LENGUAS MODERNAS N.º 33 (Diciembre, 2020 - Mayo, 2021)

REVISTA DE LENGUAS MODERNAS N.º 33 (diciembre, 2020 - mayo, 2021)

Escuela de Lenguas Modernas Facultad de Letras UNIVERSIDAD DE COSTA RICA REVISTA DE LENGUAS MODERNAS ISSN-1659-1933 410 R454r Revista de Lenguas Modernas. - Vol. 1, n.º 1, (jul.-dic. 2004) -. San José, C.R.: Escuela de Lenguas Modernas. Facultad de Letras, Universidad de Costa Rica, 2004. v. Semestral ISSN-1659-1933 1. LENGUAS MODERNAS - PUBLICACIONES PERIÓDICAS. 2. CREACIÓN LITERARIA, ARTÍSTICA, ETC. CIP/1510

Publicación semestral de la Escuela de Lenguas Modernas, Facultad de Letras, Universidad de Costa Rica.

Consejo editorial: Confiant, Université des Antilles, Martinica; Dr. Sergio Coto-Rivel, Université de Nantes, Dr. Francisco Guevara Quiel, decano de la Francia; Dr. Javier García González, Universidad Facultad de Letras, Universidad de Costa Rica; Autónoma de Madrid, España; Dra. Manuela Dr. Allen Quesada Pacheco, director de la Escuela González-Bueno, University of Kansas, Estados de Lenguas Modernas, Universidad de Costa Unidos; Dr. Simone Greco, Università degli Rica; M.L. Verónica Murillo Chinchilla, directora Studi di Bari Aldo Moro, Italia; Dr. Christopher de la Revista de Lenguas Modernas, Universidad F. Laferl, Universidad de Salzburgo, Austria; de Costa Rica; M.Sc. Ileana Molina Espinoza, Dr. Todd Lieber, investigador independiente, profesora de la Escuela de Lenguas Modernas, Estados Unidos; Dra. Mercè Lorente Casafont, Universidad de Costa Rica; M.L. William Universitat Pompeu Fabra, Barcelona, España; Charpentier, profesor de la Escuela de Lenguas Dra. Giorgia Marangon, Universidad de Córdoba, Modernas, Universidad de Costa Rica; M.L. Hilda España; Dra. Maria Teresa Marnieri, investigado- Gairaud Ruiz, profesora de la Escuela de Lenguas ra independiente, Italia; Dr. Néfer Muñoz Solano, Modernas, Universidad de Costa Rica; Dr. Daniel University of Dallas, Estados Unidos; Dra. Conny E. Josephy-Hernández, profesor de la Escuela de Palacios, Anderson University, Estados Unidos; Literatura y Ciencias del Lenguaje, Universidad Dra. Cristina Piña, Universidad Nacional de Nacional de Costa Rica; M.Sc. Stephanie Lebon Mar del Plata, Argentina; Dr. Shyama Prasad Chauvage, profesora de la Escuela de Lenguas Ganguly, Jawaharlal Nehru University, India; Modernas, Universidad de Costa Rica; M.L. Dr. Marc Quaghebeur, investigador indepen- Nacer Ouabbou Tabrait, profesor de la Escuela de diente, Bélgica; Dr. Luis Thenon, Université Lenguas Modernas, Universidad de Costa Rica; Laval, Canadá; Dr. Giuseppe Trovato, Università y M.L. Mayra Solís, profesora de la Escuela de Ca’ Foscari Venezia, Italia; Dra. Mercedes Vella Lenguas Modernas, Universidad de Costa Rica. Ramírez, Universidad de Córdoba, España; Dra. Eliza Willis, Grinnell College, Estados Unidos. Consejo asesor internacional: Equipo editorial Dra. Irene Achón Lezaun, Universidad San Jorge, España; Dr. Neil Anderson, Brigham Young Verónica Murillo Chinchilla, directora; Laura University, Estados Unidos; Dra. Rosana Ariolfo, Solano Rivera, editora; Emerson Aragón Cano, Università degli studi di Trieste, Italia; Dra. María editor gráfico. del Rosario Athié, Universidad Panamericana, Correspondencia México; Dra. Olda María Cano de Arauz, Universidad Autónoma de Chiriquí, Panamá; REVISTA DE LENGUAS MODERNAS, Dr. Manuel Carrera Díaz, Catedrático emérito Escuela de Lenguas Modernas, Ciudad de Filología Italiana, Universidad de Sevilla, Universitaria Rodrigo Facio, San Pedro de España; Dr. Daniel Cassany i Comas, Universitat Montes de Oca, Costa Rica; o al correo electrónic Pompeu Fabra, Barcelona, España; Dr. Raphael [email protected]; teléfono (506) 2511-8447. ÍNDICE REVISTA DE LENGUAS MODERNAS N.º 33 (diciembre, 2020-mayo, 2021)

Estudios sobre didáctica de lenguas extranjeras

María Emilia Bonilla Durán, Patricia Mora Barrantes, Marisol Rojas Díaz. Apports de la pédagogie Montessori à l’apprentissage du lexique des enfants non-lecteurs de Grande Section ...... 9-23

Kelsey Peterson, Vladimir Pereira Brenes. Attitudes on Skillful 2 and teacher -created ancillary material...... 25-51

José Villalobos. El uso de las estrategias cognoscitivas en el desarrollo de la comprensión de la lectura de textos escritos en una lengua extranjera. . . 53-82 Estudios sobre lingüística

Anna Joan Casademont. Los verbos fraseológicos especializados en el ámbito de los museos...... 85-109

Haakon S. Krohn. Adaptación fonológica de préstamos léxicos del español en el noruego...... 111-134 Estudios sobre literatura

Joe Montenegro Bonilla. Atwood’s Men Meet the Screen...... 137-148

David Boza Méndez. The Ambivalence in the Metaphor Life is Wine from the song “No I in Threesome” by Interpol: The Semantic Analysis of the Lyrics of a Post-Punk Revival Song ...... 149-162

Minor Herrera Valenciano. Imaginario y simbología del agua en seis poemas de temática clásica de Jorge Luis Borges ...... 163-175

Norman Marín Calderón. Octavio Paz y su geografía del amor...... 177-197

Néfer Muñoz Solano. El espacio de las redacciones: novelando en el periódico y reporteando en la novela de América Latina...... 199-215

Juan Carlos Saravia Vargas, José Roberto Saravia Vargas, Adriana Ramírez Guerrero, Byron Ramos López. An Emergency Call...... 217-237 Creación

Nelson Fallas Gutiérrez. El intruso...... 241-244

Oscar Eliezer Mendoza de los Santos. Uno de tantos crímenes literarios. . . 245-246

Lucía Villanea Morales. Triptych about Death ...... 247-248

Revista de Lenguas Modernas, N.º 33, 2020-2021 Estudios sobre didáctica de lenguas extranjeras

Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 9-23 ISSN electrónico: 2215-5643 ISSN impreso: 1659-1933 DOI: 10.15517/rlm.v0i33.38307

Apports de la pédagogie Montessori à l’apprentissage du lexique des enfants non-lecteurs de Grande Section

Contributions of Montessori method in the learning of vocabulary by non-reader children at preschool

Aportes de la pedagogía Montessori en el aprendizaje del léxico de niños no lectores de preescolar

María Emilia Bonilla Durán Colegio Nuestra Señora de Sion, Costa Rica

Patricia Mora Barrantes Amazon, Costa Rica

Marisol Rojas Díaz Alianza Francesa, Costa Rica

Résumé Même si la méthode Montessori n’était pas conçue - à l’origine - pour l’enseignement des langues étrangères, nous considérons que ses principes universels de formation de l’enfant peuvent aussi être appliqués à la classe de Français langue étrangère. L’objectif général a été d’initier les enfants non-lecteurs de deux groupes de Grande Section de l’École Saint Benedict à la compréhension de l’album « Petit chat perdu » au travers des principes montessoriens. Quant à la méthodologie, nous avons opté pour une approche qualitative. Nous avons utilisé deux instruments : l’interview et des observations participantes et non participantes. Pour la collecte des données nous avons employé une grille d’observation et un journal de bord. Le point de départ a consisté à tirer des apports utiles de la théorie Montessori pour le cours de français. Ensuite, nous avons mis en pratique une séquence pédagogique qui favorise la compréhension orale avec des activités variées inspirées de cette pédagogie

Recepción: 15-07-19 Aceptación: 0-00-20 10 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 9-23 tout en respectant les principes de la théorie. Enfin, nous avons analysé les avantages et les inconvénients de cette adaptation pour initier des enfants non-lecteurs à l’apprentissage du FLE.

Mots clés : français langue étrangère, la méthode Montessori, compréhension orale, enfants non-lecteurs

Abstract Even if the Montessori method was not originally designed for teaching foreign languages, we consider that its universal principles of child development can also be applied to the teaching of French as a Foreign Language. The general objective was to initiate non-reader children of two preschool classes from Saint Benedict School, to the understanding of the book “Petit Chat Perdu” through Montessorian principles. As for the methodology, we opted for a qualitative approach. We used two instruments: the interview and participant and non-participant observations. For the data collection we used an observation guide and a logbook. The starting point was to draw useful contributions from the Montessori theory for the French course. Then, we put into practice a learning sequence that promotes oral comprehension with multiple activities inspired by this method, while respecting the principles of the theory. Finally, we analyzed the advantages and disadvantages of this adaptation in the introduction of French as Foreign Language to non-reader children.

Keywords: French as Foreign Language, Montessori method, oral comprehension, non-reader children

Resumen Incluso si el método Montessori no fue concebido originalmente para la enseñanza de lenguas extranjeras, consideramos que sus principios universales de formación de los niños y las niñas pueden ser aplicados igualmente para la clase de francés como lengua extranjera. El objetivo de la investigación fue iniciar a los niños y las niñas no lectores de dos grupos de preescolar de la Escuela Saint Benedict en la comprensión del cuento “Petit chat perdu” a través de los principios montessorianos. En cuanto a la metodología, se optó por una perspectiva cualitativa. Se utilizaron dos instrumentos: la entrevista y las observaciones de participantes y no participantes. Para la recolección de los datos se emplearon una tabla de observación y un diario de campo. El punto de partida consistió en extraer aportes útiles de la teoría Montessori para la clase de francés. Posteriormente, se puso en práctica una secuencia pedagógica que favorece la comprensión oral con actividades variadas inspiradas en la pedagogía respetando al mismo tiempo los principios de la teoría. Por último, se analizaron las ventajas e incon- venientes de dicha adaptación para iniciar a niñas y niños no lectores en el aprendizaje del francés como lengua extranjera.

Palabras clave: francés como lengua extranjera, método Montessori, comprensión oral, niños no lectores BONILLA, MORA, ROJAS. Apports de la pédagogie Montessori à l’apprentissage du lexique ... 11

Introduction telle fusion avant notre mise en place en 2018. ors de son apparition en Au Costa Rica, l’enseignement du 1907, la méthode Montessori français est aussi présent à l’école pri- La bouleversé la vision tradi- maire publique et dans quelques écoles tionnelle d’apprentissage des enfants. maternelles publiques et privées. La Celle-ci propose une formation cen- dynamique de l’enseignement du FLE, trée sur les besoins et les intérêts de dans le milieu de l’éducation publique, l’enfant, tout en respectant le rythme reste assez traditionnelle voire stagnée, individuel de chaque apprenant, l’au- soit par manque de ressources ou de togestion, l’auto-correction ainsi que la connaissances soit par l’absence de vo- création d’un espace d’apprentissage lonté de la part de l’enseignant. Donc, soigneusement préparé. l’intérêt a été de proposer une séquence En principe, la pédagogie Montessori pédagogique novatrice avec des maté- n’a pas été conçue pour l’enseignement riaux didactiques montessoriens que nos des langues. Cependant, ceci n’a pas em- collègues pourront élaborer eux-mêmes. pêché son application en cours de langue Nous aborderons à continuation étrangère par des multiples éducateurs les référents théoriques employés dans contemporains. Tel est le cas de l’établis- la recherche. sement The English Montessori School à Madrid où on a réussi à stimuler l’écri- ture et la lecture en cours de langue, Montessori : la méthode de la péda- parallèlement à un apprentissage in- gogie scientifique tégral de tous les autres cours (Mathé- matiques, Sciences naturelles, Histoire, La méthode Montessori a eu une etc.). Il s’agit d’une école britannique énorme diffusion dans le monde entier bilingue Montessori où les enfants sont et continue de nos jours à être en vi- accompagnés de guides et non pas par gueur. Le but de la pédagogie est de des « distributeurs de la connaissance » former l’enfant pour la vie afin qu’il (un terme utilisé par la même école pour puisse faire face à son entourage. La accentuer la différence). pédagogue propose une préparation Notre motivation a été de connaître minutieuse de la salle de classe où l’ap- si une méthode non conçue pour l’ensei- prenant aura à sa disposition des ma- gnement des langues pouvait-elle être tériaux sensoriels spécifiques (adaptés utile pour l’enseignement du FLE aux aux périodes sensibles) qui leur per- enfants non-lecteurs. C’est pourquoi la mettent de travailler de façon auto- recherche a été envisagée comme un « nome. Dans ce sens, l’éducateur est laboratoire d’expérimentation scienti- d’abord un observateur. Il est un guide fique » en classe de FLE en créant une qui accompagne les enfants dans leurs interaction entre : l’approche holistique apprentissages et qui les laisse déve- de la philosophie Montessori, l’ensei- lopper leur potentiel. gnement du FLE et la littérature en- Montessori a conçu un matériel fantine. Au niveau de l’enseignement didactique concret après ses observa- FLE dans le contexte costaricien, nous tions auprès des enfants dans une am- n’avons pas trouvé des indices d’une biance naturelle : les Casa dei Bambini ¹. 12 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 9-23

Elle a permis aux enfants de choisir le (Montessori, 2016, p. 109). De cette matériel qui les intéressait et a élimi- manière, l’apprenant atteint de né celui qui n’évoquait chez eux aucun façon naturelle un état de concen- intérêt. Progressivement, la pédagogue tration profonde qui lui permet de les a modifiés et les a adaptés à leur be- développer son intelligence et de soin. De cette manière, la classe s’est or- construire son caractère. ganisée en cinq grands secteurs : la vie c. La main : La main permet à l’être pratique, la vie sensorielle, la culture, humain de prendre possession de les mathématiques et le langage. L’en- l’ambiance et de manifester son fant est donc libre de choisir le matériel intelligence. « L’organe moteur qui qu’il veut manipuler. Dans ce sens, les caractérise l’homme, c’est la main, activités ne sont jamais imposées par au service de l’intelligence, pour la l’enseignant, c’est l’enfant qui décide réalisation du travail » (Montesso- quelle activité il veut réaliser et il le fait ri, 2016, p.76). Les petits ont un toujours de façon autonome car le ma- besoin interne de toucher les objets tériel permet l’autocorrection. Toute- qui les entourent et de s’en empa- fois, il peut être guidé par l’enseignant rer, mais en général, les adultes se quand cela se révèle nécessaire. mettent à les empêcher cette action Pour la création des activités et du naturelle par un besoin de domi- matériel sensoriel, nous nous sommes ins- nation. Permettre aux enfants la pirés des concepts théoriques suivants : liberté de toucher et de manipuler les objets signifie aussi de leur per- a. Le mouvement : Il est considé- mettre de prendre possession de ré au-delà du point de vue phy- l’ambiance, de la transformer et de sique. Montessori soutient que manifester son intelligence. le mouvement aide à la construc- d. Le libre choix : Montessori ex- tion psychique de l’enfant. C’est plique que l’adulte « en voyant les un « facteur indispensable dans efforts de l’enfant pour exécuter la construction de la conscience une action souvent inutile ou futile » parce qu’il représente un trait [...] il est tenté de l’aider, interrom- d’union entre l’esprit (MOI) et la pant ainsi un travail qui le gêne » réalité extérieure (Montessori, (2016, p.83). Dans ce sens, l’adulte 2016, p.188). Selon l’auteure, la devient un obstacle pour le déve- réalité se saisit par le mouvement. loppement de la vie de l’enfant. En b. Le rythme : Montessori a élabo- effet, en supprimant les aides inu- ré un matériel qui demandait des tiles de la part des adultes et en enfants un mouvement rythmique laissant les petits choisir par eux- de la main. Elle a vite observé mêmes, on leur permet de se déve- qu’ils étaient capables de répéter le lopper de façon libre et autonome. même exercice de nombreuses fois e. Les récompenses et les puni- si les conditions étaient réunies, tions : Montessori (2016) explique se produisant ainsi une « espèce que le fait d’enlever les récom- de mouvement perpétuel », phé- penses systématiques produisent nomène que la pédagogue a nom- un réveil de la conscience et un mé la « répétition de l’exercice » sens de la dignité. Selon l’auteure, BONILLA, MORA, ROJAS. Apports de la pédagogie Montessori à l’apprentissage du lexique ... 13

la récompense systématique est plus vécu seulement comme une acti- inutile -elle donne l’exemple des vité d’apprentissage. bonbons -parce qu’elle est de na- Pour favoriser l’accès au sens, l’en- ture à engendrer l’envie et la va- seignant est censé savoir utiliser les nité, au lieu de réveiller une élé- éléments dits « para ou extralinguis- vation faite d’efforts, d’humilité et tiques ». Dans la lecture d’un conte, on de charité. Sous cette perspective, dispose de la gestuelle et des images les récompenses sont des punitions de l’album. Pour raconter une histoire, puisqu’elles détruisent la joie. l’utilisation non seulement des expressions faciales, sinon aussi des mimiques La lecture oralisée comme un travail et des mouvements avec les bras et les de sensibilisation à la langue mains rendent possible la communication efficace du message transmis par Dans le cadre de l’enseignement l’émetteur. Le geste permet d’améliorer précoce des langues, le mode d’entrée la mémorisation du récepteur et dé- privilégié pour les petits est de déve- clenche aussi l’emploi de mots de la part lopper leurs capacités d’écoute pour des apprenants. Quant à l’image, Cour- qu’ils puissent distinguer les registres tillon (2003) signale qu’elle peut appor- sonores de la langue étrangère (Por- ter deux genres d’informations : L’une cher et Groux, 2003). Les capacités au- de type référentiel (les référents des ditives des apprenants doivent s’habi- objets dont on parle) et l’autre de type tuer à la nouvelle langue afin de passer situationnel (les locuteurs, les lieux et à la compréhension. Pour cette raison, les circonstances de la parole). l’usage pédagogique des matériaux au- Enfin, l’enseignant aide à inférer thentiques est absolument essentiel. le sens du vocabulaire, à partir du Puisqu’il s’agit d’un public non-lec- contexte, de l’assimiler et de le rete- teur la lecture doit être à haute voix nir à long terme. C’est le lexique qui par autrui, acte qui permet de facili- constitue le premier contact direct ter l’accès au sens et intègre en même avec la nouvelle langue. Cette incli- temps l’objet-livre devenant un élé- nation naturelle de la part de l’appre- ment visuel essentiel (Le Bars, 2012). nant est exprimée par Cuq et Gru- Ceci demande une implication totale ca comme le « réflexe lexical » (2017, de la part du lecteur car celui-ci doit p. 365). Cette approche vise alors à rendre la lecture vivante pour susci- saisir le sens petit à petit et cela sup- ter l’attention des enfants et les faire pose qu’on comprenne des aspects de entrer dans le récit progressivement la langue sensiblement différents, tels et même les faire participer. Le Bars que le lexique et la morphosyntaxe. De (2012) insiste sur l’importance de sa- cette manière, l’apprenant commence voir jouer habilement avec son corps à comparer des mots avec les mots : associer le regard, l’audition et la qu’il connaît déjà en langue maternelle phonation pour capter et maintenir afin d’établir des liens entre les deux l’intérêt de l’auditeur. Le lecteur doit et donner du sens à un énoncé. Cette savoir utiliser l’espace qui lui est of- recherche de correspondance entre les fert et faire de la lecture un moment termes favorise l’appropriation des de découverte et de plaisir qui n’est premières dénotations. 14 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 9-23

Méthodologie Pour chaque séance, nous avons élabo- ré une fiche pédagogique dans laquelle La problématique a été centrée à nous avons établi des objectifs et un répondre à la question suivante : Dans principe Montessori à favoriser. Les quelle mesure des principes de la péda- activités mises en place correspondent gogie Montessori peuvent-ils mener les à des activités propres de la méthode enfants non-lecteurs de deux groupes Montessori adaptées à la didactique du de Grande Section de l’école Saint Be- FLE. Par rapport au matériel sensoriel, nedict à comprendre le lexique du conte celui-ci a été élaboré par nous-mêmes. « Petit chat perdu » en classe de FLE ? Comme document authentique, Dans un premier temps nous avons nous nous sommes appuyés sur le conte effectué la révision littéraire pour en pour enfants intitulé « Petit Chat Perdu tirer des concepts et des principes théo- » de la série des albums du Père Cas- riques de la pédagogie Montessori qui tor de la maison d’éditions Flammarion pourraient être utiles dans l’enseigne- (Voir annexe 2). Le contenu linguistique ment du français précoce. Ensuite, nous du document est assez simple et suffi- avons conçu une séquence pédagogique samment riche dans le champ lexical à de cinq séances comportant des activi- exploiter. Cependant, l’ouvrage date du tés variées inspirées de la pédagogie. 1997 et les images qui y apparaissent Avant la mise en pratique, nous avons étaient (à nos yeux) un peu trop démo- effectué deux observations non partici- dées. C’est pourquoi, nous avons décidé pantes. Les observations participantes de le faire réillustrer et de l’imprimer ont été faites lors de l’application de la en grand format (Voir annexe 3). Nous séquence. Finalement, nous sommes avons ainsi pris cette décision non seu- passés à l’analyse des résultats et nous lement pour un choix purement esthé- avons dégagé les avantages et les in- tique ; mais nous avons pris en considé- convénients de la proposition. ration les principes théoriques postulés Nous avons opté pour une ap- par Vanthier qui affirme que l’une des proche qualitative et l’analyse a été caractéristiques souhaitables dans le de type descriptif. Comme instru- choix d’un album à utiliser en classe est ments, nous avons utilisé l’inter- « d’avoir un format qui se prête à une view de l’enseignante de français de lecture collective (suffisamment grand l’établissement et les observations pour que les illustrations soient visibles non participantes et participantes. par tous) et présenter une dimension Les sujets de l’étude ont été les en- esthétique au niveau de la langue et l’il- fants des deux groupes de la Grande lustration. » (2010, p. 63) Section l’École Saint Benedict, un L’objectif de la séquence a deman- établissement privé au Costa Rica dé aux enfants d’être capables de com- où l’enseignement bilingue (espa- prendre de façon générale, le conte en- gnol-anglais) est favorisé, mais une tendu en français et de le reproduire en leçon de français de 40 minutes par langue maternelle à la fin de celle-ci, semaine est également donnée. Pour tout en apprenant le lexique des ani- la collecte des données nous avons maux de la ferme, leur nourriture et employé une grille d’observation et quelques structures grammaticales un journal de bord (Voir annexe 1). présentes dans le récit. BONILLA, MORA, ROJAS. Apports de la pédagogie Montessori à l’apprentissage du lexique ... 15

Résultats déjà acquise et comment ils voulaient bien prononcer les mots et les structures Tout d’abord, le fait d’avoir travaillé qu’ils étaient en train d’apprendre. en îlots pour la plupart d’activités nous La correction de l’exercice n’a pas a permis de suivre de plus près le pro- été nécessaire car il ne fallait que le grès des enfants tout au long de la sé- répéter à plusieurs reprises pour que quence et nous a facilité la gestion de l’apprentissage fût accompli. La correc- la classe. En effet, nous avons constaté tion a été faite aux moments où l’agir que les apprenants étaient très habi- des enfants provoquait un obstacle à tués à suivre une conduite spécifique : l’apprentissage des camarades ou lors- rester calmes, ne pas bouger, avoir une qu’il s’agissait d’une situation qui re- place fixe, etc. Le calme et le silence ras- présentait en quelque sorte un danger surent l’adulte et il nous a fallu des ef- pour leur sécurité. forts considérables pour éviter de tom- Par rapport aux principes de la ber dans le même comportement. Le théorie, ceux-ci ont inspiré les activi- fait de pouvoir utiliser le mouvement du tés, mais nous les avons également corps pour apprendre a suscité en eux adoptés dans notre attitude tout au du bonheur et ils ont vite adopté le droit long de la séquence. Pour cette raison, de circuler librement dans la classe. nous avons donné aux apprenants l’es- En ce qui concerne la discipline, pace de parler, de participer, d’expéri- la théorie nous signale que celle-ci ne menter avec le matériel et de s’expri- doit pas être imposée aux enfants par- mer en respectant leur individualité. mi des récompenses ou des punitions. Concernant la langue, nous devons Nous avons constaté que les appre- rappeler que le français constitue la nants étaient habitués aux gestes de deuxième langue étrangère des élèves. gratification pour leur mérite car ils Par conséquent, cela a été normal de demandaient à chaque fois si un prix voir le recours immédiat à l’anglais allait être donné. Toutefois, ils sont au moment de donner une réponse ou bien arrivés à s’investir dans les activi- de trouver une correspondance d’un tés et à en prendre du plaisir, oubliant mot. Cependant, nous trouvons que très vite que le prix était inexistant. cela a été avantageux car les stra- Quant à l’autonomie, les appre- tégies d’apprentissage d’une langue nants ont démontré d’être capables étrangère étaient déjà adoptées. En ce de diriger leur propre apprentissage. qui concerne l’usage de la langue ma- Puisqu’il s’agit de l’apprentissage d’une ternelle, nous avons, à tout moment, langue étrangère, nous avons considéré essayé d’utiliser la langue française. que chaque exercice devrait être dirigé Cependant, nous avons fait appel à par chaque stagiaire, mais nous avons l’espagnol dans certains cas où nous constaté qu’une fois la dynamique com- devions faire des remarques par rap- prise, les apprenants voulaient la diri- ports aux comportements non-dési- ger par eux-mêmes. Nous leur avons rables, notamment au moment d’inter- donné la place de le faire car ils évo- venir dans une dispute. quaient leur autonomie. Ils étaient fiers Quant à l’élaboration du matériel, de pouvoir agir et prouver comment la il faut mentionner que cela implique compréhension du vocabulaire était un investissement considérable de la 16 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 9-23 part de l’enseignant. Cela pourrait apprentissages peuvent se révéler plus éventuellement constituer une difficul- critiques que dans d’autres périodes de té selon les ressources étant à disposi- leur développement. À cet effet, la péda- tion dans chaque établissement. Par gogie Montessori a constitué une source contre, le coût pourrait être baissé si d’inspiration et un outil très puissant l’on se sert des matériaux recyclables pour permettre aux enfants d’avoir une et simplifiés au niveau esthétique. expérience d’apprentissage unique. Enfin, nous trouvons que dès la pre- Nous avons également constaté que mière lecture du conte, le récit général l’utilisation d’un conte avec les petits a été bien saisi. Les enfants ont su re- est un travail qui implique une pré- connaître les personnages en français paration exhaustive avant sa mise en et l’idée général de l’histoire. La deu- place. En effet, le choix d’un tel docu- xième lecture et les activités proposées ment doit répondre à des éléments di- par la suite ont eu comme objectif d’ap- vers comme les objectifs linguistiques, prendre aux enfants le champ lexical les intérêts des apprenants, ainsi que du conte (les animaux de la ferme et leurs besoins d’apprentissage. De les aliments) ainsi que les structures même, le paratexte joue un rôle pré- simples qui se répétaient tout au long pondérant spécialement dans le tra- du récit. Même si la production orale vail d’éveil à la langue. Dans notre n’a pas été envisagée dans cette sé- cas, nous avons vérifié que l’utilisation quence, nous avons constaté que les des images claires et esthétiques, ac- enfants ont été capables de recons- compagnant le document ainsi que la truire le conte en espagnol et plusieurs gestuelle, constituent des outils d’une enfants ont même utilisé les structures énorme importance pour favoriser l’ac- apprises en français en mélangeant ses cès au sens chez les apprenants. Plus productions avec la langue maternelle. les supports didactiques sont visuel- lement coordonnés, plus l’enfant aura envie de les manipuler. Conclusions Nous nous sommes intéressées à la formation holistique de nos élèves, sur- Face à l’absence d’études de l’appli- tout si nous prenons en compte l’âge de cation de la méthode Montessori pour notre public cible, car ils traversent l’enseignement d’une langue étran- une étape critique dans la consolida- gère, notamment le français, nous tion de leur caractère et leur estime considérons que cette recherche peut de soi. Nous avons ainsi considéré que apporter une nouveauté au domaine l’approche Montessori est un outil qui du FLE au Costa Rica. va au-delà du travail de la langue, et Grâce aux séances menées, nous elle se présente comme une opposition avons pu réfléchir sur l’importance de à l’automatisation qui persiste sou- varier les supports en nous inspirant vent dans l’éducation traditionnelle. des pédagogies alternatives, afin de di- Dans le contexte actuel, il est impor- versifier le cours de FLE et d’évoquer tant d’expérimenter avec des nouvelles chez les petits, le goût d’apprendre, ce voies d’enseignement afin d’enrichir qui est essentiel à un court âge où les les dynamiques d’apprentissage dans BONILLA, MORA, ROJAS. Apports de la pédagogie Montessori à l’apprentissage du lexique ... 17 le cours du FLE. L’acquisition du langage par l’enfant. Éditions In Press. Note Bertocchini, P. et Constanzo, E. (2008). Manuel de formation pratique 1. En 1907, Maria Montessori ouvre la pour le professeur de FLE. CLE première maison d’enfants ou Casa dei International. Bambini dans une banlieue ouvrière de Boniface, C. (2004). Aimer lire : Guide Rome. Elle a remarqué que plusieurs pour aider les enfants à devenir lec- enfants passaient la journée seuls et cir- teurs. Bayard. culaient libres dans les immeubles car Bouve, J. (2016). Les rituels scolai- les parents partaient travailler. Dans la res. (Mémoire de maîtrise, École Casa dei Bambini, Montessori mènera supérieure du professorat et de ses expérimentations pour développer l’éducation, Académie de Lille) Ré- sa méthode qu’elle nommera « la pé- cupéré de : https://dumas.ccsd.cnrs. dagogie scientifique ». Elle a fait élabo- fr/dumas-01491538 rer des meubles adaptés à la taille des Brauer, B. (2017). Apprentissage de enfants et des matériaux de sa propre la langue dans la pédagogie Mon- conception. Elle leur a donné la liberté tessori. Récupéré de : https://www. d’explorer ce nouvel environnement, association-montessori.lu/appren- de choisir et de prendre les objets avec tissage-de-langue-pedagogie-mon- lesquels ils souhaitaient travailler. tessori/ Castejón Costa, J.L. (2016) Promoción del lenguaje oral en niños preesco- Bibliographie lares a través de la lectura dialógica de cuentos. Psicología y Educación: Album. (2017). Lexicographie cnrtl.fr. Presente y Futuro. ACIPE- Aso- Nancy, France : CNRS / Nancy Uni- ciación Científica de Psicología y versité. www.cnrtl.fr. Récupéré de : Educación. Récupéré de : http://hdl. http://www.cnrtl.fr/definition/album handle.net/10045/63648 Assie, G. et Kouassi, R. (s.d) Cours Conseil de l’EUROPE. (2001). Un ca- d’initiation à la méthodologie de dre européen commun de référence recherche. Abidjan : École pratique pour les langues : apprendre, ende la chambre de commerce et de seigner, évaluer. Didier. Récupéré l’industrie-Abidjan. Récupéré de : de : https://www.coe.int/fr/web/ http://www.dphu.org/uploads/atta- common-european-framework-re- chements/books/books_216_0.pdf ference-languages Baribeau, C. (2005) Le journal de bord Courtillon, J. (2003). Élaborer un cours du chercheur. L’instrumentation de FLE. Hachette. dans la collecte de données. Re- Cuq, J.P. et Gruca, I. (2017). Cours de cherches Qualitatives - Hors-Série didactique du français langue étran- (2), p. 98-114. Récupéré de : http:// gère et seconde. PUG. www.recherche-qualitative.qc.ca/ Delgado, J. (s. d.) The Calming Jar: A revue/les-collections/hors-serie- technique that all parents should les-actes/ know. Developmental psychology. Bernicot, J. et Bert-Erboul, A. (2009). Récupéré de : https://psychology- 18 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 9-23

spot.com/calming-jar-maria-mon- tion aux méthodes des sciences so- tessori/ ciales. L’Harmattan. Récupéré de : Dufour, N. (2013). L’usage du geste au http://classiques.uqac.ca/contempo- sein de la classe de langue vivan- rains/loubet_del_bayle_jean_louis/ te étrangère. Education. Récupéré initiation_metho_sc_soc/initiation_ de : https://dumas.ccsd.cnrs.fr/du- metho_sc_soc.html mas-00868482/document Margaux, M. (2015). La pédagogie Eissler, T. (2013). Montessori, c’est fou! Montessori à l’école de la Républi- École. Vivante que. (Mémoire de maîtrise, Univer- Ferrière, A. (1922). L’activité sponta- sité de Nantes, France). Récupéré née chez l’Enfant. Éditions Inter- de : http://dune.univ-angers.fr/do- nationales Populaires. cuments/dune4940 Hainstock, E. (1986). The Essential Mon- Martineau, S. (2005). L’observation : tessori. Updated Edition. Plume. enjeux, possibilités et limites. Horth, L. (2004). La concordance entre L’instrumentation dans la collecte l’approche Montessori et le Pro- de données. Recherches Qualitati- gramme de formation de l’école ves. Hors-Série (2), p. 5-17. Récu- québécoise. Résultat d’une analyse péré de : http://www.recherche-qua- documentaire. Québec : Ministè- litative.qc.ca/revue/les-collections/ re de l’Éducation du Québec. Ré- hors-serie-les-actes/ cupéré de : http://www.education. Mebarki, M. (2015). Les étapes de gouv.qc.ca/references/publications/ la compréhension de l’oral en resultats-de-la-recherche/detail/ FLE. (Mémoire de maîtrise, Uni- article/la-concordance-entre-lap- versité Mohamed Khider - Bis- proche-montessori-et-le-program- kra). Récupéré de : http://dspa- me-de-formation-de-lecole-quebe- ce.univ-biskra.dz:8080/jspui/ coise-resu/ bitstream/123456789/8171/1/ME- Lawrence, L. (2001). Ayude a sus hijos BARKI%20Maroua.pdfConsulté a leer y escribir con el método Montes- [en ligne] le 2 novembre 2017 sori. Ediciones Paidós, Ibérica, S.A. Médioni, M-A. (2011). Enseigner la Le Bars, M. (2012). Les enfants et la lec- grammaire et le vocabulaire en lan- ture : mettre en voix pour amener au gues. Chronique sociale. plaisir de lire. (Mémoire de Master Méndez, M. (2009). Louis XIV, Char- 2, Université Stendhal, Grenoble, les Perrault et la naissance de la France). Récupéré de : https://du- littérature pour enfants. Revista de mas.ccsd.cnrs.fr/dumas-00735981/ Lenguas Modernas. Volumen 11. document Miles, M.B. et HUBERMAN, A.M. Lincoln, Y.S. et Guba, E.G. (1985). Na- (2003). Analyse des données quali- turalistic Inquiry. Sage. tatives. (2ème éd.). De Boeck. Littérature pour la jeunesse (2017). Monés, J. et Vallet, M. (2000). Pe- Dictionnaire Larousse. Récupéré dagogías del siglo XX. Editorial de : http://www.larousse.fr/encyclo- Cisspraxis, S.A. pedie/divers/litt%C3%A9rature_ Montessori, M. (1911). El método de pour_la_jeunesse/63254#905409 la pedagogía científica aplicado a Loubet des Bayle, J.-L. (2000) Initia- la educación de la infancia en las BONILLA, MORA, ROJAS. Apports de la pédagogie Montessori à l’apprentissage du lexique ... 19

“Case dei Bambini”. Ramón de sur le développement vocationnel S.N araluce. adulte. Cahiers de la recherche en Montessori, M. (1917) Le décalogue de éducation (4), p.59-91. Récupéré de l’éducateur. Récupéré de : https:// : http://www.fse.ulaval.ca/danielle. www.association-montessori.lu/ riverin-simard/pdf/positions_para- maria-montessori/decalogue-de- digmatiques.pdf leducateur/Consulté [en ligne] le 7 Robert, J-P. (2008). Dictionnaire prati- novembre 2017 que de didactique du FLE. Ophrys. Montessori, M. (2010) Éducation pour Rubio, C. (2015). La escuela innovadora un monde nouveau. Éditions Des- de Carmen Lyra. La Nación. Récu- clée de Brouwer. péré de : https://www.nacion.com/ Montessori, M. (2012). The Montes- viva/cultura/la-escuela-innovado- sori Method Scientific Pedagogy ra-de-carmen-lyra/P7ZQBWJB- as Applied to Child Education in DBGBPI4TB3GZ5EUBRE/story/ ‘The Children’s Houses’. Traduit Sampieri, R. (2003). Metodología de la par Goeorge A.E. Ouvrage du do- Investigación. McGraw-Hill Intera- maine public. mericana Editores, S.A. Montessori, M. (2016). L’enfant. Édi- Standing, E. M. (1991). La Revolución tions Desclée de Brouwer. Montessori en la Educación. Siglo Montessori, M. (2016). Le manuel pra- XXI Editores S.A. tique de la méthode Montessori. Tellier, M. (2008) Dire avec des gestes. Traduit par Poussin C. Éditions Le Français dans le monde. Re- Desclée de Brouwer. cherches et applications, Français Montessori, M. (2017). Les écoles Mon- dans le monde. Récupéré de : tessori en France et dans le monde. https://hal.archives-ouvertes.fr/ Récupéré de : http://montessori- hal-00371029/PDF/Dire_avec_des_ landes.org/ecoles-montessori-fran- gestes_FDLM_2008.pdf ce-monde/ Natacha. (1997). Petit Tréville M-C. et Duquette L. (1996) chat perdu. Albums du Père Cas- Enseigner le vocabulaire en classe tor. France : Éditions Flammarion. de langue. Hachette. Porcher, L. et Groux D. (2003) Trilla, J et Cano, E. (2002). El legado L’apprentissage précoce des langues. pedagógico del siglo XX para la es- Vendôme. Presses Universitaires cuela del siglo XXI. Graó. de France. Tourret, L. et Quenehen, M. (Produc- Proscolli, A. et Anastassiadi, M.C. et al tion). (2017, 24 septembre). France (2007). Enseigner le français langue Culture. Montessori Superstar [Po- étrangère à l’école primaire: métho- dcast audio]. Récupéré de : https:// des et pratiques. Université Natio- www.franceculture.fr/emissions/ nale et Capodistrienne d’Athènes, rue-des-ecoles/montessori-superstar Faculté des Lettres. Récupéré de : Van Campenhoudt, L. et Quivy Ray- http://www.frl.uoa.gr/fileadmin/frl. mond (2011). Manuel de Recherche uoa.gr/uploads/sinedria/Actes_Pri- en Sciences Sociales. Dunod. maire_2007.pdf Vanthier, H. (2010). L’enseignement Riverin-Simard, D. (1997). Positions aux enfants en classe de langue. paradigmatiques et recherches Paris: CLE International. 20 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 9-23

Vincent, F. (2010). Les rituels en Gran- pedagogiques.com/Les-rituels-ende Section. Cahiers pédagogique Grande-Section (479) : Dossier Les apprentissages Zapata, A. (2013). L’évolution de fondamentaux à l’école primaire. l’enseignement du vocabulaire Récupéré de : http://www.cahiers- dans la classe de L2. Revista de BONILLA, MORA, ROJAS. Apports de la pédagogie Montessori à l’apprentissage du lexique ... 21

Lenguas Modernas (19), p. 437-447. Annexes

1. Grille d’observation non participante

Universidad de Costa Rica Guide d’observation d’un cours régulier en FLE de la Grande Section École Saint Benedict

Professeur: Date: Heure: Durée de la séance: Groupe: Nombre d’élèves:

1. Avant la séquence :

Décrivez de manière globale le contexte de la classe: ambiance, attitude des élèves, motivation vis-à-vis du cours de français, etc. Décrivez la disposition de la classe: surface, nombre de pupitres, décoration, illu- mination, accès à la technologie, etc.

2. Pendant la séquence : a) Clarté sur les consignes. b) Cohérence entre l’objectif pédagogique et l’application de la séquence. c) Rôle des apprenants (actifs, passifs, motivés, indifférents, etc.). d) Disposition physique des apprenants pendant les activités proposées par le professeur. e) Quelle a été la réaction de la part des apprenants (intéressés, ennuyés, actifs, passifs, etc.) f) Parlez du rôle de l’enseignant au cours de la session (interaction, questions posées, etc.). g) Usage de la langue maternelle de la part du professeur. h) Supports didactiques utilisés.

3. Après la séquence : a) Pensez-vous que l’application de la séquence didactique a été efficace ? Expli- quez pourquoi. b) Citez deux possibles aspects à améliorer. c) Citez les points forts de la séquence pédagogique mise en place par le professeur.

4. D’autres informations : a) Commentaires du professeur. 22 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 9-23 b) Tout commentaire additionnel que vous considérez nécessaire.

5. Extrait du conte « Petit chat perdu » édition 1997 : Albums du Père Castor. BONILLA, MORA, ROJAS. Apports de la pédagogie Montessori à l’apprentissage du lexique ... 23

6. Extrait de la version réillustré du « Petit chat perdu » par Carlos Alfaro.

Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 25-51 ISSN electrónico: 2215-5643 ISSN impreso: 1659-1933 DOI: 10.15517/rlm.v0i33.39226

Attitudes on Skillful 2 and teacher-created ancillary material A Costa Rican case study

Actitudes hacia Skillful 2 y material auxiliar creado por docentes Un estudio de caso en Costa Rica

Kelsey Peterson Programa Cursos de Conversación Escuela de Lenguas Modernas Universidad de Costa Rica, Costa Rica

Vladimir Pereira Brenes Accenture, Costa Rica

Abstract Selecting course materials is a crucial decision for many English as a Foreign Language (EFL) departments, as the textbook is often the guide for any course. This case study aims to determine student and teacher attitudes toward a textbook and online platform used for the first time in a first-year English course at a public university in Costa Rica. This study also addresses whether students and teachers consider a teacher-created ancillary grammar booklet necessary for the course. A questionnaire and interviews were the sources of data collection that assessed specific impressions about the course materials. The results of the research show that perspectives regarding the books, from both students and teachers, are not as positive as one might expect. Preference for a supplemental grammar booklet was shown, but questions remain as to whether this material is truly necessary for the course. Positive attitudes toward some aspects of the new books were indicated, yet various issues with the material were voiced throughout the entire study. Following a thorough analysis and discussion of results, we provide recommendations for the First-year English department and other EFL institutions considering using Skillful 2 or changing textbooks.

Recepción: 27-03-20 Aceptación: 24-08-20 26 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 25-51

Keywords: textbook evaluation, materials evaluation, EFL, student perspectives, Skillful 2

Resumen Seleccionar los materiales de un curso es una decisión esencial para muchos departa- mentos de inglés como lengua extranjera (ILE). El libro de texto suele ser la guía de muchos cursos. Este estudio de caso busca determinar las actitudes de estudiantes y docentes hacia un libro de texto y una plataforma en línea utilizados por primera vez en un curso de primer año de la carrera de inglés en una universidad pública en Costa Rica. Además, esta investigación aborda si los estudiantes y profesoras consideran necesario un folleto suplementario de gramática. Un cuestionario y entrevistas fueron las fuentes de recopilación de datos que evaluaron impresiones específicas con respecto a los materiales. Los resultados del estudio muestran que las perspectivas de estudiantes y docentes sobre los libros no son tan positivas como se esperaba. Se mostró una preferen- cia hacia tener un material suplementario de gramática, pero aún queda la duda de si es realmente necesario. Se detallan actitudes positivas hacia ciertos aspectos de los nuevos libros, pero también problemas con los materiales a lo largo de la investigación. Tras un análisis exhaustivo y una discusión sobre los resultados, ofrecemos recomendaciones para el departamento de Primer Año de Inglés y otras instituciones ILE que estén considerando usar Skillful 2 o cambiar sus libros de texto.

Palabras clave: evaluación de libros de texto, evaluación de materiales, ILE, opinión de estudiantes, Skillful 2

Introduction and started to use Macmillan’s Skillful 2, for the Integrated English II course extbooks are considered key (LM-1002). LM-1002 is a required first- components of most language year English course designed for inter- Tprograms since they pro- mediate students; it integrates the mac- vide classroom lessons with different ro skills of listening, speaking, reading, activities, readings and explanations and writing throughout the duration of (Richards & Tomlinson as cited in Ra- the semester (typically 14 to 16 weeks). himi & Hassani, 2012). Deciding which Both Q: Skills for Success and Skillful textbook to use to guide the course is a 2 include a Listening & Speaking book, significant task. Reading & Writing book, and online In March 2019, the First-year Eng- platform. In addition to changing text- lish department of the School of Modern books, the department stopped using a Languages at the University of Costa grammar booklet produced by profes- Rica (UCR) discontinued using the books sors of the First-year English depart- Q: Skills for Success levels 2 & 3 from Ox- ment; this ancillary grammar booklet ford (used for approximately six years) had been designed to supplement the PETERSON, PEREIRA. Attitudes on Skillful 2 and teacher-created ancillary material 27 components of the previous Q: Skills This case study is unique in that it for Success books with additional gram- evaluates the 2nd edition of Macmil- mar explanations and exercises. After lan’s Skillful 2 textbook and online hearing some negative comments from platform. At the time of this study, no the students of this course about the other textbook evaluations of Skillful new book and the lack of teacher-creat- 2 (2nd edition) were found. Similarly, ed ancillary material, the researchers this study also examines the neces- decided to carry out this project, which sity of teacher-created ancillary mate- presents the opinions of the main rial, an aspect that was not identified users of this book to the First-year in any of the textbook evaluation case English department. studies researched for this case. Given The goal of this study is to deter- the lack of published evaluations of mine students’ and teachers’ attitudes this newest edition and considerations toward the new textbooks and to ad- in the literature of teacher-created an- dress whether students and teach- cillary materials, the data here could ers need the supplemental grammar be especially useful for departments booklet that is no longer in use. To this considering the use of Skillful 2 or purpose, we evaluated perspectives on the addition/elimination of materials the books, online platform, and ancil- produced by teachers. lary teacher-created grammar booklet in depth. We believe this study may aid the First-year English department Literature Review in forming conclusions on this recent change in materials. It is also our hope EFL textbooks have experienced that EFL departments considering ma- significant changes over the years, terial-change implementation, such as particularly in terms of their content; textbook substitutions or the addition this evolution can be better understood and/or elimination of ancillary mate- when considering previous research rial, benefit from the results provided on textbook evaluation. As Quirós in this case study. With these objec- (2018) explains, EFL materials have tives in mind, 20 students from two been heavily influenced by the Eng- LM-1002 groups and three instructors lish teaching methods and approaches provided data via an online survey and of the age. She cites the Grammar- face-to-face interviews. Translation Method as one example: After an overview of relevant pre- due to the emphasis on direct transla- vious studies about textbook evaluations and little need for oral commu- tion and students’ involvement in the nication, materials during this period field, the methodology and results of (roughly 1840s-1940s) consisted of sen- this study are presented; these are fol- tences to translate, bilingual vocabu- lowed by the discussion of the findings lary lists, and abstract grammar ex- and the presentation of conclusions planations (pp. 2-3). Today, many EFL and recommendations for EFL de- textbooks follow a communicative ap- partments and researchers interested proach and contain exercises dedicated in material evaluation and material- to building communicative skills and change implementation. critical thinking, often with real-life 28 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 25-51 applications and cultural aspects (Mo- established conception of what the ma- hammadi, 2013). According to Quirós terial should contain. (2018), the need for communicative Identifying the characteristics of a skills and cultural competence may be good foreign language (FL) textbook is due to the needs of the world: a more a process that has generated different globalized world requires EFL learners published studies through the decades. to develop new competencies. This is In their research, Ansary & Babaii supported by Korpela (2007) in the con- (2002) analyzed 10 different checklists text of Finnish comprehensive schools: (from 1971 to 1996) and 10 different not just national factors and institu- Textbook Reviews (from 1981 to 1994) tional factors influence textbooks; in- and gathered what they considered ternational factors have contributed to “a set of universal features of EFL/ changes in the content of EFL materi- ESL textbooks” (p. 6). They grouped als as well (pp. 8-9). In addition to the those characteristics in four main ar- influence of EFL methods/approaches eas: Theory or approach (language and and globalization, advancements in learning), Content presentation (objec- technology have contributed to EFL tives, rationale, and syllabus), Physical textbook evolution, resulting in text- makeup (layout, quality, editing, size, books available in digital formats with and weight), and Administrative con- ancillary digital platforms for supple- cerns (state policies, local situations, mentary practice (for an in-depth ex- and price). Other researchers on the planation of the advantages of digital topic, like Garinger (2002), Litz (2005), textbooks, see Woollerton, 2016). and El-Dakhs (2011) also provide an Research on the topic of textbook analysis of the characteristics of text- evaluation shows varied approaches books and checklists from different de- to this means through the past decades to determine concepts of ideal FL cades. These range from private, ad textbooks. However, all conclude that hoc checklists that employ numerous there is no definite system and that methods to assess the value of a par- the result is subjective and guided by ticular textbook (Ansary & Babaii, experience or practice rather than the- 2002, p. 3), to professional reviews ory. Similar to Ansary & Babaii (2002), published in specialized journals that these authors propose varied areas with for a time went virtually undetect- sub-topics to consider when searching ed by most teachers (Sheldon, 1988 for a good FL textbook, including di- p. 240). Textbook evaluation has also verse aspects from the textbook’s con- occurred through nonprofit initiatives tent, pedagogy, and practicality. Some such as one by the Educational Prod- of the features from the studies above ucts Information Exchange (EPIE), are part of what the participants on the implemented to “counsel [the public] current case study would need to ana- on availability, use and effectiveness lyze and comment on to report positive of educational materials” (Lehr, 1979, or negative attitudes towards them. p. 888). The common ground in all these When choosing a population for ma- examples is seeing textbook evaluation terials evaluation research, teachers are as a process of matching the character- not the only option available. Several istics of an educational material to an researchers in the field of textbook and PETERSON, PEREIRA. Attitudes on Skillful 2 and teacher-created ancillary material 29 curriculum evaluation support the inclu- material (which potentially has a dy- sion of students into the materials evalu- namic and maximal relevance to local ation process (Kalmus, 2004; Knecht & needs) often has less credibility than a Najvarová, 2010; Roberts, 1996; Wright, published textbook, no matter how inad- 1990). As Kalmus (2004) argues, when equate that may be” (p. 238). The topic of researchers ignore the capacities of how differently published textbooks vs. learners to critically discuss curriculum, teacher-created ancillary materials are they “underestimate pupils' roles as ac- seen will bring an interesting discussion tive, resistant, and sometimes cynical to some sections of this paper. readers” (p. 2). Consistent with this ad- With this study, it is expected that vocacy for student involvement, Knecht the First-year English department con- & Najvarová argue that involving stu- sider reviewing our findings and con- dents in materials evaluation could lead trast them to what current literature to textbook improvement (2010). While states regarding the textbook evalua- students may have been overlooked tion process. With this expectation in in the past as sources of valuable feed- mind, the following research questions back (Wright, 1990), in recent decades, were generated: numerous studies have been conducted that take students’ opinions of EFL 1. What are the students’ attitudes to- materials into consideration (Alshehri, wards the new Skillful 2 textbooks 2018; Daneshfar & Abdollahi, 2018; Kal- and online platform? mus, 2004; Litz, 2005). Given the capac- 2. What are the teachers’ attitudes to- ity of students for active interaction with wards the new Skillful 2 textbooks materials, as well as the benefits that and online platform (compared to student perspectives provide in terms the previous materials used)? of data collection, this materials evalu- 3. What are students’ and teachers’ ation case study considers both teacher opinions about using a teacher- and student perspectives. created ancillary grammar book- One additional aspect to consider let similar to the ones used in when discussing textbook evaluation previous semesters? is the fact that, frequently, class materials involve more than just published textbooks. It was of particular Methodology relevance for this study to include the concept of extra or ancillary ma- Qualitative research does not seek terials (commonly created at UCR by to prove a causal relationship; rather, the language instructor) to the offi- it explores attitudes, process, or expe- cial textbook from a publishing house riences through “what” and “how” re- since their use is part of this research’s search questions (Riazi, 2017, p. 112). background. Unfortunately, only a One subset of qualitative research brief reference to this type of material is the case study, defined by Dörnyei was found in the literature reviewed. (2011) as “a method of collecting and Sheldon (1988) mentions in his in- organizing data so as to maximize [...] vestigation that “it is a cruel paradox understanding of [...] the ‘Particular that for students, teacher-generated One’” (p. 152). Consistent with the 30 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 25-51 previous definitions, the present re- In order to receive approval for the search is a qualitative case study study, a letter was sent to the coordi- that seeks to obtain information on nator of the First-year English depart- attitudes of a specific population at a ment to explain the intention of the particular institution. study and formally request permis- The researchers decided to work sion to carry out the research. Permis- with two LM-1002 groups (i.e. stu- sion was granted under the condition dents from two different class sets, that the instruments administered to taught by different instructors) and students be written in their mother three LM-1002 teachers. This was a tongue. For this reason, the student convenience sampling. survey and interviews were created Due to class attendance and stu- in Spanish and translated to English dents’ willingness to participate, 20 stu- later for this study. dents participated in the student sur- Before administering the instru- vey. The student survey (see Appendix ments, the researchers informed the A) consisted of 12 sections, seeking spe- population of the purpose, process, and cific details on the participants’ opin- steps of the study and obtained writ- ions about micro and macro skills preten consent. In accordance with inter- sented in the materials; it was created national and professional regulations, using Google Forms and was sent to the participants were made aware that participants via email. Participants had their involvement in this study would up to 50 minutes to complete and sub- have no repercussions on their grades mit the form; the vast majority of par- (or job in the case of the instructors), ticipants finished in under 20 minutes. that they could stop participating Out of the 20 participants, researchers whenever they decided to, and that then selected six individuals for follow- all information would be registered as up interviews (see Appendix B); five of anonymous. Code names were used to these six respondents collaborated. guarantee anonymity and call specific As an additional source of data for participants for a follow-up interview. triangulation, the instructors of LM- 1002 participated in semi-structured interviews (see Appendix C). Due to Results busy schedules and academic respon- sibilities, responses were obtained in The following is a review of our three different ways: instructor #1 pro- main findings, organized into Student vided her input during an interview with and Teacher opinion sections. Five stu- one of the co-researchers; instructor #2 dents participated in a follow-up inter- completed the interview questions digi- view (information presented here as tally, and instructor #3, as co-researcher bulleted lists), during which they pro- of this project, used introspective analy- vided additional details (AD) to their sis to write her answers to the interview initial responses. questions. This information is highly valued, coming from the professionals using the teaching materials examined in this study. PETERSON, PEREIRA. Attitudes on Skillful 2 and teacher-created ancillary material 31

Student Survey and Interviews AD: Student wants to study topics more related to the country’s prob- Book topics: Over 60% of par- lems, with social and political de- ticipants selected positive adjectives bate. Contrasting ideas could gen- to describe the topics (useful, up to erate more useful discussions. date, and relevant). The Reading and • “Topics should affect our world vi- Writing book always scored higher sion, and they don’t.” AD: Respon- than the Listening and Speaking. 35% dent believes topics are not chal- mentioned the topics of both books are lenging; “you do the reading and boring. Unit 8, Stories, was popular regurgitate it for the exam.” S/he among responses of interesting topics wanted topics that generate inter- (3 participants). One participant de- esting conversations. scribed Skillful 2’s topics as more up to date than the previous books’. Among Exercises: 100% of respondents the suggestions provided regarding agreed that the instructions for ex- book topics, respondents included: ercises and activities were clear and topics do not generate further con- easy to follow. More than 50% reported versation, topics should deal with the grammar and listening exercises were country’s reality, students do not feel easy. 70% marked reading exercises identified with the topics, and this does as adequate. No participant marked not motivate them to discuss further. these exercises as difficult. 65% of participants reported the topics Speaking: More than 75% of re- are “adequate for the level of English spondents agreed that the books con- intended,” highlighting varied and de- tain enough exercises on conversation tailed vocabulary. Within the 35% who and group discussion. 80% reported did not agree to this claim, six respon- there are not enough exercises on pro- dents commented that content was nunciation. All respondents marked similar to LM-1001, one person said that there are not enough exercises of grammar was basic, and another per- individual presentations. More than son said readings were simple. 50% reported the Critical Thinking section is not challenging but also • “Grammar content is light.” AD: mentioned this section motivates Interviewee uses last semester’s them to learn. From 30% to 50% se- grammar booklet looking for exam- lected negative adjectives (irrelevant ples and more explanations. This and boring) to describe this section. respondent agrees there should be Among the comments provided for this an additional grammar booklet ac- section, participants listed: simple, companying Skillful 2 . basic, repetitive, and that it can im- • “Topics are not useful to gener- prove. Regarding the Pronunciation for ate conversation.” AD: Participant Speaking section, 75% of participants mentioned topics are covered super- reported that it helps improve pro- ficially, and s/he is not encouraged nunciation. Other comments indicated to continue investigating about it. that the course should emphasize pro- • “Readings and audios should nunciation more (2 participants), there cover a more up-to-date reality.” is not enough pronunciation practice 32 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 25-51

(1 participant), and the phonetic al- to include exceptions to rules and phabet should be covered in the course practice with those exceptions. (1 participant). One respondent indi- • “I look for additional information cated that he/she searches for the pro- to clarify doubts.” AD: Student re- nunciation of words in other sources ports that last year’s booklet was like dictionaries. more complete. S/he provides as examples of topics that are super- • “Content is not of my interest.” AD: ficially covered: quantifiers and Student prefers topics that gener- countable/uncountable nouns. ate confrontation of ideas. S/he would like topics like pros and cons Writing: Less than 50% of re- of advertising. spondents reported that the sections • “Something that would make us writing skill and writing model have talk and talk and talk.” helped them improve their writing. • “Content is not related to our real- 60% agreed the section writing task ity.” AD: Participant would prefer is helpful, and 20% reported none of topics that have to do with Costa Ri- these sections have helped them im- ca’s social and political reality. “Pho- prove their writing. Among the posi- bias was interesting but irrelevant.” tive comments, participants reported • “We need more practice in pronun- these sections provide practice, guide, ciation.” AD: Student complained and recommendations on how to do the that this section is only a list of tasks. As negative comments, they list- words; s/he does not have a way to ed: not challenging, always the same, know how the word is pronounced. not enough writing practice. S/he wants to know how the words Listening: Less than 25% of the par- are accentuated. ticipants reported that close exercises • “I have had to research by my own.” and global exercises have helped them AD: Books do not include the pho- develop their listening skills. 45% said netic alphabet. Student searches for the unit video section is helpful. 60% the words in dictionaries and online agreed the pronunciation for speak- translators to check pronunciation. ing sections have helped them develop their listening skills. 10% said none of Grammar: 95% of participants those units are helpful. With respect to agreed that the grammar explanations the book’s audios, participants selected are clear; however, 35% provided com- the following descriptors for them: bor- ments saying that explanations are ing (45%), motivates learning (35%), ir- short and that the professors’ help is relevant (25%), motivate participation needed; one respondent described the in class (10%), and challenging (5%). As grammar explanations as similar to part of the comments provided on this Q: Skills’. 65% reported there are not section, participants listed: audios are enough exercises on grammar. easy and people speak slowly. A shared complaint among most participants is • “Grammar explanations are not that the level of difficulty of the audios enough.” AD: Participant would in class is much lower than the audios like the grammar explanations used in the exam. PETERSON, PEREIRA. Attitudes on Skillful 2 and teacher-created ancillary material 33

• “Audios from the book include an Videos: 75% of participants agreed easier English than the ones on that the videos are interesting. 50% the exam.” AD: One interviewee said videos are useful to improve their claimed audios on the book are English. 10% labeled videos as out- paused and slow, but the ones in dated. A common positive comment in the exam are native-like and fast- additional details is that participants er. Another respondent indicated value that the videos show differ- these audios are more suited for ent accents. When asked if there was LM-1001. Additionally, s/he does something they liked about the videos, not like the fact that the exercises participants reported: use of native in the book are mark with X or fill speakers of English, varied accents in the blank with a word, but in the and nationalities, and topics unknown exam, most of the items require stu- to the student. dents to write complete answers. Study Skills: 55% of participants • “Audios are not challenging.” AD: reported that the Study Skills section two participants said audios on has not helped them improve their the exam seemed more real, faster, study skills. As part of the comments with accents and technical words. for additional details, respondents mentioned that the section included Reading: 50% of participants report- boring tips and known topics. A shared ed that the readings motivate them to response was that students ignored or learn. 25% said readings are challenging forgot the section when studying. One and motivate them to participate. 20% la- person said that s/he already had a beled readings as boring, while 10% did study technique that worked well for as outdated and irrelevant. As part of the him/her. Half of the participants re- comments for additional details, partici- ported that this section has not helped pants agreed that readings are easy; one them learn English; three of them high- respondent reported that readings did lighted that these are not new tech- not add much for the exam, and another niques and were covered in LM-1001, participant said readings are informal. and five respondents confirmed they do When asked if there was something they not pay attention to this section. liked about the readings, participants listed: unknown facts and topics that are • “I don’t remember what it is, and I interesting, help to write professionally, don’t remember it from class.” AD: applicable to daily life, and one partici- interviewee said s/he focuses on pant reported readings provide ideas to other parts of the book. S/he does talk about during the oral exam. not consider this section important, Vocabulary: 90% of participants but s/he understands that others reported that the vocabulary sections may find it useful. have helped them improve their Eng- lish, highlighting new words to learn Online Platform: 65% of the partici- and their usage. Within the remaining pants reported that the online platform 10%, one person reported words were has helped them learn English. Within known and the other that words were the remaining 35%, four participants covered in LM-1001. complained that the online exercises 34 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 25-51 are simple and boring, two people re- the US embassy. S/he finds bet- ported some system bugs when an- ter exercises than in the Skillful swering incorrectly, and one person 2 platform. mentioned problems accessing scripts. • “Sometimes useful.” AD: Interview- When asked about the frequency with ee believed that the reading prac- which participants use the online plat- tices on the platform are longer and form, 30% of participants almost never more challenging than the ones in use it, 20% use it during class time, the book. and the remaining participants use it once a week (10%), every two weeks Personal considerations: When (10%), once a month (5%), at the start asked what participants would add to of each unit (5%), when I need to prac- the current textbooks, common respons- tice (5%), or N/A (5%). When asked to es included: more grammar exercises describe the online platform, common (9 people), more challenging audios— participants’ responses were “easy” (4 similar to the ones used in the exam people) and “boring” (6 people). Other (12 people), and suggestions regarding responses included: professors pro- topics (more interesting, related to our vide better materials, it has technical reality, and leading to more challeng- bugs, a good way to rehearse the class ing discussions). Two respondents men- topics, and useful to re-play videos tioned discussion topics could be more and audios. challenging for university students and related to the reality of the country. Re- • “It is not used much during class.” garding suggestions that participants AD: participant mentioned that the would offer about LM-1002 materials, class usually focuses on the extra 35% of participants reported that books material the teacher brings and not are fine as they are, 20% indicated that on using the platform. the materials should be more challeng- • “I cannot access the readings on- ing, 10% suggested a grammar booklet, line.” AD: participant commented 10% mentioned that the materials have that s/he finds the online exercises typos, and 5% suggested “something to repetitive, and that what is in the make the class less monotonous.” book would be enough. S/he would like the readings in the books to • “I’d have more units but shorter.” be available on the platform —not AD: student did not like spending only the audios. However, s/he likes weeks on the same topics; “we run that audios have transcriptions. out of ideas to discuss, and profes- • “Not challenging.” AD: Student sors [say,] ‘you’re missing more mentioned that games on the plat- details.’ We have to talk about the form are OK for vocabulary but not same topic for a long time.” for grammar. S/he does not find the • “Topics more challenging for uni- platform useful. versity students.” AD: participant • “It’s simple. Can be developed want to have topics that generate more.” AD: participant uses contrasting points of view, especial- Ompersonalenglish . com —a site ly about Costa Rica, and be able to recommended on Facebook by express his/her opinion. PETERSON, PEREIRA. Attitudes on Skillful 2 and teacher-created ancillary material 35

• “Some subjects need to be devel- the listening exam. The difficulty lev- oped more.” Respondent provided el of the exam audios and exercises is the example of past perfect and much higher compared to the main how the topic was covered in depth audios and exercises of the Skillful during lab time because the focus 2 Listening and Speaking book. Ad- and exercises in the book were ditionally, for both I1 and I2, the not enough. Skillful audios are inauthentic, while the exam audios are taken from au- Instructor Interviews thentic sources like U.S. podcasts. As I1 said, “The audios are a bit more For this section, the three instruc- challenging [in Skillful 2], but the test tors of LM-1002 will be referred to as audios are less guided and more au- Instructor 1 (I1), Instructor 2 (I2), and thentic.” I2 appreciated that the au- Instructor 3 (I3). dios of Skillful 2 are much longer than Book Topics: For the two out of those of Q: Skills (five to seven min- three instructors who commented on utes compared to two to four, respec- the book topics, the topics of both books tively) but emphasized that Skillful 2 are relevant to their students’ lives, contains fewer exercises: and they facilitate critical thinking. I1 indicated that the topics from Skillful I did not like the Q: Skills audios 2 were “more academic” than the topics at all, but the book did contain a of Q: Skills. higher number and more varied Speaking: In terms of speaking format of exercises. Skillful 2 has tasks and pronunciation exercises, I1 one global listening exercise and and I2 gave their opinions, and the re- maybe two close listening exercises sults were mixed. I1 indicated that the per audio, whereas on the exam, speaking tasks at the end of each unit each audio comes with sometimes do not vary and are not motivating for ten items to complete, so they end her students. I2 maintained that the up doing a lot for the exam but not speaking tasks are varied and are more a lot of practice. appropriate for the level of the course than the speaking tasks from the pre- Reading: All three instructors vious Q: Skills textbooks. For both I1 found the unit readings more chal- and I2, the pronunciation exercises lenging than Q: Skills readings. I1 re- are useful, but I1 indicated that they ported that they increase in difficulty are not sufficient, while I2 sustained throughout the book. I2 mentioned that the pronunciation skills prepare that the readings are more academi- students for some skills they will see cally-focused than Q: Skills readings, later in the major such as linking and albeit slightly less authentic and less minimal pairs. extensive in number of exercises than Listening: I1 and I2 commented the articles used in course exams. on the listening exercises of Skillful I2 also commented that students would 2. For both, neither the audios nor benefit from reading “real-life articles” the exercises in the Listening and in addition to those in Skillful 2. Speaking books prepare students for 36 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 25-51

Writing: All three instructors studied (I1: “currency” as a vocabulary observed that some aspect of the writ- word and key factor in discussion was ing sections of each unit do not always not appropriate within a unit about accurately reflect the type of writing storytelling). Positive aspects men- expected and evaluated in the course tioned by the instructors included an [a one-paragraph composition]. As I1 increase in more challenging vocabu- stated, “I like the models, but we ask lary compared to Q: Skills (I2’s ex- them to write a specific type of para- amples: “follow-up,” “impair, “insur- graph; it’s...hard to find a book that ance,” and others) and the fact that reflects what the department wants each vocabulary section relates to the the students to learn and produce.” same unit topic, making the sections I3 commented that the writing mod- a good complement for the other unit el and task are too advanced for the skills (I1). course at times: “Students are asked Videos: All three instructors ap- to write an essay and do research for prove of the videos but believe that their writing, which is not part of the the accompanying video exercises are program of first year [English].” I2 simplistic and could be extended. As I2 insisted that the writing models are described, “the exercises are almost al- helpful even when the model does not ways discussion questions for the pre- match the type of writing evaluated: and post-listening and either True/ “Although sometimes the writing task False or multiple choice for the while- is different than what we expect in the listening section.” Positive adjectives department, the models can be used for used to describe the videos included identifying the parts of a paragraph, authentic (I1 and I2), interesting (I1 finding transition words, etc., so they and I2), and up to date (I2). are always useful in some way.” Online Platform: Opinions regard- Grammar: All instructors noted ing the online platform were mostly that the textbook grammar exercises negative. I2 and I3 supposed that are not sufficient and that more prac- the online platform exercises may be tice needs to be provided. I3 concluded too easy for students, explaining that that further explanation of grammar their students finish the entire set of concepts is not necessary; I2 reported unit exercises quickly (in 10-20 min- that further explanation is necessary. utes maximum). I2 commented that I1 made no reference to further expla- the platform contains the same writing nation in the interview. task as the one in the book, which is Vocabulary: Results regarding “basically a lost opportunity for extra the vocabulary section were mixed. writing practice.” Two teachers noted Negative aspects mentioned included that the students do not have access the type of vocabulary exercises (I1: to the videos in Skillful 2, though they the format “gets repetitive”; I2: it is could access them with Q: Skills . I2 “almost always matching and fill- concluded that students seem to prefer in-the-blanks”), the difficulty level doing other types of online exercises (I3: the vocabulary is “easy for Span- than those provided by the platform: ish speakers”), and the relevance of the “I think students prefer doing online vocabulary words for the unit being practice with the documents I send PETERSON, PEREIRA. Attitudes on Skillful 2 and teacher-created ancillary material 37 them, which have links to games, on- provided answers that support spe- line quizzes, and explanations of con- cific aspects of the books. cepts.” I2 stated that in comparison • Clear dominance of negative at- to the Q: Skills platform, Skillful 2 is titudes: 80% to 100% provided an- not as complete given the lack of some swers that disapprove specific as- items (unit videos, for example). For pects of the books. I3, the Q: Skills online platform was • Moderate positive dominance: 60% preferable for instructors, as it was to 79% approved aspects of the books easy to use and had a variety of extra • Moderate negative dominance: resources for teaching. 60% to 79% disapproved aspects of Personal Considerations: I1 and I2 the books. mentioned and approve of the imple- • No dominance of attitudes: around mentation of a supplemental listening 50% - 50% showed both support booklet in the course. I1, I2, and I3 sup- and disapproval of aspects from ported the implementation of a supple- Skillful 2 . mental grammar booklet. When asked about the change of books in general, This discussion is organized based all three instructors preferred Skillful on these levels of positive or negative 2 over Q: Skills. attitudes for each of the instruments applied. The opinions of the researchers are presented after listing aspects Discussion on each level, including contrasting results and cross-references between A first glance at the results con- answers or instruments. firms Knecht & Najvarová’s (2010) Student Survey: Clear dominance claim that students are capable of of positive attitudes toward Skillful evaluating a textbook “responsibly 2 was present for the following opin- and validly” (p. 12). Valuable feedback ions: the instructions for the exercises was provided, including most useful are clear and easy to follow, the gram- and troublesome sections, examples of mar explanations are clear, at least what really works for the majority and one of the three writing sections helps what does not, and ideas for improve- improve their writing, the vocabulary ment that only users of the materials sections help improve their English, are able to generate. readings are interesting, up to date, The researchers categorized the as- and relevant, and the videos contain pects analyzed here based on percent- up-to-date content. The researchers ages of responses and our analysis of think it is satisfactory that the major- whether the answers provided show ity of students indicated that the in- support or disapproval from the partic- structions are clear and easy to follow ipants. Following this logic, five levels since they are essential to the comple- were identified to report the attitudes tion of tasks and, as such, must be clear of LM-1002 students and instructors: (Viales Angulo & Carmona Miranda, 2014); the clarity of instructions is also • Clear dominance of positive atti- a common item described on several tudes: 80% to 100% of the population textbook evaluation checklists found 38 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 25-51 in published studies (Ansary & Babaii, class, the Close Exercises and Global 2002; Knecht & Najvarová, 2010; Ski- Exercises sections do not help develop erso, 1991). No doubt it is great that listening skills, insufficient exercises a robust majority of the participants about individual presentations, and think the grammar explanations are the general opinion that the Skillful clear; notwithstanding, there were 2 books need some type of improve- contrasting comments where respon- ment. Regarding pronunciation, the dents maintained that grammar expla- researchers wondered whether stu- nations were understood thanks to the dents are interested in learning the further explanations of the instructors. International Phonetic Alphabet (IPA) This dichotomy will be addressed later because they want to know the proper in this paper. Initially, it seemed posi- pronunciation of words or because they tive that students said that at least know it would be part of future courses one of the writing sections helps with and want to have some exposure to this their writing; however, on a deeper topic. It could also be that some stu- analysis, what was expected is that all dents studied IPA during high school three writing sections would help stu- and wish to continue using it in LM- dents in some way. This is not a major 1002. Additionally, given that English detriment for the book evaluation be- is not a phonetically-spelled language, cause the percentage of the grade dedi- students may struggle to pronounce cated to writing is small. In terms of words correctly and, consequently, the vocabulary sections, the most com- might wish to study pronunciation mon comment is that respondents are more deeply to feel more comfortable learning new words here; this seems a pronouncing words in class and in ex- good indication for instructors to dedi- ams. Almost all students insisted that cate ample time to these sections. The the audios are too easy; some students researchers have contrasting feelings and the instructors (as will be seen with the fact that students ranked pos- in Instructor Interviews) emphasized itively three aspects of the readings be- that there is a clear difference between cause the study included six: only 50% the difficulty level of the audios used in were rated as useful. There is a refer- class vs. the ones used in evaluations. ence to this and an additional contrast In addition to these major issues, stu- about readings later in this paper. dents say that the difficulty level of the Finally, videos being labeled as up to audios is low, and they also say that date matched the researchers’ predic- the listening comprehension exercis- tions since this edition of Skillful 2 was es are not helping them improve this recently released (2018 edition). macro skill. The researchers do not At the other end of the spectrum, think it is strictly necessary to have clear dominance of negative attitudes more practice on individual presen- toward the books occurred for the fol- tation due to the types of evaluation lowing areas: books show little focus on which LM-1002 focuses. It is not on pronunciation, low difficulty level of clear for this study whether students the audios—especially when compared want more practice on this type of to the audios used in listening exams, presentations or that they were just audios do not promote participation in noting that there are not enough PETERSON, PEREIRA. Attitudes on Skillful 2 and teacher-created ancillary material 39 opportunities for it. In the end, the rea- books. The researchers cannot know if sons why students would want more Unit 8 was relevant to these students practice on this type of presentation re- because of the book material or because main unclear. Lastly, it is important to of the supplemental activities. It is mention that students signaled three somewhat beneficial to have a majority main areas of improvement for the of students claim that there are enough Skillful 2 books: listening activities, exercises on conversation and group grammar exercises, and topics. This discussion and that the Pronunciation has pedagogical implications as it indi- for Speaking section has helped them cates that instructors may want to con- improve listening skills because 60% of sider adding and/or adapting material the evaluation of LM-1002 is dedicated in these areas to respond to students’ to listening and speaking; however, a needs and wants. higher percentage of students indicat- For most of the aspects covered ing approval here was expected given in the survey, there was a moderate the greater weight of these macro skills dominance of opinions (60% to 79%) on students’ final grades. Regarding from the respondents, either positive the positive opinion about the Writ- or negative. The following aspects ing Task, the researchers believe it of the books to be discussed reflect derives from the fact that it is produc- those particularities. tion-based, as will be discussed later in Aspects within a moderate domi- combination with other writing activi- nance of positive attitudes include the ties. There was a little confusion with following perspectives: the books’ top- the fact that students reported audios ics are useful, up to date, relevant, and as easy and boring but also relevant. adequate or the level of language in- Notwithstanding, it is understand- tended; the books contain enough exer- able why students like the videos, say- cises on conversation and group discus- ing videos feature accents and native sion; the Pronunciation for Speaking speakers, combined with the fact that section helps improve their pronuncia- they show real-life situations. Then, it tion and develop listening skills; the was surprising that a moderate major- Writing Task section is helpful; the ity of students reported that the online audios are relevant and videos are in- platform is useful for language learn- teresting; and the opinion that the on- ing; based on critiques of the platform line platform is useful. The research- heard in class during the first weeks ers thought students would agree that of the semester by one of the research- topics are relevant for multiple aspects ers, no dominance of positive opinions of their lives: professional, academic, was expected. The researchers think societal, and personal; therefore, it this result could be related to time, as was surprising that only 65% of par- students had spent more time work- ticipants agreed with this prediction. ing with the platform when they com- It is curious that three students high- pleted the survey. Another possibility lighted Unit 8 (Storytelling) as inter- is that the students could have formed esting; however, during that unit, the their initial impressions upon general instructor integrated extra activities aspects such as whether they liked the that were not included in the Skillful 2 platform overall; perhaps they had not 40 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 25-51 considered the usefulness of the plat- and the suggestions provided for the form for language learning specifically materials of the course. The research- until asked that particular question in ers were shocked to find seven respon- the student survey. dents (35%) claiming that they did In terms of negative attitudes to- not remember or pay attention to the ward the new books, the researchers Study Skills section; since this is not found moderate dominance of opinions evaluated, students might think they including the comment that readings do not need to dedicate time to it, and are not challenging and do not moti- therefore, they ignore it. Students may vate students to participate in class, consider that they already know how that there are insufficient exercises to study or have a study technique that about grammar, and that audios do not is enough, and that might be why part motivate students to learn. Motivation of them do not pay attention to it. Since to participate in class could be affected Writing Skill provides something to by the readings not being challeng- focus on and Writing Model just pres- ing. Thus, the two responses are inter- ents an example of what is expected, related. It is curious that although a students may think these sections are moderate majority of students report- not as helpful as actually writing and ed that more grammar exercises are producing (which is done in Writing needed, only two respondents specifi- Task—evaluated positively). As men- cally indicated that they want an ad- tioned earlier, this idea of production ditional grammar booklet, as will be may be what is seen as useful. In the seen in later analysis. As previously same sense, regarding the participants’ mentioned, students emphasized that opinions about videos, the researchers the audios used in class are easier than discussed the possibility that students the ones in the evaluations; given this may have understood “your English” and other negative adjectives used to (on the question’s wording) as produc- describe the audios (slow, boring), the tion; this may be why half of them do idea that audios do not motivate stu- not see videos as useful: because they dents to learn is understandable. do not associate watching videos to So far, items for which the results production. During the interviews, showed clear or moderate dominance of students commented that they think positive or negative opinions have been videos are pedagogically-designed and discussed. However, the study also re- slow; they also think audios should con- vealed aspects for which the partici- tain natural speech and not dialogues pants’ opinions were divided at almost that seem learning-oriented. The com- 50 - 50 percent, revealing contrastive, ments about readings being interest- unclear attitudes. These aspects in- ing and boring can be related to moti- cluded the perceived importance and vation: since 50-50 of the respondents usefulness of the Study Skills section, said reading are interesting/not inter- the usefulness of the Writing Skill and esting, it was not surprising that also Writing Model sections, how useful the 50-50 said readings motivate them to videos are, whether participants per- learn (or do not). Based on the results ceive that the audios are boring or that from the grammar section of the stu- the readings motivate them to learn, dent survey, the researchers expected PETERSON, PEREIRA. Attitudes on Skillful 2 and teacher-created ancillary material 41 that the majority of students would have room for improvement —100%. suggest the addition of a grammar Finally, there was a clear dominance booklet, but only two mentioned that. of opinions that readings are interest- This last result was intriguing; there ing, up to date, and relevant; however, will be an additional comment about it half of the participants mentioned that in the recommendations section. readings do not motivate them to learn. Interestingly, results also brought It was surprising that half of the stu- to light at least three aspects of Skillful dents are not motivated to learn by the 2 where participants provided contrast- readings when the majority (80-90%) ing ideas; in other words, there were described readings with the positive inconsistencies or dichotomies in par- adjectives mentioned. Those seem to be ticipants’ responses. For example, when characteristics enough for readings to asked about the quality of grammar motivate learning. explanations, some of the participants Student Interviews: When able to who indicated that explanations are express their ideas face to face with the clear also mentioned that they would co-researcher, participants seemed free not understand the grammar explana- to show their discontent toward two as- tions without the further clarifications pects in particular: low difficulty level from the instructors. Since the course of the listening exercises compared to instructors have been giving further the audios used in the exams and little explanations, students may have not grammar practice. Statements like “it had a true sense for whether the gram- is unfair,” and “that’s probably why mar explanations of the book are clear I didn’t do well in the exam” showed enough. They may have indicated that discontent from their part and also the concept was clear because they un- validated past findings. The research- derstood, but they could have been tak- ers agree that triangulating the survey ing into account their teachers’ supple- results with this follow-up interview mentary explanations. Another point of helped validate the attitudes perceived contrast is in reference to participants on some aspects and gather extra de- suggestions about the course materi- tails where these five participants had als, where seven respondents said the not been clear enough. Unfortunately, books are just fine and would not add interviewing every respondent was out anything in addition; however, as men- of scope due to timing and academic tioned before in the section about clear limitations. However, the researchers dominance of negative opinions, all stu- see the benefit of giving participants dents provided areas of improvement the opportunity to develop their ideas and commented on what could be added further, sometimes limited by the sur- to the books per se. Since there were vey form or the requirement of typing. seven participants who said that books Instructor Interviews: Overall, instruc- were just fine as they were, the research- tor perspectives were not as supportive of ers expected to find these seven people the new books as one might expect. Al- with no comments on improvements though the instructors explicitly chose for the book. Surprisingly, that was not Skillful 2 over Q: Skills when asked the case. There was a clear dominance which they prefer, all three indicated on the negative opinion that the books that some issues from Q: Skills still occur 42 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 25-51 in Skillful 2 (clear negative dominance): majority of the respondents expressed inauthentic audios, writing tasks that do positive attitudes, and there were oth- not match the composition expectations er sections for which negative attitudes of the course, and a simplistic online plat- were reported by more than 80% of the form. Other drawbacks of the new books participants. However, for several as- included repetitive vocabulary exercises pects, due to the percentages that mod- and simple video listening comprehen- erate dominance represents, we cannot sion exercises. Skillful 2 did present some say they are significant enough as to improvements from Q: Skills, such as rel- claim that these are the general atti- evant topics, challenging readings, and tudes of the participants. authentic videos. When asked about the In general, teacher attitudes towards implementation of a supplemental gram- Skillful 2 are moderately positive, and mar booklet, all instructors supported a they approve of the change of books im- booklet containing extra exercises, but no plemented by the First-year English de- dominance of opinion occurred as far as partment; however, teachers are aware the necessity of a booklet for extra expla- that more challenging audios and addi- nations. Two instructors also mentioned tional grammar exercises are needed. the benefits of a supplemental listening Following the opinion of Kalmus booklet for the course. (2004), Knecht & Najvarová (2010), Instructors’ opinions coincided with Roberts (1996), and Wright (1990), we their students’ on the following specific believe that educators, researchers, aspects: inauthentic audios, insufficient and publishers should take into ac- listening comprehension exercises, and count users’ perspectives toward teach- a need for more grammar exercises. It ing materials. Consistent with previous is curious to note that instructors per- research, the findings from this case ceived readings as challenging, but study reflect that students are capable students did not share the same opin- of critically analyzing a textbook. Addi- ion. In the end, the researchers wonder tionally, their input provided valuable whether instructors would agree to a insights from a main user perspective. third option beyond Skillful 2 if given We encourage the First-year Eng- the choice. In other words, if asked to lish department to review the results choose between Skillful 2 and a third, of this study and follow up on the as- to-be-determined book, would instruc- pects that do not align with the ex- tors choose the latter? Further investi- pectations set when they decided to gation would need to be conducted. acquire Skillful 2 as a substitute for Q: Skills 3 for LM-1002. The numbers and percentages, opinions, examples, Conclusions and Recommendations and researchers’ discussion provided in this study can definitely useful data We believe that the findings of for the department to contrast against this study indicate mixed results as to the initial evaluation and expectations whether LM-1002 students have posi- set for the materials selected for the pi- tive or negative attitudes towards the lot project, as well as for the decision Skillful 2 books as a whole. There are to discontinue the use of an additional aspects of the books for which a solid grammar booklet. PETERSON, PEREIRA. Attitudes on Skillful 2 and teacher-created ancillary material 43

Problems that arise in light of Instructors support the use of teach- these findings include the actions er-created ancillary grammar booklets, needed by the language instructors (or like the ones used in past semesters. We by the department as decision makers cannot conclude if students fully support for the LM-1002 material) to palliate the use of a supplemental grammar book- the deficient aspects of Skillful 2 that let with the data obtained. While more participants identified. than half of the student participants in- Based on major findings in this dicated a lack of grammar exercises in study, we provide the following sugges- the new materials, very few explicitly tions to the First-year English depart- suggested the addition of a grammar ment and any EFL institutions that booklet when given the opportunity to might use Skillful 2: recommend any ancillary materials. Al- though an overwhelming majority of stu- • Give pronunciation guidance: Indi- dents did not suggest the use of a gram- cate syllable stress for vocabulary mar booklet, it would be interesting to words in class. Show students (per- see if further research provides data on haps in a laboratory session) how whether or not this type of material im- to find the pronunciation of words proves the students’ performance. We through online dictionaries or other propose further experimental research resources (apps, etc.) and instruct that compares written exam scores and them to use the resource through- grammatical performance in oral exams out the semester autonomously. between a control group (no additional • Provide additional listening exer- grammar exercises), experimental group cises: Create supplemental exercis- #1 (additional exercises provided when es with a similar level of difficulty requested), and experimental group as those in the exam (use authentic #2 (additional exercises provided within audios). These could be provided a teacher-created ancillary grammar through a booklet of exercises or booklet). The data gathered from such bank of links to online exercises research may provide further guid- with a similar level of difficulty and ance in terms of the effectiveness and authenticity as the exercises and necessity of a teacher-created ancillary audios for the exams. grammar booklet. • Provide additional grammar exercises: consider having additional practice on grammar based on par- Bibliography ticipants' complaint that there is an insufficient number of grammar Alshehri, H.K. (2018). Evaluating Q: exercises in Skillful 2. This imple- Skills for Success from students’ and mentation may be done by the lan- teachers’ perspectives at the English guage department to standardize Language Institute Yanbu (YELI). the content used or by individual Journal of Studies in Education, 8(4). instructors. This may be in the http://doi:10.5296/jse.v8i4.13737 form of a teacher-created ancillary Ansary, H., & Babaii, E. (2002). Uni- booklet, exercises on the board, a versal characteristics of EFL/ website, etc. ESL textbooks: A step towards 44 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 25-51

systematic textbook evaluation. The pupils. Retrieved from https:// Internet TESL Journal, 8(2), 1-9. jyx.jyu.fi/bitstream/hand- Daneshfar, S., Abdollahi, J. (2018). le/123456789/7321/1/URN_NBN_ Textbook evaluation: A case stu- fi_jyu-2007440.pdf dy of Iranian teacher and student Quirós, M.R. (2018). A comparative perspectives. International Journal evaluation of two English text- of English Literature and Social books: An analysis of teaching Sciences, 3(3), 450-456. evolution through time. Retrieved Dörnyei, Z. (2011). Research Methods from https://repositori.upf.edu/ in Applied Linguistics. Oxford Rahimi, M., & Hassani, M. (2012). At- University Press. titude towards EFL textbooks as a El-Dakhs, D. (2011). How to choose predictor of attitude towards lear- your EFL textbook? Some useful ning English as a foreign langua- guidelines . International Journal ge. Procedia-Social and Behavioral of the Book, 8(1), 1-10. Sciences, 31, 66-72. Retrieved from Garinger, D. (2002). Textbook selection https://www.sciencedirect.com/scien- for the ESL classroom. Center for ce/article/pii/S1877042811029478 Applied Linguistics Digest, 2(10). Riazi, A.M. (2017). Mixed Methods Kalmus, V. (2004). What do pupils Research in Language Teaching and textbooks do with each other? and Learning . Sheffield: Equinox Methodological problems of research Publishing Ltd. on socialization through educatio- Roberts, J.T. (1996). Demystifying ma- nal media. Journal of Curriculum terials evaluation. System, 24(3), Studies, 4(36), 469-485. 375-389. Lehr, F. (1979). ERIC/RCS: Textbook Sheldon, L. E. (1988). Evaluating ELT evaluation. The Reading Teacher, textbooks and materials. ELT 32(7), 886-890. Journal, 42(4),237-246. http:// Litz, D. R. (2005). Textbook evaluation doi=10.1.1.473.7638 and ELT management: A South Skierso, A. (1991). Textbook selection and Korean case study. Asian EFL jour- evaluation. Teaching English as a se- nal, 48(1), 1-53. cond or foreign language, 2, 432-453. Mohammadi, S.M. (2013). A chronologi- Viales Angulo, J.E. & Carmona Mi- cal comparison of unit frameworks randa, A. G. (2014). Evaluating of EFL textbooks; how have units a textbook’s efficiency to enhance changed over time? Iranian EFL students’ English proficiency in a Journal, 9(6), 405-415. Costa Rica’s [sic.] school. Revista Knecht, P., & Najvarová, V. (2010). How de Lenguas Modernas, 20, 415-416. do students rate textbooks? A review Woollerton, M. (2016). Taking EFL of research and ongoing challenges textbooks digital – what, why and for textbook research and textbook how? Chuo University Bulletin of production. Journal of Educational Humanities, 83, 313-351. Media, Memory & Society, 2(1), 1-16. Wright, D. (1990). The role of pupils in Korpela, N. (2007). If I were a textbook textbook evaluation. Internationale writer: Views of EFL textbooks held Schulbuchfor-schung, 12(4), 445-454. by Finnish comprehensive school PETERSON, PEREIRA. Attitudes on Skillful 2 and teacher-created ancillary material 45

Appendix A

Note for readers: This survey was administered digitally through Google Forms. When asked “Why? Please give examples,” and “Why? Please explain,” the students could type long responses into a box provided in the digital survey. Here, said space is indicated with one line. Likewise, for all open-ended questions, students could type the “paragraph response” length in Google Forms.]

Note for participants: Whenever possible, please add specific examples from the books to support your answers, including the name of a specific section of the book, page numbers, etc.

Code Name: ______

A. Book Topics

1. Which of the following adjectives accurately describe the book topics? Please mark an X in the parentheses ( ) of all that apply.

Listening & Speaking book topics:

( ) interesting ( ) boring ( ) up to date ( ) out of date ( ) varied ( ) monotonous ( ) useful ( ) not useful ( ) relevant ( ) irrelevant ( ) other(s) ______

Reading & Writing book topics:

( ) interesting ( ) boring ( ) up to date ( ) out of date ( ) varied ( ) monotonous ( ) useful ( ) not useful ( ) relevant ( ) irrelevant ( ) other(s) ______

Why? Please give examples. ______

2. Are the topics adequate considering the level of English that is expected upon finishing the course? Please mark one answer: - Yes ( ) - No ( ) Why? Please give examples. ______46 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 25-51

B. Exercises

1. Are the instructions for the exercises and activities clear and easy to understand? Please mark one answer for each book.

Listening & Speaking: - Yes ( ) - No ( ) Reading & Writing: - Yes ( ) - No ( )

2. Please rate the following exercises by marking one of the three difficulty levels with an X. Easy Adequat Difficult Grammar exercises ( ) ( ) ( ) Listening exercises ( ) ( ) ( ) Reading exercises ( ) ( ) ( )

C. Speaking

1. Complete the statement by marking all the adjectives that apply: “The discussion questions in the section Critical Thinking…”

Listening & Speaking: ( ) are challenging ( ) make me want to participate ( ) motivate me to learn more ( ) are relevant ( ) other(s): ______

Reading & Writing: ( ) are challenging ( ) make me want to participate ( ) motivate me to learn more ( ) are relevant ( ) other(s): ______

Why? Please give examples. ______

2. Complete the statement by marking all that apply: “There are enough ______exercises.”

( ) Conversation ( ) Pronunciation ( ) Group discussion ( ) Individual presentation PETERSON, PEREIRA. Attitudes on Skillful 2 and teacher-created ancillary material 47

3. Has the section Pronunciation for Speaking helped you improve your pronunciation? Please mark one answer: - Yes ( ) - No ( )

Why? Please explain. ______

D. Grammar

1. Are the grammar explanations clear? Please mark one answer: - Yes ( ) - No ( )

2. Are there enough grammar exercises? Please mark one answer: - Yes ( ) - No ( )

E. Writing

Which of the following sections has/have helped you improve your writing? Please mark all that apply.

( ) Writing Skill ( ) Writing Model ( ) Writing Task ( ) None

Why? Please explain. ______

F. Listening

1. Which of the following exercises have helped you develop your listening abilities? Please mark all that apply. ( ) Close exercises ( ) Global exercises ( ) Unit Video ( ) Pronunciation for speaking ( ) None

2. Complete the statement by marking all that apply: “The audios…” ( ) are boring ( ) are challenging ( ) make me want to participate ( ) motivate me to learn more ( ) are relevant ( ) other(s): ______48 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 25-51

Why? Please give examples. ______

G. Reading

1. Complete the statement by marking all that apply: “The readings…”

( ) are boring ( ) are challenging ( ) are out of date ( ) make me want to participate ( ) motivate me to learn more ( ) are irrelevant ( ) other(s): ______

Why? Please explain. ______

2. If you have liked the readings, what do you like the most about them? ______

H. Vocabulary

Have the Vocabulary sections helped you improve your English? Please mark one answer: - Yes ( ) - No ( )

Why? Please explain. ______

I. Videos

1. Complete the statement by marking all that apply: “The videos from the books...”

( ) are interesting ( ) have out-of-date content ( ) are useful for improving your English

Why? Please explain. ______

2. If you have liked the videos, what do you like the most about them? ______PETERSON, PEREIRA. Attitudes on Skillful 2 and teacher-created ancillary material 49

J. Study Skills

1. Does the Study Skills section help you improve your study abilities? Yes ( ) No ( )

Why? Please explain. ______

2. Does this section help you learn English? Yes ( ) No ( ) Why? Please explain. ______

K. Online Platform

1. Does the online platform help you learn English? Yes ( ) No ( ) Why? Please explain. ______

2. How often do you use the online platform? ______

3. Please complete the sentence with your opinions: “Using the online platform is _____.” ______

L. Personal Considerations

1. What do you like about the Skillful 2 textbook? ______

2. What suggestions would you give regarding the materials used in LM-1002? ______50 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 25-51

Appendix B

University of Costa Rica Master’s Program in Teaching English as a Foreign Language PF-0312 Classroom Research Semi-Structured Interview for Students Pereira, Vladimir – Peterson, Kelsey

The purpose of this interview is to gather more information from two groups of students (1) students who gave some information but who the researchers want to hear more from, and (2)students taking the LM1002 course again, who could provide a particularly unique perspective having used both QSkills 3 and Skillful 2 books).

Possible questions for students whom the researchers are interested in hearing more from:

1. On one questionnaire, you mentioned that ______. Could you explain to me why you said that? 2. What part of the book seemed like_____? 3. Could you provide an example of an aspect of the book you consider _____? 4. You are saying that_____. Is that correct?

The interviewer can use additional questions not presented here in order to extract more specific information from the interviewee and clarify that the interviewer’s understanding is accurate. PETERSON, PEREIRA. Attitudes on Skillful 2 and teacher-created ancillary material 51

Appendix C

University of Costa Rica Master’s Program in Teaching English as a Foreign Language PF-0312 Classroom Research Semi-Structured Interview for Professors Pereira, Vladimir – Peterson, Kelsey

Regarding the QSkills books (level 2 for LM1001 and level 3 for LM1002), which have you used in the past?

In general, what did you like about the QSkills Listening & Speaking books?

What did you dislike about these books?

What did you like about the QSkills Reading & Writing books?

What did you dislike about the Reading & Writing books?

What did you like about the QSkills online platform?

What did you dislike?

In terms of the Skillful 2 books being used currently, what do you like about the Listening & Speaking book?

What do you dislike about it?

What do you like about the Skillful 2 Reading & Writing book?

What do you dislike about it?

What do you think of the online platform?

Would you support or not support using a supplemental grammar booklet in LM1002 to use with Skillful 2? Why?

What’s your opinion about the change of books for this semester based on your teaching experience?

Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 53-82 ISSN electrónico: 2215-5643 ISSN impreso: 1659-1933 DOI: 10.15517/rlm.v0i33.41080

El uso de las estrategias cognoscitivas en el desarrollo de la comprensión de la lectura de textos escritos en una lengua extranjera

The Use of Cognitive Strategies in the Development of Reading Comprehension of Texts Written in a Foreign Language

José Villalobos College of Humanities & Social Sciences Dallas Baptist University, Estados Unidos

Resumen En este estudio de corte cualitativo, se describió y analizó el papel que juegan el reconocimiento, el uso y la apropiación de las estrategias cognoscitivas de lectura y de las claves lingüísticas en el desarrollo de la comprensión lectora de textos escritos en una lengua extranjera (LE) en un curso de inglés con fines académicos. Se utilizaron algunas herramientas etnográficas para la recolección de los datos y, luego del análisis, emergieron tres categorías diferentes: 1) la importancia de activar el conocimiento previo en la lengua materna (L1) antes de leer el texto escrito en la LE, 2) la identificación de las claves sintácticas y semánticas en el texto escrito en la LE como coadyuvante en la comprensión de la lectura y 3) el uso consciente de las estrategias cognoscitivas de lectura en la LE para el desarrollo de la comprensión lectora. Los hallazgos sugieren que los docentes deberían ayudar a sus estudiantes a activar el conocimiento previo que ellos traen, sobre todo en contextos donde se enseña el inglés con fines académicos. Además, los docentes también deberían orientar a sus estudiantes en la identificación de las claves sintácticas y semánticas del texto escrito en la LE.

Palabras clave: cognición, lectura, comprensión, estrategias cognoscitivas, claves lingüísticas, lengua extranjera, lengua materna

Recepción: 15-03-20 Aceptación: 24-09-20 54 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 53-82

Abstract This qualitative case study described and analyzed the role that recognition, use, and appropriation of cognitive strategies and linguistic cues play in the development of reading comprehension of texts written in a foreign language (FL) in an English-for-Academic- Purposes course. Some ethnographic tools were used for data collection, and three different categories emerged after the data analysis: 1) the importance of activating prior knowledge in the first language (L1), 2) the identification of the syntactic and semantic cues in the text written in the foreign language (FL) as an aid in reading comprehension, and 3) the conscious use of cognitive strategies in the FL for the development of reading comprehension. The findings suggest that teachers should help their students activate their prior knowledge, especially in contexts where English is taught for academic purposes. Besides, teachers should also guide their students in identifying the syntactic and semantic cues of the written text in the FL.

Keywords: cognition, reading, comprehension, cognitive strategies, linguistic cues, foreign language, first language

Introducción lectura que faciliten, permitan y desa- rrollen la comprensión de la lectura de on los avances tecnológicos textos escritos en la LE (Barnett, 1989; que se han desarrollado en Cho, Kyoung-Ok y Krashen, 2005). En Clos últimos años, cada vez la universidad donde se llevó a cabo se hace más necesario tener acceso al este estudio, se han incluido en sus conocimiento que se genera constante- planes de estudios la enseñanza del in- mente. Este conocimiento se publica, glés con fines o propósitos académicos. en la mayoría de los casos, en el idioma Algunos docentes de esta área han tra- inglés. Por lo tanto, es de vital impor- tado de hacer énfasis en el uso de la L1 tancia tratar de brindarles oportunida- en la enseñanza de la lectura de textos des a nuestros estudiantes universita- escritos en una LE, con la finalidad de rios, específicamente, para que puedan que los estudiantes puedan reconocer y abordar y comprender textos escritos aplicar las estrategias cognoscitivas de en inglés. En muchas ocasiones, al- lectura que ya poseen en su L1, y las gunos estudiantes no saben cómo en- claves lingüísticas del texto en la LE frentar lo que leen en una lengua ex- (Cho, Kyoung-Ok y Krashen, 2005). tranjera (LE), y recurren al uso de su Algunos docentes de los cursos de lengua materna (L1) y a otros recursos Inglés-Lectura, denominados en la li- y estrategias para comprender lo que teratura especializada como inglés con el escritor ha plasmado en la LE (Cho, fines académicos (English for Acade- Kyoung-Ok y Krashen, 2005). mic Purposes, EAP, por sus siglas en El uso de la L1 puede considerarse inglés), tienen como objetivo promover como una alternativa para el apren- el uso de las estrategias cognosciti- dizaje de estrategias cognoscitivas de vas de lectura y claves lingüísticas en VILLALOBOS. El uso de las estrategias cognoscitivas en el desarrollo de la comprensión... 55 un contexto auténtico de enseñanza/ en su L1. Esto se debe mayormente a aprendizaje de la lectura de textos esque no existe una conciencia y conoci- critos en inglés. Hutchinson y Waters miento por parte del estudiante acerca (1987), Hyland (2006, 2018) y Wingate del proceso de la lectura cada vez que y Tribble (2012) señalan que los cursos lee un texto. Con el fin de promover el de inglés con fines académicos son cur- desarrollo de la comprensión de la lec- sos dirigidos a aquellas personas que tura de textos escritos en inglés como tienen necesidad de conocer la LE para LE, se llevó a cabo un estudio de caso propósitos tales como la lectura de tex- cualitativo con el propósito de analizar tos técnico-científicos en el área de es- el papel que juega el reconocimiento, tudio que les permita obtener la infor- el uso y la apropiación de las estrate- mación directamente del autor. gias cognoscitivas de lectura y de las El objetivo principal de los cursos claves lingüísticas en el desarrollo de de Inglés-Lectura que se dictan en la la comprensión de la lectura en un universidad en cuestión es desarrollar curso de inglés con fines académicos. en los estudiantes el uso de estrategias Por lo tanto, el desarrollo de esta in- cognoscitivas de lectura (inferencia, vestigación muestra una nueva visión muestreo, confirmación/descarte y fi- de la enseñanza de la lectura con fines nalización) y de las claves lingüísticas académicos, para aquellos docentes de (grafofónicas, sintácticas, semánti- Inglés-Lectura que han observado que cas y pragmáticas) para el logro de la sus estudiantes presentan problemas comprensión de la lectura (Klingner, al abordar textos escritos en inglés Vaughn y Boardman, 2015; Goodman, como LE relacionados con sus áreas de 1968; Maming, 2019; Weaver, 2002). estudio, y que no están en capacidad En estos cursos de lectura con fines de utilizar las estrategias cognosciti- académicos, los estudiantes abordan vas pertinentes para el logro de la com- textos escritos en inglés como LE, pero prensión de la lectura. reflejan su comprensión del texto en forma oral y escrita en la L1, en este caso, el español. Es importante señalar Preguntas de la investigación que algunos docentes de los cursos de Inglés-Lectura utilizan textos escritos A fin de llevar a cabo este estudio en la LE en las asignaturas que com- de corte cualitativo, se formularon las ponen el plan de estudios, las cuales siguientes preguntas que sirvieron de cubren las necesidades académicas directrices para el desarrollo de esta que los estudiantes tienen acerca de un investigación: área o tema en particular. En algunas ocasiones, estos estu- 1. ¿Cuál es el papel que juegan las es- diantes universitarios presentan pro- trategias cognoscitivas de lectura blemas al momento de abordar un tex- en el desarrollo de la comprensión to escrito en una LE. Estos problemas de la lectura de textos escritos en se hacen cada vez más significativos y inglés en un curso con fines acadé- evidentes, y una razón podría ser que micos? ¿De qué manera las estra- estos estudiantes no reconocen sus tegias cognoscitivas de lectura sir- estrategias cognoscitivas de lectura ven de base para el desarrollo de la 56 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 53-82

comprensión de la lectura de textos de la identidad sociocultural como una escritos en una LE? forma aplicable a la implementación 2. ¿Cómo se evidencia el uso de las efectiva de los programas de educación estrategias cognoscitivas de lectu- relacionados con el área de lectura en ra en un curso de inglés con fines una LE. En este sentido, la teoría so- académicos? ciocultural nos ayuda a comprender a. ¿Qué tipo de actividades de lec- cómo el humano no actúa directamen- tura en la L1 sirven de base te en respuesta al mundo físico, sino en para el desarrollo de estrategias función de herramientas y de la labor cognoscitivas de lectura cuando de una actividad, la cual nos permite los estudiantes abordan textos cambiar el mundo (Lantolf y Poehner, escritos en la LE? 2014; Vygotsky, 1978). b. ¿Hasta qué punto reconocen los Strauss, Goodman y Paulson (2009) estudiantes sus estrategias cog- argumentan que el desarrollo de las noscitivas de lectura en la L1 estrategias cognoscitivas de lectura se para el desarrollo de la compren- refiere a aquellas de las cuales el lector sión de textos escritos en la LE? se ha apropiado y puede utilizar cuando aborda el texto escrito. Goodman (1982) describió las estrategias cognos- Marco teórico citivas de lectura dentro de su Modelo Socio-Psicolingüístico-Transaccional Un principio fundamental en el de- de la Lectura. Este modelo explica que, sarrollo de las estrategias cognosciti- durante el proceso de lectura, el lector vas de lectura es la interdependencia dispone de cuatro tipos de información lingüística entre la adquisición de la cuando utiliza el lenguaje. Esta infor- lengua y las estrategias cognoscitivas mación proviene de cuatro sistemas de lectura y de escritura en la L1 y en lingüísticos: (1) sistema grafofónico, (2) la LE (Grabe y Stoller, 2013; Kerper, sistema sintáctico, (3) sistema semán- 2002). La interdependencia lingüísti- tico y (4) sistema pragmático. ca se refiere al conocimiento y empleo De acuerdo con el Modelo Socio- de estrategias cognoscitivas de lectura Psicolingüístico-Transaccional de la particulares en la L1 que pueden ser Lectura, las estrategias cognoscitivas utilizadas en la lectura de textos escri- que el lector utiliza para construir sig- tos en una LE, las cuales pueden in- nificado son las siguientes: iniciación/ cluir estrategias de reconocimiento de reconocimiento, muestreo/selección, palabras, activación del conocimiento predicción/inferencia, confirmación/ previo, formación de esquemas, infe- descarte y corrección/finalización (De- rencia, entre otras (Alderson, Brunfaut chant, 2009; Maming, 2019; Ramírez, y Hardin, 2017; Cohen, 2014; Grabe y 2003; Rumelhart, 1980; Strauss, Good- Stoller, 2013). Según Kerper (2002), man y Paulson, 2009): la mayoría de los docentes de una LE Estrategias de iniciación/re- creen en el rol positivo y en la influencia conocimiento: el lector decide en de la L1 en el desarrollo de habilidades qué momento necesita utilizar sus es- cognoscitivas, así como en el valor de la trategias y activar sus esquemas de enseñanza de la L1 en la construcción acuerdo con el propósito del acto de VILLALOBOS. El uso de las estrategias cognoscitivas en el desarrollo de la comprensión... 57 lectura. Así, el lector reconoce el ma- Estrategias de confirmación/ terial impreso e inicia su lectura. El descarte: algunas veces el lector hace lector comienza a construir significado predicciones que luego resultan ser fal- cuando empieza a leer mediante la ac- sas o sin fundamento. Por esta razón, tivación de sus esquemas mentales y el lector utiliza las estrategias de con- el uso de sus estrategias cognoscitivas firmación o descarte para corroborar o y sus procesos lingüísticos (Strauss, rechazar las predicciones elaboradas Goodman y Paulson, 2009). con base en su conocimiento previo y en Estrategias de muestreo/selec- sus experiencias previas (Hardin, 2001; ción: el lector desarrolla estrategias Strauss, Goodman y Paulson, 2009). de muestreo y selección cuando identi- Estrategias de corrección/fi- fica las señales gráficas y la estructura nalización: de igual modo, el lector del texto para elegir las que considera utiliza estrategias de corrección para útiles y así confirmar una imagen per- considerar la información que tiene, ceptual. En este sentido, el lector no y obtener más información cuando no utiliza toda la información visual, ya puede confirmar sus predicciones. Esto que el sistema grafofónico no garanti- implica un repensar o una regresión za la comprensión. El lector selecciona hacia partes anteriores del texto, bus- la información visual necesaria basado cando así información útil y adicional. en su conocimiento previo acerca de la Por último, el lector desarrolla estrate- lengua, así como del conocimiento de la gias de finalización para elegir el mo- estructura textual del escrito (Strauss, mento cuando va a culminar su lectu- Goodman y Paulson, 2009). ra. El lector finaliza su lectura cuando Estrategias de predicción/infe- logra construir significados; sin embar- rencia: el lector construye esquemas go, el lector puede detener su lectura en su intento por comprender el texto por otras razones, entre las cuales se escrito. En este momento el lector pre- destaca, principalmente, la carencia de dice, es decir, hace uso de sus esque- conocimiento previo. Cuando la lectura mas mentales para anticiparse a lo no termina en la construcción de signi- que encontrará en el texto y cuál po- ficado por parte del lector, se produce dría ser su significado. El lector reali- entonces lo que Goodman (2014) deno- za inferencias de la información, aun- minó un cortocircuito. Este fenómeno que esta no esté explícita en el texto. ocurre por las siguientes razones: a) el La inferencia le permite al lector com- lector pierde la estructura del texto y plementar la información disponible no construye significados, b) el lector no utilizando el conocimiento conceptual utiliza sus estrategias cognoscitivas de y lingüístico y los esquemas mentales manera apropiada, c) el lector ha sido que ya posee. El muestreo, la predic- sometido a métodos de enseñanza de la ción y la inferencia son estrategias lectura que le permitieron pensar que cognoscitivas básicas de la lectura, y leer es pronunciar palabras y, en con- el lector las utiliza para controlar su secuencia, solo utiliza el sistema grafo- proceso con el fin de asegurarse de que fónico para la ejecución de su proceso. lo leído tenga sentido (Strauss, Good- Los sistemas lingüísticos le per- man y Paulson, 2009). miten al lector obtener cierto tipo de información que servirá de base para 58 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 53-82 la construcción del significado, y que, programa de esta asignatura, se supo- a su vez, servirá de puente entre las ne que estos estudiantes ya tienen un transacciones que el lector realizará conocimiento más avanzado del inglés entre su conocimiento previo (esque- como LE; por ende, la decisión de es- mas mentales) y el contexto en el que coger este nivel. La selección del lugar se encuentra el texto. de la investigación también estuvo sujeta a que la docente, Julia (seudónimo que ella misma eligió), de este curso de Metodología Inglés-Lectura contempla, como uno de los objetivos del curso, el uso y de- Con la finalidad de dar respues- sarrollo de estrategias cognitivas de tas a las preguntas de investigación lectura y claves lingüísticas cuando los que orientan este artículo, se utilizó el estudiantes abordan textos escritos en estudio de caso como diseño de inves- inglés. Además, y debido a conversacio- tigación. Creswell y Creswell (2018) nes informales previas que se tuvieron explican que el estudio de caso es un con la docente, ella implementa activi- tipo de examen completo o intenso de dades que facilitan el reconocimiento, una faceta, una cuestión o quizás unos uso y apropiación de varias estrate- acontecimientos que tienen lugar en un gias cognoscitivas para el desarrollo marco geográfico a lo largo del tiempo. de la comprensión de la lectura, lo cual Yin (2018) considera al estudio de caso permitió observar si los estudiantes como una forma particular de recoger, hacían uso de sus propias estrategias organizar y analizar datos. Este dise- cognitivas de lectura al momento de ño de investigación permite indagar en abordar textos escritos en una LE con profundidad un tema objeto de estudio, fines académicos y, de ser así, anali- así como la comprensión de problemas zar cómo los estudiantes mostraban su o fenómenos que se presentan en un comprensión del texto escrito en la L1, grupo social determinado partiendo de a través de las actividades diseñadas e las interpretaciones de los propios ac- implementadas por la docente. tores (Merriam, 2016). Los informantes de la investigación fueron tres estudiantes del tercer nivel Lugar de la investigación y de los de Inglés-Lectura (Frank, Angélica y participantes Mayela, seudónimos que ellos mismos seleccionaron y que se usaron para guar- Para llevar a cabo esta investi- dar su confidencialidad). Aunque varios gación se seleccionó un curso de In- estudiantes cumplieron con los requisi- glés-Lectura de las carreras Historia, tos que se pidieron para participar en Letras y Medios Audiovisuales, perte- el estudio, se escogieron solo tres estu- neciente a una universidad venezola- diantes, ya que el propósito no fue re- na ubicada en el occidente del país. La presentar todo el universo, sino el caso asignatura está dividida en tres nive- solamente (Yin, 2018). La selección de les; sin embargo, para efectos de esta los estudiantes estuvo sujeta al: 1) deseo investigación solo se tomó en cuen- voluntario de los informantes para par- ta los estudiantes del tercer nivel del ticipar en el estudio, 2) deseo voluntario curso. Según el plan de estudios y el de ser entrevistados, 3) deseo voluntario VILLALOBOS. El uso de las estrategias cognoscitivas en el desarrollo de la comprensión... 59 de compartir sus documentos escritos permitió que el investigador pudiera y 4) deseo voluntario de realizar los recoger y reflejar de forma sistemática protocolos de pensamiento en voz alta. la información, tomar notas de lo que Generalmente, estos cursos constan de ocurrió en el campo, su percepción de lo un grupo no mayor de 35 estudiantes, observado y comentarios generales de en edades comprendidas entre 18 y 25 lo que sucedió. Esta hoja de observación años, y cursan bien sea el quinto o sexto preliminar fue diseñada para obtener semestre de su carrera. A todos los par- los datos pertinentes en cada una de las ticipantes (estudiantes y docente), se les clases, y estuvo sujeta a modificaciones, informó sobre el objetivo de la investi- dependiendo de la información que se gación, el rol de los que cumplirían, y el recogiera y de los eventos que ocurrie- proceso de recolección de los datos. ran durante las sesiones de clase. La hoja de observación está com- Rol del investigador puesta por tres columnas: la primera columna se usó para describir cada En el caso del investigador, la ac- uno de los eventos, actividades, con- tuación en el aula de clase fue de ob- versaciones u otros que se suscitaron servador-participante. Merriam (2016) en el aula de clase; la segunda columna señala que el observador-participante incluyó la percepción del investigador es absorbido por lo que observa, por lo sobre lo observado; la tercera columna que recuerda y por lo que graba en las plasmó los comentarios generales de entrevistas. Su participación en el aula otros eventos que ocurrieron durante la no muestra ningún tipo de contacto, en clase, conexiones entre lo que se observó cuanto a la intervención pedagógica se y las propias percepciones del investiga- refiere, pero sí participa en el momento dor, y que fueron registradas luego de de recoger los datos. haber culminado la sesión de clase.

Procedimiento de recolección de Entrevistas semiestructuradas los datos En el desarrollo de esta investiga- Las herramientas etnográficas de ción se llevaron a cabo tres entrevistas investigación para la recolección de semiestructuradas que fueron grabadas los datos fueron la observación, la con- y que tuvieron una duración aproxima- ducción de entrevistas semiestructu- da de 45 minutos cada una. El investi- radas, la realización de protocolos de gador también fomentó conversaciones pensamiento en voz alta y el análisis informales con los participantes con de documentos escritos. El período de el objeto de conocerlos de manera per- recolección de los datos fue de diecio- sonal, y tener una idea sobre su cono- cho semanas de clases de 1 hora y 30 cimiento de la LE. Las entrevistas se- minutos cada una, establecidas para miestructuradas se realizaron una al los cursos de Inglés-Lectura adscritos inicio, una a la mitad y otra al final del a las carreras de régimen semestral. semestre. La primera entrevista tuvo Las observaciones que se llevaron el fin de ahondar sobre el conocimiento a cabo fueron registradas en una hoja de los estudiantes acerca de la lectura. de observación (ver Anexo 1), lo que Los temas que se trataron en la primera 60 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 53-82 entrevista fueron: 1) la definición de la relacionados con el desarrollo de la clase, lectura, 2) los tipos de textos que leen, y la concepción de la docente en cuanto 3) el conocimiento del inglés como LE y a la lectura de textos escritos en inglés 4) el contacto con el inglés en cursos de como LE. Entre los temas tratados en la inglés (ver Anexo 2 (a)). Luego de algu- primera entrevista se encuentran: 1) la nas sesiones de clase, se llevó a cabo la concepción de la lectura, 2) el desarrollo segunda entrevista, cuyo principal ob- de las estrategias cognoscitivas de lectu- jetivo fue indagar sobre las impresiones ra y 3) el tipo de actividades diseñadas que tuvieron los estudiantes en cuanto para el logro de la comprensión de la lec- al uso de las estrategias cognoscitivas tura de textos escritos en inglés como LE para el desarrollo de la comprensión de (ver Anexo 3 (a)). La segunda entrevista la lectura. Los temas que se abordaron tuvo como finalidad comprobar y pro- fueron los siguientes: 1) el papel que jue- fundizar más en torno a la concepción gan las estrategias cognoscitivas de lec- de la lectura previamente señalada por tura en el desarrollo de la comprensión la docente, y sus consideraciones acerca de la lectura de textos escritos en inglés, del progreso de los estudiantes en cuan- 2) lo que los estudiantes hacen para abor- to al nivel de comprensión de los textos dar los textos escritos en la L1 y en la LE escritos en inglés, partiendo de las ac- y 3) el conocimiento que tienen los estu- tividades diseñadas e implementadas diantes sobre las estrategias de lectura durante el semestre. Algunos temas (ver Anexo 2 (b)). El objetivo de la últi- de esta entrevista abarcaron aspectos ma entrevista que el investigador tuvo como: 1) las estrategias cognoscitivas con los estudiantes fue explorar más a de lectura como base para el desarrollo fondo sus impresiones acerca de las ac- de la comprensión de la lectura de tex- tividades desarrolladas durante el cur- tos escritos en una LE, 2) las activida- so. Estas impresiones fueron recogidas des de lectura en la L1 que sirvieron de a través de preguntas sobre temas tales base para el desarrollo de estrategias como: 1) las estrategias cognoscitivas de cognoscitivas de lectura cuando los estu- lectura como base para el desarrollo de diantes abordaron textos escritos en la la comprensión de la lectura de textos LE y 3) el reconocimiento de las estra- escritos en una LE, 2) las evidencias del tegias cognoscitivas de lectura por parte uso de las estrategias cognoscitivas de de los estudiantes (ver Anexo 3 (b)). Al lectura en un curso de inglés con fines igual que en el caso de los temas para los académicos y 3) el uso de las estrategias estudiantes-informantes, esta lista de cognoscitivas de lectura para el desarro- tópicos también fue ampliada con base llo de la comprensión de la lectura y la en las observaciones de clase. importancia de esas estrategias al momento de abordar un texto escrito en una Protocolos de pensamiento en voz alta LE (ver Anexo 2 (c)). Esta lista de tópicos fue ampliada a lo largo del desarrollo de La técnica de los protocolos de pen- las entrevistas. samiento en voz alta tuvo como objetivo Con relación a la docente, se llevó a mostrar cómo los estudiantes verbali- cabo una entrevista al inicio del semestre zaron sus pensamientos a medida que y otra al final. La primera entrevista tuvo ellos leían el texto escrito en la LE, y como objetivo conocer algunos aspectos cómo solucionaron sus problemas de VILLALOBOS. El uso de las estrategias cognoscitivas en el desarrollo de la comprensión... 61 comprensión de la lectura a través de la con el fin de clasificar y categorizar la aplicación de las estrategias cognitivas y información que sirvió de base para la el uso de las claves lingüísticas. Estas triangulación, que permitió la genera- verbalizaciones del participante inclu- ción de categorías de unidades de signi- yeron preguntas y comentarios sobre ficado que fueron cotejadas con los da- el texto escrito, así como reflexiones de tos y las categorías obtenidas de otras cómo ellos utilizaron su conocimiento fuentes de información (Denzin y Lin- previo, realizaron inferencias o predic- coln, 2018). Creswell y Creswell (2018) ciones y llegaron a conclusiones sobre el señalan que la triangulación impide contenido del texto. Durante el proceso que se acepte fácilmente la validez de de recolección de los datos se aplicó esta las impresiones iniciales del investiga- técnica en dos oportunidades: una al ini- dor, lo cual amplía el ámbito, densidad cio del semestre, con el fin de discernir y claridad de las categorías desarrolla- si los estudiantes poseían, reconocían y das en el transcurso de la investigación. manejaban sus estrategias y las claves La triangulación estuvo basada en lingüísticas y otra, al final del semestre, el análisis de información proveniente con el objetivo de determinar si los estu- de las observaciones, las entrevistas diantes reforzaron esas estrategias que semiestructuradas y las conversacio- ya poseían, y de qué forma el uso de es- nes informales, los protocolos de pen- tas les permitió lograr la comprensión samiento en voz alta, los documentos del texto escrito en la LE. escritos y la fundamentación teórica en que se basó este estudio. Para el aná- Documentos escritos lisis de los datos el investigador utilizó cuadros comparativos de las preguntas Con el fin de observar la efectividad y respuestas que surgían de los temas del reconocimiento, uso y apropiación de las entrevistas. Además, el uso de de las estrategias cognoscitivas de lec- colores también permitió relacionar y tura como un vehículo para resolver los diferenciar la información obtenida de problemas de comprensión de la lec- los instrumentos de recolección de los tura en la LE, el investigador analizó datos. La información que surgió de la documentos escritos realizados por los triangulación de los datos sirvió de base estudiantes. Entre estos documentos para la construcción y análisis de las se encuentran el programa de la asig- categorías emergentes y que dieron res- natura Inglés-Lectura, los borradores puesta a las preguntas de investigación. de las actividades realizadas en forma escrita (resúmenes, organizadores grá- Limitaciones de la investigación ficos, versiones escritas, entre otros) que se encuentran reflejados en el pro- En esta investigación, se analizó grama de la asignatura y que la docen- cómo los estudiantes hicieron uso de sus te implementó a lo largo del semestre. estrategias cognoscitivas de lectura en la lengua extranjera para el logro de la Análisis e interpretación de los datos comprensión de la lectura de textos escritos en un curso de Inglés-Lectura di- El análisis de los datos se realizó rigido a la enseñanza del inglés con fines simultáneamente a su recolección; esto académicos, perteneciente a un pénsum 62 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 53-82 de una universidad pública venezolana. presente en el texto escrito. En una en- Aunque esta situación pudiera presen- trevista, Frank señaló: “Haber activado tarse en varios ambientes y niveles edu- mi conocimiento previo sobre el tema de cativos diferentes, no es un atenuante la Guerra Civil Española me facilitó la para considerar que todos los docentes lectura del texto escrito en inglés, ya que de lenguas con fines académicos enfren- hice conexiones entre lo que yo sabía y la tan esta misma situación. La pertinencia información que me estaba presentando de este estudio está dada, en este caso, el texto escrito en inglés”. Por su parte, en mostrar evidencias de cómo los estu- Angélica recalcó, a través de un ejem- diantes de los cursos de Inglés-Lectura plo, la importancia de activar su conoci- de las carreras de Historia, Letras y Me- miento previo al manifestar lo siguiente: dios Audiovisuales reconocen, aplican y “Cuando yo activo mi conocimiento pre- desarrollan las estrategias cognoscitivas vio sobre el tema del teatro en español de lectura al momento de abordar un tex- se me hace más fácil comprender lo que to escrito en inglés, logrando así la meta dice el texto en inglés, porque conecto la del lector en una LE: la comprensión del información”. Al igual que Frank y An- texto escrito. Por lo tanto, los resultados gélica, Mayela afirmó que para ella era que se obtuvieron en este estudio no pue- “importante activar el conocimiento pre- den ser generalizados a otros ambientes vio en español”. Esta informante mani- o contextos socioeducativos. festó lo siguiente: “El conocimiento previo me ayudaba a hacer las conexiones con el tema y el texto en inglés”. Estas Resultados afirmaciones muestran la importancia que tuvo para los estudiantes el haber Los resultados de este estudio se activado su conocimiento previo, conso- ven reflejados a través de las categorías lidándose, de esta manera, información que emergieron luego de haber trian- antes de abordar el texto escrito en in- gulado toda la información. Entre las glés (Dole et al ., 1991; Graves y Cook, categorías emergentes se encuentran: 1983; Stevens, 1982). 1) la activación del conocimiento previo Otra evidencia de la importancia en la L1, 2) las claves lingüísticas en el del conocimiento previo fueron las acti- texto escrito en la LE y 3) el uso de las vidades realizadas en el aula de clases estrategias cognoscitivas de lectura. con el “Texto Base” (TB) —el cual fue seleccionado a través de la negociación La activación del conocimiento previo del tema entre la docente y los estu- en la L1: ¿Puente para la comprensión? diantes, y trabajado en forma grupal en el aula de clases— durante la etapa Cuando los estudiantes hacían refe- de prelectura, en donde los estudiantes rencia a la importancia de la L1 durante mostraban cuánto conocían sobre ese las entrevistas semiestructuradas y las tema en particular. Luego de investi- conversaciones informales, ellos señala- gar y profundizar más sobre la Guerra ban que una de las ventajas radicaba en Civil Española, uno de los temas selec- que la activación del conocimiento pre- cionado por la docente, los estudiantes vio servía como puente entre lo que ellos estaban preparados para abordar el conocían sobre el tema y la información escrito en inglés. Esta activación del VILLALOBOS. El uso de las estrategias cognoscitivas en el desarrollo de la comprensión... 63 conocimiento previo era revisada por evaluar su conocimiento sobre la Gue- los estudiantes tanto en forma indivi- rra Civil Española, por ejemplo, y cómo dual como grupal; de esta manera, to- podrían ampliar este tema. La activa- dos los estudiantes de la clase podían ción del conocimiento previo por medio ampliar su conocimiento o la informa- de la elaboración de estos mapas per- ción que habían escrito en sus mapas mite señalar que el conocimiento pre- semánticos, y enriquecer así lo que vio funge, en esta etapa de la lectura ellos conocían mediante consultas en de los textos escritos en inglés como fuentes bibliohemerográficas o elec- LE, como el puente entre lo que los es- trónicas. Este enriquecimiento les per- tudiantes conocen sobre el tema y la mitía a los estudiantes saber cuánto información que les proveerá el texto conocían sobre el tema, y lo que nece- escrito en el momento de ser aborda- sitaban investigar o profundizar antes do por los estudiantes (Al-Ghazo, 2015; de abordar el escrito en inglés. Heimlich y Pittelman, 1991). Con res- Durante las actividades que corres- pecto a la elaboración de los mapas, la pondían al Nivel III de Inglés-Lectura, docente expresó lo siguiente durante la los estudiantes realizaron dos lecturas: sesión de clase número seis: una denominada TB y un “Texto Saté- lite” (TS) —el cual fue escogido por los El conocimiento previo que yo ten- estudiantes en forma individual, y tra- go sobre el tema, ese conocimien- bajado con la docente en tutorías indi- to previo sobre el tema va a estar viduales para la posterior elaboración fundamentado en los mapas sede mapas semánticos y reflexiones es- mánticos, uno inicial, que es donde critas—. Como actividad de prelectura yo reviso a ver cómo estoy, y otro del TB, los estudiantes activaron su co- donde yo alimento esa información nocimiento previo sobre el posible con- como un álbum que queda, que tenido del tema, por medio de una serie puedo visitar aquí ¿Ok? Entonces, de preguntas elaboradas por la docen- ¿cómo haría yo para contestar? te y de la realización de mapas con- ¿Quién quiere hacerlo? ¿Cómo ha- ceptuales con base en las respuestas ría yo para mi primera reflexión provistas por los estudiantes (Rowe y sobre consideraciones sobre mi co- Rayford, 1987). Estas preguntas orien- nocimiento previo? ¿Cómo podría taban a los estudiantes sobre cuánto hacer la reflexión de lo que debería conocimiento tenían sobre el tema. Las hacer ahí? No me van a presentar respuestas eran organizadas por los es- el mapa semántico número uno y el tudiantes en categorías. Por supuesto, número dos, así como así. Debe ha- las preguntas eran una guía para que ber una transición entre el uno y el los estudiantes comenzaran a realizar otro con una pequeña reflexión, una su organizador gráfico de información, explicación. Los estudiantes deben lo que no los coartaba para que incor- responder y explicar: ¿qué pasó?, poraran toda la información que cono- ¿qué están haciendo? y ¿por qué lo cían o investigaban sobre el tema. hicieron? Es decir, no es que van Cada uno de estos mapas estaban a presentar los dos mapas de una acompañados de una reflexión escri- vez. Claro, van a ser diferentes; uno ta que les permitía a los estudiantes va a ser más abundante que el otro, 64 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 53-82

más explicito, más rico, pero tiene La figura n.º 1 presenta un ejemplo que haber un puente de reflexión del mapa semántico elaborado por Ma- entre uno y otro, y esas preguntas yela, durante la etapa de activación del que ustedes ven allí van a ayudar a conocimiento previo. construir ese puente… ¿Ok?

Figura 1 Mapa semántico. Informante: Mayela –– TB: Spanish Civil War exhibition VILLALOBOS. El uso de las estrategias cognoscitivas en el desarrollo de la comprensión... 65

El mapa semántico realizado por de las estrategias cognoscitivas de lectu- Mayela y revisado y corregido por la ra. Durante las observaciones de clases, docente es una muestra de la actividad se notó cómo los estudiantes realizaban inicial que los estudiantes realizaron conexiones entre la L1 y la LE, tanto en las sesiones de clase durante la eta- de aspectos gramaticales como de voca- pa de prelectura y antes de abordar el bulario, partiendo del conocimiento que TB. Mayela reflejó su conocimiento a tienen de ambas lenguas. A continua- partir de lo que ella conocía, ya que la ción, se muestra cómo los estudiantes Guerra Civil Española es un tema que hicieron uso de las claves sintácticas y está incluido en el contenido progra- semánticas para la comprensión de estos mático de una de las asignaturas del escritos en una LE. pénsum de estudios. Estos mapas conceptuales elabora- Claves sintácticas: aspectos grados por los estudiantes son evidencia maticales y uso de vocabulario de cómo ellos evaluaban cuánto cono- cían sobre el tema. Esto significó que Durante las sesiones de clase, se ob- los estudiantes debían revisar sus co- servó cómo los estudiantes, guiados por nocimientos previos y experiencias sola docente, señalaban las dificultades bre el tema antes de abordar el texto que ellos encontraron en el texto escri- escrito, lo cual les permitía, a lo largo to en inglés, en relación con los aspectos de la lectura, revisar si la información gramaticales y de vocabulario. En una presente en sus mapas se encontraba sesión de clase, los estudiantes, jun- allí, y qué nueva información podrían tamente con la docente, analizaron el incorporar. Estos mapas eran retoma- contenido del primer segmento del TB dos por los estudiantes en sesiones de (Spanish Civil War exhibition), con el fin clases posteriores, para confirmar o de conocer cuánto habían comprendido. descartar si su conocimiento previo se Para ello, Julia les solicitó a algunos es- acercaba a la información presente en tudiantes que leyeran sus versiones es- el texto escrito en la LE o qué nuevo co- critas sobre lo que habían comprendido. nocimiento les proveyó el texto escrito. Luego de que cada uno de ellos terminó de leer su versión, la docente y los estu- Claves lingüísticas en el texto escrito diantes analizaron el contenido de las en la LE: ¿Coadyuvantes para la com- versiones, deduciendo, en algunos ca- prensión de la lectura? sos, que muchas de estas versiones eran traducciones literales o traducciones de Juntamente con el uso de las estrate- cada una de las palabras que contenía el gias cognoscitivas de lectura, se encuen- texto. Estas traducciones, según Julia, tran las claves lingüísticas, las cuales interrumpían la comprensión del texto son utilizadas por el lector a medida que y, en algunos casos, reflejaban una tergi- va abordando un texto escrito. En la lec- versación del contenido. tura de escritos en la LE con fines acadé- La docente, mediante de las lecturas micos, Julia señalaba que se activaban de las versiones individuales de cada seg- las claves sintácticas (aspectos grama- mento y de cada oración que componía el ticales y de vocabulario) y semánticas texto escrito, orientaba a los estudiantes (cognados), en conjunto con el desarrollo a identificar y resolver, por medio del 66 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 53-82 contexto, los problemas de estructuras A continuación, se presenta una si- gramaticales y vocabulario presentes en tuación de clase en la que Julia orienta- el escrito. Los problemas de comprensión ba a los estudiantes, durante la etapa de de estructuras gramaticales y vocabula- lectura, para que identificaran la fun- rio expuestos por los estudiantes eran ción gramatical de la palabra its (cuyo leídos en voz alta, para que el resto de la significado en español es “suyo —de él clase participara en la resolución de es- o ella—”, para animales o cosas en sin- tos problemas. Esta actividad permitía gular), la cual les estaba causando pro- que aquellos estudiantes con menos difi- blemas a algunos de los estudiantes en cultades en la comprensión de las estruc- cuanto a la comprensión de la primera turas y vocabulario fungieran como com- oración presente en el segmento n.º 1 del pañeros más capaces (Vygotsky, 1978). TB: Spanish Civil War exhibition .

Figura 2 Primer párrafo del TB: Spanish Civil War exhibition, donde aparece el aspecto gramatical tratado en clase

En esta sesión de clase, Julia orien- comprensión de la oración, ya que algu- tó a los estudiantes para que iden- nos estudiantes no estaban incluyendo tificaran la función gramatical en el dichas palabras en sus versiones escri- contenido del texto. El estudiante que tas. Aunque para muchos estudiantes participa en esta conversación es una esto no fue un problema mayor, Julia joven que no fungió como informante orientó a todos los estudiantes a buscar en la investigación. soluciones inmediatas en cuanto a las estructuras gramaticales que ellos podían Julia: ¿Cómo interpretaron el sig- resolver por conocimiento de la LE o por nificado de la palabra its, a partir medio del contexto en donde se encon- del contexto? traban insertadas las estructuras gra- Estudiante: … “su”, según el contexto. maticales. Por supuesto, esta solución se Julia: Sí, eso es lo que significa por- dio en este caso, ya que una estudiante que su función gramatical es adje- del grupo, que no formaba parte de mis tivo posesivo y hace referencia a la informantes, conocía el significado de la palabra it en el texto. estructura gramatical en la LE. La figura n.º 3 muestra la versión La docente, con la ayuda de la es- del párrafo 1, segmento 1, TB: Spanish tudiante, solucionó el problema que se Civil War exhibition, realizada por An- estaba suscitando en el grupo con res- gélica, donde aparece la función gra- pecto al significado del adjetivo posesi- matical, luego de revisadas las versio- vo its, el cual estaba interrumpiendo la nes en la clase. VILLALOBOS. El uso de las estrategias cognoscitivas en el desarrollo de la comprensión... 67

Figura 3 Versión del párrafo 1, segmento 1, TB: Spanish Civil War exhibition, donde aparece la función gramatical, realizada por Angélica

Frank, por su parte, comentó sobre Mayela explicó cómo trabajó en el rela manera cómo había resuelto las du- conocimiento o identificación del voca- das en cuanto a vocabulario, usando el bulario durante la etapa de lectura, y diccionario y el contexto; este último lo cómo hizo las conexiones entre la L1 y ayudó a escoger la acepción correcta.. la LE. Mayela también describió cómo Los ejemplos acerca de las dudas en realizó esta actividad, explicando el cuanto a los aspectos gramaticales y al proceso de la siguiente manera: vocabulario son una muestra de las actividades realizadas por los estudian- Realizo una primera lectura don- tes durante la etapa de lectura, para de identifico las palabras que no lograr la comprensión del texto escrito sé. Lo que entendí, lo escribo en en la LE. español, voy al diccionario y busco En conversaciones informales con aquellas palabras que no compren- los estudiantes, ellos señalaron que dí y las comparo con el español, ya debían reflexionar acerca de cómo re- he dejado los espacios en el texto solvieron las dudas gramaticales sur- en español para insertar esas pa- gidas tanto con el TB como con el TS. labras. Hago una nueva lectura Por ejemplo, Mayela consideraba que para comparar si lo que realmente las explicaciones de la docente y las comprendí entra en el texto, en el reflexiones escritas le permitieron rea- contexto del texto; de lo contrario, lizar un análisis más minucioso del trato de profundizar más en las pa- vocabulario que no entendía del texto. labras que están dentro de la frase 68 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 53-82

que yo he entendido, pero que en el Pero cuando leo en inglés lo hago contexto puede significar otra cosa. con mayor dedicación, prestando Un ejemplo es la palabra play que mayor atención a las palabras y yo creía era juego y me di cuenta a las estructuras de las oraciones de que era obra, cuento, artículo, para poder entender y captar la cuando consulté el diccionario. idea, y poder traducirla con cohe- Además, la ayuda de la profesora rencia al español. No sé si es una me orientó para determinar si era técnica o no, pero lo hago cuan- correcta o no. do leo en inglés; es prestar mayor atención a lo que estoy leyendo. Estas mismas explicaciones del proceso de reconocimiento de vocabu- Cada uno de los estudiantes enfa- lario y del proceso de la lectura fueron tizó los aspectos de la lengua a los que provistas por Angélica y Frank, con el ellos prestaban mayor atención al mo- propósito de demostrar cómo realiza- mento de leer un texto. Se puede notar ron esos procesos. En este particular, que el aspecto de la lectura en la LE, el Frank señaló lo siguiente: cual ellos consideraron con mayor de- tenimiento, fue el vocabulario descono- El abordaje que hago de la lectu- cido. Aunque en los ejemplos de los as- ra tanto en español como en inglés pectos de la lengua solucionados por los puede presentar ciertas similitudes estudiantes no se observaron mayores porque en ambos casos recurro a problemas en cuanto a estructuras gra- los conocimientos previos que po- maticales, en el aula de clases muchas seo sobre el tema, luego utilizo la de estas estructuras fueron explicadas gramática y, con la ayuda del con- por la docente y solucionadas entre to- texto, preciso el significado de pa- dos los miembros de la clase. Esto se labras desconocidas. Sin embargo, presentaba debido a que Julia siempre al terminar la clase de inglés, pude estaba en contacto con los estudiantes darme cuenta de que las diversas monitoreando su trabajo. Este monito- estrategias que fueron utilizadas reo ayudó a los estudiantes a que iden- en la clase y facilitadas por la pro- tificaran las dudas sobre los aspectos fesora, efectivamente contribuyen gramaticales que ellos presentaron, y a una mejor y mayor comprensión a que se resolvieran estas dudas du- de textos en inglés. rante la clase. Sin embargo, Mayela tenía bastante dominio sobre algunos Angélica, por su parte, describió su aspectos gramaticales que la ayudaron proceso de lectura de la siguiente a reconocer los verbos y tiempos ver- manera: bales. Angélica siempre manifestaba en sus entrevistas que tenía dificultad Cuando leo en español la fluidez de con respecto al uso apropiado de cier- los conocimientos es más rápida; to vocabulario técnico y desconocido, leo tal vez sin fijarme mucho en las al igual que estructuras gramatica- palabras o cómo están escritas, y les como los adjetivos finalizados en pienso que se debe a mi condición –ed, pero que lograba obtener su sig- de hablante nativa del español. nificado por el contexto. Por su parte, VILLALOBOS. El uso de las estrategias cognoscitivas en el desarrollo de la comprensión... 69

Frank también señaló que tenía proble- Yo creo que sí se logró en algunos mas con ciertas estructuras verbales, casos; se puede decir que se dio pero que los resolvía por el contexto y con un uso consciente de las estrate- la ayuda tanto del diccionario como del gias cognoscitivas de lectura en la conocimiento previo que él poseía acerca lengua extranjera. del tema y de la lengua extranjera. Por su parte, los estudiantes consi- Uso de las estrategias cognoscitivas deraron que ellos habían utilizado de de lectura: ¿Proceso consciente o informa consciente las estrategias cog- consciente? noscitivas de lectura en la LE, ya que era en esta lengua donde ellos habían Cada uno de los instrumentos de tomado conciencia de su uso. recolección de los datos utilizados para En una conversación con Maye- la realización de este estudio permitie- la, ella explicó lo siguiente: “[…] creo ron presentar la dicotomía existente que hice un uso consciente de las es- entre el uso consciente o inconsciente trategias cognoscitivas de lectura en la de las estrategias cognoscitivas de lec- lengua extranjera, porque fue en esta tura en la comprensión del texto escri- lengua donde las aprendí y ahora las to por parte de los estudiantes. Esta utilizo en el español, y sobre todo utili- dicotomía se hizo ver en las entrevis- zo con mayor frecuencia la predicción”. tas y conversaciones informales que Esta afirmación muestra que el uso de el investigador sostuvo con la docente las estrategias cognoscitivas se hizo y los estudiantes. consciente en la LE, y que este reco- Cuando el investigador entrevistó nocimiento y aprendizaje está siendo a Julia sobre si se pudiera hablar de llevado a la L1. un uso consciente de las estrategias Con el propósito de evidenciar cómo cognoscitivas de lectura en la LE, ella los estudiantes usaron sus estrategias respondió lo siguiente: de lectura en la LE, el investigador solicitó que los estudiantes realizaran protocolos de pensamiento en voz alta. [...] yo creo que en cierta forma sí, Estas verbalizaciones en voz alta sobre de un 100%, yo creo estar contenta lo que ellos hicieron durante la lectu- con un 50%. Aunque uno debe tera del texto escrito en inglés, fueron ner los pies sobre la tierra; este..., grabadas en una cinta magnetofónica sí. Yo creo que los estudiantes sí lo- a fin de analizar su contenido. Este graron entender para qué sirve la análisis del contenido de los protocolos predicción como una estrategia de fue la base para identificar las estra- lectura, por ejemplo: ¿Cuál es la in- tegias utilizadas por los estudiantes al fluencia directa de la predicción en momento de mostrar su comprensión la activación del conocimiento pre- del texto escrito en su L1 (Ericsson y vio? ¿Cómo detectar dónde están Simon, 1993; Seng y Hashim, 2006). las fallas? ¿Por qué no comprendie- Los estudiantes verbalizaron sus pen- ron un texto escrito en inglés? ¿Por samientos con base en lo que compren- qué no lo supieron expresar? ¿Por dieron del texto escrito en inglés du- qué no organizaron bien las ideas? rante la etapa de lectura. 70 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 53-82

Se presenta el protocolo de pensa- intitutionalisation of his victory, y miento en voz alta de Mayela como un se detiene]. Ok, Franco ya sé que ejemplo de lo que ella hizo durante el fue un dictador, pero el hecho proceso de la lectura, mientras estaba de que tenga un apóstrofe indi- leyendo el cuarto segmento del TB so- ca según lo que dijo la profe, que bre la Guerra Civil Española. es algo de los posesivos... ajá, en- En el protocolo de Mayela, se nota tonces, esto pertenece a esto y no cómo ella utilizó las estrategias de in- es dictador sino dictadura... aquí ferencia/predicción y de confirmación/ es la dictadura de Franco. Was, ver- descarte a medida que abordaba el bo ser y está en pasado, fue y esta texto escrito en inglés durante la eta- palabra que sigue, se me parece al pa de lectura. Lo que está resaltado en español, esto debe ser institucio- negrita es la información que el inves- nalización por la terminación de la tigador usó para explicar y evidenciar palabra sation, ...entonces, de que el uso de las estrategias por parte de hizo su institucionalización de su la estudiante. Lo que está en cursiva victoria. Sigo...eh, ajá, he, él…van es lo que la estudiante dijo en inglés a describir cómo fue su dictadura... durante el protocolo: interesante... aquí si hay palabras extrañas. Voy a seguir leyendo lo Hoy voy a continuar haciendo mi que dice aquí... eh... él had deli- mini versión en español del cuarto berated fought, ese had fought... segmento del Texto Base sobre la como que está en pasado, pero Guerra Civil Española. Voy a revi- pasado perfecto no simple, ajá, sar nuevamente... los aspectos entonces, ¿qué hago con delibe- más importantes sobre todo el rated? ¿Lo traduzco ahí mismo segmento...ese es...el del fin de o qué? A ver... entonces, diría la guerra y el exilio, bueno, ya ‘había luchado’, Franco por... en clase dijimos de qué se trata. había peleado deliberadamente, Voy a confirmar si verdadera- espero que no sea cognado falso. mente esa lectura que hicimos de todo el párrafo tiene que ver Cuando Mayela expresa que va con las predicciones del mismo a revisar el párrafo con el fin de con- [sic]. Entonces, voy a comenzar a firmar si verdaderamente el tema te- leer, creo que debo comenzar pri- nía relación con las predicciones que mero, aquí... leer nuevamente cada ella y el grupo de estudiantes hicieron párrafo para que no... es que si no en la clase, ella muestra el uso de la es una traducción. Entonces, vamos predicción/inferencia y de la confir- a ver. Este título dice fin de la gue- mación/descarte como las estrategias rra y el exilio, es porque va a hablar que le permitieron resolver sus dudas sobre ¿qué pasó después de que ter- con respecto al contenido del texto minó la guerra? Bueno, entonces, (Strauss, Goodman y Paulson, 2009). creo que lo que tengo que ha- Estas estrategias indican cómo el lec- cer es comenzar a leer primero tor realiza las conexiones entre su co- [lee en voz alta la primera oración nocimiento previo y la información sobre Franco’s dictatorship was the presente en el texto a medida que lee. VILLALOBOS. El uso de las estrategias cognoscitivas en el desarrollo de la comprensión... 71

Además, el uso de estas estrategias por los verbos en participio pasado, y el re- parte de Mayela confirma lo que ella conocimiento de los cognados falsos y señaló en las entrevistas con respec- verdaderos. Esto se ejemplifica mejor en to a que la predicción era una de las el grupo de frases y de oraciones n.º 4: estrategias cognoscitivas que ella más utilizaba desde que comenzó a tomar “Eh... él had deliberated fought, los cursos de Inglés-Lectura. ese had fought... como que está en En la frase n.° 2, tenemos otra evi- pasado, pero pasado perfecto no dencia de lo que Mayela hacía a medi- simple, ajá entonces, ¿qué hago con da que abordaba el texto: “creo que lo deliberated? ¿Lo traduzco ahí mis- que tengo que hacer es comenzar a leer mo o qué? A ver... entonces, diría primero”. En esta frase Mayela señala había luchado, Franco por... había lo que debe hacer para abordar el tex- peleado deliberadamente, espero to y comprender su contenido, cuando que no sea cognado falso...”. ella dice: “creo que...”; en este caso, ella considera que debe abordar el texto ha- Aquí se presenta el conocimiento ciendo la lectura correspondiente para gramatical que Mayela tiene en cuanto confirmar o descartar sus predicciones, a la LE, y cómo realizó las conexiones y construir las nuevas a medida que necesarias con la L1, creando ese puen- continúa leyendo (Hardin, 2001). Otro te para la comprensión. La frase n.° 5, ejemplo del uso de las estrategias cog- muestra el uso, como lectora, de sus es- noscitivas de lectura y de las claves trategias cognoscitivas de lectura: “yo lingüísticas se presenta en el grupo debo revisar esta versión antes de ha- de frases y oraciones n.º 3: “Franco…, cer la versión final en español”. ya sé, quien fue un dictador, pero el Cuando Mayela expresa que va “a hecho de que tenga un apóstrofe in- revisar la versión antes de hacer la ver- dica según lo que dijo la profe, que es sión final en español”; versión, en este algo de los posesivos... ajá, entonces, caso, se refirió al segmento n.º 4, y la esto pertenece a esto y no es dictador segunda versión de todos los segmen- sino dictadura”. tos que componen el texto escrito en El uso de las claves sintácticas y inglés. Con esta frase, Mayela mostró semánticas y las conexiones de estas su preocupación por lo que hizo como con las estrategias de inferencia y co- lectora, y decidió revisar lo que había rrección permiten deducir el signifi- hecho para su versión en español. Ma- cado de una palabra o frase. Cuando yela demostró que el proceso de lectura Mayela hizo referencia a la explicación no es mecánico y lineal, y que el lector, de la profesora sobre los posesivos en a medida que lee o aborda el texto es- inglés, ella estaba usando su conoci- crito, puede revisar lo que va compren- miento previo y los aspectos sintácticos diendo, comprobándose así que el uso de la LE para inferir la función grama- de las estrategias cognoscitivas de lec- tical de la palabra dictatorship, y dar- tura está sujeto a las necesidades del le el sentido correcto en español. Asi- lector; en otras palabras, el estudiante mismo, se observa el uso de las claves puede ir hacia adelante o hacia atrás sintácticas y semánticas tales como en el texto con el propósito de evaluar las terminaciones –ed en inglés para su comprensión (Crandall et al ., 2002). 72 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 53-82

Seng y Hashim (2006) señalan que sección del protocolo donde Mayela ver- los protocolos de pensamiento en voz baliza sus pensamientos cuando lee el alta son uno de los instrumentos de segmento número III del TB: Spanish recolección de datos que evidencia el Civil War exhibition: uso de las estrategias cognoscitivas de lectura y de las claves lingüísticas por Aquí sigue el autor hablando de lo parte de los estudiantes a la hora de qué paso en el bombardeo. A ver, abordar un texto escrito. Esta verba- sí la Guerra Civil estuvo simboli- lización de los pensamientos permite zada por el bombardeo a Guerni- identificar el uso de las estrategias cog- ca, seguro que el autor va a mos- noscitivas al analizar palabras, frases trar cómo se dio este bombardeo. y oraciones que el lector produce oral- Entonces, Guernica was part of... mente a medida que lee el texto escrito. ¡ajá!, fue parte de...un trail run of the ground-air coordination, pero qué significa trail, porque ground- Discusión air coordination tiene que ver con coordinación tierra-aire, tiene que La primera pregunta de investiga- ver con el tipo de ataque, pero… en- ción que orientó este estudio se refiere tonces, ‘trail’. ¿A qué se referirá?... al papel que juegan las estrategias cognoscitivas de lectura en el desarrollo de En esta sección del protocolo, se la comprensión lectora de textos escritos observó cómo Mayela utilizó la pre- en inglés en un curso con fines académi- dicción/inferencia y la confirmación y cos. La subpregunta trata acerca de qué el descarte como las estrategias que manera las estrategias cognoscitivas de le permitieron resolver sus dudas con lectura sirven de base para el desarrollo respecto al contenido del texto. Asimis- de la comprensión de la lectura de tex- mo, se muestra la construcción de nue- tos escritos en una lengua extranjera. vas predicciones y la confirmación y el Durante el desarrollo del estudio, se ob- descarte de estas, así como la identifi- servó cómo los estudiantes de un curso cación de las claves lingüísticas que le de inglés con fines académicos recono- proveyó el texto (Durgunoglu y Öney, cieron, utilizaron y se apropiaron de sus 1999; Grabe y Stoller, 2013; Portillo, estrategias cognitivas de lectura de for- 2000). Este uso consciente de las estra- ma consciente en la LE. Este uso y apro- tegias permite demostrar que juegan piación de las estrategias por parte de un papel preponderante en el proce- los estudiantes, cuando leían textos en so de la lectura, ya que le permite al la LE, fue el puente que los estudiantes lector reflexionar, adelantarse y retro- emplearon para el desarrollo de la com- ceder durante el proceso lector con el prensión de la lectura. propósito de revisar si está o no com- Una evidencia de cómo los estu- prendiendo, lo que permitiría construir diantes hicieron uso de sus estrategias su propio significado. Un lector de una y del rol que estas jugaron en la com- LE puede activar las estrategias cog- prensión de la lectura se encuentra en noscitivas que ya posee en su L1 de los protocolos de pensamiento en voz forma inconsciente cuando lee un texto alta. A continuación, se presenta una en una LE, apropiándose de estas de VILLALOBOS. El uso de las estrategias cognoscitivas en el desarrollo de la comprensión... 73 forma consciente; esto, por supuesto, 2009; Weaver, 2002), los lectores en facilita la comprensión del texto en una LE, que hacen uso consciente de las LE (Dechant, 2009; Goodman, 1981; estrategias como la predicción, pueden Grabe y Stoller, 2013; Maming, 2019; reconstruir el significado y comprender Ramírez, 2003; Rumelhart, 1980). el contenido de un texto. Con base en la posición señalada La segunda pregunta trató acer- por los estudiantes en las entrevistas ca de cómo se evidenció el uso de las semiestructuradas acerca del uso de estrategias de lectura en un curso de las estrategias cognoscitivas de lectu- inglés con fines académicos. Las cora, se podría afirmar que ellos, en esta rrespondientes subpreguntas trataron investigación, hicieron uso de sus es- acerca del tipo de actividades de lec- trategias de forma consciente en la LE. tura en la L1, y si estas sirvieron de Esto confirma los resultados del estu- base para el desarrollo de estrategias dio realizado por Susser y Robb (1990) de lectura cuando los estudiantes abor- sobre la enseñanza explícita de las daron textos en la LE. También se con- estrategias de lectura. Estos autores sideró hasta qué punto los estudiantes recalcan el uso consciente y la transfe- reconocieron sus estrategias en la L1 rencia de las estrategias cognoscitivas para el desarrollo de la comprensión de lectura de la L1 a la LE y viceversa. de textos en la LE. Con el propósito de dar respues- Las actividades pedagógicas que ta a la subpregunta concerniente a se desarrollaron durante las diferen- la importancia de las estrategias cog- tes sesiones de clase permitieron evi- noscitivas de lectura y de qué manera denciar cómo los estudiantes recono- estas sirven de base en el desarrollo cieron y utilizaron sus estrategias de de comprensión de la lectura, es rele- lectura. Durante las actividades lle- vante mencionar cómo los estudiantes vadas a cabo por los estudiantes en mostraron, mediante los protocolos la etapa de prelectura, se evidenció la de pensamiento en voz alta, el uso de activación del conocimiento previo por sus estrategias. En estos protocolos medio de la realización de los mapas los estudiantes reflexionaron sobre el semánticos. La información presen- contenido de lo que estaban leyendo. A te en estos mapas fue confirmada y/o medida que lo hacían, iban confirman- descartada durante la etapa de lectu- do o descartando la información, cons- ra, y se observó cómo los estudiantes truyendo así, sobre la base de sus pre- predijeron e infirieron sobre el posi- dicciones, nuevas predicciones acerca ble contenido del texto (Dole et al ., del contenido del texto, seleccionando 1991; Grabe y Stoller, 2013; Graves y y reconociendo, en algunos casos, vo- Cook, 1983; Stevens, 1982; Strauss, cabulario relacionado con el contenido Goodman y Paulson, 2009). del escrito. De acuerdo con Dechant Los protocolos de pensamiento en (2009), Goodman (1981), Grabe y Sto- voz alta también sirvieron como una ller (2013), Maming (2019), Ramírez evidencia del uso de las estrategias (2003) y Rumelhart (1980), y con base cognitivas. Los mapas semánticos y las en el Modelo Socio-Psicolingüístico- reflexiones escritas que produjeron los Transaccional de la lectura (Goodman, estudiantes fueron dos actividades que 1968; Strauss, Goodman y Paulson, presentaban la información confirmada 74 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 53-82 o descartada durante el proceso de la finalizar (Dechant, 2009; Goodman, lectura. Cada una de las actividades 1981, 1996; Maming, 2019; Ramírez, diseñadas por la docente, facilitó la 2003; Rumelhart, 1980; Strauss, Good- comprensión del texto. Durante las en- man y Paulson, 2009). Estas ideas trevistas, Frank señaló lo siguiente: coinciden con lo que Salataci y Akyel (2002) señalan en su estudio acerca [...] las actividades desarrolladas de los posibles efectos en la enseñan- en clase facilitaron la compren- za explícita de las estrategias de lec- sión de la lectura de los textos en tura en L1 y en LE. Estos investiga- inglés. Asimismo, me permitieron dores comprobaron que la enseñanza conocer el uso de algunas estrate- explícita y las actividades diseñadas gias que utilicé cuando leía en in- por los docentes ayudan en el recono- glés, así como también reforzar las cimiento y uso consciente de las estra- estrategias utilizadas en la lectura tegias cognoscitivas de lectura en la en español. LE. Asimismo, estos autores también comprobaron que las estrategias eran Mayela, por su parte, explicó que el utilizadas con mayor frecuencia por los trabajo realizado con la docente le sirvió lectores en su L1. de pauta para llevar a cabo las activi- Activar el conocimiento con pregun- dades con el TS. Mayela también seña- tas y la elaboración de mapas semánti- ló la importancia de las tutorías indivi- cos, al igual que la identificación de las duales, en las cuales Julia orientaba a claves sintácticas y semánticas en el los estudiantes para el desarrollo de las texto escrito en la LE, sirvió de puen- actividades tanto con el TB como con el te para la comprensión. Por supuesto, TS. Las conclusiones a las que llegaron el uso consciente de las estrategias de los estudiantes-informantes acerca de lectura en la LE estuvo fundamentado las actividades diseñadas por la docen- por el diseño e implementación de las te permiten concluir que sirvieron de actividades pedagógicas y la enseñan- andamiaje para que los estudiantes- za explícita de estas estrategias. La ac- informantes reconocieran y utilizaran tivación del conocimiento previo es una sus estrategias cognoscitivas de lectura fase en la etapa de prelectura que no (Pritchard, 2014; Vygotsky, 1978). Este se produce aisladamente del proceso de andamiaje se refiere al apoyo que su- la lectura como tal. Esta se promueve ministraron las actividades diseñadas con las actividades pedagógicas dise- por la docente con el propósito de que ñadas e implementadas por el docente los estudiantes reconocieran, utiliza- con el propósito de que los estudian- ran y se apropiaran de las estrategias tes revisen cuánto conocen sobre un cognoscitivas de lectura. tema. En este estudio las actividades El diseño e implementación de acti- implementadas por Julia para activar vidades pedagógicas explícitas es parte el conocimiento previo de los estudian- fundamental en el logro de la compren- tes acerca del texto relacionado con sión de la lectura, puesto que el lector la Guerra Civil Española estuvieron tiene la oportunidad de iniciar/recono- centradas en preguntas que dieron cer, muestrear/seleccionar, predecir/ como resultado la elaboración de ma- inferir, confirmar/descartar y corregir/ pas semánticos. Rowe y Rayford (1987) VILLALOBOS. El uso de las estrategias cognoscitivas en el desarrollo de la comprensión... 75 señalan el diseño y formulación de los lectores reconocen el significado de preguntas como una técnica pedagó- las palabras y las categorías gramati- gica efectiva para la activación del cales a las que pertenecen, así como la conocimiento previo. sintaxis de la oración con el propósito de darle sentido al texto. En este estudio, específicamente, los estudiantes Conclusiones identificaron en el texto las claves sin- tácticas y semánticas, las cuales sirvie- Se puede concluir que activar el ron de coadyuvante en la comprensión conocimiento previo permite que los del contenido del TB y del TS. Esto per- estudiantes estén más conscientes y mite afirmar que cada lector posee sus seguros de la información que van a propias estrategias de lectura, las cua- encontrar en el texto escrito en la LE. les activa, dependiendo de sus necesi- Esta activación facilita que el lector dades como lector y a medida que abor- realice las conexiones necesarias no da un escrito. Asimismo, el texto en sí solo en términos de estructuras gra- posee claves lingüísticas que el lector maticales entre las dos lenguas, sino emplea a medida que va avanzando en también en términos de contenido, la lectura a fin de construir su propio posibilitando así la construcción del significado. De acuerdo con el Modelo significado (Dole et al ., 1991; Graves Socio-Psicolingüístico-Transaccional y Cook, 1983; Stevens, 1982). Este ha- de la lectura, un texto por sí solo es in- llazgo corrobora los que algunos auto- completo; es el lector quien utiliza su res señalan acerca de la lectura en la conocimiento previo para obtener la LE, al considerar que la activación del información necesaria y construir sig- conocimiento previo funge de puente nificado (Rosenblatt, 1976). para abordar el texto escrito (Grabe y En este estudio, se observó cómo los Stoller, 2013). Asimismo, es importan- estudiantes emplearon las claves sin- te señalar que la activación del cono- tácticas y semánticas que proveyó el cimiento previo es una actividad que texto en la LE para comprender el conse puede utilizar en otros escenarios tenido del escrito, al realizar conexio- de enseñanza/aprendizaje. Un lector nes a nivel sintáctico y semántico entre puede anticiparse al contenido de un la LE y la L1. Estas conexiones permi- tema, por predicciones en forma de tieron que los estudiantes resolvieran preguntas y la realización de mapas sus dudas en cuanto a los aspectos de semánticos que reflejen gráficamente la LE que dificultaron la comprensión cuánto conoce sobre un tema (Al-Gha- del texto. Es importante señalar la me- zo, 2015; Heimlich y Pittelman, 1991; diación por parte de la docente, ya que Rowe y Rayford, 1987). ella orientó a los estudiantes en la solu- Los resultados obtenidos acerca de ción de los problemas o posibles dudas la identificación de las claves lingüísti- en cuanto a gramática o vocabulario. cas del texto escrito corroboran lo que La participación constante de los es- Salataci y Akyel (2002) señalan con tudiantes y las explicaciones que ellos respecto a que los lectores de una LE dieron de cómo habían resuelto las du- utilizan las claves lingüísticas del tex- das gramaticales, facilitó la compren- to, y que este uso se evidencia cuando sión de aquellos aspectos gramaticales 76 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 53-82 de la lengua que Julia señaló. Asimis- Jiménez, García y Pearson, 1995; mo, la ayuda de un compañero más Koda, 1988). Aunque los estudiantes capaz, representado bien sea por un poseen sus estrategias en su L1, en compañero de la clase o por la docente, muchos casos no hacen uso de éstas de también facilitó la solución de los pro- forma consciente, sino que las activan blemas relacionados con la gramática y y utilizan de forma consciente cuando el vocabulario (Vygotsky, 1978). leen un texto escrito en una LE, depen- Las claves semánticas presentes diendo de sus necesidades como lecto- en el texto fueron utilizadas con mayor res (Hardin, 2001; Kristin, 2017; Levi- frecuencia por los estudiantes. Para la ne y Reves, 1985). solución de problemas con el uso de los Al igual que en otras investigacio- cognados, por ejemplo, los estudiantes nes de corte cualitativo enmarcadas hicieron las conexiones entre la LE y la en contextos de enseñanza/aprendi- L1 a nivel semántico, tomando en cuen- zaje de una LE, este estudio preten- ta que la grafía no era una condición de proponer líneas de investigación para considerar que todas las palabras que permitan profundizar en el tema en la LE eran cognados verdaderos (Al- del uso de las estrategias cognosci- derson, Brunfaut y Hardin, 2017; Co- tivas de lectura para el desarrollo de hen, 2014; Grabe y Stoller, 2013). Con la comprensión de textos escritos en el propósito de que los estudiantes se inglés en cursos con fines académicos. apropiaran del significado de muchas Con el propósito de establecer estas lí- palabras y de conocer cuánto habían neas de investigación, se formulan las entendido sobre el tema, Julia solicitó siguientes interrogantes: que los estudiantes realizaran una ver- sión por escrito sobre el contenido del • ¿Hasta qué punto el uso consciente texto, a fin de revisar no solo los cogna- de las estrategias cognoscitivas de dos sino también los aspectos gramati- lectura en la LE funciona como un cales y de vocabulario. atenuante para que se pueda dar Los resultados de este estudio per- una transferencia de estas estrate- miten concluir que los estudiantes hi- gias de la LE a la L1? cieron uso de las estrategias cognosci- • ¿De qué manera los docentes de tivas de lectura de forma consciente. una LE con fines académicos pue- Ellos, orientados por la docente, reco- den promover la transferencia de nocieron y usaron conscientemente sus las estrategias cognoscitivas de lec- estrategias cognoscitivas de lectura y tura a la L1? las claves lingüísticas del texto para comprender el texto escrito en inglés. Estas y otras preguntas vinculadas Esta aseveración parece corroborar la con el uso de las estrategias cognosci- posición presentada por algunos auto- tivas de lectura podrían servir de base res quienes afirman que es en la LE en para el desarrollo de nuevas investiga- donde algunos lectores reconocen, uti- ciones enmarcadas en un contexto de lizan y se apropian de las estrategias enseñanza/aprendizaje de una LE en cognoscitivas de lectura y de las cla- diferentes latitudes. ves lingüísticas presentes en el texto (Cummins, 1989; Grabe y Stoller, 2013; VILLALOBOS. El uso de las estrategias cognoscitivas en el desarrollo de la comprensión... 77

Bibliografía Denzin, N. K. y Lincoln, Y. S. (2018). The SAGE handbook of qualitative Alderson, C., Brunfaut, T. y Har- research (5th ed.). SAGE Publications. ding, L. (2017). Bridging as- Dole, J. A., Valencia, S. W., Greer. sessment and learning: a view from E. A., y Wardrop, J. L. (1991). second and foreign language as- Effects of two types of prereading sessment. Assessment in Education: instruction on the comprehen- Principles, Policy & Practice, sion of narrative and expository 24, 379-387. text. Reading Research Quarterly, Al-Ghazo, A. (2015). The effect of 26 (2), 142-159. SQ3R and semantic mapping stra- Durgunoglu, A. Y., y Öney, B. (1999). tegies on reading comprehension A cross linguistic comparison of learning among Jordanian uni- phonological awareness and word versity students. International recognition. Reading and Writing, Jourdan of English and Education, 11, 281-299. 4 (3), 92-106. Ericsson, K., y Simon, H. (1993). Barnett, M. (1989). More than meets the Protocol analysis . Verbal reports as eye . Foreign language . Theory and data. A Bradford Book. practice. Prentice Hall Regents. Goodman, K. (Ed.). (1968). The Cho, K.S., Kyoung-Ok, A., y Krashen, psycholinguistic nature of the S. (2005). The effects of reading reading process. Wayne State Uni- authentic texts on interest and rea- versity Press. ding ability in English as a foreign Goodman, K. (1981). Miscue analysis language. Reading Improvement, and future research directions. En 42 (1), 58-65. S. Hudelson (Ed.), Learning to read Cohen, A. D. (2014). Strategies in learning different languages . Linguistics and using a second language. and literacy series (pp. ix-xiii). Cen- Routledge. ter for Applied Linguistics. Crandall, J., Jaramillo, A., Olsen, Goodman, K. (1982). El proceso de la L., y Peyton, J. K. (2002). Using lectura: Consideraciones a través cognitive strategies to develop de las lenguas y del desarrollo. English language and literacy . En E. Ferrero y M. García Pala- Center for Applied Linguistics. cio. Nuevas perspectivas sobre los Creswell, J. W. y Creswell, J. D. procesos de lectura y escritura (pp. (2018). Research design: Qualitative, 13-28). Siglo XXI. quantitative, and mixed methods Goodman, K. (1996). Ken Goodman approaches (5th ed.). SAGE on reading . A common-sense look Publications. at the nature of language and the Cummins, J. (1989). Language and li- science of reading. Heinemann. teracy acquisition in bilingual con- Goodman, K. (2014). What’s whole in texts. Journal of Multilingual and Whole Language in the 21st century. Multicultural Development, 10, 17-31. Gran Press, LLC. Dechant, E. (2009). Understanding and Grabe, W., y Stoller, F. L. (2013). teaching reading: An interactive Teaching and researching reading model. Lawrence Erlbaum. (2nd ed.). Routledge. 78 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 53-82

Graves, M. F., y Cook, C. L. (1983). Kristin, M. (2017). Meeting the needs Effects of previewing difficult short of avid book readers: Access, spa- stories on low ability junior high ce, concentration support and ba- school student’s comprehension, rrier mitigation. Journal of Library recall, and attitudes. Reading Administration, 57, 1, 49-68. Research Quarterly, 18 (3), 262-267 Lantolf, J. P., y Poehner, M. E. [EJ 279344]. (2014). Sociocultural theory and Hardin, V. B. (2001). Transfer and va- the pedagogical imperative in L2 riation in cognitive reading strate- education . Vygotskian praxis and the gy of Latino fourth-grade students theory/practice divide . Routledge. in a late-exit bilingual program. Levine, A., y Reves, T. (1985). What Bilingual Research Journal, 25 (4), can the FL teachers teach the 539-561. mother tongue readers? Reading in Heimlich, J., y Pittelman, S. (1991). a Foreign Language, 3, 329-339. Estudiar en el aula . El mapa Maming, K. (2019). Activating EFL semántico. Aique Grupo Editor. learners by integrating team-based Hutchinson, T., y Waters, A. (1987). learning with collaborative strategic English for specific purposes. Cam- reading. LITERA, 18 (2), 297-311. bridge University Press. Merriam, S. (2016). Qualitative Hyland, K. (2006). English for academic research: A guide to design and purposes: an advanced resource implementation . John Wiley & book. Routledge. Sons, Inc. Hyland, K. (2018). Metadiscourse: Portillo, R. (2000). Estrategias para el Exploring interaction in writing . desarrollo de la competencia gra- Routledge. matical: español e inglés. Hacia Jiménez, R., García, G., y Pearson, P. una enseñanza intercultural de las (1995). Three children, two lan- lenguas. En www.mec.es/redele/bi- guages, and strategic reading: case blioteca/asele/00.presentación.pdf studies in bilingual/monolingual Pritchard, A. (2014). Ways of learning . reading. American Educational Learning theories and learning Research Journal, 32, 67-97. styles in the classroom (3rd ed). Kerper, J. (2002). Metalinguistic transfer Routledge. in Spanish/English biliteracy . En Ramírez, D. (2003). Cognitive reading http://ce.sdsu.edu/people/jmora/Mo- instruction for FL learners of te- raModules/MetalingTransfer.htm chnical English. En http://www. Klingner, J. K., Vaughn, S., y Board- readingmatrix.com/conference/pp/ man, A. (2015). Teaching reading prodecing/verdugo.pdf comprehension to students with Rosenblatt, L. (1976). Literature as learning difficulties . The Guil- exploration . The Modern Language ford Press. Association of America. Koda, K. (1988). Cognitive process in Rowe, D. W., y Rayford, L. (1987). Acti- second language reading: Trans- vating background knowledge in refer of L1 reading skills and strate- ading comprehension assessment. gies. Second Language Research, Reading Research Quarterly, 22 4, 133-156. (2), 160-176. VILLALOBOS. El uso de las estrategias cognoscitivas en el desarrollo de la comprensión... 79

Rumelhart, D. (1980). Schemata: the construction view of the reading building blocks of cognition. En J. process. Educational Research and Rand, C. Betram, y W. E. Brewer Review, 4 (2), 021-033. (Eds.), Theoretical issues in reading Susser, B., y Robb, K. S. (1990). EFL comprehension (pp. 32-58). Lawren- extensive reading instruction: ce Erlbaum Ass, Publishers. Research and procedure. JALT Salataci, R., y Akyel, A. (2002). Possi- Journal, 12, 161-186. ble effects of strategy instruction Vygostky, L. (1978). Mind in society. on L1 and L2 reading. Reading in a Harvard University Press. Foreign Language, 14, 1-17. Weaver, C. (2002). Reading process Seng, G. H., y Hashim, F. (2006). Use and practice . From socio- of L1 in L2 reading comprehen- psycholinguistics to Whole sion among tertiary ESL learners. Language (3rd ed.). Heinemann. Reading in a Foreign Language, Wingate, U., y Tribble, Ch. (2012). The 18, 29-54. best of both worlds? Towards an Stevens, K. C. (1982). Can we impro- English for academic purposes/aca- ve reading by teaching background demic literacies writing pedagogy. information? Journal of Reading, Studies in Higher Education, 37 25(4), 326-329. (4), 481-495. Strauss, S. L., Goodman, K., y Paul- Yin, R. K. (2018). Case study research son, E. (2009). Brain research and and applications: Design and reading: How emerging concepts methods. SAGE Publications. in neuroscience support a meaning 80 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 53-82

Anexo 1

Hoja de observación utilizada en la investigación

HOJA DE OBSERVACIÓN

Clase N.º: _____ Semana: ______Fecha: ______

Hora de inicio de la observación: ______

Hora de culminación de la observación: ______

Percepción del Situación específica observada Comentarios investigador VILLALOBOS. El uso de las estrategias cognoscitivas en el desarrollo de la comprensión... 81

Anexo 2

Temas tratados en las entrevistas semiestructuradas con los estudiantes

Anexo 2 (a). Primera entrevista:

Definición de la lectura. Cantidad de lectura en español. Si la respuesta es afirmativa, tipo de textos que lee el estudiante; si es negativa, razones. Cantidad de lectura en inglés. Si la respuesta es afirmativa, tipo de textos que lee el estudiante; si es negativa, razones. Gusto por el inglés. Contacto con el inglés. Forma de contacto con el inglés. Nivel de conocimiento del inglés para comprender textos escritos en ese idioma. Actividades para practicar el inglés.

Anexo 2 (b). Segunda entrevista:

Papel que juegan las estrategias cognoscitivas de lectura para el desarrollo de la comprensión de la lectura en inglés, según las actividades que la docente ha realizado en clase. Importancia de las estrategias y si estas ayudan en la comprensión de textos escritos en inglés. Actividades para comprender un texto escrito en español y en inglés, semejanzas y diferencias. Definición de estrategias de lectura.

Anexo 2 (c). Tercera entrevista:

Importancia de las estrategias cognoscitivas de lectura implementadas por la docente, y si fueron la base fundamental para la comprensión de los diferentes textos escritos en inglés que leyeron durante el semestre. Importancia del uso de las diferentes estrategias cognoscitivas de lectura que implementó la docente durante el semestre y cómo se evidenció este uso en el curso de inglés con fines académicos. Cuánto y de qué manera ayudó el uso de las estrategias de lectura en el desarrollo de la comprensión de textos escritos en inglés. 82 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 53-82

Anexo 3

Temas tratados en las entrevistas semiestructuradas con la docente

Anexo 3 (a). Primera entrevista:

Concepción/definición de la lectura. Definición de estrategias cognoscitivas de lectura. Tipo de actividades que se pueden diseñar para el desarrollo de las estrategias cognoscitivas de lectura en un curso de inglés como LE con fines académicos. Forma de implementar estas estrategias en un curso de inglés como LE con fines académicos.

Anexo 3 (b). Segunda entrevista:

Concepción/definición de la lectura, ¿cambios? Progreso de los estudiantes luego de la implementación de actividades para el desarrollo de la comprensión de la lectura. Implementación de las estrategias cognoscitivas de lectura como la base fundamental para que los estudiantes pudieran comprender los diferentes textos escritos en inglés que leyeron durante el semestre. Actividades de lectura en la L1 diseñadas como base para el desarrollo de estrategias cognoscitivas de lectura, especialmente cuando los estudiantes abordaron los textos escritos en inglés como LE. Papel que juega el reconocimiento de las estrategias cognoscitivas de lectura por parte de los estudiantes en el momento cuando abordan un texto escrito en inglés como LE. Revista de Lenguas Modernas, N.º 33, 2020-2021 Estudios sobre lingüística

Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 85-109 ISSN electrónico: 2215-5643 ISSN impreso: 1659-1933 DOI: 10.15517/rlm.v0i33.38912

Los verbos fraseológicos especializados en el ámbito de los museos

An analysis of specialized phraseological verbs in Museum Studies

Anna Joan Casademont Université TÉLUQ, Canadá

Resumen Este artículo pretende contribuir a describir fenómenos vinculados con la dinamicidad en los discursos especializados. En concreto, analizamos el comportamiento de verbos fraseológicos en el ámbito de la museología y de la museografía en un corpus de lengua española y mediante la ayuda de la herramienta Termostat (Drouin, 2003). Para ello, partimos de la carac- terización de los verbos fraseológicos que transmiten conocimiento especializado propuesta inicialmente por Lorente (2007) y ampliada en Joan Casademont (2008, 2014), así como de la metodología de análisis utilizada en Joan Casademont (2008, 2014, 2017, 2018). Aparte de la caracterización de algunos sentidos propios al ámbito de los museos (aspecto que permitiría orientar lexicográficamente durante una compilación terminográfica del ámbito museístico), nuestro objetivo principal es confirmar que la propuesta de elementos relevantes en la distri- bución del valor terminológico en los verbos fraseológicos es pertinente en otro ámbito de especialidad y para otra lengua románica que los trabajados en Joan Casademont (2008, 2014).

Palabras clave: verbos fraseológicos, valor terminológico, museología, variación

Abstract This article aims at contributing to the description of phenomena linked to dynamicity in specialized discourse. Specifically, we analyze the behaviour of phraseological verbs in the domain of museology and museography in a Spanish corpus using Termostat (Dr- ouin, 2003). We start with the characterization of phraseological verbs transmitting specialized knowledge proposed initially by Lorente (2007) and extended by Joan Casade- mont(2008, 2014). Our analytical method is built on the one used by Joan Casademont (2008, 2014, 2017, 2018). Aside from the characterization of meanings related to the

Recepción: 09-09-19 Aceptación: 01-07-20 86 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 85-109 domain of Museum Studies (an aspect that will allow us to lexicographically guide work related to terminographical compilation for Museum Studies), our goal is to confirm that the proposal of relevant elements in the distribution of terminological value in phraseological verbs is appropriate in a domain and in a romance language differing from the ones specified in Joan Casademont (2008, 2014).

Keywords: phraseological verbs, terminological value, museum studies, variation

Introducción la variación conceptual a partir de la modulación semántica del discur- n las últimas décadas han so (Kostina, 2011, 2014), la variación aparecido nuevas propues- como fuente de construcción de cono- Etas en terminología como cimiento en los textos (Pecman, 2012, la socioterminología (Gaudin, 2003 2014; Fernández-Silva, 2016), la varia- y 2005, entre otros), la terminología ción denominativa y el punto de vista cultural (Diki-Kidiri, 2008 y otros) o (Fernández-Silva, 2013), la variación la terminología comunicativa (Cabré, terminológica en los discursos ora- 1999 y 2000, entre otros). Su objetivo les (Seghezzi, 2013), la variación de- principal es considerar elementos des- nominativa a partir de la motivación criptivos, explicativos y aplicados de cognitiva y comunicativa (Tercedor, la terminología por los que el marco 2013), la representación de la varia- más restrictivo de la Teoría General de ción conceptual a partir de definiciones la Terminología no tenía interés. Por (San Martín, 2016), entre otros. ejemplo, uno de los aspectos que carac- Si consideramos ahora la categoría teriza estas nuevas propuestas es el re- gramatical, las unidades que trans- conocimiento de la variación (polisemia, miten el valor terminológico son pro- sinonimia, etc.) como fenómeno natural totípicamente, por su carácter, esen- del lenguaje y propio a su dinamicidad 1, cialmente referencial, los nombres así como elemento también presente en (Rey, 1979, 1993; Sager, 1990; Cabré, los intercambios entre especialistas. 1999). Así pues, como para la lengua Por lo tanto, en el contexto de estas general, creemos que para que un nuevas propuestas, desde hace algunos verbo transmita conocimiento espe- años, la variación en terminología es cializado se necesitará, en la mayoría objeto de estudio por parte de muchos de los casos, que todos sus argumen- especialistas del ámbito: la variación tos aparezcan sintácticamente en el de los términos desde un punto de vis- discurso para así poder expresar su ta textual (Ciapuscio, 1998), los rasgos significado completamente. Si que- que caracterizan la variación deno- remos estudiar los posibles usos ter- minativa (Freixa, 2002, 2005, 2006), minológicos de los verbos, deberemos JOAN CASADEMONT. Los verbos fraseológicos especializados en el ámbito de los museos 87 tener en cuenta características de di- y para la Museografía nos permitirá chos verbos, propiedades de sus argu- verificar que nuestras generalizaciones mentos y elementos que relacionan anteriores (Joan Casademont, 2008, los verbos con sus argumentos (Lerat, 2014) funcionan para otras lenguas y 1995, 2002; L’Homme, 1998). para otros ámbitos de conocimiento. Excepto en los casos en los que el Concretamente, este artículo de- uso especializado es visible morfológi- bería permitirnos lo siguiente: a. con- camente en la unidad verbal (por ejem- firmar que la propuesta de elementos plo, cristalizar en el ámbito de la Físi- relevantes para la distribución del ca) (Lorente, 2001, 2007), la variación valor terminológico en los verbos fra- de un verbo (dando lugar a la transmi- seológicos es pertinente en otro ám- sión de valor especializado o general) bito de especialidad; b. confirmar que es habitualmente más difícil de deter- dicha propuesta es pertinente en otra minar si no tenemos en cuenta el con- lengua románica; c. caracterizar y es- texto que lo acompaña (por ejemplo, tablecer sentidos concretos, si existen, producir). En nuestra investigación, en el ámbito de los museos, lo que per- consideramos que un verbo es fraseo- mitiría orientar posteriormente las lógico cuando transmite conocimiento decisiones lexicográficas sobre la in- especializado al combinarse con deter- formación que debe explicitarse en los minados argumentos. productos terminográficos. A partir del trabajo realizado para establecer los elementos que indican la activación del valor terminológico en Punto de partida los verbos fraseológicos de un corpus de Genómica y de Economía en catalán En Joan Casademont (2008, 2014), (Joan Casademont, 2008, 2014), que- establecimos los elementos que juegan remos observar el comportamiento de un papel importante en la transmisión los verbos que expresan conocimiento del valor terminológico (elementos que especializado en el ámbito de la Museo- indican al receptor del discurso que el grafía y para la lengua española. sentido expresado por el verbo es es- El objetivo de nuestra investigación pecializado y no general). En nuestro es contribuir a la descripción de fenó- estudio, nos centramos en un tipo con- menos vinculados a la dinamicidad de creto de verbos que Lorente (2007) de- los discursos de especialidad: aquí, la nomina verbos fraseológicos (transmi- variación en los verbos. Estos tipos de ten conocimiento especializado cuando análisis son necesarios para la creación aparecen combinados con otros ele- de productos terminográficos que res- mentos del discurso). pondan realmente a las necesidades de En nuestra investigación previa, los expertos y de los traductores espe- consideramos un corpus de casi 4.000 cializados, así como para comprender ocurrencias del ámbito de la Genó- cómo dichos expertos conceptualizan mica y de la Economía; creamos una su ámbito de especialidad y cómo los base de datos de análisis del verbo, de receptores de sus discursos compren- sus argumentos y de la relación entre den la información que se quiere trans- cada verbo y sus argumentos en con- mitir. Asimismo, el análisis en español texto. Para los análisis, combinamos y 88 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 85-109 adaptamos estrategias validadas en el la propuesta de rasgos propios de los ámbito de la lingüística general, como verbos fraseológicos de Lorente (2007), la adicidad (Levin, 1993, 2000; Levin sino también complementar y detallar y Rappaport, 2003), las estructuras dicha propuesta. argumentales de Grimshaw (1990), la Presentamos aquí los resultados variación sintáctica y selección pre- completos de la caracterización de los posicional, los protopapeles de Dowty verbos fraseológicos, combinando los (1991) y una adaptación en continuum resultados de Lorente (2001, 2007) y de los papeles temáticos, las etiquetas los de Joan Casademont (2008, 2014). semánticas del proyecto CLIPS (CNR/ Nuestra aportación, principalmente en ILC, 2004), las tipologías verbales de la sección de información sintáctico- SIMPLE (Lenci, Calzolari y Zampolli, semántica, aparece junto a la versión 2003), el extractor terminológico YATE de Lorente (2007), complementándola: (Vivaldi, 2006) y el detector terminoló- gico MERCEDES (Vivaldi, 2004). • Relación con un término nominal: son Los análisis cuantitativos y cua- parte de una frase (dictar sentencia). litativos de la base de datos nos per- • Clase semántica: expresan una mitieron observar tendencias de va- acción (como decir), un cambio riación en cada ámbito estudiado, (como morir) o una causa de cam- detectar sentidos especializados y sen- bio (como matar) [en nuestro caso, tidos no especializados para cada uno añadimos también la expresión de de los 40 lemas verbales analizados, y un estado, como el paciente sufre establecer generalizaciones en cuanto una enfermedad]. a los elementos activos en la transmi- • Información sintáctico-semántica: Lo- sión del valor especializado de dichos rente (2001, 2007) [izquierda], Joan verbos. En efecto, nuestros datos nos Casademont (2008, 2014) [derecha]. permitieron no solamente verificar

Expresan un evento Cuando expresan un evento:

Constan de una estructura La distribución de los elementos con valor terminológico sur- diádica o monádica (dos o un ge en la combinación del verbo con el argumento que apare- argumentos). ce como constituyente subcategorizado. Dicho constituyente puede encontrarse en la posición de un argumento y (en cons- El grupo nominal que las trucciones diádicas o triádicas), como codificar proteínas, o acompaña es un término re- en la posición del argumento x (en construcciones monádicas levante del ámbito. (pronominales) con el argumento funcionando como un protopaciente, como las células crecen. Según su nivel de fijación, pueden ser unidades fraseo- El argumento x en las formas diádicas y triádicas no parece lógicas (expresiones idiomá- ser tan importante para la expresión del conocimiento es- ticas verbales y construccio- pecializado (incluso es implícito a menudo en el corpus, menes con verbos de soporte, diante construcciones pronominales pasivas/impersonales, como dar fe) o colocaciones como se cortaron los tejidos tumorales). Además, las posibi- (como codificar proteínas). lidades de selección léxica son menos estrictas en este tipo de argumentos si las comparamos con las del argumento y. JOAN CASADEMONT. Los verbos fraseológicos especializados en el ámbito de los museos 89

En las construcciones triádicas, el argumento z es también importante para la expresión del sentido especializado. Exis- ten incluso algunas construcciones diádicas pronominales pa- ralelas en las que el argumento y se sitúa en la posición del sujeto y el argumento z en la posición típica de constituyente subcategorizado (como la radioactividad se incorpora a lo ri- bosomas). También encontramos algunas pluralizaciones que permiten agrupar los argumentos y y z en un solo argumento (como la empresa vincula la aseguradora y los suministradores de servicios).

Cuando expresan un estado:

La distribución del valor terminológico aparece en la combina- ción del verbo y de sus dos argumentos. Por ejemplo, el paciente manifiesta los síntomas.

• Unidad transmitiendo conocimien- ellos en el discurso y, por lo tanto, el uso to especializado: expresan conoci- de corpus (producciones especializadas) miento especializado en contexto es primordial para nuestro trabajo. cuando se combinan de forma con- Los ámbitos del corpus de estudio creta con otras unidades (pero no son la Museografía y el Diseño de ex- por sí solos). posiciones (sector profesional diverso y plural, disciplina práctica y de origen A partir de la premisa de que existe teórico reciente). En el marco del pro- variación conceptual y denominativa yecto de investigación FAR1 2016 (Dy- en el discurso (de los expertos) como namicité et variation dans le discours consecuencia del carácter dinámico de spécialisé du domaine de la muséogra- los procesos cognitivos de categoriza- phie, Dinamicidad y variación en el ción y de transmisión del conocimiento discurso especializado del ámbito de la (especializado), en este artículo, utili- Museografía), hemos creado un corpus zaremos las generalizaciones sobre los en tres lenguas: francés, español y ca- elementos que intervienen en la expre- talán. En este artículo, trataremos ex- sión del sentido verbal como punto de clusivamente datos obtenidos del cor- partida para estudiar nuestro corpus pus en español, formado por 103.050 actual de Museografía. palabras.2 Concretamente, el corpus utilizado consta de 18 textos originales en Corpus y metodología español, escritos entre 2006 y 2015 por especialistas en Museología y Mu- Nuestra investigación se sitúa en el seografía, y que tratan de la función marco de la Teoría Comunicativa de la exposición. Los textos provienen es- Terminología de Cabré. Esta considera pecialmente de la revista Museos .es: que el carácter especializado de los tér- Revista de la Subdirección General de minos depende del uso que se hace de Museos Estatales, entre otras revistas 90 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 85-109 especializadas del ámbito y de un frag- (para asegurar un análisis de un mí- mento de una tesis doctoral. nimo de ocurrencias del mismo lema). Para este artículo, hemos realiza- Presentamos a continuación algunos do una extracción terminológica auto- datos cuantitativos de la extracción: matizada de los verbos que conforman nuestro corpus de estudio, mediante • Total de candidatos a término ex- la herramienta Termostat (Drouin, traídos (todas las categorías gra- 2003, pp. 99-117) del Observatorio de maticales): 5.803. Lingüística Sentido-Texto (OLST) de • Total de candidatos a término ex- la Université de Montréal. Se trata de traídos con la categoría gramatical una herramienta de adquisición au- verbo: 231 (2.133 ocurrencias). tomática de términos que utiliza un • Total de candidatos a término extraí- método de puesta en oposición de cor- dos con la categoría gramatical verbo pus especializados y no especializados y una puntuación de especificidad de con el objetivo de identificar términos. más de 10 puntos: 41 (visitar, pre- Para el caso del español, el corpus de dominar, asociar, coleccionar, des- referencia utilizado no es técnico, y colgar, evidenciar, orientar, verter, se obtuvo del Parlamento Europeo articular, custodiar, diseñar, sis- (30.000.000 de ocurrencias aproxima- tematizar, partir, ubicar, alternar, damente, lo que corresponde a unas priorizar, relacionar, generar, se- 527.000 formas diferentes). leccionar, influenciar, interactuar, Mediante expresiones regulares, realizar, acoger, bogar, contextuar, Termostat obtiene una lista de candida- habitar, nutrir, exhibir, analizar, tos a término ordenados por frecuencia sobresalir, educar, ejemplificar, evi- bruta en el corpus y por puntuación (sco- tar, ofrendar, primar, enriquecer, re) según si se considera cada candidato intuir, albergar, ordenar, descifrar, a término más o menos pertinente en el mostrar). texto según un umbral de aceptabilidad • Total de candidatos a término ex- preestablecido (Termostat, consultado traídos con la categoría gramatical 2017). Termostat permite realizar cuatro verbo y con más de 25 ocurrencias pruebas diferentes: especificidad, Chi2, en el corpus de análisis: 23 (permi- Log-likelyhood y Log-odds ratio. tir, encontrar, visitar, realizar, par- Como punto de partida para este tir, ofrecer, mostrar, plantear, desa- artículo, hemos realizado una extrac- rrollar, destacar, generar, analizar, ción terminológica considerando la es- explicar, servir, exponer, recoger, pecificidad. A partir de estos primeros abrir, definir, determinar, centrar, resultados del corpus español, hemos aparecer, conservar, situar). considerado solamente las unidades • Total de ocurrencias para cada extraídas (candidatos a término) con la lema verbal de más de 25 ocurren- categoría gramatical “verbo” y con un cias en el corpus: mínimo de ocurrencias en dicho corpus JOAN CASADEMONT. Los verbos fraseológicos especializados en el ámbito de los museos 91

Tabla 1 Luego, hemos analizado las ocurren- Número de ocurrencias de los lemas verbales cias de los candidatos a términos verba- con más de 25 contextos en corpus les seleccionados a partir de la función KWIC de Termostat. Nuestro análisis permitir 118 encontrar 89 ha consistido en las siguientes etapas: visitar 89 realizar 88 • Consideración del verbo, de los ar- partir 87 ofrecer 73 gumentos y de sus características a mostrar 64 plantear 61 partir del análisis propuesto en Joan desarrollar 53 destacar 44 Casademont (2008, 2014) para cada generar 44 analizar 37 una de las ocurrencias seleccionadas. explicar 36 servir 34 • Agrupamiento de las ocurrencias se- exponer 31 recoger 28 gún el sentido del verbo que expresan. • Clasificación de los usos verba- abrir 27 definir 27 les según la tipología verbal de determinar 27 centrar 26 Lorente (2007). aparecer 25 conservar 25 • Análisis detallado de los usos verba- situar 25 les considerados fraseológicos según la tipología verbal de Lorente (2007). • Total de candidatos a término ex- traídos con la categoría gramatical Presentamos estas etapas en las verbo, con más de 25 ocurrencias en secciones siguientes. el corpus de análisis y con una pun- tuación de especificidad de más de 9 puntos (10): Análisis de los datos

Tabla 2 En esta sección consideramos las Lemas verbales seleccionados para el análisis ocurrencias de los verbos selecciona- (más de 25 ocurrencias en corpus y más de 9 dos, sus argumentos y las caracterís- puntos de especificidad) ticas de todos estos basándonos en el análisis propuesto en Joan Casade- mont (2008, 2014) y ya utilizada en Candidato Frecuencia Especificidad Joan Casademont (2017, 2018). visitar 89 27.93 partir 87 15.75 Las estructuras argumentales mostrar 64 10.02 generar 44 16.57 Las estructuras argumentales de- tectadas para las ocurrencias de los ver- situar 25 9.72 bos analizados son una combinación de realizar 88 10.28 monádicas (x) y diádicas (x,y), de diádi- ofrecer 73 9.3 cas (x,y) y triádicas (x,y,z) o exclusiva- destacar 44 9.09 mente diádicas (x,y), según los casos.3 analizar 37 11.17 En la mayoría de los casos, la com- conservar 25 9.17 binación de dos tipos de estructuras viene dada por el uso del verbo en 92 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 85-109 pasiva/impersonal reflexiva, como por (5) La ampliación muestra un di- ejemplo en las combinaciones estruc- seño de líneas claras y equilibradas turales de los verbos mostrar, ofrecer, basadas en el lenguaje de la arqui- partir, realizar y generar, en los que el tectura racionalista de principios paso a una estructura con menos argu- del siglo XX. mentos viene dado por el uso de una construcción pasiva reflexiva conse : (6) Aprecian su singularidad, com- prendiéndola en sus carencias o des- (1) Desde un primer momento se igualdades y la muestran con orgu- partió del criterio de permanencia llo al visitante o al investigador . en esta sede, eligiendo la opción de rehabilitación más ampliación . (7) Los museos interactivos profun- dizan en la autonomía de internet (2) Esto se debe a que los plan- y aprovechan al máximo las poten- teamientos museográficos de los cialidades didácticas que ofrece la que partimos en cuanto al arte interactividad . y la estrategia interpretativa que desarrollamos en la presen- (8) En otro orden de cosas, uno de te investigación, se adaptan más los cambios más importantes que adecuadamente a las otras tres actualmente están viviendo las insti- categorías de museos de arte, espe- tuciones culturales, y en especial los cialmente los museos de Bellas Ar- museos, es que la información sobre tes, los de Arte Contemporáneo y los los contenidos que ofrecen al visi- museos monográficos. tante ya no solo están elaborados por la institución, sino que se construyen (3) Se analizan las características, con la participación de los visitantes el proceso de elaboración y los ins- o usuarios . trumentos que adoptan, tanto en su faceta informativa, los media, como Un caso un poco diferente es el de comunicativa, mediante las tecno- situar, cuyas ocurrencias con una pa- logías de la web 1 .0 y 2 .0 . siva/impersonal reflexiva continúan siendo diádicas puesto que necesi- (4) Por otra parte, Parry ya en 2010 tan un complemento circunstancial analizó las repercusiones de la de lugar: presencia de lo digital en el museo . (9) Por tanto, el hilo conductor se Por otra parte, las ocurrencias de sitúa en un terreno más próximo a los verbos mostrar y ofrecer presen- la ciencia y la técnica que al discur- tan también otro tipo de combinación so histórico tradicional . de estructuras diádicas (x,y) y triá- dicas (x,y,z), en la que el segundo ar- (10) Hay autores que sitúan el ori- gumento interno de las triádicas es gen de la sociedad digital ya en al- simplemente una especificación del gunos de los avances tecnológicos destinatario de la acción (los visitantes, de siglo XIX como (Swaden, 2001) o el público, etc.): (Petzord, 2008) . JOAN CASADEMONT. Los verbos fraseológicos especializados en el ámbito de los museos 93

Finalmente, las ocurrencias de con- ma estructura gramatical. Aunque hay servar (en forma activa o en pasiva/ algunos casos de usos de preposicio- impersonal reflexiva y con un comple- nes diferentes (en, sobre, etc.), se trata mento circunstancial de lugar) y de vi- principalmente de verbos que pueden sitar en el corpus presentan estructu- expresar ideas o informaciones (acción ras exclusivamente diádicas (x,y): comunicativa), como destacar o mostrar, y que combinan complementos (11) En toda la planta sótano se directos (grupo nominal) con oraciones conserva el yacimiento arqueoló- subordinadas (que…): gico . (14) Además hay que destacar (12) Esta sala expositiva se encuen- que esto sigue siendo la tónica habi- tra en el salón de honor del pala- tual en la actualidad en la mayoría cio, el cual conserva la decoración de los museos de arte . original querida por el comitente, Montano Barbaro, y que recupera, (15) Sería imposible resumir aquí en su rico ciclo decorativo del mis- todas las aportaciones al respec- mo modo que las villas de Palladio to, por lo tanto destacamos aquí en el territorio véneto, la cultura de las de tres autores trascendentales la antigua Roma . para el tema .

(13) Además, los dispositivos mó- (16) Actualmente, evaluar es una viles han revolucionado las otras condición de la calidad educati- formas de curaduría digital, ya que va de los museos y está dada por hoy en día, por ejemplo, un usua- estadísticas que muestren el ni- rio puede visitar virtualmente una vel educativo o cualquier otro exposición a través de un dispositi- aspecto medible . vo móvil, -ya sea un Smartphone o una tableta-, y expresar lo que ésta (17) El foco central es mostrar que le merece simplemente twitteando el recorrido puede ser subliminal- su opinión en el twitter de la ins- mente orientado por el Museo, para titución, mientras que otros usua- mejorar el proceso educativo . rios visitan físicamente la misma exposición y tienen acceso al twitter Los papeles temáticos de los del museo a través de un interactivo argumentos digital instalado en la misma expo- sición . En cuanto a los papeles temáticos de los argumentos que acompañan los ver- La variación sintáctica y la selección bos analizados, hemos partido del conti- preposicional nuum presentado en Joan Casademont (2008, 2014), basado en la propuesta de En nuestro corpus, algunos de los Proto (papeles) de Dowty (1991), y que verbos analizados presentan variación reproducimos a continuación: por lo que respecta a la sintaxis de su argumento interno dentro de una mis- 94 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 85-109

Figura 1 Continuum de (Proto) papeles basado en Dowty (1991) y adaptado de Joan Casademont (2008)

A continuación se presentan las (19) Aunque se parte de un contex- combinaciones más productivas a este to formal como marco teórico, sus nivel de análisis. características se van a hacer ex- El verbo partir aparece con la com- tensivas a un contexto educativo binación AGENTE + ORIGEN en el integral, conformado por la fusión caso de estructuras diádicas y de ORI- de lo formal, no formal e informal, GEN en el caso de las monádicas: que constituye el ámbito de actuación de la cibermuseografía didáctica . (18) Como ya hemos comentado, se celebra en el año 1998, la exposición Los verbos realizar, generar, ana- Arte japonés en el Museo de Bellas lizar y destacar presentan la combina- Artes de Bilbao, del 5 de octubre al ción de papeles temáticos AGENTE/ 13 de diciembre y su trabajo en esta EVENTO-CAUSA + PACIENTE-TE- ocasión partía de una exposición MA/EVENTO-CAUSADO. ya proyectada, con unos bloques te- máticos ya definidos que supieron (20) En 1930, y como continuidad a aprovechar para estructurar su tra- la política restauradora de grandes bajo, como se deduce del proyecto edificios monumentales emprendi- elaborado para esta muestra . da en Toledo a comienzos del siglo xx, le llegó el turno a Santa Cruz y muy poco después, en 1935, se pudo JOAN CASADEMONT. Los verbos fraseológicos especializados en el ámbito de los museos 95

realizar el montaje del museo en unas que con un acceso trilingüe (inglés, nuevas dependencias más amplias francés y español) y bajo el título de las que había dispuesto hasta en- “Perspectives : Femmes artistes en tonces (Aragoneses, 1957: 26) . Amérique du Nord” pone el acento sobre la aportación en el arte de las (21) Si realizamos una somera revi- mujeres de Canadá, Estados Uni- sión a la Historia de la museología dos y México . nos daremos cuenta de que las funciones que cumplían en su ubicación Los verbos mostrar y ofrecer pre- original eran muy distintas a las que sentan la combinación EVENTO-CAU- actualmente realizan como obras de SA/AGENTE + PACIENTE-TEMA/ arte expuestas en los museos . EVENTO-CAUSADO (+ META) para las estructuras diádicas o triádicas y (22) La colección se genera con el la combinación PACIENTE-TEMA/ fin del coleccionista, cuando este EVENTO-CAUSADO (+ INSTRU- muere los herederos normalmente MENTO) para las estructuras monádi- tardarán poco tiempo en deshacer- cas o diádicas: se de la misma y es de esta forma como las obras pasan de mano en (26) Este reporte de investigación mano hasta acabar en el museo o en muestra dos estudios sobre fami- la almoneda . lias visitantes al Museo de los Ni- ños del centro de Texas . (23) Este mismo autor también afirma que aunque este tipo de museos (27) Las pinturas del siglo XIX que deben encontrar su sentido y repre- representan el interior de la Grande sentatividad en el marco general de la Galerie del Louvre, o de la Stallburg- Historia, los museos de arte poseen un Galerie en Viena muestran cómo se perfil y unas características que los di- utilizaban numerosas molduras si- ferencian notablemente de los históri- milares para las obras que estaban cos y por tanto generan una tipología dispuestas en patrones simétricos específica de museos. sobre el muro .

(24) En efecto, durante mucho tiem- (28) Allí se mostraron sus mejores po, el cuerpo femenino fue una ima- piezas hasta 1846, cuando una se- gen construida por los hombres que rie de permutas y traslados origina- proyectaron sobre él una mirada dos por la llegada a la ciudad del ambigua que fluctúa, de manera Colegio General Militar a Toledo, le casi sistemática, entre la atracción obligaron a cambiar de ubicación y el rechazo, entre el asombro y el para ocupar algunas dependencias miedo, según se destaque en él su en el entonces ruinoso convento de belleza o su impureza . San Juan de los Reyes .

(25) Dentro de las exposiciones en (29) La información sobre los línea, podemos destacar la inicia- contenidos de las salas se ofrece tiva del Musée Virtuel du Canada mediante textos bilingües, 96 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 85-109

caracterizados por su claridad, (32) En resumen, puede decirse que unidad de estilo y jerarquía en cuatro los museos de arte conservan en- niveles informativos (textos generales, tre sus paredes un objeto complejo textos específicos, cartelas explicativas en cuanto a su definición, como es y cartelas identificativas). el arte .

El lema situar presenta la combina- (33) El numeroso ingreso de pie- ción de papeles temáticos AGENTE + zas singulares se acompaña ahora PACIENTE-TEMA + LUGAR para las de todo el conjunto de materiales estructuras triádicas y la combinación recuperados en las excavaciones y PACIENTE-TEMA + LUGAR para las de la documentación contextual, estructuras diádicas: que se conserva en el archivo de la institución . (30) En las propuestas museográ- ficas más innovadoras los diseños Finalmente, en cuanto al verbo expositivos se alejan de esta contex- visitar, la combinación de papeles te- tualización histórica mencionada máticos detectada es AGENTE + PA- que sitúa las obras en una linea- CIENTE-TEMA/LUGAR: lidad, clasificándolas por autores, movimientos o épocas, y que, por (34) Se pretendía así aprovechar otra parte, sigue siendo el modelo el efecto simpatía y completar un dominante para las colecciones per- rico y excepcional panorama sobre manentes de la mayoría de los mu- el arte de Asia Oriental en la ciu- seos . dad de Bilbao, permitiendo a muchos bilbaínos y turistas visitar (31) Las pantallas de audiovisuales ambas exposiciones . se sitúan sobre un mapa del Medi- terráneo y una vista de la ciudad de La selección léxica (etiquetas semán- Toledo, realizados sobre el panela- ticas, grado de terminologicidad y do de nogal . selección de los argumentos)

En el caso de conservar, las com- Las etiquetas semánticas que repre- binaciones de papeles temáticos son sentan los distintos argumentos en las AGENTE + PACIENTE-TEMA o PA- ocurrencias analizadas han sido estable- CIENTE-TEMA + LUGAR (en este úl- cidas a partir de la proposición de jerar- timo caso con se): quía en Joan Casademont (2008, 2014): JOAN CASADEMONT. Los verbos fraseológicos especializados en el ámbito de los museos 97

Figura 2 Jerarquía de etiquetas semánticas basada en Pustejovsky (2001), en los proyectos SIMPLE y CLIPS, y adaptado de Joan Casademont (2008)

Aquí consideraremos las agrupacio- • LUGAR: grupo Situación (archivo nes propuestas por la jerarquía, es decir, de la institución, mapa). de izquierda a derecha: grupo Evento/ • PACIENTE-TEMA: grupo Inani- Mental, grupo Situación, grupo Materia, mado (objeto, exposición). grupo Inanimado y grupo Animado. • EVENTO-CAUSADO: grupo Even- Las etiquetas semánticas para los to/Mental (montaje del museo, tipo- argumentos de las ocurrencias anali- logía). zadas coinciden habitualmente con la naturaleza prototípica de los papeles En cuanto al grado de terminolo- temáticos asignados: gicidad, unidades como museo, expo- sición, visitante, público u objeto pre- AGENTE: grupo Animado (visitan- senta un grado de terminologicidad tes, público, experto, nosotros, turistas), alto según los resultados de Termos- grupo Inanimado (museo, exposición, tat. Este no es el caso de otras uni- trabajo). dades más generales, como trabajo, • EVENTO-CAUSA: grupo Evento/ contexto, etc. Mental (características). Finalmente, por lo que respecta espe- • INSTRUMENTO: grupo Inanima- cíficamente a la selección léxica, solamen- do (textos bilingües). te algunos de los verbos analizados pare- • META: grupo Animado (visitantes, cen tener preferencias verdaderamente público). marcadas, aunque no se trate de un solo • ORIGEN: grupo Situación (contexto, término en concreto. Se trata de algunas exposición). ocurrencias de conservar y visitar. 98 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 85-109

Para conservar, encontramos las usuario, gente) + PACIENTE-TEMA estructuras diádicas AGENTE (museo, (exposición, museo, instalación): exposición, centro) + PACIENTE-TE- MA (objeto, pieza, obra) y PACIENTE- (37) El final de esta exposición vino TEMA (objeto, pieza, obra) + LUGAR impuesto por la declaración de rui- (museo, exposición, centro, vitrina, al- na de la totalidad del edificio en el macén, sala), esta última con se. año 1898, tras producirse diversos desprendimientos que pusieron en (35) En resumen, puede decirse que peligro al escaso público que visitaba los museos de arte conservan en- sus instalaciones y a las piezas allí tre sus paredes un objeto complejo custodiadas (Muñoz, 1993) . en cuanto a su definición, como es el arte . Sentidos detectados (36) Sin embargo, y a pesar de lo que pudiera parecer en una visita Las clases semánticas generales de apresurada, en sus vitrinas se con- verbos a partir de SIMPLE y utilizados servan piezas de interés histórico en Joan Casademont (2008, pp. 73-74; al contar con legados tan impor- 2014) son las siguientes: Estado, Aspecto, tantes como son los de los generales Evento psicológico, Acción (de dictum), Prim o Vicente Rojo . Cambio, Causa de cambio. Cada clase semántica consta de diferentes patro- Y para visitar, la única combinación nes semánticos. Presentamos a con- diádica de papeles temáticos detectada tinuación dicha tipología con algunos es AGENTE (turista, público, escolar, ejemplos representativos:

Tabla 3 Tipología de clases semánticas y patrones adaptada de SIMPLE y de Joan Casademont (2008)

Clase semántica Patrón

Estado constitutivo (contener) Estado relacional (depender) Posesión estática (disponer) Estado Existencia (funcionar) Estado identificativo (medir) Lugar estático (quedar)

Evento aspectual (iniciar) Aspecto Causa aspectual (iniciar)

Juicio (creer) Percepción (descubrir, detectar) Evento psicológico Evento cognitivo (estudiar) Evento modal (necesitar) Evento experimentativo (sufrir) JOAN CASADEMONT. Los verbos fraseológicos especializados en el ámbito de los museos 99

Acción cooperativa (contribuir) Causa de acción (evitar) Acción con finalidad (someter) Acción Acto comunicativo expresivo (expresar, manifestar) Acto comunicativo sugestivo (proponer) Acto comunicativo cooperativo (responder)

Cambio de estado (crecer) Cambio Transición natural (morir)

De cambio (alterar, cambiar, generar) De valor (aumentar) Relacional (unir, vincular) Constitutivo (dividir, separar, cortar) Cambio / Causa de De posesión (perder, proporcionar) cambio De lugar (avanzar, incorporar) De estado (atar) De transición natural (matar) Creación (producir, repetir, representar)

Las ocurrencias de los lemas ana- (39) El jurado destacó la "origina- lizados nos han permitido encontrar lidad e inteligencia" de las exposi- los sentidos verbales 4 siguientes, que ciones del MARQ, así como los "di- presentamos con ejemplos del corpus y ferentes puntos de vista con los que para los que indicamos la clase semán- se muestra la arqueología" . tica asignada y un patrón semántico más específico: Sobresalir, descollar (Estado, estado relacional). analizar Someter algo a un análisis (Evento (40) Destaca la exquisita obra psicológico, evento cognitivo). gráfica que contenía ejemplos de Toyokuni, Utamaro, Hokusai e Hi- (38) Aun cuando un análisis ex- roshige; los chawan, chaire, lacas haustivo de esta producción bi- diversas, netsuke, inro y tsuba . bliográfica es muy difícil, esta tendencia parece real y existe; por el generar contrario no existen trabajos que Producir, causar algo (Cambio/ analicen lo mismo en usuarios Causa de cambio, de cambio). adultos de museos y colecciones de arte . (41) Una vez analizados en profundidad los planteamientos iniciales destacar de la investigación, es necesario Poner de relieve, resaltar (Acción, abordar con más profundidad el acto comunicativo expresivo). tema de estudio y también en qué sujetos se centra el estudio, ya que 100 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 85-109

esta investigación surge con la voca- psicológico, evento cognitivo). ción de generar un nuevo lenguaje interpretativo para un público con- (46) La justificación para esta secreto de los museos de arte . gregación es obviamente funcional, y hay que decir que la idea de incor- (42) Otra aportación importante de porar módulos de creación artística Cabero al respecto, y que no siempre para niños no partió de los museos se tienen en cuenta, son los mitos de arte sino de las casas comercia- que se generan en torno a esta soles que diseñaron juguetes de uso ciedad tecnológica especialmente en colectivo para las grandes galerías cuanto al acceso a la información y comerciales . su reflejo en la educación. realizar ofrecer Efectuar, llevar a cabo algo o ejecutar Manifestar y poner patente algo una acción (Causa de cambio, creación). para que todos lo vean (Acción, acto comunicativo expresivo). (47) Área con una larga e interesante trayectoria, se ha destacado des- (43) El hilo conductor de la narra- de sus inicios por realizar una pla- ción es, fundamentalmente, de ca- nificación sistemática y atenta a las rácter cronológico, al que se suman necesidades de los distintos tipos de las unidades complementarias que público potencial . ofrecen visiones temáticas de la historia del museo, el Patrimonio situar Mundial en Asturias y la actuali- Poner a alguien o algo en determi- dad arqueológica de la región . nado sitio o situación (Cambio/Causa de cambio, de lugar). (44) El museo ha valorado su fun- cionalidad 3D y la doble pantalla (48) Este teatro, construido en el para ofrecer a los visitantes una siglo i, sufre entre los años 270 y nueva manera de descubrir las 280 un terremoto que provocó la obras que alberga la instalación . ruina y el abandono del edificio, lo que propicia que desde comien- Presentar, manifestar, implicar zos del siglo iv hasta el siglo vi se (Estado, posesión estática). generalice la utilización del material de construcción del teatro para (45) Había que vencer la dificultad otros edificios de la ciudad, produ- que ofrece la luz de costado que arro- ciéndose además una acumulación jan los balcones de estas salas y que de rellenos, a la vez que se sitúan ilumina de frente muchas pinturas . en ese espacio talleres de reelabo- ración del material decorativo de partir mármol y un calerín (donde en el Tomar un hecho, una fecha o cual- medievo se convertían en cal los quier otro antecedente como base para elemento de mármol) . un razonamiento o cómputo (Evento JOAN CASADEMONT. Los verbos fraseológicos especializados en el ámbito de los museos 101

(49) La cibermuseografía didáctica bienes culturales o patrimoniales de como contexto educativo […] lo si- una institución museística para legar- túa en el ámbito de la cibermuseo- los a la posteridad lo más intactos po- grafía didáctica, desde un modelo sibles** (Acción, acción con finalidad). 5 didáctico basado en la investigación y una concepción del patrimonio (53) Sin embargo, y a pesar de lo simbólico-identitaria que van a de- que pudiera parecer en una visita terminar el desarrollo de la tesis . apresurada, en sus vitrinas se conservan piezas de interés histórico Poner a alguien o algo en un deter- al contar con legados tan impor- minado momento (Cambio/Causa de tantes como son los de los generales cambio, de lugar). Prim o Vicente Rojo .

(50) En este sentido es muy interesan- (54) El numeroso ingreso de pie- te el análisis que realiza Athique, A . zas singulares se acompaña ahora (2013) sobre los cambios tecnológicos de todo el conjunto de materiales llevados a cabo especialmente en Eu- recuperados en las excavaciones y ropa y Estados Unidos desde media- de la documentación contextual, dos del siglo XX, en el contexto de la que se conserva en el archivo de Guerra Fría y hasta los años ochenta la institución . donde se podría situar una primera etapa de la Era digital . Poseer, tener, guardar** (Estado, posesión estática). conservar Guardar con cuidado algo (Acción, (55) El arte parece conservar un causa de acción). aura de objeto de culto que predis- pone al espectador a mantener una (51) Es un hecho que, por lo general, reverente distancia; y, en el mismo la mayor parte de los objetos de los sentido, da la impresión que direc- que se nutren nuestros museos son tores de museos, comisarios y dise- el fruto de la capacidad de algunas ñadores de exposiciones tratan de familias para conservar los a lo sostener esa veneración . largo del tiempo . Subsistir o permanecer** (Aspecto, Mantener o cuidar de la permanen- evento aspectual). cia o integridad de algo o de alguien (Acción, causa de acción). (56) No obstante se conservan algunas partes más antiguas: po- (52) La obra sobre papel se conser- siblemente, las dos naves más va, suelta o enmarcada, en tres pla- próximas a la fachada princi- neros en los almacenes . pal en sentido transversal son los vestigios todavía en pie de las Llevar a cabo medidas y acciones, atarazanas medievales . ya sean preventivas o curativas, con el objetivo de garantizar el estado de 102 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 85-109

mostrar de las salas de exposición (recorrido mu- Explicar, dar a conocer algo o con- seográfico presentado), la participación vencer de su certidumbre (Acción, acto en talleres y otros eventos, etc.** (Evento comunicativo expresivo). psicológico, evento experimentativo). 7

(57) Actualmente, evaluar es una con- (60) Al respecto, muchas investi- dición de la calidad educativa de los gaciones reportan que los grupos museos y está dada por estadísticas familiares cuentan con una agen- que muestren el nivel educativo o da específica al visitar los museos cualquier otro aspecto medible . y que dicho interés gira en torno a mantener interacciones sociales al Exponer los objetos a un públi- interno de su grupo (Borum, 2002; co visitante para emocionar, distraer Hein y Alexander, 1998; Ellenbo- o instruir** (Acción, acto comunicativo gen, 2002; Rodríguez, 2008; Borum expresivo). 6 y otros, 1998) .

(58) La presentación museográfi- En la sección siguiente, conside- ca del mundo de los neandertales raremos con más detalle los sentidos cuenta con la escultura de una mu- especializados detectados en nuestro jer neandertal a escala 1:1, recurso corpus y que corresponden, como aca- museográfico que pretende mostrar bamos de ver, a usos de los lemas con- visualmente las diferencias anató- servar, mostrar y visitar. micas existentes entre los individuos neandertales y los humanos modernos, desde una presentación contex- Conclusiones: los sentidos de verbos tualizada, por lo que su tratamiento fraseológicos especializados es hiperrealista . Según lo analizado, los sentidos de- visitar tectados que parecen transmitir conoci- Ir a algún lugar, especialmen- miento especializado característico del te para conocerlo (Causa de cambio, ámbito de los museos son los siguientes: de lugar). conservar . Llevar a cabo medidas y acciones, ya sean preventivas o cu- (59) Si la queremos cuantificar, la rativas, con el objetivo de garantizar accesibilidad es el grado en el que el estado de bienes culturales o patri- todas las personas pueden utilizar moniales de una institución museís- un objeto, visitar un lugar o acce- tica para legarlos a la posteridad lo der a un servicio, independiente- más intactos posibles** (Acción, acción mente de sus capacidades técnicas, con finalidad). cognitivas o físicas . mostrar . Exponer los objetos a un público visitante para emocionar, dis- (El público de un museo) Utilizar las traer o instruir** (Acción, acto comuni- instalaciones, experimentar y/o realizar cativo expresivo). actividades propuestas por una institu- visitar . (El público de un museo) ción museística, ya sea una visita general Utilizar las instalaciones, experimentar JOAN CASADEMONT. Los verbos fraseológicos especializados en el ámbito de los museos 103 y/o realizar actividades propuestas por correcta este singular patrimonio una institución museística, ya sea una artístico a menudo desconocido . visita general de las salas de exposi- ción (recorrido museográfico presenta- (53) Sin embargo, y a pesar de lo do), la participación en talleres y otros que pudiera parecer en una visita eventos, etc.** (Evento psicológico, apresurada, en sus vitrinas se con- evento experimentativo). servan piezas de interés histórico Para considerar dichos sentidos es- al contar con legados tan impor- pecializados, observaremos a continua- tantes como son los de los generales ción las características de sus ocurren- Prim o Vicente Rojo . cias en el corpus a partir de los rasgos que establecíamos para los verbos fra- En el primer caso, la forma diádi- seológicos especializados en Joan Ca- ca tiene “patrimonio artístico” como sademont (2008, 2014) y que hemos argumento interno PACIENTE-TEMA presentado más arriba. Puesto que en (entidad física inanimada) con grado este caso se trata de sentidos que ex- elevado de terminologicidad según el presan acciones o eventos psicológicos, extractor y funcionando como comple- no tendremos en cuenta aquí los rasgos mento directo. El sujeto de la estruc- establecidos para la expresión de un tura es “museos públicos/instituciones” estado y nos concentraremos en los que como argumento externo AGENTE caracterizan los eventos. (entidad física animada) con grado En cuanto al sentido especializado elevado de terminologicidad según de conservar, encontramos versiones el extractor. diádicas y monádicas (con se), en las En el segundo caso, la forma moná- que el argumento interno principal es dica tiene “piezas de interés histórico” un PACIENTE-TEMA, entidad física como argumento interno PACIENTE- inanimada, que funciona como com- TEMA (entidad física inanimada) con plemento directo en las estructuras grado elevado de terminologicidad se- diádicas y como sujeto en las estruc- gún el extractor. El circunstancial “en turas monádicas con se. En el caso de sus vitrinas” permite conocer el lugar las formas diádicas, el sujeto es prin- de conservación. cipalmente la institución museísti- Por lo que respecta a las ocurren- ca (o sus representantes) y funciona cias especializadas de mostrar, que como AGENTE, mientras que en las se presentan en estructura triádica ocurrencias monádicas este tipo de in- (o diádica en pasiva), tienen como ar- formación aparece normalmente expli- gumento interno y un PROTOPA- citada con un circunstancial de lugar CIENTE (entidad física inanimada, con la preposición en. Veamos aquí dos elemento mental) y funcionando como ejemplos para cada estructura: complemento directo (fondos atesorados), y como argumento interno z una (61) Esta es especialmente destaca- META como destinatario en forma de ble en nuestros museos públicos, ins- complemento indirecto introducido por tituciones a cuyas múltiples tareas la preposición a y refiriéndose al pú- se añade la de conservar, investi- blico (u otro tipo de término sinónimo: gar, exhibir e interpretar de forma usuario, visitante, etc.). Por otro lado, 104 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 85-109 el sujeto de la estructura es un argu- (63) La circulación propuesta condu- mento externo PROTOAGENTE (enti- ce al público hacia la escalera que le dad física representando la institución lleva a la primera planta por donde museística, el recurso museográfico, comienza la exposición, y después a etc.) que se sobreentiende y no aparece la planta baja para pasar finalmente o que se explicita a veces, en las formas a visita el yacimiento arqueológico, diádicas con se, con un circunstancial aunque al tratarse de una estructu- de manera (con él, por ejemplo, en la ra de bloques temáticos, el recorrido ocurrencia siguiente): puede elegirlo el público .

(62) Con él se pudo mostrar al pú- Con estos ejemplos, hemos compro- blico una parte significativa de los bado que la distribución de los elemen- fondos atesorados, dando lugar a tos con valor terminológico se sitúa un cambio en la visión del centro principalmente en la combinación del por parte de los responsables polí- verbo con el argumento que aparece ticos que se comprometieron con el como constituyente subcategorizado, futuro de la institución . ya sea el argumento y (en construcciones diádicas) o los argumentos y y Finalmente, si observamos visitar, z (en las construcciones triádicas). El las ocurrencias en el corpus son exclusi- argumento x solo parece realmente re- vamente diádicas, en las que la selección levante para la transmisión del valor léxica del PROTOPACIENTE (funcio- terminológico cuando tratamos con for- nando como argumento subcategorizado, mas monádicas (pronominales) en las aquí museos y yacimiento arqueológico) que dicho argumento funciona como y PROTOAGENTE (funcionando como PROTOPACIENTE. Esto se correspon- sujeto, aquí grupos familiares y público) de con lo que establecíamos en Joan es en ambos bastante restrictiva. Para el Casademont (2008, 2014). primer caso, se trata de las instalaciones También hemos observado una ten- de una institución museística pensadas dencia a compensar la no explicitación para las diferentes funciones que el mu- del papel de AGENTE en formas pasi- seo debe cumplir; para el segundo, se vas/impersonales mediante el uso ex- trata de los visitantes, usuarios, público, plícito de circunstanciales que ayudan etc. que realiza la acción. a contextualizar el sentido completo de la ocurrencia en cuestión (en sus vitri- (60) Al respecto, muchas investi- nas, en sus salas, en el museo, etc.). gaciones reportan que los grupos En cuanto a las ocurrencias espe- familiares cuentan con una agen- cializadas del lema visitar, no encon- da específica al visitar los museos tramos ejemplos en el corpus en los que y que dicho interés gira en torno a la forma diádica se transforme en mo- mantener interacciones sociales al nádica por pasivización o impersonali- interno de su grupo (Borum, 2002; zación. En efecto, parecería que en este Hein y Alexander, 1998; Ellenbo- caso el argumento x tiene a pesar de gen, 2002; Rodríguez, 2008; Borum todo su importancia en la distribución y otros, 1998) . de los elementos con valor terminoló- gico. Tal vez la expresión de eventos JOAN CASADEMONT. Los verbos fraseológicos especializados en el ámbito de los museos 105 psicológicos (en este caso experimen- grado de experimentación como en el tativo) necesita un poco más de este caso de visitar en el ámbito de los mu- AGENTE, que en el fondo es EXPERI- seos). Un análisis de más sentidos (y MENTADOR, que la expresión de ac- lemas verbales) expresando eventos ciones o causas de cambio, por ejemplo. psicológicos será necesario para conti- La investigación que hemos presen- nuar indagando sobre este tema. tado en este artículo ha permitido que cumplamos los objetivos siguientes: Notas • Hemos confirmado que la propuesta de Joan Casademont (2008, 2014) 1. Para distintas propuestas que tienen de elementos relevantes en la distri- como objetivo explicar la dinamicidad bución del valor terminológico en los y describirla, véase Cabré (1999, 2000, verbos fraseológicos es pertinente 2002, 2008), Temmerman (2000) y Fa- en otro ámbito de especialidad. ber, Márquez Linares y Vega Expósito • Hemos confirmado que dicha pro- (2005, 2014), entre otros. puesta es pertinente en otra lengua 2. Para otros análisis en el marco del proyec- románica diferente al catalán, que to FAR1 2016, consúltese Joan Casade- ya habíamos estudiado en Joan Ca- mont (2017) y Joan Casademont (2018). sademont (2008, 2014). 3. Para este trabajo, marcamos los argu- • Hemos caracterizado y establecido mentos subcategorizados internos con sentidos concretos en el ámbito de y o z según los casos (formas diádicas los museos, lo que permitirá orien- y triádicas). En cuanto al argumento x, tar posteriormente decisiones lexi- consideramos que es aquel que funcio- cográficas sobre la información que na como sujeto en la ocurrencia anali- debe explicitarse en productos ter- zada, ya sea interno o externo. minográficos, en este artículo para 4. Salvo indicación de lo contrario median- conservar, mostrar y visitar. te dos asteriscos (**), las definiciones han sido tomadas del Diccionario de la lengua Finalmente, hemos detectado un española de la Real Academia Española elemento para considerar y desarrollar de la Lengua, edición Tricentenario. en futuros análisis. Se trata del com- 5. El abanico de intervenciones que supo- portamiento del argumento externo ne conservar para un experto en mu- que funciona como sujeto. Hasta ahora, seología y museografía es muy amplio. considerábamos que dicho argumento Desvallées y Mairesse (2011, p. 70) ex- era importante en la expresión de es- plican que: “[…] las actividades de con- tados (ver la caracterización propuesta servación tienen como objetivo la pues- en Joan Casademont 2008 y 2014), pero ta en marcha de los medios necesarios en absoluto o muy poco en los sentidos para garantizar el estado de un objeto de verbos fraseológicos especializados contra toda forma de alteración, a fin expresando eventos. Sin embargo, el ar- de legarlo a la posteridad lo más intacto gumento externo parece tomar una cier- posible. En su sentido más amplio, estas ta relevancia cuando se trata del grupo actividades condensan, las operacio- Eventos psicológicos, con argumentos nes de seguridad general (protección externos AGENTE (con un elevado contra robo y vandalismo, incendio o 106 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 85-109

inundaciones, terremotos y motines), científica por el contrario, prima la exi- las disposiciones llamadas de conserva- gencia de rendir cuentas de las cosas en ción preventiva, es decir “el conjunto de un contexto universalmente inteligible”. medidas y acciones que tienen por ob- 7. Desde un punto de vista museológico y jetivo evitar y minimizar los deterioros museográfico, es indiscutible la impor- o pérdidas futuras. Dichas acciones se tancia y el gran número de elementos inscriben en el contexto o en el entorno que se tienen en cuenta a la hora de con- de un bien cultural, pero más a menudo siderar el público o los visitantes de un en el de un conjunto de bienes, sea cual museo, es decir, los que visitan. Visitar, sea su antigüedad y su estado. Estas pues, es más que ir a algún lugar. Veamos, medidas y acciones son indirectas: no por ejemplo, lo que Desvallées y Maires- interfieren con materiales ni estructu- se (2011, p.77) dicen sobre el tema: “Los ras y no modifican la apariencia de los usuarios son, por supuesto, los visitan- bienes culturales” (ICOM-CC, 2008). tes -el gran público- en quienes se pien- Por otra parte, la conservación curativa sa en primer término, olvidando que no es “el conjunto de acciones directamen- siempre representaron el rol central que te emprendidas sobre un bien cultural el museo les reconoce actualmente, has- o un grupo de bienes, con el objetivo de ta el punto de que existe un gran número detener un proceso activo de deterioro de públicos específicos. Lugar de forma- o reforzar su estructura. Estas acciones ción artística y territorio de la república se ponen en marcha solamente cuando de los sabios en primer lugar, el museo la existencia de los bienes está amena- no estuvo siempre abierto a todos, sino zada a corto plazo por su fragilidad ex- que lo hace progresivamente en el curso trema o por la velocidad de su deterioro de su historia. Esta apertura, que condu- y modifican a veces la apariencia de los ce a su personal a interesarse cada vez mismos” (ICOM-CC, 2008). más en todos los visitantes, aunque tam- 6. Desvallées y Mairesse (2011, p.62), por bién en la población que no frecuenta los ejemplo, explican los matices del senti- museos, favorece la multiplicación de do museográfico de mostrar: “Simple- los ejes de lectura del conjunto de esos mente, el punto de vista museal, aun- usuarios, de lo que dan cuenta los nuevos que se encuentre a veces al servicio de nombres surgidos a lo largo del tiempo: la gestión científica, difiere porque su pueblo, gran público, público numeroso, primera preocupación es exponer los no-público, públicos alejados, impedidos objetos, es decir, mostrarlos concreta- o disminuidos, utilizadores o usuarios, mente a un público visitante. El objeto visitantes, observadores, espectadores, de museo está hecho para ser mostra- consumidores, audiencia, etc.” do, con todo el abanico de connotacio- nes implícitamente asociadas, ya que se lo puede presentar para emocionar, Bibliografía distraer o instruir. Esta operación de “mostración”, para utilizar un térmi- Cabré, M. T. (1999). La terminología. no más genérico que el de exposición, Representación y comunicación. es tan esencial que es el que, creando Elementos para una teoría de base la distancia, hace de la cosa un obje- comunicativa y otros artículos. to, mientras que en la investigación IULA/UPF. JOAN CASADEMONT. Los verbos fraseológicos especializados en el ámbito de los museos 107

Cabré, M. T. (2000). Sur la représen- communication. Terminology and tation mentale des concepts : bases Lexicography Research and Prac- pour une tentative de modélisation. tice, 16 (pp. 135-158). Amsterdam/ Béjoint H. y Thoiron P. (Dir.). Le Philadelphia: John Benjamins. sens en terminologie (pp. 20-39), Fernández-Silva, S. (2013). Punto de Presses Universitaires de Lyon. vista y variación denominativa. De- Ciapuscio, G. (1998). La terminología bate Terminológico, 9, 11-37. desde el punto de vista textual: Fernández-Silva, S. (2016). The cog- selección, tratamiento y variación. nitive and rhetorical role of term Organon, 26, 43-65. variation and its contribution to CNR/ILC (2004). CLIPS [documentos knowledge construction in research del proyecto]. Pisa: CNR-Consiglio articles. Terminology, 22(1), 52-79. Nazionale delle Ricerche, ILC-Isti- Freixa, J. (2002). La variació termino- tuto di Linguistica Computaziona- lògica: anàlisi de la variació deno- le. Recuperado de http://www.ilc. minativa en textos de diferent grau cnr.it/clips d’especialització de l’àrea de medi Desvallées, A., Mairesse, F. (Dir.) ambient. IULA/UPF. (2011). Dictionnaire encyclopédi- Freixa, J. (2005). Variación termino- que de muséologie. Armand Colin. lógica: ¿por qué y para qué? Meta, Diki-Kidiri, M. (Dir.) (2008). Le vocabu- 50(4). Recuperado en https://doc- laire scientifique dans les langues player.es/amp/128026709-Varia- africaines - Pour une approche cul- cion-terminologica-por-que-y-para- turelle de la terminologie. Karthala. que.html Dowty, D. (1991). Thematic Proto-Ro- Freixa, J. (2006). Causes of denomi- les and Argument Selection. Lan- native variation in terminology: A guage, 67, 547-619. typology proposal. Terminology, Drouin, P. (2003). Term extraction 12(1), 51-77. using non-technical corpora as a Gaudin, F. (2003). Sociotermino- point of leverage. Terminology, logie. Une approche sociolin- 9(1), 99-117. guistique de la terminologie. Faber Benítez, P., Márquez Linares, Éditions Duculot. C. y Vega Expósito, M. (2005). Gaudin, F. (2005). La socioterminolo- Framing Terminology: A Process- gie. Langages, 2005/1, 157, 81-93. Oriented Approach. Meta, 50 (4). Grimshaw, J. (1990). Argument Struc- Recuperado en https://www.erudit. ture. Cambridge (Mass.) MIT Press. org/en/journals/meta/2005-v50-n4- Joan Casademont, A. (2008). Sin- meta1024/019916ar.pdf taxi i semàntica verbals en el Faber, P. y León-Araúz, P. (2014) Spe- discurs especialitzat: elements cialized knowledge dynamics: From per a l’activació del valor termi- cognition to culture-bound termi- nològic [CD-ROM]. Université nology. En Temmerman, R. y Van Pompeu Fabra. Campenhoudt, M. (Ed.) Dynamics Joan Casademont, A. (2014). On the and Terminology. An interdiscipli- elements activating the transmis- nary perspective on monolingual sion of specialized knowledge in and multilingual culture-bound verbs. Terminology, 20:1, 93-117. 108 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 85-109

Joan Casademont, Anna (2017). Co- Recuperado de http://www.stan- llection et fonds : un cas de varia- ford.edu/~bclevin/su03.pdf tion en muséologie. Atelier de tra- Lorente, M. (2001). Tipología verbal y duction, 109-121. textos especializados. En Gonzá- Joan Casademont, A. (2018). Variation lez Pereira, M. y Souto Gómez, M. dénominative avec conséquences (Ed.) Cuestiones conceptuales y cognitives : quelques exemples dé- metodológicas de la lingüística (pp. tectés autour de « musée ». Meta, 143-153). Universidade de Santia- 63(2), 444-466. go de Compostela. Kostina, I. (2011). Clasificación de la Lorente, M. (2007). Les unitats variación conceptual de los térmi- lèxiques verbals dels textos es- nos basada en la modulación se- pecialitzats. Redefinició d’una mántica discursiva. Íkala, revista proposta de classificació. En M. de lenguaje y cultura, 16(27), 35-73. Lorente, R. Estopà, J. Freixa, J. Kostina, I. (2014). Variación concep- Martí y C. Tebé (Ed.), Estudis de tual de los términos en el discurso lingüística i lingüística aplica- especializado. IULA/UPF. da en honor de M. Teresa Cabré L’Homme, M.-C. (1998). Le statut du Castellví. Volum II: De deixebles verbe en langue de spécialité et sa (pp. 365-380). Institut Universitari description lexicographique. Ca- de Lingüística Aplicada. hiers de lexicologie, 73(2), 61–84. Pecman, M. (2012). Tentativeness in Lenci, Alessandro, Nicoletta Calzolari, y Term Formation. A Study of Neology Antonio Zampolli (2003). SIMPLE: as a Rethorical Device in Scientific Plurilingual Semantic Lexicons Papers. Terminology, 18(1), 62-80. for Natural Language Processing. Pecman, M. (2014). Variation as a Cog- Computational Linguistics in Pisa - nitive Device. How Scientists Cons- Linguistica Computazionale a Pisa. truct Knowledge throught Term For- Linguistica Computazionale, Special mation. Terminology, 20(1), 1-24. Issue XVI–XVII. Vol. I, 323-352. Pustejovsky, J. (2001). Type Construc- Lerat, P. (1995). Les langues spéciali- tion and the Logic of Concepts. En sées. PUF. B. Bouillon (Ed.), The Syntax of Lerat, P. (2002). Qu’est-ce que le verbe Word Meaning (pp. 91-123). Cam- spécialisé? Le cas du droit. Cahiers bridge University Press. de Lexicologie, 80, 201–211. Real Academia Española de la Lengua Levin, B. (1993). English verb classes and (2019). Diccionario de la Lengua alternations: A preliminary investi- Española. Edición Tricentenario. gation. University of Chicago Press. Real Academia Española (http:// Levin, B. (2004). Aspect, Lexical Se- dle.rae.es). mantic Representation, and Argu- Rey, A. (1979, 1993). La terminologie: ment Expression. Stanford Uni- noms et notions. PUF. versity. Recuperado de http://www. Sager, J. C. (1990). A Practical Cour- stanford.edu/~bclevin/bls00.pdf se in Terminology Processing. John Levin, B. y Rappaport. H. (2003). Root Benjamins. and Template in Representation of San Martín, A. (2016). La representación Verb Meaning. Stanford University. de la variación contextual mediante JOAN CASADEMONT. Los verbos fraseológicos especializados en el ámbito de los museos 109

definiciones terminológicas flexi- Vivaldi, J. (2004). Sistema de reco- bles (tesis doctoral). Universidad nocimiento de términos Merce- de Granada, Granada, España. des (manual de utilización). Ins- Seghezzi, N. (2013). Variación termino- titut Universitari de Lingüística lógica: de la escritura a la oralidad. Aplicada, Barcelona. Debate Terminológico, 9, 62-80. Vivaldi, J. (2006). Sistema de extrac- Tercedor Sánchez, M. (2013). Una pers- ción de candidatos a término YATE pectiva situada de la variación de- (manual de utilización). Institut nominativa. Debate Terminológico, Universitari de Lingüística Aplica- 9, 81-88. da, Barcelona.

Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 111-134 ISSN electrónico: 2215-5643 ISSN impreso: 1659-1933 DOI: 10.15517/rlm.v0i33.41578

Adaptación fonológica de préstamos léxicos del español en el noruego

Phonological adaptation of lexical borrowings from Spanish in Norwegian

Haakon S. Krohn Escuela de Filología, Lingüística y Literatura Universidad de Costa Rica, Costa Rica

Resumen En este artículo se lleva a cabo un análisis de la adaptación fonológica de 76 préstamos léxicos del español en el noruego. Las adaptaciones se interpretan de acuerdo con la descripción generativa del sistema fonológico noruego de Kristoffersen (2000). A nivel segmental, se observa una fuerte influencia de la ortografía, lo cual indica que este factor no debe subestimarse en estudios de la misma índole. Sin embargo, también hay ciertas adaptaciones de fonemas que solo pueden ser explicadas por influencia fonológica o fo- nética del español. A nivel suprasegmental, se mantiene la posición del acento léxico del español en la mayoría de los préstamos, y casi todos son asignados el tonema 1, que se manifiesta como el no marcado.

Palabras clave: fonología, préstamos léxicos, noruego, español

Abstract In this paper we carry out an analysis of the phonological adaptation of 76 lexical borrowings from Spanish in Norwegian. The adaptations are interpreted according to Kristoffersen’s (2000) generative description of the Norwegian phonological system. On the segmental level, a strong influence of the orthography is observed, which indicates that this factor should not be underestimated in studies of the same nature. However, there are also certain phoneme adaptations that can only be explained as a result of phonological or phonetic influence from Spanish. On the suprasegmental level, the position of the lexical stress in Spanish is retained in the majority of the borrowings, and almost all of them are assigned toneme 1, which manifests itself as the unmarked one.

Keywords: phonology, lexical borrowings, Norwegian, Spanish

Recepción: 27-04-20 Aceptación: 01-09-20 112 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 111-134

Introducción préstamos del español en el noruego, pero sí se habían realizado indagacio- l vocabulario del noruego1 nes de esta índole de palabras norue- abarca una cantidad conside- gas provenientes del inglés. Lea (2009, Erable de préstamos del espa- p. 63) señala que la pronunciación de ñol: 94 de las palabras en el diccionario los anglicismos varía mucho, según el oficial del noruego bokmål,2 Bokmålsord- nivel de dominio que el hablante tenga boka (Universitetet i Bergen y Språkrå- del inglés y el tiempo que el préstamo det, 2020), están etiquetadas como pro- haya sido utilizado en el noruego; en va- venientes del español. Todas estas han rios casos, se emplean sonidos original- sido adaptadas al sistema fonológico no- mente inexistentes en el noruego. ruego, a tal grado que ninguna se pro- En cuanto a las consonantes ingle- nuncia con sonidos ajenos del noruego y sas /θ/ y /ð/, tradicionalmente han sido todas están integradas en el sistema pro- sustituidas en noruego por /t/ y /d/, res- sódico de este idioma. En el presente ar- pectivamente, pero en el corpus estu- tículo se analizan los diferentes patrones diado por Lea (2009) tienden a pronun- de adaptación fonológica de 76 de estos ciarse [θ] y [ð], o bien, se eliden (p. 64). préstamos, tanto a nivel segmental como De manera similar, el fonema inglés suprasegmental. Es la primera inves- /w/ se ha sustituido por /ʋ/ en los prés- tigación que se centra en la adaptación tamos más antiguos, mientras que Lea fonológica de préstamos entre estos dos (2009, p. 64) nota que los préstamos idiomas en específico. más recientes se pronuncian con [w]. Primeramente, se elaboró una lista En cambio, la consonante /z/ todavía es de préstamos léxicos del español conso- reemplazada por /s/ en noruego, mien- lidados en el noruego. Estos se transcri- tras que la vocal /ʌ/ es sustituida por bieron tanto fonológica como fonética- /ø/ (Lea, 2009, p. 65). Tanto Brandse- mente, con base en el dialecto noruego gg (2001, pp. 100-101) como Lea (2009, hablado por el investigador, una varie- p. 65) notan que la adaptación de /ɹ/ va- dad muy cercana a la que a menudo es ría; en algunas ocasiones se mantiene denominada standard østnorsk (“norue- la pronunciación inglesa [ɹ], y en otras go oriental estándar”). A partir de estos es sustituida por [ɾ]. Con respecto a la datos, se indagó en las correspondencias entonación, Andersen (2007, pp. 75- de cada uno de los fonemas españoles 76) y Lea (2009, p. 64) concuerdan en con los del noruego, así como en la posi- que los anglicismos se pronuncian con ción del acento léxico y la asignación de entonación noruega. tonema. El fundamento teórico del aná- En lo que concierne a los préstamos lisis es el modelo generativo presentado de otras lenguas, la situación parece ser por Kristoffersen (2000) para el sistema distinta. Con base en observaciones en fonológico del noruego. un corpus oral, Lea (2009, p. 66) afirma que “préstamos de otras lenguas que el inglés se pronuncian con sonidos que ya Estado de la cuestión existen en la fonología noruega”.3 Por otro lado, hay muchos estudios Nunca se había estudiado específi- de la integración de préstamos del es- camente la integración fonológica de los pañol en otras lenguas. Sin embargo, KROHN. Adaptación fonológica de préstamos léxicos del español en el noruego 113 se trata de lenguas habladas en países transformaciones son fonéticas. En mayoritariamente hispanohablantes o cambio, LaCharité y Paradis (2005) en comunidades lingüísticas con alto abogan por una perspectiva según la grado de contacto con el español. Algu- cual los hablantes bilingües son los nos ejemplos son el náhuatl (San Gia- responsables de introducir los présta- como y Peperkamp, 2008), el quechua mos en una lengua; de esta manera, (Feke, 2003), el guaraní (Pinta, 2013), los segmentos de la lengua fuente son el vasco (Hualde, 2009) y el árabe ma- reemplazados por el segmento fonoló- rroquí septentrional (Sayahi, 2005). gicamente más semejante en la lengua Por lo tanto, la adaptación de présta- meta. Otros estudios, como el de Chang mos del español en estas lenguas tiene (2008), toman una posición intermedia lugar bajo condiciones muy distintas y sugieren que las adaptaciones son in- que en el noruego, ya que, induda- fluenciadas tanto por los detalles foné- blemente, existe menor conocimiento ticos como por los sistemas fonológicos acerca de la fonología y la fonética del de las lenguas en cuestión. español en Noruega. Calabrese y Wetzels (2009, p. 1-2) señalan que los préstamos ocurren en dos tipos de escenarios: pueden ser im- Marco teórico plementados por personas con competencia tanto en la lengua fuente como Influencia fonética, fonológica u en la lengua meta, o bien, por personas ortográfica que tienen bajo dominio de la lengua fuente o que la desconocen por com- En las teorizaciones acerca de la pleto. El primer caso es etiquetado adaptación de préstamos léxicos, ge- por los autores como “nativización por neralmente se identifican dos puntos medio de producción”, mientras que el de vista contrastivos (Chang, 2008, p. segundo lo llaman “nativización por 43): el énfasis en la fonética y el énfa- medio de percepción”. Solo en la segun- sis en la fonología. Un representante da situación, la adaptación puede ba- del punto de vista fonético es Silver- sarse únicamente en la señal acústica man (1992), quien afirma que los fo- percibida (Calabrese y Wetzels, 2009, nos de la lengua fuente son vinculados p. 3), puesto que el bilingüismo implica con los fonemas de la lengua meta con conocimiento de los sistemas fonológi- base en similitud fonética y que, en un cos de ambos idiomas. Por otro lado, segundo paso, las restricciones fono- para el primer escenario se requieren lógicas de la lengua meta se imponen hablantes bilingües. sobre esta representación. Esto quiere El caso de los préstamos del espa- decir que dos alófonos de un mismo fo- ñol en el noruego corresponde proba- nema de la lengua fuente pueden ser blemente, en mayor grado, a la “na- reinterpretados como dos fonemas dis- tivización por medio de percepción”, tintos en la lengua meta. Peperkamp puesto que el único idioma no escandi- (2005), por su lado, sostiene que los navo conocido extensamente en Norue- préstamos ni siquiera llegan a formar ga como segunda lengua es el inglés. parte de la gramática fonológica de Sin embargo, no existen datos acerca la lengua fuente, por lo que todas las de la cantidad de hispanohablantes en 114 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 111-134

Noruega, por lo que es imposible de- los grafemas que en realidad represen- terminar cuántos hablantes bilingües tan varios fonemas distintos. de noruego y español existen. De todos modos, durante las últimas décadas, el Sistema fonológico del noruego español se ha convertido en el segundo idioma extranjero más estudiado en la En este apartado se presenta una educación secundaria (ungdomsskolen, síntesis del sistema fonológico del no- correspondiente a los años 8–10 de la ruego. El fundamento teórico es el carrera educativa): el 46 por ciento de modelo generativo de Kristoffersen los alumnos que matricularon un cur- (2000), la descripción fonológica más so de un idioma extranjero aparte del detallada que ha sido publicada de inglés en el 2018 escogieron español este idioma. Es desarrollada dentro del (Foss, 2019). El español se ha manteni- marco de la Fonología Léxica y trata do en esta posición desde el 2011, que una variedad del noruego comúnmente es el primer año del que existen esta- conocida como standard østnorsk (“no- dísticas disponibles. ruego oriental estándar”), hablada por Un factor adicional en la adapta- gran parte de la población en el sureste ción de préstamos, que ha sido poco de Noruega, incluyendo la capital Oslo. considerado en estudios anteriores, es Sin embargo, a pesar de la inclusión la influencia de la ortografía. Como sede la palabra “estándar” en la deno- ñalan Vendelin y Peperkamp (2006, p. minación, la variedad nunca ha sido 997), los investigadores que sí toman oficialmente estandarizada. De hecho, en cuenta este factor suelen conside- mientras el noruego cuenta con dos rarlo marginal. No obstante, la indaga- normas ortográficas oficiales ―bokmål ción de dichas lingüistas sugiere una y nynorsk―, no existe ninguna norma influencia importante en el proceso reconocida para la pronunciación (cf. de adaptación de préstamos. Además, Kristoffersen, 2000, p. 6-7). Como re- afirman (p. 1004) que las adaptaciones sultado, los noruegohablantes tienden basadas en la forma ortográfica de las a apegarse a la pronunciación tradicio- palabras en la lengua fuente muchas nal de su dialecto local en cualquier si- veces son indistinguibles de las adap- tuación, por lo que también existe una taciones basadas en minimidad fonoló- variación notable dentro de lo que se gica o fonética, por lo que la influencia suele considerar standard østnorsk. de la ortografía necesariamente es sub- Con el fin de restringir el objeto de es- estimada. De acuerdo con ellas (p. 997), tudio, todas las pronunciaciones norue- la ortografía puede influir en la adapta- gas analizadas en el presente artículo ción de los préstamos de dos maneras. representan el habla del investigador, En primer lugar, algunos préstamos proveniente de la zona costera de Vest- son “adaptaciones de lectura”, lo cual fold en el Fiordo de Oslo, la cual puede quiere decir que se pronuncian como si considerarse una variedad específica fueran palabras nativas en la lengua del standard østnorsk. De aquí en ade- meta. En segundo lugar, puede existir lante, todas las referencias al “norue- cierto grado de estandarización respec- go” aludirán solamente a esta variedad to a cómo debe pronunciarse cada gra- lingüística en particular. fema de la lengua fuente, incluso para KROHN. Adaptación fonológica de préstamos léxicos del español en el noruego 115

Vocales Queda claro, entonces, que el peso si- lábico es representado por medio de El sistema vocálico del noruego se moras: las sílabas ligeras consisten en diferencia del sistema del español prin- una mora y las pesadas, en dos. Una cipalmente por el hecho de distinguir vocal corta es monomoraica, una vocal entre un mayor número de calidades larga es bimoraica, mientras que una vocálicas: nueve en el noruego versus consonante puede o no ser moraica. Di- cinco en el español. Las vocales norue- cha propiedad de las consonantes está gas suelen ser representadas por los si- codificada fonológicamente y es justa- guientes símbolos: /i/, /y/, /ʉ/, /u/, /e/, /ø/, mente esta la que determina la dura- /o/, /æ/ y /ɑ/. Según Kristoffersen (2000, ción de una vocal: en las sílabas acen- p. 14), el fonema /æ/ es marginal, debi- tuadas, la vocal es corta si le sigue una do a que aparece en distribución com- consonante moraica, y larga en el caso plementaria con /e/ en la mayoría de contrario. Las realizaciones fonéticas los casos: [æ] solo ocurre ante /ɾ/, /j/, de las consonantes moraicas se expli- /ʋ/ y consonantes retroflejas, mientras can con mayor detalle más adelante. que los alófonos de /e/ generalmente En la tabla 1 se presentan las cano se observan en dichos entornos. Sin lidades vocálicas distintivas del no- embargo, sí existe una cantidad consi- ruego, junto con una descripción apro- derable de pares mínimos que contras- ximada de su realización en sílabas tan /æ/ y /e/ ante /ɾ/. acentuadas, sus alófonos (en sílabas Además de las calidades vocálicas, tanto inacentuadas como acentuadas) en el noruego existe una diferencia- y su representación ortográfica. Aquí ción entre vocales cortas y largas, que se puede observar, en primer lugar, tradicionalmente se ha considerado que las vocales medias (/e/, /ø/ y /o/) se fonológica (cf. Torp y Vikør, 2000, p. cierran ligeramente cuando se reali- 56; Endresen, 1991, p. 183). Empero, zan como largas. Además, la variedad de acuerdo con el análisis de Kristo- corta de /e/ es generalmente [ɛ], pero ffersen (2000), la duración vocálica suele ser [ə] en sílabas inacentuadas es un fenómeno fonético determinado con ataque silábico que no sean la pri- por el acento léxico y la moracidad de mera sílaba de la palabra. Al igual que la consonante siguiente. En sílabas en Kristoffersen (2000), se emplean los inacentuadas (es decir, sin acento lé- símbolos [i, y, ʉ, u] para las vocales ce- xico primario), las vocales siempre se rradas cortas, aunque también podrían pronuncian como cortas. Las sílabas transcribirse [ɪ, ʏ, ʉ̞ , ʊ]. En cuanto a los acentuadas, por su lado, siempre se grafemas, se consigna primero el que realizan como “pesadas”, lo cual quie- más comúnmente se asocia con el fone- re decir que su rima tiene que consistir ma en cuestión y luego, entre parénte- en una vocal corta seguida de al me- sis, otros grafemas utilizados para el nos una consonante moraica, o bien, representar el mismo fonema en casos en una vocal larga sin consonante más específicos. moraica (Kristoffersen, 2000, p. 166). 116 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 111-134

Tabla 1 Fonemas vocálicos del noruego

Fonema Descripción Realizaciones Repr. ortográfica

alta, anterior, /i/ [i] ~ [iː] no redondeada

alta, anterior, /y/ [y] ~ [yː] redondeada

alta, central, /ʉ/ [ʉ] ~ [ʉː] redondeada

alta, posterior, /u/ [u] ~ [uː] () redondeada

media, anterior, /e/ [ɛ] ~ [ə] ~ [eː] (<æ>) no redondeada

media, central, /ø/ [œ] ~ [øː] <ø> redondeada

media, posterior, /o/ [ɔ] ~ [oː] <å> () redondeada

<æ> baja, central, /æ/ [æ] ~ [æː] (, ) no redondeada

baja, posterior, /ɑ/ [ɑ] ~ [ɑː] no redondeada

Fuente: Kristoffersen (2000, pp. 13-21).

La representación ortográfica de las entre el grafema y su fonema canónico. vocales también es de gran relevancia En cambio, cuando la vocal se realiza para el análisis de la adaptación de los como corta, el grafema muchas veces préstamos del español, como quedará no es el canónico, lo cual es el resulta- claro más adelante. A este respecto, se do de una fosilización ortográfica. En puede decir que a cada grafema vocá- la tabla 2 se muestran los fonemas ca- lico le corresponde canónicamente un nónicamente asociados con cada grafe- fonema, equivalente al nombre de la lema, así como los otros fonemas que los tra. Cuando la vocal es larga, casi siem- grafemas pueden representar. pre se cumple con la correspondencia KROHN. Adaptación fonológica de préstamos léxicos del español en el noruego 117

Tabla 2 Fonemas asociados con cada grafema vocálico en el noruego

Grafema Fonema canónico Otros fonemas

/ɑ/ /æ/ en el diptongo /æʋ/ ()

/æ/ ante (pero con varias excepciones), y en el /e/ diptongo /æj/ ()

/j/ en los diptongos /ɑj/ (), /æj/ (), /oj/ () y /i/ /ʉj/ ()

/o/ en muchas sílabas cerradas, y en sílabas abiertas /u/ ante

/u/ en muchas sílabas cerradas, especialmente ante /ʉ/ nasales no coronales

/y/ /j/ en el diptongo /øj/ (<øy>)

<æ> /æ/ /e/ en ciertas palabras

<ø> /ø/

<å> /o/

Fuente: elaboración propia.

Diptongos no se consideran diptongos. Por lo tan- to, es importante señalar que las apro- De acuerdo con Kristoffersen (2000, ximantes /j/ y /ʋ/ también pueden ante- p. 19), los diptongos se analizan como ceder a cualquiera de las nueve vocales secuencias de una vocal corta seguida en noruego. de una aproximante. Los tres más comunes son /æj/, <øy> /øj/ y Consonantes /æʋ/, pero también se encuentran /oj/, /ʉj/ y /ɑj/. Los fonemas consonánticos del no- En la tradición lingüística noruega, ruego se presentan en la tabla 3. a diferencia de la española, secuencias de aproximante seguida de vocal nuclear 118 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 111-134

Tabla 3 Fonemas consonánticos del noruego

Labial Dental / alveolar Retrofleja Palatal Velar Glotal

Oclusiva p b t d ʈ ɖ k g

Nasal m n ɳ ŋ

Fricativa f s ʂ ç h

Vibr. simple ɾ ɽ

Aprox. lateral l ɭ

Aproximante ʋ j

Fuente: Kristoffersen (2000, p. 22).

Como se ha mencionado anterior- forman parte de la segunda sílaba si se mente, el modelo de Kristoffersen encuentran en posición intervocálica; (2000) postula una diferencia entre en estos casos, la vocal precedente se consonantes moraicas y no moraicas. alarga si se le asigna acento léxico. En La moracidad es una propiedad codi- la mayoría de los casos, las consonan- ficada a nivel fonológico. Cuando una tes geminadas, así como las moraicas consonante moraica se encuentra in- que se encuentran a final de palabra, mediatamente después de una vocal se geminan también en la ortografía. acentuada, esta vocal siempre se reali- Con respecto al sistema consonán- za como corta, debido a que la vocal y la tico del español, la diferencia más no- consonante proporcionan las dos moras table, aparte del fenómeno de la mora- requeridas para una sílaba. Además, si cidad, es la existencia de una serie de se encuentra otra vocal inmediatamen- consonantes retroflejas en el noruego. te después de la consonante moraica, Estas, excepto /ɽ/ y la mayoría de las ocurre una geminación de la consonan- instancias de /ʂ/, derivan históricamen- te, la cual se vuelve ambisilábica: pasa te de secuencias de /ɾ/ seguida de otra a formar parte tanto de la coda de la consonante alveolar, lo cual se refleja primera de las dos sílabas como del ata- en la ortografía; por ejemplo, /ʈ/ se esque de la segunda. Esto sucede como cribe . En varios casos se puede consecuencia de la interacción entre afirmar que las retroflejas ya se han fo- dos fenómenos: el principio universal nemizado, pero el proceso sigue siendo de maximización del ataque silábico y productivo, por lo que también surgen el principio particular del noruego de alófonos retroflejos cuando coinciden la bimoracidad de las sílabas acentua- vibrantes simples con otras consonan- das. En cambio, las consonantes no tes alveolares a través de lindes de moraicas nunca se geminan y siempre morfema o de palabra. KROHN. Adaptación fonológica de préstamos léxicos del español en el noruego 119

Los fonemas españoles que no tie- Casi todas las desviaciones son explica- nen correspondencias evidentes en el das mediante una marcación extraor- noruego son la africada palatal sorda dinaria de acento o extraprosodicidad /t͡ʃ/, la fricativa palatal sonora /ʝ/, la en la sílaba final. El modelo no será nasal palatal /ɲ/, la fricativa velar /x/, descrito con gran detalle en este artícu- la vibrante múltiple alveolar /r/ y la lo, pero los resultados del algoritmo se aproximante labiovelar /w/, así como la pueden sintetizar de la siguiente ma- aproximante lateral palatal /ʎ/ de los nera. Primero, si la palabra es mono- dialectos lleístas y la fricativa dental silábica, la única sílaba será acentua- sorda /θ/ de los dialectos de distinción.6 da. Para las palabras plurisilábicas sin Por lo tanto, en el análisis se hará én- marcación fonológica extraordinaria, el fasis particular en la adaptación de acento cae en la última sílaba si esta es estos segmentos. pesada (es decir, bimoraica) antes de la asignación del acento; si no, cae en la Acento tonal penúltima. En cambio, si la última sí- laba está marcada como extraprosódi- A primera vista, la posición del ca, el acento cae en la penúltima sílaba acento léxico principal en el noruego si esta es pesada y si no, cae en la an- depende de si se trata de una voz patri- tepenúltima (en caso de que haya tres monial o de un préstamo. En el primer sílabas). Asimismo, si la última sílaba tipo, el acento prácticamente siempre está marcada fonológicamente como cae en la primera sílaba cuando la pa- acentuada, el acento, desde luego, cae labra es morfológicamente simple. En en esa sílaba. El hecho de que casi to- los préstamos, por su lado, la posición das las palabras patrimoniales llevan del acento no es predecible, pero tiende acento en la primera sílaba se debe a a coincidir con la posición en la lengua que tienden a consistir en una solo sí- fuente. Por lo tanto, tradicionalmente laba o en una sílaba pesada seguida de se ha postulado una distinción fono- una ligera. lógica entre estos dos grupos de pala- Por añadidura, el noruego es una bras para la asignación de la posición lengua de acento tonal, lo cual quiere del acento: en las palabras nativas, el decir que el acento primario de una acento es predecible con base en la es- palabra es realizado con una de dos tructura morfológica, mientras que en melodías contrastivas. Estas se cono- los préstamos, el acento tendría que es- cen como tonema 1 y tonema 2, o bien, tar señalada fonológicamente (cf. Kris- acento 1 y acento 2. Existe una gran toffersen, 2000, p. 148). cantidad de pares mínimos con el acen- No obstante, Rice (1999) propone to en la misma sílaba que se distinguen un modelo, posteriormente desarro- únicamente por el tonema. La realiza- llado por Kristoffersen (2000), dentro ción de los tonemas varía geográfica- del marco de la Teoría Métrica que, mente. En el dialecto aquí estudiado, en lugar de suponer marcación fonoló- de acuerdo con Kristoffersen (2000, gica del acento, puede predecir la po- p. 236-237), el tonema 1 es realizado sición del acento en la mayoría de las mediante un tono bajo al inicio de la palabras, tanto patrimoniales como sílaba acentuada, el cual asciende a préstamos, por medio de un algoritmo. lo largo de esta y la sílaba siguiente, 120 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 111-134 por lo que puede representarse como integradas en el sistema fonológico (y LH (“low–high”). A su vez, el tonema 2 el ortográfico) español, por lo que sí se empieza con un tono alto, desciende a incluyeron en el estudio. El corpus no lo largo de la sílaba acentuada y vuel- incluye topónimos. ve a ascender en la sílaba siguiente, de En ningún diccionario se consigna ahí que sea de tipo HLH (“high–low– la ruta tomada por los vocablos des- high”). El tonema 2 requiere de míni- de el español hasta llegar al noruego, mo una sílaba inacentuada o de acento pero es probable que una gran parte secundario para ser realizado, por lo haya entrado por medio de otra lengua que no hay contraste tonémico en pa- tradicionalmente más influyente en labras monosilábicas (Kristoffersen, Noruega, sea el inglés, el francés o el 2000, p. 233). Convencionalmente, en alemán. En la mayoría de los présta- las transcripciones fonéticas se emplea mos del español, no se detecta ningu- un número superescrito al inicio de la na influencia evidente de otra lengua. sílaba acentuada para indicar tanto la Sin embargo, para seis de las palabras posición del acento como el tonema. En sí parece ser el caso, por lo que estas cuanto al nivel fonológico, Kristoffersen se eliminaron de la lista. Se trata de (2000, p. 253), quien analiza el acento chili (de chile; la última vocal proba- tonal en el marco de la fonología auto- blemente ha sido influenciada por el segmental, asume que el tonema 1 es inglés, aunque esta forma se aproxima el no marcado. De este modo, el acento más a la original en náhuatl), kannibal léxico se realiza como LH por defecto, (de caníbal; la geminación ortográfica mientras que las palabras que fonéti- de la parece haber sucedido por camente presentan el tonema 2 llevan influencia de otra lengua europea), ko- un tono alto (H) flotante adicional en la rridor (según Bokmålsordboka, llegó forma subyacente; este se asocia con el del italiano a través del español, pero patrón LH, lo cual produce la melodía mantiene la vocal i del italiano corrido- HLH como realización fonética. re), lasso (de lazo; probablemente con influencia del inglés lasso), sigar (de cigarro; probablemente con influencia Metodología del francés cigare o del inglés cigar) y sjokolade (de chocolate; probablemente En Bokmålsordboka (Universitetet con influencia del alemánSchokolade ). i Bergen y Språkrådet, 2020), el dic- En segundo lugar, se excluyeron 12 cionario normativo de la ortografía del palabras que el investigador no ha es- noruego bokmål, se realizó una bús- cuchado en uso en noruego, por lo cual queda avanzada del término “spansk” desconoce cómo sería su pronunciación (ʻespañolʼ) dentro de las definiciones. exacta (aunque se podría predecir con De esta manera, se confeccionó un cor- alta probabilidad en la mayoría de los pus de todas las palabras señaladas casos): centimo, conga, dublon, gaucho, como provenientes del español; 94 en guano, hacienda, hidalgo, kamarilja, total. Muchas de estas no son voces mantilla, paso doble, quipu y zorrilla. patrimoniales del español, sino que Después de la eliminación de los provienen originalmente de otras len- dos conjuntos de vocablos menciona- guas, pero todas están completamente dos, quedó un corpus de 76 palabras. KROHN. Adaptación fonológica de préstamos léxicos del español en el noruego 121

Estas se ordenaron en una tabla (véase Finalmente, con base en este cor- el anexo) que provee la siguiente infor- pus, se determinó cómo se ha adapta- mación: forma ortográfica en español, do cada uno de los fonemas del español forma fonológica en español 7 (en algu- al sistema fonológico del noruego y se nos casos, varias formas fonológicas, trató de identificar los patrones en la para tomar en cuenta la variación dia- asignación de acento léxico y tonema. lectal), forma ortográfica en noruego El corpus no ofrece muchos vestigios bokmål, forma fonológica en noruego para determinar el grado de influencia y forma fonética en noruego. En las fonológica frente a la fonética en los transcripciones fonológicas del norue- préstamos, dado que pocos fonemas del go se siguen los mismos principios que español presentan alófonos correspon- en Kristoffersen (2000): no se señala la dientes a dos fonemas distintos en el moracidad consonántica, la extrasila- noruego. Por lo tanto, a nivel segmen- bicidad ni la marcación extraordinaria tal, el análisis se centró en identificar de acento, aunque sí se sean propieda- el grado de influencia ortográfica fren- des fonológicas. Además, se consignan te a influencia fonética/fonológica en dos transcripciones fonológicas y foné- las adaptaciones. ticas en ciertos casos: la primera es la forma normalmente utilizada por el investigador, y la segunda es una for- Análisis ma alternativa también observada en el mismo dialecto. Vocales En el corpus se puede notar que muchos de los vocablos en noruego man- Ya que el fonema vocálico /a/ sue- tienen la forma ortográfica del español, le realizarse como central en español, mientras que otros han sido más adap- el fonema noruego fonéticamente más tados a la ortografía noruega; inclusive, cercano es probablemente /æ/. No obs- hay los que presentan dos formas acep- tante, /a/ corresponde invariablemente tadas. Asimismo, algunos han perdido al fonema noruego /ɑ/ en los préstamos. la vocal final asociada con el género gra- Un buen ejemplo es armada [ɑɾ.1mɑː. matical en español, y algunos han sido dɑ], que incluye tres instancias dife- prestados en su forma plural con sentido rentes de dicho fonema. Este patrón singular (lo que también ha sucedido con puede deberse a dos hechos. En primer varios préstamos del inglés), puesto que lugar, el grafema en noruego repre- la -s no se asocia con plural en noruego. senta prototípicamente el fonema /ɑ/; También cabe señalar que, en muchas solamente en el diptongo (/æʋ/) ocasiones, la semántica de los préstamos representa /æ/. En segundo lugar, /æ/ ha sido alterada con respecto a su signifi- tiene una distribución limitada, pues cado en español. Por ejemplo, lugar alude prácticamente solo aparece ante /ɾ/, /j/, específicamente a un camarote de un bar- /ʋ/ y consonantes retroflejas. De todos co, eldorado (de El Dorado) a un lugar pa- modos, queda claro que el factor do- radisiaco o de deseo, y maskara (de más- minante es la forma ortográfica, pues- cara) a ʻrímel’. Sin embargo, por tratarse to que /æj/ sí es una secuencia válida de un estudio fonológico, no se proporcio- en noruego, pero papaya se pronuncia na el significado de cada palabra. [pɑ.1pɑj.jɑ], nunca *[pɑ.1pæj.jɑ]. 122 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 111-134

El fonema español /e/ corresponde [koŋ.kis.tɑ.1doːɾ] y quechua [1kɛʈ.ʂʉ.ɑ] se al fonema noruego /e/ en todas las pala- ha mantenido la forma ortográfica espa- bras del corpus. Además, sus alófonos ñola, pero la tampoco se pronuncia concuerdan con la distribución descri- aquí. La ausencia de este fonema vocáli- ta anteriormente, como se observa, por co en los préstamos tiene que deberse a ejemplo, en las palabras bolero [bu.1leː. influencia fonológica o fonética. ɾu], embargo [ɛm.1bɑɾ.gu] y tilde [2til. El fonema /o/ del español representa də]. Debido a que el fonema /e/ es re- variación en los préstamos en noruego presentado por el grafema en am- y, como en los casos de las demás voca- bas lenguas, no se puede determinar si les, sus adaptaciones se pueden adscri- la adaptación en este caso tiene bases bir principalmente a la ortografía. En fonológicas, fonéticas u ortográficas. sílabas abiertas es interpretado como El fonema /i/ del español correspon- /u/ (con solo una excepción), lo cual code a /i/ en noruego en todos los casos rresponde a la pronunciación canónica (por ejemplo, liga [1liː.gɑ] y marimba del grafema en noruego. Ejemplos [mɑ.1ɾim.bɑ]), excepto en la palabra son bolero [bu.1leː.ɾu], eldorado [ɛl. mais [1mɑjs] (de maíz), donde repre- du.1ɾɑː.du] (de El Dorado) y moski- senta la aproximante /j/. En noruego, to [mu.1skiː.tu]. La única excepción es la secuencia invariablemente re- oregano [o.ɾə.1gɑː.nu] (de orégano), que, presenta el diptongo /ɑj/ (la nun- por cierto, también es la única palabra ca se tilda en noruego, por lo que este del corpus en la que representa una diacrítico se perdió en la importación), vocal en una sílaba sin consonantes, lo y no existen palabras nativas morfo- cual podría ser la explicación. En síla- lógicamente simples con la secuencia bas cerradas, en cambio, hay mucha bisilábica [ɑi]. Por lo tanto, esta adap- variación, tanto en las tónicas como en tación podría ser motivada tanto por la las átonas. En voces como bongo [1boŋ. fonotaxis noruega como por la ortografía. gu] y conquistador [koŋ.kis.tɑ.1doːɾ], A su vez, el fonema español /u/ es es más general la pronunciación con sustituido sistemáticamente por /ʉ/ en /o/, especialmente en la última sílaba todo el corpus. Ejemplos son barrakuda de conquistador. 8 En contraste, kon- [bɑ.ɾɑ.1kʉː.dɑ] (de barracuda) y rumba dor [kun.1duːɾ] (de cóndor) y sombrero [1ɾʉm.bɑ]. Este fenómeno se debe clara- [sum.1bɾeː.ɾu] son pronunciadas con [u] mente a la ortografía, ya que el grafema por el investigador. Esta irregularidad en noruego representa prototípica- es, sin duda, un resultado de que mente el fonema /ʉ/, aunque la [u] no- en la ortografía noruega puede repre- ruega, representada prototípicamente sentar tanto /o/ como /u/ en sílabas ce- por , fonéticamente es casi idéntica rradas, por lo que el grado de influencia a la [u] del español. Ahora bien, las se- fonológica/fonética 9 de la lengua fuente cuencias y , que en español determina la vocal empleada. representan los fonemas /g/ y /k/, respectivamente, se pronuncian sin la vocal Diptongos también en noruego. En dos casos, la ni siquiera se escribe: gerilja [gɛ.1ɾil.jɑ] Los diptongos crecientes españoles (de guerrilla) y moskito [mu.1skiː.tu] (de no son interpretados como diptongos en mosquito). Por su lado, en conquistador noruego. Esto queda claro en palabras KROHN. Adaptación fonológica de préstamos léxicos del español en el noruego 123 como donjuan [doɳ.ʂʉ.1ɑn] (de don consonante velar. Esta misma asimila- Juan) y siesta [si.1ɛs.tɑ]. En todos los ción tiene lugar en noruego, por ejemplo casos, las dos vocales gráficas se inter- en flamenco [flɑ.1mɛŋ.ku]. Por tanto, en pretan como dos vocales silábicas en estos casos, /n/ se neutraliza con /ŋ/. noruego, por lo que se incrementa el En lo que concierne al fonema /θ/, número de sílabas. La secuencia [wɑ] presente en gran parte de España, este es inexistente en noruego, mientras siempre corresponde a /s/ en noruego, que [je] sí es permitida, pero no des- al igual que en las variedades sesean- pués de /s/; en consecuencia, la desdip- tes del español. Dos ejemplos son mes- tongación puede suceder por razones tis [mɛ.1stiːs] (de mestizo) y sigarillo [si. tanto ortográficas como fonotácticas. gɑ.1ɾil.lu] (de cigarrillo). No se puede determinar si esto se debe a influencia fo- Consonantes nética/fonológica de dialectos españoles seseantes, si se trata de una aproxima- Los siguientes fonemas consonánti- ción al fonema noruego más similar o si cos del español corresponden a fonemas es otro caso más de influencia ortográfi- noruegos con realizaciones muy simila- ca, pues los nombres de las letras y res, y que suelen ser representados por (no utilizadas en vocablos patrimo- los mismos símbolos: /p/, /t/, /d/, /k/, /g/, niales) en noruego son [1seː] y [1sɛt] (am- /f/, /s/, /m/, /n/, /ɾ/ y /l/. Por supuesto, las bos con el fonema /s/), respectivamente. realizaciones fonéticas exactas no son Como ya se ha apreciado, la va- las mismas en ambos idiomas, pero no riedad noruega tratada aquí no posee se ahondará en tales detalles en este ninguna africada. En consecuencia, la artículo. Asimismo, la debilitación ex- adaptación fonológica del fonema /t͡ʃ/ perimentada por las oclusivas sonoras merece atención particular. Se obser- en ciertos entornos en el español no van dos estrategias: la sustitución por ocurre en noruego, por lo que estos fo- una secuencia de dos fonemas, /tʂ/, y la nemas siempre se realizan como oclu- simplificación articulatoria a favor de sivas. No es posible determinar si las la fricativa retrofleja ʂ/ /. La primera se adaptaciones de estas consonantes se fundamenta en mayor similitud foné- deben a razones fonológicas, fonéticas tica, mientras que la segunda consiste u ortográficas. en una sustitución de un fonema por Con respecto a /b/, este fonema se otro. Sin embargo, la última opción no representa ortográficamente en español necesariamente implica una interpre- de dos maneras: y . En noruego, tación fonológica de /t͡ʃ/ como un solo siempre representa la aproximante fonema en español, sino que se puede /ʋ/, razón por la cual la en las úni- explicar por la fonotaxis del noruego, cas palabras del corpus que contienen la cual, tradicionalmente, no permite dicho grafema, avocado [ɑ.ʋu.1kɑː.du] y la secuencia /tʂ/ en una misma sílaba. centavo [sɛn.1tɑː.ʋu], ha sido interpreta- De todos modos, esta sí se ha vuelto da como /ʋ/ en los préstamos. más común con la entrada de varios También cabe mencionar que, en préstamos que contienen africadas en varias palabras del corpus, el fonema la lengua fuente, sobre todo del inglés, /n/ es realizado como [ŋ] en español, por lo que esta restricción fonotácti- debido a que se encuentra ante una ca podría encontrarse en proceso de 124 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 111-134 modificación. 10 En el corpus, cuando Como se ha apreciado, el noruego se emplea la opción de /tʂ/, en primer no tiene contraste fonológico entre vi- lugar, la /t/ se asimila al punto retro- brante simple y múltiple: solo existe flejo de la ʂ/ /. Además, en posición in- la vibrante simple /ɾ/ (que puede gemi- tervocálica, las dos consonantes son narse en caso de ser moraica). En las divididas por el linde silábico, lo cual tres palabras del corpus que incluyen deja claro que no se trata de un fonema una vibrante múltiple en español, esta africado en noruego. Esta misma sees sustituida por la vibrante simple cuencia se puede encontrar a través de en noruego (a pesar de que se man- lindes de palabra en voces patrimonia- tenga ortográficamente la doble les, así como en la onomatopeya que re- en barrakuda): barrakuda [bɑ.ɾɑ.1kʉː. presenta un estornudo: atsjo [ɑʈ.1ʂuː]. dɑ], gerilja [gɛ.1ɾil.jɑ] (de guerrilla) y Con respecto a las palabras del corpus, sigarillo [si.gɑ.1ɾil.lu]. el investigador utiliza solo la fricati- En la palabra tortilla, la vibrante va en las palabras chinchilla [ʂin.1ʂil. simple ocurre ante una consonante al- lɑ] y machete [mɑ.2ʂeː.tə], pero estas veolar, secuencia que en noruego pro- también se escuchan frecuentemente duce una consonante retrofleja. Este con la secuencia /ʈʂ/. Por el contrario, préstamo, efectivamente, presenta la las palabras macho [1mɑʈ.ʂu] y quechua pronunciación [tu.1ʈij.jɑ] o [tu.1ʈil.lɑ]. [1kɛʈ.ʂʉ.ɑ], donde el fonema español / El uso de la retrofleja en este vocablo t͡ʃ/ se halla en posición intervocálica, debe ser el resultado de una interpreta- no suenan aceptables sin el segmento ción de la secuencia gráfica como oclusivo. Finalmente, el investigador representante del fonema retroflejo ʈ/ /. pronuncia poncho [1poɳ.ʈʂu] con /ʈʂ/, po- Los fonemas noruegos articula- siblemente por su posición posnasal. De toriamente más cercanos a la /x/ del todos modos, en suma, la parte oclusiva español son la fricativa retrofleja ʂ / / /t͡ʃ/ parece mantenerse en posición inter- y la fricativa palatal /ç/. En donjuan vocálica, donde no irrespeta la fonotaxis [doɳ.ʂʉ.1ɑn], la elección es la retrofle- noruega, mientras que es más frecuen- ja /ʂ/. Pareciera tratarse de un caso temente elidida en otras posiciones. de influencia fonológica/fonética del Otro fenómeno que merece mencio- español, pero también podría ser una narse es que /sk/ en moskito [mu.1skiː. analogía con préstamos del francés, en tu] (de mosquito) no sea sustituida por los que la (que normalmente repre- /ʂ/ a pesar de que la secuencia de grafe- senta /ʒ/ en el francés) se ha adaptado mas seguida de una vocal anterior como /ʂ/ debido a la inexistencia de fri- normalmente represente dicho fonema cativas sonoras en el noruego. Por otro en noruego. De hecho, en noruego tra- lado, en las otras dos palabras del corpus dicionalmente no se permite la secuen- que contienen /x/ en español, el corres- cia /ski/ en un mismo morfema, ya que pondiente en noruego es la aproximante esta, históricamente, es el origen de la palatal /j/: jade [2jɑːdə] y junta [1jʉn.tɑ]. secuencia /ʂi/. Empero, también en este Esto sucede, evidentemente, por influen- caso, se nota que la fonotaxis se encuen- cia ortográfica, ya que la letra /j/ repre- tra en proceso de cambio debido a prés- senta el fonema /j/ en noruego. tamos de varios idiomas en los que sí El análisis de los fonemas españoles existe dicha combinación de fonemas. /ʝ/ y /ʎ/ es más complejo, puesto que en KROHN. Adaptación fonológica de préstamos léxicos del español en el noruego 125 la mayoría de las variedades del espa- noruego no puede aparecer la secuen- ñol han confluido en el fonema ʝ/ /. En cia /lj/ ni una consonante geminada. El lo que concierne a papaya, con el fone- resultado es el fonema /l/: lama [1lɑː.mɑ]. ma /ʝ/ en todas las variedades del es- En la única palabra del corpus que pañol, la correspondencia en noruego contiene la nasal palatal /ɲ/ se obser- es la aproximante palatal /j/: papaya va una clara aproximación fonológica/ [pɑ.1pɑj.jɑ]. Asimismo, como se puede fonética en la adaptación al noruego: apreciar por la geminación, esta apro- castañeta se ha tomado prestada como ximante se interpreta como moraica, kastanjett [kɑs.tɑn.1jɛt], con una sus- al igual que cuando forma parte de titución de /ɲ/ por la secuencia /nj/. El diptongos en voces patrimoniales no- mismo fenómeno se observa en topóni- ruegas. Es difícil determinar si esta mos como Spania /spɑnjɑ/ [1spɑːn.jɑ] correspondencia se debe a la similitud (de España). fonética con el diptongo noruego El último tema por tratar en este /ɑj/ o a la coincidencia con la en subapartado es la moracidad de las el diptongo <øy> /øj/ (como en <øya> consonantes, la cual es reflejada super- [1øj.jɑ] ʻla islaʼ). ficialmente por medio de la geminación En lo que atañe al dígrafo del de una consonante en posición posvo- español, este representa el fonema /ʎ/ cálica en sílaba acentuada, o bien, la en ciertas variedades del español y /ʝ/ realización breve de una vocal en síla- en otras. Curiosamente, en muchos ba cerrada acentuada cuando no le si- cursos de español en Noruega, la pro- gue otra sílaba con consonante inicial. nunciación es descrita explícitamente En posición interior de palabra, tres como [lj]; 11 es decir, una aproximación consonantes se manifiestan como mo- a la del fonema /ʎ/, a pesar de que la raicas en el corpus. En primer lugar, mayoría de los dialectos españoles hoy cuando la /ʎ/ del español se interpre- en día, inclusive en España, sean yeís- ta como /l/ en noruego, esta siempre es tas. Esta puede ser la causa del uso de moraica, claramente por influencia de la secuencia de /lj/ en gerilja [gɛ.1ɾil.jɑ]. la grafía : chinchilla [ʂin.1ʂil.lɑ], Además, cabe señalar que /lj/ también sigarillo [si.gɑ.1ɾil.lu] y tortilla [tu.1ʈil. se encuentra en posición intervocálica lɑ]. En segundo lugar, la aproximante en varias palabras patrimoniales no- /j/ siempre se manifiesta como moraica ruegas. Por otro lado, una aproxima- cuando se halla en posición intervocá- ción al habla yeísta, mediante /j/, pare- lica: paella [pɑ.1ɛj.jɑ], papaya [pɑ.pɑj. ce ser lo más común en paella [pɑ.1ɛj.jɑ] jɑ] y tortilla: [tu.1ʈij.jɑ]. Este compor- y tortilla [tu.1ʈij.jɑ], aunque las formas tamiento se observa con el mismo fone- [pɑ.1ɛl.jɑ] y [tu.1ʈil.lɑ] tampoco son rama en todos los préstamos. En tercer ras. En cambio, en chinchilla [ʂin.1ʂil. lugar, el fonema /k/ también se inter- lɑ], sigarillo [si.gɑ.1ɾil.lu] y la varian- preta como moraica en varios de los te tortilla [tu.1ʈil.lɑ], donde el fonema préstamos: alpakka [ɑl.1pɑk.kɑ] (de en cuestión ha sido interpretado como alpaca), coca [1kuk.kɑ] y kokos [1kuk. una /l/ moraica, la explicación es indu- kus] (de cocos). Además, una pronun- dablemente ortográfica. Por último, la ciación alternativa común de kakao es palabra española llama lleva el fonema [1kɑk.kɑ.u], en la que se observa que la palatal en posición inicial, donde en /k/ se gemina cuando el acento se pasa 126 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 111-134 a la primera sílaba. Solo en un vocablo que la última sílaba lleva marcación ―taco [1tɑː.ku]― la /k/ no es moraica en extraordinaria de acento, lo cual podría este entorno. Los patrones observados deberse a una analogía con el préstamo son relevantes para la comprensión kontor [kun.1tuːɾ] ʻoficinaʼ o con otros general de las consonantes moraicas y préstamos terminados en (con- merecen mayor atención en estudios de quistador, matador, etc.). adaptación de préstamos de otras len- Muchas más de las palabras llevan guas al noruego. marcación excepcional de extrasilabici- En cuanto a consonantes moraicas dad o de acento, pero en todos estos caen posición final de palabra, se observan sos, su finalidad parece ser mantener la tres: kastanjett [kɑs.tɑn.1jɛt], mulatt posición del acento de la palabra espa- [mʉ.1lɑt] (de mulato) y donjuan [doɳ. ñola. Más frecuentemente, se trata de ʂʉ.1ɑn]. Las dos primeras son los únicos marcación de acento en la última sílaba dos casos de una consonante oclusiva cuando esta contiene una consonante oral en posición final de palabra en el no moraica en la coda, lo que siempre corpus, lo cual, junto con los datos de la resulta en una vocal larga; por ejemplo, /k/ ya tratados, constituye una indica- banan [bɑ.1nɑːn] (de banana/banano), ción de que las oclusivas, especialmente conquistador [koŋ.kis.tɑ.1doːɾ], lugar las sordas, son más propensas a ser mo- [lʉ.1gɑːɾ] y mestis [mɛ.1stiːs]. Asimismo, raicas que otras clases de consonantes se encuentran manifestaciones de síla- (excepto las aproximantes). ba final extraprosódica en las palabras indigo [1in.di.gu] (de índigo), nutria Acento tonal [1nʉː.tɾi.ɑ] y quechua [1kɛʈ.ʂʉ.ɑ]. En resumen, en la mayoría de las La posición del acento léxico en los ocasiones, la regla básica de asignación préstamos es la misma que en las pa- de acento del noruego acentúa la misma labras españolas en la mayoría de los sílaba que es la acentuada en español. casos. Las únicas excepciones son kano En caso contrario, las marcaciones ex- [1kɑː.nu] (de canoa), kolibri [ku.1liː. traordinarias en los préstamos sirven bɾi] (de colibrí; pero también se ob- para mantener la posición del acento serva la forma [ku.li.1bɾiː]), kondor de la lengua fuente (con la excepción de [kun.1duːɾ], mascara [mɑ.1skɑː.ɾɑ] y kondor). Debido a que muchas de las oregano [o.ɾə.1gɑː.nu] (además de mais palabras no llevan acento gráfico en es- [1mɑjs], reinterpretada como monosi- pañol, además del hecho de que dicha lábica, como señalado anteriormente). marca diacrítica es poco común en no- Sin embargo, todos estos casos, aparte ruego, se debe concluir que la posición de kondor, cumplen con la regla básica del acento en los préstamos presen- de asignación de acento de Kristoffer- ta una influencia fonológica/fonética sen (2000), lo que explicaría por qué se notable. Por otro lado, la ausencia de desvían de su pronunciación original. marcación extraordinaria en algunos En el caso particular de kondor, la re- otros préstamos, que, en consecuencia, gla básica predice que se acentúe en presentan menor grado de influencia la primera sílaba, puesto que la coda de fonológica/fonética, puede causar que la última sílaba es constituida por una el acento caiga en una sílaba diferente consonante no moraica. Esto quiere decir en noruego que en español. KROHN. Adaptación fonológica de préstamos léxicos del español en el noruego 127

En lo que concierne a los tonemas, noruego. Por añadidura, los diptongos casi todas las palabras del corpus pre- del español se interpretan como dos sentan el tonema 1. Esto sugiere que vocales silábicas en noruego, lo cual, dicho tonema es el que se asigna por de- probablemente, también se debe a las fecto a los préstamos, lo cual es lógico si formas ortográficas. Las corresponden- este se considera el tonema no marca- cias entre los fonemas vocálicos del es- do. Las cuatro excepciones, con el tone- pañol con los del noruego se resumen ma 2, son las siguientes: jade [2jɑːdə], en la tabla 4. tilde [2til.də], machete [mɑ.2ʂeː.tə] y sangria [sɑŋ.2gɾiːɑ]. Las primeras tres Tabla 4 conforman claramente un grupo distin- Correspondencias de los fonemas vocálicos tivo: son las únicas palabras del corpus españoles en noruego que terminan en /e/. Efectivamente, Kristoffersen (2000, p. 256) nota que el patrón productivo para palabras bisi- Español Noruego lábicas acabadas en esta vocal (lo cual corresponde a jade y tilde) es el tonema /i/ /i/, /j/ 2. Respecto a palabras de más de dos /e/ /e/ sílabas, el autor también señala que las que tienen una /e/ final usualmente /a/ /ɑ/ son asignadas el tonema 2; esto sucede con machete. La presencia del tonema /o/ /u/, /o/ 2 en sangria es más difícil de explicar, puesto que Kristoffersen (2000, p. 257) /u/ /ʉ/ afirma conocer solo una palabra mor- fológicamente simple acabada en una Fuente: elaboración propia. vocal diferente de /e/ que tenga el tonema 2. Una posible explicación podría En cuanto a los fonemas consonán- ser que el tonema 2 en sangria se deba ticos, también hay un alto grado de a una analogía con sustantivos femeni- influencia ortográfica, pero también nos en su forma singular definido, mar- en estos casos es difícil distinguirla de cada por medio del sufijo ɑ/- /, ya que influencia fonológica/fonética. Sin em- estas sí llevan el tonema 2. 12 bargo, también se encuentran casos en los que la ortografía se puede descartar como factor. Esto sucede, en primer Conclusiones lugar, con el fonema español /t͡ʃ/, que se adapta como /tʂ/ o /ʂ/ en noruego; Con respecto a los fonemas vocáli- en este caso, una influencia ortográfi- cos, se ha observado una fuerte influen- ca no sería posible, puesto que la gra- cia de la ortografía; de hecho, todas fía tradicionalmente no existe en las adaptaciones, con la excepción de noruego. Asimismo, el empleo de /tʂ/ es ciertas instancias del fonema español más común en posición intervocálica, /o/ y del grafema , podrían basar- donde ambos fonemas pueden separarse únicamente en la asociación de cada se en dos sílabas distintas. En segun- grafema con su fonema canónico en do lugar, hay una clara influencia no 128 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 111-134 ortográfica en algunos préstamos que es /j/ en noruego, por influencia de la originalmente en español contenían ortografía. Las correspondencias entre el fonema /ʎ/, adaptado como /lj/, así los fonemas consonánticos del español como en la adaptación de /ɲ/ como /nj/. con los del noruego se resumen en la Finalmente, la sustitución de /x/ por /ʂ/ tabla 4 (se ponen entre paréntesis los se basa posiblemente en similitud fo- fonemas que no existen en todas las nológica/fonética, pero en otros casos, variedades del español y las correspon- la correspondencia de la /x/ española dencias de estos en noruego):

Tabla 5 Correspondencias de los fonemas consonánticos españoles en noruego

Español Noruego

/p/ /p/

/b/ /b/

/t/ /t/

/d/ /d/

/k/ /k/

/g/ /g/

/f/ /f/

(/θ/) (/s/)

/s/ /s/

/ʝ/ /j/ (/lj/, /l/)

/x/ /j/, /ʂ/

/t͡ʃ/ /tʂ/, /ʂ/

/m/ /m/

/n/ /n/

/ɲ/ /nj/

/ɾ/ /ɾ/

/r/ /ɾ/

/l/ /l/

(/ʎ/) (/lj/, /l/)

Fuente: elaboración propia. KROHN. Adaptación fonológica de préstamos léxicos del español en el noruego 129

Cabe añadir que es llamativo que acento léxico en español, pero también algunas de las consonantes sean in- existen desviaciones. terpretadas como moraicas pese a La conclusión quizá más impor- que ese rasgo no exista en español. tante de esta investigación es el hecho La moracidad consonántica en el no- de que la forma ortográfica parece ser ruego es definitivamente un fenómeno mucho más influyente de lo que se ha que merece estudiarse con mayor detalle. estipulado en estudios anteriores de la En la mayoría de las ocasiones, la adaptación fonológica de préstamos. regla básica de asignación del acento Por lo tanto, en futuros estudios, sobre léxico del noruego coloca el acento en todo de préstamos entre lenguas con la misma sílaba que en la palabra es- poco contacto y pocos hablantes bilin- pañola. Cuando esto no es el caso, mu- gües en común, debe prestarse mayor chas veces se emplean los recursos de atención a este factor. marcación extraordinaria de acento o extrasilabicidad para que se manten- ga la posición del acento de la lengua Notas fuente. Por lo tanto, el mayor grado de influencia fonológica/fonética en la 1. El noruego es una lengua germánica adaptación de los préstamos del espa- hablada por casi 5 millones de perso- ñol parece encontrarse justamente en nas, principalmente en Noruega, don- la posición del acento. de es la única lengua administrativa a En lo que atañe a los tonemas, a nivel nacional. casi todos los vocablos del corpus se les 2. Se reconocen dos ortografías oficia- asigna el tonema 1; solo cuatro pala- les para el noruego, el bokmål y el ny- bras presentan el tonema 2. Esto con- norsk, ambas reguladas por el mismo firma que el tonema 1 es el no marcado, ente, Språkrådet. mientras que las instancias del tonema 3. Cita original: “Lånord fra andre språk 2 parecen darse analógicamente. enn engelsk uttales med lyder som alle- En síntesis, se ha mostrado una rede finnes i norsk fonologi”. fuerte influencia de la ortografía en los 4. Por ejemplo, la letra es deno- préstamos del español en el noruego. minada [1ɑː], la es denominada A nivel segmental, la adaptación fono- [1eː], etcétera. lógica se desvía de lo sugerido por la 5. Kristoffersen (2000) incluye también el ortografía solo en ciertos casos; esto es fonema aproximante /w/, que aparece casi siempre cuando la grafía del es- únicamente en el diptongo /æw/. Sin pañol no existe en el noruego o cuando embargo, el presente autor pronuncia un mismo grafema representa diver- dicho diptongo como /æʋ/, por lo que sos fonemas. La única adaptación que está claro que /w/ se ha fusionado con incumple con la fonotaxis tradicional la aproximante labiodental /ʋ/ en la va- es la secuencia /tʂ/ (de /t͡ʃ/) en ataque riedad bajo estudio. silábico, pero en estos casos tiende a 6. Todos estos fonemas son representa- emplearse solo la fricativa /ʂ/. A nivel dos por diversos otros símbolos en di- suprasegmental, se ha mostrado una ferentes publicaciones. influencia fonológica/fonética notable 7. En la transcripción fonológica de las pa- en cuanto a la posición original del labras españolas, las aproximantes /j/ y 130 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 111-134

/w/ se consideran fonemas distintos de Revisiting the Role of the Bilingual. las vocales /i/ y /u/ en todos los casos. UC Berkeley Phonology Lab Annual 8. Aunque, posiblemente, se podrían dar Report (2008). pronunciaciones de las primeras sílabas Endresen, R. T. (1991). Fonetikk og de estas palabras con [u]. fonologi. Ei elementær innføring 9. Pero no el grado de conocimiento del (2ª ed.). Universitetsforlaget. español de cada hablante en particular, Feke, M. S. (2003). Adaptaciones fo- puesto que el investigador es hablante néticas quechuas de préstamos lé- fluido del español, y aun así pronuncia xicos españoles. Revista Andina, algunas de estas palabras con [u]. 37(2), 237-247. 10. En algunos casos, estas palabras se escri- Foss, E. S. (2019). Spansk mest po- ben con , como en Tsjekkia ʻChequiaʼ; pulært. https://www.ssb.no/utdan- aun así, el investigador pronuncia dicho ning/artikler-og-publikasjoner/ vocablo con /ʂ/ inicial: [1ʂek.ki.ɑ]. spansk-mest-populaert 11. Un ejemplo es en una página sobre fo- Hualde, J. I. (2009). Phonologically unmo- nética española en la Universidad de tivated changes in language contact: Oslo (Institutt for litteratur, områdes- Spanish borrowings in Basque. Folia tudier og europeiske språk, s.f.). Linguistica, 27(1-2), 1-26. https://doi. 12. En su forma base, llevan el sufijo /-e/ org/10.1515/flin.1993.27.1-2.1 como marca de género femenino singu- Institutt for litteratur, områdestudier lar indefinido. Cuando este es sustituido og europeiske språk, Det humanis- por /-ɑ/ para marcar el definido, el tone- tiske fakultet, Universitetet i Oslo. ma asociado con la raíz se mantiene. (s.f.). Fonética | Fonetikk. https:// www.hf.uio.no/ilos/tjenester/ kunnskap/sprak/nettsprak/spansk/ Bibliografía portal/spa1101/fonetikk/ Kristoffersen, G. (2000). The Phonology of Andersen, P. H. (2007). Oh bloody hell Norwegian. Oxford University Press. sir æ åsså tar av mæ kappa. En LaCharité, D. y Paradis, C. (2005). Ca- undersøkelse av engelske innslag tegory preservation and proximity i rollespill [Tesis de maestría, Uni- versus phonetic approximation in versidad de Tromsø]. loanword adaptation. Linguistic Brandsegg, T. (2001). Kolles pute’n Inquiry, 36(2), 223-258. https://doi. herre together da? – om engelske org/10.1162/0024389053710666 innslag i talespråket til trønders- Lea, A. H. (2009). Lånord i norsk tale- ke ungdommer [Tesis de maestría, språk [Tesis de maestría, Universi- Universidad Noruega de Ciencia dad de Oslo]. y Tecnología]. Peperkamp, S. (2005). A psycholin- Calabrese, A. y Wetzels, W. L. (2009). guistic theory on loanword adap- Loan phonology. Issues and con- tations. En Ettlinger, M., Fleis- troversies. En Calabrese, A. y Wet- cher, N. y Park-Doob, M. (Eds.), zels, W. L. (Eds.), Loan phonology Proceedings of the 30th Annual (pp. 1-10). John Benjamins. Meeting of the Berkeley Linguis- Chang, C. (2008). Phonetics vs. Pho- tics Society (pp. 341-352). Berkeley nology in Loanword Adaptation: Linguistic Society. KROHN. Adaptación fonológica de préstamos léxicos del español en el noruego 131

Pinta, J. D. (2013). Lexical strata in Northern Moroccan Arabic. U. Penn loanword phonology: Spanish loans Working Papers in Linguistics, in Guarani [Tesis de maestría, 11(1), 253-261. University of North Carolina at Silverman, D. (1992). Multiple scan- Chapel Hill]. sions in loanword phonology: evi- Rice, C. (1999). Norwegian. En van dence from Cantonese. Lingua der Hulst, H. (Ed.), Word prosidic 116(7), 1046-1078. systems in the languages of Europe Torp, A. y Vikør, L. S. (2000). Hovud- (pp. 545-553). Mouton de Gruyter. drag i norsk språkhistorie (2ª ed.). San Giacomo, M. y Peperkamp, S. Gyldendal Akademisk. (2008). Presencia del español en Universitetet i Bergen y Språkrådet. náhuatl: estudio sociolingüístico (2020). Bokmålsordboka. ordbok. de la adaptación de préstamos. En uib.no Westmoreland, M. y Thomas, J. A. Vendelin, I. y Peperkamp, S. (2006). (Eds.), Selected Proceedings of the The influence of orthography on 4th Workshop on Spanish Sociolin- loanword adaptations. Lingua, 116, guistics (pp. 149-156). 996-1007. https://doi.org/10.1016/j. Sayahi, L. (2005). Phonological adap- lingua.2005.07.005 tation of Spanish loanwords in 132 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 111-134

El corpus

Forma Forma Forma Forma Forma ortográfica en fonológica en ortográfica en fonológica en fonética en español español noruego noruego noruego

albino /albino/ albino /ɑlbinu/ [ɑl.1biː.nu]

alpaca /alpaka/ alpakka /ɑlpɑkɑ/ [ɑl.1pɑk.kɑ]

armada /aɾmada/ armada /ɑɾmɑdɑ/ [ɑɾ.1mɑː.dɑ]

avocado /abokado/ avokado /ɑʋukɑdu/ [ɑ.ʋu.1kɑː.du] bacalao bacalao /bakalao/ /bɑkɑlɑu/ 1 bakalao [bɑ.kɑ. lɑː.u]

balsa /balsa/ balsa /bɑlsɑ/ [1bɑl.sɑ] banana /banana/ banan /bɑnɑn/ 1 banano /banano/ [bɑ. nɑːn] barracuda /barakuda/ barrakuda /bɑɾɑkʉdɑ/ [bɑ.ɾɑ.1kʉː.dɑ]

bodega /bodega/ bodega /budegɑ/ [bu.1deː.gɑ]

bolero /boleɾo/ bolero /buleɾu/ [bu.1leː.ɾu]

bongo /bongo/ bongo /bongu/ [1boŋ.gu]

[kɑ.1kɑː.u] cacao /kakao/ kakao /kɑkɑu/ [1kɑk.kɑ.u]

canasta /kanasta/ canasta /kɑnɑstɑ/ [kɑ.1nɑs.tɑ]

canoa /kanoa/ kano /kɑnu/ [1kɑː.nu]

casco /kasko/ kasko /kɑsku/ [1kɑs.ku]

castañeta /kastaɲeta/ kastanjett /kɑstɑnjet/ [kɑs.tɑn.1jɛt]

caymán /kajman/ kaiman /kɑjmɑn/ [kɑj.1mɑːn] /θentabo/ centavo centavo /sentɑʋu/ 1 /sentabo/ [sɛn. tɑː.ʋu]

/t͡ʃint͡ʃiʎa/ /ʂinʂilɑ/ [ʂin.1ʂil.lɑ] chinchilla chinchilla /t͡ʃint͡ʃiʝa/ /tʂintʂilɑ/ [ʈʂin.1ʈʂil.lɑ] /θigariʎo/ /θigariʝo/ cigarrillo sigarillo /sigɑɾilu/ 1 /sigariʎo/ [si.gɑ. ɾil.lu] /sigariʝo/ KROHN. Adaptación fonológica de préstamos léxicos del español en el noruego 133

coca /koka/ koka /kukɑ/ [1kuk.kɑ]

coco(s) /koko(s)/ kokos /kukus/ [1kuk.kus]

[ku.1liː.bɾi] colibrí /kolibɾi/ kolibri /kulibɾi/ [ku.li.1bɾiː]

cóndor /kondoɾ/ kondor /kunduɾ/ [kun.1duːɾ]

conquistador /konkistadoɾ/ conquistador /konkistɑdor/ [koŋ.kis.tɑ.1doːɾ]

desperado /despeɾado/ desperado /despeɾɑdu/ [dɛs.pə.1ɾɑː.du] donjuan don Juan /donxwan/ /donʂʉɑn/ 1 don juan [doɳ.ʂʉ. ɑn]

El Dorado /eldoɾado/ eldorado /elduɾɑdu/ [ɛl.du.1ɾɑː.du]

embargo /embaɾgo/ embargo /embɑɾgu/ [ɛm.1bɑɾ.gu]

fandango /fandango/ fandango /fɑndɑngu/ [fɑn.1dɑŋ.gu]

flamenco /flamenko/ flamenco /flɑmenku/ [flɑ.1mɛŋ.ku]

gringo /gɾingo/ gringo /gɾingu/ [1gɾiŋ.gu] /geriʎa/ guerrilla gerilja /geɾiljɑ/ 1 /geriʝa/ [gɛ. ɾil.jɑ]

índigo /indigo/ indigo /indigu/ [1in.di.gu]

jade /xade/ jade /jɑːde/ [2jɑːdə]

junta /xunta/ junta /jʉntɑ/ [1jʉn.tɑ]

liga /liga/ liga /ligɑ/ [1liː.gɑ] /ʎama/ llama lama /lɑmɑ/ 1 /ʝama/ [ lɑː.mɑ]

lugar /lugaɾ/ lugar /lʉgɑɾ/ [lʉ.1gɑːɾ]

/mɑʂete/ [mɑ.2ʂeː.tə] machete /mat͡ʃete/ machete /mɑtʂete/ [mɑʈ.2ʂeː.tə]

macho /mat͡ʃo/ macho /mɑtʂu/ [1mɑʈ.ʂu]

/maiθ/ maíz mais /mɑjs/ 1 /mais/ [ mɑjs]

marimba /maɾimba/ marimba /mɑɾimbɑ/ [mɑ.1ɾim.bɑ]

marina /maɾina/ marina /mɑɾinɑ/ [mɑ.1ɾiː.nɑ]

máscara /maskaɾa/ mascara /mɑskɑɾɑ/ [mɑ.1skɑː.ɾɑ]

matador /matadoɾ/ matador /mɑtɑdoɾ/ [mɑ.tɑ.1doːɾ] 134 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 111-134

merino /meɾino/ merino /meɾinu/ [mɛ.1ɾiː.nu]

mesana /mesana/ mesan /mesɑn/ [mɛ.1sɑːn] /mestiθo/ mestizo mestis /mestis/ 1 /mestiso/ [mɛ. stiːs]

mosquito /moskito/ moskito /muskitu/ [mu.1skiː.tu]

mulato /mulato/ mulatt /mʉlɑt/ [mʉ.1lɑt]

nutria /nutɾja/ nutria /nʉtɾiɑ/ [1nʉː.tɾi.ɑ]

orégano /oɾegano/ oregano /oɾegɑnu/ [o.ɾə.1gɑː.nu]

/paeʎa/ /pɑejɑ/ [pɑ.1ɛj.jɑ] paella paella /paeʝa/ /pɑeljɑ/ [pɑ.1ɛl.jɑ]

pampa(s) /pampa(s)/ pampas /pɑmpɑs/ [1pɑm.pɑs]

papaya /papaʝa/ papaya /pɑpɑjɑ/ [pɑ.1pɑj.jɑ]

peseta /peseta/ peseta /pesetɑ/ [pɛ.1seː.tɑ]

peso /peso/ peso /pesu/ [1peː.su]

picador /pikadoɾ/ pikador /pikɑdoɾ/ [pi.kɑ.1doɾ]

pimiento /pimmjento/ pimiento /pimientu/ [pi.mi.1en.tu]

platina /platina/ platina /plɑtinɑ/ [plɑ.1tiː.nɑ]

poncho /pont͡ʃo/ poncho /pontʂu/ [1poɳ.ʈʂu]

quechua /ket͡ʃwa/ quechua /ketʂʉɑ/ [1kɛʈ.ʂʉ.ɑ]

rodeo /rodeo/ rodeo /ɾudeu/ [ɾu.1deː.u]

rumba /rumba/ rumba /ɾʉmbɑ/ [1ɾʉm.bɑ]

salsa /salsa/ salsa /sɑlsɑ/ [1sɑl.sɑ]

sambo /sambo/ sambo /sɑmbu/ [1sɑm.bu]

sangría /sangɾia/ sangria /sɑngɾiɑ/ [sɑŋ.2gɾiːɑ]

siesta /sjesta/ siesta /siestɑ/ [si1ɛs.tɑ]

silo /silo/ silo /silu/ [1siː.lu]

sombrero /sombɾeɾo/ sombrero /sumbɾeɾu/ [sum.1bɾeː.ɾu]

taco /tako/ taco /tɑku/ [1tɑː.ku]

tapa(s) /tapa(s)/ tapas /tɑpɑs/ [1tɑː.pɑs]

tapir /tapiɾ/ tapir /tɑpiɾ/ [tɑ.1piːɾ]

tilde /tilde/ tilde /tilde/ [2til.də] /toɾtiʎa/ /tuʈijɑ/ tortilla tortilla 1 1 /toɾtiʝa/ /tuʈilɑ/ [tu. ʈij.jɑ] [tu. ʈil.lɑ] Revista de Lenguas Modernas, N.º 33, 2020-2021 Estudios sobre Literatura

Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 137-148 ISSN electrónico: 2215-5643 ISSN impreso: 1659-1933 DOI: 10.15517/rlm.v0i33.40907

Atwood’s Men Meet the Screen Revisiting Literary and Cinematic Masculinities in The Handmaid’s Tale

Los hombres de Atwood ahora en la pantalla Un repaso de masculinidades literarias y fílmicas en El cuento de la criada

Joe Montenegro Bonilla Sede Regional Brunca Universidad Nacional de Costa Rica, Costa Rica

Abstract Margaret Atwood’s famous work, The Handmaid’s Tale, offers innovative and intriguing perspectives on gender and gender roles, as they are dramatized and problematized in the context of a dystopian society that in many ways is a projection of our own. Particu- larly interesting in the novel are the roles of men, represented by the principal male characters: the Commander, Nick, and Luke. As Atwood employs these personae to describe at least three different manifestations of masculinity —all with their own conflicts and possibilities—, the first season of the television version of the novel, created by Bruce Miller and released in 2017, explores, expands, and exploits various visions of manhood that help understand not only the protagonist’s but also the reader’s/viewer’s world. This paper is an attempt to establish a dialogue between Atwood’s and Miller’s viewpoints on masculinity through their portrayals of these three characters and their interactions with their protagonist and their context.

Keywords: men, gender roles, cinema, television, comparative analysis

Recepción: 29-02-20 Aceptación: 28-08-20 138 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 137-148

Resumen La famosa obra de Margaret Atwood, El cuento de la criada, ofrece perspectivas innovadoras e intrigantes acerca del género y los roles de género, a medida que estos son dramatizados y problematizados en el contexto de una sociedad distópica, la cual es una proyección de la nuestra en muchos sentidos. Particularmente, resultan interesantes los papeles que juegan los hombres en la novela, los cuales son representados por los personajes masculinos principales: el Comandante, Nick y Luke. Mientras Atwood emplea a estos personajes para describir por lo menos tres manifestaciones diferentes de la masculinidad —con todo y sus conflictos y posibilidades—, la primera temporada de la versión televisiva de la novela, creada por Bruce Miller y estrenada en 2017, explora, expande y explota diversas visiones de la masculinidad que ayudan a comprender no solo el mundo de la protagonista sino también el del lector/espectador. Este artículo es un intento por establecer diálogo entre los puntos de vista de Atwood y de Miller sobre la masculinidad, por medio de los retratos de estos tres personajes y sus relaciones con la protagonista y con su entorno.

Palabras clave: hombre, rol de los géneros, cine, televisión, análisis comparativo

Introduction graduate student twelve years before were as intriguing and as current as n 2006, in Universidad de Cos- ever. This time around, however, I was ta Rica’s Revista de Lenguas being offered new perspectives on how IModernas, I published my first the original characters could be reread academic article, entitled “Not All Is and analyzed. as it Seems with Men: A Study of Mas- Viewed as hypertext, this television culinities in Margaret Atwood’s The version of The Handmaid’s Tale pro- Handmaid’s Tale.” In it, I meditated poses a more contemporary reading of on the two principal male characters Atwood’s work in all its senses; it mod- of Atwood’s novel, Nick and the Com- ernizes and reinvigorates the novel’s mander, and the modest result of this original agenda. This is particularly exercise was a brief look into the ways true for its approach to such gender in which the Gilead regime, among issues as those involving masculinity. other things, problematizes masculin- Therefore, viewers and readers are in- ity. In 2017, Bruce Miller transposed vited to discover whether the portrayal The Handmaid’s Tale onto the televi- of masculinities on the screen reproduce, sion screen through the streaming ser- enrich, or trivialize those offered by the vice Hulu, and as I watched the first original text, and how a conversation is season of this version, I realized that established between the two texts. As I the questions that had piqued me as a review recent studies on masculinities MONTENEGRO. Atwood’s Men Meet the Screen 139 and masculine representations in lit- move, suffer, act, and react indepen- erature and in film, I intend to return dently from the protagonist, notwith- to my first reading of The Handmaid’s standing the fact that it is her tale that Tale and analyze how my initial takes is being told after all. on its male characters are reinforced, Miller’s television adaptation of the rephrased, and/or replaced by the tele- novel helped me, through a concrete vision version. In other words, I ask my- visual approach to the characters, a self whether or not the men portrayed narrativity that involves other voices in the series develop or deviate from and eyes beside the protagonist’s, and their literary characterizations. a conspicuous actualization of the sto- In comparison with the novel, there ry’s themes, to look past the functions is a multiplication of viewpoints in the and roles of the male characters and screen adaptation. In the former, Of- discover their centrality, particularly fred is the only informant all through- as arguable victims of the same sys- out the narration, except for the very tem that threatens to destroy the hero- last chapter. Her perception of the ine. The male characters in Atwood’s male characters inevitably ends up novel are vulnerable, fragile, fearful, becoming our perception as well. For even too weak to preserve themselves her, the men of her world are some- in their masculine performances. The thing more than the perpetrators of Commander, in all his glory and pow- oppression and suffering; they are, er, fails to represent the Republic as he at least in some ways, fellow victims is expected to. Nick, on the other hand, of the system, whether because they is objectified by both Serena Joy and are lost, desperate, or indignant. Un- the handmaid herself, which places like in the novel, the male characters him in a position that not only under- in the television series may also speak scores the oppression of women under for themselves and offer alternative the regime but draws attention to his points of view regarding their position own powerlessness. And Luke, finally, within their reality. We get to see them is lost to Offred, but he has helplessly at times in situations or places where lost her too, both to Gilead and to Nick. Offred is not present or of which she All of this is true in both the novel and is not even aware. Still, they are often the show, but on the screen, the dilem- portrayed as sufferers and not so much mas of existence and survival of the as ultimate offenders. male characters and their masculini- This, my second reading of the ties take on more apparent and inde- novel, was assisted by the interpreta- pendent expressions. tion and the original portrayals offered by the television adaptation. This time around, Atwood’s male characters ap- The Commander pear to be more than catalogue depictions of masculinities. The Command- Fred Waterford, the Commander, er, Nick, and Luke do not only play a represents the ruling order upon which role in the story but live and dwell in not only one household but a whole it as much as Offred does. They are system depends. He is law, and he is primary heroes, if you wish, since they power, two of the attributes most often 140 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 137-148 associated with masculinity as it is tra- world” (Atwood, 1998, p. 236). In sev- ditionally conceived. Maria San Need- eral episodes of the series, we also see ham (2015) says about him: that the Commander (Joseph Fiennes) does not miss a chance to show, at least The Commander embodies the Re- to his wife (Yvonne Strahovski) and his public’s ideal masculinity in Of- handmaid, how much in control he is, fred’s narrative; he is considered a and thereby, how much of a man. How- worthy man; he has a household; ever, power is a fragile good, especially he has Guardians to tend his Wife’s in the mind of those who hold it. Ac- garden; he has obtained a rank and cording to Michael Kimmel (as cited station that earns him a Handmaid. in Needham, 2015), the fact that men It is hinted in the ending of the novel are and have been effectively in pow- [and made evident throughout the er does not necessarily “translate to a TV series] that he was instrumen- feeling of being powerful at the individ- tal in the setting up of the Republic, ual level” (p. 6). This is how and why and throughout the novel [and the we find, both on the page and on the series] he maintains his status as a screen, a Commander that is powerless powerful male. (p. 16) and weak. Offred discovers this early enough. Such status is well-known to virtu- “There must be something he wants, ally every member of his community. from me,” she says, “To want is to When Rita, the Martha, sends Offred have a weakness” (Atwood, 1998, to get some things from the store, she p. 136). She ultimately learns how to instructs her, “Tell them fresh, for the feed her master’s ego in order to get at eggs… Not like last time. And a chick- least some of what she wants, if only en, tell them, not a hen. Tell them who to survive, but he is also “worthy of it’s for [meaning the Commander] and [her] pity, for she sees him as a help- then they won’t mess around” (Atwood, less poor creature that turns to her in 1998, p. 11). This same recognition of a desperate attempt to redeem him- the Commander’s power is endorsed by self… and [maybe] get some love in the first Ofglen (Alexis Bledel), in epi- return” (Montenegro-Bonilla, 2006, sode two of the series, when she is try- p. 49). Joseph Fiennes’s portrayal of ing to recruit Offred (Elisabeth Moss). Fred Waterford in the series suggests a She tells her, “Waterford [as the Com- more philandering quality to the Com- mander is also known] is important. mander. When he admits to Offred, He’s very high up. You have to find out “Maybe you’re just learning my weak- and tell us” (Miller, 2017, 6:21-6:26). nesses” (Miller, 2017, ep. 5, 1:38-1:40), The Commander is obviously a he does it in a flirtatious manner that very powerful man in town, and he would not be proper of Atwood’s origi- definitely enjoys boasting about his nal character. He is a younger, maybe position, especially in the presence even manlier Commander; he at least of his handmaid. At Jezebel’s, Offred does not have “a little belly” “sadly” narrates, “his spine straightens im- hidden under his shirt (Atwood, 1998, perceptibly, his chest expands… He p. 254), and he does not seem as des- is demonstrating… his mastery of the perate for the kind of quasi-maternal MONTENEGRO. Atwood’s Men Meet the Screen 141 attention that he pines for in the novel. puts it, “in contemporary cinema, the Still, Waterford is helpless, lost in his exploration of masculinity is often own position as ruler of both Gilead associated with fatherhood” (p. 29). and his household. Despite his con- Therefore, it comes as no surprise that stant display of masculine power, he Miller’s show also places emphasis on does not know what to do with himself the relationship between fatherhood in this allegedly perfect society that he and masculinity. The Commander himself has helped create. According wishfully asks his handmaid near the to Needham (2015), “Men are simul- end of the season, “Is it mine?” mean- taneously everywhere, in every corner ing her unborn baby (2017, 34:13). He of the Republic, and yet nowhere at all longs to be a father, yet his impotency through their lack of power over their undermines both his sense of mascu- own destinies” (p. 30). As a group, the linity and his position of power within Gilead men are unshakable; individu- the system. ally, they are helpless. Miller accentuates the Command- One particular way in which the er’s helplessness and loss of power Commander loses his power and his in at least one other way that is not masculinity is through his failure to fa- evident in Atwood’s original work: he ther a child. Needham (2015) explains shows his fear. First, the Commander it as follows: fears the regime. When he intercedes in favor of his colleague Warren Put- The virile figure of man —the abil- nam, who has committed the offense ity to sire the next generation— is of maintaining a romantic relationship enshrined in regime law, it is a with his own handmaid, he is told that protected status… This masculine Mrs. Putnam herself has asked for “the virility, the power of the male to harshest possible punishment” for her plant his seed and give rise to the husband (Miller, 2017, ep. 10, 29:46- next generation, has been a bench- 29:49). Waterford’s reaction to this mark by which males have been news is one of visible fright, especially measured, and measuring them- considering that he has committed the selves, for generations. (p. 30) same crime. At the end of the series’ first season, the Commander has taken “You’re weak,” Mrs. Waterford tells his liberties a little too far, and he is her husband in episode ten, “And God starting to realize it. Second, the Com- would never let you pass on that weak- mander fears his wife, and probably for ness… You can’t father a child because the same reason that he fears the sys- you’re not worthy” (Miller, 2017, 16:10- tem. He knows that, since she learned 16:19). In Atwood’s fictional world, pa- about his little escapades with Offred ternity is underlined as the ultimate to Jezebel’s, she has his fate in her goal for any man. “What male of the hands, just like Mrs. Putnam has her Gilead period could resist the possibil- husband’s in hers, so he apologizes in ity of fatherhood?” says Professor Pie- fear (Miller, 2017, ep. 10, 40:12-40:28). ixoto in the last chapter of the novel Finally, the Commander seems afraid (1998, p. 311). As for the case of televi- of Nick, his chauffeur. In episode eight, sion and film, as Judith Franco (2008) the day after his first visit to Jezebel’s 142 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 137-148 with Offred, the Commander welcomes Commander, the chauffeur has no his wife back at the door. As she asks practical power, but he offers an al- Nick (Max Minghella) to bring in her ternative representation of masculin- luggage, we see a closeup of Water- ity that suits not only the protagonist ford’s face twitching (Miller, 2017, but also readers and viewers. He is 41:27-41:29). Nick’s knowledge of his not just a likeable character, but he transgressions is a real danger, and a brings hope and love to Offred’s mis- powerful weapon in the driver’s hands. erable life, hence his true power. Atwood’s characterization of the In both the novel and the first sea- Commander depicts him at times as a son of the series, Nick fulfills the role genteel patriarch who is even capable of the rescuing hero although it is not of tenderness and innocence, if only until the end that he actually deliv- to satirize his seemingly indisputable ers. In the meantime, he is a sexual position of power. Miller’s Fred, on the and emotional force that counters the other hand, is more of a seducer, more Commander’s imposed presence. In of a politician, and ironically enough, this sense, he rises in power every more of a failure since he lets himself time that the other fails to maintain be carried away by his desires. In both his. “Where the Commander’s power cases, the Commander relies on his is reduced,” says Needham (2015), power to assert his masculinity, yet he “when he sheds his covering, Nick’s is helplessly at the mercy of his own masculinity is enhanced by the dis- destiny, a victim of his own trap. Gil- carding of his, in doing so, he bares ead, his sterility, and even his house- his true male form” (p. 62). It follows, hold seem to exert more power over then, that it is in the bedroom that him than he can ever do over them. the Commander loses and Nick wins. Offred’s double narration of her first encounter with the driver leaves us Nick a little puzzled. First, she almost screams: “His mouth is on me, his Nick’s portrayal of masculinity, hands, I can’t wait and he’s moving, both in Atwood and in Miller, is a very already, love, it’s been so long, I’m traditional one. He personifies hero- alive in my skin, again, arms around ism and sexual potency in a way that him…” (Atwood, 1998, p. 261). But the Commander and Luke simply can- later she describes a more terrestrial not. Upon meeting him, Offred imme- experience: “He begins to unbutton, diately accepts Nick’s model of man- then to stroke, kisses beside my ear. hood as a source of solace and perhaps ‘No romance,’ he says. ‘Okay?’” (p. salvation (Montenegro-Bonilla, 2006, 262). Either way, she is rescued by p. 46). Among other things, Nick rep- Nick in the same way that she is en- resents the “stoical, impassive face slaved by the Commander. Later in of masculinity, a gender experience, the novel, as she refers to the former, and an ideological principle, that is it is obvious that the first of the two all-enduring and destined to prevail accounts, whether real or imaginary, at the end” (Montenegro-Bonilla, had a greater impact on her and her 2006, p. 46). In comparison with the behavior from then on. MONTENEGRO. Atwood’s Men Meet the Screen 143

Miller builds on Nick and Offred’s 15:21-16:12). His anger becomes even sexual relationship more clearly. more palpable when the couple de- Their first encounter, during the fifth cides to make fun of him and tell him episode, is completely unromantic, that he should “chill.” At this point, especially because Serena Joy, the Nick is visibly suffering. He is power- Commander’s wife, is present during less in his position, and as a man, he the act (Miller, 2017, 23:55-25:27), is evidently threatened. yet on a second occasion in that same Another mechanism through episode (48:48-52:05), and on more which Nick’s masculinity is problema- after that, the two actually enjoy tized, both in the novel and in the tele- each other. Offred even takes the vision version, is his objectification. initiative, at some point, and moves Paradoxically enough, his role as hu- on top, which grants her a longed-for man breeder may place him at the very moment of liberation. Still, Nick’s top of the ladder of masculine perfor- sexuality is fluent and harmonious, mance, yet it also arguably levels him in accordance with the confident per- with any handmaid. In comparison formance of his masculinity. with Offred and her equals, Nick has In the aftermath of these encoun- only a little more choice in the mat- ters, however, Offred experiences a ter, given his position as a disenfran- growing anxiety regarding Nick’s reac- chised male in the Gilead regime. He tion to her every move. As a narrator in does not look kindly on the task that Atwood, she wonders constantly what he has been imposed. Unsmilingly, he the chauffeur is thinking or how he tells Offred, “I could just squirt it into feels about her and her forced relation- a bottle and you could pour it in” (At- ship with the commander, especially wood, 1998, p. 261), meaning his seed. while and after he drives the couple to This same discomfort is not so evident Jezebel’s. “His posture disapproves of in Miller’s representation; however, me, or am I imagining it?... does this Max Minghella’s portrayal of the char- make him angry or lustful or envious acter as humorless and largely unre- or anything at all?” (Atwood, 1998, sponsive seems to support this view. p. 232). A little later, she continues, He is also a passive object of observa- “As I turn to shut the car door be- tion all throughout the ten episodes of hind me I can see Nick looking at me the series, just as he is in the novel, through the glass. He sees me now. Is in which “…the female-as-viewed- it contempt I read, or indifference…?” by-the-male has been inverted… to (p. 233). It is difficult for the reader give us males-as-viewed-by-females”. to help the protagonist answer these (Needham, 2015, p. 80) questions, but for the viewer of Mill- Offred describes him: “All this er’s production, it is not. The driver’s prodigal breeding. He stretches in constant gazes through the rear- the sun, I feel the ripple of muscles go view mirror, looking over at Offred along him, like a cat’s back arching. and Waterford in the back seat, are He’s in his shirt sleeves, bare arms loaded with jealousy and annoyance, sticking shamelessly out from the especially on their second trip to Je- rolled cloth. Where does the tan end?... zebel’s in episode nine (Miller, 2017, He’s only my flag, my semaphore. Body 144 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 137-148 language” (Atwood, 1998, p. 181). Of- hero, which he has not been able to ful- fred is quite explicit in her report of fill completely. His traditional mani- Nick’s attractiveness, which informs festations of masculinity render him, Miller’s vision very appropriately. both in the novel and in the series, a Although on the screen Nick also seemingly uncomplicated character; appears as objectified by Offred’s gaze he is manly and chivalrous, and he is and therefore at times dispossessed of sexually potent, and therefore closer to his otherwise aggressive masculinity, fatherhood than the Commander him- he continues to offer traditional dem- self. However, he is a helpless pawn onstrations of masculinity in at least of the system, on account of both his one way that is not openly revealed in material position and his condition as the novel. On episode eight, we get to a disposable male. meet a pre-Gilead Nick right before he is recruited by the so-called “Sons of Jacob.” As he involuntarily holds up Luke the line at the employment office, another man complains rudely, to which In my first article aboutThe Hand- Nick responds with a dramatically maid’s Tale, I did not explore Luke as a threatening look over his shoulder. character, partially because he appears Soon after, he loses his temper and in the novel only as one of the protago- engages in a brief scuffle, which re- nist’s pre-Gilead memories, and there- sults in him being expelled from the fore lacks the presence that the other office (Miller, 2017, 4:27-5:02). Such two characters have. However, Miller display of aggressiveness in this char- develops Luke as a central persona in acter accounts for an expectedly mas- his adaptation, which forced me to re- culine behavior which the novel sug- discover him in both texts. Firstly, it is gests but never openly explores. In impossible to contemplate Luke without contrast, in the last episode of the sea- his father suit. About Atwood’s version, son, Nick also shows another face of Needham (2015) says the following: his masculinity that is not developed in Atwood’s work. This time, he suc- Luke exists as an absent male fig- cumbs to the knowledge of his pros- ure, whose role as father was of the pects of becoming a father. Upon hear- father-figures of before, he worried ing the news of Offred’s pregnancy, he about things like if the plastic bags kneels beside her and tenderly strokes were within reach of their child and her belly. “Don’t,” says the handmaid, took steps to remove the hazard… “Please… It’s terrible,” to which he He exhibited nurturing, caring ten- softly answers, “No, it’s not” (Miller, dencies which are predominantly 2017, 18:10-19:09). Like any man in associated with, and dictated to be Gilead, Nick is attracted by the pos- by the Republic, feminine in their sibility of fatherhood, yet his reaction discourse. (p. 24) to the prospect leaves us wondering what kind of man he truly is. Even before the birth of his daugh- At this point, it is not clear how far ter, Luke behaves quite fatherly, Nick can take his role of protector and as is expected of any well-rounded, MONTENEGRO. Atwood’s Men Meet the Screen 145 well-educated modern man. This is how …there is… a great intricacy and Offred remembers him, “lying in bed…, sensitivity to the depictions of men his hand on [her] belly. The three of in American cinema, and many of [them], in bed, [the baby] kicking, turn- their portraits challenge perceived ing over within [her]” (Atwood, 1998, p. norms about sexuality and sexual 103). In Miller’s television version, this preference, social identities and aspect of Luke’s masculinity is thor- expectations, power and strength, oughly emphasized. This same scene is and the very essence of what ‘being transposed onto the screen in the final a man’ means… (Introduction) episode (Miller, 2017, 12:44-13:03), but also, through constant flashbacks to a In this sense, Miller’s Luke is far beach day (episode 1) and to a night from the traditional ideal of manliness fair (episode 4) with June (Offred’s real and closer to Shary’s description. He name) and their little daughter Han- is not politically or financially power- nah, Luke appears as a happy father, ful like the Commander, and he is not accomplished in his masculinity. sexually thriving or Byronically enig- It goes without saying that the matic like Nick. He is rather an awk- Gilead men are not particularly inter- ward, kind of nerdish four-eyed guy ested in fulfilling their role as fathers, who places the needs and interests of at least not in the way that Luke does, the women in his life above his own. He though they undoubtedly long for pro- cares about things like a family photo creation. At the birth of Commander album (Miler, 2017, episode 7, 15:04- Warren’s baby, the child’s father “is 15:15); he does not mind letting June nowhere in sight,” Offred narrates, on top on their first sexual encounter “He’s gone whenever men go on such (Miller, 2017, episode 5, 23:11-23:54); occasions, some hideout” (Atwood, and he even calls her “invincible” when 1998, p. 116). In episode five of the he first meets her (Miller, 2017, epi- series, Waterford passionlessly de- sode 5, 06:32-06:34). Luke is like no clares, “Children, what else is there to other male character in the story. live for?” (Miller, 2017, 31:47-31:49), Some of these traits are also present as he distantly eyes a forbidden maga- in Atwood’s original characterization. zine. But Luke is different, especially “Cooking’s my hobby,” he says in one of on the screen. Even in the midst of his the protagonist’s memories, “I enjoy it” fight for survival in episode seven, he (Atwood, 1998, p. 121), and with this he finds and struggles at all costs to pre- exposes himself to his mother-in-law’s serve his daughter’s stuffed bunny, a sharp feminist criticisms, which he symbol of what, from now on, will give meets knowingly and with humor. “He sense to his life, a reminder of his true didn’t mind,” the narrator recalls, “he role, that of a father who searches for teased her by pretending to be a macho” his little girl. (p. 121). About this, Needham explains: In Atwood’s novel, Luke offers more than one alternative representa- The masculine of Offred’s former tion of masculinity, and so does he in life was Luke, who embodied con- Miller’s filmic version. Timothy Shary temporary ideals of an enlight- (2013) explains: ened masculinity which embraced 146 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 137-148

aspects considered to be feminine; However, such ideal, at least in the he cooked, shopped with her, and novel, is lost. Men like Luke have no took care of their home and child. place in Gilead, and only remain as a This version of contemporary mas- distant memory of some placid and com- culinity is fading from Offred, as it fortable past. Needham (2015) explains: has faded from the Republic. (p. 67) Whilst Nick and the Commander, The type of man who, like Luke, is and even the Guardian’s [sic] at willing to metaphorically “cut [his] dick the gates, are immediate physical off” for the sake of gender equality, like presences that are described using he offers to do in episode three of the smell and female intuition, Luke’s series (Miller, 2017, 25:03-25:05), is description is a memory. His do- absent from Gilead. mesticated tendencies and his es- Nevertheless, Luke is still a man, sence…, rather than his physi- and as such, sometimes clueless about cality, are what she remembers, the extent to which his masculine pro- looking back to him as her ideal of tective instincts may undermine wom- masculinity through the distanced, en’s independence and sense of self-suf- romanticised [sic] view of her for- ficiency. “You know I’ll always take care mer life. Offred longs for his pres- of you,” he tells his wife when he learns ence and longs for him physically, that she has been denied access to her but he is not presented as a physi- own money, but she understandably in- cal being like the other men. (p. 66) terprets the gesture as a little too patronizing for her taste (Atwood, 1998, p. In a way that is very different 179). “He doesn’t mind this…,” she pon- from the Commander’s frail illusion ders, “We’re not each other’s, anymore. of power or from Nick’s helpless at- Instead, I am his” (p. 182). In Miller’s tempts at heroism, Luke is utterly lost. translation of this scene, it is Moira, The protagonist admits, “What is left June’s best friend, who scornfully of him: his hair, the bones, the plaid laughs at Luke’s mindless comment. His wool shirt… I can see his clothes in unawareness of his own condescending my mind…, though not his face, not so attitude is contrasted by Moira’s ardent well. His face is beginning to fade…” declarations that June doesn’t “belong (Atwood, 1998, p. 104). Luke is lost in- to” him, that “she isn’t [his] property,” asmuch as he is also a victim of Gilead, and that “she doesn’t need [him] to take in the full sense of the phrase. Not only care of her,” among other similar claims has he been defeated by the system, (Miller, 2017, episode 3, 24:22-24:57). but his own wife has, although unwill- It is Luke’s performance of his inbred ingly, moved on to a new life, a new masculinity that motivates him to treat household, a new love. Miller, in turn, his wife as a precious possession, but offers a much more material depiction regardless of this heteronormative reac- of Luke than Atwood does, and in so do- tion towards the dilemma that his wife ing, the character’s fatherly qualities is facing, he remains a model of modern and his alternative manifestations of masculine behavior in the midst of suf- masculinity become significantly richer. fering and denigration. However, although he has survived the MONTENEGRO. Atwood’s Men Meet the Screen 147 regime by the end of the season, he is victims” (Franco, 2008, p. 30). To look not entirely free or even recovered yet; upon the Commander as a victim cer- rather, he still suffers. tainly poses a challenge, and to justify him or any of his fellow rulers in the least, simply on account of their im- Conclusion perfections, would be risky and even foolish, but it is not difficult to imagine “Many men,” says Michael Kim- that a system so flawed and so perni- mel (2012), “do not feel very good about cious would necessarily backfire on their lives… Traditional masculin- those who conceived it. ity can be a fool’s errand, an effort to Amidst all the distress and chaos live up to standards set by others that incited by the Gilead regime, one les- leave you feeling empty, friendless…” son may be learned, however, and that (p. 133). The Gilead men are this dis- is “how varied, open, relative, contra- satisfied with their world, no matter dictory, and fluid masculinities can be” how proud of it some of them claim to (Watson & Shaw, 2011, Introduction). be. The Commander, in all his glory, This is true of any situation and of any fails to comply with all that is required narration that leads us to reflect upon of him. Nick, with all his chivalry, is the nature of manhood and the male powerless to defend Offred from the gender, but what is truly revealing in impositions of the regime. And Luke, this case is that the very structure of as ideally masculine as he is, loses ev- the social and political establishment erything and everyone helplessly. that seeks to control gender relation- As I read The Handmaid’s Tale ships in Atwood’s novel and Miller’s a second time, and as I watched and television production, paves the way listened to the lives of these men once for multiple manifestations of mascu- again, I realized that perhaps the linity to enter into play. In other words, women were not the only victims of Gilead, by its very nature, represents the brutal abuses of the Gilead regime. an institutionalized attempt to nor- Needham (2015) agrees: malize the role and functions of both men and women, but Gilead, in spite of [the] disenfranchisement of the fe- that same nature, also instigates mul- male individual extends also to the tiple forms of masculine performance, male, as he too is limited in his op- all desperate to either satisfy or escape tions… Whilst men are undeniably its demands. In that sense, Miller’s in control within the Republic, how first season of his television adaptation much this control actually relates of Margaret Atwood’s celebrated work to the power by the individual is not only expands but also enriches the disputable. (p. 13) reading of masculinities in literature and in popular culture. Taking it a little further, “both Sal- ly Robinson and Susan Jeffords have argued that articulations of white men as victimizers slide almost impercepti- bly into constructions of white men as 148 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 137-148

Bibliography Needham, M. S. (2015). Locating lost masculinities in Margaret Atwood’s Atwood, M. (1998). The handmaid’s The handmaid’s tale . [Unpublis- tale. Anchor Books. hed master’s thesis]. Manchester Franco, J. (2008). “The more you look, Metropolitan University Ches- the less you really know”: The re- hire. Semantic Scholar. https:// demption of white masculinity pdfs.semanticscholar.orgb100/ in contemporary American and a47c968791794e72f1e7acd0547a- French cinema. Cinema Journal, 92da2033.pdf?_ga=2.216360917 47(3), 29-47. www.jstor.org/sta- .21403681321582770793- ble/30136115 306387269.1582770793 Kimmel, M. (2012). Manhood in Ameri- Shary, T. (Ed.). (2013). Millennial ca: A cultural history (3rd edition). masculinity: Men in contemporary Oxford University Press. American cinema. [Kindle edition]. Miller, B., Moss, E. (Executive Produ- Wayne State University Press. cers). (2017-present). The handmaid’s Watson, E., & Shaw, M. E. (Eds.). tale [TV series]. MGM Television. (2011). Performing American mas- Montenegro-Bonilla, J. (2006). Not all culinities: The 21st-century man in is as it seems with men: A study of popular culture. [Kindle edition]. masculinities in Margaret Atwood’s Indiana University Press. The handmaid’s tale . Revista de Lenguas Modernas, 4, 43-52. Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 149-162 ISSN electrónico: 2215-5643 ISSN impreso: 1659-1933 DOI: 10.15517/rlm.v0i33.41400

The Ambivalence in the Metaphor Life is Wine from the song “No I in Threesome” by Interpol: The Semantic Analysis of the Lyrics of a Post-Punk Revival Song

La ambivalencia en la metáfora life is wine de la canción “No I in threesome” de Interpol: análisis semántico de la letra de una canción post-punk revival

David Boza Méndez Inglés para otras carreras Escuela de Lenguas Modernas Universidad de Costa Rica, Costa Rica

Abstract The song with lyrics can be seen as a poetic text due to the evidence of figures of speech, images, and symbolism, as well as, phonetic resources that reflect the musicality of poetic language. In this sense, the post-punk revival band Interpol wrote No I in Threesome, the account of a persona trying to convince his significant other to have a threesome. This song includes the metaphor life is wine, which makes explicit the poetic value of the song. But not only that, the metaphor also shows how a statement, in this case a statement part of a literary text, can have different meanings.

Keywords: literary analysis, song, poetry, post-punk, Interpol, metaphor

Resumen La canción con letra puede ser considerada un texto poético, puesto que incluye figuras retóricas, imágenes, simbolismos, así como recursos fónicos que evidencian la musicali- dad del lenguaje poético. En este sentido, la banda de post-punk revival Interpol compuso “No I in threesome”, la historia de un yo lírico tratando de convencer a su pareja para tener un trío. Dicha canción incluye la metáfora life is wine, la cual sirve como ejemplo para demostrar el valor poético del texto, además de exponer como un enunciado, en este caso uno dentro de un texto literario, puede ser entendido de diferentes maneras.

Palabras clave: análisis literario, canción, poesía, post-punk, Interpol, metáfora

Recepción: 13-04-20 Aceptación: 18-09-20 150 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 149-162

Background is skillfully formulated in terms of the writing style. The lyrics exhibit several he indie rock movement from figures of speech, such as metaphors the 2000s represented a re- and personifications, and include a Tbirth of rock music in which great variety of sensory images than many new bands inspired their sound can make the listener get to the conclu- in the works of iconic bands from the sion that these are not just regular lyr- 60s, 70s and 80s, therefore, the emer- ics of a popular song but an elaborated gence of the so called “revival” sound. In poem. In this sense, the song stands as this context, post-punk revival comes monologue in which the persona, mir- into the scene, a type of indie rock with roring a poet, is using language in an many reminiscences of the character- aesthetic and refined way to kind of se- istic sounds of classic post-punk bands duce or convince his beloved of joining from the end of the 70s and the begin- him in a nonstandard sexual practice. ning of the 80s. Among the many poetic images and In 2002, a New York-based band figures of speech, the song includes a called Interpol became, with the record- metaphor that effectively conveys the ing of the debut album, Turn on the meaning of the lyrics: life is wine. This Bright Lights, one of the most significant relation between life and this alco- exponents of this revival of post-punk. holic beverage reveals the persona’s This album evokes many of the voices attitude towards sexuality and experi- of the first wave of post punk musicians, mentation. Historically, alcohol has but it also gives something else, a new been associated to pleasure, excess, sound that pays tribute to the ones that and to loosen one’s self. By repeating walk that path first (Sheffield, 2018, this metaphor three times throughout para. 1). In terms of lyrics, it is the sense the lyrics (see appendix), the persona of intimacy and introversion that Inter- is making sure that his beloved under- pol seems to borrow from their predeces- stands the repercussions of comparing sors when sharing their lyrics, which are living life and giving one-self to plea- into a great extend about human rela- sure. Repetition, as a figure of speech, tions and the feelings that come up from hast the purpose of emphasizing mean- these interactions (Kimber, 2020, para. ing. However, is the message that per- 7); however, there are exceptions in the sona tries to convey clear to the lover band’s repertoire. and to the listener of the song? Is the Their third release, Our Love to Ad- use of a metaphor the most effective mire (2007), includes a fairly peculiar way to communicate the persona’s in- song: No I in Threesome, due to their tentions and feelings? unusual yet honest lyrics. This song The meaning of words and the shows the perspective of a speaker possible new connotations when put who is trying to convince his/her lover together with other words has consti- of engaging into a threesome with the tuted a problem to language specialists excuse that it is time that their mature for decades. In this regards, Gilda Pa- relationship takes the next step. Not checo and Kary Meyers (2018) affirm only the idea of the song is rather origi- that “linguistic meaning is invariable nal and rare for a pop song, but also it dynamic because meaning depends on BOZA. The Ambivalence in the Metaphor Life is Wine... 151 the context; this makes it impossible meant to be exalted in the text, this to proclaim any final fixed meaning” study represents an academic exercise, (p. 100). Context is the one who creates a literary interpretation, a dialogue meaning of words. A metaphor should with the text based on the theory ex- be examined in its context, as a part of posed in the following pages. a whole. When one reads No I in Three- Regarding the notion of text, Chris some’s notable metaphor of the wine, Baker (2008) establishes that a text one may understand that it represents not only constitutes a written work or a complex image evidencing polysemy, a piece of literature, but also any sig- several semantic shades. The present nifying practice, anything culturally analysis corresponds to a literary ap- produced, images, sounds, objects, and proach to a non-canonical literary text. activities, that can carry a meaning. The analysis executed would be the The reason for this assumption relies analysis of semantic signs in order to on the fact that all cultural practices give meaning to the words, phrases, are language-like organized, so they and images that make up the song. can be subjected to a process of interpretation of their semantic elements, in other words, a process of reading Theoretical Premises (p. 11). This author also claims that texts do not carry meanings; on the con- This study aims to analyze the am- trary, meaning emerges from the inter- bivalence related to a specific poetic play between the reader and the text. image included in No I in Threesome. In other words, it is the act of reading Three key aspects to be analyzed are: which creates the text and its meaning (ibid), but this will be discussed a. The ambivalence of language further on. b. Possible connotations of wine In terms of the concept of the song, c. Semantic Implications of the meta- it, at least the one with lyrics, has its phor Life is Wife origins in ancient poetic texts which were meant to be sung. These were or- For the purpose of this study, the ganized in verses, were recited along lyrics of the song No I in Threesome with music, and even danced. Poetry will be read as a poem due to the el- and music constituted just one concept ements already suggested above that in the ancient classical and pre-His- show the similarity of the lyrics to a panic societies (Ureña, 2013, p. xvii). poem. In this sense, Interpol’s song has Moreover, there exist remarkable cas- figures of speech, imagery that appeal es of musicians that have taken poems to the senses, a persona that expresses and have put music to them, by that, the account, and symbolism. Not only making evident the musical shade of that, the song is written in verse form, words and language that poetry exhib- exhibits instances of rhyme, repeats its. Some significant instances of these sounds, and refrains phrases. All these attempts are the case of Paco Ibañes stand for, according to Cara Batema, taking Leon Felipe’s poems a making poetic elements that the song with lyr- songs with them or the case of Leon- ics presents. Due to this literary tint ard Cohen who took a poem written 152 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 149-162 by Federico Garcia Lorca, added mu- actually, words have different shades sic to it, and released it as a single. To depending on different cultures (and deny the musicality in poetry and the subcultures). Moreover, institutions in poetry in lyrics represents the denial charge of studying language such as of the basic first component of poetry: RAE for the Spanish language do not the verse, the rhythmic organization of recognize many linguistic expressions words and syllables in order to create a as official although people of specific sense of musicality. Poetry is musical regions have been using those for a in its nature. long time. In other cases, dictionaries, which official records of languages, The Ambivalence of Language and take time to update to include new Meaning terminology, therefore, not reflecting new language phenomena at the mo- Many theorists have dedicated ment these may appear. In this sense, their works to analyze the concept of dictionaries and institutions in charge language because it lacks a fixed mean- of studying the meanings of words are ing, as identified by many deconstruc- not that reliable and do not reflect the tionists, and, paradoxically, because reality of language. Utterances repre- of its vital relevance in many human sent the reason behind the action of spheres. In this sense, many experts producing the literary work and lan- have pointed out the inconsistency of guage, and these are extremely sub- using an element as fragile and with jective because they depend on the such volatile meaning as language to individuality of the artist and his/her define reality, identity, and dominant cultural background. Finally, there is discourses. If language produces this the product, the text. It constitutes the type of academic uneasiness in these result of the utterance, and it’s mean- cultural pillars, it is only natural to ing does not depend on the words, the understand that its blurriness has a author, or the utterance, but, accord- significant impact in the world of art, ing to Culler (1997), on its ability to specifically, in a language based ar- cause an effect on the reader (ibid). tistic expression such as literature…. The meaning lays somewhere around This reasoning generates an inquiry: the interaction of these three, plus how can someone grasp the meaning the reader. In addition, Culler (1997) of a literary or artistic work if the lan- believes that language and its mean- guage that was used to materialize it ing also become more difficult to grasp does not have a fixed meaning? when one takes into account the con- Jonathan Culler (1997) affirms cepts of the signifier and the signified, that “there are at least three different which mark a difference between the dimensions or levels of meanings: the sound/sign and the thought/concept, meaning of a word, of an utterance and between the real and the imaginary of a text” (p. 56). Words are the raw (p. 57). The true meaning of a sound/ material of a literary work. They ap- sign will vary because it will recall a pear to have fixed meanings found in different experience in the realm of the dictionaries; however, things are not imagination and the latter depends on as simple as they seem in practice and, the mind of each subject. BOZA. The Ambivalence in the Metaphor Life is Wine... 153

Derrida (1991) goes further and action it implies are the ones that cre- affirms that “all writing, therefore, in ate the meaning. However, the words order to be what it is, must be able to used and the action associated to these function in the radical absence of ev- words as the producer of meaning also ery empirically determined addressee present problems due to the fact that in general” (p. 91). An effective piece of in a world of signifiers and signifieds, writing stands for one that anyone can in which signifieds represent thoughts, read. A text (a literary text at least) is there is no homogeneity of mean- not born to be read just by one reading of a signifier or an action because er. Authors that are considered seri- thoughts are individual and subjective ous do not write thinking about the and they depend on each person’s expe- reader; they think about the story they riences and reading of a situation. Con- want to share. However, when dealing sequently, performative communication with who has the last word in terms of and the reading of this type of commu- meaning, Derrida (1991) also affirms: nication may be desynchronized because the action will be read differently from What holds for the addressee holds its original intention since it will pro- also, for the same reasons, for the duce different thoughts in the minds of sender or the producer. To write the receivers; the receiver again will not is to produce a mark that will con- be able to fully grasp the intention of the stitute a kind of machine that is speaker because they do not share the in turn productive, that my future same thoughts. The intention and the disappearance in principle will not reading of an intention are not the same. prevent from functioning and from So is this the end? Is textual mean- yielding, and yielding itself to, ing an impossible task? Is reading a reading and rewriting. (p. 91) useless practice due to the fact that a reader will never be able to fully under- Derrida believes that writing is stand the intended meaning of a state- creating a machine, a system that will ment? Barthes (1977), who believes in work auto-sufficiently, without the the intertextuality of texts, in other help of the creator. This implies (as words, in the polyphonic voice of a text Barthes would put it) the death of the and plurality of its origin, states that author, the disappearance of the artist “a text is made of multiple writings… in the process of the creation of mean- [however] [t]he reader is the space on ing. This author continues and affirms which all the quotations that make up that “[p]erformative communication a writing are inscribed without any [communication in which the word of them being lost; a text’s unity lies implies action] once more becomes not in its origin but in its destination” the communication of an intentional (p. 143). The reader is the one that meaning, even if this meaning has gives unity to the text through creating no referent in the form of prior or ex- a concise meaning. Likewise, the many terior thing or state of things” (1991, voices that make up a text may inter- p. 99). Language will get meaning fere in the unity of a meaning; however, when understood within the action de- the reading of a receiver that can pick rived from it, the word along with the one semiotic shade from the signifiers 154 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 149-162 used that create one meaningful tex- (p. 119). Context plays a vital role tual experience. But another question because a word may have a specific comes to the table: is there only one meaning depending on the words and reading based on the fact that read- grammar structures that surround it. ers have different thoughts/signifieds But what is the relevance of the when exposed to the same text? No, concepts explained to the metaphor in meaning will vary from reader to read- Interpol’s song? This theory supports er. Catherine Belsey (1990) discusses the notion that in a metaphor like life the origin of meaning or meanings in a is wine the word wine may be under- literary work affirms that “language is stood in different ways; therefore, the a social fact” and that the meaning of a metaphor will have different semantic statement depends of discursive analy- shades but, at the same time, the con- sis, and it is the duty of the reader to text around the metaphor will contrib- identify these different discursive tints ute to create its meaning. in order to create multiple meanings (p. 49). Therefore, the meaning of a The different shades of wine statement is plural (ibid). Belsey (1990) also believes: Interestingly enough, most of the literature written about this alcoholic Literary realism [and literature in beverage is from a scientific perspec- general] [...] constructs its signi- tive; they deal with the chemistry, ge- fieds out of juxtapositions of signi- ography, biology, and science related to fiers which are intelligible not as it and its production. Very few studies direct reflections of an unmediated see this subject from a more cultural, reality but because we are familiar historical, or literary perspective. with the signifying systems from which they are drawn, linguistic, Taste literary, semiotic. (p. 46) Wine has been an element present in literature since ancient times In a world ruled by language and (Ferber, 2007, pp. 237- 238), and In- its ambiguity because of the failure of terpol does continue with the tradition the connection between signifiers and of recurring to this alcoholic beverage signifieds and the relation of the sec- to convey a deeper meaning, but first ond with the subjectivity of the mind, of all, what is wine and which are the the relation between signifiers and the characteristics of it that are important rules created to relate these produce to the understanding of the lyrics? The meaning. In other words, the gram- main feature of wine, besides its intox- matical and semiotic rules of language icating quality, is its taste. David Der- are the ones that give hope when trying byshire (2013) elaborates: to understand the general meaning of a text. In this sense, the concept of con- Three of wine's most basic qualities text comes to discussion. Pacheco and – sweetness, sourness and bitter- Mayers (2018) state that “the mean- ness – are picked up by the tongue's ings of individual words are not fixed, taste buds. A good wine has the per- but rather depend on their context” fect balance of sweet from the sugar BOZA. The Ambivalence in the Metaphor Life is Wine... 155

in grapes, sourness from the acids, Pleasure particularly tartaric and malic acid, Historically, alcoholic beverages and bitterness from alcohol and have been associated with pleasure. polyphenols, including tannins. This relation goes back to the ancient Greek tradition and mythology. Wine Wine has a seemingly complex relates to the deity of Dionysus, who taste. It does not have only one shade; represents “passion, frenzy, and amo- it can be described as sweet, better, rality” (Quinn, 2006, p. 183). According and acid at the same time. In terms to the Greek myth, it was he who dis- of this spectrum of taste, Sáenz-Nava- covered that the fermentation of grape jas, Fernandez-Zurbano, and Ferriera fruit produced a beverage that made (2012) state that: the being “pervaded by an unwonted sense of pleasurable excitement” (Be- Balancing the oral sensations of a rens, 2009, p. 106). Such discovery wine is one of the most demand- generated the worshiping of Diony- ing tasks for a winemaker, since sus through the celebration, dancing, a distinguishing feature of supe- singing, consumption of alcohol, and rior wines is the harmony achieved engaging into sexual intercourse. In among these seemingly simple sen- the Roman empire, the festivity of Dio- sations. Indeed, imbalances creat- nysus is present as the Bacchanalia, ed by excessive acidity, astringen- a secret gathering that lasted three cy, or bitterness, among others, are days and included unspeakable vices, often the first deficiencies noted by alcohol ingestion, and orgies (Schmitz, a judge. (p. 390) n.d.). The mythical origin explains it: wine relates to pleasure. Alcohol con- The right taste for wine results sumption has a relaxing and pleasing of the artistry of the winemaker who effect. In terms of the concept of wine, tries to balance the different gustato- passion, and pleasure, Geoffrey R. ry shades in order to create harmony, Scollary (2015) affirms that: but what is harmony and why is it important in order to explain the nature Wine has long been associated of the taste of wine? Harmony in this with passion, as expressed in art, case, as in music, is the artistry in the literature and music. Opera, espe- arrangement of the parts of a whole cially Italian opera, is no exception. with the purpose of creating pleasure. In Verdi’s La Traviata, there is a Winemakers try to arrange and to bal- beautiful brindisi (Libiamo ne’ lieti ance these different tastes, which are calici) in the first act. A brindisi is the parts of the overall flavor, so that a toast or drinking song and here all of them are perceived when one Alfredo sings ‘… let’s drink from drinks and tastes the beverage. In this the joyous cups, that beauty so tru- sense, this study will center on two ly enhances … Let’s drink for the main gustatory shades of wine, sweet- ecstatic feeling that love arouses … ness and bitterness, and on how these Let’s drink, my love, and the love flavors exist metaphorically in the among the chalices will make the lyrics of No I in Threesome. kisses warmer’. Violetta replies 156 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 149-162

‘… everything in life which is not rationality, and moral behavior, pleasure is foolish. Let’s enjoy our- while the Dionysian (after Diony- selves for the delight of love is fleet- sus, the god of wine) represents ing and quick …’ (p. 39) the spontaneous, irrational, and amoral spirit of life. Nietzsche em- Scollary believes that wine has ploys these terms in his The Birth a direct relation with passion when of Tragedy (1872), in which he ar- found in arts. When he analyzes the gues that Greek tragedy is essen- concept of wine and passion in Verdi’s tially Dionysian, rooted in powerful La Traviata, he also deals with the and primitive emotions, and that subject of pleasure. As seen in the pre- the Apollonian element is a later vious except, the toast of Alfredo in- accretion. (p. 38) cludes words such as joyous, beauty, ecstasy, love, kisses, enjoy, and delight . There is a yin-yang relation that ex- All these words are somehow related to plains the extremes that form the hu- pleasure, and the fact that he mentions man nature: the human essence is made these words while having a sip of wine of two main parts: the rational and mor- links the alcoholic beverage with pas- al (Apollonian) and the irrational, con- sion and pleasure. nected to Dionysus and everything he represents (wine). So when one person Losing inhibitions and the irrational drinks wine, the beverage prompts his/ The ingestion of alcohol, in this case her irrational part to emerge; therefore, wine, is related to the losing of inhibi- losing all moral and rational restraints, tions. Alcohol has an intoxicating ef- moving away from that Apollonian and fect that makes people lose control and rational side that influences his/her be- behave without following social stan- havior when sober. dards of proper behavior. Furthermore, as stated above, wine has a connection with passion, and when one is under Semantic Implications of the Meta- the influence of passion, one cannot phor Life is Wife think properly. Therefore, being under the influence of wine implies that Sweet a person will not be able to use his/her mental abilities at their fullest and, Interpol, in consistency with previ- consequently, feelings will influence ous points in this article, implies that the actions of this person. Also, revisit- life and wine share the characteristic ing the relation of wine and Dionysus, of being sweet. The sweetness of life when Edward Quinn (2006) discusses can be associated with pleasure and Nietzsche’s thoughts about the origin situations of comfort and wellbeing. of the tragedy and drama, he points out The songs as some instances of this some significant ideas about the bond which directly support the main meta- between the god and the irrational: phor here discussed. The first two verses of the song rep- For Nietzsche, the Apollonian (af- resent one first instance of life holding ter the god Apollo) stands for order, this connotation; the verses read: BOZA. The Ambivalence in the Metaphor Life is Wine... 157

Through the storms and the light1 sexual protocols. Second, fire refers to baby you stood by my side and life sex due to the fact that fire relates to is wine . passion, so by saying that the lips are on fire, the persona sees and may feel These lines introduce the im- that fire. The passion of the significant age of storms that work as a metaphor other is placed in this part of the body. symbolizing problems one may face in Lines three and four work as a pic- life. In addition, Interpol states the ture to create a mood that supports way in which the significant other (this this notion of passion and sexuality. is inferred through the use of the noun The windows are open may reflect that “baby”) sometimes constitutes a vital both, the persona and the significant support when facing difficult situa- other, are opening to a new sexual ex- tions. The band ends the idea with the perience (this image supporting the metaphor life is wine, stating that hav- theme of the song, a threesome). The ing the support of the significant other moon shining also present in the im- in difficult moments turns out to be so age is related to lunacy, to losing one's gratifying that it can be related to the mind. Lunacy was once believed to be sweet moments in life and with the caused by the phases of the moon; it sweetness of wine. The positive con- was a momentary insanity caused by notation of that metaphor, the sugary the moon. The etymology of the words flavor of the liquor, relies on the previ- lunacy and lunatic show that both ous part of that section: baby you stood have their origin in the Latin term is by my side. luna, which means moon (Lilienfeld A second case in which Interpol suggests & Arkowitz, 2009, p. 64). So the moon that life may have a sweet part and that is believed to cause a distorted state connects to this central metaphor of wine of mind, and when the persona in the stands the following verses: poem affirms thatthe moon is so bright, he implies that they may be affected by And baby, tonight the light of this mythical satellite and I see your lips are on fire and life that they may lose rational abilities is wine and inhibitions and give themselves Now the windows are open, the to pleasure. In this sense, these four moon is so bright verses relate to pleasure and losing Cause no one can tell us what love inhibitions, two of the possible notions brings for you and I related to liquor (and the sexuality implied, associated to the gratifying part Sexual connotation (which has a di- of life and to the sweetness described rect relation to pleasure and the sweet- in the central metaphor). ness being discussed) is present in the Interpol continue with the sub- first two lines. The writers accomplish ject of sexuality in the following verses: this by the use of the image your lips are on fire. First of all, the lips are a Sound meets sound, babe part of the body that are related to the The echoes, they surround sexual act; the mouth has a significant role in kissing, licking, and other 158 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 149-162

What is described in the first two When you see the teeth marks of lines constitutes an echo, the reflection time, two lovers divide of a sound in a surface, and these sounds in the verses are, perhaps, the echoes The first two lines were already dis- of moaning. The first line reads sound cussed above; they are related to the meets sound, babe and, given that before comfort of having the significant other the persona and the significant other en- supporting the persona in difficult situ- gaged into sexual activity when describ- ations, and he finishes this first idea ing the lips and moonlight images, the with the central metaphor. However, sounds meeting could be the moans that the important lines for this section of the two lovers are producing because of this study are verses three and four and the sexual act. This auditory image is the relation they have with the wine reinforced when the persona says the metaphor. These verses expose a meta- echoes, they surround because the moans phor in which time is endowed with life, are too many that they bounce and start but it is not human life. Time resembles filling the room; the two lovers are sur- a beast, perhaps a dog that bites and rounded by the many moans they are leaves a mark. Now having an animal producing, and the hyperbole captures biting a person can be a traumatic and the delightful moment. painful experience. So the persona, by All these instances demonstrate using this figure of speech, implies that in which way the lyrics show a shade there are days in which he can see how of wine related to pleasure, happi- time has passed and has left a detri- ness, sexuality, losing inhibitions, and mental and painful mark in the rela- gratification which, at the same time, tionship. Those days, maybe, are days are reflected in the sweetness of this in which the relationship has presented alcoholic beverage. problems and, when these appear, the two can see how there are still marks Bitter that they haven’t healed from previous arguments and come to sight every time The song represents a highly com- they engage into a new argument. They plex piece of writing and makes evident are still carrying the problems from the that not only the sweet part of the meta- past that have affected the relationship. phor life is wine has a significant role in These notions expressed through the song. On the other hand, the lyrics this figure of speech relate to the met- also introduce a series of images which aphor life is wine due to the fact that, relate to ungratifying experiences in a as explained before, wine does not romantic relationship; life has a bitter only taste sweet, but also bitter. Con- part because wine is not only sweet, but sequently, the central metaphor life is also bitter. In this sense, the persona, in wine, used to close the image of support the first lines of the song, affirms: in storms and lighting, also works as an introduction for the image of time biting Through the storms and the light the persona. In this sense, life is wine Baby, you stood by my side and life acquires a double meaning; if related to is wine the previous idea (storms and support) But there are days in this life this wine tastes sweet. But if read in BOZA. The Ambivalence in the Metaphor Life is Wine... 159 relation to the next image (time biting first, (and as explained when this verse the persons involved in the romantic depicted the sexual act) a hyperbole that relation), it acquires a different seman- portrays the couple filling the room with tic shade; wine, in this case, will taste the many insults they say to each other, bitter. At the end, as explained above, making this space an unbearable place meaning depends on context, the words for living, but the reader should pay at- and images surrounding, in this case, tention to a significantly important word the wine metaphor. in this line: echoes. This word seems to After these lines, the persona gives be very revealing because an echo, as ex- more images that support the idea that plained before, constitutes the reflection the central metaphor of the song can of a sound in a given surface, and when be understood as life having bitter mo- the speaker of a given sound listens to ments, take the case of the following: the echo of the sound s/he made, s/he is receiving a reminiscent of a sound that is Sound meets sound, babe no longer being produced. In this sense, The echoes, they surround an echo stands for a direct referent of the And all that we need is one thing past. In terms of the lyrics, the echoes Now what is there to allow? in The echoes, they surround represent previous problems and unresolved ar- These verses work as a pre-chorus in guments that are coming to the pres- the song and at the same time contribute ent again when the couple fights, and to develop the opposing semantic shades these unresolved issues are so numer- of the central metaphor (sweet vs. bit- ous that they also start filling the space ter). Before, when seeing life as sweet, of the couple; everything that surrounds these lines implied the joy and ecstasy in them relates to previous fights that have a sexual encounter evident in the many left marks in the relationship. All their moans of pleasure that fill the room. context is stained with the bitterness of But, when seeing the first two verses un- their past together. derstanding that life is bitter and read- Another part of the lyrics which is ing these as a continuation of the pre- connected to the bitter taste of wine vious idea that time has bitten and left corresponds to: a mark in the relationship, the sounds and echoes here are not the result of the Oh, alone we may fight, so just let physical act of love but can be interpret- us be three tonight ed as a manifestation of an argument. From this perspective, sounds meeting In this verse, the persona declares can be understood as a fight in which the that the couple may have problems parties are offending and even scream- when they are alone; their intimacy ing to each other. In this sense, the im- may be tumultuous at that specific age stands for a couple saying offences moment of the relationship. This sec- to each other; one of the parties says an tion of the lyrics makes evident that insult at the same time that he/she is not everything in the life of a couple is receiving the insult of the other party. pleasing and satisfying. Lovers in real Following this interpretation, the verse relationships experience many con- The echoes, they surround would be, flicts throughout their time together. 160 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 149-162

The persona gives a solution to the exis a subjective decoding of the elements cessive fighting: let us be three tonight, of an utterance in which variables such an invitation to have a threesome. The as context play a vital role in the attribu- invitation of a third for the sexual act tion of meaning. also evidences the lack of passion be- Following this logic, the analysis of tween the two of them; they cannot just the word wine in the metaphor life create any desire in the other person, a is wine demonstrated that this word dark and lamentable side of a relation- has different shades as a poetic image. ship that seems to be immersed in a When connected to the sense of taste, violence-like cycle in which the relation- wine as a beverage represents the con- ship may be fueled by constant fighting. junction of two opposite flavors, bitterness and sweetness. From a historical and cultural perspective, it has also Final Remarks been related to pleasure, to the irrational part of the human psyche, and to the This study aimed to explain, tak- loss of inhibitions. The review of theory ing into consideration the thoughts of demonstrated that wine constitutes a significant theoreticians of language recurrent symbol in art and literature, and culture, the different semantic carrying all semantic shades as well. variations of a metaphor in the lyrics The analysis of the lyrics pointed out of a song when juxtaposed to the con- that the metaphor has different seman- text that surrounds and complements tic shades when read within the context this figure of speech. By doing so, this of the other images that surround it, article used the specific instance of a giving two possibilities: life is wine as post-punk revival song to exemplify a reference to the gratifying experienc- the problem that meaning represents es of having a significant other, which for scholars of language. includes the pleasure derived from the The review of the theory related to exercise of sexuality, and life is wine as language and meaning revealed the fra- a manifestation of bitterness that some- gility of the latter element. Meaning is not times follows being in a conflictive and something fixed or given by divine right; worn out amour. The metaphor works on the other hand, it represents anoth- as an example of the volatile meaning er social construct. The problem comes of words and ideas and of the relevance when individuals try to define their real- of context in order to create meaning. ity, identity, and experience in the world Moreover, the analysis of artistic ex- based on such unstable concepts as lan- pressions like this song makes evident guage or meaning because these are sub- the subjectivity in the act of reading. jected to the interpretation of signifiers. To conclude, this study not only In other words, the meaning of an utter- represents an academic exercise, but ance does not depend on the speaker; it also is relevant for the academic sphere depends on the reading that the receiver due to the fact that it opens the door does of the text; however, this last has to the study and analysis of non-ca- to be able to speak to more than one re- nonical works or works not considered ceiver. Therefore, readers give meanings literature but that have an artistic (not Meaning) to signifiers; their reading value and question human experience. BOZA. The Ambivalence in the Metaphor Life is Wine... 161

Cultural productions like this song show Ferber, M. (2007). A Dictionary of Lit- that human capacity to create art goes erary Symbols (2nd ed .). Cambridge beyond the traditional artistic expres- University Press. sions; it is a good time for the academia Interpol – No I in Threesome. (2007, and the critics to start noticing this. July 10). https://genius.com/Inter- pol-no-i-in-threesome-lyrics Kimber, M. (2020, January 28). The Notes Story of Interpol 'Turn On The Bright Lights'. https://classical- 1. Some lyrics online have the word “lie” in- bumsundays.com/the-story-of-instead of “light,” which would suggest that terpol-turn-on-the-bright-lights/ part of those problems in life would be a Lilienfeld, S., & Arkowitz, H. (2009). lie; could that be the lie of living, the prom- Lunacy and the Full Moon. Scien- ises that life give but do not become real? tific American Mind, 20(1), 64-65. www.jstor.org/stable/24940069 Pacheco, H., Meyers, K. (2018). The Bibliography Telling and the Tale: An Introduc- tory Guide to Short, Creative Prose. Barker, C. (2008). Cultural Studies Editorial UCR. Theory and Practice (3rd ed .) . Sage. Quinn, E. (2006). A Dictionary of Liter- Barthes, R., Heath, S. (trans) (1977). ary and Thematic Terms (2nd ed .) . Image-Music-Text. Noonday P. Facts of Life. Batema, C. (n.d.) Examples of Musical Sáenz-Navajas, M.-P., Fernández-Zur- Devices in Poems. https://educa- bano, P., & Ferreira, V. (2012). Con- tion.seattlepi.com/examples-musi- tribution of Nonvolatile Composi- cal-devices-poems-5474.html tion to Wine Flavor. Food Reviews Belsey, C. (1990). Critical Practice . International, 28(4), 389–411. Routledge. https://doi-org.ezproxy.sibdi.ucr.ac Berens, E.M. (2009). The myths and Leg- .cr/10.1080/87559129.2012.660717 ends of ancient Greece and Rome. Schmitz, L. (n.d.). Bacchanalia. http:// http://metalibri.wikidot.com/title:the- penelope.uchicago.edu/Thayer/E/ myths-and-legends-of-ancient-greece- Roman/Texts/secondary/SMIG- and-rome RA*/Bacchanalia.html Culler, J. (1997). Literary Theory: A Scollary, G. R. (2015). Wine and sen- Very Short Introduction. Oxford sory stimulation. Chemistry in University Press. Australia, 39. Derbyshire, D. (2013, June 22). Wine- Sheffield, R. (2018, June 25). Turn On tasting: it's junk science . The The Bright Lights. https://www. Guardian. https://www.theguard- rollingstone.com/music/music-al- ian.com/lifeandstyle/2013/jun/23/ bum-reviews/turn-on-the-bright- wine-tasting-junk-science-analysis lights-191998/. Derrida, J., Kamuf, P. (ed), Bass, A. Ureña, J. C. (2013). Trovar: Memoria poé- (trans). (1991). Signature Event tica de la canción hispanoameri- Context. In A Derrida Reader. cana (1st ed .). Editorial UCR. Columbia UP. 162 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 149-162

Appendix

“No I in threesome” by Interpol (taken from Genius.com)

Through the storms and the light Baby, you stood by my side and life is wine But there are days in this life When you see the teeth marks of time, two lovers divide

Sound meets sound, babe The echoes, they surround And all that we need is one thing Now what is there to allow?

Babe, it's time we give something new a try Oh, alone we may fight, so just let us be three

And baby, tonight I see your lips are on fire and life is wine Now the windows are open, the moon is so bright Cause no one can tell us what love brings for you and I

Sound meets sound, babe The echoes, they surround And all that we need is one thing Now what is there to allow?

Babe, it's time we give something new a try Oh, alone we may fight, so just let us be three tonight

Through the storms and the light Baby, you stood by my side and life is wine You feel the sweet breath of time It's whispering its truth, not mine There's no I in threesome

And I am all for it Babe, it's time we give something new a try Oh, alone we may fight And feathers bend like trees in the moonlight Babe, it's time we give something new a try Oh, alone we may fight, so just let us be three tonight Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 163-175 ISSN electrónico: 2215-5643 ISSN impreso: 1659-1933 DOI: 10.15517/rlm.v0i33.38722

Imaginario y simbología del agua en seis poemas de temática clásica de Jorge Luis Borges

Imaginary and symbology of water in six classical themed poems by Jorge Luis Borges

Minor Herrera Valenciano Sede de Occidente Universidad de Costa Rica, Costa Rica

Resumen El simbolismo del agua y la construcción de un imaginario en torno a esta constituyen una de las manifestaciones literarias más extensamente tratada por los autores latinoamericanos del Boom, pues este elemento teje una serie de relaciones intrincadas en las que se junta el mundo metafísico con el mundo físico; la consciencia con el inconsciente colectivo; la razón y la pasión. Este artículo muestra cómo el agua ocupa una posición esencial en algunos poemas de tema clásico (grecolatino) escritos por Jorge Luis Borges para desarrollar ideas como el olvido, la muerte, el tiempo y la discontinuidad, ya presentes en los imaginarios griego y romano (conocidos muy bien por el autor), y tan recurrentes en relatos épicos. Para tal fin, se analizarán los poemas titulados “Proteo”, “Brunanburh”, “En memoria de Angéli- ca”, “Al espejo”, “Efialtes”, publicados en el poemario titulado La rosa profunda (1975) y “Heráclito”, publicado en el poemario La Moneda de Hierro (1976).

Palabras clave: poesía, símbolo, imaginario, agua, Jorge Luis Borges

Abstract The symbolism of water and the construction of an imaginary around it constitute one of the literary manifestations most extensively treated by the Latin American authors of the Boom, since this element weaves a series of intricate relationships in which the metaphysical world meets the physical world ; consciousness with the collective uncons- cious, reason and passion.

Recepción: 21-08-19 Aceptación: 02-06-20 164 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 163-175

This article shows how water occupies an essential position in some classic poems (Gre- co-Latin) written by Jorge Luis Borges to develop ideas such as forgetting, death, time and discontinuity, already present in the Greek and Roman imaginaries (well known by the author), and so recurrent in epics stories. For this purpose, the poems entitled Proteo, Brunanburh, En memoria de Angelica, Al espejo, Efialtes, published in the poetry book entitled La rosa profunda (1975) and Heráclito, published in the collection La Moneda de Hierro (1976), will be analyzed.

Keywords: poetry, symbol, Imaginary, Water, Jorge Luis Borges

Introducción Lo interesante del imaginaire es que permite valerse de la interdiscipli- l simbolismo del agua y el ima- nariedad para realizar las exégesis, es ginario surgido en torno a esta decir, que condensa conceptos y pers- Econstituyen una de las mani- pectivas de análisis distintas con el fin festaciones literarias más extensamente de posibilitar, en el campo de la litera- explotadas por los autores latinoamerica- tura, una explicación hermenéutica del nos del Boom. Este elemento teje una se- texto en cuestión. De ese modo, dicha rie de relaciones intrincadas en las que se teoría permite el análisis textual desde junta el mundo metafísico con el mundo múltiples puntos de vista, por ejemplo, físico; la consciencia con el inconsciente el filosófico, histórico, psicológico, filoló- colectivo; la razón y la pasión. gico, religioso, antropológico y, como se Unido a lo anterior, será necesario verá en este trabajo, mítico y simbólico. partir de la teoría del imaginaire (ima- De este modo, el presente artículo ginario), ya que esta constituye una he- muestra cómo el agua ocupa una po- rramienta esencial cuando se pretende sición esencial en algunos poemas de abordar una época y la manera en que tema clásico escritos por Jorge Luis los individuos comprenden las situa- Borges para desarrollar ideas como ciones de la vida a las que solamente el olvido, la muerte, el tiempo y la se puede ofrecer explicaciones relacio- discontinuidad, ya presentes en los nadas con lo mítico-simbólico, como la imaginarios griego y romano (conoci- muerte, los sueños, el destino del alma, dos muy bien por el autor), y tan re- el tiempo, elementos con los que el currentes en relatos épicos. Para tal agua ha sido típicamente relacionada. fin se analizarán los poemas titulados El concepto del ‘imaginario’ es bas- “Proteo”, “Brunanburh”, “En memo- tante reciente, prácticamente es introdu- ria de Angélica”, “Al espejo” y “Efial- cido a la academia durante la segunda tes”, publicados en el poemario La mitad del siglo XX, desde Francia, país rosa profunda (1975), y “Heráclito”, en el que fue concebido (imaginaire) y publicado en el poemario La Moneda donde se ha desarrollado profusamente. de Hierro (1976). HERRERA. Imaginario y simbología del agua en seis poemas de temática clásica... 165

L’imaginaire: acercamiento teórico de hecho la humanidad entera, organiza y expresa simbólicamente El primero en desarrollar dicha teo- sus valores existenciales y su in- ría ampliamente fue Gilbert Durand terpretación del mundo frente a los (2004), quien, siguiendo los estudios de desafíos impuestos por el tiempo su maestro Gastón Bachelard, elabora y la muerte. El imaginario [...] se su tesis doctoral llamada Las estruc- convierte de este modo en una ca- turas antropológicas del imaginario . tegoría antropológica, primordial y Introducción a la arquetipología, en di- sintética, a partir de la que pueden cha obra el imaginario es definido como entenderse las obras de arte, y tam- “conjunto de imágenes y las relaciones bién las representaciones raciona- de imágenes que constituyen el capi- les (por lo tanto, la ciencia misma) tal pensante del homosapiens” (p. 21). y a fin de cuentas el conjunto de la Este concepto por sí mismo permite re- cultura. (pp. 9-10) conocer el valor de las imágenes (principalmente metáforas o estructuras Desde la perspectiva anterior, todo que se repiten numerosas veces en un el devenir del ser humano se ha apo- texto) como elementos con una enorme yado en la creación de imaginarios, carga simbólica y que poseen mucha por medio de los que pretende dar ex- importancia, pues el significado que plicaciones a lo que desconoce. Así las encierran refleja el pensamiento de los cosas, para el estudio del imaginario, individuos de una determinada época. sería necesario apoyarse en algunos Posteriormente, en su obra Lo ima- conceptos o teorías importantes pro- ginario (2000), se apoya en los estudios pias de otras disciplinas, de manera realizados por J. J. Wunenburger y tal que el acercamiento al objeto de es- amplía más la definición, el sentido y tudio pueda ser abordado cabalmente, la importancia que se le debe atribuir sin descontextualizarlo de su momento al imaginario. Él menciona que dichas de creación. En ese sentido, apoyarse imágenes y las relaciones que existen en disciplinas como la etimología, la entre ellas han sido previamente orga- historia, la antropología, la religión, nizadas por una narración claramente la filosofía y la literatura sería de gran mítica y que funcionan como mecanis- ayuda en procura de la comprensión de mo para interpretar simbólicamente y, una determinada sociedad y su manera de este modo, abordar la vida de los inde pensar y comprender el mundo que dividuos, de las sociedades y sus creen- la rodea. Por tal razón, Durand (2004) cias, en fin, a todos los seres humanos, menciona que “es realmente el imagi- independientemente del momento his- nario lo que aparece como recurso su- tórico en que se ubique. Para J. J. Wu- premo de la conciencia, como el cora- nenburger, citado por Durand (2000), zón viviente del alma cuyas diástoles y lo imaginario representa: sístoles conforman la autenticidad del cogito” (p. 436). el conjunto de imágenes menta- Lo mítico y lo simbólico, desde la les y visuales, organizadas entre teoría del imaginario, brinda un valioso ellas por el sermo mythicus, por la aporte para la explicación de lo histó- cual un individuo, una sociedad, rico. Esto se evidencia cuando Durand 166 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 163-175

(1993) señala que existe una marcada que mediante la revalorización del continuidad entre las antiguas mitolo- imaginario y, con esto, del símbolo y gías y los relatos culturales modernos el mito es posible revelar los más pro- y que incluso es posible encontrar más fundos aspectos de la realidad. Para realidad en las narraciones míticas él, las imágenes que evocan los tex- que en aquellos hechos vistos como tos, y principalmente aquellos que se verdades históricas: apoyan en mitos, presuponen el inicio de la apertura del ser humano hacia Hay más en el sueño o en el deseo lo trascendental. Asimismo, señala la mítico que en el acontecimiento his- importancia que posee el estudio de los tórico que a menudo lo hace reali- símbolos para descifrar el imaginario dad, porque los comportamientos de cada una de las civilizaciones. Ade- concretos de los hombres y precisa- más, plantea una concepción simbólica mente el comportamiento histórico, de la historia, porque el hecho muestra repiten tímidamente, y con mayor siempre algo que lo trasciende y es la- o menor acierto, los decorados y las bor del exégeta, desde su campo de es- situaciones dramáticas de los gran- pecialización, penetrar en las significa- des mitos. (p. 11) ciones y delimitar los imaginarios, ya que “hoy comprendemos algo que en el En ese sentido, la teoría del imagi- siglo XIX ni siquiera podía presentirse: nario, desde lo propuesto por Durand, que símbolo, mito, imagen, pertenecen pretende explicar lo “real” desde el des- a la sustancia de la vida espiritual; que entrañamiento del mito y el símbolo, pueden camuflarse, mutilarse, degra- aunque haya que valerse de conceptos darse, pero jamás extirpase” (p. 11). tomados de diversas disciplinas, pues, Finalmente, uno de los teóricos del como lo menciona J. J. Wunenburger, imaginaire más reconocidos Jöel Tho- en una entrevista realizada por Bauzá mas (1992) define el imaginario como (2007): forman parte del imaginaire las un sistema que permite la organiza- concepciones precientíficas, la ciencia ción de las imágenes y que, de una vez, ficción, las creencias, las producciones les otorga profundidad y unificación, artísticas, las ficciones políticas, los es- tal como se muestra a continuación: tereotipos, los elementos históricos, ar- queológicos y los prejuicios sociales. En Es la interacción de los distintos ór- ese sentido, menciona “convengamos en ganos de la psique, lugar informal, llamar imaginaire a un conjunto de pro- dialéctica, dialógica, el complejo ducciones mentales o materializadas en "discurso" entre pares antagónicos obras, sobre la base de imágenes visua- y orden / desorden adicional, racio- les y lingüísticas (metáfora, símbolo, re- nal / irracional, homogénea / hete- lato), que forman conjuntos coherentes rogénea, fijo / flexible, etc. Es nues- y dinámicos que revelan una función tra manera de pensar con vida. Y simbólica en cuanto a un enlace de sen- estas interacciones determinan tidos propios y figurados” (p. 220). una tensión organizada de las dife- Unido a lo anterior, de las poliva- rentes instancias de la psique, que lencias de las imágenes, los mitos y los es al mismo tiempo el motor de la símbolos, Mircea Eliade (1989) estima evolución. (p.13) ¹ HERRERA. Imaginario y simbología del agua en seis poemas de temática clásica... 167

Al parecer, su definición del imagi- El símbolo: componente funda- nario y los dinamismos que surgen a mental del imaginario partir de las relaciones entre las imá- genes parten del uso de dos principios El símbolo es definido por Lotman esenciales, por un lado la coincidencia (2002) como aquel signo cuyo signifi- de los opuestos (concidentia opposito- cado representa cierto signo de otro rum) y, por otro, el hecho de que cada plano o de otra lengua. En ese sentido, una de las imágenes condense la es- lo más común es concebir que la no- tructura completa del imaginario en lo ción de símbolo “va unida a la idea de que sería una especie de metonimia de cierto contenido que, a su turno, sirve la imagen (textual o metafórica). Tho- de plano de la expresión para otro con- mas señala que dialogando con la an- tenido, con frecuencia de mayor valor tigüedad es posible extraer elementos cultural” (p. 90). de gran utilidad para comprender el Para dicho autor, el simbolo cons- devenir de la actualidad. tantemente representa uno o más tex- Por otra parte, Bauzá (2011, p. 13) tos, tanto en el plano de la expresion señala que los estudios del imaginaire como en el de contenido, es decir, que pretenden establecer puntos de contac- siempre hay en él un carácter arcaico to entre las diversas ciencias, discipli- que permite analizar cómo era entendi- nas, religiones y cualquier otra mani- do en el pasado y cómo es entendido en festación de lo humano con el propósito el presente, en el cual lo más probable lograr conciliaciones y acuerdos. De es que haya adquirido nuevos sentidos. este modo, en un mismo texto, los abor- Al respecto, el propio Lotman dajes que se realizan bajo este ampa- (2002) señala que: ro teórico son tantos como disciplinas existen y es posible conjuntar. Cada cultura necesita de un estra- Unido a lo anterior, la teoría del to de textos que cumplan la función imaginaire retoma y amplía la “histo- de lo arcaico… El símbolo represen- ria de las mentalidades”, entendiendo tando un texto acabado, puede no por tal el estudio de las estructuras so- ser incluido en una fila sintagmáti- ciales y míticas sobre las que se asienta ca y si se incluye en ella, entonces la historia. Tal forma del saber atien- mantiene su autonomía estructu- de en especial a expresiones de la vida ral y de significado. Fácilmente se cotidiana como referente clave para la le puede desprender de su contex- comprensión de la macro historia. to semiótico y con la misma facili- El texto literario se considera, des- dad ingresa a un nuevo contexto de esta teoría, una fuente filosófica, textual. (p. 91) social, histórica y antropológica de suma importancia, ya que en sí mis- Como se observa, la característica ma integra la capacidad de enunciar fundamental del símbolo es la rese- las experiencias de los seres humanos mantización. En ese sentido, el cambio y de hacerlo, desde luego, de manera constante y adaptación a nuevos con- mítico-simbólica. textos es lo que lo convierte en un elemento de representación cultural su- mamente versátil, capaz de ajustarse 168 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 163-175 a las circunstancias más actuales, sin natural, algo ausente o imposible de perder su sentido primigenio. percibir” (p. 13) o como lo indica Jung Aunada con el símbolo, la imagen (2011) “la mejor representación posible pasaría a conformar parte del sentido de una cosa relativamente desconocida, de las palabras, pues, otra de las par- que por consiguiente no sería posible ticularidades elementales del símbolo designar en primera instancia de ma- radica en que su significado cabal no nera más clara o más característica” sería posible captarlo de manera di- (p. 13). De esta manera, el símbolo no recta por el pensamiento (pensamiento posee la condición de arbitrariedad y su directo) y, en vista de que en sí mismo significado no es posible de mostrar de contiene sentidos ligados a la presen- otra manera que no sea a partir de su tación de imágenes, este finalmente las inmanencia. En ese sentido, el símbolo supera, de tal manera que le es posi- construye una especie de perímetro de ble reflejar lo que está ausente ante la significación desde el cual se erige. mirada común y realidades superiores Durand (1968) define símbolo como o metafísicas. Por tal razón, el símbolo “una representación que hace aparecer se convierte en el intermediario entre un sentido secreto; es la epifanía de un lo consciente y lo inconsciente. Asimis- misterio” (p. 15). La definición es enri- mo, Mircea Eliade (1989), en su texto quecida con los aportes de P. Ricoeur Imágenes y símbolos; ensayos sobre el (2004), quien afirma que todo símbolo simbolismo mágico-religioso, manifies- auténtico debe poseer, al menos, tres ta que los símbolos, junto a las imáge- dimensiones concretas: es al mismo nes con los que se asocian, conforman tiempo “cósmico”, es decir, que extrae arquetipos colectivos y tienen su origen de lleno su representación del mundo en la memoria popular que surge de la visible que nos rodea; “onírico”, que se naturaleza social del ser humano. Ade- arraiga en los recuerdos los gestos que más, brindan información que es su- aparecen en nuestros sueños; y, por úl- mamente difícil de transmitir a través timo, “poético”, es decir, que también de las palabras, tanto de manera oral recurre al lenguaje, y al lenguaje más como escrita; asimismo, son portadores íntimo; por lo tanto, al más concreto. de una realidad “sagrada y cosmológi- Entendido así, podría tomarse ca", y su función primordial es “reve- como ejemplo el agua. La imagen del lar una realidad total inaccesible a los agua evocará al líquido vital como ele- demás medios de conocimiento” (p. 63). mento, mientras que el agua como sím- Por tales razones, los símbolos son plu- bolo evocará muchos sentidos, algu- risignificantes debido a que estos reve- nos distantes de lo que es en sí mismo lan varios sentidos a la vez y se cons- dicho líquido. tituye como un modo particularmente religioso por el cual es posible acceder a conocimientos ocultos. En esa misma línea de pensamien- to, A. Lalande (1966), citado por Du- rand (1968), señala que se puede definir símbolo como “todo signo concreto que evoca, por medio de una relación HERRERA. Imaginario y simbología del agua en seis poemas de temática clásica... 169

La simbología del agua en seis poe- Ese don profético del que goza la di- mas borgianos de temática clásica vinidad lo convertía en un dios asedia- do por los mortales, quienes, no tenien- Proteo: el agua como símbolo de la do la capacidad de conocer su devenir, mutabilidad deseaban saber cuál sería su suerte futura. Ante el acoso de los mortales, Antes que los remeros de Odisea el divino Proteo deberá ingeniárselas fatigaran el mar color de vino para permanecer oculto; eso lo lleva las inasibles formas adivino cambiar de forma constantemente, es de aquel dios cuyo nombre fue Proteo. decir, se torna un dios mutable. Pastor de los rebaños de los mares Homero es quien primero da cuenta y poseedor del don de profecía, sobre algunos aspectos de este perso- prefería ocultar lo que sabía naje, específicamente en el pasaje en y entretejer oráculos dispares. el que Telémaco solicita información a Urgido por las gentes asumía Menelao y este le responde: la forma de un león o de una hoguera o de árbol que da sombra a la ribera Pues yo voy, extranjero, a explicártelo o de agua que en el agua se perdía. todo fielmente: De Proteo el egipcio no te asombres, suele andar por aquí cierto anciano tú, que eres uno y eres muchos hombres. del mar, infalible, egipcio Proteo, inmortal que conoce (Borges, 1989, p. 96) los fondos (del océano sin fin; Poseidón por Desde su más arcaica referencia, en vasallo tiene el poema homérico de la Odisea, el dios y es el padre que a mí me engendró, marino, ayudante o hijo de Poseidón y según dicen: si fueras ligado a la fundación del Antiguo Egip- tú capaz de cogerlo en celada y ren- to (depende de la versión del mito que dirlo a tu arbitrio, se consulte), ha adoptado, a su vez, dis- (de tu ruta te habría de decir si será tintas representaciones culturales; esto corta o larga, es, como referente de la poesía, de la y en qué modo podrás regresar so- alquimia, de la psicología profunda, de bre el mar rico en peces.(Od. IV. la profecía, esta última ligada al agua 383-390) como una especie de espejo adivinatorio. Lo primero que cabe mencionar es Como se observa, en estos versos, que, en la mitología griega, Proteo es se muestra la naturaleza omnisciente una divinidad marina y, como es pro- y mutable de la divinidad, además de pio de la condición de estos seres de las la forma en la que podría acercarse a él aguas, poseía la capacidad de conocer para obtener la tan deseada informa- el pasado, el presente y, lo más im- ción. La naturaleza mutable de Proteo portante, el futuro. Entonces, se nota es la misma que posee el agua y la que cómo Borges empieza enlazar un tema posee la vida misma, tanto para los an- clásico, la adivinación, con el mar, el tiguos griegos, quienes consideraban agua en movimiento con la continuidad al agua como símbolo de transforma- del tiempo. ción (Jung, 2011) y la asociaban con 170 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 163-175 los cambios repentinos de la vida, como aguas que nos conceden la penúltima. para Jorge Luis Borges, que habiendo [Nada bebido de las fuentes del Mundo Clá- late en la hora gris la obscena maravilla. sico, lo acerca al ser humano y su con- Puede ser un espejo con mi rostro dición voluble, cuando menciona “De [distinto, Proteo el egipcio no te asombres/Tú, puede ser la creciente cárcel de un que eres uno y eres muchos hombres” [laberinto, (Borges, 1989, p. 96). En ese sentido, puede ser un jardín. Siempre es la el primer simbolismo del agua es la [pesadilla. mutabilidad, característica a la que se Su horror no es de este mundo. refiere cuando menciona “las inasibles Algo que no se nombra formas del adivino… de agua que en el me alcanza desde ayeres de mito y de agua se perdía” (Borges, 1989, p. 96). [neblina; Cuando Borges evoca la figura de la imagen detestada perdura en la retina Proteo no solo se refiere a él por su divi- e infama la vigilia como infamó la nidad y su capacidad profética sino por [sombra. estar evidentemente ligado al agua, ¿Por qué brota de mí cuando el cuerpo elemento que, para Bachelard, “se [reposa trata de una sustancia llena de remi- y el alma queda sola, esta insensata rosa? niscencias y de ensoñaciones adivina- torias” (2003, p. 140). Esto recuerda la (Borges, 1989, p. 113) propia condición humana, que se resu- me en buscar en el presente respuestas Nuevamente, desde el primer ver- de su futuro, para darle un sentido a la so se nota el acercamiento al Mundo vida, pero que solo con el escurrimiento Clásico que Borges realiza, pues al de las aguas del tiempo y con las ex- mencionar que “En el fondo del sueño periencias vividas y el conocimiento están los sueños” apunta a la conocida apropiado se conseguirá. hermandad entre Ὕπνος (Hipnos) y los Aunque esas respuestas, en ocasio- Ὄνειροι (Sueños) que se comprende nes, pueden mostrarse en manifesta- fácilmente en el sentido de que, sin el ciones oníricas; no obstante, los sueños primero, no son posibles los segundos. pueden no gustar y, contrario a lo que Según la tradición griega, los sue- deseamos, pueden presentarnos situa- ños son entes ctónicos. Homero, por ciones aterradoras, tal como el poeta lo ejemplo, los ubica en un espacio cerca- manifiesta en “Efialtes”. no al Hades y Hesíodo, en su teogonía, los hace descender de νυξ (la noche). Efialtes: el sueño y el agua como Ahora bien, el resto de la familia se elemento purificador completa con personajes bastante obs- curos, entre los que destaca la muerte En el fondo del sueño están los sueños. (Θάνατος). En este marco de inquietan- [Cada tes entes nocturnos, es lógico situar la noche quiero perderme en las aguas figura de Efialtes, el δαίμων, que perso- [obscuras nifica la pesadilla. que me lavan del día, pero bajo esas Borges menciona: “Cada noche [puras quiero perderme en las aguas obscuras HERRERA. Imaginario y simbología del agua en seis poemas de temática clásica... 171 que me lavan del día” (Borges, 1981, un verdadero sueño profundo. En ese p. 113). Estas aguas obscuras repre- sentido, en este poema, las aguas sim- sentan el sueño, ya que según Bache- bolizan un elemento purificador, aun- lard (2003) estas “han llenado una fun- que ese mismo elemento también puede ción psicológica esencial: absorber las ser peligroso, dependiendo de la forma sombras y ofrecer una tumba cotidiana en la que muestre; así, por ejemplo, las a todo lo que, cada día, muere en no- aguas mansas o serenas simbolizarán sotros” (p. 89). En ese sentido, Borges la tranquilidad, la protección. No obs- comprende dicho elemento como se tante, las oscuras, turbulentas, bravas, comprendía desde la concepción más representarán peligros, olvido, muerte, arcaica, es decir, el agua como símbolo como se verá en el siguiente apartado. de purificación, pero lo más interesante es que lo asimile al sueño en el sen- “Brunanburh” y “En memoria de An- tido de que es ahí, precisamente en el gélica”: el agua, la muerte y el olvido sueño, que nos purificamos de todo lo vivido en el día, pero no solo eso, sino Brunanburh que retomamos fuerzas para continuar viviendo. Esto es reforzado por ideas Nadie a tu lado. como la propuesta por Mircea Eliade Anoche maté a un hombre en la batalla. (1974) en las que se menciona que en el Era animoso y alto, de la clara estirpe Mundo Antiguo: [de Anlaf. La espada entró en el pecho, un poco a La inmersión en el agua simboliza [la izquierda. la regresión a lo preformal, la re- Rodó por tierra y fue una cosa, generación total, el volver a nacer, una cosa del cuervo. porque la inmersión equivale a una En vano lo esperarás, mujer que no he disolución de las formas, a una rein- [visto. tegración en el modo indiferenciado No lo traerán las naves que huyeron de la preexistencia; la salida de las sobre el agua amarilla. aguas reproduce el gesto cosmogó- En la hora del alba, nico de la manifestación formal. El tu mano desde el sueño lo buscará. contacto con el agua implica siem- Tu lecho está frío. pre regeneración; de un lado, por- Anoche maté a un hombre en que la disolución va siempre segui- [Brunanburh. da de un «nuevo nacimiento»; de otro, porque la inmersión aumenta (Borges, 1989, p. 101) el potencial de vida. (p. 223)

En ese sentido, Borges solo podrá En memoria de Angélica escapar de esa pesadilla en la medida en que logre limpiarse de aquello que ¡Cuántas posibles vidas se habrán ido lo afecta, de eso que, como dice “no se en esta pobre y diminuta muerte, nombra y que lo alcanza desde ayeres cuántas posibles vidas que la suerte del mito” y la única forma es bañándo- daría a la memoria o al olvido! se en las aguas purificadoras del sueño, Cuando yo muera morirá un pasado; 172 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 163-175 con esta flor un porvenir ha muerto la mujer) es como esfumarse; un hecho en las aguas que ignoran, un abierto quizá más doloroso que saber que su porvenir por los astros arrasado. marido ha sido asesinado. Yo, como ella, muero de infinitos Unido a lo anterior, al igual que los destinos que el azar no me depara; antiguos griegos, al desaparecer en el busca mi sombra los gastados mitos mar, se le imposibilitará (a esa mujer de una patria que siempre dio la cara. que lo espera) realizar las honras fúne- Un breve mármol cuida su memoria; bres y, por lo tanto, se niega la posibili- sobre nosotros crece, atroz, la historia. dad de que el hombre sea recordado por siempre. El no poseer un monumento (Borges, 1989, p. 108) (aquí hay que recordar la etimología de esta palabra, es decir, su relación con De las muertes más deshonrosas la memoria) funerario para que se le que se podrían considerar en la Anti- recuerde reduce la muerte a la condi- güedad, está la producida en el mar; ción del olvido y, con esto, a la desapa- no porque se considerase dolorosa sino rición del fallecido; en otras palabras, porque morir ahogado o en un naufra- no se recordará nada de lo que pudo gio impedía establecer un lugar en el haber hecho mientras estuvo con vida. que se pudiese rendir culto al muerto. Esas mismas aguas del olvido “ig- “[…] el héroe, tal y como lo manifies- noran un abierto porvenir” en “Memo- tan Telémaco y Odiseo, tras su muer- rias de Angélica”. Con la muerte todo te, requiere honras fúnebres (κτέρεα) y acaba: la suerte, el pasado, todo por lo una tumba (τύμβος) que recuerde a las que se trabajó, todo lo que se conoció, generaciones venideras su existencia” produjo y pensó; no obstante, en el caso (González, 2010, p. 104). de este poema, se presenta una diferen- En ese sentido, en los poemas antes cia en relación con el anterior y es que citados, es clara la intención de mos- en el caso del receptor “un breve már- trar al agua como símbolo del olvido mol cuida su memoria”. En ese senti- pues, por ejemplo, en Brunanburh se do, Bachelard (2003) menciona que menciona “en vano lo esperarás, mujer “el agua […] tiene a la muerte en su que no he visto. No lo traerán las na- seno. El agua ofrece la muerte elemen- ves que huyeron sobre el agua amari- tal. El agua muere con lo muerto en su lla”. Acá se describe una Penélope que sustancia. El agua es, entonces, una espera a su marido sin saber que ha Nada sustancial. No se puede ir más muerto, pero lo impactante es que se lejos en la desesperación. Para cier- ha ido en una embarcación, es decir, ha tas almas, ‘el agua es la materia de la surcado el mar, al estilo de los héroes desesperación’” (p. 49). griegos, y no regresará porque ha sido Pero apegado al tema de muer- asesinado en una región lejana. Ese te, que es hacia donde avanzamos, el mar, esas aguas amarillentas, corta- agua también simboliza el tiempo y su das por la quilla del barco representa- inquebrantable transcurrir, tal como ron para esa mujer la despedida abso- se manifiesta en el poema “Heráclito”, luta de su esposo y, en cierto modo, su que comentaremos seguidamente. muerte simbólica, pues el no regresar, el perderse en el mar (que así lo vería HERRERA. Imaginario y simbología del agua en seis poemas de temática clásica... 173

Heráclito: el agua y la continuidad Frente a esta ‘pérdida’ constante y del tiempo gradual de la vida del ser humano en esas aguas que simbolizan el tiempo, Heráclito camina por la tarde Borges nos insta a encontrar un espe- De Éfeso. La tarde lo ha dejado, jo que nos permita ver los cambios que Sin que su voluntad lo decidiera, sufren nuestros cuerpos y ese espejo En la margen de un río silencioso será el mismo de Narciso: el agua, pues Cuyo destino y cuyo nombre ignora. esta posibilita el reflejo del universo, Hay un Jano de piedra y unos álamos tal como lo muestra también en el poe- Se mira en el espejo fugitivo ma “Al espejo” cuando menciona que Y descubre y trabaja la sentencia “en la tersura del agua incierta o del Que las generaciones de los hombres cristal que dura/me buscas y es inútil No dejarán caer. Su voz declara: estar ciego” (Borges, 1989, p. 109). Esa Nadie baja dos veces a las aguas agua es la fuerza que se presenta como Del mismo río. Se detiene. Siente el cimiento de los porvenires, de la vida Con el asombro de un horror sagrado misma, pues es tiempo (apoyado en las Que él también es un río y una fuga. palabras de Heráclito), es sucesivo, flu- Quiere recuperar esa mañana ye como un río y no se detiene. Y su noche y la víspera. No puede. Esta idea del agua como símbolo Repite la sentencia. La ve impresa del tiempo es retomada por Borges en En futuros y claros caracteres un ensayo suyo, al mencionar que: En una de las páginas de Burnet. Heráclito no sabe griego. Jano, El tiempo es la sucesión […] No sé si Dios de las puertas, es un dios latino. al cabo de veinte o treinta siglos de Heráclito no tiene ayer ni ahora. meditación hemos avanzado mucho Es un mero artificio que ha soñado en el problema del tiempo. Yo diría Un hombre gris a orillas del Red Cedar, que siempre sentimos esa antigua Un hombre que entreteje endecasílabos perplejidad, esa que sintió mortal- Para no pensar tanto en Buenos Aires mente Heráclito en aquel ejemplo al Y en los rostros queridos. Uno falta. que vuelvo siempre: nadie baja dos veces al mismo río. ¿Por qué nadie (Borges, 1989, p. 156) baja dos veces al mismo río? En primer término, porque las aguas del “Nadie baja dos veces a las aguas río fluyen como fluye el tiempo. En del mismo río” (p.156). Con esta clara segundo término, esto es algo que referencia al agua y a la cambiante ya nos toca metafísicamente, que vida del ser humano, Jorge Luis Bor- nos da como un principio de horror ges presenta su poema “Heráclito”. sagrado, porque nosotros mismos El intertexto, tomado del filósofo somos también un río, nosotros griego, es explícito en tanto pretende de- también somos fluctuantes. (Borges, mostrar que la vida es como el agua del 1998, p. 70) río que cambia constantemente, pero que no se detiene nunca; fluye como tiempo y De esa manera, si el agua en ese río es que, por ello, lo visto en un determinado tiempo, es contraste, es cambio y los seres instante no podrá volverse a ver. humanos compartimos esa característica 174 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 163-175 mutabilidad, será imposible no volver- profunda (1975) y “Heráclito”, publica- se uno con estos, tal como lo señala en do en el poemario titulado La Moneda su “Arte poética”, poema que aparece de Hierro (1976). en el poemario El hacedor: Jorge Luis Borges, a partir de su amplio conocimiento del Mundo Clási- Mirar el rio hecho de tiempo y agua co, atribuye al agua una serie de sig- y recordar que el tiempo es otro rio, nificaciones que le permiten asociarla saber que nos perdemos como el rio simbólicamente a conceptos como el ol- y que los rostros pasan como el agua. vido, la muerte, los sueños, el tiempo y lo efímero de la vida. (Borges, 1989, p. 177) La asociación de las aguas del río con el tiempo es recurrente, por la referen- El tiempo devela el cambio y la per- cia al intertexto de Heráclito o porque manencia a partir de este “gran texto”, el tiempo es una abstracción; en otras “el texto universal”, conquista la eterni- palabras, no tiene existencia como tal, dad y adquiere una condicion revelato- sino que se construye metafísicamente ria. En estos versos, el tiempo es agua y en el sentido de que en él se conjunta lo es rio, un rio que sigue su curso, porque inexorable, lo venidero y lo desconocido. “los rostros pasan como el agua”, todo Finalmente, el agua se reviste, en transcurre de la mano del tiempo. El los poemas borgianos de tema clási- poema formula una afirmacion sencilla, co estudiados en este trabajo, de una la condicion de permanencia y de inmor- significación que la convierte en un talidad de la poesia, condicion que es a símbolo versátil, plurivalente, que en- la vez temporalidad e intemporalidad. cierra la movilidad propia de su condi- Esas aguas que simbolizan el tiem- ción líquida. Hecho que, sin duda, la ha po, las aguas del río de Heráclito, recuer- convertido en un símbolo de transfor- dan al ser humano lo efímera que es su mación y, como tal, se ha fijado en el existencia y cómo, al igual que fluyen las imaginario occidental. aguas, la vida cada día fluye hacia un mar que es el fin, tal como dicen aquellos versos de Jorge Manrique (1983): “Nues- Notas tras vidas son los ríos que van a dar a la mar que es el morir” (p. 48). 1. Texto original: “C'est l'interaction des différentes instances de la psyché, le lieu informel, dialectique, dialogique, du Conclusiones “discours” complexe entre les couples antagonistes et complémentaires ordre/ La polivalencia de las imágenes, désordre, rationnel/irrationnel, homogè- los mitos y los símbolos, mediante la ne/hétérogène, rigide/souple, etc... C'est revalorización del imaginario, permite notre façon de nous penser vivants. Et revelar los más profundos significados ces interactions determinant une tension que posee el agua en los poemas “Pro- organisatrice des différentes instances teo”, “Brunanburh”, “En memoria de de la psyché, qui est en même temps le Angélica”, “Al espejo”, “Efialtes”, publi- moteur de son évolution”. cados en el poemario titulado La rosa HERRERA. Imaginario y simbología del agua en seis poemas de temática clásica... 175

Bibliografía Eliade, M. (1974). Tratado de historia de las religiones. Cristiandad. Bachelar, G. (2003). El agua y los sueños: ___(1989). Imágenes y símbolos. Ensayos ensayo sobre la imaginación de la ma- sobre el simbolismo mágico-religioso. teria. Fondo de Cultura Económica. Trad. Carmen Castro. Taurus. Bauzá, H. (2004). El imaginario en el González, G. (2010). Una aproximación mito clásico. El imaginario y las crítica a los sentidos de la muerte formas rituales. Academia Nacio- en la literatura griega arcaica. (Te- nal de Ciencias de Buenos Aires. sis inédita para optar por el grado ___(2007). En torno a l’imaginaire: En- de maestría). Universidad de Costa trevista al filósofo del imaginarie Rica. San José, Costa Rica. Jean-Jacques Wunenburger. Revis- Homero. Odisea. Gredos. ta Annos 90, Vol.14, pág. 220. Jung, C. G. (2011). Símbolos de trans- Borges, J. (1989). Obras completas. formación. Paidós. Tomo II. EMECÉ. Lotman, I. M. (2002). El símbolo en el ___(1998) “El tiempo” en Borges oral. sistema de la cultura. Forma y fun- Alianza. ción, (15), pp. 89-101. Durand, G. (1968). La imaginación Manrique, J. (1983). Coplas a la muer- simbólica. Amorrortu Editores. te de su padre. Castalia. ___(2004). Las estructuras antropo- Ricoeur, P. (2004). La simbólica del lógicas del imaginario. Fondo de mal, en Finitud y Culpabilidad . Cultura Económica. Editorial Trotta. ___(1993). De la mitocrítica hacia el mi- Thomas, J. (1992). Les imaginaires des toanálisis. Figuras míticas y aspectos latins. Actes du colloque internatio- de la obra. Introducción, traducción y nal de Perpignan. Presses Univer- notas de Alain Verjat. Anthropos. sitaires de Perpignan. _____ (2000). Lo imaginario. Ediciones del Bronce.

Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 177-197 ISSN electrónico: 2215-5643 ISSN impreso: 1659-1933 DOI: 10.15517/rlm.v0i33.39159

Octavio Paz y su geografía del amor Más allá del sexo y el erotismo

Octavio Paz and his geography of love Beyond sex and eroticism

Norman Marín Calderón Escuela de Lenguas Modernas Universidad de Costa Rica, Costa Rica

Resumen El presente ensayo examina el tema del amor en la obra intelectual de Octavio Paz. Para el escritor mexicano, el amor es ciertamente una pasión humana, pero también es un concepto histórico que nació en la Provenza del siglo XII, a propósito del “amor cor- tés”. Así las cosas, este trabajo explora la temática del amor desde ambas perspectivas —como sentimiento y como concepto—. Distinto de la sexualidad y el erotismo, el amor debe comprenderse a partir de las nociones de libertad, creatividad (poética) y concilia- ción de los contrarios. Finalmente, la última parte de este trabajo analiza el tema propuesto por medio de la lectura de algunos poemas pacianos al respecto.

Palabras clave: amor, erotismo, sexualidad, Octavio Paz, contrarios, libertad, creación

Abstract The present essay examines the topic of love in Octavio Paz’s intellectual work. For the Mexican writer, love is certainly a human passion, but it is also a historic concept which was born in 12th century Provence, in relation to “courtly love.” Therefore, this article explores love from both perspectives, that is, as a feeling and as a concept. Different from sexuality and eroticism, love should be understood based on the notions of freedom, (poetic) creativity, and the reconciliation of opposites. Finally, the last section of this essay analyzes the proposed topic of love through the reading of some of Paz’s poems.

Keywords: love, eroticism, sexuality, Octavio Paz, opposite, freedom, creation

Recepción: 29-09-19 Aceptación: 25-05-20 178 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 177-197

La continuidad de nuestra idea del amor ensayo sobre el tema, La llama doble . todavía espera su historia: Amor y erotismo de 1993. No obstante, […] Pero hay otro método más cerca de las dada su abstracción y complejidad, el geografía que amor puede examinarse desde, por lo de la historia y del catálogo: dibujar los menos, dos maneras: ya sea como una límites entre pasión humana o como una construc- el amor y las otras pasiones como aquel que ción histórica y discursiva. Es decir, esboza el amor es sentimiento y es también el contorno de una isla en un archipiélago. concepto. Así las cosas, este ensayo in- Esto es lo tentará rastrear las principales ideas que me he propuesto en el curso de estas pacianas al respecto, para finalmente reflexiones. concluir con un somero análisis del tema Octavio Paz, La llama doble del amor en algunos poemas representativos en la obra del escritor mexicano.

Introducción Hacia una genealogía paciana del amor

no de los temas predilectos Tal y como se indicó anteriormente de Octavio Paz (1914-1998) el tema del amor puede ser abordado Ues el amor. Tanto en su poe- tanto como “sentimiento”, o bien, como sía como en su prosa, Paz ha examina- “idea”. En cuanto sentimiento, el amor do, desde distintos ángulos de indaga- ha existido desde siempre y es inheren- ción, la cuestión amorosa. De hecho, te a la sociedad y la subjetividad huma- para el Nobel mexicano, el amor es la nas: solo basta con leer el vasto número única redención posible contra las grande poemas, mitos y novelas presentes des narrativas científicas, morales y en todas las culturas. En cambio, como tecnológicas actuales, las cuales se han concepto, el amor corresponde a una empecinado por forcluir la subjetividad construcción histórica particular, cuyo humana. Así, por ejemplo, propone Paz origen se da, tal y como lo investigó De- (2014) que el amor “es el mejor defen- nis de Rougemont (1979) en su célebre sor en contra del sida […]” (p. 163), y obra El amor y Occidente, en la Francia es también “una apuesta contra el tiem- provenzal de los siglos XI y XII, a propo y sus accidentes” (p. 220). En fin, el pósito de lo que se conoce como “amor amor ciertamente no resuelve todos los cortés” o fin’amors. Octavio Paz es cons- embates de la vida, pero sí le permite al ciente de esto, por lo que es posible ras- ser humano reconciliarse consigo mis- trear esta doble vertiente en su pensa- mo y con todo lo que le rodea. miento así como en su poesía. Desde sus inicios literarios, Paz se preocupó por escudriñar el tema De la pasión: el amor como sentimiento del amor, y nunca renunció a ello. A lo largo de casi sesenta años de explo- Si La llama doble es la obra cul- ración intelectual y poética, se convir- men donde Paz aborda el tema del tió en una fuerza que fue acrecentán- amor como “concepto”, en sus ensayos dose hasta concluir con su exquisito anteriores, el poeta mexicano también MARÍN. Octavio Paz y su geografía del amor 179 discurre sobre este, especialmente en /que muero porque no muero. /Vivo ya términos de “sentimiento” o pasión. fuera de mí, /después que muero de En un primer momento Paz, influen- amor” (1987, p. 480). Referente a esto ciado por el movimiento romántico y el Paz (1990a) asienta que “el ahora ha surrealista, concibe al amor como ese sido siempre el tiempo de los poetas y sentimiento que necesita del poder de de los enamorados, de los epicúreos y la imaginación, y el cual es insepara- de algunos místicos [como Santa Tere- ble de los accidentes del tiempo. Rela- sa de Jesús]” (p. 53). En fin, amar co- cionando amor y muerte, el poeta ase- rresponde a ese instante sublime cuan- vera en un temprano ensayo de 1935 do se concilian los contrarios, en donde lo siguiente: la muerte no es cesión, mucho menos destrucción, sino redención, liberación ¿Quién conocerá los límites de la y resarcimiento del más profundo sen- muerte? ¿Quién los del amor? ¿Qué timiento. O como lo aclara D. Salgado línea, qué estrella, los separa? Sus (2010): “el amor, como la poesía, es aguas se juntan en un solo sitio, fuente de revelación; el amor produce más allá de todo tiempo; se con- otra realidad, en donde la conciliación funden, se mezclan, y siempre, a de los contrarios y la anulación del través del amor, como una secreta tiempo lineal son posibles” (p. 23). e invisible presencia, escuchamos, Relacionado con la muerte, Paz palpamos a la muerte. […] Pero la también cavila sobre el sentimiento muerte no es el fin del amor, sino amoroso enlazándolo con la soledad, su condición, su entraña, y exigen- uno de los temas preferidos de su discu- cia: la muerte sólo vive del amor y rrir poético y filosófico. En 1943 publica él sólo de ella. ¿Quién, al amar, no un ensayo precisamente titulado “Poe- siente el morir, ya como abandono, sía de soledad y poesía de comunión”, ya como avidez? (Paz, 1990a, p. 67) en donde formula la trascendencia de la soledad para el ser humano, asun- Con ecos profundamente román- to que abordará con más precisión en ticos, Paz relaciona el amor con la El laberinto de la soledad de 1984. Allí muerte no como opuestos, sino como sostiene que “[…] en el amor la pareja su condición. Aquí el amor y la muerte intenta participar otra vez de ese esta- traspasan el umbral de la vida fusio- do en el que la muerte y la vida se con- nándose en uno solo. El poeta propone funden en una sola realidad” (1990a, el hecho de que la muerte no es el fin p. 292). Con indiscutible tono románti- del amor sino el paraje donde este se co, Paz considera al amor como ese sen- torna irreprensible y auténtico. timiento poderoso y transgresor capaz Según Paz, el amor y la muerte no de reconciliar los opuestos ahí donde son contrarios sino dos experiencias los binarismos tienden a difuminarse. igualmente inefables en donde morir Es por medio del amor (o bien, de es vivir, y también es amar. Es decir, la poesía o de la experiencia místi- ambas experiencias son indagaciones ca, que vendrían a ser lo mismo) que de tipo “místico”, tal y como lo canta- el ser humano puede hacer las paces ra santa Teresa de Jesús: “Vivo sin con su soledad. Para el poeta, la so- vivir en mí, /y tan alta vida espero, ledad es siempre anhelo de otredad; 180 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 177-197 es nostalgia por recuperar una parte transgresora que tiene el amor para entrañable del ser que fue original- cambiar al sujeto y sus circunstancias: mente arrebatada, a propósito del mito el amor es la fuerza vital que necesi- platónico del andrógino. De ahí que el ta la humanidad para transformarse sujeto busque sanar su sentimiento de y trascender. De hecho, para Bretón, soledad mediante la comunión con el los únicos medios con que cuenta el ser otro: “el precipitarse en el Otro se pre- humano para transmutar la historia y senta como un regreso a algo del que hacerle frente a los debacles industria- fuimos arrancados. Cesa la dualidad, les y tecnológicos actuales son el amor, estamos en la otra orilla” (1970, p. 127). la poesía y el libre albedrío; y Paz cree Marie Joan Panico (1980) explica al res- en ello. En El arco y la lira, el escritor pecto: “[…] la soledad existe porque el mexicano aclara que “lo que distingue hombre está separado de su ser, y es, el romanticismo y al surrealismo del en realidad, dos —el ‘otro’ es el extra- resto de los movimientos literarios mo- ño y a la vez el doble—. […] Sólo con el dernos es su poder de transformación espíritu de un total abandono es capaz y su capacidad para atravesar, subte- Octavio Paz de trascender su soledad rráneamente, la superficie histórica y y fragmentación en una comunión que reaparecer de nuevo” (1970, p. 249). En tiene lugar en esta ‘otra orilla’” (p. 558). este sentido, poesía y amor son sinóni- Por lo tanto, la superación de la mos porque fungen como actos vitales soledad por la injerencia del otro solo con los que cuenta el sujeto para con- es posible por medio del acto del amor. ciliarse con su entorno y consigo mis- Paz (1984a) propone al amor como una mo. En suma, son fuerzas subversivas forma de autorrealización a partir de la capaces de mediar entre lo exterior y cual los opuestos tienden a reconciliar- lo interior, lo público y lo privado; en se: “sólo en el amor es posible aprehen- suma, como se señaló antes, de recon- der lo radicalmente ‘otro’ sin reducirlo ciliar lo uno con lo otro. a la conciencia. […] El amante roza las De hecho, para dilucidar los denue- fronteras de la verdadera objetividad y dos del sentimiento amoroso, Paz se se trasciende, se vuelve otro” (p. 148). vale de los recursos de la poesía por- Y de eso se trata en esta vida, a saber, que, como el amor, el poema tiene esa en cancelar las diferencias entro lo uno capacidad de revelar sin mostrar ahí y lo otro para que, por obra del amor, donde los sentidos, sin perder sus po- los amantes devengan en un solo ser. deres, se convierten en sirvientes de la Tal y como se indicó, esta visión del imaginación por cuanto posibilitan es- amor proviene de la tradición román- cuchar lo inaudito y ver lo intangible. tica en donde sentimiento, tiempo y Más tarde, Paz vinculará la poesía con otredad son sus componentes funda- el erotismo al declarar que la primera mentales. Igualmente decisivo es el es una erótica significante y el segun- impacto que tuvo el movimiento su- do, una poética carnal. No obstante, ya rrealista en la concepción paciana del había especulado antes de esto que el amor. Influenciado porEl amor loco de erotismo no equivale a un simple rito André Bretón, Paz admite que el amor sexual animal, sino que es “sexuali- “verdadero” requiere de la libertad, del dad transfigurada”: “todo cuerpo es un azar objetivo, así como de la capacidad lenguaje […]. La poesía es corporal: MARÍN. Octavio Paz y su geografía del amor 181 reverso de los nombres” (1998, pp. 123- poema: la fuerza que propicia el vérti- 124). Esto le permitirá al poeta decla- go y el éxtasis, participación en lo ab- rar que todo erotismo es una metáfora soluto, y su expresión correspondiente dado su carácter de “ceremonia, repre- como liturgia y fiesta a través del me- sentación y percepción”. De esta for- canismo de encantamiento que es el ma, el erotismo —hermano del amor— poema […]. Amor y poesía —concluye corresponde a esa potencia capaz de el crítico— coinciden en ser revelacio- transfigurar al sexo en ceremonia y al nes, sacudidas del ser, socavamiento amor en rito, así como la poesía per- de los cimientos del yo” (p. 30). mite que el lenguaje se vuelva ritmo y Al igual que Bretón, el poeta mexi- canción amorosa. cano relaciona al amor, no solo con la En este sentido, como tal, el erotis- poesía, sino también con los elementos mo es sexualidad que no busca la rede la libre elección y el azar objetivo. producción mientras que la poesía es En El arco y la lira, Paz (1970) vuelve lenguaje que va más allá de la mera a afirmar que “exaltar el amor entraña comunicación: poesía y erotismo bro- una provocación, un desafío al mundo tan de los sentidos, pero no terminan moderno” (p. 232), a propósito de la pa- en ellos. Al realizarse, ambos inventan radoja que se da en toda relación amo- construcciones ficcionales: poemas y ri- rosa en donde libertad y fatalidad, o tuales. De esta manera, en el poema, deseo y necesidad, se conjugan. El con- el lenguaje ha sido disuadido de su fin trasentido que se desprende de la rela- convencional: la comunicación. Den- ción entre libertad y predestinación se tro del poema, la linealidad se disloca, resuelve con la propuesta surrealista se descarría torciéndose. Señala Paz del “azar objetivo”. Paz (1984a) lo ex- que la línea recta deja de ser su pro- plica de esta manera: “El azar objetivo totipo en favor del círculo, la espiral y es una forma paradójica de la necesi- el zigzag. dad, la forma por excelencia del amor: De acuerdo con el escritor mexica- conjunción de la doble soberanía de no, tanto el erotismo como la poesía libertad y destino. El amor nos revela son puntos en donde, en razón de esta la forma más alta de la libertad: libre falta de linealidad, los contrarios con- elección de la necesidad” (p. 128). Para vergen. En El mono gramático, el poe- que esta elección sea auténticamente ta asienta que “la visión de la poesía libre no debe estar presente ningún es la de la convergencia de todos los tipo de interdicción social o veto moral. puntos […]. La convergencia es quie- Y de aquí la relación entre amor y tud porque en su ápice los distintos transgresión: “[…] en nuestro tiempo movimientos al fundirse, se anulan; al el amor es escándalo y desorden, trans- mismo tiempo, desde esa cima de inmo- gresión” (Paz, 1984b, p. 178). Para que vilidad, percibimos al universo como el amor se produzca es necesario que- una asamblea de mundos en rotación” brantar las leyes y transgredir el sta- (1998, pp. 134-135). O tal como lo expli- tu quo. Por esto no hay que confundir ca Manuel Benavides (1979): tanto el amor con matrimonio en donde este amor como la poesía son las antesalas último es pura convención social o re- del ser, “[…] una misma fuerza es la ligiosa: “[…] el matrimonio no consti- que opera en el abrazo amoroso y en el tuye la más alta realización del amor, 182 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 177-197 sino que es una forma jurídica, social —su ladera este— está relacionado con y económica que posee fines diversos la autorrealización espiritual en don- a los del amor” (p. 179), de ahí que el de la fusión de los contrarios también amor sea, sin proponérselo, un acto cobra especial importancia. Por medio subversivo, revolucionario, el cual de la comunión con lo Supremo (hin- atenta contra la sociedad misma y su duismo) o con la anulación del deseo en establishment. Más aún, la sociedad la vacuidad (budismo), el sujeto pue- condena al amor a morar en los márge- de llegar a experimentar un estado de nes por considerarlo a-normal, es decir, plenitud tal, semejante al acto amoro- el amor es relegado “[…] a la clandes- so y erótico: “el tantrismo predica una tinidad, a las afueras, al mundo turbio experiencia total, carnal [erotismo] y confuso de lo prohibido, lo ridículo y y espiritual [amor], que ha de verifi- lo anormal” (p. 180), porque duda de carse concreta y realmente en el rito” este y teme su poder sedicioso y conspi- (1978, p. 65). rador, asienta el poeta en El laberinto De hecho, Paz encuentra en el dis- de la soledad. curso tántrico una forma análoga a la Para Paz, el amor es un poderoso experiencia poética ahí donde amor y sentimiento, el cual tiende a desesta- erotismo constituyen la estratagema bilizar el estamento social y la historia que posibilita la reconciliación de los misma, y para ello toma del romanticis- contrarios. Hombre y mujer, cuerpo y mo y el surrealismo los insumos nece- espíritu, interno y externo tienden a sarios para abordarlo. En Las peras del fusionarse: “[…] el semen y la ilumina- olmo, corrobora que “no nos interesa el ción son uno y lo mismo; la cópula es lenguaje del surrealismo, ni sus teorías como subraya Mircea Eliade, samarasa, sobre la ‘escritura automática’; nos se- ‘identité de jouissance’: fusión del sujeto ducía su afirmación intransigente de y objeto, regreso al uno” (1978, p. 70). ciertos valores que considerábamos Esta unión es posible gracias al lengua- —y considero— preciosos entre todos: je en donde lo dicho, más que palabras, la imaginación, el amor y la libertad” son “amuletos verbales, talismanes lin- (1984a, p. 48). Esta visión paciana del güísticos y escapularios sonoros”, diría amor y el erotismo fue estrechamente Paz. Son, en suma, significantes pujan- influenciada por dichos movimientos tes que tienen el poder de reconciliar los estéticos; sin embargo, el Nobel mexi- elementos antagónicos. cano no se queda allí, sino que también El poeta mexicano entonces se sirve recurre a las filosofías hindúes y bu- del tantrismo para resaltar esta suerte distas para ensanchar su teoría sobre de “cópula” entre la palabra y la carne el amor, asunto que intentaremos ras- cuando indica que “donde encontramos trear someramente a continuación. la erotización de las ideas es en la In- Paz afirma que el sentimiento del dia. Ahí los conceptos se sexualizan; se amor y el erotismo no solo están pre- vuelven cuerpo. Los sistemas son con- sentes en el pensamiento occidental, junciones eróticas” (1979, p. 9). La es- sino que Oriente igualmente los elabora piritualidad tántrica busca anular las de manera magistral. Apegado al tan- diferencias entre lo uno y lo otro con- trismo hindú y budista, el poeta mexi- gregando en un solo rubro cada una de cano sostiene que el amor en Oriente sus partes disímiles. Si en la tradición MARÍN. Octavio Paz y su geografía del amor 183 occidental (judeocristiana) se sugiere la el verdadero deseo es el no-deseo pues- eliminación de lo “malo” (la carne) por to que el sujeto debe elegir, por medio lo “bueno” (el espíritu); en el tantrismo, de sus sentimientos, pensamientos y se reincorporan los contrarios fusionán- acciones, un bien de orden espiritual o dose. Dice Paz (1978) al respecto: “La mental, o más bien, de tipo no-carnal, reintegración en la vacuidad equivale, para que el ser logre la auténtica au- en el nivel psicológico individual, a la torrealización. Y para alcanzar la libre unión de la parte masculina y femenina realización, el sujeto no tiene más re- en cada uno de nosotros” (p. 79). medio que recurrir al amor: En suma, para Paz, esta fusión de los opuestos refiere, en última ins- Entre el deseo y la realidad hay tancia, a la conjunción entre el signo un punto de intersección: el amor. “cuerpo” y el “no-cuerpo”, el cual, gra- El deseo es más vasto que el amor cias a la relación entre erotismo y len- pero el deseo de amor es el más po- guaje, hace que ambos se conviertan en deroso de los deseos. […] Aquel que trascendencia y eternidad: “Occidente conoce el amor no quiere ya otra nos enseña que el ser se disuelve en el cosa. El amor revela la realidad al sentido y Oriente que el sentido se di- deseo: esa imagen deseada es algo suelve en algo que no es ni ser ni no más que un cuerpo que se desva- ser: en Lo Mismo que ningún lenguaje nece: es un alma, una conciencia. designa excepto el del silencio” (1992, Tránsito del objeto erótico a la per- p. 125). El erotismo por el que aboga sona amada. (Paz, 1991, p. 190) el poeta no es una simple necesidad carnal, sino el resultado de la íntima Entonces, para el budismo, el amor relación entre el cuerpo y el no-cuerpo, es el vehículo por medio del cual el a saber, de la indisolubilidad entre lo amor tiende a realizarse, convirtiendo carnal y lo espiritual. En Conjuncio- al objeto (cuerpo) en sujeto (no-cuer- nes y disyunciones, Paz (1978) vuelve po), a saber, la carne se transforma en a aclarar que “[…] el uno [cuerpo] no espíritu puro. vive sin el otro [no-cuerpo]. Sus unio- El pasaje autorrealizativo de objeto nes y separaciones son la sustancia del a sujeto, o de cuerpo a no-cuerpo, solo erotismo, aquello que lo distingue de la es posible por medio de la libertad que mera sexualidad” (p. 119). implica la aceptación desinteresada De hecho, la profundidad que logra del otro. Es decir, es el libre albedrío Paz del pensamiento de Oriente es la el que permite que el sujeto reconozca que le permitirá, años después, consen el otro el amor. En Cuadrivio, Paz truir su “geografía” del amor, la cual (1991) vuelve a exponer que “dichoso o matiza de manera acabada en La lla- infeliz, satisfecho o desdeñado, el que ma doble, en donde discurre sobre las ama debe contar con el otro, su presen- diferencias entre sexualidad, erotismo cia le impone un límite y lo lleva así y amor. Así, para la tradición budis- a reconocer su finitud […]. El erotis- ta, por ejemplo, la noción de “deseo” mo es una infinita multiplicación de es de suma importancia para abor- cuerpos finitos; el amor es el descubri- dar los temas del amor y el erotismo. miento de un infinito en una sola cria- Para esta corriente de pensamiento, tura” (p. 99). Así pues, el amor es la 184 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 177-197 conquista del ser en el otro mediante de una comunidad poética deshistori- la fusión que se logra por el reconoci- zada y despolitizada, pero no a través miento de la mutua libertad. Todos es- de la poesía sino mediante el amor, que tos conceptos fueron adaptados por Oc- en última instancia viene a ser lo mis- tavio Paz gracias a su estrecha relación mo en su caso” (p. 69). En este sentido con el pensamiento de Oriente. Y es así es que el escritor mexicano empareja la que el Nobel mexicano puede construir poesía con el amor en tanto ambos fun- su obra en torno al amor, el erotismo y gen como fuerzas capaces de transformar la sexualidad, La llama doble, en don- el mundo y al ser humano: tan es así que de los diferencia, relacionándolos. Paz llama a la poesía “erótica verbal” y al erotismo “poética corporal” (2014, De la idea: El amor como concepto p. 10). De este modo, será de suma importancia relacionar el acto poético con En efecto, la obra paciana culmen el amoroso, no sin antes delimitar las di- sobre el amor es La llama doble . Amor ferencias que, según Paz, existen entre y erotismo (1993). A diferencia de los la sexualidad, el erotismo y el amor. ensayos anteriores, en este, el poe- Entre sexualidad, erotismo y amor ta mexicano aborda el tema del amor existe una relación de subordinación: como un concepto construido históri- no hay amor sin erotismo así como no camente, y no como mero sentimiento puede haber erotismo sin sexualidad. o pasión humana. En esta obra, Paz Aunque diferentes, los tres —sexuali- diferencia el amor como concepto del dad, erotismo y amor— no pueden no de sentimiento cuando asienta que “la coexistir. En términos muy generales atracción erótica hacia una persona se puede decir que la “materia prima” única es universal y aparece en todas de todo acto pasional es la sexuali- las sociedades [como sentimiento]; la dad. De ella se desligan el erotismo y idea o filosofía del amor [como concep- el amor. En cuanto al sexo, Paz (2014) to] es histórica y brota sólo allí donde sostiene que ciertamente hay muchas concurren ciertas circunstancias socia- maneras de copular, pero “[…] el mismo les, intelectuales y morales” (Paz, 2014, acto sexual siempre dice lo mismo: re- p. 46). A partir de esto, el poeta diferen- producción” (p. 10). Aunque esenciales, cia esta idea del amor de las de erotis- mientras el sexo pertenece al universo mo y sexualidad: mientras el fin último animal —a lo meramente natural— el de la sexualidad es la procreación, el erotismo es una “metáfora” de este, el erotismo corresponde a una invención cual corresponde a la cultura. Paz lo humana en donde lo que se celebra es explica de esta manera: “Ante todo, el el placer. Finalmente, el amor es otra erotismo es exclusivamente humano: cosa, es la completud que implica acep- es sexualidad socializada y transfigu- tar al otro: “el amor es una atracción rada por la imaginación y la voluntad hacia una persona única: a un cuerpo y de los hombres. […] El erotismo es in- a un alma. El amor es elección; el ero- vención, variación incesante; el sexo es tismo, aceptación” (Paz, 2014, p. 33). siempre el mismo” (2014, p. 15). De hecho, para Agustín Pastén Para el poeta, el sexo siempre re- (2004), “La llama doble constituye el mite a lo mismo mientras que el ero- último llamado del poeta a la creación tismo se sirve de la imaginación para MARÍN. Octavio Paz y su geografía del amor 185 inventarse e inventar al otro: “El pro- a propósito que el discurso del amor tagonista del acto erótico es el sexo o, cortés se rige por la devoción: “En ade- más exactamente, los sexos. El plural lante los amantes estarán vinculados es de rigor, incluso en los placeres lla- por las leyes de la cortezia: el secreto, mados solitarios, el deseo sexual inven- la paciencia y la mesura, […] y, sobre ta siempre una pareja imaginaria… todo, el hombre será el sirviente de la o muchas. En todo encuentro erótico mujer” (p. 78). El amor cortés impli- hay un personaje invisible y siempre ca la dilección de la amada ahí donde activo: la imaginación, el deseo” (Paz, “adorar” se convierte en sinónimo de 2014, p. 15). Y justamente esta capaci- “amar”. Para el escritor mexicano, el dad de imaginación y artificio polimor- amor es, por su parte, “una purifica- fo es la que permite que el erotismo ción, como decían los provenzales, que sea una pulsión de otredad, sin olvidar transforma al sujeto y al objeto del en- que, aunque lo sexual pasa obligato- cuentro erótico en personas únicas”; riamente por lo erótico, uno y otro no a lo que concluye aseverando que “el son lo mismo. En fin, el erotismo es, amor es la metáfora final de la sexua- en palabras de Paz (2014), “represen- lidad. Su piedra de fundación es la li- tación”, “invención” y también “deseo”. bertad: el misterio de la persona” (Paz, Es un “pararrayos” que reprime la libi- 2014, p. 106). Al menos tres acotacio- do, “un disparo hacia un más allá”; es, nes son importantes de realizar con en suma, “sexualidad transfigurada” respecto a la cita anterior: primero que (p. 10), pero ante todo, “sed de otredad” el amor es una “metáfora”, lo que impli- (p. 20), porque para que haya erotis- ca su cercanía con la literatura. Como mo se debe aprender a contar, por lo concepto originado en Provenza es una menos, hasta dos. construcción, a saber, una ficción: “la Con el erotismo, y luego también relación amorosa se funda en una fic- con el amor, el ser humano se verá col- ción: el código de cortesía” (Paz, 2014, mado en el encuentro pasional. Este p. 123). Y también como sentimiento, deja de estar solo para completarse en el amor es proclive de ser rastreado en la confluencia con el otro: “sí, el erotis- obras literarias antiguas, tales como El mo se desprende de la sexualidad, la asno de oro de Apuleyo, La hechicera transforma y la desvía de su fin, la rede Teócrito, los poemas de Catulo o en producción; pero ese desprendimiento las obras platónicas Fedro y El banque- es también un regreso: la pareja vuel- te que, para Paz, son indiscutiblemente ve al mar sexual y se mece en su oleaje las fundadoras “[…] de nuestra filoso- infinito y apacible” (2014, p. 28). En el fía del amor” (p. 40), no sin reconocer erotismo siempre se necesita del otro. que en el lejano oriente también existió Pero más allá del sexo y el erotismo una “cultura del amor” (p. 35). se encuentra el amor. El amor del que Otro punto importante sobre la habla Paz en La llama doble correspon- “idea” del amor es “el misterio de la de a un “concepto” nacido en la Francia persona” (Paz, 2014, p. 106), el cual provenzal del siglo XII, a propósito de conlleva el concepto de alma porque lo que se conoce como “amor cortés” o solamente el alma es aquella capaz fin’amors (fino amor). En El amor y de diferenciar a un ser humano de Occidente, Rougemont (1979) aclara, otro. Finalmente, la cita del parágrafo 186 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 177-197 anterior rescata el concepto de “liber- Si ciertamente amor y amistad son tad” implícita en toda relación amo- sentimientos voluntarios e intersubje- rosa: la libertad conlleva la noción de tivos: “la elección y la exclusividad son elección —libre, voluntaria, creativa, condiciones que la amistad comparte sin ataduras— por la persona que real- con el amor” (2014, p. 111), asienta mente se ama. Ficción, alma y libertad el poeta, en esta última no interviene son tres elementos intrínsecos del con- necesariamente el elemento de “reci- cepto de amor, los cuales se analizarán procidad” por cuanto uno puede amar en lo sucesivo. a alguien sin ser correspondido, pero Por su parte, Paz diferencia el difícilmente se puede ser amigo de al- amor erótico de otros afectos similares guien que no corresponde tal amistad. en donde justamente el elemento pa- En suma, distinto al amor erótico, la sional no está presente. Tal es el caso amistad no está tan inerme a los cam- del “amor” que se tiene por los ideales bios súbitos o contundentes de la vida. de cada cual, o por el sentimiento hacia Concluye Paz (2014) que “el amor se los padres, los hermanos o los amigos. presenta, casi siempre, como una rup- El poeta es contundente al respecto: tura o violación del orden social; es un “se dice que amamos a nuestra patria, desafío a las costumbres y a las insti- a nuestra religión, a nuestro partido, a tuciones de la comunidad. […] Una re- ciertos principios e ideas. Es claro que pública de enamorados sería ingober- en ninguno de estos casos se trata de lo nable: el ideal político de una sociedad que llamamos amor; en todos ellos fal- civilizada —nunca realizado— sería ta el elemento erótico, la atracción de una república de amigos” (p. 113). un cuerpo” (2014, p. 107). Es decir, el En resumen, entre amor y amistad amor erótico siempre implica un cuer- existen diferencias, pero también mu- po que se elige libremente: nuevamen- chos aspectos en común al punto de que te está presente el elemento del libre el mismo Paz advierte sobre la facilidad albedrío. Igual ocurre con la familia en con que los cónyuges pueden eventual- donde no opera la libre elección —uno mente devenir en amigos. Así, “el amor no escoge la familia—: “el amor filial, el y la amistad son pasiones raras, muy fraternal, el paternal y el maternal no raras […]. Dije más arriba que el amor son amor: son piedad en el sentido más es trágico; añado que la amistad es una antiguo y religioso de esta palabra” respuesta a la tragedia” (Paz, 2014, (p. 108). Es decir, no hay que confundir p. 115). Una vez delimitadas las diferen- el amor erótico con el ágape cristiano cias y las similitudes entre el concepto en donde no se destaca ni la voluntad del amor y otros sentimientos análogos, ni la libertad de elección. Mientras el el Nobel mexicano se aboca a enume- amor erótico es espontáneo y volunta- rar cinco elementos constitutivos de rio, el sentimiento filial o paternal es este, los cuales son delineados a partir dictado por imposiciones que vienen de de pares antitéticos ahí donde, como se la sangre, la religión o la sociedad. ha podido corroborar, el componente de El poeta también distingue el “disonancia” es de suma importancia. amor erótico de la amistad los cuales De acuerdo con la visión paciana, están muy emparentados, pero que, el concepto de amor implica la recon- sin embargo, no hay que confundirlos. ciliación entre los contrarios en la que, MARÍN. Octavio Paz y su geografía del amor 187 por la obra del amor que allí opera, los buscar la unificación de los contrarios. opuestos tienden a fusionarse; es decir, En Sor Juana, Paz (2001a) asienta que dos se tornan uno. Esta “teoría” de los el enigma de la escritura de la monja contrarios, tal y como se pudo demos- mexicana “[…] es muchos enigmas: los trar en el apartado anterior, está pre- de la vida y de la obra. […] Entre una y sente desde muy temprano en la obra otra hay una zona vacía, una hendidu- del poeta mexicano. En un ensayo de ra. Hay algo que está en la obra y que 1943 precisamente intitulado “Poesía no está en la vida del autor; ese algo de soledad y poesía de comunión”, Paz es lo que se llama creación o invención (1990) afirma al respecto que “en lo artística y literaria” (p. 2). De todos es alto de este contacto y en la profundi- conocido que el más grande “enigma” dad de ese vértigo, el hombre y la mu- de la vida de Sor Juana es su “amistad jer tocan lo absoluto, el reino donde los amorosa” con María Luisa Manrique contrarios se reconcilian, y la vida y la de Lara. Así, la poesía amatoria de Sor muerte pactan en unos labios que se Juana se debate entre la alabanza y la fundan”, para concluir asentando que queja, el cumplido y el reproche, en fin, “el cuerpo y el alma en ese instante son “examen interior: el poeta, al ver a su lo mismo” (p. 292). Según el escritor, el amada, se ve también a sí mismo vién- acto amoroso resulta ser el producto de dola. Al verse, ve en su interior, graba- cierta reconciliación entre seres opues- da en su pecho, la imagen de su dama: tos —hombre y mujer—. En El arco y el amor es fantasmal” (Paz, 2001a, la lira lo explica de esta manera: p. 17). A partir de una obra rica en contradicciones en donde se unifican en un El amor nos suspende, nos arranca lenguaje poético cargado de imágenes y de nosotros mismos y nos arroja a fluidez verbal, la monja mezcla el enig- lo extraño por excelencia: otro cuer- ma de su vida con su obra. po, otros ojos, otro ser. Y sólo en ese Por lo tanto, la conciliación de los cuerpo que no es el nuestro y en esa contrarios es de suma importancia vida irremediablemente ajena, po- para delimitar la geografía paciana demos ser nosotros mismos. Ya no del amor porque implica la oscilación hay otro, ya no hay dos. El instante entre lo uno y lo otro, lo interior y lo de la enajenación más completa es exterior, lo carnal y lo espiritual. En el de la plena reconquista de nues- “Xavier Villaurrutia en persona y en tro ser. (1970, p. 129) obra”, Paz (1980) refiere a esta conci- liación en términos de “pliegue”, es de- El amor como reconciliación de los cir, como el litoral que, siendo distinto contrarios también se puede encontrar a uno, termina siendo lo más verdade- muy bien acotado en el análisis que ro que alguien pueda experimentar. hace Paz de la poesía barroca de Sor Allí sostiene que “el entre es el pliegue Juana Inés de la Cruz. Recuérdese que universal. El doblez que, al desdoblar- el barroco novohispánico se caracteri- se, revela no la unidad sino la duali- za por el conflicto de ideas contradic- dad, no la esencia sino la contradicción. torias: fe y razón, hombre y Dios están […] El pliegue es su doblez: su doblez, en el orden del día en este periodo ahí su asesino, su complemento” (p. 61). donde quien hace poesía se esfuerza en El pliegue es entonces la metáfora que 188 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 177-197 abarca la reconciliación de los contra- relación amorosa, las cuales propone rios definido, según Helena Dunsmoor como “constituyente” dada su perpe- (2014), como “[…] una figura del vacío tuación en el tiempo, las que también y al mismo tiempo, de la plenitud. Con- interaccionan entre sí, produciendo tiene enigmas […] y no contiene nada una combinatoria de ligazón e interde- […]” (p. 95). Es, por lo tanto, a partir pendencia. Estos elementos constituti- de los conceptos de “pliegue” y “recon- vos que suponen el concepto de amor, ciliación” de los opuestos que se podrán legado por la tradición provenzal del comprender los cinco pares que propo- amor cortés y luego enaltecido a lo lar- ne Paz como “constituyentes” del amor, go de los siglos, son cinco. El primero es en donde los elementos destacados son el binomio exclusividad/reciprocidad: la libre elección, la fatalidad y la recon- en el amor, se ama a una sola perso- ciliación de los contrarios. na (exclusividad) esperando que esta Por su parte, el concepto del amor, corresponda (reciprocidad). Ambos ele- tal y como lo desarrolla Paz, está rela- mentos requieren del componente de cionado con los términos de revolución la “libertad” en tanto amar conlleva y revelación, a propósito de sus elucu- la condición de la libre elección. Tal y braciones respecto a las obras de Luis como se pudo verificar, Paz (2014), in- Cernuda y Ramón López Velarde. En el fluenciado por la corriente surrealista, estudio dedicado al primero, Paz sostie- sostiene que el amor es “[…] una mis- ne que “el amor es la revelación de la teriosa inclinación pasional hacia una libertad ajena y nada es más difícil que sola persona, el otro o la otra, del mis- reconocer la libertad de los otros, sobre mo o diferente sexo, que tiene la liber- todo la de una persona que se ama y se tad de decir sí o no” (p. 34). Se trata en- desea. Y en esto radica la contradicción tonces de una relación sustentada en la del amor: el deseo aspira a consumarse libre elección que ejercen los amantes mediante la destrucción del objeto de- y no necesariamente en una obligación seado; el amor descubre que ese objeto de índole social o religiosa. es indestructible” (1991, p. 192). Aquí la Ahora bien, la exclusividad no sig- revelación se da a partir de la contra- nifica sed de posesión, mucho menos dicción que implica el amor y el deseo. de dominio, sino que refiere a un deseo Lo mismo acaece en la contradicción de servicio incondicional: “el verdade- que aparece en la obra poética de López ro amor consiste precisamente en la Velarde, tal y como lo explica Paz: “Su transformación del apetito de posesión amor es el constante vaivén de los dos en entrega” (2014, p. 117). Para el poe- términos que lo forman. Así no puede ta, la exclusividad es un misterio por- exponerlo a la prueba de la realidad sin que amar a una sola persona sobre to- exponerlo al mismo tiempo a la extin- das las demás es un enigma que rebasa ción”, lo que le hace a Paz (2001b) con- todo razonamiento y logicidad. cluir que López Velarde “no se enfrenta El segundo binomio es el de obs- a un amor imposible; su amor es imposi- táculo/transgresión. De acuerdo con ble porque su esencia es ser permanente Paz, el amor es un campo de batalla y nunca consumada posibilidad” (p. 37). en el que se deben esquivar una se- Por lo demás, Paz enumera una serie de pruebas; de allí su relación con rie de características que hay en toda la infracción: “desde la dama de los MARÍN. Octavio Paz y su geografía del amor 189 trovadores, encarnación de lejanía al amor en forma de un nudo: hay que —geográfica, social o espiritual— el añadir que ese nudo está hecho de amor ha sido continua y simultánea- dos libertades enlazadas” (Paz, 2014, mente interdicción e infracción, im- p. 125): el sujeto y el objeto son dos ca- pedimento y contravención” (2014, ras de una misma moneda. p. 119). Para que el amor se consuma El cuarto par de contrarios es el de es necesario que los amantes sorteen fatalidad/libertad. Relacionado con los una serie de infortunios y prohibicio- binomios anteriores, este comprende nes. Desde religiosas y económicas la idea de que el amor se concibe como hasta de raza o de clase, las interdic- un acto que supone el espontáneo reco- ciones han estado presentes en cada nocimiento de que la pasión amorosa es una de las experiencias del amor. De auténtica justamente porque el amor es aquí que uno de los componentes del vivido como la aceptación voluntaria de amor sea la subversión en tanto el sen- una fatalidad, fatalidad que paradójica- timiento vale por su capacidad de lid y mente se ha escogido bajo los términos provocación: “el amor se presenta, casi de la libertad: “la fatalidad se manifiesta siempre, como una ruptura o violación sólo con y a través de la complicidad de del orden social; es un desafío a las cos- nuestra libertad. El nudo entre libertad tumbres y a las instituciones de la co- y destino […] es el eje en torno al cual gi- munidad. Es una pasión que, al unir a ran los enamorados de la historia” (2014, los amantes, los separa de la sociedad” p. 128). Coherente con el “azar objetivo” (pp. 133-114). El amor es entonces rede Bretón, la fatalidad es en sí una “elec- sistencia al orden establecido, el cual ción” de tipo inconsciente que los aman- implica una suerte de “discordia”. tes escogen instintivamente porque en El tercer par antitético es el de el amor se conjugan el deseo voluntario dominio/sumisión. El origen de esta con el involuntario: “ambas [la elección copla también proviene del “amor cor- de tipo consciente y la inconsciente] son tés”, el cual denota la negación de sí ajenas a nuestra voluntad, ambas nos mismo (vasallo) a favor de obtener el determinan y su conjunción crea un or- amor del otro (dama). Dice Paz (2014) den, un tejido de relaciones, sobre el que que el amor “[…] no niega al otro ni ignoramos tanto la finalidad como la lo reduce a sombra, sino que es nega- razón de ser” (p. 146). ción de la propia soberanía. Esta auto- Finalmente, el quinto binomio ca- negación tiene una contrapartida: la racterístico del amor es el de cuerpo/ aceptación del otro” (p. 124). Recono- alma. Para el poeta existe una relación cer al otro implica la libertad de buscar irrecusable entre el amor y la noción de a una persona (alma) que también ansía “alma”: “en suma, el amor exige como ser reconocida; nuevamente el elemento condición previa la noción de perso- de “reciprocidad”. Tal y como apunta D. na y ésta la de un alma encarnada en Salgado (2010): “se trata de una apues- un cuerpo” (2014, p. 129). Según Paz, ta cuyo resultado depende de que el amar implica la dulce contradicción de otro responda” (p. 116) pues es “por el enamorarse de un cuerpo mortal pero puente del mutuo deseo [que] el objeto también de un alma inmortal ahí don- se transforma en sujeto deseante y el de lo perecedero del cuerpo se conjuga sujeto en objeto deseado. Se representa con la inmortalidad del alma. 190 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 177-197

En esto se resumen las caracterís- el amor erótico [que] serán las fuerzas ticas constitutivas del amor, a saber, con las cuales [Paz] logrará trascender en su contrasentido y paradoja, por este mundo e intentar alcanzar la raíz cuanto se ama a un ser mortal como primitiva de la existencia del hombre” si fuera imperecedero e infinito. Así, (p. 145). Así las cosas, tanto el senti- el amor como concepto es un término miento del amor como la figura de la complejo plagado de contradicciones: mujer amada son los medios que em- se ama a un cuerpo y también a un plea el poeta para procurar el sentido alma; es destino libremente escogido; último del poema y también de la exis- es dominio e igualmente vasallaje, es, tencia humana. Tal y como se pudo con- en fin, dicha, pero también infortunio firmar, el amor funge como el vehículo ahí donde viene felizmente a instalarse que utiliza el escritor para hacer pre- para rescatar al sujeto de sus miserias. sente a la amada; mujer que representa En fin, cinco son los elementos distin- la otredad y la completud tan deseadas. tivos del amor que, hacia el final de su Más aún, mediante el amor, el poe- estudio, el Nobel mexicano comprime ta es capaz de evocar su propia subje- en tres: “la exclusividad, que es amar tividad en relación con la realidad y la a una sola persona; la atracción, que naturaleza que lo rodea: de alguna ma- es fatalidad libremente asumida; y la nera, el escritor logra hacer fusionar a persona, que es alma y cuerpo. El amor la amada con los elementos de la na- está compuesto de contrarios pero que turaleza. Dicho esto, el análisis que se no pueden separarse y que viven sin expone de aquí en adelante no es para cesar en lucha y reunión con ellos mis- nada exhaustivo ni definitivo: es tan mos y con los otros” (Paz, 2014, p. 131). solo una posible lectura del tema del O tal y como lo sintetiza Eloy Urroz amor así como la presentación de algu- (2004), el concepto del amor entraña nos de sus elementos, tal y como se es- “[…] libertad, exclusividad y reciproci- bozaron en este trabajo. Para cumplir dad entre el amado y la amada, entre dicho cometido, nos centraremos en al- el elegido y el elector, donde el primero gunos poemas pacianos que exploran, debe volverse al segundo y el segundo de manera muy acertada y puntual, el volverse al primero antes de conquis- tópico aquí planteado: el amor. tar la hazaña del amor” (p. 93). Para Paz, el ser femenino se presenta como “lo otro”, distinto al hom- Amor y poesía bre, como el “otro” sexo, quien a pesar de su diferencia resulta ser su adita- Octavio Paz no solo se dio a la tarea mento. El psicoanalista Jacques La- de “filosofar” sobre el tema del amor, can (1984) presenta a la mujer como tal y como se pudo corroborar en los el “Otro sexo” puesto que “el hombre apartados anteriores, sino que le cantó sirve aquí de relevo para que la mujer a este en su poesía. Como poeta, Paz se convierta en ese Otro para sí misma es un escritor amoroso. En tanto autor como lo es para él”, para concluir ase- posvanguardista, Antonio Puro Mora- verando que “todo se puede poner en la les (1982) afirma que el poeta mexica- cuenta de la mujer en la medida en que, no se da a la tarea de reconciliar esen la dialéctica falocéntrica [sic], ella tos dos valores: “la palabra poética y representa el Otro absoluto” (p. 711). MARÍN. Octavio Paz y su geografía del amor 191

Así las cosas, el hombre necesita de la telúrica que, a través de la contempla- mujer para alcanzar la completud y la ción cósmica, permite a los contrarios autorrealización verdaderas, las cuales fusionarse. Póngase atención a la com- le permitirán también valorar la unidad binatoria de opuestos dentro del poema universal que supone el cosmos. Desde “Tus ojos”: este punto de vista, la mujer es el an- verso del ser —el no ser— en donde ella Tus ojos son la patria del relámpa- funciona como el contrario del hombre, go y de la lágrima, dualidad de los opuestos. En una entre- silencio que habla, vista concedida a Rita Guibert, el poeta tempestades sin viento, mar sin olas, acota lo siguiente: pájaros presos, doradas fieras ador- mecidas. (Paz, 2004, p. 114) Yo estoy por la igualdad, pero igualdad no quiere decir identidad, El ser femenino representa enton- homogeneidad. Qué bueno que los ces la unión de los contrarios; es el hombres sean distintos a las mu- punto donde todo antagonismo se em- jeres. En una sociedad realmente palma para amalgamarse. De igual libre lo importante sería el cultivo manera, el poeta se complace en iden- de las diferencias; aquello que nos tificar a la mujer —su cuerpo, más es- distingue es aquello que nos une. pecíficamente— con el cosmos: la mu- […] Creo que del juego de lo mascu- jer es naturaleza viva. Muchos de sus lino y lo femenino podría surgir una poemas relacionan al ser femenino con nueva cultura y creaciones que ni si- la geografía de la superficie terrestre; quiera sospechamos. La oposición de más aún, varias partes del cuerpo de la lo femenino y de lo masculino es una mujer revelan fenómenos naturales y oposición de orden complementario. geomorfológicos concretos. Así lo recita (Paz, 1985, p. 39) en “Cuerpo a la vista”:

Para Paz (1970), la mujer represen- Y las sombras se abrieron otra vez ta la fuerza que hace que el hombre lo- y mostraron un cuerpo: gre salir de sí mismo y que simultánea- tu pelo, otoño espeso, caída de agua mente vuelva en sí: “caer: volver a ser. solar, Hambre de vida y hambre de muerte. tu boca y la blanca disciplina de sus Salto de la energía, disparo, expansión dientes caníbales, prisioneros en del ser […]”, entona el poeta (p. 135) llamas, ahí donde el ser femenino agrupa los ...... contrarios por antonomasia, la vida y sitios en donde el tiempo no transla muerte. En “Noches de resurreccio- curre, nes II”, el poeta espeta: “El sueño de valles que sólo mis labios conocen, la muerte te sueña por mi carne, /mas desfiladero de la luna que asciende en tu carne sueña mi carne su retorno, a tu garganta entre tus senos, /que el sueño es una entraña para el cascada petrificada de la nuca, alma que nace” (Paz, 2004, p. 36). alta meseta de tu vientre, La mujer representa así la recon- playa sin fin de tu costado. (2004, ciliación de los opuestos, esa fuerza p. 115) 192 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 177-197

Nuevamente, volviendo al motivo Por su parte, el elemento “tierra” es la de los ojos, el poeta se sirve de ellos fuerza, la energía en donde la femini- para fusionar los contrarios, cuando dad tiende a materializarse. Nueva- descubre que “tus ojos son los ojos fijos mente la voz poética convoca los ojos del tigre, /y un minuto después son los del ser amado relacionándolos con /ojos húmedos del perro” (p. 115). Por “la piedra”: lo tanto, los ojos de la amada conjugan la fuerza y profundidad de la mirada fe- Con los ojos cerrados menina (los ojos del tigre) pero también, Te iluminas por dentro y a su vez, su mansedumbre y dulzura Eres la piedra ciega. (los ojos húmedos del perro) —nueva- Noche a noche te labro mente oposición de los contrarios—. Con los ojos cerrados Por su parte, en los poemas de La- Eres la piedra franca (1971b, p. 111). dera este, Paz (1971b) vuelve a emplear el cuerpo de la amada para conciliar Y finalmente está el “fuego” que es los contrarios a partir de la imagine- el elemento de la trasmutación, además ría telúrica. En estos poemas, el Nobel que tradicionalmente funciona como eso mexicano conecta el ser femenino con que de ardiente y abrasador tiene la pa- los cuatro elementos de la naturale- sión amorosa. Canta el poeta: za: aire, agua, tierra y fuego. En primer lugar, como el “viento”, la mujer Tu cuerpo en mi cuerpo es sinónimo no solo de libertad cósmi- Manantial de huesos ca, sino también de dinamismo espi- Manantial de soles (1971b, p. 126). ritual: “La mujer está habitada por el viento” (1971b, p. 34). Acto seguido, el En fin, el cuerpo de la mujer ama- poeta emplea el elemento del “agua” da es el recinto natural donde el poeta para decir que la mujer representa la encuentra su completud, es el páramo eternidad y la ausencia de los límites; tectónico en el que el ser encuentra su lo canta en “Carta a León Felipe”: “Un otredad, vaciándose de sí para llenarse arco /De agua que al tocar la otra orilla del todo que representa el otro amado: /Se vuelve aire /Ondulación” (1971b, p. 93). Aquí Paz reúne el agua con el aire para así metaforizar la capacidad habitar tu nombre de síntesis que tiene el ser femenino Despoblar tu cuerpo enlazando los opuestos. caer en tu grito contigo Al tocar esa “otra orilla”, el cuerpo Casa del viento femenino tiene esa facultad de fusionar La irrealidad de lo mirado los contrarios ahí donde este es vida, Da realidad a la mirada (1971b, pero también muerte: “Allí cantas tu p. 163). canción furiosa /Tu canción dichosa / De agua encadenada /Allí cantas des- Otro de los poemas más impor- nuda” (1971b, p. 123), para luego es- tantes de Octavio Paz es “Piedra de petar: “Eres un sol sediento” (p. 115): sol”, el último poema de Libertad sol y agua son los contrarios que se re- bajo palabra contenido en el poema- únen en el cuerpo grácil de la amada. rio La estación violenta (1948-1957). MARÍN. Octavio Paz y su geografía del amor 193

Ciertamente es un poema histórico- versos, “el poeta sigue su camino por reflexivo, pero también se sirve de el mundo, que tiene cuerpo de mujer, o esto para exponer el asunto del amor. por la mujer, que es también el mundo” En él, el poeta conjuga sexualidad, (p. 138). O tal como lo afirma el poeta amor y erotismo haciendo que el cuer- mismo en Vislumbres de la India: “El po de la amada funcione como el lienzo cuerpo, como la naturaleza entera, es en donde el poeta dibuja su deseo: vida que produce vida: la semilla fe- cunda a la tierra y el semen al vientre voy por tu cuerpo como por el mundo, de la mujer. El cuerpo humano no sólo tu vientre es una plaza soleada, atesora vida: transforma su energía tus pechos dos iglesias donde oficia en pensamiento y el pensamiento en la sangre sus misterios paralelos, poder” (1995, p. 183). mis miradas te cubren como yedra Finalmente se podría afirmar que (2004, p. 225). “Piedra de sol” expone de manera al- tamente poética la definición del amor, A lo largo de estos versos se pue- así como la importancia que tiene la de ver cómo el poeta recorre el cuer- mujer para el escritor, en el sentido de po femenino como ese caminante que que amar implica la vacuidad y la en- marcha por el mundo explorando la trega total del uno por el otro: naturaleza impetuosa. A este respec- to, Rachel Phillips (1976) explica que amar es combatir, si dos se besan la “[…] imagen colectiva de la mujer se el mundo cambia, encarnan los deseos, funde con los principios femeninos del ...... universo, de tal modo que la búsqueda amar es combatir, es abrir puertas, de la regeneración a través de las fuer- dejar de ser fantasma con un número zas desconocidas del cosmos se vuelven a perpetua cadena condenado una y la misma” (p. 35). Así, el poeta por un amo sin rostro; decide emprender una travesía erótica el mundo cambia por la geografía del cuerpo femenino: si dos se miran y se reconocen, amar es desnudarse de los nombres tus labios, tus cabellos, tus miradas, (2004, p. 234). toda la noche llueves, todo el día, abres mi pecho con tus dedos de agua, Nuevamente, el yo lírico retorna a cierras mis ojos con tu boca de agua, la fuente que le procura la plenitud del ...... ser —el cuerpo de la amada—: “vuelvo voy por tu talle como por un río, donde empecé, busco tu rostro” (2004, voy por tu cuerpo como por un bosque, p. 235). El extenso poema reflexivo como por un sendero en la montaña concluye en el mismo lugar donde ini- que en un abismo brusco se termina ció, paisaje donde la amada constituye (2004, pp. 225-226). el paradigma nietzscheano del eterno retorno de lo mismo. Otra vez relacio- El cuerpo de la amada constitu- nando a la mujer con los elementos de ye esa naturaleza frondosa por la que la naturaleza, el poeta encuentra en el transita el poeta. A propósito apunta cuerpo femenino su propia realización: Dante Salgado (2003) que, en estos 194 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 177-197

El mundo reverdece si sonríes justa medida donde su naturaleza es comiendo una naranja, “pintada” a través de diversas clases el mundo cambia de imágenes sensoriales, muy especial- si dos vertiginosos y enlazados, mente por la injerencia e importancia caen sobre la yerba: el cielo baja, que tiene la mirada. En estos textos, el los árboles ascienden, el espacio sentimiento amoroso, la mujer amada abierto para el águila del ojo, y el cuerpo de esta son descritos por el pasa la blanca tribu de las nubes, poeta a través de sensaciones e imáge- rompe amarras el cuerpo, zarpa el nes oculares. De hecho, amar es, para alma (2004, p. 236). Paz (2004), fundirse con la naturaleza en donde mujer y ambiente se tornan En fin, para el poeta, la plenitud y en una sola cosa: “Mis miradas te cula realización totales solo se logran me- bren como yedra, / eres una ciudad que diante la fusión con el otro: amar es ser el mar asedia, / una muralla que la luz uno con la amada, dialéctica que impli- divide / en dos mitades de color duraz- ca el retorno al Origen. En El arco y no, / un paraje de sal, rocas y pájaros” la lira, Paz (1970) asienta, al respecto, (“Piedra de sol”, p. 225). Por medio de que “la experiencia de lo Otro culmina la mirada es que el poeta puede apro- en la experiencia de la Unidad. Los dos piarse de su amada y hacerla suya: movimientos contrarios se implican. “Bajo mis ojos te extendías, / país de […] El precipitarse en el Otro se pre- dunas —ocres claras. / […] Abriste al senta como un regreso a algo de que fin los ojos. / Te mirabas mirada por fuimos arrancados. […] Hemos dado el mis ojos / y desde mi mirada te mira- salto mortal. Nos hemos reconciliado bas […] / me enterré en tu mirada” con nosotros mismos” (p. 133). O como (“Regreso”, 2004, pp. 614-615). canta la voz lírica hacia el final de Por lo tanto, la mirada implica “Piedra de sol”: para el poeta la manera más factible de asir a la amada uniéndose con ella para que pueda ser he de ser de otro, en tanto el amor es, en igual medida, salir de mí, buscarme entre los otros, una “aparición” que “tiene cuerpo y los otros que no son si yo no existo, ojos, / me mira” (“Carta de creencia”, los otros que me dan plena existencia, 2004, p. 625) para concluir entonando no soy, no hay yo, siempre somos que mirar es amar, y amar, a su vez, nosotros, es muerte: “Aprender a mirar. / Tu mi- la vida es otra, siempre allá, más rada es sembradora” (Ibídem, p. 629), lejos (2004, p. 238). no sin antes proclamar que “Con palabras de agua, llama, aire y tierra / Así las cosas, y gracias al amor, el inventamos el jardín de las miradas. poeta se funda a sí mismo en el otro / Miranda y Ferdinand se miran, / in- ser, el cual le permite realizarse y exis- terminablemente, en los ojos/ —hasta tir como hombre: “mi cara verdadera, petrificarse” (Ibídem, p. 628). En suma, la del otro, / mi cara de nosotros siem- para Paz, amar es mirar, es tener ojos: pre todos” (2004, p. 238). “Amor es una palabra equívoca, / como Otros poemarios pacianos igual- todas. / No es palabra, / dijo el Funda- mente abordan el tema del amor en la dor: / es visión” (Ibídem, p. 624). MARÍN. Octavio Paz y su geografía del amor 195

El tema del ojo y la mirada en rela- de aire abren los párpados del tiempo, / ción con el amor no siempre se presenta manar de apariciones y resurrecciones, de manera “pura” en la poesía paciana, / óyeme como quien oye llover” (“Como sino que aparece concertado por el uso quien oye llover”, 2004, p. 618). El res- recurrente de la sinestesia, la cual es to del poemario Árbol adentro está col- definida como esa figura retórica que mado de sinestesias amorosas en don- consiste en unir dos imágenes o sensa- de el yo poético es capaz de “tocar con ciones disímiles provenientes de dife- los ojos”: “Comí tinieblas con los ojos, rentes dominios sensoriales donde, sin / bebí el agua del tiempo, bebí noche, embargo, la vista sigue siendo una de las / Palpé entonces el cuerpo de una mú- más importantes. El mismo Paz (1971a) sica / oída con las yemas de mis dedos” se refiere a la significancia de la sineste- (“Regreso”, 2004, p. 614). Su poemario sia cuando arguye que “en el momento Árbol adentro concluye con un poema en que la palabra se asocia a otras para erótico que recoge la irrecusable rela- construir una frase, uno de esos sentidos ción existente entre amor y poesía ahí se actualiza y se vuelve predominan- donde le canta a la amada, nuevamente, […] una de las características de la te, a través de una sinestesia que in- poesía, tal vez la cardinal, es preservar cluye el sentido de la vista: “Hablarte la pluralidad de los sentidos” (p. 15). O / con palabras visibles y palpables / también define la sinestesia de mane- con peso, sabor y olor / como las cosas” ra poética al declarar que “la poesía / (“Carta de creencia”, p. 622). siembra ojos en la página, / siembra pa- Otro de los poemarios pacianos que labras en los ojos. / Los ojos hablan, /las aborda el tema del amor a partir del palabras miran, / las miradas piensan” sentido de la vista es Blanco (1966). Es (“Decir: Hacer”, 2004, p. 545). un texto más hecho para ser mirado que Por ejemplo, así es como ocurre leído para lo que el autor decide acotar con el yo lírico en el momento de con- unas notas aclaratorias según las cua- templar los cuatro álamos del cuadro les dicho poema “debería leerse como de Monet quien proclama: “vaivén in- una sucesión de signos sobre una página móvil. Con los ojos / las oigo murmu- única; a medida que avanza la lectura, rar palabras de aire” (“Cuatro chopos”, la página se desdobla: un espacio que en 2004, p. 602). De igual manera, el poe- su movimiento deja aparecer el texto y ta emplea la sinestesia para descri- que, en cierto modo, lo produce” (2004, bir el acto de amor en tanto que ama p. 432). Blanco es un poemario visual porque mira: “Amar es tener ojos en que constantemente se está producien- las yemas, / palpar el nudo en que se do en tanto es un texto abierto para ser anudan / quietud y movimiento” (“Car- mirado de manera directa, un espacio en ta de creencia”, 2004, p. 627). Así mis- movimiento, palabras en rotación. En mo, el poeta le suplica a la amada que este sentido, el poema se convierte en “lo escuche con los ojos abiertos”: “óye- un territorio vacío que el lector, en tanto me como quien oye llover, / sin oírme, coautor, completa, crea y colma, gracias oyendo lo que digo / con los ojos abier- a los espacios vacantes que le presenta el tos hacia adentro, / dormida con los cin- texto. Y todo esto ocurre en virtud de la co sentidos despiertos, / […] tus dedos importancia de la mirada que se desplie- de llama queman mis ojos, / tus dedos ga a lo largo de todo el poema. 196 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 177-197

Así las cosas, en tono amoroso, el poe- de marcar su itinerario escritural. Para ma se da a ver para ser coescrito como dos Paz, el amor es sentimiento —la pasión almas que se unen en el coito: “(El ojo que más poderosa que tiene el ser humano lo mira es otro río) / en la noche dormida / para autorrealizarse—, pero también es me miro en lo que miro / como entrar por un concepto, que fue “inventado” por el mis ojos / en un ojo más límpido /me mira rito del amor cortés, y el cual todavía lle- lo que miro” (p. 442); para continuar di- ga a nuestra era. En suma, para el poeta ciendo: “Traslumbramientos / no pienso, mexicano, y por medio de la conciliación veo / —no lo que veo, / los reflejos, los pen- de los opuestos, el amor es el motor que samientos veo” (p. 443). Y Blanco termina mueve al mundo pero, a su vez, lo para- con una sinestesia extendida la cual enfa- liza. Es alodio del cuerpo, y también es tiza la importancia de la mirada tanto en acicate espiritual. En fin, el amor, que va el amor como en la cocreación poética, a más allá de la sexualidad y el erotismo, partir de la nominación de todas las cosas: constituye la fuerza primigenia de la es- “tu cuerpo son los cuerpos del instante / critura paciana, y así se pudo comprobar visto tocado desvanecido / contempla- en varios de sus ensayos y poemas, don- da por mis oídos / olida por mis ojos / de concentra su pensamiento amoroso acariciada por mi olfato / oída por mi en relación con los temas de la sexuali- lengua / comida por mi tacto / habi- dad, el erotismo, el ser humano y el acto tar tu nombre / caer en tu grito contigo poético para concluir manifestando que, / la irrealidad de lo mirado / da realidad al amar, “yo soy tú”, y viceversa. a la mirada” (destacadas en el original, 2004, pp. 446-447). De esta forma, Blan- co rompe con la idea de obra poética tra- Nota dicional cerrada, por cuanto el poema es ahora concebido como un espacio vacío 1. En su acepción más general, el eterno re- repleto de nombres y signos en rotación torno es la doctrina que asegura que el que intenta llegar a ser un lenguaje por Universo nace y fenece en una graduación medio de la mirada que se presenta como cíclica que se multiplica hasta el infinito. constituyente amoroso, a saber, “el poe- De todas las propuestas del eterno re- ma es un conjunto de signos que buscan torno de lo mismo, quizá la de Nietzsche un significado, un ideograma que gira sea la que más difusión ha tenido para la sobre sí mismo y alrededor de un sol modernidad. De acuerdo con Nietzsche, que todavía no nace” (Paz, 1970, p. 282). el eterno retorno (die ewige Wiederkfun- Nuevamente poesía y amor se conjugan. ft) resulta en la combinatoria eterna de átomos y partículas que se agrupan en conjuntos infinitos en la eternidad del Conclusión tiempo, resultando en un número infinito de mundos que comprende una cantidad Tal y como se ha podido demostrar, de momentos infinitos del mismo calibre. el amor es un tema privilegiado en la Por consiguiente, el ser humano está des- obra de Octavio Paz. Desde sus prime- tinado a vivir un (sin) número ilimitado de ros escritos, y así a lo largo de su vasta vidas, que no son más que la eterna repe- producción tanto intelectual como poéti- tición de situaciones experimentadas en ca, el amor es un tópico que no ha dejado vidas pasadas, y así ad infinitum. MARÍN. Octavio Paz y su geografía del amor 197

Bibliografía ___ (1990b). La otra voz. Poesía y fin de siglo. Seix Barral. Benavides, M. (1979). Claves filosó- ___ (1991). Cuadrivio. Joaquín Mortiz. ficas de Octavio Paz. Cuadernos ___ (1992). Claude Lévi-Strauss o el nuevo Hispanoamericanos, 343-345, 11-42. festín de Esopo. Joaquín Mortiz. Dunsmoor, H. (2014). El mono gramático: ___ (1995). Vislumbres de la India . entre lenguaje y cuerpo. Literatura Seix Barral. Mexicana, XXV (1), 79-102. ___ (1998). El mono gramático. Galaxia Lacan, J. (1984). Ideas directivas para Gutenberg. un congreso sobre la sexualidad ___ (2001a). Sor Juana Inés de la femenina. En Escritos 2 (pp. 704- Cruz o las trampas de la fe. Obras 715). Siglo XXI. completas. Ediciones del Autor. Panico, M. J. (1980). Separación entre ___ (2001b). El camino de la pasión: «Lo mismo» y «Lo otro» en Octa- López Velarde. Seix Barral. vio Paz. Actas del Sexto Congreso ___ (2004). Obra poética (1935-1998). de la Asociación Internacional de Galaxia Gutenberg. Hispanistas. University of Toronto, ___ (2014). La llama doble . Amor y 558-561. erotismo. Seix Barral. Pastén, A. (2004). Hacia una ‘aristo- Paz, O. y Ríos, J. (1979). Sólo a dos cracia del corazón’: aproximación a voces. Lumen. La llama doble de Octavio Paz. En Phillips, R. (1976). Las estaciones Héctor Jaimes (Ed.), Octavio Paz: poéticas de Octavio Paz. Fondo de la dimensión estética del ensayo Cultura Económica. (pp. 65-84). Siglo XXI. Puro Morales, A. (1982). El amor en Paz, O. (1970). El arco y la lira. Fondo la poesía de Octavio Paz. Cauce: de Cultura Económica. Revista de filología y su didáctica, ___ (1971a). Traducción: Literatura y 5(1), 143-160. literalidad. Tusquets. Rougemont, D. de. (1979). El amor y ___ (1971b). Ladera este. Joaquín Mortiz. Occidente. Kairós. ___ (1978). Conjunciones y disyunciones. Salgado, D. (2003). Espiral de luz . Joaquín Mortiz. Tiempo y amor en Piedra de sol de ___ (1980). “Xavier Villaurrutia en per- Octavio Paz. Fondo Editorial Tierra sona y en obra”. En Antología de Adentro. Xavier Villaurrutia (pp. 9-61). Fon- ___ (2010). Octavio Paz: el amor como do de Cultura Económica. idea. Editorial Praxis. ___ (1983). La búsqueda del comien- Santa Teresa de Jesús. (1987). Obras zo . Escritos sobre surrealismo . completas. Biblioteca de Autores Fundamentos. Cristianos. ___ (1984a). Las peras del olmo. Seix Urroz, E. (2004). Ethos, amor y sexo en Barral. el pensamiento de Octavio Paz. En ___ (1984b). El laberinto de la soledad. Héctor Jaimes (Ed.), Octavio Paz: Fondo de Cultura Económica. la dimensión estética del ensayo ___ (1985). Pasión crítica. Seix Barral. (pp. 85-98). Siglo XXI. ___ (1990a). Primeras letras (1931- 1943). Seix Barral.

Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 199-215 ISSN electrónico: 2215-5643 ISSN impreso: 1659-1933 DOI: 10.15517/rlm.v0i33.41829

El espacio de las redacciones: novelando en el periódico y reporteando en la novela de America Latina

The Newsroom Space: ‘Noveling’ in Newspapers and Reporting in Novels in Latin America

Néfer Muñoz Solano Modern Languages Department University of Dallas, Estados Unidos

Resumen Este artículo investiga las imbricaciones y porosidades entre la ficción y la no ficción en América Latina, y analiza un proceso textual de doble vía en el que escritores que trabajaron en periódicos incluyeron estilos y características de la literatura en su quehacer periodístico al mismo tiempo que crearon obras de ficción basadas o influenciadas en su labor como reporteros. Este dialogismo discursivo, articulado en un espacio que aquí se denomina la «sala de narración», es un fenómeno con profundas raíces en la tradición literaria latinoamericana y ha producido textos con diferentes grados de hibridez que relativizan el argumento de quienes consideran que hay fronteras definitivas entre los discursos literarios y periodísticos de América Latina.

Palabras clave: literatura latinoamericana, ficción, no ficción, novela, periódico, salas de redacción

Abstract This article investigates the imbrications and porosities between fiction and nonfiction in Latin America. It analyzes a two-way textual process in which writers working for newspapers included styles and characteristics of literature in their journalistic texts as they simultaneously created works of fiction that were based on or influenced by their journalism. This discursive dialogism occurs in a space herein called the “narrative room”. Deeply rooted in Latin American literary tradition, this phenomenon has produced texts

Recepción: 15-05-20 Aceptación: 05-10-20 200 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 199-215 with different degrees of hybridity that blur the boundaries between Latin American literature and journalism.

Keywords: Latin American literature, fiction, non-fiction, novel, newspaper, newsroom

Introducción de su país natal. Así que la sala de re- dacción le ayuda a entrar en contacto n el año 1886, el poeta nica- de una manera directa y eficaz con los ragüense Rubén Darío, en santiaguinos o, al menos, con el mun- Euno de sus múltiples viajes, do «letrado» de Santiago. Las salas de arriba a Santiago de Chile y lo primero redacción son también un «puerto» de que hace al llegar a la capital chilena es salida que le permiten a Darío hacer comenzar a trabajar en un periódico. En conexiones cuando tiene que zarpar aquellos momentos, las salas de redac- hacia otros países en su actividad es- ción en América Latina eran epicentros crituraria itinerante. Es decir, este es- de efervescencia intelectual y Darío lo pacio es un intenso punto de encuen- describe así en su autobiografía: tro, de embarques y desembarques, de cargas y descargas, de importaciones, […] entré inmediatamente en la exportaciones e intercambios; es el es- redacción de La Época, que dirigía cenario de un constante tránsito y una el señor Eduardo Mac-Clure, y des- convergencia de personajes e ideas. de ese momento me incorporé a la En la descripción de Darío, se nota joven intelectualidad de Santiago. la conjunción de dos grupos interrela- Se puede decir que la élite juvenil cionados: la intelectualidad y la élite santiaguina se reunía en aquella de la capital chilena. Como lo explica el redacción, por donde pasaban gra- crítico argentino Carlos Altamirano, el ves y directivos personajes. Allí intelectual –como categoría– es parte conocí a Don Pedro Monti; a Don de una minoría cultural y, en Améri- Agustín Edwards, cuñado del direc- ca Latina, por lo menos hasta media- tor del diario; a don Augusto Orre- dos del siglo XX, esta figura era vista go Luco; al doctor Federico Puga como una especie de «apóstol secular», Borne, actual ministro de Chile en un «educador del pueblo o de la nación» Francia, y a tantos otros que perte- (2008, p. 15). De ahí que el periódico necían a la alta política de entonces es una tribuna ideal para esta especie (Darío, 1991, p. 35). de misión o «apostolado» laico. El escritor peruano Manuel González Prada, Para Darío, la sala de redacción al destacar el impacto de las opiniones funciona metafóricamente como un vertidas en un periódico, llega inclu- «puerto» de llegada. Después de todo, so a escribir que, más que un sacer- este escritor es un viajero; está lejos dote, el periodista ejerce «la dirección MUÑOZ. El espacio de las redacciones: novelando en el periódico y reporteando en la novela... 201 espiritual de las muchedumbres» madurez («su experiencia de anciano») (1924, p. 131). En la cita de Darío, el que, como síntesis, deja una obra poé- poeta nicaragüense hace una reiterada tica. Además, presenta todo un circui- referencia a la juventud («joven», «juve- to comunicativo del libro de papel al nil») que parece entrar en contacto con cuerpo humano («mano», «labios», «co- gente más madura y establecida («gra- razón»), que deleita y tal vez alimenta ves y directivos personajes»). Este pa- («miel»), mientras que estimula o pro- saje señala una dinámica de relaciones voca («pica»). En otras palabras, hay tanto intra e intergeneracionales, así una apelación a las sensaciones, pues- como intra e internacionales, es decir, to que la lectura (el sentido de la vista) una dinámica a la vez juvenil y cosmo- estimula y nutre al cuerpo (los sentidos polita, fundamental en la conceptuali- del tacto y el gusto). En este sentido, zación y práctica de la modernidad, de hay que recordar que del énfasis en las la cual los periódicos son promotores sensaciones deriva el sensacionalis- fundamentales.1 De hecho, el crítico mo, una estética esencial en el surgi- Aníbal González sostiene que es a tra- miento y consolidación del periodismo vés del periodismo que la modernidad comercial moderno.2 se «textualiza» en América Latina y se Este poema de Darío es una déci- difunde como ideología (1993, p. 19). ma –es decir, tiene diez versos y, cada A continuación, en su autobiogra- uno de los versos, ocho sílabas–, por fía, Darío cuenta que una noche el di- lo que llama la atención que haya es- rector del diario chileno La Época in- cogido una métrica que, en el caso de forma a los periodistas de su sala de América Latina, tradicionalmente ha redacción que va a dedicar un número estado asociada con la poesía popular del periódico al poeta y filósofo español rural.3 Acaso es una pose, desde la sala Ramón de Campoamor y, como incen- de redacción del periódico, un medio tivo, ofrece al grupo un premio de 200 que populariza la lectura, para apelar pesos a quien escriba el mejor texto so- a segmentos crecientes de lectores de bre el escritor. Darío cuenta que el pre- clases medias urbanas, una estrategia mio lo ganó él con el siguiente poema: en la que emplea una forma poética común del mundo rural para llamar Éste del cabello cano la atención de los lectores urbanos. La como la piel del armiño, sala de redacción del periódico parece juntó su candor de niño ser entonces un espacio desde donde con su experiencia de anciano. los intelectuales no solo escriben para Cuando se tiene en la mano otros intelectuales, con un lenguaje y un libro de tal varón un argot elitista, sino también donde abeja es cada expresión, escriben una especie de literatura po- que volando del papel pular para grandes audiencias. deja en los labios la miel Al justificar su triunfo, Darío ex- y pica en el corazón (1991, p. 37). plica que él gana el premio moneta- rio porque, a diferencia de su décima, Este poema destaca una relación «ninguna de las poesías» escritas por dialéctica entre la juventud del autor los otros periodistas «resumía» la per- homenajeado («candor de niño») y su sonalidad del poeta y filósofo español 202 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 199-215

Campoamor (1991, p. 37). Inadvertida- si se incluyera a todos los intelectua- mente, lo que Darío está revelando es les latinoamericanos que frecuenta- que quienes trabajan como periodistas ron o colaboraron de alguna manera en aquella redacción, además de escri- con periódicos, habría que incorporar bir noticias, columnas y crónicas, tam- prácticamente a toda la República bién escriben versos, es decir, son es- de las Letras. critores. En segundo lugar, al describir Este trabajo es un acercamiento a la clave para ganar el premio emplea distintos procesos de producción escri- el verbo «resumir», que por definición turaria originados en un espacio físico está ligado con dos características al- y simbólico, un lugar de intercambio tamente valoradas por los periódicos social, económico y cultural donde mu- modernos: la brevedad y la precisión.4 chos escritores latinoamericanos pasa- Este poema, al ser originalmente es- ron buena parte de sus años de forma- crito para un periódico, tiene, en parte, ción o, en algunos casos, la mayoría de un objetivo de homenaje informativo y, su carrera: las salas de redacción. Es- a la vez, con su métrica, su rima y sus tos centros neurálgicos de periódicos, imágenes sensoriales, va en la línea de revistas y agencias de noticias eran, una estética literaria que busca con- más que salas de redacción, lo que aquí mover y deleitar. Aquí se aprecia una se denomina «salas de narración». Las imbricación conceptual y formal donde «salas de narración» son espacios crí- los discursos periodísticos y literarios ticos fundamentales en América La- se influyen, se tocan y se traslapan. tina para la creación, el intercambio Esta historia de Darío, más allá de y la producción de conocimiento de la ser una anécdota biográfica llamativa, Ciudad Letrada. En esas salas conflu- remite a una tendencia constante en la yen espacios y tiempos disímiles: allí historia literaria de América Latina. los periodistas-escritores trabajan en De México hasta Argentina, entre la una relación dialéctica entre su indivi- época colonial y el siglo XX, los perió- dualidad autoral y la colectividad, de dicos impresos latinoamericanos llega- manera que lo individual pasa por el ron a convertirse en uno de los princi- cedazo de lo colectivo, en una compleja pales barrios productivos de la Ciudad relación con colegas, filtros editoriales Letrada. El propio Darío publicó dos y autoridades empresariales. tercios de su obra en periódicos (Ro- En las «salas de narración», los gé- tker, 1992, p. 15). Hay una multitud neros escritos se «purifican» y se «sede casos a lo largo del continente que paran», pero a la vez se «contaminan» dan cuenta de este fenómeno: Rober- y se «hibridan». Allí se escriben textos to Arlt en Argentina, Lima Barreto y que son tachados y corregidos sucesi- Carlos Drummond de Andrade en Bra- vamente en una cadena especializada sil, José Marín Cañas en Costa Rica, de trabajo. Estos textos o palimpsestos Gabriel García Márquez en Colombia –donde la República de las Letras se y Juan Carlos Onetti en Uruguay, solo informa, genera conocimiento, participara citar algunos nombres. Estos son pa, debate, se edifica y, al mismo tiem- ejemplos de escritores que trabajaron po, se deleita– son representaciones directamente como reporteros o edi- (construcciones) del mundo y, en algu- tores en salas de redacción, porque, nos casos, operan como una forma de MUÑOZ. El espacio de las redacciones: novelando en el periódico y reporteando en la novela... 203 literatura para las masas. En las «salas aludir a la creación literaria en general, de narración», se originan diversos pro- pero hay que apuntar que dentro o a cesos de creación escrituraria, y este partir de las «salas de narración» la- trabajo se centra en uno en especial, tinoamericanas se originaron no solo que tiene como característica una serie textos que han sido catalogados dentro de flujos de doble vía: novelar en los pe- del género de la novela sino también riódicos y reportear en las novelas. En una vasta obra de poesía, ensayo, tea- primer lugar, en estas «salas de narra- tro y cuento, así como textos híbridos ción», se producen textos informativos difíciles de categorizar. que serán publicados como noticias; no En la historia literaria latinoameri- obstante, incluyen algunos rasgos –en cana, las «salas de narración» son espa- su estilo, en su tono o en su imprecisión– cios de mimetismo mutuo entre los dis- que los hacen parecer piezas literarias, cursos periodísticos y literarios, entre por ejemplo, la inclusión de situaciones la ficción y la no ficción. Es importante exageradas o hiperbolizadas o la alu- resaltar que las «salas de narración» sión a circunstancias y personajes que son espacios físicos y simbólicos muy pudieran ser ficticios. En segundo lu- diferentes a otros espacios escritura- gar, y en una vía contraria, se aprecia la rios apartados y solitarios donde no composición de poemas, obras de teatro, hay interrupciones –como una bibliote- cuentos y novelas a partir de ideas que ca, una oficina privada o el despacho de surgen dentro de la sala de redacción o una casa, por ejemplo–. Al contrario, que fueron noticias o informaciones re- las «salas de narración» son más bien porteadas originalmente para el medio ambientes donde es común que haya de comunicación impreso. conversaciones en voz alta, ruidos, movimientos, interrupciones y distrac- ciones que pueden «contaminar», mo- Las salas de redacción como espacio dificar e influenciar el estilo, el tono y narrativo el contenido de los textos. Además, es imperativo hacer notar que no hay una La representación del espacio, «sala de narración» arquetípica ni úni- como lo explica el crítico David Har- ca, sino que hay muchas, que varían en vey, es trascendente porque afecta la dimensiones, recursos, tecnologías y forma en que las personas interpretan prácticas, de acuerdo con países espe- y actúan en el mundo (2012, p. 229). cíficos y diferentes épocas; sin embar- En este sentido, para entender la tra- go, estos recintos comparten algunas dición literaria latinoamericana no características y problemáticas para el solo es imprescindible estudiar «cómo» literato que se tratarán en este trabajo. se escribe sino también desde «dónde» En esta dinámica de creación se escribe, ya que ese «dónde» puede dentro de este espacio, no hay pocas tener una influencia determinante en fricciones o contradicciones, no sola- los procesos del «cómo». Para efectos de mente entre diferentes actores par- este trabajo, al reflexionar sobre las re- ticipantes en aquellos espacios sino presentaciones literarias que se cons- también al interior mismo de la fi- truyen desde el espacio de los periódi- gura principal que aquí interesa: el cos, se usará el verbo «novelar» para escritor que trabaja como periodista, 204 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 199-215 es decir, el «periodista-escritor» o crean los espacios en los que viven y el «escritor-periodista»; por ejemplo, estos son conformados por intereses cuando esta figura enfrenta los dile- de clase y por toda una serie de fuer- mas de la relación entre trabajo asala- zas en tensión. De ahí que el espacio riado y creación artística, entre capita- no sea simplemente algo que se herede lismo y arte o entre identidad autoral y de la naturaleza o del pasado, sino que autoridad empresarial. es producido y reproducido por inten- Sobre estas tensiones al interior de ciones humanas específicas. Porque, la República de las Letras, el escritor además de producir bienes y servicios, cubano Julián del Casal criticaba que las economías producen espacios. Le- «lo primero que se hace al periodista, febvre está en contra de entender al al ocupar su puesto en la sala de re- espacio como un continente, como un dacción, es despojarlo de la cualidad lugar que simplemente «contiene» ac- indispensable al escritor: de su propia tividades. Más bien, las paredes, los personalidad» (1963, p. 287). El pe- caminos y, en general, el diseño de un ruano Manuel González Prada se que- espacio determinado, privilegian cier- jaba de que la escritura en periódicos to tipo de actividades e inhiben otras; difundía «una literatura de clichés» empoderan los proyectos de cierto tipo (1924, p. 133) y el mexicano Manuel de actores y desincentivan los de otros. Gutiérrez Nájera añadía que el estilo El espacio, en esta concepción, no es un periodístico era «brutal» pues no tenía mero medio o una lista de ingredientes ni «literatura, ni gramática, ni ortogra- sino la interrelación de formas geográ- fía» (Rotker, 1992, p. 74). El brasileño ficas, ambientes construidos, sentidos Olavo Bilac protestaba al alegar que su simbólicos y rutinas de vida. El espacio arduo trabajo como escritor dentro de es un elemento activo que toma parte un periódico se deshacía y desaparecía en el diseño de las relaciones sociales. más fácilmente que las pisadas de un El escritor cubano José Martí mate- caminante sobre la nieve (Costa, 2005, rializó en un verso de sus Versos libres p. 51). Sin embargo, el uruguayo José la que probablemente es una de las Enrique Rodó reconocía que los escrito- mejores ilustraciones del dialogismo y res que trabajaban en las redacciones de la dialéctica que vive en carne propia periódicos adquirían allí una agilidad el escritor-periodista: «Ganado el pan, en su escritura y era una manera de en- hágase el verso» (1939, p. 16). Para trenar su «claridad y precisión» (1967, Martí, el periodista-escritor, es decir, p. 54). Visto de esa manera, cuando los él mismo, trabaja en un periódico para intelectuales latinoamericanos debaten generarse un ingreso económico, pero, sobre su papel en los periódicos, hay «a partir de», «durante» o «después una constante estela de preocupacio- de» ese trabajo ejercido durante el día nes, lamentos y disyuntivas, pero a la como periodista, se generan las ideas vez de aceptaciones y reconocimientos. para sus creaciones literarias. Prime- Las «salas de narración» son, entonces, ro, hay que ganarse el pan; después, se espacios dialógicos y dialécticos. debe crear el verso: es el utilitarismo El filósofo Henri Lefebvre ha escri- en tensión directa con el arte. No es to que un espacio social es un producto casualidad que más de la mitad de la social (1991, p. 26). Los seres humanos obra de Martí sean textos publicados MUÑOZ. El espacio de las redacciones: novelando en el periódico y reporteando en la novela... 205 en periódicos (Rotker, 1992, p. 15). Este política (Rotker, 1992, p. 57). Es enton- fenómeno, vivido con particularidades ces cuando los escritores comenzaron disímiles, por diferentes creadores en a realizar tareas como dedicarse a la «salas de narración» muy variadas, es educación, vender obras a compañías compartido, sin embargo, en las distin- teatrales, escribir folletines, hacer tas latitudes latinoamericanas como traducciones, vender artículos a dia- una constante, principalmente, en los rios o, en muchos casos, convertirse siglos XIX y XX. El resultado es una seen periodistas de planta, un trabajo rie de textos con distintos grados de hi- que respondía al nombre de «reporter» bridez que relativizan el argumento de (Rama, 1984, p. 63). quienes, conceptualmente, establecen Uno de los «reporters» más emble- fronteras definitivas entre la literatu- máticos de América Latina de comien- ra y el periodismo en América Latina. zos del siglo XX es el brasileño João do Las «salas de narración» son, entonces, Rio, un periodista que pasó a formar espacios físicos y simbólicos de flujos, parte del canon de la literatura de Bra- afirmación, construcción y creatividad, sil con una prolífica obra compuesta pero también de zigzagueos, porosida- principalmente por crónicas y relatos des, intercambios y contornos inestables. sobre la ciudad de Río de Janeiro. En- tre 1899 y 1921 João do Rio «publicó para» y «trabajó en» diversos diarios, João do Rio, un flâneur con salario en los cuales escribió sobre temas como las religiones, los vicios, las costum- El crítico Tulio Halperín Donghi ex- bres, los personajes, la música, el fút- plica que en América Latina el intelec- bol y la intensa vida bohemia de Río tual moderno tiene como antecedente de Janeiro. En su proceso escriturario al letrado colonial, quien detentaba la como cronista, este escritor documen- representación de la «cultura savant», tó su época y articuló lo que el crítico y quien, con el transcurrir del tiem- Aníbal González denomina una «ar- po, pasó por una serie de transiciones, queología del presente» (1983, p. 74). dislocamientos y metamorfosis (citado La obra de João do Rio, que oscila en- por Altamirano y Myers, p. 20). El si- tre la ficción y la no ficción, lo legitimó glo XIX es una época de fragmentación en vida como una figura icónica de la y modernización desigual en Améri- Ciudad Letrada y lo llevó a ganar una ca Latina, la cual conllevó la privati- plaza como miembro de la Academia zación de la escritura (Ramos, 1989, Brasileña de las Letras. p. 8). La figura del escritor, quien en Su nombre de pila era Paulo Barre- un momento dado había estado a cargo to, pero al convertirse en periodista y de la formación de la ley y de los nue- escritor comenzó a firmar como «João vos estados nacionales, fue desplazada do Rio», que en español significa «Juan del mando de la administración esta- de Río». La elección de este pseudóni- tal y tuvo que buscar otros espacios mo no es una casualidad ya que «João» para marcar su autoridad intelectual. es un nombre muy frecuente en portu- Pedro Henríquez Ureña explica que lo gués y evoca lo común, mientras que el que hubo fue una división del trabajo apellido «do Rio» alude a un dominio de y los intelectuales se separaron de la lo urbano, a una pertenencia y a una 206 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 199-215 centralidad. Su pseudónimo da a en- espacio, se distribuye el poder social tender que él (como periodista y escri- en la vida cotidiana de los persona- tor) es un personaje común que tran- jes. Lefebvre explica cómo el dominio sita, observa y articula la ciudad, a la sobre el espacio constituye una fuente cual pertenece, desde su escritura. Al fundamental del poder social (2012, asumir su «nombre de pluma», João do p. 251). En el texto de João do Rio la Rio decide que él mismo es una meto- dinámica capitalista del periódico, con nimia, una figura contigua y, a la vez, su división especializada del trabajo, inseparable –literalmente– de la urbe. es lo que predetermina las diferentes En un texto suyo del año 1911, João capas o estratos socioeconómicos así do Rio describió así el espacio físico de como el ejercicio del poder. Si bien los una sala de redacción: «reporters» están en el centro, su espacio es compartido y escriben con la La sala estaba llena. Las secreta- cabeza baja; su poder (central) es una rias especiales ocupadas todas, la fachada, un poder apenas relativo y gran mesa del centro repleta de superficial. El «redactor principal», por reporters, con la cabeza baja, escri- su parte, está en un espacio apartado biendo, llenando las tiras de papel. pero individual; de manera que, si bien En las ventanas los periodistas ha- no está en el centro aparente, sí está en blaban. En la mesa del secretario, la cima de la jerarquía y eso le permite dos sujetos pedían alegatos. Las ejercer el poder, algo que lo hace objeto preguntas, las risas, las carcajadas de halagos y deferencias. Además, se se cruzaban. muestra a la figura del «literato» que trabaja como cronista, a quien rodean De instante en instante, el resonar y de quien escuchan sus relatos orales. del teléfono llamaba a la adminis- Este texto de João do Rio muestra tración, a las delegaciones distan- cómo la escritura es el motor del espa- tes, a la tipografía. El redactor cio colectivo. Los «reporters» escriben principal dejaba su oficina, con una dialógicamente, en medio de traslapes sonrisa en sus labios. Era admi- e intermitencias, entre la algarabía y rado y tratado con deferencias es- el resonar de los teléfonos, en un am- peciales. El carro lo esperaba, un biente que remite al de una colmena. carro muy bien puesto. Un literato En este entorno hay dos elementos que en plena apoteosis de su aclamada resaltan y se imbrican: la pregunta y crónica contaba paradojas entre un la risa, que son precisamente dos com- grupo, con aires íntimos y superio- ponentes significativos del periódico res… (2009, p. 182) moderno. Preguntar en el espacio de la «sala de narración» no solamente es Esta cita es un retrato de un con- un pre-requisito de la escritura sino currido espacio que está poblado por también un propósito: dar la sensación cruces, tanto de personajes («secreta- al público lector de que ellos también rias», «reporters», jefes y visitantes) –aunque sea de una forma vicaria, a como de flujos (ruidos, conversaciones, través de las noticias que leen– están «preguntas», «carcajadas»). En este pa- cuestionando, interrogando, pensando saje presenciamos cómo, a partir del y analizando. Por otro lado, la risa es MUÑOZ. El espacio de las redacciones: novelando en el periódico y reporteando en la novela... 207 el resultado del entretenimiento, pero de acción y descubrimientos. En am- también un mecanismo que permite el bas reflexiones, tanto para Baudelaire desahogo y la burla, así como la críti- como para Benjamin, el espacio físico ca. En este fragmento, los periodistas del flâneur es uno abierto y al aire li- parecieran entretenerse y reírse con bre, un paisaje exterior donde dominan desenfado ante las informaciones de lo las vitrinas, las calles, las fachadas y que pasa en el interior y el exterior de el asfalto, un espacio donde se escri- la sala. Como notaba el filósofo Hen- be sobre el presente y se captura la ri Bergson, hay una asociación direc- eternidad del momento. ta entre la risa y el absurdo (1911, p. La crítica Viviane Mahieux, al estu- 112), y qué mejor lugar para atestiguar diar la figura de escritores latinoameri- los absurdos humanos y reírse de ellos canos que han trabajado en periódicos, que en el espacio de un periódico, que observa cómo el periodista es una nueva funciona como archivo de la vida diaria versión del flâneur, pero, en este caso, de la modernidad. un flâneur con salario (2011, p. 42). La El crítico brasileño Renato Cordei- pertinente observación de Mahieux pa- ro Gomes considera que João do Rio es rece comprobarse en el hecho de que la definición de «periodista moderno»: mientras el flâneur permanece en la un escritor con una pasión especial por calle y vaga por los vericuetos urba- salir a recorrer las calles, en las cua- nos sin restricciones temporales por un les buscaba las fuentes para sus textos puro placer estético, el periodista tiene (1996, p. 34). De manera que João do que regresar a la redacción, presiona- Rio es un ejemplo del zigzagueo cons- do por una hora de cierre. A diferencia tante entre el interior de las «salas de del flâneur descrito por Baudelaire y narración» y el exterior del espacio ur- Benjamin, el trabajo del periodista no bano. Esa «pasión» por salir a las ca- es solitario, sino que más bien es par- lles remite a una figura literaria muy te de un plan colectivo de producción conocida del siglo XIX, el flâneur. El escrituraria, ya que en la «sala de na- poeta francés Charles Baudelaire des- rración» los textos son influenciados por cribió al flâneur como un personaje de comentarios, sugerencias, correcciones, la modernidad, una figura que coinci- adiciones e inclusive censuras de otros día con la de muchos artistas, poetas y colegas, editores y autoridades del dia- novelistas, quienes salían a pasear sin rio. Es así como el periodista opera en destino fijo por las calles de París para un espacio que se desdobla como una observar la estética y los acontecimien- bisagra: en primer lugar, en el exterior tos urbanos, zambulléndose de manera de la urbe, donde observa, interactúa y anónima en la multitud, en medio de lo recaba información y, en segundo lugar, fugitivo y lo infinito (1986, p. 9). Más en el interior de la «sala de narración», tarde, el crítico alemán Walter Benja- donde escribe en un entorno comunal min describió al flâneur no solamente e interactivo. El periodista es enton- como un espectador sino también una ces una figura cultural que documenta especie de detective que investiga a la los flujos y la historia presente de la ciudad (1997, p. 40). De manera que la ciudad; es el amanuense de la actua- urbe es entonces un objeto de observa- lidad que, para usar la descripción de ción, pero también un intenso espacio Baudelaire, es siempre fugitiva. 208 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 199-215

La descripción de la sala de redac- contrapartes no siempre cumplen con ción de João do Rio es parte de un tex- lo prometido. Es entonces cuando lle- to titulado «Esplendor y miseria del ga a la conclusión de que el trabajo en periodismo», tras cuya lectura no se las salas de redacción es «una miseria puede tener certeza si es una crónica, infernal» porque «no era un hombre» un cuento, o una crónica ficcionalizada, sino más bien «era un futuro número puesto que esta pieza sigue un patrón líneas no pagas» (do Rio, 2009, p. 185). de hibridez muy presente en la obra de Esta es una anagnórisis aristoteliana, este autor y común entre muchos «pe- una revelación, en la que el personaje riodistas escritores» latinoamericanos. descubre la farsa, la trampa escrita por El texto cuenta la historia de un joven su propia letra. Conforme avanza la del noreste de Brasil, quien en busca de historia, el personaje –de quien nunca mejores oportunidades, migra a la urbe se dice su nombre– está cada vez está de Río de Janeiro. El muchacho llega más endeudado y, debido a su ocupada fortuitamente a una sala de redacción agenda, deja de leer libros y confiesa y atestigua cómo los periodistas, sin haberse convertido en «una especie de necesariamente tener talento, pueden ignorancia enciclopédica, al servicio de llegar a conseguir gloria, fama y dinero. un número de gente, que se servía de él Es entonces cuando el joven inmigran- para trepar, para subir, para ganar, con te resuelve que él mismo quiere con- cariño y cinismo» (Do Rio, 2009, p. 186). vertirse en periodista. El protagonista La fortuna del joven periodista del relato entonces intenta ser contra- cambia de rumbo cuando en la sala tado dentro de la sala de redacción y, de redacción le asignan el trabajo de cuando finalmente lo logra, se percata telegrafista. Es a partir de entonces de cómo aquello, que en principio le ha- cuando comienza a vender clandesti- bía parecido esplendoroso, no era más namente, a un precio considerable, in- que una apariencia, una ilusión: tenía formación a autoridades de fuera de la que trabajar arduamente sin horario, capital y ese es el primer paso de su usualmente sin tiempo para comer, y ascenso. Eventualmente, el periodista todo a cambio de un sueldo irrisorio. nordestino se consolida como una figu- En su puesto como reportero observa ra poderosa, con un solvente ingreso la corrupción reinante entre los dia- que le permite frecuentar restaurantes rios y el poder político, así como entre caros y gozar de la amistad de perso- los periodistas y los intereses políticos najes de influencia. El relato termina y privados, en un ambiente donde son cuando un día aparece en la redacción comunes los sobornos. Es decir, descu- otro joven inmigrante nordestino: un bre cómo la letra impresa –como ver- nuevo muchacho que dice que aspira a dad– es traficada como materialidad al ser periodista. El protagonista original mejor postor. de la historia trata de disuadir al nue- En este relato de João do Rio, el vo inmigrante y le asegura que todo joven protagonista comienza a vender aquello es un espejismo, pero no logra su escritura a diferentes fuentes, es- cambiar el empeño del recién llegado. perando a cambio beneficios persona- Entonces, el personaje principal, te- les. Sin embargo, su trabajo no es re- miendo que en un futuro aquel mucha- tribuido como lo esperaba, ya que sus cho pudiera convertirse en una figura MUÑOZ. El espacio de las redacciones: novelando en el periódico y reporteando en la novela... 209 poderosa –y en un eventual rival–, le moral sobre un espacio y un tipo de expresa su decisión, con la cual cierra escritura, al abrir un debate sobre las el texto: «Estou ás suas ordens para «verdades» que se narran en los perió- ajudal-o a collocar-se... » («Estoy a sus dicos, sobre cómo esas «verdades» son órdenes para ayudarlo a colocarse…») una construcción y también una tran- (Do Rio, 2009, p. 190). sacción. Este escritor critica el ambien- El crítico David Harvey explica que te del espacio de las «salas de narra- «el dinero puede utilizarse para gober- ción» y los peligros para los escritores nar el tiempo (nuestro tiempo y el de que se dedican al periodismo, ya que al los otros) y el espacio. Recíprocamente, trabajar para empresas periodísticas el dominio del tiempo y el espacio pue- están, de una u otra forma, poniendo de convertirse en dominio sobre el dine- su «pluma de alquiler» (Costa, 2005, p. ro» (2012, p. 251). Este texto de João do 11). De manera que João do Rio mues- Rio es un retrato de un espacio físico y tra cómo las «verdades» de los periódi- simbólico, pero al mismo tiempo es una cos pueden ser, en realidad, falsedades fuerte crítica de ese sistema, del cual disfrazadas, usadas por intereses indi- el propio João do Rio forma parte, don- viduales, gubernamentales o corporati- de el dinero gobierna sobre el tiempo y vos para manipular. El crítico Hayden el espacio. Es un texto que muestra el White considera que, como artefactos ambiente de «esplendor» y de «miseria» verbales, tanto la escritura de la his- del «flâneur con salario», pero también toria como la de una novela es indis- de todos aquellos quienes de alguna ma- tinguible la una de la otra, ya que el nera escriben, trabajan, poseen o tienen objetivo de un historiador es el mismo relaciones con periódicos. Este texto que el de una novela: ambos quieren aborda las complejas tensiones entre proveer una imagen verbal de la «rea- «arte» y «mercado», «verdad» y «menti- lidad» (1985, p. 122). En su texto, João ra», «realidad» y «representación», así do Rio nos demuestra cómo los discur- como el binomio de «superficialidad» sos periodísticos, como artefactos ver- versus «sustancia». El cierre del relato bales, son también construcciones, y de es un guiño alegórico sobre el tiempo cierta manera ficciones, ya que escribir efímero y cíclico de los diarios: cada día sobre eventos del presente es también el periódico comienza de cero su proce- un proceso poético de creación. so de producción y al final de la jornada hay un nuevo ejemplar, una nueva copia; al mismo tiempo, en una especie de Conclusión: contactos de doble vía mise en abyme, el protagonista comienza de cero su ascenso hasta convertirse A fines del siglo XIX y comienzos en el periodista poderoso que había so- del XX, se puede percibir cómo la con- ñado y, al final, aparece un nuevo inmi- figuración del espacio físico y simbólico grante nordestino que quiere replicar el de las «salas de narración» y las rela- proceso, para convertirse él mismo en el ciones entre los escritores y el periodis- nuevo ejemplar, la nueva copia. mo llama la atención de miembros de En este relato, João do Rio cuenta la República de las Letras, por ejem- una historia cíclica –y al mismo tiempo plo, del crítico y escritor uruguayo José cínica– a la vez que expone un juicio Enrique Rodó: 210 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 199-215

querámoslo o no, dentro de la mo- («querámoslo o no») con el que se car- dernidad, a todos nos toca vivir ga a pesar de que no se quiera. Esta como periodistas …Nuestros no- es una queja común entre muchos es- velistas, nuestros dramaturgos, critores latinoamericanos que trabajan nuestros líricos, todos, con rarísima como periodistas durante los siglos XIX excepción, han sido alguna vez pe- y XX. La dinámica del trabajo periodís- riodistas; y si les preguntáis qué re- tico es criticada por los intelectuales, cuerdos guardan del periodismo y tanto desde el exterior como en el inte- lo que le deben, puede ser que os di- rior de las «salas de narración». El ca- gan que la prensa diaria ha quitado rácter telegráfico y la rapidez con que algún tiempo o ha negado algún re- tienen que ser elaborados los productos poso a la vocación preferente de su escriturarios suponen una falta de re- espíritu; pero, en cambio os dirán flexión y, además, debido a la urgencia también que en la práctica del pe- intrínseca de la escritura periodística, riodismo adquirieron esa disciplina la posibilidad de contenidos poco puli- del trabajo, ese hábito de la produc- dos y la eventual proliferación de erro- ción ágil y asidua, y esa gimnasia res gramaticales y conceptuales. de claridad y precisión, que desen- Es así, como en el contexto de la tumecen el estilo y adiestran las modernidad, el «periodista escritor» (lo energías del entendimiento, como quiera o no) tiene que depender de una el aire libre y el pleno sol y la des- relación comercial de intercambio para envuelta actividad de los músculos generar un ingreso económico. Esta si- vigorizan el cuerpo entumecido en tuación es vista como una interrupción la quietud (1967, p. 54). de la creación literaria. El propio Rodó admite que el periodismo le quita tiem- Cuando Rodó afirma, incluyéndose po y le niega «reposo» a su vocación de a sí mismo, con la primera persona del escritor; pero, por otra parte, reconoce plural «a todos nos toca», se está refi- que trabajar para la prensa le brinda riendo a los «intelectuales». De acuer- tanto un «hábito de producción ágil y do con Zygmund Bauman, esta es una asidua» como una «gimnasia de claridad práctica endógena de auto-entendi- y precisión» que «desentumecen el esti- miento (1987, p. 8). Es un intento por lo» (1967, p. 54). Así Rodó recurre a una autodefinirse como intelectual latinoa- metáfora de movimiento para describir mericano, incluyendo en esta categoría la condición doble del «periodista escri- a los escritores, los dramaturgos y los tor», en una relación dialéctica entre la poetas, pero sin dar un abrazo comple- quietud y la circulación que deja como to a los periodistas, para quien no usa síntesis una serie de textos escritos en el posesivo «nuestros». De las palabras un zigzagueo entre la reflexión intelec- de Rodó se puede inferir la idea de que tual y la premura por la hora del cierre. los intelectuales pueden trabajar como El crítico y escritor Tomás Eloy periodistas, pero no necesariamente Martínez, uno de los periodistas argen- todos los periodistas son intelectuales. tinos más reconocidos del siglo XX, en En este ejercicio de autodefini- un análisis sobre las nebulosas fron- ción, Rodó otorga al periodismo una teras entre la ficción y la no ficción en connotación de fardo irremediable América Latina se pregunta dónde está MUÑOZ. El espacio de las redacciones: novelando en el periódico y reporteando en la novela... 211 la línea divisoria entre lo que es perio- Según detallaba, al hurgar en los ar- dismo y lo que es historia, «qué es qué» chivos nacionales de Washington D.C., (2004, p. 40). Su reflexión se origina a se había encontrado con un video do- partir de su propia producción y de las cumental y, tras analizar cuidadosa- fronteras nebulosas entre periodismo y mente las imágenes, había logrado leer literatura. En la década de 1970, Mar- esas palabras de los labios de Evita tínez había publicado en Buenos Aires (Martínez, 2004, p. 48). unas memorias del caudillo y expresi- Tiempo después, Tomás Eloy Mar- dente Juan Domingo Perón que fueron tínez se percató de que esa frase de su reproducidas por más de cincuenta novela, que era de su entera inven- periódicos latinoamericanos. Aquellas ción, iba a ser usada en Argentina en memorias eran el resultado de una se- el museo del peronismo. Para aclarar rie de entrevistas que durante cuatro el equívoco, decidió entonces escri- años Martínez realizó al líder político, bir un artículo en uno de los diarios en las que Perón omitió contar algunos de mayor circulación de Buenos Aires detalles importantes de su vida perso- donde aclaraba que la frase era ficti- nal. Sin embargo, a pesar de que Mar- cia. Aquella explicación generó una tínez le solicitó expresamente aclarar sorpresiva reacción: esos pasajes, el político decidió publi- car las memorias con aquellas elipsis. Dos sindicatos publicaron al día Años más tarde, Martínez decidió siguiente avisos publicitarios furi- retomar aquel trabajo, originalmente bundos acusándome de mancillar pensado y publicado como texto pe- la memoria de la «compañera Evi- riodístico, y lo convirtió en materia ta» por negar lo que ella había di- prima para novelar. El resultado fue cho. Nunca pensé que «Gracias por un producto completamente nuevo, existir» fuera una gran frase, pero en el que hibridó datos históricos con por una razón u otra acertó en el anécdotas ficticias, y al que le dio el blanco del mito: se convirtió en la sugestivo y oximorónico título de La frase que muchos devotos peronis- novela de Perón; oximorónico porque tas piensan que Evita debió decir. la palabra «novela» evoca un universo Ahora soy yo quien, cada vez que ficcional y el apellido «Perón» remite niega a Evita como autora de la a un período histórico específico, de frase, pareciera estar menoscabán- hechos y circunstancias políticas muy dola. El personaje Evita de mis no- concretas. En una de las escenas de la velas –el mito– se ha entrelazado novela, la entonces actriz Eva Duarte con la Evita de la historia y la ha –más tarde conocida como Evita– se modificado (2004, p. 49). encuentra por primera vez con Perón en un festival benéfico y en un momen- En esta cita, Tomás Eloy Martínez to de su conversación ella se acerca y está desovillando –o tratando de des- le susurra al oído: «Coronel, gracias por ovillar– los hilos de la maraña para existir». Para darle verosimilitud a este comenzar a tejer una posible respues- episodio, el narrador justificó que aque- ta a su pregunta «¿qué es qué?». En lla frase la había descubierto fortuita- otras palabras, intenta deslindar lo mente al hacer un trabajo periodístico. que es ficción de lo que no lo es; quiere 212 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 199-215 determinar cuáles son las fronteras. ficcionales, ¿qué pasa entonces cuando Con este propósito, expone las zonas tenemos una figura híbrida, al perio- grises e intermedias de los traslapes. dista escritor, que lidia con ambas –y Por ejemplo, sostiene que ha descubier- con todos sus matices intermedios– en to un fenómeno al que llama «efecto de su producción escrituraria, en muchos contigüidad»: textos que al ser publi- casos, de forma cotidiana? ¿Qué sucede, cados primero en periódicos o por su además, cuando el espacio físico donde proximidad al discurso de los diarios conviven periodistas, escritores y la pueden dar la impresión en el públi- combinación de ambos es un espacio co lector de que son verdaderos cuan- común? El resultado origina ejemplos do en realidad son ficcionales (2004, tan diversos de hibridez escrituraria p. 41). Martínez explica, parafrasean- como las crónicas neoyorquinas de José do a un crítico que analizó su novela, Martí; los relatos de la guerra de Canu- que un punto fundamental aquí no es dos escritos en Brasil por Euclides Da distinguir qué es verdad sino qué po- Cunha; las narraciones modernistas de dría ser verdad y qué es lo que cuenta Rubén Darío, Manuel Gutiérrez Náje- como verdad para los lectores, porque ra y Julián del Casal; los escritores de «establecer la verdad en términos ab- la revolución mexicana; los cables de la solutos es una empresa casi imposible» agencia Reuters redactados por Juan (2004, p. 49). Carlos Onetti; las crónicas de Alejo Para Martínez, la única verdad po- Carpentier; los reportajes de César Va- sible es el relato de la verdad, la na- llejo; los aguafuertes de Roberto Arlt; rración como verdad. Esto coincide con los editoriales de Augusto Roa Bastos; la posición del escritor peruano y ga- las crónicas de Salvador Novo; y los nador del Premio Nobel de literatura textos de Elena Poniatowska, solo para Mario Vargas Llosa –otro escritor que citar algunos ejemplos. también ha ejercido el periodismo–, Para Lefebvre, el espacio tiene un quien considera que la verdad de una impacto directo en las relaciones socia- novela depende «de su propia capaci- les y, como hemos visto en este trabajo, dad de persuasión» (1990, p. 10). Var- también sobre las relaciones escritura- gas Llosa argumenta que la verdad de rias y la escritura misma. De ahí que una novela está en su habilidad má- las «contaminaciones», los contactos, gica para comunicar una fantasía, de las influencias y las imbricaciones en manera que «decir la verdad» para una el espacio de un periódico se vuelvan novela es convencer al lector de la ilu- una posibilidad inevitable, no sola- sión del argumento que está leyendo, mente entre los géneros que practica mientras que «mentir» es ser incapaz discursivamente una misma persona de persuadir que aquel mundo de le- sino también entre las distintas figu- tras existe y es creíble: de ahí que toda ras que pueblan y escriben en aquel buena novela dice la verdad y toda espacio compartido. Por esto, ese lugar mala novela miente. de interacción y narración, físico y sim- Si el periodista lidia –primordial, bólico, así como las relaciones que allí aunque no exclusivamente– con verse articularon durante los siglos XIX y dades factuales y, por otro lado, el es- XX, son fundamentales para entender critor, en buena parte, con verdades los procesos de creación y recreación, MUÑOZ. El espacio de las redacciones: novelando en el periódico y reporteando en la novela... 213 presentación y representación de las noticias. Además, es distribuida en las realidades factuales y los universos fic- calles por niños pregoneros, se financia cionales de América Latina. con la venta de publicidad y alega una independencia de los partidos políticos. Este tipo de periodismo está directa- Notas mente conectado con transformaciones sociales, económicas y políticas que 1. Para el crítico Julio Ramos, la moder- Schudson llama «sociedad democrática nización es un proceso muy desigual de mercado» («democratic market so- en los distintos países de América La- ciety»), impulsada por el surgimiento tina: «A diferencia de Europa, donde de la clase media urbana (1978, p. 30). la modernización, ya en el siglo XIX, 3. Las décimas son composiciones popu- operaba con discursos racionaliza- lares que se pueden declamar o can- dos, independientes del orden gene- tar acompañadas con música. Sobre la ral del saber decir, en América Latina importancia de las décimas, el escritor las letras siguieron funcionando como cubano Alejo Carpentier apunta: «Y el el medio del proyecto modernizador pueblo: ese pueblo latinoamericano, hasta las últimas décadas del siglo. Esa tan buen cantor de décimas, tan in- desigualdad de la modernización, que ventivo en su música, tan artista cuan- seguía operando con discursos tradi- do se manifiesta su sentido plástico» cionales, no orgánicos al capitalismo, (1967, p. 282). caracteriza el campo intelectual ante- 4. Los textos periodísticos están escritos rior al 80 que a su vez buscaba auto- dentro de un contexto capitalista que nomizarse de Europa y su hegemonía toma como premisa que el público lec- sobre la ‘ciencia’. En ese mundo caren- tor, debido a su trabajo, no tiene tiempo te de discursos racionalizados, donde para lecturas prolongadas, por lo cual los intelectuales ya sospechaban los los textos deben ser breves y precisos. riesgos de la dependencia y la importa- El crítico Lorenzo Gomis explica cómo ción, las letras seguían sirviendo como el comienzo del primer párrafo de una modelo de la modernidad deseada» noticia es «un resumen breve y ágil de (Ramos, 1989, p. 45). los datos esenciales que constituyen el 2. El sociólogo Michael Schudson explica hecho» (2008, p. 84). cómo el sensacionalismo es crucial en 5. El crítico Carlos Altamirano define a el surgimiento de la prensa comercial los intelectuales como «personas, por en los Estados Unidos y el epicentro de lo general conectadas entre sí en insti- este fenómeno estuvo en la ciudad de tuciones, círculos, revistas, movimien- Nueva York durante la década de 1830. tos, que tienen su arena en el campo En esta metrópolis, donde florecieron de la cultura. Como otras élites cultu- el comercio, el transporte y las teleco- rales, su ocupación distintiva es pro- municaciones, surgen una serie de pe- ducir y transmitir mensajes relativos riódicos baratos dirigidos a las masas, a lo verdadero (si se prefiere: a lo que conocidos como «penny papers», por- ellos creen verdadero), se trate de los que costaban un centavo o penique. La valores centrales de la sociedad o del nueva prensa se distingue por su bajo significado de la historia, de la legiti- precio y la publicación del género de midad o la injusticia del orden político, 214 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 199-215

del mundo natural o de la realidad tras- Baudelaire, C. (1986). The Painter cendente, del sentido o del absurdo de of Modern Life and Other Essays la existencia» (2008, p. 14). (J. Mayne, Trad.). Da Capo Press. 6. La traducción al español es propia. El Bauman, Z. (1987). Legislators and original en portugués dice: «A sala es- Interpreters: On Modernity, Post- tava cheia. As secretarias especiaes to- Modernity, and Intellectuals. Po- das ocupadas, a grande mesa do centro lity Press in association with repleta de repórteres, de cabeça baixa, B. Blackwell. escrevendo, enchendo tiras. Às jane- Benjamin, W. (1997). Charles las jornalistas conversavam. À mesa Baudelaire: A Lyric Poet in the Era do secretario, dois sujeitos pendiam of High Capitalism. Verso. súplices. As perguntas, os risos, as gar- Bergson, H. (1911). Laughter an Essay galhadas cruzavam-se. De instante a on the Meaning of the Comic. instante, o retinir do telephone ligava Macmillan. à administração, a delegacias distan- Carpentier, A. (1967). Literatura y con- tes, à tipografia. O redactor principal ciencia política en América Latina. deixava o seu gabinete, com o sorriso En F. Fernández-Santos y J. Mar- nos lábios. Estava admirável e era trata- tínez (Eds.). Cuba, una revolución do com deferências especiaes. O carro en marcha (pp. 277-284). Ediciones esperava-o, um carro muito bem pos- Ruedo Ibérico. to. Um literato em plena apotheose da Casal, J. del. (1963). Crónicas habaneras. chronica acclamada paradoxava num Dirección de Publicaciones, Univer- grupo, com, ares íntimos e superiores» sidad Cental de Las Villas. (Do Rio, 2009, p. 182). Costa, C. (2005). Pena de aluguel: 7. El título original en portugués es Escritores jornalistas no Brasil, «Esplendor e miséria do jornalismo». 1904-2004. Companhia das Letras. 8. Hayden White explica: «Although his- Darío, R. (1991). La vida de Rubén torians and writers of fiction may be Darío escrita por él mismo. Biblio- interested in different kinds of events, teca Ayacucho. both the forms of their respective dis- Do Rio, J. (2009). Esplendor e misé- courses and their aims in writing are ria do jornalismo. En E. Bouças & often the same… the techniques or F. Góes (Eds.), João do Rio: Melhores strategies that they use in the com- crônicas. Global Editora. position of their discourses can be Gomes, R. C. (1996). João do Rio: shown to be substantially the same, Vielas do vício, ruas da graça. Re- however different they may appear on lume Dumará. a purely surface, or dictional, level of Gomis, L. (2008). Teoría de los géneros their texts» (1985, p. 121). periodísticos. Editorial UOC. González, A. (1983). La crónica modernista hispanoamericana. J. Bibliografía Porrúa Turanzas. González, A. (1993). Journalism Altamirano, C., y Myers, J. (Eds.). and the Development of Spanish (2008). Historia de los intelectuales American Narrative. Cambridge en América Latina (Vol. 1-II). Katz. University Press. MUÑOZ. El espacio de las redacciones: novelando en el periódico y reporteando en la novela... 215

González Prada, M. (1924). Horas de Ramos, J. (1989). Desencuentros de la lucha. Tip. «Lux». modernidad en América Latina: Harvey, D. (2012). La condición de Literatura y política en el siglo XIX. la posmodernidad: Investigación Fondo de Cultura Económica. sobre los orígenes del cambio Rodó, J. E. (1967). Obras completas cultural. Amorrortu. (E. Rodríguez Monegal, Ed.; 2. ed.). Lefebvre, H. (1991). The Production of Aguilar. Space. Blackwell. Rotker, S. (1992). La invención de la Mahieux, V. (2011). Urban Chroniclers crónica. Ediciones Letra Buena. in Modern Latin America: The Schudson, M. (1978). Discovering the Shared Intimacy of Everyday Life. News: A Social History of American University of Texas Press. Newspapers. Basic Books. Martí, J. (1939). Versos libres. La Veró- Vargas Llosa, M. (1990). La verdad nica, Imprenta de M. Altolaguirre. de las mentiras: Ensayos sobre Martínez, T. E. (2004). Ficción historia, literatura . Seix Barral. periodismo: Límites y márgenes. White, H. (1985). The Fictions of Fac- Revista Digital Telar - Universidad tual Representation. En Tropics de Tucumán, 37-54. of Discourse: Essays in Cultural Rama, Á. (1984). La ciudad letrada. Criticism (pp. 121-134). Johns Ho- Ediciones del Norte. pkins University Press.

Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 217-237 ISSN electrónico: 2215-5643 ISSN impreso: 1659-1933 DOI: 10.15517/rlm.v0i33.40635

An Emergency Cal The Mental Health of Teenagers in Two Novels and a Video Game

Una llamada de emergencia La salud mental de adolescentes en dos novelas y un videojuego

Juan Carlos Saravia Vargas Escuela de Lenguas Modernas Universidad de Costa Rica, Costa Rica

José Roberto Saravia Vargas Escuela de Lenguas Modernas Universidad de Costa Rica, Costa Rica

Adriana Ramírez Guerrero Escuela de Lenguas Modernas Universidad de Costa Rica, Costa Rica

Byron Ramos López Escuela de Lenguas Modernas Universidad de Costa Rica, Costa Rica

Abstract This article compares and contrasts two novels and video games where the participation of teenage characters who battle against mental illnesses becomes fundamental to support the narrative of the text. The objective is to analyze the representation of clinical depression in Vizzini’s It’s Kind of a Funny Story, the depiction of obsessive-compulsive disorder (OCD) in Ness’s The Rest of Us Just Live Here, and the portrayal of schizophrenia in the video game Hellblade: Senua’s Sacrifice (by Ninja Theory) to assess how the texts represent mental illnesses and their social implications. The analysis shows that the three texts succeeded at creating a positive portrayal of the mental illnesses by re- moving generalized stereotypes about the conditions and by actively engaging readers, which fosters empathy.

Recepción: 10-02-20 Aceptación: 25-09-20 218 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 217-237

Keywords: literature, mental diseases, disabilities, video games

Resumen Este artículo compara y contrasta dos novelas y un juego de vídeo donde la participación de adolescentes que luchan contra diversas enfermedades mentales es fundamental para el desarrollo del hilo narrativo. El propósito es analizar la representación de la depresión clínica en It’s Kind of a Funny Story de Ned Vizzini, del trastorno obsesivo-compulsivo (TOC) en The Rest of Us Just Live Here de Patrick Ness, y de la esquizofrenia en el videojuego Hellblade; Senua’s Sacrifice de Ninja Theory para evaluar cómo los textos representan los padecimientos mentales y sus implicaciones en el plano social. El análisis arroja que los tres textos consiguen crear una representación positiva de las enfermedades mentales al descartar estereotipos generalizados sobre las diversas condiciones y al involucrar a los lectores en forma activa, fomentando así la empatía.

Palabras clave: literatura, enfermedad mental, deficiencia mental, videojuego

Introduction disabilities, and psychiatric disabilities have not enjoyed as much ue to the contribution of dis- critical attention by humanities ability studies, contemporary scholars. They have not been as vis- Dsociety is more accepting of ible in society, historically speak- people who have physical disabilities. ing, or as frequently represented However, one area still remains covered in cultural and artistic products, with prejudice and social rejection: men- as have those disabilities judged to tal disabilities. In fact, despite the global be physical in nature. In theoreti- rise of diagnosed cases of mental illness- cal monographs, in the wider social es, the discipline of disability studies has environment, and in all manner produced very little research concern- of artistic texts it has historically ing the aforementioned phenomenon. been the case that one encoun- Fraser (2018) observed this peculiar ters deafness, blindness, and ex- situation in his book Cognitive Disabil- ceptional bodies much more fre- ity Aesthetics: Visual Culture, Disability quently than one does persons who Representations, and the (In)visibility of embody cognitive exceptionality. Cognitive Difference: (Fraser, 2018, p. 29)

Cognitive disabilities, when juxta- In the specific case of Costa Rica, posed with the increased theoreti- while Barquero (2019) reports that cal, social, and cultural visibility of teenagers make up the population sec- physical disabilities, have tended tor that shows the greatest incidence to remain disproportionately un- of suicide, Villalobos (2019) discussed seen. That is, those disabilities the rise of mental health related con- that might be classified as intel- sultations with Javier Contreras Ro- lectual disabilities, developmental jas, a psychiatrist of the Health and SARAVIA, SARAVIA, RAMÍREZ, RAMOS. An Emergency Call 219

Well-being Unit of the University of mentales. Algunos factores preci- Costa Rica, and the expert argued pitantes son: sucesos estresantes, that the prevention of mental break- problemas familiares, otras enfer- downs in the University of Costa Rica medades del sistema nervioso cen- has not been a priority. He also ob- tral y abuso o dependencia de algu- served that such units lack profession- na sustancia psicoactiva. También als to provide attention for the always el estado de estrés en que vive la increasing number of cases: población mundial es un detonan- te importantísimo. (Gutierrez y “La UCR hace un gran esfuerzo Contreras, 2019) para abordar la salud mental del estudiante, sin embargo, los recursos Efforts at prevention are lost, how- actuales son limitados. Al igual que ever, if society blinds itself with preju- en el resto del país, la salud men- dice. In this light, awareness becomes tal está siendo más tratada desde paramount so that critical information un enfoque tradicional de atención. reaches the target population in time. Sin embargo, se ha descuidado las The obstacle that must be sorted out otras áreas de promoción y preven- is how to engage the most affected ción”, indicó Contreras Rojas. sector of society in prevention efforts, namely teenagers and young adults, Con respecto al servicio de psi- for they are generally resistant to in- cología y psiquiatría que ofrece la formation which they perceive comes universidad, el psiquiatra señaló from sources out of their own gen- que la demanda está aumentando eration. The researchers believe that alarmantemente. “Atiendo al me- neither canonical literary works nor nos cinco casos nuevos por semana films are contributing to raise aware- y en ocho meses solamente he dado ness about mental health in the youth. de alta dos casos. La situación en In the information age, it is the com- el servicio de psicología es similar, monly frown-upon genres of young ya que desde hace un año no hay adult fiction and video games that are cupo para casos nuevos”, afirmó. carrying out this function. Therefore, (Villalobos, 2019) with the theoretical basis of disability studies, this article will analyze Of course, prevention starts with two young adult novels, Vizzini’s It’s understanding of the subjacent trig- Kind of a Funny Story and Ness’s The gers that lead to a mental breakdown. Rest of Us Just Live Here, and Hell- It is known that the causes of men- blade: Senua’s Sacrifice, a video game tal illnesses are multifold. Gutierrez by Ninja Theory, in an attempt to es- and Contreras (2019) include factors tablish how these social manifesta- that range from environmental to tions, avidly consumed by teenagers, neurological triggers: contribute to generate understanding and acceptance of individuals who Los efectos del entorno del indivi- suffer from clinical depression, obses- duo contribuyen significativamen- sive-compulsive disorder (OCD), and te a la aparición de los trastornos psychosis-triggering schizophrenia. 220 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 217-237

Justification que no había nada más que pudiera hacer. Nada de lo que hiciera Although commonly disregarded by jamás, sería suficiente. No había literary critics, young adult fiction and absolutamente ninguna manera de video games are two vehicles that can pagarle a mi familia todo lo que me convey helpful information to teenag- habían dado y todo lo que yo les ha- ers effectively. Literary works belong- bía hecho, aún si había sido con la ing to the former category are treated mejor de las intenciones… Viendo as lesser literature with little academic entonces, que jamás serían tan feli- value; the latter genre enjoys an even ces como se merecían, traté de qui- worse reputation in academic circles tarme la vida en una de mis “auto because literary experts, in general, reprensiones”. Tan cansada, tan en- are reluctant to perceive the interac- ferma… Lástima que un compañe- tive narrative of video games as le- ro de la universidad me vio colgada gitimate. Both genres, nevertheless, del árbol más escondido que logré have been increasingly addressing the encontrar. (pp. 26-27) problems to which more traditional literature has remained oblivious and The short story, however, explains have gradually stepped into the world the narrator’s suffering and constant of mental disabilities. Today, one can struggle as the result of her extrater- find multiple novels for young adults restrial heritage, which takes the focus that deal with protagonists who are af- away from the topic of mental illness to flicted by an assortment of mental dis- favor a more fantastic plot. eases that range from substance abuse Mental disease, on the other hand, to neurological disorders. Among these is nothing new to the industry of video novels, the researchers chose Vizzini’s games. From the fantasy-adventure It’s Kind of a Funny Story and Ness’s genre to horror games, titles have in- The Rest of Us Just Live Here because cluded characters that are subject to of their candid depiction of depres- mental illnesses since very early, such sion and obsessive-compulsive disor- as Kefka Palazzo in Final Fantasy VI der (OCD), respectively. In addition, it (1994). However, the great majority of must be noted that contemporary Costa such characters falls in one of two cli- Rican literature does not provide many ché categories: either the mentally af- protagonists who suffer from mental ill- flicted character is a hero at peril (with nesses. One is found in the short story a sanity bar displaying their deterio- “La orden que vino del cielo,” by N.P. rating mental status) or, more predict- Sommer (2019). In it, a young woman ably, the character in question is the named Rigel suffers from chronic de- villain, who has turned into a mass pression with suicidal tendencies: murderer because of their illness. In other words, video games have typical- Estaba sola, muy, muy lejos de mi ly represented mental diseases in an familia y todo porque yo lo deci- extremely negative fashion, which con- dí. Así que enfermé. La ansiedad veys a message of social rejection for y la depresión me hicieron suya. individuals with a mental disability. Había sido una hija tan horrible, SARAVIA, SARAVIA, RAMÍREZ, RAMOS. An Emergency Call 221

Ninja Theory’s game Hellblade: conditioned by a didactic purpose: Hell- Senua’s Sacrifice (2017) deviates from blade strives at creating a close-to-life this pattern. Classified as an indepen- gameplay through in-game identifica- dent high-quality game (or an AAA title, tion with people who suffer from psy- which is what the industry calls games chosis, not to teach. that rely on realistic-looking graphics, There is another justification for interactivity, and a large team of devel- the present project: disability studies opers), the game attempted to re-cre- have not produced a substantial body ate a more accurate representation of of research concerning mental dis- schizophrenia without trivializing the abilities and the available research illness to favor game experience: has a predominant medical outlook. This weakness was observed by Fraser It is easy to see the pain and suf- (2018), who stated that, when dealing fering caused by physical diseases with mental illnesses, disability stud- or physical trauma; it is not so ies lack the social perspective provided easy to see the mental suffering or by humanities: trauma or severe mental illness. But what if we could find a way to While disability studies theorists, see it? Games are capable of draw- with much success, have worked to ing you in for hours on end, play- wrest discursive control of those dis- ing the role of a character who's abilities taken to be physical – such different from you, experiencing as blindness, deafness, and missing their perspective, and actively in- limbs – from the clinical gaze, med- volving you in a world that func- icalized discourse has continued to tions with a different set of rules. be a predominant theoretical voice (Antoniades, 2017, 9: 03) speaking on issues related to Down syndrome, autism, Alzheimer’s Therefore, the developing team disease, and schizophrenia, for ex- worked closely with experts in health ample. It is currently the case that neuroscience and psychology, such as intellectual disabilities, develop- Professor Paul Fletcher (University mental disabilities, and what goes of Cambridge) and Professor Charles by the name of madness or mental Fernyhough, from the University of disorder continue to be dispropor- Durham. The team also consulted with tionately explained by health field patients who experienced psychosis practitioners and not by human- and schizophrenia to create a more re- ists, even given the rise of humani- alistic game experience. The result is a ties interest in the subfield of Mad game in which a young Celtic warrior Studies. (Fraser, 2018, p. 32) called Senua battles through a world created by and interpreted through With this article, the researchers her own schizophrenia, drawing the also contribute with the expansion of players to understand the real source disability studies onto the field of men- of her suffering. One must note that tal disabilities exclusively from the Hellblade is not an educational title perspective of humanities, which looks because the game experience is not for understanding and acceptance, 222 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 217-237 not from the traditional medical scienc- empty, or irritable mood, accom- es approach that explains mental dis- panied by somatic and cognitive abilities as a deviation from a notion of changes that significantly af- normality that has to be rectified. Ma- fect the individual's capacity to jor depressive disorder, obsessive-com- function. (American Psychiatric pulsive disorder, and schizophrenia, Association, 2013, p. 155) the three mental illnesses in this article, have profound socially-disabling Kanter et al . (2008) detail that consequences and, even under proper what is commonly referred to as clini- treatment, they always present a chal- cal depression is medically defined as lenge for those who suffer them. major depressive disorder (MDD), and they provided a list of key symptoms that included suicidal ideas: What is depression? Depressed mood or dysphoria is the The term depression is loosely primary feature of major depressive used today and, often, this vagueness disorder (MDD), the most common leads to misconceptions. Sadness and depressive diagnosis. In addition to depression are not equivalent terms; this core experience, there are sev- while the former is a natural emotion eral other symptoms of MDD, in- that all individuals experience in life cluding loss of interest in activities, and that improves with time, depres- sleep and appetite changes, guilt sion requires attention. The American and hopelessness, fatigue, restless- Psychiatric Association’s (2013) Diag- ness, concentration problems, and nostic and Statistical Manual of Men- suicidal ideation. As discussed in tal Disorders (5th ed.; DSM-5) specifies detail below, the medical model that depression is actually a group of holds that this constellation of disorders that have multiple origins symptoms represents a syndrome, and that impair the social functioning but complexity is immediately in- of the individual: troduced because the presence and nature of these symptoms vary Depressive disorders include dis- considerably across clients (Líndal ruptive mood dysregulation dis- & Stefánsson, 1991). For example, order, major depressive disorder some clients experience vegetative (including major depressive epi- symptoms of depression (decreased sode), persistent depressive dis- appetite and insomnia) whereas, order (dysthymia), premenstrual less commonly, others experience dysphoric disorder, substance/ reversed vegetative symptoms medication-induced depressive dis- of increased appetite and hyper- order, depressive disorder due to somnia. Similarly, psychomotor another medical condition, other retardation is more common and specified depressive disorder, and agitation is less common, and unspecified depressive disorder... both may be demonstrated by the The common feature of all of these same individual at different times. disorders is the presence of sad, (Kanter et al ., 2008, p. 3) SARAVIA, SARAVIA, RAMÍREZ, RAMOS. An Emergency Call 223

Environmental triggers can cause inaccurate depictions of depression and depressive disorders. Kanter et al . other mental disorders and for stigma- (2008) state that “private events la- tizing them and making it difficult for beled as depressed [sic] may be asso- people with depression symptoms to ciated with overworking and receiving admit they need help” (par. 2). Vizzini’s little reinforcement for long stretches It’s Kind of a Funny Story, however, is of time or with grieving the death of contributing to change that social stig- a loved partner” (p. 3). Although it is ma and, by immersing readers in the easy to assume that excessive work world of a teen with MDD, they can in- and the loss of a significant other are ternalize mechanisms to cope with the conditions for adult depressive disor- disorder and empathize with those who ders, younger individuals are also ex- battle with it. posed to those factors, which is causing a high incidence of clinical depression Representation of MDD in Vizzini’s in teenagers and university students. It’s Kind of a Funny Story According to Rodríguez (2019), depressive disorders top the list of mental ill- Craig is the protagonist of Vizzini’s nesses in Costa Rica and they tend to young adult novel. The text starts by affect mostly young people: letting readers know that he has been ruminating and considering the idea of La depresión es el trastorno mental suicide because of academic pressure. más común en los costarricenses. He genuinely expresses his emotions Solo el año pasado, 2.082 personas to the reader, showing how MDD can registraron episodios depresivos, affect people so that communication según datos de Vigilancia de la Sa- becomes almost impossible for them: lud del Ministerio de Salud, revela- “It’s hard to talk when you want to dos... por el Colegio de Profesiona- kill yourself. That’s above and beyond les en Psicología. Esto significa 41,6 everything else, and it’s not a men- personas por cada 100.000 habitan- tal complaint—it’s a physical thing, tes... Las poblaciones jóvenes son like it’s physically hard to open your las más afectadas. De los 20 a los mouth and make the words come out” 24 años de edad la incidencia au- (Vizzini, 2010, p. 100). He is experi- menta a 85,2 por cada 100.000 per- encing ambivalent feelings, which de- sonas, y de 15 a los 19 años, la inci- picts clearly the confusion that MDD dencia es de 111 por cada 100.000. causes in individuals: “I want my heart (Rodríguez, 2019, pars. 1, 4) but my brain is acting up. I want to live but I want to die” (Vizzini, 2010, Despite its high incidence, a judg- p. 1562). The novel neither romanti- mental attitude toward people who cizes the desire of committing suicide suffer from MDD still prevails, per- nor presents Craig as a selfish individ- haps fostered by negative represen- ual: he knows how his action will af- tations of depression in the media as fect his relatives and friends; however, Stressing (2010) observed in “Depres- the book validates his emotions with- sion and the Media”: “Historically, the out supporting the suicidal attempt or media has been blamed for presenting judging the character. 224 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 217-237

Eventually, overtaken by MDD, which that his achievement is not minuscule he imagines as tentacles that take hold by any standards. of him, the young man decides to carry The young protagonist, once ad- out his plan to jump off Brooklyn Brid- mitted into an adult ward because of a ge, but dials a suicide hotline in the repair in the space reserved to young- last moment: sters, had to interact with adult patients who had several mental illness- My heart radiates badoom, so I es like drug addiction and psychosis stand and shuffle into the living (Vizzini, 2010, pp. 2475, 2476). Craig, room and pick a book off my parents’ however, is not judgmental and the shelf. It’s called How to Survive the other patients also respect him despite Loss of a Love; it has a pink and the age difference. This understanding green cover….‘If you feel like harm- that they develop leads to openness ing yourself right now, turn to page and mutual support because they even 20”... ‘Every municipality has a realize that many famous people who suicide hotline, and they’re listed contributed to the world actually bat- right in the government services tled a mental illness: “PEOPLE WITH section of the yellow pages,’ it says. MENTAL ILLNESS CONTRIBUTE (Vizzini, 2010, pp. 1569,1570) TO OUR WORLD. It lists Abraham Lincoln, Ernest Hemingway, Winston This quick turn of events helps to Churchill, Isaac Newton, Sylvia Plath, convey the idea that the person who and a bunch of other smart people suffers MDD is not alone and that who were kind of nuts” (Vizzini, 2010, there is help available, informing read- p. 2854). The novel, nevertheless, does ers where to find it. Craig’s call estab- not hide the fact that, sometimes, the lishes that a simple action can mean friends of a person suffering from MDD the difference between life and death. actually push the patient into the abyss Craig looked for help (a psychiatrist by showing lack of empathy instead of and then the hospital), which exposes providing the support needed to carry as a prejudice the common assumption on. This might seem a common cliche, that clinically depressed people, be- but the novel introduces a different cause of lack of will, simply choose not element: Craig’s best friend, Aaron, to live. In fact, the text acknowledges does not act out of ignorance, but he that, in the path to recovery, even willingly ridicules Craig and calls his small steps imply significant victories, insensitive behavior an act of caring. such as the moment in which Craig, Aaron learns that his depressed friend who formerly struggled trying to eat, was admitted into a psychiatric hos- tells his mother that he could finally pital and calls him in the presence of finish his plate: “I shouldn’t be proud a group of people, showing a complete about this; it’s like really sad that disregard for the privacy of Craig in this is my big accomplishment of the such delicate situation: day...but I ate everything at lunch.” (Vizzini, 2010, p. 2299). Upon hearing “I’m depressed, okay, Aaron?” this, his mother stands up and hugs “Yeah, I know, about what?” Craig, conveying to the struggling teen “No, man, I’m depressed in general . SARAVIA, SARAVIA, RAMÍREZ, RAMOS. An Emergency Call 225

I have like, clinical depression”.... I’m not better, you know. The “Aaron, who’s in the room?” weight hasn’t left my head. I feel “Nia, Ronny, Scruggs, uh...my friend how easily I could fall back into Delilah.” I don’t even know Delilah. it, lie down and not eat, waste my “So all these people know where I time and curse wasting my time, am now”.... “I can’t believe you’re look at my homework and freak out doing this.” and go and chill at Aaron’s, look at “Don’t be a girl. You know if I was Nia and be jealous again, take the in the mental ward, you’d call me subway home and hope that it has up and rag on me a little. It’s be- an accident, go and get my bike cause we’re friends, man!” (Vizzini, and head to the Brooklyn Bridge. 2010, pp. 2584, 2585). All of that is still there. The only thing is, it’s not an option now. It’s By presenting how some supposed just... a possibility, like it’s a pos- friends actively behave in an insen- sibility I could turn to dust in the sitive way because, in their circle of next instant and be disseminated peers, they obtain social prestige by throughout the universe as an om- putting vulnerable people down, this niscient consciousness. (p. 4219) episode becomes cautionary for those teenage readers who are not person- The novel shows that Craig finally ally struggling with MDD, but have understands that having a mental illness some friend who is. It shows that lack should not imply a poor perception of one- of support is not always the result of self and that, even though he still feels all ignorance, but of false friends who care the negative emotions that he used to, it more about themselves than others, a is possible to face the illness and live with sad reality that many teenagers only it. The book shows that people who suf- discover after being hurt by the people fer from mental illnesses like MDD need they trust. support and the cognitive tools to under- The most valuable message that stand their situation. In summary, Vizzi- the book transmits to MDD patients ni’s text removes the stigma of clinical de- has to do with acceptance that the dis- pression and also helps others to envision order can be kept under control, which what MDD patients endure. lets the person lead a fruitful life, just as people in a wheelchair can learn that their disability does not define The perception of obsessive-compul- their individual worth. Teenagers who sive disorder suffer from MDD know that their illness is socially disabling. This is a con- Obsessive-compulsive disorder (OCD) stant battle for them and should not is another mental disability that has be a source of self-bashing or embar- been frequently depicted in movies, rassment. Even though Craig and his mostly to achieve a comic effect, such friends from the ward did not get cured as Jack Nicholson’s performance in As from their mental illness, they were Good as It Gets (Brooks, J., Johnson, able to develop different techniques to B. & Zea, K., 1997). The DSM-5 defines understand how to live with them: the condition extensively: 226 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 217-237

OCD is characterized by the pres- oneself… Finally while OCD refers ence of obsessions and/or compul- to unwanted recurrent and persis- sions. Obsessions are recurrent and tent thoughts, urges, or impulses persistent thoughts, urges, or im- and/or repetitive behaviours that ages that are experienced as intru- an individual feels driven to per- sive and unwanted, whereas com- form, these thoughts or behaviours pulsions are repetitive behaviors can relate to a broad range of areas. or mental acts that an individual It is therefore possible that this sub- feels driven to perform in response group with OCD forms quite a het- to an obsession or according to erogeneous group in terms of their rules that must be applied rigidly. specific OCD symptoms, which may Some other obsessive-compulsive result in variance in the extent to and related disorders are also char- which they experience self or per- acterized by preoccupations and ceived stigma. (2017, p. 9) by repetitive behaviors or mental acts in response to the preoccupa- It might be true that the general tions. Other obsessive-compulsive public and even individuals who have and related disorders are charit perceive this disorder more mildly. acterized primarily by recurrent This can respond to the lack on the body-focused repetitive behaviors available information about OCD in (e.g., hair pulling, skin picking) and Costa Rica, as Bolaños-Palmieri, Cha- repeated attempts to decrease or varria-Soley, Contreras and Raventós stop the behaviors. (American Psy- state in “Un cuarto de siglo de inves- chiatric Association, 2013, p. 235) tigación genética en los trastornos neu- ropsiquiátricos en Costa Rica”: Picco L, Lau YW, Pang S, et al . (2017) found that OCD is generally Dado que la población hispana perceived as a less disturbing men- está subrepresentada en los estu- tal disease than depression or schizo- dios epidemiológicos del trastorno phrenia. In their study, they offered obsesivo compulsivo y debido a su explanations for this: fenotipo heterogéneo, Chavira y colaboradores (2008) compararon la It could be that people with OCD expresión de síntomas tempranos disassociate the disorder from neg- del trastorno obsesivo compulsivo ative public conceptions of ‘mental en una población latina del Valle illness’ and perceive OCD as a less Central de Costa Rica con una po- serious or dangerous condition, and blación de California. consequently perceived stigma has no effects on psychosocial outcomes. Similarly it could be that those El objetivo del estudio fue identifi- with OCD learn to distinguish be- car aspectos de la enfermedad que tween OCD thoughts and real pueden variar de acuerdo factores thoughts, resulting in these people culturales, así como la percepción de being able to reduce self-stigma la enfermedad. Los resultados sugie- by disassociating the OCD from ren que los principales componentes SARAVIA, SARAVIA, RAMÍREZ, RAMOS. An Emergency Call 227

fenotípicos del trastorno son com- protagonist who suffers from OCD, but parables en ambas muestras, y por also because the novel proposes a narra- lo tanto podrían tener una base bio- tive duality that reflects on one central lógica. Sin embargo, existe una di- conflict of adolescents: self-perception. ferencia en el nivel de discapacidad In the universe of the novel, there are que causa la enfermedad, donde la two kinds of teenagers: the extraordi- muestra costarricense mostró una nary and the common ones. The special severidad menor de los síntomas y teenagers are called “indie kids,” and una menor tasa de trastornos del they are the protagonists of the inter- ánimo que ocurren junto con la en- esting stories of juvenile fiction, such fermedad. (2019, p. 10) as the Twilight or Harry Potter sagas. Each chapter starts with a brief sum- Dr. Natalia de la Cruz (2018) states mary of the adventures of those indie in her article “Trastorno Obsesivo kids as they battle unimaginable dan- Compulsivo” that OCD has a higher gers and save the world. However, as incidence during early years than it the title of the book states, the focus of does in adulthood: “El trastorno obse- the narrative is placed on the teenag- sivo-compulsivo se presenta de 2 a 4% ers that do not have any extraordinary en niños y adolescentes, y entre 2 y 3% ability, the common kids who were not en adultos. La edad media de inicio se chosen to perform wonders and that aproxima a los 20 años, sin embargo just live there. se estima que un 50% de estos adultos In this sense, the novel deals with inician con síntomas a los 11 años” (De the seemingly trivial conflicts of nor- la Cruz, 2018, p.15). It is only logical, mal adolescents, but this clever rever- then, to expect that literary works that sal becomes the core of a positive rep- cater to the needs of teenagers, such as resentation of mental illnesses because young adult fiction novels, start mani- the ordinary kids are the ones who festing this reality that canonical liter- battle against them and their socially- ary texts have not dealt with, in partic- disabling effects. Thus, while the pro- ular when consultations are in the rise. tagonist, Mike, suffers from OCD, his In fact, De La Cruz (2018) concludes sister, Mel, is a recovering anorexic, that health professionals must be pre- and both of them and their friends pared to face a potential OCD case: “la struggle to solve everyday situations alta incidencia en el padecimiento de related to finishing school projects, este trastorno obsesivo compulsivo nos falling in love, trusting friends, and enfrenta a una posibilidad muy alta de understanding imperfect parents. consultas de estos pacientes, por lo que Mike describes his compulsion, or debemos estar preparados para su at- the action that results from the ob- ención” (De la Cruz, 2018, p. 17). session, as getting trapped in a loop. Every time he has to wash his hands OCD in Ness’s The Rest of Us Just Live Here or face, he repeats the process of lath- ering with soap and rinsing it off until Patrick Ness’s novel The Rest of his skin becomes so irritated that his Us Just Live Here stands as a bold hands bleed or his face is so dry that it text not only because of its focus on a hurts. Although he is aware that this 228 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 217-237 ritual is irrational and that it worsens An accurate representation of OCD the anxiety that he feels instead of re- must include the repercussions of the lieving it, he cannot stop himself, which disorder in the family of the patient, frustrates and embarrasses him: a situation often brushed aside by trivializing portrayals of OCD. Ness’s I know how crazy this is. I know the work, however, also pays attention feeling that I haven’t washed my to this dimension and does not pres- face “right” makes no sense. But ent a world in which family members like I said, knowing doesn’t make it get along perfectly among themselves. better. It makes it so much worse. This honest depiction of the shortcom- How can I explain it? If you don’t ings of family life is fundamental for know, maybe I can’t, but as I wash teenage readers not to find the book my face yet again, I hate myself so patronizing; furthermore, the admis- much I want to stick a knife in my sion of families being less than perfect heart. When Jared finally opens the creates a sense of realism. For exam- bathroom door to see what’s going ple, the novel acknowledges that teen- on, I’m actually crying. With fury. agers and their parents often have a With embarrassment. With hate hard time understanding each other for myself and this stupid thing I because adults see adolescents as self- can’t stop doing. I’m doing it again centered while teens feel that their even now, knowing all of those parents nullify them: things. (Ness, 2015, pp. 118,119) “Mike,” she says, warning. “The The novel, nevertheless, does not mistake of every young person is depict him merely as a unidimensional to think they’re the only ones who dysfunctional person to provoke pity see darkness and hardship in the on readers. Instead, it shows that, de- world”... The mistake of every adult, spite the shackles of this mental dis- though, is to think darkness and ability, Mike is a brave friend that hardship aren’t important to young supports those he loves during the dir- people because we’ll grow out of it. est circumstances and who is capable Who cares if we will? Life is happen- of understanding the pains that other ing to us now, just like it’s happen- people have to endure: ing to you. (Ness, 2015, p. 126)

Not everyone has to be the Chosen If it is true that this representation One. Not everyone has to be the guy of families might backfire since the who saves the world. Most people validation of the conflicting feelings of just have to live their lives the best teenagers could exacerbate frictions they can, doing the things that are with their progenitors, The Rest of Us great for them, having great friends, Just Live Here tactfully introduces trying to make their lives better, glimpses of how adults see the world loving people properly. All the while so that young readers understand that knowing that the world makes no different perspectives do not neces- sense but trying to find a way to be sarily imply visceral antagonism. The happy anyway. (Ness, 2015, p. 237) admission of Mike’s mother illustrates SARAVIA, SARAVIA, RAMÍREZ, RAMOS. An Emergency Call 229 this: “Teens argue with their parents. Mike always perceived his obsessions That’s the law of nature. Doesn’t mean and compulsions as a loop that was, in we stop caring about you. Doesn’t mean essence, degrading; his OCD was a cy- we stop being parents” (Ness, 2015, cle of destruction. The novel reformu- p. 157). Such supportive reassuring of lates this perception when Mike, after affection is fundamental for teenagers receiving treatment, and beholding his who are struggling with OCD to eventu- high school blown up by the battles of ally understand that they are not alone. the indie kids, is able to transcend his In addition to the idea of parental anxiety to discover that life is also a support, the novel also conveys the loop: "‘Everything’s always ending. But powerful message that mental health everything’s always beginning, too’” professionals actually care for the pa- (Ness, 2015, p. 3636). In this sense, tient and do not judge. One must un- the negative perception of the cycles of derstand that individuals battling OCD OCD is substituted by the notion that often feel self-conscious and that their loops are normal in life and, therefore, own negative perception of themselves nothing to be ashamed of. The novel, makes it difficult for them to look for therefore, shows that life is a cycle, a professional help. Mike’s conversation loop where beginning and ending be- with his therapist contributes to mo- come unrecognizable. If life is a loop tivate OCD patients reading the book from which everything that is desirable not to punish themselves with blame springs, then his own compulsions might and accept medical treatment: not necessarily be unproductive and Mike does not need to self-punish for them. “Do you think a child born with spi- na bifida or cerebral palsy or mus- cular dystrophy is at fault for their Understanding schizophrenia condition?” “No, but–” “Then why in heaven’s name are you responsi- In “Schizophrenia: Overview and ble for your anxiety?” “... Because... treatment options,” Patel, Cherian, What?” “Why are you responsible Gohil, and Atkinson (2014) offer a pro- for your anxiety?” “Because it’s a fessional definition of this psychotic feeling. Not a tumor”... "Anxiety is disorder that establishes its scope a feeling grown too large. A feel- and seriousness: ing grown aggressive and dangerous. You’re responsible for its con- Schizophrenia is a complex, chronic sequences, you’re responsible for mental health disorder character- treating it. But Michael, you’re not ized by an array of symptoms, in- responsible for causing it. You’re cluding delusions, hallucinations, not morally at fault for it. No more disorganized speech or behavior, than you would be for a tumor.” and impaired cognitive ability. The (Ness, 2015, p. 216) early onset of the disease, along with its chronic course, make it a The Rest of Us Just Live Here disabling disorder for many pa- creates the most empowering meta- tients and their families. Disability phor in its conclusion, nevertheless. often results from both negative 230 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 217-237

symptoms (characterized by loss or contrario a lo descrito en la litera- deficits) and cognitive symptoms, tura. (Contreras et al ., 2008, p. 157) such as impairments in attention, working memory, or executive func- The government’s official data on tion. In addition, relapse may oc- schizophrenia indicate that the disor- cur because of positive symptoms, der is not as common in Costa Rica as such as suspiciousness, delusions, MDD or OCD: “En cuanto a esquizo- and hallucinations. (Patel et al ., frenia en el año 2013, se registraron 2014, p. 638) 215 casos y la provincia más afectada es San José con 113 casos” (Ministe- The DSM-5 classifies schizophrenia rio de la Salud, 2014, par. 8). The lack as a spectrum along with other psy- of exposure to the condition and the chotic disorders: “They [schizophrenia negative stereotypes propagated by spectrum and other psychotic disor- the media might explain the general ders] are defined by abnormalities in misinformation about the condition. one or more of the following five do- As Patel et al. (2014) noted, there ex- mains: delusions, hallucinations, dis- ist several popular misconceptions organized thinking (speech), grossly surrounding the term schizophrenia, disorganized or abnormal motor be- such as that it has to do with dissocia- havior (including catatonia), and negative personality disorder: “Contrary tive symptoms” (American Psychiat- to portrayals of the illness in the me- ric Association, 2013, p. 87). In other dia, schizophrenia does not involve a words, schizophrenia (a kind of psycho- ‘split personality.’ Rather, it is a chron- sis itself) complicates the individual’s ic psychotic disorder that disrupts social functioning. the patient’s thoughts and affect” According to Contreras, Montero, (Patel et al, 2014, p. 639). Dassori, Escamilla, and Raventós The American Psychiatric Asso- (2008), in Costa Rica, the onset of this ciation (2020) defines schizophrenia mental condition can generally be as “a chronic brain disorder that af- found in early adulthood: fects less than one percent of the U.S. population. When schizophrenia is ac- La edad de inicio de la EZ tiene sig- tive, symptoms can include delusions, nificancia fisiopatológica y pronós- hallucinations, disorganized speech, tica. En nuestra muestra, la edad trouble with thinking and lack of moti- promedio de los entrevistados es de vation. However, with treatment, most 38.95 años, con una diferencia sig- symptoms of schizophrenia will greatly nificativa entre ambos sexos por lo improve and the likelihood of a recur- que las comparaciones realizadas rence can be diminished.” (para.1). entre ambos grupos fueron corregi- Still, schizophrenia is the mental dis- das por edad de entrevista. Nues- order that has been misrepresented tros pacientes presentaron una the most by contemporary media, caus- edad de inicio promedio (21.39 años) ing society to absorb stereotypical rep- que está dentro del rango observa- resentations of the disease, such as it do en otras poblaciones, tampoco being an exclusively white-male problem. hubo diferencia entre ambos sexos Owen (2012) ratifies this in her study SARAVIA, SARAVIA, RAMÍREZ, RAMOS. An Emergency Call 231

“Portrayals of schizophrenia by enter- line of research would contribute to tainment media: A content analysis of the discourse on the optimal uses contemporary movies”: of entertainment media to correct misinformation about schizophre- Over 70 movies were viewed, and nia and to promote an informed 41 met inclusion criteria. A total of understanding of those with schizo- 42 characters met selection criteria phrenia and other mental illnesses. for schizophrenia. [A table listing (Owen, 2012, p. 659) the movies and characters is available online as a data supplement Ninja Theory, the British video to this article.] A majority of char- game development studio, embraced acters were male(American Psy- the challenge of creating a work that chiatric Association, 2013, p. 87) depicted the psychotic effects of schizo- (N=33, 79%) and Caucasian (N=40, phrenia in a way that could accurately 95%). Only two characters, both convey the suffering of a person liv- African-American males, repre- ing with the condition and, in so do- sented minority(American Psy- ing, generate empathy in the player. chiatric Association, 2013, p. 87) The fruit of their efforts is Hellblade: groups. Estimated age ranged from Senua’s Sacrifice. preteen to 70 years old, and slightly less than half (N=18, 43%) of the Depiction of schizophrenia in Hell- characters were in their twenties. blade: Senua’s Sacrifice Almost half (N=19, 45%) of the characters were judged to be of be- Several objections arise when low average or low socioeconomic one claims that a video game such as status, and ten (24%) were judged Hellblade validates the experience of to be of high socioeconomic status. schizophrenic patients. After all, it is (Owen, 2012, p. 657) possible to dismiss Ninja Theory’s title as a product that wants to capitalize The researcher, however, con- on the condition to achieve economic cludes that the media can become a success. This argument, however, is powerful tool for the correction of the questionable because the studio re- misinformation and the social stigma leased the game as an independent around schizophrenia: venture. That is, had they looked for profit, it would have made a lot more There is a need to provide accurate sense to associate the title with a rec- information about mental illness ognizable company in the industry. A to counter the negative messages more problematic concern is that of found in mass media. A few studies player/protagonist distancing: the hero have found visual media to be effec- of the game is Senua, a young female tive in correcting misinformation Celtic warrior who is facing Viking in- about schizophrenia (40,45) and vaders somewhere in the 8th Century. effective in increasing empathy to- The historical distancing between the ward persons with schizophrenia player and the protagonist is obvious, (43). Future efforts extending this but the psychology of the main charac- 232 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 217-237 ter establishes the greatest challenge. protagonist becomes experiential for In her society, Senua is a gelt, a person the player. “who was driven mad by a curse, battle The fact that the game re-creates trauma, or grief” (Antoniades, 2017, the symptoms does not imply that the 5:25). In other words, not only must portrayal of schizophrenia is positive. the game capture the player’s attention Therefore, Ninja Theory consulted despite a colossal time gap, but it also with specialists in mental health and has to draw the player to understand individuals who actually suffered from the psychotic nature of Senua’s real psychosis (Takahashi, 2019, pars. 5, 6) battles. Klimmt, Hefner, and Vorder- to create a validating depiction of the er (2009) explained how a video game disorder. Of course, Hellblade is not can achieve this through the process the first game to introduce a character of identification: with a mental illness. The difference is found in the treatment of the condi- Our account of video game identi- tion: the work was produced to emu- fication seems to be exchangeable late the hallucinations from a medical with the notion of roleplay as ac- standpoint, not merely from a stereo- tive identity simulation, primar- typical one and, to achieve this effect, ily because game interactivity the player is asked to participate ac- leaves degrees of freedom to the tively. For instance, the game starts player in terms of how she is act- with a recommendation on experiencing out the character or role as- ing it with headphones, for the spatial signed to her. Because the game sound throughout the journey mimics provides immediate feedback to what people suffering from psychosis player action (Klimmt et al., 2007), often go through, that is, voice hear- playing video games is also about ing (American Psychiatric Association, self-adjustment to social forces: 2013, p. 87). The environment was cre- If players do not adopt behaviors ated this way with the purpose of con- compatible with what the game veying the confusion of auditory hallu- world expects from them, they will cinations; voices assail the player from receive negative feedback such as all angles since the beginning and con- failure or boredom. Clearly, identi- tribute to convey the magnitude of the fication and the concept of roleplay disorientation that schizophrenics suf- converge as theoretical constru- fer in the middle of a psychotic episode als of the video game experience. as Berrios (1982) asserted. (Klimmt et al ., 2009, p. 361) The reality distortions common to schizophrenics are also designed for Therefore, the ludo-narrative in the active involvement, not merely envi- game becomes an enjoyable alteration ronmental descriptions. The plot of of self-perception in the player. By this the game draws from Norse lore and mechanism it is that the game gener- mythology, so the world comes to life ates empathy toward schizophrenic in- with rich and often surreal imagery. dividuals: players must become Senua Some elements make perfect sense for to advance in the interactive narra- Senua within the context, such as the tive. In this way, the psychosis of the darkness consuming her from within, SARAVIA, SARAVIA, RAMÍREZ, RAMOS. An Emergency Call 233 and the player must come to an ac- understand what individuals dealing cord with the protagonist’s perception with schizophrenia go through on a dai- of reality, as distorted as it may seem, ly basis, which fosters empathy. to understand the story and advance Even so, there are some who argue through her journey. This requires the that the game failed its purpose. For ex- player to perceive unrelated details ample, based on her own experience of in the environment as logically con- the illness, Lacina (2017) claims that the nected, a behavior called apophenia. game fails short at representing schizo- Hoopes (2011) defines it as follows: phrenia accurately. Without wanting to invalidate her position, one must remem- Apophenia is an error of percep- ber that schizophrenia is a spectrum and, tion: The tendency to interpret hence, it does not manifest uniformly in random patterns as meaningful… all patients as Patel et al. (2014) stated: Apophenia results from the evolu- “The inherent heterogeneity of schizo- tion of human cognition: The abil- phrenia has resulted in a lack of consen- ity to spot and recognize patterns sus regarding the disorder’s diagnostic — patterns that represent things to criteria, etiology, and pathophysiology” eat, things to avoid, or things with (Patel et al ., 2014, p. 638). which to try and reproduce — is an Another complaint about the adaptation with positive feedback game does not involve the portrayal of for survival. Birds do it, bees do it, schizophrenia, but the playability fac- even uneducated fleas do it. Plants tor, a common concern for gamers. For do it. Even one-celled microorgan- instance, Saselandia (2017) voices his isms do it. (para. 1, 3) disappointment on the fact that the game lacks action to favor cinematics This behavior is common in schizo- and free movement in the world: “Eso phrenics (Stanely, 2014, par. 5). Thus, no tiene que ver con que Hellblade players must engage in pattern cre- sea malo. No estoy diciendo eso, ni ation puzzles to be able to move for- muchísimo menos... Hellblade es una ward in the game and this experi- película interactiva. Tiene muchísimo ence makes them understand another más de vídeo, de la palabra vídeojuego, symptom of the mental disease that is que de juego. Y a eso está enfocado” generally trivialized by the media. (Saselandia, 2017, 1:59). While com- All the previous pieces together pletely valid taking into consideration craft an experience nearly unrivaled in the requirements of the action game terms of getting as close as possible to genre, this kind of dismissal rests upon what it would entail to live with schizo- the premise that the main purpose of phrenia and experience psychosis. This any game must be to entertain. Bogost approximation to the reality of the dis- (2007) contradicts this position with order occurs since players must identify his classifications of persuasive games: with Senua and work their way through the many trials challenging her. The I would like to advance persuasive interactivity of the game enables the games as an alternative whose player to become a person with psy- promise lies in the possibility of us- chosis and, thus, people can better ing procedural rhetoric to support 234 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 217-237

or challenge out understanding of This conveys the message that mental the way things in our world do or illnesses are analogous to physical ill- should work. Such games can be nesses, which erodes the negative bias- produced for a variety of purposes, es towards the disorders. In the world be it entertainment, education, ac- of the novels, the representation of tivism, or a combination of these MDD and OCD is positive because the and others. (Bogost, 2007, p. 59) texts convey the idea that normalcy is an unattainable social standard and, The researchers agree that Hell- therefore, a mental condition is no dif- blade belongs to the category of per- ferent from other conditions that peo- suasive games proposed by Bogost ple may have. The video game chosen and, therefore, judging the merit of for the study also generates empathy the game using playability as the toward schizophrenic people, but this main criterion is actually a mistake. effect is achieved by means of identi- Also, the game’s nature places it closer fication through interactivity albeit it to other forms of art, like the cinema sacrifices part of the gaming experi- or more traditional narrative genres ence according to some gamers. academically accepted. Concerning theory, more work needs to be done in Disability Studies to favor a perspective of mental dis- Conclusions abilities that is not centered on the medical approach. In the same way in After the analysis of the three texts, which humanities and social sciences the researchers found that the young contributed to remove the idea that adult novels in the study transmit an physical disabilities had to be cured to empowering message to people who achieve a sense of normalcy, scholars suffer from mental illnesses because have to generate research that em- the texts do not judge and present powers individuals who battle mental characters with positive traits. They illnesses so that they feel encouraged also depict the struggle of the protago- to live with their conditions. A desir- nists with their different conditions able step toward this goal is to validate and validate emotions and addition- criticism in non-traditional works that ally show how characters make criti- strive at undermining negative depic- cal decisions, such as to look for help tions of mental illnesses, such as video when dealing with suicidal ideation or games and young adult fiction. when they feel as failures because they Literary critics, thus, must revise require therapy. the standards by which they evaluate The novels analyzed also generate the worth of contemporary literature empathy in those readers who do not in the information era. Neither do peo- live with mental disabilities because ple consume literature in the same way the plot of the text is not centered they did before, nor literature has rein the condition, which generates a mained static. Video games illustrate sense of pity, but manifests the life of once more the historical rejection of lit- a teenager who has a given mental ill- erary critics to accept that technology ness and leads a life like anybody else. reshapes narrative. In the same way in SARAVIA, SARAVIA, RAMÍREZ, RAMOS. An Emergency Call 235 which criticism first rejected photogra- Bibliography phy, films, and comics to later accept them as legitimate sources of analy- American Psychiatric Association. sis, critics must understand that video (2013). Diagnostic and statistical games have evolved into a medium that manual of mental disorders (5th offers a ludo narrative that enables ed.). https://doi.org/10.1176/appi. participants to approach the story in a books.9780890425596 way that was not possible before. The American Psychiatric Association researchers agree with Bogost in the (2020). What is schizophrenia? categorization of certain video games Psychiatry .org . Retrieved from as persuasive texts that can transmit https://www.psychiatry.org/pa- powerful messages to players. tients-families/schizophrenia/what- Also, if literary critics must be is-schizophrenia more accepting, gamers and ludolo- Antoniades, T. (2017). Hellblade: Senua's gists must also learn to be less judg- psychosis (in-game documentary). mental of video games that are will- [Video file]. Ninja Theory, 5:03-9:26, ing to sacrifice the gaming experience 9:34-10:00. to favor a narrative. It is still a long Barquero, K. (2019, April 4). Jóvenes road before the goals of developers who de entre 15 y 19 años encabezan care to rectify social misconceptions on lista de suicidios en Costa Rica mental diseases and the commercial in- La República .net . Retrieved from terests of powerful gaming companies https://www.larepublica.net/noti- meet. In the meantime, gamers could cia/jovenes-de-entre-15-y-19-anos- be proactive instead of dismissing the encabezan-lista-de-suicidios- games because of a misunderstanding en-costa-rica of their purpose. Berrios, G.E. (1982). Disorientation sta- Finally, in the current Costa Ri- tes and psychiatry. Comprehensive can context, the researchers stress the Psychiatry 23 (5), 479-491. doi. importance of works like the books org/10.1016/0010-440X(82)90161-4 and the game considered in this study Bolaños-Palmieri, P., Chavarria-Soley, since the University of Costa Rica has G., Contreras, J. & Raventós, H. declared a special interest in mental (2019). Un cuarto de siglo de inves- health for the year 2020: “Bajo el lema tigación genética en los trastornos ‘Nuestra salud mental importa’, el neuropsiquiátricos en Costa Rica. 2020 será dedicado a la promoción y Revista de Biología Tropical 6 (2), desmitificación de la salud mental por 1-25. DOI 10.15517/rbt.v67i2SU- la Universidad de Costa Rica.” (Elizon- PL.37188 do, 2019, par. 1). In this light, different Bogost, I. (2007). Persuasive games; social sectors (academic, health-relat- The expressive power of videogames. ed, political) should promote the social- London: The MIT Press. ization of such works and the produc- Brooks, J., Johnson, B. & Zea, K. (Pro- tion of more, along with more research ducers), & Brooks, J. (Director) on them. (1997). As good as it gets. [Motion Picture]. Tristar Pictures. 236 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 217-237

Contreras, J., Montero, P., Dassori, Klimmt, C., Hefner, D., & Vorderer, P. A., Escamilla, M., Raventós, H. (2009). The video game experience (2008). Caracterización de un gru- as ‘‘true’’ identification: A theory of po de pacientes con esquizofrenia enjoyable alterations of players’ self- en el Valle Central de Costa Rica. perception. Communication Theory, AMC, vol 50 (3), 153-159, San José: 19, 351-373, doi: 10.111/ j.1468- Colegio de Médicos y Cirujanos de 2885.2009.01347.x Costa Rica. Ministerio de la Salud (2014). Prime- De la Cruz, N. (2018). Trastor- ros datos oficiales sobre trastornos no obsesivo compulsivo. Revista mentales permitirá incidir en la po- Médica Sinergia, 3(11), 14-18, doi: blación y mejorar su salud mental. 10.31434/rms.v3i11.154 Retrieved from: https://www.ministe- Elizondo Lucci, C. (2019, July 4). El riodesalud.go.cr/ index.php/noticias/ 2020 será el Año de la Salud Men- noticias-2014/694-primeros-datos- tal en la UCR. Universidad de oficiales-sobre-trastornos-mentales- Costa Rica . Noticias. Retrieved permitira-incidir-en-la-poblacion-y- on January 27, 2020 from https:// mejorar-su-salud-mental# www.ucr.ac.cr/noticias/2019/07/04/ Ness, P. (2015). The rest of us just live el-2020-sera-el-ano-de-la-salud- here [Kindle Android version]. Re- mental-en-la-ucr.html trieved from Amazon.com Fraser, B. (2018). Cognitive disability Ninja Theory. (2017). Hellblade: aesthetics: Visual culture, disability Senua’s sacrifice [PlayStation 4 representations, and the (in)visibility game]. Cambridge: Independent. of cognitive difference. University of Owen, P. (2012). Portrayals of schizo- Toronto Press. phrenia by entertainment media: Gutiérrez, G & Contreras J. (2019, A content analysis of contempo- October 8). Salud mental en la Uni- rary movies. Psychiatric Services versidad de Costa Rica. Semanario 63 (7), 655-659, doi: 10.1176/appi. Universidad. Retrieved from https:// ps.201100371 semanariouniversidad.com/blo- Patel, K., Cherian, J., Gohil,K., & Atkin- que1/salud-mental-en-la-universi- son, D. (2014). Schizophrenia: Over- dad-de-costa-rica/ view and treatment options. P&T 39 Hoopes, J. K. (2011, November 11). 11-11- (9), 638-645. Retrieved from https:// 11, apophenia, and the meaning of life. www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/ Psychology Today . Psychologytoday . PMC4159061/pdf/ptj3909638.pdf com. Retrieved from: https://www. Picco L, Lau YW, Pang S, Abdin, E., psychologytoday.com/us/blog/reality- Ajit-Vaingankar, J., Chong, S., & check/201111/11-11-11-apophenia- Subramaniam, M. (2017). Media- and-the-meaning-life ting effects of self-stigma on the re- Kanter, J., Busch, A., Weeks, C., & lationship between perceived stigma Landes, S. (2008). The nature of and psychosocial outcomes among clinical depression: Symptoms, psychiatric outpatients: findings syndromes, and behavior analy- from a cross-sectional survey in sis. Behav Anal, 31(1), 1–21, doi: Singapore. BMJ Open, 7 (e018228), 10.1007/bf03392158 doi:10.1136/bmjopen-2017-018228 SARAVIA, SARAVIA, RAMÍREZ, RAMOS. An Emergency Call 237

Rodríguez, I. (2019, June 20). 2.082 Takahashi, D. (2019). How Hellblade: costarricenses fueron atendidos Senua’s Sacrifice changed lives with por episodios de depresión du- its thoughtful portrayal of mental rante 2018. Nacion .com. Retrie- illness. VB. Retrieved from https:// ved from https://www.nacion.com/ venturebeat.com/2019/10/26/how- ciencia/salud/2082-costarricenses- hellblade-senuas-sacrifice-chan- fueron-atendidos-por/SLHDA23E- ged-lives-with-its-thoughtful-por- FVCUTOW2XW2HX63N2Q/ trayal-of-mental-illness/ story/#menu-toggle Televisora de Costa Rica (Producer). [Saselandia] (2017, August 10) ¡¡¡Toda la (2013). ¿Qué es el trastorno ob- verdad sobre el caso Hellblade para sesivo compulsivo? Teletica .com. vender consolas!!! [Video file]. Retrie- [Television interview]. ved from https://www.youtube.com/ Villalobos, B. (2019, November 27). watch?v=j6hVtuOnlnE&t=417s UCR busca llamar atención de estu- Sommer, N.P. (2019). La orden que diantes y funcionarios sobre salud vino del cielo. La orden que vino del mental. Semanario Universidad . cielo. Amazon Digital Services. Retrieved from https://semanariou- Stanely, K. (2014). Organizing chaos: niversidad.com/ Creativity or psychosis? College of universitarias/ucr-busca-llamar-aten- Liberal Arts, UMN. Retrieved from cion-de-estudiantes-y-funcionarios- https://cla.umn.edu/news-events/ sobre-salud-mental/ story/organizing-chaos-creativity- Vizzini, N. (2010). It's kind of a funny or-psychosis story [Kindle Android version]. Re- Stressing, D. (2010). Depression and trieved from Amazon.com the media. Everyday Health. Re- trieved from https://www.everyda- yhealth.com/depression/depression-in-the-media.aspx

Revista de Lenguas Modernas, N.º 33, 2020-2021 Creación

Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 241-244 ISSN electrónico: 2215-5643 ISSN impreso: 1659-1933 DOI: 10.15517/rlm.v0i33.39088

El intruso

The Intruder

Nelson Fallas Gutiérrez Estudiante de Bachillerato en Inglés Universidad de Costa Rica

ay un hombre aquí. No sé y me devuelvo sin más, pero antes de cómo llegó, ni para qué. No salir escucho una voz detrás de mí. Hparece que pueda hablar; por lo menos conmigo no lo hace, ni creo —Yo sé que aquí está. que se pueda mover tampoco. No sé su —¿Cómo? nombre, si en algún momento duerme, —No sé. si entiende algo de lo que digo, ni tam- —¿Lo has visto? poco el porqué de ese problema con sus —Sí. brazos. Nadie parece saber que está —¿Cómo? aquí, ni por cuantas horas lo he obser- —Aquí está. vado, ni cúanto lo deseo afuera. Puede —¿Te ha dicho algo? que sea algo de mi hermana, de mi pa- —No, solo sé que aquí está. dre o de mi madre; no sé. Tal vez no —¿Lo has visto? quiere irse o no pueda. Quizás solo yo —Sí. sé que está aquí; no sé qué hacer con —¿Qué puedo hacer? él; no lo puedo sacar de aquí, ni pedir —Hablar con él. ayuda a nadie. —No sé si pueda. Al volver lo veo en el suelo. Sé que ya no hay nada que hacer, pero aun No creo que me permitan regresar, así me acerco hacia él. Lo muevo un al menos creo no recordar cómo. Aun- poco de lado a lado, y de nuevo lo colo- que me llamaran, no volvería. Tal vez co como estaba. Me alejo, y me siento me llamen, pero puede que no respon- a mirarlo a la distancia; pero, pasado da; no sé todavía. un momento, me acerco otra vez y con Varias noticias ocultan el rostro de cuidado lo levanto. Con dificultad lo mi madre; las mismas de unos cuantos llevo hasta donde no pueda ser visto, días atrás. No me acerco más a ella;

Recepción: 21-09-19 Aceptación: 15-06-20 242 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 241-244 solo la observo pasar cada hoja mien- siento como es empujada de nuevo contras comenta algo sobre la siguiente tra la mesa. De inmediato, por encima de comida. Aparto mi vista de ella, y la remi hombro, el índice de mi padre señala corro por la casa; sin embargo, no veo la silla frente a mi hermana. Después de a nadie más. sentarme, dirijo mi atención hacia mi padre, y lo observo hablar hacia la co- —Madre. cina desde su lugar en la mesa. Pasado —¿Qué? un instante, en medio de los intentos de —No puedo volver. mi padre por encender su lámpara, noto —¿Por qué? como mi hermana sostiene su mirada so- —No sé. bre mí, así que volteo hacia ella. —¿Por qué? —No sé, madre. —¿Qué tienes? —Siéntese. —No sé. —¿Adónde? —¿Qué haces aquí? —Donde sea. —¿Por qué me preguntas? —¿Dónde está mi silla? —¿Qué haces aquí? —Es esa, la del final. —¿Es por mis manos? —¿Aquélla? —¿Qué haces aquí? —Sí. —Esa no es. Mi madre sirvió la comida, pero —Sí. nadie se acerca, ni dice nada. Tampo- —Es diferente… ¿Dónde está aquel co parece que escuchen los sonidos que cuadro? vienen desde dentro; solo yo atiendo al —¿Cuál? llamado. Al regresar no hay nadie; to- —El que estaba junto al librero. dos se han ido. —No hay ninguno. Pensé que estarían afuera, pero —¿Qué es lo que pasa?... ¿Dónde solo hay alguien. está todo? —Nada ha cambiado. —Hola. —Madre, ¿qué es lo que pasa? —Hola. —Siéntese. —¿Me llamaron? —¿Qué está pasando, madre? —Sí. —¿Qué tienes? —¿Puedo entrar? —¿Qué pasó con la casa, madre? —No. —No pasa nada. ¿Qué es lo que —¿Por qué? tienes? —Sus manos. —¿Dónde estoy? ¿Qué está pasando? —¿Qué tienen? —Solo saliste unas horas. —Eso mismo. —Madre. —¿Cómo están todos? —¿Qué pasa? —Adentro. —No sé. —¿Cómo te llamas? —Qué importa. Tomo una silla y la acerco hacia —¿Por qué… no? mí, pero, en lugar de poder sentarme, —¿Por qué ahí? FALLAS. El intruso 243

—¿Puedo saludarlos? Toco la puerta con mi cabeza, y es- —No. pero a que alguien me encuentre. Vuel- —¿Puedo hablar con él? vo a tocar, y me doy la vuelta. Veo más —No, ya no. casas, todas con las puertas cerradas, y sin nadie adentro. Camino hasta la Apenas la puerta se cierra detrás mitad de la calle, y caigo sobre el suelo. de él, doy unos cuantos pasos en su di- Cierro mis ojos, y no los abro ni al escu- rección, pero me detengo a medio cami- char unos pasos que se acercan. no; la perdí de vista. Salgo a la acera, Me encuentro en una cama. No ten- y me siento sobre el pavimento a mirar go idea de cuánto tiempo llevo aquí, los autos estacionados; las descoloridas para qué me trajeron, ni por qué se mo- líneas que se extienden debajo de ellos; lestaron. Unas sombras se mueven a la el tenue reflejo del cielo cubriendo los distancia, y no se acercan a mí. Una ventanales del edificio; la entrada por voz me habla de cerca, pero no respon- la cual salí sin saber si regresaría; el do. Quisiera tomar algo capaz de atra- lugar al que seguro, no volveré. par mi reflejo, pero ya no puedo. No sé a dónde me dirijo, ni por qué Me llevaron hasta el comedor; debo todos me miran; ya escondí mis brazos. estar mejor. Mi madre y mi padre no Doblo a la derecha, pero es igual que me miran, ni me ayudan con la comida. seguir directo, o devolverme; todas las No digo nada. Prefiero no interrumpir, calles se parecen entre sí. Continúo, pero quisiera saber por qué hablan de no mucho, y de nuevo me siento so- mi hermana. bre el pavimento; ya no puedo seguir más. Las personas no dejan de pasar, —¿Qué se puede hacer? de verme, como si me conocieran, pero —Nada. No hay nada que hacer. no reconozco a ninguna. Desde la calle —Debe de haber algo. de enfrente alguien más me mira, creo —No hay nada. conocerle, quiero hablarle. —Debe de haber algo. —Hemos dado todo. —¿Hay latas de fresco? —Pero no es suficiente. —¿De cuáles? —Ya no tenemos más. —De las de siempre. —Tenemos que hacer algo. —Son esas. —Ya no podemos hacer más. —¿Cuáles? —Esas. No creo haberme recuperado; no he —¿Estas de la par? vuelto a salir de mi habitación. No sé —No, las otras. Las que agarró antes. cuántos días han pasado; si han sido —¿Está seguro? algunos, parecen muchos, y si han sido —Sí, ¿por qué? muchos, parecen demasiados. —No se ven iguales. Quisiera salir de aquí. Quisiera una vez más ver el pavimento a través del Puedo ver mi casa desde aquí; qui- tenue reflejo; quisiera que mi vista fue- zás de nuevo o por primera vez, no sé. ra la que se desvanece; quisiera poder Quisiera entrar, pero no me atrevo. escucharlos otra vez, pero aunque la puerta esté abierta, nadie se escucha. 244 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 241-244

No puedo ver qué hay detrás de mí, ni en su voz comenta sobre algunas viejas debajo, ni apagar esa blanca luz que me noticias. El hombre la ignora, y conti- enceguece. Tampoco recuerdo esta gran núa observándome. Mi padre lo mira, cuadrícula de cojines blancos; estas ropas y este asiente con su cabeza. Camina de igual color; ni por qué estoy aquí. hasta mí, y me levanta sin esfuerzo al- Mi padre y madre se escuchan a tal guno. En medio del aire observo como distancia, que apenas sé que son ellos. una pequeña cuerda cae de mí, y mien- Me gustaría pensar que vienen por mí, tras oscila frente a mí, el hombre llama pero ya no deseo su compañía. En este a mi padre con su mano. Mi madre se estado no les puedo hablar, ni me mo- aparta, y mi padre me coloca junto a lestaría en intentarlo; ya no importa. él. El hombre toma la cuerda y la jala, Alguien se acerca a mí y siento espera, pero luego de un instante, la como me mira desde cerca. A veces me apenas visible luz que se escapa de mí mueve, pero siempre me deja en la mis- se apaga. El hombre mira a mi madre, ma posición. No me habla, ni me acom- ella asiente de inmediato, y camina paña por mucho. No sé quién pueda hasta la puerta debajo de las escaleras ser, ni por qué juega así conmigo. Ya no para abrirla. Mi padre de nuevo me puedo hacer nada; tal vez nunca pude. toma, y se dirige al mismo lugar, pero No sé por qué me miran de tal antes de llegar me arroja hacia dentro. manera; estoy aquí por ellos. Seguro, Caigo y me deslizo hasta su oscuro fon- siempre he sido esto para ellos. Segu- do, pero aun así logro ver hacia afue- ro, siempre desearon verme así. Segu- ra. El hombre se ha ido, quizás junto ro, siempre lo esperaron. Pero, al igual a mi madre. Mi padre sigue aquí. Con que ellos, no espero más. una mano sostiene el pomo de la puer- Se apartan de enfrente, mostrándo- ta, y con la otra una llave. Seguido, me me la imagen del hombre sentado so- patea, y con suavidad cierra la puerta bre la silla de mi padre. Mi madre se detrás de sí, sin por lo menos mirarme, acerca a su lado, donde una vez estuvo una última vez. la lámpara de mi padre, y con alegría Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 245-246 ISSN electrónico: 2215-5643 ISSN impreso: 1659-1933 DOI: 10.15517/rlm.v0i33.38211

Uno de tantos crímenes literarios

One of so many literary crimes

Oscar Eliezer Mendoza de los Santos Universidad Autónoma de Tamaulipas México

lla toma el cuchillo y lo dirige al y ahora está aquí, como perpetuadora de pecho de aquel hombre incauto. un terrible crimen, intentando respirar EUn aluvión de preguntas comien- con una calma que nunca ha conocido, za a inundar su mente que, hasta hacía mientras alrededor suyo una humanidad un instante, estaba en blanco. ¿Por qué de mutilados maniquíes y edificios a me- carajos estoy haciendo esto? ¿Cómo lle- dio construir se despliegan en lo que pa- gué aquí?”. El arma se clava de lleno, rece ser una obra inconclusa. Pero, aquí, ante el horror e impotencia de la mujer, el tiempo distorsionado pasa muy rápido, cuyas manos titubeantes se tiñen de y el temor, lo mismo que la vida, no dura sangre. Consternada, intenta caer de demasiado. Los ojos se le están inundan- rodillas, pero le es imposible aun; sus do en lágrimas de vergüenza. “¿Qué dirá piernas son como dos postes clavados al su familia? ¿Sus amigos? ¿Qué dirá Dios? concreto. En vez de eso, empieza a mirar “¿Dónde están todos ellos?”, se cuestiona, con ojos exorbitados a la muchedumbre mientras levanta la mirada y, con el alma que, con morbosidad, graba el evento. en agonía, se percata que no hay un cie- “¡¿Por qué mierda graban, malnaci- lo acabado al cual mirar, solo un hueco dos?!”, espeta con furia. Pero, en breve, enorme de infinita negrura. un miedo aun más grande se apodera Un desliz en mi escritura le reve- de ella. “¿Qué… pasa con ustedes?”. Un la algo. Con pulso febril, he tenido que hombre sin ojos ni nariz le dice algo a borrar y reescribir, pero creo que es otro que ni si quiera tiene orejas. Am- muy tarde. ¡Qué calamidad! Cual cria- bos sonríen efusivamente. Alguien, al tura salvaje, exaltada, ahora intuye mi parecer más sensato, marca al número presencia. Con los dientes apretándose de emergencias, haciendo uso de un te- unos contra otros, al borde del quiebre, léfono que no está en ninguna parte. se pone a lanzar cuchilladas al aire. Esta Para la mujer, nada tiene sentido. segunda parte del acto despierta aún Unos instantes atrás ni siquiera existía mayor desprecio en los observadores.

Recepción: 01-07-2019 Aceptación: 25-05-2020 246 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 245-246

Una botella, proveniente de quién sabe que debo tomarme un tiempo para sope- dónde, le da directo en la cabeza. “¡Asesi- sar este final. Tal vez sea prudente rees- na!”, grita alguien. Un riachuelo carmesí cribir la historia completa. Ella se niega le escurre por el rostro pálido y desencaja- a esa idea y grita con rabia desgarrado- do. “¡Asesina!”, gritan ahora todos, al uní- ra. Supongo que una vida, aunque mala, sono, incluso aquellos que no tienen boca. es una vida, y es mejor que la nada. Me parece, hasta donde sé, que la No quiero ser autocompasivo, pero sociología no lo explica de esta forma en debo enfatizar que casi nadie concibe ningún manual, pero muchedumbres lo difícil que es escribir sin hacer daño. solamente las hay de dos tipos: aquellas Casi nadie se percata de que todo per- que son una mera pared impávida, cuya sonaje literario es nuestra víctima, una acción en la vida es menos que un simula- vez que ha llegado a nuestras páginas, cro. Y aquellas otras que, siendo también secuestrado entre marañas de palabras. pared, se derrumban sobre unos cuantos Mi padre me decía que no intentara para aplastarlos. Nuestra protagonista ser escritor, que no cometiera su error. –porque, ciertamente, aún no he decidido Mi cordura no soportaría la responsabi- como tendría que llamarle– está comen- lidad de tener que decidir sobre tantas zando a sentir los ladrillos caer sobre ella. vidas. “Lo bueno, si breve, dos veces bue- Por fin de rodillas en el suelo, san- no”, repetía hasta el hartazgo, para justi- grando y cansada, solloza por esta ficar sus cada vez más lacónicos cuentos suerte que no se explica cómo se ha for- y lo efímero de sus personajes. Me ma- jado. El aturdimiento, la sangre y las ravillaba, sin embargo, que fuera capaz lágrimas se sienten tan reales, tan ex- de contar algo con tan pocas palabras. ternos a ella. “Real…”, murmura para En algún momento, ya no le fue posible sí misma. El efecto del botellazo pron- lidiar con la vida de ningún personaje, tamente se disipa, y la lucidez vuelve a incluida la propia. Quizá pensó que lo sus ojos, iluminados por un descomu- malo, si poco, no tan malo. Tal vez, para nal brillo. No se ha olvidado de mi pre- él, la nada era mejor que una vida. sencia. Más aún, ha comprendido todo. Pero heme aquí, espantando sus Hace unos instantes ni siquiera consejos que, como persistentes moscas, existía, cierto, pero ahora es muy cons- vuelan sobre mi cabeza. Necesito mucha ciente de que es parte de esta obra in- cordura para sopesar detalladamente mi conclusa. Por sus venas están corriendo siguiente decisión, qué hilo he de cortar letras y en sus genes han sido escritas o mover, qué camino trazar. Deliberando escenas preconcebidas desde antes que con sumo cuidado en qué forma concluir ella misma existiera. Mira ahí, se está una historia que ni siquiera tiene princi- poniendo de pie. Ha vuelto a tomar pio. ¡Qué pesado! ¡Maldición! el cuchillo y me amenaza con clavár- Ella sigue ahí, amenazando su vida selo en su propio corazón. Todos gri- y, por ende, mi obra. Pero ¿cómo podría tan consternados. ¡Quietos, ladrillos! culparla? En cambio, ¿alguien podría Es mejor que guarden silencio. culparme a mí? Esos ojos negros, tan penetrantes No seré yo quien responda, pues como la noche más aciaga, me observan. me estoy demorando demasiado y el De seguir yo escribiendo, esto termina- cuchillo está por atravesar su pecho… rá de un solo modo. Considero, pues, Ya voy a cerrar mi libreta. Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 247-248 ISSN electrónico: 2215-5643 ISSN impreso: 1659-1933 DOI: 10.15517/rlm.v0i33.39569

Triptych about Death

Tríptico acerca de la muerte

Lucía Villanea Morales Sección de Lenguas Modernas Sede de Guanacaste, Universidad de Costa Rica Costa Rica

The Noiseless Guest A Fly in my Soup

his gloomy rain has cried all day, here’s a Fly in my soup, and as I rush to shut the window, and He fixedly stares at me. Tan alien moth is perched along. TThe Waiter ignores my call, Its feathery antennae it stretches, and the Fly stirs my guts. and its long tongue it unrolls, Thousands of lenses gaze, sucking all my secret thoughts. and there’s no way to escape. His wings begin to sway, This is insane, and madly He pounces against. I hear it calling my name…. Panting! Crying that rain has now stopped, Quivering! and gone unseen is the moth, Sweating! Filled I am by this unknown calm, my body weighs no burden anymore, Self-control surrenders! Strength weakens! – There’s a lady lyin’ on the floor! Willpower unnerves! – Why’s she wearin’ my gown? The Fly hinders my sight, and everything turns dark. Roughly my breathing thwarts, and away my spirit dies. A deadly disease is the Fly and there’s nothing but cry. My all me… bones and soul, the Fly has managed to dry.

Recepción: 16-11-20 Aceptación: 10-08-20 248 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 247-248

Praying Death And with crystals of fear, woe my will stabs. nderneath my feet the dry leaves break as I walk by. Domain is claimed as It slightly sways UIn a close distance an iron gate Craving to pounce its prey against. rattles as the wind cries. Shadow falls in the depths of my pain; Beyond darkness a deadly presence My hour has come; my spirit slips away. muddles my sight, This natural journey nothing can break; By turning around its head to reach And farther the grave, I will be erased. my fear It tries. Holding a prayer’s mien, It freezes my Beyond the veil no grief awaits me, raving mind they say… Nearing enough to reveal its striking Ahead a sound of water rushes filling legs by my side. the space. In this point of no return to silent my Like the Mantid together I keep my heart fades; hands, On a void I float as my life over I con- And about to fall down on my knees I am template. Begging not to be its unescapable While facing the futility of stepping sacrifice; back in time, And straight in its eyes the Beast I descry Into the Mantid’s rotten aliment my Reclaiming its power as It smells body dies. my fright, Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 249-250

Colaboradores y colaboradoras

Las siguientes personas hicieron posible este número de la Revista de Lenguas Modernas, gracias a sus artículos, creaciones y otros textos.

María Emilia Bonilla Durán Licenciada en la Enseñanza del Francés como Lengua Extranjera. Profesora en el Colegio Nuestra Señora de Sion, Costa Rica. C. e.: [email protected]

David Boza Méndez Profesor de Inglés para otras carreras. Escuela de Lenguas Modernas, Universidad de Costa Rica. C. e.: [email protected]

Nelson Fallas Gutiérrez Estudiante de Bachillerato en Inglés. Universidad de Costa Rica. C. e.: [email protected]

Minor Herrera Valenciano Máster en Literatura Clásica. Sección de Filología. Universidad de Costa Rica. Sede de Occidente. C. e.: [email protected]

Anna Joan Casademont Doctora en Ciencias del Lenguaje y Lingüística Aplicada. Université TÉLUQ, Canadá C. e.: [email protected]

Norman Marín Calderón Doctor en Letras y Magíster en Psicoanálisis y Literatura Inglesa. Escuela de Lenguas Modernas, Universidad de Costa Rica. C. e.: [email protected]

Oscar Eliezer Mendoza de los Santos Universidad Autónoma de Tamaulipas, México. C. e.: [email protected] 250 Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 249-250

Joe Montenegro Bonilla. Profesor, Universidad Nacional de Costa Rica, Sede Regional Brunca. Universidad de Costa Rica, Recinto de Golfito. C. e.: [email protected]

Patricia Mora Barrantes Licenciada en la Enseñanza del Francés como Lengua Extranjera. Amazon Costa Rica. C. e.: [email protected]

Néfer Muñoz Solano Doctor en Romance Languages and Literatures, Harvard University. Profesor de Español. Departamento de Lenguas Modernas, Universidad de Dallas, Estados Unidos de Norteamérica. ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3045-9176 C. e.: [email protected]

Vladimir Pereira Brenes Production Manager. Accenture, Costa Rica. C. e.: [email protected]

Kelsey Peterson Profesora de Inglés. Programa de Cursos de Conversación, Escuela de Lenguas Modernas, Universidad de Costa Rica. C. e.: [email protected]

Adriana Ramírez Guerrero Estudiante avanzada de Bachillerato en Inglés. Escuela de Lenguas Modernas, Universidad de Costa Rica. C. e.: [email protected]

Byron Ramos López Estudiante avanzado de Bachillerato en Inglés. Escuela de Lenguas Modernas, Universidad de Costa Rica. C. e.: [email protected]

Marisol Rojas Díaz Licenciada en la Enseñanza del Francés como Lengua Extranjera Profesora en la Alianza Francesa de Costa Rica. C. e.: [email protected] Colaboradores y colaboradoras 251

Juan Carlos Saravia Vargas Profesor. Escuela de Lenguas Modernas, Universidad de Costa Rica. C. e.: [email protected]

José Roberto Saravia Vargas Profesor. Escuela de Lenguas Modernas, Universidad de Costa Rica. C. e.: [email protected]

Haakon S. Krohn Profesor. Escuela de Filología, Lingüística y Literatura. Universidad de Costa Rica. ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-8888-8512 C. e.: [email protected]

Lucía Villanea Morales Profesora de Inglés. Sección de Lenguas Modernas. Sede de Guanacaste. Universidad de Costa Rica. C. e.: [email protected]

José Villalobos Profesor de Español. College of Humanities & Social Sciences, Dallas Baptist University. C. e.: [email protected]

Revista de Lenguas Modernas, N.° 33, 2020-2021 / 253-254

Para los colaboradores y las colaboradoras

Criterios de arbitraje solo de artículos

La recepción de los artículos y otros textos no compromete su publicación. Estos materiales deben ser sometidos a un proceso de selección donde prevalecen criterios de calidad, originalidad, carácter inédito, pertinencia temática y formato. Los artículos recibidos siguen un proceso como se describe a continuación:

• Una vez que el artículo ingresa vía electrónica a la página de Lenguas Modernas en el Portal de Revistas de la UCR, se introducen los datos del autor o autora a la base de colaboradores que maneja la Secretaria de la Revista, junto con una ficha de control o formulario para uso interno que comprende: título, autoría, fecha de ingreso, entre otros. • La directora y la editora hacen una primera revisión general del artículo para corroborar que el documento esté completo, es decir, que contenga todos los elementos requeridos: título, nombre del autor o autora, afilia- ción institucional, resumen y palabras clave en español y en otro idioma, bibliografía según APA. • El artículo que cumpla con los requisitos generales es incluido en el plan de una próxima edición, la cual será presentada por la directora al Consejo Editorial de la Revista para su discusión y aprobación en primera instancia. Este Consejo propone a las personas que revisarán cada artículo. Una vez pasados por este proceso, los artículos pueden ser aceptados totalmen- te, aceptados con cambios o correcciones, o rechazarlos; la decisión será co- municada al autor o autora. En caso de requerir cambios o correcciones, el autor o la autora contará con un máximo de dos semanas para realizarlos y enviar por el Portal de Revistas de la UCR el original corregido. Cuando este sea aprobado por el Consejo Editorial, se indicará la fecha correspondiente a la sesión en que se dio su aprobación.

Textos de creación literaria

Estos textos a pesar de que pasan por un proceso de revisión, como no se trata de artículos científicos, no se indican las fechas de recepción ni de aprobación, tampoco la afiliación institucional del autor o autora. 254 Revista de Lenguas Modernas, N° 31, 2020 / 253-254

Pautas para la presentación de trabajos

1. Los artículos y textos de creación deben ser originales e inéditos.

2. Los artículos deben tener un mínimo de 12 páginas y se sugiere un máximo de 25 páginas, en alguno de los siguientes idiomas: español, inglés, francés, italiano, portugués y alemán.

3. Los artículos deben tener las siguientes características: • Título con no más de 15 palabras. • Notas al final del escrito. • Párrafos con sangría. • Tanto las notas como la bibliografía deben seguir las pautas del sistema APA, 7a edición • Resumen de no más de 200 palabras en el idioma en que esté escrito el artículo; los artículos en español tendrán, además, su resumen en inglés; los artículos en la lengua extranjera tendrán, también, su resumen en español. • De 4 a 6 palabras clave, en los mismos idiomas en los que se encuentran el resumen (dos idiomas); no utilizar adjetivos solos ni verbos; cuando se mencionan autores, poner nombre y apellido. • Los ensayos y los textos de creación literaria no requieren resumen ni palabras clave.

4. No utilizar gráficos ni mapas con color. Deben ser gráficos a escala de grises y editables.

5. Envío de los textos: • Através del sitio del Portal de Revistas UCR Índex. Sitio Revista Lenguas Modernas. Los/as autores/as necesitan registrarse en la Revista de Lenguas Modernas para poder hacer envíos

6. Con el envío del texto, indicar: • Nombre completo del autor(es) o autora(as). • Afiliación institucional. • Área académica. • Dirección física, dirección electrónica y número(s) de teléfono.

7. Los autores y las autoras recibirán un ejemplar de la revista.

8. La Revista utiliza el programa Turnitin para garantizar la originalidad de las propuestas de publicación.