Specialusis Ugdymas Special Education

ISSN 1392-5369 (Print) ISSN 2424-3299 (Online)

SPECIALUSIS UGDYMAS SPECIAL EDUCATION

2018 1 (38)

Šiauliai, 2018 SPECIALUSIS UGDYMAS

Vyriausioji redaktorė Stefanija Ališauskienė

Redaktoriaus pavaduotoja, prof. dr. (Šiaulių universitetas, Lietuva) Odeta Šapelytė

Mokslinis sekretorius (Šiaulių universitetas, Lietuva) Jonas Ruškus

Redaktorių kolegija:, prof. dr. (Vytauto Didžiojo universitetas, Lietuva) Elvyra Acienė Algirdas Ališauskas Albinas Bagdonas, prof. dr. (Klaipėdos universitetas, Lietuva) Jean-Jacques Detraux, doc. dr. (Šiaulių universitetas, Lietuva) Ibrahim H. Diken, ,doc. prof. dr. dr. (Vilniaus universitetas, Lietuva) Serge Ebersold , prof. dr. (Lježo universitetas, Belgija) Petra Engelbrecht (Anatolijos universitetas, Turkija) Vytautas Gudonis, prof. dr. (Strasbūro universitetas, Prancūzija) - , prof. dr. (Kenterberio Kristaus bažnyčios universitetas, Jungtinė Karalystė) Susan Jones, , prof. habil. dr., Rusijos pedagoginių ir socialinių mokslų akademijos akademi Adolfas Juodraitis kas (Šiaulių universitetas, Lietuva) Daiva Kairienė,mgr. (Mančesterio municipalinis universitetas, Jungtinė Karalystė) Christina Elizabeth, prof. van Kraayenoorddr. (Šiaulių universitetas, Lietuva) Lina Miltenienėdr. (Šiaulių universitetas, Lietuva) David Mitchell, , prof. dr. (Kvinslando universitetas, Australija) Phillip Nordness, doc. dr. (Šiaulių universitetas, Lietuva) Manfred Pretis prof. dr. (Kenterberio Kristaus bažnyčios universitetas, Naujoji Zelandija) Hazel Roddam , dr. (Nebraskos universitetas Omahoje, JAV) Richard Rose , dr. (Socialinių inovacijų institutas, Austrija) David Allen Shapiro, dr. (Centrinio Lankašyro universitetas, Jungtinė Karalystė) , prof. (Nortamptono universitetas, Jungtinė Karalystė) , dr. (Vakarų Karolinos universitetas, JAV)

Žurnalas „Specialusis ugdymas“ leidžiamas nuo 1998 m. du kartus per metus.

Šis žurnalo numeris remiamas projekto „Periodinių mokslo leidinių leidyba ir jos koordinavimas“, Nr. 09.3.3-ESFA-V-711-01-0004“, finansuojamo Europos Sąjungos socialinio fondo ir Lietuvos Respublikos valstybės biudžeto lėšomis.

Redakcijos adresas: Šiaulių universitetas P. Višinskio g. 25, LT-76351 Šiauliai E. p.: [email protected]; [email protected] Puslapis internete: http://socialwelfare.eu/index.php/SE/indexEducation Research Index Education Research Complete Current Abstracts TOC Pre- Žurnalasmier įtrauktas į MLAEBSCO International duomenų bazesBibliography (www.epnet.com): Index Copernicus (nuo 2005 m.), GESIS / Knowledge base Social(nuo Sciences 2006 m.),Eastern European Journal (nuo list2006 m.), (nuo 2006 m.); Elsevier (nuo 2006 m. 2 (15)), (nuo 2006 m.); (nuo 2009 m.). Nuo 2012 m. 2 (27) žurnalas įtrauktas į duomenų bazę (www.elsevier.com).

ISSN 1392-5369 (Print) © Šiaulių universitetas, 2018 ISSN 2424-3299 (Online) 2 SPEIAL EDUCATION

Editor-in-Chief Stefanija Ališauskienė

Deputy Editor-in-Chief , prof. dr. (Šiauliai University, Lithuania) Odeta Šapelytė Scientific Secretary Jonas Ruškus (Šiauliai University, Lithuania)

Editorial Board:, prof. dr. (Vytautas Magnus University, Lithuania) Elvyra Acienė Algirdas Ališauskas Albinas Bagdonas, prof. dr. (Klaipėda University, Lithuania) Jean-Jacques Detraux, assoc. prof. dr. (Šiauliai University, Lithuania) Ibrahim H. Diken , prof. dr. (Vilnius University, Lithuania) Serge Ebersold , prof. dr. (Liège University, Belgium) Petra Engelbrecht, assoc. prof. dr. (Anadolu University, Turkey) Vytautas Gudonis, prof. (Strasbourg University, France) , prof. dr. (Canterbury Christ Church University, UK) Susan Jones , prof. habil. dr., academician of the Academy of Educational and Social Adolfas Juodraitis Sciences, Russia (Šiauliai University, Lithuania) Daiva Kairienė,, MEd (Manchester Metropolitan University, UK) Christina Elizabeth, prof. van Kraayenoorddr. (Šiauliai University, Lithuania) Lina Miltenienėdr. (Šiauliai University, Lithuania) David Mitchell , assoc. prof. (University of Queensland, Australia) Phillip Nordness, assoc. prof. dr. (Šiauliai University, Lithuania) Manfred Pretis, prof. dr. (Canterbury Christ Church University, New Zealand) Hazel Roddam , dr. (Nebraskos universitetas Omahoje, JAV). Richard Rose , dr. (Social Innovative Network, Austria) David Allen Shapiro, dr. (Centrinio Lankašyro universitetas, Jungtinė Karalystė) , prof. (University of Northampton, UK) , dr. (Western Carolina University, USA)

The journal has been published twice a year since 1998.

This issue of “Special Education” is supported by European Social Fund Project “Publication and coordination of Scientific Periodicals.” (Nr. 09.3.3-ESFA-V-711-01-0004) together with Governmental Budget Fund of Lithuania. Our address: Šiauliai University 25 P. Višinskio st. LT-76351 Šiauliai, Lithuania Tel. (+370 ~ 41) 59 57 25 E-mail: [email protected]; [email protected] http://socialwelfare.eu/index.php/SE/indexEducation Research Index Education Research Complete Current Abstracts TOC Premier Registered MLA withInternational EBSCO publishing Bibliography (www.epnet.com): Index Copernicus (since GESIS/ 2005), Knowledge base Social Sciences(since Eastern 2006), European Journal list (since 2006), (since 2006); Elsevier (from 2006 2 (15)), (since 2006); (since 2009). From 2012 2 (27) registered with publishing (www.elsevier.com).

ISSN 1392-5369 (Print) © Šiauliai University, 2018 ISSN 2424-3299 (Online)

3 Turinys Contents

...... 8 Redaktoriaus žodis 6 Editor’s Foreword Stefanija Ališauskienė, Lina Miltenienė

...... 11 Inkliuzinis ar įtraukusis ugdymas: socialinių konstruktų interpretacijos Svetlanašvietimo kaitosAlekhina, kontekste Elena Samsonova, Tatiana Yudina ...... Inkliuzinės paradigmos pagrindai šiuolaikiniame ugdyme 33 KaterynaThe Foundations Ostrovska, of an IhorInclusive Ostrovskii, Paradigm Vira for Korniat Contemporary Education 47

...... Paauglių, turinčių autizmo spektro sutrikimų, socialiniai ir profesiniai įgūdžiai ...... 61 Social and Professional Skills of Adolescents with Autism Spectrum DisordersRita Raudeliūnaitė, Eglė Steponėnienė 83

...... Jungtinės stimulų kontrolės modelio pritaikymas ugdant vaikų, turinčių autizmo spektro sutrikimą, kompleksinį kalbos suvokimą 105 The Application...... of the Joint Stimulus Control Model in Teaching Complex Receptive Language to Children with Autism Spectrum DisorderLiuda Radzevičienė, Lina Miliūnienė, Vytautas Gudonis 131

...... Motorikos sutrikimų turinčių asmenų fizinės veiklos rodikliai, susiję su jų pasitenkinimu gyvenimu ir požiūriu į savo negalę 159 Indicators...... of Physical Activity of People with Motor Disabilities Associated with their Life Satisfaction And Attitude Towards One’s MieczysławDisability Dudek, Eva Dolinská, Vladimir Klein, Viera Šilonová 175 ...... Šeimos aplinkos įtaka vaikų nerimo lygiui 191 The Impact of Family Environment on Children’s Anxiety Level 207

4 Knygų recenzijos / Book reviews

Jerome St-Amand

...... Critical Review: “The effectiveness of classroom management: 5 pivotal ingredients” ...... 223

Apie autorius / About Authors 226 ...... Reikalavimai leidinyje „Specialusis ugdymas“ publikuojamiems...... mokslo darbams 234 Requirements for Publication in “Special Education” 241

5 Redaktoriaus žodis

- Išleidžiamas trisdešimt aštuntasis žurnalo „Specialusis ugdymas“ numeris. Šiame numeryje spausdinami šeši moksliniai straipsniai, parengti moksli- ninkų iš Lietuvos, Lenkijos, Rusijos, Ukrainos, Slovakijos. Mokslininkės S. Ali šauskienė ir L. Miltenienė gvildena socialinių konstruktų, tokių kaip inkliuzi nis ugdymas ir įtraukusis ugdymas, interpretacijas švietimo kaitos kontekste. Analizuojama inkliuzinio ugdymo samprata, jos raida ir esminių idėjų raiška- Lietuvos strateginiuose švietimo dokumentuose, atsižvelgiant į tarptautinės politikos, susijusios su žmogaus teisių bei inkliuzinio ugdymo nuostatų įtvirti- nimu, nuostatas. Svarbiausių švietimą reglamentuojančių dokumentų Lietuvoje analizė parodė, kad kokybiško ugdymo visiems, pripažįstant ir vertinant ugdy mo(si) proceso dalyvių ir jų poreikių įvairovę, idėjos tiesiogiai arba latentiškai- yra įtvirtintos švietimo politikoje. Inkliuzine paradigma grindžiamo ugdymo iššūkiai nagrinėjami ir S. Alekhinos, E. Samsonovos, T. Yudinos straipsnyje. Ana lizuojami keliuose Rusijos Federacijos regionuose Inkliuzinio ugdymo instituto - mokslininkų grupės atliktų empirinių tyrimų rezultatai. Daug dėmesio skiriama autizmo spektro sutrikimų turinčių asmenų pažini mui ir ugdymui. Pristatomi tyrimo rezultatai, atskleidžiantys paauglių, turinčių- autizmo spektro sutrikimų, socialinių ir profesinių įgūdžių vertinimą. Tyrimo (K. Ostrovska, I. Ostrovskii, V. Korniat) rezultatai parodo būtinybę parengti psi chologinės ir socialinės paramos programą, skirtą autizmo spektro sutrikimų- turintiems paaugliams, siekiant sustiprinti jų apsisprendimą ir padėti jiems įsidarbinti. R. Raudeliūnaitė, E. Steponėnienė analizuoja autizmo spektro sutri kimą turinčių vaikų kompleksinio kalbos suvokimo ugdymo galimybes, taikant- jungtinės stimulų kontrolės metodiką. Individualaus ugdomojo eksperimento metu nustatyta, kad teisingą dalyvių stimulų pasirinkimą lėmė du stimulų kon trolės veiksniai: objekto vaizdas ir vokalinis pavadinimo kartojimas balsu arba- mintyse. Jungtinės stimulų kontrolės mokymas yra efektyvus vaikų, turinčių autizmo spektro sutrikimą ir kalbos sutrikimų, intervencijos modelis komplek siniam kalbos suvokimui ugdyti. - Šiame numeryje taip pat pristatomi tyrimo rezultatai, atskleidžiantys, kaip judėjimo negalią turinčių asmenų fizinės veiklos rodikliai yra susiję su jų pasitenkinimu gyvenimu ir požiūriu į savo negalią (L. Radzevičienė, L. Miliūnienė, V. Gudonis). Tyrimas parodė, kad negalią turinčių sportuojančių asmenų požiū- ris į save yra kur kas palankesnis nei tų, kurie nesportuoja. Fizinėje veikloje dalyvaujantys žmonės yra labiau linkę pasikliauti savo galiomis nei nesportuo jantys.

6 -

M. Dudek, E. Dolinská, V. Klein, V. Šilonová pristato tyrimą apie šeimos aplin kos įtaką vaikų nerimo lygiui. Atlikto tyrimo rezultatai svarbūs todėl, kad vis dažniau nustatomi vaikų nerimo sutrikimai ir ši tendencija didėja. Taip pat spausdinama autoriaus Jerome St-Amand (Kanada) parašyta N. Gau dreau knygos „Gérer efficacement sa classe: les cinq ingrédients essentiels“ - (2017) recenzija. - Pagal 2014–2020 m. Europos Sąjungos fondų investicijų veiksmų progra mos 9 prioriteto „Visuomenės švietimas ir žmogiškųjų išteklių potencialo di dinimas“ įgyvendinimo priemonę 09.3.3-esfa-v-711 „Mokslininkų ir kitų tyrėjų gebėjimų stiprinimas“ žurnalas įtrauktas į projektą „Periodinių mokslo leidinių leidyba ir jos koordinavimas“, Nr. 09.3.3-esfa-v-711-01-0004, ir 2019–2021 m. bus finansuojamas iš projekto lėšų.

Vyriausioji redaktorė Stefanija Ališauskienė

7 Editor’s Foreword

The thirty-eighth issue of the journal “Special Education” has been published. The present issue publishes six scientific articles prepared by researchers from Lithuania, Poland, Russia, Ukraine, Slovakia. The scientists investigate interpretations of social constructs, such as inclusive education, in the context of the educational change. The concept of inclusive education, its development and manifestation of major ideas in Lithuanian strategic documents on education are analysed with regard to the international policy related to establishment of human rights and inclusive education provisions. The analysis of the most important documents regulating education in Lithuania reveal that the provisions of high quality education for all, acknowledging and valuing the diversity of the participants of the educational process and their needs directly or latently are established in the education policy (authors S. Ališauskienė and L. Miltenienė). The educational challenges based on the inclusive paradigm are also investigated in the article by the authors S. V. Alekhina, E. V. Samsonova, T. A. Yudina. The results of the empirical research carried out by scientists of the Institute for Inclusive Education Problems in several regions of the Russian Federation are dealt with. The present issue of the journal devotes much attention to acquaintance with and education of individuals with the autism spectrum disorders. The research results revealing evaluation of the social and professional skills of adolescents having autism spectrum disorders are introduced. The research results point out the necessity to prepare a programme dedicated to adolescents having the autism spectrum disorders to enhance their determination and help them to become employed (K. Ostrovska, I. Ostrovskii, V. Korniat). The authors R. Raudeliūnaitė, E. Steponėnienė analyse the possibilities for complex development of language perception in children with autism spectrum disorders by applying the methods of joint stimulus control. An individual educational experiment revealed that a proper choice of stimuli made by the participants was determined by two factors of stimuli control: image of an object and a vocal or virtual repetition of the title. The training of joint stimulus control is an effective intervention model for children with the autism spectrum disorders and language disorders to develop complex perception of language. The present issue also introduces the research results revealing how indicators of individuals having motor disabilities are linked to their life satisfaction and attitude towards their disability (L. Radzevičienė, L. Miliūnienė, V. Gudonis). The research results demonstrate that the attitude of individuals going in for sports towards themselves is much more favourable than that of 8 those who do not exercise. People taking part in physical activities tend to rely on their capacities rather than those who are not engaged in sports activity. The authors M. Dudek, E. Dolinská, V. Klein, V. Šilonová present their research dealing with the impact of family environment on children’s level of anxiety. The results of the conducted investigation are important because the anxiety disorders in children are being increasingly gradually identified. Moreover, a critical review of the author Jerome St-Amand’s (Canada) book “Gérer efficacement sa classe: les cinq ingrédients essentiels” (2017) is included in this issue. Within the framework of the European Union Funds’ Investment in 2014– 2020 action programme’s priority 9 “Education of Society and Increase of the Potential of Human Resources”, implementation means 09.3.3-ESFA-V-711 “Enhancement of Scientists’ and Other Researchers’ Abilities”, the journal has been included in the project “Publishing of Research Periodicals and Its Coordination”, No. 09.3.3-ESFA-V-711-01-0004, and will be funded by the means of the project throughout the period 2019–2021.

Editor-in-Chief Stefanija Ališauskienė

9 10 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38) DOI: 10.21277/se.v1i38.430 INKLIUZINIS AR ĮTRAUKUSIS UGDYMAS: SOCIALINIŲ KONSTRUKTŲ INTERPRETACIJOS ŠVIETIMO KAITOS KONTEKSTE

Stefanija Ališauskienė, Lina Miltenienė Šiaulių universitetas, Lietuva

Anotacija - - Straipsnyje gvildenama inkliuzinio ugdymo samprata ir inkliuzinio ugdymo kons trukto interpretacijos švietimo kaitos kontekste. Taikant aprašomojo tyrimo metodo- loginę prieigą teoriškai analizuojama inkliuzinio ugdymo sampratos raida ir esminių- idėjų raiška Lietuvos strateginiuose švietimo dokumentuose tarptautinės politikos, su sijusios su žmogaus teisių bei inkliuzinio ugdymo nuostatų įtvirtinimu, kontekste. Svar biausių šalies švietimą reglamentuojančių dokumentų analizė parodė, kad kokybiško- ugdymo visiems, pripažįstant ir vertinant ugdymo ir ugdymosi proceso dalyvių ir jų- poreikių įvairovę, nuostatos tiesiogiai arba latentiškai yra įtvirtintos švietimo politiko je. Naujausiuose švietimo dokumentuose inkliuzinio ugdymo termino nėra, jo semanti- nis turinys taip pat neapibrėžtas. Sudėtingą socialinį konstruktą „inkliuzinis ugdymas“ bandoma keisti terminu „įtraukusis ugdymas“, kurio turinys taip pat neatskleistas. Ne apibrėžtas sudėtingų sąvokų / konstruktų turinys skatina įvairias interpretacijas, lemia terminų painiojimą. Straipsnyje išryškinama būtinybė permąstyti šių sąvokų turinį bei- sąsajas su švietimo ir ugdymo modeliu, kurį ketinama įgyvendinti – inkliuzinio ugdymo ar integruoto (įtraukiojo) ugdymo, ir aiškiai apibrėžti nacionaliniuose švietimo doku mentuose.Esminiai žodžiai inkliuzinis ugdymas, įvairovė, įtraukusis ugdymas, interpretacijos. :

Įvadas - 1 2, Viena pagrindinių žmogaus teisių yra teisė į ugdymą ir ugdymąsi (Visuo- tinė žmogaus teisių deklaracija, 1946 , JT neįgaliųjų teisių konvencija, 2006 kiti tarptautiniai dokumentai). Demokratinėmis vertybėmis ir žmogaus teisė 1 Universal Declaration of Human Rights mis grįstas inkliuzinis ugdymas Salamankos deklaracijoje (1994) apibrėžiamas Visuotinė žmogaus teisių deklaracija, 1946 (angl. ), http://www.un.org/en/documents/udhr/index.shtml#a26;2 UN Convention onhttp://www3.lrs.lt/pls/inter3/ the Rights of Persons with Disabi- doklitiespaieska.showdoc_l?p_id=278385&p_query=&p_tr2= - JT neįgaliųjų teisių konvencija, 2006 (angl. ), http://www.un.org/disabilities/default.asp?id=259; http://www3.lrs.lt/pls/inter3/dok paieska.showdoc_l?p_id=335882 11 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

- - kaip „mokyklos visiems“ kūrimas. Judėjimas už žmogaus teises įtvirtino nuos tatą ir reikalavimą, kad kiekvienas būtų vertinamas ir ugdomas, remiantis lygia- teisiškumo bei socialinio teisingumo principais ir atsižvelgiant į poreikius. Šie- principai yra esminiai įgyvendinant inkliuzinį3 ugdymą. Planuojant švietimo Eu- ropoje raidos perspektyvą iki 2020 m. numatyta, kad ugdymas turi būti grin džiamas demokratinėmis vertybėmis, pagarba žmogaus teisėms, tarpkultūrinė mis kompetencijomis, o kiekvienam besimokančiajam, taip pat ir turintiesiems- specialiųjų ugdymosi poreikių, užtikrinta galimybė įgyti kvalifikaciją, pritaikant ir personalizuojant ugdymą, atsižvelgiant į kiekvieno poreikius. Lygios gali mybės ir inkliuzija – tai vieni svarbiausių UNESCO (2016) paskelbtų švietimo uždavinių, numatytų įgyvendinti iki 2030 metų. 2015 m. bendroje Europos Tarybos ir Europos Komisijos ataskaitoje4 apie strateginių tikslų įgyvendinimą švietimo ir ugdymo srityse (ET 2020)švietimo iškelti prieinamumą nauji Europos visiems bendradarbiavimo prioritetai, kuriuose akcentuojama, jog švietimo ir ugdymo sistemoms kyla iššūkių, kaip užtikrinti kokybišką integruojant, įtraukiant įvairių gebėjimų bei iš įvairių aplinkų asmenis ir skatinant socialinę - konvergenciją (ET, European Commission, 2015, p. 3). Visos Europos šalys įsipareigojo kurti ir įgyvendinti inkliuzinio ugdymo sis temas. Tačiau inkliuzinis ugdymas įvairiose šalyse įgyvendinamas skirtingai, atsižvelgiant į praeities ir dabarties kontekstus. Kadangi inkliuzinio ugdymo sistemos yra vienos iš esminių sąlygų siekiant sukurti inkliuzines. visuomenes, todėl visos šalys, nepaisant skirtingumų, inkliuzinio 5 ugdymo įgyvendinimą - grindžia bendromis etinėmis ir politinėmis nuostatomis Švietimo, kaip vieno iš esminių socialinėsveiksmingumas, srities sektorių, teisingumas, pokyčiai inkliuzija inkliuzi nio ugdymo link skatina ieškoti, kurti, keisti nusistovėjusias tradicijas, vertybes, sąvokas. Tokios sąvokos kaip ugdymo dera su Jungtinių Tautų darnios raidos 4 tikslu „užtikrinti inkliuzinį ir teisingą - kokybišką ugdymą visiems“ (United Nations, 2015). Inkliuzinio ugdymo ideologija turi būti glaudžiai susijusi su derama bei tin kamai suderinta terminija ir sąvokomis. Remiantis socialinio konstruktyvizmo- paradigma, įvairių susijusių struktūrų ir sistemų bei sričių atstovų diskusijos ir debatai tiek tarptautiniame, tiek nacionaliniame kontekste leidžia konstruo ti The suderintą role of education ir palyginamą in the Europe turinį 2030 turinčius strategy: socialinius addressing currentkonstruktus. and new Kitu challenges atveju of sustainability,3 inclusiveness and attractiveness

, Eriksson Waterschoot, S. (2018). European Commission,4 https://circabc.europa.eu/webdav Education and Training 2020. Joint Report, 02 September 2015, https://ec.europa.eu/ education/; Agency Positionhttps://ec.europa.eu/education/policies/european-policy-cooperation/et2020-fra on Inclusive Education Systems mework_en5 . European Agency for Special Needs and Inclusive Education, https://inclusive-education-in-action.org/index.php/resources/ 12 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

naujos sąvokos paprasčiausiai pakeičia senas, tačiau nekeičia nei politikos, nei praktikos. integracija, integruotas ugdymas, inkliuzija, inkliuzinis ugdymas, mokykla visiems, kokybiškasĮvairiuose ugdymas socialiniuose visiems kultūriniuose kontekstuose tokios sąvokos, kaip -

, gali būti skirtingai interpretuojamos, t. y. turėti sa- vitą turinį, kartais vartojamos kaip sinonimai, t. y. nepagrįstai keičiamos vienos- kitomis. Tokia sampratų įvairovė skirtinguose socialiniuose kontekstuose sie jama su bendrosios ir švietimo politikos veiksniais, švietimo politikos moks liniu metodologiniu pagrindu, vertybinėmis nuostatomis, istorine patirtimi, tarptautinio bendradarbiavimokas yra kas patirtimi bei dalyvavimu prisidedant prie šių sąvokų turinio konstravimo. Nacionaliniu lygmeniu kiekviena šalis turi aiškiai- apsispręsti ir sutarti, , kokį švietimo ir ugdymo modelį – inkliuzinio ugdymo ar integruoto (įtraukiojo) ugdymo – ketinama įgyvendinti, koks yra vie nos ar kitos sąvokos turinys, aiškiai jas apibrėžti ir reglamentuoti, nepainioti jų tarpusavyje. - Šio straipsnio autorės siekia atskleisti inkliuzinio ugdymo sampratą ir kaip šios sampratos turinys atsispindi naujausiuose šalies teisiniuose dokumentuo se. Inkliuzinio ugdymo sampratos turinio atskleidimas padėtų geriau suprasti šio Tyrimosudėtingo objektas proceso esmę ir tai, kodėl svarbu tinkamai jį įvardyti. – inkliuzinio ugdymo konstrukto interpretacijos švietimo - kaitosTyrimo kontekste. metodologija. - Straipsnis grindžiamas teorinių šaltinių studija, tarp tautinių dokumentų, susijusių su žmogaus teisių ir inkliuzinio ugdymo nuosta tų įtvirtinimu, apžvalga, taip pat nacionalinių švietimo bei ugdymo dokumentų analize. Socialiniai konstruktai integruotas ugdymas ir inkliuzinis ugdymas švietimo ir ugdymo kaitos kontekste -

Lietuvoje jau daugiau kaip du dešimtmečius akademinėse ir švietimo bei ug dymo praktikų bendruomenėse diskutuojamos sąvokos „integruotas6 ugdymas“ ir „inkliuzinis ugdymas“. 1998 m. Specialiojo ugdymo įstatyme buvo apibrėžtas integracijos principas, reiškiantis „specialiųjų poreikiųvisiška asmenų“ integracija ugdymąsi ir dalinė ir ugdymąintegracija kartu su kitais vietos bendruomenės nariais ir lygiateisįintegruoto dalyvavimą ugdy jos- gyvenime,mo inkliuzinio išskirtos ugdymo dvi integruoto ugdymo formos – . Tačiau naujausiuose švietimo dokumentuose neiinclusive education , nei sąvokų turinys nėra apibrėžtas. Pastaraisiais metais sudėtingą socialinį konstruktą „inkliuzinis ugdymas“ (angl. ) bandoma6 sulietuvinti ir keisti sąvoka „įtraukusis ugdymas“, kurios turinys taip LR specialiojo ugdymo įstatymas. 1998 m. gruodžio 15 d. Nr. VIII-969. Vilnius.

13 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

- - pat neatskleistas. Tiesa, 2014 m. rugsėjo 5 d.inkliuzinio švietimo ir ugdymomokslo ministro įsa kymu buvo patvirtintas Bendrojo ugdymo mokyklų, vykdančių pradinio ir pa grindinio ugdymo programas, stiprinimo ir (paryškinta mūsų – aut. past.) plėtros 2014–2016 metų planas. Taigi, atsisakant tarptautiniu mastu sukonstruotų ir pripažintų konstruktų, tokių kaip „inkliuzinis ugdymas“,- ir bandant juos pakeisti kitaisįtraukianti (šiuo atveju paskaita „įtraukiuoju ugdymu“) prarandama- konstrukto prasmė ir turinys, neretai atsiranda painiava. Pvz., vienas iš aktyvių jų mokymo(si) metodų yra – žinios pateikiamos ne pasy- viai klausantis ar konspektuojant medžiagą, o pateikiant įvairius klausimus ir sudarant galimybę diskutuoti,Medijų ir o informacinis viena Lietuvos raštingumas aukštoji mokykla akcentuoja siūlo įtraukaus semina rąir nuolatinio„Medijos ir mokymosi įtraukusis būtinybę ugdymas susivoktiateities greitaivisuomenėje“, besikeičiančiojekurio turinys medijų trumpai aplinkoje...pristatomas seminarą, taip: skirtą <... šiuolaikinių medijų integravimui į formalaus ir neformalaus ugdymo procesą...> 7 engaging education . Bet ar čia turimas mintyje „įtraukusis (patrauklus, įtraukiantis) ugdymas“ (angl. involving, involvement) yra identiškas „inkliuziniam ugdymui“? Taip pat pastebima painiava inkliuzinio ugdymo sąvoką verčiant iš- lietuvių kalbos į anglų kalbą (pvz., ir pan.). Taigi, sąvokų su skirtingais pažyminiais „įtraukiantis“ ar „įtraukusis“, „inkliuzinis“ painioji mas tarpusavyje vertintinas kaip vienas iš susikalbėjimo trukdžių. Sąvokos, kurias pateikia atsakingi Lietuvos švietimo politiką formuojančių organizacijų atstovai tarptautinėms organizacijoms, taip pat aiškinamos8 inclusion savitai. Pvz., tarptautinei švietimo bendruomenei skirtuoseinclusive publikuotuose education leidiniuose,- kurie rekomenduojami kaip sąvokas išaiškinantys šaltiniai , sąvoka rekomenduojama vartoti kaip „inkliuzija“, tačiau jau sulietu- vinama ir lietuviškajameinclusive kontekste curriculum siūloma vartoti kaip „įtraukusis ugdymas“.- Platus, vertybinius inkliuzinio ugdymo turinio konstravimo principus apibrė žiantis konstruktas lietuvių kalboje susiaurinamas ir pa teikiamas kaip „įtraukiojo ugdymo programa“, kuri neegzistuoja nei švietimo

politikoje, nei praktikoje. - Dauguma Europos šalių, pvz., Danija, Estija, Ispanija, Italija, Nyderlandai, Norvegija, Portugalija, Prancūzija, Slovakija,inclusion Slovėnija, Suomija, Švedija, Vokie tija ir kt., vartoja tarptautiniu mastu pripažintą terminą, kurios priklausomasis dėmuo siejamas su anglų kalbos žodžiu (žr. 1 lentelę).

7 8 https://www.vdu.lt/lt/ivykiai/seminarai-mokytojams/?fbclid=IwAR0fORszlUTlLJP_PLJ8-QmThematic Key Words for Special NeedsWXlwhBS4MjICOi3J2fqnqbSdZ67f-Ejbin4Q and Inclusive Education Glossary of Terms Europos specialiojo ir inkliuzinio ugdymo agentūros leidinyje (2014).

14 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Sąvokų, susijusių su inkliuziniu ugdymu, atitikmenys Europos šalyse1 lentelė9

EN LT IT NL NO DE Inclusion Inkliuzija Inclusione Inclusie Inkludering Inklusion Inclusive Įtraukusis Educazione Inclusief Inkluderende Inklusive education ugdymas inclusiva onderwijs opplæring bildung Inclusive Įtraukiojo Ambiente Inclusieve on- Inkluderende Inklusive education ugdymo educativo derwijssetting opplærings- beschulung setting aplinka inclusivo rammer Inclusive Įtraukioji Ambiente Inclusieve Inkluderende Inklusive setting aplinka inclusivo setting miljø schule

įtraukus įtraukti, 10 (2012, Nevienodas arba netikslus sudėtingų sąvokų vartojimasĮtraukti klaidina. visus į darbą. Lietuviškas Įtrau- kėžodis nariais į draugijos padarytas veiklą. iš žodžio kurioįtrauktiantroji reikšmė DLKŽ p. 264) aiškinama taip: 2. padaryti dalyviu, nariu: - Veiksmažodis pabrėžia imperatyvų siekį kažką kitąįtraukimas įtraukti, matant asmenį kaip objektą, o ne lygiavertį partnerį socialinio dalyvavimo ir mokymosi konstravimo procese. Ypatingų poreikių turinčių mokinių į bendrojo ugdymo mokyklas, tikintis, kad šie vaikai prisi taikys prie standartizuotų reikalavimų ir įprastos mokyklos tvarkos pastarajai nesikeičiant, buvo įprasta praktika integracijos laikotarpiu, t. y. paskutiniame 11 - praėjusio amžiaus dešimtmetyje. Tarptautiniuose dokumentuose pabrėžiami skirtumai tarp integruoto ir in - kliuzinio• integracija ugdymo: (integruotas ugdymas) – tai procesas,įtraukiami kai vaikai, turintys spe cialiųjų ugdymosiabsorbed poreikių, into susijusių the mainstream su sutrikimais, education negalia,12 nepalankiais socialiniais aplinkos veiksniais ir kt., yra įtraukimasį bendrojo ugdymo mokyklas (angl. ), tikintis, kad šie vaikai prisitaikys prie standartizuotų reikalavimų; tam tikra - • prasinkliuzijame siejamas (inkliuzinis su galios ugdymas) santykiais; - – tai sisteminės reformos procesas, kuris ap 9 ima ugdymo turinio, metodų, požiūrių, vertybių, struktūrų ir strategijų po European Agency for Special Needs and Inclusive Education, 2014. Thematic Key Words for Special10 Dabartinės Needs lietuvi and Inclusive Education. Odense, Denmark: European Agency for Special Needs and11 Inclusive Education. ų kalbos žodynas. Vilnius, 2012. 12 CRPD-GC-4Difference Between(2016). Committee Inclusion and on the Integration Rights of Persons with Disabilities. General comment No. 4 (2016). Article 24: Right to inclusive education. 2 September 2016. Article 24 (11). , 2015: https://www.differencebetween.com/ difference-between-inclusion-and-vs-integration/

15 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

- kyčius, užtikrinančius mokymosi kliūčių įveikimą ir socialiniu teisingumu bei dalyvavimu grįstas visų ugdytinių mokymosi patirtis. Inkliuzinis ugdy mas orientuotas į visus ir kiekvieną vaiką, pripažįstant ir vertinant įvairovę - ir užtikrinant kokybišką kiekvieno vaiko ugdymąsi. Lietuvos pedagogų praktikų bendruomenėse vis dažniau pasigirsta nuomo nių, kad skirtumų tarp sąvokų „integruotas ugdymas“, „inkliuzinis ugdymas“, „įtraukusis ugdymas“kaip nėra, galėtume tik modernesnės ir turėtume tarsi interpretuoti pakeičia jau ugdymą „atgyvenusias“. šiandien, kaiBet susiduriamear taip yra iš su tikrųjų? sparčiais Šiame pokyčiais kontekste ir naujovių aktualus gausa, tampa kai Duoblienėsdažnas švietimo (2008) ar ugdymokeliamas kliuvinys klausimas: yra įvairių nesuderinamų paradigmų eklektika viename švie- timo dokumente ar rašte? 13 - 14 Pasak autorės, „postmodernistai švietimo problema- tiką, kaip ir visų kitų socialinių sričių problematiką, pirmiausia sieja su kalbos vartojimu, jos daugiasluoksniškumu, žaismingumu, taip pat nepastovumu. Žo - džių prasmė visuomet išslysta, kai tik norima ją pagauti“ (p. 9). - Pasaulėžiūra yra darni sąvokų, sampratų, teoremų, vertybinių nuostatų vi suma, kuri leidžia konstruoti visuminį supratimą apie pasaulį, padeda supras ti ir interpretuoti jo elementus bei įprasminti patirtis. Socialiniai konstruktai akcentuoja tam tikrus realybės aspektus ir leidžia interpretuoti matomus ir nematomus (latentinius) procesus. Socialiniai konstruktai sudaro tam tikrą subjektyvios realybės interpretavimo pagrindą, todėl labai svarbu, kad įvairių- visuomenės grupių subjektyvios interpretacijos derėtų su konstruojamu ar- sukonstruotu realybės vaizdiniu tam tikrame kontekste (Huitt, 2011). Sociali nis konstruktas yra konstruojamas tam tikrame socialiniame-istoriniame-kul- tūriniame kontekste, tame tikroje bendruomenėje, visuomenėje – šiuo atveju tarptautiniame kontekste su dalyvaujančių šalių įsipareigojimais, todėl, pakei tus konstrukto pavadinimą, prarandamas jo turinys, tampa sunku susikalbėti. Tuomet konstruktas turėtų būti re(per)konstruojamas. Neatskleidus vartojamų- sąvokų esminių idėjinių ir prasminių skirtumų ir jų nesusiejus su apsibrėžta švietimo paradigma švietimo politikos lygmeniu, joms trūksta turinio ir jos ne prilygsta socialiniam konstruktui.

13 Paradigma, remiantis dinamine sistemos teorija, yra visuma sąvokų, sampratų,Analyzing vertybių paradigms ir usedpraktikos. in education Svarbu, and kad schooling.visa tai veikia Educational tam tikroje Psychology bendruomenėje Interactive ir formuoja realybės viziją, kuri sudaro bendruomenės saviorganizacijos pagrindą. Žr. Huitt, W. (2011). . Valdosta, GA: Valdosta State University,14 http://www.edpsycinteractive.org/topics/intro/paradigm.pdf https://www.researchgate.net/publication/291246830_Postmodernios_minties_reiksme_ svietimo_kaitai

16 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Inkliuzinis ugdymas sisteminiu požiūriu yra filosofija, švietimo politika ir kultūra ugdymo praktika. 15 Inkliuzinis ugdymas bei Inkliuzinio ugdymo įgyvendinimas grindžiamas sisteminiu požiūriu, siejant inkliuzinio ugdymo politikos formavimą, inkliuzinio ugdymo kultūros kūri16mą ir inkliuzinio ugdymo praktikos realizavimą (Booth ir Ainscow,- 2002; 2016 ). Tai sudėtingas tęstinis procesas, kuris turi būti įgyvendinamas- sistemiškai ir nuosekliai. Vienas pirmųjų inkliuzinio ugdymo įgyvendinimo eta- pų – inkliuzinio švietimo ir ugdymo politikos teisinis reglamentavimas ir įgy vendinimas nacionaliniu lygmeniu. Vizijos, strategijos, žinių, patirties, nuosta- tų ir teisinės bazės dermė yra būtina prielaida inkliuzinio švietimo ir ugdymo- plėtrai bei žmogaus teisėms ir teisingumo principui švietimo sistemoje įgyven- dinti. Įgyvendinant inkliuzinį ugdymą, susiduriama su įvairiais interesais – so cialiniais, ekonominiais, kultūriniais, techniniais, kuriuospolitika būtina, suderinti, nu matant prioritetinius tikslus, todėl17 svarbus etapas yra interesų derinimas tarp švietimo dalyvių (Peters, 2006) . Inkliuzinio ugdymo atsižvelgiant -į tarptautiniu mastu priimtas nuostatas, turi būtimokyklos formuojama visiems tiek kūrimo nacionaliniu, ir pagal- bostiek mokinių mokyklos įvairovei lygmeniu remti ir turi atsispindėti18. strateginiuose dokumentuose. In kliuzinio ugdymo politikos dimensija apima principus - Inkliuzinio ugdymo nuostatų įgyvendinimas reikalauja ne tik inkliuzinės švietimo politikos, bet ir kultūros, pedagoginės praktikos, mokslinių tyrimų, pe dagogų ir specialistų rengimo pokyčių, aktyvaus nevyriausybinių organizacijų dalyvavimo keičiant visuomenės nuostatas į visų vaikų kokybišką ugdymą kartu su bendraamžiais bendrose mokyklose.

15 - Inkliuzinis ugdymas yra orientuotas įinkliuzinis kokybišką ugdymas visų vaikų – tai ugdymą nenutrūkstantis ir inkliuzinės procesas, visuomenės kuriuo siekiamakūrimą. Daugumoje užtikrinti kokybišką pasaulio ugdymąsišalių inkliuzinio visiems ugdymovisuomenės samprata nariams, grindžiama pripažįstant tarptautiniu ir gerbiant masįvai- rovę,tu priimta atsižvelgiant apibrėžtimi, į kiekvieno kuri teigia, individualius kad gebėjimus ir poreikius, vengiant bet kokios diskriminacijos Inclusive Education: the Way of the Future. (UNESCO, 2009): International Conference on Education 48th session, Geneva, Switzerland. 25–28 November 2008. Index for Inclusion: Developing LearningFinal Report, and http://www.ibe. Participation in unesco.org/fileadmin/user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/ICE_FINAL_REPORT_eng.pdf16Schools Booth, T., Ainscow, M. (2002).Index for Inclusion: a guide to school development led by inclusive values. Index. CSIE; for inclusion network. Booth, T., Ainscow, M. Inclusive(2016). Education: An EFA Strategy for All Children 17 Peters, S. J. (2006). . World Bank, http:// 18siteresources.worldbank.org/EDUCATION/Resources/278200-1099079877269/547664-1099 Index for Inclusion: a guide to school development led by inclusive values.079993288/InclusiveEdu_efa_strategy_for_children.pdf Index for inclusion network. Booth, T., Ainscow, M. (2016).

17 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

kultūra . bendruomenės kūrimą, Įgyvendinant19 inkliuzinį ugdymą, itin svarbi bendroji nacionalinė ir mokyk los Inkliuzinė mokyklos kultūra apima kur kiekvienas bendruomenės narys jaučiasi priimtas ir svarbus, mokiniai padeda- vienas kitam, vyrauja bendradarbiavimo ir pagarbos vienas kitam atmosfera,inkliuzinio ugdymomokyklos vertybių ir tėvų partnerystė,puoselėjimą mokyklos ir švietimo administratorių bendradar biavimas, o vietos bendruomenė įtraukiama į mokyklos gyvenimą, ir - . Kiekvienas mokinys yra vertingas ir vertinamas, mokyklos darbuotojų ir mokinių santykiai grindžiami žmogiškosiomis vertybė

mis, mokykla siekia pašalinti mokymosi20 ir dalyvavimo kliūtis bei užkirsti kelią bet kokiai diskriminacijai.praktika mo- kymoInkliuzinio ir mokymosi ugdymo organizavimą („orkestruotę“ – tai kasdienėsišteklių situacijos telkimą mokykloje, ir panaudojimą kuriose, ugdymoatsispindi turinį mokyklos kultūra ir politika. Inkliuzinio ugdymo praktika apima - ), - . Mokymo ir mokymosi organizavimas orientuotas į personalizuoto mokymosi planavimą, užtikrinantį kiekvieno besimokančiojo aktyvų da lyvavimą tiek formaliose, tiek neformaliose ugdymo veiklose, mokymąsi moky tis, pagalbą vienas kitam, bendradarbiavimą. Turimi bei kiti reikalingi ištekliai (žmogiškieji ir materialieji) telkiami ir panaudojami tam, kad būtų užtikrintas kiekvieno besimokančiojo mokymasis ir dalyvavimas. Ištekliai turi būti visiems- vienodai prieinami, o skirtybės – kalba, amžius, pasiekimai, kultūrinė patirtis, negalia – pripažįstamos ir panaudojamos mokymosi procese kaip ištekliai (Bo - oth ir Ainscow, 2016). Inkliuzinio ugdymo politika, kultūra ir praktika užtikrina mokyklos pasiren gimą priimti visus besimokančiuosius, nepaisant individualių ypatybių, kliūčių- ar sunkumų,21 ir užtikrinti kokybišką kiekvieno ugdymąsi. Svarbu suprasti, kad inkliuzinis ugdymas – nenutrūkstantis mokyklos kaitos ir tobulėjimo proce sas . Inkliuzija neįsivaizduojama be kiekvieno besimokančio asmens buvimo- bendrose fizinėse aplinkoseįtraukimas su savo bendraamžiais,/ buvimas kartu dalyvavimo presence ir pasiekimų, daly- vavimaskokybės užtikrinimo.ir pasiekimai Remiantis šia nuostata, išskiriami trys esminiai inkliu zinio ugdymo lygmenys: (angl. ) (Ainscow, Booth, Dyson, 2006). Autoriai pažymi, kad- įvairių poreikių turinčių mokinių įtraukimas ir buvimas bendrose ugdymosi- aplinkose – tai pamatinis, tačiau tik pirmasis inkliuzinio ugdymo etapas. Įgy vendinant inkliuzinįbūti ugdymą, ir jaustis svarbu užtikrinti besimokančiojo aktyvų ir pras mingą dalyvavimą ugdymosi procese tiek per formalias, tiek ir per neformalias veiklas, galimybę klasės ir mokyklos bendruomenės dalimi, atlikti

1920reikšmingą vaidmenį bendruomenės gyvenime. Taip pat svarbu užtikrinti, kad 21 Ten pat. Ten pat. UNESCO (2001). Open File on Inclusive Education: Support materials for Managers and Administrators. 18 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

kiekvienas mokinys mokykloje patirtų sėkmę, įgytų mokymosi patirties, kad kiekvieno pasiekimai būtų pastebėti ir įvertinti. - Inkliuzija yra orientuota į mokinių atskirties ir diskriminavimo mažinimą,- efektyviau pritaikant ugdymo turinį, keičiant mokyklos kultūrą, užtikrinant ak tyvesnį dalyvavimą mokyklos bendruomenės gyvenime (Ainscow,22 Booth, ir Dy son, 2006). Įgyvendinant inkliuzinį ugdymą, svarbu laikytis tam tikrų principų • - (Ainscow, ir Booth, 2002; 2016; European Agency, 2009) : - holistinio požiūrio į asmenį ir ugdymą, kai siekiama pažinti kiekvieną besi mokantįjį ir identifikuoti jo gebėjimus bei interesus, juos panaudoti atsklei • - džiant asmeninį potencialą, personalizuojant ugdymąsi;committed leadership - atsakingos ir įsipareigojančios lyderystės (angl. ), ku ria siekiama kurti inkliuzinio ugdymo kultūrą, politiką, teisinę bazę ir prak • tiką įvairiais lygmenimis ir visose mokyklos aplinkose; • - informacijos ir fizinių aplinkų prieinamumo; mokymuisi draugiškos aplinkos, kurioje kiekvienas jaučiasi saugus, priim • tas, sulaukia pagalbos, yra skatinamas mokytis ir išreikšti save; • - visų vaikų dalyvavimo ugdymo procese užtikrinimo; diferencijuoto, individualizuoto, personalizuoto ugdymo ir ugdymosi – pa • - galba suteikiama, atsižvelgiant į mokinių poreikius; - visų mokytojų ugdymas ir pasirengimas dirbti inkliuzinėje mokykloje – su daromos galimybės tobulėti bei įgyti naujų kompetencijų, reikalingų įgy vendinant inkliuzinį ugdymą, mokytis vieniems iš kitų bendradarbiavimo ir • problemų sprendimo procese; - išteklių sutelkimo ir efektyvaus jų valdymo bei panaudojimo. 23 - Tarptautinės organizacijos inkliuzinį ugdymą apibūdina kaip nuolat tobu lėjantį procesą, orientuotą į įvairius ir besikeičiančius besimokančiųjų porei kius, skirtybių, kaip išteklių, vertinimą ir mokymąsi iš jų. Inkliuzinis ugdymas siejamas ne tik su specialiųjų ugdymosi poreikių, kurie gali kilti dėl išskirtinių- gabumų, sutrikimų, nepalankių socialinės aplinkos veiksnių, turinčiųjų, bet ir- kitų vaikų, kurie gali būti pažeidžiami dėl savo skirtybių ir dėl to diskriminuoja mi, taip pat visų kitų vaikų kokybišku ugdymu kartu su bendraamžiais. Akcen tuojamas poreikis keisti mokyklos kultūrą, politiką ir praktiką, siekiant šalinti bet22 kokias inkliuzinio ugdymosi kliūtis ir užtikrinti kokybišką kiekvieno ir visų European Agency for Development in Special Needs Education, 2009. Key Principles for Pro moting Quality in Inclusive Education – Recommendations for Policy Makers, Odense, Denmark: European Agency for Development in Special Needs Education. Detailed description of inclusive education23 principles can be found in www.european-agency.org UNESCO, Europos specialiojo ir inkliuzinio ugdymo agentūra ir kt.

19 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

- 24 vaikų ugdymą . Kliūčių šalinimas vertinamas kaip esminė lygiaverčio ir socialiai teisingo ugdymo ir ugdymosi sąlyga, užtikrinanti prieinamumą ir aktyvų visų mokinių dalyvavimą formalaus ir neformalaus ugdymosi procesuose, pa - galbą ir pažangą, užkertant kelią bet kokiai diskriminacijai. Inkliuzija apima švietimo ir ugdymo sistemų ir struktūrų tobulinimą bei ben druomenių stiprinimą, siekiant ne tik pripažinti besimokančių asmenų įvairovę,- užtikrinti visų dalyvavimą, užkirsti kelią bet kokiai diskriminacijai, bet ir įveikti žalingus stereotipus bei mokymosi ir dalyvavimo kliūtis. Įgyvendinant inkliuzi- nį ugdymą, esminiai švietimo politikos ir teisinės bazės bei švietimo ir ugdymo. sistemos finansavimo, administravimo, planavimo, ugdymo praktikos bei mo25 - nitoringo pokyčiai turi būti orientuoti į kiekvieno vaiko gerovės užtikrinimą - Inkliuzija, kaip esminė švietimo ir ugdymo nuostata ir filosofija, visiems vai kams sudaro galimybę tapti bendraamžių bendruomenės nariais, daugiau iš mokti, įgyti socialinių ir emocinių kompetencijų ir patirties. Šiame kontekste inkliuzinis ugdymas suprantamasdalyvauti ,kaip būti visų mokinių pagrindinė teisė, gerovės- ir orumo užtikrinimas, pagarba individualumui, kiekvieno poreikių ir galimybių pripažinimas, leidžiantis visuomenės dalimi. Inkliuzija turi užti krinti, kad kiekvienas vaikas jaustųsi priimtas, kiekvieno unikalūs poreikiai ir- mokymosi stiliai bei strategijos būtų atpažinti, vertinami, į juos atsižvelgiama,- jie tenkinami. Socialiniu teisingumu grįsta švietimo ir ugdymo sistema turi užti krinti, kad visi vaikai, jų tėvai, kiti bendruomenės nariai būtų gerbiami ir priim ti. Taip pat tai esminė sąlyga, leidžianti įgyvendinti kitas žmogaus teisesnėra vienir kurti tik inkliuzinęugdymo prieinamumas visuomenę, bei ir nuolatinis (arba) įtraukimas įsipareigojimas26 šalinti kliūtis, trukdančias užtikrinti kiekvieno teisę į ugdymąsi . Taigi, inkliuzinis ugdymas bei pedagogų perkvalifikavimas. Pirmiausia tai – vertybių, nuostatų, įsitikinimų kaita. Inkliuzinio ugdymo samprata nacionaliniuose švietimo ir ugdymo dokumentuose Tyrimo metodologija. - - Siekiant atskleisti, kaip inkliuzinio ugdymo samprata aiškinama ir reglamentuojama Lietuvos nacionaliniame kontekste, pasirinkta aprašomojo tyrimo metodologinė prieiga. Aprašomojo tyrimo tikslas – su rinkti informaciją apie esamą situaciją ir teoriškai išanalizuoti inkliuzinio ug dymo sampratos raidą ir esminių idėjų raišką Lietuvos strateginiuose švietimo 24 UNESCO (2016). Reaching out to All Learners: a Resourse Pack to Supporting Inclusive Education. Defining inclusive education, http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/ibe-crp- inclusiveeducation-2016_eng.pdf25 CRPD-GC-4 (2016). Committee on the Rights of Persons with Disabilities. General comment No.26 4 (2016). Article 24: Right to inclusive education. 2 September 2016. Ten pat: Article 24. 20 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

dokumentuose. Tyrimą sudarė keletas etapų. Pirmajame etape analizei atrinkti- pagrindiniai 1989–2018 m. laikotarpio šalies strateginiai švietimo dokumentai. Esminis dokumentų atrankos kriterijusTautinė – strateginis mokykla. valstybinisLietuvos vidurinės švietimo bendro sekto- joriaus lavinimo dokumentas, mokyklos kuriuo koncepcija remiantis vykdomosLR švietimo švietimo įstatymas reformos ir iniciatyvos. LRŠį kriterijų specialiojo atitiko ugdymo 6 dokumentai: įstatymas Valstybinė švietimo 2013–2022 metų strategija Geros mokyklos (1989);koncepcija (1991; 2011);- (1998); esminės švietimo sistemos nuostatos,(2013); švietimo tikslai ir švietimo (2015). pagalbos Antrajame reglamentavimas. etape atlikta at- rinktų švietimo ir ugdymo dokumentų analizė šiais aspektais: - Nagri nėjant nurodytus aspektus, ieškota jų dermės su inkliuzinio ugdymo nuostato mis. Taip pat analizuojant atrinktus dokumentus ieškota sąvokų „integruotas ugdymas / integracija“, „inkliuzinis ugdymas / inkliuzija“, „įtraukusis ugdymas“ ir jų išaiškinimo. Esminių kokybiško ugdymo visiems idėjų nacionaliniuose dokumentuose raida -

Esminės švietimo sistemos nuostatos, rastos analizuotuose švietimo doku mentuose, pateikiamos 2 lentelėje. Esminės švietimo sistemos nuostatos 2 lentelė Dokumentas Esminės nuostatos

- Tautinė mokykla.- Mokykla – atvira ir prieinama visiems piliečiams (p. 15) - Lietuvos viduri Žmogaus pripažinimas aukščiausia vertybe (p. 34) nės bendrojo la Mokykla neturėtų toleruoti nereikalingo diferencijavimo į gabiuo vinimo mokyklos- sius ir atsiliekančiuosius <...> (p. 31) koncepcija, 1989 LR švietimo įsta Humanistinės tautos ir pasaulio kultūros vertybės (p. 1) tymas, 1991-06- - Demokratijos principai bei visuotinai pripažintos žmogaus teisės 25 Nr. I-1489 (p. 1) - LR specialiojo ug Specialusis ugdymas yra Lietuvos švietimo sistemos dalis (p. 3) dymo įstatymas, Specialiųjų poreikių asmenys (p. 1), gebėjimų ir galių pripažini- 1998-12-15 Nr. mas (p. 1) VIII-969 Patologija ir sutrikimas; ribotos galimybės dalyvauti ugdymo procese (p. 1) Integracija (visiška, dalinė), ugdymas specialiojo ugdymo įstaigo- je, ugdymas namuose (p. 5) Lygios teisės specialiųjų poreikių asmenims įgyti pradinį, pagrin dinį, vidurinį išsilavinimą, profesiją (p. 3)

21 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

- 2 lentelės tęsinys

LR švietimo įsta Mokytis yra prigimtinė kiekvieno žmogaus teisė tymas, 2011-03- Žmogaus nelygstama vertė 17 Nr. XI-1281 Demokratiniai santykiai - Šalies kultūros tradicijos Švietimas saugo ir kuria tautos tapatybę - Valstybinė švie Vienodų sąlygų mokytis visą gyvenimą sistema (13.4 p.) timo 2013–2022 Lygių galimybių visiems teikimas ir orientacija į aukščiausius re metų strategija, zultatus (17.2 p.) 2013-12-23 Nr. Individualizuota įvairių formų pagalba (21.4 p.) XII-745 Naudojimosi švietimu pirmenybė socialinės atskirties <…> bei specialiųjų ugdymosi poreikių turinčių asmenų grupėms (19.3 p.) Socialinės atskirties įveika (19.3 p.) Autonomiškų bendradarbiaujančių mokyklų tinklas Kvalifikuoti pedagogai Geros mokyklos Humanistinės vertybės koncepcija, 2015- Kiekvieno ugdymo(si) sėkmės siekianti mokykla - 12- 21 Nr. V-1308 Mokykla – besimokanti bendruomenė Tarpusavio santykiai grindžiami <...> pagarbos, pasitikėjimo, soli darumo, lygiateisiškumo principais Mokiniai psichologiškai saugūs ir priimti mokyklos visiems

Esminės nuostatos randamos jau dokumente „Tautinė- mokykla. Lietuvos vidurinės bendrojo lavinimo mokyklos koncepcija“ (1989). Daugumoje dokumentų konstatuojama, kad ugdymas grindžiamas27 demokrati jos principais bei visuotinai pripažintomishumanistinių žmogaus teisėmis tautos ir. pasaulioNepaisant kultūros to, jog kiekvienasvertybių puoselėjimas, iš analizuotų demokratinių svarbiausių santykiųšalies švietimo ugdymas, dokumentų šalies kultūros akcentuoja tradicijų itin svarbiuspuoselėjimas, švietimo tautos principus, tapatybės tokius saugojim kaip

as ir kt. (2 lentelė), inkliuzinio ugdymo - idėjos juose slypi labai giliai ir sunku jas iš karto atpažinti.

Esminių švietimo sistemos nuostatų dermė su tarptautiniu mastu pripažin tomis inkliuzinio ugdymo nuostatomis iliustruojama 3 lentelėje.

27 Tautinė mokykla, 1989; LR švietimo įstatymas, 1991; LR švietimo įstatymas, 2011, 2018 m. redakcija. 22 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Švietimo sistemos nuostatų dermė su tarptautinėmis inkliuzinio ugdymo nuostatomis28 3 lentelė

Tarptautinės inkliuzinio ugdy- Lietuvos švietimo nuosta- Dokumentas mo nuostatos28 tų pavyzdžiai - - Holistinio požiūrio į asmenį ir ug Žmogaus pripažinimas Tautinė mokykla. dymą, kai siekiama pažinti kiekvie aukščiausia vertybe. - Lietuvos vidurinės- ną besimokantįjį ir identifikuoti Mokykla neturėtų toleruoti- bendrojo lavinimo jo gebėjimus bei interesus, juos - nereikalingo diferencijavi mokyklos koncep panaudoti atskleidžiant asmeninį mo į gabiuosius ir atsilie - cija, 1989 potencialą, personalizuojant ugdy kančiuosius. mąsi. Kiekvieno ugdymo(si) sė Geros mokyklos kmės siekianti mokykla. koncepcija, 2015- 12-21 Nr. V-1308 Atsakingos ir įsipareigojančios - Mokykla – besimokanti Geros mokyklos lyderystės, kuria siekiama kurti bendruomenė. koncepcija, 2015- inkliuzinio ugdymo kultūrą, politi 12-21 Nr. V-1308 ką, teisinę bazę ir praktiką įvairiais lygmenimis ir visose mokyklos - - aplinkose. Informacijos ir fizinių aplinkų pri Mokykla – atvira ir prieina Tautinė mokykla. einamumo. ma visiems piliečiams. Lietuvos vidurinės- bendrojo lavinimo - mokyklos koncep - cija, 1989 Mokymuisi draugiškos aplinkos, Tarpusavio santykiai grin - Geros mokyklos kurioje kiekvienas jaučiasi saugus, džiami pagarbos, pasitikėji koncepcija, 2015- priimtas, sulaukia pagalbos, yra mo, solidarumo, lygiateisiš 12-21 Nr. V-1308 skatinamas mokytis ir išreikšti kumo principais. save. Mokiniai psichologiškai - saugūs ir priimti. Visų vaikų dalyvavimo ugdymo Socialinės atskirties įveika. Valstybinė švie procese užtikrinimo. timo 2013–2022 metų strategija, - - 2013-12-23 - Nr. XII-745 Diferencijuoto, individualizuo Individualizuota įvairių for Valstybinė švie to, personalizuoto ugdymo ir - mų pagalba. timo 2013–2022 ugdymosi – pagalba suteikiama, metų strategija, atsižvelgiant į besimokančiųjų po 2013-12-23 reikius. Nr. XII-745

Remiantis Ainscow, Booth, 2002; 2016; European Agency, 2009.

23 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

- - 3 lentelės tęsinys - Visų mokytojų ugdymas ir pasi Kvalifikuoti pedagogai. Valstybinė švie rengimas dirbti inkliuzinėje mo timo 2013–2022 kykloje. metų strategija, –2013-12-23 Nr. XII-745 Išteklių sutelkimo ir efektyvaus jų – valdymo bei panaudojimo, kuriant inkliuzinę mokyklą visiems. -

Pateiktas tarptautiniųGeros mokyklos inkliuzinio koncepcijoje ugdymo nuostatų palyginimasValstybinėje sušvietimo naci 2013–2022onalinėmis metų švietimo strategijoje nuostatomis (3 lentelė) rodo, kad dauguma nuostatų, reglamentuotų (2015) ir - iš esmės atspindi kai kurias inkliuzinio ugdymo- nuostatas. Kita vertus, šalies švietimo dokumentuose pastebimas nuostatų de klaratyvumas, stokojama sistemiškumo, metodologinio nuoseklumo, aiškių są sajų su švietimo ir ugdymo paradigma. Tai iš dalies gali būti siejama ir su sąvokų vartojimu bei aiškinimu. Kitas aspektas, pagal kurį buvo analizuoti pasirinkti dokumentai, – švietimo tikslai. Analizės rezultatai pateikiami 4 lentelėje. Švietimo tikslai 4 lentelė Dokumentas Esminės nuostatos - -

Tautinė mokykla. Lietu - Pribrandinti bent didelę savo ugdytinių dalį ligi tokio as vos vidurinės bendrojo mens savimonės laipsnio, kad ji sugebėtų reikšti tautos- lavinimo mokyklos kon kultūros savimonę, apmąstyti savo kultūros būklę ir jos cepcija, 1989 vystymosi kelius, derinti su kitų tautų interesais, įneš ti savo nepakartojamų vertybių indėlį į bendrą žmonijos aruodą (p. 9). LR švietimo įstatymas, Dvasinių ir fizinių galių puoselėjimas (1 str.) 1991 m. birželio 25 d. Dorovės ir sveikos gyvensenos pagrindai Nr. I-1489 Individualybės plėtotė - Tęstinio lavinimosi galimybės Pilietiškumas, asmens teisių ir pareigų šeimai, tautai, vi suomenei ir Lietuvos valstybei samprata LR specialiojo ugdymo Padėti specialiųjų poreikių asmeniui suvokti bendrąsias įstatymas, 1998 m. žmogaus vertybes (5 str.) gruodžio 15 Nr. VIII-969 Savarankiškas gyvenimas vietos bendruomenėje (5 str.) Tęstinio ugdymosi galimybės (5 str.) SUP asmenų integruotas ugdymasis bendrojo ugdymo įstaigose (5 str.)

24 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

4 lentelės tęsinys

LR švietimo įstatymas, Vertybinių orientacijų ugdymas (3 str.) 2011 m. kovo 17 d. Socialinė kompetencija (3 str.) Nr. XI-1281 Pažinimo poreikių tenkinimas (3 str.) Mokymasis visą gyvenimą (3 str.) - - Demokratijos tradicijos Valstybinė švietimo Veržlus ir savarankiškas žmogus, Lietuvos ir pasaulio atei 2013–2022 metų strate ties kūrėjas gija, 2013 m. gruodžio - 23 d. Nr. XII-745 Geros mokyklos koncep Geri (pageidaujami, priimtini) ugdymo(si) rezultatai cija, 2015 m. gruodžio Turtingos, įsimenančios, prasmingos, malonios gyvenimo 21 d. Nr. V-1308 mokykloje patirtys

įneš29 - ti savoKonceptualiuose nepakartojamų švietimo vertybių dokumentuose indėlį į bendrą –žmonijos koncepcijose aruodą ir žmogusstrategijose – Lietu –- vostikslai ir pasaulio formuluojami ateities globalesni, kūrėjas. peržengiantys vienos valstybės ribas, pvz., ; Ypatingas dėmesys skiriamas asmens savimonei, tautinei kultūrai. O analizuotuose švietimą reglamentuojančiuose įstatymuose- formuluojant tikslus daugiau dėmesio skiriama asmens vertybiniam ugdymui,- dvasinių galių puoselėjimui, socialinių ir pažinimo poreikių tenkinimui, pilietiš kumui, individualybės plėtotei, specialiųjų ugdymosi poreikių tenkinimui, mo - kymuisi visą gyvenimą. Vertinant, kiek šiuose dokumentuose esantys tikslai atspindi anksčiau ap- rašytus inkliuzinio ugdymo tikslus, galima išskirti keletą dokumentų, kuriuose esantys tikslai „veda“ link inkliuzinio ugdymo arba sutampa su inkliuzinio ug dymo tikslais:

LR švietimo įstatymas, 1991 m. birželio 25 d. Individualybės plėtotė Nr. I-1489 LR specialiojo ugdymo įstatymas, 1998-12-15 SUP asmenų integruotas ugdymasis Nr. VIII-969 bendrojo ugdymo įstaigose (5 str.) LR švietimo įstatymas, 2011 m. kovo 17 d. Demokratijos tradicijos Nr. XI-1281 - - Reikėtų atkreipti dėmesį į tai, jog integruotas ugdymas nėra tas pats, kas in kliuzinis ugdymas, tačiau tuo laikotarpiu reglamentuotas ir ugdymo tikslu iš keltas29 „specialiųjų poreikių asmenų integruotas ugdymasis bendrojo ugdymo Tautinė mokykla. Lietuvos vidurinės bendrojo lavinimo mokyklos koncepcija, 1989; Valstybinė švietimo 2013–2022 metų strategija, 2013 m. gruodžio 23 d. Nr. XII-745.

25 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

įstaigose“ (LR specialiojo ugdymo įstatymas, 1998) gali būti vertinamas kaip- pozityvus dalykas, sudaręs prielaidas švietimo sistemos vystymuisi inkliuzinio ugdymo link. LR švietimo įstatyme (1991; 2011) tiesioginių ir akivaizdžių in kliuzinio ugdymo tikslų nėra, tačiau viename iš dokumentų užsimenama apie - kiekvieno individualumo pripažinimo svarbą ir siekį. Trečiasis aspektas, pagal kurį atlikta analizė, – švietimo pagalba. Šis aspektas pasirinktas todėl, kad, siekiant užtikrinti kiekvieno mokinio individualių ir- labai skirtingų poreikių tenkinimą, aktyvų dalyvavimą tiek formaliose, tiek ne formaliose ugdymo veiklose, svarbus bendradarbiavimas ir besimokančio as mens poreikius atitinkanti pagalba (Booth ir Ainscow, 2016). Švietimo pagalbos reglamentavimo tendencijos pateiktos 5 lentelėje. Švietimo pagalba 5 lentelė Dokumentas Esminės nuostatos -

Tautinė mokykla. Lietu - – vos vidurinės bendrojo lavinimo mokyklos kon cepcija, 1989 LR švietimo įstatymas, Vaikai su fiziniais ar psichiniais trūkumais (12 str.) 1991 m. birželio 25 d. Ugdomi namuose, bendrosiose ar korekcinėse grupėse / Nr. I-1489 klasėse, specialiose įstaigose (12 str.) Korekcinis ar specialusis ugdymas Specialiosios diagnostikos komisijos Defekto pobūdis, sunkumo laipsnis ir sudėtingumas (3 p.) LR specialiojo ugdymo Specialioji pedagoginė psichologinė pagalba (5 str.) įstatymas, 1998-12-15 Veiksmingas specialiųjų poreikių asmenų ugdymas (5 str.) Nr. VIII-969 Švietimo įstaigos specialiojo ugdymo komisija (8 str. 3 p.) Pedagoginė psichologinė tarnyba (8 str. 3 p.) LR švietimo įstatymas, Švietimo pagalba vaikams, jų tėvams ir pedagogams (29 str.) 2011 m. kovo 17 d. Didinti švietimo veiksmingumą (29 str.) Nr. XI-1281 Valstybinė švietimo Švietimo prieinamumas ir lygios galimybės (13.3 p.) 2013–2022 metų Individualūs gebėjimai (13.3 p.) strategija, 2013 m. Tenkinti specialiuosius ugdymosi <…> poreikius (13.3 p.) gruodžio 23 d. Nr. XII- Pedagoginė ir psichologinė pagalba (13.3 p.) 745 Kokybiškas ugdymas įvairių gebėjimų ir poreikių vaikams, mokymosi sąlygos etninių mažumų, migrantų vaikams Geros mokyklos Mokytojas yra mokinio pagalbininkas koncepcija, 2015 m. Individualūs poreikiai ir pasirinkimai gruodžio 21 d. Nr. V-1308

26 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

- - Chronologiškai sekant švietimo pagalbos reglamentavimo raišką analizuotuose dokumentuose,fizinių akivaizdi ar psichinių pagalbos trūkumų kryptingumo ir sampratos kaita. Pir mojoje LR švietimodefekto įstatymo pobūdį, redakcijoje sunkumo (1991laipsnį m.) ir sudėtingumą. pagalba nukreipiama asme nims, turintiems , skiriant jiems specialųjį-korekcinį- ugdymą pagal Po septynerių metų patvirtintame LR specialiojo ugdymo įstatyme (1998) svarbesniu pagal bos objektu tampa ne asmens sutrikimas, o specialieji poreikiai, išplečiamos- pagalbos galimybės įsteigiant įvairaus lygmens pagalbos struktūras, tokias kaip švietimo įstaigos specialiojo ugdymo komisija (dabar – vaiko gerovės komisija), pedagoginė psichologinė tarnyba. Tačiau išlieka specialiosios pedagoginės pagalbos, skirtos asmenims, turintiems specialiųjų ugdymosi poreikių, kryptin gumas, pagalbos sutelkimas vienai ypatingų poreikių turinčių asmenų grupei. Tokie požymiai būdingi integruotam ugdymui. Tam tikras lūžis keičiant pagalbos kryptį dokumentuose pastebimas 2011 m., kai priėmus naujos redakcijos LR švietimo įstatymą (2011) panaikinamas LR- specialiojo ugdymo įstatymas (1998) ir įvedama platesnė sąvoka – „švietimo pagalba“, kuri reiškia ne tik specialiąją pedagoginę pagalbą asmenims, turin tiems specialiųjų ugdymosi poreikių, bet ir pagalbą kiekvienam vaikui, tėvams ir pedagogams, esant poreikiui. Pagalba skiriama visos švietimo sistemos ir- kiekvieno besimokančio asmens ugdymosi veiksmingumui didinti. Būtent tokia nuostata yra būdinga inkliuziniam ugdymui, kuris orientuotas į visus ir kiekvie ną vaiką, pripažįstant ir vertinant įvairovę ir užtikrinant kokybišką visų vaikų - ugdymą ir ugdymąsi, rūpinantis kiekvienu ir neišskiriant vienos grupės. - Dar vėlesniuose strateginiuose dokumentuose išryškėja orientacija į individualius gebėjimus, pagalbos svarba išryškinama užtikrinant švietimo prieina mumą ir lygias galimybes, akcentuojama kokybiškas įvairių gebėjimų ir porei kių turinčių vaikų ugdymas ir ugdymasis, mokymosi sąlygos etninių mažumų, migrantų vaikams (Valstybinė švietimo 2013–2022 metų strategija, 2013),- stiprinamas mokytojo, kaip kiekvieno mokinio pagalbininko, vaidmuo (Geros mokyklos koncepcija, 2015). Tai visiškai atitinka inkliuzinio ugdymo koncepci- ją ir inkliuzinės švietimo pagalbos sampratą. Tačiau nė viename analizuotame- dokumente neaptikta sąvokų „inkliuzija“, „inkliuzinis ugdymas“, „įtraukusisvisiška ug integracijadymas“. Sąvoka „integracija“dalinė buvo integracija pateikta ir išaiškinta Specialiojo ugdymo įsta tyme (1998), kaip specialiųjų poreikių asmenų ugdymo formos (16 str.): (3str. 9 p.) ir (3 str. 10 p.). Apibendrinimas - - Lietuva, kaip ir kitos Europos šalys, įsipareigojo kurti ir įgyvendinti inkliu zinio ugdymo sistemą, grindžiant ją bendromis tarptautinėmis etinėmis ir po litinėmis švietimo nuostatomis, kurios užtikrintų socialiai teisingą kokybišką

27 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

ugdymą visiems. Švietimo pokyčiai inkliuzinio ugdymo link išryškino poreikį- keisti nusistovėjusias švietimo ir ugdymo tradicijas, vertybes, sąvokas. Švietimo- ir ugdymo tradicijų kaita prasidėjo nuo integruoto ugdymo nuostatos, akcen- tuojančios vaikų, turinčių „specialiųjų poreikių“, integravimą (įtraukimą į ben drojo ugdymo mokyklas), įgyvendinimo ir su šia nuostata derančių sąvokų „da- linė integracija“, „visiška integracija“ reglamentavimo. Tarptautiniai sisteminiai- švietimo politikos, kultūros ir praktikos pokyčiai inkliuzinio ugdymo link, pa įtraukimobrėžiantys kokybišką ugdymą visiems, pripažįstant dalyvavimoir vertinant ugdymo ir ug pasiekimųdymosi proceso dalyvių ir jų poreikių įvairovę, išryškino ne tik besimokančiųjų- į bendrojo ugdymo sistemą svarbą, bet ir užtikrinimą bei pripažinimą.inkliuzinio Šios ugdymo esminės nuostatos tiesiogiai ar latentiškai numa- nomos Lietuvos švietimo strateginiuose dokumentuose. Naujausiuose švietimo dokumentuose sąvoka neminima, jos turinys nėra apibrėž tas. Pastaraisiais metais sudėtingą socialinį konstruktą „inkliuzinis ugdymas“ bandoma sulietuvinti ir keisti jį sąvoka „įtraukusis ugdymas“, kurios turinys taip- pat neatskleistas. Neapibrėžtas sudėtingų sąvokų (konstruktų) turinys skatina- įvairias interpretacijas, lemia sąvokų, tokių kaip „integruotas / įtraukusis ugdy mas“, „inkliuzinis ugdymas“, painiojimą, sinonimišką vartojimą,humanistinių trukdo susikal tau- tosbėti. ir Svarbiausių pasaulio kultūros šalies švietimąvertybių reglamentuojančiųpuoselėjimas, demokratinių dokumentų santykių analizė ugdymas, parodė, šalieskad dauguma kultūros jųtradicijų akcentuoja puoselėjimas, tokius švietimo tautos tapatybėsprincipus, saugojimaskaip

ir kt., kurie- didele dalimi yra deklaratyvūs, tačiau inkliuzinio ugdymo idėjas juose slypint daugiau ar mažiau galima atpažinti. Šiame kontekste svarbūs taip pat nuosta tų sistemiškumas, metodologinis nuoseklumas, aiškios jų sąsajos su švietimo- ir ugdymokas yra kas paradigma, sąvokomis ir jų turiniu. Taigi, „inkliuzinis ugdymas“ ar „įtraukusis ugdymas“? Norėdami atsakyti į šį klausimą, t. y. apsispręsti ir sutar ti, , turėtume permąstyti šių sąvokų turinį bei sąsajas su švietimo ir- ugdymo modeliu, kurį ketiname įgyvendinti – inkliuzinio ugdymo ar integruoto (įtraukiojo) ugdymo, aiškiai jas apibrėžti nacionaliniuose švietimo dokumen tuose, nepainioti tarpusavyje. Literatūra Agency Position on Inclusive Education Systems

. European Agency for Special Needs and Inclusive Education. Prieiga internete: https://inclusiveeducation-in-action.org/index.php/resources/Improving schools, developing inclu sion Ainscow, M., Booth, T. ir Dyson, A. (2006). . London: Routledge. Index for Inclusion: Developing Learning and Participation in Schools Booth, T. ir Ainscow, M. (2002). . CSIE. 28 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Index for Inclusion: a guide to school development led by inclusive values Booth, T. ir Ainscow, M. (2016). Committee. Index on for the inclusion Rights of network. Persons with Disabilities. General comment No. 4 CRPD-GC-4 (2016). (2016). Article 24: Right to inclusive education. 2 September Dabartinės2016. lietuvių kalbos žodynas (2012). Vilnius: Lietuvių kalbos instituto leidykla. . . Acta Paedagogica Vilnensia Duoblienė, L. (2009) Postmodernios minties reikšmė švietimo kaitai , 22, 9–24. Prieiga internete: https://www. researchgate.net/publication/291246830_Postmodernios_minties_ Educationreiksme_svietimo_kaitai and Training

2020 (2015). Joint Report, 2 September 2015. Prieiga internete: https://ec.europa.eu/education/; https://ec.europa.eu/educa tion/policies/european-policy-cooperation/et2020-framework_en Key Principles for Promoting Quality in Inclusive Education – Recommendations Europeanfor Policy Agency Makers for Development in Special Needs Education (2009).

, Odense, Denmark: European Agency for Development in Special Needs Education. Prieiga internete: www.european-agency.orgThematic Key Words for Special Needs and Inclusive Education Glossary of Term European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2014). s. Oden se. Prieiga internete: https://www.european-agency.org/sites/default/fi les/Thematic%20Key%20Words%20for%20Special%20Needs%20and% Geros20Inclusive%20Education.pdf mokyklos koncepcija Analyzing. 2015 paradigms m. gruodžio used in 21 education d. Nr. V-1308. and schooling. Vilnius. Huitt, W. (2011). Educa tional Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University. Prieiga JT internete: neįgaliųjų http://www.edpsycinteractive.org/topics/intro/paradigm.pdf teisių konvencija UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities (2006) (angl. ). Prieiga internete: http://www3.lrs.lt/pls/inter3/ dokpaieska.showdoc_l?p_id=335882; http://www.un.org/disabilities/defa- LR ult.asp?id=259specialiojo ugdymo įstatymas LR vietimo įstatymas . 1998 m. gruodžio 15 d. Nr. VIII-969. Vilnius. LR švietimo įstatymas, 1991 m. birželio 25 d. Nr. I-1489. Vilnius. . World š Inclusive, 2011 m.Education: kovo 17 d.An Nr. EFA XI-1281. Strategy Vilnius. for All Children Peters, S. J. (2006). Bank. Prieiga internete: http://siteresources.worldbank.org/EDUCATION/

29 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Resources/278200- 1099079877269/547664-1099079993288/Inclu si , TautinėveEdu_efa_stra mokykla. tegy_ Lietuvosfor_children.pdf vidurinės bendrojo lavinimo mokyklos koncepcija

The(1989). role of education in the Europe 2030 strategy : addressing current and new challenges of sustainability, inclusiveness and attractiveness, Eriksson Waterschoot, S. (2018). European Commission. Prieiga internete: https:// circabc.europa.eu/webdav “Inclusive Education: the Way of the Fu- UNESCOture”. Final(2009). Report. International Conference on Education 48th session, Geneva, Switzerland. 25–28 November 2008. Prieiga internete: http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/ user_upload/Policy_Dialogue/48th_ICE/ICE_FINAL_REPORT_eng.pdfOpen File on Inclusive Education: Support materials for Mana- gers and Administrators. UNESCO (2001). Reaching out to All Learners: a Resourse Pack to Supporting Inclusive Education. Defining inclusive education. UNESCO (2016). - Prieiga internete: http:// www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/ibe-crp-inclusiveedu Valstybinėcation-2016_eng.pdf švietimo 2013–2022 metų strategija. Patvirtinta LR Seimo 2013 m. Visuotinėgruodžio žmogaus 23 d. nutarimu teisių deklaracija Nr. XII-745. Universal Declaration of Hu- man Rights (1946) (angl. ). Prieiga internete: http://www.un.org/en/documents/udhr/ index.shtml#a26

30 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

INCLUSIVE OR ENGAGING (‘ABSORBING’) EDUCATION: INTERPRETATIONS OF SOCIAL CONSTRUCTS IN THE CONTEXT OF CHANGE IN EDUCATION

Stefanija Ališauskienė, Lina Miltenienė Šiauliai University, Lithuania

Summary

Lithuania, like other European countries, has committed to develop and implement inclusive education systems. The ideology of inclusive education must be closely linked with proper and appropriately agreed terminology and concepts. Based on the paradigm of social constructivism, discussions and debates among representatives of various related structures, systems and areas both in the international and national context enable to construct social constructs with reconciled and comparable content. Otherwise,integration, new integrated concepts simplyeducation, replace inclusion, the oldinclusive ones education, but do not school change for either all, quality policy education or practice. for all In various social cultural contexts, such concepts as can be interpreted differently. This article aims to reveal the concept of inclusive education and how the content of this concept is reflected in the latest national legal documents. The article is based on the study of theoretical sources, the review of international documents related to entrenchment of human rights and inclusive education approaches, and the analysis of national education and training documents. Six documents – The National School. The Concept of Secondary General Education School of Lithuania (1989); Law on Education of the Republic of Lithuania (1991; 2011); Law on Special Education of the Republic of Lithuania (1998); The National Strategy on Education for the years 2013- 2022; The Concept of the Good School (2015) – were analysed in the following aspects: essential approaches of the education system, aims of education and regulation of educational assistance. Analysing the above-mentioned aspects, their coherence with inclusive education approaches was sought. Besides, analysing selected documents, the concepts “integrated education/integration”, “inclusive education/inclusion”, “engaging (absorbing) education” and their explanations were sought. Educational change towards inclusive education highlighted the need to change established traditions, values and concepts of education and training. Change in education and training traditions began with the approach of implementation of integrated education, emphasizing regulation of integration (engagement, absorbing) of children with special needs in mainstream schools

31 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

and of concepts “partial integration”, “full integration” cohering with this approach. International systemic change in the education policy, culture and practice towards inclusive education, emphasizing quality educationengaging for all, (absorbing)acknowledging and appreciating the diversity of (self-)educational process participantsparticipation and their needs, highlighted theachievements importance. of not only learners in the mainstream education system but also of ensuring their and recognition of their The document analysis has demonstrated that the essential approaches of inclusive education areinclusive directly education or latently emphasized in the strategic documents of education of Lithuania. However, in the most recent documents on education, the concept of is not mentioned; its content is not defined. In recent years, it is attempted to find a Lithuanian equivalent for the complex social construct “inclusive education” and to replace it with the concept “engaging education”, the content of which is also not revealed. Undefined content of complex concepts-constructs promotes various interpretations, leads to confusion of concepts (such as “integrated”/“engaged”, “inclusive” education), and impedes communication.fostering The analysis of humanistic of the nationalmost important and world documents cultural regulatingvalues, development the country’s of democratic education has relations, shown fosteringthat most of of thethem country’s emphasize cultural such educationaltraditions, preservation principles asof national identity

, etc. However, the mentioned above principles are largely declarative though inclusive education ideas can be more or less recognized in them. In this context, the systemic approach, methodological consistency of approaches, their clear links to the paradigm, conceptswhat ofis whateducation and training and their content are also important. Thus, “engaging” or “inclusive” education? To answer this question, to decide and agree , we should rethink the content of concepts and links with the model of education and training, which we intend to implement – of integrated (engaging / absorbing) or inclusive education, clearly define them in national education documents, not confusing between the two of them.

Autorė susirašinėjimui: Stefanija Ališauskienė, el. paštas [email protected]

32 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38) DOI: 10.21277/se.v1i38.366 INKLIUZINĖS PARADIGMOS PAGRINDAI ŠIUOLAIKINIAME UGDYME

Svetlana V. Alekhina, Elena V. Samsonova, Tatiana A. Yudina Inkliuzinio ugdymo institutas, Maskvos valstybinis psichologijos ir pedagogikos universitetas, Rusija

Anotacija - - Straipsnio tikslas yra teoriškai sumodeliuoti šiuolaikinio ugdymo inkliuzinę para digmą. Tyrimas grindžiamas mokslinės literatūros ir antrinių duomenų analize. Rem damosi inkliuzinės paradigmos koncepcinio modelio analize, kultūros istorijos teorijos ir sistemos veiklos metodologijos teiginiais bei inkliuzinio ugdymo empirinių tyrimų- rezultatais, autorės nurodo sąlygas inkliuzinio ugdymo plėtotei. Inkliuzinės paradigmos šiuolaikiniame ugdyme evoliucija reikalauja įvairių profesinio bendradarbiavimo mo deliųEsminiai ir naujų žodžiai: technologijų inkliuzija, bei jungtinės inkliuzinis veiklos ugdymas, teorija specialieji grindžiamų ugdymosi metodų poreikiai, įdiegimo. me - todologija, kultūros istorijos teorija, ugdymo individualizavimas.

Įvadas

Šiandienos pasaulis siekia atvirumo ir įvairovės. Inkliuzinės visuomenės- ir demokratinės kultūros idėja apibrėžia naujas socialinių institucijų plėtros strategijas ir modelius. Inkliuzijos pagrindinis principas yra pasirinkimo lais vė, individo teisė būti kitokiam nei kiti. Ugdymas privalo atitikti šiuolaikinės- visuomenės iššūkius ir atlikti plataus masto pertvarką, kuri sudarytų galimybę atvirumo ir kultūrinės įvairovės principams būti įgyvendintiems ugdymo pro cese. Tyrimu, kuris buvo grindžiamas literatūros ir antrinių duomenų analize, siekta atskleisti teorinius inkliuzinio ugdymo aspektus. Straipsnyje pateikiami duomenys surinkti Rusijoje 2014–2017 metais. Inkliuzinės paradigmos konceptualūs pagrindai

- Inkliuzijos idėjos įtaka ugdymui buvo sisteminio pobūdžio, todėl galima kalbėti apie pokyčius ne tik organizacinėje programoje ir turinyje, bet ir aksio- loginėje plotmėje, kurioje šiuolaikinis ugdymas yra plėtojamas. „Nemokytumo“ idėjos pašalinimas iš įvairių šalių įstatymų bei instituciškai garantuojamas ben

33 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

* - dras vaikų, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių , ugdymas veda link gilios šiuolaikinio ugdymo psichologinio ir pedagoginio pamato transformacijos. Mi nėti pokyčiai taip pat įdiegia naujus veiklos modelius ir įgyvendinimo formas. Šis procesas suteikia formą naujai inkliuzinei paradigmai ugdymo sistemoje. Įvairių šalių, kuriose inkliuzinio ugdymo sąvoka yra pritaikoma praktiškai,- tyrėjai pakartotinai analizavo inkliuzijos proceso plėtros idėją bei jos dinamiką ir turinio kaitą. Dauguma jų atstovauja skirtingoms nuomonėms apie inkliuzi jos filosofinį ir empirinį tyrinėjimą. Žmogaus teisių politiniai šalininkai (Farrell, 2000; Lindsay, 2003, 2007) tvirtina, kad inkliuzija yra žmogaus teisių dalykas ir- kad dėl jos net neturėtų kilti diskusijų, nes jai nereikia jokio mokslinio įrodymo.- Kiti mano, kad yra būtina atlikti tyrimus ir pateikti mokslinius įrodymus, įver tinus inkliuzijos praktikos efektyvumą. Inkliuzinio ugdymo rezultatai ir veiks- mingumas gali reikšmingai skirtis priklausomai nuo inkliuzijos apibrėžties (Gruner-Gandhi, 2007). Daugelis tyrėjų inkliuziją traktuoja kaip visiškai kito kį ugdymo procesą, lyginant su specialiuoju mokymu ir integracija (Anderson, - Klassen ir Georgiou, 2007; Lindsay, 2003, 2007). Pasak daugelio inkliuzinio ugdymo tyrėjų, metodologinėms ir etinėms pro blemoms šioje srityje spręsti reikia lanksčios interdisciplininės prieigos tiek tyrimo metodų, tiek paties inkliuzijos reiškinio apibrėžimo aspektais (Odom- ir kt., 2004; Schwartz ir kt., 1995; Stoneman, 2007). Apskritai, galime išskirti keturias pagrindines metodologines ir etines problemas šiame inkliuzinio ug dymo tyrimo lauke: 1) kriterijai, kuriais remiantis mokykla gali būti vadinama- inkliuzine, ir kas juos nustato; 2) kaip identifikuoti inkliuziją mokykloje; 3) kaip dokumentuose fiksuoti mokinių vystymosi pokyčius; 4) kaip užtikrinti, kad mo - kiniai dalyvautų mokymo procese (Nind ir kt., 2004). Britų tyrėjai, praktinio gido „Inkliuzijos rodikliai“ autoriai, pristato tris su sijusius inkliuzijos raidos aspektus: inkliuzinės kultūros kūrimas, inkliuzinės politikos vystymas ir inkliuzinės praktikos įgyvendinimas (Booth ir Ainscow,- 2007, p. 15). Inkliuzinė politika reiškiasi per ugdymo organizacijos misiją ir jos specialiuosius prioritetus, t. y. bendrąsias prieigas prie ugdymo proceso organi zavimo bei išorės sąsajų įtvirtinimo ir plėtros. Tai taip pat lemia aiškių prioritetų dėl išteklių paskirstymo pasirinkimą bei inkliuzinio ugdymo užduočių atlikimo etapus ir trukmę informacijos, žmogiškųjų išteklių ir organizacinės politikos- aspektais. Inkliuzijos praktikos įgyvendinamos inkliuzinės veiklos svarbiausių- funkcijų srityse įvairiu mastu ir įvairiais lygmenimis, esant optimaliai edukaci nio proceso struktūrai, jo funkcijų (ugdomųjų, formuojamųjų, renkamųjų, plė- tojamųjų, kūrybinių ir sveikatinimo) integravimui ir finansavimui. Inkliuzinė kultūra numato specifinės inkliuzinio ugdymo filosofijos bei jos esminių ir pro fesinių* vertybių sistemos apibrėžimą ir įgyvendinimą (Booth ir Ainscow, 2007). Pagal Salamankos deklaraciją, terminas „specialieji ugdymosi poreikiai“ nurodo visus vaikus ir jaunuolius, kurių poreikiai kyla dėl negalių ar mokymosi sunkumų.

34 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

- - Inkliuzinės kultūros kūrimo problema yra viena svarbiausių temų šiuolaiki- niuose inkliuzijos tyrimuose. Kugelmass (2004) atliko tyrimą trijose inkliuzinė- se mokyklose JAV, Jungtinėje Karalystėje ir Portugalijoje, kad apibrėžtų inkliu zijos charakteristikas tų mokyklų kultūroje. Rezultatai rodo, kad inkliuzinė pri eiga tose mokyklose neatsirado dėl mechaniškai atliekamų ugdymo institucijos įvairių elementų restruktūrizavimo procesų ar dėl naujų nurodymų procedūrų- įdiegimo. Priešingai, visos trys mokyklos akcentuoja bendrus procesus, kurie- kiekvieną individą įtraukia į grupę. Kiekvienoje institucijoje bendro darbo prak tika ir dalyvavimas buvo grindžiami (ir remiami) bendromis mokinių ir darbuo tojų pasidalytomis vertybėmis, kuriomis remiantis buvo atpažįstami kiekvieno - vaiko ir suaugusiojo specifiniai požymiai. Ugdymo inkliuzijos srities tyrimų analizė atskleidžia neaiškų ir dažnai kon troversišką sąvokos „inkliuzinis ugdymas“ interpretacijų pobūdį. Tai sąlygoja šiuolaikinio ugdymo inkliuzinės paradigmos teorinio modeliavimo aktualumą, ir būtent tai yra šio tyrimo tikslas. Siūlomas modelis leidžia plėtoti empirinių tyrimų prieigas, pavyzdžius, kurie pateikiami antroje šio straipsnio dalyje. Straipsnyje aptariami tokie konceptualieji šiuolaikinio ugdymo inkliuzinės 1. - paradigmos pagrindai: - Inkliuzijos kertinis akmuo formuojamas įvairovės priėmimo vertybių pagrindu, peržengiant ribas, kurios skirsto žmones į „normalius“ ir „specialiuosius“ (neįgaliuosius, migrantus, kitokius apskritai, kt.). Žvelgiant iš so cialinio konstruktyvizmo perspektyvos, bet koks tokio tipo skirstymas į ka tegorijas sukelia potencialią riziką laikyti tai asmens diskriminavimo tikslu,- įskaitant atvejus, kai tokia pagalba siūloma numatant tik padėjėjo aktyvią poziciją (Keil, Miller ir Cobb, 2006). Socialinės institucijos pamažu atitrūks ta nuo vidutinės statistinės normos, anuliuodamos visus skirtumus. Tai yra- žmonių įvairovės pripažinimas, ir tai tampa nauja norma, kuria grindžiama socialinė sąveika (UNESCO, 2007). Į inkliuziją žvelgiama kaip į besimokan čiųjų įvairovės priėmimą bendrose grupėse ir atsakomybę už tai (Paliocosta 2. - ir Blandford, 2010). Ugdymo individualizavimas, atsižvelgiant į kiekvieno mokinio specialiuo sius poreikius, jo ugdymo(si) poreikius ir apribojimus, tampa pagrindiniu inkliuzinio ugdymo, nukreipto į subjekto pozicijos demonstravimą, vaiko iniciatyvą ir veiklą, principu. Subjekto pozicija leidžia vaikui būti visiškai- įtrauktam tiek į edukacinį, tiek ir į socialinį gyvenimą (Rubinshtein, 2002). Traktuodami subjektą kaip „priežastį sau pačiam“ ir paaiškindami subjekty vumą kaip jo gebėjimą būti savo paties veiklos šaltiniu ir rezultatu tuo pačiu- metu (Petrovsky, 2015), priartėjame prie inkliuzinio ugdymo kaip paramos- asmeniui, aktyviai dalyvaujančiam savo paties gebėjimų ir galimybių, ku riuos suteikia aplinka, įgijimo procese, esmės, prie perėjimo į kitą nuoseklu

35 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

mo ir savarankiškumo lygmenį, atrandant save kaip asmenybę ir prisiimant- už tai atsakomybę. „Galimybės niekada netampa tikrove pačios savaime, tai nutinka tik subjekto, kuris suvokia jas kaip galimybes sau, pasirenka kai ku rias iš jų, investuoja save ir tam tikrus išteklius į šios galimybės pavertimą gyvenimu veiklos dėka. Subjektas prisiima atsakomybę už šios galimybės įgyvendinimą, prisiimdamas vidinį pasižadėjimą pasistengti tai įveiklinti“ - (Leontyev, 2011, p. 27). 3. Vystymosi, kaip pagrindinės L. Vygotskio kultūros istorijos teorijos min ties, vertė atsispindi keičiant šiuolaikinio ugdymo tikslus. Jie yra pastebimai kitokie, lyginant su ankstesniais, ir, be akademinės veiklos, taip pat apima informaciją apie kompetencijas (asmenines, komunikacines, pažinimo ir kūrybines), kurios yra labai svarbios vaikui šiuolaikiniame pasaulyje. Kaip- alternatyvą akademinei veiklai, federaliniai valstybės ugdymo standartai įveda nepageidaujamo vystymosi rezultatą, pavyzdžiui, asmeninius pasieki mus ir gyvenimiškas kompetencijas, atmetantį mokymosi negalios principo - pritaikymą, kuris ribojo švietimo prieigą iki pastarojo laikotarpio. 4. Inkliuzija yra tiek interpsichologinio pobūdžio, tiek ir turinti intrapsicho- loginį komponentą. Inkliuzija socialiniuose santykiuose sudaro prielaidą- asmeniniams pokyčiams ir daugiausia priklauso nuo jų. Individualus inkliu zijos procesas grindžiamas vidinių asmeninių prieštaravimų įveika, asmeninio ir socialinio tapatumo formavimu ir savo paties specialiųjų ypatybių- pripažinimu. Asmeniniai ugdymosi poreikiai plėtojasi patiriant grupių nor mų ir sociokultūrinės aplinkos veiksnių įtaką, iš vienos pusės, ir jie yra są lygojami vidinių nuostatų ir vertybių sistemos, iš kitos pusės. Kitaip tariant,- jie tampa būdu individui save aktualizuoti specifiniame sociokultūriniame kontekste. Subjektyvumo principas inkliuzijos kontekste yra tiesiogiai su sijęs su poreikio kaip būtinybės, kurią asmuo patiria tiek objektyviu, tiek ir subjektyviu lygiu, tampančiu jo veiklos ir jo asmenybės ir visuomenės plačiąja prasme raidos šaltiniu, sąvoka (Kodzhaspirovy, 2005). Be to, jei biologinis poreikis yra vidinis ir homeostatinis, tuomet socialinis poreikis, įskaitant ir ugdymosi poreikį, nepriklauso vien tiktai asmeniui; jam esant asmuo sąveikauja su visuomene įsitraukdamas į socialinius ryšius su kitais žmonėmis ir bendruomenėmis. 5. Inkliuzinio ugdymo pagrindas siejamas su sąvoka „kliūčių įveika mokymosi kelyje ir visavertis dalyvavimas socialiniame gyvenime“ (Booth ir Ainscow,- 2007). Šis socialinis modelis yra visiškai priešingas medicininiam modeliui,- siejančiam mokymosi sunkumus su vaiko medicinine diagnoze ar neįgalu mo būsena. Prieiga, leidžianti suprasti kliūtis, kurių atsiranda siekiant ugdy mo (Booth ir Ainscow, 2007), yra siejama su sistemos veiklos metodologija,

36 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

kurios dėka ugdymo aplinkos modifikacija pritaikoma vaikams, turintiems ugdymosi poreikių. 6. Ugdymo aplinkos kūrimas ir organizavimas. Aplinkos prieiga yra ugdymo proceso valdymo tarpininkaujant (per aplinką) teorija ir technologija, kai- pagrindinis dėmesys sutelkiamas į vaiko vidinės veiklos stimuliavimą, jo ugdymąsi, auklėjimąsi ir vystymąsi. Ugdymo aplinka suprantama kaip įta kų, sąlygų ir galimybių kompleksas, lemiantis vaiko asmenybės vystymąsi. Šios įtakos yra įvairios kultūrinės patirties (žinių, įgūdžių, santykių) šaltinis, ir šios sąlygos garantuoja sėkmingą minėtų patirčių (jausmų, empatijos ir daugeriopų pakartojimų) įgijimą, o galimybės tampa ne tik aplinkos, bet ir paties vaiko, kuris gali atsirinkti objektus „savo“ veiklai aplinkoje ir būdą, formą, spartą bei intensyvumą, atsižvelgiant į kuriuos vyksta sąveika su- tais objektais, aktyvumo principo simboliu (Gaidukevich, 2007). Aplinkos prieigos praktinis įgyvendinimas inkliuziniame ugdyme sudaro sąlygas kie kvienam vaikui įgyvendinti „asmeninę poziciją“, kai jis yra priimamas toks, koks yra, ir kai jis gali atskleisti save bei maksimaliai realizuoti asmeninius gebėjimus. 7. Tarpdisciplininė prieiga leidžia veiksmingai spręsti profesines problemas, su kuriomis susiduria inkliuzinio proceso specialistai. Dėl tarpdisciplininių- ryšių komandinis specialistų darbo pobūdis gali būti taikomas, nes tai yra ypač būtina organizuojant ugdymo procesą, turint omenyje plačią vaikų ug 8. - dymosi poreikių įvairovę. - Inkliuzinio ugdymo modelis gali būti apibūdinamas dėmesiu tiek indivi dualių interesų įvairovei, tiek ir greitiems pokyčiams socialinėje-ekonomi nėje raidoje. Šiuo modeliu sprendžiamas ugdymo nuoseklumo uždavinys, planuojant kintančias, galimas daiktas, dinamiškai formuojamas ugdymo- trajektorijas ir atliepiant naujųjų laikų poreikius. Savo ruožtu tęstinumas turėtų būti įgyvendinamas psichologinės ir pedagoginės pagalbos uždavi nių nuoseklumo, pasiektų ugdymo rezultatų ir tokio pasiekimo technologijų dėka. Kadangi paradigma yra tam tikrų idėjų, principų, metodologinių pagrindų ir vertybinių nuostatų, kurias bendruomenė priima ir kuriomis dalijasi, rinkinys, - perėjimas prie inkliuzinės paradigmos reikalauja sisteminių ugdymo pokyčių. - Atkreiptinas dėmesys į tai, kad, jei valstybinė švietimo politika yra grindžia ma dominuojančia kategorija „apribojimai dėl sveikatos“, ji įsivelia į rimtą po lemiką net tik dėl inkliuzijos socialinio modelio, bet ir dėl humanistinio pačios idėjos pobūdžio psichologinio suvokimo. Tokiu būdu inkliuzijos proceso plėtros- ugdymo srityje dirbtinis apribojimas vyksta kartu su inkliuzijos, kaip socialinio koncepto, kuris sutelkia dėmesį į subjekto aktyvumo pripažinimą bet kokio as

37 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

mens atveju, nepriklausomai nuo jo sveikatos būklės, prasmės ir esmės, redu kavimu. Mokytojų pasirengimo priimti inkliuzinę paradigmą empiriniai tyrimai

- Inkliuzinės paradigmos sėkmingo įgyvendinimo šiuolaikiniame ugdyme- svarbiausias veiksnys yra mokytojų pasirengimo pokyčiams, susijusiems su in kliuzijos principų įdiegimu ugdymo proceso praktikoje, mastas. Būtent moky tojas atlieka esminį vaidmenį grupėje kuriant tolerantišką ir palankią aplinką, - kuri yra tinkama inkliuziniam ugdymui. Kai kurie tyrėjai (Bond ir Castagnera, 2006; Yudina ir Alekhina, 2015) pabrė žia „transformacijos patirtį“, kuri buvo pastebėta specialistų, tapusių inkliuzinio- ugdymo mokytojais. Profesinę transformaciją skatina naujų profesinių įgūdžių įgijimas, jų paskirties kaita, turint omenyje „specialiuosius“ mokinius, ir profe - sinių uždavinių aksiologinis aspektas (Alekhina, 2012). Maskvos psichologijos ir pedagogikos universiteto Inkliuzinio ugdymo insti tuto (Samsonova ir Melnikova, 2016; Samsonova, Semago ir Gorbunova, 2017) atlikto tyrimo metu buvo analizuojama mokytojų psichologinio pasirengimo įgyvendinti inkliuzinę praktiką specifika. 332 mokytojai iš 12 Maskvos švietimo institucijų dalyvavo tyrime. Klausimyną sudarė 2 klausimų blokai. Viena dalis- buvo skirta mokytojų asmeninio pasirengimo diagnostikai ir atskleidė tam tik rų vertybių, įsitikinimų ir psichologinių barjerų (įskaitant profesinius stereotipus) buvimą. Antrasis klausimų blokas buvo skirtas ištirti, kaip mokytojų veikla pritaikoma darbui inkliuzinėje aplinkoje, kurią sudaro informacijos, žinių ir ins - trumentiniai komponentai. Dauguma mokytojų (86 %) suvokia inkliuzinį ugdymą kaip „vaikų su apribo jimais dėl sveikatos“ inkliuziją į ugdymo procesą, o Rusijos Federacijos švietimo- įstatymas apibrėžia inkliuzinį ugdymą kaip vienodo prieinamumo prie ugdymo suteikimą visiems besimokantiesiems, atsižvelgiant į jų specialiuosius ugdymosi poreikius ir individualius gebėjimus. Reikšminga respondentų dalis (33 %) yra įsitikinę, kad tik vaikams, turintiems vystymosi negalią, reikalingas inkliuzinis ugdymas. Be to, tyrimų rezultatai atskleidė, kad egzistuoja psichologinis (emocinis) barjeras kalbant apie darbą su vaikais, turinčiais negalią ar apribo jimų dėl sveikatos. Kai kurių mokytojų atveju (54 %) šis barjeras buvo susijęs su jungtinio tokių vaikų ugdymo mokyklos klasėje atmetimu, kitiems (46 %) tai - buvo susiję su jų pačių profesinių trūkumų pripažinimu. - Galima teigti, kad viena iš priežasčių, kodėl kai kurie mokytojai atmeta in kliuzijos idėją, yra jų klaidingas supratimas apie patį konceptą. Tokio suprati

38 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

mo transformacija yra svarbus tikslas siekiant patobulinti mokytojų profesinę - kompetenciją. Vienas iš Maskvos psichologijos ir pedagogikos universiteto Inkliuzinio ugdymo instituto tyrimų (Alekhina ir Kostina, 2014) buvo skirtas atskleisti faktui, kad specialieji ugdymosi poreikiai yra būdingi ne tik vaikams, turintiems ap ribojimų dėl sveikatos, bet ir įprastos raidos bendramoksliams. 199 pirmokai ir 202 penktokai iš Maskvos inkliuzinių mokyklų atsakė į britų tyrėjų (Porter- ir Daniels) parengto klausimyno klausimus. Rezultatai parodė, kad mokinių specialieji ugdymosi poreikiai nebūtinai atsiranda dėl sveikatos sukeltų apri bojimų. Net jei vaikų, turinčių tokių apribojimų, procentinė dalis sudarė mažiau- kaip 8 % imties, 83 % pirmokų ir 76 % penktokų nurodė sunkumus, kuriuos jie patyrė mokykloje. Didžiausią iššūkį pirmokams kėlė sunkumai, susiję su ugdy mo veikla (7 %), bendravimu su bendramoksliais (65 %) ir mokytojais (32 %). 65 % penktokų paminėjo sunkumus, kylančius dėl ugdymo veiklos, 28 % iš jų turėjo sunkumų dėl bendravimo su bendramoksliais, 35 % su mokytojais. Šis tyrimas parodė, kad įvairioms vaikų kategorijoms, ne tik tiems, kurie patiria apribojimų dėl sveikatos, reikia pagalbos. Be to, mažiesiems mokiniams reikia- tokios pagalbos net tik siekiant įgyti akademinių žinių, bet ir mezgant santykius su klasės draugais ir mokytojais. Mokytojų supažindinimas su šio tyrimo re zultatais leidžia pakeisti jų profesinę viziją iš mokinių, turinčių apribojimų dėl sveikatos, ir kitų grupėje esančių mokinių supriešinimo į ugdymosi poreikių, bendrų įvairiems tos grupės vaikams, stebėjimo ir analizės dimensiją, ieškojimą būdų, kaip patenkinti tuos poreikius. Šį faktą patvirtina kitas tyrimas, siekiantis atskleisti sąsają tarp inkliuzines grupes lankančių vaikų, turinčių Dauno sindromą, sociopsichologinės būklės- ir mokytojų požiūrio į juos (Yudina ir Alekhina, 2016). Įtrauktų vaikų, turinčių specialiųjų ugdymosi poreikių, kategorijos pasirinkimas buvo nulemtas paste - bimų skirtumų tarp jų ir bendramokslių. - Tyrimas buvo atliktas Maskvos bendrojo ugdymo mokykloje, kuri turi dau giau kaip 10 metų inkliuzinės praktikos, įtraukiančios specialiųjų poreikių, Dau no sindromą turinčius vaikus, patirties. Imtį sudarė 117 2–4 klasių 7–11 metų- amžiaus mokinių ir 6 pradinių klasių mokytojai, kurių profesinė patirtis buvo nuo 1 iki 25 metų. Bent vienas mokinys, turintis Dauno sindromą, buvo įtrauk- tas į kiekvieną iš šešių tirtų klasių. Buvo taikomi šie duomenų rinkimo metodai: kriterijais grįstas stebėjimas, interviu ir psichodiagnostinės technikos (socio metrinė technika, santykių spalvinis testas ir projekcijų piešimo technika). - Statistinė analizė parodė reikšmingą koreliaciją (p=0,038) tarp mokytojo veiksmų įvairovės pamokos metu, skiriant dėmesį vaikų, turinčių Dauno sin- dromą, inkliuzijai į bendrąjį ugdymo procesą, ir bendraklasių, priimančių tokius vaikus, skaičiaus. Tokiu būdu su veikla susijęs mokytojų pasirengimo inkliuzi

39 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

- niam ugdymui komponentas, gebėjimas užmegzti konstruktyvius santykius su grupe ir įvairios vaikų inkliuzijos į ugdymo procesą strategijos leidžia sėkmin gai įgyvendinti inkliuzijos principus. Išvados -

Remiantis inkliuzinės paradigmos konceptualaus pagrindo analize ir empi 1. rinio tyrimo rezultatais, galima suformuluoti keletą svarbių išvadų: - Inkliuzijos principų praktinis įgyvendinimas reikalauja gilios mokslinės analizės. Cituotų mokslo darbų rezultatai įgalina užfiksuoti prieštaras organizacijoje, praktiškai įgyvendinančioje inkliuziją: praktiką lemia politinės deklaracijos, dažnai vienpusis inkliuzijos supratimas ją esant mokinių, tu 2. rinčių negalią, inkliuzija į bendrąjį ugdymą. - Šis sociokultūrinis skirtumas sąlygoja sunkumus, susijusius su didaktika, programomis ir ugdymo proceso organizavimu bei reikalauja plataus ugdymo srities matymo ir atviros profesinės diskusijos. Tai kelia rimtą uždavinį ne tik psichologinėms ugdymo paramos tarnyboms, bet ir švietimo institu cijų vadovams, kurie daro įtaką inkliuzinės kultūros formavimui švietimo - organizacijoje. - 3. Visiems ugdymo proceso dalyviams (administracijai, mokytojams, specia listams, vaikams ir jų tėvams) reikia plačios diskusijos apie inkliuzinės paradigmos vertybinį pamatą. Kitas žingsnis po diskusijos ir supratimo apie inkliuziją turėtų būti naujų būdų užmegzti santykius ir sąveikauti inkliuzi nio ugdymo procese, įtraukiančiame asmenis, turinčius įvairių gebėjimų ir - specialiųjų ugdymosi poreikių, įvaldymas. 4. Inkliuzinės paradigmos šiuolaikiniame ugdyme evoliucija reikalauja mo- kytojų, psichologinės ir pedagoginės pagalbos specialistų įvairių profesinio- bendradarbiavimo ir sąveikos modelių kūrimo ir įgyvendinimo, naujų tech nologijų ir metodų, grindžiamų bendrų veiklų teorija ir susijusių su visų da lyvių inkliuzija, plėtotės. Literatūra

Alekhina,Vestnik S. MGPU. V. (2012). Seriia: Inkliuzivnoe Pedagogika obrazovanie i psikhologiia i psikhologicheskaia gotovnost’ pedagoga [Inclusive education and the teacher’s psychological4 readiness]. [Messenger of Moscow State Pedagogical University. Series: Pedagogy and Psychology], (22), 117–127. - Alekhina, S. V. (2015). Psikhologo-pedagogicheskie issledovaniia inkliuzivnogo obrazovaniia v praktike podgotovki magistrantov [Psychological and peda

40 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

- Psikhologicheskaia nauka i obrazovanie (elektronnyi nauchnyi zhurnal)gogical studies of inclusive education in the practice of preparing undergra 20duates]. [Psychological science and education (electronic scientific journal)], (3), 70–78. doi:10.17759/pse.2015200307Tekhnologii psihologo-pedagogicheskogo soprovo- jdeniya, obespechivayuschie preemstvennost’ organizacii obrazovatel’nogo Alekhina,processa S. vV. usloviyakh (Ed.) (2017). realizacii sovremennikh FGOS obschego obrazovaniya

- [Technologies of psychological and pedagogical support, ensuring continuity of the organization of the educational process in the conditions of implemen tation of modern federal state educational standards general education]. Metodicheskoe posobie dlya pedagogicheskikh rabotnikov obrazovatel’nykh organizaciy obschego obrazovaniya. Moscow: MGPPU. Alekhina, S. V. (2017). VkliuchenieInkliuzivnoe pedagoga-psikhologa obrazovanie: preemstvennost’ v inkliuzivnoe inkliuzivnoi obrazo kul’turyvanie [Inclusion i praktiki of a teacher-psychologist in inclusive education]. In S. V. Alekhina (Ed.), [Inclusive education: continuity of inclusive culture and practice]: sbornik materialov IV mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi - konferentsii (pp. 260–266). Moscow: MGPPU. - Alekhina, S. V. ir Vachkov, I. V. (2014). Metodologicheskie podkhody k psikho logo-pedagogicheskomu soprovozhdeniiu inkliuzivnogoSibirskii pedagogicheskii protsessa v obrazo zhur- vaniinal [Methodological approaches 5 to the psychological and pedagogical support of the inclusive process in education]. [Siberian pedagogical journal], , 97–104. Anderson, C. J. K., Klassen, R. ir Georgiou, G. K. (2007). Inclusion in Australia: What Teachers Say They Need and What School Psychologists Can Offer. School Psychology International. Prieiga internete: https://doi.org/10. 1177/0143034307078086 Theory into Practice, 45 Bond, R. ir Castagnera, E. (2006). Peer Supports and Inclusive Education: An Underutilized Resource. ). Pokazateli inkliuzii [Inclusion(3), 224–229. rates]. Prakticheskoe posobie. Booth, T. ir Ainscow, M. (2007 In M. Vogan (Red.), Moscow: ROOI “Perspektivaˮ. Inclusion and Pupil Achievement. Dyson, A., Farrell, P., Gallannaugh, F., Hutcheson, G., ir Polat, F. (2004). London: Department for Education and Skills. Prieiga - internete: http://www.dfes.gov.uk/research/data/uploadfiles/ACFC9F.pdf International Journal of Inclusive Education, 4 Farrell, P. (2000). The Impact of Research on Developments in Inclusive Edu cation. (2), 153–162. - Furyaeva, T. V. ir Furyaev, E. A. (2016). Inklyuzivnoe obrazovanie za rubezhom: metodologicheskii diskurs [Inclusive education abroad: methodological dis

41 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Sibirskii pedagogicheskii zhurnal 4,

course]. [Siberian pedagogical journal], 131–144. - Gruner-Gandhi, A., Murphy-Graham, E., Petrosino,Evaluation A., Chrismer, Review S. S., 31ir Weiss, C. H. (2007). The Devil Is in the Details: Examining the Evidence for ‘Proven’ Scho ol-Based Drug Abuse Prevention Programs. , 43–74. Na putiakh k novoi Kazakova,shkole E. I. (2009). Protsess psikhologo-pedagogicheskogo1 soprovozhdeniia [The process of psychological and pedagogical support]. [On the way to aSistema new school], kompleksnogo , 36–46. soprovozhdeniia rebenka: ot kontseptsii k praktike Kazakova, E. I. (1998). [System of complex support of the child: from concept to practice]. Sankt Petersburg: Piter. British Journal of Special Education, 33 Keil, S., Miller, O., ir Cobb, R. (2006). Special Educational Needs and Disability. - (4), 68–72.Slovar’ po pedagogike Kodzhaspirova, G. M. ir Kodzhaspirov, A. Iu. (2005). [Dic tionary of Pedagogy]. Moscow: MarT; Rostov n/D: MarT.EENET “Enabling Educa tionˮ, 8. Kugelmass, J. (2004). What is a Culture of Inclusion? Lichnostnyi potentsial: struktura i diagnostika -

Leont’ev, D. A. (2011) (Red.). [Per sonal potential: structure and diagnostics]. Moscow: Smysl.British Journal of Special Education, 30 Lindsay, G. (2003). Inclusive Education: a Critical Perspective. , 3–12. doi: 10.1111/1467-8527.00275 British Journal of Educational Psychology, 77, Lindsay, G. (2007). Educational Psychology and the Effectiveness of Inclusive Education/Mainstreaming. 1–24. doi: 10.1348/000709906X156881 - Nind, M., Wearmouth, J., Collins, J., Hall, K., Rix, J. ir Sheehy, K. (2004). A Syste- matic Review of Pedagogical Approaches That Can EffectivelyResearch Include Evidence Chil in Educationdren with SpecialLibrary Educational Needs in Mainstream Classrooms with a Par- ticular Focus on Peer Group Interactive Approaches. In . London: EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Insti tute of Education, University of London. Support for Paliocosta,Learning, P. 25 ir Blandford, S. (2010). Inclusion in School: a Policy, Ideology or Lived Experience? Similar Findings in Diverse School Cultures. (4), 179‒186. Psychology Journal of the Higher School of Economic, 12 Petrovsky, V. A. (2015). Subjectivity as a Consistency. (3), 86–130. (in Russian)

42 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Osnovy obshchei psikhologii

Rubinshtein, S. L. (2002). [Fundamentals of General Psychology]. Sankt Petersburg: Piter. Rossiiskie i zarubezhnye issledovaniia v oblasti inkliuzivnogo obrazovaniia Ryskina, V. L. ir Samsonova, E. V. (Red.). (2012). [Russian and foreign studies in - the field of inclusive education] Moscow: Forum. - Samsonova, E. V. ir Mel’nikova, V. V. (2016). Gotovnost’ pedagogov obshcheo brazovatel’noi organizatsii k rabote s det’mi s ogranichennymi vozmozh- nostiami zdorov’ia i det’mi s invalidnost’iu kak osnovnoi faktor uspeshnosti- inkliuzivnogo protsessa [Readiness of teachers of the general educationKlinicheskaia or iganization spetsial’naia to workpsikhologiia with children (elektronnyi with disabilities zhurnal) and children with disabilities as the main factor for 5the success of an inclusive process]. [Clinical and special psycho - logy (electronic journal)], (2), 97–112. doi: 10.17759/psyclin.2016050207 Samsonova, E. V. ir Shemanov,Inkliuzivnoe A. Iu. (2017). obrazovanie: Metodologicheskie preemstvennost’ aspekty inkliuzivnoi inkliu kul’turyzivnogo i obrazovaniia praktiki [Methodological aspects of inclusive education]. In S. V. Alekhina sbornik (Ed.), materialov IV Mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii [Inclusive education: continuity of inclusive culture and practice]: (pp. 44–54). Moscow: MGPPU. Yudina, T. A. ir Alekhina, S. V. (2015). Issledovaniia po problemam sotsial’noi i obrazovatel’noiSovremennaia inkliuzii lits zarubezhnaia s intellektual’nymi psikhologiia narusheniiami (elektronnyi [Studies nauchnyi on zhurnal)the problems of social and educational inclusion of persons with intellectual4 disabilities]. - [Modern foreign psychology (electronic scientific journal)], (2), 40–46. Prieiga internete: http://psyjournals.ru/jmfp/2015/n2/77354.sh tml - Yudina, T. A. ir Alekhina, S. V. (2016). Psikhologo-pedagogicheskie usloviia vkliucheniia detei s sindromom Dauna v inkliuzivnye klassy nachal’noiSibirskii sh pedagogicheskiikoly [Psychological zhurnal and pedagogical conditions for the inclusion1 of children with Down syndrome in the inclusive classes of primary school]. [Siberian pedagogical journal], , 94–101.

43 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

INKLIUZINĖS PARADIGMOS PAGRINDAI ŠIUOLAIKINIAME UGDYME

Svetlana V. Alekhina, Elena V. Samsonova, Tatiana A. Yudina Inkliuzinio ugdymo institutas, Maskvos psichologijos ir pedagogikos valstybinis universitetas, Rusija

Santrauka -

Straipsnyje inkliuzinė paradigma apibūdinama kaip mokslinio tyrimo meto dologinis pagrindas; be to, aptariama įtraukties politikos, praktikos ir kultūros- transformacija. Straipsnyje pabrėžiamos priešstatos tarp inkliuzijos socialinio- modelio ir „apribojimų dėl sveikatos“ kategorijos taikymo Rusijos ugdymo poli tikoje. Toks požiūris sukuria kliūtis inkliuzinio ugdymo plėtrai, nes taip susiau rina inkliuzijos, kaip socialinio modelio, kuris priima kiekvieno subjekto laisvę nepaisant sveikatos būklės, prasmę. Autorės svarsto šiuos konceptualius inkliuzinės paradigmos pamatinius aspektus: mokinių įvairovė kaip vertybė; ugdymo proceso individualizavimas, orientuojant jį į vaiką kaip subjektą, vaiko iniciatyvą ir aktyvumą; raida kaip- vertybė; sociokultūrinės sąveikos principas; sistemos veiklos metodologija, kuri numato ugdymo(si) aplinkos transformavimą, atsižvelgiant į įvairius ugdy mo(si) poreikius; aplinkos ir interdiscipliniškmo aspektai; tęstinumo principo įgyvendinimas individualaus mokinio raidos trajektorijos atžvilgiu. - Inkliuzinė paradigma leidžia plėtoti empirinio tyrimo prieigas. Straipsnyje analizuojami keliuose Rusijos Federacijos regionuose Inkliuzinio ugdymo insti tuto mokslininkų grupės atliktų empirinių tyrimų rezultatai. - Vienas iš tyrimų aptaria 332 Maskvos mokytojų psichologinio pasirengimo- įdiegti inkliuzinę praktiką specifiką. Dauguma mokytojų (86%) supranta inkliu- zinį ugdymą kaip „vaikų su „apribojimais dėl sveikatos“ įtrauktį į bendrojo lavi nimo procesą“, o Rusijos Federacijos ugdymo įstatymas apibrėžia inkliuzinį ug- dymą kaip lygiavertės prieigos, skirtos ugdyti visus besimokančius, suteikimą,- turint omenyje jų specialiuosius ugdymo(si) poreikius ir individualius gebėji mus. Reikšminga respondentų dalis (33%) buvo įsitikinę, kad tik vaikams su ne gale, turintiems vystymosi problemų, reikia inkliuzinio ugdymo. Be to, tyrimas atskleidė psichologinių (emocinių) kliūčių, sutinkamų mokant vaikus, turinčius negalių ir apribojimų dėl sveikatos, buvimą. Kitas tyrimas analizavo teiginį, kad net tik vaikai, patiriantys apribojimų dėl sveikatos, turi specialiųjų ugdymo(si) poreikių, tačiau ir jų tipiškos raidos bendramoksliai tokių problemų turi. Nepaisant to, kad vaikų, patiriančių tokius

44 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

- apribojimus, imties procentinė dalis buvo mažiau kaip 8%, 83% pirmos klasės ir 76% penktos klasės mokinių nurodė sunkumus, kuriuos jie patiria mokykloje. Šis tyrimas pademonstravo, kad yra įvairių vaikams reikalingos paramos, padedančios jiems įgyti akademinių žinių bei užmegzti santykius su bendra moksliais ir suaugusiaisiais, kategorijų. Šį faktą patvirtina kitas tyrimas, skirtas atskleisti ryšius tarp vaikų su Dauno sindromu, lankančių inkliuzines grupes, sociopsichologinį statusą ir mokytojų požiūrį į juos. Statistinė analizė parodė- reikšmingą koreliaciją tarp mokytojo veiksmų pamokų metu įvairovės, skirtos vaikų su Dauno sindromų įtraukimui į bendrojo lavinimo procesą, ir bendra mokslių, priimančių šiuos vaikus, skaičiaus. Galima daryti išvadą, kad straipsnis parodo inkliuzinės paradigmos įtaką empirinio tyrimo dizainui ir duomenų interpretavimui bei inkliuzinės politikos ir praktikos transformacijoms.

Autorė susirašinėjimui: Elena Samsonova, el. paštas [email protected]

45 46 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38) DOI: 10.21277/se.v1i38.366 THE FOUNDATIONS OF AN INCLUSIVE PARADIGM FOR CONTEMPORARY EDUCATION

Svetlana V. Alekhina, Elena V. Samsonova, T. A. Yudina Institute of Inclusive Education, Moscow State University of Psychology & Education, Russia

Abstract

The aim of the article is a theoretical modeling of the inclusive paradigm of contemporary education. The study was based on a literature study and secondary data analysis. The article presents the data collected in Russia in 2014-2017. Based on an analysis of the inclusive paradigm conceptual framework, the statements of cultural- historical theory and system-activity methodology as well as the results of empirical studies on inclusive education, the authors come to conclusions on the conditions of an inclusive paradigm development. The evolution of the inclusive paradigm in contemporary education requires the implementation of various models of professional cooperation, as well as new technologies and methods based on the theory of joint activities.Keywords: inclusion, inclusive education, special educational needs, methodology, cultural-historical theory, individualization of education.

Introduction

Today´s world pursues openness and diversity. The idea of an inclusive society and democratic culture defines new strategies and models in the development of social institutions. The fundamental principle of inclusion resides in the freedom of choice and in the individual right of any person to be different from the others. Education must meet the challenges of contemporary society and carry out a broad reform that will allow the principles of openness and cultural diversity to be realised in the educational process. This paper focuses on the theoretical modeling of the inclusive paradigm of contemporary education. The study was based on a literature study and secondary data analysis. The article presents the data collected in Russia in 2014-2017.

47 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Conceptual foundations of the inclusive paradigm

The influence of the idea of inclusion in education has been of such a system character, that one can actually speak of changes not only in the organisational program and content field, but also in the axiological area where contemporary education is developing. The withdrawal of the idea of “unteachability”1 from the legislation of various countries along with the institutionally guaranteed right for the joint education of children with special needs , results in a deep transformation of the basis of psychological and pedagogical contemporary education. They also bring forward new activity models and the forms of their implementation. This process is giving a form to a new inclusive paradigm in the educational system. International researchers from the countries where the concept of inclusion in education is put into practice, repeatedly looked into the idea or development of a methodology of an inclusive process and into the analysis of its dynamics and content. Many of them have different opinions regarding the philosophical and empirical study of inclusion. Political adherents of human rights (Farrell, 2000; Lindsay, 2003, 2007) claim that inclusion is a matter of human rights, and it is not up for debate as it does not need any scientific proof. Others think that there is a necessity for scientific research and empirical proof for the evaluation of the efficiency of inclusive practice. The results and efficiency of inclusive education can vary significantly depending on the definition of inclusion (Gruner-Gandhi, 2007). Many researchers regard inclusion as a completely different educational process compared to special teaching and integration (Anderson, Klassen, & Georgiou, 2007; Lindsay, 2003, 2007). According to a great number of researchers in inclusive education, methodological and ethical problems in this area require a flexible interdis ciplinary approach, both to research methods, and the definition of the pheno menon of inclusion itself (Odom et al., 2004; Schwartz et al., 1995; Stoneman, 2007). In the aggregate, we can distinguish four major methodological and ethical problems in the research area of inclusive education, as follows: 1) criteria under which a school can be called inclusive, and who sets them; 2) how to identify inclusion in a school; 3) how to document changes in students’ development; 4) how to make sure that the students take part in the study (Nind et al., 2004). British researchers, the authors of “Inclusion rates” a practical guide, introduce three interconnected aspects of inclusion development: creating an inclusive culture, the development of inclusive policy, and the implementation of inclusive practice (Booth & Ainscow, 2007, p. 15). Inclusive policy is embodied in1 According the mission to the Salamanca of an educational statement, the term organisation, ‘special educational and itsneeds’ specific refers to priorities,all those children i.e. and youth whose needs arise from disabilities or learning difficulties.

48 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

general approaches to the organisation of the educational process, and to the establishment and development of external connections. It also affects the selection of clear priorities for the distribution of resources and setting stages and terms for completing tasks of inclusive education in information, HR and organisational policy. Inclusive practices are brought to life in the area of the most important functions of inclusive activity, as well as scales and levels of its implementation, in the optimal structure of the educational process, integration of its functions (educational, formative, collecting, developing, creative and health-related), and their resourcing. Inclusive culture supposes the defining and implementation of a special philosophy of inclusive education and a system of its essential and professional values (Booth, Ainscow, 2007). The problem of creating an inclusive culture is one of the crucial topics for contemporary inclusion studies. Kugelmass (2004) undertook a study in three inclusive schools in USA, UK and Portugal in order to define inclusive characteristics of the culture in those schools (Kugelmass, 2004). The outcome showed that the inclusive approach in those schools was not a result of a mechanical processes of restructuration of various elements of educational institution, or the introduction of new instructive procedures. On the contrary, all three schools put the emphasis on joint processes involving everyone in the group. In each institution the practice of joint work and participation was based on (and supported by) common values shared both by the students and the staff, in accordance with which, the special features of every child and adult were recognised. Analysis of research in the field of educational inclusion demonstrates the unclear and often controversial character of the concept of interpretations of “inclusive education”. It determines the relevance of the theoretical modeling of the inclusive paradigm of contemporary education, which is the purpose of this study. The proposed model allows for the development of approaches to empirical studies, examples of which are given in the second part of this article. In this article we suggest to consider the following conceptual foundations of 1. an inclusive paradigm of contemporary education: The cornerstone of inclusion is formed by the values of acceptance of diversity overcoming the borders dividing people into “normal” and “spe cial” ones (handicapped, migrants, others in general, etc.). From the perspective of social constructivism, any categorisations of such kind entails potential risk of their usage for discrimination of a person, including when such help is offered which presupposes only the helper’s active position (Keil, Miller, & Cobb, 2006). Social institutions are gradually breaking away from the average statistical norm invalidation of all differences. It is the recognition of diversity of people that is becoming a new norm governing

49 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

social interaction (UNESCO, 2007). Paliocosta and Blandford (2010) see inclusion as the acceptance of learners’ diversity within common groups, 2. and the responsibility for it. The individualisation of education, taking into account the special needs of each student, his/her educational needs and limitations, becomes the key principle of inclusive education focused on the demonstration of the subject position, initiative and activity by the child. A subject position permits the child to be completely included both in education and social life (Rubinshtein, 2002). Comprehending a subject as a “reason for oneself” and explaining the subjectivity as his/her ability to be the source and the results of his/her own activity at the same time (Petrovsky, 2015), we come to the core essence of inclusive education as a support for a person in the process of active acquirement of his/her own capacities and opportunities provided by the environment, a transition to the level of “con-sistency” and self- dependence, finding oneself as a personality and taking the responsibility for that. “Opportunities never become reality just by themselves, it happens only through the activity of a subject who perceives them as opportunities for him/herself, chooses some of them and places the “bet”, investing him/ herself and certain resources into bringing this opportunity into life. The subject takes the responsibility for converting this opportunity taking an internal obligation to make efforts to bring it into action” (Leontyev, 2011, p. 27). 3. The value of development as a main idea of L. S. Vygotsky’s cultural histo rical theory is reflected in the changing goals of contemporary education. They are noticeably different from previous ones, and apart from aca demic performance also cover the formation of competences (personal, communicative, cognitive and creative) which are vital for a child in the current world. As an alternative to academic performances, federal state education standards introduce non-eligible development outcomes, such as personal results and life competences, which discards the application of the learning disability principle that was limiting access to education in recent times. 4. Inclusion is both inter-psychological in nature, and has an intra-psychological component. Inclusion into social relations supposes personal changes, and mostly depends on them. An individual inclusion process is based on the overcoming of internal personal contradictions, on the formation of personal and social identity, and of recognising one’s own special features and needs. Personal educational needs are developing under the influence of group norms and sociocultural environmental factors, on one hand, and are determined by the system of internal attitudes and values, on another

50 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

hand. In other words, they become the way for individual, personal self- actualisation in a specific sociocultural context. The principle of subjectivity in an inclusion context is directly linked to the concept of need as a necessity that a person experiences at both objective and subjective levels, which becomes a source of his/her activity, and development of his/her own personality and society in general (Kodzhaspirovy, 2005). Herewith, if a biological need is an internal and homeostatic one, then a social need, including an educational one, is not belonging exclusively to the person, in it a person interacts with the society getting involved in social connections with other people and communities. 5. The foundation of inclusive education resides in the concept of “overcoming the barriers on the learning path and full-scale participation in school life” (Booth & Ainscow, 2007). This social model is completely opposite to the medical model linking learning difficulties to medical diagnosis or the handicapped state of a child. An approach allowing an understanding of the barriers on the way to education (Booth & Ainscow, 2007), is associated with system-activity methodology (Leontyev, 2011; Rubinshtein, 2002, and others) which makes the modification of the educational environment possible in accordance with the educational needs of children. 6. Design and organisation of the educational environment. The environmental approach is a theory and a technology of a mediated (via the environment) management of educational process where the main focus is on the stimulation of internal activity of a child, his/her self-education, self- nurturing and self-development (Petrovsky, 2015; Rubinshtein, 2002). An educational environment is understood as a complex of influences, conditions and opportunities of the development of a child’s personality. Whilst these influences are the source of various cultural experience (knowledge, skills, relations), the conditions are the guarantee of a successful acquirement of the above mentioned experience (feelings, empathyand multiple repetitions), and the opportunities become the symbol of the active principle not only of the environment, but on the child him/herself who can perform the selection of objects for his/her “own” activity in the environment as well as the way, form, pace and intensity of interaction with them (Gaidukevich, 2007). Practical implementation of the environmental approach in inclusive education allows for the provision of a “personal position” for every child where he/she is accepted as he/she is and where he/she can reveal and realise personal capacities on the maximal scale. 7. An interdisciplinary approach provides for an efficiency in solving profe ssional problems faced by the specialists involved in inclusive processes. Owing to interdisciplinary connections the team approach to specialists’

51 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

work can be applied, which is extremely necessary in the organisation of the educational process taking into account the whole variety of educational 8. needs of children. An inclusive educational model can be characterised by the focus both on the diversity of individual interests, and fast changes in social and economic development. This model solves the task of consistency of education through planning of variable educational trajectories capable of dynamic formation and answering the demands of the new times. This continuity should in its turn, be implemented through the consistency of the tasks of psychological and pedagogical support, achieved educational results and the technologies of such an achievement. As far as a paradigm is an aggregate of certain ideas, principles, methodo logical foundations and value attitudes which are accepted and shared within community, then the transition to an inclusive paradigm consequently requires system changes in education. Take notice that if a state educational policy is based on a dominant category of “health limitations”, it enters into a serious polemic not only with the social model of inclusion but with the psychological comprehension of the humanistic character of the idea itself. Thereby, an artificial limitation of development of an inclusive process in education takes place together with the reduction of the meaning and essence of inclusion as a social concept centered on the acknowledgment of subject activity of any person independently from his/her state of health. Empirical studies of teachers’ readiness for the acceptation of inclusive paradigm

The primary factor of successful implementations of inclusive paradigms in contemporary education is the extent of readiness of the teachers to the changes connected with the bringing of inclusion principles into life within educational process. It is the teacher who plays the crucial role in the creation of a tolerant and accepting environment in the group which is appropriate for inclusive education. Some researchers (Bond & Castagnera, 2006; Yudina & Alekhina, 2015) point out the “transformation experience” discovered by the specialists that became inclusive teachers. Professional transformation is driven by the acquirement of new professional skills, with a changing of their attributions regarding “special” students, as well as of the axiological aspect of professional tasks (Alekhina, 2012).

52 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

During the studies undertaken by the Institute for Inclusive Education Problems of MSUPE (Samsonova & Melnikova 2016; Samsonova, Semago, & Gorbunova, 2017) the specifics of the psychological readiness of teachers for the implementation of inclusive practice was analysed. Three hundred and thirty two teachers from 12 Moscow educational complexes took part in the research. The questionnaire consisted of 2 question pools. One section focused on the diagnostics of teachers’ personal readiness and allowed for a revealing of certain values, beliefs, and psychological barriers (including professional stereotypes). The second question pool served to examine teachers’ “activity readiness” as instrumental to working in an inclusive environment which consisted of information and knowledge components. The majority of teachers (86%) comprehend inclusive education as the “inclusion of children with “health limitations” in the general education pro cess”, while the Law of the Russian Federation on Education defines inclusive education as provision of equal access to the education for all learners taking into consideration their special educational needs and individual capabilities. A significant part of respondents (33%) believed that only handicapped children with developmental problems needed inclusive education. Moreover, the research outcome revealed the existence of a psychological (emotional) barrier when it came to work with children with disabilities and health limitations. For some teachers (54%) that barrier was associated with the rejection of joint education of such children in the school group, and for others (46%) was connected with the recognition of their own professional deficiencies. It can be suggested that one of the reasons why some teachers reject the idea of inclusion is their incorrect understanding of the concept itself. Transformation of such an understanding is an important goal in the framework of enhancing teachers’ professional competence. Thus wise, one of the studies organised by the Institute for Inclusive Education Problems of MSUPE (Alekhina, & Kostina, 2014) was dedicated to exposure of the fact that special educational needs were intrinsic not only to children with health limitations but also to their typically developing peers. One hundred and ninety nine first year school students and 202 fifth year students from inclusive Moscow schools answered the questionnaire designed by British researchers (D. Porter, G. Daniels). The results showed that special educational needs of a school student did not necessarily result from health limitations. Even though the percentage of children with such limitations was under 8% of the sample, 83% of the first school year and 76% of the fifth year students reported difficulties they experienced in the school. The most challenging of the difficulties were linked to educational activity by the first year students (7%), communication with peers (65%) and teachers (32%). Sixty five percent of fifth

53 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

year students mentioned difficulties with educational activity, 28% of them – with communication with peers, and 35% had problems in communication with teachers. Therefore, this study demonstrated that various categories of children needed support, not only the ones with health limitations. Besides, young learners needed such support not only to acquire academic knowledge but to build relations with their classmates and adults. The acquaintance of teachers with the results of this study enables a switching of their professional vision from a contradistinction of students with health limitations and other children in the group to the dimension of observation and analysis of educational needs common for different children from their group, and looking for a way to meet them. This fact is confirmed by another study dedicated to revealing the relation between the socio-psychological status of children with Down syndrome attending inclusive groups and the attitude of teachers towards them (Yudina, & Alekhina, 2016). The choice of the category of included children with special needs was determined by the visible differences between them and their peers. This research was held in a Moscow mainstream school with an over 10 year experience of inclusive practice involving children with special needs, childrenth with Down syndrome among them. The sample consisted of 117 students of 2-4 year 7-11 years old and 6 primary school teachers with professional experience varying from 1 to 25 years. At least one student with Down syndrome was included in each of six investigated classes. The following research methods were used for data collection: criterion-oriented observation, interview and psychodiagnostic techniques (the sociometric technique, the Relations color test, and the projective drawing technique). Statistical analysis demonstrated a significant correlation (p = 0.038) between the variability of repertoire of teacher’s actions during the lesson focused on the inclusion of children with Down syndrome into general educational process and the amount of classmates accepting such children. Thus, the activity-related component of teachers’ readiness for inclusive education, the ability to create constructive relations within the group and various strategies of inclusion of children into educational process allowed for the successful implementation of the principles of inclusion. Conclusions

Based on an analysis of the conceptual basis of the inclusive paradigm and 1. the results of empirical research, several important conclusions can be drawn. The practical implementation of the principles of inclusion requires profound scientific analysis. The results of the cited studies make it possible to solve

54 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

contradictions in the organisation of inclusive practices that are influenced by political declarations, often one-sidedly understanding inclusion as the 2. inclusion of students with disabilities in general education. This sociocultural gap leads to difficulties in didactics, programs and in the organisation of the educational process, and requires both wide educational field and open professional discussions. This sets serious tasks not only for the services of psychological support in education, but also for the leaders of educational organisations, who have an influence on the formation of an inclusive culture of an educational organisation. 3. All educational process participants (administration, teachers, specialists, children, and their parents) are in need of an extensive discussion concerning the value basis for the inclusive paradigm. The next step after discussing and understanding inclusion would be to master new ways of building relations and interaction within inclusive educational process, covering people with different capabilities and educational needs. 4. The evolution of the inclusive paradigm in contemporary education requires the development and implementation of various models of professional cooperation and interaction of teachers and psychological and pedagogical support specialists, as well as the development of new technologies and methods based on the theory of joint activities and related to the inclusion of all its participants. References

Alekhina,Vestnik S. MGPU. V. (2012) Seriia: Inkliuzivnoe Pedagogika obrazovanie i psikhologiia i psikhologicheskaia gotovnost’ pedagoga [Inclusive education and the teacher’s psychological4 readiness]. [Messenger of Moscow State Pedagogical University. Series: Pedagogy and Psychology], (22), 117–127. Alekhina, S. V. (2015). Psikhologo-pedagogicheskie issledovaniia inkliuzivnogo obrazovaniiaPsikhologicheskaia v praktike podgotovki nauka magistrantov i obrazovanie [Psychological (elektronnyi and nauchnyi peda zhurnal)gogical studies of inclusive education in the practice of preparing under 20graduates]. [Psychological science and education (electronic scientific journal)], (3), 70–78. doi: 10.17759/pse.2015200307Tekhnologii psihologo-pedagogicheskogo soprovoj deniya, obespechivayuschie preemstvennost’ organizacii obrazovatel’nogo Alekhina,processa S. vV. usloviyakh(Ed.) (2017). realizacii sovremennikh FGOS obschego obrazovaniya

[Technologies of psychological and pedagogical support, ensuring conti nuity of the organization of the educational process in the conditions of

55 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Metodicheskoe posobie dlya pedagogicheskikh rabotnikov obra zovatel’nykhimplementation organizaciy of modern obschego federal obrazovaniya state educational standards general education]. . Moscow: MGPPU. Alekhina, S. V. (2017).Inkliuzivnoe Vkliuchenie obrazovanie: pedagoga-psikhologa preemstvennost’ v inkliuzivnoe inkliuzivnoi obrazokul’tury vaniei praktiki [Inclusion of a teacher-psychologist in inclusive education]. In S. V. Ale khinasbornik (Red.), materialov IV Mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii, [Inclusive education: continuity of inclusive culture and practice]:

(pp. 260–266). Moscow: MGPPU. Alekhina, S. V., & Vachkov, I. V. (2014). Metodologicheskie podkhody k psikhologo- pedagogicheskomu soprovozhdeniiu inkliuzivnogoSibirskii pedagogicheskiiprotsessa v obrazovanii zhurnal [Methodological approaches to 5 the psychological and pedagogical support of the inclusive process in education]. [Siberian pedagogical journal], , 97–104. Anderson, C. J. K., Klassen, R., & Georgiou, G. K. (2007). Inclusion in Australia: What Teachers Say They Need and What School Psychologists Can Offer. School Psychology. International. Retrieved from: https://doi.org/10.11 77/0143034307078086 Theory Into Practice, 45 Bond, R., & Castagnera, E. (2006). Peer Supports and Inclusive Education: An Underutilized Resource. ). Pokazateli inkliuzii(3), 224–229. [Index for Inclusion]. Prakticheskoe posobie [Practical guide] Booth, T., & Ainscow, M. (2007 . Moscow: ROOI “Perspektivaˮ. Inclusion and Pupil Achievement. Dyson, A., Farrell, P., Gallannaugh, F., Hutcheson, G., & Polat, F. (2004). London: Department for Education and Skills. Retrie ved from: http://www.dfes.gov.uk/research/data/uploadfiles/ACFC9F.pdf International Journal of Inclusive Education, 4 Farrell, P. (2000). The impact of research on developments in inclusive educa tion. (2), 153–162. Furyaeva, T. V., Sibirskii& Furyaev, pedagogicheskii E. A. (2016). Inklyuzivnoe zhurnal obrazovanie za rubezhom: 4metodologicheskii diskurs [Inclusive education abroad: methodological discourse]. [Siberian pedagogical journal], , 131–144. Gruner-Gandhi, A., Murphy-Graham, E., Petrosino, A., Chrismer,Evaluation S. Review S., &, 31Weiss, C. H. (2007). The Devil is in the Details: Examining the Evidence for ‘Proven’ School-Based Drug Abuse Prevention Programs. , 43–74. Na putiakh k novoi Kazakova,shkole E. I. (2009). Protsess psikhologo-pedagogicheskogo1 soprovozhdeniia [The process of psychological and pedagogical support]. [On the way to a new school], , 36–46.

56 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Sistema kompleksnogo soprovozhdeniia rebenka: ot kontseptsii k praktike Kazakova, E. I. (1998). [System of complex support of the child: from concept to practice]. Sankt Petersburg: Piter. British Journal of Special Education, 33 Keil, S., Miller, O., & Cobb, R. (2006). Special educational needs and disability. (4), 68–72.Slovar’ po pedagogike Kodzhaspirova, G. M., & Kodzhaspirov, A. Iu. (2005). [Dic tionary of Pedagogy]. Moscow: MarT; Rostov n/D: MarT.EENET “Enabling Educa tionˮ, 8. Kugelmass, J. (2004). What is a Culture of Inclusion? Lichnostnyi potentsial: struktura i diagnostika

Leont’ev, D. A. (2011) (Red.). [Per sonal potential: structure and diagnostics]. Moscow: Smysl.British Journal of Special Education, 30 Lindsay, G. (2003). Inclusive education: a critical perspective. , 3–12. doi: 10.1111/1467-8527.00275 British Journal of Educational Psychology, 77, Lindsay, G. (2007). Educational psychology and the effectiveness of inclusive education/mainstreaming. 1–24. doi: 10.1348/000709906X156881 Nind, M., Wearmouth, J., Collins, J., Hall, K., Rix, J., & Sheehy K. (2004). A sys tematic review of pedagogical approaches that can effectivelyResearch include Evidence chil indren Education with special Library educational needs in mainstream classrooms with a particular focus on peer group interactive approaches. In . London: EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education, University of London. Support for Paliocosta,Learning, P., 25 & Blandford, S. (2010). Inclusion in school: a policy, ideology or lived experience? Similar findings in diverse school cultures. (4), 179‒186. Psychology Journal of the Higher School of Economic, 12 Petrovsky, V. A. (2015). Subjectivity as a consistency. Osnovy obshchei(3), 86–130. psikhologii (in Russian) Rubinshtein, S. L. (2002). [Fundamentals of General Psychology]. Sankt Petersburg: Piter. Rossiiskie i zarubezhnye issle dovaniia v oblasti inkliuzivnogo obrazovaniia Ryskina, V. L., & Samsonova, E. V. (Eds.). (2012). [Russian and foreign studies in the field of inclusive education] Moscow: Forum. Samsonova, E. V., & Mel’nikova, V. V. (2016). Gotovnost’ pedagogov obshche obrazovatel’noi organizatsii k rabote s det’mi s ogranichennymi vozmo zhnostiami zdorov’ia i det’mi s invalidnost’iu kak osnovnoi faktor uspesh nosti inkliuzivnogo protsessa [Readiness of teachers of the general educa tion organization to work with children with disabilities and children

57 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Klinicheskaia i spetsial’naia psikhologiia (elektronnyi zhurnal) with disabilities as the main factor for the5 success of an inclusive process]. [Clinical and special psychology (electronic journal)], (2), 97–112. doi: 10.17759/psy clin.2016050207 Samsonova, E. V., & Shemanov,Inkliuzivnoe A. Iu. (2017). obrazovanie: Metodologicheskie preemstvennost’ aspekty inkliuzivnoi inkliu kul’turyzivnogo i obrazovaniia praktiki [Methodological aspects of inclusive education]. In S. V. Alekhina sbornik (Ed.), materialov IV Mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii [Inclusive education: continuity of inclusive culture and practice]: (pp. 44-54), Moskva. Moscow: MGPPU. Yudina, T. A., & Alekhina, S. V. (2015). Issledovaniia po problemam sotsial’noi i obrazovatel’noiSovremennaia inkliuzii lits zarubezhnaia s intellektual’nymi psikhologiia narusheniiami (elektronnyi [Studies nauchnyi on zhurnal)the problems of social and educational inclusion of persons with intellectual4 disabilities]. [Modern foreign psychology (electronic scientific journal)], (2), 40–46. Retrieved from: http://psyjournals.ru/jmfp/2015/n2/77354.shtml Yudina, T. A., & Alekhina, S. V. (2016). Psikhologo-pedagogicheskie usloviia vkliucheniia detei s sindromom Dauna v inkliuzivnye klassy nachal’noi Sibirskiishkoly [Psychologicalpedagogicheskii and zhurnal pedagogical conditions for the inclusion1 of children with Down syndrome in the inclusive classes of primary school]. [Siberian pedagogical journal], , 94–101.

THE FOUNDATIONS OF INCLUSIVE PARADIGM FOR CONTEMPORARY EDUCATION

Svetlana V. Alekhina, Elena V. Samsonova, T. A. Yudina Institute of Inclusive Education, Moscow State University of Psychology & Education, Russia

Summary

The article describes the inclusive paradigm as a methodological basis for research as well as for transformation of inclusive policy, practice and culture. The article emphasizes the contradiction between the social model of inclusion and the use of the category “health limitations” in Russian educational policy. This approach creates the barriers to inclusive education development because

58 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

it reduces the meaning of inclusion as a social model which admits the freedom of everyone’s subject activity despite the health conditions. The authors consider following the conceptual foundations of an inclusive paradigm: the value of students diversity; the individualisation of educational process that is oriented to a child’s subject position, initiative and activity; the value of development; the principle of sociocultural interaction; the system-activity methodology that presumes the transformation of educational environment according to different educational needs; the environmental and the interdisciplinary approaches; the principle of continuity in the individual student’s trajectory implementation. The inclusive paradigm allows for the development of approaches to empirical research. The article analyses the results of empirical studies realised by the Institute for inclusive education research team in several regions of the Russian Federation. One of the studies considers the specifics of psychological readiness of 332 Moscow teachers for the implementation of inclusive practice. The majority of teachers (86%) comprehend inclusive education as “inclusion of children with “health limitations” in the general education process”, while the Law of the Russian Federation on Education defines inclusive education as provision of equal access to the education for all learners taking into consideration their special educational needs and individual capabilities. A significant part of respondents (33%) believed that only handicapped children with developmental problems needed inclusive education. Besides, the research revealed the existence of a psychological (emotional) barrier to teaching children with disabilities and health limitations. Another study examined the statement that not only children with health limitations have special educational needs but also their typically developing peers do. Even though the percentage of children with such limitations was under 8% of the sample, 83% of the first school year and 76% of the fifth year students reported difficulties they experienced in the school. The study demonstrated that various categories of children needed support to acquire academic knowledge as well as to build relations with their classmates and adults. This fact is confirmed by another study dedicated to revealing the relationship between the socio-psychological status of children with Down syndrome attending inclusive groups and the attitude of teachers towards them. Statistical analysis demonstrated a significant correlation between the variability of repertoire of teacher’s actions during the lesson focused on the inclusion of children with Down syndrome into general educational process and the amount of classmates accepting the children.

59 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

To conclude the article demonstrates the influence of the inclusive para digm on an empirical research design and data interpretation as well as trans formations of inclusive policy and practice.

Author for correspondence: Elena V. Samsonova, E-mail: [email protected]

60 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38) DOI: 10.21277/se.v1i38.358 PAAUGLIŲ, TURINČIŲ AUTIZMO SPEKTRO SUTRIKIMŲ, SOCIALINIAI IR PROFESINIAI ĮGŪDŽIAI

Kateryna Ostrovska, Ihor Ostrovskii, Vira Korniat Lvovo Ivano Franko nacionalinis universitetas, Ukraina

Anotacija -

Straipsnyje pristatomas paauglių, turinčių autizmo spektro sutrikimų (ASS), soci- alinių ir profesiniųPsychological įgūdžių and tyrimas. Educational Buvo Profile ištirta for keturiasdešimt Youth and Adult, 13–17 AAPEP metų amžiaus- ukrainiečių paauglių, taikant jaunuolių ir suaugusiųjų psichologinio ir edukacinio pro filio (angl. ) charakte ristikos metodą. Be to, tuo pačiu metodu buvo ištirta 40 įprastos raidos jų bendraamžių, kurie traktuoti kaip kontrolinė grupė. Buvo nustatyta, kad 40 % ASS turinčių paauglių turėjo patenkinamus profesinius įgūdžius. Nepaisant to, jų emociniai rodikliai buvo kur- kas žemesni lyginant su atitinkamais rodikliais, kuriuos demonstravo įprastos raidos jų bendraamžiai, taip pat buvo nustatyta neigiama dinamika amžiaus atžvilgiu. ASS turin čių paauglių žemi emocinės raidos ir funkcinės komunikacijos įgūdžių rodikliai apriboja jų ateitiesEsminiai įsidarbinimo žodžiai: autizmo galimybes spektro bei reikalauja sutrikimai, psichologinės paaugliai, profesiniai ir socialinės įgūdžiai, paramos. socia - linė kompetencija.

Įvadas

- Šiandien žmonių, turinčių autizmo spektro sutrikimų (ASS), įdarbinimas- atviroje darbo rinkoje yra ribotas ne tik Ukrainoje, bet ir Europos Sąjungos ša lyse. Pažangos buvo pasiekta išsivysčiusiose Europos šalyse (Vokietijoje, Dani joje, Lenkijoje, Italijoje), atlikus bandomąjį įdarbinimo projektą ir panaudojant šių asmenų potencialą informacinių technologijų kompanijose. Kaip bebūtų, ASS turinčių asmenų, gavusių darbą tokiose kompanijose, skaičius siekia kelias- dešimtis. Dėl šios priežasties paauglių, turinčių ASS, profesinis orientavimas ir- profesinis mokymas išliks svarbia užduotimi (Taylor et al., 2012). Mokinių, tu rinčių specialiųjų poreikių, profesinio apsisprendimo ugdymas aptariamas dau gelyje mokslo darbų (Yezhova, 2017; Ostrovska & Ostrovskii, 2017; Ostrovska, Ostrovsky & Saiko, 2017; Baranauskienė & Jankutė, 2013; Syriopoulou-Delli, 2016; Cole, 2015).

61 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Profesinio ugdymo formavimo problema ir asmenų, turinčių negalią, pro fesinės reabilitacijos teisinis reglamentavimas Ukrainoje buvo ištirti (Yezhova,- 2005). Ši mokslininkė analizavo, kaip tobulinti vidurinės mokyklos mokinių profesinį rengimą, siekiant suteikti kokybiškesnį mokymą paaugliams, turin tiems specialiųjų poreikių, kad jie galėtų savarankiškai gyventi ir dirbti. Pastaruoju metu vykstantis profesinio orientavimo procesas, skirtas ne tik specialiųjų poreikių turintiems vaikams, bet ir vidurinių mokyklų mokiniams, yra apibūdinamas keletu problemų ir sunkumų. Nėra profesinės diagnostikos konsultacijų, susijusių su būsimu profesijos pasirinkimu; ugdymo specialistų- naudojama edukacinė bazė yra nepakankama ir nevisiškai sukomplektuota,- nepaisant didžiulio informacinių technologijų potencialo. Vaikų, turinčių speci aliųjų poreikių, atveju profesinio orientavimo problema ir profesijos pasirinki mas yra komplikuoti, kadangi kiekvienu atveju būna daugiau kontraindikacijų - tam tikrų profesijų atžvilgiu nei jų bendraamžiams. R. Afanasyeva yra įsitikinusi, kad, norint tikslingai pasirinkti karjerą, būti na asmenybės profesinio orientavimo procese suformuoti pradinę profesinę aplinką. Mokymo ir tobulėjimo metu ši aplinka transformuojama ir plėtojama, formuojant tiek individualius profesinius asmenybės bruožus, tiek ir individo profesinę orientaciją kaip visumą (Afanasyeva, 2011). - Profesinis orientavimas yra valstybinių priemonių sistema. Ji sukurta tam,- kad išspręstų uždavinius, susijusius su personalo racionaliu panaudojimu, op timalia vieta. Kadangi profesinis orientavimas nėra atskiras mokslas, jis nau dojasi ekonomikos, psichologijos, pedagogikos ir medicinos sričių duomenimis. • Profesinio orientavimo efektyvumą lemia: • asmens motyvacija renkantis profesiją (interesai, siekiai, nuostatos, kt.); • - asmens gebėjimų ir kitų asmeninių charakteristikų analizė; tam tikro profilio specialistų poreikio reitingavimas kiekviename visuo - menės raidos etape. Bet kuris korekcinio darbo su specialiųjų poreikių turinčiais vaikais ir jų pro fesinio orientavimo aspektas, įskaitant ir mokinių giluminių tyrimų atlikimą, profesinis orientavimas neįsivaizduojami be jų ypatybių suvokimo. Daugumos mokinių, turinčių negalią, žymiai sumažėjęs darbingumas: jie- greitai pavargsta, išsiblaško, jiems trūksta energijos atliekant fizinę veiklą. Tai- gali būti paaiškinama ne tik nepakankama fizine raida, bet ir emocinės-motyva cinės srities raidos problemomis, kurios lemia negebėjimą pademonstruoti mo- tyvaciją tada, kai jos reikia. Yra mokinių, turinčių judėjimo sutrikimų, jų judesiai suvaržyti ir sulėtėję. Ypatingo dėmesio reikalauja vaikai, turintys mokymosi ne galią. Jie dažnai laikomi netinkamais profesiniam mokymui. Nepaisant to, šie

62 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

- vaikai turi tokių teigiamų savybių, kaip stropumas, meilė darbui, kantrybė, pasi žymi didele psichologine ištverme, kuri pasireiškia tuo, kad mokinys gali dirbti tol, kol pasiekia norimą rezultatą. - Pasak Maller (2010), neįgalių mokinių profesinis orientavimas ir savivoka- yra specifiniai. Dėl šios priežasties jų profesinis orientavimas turėtų būti grin džiamas šiomis ypatybėmis ir nukreiptas ne tiek į konkretų profesinį orienta vimą, bet į psichologinio pasirengimo savarankiškam gyvenimui formavimą, jų socialinės kompetencijos plėtotę, socialinį aktyvumą, atsakomybės prisiėmimą - už save, savo ateitį ir darbingą gyvenimo būdą apskritai. Pagrindinė paauglių, turinčių ASS, problema jų profesinio pasirinkimo as - pektuTyrimo yra socialinėstikslas kompetencijos trūkumas. yra nustatyti ukrainiečių paauglių, turinčių ASS, fizinės, ko gnityvinės ir emocinės raidos rodiklius ir jų poveikį socialinių kompetencijų ir - pradinių profesinių įgūdžių formavimui. Galima suformuluoti tokią tyrimo hipotezę: profesinių įgūdžių lygis tiesio giai priklauso nuo ASS turinčių paauglių socialinės kompetencijos lygio. ASS turinčių asmenų socialinės kompetencijos formavimo meto dologija

Socialinės kompetencijos formavimo(si) lygis gali būti nustatomas pagal tam • - tikrų komponentų raidą: asmeniniai komponentai: emocinis ir motyvacinis reguliavimas, asmeni • nis aktyvumas, motyvacija sėkmei; kognityvinis komponentas: asmenybės bruožų, kurie leidžia asmeniui • - sėkmingai socializuotis, raida; sąveikos su žmonėmis būdų žinojimas; dorovinis ir vertybinis komponentas: vertybinių orientacijų ir tikslų bu • - vimas; - aktyvumo komponentas: gebėjimas analizuoti sąveikos tarp žmonių situacijas; verbalinės ir neverbalinės raiškos adekvatus vertinimas sąvei kos su kitais asmenimis metu; gebėjimas prognozuoti savo veiklos re zultatus ir kitų žmonių elgseną; gebėjimas kontroliuoti komunikavimą; - socialinio orientavimosi veiklų buvimas. - Galima manyti, kad žmonių, turinčių negalią, adaptacijos visuomenėje sudė tingumas iš esmės kyla dėl jų socialinės kompetencijos nepakankamumo. Autiz- mo sutrikimų turintys asmenys dažniausiai susiduria su būdingais sunkumais socialinės sąveikos ir saviraiškos metu, kuriuos lemia jų individualūs tipiški no zologiniai bruožai. Autizmas yra daugelio mokslo sričių mokslininkų, ugdymo

63 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

ir socialinių mokslų institutų (Syniov ir Shulgenko, 2012; Sheremet ir Bazyma, 2015; Skrypnyk, 2015; Lebedinskaya ir Nikolskaya, 1991; Ivanov, Dem’yanchuk,- ir Dem’yanchuk, 2004; Rajner ir Wroniszewski, 2002) analizuotas reiškinys. Nepaisant to, asmenų, turinčių ASS, problemų supratimo ir priėmimo lygis vi suomenėje apskritai ir daugiapakopėje ugdymo sistemoje yra žemas. Asmuo, turintis ASS, pasireiškia kaip specifinės psichinės sandaros asmuo. Šių asmenų- elgsenos ir raidos stebėjimas parodo, kad socialinė kompetencija yra svarbus vidinis išteklius sprendžiant ASS turinčios asmenybės sociopsichologines problemas. Šiaip ar taip, mokslinių publikacijų analizė rodo, kad trūksta mokslinių tyrimų psichologinių sąlygų, kurioms esant plėtojama ASS turinčio asmens so - cialinė kompetencija kaip jų socializacijos komponentas, aspektu. - Laikydamiesi suvienodintos prieigos prie tyrimo rezultatų analizės, paren gėme struktūrinius asmenų, turinčių ASS, socialinės kompetencijos komponen tus (Ostrovska, 2012) (1 pav.). Asmeninis komponentas

Aktyvumo Socialinė Kognityvinis komponentas kompetencija komponentas

Moralinis vertybinis komponentas

1 pav.

Asmens, turinčio ASS, socialinių kompetencijų struktūra -

Atsižvelgiant į pateiktą schemą, galima ištirti paauglių, turinčių ASS, kogni tyvinius, fizinius ir emocinius rodiklius, kurie nurodo, kaip formuotųsi jų socia - linė kompetencija. - Remdamiesi nustatytais struktūriniais komponentais, nustatėme tris šių as menų socialinės kompetencijos formavimo(si) lygius (nuo aukščiausio iki že • miausio): socialinės kompetencijos formavimo(si) I lygis: nežymūs įvairių sričių struktūrinių socialinės kompetencijos komponentų sutrikimai;

64 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

•

socialinės kompetencijos formavimo(si) II lygis: vidutiniai įvairių sričių • struktūrinių socialinės kompetencijos komponentų sutrikimai; socialinės kompetencijos formavimo(si) III lygis: žymi įvairių sričių struktūrinių socialinės kompetencijos komponentų deviacija. Tokios prieigos taikymas leidžia identifikuoti darbo su kiekvienu konkrečiu asmeniu prioritetines sritis, plėtoti sėkmingiausias sritis ir optimizuoti darbą su ASS turinčiais asmenimis apskritai. Paauglių ir jaunuolių, turinčių ASS, socialinių ir profesinių gebė jimų diagnostikos metodas

- Paauglių ir jaunuolių, turinčių autizmo spektro sutrikimų, socialinių įgūdžių formavimas pasiekiamas taikant meninę ir siuvimo veiklas, profesinį orientavi mą ir profesinęKolping Family reabilitaciją. in Lviv Tam tikrų laimėjimų pasiekta asmenų, turinčių ASS,- profesinio orientavimo ir profesinio įdarbinimo centre Kolpingo šeimoje Lvove- (angl. ). Šio profesinio orientavimo centro pagrindinė už duotis yra adaptuoti autizmo sutrikimų turinčius asmenis visuomenėje, lavin ti jų apsitarnavimo įgūdžius ir surasti galimybes jiems profesiškai orientuotis ir juos įdarbinti. Atsižvelgiant į tai, kartu su privalomu darbu centre atliekami- šių asmenų longitudiniai tyrimai pagal visas PEP-R ir AAPEP metodų skales.- Daugelį metų psichologinis ir edukacinis profilis (PEP-R) buvo svarbiausias ins trumentas atliekant vaikų, turinčių autizmo sutrikimą ar panašių negalių, situ acinę diagnozę (komunikavimas programa TEACCH). Šiuo diagnostikos metodu- siekiama pateikti informaciją apie svarbias funkcines sritis, norint lavinti ASS turinčių vaikų įgūdžius (imitavimą, suvokimą, smulkiosios ir stambiosios mo torikos įgūdžių lavinimą, regimąją-motorikos koordinaciją, kognityvinę veiklą, komunikavimą ir įprastą elgseną santykiuose su žmonėmis). Šiame teste naudojama medžiaga turėtų būti patraukli vaikams, o stebėtojas, atliekantis testą, privalo būti lankstus, neapribotas laiko. - PEP-R metodas apima reitingavimo skalę, kurioje pateikiami trys vertinimo variantai: „priimtas“, „nepriimtas“ ir „skatinantis“. Ši reitingavimo sistema efek tyviai padeda rengiant individualią mokymo programą, kai atsižvelgiama į testo rezultatus toliau kuriant individualizuotas programas. Mokslininkų patirtis (Lee,- 2016) taikant PEP-R, PEP-3 įrodė, kad tokia vertinimo sistema yra veiksminga.- Dauguma vaikų, kurie iki tol dar nebuvo testuoti, teigiamai reaguos į PEP-R tes to situaciją. Atsižvelgiant į jau minėtus aspektus, PEP-R pasiteisino kaip visaver tis informacijos šaltinis, kuriuo remiantis galima sukurti individualią mokymo- programą, skirtą vaikams, turintiems vystymosi sutrikimų. Diagnostika taikant PEP-R tampa vis populiaresnė. Kadangi TEACCH programa egzistuoja jau dau giau kaip dešimtmetį, dauguma vaikų, kuriais rūpinamės, jau užaugo. Jie buvo

65 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

paaugliai ir suaugusieji.Psychological Kadangi and Educational PEP-R nėra Profile sukurtas for testuoti Youth and vyresnio Adult, amžiausAAPEP asmenų grupes, naudojame jaunuolių ir suaugusiųjų psichologinį ir edukacinį profilį (angl. ),- kuris yra plačiai taikomas PEP-R variantas, skirtas paaugliams, jaunuoliams ir suaugusiesiems. Nors dauguma su autizmu susijusių problemų lieka paauglys- tėje, jaunų žmonių, turinčių autizmo sutrikimą, galimybės skiriasi nuo vaikų, turinčių ASS. Tėvus trikdo klausimas apie tai, kas nutiks jų vaikams, jei jie nebe galės šiems suteikti tėviškos globos. Šis klausimas yra aktualus, nes mokyklos programa pasibaigia sulaukus 19 metų amžiaus. Ir iškyla skaudus profesinės ateities, gyvenimo, galimybių jauniems žmonėms ir suaugusiesiems, turintiems - autizmo sutrikimą, klausimas. AAPEP metodo užduotis yra išlavinti asmenų, turinčių ASS, reikiamus įgū džius ir potencialą iki tokio lygio, kuris yra būtinas norint sėkmingai gyventi savarankiškai ir užmegzti socialinius santykius. Taikant šį metodą, vertinama socialinė kompetencija trijose srityse: tiesioginio stebėjimo skalė (tiesioginis egzaminavimas), elgsena namų aplinkoje (tiesiogiai gyvenamojoje vietoje) ir elgesys institucijoje, kurioje autizmo sutrikimą turintis asmuo yra (mokykloje ar darbe). • Kiekviena skalė padalyta į šešias funkcines sritis: • profesiniai įgūdžiai; • savarankiškumas; • gebėjimas organizuoti laisvalaikio veiklą; • elgesys darbe ar mokykloje; • funkcinė komunikacija; - elgsena bendraujant su žmonėmis. - Šios sritys padeda nustatyti ir prognozuoti šių asmenų stiprybes ir silpny bes, pasireiškiančias įvairiose aplinkose. Kai kuriose srityse šios funkcinės sritys yra sunykusios. AAPEP funkcinės sritys skiriasi nuo tų, kurios numatytos pagal PEP-R metodą. Jomis konkrečiai siekiama plėtoti autizmo sutrikimą tu rinčių žmonių socialines kompetencijas, siekiant sėkmingai atliepti jų poreikius darbo vietoje ir socialinėse aplinkose. Metodų validumo patvirtinimas -

PsychoeducationalJaunuolių ir suaugusiųjų Profile-Revised psichologinio ir edukacinio profilio (JSPEP) bei at naujinto psichoedukacinio profilio charakteristikos metodologijos PEP-R (angl. ) adaptavimas vyko dviem etapais. Pirmajame etape buvo atlikta jos nuoseklaus vertimo procedūra (keletas nepriklausomų

66 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

tiesioginių ir atgalinių vertimų, angliškai laisvai kalbančių psichologijos srities ekspertų analizė). Lvovo Ivano Fanko nacionalinio universiteto Psichologijos- katedros dėstytojai ir psichologai praktikai, dirbantys sveikatos priežiūros ir ugdymo institucijose šiame mieste, prisidėjo savo ekspertinėmis žiniomis pa- tvirtinant metodologijos kalbinį validumą. Antrojo etapo metu buvo įvertinti- metodikos psichometriniai rodikliai: patikimumas (įskaitant pakartotinį testa vimą), poklasių vidinio nuoseklumo patvirtinimas ir validumas (įskaitant kons truktyvumą ir kriterijus); po to buvo atliktas standartizavimas. - Iš viso buvo apklausti 56 asmenys (18 vaikų, kurių amžius nuo 3 iki 5 metų, ir 38 vaikai nuo 6 iki 16 metų). Lvove, Poltavoje, Kijeve ir Krivoj Roge bandomie- ji tyrimai buvo atlikti šiose mokyklose: „Vilties“ vidurinėje mokykloje ir Lvovo darželyje Nr. 165, Poltavos regioninės tarybos reabilitacijos centre ir Kijevo in ternatinėje mokykloje Nr. 26, Krivoj Rogo Dniepropetrovsko regioninės tarybos - „Įkvėpimo“Patikimumo internatinėje patikrinimas mokykloje. - . Technologijos patikimumo pakartotinis testavimas buvo patvirtintas dalyvaujant 56 vaikams, kurie buvo pakartotinai testuo jami keturias savaites. Buvo taikomas Pearsono koreliacijos koeficientas. Me todų vidinis patikimumas buvo patvirtintas Cronbacho alpha metodu, taikytu 394 vaikų imčiai. Pakartotinio testavimo ir technologijos vidinio patikimumo patikrinimo rezultatai yra pateikiami atitinkamai 1 ir 2 lentelėse. Jaunuolių ir suaugusiųjų psichologinio ir edukacinio profilio metodo1 lentelė ukrainietiškos versijos vidinio patikimumo patikrinimas

Pearsono koreliacijos Skalė Cronbacho alpha koeficientas

Profesiniai įgūdžiai 0,699** 0,836** Savarankiškumas 0,710** 0,875** Gebėjimas organizuoti 0,719** 0,901** laisvalaikio veiklą 0,821** Elgesys mokykloje ar darbe 0,748** 0,845** Funkcinė komunikacija 0,756** Elgsena komunikuojant su 0,819** 0,835** žmonėmis ** – p ≤ 0,01.

67 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Psichologinio ir edukacinio profilio metodo ukrainietiškos2 lentelė versijos vidinio patikimumo patikrinimas

Pearsono koreliacijos Skalė Cronbacho alpha koeficientas

Imitavimas 0,702** 0,888**0,889** Suvokimas 0,812**0,875** 0,814** Smulkioji motorika 0,786** Stambioji motorika 0,808** 0,903** Vaizdinė-motorinė koordinacija 0,742** 0,902** Kognityvinė veikla 0,797** Komunikacija 0,789** 0,834** ** –Validumo p ≤ 0,01. patikrinimas. - Konstruktyvus validumas buvo nustatytas pasitel kiant 8 ekspertus, tarp kurių buvo Lvovo Ivano Franko nacionalinio universiteto Psichologijos katedros dėstytojų ir Lvovo regiono praktikuojančių psichologų- (7 dėstytojai ir 1 praktikuojantis psichologas). Ekspertai užpildė klausimynus,- skirtus respondentams, kuriems nustatyti aukštas ir žemas autizmo lygiai. Vi durkių įverčių skirtumai reikšmingai skyrėsi <0,001 lygmeniu, kas rodo techno logijų konstruktyvaus validumo kriterijaus patikimumą. - Validumo kriterijus taip pat buvo naudojamas siekiant validuoti metodus, pritaikius kontrastinių grupių palyginimą. Kaip kriterijus, buvo nustatyti skirtu mai tarp įprastos raidos vaikų ir vaikų, kuriems pasireiškė autizmo sutrikimai,- grupių (56 asmenys). Skirtumų patikimumas buvo nustatytas taikant Stjudento- T kriterijų. Palyginamosios analizės rezultatai parodė, kad įprastos raidos vai kai pasiekė statistiškai reikšmingus aukštesnius rezultatus visose metodų ska lėse.Diskriminavimas - . Siekiant nustatyti užduočių diskriminavimo sritis, buvo naudojamas kiekvienos užduoties koreliacijos koeficientas su bendru technolo gijų balu. Atitinkamai Pearsono koreliacijos koeficientas, siejamas su jaunuolių- ir suaugusiųjų psichologinio ir edukacinio profilio metodologijos rezultatais, kiekvienos užduoties atveju varijavo nuo r = 0,448** iki r = 0,815**, o psicholo ginio ir edukacinio profilio metodologija varijavo nuo r = 0,522** iki r = 0,848**, esant aukštam statistiniam reikšmingumui p≤0,01. Taigi galima teigti, kad jaunuolių ir suaugusiųjų psichologinio ir edukacinio profilio metodo bei psichologinio ir edukacinio profilio metodo ukrainietiškas- versijas apibūdina aukšti psichometriniai rodikliai (validumas ir patikimumas), kurie suteikia pagrindo naudoti juos siekiant diagnozuoti vaikus, turinčius au tizmo sutrikimų.

68 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Dalyviai

- Empiriniame tyrime dalyvavo 80 paauglių, kurių amžius buvo 13–17 metų. Buvo ištirta 40 paauglių, turinčių ASS (remiantis ADOS metodo klinikiniais duo menimis), ir 40 įprastos raidos paauglių, lankančių įprastas mokyklas, kurie sudarė kontrolinę grupę. ASS turinčių paauglių grupėje buvo 29 vaikinai ir 11 merginų. Toks pats santykis lyties atžvilgiu buvo pasirinktas ir įprastos raidos paauglių grupės atveju, kad būtų užtikrintas tyrimo skaidrumas. Buvo atliktas- įprastos raidos ir ASS turinčių paauglių vystymosi palyginimas. ASS turintiems- paaugliams buvo nustatytas žemas autizmo lygis, remiantis CARS metodu, tai kytu klinikinės stebėsenos metu. Iš to išeina, kad jų psichologiniai rodikliai tu rėtų būti šiek tiek žemesni nei įprastos raidos bendraamžių. Procedūra - - Turint omenyje mūsų pirmąją hipotezę, nurodančią galimą sąsają tarp pro fesinių ir socialinių įgūdžių asmenų, turinčių ASS, atveju ir jų socialinės kompe tencijos struktūros (1 pav.), galima numatyti tokius tyrinėjimo žingsnius: 1) ištirti ASS turinčių paauglių fizinių, kognityvinių ir emocinių rodiklių pradinį lygį, taikant PEP-R metodą; 2) išanalizuoti su amžiumi susijusią minėtų rodiklių dinamiką (nuo 13 iki - 17 metų); 3) nustatyti ASS turinčių paauglių profesinius įgūdžius, taikant AAPEP me todą; 4) remiantis statistiniais metodais, ištirti galimus sąryšius tarp paauglių, turinčių ASS, socialinių ir profesinių įgūdžių rodiklių. Rezultatai ir diskusija

Paauglių, turinčių ASS, fizinių, kognityvinių ir emocinių būsenų diagnozė- pavaizduota atitinkamai 2, 3 ir 4 paveiksluose. Siekiant vizualizuoti įprastos raidos paauglių fizinę, kognityvinę ir emocinę būseną, buvo naudotasi specia liu standartu (PEP-R testo 100 % įvykdymas). Siekiant sukonstruoti duomenis, buvo skaičiuojami atitinkamo testo paauglių vidutiniai įverčiai. Gauti rezultatai patvirtino bendrąją tezę, remiantis kuria ASS turinčių paauglių raida fizinėje ir kognityvinėje srityse yra labiau išvystyta nei emocinėje srityje.

69 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

66 ASS turintys paaugliai Įprastos raidos paaugliai 2 pav

. ASS turinčių paauglių fizinės raidos lygis 80

62 ASS turintys paaugliai Įprastos raidos paaugliai 3 pav.

ASS turinčių paauglių kognityvinės veiklos lygis

70 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

0 ASS turintys paaugliai Įprastos raidos paaugliai 4 pav.

ASS turinčių paauglių emocinės raidos lygis -

Vaikų, turinčių ASS, tyrimas, taikant JSPEP metodologiją, leido mums nusta tyti tam tikrus rodiklius. 40 % paauglių, kuriems nustatytas autizmas, pasižymi aukšto lygio profesiniais įgūdžiais, 35 % paauglių turi vidutinio lygio įgūdžių, o 25 % paauglių pasižymi žemo lygio įgūdžiais. Iš to išplaukia, kad ASS turintiems paaugliams būdingas įprotis nuolat kartoti vienodus judesius, veiksmus, jie- geba atidžiai atlikti profesines pareigas, jei tie judesiai yra darbinė veikla. 40 % paauglių, kuriems nustatytas žemas autizmo lygis, pasižymi aukštu savarankiš kumo lygiu, 46 % paauglių vidutiniu, o 14 % žemu šios savybės pasireiškimo lygiu. Taip pat 30 % paauglių, turinčių žemą autizmo lygį, nustatytas aukštas- funkcinės komunikacijos lygis, 55 % turi vidutinį, o 15 % žemą šios savybės lygį. Šio tyrimo rezultatai iliustruoti 5 pav. Duomenys atskleidžia, kad ASS turin tiems paaugliams sunku užmegzti kontaktus siekiant produktyvių santykių. Jie labiau pasikliauja asmenine profesine patirtimi ir yra sąlygiškai savarankiški.

71 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

0 Profesinė kompetencija Funkcinė kompetencija Savarankiškumas

5 pav.

Paauglių, turinčių ASS, aukšti JSPEP balai

Tyrimo metu atskleista paauglių elgsenos specifinė dinamika pavaizduota 6, 7 ir 8 pav. Tyrimas parodė ypač nežymų rodiklių augimą fizinės (6 pav.) ir kognityvinės (7 pav.) raidos srityse ir rodiklių smukimą emocinės raidos srityje (8 pav.).

58 13 metų 15 metų 17 metų 6 pav.

ASS turinčių paauglių fizinės raidos rodiklių dinamika amžiaus atžvilgiu

72 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

66 13 metų 15 metų 17 metų 7 pav

. ASS turinčių paauglių kognityvinės raidos rodiklių dinamika amžiaus atžvilgiu -

Gauti duomenys rodo 13–17 metų amžiaus paauglių emocinės raidos pa grindinių rodiklių stabilaus mažėjimo dinamiką visose kompetencijos srityse,- tirtose JSPEP metodu. Tiriamiems paaugliams būdingi šie bruožai: su mokykla- susijusi baimė, mokymosi sunkumai; baimė, susijusi su jų pačių vietos bendra amžių grupėje apsibrėžimu, ir baimė, susijusi su lytiniais poreikiais. Reikėtų pa žymėti, kad destruktyvų elgesį lemia agresija arba depresija.

48 13 metų 15 metų 17 metų 8 pav.

ASS turinčių paauglių emocinės raidos rodiklių dinamika amžiaus atžvilgiu

73 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

- - Mūsų manymu, pagrindinė paauglių, kaip psichikos sutrikimų turinčių paci entų, neigiamų pokyčių priežastis yra brendimas ir būsimo gyvenimo perspektyvos baigus ugdymo instituciją stoka. Pastaroji priežastis yra reikšmingiausia,- nes paauglys nesugeba prognozuoti savo būsimo darbo ar savarankiško gyve nimo, kas taip pat būdinga ir įprastos raidos bendraamžiams. ASS turintys pa augliai praranda motyvaciją, jiems pagilėja depresija, o tai gali suintensyvinti - asocialaus elgesio apraiškas. - Tyrimo rezultatai pabrėžia būtinybę parengti psichologinės paramos pro gramą, skirtą ASS turintiems paaugliams, taikytiną šiuo sudėtingu raidos laiko tarpiu, siekiant padėti jiems apsispręsti ir pagerinti jų įsidarbinimo galimybes. Pagalbinė programa ASS turintiems asmenims

Kolping Affair in UkraineSiekiant sudaryti išsamią pagalbos ASS turintiems asmenims programą, bendradarbiaudamos VšĮ „Kolpingo veikla Ukrainoje“ (angl. - ) ir Lvovo Ivano Franko nacionalinio universiteto Psichologijos katedra 2015–2018 m. nustatė, kad ASS turinčių asmenų socialinių kompetencijų for mavimo procese būtina taikyti laipsnišką prieigą, kuri įgyvendinama taikant • keletą psichosocialinės įtakos formų: • socialinių įgūdžių lavinimą; • grupinę psichoterapiją; užimtumo terapiją. - Socialinių įgūdžių lavinimas (pagrindinis etapas) yra traktuojamas kaip- veiksmingas psichosocialinės intervencijos metodas psichikos sutrikimų turin čių asmenų atveju. Tai į elgseną orientuota prieiga, susijusi su žmogaus asme- nybės raida, taikant struktūruojančius edukacinius metodus, kuriais siekiama- kompensuoti asmens ligos pasireiškimą ir psichinės raidos stoką. Siekiant suformuoti motyvaciją ištirti šį atvejį, taikytos šios technikos: modeliavimas, ins truktavimas, teigiamas sustiprinimas, pakartojimas, indukcija, reakcijos adap tavimas, slopinimas, pakartotinis lavinimas. Programos, skirtos socialiniams įgūdžiams ir pasirengimui savarankiškam gyvenimui formuoti, moduliai yra - struktūruoto elgsenos mokymo pavyzdžiai. - Siekiant, kad užsiėmimų reabilitacijos centruose, klinikose metu įgyti įgū- džiai būtų veiksmingi žmonių, turinčių vystymosi negalių, socialinės adaptacijos situacijoje, jie apskritai turėtų būti naudojami kasdienėse praktinėse si tuacijose (Meder, 2000). Toks apibendrinimas, susijęs su autizmo spektro su trikimų turinčiais asmenimis, nėra natūraliai susiformavęs, bet jis privalo būti įdiegiamas per tam tikras nustatytas procedūras.

74 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Programos moduliai, skirti socialiniams įgūdžiams ir pasirengimui savaran • kiškam gyvenimui formuoti: • aktyvaus dalyvavimo savo farmakologiniame gydyme formavimas; • savireguliacinės elgsenos lavinimas; • namų ruošos įgūdžių formavimas; • laisvalaikio (rekreacijos) įgūdžių formavimas; • pagrindinių socialinių įgūdžių formavimas (dialogas); • profesinių įgūdžių lavinimas; • socialinės sąveikos lavinimas; šeimos įtraukties, bendradarbiaujant su specialistais, programa. Socialines kompetencijas, įgytas asmenų, turinčių ASS, ugdymo metu, lemia- socialinė parama: galimybių sukūrimas, žmonių, turinčių ASS, paskatinimas naudotis tais įgūdžiais, teigiamų įgūdžių sustiprinimas taikant ilgalaikius, daž nai pasikartojančius mokymo sesijų ciklus ir iniciatyvas pasinaudoti įgūdžiais - natūraliose situacijose, įskaitant namų darbus. Siekiant apibendrinti socialines kompetencijas institucijos sąlygomis, taikoma grupinė psichoterapija. Šiuo atveju pagrindinė užduotis yra paskatinti autizmo spektro sutrikimų turinčius asmenis prieš jiems formuojant asmeninius tikslus. Taikoma grupės dinamika, norint padėti asmeniui identifikuoti ir nugalėti kliūtis siekiant patenkinti asmeninius poreikius. Šiame etape akcen tuojama empatija, parama ir emocinė kompetencija, kurias, visų pirma, suteikia specialistas. Veiksmingiausias būdas šiame grupiniame darbe buvo į sistemą orientuota prieiga. Šiame kontekste grupės sisteminiai parametrai naudojami • siekiant grupiniam darbui suteikti: • sąveikos stereotipus; • taisykles; • mitus; • ribas; • stabilizatorius; Sąveikosbendras stereotipai istorijas (Varga ir Drabkina, 2001). užtikrina, kad perduodama informacija yra tapati, turint omenyjeTaisyklės dažnai pakartojamas informacines žinutes ir sąveikas. - yra elgsenos standartai, kuriuos sukuria grupė, siekdama užtikrinti bendrą jos narių saugumą. Taisyklės apima grupės vaidmenų ir funkcijų pasis

75 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

kirstymą, tam tikrų grupės hierarchijos vietų apibrėžimą, apibrėžimą to, kas yra leidžiamaMitai ir kas draudžiama, kas yra gerai ir kas yra blogai. sukuriami kompleksinio grupinio sąmoningumo, kuris yra sakinio - „MesRibos esame...“, būdu. kiekvienoje sistemoje nustato grupės struktūrą ir jos turinį. Posiste mių formavimas ir laikinų „koalicijų“ kūrimas šiuo atveju suteikia diferencinę prieigąStabilizatoriai įgyvendinant programą, skirtą socialiniam įgalinimui formuoti. - yra visos grupės saugumo garantai, kurie pasitelkiami norint normalizuoti grupės įtampą. Jiems gali būti priskiriami: tinkamai įrengta patal pa (turinti atskiras zonas skirtingoms veikloms), bendrai naudojama medžiaga - užsiėmimųBendros grupėsmetu, bendros istorijos veiklos ir bendros pramogos. - yra idėjų rinkinys, kuris padeda patenkinti pagrindi nius grupės veiklos motyvus, jos narių poreikius ir socialines vertybes. Remda masi šeimos sistemų terapijos patirtimi, Kernshtok-Redl (2010) pateikė šiuos • - galimus istorijų tipus: - išgijimo istorijos iš praeities yra speciali istorijų forma, kurios dėka ap tariami tiek neigiami, tiek ir teigiami atvejai iš ankstesnės grupės gyve • nimo, pasitelkiamo kaip išteklius; interaktyvios istorijos, susijusios su konkrečiu gyvenimo atveju, siekiant • paskatinti grupės narių tarpusavio santykius; istorijos, skirtos būsimai raidai, siekiant formuoti pasaulėžiūrą, būsimus bandymus ir galimus problemų sprendinius. - Užimtumo terapija (Lugovsky, Svarnyk ir Padalka, 2008) taikoma siekiant- suformuoti autizmo spektro sutrikimų turinčių asmenų savivertės bei reikalin gumo grupėje jausmą, lavinti savarankiškumą socialinių įgūdžių lavinimo tre čiojo etapo apibendrinimo kasdienėje savarankiškoje veikloje metu. Šiuo atveju socialinių kompetencijų formavimo rezultatas pasiekiamas taikant meninę ir siuvimo veiklas, rekreaciją ir profesinę reabilitaciją. Šioje srityje buvo pasiekta- gerų rezultatų autizmo spektro sutrikimų turintiems asmenims skirtame Kol pingo šeimos profesinio orientavimo ir įdarbinimo centre Lvove. Šio centro pa- grindinė užduotis yra adaptuoti žmones, turinčius ASS, visuomenėje, lavinti jų- apsitarnavimo įgūdžius ir surasti galimybių jų profesiniam orientavimui ir įdar binimui. Lygiagrečiai su reabilitacijos veikla centre buvo atliekamas longitudi nis asmenų, kuriems nustatytas autizmas, tyrimas, taikant visų metodų RER-R ir JSPEP skales.

76 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

0 Profesinė kompetencija Funkcinė kompetencija Savarankiškumas 9 pav.

ASS turinčių paauglių JSPEP balai prieš intervenciją ir po jos

Įgyvendinta socialinio rengimo programa lėmė tam tikrą profesinių įgūdžių- pokytį ASS turintiems paaugliams, dalyvavusiems tyrime (žr. 9 pav.). Nepaisant to, atskleisti pokyčiai tikriausiai atsirado dėl didėjančio amžiaus. Būtina pati - krinti jų sąsają su socialinės kompetencijos rodikliais. Taip pat tyrėme galimus ryšius tarp paauglių, turinčių ASS, profesinių įgū džių ir jų socialinės kompetencijos dedamųjų. Tuo tikslu mes padalijome ASS paauglių grupę į pogrupius atsižvelgiant į skirtingo lygio fizinę ir kognityvinę- veiklą bei emocinį stabilumą. Remdamiesi lyginamąja analize, nustatėme, kad- paaugliai, demonstruojantys žemo lygio kognityvinę veiklą, pasižymi žemiau siu profesinių įgūdžių lygiu ir atitinkamai tie, kuriems būdinga aukščiausio ly gio kognityvinė veikla, pasiekia aukščiausius profesinių įgūdžių rodiklius (žr. 10 pav.). ASS turinčių paauglių profesinių įgūdžių rodiklių ir fizinės veiklos bei emocinio stabilumo lyginamoji analizė atskleidė tam tikrų dėsningumų tarp šių rodiklių nebuvimą.

77 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

40 Žemas Vidu5nis Aukštas 10 pav.

ASS turinčių paauglių, pasižyminčių įvairaus lygio kognityvine veikla, profesiniai įgūdžiai -

Statistiniai duomenys buvo apdoroti taikant STATISTIÑA 8,0 paketą, Sheffe- rio kriterijų. Profesinių įgūdžių rodiklių priklausomumo nuo kognityvinės veik los lygio statistinės analizės rezultatai šioje tiriamoje grupėje parodė reikš mingumo lygio p > 0,05 empirinę vertę, neparodant jokio skirtumo tarp tirtų charakteristikų. Kitaip sakant, ASS turinčių paauglių, kurių kognityvinės veiklos lygis buvo skirtingas, profesiniai įgūdžiai statistiškai nesiskyrė. Iš to išplaukia, kad, remiantis lyginamąja analize, mūsų hipotezė, teigianti, kad yra tiesioginė sąsaja tarp profesinių įgūdžių rodiklių ir kognityvinės veiklos- lygių bei autizmo sutrikimų turinčių asmenų socialinės kompetencijos, buvo statistiškai paneigta. Kaip bebūtų, remiantis tarp ASS turinčių paauglių kogni- tyvinės veiklos lygių rodiklių ir jų profesinių įgūdžių analize, tiesioginis ryšys yra. Koreliacinė analizė nustatė, kad yra sąsajos tarp profesinių įgūdžių ir kogni tyvinės veiklos lygių (p = 0,54) bei fizinės veiklos lygių (p = 0,36). - Dėl šios priežasties mūsų hipotezė, teigianti, kad yra tiesioginė sąsaja tarp autizmo spektro sutrikimų turinčių paauglių profesinių įgūdžių rodiklių ir soci alinės kompetencijos lygių, yra iš dalies patvirtinta. Išvados -

Taikydami JSPEP metodą, Ukrainoje atlikome 40-ies autizmo spektro sutri- kimų turinčių paauglių profesinių gebėjimų rodiklių tyrimą. Rezultatai rodo, kad 40 % ASS turinčių paauglių pasižymi aukšto lygio profesiniais įgūdžiais. Mi

78 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

nėti rodikliai rodo, kad ASS turintys paaugliai galėtų būti sėkmingai įdarbinti. Tuo tarpu ASS turinčių asmenų įdarbinimas Ukrainoje yra nulinis dėl žemo jų - socialinių kompetencijų lygio. Kitas tyrimo etapas buvo susijęs su ASS turinčių paauglių socialinės kom petencijos formavimo prognozavimu, t. y. jų kognityvinės, fizinės ir emocinės raidos rodikliais. Minėtų rodiklių longitudinis tyrimas, taikant PEP-R metodą,- leido gauti šiuos rezultatus: ASS turinčių paauglių fizinės ir kognityvinės raidos- lygis yra šiek tiek žemesnis nei įprastos raidos jų bendraamžių, o ASS turin čių paauglių emocinė raida yra kur kas žemesnė. Tyrimas parodė, kad šių pa auglių atveju fizinė ir kognityvinė raida dominuoja, lyginant su emocine raida. Be to, neigiama su amžiumi susijusi emocinės būsenos dinamika labai apriboja - adekvačios socialinės kompetencijos formavimąsi. - Statistinės analizės rezultatai, gauti remiantis Shefferio kriterijumi, neat skleidžia jokių statistinių sąsajų tarp ASS turinčių paauglių socialinių kompe tencijų rodiklių ir profesinių įgūdžių. O koreliacijos analizė rodo tiesioginį ryšį tarp profesinių įgūdžių ir kognityvinės veiklos lygių (p = 0,54) bei fizinės veik - los lygių (p = 0,36), kas iš dalies patvirtina tyrimo hipotezę. - Tyrimo rezultatai parodo būtinybę parengti psichologinės ir socialinės para mos programą, skirtą ASS turintiems paaugliams, siekiant sustiprinti jų apsis prendimą bei padėti jiems įsidarbinti. Literatūra Social and labor rehabilitation of children and adolescents with limited ability to live: a textbook Afanasyeva, R. A. (2011). . Irkutsk: VSGAO. Society. Baranauskienė,Integration. Education, I. ir Jankutė, 2 M. (2013). Prevocational training and education of students with special educational needs in integrated environment. - , 126–136. doi: 10.17770/sie2013vol2.554 - Cole, Ch. L. (2015). Peer-MediatedWorld Academy Intervention of Science, for Engineering Social Communication and Technology. Di Psychologicalfficulties in Adolescents and Behavioral with SciencesAutism:, Literature9 Review and Research Re commendations. (4), 347–350. doi: 10.1999/1307- 6892/10001021 Healing stories for parents: soothing, comforting and encouraging. We create ourselves Kernshtok-Redl, G. (2010). . Lviv: Svichado. Lee, C. Y., Su, C., Chiang, F., Chen,Research Yu, Hsiegh, in autism C. irspectrum Fu, C. (2016). disorders Developing, 21 a short form of the Psychoeducational Profile-Third Edition for children with autism spectrum disorder. , 37–50. doi: 10.1016/j.rasd.2015.09.008

79 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Rehabilitation support for the education of disabled children: a methodical manual Lugovskyj, A., Svarnyk, M. ir Padalka, O. (2008). Children with intellectual disabilities:. Lviv: social Koleso. and labor adaptation Maller, A. R. (2010). - . Moskov:Rehabilitacja Modern educational przewlekle technologies. chorych psychiczne Meder, J. (2000). . Krakow: Bibliote - ka Psychiatrii Polskiej. Journal of Education, Culture and Society, 1 Ostrovska, K. O. (2012). Peculiarities of social competence in children with di fferent autistic levels. , 133–147. - Ostrovska, K. O. ir Ostrovskii, I.Journal P. (2017). “ScienceRise: Introduction Pedagogical of training Education”, of tutors 10for, job placement of persons with autism spectrum disorders: medical, theore tical and practical aspects. 9–12. doi: 10.15587/2519-4984.2017.112331 Ostrovska, K. O., KoninskieOstrovsky, Studia I. P. ir Saiko,Spoleczno Kh. -Y.Ekonomiczne, (2017). Interconnection 3 between intellectual development levels and professional orientation of adolescents with autism. (4), 283–291. doi: 10.30438/ksse.2017.3.4.3 Syriopoulou-Delli,Journal Ch. of K., Educational Papavassiliou, and I. Developmental ir Karampilia, PsychologyD. (2016)., Review6 on Vocational Training and Employment of Individuals with Autism Spectrum Disorder. (2). doi: 10.5539/jedp.v6n2p8 - Taylor, J. L., McPheeters, M. L., Sathe, N. A., Dove,Pediatrics, D., Veenstra-Vanderweele, 130 J. ir Warren, Z. (2012). A systematic review of vocational intervention for yo ung adults with autism spectrum disorders. (3), 531–538. doi: 10.1542/peds.2012-0682Some aspects of conducting career-oriented career guidance for students with future educational needs among adolescents with special Yezhova,educational T. E. (2017). needs. Materials of Intern. conf on modern education, Homel, HSU by F. Skoryny In: - (pp. 219–223). http://lib.iitta.gov.ua/id/eprint/710330 Pedagogics and Psycho- Yezhova,logy, 3 T. E. (2005). Legislative provision of professional rehabilitation of he aring impaired people in Ukraine (historical aspect). - (48), 142–148. System family psychotheraphy. Varga, A. Ya. ir Drabkina, T. S. (2001). St.-Peters burg: Rech.

80 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

PAAUGLIŲ, TURINČIŲ AUTIZMO SPEKTRO SUTRIKIMŲ, SOCIALINIAI IR PROFESINIAI ĮGŪDŽIAI

Kateryna Ostrovska, Ihor Ostrovskii, Vira Korniat Lvovo Ivano Franko nacionalinis universitetas, Ukraina

Santrauka - Straipsnyje pristatomas paauglių, turinčių autizmo spektro sutrikimų (ASS),- socialinių ir profesinių įgūdžių tyrimas Ukrainoje. Empiriniame tyrime dalyva vo 80 paauglių, kurių amžius buvo 13–17 metų. Buvo ištirta 40 paauglių, turin- čių ASS (remiantis ADOS metodo klinikiniais duomenimis), ir 40 įprastos raidos paauglių, lankančių įprastas mokyklas, kurie sudarė kontrolinę grupę. ASS tu rinčių paauglių grupėje buvo 29 vaikinai ir 11 merginų. Toks pats santykis lyties- atžvilgiu buvo pasirinktas (29:11) ir įprastos raidos paauglių grupės atveju, kad- būtų užtikrintas tyrimo skaidrumas. Buvo atliktas įprastos raidos ir ASS turin čių paauglių vystymosi palyginimas. ASS turintiems paaugliams buvo nustaty tas žemas autizmo lygis, remiantis CARS metodu, taikytu klinikinės stebėsenos metu. Iš to išeina, kad jų psichologiniai rodikliai turėtų būti šiek tiek žemesni nei įprastos raidos bendraamžių. - Numatyti tokie tyrinėjimo žingsniai: 1) ASS turinčių paauglių fizinių, kognityvinių ir emocinių rodiklių pradinio ly - gio, taikant PEP-R metodą, įvertinimas; 3) ASS turinčių paauglių profesinių įgūdžių, taikant AAPEP metodą, nustaty mas; 4) remiantis statistiniais metodais, galimų sąryšių tarp paauglių, turinčių ASS, socialinių ir profesinių įgūdžių rodiklių tyrimas. - Metodų vidinis patikimumas buvo patvirtintas Cronbacho alpha metodu, taikytu 394 vaikų imčiai. Rezultatai parodė, kad jaunuolių ir suaugusiųjų psichologinio ir edukacinio profilio metodo bei psichologinio ir edukacinio profilio- metodo ukrainietiškas versijas apibūdina aukšti psichometriniai rodikliai (va lidumas ir patikimumas), kurie suteikia pagrindo naudoti juos siekiant diagno zuoti vaikus, turinčius autizmo sutrikimų. Profesinių gebėjimų rodiklių tyrimo rezultatai rodo, kad 40 % ASS turinčių paauglių pasižymi aukšto lygio profesiniais įgūdžiais. Minėti rodikliai rodo, kad ASS turintys paaugliai galėtų būti sėkmingai įdarbinti. Tuo tarpu ASS turinčių asmenų įdarbinimas Ukrainoje yra nulinis dėl žemo jų socialinių kompetencijų lygio. 81 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Kitas tyrimo etapas buvo susijęs su ASS turinčių paauglių socialinės kom petencijos formavimo prognozavimu, t. y. jų kognityvinės, fizinės ir emocinės raidos rodikliais. Minėtų rodiklių longitudinis tyrimas, taikant PEP-R metodą,- leido gauti šiuos rezultatus: ASS turinčių paauglių fizinės ir kognityvinės raidos- lygis yra šiek tiek žemesnis nei įprastos raidos jų bendraamžių, o ASS turin čių paauglių emocinė raida yra kur kas žemesnė. Tyrimas parodė, kad šių pa auglių atveju fizinė ir kognityvinė raida dominuoja, lyginant su emocine raida. Be to, neigiama su amžiumi susijusi emocinės būsenos dinamika labai apriboja - adekvačios socialinės kompetencijos formavimąsi. - Statistinės analizės rezultatai, gauti remiantis Shefferio kriterijumi, neat skleidžia jokių statistinių sąsajų tarp ASS turinčių paauglių socialinių kompe tencijų rodiklių ir profesinių įgūdžių. O koreliacijos analizė rodo tiesioginį ryšį tarp profesinių įgūdžių ir kognityvinės veiklos lygių (p = 0,54) bei fizinės veik - los lygių (p = 0,36), kas iš dalies patvirtina tyrimo hipotezę. - Tyrimo rezultatai parodo būtinybę parengti psichologinės ir socialinės para mos programą, skirtą ASS turintiems paaugliams, siekiant sustiprinti jų apsis prendimą bei padėti jiems įsidarbinti.

Autorė susirašinėjimui: Kateryna Ostrovska, el. paštas [email protected]

82 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38) DOI: 10.21277/se.v1i38.358 SOCIAL AND PROFESSIONAL SKILLS OF ADOLESCENTS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDERS

Kateryna Ostrovska, Ihor Ostrovskii, Vira Korniat Ivan Franko National University of Lviv, Ukrainian

Abstract

The article deals with investigation of social and professional skills of adolescents with autism spectrum disorders (ASD). 40 Ukrainian adolescents of 13-17 years old were studied by use of Psychological and Educational Profile for Youth and Adult (AAPEP). Besides 40 typical peers were studied by the same method and used as a reference group. According the results obtained 40% of ASD adolescents have satisfactory professional skills. Nevertheless, their emotional indices were substantially lower than correspondent indices for typical peers and showed negative dynamics with age. Low indices of emotional development and functional communication skill of ASD adolescents restrict their future employment and demond psychological and social support.Keywords: autism spectrum disorders, adolescents, professional skill, social compe tence.

Introduction

Today, the employment of people with autism spectrum disorders in the open labor market is limited not only in Ukraine but also in the countries of the European Union. Some success has been achieved in developed countries of Europe (Germany, Denmark, Poland, Italy) as a result of a pilot project on employment and the use of the potential of autistic people in IT campaigns. However, the number of ASD individuals who have received work in such campaigns is measured by several dozen. Therefore, vocational guidance and professional training of adolescents with autism spectrum disorders will remain an important task (Taylor et.al, 2012). The problem of training students with special needs for professional self-determination is discussed in a number of scientific works (Yezhova, 2017, Ostrovska & Ostrovskii, 2017, Ostrovska, Ostrovsky & Saiko, 2017, Baranauskienė & Jankutė, 2013, Syriopoulou-Delli, 2016, Cole, 2015).

83 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

So, the issue of the formation of vocational education in Ukraine, the legislative provision of vocational rehabilitation of the disabled was studied (Yezhova, 2005). She studied the issues of improvement of vocational education of secondary school students with a view to more qualitative training of adolescents with special needs for independent living and work. Today, the process of professional orientation not only for children with special needs, but also in secondary schools, is characterized by a number of problems and difficulties. There are no professional diagnostic consultations regarding the future of professional choice; the information base used by education workers is insufficient, incomplete, despite the great potential of information technology. For children with special needs, the problem of professional orientation and the choice of profession is complicated by the fact that each of them often has a significantly larger range of contraindications to a range of professions than their peers. R. Afanasyeva believes that in order to make career choices not accidental, it is necessary in the process of professional orientation to form the initial professional settings of personality. During training and improvement, these settings are transformed, developing, thus creating the formation of both individual professional personality traits and the professional orientation of the individual as a whole (Afanasyeva, 2011). Professional orientation is a system of state measures. It is designed to solve tasks related to the rational use of personnel, optimal location. Since vocational guidance is not an independent science, it uses data from economics, psychology, pedagogy, medicine. The effectiveness of professional orientation is determined • by: taking into account the motivational sphere of personality when choosing a • profession (interests, aspirations, attitudes, etc.), • analysis of abilities and other personality characteristics of a person; the rating of the needs of production in the specialists of a certain profile at each stage of development of society. Any aspect of corrective work with children with special needs and professional orientation, including, should provide for a profound study of the students, so professional orientation is unthinkable without understanding their features. Most students with disabilities significantly reduced their ability to work: they quickly get tired, distracted, lacking wine when they are busy with physical activity. This can be explained not only by insufficient physical development but also by problems in the development of the emotional-volitional sphere, which results in the inability to demonstrate volitional efforts where they are

84 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

needed. There are students with motor insufficiency. The movements in them are sloping, slowed down. Particular attention is needed by children with mental retardation. They are often considered unsuitable for professional training. However, they have a number of positive qualities that can focus on their efforts: diligence, love for work, patience, they have great psychological endurance, which is manifested in the fact that the student can perform work until it achieves the desired result. According to (Maller, 2010) the professional orientation and self-awareness of pupils with disabilities have their own peculiarities. Therefore, vocational guidance work with them should be based on these features and be directed not so much on a specific vocational guidance, but on the formation of psychological readiness for independent life, the development of their social competence, social activity, assumption of responsibility for themselves, their future, to the laborThe lifestyle main problem in general. of ASD adolescent in their professional choice is lack of socialThe competence. aim of the work is to establish the indices of physical, cognitive and emotional develponment of Ukrainian adolescents with ASD and their impact on the formation of social competences and primary professional skills. One can formulate the following hypothesis of the investigation: level of professional skills directly depends on level of social competence of ASD adolescents. Methodology of social competence formation of ASD persons

The level of social competence development can be estimated by the • development of the following components: personal component: emotional and volitional regulation, personal activity, • motivation for success; cognitive component: the development of personality traits, which allow person to be successfully socialized in society; knowledge of ways of • interaction of people in society; • moral and value component: availability of value orientations and goals; activity component: the ability to analyze the situation of interaction between people; adequate assessment of verbal and nonverbal expression during interaction with other people; the ability to predict the effects of their own activities and the behavior of others; the ability to communicative control; the presence of social orientation activities.

85 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

The development of an individual in objectively complex, changing conditions proceeds with considerable difficulties. It can be assumed that the complexity of the adaptation of persons with autism in society is due, in particular, to a violation of their social competence. Persons with autistic disorders usually have inherent difficulties in social interaction and self-realization for reasons determined by their individual-typological, nosological features. Autism is a phenomenon that many representatives of science, educational and social institutes (Syniov & Shulgenko, 2012; Sheremet & Bazyma, 2015; Skrypnyk, 2015; Lebedinskaya & Nikolskaya, 1991; Ivanov, Dem’yanchuk, & Dem’yanchuk, 2004; Rajner & Wroniszewski, 2002). However, the level of understanding and acceptance of the problems of autistic personality by society as a whole and bodies of a multilevel education system, in particular, is low. Autistic personality is a person of a special psychic composition. Observing the behavior and development of autistic individuals indicate that its social competence is an important internal resource in solving socio-psychological problems of autistic personality. However, the analysis of scientific publications indicates a lack of research on the psychological conditions for the development of social competence of a person with autism as a component of its socialization. To implement a unified approach to the analysis of the results of the study, we have developed the structural components of social competence for ASD individuals (Ostrovska, 2012) (Scheme 1).

Scheme 1.

Structure of social competences of ASD persons

Taking into account the Scheme one can investigate cognitive, physical and emotional indices of ASD adolescents as predictors of their social competence formation.

86 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Based on the identified structural components, we have identified three • 1 levels of social competence formation (from highest to lowest) for ASD people: st level of social competence formation - minor violations in various spheres • 2 of structural components of social competence; sd level of social competence formation - moderate violations in various • rd spheres of structural components of social competence; 3 level of social competence formation is a significant deviation of the various spheres of the structural components of social competence. The application of such an approach allows us to identify priority areas of work with each particular person, to develop the areas of its greatest success, to optimize work with ASD persons in general. Method of diagnostics of social and professional abilities of adolescents and youth with ASD

The formation of social skills of adolescents and young people with autism spectrum disorders is achieved with the help of art and needlework, professional orientation, professional rehabilitation. Some achievements in this direction were obtained in the center of professional orientation and professional employment of persons of the autism spectrum disorders of the Kolping Family in Lviv. The main task of the center of professional orientation is to adapt people with autism in society, develop self-service skills and find out the possibilities of their professional orientation and employment. Taking the above into account, in parallel with the ablitatory work in the center, longitudinal studies of ASD persons on all scales of PEP-R and AAPEP methods are carried out. For many years, the psychological and educational profile (PEP-R) is the cornerstone of situational diagnosis for children with autism and similar disabilities (communication by the program TEACCH). This diagnostics method aims to provide information on important functional areas for the development of autistic children’s skills (imitation, perception, development of small and large motility, visual-motor coordination, cognitive activity, communication, and unusual behavior in relationships with people). The materials used in this test should be attractive to children, and the supervisor who conducts the test must be flexible, not limited to the time frame. The PEP-R uses a grading scale in which there are three scores such as “enrolled”, “not enrolled”, and “encouraging”. This rating system is an effective helper in the development of individual curricula, when the results of the test are taken into account for the further development of individual programs. The experience of scientists (Lee, 2016), which apply PEP-R, PEP-

87 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

3 has proved the effectiveness of such a system of evaluation. Many children who have not been tested up to this time will respond positively to the PEP-R test situation. Taking into account the foregoing, PEP-R has proved itself as a complete source of information, on the basis of which it is possible to create an individual curriculum for children with developmental disorders. Diagnosis PEP-R is becoming increasingly popular. As the TEACH program has been in existence for more than ten years, many of the children which we care about are grown up. They were adolescents and adults. Since PEP-R is not designed to test the older age group, we use the “Psychological and Educational Profile for Youth and Adult” (AAPEP), a commonly used PEP-R variant designed for the potential and purpose of adolescents, young people and adults. Although most of the problems with autism remain in adolescence, the opportunities of young people with autism differ from those of children with this diagnosis. Parents are disturbed by the question of what will happen to their children if they can no longer afford their parental care. This question is relevant because the school curriculum ends at the age of 19. And here the issue of professional future, living, opportunities for young people and adults with autism is sharply raised. The task of the AAPEP is to prepare the actual skills and potential of the development of persons with autism spectrum disorders to the extent that is essential for the successful independent living and the establishment of social relations. With the help of the method, social competence is assessed in three areas: the scale of direct observation (under the direct examination), behavior in the domestic environment (in direct residence), behavior in the institution where the person with autism is (at school or at work). • Each of the scales is divided into six functional areas: • professional skills; • independence; • ability to organize leisure activities; • behavior at school or at work; • functional communication; behavior in communication between people. These areas help to capture and anticipate the strengths and weaknesses of the autistic person in different environments. In some points, the functional spheres are collapsed. Functional areas of the AAPEP somewhat different from those appearing in the PEP-R method. They are specifically aimed at developing the social competencies of people with autism in order to successfully meet the needs and requirements in the workplace, in a social environment. 88 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Verification of validity of methods

Adaptation of the AAPEP (Psychological and Educational Profile for Youth and Adult) and PEP-R (Psychoeducational Profile-Revised) was conducted in two stages. At the first stage, the procedure for their successive translation was carried out (several independent direct and reverse translations, expert examination with experts in the field of psychology, fluent in English). As experts who determined the linguistic validity of the methodology, the teachers of the Department of Psychology of the Ivan Franko National University of Lviv and practical psychologists working in the health and education institutions of the city of Lviv spoke. At the second stage, the psychometric indices of the methods were evaluated: reliability (including retestate), verification of the internal consistency of the subclass and validity (including constructive and criterial); then standardization was carried out. The total number of subjects that were sampled to adapt techniques was 56 people (children aged 3 to 5 years - 18 children aged 6 to 16 - 38) m. Lviv, m. Poltava, m. Kyiv and Kryvyi Horn Pilot studies were conducted in the following schools: secondary school “Hope” and kindergarten №165 of Lviv, Poltava rehabilitation center of Poltava Regional Council and boarding school №26 from Kyiv, boarding school “Inspiration” from Kryvij Rig of Dnipropetrovs’k Regional Council. Reliability check. Retest reliability of the techniques was verified with the participation of 56 children by re-testing in four weeks. The correlation coefficient of Pearson was used. The internal reliability of the methods was verified by the Alpha-Cronbach method on a sample of 394 children. The results of checking the retest and internal reliability of the techniques are (respectively) shown in Table 1 and Table 2. Check of internal reliability of the Ukrainian version of “PsychologicalTable 1 and Educational Profile for Youth and Adult” method

Pearson correlation Cronbach’s {\displaystyle \ Scale coefficient alpha} α (alpha)

professional skills 0,699** 0,836** independence 0,710** 0,875** ability to organize leisure 0,719** 0,901** activities 0,821** behavior at school or at work 0,748** 0,845** functional communication 0,756** behavior in communication 0,819** 0,835** between people ** – p≤0,01.

89 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Check of internal reliability of the Ukrainian version of “PsychologicalTable 2 and Educational Profile” method

Pearson correlation Cronbach’s {\displaystyle \ Scale coefficient alpha} α (alpha)

imitation 0,702** 0,888**0,889** perception 0,812**0,875** 0,814** small motility 0,786** large motility 0,808** 0,903** visual-motor coordination 0,742** 0,902** cognitive activity 0,797** communication 0,789** 0,834** ** – p≤0,01. Validity check.

Constructive validity was determined with the help of 8 experts, among them were teachers of the Department of Psychology of the Ivan Franko National University of Lviv and practicing psychologists of the Lviv region (7 teachers and 1 practicing psychologist). Experts filled out questionnaires for persons with high and low level of autism. Differences in mean values were significantly different at the level of p <0.001, which indicates the reliability of the techniques on the criterion of constructive validity. A validation criterion was also used to validate the methods, which was determined by comparison of contrast groups. As a criterion, there were differences between groups of conditionally typical children and groups of children with autistic manifestations (56 people). The reliability of the differences was determined using the Student T-criterion. The results of the comparative analysis showed that conditionally typical children have statisticallyDiscriminatory significant higher scores on all scales of methods. . To determine the discriminability of the tasks, the coefficient of correlation of each task with the general score of techniques was used. Correspondingly, the Pearson correlation coefficient of the results of the methodology «Psychological and Educational Profile for Youth and Adult» with each of the tasks ranges from r = 0.448 ** to r = 0.815 **, and the methodology «Psychological-educational profile» - in the range from r = 0.522 ** up to r = 0.848 ** at the level of high statistical significance p≤0,01. Consequently, the Ukrainian versions of the «Psychological and Educational Profile for Youth and Adult» and «Psychological and Educational Profile» methods are characterized by high psychometric indices (validity and reliability), which gives grounds for using them for the diagnosis of children with autism.

90 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Participants

In an empirical study 80 adolescents aged 13-17 years took part. The study was attended by 40 adolescents with a diagnosis of ASD (according to clinic data by ADOS method) and 40 typical adolescent from ordinary schools that were the control group. Among the ASD adolescents were 29 boys and 11 girls. The same gender ratio 29:11 was chosen for typical adolescents to provide the purity of studies. The comparison of the development of typical and ASD adolescents was carried out. ASD adolescents have low level of autism established by CARS method during clinic monitoring. Thus, their psychological indicators should be slightly lower than in typical peers. Procedure

Taking into account our first hypotethe about possible interrelation of professional and social skills of ASD adolescents as well as social competence structure (Scheme 1) one can propose the following steps of investigations: 1) to study initial level of physical, cognitive and emotional indicators of ASD adolescents due to PEP-R method; 2) to study the age dynamics (from 13 to 17 years) of the above indicators; 3) to determine the professional skills of ASD adolescents by AAPEP method; 4) to study relying on statistical methods a possible relations between social and professional skills of ASD adolescents. Results and discussion

Diagnosis of physical, cognitive and emotional state of adolescents with ASD is shown in Fig. 1, Fig. 2 and Fig. 3, respectively. To construct the Figures the physical, cognitive and emotional state of ordinary adolescents was taken into account using a specific standard (100% execution of PEP-R test). In order to construct the data, the average value of the number of adolescents in the corresponding test was calculated. The obtained results confirm the general thesis, according to which ASD children are more developed in the physical and cognitive sphere than in emotional. The study of children with ASD using the AAPEP methodology allowed to identify such indicators. In 40% of adolescents with autism prevails high level of professional skills, in 35% of adolescents - the average level, and in 25% of adolescents - the low level of manifestation of this trait. This suggests that adolescents with autism have a habit of constantly repeating uniform movements and are able to carry out professional duties carefully if these movements are

91 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

a mere labor activity. In 40% of adolescents with a low level of autism, a high level of independence prevails, in 46% - an average, and 14% - a low level of manifestation of this trait. Also, in the 30% of adolescents with a low level of autism prevailing high level of functional communication, 55% - the average, and 15% - low level of manifestation of this trait. The results of this study are illustrated by Fig. 4. The data show that it is difficult for ASD adolescents to establish social contacts in productive relations. They rely more on personal professional experience and are relatively self-sufficient.

Fig. 1.

The level of physical development of ASD adolescents

Fig. 2.

The level of cognitive activity of ASD adolescents

92 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Fig. 3.

The level of emotional development of ASD adolescents

Fig. 4.

High AAPEP scores in ASD adolescents

As a result of the study, the dynamics of peculiarities of behavior in adolescents is shown in Fig. 5 - Fig. 7. In particular, the observations show a slight increase in the indicators in the field of physical (Fig. 5) and cognitive (Fig.6) development and a drop in indicators in the field of emotional development (Fig. 7).

93 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Fig. 5.

Age dynamics of indicators of physical development of ASD adolescents

Fig. 6.

Age dynamics of indicators of cognitive development of ASD adolescents

The observations show steady dynamics of the decline of the basic indicators of emotional development for adolescents aged 13-17 in all areas of competence, which were studied by the method of AAPEP. The following are typical for these teens: school-related fear, learning difficulties; fear associated with the definition of their own place in a group of peers, as well as fear associated with sexual needs. It should also be noted that destructive behavior is the result of aggression or depression.

94 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Fig. 7.

Age dynamics of indicators of emotional development of ASD adolescents

In our opinion, the main reason for the negative changes in adolescent psychiatric patients with age in the field of emotional development is puberty and the lack of a prospect of further life after graduation. The last reason is the most significant, as the teenager is not able to build predictions of future employment, or independent life, as is the case with typical peers. As a result, adolescents with ASD have a loss of motivation, deep depression, which can lead to aggravation of manifestations of asocial behavior. The obtained research results point to the necessity of developing a program of psychological support of ASD adolescents in this complex stage of their age development which helps their self-determination and improves the ways for employment. Assistance program for ASD persons

Realization of the comprehensive program of assistance to ASD persons within the framework of cooperation of a public organization “Kolping Affair in Ukraine” and the Department of Psychology of the Ivan Franko National University of Lviv during 2015-2018 made it possible to conclude that the formation of social competence in people with autism requires a step-by-step approach that is implemented through the application of several forms of • psychosocial influence, namely: • training of social skills; • group psychotherapy; occupational therapy. Training of social skills (basic stage) is considered as an effective method of psychosocial intervention for persons with mental disorders. It is a behavioral-

95 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

oriented influence on the development of the personality of a sick person, which is based on structuring educational methods aimed at compensating for the manifestations of the disease and deficiencies in the mental development of the individual. In order to form the motivation to study in this case, techniques are used: modeling, instruction, positive reinforcement, repetition, induction, reaction adaptation, inhibition, re-training. The modules of the program for the formation of social skills and readiness for independent living are examples of a structured, structured behavioral training. In order for the skills gained at classes in centers of rehabilitation, clinics, etc. had an effective impact on the social adaptation of people with developmental disabilities, they should be used in practical situations of daily life, that is to generalize (Meder, 2000). This type of generalization in individuals with a violation of the autistic spectrum is not naturally formed - it should be implemented through certain established procedures. There are the following modules of the program of social skill formation and • readiness for independent life: • Training active participation in own pharmacological treatment. • Self-regulatory behavior training. • Household skills training • Leisure (recreation) skills training • Basic social skills training (dialogue). • Training of professional skills. • Social interaction training. Program for the inclusion of families with developmental disabilities in partnership with specialists. The social competences acquired in the process of training in ASD persons are affected by social support: the creation of opportunities, the encouragement of people with autism to the use of skills, the strengthening of the positive skills through the introduction of long, often repeating cycles of training sessions, incentives for use skills in natural situations, including through homework. For generalization of social competences in institutional conditions the following stage is applied - group psychotherapy. In this case, the main task is to encourage individuals with violations of the autistic spectrum before the formation of personal goals. The group’s dynamics is used to help a person with autism to identify and overcome obstacles to meet their personal needs. Emphasis on this stage is on empathy, support, emotional competence, which is primarily provided by specialists. The most effective way in group work with

96 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

persons with a violation of the autistic spectrum was by the system-oriented approach. In this context, group system parameters are used to provide group • work: • stereotypes of interaction; • rules; • myths; • boundaries; • stabilizers; common stories (Varga, & Drabkina, 2001). Stereotypes of interaction, through which the congruence of messages is achieved,Rules - considered messages and interactions that are often repeated. behavioral standards developed by the group to ensure the joint safety of its members. The rules include the distribution of group roles and functions, the definition of certain places in the group hierarchy, the definition of what is allowed,Myths and what is forbidden, what is good and what is bad. are a complex group awareness, which is a continuation of the sentence “WeThe are boundaries ...”. in each system determine the structure of the group and its contents. The formation of subsystems and the creation of temporary «coalitions» provides, in this case, a differential approach in the implementation of theStabilizers program for the formation of social empowerment. are safety guards of the group, which are called to normalize group voltages. This can be attributed to: the presence of a properly equipped room (with a division into areas of activity), joint materials for classes, joint affairs,Joint joint group entertainment, stories etc. - a set of ideas that contribute to satisfying the main motives of the group’s activities, the needs and social values of its members. Based on the experience of system family therapy Helga Kernshtok-Redl • (Kernshtok-Redl, 2010) proposed possible types of stories: healing stories about the past are a special form of stories, through which both negative and positive cases are processed from the past group, using • the experience of the past as a resource; interactive stories of actual life that promote the establishment of • relationships between members of the group; stories for future development, aimed at shaping the world, future trials and possible solutions to problems.

97 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Occupational therapy (Lugovsky, Svarnyk, Padalka, 2008) is used to form a sense of self-worth and necessity in the group, development of independence and independence in everyday life in the third stage of generalization of social skills in people with autistic spectrum disorders. In this case, the effect of the formation of social competences is achieved through the use of art and needlework, recreational activities, professional rehabilitation. Some achievements in this direction were obtained in the center of professional orientation and employment of persons of the autistic spectrum of the Kolping Family of Lviv. The main task of the center is to adapt people with autism in society, develop self-service skills and find out the possibilities of their professional orientation and employment. In parallel with the reabilitation work in the center, a longitudinal study of persons with autism on all scales of the methods RER-R and AAPEP was carried out.

Fig. 8.

AAPEP scores in ASD adolescents before and after intervention

As a result of social training program fulfillement, a certain change in professional skills of ASD adolescents took part (see Fig. 8). However, the revealed changes are likely to originate as aging changes. It is necessary to check their connection with indicators of social competence. Let’s study the possible relations between the professional skills of adolescents with autism with the components of their social competence. To do this, we have divided the group of ASD adolescents on subgroups with different levels of physical and cognitive activity and emotional stability. On the basis of comparative analysis, we found that teenagers with a low level of cognitive activity have the lowest rates of professional skills, and, correspondingly, with the highest level of cognitive activity, have the highest rates of professional skills (see Fig. 9). A comparative analysis of the indicators “professional skills” and the level of physical activity and emotional stability of adolescents with autism showed a lack of certain regularities between these indicators.

98 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Fig. 9.

Professional skill of ASD adolescents with various level of cognitive activity

Statistical data processing was carried out using the application package STATISTIÑA 8.0, namely, the Sheffer criterion. The results of the statistical analysis of the dependence of the indicators “professional skills” on the level of cognitive activity of the study group showed an empirical value of the significance level p > 0.05, indicating no difference between the studied characteristics. That is, the professional skills of adolescents with autism with different levels of cognitive activity do not differ statistically. Consequently, on the basis of comparative analysis, our hypothesis that there is a direct link between the indicators of professional skills and levels of cognitive activity, and, consequently, social competence in adolescents with autism - statistically denied. However, on the basis of correlation analysis, there is a direct correlation between the indicators of cognitive activity levels in adolescents with autism and their professional skills. As a result of the correlation analysis, the correlations between professional skills and cognitive levels (p = 0.54) and physical activity (p = 0.36) were found. Therefore, our hypothesis that there is a direct link between the indicators of professional skills and levels of social competence in adolescents with autism is partially confirmed. Conclusions

By use of AAPEP method we have conducted the research of professional ability indicators of 40 adolescents with autism spectrum disorders in Ukraine. The results show that 40% of ASD adolescents have a high level of professional skills. The above indicators show that ASD adolescents could be successfully employed. Meanwhile the employment of ASD persons in Ukraine is equal to zero due to low level of their social competencies.

99 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

The next stage of studies concerns to investigation of predictors of social competence formation in ASD adolescents – indices of their cognitive, physical and emotional development. Long-etude investigation of the above indices according to PEP-R method allows us to establish the following findings: the level of physical and cognitive development of ASD adolescents is slightly lower than that of their typical peers while the emotional development of ASD adolescent is substantially lower. Therefore, research has shown that in adolescents with autism physical and cognitivve development prevails over emotional. Besides, negative age dynamics of their emotional state strongly restricts adequate social competence formation. The results of statistical analysis according to Sheffer criterion do not reveal any statistical relations between indices of social competences and professional skills of ASD adolescents. Meanwhile, the correlation analysis allows to observe the direct correlations between professional skills and cognitive levels (p = 0.54) as well as physical activity (p = 0.36), which partly confirms the hypothesis of investigation. The obtained research results point to the necessity of developing a program of psychological and social support of ASD adolescents for their self- determination as well as supporting employment at the market. References Social and labor rehabilitation of children and adole scents with limited ability to live: a textbook Afanasyeva, R. A. (2011). . Irkutsk, VSGAO. Society. Baranauskienė,Integration. Education, I., & Jankutė, 2 M. (2013). Prevocational training and education of students with special educational needs in integrated environment. , 126-136. doi: 10.17770/sie2013vol2.554 Cole, Ch. L. (2015). Peer-MediatedWorld Academy Intervention of Science, Engineering for Social Communicationand Technology. DifficultiesPsychological in and Adolescents Behavioral with Sciences Autism: Literature Review and Research Recommendations. , 9 (4), 347-350. doi: 10.1999/1307- 6892/10001021 Healing stories for parents: soothing, comforting and encouraging. We create ourselves Kernshtok-Redl, G. (2010) , Lviv, Svichado. Lee, C.Y., Su, C., Chiang, F., Chen,Research Yu, Hsiegh, in autism C., &spectrum Fu, C. (2016). disorders Developing a short form of the Psychoeducational Profile-Third Edition for children with autism spectrum disorder. , 21, 37-50. doi: 10.1016/j.rasd.2015.09.008 100 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Rehabilitation support for the education of disabled children: a methodical manual Lugovskyj, A. Svarnyk, M., & Padalka, O. (2008) Children with intellectual disabilities:, Lviv, Koleso. social and labor adaptation Maller, A. R. (2010). , Moskov,Rehabilitacja Modern przewlekle educational chorych technologies. psychiczne Meder, J. (2000). , Krakow, Bibliote ka Psychiatrii Polskiej. Journal of Education, Culture and Society, Ostrovska, K. O. (2012) Peculiarities of social competence in children with different autistic levels. 1, 133-147. Ostrovska, K. O., & Ostrovskii, I. P. Journal (2017). ScienceRise: Introduction Pedagogical of training Education, of tutors 10for job placement of persons with autism spectrum disorders: medical, theoretical and practical aspects. , 12. doi: 10.15587/2519-4984.2017.112331 Ostrovska, K. O., Ostrovsky,Koninskie Studia I. P., & Saiko,Spoleczno Kh. Y.-Ekonomiczne, (2017). Interconnection 3 between intellectual development levels and professional orientation of adolescents with autism. (4), 283-291. doi: 10.30438/ksse.2017.3.4.3 Syriopoulou-Delli,Journal Ch. of K., Educational Papavassiliou, and I., Developmental & Karampilia, PsychologyD. (2016). ,Review 6 on Vocational Training and Employment of Individuals with Autism Spectrum Disorder. (2), 84, doi: 10.5539/jedp.v6n2p8 Taylor, J. L., McPheeters, M. L., Sathe, N. A., Dove, D.,Pediatrics, Veenstra-Vanderweele, 130 J., & Warren, Z. (2012). A systematic review of vocational intervention for young adults with autism spectrum disorders. (3), 531-538. doi: 10.1542/peds.2012-0682.Some aspects of conducting career-oriented career guidan ce for students with future educational needs among adolescents with special Yezhova,educational T. E. (2017). needs. In: Materials of Intern. conf on modern education, Homel,

HSU by F.Skoryny, pp. 219-223. http://lib.iitta.gov.ua/id/eprint/710330 Pedagogics and Yezhova,Psychology, T. E. 3 (2005). Legislative provision of professional rehabilitation of hearing impaired people in Ukraine (historical aspect). (48), 142-148. System family psychotheraphy, Varga, A. Ya., & Drabkina, T. S. (2001). St.-Peter burg, Rech’.

101 SOCIAL AND PROFESSIONAL SKILLS OF ADOLESCENTS WITH AUTISM SPECTRUM DISORDERS

Kateryna Ostrovska, Ihor Ostrovskii, Vira Korn Ivan Franko Lviv National University, Ukraine Summary

The present article deals with studies of social competences and preliminary professional skills of adolescents with ASD in Ukraine. 80 adolescents aged 13- 17 years took part in an empirical study: 40 adolescents with a diagnosis of ASD (according to clinic data by ADOS method) and 40 typical adolescent from ordinary schools that were the control group. Among the adolescents with ASD were 29 boys and 11 girls. The same gender ratio 29:11 was chosen for typical adolescents to provide the purity of studies. The comparison of the development of typical and ASD adolescents was carried out. Clinic monitoring adolescents with ASD by CARS method showed that they have low level of autism, i.e. their psychological indicators should be slightly lower than in typical peers. The investigation includes the following steps: - 1) determination of physical, cognitive and emotional indicators of adolescents with ASD as predicators of their social competences due to Psychologi - cal-educational profile (PEP-R method); 2) determination of the professional skills of adolescents with ASD by Psycho logical and Educational Profile for Youth and Adult (AAPEP method); 3) relying on statistical methods establishment of possible relations between social and professional skills of adolescents with ASD. The internal reliability of the methods was verified by the Alpha-Cronbach method on a sample of 394 children. The results showed that the Ukrainian versions of PEP-R and AAPEP methods are characterized by high psychometric indices (validity and reliability), which gives grounds for their using for the diagnosis of children with ASD. The results of professional ability studies show that 40% of adolescents with ASD have a high level of professional skills. The above indicators show that adolescents with ASD could be successfully employed. Meanwhile the employment of persons with ASD in Ukraine is equal to zero due to low level of their social competencies. The next stage of studies concerns to investigation of predictors of social competence formation in adolescents102 with ASD – indices of their cognitive, physical and emotional development. Long-etude investigation of the above indices according to PEP-R method allows us to establish the following findings: the level of physical and cognitive development of adolescents with ASD is slightly lower than that of their typical peers while the emotional development of adolescent with ASD is substantially lower. Therefore, research has shown that in adolescents with autism physical and cognitive development prevails over emotional. Besides, negative age dynamics of their emotional state strongly restricts adequate social competence formation. The results of statistical analysis according to Sheffer criterion do not reveal any statistical relations between indices of social competences and professional skills of adolescents with ASD. Meanwhile, the correlation analysis allows to observe the direct correlations between professional skills and cognitive levels (p = 0.54) as well as physical activity (p = 0.36), which partly confirms the hypothesis of investigation about direct dependency between a level of professional skills of adolescents with ASD with a level of their social competence. The obtained research results point to the necessity of developing a program of psychological and social support of adolescents with ASD for their self- determination as well as supporting employment at the market.

Author for correspondence: Kateryna Ostrovska, E-mail: [email protected]

103 104 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38) DOI: 10.21277/se.v1i38.372 JUNGTINĖS STIMULŲ KONTROLĖS MODELIO PRITAIKYMAS UGDANT VAIKŲ, TURINČIŲ AUTIZMO SPEKTRO SUTRIKIMĄ, KOMPLEKSINĮ KALBOS SUVOKIMĄ

Rita Raudeliūnaitė Mykolo Romerio universitetas, Lietuva Eglė Steponėnienė VšĮ „Sėkmingi vaikai“, Lietuva Anotacija

Lietuvos pedagogai vis dar nepasiruošę ugdyti autizmo spektro sutrikimų (toliau –- ASS) turinčius vaikus, nes trūksta tyrimų, moksliškai pagrįstų metodikų prieinamumas yra ribotas, o tradicinės metodinės prieigos dažnai būna neveiksmingos (Diržytė, Miku lėnaitė ir Kalvaitis, 2016; Buivydaitė, Newman ir Prasauskienė, 2017). - Vienas pagrindinių ASS požymių yra kalbos ir socialinės komunikacijos sutrikimas (Mody ir Belliveau, 2013; Arunachalam ir Luyster 2016; ir kt.). Kaip rodo užsienio mokslininkų atliktos metaanalizės (McPherson et al., 1984; Dymond et al., 2006; Sau tter ir LeBlanc, 2006; Devine ir Petursdottir, 2017), Skinnerio verbalinio elgesio analizė- (1957) yra viena iš empiriniais tyrimais pagrįstų veiksmingų ASS turinčių vaikų kalbos ugdymo metodikų. Daugėjant ASS turinčių vaikų, sparčiai auga mokslininkų susidomė jimas šios metodikos pritaikymo galimybėmis, tačiau vis dar lieka neištirtų verbalinio elgesio analizės sričių, kurių ištirtumas atvertų efektyvius kelius į ASS turinčių vaikų- kalbos ugdymą (Devine ir Petursdottir, 2017). Buivydaitės, Newman ir Prasauskienės (2017) atlikta mokslinių straipsnių ASS tematika analizė Lietuvoje ir kitose Baltijos ša lyse patvirtina tokių tyrimų stokos problemą. Straipsnyje aprašomas individualus ugdomasis eksperimentas, kurio metu taikytas- jungtinės stimulų kontrolės modelis ugdant ASS turinčių vaikų kalbą, pagrindinį dėmesį- sutelkiant į kalbos suvokimo ugdymą. Jungtinės stimulų kontrolės objektas yra simetri nio (abipusio) žodžio – objekto tarpusavio ryšio vystymas ir savarankiška, verbaliai pa laikoma, generalizacija, pritaikoma su nemokytais stimulais. Eksperimentu nustatyta, kad jungtinės stimulų kontrolės modelis gali būti efektyvus mechanizmas ugdant ASS turinčių vaikų kalbinius gebėjimus. Matant neverbalinių stimulų vaizdus ir kartojant jų pavadinimus balsu arba sau mintyse pasireiškia jungtinė stimulų kontrolė, ir tokiu būdu ugdomas ASS vaikų kompleksinis receptyvusis suvokimas socialinio bendravimo- kontekste. Naudodamiesi šiuo įrankiu, eksperimento dalyviai gebėjo teisingai atlikti užduotį su naujais stimulų rinkiniais ir išmoko savarankiškai taikyti šio modelio mecha nizmąEsminiai ne tik mokymo(si), žodžiai: autizmo bet ir spektrokitose socialinėse sutrikimas, situacijose. verbalinis elgesys, jungtinė stimulų kontrolė, kalbos suvokimo ugdymas, individualus ugdomasis eksperimentas.

105 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Įvadas

- Kalbos ir socialinės komunikacijos sutrikimas yra vienas pagrindinių ASS- požymių. Pasak Mody ir Belliveau (2013), kalbinių gebėjimų lygis gali pasireikš ti nuo visiško nekalbėjimo iki savito kalbėjimo su daugybe echolalijų arba savi tos, neįprastos prozodijos, intonacijos ir pan. Autorių teigimu, daugumai ASS- turinčių vaikų būdingos kalbos suvokimo ir išraiškos problemos. Jiems sunku palaikyti abipusį pokalbį, netgi galėdami echolališkai pakartoti žodžius ir sa kinius, ASS turintys vaikai jų nevartoja funkcionaliai savo kalboje. ASS turinčių vaikų kompleksinio kalbos suvokimo problemos apsunkina šių vaikų kalbos vystymąsi, bendravimą ir visą mokymo(si) procesą (Mody ir Belliveau, 2013). - Arunachalam ir Luyster (2016) nurodo, kad įprastinės raidos vaikams tokios- kognityvinės funkcijos kaip dėmesys, atmintis, pažinimas ir suvokimas natūra liai vystosi ankstyvuoju vaikystės tarpsniu, o ASS turintiems vaikams šis proce sas yra sutrikęs. Šie vaikai kitaip priima juos pasiekiantį žodžiais išreiškiamos informacijos srautą. Autorių teigimu, labai stokojama tyrimų, kaip vystosi ASS- turinčių vaikų kalba ir kaip jos vystymąsi būtų galima paspartinti. Šie autoriai pažymi, kad kalbos vystymosi tyrimai veikiau tik palygina, kuo ASS turinčių vai- kų kalba skiriasi nuo įprastinės raidos vaikų kalbos, bet retai kada tiriama, dėl- kokių priežasčių šių skirtumų atsiranda, t. y. kuo skiriasi ASS turinčių ir įpras- tinės raidos vaikų mokymosi ir pažintiniai mechanizmai. Tokiems mechaniz mams nagrinėti, kaip vieną iš būdų, užsienio mokslininkai teoriniu ir empiri niu aspektu pasitelkia Skinnerio (1957) verbalinio elgesio analizę. Verbalinio- elgesio analizė tiria, kokią stimulų kontrolę taikant formuojasi įprastinės raidos vaikų verbaliniai įgūdžiai. Remiantis šiais tyrimais kuriamos mokymo strategi jos ir metodikos, kurios suteikia galimybę ugdyti ASS turinčių vaikų kalbinius, komunikacinius ir socialinius įgūdžius, jei jie nesivysto tokiu pačiu būdu kaip jų- bendraamžiams (Devine ir Petursdottir, 2017). Nagrinėjami ASS turinčių vaikų- kalbos ir mąstymo gebėjimų ugdymo būdai, ypatingą dėmesį skiriant daugy binės ir jungtinės stimulų kontrolės taikymo galimybėms (Carbone, Causin, Al- bert ir Sweeney-Kerwin, 2013; Michael, Palmer ir Sundberg, 2011; Sundberg,- 2014). Jungtinės stimulų kontrolės modelis yra vertingas praktiškai analizuo jant kompleksinę ir uždelstą laike sąlyginę diskriminaciją. Klausytojas yra akty vus mokymosi proceso dalyvis, o ne tik informacijos priėmėjas (Sidener, 2006). Taikant šį modelį klausytojas arba informacijos priėmėjas pereina į kalbėtojo vaidmenį. Jungtinės stimulų kontrolės modelio pritaikymo galimybės yra labai- plačios, pavyzdžiui, mokant bet kurio kompleksinio receptyvaus pasirinkimo, sąlyginės diskriminacijos, generalizuoto sutapatinimo, ir vien tik tuo neapsiri boja (Lowenkron, 2006; Sidener, 2006). Lowenkron (1984, 1988, 1991, 1992, 1998, 2004, 2006), Guiterezz (2006), Palmer (1998, 2006a, b, 2009), Sidener (2006), Tu (2006, 2016), Schlinger (2008), De Graaf ir Schlinger (2012), Causin ir kt. (2013), Dudek ir Greer (2015), Olaff, Ona ir Holth (2017) atliko jungtinės

106 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

- ir daugybinės stimulų kontrolės empirinius tyrimus, kuriais įrodytas šio me - chanizmo efektyvumas. - Verbalinis elgesys dažniausiai yra kontroliuojamas daugiau nei vieno kon- trolės šaltinio (Sidener, 2006; Cooper ir kt., 2007; Vargas, 2013). Daugybinė sti- mulų kontrolė atsiranda, kai vieną atsaką kontroliuoja daugiau nei vienas kinta masis arba vienas kintamasis kontroliuoja keletą atsakų. Bet kuris verbalinis el gesys bus keleto kintamųjų, veikiančių tuo pačiu metu, funkcija (Skinner, 1957). - Svarbu nustatyti, ar tam tikras atsakas, atsirandantis, kai veikia tam tikri kintamieji, atsirastų veikiant ir kitiems kintamiesiems (Fisher, Piazza ir Roa ne, 2013). Tyrimai (LaMarre ir Holland, 1985; Twyman, 1996; Peturdottir, Carr- ir Michael, 2005; Kelly, Shillingsburg, Castro, Addison, LaRue, 2007; Sundberg,- 2015; ir kt.) rodo, kad atsakas, išmoktas su tam tikra kontroliuojančių kintamų- jų grupe, nebūtinai atsiras su kita grupe, jei to nebus specialiai mokoma. Jei mo koma prašymo, tai tas pats žodis nebūtinai atsiras ir kaip įvardijimas, ir atvirkš čiai (Fisher ir kt., 2013). Verbaliniai operantai veikia nepriklausomai esant tiek paprastai, tiek daugybinei kontrolei. Pavyzdžiui, vaikas, kuris išmoko pasakyti- „medis“, kaip atsakymą į klausimą „Kas čia?“ tuo metu, kai mato jo paveikslėlį, gali nepasakyti „medis“ vien tik matydamas medį ar jo paveikslėlį, nes jo išmok tą atsako formą kontroliavo kitokia kontroliuojančių kintamųjų sąveika (Fisher - ir kt., 2013). - Skinner (1957) išskyrė du daugybinės kontrolės tipus: sueinantį (konver guojantį) ir išsiskiriantį (diverguojantį). Sakoma, kad sueinanti stimulų kontro- lė pasireiškia tada, kai keletas skirtingų stimulų kontroliuoja vieną ir tą patį atsaką. Išsiskirianti stimulų kontrolė yra tada, kai keletas atsako tipų kontro liuojami vieno ir to paties stimulo (Michael, 2004; Michael, Palmer ir Sundberg,- 2005). Svarbus motyvacinių operacijų ir stimulų kontrolės bruožas yra tas, kad jų poveikis pasireiškia matematiškai pridėtiniu būdu. Tai yra tam tikros topogra fijos atsako stiprumas yra visų vienu metu konkuruojančių kintamųjų poveikių suma, nepriklausomai nuo to, ar jie tarpusavyje panašūs ar skirtingi (Skinner, 1957; Michael, Palmer ir Sundberg, 2005). Daugybinės stimulų kontrolės atveju vienu metu atsaką kontroliuoja keletas kintamųjų. Jungtinė stimulų kontrolė – tai sueinanti (konverguojanti) tam tikros topografijos atsako kontrolė, kurioje- atsaką tuo pačiu metu kontroliuoja tik du atskiri kintamieji ir tai yra specifinis daugybinės kontrolės atvejis (Palmer, 2006b). Lowenkron (1998) jungtinę kon trolę apibūdino kaip dviejų diskriminacinių stimulų sukeltą stimulų kontrolės- efektą bendrai atsako topografijai sukelti. Tai yra, kai tam tikros topografijos atsakas, kurį gali sukelti vienas stimulas, tuo pat metu sukeliamas ir kito stimu lo (Lowenkron, 1998). - Devine ir Petursdottir (2017) atlikta verbalinio elgesio analizės tyrimų 2005–2016 m. metaanalizė rodo, kad šiuo laikotarpiu publikuoti 369 empiri

107 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

niai tyrimai šia tematika. 1990–2006 m. tokių tyrimų būta apie 60 (Sautter ir- LeBlanc, 2006). Be to, nurodoma, kad dauguma šių tyrimų buvo atlikti ugdant ASS turinčius vaikus (Devine ir Petursdottir, 2017). Buivydaitė ir kt. (2017) tri jose Baltijos šalyse atliktoje publikuotų mokslinių straipsnių metaanalizėje iki- 2016 m. nurodo 47 straipsnius ASS tematika, tačiau nepavyko rasti nė vieno mokslinio straipsnio, nagrinėjančio verbalinį elgesį. Pažymėtina, kad Lietuvo je ypač stokojama mokslinių tyrimų, analizuojančių ASS turinčių vaikų kalbos - ugdymą.Tyrimo objektas – ASS turinčių vaikų kompleksinio kalbos suvokimo ugdy - mas.Tyrimo tikslas – atskleisti ASS turinčių vaikų kompleksinio kalbos suvoki mo ugdymo galimybes, taikant jungtinės stimulų kontrolės metodiką. - Atliekant empirinį tyrimą, naudotas individualus ugdomasis eksperimentas, kurio metu buvo remtasi Causin ir kt. (2013) jungtinės stimulų kontrolės modeliu pagrįsta ASS turinčių vaikų kalbos suvokimo ugdymo programa, siekiant- nustatyti takto (ekspresyviojo stimulų įvardijimo) ir echoikos (vokalinio atkar tojimo balsu ar mintyse) jungtinės stimulų kontrolės mokymo poveikį kom pleksiniam receptyviam pasirinkimui. Individualus ugdomasis eksperimentas

Ugdomasis eksperimentas yra viena iš eksperimento atmainų, užimančių- svarbią vietą tarp visų kitų ugdymo mokslinio pažinimo metodų. Pasak Bitino- (2006, p. 140), ugdomasis eksperimentas – tai „tyrėjo valdomas ugdymo pro ceso organizavimas arba jo pertvarkymas, būtinas ir pakankamas naujai peda- goginei idėjai patikrinti, pagrįsti ar jos taikymo sąlygoms atskleisti“. Bendrieji- reikalavimai, keliami ugdomajam eksperimentui, – optimalios sąlygos, atitin- kančios realią ugdymo sistemą; jis turi būti tyrėjo valdomas bei tiksliai fiksuoja mas ugdomojo eksperimento rezultatas. Išskiriamos kelios ugdomųjų eksperi- mentų rūšys: klasikinis, vienos alternatyvos, individualusis ir kt. (Bitinas, 2006,- 2013). Kaip teigia Bitinas (2013), šiuolaikinei ugdymo teorijai pabrėžiant indi- vidualybės ugdymą, edukologijos srities mokslininkai vis dažniau taiko šiai ug dymo krypčiai nagrinėti skirtą individualųjį eksperimentą. Individualusis eks perimentas tinka tirti individualaus priėjimo ugdymo procese problemą, todėl jį galima panaudoti specialiųjų ugdymosi poreikių vaikų mokymo, mokymosi- sunkumų, probleminio elgesio tyrimuose. Cohen, Manion ir Morrison (2013)- pabrėžia, kad pastaraisiais metais individualusis eksperimentas tampa vis po puliaresnis ir svarbesnis įvairiose mokslo šakose, taip pat ir edukologijoje. Pa • sak autorių, dauguma tokių tyrimų pasižymi šiomis savybėmis: - Nuolatinis tam tikrų žmogaus elgsenos aspektų stebėjimas ir matavimas per tam tikrą laikotarpį. Tyrėjas turi108 išmatuoti ir administruoti daugkarti SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

nių bandymų rezultatus tam tikrose, atskirose, eksperimento fazėse. Nuola tiniai matavimai leidžia analizuoti ir daryti išvadas apie ugdomojo poveikio • procedūrų efektyvumą. „Intervencijos efektas“ replikuojamas tam pačiam subjektui per tam tikrą laikotarpį. Dažniausiai individualaus eksperimento strategija simboliškai žymima AB,- kur A – situacija iki ugdomojo poveikio, B – eksperimentinio poveikio situacija. Kiekviena situacija baigiama diagnostika, kai kokybinės charakteristikos pavi dalu nustatoma ugdymo tikslą atitinkanti ugdytinių aktualioji būsena (Bitinas,- 2013; Cohen ir kt., 2013). Atliekant straipsnyje aprašomą tyrimą, pasirinktas daugkartinių bandymų keliems dalyviams multipleeksperimento probe metodas.across participants Daugkarti nių pirminio bazinio gebėjimų lygio ir bandymų procedūros kombinuojamos į „daugkartinių bandymų“ techniką (angl. ) 1. (Horner, Baer, 1978). Ši technika padeda suprasti: 2. Koks yra pradinis gebėjimų lygis kiekviename mokymo sekos žingsnyje? Kas atsitinka, kai yra galimybė pademonstruoti kito žingsnio gebėjimus prieš pradedant to mokyti? 3. Kas atsitinka, kai taikomas mokymas? 4. Kas atsitinka, kai kito žingsnio įgūdžių atsiranda prieš pradedant to mokyti? Šios technikos požymiai: - 1) vienas pradinis kiekvieno žingsnio testavimas-bandymas; 2) papildomas bandymas kiekvienam žingsniui po to, kai pasiekiamas kriteri jus kuriame nors iš žingsnių; 3) „tikrų“ bazinio lygio sesijų serijos prieš nepriklausomo kintamojo įvedimą kiekviename mokymo žingsnyje (Horner, Baer, 1978). - Šis eksperimento dizainas kitų mokslininkų atliktuose jungtinės stimulų- kontrolės tyrimuose buvo naudojamas, siekiant įvertinti jungtinės stimulų kon trolės poveikio efektyvumą, todėl buvo svarbu sumažinti tą galimybę, kad pakartotinis nemokytų stimulų pateikimas bazinio lygio testavimo metu paveiktų jungtinės stimulų kontrolės mokymo procedūros efektyvumą. Daugkartinio ba zinio lygio testavimo metu nepriklausomas kintamasis pristatomas tik po to, kai - atsirandaEksperimentuojamasis stabilus atsakas. veiksnys. Tai nepriklausomas kintamasis – ug dymo sąlyga (ar jų kompleksas), kurią eksperimentuotojas kryptingai keičia. Daroma prielaida, kad šis veiksnys yra ugdymo rezultato gerėjimo priežastis- (Bitinas, 2013). Vykdyto eksperimento nepriklausomas kintamasis – jungtinės takto ir echoikos (vokalinio atkartojimo balsu arba mintyse) stimulų kontro

109 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

lės ugdymas. Tyrėjui rūpimos savybės yra priklausomas kintamasis, kuris dia gnozuojamas ir išmatuojamas (Bitinas, 2013). Priklausomas kintamasis, kuris- matuojamas šio eksperimento metu, yra kumuliatyvinis mokytų ir nemokytų stimulų rinkinių, kuriuos kiekvienas dalyvis išmoksta parinkti kiekvienos sesi jos testavimo metu, skaičius. Itin svarbus priklausomas kintamasis – nemokyto receptyvaus atsako atsiradimas, rodantis, kad dalyviai savarankiškai pritaiko ir naudoja jungtinės stimulų kontrolės veikimo mechanizmą naujose mokymosi - situacijose.Eksperimentinė situacija. - Tai visuma ugdymo sąlygų, kurios daro įtaką eksperimento rezultatyvumui, bet nėra priskirtos eksperimentuojamajam veiks- niui. Formaliai eksperimentinė situacija yra taip pat nepriklausomas kintamasis, tačiau eksperimentuojamąjį veiksnį tyrėjas keičia aktyviai, o eksperimenti nę situaciją tik parenka (Bitinas, 2013). Tyrėjas privalo kontroliuoti nepriklau- somą kintamąjį jį pateikdamas, pašalindamas ir (arba) keisdamas jo savybes. Be to, tyrėjas eksperimento metu turi išlaikyti stabilius kitus išorinės aplinkos as pektus. Šie du procesai apibrėžia eksperimentinę kontrolę (Cooper ir kt., 2007).- Eksperimentinė kontrolė yra pasiekta, jeigu eksperimento rezultatas įtikinamai- patvirtina funkcinio ryšio tarp eksperimento kintamųjų atsiradimą, t. y. kai nu matomas elgsenos pokytis (priklausomas kintamasis) sukeliamas manipuliuo jant specifiniais aplinkos aspektais (nepriklausomas kintamasis) (Copper ir kt., 2007).Tyrimo dalyvių atranka. Atrenkant šio tyrimo dalyvius taikyta kriterinė atranka, siekiant atsirinkti specifinių požymių turinčius dalyvius, atitinkančius • šiuos kriterijus: • oficialiai nustatyta ASS diagnozė; • ekspresyvusis žodynas: ne mažiau kaip 100 objektų pavadinimų; • receptyvusis kalbos suvokimas: ne mažiau kaip 300 žodžių; • - geri bendradarbiavimo įgūdžiai; nors vartoja pavienius žodžius, neatlieka kompleksinių verbalinių ir never balinių užduočių. Pirmam tyrimo dalyviui (toliau – dalyvis 1) eksperimento pradžioje buvo ASS.6 metai 7 mėn., antram tyrime dalyvavusiam berniukui (toliau – dalyvis 2) – 4 metai 3 mėnesiai. Abiem dalyviams Vilniaus vaiko raidos centre diagnozuotas Tyrimo etika. - - Vykdant tyrimą buvo laikomasi šių etikos principų: geranoriš- kumo, pagarbos asmens orumui, teisingumo, teisės gauti tikslią informaciją, ne apsaugotų tiriamųjų grupių saugumo, konfidencialumo (Žydžiūnaitė, 2011). Ge ranoriškumo principas buvo realizuotas, nes eksperimento metu dalyviai veikė 110 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

jiems įprastoje mokymosi aplinkoje, kurioje nejaučia nerimo ar baimės. Tyrime vaikai dalyvavo gavus raštiškus abiejų tėvų sutikimus. Tėvai buvo informuoti,- kad bet kada gali atsisakyti dalyvauti tyrime, dėl to nepatirdami jokių neigiamų potyrių. Laikydamasis pagarbos asmens orumui principo, tyrėja nedarė spaudi mo ar kokios nors įtakos dėl dalyvavimo tyrime. Teisės gauti tikslią informaciją principas realizuotas, nes tyrimo dalyvių tėvai buvo informuoti apie visus jiems nerimą keliančius aspektus, rizikas, taip pat apie tai, kur bus pateikti tyrimo- rezultatai, ar galima bus susipažinti su tyrimo ataskaita ir pan. Neapsaugotų tiriamųjų grupių saugumo principas pabrėžia specifinių grupių – vaikų, specia liųjų ugdymosi poreikių turinčių asmenų, saugų dalyvavimą tyrime. Teisingumo principas įgyvendintas, nes dalyviai buvo parinkti pagal konkrečius kriterijus,- susijusius su tyrimo objektu ir tyrimo problema. Tiriamųjų konfidencialumas išlaikytas kiekvieną tyrimo dalyvį apibūdinančią informaciją pateikiant koduo tai,Eksperimento nevartojant tikrųjų aplinka. vardų, o nurodant kodus: dalyvis 1, dalyvis 2. Tyrėja individualų ugdomąjį eksperimentą vykdė Vilniuje, viešojoje įstaigoje „Sėkmingi vaikai“, taikančioje taikomosios elgesio- analizės principais paremtas metodikas. Tyrėja yra baigusi Tarptautinės elgesio- analitikų komisijos akredituotą taikomosios elgesio analizės programą, sutei kiančią teisę praktikuoti šioje srityje. Eksperimentas buvo vykdomas natūra liomis ugdymo sąlygomis, dalyviams įprastoje mokymosi aplinkoje, kur jiems - kasdienNepriklausomų vyksta užsiėmimai. stebėtojų sutarimas. Siekiant užtikrinti eksperimento re- zultatų objektyvumą, pasitelkti nepriklausomi stebėtojai, kurie yra apmokyti taikyti jungtinės stimulų kontrolės modelį ir rinkti duomenis. Kiekvieno dalyvio eksperimentuotojas interobserver agreement,yra tiesioginis IOA duomenų rinkėjas, o kitas – stebėtojas,- kuris tuo pačiu metu sau atskirai renka duomenis stebėtojų sutarimo koeficien tui (angl. ) apskaičiuoti. Sutapimas tarp eksperi mentuotojo ir stebėtojo duomenų yra tada, kai jų abiejų duomenys yra vienodi.- Nesutapimas yra tada, kai eksperimentuotojas įskaito atsaką kaip teisingą, o- stebėtojas kaip neteisingą, arba atvirkščiai. Stebėtojų sutarimo koeficientas ap skaičiuojamas, kai bendras sutapimų skaičius padalijamas iš sutapimų ir nesu tapimų bendros sumos ir gautas santykis paverčiamas procentine i š r a i š k a :

𝐴𝐴 ×100 𝐴𝐴 + 𝐷𝐷 -

Šio eksperimento metu trijų stebėtojų sutarimo koeficientas buvo skaičiuo jamas 30–40 % eksperimento dienų, tiek dalyvaujant eksperimento metu gyvai, tiek stebint vaizdo įrašus. 111 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Mokymo priemonės. -

Tai įvairūs paveikslėliai su kasdienės aplinkos objektais, kuriuos tyrimo dalyviai jau moka įvardyti. Kiekvienam dalyviui naudoti- individualiai sudaryti paveikslėlių rinkiniai. Paveikslėliuose baltame fone pa vaizduotas vienas spalvotas objektas. Naudoti 5 cm aukščio ir 5 cm pločio pa veikslėliai. Sudaroma 30 skirtingų rinkinių po 3 objektus, sudaromas objektų- rinkinių sąrašas. Siekiant patikrinti prielaidą, kad galbūt nuolatinis kartojimas gali sąlygoti automatinį įsiminimą, šio eksperimento metu iš anksto buvo pla nuojama, kaip išvengti tokios rizikos: pasirinkta daugiau ir įvairesnių stimulų, po jungtinės stimulų kontrolės mokymo fazės atliktas generalizacijos testas su- 30 stimulų rinkinių, iš kurių nė vieno nebuvo mokyta anksčiau. Šie rinkiniai buvo vienodi abiem dalyviams. Procedūrinėje modifikacijoje naudojami natūra lūs dalyvių kasdienės mokymosi aplinkos daiktai. Naudota 15 įvairių natūralių daiktų, kuriuos dalyviai 100 proc. tikslumu gali įvardyti. Vienu metu 10 daiktų - išdėstomaPastiprinimas. 1–2 metrų atstumu nuo dalyvio darbo vietos. - Kiekvienam dalyviui naudojamas kintamojo dažnio pasti prinimo grafikas, tai reiškia, kad dalyvis nežino, po kurio atsakymo bus pastiprinimas. Toks pastiprinimo dažnis sąlygoja greitą, tvirtą ir stabilų išmokimą- bei išlaikymą (Cooper ir kt., 2007). Tikslinis arba naujas atsakymas visada dife rencijuotai pastiprinamas iš karto po jo fiksuotu pastiprinimo grafiku. Naudo jamas socialinis pastiprinimas – pagyrimas, pritarimas, ir kiekvienam dalyviui vertingi kiti pastiprinimai – žaidimai, aktyvi veikla, žaidimai planšetėje ir pan.- Procedūrinės modifikacijosė metu pastiprinimas buvo suteikiamas už teisingus- atsakus, nes duomenų rinkimo metu buvo pastebimas silpnesnis dalyvių ben dradarbiavimas, kai reik davo atsitraukti nuo mokymo(si) vietos ir pereiti į vie tą, išMokymo kurios reikiametodai atnešti. tikslinius daiktus. Abiem dalyviams taikytas beklaidis mokymas atskiriems- bandymams. Kiekvieno mokymo bandymo metu suteikiama žodinė pagalba,- kuri mažinama, kai dalyvis ima kartoti tris pasakytus rinkinio stimulų pavadi nimus pats. Jungtinės stimulų kontrolės mokymas susideda iš išmokytų vari antų pakartojimo, jungtinės stimulų kontrolės mokymo bandymų ir nemokytų- variantų mokymo. Jungtinės stimulų kontrolės mokymo blokai vykdomi per 10–15 min. sesijas, kurių trukmė gali būti koreguojama, jei dalyviui sunkiau se kasi ar pasireiškia probleminis elgesys. Vienos sesijos metu mokoma tik vieno- stimulų rinkinio. Mokymo procesas tęsiasi tol, kol dalyviai išmoksta teisingai parinkti visus 30 rinkinių. Tada vykdoma procedūrinė modifikacija, generali zacijos testavimas, kurių metu stimulai nėra matomi tuo pačiu metu, siekiant - sustiprintiPagalbos vokalinio suteikimo atkartojimo būdas. poveikį. Naudota žodinė pagalba, kuri po truputį maži- nama, kai dalyvis pradeda kartoti nurodytus trijų objektų pavadinimus iš eilės savarankiškai. Teisingu atsaku laikomas toks, kai dalyvis parenka visus stimu 112 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

lus, kuriuos įvardijo eksperimentuotojas, ir parenka ta pačia tvarka, kaip juos išvardijo eksperimentuotojas, per 20 sek. nuo vokalinio užduoties pateikimo. Pavyzdžiui, kai eksperimentuotojas paprašo: „Duok man kamuolį, mašiną ir sausainį“, tyrimo dalyvis paima kamuolio, mašinos ir sausainio paveikslėlius ta pačia eilės tvarka, kaip buvo paprašyta paduoti, per 20 sek. ir nepasirenka jokių kitų papildomų objektų. Kaip klaida traktuojamas toks atsakas, kai: a) parenkamas stimulas, kurio nebuvo įvardijęs eksperimentuotojas; b) kai parenkamas netinkamas stimulų skaičius (per mažai arba per daug); c) kai parenkami tinkami stimulai, bet ne ta tvarka, kaip buvo paprašyta; d) atsakas trunka ilgiau nei 20 sek.; e) kai dalyvis pradeda rinktis objektus dar prieš pilną pateikimą, pavyzdžiui, vos tik išgirdęs pirmą žodį; f) Eksperimentoneatsakinėja iš procedūra. viso. Stadija 1: bazinė linija. - ugdomojo Individualaus ugdomojo eksperimento metu visų pirma buvo nustatytas bazinis kiekvieno dalyvio jungtinės stimulų kontrolės įgūdžio lygis, atliekamas pretestas. Šio žingsnio tikslas – ištirti, ar dalyviai geba parinkti teisingus paveikslėlius teisingu eiliškumu per 20 sek. Kiekvienam dalyviui buvo vienu metu pateikiama 12 paveikslėlių iš individualaus to dalyvio paveikslėlių rinkinio. Tarp 12 paveikslė lių, pateiktų dalyviui, buvo trys tiksliniai paveikslėliai, kuriuos jis turi teisingai parinkti, o kiti paveikslėliai yra blaškikliai. - Eksperimentuotojas sako 3 pavadinimus, ištiesia delną ir prašo, pavyzdžiui,- „Duok man katę, lėktuvą ir kamuolį.“ Dalyvis turi parinkti teisingus paveikslė lius ir tuo pačiu eiliškumu, kaip buvo paprašytas. Svarbu, kad 20 sek. laiko li mitas neturi būti viršytas. Po to, kai eksperimentuotojas gauna iš dalyvio trečią paveikslėlį, dar palaukia iki 5 sek., siekdamas įsitikinti, ar dalyvis daugiau nieko nepaduos. Jei dalyvis suklysta, atsakymas tuoj pat nutraukiamas, paveikslėliai patraukiami, sudedami iš naujo ir testuojamas kitas stimulų rinkinys iš sąrašo. Nepriklausomai nuo atsakymo, eksperimentuotojas reaguoja neutraliai, kartais pagiria vaiką už gerą bendradarbiavimą, bet tiesiogiai neišreiškia pritarimo ar nepritarimo dėl pademonstruoto atsako. - Testavimas vykdomas dalyviui 1 tris, o dalyviui steady 2 penkias state strategy dienas iš eilės tiems patiems individualiai parinktų stimulų rinkiniams po tris, siekiant stabi lizuoti bazinį lygį. Bazinio lygio stabilumas (angl. ) leidžia eliminuoti arba kontroliuoti išorinį poveikį, nustatyti stabilų bazinės linijos lygį, prieš įvedant kitą eksperimentinę sąlygą (Cooper ir kt., 2007). Daugkartinės bazinės linijos keletui dalyvių taikymas reiškia, kad yra pasirinktas koks nors kintamasis ir jis matuojamas dviem ar keletui tyrimo subjektų. Kai pasiekiamas

113 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

stabilus bazinės linijos lygis vienam iš subjektų, jam pradedamas taikyti ugdo masis poveikis (t. y. įvedamas nepriklausomas kintamasis), kai kitas subjektas ar kiti subjektai dar vis yra stadijoje iki eksperimentinio poveikio (Cooper ir kt., - 2007).Stadija Duomenys 2: ugdomasis renkami poveikis. ir žymimi duomenų suvestinėse. Atlikus abiejų dalyvių bazinės linijos testavi mą, pereinama prie eksperimento ugdomojo poveikio taikymo žingsnio. Šio žingsnio tikslas – ugdyti jungtinės stimulų kontrolės poveikio mechanizmą kompleksinio receptyvaus pasirinkimo užduočių metu. Šioje stadijoje ant stalo išdėstoma 12 paveikslėlių, eksperimentuotojas sako tris pavadinimus, kuriuos- dalyvis kartoja (7–10 kartų, tol, kol pastebima, kad kartoja savarankiškai). Tada eksperimentuotojas ištiesia delną ir sako: „Duok man katę, lėktuvą ir kamuo- lį.“ Dalyvis būtinai turi pakartoti šiuos tris žodžius prieš paimdamas prašytus paveikslėlius iš eilės ir tik tada paduoda eksperimentuotojui. 20 sek. laiko li mitas neturi būti viršytas. Po to, kai eksperimentuotojas gauna iš dalyvio trečią paveikslėlį, dar palaukia iki 5 sek., siekdamas įsitikinti, ar dalyvis daugiau nieko nepaduos. Jei vaikas suklysta, atsakymas tuoj pat nutraukiamas, paveikslėliai patraukiami, sudedami iš naujo ir procedūra kartojama dar kartą. Šio žingsnio metu taikomas tik ugdomasis poveikis. Jokie duomenys nerenkami ir nežymimi. - Aprašyta jungtinės stimulų kontrolės mokymo procedūra taikoma iš karto nuo tos dienos, kai baigiamas bazinės linijos matavimas, ir taikoma visas kitas dienas iš eilės, kol kiekvienas dalyvis išmoksta parinkti visus 30 stimulų rinkinių ir tai daro dvi dienas iš eilės. Po pirmosios jungtinės stimulų kontro lės mokymo dienos pradedamas mokytų ir nemokytų stimulų rinkinių teisingo- parinkimo testavimas, t. y. priklausomo kintamojo matavimas. Tyrime naudoti- du bandymų tipai: nemokytų ir mokytų variantų testavimas. Nemokytų varian tų testavimai atlikti siekiant nustatyti pradinį gebėjimų lygį iki ugdomojo po veikio ir siekiant išmatuoti generalizaciją jungtinės stimulų kontrolės mokymo situacijoje. Nemokytų variantų testavimą sudaro vienos galimybės bandymai- kiekvienam variantui. Testavimas atliekamas kiekvienos sesijos metu. Mokyti- stimulų rinkiniai testuojami kiekvienos naujos sesijos pradžioje suteikiant vie- ną galimybę atsakyti. Jei dalyvis iš karto parenka teisingai, toks rinkinys laiko mas išmoktu ir įtraukiamas naujas rinkinys mokymui. Mokytas stimulų rinki nys priskiriamas prie visiškai išmoktų, jei dalyvis iš pirmo karto dvi dienas iš - eilės pademonstruoja teisingą atsaką. - Priklausomo kintamojo matavimo metu duomenys renkami į mokytų ir ne- mokytų stimulų duomenų rinkimo lapus. Duomenys analizuojami ir apibendri- nami kiekvieną eksperimento dieną suskaičiuojant, kiek mokytų ir kiek nemo kytų stimulų rinkinių kiekvienas dalyvis parinko teisingai. Kiekvieną eksperi mento dieną duomenys pažymimi suvestinėse ir kumuliatyviniame grafike.

114 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

- Atlikus bandymų matavimus visiems mokytiems ir nemokytiems stimulų rinkiniams pereinama prie tikslinio stimulų rinkinio mokymo. Prie naujo ne mokytų stimulų rinkinio mokymo pereinama tik tada, kai dalyvis dvi dienas iš- eilės teisingai parenka mokomą stimulų rinkinį. Jungtinės stimulų kontrolės mokymo etapas baigiamas, kai kiekvienas dalyvis parenka visus 30 stimulų rin kiniųStadija teisingai 3: posttestas. dvi dienas iš eilės. Posttesto žingsnio tikslas – ištirti dalyvio generalizaciją taikant jungtinės stimulų kontrolės procedūrą su nemokytais stimulų rinkiniais. Taip patikrinama galima testavimo veiksnio įtakos išmokimui rizika. Analogišku principu, kuris taikytas bazinės linijos nustatymo metu, tris dienas iš eilės patikrinama, kaip dalyviai geba parinkti tris teisingas naujas korteles 30-čiai skirtingų stimulų porų po tris, o duomenys žymimi duomenų suvestinės - skiltyjeStadija „Generalizacija“. 4: procedūrinė modifikacija. Siekiant ištirti, kaip dalyviai geba pri taikyti šį įgūdį kasdienėmis natūralios aplinkos sąlygomis, buvo atliktas- papildomas generalizacijos testavimas su natūraliais objektais. Pateikiami įvairūs kasdienės aplinkos daiktai, atstumas iki jų didinamas iki 1–2 metrų, suteikiamas laiko limitas iki 60 sek. Taikoma nedidelė procedūrinė modifikacija, kai dalyviai daiktų nemato, tačiau kartoja pateiktą instrukciją – tris daiktų pavadinimus iš eilės pasirinktinai tiek kartų, kiek nori, o tada nueina jų atnešti iš tos vietos, kur parodo eksperimentuotojas. Po bazinės linijos nustatymo taiky tas jungtinės kontrolės mokymas keliems stimulų rinkiniams, kur dalyviai darė klaidų. Aplinkoje, netoli vienas kito, išdėstyta 10 daiktų, bet dalyvis jų iš karto nemato. Eksperimentuotojas sako 3 pavadinimus, kuriuos dalyvis kartoja (7–10 kartų, tol, kol pastebima, kad kartoja savarankiškai). Tada ištiesiamas delnas ir sakoma, pavyzdžiui, „Duok man katę, lėktuvą ir kamuolį“, ir parodoma dalyviui- kryptis, kur reikia nueiti paimti tų daiktų. Dalyvis gali kartoti šiuos tris daiktų- pavadinimus iš eilės ir tik tada atsistoti, nueiti, paimti ir atnešti eksperimentuo tojui. Eidamas dalyvis irgi gali kartoti tuos tris pavadinimus. 60 sek. laiko limi tas negali būti viršytas. Jei dalyvis suklysta, atsakymas tuoj pat nutraukiamas,- daiktai patraukiami, sudedami iš naujo ir procedūra kartojama dar kartą. Kitų sesijų metu vykdomi du testavimo tipai: nemokytų ir mokytų variantų testavi mas analogišku būdu, kaip aprašyta 2-oje stadijoje. Mokytas stimulų rinkinys priskiriamas prie visiškai išmoktų, jei dalyvis iš pirmo karto dvi dienas iš eilės- pademonstruoja teisingą atsaką. Duomenys renkami į duomenų rinkimo lapus, kiekvienos sesijos testavimo metu žymima „+“ arba „–“ ir pažymimi kumuliaty viniame grafike. Jungtinės stimulų kontrolės mokymas baigiamas, kai dalyvis teisingai parenka visus 30 natūralių aplinkos objektų rinkinių.

115 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Individualaus ugdomojo eksperimento rezultatai

Individualaus ugdomojo eksperimento rezultatai: kumuliatyvinis mokytų ir- nemokytų stimulų porų skaičius iki eksperimento, jungtinės stimulų kontrolės mokymo metu, generalizacijos testavimo ir procedūrinės modifikacijos etapuo se, pavaizduoti paveiksle.

Pav.

Individualaus ugdomojo eksperimento rezultatai - Y ašyje žymimas kumuliatyvinis mokytų ir nemokytų stimulų rinkinių po tris skaičius. Iš viso tyrime naudota 30 stimulų po 3 rinkinius. X ašyje žymimos eksperimento dienos. Bazinės linijos duomenys žymimi kvadratėliais, trikampėliais žymimi mokyti stimulų rinkiniai, rutuliukais – nemokyti stimulų rinkiniai, kry želiu – generalizacijos testo rinkiniai, žvaigždute – bazinė linija iki procedūrinės- modifikacijos. Skirtingų eksperimento fazių taškai nejungiami tarpusavyje, nes- jie žymi skirtingas eksperimento procedūras konkrečioje fazėje. Dalyvio 1 duo menys pateikti viršutiniame grafike, dalyvio 2 – apatiniame. Išvesta ištisinė lini ja, kertanti trečią eksperimento dienos tašką X ašyje dalyvio 1 grafike ir penktos eksperimento dienos tašką dalyvio 2 grafike, žymi naują eksperimento etapą, kai po stabilios bazinės linijos pradedamas taikyti eksperimentinis poveikis.- Todėl ši linija yra ištisinė. Punktyrinė linija žymi generalizacijos testavimo fazę. Ji kerta 20-os eksperimento dienos tašką dalyvio 1 grafike. Generalizacijos testavimo duomenys pradedami rinkti 21-ą eksperimento dieną. Dalyvio 2 grafike ši linija kerta 35-os eksperimento dienos tašką. Generalizacijos testavimo duo menys šiam dalyviui pradedami rinkti 36-ą eksperimento dieną.

116 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

- Bazinė linija prieš procedūrinę modifikaciją dalyviui 1 nustatoma 24, 25 ir- 26-ą eksperimento dienomis. Nuo 27-os dienos pradedama procedūrinė modi fikacija, kurios metu taip pat tikrinama dalyvio 1 įgūdžio pritaikymas natūralio je aplinkoje. Bazinė linija prieš procedūrinę modifikaciją dalyviui 2 nustatoma- 39–43-ą eksperimento dienomis. Nuo 44-os dienos pradedama procedūrinė modifikacija, kurios metu taip pat tikrinama dalyvio 2 įgūdžio pritaikymas na - tūraliojeEksperimento aplinkoje. dalyvio 1 rezultatai. Dalyvio 1 bazinės linijos stabilumas nustatytas po 3 eksperimento dienų iš eilės: dalyvis 1 nė karto neparinko teisingai nė vieno rinkinio po tris iš 30-ies pateiktų. Jungtinės kontrolės mokymo eksperimentas, pradėtas 3-ą dieną, buvo baigtas 20-ą dieną, t. y. tęsėsi 17 dienų. Dalyvio 1 testavimas buvo pradėtas 4-ą eksperimento dieną. 4-ą ir 5-ą ekspe rimento dienomis dalyvis 1 nepateikė teisingo atsako, kai buvo testuojamas- pirmasis mokytas stimulų rinkinys, tačiau jau pirmą dieną jis teisingai parinko 5 nemokytus stimulų rinkinius. Nemokytų stimulų rinkinių skaičius augo dina miškai ir nuo pirmosios testavimo po mokymo procedūros pritaikymo dienos- viršijo mokytų stimulų rinkinių skaičių, ir tai rodo jungtinės kontrolės mokymo efektyvumą. Naujo nemokytų stimulų rinkinio išmokimas užtrukdavo 2 ekspe rimento dienas, laikantis eksperimento procedūroje nustatyto dviejų dienų iš eilės kriterijaus. 19-ą ir 20-ą eksperimento dienomis dalyvis 1 teisingai parinko visus 5 mokytus ir 25 nemokytus stimulų rinkinius, pasiekus 100 proc. kriterijų- dvi dienas iš eilės, jungtinės stimulų kontrolės mokymo eksperimentas baigtas- ir pereinama į generalizacijos veiksnio testavimo etapą. Šis etapas padeda nustatyti, ar dalyvio 1 išmokimui nedarė poveikio vidinis testavimo veiksnys. Siek ta išsiaiškinti, ar dalyvio 1 greito išmokimo rezultatui neturėjo įtakos nuolati nis stimulų rinkinių pateikimas ir jų išmokimas automatiškai. Dalyviui 1 buvo pateikti nauji, jungtinės kontrolės mokymo metu nenaudoti stimulai. Dalyvis 1- gebėjo juos visus įvardyti. Generalizacijos testavimo metu buvo nustatyta, kad dalyvis iš tiesų greitai įvaldė jungtinės kontrolės veikimo mechanizmą ir pradė jo jį naudoti parinkdamas naujus stimulų rinkinius. Generalizacijos testavimas buvo vykdomas eksperimento 21, 22 ir 23-ą dienomis, tris dienas iš eilės. Šiame etape 90–100 proc. teisingų atsakų rodo, kad dalyvis 1 geba naudoti jungtinės stimulų kontrolės įrankį ir generalizuoja šį įgūdį matydamas naujus stimulus. Tai reiškia, kad veikia matomo neverbalinio stimulo vaizdo ir jo pavadinimo kartojimo balsu arba mintyse jungtinė stimulų kontrolė. Naudodamasis šiuo įrankiu, dalyvis 1 gebėjo teisingai atlikti užduotį su naujais stimulų rinkiniais. - Kasdienėmis sąlygomis yra svarbu, ar ASS turintys vaikai gebės pritaikyti mokymo metu įgytus įgūdžius natūralioje aplinkoje. Todėl galutinis šio eksperimento etapas buvo suplanuotas siekiant nustatyti, kaip jungtinės kontrolės modelis veiks artimomis natūraliai aplinkai sąlygomis, kai stimulai nėra ma tomi ir kai iki jų vietos yra 1–2 metrų atstumas. Iš pradžių nustatyta bazinė

117 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

- įgūdžio linija. Kadangi jos metu vidutinis teisingų atsakymų procentas buvo 88- proc., t. y. mažiau nei 90 proc., taikyta procedūrinė modifikacija, siekiant užti krinti echoikos arba saviechoikos (gebėjimo pakartoti trijų stimulų pavadini mus ta seka, kokia jie buvo pateikti) ir intraverbalo kontrolę (prašymas „Duok man“, „Atnešk man“ ir pan. – verbalinis stimulas, kai neverbalinis stimulas tuo metu nėra matomas). Mokymui parinkti tie stimulų rinkiniai, kuriuos bazinio- lygio metu dalyvis negebėjo parinkti 24-ą ir 25-ą eksperimento dieną. Dalyvis 1 išmoko teisingai parinkti tris nemokytus stimulų rinkinius per kitas 6 eks perimento dienas. Dar tris stimulų rinkinius, kurių jis bazinio lygio testavimo metu nepateikė pagal nustatytus kriterijus, nemokytų stimulų testavimo metu pateikė teisingai be specialaus mokymo. Visas eksperimentas dalyviui 1 buvo- baigtas 32-ą eksperimento dieną. Du nepriklausomi stebėtojai rinko duomenis 40 proc. eksperimento dienų. Dalyvio 1 nepriklausomų stebėtojų sutarimų vi - durkisEksperimento buvo 98 proc. dalyvio Tai 2patvirtina rezultatai. surinktų ir pateikiamų duomenų tikslumą. - Dalyvio 2 bazinės linijos stabilumas nusta tytas po 5 eksperimento dienų iš eilės. Iš 30-ies pateiktų stimulų rinkinių daly vis 2 nė karto neparinko teisingai nė vieno rinkinio po tris stimulus. Jungtinės kontrolės mokymo eksperimentas, pradėtas 5-ą dieną, buvo baigtas 35-ą dieną,- t. y. tęsėsi 30 dienų. Dalyvio 2 testavimas buvo pradėtas 6-ą eksperimento dieną.- Jau pirmą testavimo dieną dalyvis 2 pateikė teisingą atsaką, kai buvo testuoja mas pirmasis mokytas stimulų rinkinys, tačiau nemokytą stimulų rinkinį parin ko 10-ą testavimo dieną. Teisingai parinktų nemokytų stimulų rinkinių skaičius viršijo mokytų stimulų rinkinių skaičių 12-ą eksperimento dieną. Nuo 12-os eksperimento dienos teisingas nemokytų stimulų parinkimas pradėjo viršyti- mokytų stimulų skaičių, nes dalyvis 2 pradėjo generalizuoti jungtinės kontrolės taikymo mechanizmą. Jungtinės kontrolės mokymas buvo tęsiamas pagal nu statytus kriterijus, kol dalyvis 2 dvi dienas iš eilės gebėjo teisingai parinkti visus- 30 mokytų ir nemokytų stimulų rinkinių. Nemokytų stimulų rinkiniui išmokti užtekdavo 2 eksperimento dienų, laikantis eksperimento procedūroje nustaty- to dviejų dienų iš eilės kriterijaus. 34-ą ir 35-ą eksperimento dienas dalyvis 2 teisingai parinko visus 13 mokytų ir 27 nemokytus stimulų rinkinius, pasie kus 100 proc. kriterijų dvi dienas iš eilės, jungtinės stimulų kontrolės mokymo- eksperimentas baigtas ir pereinama į generalizacijos veiksnio testavimo etapą. Dalyviui 2 buvo pateikti nauji, jungtinės kontrolės mokymo metu nenaudoti sti- mulų paveikslėliai, kuriuos dalyvis 2 geba įvardyti. Generalizacijos testavimo metu buvo nustatyta, kad dalyvis 2 naudoja jungtinės kontrolės veikimo mecha nizmą parinkdamas naujus stimulų rinkinius. Generalizacijos testavimas buvo vykdomas eksperimento 36-ą, 37-ą ir 38-ą dienomis, tris dienas iš eilės. 36-ą dieną pastebėta, kad dalyvis 2 sunkiau bendradarbiauja atlikdamas užduotį,- todėl 37-ą ir 38-ą dienas įvestas dažnesnio pastiprinimo grafikas – dalyviui 2 pastiprinimas buvo suteikiamas už kiekvieną teisingą atsaką, ir tai pagerino da 118 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

- lyvio 2 instrukcinę kontrolę. Šiame etape 93–96 proc. teisingų atsakų rodo, kad- dalyvis 2 efektyviai naudoja jungtinės stimulų kontrolės įrankį ir geba generali zuoti šį įgūdį matydamas naujus stimulus. Tai reiškia, kad veikia matomo never balinio stimulo vaizdo ir jo pavadinimo kartojimo balsu arba mintyse jungtinė stimulų kontrolė. Naudodamasis šiuo įrankiu, dalyvis 2 gebėjo teisingai atlikti - užduotį su naujais stimulų rinkiniais. - Siekiant ištirti, ar dalyvis 2 gali atlikti šią užduotį veikiant tik vokalinio atkar tojimo balsu arba mintyse jungtinei stimulų kontrolei, sukurtos eksperimenti nės sąlygos natūralioje aplinkoje, kai stimulai nėra matomi ir kai iki jų vietos yra- 1–2 metrų atstumas. Iš pradžių nustatyta bazinė įgūdžio linija. Nors vidutinis- teisingų atsakymų procentas buvo 92 proc., t. y. daugiau nei 90 proc., siekiant iš bandyti procedūrinės modifikacijos efektyvumą dalyviui 2 buvo taikomas jung- tinės stimulų kontrolės mokymas stimulų rinkiniams, kurių dalyvis neparinko teisingai. Šio etapo metu buvo sustiprinta vokalinio atkartojimo kontrolė (ge bėjimo pakartoti trijų stimulų pavadinimus ta seka, kokia jie buvo pateikti) ir intraverbalo kontrolė (prašymas „Duok man“, „Atnešk man“ ir pan. – verbalinis stimulas, kai neverbalinis stimulas tuo metu nėra matomas). Dalyvis 2 išmoko teisingai parinkti tris nemokytus stimulų rinkinius per kitas 6 eksperimento- dienas. Visas eksperimentas dalyviui 2 buvo baigtas 49-ą eksperimento dieną. Du nepriklausomi stebėtojai rinko duomenis 35 proc. eksperimento dienų. Da lyvio 2 nepriklausomų stebėtojų sutarimų vidurkis buvo 97 proc. Tai patvirtina - surinktųGeneralizacijos ir pateikiamų komponentas. duomenų tikslumą. Eksperimento metu papildomai tirtas genera lizacijos komponentas, t. y. kaip dalyviai elgtųsi natūraliomis sąlygomis, kai iki- stimulų yra nedidelis atstumas (kartu atsiranda laiko tarpo komponentas) ir- stimulai nėra iš karto matomi (objekto įvardijimo komponentas taip pat nuto linamas laike). Abu tyrimo dalyviai eidami link vietos, kur būdavo laikomi sti mulai, šiuo atveju ne paveikslėliai, o natūralūs daiktai, dažniausiai kartodavo pateiktą trijų stimulų pavadinimų seką, tada priėję prie vietos, kur yra daiktai,- imdami juos iš eilės dar kartą ištardavo jų pavadinimus. Pasirenkant daiktą vėl- veikdavo vokalinio atkartojimo ir objekto vaizdo jungtinė stimulų kontrolė. Da lyviai visada atnešdavo šiuos daiktus eksperimentuotojui. Reikia atkreipti dė- mesį, kad, parenkant stimulus šiai užduočiai, buvo vengta įtraukti tuos daiktus, kurie labai patinka dalyviams. Taip išvengta motyvacinių operacijų pasireiški- mo, kurios reikštų prašymo atsiradimą, t. y. kad dalyviai greičiausiai rinktųsi- mėgstamą daiktą, o ne tai, ko jų buvo prašyta. Siekiant išlaikyti dalyvio 2 ben- dradarbiavimą, už kiekvieną teisingą atsaką buvo suteikiamas didesnis diferen cijuotasis pastiprinimas: mėgstamas materialus daiktas, o dalyviui 1 veiksmin gas buvo socialinis pastiprinimas – pagyrimas. Šio tyrimo metu buvo pastebėta ir įvardyta, kad veikia frazės pratęsimas. Dalyviai turi pateikti stimulus lygiai ta pačia tvarka ir tik tokį jų skaičių, kaip buvo paprašyti.

119 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Diskusija -

Kaip teigia Žukauskienė (2012), remdamasi L. Vygotskio idėjomis apie vidi nę (privačią) kalbą, vidinės kalbos raidos pradžioje vaikas garsiai šnekasi pats- su savimi, vėliau – pašnibždomis, dar vėliau tik krutina lūpas ir galiausiai ima kalbėti su savimi mintyse be išorinių kalbėjimo požymių. Vaikui augant vidi nė kalba vartojama sprendžiant sudėtingas problemas. Taigi, įmanoma išvesti hipotetinę paralelę tarp vidinės kalbos ir jungtinės stimulų kontrolės veikimo - modelio. - Įprastos raidos vaikai išmoksta kalbėti reaguodami į suaugusiųjų kalbą, pa mažu perimdami kalbėjimo įgūdžius (Žukauskienė, 2012). Tačiau autizmo spek tro sutrikimą turintys vaikai turi sunkumų mokydamiesi iš socialinės aplinkos,- todėl jiems reikia papildomo ir intensyvaus mokymo. Kaip teigia Michael ir kt. (2011), vaikams, turintiems autizmo spektro sutrikimą, jungtinė stimulų kon trolė nesivysto dėl nepakankamo echoikos ir saviechoikos repertuaro, taip pat negebėjimo natūraliai sujungti šiuos du verbalinius operantus. Viso to reikia specialiai ir intensyviai mokyti, kaip tai daryta šio eksperimento metu. Individualaus ugdomojo eksperimento metu buvo taikytas jungtinės stimulų kontrolės modelis ugdant ASS turinčių vaikų kalbą, pagrindinį dėmesį sutelkiant į kalbos suvokimo ugdymą. Jungtinės stimulų kontrolės objektas yra abipusis žodžio – objekto tarpusavio ryšio vystymas ir savarankiška, verbaliai palaikoma generalizacija, pritaikoma su nemokytais stimulais. Eksperimentu nustatyta, kad jungtinės stimulų kontrolės mokymas yra efektyvus mechanizmas ugdant ASS turinčių vaikų kalbinius gebėjimus. Matant neverbalinių stimulų vaizdus ir- kartojant jų pavadinimus balsu arba sau mintyse pasireiškia jungtinė stimulų kontrolė, ir tokiu būdu ugdomas ASS vaikų kompleksinis receptyvusis suvoki mas socialinio bendravimo kontekste. Abu tyrimo dalyviai gana greitai pradėjo naudoti takto ir (savi)echoikos jungtinės stimulų kontrolės mechanizmą tiek su - mokytais, tiek su nemokytais stimulų rinkiniais. Vaikams, turintiems ASS, neretai yra sudėtinga mokymo procese įgytus įgū- džius perkelti į kasdienes aplinkos situacijas, todėl generalizacijos ugdymas turi būti įtrauktas į mokymo programą iš anksto. Generalizacija istoriškai pri skiriama prie septynių pagrindinių elgesio analizės dimensijų, kuri yra tvari laiko perspektyvoje ir pasireiškia įvairiose aplinkose, taip pat turi įtakos kito išmokto ir naujo elgesio formoms (Cooper ir kt., 2007). Todėl šio eksperimento- metu papildomai dėmesio buvo skirta generalizacijos komponentui, t. y. tirta,- kaip dalyviai elgtųsi natūraliomis sąlygomis, kai iki stimulų yra nedidelis atstu mas (kartu atsiranda laiko tarpo komponentas) ir stimulai nėra iš karto matomi (takto komponentas taip pat nutolinamas laike). Abu tyrimo dalyviai eidami link vietos, kur būdavo laikomi stimulai, šiuo atveju ne paveikslėliai, o natūra lūs daiktai, dažniausiai kartodavo pateiktą trijų stimulų pavadinimų seką, tada 120 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

priėję prie vietos, kur yra daiktai, imdami juos iš eilės dar kartą ištardavo jų- pavadinimus. Pasirenkant objektus veikdavo echoikos (arba saviechoikos) ir takto jungtinė stimulų kontrolė. Dalyviai visada atnešdavo šiuos daiktus eks perimentuotojui. Šios eksperimento fazės rezultatai atskleidė, kad jungtinės stimulų kontrolės mokymas buvo efektyvus ir dalyviai išmoko pritaikyti naują - kompetenciją natūralioje aplinkoje. - Causin ir kt. (2013) tyrime kaip ribotumas buvo nurodytas testavimo veiks nys, darant prielaidą, kad, galbūt, nuolatinis kartojimas galėjo sąlygoti automa tinį įsiminimą. Todėl šio eksperimento metu iš anksto buvo planuojama, kaip išvengti tokios rizikos: pasirinkta daugiau ir įvairesnių stimulų, po jungtinės stimulų kontrolės mokymo fazės atliktas generalizacijos testas su 30 stimulų- rinkinių, kuriuose nė vienas stimulas nesikartojo. Todėl daroma prielaida, kad abu dalyviai eksperimento užduotis atliko teisingai, nes išmoko efektyviai nau doti jungtinės stimulų kontrolės įrankį. - Kaip antrasis ribotumas Causin ir kt. (2013) tyrime buvo nurodytas faktas, kad iš dalyvių nebuvo reikalaujama takto atsako parenkant stimulus. Straipsny je aprašyto eksperimento metu taip pat išryškėjo šis ribotumas, nes testavimo- metu nebuvo griežtai reikalaujama įvardyti stimulus. Tačiau testavimo metu buvo pastebėta, kad dalyviai, ieškodami teisingo stimulo pasirinkimo lauke, papildomai ištardavo to stimulo pavadinimą jį pamatę arba ištardavo to stimulo pavadinimą iš karto paėmę to stimulo paveikslėlį. Dalyvis 2, keletą kartų ieško damas ir nerasdamas reikiamo paveikslėlio, papildomai paklausė: „O kur yra mašina?“, „Kur dingo batai?“. Taigi, tais atvejais, kai echoikos ir takto jungtinė stimulų kontrolė buvo matoma išoriškai, abiejų dalyvių atsakai būdavo teisingi.- Įvardijimas žodžiu kiekvieną kartą pagrindžia, kad atsakui turi įtakos būtent jungtinės stimulų kontrolės mechanizmas. Tačiau natūraliomis sąlygomis jung- tinė stimulų kontrolė yra tiek išorinis, tiek vidinis atsakas, taigi, testavimo metu dalyviams buvo leista atsakinėti spontaniškai. Jungtinės stimulų kontrolės mo kymo metu dalyviai, prieš parinkdami stimulus, privalėjo juos prieš tai teisingai įvardyti. Metodo efektyvumą atskleistų dalyviai, vartojantys gestų kalbą kaip- alternatyvios komunikacijos priemonę, taip, kaip vienas iš dalyvių Causin ir kt. (2013) tyrime. Gestų kalba matoma tik išoriškai, todėl jungtinės stimulų kon - trolės pasireiškimas būtų akivaizdesnis. Reikia atkreipti dėmesį, kad, parenkant stimulus generalizacijos natūralio- je aplinkoje testavimui, eksperimento metu buvo vengta įtraukti tuos daiktus, kurie labai patinka dalyviams. Taip išvengta motyvacinių operacijų pasireiški mo, kurios reikštų mando operanto atsiradimą, tai yra, kad dalyviai greičiausiai- rinktųsi mėgstamą daiktą, o ne tai, ko jų buvo prašė eksperimentuotojas. Takto operante kontroliuojantis diskriminacinis stimulas yra objekto vaizdas, o echoi kos operante šis stimulas yra pasakytas žodis, todėl svarbu eliminuoti mando 121 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

operanto pasireiškimo riziką, nes mandą kontroliuoja motyvacinės operacijos (Cooper ir kt., 2007). Veikiant motyvacinėms operacijoms, vaikas gauna tai, ko nori, ir tai lemia jo pasirinkimą. Taigi, nepaisant to, kad vaikas užduotį suprato ir gali ją atlikti, noras gauti tam tikrą daiktą gali nukonkuruoti teisingą atsaką. To, kas įprastai vadinama „garsine ir vaizdine atmintimi“ arba kognityviniu- mąstymu, gali būti mokoma naudojant jungtinės stimulų kontrolės modelį ir remiantis verbalinio elgesio analizės principais. Tai patvirtina tiek šis eksperi mentas, tiek kiti tyrimai (Sidener, 2006; Causin ir kt., 2013; Michael ir kt., 2011; Tu, 2006, 2016): remiantis šiuo modeliu galima išmokyti: uždelsto vizualinio- sutapatinimo; uždelstos imitacijos; paprastų ir kompleksinių sekų pratęsimo ar užbaigimo; skirtumų atpažinimo, nustatymo, ko yra per daug, o ko trūksta, ke lių komponentų nurodymų atlikimo, atsakymų „taip“ arba „ne“, teisingo kiekio- parinkimo, teisingo dviejų raidžių jungimo ir kt. Parenkant mokymo programos tikslus, naudojant jungtinės stimulų kontrolės modelį, svarbu atsižvelgti į vaiko kasdienį socialinį kontekstą. Parinkti tikslai turi būti funkcionalūs, socialiai svarbūs konkrečiam vaikui ir pritaikomi kasdien. Priklausomai nuo vaiko gebė- jimų, tai gali būti tiek teisingas mamos prašymo atlikimas, pavyzdžiui, „Nueik į virtuvę ir atnešk puodelį“, tiek teisingo kiekio parinkimas, kai to prašoma, pa - vyzdžiui, „Paduok 5 pieštukus“. Horne ir Lowe (1996) nustatė, kad receptyvusis kalbos suvokimas ir įvar dijimas ankstyvojoje vaikystėje išmokstamas kaip ciklas. Tai vyksta tokia seka:- žiūrima į objekto vaizdą, sakomas objekto pavadinimas, klausomasi savo paties pasakymo ir vėl žiūrima ar kitaip sensoriškai kontaktuojama su objektu. Jung tinės stimulų kontrolės tyrimai rodo, kad selektyvusis pasirinkimas nevyksta tokio cikliškumo principu (Tu, 2016). Selektyvusis pasirinkimas neatsirado vien tik po takto ar echoikos išmokimo nė viename iš atliktų jungtinės stimulų- kontrolės tyrimų (Tu, 2016). Selektyvusis pasirinkimas atsirado tik tada, kai pasireiškė jungtinė takto ir (savi)echoikos stimulų kontrolė. Tai rodo, kad tak tas, echoika ir selektyvusis pasirinkimas yra funkcionaliai nepriklausomi (Tu, 2016). Palmer (2006b) pabrėžia, kad jungtinė kontrolė nėra naujas fenomenas. Šiuo metu atrandamas ir tiriamas jo efektyvumas. Jungtinės stimulų kontrolės vaidmuo, ugdant ASS turinčius vaikus, ateityje turėtų nuolat didėti. Išvados - - Individualaus ugdomojo eksperimento pradžioje buvo nustatyta, kad nepaisant to, jog tyrimo dalyviai atskirai gali įvardyti objektus ir pakartoti jų pava dinimus, kai to prašoma, jie negali atlikti kompleksinės kalbos suvokimo už duoties be specialaus mokymo. Pritaikius jungtinės stimulų kontrolės mokymo- procedūrą, buvo pasiekta eksperimentinė kontrolė, kurioje pasireiškė funkcinis ryšys tarp nepriklausomo kintamojo – takto (ekspresyvaus objektų įvardiji 122 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

mo matant jų vaizdą) ir echoikos (vokalinio atkartojimo balsu arba mintyse), jungtinės stimulų kontrolės ugdymo ir priklausomo kintamojo, kuris matuotas šio eksperimento metu: kumuliatyvinio mokytų ir nemokytų stimulų rinkinių- skaičiaus, kuriuos kiekvienas dalyvis išmoko savarankiškai parinkti kiekvienos sesijos testavimo metu. Ypač svarbus priklausomas kintamasis – nemokyto re ceptyvaus atsako atsiradimas, rodantis, kad dalyviai savarankiškai pritaiko ir naudoja jungtinės stimulų kontrolės poveikio mechanizmą naujose mokymosi- situacijose. Mokant atpažinti ir įvardyti objekto vaizdą ir tuo pačiu metu balsu kartojant to objekto pavadinimą rinkiniuose po tris objektus iš eilės tokia tvar ka, kaip buvo paprašyta, dalyviai gebėjo teisingai atlikti šią užduotį ir vėliau sėk mingai pritaikė šį įgūdį natūraliomis sąlygomis su kasdienės aplinkos daiktais. - Individualaus ugdomojo eksperimento metu nustatyta, kad teisingą dalyvių- pasirinkimą lėmė du stimulų kontrolės veiksniai: taktas (objekto vaizdo įvardi jimas) ir vokalinis jo pavadinimo kartojimas balsu arba mintyse. Jungtinės sti- mulų kontrolės modelis pasireiškė, kai tuo pačiu metu veikė du diskriminaciniai verbaliniai stimulai ir tai sukėlė vienos topografijos atsaką. Tai rodo, kad jungti nės stimulų kontrolės mokymo procedūra yra efektyvus vaikų, turinčių kalbos sutrikimų, intervencijos modelis kompleksiniam kalbos suvokimui ugdyti. Literatūra - Autism research: Arunachalam,official journal S. ir ofLuyster, the International R. J. (2016). Society The integrity for Autism of lexical Research, acquisition 9(8), me chanisms in autism spectrum disorders: A research review. 810– 828. doi: 10.1002/aur.1590. Prieiga internete: https://www.ncbi.nlm.nih. gov/pubmed/26688218Edukologinis tyrimas: sistema ir procesas. Bitinas, B. (2006). Kokybinių tyrimų Vilnius: metodologija Kronta. - Bitinas, B., Rupšienė, L. ir Žydžiūnaitė, V. (2008). : vadovėlis vadybos ir administravimo studentams. Klaipėda: S. Jokužio leidy kla-spaustuvė. Rinktiniai edukologiniai raštai. Bitinas, B. (2013). II tomas. Vilnius: Lietuvos edukologijos universiteto leidykla. - Blumberg, S. J., Bramlett, M. D., Kogan, M. D., Schieve, L. A., Jones,National J. R. Health ir Lu, M. Sta C.- tistics(2013). Reports Changes, 65 in prevalence of parent-reported autism spectrum disor der in school-aged U.S. children: 2007 to 2011-2012. , 1–11. Prieiga internete: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/ - pubmed/24988818 - Buivydaitė, R., Newton, Ch. R. ir Prasauskienė, A. (2017). Scoping Review: Aus tism Research in Baltic States – What Is Known and What Is Still To Be stu

123 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Review Journal of Autism and Development Disorders, 4

died. (4), 294–306. Prieiga internete: https://link.springer.com/article/10.1007/s40489-017- 0114-4 Causin, K. G., Albert, K. M, Carbone, V. J.Research ir Sweeney-Kerwin, in Autism Spectrum E. J. (2013). disorders, The role 7, of joint control. in teaching listener responding to children with autism, and. other developmental disabilities. 997–1011 Prieiga internete: https://doi.org/10.1016/j.rasd.2013.04.011Research Methods in Education Cohen, L., Manion, L. ir Morrison, K. (2013). (7th ed.). New York: Routledge, Taylor & Francis Group.Applied doi: Behavior 9780203720967. Analysis Cooper, J. O., Heron, T. E. ir Heward, W. L. (2007). (2nd ed.). NY: Upper Saddle river, Pearson Merill/ Prentice Autizmo Hall.sutrikimų turinčių vai- kų situacija ir įtraukties į švietimo sistemą galimybės. Diržytė, R., Mikulėnaitė, L. ir Kalvaitis, A. (2016). Ugdymo plėtotės centro - inicijuota analizė. VšĮ „Pažangos projektai“, Vilnius. European Jour- Dudek,nal of J. Behaviorir Greer, D. Analysis, (2015). 16 Establishing derived relations for stimulus equiva lence in children with severe cognitive. and language delays. (1), 49–81. Prieiga internete: https://doi.org/10 .1080/15021149.2015.1065635 De Graaf, A. ir28 Schlinger, H. D. (2012). The Effect of Joint Control Training on the Acquisition and Durability of a Sequencing Task. The Analysis of Verbal Behavior, (1), 59–71. Prieiga internete: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/

pmc/articles/PMC3363402/ The Analysis of Ver- bal Behavior, 22 Guiterrez, R. (2006). The role of rehearsal in joint control. , 183–190. Prieiga internete: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/ pmc/articles/PMC2774596/ Journal of Applied Behavior Analysis, 11 Horner, D. ir Baer, D. M. (1978). Multiple – probe technique: a variation of the multiple baseline. , 189–196. Prieiga internete: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1311284/ Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 65 - Horne, P. J. ir Lowe, C. F. (1996). On the origins of naming and other symbolic behavior. , 185–241. Priei

ga internete: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/16812780Handbook of Applied Behavior Analysis Fisher, W. W., Piazza, C. C. ir Roane, H. S. (2013). . New York: The Guilford Press. - Kelley, M. E., Shillingsburg, M. A., Castro, M. J., Addison,. Journal L. R.of irApplied LaRue, Behavior R. H. Jr. Analysis,(2007). Further 40 evaluation of emerging speech in children with develop mental disabilities: Training of verbal behavior , 431–445. Prieiga internete: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/ pmc/articles/PMC1986690/

124 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 43 - Lamarre, J. ir Holland, J. G. (1985). The functional independence of mands and tacts. , 5–19. Prieiga inter - nete: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1348092/ Journal of the Experimental Analysis of Beha- Lowenkron,vior, 42, B. (1984). Coding responses and the generalization of matching-to-sample in children. 1–18. Prieiga internete: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/arti cles/PMC1348041/ Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 50 - Lowenkron, B. (1988). Generalization of delayed identity matching in retarded children. , 163–172. Pri eiga internete: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1338865/ The Analysis of Verbal Behavior, 9 - Lowenkron, B. (1991). Joint control and the generalization of selection-based verbal behavior. , 121–126. Prieiga interne te: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2748528/ The Analysis of Verbal Behavior, Lowenkron,10 B. ir Colvin, V. (1992). Joint control and generalized nonidentity matching: Saying when something is not. , 1–10. Prieiga internete: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/ PMC2748597/ Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 69 Lowenkron, B. (1998). Some logical functions of joint control. , 327–354. Prieiga internete: https:// www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1284660/ The Analysis of Ver- bal behavior, 20 Lowenkron, B. (2004). Meaning: A Verbal Behavior account. , 77–97. Prieiga internete: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/ pmc/articles/PMC2755434/ The Analysis of Verbal behavior, 22 Lowenkron, B. (2006). An Introduction to Joint control. , 123–127. Prieiga internete: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/ pmc/articles/PMC2774602/Concepts and Principles of Behavior Analysis Michael, J. (2004). . Kalamazo, MI: ABAI. The Analysis of Verbal Behavior, 27 Michael, J., Palmer, D. ir Sundberg, M. L. (2011). The multiple control of verbal behavior. , 3–22. Prieiga internete: https:// - www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3139558/ North American Journal of Mody,Medicine M. ir Belliveau,and Science, J. W. 5 (2013). Speech and Language Impairments in Au tism: Insights from Behavior and Neuroimaging. (3), 157–161. Prieiga internete: https://www.ncbi. nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3862077 Behavioral Develop- Olaff, H. S., Ona, H. N. ir Holth, P. (2017). Establishment of naming in children with autism through multiple response-exemplar training.

125 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

ment Bulletin, 22

(1), 67–85. Prieiga internete: http://dx.doi.org/10.1037/ bdb0000044 The Analysis of Verbal Behavior, 15 - Palmer, D. C. (1998). The speaker as listener: The interpretation of structural regularities in verbal behavior. , 3–16. Pri eiga internete: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2748644/’ ’ The Behavior Analyst, 29 - Palmer, D. C. (2006a). On Chomsky s Appraisal of Skinner s Verbal Behavior: A half century of misunderstanding. , 253–267. Pri eiga internete: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2223153/The Analy- sis of Verbal Behavior, 22 Palmer, D. C. (2006b). Joint control: A discussion of recent research. , 209–215. Prieiga internete: https://www.ncbi.nlm. nih.gov/pmc/articles/PMC2774603/ The Analysis of Verbal Petursdottir,Behavior, 21 A. I., Carr, J. E. ir Michael, J. (2005). Emergence of Mands and- Tacts of Novel Objects among Preschool Children. , 59–74. Prieiga internete: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pu bmed/22477314 The Analysis of Verbal Behavior, 33, Petursdottir, A. I. ir Devine, B. (2017). The Impact of Verbal Behavior on the Scholarly Literature from 2005 to 2016. 212–228. Prieiga internete: https://doi.org/10.1007/s40616-017-0089-3Journal of Behavior Analy- sis, 31 Schlinger, H. D. (2008). Listening is behaving verbally. (2), 145–161. Prieiga internete: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/ - articles/PMC2591755/ The Analysis of Verbal Behavior, Sidener,22 D. W. (2006). Joint Control for Dummies: An Elaboration of Lowen- kron’s Model of Joint (Stimulus) Control. (1), 119–122. Prieiga internete: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/ar ticles/PMC2774598/ VB-MAPP: Verbal Behavior Milestones Assessment and Placing Program, Full Set Sundberg, M. L. (2014). (2nd ed.). Concord: AVB Press. VB news Sundberg, M .L. (2015). The most important verbal operant. , Vol. 14, Issue 2. Prieiga internete: https://www.researchgate.net/publication/ 289528593 Verbal behavior Skinner, B. F. (1957). . Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice - Hall. The Analysis of Verbal Tu,Behavior, J. C. (2006). 22 The role of the joint control in the manded selection respon ses of both vocal and non-vocal children with autism. , 197–207. Prieiga internete: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/ pmc/articles/PMC2774589/

126 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

European Jour- nal of Behavior Analysis, 17 Tu, J. C. (2016). The role of joint control in selection responses. (1), 41–48. Prieiga internete: https://doi.org/10 .1080/15021149.2015.1131956 The Analysis of Verbal Behavior, 13 - Twyman, J. S. (1996). The functional independence of impure mands and tacts of abstract stimulus properties. , 1–19. Pri - eiga internete: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2748504/Behavior analysis for effective teaching Vargas, J. S. (2013). (2nd ed.). NY: Rout - ledge. Baigiamojo darbo rengimo metodologija Žydžiūnaitė, V. (2011). : mokomoji kny ga. Kaunas: UAB „VitaeRaidos Litera“. psichologija. Žukauskienė, R. (2012). Vilnius: Margi raštai.

JUNGTINĖS STIMULŲ KONTROLĖS MODELIO PRITAIKYMAS UGDANT VAIKŲ, TURINČIŲ AUTIZMO SPEKTRO SUTRIKIMĄ, KOMPLEKSINĮ KALBOS SUVOKIMĄ

Rita Raudeliūnaitė Mykolo Romerio universitetas, Lietuva Eglė Steponėnienė VšĮ „Sėkmingi vaikai“, Lietuva

Santrauka -

Pasaulio sveikatos organizacijos vykdomos visuomenės sveikatos stebėse- nos duomenimis, per pastarąjį dešimtmetį ASS turinčių asmenų skaičius kai kuriose šalyse išaugo iki 10 kartų. Nepaisant spartaus ASS paplitimo tenden- cijų, vis dar stokojama mokslinių tyrimų ir metodikų, kaip ugdyti ASS turinčius vaikus (Diržytė, Mikulėnaitė ir Kalvaitis, 2016). Tai paskatino mokslininkus vi same pasaulyje sutelkti pastangas tobulinant ASS turinčių asmenų ankstyvosios- diagnostikos ir intervencijos metodus. Jungtinių Tautų bei Europos Komisijos įvairiuose dokumentuose pažymima, kad, siekiant pagerinti ASS turinčių asme nų ir jų šeimų (globėjų) gyvenimo kokybę, labai svarbi savalaikė diagnostika ir - moksliškai patvirtintų intervencijos metodų naudojimas. Vienas pagrindinių ASS požymių yra kalbos ir socialinės komunikacijos sutrikimas (Mody ir Belliveau, 2013; Arunachalam ir Luyster 2016; ir kt.). Kaip- rodo užsienio mokslininkų atliktos metaanalizės (McPherson et al., 1984; Dy- mond et al., 2006; Sautter ir LeBlanc, 2006; Devine ir Petursdottir, 2017), Skin nerio verbalinio elgesio analizė (1957) yra viena iš empiriniais tyrimais pa

127 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

- grįstų veiksmingų ASS turinčių vaikų kalbos ugdymo metodikų. Daugėjant ASS turinčių vaikų, sparčiai auga mokslininkų susidomėjimas šios metodikos pritai kymo galimybėmis, tačiau vis dar lieka verbalinio elgesio analizės sričių, kurių ištirtumas atvertų efektyvius kelius į ASS turinčių vaikų kalbos ugdymą (Devine ir Petursdottir, 2017). Devine ir Petursdottir (2017) atlikta verbalinio elgesio analizės tyrimų 2005–2016 m. metaanalizė rodo, kad tuo laikotarpiu publikuoti 369 empiriniai tyrimai šia tematika, o 1990–2006 m. tokių tyrimų buvo atlikta- apie 60 (Sautter ir LeBlanc, 2006). Be to, nurodoma, kad dauguma šių tyrimų- buvo atlikti ugdant ASS turinčius vaikus (Devine ir Petursdottir, 2017). Buivy daitė ir kt. (2017) trijose Baltijos šalyse atliktoje publikuotų mokslinių straips nių metaanalizėje iki 2016 metų nurodo 47 straipsnius ASS tematika, tačiau nepavyko rasti nė vieno mokslinio straipsnio verbalinio elgesio analizės srityje. Tyrimu siekta atskleisti ASS turinčių vaikų kompleksinio kalbos suvokimo ugdymo galimybes, taikant jungtinės stimulų kontrolės metodiką. - Atliekant empirinį tyrimą, naudotas individualus ugdomasis eksperimentas, kurio metu buvo remtasi Causin ir kt. (2013) jungtinės stimulų kontrolės mo deliu pagrįsta ASS turinčių vaikų kalbos suvokimo ugdymo programa, siekiant nustatyti ekspresyviojo stimulų įvardijimo ir vokalinio atkartojimo jungtinės stimulų kontrolės mokymo poveikį kompleksiniam receptyviajam pasirinkimui. Atrenkant šio tyrimo dalyvius taikyta kriterinė atranka, siekiant atsirinkti • specifinių požymių turinčius dalyvius, atitinkančius šiuos kriterijus: • oficialiai nustatyta ASS diagnozė; • ekspresyvusis žodynas: ne mažiau kaip 100 objektų pavadinimų; • receptyvusis kalbos suvokimas: ne mažiau kaip 300 žodžių; • - geri bendradarbiavimo įgūdžiai; nors vartoja pavienius žodžius, neatlieka kompleksinių verbalinių ir never - balinių užduočių. Pirmajam tyrimo dalyviui eksperimento pradžioje buvo 6 metai 7 mėn., an trajam berniukui – 4 metai 3 mėnesiai. Abiem dalyviams Vilniaus vaiko raidos - centre diagnozuotas ASS. - Vykdyto eksperimento nepriklausomas kintamasis – jungtinės objekto įvar- dijimo ir vokalinio atkartojimo (balsu arba mintyse) stimulų kontrolės ugdy mas. Priklausomas kintamasis, kuris matuojamas šio eksperimento metu, – ku muliatyvinis mokytų ir nemokytų stimulų rinkinių, kuriuos kiekvienas dalyvis išmoksta parinkti kiekvienos sesijos testavimo metu, skaičius. Ypač svarbus- priklausomas kintamasis – nemokyto receptyvaus atsako atsiradimas, rodantis, kad dalyviai savarankiškai pritaiko ir naudoja jungtinės stimulų kontrolės vei kimo mechanizmą naujose mokymosi situacijose. 128 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

- Individualaus ugdomojo eksperimento metu buvo pasiekta eksperimentinė- kontrolė, kurios metu nustatytas funkcinis ryšys tarp nepriklausomo kintamojo – objekto vaizdo ir vokalinio atkartojimo (balsu arba mintyse), jungtinės sti mulų kontrolės ugdymo ir priklausomo kintamojo, kuris matuojamas šio eks perimento metu: kumuliatyvinio mokytų ir nemokytų stimulų rinkinių, kuriuos- kiekvienas dalyvis gebėjo savarankiškai parinkti kiekvienos sesijos testavimo metu, skaičiaus. Vėliau abu tyrimo dalyviai gebėjo pritaikyti šį įgūdį tiek mokymo natūralioje aplinkoje sąlygomis, tiek kasdienėse situacijose. Individualaus ugdomojo eksperimento metu nustatyta, kad teisingą dalyvių stimulų pasirinki mą lėmė du stimulų kontrolės veiksniai: objekto vaizdas ir vokalinis pavadinimo kartojimas balsu arba mintyse. Jungtinės stimulų kontrolės modelis pasireiškė, kai tuo pačiu metu veikė du diskriminaciniai verbaliniai stimulai ir tai sukėlė vienos topografijos atsaką. Tai rodo, kad jungtinės stimulų kontrolės mokymo procedūra yra efektyvus vaikų, turinčių ASS ir kalbos sutrikimų, intervencijos modelis kompleksiniam kalbos suvokimui ugdyti.

Autorė susirašinėjimui: Rita Raudeliūnaitė, el. paštas [email protected]

129 130 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38) DOI: 10.21277/se.v1i38.372 THE APPLICATION OF THE JOINT STIMULUS CONTROL MODEL IN TEACHING COMPLEX RECEPTIVE LANGUAGE TO CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER

Rita Raudeliūnaitė Mykolas Romeris University, Lithuania Eglė Steponėnienė Public Institution “Sėkmingi vaikai”, Lithuania

Abstract

Lithuanian educators are still not adequately well prepared to teach children with autism spectrum disorder (further in text ASD). There is a lack of research, the access to evidence-based methods is limited, and traditional educational methodological approaches are usually ineffective (Diržytė, Mikulėnaitė, & Kalvaitis, 2016; Buivydaitė, Newman, & Prasauskienė, 2017). One of the earliest signs of ASD is failure to develop language and social communication (Mody & Belliveau, 2013; Arunachalam & Luyster 2016; etc.). Meta-analyses conducted by foreign researchers show that B.F. Skinner’s (1957) verbal behaviour analysis is one of the evidence-based effective methods used for developing language in children with ASD (McPherson et al., 1984; Dymond et al. 2006; Sautter & LeBlanc, 2006; Devine & Petursdottir, 2017). A rapid increase in the prevalence of ASD brings the researchers’ attention to the possibilities of applying this method, however, there are still some areas in verbal behaviour approach remaining, which lack research. Scientific studies in these areas would likely open effective ways for developing language in children with ASD (Devine & Petursdottir, 2017). The researchers (Buivydaitė, Newman, & Prasauskienė, 2017) have conducted a review of scientific articles on ASD in the Baltic states (including Lithuania), and the findings of it confirm the lack of such research. In this study, a single-subject educational experiment was used, during which a joint stimulus control model was applied for developing language in children with ASD, with the main focus being on receptive language acquisition. The object of joint stimulus control is the development of a symmetrical (bi-directional) word-object relation and independent, verbally maintained generalisation with unlearned stimuli. The results of the experiment show that a joint stimulus control model can be applied as an effective mechanism to develop language in children with ASD. In the presence of non-verbal stimuli and rehearsing the names of the stimuli overtly or covertly, the joint stimulus control emerges and, in this way, the complex receptive language perception in children with ASD is developed within the context of social interaction.

131 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

The participants of this experiment were able to emit correct responses with the novel sets of stimuli and were able to apply this mechanism without prompts not only in teachingKeywords: sessions, autism but spectrum also in other disorder, social situations. verbal behaviour, joint stimulus control, receptive language teaching, single subject educational experiment.

Introduction

ASD is characterised by impairments in language and social interaction and communication. According to Mody & Belliveau (2013), language abilities may range from being completely nonverbal to having specific language with strong echolalia or unusual prosody, intonation for example. The authors state that for the majority of children diagnosed with ASD the receptive and expressive language is impaired. They have difficulties with perspective taking and with reciprocity in social conversation. Even being able to repeat separate words and sentences, children with ASD don’t usually employ them functionally in their language. Failures in complex language perception makes language development, social interaction and communication including the teaching and learning process for children with ASD complicated (Mody & Belliveau, 2013). Arunachalam & Luyster (2016) indicate that cognitive functions, like atten tion, memory, cognition and perception, are a natural developmental process in early childhood for typically developing children. Unfortunately, this process for children with ASD is disrupted. These children idiosyncratically intake verbal information from their environment. Authors identify a significant gap in the research about language development in children with ASD and how this ofprocess how could be accelerated (Arunachalam & Luyster, 2016). These authors report that researchwhy on language development rather seeks for comparison language development in children with ASD differs from neurotypical children, but not these discrepancies appear – that is, whether and why learning and cognition mechanisms differ (Arunachalam & Luyster, 2016). As one of the possible approaches for the theoretical and empirical research of this problem, the scientists in foreign countries select B.F. Skinner’s (1957) analysis of verbal behaviour. Verbal behaviour analysis explores, what kind of stimulus control is responsible for verbal development in typically developing children. On the foundation of these findings, teaching strategies and methods are constructed that help develop language, communication and social interaction abilities in children with ASD, if they do not develop in the same natural ways, as for their peers (Devine & Petursdottir, 2017). The research analyses the ways

132 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

of language and cognition development in children with ASD, emphasising multiple and joint stimulus control application areas (Carbone, Causin,conditional Albert & Sweeney-Kerwin, 2013; Michael, Palmer & Sundberg, 2011; Sundberg, 2014). A joint stimulus control model is effective when complex and delayed discrimination is analysed practically. In this model, a listener is an active participant in the learning process, and not only a processor of information (Sidener, 2006). When using this model, a listener or processor of information transforms into the role of a speaker. Application areas of a joint stimulus control model are wide-ranging, including, but not limited to, teaching complex receptive selection, conditional discrimination, and generalised matching (Lowenkron, 2006; Sidener, 2006). Research showing the effectiveness of multiple and joint stimulus control have been conducted by Lowenkron (1984, 1988, 1991, 1992, 1998, 2004, 2006), Guiterezz (2006), Palmer (1998, 2006, 2009), Sidener (2006), Tu (2006, 2016), Schlinger (2008), De Graaf & Schlinger (2012), Causin et.al. (2013), Dudek & Greer (2015), Olaff, Ona, & Holth (2017). Verbal behaviour is usually controlled by more than one stimulus (Sidener, 2006, Cooper et al., 2007; Vargas, 2013). Multiple stimulus control emerges when single response is controlled by more than one variable or single variable controls more than one response (Skinner, 1957). Any verbal behaviour may be a function of several variables emerging simultaneously (Skinner, 1957). It is important to determine, whether a response, which occurs in the presence of specific variables, would emerge in the presence of other variables (Fisher, Piazza & Roane, 2013). Studies (LaMarre & Holland, 1985; Twyman, 1996; Peturdottir, Carr & Michael, 2005; Kelly, Shillingsburg, Castro, Addison,& LaRue, 2007; Sundberg, 2015 et.al.) suggest that the response, which was learned in the onset of a particular group of controlling variables, might not emerge with another group without specific training. After mand (request) training, the same word might not emerge as a tact (labelling) ortree”, vice versa (Fisher “What et al., is 2013). it?” Verbal operants function independently despite joint or multiple control. For example, a child, who has learned the word “ when asked may not respond in the presence of the picture of the same tree, because the form of the previous response was affected by a different relation of controlling variables (Fisher et al., 2013). Skinner (1957) has distinguished two types of multiple stimulus control: convergent multiple control and divergent multiple control. Convergent stimulus control occurs, when more than one stimulus is controlling the same response. Divergent stimulus control occurs, when more than one response is controlled by the single stimulus (Michael, 2004; Michael, Palmer, & Sundberg, 2005). An important feature of motivating operations and stimulus control is the summation: the effects are mathematically additive. In other words, the

133 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

response strength of a specific topography is the sum of all concurrent variables occurring at the same time, whether or not they are similar (Skinner, 1957; Michael, Palmer & Sundberg, 2005). In the case of multiple stimulus control, a single response is controlled by several variables. Joint stimulus control is a convergent stimulus control of a specific topography response, in which the response is controlled by only two variables and therefore it is a specific case of the multiple control (Palmer, 2006). Lowenkron (1998) defined joint stimulus control as the effect of two discriminative stimuli acting jointly to evoke stimulus control over a common response topography. That is, the response of certain topography evoked by a single stimulus may be simultaneously evoked by another stimulus (Lowenkron, 1998). A meta-analysis conducted by Devine & Petursdottir (2017) on verbal behaviour studies from 2005 to 2016 has shown that 369 empirical scientific articles were published during that time period, compared with earlier analysis from 1990 to 2006 when 60 articles were listed (Sautter & LeBlanc, 2006). It was also noted that the majority of these studies were conducted whilst teaching children with ASD (Devine & Petursdottir, 2017). Buivydaitė et. al. (2017) in their meta-analysis conducted in three Baltic States, including Lithuania, listed 47 articles on ASD published until 2016, however, no studies or articles were found on verbal behaviour. It is also worth highlighting that there is a significant gapThe in the object language of this training research research of children with ASD in Lithuania. : the training of complex receptive language perceptionThe aim for of children this research: with ASD. to identify the possibilities of application of a joint stimulus control model in training of complex language perception for children diagnosed with ASD. As the empirical research method, a single-subject educational experiment was used, based on Causin et.al. (2013) language training program for children with ASD with an emphasis on a joint stimulus control model. The joint stimulus control of tact (expressive object labelling) and echoic (vocal rehearsal) was manipulated in order to measure the effect of this control on the complex receptive stimulus selection. Single-subject educational experiment

Educational experiment is a type of experiment that takes an important place among other scientific educational research methods. According to Bitinas (2006, p. 140), educational experiment is “an organisation of the educational process or its rearrangement by a researcher, which is essential and sufficient for the examination, validation or discovery of the application

134 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

conditions of a new educational concept”. The common requirements raised for the experiment are optimal conditions matching the natural educational system; the process has to be arranged and managed by the researcher, and the results of the educational experiment have to be stated with a high level of accuracy. There are different types of educational experiment: classical, one alternative, individual, for example. (Bitinas, 2006, 2013). As Bitinas (2013) stated, while contemporary educational theory stresses individual education, the educational scientists increasingly use a single subject experiment in their research. A single subject educational experiment is suitable for researching an individual approach in the educational process, therefore, it can be applied in such areas as education of children with special educational needs, learning difficulties, problem behaviour research. Cohen, Manion, & Morrison (2013) emphasise that single-subject educational experimental design has become more and more popular and important over the past few years in different scientific areas, including educational science. As described by these authors, • the majority of those studies are characterised by the following features: Permanent observation of some aspects of human behaviour and measu rement within a particular time frame. The researcher has to measure and administrate the results of multiple probes in different phases of the experiment. Permanent measurement helps to analyse and deduce • conclusions about the effect of the educational procedures. “Intervention effect” is replicated to the same subject during a particular time period. Usually, a single-subject design is coded AB, where A is a baseline condition, when no intervention is in effect, B - experimental treatment or intervention phase. Every situation is completed by diagnostics, in which the actual state of the experiment’s participants is examined in a qualitative form (Bitinas, 2013; Cohen et al., 2013). However, there are other types of single-subject experiment. In this study, a multiple probe across the participants experimental design was applied. Multiple baseline and probe procedures are combined into a “multiple probe” technique (Horner & Baer, 1978). This technique examines (Horner & 1. Baer, 1978, p. 1): 2. What is the initial level of performance in each step in the training sequence? What happens if sequential opportunities to perform each next step in the sequence are provided before training on that step? 3. What happens when training is applied? 4. What happens to the performance of the remaining steps in the sequence, if the criterion is reached in the course of training each prior step?

135 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

The features of this technique are (Horner & Baer, 1978, p. 1): 1) one initial probe of each step in the training sequence; 2) an additional probe for every step after the criterion is reached in any training step; just 3) a series of “true” baseline sessions conducted before the introduction of an independent variable to each training step. The multiple probe technique was also used in some earlier joint stimulus control studies (Causin et al., 2013) with the purpose to examine the effectiveness of a joint stimulus control model and reduce the bias that the repeated exposure of untrained stimuli during the baseline would affect the effectiveness of a joint stimulus control training procedure. During the multiple baseline test condition, an independentExperimental variable variables. was presented only after the steady state response. An independent variable is an educational condition (or a complex of conditions), which is purposefully changed by a researcher with the assumption that this variable is the reason for the improvement in the educational result (Bitinas, 2013). In the experiment presented in this study, an independent variable is a joint stimulus control training of an object’s view and vocal rehearsal (overtly or covertly). The dimension that interests the researcher is a dependent variable, which is diagnosed and measured (Bitinas, 2013). The dependent variable measured in the experiment of this study is a cumulative number of trained and untrained sets of stimuli, which are mastered by each participant in every test session. A dependant variable of particular importance is the emergence of an unlearned receptive response, which shows that participants apply and use joint stimulus control mechanism in new learningExperimental situations situation. independently. This is the entirety of educational conditions that may influence the performance of the experiment, but they are not a part of an experimental variable. Formally, the experimental situation is an independent variable as well, however, the researcher actively manipulates the experimental variables, but can only select the experimental situation (Bitinas, 2013). The researcher must control the independent variable by presenting, then removing it and/or by changing its features. Moreover, the researcher has to maintain steady other environmental aspects during the experiment. These two processes define experimental control (Cooper et al., 2007). Experimental control is demonstrated, if the results of the experiment reliably validate the functional relation between experimental variables, i.e. when the predictable change in behaviour (dependant variable) is evoked by manipulating specific environmental aspects (independent variable) (Cooper et al., 2007).

136 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Sampling method.

Criterion sampling was used with the purpose to select participants with the specific features, corresponding to the following • predetermined criteria: • official diagnosis of ASD; • expressive vocabulary: 100 and more names of the objects; • receptive vocabulary: 300 and more words; • good instructional control; despite the ability to name and select separate objects, does not perform complex verbal and nonverbal tasks. The first participant (participant 1): a boy, who was 6 years and 7 months old at the beginning of the experiment. The second participant (participant 2): a boy, who was 4 years and 3 months old at the beginning of the experiment. Both childrenResearch were ethics. diagnosed with ASD in the Vilnius child development centre. In the course of the research, the following ethical principles were observed: benevolence, respect for personal dignity, justice, right to receive accurate information, safety of unprotected study groups and confidentiality (Žydžiūnaitė, 2011). The principle of benevolence was realised because during the experiment participants acted in their usual learning environment, in which they did not feel anxiety or fear. They participated in the study with the written informed consent of both parents, since they themselves were young. Parents were informed that they could refuse to participate in the study at any time without suffering any negative experiences. In keeping with the principle of respect for personal dignity, the researcher did not exert pressure or influence on participation in the experiment. The principle of the right to receive accurate information has been realised because the parents of the participants in the study were informed about all worrying aspects and risks. Also where the results of the research would be presented and whether the study report would be available. The safety principle of unprotected groups emphasises the safe participation of specific groups - children with special needs - within the study. The principle of justice has been implemented because participants have been selected according to specific criteria related to the object and the problem of the research. The confidentiality of the subjects was maintained for each participant with coded information without the use of real names, and with the indicationExperimental of codes: setting. participant 1, participant 2. The researcher conducted an educational single subject experiment in the city of Vilnius, in the public institution “Successful Children”, applying methodologies based on the applied behaviour analysis principles. The researcher has completed the entire applied behaviour analysis

137 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

program accredited by the Behaviour Analysts Certification Board, giving the entitlement to practice in this area. The experiment was conducted in the natural conditions of education, in the usual learning environment for the participants, whereInterobserver they have their agreement daily sessions. (IOA). In order to ensure the objectivity of the results of the experiment, independent observers, trained to apply the joint stimulus control model and collect data, were recruited. The experimenter of each participant is a direct data collector, while another observer, at the same time, but on his own, collects data for the interobserver’s agreement coefficient. The agreement in the experimenter’s and the observer’s data is when both data match. Disagreement is when experimenter counts the response as correct, and observer counts it as incorrect, or vice versa. IOA is expressed as a percentage and is calculated by dividing a total number of agreements by a sum of agreements and disagreements, and multiplying by 100:

𝐴𝐴 ×100 𝐴𝐴 + 𝐷𝐷

During this experiment, the results of two independent observers were calculated in 30-40% of sessions. The observations were in vivo and through watchingTraining videotaped materials. sessions. Various pictures with objects from the everyday environment, which the participants of the study are already able to name as tacts, were used. Picture sets were different for each participant. In the pictures, a single coloured object appears on a white background. 5 cm high and 5 cm wide pictures were used. A total of 30 different sets of three objects were created, and a list of sets was compiled. In order to test the bias that continuous rehearsal might lead to automatic memorisation, the pre-planned prevention of such risk was implemented in this experiment: additional diverse stimuli were selected; after a joint stimulus control training phase, a generalisation test with 30 sets of untrained stimuli was added. These sets were the same for both participants. During the procedural modification phase, the natural objects of the participants’ everyday learning environment were presented. 15 different natural items were used, which participants could name as tacts by 100% accuracy. 10 items were placed at the same time 1-2 meters away from theReinforcement. participant’s session place. A variable ratio schedule of reinforcement was applied for each participant, which means that the participant does not know, after which response he will get access to the reinforcer. Such reinforcement ratio results in

138 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

fast, robust, and stable learning and maintenance (Cooper et al., 2007). Every targeted response or unlearned correct response was immediately reinforced using the fixed ratio of reinforcement. Social reinforcement was used in the form of praise, social approval, and other reinforcers worthy of each participant - games, activities, games on a tablet, etc. During the procedural modification, reinforcement was provided for correct answers, since in the baseline before procedural modification, during data collection, a weaker co-operation of participants was observed, when they needed to move away from the teaching placeTeaching and move methods. to the place from which the targeted items were to be brought. A discrete trial of errorless teaching was used for each participant. A verbal prompt was provided for every trial, which was gradually faded out when the participant started independently to rehearse the names of three objects in the set provided by the experimenter. Joint stimulus control training consists of rehearsing the learned sets, joint stimulus control training trials and untrained sets training. The trials are presented in sessions of 10-15 minutes, the duration of which can be adjusted if the participant shows lower collaboration or problem behaviour emerges. Only one stimulus set is taught during one session. The teaching process continues until the participants learn to select all 30 sets without any prompts. The procedural modification is applied then: the testing of generalisation, when stimuli are not in the view in order to enhancePrompt the procedure. effect of the rehearsal. Vocal verbal prompts were used with gradual fading out, when the participant started independently to rehearse three names of the objects in the same order as requested. The correct answer is when the participant selects all the stimuli that the experimenter has identified and selectsGive me them a ball, in athe car same and a order cookie as the experimenter emitted to him within 20 seconds from the task presentation. For example, when an experimenter asks: “ ”, the participant of the study takes pictures of a ball, a car and a cookie in the same order as he was asked to give, does it within 20 seconds and does not select any additional objects. The error is when: a) stimulus not presented by the experimenter is selected; b) incorrect number of stimuli is selected (too little or too many); c) correct stimuli are chosen, but in incorrect order; d) the response takes more than 20 seconds; e) the participant begins to select stimuli before the instruction is completed by the experimenter, for example, as soon as he/she hears the first word; f) the participant does not respond at all.

139 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Experimental procedure. Stage 1: Baseline.

In the educational experiment, the initial baseline of the joint stimulus control skill of each participant was determined, and a pre-test was performed. The purpose of this step is to investigate, whether the participants are able to choose the correct pictures in the correct order within 20 seconds. In one trial each participant was presented with 12 pictures from the individual set of pictures for that participant. Among the 12 pictures presented to the participant, there were three targeted pictures that he/she needed to select correctly, and the other pictures were distractors. Give me a cat, an airplane and a ball The experimenter said the names of three objects, stretched his/her palm and asked, for example, “ ”. The participant must select correct pictures in the same order as requested. It is important that the time limit of 20 seconds should not be exceeded. After the experimenter received a third picture from the participant, she still waited for up to 5 seconds to make sure the participant will not select additional pictures. If the participant made an error, the response was immediately stopped by the experimenter, the pictures were removed, and another set of stimuli from the list was tested. Regardless of the correctness of the response, the experimenter reacted neutrally, sometimes praised the child for good cooperation, but did not directly express agreement or disagreement with the demonstrated response. The test was performed three consecutive days for Participant 1 and five consecutive days for Participant 2 for the same individual stimuli sets of three, in order to stabilise the baseline. A steady state strategy of the baseline allows for the elimination or control of external bias and establishes a stable baseline level before introducing the next experimental condition (Cooper et al., 2007). The use of multiple baselines across participants means that a variable is selected and measured for two or more subjects. When a steady state in the baseline is reached for one of the subjects, the educational effect is presented (i.e., the independent variable is introduced), while the other subject or other subjects are still in the baseline stage (Cooper et al., 2007). Data is collected and marked on the data collection

forms.Stage 2: Educational intervention . After the baseline testing for both partici pants, the experimental intervention was introduced. The purpose of this step was to develop a mechanism of joint stimulus control in the complex receptive selection tasks. At this stage, 12 pictures were displayed on the table, the experimenter said three titles that were repeated by the participantGive me (7-10a cat, antimes, airplane until itand was a ballobserved that the participant repeats independently). Then the experimenter stretched the palm and asked, for example: “ ”. The participant must repeat these three words before selecting the requested pictures in a correct order and only then give them to

140 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

the experimenter. The 20-seconds time limit must not be exceeded. After the experimenter received a third picture from the participant, he/she still waited for up to 5 seconds to make sure the participant will not select anything else. If the child errors, the response was immediately discontinued, the pictures were removed, arranged again in messy field, and the teaching procedure was repeated. During this step, only the educational intervention was applied. No data was collected or marked. The joint stimulus control training procedure described above was presented immediately from the day when the baseline measurement was completed and was in place for all the following consecutive days until each participant learned to select all 30 stimuli sets independently for two days in a row. After the first day of the joint stimulus control training, the testing of the correct selection of trained and untrained stimuli sets was introduced, i.e. the measurement of dependant variable was implemented. There were two types of probes in this experiment: testing of trained and untrained sets. Tests of untrained sets were performed giving one chance to respond. Testing was performed in every session. Trained stimuli sets were tested at the beginning of every session giving one opportunity to respond. If the participant made a correct selection from the first trial, then the set counted as mastered. Trained stimuli set were maintained, if the participant provided a correct response for two consecutive days, and a new set for training was targeted. During the dependent variable measurement, the data was collected on the data collection sheets for both trained and untrained stimuli. The data was analysed and summarised on each day of the experiment by counting the number of trained and untrained stimuli sets each participant had selected correctly. Each day of the experiment was marked in the data summary and the cumulative graph. The joint stimulus control training phase was completed, when each participantStage 3: selected Post-test. all 30 stimuli sets correctly for two consecutive days. The purpose of the post-test step was to examine the generalisation of the participant’s ability using a joint stimulus control procedure with new, untrained stimuli. This allowed for the verifification of the potential risk of repeated testing bias. Using an analogous principle as in the baseline stage, the participants’ skills to select three correct pictures for 30 different sets of never-trained stimuli was tested for three consecutive days. TheStage data 4:was Procedural marked in modification. the “Generalisation” section of the data collected sheet. In order to examine how the participants can apply new skills in the daily natural environment, complementary testing with the natural objects was implemented. Various objects of the everyday environment were presented, the distance to them was increased to 1-2 meters,

141 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

the time limit to respond was reserved up to 60 seconds. A minor procedural modification was applied, when the participants do not see things, but only rehearse the instruction – repeat the names of three objects in a row, as many times as they wish, and then go to bring them from the place shown by the experimenter. After establishing the baseline of this skill, joint stimulus control training was implemented for those sets, where participants made errors. In the environment, close to each other, 10 items were placed, but the participant did not see them right away. The experimenter said three names of the objects, and the participant had to rehearse“Give me them a cat, (from an airplane 7 to 10 and times, a ball”, until he/she started to repeat without any prompt). Then the experimenter stretched the palm and requested, for example: and showed the direction, where the participant had to go, select and bring those items. The participant was allowed to rehearse those names of the items and only then to stand up, go to pick up and bring them to the experimenter. While moving to the place, the participant was also allowed to rehearse these three names. The 60 seconds limit should not be exceeded. If the participant made an error, the response was immediately interrupted, items were removed, then represented again, and the entire procedureStage was2 repeated. During the following sessions, two types of testing were performed: testing of untrained and trained sets in a similar way as described in . The trained stimuli set counted as mastered after the participant demonstrated a correct response in the first testing trial for two consecutive days. The data was collected into data collection sheets and displayed visually on the cumulative graph. The joint stimulus control training was completed when the participants made a correct selection for all 30 sets of natural environment objects. Results of the single subject educational experiment

Figure 1 presents results of the single subject educational experiment, i.e. the cumulative number of trained and untrained stimulus pairs before the experiment, during the joint stimulus control training, and in generalisation

testing and procedural modification stages.

142 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Fig. 1.

Results of the single-subject educational experiment

Y-axis depicts the cumulative number of trained and untrained stimulus sets of three. The research involved a total of 30 stimulus sets of three. X-axis indicates days of the experiment. Squares indicate the baseline data, triangles indicate trained stimulus sets, circles indicate untrained stimulus sets, crosses indicate generalisation test sets, and asterisks indicate the baseline before the procedural modification. The points of different experiment phases are not connected since they mark different experimental procedures during a concrete stage. Participant 1 data is presented in the upper graph, whereas that of Participant 2 in the lower graph. The solid line which crosses Day 3 of the experiment point on X-axis in Participant 1 graph and Day 5 of the experiment point in Participant 2 graph marks a new stage of the experiment where the application of the experimental effect starts after a stable baseline. Therefore, the line is continuous. The dotted line marks the generalisation test stage. The line crosses Day 20 of the experiment point in Participant 1 graph. Collection of generalisation test data commences on Day 21 of the experiment. In Participant 2 graph this line crosses the point of Day 35 of the experiment. For this participant, collection of the generalisation test data starts on Day 36 of the experiment. Before the procedural modification, the baseline was established for Participant 1 on Day 24, 25 and 26 of the experiment. Procedural modification was introduced from Day 27, during which application of a new skill by Participant 1 in their natural environment was examined. Before the procedural

143 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

modification, the baseline was established for Participant 2 on Day 39-43 of the experiment. Procedural modification was introduced from Day 44, during which the application of a new skill by Participant 2 in natural environment was examined.Results of the experiment Participant 1. The stability of a Participant 1 baseline was established after 3 consecutive days of the experiment: Participant 1 failed to make a single correct selection of a set of three from the 30 presented. Joint stimulus control training experiment was introduced on Day 3 and ended on Day 20, i.e. the experiment lasted for 17 days. Testing of Participant 1 commenced on Day 4 of the experiment. On Day 4 and 5 of the experiment the participant failed to make a correct response when testing the first trained stimulus set, yet on the first day already he correctly selected 5 untrained stimulus sets. The number of untrained stimulus sets was growing dynamically and from the first day of testing, after the date of the training procedure introduction, exceeded the number of trained stimulus sets, and this number demonstrates the effectiveness of the joint stimulus control training. Training of a new untrained stimulus set took 2 days of the experiment by following the criterion of two consecutive days established in the experiment procedure. On Day 19 and 20 of Participant 1 correctly selected all the 5 trained and 25 untrained stimulus sets, and upon reaching 100% criterion for two consecutive days the joint stimulus control training experiment was completed and the stage of generalisation variable test was introduced. This stage enabled determining whether the learning of Participant 1 had been influenced by any internal testing factor. The aim of this test was to determine whether the result of such fast learning had been impacted by a constant presentation of stimulus sets and automatic learning of them. New stimuli not used during the joint stimulus control training were presented to Participant 1. Participant 1 was able to identify all of them. The generalisation test revealed that the participant was actually quick to develop a joint stimulus control action mechanism and he started using it when selecting new stimulus sets. The generalisation test was performed on Day 21, 22 and 23 of the experiment, for three consecutive days. In this stage, 90-100% of the correct responses revealed that Participant 1 was able to apply the joint stimulus control tool and that he generalises this skill when seeing new stimuli. This involves the operation of joint stimulus control between the tact and echoic: vocal rehearsal overtly or covertly of the stimulus name. By using this tool, Participant 1 was able to correctly perform the task with new stimulus sets. In daily conditions, it is important that children with ASD are able to apply the skills obtained during the training in their natural environment. Therefore, the final stage of the experiment was designed to establish how the joint control model would operate in the conditions close to the natural environment when

144 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

the stimuli are not immediately visible and where they are located at a distance of 1-2 meters. In the beginning the baseline for the skill was determined. Since the average rate of the correct responses was 88%, i.e. less than 90%, procedural modification was applied to ensureGive echoic me, Bring or self-echoic me control (ability to rehearse the names of three stimuli in the sequence they have been presented) and intraverbal control (a request , etc. – a verbal stimulus when a nonverbal stimulus was not visible at the time). The training employed the stimulus sets which the participant was unable to select during the baseline stage on Day 24 and 25 of the experiment. Within the next 6 days of the experiment Participant 1 learned to correctly select three untrained stimulus sets. Moreover, he correctly placed three stimulus sets during untrained stimulus test without any special training, which he was unable to select under the established criteria during the baseline test. Participant 1 completed the whole experiment on Day 32 of the experiment. Two independent observers collected data during 40% of the experiment days. According to the agreement between the independent observers, the mean score of Participant 1 was 98%. TheResults above ofverifies the experiment accuracy Participantof the collected 2. and presented data. The stability of Participant 2 baseline has been established after 5 consecutive days of the experiment. Participant 2 failed to make a single correct selection of a set of three stimuli from the 30 presented stimulus sets. A joint stimulus control training experiment was introduced on Day 5 and ended on Day 35, i.e. the experiment lasted for 30 days. Testing of Participant 2 commenced on Day 6 of the experiment. During the first day of the testing Participant 2 already provided a correct response when testing the first trained stimulus set, yet he selected the untrained stimulus set on Day 10 of the test. The number of correctly selected untrained stimulus sets exceeded the number of the trained stimulus sets on Day 12 of the experiment. Starting from Day 12 of the experiment, the correct selection of untrained stimuli started exceeding the number of trained stimuli, since Participant 2 started generalisation of the joint control application mechanism. The joint stimulus control training was continued under the established criteria until Participant 2 was able to correctly select all the 30 trained and untrained stimulus sets for 2 consecutive days. Training of a new untrained stimulus set took 2 days of the experiment by following the criterion of 2 consecutive days established in the experiment procedure. On Day 34 and 35 of the experiment Participant 2 correctly selected all the 13 trained and 27 untrained stimulus sets, and upon reaching 100% criterion for two consecutive days the joint stimulus control training experiment was completed and the stage of generalisation variable test was introduced. New stimulus pictures not used during the joint stimulus control training were presented to Participant 2, which Participant 2 was able to identify. The generalisation test revealed that Participant 2 uses the joint control

145 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

action mechanism when selecting new stimulus sets. The generalisation test was performed on Day 36, 37 and 38 of the experiment, for three consecutive days. On Day 36 Participant 2 demonstrated a lower cooperation when performing the task, therefore a schedule for more frequent reinforcement was introduced on Day 37 and 38, i.e. reinforcement was provided to Participant 2 for each correct response, and that improved the instructional control of Participant 2. In this stage, 93-96% of the correct responses revealed that Participant 2 applies the joint stimulus control tool effectively and that he is able to generalise this skill when seeing new stimuli. This involves operation of joint stimulus control between the tact and echoic: vocal repetition overtly or covertly of the stimulus name. By using this tool, Participant 2 was able to correctly perform the task with the new stimulus sets. To examine whether Participant 2 was able to perform the task upon operation of the joint stimulus control of only overt or covert vocal rehearsal, experimental conditions in the natural environment had been created where the stimuli were not visible and where they were located in the distance of 1-2 meters. In the beginning the baseline for the skill was determined. Although the average rate of the correct responses was 92%, i.e. over 90%, the joint stimulus control training for the stimulus sets which Participant 2 had not selected correctly was applied for Participant 2 to test the effectiveness of the procedural modification. During this stage,Give the mecontrol, Bring of mevocal rehearsal (ability to repeat the names of three stimuli in the sequence they have been presented) and intraverbal control (a request , etc. – a verbal stimulus when a nonverbal stimulus is not visible at the time) were reinforced. Within the next 6 days of the experiment Participant 2 learned to correctly select three untrained stimulus sets. Participant 2 completed the whole experiment on Day 49 of the experiment. Two independent observers collected data during 35% of the experiment days. According to the agreement between the independent observers, the mean score of Participant 2 was 97%. The above verifies accuracy of theGeneralisation collected and component. presented data. The generalisation component was also examined during this experiment, i.e. how the participants would behave in natural conditions where stimuli are located at a close distance (the time interval component emerges at the same time) and stimuli are not immediately visible (the object naming component (tact) is also delayed in time). When approaching the location where the stimuli were placed, which in that case were no longer pictures but natural objects, both research participants would most often repeat the presented sequence of the three stimuli, then upon having reached the location of the objects they would utter the objects’ names by taking them one after another. When selecting, the joint stimulus control of vocal rehearsal and the object’s view would operate again. The participants would always bring

146 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

the objects to the experimenter. It is noteworthy that when choosing stimuli for this task the inclusion of objects that were very valuable to the participants was avoided. Thus, the emergence of motivational operations was avoided, which would mean, that mand is evoked, i.e. participants would most likely select a favourite object rather than the asked one. To maintain the cooperation of Participant 2, a larger differentiated reinforcement, i.e. a favourite item was provided for each correct response. Whereas, a social reinforcement, i.e. a praise, was effective for Participant 1. During this research, the onset of phrase continuation was observed and identified. The participants had to present the stimuli in particularly the same order and in the same number that they were asked to. Discussion

Based on Vygotsky‘s ideas about inner (private) speech, Žukauskienė (2012) claims that at the initial stage of inner speech development the child talks to himself out loud, then speaks in a whisper, and after that just wiggles his lips, and finally starts talking to himself overtly without any visible external features. When the child grows, inner speech serves in problem solving. With that being said, we can draw a hypothetical parallel between inner speech and the joint stimulus control functional model. Children with typical development learn to speak by responding to the speech of adults, by gradually taking over speaking skills (Žukauskienė, 2012). However, children with autism spectrum disorders have difficulties to learn from the social environment, and therefore they need additional and intensive training. According to Michael et al. (2011), children with ASD do not develop the joint stimulus control due to insufficient echo and self-echo repertoire, as well as the inability to naturally combine these two verbal operants. All the above requires special and intensive training, such as the one performed during the experiment of this study. During the individual educational experiment the joint stimulus control model was applied for language acquisition training in children with ASD, with the major focus on receptive language training. The object of the joint stimulus control is the development of bi-directional word–object relationship and spontaneous, verbally mediated, generalisation with untrained stimuli. The results of the experiment reveal that the joint stimulus control training is an effective mechanism for language acquisition training in children with ASD. When seeing non-verbal stimuli and rehearsing their names overtly or covertly, the joint stimulus control emerges and thus the complex receptive language can be trained in children with ASD during a social training interaction. Both participants of the experiment quite soon learned to apply tact and (self) echoic joint stimulus control model with both trained and untrained sets of stimuli.

147 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

For children with ASD, it is often difficult to transfer the skills acquired during the training process into everyday environmental situations, and generalisation should therefore be programmed in the curriculum in advance. Generalisation is historically classified into seven basic dimensions of behavioural analysis, which is sustainable in a time perspective and manifested in different environments, and also affects the forms of other forms of learned and unlearned behaviour (Cooper et al., 2007). Therefore, during this experiment additional attention was given to the generalisation component, i.e. it was investigated how the participants would behave under natural conditions, where stimuli are located in a short distance (the time delay component emerges at the same time) and stimuli are not immediately visible (the tact component is also shifted in time). When approaching the location where various stimuli were placed (in this stage, not pictures, but natural objects), both the study participants would often repeat the names of all the three objects in a correct sequence, then upon having reached the location of the stimuli they would rehearse the objects’ names, while selecting the stimuli. The correct selection of the objects was under echoic (or self-echoic) and tact joint stimulus control. The participants would always come back with these items to the experimenter. The results of this stage of the experiment revealed that the joint stimulus control training was effective and the participants learned to apply the new competence in their natural environment. Causin et al. (2013) study identified the testing factor as the research limitation, by assuming that, potentially, continuous rehearsal of the names of the same stimuli could have resulted in automatic memorisation. Therefore, this experiment involved advanced planning to avoid the above risk: a larger number of and more diverse stimuli were chosen, and the generalisation test with a total of 30 stimuli sets was carried out after the joint stimulus control training, in which no stimuli were included repeatedly. The assumption of this study is that both participants have demonstrated correct responses due to the effective application of the joint stimulus control tool. The second limitation indicated in Causin et al. (2013) study was the fact that the participants were not required to emit the tact responses while selecting the stimuli. The same limitation was also observed in the experiment of this study, as the participants were not mandatedly prompted to tact the stimuli in the test conditions. However, an observation was made during the test conditions that when searching for the correct stimuli in a messy field, participants would additionally name the stimulus after seeing it or would name the stimulus immediately“Where after is a picking car?” the “Where picture did of the shoes stimulus. disappear?” For instance, while searching for and when not seeing right away the correct stimuli, Participant 2 asked and Thus, in the cases when the tact and echoic joint stimulus control was obvious overtly, both

148 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

participants responded correctly. The overt tact emitted every time makes it evident that the response is specifically under the joint stimulus control. Under natural conditions, however, the joint stimulus control phenomenon is both overt or/and covert, that is why the participants were allowed to respond spontaneously during the test. During the joint stimulus control training stages participants were required to correctly identify and name the stimuli before selecting them. The effectiveness of the method could be explored by including participants with sign-language as an alternative method of communication, as per Causin et al. (2013) study. Sign-language has only overt forms, thus the joint stimulus control emergence would be more obvious. It is noteworthy that whilst selecting the stimuli for the generalisation test in natural environments in this experiment, the items with high preference of the participants were excluded. The above enabled the avoidance of the emergence of motivating operations which could manifest in the appearance of the mand operant and increase the likelihood that participants would be selecting the preferred item and not what was requested by the experimenter. The view of the object is the controlling discriminative stimulus in the tact operant, while a vocal is the controlling stimulus in the echoic operant, therefore to keep the experimental control, elimination of the risk of the mand’s emergence is important, since the mand is under control of motivating operations (Cooper et. al., 2007). In the presence of motivating operations, the child gets what he/ she wants, and it affects his/her selection. Despite the fact that the child has understood the task and is able to complete it, the reach to the specific preferred item can compete with the correct response. What is commonly referred to as “auditory and visual memory” or cognitive thinking can be taught by using the joint stimulus control model and the principles of verbal behaviour analysis. This was revealed in this experiment and in several other studies (Sidener, 2006; Causin et al., 2013; Michael et al., 2011; Tu, 2006, 2016); based on this model, a whole series of complex verbal behaviours can be taught: delayed matching to sample; delayed imitation; extension or completion“Yes” of simple or “No” and complex sequences; the same or different concept; what is too much and what is missing; performance of multi- component instructions; answer; correct amount selection; and correct two letter combination, for example.

When choosing the objectives for the curriculum by using the model of joint stimulus control, taking the child’s daily social context into account is important. The selected goals must be functional, sociallyGo to the relevant kitchen toand the bring particular me a cup child and used daily. Depending on the child’s ability, this “Givemay beme as 5 pencils,far as to please”. comply with the mother’s request, for example, “ ”, or to select the right amount when asked, for example,

149 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Horne and Lowe (1996) stated that listener behaviour and identification in early childhood are learned as a cycle. The sequence is as follows: one is looking at the object, names that object, listens to his/her own naming and then looks back at the object or makes the contact through other human senses. Research on the joint stimulus control reveals that complex selective response does not follow such a cyclical principle (Tu, 2016). The selective response did not emerge solely after tact or echoic control alone in any of the published joint stimulus control studies (Tu, 2016). The selective response emerged only in the presence of the joint stimulus control of the tact and (self) echoic simultaneously. Evidently, tact, echoic and receptive selection responses are functionally independent (Tu, 2016). Palmer (2006) stated that the joint stimulus control was not a new phenomenon. Its effectiveness needs to be further studied. The role of the joint stimulus control in teaching children with ASD has a promising future. Conclusions

In the beginning of the single-subject educational experiment it was established that despite the fact that the research participants were able to tell the names of the objects and repeat their names when asked, they were unable to perform a complex language perception task without additional training. Upon applicationindependent of the variablejoint stimulus control training procedure the experimental control was demonstrated in the form of the functionaland the relationshipdependent variablebetween the , i.e. the tact and echoic (vocal rehearsal overtly or covertly), i.e. the joint stimulus control training, measured during this experiment: the number of cumulative trained and untrained stimulus sets which each participant was able to select independently during the test in each session. The dependent variable of particular importance was the emergence of an untrained receptive response, which indicates that the participants independently apply and use the joint stimulus control effect mechanism in new teaching situations. After teaching to tact the objects and at the same time vocally rehearse their names (echoic onset) in the same order as requested, the participants were able to perform the task correctly and later on successfully applied this skill in natural conditions with everyday objects. The single subject educational experiment results suggested that the correct stimuli selection by participants was determined by two factors of the stimulus control: the tact and the overt and covert vocal rehearsal of their names. A joint stimulus control model emerged when two discriminative verbal stimuli were operating simultaneously and this evoked a response of the same topography. The above indicates that the joint stimulus control training procedure is an effective intervention model for complex language perception education in children with speech impairments.

150 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

References

Autism Arunachalam,research: official S., & journal Luyster, of R.the J. International (2016). The Society integrity for Autism of lexical Research, acquisition 9(8), mechanisms in autism spectrum disorders: A research review.

810-28. doi: 10.1002/aur.1590. Retrieved from: https://www.ncbi.nlm.nih. gov/pubmed/26688218Edukologinis tyrimas: sistema ir procesas [Educational Research: the System and the Process]. Bitinas, B. (2006).

Vilnius: KokybiniųKronta. tyrimų metodologija Qualitative Research Methodology] Bitinas, B., Rupšienė, L., & Žydžiūnaitė, V. (2008). [ Rinktiniai edukologiniai. Klaipėda: raštai [Selected S. Jokužio Educational leidykla-spaustuvė. Writings]. Vol. Bitinas, B. (2013). II. Vilnius: Lietuvos edukologijos universiteto leidykla. Blumberg, S. J., Bramlett, M. D., Kogan, M. D., Schieve, L. A.,National Jones, J.Health R., & StatisticsLu, M. C. (2013). Reports Changes, 65 in prevalence of parent-reported autism spectrum disorder in school-aged U.S. children: 2007 to 2011-2012. , 1-11. Retrieved from: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/ pubmed/24988818 Buivydaitė, Review R., Newton, Journal Ch. of Autism R., & Prasauskienė, and Development A. (2017). Disorders, Scoping 4(4), Review: Austism Research in Baltic States – What Is Known and What Is Still To Be Studied. 294-306. Retrieved from: https://link.springer.com/article/10.1007/s40489-017- 0114-4 Causin, K. G., Albert, K. M, Carbone, V. J.,Research & Sweeney-Kerwin, in Autism Spectrum E. J. (2013). disorders The role7, of joint .control in teaching listener responding to children with autism,. and other developmental disabilities. 997-1011 Retrieved from: https://doi.org/10.1016/j.rasd.2013.04.011Research Methods in Education (7th ed.). Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2013).

New York: Routledge, Taylor & Francis Group.Applied doi: Behavior 9780203720967. Analysis (2nd ed.). Cooper, J. O., Heron, T. E., & Heward, W. L. (2007). NY: Upper Saddle river, Pearson Merill/ Prentice Autizmo Hall. sutrikimų turinčių vaikų situacija ir į sistemą galimybės [Situation of Children Diržytė,with AutismR., Mikulėnaitė, Spectrum L.,Disorders & Kalvaitis, and OpportunitiesA. (2016). for Their Inclusion in the Education System].įtraukties švietimo

Vilnius: VšĮ „Pažangos projektai“. European Dudek,Journal J., & of Greer, Behavior D. (2015). Analysis, Establishing 16 , derived relations for stimulus equi valence in children with severe cognitive and language delays. (1) 49-81. Retrieved from: https://doi.org/1 0.1080/15021149.2015.1065635

151 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

The Analysis of Verbal De BehaviorGraaf, A.,, &28 Schlinger, H. D. (2012). The Effect of Joint Control Training on the Acquisition and Durability of a Sequencing Task. (1), 59–71. Retrieved from: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/

pmc/articles/PMC3363402/ The Analysis of Verbal Behavior, 22, Guiterrez, R. (2006). The role of rehearsal in joint control. 183–190. Retrieved from: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/ articles/PMC2774596/ Journal of Applied Behavior Analysis, 11 Horner, D., & Baer, D. M. (1978). Multiple – probe technique: a variation of the multiple baseline. ,189-196. Retrieved from: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1311284/ Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 65, Horne, P. J., & Lowe, C. F. (1996). On the origins of naming and other symbolic behavior. 185–241. Retrieved from: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/16812780 Fisher, W. W., Piazza, C. C., & Roane, H. S. (2013). Handbook of Applied Behavior Analysis. New York: The Guilford Press. Kelley, M. E., Shillingsburg, M. A, Castro, M. J, .Addison, Journal of L. AppliedR, & LaRue, Behavior Jr. R. H. Analysis, (2007). 40,Further evaluation of emerging speech in children with developmental disabilities: Training. of verbal behavior 431–445. Retrieved from: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/ PMC1986690/ Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 43 Lamarre, J., & Holland, J. G. (1985). The functional independence of mands and tacts. , 5–19. Retrieved from: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1348092/ Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 42, Lowenkron, B. (1984). Coding responses and the generalization of matching- to-sample in children. 1–18. Retrieved from: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC 1348041/ Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 50 Lowenkron, B. (1988). Generalization of delayed identity matching in retar ded children. , 163– 172. Retrieved from: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1 338865/ The Analysis of Verbal Behavior, 9, Lowenkron, B. (1991). Joint control and the generalization of selection-based verbal behavior. 121–126. Retrieved from: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2748528/ The Analysis of Verbal Behavior, Lowenkron,10, B., & Colvin, V. (1992). Joint control and generalized nonidentity matching: Saying when something is not. 1–10. Retrieved from: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC 2748597/

152 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 69, Lowenkron, B. (1998). Some logical functions of joint control. 327-354. Retrieved from: https:// www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1284660/ The Analysis of Verbal behavior, 20, Lowenkron, B. (2004). Meaning: A Verbal Behavior account. 77-97. Retrieved from: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/ pmc/articles/PMC2755434/ The Analysis of Verbal behavior, 22, Lowenkron, B. (2006). An Introduction to Joint control. 123-127. Retrieved from: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/ articles/PMC2774602/Concepts and Principles of Behavior Analysis Michael, J. (2004). . Kalamazo, MI: ABAI. The Analysis of Verbal Behavior, 27, Michael, J., Palmer, D., & Sundberg, M. L. (2011). The multiple control of verbal behavior. 3-22. Retrieved from: https:// www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3139558/ North American Journal Mody,of Medicine M., & Belliveau, and Science, J. W. 5(3), (2013). Speech and Language Impairments in Autism: Insights from Behavior and Neuroimaging. 157-161. Retrieved from: https://www.ncbi. nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3862077 Behavioral Olaff,Development H. S., Ona, H. Bulletin, N., & Holth, 22 P. (2017). Establishment of naming in children with autism through multiple response-exemplar training. (1), 67-85. Retrieved from: http://dx.doi.org/10. 1037/bdb0000044 The Analysis of Verbal Behavior, 15, Palmer, D. C. (1998). The speaker as listener: The interpretation of structural regularities in verbal behavior. 3–16. Retrieved from: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC274864 4/ The Behavior Analyst, 29 Palmer, D. C. (2006). On Chomsky‘s Appraisal of Skinner‘s Verbal Behavior: A half century of misunderstanding. , 253-267. Retrieved from: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2223153/The Analysis of Verbal Behavior, 22, Palmer, D. C. (2006). Joint control: A discussion of recent research. 209–215. Retrieved from: https://www.ncbi.nlm.nih. gov/pmc/articles/PMC2774603/ The Analysis of Verbal Behavior, 21, Petursdottir, A. I, Carr, J. E., & Michael, J. (2005). Emergence of Mands and Tacts of Novel Objects among Preschool Children. 59-74. Retrieved from: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/22477314 The Analysis of Verbal Behavior, 33, Petursdottir, A. I., & Devine, B. (2017). The Impact of Verbal Behavior on the Scholarly Literature from 2005 to 2016. 212-228. Retrieved from: https://doi.org/10.1007/s40616-017-0089-3

153 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Journal of Behavior Analysis, 31(2) Schlinger, H. D. (2008). Listening is behaving verbally. , 145–161. Retrieved from: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/ pmc/articles/PMC2591755/ The Analysis of Verbal Behavior, 22(1), Sidener, D. W. (2006). Joint Control for Dummies: An Elaboration of Lowenkron’s Model of Joint (Stimulus) Control. 119–122. Retrieved from: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/ PMC2774598/ Sundberg, M. L. (2014). VB-MAPP: Verbal Behavior Milestones Assessment and Placing Program, Full Set, (2nd ed). Concord: AVB Press. VB news Sundberg, M. L. (2015). The most important verbal operant. , 14 (2). Retrieved from: https://www.researchgate.net/publication/289528593 Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall. The Analysis of Verbal Tu,Behavior, J. C. (2006). 22, The role of the joint control in the manded selection responses of both vocal and non-vocal children with autism. 197-207. Retrieved from: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/ articles/PMC2774589/ European Journal of Behavior Analysis, 17(1), Tu, J. C. (2016). The role of joint control in selection responses. 41-48. Retrieved from: https://doi.org/10.1080/ 15021149.2015.1131956 The Analysis of Verbal Behavior, 13, Twyman, J. S. (1996). The functional independence of impure mands and tacts of abstract stimulus properties. 1–19. Retrieved from: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC 2748504/ Vargas, J. S. (2013). Behavior analysis for effective teaching (2nd ed.). NY: Routledge. Baigiamojo darbo rengimo metodologija [Methodology of Final Thesis Preparation] Žydžiūnaitė, V. (2011). Raidos. Kaunas: psichologija UAB „Vitae [Developmental Litera“. psychology]. Žukauskienė, R. (2012). Vilnius: Margi raštai.

154 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

APPLICATION OF THE JOINT STIMULUS CONTROL MODEL IN TEACHING COMPLEX RECEPTIVE LANGUAGE TO CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER

Rita Raudeliūnaitė Mykolas Romeris University, Lithuania Eglė Steponėnienė Public Institution “Sėkmingi vaikai”, Lithuania

Summary

According to data from the World Health Organisation monitoring of public health, during the last decade the number of people with ASD has increased by 10 times in some countries. Despite the rapid prevalence of ASD there is still a lack of research and methodologies for the education of children with ASD (Diržytė, Mikulėnaitė, & Kalvaitis, 2016). This has led scientists around the world to focus their efforts on improving early diagnosis and intervention methods for people with ASD. Various documents of the United Nations and the European Commission indicate that timely diagnosis and use of scientifically validated intervention methods are essential to improve the quality of life of people with ASD and their families and parents (caregivers). Language and social communication impairment is one of the main indicators of ASD (Mody & Belliveau,2013, Arunachalam & Luyster 2016, etc.). According to the meta-analyses initiated by foreign researchers (McPherson et al., 1984; Dymond et al. 2006; Sautter & LeBlanc 2006; Devine & Petursdottir, 2017), B. F. Skinner’s Verbal Behaviour Analysis (1957) is one of the evidence- based effective approaches for teaching children with ASD. A rapid increase in the number of children diagnosed with ASD leads the researchers’ interest in the possible application areas of the Verbal Behaviour approach, however, there are still unexamined areas in it that could open up effective ways to language training for children with ASD (Devine & Petursdottir, 2017). The meta-analysis of Verbal Behaviour research from 2005 to 2016 conducted by Devine & Petursdottir (2017) reveals that during the said period 369 empirical studies on this topic were published. Meanwhile, about 60 studies were conducted in 1990-2006 (Sautter & LeBlanc, 2006). In addition, it has been pointed out that the majority of these studies had been conducted in the educational settings for children with ASD (Devine & Petursdottir, 2017). Buivydaitė et.al. (2017) refer to 47 articles related to ASD in the meta-analysis of the research papers published in the Baltic States until 2016, yet no scientific articles in the area of Verbal Behaviour analysis have been found.

155 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

The subject of the study

: development of complex language perception in childrenThe aim with of ASD. the study: to examine the possibilities of developing a complex language perception in children with ASD by using the joint stimulus control methodology. A single subject educational experiment was implemented in this empirical study, with an emphasis on Causin et al. (2013) work related to the joint stimulus control model, in order to investigate the role of the joint stimulus control of a tact (expressive stimulus naming) and echoic: (vocal rehearsal) in complex receptiveSampling selection method. of children with ASD. Criterion sampling was used with the purpose to select participants with the specific features corresponding to the following • predetermined criteria: • official diagnosis of ASD; • expressive vocabulary: 100 and more names of the objects; • receptive vocabulary: 300 and more words; • good instructional control; despite the ability to name and select individual objects, no performance of complex verbal and nonverbal tasks. The first participant (Participant 1): a boy who was 6 years and 7 months old at the beginning of the experiment. The next participant (Participant 2): a boy who was 4 years and 3 months old at the beginning of the experiment. Both the childrenExperimental have been variables. diagnosed with ASD in Vilnius child’s development centre. The independent variable in this experiment is the joint stimulus control training of the object expressive labelling and vocal rehearsal’s (overtly and covertly). The dependent variable measured in the experiment of this study is the cumulative number of trained and untrained sets of stimuli which every participant masters in each test session. The dependent variable, i.e. emerging of an untrained receptive response is particularly important, which indicates that the participants independently apply and use the joint stimulus control mechanism in new learning situations. Experimental control is demonstrated if the results of the experiment reliably validate the functional relation between the experimental variables i.e. when the predictable change in behaviour (dependent variable) is evoked by manipulation with

specificResearch environmental results. aspects (independent variable) (Cooper et.al., 2007). During the single subject educational experiment the experimental control was demonstrated in the form of the functional

156 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

relationship between the independent variable, i.e. the tact (object’s view and labelling of it) and echoic (vocal repetition overtly or covertly), i.e. the joint stimulus control training and the dependent variable measured during this experiment: the number of cumulative trained and untrained stimulus sets which each participant was able to select independently during the test in each session. Subsequently, both participants in the study were able to apply this skill not only in the teaching setting but in the natural environment and in everyday situations as well. The results of the experiment identified that the correct stimuli selection by the participants was determined by two factors of the stimulus control: of the tact and echoic: vocal rehearsal of the names overtly or covertly. A joint stimulus control model emerged when two discriminative verbal stimuli were operating simultaneously and this evoked a response of the same topography. The above indicates that the joint stimulus control training procedure is an effective intervention model for the complex language perception education in children with ASD and speech impairments.

Author for correspondence: Rita Raudeliūnaitė, E-mail: [email protected]

157 158 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38) DOI: 10.21277/se.v1i38.380 JUDĖJIMO NEGALIĄ TURINČIŲ ASMENŲ FIZINĖS VEIKLOS RODIKLIAI, SUSIJĘ SU JŲ PASITENKINIMU GYVENIMU IR POŽIŪRIU Į SAVO NEGALIĄ

Liuda Radzevičienė, Lina Miliūnienė, Vytautas Gudonis Šiaulių universitetas, Lietuva

Anotacija

- Straipsnyje aptariamos negalią turinčių asmenų įsitraukimo į taikomąją fizinę veiklą - problemos, fizinio aktyvumo, pasitenkinimo gyvenimu rodikliai ir požiūris į savo nega- lią. Tyrimas parodė, kad sportuojančių žmonių, turinčių judėjimo negalią, pasitenkini mas gyvenimu, fizinė sveikata yra geresni nei tų, kurie nesportuoja. O nedalyvaujan tiems sporto veiklose respondentams pasijusti visaverčiais asmenimis dažniau kliudo nepakankamasEsminiai žodžiai: aplinkos sportas, pritaikymas. skirtas asmenims, turintiems negalią, negalia, psichoso- cialinės sveikatos rodikliai, socializacija, taikomoji fizinė veikla, laisvalaikis.

Įvadas

Inkliuzijos paradigma užtikrina lygias galimybes visiems žmonėms, taip patir turintiems negalią, dalyvauti kultūriniame, sporto ir kitų sričių socialiniame gyvenime. Visuomenės nariai, turintys negalią, pasižymi tam tikromis išskir- tinėmis fizinėmis bei psichologinėmis savybėmis ir specialiaisiais ugdymosi poreikiais, kurie atsiskleidžia, kai šie asmenys siekia lygių galimybių dalyvau ti kūno kultūros, sporto veiklose žmonėms, turintiems negalią, rekreacinėje ir kasdienėje fizinėje veikloje. Specialiuosius ugdymosi poreikius lemia negalių (judėjimo, regėjimo, klausos, intelekto ir kt.) įvairovė ir lygis. Įvairių fizinės,- psichologinės ir socialinės reabilitacijos ir švietimo priemonių, tenkinančių- šių žmonių fizinės veiklos poreikius, taikymas yra vienas iš taikomosios fizi nės veiklos, skatinančios žmones, turinčius negalią, dalyvauti socialiniame gy venime ir kartu mažinti negalios raišką, uždavinių (Adomaitienė, 2003). Anot- Mikelkevičiūtės (2002), Kennedy, Smithson, McClelland, Short, Royle ir Wilson- (2010), gerinant asmenų, turinčių negalią, gyvenimo kokybę ir jų socialinę inte- graciją, ypatingas dėmesys kreipiamas į taikomąją fizinę veiklą, kuri gali maksi maliai padidinti minėtų asmenų savarankiškumo potencialą. Dėl to nėra atsitik tinumas tai, kad daugelyje šalių žmonės, turintys negalią, vis labiau įtraukiami į taikomąsias fizines, sporto ir kitas rekreacines veiklas. Skučas (2003, 2012)

159 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

- teigia, kad taikomoji fizinė veikla yra vienas iš veiksnių siekiant sėkmingos šių- asmenų integracijos į visuomenę. Rekreacinių ir komandinio sporto rūšių žmo nėms, turintiems negalią, plėtra yra svarbus veiksnys, lemiantis jų gyvenimo ko kybės bei fizinės, psichologinės ir socialinės gerovės užtikrinimą (Samsonienė ir kt., 2008; Rimmer, Chen, McCubbin, Drum ir Peterson, 2010). Kaip bebūtų, nepaisant asmenų, turinčių negalią, integracijos skatinimo ir tai reglamentuojančių įstatymų, daug šių žmonių vis dar yra diskriminuojami ir turi menkas galimybes dalyvauti visuomenės veiklose. Sporto ir fizinės veiklos yra ypač svarbios šių žmonių emocinės ir socialinės gerovės prasme. Socialinės ir asmenų, turinčių negalią, integracijos į visuomenę problemos, jų priežastys ir kliūtys analizuojamos daugelio Lietuvos mokslininkų (Adomaitienė, 2007; Rakauskienė ir Skučas, 2009). Fizinėje veikloje ir sporte taikomi pratimai gali reikšmingai pagerinti šių asmenų gyvenimo kokybę. Tyrimu, skirtu asmenų,- turinčių negalią, socialinei integracijai, taikant fizinę veiklą (Samsonienė ir kt., 2008), buvo nustatytas tam tikro organizmo funkcijos sutrikimo poveikis. Au toriai mini žmonių, turinčių negalią, biosocialinį funkcionavimą kaip vieną iš reikšmingiausių veiksnių, pagerinančių asmens gyvenimo kokybę. Nors pastaruoju metu ir buvo atlikta keletas tyrimų, analizuojančių žmonių,- turinčių negalią, socializacijos problemas (Skučas, 2012; Rimmer ir kt., 2010), stokojama darbų, tyrinėjančių taikomosios fizinės veiklos ir sporto įtaką asme - nims,Tyrimo turintiems problemą judėjimo negalią, psichosocialinių funkcijų aspektu. apibrėžia esminis klausimas – kaip asmenų, turinčių ju dėjimo negalią, fizinė veikla siejasi su jų pasitenkinimu gyvenimu ir požiūriu į - savo negalią. - Svarbu palyginti sportuojančių ir nesportuojančių asmenų, turinčių judėji- mo negalią, gyvenimo kokybės apskritai rodiklius, nustatyti, kokią įtaką minė tiems asmenims daro fizinė veikla. Toks tyrimas, lyginantis sportuojančių ir ne sportuojančių asmenų, turinčių judėjimo negalią, fizinės veiklos rodiklius, bent- iš dalies užpildytų žinių ir informacijos apie šių žmonių fizinę veiklą, jų požiūrį į negalią, pasitenkinimą gyvenimu ir kita trūkumą, leistų atskleisti esminius tai - komosiosTyrimo fizinės objektas veiklos poveikio gyvenimo kokybei ypatumus. – asmenų, turinčių judėjimo negalią, fizinės veiklos rodi - klių sąsajos su jų pasitenkinimu gyvenimu ir požiūris į savo negalią. - Tyrimu buvo siekiama atskleisti pagrindinius asmenų, turinčių judėjimo ne galią, fizinės veiklos rodiklius, susijusius su jų pasitenkinimu gyvenimu, ir po žiūrį į savo negalią, lyginant su rodikliais tų asmenų, kurie nėra fiziškai aktyvūs.

160 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Tyrimo organizavimas ir metodai -

Norint iš dalies įvertinti gyvenimo kokybę, buvo pasirinkti priklausomi kin tamieji: fizinės veiklos, pasitenkinimo gyvenimu ir požiūrio į savo negalią rodik liai. Tyrime dalyvavo 111 asmenų, turinčių judėjimo negalią, jų amžius nuo 14 iki 77 metų. Siekdami suformuoti tyrimo imtį, naudojome atsitiktinės tikslinės atrankos būdą. Pagrindinis dalyvių atrankos kriterijus buvo judėjimo negalia- ir galimybė judėti neįgaliojo vežimėliu. Tyrimas vyko Šiaulių miesto žmonių su fizine negalia sporto klube „Entuziastas“ ir vasaros stovyklose Lietuvos paraple - gikų asociacijos Landšafto terapijos ir rekreacijos centre Monciškėse. Siekiant nustatyti taikomosios fizinės veiklos poveikio, norint pagerinti as menų, turinčių judėjimo negalią, gyvenimo kokybę, ypatumus, respondentai 1. buvo suskirstyti į dvi grupes:sportuojantys asmenys - Respondentų grupę (60,4 %) sudarė žmonės, kurie įvairiais lygmenimis dalyvavo taikomosiose sportinėse veiklose, organizuo- tai ir sistemingai treniravosi ir dalyvavo klubo varžybose, atstovavo klubui- šalies asmenų, turinčių negalią, sporto renginiuose arba kurie sportavo ne- aktyviai ar siekdami rekreacinių tikslų, kurie sportavo nereguliariai, atsto vavo savo sporto klubui ir daugiausia užsiėmė sporto veikla kaip rekreaci 2. - ja – laisvalaikio praleidimonesportuojantys forma. asmenys Respondentų grupę (39,6 %) sudarė žmonės, ku - rie visai nedalyvavo jokioje fizinėje veikloje. - Siekiant atlikti empirinį tyrimą, buvo pasirinktas anketinės apklausos koky binis metodas. Savo turiniu ir struktūra klausimynas yra skirtas asmenų, turin čių judėjimo negalią, požiūriui į gyvenimo kokybę pamatuoti. Klausimynas buvo sukurtas atsižvelgiant į mokslinę literatūrą (Adomaitienė, 2003; Mikelkevičiūtė,- 2002; Kennedy ir kt., 2010). Klausimyno diagnostinę dalį sudaro 84 teiginiai, kurie savo ruožtu skirstomi į atskirus blokus, turinčius savitą struktūrą, skir tus surinkti informacijai, reikalingai atsakyti į probleminius tyrimo klausimus.- Tyrimo duomenys buvo apibendrinti taikant statistinius metodusMicrosoft (procentinę Excel analizę, vidurkius ir dažnius, chi kvadratą, neparametrinį Mann-Whitney U tes tą). Empiriniai duomenys buvo apdoroti naudojant SPSS 18.0 ir - programinę įrangą. Klausimynu buvo siekiama ne tik įvertinti esamą būklę, bet ir poreikius, ki taip sakant, pokyčių būtinybę ir tikslingumą. Tyrimo rezultatų analizė

60,4 % visų apklaustųjų dalyvavo taikomojoje sportinėje veikloje. Šiek tiek mažiau kaip pusė respondentų (39,6 %) teigė, kad jie sportuoja. Tarp jų buvo

161 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

- 73,2 % sportuojančių vyrų ir tik 26,8 % nedalyvaujančių jokioje taikomojoje sporto ar fizinėje veikloje. Sportuojančių moterų skaičius buvo kur kas mažes nis: tik 37 % visų tyrime dalyvavusių moterų sportavo (1 pav.). 80 73,2 70 62,5 60 50 37,5 40 Nesportuoja Sportuoja 30 26,8 20 10 0 Vyrai Moterys

1 pav.

Respondentų pasiskirstymas pagal lytį, proc.

Klausimas, kodėl moterys yra gana pasyvios sporto srityje, buvo aptartas daugelyje mokslo darbų (Jamieson, 1995; Apelmo, 2012, cit. Richard, Joncheray- ir Dugas, 2015). Moterys gali susidurti su lyties suvokimo problema, pavyzdžiui, lyginimu su „atletiška mergina“. Jos galėtų įsivaizduoti tam tikrą elgseną, apran gos stilių, santykius, kurie nedera su negalios įvaizdžiu. Kaip autoriai pastebi, moterys susiduria su paradoksu, kadangi jų statusas yra trejopas: kaip moterų, sportininkių, asmenų, turinčių negalią. Tyrime dalyvavę respondentai buvo nuo 14 iki 77 metų amžiaus. Dauguma (N=37) jų buvo 25–35 metų, tik 9 – pagyvenusio amžiaus (58 metų ir vyresni) (2 pav.). Kaip ir buvo tikėtasi, vaikai ir paaugliai (14–24 metų) buvo aktyviausi sporto veiklose, net 91,3 % šio amžiaus respondentų sportavo. Sportuojančių respondentų skaičius taip pat buvo didelis (netgi 70 %) amžiaus grupėje nuo 36 iki 46 metų. Pastebėta, kad vyresnio (47–57 metų) ir pagyvenusio (58 metų ir vyresni) amžiaus respondentai sportavo retai. Amžiaus grupėje nuo 47 iki 57 metų 33,3 % sportavo, o pagyvenusio amžiaus grupėje sportuojančių buvo tik 22,2 %.

162 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

91,3

51,4

33,3 22,2

14–24 metų 25–35 metų 36–46 metų 47–57 metų 58 metų ir vyresni

2 pav.

Sportuojančių respondentų pasiskirstymas pagal amžių, proc. -

Tyrime daroma prielaida, kad taikomąja fizine ir sportine veikla nėra pakankamai užsiimama vyresniame amžiuje dėl sveikatos būklės ir mažėjančios motyvacijos aktyviai gyventi. 36–46 metų amžiaus respondentų grupė yra ak tyviausia tarp visų suaugusiųjų. Tai galėtų būti siejama su geresniu savo kūno funkcionavimo supratimu ir sąmoningai pasirinktu sveiku gyvenimo būdu sportuojant. Tikslinga analizuoti judėjimo negalią turinčių asmenų fizinę ir veiklą, siejant ją su jų išsilavinimo lygiu. Išsilavinimo lygio svarba fizinio aktyvumo aspektu buvo analizuota daugelio autorių (Slingerland, 2014; Shaw Spokane, 2008;- Droomers, Schrijvers ir Mackenbach, 2001). Tyrimas atskleidė, kad 28,6 % visų- respondentų turėjo aukštąjį universitetinį išsilavinimą, 9,8 % iš jų turėjo magis tro laipsnį. Išsilavinimo lygis abiejose grupėse buvo panašus (p<0,05). Kaip be būtų, 16,2 % respondentų turėjo tik pagrindinį išsilavinimą, ir buvo nustatyta, kad visi iš jų turėjo įgimtą negalią. Apibendrinant pažymėtina, kad išsilavinimo lygis tų asmenų, kurie aktyviai sportavo, buvo aukštesnis nei kitų. Iš 10-ies sporto šakų pasirinkimo beveik trečdalis (30,4 %) nurodė krepšinį.- Ši komandinė sportinė veikla yra populiari Lietuvoje bei patraukli žmonėms.- Kita priežastis ta, kad yra daug gerai įrengtų krepšinio aikštelių. Asmenų, užsii mančių individualiomis sporto šakomis, pavyzdžiui, plaukimu (17,7 %), lengvą ja atletika (13,9 %), svorių kėlimu (11,4 %) (3 pav.), yra mažiau. Nors abejojama- individualių sporto šakų įtaka socializacijos procesams, vis dėlto manoma, kad reguliarus sportavimas gali pagerinti ir psichofizinę būklę. Dalyvavimas kinezi- terapijos užsiėmimuose (mankštose) taip pat buvo įtrauktas į galimų atsakymų variantus ir buvo vertinamas kaip specifinio tipo fizinė veikla. 7,6 % respon dentų reguliariai dalyvauja pastarojoje veikloje. Šachmatai ir šaškės, kaip fizinė veikla, buvo paminėti taip pat. Tai vargu ar galėtų būti išskiriama kaip sportinė

163 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

- veikla, tačiau, nepaisant to, ji daro teigiamą poveikį asmens emocinei būsenai, tarpusavio santykių mezgimui. Nustatyta, kad 7,6 % respondentų buvo šachma tų ir šaškių žaidėjai. Toks pat žmonių, įsitraukusių į minėtų šakų sportą, skaičius- rodo, kad tai yra populiari laisvalaikio praleidimo forma netgi tiems, kuriems kyla sveikatos būklės problemų. Kai kurios sportinės veiklos nėra tokios popu liarios šalyje ir atspindi respondentų pasirinkimus (3 pav.).

30 30.4 25

15 17.7 13.9 10 11.4 5 7.6 7.6 1.3 1.3 2.5 6.3 0

BOČIA

AEROBIKA MANKŠTA ŠAUDYMAS PLAUKIMAS

SVORIŲ KĖLIMAS ŠACHMATAI, ŠAŠKĖS LENGVOJI ATLETIKA SĖDIMASIS TINKLINIS VEŽIMĖLIŲ KREPŠINIS

3 pav.

Sporto šakos, kultivuojamos sportuojančių respondentų, proc. - - Judėjimo negalią turintys asmenys gyvenime susiduria su įvairiais streso riais, gali patirti fizinę ir psichologinę įtampą. Buvo nustatyta sąsaja tarp psi chologinio nuovargio ir negalios (Dewa, Lin, Kooehoorn, Goldner, 2007). Fizinė įtampa gali sukelti asmens psichologinę ir emocinę įtampą ir atvirkščiai (Scott,- 2018; Stålnacke, 2011). Bet kuriuo metu daugelis jų jaučia skausmą, kurį sukelia sveikatos būklė, o minėti veiksniai sukelia psichinę įtampą ir sumažina pasiti kėjimą savimi. Judėjimo negalią turinčių asmenų juntamas nuolatinis skausmas gali būti susijęs su psichologiniais veiksniais, pavyzdžiui, nerimu, depresija ar stresu. Daugumos asmenų, patiriančių lėtinį skausmą, atveju skausmo būsena lemia pasekmes, susijusias su kasdienės veiklos aktyvumo lygiu tiek darbe, tiek - ir laisvalaikiu. Tyrimo rezultatai parodė, kad daugelio sportuojančių žmonių, turinčių ne- galią, veiksnių, sukeliančių psichologinę įtampą, rodikliai buvo mažesni nei tų, kurie nesportavo (4 pav.). Sportuojantys asmenys kur kas rečiau (p=0,015) priklauso nuo kitų, juos daug rečiau vargina stresas (p=0,019), jie mažiau serga (p=0,03). Įtampa asmeniniuose santykiuose taip pat buvo statistiškai reikšmin gai skirtinga lyginant sportuojančiuosius ir nesportuojančiuosius (p=0,037). Nesportuojantys respondentai dažniau teigė, kad draugai jiems kelia įtampą

164 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

(p=0,04). Šie rezultatai atitinka Fiorilli, Iuliano, Aquino ir kt. (2013) teiginį, pa gal kurį neįgaliojo vežimėliu judantys asmenys geriau jaučiasi psichologiškai ir pasižymi geresniais socialiniais įgūdžiais. 4

3.5

2.5

1.5

0.5

0 Dažnai jaučia Jaučia veiklos Geba save Turi Ckslą Yra patenkintas Dažnai užplūsta Jaučia, kad su jais frustraciją* beprasmiškumą* kontroliuoC* kasdienine veikla blogos mintys elgiasi neteisingai

Sportuojantys Nesportuojantys

4 pav.

Sportuojančių ir nesportuojančių asmenų, turinčių negalią,

Pastaba psichinė sveikata, balai p . Įtampos lygis vertinamas balais nuo 1 iki 4. * – skirtumo statistinis reikšmingumas. Pasirinktas statistinio reikšmingumo slenkstis: p < 0,05. - - Šio tyrimo rezultatai patvirtina tyrimų, kuriuos atliko Scott (2018), Stålnac ke (2011), rezultatus. Be fizinės veiklos privalumų (tvirtesni raumenys, geres- nė pusiausvyra ir koordinacija, kt.), sportas suteikia pagrindą, padedantį įgyti- gyvenimiškų įgūdžių. Sportuojantys žmonės mėgaujasi psichologine nauda, pa vyzdžiui, aukšta savigarba ir pasitikėjimu savimi, pasitiki savo įgūdžiais ir ge bėjimais. Neįgaliojo vežimėliu judantys asmenys, kurie aktyviai sportuoja, taip pat surenka mažiau balų pykčio ir streso kategorijose nei neaktyvūs žmonės, - turintys negalią. Judėjimo negalią turinčių asmenų pasitenkinimo gyvenimu ypatumų tyrimas atskleidė, kad sportuojantys respondentai vertina savo psichinę sveikatą kur kas palankiau nei tie, kurie nesportuoja (1 lentelė). Fiziškai aktyvūs res pondentai daug rečiau patiria frustraciją (p=0,006) ar veiklos tuštumo jausmą (p=0,044); be to, minėti asmenys dažniau (p=0,047) teigia, kad jie geba geriau kontroliuoti save nei tie asmenys, turintys negalią, kurie nesportuoja. Be to, veiksnių, sukeliančių sportuojantiems respondentams įtampą, rodikliai buvo žemesni (p<0,05) nei nesportuojančiųjų atveju. Apibendrinus duomenis galima

165 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

teigti, kad judėjimo negalią turintys sportuojantys respondentai yra labiau pa tenkinti savo gyvenimu nei tie, kurie nesportuoja. Įtampą sukeliantys veiksniai, balai 1 lentelė

Nesportuojan- Sportuojan- Įtampą sukeliantys veiksniai p* tieji tieji

Gyvenimo sąlygos 2,9 3,0 0,909 Finansinės problemos 2,9 2,9 0,855 Aplinkinių žmonių neigiamas požiūris 3,1 3,2 0,245 Aplinkos ir apgyvendinimo pritaikymas 2,7 2,7 0,973 0,037 Šeimos problemos 3,1 3,3 0,109 0,04 Asmeninių santykių problemos 3,0 3,4 0,03 Draugai 3,3 3,5 Ligos 2,7 3,1 2,8 0,019 Užimtumo ir įsidarbinimo problemos 3,2 3 0,198 0,015 Stresas apskritai 3,1 * p Priklausomybė nuo kitų 2,6 3,1 – skirtumo statistinis reikšmingumas. Pasirinktas statistinio reikšmingumo slenkstis: p < 0,05.

- Daug daugiau (p=0,005) nesportuojančių žmonių, turinčių negalią, nei tų, kurie sportuoja, konstatavo, kad jie jautėsi esą nesveiki (neįgalūs) ir kad ne- sugebėtų nieko padaryti, net jei visos palankios sąlygos jiems būtų sudarytos. Norėdami sužinoti sportuojančių ir nesportuojančių respondentų požiūrio spe- cifiką, jų klausėme apie tai, kas trukdo jiems jaustis įgaliais asmenimis. Tiek negalią turintys sportuojantys, tiek ir nesportuojantys asmenys išskyrė kaip di džiausias kliūtis nepritaikytą aplinką, nesudarytas galimybes naudotis viešuoju transportu ir neprieinamą darbo aplinką. Neprieinamas švietimas buvo ne toks - svarbus sportuojančių ir nesportuojančių asmenų, turinčių negalią, požiūriu. - Sportuojantys ir nesportuojantys respondentai skirtingai įvertino tik vie ną aspektą, kliudantį jiems jaustis visaverčiu žmogumi: nesudarytos galimy bės naudotis viešuoju transportu. Kur kas dažniau (p=0,044) negalią turintys nesportuojantys žmonės paminėjo, kad nepritaikytas viešasis transportas yra kliūtis jiems jaustis visaverčiais asmenimis. Galime manyti, kad turintys negalią sportuojantys asmenys dažniau vairuoja savo automobilį arba įveikia lengviau kliūtis įlipdami ir išlipdami iš viešojo transporto.

166 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Siekdami atskleisti respondentų požiūrį į jų negalią, klausėme,p kokia būna- tipiška reakcija jiems susidūrus su neigiamu požiūriu į žmogų, turintį negalią.- Pastebėta, kad nesportuojantys žmonės reaguoja šiek tiek ( – statistiškai reikš mingas) agresyviau į aplinkinių žvilgsnius nei tie, kurie sportuoja. Pastarieji res pondentai teigia, kad dažniausiai jie stengiasi nekreipti į tai dėmesio (2 lentelė). Reakcija į kitų neigiamą požiūrį į asmenį, turintį negalią, balai2 lentelė Reakcija susiduriant su kitų Bendras verti- Nesportuo- Sportuo- p* neigiamu požiūriu nimo vidurkis jantieji jantieji

Elgiasi agresyviai 1,72,8 1,92,8 2,81,6 0,314 Stengiasi nekreipti į tai dėmesio 3,2 3,1 3,2 0,565 * p Stengiasi neparodyti pykčio 0,917 – skirtumo statistinis reikšmingumas. Pasirinktas statistinio reikšmingumo slenkstis: p < 0,05. - - Tyrimo rezultatai parodė, kad tiek sportuojantys, tiek ir nesportuojantys asmenys, turintys negalią, teikia pirmenybę bendrauti tiek su asmenimis, netu rinčiais negalios, tiek ir su ją turinčiais (3 lentelė). Respondentai mažiau pagei dauja socializuotis atskiroje grupėje žmonių, turinčių skirtingas negalias. Kur- kas dažniau (p=0,049), lyginant su nesportuojančiais asmenimis, sportuojantys asmenys norėtų socializuotis su atskira grupe žmonių, kurie turi tą pačią nega lią kaip ir jie. - Tai reiškia, kad neįgaliojo vežimėliu judančių asmenų sportinė veikla yra tam tikra komunikacijos su visa bendruomene sporto klubuose ir sportui skir tose teritorijose rūšis, skatinanti šių asmenų įsitraukimą į kuo daugiau sporto veiklų, pašalinant dalyvauti trukdančias fizines ir emocines kliūtis. Kaip nurodo Kennedy, Smithson ir kt. (2010), stigma ir neteisinga suvokimas, kad žmonės, turintys negalią, nenori ar negali dalyvauti sporto veiklose, yra viena iš kliūčių, kurias reikia nugalėti.

167 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Grupės žmonių, su kuriais judėjimo negalią turintys 3 lentelė asmenys yra linkę bendrauti, balai

Bendras Nespor- Sportuo- Žmonių grupės vertinimo p* tuojantieji jantieji vidurkis

Žmonės, turintys negalią - 3,5 3,3 3,5 0,225 Žmonės be negalės 3,4 3,2 3,5 0,139 Žmonių, turinčių negalią, grupė kar - 3,3 3,2 3,4 0,304 tu su žmonėmis be negalės 0,049 Atskira grupė žmonių, turinčių ne galią, kurioje visi turi tokią pačią- 3,0 2,7 3,1 negalią - 2,8 Atskira grupė žmonių, turinčių ne galią, kurioje asmenys turi skirtin 2,6 2,5 0,189 * p gas negalias – skirtumo statistinis reikšmingumas. Pasirinktas statistinio reikšmingumo slenkstis: p < 0,05. -

Veiksnių, lemiančių apsisprendimą įsitraukti į sporto veiklas, tyrimo duo menys (5 pav.) parodė, kad daugelis (35,9 %) respondentų įsitraukia į sporto veiklas, nes jie nori praleisti savo laisvalaikį treniruodamiesi su kitais draugais,- turinčiais negalią. 19,8 % teigė, kad juos paskatino dalyvauti sportuojantys- draugai. Noras laimėti (15,3 %) taip pat buvo svarbus veiksnys ir motyvas da lyvauti sportinėje veikloje. Garsių sportininkų (7,6 %) ir mokytojų (9,2 %) pavyzdys respondentų buvo nurodytas kaip mažiausiai motyvuojantis veiksnys. Dėl to tyrimo metu tapo aišku, kad atitinkama motyvacija įsitraukti į sporti nę veiklą mokykloje yra svarbu žmonėms visą gyvenimą, net patyrus stuburo traumą. Noras praleisti laisvalaikį su draugais buvo nurodytas kaip svarbiausias veiksnys, kuris lėmė apklaustų asmenų, turinčių negalią, dalyvavimą sportinėje ar fizinėje veikloje.

168 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Laisvalaikio leidimas su draugais 35.9

Draugų, turinčių negalią, pavyzdys 19.8

Noras laimėti 15.3

Tėvai 12.2

Mokytojai 9.2

Garsių sportininkų pavyzdys 7.6

0 5 10 15 20 25 30 35 40 5 pav.

Veiksniai, kurie paskatino žmones, turinčius negalią, įsitraukti į sportinę veiklą, proc. - Pagrindinės kliūtys, trukdančios šiems žmonėms dalyvauti sportinėje veikloje, pateikiamos 4 lentelėje. Tyrimo rezultatai rodo, kad beveik visos kliūtys, iš vardytos klausimyne, sportuojančiųjų ir nesportuojančiųjų buvo įvertintos skir tingai. Asmenims, turintiems negalią, buvo sunku įsitraukti į taikomąją sportinę ar fizinę veiklą daugiausia dėl sporto naudos suvokimo stokos. Nesportuojantys- žmonės nurodė, kad nepasitikėjimas savo galiomis buvo viena iš pagrindinių- kliūčių. Sportuojantys respondentai akcentavo nepakankamą sportininkų, tu- rinčių negalią, finansavimą esant pagrindine priežastimi, trukdančia tęsti spor tinę karjerą. Verta pažymėti, kad šie žmonės yra pakankamai motyvuoti spor tuoti ir nejaučia artimos aplinkos ir šeimos paramos stokos. Kliūtys, trukdančios žmonėms, turintiems negalią, 4 lentelė pradėti ar tęsti sportinę veiklą, balai

Nesportuo- Sportuojan- Kliūtys p* jantieji tieji 2,8 0,001 0,000 Nepritaikyta sportinė bazė 2,4 0,000 Sportinės įrangos trūkumas 3,5 2,6 2,8 0,000 Artimų žmonių paramos stoka 3,3 1,7 0,000 Savimotyvacijos stoka 1,4 0,000 Nepasitikėjimas savo galiomis 3,8 2,9 Sporto naudos nesuvokimas - 3,9 2,3 Finansinės paramos stoka 3,8 3,8 0,753 Informacijos apie sportą žmonėms, turin * p 3,8 3,3 0,096 tiems negalią, stoka – skirtumo statistinis reikšmingumas. Pasirinktas statistinio reikšmingumo slenkstis: p < 0,05. Kliūčių reikšmingumo lygis buvo vertinamas balais: 1 – nereikšminga kliūtis, 5 – labai reikšminga klūtis.

169 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

- Tyrimas atskleidė, kad negalią turintys asmenys gana retai turi galimybę sportuoti kartu su negalios neturinčiais žmonėmis. Jokio statistinio reikšmin gumo nebuvo nustatyta, tačiau galime matyti tam tikras tendencijas, susijusias- su galimybe sportuoti kartu su negalios neturinčiais sportuojančiaisiais. Tik- 13,4 % visų sportuojančių respondentų, turinčių negalią, turi galimybę spor tuoti kartu su negalios neturinčiais žmonėmis ir tik 22,4 % respondentų nu rodė, kad tokią galimybę turi gana dažnai. Dauguma respondentų (40,3 %) tik kartais sportuoja kartu su negalios neturinčiais žmonėmis, o dalis (23,9 %)- žmonių, turinčių negalią, teigė, kad jie niekada nesportuoja kartu su negalios neturinčiais asmenimis. Ankstesnis tyrimas (Skučas, 2003) parodė, kad žmo - nės, turintys negalią, renkasi sportuoti kartu su kitais (ypač rekreaciniu lygiu). Nors taikomosios fizinės veiklos nauda asmenų, turinčių fizinę negalią, bio socialinėms funkcijoms pabrėžiama gana dažnai, akivaizdu, kad minėta veikla taip pat turi teigiamos įtakos šių žmonių ir psichosocialinėms funkcijoms. Išvados - - Remiantis tyrimo problema, apibrėžta klausimu, kaip asmenų, turinčių judė jimo negalią, fizinė veikla atspindi jų pasitenkinimą gyvenimu ir koks jų požiū 1. - ris į savo pačių negalią, galima daryti tokias išvadas: Judėjimo negalią turintys sportuojantys respondentai yra labiau patenkin ti savo gyvenimu nei tie, kurie nesportuoja. Fiziškai aktyvūs respondentai- vertina savo psichinę sveikatą palankiau; be to, sportuojančių respondentų rodikliai, sukeliantys stresą, yra žemesni, lyginant su nesportuojančiųjų ro 2. dikliais. - Negalią turinčių sportuojančių asmenų požiūris į savo negalią yra kur kas- palankesnis nei tų, kurie nesportuoja. Negalią turintys žmonės, dalyvaujantys fizinėje veikloje, yra labiau linkę pasikliauti savo galiomis netgi kai pa lankios sąlygos nėra sukurtos. O nesportuojantiems respondentams nepri - taikyta aplinka dažniau trukdo jaustis visaverčiais įgaliais asmenimis. 3. Abi respondentų grupės nurodė kitą žmogų, turintį negalią, kaip svarbiau sia asmenį, teikiantį komunikacinę paramą. Kaip bebūtų, negalią turintys sportuojantys ir nesportuojantys asmenys skirtingai vertina institucijas, - kurios padėjo jiems tapti atviresniems visuomenei. - 4. Negalią turintys asmenys patys atskleidė savo norą leisti laisvalaikį su draugais kaip svarbiausią veiksnį, kuris lėmė jų dalyvavimą sportinėje ar fizi nėje veikloje. Kaip pagrindinė priežastis žmonėms, turintiems negalią, ne įsitraukti į taikomąją fizinę veiklą buvo nurodyta sporto naudos suvokimo stoka.

170 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Literatūra Taikomoji neįgaliųjų fizinė veikla:

Adomaitienė, R. (2003). vadovėlis Lietuvos Neįgaliųjų sociologijos pagrindai: negalių modeliai, so- aukštųjų mokyklų studentams. Kaunas: Lietuvos kūno kultūros akademija. cialinė integracija. - Adomaitienė, R. (2007). Metodinė medžiaga. Kaunas: Lietuvos kūno kultūros aka demija. Dewa, C.S., Carolyn S., Lin E., KooehoornPsychiatric M. ir Goldner Services, E. (2007).58 Association of- Chronic Work Stress, Psychiatric Disorders, and Chronic Physical Conditions With Disability Among Workers. , 5, 652–658. Priei ga internete: https://ps.psychiatryonline.org/doi/full/10.1176/ps.2007. 58.5.652 Fiorilli, G., Iuliano, E., Aquino, G., Battaglia,Research C., Giombini, in Developmental A., Calcagno, Disabili G. ir di- ties,Cagno A. (2013). Mental Health and Social Participation Skills of Wheelchair Basketball Players: a Controlled Study.

34 (11),, 3679–3685. doi: 10.1016/j.ridd. 2013.08.023. - Droomers, M. Schrijvers,Epidemiology C. T., ir Mackenbach, and Community J. P. (2001). Health Educational, 55 Level and Decreases in Leisure Time Physical Activity: Predictors from the Longi tudinal GLOBE Study. , 8, 562-568. Kennedy, P., Smithson, E., McClelland, M., Short, D., Royle, J. ir Wilson, C. (2010). Life Satisfaction,Spinal AppraisalsCord and Functional outcomes in Spinal cord-injured People living in the Community Life Satisfaction, Appraisals and Functional Taikomosios fizinės veiklos poveikis nežymiai protiškai outcomes. , 48, 144–148. atsilikusių paauglių savęs vertinimui ir kompetencijos suvokimui. - Mikelkevičiūtė, J. (2002). Nepublikuo - ta edukologijos daktaro disertacija, Lietuvos kūno kultūros akademija. Education. Physical Training. Rakauskienė,Sport, 72 E. ir Skučas, K. (2009). Paraplegikų gyvenimo kokybė lyties, am žiaus, fizinio aktyvumo, negalios aspektais. ,1, 92–99. International Review for the Sociology Richardof Sport R., Joncheray H. ir Dugas E. (2015). Disabled Sportswomen and Gender- Construction in Powerchair Football. , 1–21. ID: HAL-01563257. Prieiga internete: https://hal-insep.archi ves-ouvertes.fr/hal-01563257/document Rimmer, J., Chen, Ming-De, McCubbin,American Jeffrey Journal A., Drum,of Physical Ch. ir Medicine Peterson, & J.Rehabili (2010).- Exercisetation, 89 Intervention Research on Persons with Disabilities: What We Know and Where We Need to Go. (3), 249-263. Doi: 10.1097/PHM.0b013e3181c9fa9d. Samsonienė,Medicina, 44S., Adomaitienė, R., Krivičiūtė, J., Jankauskienė, K., Jurkštienė, V. ir Kėvelaitis, E. (2008). Neįgaliųjų socializacija taikomojoje fizinėje veikloje. (11), 877–884.

171 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

How to Relax Physically and Emotionally

Scott, E. (2018). . Prieiga internete: https://www.verywellmind.com/how-to-relax-physically-and-emotionally- - 3144472 Journal of ShawAging, A. B.Health, ir Spokane 20 L.S., (2008). Examining the Association Between Edu cation Level and Physical Activity Changes During Early Old Age. (7), 767–787. doi: [10.1177/0898264308321081]. Prieiga internete: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2570711/Physical Education’s Contribution To Levels Of Physical Activity In Children And Adolescents. Slingerland, M. (2014). Dissertation © Copyright M. Slingerland, Maastricht. Prieiga internete: https://www.kennisbanksportenbewegen. nl/?file=2907&m=1422883262&action=file.downloadTaikomosios fizinės ir sportinės veiklos vaidmuo fiziškai neįga- liųjų socializacijoje Skučas, K. (2003). (Nepublikuota edukologijos daktaro disertacija, Šiaulių - universitetas, 2003). Specialusis Skučas,ugdymas, K. (2012). 2 Asmenų, patyrusių nugaros smegenų pažeidimą, resociali zacijos galimybės savivertės ir biosocialinių įgūdžių aspektais. (27), 42–47. Filoso- Skučas,fija. Sociologija K. (2010). Sportuojančių ir nesportuojančių Lietuvos fiziškai neįgalių asmenų socializacijos galimybės psichosocialinės sveikatos aspektu. , (2), 179–185. Journal Neuropsychia- Stålnacketric Disease, B. M. and (2011). Treat Lifement, Satisfaction in Patients with Chronic pain –. Relation to Pain Intensity, Disability, and Psychological Factors. 7, 683–689. doi: 10.2147/NDT.S25321

JUDĖJIMO NEGALIĄ TURINČIŲ ASMENŲ FIZINĖS VEIKLOS RODIKLIAI, SUSIJĘ SU JŲ PASITENKINIMU GYVENIMU IR POŽIŪRIU Į SAVO NEGALIĄ

Liuda Radzevičienė, Lina Miliūnienė, Vytautas Gudonis Šiaulių universitetas, Lietuva

Santrauka - Įvairių fizinių, psichologinių, socialinės reabilitacijos ir švietimo priemonių taikymas, siekiant patenkinti asmenų, turinčių negalią, fizinio aktyvumo porei kius, yra vienas iš taikomosios fizinės veiklos uždavinių, skatinančių galimybę

172 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

šiems žmonėms dalyvauti socialiniame gyvenime (socialinėje integracijoje) ir- tuo pačiu metu mažinančių negalios raišką (Adomaitienė, 2003). Šio tyrimo objektas yra asmenų, turinčių judėjimo negalią, taikomoji fizinė veikla, saviraiš ka ir laisvalaikis. Tyrimu buvo siekiama atskleisti taikomosios fizinės veiklos- ypatybes, sportuojančių ir nesportuojančių asmenų, turinčių judėjimo negalią, saviraišką ir laisvalaikį. Siekiant iš dalies įvertinti gyvenimo kokybę, buvo pasi rinkti priklausomi kintamieji: fizinės veiklos, pasitenkinimo gyvenimu rodikliai- ir požiūris į savo negalią. 111 judėjimo negalią turinčių asmenų, kurių amžius - buvo nuo 14 iki 77 metų, dalyvavo tyrime. Norint suformuoti imtį, buvo pasi- telkta atsitiktinė tikslinė atranka. Pagrindinis dalyvių atrankos kriterijus – turi ma negalia ir galimybė judėti tik neįgaliojo vežimėliu. Tyrimo rezultatai atsklei dė, kad sportuojančių žmonių, turinčių negalią, dalis yra trečdaliu didesnė nei- tų, kurie nesportuoja. Populiariausia sporto šaka tarp negalią turinčių asmenų yra krepšinis. Šią sporto rūšį pasirenka beveik 30 % sportuojančių responden- tų. Judėjimo negalią turintys sportuojantys respondentai yra labiau patenkinti- savo gyvenimu nei nesportuojantieji. Fiziškai aktyvūs respondentai savo psi chinę sveikatą vertina palankiau, be to, jų stresą keliantys rodikliai žemesni, pa lyginti su nesportuojančiųjų. Negalią turinčių sportuojančių asmenų požiūris į savo negalią yra kur kas palankesnis nei tų, kurie nesportuoja. Fizinėje veikloje- dalyvaujantys šie žmonės yra labiau linkę pasikliauti savo galiomis net kai nėra sukurtų palankių sportuoti sąlygų, o nesportuojantiems respondentams nepritaikyta aplinka dažniau kliudo jaustis visaverčiais asmenimis. Abi respondentų grupės nurodė kitą asmenį, turintį negalią, kaip svarbiausią socializacijos veiks- nį. Sportuojantys ir nesportuojantys žmonės, turintys negalią, skirtingai vertino- institucijas, kurios padėjo jiems socializuotis. Sportuojantys respondentai pa lankiai įvertino informaciją, kurią pateikė daugelis institucijų, o nesportuojantieji apsiribojo informacija, gauta gydymo institucijoje ar aktyvios reabilitacijos centre. Negalią turintys asmenys nurodė savo norą praleisti laisvalaikį su draugais kaip svarbiausią veiksnį, kuris lėmė respondentų dalyvavimą sportinėje ar fizinėje veikloje. Pagrindine priežastimi, kodėl žmonės, turintys judėjimo nega lią, neįsitraukia į taikomąją fizinę veiklą, buvo nurodyta sportinių veiklų naudos suvokimo kaip reikšmingo veiksnio, pagerinančio jų gyvenimo kokybę, stoka.

Autorė susirašinėjimui: Liuda Radzevičienė, el. paštas [email protected]

173 174 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38) DOI: 10.21277/se.v1i38.380 INDICATORS OF PHYSICAL ACTIVITY OF PEOPLE WITH MOTOR DISABILITIES ASSOCIATED WITH THEIR LIFE SATISFACTION AND ATTITUDE TOWARDS ONE’S DISABILITY

Liuda Radzevičienė, Lina Miliūnienė, Vytautas Gudonis Šiauliai University, Lithuania

Abstract

The article presents the problems of the involvement of persons with disability into applied physical activity, indicators of physical activeness, life satisfaction and attitude towards one’s disability. Research has shown that people with physical disability who take part in sport feel greater life satisfaction. Their psychical health is viewed more favorably than those not involved in sport. However, an insufficiently unadjusted environment is more likely to discriminate against them, and prevent them from feeling likeKeywords: a person of fullsport value. for people with disability, disability, indicators of psychosocial health, socialisation, applied physical activity, leisure time.

Introduction

The paradigm of inclusion aims to ensure equal opportunities for people with disability to participate in culture, sport and other areas of social life. Society members with disability have exceptional physical and psychological features and special needs that are revealed when they strive for equal possibilities to participate in areas of physical education, sport for people with disability, recreational and everyday physical activity. An application of physical, psychological, social and educational rehabilitation using a structural approach that meets the needs for an involvement in physical activity of people with disability is one of the tasks of applied physical activity. This would promote their participation in social life and at the same time reduce the oppression of disability (Adomaitienė, 2003). According to Mikelkevičiūtė (2002); Kennedy, Smithson, McClelland, Short, Royle, & Wilson (2010) in improving the life quality of people with disability and their social integration, special attention should be paid to an encouragement towards physical activity that can increase the potential for independence and positive attitudes. Therefore, it is not a coincidence that in many countries people with disability are involved to a greater and greater extent in applied physical, sports and other recreational

175 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

activities. According to Skučas (2003, 2012) applied physical activity is one of the factors of successful integration of people with disability in society. The development of recreational and competitive sports for people with disability is an important factor in improving their life quality and physical, psychological and social welfare (Samsonienė et al, 2008; Rimmer, Chen, Ming-De, McCubbin, Jeffrey, Drum, & Peterson (2010). However, despite the promotion of the integration of people with disability, and laws that regulate it, many are still discriminated against and have poor possibilities for societal participation. Sport and physical activity are especially important for the emotional and social welfare wellbeing of people with disability. Social problems and the problems of the integration of people with disability in society, their causes and obstacles are analysed by many Lithuanian scientists (Adomaitienė, 2007; Rakauskienė & Skučas, 2009). Exercises of applied physical activity and sports may improve their life quality significantly. However, the author treated physical activity as a means to improve biosocial skills without revealing the influence of sports on psychosocial functioning. In research on the social integration of people with disability using an applied physical activity, namely the biosocial functioning of people with disability, the influence of the disorder on the functions of the organism was determined. This was seen as the most significant factor for improving a person’s life quality. (Samsonienė et al., 2008) Recently there have been many areas of research on the problems of the socialisation of people with disability (Skučas, 2012; Rimmer, et al., 2010). However, there is a lack of such that deal with the influence of applied physical and sport activity on persons having motor impairment in the aspect of psychosocialproblem functions. under research The is described by the essential question how the physical activity of people with motor disabilities associates with their life satisfaction and attitude towards one’s disability. It is important to compare the indicators of life quality in general of persons having physical disability who are involved and who are not involved in sports, to identify what influence physical activity has on the aforementioned. Such research would partially fill the lack of knowledge and information about the level of physical activity of people with disability, their attitude towards disability and life satisfaction and would reveal the essential specifics of the influenceObject of of applied the research physical activity on life quality. – how indicators of the physical activity of people with motor disabilities associates with their life satisfaction and attitude towards their disability.

176 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

aimed to reveal

The research the main indicators of physical activity of people with motor disabilities, their life satisfaction and attitudes towards theirOrganisation disability in comparison and methods with ofthose the who research are not physically active.

To assess life quality, dependant variables have been chosen: indicators of physical activity, life satisfaction and attitude towards ones impairment and disability. One hundred and eleven people aged from 14 to77 years and with motor disability participated in the research. To form the research sample a random target selection process has been used. The main criteria of the selection of participants was having a physical disability and the possibility to move using a wheelchair. The survey took place in the Siauliai town sports club for people with disabilities “Entuziastas” and in the summer camps of the Centre of Landscape Therapy and Recreation of Lithuanian Paraplegic Association in Monciskes. In order to ascertain the specifics of the influence of applied physical activity 1. to improve involvedlife quality, in thesport respondents were divided into two groups: Those (60,4%) – was made up of those participating in applied sports activity of various levels, in an organised manner, systematically training and participating in the club competitions, and they represent the club in national sports events for people with disability. Or who are involved in sports inactively or with recreational goals, who are involved in sports irregularly, represent their sports club and are mostly 2. involvednot in sportsinvolved as inrecreation sport – a form of spending leisure time. Those (39,6%) – consisted of those who do not participate at all in applied physical activity of any level. To perform empirical research a qualitative method of questionnaire survey was chosen. The questionnaire, by its content and structure, is oriented towards measuring the attitude towards the life quality of those having a physical disability. The questionnaire was devosed according to scientific literature (Adomaitienė, 2003; Mikelkevičiūtė, 2002; Kennedy, et al., 2010). The diagnostic part of the questionnaire consists of 84 statements divided into separate blocks and having internal structure meant for collecting information necessary to answer the problematic questions of the research. The data of the research has been generalised by statistical methods (analysis of percentage, means and frequencies, chi square, non-parametrical Mann-Whitney U test). Empirical data has been processed using SPSS 18.0 and Microsoft Excel software. The questionnaire was oriented, not only towards the assessment of the present state, but also towards the needs, in other words, the necessity and purposefulness of change.

177 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Analysis of the results of research

Out of all the respondents 60,4% participated in applied sport activity. A little less than a half of all the respondents (39,6%) stated that they were not involved in sports. Among the men there were 73,2% of those who are involved in sports and only 26,8% stated they are not involved in any applied sport or physical activity. The number of women involved in sports was much smaller, only 37% of all the women who participated in the research were involved in sports (Fig. 1).

80 73,2 70 62,5 60 50 37,5 Not involved in sports 40 Involved in sports 30 26,8 20 10 0 Men Women

Fig. 1.

Distribution of the respondents according to gender, per cent

The question as to why woman are rather passive in sports activity was discussed in many scientific reports (Jamieson, 1995; Apelmo 2012, cit. Richard, Joncheray, & Dugas, 2015). Women can experience gender problems such as their concordance to “athletic girl”. They could imagine some appropriate behaviour, dressing, relationships that do not fit with the image of disability. As authors indicate, women face a paradox because of their triple status as women, athletes, and people with disability. These thoughts were not analysed in this research. The respondents who participated in the research were from 14 to 77 years of age. The majority (N=37) of them were in their midlife (25-35 years). There were only 9 older people among the respondents (58 and more years) (Fig. 2). As it had been expected children and teenagers (14-24 years) were the most active in sport, 91,3% of the respondents of this age are involved in sport. The number of respondents involved in the age group of 36-46 was also large at 70%. It has been noted that the respondents of senior (47-57 years) and older (58 and more years) age are rarely involved in sports. In the age group of 47-57

178 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

years 33,3% are involved in sports, in the group of elderly people only 22,2% are involved in sports. 91,3

51,4

33,3 22,2

14-24 years 25-35 years 36-46 years 47-57 years 58 and more years

Fig. 2.

Distribution of respondents involved in sport according to age, per cent

The research presumed that applied physical and sports activity is not sufficiently applied in older age, because of poor health and decreasing motivation for active life. The group of respondents at the age of 36 – 46 years is the most active among other adult groups. This could be associated with a better understanding of their body functioning and a deliberately chosen healthy life style through sport activities. It is purposeful to analyse the physical activity of people with motor disabilities in association with their level of education. The importance of educational level on physical activity was analysed by many authors (Slingerland, 2014; Shaw & Spokane, 2008; Droomers, Schrijvers, & Mackenbach, 2001). Research reveals that 28,6% of all the respondents had a higher university education, 9,8% out of them had a Master’s degree. The level of education in both groups was similar (p<0,05). However, 16,2% of the respondents had only basic education and it has been identified that all of these had an inborn disability. In general the educational level of those who are involved in sports activity is higher than other respondents. Between 10 mentioned types of sport activity almost one third (30,4%) are basketball players. This team-sport activity is popular in Lithuania and it is attractive for people. Other reasons are that there are many well equipped areas for this game. The number of representatives of individual kinds of sport was smaller, for example: swimmers (17,7%), track-and-field athletes (13,9%) and weightlifters (11,4%) (Fig. 3). The influence of individual sport activity that

179 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

supports a processes of socialisation is under doubt, however, it is supposed that regular exercise may improve one’s psychophysical state. Participation in kinestherapy sessions (exercise) was also included in the answers and was assessed as a specific kind of physical activity and 7,6% of the respondents are regularly involved in this. As a psychical activity chess and draughts were also mentioned. It could hardly be qualified as sport activity; however, it does have a positive influence on a person’s emotional state and the development of inter-relationships. The research therefore included 7, 6 % who were chess or draught players. The same number of people, who participate in exercise and in a mentioned sport type, show that it is a popular kind of leisure activity and even for those who have problems with their health condition. Some sport activities are not so popular and this is reflected in the choices of respondents (Fig. 3). 35

30 30,4 25

15 17,7 10 13,9 11,4 5 7,6 7,6 1,3 1,3 2,5 6,3 0

Fig. 3.

Kind of sports activity cultivated by the respondents involved in sport, per cent

People with motor disabilities facing stressors in life, can carry physical and psychological tension, and these tensions can combine. An association between psychological distress and disability has been observed (Dewa, Carolyn, Lin,, Kooehoorn, & Goldner, 2007). Feeling physically tense can increase a person’s psychological and emotional tension and vice versa (Scott, 2018; Stålnacke 2011). At the same time many feel pain associated with their health conditions and this may cause mental tension and a decreasing of self-confidence. The persistence of pain for those with a motor disability may be related to psychological factors such as anxiety, depression or stress. For most persons with chronic pain, the pain condition has consequences on the level of activity in everyday life both during work and leisure time. 180 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

The results of the research has shown that the indicators of the factors causing psychological tension in the majority of people with disability who are involved in sports were smaller than those who are not involved in sport (Fig. 4). People with disability involved in sport are more rarely (p=0,015) dependent on others, they are more rarely troubled by stress (p=0,019), and they experience fewer ailments (p=0,03). The tension in personal relations was also statistically significantly different among those involved and not involved in sport (p=0,037). The respondents not involved in sport more often stated that friends cause them tension (p=0,04). These results correspond with Fiorilli, Iuliano, & Aquino, et al., (2013) statement that wheelchair users showed better psychological well-being and social skills than those non-participants.

Frequent feeling of frustration *

Feeling of futility of their activity*

Ability to gain control on themselves *

Having goals

Satisfaction with their everyday activity

Frequent bad t hought s

Feeling that you are treated unjustly

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4

Involved in sports Not involved in sports

Note: The level of tension is assessed by points from 1 to 4. * – statistical significance ofFig. difference. 4. Chosen threshold of statistical significance: p < 0,05. Physical health of people with disabilities involved and not involved in sport

Research data through the investigations of Scott (2018), Stålnacke (2011) shows that the advantages of physical activities (stronger muscles, better balance and co-ordination, through sport provides a platform for acquiring life skills. People who participate in sport enjoy psychological benefits like good- self-esteem and confidence and a belief in their skills and abilities. Wheelchair users who are active in sport may also have lower anger and stress scores than those who are inactive. The investigation of the life satisfaction of people having physical disability has revealed that the respondents involved in sports assess their mental health more favourably than those who are not181 involved in sport (Table 1). Physically SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

active respondents more rarely experience the feeling of frustration (p=0,006) or futility of activity (p=0,044) also they more often (p=0,047) state being able to gain control of themselves than those who are not involved in sport. Moreover, the indicators of factors causing tension among the respondents involved in sport were lower (p<0,05) than among those who are not involved. Consequently, having generalised the data it is possible to state that the respondents with physical disability who are involved in sport are more satisfied with their lives than those who are not involved in sport.

Factors causing tension, in points Table 1

Not involved in Involved in Factors causing tension P* sports sports

Life conditions 2,9 3,0 0,909 Financial problems 2,9 2,9 0,855 Negative attitude of the people round 3,1 3,2 about 0,245 Adjustment of environment and 2,7 2,7 accommodation 0,973 Family problems 3,1 3,3 0,0370,109 Problems of personal relations 3,0 3,4 0,04 Friends 3,3 3,5 0,03 Ailments 2,7 3,1 Problems of occupation and 3,2 3 employment 2,8 0,0190,198 Stresses in general 3,1 0,015 *Dependency p on others 2,6 3,1

– statistical significance of difference. Chosen threshold of statistical significance: p < 0,05.

A greater number (p=0,005) of people with disability not involved in sport, than of those who are involved in sport, stated that they feel ill (people with disability) and that they would not be able to do anything even if all favourable conditions were created for them. In order to find out the specifics of the attitude 182 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

of the respondents involved and not involved in sports the participants were asked what hinders them from feeling as an able person. People with disability, both those involved and not involved in sport, pointed out the hinderance of an unadjusted environment, inaccessible public transport and work environment as the biggest obstacles. Inaccessible education was of least importance for the attitude towards their disability among people with disabilities involved and not involved in sport. People involved, and not involved, in sports activities differently assessed only one aspect that hindered them from feeling as a person of full value: the possibility to use transport. Much more often (p=0,044) those not involved in sport stated that unadjusted public transport hinders them from feeling like a person of full value. It may be supposed that people with disabilities involved in sports more often drive their own car or they overcome obstacles more easily getting on and off public transport. In order to reveal the respondents’ attitudes towards their disability they have been asked what reactions are typical for them when they face a negative attitude towards them as a person with disability. It has been noticed that people with disability who are not involved in sport react a little more (p – statistically insignificant) aggressively to the glances of passers-by than those who are involved in sports. The latter respondents stated that most often they try not to pay any attention to it (Table 2). Reaction when facing the others’ negative attitude towards Table 2 them as a person with disability, in points

Reaction when facing the General mean Not involved Involved in P* others’ negative attitude of assessment in sports sports

Behave aggressively 2,81,7 2,81,9 2,81,6 0,314 Try not to pay attention to it 3,2 3,1 3,2 0,565 *Try p not to show anger 0,917 – statistical significance of difference. Chosen threshold of statistical significance: p < 0,05.

The results of the research have shown that people with disability, both involved and not involved in sport would prefer to communicate both with people without disability and people with disability (Table 3). The respondents would least prefer to socialise in a separate group of people with different disabilities. More often (p=0,049) people with disability involved in sport would like to socialise in a separate group of people with disability having the same disability as they do, rather than those who are not involved in sport.

183 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

It means that sport activities of wheelchair users is a kind of communication with the whole community based on sports clubs and sport areas and promoting the inclusion of people with disabilities in all their sporting activities as far as is possible, by removing physical and emotional barriers for participation. As Kennedy, Smithson, et. al., (2010) pointed out stigma and an incorrect perception that people with disability do not want to, or cannot, participate in sporting activities that is one of the biggest barriers to be overcome. Groups of people persons with physical disability would tend to communicate with, in points Table 3

General Not involved Involved Groups of people mean of P* in sports in sports assessment

People with disabilities 3,5 3,3 3,5 0,225 People without disabilities 3,4 3,2 3,5 0,139 Group of people with disability together with people without 3,3 3,2 3,4 0,304 disability 0,049 Separate group of people with disability where all the persons 3,0 2,7 3,1 have the same disability 2,8 Separate group of people with disability where the persons have 2,6 2,5 0,189 *different p disabilities

– statistical significance of difference. Chosen threshold of statistical significance: p < 0,05.

The data shows that factors influencing the decision to get involved in sports (Fig. 5) have shown that many (35,9%) respondents are involved in sports because they want to spend their leisure time with other friends with disability during training. Nineteen point eight percent stated that they were encouraged by friends with disability who were involved in sport. The wish to win (15,3%) was also an important factor in motivating an involvement in sport. Examples of famous sports people (7,6%) and teachers (9,2%) were indicated as least motivating factors by the respondents. Therefore, during the research it has become clear that motivation to get involved in sport at school is important for people during all their lives, even after they experience the trauma of spinal cord injury or damage. The most important factor that conditioned the participation of the respondents in sports or physical activity was to spend leisure time with friends.

184 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Spend leisure time with friends 35,9

Example of their friends with disabilities 19,8

Wish to win 15,3

Parents 12,2

Teachers 9,2

Exaple of famous sports people 7,6

0 5 10 15 20 25 30 35 40

Fig. 5.

Factors that have encouraged people with disability to get involved in sports, per cent

The main obstacles hindering people with disability from participation in sports activity have been presented in Table 4. The results of the research have shown that almost all obstacles presented in the questionnaire have been evaluated differently by those involved and those not involved in sport.Those not involved with sport were not able to see the usefulness of becoming involved. People with disability not involved in sport indicated that one of the most important obstacles was a distrust in their strengths. The respondents involved in sport indicated insufficient financing of disabled sports people as the main obstacle hindering them from continuing their sports career. IHowever, it should be noted that people with disability are motivated for sports activities enough, and they don’t feel the lack of support from their close environment and family.

Obstacles hindering people with disabilities from starting orTable 4 continuing sports activity, in points

Not involved in Involved in Obstacles P* sports sports 2,8 0,001 0,000 Unadjusted sports basis. 2,4 0,000 Lack of sports equipment. 3,5 2,6 2,8 0,000 Lack of support from close people. 3,3 1,7 0,000 Lack of self-motivation. 1,4 Distrust in their strengths. 3,8 2,9

185 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Continued Table0,000 4

Not perceiving the usefulness of sports. 3,9 2,3 Lack of financial support. 3,8 3,8 0,753 Lack of information about sports for 3,8 3,3 0,096 *people p with disabilities. – statistical significance in difference of statements. Chosen threshold of statistical significance: p < 0,05 The level of the significance of obstacles has been assessed by points: 1 – insignificant obstacle, 5 – very significant obstacle.

The research has revealed that people with disability rarely have possibilities to participate in sports together with non-disability people. No statistical significance was found but we can see some tendencies in the possibility to participate in sports together with non-disabled people. Only 13,4% of all the respondents with disability had the possibility to participate in sport together with people without disability and only 22,4% of the respondents stated that they have such a possibility quite often. The majority of the respondents (40,3%) participate in sport together with people without disability sometimes, and 23,9% of people with disability stated that they never participate in sport together with them. The previous research (Skučas, 2003) has shown that people with disability prefer sports activities together with other ones (especially in the level of recreation). Although the usefulness of applied physical activity for biosocial functions of people with physical disability is often pointed out, it is evident that such activity has positive influences on their psychosocial functions as well. Conclusions problem of the research -

Answering the to described by the question how physical activity of people with motor disabilities reflects their life satisfaction 1. and attitude towards one’s disability, such conclusions could be draw out: The respondents with physical disability involved in sport are more satisfied with their lives than those who are not involved. Physically active respondents assess their mental health more favorably; moreover, the respondents involved in sport have lower indicators of factors causing 2. stress than those who are not involved. Their attitude towards their disability of those that are involved in sport is more favorable than of those who are not involved. People with disability participating in physical activity tend to rely on their strengths to a greater

186 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

extent, even when favorable conditions are not created for them. Meanwhile, the respondents not involved in sport experience a hinerance from feeling like an able person of full value. 3. Both groups of the respondents pointed out that other people with disability were the most important agent of communication support. However, both those involved and not involved in sport differently assessed the institutions that helped them access society more favourably. 4. Respondents pointed out the wish to spend leisure time with friends as the most important factor that conditioned their participation in sport or physical activity. As the main reason for a lack of involvement in applied physical, activity people with disability indicated a lack of perception of the usefulness of sport. References Taikomoji neįgaliųjų fizinė veikla. [Applied Physical Education for People with Disabilities]. Adomaitienė, R. (2003). Vadovėlis Lietuvos aukštųjų mokyklų studentams. Kaunas: LietuvosNeįgaliųjų kūno sociologijos kultūros akademija. pagrindai: negalių modeliai, socialinė integracija. [The Backgrounds of Sociology of Disability: Models of Adomaitienė,Disability, Social R. (2007). Integration].

Metodinė medžiaga. Kaunas: Lietuvos kūno kultūros akademija. Dewa, C.S., Carolyn S., Lin E., KooehoornPsychiatric M., & Goldner Services, E. (2007). 58 Association of Chronic Work Stress, Psychiatric Disorders, and Chronic Physical Conditions With Disability Among Workers. (5), 652–658. Retrieved from: https://ps.psychiatryonline.org/doi/full/10.1176/ps.2007. 58.5.652 Fiorilli, G., Iuliano, E., Aquino, G., Battaglia,Research C., Giombini, in Developmental A., Calcagno, Disabilities, G., & di Cagno34 A. (2013). Mental Health and Social Participation Skills of Wheelchair Basketball Players: a Controlled Study. (11), 3679-85., doi: 10.1016/j.ridd. 2013.08.023. Droomers, M. Schrijvers,Epidemiology C.T., & and Mackenbach, Community J.P. Health (2001)., 55 Educational Level and Decreases in Leisure Time Physical Activity: Predictors from the Longitudinal GLOBE Study. (8), 562-568. Kennedy, P., Smithson, E., McClelland, M., Short, D., Royle, J., & Wilson, C. (2010). Life Satisfaction,Spinal AppraisalsCord, 48 and Functional outcomes in Spinal cord-injured People living in the Community Life Satisfaction, Appraisals and Functional outcomes. , 144–148.

187 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Taikomosios fizinės veiklos poveikis nežymiai protiškai atsilikusių paauglių savęs vertinimui ir kompetencijos suvokimui. [The Influence Mikelkevičiūtė,of Applied Physical J. (2002). Activity for Adolescent’s with mild Mental Disabilities for Self-evaluation and Perception of Competencies].

Nepublikuota edukologijos daktaro disertacija, Lietuvos kūno kultūros akademija.

Rakauskienė, E., & Skučas, K. (2009). Paraplegikų gyvenimo kokybėEducation. lyties, Physicalamžiaus, Training. fizinio aktyvumo, Sport, 72 negalios aspektais. [Aspects of Life Quality of Paraplegics in terms of Gender, Age, Physical activity, disability]. (1), 92-99. International Review for the Richard,Sociology R., Joncheray, of Sport H., & Dugas, E. (2015). Disabled Sportswomen and Gender Construction in Powerchair Football. , 1-21. ID: HAL-01563257. Retrieved from: https://hal- insep.archives-ouvertes.fr/hal-01563257/document Rimmer, J., Chen, Ming-De, McCubbin, JeffreyAmerican A., Drum, Journal Ch., of & Physical Peterson, Medicine J. (2010). & Rehabilitation,Exercise Intervention 89 Research on Persons with Disabilities: What We Know and Where We Need to Go. (3), 249-263. Doi: 10.1097/PHM.0b013e3181c9fa9d.

Samsonienė, S., Adomaitienė, R., Krivičiūtė, J., Jankauskienė, K., Jurkštienė, V., Medicina& Kėvelaitis, [Medicine] E. (2008)., 44 Neįgaliųjų socializacija taikomojoje fizinėje veikloje. [Socialization of People with Disabilities in Applied Physical Activity]. How to (11),Relax 877-884.Physically and Emotionally Scott, E. (2018). . Retrieved from: https://www.verywellmind.com/how-to-relax-physically-and-emotionally- 344472. Journal of Aging ShawHealth,, A. B., & 20 Spokane L.S. (2008). Examining the Association Between Education Level and Physical Activity Changes During Early Old Age. (7), 767–787. doi: [10.1177/0898264308321081]. Retrieved from: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2570711/Physical Education’s Contribution To Levels Of Physical Activity In Children And Adolescents. Slingerland, M. (2014). Dissertation © Copyright M. Slingerland, Maastricht. Retrieved from: https://www.kennisbanksportenbewegen. nl/?file=2907&m=1422883262&action=file.downloadTaikomosios fizinės ir sportinės veiklos vaidmuo fiziškai neįgaliųjų socializacijoje. [The Role of Applied Physical and Sport Activities in Skučas,Socialization K. (2003). of People with Physical Disabilities].

(Nepublikuota edukologijos daktaro disertacija, Šiaulių universitetas, 2003). Skučas, K. (2012). Asmenų, patyrusių nugaros smegenų pažeidimą, resocia li zacijos galimybės savivertės ir biosocialinių įgūdžių aspektais. [Resocia 188 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Specialusis ugdymas [Special Education], 2 lization Possibilities of People with Spinal cord Injury in terms of self-esteem and Biosocial skills]. (27), 42–47. Skučas, K. (2010). Sportuojančių ir nesportuojančių Lietuvos fiziškai neįgalių asmenų socializacijosFilosofija. galimybės Sociologija psichosocialinės[Philosphy. Sociology] sveikatos aspektu. [Opportunities of Socialization of People who are in active and non-active sport activities]. , (2), 179-185. Journal Neuropsy Stålnackechiatric, B.Disease M. (2011). and Treat Life ment,Satisfaction in Patients with Chronic pain – Rela tion to Pain Intensity, Disability, and Psychological Factors. 7, 683–689. doi: 10.2147/NDT.S25321

INDICATORS OF PHYSICAL ACTIVITY OF PEOPLE WITH MOTOR DISABILITIES ASSOCIATED WITH THEIR LIFE SATISFACTION AND ATTITUDE TOWARDS ONE’S DISABILITY

Liuda Radzevičienė, Lina Miliūnienė, Vytautas Gudonis Siauliai University, Lithuania Summary

The application of various means of physical, psychological and social rehabilitation and education that meets the needs for physical activity of disabled people is one of the tasks of applied physical activity encouraging the possibility for them to fully participate in social life (social integration) and at the same time reducing the manifestations of disability (Adomaitienė, 2003). The object of the research is applied physical activities, self-realisation and leisure time of those with motor disabilities. The research aimed to reveal the characteristics of applied physical activities, self-realisation and leisure time of those with motor disabilities who participate and those who do not participate in applied physical activity. To assess life quality the dependant variables have been chosen: indicators of physical activity, life satisfaction and attitude towards one’s disability. One hundred and eleven respondents, aged from 14 to 77 years with motor disability, participated in the research. To form the research sample a random target selection has been used. The main criteria of the selection of participants was physical disability and having the possibility to move in a wheelchair only. The results of the research have revealed that the number of disabled people involved in sport is larger by one-third than of those who are not involved. The most popular kind of sport is basketball. People with motor disabilities would choose the kind of sport activity by themselves. This kind of sport is chosen by about 30 % of the respondents involved. The respondents

189 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

with physical disability involved in sport are more satisfied with their lives than those who are not involved. Physically active respondents assess their mental health more favourably; moreover, the respondents involved in sport have lower indicators of factors causing stress than those who are not involved. The attitude towards their disability , for those involved in sport, is much more favorable than of those who are not involved. Disabled people participating in physical activity tend to rely on their strengths to a greater extent, even when favorable conditions are not created for them. Meanwhile, the respondents not involved in sport find their unadjusted environment more often hinders from feeling like an able person of full value. Both groups of the respondents pointed out that other disabled people were the most important agents of socialisation. However, those both involved and not involved in sport differently assessed the institutions that helped them to socialise. The respondents involved in sport favorably evaluated the information given by many institutions; meanwhile those not involved in sport restricted themselves to the information received in treatment institutions or the rehabilitation centre. Respondents themselves pointed out the wish to spend leisure time with friends as the most important factor that conditioned the respondents’ participation in sport or physical activity. The main reason why people having motor disability are not actively involved in applied physical activity was said to be the lack of perception of sporting activities as a significant factor of bettering their life quality.

Author for correspondence: Liuda Radzevičienė, E-mail: [email protected]

190 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38) DOI: 10.21277/se.v1i38.395 ŠEIMOS APLINKOS POVEIKIS VAIKO NERIMO LYGIUI

Mieczysław Dudek, Eva Dolinská, Vladimir Klein, Viera Šilonová Ružomberoko universitetas, Slovakija

Anotacija

Šeima ir emociniai ryšiai daro didelę įtaką vaiko raidai ir suaugusiojo gyvenimui. Manoma, kad šeimos aplinkos specifika yra esminis veiksnys, kuris arba apsaugo nuo vystymosi sutrikimų paauglystės laikotarpiu atsiradimo, arba juos sukelia. Straipsnyje pateikiami tyrimų rezultatai siekia pabrėžti ryšį tarp šeimos aplinkos ypatybių ir vaikų nerimo lygio. Tyrimas buvo atliekamas 2015 m., apklausiant 180 Lenkijos aukštesniųjų klasiųEsminiai mokinių žodžiai: iš kaimiškųjų nerimas, vietovių šeima, iraugimas. miestų.

Įvadas

Nerimas yra paplitęs ir natūralus reiškinys, kurį patiria visi žmonės – tiek vaikai, tiek ir suaugusieji. Jo tikslas yra perspėti individą apie potencialų pavojų ir motyvuoti jį spręsti tam tikrą situaciją. Tuo atveju, kai išlaikomas tinkamas- nerimo lygis, jis atlieka tiek šias funkcijas, tiek ir apsaugo nuo asmens poreikių nepatenkinimo grėsmės. Dėl šios priežasties nerimas skatina socialinės elgse nos mokymąsi, sukelia socialinįadaptyvus jautrumą ir padeda įveikti sunkias situacijas. Šiame kontekste nerimas, skatindamas apsaugą nuo virtualaus, numatomo ar galimo pavojaus, veikiapatologinis kaip mechanizmas. - Nerimas tampa , kai jis ima dominuoti žmogaus elgsenoje, ir jo nuolatinis buvimas sukelia daugelį sutrikimų (Dudek, 2014). Tokiu atveju ne rimas nebegali būti traktuojamas kaip adaptyvus, o reakcijos, kurias sukelia šis mechanizmas, tampa neadekvačios. Patologinis nerimas apibrėžiamas kaip- sunkumo jausmas, įtampa, pavojaus ar baimės nuojauta, susieti su negaliomis, kurios daro poveikį dėmesio sutelkimui ir atminčiai, apriboja suvokimą ir su kelia įkyrias mintis, susirūpinimą, alpulį ar netgi mirtį (Zięba, Siwek, Wróbel ir Dudek, 2003; Öhman, 2005). Nerimas dažnai siejamas su baime. Šie du reiškiniai vis dėlto yra skirtingi.- Baimė yra reakcija į galimą / objektyvų pavojų, o nerimą sukelia subjektyvus / paslėptas pavojus. Iš esmės nerimas apibūdinamas psichiniais, elgsenos, vege tatyviniais ir somatiniais simptomais.

191 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Nors nerimas tyrinėjamas jau daugelį metų, vis dar nėra suformuluoto tiks laus šio reiškinio apibrėžimo. Siekdami suformuluoti jo apibrėžtį, daugelis ekspertų yra linkę sutelkti dėmesį į emociškai neigiamas reakcijas, kurios kyla- prieš pajuntant konkrečiai nenusakomą pavojų. Carson (2003) pateikia tokią traktuotę: nerimas laikomas psichine būsena, kurios veikiamas asmuo nesugeba aiškiai apibrėžti grėsmės. Tokiu būdu individas yra įsitikinęs, kad kažkas baisaus jam nutiks bet kuriuo artimiausiu metu ir kad jis neturi jokių galių iš vengti šios situacijos, kuri ir eliminuoja asmens galimybę funkcionuoti realiame pasaulyje (Suffczyńska-Kotowska,Psichikos sutrikimų 1999).diagnostikos ir statistikos žinyno Dia- gnostic and Statistical Manual of Mental Disorder - Ketvirtame (angl. s (DSM-IV)) leidime pateikta- me žodyne nerimas apibrėžiamas kaip „baimingas ateities grėsmių ar tragedijų prognozavimas, susijęs su disforija ir somatiniais įtampos simptomais“ (Öh man, 2005, p. 720). Remiantis DSM-IV klasifikacija, nerimo sutrikimai apima būsenas, kurių pagrindinis simptomas yra nerimas. Fobijos ir potrauminio streso sutrikimai- yra tik du šios būsenos pavyzdžiai. Pagal ICD-10 klasifikaciją (2000), nerimo sutrikimai priskiriami tai pačiai grupei kaip ir somatiniai bei konversijos sutri kimai. Jie visi apibrėžiami kaip „nerviniai sutrikimai, susiję su stresu ir esantys somatinės formos“. Abi klasifikacijos parodo, kad šiuos sutrikimus dažniausiai sukelia neurologinių ir biologinių veiksnių sąveika bei asmens organizmas ir individualios patirtys (Cierpiałkowska ir Sęk, 2005, p. 53). Nors nerimas yra dažnas depresijos sutrikimų klinikiniais atvejais, DSM-IV klasifikacijos autoriai neįtraukė jo į depresijos simptomų sąrašą. Nepaisant to, reikėtų pažymėti, kad nerimo ir depresijos sutrikimų statistika pagrindžia, jog šios dvi būsenos atsiranda vienu metu. Jaesche, Siwek, Grabski ir Dudek (2010,- p. 191) pastebi, kad tikimybė kentėti nuo nerimo sutrikimų ateityje po to, kai- buvo diagnozuota depresija, yra nuo 47 iki 58 %. Stein ir Hollander (2004) tei gia, kad daugiau kaip pusei (56 %) tų, kurie patiria nerimo sutrikimus, yra dia gnozuota depresija. Nerimo sutrikimai diagnozuoti 30–75 % vaikų ir paauglių,- kuriems buvo diagnozuota depresija (Zięba ir kt., 2003). Dažnai pabrėžiama, kad daugumos žmonių, kuriems buvo diagnozuota nerimo ir depresijos sutri kimai, atveju pirmiau pasireiškia nerimas (Jaesche ir kt., p. 192). Manoma, kad nerimas ir depresija atsiranda vienu metu dėl hormonų, monoaminogeninių ar psichologinių veiksnių. Instinktas reaguoti nerimo būsena taip pat gali būti sąlygojamas daugelio aplinkybių. Literatūros šaltiniuose akcentuojamas genetiškai nulemtų polinkių ir įvairių biologinių veiksnių, kurie gali sutrikdyti asmens vystymąsi bet kurios stadijos metu (net ir prenataliniu laikotarpiu), vaidmuo (Cierpiałkowska ir Sęk, 2005; Dąbkowska-Mika ir Dąbkowska, 2014). Veiksniai, kurie neigiamai veikia

192 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

- centrinę nervų sistemą, yra ligų įveika, teratogeninių veiksnių poveikis, mecha niniai pažeidimai ir kt. Antroji mokslo darbuose aptariama veiksnių grupė yra- susijusi su įvairiomis patirtimis, kylančiomis dėl ugdymo(si) šeimoje, darželyje- ir (ar) mokykloje (Jachimczak, 2011; Dudek, 2015). Santykių su bendramoksliais, televizijos programų, interneto ir kompiuterinių žaidimų įtaka taip pat ne maža (Pyżalski, 2012; Kołodziejczyk ir Pyżalski, 2015). Šiame straipsnyje patei kiama šeimos aplinkos poveikio paauglių nerimo augimui analizė. Šeima kaip ugdančioji aplinka - - Kiekvienas asmuo patenka į šį pasaulį pasirengęs daugiau ar mažiau inten syviai reaguoti į gąsdinančias situacijas patiriant nerimą. Tai yra patirtys, kurios susirenkamos per individo gyvenimą; jos ir nulemia, ar asmuo išplėtos savo nerimą, nervinius ar tapatybės sutrikimus. Manoma, kad tokių sutrikimų atsi radimas ir raida priklauso nuo vaikystėje patiriamų neigiamų įvykių stiprumo ir dažnumo. Reikia pabrėžti, kad grėsmių tipas yra glaudžiai susijęs su vaiko amžiumi. - Šeima perduoda vaikui aktyvios reakcijos modelį, ir tai yra pirmoji aplinka,- su kuria vaikas pradeda sieti santykius. Šių santykių formavimas bei bendri lū kesčiai, poreikiai ir elgsena reguliuoja šeimos funkcionavimą. Dėl šios priežas- ties šeima dažnai tampa tyrimų, kuriuos atlieka daugelio disciplinų ekspertai, tema. Pastaruoju metu linkstama link to, kad šeima interpretuojama kaip sistema (Plopa, 2005; Margasiński, 2006; Dudek, 2017). Sistemų kontekste šeima- traktuojama kaip labai sudėtinga sistema, kurią sukūrė viena nuo kitos priklau sančios grupės, kurias sudaro individai, siejami panašių prisiminimų iš praei ties, emocinių ryšių ir sąveikos tarp tam tikrų narių ir šeimoje kaip visumoje (Plopa, 2005). Šeimą kaip sistemą apibūdina bendri tiek tiesioginiai, tiek ir netiesioginiai santykiai tarp jos narių. Dėl to santykiai tarp dviejų žmonių, pavyzdžiui, tarp tėvo ir motinos (vyro ir žmonos), daro poveikį ne tik jiems patiems, bet ir jų- vaikams, t. y. kitiems šeimos nariams. Vadinasi, santykiai, sukurti šeimoje, gali- būti apibūdinami kaip esantys kompleksiniai ir sisteminiai (ibid). Įvairios są veikos tarp narių priklauso nuo konkrečių susitarimų, kuriuos apibrėžia tran sakcijos, vykstančios šeimos viduje. Nors jie ir nėra matomi ir atvirai aptariami, jie formuoja visą šeimos struktūrą. Kaip matyti, kiekviena šeima yra struktūra, kuri negali būti apibūdinama kaip atskirų dalių, t. y. narių, suma. Tai verčiau yra dinamiška struktūra, kurią lemia tarpusavio santykiai. - Apibūdindami šeimą kaip sistemą, Bornstein ir Sawyer (2006) išskiria šiuos jos bruožus: (1) vientisumas ir tvarka, (2) žiedinis priežastingumas, (3) hierar chinė struktūra ir (4) adaptyvi saviorganizacija. Kalbant apie pirmąjį bruožą,

193 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

pabrėžiama, kad šeimos sistema funkcionuoja kaip organizuota visuma, suda- ryta iš nepriklausomų elementų ir posistemių, įskaitant individus ir santykius- tarp jų. Kitaip tariant, šeimos sistemą sukuria posistemiai, kurie patys yra ne priklausomos sistemos. Šiame kontekste šeimos sistemos savybės nėra išskai domos į dalis, t. y. visuma yra daugiau nei jos dalių suma. Antroji charakteristika, nusakanti žiedinį priežastingumą, atkreipia dėmesį į šeimą sudarančių elementų ar sistemų savitarpio poveikio svarbą. Teigiama, kad pokytis vienoje sistemos dalyje lemia pokyčius kitose dalyse. Tai reiškia, kad priežastiniai ryšiai tarp sistemos elementų yra žiediniai, ir tai yra susiję su - daugiadimensiu santykių sistemos viduje pobūdžiu. - Trečioji ypatybė yra susijusi su organizuotos, hierarchinės posistemių struk- tūros buvimu, ir tai lemia galios pasiskirstymą tarp šeimos narių ir nustato są- veikų, vykstančių tarp posistemių, ribas. Sąveikos šeimos viduje yra asimetriš kos; tai apibūdina santykiai tarp tėvų ir vaikų. Šios sistemos hierarchinė struk tūra užtikrina tinkamą vaiko raidą ir visos šeimos funkcionavimą (Krok, 2010; Dudek, 2015). - Paskutinioji šeimos sistemos savybė – adaptyvi saviorganizacija, įgalinanti prisitaikyti prie kylančių pokyčių ir naujų situacijų. Panašiai kaip ir kitose siste mose, šeima nepertraukiamai siekia išlaikyti dinaminį balansą nepaisant įvairių patirčių ir nutikimų. Dažnai pabrėžiama, kad tokiomis pastangomis siekiama apsaugoti vaikus nuo bet kokių neigiamų įtakų, atsirandančių dėl neišspręstų šeiminių konfliktų. Šeimos sistema yra natūraliai užprogramuota spręsti bet kokius sunkumus ir prisitaikyti prie jų, kad galėtų sudaryti tinkamas sąlygas - vaikams auginti (Krok, 2010). - Šių charakteristikų analizė (plg. Bornstein ir Sawyer, 2006) patvirtina sie kinį, teigiantį, kad kiekvieno šeimos nario funkcijos ir vaidmenys, kad ir ko- kie skirtingi jie būtų, daro didelį poveikį kitiems nariams. Tai ypač pastebima komunikavimo šeimoje modelių analizės kontekste. Tarpasmeninis komuni kavimas šeimos sistemoje suvokiamas platesniame kontekste – apsvarstant- santykius tarp visų šeimos narių. Tai gali būti apibrėžiama kaip šių santykių rodiklis ir kaip elementas, kuris daro poveikį jų kokybei. Komunikavimo modeliai, išskirti tam tikroje šeimoje, daro didesnį poveikį santykiams tarp jos narių, nes jie nulemia žodžius, kūno kalbą, patiriamas emocijas ir jausmus bei elgse- ną (Krok, 2010). Komunikavimo šeimoje procesai yra intensyvūs, nes daugėja kontaktų tarp kartu gyvenančių ir laiką kartu praleidžiančių žmonių. Komuni kavimo svarba negali būti pervertinta, nes daugelis problemų ir sunkumų yra sprendžiami pasitelkiant brandžius ir konstruktyvius komunikavimo modelius.- Šio straipsnio tyrimo pagrindinis tikslas yra nustatyti šeimos sistemų poveikį atsirandančiam paauglių, lankančių aukštesnes mokyklos klases, nerimui. Rei kia pasakyti, kad klausimai, susiję su mergaičių ir berniukų patiriamo nerimo

194 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

skirtumais bei gyvenamosios vietos įtaka nerimo lygio augimui, nėra mažiau svarbūs. Metodologija

Remiantis Olsono (2000) pateiktu cirkuliaciniu šeimos funkcionavimo modeliu, išskiriamos kelios dimensijos, kurios formuoja geros adaptacijos ir tinkamos vaiko raidos pagrindą, t. y. lankstumas, sanglauda, komunikavimas ir pasitenkinimas šeiminiu gyvenimu. Pristatomas tyrimas kreipia dėmesį į sąryšius tarp šeimos funkcionavimo dimensijų ir nerimo, kaip aukštesniųjų klasių mokinių būklę ir bruožus. Tyrimo tikslasAr yra buvo ryšys nustatyti,tarp pasirinktų kokį poveikįšeimos funkcionavimošeimos sistema dimensijų daro šių ir klasių aukštesniųjų mokinių klasių nerimui mokinių atsirasti. nerimo Šio darbostiprumo? tikslui Ar yrapasiekti skirtumų buvo tarpsuformuluoti berniukų tokieir mergaičių klausimai: nerimo, kaip jų būsenos ir bruožų? Ar apklaustų vidurinių mokyklų mokinių gyvenamoji vieta lemia nerimo, kaip jų būsenos ir bruožų, intensyvumą?

Moksliniame tyrime buvo naudojamos šios tyrimo technikos: šeimos įver- tinimo skalė ir C. D. Spielbergerio, T. Sosnowskio ir D. Iwaniszczuk pateiktas tyrimo metodas, kuris buvo taikomas siekiant įvertinti respondentų nerimo ly gius. Family Adaptability & Cohesion Evaluation Scales - 1) Siekdamas įvertinti šeimos santykius, autorius naudojoSkala „FACES Oceny IV“ Rodziny, (angl. SOR ) skalę, kurią parengė D. H. Ol sonas. Lenkišką šeimos įvertinimo skalės versiją (lenk. Circumplex Mo- del ) adaptavo Margasińskis (2013). Šią skalę sudaro 62 vienetai,Unbalanced sugrupuoti scale į aštuonias tyrimo skales. Sekant cirkuliaciniu modeliu (angl. Disengagement, Enmeshment,), keturios Rigidity skalės sukuriaand Chaos nesubalansuotą skalę (angl. ) Balanced(t. y. atsitraukimą, scale įsitraukimą, nelankstumą ir chaosą) (angl. Balanced Cohesion, Balanced Flexibility), o kitos dvi sukuria subalansuotą skalę (angl.- ) (t. y. subalansuotą sanglaudą, subalansuotą lankstumą (angl. ). Be to, yra dvi papildomos skalės: šei - mos komunikavimas ir pasitenkinimas šeiminiu gyvenimu. Originaliosios skalės patikimumas varijavo nuo 0,77 iki 0,89. Lenkiškųjų ska lių Cronbacho alpha patikimumas buvo nuo 0,70 iki 0,93 (Margasiński, State-Trait 2006). Anxiety Inventory for Children, STAIC - 2) Nerimo kaip būsenos ir bruožo aprašas, skirtas vaikams (angl. - ). Jį sukūrė C. D. Spielbergeris, T. Sosnows kis ir D. Iwaniszczuk. STAIC aprašą sudaro dvi atskiros skalės, kurias žymi sim boliai C-1 ir C-2. - C-1 skalė yra skirta išmatuoti trumpalaikiam nerimui, kurį vaikas patiria kaip įtampą, sunkumą, diskomfortą, stresą, baimės jausmą. Kaip būsena, neri

195 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

mas apibūdinamas kaip esantis nestabilus ir nulemiamas skirtingų bauginan- čių sąlygų. Tai yra reakcija į sudėtingą, stresą keliančią ir bauginančią situaciją,- kurią patiria vaikas. C-1 skalė gali būti naudojama siekiant ištirti nerimo inten syvumo lygį, sukeltą eksperimentų procedūrų. Be to, ji gali praversti psicholo gams kaip diagnostinis įrankis ir terapijos elementas. - C-2 skalė apibrėžia nerimą kaip bruožą. Jos vaidmuo yra išmatuoti sąlygiškai fiksuotą vaiko tendenciją, kuri pasireiškia polinkiu nerimauti ir buvimu suneri mus dėl kitų vertinimo, šiam priimant sprendimus, ir nuolatiniu liūdnumu. Kaip būsena, nerimas pasireiškia verksmu, padažnėjusiu širdies plakimu ir miego sutrikimais. Kuo C-2 skalės rezultatai aukštesni, tuo labiau tikėtina, kad vaikai- priims tam tikras situacijas kaip bauginančias ar pavojingas. C-2 skalė gali būti naudojama diagnostiniams tyrimams, kuriais siekiama ištirti mokinių neuroti nes tendencijas, kaip vaikų, turinčių polinkį į nerimą, atrankos metodas ir kaip vaikų neurotinio nerimo gydymo efektyvumo matavimo priemonė. STAIC skalė - gali būti naudojama tirti tiek grupėms, tiek ir individualiems asmenims. - STAIC skalė buvo sukurta remiantis vidinio prisitaikymo ir absoliutaus stabilumo įvertinimu abiejose subskalėse. Lenkiškųjų skalių Cronbacho alpha pati kimumas varijavo nuo 0,84 iki 0,94 (Wrześniewski, Sosnowski, Jaworowska, Fe cenec, 1996). Testo absoliutus stabilumas yra lygus 0,46 subskalei X-1 (nerimas kaip būsena) ir 0,79 subskalei X-2 (nerimas kaip bruožas). Testo diagnostinis tikslumas buvo įrodytas remiantis koreliacija tarp jo rezultatų ir nerimui tirti skirtų skalių rezultatų (Wrześniewski ir kt., 1996). Rezultatai

- Tyrimas buvo atliktas 2014 m., apklausiant dviejų mokyklų, esančių netoli Liublino ir Varšuvos, aukštesniųjų klasių mokinius. Straipsnyje pateikiami pa ties autoriaus atlikto tyrimo mokykloje netoli Varšuvos metu gauti rezultatai ir- A. Targońskos atlikto netoli Liublino besimokančių mokinių tyrimo rezultatai, panaudoti M. Dudeko vadovaujamame diplominio darbo seminare. Iš viso ty rime dalyvavo 180 mokinių (97 berniukai ir 83 mergaitės). Amžiaus vidurkis buvo 13,7 metų (berniukų – 13,6 m., mergaičių – 13,8 m.). 1 lentelėje pateikiamas rezultatų, gautų pagal SOR skalę, apklausus dviejų mokyklų paauglius, palyginimas.

196 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Statistinių vidurkių ir standartinių nuokrypių, gautų pagal SOR skalę, apklausus dviejų mokyklų aukštesniųjų klasių mokinius (N=180)1 lentelė (1 mokykla – netoli Varšuvos, N=80; 2 mokykla – netoli Liublino, N=100), palyginimas Kintamieji Standarti- Mokyk- N Vidurkis nis nuokry- t p Šeimos la pis charakteristika 1,00 80 2,00 100 26,40 5,43 -0,680 0,498 Subalansuota 1,00 80 1,080 0,282 sanglauda 2,00 100 26,11 5,23 Subalansuotas 1,00 80 23,60 4,62 lankstumas 2,00 100 23,1918,18 4,87 17,02 6,03 0,758 0,449 Atsitraukimas 1,00 80 2,00 100 5,69 18,30 4,66 0,059 0,954 Įsitraukimas 1,00 80 1,211 0,228 2,00 100 18,55 4,85 19,98 4,57 Nelankstumas 1,00 80 18,88 2,00 100 20,99 4,89 5,40 -1,525 0,129 Chaosas 1,00 80 0,808 2,00 100 19,17 4,66 36,51 7,74 0,420 Komunikavimas 1,00 80 2,395 0,018* 2,00 100 35,69 8,36 ` Pasitenkinimas 37,01 7,36 *šeiminiu p<0,05 gyvenimu 37,18 6,75

Statistinių vidurkių ir standartinio nuokrypio, gauto pagal šeimos įvertinimo skalę (SOR), palyginimas dviejų aukštesniųjų klasių mokinių atvejais atskleidžia statistiškai reikšmingus skirtumus ne tik pasitenkinimo skalėje (1 lentelė). Tai reiškia, kad mokiniai, besimokantys mokykloje netoli Varšuvos, yra patenkinti savo šeimos gyvenimu labiau nei bendraamžiai, besimokantys netoli Liublino. Pasak D. H. Olsono, pasitenkinimas šeiminiu gyvenimu yra teigiamai susijęs su- šeimos komunikavimu. Šeima, kurios pasitenkinimas skalėje pažymėtas aukštu- balu, pasižymės ir kur kas geresne komunikacija, lyginant su šeima, kurios pasi tenkinimas gyvenimu yra žemas (Margasiński, 2006). Iš kitų šeimos funkciona vimo dimensijų gauti rezultatai buvo traktuojami kaip statistiškai nereikšmingi. Kitas tyrimo etapas apėmė skirtumų, susijusių su aritmetiniu vidurkiu ir standartiniu nuokrypiu, gautų pagal SOR skalę berniukų ir mergaičių atvejais, tyrimą. 2 lentelėje pateikiami rezultatai rodo, kad nėra skirtumų tarp šeimų, kurioms atstovauja skirtingų lyčių vaikai.

197 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Skirtumai, susiję su aritmetiniu vidurkiu ir standartiniu nuokrypiu, gauti pagal SOR skalę berniukų ir mergaičių atvejais 2 lentelė

Kintamieji Standar- Vi- Lytis N tinis nuo- t p durkis Šeimos krypis charakteristika

Subalansuota Mergaitės 83 26,21 5,54 -0,051 0,959 sanglauda Berniukai 97 26,25 5,13 Subalansuotas Mergaitės 83 23,43 4,67 0,160 0,873 lankstumas Berniukai 97 23,31 4,85 Mergaitės 83 16,98 5,99 -1,442 0,151 Atsitraukimas Berniukai 97 18,24 5,70 Mergaitės 83 18,33 4,59 -0,264 0,792 Įsitraukimas Berniukai 97 18,5221,02 4,91 Mergaitės 83 19,98 4,50 -1,452 0,148 Nelankstumas Berniukai 97 4,96 Mergaitės 83 18,93 5,31 -0,260 0,795 Chaosas Berniukai 97 19,13 4,71 Mergaitės 83 36,32 7,74 0,413 0,680 Komunikavimas Berniukai 97 35,82 8,39 Mergaitės 83 36,85 7,30 -0,442 0,659 *pPasitenkinimasp Berniukai 97 37,31 6,79 <0,05 ; ** <0,01

Vienas iš šio tyrimo uždavinių buvo pabandyti atsakyti į klausimą: ar yra kokių nors skirtumų tarp nerimo kaip būsenos ir nerimo kaip bruožo atskirais- berniukų ir mergaičių atvejais? Nerimo lygiai buvo išmatuoti naudojant STAIC skalę (3 lentelė). Aritmetinių vidurkių ir standartinių nuokrypių, gautų pritai kius STAIC skalę berniukų ir mergaičių atvejais, palyginimas rodo, kad nėra skirtumų tarp šeimų grupių, atstovaujamų skirtingų lyčių.

198 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Berniukų ir mergaičių nerimo lygio skirtumai, išmatuoti taikant STAIC skalę 3 lentelė

Mergaitės N=83 Berniukai N=97 Nerimo tipai t p S S

X� X� Nerimas kaip būsena 41,63 4,54 40,48 5,39 1,536 0,126 Nerimas kaip bruožas 45,85 7,49 46,48 7,54 -0,559 0,577 - Pearsono koreliacijos skalė (4 lentelė) buvo naudojama siekiant apibrėžti ryšius tarp subjekto nerimo padidėjimo, matuojant pagal STAIC skalę (kaip bū sena ir kaip bruožas), ir įvairių šeimos charakteristikų, matuojamų pagal SOR skalę.

Koreliacijos tarp šeimos aplinkos savybių ir nerimo 4 lentelė

Kintamieji Nerimas-būsena Nerimas-bruožas Šeimos charakteristika -0,40** -0,45** -0,20* Subalansuota sanglauda 0,18 -0,19 Subalansuotas lankstumas 0,02 Atsitraukimas 0,050,10 Įsitraukimas 0,02 -0,06-0,02 Nelankstumas -0,05 -0,31** -0,12 Chaosas -0,43** -0,26** Komunikavimas Pasitenkinimas *p<0,05; **p<0,01 -

4 lentelėje pateikti duomenys rodo, kad yra ryšys tarp paauglių šeimos aplinkos ypatumų ir nerimo lygio. Galima daryti prielaidą, kad apklaustose šeimose nustatytas žemas sanglaudos ir lankstumo lygis sąlygoja spartų paauglių nerimo kaip būsenos augimą. Panašiai ir žemas lankstumo lygis šeimoje sukelia tirtų subjektų nerimą kaip bruožą. Aukštas lankstumo lygis ir tinkamai funkcio - nuojanti šeimos sistema kartu lemia žemą nerimo kaip bruožo lygį. Koreliacijos analizė rodo, kad bendras balansas šeimos sistemoje ir padidė- jęs nerimas kaip būsena ir kaip bruožas neatsiranda. Dėl šios priežasties kuo- mažiau subalansuoti santykiai šeimoje, tuo labiau paaugliai yra linkę jausti ne rimą. Duomenys atskleidė atvirkščiai proporcingą sąsają tarp veiksmingo ko

199 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

- munikavimo bei pasitenkinimo šeiminiu gyvenimu ir nerimo, suprantamo kaip būsena ir kaip bruožas. Kadangi komunikavimo kokybė ir pasitenkinimas šei miniu gyvenimu mažėja, paauglių emocinis nestabilumas padidėja, ir tai sukelia vidinį nerimą, apriboja gebėjimą kovoti su stresinėmis situacijomis ir veda prie- optimizmo ir savikontrolės praradimo. Tokios reakcijos sąlygoja kontaktų su bendramoksliais vengimą, negebėjimą kitus priimti maloniai, sumažėjusį akty vumą ir prastą nuotaiką. Kiti įvairių šeimos funkcionavimo, t. y. atsitraukimo ir- įsitraukimo, šeimos sistemos disbalanso elementų dimensijų tyrimo rezultatai buvo statistiškai nereikšmingi. Tai rodo, kad santykiai, siejantys šeimą, yra sti prūs ir gana stabilūs, kad įgalintų artimuosius įdiegti pokyčius į jų gyvenimus ir - priimti svarbius sprendimus. Svarbu paminėti, kad atlikta analizė įrodo, jog egzistuoja sąryšiai tarp komunikavimo šeimos sistemoje kokybės ir paauglių nerimo lygio padidėjimo. Bet- koks šeimos narių komunikavimo kokybės sumažėjimas lemia paauglių emo cinį nestabilumą. Be to, šeimos komunikavimas ir pasitenkinimas šeiminiu gy venimu daro įtaką paauglių atvirumui kitų žmonių atžvilgiu. Iš gautų duomenų- matyti, kad trūkstamas paauglių pozityvus požiūris į kitus žmones yra susijęs su žemu šeimos sistemos stabilumo lygiu, negebėjimu komunikuoti, nelaimin- gumo ir nepasitenkinimo šeimos aplinkoje jausmu. Tais atvejais, kai šeima geba prisitaikyti prie besikeičiančių aplinkybių, priimti svarbius sprendimus ir įdieg ti būtinus pokyčius, padidėja atkaklumas imtis veiksmų. Diskusija - - Pristatomo tyrimo tikslas buvo nustatyti sąryšį tarp santykių šeimoje struk tūros, jos daugialypių dimensijų ir aukštesnes mokyklos klases lankančių paau glių nerimo intensyvumo. Šiame tyrime šeimos sistemos sanglauda koreliavo su nerimu kaip būsena. Kitas nustatytas statistiškai reikšmingas sąryšis buvo tarp lankstumo ir nerimo, suprantamo kaip būsena ir kaip bruožas. Ankstesni tyrimai akcentuoja sąryšį tarp sanglaudos ir pasitenkinimo šeiminiu gyvenimu bei daugiau patiriamų teigiamų emocijų. Be to, sanglauda teigiamai koreliavo su bendru emociniu intelektu, priėmimu ir empatija (Korol, 2015; Hamama ir Arazi, 2012). Kitas pabrėžiamas ryšys buvo nustatytas tarp šeimos sanglaudos- ir paauglių aukštesnės psichinės savijautos (įskaitant depresijai priskiriamų- simptomų sumažėjimą) (Manzi, Vignolez ir kt., 2006; Dudek, 2014). Dar paste bėta, kad didesnė sanglauda sumažina paauglių nelaimes, kurias sukelia, pavyz džiui, problemos dėl alkoholio (Margasiński, 2006; Farrell, Barnes ir Banerjee, 1995). Sąryšis tarp šeimos sanglaudos ir nerimo kaip būsenos intensyvėjimo (Scherer & Worthington, 2012) paaiškinamas tvirtinant, kad didesnė sanglauda šeimoje suteikia didesnę paramą ir instrumentus, kuriais kovojama su stresu. 200 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Šią temą analizuojančioje literatūroje dažnai pabrėžiama, kad šeimoje vyks tantį socializacijos procesą didele dalimi lemia komunikacijos procesai, kurie yra būdingi bet kokiai šeimos sistemai (Oleszkowicz ir Senejko, 2013). Tai yra- vienas iš svarbiausių elementų, kurie formuoja individų, esančių vienas šalia- kito, ypač asmenų, kurie greitai įžengs į suaugusiojo gyvenimą, raidą (ibid.). Iš sakomų teiginių aiškumas, tikslumas ir nedviprasmiškumas lemia komunika vimo kokybę ir pasitenkinimo šeiminiu gyvenimu lygį. Komunikavimo kokybė- prisideda prie abiejų dalyvių grupių, tiek paauglių, tiek ir jų tėvų ar globėjų, raidos. Tai užtikrina jų nepriklausomybę, teisę priimti savo sprendimus ir atsa kyti už pasekmes bei patenkinti poreikį patirti ir sulaukti pagalbos ar paramos - (Ziółkowska, 2013). Tvirtinama, kad ypatingi ryšiai, siejantys šeimą, yra pagrindinis veiksnys, da- rantis įtaką šeimos gebėjimui prisitaikyti stresinėse situacijose. Santykių tarp- vaiko ir pagrindinio iš tėvų ar globėjų specifika yra pirmasis žingsnis vaiko gyvenime, kuris lemia jo tolesniame gyvenime kuriamų santykių ypatumus. Paau glystės laikotarpiu santykių modeliai praplečiami į emocinius santykius ir išlie ka nepakitę visą likusį gyvenimą. Dėl šios priežasties individo santykiai kuriami pasitikėjimo ir saugumo pagrindu, jo gebėjimu suvaldyti pačių sudėtingiausių - situacijų padarinius. Vaikystės laikotarpio trauminės patirtys vaidina ypač svarbų vaidmenį nerimo sutrikimų kontekste. Ekspertai dažnai pabrėžia vaiko nerimo sutrikimo atsiradimo kompleksiškumą. Šie sutrikimai yra susiję su individualiais neuro- loginiais ir fiziologiniais veiksniais, šeimos sistemos specifika, vaiko asmenybe, raidos sutrikimais, reakcija į stimulus, vaiko atminties savybėmis, emocine raiš ka, elgesiu ir gebėjimu verbaliai išreikšti jausmus bei emociniais santykiais su kitais (Dąbkowska-Mika ir Dąbkowska, 2014, p. 128). - Tyrimo rezultatai pabrėžia jautrumo nerimui svarbą ir yra ypač įdomūs. Dąbkowskia-Mika ir Dąbkowska (2014) tvirtina, kad sunku įvertinti, ar jautru mas nerimui atsiranda prieš ar jau patyrus nerimą. Remiantis išsamios analizės - rezultatais, teigtina, kad pasireikšti gali abi minėtos sąsajos. Tėvų reakcijos į savo vaikų nerimą būdas yra labai svarbus. Paauglių nuolati nė nerimo būsena yra ypač susijusi su tėvų ar globėjų pernelyg kontroliuojančiu požiūriu. Buvo įrodyta, kad šeimos, kurių vaikai kenčia nuo vystymosi sutrikimų (pvz., dėmesio stokos sindromo, opozicijos defianto sutrikimo), kovoja su aukštesnio lygio stresu, daugiau vedybinio gyvenimo problemų ir tėvų, ypač mamų, atveju - pastebimi įvairūs psichopatologiniai simptomai (Dudek, 2014, 2017). - Tyrimo rezultatai ir diskusija apie vaikų nerimo sąlygotumą yra tik maža da lis publikuotų literatūros šaltinių šia tema. Vaikų nerimo analizė šeimos aplin 201 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

kos kontekste paaiškina ne tik jo šaltinį, bet ir pateikia sprendinių, kaip suma žinti nerimo intensyvumą. Literatūra

Handbook of early childhood development Bornstein, M. H. ir Sawyer, J. (2008). Family systems. K. McCartney & D. Phillips (Red.), (pp. 380–398). Oxford, UK: Blackwell Publishing Ltd. Cierpiałkowska, L. ir Sęk, H. (2005). PsychologiaPsychologia kliniczna kliniczna [Clinical a psychopatologia Psychology], – Tomwzajemne 1 zależności [Clinical Psychology and Psychopatolgy - mutual dependencies]. W. H. Sęk (Red.), . Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Psychiatria i Dąbkowska-Mika,Neurologia Kliniczna A. ir Dąbkowska, [Psychiatry andM. (2014). Clinical Czynniki Neurology], ryzyka 14 zaburzeń lęko wych u dzieci [Risk factors of anxiety disorders in children]. (2), 127–129. Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych [Yearbook of the Dudek,Pedagogical M. (2014). Sciences],Depresja wśród młodzieży licealnej [Depression among high school students]. Tom LXVII (pp. 139–151). Interdisci plinary Contexts of Special Pedagogy, 19, Dudek, M. (2017). How parents of autistic children deal with stress. 127–146. Farrell, M. P., Barnes, G. M. ir Banerjee, S. (1995). Family JournalCohesion of ashealth a Buffer and Againstsocial behavior, the Effects 36 of Problem-Drinking Fathers on Psychological Distress, Deviant Behavior, and Heavy Drinking in Adolescents. (4), 377–385. Child and Family Social Hamama,Work, 17 L. ir Arazi, Y. (2012). Aggressive behaviour in at-risk children: contri bution of subjective well-being and family cohesion. , 284–295. Dydaktyczne i pozadydaktyczne uwarunkowania efektów nauczania indywidualnego dzieci przewlekle chorych (Z badań uczniów klas Jachimczak,III szkół podstawowych) B. (2011). [Didactic and nonaddactic determinants of the effects of individual learning of chronically ill children (From the tests of pupils in the third year of primary school)]

. Kraków: Wydawnictwo „Impuls”. Jaeschke, R., Siwek, Psychiatria M., Grabski, [Psychiatry], B., & 7 Dudek, D. (2010). Współwystępowanie zaburzeń depresyjnych i lękowych [Comorbidity of depressive and anxiety disorders]. . Dyscyplina(5), 189–197. w szkole a kompetencje nauc zycieli – gdzie jesteśmy i dokąd zmierzamy? [Discipline in school and the Kołodziejczyk,competence J. of ir teachersPyżalski, - J where(2015). we are and where are we going?].

202 Prieiga SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

internete: https://docplayer.pl/38482375-Dyscyplina-w-szkole-a-kompe tencje-nauczycieli-gdzie-jestesmy-i-dokad-zmierzamy.html Rodzina w nurcie współczesnych przemian [Family in the perspective of contemporary changes]. Krok, D. (Ed.) (2010). Uniwersytet Opolski Opole Journal Manzi,Marriage C. ir Vignolez, Family, 68 V.L., et al. (2006). Cohesion and Enmeshment Revisited: Differentiation, Identity, and Well-Being in Two European Cultures. , 673–689. Nowiny Margasiński,Psychologiczne A. (2006). [Psychological Rodzina w News], Modelu 4 Kołowym i FACES IV Davida H. Olsona [The family in David H. Olson’s Circumplex Model and FACES IV]. Skale Oceny Rodziny,, 69–87. Polska adaptacja FACES IV Flexibility and Cohesion Evaluation Scaleń Davida H. Olsona Family Assessment Margasiński,Scales, Polish A. adaptation (2013). FACES IV - Flexibility and Cohesion Evaluation Scaleń – by David H. Olson].

Warszawa. Öhman, A. (2005). Strach i lęk z perspektywy ewolucyjnej,Psychologia poznawczej emocji [Psychology i klinicznej of emotions][Fear and anxiety from an evolutionary, cognitive and clinical perspective]. M. Lewis ir J. M. Haviland-Jones (Red.), (pp. 720). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.Journal of Family Therapy, 22 Olson, D. H. (2000). Circumplex Model of Marital and Family Systems. , 144–167. Psychologia dorastania. Zmiany rozwojowe w dobie globalizacji [Adolescence psychology Developmental changes in the Oleszkowicz,era of globalization]. A. ir Senejko, A. (2013). , Warszawa: PWN. Annual Review of Psychology, 55 Parke, R. D. (2004). Development in the family. 366. Agresja elektroniczna i cyberbullying jako nowe ryzykowne zachowania młodzieży [Electronic aggression and cyberbullying as new risky Pyżalski,behavior J. (2012). of young people].

PsychologiaKraków: rodziny: Oficyna teoria Wydawnicza i badania [Family „Impuls”. psychology: theory and research]. Plopa, M. (2005). Kraków: „Impuls“. Journal of Counselling & Development, 90, Scherer, M., Worthington, E. ir kt. (2012). Forgiveness and Cohesion in Familial Perceptions of Alcohol Misuse. 160–168. Suffczyńska-Kotowska, M. (2000).Psychiatria Reakcje wieku emocjonalne rozwojowego w wieku [Psychiatry wczesno of developmentaldziecięcym [Emotional age]. reactions in the early childhood]. A. Popielarska ir M. Popielarska (Red.), Warszawa: Lekarskie PZWL.

203 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

. Inwentarz Stanu i Cechy Lęku STAI, polska adaptacja. Podręcznik [State Anxiety and STAI Wrześniewski,Anxiety Inventory, K., Sosnowski, Polish adaptation. T., Jaworowska, Manual]. A. ir Fecenec, D (1996).

Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych. Zięba, A., Siwek, M., Wróbel, Lęk i depresja A. ir Dudek, [Anxiety D. (2003). and depression], Miejsce lęku8 w obrazie psychopatologicznym depresji [A place of fear in the psychopathological image of depression]. (2), 87–97. Ziółkowska, B. (2013). OkresPsychologiczne dorastania. portrety Jak rozpoznać człowieka. ryzyko Praktyczna i jak pomagać? psycho logia[The periodrozwojowa of growing [Psychological up. How portraits to recognize of a man. the riskPractical and howdevelopmental to help?]. psychology]A. Brzezińska (Red.),

(pp. 378–421). Gdańsk: GWP.

ŠEIMOS APLINKOS POVEIKIS VAIKO NERIMO LYGIUI

Mieczysław Dudek, Eva Dolinská, Vladimir Klein, Viera Šilonová Ružomberoko universitetas, Slovakija

Santrauka -

Vaikams diagnozuojami nerimo sutrikimai yra palyginti dažni, ir ši tendenci ja palaipsniui didėja. Vis dėlto rizikos veiksnių tyrimas suteikia pagrindą surasti šios problemos šaltinį. Daugelis ekspertų yra linkę nerimo sutrikimus priskirti- genetiniams veiksniams. Kita didelė tyrėjų grupė koncentruojasi į socialines ir ugdymo sąlygas, kurios traktuojamos kaip labai svarbios vaikų psichinės svei katos raidai. Kiekvienas vaikas ateina į šį pasaulį šeimoje, kurioje auga, veikia ir mokosi. Šią raidą lemia tėvų gebėjimai ir priežiūros priemonės bei ugdymas,- suteikiami vaikui. Svarbiausia yra tai, kiek vaiko raidos poreikiai patenkinami- (Dudek, 2014; 2017). Meilės, priėmimo, supratimo ir bendradarbiavimo aplin ka, kurią užtikrina tėvai, lemia tinkamą kiekvieno vaiko vystymąsi. Be to, vaiko vystymosi skatinimas ir bent vieno iš tėvų nuolatinis buvimas nėra mažiau svarbūs. Tinkamai funkcionuojanti šeimos sistema užtikrina visokeriopą tinka - mą vaiko vystymąsi. Šeimos ekonominė situacija yra labai svarbus veiksnys šeimos funkcionavi mo kokybės aspektu. Jei finansinės galimybės, skirtos pagrindiniams poreikiams patenkinti, yra kuklios, tėvai susitelkia į geresnio šeimos aprūpinimo problemą (Dudek, 2017). Frustracija, kurią sukelia negebėjimas patenkinti troškimus ir

204 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

- poreikius, dažnai sukelia agresiją ar abejingumą, kurie funkcionuoja kaip ap- sauginiai mechanizmai (Winnicka, 2007). Agresija, dažniausiai pasireiškianti verbaliniu būdu, pastebima ne tik darbo vietose ir viešose erdvėse, bet ir na- mie. Tyrėjai pabrėžia faktą, kad tokie vaikai yra labiausiai pažeidžiami konfliktų metu. Nuolatinis nerimas sąlygoja saugumo jausmo praradimą ir lemia negebė jimą palaikyti psichinį balansą. Autorius susirašinėjimui: Mieczysław Dudek, el. paštas [email protected]

205 206 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38) DOI: 10.21277/se.v1i38.395 THE IMPACT OF FAMILY ENVIRONMENT ON CHILDREN’S ANXIETY LEVEL

Mieczysław Dudek, Eva Dolinská, Vladimir Klein, Viera Šilonová Catholic University of Ružomberok, Slovakia

Abstract

Family and emotional relationships governing its functioning have a great influence upon the development of a person and his/her adult life. The specificity of a family environment is believed to be the key factor which either protects against, or contributes to, the emergence of developmental disorders during adolescence. Research results presented in this paper aim at highlighting the relationships between traits of family environment and children’s anxiety level. The research was conducted from 2015 to 2016 among 180 students of Polish junior high schools located in both: rural and urban areas.Keywords: anxiety, family, upbringing.

Introduction

Anxiety is a common and natural phenomenon experienced by all people - children and adults. Its purpose is to warn an individual against a potential danger and to motivate one to tackle the situation. In the case where anxiety remains on a proper level, it fulfils both these functions, as well as preventing the threat of the person’s needs being unfulfilled. Therefore, anxiety fosters learning social behaviours, raises social sensitivityadaptive and helps to cope with difficult situations. In such a context, through fostering protection against virtual, foreseeable and probable danger, anxiety acts as anpathological mechanism. However, anxiety becomes once it dominates a person’s behaviour and its constant presence emerges as the cause of multiple disorders (Dudek, 2014). In such a case, anxiety may no longer be perceived as adaptive and reactions motivated by the mechanism become inadequate to their cause. Consequently, anxiety is triggered by situations which cannot be qualified as danger. The pathological anxiety is defined as a feeling of uneasiness, tension, danger and fearful anticipation, combined with disorders affecting focus and memory, limiting perception and causing compulsive thoughts, worries, fainting or even death (Zięba, Siwek, Wróbel, & Dudek, 2003; Öhman, 2005).

207 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Anxiety is frequently associated with fear. The two phenomena are, however, quite different. Fear is a reaction to feasible/objective danger, while anxiety is triggered by a subjective/hidden danger. Generally, anxiety is characterised by mental, behavioural, vegetative and somatic symptoms. Although anxiety has been studied for years, there is no precise definition of this phenomenon. Whilst searching for such a definition, many experts tend to focus on emotionally negative reactions emerging in the wake of an unspecified danger. Carson (2003) represents such an approach - perceives anxiety as a mental state making a person unable to clearly define the threat. Thus, the individual is convinced that something terrible will happen to him/ her any moment soon and that he/she has no means to prevent the situation which, in consequence, makes the person unable to function in the real world (Suffczyńska-Kotowska, 1999, p. 93). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorder In the dictionary included in the fourth edition of the s (DSM-IV), anxiety is defined as a “fearful prediction of future threats or tragedies accompanied by dysphoria and somatic symptoms of tension” (Öhman, 2005, p. 720). According to the DSM-IV classification, anxiety disorders include conditions whose core symptom is anxiety. Phobias and post-traumatic stress disorders are only two examples of such conditions. In the ICD-10 classification (2000), anxiety disorders fall into the same group as somatic and conversion disorders. They were all defined as “nervous disorders connected to stress and taking the somatic form”. Both classifications prove that these disorders are usually caused by the interaction of neurological and biological factors as well as constitutional and individual experiences of an individual (Cierpiałkowska & Sęk, 2005, p. 53). Although anxiety is common for the clinical picture of depressive disorders, authors of the DSM-IV classification did not include it in the list of depression symptoms. However, it should be noted that statistics focusing on anxiety and depressive disorders prove that these two conditions emerge simultaneously. Jaesche, Siwek, Grabski, & Dudek (2010, p. 191) report that the probability of suffering from anxiety disorders, after being diagnosed with depression, equals from between 47% to 58% in the life perspective. Stein and Hollander (2004) state that more than a half (56%) of those suffering from anxiety disorders are diagnosed with depression. Anxiety disorders are diagnosed in 30-75% of children and adolescents who were diagnosed with depression (Zięba et al., 2003). It is frequently emphasised that for the majority of people diagnosed with anxiety and depression disorders, the former emerge first (Jaesche et al., p. 192). It is believed that anxiety and depression emerge simultaneously due to hormonal, monoaminogenic or psychological factors.

208 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

The instinct to react with anxiety may also be conditioned by multiple circumstances. Literary sources emphasise the role of genetic predispositions and multiple biological factors which may disturb the development of an individual at every stage (even in the prenatal period) of the process (e.g.: Cierpiałkowska & Sęk 2005; Dąbkowska-Mika & Dąbkowska 2014). Factors negatively affecting the central nervous system include overcoming diseases, the influence of teratogenic factors and mechanical injuries, etc. The second group of factors found in research is connected to various experiences concerning education obtained in a family, kindergarten and/or school (e.g.: Jachimczak, 2011; Dudek, 2015). The influence of relationships with peers, from television programmes, the Internet and computer games is also great (Kołodziejczyk & Pyżalski 2015). This article presents an analysis of the impact of the family environment on the elevation of anxiety among adolescents. Family as an educating environment

Every human being enters this world prepared to react with anxiety in threatening situations to a greater or lesser extent. These are the experiences collected throughout an individual’s life that determine whether or not a person develops anxiety, nervous or identity disorders. It is assumed that the emergence and development of such disorders depends on the strength and frequency of negative events experienced during childhood. It shall be emphasised that the type of threats is closely connected to the age of a child. The family provides a child with an active reaction pattern and is the first environment with which the child establishes relationships. Shaping these relationships as well as mutual expectations, demands and behaviours regulates family functioning. For this reason, the family is frequently the subject of research conducted by experts in many disciplines. Nowadays, a family tends to be perceived as a system (Plopa, 2005; Margasiński, 2006; Dudek, 2017). Within a systems context, family is treated as a very complex structure, created by co-dependent groups of individuals connected by similar memories from the past, emotional relationships and by the existence of interactions between certain members and among the family as a whole (Plopa, 2005). As a system, a family is characterised by the presence of mutual direct, as well as indirect relationships between all its members. Therefore, a relationship between two people, such as father and mother (husband and wife), influences not only them, but their children, i.e. other members of the family, as well. Hence, relationships established within a family may be characterised as complex and systemic (ibidem). Various interactions between the members depend on specific agreements determined by transactions taking place in the family. Although they are not visible and openly discussed, they shape the whole

209 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

structure of the family. As it can be seen, each family is a structure which cannot be described as a certain parts, i.e. members, put together. It is rather a dynamic system governed by mutual relationships. Describing a family as a system, Bornstein and Sawyer (2006) distinguish the following traits: (1) wholeness and order, (2) circular causality, (3) hierarchical structure and (4) adaptive self-organisation. As far as the first feature is concerned, it is emphasised that a family system functions as an organised whole, made up by independent elements and subsystems including individuals and relationships established between them. In other words, a family system is created by subsystems, which are independent systems themselves. In such a context, the qualities of a family system are irreducible to its parts, i.e. the whole is greater than the sum of its parts. Eds note It might be useful to reference the work of Bronfenbrenner here on Systems Theory. The second characteristic, circular causality, points to the importance of the mutual impact of elements or systems creating the family. It is stated that a change in one part of the system leads to changes in its other parts. It means that causal relationships between elements of the system are circular, which is connected to the multidimensional character of relationships established inside the system. The third quality is focused on the existence of an organised, hierarchical structure of subsystems, which governs the distribution of power between the family members and establishes borderlines for interactions taking place between subsystems. Interactions inside the family system are asymmetrical, which is depicted by relationships between parents and children. The hierarchical structure of the system facilitates the proper development of a child and functioning of the whole family (Krok, 2010; Dudek, 2015). The last quality of the family system, the adaptive self-organisation, enables it to adjust to emerging changes and new situations. Similarly to other systems, a family unceasingly strives to maintain its dynamic balance despite various experiences and events. It is frequently emphasised that such efforts aim at the protection of children against any negative influence of unresolved marital conflicts. The family system is naturally programmed to tackle any difficulties and adapt to them in order to provide proper conditions for raising children (Krok, 2010). An analysis of all these characteristics (comp.: Bornstein and Sawyer, 2006) justifies the claim that functions and roles of each family member, however different they are, greatly influence other members. It is especially visible in the context of analysing communication patters within a family. Interpersonal communication in the family system is perceived in a greater context - considering relationships between all210 family members. It may be defined as an SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

indicator of these relationships and an element which influences their quality. Communication patterns distinguished in a certain family have a great impact on relationships established between its members, as they determine words, body language, experienced emotions and feelings, as well as behaviours (Krok, 2010). Communication processes within a family are intense, as the frequency of contacts between people who live with each other and spend a lot of time together is great. The importance of communication cannot be overestimated, as many problems and difficulties are tackled with the use of mature and constructive communication patterns. The main objective of the research presented in this paper is to determine the influence of family systems on the emergence of anxiety among adolescents attending junior high schools. It shall be noted that questions concerning differences in experiencing anxiety by girls and boys as well as the influence of place of residence on the increase of anxiety levels are of no less importance. Methodology

According to the circular model of the functioning of the family of Olson (2000), there are special dimensions that form the basis for good adaptation and proper development of the child, ie: flexibility, cohesion, communication and satisfaction with family life. The presented research focuses on the links between the dimensions of family functioning and anxiety as a condition and feature in junior high school students. The main goal of the presented research was to determine what effectIs the there family a relationship system has onbetween the appearance selected dimensions of anxiety ofin juniorfamily highfunctioning school students. and the severityFor the purpose of anxiety of thisin junior work highthe following school students? specific Arequestions there differences were formulated: in terms of anxiety as a condition and traits in boys and girls? Does the place of residence of the examined middle school students influence their intensity of anxiety as a state and features?

The following research techniques were incorporated in the research: Skala Oceny Rodziny (SOR) [Family Evaluation Scale]; For estimating the anxiety levels of the respondents, the research method by C.D. Spielberger, T. Sosnowski and D. Iwaniszczuk was used. 1) In order to evaluate family relationships the author used the FACES IV (Family Adaptability & Cohesion Evaluation Scales) scale developed by David Olson in the Polish version created by Andrzej Margasiński (2013) - Skala Oceny Rodziny [Family Evaluation Scale]. The scale is constituted of 62 items arranged into a total of eight research scales. Following the Circumplex Model, four scales create the Unbalanced scale (i.e. Disengagement, Enmeshment, Rigidity and Chaos), while the other two create the Balanced scale (i.e. Balanced 211 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Cohesion, Balanced Flexibility). There are also two additional scales: family communication and family life satisfaction. The reliability of the original scale varies from 0.77 to 0.89. The alpha Cronbach’sState-Trait range forAnxiety Polish Inventory scales varies for from Children 0.70 to (STAIC). 0.93 (Margasiński, 2006). 2) It was developed by C. D. Spielberger, T. Sosnowski and D. Iwaniszczuk. STAIC is made up by two separate scales represented by the following symbols: C -1 and C – 2. The first one, C-1, is designed to measure short-term anxiety experienced by a child as tension, uneasiness, discomfort, stress, feeling frightened. As a state, anxiety is characterised as unstable and determined by different threatening conditions. It is a reaction to a difficult, stressing and threatening situation experienced by a child. The C-1 scale may be used in research in order to estimate the intensity level of anxiety caused by experiment procedures. It may also be useful for psychologists as a diagnostic tool and as an element of therapy. The C-2 scale defines anxiety as a trait. Its role is to measure a relatively fixed tendency of a child, which is represented by susceptibility to worrying and being anxious about others’ judgements while making decisions, as well as permanent sadness. As a state, anxiety is expressed by crying, elevated heartbeat and sleep disorders. The higher results in the C-2 scale, the more likely children are to perceive certain situations as threatening or dangerous. The C-2 scale may be used in diagnostic examinations aimed at investigating neurotic tendencies in school children, as a method of selection of children with a tendency towards anxiety, as well as for measuring the effectiveness of neurotic anxiety treatment in children. STAIC may be used in both: group and individual examinations. STAIC was developed based on an estimation of internal conformity and absolute stability of both its sub-scales. The alpha Cronbach’s range for the Polish scales varies from 0.84 to 0.94 (Wrześniewski, Sosnowski, Jaworowska, & Fecenec, 1996). The absolute stability of the test equals 0.46 for the X-1 sub- scale (anxiety-state) and 0.79 for the X-2 sub-scale (anxiety-trait). The diagnostic accuracy of the test was proven in accordance with the correlation between its results and results of scales used for examining anxiety (Wrześniewski, et al., 1996). Results

The research was conducted in 2014 amongst students of two junior high schools located near Lublin and near Warsaw. The paper incorporates results of the researcher’s own work (at a school near Warsaw) and the results of research carried out by Ms. A. Targońska amongst students of a school near Lublin as a part of a diploma seminar under the guidance of M. Dudek. In total, 212 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

the research involved 180 students (97 boys and 83 girls). The average age of the subjects equalled 13.7 (boys - 13.6; girls - 13.8). Table 1 includes a comparison of results obtained from the SOR scale amongst adolescents from the two schools. A comparison of statistical average and standard deviation obtainedTable in 1 the SOR scale by students of two junior high schools (N=180)

Variables(School 1- near Warsaw N=80; School 2- near Lublin N=100). Standard School N Average t p Family deviation characteristics 1,00 80 2.00 100 26.40 5.43 -0.680 0.498 Balanced cohesion 1.00 80 1.080 0.282 2.00 100 26.11 5.23 23.60 4.62 Balanced flexibility 1.00 80 2.00 100 18.1823.19 4.87 17.02 6.03 0.758 0.449 Disengagement 1.00 80 2.00 100 5.69 18.30 4.66 0.059 0.954 Enmeshment 1.00 80 1.211 0.228 2.00 100 18.55 4.85 19.98 4.57 Rigidity 1.00 80 18.88 2.00 100 20.99 4.89 5.40 -1.525 0.129 Chaos 1.00 80 0.808 2.00 100 19.17 4.66 36.51 7.74 0.420 Communication 1.00 80 2.395 0,018* 2.00 100 35.69 8.36 ` 37.01 7.36 Satisfaction *p 37.18 6.75 <0,05

The comparison of statistical averages and standard deviation obtained in the SOR scale by students of the two junior high schools reveals statistically relevant differences only in the satisfaction scale (table 1). It means that students of the school near Warsaw are satisfied with their family life more so than their peers from the school near Lublin. According to Olson, satisfaction with family life is positively connected to family communication. A family with a high level on the satisfaction scale will also present much better communication compared to a family with a low level of satisfaction (Margasiński, 2006). Results obtained from other dimensions of family functioning were deemed statistically irrelevant.

213 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

The next stage of the research involved investigating differences connected to arithmetical average and standard deviation obtained through in SOR scale by boys and girls. Results presented in table 2 show a lack of differences between families in groups distinguished according to sex.

Differences in anxiety levels between boys and girls Table 3 measured with the STAIC scale

Variables Standard Family Sex N Average t p deviation characteristics

Girls 83 26.21 5.54 -0.051 0.959 Balanced cohesion Boys 97 26.25 5.13 Girls 83 23.43 4.67 0.160 0.873 Balanced flexibility Boys 97 23.31 4.85 Girls 83 16.98 5.99 -1.442 0.151 Disengagement Boys 97 18.24 5.70 Girls 83 18.33 4.59 -0.264 0.792 Enmeshment Boys 97 18.52 4.91 21.02 Girls 83 19.98 4.50 -1.452 0.148 Rigidity Boys 97 4.96 Girls 83 18.93 5.31 -0.260 0.795 Chaos Boys 97 19.13 4.71 Girls 83 36.32 7.74 0.413 0.680 Communication Boys 97 35.82 8.39 ` Girls 83 36.85 7.30 -0.442 0.659 Satisfaction *p p Boys 97 37.31 6.79 <0,05; ** <0,01

One of the research objectives of this paper involved an attempt to answer the question: are there any differences in trait and state anxiety between boys and girls? Anxiety levels were measured with the use of the STAIC scale (table 3). A comparison of arithmetical averages and standard deviation obtained in the STAIC scale by boys and girls indicates a lack of differences between families in groups distinguished according to sex. Table 2

214 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Differences connected to arithmetical average and standard deviation obtained in the SOR scale by boys and girls

Girls N=83 Boys N=97 Types of anxiety t p S S

X� X� Anxiety-state 41.63 4.54 40.48 5.39 1.536 0.126 Anxiety-trait 45.85 7.49 46.48 7.54 -0.559 0.577

The Pearson correlation scale (table 4) was used in order to define the relationship between the increase of the subject’s anxiety measured with the STAIC scale (as a state and as a trait) and various family characteristics measured with the SOR scale.

Correlations between qualities of the family environment and anxietyTable 4 Variables Anxiety-state Anxiety-trait Family characteristics -0,40** -0,45** -0,20* Balanced cohesion 0.18 -0.19 Balanced flexibility 0.02 Disengagement 0.100.05 Enmeshment 0.02 -0.02-0.06 Rigidity -0.05 -0,31** -0.12 Chaos -0,43** -0,26** Communication Satisfaction *p<0,05; **p<0,01

The data presented in table four indicate that there is a relationship between traits of family environment and the anxiety levels of adolescents. It can be assumed that low levels of cohesion and flexibility discovered in the examined families facilitates the rapid increase of anxiety as a state among adolescents. Similarly, a low level of flexibility in families facilitates the increase of anxiety as a trait among research subjects. A high level of flexibility and a properly functioning family system coexist with a low level of trait-anxiety. Correlation analyses indicate that the general balance within a family system and increased state and trait anxiety do not co-occur. Therefore, the more unbalanced family relationships are, the more prone adolescents are to anxiety. The data revealed a counter-proportional relationship between the effective communication as well as family life satisfaction and anxiety understood as a state and as a trait. As the quality of communication and the level of family life

215 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

satisfaction decreases, the emotional instability of adolescents increases, which triggers internal anxiety, impedes the ability to tackle stressful situations and results in a lack of optimism and self-control. Such reactions lead to avoiding contacts with peers, inability to treat others with kindness, decreased activity and bad mood. Other results of the research, focused on various dimensions of family functioning, i.e. disengagement and enmeshment, which are elements of family system imbalance, appeared to be statistically irrelevant. This indicates that relationships binding a family are strong and stable enough so as to enable the relatives to introduce changes into their lives and make important decisions. It is important to mention that the conducted analyses proved the existence of relations between the quality of communication in the family system and the increase of anxiety levels amongst adolescents. Any decrease in the quality of communication between family members facilitates emotional instability in adolescents. Moreover, family communication and family life satisfaction influences the openness of adolescents towards other people. The data suggests that the lack of a positive attitude towards other people presented by adolescents is connected to: a low level of family system stability, an inability to communicate, feeling unhappy and unfulfilled in the family environment. In cases where a family is able to adapt to changing circumstances, make important decisions and introduce necessary changes, the perseverance of any undertaken action is elevated. Discussion

The aim of the presented research was to determine the connection between the structure of relationships within a family, as well as its multiple dimensions and intensification of anxiety among students of junior high schools. The cohesion of a family system in the referred research correlated with anxiety as a state. Another discovered, and statistically relevant relationship, was that between flexibility and anxiety, understood as a state and as a trait. Previous research pointed to the connection between cohesion and family life satisfaction, as well as experiencing a greater amount of positive emotions. Moreover, cohesion positively correlated with the level of general emotional intelligence, acceptance and empathy (Korol, 2015; Hamama & Arazi 2012). Another emphasised relationship was discovered between family cohesion and elevated mental well-being (including a decrease in symptoms attributed to depression) amongst adolescents (Manzi, Vignolez, et al. 2006; Dudek, 2014). Additionally, greater cohesion reduced adolescents’ distress caused, for instance, by alcohol problems. (Margasiński, 2006; Farrell, Barnes, & Banerjee 1995). The relationship between family cohesion and an intensification of state- anxiety (Scherer & Worthington, 2012). Such relationship is explained by the

216 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

claim that greater cohesion in a family provides stronger support and tools for tackling stress. In literature devoted to this subject it is frequently highlighted that the socialisation process taking place within a family is strongly influenced by communication processes typical of any family system (Oleszkowicz & Senejko 2013). They are one of the most crucial elements shaping the development of individuals remaining close to each other, especially of the individual on the verge of adult life (ibid). Clarity, precision and unambiguity of messages determine the quality of communication and the level of family life satisfaction. The quality of communication transfers to the development of both participants: an adolescent and his/her parent/guardian. It ensures their independence, right to making their own decisions and facing their consequences, as well as to satisfy the need for experiencing and receiving help or support (Ziółkowska, 2013). It is claimed that the specificity of bonds within a given family is the key factor influencing its ability to adapt in stressful situations. The specificity of the relationship shaped between a child and its main parent/guardian at the very first stage of the child’s life determines the specificity of relationships created by the child later in life. During adolescence, patterns of relationships are expanded to all emotional relationships and remain unchanged throughout their whole life. Therefore, provided that an individual’s relationships are built upon trust and safety, he/she will be able to handle consequences of the most difficult situations. Traumatic experiences from childhood have a crucial significance in the context of anxiety disorders. Experts often emphasise the complexity of the background of a child’s anxiety disorder. Such disorders are connected to individual neurological and physiological factors, specificity of the family system, the child’s personality, developmental deficiencies, reactions to stimuli, qualities of the child’s memory, emotional expression, behaviour and ability to communicate feelings verbally as well as emotional relationships with others (Dąbkowska-Mika & Dąbkowska 2014, p. 128). Results of the research emphased the importance of sensitivity to anxiety and are exceptionally interesting. Dąbkowskia-Mika & Dąbkowska (2014) claim that it is difficult to evaluate whether sensitivity to anxiety emerges prior to or occur.as a consequence of experiencing anxiety. Based on the results of a thorough analysis of the research, the authors state that both these relationships may

The manner in which parents react to their child’s anxiety is crucial. A constant state of anxiety in adolescents is connected especially to the over- controlling attitude of their guardians.

217 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

It has been proven that families with children suffering from developmental disorders (e.g.: ADD; ODD) tackle higher levels of stress, greater amounts of marital problems and various psycho-pathological symptoms observed in parents, especially mothers (Dudek, 2014, 2017). The research results and discussion concerning the conditioning of anxiety amongst children are only a small part of the literature on the subject available on the published market. The analysis of children’s anxiety in the context of family environment explains not only its source but also provides solutions aimed at decreasing its intensity. References

Bornstein, M. H., & Sawyer, J. (2008). Family systems. In K. McCartney & D. Phillips (Eds.), Handbook of early childhood development (pp. 380–98). Oxford, UK: Blackwell Publishing Ltd. Cierpiałkowska, L., & Sęk, H. (2005). PsychologiaPsychologia kliniczna kliniczna [Clinical a psychopatologia Psychology], – wzajemne zależności [Clinical Psychology and Psychopatolgy - mutual dependencies]. In W. H. Sęk (Ed.), Tom 1. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Psychiatria Dąbkowska-Mika,i Neurologia Kliniczna A., & [Psychiatry Dąbkowska, and M. Clinical (2014). Neurology], Czynniki 14 ryzyka zaburzeń lękowych u dzieci [Risk factors of anxiety disorders in children]. (2), 127–129. Rocznik Komisji Nauk Pedagogicznych [Yearbook of the Dudek,Pedagogical M. (2014). Sciences],Depresja wśród młodzieży licealnej [Depression among high school students]. In Tom LXVII (pp. 139–151). Inter disciplinary Contexts of Special Pedagogy, 19, Dudek, M. (2017). How parents of autistic children deal with stress. 127-146. Farrell, M.P., Barnes, G.M., & Banerjee, S. (1995). Family CohesionJournal of ashealth a Buffer and socialAgainst behavior, the Effects 36 of Problem-Drinking Fathers on Psychological Distress, Deviant Behavior, and Heavy Drinking in Adolescents. (4), 377-385. Child and Family Hamama,Social Work, L, & 17 Arazi, Y. (2012). Aggressive behaviour in at-risk children: contribution of subjective well-being and family cohesion. , 284-295.Dydaktyczne i pozadydaktyczne uwarunkowania efektów nauczania indywidualnego dzieci przewlekle chorych (Z badań uczniów klas Jachimczak,III szkół podstawowych) B. (2011). [Didactic and nonaddactic determinants of the effects of individual learning of chronically ill children (From the tests of pupils in the third year of primary school)]

. Kraków:218 Wydawnictwo Impuls. SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Jaeschke, R., Siwek,Psychiatria M., Grabski, [Psychiatry], B., & 7 Dudek, D. (2010). Współwystępowanie zaburzeń depresyjnych i lękowych [Comorbidity of depressive and anxiety disorders]. . (5),Dyscyplina 189–197. w szkole a kompetencje nauczycieli – gdzie jesteśmy i dokąd zmierzamy? [Discipline in school and the Kołodziejczyk,competence of J., teachers & Pyżalski, - where J (2015). we are and where are we going?].

Retrieved from: https://docplayer.pl/38482375-Dyscyplina-w-szkole-a-kompetencje- nauczycieli-gdzie-jestesmy-i-dokad-zmierzamy.htmlRodzina w nurcie współczesnych przemian [Family in the perspective of contemporary changes] Krok, D. (Ed.) (2010). . Uniwersytet Opolski Opole. Journal Manzi,Marriage C, & Vignolez, Family, 68 V.L., et al. (2006). Cohesion and Enmeshment Revisited: Differentiation, Identity, and Well-Being in Two European Cultures. , 673-689. Nowiny Margasiński,Psychologiczne, A. (2006). [Psychological Rodzina w News], Modelu 4 Kołowym i FACES IV Davida H. Olsona [The family in David H. Olson’s Circumplex Model and FACES IV]. Skale Oceny Rodziny,, 69-87. Polska adaptacja FACES IV Flexibility and Cohesion Evaluation Scaleń Davida H. Olsona Family Assessment Margasiński,Scales, Polish A. adaptation (2013). FACES IV - Flexibility and Cohesion Evaluation Scaleń – by David H. Olson].

Warszawa. Öhman, A. (2005). Strach i lęk z perspektywy ewolucyjnej,Psychologia poznawczej emocji [Psychology i klinicznej of [Fearemotions] and anxiety from an evolutionary, cognitive and clinical perspective]. In M. Lewis & J.M. Haviland-Jones (Eds.), (pp. 720). Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne.Journal of Family Therapy, 22 Olson, D.H. (2000). Circumplex Model of Marital and Family Systems. , 144-167. Psychologia dorastania. Zmiany rozwojowe w dobie globalizacji [Adolescence psychology Developmental changes in the Oleszkowicz,era of globalization]. A., & Senejko, A. (2013). , Warszawa: PWN. Annual Review of Psychology, 55 Parke, R. D. (2004). Development in the family. 366. Psychologia rodziny: teoria i badania [Family psychology: theory and research] Plopa, M. (2005). Agresja. Kraków: elektroniczna Impuls. i cyberbullying jako nowe ryzykowne zachowania młodzieży [Electronic aggression and cyberbullying as new risky Pyżalski,behavior J. (2012). of young people].

Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.

219 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Journal of Counselling & Development, 90, Scherer, M., Worthington, E., et al. (2012). Forgiveness and Cohesion in Familial Perceptions of Alcohol Misuse. 160-168. Suffczyńska-Kotowska, M. (1999).Psychiatria Reakcje wieku emocjonalne rozwojowego w wieku [Psychiatry wczesno of developmentaldziecięcym [Emotional age] reactions in the early childhood]. In A. Popielarska & M. Popielarska (Eds.), . Warszawa: Lekarskie PZWL. ., Inwen tarz Stanu i Cechy Lęku STAI, polska adaptacja. Podręcznik [State Anxiety and Wrześniewski,STAI Anxiety K., Inventory, Sosnowski, Polish T., Jaworowska, adaptation. A., Manual]. & Fecenec, D (1996).

Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych. Zięba, A., Siwek, M., Wróbel, Lęk i A.,depresja & Dudek, [Anxiety D. (2003). and depression], Miejsce lęku8 w obrazie psychopatologicznym depresji [A place of fear in the psychopathological image of depression]. (2), 87-97. Ziółkowska, B., (2013).Psychologiczne Okres dorastania. portrety Jak człowieka. rozpoznać Praktyczna ryzyko i jak psychologia pomagać? rozwojowa[The period of [Psychological growing up. How portraits to recognize of a man.the risk Practical and how developmentalto help?]. In A. psychology]Brzezińska (Ed.),

(pp. 378-421). Gdańsk: GWP.

THE IMPACT OF FAMILY ENVIRONMENT ON CHILDREN’S ANXIETY LEVEL

Mieczysław Dudek, Eva Dolinská, Vladimir Klein, Viera Šilonová Catholic University of Ružomberok, Slovakia Summary

Anxiety disorders are diagnosed among children relatively frequently and the tendency gradually increases. Hence, investigating risk factors provides the base for discovering the source of the problem. Many experts tend to attribute the emergence of anxiety disorders to genetic factors. Another, large group of researchers focuses on social and educational conditions, which are perceived as crucial for the development of children’s mental health. Every child is brought to this world by a family within which it grows, acts and learns. Its development is determined by its parents’ abilities and means in the field of care and education 220 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

provided to the child. The extent to which the child’s developmental needs are satisfied is the most crucial factor (Dudek, 2014; 2017). The atmosphere of love, acceptance, understanding and cooperation ensured by the parents facilitates the proper development of every child. Moreover, stimulating the child’s development and constant presence of at least one parent is of no less importance. A properly functioning family system ensures a child’s proper development in every way. The economic situation of the family is crucial for the quality of its functioning. If financial means to satisfy the basic needs are scarce, parents focus on the issue of better resourcing (Dudek, 2015). Frustration triggered by an inability to fulfil desires and needs frequently causes aggression or indifference, which function as defensive mechanisms (Winnicka, 2007). Aggression, usually verbally, is observed not only in workplaces and public places, but also at home. Researchers emphasise the fact that these are children who are harmed the most in the event of conflicts. Constant anxiety transfers to the lost sense of safety and leads to inability to maintain a mental balance.

Author for correspondence: Mieczysław Dudek, E-mail: [email protected]

221 222 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38) BOOK REVIEW:

The effectiveness of classroom management: 5 pivotal ingredients

Jerome St-Amand Université du Québec en Outaouais Canada Gérer efficacement sa classe: les cinq ingrédients essentiels Gaudreau, N. (2017). . Québec (Québec): Presses de l’Université du Québec.

In the last decades, many classroom managementGérer efficacement books have sa classe: been writtenles cinq toingrédients address students’ essentiels needs and the challenges that students face on a daily basis. Nancy Gaudreau is the author of the book [The effectiveness of classroom management: 5 pivotal ingredients]. Gaudreau believes that it is essential to develop a classroom management strategy that focuses on prevention. With a wealth of experience in the field of classroom management as a special education teacher, as well as strong expertise in the field of education as a researcher, the author presents a model in which each component comprises pedagogical practices that are concrete and applicable in a classroom context, and where it is essential to be upstream, as much as possible, from the problems that students may experience at school. Not very large but still containing essential information on classroom management, the book has a clever chapter organization that makes it pleasant to read while encouraging the reader to continue reading. In fact, in each chapter, numerous tables and figures summarize and explain the author’s words in a concrete way, thus facilitating understanding. In addition, at the end of each chapter, Gaudreau presents self-tests related to the component under examination that can be completed by the teacher (the reader) to ensure that she or he applies the teaching practices associated with the component. Then, there are summaries of the essential concepts to remember for each chapter, which greatly contributes to the retention of information.

223 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

In Chapter 1, Gaudreau contextualizes the concept of classroom management by conducting a literature review on this topic. The author presents various themes associated with classroom management, including the explanation of some key theoretical models of classroom management like those of Skinner, Kounin, and Canter. In doing so, Gaudreau insists that there is no perfect model of classroom management. Rather, Gaudreau emphasizes the importance of adopting the most effective teaching practices because, according to Gaudreau, “plus le coffre à outils de l’enseignant est garni, plus ce dernier est en mesure de choisir la meilleure intervention pour atteindre ses objectifs” [“the more the teacher’s toolkit contains various strategies, the more the teacher is able to choose the best intervention to achieve one’s goals”] (loose translation) (p. 21). In Chapter 2, the author presents the classroom management model referred to in her book, which is a proactive model that includes five core components that, according to Gaudreau, are associated with each of the fingers of the hand: (1) the management of resources, (2) the establishment of clear expectations, (3) the development of positive social relations, (4) the student’s engagement toward learning, and (5) the management of undisciplined behaviors. Links are exposed between components of the theoretical model, which provides very relevant content. The next five chapters are devoted to the analysis of each of these five components. Chapter 3 presents the different elements related to the management of resources. In this chapter, the author is interested in time management, classroom layout, classroom materials, and the management of human resources (e.g., parents and members of the school environment such as students and teachers). In addition to presenting very clearly the advantages and disadvantages of different classroom settings, Gaudreau explains many strategies that enhance parents’ engagement in their child’s schooling. In light of this, she emphasizes that resource management directly influences the other components of classroom management. Chapter 4 focuses on behavior management such as effective classroom rules, routines, and reinforcements. According to the author, the winning recipe for preventing disruptive behaviors is based on the formulation and application of the rules. In this sense, the teacher who has the ability to formulate rules in a positive way by emphasizing the expected behaviors rather than the ones to be avoided will lead students toward adopting good behaviors. For students to adopt the rules, it is essential to come up with the right wording. In Chapter 5, the author reviews a pivotal topic in the field of education: the development of positive social relations among members of the school community (e.g., parents, teachers, and students). This chapter emphasizes the importance given to the social relation between the student and the teacher

224 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

because it plays a key role in motivating students. Indeed, as mentioned by the author, simple gestures such as knowing the names of students or being open to discussion with them can have an impact on students’ perception toward their school. In the appendix, the author proposes a series of questions to determine students’ perceptions toward their social relations at school, which is very useful for teachers concerned by their classroom climate. In this context, it would nevertheless have been relevant to briefly examine the importance of social relations between staff members, especially in a context where teamwork is of paramount importance when intervention is necessary. Chapter 6 examines ways to engage students and get their attention in the classroom. The author proposes strategies aimed at every age group. Gaudreau points out the importance of planning meaningful teaching tasks while emphasizing strategies to differentiate teaching (e.g., memory strategies or support measures). Chapter 7 looks at the causes behind undisciplined behaviors. In this chapter, Gaudreau mentions that it is necessary to act on the causes and the observable behaviors without making judgment. Moreover, many preventive strategies are proposed as well as some strategies to adopt in response to behavioral problems. Then, the book ends with appendices that present useful tools that can be used by teachers. All things considered, education professionals will find in this book many concrete practices that can be used in their classroom from the beginning of the school year to the end. Indeed, the impressive list of teaching strategies presented in the book corresponds in some respects to what teachers wish to observe in their classroom, that is, students who are engaged in educational tasks. I therefore strongly recommend this book to education science students as well as experienced teachers who wish to enhance their classroom management practices and start the school year off right. JEROME ST-AMAND McGill Journal of Education. is a professor of educational psychology at the Université du Québec en Outaouais (UQO) and the associate editor of the

Corresponding author: Jerome St-Amand, E-mail: [email protected]

225 APIE AUTORIUS ABOUT AUTHORS

Stefanija Ališauskienė

MoksliniųSocialinių interesųmokslų (edukologija)sritys daktarė, Šiaulių universiteto Edukologijos instituto profesorė (Lietuva). : ankstyvasis ugdymas; ankstyvosios reabilitacijos tarnybų specialistų ir tėvų bendradarbiavimas. El.Stefanija paštas [email protected]šauskienė

SpherePhD (Social of research Sciences, interests Education), Professor of the Institute of Education, Šiauliai. University, Lithuania. : early intervention; collaboration among specialists and parents in early intervention services E-mail: [email protected] Svetlana Alekhina

- Socialinių mokslų (psichologija) daktarė, Moksliniųprorektorė interesų inkliuziniam sritys ugdymui, Maskvos valstybinio psichologijos ir pedagogikos universiteto Inkliuzinio ugdymo instituto direktorė (Rusija). : psichologinės pagalbos metodologija inkliuzinio ugdy mo kontekste, inkliuziniai procesai bendrajame ir profesiniame ugdyme. El.Svetlana paštas [email protected] Alekhina

PhD (Psychology), Vice-Rector for Inclusive Education, the head of the Institute Sphereof Inclusive of research Education interests Problems, Moscow State University of Psychology and Education, Russia. : methodology of psychological support in inclusive education, inclusive process in general and vocational education. E-mail: [email protected] Mieczysław Dudek

- Socialinių mokslų (specialioji pedagogika) daktaras, - profesorius, pedagogas, Jaroslavo valstybinės technologijų ir ekonomikos aukš tesniosios mokyklos specialusis pedagogas (Lenkija), Ružomberoko katalikiš kojo universiteto J. Palešo instituto Levočoje Pedagogikos fakulteto (Slovakija) docentas.

226 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Mokslinių interesų sritys - - : psichologinis ir pedagoginis konsultavimas, diagnostika, pedagoginė terapija, vaikų ir paauglių raidos ir emociniai sutrikimai (au tizmas, dėmesio sutrikimai, agresyvumas, nerimas, depresija ir kt.); šeimų pa tiriami sunkumai, auginant vaikus, turinčius raidos sutrikimų (tėvų patiriamas stresas, depresija). El.Mieczysław paštas [email protected] Dudek

PhD (Special Education), - Professor, pedagog, special educator, State Higher School of Technology and SphereEconomics of research in Jarosław interests (Poland), assoc. Prof. of Catholic University in Ru zomberok, Faculty of Education, Institute Juraj Pales in Levoča, Slovakia. : psychological and pedagogical guidance, diagnosis, pedagogical therapy, developmental and emotional disorders among children- and adolescents (FAS, autism, ADD, social maladjustment, aggression, anxiety,- depression, etc.); difficulties faced by families with children suffering from de velopmental disabilities, diseases and disorders (such as parental stress, de pression tendencies). E-mail: [email protected] Eva Dolinská

- Socialinių mokslų (pedagogika) daktarė, MoksliniųRužomberoko interesų katalikiškojo sritys universiteto Pedagogikos fakulteto (Slovakija) do centė. - : meninio teksto interpretacija tarpdisciplininių ryšių ir meno disciplinų aspektu; mokinių iš socialiai nepalankios aplinkos meno (mu zikos, literatūros) suvokimo specifika. El.Eva paštas Dolinská [email protected]

SpherePhD (Education), of research interests Asoc. Prof. of Catholic University in Ruzomberok, Faculty of Education, Slovakia.- : interpretation of the artistic text from the aspect of- the interdisciplinary relations of the artistic disciplines; the specifics of percep tion of art (music, literature) of pupils from a socially disadvantaged environ ment. E-mail: [email protected] Vytautas Gudonis

Socialinių mokslų (psichologijos) habilituotas daktaras, Šiaulių universiteto Edukologijos instituto profesorius (Lietuva).

227 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Mokslinių interesų sritys:

Visuomenės požiūrio į negalę ir neįgaliuosius raida. Neįgaliųjų paveikslo mene, kaip specifinio socialinio statuso išraiškos tyrimai. Specialiosios pedagogikos ir psichologijos terminijos problemos El.Vytautas paštas [email protected]

SpherePhD (Social of research Sciences, interests: Psychology), - Professor of the Institute of Education, Šiauliai University, Lithuania. - Development of society attitudes towards dis ability and people with disability. The image of a person with disability as re searches of the expression of the specific social status. Special pedagogical and psychological terminology issues. E-mail: [email protected] TatianaYudina

- Psichologijos mokslų doktorantė, MoksliniųMaskvos valstybinio interesų sritys psichologijos ir pedagogikos universiteto Inkliuzinio ugdymo instituto tyrėja (Rusija). - : psichologinė pagalba inkliuziniame ugdyme, sociali nės situacijos raida inkliuziniame ugdyme, inkliuziniai procesai pradinėje mo kykloje. El.Tatiana paštas A. [email protected] Yudina - PhD student (Psychology), SphereResearcher of research at the Instituteinterests of Inclusive Education Problems, Moscow State Uni versity of Psychology & Education, Moscow, Russia. : psychological support in inclusive education, social situation of development in inclusive education, inclusive process in primary school. E-mail: [email protected] Vladimir Klein

- Socialinių mokslų (pedagogika) daktaras, MoksliniųRužomberoko interesų katalikiškojo sritys universiteto Pedagogikos fakulteto docentas, J. Pa- lešo instituto Levočoje direktorius (Slovakija). : vaikų, turinčių sveikatos sutrikimų, socialinės atskir ties, negalios situacijoje esančių vaikų inkliuzinis ugdymas. El. paštas [email protected]

228 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Vladimir Klein

PhD (Education), SphereAsoc. Prof. of research of Catholic interests University in Ruzomberok, Faculty of Education, Director of Institute Juraj Pales in Levoča, Slovakia. : inclusive education of pupils with social and health disabilities. E-mail: [email protected] Vira Korniat

- Socialinių mokslų (pedagogika) daktarė, MoksliniųLvovo Ivano interesų Franko sritys nacionalinio universiteto Pedagogikos fakulteto Specialio - sios pedagogikos ir inkliuzijos katedros docentė. : būsimų socialinių pedagogų rengimas, tęstinio pro fesinio mokymo užtikrinimas; edukacinių procesų organizavimo inovatyvios prieigos.

El.Vira paštas Korniat [email protected] , PhD (Pedagogy), SphereAssoc. Prof.of research of the Department interests of Special Pedagogy and Inclusion Department Faculty of Pedagogical Eduaction, Ivan Franko Lviv National University, Ukraine. - : professional training of future social educators, providing the continuity and sequence of vocational education, innovative ap proaches to the organization of the educational process. E-mail: [email protected] Lina Miliūnienė

MoksliniųSocialinių interesųmokslų (edukologija)sritis: magistrė, - Šiaulių universiteto Edukologijos instituto lektorė (Lietuva). mokinių sveikatos rizikos veiksnių valdymas ir sav ikontrolė neformaliajame ugdyme; mokinio laiko biudžetas LinaEl. paštas Miliūnienė [email protected]

SphereMgs (Social of research Science), interests: Lecturer of the Institute of Education, Šiauliai University, Lithuania management and self-control of pupils’ health risk factors in non-formal education; pupil time budget E-mail: [email protected]

229 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Lina Miltenienė

MoksliniųSocialinių interesųmokslų (edukologija)sritys daktarė, Šiaulių universiteto Edukologijos instituto docentė (Lietuva). : inkliuzinis ugdymas; specialioji pedagoginė pagalba; komandinis darbas ir bendradarbiavimas tenkinant specialiuosius ugdymosi poreikius; mokytojų ugdymas. El.Lina paštas Miltenienė [email protected]

SpherePhD (Social of research Sciences, interests Education), Assoc. Prof. of the Institute of Education, Šiauliai University, Lithuania. : inclusive education; special educational support; team work and collaboration meeting special educational needs; teacher training. E-mail: [email protected] Kateryna Ostrovska

- Psichologijos mokslų daktarė, MoksliniųLvovo Ivano interesų Franko sritis nacionalinio universiteto Pedagogikos fakulteto Specialio sios pedagogikos ir inkliuzijos katedros vedėja, profesorė. : raidos sutrikimų korekcija ir diagnostinė pischologija. El.Kateryna paštas [email protected] Ostrovska - Doctor of Psychological Sciences - Professor, the head of the Department of Special Pedagogy and Inclusion De Spherepartment of ,research Faculty ofinterests Pedagogical Education, Ivan Franko Lviv National Univer- sity, Ukraine. : Psychology of diagnostics and correction of devel opmental disorders. E-mail: [email protected] Liuda Radzevičienė

MoksliniųSocialinių interesųmokslų (edukologija)sritys: daktarė, Šiaulių universiteto Edukologijos instituto profesorė (Lietuva). socialinės atskirties grupių psichosocialinė sveikata, inkliuzinis ugdymas El. paštas [email protected]

230 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Liuda Radzevičienė

SpherePhD (Social of research Sciences, interests: Education), Professor of the Institute of Education, Šiauliai University, Lithuania. Psychosocial health of socially disadvantaged groups, inclusive education E-mail: [email protected] Rita Raudeliūnaitė

- Socialinių mokslų (edukologija) daktarė, MoksliniųMykolo Romerio interesų universiteto sritys: Edukologijos ir socialinio darbo instituto do - centė edukacinių technologijų taikymas specialiajame ug dyme; įtraukusis ugdymas, socialinių kompetencijų ugdymas El.Rita paštas Raudeliūnaitė [email protected]

SpherePhD (Social of research Sciences, interests: Education), associate professor of Institute of Edicationa Sciences and Social Work, Mykolas Romeris University - the application of educational technologies in special education, inclusive educational settings, development of social compe tences E-mail: [email protected] Ihor Ostrovskii

- Technikos mokslų daktaras, MoksliniųLvovo Ivano interesų Franko sritys nacionalinio universiteto Pedagogikos fakulteto Specialio sios pedagogikos ir inkliuzijos katedros profesorius. - : autizmo spektro sutrikimų ir mišraus raidos sutrikimų charakteristika ir priežastys, nervinių ląstelių jungčių dirbtinis pakaitalas; kie tųjų kūnų fizika; biofizika. El.Ihor paštas Ostrovskii [email protected] , Doctor of Technical Sciences, ProfessorSphere of researchof the Department interests of Special Pedagogy and Inclusion Department- Faculty of Pedagogical Education, Ivan Franko Lviv National University, Ukraine. : causes and characteristics of autism spectrum dis orders (ASD) and comorbid diseases, the search for artificial substitutes for nerve bonds; solid-state physics; biophysics. E-mail: [email protected]

231 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Elena Samsonova

- Socialinių mokslų (psichologija) daktarė, MoksliniųMaskvos valstybinio interesų sritys psichologijos ir pedagogikos universiteto Inkliuzinio ugdymo instituto Mokslinio ir metodologinio centro direktorė (Rusija). : psichologinė pagalba inkliuziniame ugdyme, inkliuzi niai procesai ikimokykliniame ugdyme. El.Elena paštas V. Samsonova [email protected] - PhD (Psychology), head of Scientific and Methodological Center at the Institute of Inclusive Edu Spherecation Problems,of research Moscow interests State University of Psychology & Education, Moscow,- Russia. : psychological support in inclusive education, inclu sive process in preschool education. E-mail: [email protected] Jerome St-Amand

Socialinių mokslų daktaras (pedagoginė psichologija), MoksliniųKvebeko Gatino interesų universiteto sritis pedagoginės psichologijos docentas, Kanada; - McGill pedagogikos žurnalo redaktoriaus asistentas. : klasės valdymas, mokyklinė motyvacija, mokinių po reikiai. El.Jerome paštas St-Amand jeromeconcordia@gm ail.com

PhD (Education Psychology), assistant professor of Educational Psychology at the Université du Québec en SphereOutaouais of research(UQO), Canada; interests Assistant editor for the McGill Journal of Education. - : classroom management, school motivation, and students’ basic needs. He teaches in the areas of classroom management, quan titative methods, and research methods. E-mail: [email protected] Eglė Steponėnienė

- Vadybos mokslų magistrė, edukologijos magistrė, Tarptautinės Komisijos (BACB – Behavior Analysts Certification Board) serti Moksliniųfikuota elgesio interesų analitikė sritys: (BCBA- Board Certified Behavior Analyst). Vadovauja Viešąjai Įstaigai „Sėkmingi vaikai“: mokymų ir programų vadovė. edukacinės technologijos, lyderystė, mokymo(si) principai, autizmo spektro sutrikimą turinčių asmenų mokymo(si), taikomoji

232 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

- elgesio analizė, verbalinis elgesys, kalbos ir socialinių įgūdžių ugdymo meto dikos, praktinė funkcinė elgesio analizė, įtraukusis ugdymas El.Eglė paštas Steponėnienė [email protected]

Master of business management, master of educational sciences, SphereBoard Certified of research Behavior interests: Analyst (BCBA). Leads the Public Institution „Succsesfull children“: training, consulting and program development manager. educational technologies, leadership, learning principles, education of children with autism spectrum disorder, applied behavior analysis (ABA), verbal behavior, language and social skills training methods, practical functional assessment, inclusive educational settings E-mail: [email protected] Viera Šilonová

- Socialinių mokslų (pedagogika) daktarė, - Ružomberoko katalikiškojo universiteto J. Palešo instituto Levočoje Pedagogi Moksliniųkos fakulteto interesų Specialiosios sritys pedagogikos katedros vedėja (Slovakija); nacionalinio projekto „Atvira mokykla visiems“ ekspertė ir metodininkė. - : vaikų ir mokinių, turinčių sveikatos sutrikimų,. ir socia linės atskirties, negalios situacijoje esančių vaikų inkliuzinis ugdymas; priešmo kyklinio amžiaus vaikų iš socialiai nepalankios aplinkos ugdymas El.Viera paštas Šilonová [email protected]

PhD (Education), Head of the Department of Special Education, Juraj Páleš Institute in Levoča, the part of the Faculty of Education, Catholic University of Ružomberok, Slovakia; Spherethe expert of research and a methodist interests in National Project ŠOV – Škola otvorená všetkým- (School Open for Everybody). : the issue of inclusive education of children and pu pils with health and social disabilities; pre-school-age children from socially disadvantaging environment. E-mail: [email protected]

233 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Reikalavimai leidinyje „Specialusis ugdymas“ publikuojamiems mokslo darbams

1. BENDRIEJI REIKALAVIMAI

1. Pagrįsti temos aktualumą kaip mokslinę problemą. - 2. Suformuluoti tyrimo objektą ir tikslą. - 3. Remtis kitų autorių darbais, pateikiant jų nuorodas tekste ir pačius šių auto rių darbus literatūros sąraše straipsnio pabaigoje (literatūros sąraše nega lima pateikti tų darbų, kurie neanalizuojami straipsnyje). Jeigu straipsnyje nagrinėjamas autoriaus atliktas eksperimentinis tyrimas, būtina aiškiai ir tiksliai pateikti tyrimo metodiką, duomenis, jų analizę bei tyrimo rezultatus. 4. Pageidautinas išsamus tyrimo metodikos instrumento aprašymas. 5. Straipsnio pabaigoje pateikti išvadas, atspindinčias užsibrėžtą straipsnio- tikslą. 6. Pirmenybė teikiama straipsniams, kuriuose autorius (-iai) pateikia moksli nę diskusiją ir (arba) konkrečias nagrinėjamo reiškinio, fenomeno, proceso tobulinimo rekomendacijas. 7. Straipsnio medžiaga pateikiama šia tvarka: • straipsnio pavadinimas; • autoriaus vardas, pavardė; • darbovietė ir jos adresas;keywords • straipsnio anotacija originalo kalba (300–500 spaudos ženklų); 8. Įteikiant• esminiai straipsnį, žodžiai ( atskirai); nurodomi duomenys apie autorių (ne daugiau• straipsnio kaip turinys. 500 spaudos ženklų):

• vardas, pavardė; • mokslo laipsnis ir pedagoginis vardas, nurodant mokslo sritį ir kryptį; • darbovietė, pareigos, el. p. adresas; - • mokslinių interesų sritys, tematika. Žurnalui pateikiamo straipsnio apimtis (neskaitant literatūros sąrašo ir san traukos) neturi viršyti 10 A4 formato puslapių.

234 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

2. KAIP PATEIKTI PUBLIKUOTUS MOKSLINIUS DUOMENIS IR LITERATŪROS ŠALTINIUS

Lentelės - tekste numeruojamos arabiškais skaitmenimis. Lentelės numeris ir žodis „lentelė“ rašomi prie dešinės teksto paraštės, o jos pavadinimas rašo mas paryškintu šriftuPagrindinių naujoje pastraipoje.tyrimo rezultatų Pvz.: palyginimas 2 lentelė

Klausimas Grupė A Grupė B -

Pateikiant visą lentelę (ar paveikslą), publikuotą kitame šaltinyje, po jais bū tinaPastaba nurodyti originalų šaltinį ir autoriaus leidimą perspausdinti ar adaptuoti. - Pateikiant žurnale publikuotąŽurnalo lentelę, pavadinimas nurodoma: - . Iš (arba duomenys 1 skiltyje iš) „Straipsnio pavadinimas“, A. B. Au torius ir C. D. Autorius, 2004, , 50, p. 22. © Kauno technolo gijosPastaba universitetas, 1994. Perspausdinta (arba adaptuota)Knygos pavadinimas gavus leidimą. Pateikiant knygoje publikuotą lentelę, nurodoma: - . Iš (arba duomenys 1 skiltyje iš) (p. 103), A. B. Autorius ir C. D. Autorius, 2008, Leidimo vieta: Leidykla. © Šiaulių univer sitetas, 2008. Perspausdinta (arba adaptuota) gavus leidimą. - Paveikslai. Tekste pateikiami paveikslai taip pat numeruojami arabiškais skaitmenimis. Po paveikslu paryškintu šriftu rašomas paveikslo numeris ir su trumpintas žodis „pav.“, po to – paveikslo pavadinimas. Pvz.:

SOCIALINĖ SOCIALINĖ SĄVEIKA KOMUNIKACIJA

SOCIALINĖ PERCEPCIJA 8 pav.

Bendravimo integralinio modelio schema

Visų to paties straipsnio paveikslų tekstą reikėtų rašyti vienodu šriftu. Šriftas neturėtų būti per smulkus, kad jį būtų galima lengvai įskaityti. Paveikslą galima- išdėstyti per vieną ar abi teksto skiltis. Pateikiant kito autoriaus originalų ar adaptuotą paveikslą, po paveikslo pavadinimu reikėtų nurodyti originalaus šal tinio nuorodą, kaip ir pateikiant lentelę.

235 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Kitų šaltinių nuorodos tekste - - . Visi straipsnyje minimi šaltiniai turi atsi- spindėti literatūros sąraše. Ir atvirkščiai, į šį sąrašą įtraukiami tik tekste pami nėti autoriai. Šaltinių nuorodos tekste rašomos skliaustuose, nurodant auto riaus pavardę be vardo raidės ir publikacijos metus (Jonaitis, 2006). Jei autorius Jonaitis (2006) teigė, kad … minimas tekste, po jo pavardės skliaustuose nurodomi tik metai. Pvz.:

Toje pačioje pastraipoje minint tą patį autorių, nurodoma tik jo pavardė, o metai nebekartojami. - Kai minimas dviejų autorių šaltinis, būtina kaskart nurodyti abiejų autorių pavardes. Kai autorių yra 3–5, pirmą kartą pateikiant nuorodą minimi visi auto riai, o vėliau nurodoma tik pirmo autoriaus pavardė ir priduriama „ir kt.“ arba Jonaitis, Petraitis ir Antanaitis (2005) palygino … „et al.“, jei rašoma anglų kalba: Jonaitis ir kt. (2005) nustatė …

Kai šaltinis turi 6 ir daugiau autorių, ir pirmą, ir kitus kartus nurodomas tik pirmas autorius, priduriant „ir kt.“ arba „et al.“ Jei šaltinio autorius yra organizacija ar šaltinis neturi autoriaus, pateikiant nuorodą minimas tik organizacijos ar šaltinio pavadinimas ir metai: (Lietuvos statistikos departamentas, 2007). (Tarptautinių žodžių žodynas, 2005). -

Jei tekste minimi autoriai, kurių pavardės vienodos, būtina nurodyti jų ini cialus. Pateikiant kelių autorių skirtingų šaltinių nuorodas, autorių pavardės ir metai atskiriami kabliataškiu: (Šernas, 2001; Vanagas, 2003).

Kalbant apie to paties autoriaus skirtingas publikacijas, išleistas tais pačiais metais, jas reikėtų išskirti pridedant raides a, b, c ir t. t. po publikacijos metų: Šios nuomonės laikėsi keletas mokslininkų (Johnson, 2002a, 2002b, 2002c; Singh, 2004). Pateikiant tikslią kito autoriaus darbo citatą, reikėtų nurodyti šaltinio puslapį: (Bankauskienė, Leliūgienė, 2006, p. 156).

236 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Literatūros sąrašas

A. Periodiniai leidiniai

1. Vieno• Didžiąja autoriaus raide rašomas straipsnis tik žurnalepirmas pavadinimo bei jo antrosios dalies (jei tokia yra) žodis. Pavadinimas nerašomas kabutėse ir neryškinamas. Specialusis ugdymas,Baranauskienė, 1 (14), I. (2006). Nežymiai sutrikusio intelekto asmenų profesinės 2. Dviejųadaptacijos autorių ypatumai: straipsnis darbdavių žurnale ir bendradarbių požiūris. 19–26. Specialusis ugdymas, 1 (14), 3. TrijųMockevičienė, ir daugiau D., autorių Straubergaitė, straipsnis L. (2006). žurnale Hipoterapijos vaidmuo fiziškai neįgalių žmonių reabilitacijoje. 112–122. Journal of AppliedBorman, Psychology, W. C., Hanson, 78, M. A., Oppler, S. H., Pulakos, E. D., White, L. A. (1993). Role of early supervisory experience in supervisor performance. - 443–449. • Tekste pateikiant tokio straipsnio nuorodą, nurodomas tik pirmas auto 4. Straipsnisrius ir rašoma elektroniniame „et al.“ – (Borman žurnale et al., 1993) arba „ir kt.“ – (Levandauskas ir kt., 1995). - International Journal of Special Education, 1 (26), Hwang, Y. S., Ewans, D. (2011). Attitudes towards Inclusion: Gaps betwe en Belief and Practice. 5. Dar136–146 nepublikuotas [žiūrėta 2013-10-07]. straipsnis Prieiga internete: http://www.eric.ed.gov/ contentdelivery/servlet/ERICServlet?accno=EJ921198 Socialiniai mokslai: Edukologija. 6. StraipsnisVečkienė, N. savaitiniame (leidykloje). ar Profesinio mėnesiniame rengimo žurnale modernizavimas.

• Nurodykite publikacijos datą – dieną ar mėnesį – ir žurnalo numerį bei Gabija,puslapį 26, (-ius). 7. StraipsnisBaršauskienė, dienraštyje V. (1996, gruodis). Svajoju išauklėti naują šviesuolių kartą. 17–18. Lietuvos rytas, p. 1. 8. JeiguAlksninis, tekste G. naudojamasA. Sabonis: atėjo antrinis laikas šaltinis liautis žaisti su praeitimi (1997, kovo- 29). - , tekste paminėkite pirminį šal tinį ir jo citavimą antriniame šaltinyje (pvz., Seidenberg ir McClelland studi ja cit. Coltheart ir kt. darbe): Psychological Coltheart,Review, 100, M., Curtis, B., Atkins, P., Haller, M. (1993). Models of reading aloud: Dual-route and parallel-distributed-processing approaches. 589–608. • Tekste nurodoma: Seidenberg ir McClelland studija, cituojama Coltheart, Curtis, Atkins & Haller (1993).

237 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

B. Knygos ir knygų skyriai 1. Vieno autoriaus knyga Negalės psichosociologija. -

2. Ruškus,Dviejų autorių J. (2001). knyga Šiauliai: Šiaulių universiteto lei dykla. Logopedija 3. Trijų ir daugiau autorių knyga Garšvienė, A., Ivoškuvienė, R. (1993). . Kaunas:Informacinių Šviesa. technolo- gijų taikymas ugdymo praktikoje 4. Bakanovienė,Knyga, kurios T., autorius Donielienė, – organizacija I., Šalkuvienė, ar O. grupė (2008). žmonių . Šiauliai: Lucilijus.

• Toks leidinys literatūros sąraše nurodomas pagal pirmąją pavadinimo raidę. Lietuvos statistikos metraštis. • Kai autorius ir leidėjas sutampa, leidyklos vietoje nurodoma: Author. 5. VienoLietuvos redaktoriaus statistikos departamentasparengta knyga (2007). Vilnius: Informacijos ir leidybosLyginamoji centras. edukologija. 6. Dviejų ar daugiau redaktorių parengta knyga Jucevičienė, P. (Red.) (1996). Lietuvos Kaunas: spaudos Technologija. statistika.

Marinskienė, N., Markevičienė, R. (Red.) (1993). Vilnius: BKC. . 7. Knyga• Leidiniams, be autoriaus turintiems ar redaktoriaus daugiau nei vieną redaktorių, galima nurodyti Lietuvosvieną Respublikos pagrindinę civilinispavardę kodeksas ir pridėti „et al.“ arba „ir kt.“

(2001).Merriam Kaunas.-Webster’s Collegiate Dictio- • naryTekste pateikiant nuorodą, tokio šaltinio skliaustuose vietoje autoriaus 8. Enciklopedijanurodomas arknygos žodynas pavadinimas: ( , 1993).

KnygųTarptautinių skyriai ir žodžiųstraipsniai žodynas (2013). Vilnius: Alma littera. 9. Straipsnis ar skyrius dviejų redaktorių parengtoje knygoje - Self-regulated learningMace, F. C., and Belfiore, academic P. J. &achievement: Hutchison, J.Theoretical M. (2001). perspectivesOperant theory (pp. and rese arch on self-regulation. In B. Zimmerman & D. Schunk (Eds.), In 39–65). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Pateikiant straipsnį iš knygos, neturinčios redaktorių, nurodomas prieš knygos pavadinimą. Inžinierių rengimas Lietuvoje Kundrotas, V. (1993). Atrankos į Lietuvos aukštąsias mokyklas tobulinimo būdai. In A. Čižas ir kt. (Red. kol.), (p. 70–78). Vilnius: Technika.

238 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

10. Skyrelis enciklopedijoje Visuotinė lietuvių enciklopedija

Autizmas (2002). (t. 2, p. 303–304). Vilnius: C. KonferencijųMokslo ir enciklopedijų ir simpoziumų leidybos medžiaga institutas. 1. Pranešimas, straipsnis ar skyrius, publikuotas konferencijos medžia- goje

Vadyba ir rin- • kosKonferencijos ekonomika artarptautinės simpoziumo konferencijos pavadinimą reikėtųpranešimų rašyti medžiaga kitu šriftu. Jucevičius, R. (1992). Valdymo reorganizavimo prielaidos. 2. Konferencijoje skaitytas,: bet nepublikuotas pranešimas (p. 15– 19). Kaunas: Technologija.Laisvųjų ekonominių zonų kūrimo Lietuvoje prielaidos. Vainauskas, A. (1996). Pranešimas, skaitytas Lietuvos pramonininkų asociacijos suvažiavime D. Daktaro1996 m. spaliodisertacija 12 d. Vilnius.(santrauka) 1. Publikuota daktaro disertacija Bendradarbiavimo modelio konstravimas tenkinant specialiuosius ugdymosi poreikius. Miltenienė, L. (2005). 10060/DS.005.0.02.ETDDaktaro disertacija [žiūrėta 2013-03-16]. 2. PrieigaNepublikuota internete: daktaro http://vddb.library.lt/fedora/get/LT-eLABa-0001:E.02~ disertacija 2005~D_20050517_213256-Švietimo sistemos lankstumas kaip paauglių edukacinio stimuliavimo prielaida - Targamadzė, V. (1994). (Nepublikuota daktaro disertacija, Kauno tech E. Nepublikuotinologijos universitetas). rankraščiai 1. Rankraštis, nepateiktas spaudai Greitojo skaitymo įgūdžių formavimas -

2. RengiamasPetraitis, J., Vaičiūnas, ar pateiktas R. (1995). spaudai, bet dar nepatvirtintas publikacijai (Ne rankraštispublikuotas rankraštis). Lietuvos darbo rinkos restruktūrizavimo problemos - . Janonis, D. (1996). . Pa teiktas spaudai rankraštis

• Sąraše neminimas žurnalas ar leidykla, kur yra pateiktas rankraštis. • Jau patvirtintas publikacijai rankraštis turėtų būti aprašomas kaip „in press“ (žr. A 4 punktą). • Nurodant dar rengiamus rankraščius vietoj paskutinio sakinio rašoma „Manuscript in preparation“ arba „Rengiamas rankraštis“.

239 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

3. KAIP KOMPIUTERIU PARENGTI STRAIPSNĮ MOKSLINIAM ŽURNALUI „SPECIALUSIS UGDYMAS“

Reikalavimai programinei įrangai MS Office

PuslapioStraipsniai formatas turi būti parengti su ne žemesne nei 2010 m. versija. -

Tekstas maketuojamas A4 formato (19 x 24,5 mm) lape su tokiomis paraš tėmis:Informacijos viršuje – 2,5 išdėstymas mm, apačioje ir tvarkymas – 2,5 mm, kairėje straipsnyje – 30 mm, dešinėje – 30 mm.

- Straipsnio pradžioje atskiromis pastraipomis pateikiama: pavadinimas,- straipsnio autorių vardai ir pavardės; darbovietė ir jos adresas, anotacija origi nalo kalba (300–500 spaudos ženklų), esminiai žodžiai. Po straipsnio pagrindi nio teksto abėcėlės tvarka pateikiamas literatūros šaltinių sąrašas.

Straipsnį ir jo elektroninę versiją prašom siųsti adresu: Šiaulių universitetas

P. Višinskio g. 25, LT-76351 Šiauliai arba elektroniniu paštu: [email protected]; [email protected] http://socialwelfare.eu/index.php/SE/index

240 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

Requirements for Publications in “Special Education”

1. GENERAL NOTES

1. 2. 3. Substantiate the importance of the topic as a scientific problem. Formulate research object and aim. Review previous research on the subject by providing references in the body of the text followed by a list of references at the end of the text. If the paper 4. deals with an experiment conducted by the author, research methodology, data, analysis and results should be presented in a precise and clear way. 5. Present conclusions, reflecting the aim of the research, at the end of the paper. Priority is given to the papers in which the author(s) presents a scientific 6. disscusion and/or concrete recommendations for the development of the discussed• phenomenon or process. The• materials of the paper should be presented in the following order: • The title of the paper; • The author’s name(s) and surname(s); • Affiliation(s), postal and e-mail address(es); • The annotation of the paper (300–500 characters); 7. Keywords; - The contents of the article. Data• about the author(s) (not exceeding 500 characters) should be submit ted• together with the paper: • Name(s), surname(s); • Academic degree and title, specifying the area of science; Affiliation and address; Sphere of research interests. An article should not exceed 10 A4 pages (the list of references and summary not included).

241 SPECIALUSIS UGDYMAS / SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

2. REQUIREMENTS FOR THE MANUSCRIPT OF THE PAPER TO BE PUBLISHED IN “SPECIAL EDUCATION”

Page format

The text should be written on a A4 page (210 x 297 mm) with the following margins:Information top – 2.5 presentation mm, bottom –and 2.5 arrangementmm, left – 30 mm, in the right paper – 30 mm. -

The beginning of the article should contain the title, the name(s) and sur name(s) of the author(s), affiliation and address, and the annotation (300–500 characters). The List of references at the end of the article must be given in alphabetical order.

Please send your articles to the following address: Šiauliai University

25 P. Višinskio st. LT-76351 Šiauliai, Lithuania or by e-mail: [email protected]; [email protected] http://socialwelfare.eu/index.php/SE/index

242 243 SPECIALUSIS UGDYMAS SPECIAL EDUCATION 2018 1 (38)

______Redagavo: Algirdas Malakauskas (lietuvių k.), Monika Gruslytė ir ir Susan Glen Jones (anglų k.). Maketavo Laura Vilkanauskienė.

2019-06-05. 20,33 leidyb. apsk. l. Tiražas 150 vnt. Išleido Šiaulių universitetas, P. Višinskio g. 38, 76352 Šiauliai. Spausdino UAB „BMK leidykla“, J. Jasinskio g. 16, 03163 Vilnius.