DSPO 2012 27 5.Pdf

2012 letnik 27 5 pedago{ka obzorja znanstvena revija za didaktiko VSEBINA

Dr. Irena Lesar, 3 UČITELJI O VEDENJSKIH ZNAČILNOSTIH dr. Ivan Čuk, MARGINALIZIRANIH SKUPIN UČENCEV dr. Mojca Peček Čuk

Dr. Mihaela Zavašnik Arčnik 19 VODENJE ZA UČENJE SKOZI OČI KANDIDATOV ZA RAVNATELJSKI IZPIT

Dr. Nada Vilotijević, 36 ELEKTRONSKI UČBENIK V FUNKCIJI dr. Danijela Vasilijević INDIVIDUALIZACIJE

Dr. Marija Švajncer 51 TEORETIČNE PREDPOSTAVKE ZA FILOZOFSKO IZOBRAŽEVANJE VZGOJITELJIC

Dr. Branislav Brojčin, 66 UČINKI KOOPERATIVNEGA POUČEVANJA V Slobodan Banković, INKLUZIVNEM IZOBRAŽEVANJU dr. Nenad Glumbić, Simona Weiss

Dr. Ivica Radovanović, 80 DOJEMANJE RAZREDNE DISCIPLINE IN Aleksandar Tadić SVOBODE UČENCEV V INDIVIDUALNI PEDAGOGIKI

Dr. Slavica Čepon 94 POTREBA PO STALNOSTI V TUJEJEZIČNEM POUČEVANJU: POMEN SLOVNICE

Marija Kristan 110 POUČEVANJE ANGLEŠKEGA JEZIKA S POMOČJO PESMI NA RAZREDNI STOPNJI

Nataša Rizman Herga, 123 DIMENZIJSKO–ANTROPOMETRIJSKA dr. Samo Fošnarič ANALIZA ŠOLSKEGA INTERIERJA V OBDOBJU ADOLESCENCE

Dr. Dejan Kopold 138 EMPIRIČNA JEZIKOVNA ANALIZA NEMŠKIH MEDMREŽNIH DNEVNIKOV 2012 volume 27 5 pedago{ka obzorja scientific journal for didactics CONTENTS

Irena Lesar, Ph.D., 3 TEACHERS ON BEHAVIOURAL Ivan Čuk, Ph.D., CHARACTERISTICS OF MARGINALISED GROUPS Mojca Peček Čuk, Ph.D. OF PUPILS

Mihaela Zavašnik Arčnik, Ph.D. 19 LEADERSHIP FOR LEARNING THROUGH THE LENS OF THE CANDIDATES FOR HEADSHIP

Nada Vilotijević, Ph.D., 36 ELECTRONIC TEXTBOOKS IN THE FUNCTION OF Danijela Vasilijević, Ph.D. INDIVIDUALISATION

Marija Švajncer, Ph.D. 51 THEORETICAL ASSUMPTIONS FOR THE PHILOSOPHICAL EDUCATION OF PRE-SCHOOL TEACHERS

Branislav Brojčin, Ph.D., 66 EFFECTS OF COOPERATIVE TEACHING IN Slobodan Banković, INCLUSIVE EDUCATION Nenad Glumbić, Ph.D., Simona Weiss

Ivica Radovanović, Ph.D., 80 THE CONCEPTS OF CLASSROOM DISCIPLINE Aleksandar Tadić AND STUDENT FREEDOM IN INDIVIDUAL PEDAGOGY

Slavica Čepon, Ph.D. 94 THE NEED FOR CONTINUITY IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING: THE IMPORTANCE OF GRAMMAR

Marija Kristan 110 TEACHING ENGLISH AT THE LOWER PRIMARY SCHOOL LEVEL USING SONGS

Nataša Rizman Herga, 123 DIMENSIONAL–ANTHROPOMETRIC ANALYSIS Samo Fošnarič, Ph.D. OF THE SCHOOL INTERIOR IN EARLY ADOLESCENCE

Dejan Kopold, Ph.D. 138 EMPIRICAL LANGUAGE ANALYSIS OF GERMAN BLOGS Dr. Irena Lesar, dr. Ivan Čuk, dr. Mojca Peček Čuk

Učitelji o vedenjskih značilnostih marginaliziranih skupin učencev

Izvirni znanstveni članek Original scientific paper UDK 376.7 UDC 376.7 KLJUČNE BESEDE: moteče vedenje, učna sto- KEYWORDS: disruptive behaviour, learning effi- rilnost, socialnost, samopodoba, običajni učenci, ciency, sociability, self-image, ordinary pupils, Roma romski učenci, otroci priseljencev, učenci s poseb- children, children of immigrants, pupils with special nimi potrebami, otroci revnih staršev, otroci bogatih needs, children of poor socio-economic background, staršev children from high standing families, POVZETEK – V raziskavi, ki je predstavljena v pri- ABSTRACT – The research study presented in this pa- spevku, je bil poudarek na učiteljevem videnju obna- per focuses on teachers’ perceptions of pupils’ behav- šanja učencev v razredu, pri čemer smo upoštevali, iour in the classroom by taking into account that such da je to videnje že rezultat transakcij med učiteljem perceptions are the result of transactions between the in učencem. Predpostavka raziskovanja je bila, da teacher and the pupil. The study is set out from the učitelji prepoznavajo pri tistih skupinah učencev, position that teachers recognise higher levels of un- ki so nasploh v slovenski družbi prepoznane kot acceptable behaviour in the groups of pupils who are manjvredne in marginalizirane, več nesprejemljivih seen by Slovene society as inferior and marginal com- vedenj kot pri populaciji običajnih in bogatih učen- pared to the population of ordinary pupils and those cev. Ugotovili smo, da med primerjanimi skupinami of high socio-economic background. It has been dis- učencev izkazujejo najmanj zaželeno vedenje romski covered that Roma children display the least desira- učenci, nekoliko manj nekonstruktivnih vedenj učite- ble behaviour among the compared groups of pupils, lji zaznavajo pri učencih s posebnimi potrebami in followed by children with special needs and children še manj med otroci priseljenci iz bivše Jugoslavije. of immigrants from the former Yugoslav republics.

1. Uvod

Šola ni le kulturna, marveč tudi socialna in politična institucija. Z vidika posameznika igra obvezno šolanje pomembno vlogo pri omogočanju enakih možnosti ter distribuciji privilegijev in upoštevajoč številne sodobnejše raziskave, ki dokazujejo, da so šole zelo pomembne pri reprodukciji družbenih vzorcev nepravičnosti, je vpra- šanje pravičnosti v izobraževanju eno izmed osrednjih. Lynch in Lodge (2002, str. 3) sta v svoji raziskavi identificirali tri medsebojno povezane kontekste, v katerih se nepravičnosti oblikujejo v šolstvu: socialno-ekonomske, socialno-kulturne in poli- tične. V zvezi s socialnim razredom podatki kažejo, da je problem pravičnosti v šol- stvu najprej vprašanje distribucije dostopa, participacije, rezultatov in pogojev za vse učence v zvezi z vsemi oblikami znanja in razumevanja, medtem ko je pri vprašanju etničnosti, spolne usmerjenosti, posebnih potreb in religije osnovni razlog nepravič- 4 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012) nosti pomanjkanje pripoznanja ali napačno pripoznanje raznolikosti (prav tam). Ne- pravičnosti v pripoznanju izhajajo iz statusnih razlik in so ukoreninjene v vzorcih re- prezentacije, interpretacije in komunikacije (Fraser, 2000). Ti vzorci pa se najočitneje odražajo v odnosih, ki jih učenci vzpostavljajo z različnimi akterji v procesu šolanja. Kot poudarjata Lynch in Lodge (2002, str. 182) v šolah moč prekriva vse socialne odnose, tako odnose med učitelji in učenci, med učitelji samimi in samimi učenci in tudi med starši, učitelji in učenci. Promoviranje pravičnosti po njunem mnenju zahteva spremembe v načinu izvajanja moči nad učenci in nad določenimi učitelji in starši. Vidik moči v odnosih je znotraj šolanja redko fokus raziskovanja per se, marveč se ga večinoma raziskovalci dotikajo posredno preko vprašanja discipline in nadzora vedenja. Medtem ko je disciplina, v obliki pravičnih pravil in predpisov, nedvomno osnovni pogoj pri vodenju kompleksne organizacije, kot je šola, predstavlja zelo ozek in omejen pogled na odnos učitelj-učenec (prav tam, str. 147). Ne glede na opozorila avtoric, da je vprašanje discipline prepogosto raziskovano skozi oči odraslih, eksper- tov in/ali oblikovalcev politik, v katerih so učenci redko pomembni člani v raziskovalnem dialogu, želimo ugotoviti, kakšne so interpretacije (ne)zaželenega vedenja učencev v nekaterih raziskovalnih izsledkih in kako slovenski osnovnošolski učitelji ocenjujejo določena vedenja pri izbranih skupinah marginaliziranih učencev. Predpo- stavka našega raziskovanja je, da učitelji prepoznavajo pri tistih skupinah učencev, ki so tudi nasploh v slovenski družbi prepoznane kot manjvredne in marginalizirane, več nesprejemljivih vedenj kot pri populaciji običajnih učencev.

2. Kaj o (ne)sprejemljivem vedenju učencev kažejo raziskave?

V nekaterih raziskavah ugotavljajo, da učitelji pogosto prelagajo krivdo za vedenje učencev v razredu na otroka samega ali njegovo družino (Bibou-Nakou, Kiosseo- glou in Stogiannidou, 2000; Mavropoulou in Padeliadu, 2002), spet v drugih pa dokazujejo velik vpliv šolskega okolja, predvsem učitelja, njegovega obnašanja, odnosov, ki jih vzpostavlja z učenci, na vedenje učencev (npr. Sutherland in Oswald, 2005; Newberry in Davis, 2008; Khamis, 2009). S tem potrjujejo, da obnašanje učenca v razredu ni produkt le dejavnikov, lociranih bodisi znotraj njega ali družine oziroma družbe na splošno, temveč izpostavljajo pomen interakcij med različnimi dejavniki (Skidmore, 2004). Izhajajoč iz transakcijskega modela je posameznik, kakršen je v določenem prostoru in času, “produkt” ne le vpliva okolja ali njegovih individualnih značilnosti, temveč kompleksnih odnosov med njim in okoljem skozi čas (Sameroff in Mackenzie, 2003; Sutherland in Oswald, 2005; Lesar, Čuk in Peček, 2010). S pe- dagoškega vidika to pomeni, da učenec s svojim obnašanjem vpliva na učitelja, kakor tudi, da učiteljeva pričakovanja in ravnanja vplivajo na vedenje učenca. Raziskave kažejo, da so deležni učenci, ki kažejo problematično obnašanje, manj učinkovitega poučevanja in slabših odnosov pri učiteljih, kot tisti učenci, ki ne izkazujejo takšnega vedenja, kakor tudi, da se učitelji izogibajo interakcijam z učenci, ki kažejo proble- Dr. Lesar, dr. Čuk, dr. Peček Čuk: Učitelji o vedenjskih značilnostih marginaliziranih... 5 matično vedenje (Stage in Quiroz, 1997; A study…, 2003; Sutherland in Oswald, 2005; Zupančič in Kavčič, 2007). Da je presoja učiteljev glede določenih vedenj kot (ne)motečih ključna, potrjuje tudi raziskava, v kateri so opazovali izbrane učence, za katere so učitelji trdili, da so težavni (Morris-Maclean, 2000). Na podlagi razrednih opazovanj teh učencev so odkrili, da nobeden od opazovanih učencev ni “univerzal- no” moteč ali težaven. Našli niso nobenih jasnih zvez med učenčevim vedenjem in dejavniki, kot na primer čas v dnevu, šolski predmet, prostorska ureditev ali stil pou- čevanja, pokazala pa se je jasna zveza med vedenjem učenca in učitelja. Katero vedenje v razredu je sprejemljivo in katero ne, definirajo učitelji, zato predstavlja vsakršno vedenje, ki ga učitelj oceni kot moteče in zanj nesprejemljivo, rizični dejavnik za učni uspeh učenca (Stage in Quiroz, 1997) oziroma s takšnim ne- sprejemljivim vedenjem učenci tvegajo, da jih le-ti, ne glede na njihove sposobnosti, vidijo kot manj uspešne (Pergar Kuščer in Prosen, 2009, str. 72). Raziskave kažejo, da so za učitelje najbolj problematična vedenja, kot so besedne žaljivke do učiteljev, fizična agresija do učiteljev in učencev ter psihična destruktivnost (Poulou in Norwi- ch, 2000; Türnüklü in Galton, 2001), kot tudi izogibanje delu, depresivnost, negati- vizem, pomanjkanje koncentracije (Poulou in Norwich, 2000). Omenjena vedenja se ne pojavljajo zelo pogosto, pogosto pojavljajoče vedenje je po raziskavi Pouloua in Norwicha (2000) predvsem eno, in sicer pomanjkanje koncentracije, po raziskavi Kobolt idr. (2008, str. 98) pa poleg tega še nesamostojnost pri učnem delu. V večini raziskav se osredotočajo predvsem na vedenja, ki motijo učitelje, na nedisciplino in kršenje pravil učencev nasploh (Stage in Quiroz, 1997; Poulou in Norwich, 2000; Türnüklü in Galton, 2001), nekatere pa tudi na problematično vedenje učencev s posebnimi potrebami (Bender in Smith, 2001; Williams in Rose, 2007; Khamis, 2009), še posebej učencev s čustvenimi in vedenjskimi težavami (Poulou in Norwich, 2000; Sutherland in Oswald, 2005). Redkeje pa je zaslediti raziskave o (ne)sprejemljivem vedenju učencev iz družin iz nižjega socialno ekonomskega statusa in pripadnikov manjšinskih etničnih skupin. Večina marginaliziranih otrok, ki izhaja iz socialnih okolij, kjer vladajo drugačna pravila kot v šoli, ima lahko namreč težave pri kodiranju prefinjenih socialnih sporočil kakor tudi v neprimernih reakcijah in sporočilih (Razdevšek-Pučko, 2003; Bernstein, 2004), s čimer odstopajo od učiteljevih pričakovanj. To lahko vpliva tudi na odnose, ki jih učitelji vzpostavljajo z njimi. Poleg tega raziskave, ki se osredotočajo na proučevanje obnašanja učencev v razredu, v ozadju puščajo dimenzijo, na kateri pogosto temelji učiteljevo delo, in sicer primerjavo. Kot izpostavljata Cremin in Thomas (2005) je primerjava glavni dejavnik diferenciacije in segregacije v šoli, kakor tudi odtujevanja in izločevanja, ki ga izkusijo učenci. Skozi primerjavo sebe z drugimi posameznik pridobi ali ne uspe pridobiti pripoznanje, status, spoštovanje, samospoštovanje, inkluzijo. Tudi učitelji delajo primerjave in učenci se zavedajo načinov, na katere se o njih presoja, ocenjuje in uvršča v statusne in vrednostne hierarhije. S tem pa izražajo tudi moč nad učenci, kot izpostavljajo Lynch in Lodge (2002) ter Fraser (2000). 6 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012)

Izhajajoč iz povedanega bo namen naše raziskave analizirati vedenje različnih marginaliziranih skupin učencev, kot ga vidijo učitelji, in hkrati izpostaviti vidik primerjave. Medtem ko v sodobnem času predvsem psihološko usmerjene raziskave izhajajo iz petfaktorskega modela (ekstravertnost, sprejemljivost, vestnost, nevroticizem in odprtost) (Smrtnik Vitulić in Zupančič, 2011), s katerim pojasnjujejo tudi odzivanje učiteljev na učence (Ehrler, Evans in McGhee, 1999; Zupančič in Kavčič, 2007). Nas v raziskavi ne zanimajo toliko osebnostne značilnosti učencev, temveč obnašanje učencev v razredu oziroma učiteljevo videnje le-tega, pri čemer upoštevamo, da je to videnje že rezultat transakcij med učiteljem in učencem in ima prav tako nanje učinek. Kot smo že omenili, se raziskovalci pogosto osredotočajo na moteče vedenje ali pa vedenja, ki so vezana predvsem na storilnost oziroma učno učinkovitost in manj na druge oblike vedenja v razredu (Poulou in Norwich, 2000; Harrop in Swinson, 2007; Türnüklü in Galton, 2001), ki so vezana na področje socialnosti in samopodobe. Kot kaže na primer Khamis (2009), smiselni in pristni odnosi s sošolci pomembno vplivajo na odzivanja otroka v razredu, prav tako pa tudi okolje, ki je sprejemajoče za učence, na njihovo samopodobo. Zato smo v našo raziskavo vključili tudi ti dve dimenziji. V raziskavi izhajamo torej iz predpostavke, da so učitelji tisti, ki zaznavajo vedenje učencev kot pozitivno ali negativno, ga primerjajo z večinskimi vzorci vedenja, vrednostno presodijo ter se nanj tudi odzovejo. Izhajajoč iz povedanega želimo v pri- čujočem prispevku predstaviti in primerjati z vidika učiteljev odzive tistih učencev, ki so najbolj izpostavljeni marginalizaciji in izključevanju. Poleg učencev s posebnimi potrebami so v slovenskih osnovnih šolah to še Romi in priseljenci iz bivše Jugosla- vije ter revni učenci (Peček, Čuk in Lesar, 2008). V zvezi s slednjo skupino učencev bomo izpostavili tudi otroke bogatih staršev kot njihovo nasprotje. V prispevku bomo tako predstavili rezultate na naslednja raziskovalna vprašanja: □□ ali obstajajo z vidika učiteljev med “običajnimi” učenci in marginalizi- ranimi skupinami učencev razlike v prepoznanih vedenjih, □□ ali obstajajo razlike v prepoznanih vedenjih med različnimi skupinami marginaliziranih učencev, □□ ali prepoznano vedenje katere skupine učencev predstavlja največji ri- zični dejavnik, □□ kakšen je učni uspeh preučevanih skupin učencev.

3. Metoda

3.1. Vzorec

V vzorec je bilo zajetih 207 učiteljev razrednega in 207 učiteljev predmetnega pouka iz 41 osnovnih šol po Sloveniji, kar pomeni iz malo manj kot 10 odstotkov vseh osnovnih šol. Vzorec je bil stratificiran po tem, ali je šola v mestu ali na podeželju, Dr. Lesar, dr. Čuk, dr. Peček Čuk: Učitelji o vedenjskih značilnostih marginaliziranih... 7 po regiji in spolu učiteljev, ki poučujejo na posameznih stopnjah šolanja. Znotraj teh kriterijev je bil izbor šol kot tudi izbor opisanih učencev naključen. Običajne učence so opisovali vsi učitelji, in sicer po eno dekle in enega fanta, kar pomeni, da običajne učence predstavlja 828 učenk in učencev, polovica fantov in polovica deklet. Navo- dilo učiteljem pri izpolnjevanju je bilo, naj opišejo njim določenega konkretnega učenko/učenca (prvo/ega oz. zadnjo/ega po abecednem vrstnem redu). Vsi učitelji so opisovali tudi po enega otroka bogatih in revnih staršev, kar pomeni, da je opisanih otrok vsake skupine 414. Navodilo učiteljem je bilo, naj opišejo otroka, ki izhaja po njihovem mnenju iz najbogatejše ali najrevnejše družine. Druge otroke so opisovali le učitelji, ki so imeli z njimi izkušnje. Navodilo učiteljem je bilo, naj opišejo tistega učenca, ki ga trenutno poučujejo ali so ga poučevali kot zadnjega; če so imeli v razredu več takšnih učencev, je dobila polovica učiteljev navodilo, naj opišejo tistega, ki je po abecednem vrstnem redu naveden kot prvi, in druga polovica tistega, ki je naveden kot zadnji. Med učitelji jih je 100 odgovorilo, da imajo ali so imeli izkušnje z romskim učencem, 296 z otrokom priseljencev iz bivše Jugoslavije in 294 z učencem s posebnimi potrebami. Učitelji so opisali 2.346 učencev. Za vse opisane učence so tudi napisali, kakšen je njihov splošni učni uspeh.

3.2. Merski pripomoček

Najprej smo oblikovali pilotosko verzijo vprašalnika (o tem glej več Lesar, Čuk in Peček, 2010), ga preizkusili in podatke obdelali. Na osnovi rezultatov obdelave, kakor tudi odzivov učiteljev na vprašalnik, smo izdelali končno verzijo vprašalnika. Vprašalnik je sestavljen iz 32 spremenljivk, ki zajemajo področje storilnosti, socialnosti, samopodobe in problematičnega vedenja. Vse spremenljivke so v vprašalniku zapisane v obliki semantičnega diferenciala, učitelji pa so se morali na petstopenjski lestvici odločiti, ali na posamezni spremenljivki učenec kotira bolj v pozitivno ali negativno smer (npr. ima visoke izobrazbene ambicije/ima nizke izobrazbene ambicije; je aktiven in iniciativen/ni aktiven in iniciativen; je nepredvidljivega vedenja/ ni nepredvidljivega vedenja). Zanesljivost končne oblike vprašalnika smo preverili s Cronbachovim koeficien- tom alfa, ki je 0,918. Dodatno smo jo preverili s pomočjo faktorske analize. Z vsemi faktorji je pojasnjene 63,577% variance, kar pomeni, da je stopnja zanesljivosti rtt enaka 0,797. Veljavnost smo določili z odstotkom pojasnjene variance prvega faktorja faktorske analize, ki je 41,526%. Vprašalnik je standardiziran.

3.3. Postopek zbiranja podatkov in obdelava podatkov

Po vnaprejšnjem dopisu in telefonskem dogovoru so anketiranje vodili raziskovalci na posameznih šolah. 8 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012)

Pri obdelavi podatkov smo uporabili ciljem primerne statistične metode. Statistična analiza je bila opravljena s programom SPSS 18.0. Za ugotavljanje skupnih značilnosti učencev smo naredili faktorsko analizo glavnih komponent, na osnovi Kaiser Gutmanovega kriterija (λ > 1) in SCREE testa smo določili število glavnih komponent in osnovno rešitev pravokotno zavrteli (metoda varimax). Da bi ugotovili, ali obstajajo v merjenih značilnostih razlike tudi med posameznimi skupinami učencev, smo za vsakega posameznika izračunali faktorske skore po regresijski metodi. S temi vrednostmi smo naredili ANOVO. Opravili smo še post hoc večkratne primerjave med skupinami po metodi Tamhane T2. Kot mejo statistične pomembnosti smo vzeli p < 0.05.

4. Rezultati in interpretacija

Faktorska analiza nam je dala tri faktorje (glej tabelo 1), ki skupaj pojasnjujejo 63,577% variance. Upoštevali smo le vrednosti nasičenosti nad in pod 0,500.

Tabela 1: Vedenjske značilnosti učencev – faktorska analiza

Faktor Pojasnjena varianca I Primerno vedenje in socialna neopaznost 28,238% II Nekonstruktivna storilnost in ego nemoč 27,870% II Socialna nevključenost 7,469%

V prvem faktorju so vse spremenljivke s področja problematičnega vedenja, štiri od sedmih so s področja socialnosti, le ena spremenljivka pa je s področja storilnosti. Vse spremenljivke imajo pozitivno valenco, zato smo faktor poimenovali “primerno vedenje in socialna neopaznost”. V drugem faktorju so vse spremenljivke s področja storilnosti in vse s področja samopodobe. Vse imajo negativno valenco. Faktor smo poimenovali “nekostruktivna storilnost in ego nemoč”. Vse spremenljivke v tretjem faktorju so s področja socialnosti in imajo negativno valenco. Faktor smo imenovali “socialna nevključenost”. V nadaljevanju smo želeli ugotoviti, ali v merjenih značilnostih obstajajo razlike med preučevanimi skupinami učencev (glej tabelo 2). Analiza je pokazala, da obstajajo med preučevanimi skupinami učencev razlike znotraj vseh faktorjev, in sicer na nivoju p = 0,000, post hoc test pa natančneje tudi med katerimi. Dr. Lesar, dr. Čuk, dr. Peček Čuk: Učitelji o vedenjskih značilnostih marginaliziranih... 9

Tabela 2: Post hoc večkratna primerjava med preučevanimi skupinami učencev

Odvisna Skupina Skupina Razlika v aritmetični Standardna Sig. variabla učencev učencev sredini napaka bogati 0,38705312 0,05867880 0,000 običajni Romi 0,33193466 0,10778897 0,038 Faktorske priseljenci 0,27975303 0,07252548 0,002 vrednosti bogati 0,50871215 0,06730542 0,000 prvega faktorja Romi 0,45359369 0,11271770 0,001 revni upp 0,33180592 0,08761075 0,003 priseljenci 0,40141206 0,07966658 0,000 bogati 0,34458653 0,05140964 0,000 revni –0,66765864 0,05559694 0,000 običajni Romi –1,20562854 0,07767556 0,000 upp –1,03459359 0,06545439 0,000 priseljenci –0,43797214 0,06128667 0,000 revni –1,01224516 0,05901456 0,000 Faktorske vrednosti Romi –1,55021506 0,08015729 0,000 bogati drugega upp –1,37918012 0,06838111 0,000 faktorja priseljenci –0,78255866 0,06440307 0,000 Romi –0,53796990 0,08290513 0,000 revni upp –0,36693495 0,07158244 0,000 priseljenci 0,22968650 0,06779251 0,011 Romi priseljenci 0,76765640 0,08682337 0,000 upp priseljenci 0,59662145 0,07608602 0,000 revni –0,49416271 0,05871085 0,000 Romi –0,44131114 0,10828842 0,001 običajni upp –0,45558940 0,08009174 0,000 Faktorske vrednosti priseljenci –0,31694550 0,06970218 0,000 tretjega revni –0,55496102 0,06601310 0,000 faktorja Romi –0,50210945 0,11241506 0,000 bogati upp –0,51638771 0,08558885 0,000 priseljenci –0,37774381 0,07595498 0,000

Opombe: V tabeli so rezultati le za tiste skupine učencev, pri katerih smo dobili statistično pomembne razlike; upp – učenci s posebnimi potrebami 10 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012)

Prvi faktor kot celota ima pozitivno valenco in govori o vzornem, neizstopajočem vedenju ter socialni neopaznosti učencev. Primerjava med skupinami nam kaže, da tovrstno vedenje najbolj izkazujejo revni učenci, nekoliko manj običajni, še manj učenci s posebnimi potrebami in za njimi priseljenci ter Romi, najmanj pa otroci bogatih staršev. Statistično pomembne razlike so med otroci revnih staršev na eni strani in otroci bogatih staršev, Romi, učenci s posebnimi potrebami in priseljenci na drugi ter med običajnimi na eni strani in otroci bogatih staršev, Romi in priseljenci na drugi. Otroci revnih staršev so torej po svojem vedenju in socialnosti najmanj opazni in izstopajoči (podobno tudi v Peček, Čuk in Lesar, 2008). Nekoliko presenetljivo je, da po vedenju in socialni opaznosti najbolj izstopajo otroci bogatih staršev, pri čemer je treba izpostaviti, da med njimi, Romi, učenci s posebnimi potrebami in priseljenci, na tem faktorju ni statistično pomembnih razlik. Učenci s posebnimi potrebami imajo statistično pomembno bolj izstopajoče vedenje le od revnih učencev, ne pa tudi od drugih skupin učencev, kar še dodatno potrjuje zgornjo misel o izrazito vzornem in neizstopajočem vedenju revnih učencev. Drugi faktor kot celota ima negativno valenco in govori o nekonstruktivni storilnosti in slabi samopodobi oziroma ego nemoči. Najvišje na tem faktorju, kar pomeni, da imajo od vseh preučevanih skupin najmanj konstruktivno storilnost in ego moč so romski učenci, nekoliko boljšo imajo učenci s posebnimi potrebami, še nekoliko boljšo otroci revnih staršev, še boljšo otroci priseljencev, nato običajni učenci in naj- boljšo otroci bogatih staršev. Razlike so med vsemi skupinami učencev statistično pomembne, razen med Romi in učenci s posebnimi potrebami. Da so najnižje na lestvici prav romski učenci in učenci s posebnimi potrebami, ni presenetljivo, saj se to odraža tudi v njihovem nizkem učnem uspehu (Barle Lakota idr., 2004; Lesar, Čuk in Peček, 2006; Peček in Lesar, 2006). Tretji faktor kot celota ima negativno valenco in govori o socialni nevključeno- sti učenca. Najbolj so socialno vključeni otroci bogatih staršev, malo manj običajni učenci, še manj otroci priseljencev, nato romski učenci, še nekoliko manj učenci s posebnimi potrebami in najmanj otroci revnih staršev. Razlike so statistično pomembne med otroci bogatih staršev na eni strani in otroci revnih staršev, romskimi učenci, učenci s posebnimi potrebami in priseljenci na drugi ter med običajnimi učenci na eni strani in revnimi, romskimi, učenci s posebnimi potrebami in priseljenci na drugi strani. Podobno, kot pri prvem faktorju, imamo tudi pri tem na eni skrajnosti lestvice otroke bogatih staršev in na drugi otroke revnih staršev, druge skupine marginaliziranih učencev pa so ponovno na negativnem polu tega faktorja. V tabeli 3 so strnjeno prikazane ugotovitve primerjanja vedenjskih značilnosti preučevanih skupin učencev z vidika slovenskih osnovnošolskih učiteljev in v zadnjem stolpcu povsem ilustrativno prikazan povprečni učni uspeh teh učencev, ki smo ga tudi pridobili v okviru raziskave. Ker sta drugi in tretji faktor v negativni oziroma zanikani obliki, so v tabeli prikazane vsebinske ranžirne vrste od 1, ki pomeni najbolj zaželeno vedenje o okviru faktorja, do 6, ki pomeni najmanj zaželeno. Dr. Lesar, dr. Čuk, dr. Peček Čuk: Učitelji o vedenjskih značilnostih marginaliziranih... 11

Tabela 3: Primerjava vedenjskih značilnosti preučevanih skupin učencev (faktorska analiza) in njihovega učnega uspeha (aritmetična sredina in standardna deviacija)

Primerno vedenje Nekonstruktivna Socialna Aritmetična Standardna Skupina učencev in socialna storilnost in nevključenost sredina deviacija neopaznost ego nemoč Običajni učenci 2 2 2 3,98 (2) 1,052 Bogati 6 1 1 4,32 (1) 0,810 Revni 1 4 6 3,12 (4) 0,996 UPP 3 5 5 2,70 (5) 1,078 Romi 5 6 4 2,15 (6) 0,825 Priseljenci iz 4 3 3 3,18 (3) 1,062 bivše Jugoslavije

Običajni učenci se na vseh treh faktorjih kot tudi pri učnem uspehu kažejo v kon- stantni luči, in sicer na drugem mestu, če primerjamo vse preučevane skupine učen- cev. Pred njimi so v zvezi s primernostjo vedenja in socialno neopaznostjo le otroci revnih staršev in na drugih dveh faktorjih otroci bogatih staršev, ki so od njih boljši tudi po splošnem učnem uspehu. Otroci bogatih staršev po mnenju učiteljev izkazujejo najbolj konstruktivno storilnost in ego moč ter so tudi socialno najbolj vključeni, presenetljivo pa je, da je njihovo vedenje in socialna opaznost najbolj moteča. Rezultate lahko soočimo z na- šimi predhodnimi analizami (Peček, Čuk in Lesar, 2008), kjer smo ugotovili, da so ti otroci v primerjavi z drugimi preučevanimi skupinami učencev najbolj prepuščeni samim sebi, oziroma prepričanje učiteljev, da njihova vloga pri socialnem vključe- vanju otrok bogatih staršev v razred ni pomembna. Izhajajoč iz zgornje analize pa se sprašujemo, koliko otroci bogatih staršev niso deležni manjše podpore učiteljev bodisi zaradi zaznanega izstopajočega vedenja bodisi zaradi zaznane visoke stopnje njihove socialne vključenosti. Slednje bi pomenilo, da po mnenju učiteljev ti učenci ne potrebujejo pomoči pri socialnem vključevanju, saj so najbolje vključeni. Zanimivost pri tej skupini učencev pa je tudi, da je njihov učni uspeh kljub motečemu vedenju najboljši med vsemi preučevanimi skupinami učencev. Otroci revnih staršev se z vidika učiteljev ne vedejo izstopajoče, a so socialno najmanj sprejeti v razred, torej ravno obratno kot otroci bogatih staršev. Sprašujemo se, koliko je njihova neopaznost z vidika izstopajočega vedenja, kakor tudi njihova socialna nevključenost povezana z ugotovitvijo, da med značilnostmi posameznika, zaradi katerih najpogosteje pride do diskriminacije in nepravičnosti tako pri sošolcih kot pri učiteljih, najbolj izstopajo vidni znaki slabega socialno-ekonomskega statusa družine (Lukšič Hacin in Milharčič-Hladnik, 2006). Zato je še tem bolj pomembna 12 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012) senzibilnost učitelja, da opazi stisko učenca in v razredu ne organizira aktivnosti, s katerimi bi jo poglabljal, da učencu pomaga prebroditi ovire. V zvezi s tem so za- nimivi rezultati manjše raziskave, kjer izstopajo mnenja nekaterih učiteljev, da je pravičnosti otrok revnih staršev zadoščeno s subvencionirano prehrano in različnimi oblikami finančnih podpor revnim družinam, ki jih daje država tem otrokom (Štebe, 2005). Da pravičnosti le s tem ne more biti zadoščeno, saj gre le za redistributivni vidik pravičnosti, kažejo številne raziskave. Zato se sprašujemo, ali ne kažejo naši dobljeni rezultati na manko senzibilnosti učiteljev za stiske revnih otrok – učitelji sicer opazijo, da učenec revnih staršev vedenjsko ne izstopa, ne opazijo pa stiske, ki jo morda učenec skriva zaradi svoje socialne nevključenosti, slabše storilnosti in samopodobe. Razmislek pa je še tem bolj pomemben ob ugotovitvi, da je tudi njihov učni uspeh med slabšimi, kar potrjujejo tudi druge raziskave (Van Zanten, 2005; Du- ru-Bellat in Suchaut, 2005). Pri skupini učencev s posebnimi potrebami je presenetljiva ugotovitev, da z vidika primernega vedenja in socialne opaznosti niti niso tako izstopajoči, saj so po naši raziskavi takoj za običajnimi učenci, četudi med učence s posebnimi potrebami po slovenski zakonodaji prištevamo tudi učence s čustvenimi in vedenjskimi težavami. Poleg tega je to v nasprotju z ugotovitvami nekaterih drugih raziskav ki kažejo, da v neprimernosti vedenja učenci s posebnimi potrebami izstopajo v primerjavi z običaj- nimi učenci (Bender in Smith, 2001; Lesar, Čuk in Peček, 2009; Khamis, 2009). Pri ostalih dveh faktorjih, to je storilnost in ego moč ter socialna nevključenost, pa so se učenci s posebnimi potrebami znašli na spodnjem robu. Ti rezultati se skladajo tudi z njihovim splošnim učnim uspehom, ki je prav tako med najnižjimi. Pri tem pa ne smemo zanemariti vpliva nižanja zahtev in pričakovanj do učencev s posebnimi potrebami pri učiteljih, ki smo ga pri raziskovanju že prepoznali (Peček in Lesar, 2006). Potrjuje- jo pa ga tudi druge raziskave, ki kažejo, da se učiteljem učenci s posebnimi potrebami pogosto smilijo (Zaviršek in Urh, 2005) in da jim ne bi očitali, da jih ne sprejemajo, jim znižujejo zahteve in zvišujejo ocene (Zupanc in Bren, 2010; Košir, 2008). Pa vendar ostaja vprašanje, ali so nizka pričakovanja in zahteve posledica prepoznanih vedenj pri učencih s posebnimi potrebami ali pa morebiti učenci s posebnimi potrebami izkazujejo takšna vedenja, ker so zahteve in pričakovanja tako nizka, neodgovorjeno? Da je vedenje romskih učencev in otrok priseljencev iz bivše Jugoslavije za uči- telje bolj moteče od vedenja običajnih učencev, potrjujejo tudi druge raziskave (Save The Children, 2001; Macura-Milovanović, 2006; Dekleva in Razpotnik, 2002). Med manjšinskimi etničnimi skupinami v Sloveniji dosegajo najnižji učni uspeh prav romski učenci, in če to ugotovitev povežemo z ugotovitvijo, da je vedenje romskih učencev po oceni učiteljev med bolj motečimi, izkazujejo najmanj konstruktivno storilnost in ego nemoč, pa tudi socialno niso ravno najbolje vključeni v razred, potem lahko sklepamo, da učitelji do njih verjetno nimajo prav visokih pričakovanj. Priseljenci iz bivše Jugo- slavije pa so na drugem in tretjem faktorju nekako na sredi vseh proučevanih skupin. Podobno kot v raziskavi PISA (OECD, 2010; Medveš idr., 2008) smo kljub temu tudi mi prepoznali njihov nižji učni uspeh od otrok bogatih staršev in običajnih učencev. Dr. Lesar, dr. Čuk, dr. Peček Čuk: Učitelji o vedenjskih značilnostih marginaliziranih... 13

5. Sklep

Zgornja raziskava potrjuje predhodne ugotovitve glede stopnje vključenosti v razred preučevanih skupin učencev (Peček in Lesar, 2006; Peček, Čuk in Lesar, 2008), hkrati pa jih tudi dopolnjuje, saj vedenja, ki so jih prepoznali učitelji, dodatno pojasnjujejo razloge za stopnjo njihove vključenosti v razred. Na osnovi zgoraj opisane primerjave, kakor tudi predhodnih analiz, bi lahko zaključili, da izkazujejo med primerjanimi skupinami učencev najmanj zaželeno vedenje romskimi učenci. Da predstavlja njihovo vedenje največji rizični dejavnik za učni uspeh, bi lahko sklepali tudi iz podatkov o njihovem učnem uspehu. Nekoliko manj nekonstruktivnih vedenj uči- telji zaznavajo pri učencih s posebnimi potrebami, saj kot celota ne odstopajo po svojem motečem vedenju od običajnih učencev, z vidika storilnosti in ego moči ter socialne vključenosti pa je njihovo vedenje bolj rizično. Še manj nekonstruktivnih vedenj učitelji zaznavajo med otroki priseljencev iz bivše Jugoslavije. Ti sicer v negativno smer izstopajo glede primernosti vedenja in socialne opaznosti, a so nekako na sredi med vsemi preučevanimi skupinami učencev pri obeh drugih dobljenih faktorjih. Prav zaradi rezultatov v zvezi z otroki bogatih staršev z vidika neprimernosti njihovega vedenja in socialne opaznosti težko potrdimo našo uvodno predpostavko, in sicer, da učitelji prepoznavajo pri tistih skupinah učencev, ki so tudi nasploh v slovenski družbi prepoznane kot manjvredne in marginalizirane, več nesprejemljivih vedenj kot pri populaciji običajnih učencev. Ti učenci namreč odstopajo po svojem motečem vedenju, res pa je, da odstopajo od vseh preučevanih skupin tudi po konstruktivni storilnosti in ego moči, kakor tudi po socialnosti vključenosti od vseh skupin, razen običajnih učencev. V nasprotju z njimi otroke revnih staršev učitelji zaznavajo kot povsem neopazne glede motečega vedenja, pa vendar so na dnu z vidika socialnosti in izkazujejo manj zaželeno vedenje v primerjavi z drugimi skupinami z vidika storilnosti in samopodobe. V zvezi z njimi velja izpostaviti, da primernosti vedenja in socialne neopaznosti ni nujno razumeti le v smislu bolj zaželenega vedenja, saj se zastavlja vprašanje, koliko se za takšnim vedenjem ne skriva stiska otroka, ki bi nujno zahtevala učiteljevo večjo pozornost in tenkočutnost. Seveda pa učitelji niso le ocenjevalci in razsodniki učenčevega vedenja, marveč o njem tudi bolj ali manj soodločajo in prispevajo (Sutherland in Oswald, 2005; Mavro- poulou in Padeliadu, 2002), zaradi česar je razumevanje učiteljevega videnja učencev še tem bolj pomembno. To potrjujejo tudi raziskave, ki ugotavljajo, da se vedenjske težave učencev zmanjšajo, ko učitelji spoznajo svojo vlogo ne le pri zmanjševanju motečega vedenja, temveč tudi pri njegovem ustvarjanju (Furlong, Morrison in Fis- her, 2006; Decker, Dona in Christenson, 2007). Vse to kaže na potrebo po jasnejšem razmisleku in refleksiji učiteljev, katere vedenjske reakcije učencev vplivajo nanje in kako, katere, izhajajoč iz njihove perspektive, jih spodbujajo k boljšim odnosom z učenci in katere jih pri tem ovirajo, kakšna je njihova predstava o tem, kaj je “obi- čajno”, sprejemljivo in kaj od tega odstopa in jim predstavlja motnjo za njihovo delo 14 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012) v razredu. Le na ta način se bodo lažje zavedali in kontrolirali tudi svojo vlogo pri soustvarjanju (ne)konstruktivnega učnega okolja. Kot izpostavlja Cummins (2003, str. 43) se učitelji odločajo o tem, kako bodo opredelili svojo vlogo v odnosu do marginaliziranih učencev in do skupnosti, kot tudi o tem, kakšne interakcije bodo spodbujali v svojih razredih. To vzajemno delovanje ustvarja medosebni prostor, ki proizvaja védenje in omogoča razvoj identitet. Gre za proces, ki nikoli ni nevtralen glede na razmerja družbenih moči. Odnos učitelja do učenca se vedno umešča na kontinuum od krepitve nepravičnih razmerij moči v širši družbi na eni strani do promocije sodelovalnih odnosov moči na drugi strani. Navkljub vpetosti vzgojno-izobraževalnih institucij v obstoječa družbena razmerja se moramo zavedati, da ti prostori lahko delujejo po nekih svojih principih, pri čemer pa je ključni dejavnik pedagoški kader, ki s svojo predstavo o lastni vlogi vzgojitelja, s svojo predstavo o identitetnih možnostih učencev in s svojo predstavo o družbi, za katero upamo, da jo bodo ti mladi pomagali sooblikovati (prav tam, str. 55) bistveno določa kakovost sodelovanja in sobivanja, za kar pa je seveda pogoj resnični dialog.

Irena Lesar, Ph.D., Ivan Čuk, Ph.D., Mojca Peček Čuk, Ph.D.

Teachers on behavioural characteristics of marginalised groups of pupils

What is acceptable behaviour in the classroom is defined by teachers. For this reason, any behaviour perceived by the teacher as disruptive and thus unacceptable becomes a risk factor for pupils’ academic achievement. In other words, the pupil displaying such unacceptable behaviour is at risk of being perceived as a low achiever, regardless of his or her abilities. However, pupils’ behaviour in the classroom is not merely a result of factors arising from pupils themselves, their families or the society as a whole; equally important are interactions between these factors. According to the transaction model, pupils affect teachers through their behaviour and, vice versa, teachers’ expectations and actions affect pupils’ behaviour. Research shows that pupils who display problematic behaviour experience less effective teaching by their teachers and they tend to develop worse relationships with them than pupils who do not display such behaviour. Ad- ditionally, teachers avoid interactions with pupils who display problematic behaviour. Most research studies focus on behaviour that is disruptive for teachers, such as poor discipline and breach of rules by pupils in general. Some are concerned with problematic behaviour displayed by children with special needs, especially those with emotional and behavioural difficulties. However, there are a few studies that deal with (un)acceptable behaviour by children of low socio-economic background or ethnic minority background. Additionally, research papers on pupils’ behaviour in the classroom tend to neglect the comparative dimension on which teacher’s work is often based. Bearing this in mind, the aim of this study was to analyse and compare the behaviour displayed by different Dr. Lesar, dr. Čuk, dr. Peček Čuk: Učitelji o vedenjskih značilnostih marginaliziranih... 15 marginalised groups of pupils as perceived by teachers. Recent psychology-oriented studies have mainly been based on the five-factor personality model which explains pupil personality traits and teachers’ response to them; however, this study pays more attention to pupils’ behaviour through the prism of efficiency, sociability, self-image and unacceptable behaviour. The research project included 207 class teachers and 207 subject teachers from 41 primary schools in Slovenia, which is just under 10% of all primary schools in the co- untry. Ordinary pupils, one boy and one girl, were described by all teachers. This means that 828 pupils, half of girls and half of boys, were described as ordinary pupils. All teachers were also asked to describe one child of low socio-economic background and one child of high socio-economic background, in total 414 children in each group. Other types of children were described only by teachers who had experience with the relevant type. 100 teachers replied that they had experience with Roma children, 296 teachers had experience with children of immigrants from the former Yugoslav republics and 294 teachers had experience with children with special needs. In total, teachers described 2346 pupils. For each child, they were also asked to provide a general academic report. The research project was based on the hypothesis that teachers notice higher levels of unacceptable behaviour in the groups of children seen by Slovene society as inferior and marginal (Roma children, children of immigrants from the former Yugoslav republics and children with special needs) compared to the populations of ordinary children and children of high socio-economic background. The comparative results show that the highest levels of undesirable behaviour are displayed by Roma children who achieve the lowest academic achievement. Teachers notice somewhat lower levels of unconstructive behaviour in children with special needs, who do not largely deviate from ordinary pupils in terms of disruptive behaviour but are seen as less effective, have lower ego power and are less socially included. The lowest levels of unconstructive behaviour are noticed by teachers in children of immigrant background. They display disruptive behaviour and are socially noticeable; however, they are somewhere in the middle among the researched groups in terms of learning efficiency and social inclusion. Children of poor economic background are not perceived as disruptive; however, they have the lowest level of social inclusion and display less desirable behaviour in terms of achievement and self-image. Nonetheless, it is important to note that appropriate behaviour and social invisibility in this case do not necessarily equal desirable behaviour, since such behaviour may well be a cover for children in stress that in fact urgently require more attention and sensitivity from the teacher. Surprisingly, children of high socio-economic background deviate from the mean by displaying disruptive behaviour; however, they also positively differ from all other researched groups except ordinary pupils in terms of achievement, ego power and social inclusion. The results of our research study relating to children of high socio-economic status and appropriateness of their behaviour and social visibility make it difficult to confirm our initial hypothesis that teachers notice higher levels of unacceptable behaviour in the groups of children who are seen by Slovene society in general as inferior and marginal compared to in the population of ordinary pupils. 16 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012)

However, teachers do not only judge and assess pupils’ behaviour but also take part in pupils’ decisions and contribute to their behavioural patterns. For this reason, it is highly important to understand teachers’ perceptions of pupils. This conclusion is confirmed by studies that have established that pupils’ behavioural problems become less prominent if teachers recognise their role not only in the decreased levels of such behaviour but also in its creation. There is a clear need for a better understanding and reflection by teachers how pupils’ behavioural reactions affect them; which reactions promote better relations with pupils and which hinder their development, and what are their perceptions of “ordinary” and “acceptable”, and what they see as disruptive to their work in the classroom. By gaining this perspective, teachers will be more aware of their role and more able to monitor their part in the development of non/constructive learning environment. The teacher-pupil relations are placed on the scale spanning from the building of unfair relations in the wider society, on the one hand, to the promotion of cooperative relations of power on the other hand. Despite the position of educational institutions in the existing social order, it is necessary to remain aware that such segments operate by following their own principles in which the teaching staff plays the key role. Teachers define the quality of cooperation and co-existence which must be based on true dialogue by their perceptions of the role of the teacher, identity options available to the pupil and their perceptions of the society in which pupils will one day participate as equals.

LITERATURA

1. A study of children and young people who present challenging behaviour. (2003). School of Educa- tion, The University of Birmingham. Pridobljeno dne 05.07.2008, s svetovnega spleta: http://www. ofsted.gov.uk/resources/study-of-children-and-young-people-who-present-challenging-behaviour- literature-review. 2. Barle Lakota, A. idr. (2004). Strategija vzgoje in izobraževanja Romov v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport RS. 3. Bender, W.N., Smith, J.K. (2001). Classroom behaviour of children and adolescents with learning disabilities: A meta analysis. Journal of Learning Disabilities, 23, str. 298–305 . 4. Bernstein, B. (2004). Social class and pedagogic practice. V: Ball, S.J. (ur.). The Routledge Fal- mer Reader in Sociology of Education. London, New York: RoutledgeFalmer, str. 196–217. 5. Bibou-Nakou, I., Kiosseoglou, G., Stogiannidou, A. (2000). Elementary teacher’s perceptions regarding school behavior problems: Implications for school psychological services. Psychology in the Schools, 37, str. 123–134. 6. Cremin, H., Thomas, G. (2005). Mainstreaming underclasses via contrastive judgement: can inclusive education ever happen? British Journal of Educational Studies, 53, št. 4, str. 431–446. 7. Cummins, J. (2003). Challenging the Construction of Difference as Deficit: Where Are Identity, Intellect, Imagination, and Power in the New Regime of Truth? V: Trifonas, et al. (ur.). Ped- gogies of Difference: Rethinking Education for Social Change. Routledge, New York, London, str. 41–60. 8. Decker, D.M., Dona, D.P., Christenson, S.L. (2007). Behaviorally at-risk African American students: The importance of student-teacher relationships for student outcomes. Journal of School Psychology, 45, str. 83–109. 9. Dekleva, B., Razpotnik, Š. (2002). Čefurji so bili rojeni tu: življenje mladih priseljencev druge generacije v Ljubljani. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti. Dr. Lesar, dr. Čuk, dr. Peček Čuk: Učitelji o vedenjskih značilnostih marginaliziranih... 17

10. Duru-Bellat, M., Suchaut, B. (2005). Organisation and Context, Efficiency and Equity of Educa- tional Systems: what PISA tells us. European Educational Research Journal, št. 3, str. 181–194. 11. Ehrler, D.J., Evans, G., McGhee, R.L. (1999). Extending Big-Five Theory into childhood: A pre- liminary investigation into the relationship betwen Big-Five personality traits and behavior problems in children. Psychology in Schools, 36, št. 6, str. 451–458. 12. Fraser, N. (2000). Rethinking Recognition. New Left Review, št. 3 (May/June), str. 107–120. 13. Furlong, M.J., Morrison, G.M., Fisher, E.S. (2006). The Influences of the School Contexts and 14. Processes on Violence and Disruption in American Schools. V: Clough, et al. (ur.). Handbook of Emotional & Behavioural Difficulties. London: SAGE Publications, str. 123–139. 15. Harrop, A., Swinson, J. (2007). The behavioural approach in schools: a time for caution revisited. Educational studies, 33, št. 1, str. 41–52. 16. Khamis, V. (2009). Classroom environmnet as a predictor of behaviour disorders among chilren with learning disabilities in the UAE. Educational studies, 35, št. 1, str. 27–36. 17. Kobolt, A. ind. (2008). Problemi inkluzivne obravnave vedenjsko izstopajočih, socialno in kul- turno deprivilegiranih učencev in dijakov (zaključno poročilo v okviru ciljnega raziskovalnega programa Konkurenčnost Slovenije 2006–2013). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 18. Košir, S. (2008). Učenci s posebnimi potrebami v zunanjem preverjanju znanja. Defektologica Slovenica, 16, št. 3, str. 61–68. 19. Lesar, I., Čuk, I., Peček, M. (2009). Učitelji o vedenjskih reakcijah učencev s posebnimi potrebami v redni osnovni šoli. Socialna pedagogika, 13, št. 3, str. 335–352. 20. Lesar, I., Čuk, I., Peček, M. (2006). How to improve the inclusive orientation of Slovenian primary school – the case of Romani and migrant children from former Yugoslavia. European journal of teacher education, 29, št. 3, str. 387–399. 21. Lesar, I., Čuk, I., Peček, M. (2010). Prepoznane lastnosti, ki pojasnjujejo učni uspeh običajnih učencev in učencev s posebnimi potrebami. Pedagoška obzorja, 25, št. 3/4, str. 3–19. 22. Lukšič Hacin, M., Milharčič Hladnik, M. (2006). Evalvacija slovenskega šolskega modela “med- kulturnosti” v luči švedskih in ameriških izkušenj: kvalitativna analiza primera izbrane slovenske šole. V: Upoštevanje drugačnosti – korak k šoli enakih možnosti. Moravske toplice: Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije, str. 23–26. 23. Lynch, K., Lodge, A. (2002). Equality and Power in Schools: redestribution, recognition and representation. London and New York: RoutledgeFalmer, Taylor&Francis Group. 24. Macura-Milovanović, S. (2006). Otroci iz Deponije. Pedagoški vidiki vključevanja romskih otrok v izobraževalni sistem – analiza akcijskega eksperimenta. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Peda- goška fakulteta. 25. Mavropoulou, S., Padeliadu, S. (2002). Teachers’ causal attributions for behaviour problems in relation to perceptions of control. Educational Psychology, 22, str. 191–202. 26. Medveš, Z. idr. (2008). Prispevek poklicnega in strokovnega izobraževanja k pravičnosti in socialni vključenosti – Contribution of vocational education and training to equity and social inclusion. Sodobna pedagogika, 59, št. 5, str. 74–94. 27. Morris-Maclean, S. (2000). Working With Difficult Pupils: A Case Study Of Teacher Effectiveness. Pridobljeno dne 05.07.2008 s svetovnega spleta http://www.isec2000.org.uk/abstracts/papers_p/ pumfrey2.htm. 28. Newberry, M., Davis, H.A. (2008). The role of elementary teachers’ conceptions of closeness to students on their differential behavior in the classroom. Teaching and teacher education, 24, str. 1965–1985 . 29. OECD. (2010). PISA 2009 Results: Overcoming Social Background: Equity in Learning Oppor- tunities and Outcomes–volume II. 30. Peček, M., Lesar, I. (2006). Pravičnost slovenske šole: mit ali realnost. Ljubljana: Založba Sophia. 31. Peček, M., Čuk, I., Lesar, I. (2008). Teachers’ perceptions of the inclusion of marginalised groups. Educational studies, 34, št. 3, str. 223–237. 18 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012)

32. Pergar Kuščer, M., Prosen, S. (2009). Individualizem in kolektivizem učiteljev ter njihova zazna- va drugačnosti otrok v razredu. Didactica Slovenica, 24, št. 2, str. 60–77. 33. Poulou, M., Norwich, B. (2000). Teachers perception of students with emotional and behavioural difficulties: severity and prevalence. European Journal of Special Needs Education, 15, št. 2, str. 171–187. 34. Razdevšek-Pučko, C. (2003). Poduspešnost. V: Peček, M. in Razdevšek-Pučko, C. (ur.). Uspe- šnost in pravičnost v šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, str. 117–130. 35. Sameroff, A., Mackenzie, M.J. (2003). Research strategies for capturing transactional models of development: The limits of the possible. Development and Psychopathology, 15, str. 613–640. 36. Save The Children. (2001). Denied a future? Summary. London: Save the children. 37. Skidmore, D. (2004). Inclusion: the dynamic of school development. Berkshire, New York: Open University Press. 38. Smrtnik-Vitulić, H., Zupančič, M. (2011). Personality traits as a predictor of academic achievement in adolescents. Educational studies, 37, št. 2, str. 127-140. 39. Stage, S.A., Quiroz, D.R. (1997). A meta-analysis of interventions to decrease disruptive restan- dardization of the Conners Teacher Rating Scale. Journal of Abnormal Child Psychology, 26, št. 4, str. 279–291. 40. Sutherland, K.S., Oswald, D.P. (2005). The relationship between teacher and student behaviour in classrooms for students with emotional and behavioral disorders: Transactional processes. Journal of Child and Family Studies, 14, št. 1, str. 1–14. 41. Štebe, K. (2005). Ali je naša osnovna šola za starše brezplačna? (diplomsko delo). Ljubljana: Pedagoška fakulteta. 42. Türnüklü, A. in Galton, M. (2001). Students’ Misbehaviours in Turkish and English Primary Clas- srooms. Educational studies, 27, št. 3, str. 291–305. 43. Van Zanten, A. (2005). New Modes of Reproducing Social Inequality in Education: the changing role of parents, teachers, schools and educational policies. European Educational Research Jour- nal, št. 3, str. 155–169. 44. Williams, R.J., Rose, J.L. (2007). The development of a questionnaire to assess the perceptions of care staff towards pople with intellectual disabilities who display challenging behaviour. Journal of Intellectual Disabilities, 11, št. 2, str. 197–211. 45. Zaviršek, D., Urh, Š. (2005). Pravice oseb z intelektualnimi ovirami. Budapest, New York: Open Society Institute. 46. Zupanc, D., Bren, M. (2010). Inflacija pri internem ocenjevanju v Sloveniji. Sodobna pedagogika, 61, št. 3, str. 208–228. 47. Zupančič, M., Kavčič, T. (2007). Vzdolžna in sočasna napoved učnih dosežkov pri prvošolcih, Šolsko polje, 18, št. 5-6, str. 141–170.

Dr. Irena Lesar (1974), docentka za teorijo vzgoje na Pedagoški fakulteti v Ljubljani. Naslov: Kotnikova 16, 1000 Ljubljana, SI; Telefon: (+386) 01 431 60 16 E-mail: [email protected]

Dr. Ivan Čuk (1961), redni profesor znanosti o športu – kineziologije na Fakulteti za šport v Ljubljani. Naslov: Podpeška 51, 1351 Brezovica pri Ljubljani, SI; Telefon: (+386) 031 233 271 E-mail: [email protected]

Dr. Mojca Peček Čuk (1962), izredna profesorica za teorijo vzgoje na Pedagoški fakulteti v Ljubljani. Naslov: Kardeljeva ploščad 16, 1000 Ljubljana, SI; Telefon: (+386) 01 589 22 00 E-mail: [email protected] Dr. Mihaela Zavašnik Arčnik

Vodenje za učenje skozi oči kandidatov za ravnateljski izpit

Izvirni znanstveni članek Original scientific paper UDK 37.091(497.12) UDC 37.091(497.12) KLJUČNE BESEDE: pedagoško vodenje, vodenje za KEYWORDS: pedagogical leadership, leadership for učenje, ravnateljevanje, ravnateljski izpit, ravnatelj, learning, leadership, headship licence, head teacher, učitelj teacher POVZETEK – Slovenski Zakon o financiranju v vzgo- ABSTRACT – The Slovene Organisation and Financ- ji in izobraževanju opredeljuje ravnatelja kot peda- ing of Education Act defines a head teacher as a goškega vodjo in poslovodnega organa. Članek se pedagogical leader and management authority. The osredotoča na enega izmed modelov pedagoškega article focuses on one of the models of pedagogical vodenja, to je vodenje za učenje, ter na podlagi empi- leadership, i.e. leadership for learning, and explores ričnih podatkov, ki smo jih pridobili s pomočjo kandi- its implementation in Slovene schools on the basis of datov za ravnateljski izpit, poskuša osvetliti njegovo empirical data gathered by candidates for headship li- uresničevanje v slovenskih šolah. Raziskava je poka- cence. The study showed that the majority of the head- zala, da kandidati za ravnateljski izpit v večji meri ship candidates believe that their schools do imple- menijo, da se v njihovih šolah uresničuje vodenje za ment leadership for learning, but not for all statements učenje, vendar ne v zvezi z vsemi trditvami vseh na- of all principles. The results of statements regarding čel. Rezultati stališč pri posameznih elementih načel separate elements call attention to the fact that the opozarjajo, da se v šolah kandidatov še vedno soo- candidates’ schools continue to face certain issues: the čajo z nekaterimi težavami, in sicer z razumevanjem understanding of the school as a learning community šole kot učeče se skupnosti, ustvarjanjem vzdušja, ki which requires learning at a multitude of levels, in- bi učiteljem omogočala, da bi se pozitivno odzivali na cluding learning of teachers and leaders; the creation izzive, razumevanjem povezanosti vodenja in učenja, of an environment that enables positive responses to uresničevanjem samoevalvacije na razredni in šolski challenges, even if they constitute risk and can result ravni ter vključevanjem staršev in širše skupnosti v in failure; the understanding of a connection between samoevalvacijski proces. leadership and learning and making improvements to the links between leadership and learning; and the implementation of self-evaluation at class and school- wide levels and the inclusion of parents and the wider community into the process of self-evaluation.

1. Uvod

Zakon o financiranju v vzgoji in izobraževanju (Ur. l. RS, 16/2007-UPB5) v 49. členu opredeljuje ravnatelja kot pedagoškega vodjo in poslovodnega organa. V praksi se pogosto pojavljajo dileme, katerim nalogam ravnatelj namenja več časa in pozornosti. Tuja strokovna in znanstvena literatura (glej npr. Hallinger, 2005) poudar- 20 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012) jata, da je ravnateljeva naloga predvsem pedagoško vodenje, še posebej v časih, ko je težišče razvoja ravnateljevanja usmerjeno v izboljšanje šol. Čeprav nekatere slovenske raziskave prikazujejo, da slovenski ravnatelji že dolgo niso več samo pedagoški vodje, ampak vse bolj ali celo predvsem administrativni vodje (glej npr. Selan, 2006; Špehar, 2000), najnovejša mednarodna raziskava OECD TALIS (2009), ki je prouče- vala vedenja ravnateljev na področju upravljanja šol, dokazuje, da se ravnatelji šol v Sloveniji angažirajo primarno v pedagoškem vodenju nad mednarodnim povprečjem. Prispevek se osredotoča na enega izmed modelov pedagoškega vodenja, to je vodenje za učenje, in poskuša osvetliti njegovo uresničevanje v slovenskih šolah.

2. Genealogija vodenja za učenje in njegova načela z vidika raziskav

Osnovna naloga vsake šole je učenje in poučevanje, dobro vodenje pa je eden izmed ključnih dejavnikov, da v šolah resnično prihaja do kakovostnega učenja in po- učevanja. V kontestu vodenja pogosto govorimo kar o pedagoškem vodenju, vendar se ob prebiranju tuje in domače strokovne in znanstvene literature hitro znajdemo v terminološkem blodnjaku, saj so modeli vodenja, katerih osrednji pojem sta učenje in poučevanje, mnogoteri. Premiki v terminološkem poimenovanju so predvsem posledica zgodovinskega spreminjanja pojmovanja šole, znanja, učenja in poučevanja. Konec osemdesetih let prejšnjega stoletja so ameriški strokovnjaki s področja vodenja (glej npr. Leithwood, 1992) največ pozornosti namenjali transformacijske- mu vodenju, katerega središče je transformacija oziroma sprememba, vendar pa so kljub splošnemu spoznanju, da transformacijsko vodenje vpliva na učinkovitost šol(e), mnogi strokovnjaki menili, da je zgolj sprememba učinkovitosti šole (ne pa kakovosti učenja in znanja) nezadostna. Hallinger in Heck (1997) sta zato predlagala osredotočenost na organizacijske pogoje šole, še posebej na razvijanje in načrtovanje izpopolnjevanj učiteljev ter spremljanje poučevanja in učenja. Zavzela sta se za model vodenja, ki sta ga poimenovala vodenje za poučevanje. Vendarle se oba modela premalo usmerjata na procese učenja učiteljev, ki zagotavljajo učenje učencev. Osre- dotočenost torej ni več zgolj na opazovanju oziroma spremljanju poučevanja, mar- več predvsem na spoznanju, kako in na kakšen način vodje zagotavljajo in sprožajo učenje na vseh ravneh šole ter kakšna so sodobna pojmovanju o učenju. Halllinger (2005) je z metaraziskavo ameriških empiričnih raziskav vodenja poučevanja tako v letih od 1983 do 2005 rekonceptualiziral svoj prvotni model. Nekateri ameriški raziskovalci (Southworth, 2006 in 2009) pa so v poimenovanju modela oziroma njegovi osredotočenosti na poučevanje videli slabost in so iskali drugačna poimenovanja, na primer na učenje osredotočeno vodenje, ki pa ni bilo empirično raziskovalno podprto. To je uspelo angleškim strokovnjakom, ki so izhajali iz prepričanja, da nova, sodobna pojmovanja o učenju zahtevajo, da vodje razumejo nove konstrukte učenja, ki so jih prinesle spremembe in napredek. Ta terminološki premik od poučevanja na učenje je predvsem posledica raziskav MacBeatha in sodelavcev (MacBeath in Dempster, Dr. Mihaela Zavašnik Arčnik: Vodenje za učenje skozi oči kandidatov za ravnateljski izpit 21

2009; MacBeath, 2006; MacBeath idr., 2005). Na podlagi teoretične perspektive in zbranih raziskovalnih podatkov so oblikovali model pedagoškega vodenja, ki so ga poimenovali vodenje za učenje in ki temelji na petih temeljnih načelih prakse vodenja za učenje (MacBeath in Dempster, 2009): osredotočenost na učenje, ustvarjanje okolja za učenje, osredotočenost na dialog, distribuirano vodenje in skupna odgovornost. Pri prvem načelu avtorji izhajajo iz prepričanja, da učitelji niso preprosto le ure- sničevalci učnih načrtov, ampak se morajo za to, da jih lahko poimenujemo profesionalci, osredotočiti na učenje in svoje profesionalno znanje graditi z opazovanjem, diskusijo, branjem, izmenjavo izkušenj in še posebej z izkazovanjem zanimanja ne le na svojem ozkem predmetnem področju, ampak učenju in poučevanju na splošno (primerjaj MacBeath, 2009). Svoje odgovornosti do dela ne vidijo zgolj v odnosu do učencev oziroma v poučevanju, ampak se predvsem zavedajo svojega lastnega učenja, organizacijskega in sistemskega učenja ter njihovega medsebojnega vpliva na učenje učencev. Ravnateljeva praksa vodenja za učenje tako vključuje “vzdrževanje osredotočenosti na učenje kot aktivnosti”. V zvezi z drugim načelom, to je ustvarjanje okolja za učenje, je pomembno razumeti, da ni vezano le na razpoložljive finančne in materialne vire, ampak tudi na znanje, odnose in zmožnosti zaposlenih in učencev ter “vrednost, ki jo šola dodeli učenju”, zato vključuje partnerstva z vsemi na način, kjer “učitelji sprejemajo, širi- jo in uporabljajo svoje profesionalno znanje” (Dempster in Bagakis, 2009, str. 92). Šola mora najti čas za opazovanje pouka, za sodelovanje, za izmenjavo izkušenj, za pohvale itd., učenje in dosežki učencev in zaposlenih pa morajo postati vidni v vsakdanjem šolskem okolju (primerjaj tudi MacBeath, 2006). Učiteljeva vloga pri ustvarjanju okolja za učenje je njegova pripravljenost sprejemanja argumentirane in konstruktivne povratne informacije od učencev in kolegov, medtem ko je ravnateljeva glavna vloga ustvariti okolje zaupanja in varnosti. Če želimo, da ravnatelji zaupajo učiteljem, morajo učitelji zagotoviti informacije in dokaze o svoji praksi, na podlagi katerih se bodo lahko kritično in argumentirano pogovarjali ter na podlagi le-teh ute- meljno odločali (primerjaj tudi Bottery, 2003). Izziv načela ustvarjanja dialoga je uresničevanje dialoga v situacijah, ki so tradicionalno zelo asimetrične v smislu moči – v razredu, na sestankih zaposlenih, sre- čanjih s starši (MacBeath, 2005). Dialog v šolah je pomemben zaradi “premošča- nja in povezovanja socialnega kapitala” (Swaffield in Dempster, 2009, str. 106), saj zagotavljanje situacij, kjer se učitelji pogovarjajo ne le s svojimi kolegi in kjer se posamezniki z vplivom moči in avtoriteto pogovarjajo s tistimi brez moči in avtoritete, ustvarja situacije, kjer vodijo vsi oziroma je vodenje distribuirano. Učenje skozi takšen dialog je sicer počasno, vendar globoko in omogoča (de)konstrukcijo akumu- liranega profesionalnega znanja. Model je razkril, da je del uspešnega vodenja za učenje tudi distribuirano vodenje, ki je večplastno in ga je treba iskati tako v neformalnem življenju šole kot tudi v okviru formalnih struktur. Distribuirano vodenje namreč pomeni, da je veliko ljudi vpletenih v delo drugih, imajo dostop do informacij, so vključeni v odločanje, izpo- 22 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012) stavljeni novim idejam in vključeni v ustvarjanje in prenos znanja (Waterhouse in Møller, 2009). Takšno vodenje je treba razumeti kot razvijajoče se in praviloma poteka skozi več stopenj (MacBeath, 2005, str. 357), katerih vsaka predstavlja drugačen način razmišljanja v procesu distribuiranega vodenja, to je od formalne do kulturne distribucije, ki ga šola razume kot vodenje s “kolektivno energijo” in “kolektivno inteligenco”. Zadnje načelo vodenja za učenje v modelu je skupna odgovornost, ki jo Mac- Beath (2006, str. 44) opredeljuje tudi kot “razvijanje koherence med aktivnostmi vodenja in prikazovanjem ter uresničevanjem le-teh pri vplivu na učenje”. V moderni družbi postaja vse bolj razumljivo, da deležniki zahtevajo informacije o kakovosti ku- rikularnih procesov in dosežkov učencev v šoli, zato vse bolj stopajo v ospredje tudi pristopi k odgovornosti za kakovost oziroma izboljšave v šoli. Zunanja odgovornost šole se nanaša na odgovornost do rezultatov in je posledica strukture in birokracije (primerjaj Brejc idr., 2008), zato države vzpostavljajo različne sisteme nacionalnega preverjanja znanja, inšpekcije, v nekaterih državah tudi javno objavljajo rezultate oziroma t.i. league tables (npr. Velika Britanija). Zunanja odgovornost praviloma ne zadostuje za izboljševanje in razvoj šol (Hopkins, 2007), zato mora biti uravnotežena z odgovornostjo od znotraj. Govorimo o t.i. profesionalni odgovornosti (Eraut, 2003, kot navaja Møller, 2007), katere najpogostejši instrument dokazovanja in uresničeva- nja je samoevalvacija.

3. Metodologija

Namen raziskave je bil ovrednotiti odnos oziroma stališča kandidatov za ravnateljski izpit do vodenja za učenje v njihovih šolah z namenom, da bi pridobili vpogled v stanje uresničevanja vodenja za učenje v slovenskih šolah. Za raziskavo smo kot tehniko zbiranja podatkov izbrali vprašalnik. Podatki vpra- šalnika so bili kategorizirani v objektivne podatke, to je kandidatove demografske podatke (spol, status, vrsta zavoda), in v trditve o kandidatovih stališčih. Za merjenje stališč kandidatov je bil vprašalnik razdeljen v pet načel, pri čemer je bilo vsako nače- lo razdeljeno v različne trditve (spremenljivke). Stališča smo merili s štiristopenjsko Likertovo samoocenjevalno lestvico, t.i. vsiljeno lestvico. Kategoriji stališč 1 in 2 smo poimenovali sploh se ne strinjam in se ne strinjam, medtem ko kategoriji stališč 3 in 4 se strinjam in popolnoma se strinjam. Za merjenje stališč kandidatov in ko- relacijo med načeli smo uporabili deskriptivno statistiko in bivariantno korelacijsko analizo (Pearsonov korelacijski koeficient), medtem ko smo za določitev razlik med stališči kandidatov glede na spol, status in vrsto zavoda uporabili χ²-preizkus. Podat- ke smo obdelali s pomočjo programa SPSS. V neslučajnostni (priložnostni) vzorec kvantitativnega in kvalitativnega dela raziskave smo zajeli 168 kandidatov za ravnateljski izpit v šolskih letih 2009/2010 Dr. Mihaela Zavašnik Arčnik: Vodenje za učenje skozi oči kandidatov za ravnateljski izpit 23 in 2010/2011 (N = 168). Pogoji za opravljanje ravnateljskega izpita so navedeni v Zakonu o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI, Ur. l. RS, št. 16/2007). Kandidati so iz 168 različnih šol, in sicer iz 83 osnovnih šol, 38 srednjih šol in 47 iz drugih VIZ zavodov (e.g. vrtcev, glasbenih šol). Vzorec kandidatov je obsegal 35 moških in 133 žensk. Glede na status v šoli jih lahko razdelimo v dve kategoriji, in sicer na kategorijo učitelji in kategorijo vodje, pri čemer smo kot vodje upoštevali ravnatelje, direktorje, pomočnike ravnateljev, vršilce dolžnosti direktorjev ali ravnateljev in vodje organizacijskih enot, to je posameznike, ki v formalnem okviru opravljajo naloge vodenja.

4. Rezultati in interpretacija

Rezultate raziskave prikazujemo po posameznih trditvah in načelih v številu (f) in strukturnih odstotkih (f %) kandidatov, pri čemer v posamezni tabeli s senčenjem označujemo strinjanje s trditvami vprašalnika z gibanjem v desno oziroma nestrinjanje z gibanjem v levo. Senčenje torej pomeni smer večinskega (ne)strinjanja oziroma (ne)soglašanja kandidatov. Če v tabeli senčenje ni označeno, pomeni, da zaradi majhnih razlik v številu kandidatov (to je manj kot 15% kandidatov), ni mogoče določiti smeri večinskega (ne)strinjanja. V zvezi s prvim načelom (tabela 1) ugotovimo, da so kandidati mnenja, da se večina elementov tega načela v večji meri uresničuje v praksi oziroma njihovih šo- lah. Razlike opazimo pri drugi in tretji trditvi. Pri drugi trditvi smeri (ne)strinjanja ni mogoče določiti, saj so kandidati skoraj izrazito razdeljeni v svojih stališčih, medtem ko je pri tretji trditvi opaziti večinsko nestrinjanje kandidatov v primerjavi z drugimi trditvami. Druga in tretja trditev se nanašata na identično problematiko, zato bomo njune rezultate interpretirali skupaj. Kandidati se torej v večji meri strinjajo, da se učitelji ne vidijo kot učenci, in prav tako niso povsem prepričani, da se posamezni vodje vidijo kot učenci. Takšen rezultat je odraz pogledov kandidatov na učitelje in vodje v šolstvu o sodobnem pojmovanju učenja in šole kot učeče se skupnosti/organizacije. Da v učečih se šolah/organizacijah ter šolstvu na splošno prihaja do izboljšav in razvoja, je potrebno učenje na vseh ravneh, to je na ravni učenca, na ravni učitelja, na ravni šole in na ravni sistema. Pogosto govorimo kar o “modelu poročne torte” (primerjaj Swaffield in MacBeath, 2009; Leithwood idr., 2006; Knapp idr. 2003). Učiteljeva odgovornost tudi presega okvire učenja in poučevanja v razredu, kar pomeni, da se učitelji morajo učiti drug od drugega, spregovoriti o praksi poučevanja, opazovati drug drugega, sodelovati za izboljšanje dosežkov učencev ali kot povzema Fullan (2008), “deprivatizirati poučevanje” in odpreti “črno skrinjico poučevanja”. Kandidati v tej raziskavi so mnenja, da v Sloveniji temu še vedno ni tako. Podobno so sicer pokazale že nekatere raziskave v preteklosti (glej npr. Razdevšek Pučko, 2002). 24 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012)

Tabela 1: Stališča do načela osredotočenosti na učenje

Sploh se ne Se ne Popolnoma N (f) Na naši šoli... Se strinjam strinjam strinjam se strinjam f (%) vsakega posameznika spodbujamo, 1 16 102 49 168 1 da je učenec oziroma da se uči (0,60%) (9,52%) (60,71%) (29,17%) (100%) se vsak posamezni vodja (aktiva, 5 84 69 10 168 2 tima, ipd.) vidi kot učenec (2,98%) (50,0%) (41,07%) (5,95%) (100%) 10 98 55 5 168 3 se učitelji vidijo kot učenci (5,95%) (58,33%) (32,74%) (2,98%) (100%) je pedagoška praksa odraz spoznanja, da je učenje 1 26 114 27 168 4 emocionalni, socialni in (0,60%) (15,48%%) (67,86%) (16,07%) (100%) kognitivni proces vlada spoznanje, da naši občutki 2 15 85 66 168 5 in dobro počutje vplivajo na (1,19%) (8,93%) (50,6%) (39,29%) (100%) naše profesionalne dolžnosti se učitelji posvetujejo 4 65 83 16 168 6 z učenci, kako in kje se (2,38%) (38,69%) (49,40%) (9,52%) (100%) najlažje in najbolje učijo učitelji prilagajajo svoje 4 48 93 23 168 7 poučevanje različnim načinom/ (2,38%) (28,57%) (55,36%) (13,69%) (100%) stilom, ki ustrezajo učencem učenje v razredu pomaga učencem razviti zmožnost 1 30 116 21 168 8 prevzemanja odgovornosti (0,60%) (17,86%) (69,05%) (12,50%) (100%) in vplivanja na druge imajo izkušnje profesionalnega 0 25 104 39 168 9 razvoja vpliv na učiteljevo (0,00%) (14,88%) (61,90%) (23,21%) (100%) zmožnost, da vodi imajo učenci možnost, da 1 52 92 23 168 10 izrazijo svoje poglede in (0,60%) (30,95%) (54,76%) (13,69%) (100%) vplivajo na učni proces imajo učenci možnost, da 1 37 107 23 168 11 prevzemajo odgovornost za (0,60%) (22,02%) (63,69%) (13,69%) (100%) učenje in možnost izbire

V zvezi z drugim načelom (tabela 2) ugotovimo, da so kandidati mnenja, da so v izbranih slovenskih šolah v večji meri ustvarjeni pogoji oziroma okolje za učenje. Med trditvami izstopa sedma, glede katere so kandidati izrazili večinsko nestrinjanje. Menijo namreč, da se v njihovih šolah učitelji ne odzivajo pozitivno na izzive, če to pomeni tveganje in soočanje z neuspehom. Temeljna pogoja za tveganje in soočanje z neuspehom sta varnost in zaupanje, ki morata obstajati med tistimi z močjo in avtoriteto ter tistimi brez nje. Vzdušje brez strahu spodbuja inovativnost in eksperimentira- Dr. Mihaela Zavašnik Arčnik: Vodenje za učenje skozi oči kandidatov za ravnateljski izpit 25 nje, zanjo pa je značilen predvsem odkrit in argumentiran dialog brez osebnih zamer in izkoriščanja (hierarhične) moči (primerjaj Dempster in Bagakis, 2009). Glede na odzive kandidatov lahko trdimo, da v raziskovanih slovenskih šolah še obstaja mane- vrski prostor za ustvarjanje takšnega vzdušja.

Tabela 2: Stališča do načela ustvarjanja okolja za učenje

Sploh se ne Se ne Popolnoma N (f) Na naši šoli... Se strinjam strinjam strinjam se strinjam f (%) spodbujamo in negujemo 0 16 99 53 168 1 učenje vsakega posameznika (0,00%) (9,52%) (58,93%) (31,55%) (100%) učne naloge za učence 0 27 112 29 168 2 zagotavljajo ustrezno raven izziva (0,00%) (16,07%) (66,67%) (17,26%) (100%) ima vsak posameznik možnost poglobljenega razmisleka in 1 47 95 25 168 3 diskusije o naravi, spretnostih (0,60%) (27,98%) (56,55%) (14,88%) (100%) in procesih učenja učencem zagotavljamo 1 23 93 51 168 4 povratno informacjo, ki jim (0,60%) (13,69%) (55,36%) (30,36%) (100%) omogoča izboljšanje dela fizični in družbeni prostori 1 35 81 51 168 5 (to je učilnice, hodniki (0,60%) (20,83%) (48,21%) (30,36%) (100%) ipd.) spodbujajo učenje poskušamo aktivno ustvariti okolje, v katerem je za 1 33 98 36 168 6 učence varno, da tvegajo, se (0,60%) (19,64%) (58,33%) (21,43%) (100%) soočajo z neuspehom in se pozitivno odzivajo na izzive se učitelji pozitivno odzivajo na 3 97 57 11 168 7 izzive, tudi če to pomeni tveganje (1,79%) (57,74%) (33,93%) (6,55%) (100%) in soočanje z neuspehom uporabljamo orodja in strategije, 2 49 102 15 168 8 ki krepijo razmišljanje o učenju (1,19%) (29,17%) (60,71%) (8,93%) (100%) uporabljamo orodja in 1 31 108 28 168 9 strategije, ki podpirajo (0,60%) (18,45%) (64,29%) (16,67%) (100%) profesionalno učenje in razvoj

V primerjavi s prvim in drugim načelom ugotovimo, da kandidati pri tretjem na- čelu kažejo več nestrinjanja ali neodločenosti s trditvami. Pri rezultatih osredotočeno- sti na učeči se dialog (tabela 3) vidimo, da so kandidati večinskega mnenja, da v njihovih šolah niso aktivno vključeni v sistematično proučevanje povezanosti vodenja in učenja ter se vsak posameznik ne zanima za povezanost vodenja in učenja. Precej neodločeni oziroma razdvojeni so tudi pri trditvah, ki se nanašajo na odkrit pogovor 26 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012) o povezanosti vodenja in učenja ter učenja vodenja s kolegi izven svoje stroke. Vse trditve, v katerih so kandidati izrazili večinsko nestrinjanje ali bili neodločeni, se na- vezujejo na povezanost vodenja in učenja, zato je verjetno razloge za takšna stališča iskati prav tam. Eden izmed razlogov za takšna mnenja kandidatov je morda njihovo razumevanje koncepta vodenja v šolah, ki ga morda še vedno povezujejo le s formal- nimi vodstvenimi položaji (npr. ravnatelj, pomočnik, vodja aktiva). Sodobno vodenje je “produkt kolektivne interakcije med ljudmi” (Spillane, 2006), njegova praksa pa vključuje prakse vodenja, ki so razpršene na vseh ravneh šole. Možnosti za vodenje v šoli so tako poleg formalnih vodenj še mnogotere, na primer vodenje razreda (uči- telj kot vodja), zato odkrit pogovor o povezanosti vodenja in učenja izhaja iz vseh navedenih ravni. Učinkovit dialog v šoli se mora nanašati na učenje in izboljševanje dosežkov učencev s pomočjo argumentiranih podatkov, ki omogočajo informirane odločitve za izboljšave. Takšen dialog je mogoče vzpostaviti le, če se vsi vključeni med seboj znajo pogovarjati kot profesionalci (glej Alexander, 2004).

Tabela 3: Stališča do načela osredotočenosti na dialog

Sploh se ne Se ne Popolnoma N (f) Na naši šoli... Se strinjam strinjam strinjam se strinjam f (%) odkrito govorimo in se 14 68 75 11 168 1 pogovarjamo o povezanosti (8,33%) (44,64%) (6,55%) (100%) učenja in vodenja (40,48%) delimo vodenje in se učimo 9 84 62 13 168 2 vodenja za uspešno učenje s (5,36%) (50,00%) (36,90%) (7,74%) (100%) kolegi izven svoje stroke smo aktivno vključeni v sistematično proučevanje 14 91 54 9 168 3 izboljšanja povezanosti med (8,33%) (54,17%) (32,14%) (5,36%) (100%) vodenjem in učenjem se pogovarjamo/razpravljamo o vrednotah in njihovih 1 31 91 45 168 4 razsežnostih, ki se odražajo (0,60%) (18,45%) (54,17%) (26,79%) (100%) v vsakdanji šolski praksi proučujemo in upoštevamo dejavnike šolskega življenja, 5 43 102 18 168 5 ki ovirajo/zavirajo in/ali (2,98%) (25,60%) (60,71%) (10,71%) (100%) spodbujajo vodenje za učenje se vsak posameznik zanima za 19 110 34 5 168 6 povezanost vodenja in učenja (11,31%) (65,48%) (20,24%) (2,98%) (100%) proučujemo/raziskujemo pedagoško prakso s 11 56 85 16 168 7 povezovanjem z drugimi (6,55%) (33,33%) (50,60%) (9,52%) (100%) (zunanjimi) raziskovalci se mrežimo s praktiki z 14 51 79 24 168 8 drugih šol, držav in drugih (8,33%) (30,36%) (47,02%) (14,29%) (100%) kulturnih kontekstov Dr. Mihaela Zavašnik Arčnik: Vodenje za učenje skozi oči kandidatov za ravnateljski izpit 27

V Sloveniji obstaja kar nekaj empirično podprtih raziskav o razrednem diskurzu, to je med učiteljem in učenci (glej npr. Marentič Požarnik, 2008), medtem ko nobena o dialogu oziroma diskurzu med učitelji ali celo učitelji in ravnatelji. Dialoško kultu- ro bi morali oblikovati v šoli tudi med učitelji oziroma v učiteljskih zborih med uči- telji in starši, ravnatelji in učitelji, za katero pa se včasih zdi, da jo težko uresničujejo v praksi. Marentič Požarnikova (2009, str. 178) je celo prepričana, da je razloge za nekonstruktivne in neargumentirane dialoge treba iskati tudi v “zdajšnji antidialoško usmerjeni družbi, katere lastnosti se kažejo tudi v šoli”. Mnenja kandidatov glede četrtega načela (tabela 4) razkrivajo, da je vodenje v raziskovanih šolah v večji meri distribuirano, saj se večina kandidatov strinja z vsemi trditvami. Lahko torej trdimo, da je v večini raziskovanih šol posameznikom dana možnost za sodelovanje pri razvoju šole in večina vidi vodenje kot obliko kolektivne- ga delovanja. Lahko bi celo dejali, da v večini raziskovanih šol vlada prepričanja, da je ravnatelj bolj v “središču kot na vrhu šole” (Louis idr., 1996, kot navajajo Lingard idr., 2008). Vodenje je tudi sicer vedno verjetno distributed, “kdo bi sicer vodil šolo, ko ravnatelja ni” (Koren, 2007, str. 88).

Tabela 4: Stališča do načela distribuiranega vodenja

Sploh se ne Se ne Popolnoma N (f) Na naši šoli... Se strinjam strinjam strinjam se strinjam f (%) ima vsak posameznik možnost 3 18 95 52 168 1 sodelovanja pri razvoju šole (1,79%) (10,71%) (56,55%) (30,95%) (100%) kot učeče se skupnosti sestanki/konference omogočajo širokemu naboru 4 25 75 64 168 2 ljudi, da sodelujejo pri (2,38%) (14,88%) (44,64%) (38,10%) (100%) razvoju, diskusijah ipd. je delitev/razpršenost vodenja 7 42 100 19 168 3 vidna v vsakdanjiku šole (4,17%) (25,00%) (59,52%) (11,31%) (100%) vse (odrasle in učence) 6 56 89 17 168 4 spodbujamo k vodenju (ustrezno (3,57%) (33,33%) (52,98%) (10,12%) (100%) glede na naloge in kontekst) ustvarjamo možnosti, da lahko ljudje delujemo skupaj ne 2 27 90 49 168 5 glede na strokovno področje, (1,19%) (16,07%) (53,57%) (29,17%) (100%) status ali položaj v šoli

V zvezi s petim načelom, skupna odgovornost (tabela 5), ugotovimo, da so kandidati v večji meri neenotni. Rezultati kažejo, da nekatere raziskovane šole po mnenju kandidatov sistematično izvajajo samoevalvacijo na razredni in šolski ravni in le-ta temelji na jasnih dokazih oziroma pokazateljih, medtem ko na nekaterih raziskovanh 28 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012)

šolah ne. Večina raziskovanih šol v samoevalvacijo ne vključuje staršev in širše skupnosti. Vzroke za takšna stališča je moč iskati v spremembah Zakona o financiranju in vzgoji v izobraževanju (Ur. l. RS, 115/03, 36/08), ki med novejše naloge ravnatelja v 49. člen umešča “ugotavljanje kakovosti s samoevalvacijo in pripravo letnega poročila o samoevalvaciji šole”. Izhajajoč iz sprememb zakonodaje so se ravnatelji in šole morali sistematično lotiti samoevalvacije kot oblike zagotavljanja notranje odgovornosti ter ob tem naleteli na številne ovire, saj je bila sprememba uvedena brez predhodnih usposabljanj oziroma izobraževanj.

Tabela 5: Stališča do načela skupne odgovornosti

Sploh se ne Se ne Popolnoma N (f) Na naši šoli... Se strinjam strinjam strinjam se strinjam f (%) sistematično izvajamo 25 71 51 21 168 1 samoevalvacijo na razredni (14,88%) (42,26%) (30,36%) (12,50%) (100%) in šolski ravni so v samoevalvacijo vključeni 31 79 47 11 168 2 tudi starši in širša skupnost (18,45%) (47,02%) (27,98%) (6,55%) (100%) samoevalvacija temelji na jasnih 18 64 68 18 168 3 “dokazih” oziroma pokazateljih (10,71%) (38,10%) (40,48%) (10,71%) (100%) samoevalvacija odseva 14 57 74 23 168 4 skupne vrednote (8,33%) (33,93%) (44,05%) (13,69%) (100%) smo najprej odgovorni 5 54 85 24 168 5 drug drugemu (2,98%) (32,14%) (50,60%) (14,29%) (100%) stojimo za našimi vrednotami 2 24 97 45 168 6 in načeli, ko se soočamo (1,19%) (14,29%) (57,74%) (26,79%) (100%) z zunanjimi pritiski sistematično vlagamo napor v zagotavljanje zmožnosti 2 26 93 47 168 7 šole, da se izboljšuje in bo (1,19%) (15,48%) (55,36%) (27,98%) (100%) uspešna v prihodnosti

Glede na pridobljene rezultate lahko sodimo, da sprememba zakona za nekatere šole ne predstavlja problema, saj so se pristopa k samoevalvaciji naučile v različnih slovenskih projektih, medtem ko druge šole niso bile članice projektov oziroma se pristopov k ugotavljanju in zagotavljanju kakovosti niso lotevale sistematično. Siste- matična samoevalvacija namreč pomeni utemeljeno zbiranje in presojanje informacij oziroma podatkov za trajnostno izboljševanje, saj ignoriranje podatkov ali odločanje na podlagi slabih pomeni večje tveganje slabih odločitev. Obenem šola postaja vse bolj odgovorna za svojo kakovost, ki jo od nje zahtevajo različni deležniki, ki imajo pravico do vpogleda v kakovost delovanja šole oziroma so upravičeni do dostopnosti in uporabe dosežkov šole (npr. starši, lokalna skupnost), zato moramo v samoevalva- Dr. Mihaela Zavašnik Arčnik: Vodenje za učenje skozi oči kandidatov za ravnateljski izpit 29 cijo vključevati tudi te (več o tem glej v Zavašnik Arčnik in Koren, 2010). Kljub temu je spodbudno, da so kandidati v večji meri mnenja, da stojijo za svojimi vrednotami, ko se soočajo z zunanjimi pritiski, se zavedajo odgovornosti drug do drugega in siste- matično vlagajo napor v zagotavljanje zmožnosti šole, da se izboljšuje in bo uspešna v prihodnosti.

Razlike v stališčih glede na spol, status in vrsto zavoda ter korelacija načel Dodatno smo preverjali tudi razlike med demografskimi podatki kandidatov za ravnateljski izpit (spol, status, vrsta zavoda) in njihovimi stališči do posameznih na- čel modela vodenja za učenje. Za izračun neodvisnosti med spremenljivkami smo uporabili χ²-preizkus. Da bi zadostili pogojem njegove uporabe (glej Cencič, 2009 in Kožuh, 2009) smo združili spremenljivke, ki so odražale mnenja/stališča, označe- na z 1 ali 2 (nestrinjanje) in spremenljivke, označena s 3 ali 4 (strinjanje). Tabela 6 prikazuje statistično pomembne razlike med načelom osredotočenosti na učenje in statusom kandidata za ravnateljski izpit, med načelom ustvarjanja okolja za učenje in vrsto zavoda (iz katerega prihajajo kandidati za ravnateljski izpit) ter distribuiranim vodenjem in kandidatovim spolom in statusom.

Tabela 6: Rezultati χ²-preizkusa

Načelo Demografski podatki χ² df P

spol 2,6229 1 0,10530 Osredotočenost status 5,3777 1 0,02040* na učenje vrsta zavoda 4,3019 1 0,11640 spol 3,8236 1 0,05054 Ustvarjanje okolja status 3,0736 1 0,07957 za učenje vrsta zavoda 6,2900 1 0,04307* spol 0,1444 1 0,70400 Osredotočenost status 2,3976 1 0,12150 na dialog vrsta zavoda 0,7456 1 0,68880 spol 4,3017 1 0,04503* Distribuirano vodenje status 4,2244 1 0,03985* vrsta zavoda 2,6601 1 0,26450 spol 0,0043 1 0,94800 Skupna odgovornost status 3,4595 1 0,06289 vrsta zavoda 0,0335 1 0,98340

Opomba: * Korelacija je statistično pomembna na ravni 0,05 tveganja (2-smerno) 30 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012)

V raziskavi smo iskali tudi morebitne povezave med posameznimi načeli. Za iskanje povezav smo uporabili bivariantno korelacijsko analizo (Pearsonov korelacijski koeficient), pri čemer smo vse trditve posameznega načela združevali v eno spremenljivko in tako dobili pet spremenljivk, to je po eno spremenljivko za vsako načelo.

Tabela 7: Korelacija načel

Osredoto- Osredoto- Okolje za Distribuira- Skupna Načelo čenost na čenost na učenje no vodenje odgovornost učenje dialog Pearson 1 0,420** 0,280** 0,340** 0,480** correlation Osredotoče- Significance 0,000 0,006 0,000 0,000 nost na učenje (2-sided) N 168 168 168 168 168 Pearson 0,420** 1 0,410** 0,410** 0,330* correlation Okolje za Significance 0,000 0,000 0,001 0,021 učenje (2-sided) N 168 168 168 168 168 Pearson 0,280** 0,410** 1 0,570** 0,410** correlation Osredotoče- Significance 0,006 0,000 0,000 0,000 nost na dialog (2-sided) N 168 168 168 168 168 Pearson 0,340** 0,300** 0,460** 1 0,420** correlation Distribuirano Significance 0,000 0,001 0,000 0,000 vodenje (2-sided) N 168 168 168 168 168 Pearson 0,480** 0,330* 0,410** 0,420** 1 correlation Skupna Significance 0,000 0,021 0,000 0,000 odgovornost (2-sided)) N 168 168 168 168 168

Opomba: ** Korelacija je statistično pomembna na ravni 0,01 tveganja (2-smerno). * Kore- lacija je statistično pomembna na ravni 0,05 tveganja (2-smerno).

Iz tabele 7 ugotovimo, da so vse spremenljivke med seboj povezane. Iz rezultatov je razvidno, da sta najbolj povezani spremenljivki osredotočenosti na učenje in sku- Dr. Mihaela Zavašnik Arčnik: Vodenje za učenje skozi oči kandidatov za ravnateljski izpit 31 pna odgovornost, najmanj pa spremenljivki osredotočenosti na učenje in učeči se dialog. Trdimo lahko, da čim več se v šolah osredotočajo na učenje na vseh ravneh, tem bolj so odgovorni, izvajajo sistematično samoevalvacijo, ki temelji na jasnih dokazih, stojijo za svojimi vrednotami ipd. Prav tako iz tabele ugotovimo, da so med seboj pozitivno povezane tudi vse druge spremenljivke, ne glede na vrsto oziroma zaporedje posameznega načela. Zaključimo lahko, da je za uspešno vodenje za učenje potrebno tvorno uresničevanje vseh petih načel hkrati, saj so vsa medsebojno povezana.

5. Sklep

Raziskava je pokazala, da kandidati za ravnateljski izpit v večji meri menijo, da se v njihovih šolah uresničuje vodenje za učenje, vendar ne v zvezi z vsemi trditvami vseh načel. Rezultati stališč pri posameznih elementih načel opozarjajo, da se v šolah kandidatov še vedno soočajo z nekaterimi težavami, in sicer z: □□ razumevanjem šole kot učeče se skupnosti/organizacije, kjer je potrebno učenje na več ravneh, torej tudi učenje učiteljev in vodij, □□ ustvarjanjem vzdušja, ki bi učiteljem omogočala, da bi se pozitivno odzivali na izzive, tudi če bi to pomenilo tveganje in soočanje z neuspehom, □□ razumevanjem povezanosti vodenja in učenja ter proučevanja izboljša- nja povezanosti vodenja in učenja in □□ uresničevanjem samoevalvacije na razredni in šolski ravni ter vključe- vanjem staršev in širše skupnosti v samoevalvacijski proces. Rezultati raziskave so neizmeren vir informacij za raziskovane šole in jim lahko služijo kot izhodišče za dialog o učenju in vodenju za učenje, medtem ko šolam, ki v raziskavi niso sodelovale, načela s posameznimi elementi omogočajo akcijsko raziskovanje in samoevalvacijo vodenja za učenje. Še več, raziskava ponuja izobraže- valcem kandidatov za ravnateljski izpit prve empirične podatke, na katerih je mogoče primerjalno graditi izobraževanje in raziskovanje v prihodnosti.

Mihaela Zavašnik Arčnik, Ph.D.

Leadership for learning through the lens of the candidates for headship

Article 49 of the Slovene Organisation and Financing of Education Act defines a head teacher as a pedagogical leader and management authority. In practice, dilemmas often arise around which tasks should receive more time and attention from head 32 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012) teachers. Some Slovene studies have shown that Slovene head teachers have expanded their capacities beyond just pedagogical leadership quite some time ago and are now increasingly taking on the role of predominantly managerial or administrative leaders. The latest OECD TALIS survey (2009), which researched the conduct of head teachers in the field of school management, showed that the engagement of the head teachers of Slo- vene schools in pedagogical leadership is above the international average. Pedagogical leadership and its practical implementation in Slovene schools are the central subjects of this article. The article focuses on one of the models of pedagogical leadership, i.e. leadership for learning, and explores its implementation in Slovene schools. The research model was based on five basic principles of leadership for learning practice by MacBeath and Dempster (2009): a focus on learning, an environment for learning, a learning dialogue, distributed leadership and shared accountability. The main aim of the research study was to determine and evaluate the headship candidates’ attitudes and/or perceptions towards leadership for learning in their schools in order to gain an insight into the state-of-the- art of the implementation of the leadership for learning in the Slovene schools. The questionnaire was selected as the data collection technique. It was based on the points of departure from principles and orienting questions of leadership for learning by MacBeath and Dempster (2009). It was based on self-assessment and was developed specifically for this study. The data of the questionnaire was categorised into objective facts, i.e. the candidates’ demographic data (gender, status and type of school), and statements of the candidates’ attitudes and/or perceptions. In order to measure the candidates’ attitudes and/or perceptions, the questionnaire was divided into five principles; each principle was further divided into a form of statements (variables). The attitudes and/ or perception statements required ratings on a four-point Likart self-assessment scale, i.e. forced-method scale. The data from the questionnaires was processed using methods of descriptive and inferential statistics. Descriptive statistics and bivariant correlation analyses (Pearson correlation coefficient) were run to determine the candidates’ attitudes and the correlations between the principles. A χ²-square test was employed to determine the differences between the candidates’ attitudes and their demographic data (gender, status and type of school). The non-random sample of the quantitative and qualitative parts of the study included 168 candidates for headship in the 2009/2010 and 2010/2011 school year. The results of the study showed that the majority of the headship candidates believe that their schools do implement leadership for learning but not for all statements of all principles. The results of statements regarding separate elements call attention to the fact that the candidates’ schools continue to face certain issues: □□ the understanding of the school as a learning community which requires learning at a multitude of levels, including learning of teachers and leaders; □□ the creation of an environment that enables positive responses to challenges, even if they constitute risk and can result in failure; Dr. Mihaela Zavašnik Arčnik: Vodenje za učenje skozi oči kandidatov za ravnateljski izpit 33

□□ the understanding of a connection between leadership and learning and making improvements to the links between leadership and learning; □□ the implementation of self-evaluation at class and school-wide levels and the inclusion of parents and the wider community into the process of self- evaluation. The results also show statistically significant differences between the leadership for learning principle and the status of the candidates, the learning environment principle and the type of school of the candidates as well as the distributed leadership principle and the candidates’ gender and status. In addition, all the variables appeared correla- ted. The results also show the strongest correlation between the variables of a focus on learning and shared accountability, whereas the weakest correlation is between a focus on learning and a learning dialogue. The results of the study can by no means be gene- ralised to all Slovene schools, because the sample is not representative. We also cannot define the baseline researched population (headship candidates), therefore statistical generalisations can only be made for the baseline hypothetical population. At the same time, the results are based on subjective judgments of the candidates, further reducing their validity. In spite of all the limitations, this study represents the first Slovene empirical attempt to evaluate the implementation of leadership for learning in Slovene schools through the lens of the headship candidates. The results present an immense source of information for schools included in the study. These schools can use the results as a starting point for opening a dialogue about learning and leadership for learning, whereas schools that were not included in the study can utilise certain elements for action research and self-evaluation of leadership for learning. Moreover, the study offers headship candidate educators the very first set of empirical data that can be used to comparatively develop further education, training and research.

LITERATURA

1. Alexander, R. (2004). Towards dialogic teaching: Rethinking classroom talk. Cambridge: Dialogos. 2. Bottery, M. (2003). The management and mismanagement of trust. Educational Management & Administration, 31 (3), str. 245–261. 3. Brejc, M. idr. (2008). Teoretična izhodišča in okvir ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti v vzgoji in izobraževanju. V: Brejc, M. (ur.). 2008. Študija nacionalnih in mednarodnih pristopov h kakovosti v vzgoji in izobraževanju. Ljubljana: Šola za ravnatelje. 4. Cencič, M. (2009). Kako poteka pedagoško raziskovanje. Primer kvantitativne empirične neeks- perimentalne raziskave. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 5. Dempster, N., Bagakis, G. (2009). An environment for learning (principle 2). V: MacBeath, J. in N. Dempster (ur.). (2009). Connecting leadership and learning. Principles for practice. London in New York: Routledge. 6. Dempster, N., MacBeath, J. (2009). Leadership for learning: towards a practical theory. V: Mac- Beath, J., Dempster, N. (ur.). (2009). Connecting leadership and learning. Principles for practice. London in New York: Routledge. 7. Fullan, M. (2008). What’s worth fighting for in the principalship (2. izdaja). New York in London: Teachers College Press. 34 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012)

8. Hallinger, P. (2005). Instructional leadership and the school principal: A passing fancy that refuses to fade away. Leadership and Policy in Schools, 4 (3), str. 221–239. 9. Hallinger, P., Heck, R. (1997). Exploring the principal’s contribution to school effectiveness. School Effectiveness and School Improvement, 8 (4), str. 1–35. 10. Knapp, M.S. idr. (2003). Leading for learning: Reflective tools for school and district leaders. University of Washington: Center for the Study of Teaching and Policy. 11. Koren, A. (2007). Ravnateljevanje. Vprašanja o vodenju šol brez enostavnih odgovorov. Koper in Ljubljana: Fakulteta za management Univerze na Primorskem in Šola za ravnatelje. 12. Kožuh, B. (2009). Statistične metode v pedagoškem raziskovanju. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakulteta, Oddelek za pedagogika in andragogiko. 13. Leithwood, K.A. (1992). The Move Toward Transformational Leadership. Educational Leader- ship, February, str. 8–12. 14. Leithwood, K. idr. (2006). Seven strong claims about successful school leadership. Nottingham: National College for School Leadership. 15. Lingard, B. idr. (2003). Leading learning. Maidenhead: Open University Press. 16. MacBeath, J. (2005). Leadership as distributed: a matter of practice. School Leadership and Ma- nagement, 25 (4), str. 349–366. 17. MacBeath, J. (2006). A story of change: growing leadership for learning. Journal of Educational Change, 7, str. 33–46. 18. MacBeath, J. (2009). A focus on learning (principle 1). V: MacBeath, J. in N. Dempster (ur.). 2009. Connecting leadership and learning. Principles for practice. London in New York: Rou- tledge. 19. MacBeath, J., Dempster, N. (ur.). (2009). Connecting leadership and learning. Principles for practice. London in New York: Routledge. 20. MacBeath, J. idr. (2005). Researching leadership for learning in seven countries (The Carpe Vitam Project). Education Research and Perspectives, 32 (2), str. 24–42. 21. MacNeill, N., Cavanagh, R., Silcox, S. (2003). Beyond instructional leadership: towards pedagogic leadership. Prispevek predstavljen na Annual Conference for the Australian Association for Rese- arch in Education, Auckland 2003. Pridobljeno dne 01.08.2010 s svetovnega spleta: http://www. aare.edu.au/03pap/mac03415.pdf. 22. Marentič Požarnik, B. (2008). Pogovor v razredu kot nepogrešljivo sredstvo za razvijanje razumevanja in mišljenja. V: Ivšek, M. (ur.). 2008. Jeziki v izobraževanju: zbornik prispevkov konference. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. 23. Marentič Požarnik, B. (2009). Moč učnega pogovora. Poti do znanja z razumevanjem. Ljubljana: DZS. 24. Møller, J. (2007). School leadership and accountability: Moving beyond standardization of practice. V: Brejc, M. (ur.). Professional challenges for school effectiveness and improvement in the era of accountability. Proceedings of the 20th Annual World ICSEI Congress. Ljubljana in Koper: Šola za ravnatelje in Fakulteta za management Univerze na Primorskem. 25. OECD (2009). Creating effective teaching and learning environments. TALIS – Teaching and learning international survey. Pridobljeno dne 01.08.2010 s stvetovnega spleta: http://www.oecd. org/dataoecd/17/51/43023606.pdf. 26. Razdevšek Pučko, C. (2002). Ravnatelj in učiteljeva avtonomija pri uvajanju sprememb v pedago- ški proces (Je ravnatelj spodbujevalec sprememb v šoli?). Sodobna pedagogika, 1, str. 126–140. 27. Selan, I. (2006). Okviri delovanja ravnatelja slovenske osnovne šole. Vodenje v vzgoji in izobra- ževanju, 1, str. 125–146. 28. Southworth, G. (2006). Learning-centred Leadership – the only way forward. Pridobljeno dne 20.08.2006 s svetovnega spleta: http://www.schools.sa.gov.au/ned/files/links/Learning_centred_ Leadership.doc. 29. Southworth, G. (2009). Learning-centred leadership. V: Davies, B. (ur.). (2009). The Essentials of School Leadership. London: Sage. Dr. Mihaela Zavašnik Arčnik: Vodenje za učenje skozi oči kandidatov za ravnateljski izpit 35

30. Spillane, J.P. (2006). Distributed leadership. San Francisco: Jossey Bass. 31. Swaffield, S., MacBeath, J. (2009). Leadership for learning. V: MacBeath, J. in N. Dempster (ur.). 2009. Connecting leadership and learning. Principles for practice. London in New York: Routledge. 32. Swaffield, S., Dempster, N. (2009). A learning dialogue (principle 3). V: MacBeath, J.inN. Dempster (ur.). 2009. Connecting leadership and learning. Principles for practice. London in New York: Routledge. 33. Špehar, S. (2000). Ravnatelj osnovne šole – menedžer ali pedagoški vodja. Sodobna pedagogika, 4, str. 214–228. 34. Waterhouse, J., Møller, J. (2009). Shared leadership (principle 4). V: MacBeath, J. in N. Dempster (ur.). 2009. Connecting leadership and learning. Principles for practice. London in New York: Routledge. 35. Zakon o financiranju in vzgoji v izobraževanju, Ur. l. RS, 16/2007-UPB5, 36/08. 36. Zavašnik Arčnik, M., Koren, A. (2010). Vključevanje učencev kot deležnikov v načrtovanje samoevalvacije. Šolsko polje, XXI (3-4), str. 71–92.

Dr. Mihaela Zavašnik Arčnik (1975), docentka za management v izobraževanju na Mednarodni fakulteti za družbene in poslovne študije v Celju. Naslov: Kaličeva 16, Pekre, 2341 Limbuš, SI; Telefon: (+386) 041 695 035 E-mail: [email protected] Nada Vilotijević, Ph.D., Danijela Vasilijević, Ph.D.

Electronic textbooks in the function of individualisation

Izvirni znanstveni članek Original scientific paper UDK 378:004.738.5(035) UDC 378:004.738.5(035) KLJUČNE BESEDE: učitelj, učbenik, elektronski KEYWORDS: teacher, textbook, electronic textbook, učbenik, individualizacija individualisation POVZETEK – Učbeniki so večna tema razprav v pe- ABSTRACT – Textbooks are continuously being dis- dagoški literaturi in didaktični periodiki. Nekateri av- puted about in the pedagogical reference books and torji trdijo, da sta učitelj in učbenik v neke vrste an- didactical periodicals. Some authors claim that a tagonističnem odnosu. Če je v učnem procesu vloga teacher and a textbook are in a sort of antagonism. učitelja predominantna, se učbenik uporablja v manj- If in the educational-pedagogical process the role of ši meri in ima s tem tudi manjšo vlogo. Samostojne the teacher is predominant, there is lesser significance miselne aktivnosti učencev pa zahtevajo uporabo uč- and the textbook is not used much; whereas if an in- benikov in druge literature v večjem obsegu. Neresne dividual thoughtful activity of a student is insisted on, so razprave o tem, kateri dejavnik je v tem procesu the significance of a textbook is greater. Discussions pomembnejši. Naloga učitelja je, da učence usmerja about which of these two factors is more important k učinkoviti uporabi učbenikov in jim tako pomaga k are undisputed because both of them are equally im- postopnem osamosvajanju in pripravi za vseživljenj- portant. The role of the teacher is to direct students sko učenje. Učbenik je polifunkcionalna knjiga in ena to use textbooks successfully and help them gradu- izmed njenih funkcij je tudi ta, da prispeva k indivi- ally become independent and be prepared for lifelong dualizaciji učenja. Didaktično nasprotujoče razprave learning. A textbook is a polyfunctional book and one o vlogi elektronskega učbenika so značilne za vsako of its significant functions is to contribute to the in- revolucionarno inovacijo. Jasno je, da ima kot vsako dividualisation of learning. Controversial disputes učno sredstvo določene omejitve, vendar ne moremo about the electronic textbook are the constant char- zaobiti njegove prednosti pred papirnato knjigo, ki acteristic of each revolutionary innovation. As each mu odpirajo pot v učno prakso. teaching means, it has some restrictions but there are advantages compared to paper books and they will soon become part of the teaching process.

1. Introduction

Expert discussions about the function and importance of a textbook for learning have been going on since the first textbooks appeared, and today they are very topical, even more than in the past. More than a century ago, a famous Russian pedagogue Kapterev claimed that the position of a teacher and the position of a textbook are mutually opposed: the greater importance of a textbook, the lesser importance of a teacher is and vice versa. If we have a textbook as a centre of learning at school, the role of a teacher will be diminished and brought to the user of a textbook who cannot Nada Vilotijević, Ph.D., Danijela Vasilijević, Ph.D.: Electronic textbooks in the function... 37 add his “words of wisdom” to those already existing in the textbook. If the personality of a teacher during teaching is put to the forefront, the importance of a textbook will be proportionally smaller. The main source of knowledge will be the teacher, and the textbook will be and additional means of learning (Kapterev, 1886). Based on the aforementioned facts, we can say that there is antagonism between a teacher and a textbook. Our belief is that the main drawback to this approach is that a student is neglected as a key factor for the existence of a school itself. There is no need for a discussion about greater importance of a textbook or a teacher because both of them are equally important. The function of the textbook in teaching and learning depends mostly on the teacher. Well-prepared textbooks can significantly lessen the verbalism of a teacher, replace it and contribute to the individualisation of students and teach them how to learn. The teacher is there to direct them to think about the textbook lesson and overcome thoughtful obstacles without waiting for the knowledge “to be poured into their heads”. This is when the degree of individualisation is great. If the teacher’s role is predominant, students will take no steps without him. They expect from the teacher to direct them strictly by asking a number of various questions, simple and complex, making concepts and repeating a given explanation. A textbook is a book to be remembered, thereby having the role of helping the teacher’s explanations and interpretations. If the teacher is placed as a key factor, the role of a textbook becomes a bit less important and this is not good because students’ individuality is insisted on. They are not trained enough to gain knowledge, which is necessary in the time of fast scientific and technological progress. In Germany, some prominent pedagogues of the 1970s stressed that the main aim of school is the upbringing of children with the aim of using their knowledge as best as possible. They required that the teaching process is planned in correlation with all the participants in the educational-pedagogical work – students, teachers and parents, and the main categories of the teacher’s intention are autonomy, competence and solidarity. All the three stated elements, particularly autonomy, seek individualisation (Schulz, 1972). In the last few decades, textbooks have been criticised in pedagogical periodicals (as being boring, long, uninteresting, too strict and inappropriate for children’s beliefs and interests), and there are some trends to remove textbooks from the teaching process. This has been explained by a whole set of rich sources from which students can gain knowledge. In Frene’s teaching system, students learnt from printed cards that were prepared according to visits, talks and research, because Frene strongly opposed textbooks and the teacher’s verbalism. In addition to other rich and valuable sources of knowledge, textbooks are not the teaching means which should be put in the mu- seum, but they should be prepared and formulated in accordance with technical-technological achievements and psychological-pedagogical requirements. If nothing else, students should summarise the content and principles from the field in one book, so that they can revise the subject. 38 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012)

A textbook is a polyfunctional book. D. D. Zuev described the functions of the book from many aspects: □□ the information function (providing necessary information to students, which contributes to forming the view on the world and nourishes the spiritual development and practical discovery of the world. □□ the systematisation function (the material is shown in cause-effect connection, systematically and according to the logic of a teaching subject); □□ the function of material determination (a textbook is used for self-control, it helps revise and check the learnt material in order to see if their terms, notions, rules and principles are appropriately processed); □□ the integration function (a textbook helps students grow cognitively and add information of similar sciences to their knowledge); □□ the coordination function (a textbook contributes to the process of work in a way that numerous different means of learning are used, such as cards, maps, illustrations, slides); □□ the developmental-pedagogical role (the content of a textbook such as diligence, thoughtful activity, creativity); □□ the teaching function (using a textbook develops skills and habits such as conceptualisation, generalisation, observing the important parts, logical memory (Zuev, 1983). It is interesting that, in the vast review of textbook functions, Zuev did not include the individualisation function although it is an essential part of contemporary textbooks. In contemporary mathematics textbooks, difficult tasks are marked with a star and, in textbooks for other subjects, with the lesson, there is an additional part for those students who want to learn more, as well as a special type of letters is used for the most important parts and those which should be learnt. In some countries, electronic textbooks are started to be used instead of paper ones. There is a lot of discussion about them and the attitudes are contradictory. Last year (in 2011) in Russia, students of some schools got electronic textbooks instead of paper ones. The system was developed by the British company Plastic Logic and it is called “Plastic Logic 100 for Education”. This is actually a rider in which a dozen textbooks can be placed. During the school year, the matrix of the rider passes through the check at schools of some Russian regions so that the Ministry of Education can discuss the potential of the “teaching computer” at the end of the experiment and decide if the electronic textbook would enter the school praxis. The demonstration of innovations have caused heated discussions among teachers and parents who protest against too big backpacks in which students carry too many textbooks for a single subject. The advantage of an electronic textbook is that it weighs only 475 grams. When talking about the advantages of an electronic textbook, O. B. Tiščenko (1999) stresses that there are insufficiently developed creative abilities in classical learning and no individualisation is obtained, and this requires much time. Electronic textbooks include information-illustrative learning and contribute to learning com- Nada Vilotijević, Ph.D., Danijela Vasilijević, Ph.D.: Electronic textbooks in the function... 39 plex and large material. It includes not only textual and graphic information but also sound and video. It enables individualisation of learning and, in comparison to printed textbooks, it also includes interactive possibilities, i.e. it can produce a necessary piece of information at the request of a student and approaches it through learning di- rected by the teacher. Even questions asked by a computer and vice versa are not less versatile than those which appear in the communication with teacher. Their number is constantly growing. (Tiščenko, 1999). Almost all authors stress that during planning and creating electronic textbooks some things should be taken into account, such as psychological principles about the mutual relations between man and a computer. E. I. Mašbic claims that these principles are commonly misused because of great help, insufficient help, inappropriate estimation of the judgement, informative dialogue, insufficiently motivated help and determination (Mašbic, 1998). D. Mamontov claims that the obligatory minimum of electronic textbooks are the text and static illustrations. Widespread multimedia and interactive issues should be realised under special pedagogical supervision so that full efficiency can be provided. Materials in electronic textbooks should contain maximum information necessary for a user to fulfil the aims of learning, although the text should not have the basic content. Information should be equally spread in the text, by means of illustrations, interactive schemes, diagrams, audio and video materials. Therefore, a printed edition transformed into an electronic format does not have any sense and cannot be a valuable electronic textbook. It needs textual tasks because, after the theoretical material and in computer training, they increase the efficiency of acquisition to 17% (Mamontov, Round table, 2009). For forming practical habits and adopting complex theoretical material through modelling, virtual practicums are needed. The foundation of each electronic course is a thesaurus of the subject which contains a cognitive apparatus and many semantic relations among the terms which achieve systematisation and knowledge acquisition. The aim of the course workout is to transform the unobvious into the obvious, thereby a semantic network becomes greater and becomes the basic engine of the course, supporting the system of inner connections. The features of the electronic textbook, if used well, significantly contribute to individualisation and learning. The basic components of the textbook – whether in colour or not – such as stylistic solutions, ways of material distribution, moving through the textbook, multimedia object and other enable a higher degree of quality and efficiency of the teaching process. This means that materials in electronic textbooks should be graded according to their difficulty and adjusted to different levels of students’ knowledge, different abilities and interests and different circumstances as well as the conditions they work in. It would be difficult to create a textbook adjusted to every single student, but it is still possible to create material at several levels of complexity, starting from the normal distribution of abilities and other individual needs of the class in which 25% are above average, the same number are under average and 50% of those who achieve average results. Such differentiaiton of material can be achieved in the textual part with special marking of the content of different complexity, 40 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012) particualrly tasks given to students. For example, there can be diffeent, separate tasks for students who tend to achieve C, and diffeent for B and A. In this way, students are able to choose tasks of different complexity, but the complexity should not be below the minimum required by the standards of learning outcomes. In this way, electronic textbooks would to a great extent realise its indiviualistion function.

2. Methodology of the research

Starting from the point that students of the Faculty of Education are the important factor in the upbringing and education of the future, the new generations of students of lower school age, we believe that their thought is of special importance for the estimationn of electronic textbooks. Considering this, the aim of the research was as follows: checking the attitudes of students of the Fcculty of Education about the possibilities of the applicaiton the full or partial individualisation of the electronic textbook for the natural and social sciences in the lower grades of primary school. Based on the aforementioed aim of the research, some tasks have been defined concerning scientific-research work: □□ Checking the attitudes of students if and to which extent it is possible to realise: full individualisation in the electronic textbook for the natural and social sciences in the lower grades of primary school at the theoretical level; and partial or flexible individualistion in the electronic textbooks for the natural and social sciences in lower grades of the priamry school at the theoretical level; □□ Checking if the attitudes of students are statistically significanly different concerning the applicaiton of different modalities of individulistion. □□ Checking if the attitudes of students are statisitcally significanly important concerning the applicaiotn of different modalities of individuliaton in the electronic textbooks concerning the subject Didactics. □□ Checking if there is a statistically important difference among the attitudes of students in different modalities concening the gender. Based on the aforementioned tasks, there are three scientific-research hypotheses: □□ It is assumed that students of the Faculty of Eeducation have dominantly positive attitudes about the possibilities of individuliaiton of the electronic textbook for the naturual and social sciences. □□ It is expected that the mark of students for the subject Didactics influences the character of their estmation and the full or partial individualisation of the e-textbook. □□ It is assumed that the gender of the interviewees cannot be connected with the final results of the research. The dependable variable of the research is presented by the attitudes of students about the possibilities of the applicaiton full or partial individualisiton in electronic textbooks for the natural and social sciences. Nada Vilotijević, Ph.D., Danijela Vasilijević, Ph.D.: Electronic textbooks in the function... 41

The independable vriables are: marks for the teaching subject Didactics, which is being studied in the third year of the undergraduate studies at the Faculty of Educati- on; and the gender of interviewees. The research is based on the application of a descriptive scientific-research method. The instrument of the research is the questionnaire combined with the five-degree Likert scale, which examined the dependable variable of the research. The research sample consisted of the fourth year students of the Faculty of Edu- cation. It was a random choice from all the fourth year students of all the faculties of education in Serbia. This is why the sample is random, stratified and accustomed. It consisted of 150 students of the fourth academic year of the undergraduate studies in the 2010/11 academic year. Data processing was done by the applicaiton of the SPSS software package. The aforementioned hypotheses were checked by calculating Hi square and the coeficient of contigency.

3. Interpretation of the research results

3.1. The attitudes of students on the possibilities of the application the full or partial individualisation in electronic textbooks for the natural and social sciences

Based on the given results of the research, it can be concluded that students of the Faculty of Education have dominantly positive attitudes on the possibilities of the application both modalities of the individualisation of electronic textbooks for the natural and social sciences. Less than four fifths or 76.67% believe that full individualisation is possible and over four fifths or 85.33% of students believe that the partial individualisation of electronic textbooks is more real. This attitude of students is possible to explain by stating that it is very difficult to get to know the characteristics of each student and adjust a textbook to them. An ambivalent attitude towards full individulisation of the e-textbook is expressed by almost one fifth or 18.67% of students and half (9.33%) towards partial individualisation. The negative attitudes of students towards the individualisation of the electronic textbook are almost unnoticeable. With regard to full individualisation, 4.66% of students have negative attitudes and 5.34% have negative attitudes with regard to partial individualisation. 42 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012)

Table 1: The attitudes of students on the possibilities of the application of the full and partial individualisation of electronic textbooks for the natural and social sciences

Total Partial Ambiva- Partial dis- Total dis- Application Total agreement agreement lence agreement agreement Total individualisation 63 52 28 7 0 150 of the e-textbook 42% 34.67% 18.67% 4.66% 0.00% 100% Partial individualisa- 59 69 14 7 1 150 tion of the e-textbook 39.33% 46.00% 9.33% 4.67% 0.67% 100%

A greater difference was expected for the positive attitudes towards full and partial individualisation for the benefit of a more flexible approach. It is interesting that the percentage of ambivalent students has halved during the estimation of the partial individualisation of the e-textbook and that they had clear attitudes. It is assumed that the partial individualisation of the e-textbook is clearer and closer.

3.2. The attitudes of students towards the full and partial individualisation of electronic textbooks in relation to the mark for the subject Didactics

The research has shown that the mark for the subject Didactics can be related to the attitudes of students on the possibilities of the application of the full individualisation of the electronic textbook. The curricular content of Didactics refers to a great extent to different teaching systems, including individualised teaching. The analysis of the results of the research points out the possibilities of the individualisation of the electronic textbook with full understanding of individual abilities of students and their cognitive, affective and connotative characteristics. There are great possibilities of the individualisation of the electronic textbook for students with lower grades (grade 6 and 7) from the teaching subject Didactics. Over four fifths of these students (85.71% with grade 6 and 83.33% with grade 7) consider that it is possible to achieve the full individualisation of electronic textbooks for the natural and social sciences. The research points out the interesting occurrence between the level of the grade and the attitudes of students – the higher the Didactics grade is, the lesser confidence is in the possibilities of the full individualisation of the electronic textbook. However, there are dominant positive attitudes towards the individualisation of the electronic textbook among students with a higher grade in Didactics (75.6% with grade 8 and 75% with grade 9 and 10). Nada Vilotijević, Ph.D., Danijela Vasilijević, Ph.D.: Electronic textbooks in the function... 43

The most neutral attitudes have students with grades 8, 9 and 10. About one fifth of students with high grades (21.62% with grade 8 and 16.67% with grade 9 and 10) do not choose either of the given positive or negative statement. Although there is no extremely negative attitude in the categories of students, the majority of them with grade 9 and 10 (8.33%) expressed a partial suspicion regarding the possibilities of ensuring the full individualisation of the e-textbook. This leads to the conclusion that students with the highest grades in Didactics are cautious in estimating the possibilities of content individualisation by the electronic textbook. The individualisation of the electronic textbook content is possible and desirable, but there is a question: How can a team of experts who work on creating new electronic textbooks for the natural and social sciences foresee, make algorithms of the content in accordance with individual abilities of students. This is the dilemma that intrigues better students of the Faculty of Education. They found themselves between two important, and in this case partially opposed requirements: individualisation as an imperative of contemporary teaching and the school of the future as a path of the advancement of students; and respecting new educational technology and the possibilities it brings with it.

Table 2: The attitudes of students about the full individualisation of electronic textbooks in comparison to the grade from the subject Didactics

Didactics Total Partial Partial Total Ambivalence Total grades agreement Agreement disagreement disagreement 12 18 3 2 0 35 6 34.28% 51.43% 8.57% 5.71% 0.00% 99.99% 23 12 4 3 0 42 7 54.76% 28.57% 9.52% 7.14% 0.00% 99.99% 19 9 8 1 0 37 8 51.35% 24.32% 21.62% 2.70% 0.00% 99.99% 3 6 2 1 0 12 9, 10 25.00% 50.00% 16.67% 8.33% 0.00% 100.00%

Remark: χ² = 35.872, df = 15, p < 0.01; C = 0.439, p < 0.01

When talking about the possibilities of the partial individualisation of electronic textbooks for the natural and social sciences, the attitudes of students of the Faculty of Education, regardless of their grade in Didactics, mostly have a high degree of agreement. The dominant attitudes of students prevail (85.72% with grade 6, 83.33% with grade 7, 75.67%, with grade 8, 91.66% with grades 9 and 10). There are not many negative attitudes, and this shows that fourth year students of the Faculty of Educa- tion have formed the term partial individualisation. 44 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012)

The neutral attitudes of students have almost the same percentage and are expressed by students with grades 6 and 7 with the possibilities of the full and partial individualisation of the e-textbook.

Table 3: The attitudes of students on the partial individualisation of electronic textbooks in comparison to the grade from Didactics

Didactics2 Total Partial Partial Total Ambivalence Total grade agreement agreement disagreement disagreement 11 19 4 1 0 35 6 31.43% 54.29% 11.43% 2.85% 0.00% 100% 18 17 4 3 0 42 7 42.86% 40.48% 9.52% 7.14% 0.00% 100% 17 15 2 2 1 37 8 45.94% 40.54% 5.41% 5.41% 2.70% 100% 7 4 1 0 0 12 9,10 5833% 33.,33% 8.33% 0.00% 0.00% 99.99%

Remark: χ² = 12.576, df = 20, p = 0.895; C = 0.278, p = 0.895

The percentage of ambivalent students has lower for students with grade 8, from 21.62% in the assessment of full individualisation to 5.41% in the assessment of partial individualisation. This relation is even more stressed with regard to the students who showed a higher degree of knowledge from the subject Didactics (with grade 9 and 10): from 16.67% to 0%, and this confirms the fact that this category of students understood the essence of the both models of individualisation.

3.3. The attitudes of students on the full and partial individualisation of electronic textbooks in relation to the gender of the interviewees

Although it was expected that the gender of the interviewees would not significantly influence the final results of the research, analyses of the final results show the opposite. The interviewees of the male gender were more cautious in estimating the possibilities of the full individualisation of electronic textbooks for the natural and social sciences in comparison with their female colleagues. 26.67% of males believe that the full individualisation of electronic textbooks is totally possible, and this is the attitude of 43.7% female interviewees. An important difference was shown in the do- main of partial disagreement about the statement: 26.67% of male students and only 2.22% of female students express partial disagreement. It is interesting that, considering this issue, more than one fifth of female students or 20.74% remain ambivalent, whereas there are no ambivalent male interviewees. It is positive that almost four Nada Vilotijević, Ph.D., Danijela Vasilijević, Ph.D.: Electronic textbooks in the function... 45 fifths of interviewees of both genders have a positive attitude towards the possibilities of the application of the individualisation of electronic textbooks for the natural and social sciences in the lower grades of primary school and that there is no expressive disagreement with this statement.

Table 4: The attitudes and thoughts of students about total the individualisation of electronic textbooks in relation to the gender of the interviewees

Gender of Total Partial Partial Total Ambivalence Total interviewees agreement agreement disagreement disagreement 4 7 0 4 0 15 Male 26.67% 46.66% 0.00% 26.67% 0.00% 100% 59 45 28 3 0 135 Female 43.7% 33.33% 20.74% 2.22% 0.00% 99.99%

Remark: χ² = 22.022, df = 3, p < 0.001; C = 0.358, p < 0.001

The partial individualisation of electronic textbooks for the natural and social sciences is possible, according to the replies of 84.41% female students. There is an in- significance percentage of those who have negative attitudes towards this statement. In this case, female students are more ambivalent (10.37%) in comparison with their male colleagues who express their opinion without hesitation. They are still more critical, therefore 66.66% have a partial suspicion regarding the possibilities of realising the flexible individualisation of electronic textbooks for the natural and social sciences. This leads to the conclusion that there is a significant percentage of interviewees of male population who do not understand completely the essence of this model of individualisation and do not understand the possibilities of electronic textbooks.

Table 5: The attitudes and thoughts of students about the partial individualisation of electronic textbooks in relation to the gender of the interviewees

Gender of Total Partial Partial Total Ambivalence Total interviewees agreement agreement disagreement disagreement 5 5 0 5 0 15 Male 33.33% 33.33% 0% 33.33% 0% 99.99% 54 64 14 2 1 135 Female 40% 47.41% 10.37% 1.48% 0.74% 100%

Remark: χ² = 31.750, df = 4, p < 0.001; C = 0.418, p < 0.001 46 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012)

A great majority of interviewees of both genders positively estimates the possibilities of the application of the flexible individualisation of electronic textbooks for the natural and social sciences, and in this respect, the distribution of frequency at the curve is moved in the right direction, which is very desirable data.

4. Conclusion

Students mostly make the difference between the terms flexible and partial individualisation, and they understand their essence and significance. They have dominantly positive attitudes about the possibilities of the individualisation of the content of electronic textbooks for the natural and social sciences. However, it is still necessary to work more intensively on studying both models of individuation on the theoretical and empirical level and finding polyvalent relations with the electronic textbook. A great role is played by the pedagogical disciplines of Didactics, Educati- onal Technology, Teaching Methodology of Natural and Social Sciences. There is a significant percentage of students who have neutral attitudes towards the full or partial individualisation of electronic textbooks for the natural and social sciences, which leads to the following conclusion: students either insufficiently understand these terms, their relations and distinctions, or they do not know well the theoretical and empirical possibilities of electornic textbooks, or their ambivalence is conditioned by greater cautiousness in relation to the others. Although there is a dominantly positive belief in the studied categories, students with grades 9 and 10 from the subject Didactics gave the lowest mark to the possibilities of the full individualisation by means of the electronic textbooks for the natural and social sciences. As it was expected, they understood the essence of the term full individualisation, trusting new media and their possibilities which are increasing every day. At the same time, however, they express a doubt in the possibilities of the full individualisation, in its full meaning, in relation to each individual student. This is completely justifiable because it is difficult to get to know all the features and include them into the creation of a new textbook. The research has shown that there is no statistically significant statistical difference between the attitudes of students with different grades from the subject Didac- tics in estimating the degree of realising the partial individualisation of electronic textbooks for the natural and social sciences. The positive attitudes of students are dominant, and they are more typical of the students who have grades 9 and 10. Their attitudes are unique – there are no ambivalent ones. It was shown that partial individualisation is a more real, adjustable, more flexible form in comparison with students and programmed content. It can be adjusted in an easier way to electronic textbooks for the natural and social sciences. Nada Vilotijević, Ph.D., Danijela Vasilijević, Ph.D.: Electronic textbooks in the function... 47

The studies show that male interviewees are more cautious and reserved in estimating the full individualisation of electronic textbooks for the natural and social sciences. However, they are more critical and do not trust this contemporary electronic medium in relation to their female colleagues. In our opinion, after studying the subject Educational Technology, the students of the fourth grade will better understand the possibilities of electronic textbooks, their advantages and restrictions, connecting them with knowledge amount individualisation gained within the subjects Didactics and Methodology for the natural and social sciences. It would be good to study this issue in the pedagogical-educational praxis, with the significant sample of teachers working in the lower grades of primary school for more than ten years.

Dr. Nada Vilotijević, dr. Danijela Vasilijević

Elektronski učbenik v funkciji individualizacije

Strokovne razprave o namenu in pomembnosti učbenikov so prisotne od njihovega nastanka do danes, ko so postale celo zelo aktualne. Pred več kot stoletjem je ruski pedagog Kapetrev trdil, da sta si položaj učitelja in učbenika nasprotujoča: čim večji je pomen učbenika, manjši je pomen učitelja in obratno. Če se v šoli kot center učenja postavi učbenik, se bo vloga učitelja zreducirala zgolj na uporabo vsebin iz učbenika, ki jim ne more dodajati kaj veliko svoje modrosti. Če se v ospredje postavi osebnost učitelja, se bo zmanjšala vloga učbenikov. Glavni izvir znanja bo učitelj, učbenik bo le pmožno sredstvo (Kapterev, 1886). Povzamemo lahko, da sta učitelj in učbenik na nek način v protislovnem odnosu. Menimo, da je pomanjkljivost takega pristopa v tem, da ni upoštevan učenec kot dejavnik, zaradi katerega šola obstaja. Dejstvo je, da je od učitelja najbolj odvisno, kakšno vlogo bo dal učbeniku pri pouku in učenju. Dober učbenik lahko zmanjša učiteljev verbalizem, hkrati pa učence navaja, kako se je treba učiti, pri čemer sta stopnja samostojnosti in idividualizacije veliki. Če je učiteljeva vloga prevelika, se učenci preveč opirajo na njegovo razlago, učbenik postane le pomoč pri zapomnitvi učiteljeve razlage. To slabo vpliva na učen- čevo samostojnost pri pridobivanju znanja, kar pa je v današnjem času tehnično-teh- nološkega napredka nujno. Učbeniki so doživeli veliko kritiko v zadnih nekaj desetletjih (nezanimivi, razvle- čeni, pusti, neprilagojeni otrokovem dojemanju in interesom), zato so se pojavljala tudi prizadevanja za njihovo ukinitev, češ da obstajajo številni drugi bogati viri, iz katerih lahko učenci uspešneje pridobivajo znanje. 48 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012)

Učbenik je polifunkcionalana knjiga. Zuev je že pred tridesetimi leti zelo natanč- no opisal funkcije učbenikov: informativna, transformacijska, sistemizacijska, utrje- valna, integracijska, koordinativna, učno-vzgojna in poučevalna. V državah, ki uvajajo elektronske učbenike, se dogajajo ostre in protislovne razprave. V Rusiji so učenci leta 2011 v nekaterih šolah namesto papirtnatih učbenikov dobili elektronskega. V Angliji so v podjetju Plastic Logic izoblikovali Sistem Plastic Logic 100 for Education, kar je v bistvu medijsko sredstvo (rider) v katerega lahko shranimo nekaj deset učbenikov. Obazci riderja so bili eksperimentalno uporabljeni v šolah nekaterih regij, da bi lahko po zaključenem eksperimentu ministrstvo za izobra- ževanje preučilo kakšen je potencial “učnega kompjuterja” in se odločilo za njegovo morebitno uvajanje v prakso. Novost, ki tehta komaj 475 gramov, je sprožila številne razprave, predvsem med starši in učitelji, ki se pritožujejo nad težkimi nahrbtniki učbenikov in knjig, ki jih učenci dnevno nosijo v šolo. V prid elektronskega učbenika Tiščenko (1999) poudarja, da klasični učbenik ne omogoča razvoj ustvarjalnosti in individualizacije, poleg tega zahteva njegova uporaba veliko časa. Elektronski učbenik omogoča informacijsko-ilustrativno učenje in prispeva k celostnem usvajanju obsežnejšega gradiva, saj zajema tekstovno in gra- fično informacijo ter zvočne in videofragmente. Omogoča individualizacijo učenja in za razliko od tiskanega učbenika razpolaga z interakivnimi možnostmi, to je, da učen- cem lahko predstavi potrebno informacijo, vprašanja in odgovore na njihovo zahtevo, s čimer se približuje načinu učiteljevega poučevanja (Tiščenko,1999). Skoraj vsi avtorji poudarjajo, da je treba pri projektiranju in nastajanju elekteon- skih učbenikov upoštevati psihološke principe o medsebojnem delovanju na relaciji človek-računalnik. Mašbic meni da se ti principi največkrat kršijo skozi preveliko ali nezadostno pomoč, neustrezno ocenjevanje stališč, preobilnost informacijskega dialoga, nezadostno motivirano pomoč, prekomerno kategoričnost (Mašbic, 1998). Mamontov trdi, da sta obvezni minimum elektronskega učbenika tekst in statične ilu- stracije. Da bi širitev multimedijskosti in interaktivnosti dosegla polno učinkovitost se morata obvezno realizirati pod pedagoško kontrolo. Materiali elektronskega učbe- nika morajo vsebovati maksimalno količino informacij, ki so nujne da bi uporabnik dosegel učne cilje, četudi sam tekst nima osnovne vsebinske teže. Informacija mora biti enakomerno porazdeljena med tekstom, ilustracijami, shemami, diagrami, av- dio in video materialom, zato izdajanje tiskanega učbenika v elektronski obliki nima smisla, ker ne more biti dober elektronski učbenik. V njem so nujne testne naloge, ki na podlagi naučenega v teoretičnem delu povečajo učinkovitost usvajanja znanja za 17% (Mamontov, Okrugli sto, 2009). V osnovi vsakega elektronkega cikla se nahaja tudi slovar predmetnega področja, ki vsebuje spoznavni aparat in celo vrsto seman- tičnih povezav med termini, ki omogočajo sistemizacijo in usvajanje znanja tako da se neopaženo spremeni v opaženo in podobno. Za analizo našega problema je pomembno spoznanje, da elektronski učbenik prispeva k individualizaciji pouka in učenja, kar nedvomno vpliva na učinkovitost učne- ga procesa. Gradivo v elektronskem učbeniku mora biti graduirano po zahtevnosti, Nada Vilotijević, Ph.D., Danijela Vasilijević, Ph.D.: Electronic textbooks in the function... 49 kar omogoča prilagajanje različnim nivojem učenčevega znanja, različnim sposob- nostim, interesom in pogojem v katerih delajo. Težko je narediti učbenik, ki bi bil v celoti prilagojen vsakemu učencu, vendar je možno in nujno prirediti gradivo na več nivojev, in sicer začenši z normalno distribucijo sposobnosti in drugih individualnih poteb učencev v razredu, v katerim je 25% nadpovprečnih, prav toliko podpovprevč- nih in 50% povprečnih. Takšno diferenciacijo gradiva je mogoče doseči s posebnim obeleževanjem vsebin različne zahtevnosti in z različno zahtevnimi testnimi nalogami za oceno dobro, prav dobro ali odlično, vendar ne smejo biti pod minimalnimi stan- dardiziranimi učnimi dosežki. Rezultati empirične študije so pokazali, da večina študentov razlikujejo pojme fleksibilna in delna individualizaacija in da imajo pozitivna stališča do individualizacije s pomočjo elektronskega učbenika. Študentje, ki so na izpitu iz didaktike dosegli visoke ocene, so pri oceni elektronskih učbenikov previdnejši. Menijo, da še ne pozna- mo vseh karakteristik novega medija, zato dvomijo, da je z njimi mogoče popolnoma individualizirati učni proces. Raziskava je potrdila domnevo, da je delna individualizacija realnejša in fleksibilnejša oblika v razmerju do učenca in programskih vsebin. Zanimivo je, da so študentje zadnjega letnika študija po tem, ko so opravili obveznosti iz predmeta izobraževalna tehnologija, bolje razumeli uporabnost elektronskega uč- benika, njegove prednosti in omejitve.

REFERENCES

1. Anderson-Inman, L., Horney, M.A. (1999). Electronic books: Reading and styding with supportive resouces. Reading Onlane. Retrieved in March, 2008, from http://www.readingonline.org/ electronic/elec_index.asp?HREF=/electronic/ebooks/index. html. 2. Bojović, Ž. (2003). Udžbenik u funkciji intelektualnog razvoja učenika. Novi Sad: Savez peda- goških društava Vojvodine. 3. Blažič, M., Rončević, A. (2009): Ovire pri uporabi multimedijev v učnem procesu. Didactica Slovenica, pedagoška obzorja. 2 (24), pp. 153-170. 4. Cox, A., Mohammed, H. (2001). E-books. FreePint 80, Retrieved in November, 2009, from http://www.freepint.co.uk/issues/010201htm#feature. 5. Fuffe, L. Hay, I. Palmer, G. (2004). Issues and Concerns in Children’s Value education. U: B. Bartlet, F. Bryer, D. Roebick, Q. Nathan (ur). Educating: Weaving Research into Practice: Volume 2, Griffith University, School of Cognition, Language and Special Education. 6. Hillesund, T. (2001). Will E-books Change the World?. First Monday 6 (10), Retrieved in Novem- ber, 2006, from http://www.firstmonday.org/issues/issue6–10/hillusend/. 7. Kapterev, P.F.(1886). O značenii učebnika pri obučenii. Obrazovanie No. 8, Moskva. 8. Krupskaja, N.K. (1974). Ob uchebnike. Problemy shkolnogo uchebnika, 5 (1), pp. 21–24. 9. Laketa, N. (1993). Vrednosti savremenog udžbenika. Beograd: Naučna knjiga. 10. Landoni, M. (2003). Electronic Books. In: John Feather and Paul Sturges (eds): International Encyclopedia of Information and Library Science. pp. 168–171. 11. Lynch, C. (2001). The Battle to define the Future of the Book in the Digital World. First Monday 6 (6), Retrieved in November, 2009, from http://www.firstmonday.org/issues/issue6–6/lynch/. 12. Mašbic E.I. et al. (1988). Osnovы kompьюternoй gramotnosti pod redakcieй A.A. Stogniя. Kiev: Vыщa škola, golovnoe izdatelьstvo. 50 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012)

13. McKnight, C., Dearnley, J. (2003). Electronic Book Use in a Public Library. Jurnal of Librariaship and Internation Science 35 (4), pp. 235–242. 14. Okrugli sto (2009). Эlektronnыe učebniki v obrazovatelьnom processe: kak ih sozdavatь i ispolьzovatь, Moskva: Universitetskaя kniga. 15. Pace, A.K. (2004). Tehnically Speaking. E-books: Round Two. American Libraries 35 (8): pp. 74–75. 16. Sawer, S.K. (2002). Electronic books: Their definition, Usage and Role in Libraries, LIBRES: Library and Information Science research 12 (2), Retrieved in March, 2010, from http://www. libres.curtin. edu. au/libres12n2/. 17. Schulz W. (1972): Unterisht zwischen Funktionalisierung und Emanzipation–hilfe, Modelle grun- dledender didaktischer Theorien (Nastava između finkcionalizacije i pomoći u emancipaciji, Mo- deli osnovnih didaktičkih teorija), H. Ruprecht u. a. Hg. Hannover, 1972. 18. Španović, S. (2008). Didaktičko oblikobanje udžbenika. Savez pedagoških društava Vojvodine, Novi Sad. 19. Tыщenko O.B. (1999). Novoe sredstvo kompьюternogo obučeniя – эlektronnый učebnik, Kompьюterы v učebnom processe. Moskva. 20. Vasilijevic, D., Bojovic, Z., Laketa, N. (2011). Electronic Textbook and its Methodikal Valu- es, 11th International Educational Tehnology Conference, IETC, Proceedings Book, Volu- me I, str. 437–443, Istanbul. Retrieved in October, 2011, from http://www.iet-c.net/publications/ ietc2011–1.pdf. 21. Vilotijević, M., Vilotijević, N. (2008). Heuristička nastava. Vranje: Učiteljski fakultet. 22. Vilotijević, M., Vilotijević, N. (2008). Inovacije u nastavi. Vranje: Učiteljski fakultet. 23. Zuev, D.D. (1983). Školьnый učebnik. Moskva: Pedagogika.

Dr. Nada Vilotijević (1953), izredna profesorica na Učiteljski fakulteti v Beogradu. Naslov: Kraljice Natalije 43, 11000 Beograd, RS; Telefon: (+381) 011 361 52 25 E-mail: [email protected]

Dr. Danijela Vasilijević (1974), izredna profesorica na Učiteljski fakulteti v Užicah. Naslov: Toplička 11V, 31000 Užice, RS; Telefon: (+381) 031 151 84 02 E-mail: [email protected] Dr. Marija Švajncer

Teoretične predpostavke za filozofsko izobraževanje vzgojiteljic

Strokovni članek Professional paper UDK 373.24:374.7:17 UDC 373.24:374.7:17 KLJUČNE BESEDE: etika, etika vzgojnega dela, hu- KEYWORDS: ethics, ethics of educational work, humanost, strpnost manity, tolerance POVZETEK – Članek obravnava teoretične predpo- ABSTRACT – This scientific paper deals with theo- stavke za filozofsko izobraževanje vzgojiteljic pred- retical assumptions for the philosophical education of šolskih otrok na podiplomski stopnji pri predmetu pre-school teachers at the postgraduate level during etika vzgojnega dela. Vednost, pridobljeno na prej- the course in ethics in educational work. The knowl- šnjih stopnjah izobraževanja, je treba poglobiti in edge gained at previous levels of education should nadgraditi. Med teoretične predpostavke za filozofsko be deepened and upgraded. Two of the theoretical izobraževanje vzgojiteljic sodita poznavanje etičnih assumptions for the philosophical education of pre- teorij in dogajanje v sodobni etiki. Iz tega je mogo- school teachers are the knowledge of ethical theories če izluščiti moralne vrednote in siceršnja etična do- and the events in modern ethics. Moral values and ločila vzgojiteljičinega dela. Spoznanja naj ne bodo actual ethical definitions of the pre-school teacher samo načelna, temveč je pomembno tudi poznavanje can be seen clearly. The knowledge gained should not pravnih predpisov in poglavitnih členov Kazenskega only be based on principles but also on legal regula- zakonika. Pri vseh teoretičnih predpostavkah so v tions and the main articles of the Crinimal Code. All ospredju kritičnost, iskanje bistvenega ter ustrezno theoretical assumptions bring to the forefront criti- argumentiranje. Spodbujanje normativne etike se cism, the search for essence and adequate argumen- nanaša na človekovo prakso, opisovanje in načrto- tation. Encouraging normative ethics corresponds vanje moralnega delovanja ter oblikovanje moralnih to human practise, the description and planning of pravil. Premislek o etiki je pogosto interdisciplinaren. moral action and the formation of moral rules. The Državna osamosvojitev bi lahko dajala zagon za neo- ethical contemplation is often interdisciplinary. The bremenjeno in svobodno življenje, zgodilo pa se je na- state independence could give a new momentum to a sprotno – zamajale so se vrednote, ki se nanašajo na free and unburdened life, but quite the opposite hap- spoštovanje človekovega dela in njegove osebnosti. pened – the basic values regarding the respect of human work and personality have been compromised.

1. Uvod

Članek obravnava teoretične predpostavke za filozofsko izobraževanje vzgojiteljic (in vzgojiteljev) predšolskih otrok na podiplomski stopnji pri predmetu etika vzgojnega dela. Predmet je uvrščen v Pedagoški študijski program druge stopnje, ki se imenuje Zgodnje učenje in poučevanje (Pedagoška fakulteta Univerze v Ma- riboru). V članku so potrjene naslednje hipoteze: vednost, pridobljeno na prejšnjih stopnjah izobraževanja, je treba poglobiti in nadgraditi, nameniti posebno pozornost 52 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012) uvodu v etično problematiko, zgodovini etičnih teorij in dogajanju v sodobni etiki ter iz vseh teh spoznanj izluščiti moralne vrednote in etična določila vzgojiteljičinega dela. Spoznanja ne smejo biti samo načelna, temveč je treba poznati tudi pravna do- ločila in poglavitne člene Kazenskega zakonika ter vsebino Deklaracije o človekovih pravicah in dokument Otrokove pravice v Evropi. Delo v vrtcu je odgovorno in druž- beno zelo pomembno. V članku sta uporabljeni deskriptivna in problemska metoda. Filozofsko izobraževanje vzgojiteljic in vzgojiteljev predšolskih otrok na podiplomski stopnji je nadaljevanje in dograjevanje prejšnje filozofske vednosti. Na do- diplomski stopnji študija predšolske vzgoje je predmet moralna vzgoja in etika – v njegovi zasnovi in vsebini imata poglavitni pomen vzgoja za vrline in etika vrlin (Boris Vezjak). Izobraževanje naj bi bilo tudi čim bolj znanstveno. Slovenski filozof Andrej Ule (r. 1946) pravi: “Znanstveno delo vsebuje pridobivanje novega znanja, razumno re- ševanje problemov in iskanje razumnih odgovorov na vprašanja ter boljše razumevanje stvarnosti.” (Ule, 1996, str. 7) Tudi na podiplomski stopnji sta tesno povezana informativni in problemsko-vrednostni vidik. Prvi pomeni čim boljšo izobraženost na področju etike in seznanjenost z določili, ki so povezana z neposrednim vzgojnim delom, problemsko-vrednostni pa postavlja v ospredje moralno podobo vzgojiteljičine osebnosti; le-ta naj bo čim bolj napredna, širokih nazorov, strpna, odprta ter kritična do predsodkov in stereotipov. Pomembno je tudi, da ima otroke rada in da ima do njih dober odnos. Francoski pisatelj Antoine de Saint-Exupery (1900–1944) v svoji knjigi Mali princ (Petit prince, 1946) piše, da so bili vsi odrasli najprej otroci, le redki od njih pa se tega spominjajo. Govori o navezovanju, ljubezni in udomačitvi ter uveljavlja subtilnost, globino, otroško začudenje in odprtost. Kritizira odrasle in njihov hladni razum, preračunljivost, zgolj navidezno resnost in nesmiselno početje. V Malem prin- cu sta očitni poetičnost in simbolika. (de Saint Exupery, 1982).

2. Uvod v etično problematiko

Misli iz knjige Mali princ pomenijo čustveno vstopanje v etično problematiko, zatem je treba definirati poglavitne etične pojme. Etika je filozofska panoga ali disciplina, ki se ukvarja s proučevanjem in oblikovanjem medčloveških odnosov; le-ti so torej njen predmet. Že od starogrškega filozofa Aristotela (384–324 pr. n. š.) velja za praktično filozofijo, torej tako, ki naj bi bila neposredno uresničljiva in učinkovita. Definicijo etike je treba pojasniti: etika je torej ena izmed filozofskih panog; delitev na discipline sodi v filozofsko sistematiko in je na današnjih univerzah še zmeraj ohranjena. Razmerje med proučevanjem in oblikovanjem, med miselnim prizadeva- njem in neposredno uresničitvijo ter teorijo in prakso spada med tista filozofska vpra- šanja, ki jih nikoli ni mogoče dokončno razrešiti. Vedno znova spodbuja premislek, Dr. Marija Švajncer: Teoretične predpostavke za filozofsko izobraževanje vzgojiteljic 53 dvome, pomisleke in le domnevno dokončne sklepe. Odnos med poimenovanim in dejanskih ni enkrat za vselej dan ter ga ni moč pojasniti brez ostanka. Etika je pomembna in hkrati posebna, saj proučuje, analizira in vrednoti že obsto- ječa medčloveška razmerja, lahko je zgolj opisovalka zunanje realnosti in je torej deskriptivna, vendar pa v njeno navidezno objektivnost vdirajo elementi normativnega, pravil človekovega ravnanja, obnašanja in oblik sožitja z drugimi. Včasih predpisuje, drugič govori per negationem – zavrača določene moralne pojave in z zanikanjem nakazuje pozitivni in torej drugačni pol. V etično terminologijo in vsebino vdirajo prvine utopičnega. Medčloveške odnose je treba oblikovati in si zanje prizadevati, seveda pa so v marsičem odločilne in zavezujoče družbene, zgodovinske in gospodarske okoliščine, v katere se človek rodi in je v njih primoran živeti. Pogosto se dogaja, da so človeški, individualni in konkretni vidiki nekako po- tisnjeni na rob, bolj ali manj drugotnega pomena, relativizirani in omalovaževani. Politika naj bi veljala za možnost smotrnega in preudarnega urejanja medčloveških odnosov, toda v njej institucionalnost, objektivnost, splošnost in zunanjost stopajo v ospredje ter dobivajo veljavo splošnega reda in zakonitosti, medtem ko je pomen človeka kot posameznika pozabljen in prezrt, podrejen in celo zlorabljen. Vpraševanje o teoretičnem statusu etike se nanaša tudi na razmejevanje filozofije in znanosti. Mnogi menijo, da si filozofija lahko izbere katerikoli predmet in govori o čemerkoli. Nekateri jo izenačujejo z znanostjo, drugi ji tega statusa ne priznavajo. Filozofija uporablja posebni strokovni jezik – filozofsko terminologijo, toda v etiki strokovno izražanje nikoli ni popolnoma natančno in enopomensko, saj vanj vdirajo prvine iracionalizma, psihologizma, ideologiziranja, utopičnosti, esejističnosti in lite- rarnosti. Ukvarjanje z etiko je torej v osnovi drugačno; morala je lahko predmet etike. V sodobni anglosaksonski filozofiji so izrazi etika (ethics), moralna filozofija (moral philosophy) in moralnost (morality) pogosto sinonimi. Etika je samo ena od filozofskih panog, vendar ima lahko popolnoma samostojen pomen. Obravnavati jo je mogoče kot sestavino filozofije ali filozofskega sistema. Uporablja filozofsko terminologijo – strokovne izraze, ki so prevzeti iz starogrškega jezika, latinščine, germanskih, romanskih in drugih jezikov. Slovenska filozofija si prizadeva, da bi oblikovala lastno in izvirno filozofsko terminologijo, vendar tega ne gre razumeti vrednostno, saj je tuja filozofska tradicija tako močna, da jo je treba poznati in upoštevati. Nikakor ne gre za aprioristično in samopodcenjevalno razumevanje problema, torej za vnaprejšnje zanikanje sleherne možnosti, da bi bila naša filozofija izvirna, prav nasprotno, obstaja možnost, da se tudi slovenska filozofija lahko afirmira na visoki miselni ravni in se bodo po njej zgledovali drugi. To predvidevanje se je uresničilo v delovanju slovenskega filozofa Slavoja Žižka (r. 1949), privrženca teoretske psihoanalize francoskega filozofa Jacquesa Lacana (1901–1981). Žižek se je uveljavil v svetu in si pridobil sloves enega največjih sodobnih filozofov. Njego- ve knjige dosegajo visoko naklado, filozofa kot predavatelja vabijo najbolj prestižne ustanove, njegova predavanja so množično obiskana. Žižek je kritičen in politično angažiran ter se med drugim zavzema za prenovo komunizma. 54 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012)

Na sam začetek problematike sodi tudi prizadevanje proti seksizmu. V mislim imamo tako jezikovne in sociolingvistične vidike kot tudi dogajanje na različnih ravneh javnega delovanja. Če se ukvarjamo z etiko, nas zanimajo medčloveška razmerja, v katerih so udeleženi moški in ženske; tako prvi kot druge uresničujejo ter spodbujajo zlo. Spol v nobenem primeru ni absolutno zagotovilo ali določilo, da bo nekdo dober človek; v zgodovini pa so moški seveda imeli večjo družbeno moč, torej so tudi bolj pogosto povzročali zlo. Seksizem pomeni prevlado enega izmed spolov, podcenjevanje drugega in delovanje, v katerem je postavljena v ospredje vsiljena večvrednost tega spola. Večinoma gre za podcenjevanje žensk in odvzemanje možnosti, da bi se uveljavile v družbi. Ženske imajo manj vodilnih položajev, so slabše plačane kot moški in ne odločajo v politiki. Med posameznimi državami seveda tudi v tem obstajajo očitne razlike.

3. Vpogled v zgodovino etičnih teorij

Vpogled v zgodovino etičnih teorij ima namen, da študentke in študente podi- plomskega študija seznani s poglavitnim etičnim sporočilom in opozarja na njegove aktualne prvine. Pomembni so tudi: kritičnost, iskanje bistvenega ter odkrivanje ar- gumentov. Sodobno premišljevanje o problemih zahteva historiat oziroma filozofsko genezo. Vračanje v preteklost ni nikakršen beg iz sedanjosti, temveč je možnost za poglobljen in temeljit premislek o koreninah našega bivanja, o rojstvu filozofije v stari Grčiji ter o vsem tistem, kar človeka usodno zavezuje in določa še danes. Seveda pa velja omeniti, da ne gre za evropocentrično usmeritev, temveč za spoštovanje misli in duhovnosti tudi na Vzhodu. Natančni študij že v antiki odkriva fragmente o otrokovem položaju, o razmerju med odraslimi in zakonitostih družbe. Filozofski vidiki so sicer v implicitni obliki, a v prihodnosti ostanejo stalnice iskanja resnice; že pri prvih filozofih se nakazujejo: materializem in idealizem, racionalizem in empirizem, monizem, dualizem in plura- lizem in dialektika. Gre tako za ontološke kot epistemološke vidike. V antiki je etična problematika implicitna in eksplicitna. Problematika je situirana v polis in v možnost javnega delovanja. V pisanju o intimnih razmerjih je že opaziti antifeminizem. Platon sodi, da ni najbolj ustrezna zgolj ženska vzgoja, in pojasnjuje, da so ženske vzgajale same zato, ker moški zaradi vojn in številnih drugih težav niso imeli za to časa. (Platon, 2004) Vzgoja enega izmed staršev je tudi v sedanjem času neizogibna izbira. Gotovo bi bil zaželen tisti idealni model, v katerem bi mati in oče v vzajemnem sožitju vzgajala in ljubila otroke, toda tega v sodobni družbi, v kateri gre narazen vsak tretji zakon, pogosto ni več. Ljudje imajo sicer pravico živeti, kot se sami odločijo. Tudi družine z istospolno usmerjenimi starši so enakovredne z vsemi drugimi druži- nami, čeprav jim je peščica volivcev, ki so se udeležili referenduma o Družinskem zakoniku, odvzela to pravico. Poglavitnega pomena so humani medčloveški odnosi in Dr. Marija Švajncer: Teoretične predpostavke za filozofsko izobraževanje vzgojiteljic 55 okoliščine, v katerih imajo otroci vse možnosti za kakovostno primarno socializacijo ter so ljubljeni in spoštovani. Poglavja iz zgodovine filozofije govorijo tudi o tem, da so bili filozofi v očeh po- litične in cerkvene oblasti nevarni ljudje. Med drugim so pomembni vzgojna teorija sopotnika razsvetljenstva Jeana Jacquesa Rousseauja (1712–1778), njegovo načrto- vanje demokracije in misli o razlogih za nastanek razlik med ljudmi, pomisleke pa vzbuja prepad med njegovo filozofijo o plemeniti vzgoji in dejstvom, da je svojih pet otrok oddal v sirotišnico. V nasprotju z njim je bil razsvetljenec Voltaire (1694–1778) uporniški, družbenokritičen in zvest samemu sebi. Napadal je predsodke ter oznanjal svobodo misli in duha strpnosti. Najbolj znana stvaritev je njegov filozofski roman Kandid ali optimizem (Candid ou l’optimisme, 1759) V njem se norčuje iz stališč nemškega filozofa Gottfrieda Wilhelma Leibniza (1646–1716), racionalista, ki trdi, da je naš svet najboljši izmed vseh možnih svetov. Voltaire duhovito in ironično dokazuje, da je naš svet pravzaprav najslabši izmed vseh možnih svetov. Utilitarist John Stuart Mill (1806–1873), angleški filozof, se zavzema za človeko- vo svobodo in poudarja, da si družba ne sme podrediti posameznika. Kadar s svojim ravnanjem, ki je lahko tudi čudaško, nikomur ne škoduje, ima pravico do svobode. Filozof nasprotuje tiraniji večine nad manjšino. Skupaj z ženo Harriet Taylor (1807– 1858) se je boril tudi za pravice žensk – imel jih je za enake in enakovredne z moški- mi. Prizadeval si je, da bi dobile volilno pravico. Med predstavniki nemške klasične idealistične filozofije, petdesetletnim obdobjem od leta 1781 do 1831, je aktualno moralno prizadevanje njenega začetnika, nemškega filozofa Immanuela Kanta (1724–1804), ki poudarja pomen moralnega zakona – kategoričnega imperativa. Njegova vsebina mora zagotavljati človekovo avtonomnost in možnost, da bi se po zakonu ravnali vsi ljudje, gre torej za načelo uni- verzalnosti. Druge ljudi je treba spoštovati, ne pa manipulirati z njimi (Kant, 1993). Pragmatizem je v razvoju kontinentalne filozofije prva specifično ameriška filozofska smer. Omeniti velja filozofa John Deweyja (1859–1952), ki v svojem pisanju o demokraciji zaupa v možnost družbe enakopravnih, enakovrednih in svobodnih ljudi. Pomemben je njegov prispevek k pedagogiki. Znan je po pedocentrizmu – otroka postavi v središče pedagoškega procesa. Ljudje se razlikujejo po naravni nadarjeno- sti in različnih življenjskih okoliščinah, vsi pa morajo imeti možnosti za čim boljši osebnostni razvoj. O eksistencializmu je treba premišljevati z vidika kritičnosti do grozodejstev obeh svetovnih vojn in izničenja vrednosti človeškega življenja. Ta filozofska smer posle- dično uveljavlja individualizem in subjektivizem. Zaradi zlorabe znanosti in tehnike v vojne namene ima do njiju kritičen odnos. Izjema je nemški filozof Karl Jaspers (1883–1969), po uradni izobrazbi zdravnik-psihiater, ki meni, da se morata filozofija in znanost povezovati. Slovenski pedagog akad. Marjan Blažič (r. 1947) opozarja na znanstveno-tehnološko revolucijo z akcelerativnim razvojem znanosti. “Neprestano spreminjanje, gibanje je ena temeljnih značilnosti življenja in dela v današnjem času. Tehnološke spremembe se širijo s pospešeno hitrostjo.” (Blažič, 1993, str. 5) 56 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012)

Izraz eksistencializem je zgolj konvencionalna izbira. Albert Camus (1913–1960) in Jean Paul Sartre (1905–1980), oba sta tudi dramatika, še vedno govorita našemu času, saj pogosto uprizarjajo njune drame. Francoska filozofinja Simone de Beauvoir (1908–1986) ima posebno veljavo v razvoju feminizma in je avtorica spoznanja, da je ženska proizvod kulture. “Ženska se ne rodi, ženska to postane.” (S. de Beauvoir, 1999, str. 13) Emancipacija bo po njenem mnenju uresničljiva, če se bo ženska uve- ljavila kot transcendenca in svoboda. Navdih za sodobni premislek so predstavniki strukturalizma in analitični filozofi. Spoznanja Ferdinanda de Saussura (1857–1913) so pomembna spodbuda za vredno- tenje položaja in ohranjanje našega lastnega jezika, ki v odnosu do angleščine pogosto izgublja svoj pomen. Tudi materinščina namreč sodi med vrednote. Premislek o položaju slovenskega jezika v Evropski skupnosti ponujajo članki slovenskega jezi- koslovca Marka Jesenška, ki med drugim zapiše: “Slovenščina se je po osamosvojitvi in nato priključitvi k EZ-ju znašla v položaju, ko je en prevladani jezik (bivše) skupne države (srbohrvaščina) zamenjala z drugim prevladanim jezikom (nove) skupne drža- ve (angleščina).” (Jesenšek, 2009, str. 9)

4. Vpogled v dogajanje v etiki v današnjem času

Moderna moralna filozofija na področju analitične filozofije naj bi se začela leta 1903, ko je angleški filozof George Edward Moore (1873–1958) izdal delo Princi- pi etike (Principia Ethica). Avtor opozarja na intrinzično vrednost. Prepričan je, da je treba najti veljavne razloge, zakaj je nekaj dobro. V etiki analitične filozofije so pomembna normativna vprašanja, ki skušajo najti odgovore na vprašanja o umetni prekinitvi nosečnosti, poseganju v človekovo telo, ubijanju v vojni, vivisekciji, ev- tanaziji in pravični družbi, prav tako pojmovna analiza, ki oblikuje metaetiko. Le-ta pomeni analiziranje in pojasnjevanje etičnih pojmov in sintagem ter govori o pomenu moralne dejavnosti. Normativna etika se nanaša na človekovo prakso, opisuje in na- črtuje moralno delovanje ter oblikuje moralna pravila. Splošne značilnosti analitične filozofije so naslednje: filozofija je predvsem spoznavna dejavnost – njen cilj je iskati in najti resnico; ta filozofija je racionalna in usmerjena v sedanjost; prizadeva si, da bi bila čim bolj podobna znanosti; poglavitni pomen ima natančno argumentiranje (argumente je mogoče tudi poimenovati). Situiranost v čas in prostor ni pomembna, saj so lahko predmet analize filozofski problemi iz različnih obdobij. Besedilo je do- pustno prestrukturirati in določiti novo središče. Premislek o etiki je pogosto interdisciplinaren. Zapletenih vprašanj se je mogoče lotevati z navezovanjem na pedagogiko, psihologijo, psihoanalizo, politične teorijo, pravno filozofijo in socialno antropologijo. V sodobni družbi obstajajo med bogatimi in revnimi velike razlike, zato ni mogoče govoriti o univerzalni etiki. Uresničena po- litična in državna samostojnost bi lahko dajala nov zagon za drugačno življenje – ne- obremenjeno in svobodno, toda zgodilo se je prav nasprotno. Zamajale so se vredno- Dr. Marija Švajncer: Teoretične predpostavke za filozofsko izobraževanje vzgojiteljic 57 te, ki se nanašajo na spoštovanje človekovega dela in njegove osebnosti. Človek ima ves čas vtis, da ga nekdo neprestano orwellovsko preverja in skuša ter mu daje vedeti, da nikoli ni dovolj dober in zanesljiv. Sodobni vrtec in šola bi vseeno lahko dobila veljavo oaze posebne vrste. Če- prav se v družbi dogaja veliko nemoralnih dejanj, vzgojna ustanova vseeno spodbuja humanost. Pomembne so na primer številne pojavne oblike spoštovanja starejših in solidarnosti do njih. V vrtcu otroke ozaveščajo, da bi si pridobili ustrezen odnos do narave (ekološka spoznanja je mogoče vpletati v otroško igro). Vrtec oblikuje moralne vrednote v tesni povezanosti s starši. Otrok ni pomanjšani odrasli. Vzgojiteljica in vzgojitelj morata poznati psihologijo in upoštevati njegove razvojne faze. Ker odrasli vzgajajo tudi z zgledom, si morajo sami prizadevati, da bi bili zrele, humane in odgovorne osebnosti. Kar zadeva sodobno pojmovanje družine, je treba najti čim širšo in najbolj sprejemljivo definicijo, in sicer: družina je zveza otrok in odraslih, ki živijo v posebnih okoliščinah, pogoj za družino je otrok; sestavljata jo najmanj dve osebi – otrok in odrasli; spol in število družinskih članov (članic) nista pomembna. Posebne okoli- ščine pomeni dom – gre za možnost primarne socializacije, pristnih medčloveških odnosov, varnosti, ljubezni, spoštovanja, oblikovanja pozitivne samopodobe, vzgoje z zgledom, stabiliziranja odraslih, čustvenega zatočišča, razumevanja in sprejemanja. Obstaja več tipov družin, poudariti velja, da so vsi enakovredni. Nedopustna sta ne- strpnost in zastarelo poimenovanje (na primer nepopolna družina). Država in cerkev nimata pravice nadzorovati življenjskih, čustvenih in intimnih skupnosti ter ljudem predpisovati, kako morajo živeti. V sodobnem času je pomembna dialoška odprtost tistih, ki živijo skupaj, sprejemanje in darovanje, strpnost in razumevanje. Pri premagovanje stereotipov in predsodkov imajo pomembno vlogo prav vzgojiteljice predšolskih otrok. S svojimi vrednotami so- oblikujejo otroški svet. Ker otroci živijo v različnih življenjskih skupnostih, naj že od samega začetka dopuščajo, da se otrok svobodno izraža in se ne čuti manjvrednega, če živi v drugačni družini od drugih. Zaustaviti se je treba tudi pri sodobnih raziskavah, ki dokazujejo, da se slovenska družina ne razlikuje veliko od evropske. Stereotipe in predsodke je težko premagovati, saj so še danes zakoreninjeni v naši družbi, sočasno pa tiste, ki so že bili pozabljeni, oživljajo na novo. Eden izmed stereotipov je črno-belo razlikovanje med žensko in moškim ter njunimi lastnostmi, se pravi podcenjevanje žensk in njene vzgojne vloge v družini, v zadnjem času pa celo vidni strokovnjaki omenjajo, da nimajo nič proti kakšni zaušnici, ki jo prisolijo otroku, in avtoritatitvi moški vzgoji brez dokaznih razlogov. Realna podoba slovenske družbe je, da se mladi ljudje večinoma več ne poročajo, veliko je reorganiziranih družin, prav tako enostarševskih. Ženska in moški sta enakovredni in enakopravni osebnosti – oba sta zmožna vzgajati humano in strpno. Poglavitno je, da sta dobra človeka. Njuna družbena vloga mora biti enakopravna, odvisna je od prizadevanja, odgovornosti in moralnosti. Družina z materjo, očetom in otroki je ideal, ki pa veliko- 58 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012) krat ni uresničen. V Sloveniji je več kot sto tisoč alkoholikov (med njimi prevladujejo moški; v mnogih družinah vlada nasilje). Neustrezni so tudi predsodki do drugačne polti in vere. Vzgojiteljica naj v vrtcu uresničuje primerno tolerantnost in uvidevnost. Če otroci in odrasli izražajo predsodke, se mora z njimi pogovoriti – dialog naj bo strpen, odkrit in odprt. Posebno pozornost je treba nameniti tudi ženskemu vprašanju, gibanju za enakopravnost žensk, feminizmu, neofeminizmu, ženskim študijam, študijam spolov in feminističnim študijam. Sodobna moralna filozofija se ukvarja tudi z vprašanjem bioetike. Slovenski filozof Anton Mlinar (r. 1952) jo ima za specifično človekovo prebujeno zavest o ži- vljenju, posebej o človeškem življenju, in širitev etične zavesti na celotno področje življenja. Je odsev kulturne, zgodovinske in družbene streznitve v zahodni civilizaciji po velikih dosežkih na biomedicinskem področju in eno prvih opozoril, da je tekmo- valnost na znanstvenem, gospodarskem in vojaškem področju v slepi ulici. (Mlinar, 2010) Slovenski filozof Friderik Klampfer (1966) pa trdi: “Bioetika je in mora biti, preden je lahko karkoli drugega, najprej in predvsem etika, znanstvena disciplina torej, ki je eminentno filozofska tako po svojem predmetu (svetu najstev) kakor po svojih metodah (pojmovna razčlemba, logiško-argumentativna analiza, reflektirano ravnovesje itd.).” (Klampfer, 2010, str. 26) O bioetiki piše tudi avstralski filozof judo- vskega rodu Peter Singer (r. 1946) in v svojih utilitarističnih prizadevanjih predlaga nova etična pravila (sam jih imenuje zapovedi), taka, ki so veliko bolj odprta in zato zagotavljajo večjo človekovo svobodo, spoštovanje in dostojanstvo.

5. Vprašanje zla in poznavanje Kazenskega zakonika

Informiranje o zlu in problematizacija tega zapletenega pojma sta predstavljena s filozofsko terminologijo ter z argumentiranim in logičnim izpeljevanjem. Poleg de- skriptivnega vidika je pomembno tudi odpiranje perspektiv oziroma horizonta dobrote. Deskriptivni vidik v tem primeru pomeni, da se je treba zamisliti nad zgodovinsko empirijo in izkušnjami zla ter pri tem povezovati razum, moč in voljo. Vpraševanje o zlu dopušča začasno teoretično osamitev in vpraševanje, ki imajo namen uresničiti pojmovno natančnost, vsestransko refleksijo in celovitost spoznanja. Iz miselnega zrcaljenja je velikokrat mogoče samodejno razbrati, kaj je nasprotje zlu, kako bi pravzaprav moralo biti; gre za dobro kot negacijo zla ter iskanje drugačnosti in rešitve. Zla se lotevamo s filozofskega, zlasti etičnega vidika, veliko veljavo pa ima tudi interdisciplinarnost. Povezovanje s psihologijo pomeni razumevanje človekove osebnosti in poglabljanje vanjo, sociologija govori o družbenih odnosih in posebnih zakonitosti družbenih skupin, navezovanje na biologijo pomaga razumeti vprašanje življenja in nagonskega v človeku, politologija napoti k politiki, oblasti in razdelitvi družbene moči, psihiatrija razmejuje duševno zdravje od duševnih motenj, pravo pa ureja pravne akte, ki govorijo o prepovedih, kaznivih dejanjih in sankcijah. Dr. Marija Švajncer: Teoretične predpostavke za filozofsko izobraževanje vzgojiteljic 59

Dotakniti se je treba zla v svetovnih vojnah, ki sta se zgodili v dvajsetem stole- tju, genocida in holokavsta ter posledic totalitarizma. Zlo je zgodovinska stalnica in pojavna oblika tako civilizacije kot manj razvite družbe. Posebno pozornost je treba nameniti nasilju nad ženskami in otroki. Varne hiše in svetovanje po telefonu so samo blažitev posledic, ne pa odstranjevanje korenin zla. Pri izobraževanju vzgojiteljic predšolskih otrok je treba nameniti posebno pozornost nasilju nad otrokom in spolnemu nadlegovanju otrok. Zlo povzročajo odrasli in s svojimi dejanji otroka zaznamujejo za vse življenje ter mu določijo ali celo vza- mejo prihodnost. Zlo, ki je storjeno otroku, je ena izmed najhujših oblik zla – otrok se ne more neposredno upreti in se braniti. Vzgojiteljica mora prepoznati morebitno spolno nasilje nad otrokom. Upošteva določilo, češ da otrok, kadar gre za spolno nasilje, nikoli ne laže. Vzgojiteljica in vzgojitelj predšolskih otrok poznata Kazenski zakonik – njuno poznavanje je tesno povezano z delom v predšolski vzgojni ustanovi oziroma v vrtcu. Vzgojno delo je odgovorno: otroci so izročeni v varstvo in vzgojo. Posamezni členi Kazenskega zakonika govorijo o opravljanju dela in odgovornosti pri tem, drugi pa o osebnem življenju in kaznivih dejanjih, ki se lahko primerijo. O Kazenskem zakoniku naj poteka problemska in poglobljena razprava.

6. Človekove pravice in otrokove pravice

Med teoretične predpostavke za filozofsko izobraževanje vzgojiteljic na podiplomski stopnji sodijo tudi človekove in otrokove pravice. Gre za zagotavljanje enakovrednosti in enakosti vseh ljudi, ne glede na naravne ali družbene razlike, nedotakljivost človekovega življenja, varstvo osebne svobode, človekove osebnosti in dostojanstva, sodno varstvo, svobodo gibanja in izražanja, varstvo osebnih podatkov, javno delovanje, ugovor vesti, pravice in dolžnosti staršev, svobodno odločanje o rojstvu otrok, pravice otrok, izobrazbo in šolanje, pravico do uporabe svojega jezika in pisave ter druge. Človekove pravice zagotavlja Ustava Republike Slovenije. Obsežno publikacijo o pravicah otrok je Svet Evrope sprejel leta 1996. Pravice otrok na bogati in razviti evropski celini še zdaleč niso stvarnost. Otroci so pogosto prve žrtve oboroženih spopadov, gospodarske recesije, revščine in zlasti proračunskih omejitev. Zaradi telesne in duševne nerazvitosti potrebujejo posebno skrb, varstvo in pravno varstvo. Človeštvo dolguje otroku najboljše, kar premore. Otroci naj bi imeli srečno otroštvo: uživali naj bi vse pravice in svoboščine. Pravice veljajo za vse otroke, ne glede na raso, barvo kože, spol, jezik, vero, politično in drugačno prepričanje, narodno ali socialno pripadnost, premoženje, rojstvo ali katerokoli drugo okoliščino. Od svojega rojstva morajo imeti pravico do imena in državljanstva. Vzgoja naj poteka v duhu razumevanja, strpnosti, prijateljstva med narodi, miru in splošnega bratstva. Posebno nego, skrb in izobraževanje je treba nameniti otrokom s posebnimi potrebami. (Otrokove pravice v Evropi, 1999) 60 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012)

7. Otrok odkriva svet – filozofija za otroke

O filozofiji za otroke vladajo deljena mnenja. Nekateri menijo, da je filozofija zelo abstraktna in miselno zahtevna ter ne sodi v otroško doživljanje sveta, drugi pa trdijo, da ima otrokovo vstopanje v svet, odkrivanje sveta in zastavljanje vprašanj o njem veliko filozofskih prvin. Otrok nenehno vprašuje, zakaj je tako, kot je, uporablja domišljijo in realnost povezuje s pravljičnostjo. Otrokova vprašanja se nanašajo na ontološke, gnoseološke, etične in estetske vidike. Njegov namen je, da bi odkrival temelje, hoče spoznavati in ugotavljati, kaj je res in kaj ni res, vrednotiti, kaj je v odnosih z drugimi dobro, in odkrivati lepoto. Z vprašanji filozofije za otroke se je v slovenski filozofiji med prvimi ukvarjal filozof Bojan Borstner (r. 1954). Otroke ima za vedoželjne in radovedne, njihov način razmišljanja je neobremenjen, otroci so udeleženci enakopravnega dialoga, proces filozofiranja je možen samo v obliki igre. Pogovori z otroki so pomembni tudi zato, ker odraslim pomagajo pri reševanju mnogih problemov (Borstner, 1989). Slovenska filozofinja Smiljana Gartner, soavtorica knjige Povej mi s pravljico (2011), drugi avtor je psiholog Bojan Musil (r. 1974), ki pravi, da so pravljice za otroke motivacijsko sredstvo. Otrokovo poslušanje pravljic je oblika igre in misel- na aktivnost. Poslušanje je pomembno tako v smislu razvoja govora kot splošnega intelektualnega razvoja. Celostno gledano je poslušanje neposreden izziv za otro- ško ustvarjalnost. Pripovedovanje je odnos, v katerem otroci spoznavajo vrednote. Uporaba pravljic kot orodja za razvijanje mišljenja in vrednot pomeni inovativno obravnavo v izobraževanju in vzgoji otrok – tako v dobrega človeka kot v dobrega državljana. Vrednote so pozitivne lastnosti, ki naj prispevajo k boljšemu življenju posameznika (posameznice) in družbe (Gartner, Musil, 2011). “V pričujoči knjigi se ukvarjamo s tistimi izkušnjami, s katerimi se sreča velika večina otrok: pripovedkami in pripovedovanjem. Vendar se z njimi ne ukvarjamo na način ugotavljanja otrokovega napredka na govornem področju in širšem spoznavnem področju, ampak z “meh- kejšim” delom pripovedk, vsebino. Konkretno z idejami o bivanju. Še konkretneje z idejami o zaželenih oblikah oziroma načinih bivanja. To lahko enostavno prevedemo v vrednote.” (Gartner, Musil, 2011, str. 12) Pomembno je, da človek odkriva in spoznava naravo ter si do nje pridobi afirma- tiven odnos. Friderik Klampfer meni, da se med filozofi postopoma krepi prepričanje, da ni globoko zgrešen le današnji tradicionalni odnos do živali, temveč tudi razmerje do celotnega naravnega okolja. Tudi živali imajo pravico do egalitarnega humanizma (Klampfer, 2010). Dr. Marija Švajncer: Teoretične predpostavke za filozofsko izobraževanje vzgojiteljic 61

8. Zamisel dobrega človeka

Premišljevanje o sodobnem času in etiki, kot smo omenili, velikokrat poteka per negationem. Tisti, ki ostro kritizirajo obstoječa razmerja, zanikajo sprejemljivost tega, kar obstaja, in predvidevajo, da je uresničitev nasprotja nekako samodejna in samoumevna. Tako kot je, ni dobro, torej bi moralo biti prav nasprotno. Pisanje o zlu, grdem, nesprejemljivem, lažnem in okrutnem pogosto ni nič posebnega, marsikaj pa se zaplete, ko se poraja vprašanje, ali je mogoče brez olepševanja in sentimentalnosti oblikovati podobo dobrega človeka. Vse skupaj postane vprašljivo tudi tedaj, ko je treba premišljevati o boju naspro- tij, dialektičnih zakonitostih, revolucionarnem spreminjanju in predvidevanju, da iz konfliktov lahko nastane kaj novega. Videti je, da dobrota ljudi pasivizira, jih napravi umirjene, zadovoljne s stanjem, kakršno pač je, in nedejavne. Morda bi bilo treba vsebinsko razširiti sámo sintagmo dobrega človeka. Opisno bi to pomenilo, naj bi tak človek spore reševal dialoško, z argumenti in premišljeno. Ta utopična vizija predvideva svet brez orožja. Da bi ljudje bolje razumeli drug drugega, bi se morali študijsko poglabljati v različne kulture in življenjski slog. Liku dobrega človeka bi se bilo mo- goče le približati. Nastajanje je dolga pot: različne nujne razvojne faze lahko človeka zaznamujejo za vse življenje. Dober človek namenja velik del svojega življenjskega položaja drugim in skrbi zanje. Predmet etika vzgojnega dela je bil v skrajšani obliki in kot izredni študij izveden v študijskem letu 2011/2012. Študentke in študent so ga ustrezno ovrednotili, imeli pa so samo eno kritično pripombo, češ da bi potemtakem morala biti vzgojiteljica (in vzgojitelj) idealna osebnost. To je bil zatem tudi predmet našega pogovora. V razpravi smo ugotovili, da ima načrtovanje dela z otroki lahko tudi prvine idealnosti, utopizma in najstva. V izhodišču je treba zaupati v uresničitev dobrote – humanosti v najbolj žlahtnem pomenu te besede.

9. Sklep

Predmet etika vzgojnega dela naj bi pripomogel k znanju, čutu za moralnost in osebnostnemu oblikovanju ali duhovni rasti. Morda je v sokratski modrosti, da je pravo védenje pogoj za pravo ravnanje, zrno resnice. Uvod v etično problematiko, vpogled v zgodovino etičnih teorij in v dogajanje v etiki v današnjem času naj bi poglobili filozofsko izobrazbo. Pomembno je tudi odzivanje na dileme sodobnega časa in prizadevanje za boljši svet, takšen, v katerem bodo otroci lahko živeli zdravo in srečno otroštvo. 62 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012)

Marija Švajncer, Ph.D.

Theoretical assumptions for the philosophical education of pre-school teachers

The knowledge accepted in every stage of the philosophical education at the postgraduate level of male and female kindergarten teachers should to be more specific and has to include the history of ethical theories and contemporary ethics. We should see the moral values and ethical norms of male and female educators. It should not be solely normative; we should also observe the laws and the principles of the Criminal Code, the Declaration of Human Rights and the documents related to children’s rights in Europe. In the educational process, there are two things that are closely connected: the informative and problem-value aspects. There are the theoretical introduction and an insight into the history of ethical theories as well as what is happening in ethics today. There are also questions of evil, human and children’s rights, philosophy for children and the idea of a good human being. Ethics is one of many philosophical branches but it is also of great importance on its own. It can be treated as an integral part of philosophy and the philosophical system. In its content and terminology, Slovene philosophy is bound to the philosophical tradition, but in recent years it has asserted itself on a higher level and is being looked up to by others. All of this is happening in times of the Slovene philosopher, Slavoj Žižek. An insight into the history of the ethical theories is aimed connecting students to the major ethical messages and draws attention to its primary elements. Critical overview, the search for essence and the formation of arguments are also extremely important. The modern consideration about problems demands the recognition of history or philosophical genesis. Problems are revealed from an implicit and explicit point of view. The chapters on the history of philosophy also consider the fact that philosophers used to be a dangerous group, as seen by the political and church authorities. Nowadays, the insight into the ethical happenings demands special attention. We also deal with a subjective field of normative ethics and metaethics in modern analytic philosophy. The contemplation of philosophy is often interdisciplinary. Ethics is bound by the questions of political philosophy: the enacted political and state independence could give a new momentum to a different kind of life – free and unburdened, but the opposite happened. The worth of respecting human work and their personality has been compromised. Educational facilities could be considered a special kind of oasis. The educational staff should encourage the ecological awareness and other moral values. Children are not little adults and, as adults bring up children by example, the adults should strive to be mature, humane and responsible personalities. The modern perspective of the family requires that we find a broader and utmost acceptable definition in a way that all types Dr. Marija Švajncer: Teoretične predpostavke za filozofsko izobraževanje vzgojiteljic 63 of communities in which the children live will be considered. We should keep in mind the realistic image of the Slovene family. Stereotypes and prejudice are difficult to overcome, since they are deeply rooted into the society; however, the old types are also being brought to life at the same time. One of these stereotypes is the plain black-and-white differentiation between men and women – the underrating of women and their educational role in the family. Both men and women are able to bring up children – the key is being a good human being. Their social roles should be equal and should depend only on effort, responsibility and morality. A family with a mother and a father is often an unreached ideal as Slovenia is home to many single-parent families. Our society is also the home of more than one hundred thousand alcoholics. We should also mention that prejudices on skin colour and religion are unsuitable. Kindergarten teachers should nurture an appropriate measure of tolerance and consideration. If children or adults show intolerance, that should be discussed – the dialogue should be tolerant, open and honest. Special attention should be paid to women’s issues, the movement for female equality, feminism, neofeminism, women studies, the studies of gender differentiation and feminist studies. The modern moral philosophy also deals with bioethics that can be understood as a specifically human motivated consciousness about life, especially human life, and the spreading of ethical consciousness to all the fields dealing with life. Bioethics should have a similar recognition as ethics, thereby being a scientific discipline. One cannot avoid the question of evil and the knowledge of the punitive legislation. Educating about the evils and questioning this complicated terms are presented with a philosophical terminology and argued logical deduction. In addition to the descriptive views, mention should also be made of the opening of perspectives or the horizon of goodness. The descriptive view means that we should question the historical empirics and evil experience as well as connect reason, power and will. The problem of evil is isolated or, to be more precise, related to good in parenthesis and then dealt with from a philosophical and ethical view, which results in a great value for interdisciplinary. We consider the historical and actual aspect of violence (world wars, genocide, holocaust, violence against women and children, sexual violence). Evil is a historical constant and an appearing phenomenon of civilisation and less civilised forms of society. Female and male pre-school teachers know the Slovene punitive legislation. Brin- ging up children requires responsibility: children in kindergartens should be safegu- arded and raised. Individual articles of the punitive legislation are about work and responsibilities at work, whereas others deal with personal and social life as well as criminal activities. The punitive legislation should be discussed thoroughly in connection with human and children’s rights laid down in the Slovene constitution. A special chapter is dedicated to children philosophy. Its meaning divides opinions: some believe that philosophy is an abstract and mentally challenging discipline and cannot be associated with children’s perception of the world, whereas others claim that children’s introduction to the world, the discoveries and questions of the world, holds 64 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012) many primal philosophical elements. Children never stop asking questions about onto- logical, gnoseological, ethical and aesthetical views. Given these questions, one can use storytelling as a motivational means and a form of shaping the ethical values of a child. One of these values should be a positive attitude towards nature. Contemplating modern time and ethics is often per negationem. People who criti- cise existing relations actually deny the acceptability of what is, and presume that the realised contrasts are automatic and obvious. The formation of a good human being is not simple, especially when considering the struggle between the opposites, the laws of dialects, the revolutionary changes and the assumption that conflicts can be a new start for something. The survey on ethics in educational occupations was carried out in shorter forms and as part-time study in the 2011/2012 school year. The students had to evaluate it appropriately and there was only one critical remark – that a pre-school teacher (male or female) should be a perfect human being. Afterwards, the point was discussed. Moreover, the plans of how to work with children include the elements of idealism and utopianism. At first, we should trust the realisation of goodness of humanity in the best meaning of this word. The class ethics of educational work should help the education, knowledge, the moral sense and the personal formation of mind-growing. Further- more, the reaction to the dilemmas of contemporary time and hope for a better world that offers a healthy and happy childhood to children are also important.

LITERATURA

1. Aristotel (2002). Nikomahova etika. Ljubljana: Slovenska matica. 2. Bahovec, E. idr. (2008). Kurikulum za vrtce: predšolska vzgoja v vrtcih. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport in Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 3. Beauvoir, S. de (1999). Drugi spol. Prva knjiga. Ljubljana: Delta. 4. Beauvoir, S. de (2000). Drugi spol. Druga knjiga. Ljubljana: Delta. 5. Blažič, M. (1993). Uvod v izobraževalno tehnologijo. Novo mesto: Pedagoška obzorja. 6. Borstner, B. (1986). Filozofirajmo z njimi. Maribor: Otrok in knjiga, št. 23-24, str. 124–130. 7. Borstner, B. (1987). Smejim se, torej sem – ali filozofija za najmlajše. Maribor: Otrok in knjiga, št. 26, str. 64–70. 8. Borstner, B. (1992). Znanje – uporaba zgodbic v filozofiji za najmlajše. Ljubljana: Pedagoška obzorja, št. 21, str. 46–54. 9. Človekove pravice. Zbirka mednarodnih dokumentov. I. del. Univerzalni dokumenti. (1995). Lju- bljana: Društvo za združene narode in Republiko Slovenijo. 10. Gartner, S., Musil, B. (2011). Povej mi s pravljico. Raziskovanje etike z majhnimi in velikimi otroki. Nova Gorica: Melior. Založba Educa. 11. Jesenšek, M. (2009). Slovenski jezik in Evropska zveza. Maribor: Slavia Centralis. II/2, str. 7–23. 12. Kazenski zakonik (KZ-1). Neuradno prečiščeno besedilo. (2009). S stvarnim kazalom J. Topliška. Ljubljana: Javno podjetje Uradni list Slovenije. 13. Klampfer, F. (2010). Cena življenja. Razprave iz bioetike. Ljubljana: Krtina. Zbirka Krt. 14. Marjanovič Umek, L. (ur. 2001). Otrok v vrtcu. Priročnik h kurikulumu za vrtce. Maribor: Založ- ba Obzorja. Dr. Marija Švajncer: Teoretične predpostavke za filozofsko izobraževanje vzgojiteljic 65

15. Mlinar, A. (2010). Bioetika, biofilija, antropofilija. Ljubljana: Anthropos, št. 1-2, str. 45–64. 16. Otrokove pravice v Evropi. (1999). Ljubljana: Informacijsko dokumentacijski center Sveta Evro- pe pri Narodni in univerzitetni knjižnici. 17. Platon I, II. (2004). Prev. G. Kocijančič. Celje: Mohorjeva družba. 18. Saint-Exupéry, A. de (1982). Mali princ. Ljubljana: Mladinska knjiga. 19. Švajncer, M. (1995). Etika I. Nova Gorica: Educa. 20. Švajncer, N. (2002). Esej o zlu. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče. 21. Švajncer, M. (2009). Človek, življenje in filozofija. Nova Gorica: Educa. 22. Ule, A. (1996). Znanje, znanost in stvarnost. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče. 23. Ustava Republike Slovenije. (2003). Ljubljana: Uradni list Republike Slovenije.

Dr. Marija Švajncer (1949), izredna profesorica za filozofijo na Filozofski fakulteti Univerze v Ma- riboru. Naslov: Koroška cesta 160, 2000 Maribor, SI; Telefon (+386) 02 229 38 40 E-mail: [email protected] Dr. Branislav Brojčin, Slobodan Banković, dr. Nenad Glumbić, Simona Weiss

Učinki kooperativnega poučevanja v inkluzivnem izobraževanju

Pregledni znanstveni članek Author review UDK 376.091.33 UDC 376.091.33 KLJUČNE BESEDE: kooperativno poučevanje, in- KEYWORDS: cooperative teaching, inclusive educa- kluzivno izobraževanje, učinki tion, effects POVZETEK – Kooperativno poučevanje je oprede- ABSTRACT – Cooperative teaching has been defined ljeno kot prestrukturiranje pristopa poučevanja, v as a reconstruction of educational procedures in katerem dva ali več pedagogov na soaktiven in ko- which two or more educators, in co-active and co- ordiniran način uporabljata različne sklope delovnih ordinated manner, use different sets of instructional veščin, da bi skupaj poučevala akademsko in vedenj- techniques in order to jointly teach academically sko različne skupine učencev v integriranem izobra- and behaviourally diverse groups of students in an ževalnem okolju. Cilj dela je prikazati rezultate dose- integrated educational setting. The aim of this paper danjih raziskav, ki so ugotavljale učinke tega pristopa is to present the results of previous studies that have pri pouku v inkluzivnem izobraževalnem okolju. Re- examined the effects of this approach to teaching in zultati dosedanjih raziskav o uporabi kooperativnega inclusive educational surroundings. The results of poučevanja ne omogočajo enoznačnih zaključkov o the existing research studies referring to the applica- učinkovitosti tega pristopa. Čeprav je zaznan zmeren, bility of co-operative teaching do not allow making pozitiven vpliv uporabe kooperativnega poučevanja unambiguous conclusions about the effectiveness of na dosežke učencev, rezultati variirajo v odvisnosti this approach. Although a moderate, positive effect od preučevanih spremenljivk. Učitelji, starši in otro- of the co-operative teaching application on the stu- ci z različnimi motnjami ter njihovi tipični vrstniki dents` achievements can be observed, the data var- na splošno zaznavajo kooperativno poučevanje kot ies depending on the examined variables. Generally uspešen model pouka, ki prinaša napredek na aka- speaking, teachers, parents and children with devel- demskem področju in dviguje samozavest učencev. opmental impairments and their peers of the typical population comprehend the co-operative teaching as a successful model of education, which contributes not only to the academic progress but also to a higher level of self-confidence in students.

1. Uvod

Inkluzivni pouk pomeni izobraževanje vseh učencev v šolah, ki se nahajajo v soseski in zagovarja pouk v visokokakovostnih, starosti primernih, rednih razredih (Janney in Snell, 2004 po Wilson in Michaels, 2006), v okviru katerih fleksibilno uporabljajo različne kurikulume, pouk in ocenjevalne postopke, da bi se čim bolje prila- gajali potrebam vseh učencev (Turnbull idr., 2004 po Wilson in Michaels, 2006). Če- prav je kot ena ključnih komponent poudarjeno sodelovanje različnih strokovnjakov Dr. Brojčin, Banković, dr. Glumbić, Weiss: Učinki kooperativnega poučevanja... 67 in skupinsko delo, se večina predlaganih struktur osredotoča na sodelovanje izven rednih razredov. Posledica je, da so učiteljem predstavljene številne dobre zamisli, vendar so le malokdaj podprte z resnično pomočjo pri izvedbi teh strategij (Walther- Thomas, 1997). V tem smislu je kooperativno poučevanje izjema. Kooperativno poučevanje kot oblika inkluzivnega pouka pomeni skupno izvajanje pouka v rednem razredu, ki ga izvajata redni učitelj in specialni pedagog. V večini modelov kooperativnega pouče- vanja redni učitelj in specialni pedagog skupaj načrtujeta pouk in določata prilago- ditve, pri poučevanju pa uporabljata različne strategije in oblike dela ter nato ocenita dosežke učencev (Turnbull idr., 2004 po Wilson in Michaels, 2006). Takšen pristop predstavlja prestrukturiranje postopkov poučevanja, v katerih dva ali več pedagogov na sodelovalen in koordiniran način uporabljata različne sklope delovnih veščin, da bi skupaj poučevala akademsko in vedenjsko različne skupine učencev v integriranem izobraževalnem okolju (Bauwens in Hourcade, 1995, po Walther-Thomas, 1997). O kooperativnem poučevanju lahko govorimo takrat, ko sta v času podajanja iste učne enote v učilnici prisotna tako redni učitelj kot specialni pedagog. Oba sodelujeta pri izvedbi pouka in realizaciji ciljev. Vlogi obeh učiteljev variirata v skladu s cilji učne enote in potrebami učencev (Vaughn idr., 2000, po Weiss, 2004). Kooperativno poučevanje rednim učiteljem pomaga pri razvoju, izvedbi in ocenjevanju uspešnosti učnih programov, specialnim pedagogom pa nudi ključne informacije o zahtevah razrednega okolja, pričakovanjih učiteljev in aktualnih dosežkih učencev. Ti podatki omogočajo specialnemu pedagogu boljše svetovanje v zvezi z učnimi postopki, ki ne bodo v pomoč le učencu s težavami v razvoju, temveč tudi drugim otrokom z nižjo ravnjo uspešnosti. Kooperativno poučevanje skrbi za konstantno podporo, skupno reševanje težav in strokovni razvoj obeh učiteljev. Zagovorniki menijo, da kooperativno poučevanje predstavlja izvedljiv model za uspešno vključevanje učenca z učnimi težavami v redne razrede in navajajo za to vsaj dva pomembna razloga. Kooperativno poučevanje omogoča specialnemu pedagogu neposredno vključevanje v pouk, nudenje podpore rednemu učitelju, načrtovanje in skupno poučevanje. Konsultativni model zagovarja, da specialni pedagog rednemu učitelju svetuje in pomaga pri prilagajanju pouka, vendar izključuje neposredno podporo. Drugi razlog je, da kooperativno poučevanje omogoča neposredno pomoč specialne pedagogike, ki učenca, prejemnika te pomoči, ne stigmatizira in ne izolira (Weiss, 2004). Za uspešno kooperativno poučevanje je priporočljivo, da se učitelji vanj prostovoljno vključujejo, da imajo dovolj časa za redno načrtovanje, da sprejemajo enako mero odgovornosti v razredu in da so deležni administrativne podpore, potrebne za uspešno izvedbo kooperativnega poučevanja (Cook in Friend, 1998 po Weiss 2004). 68 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012)

2. Metoda

Cilj dela je prikazati rezultate dosedanjih raziskav, ki so ugotavljale učinke tega pristopa pri pouku v inkluzivnem izobraževalnem okolju. Vpogled v dostopno literaturo je bil izveden na podlagi raziskovanja elektronskih podatkovnih baz (EBSCOhost, ProQuest, Wiley Interscience, ScienceDirect), ki so dostopne preko bibliografskega sistema Konzorcijum biblioteka Srbije za objedinjenu nabavku (KOBSON). Ključne besede iskanja so bile: cooperative teaching, co-teaching, team teaching, collaborative teaching.

3. Rezultati in razprava

3.1. Kvantitativni indikatorji uspešnosti kooperativnega poučevanja

Eden prvih poskusov, da se različni rezultati raziskav povežejo v celovito sliko o učinkovitosti kooperativnega poučevanja, je bil izveden ob uporabi metaanalitičnega raziskovalnega načrta, sestavljenega iz šestih raziskav, ki so vsebovale dovolj kvantitativnih informacij za izračunavanje velikosti učinka (effect size) (Murawski in Swan- son, 2001). Ugotovljeno je bilo, da je vpliv kooperativnega poučevanja na različne akademske in socialne izide globalen, zmeren in pozitiven (srednja vrednost skupne velikosti učinka 0,40). Kljub temu je bilo pri preučevanju rezultata glede na vrednosti posameznih odvisnih spremenljivk moč opaziti nekatere razlike. Največji učinek kooperativnega poučevanja na akademske izide je zabeležen na področju govora in jezika ter branja (1.59), medtem ko je v domeni matematičnih dosežkov ugotovljena zmerna velikost učinka (0.45). Podobno velja tudi za zmanjšano potrebo po napotitvi učencev k specialnemu pedagogu (0.43). Na področju socialnih izidov, ki vključuje več spremenljivk (socialne veščine, self-koncept, sprejemanje vrstnikov in kvalitete prijateljstva), je ugotovljena nizka vrednost velikosti učinka (0.08). Avtorji sklepajo, da ima kooperativno poučevanje lahko pozitivne učinke vsaj na področju akademske uspešnosti učencev z razvojnimi težavami. Ker v posameznih raziskavah, vključenih v to metaanalitično študijo, niso predstavljene značilnosti vzorca, je težko sklepati, ali je korist kooperativnega poučevanja za otroke z različnimi oblikami motenj enaka. Zaradi pomanjkanja informacij o tem, ali je kooperativno poučevanje v posameznih raziskavah izvedeno na izhodiščno načrtovan način, in zaradi nizkega števila raziskav, vključenih v to študijo, je potrebna previdnost pri razlagi dobljenih rezultatov. Raziskava, v katero je bilo vključenih 58 učencev z različnimi razvojnimi te- žavami, predstavlja dodatno potrditev, da ima kooperativno poučevanje lahko pozitivne učinke na učenje branja in matematike (Hang in Rabren, 2009). V vzorcu so bili zajeti otroci z razvojnimi težavami, čustvenimi motnjami, slušnimi okvarami, intelektualnim primanjkljajem, telesno invalidnostjo, specifičnimi učnimi težavami, Dr. Brojčin, Banković, dr. Glumbić, Weiss: Učinki kooperativnega poučevanja... 69 specifičnimi govorno-jezikovnimi motnjami kot tudi otroci z različnimi zdravstveni- mi težavami. V šolskem letu, podprtem s kooperativnim poučevanjem, so ti otroci na standardiziranih preizkusih branja in matematike dosegli znatno višje število točk kot v preteklem letu, ko niso bili deležni pomoči specialnega pedagoga v rednem oddelku. Avtorja sta na podlagi opazovanja in beleženja vlog učitelja in specialnega pedagoga, njunega položaja v učilnici v času pouka, kot tudi načina razporejanja učencev v skupine, potrdila prisotnost ključnih komponent različnih modelov kooperativnega poučevanja. Kljub temu v raziskavi niso objavljene informacije o najpogosteje uporabljenih modelih (prej opisanih v poglavju Običajni pristopi), zato je težko sklepati, ali so ugotovljeni pozitivni učinki posledica nekega točno določenega pristopa ali njihove kombinacije. Podobno kot v prej opisani metaanalitični študiji ni možno do- ločiti, ali je bilo kooperativno poučevanje enako učinkovito pri učencih z različnimi težavami, saj so pozitivni učinki objavljeni na podlagi celotnega vzorca. Ob poskusu, da bi določili vpliv kooperativnega poučevanja na dosežke učencev različnih sposobnosti, je skupina avtorjev spremljala akademski napredek treh raz- ličnih skupin učencev v času enoletnega izvajanja tega pristopa (Klingner, Vaughn, Hughes, Schumm in Elbaum, 1998). Prvi dve skupini sta bili sestavljeni na podlagi stopnje učnih dosežkov, tako da so učenci z visokimi dosežki tvorili eno skupino, medtem ko so učenci z nizkimi do povprečnimi dosežki tvorili drugo. V tretjo skupino so bili vključeni otroci z učnimi težavami, pri katerih je prisotna bistvena dis- krepanca med inteligenčnim kvocientom in akademskim uspehom. V zvezi z začetno oceno je bil ob koncu šolskega leta opazen bistven napredek v branju in matematiki v prvih dveh skupinah, medtem ko so otroci z učnimi težavami dosegli znaten napredek le v branju, ne pa tudi v matematiki. Čeprav je bilo ugotovljeno zmanjšanje prepada med dosežki otrok z učnimi težavami in dosežki njihovih oddelčnih vrstnikov, ni bilo zaznati enakega napredka pri vseh otrocih. Otroci z učnimi težavami, ki so šolsko leto začeli kot slabi bralci, so pri evalvaciji bralne tehnike in razumevanja tudi ob koncu leta dosegli nizko število točk. Največje koristi od kooperativnega poučevanja med učenci z učnimi težavami so bili deležni tisti z izhodiščno bolje razvito bralno veščino. Učitelji in specialni pedagogi, ki so sodelovali v raziskavi, so opravili izo- braževanje o uporabi učinkovitih strategij poučevanja za spodbujanje razvoja veščin branja in pisanja. Pogostejša uporaba teh strategij v času skupnega poučevanja bi lahko bil eden od vzrokov za večji napredek v branju kot v matematiki. Po drugi plati podpora specialnih pedagogov v rednih oddelkih ni bila dovolj obsežna, da bi omo- gočila zadovoljitev akademskih potreb posameznih učencev, posebej tistih z znatnimi težavami pri branju. Razen tega avtorji menijo, da bi bilo treba kombinirati storitve, ki bi poleg neposredne podpore v času pouka vključevale tudi vsakdanji individualni pouk visoke intenzitete. Druga raziskava, ki je preučevala dosežke učencev s tipičnim razvojem in tistih z učnimi težavami, je pokazala, da kooperativno poučevanje pozitivno vpliva na napredek kar na nekaj odvisnih spremenljivkah s področja govora in jezika (Welch, 2000). Pri učencih s tipičnim razvojem je ugotovljeno statistično pomembno izboljšanje pri nalogah tekočega branja, točnosti in bralnega razumevanja, črkovanja in poznavanja 70 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012) besednega pomena. Kljub temu so le nekateri otroci z učnimi težavami statistično pomembno napredovali na področju tekočega branja, medtem ko je bilo pri drugih spremenljivkah opaženo 20-odstotno izboljšanje, kar je bilo skladno z vnaprej zastavljenimi individualnimi učnimi cilji. Avtor te raziskave meni, da je zvišanje števila doseženih točk praktičnega značaja, medtem ko je izostanek statistično pomembne razlike lahko posledica premajhnega vzorca otrok z učnimi težavami. Kooperativno poučevanje je bilo v okviru omenjenih raziskav (Klinger idr., 1998, Welch, 2000) izvedeno v skladu s priporočili, ki naj bi prispevala k uspešnosti tega pristopa in obsegajo prostovoljno vključevanje, zagotavljanje administrativne podpore, strokovno izobraževanje in tudi čas, potreben za redno skupno načrtovanje pouka (Cook in Friend, 1998 po Weiss, 2004). Posamezni raziskovalci pa so tudi raziskovali učinke kooperativnega poučevanja v šolskem okolju, ko ti priporočeni pogoji niso v celoti izpolnjeni. Ena izmed teh raziskav je bila namenjena preučevanju vpliva specialnih pedagogov na učenje otrok z razvojnimi težavami v rednih oddelkih v t.i. rutinskih in realnih okoliščinah. Med omenjene realne okoliščine spadata časovni primanjkljaj, potreben za skupno načrtovanje pouka, kot tudi odsotnost predhodnega izobraževanja v zvezi z izvajanjem kooperativnega poučevanja pri nekaterih učiteljih in specialnih pedagogih (Magiera in Zigmond, 2005). Izkušnja poučevanja otrok s težavami v razvoju je bila opazovana na podlagi števila in vrste interakcij ter načinov participacije med učnimi urami, ki jih je redni učitelj izvajal samostojno, kot tudi na podlagi ur, podprtih s kooperativnim poučevanjem. Ugotovljeni sta bili dve bistveni razliki. Ob prisotnosti specialnega pedagoga so bili otroci z motnjami v razvoju deležni veliko večjega obsega individualnega pouka kot ob samostojnem pouku rednega učitelja, a tudi bistveno manjšega obsega interakcij s slednjim učiteljem. Temu navkljub ugotovljene stati- stično pomembne razlike niso prinašale večje praktične vrednosti. Četudi so učenci z razvojnimi težavami ob prisotnosti specialnega pedagoga imeli več individualnega pouka, je bila ta oblika pouka splošno redko zastopana. Razen tega je bilo skupno število interakcij z rednim učiteljem in specialnim pedagogom v času kooperativnega poučevanja podobno številu interakcij, vzpostavljenih z rednim učiteljem, ko je ta samostojno izvajal pouk. Kaže, da učenci kljub prisotnosti dveh strokovnjakov v učilnici niso bili deležni večje pozornosti. Pri drugih preučevanih spremenljivkah, kot so v nalogo usmerjeno vedenje, samostojno delo na kraju samem in število interakcij z drugimi učenci, niso opazili pomembnih razlik pri otrocih z motnjami, ne glede na število učiteljev v oddelku. Eno od možnih pojasnil pomanjkljivega vpliva hkratne prisotnosti dveh strokovnjakov na učno izkušnjo otrok s težavami v razvoju, je opisano v drugi raziskavi, posvečeni opazovanju vlog, ki jih učitelji in specialni pedagogi zavzemajo v času skupnega poučevanja (Magiera, Smith, Zigmond in Gebauer, 2005). Najpogosteje za- beležena vloga tako enih kot drugih je bila vloga preverjanja učenčeve usmerjenosti v dano nalogo ob minimalnih povratnih informacijah. Ob tem velja omeniti, da specialni pedagog v učnem procesu skoraj nikoli ni prevzel vodilne vloge. Čeprav so učitelji Dr. Brojčin, Banković, dr. Glumbić, Weiss: Učinki kooperativnega poučevanja... 71 imeli tri do štiri leta izkušenj na področju skupnega poučevanja, so bili še vedno v začetnem stadiju razvoja kooperativnega odnosa in so najpogosteje uporabljali model “eden predava, drugi pomaga”. Timsko poučevanje je bilo redko prisotno, medtem ko je pouk, usmerjen v majhne skupine, predstavljal manj kot 5 odstotkov skupnega časa opazovanja. Podobni rezultati so bili zabeleženi tudi v prej opisani študiji (Magiera in Zigmond, 2005), v okviru katere je frontalni pouk trajal 60 odstotkov časa, po- svečenega poučevanju, samostojno delo učencev 30 odstotkov, aktivnosti v majhnih skupinah pa le 10 odstotkov časa. V obeh raziskavah so bile frontalne oblike pouka dominantno zastopane v večini šolskih ur. Po tem lahko sklepamo, da redni učitelji niso bistveno spreminjali svojega običajnega načina dela, ne glede na prisotnost specialnega pedagoga. Po mnenju avtorja obeh študij imajo specialni pedagogi v takšni situaciji malo možnosti, da učencem ponudijo individualni pouk ali pomagajo tistim, ki potrebujejo podporo.

3.2. Kvalitativni indikatorji uspešnosti kooperativnega poučevanja

Poleg do sedaj opisanih kvantitativnih indikatorjev (npr. velikosti učinka, dose- ženega števila točk na testih, števila interakcij…) preučevanje subjektivne percepcije uspešnosti kooperativnega poučevanja pomaga pri oblikovanju jasnejše predstave o prednostih in pomanjkljivostih uporabe tega pristopa v vsakdanji šolski praksi. Zaradi teh razlogov, pa tudi zaradi prej omenjene socialne veljavnosti, so v tem delu član- ka predstavljene raziskave, ki opisujejo, kako otroci s težavami v razvoju in otroci tipičnega razvoja, njihovi starši, učitelji in specialni pedagogi opažajo učinkovitost kooperativnega poučevanja. V eni takšnih raziskav je bilo pri učencih z motnjami in njihovih vrstnikih tipič- nega razvoja zabeleženo splošno pozitivno mnenje o pouku, ki ga skupaj izvajata redni učitelj in specialni pedagog (Gerber in Popp, 1999). Učenci menijo, da so ob prisotnosti dveh učiteljev v učilnici deležni več pomoči in odgovorov na vprašanja. Prav tako verjamejo, da ta pristop pozitivno vpliva na učenje in ocene, ki jih dobivajo. Čeprav so bili s kooperativnim poučevanjem zelo zadovoljni, se je v situacijah, ko so učenci hkrati dobivali dve različni informaciji ali pojasnili učitelja in specialnega pedagoga, pojavila določena zaskrbljenost. Tudi starši omenjenih učencev so izrazili pozitivno mnenje o kooperativnem po- učevanju. Starši otrok s težavami v razvoju verjamejo, da ima tak pristop blagodejen vpliv na samospoštovanje njihovih otrok, medtem ko starši otrok tipičnega razvoja menijo, da so njihovi otroci tako bolje sprejeli vrstnike z razvojnimi težavami. Res pa je, da kljub pozitivnemu mnenju obeh skupin staršev o kooperativnem poučevanju starši otrok s tipičnim razvojem niso popolnoma razumeli ciljev programa, ki so ga izvajali v šoli (Gerber in Popp, 1999). Do podobnih ugotovitev so prišli tudi avtorji druge študije, v kateri sta obe skupini staršev izrazili pozitiven vpliv učinkov kooperativnega poučevanja na učenje in socialne značilnosti njihovih otrok (Tichenor, Heins in Piechura-Couture, 2000). 72 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012)

V nekaterih raziskavah, kjer so preučevali mnenja učiteljev in specialnih pedagogov, so ugotovitve opazovali v dveh smereh. V okviru prve so preučevali vpliv, ki ga ima kooperativno poučevanje na akademske in socialne izide učencev z razvojnimi težavami in njihovih vrstnikov s tipičnim razvojem. Drugi sklop ugotovitev se nanaša na vpliv skupnega poučevanja na vsakodnevno delo učitelja in specialnega pedagoga. Po mnenju omenjenih strokovnjakov kooperativno poučevanje otrokom z razvojnimi težavami pomaga pri pridobivanju večje samozavesti in samospoštovanja, razvoju socialnih veščin in krepitvi vezi z vrstniki. Razen tega takšen pristop pospešuje učenje in izboljšuje akademske dosežke teh učencev (Walter-Thomas, 1997; Austin, 2001; Hang in Rabren, 2009). Kljub temu je zaznati določen dvom glede realizacije potencialnih pozitivnih izidov v primerih, ko pri učencih ni razvita minimalna stopnja veščin, potrebnih za funkcioniranje v rednem oddelku (Scruggs, Mastropieri in Mc- Duffie, 2007). V okviru ene od raziskav so posamezni učitelji in specialni pedagogi izrazili dvom do vključevanja učencev, katerih veščine niso bile zadovoljive za doseganje akademskih ciljev rednega programa. Čeprav je lahko primarni razlog za inkluzijo teh učencev prav napredovanje v razvoju socialnih veščin bistveno akademsko zaostajanje za vrstniki s tipičnim razvojem, izpostavlja njihovo različnost in vpliva na pojav negativnih čustev, odtujenosti ali izoliranosti (Austin, 2001). Med najpogosteje navedenimi prednostmi za učence s tipičnim razvojem, ki so sodelovali v programih kooperativnega poučevanja, so izboljšanje akademskih do- sežkov, več pozornosti učitelja, razvoj kognitivnih strategij in veščin, potrebnih za učenje, kot tudi izboljšanje socialnih veščin (Walter-Thomas, 1997). Učitelji včasih poročajo, da ob kooperativnem poučevanju prihaja do višje ravni sodelovanja med učenci, poleg tega pa menijo, da je lahko večji akademski napredek rezultat večje pozornosti, ki so jo učenci deležni ob takšnem pristopu (Scruggs idr., 2007). Nasprotno pa posamezni učitelji in specialni pedagogi menijo, da ima lahko prisotnost učenca z razvojno motnjo v rednih oddelkih negativen vpliv na akademske dosežke otrok s tipičnim razvojem (Austin, 2001). Poleg splošnega prepričanja, da kooperativno poučevanje izboljšuje akademsko in socialno funkcioniranje vseh učencev v oddelku, večina učiteljev in specialnih pedagogov zavzema pozitivno stališče tudi do vpliva kooperativnega poučevanja na njihovo poučevalno prakso. Mislijo, da izkušnja skupnega poučevanja prispeva k na- daljnjemu razvoju njihovih strokovnih veščin (Walter-Thomas, 1997; Welch, 2000; Austin, 2001; Scruggs idr., 2007). Kooperativno poučevanje specialnim pedagogom ponuja priložnost, da bolje spoznajo učne vsebine rednega učnega načrta, za redne učitelje pa predstavlja priložnost za razvoj veščin, potrebnih za prilagajanje učnega načrta, kot tudi veščin, potrebnih za vodenje oddelka (Austin, 2001). Razen strokovnega razvoja učitelji in specialni pedagogi kot prednost navajajo tudi podporo, ki jo v različnih nepredvidenih situacijah pri pouku prejemajo od partnerja (Walter-Thomas, 1997; Welch, 2000). Kot glavne probleme navajajo pomanjkanje časa za skupno na- črtovanje, premalo administrativne podpore in nezadovoljivo izobraževanje za kooperativno poučevanje (Walter-Thomas, 1997; Welch, 2000; Austin, 2001; Scruggs Dr. Brojčin, Banković, dr. Glumbić, Weiss: Učinki kooperativnega poučevanja... 73 idr., 2007). Poleg tega so opazne tudi razlike v načinu doživljanja lastne profesionalne vloge in odgovornosti med učitelji in specialnimi pedagogi v rednih oddelkih. V eni izmed raziskav (Hang in Rabren, 2009) so redni učitelji sebi pripisovali večjo odgovornost za vedenjski nadzor učencev v času skupnega poučevanja, medtem ko so specialni pedagogi omenjeno odgovornost prenašali nase. V okviru druge raziskave je več specialnih pedagogov kot učiteljev izrazilo mnenje, da nosijo večji del odgovornosti za modifikacije učnih enot in nudenje pomoči otrokom, ki imajo učne težave. Po drugi strani so učitelji pogosteje kot specialni pedagogi navajali, da so primarno odgovorni za načrtovanje učne snovi in realizacijo pouka. Čeprav je tako ena kot tudi druga skupina vprašanih menila, da si specialni pedagog in učitelj enakopravno delita odgovornost nadziranja razreda in druge dolžnosti, se to stališče ni odražalo v vsako- dnevni praksi. Zanimivo je, da sta se obe skupini vprašanih strokovnjakov strinjali, da učitelji v inkluzivnih oddelkih opravljajo več dela. Avtor to trditev razlaga kot možno posledico običajnih situacij, v katerih je specialni pedagog bolj obiskovalec ali gost v rednem oddelku, a tudi kot posledico oklepanja tradicionalnih vlog specialnega pedagoga (strokovnjaka za prilagajanje kurikuluma in remediacijo) in učitelja (strokovnjaka za vsebino predmeta) (Austin, 2001). Potrditev te razlage podaja tudi obsežna metasintetična študija, ki obsega 32 kvalitativnih raziskav (Scruggs idr., 2007). Opaziti je, da so specialni pedagogi v rednih razredih v glavnem zavzemali podrejeno vlogo, kot tudi, da mnoge strategije poučevanja, ki so jih predlagali s ciljem individualizacije pouka (kot npr. tutorstva vrstnikov, kooperativno poučevanje…), niso bile uporabljene. Učitelji so bolj favori- zirali uporabo neindividualiziranih strategij, ki so koristnejše za oddelek kot celoto. Specialni pedagogi so se pogosto morali vključevati v že obstoječi način dela, ki ga je zastavil redni učitelj. V tem delu so prikazani kvantitativni in kvalitativni indikatorji uspešnosti kooperativnega poučevanja, vendar je primerjava teoretičnih razmišljanj in rezultatov raziskave pokazala neskladje med teoretično definiranostjo, “dobro prakso poučevanja” in vsakodnevno uporabo te prakse. Osnovni elementi kooperativnega poučevanja, kot so enakopravnost, enaka mera odgovornosti, koordinirani in aktivni vlogi obeh strokovnjakov pri načrtovanju in pouku (Cook in Friend, 1995), so bili v praksi redko zastopani. Učitelji in specialni pedagogi kot ključne probleme navajajo pomanjkanje časa za skupno načrtovanje, premalo administrativne podpore kot tudi premalo dodatnega strokovnega izobraževanja (Wal- ter-Thomas, 1997; Welch, 2000; Austin, 2001; Scruggs idr., 2007), kar zajema prav tiste vidike, ki so pomembni za uspešnost kooperativnega poučevanja (Cook in Friend, 1998 po Weiss, 2004). Opažena je bila tendenca k uporabljanju modela “eden predava, drugi pomaga” (Scruggs idr., 2007), kar je najverjetneje povezano s prej identificirani- mi problemi, ki vplivajo na oklepanje tradicionalnih vlog tako učiteljev kot tudi specialnih pedagogov v novonastali učni situaciji. Ko omenjeni model v praksi dominira, lahko ostanejo prednosti kooperativnega poučevanja neizkoriščene – predvsem upo- 74 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012) raba razširjenega spektra strokovnih izkušenj s ciljem zadovoljevanja različnih potreb učencev (Hourcade in Bauwens, 2001; Friend idr., 2010). Eden od možnih razlogov načelnega sprejemanja teoretskih priporočil, namenjenih kakovostni poučevalni praksi učiteljev in specialnih pedagogov in njihovega pomanjkljivega izvajanja ali neizvajanja pri konkretnem delu, bi lahko bil izostanek pričakovanih učinkov ob poskusu uporabe priporočenih modelov poučevanja (Au- stin, 2001). Drugi možen razlog za diskrepanco med teorijo in prakso se lahko nahaja v naravi samega pouka, ki je dinamičen proces. Učitelji vsakodnevno menjajo svoj način poučevanja s ciljem prilagajanja konkretnim okoliščinam. Dosledna uporaba priporočenih postopkov, katerih učinkovitost je potrjena v raziskavah, ki so potekale pod določenimi pogoji, predstavlja naravnost nemogočo nalogo (Welch, 2000). Po- sledično bi morala biti izbira modelov kooperativnega poučevanja, ki bodo uporabljeni v praksi, zasnovana na realni oceni odnosa med vloženim in pridobljenim oziroma na načelu ekonomičnosti (Welch, Brownell in Sheridan, 1999). Navedena odstopanja od teoretičnih priporočil je treba upoštevati pri ocenjevanju učinkov, ki jih lahko dosežemo s takšnim pristopom. Raziskave, izvedene v različnih pogojih uporabe inkluzivne prakse, to je “idealnih” proti “tipičnim” (npr. Klingner idr., 1998, proti Magiera in Zigmond, 2005), lahko podajo različno sliko o uspešnosti kooperativnega poučevanja. Poleg tega mnogi dejavniki, kot so skupno število otrok z razvojnimi težavami v rednem oddelku, značilnosti rednega kurikuluma, kompa- tibilnost specialnega pedagoga in učitelja, ki skupaj izvajata pouk, ter drugi, niso nadzorovani v posameznih raziskavah. Na vprašanje, ali je s kooperativnim poučevanjem možno doseči pozitiven učinek v okviru inkluzivnega pouka, dosedanji izidi raziskav odgovarjajo le delno. V kvantitativnih raziskavah so na splošno ugotovili pozitivne rezultate na akademskem podro- čju, vendar ugotovitve variirajo v odvisnosti od preučevanih odvisnih spremenljivk in značilnosti učencev. Pri učencih s težavami v razvoju se razlike v učinkih gibljejo od statistično pomembnega napredka na področju matematike in branja (Hang in Ra- bren, 2009), preko pomembnega napredka le pri branju, ne pa tudi pri matematiki (Klingner idr., 1998) vse do izostanka statistično pomembnega napredka pri branju (Welch, 2000). Čeprav v nazadnje omenjeni raziskavi ni bilo ugotovljeno statistič- no pomembno izboljšanje, so učenci z učnimi težavami ob uporabi kooperativnega poučevanja izboljšali svoje bralne veščine. Pri razlagi ugotovitev raziskav je torej potrebna previdnost, saj je treba upoštevati, da ugotovljena statistična pomembnost ne vsebuje nujno tudi praktične vrednosti, ki jo lahko uporabljamo pri vsakodnevnem pouku (npr. Magiera in Zigmond, 2005). Prav tako izostanek statistične pomembnosti ne pomeni hkratnega izostanka resničnih pozitivnih učinkov. Če izhajamo iz stati- stične pomembnosti kot indikatorja napredka, kooperativno poučevanje za učence z izhodiščno slabo razvito bralno veščino ni bilo učinkovito (Klingner idr., 1998). Po drugi strani se je ta pristop izkazal za precej uspešnega pri razvoju bralnih veščin otrok z učnimi težavami, ko je bil kot kriterij uporabljen realen 20-odstotni napredek razvoja te veščine in ne statistična pomembnost (Welch, 2000). Dr. Brojčin, Banković, dr. Glumbić, Weiss: Učinki kooperativnega poučevanja... 75

Drugi razlog za previdnost pri razlagi in posploševanju pozitivnih rezultatov se nanaša na značilnosti preučevanega vzorca. Raziskovalci včasih uporabljajo izraz “otroci z motnjami”, pod katerim včasih združujejo zelo heterogeno populacijo učen- cev, včasih pa le otroke z učnimi težavami, ki nimajo intelektualnih primanjkljajev. Prav tako v posameznih raziskavah niso navedeni popolni podatki o vrsti motnje otrok, zajetih v vzorec (Murawski in Swanson, 2001), ali pa je vzorec podrobno opi- san, vendar pozitivni rezultati niso diferencirani glede na specifične značilnosti učen- cev (npr. Hang in Rabren, 2009). Posledično je zato težko sklepati, ali imajo otroci z različnim nivojem in vrsto težav enako mero koristi od kooperativnega poučevanja. Na podlagi dostopnih informacij o vzorcu je opaziti, da so učenci z intelektualnim primanjkljajem zelo redko vključeni v raziskave, tako da ugotovljenih pozitivnih rezultatov ne moremo posploševati za to populacijo. Kooperativno poučevanje je imelo pozitiven učinek na akademske dosežke učen- cev s tipičnim razvojem (Welch, 2000), čeprav so največji napredek ustvarili učenci z izhodiščno visokim šolskim uspehom (Klingner idr., 1998). Bojazen posameznih učiteljev in specialnih pedagogov, da bi lahko prisotnost otrok z učnimi težavami slabo vplivala na uspešnost učencev s tipičnim razvojem (Austin, 2001), do sedaj nima realne podlage, ki bi bila podprta z raziskavami. V prej omenjeni metaanalitični študiji (Murawski in Swanson, 2001) je nizka vrednost velikosti učinka na področju socialnih veščin in izidov, pridobljena na podlagi ene same raziskave. Posledično ni možno zanesljivo sklepati o socialnih učin- kih kooperativnega poučevanja. Po drugi strani sodelujoči v kvalitativnih raziskavah (otroci, starši, učitelji in specialni pedagogi) navajajo številne socialne prednosti, ki jih prinaša takšen pristop k pouku. Res pa je, da je treba kvalitativne indikatorje uspešnosti jemati z določeno rezervo. Včasih je ugotovljena vrednost kooperativnega poučevanja, pridobljena v raziskavi, ki je potekala v pogojih, v katerih ta pristop že uspešno funkcionira oziroma so z raziskavo prikazani primeri t.i. dobre poučevalne prakse. Razen tega učitelji in specialni pedagogi včasih niso pripravljeni govoriti o negativnih vidikih skupnega poučevanja, posebej o tistih, ki zadevajo medosebne odnose. Posledično obstaja možnost, da kvalitativne študije predstavljajo kooperativno poučevanje v bolj pozitivni luči, kot obstaja v realnosti (Scruggs idr., 2007).

4. Sklep

Na podlagi do sedaj izvedenih kvantitativnih in kvalitativnih raziskav je možno sklepati, da je prisotnost specialnega pedagoga v rednih razredih lahko v korist tako otrokom z motnjami kot tudi tistim s tipičnim razvojem. Ob tem je treba upoštevati, da se tak pristop k poučevanju še vedno razvija in da v mnogih državah ni posebej razširjen. Kljub temu je to eden od najbolj obetavnih načinov podpore v inkluzivnih oddelkih, ko govorimo o zadovoljevanju izobraževalnih potreb otrok z različnimi motnjami. Kooperativno poučevanje vsekakor ni edini vidik podpore in tudi ni treba, 76 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012) da bi bilo tako. V prihodnjih raziskavah je treba preučiti, katere kombinacije pristopov specialne pedagogike (npr. kooperativno poučevanje, pouk izven rednega razreda, konsultativni model) in v kakšnem razmerju najbolje vplivajo na delovanje otrok z različnimi motnjami, ki obiskujejo redno šolo. Zaenkrat se zdi primerna trditev posameznih avtorjev, da je kooperativno poučevanje sprejeto z navdušenjem tako pri otrocih, starših, učiteljih kot tudi specialnih pedagogih, vendar je to navdušenje treba podpreti s prihodnjimi raziskavami, ki bodo prinesle objektivne rezultate tako na akademskem kot tudi na socialnem področju.

Branislav Brojčin, Ph.D., Slobodan Banković, Nenad Glumbić, Ph.D., Simona Weiss

Effects of cooperative teaching in inclusive education

Inclusive education implies that all students should attend neighbourhood schools in high-quality and age appropriate regular classrooms in which are flexibly applied different curricula, teaching and assessment procedures in order to meet the needs of all students (Wilson & Michaels, 2006). Although the cooperation among different experts and their joint work could be emphasised as one of the key components of inclusive education, most of the suggested structures are focused on the cooperation outside the regular class. However, cooperative teaching is an exception. As a form of inclusive education, cooperative teaching implies joint education of a regular teacher and a special educator during a regular class. This approach represents the reconstruction of educational procedures in which two or more educators, in co-active and coordinated manner, use different sets of instructional techniques in order to jointly teach academically and behaviourally diverse groups of students in an integrated educational setting (Bauwens & Hourcade, 1995, according to Walther-Thomas, 1997). Cooperative teaching assists regular teachers in the development, execution and evaluation of the teaching programs` effectiveness. On the other hand, the key information about the demands of the classroom environment, teacher expectations and actual student achievement are provided to the special educators. Proponents believe that cooperative teaching is a viable model for the successful inclusion of students with learning disabilities in regular classes for at least two rea- sons. Firstly, cooperative teaching enables a special educator to be directly involved in providing instructional support to the regular teacher, joint planning and teaching. Secondly, it is believed that cooperative teaching provides direct services of special education which do not stigmatise nor isolate students who are users of these services (Weiss, 2004). It is recommended that teachers voluntarily engage in cooperative teaching, have a regular time to plan, have equal responsibility in the classroom and gain administrative support in order to make cooperative teaching successful (Cook & Friend, 1998, according to Weiss, 2004). Dr. Brojčin, Banković, dr. Glumbić, Weiss: Učinki kooperativnega poučevanja... 77

The aim of this paper is to present the results of previous studies that have examined the effects of this approach to teaching in inclusive educational surroundings. The examination of the available literature was performed by searching electronic databases (EBSCOhost, ProQuest, Wiley Interscience, ScienceDirect), which are available through the service of the Serbian Library Consortium for Coordinated Acquisi- tion (KOBSON). While searching, the following keywords were used: cooperative teaching, co-teaching, team teaching and collaborative teaching. The comparison of theoretical requirements and research results indicates the gap between theoretically defined “good teaching practice” and its application in the class. Teachers and special educators state that the key problems are the lack of joint time for planning, poor administrative support and the lack of additional professional education (Walter-Thomas, 1997; Welch, 2000; Austin, 2001; Scruggs et al., 2007). The tendency of keeping traditional roles of the teachers and special educators has been observed, which is reflected through higher representation of the “one teaches – one helps” approach. The disproportionate representation of this approach might minimise the benefits that students may have from cooperative teaching, which problematizes this subject. The question whether cooperative teaching can achieve positive effects in inclusive education can only be partially answered at the moment. Quantitative researches note generally positive academic outcomes, but the results vary depending on the examined variables as well as the definition and cause features – that is way the conclusion whether children with different levels and types of impairments can equally benefit from the cooperative teaching could hardly be made. For students with impairments, the differences in effects range from registration of a statistically significant improvement in math and reading (Rabren & Hang, 2009), through noting the significant progress only in reading but not in mathematics (Klingner et al., 1998), to the absence of statistically significant improvement in reading (Welch, 2000). The application of this approach gave positive results in the academic achievement of students of the typical population (Welch, 2000), although the biggest progress was made by the students with initially high school grades (Klingner et al., 1998). The fear of some teachers and special educators that the presence of children with developmental impairments could bring damage to the success of children of the typical population (Austin, 2001) has no credentials in the existing research studies. The lack of quantitative studies which measure the social outcomes of cooperative teaching makes it impossible to draw reliable conclusions in this regard. However, in qualitative research studies, the respondents allege numerous social benefits. However, qualitative indicators of success should be taken with a certain reservation. Sometimes, the perceived value of cooperative teaching is based on an examination of the conditions where this approach is already well-functioning, and research shows the so-called prominent examples of good teaching practices. In addition, teachers and special educators are sometimes not ready to declare the common negative aspects of teaching, especially those related to interpersonal relationships. As a result, there is a possibility 78 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012) that qualitative studies present cooperative teaching in a more positive light than in which it really exists (Scruggs et al., 2007). We can conclude that children with developmental impairments and children of the typical population may benefit from the inclusion of special educators in regular classes. We should bear in mind that this educational approach is still being developed and that in many countries it has not been widely established. However, when it comes to satisfying educational needs of children with developmental disorders in inclusive classes, this is one of the most promising supportive ways. Certainly, cooperative teaching is not, nor should it be the only form of support. Future researches should examine which combination of services of special education (e.g. cooperative education, teaching outside the regular class, consultative model) and to which extent mostly benefits the functioning of children with developmental impairments in school. The claim of some authors that the application of cooperative teaching is followed by great enthusiasm of children, parents, teachers and special educators and that this enthusiasm is necessary to support future research studies of objective academic and social outcomes, is the most appropriate one for now.

LITERATURA

1. Austin, V.L. (2001). Teachers’ Beliefs about Co-teaching. Remedial and Special Education, 22, št. 4, str. 245–255. 2. Cook, L., Friend, M. (1995). Co-teaching: Guidelines for creating effective practices. Focus on Exceptional Children, 28, št. 3, str. 1–16. 3. Friend, M., Cook, L., Hurley-Chamberlain, D., Shamberger, C. (2010). Co-Teaching: An Illu- stration of the Complexity of Collaboration in Special Education. Journal of Educational and Psychological Consultation, 20, št. 1, str. 9–27. 4. Gerber, P.J., Popp, P.A. (1999). Consumer Perspectives on the Collaborative Teaching Model: Views of Students with and without LD and their Parents. Remedial and Special Education, 20, št. 5, str. 288–296. 5. Hang, Q., Rabren, K. (2009). An Examination of Co-Teaching: Perspectives and Efficacy Indica- tors. Remedial and Special Education, 30, št. 5, str. 259–268. 6. Hourcade, J.J., Bauwens, J. (2001). Cooperative Teaching: The Renewal of Teachers. Clearing House, 74, št. 5, str. 242–247. 7. Klingner, J.K., Vaughn, S., Hughes, M.T., Schumm, J.S., Elbaum, B. (1998). Outcomes for Stu- dents with and without Learning Disabilities in Inclusive Classrooms. Learning Disabilities Rese- arch & Practice, 13, št. 3, str. 153–161. 8. Magiera, K., Zigmond, N. (2005). Co-Teaching in Middle School Classrooms Under Routine Conditions: Does the Instructional Experience Differ for Students with Disabilities in Co-Taught and Solo-Taught Classes?. Learning Disabilities Research & Practice, 20, št. 2, str. 79–85. 9. Magiera, K., Smith, C., Zigmond, N., Gebauer, K. (2005). Benefits of Co-Teaching in Secondary Mathematics Classes. TEACHING Exceptional Children, 37, št. 3, str. 20–24. 10. Murawski, W.W., Swanson, H.L. (2001). A Meta-Analysis of Co-Teaching Research: Where Are the Data?. Remedial and Special Education, 22, št. 5, str. 258–267. 11. Scruggs, T.E., Mastropieri, M.A., McDuffie, K.A. (2007). Co-teaching in Inclusive Classrooms: A Metasynthesis of Qualitative Research. Exceptional Children, 73, št. 4, str. 392–416. Dr. Brojčin, Banković, dr. Glumbić, Weiss: Učinki kooperativnega poučevanja... 79

12. Tichenor, M.S., Heins, B., Piechura-Couture, K. (2000). Parent Perceptions of a Co-taught Inclu- sive Classroom. Education, 120, št. 3, str. 569–574. 13. Walter-Thomas, C.S. (1997). Co-teaching Experiences: The Benefits and Problems that Teachers and Principals Report Over Time. Journal of Learning Disabilities, 30, št. 4, str. 395–407. 14. Weiss, M. (2004). Co-teaching as Science in the Schoolhouse: More Questions Than Answers. Journal of Learning Disabilities, 37, št. 3, str. 218–223. 15. Welch, M. (2000). Approach Descriptive Analysis of Team Teaching in Two Elementary Clas- srooms: A Formative Experimental. Remedial and Special Education, 21, št. 6, str. 366-376. 16. Welch, M., Brownell, K., Sheridan, S.M. (1999). What’s the Score and Game Plan on Teaming in Schools?: A Review of the Literature on Team Teaching and School-Based Problem-Solving Teams. Remedial and Special Education, 20, št. 1, str. 36–49. 17. Wilson, G.L., Michaels, C.A. (2006). General and Special Education Students’ Perceptions of Co- Teaching: Implications for Secondary-Level Literacy Instruction. Reading & Writing Quarterly, 22, št. 3, str. 205–225.

Dr. Branislav Brojčin (1967), docent na Fakulteti za specijalno edukacijo in rehabilitacijo Univerze v Beogradu. Naslov: Bulevar Zorana Đinđića 123b/32, 11070 Novi Beograd, RS; Telefon: (+381) 011 312 00 56 E-mail: [email protected]

Slobodan Banković (1977), asistent na Fakulteti za specijalno edukacijo in rehabilitacijo Univerze v Beogradu. Naslov: Milice Janković 3, 11060 Beograd, RS; Telefon: (+381) 011 275 14 00 E-mail: [email protected]

Dr. Nenad Glumbić (1970), profesor na Fakulteti za specijalno edukacijo in rehabilitacijo Univerze v Beogradu. Naslov: Omladinskih brigada 7b, 11070 Novi Beograd, RS; Telefon: (+381) 011 312 06 72 E-mail: [email protected]

Simona Weiss (1963), diplomirana psihologinja, Založništvo Megaton Int. Radomlje. Naslov: Škrjančevo 39, 1235 Radomlje, SI; Telefon: (+386) 01 729 72 77 E-mail: [email protected] Ivica Radovanović, Ph.D., Aleksandar Tadić

The concepts of classroom discipline and student freedom in individual pedagogy

Pregledni znanstveni članek Author review UDK 37.013.14+37.091.5 UDC 37.013.14+37.091.5 KLJUČNE BESEDE: individualna pedagogika, ra- KEYWORDS: individual pedagogy, classroom disci- zredna disciplina, svoboda učencev, pravice in odgo- pline, student freedom, students’ and teachers’ rights vornosti učencev in učiteljev and responsibilities. POVZETEK – Cilj dela je razumevanje razredne di- ABSTRACT – The aim of this paper is the understand- scipline glede na dojemanje pojma svobode pri pred- ing of the concept of classroom discipline compared stavnikih individualne pedagogike (Jean-Jacques with the concept of freedom among the representatives Rousseau, Ellen Key, Maria Montessori, Alexander of individual pedagogy (Jean-Jacques Rousseau, Ellen S. Neill) v sodobni pedagoški teoriji in praksi. V nji- Key, Maria Montessori and Alexander S. Neill) in mod- hovih koncepcijah vzgoje se svoboda otroka različno ern educational theory and practice. In their concepts tolmači in določa, toda vsi oni svobodo razumejo kot of education, child freedom is interpreted and defined spoštovanje svobode drugih, to je nedotakljivost pra- differently. However, for all of them freedom means vic drugih. Vprašanje svobode je neločljivo povezano showing respect for other people’s rights, i.e. inviola- z vprašanjem discipline, če disciplino dojemamo kot bility of other people’s rights. The question of freedom urejenost i spoštovanje pravil. To dejstvo opravičuje is inextricably linked with the question of discipline, if kvalifikacijo razredne discipline kot procesa vpliva- discipline is to be understood as order and respect for nja na vedenje učencev s ciljem, da se pouk in učenje the rules. This fact justifies the definition of classroom nemoteno odvijata. Posameznik ima v takšnem kon- discipline as a process of influencing the behaviour of ceptu razredne discipline popolno svobodo v mejah students with the aim of achieving undisturbed proc- dovoljenega, vnaprej usklajenega ali pojasnjenega. esses of teaching and learning in the classroom. In Mehanizme razredne discipline treba oblikovati in such a concept of classroom discipline, an individual umestiti v toku vzgojnega procesa, toda ne neodvisno is given full freedom within the limits of what is con- od njega, s sodelovanjem vseh udeležencev vzgojnega sidered tolerable, preconcerted and well substanti- procesa. ated. The mechanisms of classroom discipline should be formed and implemented throughout the process of education, not independently of it, and with the presence of all participants of the educational process.

1. Introduction

Theoretical discussions about student discipline are based on different positions, which has brought about clear-cut divisions and opposition in experts’ opinions about numerous open questions in this field of pedagogy. Trnavac (1996) distinguishes the following as the crucial questions: is student discipline an external framework and a prerequisite or an integral part of the educational process (the question of teaching Ivica Radovanović, Ph.D., Aleksandar Tadić: The concepts of classroom discipline... 81 process organisation), is it a tool of management (guidance) or support in emancipation, is it school regulations that protect, liberate or subdue a student, is discipline only a precondition and means of the educational process or its aim too, is school education possible without pedagogical and disciplinary measures and means? The term discipline causes controversy as it is usually associated with the repressive and negative meaning (it includes coercion, punishment and excessive emphasis on obedience). Tauber (2007) sees classroom discipline as fundamental and essential for all other issues in the class and says that this term implies maintaining order in the classroom, or behaviour in accordance with the rules and regulations, including the respect for the rights of others. What seems to be indisputable is the definition of classroom discipline, which is seen as the process of influencing the behaviour of students with the aim of achieving undisturbed processes of teaching and learning in the classroom. There is no doubt that the issue of classroom discipline actually means talking about the educational conceptual issues. Today, we insist on the preparation of future teachers and the formation of the educational concept, to be followed by a study of possible models of classroom discipline and the selection of the model which best fits our own convictions (Tauber, 2007). In that sense, it is important to study the educational concepts of the individual pedagogy representatives who were obliged to take a stand towards the phenomenon of discipline once they gave freedom to the individual. Individual pedagogy was a very powerful and popular movement in the early decades of the 20th century, and it lasted in different versions and with unequal intensity through much of the 20th century. It appears as a critique of and opposition to the dominant herbartian pedagogy, school etatisation, the establishment of common general goals and tasks of education, the prescribing of identical curricula for schools and all students, teachers’ inviolable authority and all forms of suppression, impedi- ment or sacrifice of a child’s personality. Its starting point is not solely of pedagogical nature; it is also a testimony of the social commitment of these theories. Regardless of the equality or great similarity, when the basics are concerned, one could not claim that individual pedagogy is a homogeneous pedagogical course or movement. Jean-Jacques Rousseau is considered to be the founder of this movement. He undoubtedly inspired many future educators who are now seen as belonging to the broad movement of individual pedagogy recognisable by its strong demands for respect of the child and his or her right to freedom within the educational process, freedom related to the society, its institutions and the entire world of adults, which is seen as a prerequisite for the formation of free people (Spevak, 2009). Directly or indirectly, individual pedagogy gave rise to several pedagogical directions: perso- nalist pedagogy, pedology, progressivist pedagogy, pedocentrism, the theory of free education and others. Particular attention in this paper will be devoted to the ideas of some of the most important representatives of individual pedagogy (Jean-Jacques Ro- usseau, Ellen Key, Maria Montessori and Alexander S. Neill), which can still be considered topical, as well as to the needs and opportunities for finding ways of applying modern conceptions of pedagogical practice. 82 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012)

2. Relationship between an individual and the community

Rousseau wrote that education and its practical organisation should be freed from any regulation, prescription, standardisation, frontal and group work, all patterns and moulds, and rather redirected to the individual, their natural strengths and differences, and ensure to everyone steady individual development (Potkonjak, 2003). He believed that contemporary culture is the negation of the nature and, thus, claimed that people should return to the nature – to freedom and equality. Ellen Key was a very active campaigner for children’s rights, their natural education and the new school, as well as for the emancipation of women. In her vision of future education, the child was the pivot of the educational process and the measure of all things. She believed that human nature cannot develop if it is under constant pressure and that the change of the society must be preceded by a new kind of pedagogical education of young generations. She criticised the social ideal of conservatism: total subordination of the individual under a state concept which advocates obedience and self-control at the expense of the self-determination initiative. She wrote that the aim is to “free and not bind or break the power of the individual” (Key, 1914, p. 28) and was convinced that the educational system of that period only broke the individual strengths of the child. The central place in the pedagogy of Maria Montessori also belongs to the child, which is best proven by her request for us to follow the child, and they will show us the way. She insisted on such conditions provided for children (of preschool and early school age) that would help them meet their needs and interests and on the conditions that would help them develop independently and freely. Alexander S. Neill, the founder of the Summerhill school, which is considered by some as one of the most important pedagogical experiments of the 20th century, attempted to answer the questions of how people become unhappy, how this evil destroys human lives and how children should be brought up in order to be happy. He maintained that the happiness of children, as well adults, consists of unlimited enjoyment of their freedom. Sum- merhill is a school that provides an opportunity for children to discover themselves, understand their own identity and discover their own interests under the umbrella of self-management and in a democratic environment (Neill, 2003). He made it clear that he did not care so much about what the child knows, but rather what the child is.

3. Child’s nature and freedom

The representatives of individual pedagogy foreground the child’s nature, and their starting point is synthesised in Rousseau’s call for a return to nature. The nature of the child is always good and just needs to be given full freedom to express itself (freedom is the precondition of education). Rousseau believed that such freedom is risk free “... because every child (individual) is good by nature (nature does not make mistakes in that). The skill of education (or absence of education) lies in creating the Ivica Radovanović, Ph.D., Aleksandar Tadić: The concepts of classroom discipline... 83 conditions for each individual to develop fully in accordance with their own nature” (Potkonjak, 2003, p. 58). Emphasising the importance of educational freedom among most representatives of individual pedagogy often serves as the starting point for taking a stand towards basic educational problems, although it should be noted that different authors offer different interpretations and definitions of freedom. Rousseau de- manded that children should not be limited or hindered in their natural development. His main goal in education is the education of a free man who appreciates freedom above all, which is why education should also be free in its methods and organisation. He wrote: “All our wisdom lies in slavish prejudice, all our habits are only subjugati- on, restriction or coercion. Every citizen is born, lives and dies in slavery: at birth the man is strapped in swaddling clothes and bandages, and when he dies, he gets nailed in a coffin; as long as he has the form of a man, he is chained in our regulations “(Ro- usseau, 1950, p. 16). The treatment of children at the time led to the fact that the first notions which they acquired were the notions of power or slavery. He wrote: “First we rock the child, and cuddle him in order to appease him; then we threaten and even beat him in order to silence him. We either do what he likes, or demand that he does what we like; we either subjugate our own desires to his or his to ours, no middle way, the child must either command or be commanded.”(Rousseau, 1950, p. 25). He believed that the first good in the world is not authority but freedom. Ellen Key was also dissatisfied with the way school treated children (she called the school the killer of children’s soul), starting from the dressage and moulding done in the school, through punishment, to disregard of students’ personality (Potkonjak, 2003). She thought that up to the age of ten only the family is capable of educating the child without coercion, cliche, levelling and command. Only the family shows respect for the sanctity of a child’s personality. Her idealistic view of the child’s nature is also noticeable in her belief that the parents have to bow to its highness – the child. As other representatives of individual pedagogy, Neill also believed that children are by nature good, wise and realistic. He bitterly criticised bureaucratic school and authoritarian education. In a school with no coercion, fear, teacher authority, punishment, examination or assessment, what should prevail is free atmosphere, friendly relations and solidarity. When explaining his notion of a free child, Neill talks about the child’s right to live freely, without pressure from external authority in the psychic or somatic sense.

4. Eduacator’s role

Contrary to the idea of shaping the behaviour of a child by the teacher, Rousseau felt that it was best to avoid direct pedagogical education and rather create conditions for every child to freely develop its nature through their own activity. The role of the teacher is to create the most favourable conditions for a child’s development and his acquisition of a growing range of skills and instruct the child about the natural consequences of his actions. However, Rousseau’s demand for freedom in education 84 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012) is not unequivocal or one-sided, as one might think. What he requires for the child is organised, prepared and pre-arranged freedom, which consists of pedagogically regulated situations (Spevak, 2009). Later, there were many more teachers, especially Maria Montessori, striving for pedagogically regulated environment. Therefore, it was not a call for the omission or lack of pedagogical education but rather indirect education that Rousseau insisted on. Ellen Key also thought that it was best not to educate children directly. She wrote: “Quietly and smoothly, we should allow the nature to be self-supportive and let the circumstances facilitate the work of the nature – that is education” (Key, 2000, p. 76). She criticised direct educational methods and procedures used to restrain the child’s nature in order to impose certain order and inculcate in them certain traits, habits and values. Education needs to support and facilitate natural development and should have only indirect influence, through the provision of adequate conditions, so that none of the child’s individual features are throttled. A teacher should focus on creating an environment that enables the child to grow and mature and should support children in their need to differ from others rather than tend to fit them into a common framework equal for all. As a child involves all their senses to explore the environment in which they grow up, Montessori believed that their environment should be enriched with special materials that allow the child to acquire basic knowledge in a natural way. Apart from being of great importance for learning, such materials helped children free themselves from the autocracy of adults. Children’s Houses (It. Casa dei Bambini) which she founded were the environment especially adapted for children, where they are able to grow and develop an individual sense of responsibility. Children were expected to act responsibly in this environment and fulfil tasks by creating and maintaining order (Röhrs, 1994), crossing one level after another on their way to self-realisation. An educator must provide such basic conditions that will enable the child’s free activity to give results, as it is only in a free community that the child will be able to develop individual strengths and abilities. The role of the teacher is to help the child hear the call of the natural instincts of industriousness that they carry within themselves and find in its environment the right material “and offer it to the prompted industriousness” (Montessori, 1928, p. 1030). She did not consider the objects (materials) from the environment to be only the matter of cognition, but she rather saw dealing with these materials as the first step on the way towards discipline, which she described as an inner voice that shows the child the way through life. She considered this inner voice as a forerunner of the child’s voluntary obedience to the ones that he or she is surrounded by. Given that the aim of the school in Summerhill is the happiness of students, and not their preparation for future professions, it is dominated by emotional rather than working education. Neill wrote: “We have no new teaching methods, because we think that teaching, as such, does not have much significance” (Neill, 2003, p. 23). Students are free to choose activities that they will participate in, inside the classroom and outside, and teachers are only there to help them exercise their choice. The teacher is expected to organise classes so that children can hardly wait to come Ivica Radovanović, Ph.D., Aleksandar Tadić: The concepts of classroom discipline... 85 to each their lesson, where they will actively participate in the work. He emphasised the importance of creating and maintaining the environment in which all community members can co-exist in harmony and harmonious relationships while maintaining freedom.

5. Disciplinary rules and measures

In order to understand the attitude of individual pedagogy towards the phenomena of freedom and discipline, it is important to analyse their understanding of disciplinary rules and measures to be taken in case of their violation. Rousseau harshly criticised the view that childhood is the right time for the correction of a man’s bad inclinations and found that the child should not be tied by social laws, “but by the chains of necessity” (Rousseau, 1950, p. 236). He believed that the teacher “should not give a student the rules, but should rather train him to find them himself” (Rousseau, 1950, p. 30). Forbidding should be rare but adamant (a wall which the child will not try to tear down); on the other hand, what we allow them to do should be done at first word, no nagging, no pleading, and especially no conditions imposed. In accordance with the theory of natural upbringing, he recommended the discipline of natural punishment, i.e. natural consequence. Punishment should always come “as a natural consequence of their misconduct” (Rousseau, 1950, p. 103). What lies in the basis of this disciplinary measure is to develop a child’s responsibility for his own actions. Ellen Key wrote that adults have no right and power to enact “new laws for this new creature” (Key, 2000, p. 121). Even if hundreds of little rules to maintain order and discipline in school were reduced to a fourth, she would still consider it to be pressure that requires uniformity. She wrote that it is better for children to face such pressure as late as possible, when their ability to resist it is higher. She insisted on punishment through natural consequences, although she was aware that they may be harmful to the health of the child in some cases, whereas in others their effect could be too slow. She emphasised her belief, which Tolstoy elaborated on (Malešević and Tadić, 2012), that evil does not eliminate evil, but that “evil can only be overcome with goodness” (Key, 2000, p. 143) and she resolutely opposed to physical punishment, coercion and commanding over children. In Montessori pedagogy as well, the teacher is a guide rather than an instructor; he uses special materials, observes children and their activity trying to support the child’s natural development. Punishment and reward, in her view, should not result from the teacher’s will, but should rather be the natural consequence of a child’s misconduct. Her central idea, revolving around the relationship between discipline and freedom, is that freedom is only possible if a man obeys the established rules. Chil- dren are actively involved in shaping the living environment as well as shaping the disciplinary rules. She thought that discipline can only be achieved by perfecting an individual; discipline is not to be imposed by means of physical punishment or giving 86 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012) orders, or preaching (the external discipline of traditional school), but rather indirectly – through industriousness and referring one to work (internal, natural discipline that represents the end point of pedagogical education). An important characteristic of Neill’s Summerhill school are school meetings where decisions are made by voting on everything related to common life, including the punishment for social norms violation. This is where the school laws are created or modified and they represent the school policy (by majority votes). Participants are both students and school staff and they both have an equal right to speak and vote value. The eEquality of students and teachers is reflected in the fact that, at the meetings, no member of the school staff can independently implement sanction against a student, or vice versa, because they all have the same treatment and status. Neill wrote that “... none of the defendants in Summerhill ever shows signs of defiance or hatred of community authority. I am always surprised by the obedience with which our students accept punishment” (Neill, 2003, p. 69). He argued that the only school which can be considered progressive, and in which freedom cannot be achieved un- less children feel that they are completely unconstrained in managing their own social life, is a school with implemented self-government and school ruled by compromise. He believed that the individual should not be required to abide by the rules simply because they are rules, but that children should be taught how to distinguish between reasonable and arbitrary rules. He believed that the right families and schools are those in which children and adults have equal rights, that all external prohibition is wrong, and he emphasised the importance of internal limits.

6. Inviolability of the rights of others

We have already said that freedom is interpreted and defined in different ways by different authors. However, for all of them freedom means showing respect for other people’s rights, i.e. inviolability of other people’s rights. In several places in his Émile (Fr. Émile, ou de l’Education), Rousseau points out that we should not allow a child to abuse his freedom, we cannot allow him to rule other people (he opposes leniency). He wrote: “As soon as people can be considered as a tool of their environment whose use depends on their will, they use them to satisfy their urge and to compensate for their own weaknesses. Then they become boring, cruel, domineering, malicious, rec- kless ... it does not take long to realise how comfortable it is to work other people’s hands, and how little move of a tongue in enough to put the universe in motion” (Ro- usseau, 1950, p. 54). In the same context one should understand his words that “the only moral lesson which befits childhood, and which is of the utmost importance for all ages, is to never do harm to anyone” (Rousseau, 1950, p. 109). Speaking about freedom in education, Ellen Key says that the restriction of liber- ty lies only in the inviolability of freedom of others. She thought it was a natural restriction of a man’s freedom, which a child should be taught to from the very first day. Ivica Radovanović, Ph.D., Aleksandar Tadić: The concepts of classroom discipline... 87

Writing about the purpose of future education, she states that there should be such a beautiful world created “in which a child will be free to move until it reaches the clear boundaries that protect the rights of others” (Key, 2000, p. 77). The new teacher needs to teach a child to take his place in life and assume responsibility for everything that surrounds him. It is important that education should arouse a sense of independence, revive and strengthen it and inspire courage for stepping away from the norm in cases where it does not violate the rights of others, and that it is not all just about drawing attention to oneself. Starting from the principle of diversity of individuals, she wrote that it is important for the path of personal freedom, which does not violate the rights of others, to contain as few obstacles as possible and keep or even increase constraints where the rights of another may be violated. She emphasised that children have rights and responsibilities just like all others. On the other hand, parents must show respect for children the same way they teach them to respect others. The child should be taught from an early age what freedom is and what risks one’s own choice carries with itself, i.e. “what are rights and responsibility of one’s own will” (Key, 2000, p. 169). Children are confronted daily with the reality, they reveal their own small pleasures, and punishments as well, because their parents never prevent them from experiencing the effects of what they do. One of the basic principles of Montessori pedagogy is a free choice of activities that faces a child with an alternative and helps them become independent. Only a free choice gives the child a chance to decide according to their needs and interests, which is much better than the teacher determining what is proper or good for them. Altho- ugh considered one of the most important representatives of individual pedagogy, Montessori, who considered the child as a social being, emphasised the importance of social activity in the early stages of development. The main goal of Children’s Houses was “to instil discipline in children” (Röhrs, 1994, p. 174). Children choose freely and spontaneously a material that they will be working on and they themselves decide how long to work. In a situation where one child uses a material, another child who wishes to take the same material would have to wait. Children can share a material only if there is a mutual agreement upon that. A child is not forced to share a material, but if it is the matter of interest of the whole group, then the group takes precedence over the individual need of one child. If a child takes some material spontaneously, there is intense concentration, and the task execution creates a sense of satisfaction. Such concentration, resulting from internal motivation, contributes to the development of working discipline along with children’s freedom. She wrote: “A community in which everyone is busy with their work – when the job is done or abandoned spontaneously – is a free, but disciplined community” (Montessori, 1928, p. 1028). In a Montessori kindergarten or school, children’s discipline is a result of their full dedi- cation to the work, and free intellectual work is the basis of self-discipline. The development of practical skills and practical work which she insisted on should be viewed in the context of disciplined behaviour. Although in everyday usage the terms freedom and discipline are mainly used as antonyms and the presence of discipline often automatically implies lack of freedom (and vice versa), Montessori’s understanding 88 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012) of the relationship between freedom and discipline was completely different. She pointed out that it is wrong to equate freedom with lack of discipline, because lack of discipline is actually a mess. She wrote: “If one searches for the best way to impose freedom, he will naturally stop at perfectly maintained discipline, and if he explores the best way to impose discipline, he will find that there is no means for that other than giving children freedom” (Montessori, 1928, p. 1027). Independent children’s activities which Montessori advocated included their freedom, which cannot be sepa- rated from discipline and responsibility. Freedom and discipline are in interaction and the basic principle is that neither of them can be independently reached. As she wrote, being disciplined means being one’s own master who can, therefore, govern himself by acting in accordance with the rules. What Montessori saw in discipline, order and abiding by the rules and laws is not just duty but a vital need as well. In this regard, she wrote: “Being disciplined should become a common form of life, the secret of the world’s harmony, which brings so much admiration, is a matter of life” (Montessori, 1928, p. 1029). She thought that it was only by means of discipline that the man could rise to a higher level of natural and universal life. She did not detach the encourage- ment of natural development, systematicity and order in practical expressivity from imposing steady discipline. What makes Neill no different from the rest of the representatives of individual pedagogy is the attitude that “you cannot have a good mankind if we act toward people with hatred, punishment and conscious repression” (Neill, 2003, p. 132), suppor- ted additionally by his conclusion that the only way is the way of love. He believed that no child should be forced to do something that they do not want to do, and opposite this ideal he sees a disciplined child (with no rights) and an unruly child (with all the rights). In the preface to the Free children of Summerhill, Erich Fromm pointed out that in Neill’s concept of education freedom does not mean an absence of rules. “This very important principle which Neill emphasises means that respect of a person has to be mutual. The teacher does not use force against the child, but the child neither has the right to use coercion against the teacher. The child cannot disturb an adult just because he is a child, nor can he exert pressure in any of the many ways in which they typically do” (Neill, 2003, p. 9, in the preface). Neill deemed punishment necessary when all the attention and tolerance fails to lead to the desired result, and he states that “we cannot subordinate the entire community to one individual” (Neill, 2003, p. 72). An essential feature of Neill’s concept of free education is the criticism of insisting on children’s obedience. He says that everyone has the freedom to do what they like, as long as it does not violate the freedom of others, which is a goal attainable in every community. The arguments which Montessori used to show that freedom and discipline are inseparable, as they are based on respecting the rights of others, were used by Neill to present freedom and discipline as diametrically opposed and incompatible phenomena. The reason for that is that by the term discipline he obviously means the negative meaning typically attributed to this phenomenon, as he talks about military- style discipline based on coercion, force, threats, fear and physical punishment. Ivica Radovanović, Ph.D., Aleksandar Tadić: The concepts of classroom discipline... 89

7. Conclusion

As already noted, the standpoint of the representatives of individual pedagogy that students’ freedom cannot be absolute, but is always rather limited by the freedom of others, is quite clear. Unlimited freedom usually turns into intractability and violence, whereas creative freedom is naturally limited by the demand for the respect of others. We consider it equally unreasonable to identify classroom discipline with imposed uniformity, fostering conformity, stifling individuality or with violence. The issue of students’ freedom is inextricably linked to the issue of classroom discipline (based on respect for the rights and freedom of others). Discipline does not mean prescribing what people should do and how; it is rather an attempt to build harmonious relations in the community where everyone knows exactly what children are not allowed to do. It is a process of maintaining order by assisting students to discover the value, usefulness and necessity of complying with reasonable policies and procedures and take responsibility for their own behaviour. Therefore, an individual has full freedom within reasonable pre-agreed or substantiated limits. If we tried to assess the importance and influence of these conceptions of individual pedagogy in today’s pedagogy, it would be easy to conclude that they have left a profound imprint. Numerous individual, pedocentric concepts which emerged in the 19th and 20th century, with a greater or smaller theoretical and practical influence, resulted in a request for the activation of the student in the school, with the respect for his interests and abilities. For many decades now, people have been discussing how teachers should be trained to make educational work an interactional process of working together with students as well as fostering collaborative relationships and democratic climate in the classroom. In recent years, emancipatory pedagogy has been expressing more fully the positive side of individual pedagogy. This anti-authoritarian and non-repressive pedagogical concept foregrounds personality as the bearer of all pedagogical value and sees the basis of education in freedom and creativity. Modern pedagogy seeks to derive the issue of regulation of mutual relationships within the educational process from the common interests of the participants in education. Only in this case can one avoid management by external means, i.e. proclamation of participants who hold supremacy, dominance and privilege (Trnavac, 2005). Today’s models of maintaining classroom discipline are generally proactive, involving all participants as creators of their own behaviour in the teaching process (Gasic-Pavišić, 2005). It is consensual discipline that is participatory and personalised. Classroom discipline mechanisms should be created and installed during the educational process and not independently of it, with all participants in the educational process included. The democratic relationship so commonly emphasised in contemporary literature implies the equality of participants in the educational process in terms of rights and obligations. Each of them has the right for a choice, a decision, an opinion, a suggestion and dissent to the extent that it does not endanger others. Everyone is responsible for their own deeds, actions and 90 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012) behaviour. Equality and mutual respect are achieved on the basis of democratic procedures and principles: acceptance of the will of the majority, the right for choice and decision, taking responsibility, tolerance, coordination and compromise (Pavlovic- Breneselović and Pavlovski, 2000, Radovanovic, 2005). An important condition for the development and maintenance of such relations is the establishment and elabora- tion of a democratic procedure which makes it possible, that is, disciplinary rules and norms of behaviour. Disciplinary rules should be understood as creative participation and not as prohibition which implies denial or refusal. Creative communication implies the absence of imposing one’s own views and opinions, various opportunities are presented within it and respect is shown for the freedom of choice, the consequences of every possible choice are known in advance and in that way freedom is truly taught. Such rules do not restrict freedom, but make it real and possible. They initiate the responsibility for each other. Such an insight into and the understanding of students’ freedom in the context of responsibility excludes anarchy and nihilism. Classroom discipline in today’s conditions should be based on an agreement that involves restric- ting some freedoms in the name of general freedom for all. In that sense, we cannot talk about a competently effected learning process if the students are not developing the skills of taking responsibility for their own learning and behaviour. The teacher who makes sure that discipline is maintained exerts the greatest responsibility, and potential self-will should be replaced with an agreement.

Dr Ivica Radovanović, Aleksandar Tadić

Dojemanje razredne discipline in svobode učencev v individualni pedagogiki

Razredna disciplina predstavlja enega od najbolj spornih pedagoških problemov, ker je za pojem disciplina običajno rezerviran represiven in negativen pomen. Po drugi strani je vprašanje svobode učencev neločljivo povezano z vprašanjem razredne discipline, če disciplino dojemamo kot urejenost in spoštovanje pravil. To dejstvo opravičuje kvalifikacijo razredne discipline kot procesa vplivanja na vedenje učencev s ciljem, da se pouk in učenje v okviru učnega procesa nemoteno odvijata. Danes se vztraja pri pripravi prihodnjih učiteljev in pri oblikovanju vzgojnega koncepta, po katerem bo sledilo učenje mogočih modelov razredne discipline in izbira modela, soglasnega z lastnimi prepričanji. V tem smislu je zelo pomembno analizirati kon- cepte vzgoje predstavnikov individualne pedagogike, ki so se morali dajajoč svobodo posameznikom izreči tudi glede fenomena discipline. V prispevku obravnavamo razumevanje razredne discipline glede na dojemanje pojma svobode pri predstavnikih individualne pedagogike (Jean-Jacques Rousseau, Ellen Key, Maria Montessori, Alexander S. Neill) v sodobni pedagoški teoriji in praksi. V njihovih koncepcijah vzgoje se svoboda otroka različno tolmači in določa. Pred- Ivica Radovanović, Ph.D., Aleksandar Tadić: The concepts of classroom discipline... 91 stavniki individualne pedagogike so menili, pod močnim vplivom idej Rousseau-a, da je pri vzgoji in v praktični organizaciji le-te treba zapustiti vsako predpisovanje, nor- miranje, standardizacijo, frontalne in skupinske oblike dela, vse šablone in modele in da je treba iti od individuuma, njegovih naravnih moči, razlik in da je treba vsakomur zagotoviti skladen razvoj. V Rousseau-jevi koncepciji vzgoje je v ospredju otroška na- rava, ki je vedno dobra in ki ji je treba omogočiti popolno svobodo, da bi se izrazila. Vsa veščina vzgoje je v tem, da se ustvarijo pogoji za maksimalen razvoj vsakega individuuma v skladu z njegovo naravo. Rousseau je zahteval, da se otrok v svojem naravnem razvoju ne omejuje in ne zavira. Njegov glavni vzgojni cilj je vzgoja svobodnega človeka, ki nadvse ceni svobodo, zaradi česar mora tudi vzgoja biti svobodna v svojih metodah in organizaciji. Rousseau poudarja, da otroku ne smemo dovoliti, da zlorablja svojo svobodo in da mu ne moremo dovoliti, da upravlja druge ljudi. E. Key otroka postavlja v središče vzgojnega procesa, la-ta postaja merilo vseh stvari. Meni, da je cilj osvoboditi, ne pa vezati in lomiti individualno moč in bila je prepričana, da tedanji vzgojni sistem pravzaprav lomi individualno moč otroka. Bila je zelo nezadovoljna z odnosom šole do učencev, začenši z dresiranjem in šablonizi- ranjem, ki se dogajata v šoli, od kaznovanja pa do nespoštovanja osebnosti učenca. Poudarjala je, da edino omejitev svobode predstavlja nedotakljivost pravic drugih. Tudi v pedagogiki M. Montessori središčno mesto pripada otroku, o čemer govori tudi njena zahteva, da se moramo obrniti se k otroku kot svetilniku naše prihodnosti. Menila je, da bi šole morale biti okolja, posebno prilagojena otrokom, v katerih bodo rastli in razvijali individualni občutek odgovornosti. Vzgojitelj mora zagotoviti osnovne predpostavke, ki bodo omogočile, da bo svobodna aktivnost otroka dala rezultate, ker otrok samo v svobodni skupnosti lahko razvije individualne moči in sposobnosti. Disciplina otrok je rezultat popolne predanosti poslu s strani otrok, svobodno intelektualno delo pa predstavlja osnovo samodiscipline. A. Neill je menil, da srečo otrok tvori neomejeno uživanje njihove svobode. Šola mora dajati možnost otrokom, da odkrijejo sebe, razumejo lastno identiteto in od- krivajo lastna zanimanja pod okriljem samoupravljanja in v demokratični sredini. V šoli, v kateri ni prisile, strahu, avtoritete učiteljev, kazni, izpitov in ocen bi morali vladati svobodno vzdušje, prisrčni odnosi in solidarnost. Ko pojasnjuje svoje razumevanje svobodnega otroka, Neill govori o pravici otroka, da živi svobodno, brez priti- skov zunanje avtoritet v psihičnem in somatskem pomenu besede. Poudarjal je pomen oblikovanja in vzdrževanja sredine, v kateri lahko vsi člani skupnosti soobstajajo v harmoniji in v skladnih odnosih in da pri tem obdržijo svojo svobodo. Tudi v Neillovi koncepciji vzgoje svoboda ne pomeni odsotnosti pravil. Navaja, da bi moral vsakdo svoboden delati to, kar ima rad, če s tem ne ogroža svobode drugih. Za vse navedene teoretike vzgoje je značilno stališče, da ni treba vzgajati neposredno, ampak je treba ustvarjati pogoje, da vsak otrok svobodno, z lastno aktivnostjo razvija svojo naravo. Vloga vzgojitelja je, da ustvarja čim bolj ugodne okoliščine za razvoj otroka, da usmeri svojo pozornost na ustvarjanje okolja, v katerem otrok raste, da ponuja podporo tendenci pri otroku, da se razlikuje od drugih, namesto da 92 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012) teži k temu, da gojenca umesti v okvirje skupnega, enakega za vse. Predstavniki individualne pedagogike so menili, da svoboda učenca ne more biti absolutna, ampak je le-ta vedno omejena s svobodo drugih. Vprašanje svobode je neločljivo povezano z vprašanjem razredne discipline. Discipliniranje je proces vzdrževanja reda, s po- maganjem učencem, da odkrijejo vrednosti, uporabnost in nujnost spoštovanja pravil in procedur in da prevzamejo odgovornost za lastno vedenje. Torej, posameznik ima popolno svobodo v mejah dovoljenega, vnaprej usklajenega ali pojasnjenega. V sodobni literaturi je pogosto poudarjen partnerski odnos pri vzgoji, razumljen kot enakopravnost udeležencev v vzgojnem procesu glede pravic in obveznosti. Vsak- do od njih ima pravico na izbiro, odločitev, lastno mnenje in nestrinjanje v obsegu, s katerim ne ogroža drugih. Vsakdo je odgovoren za lastne akcije, postopke in vedenja. Enakopravnost in vzajemno spoštovanje se ustvarjata s spoštovanjem demokratične procedure in principov: sprejemanje volje večine, pravice do izbire in odločitve, pre- vzemanje odgovornosti, strpnost, usklajevanje in kompromis. Važen pogoj za razvoj in vzdrževanje takšnih odnosov je izgradnja in izdelava demokratične procedure, s katero se to omogoča, to je disciplinskih pravil in norm vedenja. Disciplinska pravila morajo razumljena kod ustvarjalno sodelovanje, kar predstavlja odsotnost vsiljeva- nja osebne opredelitve in mnenja. Učencem se predočajo različne možnosti in spoštu- je se svoboda izbire in na ta način se resnično privzgaja svoboda. Takšna pravila ne omejujejo svobode, ampak jo naredijo resnično in možno, le-ta sprožajo odgovornost enih do drugih. Takšno gledanje in razumevanje svobode učencev v kontekstu odgovornosti izključuje anarhijo in nihilizem.

REFERENCES

1. Gašić-Pavišić, S. (2005). Modeli razredne discipline. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. 2. Kej, E. (1914). Mladi naraštaj. Beograd: Izdanje Savića i Komp. 3. Kej, E. (2000). Stoljeće djeteta. Zagreb: Educa. 4. Montesori, M. (1928). Disciplinovanost i sloboda. Beograd: Učitelj, vol. IX, br. 4, str. 1027–1030. 5. Nil, A. (2003). Slobodna deca Samerhila. Beograd: Logos-Art. 6. Pavlović-Breneselović, D., Pavlovski, T. (2000). Partnerski odnos u vaspitanju. Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju – Centar za interaktivnu pedagogiju. 7. Potkonjak, N. (2003). XX vek – ni vek deteta ni vek pedagogije: ima nade – XXI vek. drugo do- punjeno izdanje. Novi Sad: Savez pedagoških društava Vojvodine. 8. Radovanović, I. (2005). Ponašanje nastavnika kao faktor socijalne klime u razredu. Beograd: Inovacije u nastavi, vol. XVIII, br. 4, str. 34-46. 9. Ruso, Ž.Ž. (1950). Emil ili o vaspitanju. Beograd: Znanje – Preduzeće za udžbenike Narodne Republike Srbije. 10. Röhrs, H. (1994). Maria Montessori, The quarterly review of comparative education. Paris: UNESCO – International Bureau of Education, vol. XXIV, br. 1-2, str. 169–183. Preuzeto dana 01.06.2009. sa sajta http://www.ibe.unesco.org/International/Publications/pubhome.htm 11. Spevak, Z. (2009). Kratak pregled poštovanja – odnos prema detetu od Kvintilijana do Djuja. U: Potkonjak, N. (ur.). Buduća škola. Beograd: Srpska akademija obrazovanja, str. 27–39. 12. Malešević, N., Tadić, A. (2012). Školska disciplina i sloboda učenika u koncepciji slobodnog vaspitanja Lava Nikolajeviča Tolstoja, Beograd: Inovacije u nastavi, vol. XXV, br. 1, str. 57–67. Ivica Radovanović, Ph.D., Aleksandar Tadić: The concepts of classroom discipline... 93

13. Tauber, T.R. (2007). Classroom Management – Sound Theory and Effective Practic. Westport–Lon- don: Preager. 14. Trnavac, N. (1996). Fragmenti o disciplini učenika. Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju. 15. Trnavac, N. (2005). Disciplinska lestvica kao indikator nivoa i kvaliteta vaspitnog delovanja nastavnika. Beograd: Inovacije u nastavi, vol. XVIII, br. 4, str. 5–20.

Aleksandar Tadić (1981), teaching assistant for pedagogy at the Faculty of Education in Belgrade. Address: Kraljice Natalije 43, 11000 Beograd, RS; Telephone: (+381) 011 268 67 87 E-mail: [email protected]

Ivica Radovanović, Ph.D. (1957), full professor of pedagogy at the Faculty of Education in Belgrade. Address: Kraljice Natalije 43, 11000 Beograd, RS; Telephone: (+381) 011 268 67 87 E-mail: [email protected] Slavica Čepon, Ph.D.

The need for continuity in foreign language teaching: the importance of grammar

Izvirni znanstveni članek Original scientific paper UDK 378.016:811.111 UDC 378.016:811.111 KLJUČNE BESEDE: tujejezikovno poučevanje/uče- KEYWORDS: foreign language teaching/learning, nje, poslovna angleščina, izguba/obraba jezika, pou- business English, language attrition, grammar in- čevanje/učenje slovnice, FFI pristop struction, form-focused instruction FFI POVZETEK – Na Ekonomski fakulteti Ljubljani v 1. ABSTRACT – At the Faculty of Economics in Ljublja- letniku ni organiziranih predavanj iz tujega jezika, na, there is no organised foreign language instruction zaradi česar študenti za leto ali dve izgubijo stik s for first-year students, therefore future business Engli- splošno angleščino pred pričetkom predavanj iz po- sh students spend a year or two without using general slovne angleščine v 2. letniku. Prekinitev v učenju English prior to the start of lectures in business Engli- tujega jezika sproži proces obrabe splošne angle- sh in their second year. Discontinuity in foreign langu- ščine, ki je v pričujočem prispevku obravnavan kot age teaching/learning at this crucial general English nedobrodošel prav v prehodnem, srednješolsko/viso- secondary/business English tertiary interface is dee- košolskem obdobju oz. ko študenti prehajajo iz učenja med to be particularly detrimental to the economics splošne na učenje poslovne angleščine. Dobro znanje students, as it gives rise to general English attrition splošne angleščine je namreč izjemnega pomena za processes and exerts a negative impact on the stu- nadaljevanje učenja poslovne angleščine v 2. letni- dents’ proficiency potential. At the same time, it is kno- ku na Ekonomski fakulteti. Rezultati kvantitativne wn that a solid structure of prior general English is of raziskave metod ohranjanja znanja tujega jezika s paramount importance for subsequent business Engli- študenti 2. in 3. letnika Visoke poslovne šole so po- sh teaching/learning. The outcomes of the quantitative kazali, da bi poučevanje/učenje slovnice znotraj FFI research on the different methods to battle foreign lan- pristopa v poslovnem kontekstu lahko bilo sredstvo guage attrition (second- and third-year students of the za premoščanje prekinitve v učenju tujega jezika v 1. Business School at the Faculty of Economics) demon- letniku, s katerim bi vzpostavili prepotrebno stalnost strate that the introduction of grammar instruction for v poučevanju/učenju tujega jezika pri Slovencih, ne- business purposes as a part of FFI approach in the maternih govorcih angleščine. first year at the faculty could be a means to bridge any gap in foreign language teaching/learning.

1. Introduction

The gaps in an individual’s educational ladder are not the same for all learning cultures; however, as a rule, they may be particularly acute at the secondary/tertiary interface and in FLL (e.g., Cunningham, 2010). One of the most persistent problems in a tertiary environment in the EU and the UK seems to be a gradual attrition of entrants’ FL competence due to a FL discontinuity (e.g., Ecke, 2004) that manifests itself most visibly in the form of a declining grammatical competence and writing Slavica Čepon, Ph.D.: The need for continuity in foreign language teaching... 95 skill (Skela et al., 2009). The decline in entrants’ FL competence is evident in Slo- venia as well, where, by and large, a hefty percentage of tertiary institutions do not offer a FL at all or provide only English instruction (Rižnar, 2010). Closely related to the problem of FL attrition is the need for continuous FLL, especially for non-native speakers of an FL (e.g., Schmitt, 2010). Due to a lack of research in Slovenia and abroad on the GE secondary/BE tertiary interface, this study has tried to close this research gap by determining whether second-year BE learners at the FELU can realistically be expected to maintain the level of already existing GE knowledge on their own during a one-/two-year gap in FLL and later build new BE knowledge on its basis.

2. Theoretical background

2.1. Grammar within form-focused instruction

Currently, according to some FLL research data, the agreement is that all language systems seem to be curiously interconnected via grammar. The latter is thought to foster more natural, subconscious FLL, help learners to acquire higher FL proficiency and improve their interlanguage (Lyster, 2004a; 2004b), probably due to the indirect, delayed effect of grammar instruction that prevents the learners from overlooking certain aspects of input (e.g, Dörnyei, 2009). Form-focused instruction/FFI encompasses all approaches that focus on formal aspects of language, more precisely FonF/FoF and FormS/FonFS approaches (Wil- liams, 2005). The term FonF/FoF denotes a brief, incidental instructional attention to linguistic features within a communicatively meaningful context. A guiding principle is redirecting learner attention during input processing to make learners notice varying aspects of FL input, but not to accumulate meta-linguistic knowledge. On the other hand, FormS/FonFS refers to a teacher-fronted, deliberate discussion of grammatical forms in isolation (Norris and Ortega, 2000). Whereas focus on form encompasses focus on FormS, the reverse is not true (Doughty, 2001). Grammar for business purposes within FFI was chosen as a prospective first-year BE instructional treatment due to quite an impressive body of evidence demonstrating the overall effectiveness of explicit FL instruction in comparison with naturalistic exposure to an FL (e.g. Lightbown and Spada, 2006). Secondly, there is substantial evidence on the effectiveness of all explicit instructional types (as opposed to implicit) and all types with focus on form (as opposed to focus on formS) (e.g. Norris and Ortega, 2000). Thirdly, grammar as part of FFI, implicit and explicit, has become a pedagogical tool to promote intake and enhance the learners’ whole FL performance (e.g. Ellis, 2006). Lastly, the reason for choosing grammar also lies in the author’s educational belief in the pedagogical value of instructed FL teaching/learning (Kla- 96 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012) pper, 2006). Hypothesis 1 was formed under the assumption that the provision of grammar instruction in the second year would bring about better results on the second grammar test. Hypothesis 1: The experimental group of BE learners will receive additional grammar instruction and consequently score higher in the grammar post-test (January 2011) in comparison with the control group. The research on FL anxiety does not suggest grammar as an anxiety-contributing factor (Macintyre and Gardner, 1991, as cited in Brown, 2000), but a useful pedagogical tool that may reverse FL attrition (Tudor, 1996), provide “a genuine sense of progress, i.e. a crucial motivational factor in classroom-based FLL learning” (Kla- pper, 2006, p. 402), and put a stop to a predominant use of old basic syntactic patterns that are remembered the longest (Hansen and Reetz-Kurashige 1999). Such a view of grammar seems to be shared by most language students in general (Vičič, 2011) and by most language experts since it connects grammar with the meaning, social function and discourse (Klapper, 2006). The second hypothesis involves the assumption that grammar instruction within FFI may help learners to achieve more advanced levels of FL proficiency sooner. Hypothesis 2: The experimental group perceives grammar as useful for learning BE. In addition, the control groups value hypothetical grammar instruction for business purposes in the first year over a gap in FLL. The overall consensus in the area of FLL is that the lack of success of implicit teaching forces teachers to rely on explicit teaching (e.g. Dörnyei, 2009). The value of the latter may lie in its delayed effect – in enhancing subsequent noticing of the gap between the correct FL input and learners’ incorrect interlanguage, therefore encouraging the monitoring of the output with a view to improving their interlanguage (e.g., Ellis, 2002). FL courses thus offer opportunities to upgrade FL knowledge through a stimulated recall and corrective feedback; in other words, the learners may internalise the grammatical rules via reliance on explicit instruction (Norris and Ortega, 2000). Research has shown that adults, due to their greater cognitive maturity, are better than children at explicit learning processes that various FL courses offer (DeKeyser, 2000), where they are given the opportunity to use their analytical approach to FLL. Hypothesis 3 presupposes that any kind of FL instruction is more beneficial to prospective BE students than a forced one-/two-year gap in the first year at the FELU. Hypothesis 3: Respondents who attended GE, BE or grammar courses during a gap in FLL in the first year at the FELU score higher on the first grammar test. Their knowledge of grammar is more consistent and less prone to drastic change. Several contemporary studies shed light on the fact that FL disuse gives rise to FL attrition, as it seems to cause decreasing activation in neurons and thus FL slow- down/failure (e.g., Evans, 2010). Students with the motivation to provide continuity in FLL that re-started FLL sooner after a long gap forgot fewer structures (e.g. Ecke, 2004). Continuity in FLL arising from continuous and increased frequency of use and FL input, the temporal proximity of a FL and the positive impact of repetition on FL Slavica Čepon, Ph.D.: The need for continuity in foreign language teaching... 97 learners’ cognitive representations are crucial variables in language attrition models of information (ibid), in the Activation Threshold hypothesis (Schmitt, 2010) and Usage-Based Theories (e.g., Bybee, 2008). The formulation of hypothesis 4 involves two assumptions; i.e. firstly, the sooner FLL is resumed after a gap, the lesser the attrition and, secondly, the learners who provide continuity by self-initiating grammar revision/study must be intrinsically-motivated individuals who normally achieve higher study results. Hypothesis 4: Respondents who self-initiated grammar revision/study on their own or with the help of a tutor in the first year score higher in the first and second grammar tests.

2.2. Prior knowledge and FL attrition

The progress of more advanced FL students has been attributed by some researchers to either more exposure and interaction in an FL or more ingenuity in providing good opportunities for practising FL skills (e.g. DeKeyser, 2007). Predictably, a savings paradigm focuses on the advantages of relearning/reintroducing previously learned FL items over the new ones (e.g. Hansen, 2001), whereas expert literature from the area of the FL literacy demonstrates lesser language attrition in more literate individuals (e.g. Hansen and Reetz-Kurashige, 1999). Although research is not con- clusive, some authors emphasise that low-proficiency learners’ grammar skills may be more prone to attrition than their lexical skills, while the vocabulary is affected first with high-proficiency learners (e.g. Tomiyana, 2000). Hypothesis 5 involves the assumption that despite a discontinuity in FLL more advanced FL learners with higher grades from the secondary-school exit exam in English forget less grammar. Hypothesis 5: More advanced FL learners with grades 4 and 5 from the exit exam in English in both groups score higher on the first grammar test.

2.3. Explicit/implicit learning vs. productive recall/receptive recognition

FLL researchers perceive a distinction between conscious/explicit FLL and implicit, naturalistic FL acquisition as important (e.g. R. Ellis, 2005). Some theorists doubt that implicit learning could improve FL learners’ interlanguage since unintentional exposure to an FL during communicative focus on meaning/function has not proved sufficient for FL learners to become proficient (Lyster, 2004a). Indeed, FL input from the media that non-native speakers encounter may often be appropriate and compre- hensible; however, there are rarely “structures slightly beyond the acquirer’s current state of competence” (Krashen 1985, p. 6), which is essential for FLL. Moreover, it is practically never the input meant for FLL, besides it may be purposefully simplified or abandoned by non-native speakers due to its problematic nature. 98 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012)

A pedagogical tool for developing explicit FL knowledge seems to be controlled instruction, but only if learners have reached the requisite developmental stage (e.g. N. Ellis, 2005). Similarly, the skills that non-native speakers acquire abroad may be over- or underestimated, depending on the type and purpose of the evaluation. Expert literature reports large, little or no progress in speaking, medium progress in listening, practically no progress in reading/writing and conflicting results on whether more or less advanced FL students make more progress abroad. However, a longer duration abroad seems to contribute more toward fluency, although not necessarily to accuracy (DeKeyser, 2007). In the field of FL attrition, the terms recall/retrieval and recognition correspond roughly to the above notions, with the former being more productive/explicit and the latter more receptive/implicit. The findings of the second language acquisition research suggest that automatic, unaware recognition of FL is not learning (e.g. Ro- binson, 2003), as mere exposure to FL input, even where appropriate, cannot help FL learners become proficient. Receptive listening and reading appear easier and less subject to attrition than productive speaking and writing (e.g. Saville-Troike, 2006). Productive skills in morphology, lexicon and syntax seem more susceptible to attrition than receptive skills in the same areas, but productive phonology tends to be retained (Tomiyana, 2000). Hypothesis 6 presupposes that stimulating only receptive FL recognition during a hiatus in FLL in the first year and neglecting the productive FL ability cannot be a viable replacement for first-year FL instruction at the FELU. Hypothesis 6: Respondents who stay abroad use English in Slovenia for occupational purposes or have (daily) access to English in the media during a gap in FLL in the first year do not retain/improve either their grammar ability or their overall FL ability.

3. Instruments for data collection and methods

The main goal of this study is to establish a direct link between instructional tre- atments and learning outcomes, since it provided an opportunity to look into whether teaching/learning grammar for business purposes as a part of FFI may inhibit GE attrition and alleviate the transition to BE. All students who attended BE lectures given by the author from October 2010 until January 2011 were included, 89 students in the second and third year of the Business School at the FELU. The participants were divided into a control group (N = 46) and an experimental group (N = 43). The study was devised so as to provide an experimental group with grammar instruction within FFI i.e. with different explicit/implicit pedagogical procedures that integrated form- and meaning-oriented BE communication activities (Norris and Ortega, 2000). The post-test was administered after an interval of 14 weeks. Slavica Čepon, Ph.D.: The need for continuity in foreign language teaching... 99

Due to the fact that both FL and grammatical competences are cognitively too complex to be measured by a grammar test (Norris and Ortega, 2003), the grammar test (Allan, 2004) was administered simply as a means of measuring the participants’ grammar knowledge and not their FL proficiency. The decision was made to use a well-known classification by the Council of Europe (CEFRL, 2001) to read the results. The threshold language competence level, i.e. the B1 level (ibid.) achieved at 121–142 points on the placement test was used for an orientation point in the statistical analysis due to the fact that B1+/B2 is the level that prospective BE students are expected to retain throughout the post-secondary/pre-tertiary period, as set in the BE syllabus at the FELU. The research questionnaire was based on 10 closed-type and one open-type question and one chart with 22 informal methods of storing/revising/ consolidating GE knowledge (see attachment). χ²-test was implemented to determine the differences between the control and experimental groups.

4. Results and discussion

4.1. Grammar within FFI as an instructional treatment

The outcomes appear to demonstrate the benefits of grammar instruction and agree with the first hypothesis, especially for more proficient subjects who may rely on it to internalise the grammatical rules and learn an FL in a more subconscious way. Another reason may be the fact that such students should have reached the necessary learning developmental stage to process the target grammatical structures before the start of language attrition. Table 1 shows signs of improvement on the second grammar test – there are fewer A1 students, B1 students remain unchanged while better C1 students even rise.

Table 1: Test results of the experimental group of second/third-year BE learners

CEFRL levels (%) Test results A1 A2 B1 B2 C1 Total Test Oct 2010 39.5 35 16 4.7 4.6 100 Test Jan 2011 37.2 37 16 2.3 7.0 100

Remark: N = 43, Sig. = 0.01

The results of the research confirm the second hypothesis. Namely, 93% of the respondents from the experimental group and 97% of all respondents undoubtedly 100 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012) favour first-year grammar instruction in BE context over a gap in FLL. Apparently, they have become aware of the essential role of grammar for meaningful FL communication. The third hypothesis cannot be agreed with, as more respondents who did not attend FL courses reached the expected B1 level (Table 2) than the ones who did (Ta- ble 2a). Nevertheless, respondents without courses do show poorer performance after the first grammar (Table 2). B1 students’ grammatical knowledge in the second test even implies signs of a decrease which is evident from the increase in the number of poorer scoring A2 students.

Table 2: Non-attendance of GE, BE or grammar courses among second/third-year BE students during a hiatus in FLL in the first year at the FELU and scores on both tests

CEFRL levels (%) No courses A1 A2 B1 B2 C1 Total Test Oct 2010 36.3 34.3 16.2 2 2 90.8 Test Jan 2011 34.3 38.4 13.1 1 4 58.5

Remark: N = 43, Sig. = 0.38

On the other hand, the grammatical knowledge of respondents who attended FL courses seems more consistent and less prone to change as it tends to stay virtually unchanged or it decreases slightly in both tests. Namely, there is a fall for B1 respondents in the second test (Table 2a).

Table 2a: Attendance of GE, BE or grammar courses among second/third-year BE students during a hiatus in FLL in the first year at the FELU and scores on both tests

GE, BE, CEFRL levels (%) Grammar courses A1 A2 B1 B2 C1 Total Test Oct 2010 1 4 3 1 0 9 Test Jan 2011 2 4 2 1 0 9

Remark: N = 43, Sig. = 0.00 Slavica Čepon, Ph.D.: The need for continuity in foreign language teaching... 101

Hypothesis four can be confirmed since more respondents who self-initiated grammar revision in the first year score higher in both tests in comparison with the students who did not revise grammar. At higher B2 and C1 levels, more students in both tests do not opt for revising English grammar. This could be attributed to more advanced students’ lesser need to revise grammar due to the fact that they should have internalised it. Similarly, at A1 and A2, there are more students with a self-initiative to revise grammar in comparison with those without it, which may indicate that some less proficient respondents may decide to upgrade their FL grammar. The results of the first test in Tables 3 and 3a, respectively, show a substantial difference between B1 students revising grammar with a tutor/courses and students revising on their own. However, the outcomes of the second test are considerably worse in both groups – there is less B1 knowledge and consequently more A1 and A2 knowledge.

Table 3: Grammar revision with a tutor/courses among second/third-year BE students during a hiatus in FLL in the first year at the FELU and scores in both tests

Tutor and CEFRL levels (%) grammar courses A1 A2 B1 B2 C1 Total Test Oct 2010 2.0 32.3 34.3 13.1 2 84.7 Test Jan 2011 32.3 42.4 15.2 1.0 2 92.9

Remark: N = 43, Sig. = 0.166

A higher number of less proficient students who had studied grammar with a tutor/course compared with poorer students who revised on their own is not paradoxi- cal. Essentially, it could be explained by the inclination of poorer A1 and A2 students to rely on external help rather than study language independently.

Table 3a: Self-initiated grammar revision among second/third-year BE students during a hiatus in FLL in the first year at the FELU and scores on both tests

Self-initiated CEFRL levels (%) grammar revision A1 A2 B1 B2 C1 Total Test Oct 2010 3 4.0 6.1 1 2 16.1 Test Jan 2011 4 5.1 4.0 1 2 16.1

Remark: N = 43, Sig. = 0.000 102 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012)

4.2. Prior knowledge and FL attrition

The data from the study confirm that grades 4 and 5 from the secondary school exit exam in English in both groups generally experience lesser FL attrition and stronger memorisation, probably due to the fact that they should have learned a FL well or longer, given their presumably higher motivation. As we can see in Table 4, hypothesis 5 can be confirmed. When compared with students with grades lower than 5 and 4, more advanced students score higher on the first grammar test in both groups (Table 4). More students with good grades of 4 and 5 at A2 after the second test in comparison with the first one are difficult to account for, especially because the respondents took the January 2011 test just before the start of the February exam period. As expected, there are only a few A2 students with a grade of 5 from the exit exam after the second test. There are more C1 students after the second test than after the first one; however, at the B2 level the correlation between grades 4 and 5 after both tests is unchanged. The downward trend in the number of such relatively good FL students in the second test could be explained by the test revision for the upcoming exam period in February 2011 at the FELU. Namely, owing to their reliance on the supposedly good FL knowledge from the secondary school, they may have decided to devote more attention to the study of other subjects, not FL.

Table 4: Slovene secondary-school English exit exam grades for second/third-year BE students at the FELU and scores on both tests

CEFRL levels (%) Leaving matura Lower exam grades A1 A2 B1 B2 C1 Total Sig. than A1 Grade 2 Test Oct 2010 1.0 30.3 12.1 0.5 0.5 0.0 44.4 0.00 Grade 2 Test Jan 2011 2.0 26.3 15.2 0.5 0.5 0.5 45.0 Grade 3 Test Oct 2010 1.0 3.0 19.2 4.1 1.0 0.0 28.3 0.02 Grade 3 Test Jan 2011 1.0 5.1 19.2 3.0 9.0 0.0 37.3 Grade 4 Test Oct 2010 0.0 2.0 5.1 10.1 1.0 1.0 19.2 0.00 Grade 4 Test Jan 2011 0.0 2.0 7.1 8.1 2.0 0.0 19.2 Grade 5 Test Oct 2010 0.0 0.0 2.0 3.0 1.0 2.0 8.0 0.00 Grade 5 Test Jan 2011 0.0 0.0 1.0 3.0 0.0 4.0 8.0 Slavica Čepon, Ph.D.: The need for continuity in foreign language teaching... 103

4.3. Explicit/implicit learning vs. productive recall/receptive recognition

On balance, hypothesis 3 can be confirmed: the use of English for the respondents’ occupational purposes in Slovenia does not shield them from experiencing language attrition processes and a worsening of the grammatical knowledge and, equally, a stay abroad may improve their overall fluency, but not necessarily the accuracy in a FL. Essentially, non-native speakers seem to be naturally drawn to easier FL recognition from the input in the media. The outcomes confirm that students with a daily contact with English in the media score lower on the first test in comparison with students without such contact, as noted in Table 5 below. In total, 9.1% of students with daily contact are at the B1, B2 and C1 levels on the first test while 15.1% were without such contact. The reason may lie in the results of the analysis of the economics students’ language needs, according to which they often tend to be misled into perceiving passive recognition of English in the media as a valid, productive means to retain FL knowledge.

Table 5: Daily and non-daily contact with English in the media among second/third- year BE students at the FELU and scores on both tests

CEFRL levels (%) A1 A2 B1 B2 C1 Total

English in Test Oct 2010 9.1 9.1 7.1 2 0 27.3 the media Test Jan 2011 7.1 14.1 4.0 1 1 27.2

No English in Test Oct 2010 28.3 29.3 12.1 1 2 72.7 the media Test Jan 2011 29.3 28.3 11.1 1 3 72.7

Remark: N = 43, Sig. = 0.00

As evident in Table 6, respondents with EOP in Slovenia show signs of language attrition – there are fewer B1, B2 and C1 students on the first test than on the second one, looked at in total. This could be attributed to students’ focus on the use of English for everyday work purposes, which does not always require accurate grammar that otherwise would be verified using grammar tests. By contrast, Table 6 also shows the expected decrease in students’ knowledge for the students without EOP – on the second tes,t there are fewer B1 students and consequently more A2 and A1 students. 104 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012)

Table 6: EOP and no EOP in Slovenia among second/third-year BE students in the first year at the FELU and scores on both tests

CEFRL levels (%) A1 A2 B1 B2 C1 Total Test Oct 2010 9.1 11.1 7.1 2 1 30.3 EOP Test Jan 2011 7.1 12.1 8.1 1 2 30.3 Test Oct 2010 28.3 27.3 12.1 1 1 69.7 No EOP Test Jan 2011 29.3 30.3 7.1 1 2 69.7

Remark: N = 43, Sig. = 0.000

Predictably, second-year BE students who stayed abroad for several months achieved a lower result on the first test compared with students who did not. The comparison of quite low A1 and A2 students who did or did not speak English (Table 7) during a stay abroad yielded the following results. A rise in the percentage of lower A2 students in Table 7 below for the students who did not speak English abroad indicates a slight worsening of their grammatical knowledge after the January 2011 test or the fact that their knowledge may remain unchanged. There is also a similar drop for A2 students who spoke English abroad.

Table 7: Use and non-use of English while a stay abroad among second/third-year BE students in the first year at the FELU and scores in both tests

CEFRL levels (%) A1 A2 B1 B2 C1 Total

No English during Test Oct 2010 30.3 30.3 12.1 2 1 75.7 stay abroad Test Jan 2011 30.3 32.3 9.1 1 3 75.7 Test Oct 2010 7.1 8.1 7.1 1 1 24.3 Stay abroad Test Jan 2011 6.1 10.1 6.1 1 1 24.3

Remark: N = 43, Sig. = 0.00

5. Conclusion

All things considered, the research raises several issues. The outcomes seem to indicate that, for non-native speakers of English, enabling continuity in FL teaching/ Slavica Čepon, Ph.D.: The need for continuity in foreign language teaching... 105 learning at the GE secondary/BE tertiary interface is crucial to prevent GE attrition processes. Despite the fact that grammar instruction as a means of achieving linguistic accuracy is still debatable, the evidence from the research seems to point to the conclusion that non-native GE learners who continue to upgrade their FL knowledge with a study of BE after a hiatus do need to maintain the continuity of their FL study. Additional focus on grammar in the first year instead of a gap in FLL, adapted for BE purposes, seems to be a means to battle any FL attrition. In essence, the biggest advantages of the introduction of grammar instruction in the BE context in the first year at the FELU seems to be combating GE attrition, achieving retention of already internalised levels of GE, improving FL learners’ interlanguage effectively and alle- viating the transition to BE. A stay abroad, EOP or reliance on the media in English in Slovenia do not seem to be a viable replacement for explicit FLL. In conclusion, it is probably time the tertiary institutions without FL continuity at the secondary/tertiary interface implemented measures in consideration of the doctrine on the need for continuous FLL. Further research issues arising from the present research include a more comprehensive study of the responsibility of such institutions for ensuring its future graduates more opportunities to acquire adequate FL knowledge and skills. By common consent, the FELU is a tertiary educational institution with strong ties with the Slovene business community. On reflection, this role could be re-examined by the faculty and potentially even reinforced by bearing more responsibility for sending competent FL users to Slovene businesses and into a globalising world.

Dr. Slavica Čepon

Potreba po stalnosti v tujejezičnem poučevanju: pomen slovnice

Na področju poučevanja/učenja tujega jezika (TJ) oz. usvajanja drugega jezika/ J2 je trenutno eno od neodgovorjenih vprašanj tisto o pravi vlogi slovnice TJ (Norris in Ortega, 2000; Lightbown in Spada, 2006; Dörnyei, 2009). Po drugi strani na po- dročju raziskovanja izgube/obrabe TJ (angl. language attrition) še ni soglasja glede učinkovitosti neposrednega poučevanja/učenja TJ (Tomiyana, 2000; Klapper, 2006; Dörnyei, 2009). Problem stalnosti poučevanja/učenja TJ je tesno povezan s problemom izgube/ obrabe TJ je zlasti za nematerne govorce, za katere je stalnost prepotreben predpogoj za doseganje višjih stopenj znanja TJ (Hansen, 2001; Scarino, 2003; Schmitt, 2010). Strokovnjaki opozarjajo, da je postopna izguba/obraba TJ, ki jo zaradi nestalnosti v tujejezikovnem poučevanju/učenju velikokrat izkazujejo študenti ob vpisu na visoko- šolsko ustanovo (Ecke, 2004; Yoshitomi, 1999, kot navaja Ecke 2004, str. 332), eden najbolj trdovratnih problemov poučevanja/učenja TJ v evropskem visokošolskem iz- 106 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012) obraževalnem okolju. Slednja je najbolj izrazita kot izguba slovnične zmožnosti in sposobnosti pisanja v TJ (Skela in ostali, 2009; Klapper, 2006). Podobna izkušnja je značilna tudi za študente Ekonomske fakultete (EF). Sle- dnji namreč nimajo možnosti učenja TJ že v 1. letniku, ampak šele v 2. in 3. letniku. Prekinitev v učenju TJ sproži proces izgube/obrabe splošne angleščine, katere dobro znanje je izjemnega pomena za nadaljevanje učenja poslovne angleščine (PA). Nestalnost v učenju TJ je še posebej nedobrodošla ob prehodu iz srednješolskega v visokošolsko izobraževanje. Namen študije je bil ugotoviti, ali je moč realistično pričakovati, da bodo v času prekinitve v učenju TJ študenti EF kot nematerni govorci ohranili obstoječo stopnjo tujejezikovne zmožnosti, in sicer splošne angleščine, na podlagi katere gradijo svoje nadaljnje znanje PA. Z drugimi besedami, ali neposredno poučevanje/učenje slovnice za poslovne potrebe znotraj FFI pristopa (angl. form-focused instruction/FFI) zavira procese izgube/obrabe splošne angleščine in olajšuje poučevanje/učenje PA. FFI pristop je nadrejeni izraz za vse pristope s poudarkom na formalnih vidikih poučevanja/učenja TJ, zaobsega pa FonF pristop (angl. focus on Form/FonF/FoF) (Williams, 2005) ter FormS pristop (angl. focus on FormS/FormS/FonFS). Z izra- zom FonF pristop označujemo poudarek na istočasni kombinaciji jezikovne oblike in pomena v obliki kratke, naključne obravnave tujejezikovnih problemov znotraj ko- munikacijskega konteksta in pomena. Jezikovna oblika in pomen se povežeta zaradi neplanirane obravnave jezikovnih problemov, do katerih pride naključno v razredu. S FonF pristopom učitelj TJ med vnosom preusmerja pozornost učencev TJ na različne vidike vnosa TJ, pri čemer ne želi doseči kopičenja meta-lingvističnega znanja. FonF pristop vključuje tudi FormS pristop, medtem ko obratno ne drži. Izraz FormS pristop označuje izolirano, namensko obravnavo slovničnih problemov s strani učitelja brez kombinacije jezikovne oblike in pomena (Doughty, 2001). Raziskava je zajela 89 študentov 2. in 3. letnika Visoke poslovne šole na Eko- nomski fakulteti (EF) v Ljubljani, ki so od oktobra 2010 do januarja 2011 obiskovali predavanja iz PA. Eksperimentalna skupina učencev PA je bila izpostavljena FFI pristopu, kontrolna pa ne. Za določanje stopnje znanja TJ glede na rezultate slovničnega testa je bila uporabljena razvrstitev Sveta Evrope (CEFRL, 2001), in sicer oznake od A1 do C2. Raziskovalni vprašalnik je vseboval 10 vprašanj zaprtega in 1 vpraša- nje odprtega tipa ter tabelo z 22 neformalnimi načini ponavljanja/ohranjanja znanja splošne angleščine. Rezultati raziskave kažejo, da je hipoteza 1, da bo uporaba FFI pristopa v eks- perimentali skupini izboljšala znanje slovnice, potrjena, kajti na drugem slovničnem testu januarja 2011 opažamo boljše rezultate na nizki A1, pričakovani B1 in visoki C1 stopnji. Hipoteza 2 je trdila, da bo eksperimentalna skupina slovnico ocenila kot koristno za poučevanje/učenje PA, obenem pa naj bi bila tudi kontrolna skupina mnenja, da bi bila slovnična predavanja v 1.letniku večja spodbuda za učenje PA kot prekinitev v učenju TJ. Hipotezo 2 lahko potrdimo, saj skoraj vsi raziskovanci iz eksperimentalne skupine Slavica Čepon, Ph.D.: The need for continuity in foreign language teaching... 107

(93%) in 97% vseh raziskovancev, gledano skupaj,izraža mnenje, da imajo raje preda- vanjem iz angleške slovnice za poslovne potrebe v 1. letniku kot prekinitev učenja TJ. Ne moremo potrditi hipoteze 3, da raziskovanci zaradi privatne udeležbe na teča- jih splošne in poslovne angleščine ter na slovničnih tečajih, dosegajo na prvem slov- ničnem testu (oktober 2010) višje rezultate, saj je večji odstotek raziskovancev brez tečajev je dosegel pričakovano B1 stopnjo. Kljub temu je slovnično znanje študentov z udeležbo na tečajih v obdobju brez predavanj iz TJ videti bolj dosledno in manj nagnjeno k spremembam, saj število B1 študentov na drugem testu (januar 2011) le neznatno pade. Študenti brez tečajev TJ izkazujejo slabše znanje na prvem slovnič- nem testu, slednje pa se pri B1 študentih celo zniža na drugem testu. Hipotezo 4, da učenje/ponavljanje slovnice z inštruktorjem ali samostojno v času nestalnosti v tujejezičnem poučevanju/učenju prinaša višje rezultate na obeh testih, lahko potrdimo, kajti več takih raziskovancev doseže višji rezultat na obeh testih v primerjavi z ostalimi. Več študentov na višjih B2 in C1 stopnjah znanja TJ, glede na oba testa, se ne odloča za samostojno ponavljanje/učenje slovnice. Raziskovanci, ki so ohranjali znanje TJ/slovnice z inštruktorjem ali na tečajih, dosegajo na prvem testu boljše rezultate kot tisti s samostojnim ponavljanjem. Kljub temu smo na drugem testu (januar 2011) priča slabšim rezultatom tako za študente z inštruktorjem/tečajem kot tiste s samostojnim ponavljanjem slovnice. Rezultati potrjujejo hipotezo 5, da raziskovanci na višji stopnji znanja TJ z ma- turitetnimi ocenami 4 in 5 pozabljajo manj slovnice kot tisti z nižjimi. Posamezniki z ocenama 4 in 5 na maturi iz angleščine v obeh skupinah na prvem testu (oktober 2010) dosegajo boljše rezultate. Upadanje dobrih študentov na drugem testu (januar 2011) bi lahko razložili z učenjem za opravljanje izpitov iz drugih predmetov v febru- arskem izpitnem obdobju, predvsem zaradi zanašanja študentov na svoje, po njihovi laični oceni, dovolj dobro obstoječe znanje TJ iz srednje šole. Hipotezo 6 lahko potrdimo. Slednja namreč domneva, da raziskovanci, ki uporabljajo angleščino za potrebe poklica in dela ali so v stiku z mediji v angleščini v slovenskem jezikovnem prostoru (internet, film, glasba, časopisi, knjige, e-sporočila itd.), v času prekinitve v učenju TJ v 1. letniku na EF ne ohranijo/izboljšajo svoje slovnične zmožnosti ali svoje celokupne jezikovne zmožnosti v TJ. Rezultati kažejo, da vsakodnev- ni stik z angleščino v medijih v slovenskem jezikovnem prostoru ne doprinese k dose- ganju višjih rezultatov na prvem testu (oktober 2010) v primerjavi s tistimi brez stika. Raziskovanci z večmesečnim bivanjem na tujem v času prekinitve v učenju TJ in tisti, ki uporabljajo angleščino za poklicne potrebe, dosežejo slabši rezultat, kar bi morda lahko pripisali znanemu dejstvu, da je uporaba angleščine za potrebe dela mogoča tudi brez dobrega znanja angleške slovnice. Nadaljnje raziskave bi lahko bile opravljene v smeri odgovornosti visokošolskih ustanov brez stalnosti v tujejezikovnem poučevanju/učenju za omogočanje doseganja dobrega znanja TJ svojim diplomantom. EF ohranja pregovorno dobre povezave s slovensko poslovno skupnostjo, zato je prizadevanje za višjo/visoko stopnjo znanja TJ 108 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012) diplomantov EF nujno, kajti v prihodnosti bodo imeli direkten vpliv na globalni (ne) uspeh slovenskega gospodarstva.

REFERENCES

1. Allan, D. (2004). Oxford Placement Test Pack. Oxford: OUP. 2. Brown, H.D. (2000). Principles of Language Learning. NY: Pearson Education. 3. Bybee, J. (2008). Usage-based grammar and second language acquisition. In: p. Robinson and N.C. Ellis (eds.). Handbook of Cognitive Linguistics and Second Language Acquisition. New York: Routledge. 4. CEFRL. Council of Europe. (2001). Common European Framework of Reference for Languages. Strasbourg: CUP. 5. Čepon, S. (2011). Grammar – an obligatory optional extra? Inter alia II. Ljubljana: SDUTSJ. 6. Cunningham, D. (2010). Continuity in Learning Languages. NZALT Biennial National Conference Christchurch New Zealand. Available online: http://www.fiplv.org/issues/continuityinlearning.pdf, accessed 15 December 2010. 7. DeKeyser, R. (2000). The Robustness of Critical Period Effects in Second Language Acquisition. SSLA, 22: pp. 499–533. 8. DeKeyser, R.M. (2007). Study abroad as foreign language practice. In: R.M. DeKeyser. (ed.). Practice in Second Language. New York: CUP. 9. Doughty, C. (2001). Cognitive underpinings of focus on form. In: P. Robinson. Cognition and Second Language Instruction. Cambridge: CUP. 10. Dörnyei, Z. (2009). The Psychology of Second Language Acquisition. Oxford: OUP. 11. Ecke, P. (2004). Language Attrition and Theories of Forgetting. International Journal of Bilingu- alism, 8 (3): pp. 321–354. 12. Ellis, R. (2002). Does Form-focused Instruction affect the acquisition of implicit knowledge? SSLA, 24: pp. 223–236. 13. Ellis, N.C. (2005). At the interface. SSLA, 27: pp. 305–352. 14. Ellis, R. (2005). Measuring implicit and explicit knowledge of a second language. SSLA, 27: pp. 141–172. 15. Ellis, R. (2006). Current issues in the Teaching of Grammar. TESOL Quarterly, 40 (1): pp. 83–107. 16. Evans, S. (2010). Business as usual. English for Specific Purposes, 29: pp. 153–167. 17. Hansen, L., Reetz-Kurashige, A. (1999). Investigating Second Language Attrition. In: L. Hansen (ed.). Second Language Attrition in Japanese Contexts. New York: OUP. 18. Hansen, L. (2001). Language attrition. In: M. McGroarty (ed.). Annual Review of Applied Lin- guistics, 21. Cambridge: CUP. 19. Klapper, J. (2006). Understanding and developing good practice. London: CILT. 20. Krashen, S.D. (1985). The input hypothesis: issues and implications. London: Longman. 21. Lightbown, P.M., Spada, N. (2006). How Languages Are Learnt. Oxford: OUP. 22. Lyster, R. (2004a). Research on form-focused instruction in immersion classrooms. French Lan- guage Studies (14): pp. 321–341. 23. Lyster, R. (2004b). Differential effects of prompts and recasts in form-focused instruction. SSLA (26): pp. 399–432. 24. Norris, J.M., Ortega, L. (2000). Effectiveness of L2 instruction. Language Learning: 50 (3): pp. 417–528. 25. Norris, J.M., Ortega, L. (2003). In: C.J. Doughty and M.H. Long (eds.). The Handbook of Second Language Acquisition. Oxford: Blackwell. 26. Rižnar, I. (2010). Hrabri novi svet. Management, 5 (1): pp. 89–92. Slavica Čepon, Ph.D.: The need for continuity in foreign language teaching... 109

27. Robinson, P. (2003). Attention and memory during SLA. In: C.J. Doughty and M.H. Long (eds.). The Handbook of Second Language Acquisition. Oxford: Blackwell. 28. Saville-Troike, M. (2006). Introducing Second Language Acquisition. New York: CUP. 29. Schmitt, E. (2010). When boundaries are crossed. Bilingualism, 13 (1): pp. 63–72. 30. Skela, J., Sešek, U., Dagarin Fojkar, M. (2009). Opismenjevanje v tujem/drugem jeziku na zgodnji stopnji. In: K. Pižorn (ed.). Učenje in poučevanje dodatnih jezikov v otroštvu. Ljubljana: ZRSŠ. 31. Tomiyana, M. (2000). Child Second Language Attrition. Applied Linguistics, 21 (3): pp. 304–332. 32. Tudor, I. (1996). Learner-centredness as Language Education. Cambridge: CUP. 33. Vičič, P. (2011). Preparing materials for ESP teaching. Inter alia II. Ljubljana: SDUTSJ. 34. Williams, J. (2005). Form-Focused Instruction. In: E. Hinkel (ed.). Handbook of Research in Second Language Teaching and Learning. Mahwah: Lawrence Erlbaum.

Dr. Slavica Čepon (1960), lektorica za poslovni angleški jezik, Ekonomska fakulteta Ljubljana. Naslov: Gregorinova 8, 1000 Ljubljana, SI; Telefon: (+386) 041 837 379 E-mail: [email protected] Marija Kristan

Poučevanje angleškega jezika s pomočjo pesmi na razredni stopnji

Strokovni članek Professional paper UDK 811.111:37:784 UDC 811.111:37:784 KLJUČNE BESEDE: angleški jezik, poučevanje pe- KEYWORDS: English language, teaching songs, smi, učitelji, učni proces teachers, learning process POVZETEK – Pri poučevanju angleškega jezika na ABSTRACT – When teaching English in the first five razredni stopnji osnovne šole je treba upoštevati spe- years of primary school, it is very important to con- cifične kognitivne in razvojne lastnosti učencev. V tem sider specific cognitive and developmental character- obdobju so otrokom pesmi zelo blizu, radi jih pojejo istic of learners. In this period, songs are very close to in se ob njih gibajo. Prav zato je uporaba pesmi za children. They like to sing them and are fond of mov- poučevanje angleškega jezika v tem obdobju zelo do- ing. That is why songs are very useful and welcome in brodošla, saj le-te učence motivirajo, z njihovo pomo- teaching English. Songs motivate learners; they learn čjo se učijo novih besed, besednih zvez ali slovnice, v new words, phrases and grammar. Songs are very veliko pomoč so jim tudi pri pravilni izgovarjavi ali helpful with pronunciation and make learning fun pa služijo kot razvedrilo pri učni uri. Izvedli smo raz- during the class. The main aim of this research was iskavo, s katero smo želeli ugotoviti, čemu se učitelji to find out why teachers use songs in class, how many poslužujejo pesmi pri pouku, koliko pesmi v šolskem songs they plan to use in a school year, what kind of letu načrtujejo za obravnavo, katere dejavnosti k iz- activities they add to songs and what are the posi- vajanju pesmi najpogosteje dodajajo, kje vidijo po- tive and the negative sides of teaching English with zitivne in negativne strani poučevanje angleškega songs. In addition to that, we strived to find out the jezika s pomočjo pesmi. Prav tako nas je zanimalo, difference between English teachers and Class teach- ali obstajajo kakšne razlike med učitelji angleškega ers who teach English in the first five years of primary jezika in učitelji razrednega pouka, ki poučujejo an- school. The findings of our research show that there gleščino na razredni stopnji. Rezultati so pokazali, is not a great difference between them. However there da večjih razlik med učitelji ni. Se pa kaže manjša is a small difference in teaching English language in razlika med poučevanjem angleščine v 1. in 2. VIO. the first or second period of primary school. Teachers Učitelji se pesmi največkrat poslužujejo za motivira- often use songs to motivate learners and teach them nje učencev in usvajanje novih vsebin. new content.

1. Uvod

Petje je že od pradavnine sestavni del življenja tako odraslih kot otrok. Petje pesmi, predvsem ljudskih, se prenaša iz roda v rod. Seveda se s tem pesmi spreminjajo, vendar so še vedno prisotne. Prve pesmi, s katerimi se navadno srečajo otroci, so uspavanke, ki jim jih pojejo odrasli. Zelo hitro pa tudi sami začnejo mrmrati in kasneje peti. Glasba je del člove- štva in je namenjena tudi sproščanju in povezovanju ljudi. Marija Kristan: Poučevanje angleškega jezika s pomočjo pesmi na razredni stopnji 111

Kako pa na vključevanje pesmi pri poučevanju angleškega jezika na razredni stopnji OŠ gledajo strokovnjaki in učitelji? Različne raziskave (Pižorn idr., 2009; Bru- men, 2003) so prišle do enakega zaključka, da je učenje in poučevanje tujega jezika v predšolski dobi in prvih razredih OŠ zelo priporočljivo in dobrodošlo. Otroci oziroma učenci se še učijo maternega jezika in so zato bolj dovzetni za učenje drugih jezikov. Prav zato se jih naučijo hitreje kot odrasli (Pižorn, 2009). V Beli knjigi Evropske ko- misije Teaching and Learning: Towards the Learning Society (1995) je zapisano, naj bi vsi državljani Evrope govorili tri jezike Evropske unije, in ta priporoča uvajanje tujega jezika v vrtec in na razredno (primarno) stopnjo osnovne šole, in sicer z namenom, da bi se učenci na predmetni stopnji učili še druge tuje jezike. Uporaba pesmi pri poučevanju jezika je zelo raznolika. Učitelji se jih poslužu- jejo za lažje vključevanje učencev pri pouku, interakcijo in akcijo med poukom in seveda tudi kot sprostitev. Čokova (1999) pravi, da sta si glasba in jezik sorodna v čutnih in fizikalnih lastnostih. V glasbi je moč, ki v otroku lahko “oživi” jezikovne vtise (strukture, pomen). V teh fizioloških ter psihokognitivnih vplivih glasbe je zveza med jezikom in glasbo. Glasba sproži miselne procese, ki otroka motivirajo za pomnjenje, razumevanje in uporabo uglasbenega besedila. Avtorici Reilly in Warda (1997) pa sta mnenja, da prav pesmi, koračnice in rime pomagajo otroku pri jezikovnem razvoju in prav tako pri telesnem, saj gre pri pesmih pogosto za povezavo med plesom in mimiko. Zaradi tega jih bodo učenci tudi z veseljem ponavljali in se jih ne bodo naveličali. Prav mlajši učenci so zelo dobri v posnemanju intonacije ter glasov, ki sta v pesmih zelo izrazita. Učencem se v spomin vtisnejo predvsem izgovarjava, poudarki in stavčna melodija tujega jezika. Seliškarjeva (1995) meni, da mora biti vsaka pesem za poučevanje tujega jezika v predšolski dobi in na razredni stopnji OŠ primerna starosti učencev, vzbuditi mora zanimanje otrok, jezikovno se mora ujemati s stopnjo otrokovega znanja tujega jezika, melodija ne sme biti pretežka, dejavnost s pesmijo mora biti učitelju pri srcu in učitelj mora učencem olajšati razumevanje pesmi z vizualnimi pripomočki, mimiko, gibanjem … Vsak korak, ki ga izvede uči- telj pri pouku, mora biti načrtovan in usmerjen k cilju naučiti učence svobodne ustne komunikacije. Zelo dobrodošlo je, da k učenju pesmi dodamo različne dejavnosti, saj učenci na razredni stopnji OŠ potrebujejo več različnih dejavnosti, da pouku sledijo in so za delo motivirani. Tako lahko poleg petja plešejo, kažejo vsebino, igrajo na instrumente, rišejo, igrajo didaktične igre in še kaj. Pri izbiri pesmi je lahko učiteljem v veliko pomoč Učni načrt: program osnovnošolskega izobraževanja za angleščino (2004), ki za 4. razred priporoča devet pesmi, za 5. pa štirinajst. Kaj pa prvo vzgojno- izobraževalno obdobje? Ker poučevanje angleškega jezika v tem obdobju poteka kot interesna dejavnost ali tečajna oblika, učnega načrta ni. Izdanih pa je bilo že kar nekaj učbenikov in delovnih zvezkov za poučevanje angleškega jezika v tem obdobju, ki so lahko učiteljem v pomoč. Vseeno pa se morajo vsi učitelji zanašati na svoje strokovno znanje pri izbiri ustreznih pesmi za svoje učence. O vključevanju pesmi v poučevanju angleškega jezika na razredni stopnji OŠ smo izvedli manjšo raziskavo, katere rezultate tudi predstavljamo. 112 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012)

2. Metodologija

Z raziskavo smo želeli ugotoviti, s katerem namenom se učitelji, ki poučujejo angleščino na razredni stopnji OŠ, največkrat poslužujejo pesmi pri pouku, koliko pesmi načrtujejo v letni pripravi, na kakšen način izbirajo pesmi oziroma kaj pripomore k njihovi izbiri pesmi, katere so najbolj pogosto dodane dejavnosti k izvajanju pesmi in kje vidijo pozitivne ali negativne strani poučevanja tujega jezika na razredni stopnji s pomočjo pesmi. Zanimalo nas je tudi, ali obstajajo razlike med učitelji an- gleškega jezika in učitelji razrednega pouka, ki poučujejo angleški jezik na razredni stopnji OŠ.

2.1. Raziskovalna metoda

V raziskovalnem delu smo uporabili deskriptivno in komparativno neeksperi- mentalno metodo empiričnega pedagoškega raziskovanja.

2.2. Raziskovalni vzorec

Raziskavo smo izvedli na neslučajnostnem, namenskem vzorcu učiteljev, ki po- učujejo angleški jezik od 1. do 5. razreda osnovne šole. Vseh učiteljev, vključenih v raziskavo, je bilo petindvajset. Vzorec smo pridobili na predstavitvi novega učbenika za poučevanje angleškega jezika na razredni stopnji. Od vseh petindvajsetih anketiranih učiteljev je bilo 60 odstotkov, torej petnajst, učiteljev oziroma profesorjev angleškega jezika in 40 odstotkov učiteljev oziroma profesorjev razrednega pouka z dodatnim izobraževanjem za poučevanje angleškega jezika. V nadaljnjih raziskovalnih vprašanjih smo učitelje razdelili v dve skupini, in sicer glede na njihov strokovni naziv. V prvi skupini so učitelji oziroma profesorji angle- škega jezika; v drugi pa učitelji oziroma profesorji razrednega pouka z dodatnim izobraževanjem za poučevanje angleškega jezika. Tako v prvo skupino spada petnajst učiteljev, v drugo pa deset. V nadaljevanju krajše: učitelji ang. jezika in učitelji RP.

2.3. Postopki zbiranja podatkov 2.3.1 Organizacija zbiranja podatkov Na podlagi predelane domače in tuje literature smo sestavili vprašalnik. Preizku- sili smo ga tudi s sondažno uporabo.

2.3.2 Vsebinsko-metodološke značilnosti inštrumentov Vsebinsko-formalne značilnosti. Vprašalnik je vseboval 14 vprašanj, od tega je bilo enajst vprašanj zaprtega tipa, dve vprašanji odprtega ter eno vprašanje kombi- Marija Kristan: Poučevanje angleškega jezika s pomočjo pesmi na razredni stopnji 113 niranega tipa. Enajst vprašanj zaprtega tipa je vključevalo razred poučevanja, namen poučevanja pesmi, število načrtovanih pesmi, vrste pesmi, vire pesmi in dejavnosti, ki jih anketirani učitelji dodajajo k izvajanju pesmi. Prav tako smo želeli preveriti tudi usposobljenost za poučevanje in pripravljenost na dodatno izobraževanje. Dve vprašanji odprtega tipa sta se navezovali na pozitivne in negativne strani poučevanja angleškega jezika s pomočjo pesmi. Vprašanje kombiniranega tipa pa je vključevalo učiteljevo uporabo instrumentov pri poučevanju pesmi na nižji stopnji OŠ. Merske karakteristike. Veljavnost smo zagotovili s študijem domače in tuje literature, predhodnim posvetom z mentorico in sondažno uporabo. Zanesljivost smo dosegli z jasno postavljenimi in enopomenskimi navodili ter vprašanji. Objektivnost vrednotenja smo dosegli z enopomenskimi, objektivno zastavljenimi vprašanji in z večjim številom vprašanj zaprtega ali kombiniranega tipa.

2.4. Postopki obdelave podatkov

Za vsako raziskovalno vprašanje zaprtega tipa smo izračunali absolutne (f) in relativne (f %) frekvence. Pri vprašanjih kombiniranega tipa smo pri odgovorih, ki jih je bilo treba dopisati, izločili najbolj pogoste odgovore in izračunali absolutne (f) in relativne (f %) frekvence. Pri vprašanjih odprtega tipa pa smo izluščili ključne besede, ki so se pojavljale v odgovorih, in nato izračunali absolutne (f) in relativne (f %) frekvence.

3. Rezultati in interpretacija

Po predhodnem pregledu odgovorov smo zbrane podatke obdelali. Rezultate smo izrazili opisno (deskriptivno). Najprej nas je zanimalo, v katerih razredih anketirani učitelji poučujejo angleški jezik. To vprašanje je imelo več možnih odgovorov, saj učitelji poučujejo v več razredih. 32% anketiranih učiteljev je odgovorilo, da poučujejo ang. jezik že v prvem razredu, 40% jih je odgovorilo, da poučujejo ang. jezik v drugem in 48% v tretjem razredu. Največ, 68%, anketiranih učiteljev poučuje ang. jezik v 4. razredu in kar 60% v 5. razredu. Večji odstotek učiteljev razrednega pouka (RP) (40%) kot učiteljev ang. jezika (26,67%) poučuje ang. jezik v prvem razredu. V drugem razredu poučuje angleški jezik 50% učiteljev RP in 33,34% učiteljev ang. jezika. V tretjem pa kar 70% učite- ljev RP in 33,34% učiteljev ang. jezika. Kar 86,67% anketiranih učiteljev ang. jezika in 40% učiteljev RP poučuje v 4. razredu. V 5. razredu pa poučuje 80% anketiranih učiteljev ang. jezika in 30% učiteljev RP. 114 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012)

Da je v 4. in 5. razredu večji odstotek učiteljev ang. jezika, ni presenetljivo, saj se po učnem načrtu iz leta 2004 (str. 5), kjer je zapisan predmetnik, prične poučevanje ang. jezika v 4. razredu, v katerem pa angleški jezik že bolj pogosto poučujejo učitelji ang. jezika, čeprav so za to usposobljeni tudi učitelji RP. To dodatno izobrazbo so pridobili na Pedagoški fakulteti v Ljubljani in Mariboru. V prvem VIO pa pouče- vanje angleškega jezika poteka kot interesna dejavnost ali kot tečajna oblika, ki jo največkrat izvajajo učitelji RP, ki so bolj seznanjeni z didaktiko poučevanja mlajših učencev, saj v prvem VIO tudi poučujejo. Tako lahko opazimo, da obstajajo razlike med učitelji ang. jezika in RP, ki pouču- jejo angleški jezik na razredni stopnji osnovne šole, saj učitelji ang. jezika pogosteje poučujejo v 4. in 5. razredu, učitelji RP pa v 1., 2. in 3. Učitelji se pesmi pri pouku poslužujejo z različnim namenom. 32% učiteljev naj- večkrat uporabijo pesmi kot motivacijsko sredstvo. Največ, 36%, učiteljev se poslu- žuje pesmi kot razvedrilo pri učni uri in 28% učiteljev si pri poučevanju novih učnih vsebin pomaga s pesmimi. Le nekaj učiteljev (4%) se poslužuje pesmi z drugim namenom (utrjevanje). Mishanova (2004) se strinja, da je uporaba pesmi pri poučevanju jezika zelo raz- lična. Učitelji se jih poslužujejo za lažje vključevanje učencev pri pouku, interakcijo in akcijo med poukom in seveda tudi kot sprostitev med učnim procesom. Pesmi pa so zelo dobrodošle predvsem zato, da se učenci ob samem poslušanju tudi gibajo, aktivno sodelujejo, se pravi, uporabljajo več čutov kot sicer. Če primerjamo učitelje ang. jezika in RP, vidimo, da je največja razlika med njimi pri uporabi pesmi za motivacijo. Kar 54,35% učiteljev ang. jezika in nič odstotkov učiteljev RP se poslužuje pesmi kot motivacijo. Zanimivo pa je, da kar 60% učiteljev RP in le 20% učiteljev ang. jezika uporablja pesmi kot razvedrilo. Malo manjša, vendar vseeno opazna, je razlika med učitelji ang. jezika (20%) in učitelji RP (40%) pri uporabi pesmi za učenje novih vsebin. Zanimiv je podatek, da se večina učiteljev ang. jezika poslužuje pesmi kot motivacijo in da tega ne počne noben učitelj RP. Iz rezultatov je razvidno, da se učitelji RP raje poslužujejo pesmi kot razvedrilo med učnimi urami. Vsi anketirani učitelji pa si pri usvajanje novih vsebin pomagajo s pesmimi. Odgovori učiteljev nas niso presenetili, saj je tudi večina učbenikov naravnanih tako, da učenci s pomočjo pesmi pridobivajo nove učne vsebine. Prav tako pa veliko učiteljev začne učno uro s petjem že znane pesmi, da z njo motivira učence za nadaljnje delo. V Učnem načrtu za angleški jezik (2004) so zapisane priporočene pesmi, ki so učiteljem v pomoč pri samem poučevanju. V 4. razredu je to devet pesmi in v 5. šti- rinajst. Razumljivo je, da je število pesmi v 4. razredu manjše, saj so učenci mlajši, prav tako pa imajo tedensko manj angleščine kot petošolci, ki imajo 3 ure. 16% anketiranih učiteljev v letni pripravi načrtuje do 5 pesmi, 38% učiteljev jih načrtuje med 6 in 10 in 36% učiteljev v šolskem letu načrtuje več kot 10 pesmi. Nihče izmed učitelj ne načrtuje nobene pesmi. Marija Kristan: Poučevanje angleškega jezika s pomočjo pesmi na razredni stopnji 115

Ko pogledamo, če obstajajo razlike med učitelji ang. jezika in RP, vidimo, da razlike so. Medtem ko 26,67% učiteljev ang. jezika načrtuje do 5 pesmi v šolskem letu, tega ne počne noben učitelj RP. Od 6 do 10 pesmi pa načrtuje 40% učiteljev ang. jezika in 60% učiteljev RP. Kar pomeni, da več učiteljev RP načrtuje med 6 in 10 pesmi v šolskem letu. Več kot 10 pesmi pa tudi načrtuje več (40%) učiteljev RP kot učiteljev ang. jezika (33,34%). Možno je, da so učitelji ang. jezika, ki več poučujejo v 4. in 5. razredu, bolj vezani na učni načrt in učbenike, ki jih pri pouku uporabljajo. Zato nimajo možnosti, da bi v svoj letni načrt vključili več pesmi. Na drugi strani pa imajo učitelji RP, ki poučujejo ang. jezik kot interesno dejavnost ali krožek, več svobode pri oblikovanju letnega načrta, zato lahko vanj vključijo več pesmi. Možno je tudi, da so učitelji RP bolj strokovno podkovani v poučevanju pesmi, saj imajo v času študija didaktiko glasbene vzgoje, prav tako pa so se v svojem dodatnem izobraževanju za poučevanje ang. jezika izobraževali pri predmetu nebesedna izrazna sredstva, kjer so bili seznanjeni z didaktiko poučevanja angleških pesmi na razredni stopnji OŠ. Poglejmo na drugi strani še na število ur, ki jih imajo učitelji na razpolago. Učni načrt predvideva 70 ur angleškega jezika v 4. in 105 ur v 5. razredu. Po drugi strani pa je število ur pri interesnih dejavnostih, ki se izvajajo v prvem VIO, približno 35. Tako naj bi učitelji, ki poučujejo v 4. in 5. razredu (večina učitelji ang. jezika), imeli na razpolago več ur, v katere bi lahko vključili pesmi. Zanimalo nas je tudi, katere so tiste pesmi, ki jih učitelji pri pouku angleščine na razredni stopnji poučujejo. Učitelji v 44% pri pouku pesmi samostojno izberejo. Nekaj učiteljev (4%) uporablja pesmi, ki so priporočene v učnem načrtu, in 52% učiteljev uporablja pesmi, ki so v učenčevih učbenikih. Če pogledamo, ali obstajajo razlike med učitelji ang. jezika in RP, vidimo, da razlike so. Največ, 60%, učiteljev ang. jezika se poslužuje pesmi, ki so zapisane v učenčevih učbenikih. Na drugi strani pa 60% učiteljev RP raje samostojno izbira pesmi, medtem ko to počne le 33,34% učiteljev ang. jezika. Malo več, 40%, učiteljev RP uporablja pesmi, ki so zapisane v učenčevih učbenikih. Odgovori anketiranih učiteljev nas niso presenetili, saj so učitelji ang. jezika, ki v večini poučujejo v 4. in 5. razredu, vezani na učbenike, ki jih imajo učenci. Tako so bolj ali manj primorani naučiti učence pesmi iz učbenikov. Učitelji RP, ki pa v večini poučujejo v 1. triletju, na učbenike niso tako vezani. Možno je tudi, da jih pri pouče- vanju sploh ne uporabljajo. Kaj pa pripomore k izbiri pesmi, ki jih učitelji uporabljajo pri pouku ang. jezika na razredni stopnji? 40% učiteljev pravi, da na njihovo izbiro pesmi vpliva vsebina oziroma besedilo pesmi. Pri 20% učiteljev na izbiro pesmi vpliva dostopnost glasbene posnetka, 20% učiteljev pa pravi, da na izbiro ne vpliva nič, saj so pesmi določe- ne oziroma priporočene. Prav tako 20% učiteljev meni, da na njihovo izbiro vpliva zahtevnost pesmi. Nič odstotkom učiteljev je pri izbiri pesmi pomembna dostopnost didaktičnih priporočil. 116 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012)

Palfreyman in Smith (2003) pravita, da učenje s pomočjo pesmi učencem širi besedni zaklad. Pridobijo si osnovno znanje o izgovarjavi, intonaciji, besedišču, skla- dnji, dobesednem in prenesenem pomenu besed. To pomeni, da je 40% anketiranih učiteljev enakega mnenja, ko pravijo, da so pri izbiri pesmi pozorni na vsebino oziroma besedilo pesmi. Večjih razlik med učitelji ang. jezika in RP ni: 40%, učiteljev ang. jezika in 40% učiteljev RP pravi, da na njihovo odločitev o izbiri pesmi vpliva vsebina pesmi. Pri 26,67% učiteljev ang. jezika in le pri 10% učiteljev RP na izbiro pesmi vpliva dostopnost glasbene posnetka. Pri 20% učiteljev ang. jezika in prav tako učiteljev RP na izbiro pesmi ne vpliva nič, saj so pesmi določene oziroma priporočene. Pri kar 30% učiteljev RP in le pri 13,34% učiteljev ang. jezika pa je pri izbiri pesmi pomembna zahtevnost pesmi. Učitelji k izvajanju pesmi navadno dodajo različne dejavnosti, da z njimi popestrijo izvajanje pesmi. Kar 92% anketiranih učiteljev k izvajanju pesmi največkrat doda nakazovanje vsebine z gibi. 56% učiteljev doda igranje ritmične spremljave z lastnimi glasbili (plosk, tlesk …). Velik odstotek učiteljev (52%) doda k izvajanju pesmi ples oziroma koreografijo, 44% didaktično igro, 32% risanje, le malo (4%) pa igranje na Orffova glasbila in igranje ritmične spremljave z improviziranimi glasbili (lončki, ropotulje …). Zanimivo je, da vsi anketirani učitelji RP k izvajanju pesmi najpogosteje dodajo nakazovanje vsebine, medtem ko to počne 86,67% učiteljev ang. jezika. Prav tako vsi učitelji RP k izvajanju pogosto dodajo igranje z lastnimi instrumenti, kar počne le 26,67% učiteljev ang. jezika. Velik odstotek učiteljev RP (80%) in le 33,34% učiteljev ang. jezika k izvajanju pesmi doda ples oziroma koreografijo. Približno enak odstotek učiteljev ang. jezika (46,67) in učiteljev RP (40%) k izvajanju pesmi pogosto doda di- daktične igre. Zanimivo pa je, da kar 40% učiteljev ang. jezika in le 20% učiteljev RP k izvajanju pesmi doda risanje, le 10% anketiranih učiteljev RP igranje na Orffova glasbila in igranje na improvizirana glasbila, česar ne počne nihče izmed učiteljev ang. jezika. Pričakovano je bilo, da bodo učitelji najpogosteje k izvajanju pesmi dodajali nakazovanje vsebine, saj z nakazovanjem osmislijo pomen posameznih besed v pesmi oziroma nakazujejo dejanja, o katerih pojejo. Glede na rezultat si lahko razlagamo, da učitelji najverjetneje nimajo časa, da bi učence poleg pesmi naučili igrati še spremljavo na Orffova oziroma na lastna glasbila. Možno je tudi, da učitelji ang. jezika niso strokovno podkovani o igranju na Orffova glasbila oz. nimajo znanja, kako spremljati pesem z ritmičnimi instrumenti. Enako ne moremo reči za učitelje RP, ki to strokovno znanje imajo. Seveda pa ima poučevanje angleškega jezika s pomočjo pesmi na razredni stopnji tako pozitivne kot negativne strani. Kakšnega mnenja so anketirani učitelji? 25,58% jih meni, da je pozitivna stran, da si učenci bolje zapomnijo naučeno. 20,93%, da so pesmi dobra motivacija, 13,95%, da učenci s pomočjo pesmi bolje usvojijo melodijo jezika, 11,62%, da pesmi popestrijo pouk. Nekoliko manj odgovorov (9,30%) je bilo, da pesmi razgibajo učenčevo telo in naredijo pouk privlačnejši. 4,65% pa, da je Marija Kristan: Poučevanje angleškega jezika s pomočjo pesmi na razredni stopnji 117 pozitivna stran poučevanja ang. jezika s pomočjo pesmi nezavedno učenje in pesmi predstavljajo učencem sprostitev. Največ, 28,57%, odgovorov učiteljev ang. jezika in 20% učiteljev RP je bilo, da je pozitivna stran poučevanja ang. jezika, da si učenci bolje zapomnijo naučeno. Kar 20% odgovorov učiteljev RP in le 7,12% odgovorov učiteljev ang. jezika je, da pesmi popestrijo pouk. 25% odgovorov učiteljev ang. jezika in 13,34% odgovorov učiteljev RP je, da so pesmi zelo dobra motivacija za učenje. Skoraj enak odstotek odgovorov učiteljev ang. jezika (14,28%) in učiteljev RP (13,34%) je, da je pozitivna stran po- učevanja ang. jezika s pomočjo pesmi, da učenci usvojijo melodijo jezika. 13,34% odgovorov učiteljev RP in le 7,14% učiteljev ang. jezika je, da so pesmi dobre za razgibavanje telesa. Sicer pa večjih razlik v odgovorih med učitelji ang. jezika in RP glede pozitivnih strani poučevanja ang. jezika ni. 88% odgovorov nam je pokazalo, da anketirani učitelji menijo, da poučevanje ang. jezika s pomočjo pesmi nima negativnih strani. 8% anketiranih meni, da nekatere pesmi iz učbenikov “ne gredo” učencem v uho, le 4% učiteljev pa, da imajo težave s pesmimi učenci, ki nimajo posluha. Nekaj težav oz. negativnih strani poučevanja s pomočjo pesmi, ki jih vidijo učitelji, je zapisal tudi Murphey (1994). Tudi on je omenil, da so nekatere pesmi dolgočasne ali učencem niso všeč. Zanimivo pa je, da ni omenil težave, ki so jo izpostavili naši učitelji, in sicer, da imajo pri takšnem pou- čevanju težave učenci brez posluha. Če primerjamo še odgovore učiteljev ang. jezika in RP, ugotovimo, da večjih razlik ni. Kar 90% odgovorov učiteljev RP in 86,67% učiteljev ang. jezika je, da ni negativnih strani poučevanja ang. jezika s pomočjo pesmi. Le 6,67% učiteljev ang. jezika in le 10% učiteljev RP meni, da pesmi v učbenikih “ne gredo” učencem v uho, 6,67% odgovorov učiteljev ang. jezika in nič odstotkov odgovorov učiteljev RP pa kaže, da imajo učenci brez posluha težave pri učenje ang. jezika s pomočjo pesmi.

4. Sklep

Z vprašalnikom za učitelje, ki poučujejo angleški jezik na razredni stopnji OŠ, smo se želeli poglobiti v poučevanje ang. jezika s pomočjo pesmi, njihovo uporabo pri pouku in seveda ugotoviti, kakšne so pozitivne in negativne strani poučevanja ang. jezika s pomočjo pesmi. Zanimalo nas je tudi, ali obstajajo razlike med učitelji ang. jezika in učitelji RP. Učitelji, ki so bili vključeni v raziskavo, poučujejo ang. jezik na razredni stopnji osnovne šole. Te učitelje smo razdelili v dve skupini glede na njihov strokovni naziv. Tako je bilo v prvo skupino vključenih petnajst učiteljev s strokovnim nazivom profesor angleškega jezika, v drugo pa deset učiteljev s strokovnim nazivom profesor razrednega pouka. Vsi učitelji razrednega pouka, ki so bili vključeni v raziskavo, so dodatno izobraženi za poučevanje ang. jezika. 118 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012)

Zanimiv, vendar po drugi strani tudi pričakovan, je bil podatek, da ima večina uči- teljev, ki poučujejo angleški jezik v 4. oziroma v 5. razredu, naziv profesor angleške- ga jezika; medtem ko imajo učitelji, ki poučujejo v 1. VIO, strokovni naziv profesor razrednega pouka in so dodatno izobraženi za poučevanje ang. jezika. Pesmi so dober način, kako učno uro začeti. To je priporočljivo predvsem, kadar učenci pesem že zelo dobro poznajo. Tako se veliko učiteljev, predvsem učiteljev ang. jezika, poslužuje pesmi na začetku učne ure kot sredstvo za uvodno motivacijo. Še več vseh anketiranih učiteljev pa v osrednjem delu učne ure za pridobivanje novih vsebin. Učitelji so v anketi povedali tudi, da vidijo eno izmed pozitivnih strani po- učevanja s pomočjo pesmi v tem, da se učenci novih besed in besednih zvez hitreje naučijo. S pomočjo pesmi se tudi nezavedno učijo jezika in predvsem njegove me- lodije. Tudi Brumnova (2000) je mnenja, da učenci pri petju in recitiranju pridobijo občutek za zven in ritem jezika. V pesmih, kjer se besede in stavčne strukture redno ponavljajo, se učenci naučijo, kako se različne besede vstavljajo v isto slovnično kon- stitucijo. Učenci razredne stopnje v večini radi pojejo in plešejo. Prav zato se učitelji poslužujejo pesmi tudi kot razvedrilo. Učitelji na začetku šolskega leta pripravijo svoj delovni načrt, v katerem načrtu- jejo vsebine za celotno šolsko leto. Skoraj polovica anketiranih učiteljev v šol. letu pri svojem delu načrtuje do deset pesmi, ki jih bodo učili, nekateri celo več kot deset. Pomembne razlike med učitelji ang. jezika in RP ni. Vendar pa je vseeno pomembno, ali učitelj poučuje ang. jezik kot del rednega pouka ali kot interesno dejavnost. V 4. razredu imajo učenci v šol. letu 70 ur ang. jezika, v 5. razredu pa 105 ur. V ta obseg ur ni težko vključiti 10 ali celo več pesmi, še posebej, ker so zapisane v učbenikih in so jih učitelji nekako primorani vključiti. V 1. VIO pa ang. jezik poučujejo le kot interesno dejavnost oziroma krožek ali tečaj. Tako je obseg ur v šol. letu lahko tudi le 35. Če torej učitelj načrtuje do 10 ali 10 pesmi, pomeni, da je skoraj tretjina učnih ur namenjenih učenju pesmi. Vseeno pa je zanimiv podatek, da v tem primeru ni pomembnih razlik med učitelji ang. jezika in RP. Več kot polovica vseh anketiranih učiteljev pri pouku največkrat poučuje pesmi, ki so v učenčevih učbenikih. Ta podatek je popolnoma pričakovan, saj so učitelji nekako primorani naučiti pesmi, ki jih imajo učenci v učbenikih. Seveda pa lahko dodajo tudi pesmi, ki jih izberejo sami. Več kot polovica učiteljev RP pri poučevanju poučuje pesmi, ki jih izberejo sami; medtem ko več kot polovica učiteljev ang. jezika poučuje pesmi, zapisane v učbenikih. Izbor pesmi za poučevanje ang. jezika je zelo velik. Napisanih je veliko učbenikov, pesmaric, največ pesmi pa najdemo na internetu (http://www.scribd.com/doc/8965862/ Song-I-Like-the-Flowers-I-Love-the-Mountains-Addon-Pack, http://learnenglishkids. britishcouncil.org/en/). Med to množico pesmi si morajo učitelji sami glede na svoj kriterij izbrati pesmi. Skoraj polovici učiteljev je pri izbiri pesmi pomembna vsebina oziroma besedilo pesmi. Nekaterim je pomembno, da ima pesem dostopen glasbeni posnetek. Spet drugi so pri izboru pozorni na zahtevnost pesmi (ritem, melodija). V Marija Kristan: Poučevanje angleškega jezika s pomočjo pesmi na razredni stopnji 119 anketi pa so sodelovali tudi učitelji, ki sami pesmi ne izbirajo, saj so te določene oziroma priporočene. Da učence razredne stopnje pritegnemo k neki dejavnosti in da sledijo celotnemu pouku, potrebujejo veliko različnih dejavnosti. Tako učitelji k izvajanju pesmi dodajajo različne dejavnosti, da učenci ostanejo motivirani za delo. Najpogosteje učenci ob izvajanju pesmi nakazujejo vsebino, plešejo, igrajo na lastne instrumente, se igrajo didaktične igre in rišejo. Skoraj nikoli pa učitelji k izvajanju pesmi ne dodajo igranje na Orffova in improvizirana glasbila. Teh dveh dejavnosti najbrž ne dodajo zato, ker bi morali učence najprej naučiti pesmi, nato pa še igranja na posamezna glasbila. To bi vzelo vsaj dve šolski uri. Tega pa si žal velikokrat učitelji glede na zastavljen učni in svoj delovni načrt ne morejo privoščiti. Poleg tega pa učitelji ang. jezika v večini niso usposobljeni za poučevanje igranja na različna glasbila, kot so to učitelji RP. Tako velika večina učiteljev ang. jezika in polovica učiteljev RP ne uporablja instrumentov pri poučevanje pesmi. O dodatnih aktivnostih pri učenju jezika je razmišljala tudi Seliškarjeva (1995). Meni, da lahko ob petju učitelj razvija v razredu še dodatne aktivnosti, kot so sprostitvene aktivnosti (telesni gibi, ploskanje po ritmu, ena skupina poje, druga izvaja pesem v pantomimi …) in razvoj besedja (zamenjevanje besed v pesmi, karaoke, dodajanje glasov …). Zanimivo je, da k dodatnim aktivnostim ni dodala igranja na različne instrumente, kot je to omenila Čokova (1999). Poučevanje ang. jezika s pomočjo pesmi ima prav gotovo veliko pozitivnih strani, saj vemo, da ima večina učencev rada glasbo in petje. Anketirani učitelji so mnenja, da vidijo pozitivne strani poučevanja ang. jezika s pomočjo pesmi predvsem z boljšo zapomnitvijo, predstavljajo motivacijo, da učenci s pomočjo pesmi usvojijo melodijo jezika, da pesmi popestrijo pouk, razgibajo učence, naredijo pouk privlačnejši, da pesmi predstavljajo sprostitev in da se učenci ob pesmi sploh ne zavedajo, da se učijo. Nekatere izmed teh pozitivnih strani je v priročniku za učitelji zapisala tudi Brewster- jeva (1992) in jih poimenovale kot razloge za uporabo pesmi pri jezikovnem pouku. Učitelji so v poučevanju s pomočjo pesmi videli predvsem veliko pozitivnih strani in zelo malo negativnih strani. Velika večina jih meni, da negativnih strani sploh ni. Zelo malo učiteljev pa je takšnih, ki so kakšno tudi našli. Pravijo, da pesmi, ki so v uč- benikih, učencem niso zanimive. Te pesmi so najverjetneje vezane na vsebino, ki je v učbenikih, in so tako mogoče napisane malo na silo. Besedilo je omejeno na že znano besedišče, melodija ni tako spevna, spremljavo pa predstavlja kakšen digitalni oziroma računalniški zvok. Verjetno je tudi to razlog, zakaj učitelji raje izbirajo pesmi sami. Iz celotne raziskave lahko sklepamo, da se učitelji, ki poučujejo angleški jezik na razredni stopnji, zavedajo pomena poučevanja angleškega jezika s pomočjo pesmi in te tudi velikokrat učijo, uporabljajo kot motivacijo ali razvedrilo, da popestrijo pouk oziroma z njimi učenci kar usvajajo nove vsebine. Ker se učitelji zavedajo specifičnih lastnosti teh učencev, k izvajanju pesmi dodajo različne dejavnosti, da z njimi izvajanje nadgradijo oziroma naredijo bolj zanimivo. Vseeno pa menimo, da bi se lahko vsi učitelji pri poučevanju angleškega jezika še bolj posluževali pesmi, kot se. Prav tako bi lahko k izvajanju večkrat dodali igranje na različne instrumente, saj so to de- 120 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012) javnosti, ki so učencem zelo pri srcu. Na drugi strani pa je razumljivo, da so učitelji po pričakovanju staršev bolj ali manj primorani slediti učbenikom ter njihovim vse- binam in dejavnostim. Prav tako pa morajo učitelji, ki poučujejo angleški jezik v 4. in 5. razredu, slediti tudi ciljem, ki so zapisani v učnem načrtu, in pesmim, ki so prav tako zapisane oziroma priporočene. Učitelji RP, ki v večini več poučujejo v 1. VIO, se bolj poslužujejo pesmi pri pouku. Ti učenci potrebujejo več različnih dejavnosti, več gibanja, da lahko sledijo pouku, in tega se ti učitelji tudi zavedajo. V poučevanju angleškega jezika s pomočjo pesmi pa vsi anketirani učitelji vidijo predvsem pozitivne strani in zelo malo negativnih.

Marija Kristan

Teaching english at the lower primary school level using songs

Different studies show that children or pupils while learning their mother tongue are also very receptive to learn other languages. They learn quicker than adults. The White Book of the European Committee “Teaching and Learning: Towards the Learning Society” (1995) presents that all European citizens should speak three languages of the European Union and also recommends introducing foreign language in the kindergarten and to the first cycle of the primary school with the purpose that pupils in the second cycle learn additional languages. Owing to specific cognitive and developmental characteristic of the pupils in the first cycle of the primary school, songs are very close to young learners. Theylike singing and moving. That is why songs, chants and rhymes are very useful in teaching English as a foreign language. Foreign language teachers are aware of this and, for that reason, they use songs, poems, chants and rhymes to help young learners in interactions, involvement and actions during classes, and for relaxation. With the help of a questionnaire for the teachers who teach English in the first and second cycle of the primary school, we wanted to heighten teaching English using songs, chants and rhymes, their usage in the class, and present the positive and negative sides of teaching English with songs. The teachers included in this research teach English language in the first five years of the primary school (6–11 year olds). These teachers were divided into two groups according to their professional title. The first group included fifteen English teachers. The second group included ten Class teachers. All the Class teachers were additionally trained to teach English as a foreign language. Most of the teachers who teach in the 4th and 5th grade (9–10 year olds) were English teachers, whereas most of the teachers who teach in the first cycle of the primary school (6–8 years of age) were Class teachers. In addition to that, we strived to find out differences between English teachers and Class teachers who teach English in the first five years of the primary school. Marija Kristan: Poučevanje angleškega jezika s pomočjo pesmi na razredni stopnji 121

Songs are a good way to start a class. This is highly recommended when pupils already know the song. This is the reason why a lot of teachers, especially English teachers, use songs at the beginning of the class as a warm-up, for motivation. Almost all the teachers included in the research use songs in the main part of the class, as a new topic. Tea- chers also mentioned that the positive side of using songs in the classroom is to learn new words and phrases faster. With the help of songs, pupils learn English unconsciously and songs also enable them to learn the melody, intonation and the rhythm of the language. At the beginning of the school year, teachers prepare their annual work plan where they plan activities for the whole school year. Almost half of the teachers plan ten songs in their annual work plan. Some of them even more than ten. More than half of all the teachers included in the research teach songs that are most commonly taken from the pupils’ books. Of course, they can add their own songs. More than half of the Class teachers teach songs that they choose by themselves; while more than half of the English teachers use the songs that they find in the pupils’ books. There exists a variety of songs for teaching English. There are a lot of pupils’ books, songbooks; however, one can find many songs on the internet. Among these songs, teachers have to choose songs according to their criteria. The content of the songs or the lyrics are the most important to almost half of the teachers. For some of them, it is important that there is an available music clip. Others pay attention to the difficulty of the song (rhythm, melody). In order to draw pupils’ attention to a certain activity that they follow in the class routine, they need a variety of different activities. Therefore, teachers add different activities to songs so that pupils get motivated for the class work. While singing songs, pupils present their content, dance, play on their own instruments, play methodological games and draw. Teachers almost never use playing on Orff and improvised instruments while singing. Teaching English using songs has a lot of positive sides, since most pupils like music and singing. According to the teachers′ opinion, the positive sides in teaching English using songs are: better remembering of the vocabulary, motivation for their class work, pupils learn the melody, intonation and pronunciation of the language, songs enrich the class atmosphere, movement, the activity makes the class more appealing, relaxation and unconscious learning. In conclusion, we would like to point out that the teachers who teach English language in the first five years of the primary school are aware of the importance of teaching English using songs, chants and rhymes, and they use them as motivation or entertain- ment, thereby enriching the class atmosphere or helping acquire new vocabulary and content. The teachers are also aware of specific characteristics of young learners and this is the reason why they add different activities to songs. These activities upgrade their knowledge and make singing more interesting. However, the teachers could add more songs, chants or rhymes while teaching English. We recommend that young learners use different (Orff) instruments more, because in this way they train their listening, melody and intonation of the language. The teachers are also aware of the fact that 122 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012) young learners in the first five years of the primary school need a variety of different activities and more movement in order to actively participate in the class. All the teachers also agree that there are a lot of positive sides of teaching English using songs, chants, rhymes and only some negative.

LITERATURA

1. Brewster, J. (1992). The primary English teacher’s guide. London: Penguin English. 2. Brumen, M. (2000). Lutke in pesmi – uspešni koraki pri pridobivanju zgodnjega učenja tujega jezika, Razredni pouk, 2, št. 1-3/2000, str. 46–48. 3. Brumen, M. (2003). Pridobivanje tujega jezika v otroštvu. Ljubljana: DZS. 4. Čok, L., Sklea, J., Kogoj, B., Razdevšek-Pučko, C. (1999). Učenje in poučevanje tujega jezika: smernice za učitelje v drugem triletju osnove šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta. Koper: Znan- stveno-raziskovalno središče Republike Slovenije. 5. Grosman, M. idr. (2004). Učni načrt: program osnovnošolskega izobraževanja. Angleščina. Lju- bljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo. 6. Mishan, F. (2004). Designing Authenticity into Language Learning Materials, Bristol: Intellect Books. 7. Murphey, T. (1994). Music and Songs. Oxford: Oxford University Press. 8. Palfreyman, D., Smith, R.C. (2003). Learner Autonomy Across Culture: Language Education Per- spectives. London: Palgrave Macmillan. 9. Pižorn, K. (2009). Učenje in poučevanje dodatnih jezikov v otroštvu. V: Borg, S.: Učenje in pou- čevanje dodatnih jezikov v otroštvu. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. 10. Seliškar, N. (1995). Igramo se in učimo: zgodnje učenje tujega jezika. Ljubljana: ZRSŠ.

Marija Kristan (1981), profesorica razrednega pouka na OŠ Kungota. Naslov: Žitna ulica 10, 2000 Maribor, SI; Telefon: (+386) 051 312 122 E-mail: [email protected] Nataša Rizman Herga, dr. Samo Fošnarič

Dimenzijsko-antropometrijska analiza šolskega interierja v obdobju adolescence

Pregledni znanstveni članek Author review UDK 616-071.3 UDC 616-071.3 KLJUČNE BESEDE: šolsko pohištvo, antropometri- KEYWORDS: school furniture, anthropometry, ado- ja, mladostniki lescents POVZETEK – Namen raziskave je bil ugotavljanje ABSTRACT – The aim of the research was to identify ustreznosti dimenzij šolskega pohištva z antropome- adequacy of school furniture dimensions with the help trijskimi meritvami 11–12-letnih otrok. To so danes of anthropometric measurements experimented on 11 učenci, ki so prešli iz razredne stopnje poučevanja na and 12-year-olds. These are the students who have predmetno in imajo pouk v specializiranih učilnicah, switched from classroom teaching to subject teach- ki so namenjene za specifični šolski predmet. Zanima- ing and have lessons in specialised classrooms, which la so nas neujemanja med antropometrijskimi merami are designed for a specific school subject. We were učencev in merami šolskega pohištva učilnic na pred- interested in the discrepancies between pupils’ anthro- metni stopnji. V raziskavo je bilo zajetih 91 učencev pometric dimensions and the dimensions of school 6. in 7. razreda osnovne šole (N = 91). Izmerjene so furniture situated in science classrooms. The research bile antropometrijske mere učencev: telesna višina, included 91 pupils (N = 91) in the seventh and ninth poplitealna višina, kavdalna dolžina stegna, višina grade of primary school. Readings were made on komolca, debelina stegna, subskapularna višina in certain pupils’ anthropometric dimensions, including bitrohanterična širina bokov. Izmerjene antropome- stature, popliteal height, buttock-popliteal length, el- trijske mere učencev smo primerjali z dimenzijami bow height sitting, thigh thickness, subscapular height miz in stolov, ki jih učenci uporabljajo. Čeprav ob- and hip width. The measured children’s anthropomet- stajajo standardi za oblikovanje šolskega pohištva, je ric dimensions were compared with the dimensions of raziskava pokazala veliko neujemanje šolskega pohi- desks and chairs used by pupils. The study has shown štva z atropometrijskimi merami 11–12-letnih otrok, a great mismatch of school furniture with anthropo- kar ima lahko resne posledice v njihovem razvoju. metric dimensions of 11 and 12-year-olds, which can have serious consequences on their development.

1. Uvod

Podjetja se vse bolj zavedajo, da je ustrezna ureditev delovnega okolja zelo pomembna za učinkovito opravljeno delo zaposlenih. Kar je skoraj samoumevno za delovni prostor, da ohranja zdravje in psihofizično počutje zaposlenih z ergonomskega vidika, je v šolah dokaj zanemarjeno. Ker učenci v šoli preživijo približno četrtino dneva, od tega pa 80 odstotkov časa opravljajo svoje šolsko delo sede, ima učenčev prostor za delo in ergonomsko oblikovano pohištvo velik pomen. 124 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012)

Zaradi večurnega sedenja pri pouku in domačem učenju se slabša in znižuje mo- torična sposobnost učencev in zaradi nepravilne drže telesa pri sedenju se jim krivi hrbtenica (Novak idr., 1995). Tudi osnovnošolski otroci postajajo vse bolj sedeča po- pulacija. Pouk, domače šolsko delo in informacijska tehnologija so vzroki, da otroci presedijo tudi do 10 ur na dan. Statično – pasivna drža je postala značilna za šolske otroke. Analiza sistematskih zdravstvenih pregledov slovenskih otrok je pokazala porast težav s hrbtenico (Fošnarič in Delčnjak Smrečnik, 2009). Vzrokov je lahko veliko, in sicer od hitre in neenakomerne rasti, premalo gibanja, do preveč sedenja. To sedenje je lahko nepravilno zaradi neergonomsko oblikovanega pohištva. Raziskave kažejo, da velikokrat pride do različnih neujemanj med antropometrijskimi merami učencev in šolskim pohištvom, ki ga učenci uporabljajo pri pouku (Šterlek in Fošnarič, 2008; Parcells, Stommel in Hubbard, 1999; Panagiotopoulou idr., 2004; Gouvali in Boudolos, 2006; Nygảrd idr., 2007; Savanur idr., 2007; Fošna- rič in Obran, 2010, Castellucci idr., 2010). Če šolsko pohištvo ne ustreza antropometrijskim meram učencev, lahko povzroča preveliko mišično napetost, ta pa neudobje, slabo telesno držo in bolečine v vratnem in hrbtnem delu (Novak idr., 1995). Neprimerno šolsko pohištvo sovpliva na pogostost bolečin v vratnem in hrbtnem delu in slabo telesno držo pri učencih v osnovni šoli (Cardon idr., 2003). Te težave se lahko povečajo v obdobju hitre rasti – puberteti. Bolečine v križnem predelu hrbtenice se pojavljajo pri višjih najstnikih. Neusklajeno pohištvo adolescentih otrok predstavlja večje tveganje težav s hrbtenico (Castellucci idr., 2010). Neusklajenost šolskega pohištva pa ima lahko še druge negativne učinke: učenje ni učinkovito, ker je sedenje neprijetno, učenci postanejo nezainteresirani, to pa vpliva na njihovo psihično zdravje (Castellucci idr., 2010). Ergonomska priporočila za sedenje ob šolski mizi so naslednja: stopala naj bodo vodoravna glede na tla, brez posebnih obremenitev. Med stolom in mizo naj bo dovolj prostora za kolena in stopala. Miza mora segati do višine komolcev učencev. Naslo- njalu mora učencu podpirati hrbtenico. Med sedežno ploskvijo stola in podkolenskim delom učenčevih nog mora biti dovolj prostora. Med naslonjalom in sedežno ploskvijo mora biti prostor za učenčevo premikanje na sedežu. Srednji rob sedeža ne sme pritiskati na spodnjo stran učenčevih nog (Fošnarič, 2001, str. 80). Raziskave so pokazale, da je v primeru nepravilnega sedenja, kjer je trup upognjen naprej, obremenitev hrbtenice večja od stoječe drže (Wilke idr., 2001). Domnevamo lahko, da je tveganje za zgodnje degenerativne spremembe hrbtenice in bolečine v hrbtu v primeru statičnega sedenja večje. Poleg tega pa se posamezniku s statičnim sedenjem zmanjša tudi stabilizacija mišic v medenično-led- venem območju. Učilnice za pouk na razredni stopnji so v današnjem času kar klasične učilnice oziroma učilnice univerzalnega tipa, ki so posebej ergonomsko prirejene za učence razredne stopnje. Takšne univerzalne učilnice se kasneje na predmetni stopnji do- polnjujejo s specializiranimi učilnicami, ki so namenjene nekaterim specifičnim šol- skim predmetom. Šolska oprema mora biti sodobno ergonomsko oblikovana, posebej Nataša Rizman Herga, dr. Samo Fošnarič: Dimenzijsko-antropometrijska analiza... 125 fleksibilno prilagojena za različne oblike šolskega dela ter usklajena s fiziološkimi karakteristikami otrok določene starostne stopnje (Fošnarič, 2001, str. 140). Vedenjske potrebe mladostnikov, ustrezno šolsko pohištvo in razvoj h gibanju usmerjenih metod poučevanja so vodila projekta “active school”. Podobno kot raziskava, pri kateri glede sedenja primerjajo tradicionalno in dinamično šolo (Cardon idr., 2004). Tudi tu ugotavljajo, da je v tradicionalnih šolah preveč (več kot 60%) statičnega sedenja. To je način sedenja, ko učenec več kot minuto ne spremeni poze sedenja. Dinamičnega sedenja ali izvajanje pouka, ko so učenci aktivni ali stojijo oziroma ležijo, je še manj. Medtem ko so rezultati štiriletnega raziskovanja v okviru projekta “active school” pokazali, da je statičnega sedenja le še 5 odstotkov in v takih šolah prevladuje dinamično sedenje. Takšen način zmanjšuje verjetnost slabe telesne drže. Če je sedenje bolj dinamično, ima na razpoloženje najstnikov pozitiven učinek (Breithecker, 2005a). Tudi v naših šolah želimo doseči otroku prijetno, funkcionalno, zdravo in varno delovno okolje. Ker lahko neprimerno šolsko pohištvo sovpliva na pogostost bolečin v vratnem in hrbtnem delu in ker ta neusklajenost v času pubertete lahko predstavlja večje tveganje, smo poskušali raziskati določene telesne obremenjenosti učencev 6. in 7. razreda osnovne šole. Velik interes so v nas vzbudila predvidevanja, da obstajajo velika neujemanja med antropometrijskimi merami učencev in merami šolskega po- hištva ravno zaradi starostnega obdobja raziskovalnega vzorca, kjer smo predvideva- li, da bodo obstajale razlike med fanti in dekleti. Med adolescenti se v času pubertete obdobje hitre rasti pojavi prej pri dekletih kot pri fantih.

2. Metode

2.1. Namen raziskave in metodologija

V raziskavi smo želeli ugotoviti ali izmerjene dimenzije šolskega pohištva ustrezajo antopometrijskim meritvam 11–12-letnih učencev. Za ocenjevanje dimenzij šol- skega pohištva z antropometrijskimi merami učencev uporabljamo enačbe oziroma kriterije, ki omogočajo določitev vrednosti vsakega pohištva (Castellucci, 2010). □□ Poplitealna višina in višina sedeža: poplitealna višina mora biti večja od višine sedeža (Molenbroek in Ramaekers, 1996), vendar ne sme biti višja za več kot 4 centimetre. Če je višina sedeža manjša od 88 ali večja od 95 odstotkov poplitealne višine, govorimo o neujemanju. □□ Kavdalna dolžina stegna in globina sedeža: neujemanje med kavdalno dolžino stegna in sedežno globino je takrat, ko globina sedeža ni med 80 in 95 odstotkov kavdalne dolžine stegna. Kriterij za globino sedeža. □□ Bitrohanterična širina bokov in širina sedeža: za dobro prilegajoč sedež mora biti bitrohanterična širina bokov manjša od širine sedeža. 126 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012)

□□ Debelina stegna in prazen prostor pod mizo: prazen prostor pod mizo je primeren, če je večji od debeline stegna. Parcells idr. (1999) predlagajo, da mora biti prazen prostor pod mizo vsaj 2 centrimetra višje od kolenske višine. □□ Višina komolca in višina med sediščem ter mizo: glavni kriterij za razdaljo med sediščem in mizo je višina komolca. Da bi zagotovili znatno zmanjšanje obremenjenosti hrbtenice, višina SDH ne sme biti višja za več kot 5 centimetrov od višine komolca. □□ Subskapularna višina in zgornji rob naslonjala: za pravilno premikanje trupa in rok zgornji rob sedežnega naslonjala ne sme biti višje od subskapularne točke.

2.2. Opredelitev vzorca

V raziskavi je sodelovalo 91 učencev (N = 91), in sicer 51 deklet in 40 fantov. Učenci obiskujejo 6. in 7. razred osnovne šole. Njihova povprečna starost je 11 let in 9 mesecev. Antropometrijske meritve smo izvajali na manjšem vzorcu v Sloveniji od decembra 2010 do januarja 2011.

2.3. Dimenzije šolskega pohištva

Vse meritve šolskega pohištva je opravil isti merilec ob upoštevanju kriterijev za naslednje dimenzije: □□ Višina sedeža (SH): vertikalna razdalja, merjena od tal do sredinske točke prednjega roba sedeža. □□ Globina sedeža (SD): razdalja med zadnjim in srednjim robom površine sedeža. □□ Širina sedeža (SW): vodoravna razdalja med stranskima robovoma sedeža. □□ Prazen prostor pod mizo (SDC): vertikalna razdalja, merjena od prednjega roba sedeža do najnižje točke pod mizo. □□ Višina stol – miza (SDH): vertikalna razdalja, merjena od prednjega roba sedeža do vrha zgornje točke mize. □□ Višina mize (DH): vertikalna razdalja, merjena od tal do sredinske točke prednjega roba mize (SH + SDH = DH). □□ Zgornji rob naslonjala (UEB): vertikalna razdalja, merjena med srednjo točko zgornjega roba naslonjala in vrhom sedeža. □□ Širina mize (DW): vodoravna razdalja med stranskima robovoma mize. □□ Globina mize (DD): razdalja med zadnjim in srednjim robom površine mize. Med globino in širino mize ter antropometričnimi meritvami ni izdelanih kriterijev. Dimenzije mize so povezane s funkcionalnimi kriteriji, kot so razpoložljiva površina, in ne s konkretnimi antropometričnimi meritvami. V raziskavo smo vključili več učilnic predmetne stopnje učencev, ki so bili vklju- čeni v raziskavo. Opravljene meritve kažejo, da dimenzije miz in klopi učencev, ki Nataša Rizman Herga, dr. Samo Fošnarič: Dimenzijsko-antropometrijska analiza... 127 so bili vključeni v raziskavo, po standardu ISO 5970 ustrezajo velikosti 6 (za telesno višino med 173 in 184 cm).

2.4. Antropometrijske meritve

Vse antropometrijske mere, razen telesne višine, so bile izmerjene v sedečem položaju učencev na vodoravni sedalni površini, ko so bila kolena upognjena za 90˚, stopala pa s celotno površino na tleh. Mere, ki smo jih za raziskavo izmerili: □□ Telesna višina (TV): merjena kot vertikalna razdalja od tal do vrha glave, ko uče- nec stoji vzravnano in gleda naravnost naprej. □□ Poplitealna višina (PV): merjena pri kolenski fleksiji na 90˚ od tal, kjer je celotno stopalo na tleh, do poplitealne jamice, ki je na zadnji strani kolena. □□ Kavdalna dolžina stegna (KDS): merjena pri kolenski fleksiji na 90˚ kot razdalja med najbolj hrbtno točko zadnjice do poplitealne jamice. □□ Višina komolca (VK): merjena pri fleksiji komolca na 90˚ kot vertikalna razdalja med spodnjim robom podlahti in površino sedeža. □□ Bitrohanterična širina bokov (BŠB): merjena kot vodoravna razdalja med najširši- ma točkama kolka v sedečem položaju. □□ Debelina stegna (DS): merjena kot navpična razdalja med najvišjo točko stegna in površino sedeža. □□ Subskapularna višina (SUV): merjena kot navpična razdalja med spodnjim robom lopatice in površino sedeža. □□ Kolenska višina (KV): merjena pri kolenski fleksiji na 90˚ od tal, kjer je celotno stopalo na tleh, do vrha pogačice.

2.5. Postopki obdelave podatkov

Podatke smo obdelali z uporabo programa SPSS. Uporabili smo frekvenčne distribucije podatkov (f, f %), deskriptivno statistiko (aritmetično sredino, standardni odklon) in χ²-test.

3. Rezultati

Antropometrijske meritve učencev 6. razreda so pokazale, da so dekleta (150,57 cm) nekoliko višja od fantov (148,79 cm). Kot prikazuje tabela 1, je tudi večina drugih antropometričnih meritev večjih pri dekletih, kjer opazimo tudi večji standardni odklon. Učenci 7. razredov so v povprečju za 8 cm višji od učencev 6. razredov. Pri večini antropometrijskih meritev prav tako opazimo, da so dekleta, podobno kot v 6. razredu, tudi v 7. razredu višja oziroma večja od fantov. 128 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012)

Tabela 1: Antropometrijske meritve (cm), 6. in 7. razred

6. razred 7. razred Antropometrijske Aritm. Stand. Aritm. Stand. Sp. Štev. Min. Maks. Štev. Min. Maks. meritve sredina odklon sredina odklon

Telesna višina M 24 141,5 159 148,79 5,30 24 141,5 159 148,79 5,30 (TV) Ž 30 136 171,5 150,57 8,09 30 136 171,5 150,57 8,09

Poplitealna M 24 38,5 44 40,92 1,68 24 38,5 44 40,92 1,68 višina (PV) Ž 30 37 52 41,35 2,81 30 37 52 41,35 2,81

Kavdalna dolžina M 24 34,5 51 41,23 3,37 24 34,5 51 41,23 3,37 stegna (KDS) Ži 30 34 47 41,52 3,35 30 34 47 41,52 3,35

Višina komolca M 24 15,5 24,5 19,27 2,24 24 15,5 24,5 19,27 2,24 (VK) Ž 30 16 25,5 19,78 2,79 30 16 25,5 19,78 2,79 Bitrohanterična M 24 29 42 32,54 3,20 24 29 42 32,54 3,20 širina bokov (BŠB) Ž 30 25 39,5 31,1 3,56 30 25 39,5 31,1 3,56

Debelina M 24 9,5 19 12,1 2,43 24 9,5 19 12,1 2,43 stegna (DS) Ž 30 9,5 17 12,38 1,98 30 9,5 17 12,38 1,98

Subskapularna M 24 29,5 38,5 34,1 2,36 24 29,5 38,5 34,1 2,36 višina (SUV) Ž 30 31,5 39 35,48 2,19 30 31,5 39 35,48 2,19

Izmerjene antropometrijske mere učencev smo primerjali z dimenzijami stolov in miz, ki jih uporabljajo. Rezultati so pokazali veliko neujemanje antropometrijskih mer s šolskim pohištvom v 6. in 7. razredu. Iz tabele 2 je razvidno, da je višina stola primerna za 55,6 odstotka učencev 6. in 59,5 odstotka učencev 7. razreda. Višina mize in višina naslonjala sta absolutno neprimerni za učence 6. razredov, saj sta pre- visoki. Miza je previsoka tudi za vse učence 7. razreda, višina naslonjala je ustrezna le za 21,6 odstotka učencev. Nataša Rizman Herga, dr. Samo Fošnarič: Dimenzijsko-antropometrijska analiza... 129

Tabela 2: Ujemanje poplitealne višine, višine komolca in subskapularne višine z dimenzijami šolskega pohištva, 6. in 7. razred

Ustreznost Višina stola Višina mize Višina naslonjala Razred šolskega pohištva Štev. (n) f (%) Štev. (n) f(%) Štev. (n) f(%) prenizka 4 7,4 0 0,0 0 0,0 6. razred ustrezna 30 55,6 0 0,0 0 0,0 previsoka 20 37,0 54 100,0 54 100,0 prenizka 11 29,7 0 0,0 0 0,0 7. razred ustrezna 22 59,5 0 0,0 8 21,6 previsoka 4 10,8 37 100,0 29 78,4

Tudi globina stola je učencem neprimerna, saj po antropometrijskih merah učencev ustreza le 38,9 odstotka učencev. Globina stola je primernejša za starejše učence 7. razreda, saj ustreza 70,3 odstotka učencev. Iz višine in globine stola lahko sklepamo, da so stoli, ki jih učenci uporabljajo, preveliki. Zato v tem primeru ni bilo večjih neujemanj med bitrohanterično širino bokov in širino stola. Kljub ugotovitvi, da višina mize ne ustreza antropometrijskim meram učencev, ki jo uporabljajo, ker je miza previsoka, pa smo opazili neujemanje med praznim prostorom pod mizo in debelino stegna. Ta prostor je prenizek za 85,2 odstotka učencev 6. razredov in 94,6 odstotka učencev 7. razredov.

Tabela 3: Ujemanje kavdalne dolžine stegna, bitrohanterične širine bokov in debeline stegna z dimenzijami šolskega pohištva, 6 in 7. razred

Ustreznost Globina stola Širina stola Prazen prostor pod mizo Razred šolskega pohištva Štev. (n) f (%) Štev. (n) f (%) Štev. (n) f (%) premajna 1 1,9 3 5,9 46 85,2 6. razred ustrezna 21 38,9 51 94,1 8 14,8 prevelika 32 59,3 0 0,0 0 0,0 premajna 1 2,7 1 2,7 35 94,6 7. razred ustrezna 26 70,3 36 97,3 2 5,4 prevelika 10 27,0 0 0,0 0 0,0 130 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012)

Dimenzije šolskega pohištva ne ustrezajo z izmerjenimi antropometrijskimi merami učencev 6. in 7. razreda . V obeh starostnih skupinah opazimo absolutno neujemanje v višini mize ter pri mlajših učencih pri višini naslonjala stola. V obeh starostnih skupinah je primerna le širina stola.

3.1. Ujemanje med dimenzijami šolskega pohištva in antropometričnimi meritvami glede na spol

Tabela 4 prikazuje rezultate ujemanj dimenzij šolskega pohištva z izmerjenimi antropometričnimi meritvami učenk oziroma učencev. Zanimalo nas je, če so neujemanja odvisna od spola učencev. Najprej nas je zanimalo neujemanje med pop- litealno višino in višino sedeža. Rezultati so pokazali, da to neujemanje ni odvisno od spola (P = 0,428). Neujemanje med kavdalno dolžino stegna in sedežno globino je pokazalo, da gre za statistično značilno razliko med spoloma (P = 0,049). Globina stola je bolj primerna za dekleta kot za fante. Pri kriteriju, v katerem smo opazovali neujemanja med bitrohanterično širino bokov in širino stola, ni statistično značilnih razlik med fanti in dekleti (P = 0,804). Pokazala pa se je statistično značilna razlika (P = 0,006) med fanti in dekleti pri neujemanju med praznim prostorom pod mizo in debelino stegna. Dekletom prazen prostor pod mizo ni primeren njihovim antropometrijskim meram. Tudi v primernosti višine naslonjača stola opazimo statistično značilno razliko med fanti in dekleti (0,007), kjer je več fantov, ki jim višina naslonjača ustreza glede na njihovo subskapularno višino.

Tabela 4: Izid χ²-preizkusa

Ujemanje med dimenzijami Spol Število šolskega pohištva in χ²-test P (n) antropometričnimi meritvami Ž M DA 31 21 52 Višina stola 0,628 0,428 NE 20 19 39 DA 31 16 47 Globina stola 3,878 0,049 NE 20 24 44 DA 49 38 87 Širina stola 0,062 0,804 NE 2 2 4

Prazen prostor DA 2 9 11 7,570 0,006 pod mizo NE 49 31 80 DA 1 7 8 Naslonjač stola 7,236 0,007 NE 50 33 83 Nataša Rizman Herga, dr. Samo Fošnarič: Dimenzijsko-antropometrijska analiza... 131

3.2. Ujemanje med dimenzijami šolskega pohištva in antropometričnimi meritvami glede na starostno skupino

Pri analizi ustreznosti šolskega pohištva in starostno skupino učencev smo ugotovili (tabela 5), da v primeru višine stola ni statistično značilne razlike med mlajšimi in leto starejšimi učenci (P = 0,712). Iz rezultatov je razvidno, da obstaja statistično značilna razlika med učenci 6. in 7. razreda (P = 0,003) v primeru, ko govorimo o ustreznosti globine stola, ta je bolj ustrezna za starejše učence. Kot smo ugotovili že prej, je širina stola primerna za obe starostni skupini in pri tem ne opazimo statistično značilnih razlik med učenci 6. in 7. razreda (P = 0,502). Prav tako ni statistično značilnih razlik med starejšimi in mlajšimi učenci (P = 0,325) v ustreznosti praznega prostora pod mizo, ki jim je na razpolago. Obstajajo pa statistično značilne razlike med učenci 6. in 7. razreda v ustreznosti višine naslonjača sedeža, njegova višina je bolj primerna za starejše učence 7. razreda.

Tabela 5: Izid χ²-preizkusa

Ujemanje med dimenzijami Razred Število šolskega pohištva in χ²-test P (n) antropometričnimi meritvami 6. 7. DA 30 22 52 Višina stola 0,137 0,712 NE 24 15 39 DA 21 26 47 Globina stola 8,658 0,003 NE 33 11 44 DA 51 36 87 Širina stola 0,451 0,502 NE 3 1 4

Prazen prostor DA 8 3 11 0,971 0,325 pod mizo NE 46 34 80 DA 0 8 8 Naslonjač stola 15,544 0,000 NE 54 29 83

4. Diskusija

Ugotovili smo, da višina šolskih miz, ki jih uporabljajo učenci 6. in 7. razreda na predmetni stopnji, absolutno ne ustreza tej starostni skupini. Opravljene meritve šolskega pohištva so pokazale, da dimenzije miz, izdelanih po standardu ISO 5970, ustrezajo velikosti 6 (za telesno višino med 173 in 184 cm). Rezultati izvedenih an- 132 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012) tropometrijskih meritev pa so pokazali, da so učenci 6. razreda povprečno visoki 149,8 cm, učenci 7. razreda pa 157,8 cm. Dimenzije šolskih miz, ki jih učenci uporabljajo, niso primerne njihovi telesni višini. Kljub temu, da učenci pri pouku uporabljajo mize, ki so glede na njihove antropometrijske mere previsoke, pa je raziskava pokazala, da imajo težave s praznim prostorom pod mizo. Ta je v večini primerov neustrezen, ker je premajhen. Vzrok neujemanja med praznim prostorom pod mizo in debelino stegna je v policah ali mre- žah, ki se nahajajo pod mizami za shranjevanje in odlaganje šolskih potrebščin. Tako je ta prostor primerno visok le za 14,8 odstotka učencev 6. razreda in 5,4 odstotka učencev 7. razreda, vendar pri tem ni opaziti statistično značilnih razlik med mlajšimi in starejšimi učenci (P = 0,325). Obstajajo pa statistično značilne razlike med fanti in dekleti (P = 0,006), pri čemer je več deklet, ki jim prazen prostor pod mizo ne ustreza. Ta podatek ne preseneča. Rezultati obeh starostnih skupin so pokazali, da so dekleta tako v 6. kot tudi v 7. razredu večja od fantov. Tudi povprečna debelina stegna v obeh razredih je pri dekletih večja kot pri fantih. Tudi stoli, ki jih učenci pri pouku uporabljajo, po standardu ISO 5970 ustrezajo velikosti 6 (za telesno višino med 173 in 184 cm). Tako tudi pri višini stolov ugotavljamo podobno kot pri ustreznosti višine mize, da stoli niso primerni učenčevim antropometrijskih meram. Učenci so za te dimenzije stolov premajhni. V šestem razredu ta višina stola ustreza 55,6 odstotka učencem, v 7. razredu pa 59,5 odstotka učencem. Pri tem ni statistično značilne razlike med razredoma (P = 0,712) kot tudi ne med spoloma (P = 0,428). Da so stoli, ki jih učenci uporabljajo, v veliki meri preveliki, priča še podatek o neujemanju med globino stola in kavdalno dolžino stegna. Globina stola je v 6. razredu primerna za 38,9 odstotka, v 7. razredu pa za 70,3 odstotka učencev. Opazimo statistično značilno razliko (P = 0,003) med starostnima skupinama, saj je v 7. razredu več učencev, za katere je globina stola ustrezna. Da so to dekleta, priča podatek, da obstaja statistično značilna razlika med spoloma (P = 0,049). Ob tem ne pozabimo, da se v tem obdobju zgodnje adolescence obdobje hitre rasti pojavi prej pri dekletih kot pri fantih. Ker so stoli skoraj za polovico učencev preveliki, jih večina nima težav zaradi ši- rine sedeža. Tako je širina stola v 6. in 7. razredu za večino učencev (94,1% in 97,3%) ustrezna. Pri tem ni statistično značilnih razlik med starostnima skupinama kakor tudi ne med spoloma. Rezultati raziskave so pokazali, da v primeru ustreznosti višine naslonjača obstajajo statistično značilne razlike (P = 0,000) med razredoma. V 7. razredu je več učencev (21,6%), ki jim ta višina ustreza, v 6. razredu pa ni učenca, ki bi mu viši- na naslonjača sploh ustrezala. Obstaja tudi statistično značilna razlika med spoloma (P = 0,007), kjer je več fantov, ki jim višina naslonjača ustreza. Wilke (2001) je do- kazal, da uporaba naslonjača sedeža znižuje pritisk na medvretenčne diske hrbtenice. V našem primeru, kjer učenci nimajo po višini nastavljivih sedežev in uporabljajo njihovim antropometrijskim meram neprimerne sedeže, je lahko to velik problem. Nataša Rizman Herga, dr. Samo Fošnarič: Dimenzijsko-antropometrijska analiza... 133

Raziskava je pokazala, da šolsko pohištvo, ki ga uporabljajo učenci 6. in 7. razredov na predmetni stopnji, ni primerno njihovim antropometrijskim meram. Neprimer- nost šolskega pohištva pa lahko vplivajo na težave s hrbtenico in slabo telesno držo. Raziskave potrjujejo, da na to vplivajo tudi pretežke šolske torbe (Fošnarič in Delčnjak Smrečnik, 2007). Raziskave kažejo tudi, da s starostjo gibanje upada, največji upad povezujemo z obdobjem adolescence. Obolenja kostno-mišičnega sistema pa spadajo med ključne zdravstvene probleme ob gibalni nedejavnosti. Zdravstveni statistični letopisi za leto 2008 navajajo, da ima 15,9 odstotka otrok in mladostnikov slabo telesno držo, 8,3 odstotka otrok in mladostnikov nakazane deformacije hrbtenice in 2 odstotka otrok izražene deformacije hrbtenice. Hkrati narašča število vedenj sedečega življenj- skega sloga. Slovenski otroci, stari okoli 11 let, med šolskim tednom presedijo v šoli in pri šolskem delu doma skupaj v povprečju že okoli 9 ur (Završnik in Pišot, 2005). Tradicionalno učenje v šoli je treba uravnotežiti s senzorično-glasbeno-kreativno vrsto učenja. Tak način poučevanja prispeva k dinamičnemu šolskemu življenju in delu in s tem pospešuje telesni, duševni in čustven razvoj učencev. Po drugi strani pa zmanjšuje skupne dejavnike stresa v zorenju občutljivih otrok. Splošno mnenje, da gibanje zmanjšuje pozornost in koncentracijo, ni več veljavno. Gibanje je koristno tudi med sedenjem. Zato je treba iskati “ergo-dinamične” rešitve in metode pouče- vanja. Človeško telo, še posebej odraščajočih otrok, zahteva stalen pretok kisika in hranil. Zato statično sedenje daljšo časovno obdobje ni priporočljivo. Prekinemo ga lahko z ritmičnim gibanjem, ki ga omogoča stol z gugalnim mehanizom, začasni pouk stoje, aktivni oddih ali aktivno učenje. Šolsko pohištvo naj bo nastavljivo po višini, prav tako miza in stol. Stoli naj dovoljujejo učenčevo gibanje in naj bodo primerni za različne aktivnosti. Priporočila “aktivne šole” so 50 odstotkov dinamičnega sedenja, 25 odstotkov učenja stoje ob visoki mizi in 25 odstotkov hoje med aktivnimi odmori, aktivnim učenjem ali rekreacijo (Breithecker, 2005b).

5. Sklep

Raziskava je pokazala, da šolsko pohištvo na predmetni stopnji ni primerno za učence 6. in 7. razredov. Posledice neprimernosti šolskega pohištva ima lahko negativne posledice v njihovem razvoju; posebej na otroke v zgodnjem adolescentem obdobju, ko hitro rastejo. Tradicionalno poučevanje in statično sedenje na neprimernem pohištvu ni primerno za otrokov razvoj. Neujemanja med antropometrijskimi značilnostmi učencev in merami šolskega pohištva bi lahko odpravili ali pa vsaj zmanjšali, če bi v učilnicah imeli šolsko pohi- štvo različnih dimenzij. Izvedena študija pa je pokazala, da to žal ni šolska praksa. Treba bi bilo spoštovati osnovno vodilo, ki pravi, da je treba prilagajati delovno mesto človeku in ne obratno. Višino miz in stolov je treba prilagoditi različnim višinam učencev, zato so priporočila Ministrstva za šolstvo in šport naslednja: da v učilnice razporedijo tri višine pohištva, in sicer: 25 odstotkov najnižje, 50 odstotkov srednje 134 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012) in 25 odstotkov najvišje višine. Ob razpoložljivem pohištvu in načinu pedagoškega dela bi tako zmanjšali telesne obremenitve v šolskem prostoru. Sedanje in bodoče učitelje bi morali poučiti o strukturnih in organizacijskih sred- stvih izvedbe šolskega dela, ki bi povečalo dinamično držo in dinamično sedenje. Otrokom moramo zadostiti potrebo po gibanju. Tako bi učitelji v svoj pouk morali integrirati gibanje kot dnevno rutino. Pedagoški proces vodimo tako, da zmanjšamo statično sedenje in povečamo oblike dela, ki vključujejo hojo po razredu, dinamično sedenje in učenje stoje. Šolska klop je toliko boljša, če učenec čim manj sedi v njej. Priporočila “aktivne šole” so 50 odstotkov dinamičnega sedenja, 25 odstotkov učenja stoje ob visoki mizi in 25 odstotkov hoje med aktivnimi odmori, aktivnim uče- njem ali rekreacijo (Breithecker, 2005b). Tehnologija se na vseh področjih stalno iz- boljšuje. V dobro otrok je treba slediti tudi napredkom na področju šolskega pohištva. Učilnica v prihodnosti temelji na specifičnem oblikovanju, ki vključuje ergonom- ske značilnosti s prilagoditvijo antromopetrijskim meram učencev in zadosti potrebam po aktivnemu, dinamičnemu fizičnemu vedenju. Taka šola zagotavljala zdrav telesni, duševni in čustven razvoj otrok (Breithecker, 2005a). Prizadevati si moramo za ergonomsko opremljene šolske učilnice v dobro zdravja naših otrok.

Nataša Rizman Herga, Samo Fošnarič, Ph.D.

Dimensional-anthropometric analysis of the school interior in early adolescence

In the article entitled Dimensional-Anthropometric Analysis of the School Interior in Early Adolescence, we researched the relevance of school furniture dimensions with anthropometric measurements of 11 and 12 year-olds. The appropriate arrangement of the working environment in companies is important for the preservation of health and the psycho-physical well-being of employees. In addition, ergonomic furniture is important in the pupils’ working area. Today’s teena- gers are becoming a seated population. At home, they spend a lot of time in front of the television and computer and most of their tasks in school are done seated. The average 11-year-old child sits for over 9 hours per day. As children spend more than a quarter of their day at school, it is important to use ergonomically designed furniture that fits their anthropometric measurements. Research shows that there are various discrepancies between the anthropometric measures of pupils and the school furniture used in class. Using unsuitable school furniture for pupils can lead to discomfort, poor posture, pain in the neck and back ache. The inappropriate furniture has other negative effects on pupils such as inefficient learning because sitting is uncomfortable; they become disinterested in school work. Nataša Rizman Herga, dr. Samo Fošnarič: Dimenzijsko-antropometrijska analiza... 135

Since inappropriate school furniture influences the frequency of pain in the neck and back and this mismatch may present a higher risk during puberty, we have researched certain physical burdens on 6th and 7th grade pupils. Great interest was aroused in us due to our predictions that there are large discrepancies between the anthropometric measures of pupils and school furniture dimensions because of the age of the research group. We assumed that there will be differences between boys and girls. Rapid growth during puberty occurs earlier with girls than boys. The anthropometric differences of pupils by gender are not the only factor that could have a negative impact on the adequacy of school furniture. This age group (11 and 12-year-old pupils) is in the period when pupils transfer from the primary level of teaching to the subject level of teaching and therefore have classes in specialised classrooms such as classroom for chemistry, physics, science and geography. These classrooms are designed for a specific school subject and are usually equipped for 8th and 9th classes. The research included 91 of 6th and 7th grade primary school pupils (N = 91). We measured the anthropometric dimensions of pupils: height, popliteal height, the caudal length of the thigh, elbow height, the thickness of thighs, subscapular height and the width of hips. The measured anthropometric dimensions of pupils were compared with the dimensions of desks and chairs used by pupils. The analysis was done separately by gender and grade. Research has shown that school furniture in subject teaching is not appropriate for 6th and 7th grade pupils. The consequences of inappropriate school furniture can have negative consequences in their development, especially for children in the early adolescent period when their growth is rapid. Traditional teaching and static sitting on inappropriate furniture are not suitable for the development of a child. A mismatch between the anthropometric characteristics of pupils and school furniture dimensions could be eliminated or at least reduced if the classrooms had different dimensions of school furniture. The study has shown that this unfortunately is not school practice. It would be necessary to comply with the basic principle that says that it is necessary to adapt the working space to the person using it and not vice versa. The height of desks and chairs should be adjusted to different heights of pupils. Therefore, the recommendations of the Ministry of Education and Sport are the following: each classroom should have three different types of furniture: 25% of the furniture should be smaller, 50% of medium height and 25% of maximum height. Such furniture and appropriate teaching methods would reduce the physical burden in the school environment. Traditional learning should be balanced with the sensory-musical-creative type of learning. This method of teaching contributes to a dynamic school life and promotes the physical, mental and emotional development of pupils. On the other hand, it reduces the joint stress factors of adolescent sensitive children. The general opinion that movement reduces attention and concentration is no longer valid. The movement is also useful when sitting. It is therefore necessary to look for “ergo-dynamic” solutions and teaching methods. Current and future teachers should be educated on the struc- tural and organisational means of implementation of school work that would increase 136 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012) the dynamic stance and dynamic sitting. Children should meet the need for movement. Thus, teachers in their classes should integrate movement as a daily routine. We run the teaching process in order to reduce static sitting and widely use methods and forms of work that include walking in class, dynamic sitting and learning when standing. School is so much better, if a student sits less in it. According to Breithecker, a classroom of the future is based on a specific design which includes ergonomic features adjusted to the anthropometric measurements of pupils and meets the needs of the active, dynamic and physical behaviour. Such schools provide a healthy physical, mental and emotional development of children. We should strive for ergonomically equipped classrooms for the health of our children.

LITERATURA

1. Breithecker, D. (2005a). “The Educational Workplace” What the “classroom of the future” will look like. Pridobljeno dne 12.01.2011 s svetovnega spleta: http://www.designshare.com/images/ BAG5_Educational_Workplace_FNansen_US.pdf. 2. Breithecker, D. (2005b). Learning and moving in an “active school”. Pridobljeno dne 12.01.2011 s svetovnega spleta: http://www.haltungbewegung.de/Data/Sites/4/media/Dokumente/Ergonomi- cs-for-children/Eindr_cke_von_der_Schule.pdf. 3. Cardon, G., De Clercq, D., De Bourdeaudhuij, I., Breithecker, D. (2004). Sitting habits in elementary schoolchildren: a traditional versus a “Moving school”. Patient Education and Counseling, 54 (2), str. 133–142. 4. Castellucci, H.I., Arezes, P.M., Viviani, C.A. (2010). Mismatch between classroom furniture and anthropometric measure in Chilean schools. Applied Ergonomics, 41 (4), str. 563–568. 5. Fošnarič, S. (2001). Učenci in šolsko delovno okolje: nekateri uporabni vidiki ergonomije v vzgoji in izobraževanju. Maribor: Pedagoška fakulteta. 6. Fošnarič, S., Delčnjak Smrečnik, I. (2007). Teža šolskih torbic kot obremenilen dejavnik težav s hrbtenico. Pedagoška obzorja, (24), str. 123–133. 7. Gouvali, M.K., Boudolo, K. (2006). Match between school furniture dimensions and children’s anthropometry. Applied Ergonomics, 37 (6), str. 765–773. 8. Molenbroek, J., Ramaekers, Y., (1996). Anthropometric design of a size system for school furniture. In: Robertson, S.A. (Ed.), Proceedings of the Annual Conference of the Ergonomics Society: Contemporary Ergonomics, Taylor & Francis, London, str. 130–135. 9. Navodila za graditev šol v Republiki Sloveniji. Pridobljeno dne 16.02.2011 s svetovnega spleta: http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/razpisi/investicije/inv_6__navodila_ OS.pdf. 10. Novak, H., Žagar, D., Strel, J., Štihec, J., Pisanki, M., Juričič, M. idr. (1995). Obremenitve osnov- nošolcev: posledice in vzroki. Radovljica: Didakta. 11. Obran, M., Fošnarič, S. (2010). Šolsko pohištvo kot zdravstveni problem v obdobju odraščanja 10 in 11-letnih otrok. Educa, (19), str. 25–31. 12. Panagiotopoulou, G., Christoulas, K., Papanckolaou, A., Mandroukas, K. (2004). Classroom furniture dimensions and anthropometric measures in primary school. Applied Ergonomics, 35 (2), str. 121–128. 13. Parcells, C., Stommel, M., Hubbard, R.P., (1999). Mismatch of classroom furniture and student body dimensions: empirical findings and health implications. Journal ofAdolescent Health 24, str. 265–273. Nataša Rizman Herga, dr. Samo Fošnarič: Dimenzijsko-antropometrijska analiza... 137

14. Saarni, L., Nygảrd, C.H., Kaukiainen, A., Rimpela, A. (2007). Are the desks and chairs at school appropriate? Ergonomics, 50 (10), str. 1561–1570. 15. Savanur, C.S., Altekar, C.R. (2007). Lacko f conformity between Indian classroom furniture and student dimensions: proposed future seat/table dimensions. Ergonomics, 50 (10), str. 1612–1625. 16. Šterlek, A., Fošnarič, S. (2008). Obremenjenost učencev zaradi neprimernega šolskega pohištva v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole. Revija za elementarno izobraževanje, 1-2, str. 15–24 17. Wilke, H., Neef, P., Hinz, B., Seidel, H., Claes, L (2001). Intradiscal pressure together with anthropometric data: a data set for the validation of models. Clin Biomech, 16, str. 111–126 18. Završnik, J., Pišot, R., (2007). Priporočila za zdravo gibalno/športno dejavnost otrok. V: Zgodnje odkrivanje in celostna obravnava otrok in mladostnikov, ki jih ogrožajo kronične nenalezljive bolezni, v osnovni zdravstveni dejavnosti. Zbornik projekta (str. 102–113). Ljubljana: Ministrstvo za zdravje RS, CINDI Slovenija. 19. Zdravstveni statistični letopisi. Pridobljeno dne 12.01.2011 s svetovnega spleza: http://www.ivz. si/?ni=0&pi=7&_7_Filename=627.pdf&_7_MediaId=627&_7_AutoResize=false&pl=0-7.3.

Nataša Rizman Herga (1976), profesorica na Osnovni šoli Ormož. Naslov: Dobravska 2, 2270 Ormož, SI; Telefon: (+386) 02 740 14 77 E-mail: [email protected]

Dr. Samo Fošnarič (1965), redni profesor za specialno didaktiko naravoslovja in tehnike na Pedagoški fakulteti v Mariboru. Naslov: Borštnikova 108, 2000 Maribor, SI; Telefon: (+386) 02 420 44 20 E-mail: [email protected] Dr. Dejan Kopold

Empirična jezikovna analiza nemških medmrežnih dnevnikov

Izvirni znanstveni članek Original scientific paper UDK 811.112.2:004.7 UDC 811.112.2:004.7 KLJUČNE BESEDE: besediloslovje, jezikovna izra- KEYWORDS: linguistics, language expressive entan- zna zapletenost, konceptualna ustnost, konceptual- glement, conceptual verbalism, conceptual writing, na pisnost, teorija naravnosti, sinhroni in asinhroni theory of naturalness, synchronous and asynchronous medmrežni pisni prenosniki, medmrežni dnevniki internet written transformers, blogs POVZETEK – Na prvi pogled se jezikovna raba v ABSTRACT – At first sight, it seems that the use of nemških medmrežnih dnevnikih bistveno ne razlikuje language in German blogs does not essentially differ od drugih splošnih in medmrežnih besedilih, v katerih from the other general internet texts in which the use prevladuje uporaba pisnega prenosnika. Vendar nam of written transformers dominates. However, more de- že nekoliko podrobnejša primerjava besedil med seboj tailed comparison of the texts shows that blogs contain razkriva, da medmrežni dnevniki vsebujejo več prvin more elements of verbal colloquial language than it is ustnega pogovornega jezika, kot je to sicer značilno usually typical of writing mediated massages. Given za pisno posredovana sporočila. Glede na dejavnike, the factors, such as written transformers, spatial dis- kot so pisni prenosnik, prostorski odmik med udele- tance among participants, time delay in communica- ženci, časovni zamik v komunikaciji, javni značaj po- tion, the public character of conversation and social govora in socialna tujost med udeleženci, je v med- unfamiliarity among participants, it is expected that mrežnih dnevnikih pričakovati manj naravna izrazna blogs include fewer natural means of expression, sredstva, ki so bolj značilna za pisno obliko izražanja. which are more typical of the written form of expres- Medmrežni dnevniki so namreč pretežno monološka sion. Blogs are predominantly monological texts besedila, ki se pretežno opirajo na pisni prenosnik in which mostly depend on the written transformer and se oblikujejo brez vidnega in slušnega stika. Vendar are formed without visible and auditory contact. How- pri poglobljeni analizi besedil ugotavljamo, da se v ever, a more absorbed text analysis can ascertain that, medmrežnih dnevnikih zaradi težnje po konceptualno due to the aspiration for the conceptual verbal expres- ustnem izražanju uveljavlja večji delež naravnih izra- sion in blogs, a larger part of natural means of expres- znih sredstev, kot bi pričakovali glede na manj narav- sion is put into effect as we would expect with regard no okolje sporazumevanja. to the less natural environment of communication.

1. Uvod

V empirični jezikoslovni raziskavi asinhronih oblik sporočanja v nemških med- mrežnih dnevnikih (blogih), kot primeru sodobnih medmrežnih medijev, avtor preverja lastno trditev, da se v besedilih medmrežnih dnevnikov, kljub pisnemu prenosniku, izraziteje uveljavljajo naravnejši načini izražanja, značilni tudi za sproščeno ustno sporočanje, in to kot posledica uveljavljanja sociološko in psihološko podpr- tega načela bližine. Cilj in namen prispevka je iz znanstvenega vidika odgovoriti Dr. Dejan Kopold: Empirična jezikovna analiza nemških medmrežnih dnevnikov 139 na vprašanje, kako se uporabniki medmrežja ob uporabi pisnega medmrežnega prenosnika odzivajo na manjkajoča nebesedna (intonacija, mimika, gestika) sredstva, ki spremljajo ustni (po)govor, in iz empiričnega vidika pogledati na hipotezo, da se v medmrežnih dnevnikih, kljub pisnemu prenosniku, izrazito pojavljajo ustni, torej naravnejši, načini izražanja. “Z novim brskalnikom sem odsurfal na spletno stran provajderja, s ftp serverja zdownloadal nekaj sharewera, se nato z nekaj linki prebil do znanega slovenskega ponudnika trojčkov, pregledal e-mail v oblaku, na Facebooku pogledal zadnje novosti povabljenih prijateljev ter znancev, like-al vse, kar mi je bilo všeč, se nasmejal njihovim novim foto in video datotekam na Flickrju in že zajadral na Messenger v klepet, kjer sem izvedel za nove gonilnike mojega neetbooka, šel na stran izdelovalca, kjer sem si z njihovega support serverja snel še zadnji update zanj, vmes pregledal še vse tweete in bloge na omenjeno tematiko ter se na koncu še vseeno odločil, da pošljem e-mail webmasterju in sysopu...” (Kopold, 2006). Približno takšen je jezik medmrežja – jezik, ki ga milijone uporabnikov uporablja vsak dan.

1.1. Sodobni medmrežni načini izražanja in izhodišče slovenske teorije jezikovne naravnosti

Svojstvena jezikovna raba v medmrežju bi utegnila izraziteje vplivati na jezikovno rabo v drugih govornih okoliščinah. Če namreč poskusimo medosebno sporazumevanje posredovati preko elektronskih prenosnikov (tedaj govorimo o elektronskome- dijski posredovani komunikaciji), se hitro pojavijo določene omejitve v primerjavi z neposrednim sporazumevanjem osebe z osebo oziroma s t.i. komunikacijo iz oči v oči. Pogovor iz oči v oči je torej osnovno izhodišče, saj gre za obliko jezikovnega sporočanja, ki je človeku najnaravnejša (najbližja, najbolj domača). In ravno ta naj- naravnejša oblika sporazumevanja je temelj t.i. teorije naravnosti. Teorija naravnosti je deduktivna jezikoslovna teorija, ki določa predpostavke, na podlagi katerih so neke razmere v jeziku napovedljive. Osnovna vrsta predpostavk so t.i. lestvice naravnosti, s katerimi ocenjujemo lastnosti primerjanih jezikovnih zgradb in njihovega sobesedi- la in/ali sotvarja. Lestvica naravnosti se v najsplošnejši obliki glasi >nat (A, B), kjer sta A in B “vrednosti” lestvice. A se nanaša na ugodno za govorca, B pa na ugodno za ogovorjenega. Lestvice naravnosti pa se utemeljujejo z načeli ali merili (aksiomi) naravnosti. V Dobrovoljc (2005) je navedenih več načel naravnosti (tj. načelo ugodnega za govorečega in ugodnega za ogovorjenega, načelo najmanjšega napora, pro- totipičnost, stopnja včlenjenosti v zgradbo, pogostost, ...), izmed katerih izpostavljam načelo ugodnega za govorečega in ugodnega za ogovorjenega (tudi znano kot težnji po gospodarnosti in natančnosti) in načelo najmanjšega napora. Načelo ugodnega za govorečega in ugodnega za ogovorjenega: Kar je ugodno za govorečega, je bolj naravno. Po opisani teoriji naravnosti je namreč govoreči središče 140 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012) sporazumevanja. Zapišimo to še v obliki, ki je običajna za lestvico naravnosti: >nat (ugodno za govorečega, ugodno za ogovorjenega). Ta pogled na naravnost pozna jezikoslovje pod imenoma težnja po gospodarnosti (ki jo izkorišča predvsem govoreči) in težnja po natančnosti (ta pa godi predvsem ogovorjenemu). To načelo je znano tudi pod imenoma težnja po gospodarnosti (ki jo bolj izkorišča govoreči) in težnja po natančnosti (ki bolj ustreza ogovorjenemu). V lestvici naravnosti to zgleda takole: >nat (gospodarnost, natančnost) / težnja. Težnji (Havers, 1931) si nasprotujeta: kar je ugodno za govorečega, predstavlja težavo ogovorjenemu (npr. izpust stavčnega člena). Nasprotje med govorečim in ogo- vorjenim je osnovano na dejstvu, da ima govoreči prednost seznanjenosti z vsebino povedi, ki jo namerava sporočiti naslovniku. Načelo ugodnega za govorečega in za ogovorjenega uporabljamo tudi za oceno naravnosti nejezikovnih okoliščin sporazumevanja (Petrič, 1998). Načelo najmanjšega napora: >nat (preprosto, zapleteno) / kognitivna zapletenost. Jezikovne prvine, ki jih govoreči lažje ali hitreje tvori, ki jih lažje ali hitreje prikliče iz spomina (npr. zaradi večje razpoznavnosti vsebine in/ali oblike), so po tem načelu bolj naravne (Havers, 1931). Z načelom najmanjšega napora bomo ocenjevali tudi naravnost nejezikovnih okoliščin sporazumevanja (Petrič, 1998). Če ustni dvogovor iz oči v oči, ki sem ga zgoraj označil kot najnaravnejšo obliko sporazumevanja, primerjamo s telefonskim pogovorom, postane jasno, da je pomanjkanje vizualnih sredstev sporazumevanja okoliščina, ki otežuje sporazumevanje, in da poslušalcu za razvozlavanje govorčevega sporočila ostanejo le jezikovna sredstva (vključno s prozodičnimi sredstvi). Pogovor v medmrežnem okolju (npr. v klepetalnici) poteka celo brez zvoč- nih sredstev, tako da udeleženci medmrežnega pogovora skušajo neobhodno potrebna prozodična sredstva, mimiko in gestiko nadomeščati s svojstvenimi jezikovnimi ali nejezikovnimi simboli (emotikoni, akronimi), ki jih dopušča pisni prenosnik. Ustni bližinski dvogovor in pisni daljinski samogovor predstavljata skrajna pola lestvice naravnosti besedilnih vzorcev, ki jih opredeljujemo s sotvarnimi merili usmerjenosti sporazumevanja (enosmerna ali dvosmerna), prenosnika (zvočno ali nezvočno) ter prostorske in časovne navzočnosti udeležencev (tj. navzočnosti sogovornikov v istem prostoru ob istem času ali ne). Glede na navedena merila ocenjujem, da je ustni bližinski dvogovor (zgoraj ohlapno označen tudi kot pogovor iz oči v oči) skrajno naravno okolje, pisni daljinski samogovor pa skrajno nenaravno za okolje za tvorbo besedil (prim. Diewald 1991, Petrič 1998).

Tabela 1: Skrajna pola lestvice naravnosti

Prototipa osnovnih Obojestransko Vidni/slušni Ustni/zvočni Naravnost besedilnih vzorcev sporočanje način sporočanja prenosnik Ustni bližinski dvogovor + + + Naraven Pisni daljinski samogovor – – – Nenaraven Dr. Dejan Kopold: Empirična jezikovna analiza nemških medmrežnih dnevnikov 141

1.2. Konceptualna ustnost in konceptualna pisnost

Koch in Österreicher (1985, 1990, 1997) razlikujeta dve merili (ali osi), rele- vantni za razvrščanje besedilnih vrst, to je prenosnik (medij) in koncept. Koch in Österreicher razlikujeta dve različni prenosniški obliki, in sicer ustni in pisni prenosnik. Medtem ko je razmerje med prenosniškimi oblikami po Kochu in Österreicherju uporabljeno le v binarnem smislu (dihotomno), obstajajo med konceptualno pisnostjo in ustnostjo številne vmesne stopnje (t.i. kontinuum). Skrajna pola te zvezne lestvice povezujeta s pojmoma bližina in daljava (distanca). Sporočanjske strategije in izrazne oblike, ki jih redno uporabljamo v svojem vsakdanjiku, so značilne za jezik bližine, medtem ko so sporočanjske strategije in izrazne oblike, ki jih uporabljamo le ali predvsem ob posebnih priložnostih, značilne za jezik daljave (distance) (Koch & Österreicher, 1985, 1990, 1997). Osnovna pojma, ki ju je pri konceptualni pisnosti in ustnosti treba omeniti, sta pojma bližine in daljave. Vendar tudi ta pojma v svoji realizaciji dopuščata številne meds- topnje, kot so na primer javnost, stopnja zaupanja sogovornikov, čustvovanje, dvogovor in samogovor, spontanost – in to je le nekaj pojmov, ki se na primer skrivajo za konceptno ustnostjo. Skupaj s pojmi komunikacijske bližine nasproti komunikacijski distanci govorimo o jeziku bližine ali jeziku daljave oziroma distance (Thaler, 2003). Na podlagi teorije po Kochu in Österreicherju (1985, 1990, 1997) ločimo med prenosniško interpretacijo ustnosti in pisnosti ter konceptno interpretacijo ustnosti in pisnosti. Medtem ko je pri prenosniški razlika med ustnostjo (telefonski pogovor, ustno predavanje v živo, prispevek na konferenci v živo ...) in pisnostjo (knjige, članki, pisma, časopisi ...) preprosto ločljiva, pri konceptni ustnosti in pisnosti več ni čisto tako. Pri računalniško posredovani komunikaciji pa poteka jezikovno sporazumevanje pretežno v pisni obliki. Tako imamo pri medmrežnih dnevnikih obliko pogovora, ki je premaknjen v drug (pisni) prenosnik realizacije – to je medmrežje. Klepetalniška besedila so na primer značilen primer za ohranjanje ustnega koncepta kljub uporabi pisnega prenosnika. V manjši meri to velja tudi za medmrežne dnevnike in prispevke bralcev, ki so dodani medmrežnim dnevnikom. Zaradi tehnične narave prenosnika (angl. chan- nel of the medium in use) poteka sporazumevanje v pisni obliki, veliko v prenosniku uporabljenih načinov pa se sklada s strategijami ustnega pogovora. Nastane torej konceptno ustna oblika komunikacije, ki pa je prenosniško grafično realizirana. Lestvica naravnosti osnovnih besedilnih vzorcev (slika 1) se sklada z lestvico bližinskosti in daljinskosti sporočanja v modelu Koch in Österreicher (1985, 1990, 1997), ki je natančneje razložen v nadaljevanju. Po tem modelu vpliva bližinskost sporočanjskih razmer na strategije upovedovanja tako, da je bližinskost privlačnejša za uporabo ustnega prenosnika (tj. za zvočno in slušno podprto sporazumevanje, mimiko in gestiko), daljinskost pa za uporabo pisnega prenosnika (tj. za uporabo pisnih simbolov in upodobitev). Medmrežne dnevnike sicer lahko uvrstimo med oblike sporazumevanja, ki jih privlači daljinski pol sporočanjskih razmer, saj v njih prevladuje enosmerno sporočanje, omejene so možnosti za uporabo ustnega prenosnika 142 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012) in sogovornika sta prostorsko in časovno ločena. Vendar je za mnoge medmrežne dnevnike in za mnoga medmrežna besedila nasploh značilno, da kažejo tudi številne značilnosti ustnega sporočanja.

Slika 1: Lestvica naravnosti posameznih osnovnih besedilnih vzorcev (Petrič, 1998) Dr. Dejan Kopold: Empirična jezikovna analiza nemških medmrežnih dnevnikov 143

Predvidevam torej, da bo manjša naravnost sporočanjskih razmer (tj. pretežna monološkost, pisni prenosnik, odsotnost vidnega in/ali slušnega stika v medmrežnih dnevnikih idr.) omiljena ali kompenzirana z uvajanjem bolj naravnih sporočanjskih sredstev (tj. sredstev za izražanje čustvenosti, stališč do upovedanega, sredstev, ki zahtevajo manj načrtovanja in manj hierarhičnega razvrščanja, več izpustov idr.), ki so sicer značilna za ustni bližinski dvogovor. S temi jezikovnimi (in nejezikovnimi) sredstvi si tvorec besedila olajšuje sporočanje nameravanih vsebin, naslovniku besedila pa s slabše načrtovanimi in manj jasno opremljenimi povedmi načeloma otežuje razvozlavanje vsebin.

1.3. Model bližine in daljave po Kochu in Österricherju

Pri znanstveni obravnavi besedil igra razlika med konceptualno pisnim in konceptualno govorjenim jezikom temeljno vlogo. Koch in Österreicher (1985, 1990, 1997) podajata pojmoma konceptna ustnost in konceptna pisnost dvojni pomen. Po eni strani te jezikovne izraze lahko razumemo glede na medij realizacije, tako da je uporabljen ustno (uporabljen fonetični kod) in pisno (uporabljen grafični kod). Glede na medij realizacije pa govorimo o nasprotujočih si pojmovnih parih, konceptualno gledano pa obstajajo številne stopnje razlik med njima. Tako je javno predavanje na primer glede na medij realizacije fonetično izpeljano, vendar konceptualno pisno zamišljeno. Obratno pa je ročni zapis v t.i. klasičnem dnevniku medijsko grafično realiziran, vendar konceptualno ustno zamišljen. Kljub vsemu pa med uporabo ustnega prenosnika in ustnega koncepta kakor tudi med uporabo pisnega prenosnika in pisnega koncepta deluje privlačna sila (afiniteta), obstaja torej neke vrste “sorodstvo” oziroma bližina. V prototipičnem primeru torej medijska ustnost korelira s konceptualno ustnostjo (= jezik bližine) in medijska pisnost s konceptualno pisnostjo (= jezik daljave). Pogovor med zaupanja vrednima sogovornikoma je običajno fonetično izveden (razen če nista sogovornika prostorsko in/ali časovno ločena, zakonsko (pravno) besedilo pa je običajno grafično realizirano.

2. Metodologija

2.1. Medmrežni dnevniki kot predmet raziskovanja

Pri medmrežnih dnevnikih gre za storitev v medmrežju, znotraj katere poteka asinhrona komunikacija. Avtor svojih sporočil ne posredujejo ustno, pač pa pisno. Bralci s časovnim zamikom ta avtorjeva besedila prebirajo, nato pa običajno pod obvestili puščajo svoje komentarje in mnenja. Avtorji pa na ta mnenja s časovnim zamikom ponovno odgovarjajo. In ravno ta interaktivnost medmrežnih dnevnikov, ta možnost stika med recipientom in producentom besedila, spremeni v občasno dialo- 144 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012)

ško obliko. Tako se iz monološkega besedila postopoma razvije oboje- ali večstranska komunikacija, seveda s časovnim zamikom.

2.2. Osnovna hipoteza

V medmrežnih dnevnikih se zaradi težnje po konceptualno ustnem izražanju uveljavlja večji delež naravnih izraznih sredstev, kot bi pričakovali glede na manj naravne razmere sporazumevanja (tj. pisni prenosnik, prostorski odmik in/ali časovni zamik, javni značaj, socialna tujost udeležencev itd.). Sklep: V nenaravnih razmerah sporazumevanja (npr. medmrežju) sicer prevladujejo manj naravni načini izražanja (tj. taki, ki godijo predvsem bralcu besedila in mu omogočajo lažje razumevanje), vendar če se krajša čas za pripravo besedila, se povečuje delež naravnejših izraznih sredstev (tj. takih, ki godijo tvorcu besedila).

2.3. Napovedi

Napovedi so oblikovane v opazovanju teorije (lestvice) naravnosti, osnovno na- čelo oziroma merilo (aksiom) naravnosti pa je opazovanje načela “ugodnega za go- vorečega in ugodnega za ogovorjenega”: >nat (ugodno za govorečega, ugodno za ogovorjenega).

Napoved N1 – konceptualna ustnost v grafično realiziranem mediju Napoved 1.1: V medmrežnih dnevnikih (ov) se kljub pisnemu prenosniku (kjer bi torej bilo pričakovati izključno konceptualno pisnost) pojavljajo nestandardne jezikovne prvine (tj. pogovorne, narečne, žargonske ipd.), torej lastnosti, ki veljajo za konceptualno ustno obliko jezika. Te oblike so bile raziskane v besedilih medmrežnih dnevnikov (ov) in v besedilih nemoderirane klepetalnice (kv3). Napoved 1.2: V medmrežnih dnevnikih (ov) se kljub pisnemu prenosniku (kjer bi torej bilo pričakovati konceptualno pisnost) pojavlja delež izpustov na stavčni ravni (tj. elips oz. deležev obveznih izpuščenih stavčnih členov). Gre za lastnosti, ki običaj- no veljajo za konceptualno ustno obliko jezika. Te oblike so bile raziskane v besedilih medmrežnih dnevnikov (ov) in v besedilih nemoderirane klepetalnice (kv3). Napoved 1.3: V medmrežnih dnevnikih (ov) se kljub pisnemu prenosniku (kjer bi torej bilo pričakovati konceptualno pisnost) pojavlja delež izpustov na ravni besed (tj. izpuščenih morfemov ali fonemov, naslonk), torej lastnosti, ki veljajo za konceptualno ustno obliko jezika. Te oblike so bile raziskane v besedilih medmrežnih dnevnikov

(ov) in v besedilih nemoderirane klepetalnice (kv3). Napoved 1.4: V medmrežnih dnevnikih (ov) se kljub pisnemu prenosniku (kjer bi torej bilo pričakovati konceptualno pisnost) pojavljajo iteracije, torej lastnosti, ki Dr. Dejan Kopold: Empirična jezikovna analiza nemških medmrežnih dnevnikov 145 veljajo za konceptualno ustno obliko jezika. Te oblike so bile raziskane v besedilih medmrežnih dnevnikov (ov) in v besedilih nemoderirane klepetalnice (kv3). Medmrežni dnevniki kljub konceptualno pisni realizaciji vsebujejo nekaj prvin ustnega pogovornega jezika. Preveril sem, ali je teh komunikacijskih prvin dovolj, da bi bile statistično pomenljive, vendar tudi če jih s statističnega vidika ne bi bilo dovolj, že sam pojav teh jezikovnih prvin v grafično realiziranem mediju nakazuje na pojav ustnega načina izražanja, in to kljub pisnemu prenosniku.

Napoved N2 – ikonična sredstva in akronimi Napoved 2.1: Deleži (kompenzatoričnih) ikoničnih sredstev v pisnih besedilih medmrežnih dnevnikov (ov) se pojavljajo kljub grafičnemu mediju realizacije besedila. Tako lahko opazujemo pojavljanje bližinskih sredstev za izražanje stališč do povedi in čustvenih vidikov do povedi (intonacija, mimika, gestika ...) v pisnih besedilih, kar ponovno nakazuje na pojav elementov konceptualne ustnosti. Te oblike so bile raziskane v pisnih besedilih medmrežnih dnevnikov (ov) in v pisnih besedilih nemoderirane klepetalnice (kv3). Napoved 2.2: Deleži akronimov v pisnih besedilih medmrežnih dnevnikov (ov) se pojavljajo kljub grafičnemu mediju realizacije besedila. Tako lahko opazujemo pojavljanje bližinskih sredstev za izražanje stališč do povedi in čustvenih vidikov do povedi (intonacija, mimika, gestika ...) v pisnih besedilih, kar ponovno nakazuje na pojav elementov konceptualne ustnosti. Te oblike so bile raziskane v pisnih besedilih medmrežnih dnevnikov (ov) in v pisnih besedilih nemoderirane klepetalnice (kv3). Tudi v medmrežnih dnevnikih v manjši meri koristijo ikonična sredstva, t.i. emotikone, v še manjši meri pa uporabljajo tudi akronime. Oboje koristijo kot nadomesti- lo za parajezikovne (melodija, poudarek) in nejezikovne (očesne in obrazne kretnje, celotna govorica telesa) signale. Preveril sem, ali je prisotnost katerih izmed omenjenih sredstev tako pogosta, da bo rezultat statistično pomenljiv.

3. Rezultati in razprava

Za dokazovanje hipotez sta bila pripravljena dva tipa vzorcev, osnovni, ki je na podlagi raziskave izbran naključno, in pa kontrolni vzorec (kv), sestavljen iz dose- gljivih digitaliziranih pisnih dialoških in monoloških besedil. Osnovni vzorec (ov) obsega naključno izbrane medmrežne dnevnike. Naključje je bilo zagotovljeno tako, da so medmrežne dnevnike zbirali iz številnih različnih medmrežnih naslovov, kjer so dnevnike objavljali. Raziskovan vzorec je izjemno velik, saj je čim večja velikost osnovnega vzorca pomembna za čim natančnejše kvantitativne analize. Velikost vzorca obsega 7393 naključno zbranih povedi oziroma 97.983 besed medmrežnih dnevnikov. Gre za celotne povzetke medmrežnih dnevnikov, vzorčenje pa je potekalo več let. Kontrolni vzorec (kv1-4) je sestavljen iz več različnih besedilnih vrst in vse- 146 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012) buje besedila vsakdanjih pogovorov, telefonatov, klepetalniških besedil ter pravnih besedil. Sestavljen je po principu bližine besedilne vrste v primerjavi z medmrežnimi dnevniki, in to od najbližjih do najbolj oddaljenih besedilnih vrst. Obsega 2004 povedi (vsa besedila vseh delnih kontrolnih vzorcev skupaj). Delni kontrolni vzorci so bili izbrani na podlagi lestvice naravnosti besedil, na eni strani prototipično konceptualno ustnega (+d +f +m) in na drugi strani prototipično konceptualno pisnega (–d –f –m) jezika. Glede na merila se medmrežni dnevniki med zgoraj navedenimi besedilnimi vrstami umeščajo med manj naravne besedilne vrste. Če bi upoštevali izključno situ- acijska merila (je komunikacija dialoška ali obojestranska, monološka ali enostranska glede na smer sporočanja, gre za ustni oziroma pisni prenosnik (glede na medij realizacije) in prihaja oziroma ne prihaja do vidnega in slušnega stika), so medmrežni dnevniki enako nenaravna oblika besedila kot sama pravna besedila. Vendar se glede na raziskovane vzorce izkaže, da medmrežni dnevniki sicer nastajajo v za jezik manj naravnem okolju, vendar se v njih pojavljajo številni elementi naravnosti (ustnega, t.i. pogovornega jezika), ki medmrežne dnevniki premikajo v razponu med klepetal- niškimi (manj zaznamovanimi jezikovnimi oblikami) in pravnimi besedili (kot predstavniki popolnoma nenaravnih jezikovnih oblik). Za preverjanje napovedi in interpretacijo rezultatov je bila v delu uporabljena statistična primerjava besedil osnovnega vzorca (ov) in besedil iz kontrolnega vzorca

(kv1-4). Za statistično preverjanje napovedi sem uporabljal χ²-preizkus, ki pove verjetnost povezave med dvema variablama.

3.1. Napoved 1 – konceptualna ustnost v grafično realiziranem mediju – rezultati

Tabela 2: Prikaz rezultatov analize medmrežnih dnevnikov (ov) in klepetalniških besedi (kv)

Medmrežni dnevniki Klepetalniška besedila (število povedi) (število povedi) f f % f f % Nestandardne jezikovne prvine 204 3,00 19 4,00 Izpusti na stavčni ravni 39 1,00 21 5,00 Izpusti na besedni ravni 374 5,00 18 4,00 Iteracije 102 1,38 32 7,00

Delež nestandardnih jezikovnih prvin (tj. pogovornih, narečnih, žargonskih ipd.) je v medmrežnih dnevnikih (ov) manjši kot delež takšnih povedi v naravnejših besedilih kontrolnega vzorca, to je klepetalniških besedilih (kv3), in večji kot v manj naravnih besedilih kontrolnega vzorca, to je pravnih besedilih (kv4), kjer je enak 0. Dr. Dejan Kopold: Empirična jezikovna analiza nemških medmrežnih dnevnikov 147

Delež izpustov na stavčni ravni (tj. delež obveznih izpuščenih stavčnih členov) je v medmrežnih dnevnikih (ov) manjši kot delež takšnih povedi v naravnejših besedilih kontrolnega vzorca, to je klepetalniških besedilih (kv3), in večji kot v manj naravnih besedilih kontrolnega vzorca, to je pravnih besedilih (kv4), kjer je enak 0. Delež izpustov na besedni ravni (tj. izpuščeni morfemi ali fonemi, naslonke) je v medmrežnih dnevnikih (ov) večji kot delež takšnih povedi v naravnejših besedilih kontrolnega vzorca, tj. klepetalniških besedilih (kv3), in prav tako večji kot v manj naravnih besedilih kontrolnega vzorca, tj. pravnih besedilih (kv4), kjer je enak 0. Delež iteracij je v medmrežnih dnevnikih (ov) manjši kot delež takšnih povedi v naravnejših besedilih kontrolnega vzorca, to je klepetalniških besedilih (kv3), in večji kot v manj naravnih besedilih kontrolnega vzorca, to je pravnih besedilih (kv4), kjer je enak 0. Iz opisanega je jasno razvidno, da se medmrežni dnevniki pri tej točki oddaljujejo od najbolj nenaravnih besedil iz kontrolnega vzorca in se približujejo bolj naravnim oblikam besedil v kontrolnem vzorcu. Nadalje nas je zanimalo, ali so razlike v konceptualni ustnosti glede na grafično realiziran medij med posameznimi vzorci (osnovni vzorec: kontrolni vzorec kv3) sta- tistično pomenljive. Ugotovili smo naslednje: 1. Odstotek nestandardnih jezikovnih prvin (tj. pogovornih, narečnih, žargonskih ipd.) v besedilih osnovnega vzorca – medmrežnih dnevnikih (ov) je manjši kot odstotek takšnih povedi v klepetalniških besedilih iz kontrolnega vzorca (kv3 ). Razlika med vzorcema ni statistično pomenljiva (χ2 = 0,00150 < χ2 (0.05; 1) = 3.841). Rezultat je delno skladen z delovno napovedjo 1.1, saj hipoteze ne potrjuje in ne zavrača. 2. Odstotek izpustov na stavčni ravni (tj. delež obveznih izpuščenih stavčnih čle- nov) v besedilih osnovnega vzorca – medmrežnih dnevnikih (ov) je manjši kot odstotek takšnih povedi v klepetalniških besedilih iz kontrolnega vzorca (kv3 ). Razlika med vzorcema ni statistično pomenljiva (χ2 = 1,546 < χ2 (0.05; 1) = 3.841). Rezultat je delno skladen z delovno napovedjo 1.2, saj hipoteze ne potrjuje in ne zavrača. 3. Odstotek izpustov na besedni ravni (tj. izpuščeni morfemi ali fonemi, naslonke) v besedilih osnovnega vzorca – medmrežnih dnevnikih (ov) je večji kot odstotek ta- kšnih povedi v klepetalniških besedilih iz kontrolnega vzorca (kv3 ). Razlika med vzorcema ni statistično pomenljiva (χ2 = 0,00115 < χ2 (0.05; 1) = 3.841). Rezultat je delno skladen z delovno napovedjo 1.3, saj hipoteze ne potrjuje in ne zavrača. 4. Odstotek iteracij v besedilih osnovnega vzorca – medmrežnih dnevnikih (ov) je manjši kot odstotek takšnih povedi v klepetalniških besedilih iz kontrolnega vzorca 2 2 (kv3 ). Razlika med vzorcema ni statistično pomenljiva (χ = 0,00115 < χ (0.05; 1) = 3.841). Rezultat je delno skladen z delovno napovedjo 1.4, saj hipoteze ne potrjuje in ne zavrača. Test statistične pomenljivosti (χ²-preizkus) pri eni stopnji prostosti in s 5-od- stotnim tveganjem statistično pomenljive razlike med rezultati osnovnega vzorca

(ov) – medmrežnih dnevnikov in kontrolnega vzorca (kv3) ni pokazal. 148 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012)

Vendar že sama prisotnost raziskovanih jezikovnih elementov, ki sodijo v konceptualno ustnost in so realizirani v grafično realiziranem mediju, daje slutiti, da se medmrežni dnevniki vse bolj odmikajo od pola nenaravnosti in približujejo bolj naravnim raziskovanim jezikovnim oblikam.

3.2. Napoved N2 – ikonična sredstva in akronimi – rezultati

Sedaj je glede na rezultate prejšnje napovedi že jasno, da se elementi ustnosti v pisni realizaciji pojavljajo oziroma da so prisotni. Res pa je tudi, da se parajezikovni (npr. melodija, poudarek, ...) in nejezikovni elementi (npr. očesni, obrazni, kretnje...), značilni za pogovorni jezik, v grafični realizaciji morajo nadomestiti z drugimi sredstvi, kar se v medmrežnih dnevnikih tudi dogaja. Nastali so t.i. smeški (emotikoni) in kratice (akronimi). Parajezikovni elementi so na primer slišni elementi, kot sta intonacija in hitrost govora, nejezikovni elementi pa so telesni prispevki govoru, na primer očesni kontakt, dotik, mimika, kretnje, govorica telesa ipd. Sem seveda sodita tudi na primer praskanje in drža telesa. Vse to daje sogovorniku določene (nejezikovne) povratne informacije. Vse te manjkajoče parajezikovne in nejezikovne elemente so uporabniki elektronskih medmrežnih komunikacij, torej tudi uporabniki medmre- žnih dnevnikov, hitro opazili, se nanje kreativno odzvali in razvili so se novi mehanizmi za manjkajoče elemente, kot so že omenjeni smeški (emotikoni) in kratice (akronimi). Ena izmed poglavitnih razlik med sodobnimi načini komuniciranja, kot so sms-i, elektronska pošta, klepetalnice, razpravljalni forumi, medmrežni dnevniki, sporočilniki, socialna omrežja (kot je Facebook) idr., in govorjenim jezikom je v tem, da so vsi omenjeni načini komuniciranja realizirani in posredovani v obliki pisnega jezika. Ker je na ta način govor posredovan v goli besedilni obliki, ob takšnem načinu komuniciranja manjkajo vsi vizualni in akustični signali, ki jih sogovorniki doživlja- mo ob vsakodnevnih pogovorih “v živo”. Zato so uporabniki sodobnih načinov komuniciranja morali iznajti načine, ki jim manjkajoče elemente nadomestijo. Beseda emotikon izhaja iz angleškega jezika (emoticons) in je nastala kot neologizem besed “emotion” (čustvo) ter “icon” (ikona, sličica). Emotikoni so majhni piktogrami, ki jih uporabniki uporabljajo v vseh sodobnih načinih e-komuniciranja, največ gotovo v elektronski pošti, sms-ih in klepetalnici, so pa pogosti tudi v drugih oblikah elektronskih komunikacij, kot so medmrežni dnevniki, forumi in sporočilniki. Nastali so z namenom izražanja čustev, prav tako pa velikokrat prihranijo tudi mučno opisovanje občutkov s tipkovnico. Ker glasovnih signalov, obraznih potez in telesnih kretenj v tiskani komunikaciji ne moremo prenašati, emotikone uporabljamo za posredovanje manjkajočih informacij, predvsem razpoloženj in občutkov. Z njimi v računalniško posredovani komunikaciji preprečujemo nesporazume in podajamo ironijo, prav tako kot vse pozitivne občutke, ki avtorje besedil trenutno spremljajo. Dr. Dejan Kopold: Empirična jezikovna analiza nemških medmrežnih dnevnikov 149

Tabela 3: Pojav emotikonov (ikoničnih sredstev) v dveh raziskovanih vzorcih med- mrežnih dnevnikov (ov) in klepetalniških besedilih (kv)

Medmrežni dnevniki (osnovni vzorec) Klepetalnica (kontrolni vzorec) Emotikoni (I) f f % f f % :-) 12 0,16 0 0,00 :-( 0 0,00 0 0,00 :) 58 0,78 4 0,89 :( 2 0,03 3 0,67 ^^ 12 0,16 100 22,22 O,O 0 0,00 58 12,89 XD 8 0,11 30 6,67 ;) 8 0,11 2 0,44 =) 0 0,00 0 0,00 =( 6 0,08 2 0,44 =/ 0 0,00 1 0,22 Vsota gornjih 106 1,43 200 44,4 emotikonov

Preverili smo, ali so razlike med deleži ikoničnih sredstev v posmeznih vzorcih

(tj. v osnovnem vzorcu in kontrolnem vzorcu kv3) statistično pomenljive (χ²-preizkus). Ugotovili smo: Odstotek ikoničnih sredstev (emotikonov) v besedilih osnovnega vzorca – med- mrežnih dnevnikov (ov) je manjši kot odstotek takšnih povedi v klepetalniških besedilih iz kontrolnega vzorca (kv3 ). Razlika med vzorcema je statistično pomenljiva (χ2 = 2081,440 > χ2 (0,05; 1) = 3,841) in je skladna z delovno napovedjo 2.1. Odstotkovni deleži emotikonov (tj. ikoničnih sredstev za izražanje stališč do povedi) se v besedilih medmrežnih dnevnikov (ov) pojavljajo, vendar so občutno manjši kot odstotkovni deleži v naravnejših besedilih klepetalnice iz kontrolnega vzorca (kv3). Zaradi gospodarnosti jezika in hitrosti vnašanja informacij preko tipkovnice je (prav tako kot emotikoni) nastal še en tip olajšav med uporabniki medmrežja, in sicer kratice (akronimi). Kratice (akronimi) so ustaljena okrajšava večbesednih imen, navadno iz začetnih črk ali zlogov (SSKJ, 2000). Akronimi so torej ustaljene okrajšave večbesednih imen, sestavljene navadno iz začetnih črk ali zlogov. V medmrežju pri komunikaciji v različnih medijih (klepetalnici, razpravljalski forumi, medmrežni dnevniki, elektronska pošta, socialna omrežja) verjetno prevladujejo angleške kratice, vendar 150 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012) so se prav tako verjetno, zaradi načela sistemske ustreznosti, razvile tudi jeziku lastne kratice. Tako ločimo kratice (akronime), ki so nastale pod vplivom angleškega jezika, in kratice (akronime), ki jih najdemo samo v nemško govorečih delih medmrežja. Preverili smo tudi, ali so razlike med deleži akronimov v posameznih vzorcih (tj. v osnovnem vzorcu in kontrolnem vzorcu kv3) statistično pomenljive (χ²-preizkus). Ugotovili smo: Odstotek akronimov (kratic) v besedilih osnovnega vzorca – medmrežnih dnevnikov (ov) je manjši kot odstotek takšnih povedi v klepetalniških besedilih iz kontrol- 2 2 nega vzorca (kv3 ). Razlika med vzorcema je statistično pomenljiva (χ = 382,423 > χ (0,05; 1) = 3,841) in je skladna z delovno napovedjo 2.2. Odstotkovni deleži akronimov (tj. okrajšanih besednih oblik za izražanje stališč do povedi) se v besedilih medmrežnih dnevnikov (ov) pojavljajo, vendar so obču- tno manjši kot odstotkovni deleži v naravnejših besedilih klepetalnice iz kontrolnega vzorca (kv3).

4. Sklep

Medmrežni dnevniki so pretežno monološka besedila, ki se pretežno opirajo na pisni prenosnik in se oblikujejo brez vidnega in slušnega stika. S pojavom računal- niško posredovanih oblik komunikacije so se pojavile nove, v komunikacijski zgodovini do nedavnega neznane oblike komuniciranja, ki se pozicionirajo nekje med pisnim in govorjenim jezikom. Kot je pokazala analiza, vsebujejo medmrežni dnevniki veliko (klepetalnice pa še občutno več) komunikacijskih prvin pisnega jezika (ki jih narekuje pisni prenosnik) kakor tudi prvine ustnega pogovora. Ta svojevrstna povezava dejavnikov, ki po navadi ne nastopajo skupaj, je že ob raziskavi dajala slutiti, da gre za komunikacijsko obliko, ki je ne bo lahko preprosto umestiti v obsto- ječe okvire ustnosti ali pisnosti. Iz tega razloga je tema tudi dodatno pridobivala na kompleksnosti, saj se je že ob pogledu na gradivo nakazovalo, da gre pri medmrežnih dnevnikih za komunikacijsko obliko, ki je prenosniško vezana na pisni prenosnik, pogled nanjo pa je nakazoval na veliko prvin ustnega pogovora. Posledica poskusa prenosa ustnih načinov izražanja preko pisnega prenosnika je bila, da so se razvili novi jezikovni mehanizmi in strategije, ki poskušajo hibo pisnega prenosnika zaobiti in manjkajoča sredstva ustnega pogovora nadomestiti z novimi, raziskovalno zanimi- vimi jezikovnimi pojavi. Tako sem v raziskovanih besedilnih vzorcih zasledil številna izrazna sredstva (tj. pogovorna, narečna, žargonska sredstva, zasledeni so bili izpusti obveznih stavčnih členov, izpuščeni so bili morfemi ali fonemi, naslonke, pojavljale so se iteracije na besedni ravni ...), ki ne sodijo v pisno izražanje, pač pa se pojavljajo v ustnih načinih izražanja. Dr. Dejan Kopold: Empirična jezikovna analiza nemških medmrežnih dnevnikov 151

Dejan Kopold, Ph.D.

Empirical language analysis of german blogs

At first sight, it seems that the use of language in German blogs does not essentially differ from the other general internet texts in which the use of written transformers dominates. However, more detailed comparison of the texts shows that blogs contain more elements of verbal colloquial language than it is usually typical of writing mediated massages. Given the factors, such as written transformers, spatial distance among participants, time delay in communication, the public character of conversation and social unfamiliarity among participants, it is expected that blogs include fewer natural means of expression, which are more typical of the written form of expression. Blogs are predominantly monological texts which mostly depend on the written transformer and are formed without visible and auditory contact. However, a more absorbed text analysis can ascertain that, due to the aspiration for conceptual verbal expressing in blogs, a larger part of natural means of expression is put into effect as we would expect with regard to the less natural environment of the communication. This also forms the basis for the hypothesis: due to the tendency for the conceptual verbal expression in blogs, a larger part of natural means of expression is put into the effect as we would expect in reference to the less natural circumstances of communication (i.e. written transformers, spatial distance and/or time delay, the public character, social unfamiliarity among participants etc.). To prove numerous predictions derived from the basic assumptions H0, several years of collecting and analysing the material followed. Therefore, in terms of methodology, there are two types of exploratory samples: the basic sample (BS) and the control sample (CS 1-4), which consist from different types of text. The basic sample (BS) includes randomly selected daily blogs of various forms, such as private, political, journalistic, travel and other blogs. The control sample (CS 1-4) consists of different types of text and includes the texts of daily conversations (CS 1), telephone conversations (CS 2), chat texts (CS 3) and juridical texts (CS 4). The sample is based on the principle of the closeness of the text type in comparison with blogs, from the closest text type to the most distant one. Partial control samples were selected based on the scale of the naturalness of the texts; on the one hand, prototypical conceptually verbal language (+d (communication on both sides – dialogue) +f (visual/auditory way of communication – face to face) +m (verbal/ auditory transformer) and prototypical conceptually written (–d –f –m) language on the other hand. This was followed by the deductive execution of (working) predictions from the basic hypothesis H0, whereas the quantitative statistical method was used to prove the predictions. The result shows the statistical comparison of the characteristics of the basic sample (BS) and the control sample (CS 1-4). The predictions were tested and the results of the work were interpreted based on a statistical comparison of the texts of the basic sample (BS) and all the texts of the control sample (CS 1-4). The predictions were statistically tested using the Student/s T test and χ2-square test. 152 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012)

In prediction 1 (P1), which is titles conceptual verbality in a graphically realised medium, I dealt with four areas. The first area includes the question of non-standard language elements (i.e. conversational, dialectal, jargon etc.). I stemmed from the prediction that in the blogs contain non-standard language elements, despite written transformers (where only conceptual literacy was expected). These elements are the characteristic of the conceptual verbal form of language. The second area includes the question of the part of release at the sentence level (i.e. ellipsis or share of obligatory released sentence elements). I stemmed from the prediction that the blogs (BS) contain a share of releases at the sentence level, despite written transformers (where we would expect conceptual literacy), meaning the features which are typical of the conceptual verbal form of language. The third area includes the question of the share of releases at the word level (i.e. released morphemes or phonemes). I stemmed from the prediction that the blogs (BS) show reductions at the word level, despite written transformers (where we would expect conceptual literacy), meaning the features which apply to the conceptual verbal form of language. The forth area includes the question of iteration shares. I stemmed from the prediction that the blogs (BS) contain iterations, despite written transformer (where we would expect conceptual literacy), meaning the features which are typical of the conceptual verbal form of language. Prediction 1 showed the following results: the share of non-standard language elements (i.e. conversational, dialectical, jargon etc.) in the blogs (BS) is smaller compared to the share of such sentences in more natural texts of the control pattern, i.e. chat texts (CS 3) and bigger compared to less natural texts of the control pattern, i.e. juridical texts (CS 4). The share of releases at the sentence level (i.e. the share of obligatory released sentence elements) in the blogs (BS) is smaller compared to the share of such sentences in more natural texts of the control pattern, i.e. chat texts (CS 3) and bigger compared to less natural texts of the control pattern, i.e. juridical texts (CS 4). The share of releases at the word level (i.e. released morphemes or phonemes) in the blogs (BS) is bigger compared to the share of such sentences in more natural texts of the control pattern, i.e. chat texts (CS 3) as well as bigger compared to less natural texts of the control pattern, i.e. juridical texts (CS 4). The share of iterations in the blogs (BS) is smaller compared to the share of such sentences in more natural texts of the control pattern, i.e. chat texts (CS 3) and bigger compared to less natural texts of the control pattern, i.e. juridical texts (CS 4). In prediction 2 (P2), which is titled iconical means and acronyms, I discussed three areas. The first area deals with the question of iconical means. I stemmed from the prediction that written texts in the blogs (BS) include the shares of (compensatory) iconical means), despite the graphical media of text realisation. The second area deals with the question of acronyms. I stemmed from the prediction that written texts of the blogs (BS) contain the shares of the acronyms, despite the graphical media of text realisation. The third area deals with the question of more commonly used iconical means. I stemmed from the prediction that some iconical means, which enable the intercession of the most basic emotions and positions to the things said, in the researched language material, appear more often than other iconical means but a in smaller range as in other electronic media (e.g. chat texts – CS 3). Dr. Dejan Kopold: Empirična jezikovna analiza nemških medmrežnih dnevnikov 153

The research of the second prediction showed the following results. The users of the blogs and the users of chat rooms (their blogs were always compared) have developed numerous means of expression which substitute prosodic and paralinguistic means that are distinctive for verbal communication and indispensable for expressing opinions for the things said and for expressing the relationship to the co-speaker (i.e. sentence melody and different possibilities of stressing sentence elements, body language and, most of all, facial expressions and movements). Participants on the internet first tried to substitute the lack of these means with different descriptions of their emotions, whereby they developed acronyms for the commonly used emotions. At first, they were mostly in English language. However, all these (verbal) descriptions were not enough to suitably substitute non-verbal elements that accompany everyday speech. That was probably the reason for the development of other means that are sufficiently economical and simple as well as independent from particular languages and cultures, as we can state for the so-called emoticons. A certain share of emoticons (i.e. iconical means for expressing opinions to sentences) appears in the texts of the blogs, but it is significantly smaller than in more natural texts of the chat rooms from the control sample (CS 3). Consequen- tly, we can observe the closeness of the means for expressing opinions and the emotional perspective (intonation, facial expression, gestures etc.) in written texts, which indicates the phenomenon of the elements of conceptual verbalism. A certain share of acronyms (i.e. shortened word forms for expressing opinions to sentences) appears in the texts of the blogs (BS), but it is considerably smaller than the share in more natural texts of the chat room from the control sample (CS 3) The most commonly represented emoticon in the texts of the blogs was stunted ver- sion of the emoticon for laugh “:)”, whereas the most commonly used emoticon in chat texts (CS 3) was the emoticon for the so-called nice eyes “^^”.

LITERATURA

1. Beaugrande, R.D., Dressler, W.U. (1992). Uvod v besediloslovje. Ljubljana: Rokus Klett. 2. Beißwenger, M. (2001). Computervermittelter Kommunikation. Perspektiven auf ein interdiszi- plinäres Forschungsfeld. Stuttgart. 3. Beißwenger, M. (2000). Kommunikation in virtuellen Welten: Sprache, Text und Wirklichkeit. Stuttgart. 4. Boretzky, N., Dressler, W., Orešnik, J., Teržan, K., Wurzel, W. (1995). Natürlichkeitstheorie und Sprachwandel – Teorija naravnosti in jezikovno spreminjanje. Maribor. 5. Diewald, G.M. (2001). Deixis und Textsorten im Deutschen. Tübingen: Max Niemeyer Verlag. 6. Dobrovoljc, H. (2005). Slovenska teorija jezikovne naravnosti s slovenskim (obliko)skladenjskim gradivom. Ljubljana. 7. Dressler, W., Mayerthaler, W., Panagl, O., Wurzel, W. (1987). Leitmotifs in Natural Morphology. Amsterdam. 8. Havers, W. (1931). Handbuch der erklärenden Syntax. Heidelberg. 9. Hennig, M. (2006). Grammatik der gesprochenen Sprache in Theorie und Praxis. Kassel: Kassel University Press. 154 Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja (5, 2012)

10. Koch, P., Österreicher, W. (1990). Gesprochene Sprache in der Romania. Tübingen: Niemeyer Verlag. 11. Koch, P., Österreicher, W. (1997). Schriftlichkeit und Sprache. V H. Günther, & O. Ludwig, Schrift und Schriftlichkeit. Ein interdisziplinäres Handbuch internationaler Forschung. 1. Halb- band. Berlin. 12. Koch, P., Österreicher, W. (1985). Sprache der Nähe – Sprache der Distanz. Mündlichkeit und Schriftlichkeit im Spannungsfeld von Sprachtheorie und Sprachgebrauch. 13. Kopold, D. (1999). Internet in der Ausbildung und beim DaF Unterricht. Ptuj. 14. Kopold, D. (2006). Lepo te je brati – jezikovne značilnosti nemških medmrežnih klepetalnic. Ptuj. 15. Mayerthaler, W. (1980). Morphologische Natürlichkeit. Wiesbaden. 16. Mayerthaler, W., Fliedl, G., Winkler, C. (1998). Lexikon der Natürlichkeitstheoretischen Syntax und Morphosyntax. Tübingen: Stauffenburg Linguistik. 17. Petrič, T. (1998). Korrelationen zwischen Merkmalhaften oder Merkmallosen syntaktischen Va- rianten und verschiedenen Graden der Textsortenkomplexität. V Besedilne vrste v medkulturni komunikaciji – zbornik. Ljubljana. 18. Rosenbaum, O. (2001). Chat-Slang Lexikon der Internet-Sprache. München. 19. Runkehl, J. (2005). Sprache und Kommunikation im Internet. Berlin. 20. Slovar slovenskega knjižnega jezika – SSKJ. (2000). Ljubljana. 21. Thaler, V. (2003). Chat-Kommunikation im Spannungsfeld zwischen Oralität und Literalität. Ber- lin. Deutsches Universalwoerterbuch A–Z. Graz (TU Graz). Verlag, Duden (1997). 22. Wippermann, P. (2000). Wörterbuch der Szenesprachen (Duden). Mannheim. 23. Wurzel, W.U. (1984). Skizzen der natürlichen Morphologie. V Papiere zur Linguistik.

Dr. Dejan Kopold (1973), ravnatelj Osnovne šole Podlehnik, asistent za nemški jezik na Filozofski fakulteti v Mariboru. Naslov: Potrčeva cesta 46, 2250 Ptuj, SI; Telefon (+386) 051 680 360 E-mail: [email protected] Izdajatelji Published by □□Pedagoška obzorja d.o.o. Novo mesto □□Pedagoška fakulteta Ljubljana □□Visokošolsko središče Novo mesto

Glavni in odgovorni urednik Editor-in-Chief □□Dr. Marjan Blažič

Uredniški odbor Editorial Board □□Dr. Jana Goriup, Maribor, Slovenija □□Dr. Milan Matijević, Zagreb, Hrvaška □□Dr. Nikola Mijanović, Nikšić, Črna gora □□Dr. Nikola Petrov, Skopje, Makedonija □□Dr. Cveta Razdevšek Pučko, Ljubljana, Slovenija □□Dr. Jasmina Starc, Novo mesto, Slovenija □□Dr. José Manuel Bautista Vallejo, Huelva, Španija □□Dr. Boško Vlahović, Beograd, Srbija □□Dr. Milena Valenčič Zuljan, Ljubljana, Slovenija □□Dr. Maria Wedenigg, Celovec, Avstrija

Tehnični urednik Technical Editor □□Boštjan Blažič

Lektor Proofread by □□Peter Štefančič

Prevodi Translated by □□Mag. Neža Rojko

Naslov uredništva in uprave Editorial Office and Administration □□Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, Na Loko 2, p.p. 124, SI-8000 Novo mesto, Slovenija

Spletna stran revije Website of the Journal □□http://www.pedagoska-obzorja.si/revija

Elektronski naslov E-mail □□[email protected], [email protected]

Revija Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja je indeksirana in vključena v Journal Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja is indexed and included in □□Social Sciences Citation Index®, Social Scisearch®, Journal Citation Reports / Social Sciences Edition (Thomson Reuters services) □□American Psychological Association (PsycINFO) □□International Bibliography of Periodical Literature / Internationale Bibliographie geistes- und sozialwissenshaftlischer Zeitschiftenliteratur (IBZ) □□Internationale Bibliographie der Rezensionen geistes- und sozialwissenshaftlischer Literatur (IBR) □□Elsevier Bibliographic Databases (SCOPUS, Embase, Engineering Village, Reaxys) □□Co-operative Online Bibliographic System and Services (COBISS)

Izdajanje revije sofinancira Javna agencija za raziskovalno dejavnost Republike Slovenije. The publication of the Journal is co-financed by the Public Research Agency of the Republic of Slovenia.

Naklada Circulation □□500

Tisk Printed by □□Littera picta d.o.o. Ljubljana NAVODILA AVTORJEM INSTRUCTIONS FOR AUTHORS Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, znanstvena revi- Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, a scientific jour- ja za didaktiko in metodike, objavlja članke, ki so razvrščeni nal for the didactics and methodology, publishes papers that v naslednje kategorije: izvirni znanstveni članek, pregledni are classified into the following categories: original scientific znanstveni članek in strokovni članek. papers, review papers and professional papers. Kategorijo članka predlaga avtor, končno presojo pa na The category of the paper is proposed by the author, whereas osnovi strokovnih recenzij opravi uredništvo oziroma odgo- the final assessment is based on peer reviewed and made vorni urednik. Članki, ki so objavljeni, so recenzirani. by the Editor-in-Chief. The published papers are reviewed. Avtorje prosimo, da pri pripravi znanstvenih in strokovnih In the preparation of scientific paper, please observe the člankov upoštevajo naslednja navodila: following instructions: 1. Članke v tiskani obliki z vašimi podatki in povzetkom v 1. Papers in printed form with your details and the abstract skladu z navodili pošiljajte na naslov: Uredništvo revije in accordance with the instructions should be sent to the Didactica Slovenica – Pedagoška obzorja, Na Loko 2, Editorial Board of Didactica Slovenica – Pedagoška ob- p.p. 124, SI-8000 Novo mesto, Slovenija. Članke spre- zorja, Na Loko 2, p.p. 124, SI-8000 Novo mesto, Slove- jemamo tudi po elektronski pošti na elektronski naslov nia. We also accept papers sent to our email address. uredništva. Prejetega gradiva ne vračamo. The material received will not be returned. 2. Članek s povzetkom priložite na ustreznem podatkov- 2. The paper and the abstract should be submitted on the nem mediju (disketi, kompaktnem disku CD/DVD). Ime relevant data media (diskettes, compact disk CD/DVD). datoteke članka naj bo priimek avtorja ali naslov članka The file name should include the surname of the author – kar naj bo tudi jasno označeno tudi na poslanem po- or the title of the paper – which should also be clearly datkovnem mediju. Članek naj bo napisan z urejevalni- marked on the data media. The paper should be written kom besedil Microsoft Word. V primeru, da nam članek with Microsoft Word text editor. If the paper is sent only posredujete izključno v elektronski obliki, nam morate in electronic form (not in printed form as well), is should poslani material posredovati tudi v PDF obliki. also be sent in PDF format. 3. Znanstveni članki lahko obsegajo do 30.000 znakov. 3. Scientific papers may include up to 30,000 characters. 4. Vsak članek naj ima na posebnem listu naslovno stran, 4. Each paper should have a cover page on a separate ki vsebuje ime in priimek avtorja, leto rojstva, domači sheet, containing the author’s name and surname, year naslov, številko telefona, naslov članka, akademski in of birth, home address, telephone number, title, acade- strokovni naslov, naslov ustanove, kjer je zaposlen in mic and professional title, the address of the institution elektronski naslov. V primeru, da je avtorjev več, se na where the author works and the email address. If there list napiše zahtevane podatke za vsakega avtorja pose- are several authors, the form should include the requi- bej. Vodilni avtor mora biti med avtorji napisan na prvem red information for each author separately. The primary mestu. author must be written in the first place. 5. Znanstveni in strokovni članki morajo imeti povzetek v 5. Scientific and professional papers should have an ab- slovenskem (do 1.200 znakov s presledki) in v angle- stract in Slovene (up to 1,200 characters with spaces) and škem jeziku. Povzetek in ključne besede naj bodo na- English. The abstract and key words should be written at pisani na začetku članka. Priložiti je treba tudi razširjeni the beginning of the paper. There should also be an exten- povzetek (7.000 znakov s presledki) v angleškem jeziku. ded abstract (7,000 characters with spaces) in English. 6. Tabele in slike naj bodo vključene v besedilu smiselno, 6. Tables and figures should be included in the text where kamor sodijo. Slike naj bodo tudi priložene kot samostoj- they belong. As separate files, images should also be ne datoteke v ustreznem slikovnem (jpeg, tif), oziroma attached in the corresponding image (jpeg, tif) or vector vektorskem (cdr, eps) zapisu v ločljivosti vsaj 300 pik (cdr, eps) format with the resolution of at least 300 dots na palec (oziroma v obliki, ki bo primerna za ustrezno per inch (or in a form appropriate for further technical nadaljnjo tehnično pripravo ali dodelavo za tisk). Na preparation or print processing). Images that do not meet slikovno gradivo, ki ne zadošča minimalnim zahtevam, the minimum requirements shall be omitted in the final posebej ne opozarjamo in ga v končni tehnični pripravi technical preparation of the Journal. zaradi neustreznosti izpustimo. 7. The list of references should be arranged in the alphabe- 7. Seznam literature uredite po abecednem redu avtorjev tical order of authors as follows: in sicer: □□ For books: the author’s surname and name, year of □□ Za knjige: priimek in ime avtorja, leto izdaje, naslov, publication, title, place, publisher. For example: No- kraj, založba. Primer: Novak, H. (1990). Projektno vak, H. (1990). Projektno učno delo. Ljubljana: DZS. učno delo. Ljubljana: DZS. □□ For articles in journals: the author’s surname and □□ Za članke v revijah: priimek in ime avtorja, leto ob- name, year of publication, title of the journal, volume, jave, naslov revije, letnik, številka, strani. Primer: number, pages. For example: Strmčnik, F. (1997). Strmčnik, F. (1997). Reševanje problemov kot poseb- Reševanje problemov kot posebna učna metoda. Pe- na učna metoda. Pedagoška obzorja, 12, št. 5, str. 3. dagoška obzorja, 12, No. 5, p. 3. □□ Za članke v zbornikih: priimek in ime avtorja, leto □□ For articles in journals: the author’s surname and objave, naslov članka, podatki o knjigi ali zborniku, name, year of publication, title, information about the strani. Primer: Razdevšek Pučko, C. (1993). Uspo- book or the journal, pages. For example: Razdevšek sabljanje učiteljev za uvajanje novosti. V: Tancer, M. Pučko, C. (1993). Usposabljanje učiteljev za uvajanje (ur.). Stoletnica rojstva Gustava Šiliha. Maribor: Pe- novosti. V: Tancer, M. (Ed.). Stoletnica rojstva Gusta- dagoška fakulteta, str. 234-247. va Šiliha. Maribor: Pedagoška fakulteta, pp. 234-247. 8. Vključevanje reference v tekst: Če gre za točno naved- 8. The inclusion of references in the text: If it is an exact refe- bo, napišemo v oklepaju priimek avtorja, leto izdaje in rence, the surname, the year of publication and the page stran (Kroflič, 1997, str. 15). Če pa gre za splošno na- should be written in brackets (Kroflič, 1997, p. 15). If it is a vedbo, stran izpustimo (Kroflič, 1997). general reference, the page is omitted (Kroflič, 1997). 9. V primeru spletnih referenc je obvezno navajanje točne 9. In the case of online references, it is compulsory to state (in ne osnovne) spletne strani skupaj z imenom doku- the exact (rather than basic) website together with the menta ter datumom povzema informacije. Primer: Brcar, title of the document and the date of extracted informa- P. (2003). Kako poskrbeti za zdravje šolarjev. Inštitut tion. For example: Brcar, P. (2003). How do the health za varovanje zdravja RS. Pridobljeno dne 20.08.2008 of schoolchildren. Institute of Public Health. Retrieved s svetovnega spleta: http://www.sigov.si/ivz/vsebine/ on 20 August 2008 from http://www.sigov.si/ivz/vsebine/ zdravje.pdf. zdravje.pdf. Za vsa dodatna pojasnila ter informacije glede priprave in For any further clarification and information regarding the objave člankov, za katere menite, da niso zajeta v navodilih, preparation and publication of papers that are not included in se obrnite na glavnega in odgovornega urednika. Za splo- these instructions, please contact the Editor-in-Chief. For any šnejše informacije ter tehnično pomoč pri pripravi članka pa information and technical assistance in preparing the paper, se lahko obrnete na uredništvo oziroma na naš elektronski please contact the Editorial Office or submit your questions naslov [email protected]. to the email address [email protected].