Con Mis Propias Palabras

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infanciaeneu-ro-pa 07.12SETEMBRE 2001 1

REVISTA DE UNA RED DE REVISTAS EUROPEAS Con mis propias palabras

los servicios para la infancia

en una sociedad multilingüe INTportad 12.qxd 02/05/2007 14:20 PÆgina 2

Sumario Editorial Consejo de Redacción

¡Uf! Bienvenidos al número 12 de Infancia en Peter Moss Perrine Humblet Infancia 3 Europa. Este número trata de las lenguas en Director de la revista Infancia en Grandir à Bruxelles Europa, publicación conjunta de La lengua materna más dos lenguas extranjeras: Europa, y, en concreto, de la importancia de Cada nueve meses se distribuyen de una red de revistas europeas. ¿el plurilingüismo puede convertirse en norma? las sociedades plurilingües y de dar apoyo al manera gratuita cuatro mil ejempla- E-mail: [email protected] Marie-Nicole Rubio y Andrée Tabouret Keller 4 multilingüismo entre los niños y sus familias. res de Grandir à Bruxelles entre la Infancia en Europa se precia de ser una comunidad francesa de Bélgica. Lenguas oficiales y lenguas minoritarias 6 Página web: www.grandirabruxelles.be publicación multilingüe, disponible en 11 Irene Balaguer, Infancia Plurilingüismo lenguas. Pero al editar este número me he La Asociación de Maestros Rosa Adrian Butler 9 dado cuenta de que sólo rascamos la super- Sensat edita cada dos meses Stig Lund, Born & Unge Las lenguas en los servicios para la primera ficie de la diversidad lingüística en Europa. Infancia e Infància, en castellano y Revista semanal gratuita para los infancia en Europa Se hablan literalmente cientos de lenguas, catalán. La educación de 0 a 6 50.000 afiliados dell sindicato BUPL Anemone Geiger-Jaillet 10 algunas desde hace siglos; otras, muy años, desde la teoría y la práctica. (Federación Nacional de Maestros y Desarrollar una pasión temprana por las lenguas extendidas, se han añadido desde hace Página web: www.revistainfancia.org Educadores). Práctica, teoría y con- Christiane Perregaux 13 unas pocas décadas. Algunas lenguas están diciones laborales. en peligro, como por ejemplo el bretón, el Página web: www.boernogunge.dk Un modelo para promover las experiencias Bronwen Cohen, Children in bilingües tempranas corso y el frisón; pero otras, como el galés, Scotland Siân Wyn Siencyn 15 que se aborda en este número, están vivien- do un fuerte renacimiento. Presentamos Children in Scotland se publica Alexandra Marques, Cadernos Niños y niñas multilingües en centros una combinación de artículos generales, mensualmente. Contiene artículos de Educação de Infáncia monolingües con una perspectiva transnacional, con de fondo y noticias relacionadas La Associação de Profissionais de Serap Sikcan 18 informes sobre cómo se valora y se apoya el con la infancia, la juventud y las familias de Educação de Infáncia publica la Una región, tres lenguas: multilingüismo en los servicios y las escue- Escocia. única revista para professionales de Niños y niñas multilingües en el Tirol del Sur las infantiles en diferentes zonas de Europa Página web: www.childreninscotland.org.uk la primera infancia de Portugal. Se publica tres veces Martin Dodman 22 –incluyendo Rumania, que acaba de entrar al año y se centra en la práctica y la investigación Educación infantil multilingüe en Rumania en la Unión. Mientras que las circunstancias Ferruccio Cremaschi, Bambini científica. Página web: apei.no.sapo.pt Mariana Norel 25 varían de un lugar a otro, todas estas expe- Revista mensual para profesionales El deseo de comunicar: La vida en un centro de riencias más locales comparten una creen- de la educación de 0 a 6. Jan Peeters, Kiddo educación infantil sueco multilingüe cia con respecto al valor del multilingüismo: Investigaciones y buenas prácticas Kiddo aparece ocho veces al año y Emilie Stendahl 26 que la diversidad lingüística es un beneficio en Italia. Los cambios sociales y cul- se distribuye en Holanda y en para los individuos y las sociedades que es turales, desde la óptica de las nece- Flandes. Está destinada a profesio- La lengua materna y su enemigo preciso celebrar y nutrir. También todos des- sidades de la infancia. nales que trabajan con niñas y niños Agota Kristof 29 tacan un reto para Europa: cómo crear ser- Página web: www.edizionijunior.it/bambini.htm de edad de 0 a 12 años. Mi voz suena diferente vicios adecuados para nuestras sociedades Página web: www.kiddo.net Sirisak/Billy 30 multilingües. Y, en último lugar, pero no Ser multilingüe, uno de los mejores regalos menos importante, también tenemos algu- Eva Gruber, Betrifft Kinder Marie Nicole Rubio, Le Furet Michel Vandenbroeck 31 nos relatos de primera mano sobre la expe- Revista mensual con información, Tres números al año. Sus lectores noticias y reflexión sobre las políti- son formadores, administradores y Foco en… Marta Mata Garriga (1926-2006) riencia de ser multilingüe, sea de nacimien- cas de infancia y educación en coordinadores que se dedican a 0 a Irene Balaguer 33 to o como resultado de la inmigración. Alemania. 6 años. Informaciones 35 Peter Moss, director Página web: www.verlagdasnetz.de Página web: www.lefuret.org eur 12 p3.qxd 03/05/2007 10:17 PÆgina 3

¡Uf! 2007 MAYO

Infancia

Después de leer el contenido de este número de INFANCIA EN EUROPA, pudiera ser, Cada vez se tiene más la certeza de que dar respuesta como educadores que amigo lector, que también brotara de ti la expresión que da título a esta editorial: toda lengua para existir tiene que ser nos resistimos a aceptar que desde los ¡Uf! El contenido de este número 12, con mis propias palabras, es una invitación a utilizada de manera continuada, necesi- gobiernos se nos impongan respuestas pensar, a reflexionar sobre nuestra o quizá mejor nuestras realidades, sobre qué ta formar parte de la vida, puesto que le simples, uniformes, iguales para todos, hacemos, sobre qué no hacemos, sobre qué sería preciso hacer en una sociedad da sentido y así también ella se man- sin ir más allá. Consideramos que los multilingüe. tiene viva. Por lo tanto, dar valor a una maestros y educadores tenemos que Una de las cuestiones que hoy es preciso comprender es la magnitud del tema: tanto lengua no es una acción aislada, de un reflexionar sobre nuestra realidad coti- si nuestra realidad hasta ahora ha sido monolingüe como si ha sido bilingüe, el mul- solo día, es una acción cotidiana. diana, la de cada grupo de niños, y tilingüismo es hoy la realidad cotidiana de convivencia de los niños y niñas. Por lo En el contexto escolar, desde esta pers- tenemos que aprender a trabajar con la tanto, podríamos decir que nos encontramos ante un hecho cuantitativo, cada vez pectiva, hay que pensar que, en cada complejidad. Pero si para ser un profe- convivimos con más lenguas, unas oficiales, otras foráneas y otras locales que acaso grupo de pequeños, el plurilingüismo sionales de hoy nosotros tenemos que habían estado ocultas y están emergiendo, pero la dimensión del tema, tal como se será diverso, porque sus lenguas pue- cambiar, todavía con más fundamento aborda en este número de INFANCIA EN EUROPA, va más allá de una cuestión cuantita- den ser diversas. lo tiene que hacer la administración tiva o de procedencia, plantea otras dos cuestiones, tan o más importantes, plantea Así pues hay que encontrar nuevas educativa que, si quiere garantizar la como en cada lengua hay una visión única del mundo, es decir, cada lengua es vista maneras de trabajar con la diversidad igualdad, tiene que encontrar una como un tesoro de la humanidad entera, y plantea también aquello que la lengua para que ésta sea una fuente de rique- manera diversificada de actuar, sin significa para cada persona, un hecho lingüístico que tiene influencia emocional y za para todos los pequeños. imposiciones ni decretos que sólo cognitiva en la personalidad de cada uno. Decíamos al comienzo que el contenido generan una desigualdad cada vez La posición parece clara, los más pequeños, los niños y niñas de 0 a 6 años, tam- de este número es una invitación a pen- mayor. bién están inmersos en esta nueva realidad plurilingüe y, como en otros muchos sar, o quizá a repensar, cómo podemos El reto está planteado, ahora sólo aspectos, son éstas las edades más receptivas. Así pues, el tema es complejo. ¿Es abordar la complejidad. Su contenido habrá que tener el acierto –y la humil- posible pensar que los pequeños son capaces de aprender todas las lenguas de un nos hace evidente el mundo real en que dad– de escuchar, de debatir, de contexto cada vez más multilingüe? Parece que no, pero lo que sí pueden apren- vivimos y sobre todo el mundo en que aprender de los otros, de compartir, de der, si el adulto es competente como profesional, es a convivir en un contexto mul- viven los pequeños, y, desde nuestro probar y de seguir escuchando y deba- tilingüe y a tener una curiosidad y una actitud positiva hacia la diversidad lingüísti- punto de vista, en un contexto comple- tiendo. Si siempre ha sido apasionante ca. Curiosidad y actitud positiva son dos elementos básicos para poder afrontar sin jo no se pueden dar respuestas sim- trabajar en educación, y, para nosotros, prejuicios el aprendizaje de otras lenguas diferentes de la propia, o de las propias, ples. Para nosotros, la complejidad es en educación infantil, ahora, si cabe, un aprendizaje que se puede realizar a lo largo de toda la vida. la nueva realidad a la que tenemos que aún lo es más. eur 12 pp4-5.qxd 11/04/2007 10:35 PÆgina 4

MAYO 2007 La lengua materna más dos lenguas extranjeras: 4 ¿el plurilingüismo puede convertirse en norma?

Marie-Nicole Rubio y Andrée Tabouret Keller Lengua, cultura, identidad y poder ciertas formas de plurilingüismo. Como Un pequeño en la Europa actual se enfren- apunta Christine Perragaux en su artículo: El multilingüismo es puramente un problema educativo. El multilingüismo es tará a muchas situaciones en las que esta- «Durante mucho tiempo se ha culpado al puramente un problema político. Estas afirmaciones contrarias representan los rá expuesto a dos o más lenguas, sea en bilingüismo de ser uno de los causantes del extremos de un debate sobre un tema que está en el centro de Europa. La edi- casa, en el barrio o en la escuela. En este retraso lingüístico y de las dificultades de tora invitada, Marie-Nicole Rubio, y Andrée Tabouret Keller introducen el núme- mundo multilingüe, la Unión Europea quie- aprendizaje comunes entre los hijos de ro 12 de Infancia en Europa sobre este tema: la diversidad lingüística. re promover el plurilingüismo; en una reu- familias inmigrantes.» Pero no es el bilin- nión de jefes de Estado celebrada en güismo el que tenemos que culpar; son los Según las últimas estimaciones, más de la mitad de la población mundial vive en zonas 'mul- Barcelona en marzo de 2002 se pedía que entornos que no están preparados para reci- tilingües', donde se hablan dos o más lenguas. Las muchas situaciones multilingües que hay se enseñaran al menos dos lenguas bir a los niños y niñas bilingües, por ejemplo hoy al mundo son sobre todo resultado de cambios radicales que afectan a la manera como extranjeras desde la primera infancia: 'la las escuelas monolingües: tal como dice viven las personas: la introducción de la escolaridad obligatoria y el paso asociado hacia un lengua materna más dos lenguas extranje- Serap Sikcan, «cuando se utiliza como crite- uso universal de la forma escrita de una lengua nacional, que a menudo tiene poco que ver ras'. En una entrevista reciente, el comisario el desarrollo monolingüe de los peque- con la lengua hablada de una región; el dibujo de unas fronteras políticas de los Estados que rio europeo para el Multilingüismo, ños que crecen con una sola lengua, enton- no tienen en cuenta las realidades lingüísticas; la imposición de la lengua de los poderes Leonard Orban, de Rumania, hablaba de la ces los niños y niñas multilingües están en coloniales (a menudo europeos); la urbanización de personas de procedencias diversas (a importancia de ser multilingüe: «mi objeti- desventaja.» Otro problema es el de la des- menudo rurales), y la generalización de las migraciones transnacionales. vo es demostrar que la diversidad cultural igualdad de estatus de las lenguas, puesto 'Situación multilingüe' es un término muy general: no nos dice nada sobre quién utiliza y lingüística no son una carga, sino una que los niños «perciben desde bien peque- qué lengua para decir qué, sobre cuántas personas hablan una determinada lengua, ni oportunidad de oro que hemos de aprove- ños que las lenguas se valoran de manera sobre la proporción de la población que es realmente 'plurilingüe' (definido por el char», y añadía que «empezar a aprender diferente». El estatus y el poder, por lo tanto, Consejo de Europa como «la capacidad de utilizar lenguas con el propósito de comuni- lenguas extranjeras desde la primera juegan un papel, del mismo modo que lo car y de tomar parte en la interacción intercultural».) 'Plurilingüe' es también un térmi- infancia es una manera eficaz de contribuir juegan los conocimientos y la formación de no muy amplio. No nos dice nada sobre las condiciones sociales que determinan el uso al multilingüismo.» los educadores de las escuelas y su actitud de más de una lengua: por ejemplo, qué lengua se utiliza en casa y qué lengua se uti- Hoy en día, la lengua se reconoce como un hacia las lenguas. «No es en la universidad liza en la escuela; o por qué algunas personas utilizan una lengua para hablar de las tema importante por varias razones: por donde hace falta el personal de enseñanza cuestiones económicas con la pareja y otra para hablar sobre la educación de sus hijos. razones de identidad, de cultura, de éxito más cualificado, sino en los servicios para la Estos dos términos tampoco nos dicen nada sobre las leyes que regulan el uso de las económico. Y, con todo, sigue existiendo infancia», dice Anemone Geiger-Jailett, que lenguas, en concreto de las denominadas lenguas 'oficiales', o las normas que regulan una cierta ambivalencia con respecto al destaca también la importancia del vínculo las formas escritas u orales de una lengua. plurilingüismo o, cuando menos, de unas entre la familia y la escuela. eur 12 pp4-5.qxd 11/04/2007 10:35 PÆgina 5 MAYO 2007

En este número multilingües, para comprender mejor tanto los placeres como Con 23 lenguas oficiales, decenas de los problemas que esto genera. Agota Kristof, nacida en lenguas regionales y cientos de lenguas Hungría pero que ha devenido una autora en lengua france- de los inmigrantes habladas en Europa, sa después de huir de su país, habla de una vida rodeada de este número de Infancia en Europa no lenguas 'enemigas' «que matan mi lengua materna». Billy, puede pretender ser exhaustivo. que tiene diez años, nació en Tailandia, pero con siete años CD, vídeos, juegos, etc. para apoyar estos métodos. Como Ofrecemos información general sobre se trasladó a Escocia, donde se enfrentó al reto de adaptar- pasa con todos los elementos que conforman una cultura, las lenguas habladas en Europa, una se a una lengua diferente y a un sistema escolar diferente. hace falta que las lenguas también avancen para perma- visión global de Anemone Geiger-Jaillet Su relato, rico en detalles, nos muestra muchos elementos necer vivas y ser compartidas. sobre diferentes enfoques de la ense- sobre la realidad de ser bilingüe: «Cuando hablo tai mi voz La Europa de mañana tiene que fundamentarse sobre ñanza de las lenguas y un artículo de suena diferente. Mi voz en tai suena mucho más alta. Y mi la riqueza de nuestro patrimonio lingüístico y la diversi- Adrain Butler sobre el Consejo de voz inglesa suena profunda.» Michel Vandenbroeck escribe dad. Cada lengua abre una perspectiva particular una Europa, que ha jugado un papel de van- sobre el hecho de ser un niño, un padre y un investigador plu- visión única del mundo, con su propio campo de pen- guardia en la incentivación del aprendi- rilingüe en el contexto multilingüe de Bélgica, una experien- samiento y de sensibilidades , que es irreductible y a la zaje de las lenguas. Examinamos des- cia que ha engendrado un fuerte compromiso con una edu- cual ninguna traducción puede hacer plenamente justi- pués algunos ejemplos de apoyo a la cación que anime a los niños y niñas a respetar la diversidad cia. Por este motivo, la lengua es muy preciosa. Valorar diversidad lingüística, de países donde desde bien pequeños. las sociedades multilingües y promover el plurilingüis- esta diversidad tiene orígenes muy mo creará una vía rápida hacia un mayor respeto y tole- diversos: Gal·les, Suecia, Alemania, Conclusión rancia. Si bien las iniciativas lingüísticas dirigidas a los Italia, Portugal y Rumania, así como Las políticas de promoción de la lengua pocas veces se diri- más pequeños se encuentran todavía en sus inicios, también de dos proyectos transnaciona- gen a los más pequeños, a pesar de que es precisamente deseamos que este número de nuestra revista ayude a les únicos. Eveil aux langues y este grupo de edad el más abierto a la diversidad lingüísti- hacer que estas medidas avancen. Education et Ouverture aux Langues à ca. Se tendría que estimular a los niños desde bien peque- L'école animan a los niños y niñas desde ños a reconocer la diversidad lingüística que les rodea Marie-Nicole Rubio es editora de la revista Le Furet, muy pequeños a adoptar una actitud como una bendición llena de riqueza. Nuestras escuelas socia de Infancia en Europa. positiva hacia el aprendizaje de las len- tienen que ser conscientes de las diferentes lenguas que [email protected] guas y la diversidad. utilizan las familias y los niños y desarrollar métodos de Andrée Tabouret Keller preside el Centre de infor- Escuchamos también de primera mano la enseñanza adecuados a las sociedades multilingües. Hace mation sur l'education bilingue et plurilingue, en Aosta, experiencia de ser plurilingüe en sociedades falta formar los educadores y dotarlos de recursos libros, Italia. eur 12 pp6-8.qxd 16/04/2007 17:33 PÆgina 6

MAYO 2007 Lenguas oficiales

Hay veintitrés lenguas de trabajo oficiales en la Unión Europea. Carta europea de las lenguas regionales o minoritarias El 1 de enero de 2007 se añadieron el irlandés, el búlgaro y el rumano. La Carta europea de las lenguas regionales o minoritarias se adoptó en 1992 bajo el auspicio del Consejo de Europa para proteger y promover las Hay más de 60 lenguas de minorías regionales habla- lenguas regionales o minoritarias en Europa. Sólo hace referencia a las len- das por unos 40 millones de ciudadanos de la UE, nor- guas tradicionalmente usadas por los ciudadanos de los países signatarios malmente además de la lengua o las lenguas oficiales que (a) difieren significativamente de la lengua mayoritaria u oficial, y (b) o del estado. En la Carta europea de las lenguas regio- bien las hablan tradicionalmente poblaciones de zonas particulares dentro nales o minoritarias se definen como «lenguas utiliza- del estado o bien las usan minorías lingüísticas dentro de todo el estado. das tradicionalmente por parte de la población de un Por lo tanto, excluye: los dialectos locales de la lengua oficial o mayorita- estado que no son dialectos de lenguas oficiales del ria, las lenguas utilizadas por los inmigrantes recientes de otros estados, y estado, ni lenguas de inmigrantes ni lenguas creadas las lenguas como el jiddisch y el romaní, que se utilizan en una extensa artificialmente». Incluyen: lenguas únicas que se zona geográfica. La Carta presenta un gran número de acciones diversas encuentran sólo en un estado miembro (por ejemplo, el que los estados pueden llevar a cabo para proteger y promover las lenguas galés en el Reino Unido, el gallego en España); lenguas minoritarias históricas. Hay dos niveles de protección. Todos los signatarios únicas que se encuentran en varios estados miembros tienen que aplicar el nivel inferior de protección a las lenguas que cumplen (por ejemplo, el catalán, hablado por 7 millones de per- los requisitos; además los signatarios tienen que declarar que una o más sonas en España, Francia e Italia); lenguas transfronte- lenguas que cumplen los requisitos se beneficiarán del nivel superior de rizas que son lenguas mayoritarias en un estado miem- protección que enumera una serie de acciones de las cuales los estados bro pero minoritarias en otros (por ejemplo, el húngaro tienen que acordar llevar a cabo como mínimo 35. en Eslovaquia y Rumania); y lenguas no territoriales (http:conventions.coe.int/treaty/en/Treaties/Html/148.htm) (por ejemplo, el gitano o el jiddisch) (http://ec.europa.eu/education/policies/lang/languages/ langmin/regmin_fr.html). eur 12 pp6-8.qxd 16/04/2007 17:33 PÆgina 7

y lenguas minoritarias MAYO 2007

«Los países europeos han adoptado varias medidas para mantener las lenguas minoritarias regionales. Las lenguas minoritarias regionales como el catalán, el vasco o el frisón disfrutan de un apoyo legal y educativo en las escuelas norma- les, pero no hay el mismo apoyo para las Hay también varias lenguas de minorías lenguas minoritarias de los inmigrantes... inmigrantes. No hay un listado de estas las lenguas minoritarias de los inmigran- lenguas pero hay muchas. Por ejemplo, tes disfrutan de mucha menos protec- un estudio realizado durante los años ción que las lenguas minoritarias regio- 2004-2005 encontró que más de nales a través de discriminaciones positi- 700.000 niños en edad escolar en vas y medidas legales en, por ejemplo, la Inglaterra, Escocia y Gales hablaban más educación. De hecho, a menudo los El inglés es la lengua más utilizada a la de 300 'lenguas de comunidades' (es hablantes de las lenguas dominantes y UE. Es la lengua materna del 13% de decir, lenguas diferentes de la lengua ofi- los políticos consideran el aprendizaje, y la población de la UE y un 34% afirma cial). Londres es la zona lingüísticamente evidentemente la enseñanza, de lenguas que tienen un nivel de conversación de más diversa, pero incluso fuera de minoritarias de los inmigrantes como inglés. Después del inglés viene el ale- Londres se hablan 196 lenguas. Las len- obstáculos para la integración. A escala mán (18% + 12%) y el francés (12% guas de comunidades más importantes europea, las directrices referentes a las + 11%). son las del subcontinente indio, pero hay lenguas minoritarias de los inmigrantes Los países donde hay una mayor pro- una diversificación creciente, tanto con son más bien escasas y obsoletas... [i] porción de población que afirma que su respecto al abanico de lenguas habladas hay bastante menos evidencia sobre el lengua materna no es una llengua ofi- como a las zonas donde se hablan. estatus y el uso de las lenguas minorita- cial o regional de la UE son Letonia Para más información, veáse: rias de los inmigrantes en Europa como (30%) y Estonia (20%), con una mayo- http://www.cilt.org.uk/key/trends2005/ resultado de procesos de inmigración y ría de hablantes de ruso, seguidos de trends2005_community.pdf). de minorización. En contraste con las Bulgaria (11%), el Reino Unido (5%), lenguas minoritarias regionales, las len- Alemania (4%) y Bélgica y Francia (3%). En un informe para la UNESCO, Guus guas minoritarias de los inmigrantes no Extra y Kutlay Yagmar hablan sobre el dife- tienen un estatus establecido.» Para más información, veáse: rente tratamiento de las lenguas minorita- http://ec.europa.eu/public_opinion/ rias regionales y de los inmigrantes: http://www.unesco.org/most/dp63extra.pdf archives/ebs/ebs_237.en.pdf eur 12 pp6-8.qxd 16/04/2007 17:34 PÆgina 8

MAYO 2007 Concurso de lenguas Respuestas del concurso En qué estado miembro de la UE se hablan las lenguas Lengua País 8 siguientes: ladino, luxemburgués, manés, occitano, Ladino: Italia (Tirol del Sur) shelta. Luxemburgués Luxemburgo Manés Reino Unido (Isla de Man) Denomina cinco de las diez lenguas más habladas en Occitano Francia (Sur y Mónaco) el mundo (como primera o segunda lengua). Shelta Irlanda (Travellers irlandeses)

Denomina dos de los cinco estados miembros con una Lengua Número de hablantes mayor proporción de hablantes multilingües... y dos de Chino (mandarín) 1.052 millones los cinco con una proporción menor. Inglés 508 millones Hindi 487 millones Español 417 millones Ruso 277 millones Bengalí 211 millones Portugués 191 millones Alemán 128 millones Francés 128 millones Japonés 126 millones

(Fuente: Nicholas Ostler (2005): Empires of the Word: A Language History of the World).

Más hablantes multilingües

Luxemburgo (99%) Letonia, Malta (93%) Países Bajos (91%) Lituania (90%)

Menos hablantes multilingües

Hungría (29%) Reino Unido (30%) Portugal, Italia, España (36%)

(Fuente: Eurobarómetro Especial 237, Septiembre 2005; disponible en: http://ec.europa.eu/public_opinion/archives/ebs/ebs_237.en.pdf eur 12 p9.qxd 27/03/2007 10:25 PÆgina 9

El Centro Europeo de Lenguas en circunstancias plurilingües. Sus tareas Modernas en este ámbito son de naturaleza política y

Plurilingüismo 2007 MAYO Del trabajo del Consejo de Europa sobre se expresan más en términos de los riesgos multilingüismo se ocupan dos unidades para los niños que no están escolarizados con misiones y metodologías de trabajo en su lengua materna o variedad lingüística. 9 diferentes pero complementarias. La Estos riesgos incluyen la estigmatización División de Política Lingüística de ligada al fracaso a la hora de conseguir Estrasburgo se ocupa sobre todo de la ela- competencias en la lengua de escolariza- boración de políticas y de los estándares. ción (normalmente la lengua 'nacional'), o el Adrian Butler El Centro Europeo de Lenguas Modernas abandono por parte de los niños de su len- (ECML) de Graz, Austria, se centra en la gua de socialización originaria y, como con- El autor explica el papel esencial en la promoción del 'plurilingüismo' del implantación de la política a partir de pro- secuencia, de su identidad étnica. Consejo de Europa, un organismo intergubernamental con sede en mover la innovación y las buenas prácticas Una serie de proyectos del ECML se han Estrasburgo que proporciona un foro paneuropeo único para los 46 estados en la enseñanza de lenguas. Ayuda a los dedicado a la cuestión de la enseñanza de miembros. estados miembros a implantar políticas lenguas a los jóvenes estudiantes, sobre efectivas de enseñanza de lenguas y a todo en la educación primaria. Por ejemplo, Desde 1957, el Consejo de Europa ha ido desarrollando programas pioneros sobre polí- mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Janua Linguarum-the Gateway to languages ticas de educación lingüística. Estos abarcan las lenguas 'nacionales', sus variedades Dirige proyectos lingüísticoeducativos prin- (Janua Linguarum-la puerta de entrada a las regionales, y las lenguas de minorías, regionales o de inmigrantes, así como las len- cipalmente dirigidos a formadores de pro- lenguas), un proyecto desarrollado en 16 guas 'extranjeras' que se aprenden en la escuela o por otros medios. El concepto de fesorado, investigadores y técnicos espe- países europeos, promovía el «despertar a plurilingüismo es fundamental en esta tarea: «la capacidad de utilizar lenguas con el cializados en el ámbito lingüístico, que son las lenguas». Más que enseñarles una len- propósito de comunicar y de tomar parte en la interacción intercultural en que una per- designados por las autoridades naciona- gua concreta, se introduce a los niños en la sona... tiene competencias de diversos grados en diversas lenguas y experiencia de les. El centro de documentación y recursos diversidad de lenguas y culturas: escuchan- diversas culturas.» del ECML es una mina de información para do los sonidos de muchas lenguas, viendo Europa es multilingüe y el multilingüismo (es decir, la coexistencia de lenguas en una los profesores de lenguas, y se pueden cómo se escriben, comprendiendo cómo determinada zona) va en aumento. El conocimiento de lenguas tiene un papel funda- descargar gratuitamente copias de sus funcionan, interesándose por quiénes las mental en la promoción de la inclusión social, del diálogo intercultural, de los derechos publicaciones. (http://www.ecml.at/) hablan (http://www.ecml.at/doccentre/abs- humanos y de la ciudadanía democrática, y hacen falta políticas para promover el tract.asp?r=58&l=E). aprendizaje de lenguas en nuestros sistemas educativos nacionales. En esto, el El bilingüismo y un aprendizaje Un proyecto actual, Developing Teachers Consejo de Europa ha hecho una contribución importante. temprano de lenguas of Modern Languages to Young Learners Ha desarrollado el Marco europeo común de referencia para las lenguas El Consejo de Europa subraya el valor del (Preparación de profesores de lenguas (http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_EN.pdf), que ofrece una base plurilingüismo y el potencial comprobado de modernas para jóvenes estudiantes), pre- común para desarrollar los currículums de lenguas, los exámenes y los libros de texto todos los individuos de llegar a ser plurilin- tende desarrollar, probar y aplicar un pro- en toda Europa, incluyendo unos estándares claros que es preciso alcanzar en los esta- gües a través de un servicio educativo ade- grama innovador para profesores de len- dios sucesivos del aprendizaje de una lengua extranjera. cuadamente organizado. Esta visión positiva guas modernas para jóvenes estudiantes: La Guía para la elaboración de las políticas lingüísticoeducativas de Europa del Consejo se extiende a los niños. Con todo, no es el (http://www.ecml.at/mtp2/TEMOLAYOLE/). (http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Guide_Short_EN.pdf) amplía el concepto de papel del Consejo el de proporcionar aseso- educación plurilingüe para incluir la educación para la conciencia plurilingüe: una edu- ramiento específico a las familias sobre el Adrian Butler es director ejecutivo del cación para promover la tolerancia lingüística, la conciencia de la diversidad lingüística aprendizaje temprano de lenguas o sobre la Centro Europeo de Lenguas Modernas y la ciudadanía democrática. educación de los niños y niñas que crecen [email protected] eur 12 pp10-12.qxd 10/04/2007 13:49 PÆgina 10

MAYO 2007 Las lenguas en los servicios para 10 la primera infancia en Europa

Anemone Geiger-Jaillet resultados si no hay también ciertos prin- lengua objeto (por ejemplo, Saarland en cipios didácticos, los recursos adecuados y Alemania con Lorraine en Francia). El La Unión Europea anima activamente a sus ciudadanos a aprender otras len- una continuidad educativa. Tampoco es principio del hablante nativo domina este guas europeas; en 2002, en la reunión de gobiernos en Barcelona se pidió muy motivador hacer tres horas semana- modelo, es decir, la idea de que sólo un que se enseñaran al menos dos lenguas extranjeras desde la primera infan- les de lengua extranjera de los cuatro a los hablante nativo puede transmitir una len- cia. Anemone Geiger-Jaillet analiza qué puede significar en la práctica un dieciséis años: por un lado es demasiado, gua extranjera. El enfoque, a pesar de aprendizaje temprano. y por otro, no es suficiente. En lugar de que está basado en el juego, está diso- eso, sería mucho mejor tener fases más ciado de otros procesos de aprendizaje; En la última década, la enseñanza temprana de lenguas extranjeras casi se ha generali- intensas de enseñanza en la lengua obje- así, por ejemplo, el 'francés' se separa de zado en todos los países europeos. En principio, los niños de estos países aprenden una to de aprendizaje en alternancia con fases otras materias en el horario. Con todo, segunda lengua a partir de la escuela primaria. Las tendencias con respecto a los servi- de mantenimiento, variar los enfoques se está produciendo un cambio de este cios para la primera infancia, para los niños por debajo de la edad de escolarización obli- educativos, y planificar actividades extra- modelo hacia los modelos 2 y 3 que se gatoria, resultan más difíciles y complejas de comparar debido a la diversidad de servicios curriculares en la lengua objeto y visitas a describen a continuación. dentro y entre los diferentes países. Pero algunos países están introduciendo las lenguas un país donde se hable aquella lengua. extranjeras en estos servicios, así como el apoyo para los pequeños que no tienen como Modelo 2a: Bilingüismo práctico (lenguas primera lengua la del país de acogida. Algunos ejemplos de enseñanza de objeto de aprendizaje prestigiosas) lenguas El enfoque favorece la comunicación Principios de la enseñanza de lenguas intercultural y una introducción a otras Hay un consenso general sobre tres principios. Primero, cuanto más pequeños son los Modelo 1: Lenguas extranjeras (sistema no culturas a través del aprendizaje de una niños, más importante es aplicar el principio de Ronjat-Gammont, «una persona - una len- bilingüe) lengua en particular. gua»: cada persona utiliza sólo una lengua con los niños. Segundo, los resultados mejo- A menudo se introducen las lenguas En algunos casos esto comporta la exis- ran cuando hay igualdad –estatus similar– entre las lenguas (al contrario, por ejemplo, del modernas en los servicios para la prime- tencia de kindergartens o escuelas con- caso del turco en Alemania, que Serap Sikcan describe en su artículo). Tercero, es impor- ra infancia (por ejemplo, en algunos kin- cretas, normalmente de pago, que ofre- tante utilizar la lengua. Para los niños más pequeños, esto significa hacer muchas cosas dergärten de Alemana y Austria) 'expo- cen servicios bilingües para los niños. en la lengua enseñada, incluyendo escuchar y cantar, actividades manuales, juegos, ver niendo' a los niños a partir de los tres Un ejemplo es la Vienna Bilingual vídeos o hacer teatro; pero a pesar de la importancia de este principio, a menudo no se años a otra lengua, la mayor parte de School (Escuela Bilingüe de Viena) de sigue lo suficiente en la enseñanza temprana de lenguas extranjeras. las veces inglés. Muchas ciudades o Austria. Otros son los ofrecidos por la Por otra parte, hay menos acuerdo entre los expertos sobre la necesidad de empezar a regiones han implantado programas de Verein für Frühe Mehrsprachigkeit an una edad muy joven. Algunos subrayan que el simple hecho de hacerlo no garantiza los intercambio con maestros del país de la Kindertageseinrichtungen und Schulen eur 12 pp10-12.qxd 10/04/2007 13:49 PÆgina 11

(Asociación para el multilingüismo temprano en day nurseries y escuelas), que engloba todos los servicios alemanes que ofrecen otra lengua MAYO 2007 (http://www.fmks-online.de/). En otros casos, este enfoque es adoptado en una zona 11 entera, por ejemplo en la región italiana del Tirol del Sur (cómo se describe en el artículo de Martin Dodman).

Modelo 2b: Lengua nacional + Muchos kindergärten bilingües de Berlín reflejan los deseos de algunas familias turcas de educar a sus hijos en el bilingüismo y que hablen tanto alemán como turco. Patrick Blanchet ha mostrado la complejidad de enseñar otras lenguas paralelamente a la lengua nacional (http://www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?id_arti- cle=850). Allí donde la segunda lengua no es ampliamente hablada, se pueden encontrar los modelos de enseñanza siguientes.

Modelo 3: Utilización de una lengua minoritaria como lengua de enseñanza Durante unos 30 años, algunas regiones de Francia, donde el patrimonio lingüístico no es la lengua nacional, han implantado sistemas donde el francés –como lengua nacional– se combina con la lengua regional (como el vasco, el catalán, el bretón, el occitano). Al principio, esto se inició en escuelas privadas, y des- pués se extendió al sistema estatal. Actualmente hay formación pública y privada de personal de enseñanza bilingüe. Otro escenario es el de Luxemburgo, donde la nursery school es obligatoria para todos los niños a partir de los cuatro años. La educación se hace en luxemburgués a través de la inmersión total, es decir, en la nursery school no se utiliza ninguna otra lengua. Esto se justifica por el objetivo de enseñar y transmitir el luxemburgués -la lengua nacional durante unos 25 años- y para garantizar una base para el alemán como lengua de alfabetización y el francés como segunda lengua en la escuela primaria. eur 12 pp10-12.qxd 10/04/2007 13:49 PÆgina 12

Muchos ciudadanos de la UE utilizan de manera regular políticos creen que la inmersión total en francés es sufi- una lengua minoritaria regional, transmitida de generación ciente. No obstante, Francia y otros países, incluyendo MAYO 2007 en generación, además de la lengua oficial (o las lenguas Alemania, están poniendo en marcha planes para adop- oficiales) del estado (véase página 8), tar un enfoque más sistemático de la adquisición de la 12 (http://ec.europa.eu/education/policies/lang/languages/ lengua del país. langmin/regmin_fr.html). Si bien estas lenguas en general no corren peligro, su Conclusión vitalidad y su patrimonio cultural son vulnerables en 1. La cuestión de las lenguas en los servicios para la pri- algunas regiones. Por eso, la comunidad danesa ha mera infancia no sólo afecta las lenguas extranjeras, introducido playgroups alemanes/daneses en algunos sino también muchas lenguas minoritarias. distritos rurales del norte de Schleswig-Holstein, en 2. Muchas familias y políticos no son conscientes de la Alemania, y la comunidad de habla alemana del sur de necesidad de una educación bilingüe o multilingüe Dinamarca tiene servicios similares. desde la primera infancia para contrarrestar el predomi- nio de ciertas lenguas. Modelo 4: Clases de acogida para niños inmigrantes 3. El reto es ahora ofrecer enseñanza multilingüe espe- De acuerdo con el informe Integrating inmigrant children cífica desde la primera infancia. No es en la universidad into schools in Europe (La integración de niños inmi- donde hace falta el personal más cualificado, sino en grantes en las escuelas en Europa) los servicios para la primera infancia. (http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/044DN 4. Los métodos actuales utilizados en la investigación /044_FR_FR.pdf), empírica y en la formación de personal son inadecuados sólo seis países (Dinamarca, Finlandia, Lituania, en todos los países. Este campo se encuentra todavía Luxemburgo, los Países Bajos y Suecia) organizan clases en ciernes. de acogida antes a la primaria para preparar a los niños 5. La educación bilingüe puede darse dentro de la fami- inmigrantes para la educación obligatoria en la lengua lia (bilingüismo familiar) o dentro de la escuela (bilin- del estado. En Dinamarca, a los niños que llegaban a la güismo institucional), cada una con sus especificidades edad de escolarización obligatoria (seis años) sin un y sus límites. Los dos bilingüismos tienen que desarro- nivel apropiado de danés a menudo se les enviaba a llarse prestando atención al vínculo entre la familia y la clases de acogida hasta que se les consideraba capa- crèche o escuela. La Association for Early ces de manejarse en la escuela. Pero los cambios legis- Multilingualism in Day Nurseries and Schools lativos recientes exigen que «las autoridades locales (Asociación para el multilingüismo temprano en day nur- organicen los denominados programas de estimulación series y escuelas) de Alemania muestra como esto se lingüística para todos los niños inmigrantes a partir de puede hacer reuniendo las familias, los tutores, los los cuatro años. Estos programas han demostrado ser maestros, investigadores lingüísticos y neurocientíficos, muy útiles y un 95% de los niños que los han seguido trabajadores sociales, crèches, políticos y representan- han podido entrar en la escuela sin tener que asistir a tes empresariales. las clases de acogida». Por el contrario, en Francia, el apoyo para niños y niñas que no hablan francés no empieza hasta la escuela pri- Anemone Geiger-Jaillett es catedrática en el Institut maria. Antes de esto, en las écoles maternelles, los Universitaire de Formation des Maîtres de Alsacia pequeños no reciben ningún tipo de ayuda especial; los [email protected] eur 12 pp13-14.qxd 11/04/2007 11:01 PÆgina 13

Desarrollar una pasión temprana por las lenguas MAYO 2007

Christiane Perregaux explicar una historia o recitar un poema Las actividades, utilizadas con niños y infantil, etc.). Aún así, los servicios para niñas entre cuatro y doce años en los Este artículo presenta un proyecto transnacional para estimular el interés de la primera infancia y las escuelas pri- países francófonos están diseñadas los niños y niñas por la diversidad lingüística en un mundo donde el monolin- marias a menudo consideran la primera para despertar su curiosidad sobre las güismo es la norma. lengua del niño como un obstáculo en lenguas, un tema que puede ser tan lugar de como una ayuda para el apren- fascinante como los dinosaurios. dizaje de la lengua del entorno. La otra Las actividades que se proponen inclu- «Cock-a-doodle-doo!», dice el gallo inglés, cara de la moneda es que hay niños yen descubrir y utilizar el multilingüismo «¡Miao, miao!», responde el gato italiano, que crecen monolingües en un entorno que existe en el grupo de pequeños o, «Kikiriki», dice el gallo albanés, que no les ofrece la posibilidad de des- para los más mayores, dentro del blo- «Miaou», contestan el gato árabe y el francés. arrollar un interés por las lenguas. que de pisos o el barrio donde viven. Retomando el ejemplo con el que Los niños y niñas de todo el mundo entran cada vez más en contacto con diferentes Eveil aux langues hemos empezado este artículo, el de los lenguas. Algunos están expuestos a dos lenguas dentro de las familias donde los A la luz de este debate, se han realiza- diversos sonidos que hacen los anima- padres hablan lenguas diferentes; hay otros que quizá tienen una canguro que habla do varios estudios y proyectos en les en los diferentes países, es una una lengua diferente; y otros aprenden una lengua en casa y otra cuando van a la Europa y Quebec con el objetivo de cuestión con la que los niños están crèche o a la nursery school. Algunos pequeños crecen hablando dos o más lenguas exponer a los niños a una variedad de familiarizados, pero que sólo empezarán desde el principio ('bilingüismo simultáneo'), mientras que otros aprenden una lenguas. Estas iniciativas –con el título a cuestionarse de mayores: ¿Los anima- segunda lengua más tarde ('bilingüismo sucesivo'). de Eveil aux langues (Despertar a las les son multilingües? ¿Por qué no hacen En el primer caso, el pequeño determinará qué lengua tendrá que utilizar según el lenguas) y Education et Ouverture aux todos los mismos sonidos? La onomato- contexto de la conversación (se da cuenta, por ejemplo, de que el padre y la madre Langues à L'école [EOLE] (Educación y peya es como un caso intermedio entre no esperan que les hable de la misma manera). Poco a poco, las lenguas tomarán apertura a las lenguas en las escuelas) un nombre lingüístico arbitrario para un forma como entidades separadas en la mente del niño, aunque pueda utilizar pala- en el mundo francófono, y Begegnung objeto que normalmente no tiene ningu- bras de una lengua cuando habla en la otra (es lo que normalmente se conoce como mit Sprachen (Encuentro con las len- na relación con el objeto mismo (¿por 'cambio de código'), simplemente porque estas palabras son más fáciles de decir o guas) en Alemania– animan a los niños qué de una mesa decimos mesa y de porque tienen más sentido para el niño. desde bien pequeños a adoptar una una pipa decimos pipa?) y una interpre- En el segundo caso, el pequeño adquiere la nueva lengua relacionando lo que actitud positiva hacia el aprendizaje de tación basada en lo que oímos en reali- aprende con su lengua nativa. La primera lengua tiene que desarrollarse tanto lenguas y hacia las personas que dad (oímos un sonido aproximado en el como sea posible y se tendría que haber dado al niño la posibilidad de practicar hablan una lengua diferente, y a des- sonido hecho por un animal y lo traduci- su uso en un abanico de situaciones diferentes para permitirle identificar y reco- arrollar este interés a lo largo del tiem- mos a fonemas específicos de la lengua nocer varias formas de la lengua (hablar con los adultos y con los otros niños, po que pasan en la escuela. en cuestión). eur 12 pp13-14.qxd 11/04/2007 11:01 PÆgina 14 MAYO 2007

Para poner otro ejemplo, los niños que exploran el ori- retrasos en el lenguaje y de las dificul- gen de las palabras prestadas descubrirán que la pala- tades de aprendizaje comunes entre bra chocolate (Schokolade, Chocolat, Chocolata) ha los niños de familias inmigrantes. Pero hecho un viaje extraordinario hasta llegar a ellos, desde actualmente está ganando reconoci- la lengua nàhuatl de América Latina, atravesando las miento. La investigación ha demostra- colonias españolas y más allá. Visto así, las lenguas do que aprender una segunda lengua dejan de ser sistemas cerrados ocultos detrás de muros no va en detrimento de la primera; más imaginarios. Devienen entidades vivas, constantemente bien, la segunda lengua se suma a la cambiantes, testigos de la historia humana en tiempo primera y de hecho la consolida, siem- de guerra y de paz. pre y cuando la adquisición tenga lugar Se pueden hacer descubrimientos similares con pala- en condiciones adecuadas. bras introducidas en una lengua desde otras lenguas y Pensar en las lenguas y en el aprendi- viceversa. Consideramos el ejemplo de Frère Jacques, zaje de lenguas desde una perspectiva una canción que se canta en varias lenguas: los niños multilingüe significa centrarse en las que aprenden la canción en una lengua diferente a la respetan están interesados en la lengua (o las lenguas) competencias existentes, en lo «que ya suya se encontrarán con sonidos que no les son fami- que utilizan en su casa y que estas lenguas son reco- hay» más que en lo que no hay. Esto liares o que les son totalmente desconocidos, desde el nocidas en sus crèches y escuelas. representa un cambio de mentalidad. nombre del hermano, Jacques, hasta los diversos soni- Evidentemente, las actividades nos dos que hacen las campanas (Ding dang dong! en El multilingüismo es la norma actual animan a probar nuevas prácticas, inglés, Bim bam bum! en albanés y alemán, Dlim, dlim, Estos enfoques se fundamentan todos en la creencia de como por ejemplo añadir libros en len- dlão! en portugués). También se puede exponer a los que la adopción del monolingüismo como norma no guas extranjeras y bilingües a las biblio- niños a otros sistemas gráficos, como los alfabetos refleja la realidad sociolingüística de la sociedad actual. tecas públicas y a las bibliotecas de los árabe o cirílico o los ideogramas chinos, y tendríamos La idea de que sólo se puede decir que alguien sabe servicios para la primera infancia y de que animarlos a pensar en sus nombres propios y cómo una lengua si tiene una fluidez absoluta tanto en el las escuelas como recursos para las se traducen a de otras lenguas (¿hay alguna diferencia aspecto oral como escrito (un estado que de hecho no familias. Pero es igualmente importan- entre llamarse Julie o Julia, o Fernando o Fernand?). existe), desacredita a quienes tienen un conocimiento te que todos repensemos nuestra pro- Las muchas actividades posibles (los ejemplos de más parcial de varias lenguas, a veces sólo oral, a veces oral pia actitud hacia las lenguas. arriba son tan solo una muestra) ofrecen a los niños, y escrito. Estas competencias parciales tendrán que ser tanto monolingües como bilingües, la oportunidad de reconocidas y desarrolladas en las familias y entre los explorar otras lenguas a través del juego y de tareas niños bilingües y multilingües, con el objetivo de conso- Christiane Perregaux es catedrática más serias. Se animará a los niños bilingües o multilin- lidarlas en lugar de ignorarlas. de Ciencias Educativas en la gües a utilizar sus propias competencias lingüísticas. Las cosas han cambiado. Durante mucho tiempo se ha Universidad de Ginebra Sentirán que los compañeros y los adultos que ellos culpado al bilingüismo de ser una de las causas de los [email protected] eur 12 pp15-17.qxd 26/03/2007 12:32 PÆgina 15

Un modelo para promover MAYO 2007 las experiencias bilingües tempranas 15

Siân Wyn Siencyn

El inglés es la lengua más hablada en el Reino Unido. Pero hay cinco lenguas oficiales más. Siân Wyn Siencyn explica de qué modo los servicios para la primera infancia están teniendo un papel central en el resurgimiento de una de estas lenguas, el galés.

El galés, que se cree que es la lengua viva más antigua de Europa, todavía está muy viva. El Welsh Language Act (Acta para la lengua galesa) de 1993 reclamaba al sector público que diera un trato de igualdad al galés y al inglés, un paso significativo en la historia moderna de las lenguas. Alguien que visite Gales hoy no podrá dejar de oír y ver la lengua: los rótulos indicadores de las vías públicas, los comunicados públicos y los topónimos son bilingües. Los resultados del censo de 2001 muestran un aumento significativo del número de personas que hablan galés, con más de un 40% de niños y niñas entre 5 y 15 años bilingües. El 2003, el Welsh Assembly Government (WAG) introdujo el Iaith Pawb: A National Action Plan for a Bilingual Wales (Iaith Pawb: Un plan de acción nacional para un Gales bilingüe), con la idea de que «la lengua galesa es parte integral de nuestra identidad nacional». Y continúa afirmando que el gobierno quiere que Gales «sea una nación verdaderamente bilingüe... donde la presencia de las dos lenguas sea una fuente visible y audible de orgullo y de fuerza para todos.»

Un papel importante de los servicios para la primera infancia Iaith Pawb abarca muchos ámbitos, desde la regeneración económica y de la comunidad hasta actividades culturales. Pone un acento particular en la importancia del bilin- güismo temprano, donde juega un papel esencial Mudiad Ysgolion Meithrin (MYM), la Asociación de playgroups galeses (mym.co.uk). Establecida en 1971, la MYM ha llegado a convertirse en una de las organizaciones galesas más activas y más prestigiosas. tercera parte de los niños de tres años parte del Iaith Pawb, la MYM ha participa- Actualmente tiene unos 1.000 miembros afiliados que ofrecen un abanico de servicios, están en entornos de inmersión galesa do en la formación en galés de 300 tra- que incluyen cylchoedd meithrin (playgroups), cylchoedd Ti a Fi (centros drop-in para (en algunas zonas, llega al 90%) y esto se bajadores de la primera infancia para que niños de menos de dos años y las personas a su cargo), y tres nurseries. En Gales una debe en gran medida a la MYM. Como trabajen en los servicios galeses. eur 12 pp15-17.qxd 26/03/2007 12:32 PÆgina 16

Otro de los desarrollos importantes en los centros para que demuestran los beneficios del bilingüismo: económi- la primera infancia en Gales es The Foundation Phase cos, culturales, sociales, cognitivos y académicos. MAYO 2007 3-7 year olds (Estadio preparatorio de 3-7 años), los Además, existe un amplio acuerdo en Gales que todos planes visionarios del WAG para un nuevo currículum los niños tienen derecho a su herencia, a tener un sen- 16 basado en el juego para de 3 a 7 años. El Estadio pre- timiento de pertenencia en Gales y a disfrutar de expe- paratorio ha añadido una nueva área de aprendizaje al riencias en galés y del galés. Hablar galés y disfrutar del currículum para la primera infancia: el bilingüismo. Se hecho del galés no es exclusivo de aquellos niños cuyos ofrecerá a todos los niños de Gales, en los primeros padres han elegido servicios en galés. años, experiencias del galés y en galés. Geiriau Bach está estrechamente vinculado al Estadio Todos los niños y niñas tienen acceso bien a escuelas preparatorio, con un acento especial en el hecho de galesas bien a escuelas bilingües, y en las escuelas posibilitar que los niños aprendan el galés (como segun- inglesas se enseña el galés como segunda lengua da, tercera o incluso cuarta lengua, en algunos casos) a desde los 5 hasta los 16 años. Para más información través del juego. Esta integración del lenguaje y el juego, tiempo que los niños tienen que desco- véase la página web del Welsh Language Board: del bilingüismo y las buenas prácticas para la primera dificar (mañana, miércoles, más tarde, www.bwrdd-yr-iaith.org.uk. infancia, ofrece a los trabajadores de servicios para la sábado pasado, aniversario, media primera infancia la oportunidad de actualizar las com- hora, temprano, pronto, dos minutos, Geiriau Bach petencias y los conocimientos sobre el aprendizaje de hora de ir a dormir...), la idea de wedyn El proyecto Geiriau Bach (que quiere decir literalmente los niños. El maestro encargado de Geiriau Bach es es sólo una entre una lista aparente- «Pequeñas palabras») tiene como base la Escuela de también maestro de una Forest School (Escuela del mente inacabable de descriptores abs- Educación Infantil de la Trinity School (parte de la Bosque) y está especialmente interesado en las posibi- tractos. Wedyn no es sólo una más, es Universidad de Gales) y recibe el apoyo del WAG. lidades de aprendizaje de una segunda lengua que ofre- una combinación de «más tarde» y Posibilita que los trabajadores de servicios ingleses para cen las experiencias de juego al aire libre. «después» , es más que la suma de la primera infancia amplíen el uso del galés y desarro- estas dos. llen así experiencias bilingües para los niños. Los 200 Resultados rápidos Geiriau Bach estimula tanto la escucha estudiantes provienen de todo Gales y entre ellos se El progreso de estos profesionales se controla atenta- activa como las competencias comuni- cuentan directores de playgroups, maestros, childmin- mente y los primeros análisis son muy positivos. Los cativas y narrativas de los niños: la ders, auxiliares de apoyo al aprendizaje, y trabajadores estudiantes presentan más interés en el bilingüismo manera como los niños utilizan un aba- de nurseries, que hablan poco o nada el galés. El pro- como padres y profesionales, más confianza, y un nico de estrategias y mecanismos para yecto ofrece a estos profesionales la oportunidad de tra- aumento alentador del uso del galés con los niños. comunicar –brazos, manos, caras, soni- bajar para obtener una cualificación en Prácticas de Perciben –también como padres– que los niños utilizan dos, pausas, miradas, danzas, silen- Galés y Bilingües en la Primera Infancia. el galés de manera fortuita, como lengua espontánea e cios... Las competencias lingüísticas de Todos los servicios para la primera infancia y las familias inesperada. Es interesante comprobar que hay eviden- los niños son sorprendentes. Saben que se han de fundamentar en una base de valores y princi- cia de que la lengua usada con los niños es más varia- el lenguaje es mucho más que el nom- pios sólida. Geiriau Bach no es ninguna excepción. En su da con respecto a funciones: menos basada en la parte bre de las cosas y los modelos fraseoló- base está la creencia que el bilingüismo es bueno y cognitiva y más prosocial y medioambiental. gicos. Geiriau Bach también lo sabe. alcanzable, que todos los niños de Gales tienen derecho Quizá hemos permanecido demasiado indecisos en a ser bilingües, y que desarrollar el bilingüismo es con- cuanto a las lenguas y los niños. «¿Wedyn es una pala- Siân Wyn Siencyn es director de la secuente con las buenas prácticas en los servicios para bra para decir mañana?», me preguntó hace poco un Escuela de Educación Infantil de la la primera infancia. Esta creencia se ve apoyada por un niño de tres años y medio. ¿Lo es? Si consideramos Trinity School, Carmarthen (Gales) impresionante cuerpo de evidencias de investigaciones todos los conceptos lingüísticos que hacen referencia al [email protected] eur 12 pp15-17.qxd 26/03/2007 12:33 PÆgina 17

Aprendizaje de lenguas en la primera infancia: utiliza el irlandés, incluyendo los juegos de agua y de Condado de Donegal, República de Irlanda arena, en las actividades de pintura y en el rincón de la En el Condado de Donegal, al noreste de Irlanda, la len- casa. Para que las familias puedan ayudar a sus hijos a MAYO 2007 gua es particularmente importante en los servicios para desarrollar la lengua, el Naíscoil organiza también clases la primera infancia. Con una gran zona declarada como de irlandés para ellas. 17 zona de habla galesa o irlandesa (An Ghaeltacht), el Condado de Donegal equilibra el uso del inglés como Naíolann Gaoth Dobhair lengua cotidiana con las fuertes influencias de la lengua An Ghaeltacht es la zona de habla irlandesa del Condado irlandesa. Con unos 120 servicios para la primera infan- de Donegal, y para la mayoría de niños y niñas, el irlan- cia, existe un gran abanico de ejemplos de experiencias dés es la lengua cotidiana. El servicio para la primera bilingües para los más pequeños. infancia se da en centros de infantil irlandeses a tiempo

Park School for Early Learning Park School for Early Learning, en Letterkenny, la loca- lidad más grande de Donegal, funciona en inglés, pero la lengua irlandesa se introduce a través del uso de palabras, frases y conceptos básicos como los colores y los números, que después se refuerzan a través de rotulaciones en todo el edificio, juegos en irlandés e interacciones entre los pequeños y los adultos que pro- mueven el uso de la lengua. Van allí unas 40 familias originarias de An Ghaeltacht y se contempla también el uso del irlandés como medio de inclusión social para los niños de hogares donde se habla el irlandés. El uso temprano del irlandés da a los niños la posibilidad de disfrutar del aprendizaje de la lengua, que se llevarán a la escuela primaria donde el irlandés es una asignatura obligatoria. parcial, mayoritariamente naíonraí. Naíolann Gaoth Dobhair es actualmente el único centro irlandés con jor- Naíscoil Dhomhnach Óg nada completa y atiende desde bebés hasta niños y Naíscoil Dhomhnach Óg es un centro diferente a otros niñas de infantil de una amplia zona rural, con recursos centros de infantil del municipio de Inishowen donde la que fomentan el aprendizaje del irlandés. Estos servicios lengua cotidiana es el inglés. En esta escuela los niños ofrecen preparación para niños y niñas que pasarán a aprenden a través del irlandés, a pesar de que al llegar una escuela primaria irlandesa (Gaelscoil). la mayoría no tienen nada de vocabulario irlandés. El Naíscoil utiliza el «método de la inmersión» diseñado por Este informe ha sido realizado por el Comité de Atención Áine Andrews, una maestra de primaria de Belfast, para a la Infancia del Condado de Donegal (Coiste Cúram ofrecer un servicio íntegramente en lengua irlandesa. Paistí Chontae Dhún na nGall), la agencia local respon- Los 20 niños del centro aprenden la lengua a través de sable del desarrollo de los servicios para la primera cuentos, teatro y canciones. En todas las actividades se infancia. eur 12 p18-21.qxd 16/04/2007 17:26 PÆgina 18

MAYO 2007 MAYO Niños y niñas multilingües en centros monolingües

«Los límites de mi lengua son los límites de mi mundo.» Ludwig Wittgenstein

Serap Sikcan

Los centros monolingües para la primera infancia pueden ser un factor de perspectiva de la situación global mien- «El turco. Estoy aprendiendo alemán. Si exclusión social en Alemania. Serap Sikcan explica de qué manera los entor- tras luchan por encontrar un enfoque también aprendo francés e inglés, mi len- nos de aprendizaje respetuosos con las lenguas son beneficiosos para las que les sirva. Por desgracia, no todos los gua preferida podría ser alguna de estas. competencias lingüísticas de las niñas y los niños. programas de apoyo tienen en cuenta Pero no hay mucha diferencia entre el los contextos particulares de cada niño y alemán y el turco. También me gusta el Al nacer todas las criaturas tienen el potencial de aprender a hablar. Quieren comu- sus intereses y conocimientos, y por lo alemán; no tengo ningún problema... En nicarse –con palabras, miradas, expresiones, con el tacto. Buscan el apoyo lingüís- tanto tienen muy poco efecto. la escuela cantamos en alemán. Pero en tico de los adultos de su entorno. A pesar de que todos los niños tienen esta capa- casa escuchamos música turca. Lo cidad intrínseca para la lengua, el desarrollo de la lengua en los niños y niñas inmi- Niños y niñas multilingües, centros entiendo todo en alemán y en turco. No grantes es uno de los problemas más frecuentes que surgen en los debates políticos monolingües me es ningún problema.» sobre educación en Alemania. La carencia de competencias de lengua alemana Muchos niños inmigrantes conviven con La mayoría de familias inmigrantes adop- entre los niños inmigrantes a menudo prepara el terreno para el fracaso escolar. Hoy, varias lenguas. Muchos consideran su tan el bilingüismo de los niños. Ven que los servicios para la primera infancia se ven muy presionados para contrarrestar el multilingüismo como una habilidad la lengua (o las lenguas) de la familia es «déficit lingüístico» de estos niños. importante y disfrutan aprendiendo y una herramienta importante que les per- Cada día aparecen nuevos enfoques para promover el desarrollo de competencias hablando varias lenguas. Esta es la res- mite entenderse entre ellos, mientras de lengua alemana para los pequeños de procedencia inmigrante o con circunstan- puesta de un niño de ocho años a la pre- que reconocen que el alemán es la len- cias sociales adversas. Es fácil que los trabajadores de la primera infancia pierdan la gunta de «¿cuál es tu lengua preferida?»: gua compartida en el kindergarten y en eur 12 p18-21.qxd 16/04/2007 17:26 PÆgina 19

la escuela. En contraste con esto, estos de la importancia que tiene para el futuro de sus hijos. de hacer una carrera. Algunas familias inmigrantes servicios siguen mayoritariamente un Pero la formación inicial sólo aborda de manera marginal incluso sacan a sus hijos de centros donde la mayoría modelo rígido de monolingüismo. Existe los enfoques multilingües, así que los educadores no tie- de niños son de procedencia inmigrante. Para muchos 2007 MAYO la creencia general que el multilingüismo nen demasiados conocimientos sobre la manera como un niños, cultivar la primera lengua pertenece a la esfera requiere demasiado esfuerzo intelectual niño multilingüe desarrolla las competencias lingüísticas. privada. Si las familias no aseguran de una manera sis- 19 del niño, y el monolingüismo se conside- El monolingüismo de los centros para la primera infan- temática el desarrollo de las competencias de la primera la norma. Así que, a pesar de que cia se muestra claramente cuando los profesionales ra lengua, estas se van perdiendo. hasta un 80% de los niños en algunos definen los niños multilingües como niños 'que no centros para la primera infancia son hablan', o que tienen 'dificultades en el lenguaje', cuan- El multilingüismo: bilingües, sus experiencias lingüísticas do lo que hay realmente es una carencia de competen- una habilidad especial de valor incierto no se reflejan en las rutinas diarias, en cias de lengua alemana. Esta carencia de competencias Los niños y las niñas que se sienten competentes y las conversaciones de su entorno físico o no significa que un niño no pueda hablar: puede comu- seguros en su lengua (o sus lenguas), a menudo pier- en las estructuras del personal. nicarse en su primera lengua. Pero cuando el criterio den este sentimiento cuando asisten a un centro para La mayor parte del personal tiene una que se utiliza es el desarrollo monolingüe de los niños la primera infancia donde no pueden comunicarse actitud positiva hacia el multilingüismo. que crecen con una sola lengua, entonces los niños 'correctamente' con los educadores y con los otros Pero no pueden incorporar en el trabajo bilingües se encuentran en desventaja. niños. Entonces muchos niños se sienten excluidos y las diversas lenguas que hablan los discriminados, pero en muchos centros monolingües niños: los educadores monolingües en Multilingüismo y monolingüismo: ¿algún conflicto? esto no se percibe, como vemos en este ejemplo: grupos multilingües encuentran que la A pesar de que las familias adoptan el multilingüismo, tarea de fomentar las competencias lin- mientras que los centros para la primera infancia suelen Hablando sobre su nombre, un niño de cinco años dice, güísticas, incluyendo la enseñanza del tomar una postura monolingüe, este hecho no ha gene- angustiado: «Siempre me llaman 'Febi Baby, Febi alemán a todos los niños, está más allá rado conflictos. Las familias acostumbran a dar apoyo al Baby'... ¡Entonces les pego!» Su amigo, que se sienta a de sus posibilidades. Sienten mucha consenso de una sociedad monolingüe y no reivindican su lado, lo apoya: «¡Sí, yo también! Me llaman 'Uga Uga presión porque saben que la carencia de un apoyo multilingüe. Como que pertenecen a un grupo Ugur'! ¡Y les pego y nos peleamos!» Preguntando, averi- competencias en lengua alemana es a minoritario, no esperan que sus demandas se tengan en guamos que los dos niños tienen nombres turcos y que menudo la razón de los malos resultados cuenta ni se apliquen. Aceptan que el alemán es más en el centro los pronuncian y los escriben mal los dos. escolares y que los padres esperan de importante que ninguna otra de sus primeras lenguas Esta alteración de los nombres da lugar a la ridiculiza- ellos que enseñen alemán, conscientes para tener acceso a recursos clave como la posibilidad ción y las bromas. Vehbi y Uno?ur están resistiendo a su eur 12 p18-21.qxd 16/04/2007 17:26 PÆgina 20

manera, pero acaban enfrentándose al grupo... La niños cuya primera lengua tiene un estatus inferior, esfuerzo especial para observar, docu- maestra no es nada consciente de las preocupaciones como el persa o el árabe, son catalogados como apren- mentar y apoyar el desarrollo multilin- MAYO 2007 MAYO de los niños. Tampoco sabe cómo se pronuncian sus dices problemáticos de lenguas. Los niños que hablan la güe en los niños. nombres ni que quieren decir. Los padres de Vehbi no lengua de la mayoría también reciben este mensaje: KINDERWELTEN forma parte del Institut 20 han explicado que el nombre se pronuncia 'Veckbi' y que que las lenguas se valoran de manera diferente. für den situa tionsansatz/Internationale significa 'regalo'; incluso le dicen 'Febi' en el centro. Y los Experimentan que su lengua es la que recibe mayor Akademie (Instituto para el enfoque padres de Uno?ur no han explicado que su nombre sig- reconocimiento y que esto también se aplica a ellos contextual/Academia Internacional) de nifica 'Suerte/buenos augurios' o que el acento de la g como hablantes de esta lengua. Esto puede comportar la Universidad Libre de Berlín. Es un pro- se pronuncia como una h glotal muda. Quizá tampoco el desarrollo de un sentimiento de superioridad en los yecto que funciona en toda Alemania se lo ha preguntado nadie. niños de la mayoría y de inferioridad en los niños inmi- para promover la educación anti-prejui- grantes, y esto es perjudicial para todo el mundo. Puede cios en todos los kindergartens y otros Los efectos del monolingüismo llevar a todos los niños a la conclusión que el monolin- centros (www.kinderwelten.net). Esta ¿Qué efectos tienen los centros monolingües para la pri- güismo es normal, mientras que el bilingüismo no lo es. tarea incluye actividades que ayudan a mera infancia en los niños multilingües? Empiezan a los educadores a desarrollar una prácti- sentirse inseguros y no pueden participar de manera Crear un entorno de aprendizaje respetuoso con ca que valore y respete la multiplicidad activa en el proceso de aprendizaje. Tienen pocas posi- las lenguas de lenguas de los niños y que haga visi- bilidades de mostrar las competencias lingüísticas que La presencia de diversidad lingüística en los centros bles estas lenguas en los centros. han adquirido o de seguir desarrollándolas. Muchos se para la primera infancia no significa automáticamente Los educadores empiezan reflexionando preguntan, de bien pequeños, si pueden utilizar ambas que todos los niños aprendan alemán o se conozcan sobre su propia relación y experiencias lenguas o si han de optar por una. Experimentan no sólo mejor los unos a los otros. Esto sólo pasa cuando los con las lenguas: ¿Con qué lenguas una devaluación de su lengua (o lenguas) familiar, sino educadores dan a los niños la posibilidad de experi- tengo contacto? ¿Qué lenguas asocio también de su identidad. mentar activamente los contextos multilingües en que con experiencias agradables y cuáles Perciben de bien pequeños que las lenguas se valoran crecen cada uno de ellos. Para promover y estimular con experiencias desagradables? Esta de manera diferente y que hay jerarquías entre las len- conscientemente el desarrollo de las competencias lin- reflexión puede despertar una mayor guas y las personas que las hablan. Los niños y niñas güísticas, hace falta que los educadores conozcan sensibilidad en los educadores hacia las que tienen como primera lengua una lengua bien valo- mejor cómo los niños monolingües y multilingües experiencias de los niños. Después se rada, como el inglés o el francés, son considerados casi adquieren y desarrollan las competencias lingüísticas. preguntan: ¿Qué lenguas hablan los automáticamente capaces de aprender alemán; los Los trabajadores monolingües habrán de hacer un niños de mi centro? ¿En qué lugar del eur 12 p18-21.qxd 16/04/2007 17:26 PÆgina 21

centro podemos ver todas las lenguas estas lenguas sean visibles y audibles, todos los niños • Leer libros infantiles en su primera lengua. que los niños hablan con sus familias? verán reconocido y valorado su grupo y su identidad (el • Grabar cassettes de audio multilingües con las voces ¿Los niños encuentran diferentes tipos primer objetivo del enfoque anti-prejuicios para trabajar de los miembros de la familia. 2007 MAYO de escritura y de símbolos? ¿Qué con los niños) y sentirán que ellos y sus familias son • Hacer juegos multilingües con los niños. medios de comunicación utilizamos en bienvenidos en el centro. Esto hace que aumenten la • Narrar historias de la propia vida. 21 el centro? ¿Los niños pueden encontrar confianza en sí mismos. En base al respeto y la con- libros en la lengua que hablan en casa? fianza, los niños hacen el paso siguiente: encontrarse A cambio, los educadores pueden hacer sugerencias a Entonces los educadores se marcan el con otras lenguas y otros tipos de escritura, y ampliar los padres sobre cómo apoyar el desarrollo lingüístico de objetivo de incluir todas las lenguas así sus horizontes (objetivo 2). Si los niños confían en sí sus hijos en casa, por ejemplo, leyendo para ellos, char- habladas por los niños del grupo en la mismos y se sienten cómodos con la diversidad, pueden lando un rato con ellos antes de ir a dormir. práctica pedagógica. empezar a reflexionar críticamente sobre lo que es justo Si los niños y las niñas pueden establecer una conexión ¿Cómo pueden hacerlo? Haciendo audi- y lo que es injusto, sobre prejuicios e injusticia (objetivo entre la cultura de casa y la del centro, si experimentan bles las diferentes lenguas, por ejemplo, 3). El enfoque anti-prejuicios invita a todos los niños a la presencia de figuras afectuosas que los estiman, que utilizando saludos multilingües, cancio- reconocer la iniquidad y a combatirla juntos (objetivo 4). se interesan por sus observaciones e interpretaciones nes, juegos, cuentos, discos de audio y del mundo y que les ofrecen materiales y conversacio- CD. Y haciendo que la diversidad lin- Apoyar juntos los procesos educativos lingüísticos nes que nutren su sed de conocimientos, entonces los güística sea visible, por ejemplo, en las Las familias son los expertos que apoyan el desarrollo niños accederán más fácilmente a los procesos educa- etiquetas de los nombres, señales mul- lingüístico de los hijos en casa. Los educadores tienen tivos. Las familias pueden fortalecer las raíces de las tilingües, calendarios de cumpleaños, la habilidad de promover el desarrollo lingüístico en los competencias lingüísticas de los niños; ¡los centros pue- paneles informativos para los padres, centros para la primera infancia. Para apoyar plena- den dejar que florezcan! invitaciones, diarios, revistas, álbumes mente a los niños, las dos partes dependen de los de fotos, materiales de juego que inclu- conocimientos y de la ayuda mutua. Los maestros pue- yan diferentes tipos de escritura y con la den invitar a los padres a que les ayuden a preparar Serap Sikcan es responsable de coordinar el proyecto presencia de diferentes símbolos de recursos educativos multilingües, por ejemplo: KINDERWELTEN en Berlín. Es autora de un Diccionario escritura. de la Educación trilingüe, que abarca términos y con- Es evidente que los educadores no pue- • Crear una biblioteca infantil multilingüe ceptos de la práctica pedagógica en inglés, alemán y den aprender todas las lenguas que • Hablar a los niños sobre el significado de sus nom- turco. hablan los niños, pero al hacer que bres. [email protected] eur 12 pp22-24.qxd 23/03/2007 13:33 PÆgina 22

MAYO 2007 Una región, tres lenguas: 22 Niños y niñas multilingües en el Tirol del Sur

Martin Dodman formas de bilingüismo o multilingüismo. extendido del dialecto del Tirol del Sur en Esto dio lugar al desarrollo de escuelas de lugar del alemán estándar. Con todo, hay La línea divisoria entre Alemania e Italia atraviesa la región del Tirol del Sur, lengua alemana, con unas horas de italiano varios experimentos de uso de la lengua al nordeste de Italia. Pero todavía hay espacio para una lengua local única. como segunda lengua; escuelas de lengua alemana como lengua de enseñanza en Martin Dodman describe un sistema educativo multilingüe. italiana, con unas horas de alemán como escuelas italianas. Y a pesar de la oposi- segunda lengua; y escuelas de lengua ladi- ción de la mayoría de políticos de habla Medio millón de personas viven en la región del Tirol del Sur. Entre los que tienen naciona, que inicialmente utilizan el ladino junto alemana, decididos a mantener el principio nalidad italiana, un 69% hablan alemán, un 27% italiano y un 4% ladino. Hay también al alemán y el italiano, y gradualmente de separación como la mejor manera de cada vez más extranjeros, sobre todo de países de habla alemana, la antigua Yugoslavia, amplían la presencia del alemán y el italia- defender su lengua, hay una demanda cre- Albania, Marruecos y Pakistán. El número se ha casi cuadruplicado en los últimos 15 años no como lenguas de enseñanza a la vez que ciente de escuelas multilingües con ense- y ahora representan el 4% de la población del Tirol del Sur. mantienen el ladino. El mismo enfoque se ñanza en italiano, alemán y también inglés. aplicaba a los parvularios y a las escuelas Las escuelas ladinas ofrecen un ejemplo Entre Roma y Viena infantiles para niños menores de tres años. mejor de la práctica del multilingüismo. Se Históricamente, la región ha sido un lugar de paso internacional e intercultural entre el norte garantiza la presencia de la lengua ladina, y el sur. En la época del Imperio romano, el Tirol del Sur formaba parte de una extensa pro- Hacer de la escolaridad multilingüe pero el alemán y el italiano, las dos lenguas vincia montañosa, Rhaetia, que se extendía hasta el centro de los Alpes. Gradualmente, la una realidad más prestigiosas, devienen progresivamen- población adoptó el latín vulgar que hablaban los soldados y los mercaderes romanos y la En las escuelas de habla alemana, la ten- te lenguas utilizadas en todas las materias fusión de los diversos idiomas formó una lengua retorromana que se extendió por una vasta dencia ha sido mantener el carácter esen- de la escuela. En el primer año de prima- zona y que hoy conocemos como ladino. La caída del Imperio y la migración llevaron a una cialmente monolingüe del sistema para ria, los niños aprenden a leer y escribir pri- germanización de Rhaetia y a una contracción de la zona lingüística retorromana, que hoy proteger la cultura de un grupo que, a mero en una de estas lenguas y después, está confinada a dos únicos valles: Valle Gardena y Valle Badia. pesar de ser mayoritario en el Tirol del Sur, en la otra. Normalmente las familias esco- Después de siglos siendo parte del Imperio de los Habsburg, gobernado desde Viena, es minoritario en Italia, y conserva una gen inscribir al niño en un área lingüística o la región se anexionó a Italia después de la Primera Guerra Mundial. Durante el domi- fuerte memoria de la represión que pade- en la otra según su preferencia o las com- nio austriaco, el alemán era la lengua que se utilizaba en las escuelas. Por consi- ció entre las dos guerras mundiales. Con petencias lingüísticas que el niño ya tiene. guiente, empezó un periodo de italianización, con la inmigración de italohablantes y la todo, el estudio limitado del italiano ha En algunos casos los maestros intentan introducción del italiano como lengua única en todas las escuelas. Bajo la dictadura dado siempre buenos resultados. enseñar a leer y a escribir en ambas len- fascista, este proceso fue especialmente violento y causó mucho sufrimiento a la Las competencias en lengua alemana en guas simultáneamente: pero hay todavía población de habla alemana. las escuelas italianas no son tan buenas. mucha incertidumbre entre las autoridades Después de la Segunda Guerra Mundial se aprobó un Estatuto de Autonomía para crear un Esto tiene que ver con factores complejos escolares y los profesores sobre la conve- sistema que defendiera tanto a los grupos de habla alemana como ladina de la región. Este que incluyen una sensación general de niencia de hacerlo. La lectura y escritura en Estatuto organiza tres sistemas escolares independientes, en un intento de promover varias malestar en la comunidad italiana y el uso ladino se introduce más adelante. eur 12 pp22-24.qxd 23/03/2007 13:33 PÆgina 23

Lengua para los niños Las oportunidades de desarrollo lingüístico entre los niños varían de forma considerable. La familia y el entor- MAYO 2007 no social pueden ser la fuente del monolingüismo, sobre todo, pero no exclusivamente, en zonas rurales: o del 23 bilingüismo y el multilingüismo, sobre todo en ciudades y, en especial, en las zonas turísticas. Igual que la familia y el contexto social general, los parvularios y las escuelas infantiles son fundamentales para el desarrollo lingüístico del niño. Aquí también la situación es muy diversa. Hay, no obstante, una difusión gradual de planes para introducir una segunda lengua en las actividades cotidianas, desde comer, lavarse e ir al lavabo, hasta juegos, cuentos y otras actividades lúdicas. A veces los financian las autoridades locales y a veces las mismas familias. Los parvularios ladinos son los que ofrecen un contexto lingüístico más rico. Si bien hay muchas familias que hablan sólo ladino, en otras muchas uno de los padres o de los abuelos hablan también otra lengua. El niño hablante de ladino tiene también asegurado el contacto con el alemán y el italiano a través de los medios de comunicación, sobre todo de la televisión. Naturalmente, los niños ladinos hablan ladino entre ellos, a pesar de que progresivamente desarrollan competencias en las otras lenguas. En estas escuelas, las actividades se organizan en torno a proyectos. La exploración de las montañas Dolomite, que forman el escenario de las comunidades ladinas, juega un rol importante, y despierta un gran interés por las cuestiones medioambientales. El ladino es la lengua principal, pero se utilizan tanto el italiano como el ale- mán con niños que tienen dificultades iniciales con el ladino. Hay muchas situaciones en las que los niños interactúan con los amigos a través de varias combina- ciones de ladino, alemán e italiano, cosa que demues- tra una sensibilidad comunicativa notable. La interac- ción con los educadores también se da en las tres lenguas. Esto les ayuda a llegar a ser genuinamente multi- lingües y ser capaces de utilizar diferentes lenguas. eur 12 pp22-24.qxd 23/03/2007 13:33 PÆgina 24 MAYO 2007

La formación de los educadores por ejemplo, el multilingüismo está muy extendido en la Una condición fundamental para el éxito del enfoque educación superior, donde se utilizan varias lenguas de multilingüe es la formación de los trabajadores. Todos enseñanza en un mismo curso. La conciencia creciente los maestros que solicitan una plaza en un parvulario o de los beneficios que comporta está erosionando gra- en otras escuelas tienen que pasar un examen de ale- dualmente la desconfianza en el multilingüismo. mán y de italiano. En las escuelas ladinas, se exige el Un aumento de familias y personas multilingües que no trilingüismo, y se apoya con formación ofrecida por las se sienten parte de un grupo lingüístico concreto, la autoridades locales, que se centra en la manera como apertura de fronteras que ha comportado la Unión algunos temas particulares y proyectos interdisciplinares Europea y los cambios producidos por la migración son pueden utilizar más de una lengua. La formación para sólo algunos de los muchos factores que están ocasio- educadores que trabajan en parvularios tiende a poner nando un cambio progresivo en las políticas. más el acento en el multilingüismo en los tres sistemas Originariamente basada en la idea de forzar la inclusión, (lingüísticos y escolares), sobre todo con el elevado nivel después en la de separar para proteger, la política de inmigración de los años precedentes. Además, hay empieza ahora a acoger la diversidad y a dar apoyo a la una inversión considerable por parte de los tres grupos inclusión para explotar todo el potencial de una socie- lingüísticos en la formación permanente centrada en la dad multilingüe y multicultural. lengua, a pesar de que las escuelas ladinas hacen una inversión especialmente fuerte en la formación dirigida a estimular el multilingüismo. La situación está evolucionando rápidamente. La excesi- va división de los grupos lingüísticos se está reduciendo progresivamente, si bien está presente todavía en Martin Dodman es profesor de Educación muchos sectores de la sociedad e instituciones sociales y Comparada en la Universidad de Bolzano culturales, a pesar de que hay excepciones significativas: [email protected] eur 12 pp25.qxd 23/03/2007 13:41 PÆgina 25

Educación infantil multilingüe MAYO 2007 en Rumania 25

Mariana Norel

La autora presenta el miembro más nuevo de la UE, un país con una larga tra- Aquí, la habilidad pedagógica y humana En el centro de infantil núm. 11, la dición de educación de la primera infancia y un fuerte compromiso con el mul- de los maestros juega un papel impor- maestra Dragusanu Emese tiene un tilingüismo. tante, y también su flexibilidad y apertu- grupo de cinco a siete años, sobre todo ra al multilingüismo los maestros tienen de familias bilingües (rumanas y, en este Rumania tiene una larga tradición de educación de la primera infancia: el primer cen- que conocer muy bien las dos lenguas. caso, húngaras). Su preocupación prin- tro para niños de tres a siete años se fundó en 1881 en Bucarest. Cinco años des- Se han desarrollado métodos de ense- cipal es encontrar maneras adecuadas pués, una ley de educación primaria pública subrayaba la importancia de incluir la ñanza especiales para la enseñanza de comunicación para hacer buenos etapa de infantil en el sistema educativo. Hoy, esta etapa es una parte esencial del multilingüe. Pero en la prensa (por usuarios de las lenguas, de la lengua sistema y dentro de la etapa de infantil se otorga una gran importancia al desarrollo ejemplo, Învatamântul prescolar materna y del rumano. Durante todas lingüístico. –Educación infantil), en las recomenda- las actividades, ella escucha atenta- ciones del Ministerio de Educación y en mente cómo se expresan los pequeños Enseñanza de la lengua materna el hecho de compartir las buenas prác- y aprovecha cualquier oportunidad para Rumania tiene muchas minorías, siendo las más numerosas la húngara (un seis y ticas, encontramos siempre presente el implicarlos en el proceso de comunicar medio por ciento de la población) y los gitanos (dos y medio por ciento). Estas mino- interés por nuevas ideas. en las dos lenguas, de compartir pensa- rías tienen derecho a aprender y a recibir educación en su lengua materna. Al mismo mientos, emociones y actividades. tiempo, la ley exige también que las minorías nacionales aprendan el rumano, la len- El bilingüismo: Conseguir que los otros te entiendan gua nacional. Aprender rumano no es sólo una obligación; es también una manera Centro de infantil núm. 11, Brasov esto es lo que los niños y las niñas de acceder a los valores culturales del pueblo rumano. Brasov es una ciudad en el centro de desean. Este intercambio presupone Catorce minorías nacionales tienen la posibilidad de recibir educación bien en su len- Rumania donde conviven rumanos, hún- tolerancia, conocimiento de uno mismo gua materna mientras aprenden el rumano, o bien en rumano mientras aprenden su garos y alemanes. Hay centros de infan- y de los otros, y aceptación de la diver- lengua materna. Los niños de ocho grupos minoritarios (un total de casi 48.000) til donde se puede recibir educación en sidad étnica y cultural. asisten a centros de infantil donde la lengua principal es su lengua materna; un 87% una o dos de las tres lenguas; hay son hablantes de húngaro. En estos centros las dos lenguas (la lengua materna y la muchos casos de rumanos, húngaros o lengua nacional) tienen que convivir de alguna manera. Con todo, las dos lenguas no alemanes que asisten a la misma siempre pertenecen a la misma familia lingüística (por ejemplo, el rumano es una escuela, cosa que ayuda a crear buenos Mariana Norel es profesora de la lengua románica; el húngaro, el turco, el gitano y el alemán no lo son), lo cual com- ciudadanos con un espíritu de tolerancia Facultad de Pedagogía y Educación en porta enfoques de aprendizaje diferentes. muy desarrollado. la Universidad "transilvana" de Brasov eur 12 pp26-28.qxd 23/03/2007 14:02 PÆgina 26

MAYO 2007 El deseo de comunicar:

26 La vida en un centro de educación infantil sueco multilingüe

Emilie Stendahl Los niños marcan el programa y el espacio tendrían que estructurarse Este enfoque pedagógico general, con la de forma que permitan las conversacio- Suecia es hoy en día un país étnicamente diverso: el 14% de todos los meno- firme confianza en la capacidad de los nes y las charlas en pequeños grupos, res de cinco años tienen ambos progenitores nacidos en otro país. Emilie niños de aprender, es lo que guía la en lugar de establecer actividades para Stendahl visita un centro de educación infantil de Estocolmo que ha desarro- práctica. Nevelle Harper, el director del la práctica lingüística. Desde este punto llado un enfoque singular propio para trabajar con esta diversidad. centro, piensa que es importante alejar- de vista, las comidas son una oportuni- se de una rutina cotidiana controlada dad de oro para que los pequeños inter- El centro de educación infantil Stella Nova está ubicado en Hallonbergen, un barrio por los adultos: «Los adultos acostum- actúen y charlen entre ellos; si un adul- de Estocolmo muy mezclado étnicamente. De los 105 niños y niñas entre uno y braban a dividir la semana en diferentes to se sienta con ellos, la comunicación cinco años de este centro, tres cuartas partes hablan una lengua diferente del sueco actividades. Hoy escuchamos más a los se produce con o a través del adulto y en casa. Hay representadas un total de 30 nacionalidades diferentes, entre las cua- pequeños, y son ellos quienes estable- siempre en los términos del adulto. les los grupos mayoritarios son los eritreos, los sirios, los libaneses y los iraníes. cen el programa junto con los pedago- El personal habla con los niños y niñas gos.» Muchos proyectos han evoluciona- en sueco, pero con cuidado y conside- ¿Diversidad, un problema o una posibilidad? do de esta manera en Stella Nova; cre- ración. Jenny trabaja actualmente con Influidos por las teorías y las prácticas de Reggio Emilia, los pedagogos de Stella cen de una manera orgánica cuando los los niños y niñas de un año, y seguirá Nova (tanto los de educación infantil como otros educadores) no ponen el énfasis ni niños y las niñas ponen interés en algo. con este mismo grupo de niños a lo la diversidad del grupo el país de donde provienen los pequeños ni las carencias de Los pedagogos los siguen en el proceso, largo de las diferentes etapas de educa- los niños, un enfoque habitual con niños y niñas inmigrantes. Al contrario, todo el dándoles apoyo e ideas. ción infantil a medida que se hagan mundo, pequeños y adultos, son considerados diferentes, únicos e importantes y el A la hora de comer, los niños se sientan mayores. Ahora habla con ellos sin sim- énfasis se pone en aquello que los niños saben hacer. Jenny Chen, una maestra de en pequeños grupos alrededor de plificar nada su lenguaje, y los observa educación infantil con 15 años de experiencia a Stella Nova, ve riqueza y posibilida- mesas de madera bajas, mientras que cuando se comunican: «La gente me des allá donde otros pueden ver problemas: «Me he encontrado con personas que los adultos se sientan aparte. Este es el pregunta cómo trabajamos con niños y dicen que me tendrán que pagar más porque trabajo en una zona como resultado de mucha reflexión y discusión niñas que hablan tantas lenguas dife- Hallonbergen», dice en un tono que muestra claramente que considera que esta idea entre los maestros, que consideran que rentes. Yo los digo que se trata de es absurda. La lengua, creen firmemente, tendría que formar parte de todas las acti- es responsabilidad suya crear oportuni- encontrar una manera de relacionarse vidades, no tendría que tratarse como una cuestión aparte, los niños tendrán que dades para que surja la comunicación con ellos. Como adultos, tenemos que tener la oportunidad de expresarse en una variedad de maneras diferentes, y se ten- tanto entre los pequeños y los adultos ser muy curiosos y escuchar con mucha dría que potenciar y apoyar el deseo de comunicar. como entre los mismos niños. El tiempo atención.» eur 12 pp26-28.qxd 23/03/2007 14:02 PÆgina 27

Acoger a las familias La idea de participación y apertura se extiende para MAYO 2007 incluir no sólo a los niños y niñas, sino también a sus 27 familias. Antes de que un niño nuevo empiece a Stella Nova, Nevelle Harper siempre visita a la familia en su casa. Como que el centro es grande, es fácil sentirse perdido y abru- mado, mientras que en casa la familia se siente más cómo- da, explica. Por cuestiones de principio no utilizan intérpretes, así que a veces la primera visita en casa implica más lenguaje de signos que de palabras: «A veces voy a visitar una familia y no consigo cruzar más de tres palabras. Cuando me voy, me doy cuenta de que tenemos mucho trabajo que hacer. Y está bien. Tres palabras ya son un comienzo.» Nevelle destaca la importancia de construir una relación, que podría retrasarse con la presencia de un intérprete: «Me hace falta encontrar una manera de comunicarme con Hay muchas maneras de aprender una zar las palabras precisas para denominar las cosas. Un cada individuo. Y sé que tenemos tiempo: como mínimo cinco lengua, y en Stella Nova el valor de las zapato es más concretamente una bota de agua, una zapa- años, quizás más. «Inundar a las familias con informaciones palabras se mide y se discute continua- tilla deportiva, una chancleta o un zapato de tacón alto. útiles es bastante inútil», dice, «porque la gente necesita estar mente: «La lengua es muy importante y Todos los juguetes de los estantes, así como la colección receptiva a la información que les das». Es mejor dejar que las ponemos mucha atención en las palabras de animales de plástico, tienen los nombres marcados familias formulen las preguntas, a su ritmo, y entonces estar que utilizamos. Discutimos sobre las pala- encima, en letras negras, sencillas. Un perro no es sólo un disponible para contestar estas preguntas cuando sea el bras constantemente», dice Jenny. Se perro, sino un Collie o un Golden Retriever. En unos botes momento, quizás con la ayuda de otras familias que hablan la evita todo tipo de argot y de habla verná- de vidrio pone: lápiz de mina, bolígrafos, lápices de colores misma lengua o de uno de los 25 miembros del personal que, cula, y los maestros se esfuerzan en utili- y máquinas de hacer punta. entre todos, hablan 13 lenguas. eur 12 pp26-28.qxd 23/03/2007 14:02 PÆgina 28 MAYO 2007

Hacen el esfuerzo de informarse sobre el país de origen de cada nueva familia, y un pedagogo hace una segunda visita a la familia antes de que el pequeño empiece. Le acompa- ña también un mentor, que es uno de los niños de los grupos de más edad. «No instruimos a las familias, las escuchamos. Las invitamos a participar para que pueden contribuir con conocimientos y perspectivas que nos pueden ayudar a mejorar.» Para comunicarse con las familias, otra fuente de información son las imágenes y las fotografías. Las paredes de Stella Nova están cubiertas de fotografías, de cuentos de los niños, de dibujos y pinturas, en un intento de hacer visibles los individuos y los trabajos del centro. En Stella Nova, el personal cree que la comunicación es más importante que la lengua y su ambición es hacer que los pequeños sientan que sus pensamientos, sus opiniones y sus historias son importantes. Dejo la última palabra a Nevelle: «Si conseguimos transmitir al niño que nos intere- sa realmente y nos importa lo que tiene que decir, entonces hemos adelantado mucho. Porque entonces el niño no percibirá la lengua como una barrera, sino como un amplio terreno de posibilidades.»

Emilie Stendahl es una periodista independiente [email protected] eur 12 p29-32.qxd 11/04/2007 11:15 PÆgina 29

Acabamos esta exploración sobre el multilingüismo en Europa con las reflexiones personales de tres europeos, muy diferentes en muchos 2007 MAYO aspectos, pero todos multilingües. 29

La lengua materna y su enemigo

Agota Kristof nació en Hungría en 1935. En 1956 llegó a Suiza como refugia- Al cabo de un año, otro ejército ocupó nuestro país. El da. Aprendió francés y empezó a escribir, primero teatro y después novela. El ruso se había convertido en obligatorio en las escue- extracto que reproducimos más abajo ha sido tomado de su autobiografía, las; las otras lenguas extranjeras se prohibieron. Nadie L'Analphabète (La analfabeta), publicada en 2004 y escrita en francés. sabía ruso. Los profesores de lenguas extranjeras como el alemán, el francés y el inglés hicieron cursos Al principio, sólo había una lengua. Esta lengua consistía en objetos, cosas, senti- acelerados de ruso que duraban meses, pero no cono- mientos, colores, sueños, cartas, libros, diarios. cían realmente la lengua ni tenían ningún deseo de No podía imaginar que existiera ninguna otra lengua, que otro ser humano pudiera enseñarla. Y, en todo caso, los alumnos no tenían nin- pronunciar ninguna palabra que yo no entendiera. Todo el mundo hablaba la misma gún deseo de aprenderla. lengua en la cocina de mi madre, en la escuela de mi padre, en la iglesia del tío Fuimos testigos de un sabotaje intelectual de ámbito Guéza, en las calles, por todo el pueblo y también en el pueblo de mis abuelos y nacional, una resistencia pasiva espontánea, no plani- nadie soñaba tan sólo que pudiese haber otra. ficada, obvia. Se enseñaba y se aprendía geografía, Se decía que los gitanos, asentados en las afueras del pueblo, hablaban otra len- historia y literatura rusas, con la misma carencia de gua, pero no yo no creía que fuera una lengua real, sino más bien una lengua inven- entusiasmo. Toda una generación de analfabetos dejó tada que hablaban entre ellos, igual que mi hermano Yano y yo hablábamos de forma la escuela. que nuestro hermano pequeño, Tila, no nos entendiera. Yo pensaba que los gitanos Justamente cuando llegué a Suiza, con 21 años, por lo hacían porque tenían unos vasos especiales en el pub del pueblo –sólo para ellos– absoluta casualidad a un pueblo francófono, topé con porque nadie quería beber de un vaso del que hubiera bebido un gitano. una lengua que me era totalmente desconocida. Aquí También se decía que los gitanos robaban criaturas. Es cierto, robaban muchas empezó mi lucha por conquistar esta lengua, una cosas, pero cuando pasabas por delante de sus casas hechas de barro y veías todas lucha lenta e implacable que se prolongó toda mi aquellas criaturas jugando afuera, te preguntabas por qué robaban los hijos de los vida. otros. Hace más de 30 años que hablo francés y 20 que lo En todo caso, cuando los gitanos venían al pueblo a vender la cerámica y los cestos escribo, pero todavía no lo conozco. Cometo errores que hacían con juncos, hablaban 'normal', la misma lengua que nosotros. cuando hablo y no puedo escribir sin consultar cons- Cuando tenía nueve años, cambiamos de casa. Fuimos a vivir a un pueblo fronteri- tantemente los diccionarios. zo donde al menos una cuarta parte de la población hablaba alemán. Para nosotros Por eso es por lo que llamo al francés el enemigo. los húngaros, era una lengua enemiga, porque nos recordaba el dominio de Austria Pero aún hay otra razón, que es más importante: esta y era la lengua del ejército extranjero que entonces ocupaba nuestro país. lengua está matando mi lengua materna. eur 12 p29-32.qxd 11/04/2007 11:15 PÆgina 30 MAYO 2007 MAYO

Sirisak/Billy nació el 1996 en El primer árbol que conocí fue el roble. Mi voz suena Tailandia, donde pasó los primeros Empecé a medio curso de tercero de años de su vida. Ahora vive y va a la primaria. Se me hizo difícil escribir y leer escuela en Edimburgo, Escocia. cuando llegué, pero después se me fue diferente haciendo más fácil. Mis amigos me ayu- Mi nombre tai es Sirisak y mi nombre daban cuando me quedaba atascado. inglés es Billy. Tengo 10 años. Nací en En Tailandia era muy diferente de aquí. Tailandia y vine a Escocia cuando tenía La lengua es diferente aquí y a esta siete años. En Tailandia hablaba mayori- escuela vienen otras persones de otras tariamente tai con todo el mundo. Tanto partes del mundo. Como mi amigo mi madre como mi padre hablan tai Jason, que vino de la China y Suraj, de entre ellos, pero mi padre hablaba inglés la India, y Damon vino de Irán pero no conmigo. En la escuela en Tailandia tra- sé de qué parte. bajaba bastante, había menos tiempo Ahora me es más fácil hablar inglés que para jugar. Pero teníamos unas tortugas tai, pero en la familia sigo hablando tai en el patio que me gustaban mucho. Era con mi madre y con algunos de sus ami- bastante difícil aprender a leer en tai gos. Mis padres también siguen hablan- pero salí adelante. do tai entre ellos. Sabía leer muy bien en tai hasta que Cuando hablo tai mi voz suena diferen- vine a Escocia y ahora estoy perdiendo te. Mi voz en tai suena mucho más alta. la memoria de cómo se lee en tai. Aquí Y mi voz inglesa suena profunda. En tai no hay libros en tai. Escribo mejor en tai hablo más rápido y en tai el mismo que en inglés. sonido puede querer decir cosas dife- Cuando fui a la escuela nueva por pri- rentes. Cuando estaba en cuarto de primera vez tenía mucha vergüenza, pero maria había otro niño en la escuela que enseguida hice amigos. Hube de apren- hablaba tai y solíamos hablar los dos. der palabras que no conocía. Por ejem- Pero ahora va al instituto. Puedo hablar plo, hube de aprender los nombres de en tai con otros niños cuando voy al los árboles y las flores. La primera flor templo. Y puedo hablar en tai con mi que conocí fue el narciso, porque llegué madre y mi padre y con los amigos de cuando habían florecido. Y después mi madre. Sueño tanto en tai como en conocí las rosas (la flor escocesa prefe- inglés, por separado. Cuando tengo una rida de mi madre) y las margaritas. pesadilla, hace más miedo en inglés Aprendí a hacer cadenas de margaritas. que en tai. eur 12 p29-32.qxd 11/04/2007 11:15 PÆgina 31

Ser multilingüe, uno de los mejores regalos 2007 MAYO

31 Michel Vandenbroeck creció en Bruselas en la Pero imaginemos por un momento que mis padres hubie- década de 1960 y reflexiona sobre el multilingüis- ran emigrado de las montañas Riff del norte de África. mo desde varias perspectivas: como niño, como Quizás me habrían hecho el mismo regalo de ser bilingüe: padre, como académico y como ciudadano de un habría aprendido el bereber y el francés. Pero las posibi- país donde la diversidad lingüística ha jugado un lidades de cantar el elogio de mis padres en Infancia en papel central. Europa serían extremadamente remotas. Y es así. Un niño francófono con un buen conocimiento del holandés Como niño se considera bilingüe en este país; un niño hablante de Para cada uno de sus hijos, mis padres eligieron un bereber con un buen conocimiento de francés se consi- nombre que tanto los hablantes de holandés como de deraría un niño con un déficit lingüístico, con el que se francés consideraran «de los nuestros». La familia de mi tiene que trabajar para ponerle remedio. Está claro que padre es predominantemente de Bruselas. Esto quería no hay ningún mal en hacer un trabajo más intensivo con decir que en casa cambiábamos rápidamente del fran- respecto a la lengua dominante con estos niños de vez en cés al holandés y al dialecto de Bruselas, a menudo cuando. Al fin y al cabo, hace falta un buen conocimien- varias veces en una misma frase. Fuera de casa domi- to de la lengua dominante para hacerte un lugar en la naba el francés porque, como decía mi abuelo, es una sociedad. Pero es una pena que se considere que el niño lengua del mundo. A pesar de que él siempre hablaba 'tiene una lengua nativa diferente' en lugar de que 'es conmigo el dialecto del holandés de Bruselas, no le gus- bilingüe'; y es una pena que el resto del grupo no pueda taba que lo vieran en público con un diario holandés. A disfrutar de su conocimiento del bereber. pesar de esto, envió a mi padre a una escuela de habla holandesa. La familia de mi madre proviene de Flandes Como padre y por lo tanto sólo hablaban holandés. Con todo, ella Hay una pregunta que estos días me ronda por la cabe- hizo la educación secundaria en un internado francófo- za, una pregunta que comparto con otros muchos no, porque la cuestión era tirar adelante la vida. padres: ¿Cómo podemos ayudar a nuestros hijos a con- El maravilloso absurdo de Bélgica, y de Bruselas en par- trolar el hecho de ser multilingües? Hace mucho tiem- ticular, significaba que desde pequeño crecí en un po me trasladé de Bruselas a Gante, en una parte de entorno multilingüe. En resumen, mis padres me dieron Bélgica donde hay sólo una lengua oficial, el holandés; en parte intencionadamente y en parte por puro azar y me siento mal cada vez que mi hijo mayor llega a casa uno de los mejores regalos para el resto de mi vida: ser con malas notas de francés. No he sabido transmitir a multilingüe. Y lo que más agradezco no es haber adqui- mis hijos el regalo que yo recibí de mis padres. rido las dos lenguas sin ni siquiera intentarlo, sino el Este tema plantea un dilema evidente a algunos padres. hecho que me han abierto las puertas a dos comunida- En un estudio sobre familias en Anvers, los padres de des culturales, cada una con sus novelas y sus series origen marroquí o turco que educan a sus hijos en su televisivas, sus canciones y teatros y su propia manera lengua materna tienen miedo de que tengan más difi- de arreglar el mundo en el bar por la noche. cultades en la escuela (y, por lo tanto, en la sociedad). eur 12 p29-32.qxd 11/04/2007 11:15 PÆgina 32

Si educan a sus hijos en la lengua dominante, tienen lingüística nos hace falta más que nunca una lengua miedo de que ya no puedan hablar con sus abuelos. franca que nos permita vivir juntos; una lengua cotidiana MAYO 2007 MAYO Algunos políticos no ven problema: los padres sencilla- que podamos utilizar para hablar los unos con los otros. mente tienen que cortar las ataduras, como si la cabe- La alternativa, al fin y al cabo, es que hablemos con cada 32 za de un niño no fuera lo bastante grande como para sector de la comunidad por separado (por ejemplo, cada albergar más de una lengua. grupo de padres) con la ayuda de intérpretes, lo cual nos En un estudio reciente sobre las familias que utilizan alejaría más que nunca de la convivencia. servicios para la primera infancia en Bruselas se vio que Pero a medida que la necesidad de una lengua franca menos de la mitad de los niños vienen de familias que se hace más urgente, la desigualdad en las relaciones hablan una única lengua; a otros padres les parecía de poder parece que aumenta. La lengua dominante es importante para el futuro de sus hijos que fueran multi- demasiado a menudo la lengua de los más privilegiados, lingües. En resumen, cada vez hay más padres que y a la inversa, es también un requisito para tener acce- quieren saber cómo educar a sus hijos para que sean so a estos mismos privilegios. Esto es especialmente multilingües. Uno de los problemas a la hora de res- claro en la actualidad en el campo de la ciencia. La len- ponder mi pregunta es que no podemos contemplar el gua predominante de comunicación en ciencia es el tema de la adquisición de la lengua sin tener en cuenta inglés; cualquier que no lea y escriba inglés queda el contexto emocional, relacional y social. Es más fácil excluido. Los científicos de todo el mundo ahora se pue- aprender una lengua si te gusta. Pero las lenguas tam- den comunicar los unos con los otros, y esto represen- bién tienen estatus diferentes, que reflejan la desigual- ta un gran paso adelante. Pero también quiere decir que dad en las relaciones de poder de nuestra sociedad. los debates se producen sólo en inglés y que, por lo Muchos millones de personas de todo el mundo hablan tanto, se están extinguiendo. El uso del inglés como len- el árabe, pero muy pocos europeos que no son hablan- gua cotidiana ha hecho que los conceptos y las formas tes de árabe se plantearían enviar a sus hijos a clases de pensamiento angloamericanos se impongan; los extraordinarias de árabe. otros están siendo marginados o están desapareciendo del todo. Como académico Nos hace falta una revisión urgente y un replanteo de En la década de 1960 yo vivía en una parte de Bruselas los modelos actuales referentes a la educación multilin- donde cada vez venían a vivir más funcionarios con sus güe. Hay algunas respuestas prefabricadas. Pero está hijos. El niño con el que yo jugaba al Zorro era escocés, claro que hemos de aprender juntos para dar respuesta la niña que me gustaba era danesa, y el niño que siem- a la complejidad del multilingüismo, y que hemos de pre corría un poco más que yo con la bicicleta era ale- estar atentos a los efectos secundarios no intenciona- mán. Para entendernos los unos con los otros hablába- dos del multilingüismo en las relaciones de poder entre mos inglés, a pesar de que no era la lengua materna de las personas. Y también a una pregunta existencial del ninguno de nosotros (excepto quizá del niño irlandés, mensaje que damos a nuestros hijos: ¿está bien ser ¡pero tampoco lo entendíamos muy bien!). sencillamente cómo soy? Lo que era cierto entonces en aquel enclave privilegiado es ahora una realidad en toda Europa, y la diversidad de Michel Vandenbroeck es investigador de Departamento lenguas es cada vez más grande; si andáis por una calle de Estudios sobre Bienestar Social en la Universidad de donde no hace mucho la mitad de los niños hablaban Gante turco, ahora oiréis veinte lenguas. Ante esta multiplicidad [email protected] eur 12 pp33-34.qxd 23/03/2007 14:57 PÆgina 33

Nueva, publicado en Ginebra en 1912, que desarrollaba un movimiento interna-

Foco en… 2007 MAYO cional de una importancia enorme en Europa. Y que se hace realidad en la fun- Marta Mata Garriga (1926-2006) dación de la escuela de maestros Rosa 33 Sensat en el año 1965, cuando España vivía todavía bajo la dictadura, para «re- formar» a los maestros y las maestras que habían sido formados con el ideario de la Irene Balaguer En la década de 1930, durante el corto escuela franquista. periodo de la España republicana, el país En Rosa Sensat se formaron maestras En este artículo la autora nos habla de la vida y la obra vivió un periodo cultural, social y político que durante la mañana trabajaban en la de una defensora apasionada de la democracia y la extraordinario, que comportó una transfor- escuela con los niños y por la tarde educación, y un motor de la reforma de la educación mación de las ideas y las prácticas peda- aprendían otras prácticas sustentadas en para la primera infancia en España. gógicas. Se establecieron canales de otras teorías, en una continuidad entre el comunicación, de intercambio, de diálogo conocimiento del pasado y las corrientes En el campo de la pedagogía, como posiblemente en otros con los movimientos internacionales y los más avanzadas de aquellos años, tanto campos de las artes o de las ciencias, hay personas cono- grandes pedagogos del momento. desde el punto de vista didáctico como cidas por todo el mundo. Muchos, por no decir todos nos- De niña, Marta vivió esta nueva pedagogía sobre teorías de la educación. Una for- otros, podemos conocer a Pestalozzi, Froebel, Dewey, en una escuela que respetaba a los peque- mación abierta, sin fronteras, ni de tiem- Montessori, Freinet y Malaguzzi. Ciertamente estas grandes ños y valoraba sus capacidades y sus inte- pos, ni de espacio, ni de ideas, el debate personalidades y muchas otras han contribuido de manera reses, y les permitía ser libres en un clima era la base del trabajo. decisiva a configurar la realidad educativa en cada uno de de respeto mutuo y de vida democrática. Junto con la escuela de maestros Rosa nuestros países, pero también hay quizá, otras personali- A partir de esta experiencia, Marta Mata Sensat durante todo un curso escolar, se dades cuya acción en favor de la educación, cuya acción desarrolló una tarea intensa y fructífera al recupera una actividad de formación fundamental no ha llegado a ser conocida en todas partes. servicio de la educación, una educación emblemática, la Escuela de Verano, en Este es el caso de Marta Mata Garriga, una pedagoga cata- integral e integradora para pequeños y la cual participan miles de maestros y lana que ha jugado un papel fundamental en nuestro país, jóvenes, y un estilo y una manera de hacer maestras que durante quince días en su especialmente en el último tercio del siglo XX. Y ello tanto en muy propios, caracterizada, bajo mi punto periodo de vacaciones se forman, en las la renovación pedagógica de la educación y la escuela, como de vista, por tres rasgos esenciales: viejas y nuevas ideas de la educación. en la formación de los maestros y educadores, y en las leyes de educación de la todavía joven democracia española. Práctica y teoría Pedagogía y política Marta nació en Barcelona el año 1926. Creció en un entor- Marta concebía la práctica siempre en diá- Marta Mata como otros pedagogos com- no que le permitió comprender qué significaba la educación, logo con la teoría o las teorías. Un diálogo prometidos con la sociedad de su tiempo, y las diferencias entre un tipo de educación y otro, entre un entre iguales, que permite una retroali- hizo de la pedagogía política y de la políti- modelo de escuela y otro, entre una idea de niño y otra. mentación, un crecimiento mutuo. Esta ca pedagogía. Para cambiar la educación Hija de maestra, de aquellos maestros que a principios del idea estaba conectada con el concepto de y la escuela hacen falta maestros forma- siglo XX estuvieron formados para hacer realidad una nueva Escuela Nueva, una escuela entendida dos, con criterio propio, con capacidad de educación: una educación activa en una escuela orientada como laboratorio pedagógico, un concep- dialogar con su contexto, para poder a la emancipación de las personas. to inspirado por el programa de la Escuela defender una educación emancipadora eur 12 pp33-34.qxd 23/03/2007 14:57 PÆgina 34

para los niños y niñas. Estos maestros un durísimo debate, sobre la lengua en la Pero más allá de este estilo personal, sus ideas han abier- necesitan también nuevas políticas y nue- escuela de Cataluña, haciendo pedagogía to la escuela y la educación a todos: ha defendido el dere- MAYO 2007 MAYO vas leyes que les permitan desarrollar, sin en defensa de los niños y de una sociedad cho a la participación de los niños y jóvenes en la toma de excesivas dificultades, una realidad educa- cohesiva, logró convencer de no separar a decisiones en todo aquello que les afecta; ha defendido el 34 tiva nueva. las niñas y los niños por razones de len- derecho de las familias a ser escuchadas, tanto en la toma Desde esta perspectiva Marta Mata hizo gua, era fundamental que la escuela les de decisiones de cada escuela, como por los gobiernos; ha realidad este binomio, de manera muy brindara la oportunidad de conocerse los defendido a los maestros para que hagan oír su voz, pero clara en el marco de las Escuelas de unos a los otros, de convivir, de ser ami- que también sepan escuchar a los otros, a los niños a las Verano, en las que además de los inter- gos, y de comprenderse mutuamente. Una familias y a la sociedad. cambios, del conocimiento teórico, de las pedagogía que, 20 años después, permite ¿Y qué ha significado Marta Mata para los niños de 0 a 6 buenas prácticas, se debatían los grandes reconocer cuán positiva ha sido tanto para años? Ella ha sido quien, desde la década de 1960, ha tra- temas sociales y políticos relacionados con los niños como para el país. bajado desde todos los campos para que el derecho a la la educación. En este aspecto hace falta Sus responsabilidades políticas en el educación de los niños y niñas de estas edades fueran una hacer referencia al documento de la déci- Congreso de los Diputados y en el Senado realidad: formando a maestros, favoreciendo la creación de ma Escuela de Verano Por una nueva españoles, en el Parlamento de Cataluña escuelas, redactando leyes, influyendo en políticas y des- escuela Pública de 1975. Se trata de una o en el Ayuntamiento de Barcelona, no pertando la conciencia pública. Toda su acción en este declaración de los maestros, para los cua- hicieron nunca que se alejara de la reali- campo de la educación de los más pequeños hizo de Marta les la democracia era todavía un sueño, dad del trabajo continuado con los maes- Mata un referente, una persona emblemática, siempre sobre las acciones necesarias para garan- tros. En la Escuela de Verano de 2005, apoyaba o encabezaba cualquier acción en favor de una tizar que la escuela y la educación fueran contribuyó de manera activa en todo el educación pública de calidad desde el nacimiento como también democráticas. proceso de elaboración de la Declaración única manera de respetar los derechos de todos los niños. Hoy es posible reconocer una buena parte Por una Nueva Educación Pública, un De sus escritos, se pueden sacar muchas ideas para el de lo que se reclamaba en el documento documento modesto y ambicioso a la vez, presente y para el futuro. He escogido una para acabar: de la Escuela de Verano del año 1975, que mira al futuro con optimismo, para tanto en la Constitución española de abrir o saltar las fronteras que todavía hoy «La pedagogía está al servicio de la educación, arte de 1979, como en algunas de las grandes dificultan una educación pública para sacar la sorpresa de cada niño, la pedagogía no puede Leyes de Educación: la LODE, la ley del todos (www.rosasensat.org/marco.htm). jugar siempre el juego de la hipótesis previa, pero en cam- Derecho a la Educación y la Participación; bio la pedagogía entra de pleno en el campo de la creati- la LOGSE la ley que reconoce y estructura Participación y democracia vidad. Si la educación es un derecho universal, la pedago- el Sistema Educativo desde los 0 a los 18 El compromiso profundo de Marta con la gía a su servicio no se puede quedar residiendo en el años, estableciendo la etapa de 0 a 6 democracia hizo que la participación fuera Olimpo de la ciencia, se tiene que comprometer para que años como la primera de tal sistema. una parte consustancial de su vida cotidia- las políticas ordenadas a satisfacción del derecho, favorez- Por lo tanto, Marta Mata ha representado na y de la manera como trabajaba con los can aquella creatividad, para, «comprometiéndose», hacer en numerosos aspectos de la política de la otros, así como de su idea sobre la gestión historia, historia de humanidad.» democracia la voz y el pensamiento de los de la educación. maestros que se proponían cambiar en pro- La importancia que otorgaba al trabajo en Irene Balaguer es directora de Infancia fundidad la escuela y la educación del país. equipo, su confianza en los colegas o en [email protected] Pero Marta Mata, como política, compro- otros grupos, su capacidad para delegar metida con el socialismo también hacía responsabilidades, hacían posible que a su pedagogía de la política, en el proceso de alrededor todo creciera y se multiplicara. Era propio de Marta Mata el apoyo que dio al nacimiento de Infancia en Europa, acogiendo las primeras reuniones para discutir y planificar la revista en su casa, en el pueblo de Saifores. La recordamos con gratitud y con afecto, y como una verda- dera amiga de todos los niños y las niñas de Europa. Peter Moss INT contraportada 12.qxd 28/03/2007 9:10 PÆgina 35

para promover el aprendizaje de lenguas y la Estudio sobre la educación y la atención Subscripción a Informaciones diversidad lingüística. El Plan se desarrolló de a la primera infancia de la Organización 2004 a 2006 y pretendía promover el apren- para la Cooperación y el Desarrollo Grupo de Alto Nivel sobre Multilingüismo dizaje de lenguas y la diversidad lingüística a Económico (OCDE) Infanciaeneuropa de la Comisión Europea través de una serie de acciones. La Organización para la Cooperación y el Después del 6º Día de las Lenguas –el 26 de Desarrollo Económico (OCDE) ha desarrolla- Apellidos: septiembre de 2006– la Comisión Europea ha Año Europeo de la Igualdad de do un estudio único y de referencia sobre la Nombre: constituido un Grupo de Alto Nivel sobre multi- Oportunidades educación y la atención a la primera infan- Dirección: lingüismo para asesorar al comisario europeo La Unión Europea ha designado el año 2007 cia en 20 de sus estados miembros (inclu- Código postal: correspondiente. El multilingüismo había sido como el Año Europeo de la Igualdad de yendo todos los países socios de Infancia en Población: responsabilidad del comisario para la Oportunidades, «como parte de un esfuerzo Europa excepto España). El segundo y últi- Provincia: Educación, la Formación, la Cultura y el para promover la igualdad y la no-discrimina- mo informe de este estudio –Niños peque- Teléfono: Multilingüismo, pero desde el 1 de enero de ción en la Unión Europea». Este Año Europeo ños, grandes desafíos II– se hizo público en Correo electrónico: 2007 existe un comisario independiente para gira en torno a cuatro temas centrales: septiembre en una conferencia celebrada en NIF: el Multilingüismo, Leonard Orban, de Rumania, Reggio Emilia. Contiene una gran riqueza de con responsabilidades sobre política lingüística. • Derechos: incrementar la conciencia sobre información sobre los 20 países participan- Los principales objetivos de esta política son el derecho a la igualdad y a la no-discrimi- tes e importantes conclusiones y recomen- Se subscribe a Infancia en Europa (2 números año) Precio subscripción 2007 (IVA incluido): 10,20 euros fomentar el aprendizaje de lenguas, promover nación. daciones sobre políticas, servicios y prácti-

una economía multilingüe saludable y dar • Representación: estimular el debate sobre cas. Para más información sobre este estu- Precio de este número (IVA incluido): 5,60 euros acceso a todos los ciudadanos de la Unión a la las maneras de incrementar la participación dio, informes sobre los países concretos, legislación de la UE en su propia lengua. El de los grupos con menos representación a la para descargar el primer informe Niños Pago: Por cheque nominativo, a favor de nuevo comisario también es responsable junto sociedad. pequeños, grandes desafíos; y para pedir A. M. Rosa Sensat con el presidente de la Comisión y el comisario • Reconocimiento: celebrar y acoger la Niños pequeños, grandes desafíos II, véase Por domiciliación bancaria para la Educación, la Formación y la Cultura de diversidad. la página sobre Educación y Atención a la trabajar en 'el diálogo intercultural', que incluye • Respeto y tolerancia: promover una sociedad Primera Infancia de la OCDE: el Año Europeo del Diálogo Intercultural que se más cohesionada. Boletín de domiciliación bancaria celebrará en 2008. El año 2007, los estados miembros tendrán «La Igualdad de Oportunidades» será el tema http://www.oecd.org/document/3/0,2340,en Apellidos, nombre del titular que informar sobre las acciones emprendidas del próximo número de Infancia en Europa, _2694_201185_27000067_1_1_1_1,00. para conseguir los objetivos del Plan de acción que estará disponible el otoño de 2007. html

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Bambini in Europa, en italiano: Infancia en Europa, en castellano: infanciaeneu-ro-pa Bambini Infancia, educar de 0 a 6 años [email protected] [email protected] Viale dell'Industria Es una publicación conjunta 24052 Azzano San Paolo, Bergamo, Italia Asociación de Maestros Rosa Sensat de una red de revistas europeas Tel.: +39 035 534 123 Av. Drassanes, 3 que cifra sus contenidos en los servicios y el trabajo para los niños y Fax: +39 035 534 143 08001 Barcelona, España niñas de 0 a 10 años y sus familias. Si bien la mayoría de artículos Tel.: +34 934 817 373 proviene de la realidad europea, Infancia en Europa está abierta a Børn i Europa, en danés: Fax: +34 933 017 550 las aportaciones de todo el mundo. Born & Unge www.revistainfancia.org [email protected] Objetivos de Infancia en Europa: BUPL Infância na Europa, en portugués: • Proporcionar un foro para el intercambio de ideas, experiencias Blegdamsvej 124 APEI - [email protected] e informaciones. 2100 Copenhagen, Dinamarca Bairro da Liberdade, Lote 9, Loja 14, Piso 0 • Explorar la relación entre teoría y práctica. Tel.: +45 354 65000 1070-023 Lisboa, Portugal • Contribuir al desarrollo de políticas y prácticas en el plano Fax: +45 354 65039 Tel.: +351 213 827 619 europeo, nacional, regional y local. Fax: +351 213 827 621 • Valorar la diversidad y la complejidad. Children in Europe, en inglés: apei.no.sapo.pt • Reconocer la contribución del pasado en el hoy. Children in Scotland • Profundizar en el conocimiento de la infancia en Europa –su pasado, presente y futuro. [email protected] Kinder in Europa, en alemán: Princes House Betrifft Kinder 5 Shandwick Place [email protected] Edinburgh, EH 2 4RG Escocia Wilhelm-Kuhr-Str. 64 Tel.: +44 131 228 8484 13187 Berlín, Alemania Fax: +44 131 228 8585 Tel.: +49 30 48 09 65 36 Fax: +49 30 481 56 86 Enfants d'Europe, en francés: www.verlagdasnetz.de

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