada Um outro dado interessante que o nosso estudo em comparação com os outros tipos de Organização revelou, e que de certa maneira pode também Defensiva analisados e com o referido anteriormente justificar o ponto anterior, foi o facto de o tempo na literatura. Na Defesa à Zona, Defesa Mista – médio do Batedor do Canto ser coincidente com o Dominância Zonal e Defesa Mista – Dominância tempo médio em que o 1º Atacante Inicia o Individual, verifica-se uma ocupação preferencial Movimento (1.44 seg.). Isto poderá indicar um das zonas consideradas mais importantes na defesa elevado nível de coordenação e sintonia entre a dos cantos pela literatura referenciada, registando-se, equipa atacante neste momento específico do jogo contudo, diferenças percentuais em função do tipo evidenciando que esta será uma situação alvo de de organização defensiva adotado. treino denotando-se assim uma intencionalidade da Aquando do 1º Toque na Bola, ao nível do equipa que beneficia desta situação de canto. posicionamento defensivo, constatámos que as zonas Relativamente à diferença de tempos entre o preferencialmente ocupadas pelos jogadores momento em que o 1º Atacante Inicia o Movimento continuam a ser as Zonas 4, 8 e 9, tal como já tinha e o 1º Defesa Inicia o Movimento verificou-se que o sido verificado ao nível do posicionamento atacante iniciou, em média, o movimento 0.36s antes defensivo inicial. No entanto, com algumas do defesa. Tal indicará que, do ponto de vista diferenças percentuais também influenciadas pelo defensivo nos pontapés de canto, os defesas estarão movimento e posicionamento dos jogadores preferencialmente numa posição de expectativa (e atacantes adversários que ao nível do por isso de reação) em relação à forma como a posicionamento ofensivo (dentro da área), ocuparam equipa adversária e os seus jogadores vão agir no preferencialmente a Zona 8 e a Zona 9, zona do momento (Casanova et al., 2009). Se considerarmos poste mais próximo e zona central da baliza. Tal que, de acordo com a literatura, os tempos de reação como constataram Edward (2003), Hargreaves e simples rondam os 0.20s, e que em situações mais Bate (2009) e Smith et al. (2000), os jogadores complexas os tempos oscilarão entre os 0.31s e os atacantes posicionam-se e/ou movimentam-se para a 0.65s (Almada, Fernando, Lopes, & Vicente, 2018), zona do poste mais próximo podendo criar mais então os defensores estarão a reagir à ação e oportunidades de golo, sendo que a marcação dos movimentação dos atacantes (pois nestas situações pontapés de canto para a zona do poste mais de confronto direto a atenção do defesa estará focada próximo pode decorrer de duas variações principais, nas mudanças que ocorrem no adversário direto, o por um lado, se o jogador alvo (atacante), que está que condicionará as mudanças e adaptações que o posicionado dentro, ou se move para a zona do poste jogador fará na sua ação), ficando por isso em mais próximo, executa um remate direto na baliza, desvantagem uma vez que poderão demorar mais normalmente direcionando a bola, ou noutra tempo a intervir diminuindo assim as suas variação, se o jogador atacante desvia a bola para possibilidades de sucesso. Neste sentido, habilidades uma zona na frente da baliza. cognitivas-percetivas serão fundamentais na tomada Assim verificamos no nosso estudo, e tal como de decisão para métodos mais eficazes de referido na literatura anteriormente citada, que as antecipação e anulação do perigo para a sua baliza zonas onde se registou uma maior percentagem do tal como defendem Casanova et al. (2009). Nesta 1º Toque na Bola após o canto ter sido batido linha, parece-nos assim que os defensores deveriam, coincidem com as zonas preferencialmente ocupadas para aumentar as suas possibilidades de sucesso e na defesa dos cantos, ou seja, zona do poste mais intervenção na situação de canto, considerar um próximo e da zona central da baliza (Zona 4, Zona 8 comportamento menos reativo e mais influenciador e Zona 9). das possibilidades de intervenção e ação da equipa No que respeita à 1ª Bola da Defesa, através dos atacante, uma vez que ficar apenas à espera da ação resultados obtidos verificamos que dos jogadores adversários para poder reagir os independentemente do tipo de organização defensiva colocará em desvantagem relativamente a estes. não existiram discrepâncias significativas na relação Algumas limitações do estudo devem ser referidas, entre a 1ª Bola da Defesa e os diferentes tipos de tais como o tamanho reduzido da amostra de Organização Defensiva. De acrescentar que a pontapés de canto ou o facto deste estudo se ter elevada percentagem referente à ausência de baseado apenas numa competição específica primeira ação da defesa nos diferentes tipos de (Campeonato do Mundo de Futebol de 2018) e

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5(3) - (2019) 4 - 12 somente nos jogos a eliminar (não abrangendo a Canto no Futebol, evidenciando-se útil para os totalidade das equipas presentes na competição). investigadores para estudos futuros, bem como para Futuras investigações deverão considerar para os treinadores e equipas técnicas de futebol analisar as situações de pontapés de canto no futebol definirem e ajustarem as estratégias das suas a utilização de uma amostra homogénea onde as equipas. equipas utilizem equitativamente a Defesa Individual, a Defesa à Zona e a Defesa Mista Referências visando perceber e distinguir claramente a organização e sucesso dos diferentes tipos de Almada, F., Fernando, C., Lopes, H., & Vicente A. Organização Defensiva e gerar um perfil (2018). The understanding and explanation of sport: representativo de organização e desempenho. Será The importance of methodology. BIOMEDICAL ainda relevante aprofundar o estudo dos tempos Journal of Scientific & Technical Research, 10(4), envolvidos nas situações de pontapé de canto 7934-7938 doi: 10.26717/BJSTR.2018.10.001981. visando melhor compreender as relações e Anguera, M., & Blanco, A. (2003). Registro y coordenações estabelecidas entre os jogadores de codificación en el comportamiento deportivo. uma mesma equipa e com a equipa adversária Psicología del Deporte, (2), 6-34. procurando identificar aspetos que possam ser otimizados visando melhorar o rendimento das Ballesteros, J., Peñas, C., & Eiras, E. (2007). equipas. Relevancia de las acciones a balón parado sobre los Quanto a implicações práticas, os dados obtidos com resultados en el Mundial 2006. Training fútbol: o instrumento em apreço parecem ser úteis para os Revista técnica profesional, (134), 40-46. treinadores e equipas técnicas de futebol melhor definirem e ajustarem as estratégias das suas equipas Bessa, P. (2010). Posicionamento defensivo em para as situações de pontapé de canto no futebol lances de bola parada no futebol de alto nível: permitindo-lhes desta forma aumentar as análise comparativa entre a defesa à zona e a defesa individual e mista em jogos da Liga dos Campeões possibilidades de sucesso nesta situação que define Europeus e Campeonato Inglês, Espanhol e Italiano. com frequência o vencedor dos jogos. (Mestrado), Faculdade de Desporto da Universidade Conclusão do Porto. Cabezón, J. (2004). Fundamentos tácticos Procuramos com o nosso estudo analisar e defensivos de las acciones a balón parado. Training compreender a Organização Defensiva em Situações fútbol: Revista técnica profesional, (97), 26-33. de Canto no Futebol. Verificámos nas situações analisadas uma elevada Casal, C., Losada, J., Maneiro, R., & Ardá, T. predominância de utilização da Defesa Mista, (2017). Influencia táctica del resultado parcial en los destacando-se largamente a utilização da Defesa saques de esquina en fútbol. Revista Internacional Mista com Dominância Individual. Todos os tipos de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y del de Organização Defensiva considerados Deporte/International Journal of Medicine and apresentaram níveis de eficácia defensiva bastante Science of Physical Activity and Sport, 17(68), 715- elevados, não sendo por isso, possível indicar qual o 728. doi: 10.15366/rimcafd2017.68.009. tipo de Organização Defensiva mais eficaz na defesa Casal, C., Maneiro, R., Ardá, T., Losada, J., & Rial, dos pontapés de canto. A. (2015). Analysis of corner kick success in elite O estudo permitiu também verificar que as zonas do football. International Journal of Performance campo preferencialmente ocupadas nos diferentes Analysis in Sport, 15(2), 430-451. doi: tipos de Organização Defensiva, com exceção da 10.1080/24748668.2015.11868805. Defesa Individual, quer no momento de Organização Defensiva Inicial, quer no momento de Organização Casanova, F., Oliveira, J., Williams, M., & Defensiva aquando do 1º Toque na Bola, foram a Garganta, J. (2009). Expertise and perceptual- zona do poste mais próximo e a zona central da cognitive performance in soccer: A review. Revista baliza, com ligeiras diferenças percentuais mediante Portuguesa de Ciências do Desporto, 9(1), 115-122. o tipo de organização defensiva adotado. De Baranda, P., & Lopez-Riquelme, D. (2012). Os dados obtidos evidenciaram ainda que os Analysis of corner kicks in relation to match status jogadores defensores tendem a reagir à ação dos in the 2006 World Cup. European Journal of Sport adversários iniciando o seu movimento Science, 12(2), 121-129. doi: frequentemente depois destes o que os deixa em 10.1080/17461391.2010.551418. desvantagem para as ações seguintes diminuindo as possibilidades de sucesso. Dios, R., López, J., Sanjurjo, C., & Suárez, A. Podemos assim concluir que o instrumento (2017). Multivariate analysis of indirect free kick in desenvolvido parece adequado e consistente para a the FIFA World Cup 2014. Anales de análise da Organização Defensiva em Situações de Psicología/Annals of Psychology, 33(3), 461-470. doi: 10.6018/analesps.33.3.271031.

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Edward, T. (2003). Soccer skills and tactics. Bath: Association of Computer Science in Sport), 12(2), Parragon. 70-79. Fernández-Hermógenes, D., Camerino, O., & De Smith, D., Ward, A., & Edwards, P. (2000). Step-by- Alcaraz, A. (2017). Set-piece offensive plays in step soccer skills. London: Hamlyn. soccer. Apunts. Educación Física i Esports, (129), Suárez, T., Dios, R., Boubeta, A., López, J., & 78-94. doi: 10.5672/apunts.2014- Sanjurjo, C. (2014). Análisis de la eficacia de los 0983.es.(2017/3).129.06. saques de esquina en la copa del mundo de fútbol Hargreaves, A., & Bate, R. (2009). Skills & 2010. Un intento de identificación de variables strategies for coaching soccer. Champaign Ilinnois: explicativas. Revista de Psicología del Deporte, Human Kinetics. 23(1), 165-172. Hughes, C. (1994). The football association book of Taylor, J., James, N., & Mellalieu, S. (2005). soccer-tactics and skills. Harpenden: British Notational analysis of corner kicks in English Broadcasting. premier league soccer. Paper presented at the Science and football V: The proceedings of the fifth Lodziak, C. (1966). Understanding soccer tactics. world congress on football. London: Faber & Faber. Wilkinson, W. (1996). Soccer tactics: Top team Maneiro, R., Ardá, T., Rial, A., Losada, J., Casal, C., strategies explained. Marlborough: Crowood. & López-García, S. (2017). Análisis descriptivo y comparativo de los saques de esquina. UEFA Euro Yiannakos, A., & Armatas, V. (2006). Evaluation of 2012. Revista Andaluza de Medicina del Deporte, the goal scoring patterns in European Championship 10(3), 95-99. in Portugal 2004. International Journal of Performance Analysis in Sport, 6(1), 178-188. doi: Moon, J., Park, J., & Kang, K. (2018). Analysis of 10.1080/24748668.2006.11868366 the penalty corner attack strategy in international women’s hockey: 2016 Champions Trophy and 2016 Olympic Games in Rio de Janeiro. Human Movement, 19(3), 82–87. doi: https://doi.org/10.5114/hm.2018.76083. Muñoz, S., & Alonso, D. (2015). Influencia de las acciones a balón parado en el fútbol de élite nacional e internacional: Análisis de los factores competición y jugar como local o visitante. EmásF: revista digital de educación física, (32), 41-52. Prudente, J., Garganta, J., & Anguera, M. (2004). Desenho e validação de um sistema de observação no Andebol. Revista Portuguesa de Ciências do Desporto, 4(3), 49-65. Pulling, C. (2015). Long corner kicks in the English Premier League: Deliveries into the goal area and critical area. International Journal of Fundamental and Applied Kinesiology, 47(2), 193-201. Pulling, C., & Newton, J. (2017). Defending corner kicks in the English Premier League: Near-post guard systems. International Journal of Performance Analysis in Sport, 17(3), 283-292. doi: 10.1080/24748668.2017.1331577. Pulling, C., Robins, M., & Rixon, T. (2013). Defending corner kicks: Analysis from the English Premier League. International Journal of Performance Analysis in Sport, 13(1), 135-148. doi: 10.1080/24748668.2013.11868637. Schmicker, R. (2013). An Application of SaTScan to evaluate the spatial distribution of corner kick goals in Major League Soccer. International Journal of Computer Science in Sport (International

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Journal of Sport Pedagogy and Research 5(3) - (2019) 13-20 h"ps://doi.org/10.47863/VAJA6238 Atividades Físicas e Desportivas em Estudantes Universitários com Deficiência: Perspectiva dos Gestores da Universidade de Coimbra

Ricardo Barreto1, António F. B. Rosado1, Raul A. Martins1

1Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física, Universidade de Coimbra, Coimbra, Portugal;

Palavras-chave: RESUMO Atividade física; Prática desportiva; Pretende-se com o presente trabalho identificar obstáculos e facilitadores da participação Estudantes universitários; em atividades físicas e desportivas (AFD) por parte de estudantes da Universidade de Deficiência. Coimbra (UC) com deficiência, descrevendo a perspectiva dos vários órgãos de gestão do desporto da UC e da Associação Académica de Coimbra (AAC). É analisada a perspectiva dos dirigentes da UC e da AAC. Foi utilizada uma metodologia qualitativa, baseada em entrevistas semiestruturadas e utilizando a Análise Temática como abordagem metodológica. Os gestores consideram que a UC tem a intenção de promover o desenvolvimento desta área e possui instalações e equipamentos adequados à existência dessas AFD, embora a oferta seja incipiente. As principais barreiras ao desenvolvimento do desporto adaptado estão ligadas a processos de gestão, nomeadamente da relação oferta/procura, de registo de alunos e de existência de técnicos qualificados. Pode concluir-se que não existe, atualmente, oferta sistemática de qualquer atividade específica para esses estudantes, ocorrendo algumas ofertas pontuais no âmbito das atividades da Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física, que não escondem a inexistência de uma estratégia mais geral da Universidade, que seria desejável, dada a reconhecida importância e a visão da Universidade sobre esta matéria.

Keywords: ABSTRACT Physical activity; Sports practice; University students; This paper aims to identify barriers and facilitators of participation in physical and sports Deficiency. activities (AFD) by students with disabilities of the Coimbra University (UC), describing the perspective of the various sports management bodies of UC and the Coimbra Academic Association of (AAC). The perspective of the UC and AAC leaders was analysed. A qualitative methodology was used, based on semi-structured interviews and using Thematic Analysis as the methodological approach. The managers consider that the UC intends to promote the development of this area and has facilities and equipment appropriate to the existence of these AFD, although the offer is incipient. The main barriers to the development of adapted sport are linked to management processes, namely the offer / demand relationship, student registration and the existence of qualified instructors. It can be concluded that there is currently no systematic offer of any specific activity for these students, with some occasional activities offered within the scope of the Faculty of Sport Sciences and Physical Education. This does not hide the lack of a more general University strategy, which would be desirable given the recognized importance and vision of the University on this subject.

*Correspondência - Raul Agostinho Martins, [email protected] 13

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Introdução desporto adaptado na UC? A UC e a AAC oferecem AFD aos seus alunos com deficiência? A UC e a Os processos inclusivos pretendem criar condições AAC possuem instalações e equipamentos favoráveis para a plena integração na sociedade das adequados para a prática de AFD para estudantes pessoas portadoras de deficiência (Oliveira, 2012). com deficiência? Existe procura por parte dos Na realidade, a inclusão é um recurso fundamental estudantes da UC com deficiência para a prática de para o desenvolvimento das pessoas com AFD? deficiência. Segundo Correia (2005), a inclusão proporciona vantagens para todos os estudantes ao Método nível das suas aprendizagens, motivando, simultaneamente, o desenvolvimento de atitudes Participantes positivas perante a diversidade e facilitando a aquisição de ganhos ao nível do desenvolvimento Os participantes foram identificados através de académico e social, preparando para a vida em amostragem intencional. Os participantes (cinco comunidade e evitando os efeitos negativos da homens e quatro mulheres) foram selecionados exclusão. tendo em conta a sua função, ou seja, foram A busca da melhoria da qualidade de vida (QV), por entrevistados todos os gestores que ocupavam outro lado, tem vindo a motivar maior procura de cargos de decisão relacionados com o desporto, práticas de atividades físicas e desportivas (AFD) assegurando-se, também, que se encontravam no por pessoas com deficiência visando, exercício efetivo das suas funções. Os nove gestores simultaneamente, estimular as suas potencialidades e entrevistados (Tabela 1) correspondem à totalidade possibilidades em prol de seu bem-estar físico e dos cargos de gestão do desporto na UC e na AAC. mental. De facto, a oferta da prática desportiva para pessoas com deficiência é de importância central Tabela 1 – Informações gerais dos participantes. para a promoção da sua QV, conforme reconhecido por Melo e López (2002), sendo, simultaneamente, Participante Sexo Órgão de uma oportunidade para testar limites e gestão potencialidades, prevenir enfermidades secundárias Gestor 1 M UC à deficiência, promover a integração social do Gestor 2 F UC indivíduo e possibilitar a reabilitação das pessoas Gestor 3 M UC com essa condição. Gestor 4 M UC As AFD são, reconhecidamente, instrumentos que Gestor 5 M AAC possibilitam melhorias na QV das pessoas, seja Gestor 6 F UC através da promoção da condição física, no domínio Gestor 7 F AAC psicossocial e do lazer, justificando-se, desse modo, Gestor 8 F AAC que sejam potencializadas. Na realidade, tem vindo Gestor 9 M AAC a ser demonstrado que os portadores de qualquer tipo de deficiência obtêm efeitos positivos para a saúde física, mental e social através da prática Entrevista semiestruturada regular de AFD ou de lazer adaptadas, independentemente de terem finalidades As entrevistas semiestruturadas foram realizadas competitivas ou não (Souza, 1994). individualmente com cada um dos nove O nosso estudo pretende dar um contributo para a participantes. De facto, Creswell (1998) refere que compreensão da inclusão e participação dos sete a dez entrevistas, tipicamente, fornecem estudantes da Universidade de Coimbra (UC) com saturação de dados em pesquisas fenomenológicas. deficiência em AFD, procurando destacar Antes de iniciar a entrevista foi pedida a facilitadores e barreiras a essa atividade. participação voluntária e obtido o consentimento Consequentemente, recorrendo a uma metodologia informado, tendo sido garantido o anonimato e a qualitativa, assente na realização de entrevistas a confidencialidade dos dados obtidos. Na condução pessoas com responsabilidades de gestão do da entrevista, foi efetuada uma apresentação por desporto na UC e na Associação Académica de parte do entrevistador indicando a finalidade da Coimbra (AAC), objetivou-se descrever o modo entrevista e o pedido de consentimento para a como os órgãos de gestão da UC concebem a entrevista ser gravada e utilizada para os fins importância e contribuem para a melhoria das apresentados. Foram colocadas perguntas abertas condições de prática de AFD pelos alunos com aos participantes, que foram encorajados a falar deficiência. De um modo mais específico, surgem as livremente sobre cada questão, tendo-lhes sido seguintes questões: Os órgãos de gestão da UC e proporcionados todos os esclarecimentos adicionais AAC reconhecem a importância das AFD no ensino que solicitaram, de acordo com as diretrizes para superior? Que facilitadores e barreiras podem ser esse tipo de entrevistas semiestruturadas (Creswell, reconhecidos neste processo de desenvolvimento do 1998; Rubin & Rubin, 1995).

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O processo descrito foi realizado para cada participante entrevistado. Posteriormente, quando as Desenvolvimento do protocolo da entrevista análises de todas as transcrições foram concluídas, o investigador principal sistematizou todos os temas e O investigador principal e dois especialistas na subtemas de todas as transcrições. temática e na metodologia qualitativa (painel de especialistas) efetuaram a revisão inicial das Credibilidade perguntas da entrevista (validação por peritagem consensual). Estas questões foram desenvolvidas De modo a garantir a credibilidade dos com base na literatura atual que aborda o tema e nos procedimentos, foram cumpridos os seguintes objetivos do trabalho. Os dois consultores refinaram passos, com base nos procedimentos de Corcoran e questões que pareciam vagas, acrescentaram Stewart (1998), Creswell (1998), McLellan e questões que consideravam relevantes e retiraram colegas (2003) e Plexico e colegas (2005): (1) as questões consideradas desnecessárias. Após o entrevistas foram transcritas na íntegra, incluindo as ajustamento das perguntas, produziu-se o guião final declarações do entrevistador e do participante; (2) o e o investigador principal conduziu as entrevistas. investigador principal é um profissional da área e Os participantes foram estimulados a acrescentar procurou controlar a sua influência potencial no algo que não estivesse inicialmente previsto, mas processo de entrevista e análise de dados, através de que considerassem relevante. As duas primeiras um processo conhecido como "epoche" na literatura entrevistas serviram como teste piloto. Contudo, qualitativa, que permite ao investigador ser o mais como nada foi tirado ou acrescentado pelos livre possível de preconceitos, crenças e entrevistados, estas duas entrevistas acabaram por conhecimentos do fenómeno a partir de experiências ser incluídas na amostra. De facto, este e estudos anteriores, para ser completamente aberto, procedimento ajuda a estabelecer a credibilidade e a recetivo e neutro ao ouvir os participantes da clareza das perguntas da entrevista (Klompas & pesquisa que estão sendo investigados (Moustakas, Ross, 2004; Maxwell, 2005). 1994). Esta “epoche” obteve-se pela discussão baseada na técnica do “Amigo Crítico” realizada Análise dos dados pela equipa de investigação; (3) depois de gerar os temas e subtemas da transcrição narrativa, os Cada entrevista foi gravada em áudio para permitir a investigadores examinaram a lista completa e transcrição e a análise temática do conteúdo. Os determinaram quais eram significativos de forma dados foram analisados para temas comuns dentro e consensual. através das respostas dos participantes, de acordo com os procedimentos descritos por Creswell Resultados (1998): i) As transcrições foram efetuadas e lidas na íntegra. Na análise temática dos dados foram identificados ii) Cada linha na transcrição do participante foi três temas principais que abrangem seis subtemas revista, sendo depois atribuídos temas e subtemas adicionais das respostas dos participantes (Tabela 2). que resumiam e interpretavam a declaração. Nas secções seguintes, são apresentados os temas e iii) Depois de gerar uma lista de temas e subtemas a respetivos subtemas. partir da transcrição narrativa, os investigadores examinaram a lista completa e determinaram quais os temas e subtemas presentes na resposta do participante.

Tabela 2 – Principais temas e subtemas. Temas Subtemas Reconhecimento da importância das AFD no Importância das AFD ensino superior e respetivos benefícios para os Benefícios para os estudantes estudantes Benefícios para a UC resultantes da oferta de Marketing e atração de novos alunos AFD Procura e oferta de AFD para os estudantes com Procura de AFD adaptadas deficiência Barreiras à implementação de AFD adaptadas Facilitadores à implementação de AFD adaptadas

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Tema 1: Reconhecimento da importância das pode potenciar diversas qualidades pessoais que se AFD no ensino superior e respetivos benefícios expressam, também, na vida fora do desporto. para os estudantes «Imprime nas pessoas o papel de trabalho Segundo a maioria dos gestores entrevistados, existe em equipa em alguns casos, espírito um claro reconhecimento por parte da UC em competitivo na capacidade de ultrapassar relação à importância da existência de AFD no determinadas barreiras, tudo isso que é ensino superior (ES). reconhecido ao desporto» (G5); «Poderem viajar, poder competir com pessoas de «A UC demonstra claramente essa outras cidades, de outros países» (G8); preocupação com a AFD» (G1); «É muito «Bastante grande com a gestão de conflitos, importante que tenham condições de imprevistos» (G8). condignas e que possam aumentar drasticamente a prática do desporto na UC» Tema 2: Benefícios para UC resultantes da oferta (G3); «O facto desse gabinete ter sido de AFD criado, precisamente para esse efeito, é um sinal claro da UC que a própria São vários os benefícios apontados pelos gestores Universidade tem que ter um papel ativo na em relação à oferta de AFD para a UC, promoção desses valores e dessa atividade nomeadamente, do ponto de vista motivacional e de que não é só um serviço aos estudantes, marketing da instituição bem como vantagens mas também é uma parte importante no seu ligadas à ambição de internacionalização e de processo de formação» (G4). captação de novos alunos. Do ponto de vista da gestão, a oferta de AFD pode potenciar a imagem da A existência de AFD na UC é vista como muito Universidade e cativar, assim, novos alunos e importante na formação dos alunos e essas AFD gerando recursos financeiros adicionais. deveriam existir de forma regular melhorando a QV «Também porque queremos que venham e as condições físicas e mentais de todos. para cá desportistas, porque queremos ser Reconhece-se a sua importância no desenvolvimento conhecidos e reconhecidos também por ser de estilos de vida ativos e saudáveis, o seu uma Universidade que promove o contributo nos processos de socialização e desporto» (G3); «Fator de motivação e desenvolvimento integral, considerando não só a marketing das Universidades, o desporto dimensão física, mas também social e emocional. pode ser uma boa ferramenta para cativar mais estudantes não só nacionais, mas «O desporto universitário tem esta também estrangeiros» (G7); «A própria UC dimensão fundamentalmente lúdica, também poderá tirar partido e ver-se fundamentalmente virada para opção do representada por alguns atletas estudantes desenvolvimento de estilos de vida ativos e que tenham um bom nível e que um dia saudáveis por parte do estudante da UC» mais tarde, se calhar, até poderão depois (G1); «Permite a integração e permite fazer da sua vida o desporto e não se acumular diferenças e falo em diferenças de esquecer de onde vieram e neste caso da todo tipo, diferenças de estado social, de UC» (G9). cor de pele de interesses porque ali há interesse que é comum daquela prática Tema 3: Procura e oferta de AFD para os desportiva» (G2); «O desporto é uma parte estudantes com deficiência integrante e fundamental da formação humana» (G3); «Não é só um serviço aos A maioria dos gestores refere, relativamente à estudantes, mas também é uma parte dimensão da procura possível, e tendo em vista importante no seu processo de formação» estruturar a oferta, que não tem conhecimento exato (G4); «Por vários motivos, por motivo do número de estudantes com deficiência, nem do físico, saúde, mas também sobretudo o número dos que desejariam praticar AFD, referindo, estado físico e emocional» (G6). também, que a obtenção dessa informação seria exequível, caso se pretenda avançar nessa direção. Os benefícios dessas AFD envolvem, também, a concepção de que podem potenciar a capacidade de «Não, no caso da gestão, eu não tenho trabalharem em equipa, de lidar com a adversidade, noção desse número» (G1); «Não temos um de conhecer o mundo e desenvolver contatos com levantamento total porque existem muitos outras realidades que não a nacional, provendo alunos que entram da forma, digamos, competências interculturais decisivas na sociedade autónoma e que não são referenciados» atual. Existe uma clara percepção de que o desporto (G4); «Aquilo que posso dizer é que, em 2016, no nosso centro de produção, foram

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realizadas 157 entrevistas e foram para AFD específicas para os alunos da UC com acompanhados 104 estudantes com deficiência, oferecidos globalmente e de uma forma deficiência que procuraram então o apoio sistemática pela Universidade. As ofertas pontuais, no núcleo de integração e aconselhamento. no âmbito das atividades da FCDEF, não escondem Mas não posso dizer que esse é o universo a inexistência de uma estratégia mais geral da da UC. Estes foram os que procuraram Universidade, que se desejaria, dada a reconhecida apoio» (G6). importância e a visão da Universidade. Alguns gestores asseguram que já está nos planos, tanto da Para alguns gestores a não existência de procura e UC, como da AAC, a criação e desenvolvimento de interesse por parte desses estudantes, não solicitando iniciativas no sentido de possibilitar a prática de à UC a possibilidade de participar em AFD está AFD para todos os estudantes da UC com e sem entre as razões que explicam o menor deficiência. Consideram, ainda, que é uma falha desenvolvimento da área. Paralelamente, alguns generalizada no desporto em Portugal, com uma gestores afirmam existir interesse desses alunos e parte da explicação ligada à menor procura dessas que já foram procurados várias vezes. Um gestor atividades por parte das pessoas com deficiência. afirma que existe procura e que já estão a participar num programa piloto. «Não, que eu saiba, não. Efetivamente é uma lacuna que, especificamente para «Não temos conhecimento. Creio que estudantes com limitações físicas, não haverá, mas não temos relatos nem tenho conhecimento» (G1); «Bom, que eu demonstrações de interesses expressos» saiba, não existe nenhum programa dessa (G5); «Na minha gestão não foi ainda natureza» (G5); «A razão por que isso não requerido nada, não foi pedido nada» (G6); acontece é porque de facto não houve ainda «Estudantes, aqui da nossa faculdade, a manifestação por parte dos próprios nunca me chegou essa informação» (G1); alunos» (G6); «Agora, não existe» (G8); «Sabemos que existem porque já estão «Por parte da AAC, ainda não existe um estudantes integrados nesse programa, aqui programa especial para as pessoas com neste momento é piloto» (G4); «Sim, no deficiência» (G9); «Achamos que é de nosso próprio e-mail nós já recebemos extrema importância, mas ainda não existe várias propostas de pessoas que gostariam dentro da UC programa só para essas de participar e que basicamente não existem pessoas» (G9). «Isto é um problema muito os meios» (G7); «Sim, sabemos que há mais a nível nacional e não tão de Coimbra, muito interesse da parte dos estudantes com porque a nível nacional não está facultada deficiência» (G9). essa possibilidade, dos estudantes praticarem desporto» (G9). Relativamente à oferta relata-se que existem AFD para essa população, oferecidas pela Faculdade de «Nós neste momento estamos a trabalhar Ciências do Desporto e Educação Física (FCDEF), em vários projetos. Um deles, seguramente, onde existe um Núcleo de Estudos de Atividades será o desporto adaptado» (G3); «O Físicas Adaptadas (NEAFA) que, semanalmente, Gabinete do Desporto (GD), com a AAC, oferece ações em parceria com outras instituições. estão a trabalhar nisto e acho que este ano Instituições, essas, que promovem AFD para pessoas há» (G5); «É algo que está na visão aqui da com deficiência usando as instalações da AAC, desenvolver atividades para Universidade. estudantes com deficiência do desporto universitário» (G5); «Nós existimos aqui «Nós não temos um programa específico para apoiar os estudantes, sem dúvida, e para isso, mas temos alunos com tudo faremos para os apoiar, caso haja necessidades especiais que são interesse» (G6); «É uma das coisas que se acompanhados, nomeadamente, através da tem estado a trabalhar e que nós estamos a FCDEF, que fazem e praticam desportos» tentar desenvolver para que consigamos (G3); «Existe um NEAFA que se localiza também dar a essas pessoas uma prática na FCDEF e que promove semanalmente desportiva diária» (G9); «A AAC visa e sessões de AF com populações com tem tentado combater essa falta, esse deficiência» (G7); Há outras entidades que buraco que existe no nosso desporto no a título pontual utilizam instalações no país» (G9); «Número de indivíduos, ou estádio para fazerem atividades com grupos seja, eu não posso ter uma equipa de com necessidades especiais» (G2). basquetebol adaptado se tiver só duas pessoas que queiram fazer basquetebol» No entanto, a maioria dos gestores relata que não (G3); existem ou não conhecem programas ou incentivos

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Para além da referida pouca procura, os gestores possibilidades, a todas essas necessidades inquiridos referem diversas outras barreiras, que para conseguirmos atender a todas contribuem ou contribuíram, para que projetos expectativas de todos eles» (G9). voltados para essa população especial não tenham sido implantados. Entre essas barreiras destacam as Os gestores declaram que existe uma clara prioridades de gestão, as limitações de recursos, a preocupação por parte da UC em oferecer AFD para dificuldade de identificação das pessoas com todos os estudantes, e que, com as limitações deficiência e o respeito pela proteção de dados. referidas, têm sido tomadas, mais recentemente, medidas nesse sentido. A existência de instalações e «Não foi uma prioridade para nós nesses equipamentos bem como de atitudes cada vez mais últimos dois anos» (G3); «Estou nisso há orientadas para a inclusão parecem ser os grandes dois anos porque nós de facto temos os facilitadores para a inclusão do desporto adaptado na jogos europeus universitários que nos UC. No entanto, o discurso é um discurso de projeto, consome basicamente a maioria do tempo e expressando-se, apenas, no plano das intenções. As do nosso esforço» (G3); «É difícil por duas atitudes positivas, de valorização destas atividades, e coisas, primeiro porque nem todos são a existência de instalações avaliadas como identificados e, nos que são identificados, adequadas, corresponde à matriz de respostas existem sérias limitações na utilização encontradas. Relativamente à promoção e dessa informação, ou seja, por causa da divulgação dessa oferta, estas não são vistas como proteção de dados, nós não podemos» (G4). constituindo um problema no futuro.

Alguns gestores afirmam que a inclusão dos alunos «Neste momento tem o GD, que é da UC com deficiência em AFD não acontece, efetivamente já uma entidade da UC que também, pela falta de compreensão, motivação e de permite a organização de atividades conhecimento dos professores sobre oferecer AFD desportivas, que faz a organização de para os alunos com essas caraterísticas. A falta de atividades desportivas. Ao fazer isso, com técnicos para realizar AFD adequadas para essa certeza que irá também contemplar os população também foi mencionada. grupos com necessidades especiais» (G2); «Nós temos instalações e acredito que com «A UC, como disse há pouco, não tinha uma cooperação positiva e proativa com a possibilidade de organizar atividades própria FCDEF, consigamos também ter desportivas porque também não tinha uma esse tipo de desporto incorporado no nosso entidade com corpo técnico que lhe dia-a-dia» (G3); «A nossa afetividade é permitisse essa organização» (G2); «O absoluta, não fechamos as portas do ponto principal problema é a falta de formação de vista de um plano específico, não temos por parte dos nossos professores e a falta de neste momento, mas é a nossa intenção vir motivação para que possam realizar AFD no futuro a ter» (G3). em conjunto e integrar os estudantes com deficiência nas AFD que já são realizadas» «O aluno que entra, imediatamente no (G7). momento da sua inscrição na UC tem, portanto, um questionário sobre desporto e Os gestores afirmam, no entanto, que tudo será feito, a partir desse momento o aluno sabe e fica a isto é, todos os esforços serão desenvolvidos para conhecer as possibilidades» (G3); «Essa que, acontecendo procura desses alunos para essas divulgação para nós não é um problema, AFD, ninguém fique de fora sem ser atendido. nós temos muitos locais de divulgação, nós temos 14 residências e temos, penso, 17, 18 «Qualquer aluno com deficiência que restaurantes» (G6); pretenda praticar desporto, se contatar os serviços desportivos e isso poderá fazer no Existe, por parte dos gestores entrevistados, uma EU ou através do GD, enfim, estão preocupação no sentido de manter as instalações e disponíveis» (G3); «Neste momento é o infraestruturas de acordo com o que a legislação contrário, nós tentamos perceber o que eles determina no que se refere às adaptações necessárias querem fazer e criar respostas pra isso» para utilização das pessoas com deficiência. (G4); «Na verdade, se equacionar que existem estudantes com deficiência que «Agora que está a ser construído esse também lhes interessa, então nós vamos edifício, novamente de uma forma mais fazer de tudo para que as barreiras não consistente, este edifício do desporto existam e que se possa promover esse universitário. Eu estou convencido que vai desporto sem qualquer problema» (G6); ser possível introduzir, e é desejável que se «Nós tentamos atender, dentro das nossas introduzam momentos, áreas, espaços em

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que os estudantes com deficiência, no que facilitando a integração destes e promovendo diz respeito a atividade física e não só, atividades pedagógicas, mas também sociais e possam ter alguma expressividade» (G1); culturais. «A preocupação do Estádio Universitário A oferta dessas AFD também poderá servir como tem sido, é, em termos de reabilitação, de marketing para a UC. A oferta de AFD adaptada infraestruturas, ter atenção exatamente às poderá resultar num benefício da imagem da UC, e, acessibilidades para esse tipo de consequentemente, em maior atração de alunos, por populações» (G2) «O Estádio Universitário ser uma universidade que também se preocupa e preocupa-se com essa questão e preocupa- oferece essas AFD aos seus estudantes. Na se em cumprir a legislação que existe realidade, a definição de estratégias por parte das relativamente às acessibilidades» (G2). universidades no que toca ao desporto, seja ele competitivo ou recreativo, tem, também, objetivos Discussão e conclusões de marketing, como referem Colaço e Fleck (2009), que num estudo realizado com várias universidades O presente trabalho foi desenvolvido com base na portuguesas, identificaram como principal objetivo análise das respostas de nove participantes do desporto universitário a divulgação do nome e da detentores de cargos de gestão do desporto na UC e marca da instituição, corroborando, assim, a opinião na AAC. Pretendeu-se determinar a importância que dos gestores entrevistados. atribuem às AFD no ensino superior, qual a oferta de A maioria dos gestores acredita que essa baixa oferta AFD, que obstáculos e facilitadores estão de AFD para estudantes com deficiência é uma envolvidos e quais os seus projetos para o futuro. lacuna que deverá ser ultrapassada, o que Foi utilizado um método de investigação de base contribuiria para que estes jovens adultos se qualitativa – a análise temática, com recurso a integrassem com mais sucesso, motivação e entrevistas semiestruturadas. interesse nas atividades da vida diária, maior Os gestores manifestaram um claro reconhecimento reconhecimento do seu valor e melhor sociabilidade da importância das AFD para os estudantes do (Freire, 2010) e também desenvolvessem melhor ensino superior, com ou sem deficiência. Admitem autoestima e autoimagem (Saraiva e col., 2013). No que a prática de atividade física deve ser incentivada entanto, neste momento, não são oferecidas nos estudantes do ensino superior, reconhecendo atividades específicas para essa população, nem pela múltiplos benefícios quer no plano da saúde física UC nem pela AAC, apesar do reconhecimento da quer psicossocial, tal como previamente identificado importância das AFD para esses estudantes. Mesmo por outros (Gualano & Tinucci, 2011). Estes não existindo programas direcionados estudantes encontram-se, efetivamente, sujeitos a especificamente para os estudantes da UC com uma enorme carga de trabalho intelectual e longas deficiência, é possível que esses estudantes possam horas de estudo, o que origina com frequência ter acesso a atividades adaptadas que ocorrem situações de reduzida atividade física e grande semanalmente na FCDEF, promovidas em parceria sedentarismo que pode prejudicar a sua saúde física com outras instituições, pelo que a possibilidade de e mental (Fontes & Vianna, 2009) e instalar hábitos acolhimento existe. de vida mais sedentários do que os desejáveis. A gestão destes processos também carece de Na realidade, a UC criou o GD exatamente para otimização, nomeadamente no que respeita ao promover essas ações que antes eram da conhecimento da potencial procura, registo de exclusividade da AAC. De facto, atualmente, tanto o alunos e identificação de necessidades, conforme GD como a AAC promovem AFD para estudantes, referenciado. De acordo com os gestores funcionários e professores, o que mostra a entrevistados, iniciativas para identificar esses importância que a UC concede à prática de AFD, indivíduos estão sendo realizadas, através da procurando promover a saúde e a QV para toda a aplicação de inquéritos, no momento da entrada de comunidade académica. Apesar disso, refere-se a todos os estudantes na UC. Também as instalações e pouca procura por essas AFD por parte dos equipamentos, para estes alunos, estão sendo estudantes com deficiência e atribui-se essa baixa melhoradas e reformadas para criar melhores procura ao atual estado de desenvolvimento do condições de prática. desporto adaptado na UC. Parece evidente a não existência de um projeto A AAC, tal como as demais associações global vocacionado para o desporto de alunos com académicas, aparece como uma importante entidade deficiência. A baixa procura também é determinada de promoção de atividades pedagógicas, sociais e pela escassez na oferta que carece de ser potenciada. culturais (Jacinto, 2018), mas também de AFD Também foi referido que o reduzido número de adaptada, surgindo com potencial para ser um estudantes com deficiência dificulta a concretização parceiro ativo na estratégia de desenvolvimento do de atividades físicas adaptadas por não ter como desporto adaptado na UC. De facto, as associações formar, por exemplo, uma equipa. Uma outra académicas representam uma parte essencial para a barreira resulta de os estudantes não referirem que vida académica dos estudantes universitários, possuem condições especiais e, também, por ser

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5(3) - (2019) 13-20 muito limitada a utilização dos dados dos alunos que Freire, M. F. (2010). A inclusão através do desporto se identificam com essas condições. Também foi adaptado: O caso português do basquetebol em referida a falta de formação, motivação e cadeira de rodas (Master's thesis). Universidade sensibilidade dos professores em lidarem com essa Técnica de Lisboa. população. Nenhuma desses obstáculos é, na Gallien, C. (2001). University sports and sports realidade, inultrapassável do ponto de vista da ethics. Unity, Friendship and Progress of Humanity gestão de ambientes inclusivos e a existência de um Sport, Beijing: XXI FISU Conference. projeto desportivo adaptado a pessoas com deficiência seria de extrema importância no contexto Gulano, B., & Tinucci, T. (2011). Sedentarismo, universitário. exercício físico e doenças crónicas. Revista Concluímos, desse modo, que ainda não existem Brasileira de Educação Física e Esporte, 25, 37-43. AFD específicas para os estudantes da UC com deficiência, nem foi referenciado um projeto global Jacinto, J. I. (2018). Papel das associações de para as promover. Porém, existe grande estudantes na dinâmica do desporto probabilidade dessas AFD virem a ser universitário (Doctoral dissertation). Universidade implementadas pois percebemos que existe uma Técnica de Lisboa. maior preocupação na atualidade com o desporto universitário e com a possibilidade da inclusão de Keefe, E. B., Moore, V. M., & Duff, F. R. (2006). Listening to the experts: Students with disabilities todos e da importância da existência e de oferta de speak out. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing AFD adaptada. O presente estudo, ao contribuir para ajudar a pensar Company. a integração do desporto adaptado na UC, Klompas, M., & Ross, E. (2004). Life experiences of estabelece, também, bases para futuros trabalhos people who stutter, and the perceived impact of sobre as problemáticas da inclusão das pessoas com stuttering on quality of life: Personal accounts from deficiência na Universidade e nas práticas South African individuals. Journal of Fluency desportivas que estas oferecem. Conhecer a opinião Disorders, 29, 275-305. dos outros stakeholders (pais, familiares, próprios estudantes com e sem deficiência) são linhas de Mattar, F. N. (2001). Pesquisa de marketing: investigação futura que poderiam ser acrescentadas. Metodologia, planejamento, execução, análise (3ª Futuros estudos deverão aprofundar a nossa Ed). São Paulo: Atlas. compreensão das dinâmicas de desenvolvimento do Maxwell, J. A. (2005). Qualitative research design: Desporto Adaptado nesta e noutras universidades. An interactive approach (2ª Ed). Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Referências Mclellan, E., Macqueen, K. M., & Neidig, J. L. Colaço, C. P. & Fleck, L. (2009). Estratégias do (2003). Beyond the qualitative interview: Data desporto universitário: Um estudo de caso sobre o preparation and transcription. Field Methods, 15, 63- desporto em universidades portuguesas. Revista 84. Portuguesa de Ciências do Desporto, 9(2), 68-75. Melo, A. C., & López, R. F. O esporte adaptado Corcoran, J. A., & Stewart, M. (1998). Stories of (2002). EFDeportes.com, Revista Digita, 8(51). stuttering: A qualitative analysis of interview narratives. Journal of Fluency Disorders, 23, 247- Morgan, D. L. (1998). Planning focus groups. 264. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Correia, L. M. (2005). Inclusão e deficiência: Um Moustakas, C. (1994). Phenomenological research guia para educadores e professores. Porto: Porto methods. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Editora. Oliveira, E. (2012). A inclusão de crianças autistas Creswell, J. (1998). Qualitative inquiry and no pré-escolar: Atitudes dos educadores. Lisboa: research design: Choosing among five traditions. Escola Superior de Educação Almeida Garrett. Thousand Oaks, CA: Sage Publications. Oliveira, K. D., Almeida, K. L., & Barbosa, T. L. Crichton-Smith, I. (2002). Communicating in the (2012). Amostragens probabilística e não real world: Accounts from people who stammer. probabilística: Técnicas e aplicações na Journal of Fluency Disorders, 27, 333-352. determinação de amostras. Vitória, Espírito Santo: Universidade Federal do Espírito Santo. Fontes, A., & Vianna, R. (2009). Prevalência e fatores associados ao baixo nível de atividade física Oliveira, T. D. (2001). Amostragem não entre estudantes universitários de uma universidade probabilística: Adequação de situações para uso e pública da região Nordeste – Brasil. Revista limitações de amostras por conveniência, julgamento Brasileira de Epidemiologia, 12(1), 20-29. e quotas. Administração On Line, 2(3), 1-10.

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Journal of Sport Pedagogy and Research 5(3) - (2019) 21 - 27 h"ps://doi.org/10.47863/BNVE4697 Preocupações de Professores Supervisores de Estágio Curricular Supervisionado em Educação Física

Luciane C. A. da Costa1, Jaqueline Silva2, Vinícius P. Oliveira2, Allana A. Cardoso2, Rui Resende3, Gelcemar O. Farias4 e Juarez V. do Nascimento2

1 Universidade Estadual de Maringá, Estado Paraná, Maringá, Brasil; 2 Universidade Federal de Santa Catarina, Estado de Santa Catarina, Florianópolis, Brasil; 3 Instituto Universitário da Maia, Maia, Portugal; 4 Universidade do Estado de Santa Catarina, Estado de Santa Catarina, Florianópolis, Brasil;

Palavras-chave: RESUMO Educação física; Estágio supervisionado; Este estudo, caracterizado como quantitativo, tem como objetivo analisar as preocupações pedagógicas dos professores supervisores do Estágio Supervisionado na formação inicial Professores em Educação Física. Participaram deste estudo 27 professores de Instituições de Ensino supervisores; Superior públicas e privadas do Brasil. Para a coleta de dados utilizou-se a Escala de Preocupações Preocupações Pedagógicas do Professor, que avaliam as preocupações pedagógicas nas Pedagógicas. seguintes dimensões: consigo próprio (Self), com a tarefa (Task) e com o impacto (Impact). Os resultados obtidos apresentam abundantemente preocupações pedagógicas correspondentes à dimensão do impacto do ensino, sendo as principais: identificar problemas de aprendizagem dos estudantes estagiários e ir ao encontro das necessidades dos diferentes tipos de alunos. Na dimensão da tarefa do ensino, as preocupações mais apontadas foram a falta de uma política consciente de auto avaliação e a falta de continuidade no planejamento anual da disciplina. As preocupações relacionadas ao aspecto pessoal não estão presentes entre as mais altas preocupações pedagógicas dos professores supervisores de estágio. Conclui-se que os professores supervisores de estágio concentram suas preocupações pedagógicas na dimensão impacto do ensino, necessitando desta forma, da fomentação de estratégias que melhorem as suas intervenções e ações no contexto do estágio supervisionado na formação inicial em Educação Física.

Keywords: ABSTRACT Physical

education; This quantitative study aims at analysing the pedagogical concerns of supervising teachers Supervised of the Supervised Internship in initial training in Physical Education. Twenty-seven internship; teachers from public and private higher education institutions in Brazil participated in this Supervisory study. For the data collection, the Pedagogical Concerns Scale of the Teacher was used, teachers; which evaluates the pedagogical concerns in the following dimensions: Self, Task and Pedagogical Impact. The results present an abundance of pedagogical concerns corresponding to the preoccupations. dimension of the impact of the teaching, being the main ones: to identify problems of learning of the students and to meet the needs of the different types of students. In the dimension of the teaching task, the most pointed concerns were the lack of a conscious policy of self-assessment and the lack of continuity in the annual planning of the discipline. Concerns about the personal aspect are not present among the highest pedagogical concerns of the trainee supervisors. It is concluded that the supervisors of internships concentrate their pedagogical concerns on the impact dimension of the teaching, necessitating in this way, the fomentation of strategies that improve their interventions and actions in the context of the supervised internship in the initial formation in Physical Education.

*Correspondência – Luciane Cristina Arantes da Costa – [email protected] 21 5(3) - (2019) 21 - 27

Introdução docente, em que as preocupações acabam sofrendo modificações, culminando com a sua Estudos centrados nos estágios curriculares na área reconceituação, realizada por Fuller, Parsons, e da Educação Física, buscam compreender a vivência Watkins (1974), os quais apresentaram as e a trajetória dos estudantes (Pereira et al., 2019; preocupações nas seguintes dimensões: consigo Barros, Pacheco, & Batista, 2018), na construção da próprio (self), com a tarefa (task) e com o impacto identidade (Pires, Nascimento, Farias, Suzuki, (impact) (Trusz, Farias, Folle, & Both, 2017). 2017), nas preocupações e na auto eficácia dos Muitos estudos foram realizados na temática das estudantes (Costa & Iaochite, 2015), entre outros preocupações no contexto de estudantes estagiários e fatores. Ainda neste contexto, citam-se os professores em diversos contextos de formação professores vinculados à escola que recebem os profissional (Costa, 2013; Farias, 2000; Farias et al., estagiários e os professores das instituições 2008; Farias, Nascimento, Graça, & Batista, 2014; formadoras que assumem a responsabilidade de Flores et al., 2019; Folle & Nascimento, 2011; Loch, orientar e coordenar as ações no contexto da Bruno, Elusa, Oliveira, & Nascimento, 2005; disciplina. Contudo, observa-se na literatura, estudos Piovani, Both, & Nascimento, 2012; Silva, Piovani, com foco nos professores da própria escola que & Both, 2014; Vieira, Beuttemmuller, & Both, auxiliam os estagiários neste ambiente (Benites, 2018), porém, são escassos os estudos que Cyrino, & Souza, 2013; Cyrino, Benites, & Souza, concernem ao contexto profissional do professor 2015), ocorrendo a necessidade de investigação do supervisor de estágio. professor formador da universidade, neste estudo Posto isso, este artigo tem como objetivo identificar nomeado de professor supervisor. e analisar as preocupações pedagógicas dos Salienta-se que o professor supervisor pode ser professores supervisores de estágio curricular em caracterizado como o docente mais experiente Educação Física. (Alarcão & Tavares, 2003), que assume o papel de direcionar o acadêmico durante o processo de Método formação profissional (Albuquerque, Graça, & Januário, 2005), agindo como um facilitador e O estudo configurado como descritivo e exploratório encorajador do desenvolvimento do futuro professor, de delineamento transversal, apresenta a abordagem incentivando-o constantemente na reflexão das quantitativa dos dados e foi aprovado pelo Comitê experiências vivenciadas (Alarcão, 1996; Cozza et de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da al., 2016, Rolim, 2013). Universidade Estadual de Maringá/PR (Parecer Neste contexto, durante a atuação do professor CEP/UEM: 2.751.575). Respeitando as orientações supervisor do estágio, frente às demandas, tarefas e éticas, todos os participantes assinaram um Termo responsabilidades, desencadeiam-se as preocupações de Consentimento Livre e Esclarecido que, pedagógicas que, segundo Vieira, Beuttemmuller, e apresentava brevemente objetivos, método e Both (2018) são fatores que influenciam a prática finalidades da investigação, permanecendo uma docente, relacionadas aos comportamentos, ações e cópia no domínio do professor investigado e outra sentimentos dos estudantes estagiários que orientará. com os pesquisadores. Assim, ainda existe a necessidade de entender a atuação dos profissionais neste ambiente e quais os Participantes fatores que influenciam a sua prática docente, procurando compreender as preocupações que Participaram do estudo 27 professores de Educação ocorrem e, viabilizando, posteriormente, a Física que ministram a disciplina do componente elaboração de estratégias que venham a atenuar curricular “Estágio Curricular Supervisionado” experiências e sentimentos que dificultam a sua (ECS) de cursos de Licenciatura em Educação Física prática pedagógica profissional (Vieira, de IES públicas e privadas do Brasil, além disto, Beuttemmuller, & Both, 2018). foram considerados como elegíveis aqueles Para tanto, a base teórica que orienta as professores de ECS que ministravam ou já tivessem investigações sobre as preocupações de professores ministrado a componente supracitada. Foram desenvolvida por Fuller (1969) categoriza as convidados três professores de cada estado do preocupações destes em três momentos da formação: Brasil, sendo as instituições de ensino escolhidas anterior às experiências de ser professor (Pre- aleatoriamente. Os professores que retornaram o Teaching); o início das atividades no papel de questionário do estudo estavam vinculados a 14 IES professor (Early Teaching); e a fase após o período (região sul: n=16; região centro-oeste: n=6; região de experiência (Late Teaching), visando norte: n= 2; região sudeste: n= 2 e região nordeste compreender como se sentiam os estudantes n= 1), sendo 12 instituições públicas e duas estagiários em distintos momentos de suas privadas. formações. O autor supracitado, ressalta o caráter Dentre os participantes, a maioria 16 (59.25%) evolutivo da teoria, decorrente da aquisição de pertencia ao sexo feminino e 11 (40.74%) ao sexo experiência pelos professores ao longo da carreira masculino, sendo a grande parte com titulação de

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5(3) - (2019) 21 - 27 doutores (n= 25), com 10 anos de experiência com a tarefa (Task) e com o impacto (Impact) profissional no ensino superior (n=21), o que (Costa, 2013; Matos et al., 1991). A escala likert representa 77.77%. A maioria dos professores deste instrumento é composta por cinco pontos, na participantes (62.9%), possuem até 10 anos de qual os valores “1” (Não preocupado) e “2” (Um experiência com o Estágio Supervisionado e, apenas pouco preocupado) foram considerados como baixa 03 professores nunca trabalharam na educação preocupação pedagógica, o valor “3” básica. (Moderadamente preocupado) como preocupação moderada e os valores “4” (Muito preocupado) e “5” Instrumentos (Extremamente preocupado) avaliados como índices de alta preocupação pedagógica (Quadro 1). Para coleta de dados utilizou-se como instrumento Os dados foram analisados através do software de pesquisa o questionário Teacher Concerns estatístico Statistical Package for the Social Questionnaire (Mcbride, 1984), traduzido e validado Sciences (SPSS®), versão 21, mediante a utilização para o português como Escala de Preocupações da estatística descritiva (frequências absoluta e Pedagógicas do Professor, composto por 15 itens relativa). que avaliam as preocupações consigo próprio (Self),

Quadro 1 - Assertivas e dimensões da Escala de Preocupações de Professores (Costa, 2013).

Dimensão Assertiva Ensinar bem quando estou sendo observado Consigo Ser aceito e respeitado por outros professores Próprio Sentir-me mais confortável como professor (self) Obter uma avaliação favorável/positiva sobre o meu ensino Manter o nível apropriado de controle da turma A falta de continuidade no planejamento anual da disciplina de educação física Com a tarefa Falta de apoio administrativo para disciplina de educação física de ensinar Falta de uma política consistente de avaliação na disciplina de educação física (task) Trabalhar com turmas muito grandes Com o reduzido número de aulas no programa de horários da escola Ir ao encontro das necessidades dos diferentes tipos de alunos Com o Identificar problemas de aprendizagem dos alunos impacto do Desafiar os alunos desmotivados ensino Orientar os alunos para alcançarem o crescimento intelectual e emocional (impact) Se os alunos estão sendo atendidos nas suas necessidades

Resultados Entre os fatores correspondentes aos maiores níveis de preocupações pedagógicas dos professores do Ao analisar as preocupações pedagógicas dos estágio e sua relação com o impacto no ensino professores participantes, evidenciou-se uma alta (Figura 1), destacam-se: identificar problemas de preocupação com vários fatores que podem interferir aprendizagem dos alunos (92.6%); Ir ao encontro na ação pedagógica do futuro professor (Quadro 2). das necessidades dos diferentes tipos de alunos O Impacto do Ensino apresentou os maiores níveis (85%); Orientar os alunos para alcançarem o de preocupações pedagógicas dos professores de crescimento intelectual e emocional (77.8%); Se os Estágio Supervisionado, sendo que todos os itens alunos estão sendo atendidos nas suas necessidades foram considerados altos pela maioria dos (74.1%) e Desafiar os alunos desmotivados (70.4%). professores (70.4 a 92.6%). Dentre eles, destaca-se o Em contrapartida, apontam-se como menos item “Identificar problemas de aprendizagem dos preocupantes: a) ensinar bem quando estou sendo alunos” como o mais preocupante no âmbito desta observado (17; 63%); b) ser aceito e respeitado por dimensão. Relativamente à Tarefa de Ensinar, a outros professores (13; 48%); c) trabalhar com “falta de uma política consciente de avaliação na turmas muito grandes (12; 44.4%); d) sentir-me mais disciplina de educação física” foi apontada pelos confortável como professor (10; 37%). Sendo os professores como o item de maior preocupação dois primeiros e o último aspecto relacionados à (66.7%). A dimensão Consigo Próprio, foi dimensão Consigo Próprio, e o aspecto “Trabalhar evidenciada pelos professores como a menos com turmas muito grandes” pertencente à dimensão relevante no quesito das preocupações, todavia, o Tarefa de Ensinar (Figura 1). item “Obter uma avaliação favorável/positiva sobre o meu ensino” foi apontado como o mais preocupante entre os supracitados (59.3%).

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Quadro 2 – Preocupações pedagógicas dos professores (n=27) do Estágio Curricular Supervisionado na realidade brasileira.

Tarefa de Ensinar f (%) Impacto do Ensino f (%) Consigo Próprio f (%) Falta de uma política Identificar consciente de Obter uma avaliação problemas de avaliação na 18(66.7) 25(92.6) favorável/positiva 16(59.3) aprendizagem dos disciplina de sobre o meu ensino alunos educação física A falta de Ir ao encontro das continuidade no Manter o nível necessidades dos planejamento anual 17(63.0) 23(85.0) apropriado de 12(44.4) diferentes tipos de da disciplina de controle da turma alunos educação física Orientar os alunos Com o reduzido para alcançarem o Sentir-me mais número de aulas do 16(59.3) crescimento 21(77.8) confortável como 12(44.4) programa de intelectual e professor horários da escola emocional Falta de apoio Se os alunos estão Ser aceito e administrativo para a 16(59.3) sendo atendidos nas 20(74.1) respeitado por 11(40.7) disciplina de suas necessidades outros professores Educação Física Trabalhar com Ensinar bem quando Desafiar os alunos turmas muito 10(37.0) 19(70.4) estou sendo 06(22.2) desmotivados grandes observado

Ao comparar as preocupações pedagógicas em 30% das respostas se repetem entre os menos função do tempo de experiência dos professores com experientes (9 até 10 anos) e os mais experientes o Estágio Supervisionado (Figura 2), verificou-se (acima de 10 anos). Predominantemente o Impacto que a experiência não interfere nos fatores do Ensino é o fator mais preocupante para os apresentados. Dentre os itens apresentados pelos professores. professores em suas respostas aproximadamente

Figura 2 – Maiores níveis de preocupações pedagógicas dos professores do estágio em função do tempo de experiência com o Estágio Supervisionado.

o item “Falta de uma política consciente de auto A dimensão Tarefa de Ensinar apresentada pelos avaliação” (76.5%). Esta dimensão (Tarefa de professores menos experientes foi demonstrada com Ensinar) entre os professores mais experientes

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(acima de 10 anos) seis professores (60%) preocupante pelos professores, no que tange a apontaram a “Falta de continuidade no planejamento ensinar os estudantes estagiários a avaliar seus anual da disciplina” como algo relevante no alunos nas aulas de Educação Física. Fato este que processo ensino e aprendizagem durante o Estágio pode ser explicado pela falta de suporte dos Supervisionado no ensino superior. As preocupações professores supervisores que atuam nos campos de pedagógicas relacionadas ao aspecto pessoal intervenção, em que muitas vezes estes mais (Consigo Próprio) não estiveram entre as mais altas “atrapalham” os estagiários do que ajudam (Baccon preocupações dos professores. & Arruda, 2010), não dando o suporte mínimo para que os estudantes estagiários aprendam realizar Discussão diferentes formas avaliar, e muitas vezes os mesmos não experimentam esta ação durante o processo de No intuito de analisar as preocupações pedagógicas ensino e aprendizagem. dos professores de Educação Física responsáveis Partindo-se do pressuposto de que o professor em pelo Estágio Supervisionado no âmbito do ensino serviço serve como um modelo para o estagiário, superior brasileiro, pode-se evidenciar que, dentre os que avalia constantemente as condutas deste participantes, a maioria possuía 10 anos ou mais de profissional, tomando-as como referência para sua experiência no ensino superior e, 10 anos ou mais de futura atuação (Lima, Benites, Resende, & Cardoso, experiência com a disciplina de Estágio 2018), na dimensão Consigo Próprio os professores Supervisionado, reforçando, deste modo, a notória participantes do presente estudo evidenciaram uma experiência, competência e consequente maior preocupação com o item “Obter uma especialização no campo de formação e atuação avaliação favorável/positiva sobre o meu ensino”. profissional dos professores supervisores. Fato este No que se refere aos fatores correspondentes aos que, segundo Silveira, Batista, e Pereira (2014), ao maiores níveis de preocupações pedagógicas dos investigarem o perfil do professor cooperante no professores investigados e sua relação com o contexto da supervisão de estágio profissional, impacto no ensino, foram evidenciadas com maiores revelou-se como um potencial fator, à medida que, níveis de preocupação a identificação de problemas profissionais com experiência na área apresentam na aprendizagem dos alunos, seguido das diferentes melhores resultados ao nível de orientação desta necessidades apontadas por eles. Partindo deste disciplina em específico. pressuposto, em pesquisa com estagiários tem se Na perspectiva do estágio supervisionado, ressaltado que a maior dificuldade destes é a tarefa reconhece-se que a prática docente ultrapassa de ensinar conteúdos que não dominam ou o questões de cunho exclusivamente acadêmicas, controle da turma sem ter experiências prévias submergindo diferentes universos que levam em (Lima, Castro, Cardoso, & Resende, 2014; Lima et conta relações pessoais, transferência e aquisição de al., 2018), indo ao encontro das preocupações mais competência e saberes, para além da ação educativa. destacadas pelos professores. Salienta-se, ainda, a Nesse sentido, ao analisar as preocupações preocupação por parte dos professores a orientação pedagógicas dos professores participantes, acerca do crescimento intelectual e emocional. evidenciou-se uma alta preocupação com a Ao comparar as preocupações pedagógicas em dimensão “Impacto do Ensino”, sendo o item função do tempo de experiência dos professores com “Identificar problemas de aprendizagem dos alunos” o Estágio Supervisionado foi possível evidenciar que apontado como o mais preocupante. a experiência não interfere nos fatores apresentados, Corroborando a isto, ao investigar a formação inicial resultados que podem corroborar com a ideia que de estudantes estagiários de Educação Física, com professores universitários já possuem uma longa foco na organização, relevância e compreensão trajetória na área, previamente à inserção neste didático-pedagógica no estágio curricular ambiente, além de que 25 dos 27 professores supervisionado, Flores et al. (2019) evidenciam uma estudados já possuem doutorado. Salienta-se que ao latente preocupação na relação entre teoria e prática adquirirem a expertise necessária para intervenção, por conta dos estagiários. geram um conjunto de competências e habilidades Para além da relação entre teoria e prática, se vê que promovem a segurança no campo da atuação necessário que os docentes responsáveis explorem profissional. Sendo assim, os professores estariam uma perspectiva de aprendizagem significativa, mais preparados para as demandas desde o começo tendo em vista que este é o momento mais próximo da intervenção no âmbito universitário, do contato com a profissão, ambiente em que a corroborando com os achados no estudo em que não centralização no aluno estagiário deve ser foram apresentadas diferenças entre anos de intensificada, fazendo com que este tenha uma experiência no ensino superior. vivência integral da profissão (Benites, Souza, Por fim, ressalta-se novamente que a dimensão mais Borges, & Cyrino, 2012). destacada pelos professores foi o impacto com o A “falta de uma política consciente de avaliação na ensino e que mesmo os professores com diferentes disciplina de Educação Física,” foi apontada na anos de experiência a questão identificar problemas dimensão Tarefa de Ensinar como a mais de aprendizagem dos alunos foi a que mais

Journal of Sport Pedagogy and Research, 5(3), pp.21 - 27, 2019 25 5(3) - (2019) 21 - 27 se destacou. Já a dimensão que menos se destacou foi a “consigo próprio”. Baccon, A. L., & Arruda, S., M. (2010). Os saberes docentes na formação inicial do professor de física: Conclusão Elaborando sentidos para o estágio supervisionado. Ciência & Educação, 16(3), 507- Tendo em vista os aspectos observados nesse estudo, 524. percebe-se que, os professores supervisores de estágio nos cursos de licenciatura em Educação Barros, I., Pacheco, A. R., & Batista, P. (2018) A Física, apresentam abundantemente preocupações experiência de estágio: O impacto e as primeiras pedagógicas correspondentes à dimensão do impacto vivências do estudante estagiário de educação do ensino, especificamente na identificação dos física. Revista Brasileira em Estudos problemas de aprendizagem e diferentes Pedagógicos, 99(253), 605-632. necessidades dos estudantes estagiários. Na dimensão da tarefa do ensino, as preocupações Behets, D. (1990). Concerns of preservice physical pedagógicas mais apontadas foram a falta de uma education teachers. Journal of Teaching in Physical política consciente de auto avaliação e a falta de Education, 10(1), 66-75. continuidade no planejamento anual da disciplina. Os resultados encontrados compreendem Benites, L. C., Souza Neto, S., Borges, C., & importantes contribuições que viabilizam discussões Cyrino, M. (2012). Qual o papel do professor- mais ampliadas acerca das preocupações no campo colaborador no contexto do estágio curricular docente, bem como favorecem o implemento de supervisionado na educação física? Revista ações que fomentem o desenvolvimento de novas Brasileira de Ciências e Movimento, 20(4), 13-25. estratégias, visando a melhoria da intervenção profissional no âmbito do estágio supervisionado no Costa, B. O. (2013). Preocupações pedagógicas e ensino superior. desenvolvimento profissional em educação física: Como sugestão para futuras investigações, os Passo ou descompasso? (Mestrado). Instituto de autores apresentam a necessidade de um maior Educação/Instituto Multidisciplinar, Universidade número de docentes de Educação Física envolvidos, Federal Rural do Rio de Janeiro, Seropédica, RJ, tanto de IES públicas, como privadas, bem como a Brasil. aplicação um questionário com questões mais específicas do ECS, oferecendo maiores Costa filho, R. A., & Iaochite, R. T. (2015). informações e reflexões sobre o tema, a disciplina e Experiências de ensino no estágio supervisionado e buscando uma melhor compreensão da realidade autoeficácia para ensinar educação física na escola. investigada. Além disso, estudos envolvendo Revista da Educação Física, 26(2), 201-211. professores de diferentes realidades poderiam contribuir para que as necessidades inerentes aos Cozza, J., Capristano, R., Pinto, M. G., Sampaio, estágios na realidade brasileira pudessem ser Silva G. B., Trusz, R. D., & Farias, G. O. (2016). O viabilizadas, em resposta às novas demandas legais professor-supervisor e o estágio supervisionado em dos currículos da Educação Física no Brasil, educação física: Aproximações e distanciamentos. In implementados em 2019. Por fim, é necessário I. T Lawall., & L. Clement. (Orgs.). Relatos e apontar que uma das limitações desta investigação reflexões sobre estágio curricular supervisionado foi o fato de não compreender a realidade do (pp. 185-199). Goiânia: C&A Alfa Comunicação. estudante-estagiário, o que facilitaria uma visão ecológica do âmbito do estágio nas IES brasileiras. Farias, G. O. (2000). O percurso profissional dos professores de educação física: Rumo à prática Referências pedagógica (Mestrado). Centro de Desportos, UFSC, Florianópolis, Brasil. Alarcão, I. (1996). Formação reflexiva de professores – estratégias de supervisão. Porto: Porto Farias, G. O., Folle A., Both J., Saad M. A., Teixeira Editora. A. S., Salles W. N., & Nascimento J. V. 2008. Preocupações pedagógicas de estudantes-estagiários Alarcão, I., &Tavares, J. (2003). Supervisão da na formação inicial em Educação Física. Motriz, prática pedagógica: Uma perspectiva de 14(3), 310-319. desenvolvimento e aprendizagem (2 ed.). Coimbra: Almedina. Farias, G. O., Nascimento J. V., Graça A., & Batista P. M. (2012). Competências profissionais em Albuquerque, A., Graça, A., Januário, C. (2005). A educação física: Uma abordagem ao longo da supervisão pedagógica em educação física: A carreira docente. Motriz, 18(4), 656-666. perspectiva do orientador de estágio. Lisboa: Livros Horizonte.

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Journal of Sport Pedagogy and Research 5(3) - (2019) 28 - 35 h"ps://doi.org/10.47863/CCAT1861 Análisis del Programa Vida Sana y el significado que subyace al discurso de estudiantes de Lautaro, Chile

Monica Fuentes Méndez1, Roberto Lagos Hernández1, Walesca Fernández Carrasco2, Gerardo Fuentes Vilugrón1,3

1Universidad Autónoma de Chile, Temuco; 2Universidad Mayor, Temuco, Chile; 3Universidad Católica de Temuco, Chile

Palavras-chave: Obesidad; RESUMEN Vida sana; Salud; El objetivo de este estudio es identificar el significado que le atribuyen al Programa Vida Hábitos de vida Sana, implementado por el Ministerio de Educación, estudiantes del Colegio San Francisco saludable; de Asís de Lautaro. Se utilizaron tres tipos de codificación: codificación abierta, axial y Actividad física. teórica. La muestra consiste en un grupo de diez estudiantes de tercero a sexto año básico del Colegio San Francisco de Asís, que participaron del Programa Vida Sana. Para la recolección de datos se utilizó el grupo focal, por considerarlo apropiado para el logro de los objetivos. En cuanto a los resultados, el estudio permitió develar que los estudiantes se sienten discriminados al ser seleccionados para participar. Sin embargo, sí reconocen la importancia de tener una vida saludable y sentirse bien consigo mismo. Se puede observar que existe conciencia por parte de los participantes al momento de hablar sobre el Programa, existiendo una preocupación por el bienestar personal.

Keywords: ABSTRACT Obesity;

Healthy living; Health; The objective of this study is to identify the meaning attributed to the healthy Life Program, implemented by the Ministry of Education, students of the College San Francisco de Asis Healthy living de Lautaro. Three types of encoding were used: open, axial and theoretical coding. The habits; sample consists of a group of ten students from the third to sixth basic year of the College Physical activity. San Francisco de Asis, who participated in the Healthy Life program. The focal group was used for data collection, as it was appropriate for the achievement of the objectives. As for the results, the study allowed to reveal that students feel discriminated against being selected to participate. However, they do recognize the importance of having a healthy life and feeling good about themselves. You can see that there is a conscience on the part of the participants when talking about the program, there being a concern for the personal well- being.

*Correspondência – Gerardo Fuentes Vilugrón – [email protected] 28 5(3) - (2019) 28 - 35

Introductión también por sus consecuencias, el MINSAL ha implementado: Programa de Tratamiento de la Durante los últimos años se ha observado el Obesidad: Alimentación Saludable y Actividad crecimiento de la obesidad a nivel mundial, esta se Física, en adultos, niños, niñas y adolescentes y caracteriza por un aumento de la masa grasa corporal, Obesidad Mórbida (Ministerio de Salud, 2008) como resultado del desequilibrio de la ingesta de posteriormente se establece en el año 2005 la alimentos y el gasto energético, siendo hoy en día un Estrategia de Intervención Nutricional a través del problema de salud de alcance mundial en las últimas Ciclo Vital, para prevenir la obesidad y otras décadas con predominancia en la población infantil y enfermedades no transmisibles. Durante el año 2006 adolescente. se instaura la Estrategia Global contra la Obesidad y “(…) desde 1980 la obesidad se ha duplicado en todo en el año 2011 se adhiere el programa Elige Vivir el mundo, llegando en el año 2014 a más de 1.900 Sano, el cual presenta cuatro ejes: Come sano, millones de adultos mayores de 18 años con Disfruta a tu familia, Mueve tu cuerpo y Vive al aire sobrepeso, de los cuales, más de 600 millones con libre, conceptos que se encuentran integrados en el obesidad, lo que implica una prevalencia en adultos Programa Vida Sana. mayores de 18 años de 39% de sobrepeso y 13% de Por lo tanto, el objetivo del programa busca intervenir obesidad. Con respecto a la población infantil, existen aquellos factores de riesgo de desarrollar más de 41 millones de niños menores de 5 años con enfermedades no transmisibles a través de estrategias sobrepeso u obesidad a nivel mundial, lo que ha de intervención. Considerando los radicales cambios significado un incremento de cerca de 11 millones en demográficos y epidemiológicos registrados en la los últimos 15 años” (Malo, Castillo, & Pajita, 2017, población chilena durante los últimos años, p. 174). predominando las enfermedades no transmisibles, Por consiguiente, es importante realizar cambios para poder enfrentarlas se requiere un cambio en los urgentes en los estilos de vida, tanto en alimentación estilos de vida, por tanto, el programa también busca como actividad física, para prevenir y disminuir el la promoción, prevención y mantención de mejores sobrepeso, la obesidad y también las enfermedades hábitos (Ministerio de Salud, 2016). Asimismo, crónicas no transmisibles (Fuentes & Lagos, 2019). menciona que el propósito del Programa es: En este contexto, países latinoamericanos presentan "Contribuir a reducir la incidencia de factores de un aumento del 70% de sobrepeso y de 60% en riesgo de desarrollar diabetes mellitus e hipertensión obesidad (Amigo, 2003). En Chile de acuerdo a las arterial a través de una intervención en los hábitos de últimas investigaciones se ha ido incrementando el alimentación y en la condición física dirigida a niños, problema del sobrepeso y la obesidad. En el artículo niñas, adolescentes, adultos y mujeres post-parto" del New England Journal of Medicine, menciona que: (Ministerio de Salud, 2016, pág. 7). “sobre obesidad en el mundo, aparece un ranking Por consiguiente, el objetivo de este estudio es encabezado por Arabia Saudita, Egipto y Estados Identificar el significado que le atribuyen los Unidos, con México en el sexto y Chile en el décimo estudiantes del Colegio San Francisco de Asís de lugar. En el listado para la obesidad infantil, Chile Lautaro al Programa Vida Sana implementado por el ocupar el quinto lugar” (Vio del Rio, 2018, p. 6). De Ministerio de Salud. Considerando los objetivos acuerdo a lo anteriormente expuesto, se da a entender específicos (1) Determinar los conceptos que asocian que en Latinoamérica, se necesita disminuir estas los estudiantes al Programa Vida Sana, (2) cifras de obesidad en la población, especialmente en Determinar los conceptos que tienen mayor la etapa infantil. representatividad para los estudiantes al Programa En relación con la región de La Araucanía, un estudio Vida, (3) Analizar las opiniones y conceptos que señala que: el 55,4% de los niños menores de 6 años emiten los estudiantes del Programa Vida Sana. presentan malnutrición por excesos, como obesidad o sobrepeso. Ubicándola a nivel nacional en la tercera Método posición con respecto a esta problemática (Martínez, Sanhueza, & Soto, 2017). Similares resultados se Esta investigación es de tipo cualitativa, tiene como encontraron en Lautaro, cuyos resultados señalan finalidad comprender y también describir fenómenos que, de los 100 preescolares evaluados el 54% sociales, ya sea de un individuo o grupo. Asimismo, presentó exceso de peso y de los 175 escolares, el los participantes no fueron reducidos a variables. 57% posee exceso de peso. Debido a los antecedentes Desde esta metodología, los datos fueron señalados, el Ministerio de Salud ha implantado el sistematizados y exteriorizados desde el paradigma Programa Vida Sana también en los establecimientos interpretativo o hermenéutico el cual subyace a la educacionales. Asimismo, el Ministerio de Salud investigación. Se utiliza el diseño no experimental, el señala que la obesidad se caracteriza por ser una cual es usado para describir, diferenciar o examinar enfermedad crónica, en donde existe una asociaciones, en vez de buscar relaciones directas acumulación anormal o excesiva de tejido graso entre variables, grupos o situaciones (Sousa, (Ministerio de Salud, 2016). Es por esto que para Driessnack, & Costa, 2007). Asimismo, este diseño detener el aumento de malnutrición por exceso y tiene un alcance descriptivo, porque su objetivo es

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5(3) - (2019) 28 - 35 describir los fenómenos tal y como se manifiestan, autorizados por sus padres o no querer participar del por tanto únicamente se restringe a observar, registrar programa. o medir (Hernandez, Fernandez, & Baptista, 2006). Al ser una investigación de enfoque no experimental, En esta investigación se utilizaron tres tipos de transversal y descriptivo, se utilizó como técnica de codificación: codificación abierta, axial y teórica. En recogida de datos, el grupo focal, por considerarla primer paso, la codificación abierta es un proceso en apropiada para el logro de los objetivos. Por tanto, se donde se aborda el texto, con el propósito de desnudar considera una técnica útil para poder explorar los los conceptos, ideas y sentidos. En relación a esto, conocimientos y experiencias de las personas en un Strauss y Corbin (2008) señalan que “para descubrir espacio de interacción, el cual permite conocer e y desarrollar los conceptos debemos abrir el texto y indagar lo que la persona piensa, cómo piensa y por exponer los pensamientos, ideas y significados qué piensa de esa forma. En tal sentido. El grupo focal contenidos en él” (p. 11). Esta codificación se utiliza se realizó en una sala del establecimiento, para así para tratar de expresar los datos y fenómenos en considerar un fácil acceso para los participantes. forma de concepto, se escalasen los datos y se Además, cabe señalar que fue después del horario clasifican las expresiones por sus unidades de escolar, para así tener un ambiente apropiado, significado para luego asignarles anotaciones y sobre sentándolos en forma de “U”. Los datos fueron todo “conceptos” (códigos) (Flick, 2004; Strauss & registrados a través de un audio y notas, también Corbin, 2008). El segundo paso, la codificación axial, guiados por el moderador con ayuda del observador. éste es un procedimiento de identificación entre las La primera etapa está establecida por la creación de relaciones de las categorías obtenidas tanto en la las preguntas que se realizan en el contexto el estudio. codificación abierta como en sus subcategorías, esta Posteriormente se procede a la aprobación a través del relación está definida por las propiedades y también juicio de expertos. La segunda etapa es en dónde se las dimensiones de las subcategorías y categorías que realiza la prueba piloto, para así analizar la aplicación se pretenden relacionar, teniendo en cuenta que “una del grupo focal y poder corregir los posibles errores categoría representa un fenómeno, o sea, un al momento de llevar a cabo el trabajo de campo problema, un asunto, un acontecimiento o un suceso oficial. En la tercera etapa, se realiza la aplicación que se define como significativo para los definitiva del grupo focal. entrevistados” (Strauss & Corbin, 2008). El tercer Para efectos de esta investigación y producto de que paso, es la codificación teórica, Flick (2004) expone los participantes incluyen estudiantes menores de que es una manera de clasificación que se lleva cabo edad, se hace uso de los principios de beneficencia y cuando se busca el análisis e interpretación de los no maleficencia, por lo que se procurará el bienestar datos para así construir una teoría. La intensión de de los sujetos participantes de este estudio, de manera esta codificación es tener una categoría central que tal que se pueda ayudar y reducir cualquier tipo de exprese demuestre el fenómeno de investigación, riesgos posibles, tales como: daño físico, represalias, integrando las categorías y subcategorías de la sufrimiento, ansiedad o pérdida de autoestima codificación abierta y axial. Por tanto, la categoría (Moscoso y Díaz, 2018). Además, la justicia y central “consiste en todos los productos del análisis, equidad debe estar presente para favorecer a condensados en unas cuantas palabras que parecen absolutamente todos los sujetos de estudio con los explicarnos de qué trata la investigación” (Flick, resultados de la investigación (Moscoso y Díaz, 2004). 2018). Los participantes seleccionados para esta Tal como se indicó anteriormente, este estudio investigación son un grupo de diez estudiantes de mantiene el principio de respeto por la autonomía, la tercero a sexto año básico del Colegio San Francisco que establece que los participantes poseen la libertad de Asís de la comuna de Lautaro que participaron del para determinar sus acciones, haciendo participes a Programa Vida Sana, mientras que el muestreo los niños y niñas en la toma de decisiones en el ámbito utilizado es no probabilístico intencionado o asistencial a través de un asentimiento informado en selectivo, ya que este “se utiliza cuando se requiere el que el representante legal del estudiante accede a la tener casos que puedan ser “representativos” de la participación en la investigación (Moscoso y Díaz, población estudiada” (Rojas Soriano, 2006). En este 2018). Por último, otro aspecto ético considerada por sentido los criterios de inclusión para esta esta investigación es la confidencialidad y privacidad investigación, los sujetos de estudio deben haber refiriéndose al anonimato de la identidad de los participado en el Programa Vida Sana, pertenecer a participantes y así también a la privacidad de la tercero, cuarto, quinto y sexto año básico, cumplir información obtenida y revelada (Moscoso & Díaz, con una asistencia de 95% y haber asistido a charlas 2018). nutricionales y psicológicas. Asimismo, no se consideró el nivel socioeconómico, género y etnia. Mientras que, los criterios de exclusión, se desestimó Resultados todos aquellos sujetos que no cumplían con los criterios de inclusión. Además, de no estar El análisis en relación a las preguntas claves sobre la apreciación del programa, permitió relevar las

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5(3) - (2019) 28 - 35 siguientes subcategorías que están directamente En relación a las respuestas, existe una subcategoría relacionadas con el objetivo de estudio. que se relaciona con la Educación Física y la Salud como se muestra a continuación: Percepción Negativa por sensación • 1:25 uno puede estar saludable; discriminación. • 1:29 es importante estar sano.

El estudio permitió develar 3 citas en relación a las Diferenciación de la Educación Física de otras opiniones de los estudiantes que participaron del disciplinas. Programa Vida Sana, en dónde mencionaban sentirse discriminados al ser seleccionados para participar. • 1:22 si, porque no hay que estar en clases. Tales citas fueron: • 1:30 Que estaba gordo (6982:6997) - D 1; Relación Bienestar y Educación Física. • 1:31 Yo estaba como ofendido, me están diciendo guatón (7021:7069) - D1; • 1:27 nos ayuda mucho a sentirnos mejor; • 1:67 Porque me hacía sentir gordo • 1:28 para poder estar sano. (15579:15606) - D 1. Relación educación Física y adherencia a la Apreciación positiva del programa. Actividad Motriz.

El estudio permitió observar una densidad de 3 citas • 1:26 porque así uno se acostumbra a en relación a las opiniones respecto a la apreciación hacerlos. positiva que tienen los estudiantes del programa. Tales como: De acuerdo al análisis de la categoría llamada • 1:32 Que me iba a hacer bien (7201:7223) - Atributos de la Educación Física, se puede observar D 1; las respuestas positivas que dieron los estudiantes, • 1:33 Porque me iba a ayudar a estar más estas son: “Sensación de libertad y agrado por la sano (7247:7285) - D 1; Actividad Física”, “Valoración por el juego” y • 1:35 Que iba a ser más entretenido Valoración por los deportes”, las cuales se asocian y (7745:7774) - D 1. se ven reflejadas en las citas y respuestas que se muestran a continuación: Conciencia necesidad del programa. • 1:32 Que me iba a hacer bien (7201:7223) - D 1; El estudio permitió revelar una mayor cantidad de • 1:33 Porque me iba a ayudar a estar más citas (cinco) en donde los participantes comentaban sano (7247:7285) - D 1; que estaban conscientes sobre la importancia del • 1:35 Que iba a ser más entretenido Programa Vida Sana. Tales citas fueron: (7745:7774) - D 1. • 1:60 Porque yo me quiero cuidar (12328:12353) - D 1 Discusión • 1:63 después me interesaron más las frituras y comencé a comer y engorde Tomando en consideración la primera categoría (12794:12860) - D 1; enfocada a las apreciaciones negativas del programa, • 1:65 Para bajar de peso (14815:14832) - D en dónde mencionaban sentirse discriminados al ser 1; seleccionados para participar. • 1:73 test de diagnóstico y después les hizo “En la infancia y la adolescencia, la obesidad tiene un pretest (17308:17357) - D 1; importantes repercusiones físicas y también • 1:74 Para ayudar a los más gorditos psicosociales provocados por la discriminación social (17509:17538) - D 1; y las dificultades para relacionarse con los demás que sufre una persona cuya figura no se corresponde con Diferenciación con otros programas. lo que podemos considerar una silueta saludable” (Sanchez, 2009, p. 50). El estudio permitió relevar una cita que tiene relación Es importante previa a la participación de los a la diferencia que existe en el Programa Vida Sana y estudiantes en el Programa, realizar una explicación otros programas. Tal cita es: clara de su intervención, debido a que: "en una • 1:36 Nos ejercitamos (7894:7908) - D 1. sociedad en que el cuerpo es un referente de identidad personal y ante la presión social, aparecen cada vez De acuerdo al análisis de la categoría llamada con mayor frecuencia los trastornos asociados a la apreciación “Positiva por la Educación Física”, se imagen corporal, generando una preocupación puede observar que se desglosan subcategorías y obsesiva por la figura y distorsión de la auto imagen" estas están ligadas unas con otras de acuerdo a las (Delgado, y otros, 2017, p. 12). Por consiguiente, respuestas entregadas por los entrevistados. pueden presentar un alto riesgo de sufrir aislamiento,

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5(3) - (2019) 28 - 35 intimidación, insultos y burlas en comparación a sus decir, para cada sección musical (introducción, coro, pares considerados con contextura normal, como estrofa, etc.) se establece un determinado consecuencia puede surgir también el estrés movimiento. Por tanto, no era una actividad en donde emocional, bajo rendimiento, ausentismo y dificultad los estudiantes sintieran mucha ejercitación. En para tener amigos, generando además poca capacidad cambio, la actividad relacionada con el Programa de adaptación psicosocial incrementando Vida Sana existe un seguimiento alimentario- sentimientos de ansiedad y depresión, disminuyendo nutricional, educación para generar hábitos la autoestima y pudiendo provocar problemas de alimenticios y también hábitos saludables con conducta. (Morales, Pascalis, Gonzalez, Brito, & práctica permanente en actividad física y sesiones Sabag, 2014). dirigidas de actividad física y ejercicio (Romero, Respecto a la apreciación positiva que tienen los 2015). estudiantes del programa, los estudiantes sí De acuerdo a las respuestas referentes a la Educación reconocen la importancia de tener una vida saludable Física y la Salud, se menciona que la actividad física y sentirse bien consigo mismo. En relación a esto la "provoca un sentimiento de bienestar corporal, con su actividad física puede también tener otras ventajas consecuente mejoramiento de la autopercepción del psicológicas y sociales que afecten la salud (Ramírez, cuerpo y la autoestima" (Pinto-Afanador, 2004, p. Vinaccia, & Suarez, 2004; Fuentes & Lagos, 2019). 56). Además, se manifiestan que promover la Por ejemplo, la participación de los individuos en un autoestima física a través de la práctica de la actividad deporte o en un ejercicio físico, puede ayudar a física también puede promover un estado psicológico construir una autoestima más sólida (Moral-García, más saludable, fomentando el ejercicio físico y su Orgaz, López, Amatria, & Maneiro, 2018). importancia para lo largo de la vida, es por esto de su Por consiguiente, los mismos autores mencionan que importancia de comenzar en edades tempranas los programas de ejercicio físico se relacionan a un (Blanco, Benavides, Tristán, & Mayorga, 2017; aumento significativo en la autoestima, Fuentes & Lagos, 2019). especialmente en individuos con auto concepto En cuanto a las diferencias entre la Educación Física básico (González, y otros, 2018; Zurita-Ortega, y con otras disciplinas, se puede deducir que los otros, 2017). estudiantes no asocian a la Educación Física como El estudio permitió revelar una mayor cantidad de una clase tradicional, debido a que se desarrolla casi citas, en donde los participantes comentaban que siempre en otro ambiente, al aire libre sin que los estaban conscientes sobre la importancia del estudiantes estén sentados por largas horas en una Programa Vida Sana, observándose que existe sala de clases, en donde se crea un ambiente para conciencia por parte de los participantes al momento desarrollar los aprendizajes produciendo una de hablar sobre el Programa, existiendo una interacción entre pares y profesor. preocupación por sentirse bien consigo mismo. “En la clase de Educación Física se dan una serie de El creciente sedentarismo en edades tempranas no se relaciones e intercambios de todo tipo que conviene debe directamente a los niños y niñas, debido a que describir y analizar para explicar lo que ocurre en la por naturaleza son activos (Meneses & Monge, misma y predecir los fenómenos que se producen en 2001). El problema radica que se debe disponer de el proceso de enseñanza aprendizaje de la Educación situaciones y estímulos transmitidos desde los Física. La conducta docente, por su propia naturaleza, hogares o desde fuera, pero en especial desde la se da en un contexto de interacción social” (Delgado escuela, para ayudarles a crear hábitos saludables y Noguera, 1989, p. 95). activos (Amigo, 2003; Ávila-Vélez, Leiva- De acuerdo a la relación bienestar y educación física, Benavides, Bueno-Gutiérrez, & Gámez-Peralta, los beneficios: "son bien conocidos e incluyen un 2016; Elizondo-Montemayor, y otros, 2014; menor riesgo de padecer enfermedades Rodríguez Torres, y otros, 2017). De esta manera cardiovasculares, obesidad, insulino-resistencia y poder conseguir una mejora en el nivel de condición ciertos tipos de cáncer como el de colon y el de mama. física ya que necesario mantener un estilo de vida Se ha demostrado, además, que la actividad física activo desde pequeños (Riddoch & Boreham, 1995). reduce el riesgo de obesidad y se asocia con la salud Es por esto que la actividad física y la alimentación, mental, el bienestar emocional y una mayor son consideradas acciones de autocuidado ya que longevidad" (Perez, Lanío, Zelarayán, & Márquez, favorecen el crecimiento y también desarrollo del 2014, p. 896). Los estudiantes están conscientes de púber y del adolescente ya que además los estilos de ello debido a que mencionan: vida en edad infantil y adolescencia determinan en 1:27 nos ayuda mucho a sentirnos mejor, 1:28 para gran medida los estilos de vida en la edad adulta poder estar sano. (Elosua, 2009). Asimismo, se menciona que se ha logrado persuadir El establecimiento previamente contaba con clases de y concientizar sobre la utilidad de la práctica de Zumba, las cuales se realizaban diariamente y podían actividad física, de esta manera fortalecer y tratar las participar los estudiantes que se encontraban enfermedades. Por tanto, son más las personas que se motivados por dicha actividad. Cabe señalar que la involucran en realizar actividad física en búsqueda de Zumba, usa la música para asignar movimientos, es mayor bienestar, debido a los índices que existen de

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5(3) - (2019) 28 - 35 sobrepeso, obesidad y problemas de salud (Cintra & estudiantes entre tercero y sexto año de Educación Balboa, 2011). Básica. En cuanto a las respuestas entregadas en la categoría De acuerdo con el primer objetivo específico que dice de Educación Física a la adherencia de Actividades relación a determinar los conceptos que asociaron los Motrices, se dice que “la adherencia a la actividad estudiantes del Colegio San Francisco de Asís de física está condicionada por la motivación del sujeto, Lautaro al Programa Vida Sana. Al respecto, los por su componente psicológico que controla la estudiantes manifestaron conceptos positivos y dirección, intensidad y permanencia de la conducta” negativos. Por un lado, expresaban que tendrían Además, “la motivación está determinada por el beneficios para su salud y de esa forma estar más aspecto biológico, cognitivo, afectivo y social del saludables, conociendo la importancia de tener una individuo” (Sanclemente & Arias, 2014, p. 93). vida sana a través del ejercicio físico, alimentación y Asimismo, Fort, Román, y Font (2016) comenta que: cambios de hábitos, lo que en conclusión se identifica “La Competencia Motriz contribuye a que los jóvenes que los estudiantes poseen conciencia y le atribuyen dispongan de un mayor repertorio de opciones una significancia relevante a la actividad física en pro motrices en la que se sientan competentes” (p. 103). del desarrollo y mantención en las diferentes áreas del Los mismos autores señalan que: “la evidencia ser humano, tanto a nivel físico, como también científica muestra cómo la inclusión de AF orientada psicológico y social. a la vivencia de experiencias ricas en HM, Sin embargo, pese a que existía una alta expectativa desarrollada por especialistas en educación física, en relación a las actividades que se realizarían, éstas favorecen el desarrollo de la CM en los jóvenes” fueron insatisfechas debido a que los ejercicios (Fort, Roman, & Font, 2017, p. 103). resultaron ser monótonos, aburridos y cansadores, De acuerdo a los resultados, se puede decir que los siendo la parte negativa del Programa Vida Sana, lo estudiantes relacionan y les otorgan una valoración que deja abierto el desafío de reestructurar el positiva a las actividades de Educación Física y a la programa a fin de que las actividades sean práctica de actividad física, ya que las asocian con motivadoras para las edades en el que será aplicado entretención, diversión además de tener los dicho programa. Además, se puede concluir que las aprendizajes y experiencias motoras que les servirán opiniones más sobresalientes corresponden a la para desenvolverse de mejor manera en las importancia de adquirir y mantener un estilo de vida actividades lúdicas y el diario vivir. Además de esto, más sano y que las actividades resultaron ser también encuentran provechoso ya que les ayuda a aburridas y repetitivas. sentirse más saludables. Así mismo, Carron, Se evidenció que los participantes opinaron respecto Hausenblas, y Mack, 1996) señalan que: los hábitos a la evaluación del programa en forma negativa, de actividad física y los estilos de vida son elementos debido a la sensación de sentirse discriminado por su importantes del bienestar social y la salud de las aspecto físico y corporal, como, por ejemplo: los personas desde el punto de vista físico, mental y hacían sentir gordos, se sentían ofendidos, lo cual social (Carron, Hausenblas, & Mack, 1996). El ser creó una percepción negativa con ellos mismos. físicamente activo puede también reducir las Además, para los estudiantes que participaron en el conductas auto-destructivas y antisociales en la Programa Vida Sana, se concluye que éste debiese población joven (Concha-Cisternas, y otros, 2018; realizar actividades, ejercicios variados y lúdicos, de Fuentes & Lagos, 2019; Rosabal, Romero, Gaquín, & acuerdo con la edad del participante, debido que así Hernández, 2015; Ramírez, Vinaccia, & Suarez, no resultaría tan tedioso y aburrido para los 2004). estudiantes. Finalmente, sería importante dar a conocer el Conclusiones propósito de este programa a nivel estudiantil, ya que se encuentra enfocado a un grupo específico, debido El objetivo de esta investigación fue identificar el a los criterios de inclusión que éste tiene, así se significado que le atribuyen los estudiantes del evitaría las burlas provocadas por los pares y también Colegio San Francisco de Asís de Lautaro al los participantes no se sentirían ofendidos o Programa Vida Sana implementado por el Ministerio discriminados al conocer su participación. Así de Salud, con el propósito de visibilizar el interés y la mismo, sería beneficioso dar o entregar pautas para opinión de los estudiantes por dicho Programa. que las personas adquieran y mantengan un cambio Debido a que la obesidad ha llegado a constituir en de vida que los lleve a mejorar su salud y bienestar a Chile y en muchos países del mundo, un serio lo largo de su vida. Además, como investigadores se problema de salud pública, no únicamente por su hace necesario exponer las limitaciones que este eminente prevalencia, sino además por su vinculación estudio tuvo en su aplicación. Puesto que los a enfermedades crónicas no transmisibles. participantes fueron diez estudiantes, se sugiere para Basado en los fundamentos teóricos y antecedentes próximas investigaciones, ampliar la muestra para empíricos, se realizó el análisis del grupo focal, el tener mayores antecedentes relacionados al objeto de cual se desarrolló con la participación de diez estudio.

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Journal of Sport Pedagogy and Research 5(3) - (2019) 36 - 45 h"ps://doi.org/10.47863/XJTT5025 Avaliar para Aprender no Ensino da Ginástica Acrobática em Contexto de Estágio

Ana Mafalda Silva1, André Moura1 e Paula Batista1, 2, 3

1 Faculty of Sport of University of Porto (FADEUP, Porto, Portugal) 2 Centro de Investigação, Formação, Inovação e Intervenção em Desporto (CIFi2D) 3 Centro de Investigação e Intervenção Educativas (CIE)

Palavras-chave: RESUMO Estágio profissional; Educação física; A avaliação é um elemento regulador e fundamental do processo de ensino-aprendizagem Avaliação para a (Dutra, Bretanha, Sias, & Rodrigues, 2018), que na perspetiva da Avaliação para a aprendizagem. Aprendizagem, potencia a aprendizagem (Broadfoot et al., 1999). Este estudo visou analisar o envolvimento e a motivação dos alunos nos processos de Avaliação para a aprendizagem e o seu impacto na aprendizagem. Participaram 21 alunos do 11º ano de escolaridade do Curso Científico-Humanístico de Ciências e Tecnologia, com uma média de idades de 17.23. Os instrumentos utilizados foram entrevistas aos alunos em focus grupo, gravações de áudio dos feedbacks da docente, auto e heteroavaliação e o diário de bordo da professora. Os dados da autoavaliação foram analisados recorrendo a medidas descritivas básicas (média e moda) e o teor das observações entre pares, entrevistas aos alunos e diário de bordo da docente foram sujeitos aos princípios da análise de conteúdo (Bardin, 2008). Os dados evidenciaram que os alunos elevaram o nível de envolvimento e de motivação para as sessões, sobretudo na construção do esquema gímnico. Além disso, a aplicação desta metodologia potenciou a aprendizagem, tanto ao nível da aquisição de conhecimento, como das dinâmicas internas dos distintos grupos.

Keywords: ABSTRACT School placement; Physical education; Assessment is a regulatory and fundamental element of the teaching-learning process Assessment for (Dutra et al., 2018), which in the perspective of the Assessment for Learning allows fostering the learning (Broadfoot et al., 1999). This study aimed to analyse students’ learning. involvement and motivation in the Assessment for Learning processes and the impact on learning. The participants were 21 students of a class of the 11th grade of the Scientific- Humanistic Course of Science and Technology, with an average age of 17.23. The instruments used were focus group interviews, audio recordings of teacher feedbacks, several self and peer assessment moments and the teacher’s diary. Auto evaluation data were analyzed using descriptive measures (average and mode) and the information from pear observations, focus group interview and teacher board diary were analyzed using the content analysis procedures (Bardin, 2008).The data showed that students raised their level of involvement and motivation for the sessions, especially in the construction of the gymnastic scheme. In addition, the application of this methodology has enhanced learning in the acquisition of knowledge, as well as in the dynamics of the different groups.

*Correspondência – Ana Mafalda Silva - [email protected] 36 5(3) - (2019) 36 - 45

Introdução necessidades dos alunos e, consequentemente, para a aprendizagem. De facto, no AfL os principais O ato de avaliar é e sempre será uma atividade construtores da aprendizagem são os alunos, uma vez comum à vida de todo o ser humano, efetuada de que o processo se centra neles, aumentando o seu grau forma espontânea, desenvolvida de forma inata e de envolvimento e interesse na sessão, elevando a sua cultivada pelo convívio (Rosa et al., 2012). No perceção de melhoria e de evolução (MacPhail & contexto escolar, a avaliação reveste-se de formas Halbert, 2010; Redelius & Hay, 2012; Wiliam, 2011). distintas daquela que a sociedade efetua, sendo uma Face a este quadro de reconhecimento do valor das funções mais problemáticas que os docentes formativo do AfL, no aumento exponencial dos níveis enfrentam na sua prática pedagógica (López-Pastor, de envolvimento e de participação, bem como de Kirk, Lorente-Catalán, MacPhail, & Macdonald, motivação dos alunos e sendo este um dos maiores 2013; Stiggins & Chappuis, 2012). desafios que a educação física enfrenta, este emerge A avaliação é, inevitavelmente, um elemento como um caminho que importa percorrer (Stiggins & regulador do processo de ensino-aprendizagem, Chappuis, 2012). Neste quadro de preocupações, este sendo um ponto fundamental do mesmo (Dutra et al., estudo visa analisar o envolvimento e a motivação 2018). Destaque-se o Assessment for Learning (AfL) dos alunos nos processos do AfL e o impacto na sua como uma metodologia única (Broadfoot et al., aprendizagem, bem como a evolução ao nível das 1999), com múltiplos benefícios para os alunos dinâmicas de grupo e do conhecimento da matéria de envolvidos, não só ao nível das aprendizagens como ensino. também do desenvolvimento de capacidades para a vida futura. Tal como enunciam Broadfoot et al. Método (2002, p. 2), o AfL ”is the process of seeking and interpreting evidence for use by learners and their Este estudo estrutura-se em torno de uma teachers to decide where the learners are in their metodologia de Investigação-ação, que, segundo learning, where they need to go and how best to get McNiff e Whitehead (2011), se carateriza por uma there”. De facto, de acordo com Chng e Lund (2018), aventura de reflexão e autorreflexão crítica, o AfL consiste em qualquer avaliação que tem como permitindo ao investigador melhorar a sua própria objetivo promover e elevar a aprendizagem dos prática. Para ser capaz de intervir e de transformar a alunos, pelas oportunidades que lhes proporciona de sua atuação, será necessário aplicar, constantemente, utilizarem a informação recolhida e de tomarem as o ciclo de investigação-ação com uma postura crítica. suas próprias decisões. Além disso, terá de integrar prática, interação e Esta metodologia, tal como indicam Leirhaug e relação, combinando a ação e a reflexão, tal como Annerstedt (2015), assenta em quatro princípios enunciam Castro, Morgan, e Mesquita (2013). inicialmente apresentados por Black e Wiliam (1998a): i) partilha de objetivos de aprendizagem Participantes com os alunos, ii) partilha dos critérios para o sucesso dos discentes, iii) envolvimento dos alunos para A turma alvo foi um 11.º ano do Curso Científico- avaliarem a sua aprendizagem e dos seus colegas e iii) Humanístico de Ciências e Tecnologias, constituída promoção de feedback que permita aos alunos por 22 alunos (12 do sexo feminino e 10 do sexo melhorar. masculino), com idades compreendidas entre os 17 e O objetivo final do AfL, de acordo com vários autores os 18 anos, sendo a média de 17.23. Destaque-se que (Broadfoot et al., 1999; Chappuis, 2005; Elwood & uma das alunas não foi avaliada em nenhumas das Klenowski, 2002; Shepard, 2000; Stiggins & componentes, por se encontrar internada no hospital. Chappuis, 2012), é manter os alunos conscientes A participação foi autorizada pelos encarregados de daquilo que conseguem ou não fazer, das suas educação dos alunos e pelos próprios alunos, através potencialidades e dificuldades, com o intuito de da assinatura de um termo de consentimento livre e diminuir o espaço entre o ponto de partida e de informado e os procedimentos utilizados respeitaram chegada, avaliando-se, continuamente. Para que tal as normas internacionais da Declaração de seja possível, os alunos devem conhecer os objetivos Helsínquia. a atingir e os critérios a considerar na avaliação, de modo a adquirirem capacidade para avaliar o seu Instrumentos processo de aprendizagem e o quanto progrediram, o que, certamente, elevará os seus níveis de A Unidade Didática foi um dos instrumentos envolvimento e de motivação (Chng & Lund, 2018). utilizados pelos alunos no processo, tendo sido Segundo Chappuis (2005), uma das maiores fontes de efetuada de forma pensada e consciente por parte da motivação é a oportunidade de olhar para o processo docente (Quadro 1). Os instrumentos utilizados foram e ver melhoria, ingrediente que está presente nos vários, uns da responsabilidade do professor e outros processos do AfL. O foco do docente quando utiliza dos alunos, tal como se observa nos Quadro 2 e o AfL, está direcionado para o processo, para as Quadro 3, respetivamente.

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Quadro 1 – Estrutura da Unidade Didática.

Princípios / Estratégias Aula Conteúdos Objetivos Do Afl

• Realizar um conjunto de elementos • Elementos gímnicos de gímnicos de ligação (rolamento à ligação frente, rolamento à retaguarda, apoio 1 • Figuras de 2, 3, 4 e 5 / 6 facial invertido, ponte e pirueta), (22/2) elementos seguidos de várias figuras (de pares, • Partilha dos objetivos • Avaliação Diagnóstica trios, quadras e de 5 / 6 elementos), de aprendizagem. avaliadas de forma diagnóstica. • Autoavaliação e avaliação de pares. • Identifica • Figuras de pares e de • Em grupo, explorar e definir o tema a potencialidades e trios, pegas, montes / trabalhar no esquema e as figuras de dificuldades. 2 desmontes e regras de pares e de trios a integrar no mesmo. (1/3) segurança • Em grupo, construir e apresentar um • Exploração do tema esquema à docente, constituído com as • Esquema gímnico 2 figuras de pares e de trios.

• Em grupo, explora e definir as figuras de 4, 5 e 6 elementos do esquema. • Figuras de 4, 5 e 6 • Em grupo, explorar os vários elementos 3 elementos de ligação a integrar no esquema final. (8/3) • Elementos de ligação • Partilha dos objetivos • Em grupo, construir e apresentar um • Esquema gímnico de aprendizagem. pequeno esquema à turma, constituído com 2 figuras de pares e 2 de trios. • Partilha dos critérios de avaliação. • Auto e heteroavaliação. • Em grupo, finalizar a construção do 4 • Avaliação de pares. • Esquema gímnico final esquema, apresentando-o à turma com 2 (15/3) • Identifica figuras de pares, 2 de trios e 1 quadra. potencialidades e dificuldades.

• Em grupo, rever e apresentar o esquema 5 • Revisão e apresentação gímnico final à turma, sendo avaliados (29/3) do esquema final pelos critérios estipulados.

Aquecimento efetuado no início das aulas: 5’ corrida contínua + 8 exercícios: 4 de força e 4 de Aptidão Física flexibilidade, em circuito funcional (45’’/15’’ – exercícios escolhidos pelos próprios alunos).

Cultura A informação foi fornecida no Dossiê e utilizada nas várias sessões e na Ficha de Avaliação de Desportiva Conhecimentos.

Conceitos Trabalhados em todas as aulas pela realização de exercícios conjuntos, implicando a cooperação, Psicossociais o empenho e o respeito na assiduidade e/ou pontualidade ou nas tomadas de decisões autónomas.

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Quadro 2 – Instrumentos Utilizados pelos Alunos.

Instrumentos Descrição Este documento englobava um conjunto de módulos: Calendarização, Avaliação Diagnóstica, Regras de Segurança, Habilidades Motoras (pegas e figuras), Cultura Dossiê Desportiva (história, curiosidades e regulamento), Descobre o teu tema, Orientações para a Construção do Esquema (objetivos a cumprir e propósito final), Aptidão Física, o Esquema, Heteroavaliação e Avaliação (critérios). Esta foi elaborada tendo como base o modelo de estrutura de conhecimento de Unidade Didática Vickers (1990) e os quatro princípios do AfL, com a duração de cinco aulas de 90’ cada (Quadro III). Foi utilizada uma ficha de Autoavaliação, aula a aula, onde os alunos registavam as suas dificuldades e potencialidades e efetuavam uma avaliação quantitativa dos conceitos psicossociais. Acrescente-se que, nas sessões 3 (8 / março) e 4 (15 / março), concretizou-se uma autoavaliação quanto à utilização dos princípios da AfL1, que avaliava três indicadores distintos: a relação com a matéria, a relação consigo mesmo e a relação com o outro. Os alunos, através de uma escala de Likert, classificavam-se nos vários descritores de cada um dos indicadores. A título de exemplo, ao nível da relação com a matéria, um dos descritores era ‘’Sou capaz de descrever o objetivo da aula’’, em relação a mim um dos descritores era ‘’Estou predisposto para aprender’’ Auto e e relativamente à relação com o outro um dos descritores era “Avalio / Corrijo os Heteroavaliação meus colegas”. Relativamente aos momentos de heteroavaliação, estes foram efetuados no final das aulas 3 (8 / março) e 5 (29 / março), procurando desenvolver a capacidade de apreciação de cada um dos alunos, bem como ajudar os alunos observados. Esta foi efetuada através de uma avaliação das coreografias construídas pelos distintos grupos de trabalho ao nível técnico, artístico e identificação das dificuldades e potencialidades. De destacar ainda que, no final da Unidade Didática, foi atribuída uma pontuação a cada grupo, que tiveram que distribuir pelos vários elementos constituintes de cada grupo em função da autoavaliação e heteroavaliação que faziam do trabalho desenvolvido por cada um deles. O papel do entrevistador é crucial para assegurar a validade das respostas obtidas, tendo efetuado a condução das quatro entrevistas (quatro grupos), promovendo a Entrevistas – Focus discussão e a troca de opiniões entre participantes, seguindo as indicações de Castro Grupos et al. (2013). O guião foi elaborado tendo por base os objetivos do estudo, questionando as aprendizagens, as dinâmicas de grupo, as sensações e os sentimentos vividos e as preferências dos alunos.

Quadro 3 – Instrumentos Utilizados pela Professora.

Instrumentos Descrição Foi um instrumento elaborado pela Estudante-Estagiária, no final de todas as sessões, Diário de Bordo sobre a sua própria prática, bem como dos seus alunos. A informação transmitida pela professora foi gravada em áudio, com recurso a um Gravação Áudio gravador áudio, em todas as sessões. A ficha de observação foi construída para analisar o planeamento, a gestão e a organização, a integração dos alunos na aprendizagem, o clima da aula e ainda a Observação por utilização dos quatro princípios do AfL2. Este momento de análise foi efetuado na Pares aula três da unidade por parte da colega de núcleo, procurando observar a aplicação e a utilização do AfL, bem como possíveis estratégias de melhoria para o bom desenrolar de futuras sessões.

1 Fonte: adaptado de Chappuis, J. (2005). Helping Students Understand Assessment. Educational Leadership, 63(3), 39-43, e de Wiliam, Dylan. 2011. Embedded formative assessment. Bloomington: Solution Tree Press. 2 Fontes: instrumento elaborado com base nas indicações de Borghouts, L. B., Slingerland, M., & Haerens, L. (2016). Assessment quality and practices in secondary PE in the Netherlands. Physical Education and Sport Pedagogy, 1-17. doi:10.1080/17408989.2016.1241226; Chappuis, J. (2015). Seven strategies of assessment for learning (2nd Ed). Pearson assessment training institute; Leirhaug, P. E., & Annerstedt, C. (2016). Assessing with new eyes? Assessment for learning in Norwegian physical education. Physical Education and Sport Pedagogy, 21(6), 616- 631. doi:10.1080/17408989.2015.1095871 Assessment for learning in Norwegian physical education. Physical Education and Sport Pedagogy, 21(6), 616-631. doi:10.1080/17408989.2015.1095871

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Procedimentos motivação e cativá-los para sessões futuras e para outras modalidades que seguissem a mesma A informação recolhida foi analisada segundo os metodologia. objetivos específicos definidos. Os dados das fichas de autoavaliação foram analisados recorrendo a “Quando conseguíamos fazer bem as figuras, medidas descritivas básicas (média e moda) e o teor sentíamo-nos orgulhosos. Quando acabamos de das observações por pares, entrevistas aos alunos e do construir o esquema, foi bastante bom.’’ (Entrevista diário de bordo da docente foram sujeitos aos Grupo 2, ref. 2) princípios da análise de conteúdo (Bardin, 2008), “Satisfeitos. Que as aulas passavam muito depressa, resultando numa organização dos resultados em dois sentíamo-nos bem.” (Entrevista Grupo 4, ref. 3) grandes temas: Envolvimento e motivação e aprendizagem. A verdade é que o comportamento de excelência demonstrado pelos alunos durante toda a Unidade Resultados facilitou o bom desenrolar da mesma.

Envolvimento e Motivação “Os alunos demonstraram um comportamento de excelência, estando envolvidos no processo, A evolução dos alunos ao nível do envolvimento e da compreendendo as informações fornecidas e motivação foi clara. Pela utilização e aplicação dos direcionando a sua atenção para a aprendizagem, princípios do AfL, os alunos reconheciam os aumentando o seu envolvimento.” (22 de fevereiro de objetivos e identificavam as suas dificuldades e 2019 – Diário de Bordo) potencialidades, o que lhes permitia compreender o “No decorrer da sessão, senti que, mesmo se eu não ponto em que se encontravam e o que seria necessário estivesse no ginásio, tudo teria corrido, realizar para alcançar os objetivos definidos. praticamente, da mesma forma. Os alunos estiveram, desde o primeiro momento, concentrados e “Entendíamos o que estávamos a fazer de errado e o empenhados na realização das várias tarefas que precisávamos de melhorar na próxima sessão. propostas, demonstrando estar impregnados e Esta situação facilitou e potenciou todo o processo, interligados ao próprio processo de avaliação.” (1 de porque acabámos por não repetir sempre as mesmas março de 2019 – Diário de Bordo) coisas.” (Entrevista Grupo 1, ref. 1) Potencialidades e Dificuldades Os alunos acrescentaram ainda que sentiram uma satisfação tremenda no final da construção do Os alunos identificaram, aula a aula, as suas esquema, por ter sido efetuado graças ao seu esforço principais potencialidades e dificuldades, tal como é e dedicação. Olhar para as figuras construídas e possível observar no quadro seguinte (Quadro 6). observar melhorias permitiu elevar os seus níveis de

Quadro 6 – Potencialidades e Dificuldades identificadas pelos alunos.

Potencialidades Dificuldades Progresso nas Figuras Equilíbrio Elementos de Ligação mais simples Força (Geral, de Braços e Abdominal) (Rolamentos, Saltos) Monte e Desmonte Ser Base (Forte Estabilidade e Capacidade Expressividade Para Aguentar os 3’’) Confiança Postura Construir e Articular o Esquema Criatividade Fluência e Memorização do Esquema Trabalho de Equipa Organização e Gestão do Tempo Elementos de Ligação mais complexos Flexibilidade

No que diz respeito às dificuldades, as mais notórias Relativamente às potencialidades, os alunos foram a falta de força (excerto dia 1 de março) e a de destacaram o trabalho de equipa como um dos seus autonomia ao nível da construção e articulação do pontos fortes e um dos aspetos que mais gostaram. esquema (excerto dia 8 de março). Esta situação é comprovada em três das quatro entrevistas, cujos alunos do grupo 1, 2 e 4 destacam “As dificuldades sentidas foram, sobretudo, ao nível ter sido uma mais valia. da dificuldade em manter o equilíbrio das figuras, bem como a realização da postura correta das mesmas. Estes conceitos relacionam-se com a falta

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5(3) - (2019) 36 - 45 de força dos discentes, tanto ao nível dos membros elementos gímnicos, como também nas figuras de superiores, como inferiores e ainda abdominal.” (1 pares, trios, quadras e de 5/6 elementos.” 22 de de março de 2019 – Diário de Bordo) fevereiro de 2019 – Diário de Bordo) “As dificuldades surgem, sobretudo, ao nível do encadeamento, estando a construção das figuras a Aprendizagem ser efetuada com os montes, as pegas e os desmontes adequados, demonstrando uma elevada preocupação Dinâmicas de grupo. As dinâmicas e o trabalho de e conhecimento de todos.” (8 de março de 2019 – grupo foram avaliados em dois momentos de Diário de Bordo) autoavaliação, de acordo com os princípios do AfL, avaliando, numa escala de Likert de quatro pontos, a Contudo, importa referir que as dificuldades se foram forma como os alunos se relacionavam consigo alterando ao longo do tempo, havendo evolução e mesmos e com os seus colegas, bem como pelas progressão no sentido de uma maior aproximação aos entrevistas efetuadas no final da unidade. objetivos inicialmente previstos. Relativamente à relação consigo próprio, os “... o excelente funcionamento da sessão, com um resultados apresentados no Quadro 7 demonstram que verdadeiro comprometimento de todos, sentindo-se os alunos se encontravam capazes de autoavaliar as responsáveis pelo processo e reconhecendo que a suas potencialidades e dificuldades, de comunicar e realização das várias tarefas só depende de si de participar nas várias atividades propostas, mesmos, do seu empenho e da sua dedicação. Todas apresentando uma moda de quatro. Destaque-se que as atividades efetuadas forneceram informações para da primeira para a segunda observação, praticamente modificar o seu desempenho (Chng & Lund, 2018), todos os valores médios aumentaram, com a exceção contribuindo para a sua própria percepção das suas do ‘’Estou predisposto para aprender’’, que diminuiu dificuldades e potencialidades, não só nos vários de 3.81 para 3.71 (-0. 1).

Quadro 7 – Resultados da Autoavaliação “em relação a mim”.

Em Relação a Mim 1ª Momento 2ª Momento Obs Moda Média Moda Média Sou capaz de autoavaliar as minhas 4 3. 48 4 3. 57 +0. 09 potencialidades Sou capaz de autoavaliar as minhas 3 3. 33 3 3. 48 +0. 15 dificuldades Estou predisposto para aprender 4 3. 81 4 3. 71 -0. 1 Comunico, ativamente, com os meus 4 3. 67 4 3. 81 +0. 14 colegas Participo e envolvo-me em todas as 4 3. 62 4 3. 71 +0. 09 atividades propostas Total 4 3. 58 4 3. 66 +0. 08

Relativamente à relação com o outro, os resultados Um grupo mencionou o facto de um grupo se dar são semelhantes à relação consigo próprio, tal como demasiado bem, como algo que prejudicou o sucesso se observa no Quadro 8. Além disso, os valores na construção do seu esquema, face às dificuldades médios de todas as categorias aumentaram, com em distinguir os momentos de lazer dos de trabalho. exceção do ‘’Trabalho conjuntamente com os meus colegas’’, tendo mantido o mesmo valor da primeira “Dávamo-nos demasiado bem e não conseguimos observação (3.76). Os alunos mencionaram, nas direcionar o nosso trabalho para o objetivo.” entrevistas efetuadas, que as dinâmicas dos vários (Entrevista Grupo 4, ref. 5) grupos eram bastante boas, uma vez que havia entendimento entre si e as mesmas foram evoluindo Conhecimento. O conhecimento dos alunos foi com o tempo. Todos destacaram que trabalhar em analisado através de dois momentos de autoavaliação, grupo foi dos pontos mais fortes do processo ensino- bem como pelas classificações obtidas na ficha de aprendizagem, já que aprenderam a trabalhar avaliação. conjuntamente em prol de um objetivo comum. No que diz respeito à relação dos alunos com a “Trabalhar em grupo foi das coisas que mais gostei.” matéria (Quadro 9), é possível observar um (Entrevista Grupo 1, ref. 4) incremento da média dos alunos participantes nas várias categorias do primeiro para o segundo momento de autoavaliação, sedo o valor mais baixo

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5(3) - (2019) 36 - 45 aquele que se prende com questões eminentemente que, ao longo do processo, os alunos melhoraram no técnicas como a pega, o monte e o desmonte a utilizar conhecimento da matéria de ensino. nas várias figuras. De destacar a evolução, indicando

Quadro 8 – Resultados da Autoavaliação “relação com o outro”.

Relação com o Outro 1ª Observação 2ª Observação Obs Moda Média Moda Média Ajudo / Corrijo os meus colegas 3 3. 33 4 3. 38 +0. 05 Trabalho conjuntamente com os meus colegas 4 3. 76 4 3. 76 0 Avalio, conscientemente, o desempenho dos 4 3. 38 4 3. 48 +0. 1 meus colegas Total 4 3. 49 4 3. 54 +0. 05

Conhecimento. O conhecimento dos alunos foi várias categorias do primeiro para o segundo analisado através de dois momentos de autoavaliação, momento de autoavaliação, sedo o valor mais baixo bem como pelas classificações obtidas na ficha de aquele que se prende com questões eminentemente avaliação. técnicas como a pega, o monte e o desmonte a utilizar No que diz respeito à relação dos alunos com a nas várias figuras. De destacar a evolução, indicando matéria (Quadro 9), é possível observar um que, ao longo do processo, os alunos melhoraram no incremento da média dos alunos participantes nas conhecimento da matéria de ensino.

Quadro 9 – Resultados da Autoavaliação “relação com a matéria”.

Relação com a Matéria 1ª Observação 2ª Observação Obs Moda Média Moda Média Sou capaz de descrever o objetivo da aula 4 3. 52 4 3. 62 +0. 1 Percebo o conteúdo que foi lecionado 4 3. 71 4 3. 86 +0. 15 Identifico o nível em que me encontro 4 3. 62 4 3. 71 +0. 09 Identifico a pega, o monte e o desmonte a 3 3. 14 3 3. 33 +0. 19 utilizar nas figuras Total 4 3. 5 4 3. 63 +0. 13

Contudo, como se pode observar no Quadro 10, as numa escala de 0 a 20 valores. O intervalo entre os 16 classificações da ficha de avaliação de conhecimentos e os 18 valores é o intervalo de resultados onde mais variaram dentro de um intervalo bastante alargado, alunos se situam (8). A média da turma é de 15.64 desde os 8.2 até os 19.8 valores, valores.

Quadro 10 – Resultados da Ficha de Avaliação de Conhecimentos.

8 – 10 valores 8.2; 9; 10 – 12 valores - 12 – 14 valores 12.9; 13; 13.3; 14 – 16 valores 14; 15.4; 15.8; 15.9; 16 – 18 valores 16.1; 16.6; 17; 17; 17; 17; 17.2; 17.5; 18 – 20 valores 18.5; 18.6; 18.6; 19.8; Média 15.64

Nas entrevistas, os alunos destacaram que tinham “Aprendi a fazer o avião de forma correta, bem como aprendido múltiplos aspetos específicos da os montes, os desmontes e as pegas.” (Entrevista modalidade. Os excertos que se seguem evidenciam Grupo 1, ref. 6) essas mesmas aprendizagens. “Aprendi as várias pegas, montes, desmontes e figuras.” (Entrevista Grupo 2, ref. 7)

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Discussão capacidades. Chappuis (2005) acrescenta que os alunos devem reconhecer as suas forças e fraquezas, Os elevados resultados ao nível da relação com a tornando-se um verdadeiro potenciador das suas matéria, com valores modais de quatro e médias aprendizagens, bem como dos seus colegas, acima dos 3.5 valores, evidenciam o excelente permitindo-lhes trabalhar, conjuntamente, em prol de envolvimento e motivação dos alunos para a um propósito comum. modalidade e para unidade de ensino, encontrando-se A postura interventiva da professora (a autora), foi interligados com o seu processo de ensino- um dos aspetos que potenciou o crescimento e o aprendizagem. Esta sua postura e atitude parece desenvolvimento dos alunos, procurando combater as encontrar explicação na metodologia utilizada, que a dificuldades destacadas pelos mesmos. O facto de não literatura aponta como tendo um efeito positivo, não lhes permitir ‘’pensar sentados’’ facilitou que todos só na aprendizagem, como também no envolvimento se envolvessem nas diversas tarefas e fossem capazes e na motivação dos alunos (Broadfoot et al., 2002; de combater as lacunas identificadas, tornando-as Chng & Lund, 2018; MacPhail & Halbert, 2010; potencialidades. Tal como advogam MacPhail e Stiggins & Chappuis, 2012; Wiliam, 2011). Halbert (2010), Broadfoot et al. (1999) e Wiliam e A evolução dos alunos ao nível dos conhecimentos Tompson (2008), é importante definir o caminho a foi clara, fruto, em parte, do trabalho que decorreu em seguir no processo de ensino, algo que potencia a pequenos grupos. Esta estratégia foi a mais destacada qualidade da aprendizagem na Educação Física. pelos alunos, referindo-o os Grupos 1, 2 e 3 como o Black e Wiliam (1998b) reforçam esta ideia, aspeto que mais gostaram no desenrolar da unidade veiculando que a aprendizagem é impulsionada pelo didática. Os valores modais nos quatro valores, ao que os professores e os alunos fazem no contexto sala nível das dinâmicas de grupo, evidenciam o efeito de aula, devendo ter em consideração os níveis de positivo da mesma, demonstrando que os alunos são motivação dos envolvidos. A utilização da AfL, de capazes de comunicar e que participam e se envolvem acordo com Broadfoot et al. (2002), eleva os níveis nas atividades propostas. Destaque-se que na questão motivacionais dos alunos por se centrar na ‘’Estou predisposto para aprender’’ se verificou uma aprendizagem dos alunos e na melhor forma de diminuição de 0.1 valores. A mesma não é relevante, alcançar os objetivos definidos para cada um deles. tendo em conta que, ainda assim, na primeira e na Deste modo, é simples compreender que as práticas segunda observação, os resultados apresentam uma pedagógicas sob a égide do AfL possuem um média bastante elevada, de 3.81 e de 3.71, potencial impacto no envolvimento dos alunos, respetivamente. Esta situação pode surgir fruto do tendo-se revelado, neste estudo, uma excelente momento de avaliações em que os alunos se estratégia para a aprendizagem, envolvimento e encontravam, algo que pode potenciar ou prejudicar motivação dos alunos para a prática. os seus níveis de concentração, motivação e predisposição para a sessão (Stiggins & Chappuis, Conclusões 2012). Segundo Mesquita (2014), o funcionamento dos grupos como uma verdadeira equipa potencia o A utilização dos princípios do AfL nas aulas de desenvolvimento do sentimento de pertença, Educação Física levou os alunos a elevaram o seu elevando a motivação e o envolvimento dos alunos. nível de envolvimento e de motivação para as Ao nível do relacionamento com os colegas, de sessões, sobretudo na construção do esquema acordo com as respostas obtidas nos momentos de gímnico. Além disso, a aplicação desta metodologia observação, os mesmos apresentam também valores potenciou a aprendizagem, tanto ao nível das modais de quatro valores, sendo os alunos capazes de dinâmicas dos distintos grupos, como ao nível da ajudar, corrigir, avaliar e trabalhar conjuntamente aquisição de conhecimento. De facto, o trabalho de com os seus colegas. O relacionamento interpessoal, equipa foi uma das áreas de maior destaque, a comunicação e a autonomia são áreas de juntamente com a evolução verificada ao nível do competência fulcrais a desenvolver, permitindo um conhecimento da matéria de ensino propriamente desenvolvimento pleno da personalidade de cada um dita. (Betii & Zuliani, 2009) e vão de encontro ao No que diz respeito às potencialidades e às cumprimento do perfil do aluno à saída da dificuldades, identificadas pelos alunos, na escolaridade obrigatória (Martins et al., 2017). Um implementação dos processos do AfL na unidade de dos aspetos que pode ter potenciado e desenvolvido Ginástica Acrobática, a reflexão sobre as mesmas este sentimento nos alunos foi a definição, aula após revelou-se uma mais valia para o processo de aula, das potencialidades e das dificuldades de cada evolução de todos os envolvidos. Por um lado, um. De acordo com vários autores (Black & Wiliam, permitiu ao docente adequar as tarefas de aula às 1998b, 2009), esta tarefa possibilita ao docente necessidades dos alunos e, por outro lado, adequar as tarefas e os objetivos às suas necessidades, possibilitou aos alunos compreender o ponto em que fazendo-os trabalhar de acordo com as suas se encontravam e o que era necessário efetuar para

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5(3) - (2019) 36 - 45 alcançar o propósito final. De facto, tal como advoga Journal of Physical Education, Recreation & Dance, Wiliam (2011), a avaliação surge como algo central 89(8), 29-34. no processo de ensino-aprendizagem, desde que Dutra, R. M., Bretanha, S., Sias, M. A., & Rodrigues, planeada da forma ajustada e adequada às A. C. (2018). Avaliação no ensino fundamental das necessidades e potencialidades do aluno, sendo escolas públicas da rede municipal de Jaguarão-RS. crucial o papel do docente. Revista Latino Americana de Estudos em Cultura e Importa destacar a maior implicação cognitiva e Sociedade, 4(0). doi:10.23899/relacult.v4i0.785 afetiva dos alunos ao longo de todo o processo de ensino, sobretudo por o mesmo se ter centrado neles Elwood, J., & Klenowski, V. (2002). Creating próprios. A utilização desta metodologia foi communities of shared practice: The challenges of extremamente gratificante para todos os envolvidos, assessment use in learning and teaching. Assessment possibilitando aprendizagens significativas e & Evaluation in Higher Education, 27(3), 243-256. melhorando a qualidade do processo de ensino. Leirhaug, P., & Annerstedt, C. (2015). Assessing Referencias with new eyes? Assessment for learning in Norwegian physical education. Physical Education Bardin, L. (2008). Análise de conteúdo. Lisboa: and Sport Pedagogy, 21, 616-631. Edições 70. López-Pastor, V. M., Kirk, D., Lorente-Catalán, E., MacPhail, A., & Macdonald, D. (2013). Alternative Betii, M., & Zuliani, L. R. (2009). Educação física assessment in physical education: A review of escolar: Uma proposta de diretrizes pedagógicas. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, international literature. Sport, Education & Society, 1(1), 73-81. 18(1), 57-76. doi:10.1080/13573322.2012.713860 Black, P., & Wiliam, D. (1998a). Assessment and MacPhail, A., & Halbert, J. (2010). ‘We had to do classroom learning. Assessment in Education: intelligent thinking during recent PE’: Students’ and Principles, Policy & Practice, 5(1), 7-74. teachers’ experiences of assessment for learning in post-primary physical education. Assessment in Black, P., & Wiliam, D. (1998b). Inside the black Education: Principles, Policy & Practice, 17, 23-39. box: Raising standards through classroom assessment: Phi Delta Kappan. Martins, G. O., Gomes, C. A., Brocardo, J. M., Pedroso, J. V., Carrillo, J. L., Silva, L. M., . . . Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing the Rodrigues, S. M. (2017). Perfil dos alunos à saída da theory of formative assessment. Educational escolaridade obrigatória. Lisboa: Ministério da Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), 5- Educação/Direção Geral da Educação (DGE). 31. McNiff, J., & Whitehead, J. (2011). All you need to Broadfoot, P., Daugherty, R., Gardner, J., Gipps, C., know about action research. Harlen, W., James, M., & Stobart, G. (1999). Assessment for learning: Beyond the black box. Mesquita, I. (2014). Fundar o lugar do desporto na Cambridge, UK: University of Cambridge School escola através do modelo de educação desportiva. In Education. I. Mesquita & J. O. Bento (Eds.), Professor de educação física: Fundar e dignificar a profissão (pp. Broadfoot, P., Daugherty, R., Gardner, J., Harlen, W., 191-221). Porto: Editora FADEUP. James, M., & Stobart, G. (2002). Assessment for Redelius, K., & Hay, P. (2012). Student views on learning: 10 principles. Cambridge, UK: University of Cambridge School of Education. criterion-referenced assessment and grading in Swedish physical education. Physical Education and Castro, J., Morgan, K., & Mesquita, I. (2013). Sport Pedagogy, 17(2), 211-225. Investigação-ação. In I. Mesquita & A. Graça (Eds.), Investigação qualitativa em desporto (Vol. 1, pp. 121 Rosa, C. W., Darroz, L. M., & Marcante, T. E. (2012). - 152). Porto: Centro de Investigação Formação A avaliação no ensino de Física: Práticas e Inovação e Intervenção em Desporto, Faculdade de concepções dos professores. Revista electrónica de Desporto, Universidade do Porto. investigación en educación en ciencias, 7(2), 41-53. Chappuis, J. (2005). Helping students understand Shepard, L. (2000). The role of assessment in a assessment. Educational Leadership, 63(3), 39-43. learning culture. Educational Researcher, 29(7), 4- Retrieved from 14. https://www.scopus.com/inward/record.uri?eid=2- Stiggins, R., & Chappuis, J. (2012). An introduction s2.0- to student-involved assessment for learning. Boston. 28044461979&partnerID=40&md5=58452975aff2a d4904665938e39b2de4 Vickers, J. (1990). Instructional design for teaching physical activities: A knowledge structures approach. Chng, L., & Lund, J. (2018). Assessment for learning Champaign: Human Kinetics Publishers. in physical education: The what, why and how.

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Journal of Sport Pedagogy and Research 5(3) - (2019) 46 - 52 h"ps://doi.org/10.47863/XMLT9281 Avaliação em Educação Física: O Que Sabemos? Onde Estamos? Para Onde Queremos Caminhar?

Paula Batista1,2,3

1 Faculdade de Desporto, Universidade do Porto; 2 Centro de Investigação, Formação, Inovação e Intervenção em Desporto (CIFi2D); 3Centro de Investigação e Intervenção Educativas (CIE)

Palavras-chave: RESUMO Avaliação; Aprendizagem; Educação Física. A problemática da avaliação no contexto educacional é o mote para esta reflexão. Partindo de uma caraterização das práticas avaliativas que têm prevalecido no contexto escolar e das exigências que a nova configuração curricular em Portugal coloca, defende-se uma perspetiva de avaliação que potencie a aprendizagem, em detrimento de uma avaliação centrada nos resultados e nas tradicionais modalidades de avaliação, em que a sumativa assume a primazia. O texto desenrola-se em torno de três questões - onde estamos? O que sabemos? Para onde queremos caminhar? –, procurando desconstruir a ideia enraizada que avaliação é sinónimo de classificação para defender o valor da avaliação formativa numa dupla vertente: a de informar o professor e os alunos, numa dinâmica de trabalho colaborativo. Na Educação Física enfatiza-se a necessidade de valorizar a componente experiencial a par das componentes funcionais e proposicionais. A necessidade de existir um alinhamento entre o currículo, a pedagogia e a avaliação e o envolvimento dos alunos em todo o processo, é o desígnio que importa ser alcançado.

Keywords: ABSTRACT Assessment;

Learning; The assessment problematic in the educational context is the opening point of this Physical reflection. Starting from a characterization of the assessment practices that have prevailed Education. in the school context and the demands of the new curricular configuration in Portugal, is defend an evaluation perspective that enhances learning, in detriment of an assessment centered on the results and the traditional assessment types, where the summative assessment prevails. The text unfolds around three questions - where are we? What do we know? Where do we want to go? - seeking to deconstruct the entrenched idea that assessment is synonymous of classification, defending the value of formative assessment in a double function: to inform the teacher and students, in a dynamic collaborative work. At Physical Education is emphasize the need to value the experiential component along with the functional and propositional components. The need for an alignment between curriculum, pedagogy and assessment, and student involvement throughout whole the process, is the target that should be achieved.

*Correspondência – Paula Batista, [email protected], Rua Dr. Plácido Costa, 91, 4200-450 46 Porto, +351 22 04 25 200

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Introdução Perfil do Aluno à saída da Escolaridade Obrigatória1 orientado para as exigências do Séc. XXI. Este Perfil, A avaliação, inerente a qualquer processo materializa-se numa ideia de competência integrada – educacional, é essencial e uma peça chave na sua conhecimentos, capacidades e atitudes -, remetendo eficácia (Black & Wiliam, 1998; Shepard, 2000; van para a necessidade de alterar as práticas de der Mars, Timken, & McNamee, 2018). Roldão desenvolvimento do currículo nas suas várias (2019, p. 7) reforça esta ideia referindo que “debater vertentes: planificação, realização e avaliação. Esta é a avaliação educacional enquanto conceito e uma responsabilidade que cabe a todas as disciplinas enquanto prática constitui, nos dias de hoje e nos que integram o elenco curricular, exigindo novos sistemas educativos, uma quase emergência climática modos de pensar e operacionalizar o currículo, (…)”. Já Fernandes (2011) advoga que a avaliação, nomeadamente na vertente avaliativa, em que a enquanto processo intencional, sistemático e situado ênfase nos processos formativos é, por demais, de recolha de informação, permite identificar o que os evidente e necessária à construção deste perfil de alunos sabem e são capazes de fazer em cada aluno responsável e com capacidade de autorregular momento, sendo, por isso, crucial à aprendizagem. o seu próprio processo de aprendizagem. Nas últimas décadas, a escola tem estado envolta No que concerne à EF, do ponto de vista das numa lógica avaliativa em torno das modalidades de finalidades2, esta visa garantir uma formação eclética avaliação - diagnóstica, formativa e sumativa – dos alunos, numa perspetiva de qualidade de vida, marcadas pela sequencialidade e por uma perspetiva saúde e bem-estar, recorrendo a uma vasta panóplia fortemente ligada a práticas avaliativas centradas em de Atividades Físicas e processos de melhoria da aspeto normativos e extremamente ligados à Aptidão Física. A promoção do gosto pela prática classificação. Este panorama enquadrava-se numa regular de atividades físicas e compreensão da sua lógica de currículo prescritivo centrado em importância como fator de saúde e componente da conteúdos. Assim, e embora as práticas diagnósticas cultura, na dimensão individual e social, é também e formativas tenham vindo a ganhar espaço nos um desígnio. A EF tem ainda, em conjunto com as processos de ensino, a avaliação sumativa, na sua restantes disciplinas do currículo, de contribuir para a dimensão classificativa, continua a ser considerada a edificação do Perfil do Aluno do Séc. XXI. Do ponto parte decisiva e de maior relevo do processo de vista de áreas/domínios de avaliação consideradas avaliativo. Paralelamente a este quadro das nos Programas e nas Aprendizagens Essenciais, estes modalidades de avaliação, Roldão (2019) refere que são três: Atividades Física, Aptidão Física e existe uma falsa oposição entre a dimensão formativa Conhecimentos. e sumativa da avaliação, a qual tem sido impeditiva de uma alteração efetiva das práticas avaliativas. Da avaliação dos resultados para uma avaliação No que concerne à Educação Física (EF), além destas para aprendizagem problemáticas transversais às restantes disciplinas do Onde estamos? currículo, tem-se debatido com a atribuição de falta de qualidade do processo avaliativo (Hay & Penney, As práticas de avaliação mais utilizadas nas escolas e 2009). López-Pastor, Kirk, Laurén-catalán., altamente questionáveis como abordagens educativas MacPhayl, & MacDonald (2013) afirmam mesmo têm levado a vários problemas que são descritos na que a avaliação é uma das questões mais literatura como: (1) incapacidade para atender às problemáticas com que os professores de EF têm necessidades dos alunos (Black & Wiliam, 1998; lidado nos últimos 40 anos. Broadfoot, 2017); (2) decisões e critérios ambíguos e Tomando como referência este quadro, que reclama desconhecidos pelos alunos (Annerstedt & Larsson, por alterações profundas no modo como se pensa e 2010; Borghouts, Slingerland, & Haerens, 2017); (3) operacionaliza as práticas avaliativas, esta reflexão (in)adequação das formas tradicionais de avaliação começará por um breve enquadramento curricular em no mundo contemporâneo (Barnett, 2007); (4) falta geral e da EF em particular, para depois avançar para de autenticidade (Hay & Penney, 2013); e (5) uma perspetiva de avaliação potenciadora da desalinhamento com os processos de ensino- aprendizagem em contraponto com uma avaliação aprendizagem (MacPhail & Halbert, 2010; Penney et centrada nos resultados, materializada em três al., 2009). questões: onde estamos? O que sabemos? Para onde No que concerne à avaliação em EF, tal como tem queremos caminhar? sido apanágio da cultura escolar, as práticas têm-se caraterizado por modelos focados em provas de Contexto curricular classificação, envoltas numa “cultura do exame”. De facto, como López-Pastor (2019, p. 24) refere que “na Em Portugal, as matrizes curriculares recentemente maioria das escolas a prática avaliativa apresenta dois publicadas, em 2018, sustentam-se em projetos de grandes problemas: o conceito de “avaliação” é autonomia e flexibilidade e visam a edificação de um considerado e utilizado como sinónimo de

1 In Perfil dos alunos à saída da escolaridade Obrigatória. 2 In Programas de Educação Física, DEB, Lisboa, 2001. Ministério de Educação, Lisboa, 2017.

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“classificação” e entre pais e professores predomina avaliação de alta qualidade (alto valor formativo) a obsessão pela classificação”. Por sua vez, os pode ter um impacto positivo no currículo e na reduzidos níveis de conhecimento sobre a avaliação pedagogia, munindo os professores de informações identificados nos professores têm resultado em que lhes permite analisar e adaptar o seu processo de desalinhamentos entre (1) as práticas de avaliação e ensino-aprendizagem para atender às necessidades aprendizagem (Baird et al., 2017; Wiliam, 2017); (2) dos alunos (Stiggins & Chappuis, 2011), dando-lhes avaliação e ensino (MacPhail & Halbert, 2010; maiores possibilidades de alcançar os resultados de Penney et al., 2009); e (3) o que os alunos aprendem aprendizagem (Chng & Lund, 2018; Hay, Tinning, & e os objetivos do currículo (Macdonald, Hunter & Engstrom, 2015). Os professores precisam de saber Tinning, 2007). Além disso, a avaliação tem sido bem o que querem que os seus alunos alcancem a fim usada apenas com o propósito de prestação de de definirem como irão avaliar e ensinar (Stiggins & contas/classificação (Lingard, 2010; MacPhail & Chappuis, 2011). Além disso, os professores têm de Murphy, 2017) e os alunos têm sido excluídos do garantir que os critérios de avaliação estão alinhados processo de avaliação (Borghouts et al., 2017). com as intenções de aprendizagem definidas para os Em Portugal, a área das Atividades Físicas em seus alunos (Annerstedt & Larsson, 2010) e que os conjunto com a área da Aptidão Física tem ocupado critérios de avaliação são claros e conhecidos pelo grande parte do espaço avaliativo. Se a avaliação da professor e alunos, desde o início da unidade de aptidão física (aeróbia e muscular) e do conhecimento ensino (Redelius & Hay, 2012). relacionado com a saúde tem sido efetuada através de Atendendo a este cenário e indo de encontro ao testes de condição física, testes teóricos e trabalhos panorama internacional, que tem sido de uma menor escritos, nas Atividades Físicas tem sido centrada na concentração nos testes e um maior foco na função observação em ação de habilidades técnico-táticas. formativa da avaliação, depreende-se que a avaliação Por outro lado, do ponto de vista curricular, assiste-se deve ser usada como uma necessidade pedagógica, presentemente a uma lógica invertida, pois enquanto isto é, como meio de promover aprendizagens e que o Perfil do Aluno aponta para competências experiências significativas para os alunos (Black & transversais, o currículo da EF, designadamente nas Wiliam, 1998; Boud, 2007; Hay et al., 2015). Aprendizagens Essenciais, impera a lógica Neste quadro de debate educacional, a noção de que conteudista, com expressão máxima no domínio da a avaliação deve ser encarada como a promoção da Aptidão Física em que o aluno tem que atingir a Zona aprendizagem tem vindo a ganhar crescente destaque Saudável. Ora se a condição física é a expressão de (Boud, 2007). Na verdade, a avaliação deve ser um estado num determinado momento, nunca pode encarada muito para além de uma necessidade ser considerada uma aprendizagem. Esta é, de facto, burocrática de atribuir classificações aos alunos, pelo uma das áreas em que a autorreferenciação do aluno que o desenho de tarefas de avaliação e programas tem que estar presente, pelo que a avaliação deste que acrescentem valor às experiências de domínio nunca poderá ser a expressão de capacidades aprendizagem dos alunos é crucial. O envolvimento o ponto central, mas sim o que o aluno aprende a fazer dos alunos na avaliação permite-lhes ‘aprender’ sobre e acerca dos processos de elevação e manutenção da si mesmos, sobre as suas capacidades e condição física, associado ao que transporta para a potencialidades para o futuro (Reay & Wiliam, 1999). sua vida (autoavaliar-se, planear e aplicar em prol do Estamos, assim, perante a emergência de uma seu bem-estar). passagem de uma avaliação centrada nos resultados Em suma, as práticas de avaliação em EF têm sido: para uma avaliação ao serviço da aprendizagem (1) pouco claras para os alunos (Redelius, (Batista, Moura, & Graça 2019; Graça, Batista, & Quennerstedt, & Öhman, 2015); (2) unicamente ao Moura, 2019). Este é um movimento que representa serviço dos professores (López-Pastor, Kirk, Lorente- uma alteração das conceções e práticas de avaliação, Catalán, MacPhail, & Macdonald, 2013); (3) pouco cujo foco passa a ser a promoção de aprendizagens coerentes no que avaliam e que tende a ir além das autênticas, adequadas ao nível em que os alunos se metas de aprendizagem (Borghouts, Slingerland, & encontram (e.g. Leirhaug & Annerstedt, 2016; Haerens, 2017); e (4) desalinhadas com o processo de MacPhail, Halbert, & O’Neill, 2018). ensino-aprendizagem (MacPhail & Murphy, 2017; Neste quadro de intenções, emerge a Avaliação para Penney, Brooker, Hay, & Gillespie, 2009). a aprendizagem, designada pela literatura internacional de Assessment for Learning (AfL), que O que sabemos? tal como o próprio nome indica, é qualquer avaliação realizada com a intenção de promover a O entendimento que a inclusão da avaliação na aprendizagem dos alunos (Broadfoot, 2017; Leirhaug instrução tem um forte impacto na melhoria do & Annerstedt, 2016). Nesta concetualização de envolvimento assim como da aprendizagem dos avaliação, a aprendizagem é o centro e o alvo. alunos (Wiliam & Leahy, 2015) e, Numa avaliação ao serviço da aprendizagem, os consequentemente, aporta melhorias na qualidade e professores têm que implementar um processo de eficácia das aulas (MacPhail & Halbert, 2010). Por ensino-aprendizagem transparente e claro para os sua vez, Hay e Penney (2009) argumentam que a alunos, o que significa que é necessário partilhar com

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5(3) - (2019) 46 - 52 os alunos as intenções de aprendizagem e os critérios e a avaliação - aula após aula -, estão em constante para o sucesso (MacPhail & Murphy, 2017), bem interação. As informações da avaliação beneficiam a como um trabalho colaborativo entre professor e instrução dos professores, enquanto que uma alunos na sala de aula – em que os alunos precisam definição clara das intenções de aprendizagem de aprender a regular a sua própria aprendizagem e os favorece a avaliação. A melhoria destas duas professores de trabalharem como facilitadores (e.g. dimensões permite que os alunos tenham mais Chng & Lund, 2018; Stiggins & Chappuis, 2011; probabilidades de alcançarem os objetivos de Wiliam & Thompson, 2008). aprendizagem. Por conseguinte, a avaliação deve ser realizada de forma continuada e integrada, Para onde queremos caminhar? acompanhando o processo de ensino e aprendizagem (Stiggins & Chappuis, 2011), para detetar problemas Face às recentes transformações curriculares e ao e défices na aprendizagem dos alunos (Wiliam, movimento reformador da concetualização de 2018), para melhorar as decisões dos professores avaliação, o caminho deve ser no sentido de se usar sobre os próximos passos de aprendizagem (Wiliam, todo o potencial que a avaliação encerra para 2017), para (re)direcionar a aprendizagem para a melhorar o processo de ensino e aprendizagem pela direção planeada e para ajudar os alunos a regularem potencialização da aprendizagem dos alunos. Neste o seu progresso (Sadler, 1998; Salimin et al., 2018). sentido, é necessário garantir a qualidade da avaliação Esse acompanhamento mantém os alunos envolvidos pela inclusão de cinco elementos centrais: (1) e motivados no seio do processo de ensino- propósito claro (o porquê da avaliação é claro para aprendizagem. todos os envolvidos e enquadra-se numa a ideia Neste contexto, a EF tem ainda um longo caminho a educativa mais ampla); (2) metas claras (asseguram percorrer na desconstrução de práticas avaliativas que os objetivos a alcançar são transparentes e se enraizadas em crenças conteudistas que colocam em encontram plenamente definidos); (3) desenho causa o seu valor formativo. Inclusive, porque na robusto (validade e fiabilidade dos dados recolhidos, nova configuração curricular, que coloca o aluno no bem como ao seu alinhamento com os objetivos de centro do processo, a necessidade de valorizar a aprendizagem); (4) comunicação efetiva (planeada dimensão experiencial, a par da funcional (saber como parte integral da avaliação e os resultados fazer) e proposicional (saber acerca de), se já era uma podem ser facilmente acedidos e compreendidos necessidade, mais evidente se torna. Assim, é preciso pelos destinatários) e; (5) envolvimento dos alunos que as experiências sejam significativas para os (explicação aos alunos das metas de aprendizagem e alunos (as que eles atribuem valor) e que apelem a dos procedimentos de avaliação, fornecendo feedbak competências integradas, isto é, fazer, e utilizando a auto e heteroavaliação). compreendendo o que se faz numa atitude proactiva e Paralelamente, é necessário haver: (1) um comprometida com a aprendizagem (Batista & alinhamento entre avaliação, currículo e pedagogia, Queirós, 2015). (Penney et al., 2009); (2) uma avaliação contínua O caminho para a aprendizagem precisa ser claro orientada para o alcance das intenções de para os alunos: eles precisam de conhecer o seu nível aprendizagem (MacPhail & Halbert, 2010); (3) uma atual, os seus objetivos de aprendizagem e a melhor recolha e o uso de evidências que permitam atender maneira de o alcançar (Broadfoot et al., 1999; às necessidades dos alunos (Black & Wiliam, 2009); Wiliam, 2011). Stiggins e Chappuis (2011) reforçam (4) uma valorização das contribuições dos alunos este entendimento, referindo que os alunos precisam durante o processo de avaliação por meio da auto e de saber se estão a melhorar em direção ao seu heteroavaliação (Falchikov, 2005); e (5) uma objetivo. Deste modo, os alunos sentem-se mais definição clara e partilhada com os alunos das confortáveis, confiantes e comprometidos com o que intenções de aprendizagem e dos critérios de têm de fazer quando sabem qual é o objetivo de avaliação (Wiliam & Thompson, 2008). aprendizagem (e. g. Hattie & Timperley, 2007; Avaliação, currículo e pedagogia devem, assim, Redelius, Quennerstedt, & Ohman, 2015; Wiliam, funcionar em total concordância (Hay et al., 2015; 2011). Isso significa que os critérios de avaliação e os Penney et al., 2009), conforme descrito por Wiggins objetivos de aprendizagem devem ser partilhados e McTighe (1998), através do conceito ‘backward pelos professores com os seus alunos (Sadler, 1998), design’, no qual sugerem ‘começar pelo fim’, resultando numa maior transparência da avaliação definindo primeiro os objetivos, depois como avaliar (Andersson, 2014) e na possibilidade de os alunos a aprendizagem e, por fim, ensinar as estratégias a avaliarem e regularem a sua própria aprendizagem e serem usadas. A definição do currículo deve ocorrer a dos seus colegas (Boud & Falchikov, 2007). Deste numa relação dinâmica com a definição do desenho modo, na condução de práticas de avaliação que das tarefas de aprendizagem e de avaliação apoiem a aprendizagem, o professor procurar (MacPhail, Tannehill, & Karp, 2013) – passagem de responder de forma continuada a três questões um alinhamento linear entre currículo, pedagogia e chave: (1) Para onde vai o aluno? (2) Onde está avaliação, marcado pela sequencialidade, para um agora? e (3) Como chegar lá? (Wiliam & Thompson, alinhamento integrado em que o currículo, as tarefas 2008).

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Em síntese, no reconhecimento que a avaliação culminando na incorporação dos dados resultantes do influencia, positiva e negativamente, a aprendizagem processo na avaliação final (leia-se sumativa). A é preciso avançar no sentido de práticas de avaliação definição do currículo a pôr em prática também deve promotoras da aprendizagem. Broadfoot et al. (1999, ser participada pelos alunos, num processo dinâmico, p. 7) sistematiza estas práticas em sete caraterísticas: de (re)construção continuada ao longo das unidades (1) Ter uma visão de ensino e aprendizagem em que de ensino”. Por último, importa resgatar as palavras cada uma das partes é essencial; (2) partilhar os de Black, Harrison, Marshall, e William (2004, p. 19), objetivos de aprendizagem com os alunos; (3) ajudar que ilustram bem a mudança de pensamento que se os alunos a conhecer e a reconhecer os objetivos que exige ao professor: “what I am going to teach and pretendem alcançar; (4) envolver os alunos na what are the pupils going to do?” para “how am I autoavaliação (acrescentaria heteroavaliação); (5) going to teach this and what are the pupils going to fornecer feedbacks que permitem aos alunos learn?”. A acentuação no como ensinar e na reconhecer os próximos passos e a saber como os aprendizagem (no aprender) é assim o caminho que realizar; (6) acreditar que todos os alunos podem importa calcorrear. melhorar; (7) envolver-se e envolver os alunos na revisão e reflexão dos dados da avaliação. Referencias

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