REFLEXIONES SOBRE LA CONEXIÓN ENTRE EDUCACION E INGRESO

JAVIER IGUIÑIZ ECHEVERRÍA#

En esta exposición presentaré algunas reflexiones sobre una de las conexiones más frecuentes hoy entre educación y economía, particularmente el ingreso de las personas. ¿Es posible afirmar con rigor "yo gano más porque tengo mayor educación que tú"? Más en general, ¿es posible relacionar como causa - efecto el nivel de educación y el ingreso de las personas?

I.- Introducción

La relación entre educación y economía es bidireccional. La que está más de moda ahora en la investigación económica sobre educación, es la que va de la educación hacia la economía; más precisamente para los efectos de esta reflexión, la que hace del ingreso dependiente de la educación. Curiosamente, en estos momentos de privatización y de mercantilización de cada vez mas relaciones humanas y de la educación; cuando el ingreso personal se convierte en el salvaconducto privilegiado para acceder a la educación, en el ambiente académico y de investigación se insiste en importancia de la educación para elevar los ingresos y se deja bastante al margen la importancia del ingreso para acceder a la educación.

Está de moda, por ejemplo, el tema del "capital humano", que hace de la educación un tema directamente económico, de ahí el término capital. El capital humano es uno de los componentes de la "función de producción" donde entran los insumos como capital, tierra y trabajo así como el resultado de su uso combinado, el producto. En este caso la educación no es un fin en sí mismo, es un instrumento al servicio de la actividad económica entendida como aumento de la producción y la productividad, de ahí los cálculos y las investigaciones sobre la rentabilidad individual y social de la educación.

Entre los temas más conocidos en la otra dirección, desde la economía a la educación, se encuentra el del efecto del gasto en educación sobre la calidad de la educación. Este efecto puede verse a distintos niveles de agregación. Por ejemplo, en las naciones económicamente más poderosas se da mejor educación. Los debates al respecto se han dado a propósito de los resultados obtenidos por estudiantes de diversos países y donde varios países de relativamente escasos recursos económicos logran lugares muy destacados en el ranking mundial elaborado en base a pruebas estandarizadas de matemáticas y otros campos básicos. También dentro de esta aproximación se encuentran los argumentos sobre la relación entre el sueldo de los maestros y la calidad de la educación impartida. Sobre esto hay debates muy interesantes, sobre todo en Estados Unidos, que es donde más actividad de investigación parece haber. Sobre este punto particular, creo yo que la discusión, por

# Profesor Principal del Departamento de Economía de la Pontificia Universidad Católica del Perú. ejemplo, de si vale la pena o no mejorar los sueldos de los profesores no está bien encaminada. Ciertamente, hay evidencias de que a ciertos niveles de sueldos, bastante altos, y quizá también muy bajos, los incrementos o diferenciales no están relacionados con los aumentos y diferenciales de la calidad de la educación. Pensando en países pobres y maestros muy pobres, me parece razonable suponer que aumentos pequeños a maestros que ganan muy poco no tendrán mucho impacto en su dedicación a la docencia. Seguramente harán falta saltos en el sueldo para que dejen alguna de las otras actividades en las que usualmente se encuentran involucrados. En esta presentación voy a concentrarme en las limitaciones conceptuales de la aproximación al problema que afirma la importancia de las mejoras en la educación personal para la elevación del ingreso personal. Antes, sin embargo, deseo manifestar mi perplejidad con el estado actual de las cosas en la investigación y las reformas.

2.- ¿Investigación contra política?

Ya he indicado el carácter bidireccional de la relación entre educación e ingreso. Antes de adentrarme en su significado conviene recordar el escenario teórico y práctico en el que nos encontramos. En concreto, quiero sostener que nos encontramos en una situación de apreciable desconexión entre teoría y práctica en el campo de la educación. Por un lado, la teoría y la investigación insisten en la importancia de la educación para el progreso económico de las familias pero no se ha registrado ningún salto espectacular en la proporción del PIB que se asigna al sector o en la mejora en la calidad de la educación pública o privada. Por otro lado, la reforma institucional en el campo educativo ha puesto el acento en la privatización y en el pago de los servicios educativos, lo que equivale a poner por delante el ingreso como vía a una educación de calidad. En efecto, todos sabemos que la mejora más rápida en la calidad de la educación hoy supone pasar los hijos del sistema público al privado. Ello equivale a aceptar que el ingreso es el punto de partida de la mutua retroalimentación entre educación y economía. Así, para la gente y los gobiernos, el problema educativo es un problema económico, para los intelectuales e investigadores el problema económico es un problema educativo. Por eso, la prioridad familiar y gubernamental es poder pagar y asignar más. La prioridad que se deduce de los investigadores es educarse más para ganar más y no lo inverso, esto es, ganar más para educarse mejor. Esta diferente aproximación no es neutra respecto de la eficacia para atacar los problemas. Es bien sabido que en la dirección que va de la educación a la economía hay dos periodos diferenciables. Primero, en términos del problema agregado, el tiempo del proceso de mejora de la educación, y segundo, el de su efecto sobre la economía. Es reconocido que una mejora general que se inicia hoy toma tiempo y que, dadas las edades de los niños y jóvenes, dará resultados significativos en varios lustros. Al revés, en la dirección desde la economía hacia la educación, en el caso del nivel familiar tenemos, por un lado, el plazo necesario para aumentar el ingreso familiar y, luego, el necesario para cambiarse a una mejor escuela o universidad. La reforma privatizadora apunta a facilitar este último proceso y parte de una situación dada de ingresos y de presupuestos público.

El supuesto implícito en la privatización me parece que es que la sociedad proveerá muy rápidamente buena educación a quien esté dispuesto a pagar el precio que sea necesario para que “surja” en el país o se “traiga” de afuera. Pareciera que la demanda por cierto tipo y nivel de educación generase su propia oferta; que la calidad educativa es cuestión de dinero por el lado de la demanda del servicio, no de dinero por el de la oferta, por lo menos por la pública. Por eso seguimos teniendo uno de los más bajos gastos públicos por alumno en América Latina. Según esta visión del problema, no faltarían los maestros adecuados en el Perú; el problema sería el de lograr un pago suficiente como para que salgan de las actividades en las que se encuentran ocupados y se dediquen a enseñar. Pero esta argumentación parece servir sólo para el sistema privado pues se sigue postergando la mejora significativa de ingresos del maestro y maestra públicos.

A más largo plazo, este enfoque privatista parece confiar en que el crecimiento de la economía permitirá una mayor disposición a pagar más por educación y mejorar su calidad en base a la nueva oferta que vaya generando. No requeriría, por ello, de una transformación previa del sistema educativo público; el crecimiento económico no dependería tanto de la creciente calidad educativa en él. Aparte de otros factores, como otras prioridades de gasto público, o de temores a la confrontación ideológica, gremial o política, acá hay una razón que explica la falta de apuro por una reforma educativa sistémica y por una mejora importante del gasto público.

En lo que sigue voy a pensar en voz alta sobre las maneras de razonar que encuentro, y no encuentro, en el medio académico.

3.- “Entre los más educados hay menos pobres”

En esta relación cuyo campo de fuerza va de la educación hacia la economía, se está usando mucho un enfoque que se expresa de la siguiente manera: "entre los más educados hay menos pobres". Esa relación está, como sabemos, abundantemente comprobada empíricamente. El “fuerte” de esa afirmación se encuentra en estudios transversales basados generalmente en información sobre características de las personas o familias.

Mi reflexión primera es sobre qué quiere decir el hecho de diagnosticar la situación de esta manera. Lo que entiendo que se sugiere es que, en las recomendaciones de política, el acento está en la educación, no en la pobreza, o sea se enfrenta la pobreza por el lado de la educación, eso es, la solución a la pobreza de la gente es que se eduque más. En el extremo, que mientras no se eduquen no deben esperar mejoras económicas sustantivas. Esa son algunas de las consecuencias prácticas cuando se dice que entre los más educados hay menos pobres y cuando, en efecto, estadísticamente se comprueba de que es así. Desde el interés por la pobreza, y desde una preocupación por la eficacia de las políticas para reducirla y erradicarla, la gran pregunta es si estamos aproximándonos al problema, tanto de la pobreza como de la calidad de la educación, de la mejor manera. Para empezar, se coloca a la educación en un lugar instrumental, no como un fin en sí mismo y a la pobreza como el asunto principal. En este caso, hay una unilateralización si es que no incluso una degradación del significado de la educación. Pero por el momento me interesa destacar otra cosa. La relación estadística entre ambos, educación y nivel de ingreso, no permite, por sí misma, llegar a la conclusión de que la pobreza se enfrenta más eficaz y rápidamente que de otras manera, desde la educación.

Una segunda reflexión es la referida al lugar de la competencia en el nexo entre educación e ingreso. En un mercado capitalista, y puede ocurrir también en uno burocrático basado en concursos, el nivel educativo tiene relación con el ingreso personal a través de la competencia. Un nivel educativo corresponderá con un ingreso dependiendo de cuántos tienen un nivel mayor y menor. Ni en la economía ni en el Estado hay un número infinito de puestos de trabajo remunerados al máximo nivel. Ese número depende, en buena parte, de las estructuras de las empresas y los mercados, y del Estado. Es la educación relativa a la de otros la que influye en la transformación de educación en ingreso.

En tercer lugar debemos poner de relieve los indicadores de los que estamos tratando cuando se estudia la relación entre educación e ingresos. Puede haber una sólida relación estadística sin efectos prácticos porque dicha relación no revela un nexo de causalidad o de causalidad dominante. No es lo mismo decir que hay relación entre educación y nivel de ingreso y afirmar que la causa principal de la pobreza es la educación. Para avanzar en esta reflexión es necesario definir mejor aquello de lo que hablamos. No es lo mismo tratar del tema del nivel general de ingresos que de los diferenciales y tampoco de los cambios en el tiempo.

Por ejemplo, y sobre esto último, en varios de nuestros países la educación no se está constituyendo en una defensa significativa contra el deterioro generalizado del poder adquisitivo. Más precisamente, me refiero a que la caída en picada de las condiciones de vida de la población en América Latina durante los últimos 20 años no ha tenido nada que ver con una caída similar en picada en la cantidad y calidad de la educación general del continente. Sabemos demasiado bien que la educación se ha deteriorado, pero ese no es el punto; no es porque cayó la calidad de la educación que el ingreso de la gente cayó y nadie hace el ridículo sosteniéndolo. Sin embargo, no deja de ser paradójico que tras la caída de ingresos más fenomenal de la historia, en América Latina, el tema se enfrente indicando que hay que aumentar la cantidad y calidad de la educación para que la gente logre mejores remuneraciones. Sin duda, el análisis basado en el tipo de nexo entre educación y economía que pone el acento en la calidad diferencial de la educación que reciben las personas no sólo no es inútil sino que es muy importante, por ejemplo, para la adecuada convivencia de dichas personas en sociedad, pero generalmente será más útil para explicar diferenciales de ingreso dentro de una categoría ocupacional o grupo particular de personas. El problema más grave de los ingresos en nuestros países no es, sin embargo, ese. No se trata de pasar de vendedor de helados con poca educación a vendedor de helados con más educación por mucho que este cambio se traduzca, como podría suceder si el análisis de corte transversal expresara lo que sucede a lo largo del tiempo, en una mejora de ingreso. A veces me parece que las propuestas de esos estudios apuntan a que cada uno mejore su ingreso dentro de la misma categoría ocupacional en la que se encuentra. El asunto más grave es que casi todos los heladeros ganan muy poco. Además, es probable que si un vendedor se educa, deje de serlo.

Una cuarta, y mas larga y densa, reflexión es la relativa a la manera particular como la economía suele conectar educación de las personas con su ingreso personal. El término clave entre ambos es la productividad del trabajo. Como he dicho antes varias veces, me parece que, en la visión dominante ahora la educación es muy instrumental. Se trata de que el trabajador aumente su productividad. Pues bien, deseo argumentar que, en economía, la relación entre educación e ingreso personales es un asunto muy complejo y todavía irresuelto. Primero, no sabemos cómo la educación interviene en el trabajo. La educación puede ser visto como un recurso o activo mientras que el trabajo es una actividad. ¿Cuánto de la educación se transfiere en la actividad? Un recurso puede ser más o menos usado y así sucederá con la educación, con la fuerza física o con la simpatía. Además, la educación realmente utilizada se combina de maneras indesligables con, por ejemplo, otros elementos aportados por los trabajadores como los mencionados en la frase anterior. Más aún, esa aportación de la educación puesta en ejercicio se convierte en producto de maneras muy dispares de acuerdo al tipo de equipos que se utilizan. Puede que la educación se desperdicie por que no se la usa debido a la falta de voluntad para hacerlo o a que no tiene las herramientas que le permitan ejercer lo sabido.

La productividad de una persona no es resultado de su acción individual y menos de una parte de esa acción, cual es la dependiente del nivel educativo.

Pero la complejidad de ese nexo no sólo es cuestión del mayor o menor uso de la educación individual. Si la educación cuenta de alguna manera, como creemos que lo hace, es una especie de educación colectiva, la combinación, no la mezcla, de diversas educaciones individuales. Cada educación individual se “vierte” en el trabajo grupal dependiendo de la naturaleza del grupo, de su entusiasmo, de sus calificaciones individuales, de la relación afectiva que se genere entre ellos o ellas, de lo adecuado o no de la tecnología que se usa, del clima, etc., etc.. Normalmente una fábrica, o un taller, son un colectivo humano y no es posible, de manera rigurosa, separar el aporte de cada individuo al producto total y al producto promedio por persona y, por lo tanto, separar el aporte de quien es más educado y de quien es menos educado a ese producto. Si separamos la frase, “a mí me pagan más porque yo aporto más” en dos, siendo la primera la que acabamos de analizar (educación - aporte) y la segunda aporte - ingreso podemos decir que no es comprobable el nexo cuantitativo entre educación y aporte, por muy razonable que parezca.

Segundo, tampoco es rigurosa la afirmación del segundo nexo y que podemos frasearlo así “cuanto más productividad personal más ingreso personal”. En el nexo productividad – ingreso, en realidad tenemos en primer lugar una cantidad de cosas producidas y un ingreso total resultante de su venta; eso es lo evidente y medible sin género de dudas. Pero mientras en el producto, un barco por ejemplo, no se pueden separar las partes que corresponden a la actividad de cada trabajador en particular, en el ingreso sí ocurre una distribución individualizada. Si no se pueden separar los aportes de la actividad de cada persona al producto físico final menos se podrá calcular su aporte al valor de dicho producto y menos aún a su productividad.

Además, en la producción entran factores que sí influyen en la generación de un nuevo producto pero que no reciben nada. Por ejemplo, la radiación solar puede ser tan crucial en la agricultura como lo es la educación del agricultor y a nadie se le ocurre incorporar a dicha radiación al reparto del producto. La razón es muy simple, la radiación solar no tiene dueño que reclame una parte del producto mientras que la educación, como la tierra y las herramientas, sí. En realidad, lo que llamamos en economía “función de producción”, donde se ubica al capital humano, se acerca más a lo que debería ser una “función de distribución”, porque de todos los recursos que entran en el proceso productivo que se pretende expresar de esa manera sólo aquellos que son propiedad privada de alguien reciben una parte de sus resultados y sólo los que la reciben aparecen como productivos y, en cuanto tal, entran en la función de producción. . Son todos los propietarios los que aparecen a través de sus capitales, en la “función de producción”, pero no todos los elementos que intervienen en la producción. Los propietarios de “capital humano” estarán presentes en la teoría, pero no en razón de su aporte en la actividad productiva sino en razón de que alguien reclama en nombre de la educación de la que es propietario o propietaria.

Esto nunca fue problema para los fundadores de la economía. El aporte no debía medirse, no hacía falta hacerlo. La distribución del ingreso podía explicarse sin necesidad de preguntarse por el aporte particular de nadie. Lo que los clásicos, empezando por A. Smith, dejaron muy en claro es que la parte del ingreso total que recibirían los propietarios de cualquier capital que entre a la producción no dependía de la mayor o menor eficiencia de su actividad como empresarios sino del monto del capital que habían aportado a su empresa. Tantas acciones, tanto beneficio. La razón para tan extraña afirmación residía en la importancia que se le asignaba a la competencie entre capitales y su efecto igualador de las tasas de ganancia que terminaba teniendo. Obviamente, en cada momento esa igualdad no se da, pero las diferencias entre las tasas de ganancia (ganancias por unidad de capital invertido) no eran estables y tendían a desaparecer conforme la competencia enviaba el capital de las actividades y empresas menos rentables a aquellas que lo eran más. Mirando las cosas en términos amplios en el tiempo y en el espacio económico, lo que cuenta es, pues, cuánto capital se aporta y no tanto cuanta y qué actividad se realiza. El capital no se encarna en nada particular, ni en la educación de las personas. El valor como capital de esa educación dependerá de la competencia con otras educaciones en el mercado y no sólo de la solidez de la formación recibida. Algo similar dijeron los clásicos respecto del trabajo, contaba el valor que en el mercado tenía su “capital”, en este caso, su inteligencia, habilidad y fuerza de trabajo. En la medida en que hayan ambos factores, capital físico de cieerto valor y capital laboral tambiénj considerado valioso por el mercado, la distribución del valor del producto entre ellos se realiza , si seguimos los términos tan generales de Smith, de acuerdo al valor del capital (físico y humano) de cada uno. Desde esta perspectiva, el “capital humano” es una categoría clásica muy pertinente para analizar el problema de la distribución del ingreso, nos dice algo así como cuantas acciones tiene cada uno, pero no para entender el problema de la producción que tiene que ver mas con el mayor o menor, más adecuado o menos adecuado uso de los recursos físicos o culturales que componen los distintos capitales, que con su valor en el mercado. Un ingeniero químico no aporta a la producción física ( o química en este caso) principalmente de acuerdo a su valor en el mercado sino según sus conocimientos y los de aquellos con los que opera así como, ya lo dije antes, según el tipo de instalación en la que opera. Quizá si se le paga más de lo normal se esmera más pero el cambio será marginal, a no ser que antes del aumento estuviera boicoteando la producción. Aún así, ese esmero adicional resultará en mayor o mejor producto dependiendo de la particular manera de colaborar con los demás. Además, el esmero de uno influye en el de los demás, así es que no es posible suponer que las actividades de los demás son independientes de la del químico de nuestra ilustración.

Como se atreven a indicar valientemente Samuelson y Nordahaus en su famoso texto Economía, la distribución del ingreso no se explica por el aporte de la actividad de cada uno de los que interviene en la producción. Por eso, la conexión entre los extremos de la doble conexión educación - aporte - ingreso, es una conexión estadística pero no es una conexión teórica que tenga su fundamento en el aporte de la educación a la productividad.

Añadamos un punto más. La “función de producción” que relaciona insumos, entre los que está la educación, con el producto final es como una receta de cocina sin instrucciones. En ella, basta saber cuáles son lo ingredientes para conocer el resultado, esto es, la producción obtenida. No importa cómo se hace el producto, si primero se hierve el agua o si primero se mezcla la harina. Esta curiosa situación de la teoría de la producción convencional proviene de una deficiencia que el Premio Nóbel de economía R. Coase denunció en su discurso de recepción. Para él, durante el último siglo por lo menos, la teoría económica no había estudiado la producción como actividad. En efecto, la función de producción no trata de la actividad productiva, sobre el “cómo se hacen las cosas”. Mirando desde afuera de la empresa compara los efectos sobre la magnitud de la producción que aparece a la salida de ella que tienen pequeñas variaciones en la cantidad de los ingredientes del recetario que entran a la cocina. Lo que nos interesa es destacar una sorpresa. ¿Cómo es que una herramienta que no analiza lo que sucede en la producción sirve para determinar los aportes de cada uno de sus participantes?

Finalmente, en quinto lugar deseo señalar que este tipo de análisis, que sostiene que entre los relativamente más educados hay relativamente menos pobres, y que sugiere que la educación es una clave para salir de la pobreza, ha sido facilitado por un enfoque no sólo teórico, la función de producción que acabamos de criticar, sino también de uno metodológico que es el uso de las encuestas de hogares como la fuente de datos y, en gran medida de explicaciones. Esto deja de lado muchas fuentes de datos como, por ejemplo, las provenientes de la estructura productiva, como la intensidad de capital de las empresas que, todo indica, tiene gran efecto sobre el nivel de remuneraciones, o como la renta diferencial de las actividades productivas, donde destacan, particularmente en América Latina, la minería o el petróleo. También debería dejar de lado otras interesantes explicaciones; para empezar, las que tienen que ver con la producción que no es un tema de las encuestas de hogares. Sin embargo, insisto, los datos de los hogares, educación e ingreso, se conectan a través de una teoría de la producción que no estudia dicha actividad. En realidad, la única vía rigurosa que tienen los estudios que relacionan educación con ingreso es abandonar la función de producción y volver a alguna teoría que explique los ingresos de acuerdo, por ejemplo, a los capitales que aporta cada propietario de elementos necesarios para llevar a cabo la actividad productiva. Para ello hay que olvidarse de la productividad individual.

Es probable que el nivel de ingreso de los trabajadores dentro de una categoría ocupacional, porteros por ejemplo, tenga relativamente poco que ver con su educación y sí mucho con el nivel del ingreso promedio del país o, dentro de cada país, con el tamaño e intensidad de capital de las empresas en las que trabajan en el caso del ingreso personal. En general, tengo la impresión que, incluso donde el enfoque de moda es mas fuerte, esto es, en el cálculo de las diferencias de ingreso al interior de ciertas categoría de trabajo, la información sobre otros aspectos diferenciadores, distintos a la educación, como el tipo de empresa y el tipo de actividad, el lugar competitivo dentro de un mercado y otros tienen mucho que aportar a una explicación más completa. Pero eso supone analizar factores fuera de las encuestas de hogares. En realidad, no estamos ante una cuestión meramente intelectual y de ajuste econométrico pues buena parte de la reforma laboral en el mundo de hoy busca justamente individualizar las personas y, particularmente, los trabajadores. El rechazo a la negociación colectiva, la búsqueda de una creciente diferenciación de ingresos personales dentro de las economías y las empresas no es un mero resultado de las circunstancias; también es parte de un proyecto. Esa individualización de trabajadores se basa en buena parte en los atributos personales o familiares de las personas. Así, el futuro de las personas depende relativamente más de sus atributos personales y familiares y menos de las posibilidades de la economía o del poder obtenible por medio de la asociación que sí es estimulada en el caso de las empresas. Si no veamos las enormes fusiones.

Una aproximación que toma en cuenta aspectos no personales o familiares de los trabajadores y sí estructurales y agregados ha sido prácticamente abandonada. Es el viejo enfoque estructuralista. Una consecuencia grave de ese abandono es que la dirección de las explicaciones de la pobreza y la desigualdad que va desde la estructura de la economía y del grado de desarrollo económico a los ingresos se ha minusvalorado. En las versiones más estrechas de ese marco que pone el acento en la educación el ingreso personal parece no depender de la situación de la economía. Esta increíble impresión no proviene de los análisis de las crisis y ciclos económicos, que sí tratan del ingreso aunque no les interese la educación, pero sí de las recomendaciones de salida de la pobreza. Las causas de las crisis no parecen servir para nada en el momento de sugerir políticas para recuperar ingresos. Por eso, volver a poner la economía de los países, su evolución agregada y su estructura, en un sitial destacado me parece capital para entender cabalmente la pobreza de las personas.

Una razón de mi resistencia a destacar tanto la educación en su relación con la pobreza es la conversión reciente de la educación en una especie de panacea. Esto me parece gravísimo porque la educación aparece como la clave de una manera demasiado imprecisa. Quien no sabe nada de nada, ahora dice: “educación”. Y dice, la educación salvará la situación, la educación resolverá las cosas, y no es que sea mentira hasta cierto punto, pero lo es cuando se la convierte en una maravilla curativa de todos los males del subdesarrollo. Por ejemplo, si no hay inversión física de empresas, más educación es, creo yo, más violencia, más guerras, más conflictos. Pasemos, para terminar, a la relación inversa entre educación y pobreza.

4.- "Entre los más pobres hay menos educados"

La relación inversa entre educación y economía se la puede frasear de diversas maneras. Por ejemplo, “entre los pobres hay más proporción de menos educados que entre los no pobres” o “donde la proporción de pobres es mayor, la proporción de altamente educados es menor”, y así otras variantes apuntan en dirección contraria a la que he analizado más exhaustivamente. A primera vista parecería que estoy diciendo lo mismo que al principio, pero, como hemos indicado antes, no es así; y no lo es porque acá el factor causal que se sugiere -- no es que se explicite, pero se sugiere -- obliga a empezar por la pobreza y, además, le da a la educación un status de bien final. Salir de la pobreza es una necesidad para ser alguien más educado, lo que supone para muchos equivalente a “ser alguien”, ciudadano. Esta es, por ejemplo, una muy profunda aspiración en el Perú. Un insulto común y particularmente hiriente es "ignorante".

En la medida en que la educación es un producto en el mercado, es natural que el ingreso sea la vía para acceder a ella, y a sus distintas calidades y cantidades. En esa dirección va, además, la reforma educativa. Esto no hace que la relación ingreso - educación sea del todo precisa. De hecho, el asunto de la calidad de la educación es un asunto empíricamente complejo. Además, la existencia de un sistema público amplio desconecta, y juistamente ese uno de sus fines, la calidad y cantidad de educación del ingreso.

Obligarnos a escoger entre estas dos aproximaciones es ya una postura ante el problema porque supone instrumentalizar alguno de los dos términos. Es más fácil escoger cuando se trata de una cuestión, no del status o prioridad de cada término, sino de eficacia. Al final, son los dos objetivos los que interesan, pues ambos, un ingreso decente y un adecuado nivel educativo son fines en sí mismos. El Indice de Desarrollo Humano de las Naciones Unidas incluye a los dos en el momento de su construcción.

5.- Conclusión

El hecho de que entre los pobres hay más proporción de gente con poca educación alude a un enfrentamiento estructural del problema. Estructural en un sentido doble. Por un lado, sería necesario enfrentar estructualmente el problema de la pobreza para que las familias pudieran pagar mejor educación. Pero eso no es sencillo. Por el otro, es necesario hacer que el ingreso no sea la única ni principal via para acceder a una educación de similar calidad a la mejor en el país. Esto supone una reforma sistémica y no a pedazos y por sumatoria gradual de la educación. La elevación sustancial y rápida del presupuesto público asignado a educación es una consecuencia del carácter estructural que tiene que tener una transformación de fondo. Asumir el reto de desconectar educación de ingreso es lo que estará a la orden del día durante los siguientes lustros en países tan pobres y desiguales como el Perú. Decir que entre los más educados hay menos pobres, alude principalmente a una política que apunta a aumentar la asignación de las familias pobres a la educación, como de hecho parecen estar haciendo. Pero eso choca con otras necesidades básicas como la alimentación o la curación.

Creo que, al final, los dos enfoques son complementarios, pero mi mayor temor es que, la causa de la pobreza se convierta en una causa estrictamente individual, atribuible a rasgos de la persona, como es el de ser menos educado. Para ir contra esto no tengo que caer en el viejo estructuralismo en que el contexto estructural explica todo pues de ese unilateralismo ya nos corregimos bastante. El individuo cuenta pero creo que es el momento de una síntesis porque nos hemos ido de un enfoque muy latinoamericano, muy estructuralista, en el que las causas son casi puramente estructurales, y los individuos son piezas definidas de estructuras o corchos en la marea de las estructuras o de las crisis mundiales o de los ciclos, a otro en el que todo es culpa de los individuos, que todo es responsabilidad de los individuos. No es cierto que primero hay que cambiar el todo y luego las partes y que si no cambiamos el todo no hay forma de cambiar las partes. Pero tampoco es cierto lo contrario, de que cambiar las partes, sumando partes se enfrenta la totalidad del problema entre manos de la mejor manera posible. Claro la solución a esta polaridad es política y es la necesidad de asumir como individuo responsabilidades públicas, en jugar en todos los niveles.

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