bedre nr.skole 1 – 2010 tidsskrift for lærere og skoleledere

arbeidsformer og undervisningsopplegg • samfunnsfag • arbeidstid og tidsbruk • tema: vurdering rettsliggjøring av skolen • inneklima • skoleledelse • læreridentitet • matematikk leder

Lærernes profesjonskunnskaper

Når fl ere av bidragsyterne i dette nummeret av Bedre kan gjøre denne situasjonen enklere. Boka heter Evidens- Skole oppfordrer lærerne til å ta mer makt over sin egen basert profesjonsutøvelse. Den har en rekke bidragsytere arbeidstid, er det samtidig en oppfordring til å bruke og og er redigert av Harald Grimen og Lars Inge Terum ved utvikle egen profesjonalitet. Når lærere rådes til å stole Senter for profesjonsstudier på Høgskolen i Oslo. på sine egne vurderinger og verdier i møte med uklare og endog motstridende styringssignaler, innebærer det Redaktørene har lagt vekt på å få fram ulike synspunkter på samme måte et råd om å te seg som kompetente og på evidens, og artiklene i boka er skrevet ut fra forskjellige selvstendige yrkesutøvere. profesjonssammenhenger. Noen hovedtemaer går på tvers av profesjonene. Det gjelder for det første spørsmålet om Det er både krevende og inspirerende å være kompetente hva evidens er og hvilke forskjellige betydninger begrepet og selvstendige lærere og skoleledere. Grunnlaget for pro- brukes i. For det andre gjelder det forholdet mellom viten- fesjonsutøvelsen er yrkesgruppens kunnskaper, teoretiske skap og praksis, hva innebærer det i ulike sammenhenger og praktiske, og yrkesutøvernes egne erfaringer. Dette at praksis er evidensbasert? For det tredje dreier det seg kunnskapsgrunnlaget er det nødvendig å vedlikeholde, om forholdet mellom evidens og profesjonelt skjønn. Det utvikle og fornye hele tiden. Derfor ser vi også at lærere fi nnes ingen lettvinte svar på noen av de spørsmålene som igjen og igjen ønsker seg mer tid til felles refl eksjon over kan reises i forbindelse med disse tre temaene, men det gir praksis og til kompetanseutvikling. Sist så vi det i forbin- kunnskap og innsikt å få dem drøft et slik det blir gjort i delse med Tidsbrukutvalgets arbeid. Mange av dem som denne boka. har ansvar for skolene på kommunalt nivå, har problemer med å forstå lærernes ønsker, sannsynligvis fordi de ikke Vi tror at lærere og lærerkollegier som arbeider med spørs- har tilstrekkelige kunnskaper om læring og undervisning. mål knyttet til profesjonsutøvelse og profesjonsutvikling, Det er en kunnskapsmangel som er uheldig for utviklingen vil ha faglig glede og nytte av å lese og diskutere denne av skolen. boka. Som andre profesjoner er lærere avhengig av tillit, fra elever og foreldre, fra myndigheter og fra folk fl est. Tillit Lærernes profesjonalitet utfordres av stadig nye ideer og skapes først og fremst gjennom kompetent yrkes utøvelse. krav. I den senere tiden har evidenstenkningen gjort sitt Denne boka vil være et bidrag til å styrke lærernes og inntog også på opplæringsarenaen, og ført til atskillig dis- skoleledernes profesjonsutøvelse. kusjon og til dels strid mellom ulike syn. Verken den fag- lige eller den mer politiske diskusjonen har vært slik at den har gjort det lett for lærere å orientere seg i landskapet og utvikle egne synspunkter. Nå er det kommet en bok som

2 bedre skole1 • 2010 innhold

2 Leder 50 Rett sliggjøring av og i skolen Ragnhild Collin-Hansen 4 Småstoff 54 Inneklima i skolebygg 8 Gode arbeidsmåtar – utfordringer og tiltak Peder Haug Knut R. Skulberg, Britt Ann K. Høiskar, Knut-Arne Rønning og Lasse Kolstad 15 Fellesfaget samfunnsfag i videregående skole 57 Styringsutfordringer og paradokser Noen elevsynspunkter Gert Langfeldt Kari og Pål Repstad 62 Ledelse i utdanningssektoren 22 Arbeidstid og tidsbruk Per Tronsmo Den rett e arbeidsforma i skulen fi nst ikkje, Per Aahlin det beste er variasjon. 69 Fortellinger om læreridentitet Se side 8 Gunn Elisabeth Søreide TEMA:Vurdering 74 Samarbeid for bedre læring i 28 Ulike sider ved elevvurdering matematikk Noen prinsipielle betraktninger Anne Berit Fuglestad Ola Moe 78 Til ett ertanke: Bør fylkeskommunen 35 Kjennetegn på hva? overta grunnskolen? Om «kjennetegn på måloppnåelse» i Pett er Aasen matematikk Svein Lie og Inger Throndsen 82 Debatt sider Tema i dett e nummer er vurdering. • Nils Vibe: Bevisst misoppfatning? Se side 28 41 Nasjonale leseprøver • Kristin Sandberg: Lokale læreplaner, – hva de måler og hvordan pålegg og misforståelser resultatene kan brukes Astrid Roe 85 Bokomtaler

48 Skriveprøver er ikke som andre prøver Tore Brøyn

Lærerens identitetsfølelse betyr mer enn politiske beslutninger. Se side 69

bedre skole Postboks 9191 Grønland, 0134 Oslo, Tel 24 14 20 00 – Faks 24 14 21 50. Ansvarlige redaktører: Tore Brøyn og Ragnhild Midtbø. Bedre Skole kommer ut fi re ganger i året. Årsabonnement 2010: Kr 380,– for vanlig abonnement. Gratis for medlemmer av Utdanningsforbundet. Et heft e koster i løssalg kr 98,– Layout: Melkeveien Designkontor, trykk: Aktietrykkeriet AS. ISSN 0802 183X e-postadresse: [email protected]

1 • 2010bedre skole 3 småstoff

kvalitetssystem i ubalanse

Ein studie viser at det er krevjande både frå kvalitetssystem til for skole og skoleeigar å omdanne re- kvalitetsarbeid sultatinformasjon frå undersøkingar og Eit spørsmål blir om den nasjonale sty- prøver til handlingsrelevant kunnskap. ringa av skolen reelt bidreg til å utvikle ei Rektorar, kommunalsjefar, rådmenn og aktiv kommunal skoleeigarrolle. Studien kommunepolitikarar er intervjua om syner at faglege og politiske leiarar må korleis dei samhandlar om kvalitets- etablere organisasjonslæringsprosessar analysar og utviklingstiltak. som skil seg vesentleg frå tradisjonelle byråkratiske arbeidsformer. Balansen I si avhandling «Kvalitetsvurdering som mellom på den eine sida kontroll- og organisasjonslæring mellom skole og vedtaksorienterte og på den andre sida skoleeigar» viser Knut Roald korleis den opplærings- og prosessorienterte stra- grammatikk må til utdanningspolitiske kvalitetsdiskursen og tegiar blir viktig. Avhandlinga viser at Ny forskning viser at en kombinasjon det daglege undervisings- og læringsar- skolemyndigheitene bør dreie styringslo- med språklig innputt og grammatikk- beidet kan fungere i to uavhengige sfærar. gikken frå vektlegging av kvalitetssystem undervisning er den mest eff ektive Studien konkluderer med at formelle til merksemd på kvalitetsarbeid. måten å lære fremmedspråk på. kvalitetssystem vektlegg testar, brukar- Knut Roald arbeider som dosent ved undersøkingar og resultatinformasjon Høgskolen i Sogn og Fjordane og dispu- Det er stor forskjell på språkinnlæringen – mens læringsorienterte tilnærmings- terte for PhD-graden ved Universitetet i mellom de som kun får språklig innputt måtar føreset kunnskapsutviklande Bergen 28. januar. og de som i tillegg får grammatikkunder- arbeidsprosessar basert på dialog og visning. Det viser doktoravhandlingen til samhandling på tvers av hierarkiske nivå. Åsta Haukås ved Universitetet i Tromsø. Haukås har undersøkt to grupper tyskstudenter; den ene gruppa fi kk bare språklig innputt , mens den andre gruppa regjeringen skjerper arbeidet mot mobbing fi kk både språklig innputt og gramma- tikkundervisning. Doktoranden fulgte Regjeringen sett er nå i gang en juridisk gruppenes språkinnlæring over ått e må- utredning for å vurdere om elevenes neder og testet deres tyskkunnskaper i rett ssikkerhet er godt nok ivaretatt hypotetiske vilkårssetninger. Resultatene i kampen mot mobbing. Dessuten vil viser at selv om studentene uten gram- en gruppe fylkesmenn gjennomgå tid- matikkundervisning intuitivt foretrekker ligere enkeltsaker for å fi nne typiske de mest hyppige tyske formene og oft e kjennetegn i mobbesaker der det ikke velger korrekt språkbruk, så utviklet ikke er funnet gode løsninger. Ti millioner disse studentene seg i løpet av testperio- kroner vil fordeles til skoler over hele på Utdanningsdirektoratets regionale den på ått e måneder. landet til tiltak mot mobbing. konferanse i Oslo 4. desember. Gruppa som fi kk grammatikkunder- Som en oppfølging av dett e vil kunn- visning, ble derimot signifi kant bedre til – Det er helt uakseptabelt at noen skapsministeren vurdere om det kan å vurdere korrektheten i setninger og til utsett es for mobbing over lang tid gjøres enda mer for å styrke elevenes å produsere egne vilkårssetninger. Eff ek- uten at noen stanser det. Når mob- rett ssikkerhet. – Det kan være aktuelt ten var tydelig både en uke og fem måne- bing oppdages på en skole, så må det å gi Barneombudet utvidet myndighet der ett er undervisningen. Undervisningen tas tak i problemet umiddelbart, sa eller å opprett e et eget elevombud, sa hadde imidlertid ingen positiv eff ekt på kunnskapsminister Kristin Halvorsen Halvorsen. studentenes evne til å oversett e norske vilkårssetninger til tysk.

4 bedre skole1 • 2010 småstoff tegneseriefigurer på oppdrag for skolen

Fra Bjartmann av Øystein Runde

Tegneserier ble en gang sett på som praktisk gjennomførbare, vil vi nesten rolle i læreplanen for norskfaget, og bruk unytt ig lesning og et utt rykk for utelukkende legge vekt på kreativitet og av tegneserier kan være motiverende og lediggang. Nå blir tegneserieheltene oppfi nnerglede, så lenge oppfi nnelsen er en spennende innfallsvinkel til temaet. satt i arbeid. noe oppfi nneren selv føler verden trenger, Dessverre er det slik at mange av de sier Donald-redaktør Marius Molaug. gode nynorske tegneserietitlene bare nemi skal lære De første vinnerne ble kåret allerede i er tilgjengelige i kort tid og i små opplag. ungdommene om miljø februar, og de aller beste forslagene kan Derfor har Nynorsksenteret laget et Ungdom skal lære om miljø og klima ende opp i en Donald-historie. spesialheft e med nynorske tegneserier. med Nemi! LOOP Miljøskole ga i januar Her kan du blant annet lese om Bjart- ut en miljøutgave av tegneseriebladet bjartman skal lære elevene mann som besøker Mars, og hvordan Nemi. Bladet inneholder utvalgte Nemi- om sammensatte tekster han gjennom en uautorisert tømming av striper og temasider om miljø og klima. Nynorskopplæring nr. 7 er et spesial- reisetoalett et ender med å grunnlegge en Miljø-Nemi skal brukes i undervisnings- nummer om tegneserier. Sammensatt e ny sivilisasjon. sammenheng, og målgruppen er ungdom tekster er et emne som har fått en viktig i alderen 13–16 år. I denne spesialutgaven av Nemi- bladet har LOOP samlet striper som nasjonal forskerskole for viser Nemis engasjement for miljøet. lærerutdanningene På temasidene kan du lese mer om mil- jømerking, biologisk mangfold, klima og Nasjonal forskerskole for læ- at de fj erner seg fra lærerutdanningen energi, kildesortering og gjenvinning. I rerutdanningene (NAFOL) er nå og går over til andre former for viten- undervisningsheft et fi nnes oppgaver opprett et som et nytt tilbud til skapelig arbeid. NAFOL skal være et tilpasset kompetansemålene ett er lærerutdannere, førskolelærere tilbud til lærerutdannere som ønsker 10. årstrinn. og lærere som ønsker en dok- en phd-utdanning, og som vil bruke torgradsutdanning som er nært denne til kompetanseoppbygging petter smart skal oppdage knytt et til barnehage, skole eller innenfor lærerutdanningene. oppfinnerspirene Bak NAFOL står 22 lærerutdan- lærerutdanning. Pett er Smart står bak en rekke oppfi nnel- ningsinstitusjoner i Norge, med NTNU ser, alt fra automatiske peanøtt spredere som verts institusjon. Forskerskolen og lekselesermaskiner til fl yvekjelker Det har til nå ikke eksistert noen drives av de deltakende institusjonene, og mørkepærer. Det er nett opp denne profesjonsinnrett et utdanning for med støtt e fra Norges forskningsråd kreativiteten man ønsker å inspirere når lærerutdannere. Dett e har ført til at for perioden 2010–2016. Første kull på Donald Duck & Co sammen med Teknisk tilsatt e i norsk lærerutdanning i stor 18 studenter ble tatt opp i januar 2010. Museum utfordrer barn, unge og voksne grad har fått sin kompetanseutvikling 8. februar var den offi sielle åpningen av til en årlig «Pett er Smarts Oppfi nner- gjennom tradisjonelle, disiplinbaserte forskerskolen. Forskerskolen strekker konkurranse.» – Der andre konkurranser doktorgradsstudier, med det resultat seg over fi re år per studentkull. kanskje har fokusert på om ideene er

1 • 2010bedre skole 5 småstoff

ikke-troende bør gå på religiøse skoler

Barn fra ikke-troende eller ateistiske hjem bør sendes til skoler med et reli- giøst grunnsyn, slik at de kan lære seg å tenke uavhengig, hevder kjent ateist- fi losof.

nasjonalt tilsyn viser at loven ikke følges

Tema for det nasjonale tilsynet i 2009 var om kommuner og private skoler har et forsvarlig system for å sikre at elevene organiseres i grupper i henhold til lovens krav. Resultatene viste et avvik i 42 av de 63 kontrollerte kommunene.

Fylkesmennene rapporterer at avvikene psykososiale forhold skal i hovedsak skyldes to forhold. Det ene undersøkes er mangelen på kjennskap til regelver- Tema for 2010 er psykososiale forhold kets krav, noe som blant annet vises ved i skolen. Dett e er et tema som skole- at man ikke har utarbeidet skrift lige eierne bør være godt forberedt på, rutiner. Det andre er mangel på konkret ett ersom det har vært mye debatt om oppfølging og kommunikasjon mellom dett e, sa Erik Bolstad Pett ersen fra skolen og skoleeier. Utdanningsdirektoratet på Utdannings- Filosofen Harry Brighouse ved University forbundets Faglig Forum 4. desember. of Wisconsin hevder i boken Faith in Edu- lite tilgjengelig regelverk – Noe som er påfallende, er at det er cation (red. Graham Haydon) at barn har Utdanningsdirektoratet har bedt fyl- svært få klagesaker innenfor temaet. I behov for å kjenne til både det religiøse kesmennene vurdere hva som kan være 2008 gikk bare 21 klagesaker på skole- og det sekulære livet for å bli i stand til bakenforliggende årsaker til avvikene. miljø, og av disse gikk 19 på psykososi- å velge hva som passer best for dem Rapporteringen fra embetene viser alt miljø i hele landet. Samtidig vet vi at selv. I en ideell verden ville skoler uten et til at regelverket er lite tilgjengelig mange oppgir at de opplever ulike for- religiøst program møte dett e behovet be- for skoleeierne og vanskelig å forstå. mer for overgrep, sa han, og refererte dre enn skoler med et religiøst grunnsyn, Begrepsbruken i regelverket skaper til elevundersøkelsen 2008, som viser ett ersom disse ville kunne undervise ut forvirring i sektoren og gjør regelverket at 30 000 elever opplever å bli mobbet fra mange ulike synsvinkler, men i praksis lite tydelig. 2–3 ganger i måneden. fungerer det ikke slik. Ifølge rapporten tyder de gjentatt e Grunnen til at dett e resulterer i så få Brighouse går inn for en obligatorisk høye avviksprosentene på at lovregu- klagesaker, kan være at det blir opplevd ordning der rundt to tredeler av plassene lering som virkemiddel for styring er som uinteressant for den enkelte å få ved religiøse skoler er åpne for barn med under press. Utdanningsdirektoratet medhold i en klagebehandling. Enkelt- tilfeldig sammensetning. Slik kan man ønsker derfor en kritisk og helhetlig saker påvirker ikke systemet, og den forhindre en økning av fundamentalis- gjennomgang av forutsetningene for enkelte må vente lenge før avgjørelse tiske skoler, samtidig som elever fra ikke- at lovverket skal kunne brukes som foreligger. troende familier får reelle valgmuligheter. instrument for å realisere politiske mål. (Times Educational Supplement 20.11.09)

6 bedre skole1 • 2010 småstoff nå skinner sola på skoleforskningen tekst og foto: tore brøyn Universitetet i Oslo har valgt Kunnskap i Skolen (KiS) som ett av sju satsings- områder. Det betyr i praksis at fem fakulteter skal samarbeide om tverrfaglig forskning som skal komme skolen til gode.

Frøydis Hertzberg, som leder satsningen, og Kirsti Klett e fra styret er entusiastiske og glade. – Forskning på skole har ikke vært høyt prioritert, men nå innser også Universitetet i Oslo at det å være god på skoleforskning gir prestisje i det internasjonale universitetsmiljøet. Den samme interessen for skole fi nner vi også ved eliteuniversiteter som Oxford og Stanford, der de har satt i gang lignende prosjekter, sier Klett e. Og hva er det egentlig de gjør? Jo, de henter fram forskere som på en eller an- nen måte er involvert i forskning relevant for skolen og får dem til å samarbeide. Det dreier seg om forskere fra fem fa- kulteter: det utdanningsvitenskapelige, Det er en stor fj ær i hatt en for utdanningsfeltet at man ett er hard konkurranse er blitt valgt det matematisk-naturvitenskapelige, det ut som ett av sju prioriterte områder ved Universitetet i Oslo, sier Kirsti Klett e og Frøydis humanistiske, det samfunnsvitenskape- Hertzberg. lige og det juridiske fakultet. Det høres kanskje opplagt ut at forskere samarbei- der på denne måten, men i praksis skjer ter. Vi er ikke ute ett er å fi nne de «beste skape nye nasjonale og internasjonale ikke dett e av seg selv. metodene», men å oppsummere hva samarbeidsprosjekter. – Vi må lage strukturer for at folk som mange forskere stort sett er enige om, normalt ikke møter hverandre, skal sam- sier hun. prestisje vil skape resultater arbeide på tvers – for å få noe til å skje, Det er nemlig, ifølge Hertzberg, et pro- Men hvordan skal man få til alt dett e, sier Hertzberg. blem at forvirringen om hva som er sant dere har jo ikke fått særlig mye ekstra og usant oft e er stor i massemediene og penger til dett e? kunnskapsstatus blant politikere. Det kommer utsagn om – Det stemmer at prosjektet i hoved- Det å stimulere til tverrfakultære pro- at forskere er uenige innenfor tema som sak må klare seg med de midlene som al- sjekter er bare én av dimensjonene KIS morsmålsundervisning og skriveopplæ- lerede er tildelt fakultetene, men det er arbeider langs. En annen er å få fram en ring, selv om forskerne faktisk er enige heller ikke pengene som er den viktigste kunnskapsstatus og oversikt innenfor på mange viktige områder. drivkraft en her. Stikkordet her er å gripe de tre prioriterte områdene realfag i – Dersom et stort og prestisjetungt anledningen når den byr seg. Man sett er utdanning; språk i utdanning og styring prosjekt som dett e kan bidra til å slå fast ikke i gang et prosjekt som dett e og ven- og ledelse og organisering av skolen. hva vi faktisk vet, så kan vi bruke mer tid ter på evalueringen 2 år, uten å sørge for – Her snakker vi om evidens, men ikke på det vi ikke vet, sier Hertzberg. Den at noe skjer, sier Hertzberg. på den måten departementet lengter et- siste dimensjonen i KIS er å delta i og

1 • 2010bedre skole 7 Klasseromsforskning

Gode arbeidsmåtar

av peder haug

Gjennom mange år har kritikken av den lærarorienterte og lærardominerte skulen vore sterk. Den pedagogiske litt eraturen har ikkje hatt mykje godt å seie om skular med sterkt formidlande lærarar og passivt lytt ande elevar. Dei har vore sett på med mishag. Idealet har i staden vore den lett tilbaketrekte læraren som rett leier, legg til rett e og står til teneste for dei aktive elevane, dei arbeidande, dei samarbeidande og dei kreative elevane.

Forklaringa bak desse prioriteringane er at læring fram til og med evalueringa av Reform 97 synte krev aktivitet frå den som skal lære. Passiv lyt- at dei lærarorienterte arbeidsformene dominerte ting stimulerer ikkje utan vidare til læring, og gir (Haug, 2004). Rett nok er ikkje formidlinga frå dårlege læringsresultat. Skal metoden fungere, læraren monologisk, at læraren snakkar til ele- krev det ein karismatisk lærar som er i stand til å vane i lange bolkar og nærast «drep» dei med vekkje merksemd, interesse og energi utom det prat. Den formidlande læraren opptrer på ein vanlege. Slike fi nst, men utfordringa er for stor annan måte. Klasseromsamtalen har dominert for dei fl este. Kopla til dette har også vore ein med diskusjonar, spørsmål og svar. Dei har oft e kraft ig kritikk av ein ukritisk bruk av lærebøker. følgt eit bestemt mønster, der læraren har vore Påstanden har vore at det berre i liten grad har ap- den dominerande parten og lagt premissane pellert til elevane og det dei har vore opptekne av. (IRE-mønsteret)1. Han eller ho spør (I), elevane Motivasjon for læring føreset at det ein skal lære svarer kort (R) og læraren kommenterer svara (E). noko om er interessant, og at ein har eit tilhøve Ei anna regelmessig form er 2/3-regelen. Det er til det. Lærebøkene si livsverd var oft e ikkje den 2/3 sjanse for at det vert snakka i klasserommet, same som elevane si livsverd, men har likevel hatt læraren brukar 2/3 av tida, gutane 2/3 av resten. forrang. Difor var kravet at elevaktiviteten også Det er lagt ned eit stort arbeid for å bryte med måtte omfatte eit nært samarbeid med elevane, denne måten å arbeide på i skulen, og på mange både om innhaldet og arbeidsformene. område. Interessa for dei elevaktive arbeidsfor- Lenge viste undersøkingane som studerte mene har ført til innføringa av ei stor mengd med korleis arbeidet i skulen gjekk føre seg, at det ulike og alternative undervisningsmåtar. Då eg elevorienterte alternativet hadde dårlege vilkår. tok lærarprøva var interessesentrum, arbeids- Undersøkingane heilt attende til 1930-talet og oppgåver, arbeidsbøker, gruppearbeid, veggaviser

8 bedre skole1 • 2010 1 • 2010bedre skole 9 Klasseromsforskning

og framføring døme på noko av det viktigaste å sjå samanhengane mellom det den normaliserte «nye». Seinare har vi hatt prosjektarbeid, sto- forskinga ytrar og det bildet dei sjølve har av verk- ryline, entreprenørskap, stasjonsundervisning, semda, aukar aksepten og behovet for nye karakte- arbeidsplanar osv. som alternativ, men utan at no- ristikkar og forklaringar (Klette, 2003; Sahlström, kon av dei verkeleg har fått gjennomslag over lang 1999). Vi er truleg komne dit no, når det gjeld kva som er typisk for arbeidet i klasseromma. Grad- vis har det kome til syne eit tidsskilje i arbeidet i Gradvis har det kome til syne eit tidsskilje skulen, der den elevaktive orienteringa har fått eit i arbeidet i skulen, der den elevaktive til dels svært stort omfang. Det har skjedd i løpet av særleg dei ti siste åra, og det har sannsynlegvis orienteringa har fått eit til dels svært stort i stor grad kome under Kunnskapsløft et.

omfang. dokumentasjon Tilstanden kan illustrerast med døme på pro- tid. Nokre stader har ein gått til relativt drastiske sjektet «Kvalitet i opplæringa» gjennomført skritt og gjort varige inngrep i bygningsmasse og ved Høgskulen i Volda. Her er undervisninga i arkitektur. Ein har endra på skulebygga ut frå ei 45 klassar observert gjennom ei veke kvar i 3., 6. tru på at andre hus ville tvinge fram dei nye og og 9. klassesteget. Det er nytta eit standardisert betre arbeidsformene. Over tid er det gjort store observasjonsskjema, og aktiviteten til elevane og endringar i regelverket for skulen, med auka de- lærar er registrerte kvart femte minutt. Klassane regulering på ei rekkje område. som er observerte, kjem frå i alt 26 skular fordelt Lenge hjelpte det ikkje same kva som vart gjort, på tre fylke og 16 kommunar. alt var som det hadde vore. Det konkluderte i alle All tid i skulen er i læreplanen lagt til dei 10 fall forskarane med. Munnhellet om at di meir (13) skulefaga. Observasjonane viser at det ikkje du endrar, di meir blir alt som det har vore, har stemmer med den måten tida vert nytta på i tilsynelatande vore gyldig lenge (Cohen, 1988). praksis. Det er registrert tre område for tids- Det har leidd fram til oppfatninga om at skulen bruk: fag, «ikkje fag» og diverse aktivitetar (jf er ein institusjon det er nesten umogleg å endre, fi gur nr. 1). Fag er registrert der observatørane og at endringar kan ta lang tid, generasjonar. har vore i stand til å identifi sere faget eller faga Det kan hende at forskarane har teke feil og at som det har vore arbeidd med. «Ikkje fag» er endringane var der lenge før dei var i stand til å notert der det har vore rutinesituasjonar (mat, registrere det. Grunnane kan vere det Kuhn i sin toalett, rydding osv.), disiplinering og venting. analyse av utviklinga i forskinga kallar tidsperio- Det er i tillegg ein rest (anna aktivitet) som det er dane for normalvitskap (Kuhn, 1970/1996). Då vanskeleg å knytte direkte til skulefag. Det er slikt fi nn ein berre det andre har funne før, forskarane som teaterbesøk, konsert, gjester, morgonritual, stadfester kvarandre sine funn. Det er heller ikkje elevunderhaldning, tur, skidag, ekskursjonar osv. aksept for eller ønske om å fi nne noko anna. Når Det er ikkje råd å påstå at omfanget av ikkje fag ein gjer seg nytte av dei same forskingsspørsmåla, og diverse aktivitetar er lite skulerelevant, det er dei same metodane, det same teoretiske tilfanget, ikkje mogleg å gje eit allment og generelt svar den same forståinga og dei same omgrepa, blir på spørsmålet om kva som er det. Tvert om kan resultata lett like. dette vere aktivitetar som er svært viktige og av- I dei aller siste åra har vi gradvis opplevd det gjerande for kvaliteten på opplæringa. Det kjem Kuhn kalar anomaliar (avvik), at ting rett og slett an på kva som skjer, kva det skjer på kostnaden ikkje stemmer. Når mange etter kvart ikkje klarer av og kva resultata er.

10 bedre skole1 • 2010 80 70 60 Lærar 50 3. klasse 40 Arbeidsoppgåver/ 6. klasse rettleiing 30 9. klasse Lytting/ 20 Elevar undervisning 10 0 0 50 100 Fag ikkje fag diverse aktivitet

Figur nr. 1. Omfang av fag og ikkje fag Figur nr. 2. Omfanget av arbeidsoppgåver og kollektiv verksemd

Omfanget av fag er 63 % av observasjonane i 3. Figur nr. 2 viser at når det er fag, held elevane klasse, og aukar til 76 % i 9. klasse. «Ikkje fag» på med arbeidsoppgåver i 61 % observasjonane, tek til med 28 % av observasjonane i 3. klasse og og dei lyttar til lærar i 30 % av observasjonane. går ned til 12 % i 9. klasse. Diversekategorien Læraren rettleier individuelt og gruppevis i 41 % ligg rundt 15 % av observasjonane. Det er store av observasjonane og underviser kollektivt i 38 % variasjonar mellom klassar i omfanget på desse av observasjonane. (Når summen av desse to akti- tre områda. Det minste omfanget av fag er i ein vitetane er mindre enn 100 %, kjem det av at det 3. klasse med 48 % av observasjonane, mest fag er er nokre andre aktivitetsformer som ikkje er med i ein 9. klasse med 87 % av observasjonane. Det er her.) Det er grunnlag for å lage ein ny 2/3-regel, store skilnader fag imellom i kor mykje det vert og han er slik: Det er 2/3 sjanse for at elevane arbeidd med oppgåver. arbeider med arbeidsoppgåver når det er fag, og Så kan ein dele fagverksemda inn i to former 1/3 sjanse for at dei lyttar. – lærarorientert og elevorientert aktivitet. Då blir Det er også registrert kor mykje av tida til læra- det skilt mellom to hovudformer for elevakti- ren som er gitt til kvar enkelt elev. Det talet er lite, vitet: arbeid med arbeidsoppgåver og lytting til i gjennomsnitt 4 % av tida til eleven, men med lærar. For lærarane vil å undervise kollektivt (gi variasjonar elevgrupper imellom. Svært mykje av beskjed, presentere fag, samtale) og å rettleie/ oppgåvearbeidet går såleis føre seg utan direkte kontrollere elevane gruppevis og individuelt vere kontakt med læraren. For læraren er omfanget av dei variablane som passar inn i det same mønste- elevkontaktar høgt. Med 20 elevar i klassen utgjer ret (jf fi gur nr. 2). slik aktivitet 36 minutt av ei økt på 45 minutt.

drøfting Aktivitet med oppgåver dominerer no det faglege Aktivitet med oppgåver arbeidet for elevane i skulen. Lytting til ein for- dominerer no det faglege midlande lærar har langt mindre omfang. Læra- rane brukar mindre tid på rettleiing enn elevane arbeidet for elevane i skulen. på oppgåveløysing. Det er ingen direkte saman- heng mellom kva læraren gjer og kva elevane gjer. Lytt ing til ein formidlande lærar Det er med andre ord ikkje lenger mogleg å slutte seg til kva som skjer i klasserommet, berre ved har langt mindre omfang. å ha kunnskap om kva den eine parten held på med, slik det var då spørsmål og svarsekvensar dominerte.

1 • 2010bedre skole 11 Klasseromsforskning

Det er særleg elevane med låg motivasjon foreldra til elevar som får spesialundervisning, svarer 52 % slik. Nokre av foreldra meiner barnet og lærevanskar som er passive og som ikkje deira burde ha spesialundervisning, men ikkje har fått det. Av dei svarar 72 % at barnet deira engasjerer seg i oppgåvearbeidet. ikkje greier å arbeide sjølvstendig etter ein ar- beidsplan (Johnsen, 2008). Denne arbeidsforma kan difor vere ei av forklaringane på den sosiale Korleis denne omlegginga fungerer for eleva- reproduksjonen i skulen, at nokre grupper elevar ne, er eit viktig spørsmål. Observasjonane syner at systematisk kjem til kort samanlikna med andre elevar med ulik ståstad reagerer ulikt. Det samla (Opheim, 2004). aktivitetsnivået kan ikkje seiast å vere spesielt Resultata syner at skulen no arbeider i samsvar høgt, og den relative fridommen som kjem av med dei pedagogiske ideane som har vore pressa kombinasjonen mellom oppgåvearbeid og lite di- fram gjennom lang tid, med vekt på elevaktivitet. rekte oppfølging frå læraren si side, gjer at nokre Likevel er skulen utsett for ein kraft igare kritikk grupper elevar er mindre aktive enn andre. Skil- i dag enn kanskje nokon gong før. Grunnen er nadane kan vere til dels svært store. Det er særleg at elevane ikkje når dei resultata som er lova og elevane med låg motivasjon og lærevanskar som forventa, slik det går fram av dei internasjonale er passive og som ikkje engasjerer seg i oppgåvear- undersøkingane vi tek del i, men også analysar beidet. Dei elevane som fungerer fagleg godt, gjer av nasjonale prøver (Bonesrønning & Iversen, seg i større grad nytte av opplegget. Kunnskapen 2008). om dette har kome endå tydelegare fram i kvalita- Det rører ved den grunnleggjande førestel- tive studiar av verksemda i klasseromma (Haug, linga om at nokre måtar å arbeide på er betre enn 2006; Klette, 2007, 2003). Det går også fram av andre. I KIO har vi ikkje freista å sjå på saman- spørjeskjemadata i KIO-undersøkinga. 27 % av hengen mellom arbeidsmåtar og elevresultat. foreldregruppa meiner at barnet deira ikkje greier Det er gjort i andre studiar, og dei gir ikkje noko å arbeide sjølvstendig etter ein arbeidsplan. Av klart svar på kva som er den beste arbeidsmåten

12 bedre skole1 • 2010 (Cuban, 2009). Det let seg altså ikkje prove at enkelte undervisningsmetodar a priori er betre litteratur enn andre. Forklaringa er at einkvar arbeidsmåte Bonesrønning, H., & Iversen, J.M.V. (2008). Suksess- faktorer i grunnskolen: analyse av nasjonale prøver 2007. kan utførast på ulikt vis, med forskjellig innsats Trondheim: Senter for økonomisk forskning. og kvalitet. Forskinga i dag går meir i retning av å Cohen, D.K. (1988). Teaching Practice. Plus Que Ca Change ...,. I: P.W. Jackson (Ed.), Contributing to Educational tilrå variasjon i arbeidsformene, fordi ulike elevar Change. Chicago: McCutchan Publishing Corporation. nyttar og har utbyte av ulike læringsstrategiar. Cuban, L. (2009). Hugging the Middle. How Teachers Teach in an Era of Testing and Accountability. New York: Teachers Dernest identifi serer forskinga ulike element som College Press. må vere til stades for at læring skal skje, uavhengig Hattie, J. (2009). Visible Learning. A synthesis of over 800 av kva konkret arbeidsform som blir nytta. Di- meta-analyses relating to achievement. London: Routledge. Haug, P. (2004). 65 år med tilpassa opplæring i grunnskulen. for må ein i analysane av arbeidet i skulen ikkje I: P. Hamre, O. Langlo, O. Monsson & H. Osdal (red.), stogge opp ved metodane, men gå inn på korleis Fag og fagnad: festskrift til Kjell-Arild Madssen i høve 60-års- dagen 28. oktober 2004. Volda: Høgskulen i Volda. det blir arbeidd med dei. Ikkje minst er det inter- Haug, P. (red.). (2006). Begynnaropplæring og tilpassa un- essant å sjå på kva som er den gode læraren sine dervisning. Bergen: Caspar Forlag. Johnsen, Å.A. (2008). Foreldre til elevar som strevar si strategiar, uavhengig av metodane (Hattie, 2009). oppleving av samarbeidet mellom heim og skule. Høgskulen Det tyder at ein ikkje kan seie at formidling frå i Volda: Masteroppgåve i spesialpedagogikk. Klette, K. (2007). Bruk av arbeidsplaner i skolen – et lærar ikkje fungerer, eller at det ikkje fører til læ- hovedverktøy for å realisere tilpasset opplæring? Norsk ring. Motsett er det heller ingen garanti for læring pedagogisk tidsskrift (4). at det er lagt opp til omfattande elevaktivitet. Klette, K. (red.). (2003). Klasserommets praksisformer etter Reform 97. Oslo: Universitetet i Oslo, Det utdanningsviten- Om ein nyttar læreboka eller ikkje, bestemmer skapelige fakultetet og Norges forskningsråd. heller ikkje i seg sjølv læringsresultatet. Kuhn, T.S. (1970/1996). Vitenskapelige revolusjoners struktur. Oslo: Spartacus forlag AS. Leitinga etter den rette arbeidsforma og et- Opheim, V. (2004). Equity in Education. Oslo: NIFU STEP, ter metoden som skal løyse alle utfordringar, er rapport nr. 7. Sahlström, F. (1999). Up the Hill Backwards. On interac- difor håplaus og nyttelaus. Variasjon er i staden tional constraints and aff ordances for equity-constitution in eit stikkord. Utfordringa er dessutan å fl ytte eit the classroom of Swedish comprehensive school. Uppsala: Acta einsidig fokus frå metodane og til dei ulike akti- Universitatis Upsaliensis. vitetane og aspekta som metodane er samansette av og rammene for dei. Det er der nøkkelen til vidare framgang og utvikling i skulen vil ligge. peder haug er profes- Eit heilt sentralt element er kor tett læraren er på sor i pedagogikk ved elevane i deira faglege arbeid, og korleis elev og Høgskulen i Volda. Han var lærar kommuniserer om det faglege. også forskningsleiar for Program for evaluering av noter reform 97, i regi av Norges 1 IRE: intiating, response, evaluation forskningsråd. Peder Haug har skrive ei rekke bøker og fagar- tiklar, mellom anna om tilpassa opplæring.

1 • 2010bedre skole 13

Fellesfaget samfunnsfag i videregående skole Noen elevsynspunkter av kari og pål repstad

«Samfunnsfaget er et lett fag i forhold til de fl este andre fagene. Det er lett ere å forstå fordi det handler om det samfunnet vi lever i. Jeg liker at man kan komme fram til svaret uten å se i en fasit. Alle kan være med på å komme fram til svaret.»

Utsagnet fra en elev på videregående trinn 1 (vg1) Videre sies det blant annet: gir kanskje et delsvar på noen års undring over Samfunnsfaget skal difor gje djupare forståing av samfunnsfaget i videregående opplæring, vg1 / forholdet mellom samfunnslivet og det personlege vg2. Hvilken rolle spiller egentlig dette faget som livet, og stimulere til erkjenning av mangfaldet i er felles for alle i videregående skole? Å spørre samfunnsformer og levevis. På denne bakgrunnen elevene hva de synes om faget, gir ikke hele svaret skal faget gje elevane større evne til å tenkje fritt, på hvordan faget skal utvikles, men det kan gi perspektivrikt, kritisk og tolerant. viktige innspill for refl eksjon. En nærmere studie av læreplanen viser at den er læreplaner og fagdebatt preget av aktive verb. Det er gjennom å bruke Fellesfaget samfunnsfag har som hovedområder kunnskapen aktivt at forståelse og tilslutning skal individ og samfunn, arbeids- og næringsliv, poli- skje. Elevene skal kunne både bruke og presentere tikk og demokrati, kultur og internasjonale for- kunnskapen de tilegner seg på de ulike feltene. hold. Dette er et fag som alle elevene i videregå- Et spørsmål blir da: Skjer dette, greier en i sam- ende skole skal gjennom. Faget har et omfattende funnsfaget å bidra til elevenes dannelse i form av formål. På 84 timer skal faget bidra til å danne både kunnskaper, forståelse og ferdigheter? demokratiske borgere, som både skal få kunn- Undervisning i samfunnsfag stiller skolen og skap og få internalisert bestemte verdier. Dette lærerne overfor noen dilemmaer. På 1970-tallet understreker både generell del av læreplanverket vokste det fram en bølge av kritikk mot datidens og avsnittet «Føremålet med faget» i Læreplan undervisning i samfunnsfag. Undervisningen ble i samfunnsfag fra 2006: beskyldt for å tilsløre konfl ikter og problemer i Føremålet med samfunnsfaget er å medvirke til for- samfunnet, for å legge hovedvekten på formelle ståing av og oppslutning om grunnleggjande men- maktorganer og ignorere uformelle, for eksem- neskerettar, demokratiske verdiar og likestilling og pel økonomiske maktsentra (Koritzinsky 1972). til aktivt medborgarskap og demokratisk deltaking. Diskusjonen har stilnet av. Læreplanen og lære-

1 • 2010bedre skole 15 bøkene, både i Reform 94 og Kunnskapsløft et Faget har heller ikke vært utsatt for den store 2006, har et stykke på vei tatt hensyn til kritik- diskusjonen i forbindelse med de siste læreplan- ken, men utfordringene eksisterer fortsatt. En revisjonene. beslektet diskusjon går ut på om skolen skal legge Studentene på praktisk pedagogisk utdan- stor vekt på å sosialisere elevene fram til bestemte ning ved Universitetet i Agder ble utfordret til å intervjue elever i videregående skole om fellesfaget samfunnsfag. To klasser på en skole i Studentene på praktisk pedagogisk regionen fi kk besøk, en studiespesialiserende og utdanning ved Universitetet i Agder ble en yrkesfaglig på samme skole. Studentene i sam- funnskunnskap og fagdidaktikk hadde i fellesskap utfordret til å intervjue elever i videregående utarbeidet et spørreskjema. Målet var at de skulle innhente kunnskaper om de elevgruppene de sei- skole om fellesfaget samfunnsfag. nere skulle ut og undervise. Klassene de møtte, hadde hver om lag 25 elever og forskjellige lærere. politiske og etiske verdier i samfunnsfaget, eller Det er fra disse intervjuene vi henter sitatene i om skolen skal utdanne «ministatsvitere» og artikkelen. Intervjuene ble foretatt i tida fra 2007 «minisosiologer», som oppøver en generell kri- til 2009 på en skole på Sørlandet. tisk, analytisk evne, men uten å fl agge så eksplisitt Elevene fi kk ganske enkelt spørsmålet «Liker troen på bestemte samfunnssyn og styringsfor- du samfunnsfag?» De skulle begrunne svaret. mer. Denne diskusjonen har vært særlig omfat- Det gjorde de ved for eksempel å svare: tende i etterkrigstidas Vest-Tyskland, noe som «Jeg liker samfunnsfag fordi det handler om er naturlig ut fra landets oppgjør med fascismen oss.» (Tønnessen 1992). «Faget er greit nok.» Som vi har sett, gir læreplanen svar på disse «Det er en del kjedelig fagstoff , men læreren spørsmålene. Elevene skal oppmuntres til å innta gjør det gøy.» visse holdninger. Men de generelle formuleringe- «Det er kjedelig og uinteressant.» ne gir samtidig lærerne et stort handlingsrom når «Jeg liker ikke politikk.» det gjelder valg av arbeidsmåter, innfallsvinkler, «Vi lærer om interessante ting i verden rundt vektlegging og bruk av eksempler. oss, om lover og sånne ting.» «Vi lærer bare det samme om igjen.» hva elevene synes – en kvalitativ Svarene spriker i fl ere retninger. Det var lite undersøkelse forskjell på svarene fra de ulike studieprogram- Hvordan ser så elevene på dette faget? Hoved- mene. Et par av svarene er likevel interessante. Ett inntrykket hos en av oss (Kari) etter mange års antyder at elevene tidligere i grunnskolen har vært undervisning i faget er at det ikke avstedkommer borti emnene som blir tatt opp, og at dette ikke de store følelser, verken i form av begeistring eller virker spesielt motiverende. Faget er ganske riktig det motsatte. Det er liksom bare der, både for bygget på spiralprinsippet, der hovedtemaene går elever og lærere, og oppleves kanskje som et fag igjen på ulike trinn, selv om kunnskapstilfanget der alle kan delta, også uten spesiell kunnskap. øker år for år opp gjennom skolen. Planen for

16 bedre skole1 • 2010 samfunnsfag avspeiler altså de samme temaene Er det ikke viktig at lærere i samfunnskunnskap som samfunnskunnskapsdelen av grunnskolefa- viser at de selv er engasjert, at de har holdninger og get, med unntak av historie- og geografi delen. standpunkter, men også er samfunnsmedlemmer i et demokrati med ytringsfrihet? Hvordan kan vi den gode lærer i samfunnsfag oppdra elevene til å bli aktive og engasjerte sam- Et annet av svarene antyder at faget som de fl este funnsmedlemmer, hvis lærerne ikke viser at det går fag, er læreravhengig. Når elevene får spørsmål an å være fl ersidige lærere og samtidig engasjerte og om hvordan en samfunnsfaglærer skal være, har standpunkttakende? de mange meninger: (Koritzinsky 2006). «En samfunnsfaglærer må være engasjert, oppdatert og dagsaktuell. Han må kunne faget Kravene om god fagkunnskap hos læreren kom- og må kunne forklare på en så enkel måte at vi mer tydelig til uttrykk, og det virker som om forstår det.» elevene har klare meninger om formidlingen «Læreren må kunne diskutere og ha alternativ i samfunnsfaget. Læreren må være engasjert, undervisning.» oppdatert og dagsaktuell. Når det så kommer til «Han må variere undervisningen, da blir det temaer som de gjerne vil skal bli tatt opp, speiler gøyere og lettere å få det inn.» disse i stor grad samfunnsdebatten på tidspunktet «Ikke bare bruke Power Point.» for intervjuene: Innvandring, krig, fattigdom, «Læreren må åpne for elevmedvirkning.» terror og fi nanskrisen er ønsketemaer. Elevene «Læreren må sette grenser for hva som er understreker at det er lett å få tak i informasjon lov.» om disse emnene på egen hånd, og derfor blir det «Han må ha innlevelse.» interessant på skolen også. Dette kan muligens Elevene fra disse PPU-intervjuene ønsker være noe av grunnen til at en av elevene sier at seg en aktiv undervisning, som også påvirker og en kan komme fram til svaret uten fasit. De har berører dem følelsesmessig: Rollespill, intervjuer forkunnskaper, og de kan derfor lettere delta i og ekskursjoner nevner de som aktuelle og mer samtaler og diskusjoner. De kan «synse» og gi virkelighetsnære og motiverende. «Hvis vi har uttrykk for meninger uten å ha jobbet seg fram til om fattigdomsproblematikk, kunne vi prøve oss kunnskaper om emnet. Akkurat her ligger muli- som tiggere en dag.» gens også en risiko i samfunnsfaget. Det kan bli et På spørsmålet om læreren skal meddele hvor synsefag fordi det omhandler temaer som er langt han står politisk, svarer mange av elevene at det framme i den dagsaktuelle debatten, og da kan skal han ikke. Læreren skal være nøytral uansett, utsagnet om at «samfunnsfagene dreier seg om er hovedtilbakemeldingen fra elevene. Bare to en form for akkumulert etterpåklokskap» (Sør- av elevene i de to klassene vi spurte, ville vite hva haug 1997, sitert etter Fjeldstad 2007) bli riktig. læreren står for politisk. Det synes som om elev- Utfordringen for lærerne blir da å være dagsaktu- ene har refl ektert lite over om det i det hele tatt elle samtidig som de formidler den nødvendige er mulig å ha en nøytral undervisning fra lærerens fagkunnskapen og den analytiske treningen som side. En utfordring til en samfunnsfaglærer blir skal til for å forstå samfunnet. da å drøft e slike spørsmål med dem:

1 • 2010bedre skole 17 en kvantitativ elevundersøkelse skoleåret. De kunne krysse av maksimum tre av Intervjuene som studentene i fagdidaktikk fore- de foreslåtte emnene. Alle emnene er hentet ut fra tok i de to klassene, ble grunnlag for en kvan- fagplanen. Her er resultatene etter popularitet, titativ undersøkelse som ble gjennomført i en målt i antall kryss: samfunnsfagtime i en helse- og sosialfagklasse Kriminalitet 31, familie- og samlivsformer 16, i en videregående skole (vg2) på Sørlandet. Vi arbeidslivet 12, kultur 11, internasjonale forhold spurte blant annet om hvilke temaer som en- 6, politikk 4 og forbrukerspørsmål 2. gasjerer mest i samfunnsfagundervisningen i Det er vel ikke så overraskende at familie- og videregående skole, hvordan elevene mener at samlivsformer fanger interesse i en helse- og undervisningen bør foregå, og om undervis- sosialklasse, men det peker også på en gammel ningen hadde fått elevene til å skift e mening i problematikk om mer yrkesretting av fellesfagene samfunnsspørsmål. i yrkesfaglige studieprogrammer for å stimulere En slik undersøkelse i en enkeltklasse må en interessen for disse fagene blant elevene. selvsagt ikke generalisere ukritisk ut fra, men tatt Mer uventet enn interessen for familie- og i betraktning at det ikke er publisert mange slike samlivsformer er det at kriminalitet så overlegent elevundersøkelser om samfunnsfaget etter Kunn- er det mest interessante temaet, som nesten alle skapsløft et 2006, mener vi likevel undersøkelsen har satt kryss ved. Det blir lettere å forstå når har en viss verdi. Forhåpentligvis kan den også læreren forteller at klassen har fulgt en rettssak gi inspirasjon til bredere anlagte undersøkelser. i tingretten. Trolig er det dette som først og fremst har gjort denne tematikken levende og hvordan vi gikk fram interessant for elevene. Interessen for kriminalitet Den klassen som svarte på spørsmålene, hadde kommer også til uttrykk når elevene blir spurt 34 elever til stede. Spørreskjemaet ble delt ut i om hvilke emner de kunne tenke seg å ha hatt en skoletime noen uker før eksamen i 2009. Ikke mer undervisning om. Her måtte elevene selv overraskende for studieretning helse- og sosialfag, formulere temaene – igjen maksimum tre. Her var det jentefl ertall i klassen, 32 jenter og 2 gutter. toppes også listen av emner knyttet til krimina- Det har derfor ikke vært noe poeng å sammenligne litet, sammen med krigsrelaterte emner. Det er 9 etter kjønn, vi behandler svarene som helhet. Ingen som nevner begge disse temaene. Andre temaer, av oss underviste den aktuelle klassen, men både som politikk og arbeidsliv, blir bare nevnt av en den erfarne faglærerens skjønn og egne inntrykk eller to. Igjen ser det ut som om lærernes valg av støtter opp om at dette var en ganske vanlig klasse. fordypningstemaer påvirker elevenes interesser: Spørreskjemaet hadde i hovedsak ferdige svar- Læreren opplyser at de har brukt mye tid på å alternativer. Det endelige skjemaet ble utarbeidet diskutere krig og konfl ikter. En annen mulig bak- etter en pilotundersøkelse i en annen klasse, der grunnsfaktor både når det gjelder kriminalitet og vi brukte fl ere åpne spørsmål. krig er selvsagt den sentrale plassen disse temaene har i massemediene. hvilke temaer slår an? Vi satte opp nok en liste over temaer med ut- Vi spurte hvilke temaer elevene syntes hadde gangspunkt i læreplanen, men ikke helt identisk vært mest interessante i samfunnsfaget i løpet av med listen over interessante temaer. Her ba vi

18 bedre skole1 • 2010 elevene krysse av for hvor mye de opplever at Det er ikke uten videre slik at de temaene de har lært om de ti temaene – mye, en del, litt elevene synes har vært mest interessante, faller eller ingenting. Det er få som svarer ingenting, sammen med de temaene de synes de har lært mye totalt er det bare 5 kryss i denne kategorien. Vi om. Men her er det vanskelig å trekke konklusjo- har laget et enkelt samlemål for hvor mye elevene ner, siden stikkordene varierer i de to listene. Den samlet synes de har lært om hvert tema ved å gi tallverdien 3 for å ha lært mye i et emne, ned til 0 for ingenting, og så har vi ganske enkelt summert Det er interessant med tanke på spørsmålet om for hvert emne. Noen temaer skiller seg ut i hver ende, som det går fram av denne oversikten, hvor normative innslag i samfunnsfaget at et klart etisk alle temaene er tatt med og rangert etter hvor tema som menneskerett igheter topper listen. mye klassen synes de har lært: Menneskerettigheter 72, kultur 69, demokrati 68, kjønnsroller 61, politiske partier 60, religioner viktigste gjennomgående konklusjonen synes å 60, arbeidsledighet 54, innvandring/utvandring være at de tematiske prioriteringene som gjøres 42, internasjonale konfl ikter 38 og minoriteter i klassen og for klassen, avspeiler seg i elevenes i Norge 36. rangeringer. Det tilbudet elevene får, preger i stor Det er ikke så lett å fortolke dette resultatet, grad hva de etterspør. når utgangspunktet er korte stikkord. Men det er interessant med tanke på spørsmålet om normative arbeidsformer og undervisningsopplegg innslag i samfunnsfaget at et klart etisk tema som Elevene ble spurt om det er arbeidsmåter i sam- menneskerettigheter topper listen, foran det noe funnsfag som de har likt spesielt godt. Igjen fi kk diff use stikkordet kultur. Igjen kan læreren komme de servert en liste og kunne sette maksimum tre med relevant bakgrunnskunnskap, og igjen slår kryss. Resultatene viser en forholdsvis klar profi l lærervalgte fordypninger inn i elevenes rangerin- i retning av elevaktive arbeidsformer: ger: Læreren opplyser at menneskerettigheter har Diskusjoner 26, gruppearbeid 17, jobbe med vært viet mye oppmerksomhet i undervisningen. spørsmål i læreboka 9, Power-Point-undervisning Nederst på listen over temaer man har lært 9, prosjektarbeid 7, samarbeide med andre om mye om, kommer tre temaer som mer eller min- arbeidsoppgaver 7, tavleundervisning 6, fi nne og dre direkte berører internasjonale konfl ikter og arbeide med informasjon fra nettet 5, og lærer hvordan de slår ut i form av økt etnisk pluralise- spør/elevene svarer 4. ring av Norge. Disse tre temaene har klart lavere I tillegg ble fi lm og ekskursjoner nevnt av oppslutning enn de andre. Dette er muligens enkeltelever. Elevaktive og samarbeidsorienterte overraskende i lys av medienes prioriteringer. arbeidsformer er altså mest populære. Ellers kan Men igjen er fortolkning vanskelig: Elevene kan en merke seg at bruk av IKT ikke får spesielt være uinteressert i tematikken, eventuelt lei av høy oppslutning. Kanskje har nyhetens interesse den, eller tvert om interessert og skuff et over at fortatt seg? Muligens ville denne arbeidsformen de ikke har lært mer. Her er det absolutt behov skåret høyere i en klasse med fl ere gutter, men for videre forskning. samtidig tyder undersøkelser på at gutter og

1 • 2010bedre skole 19 jenter blir mer like i IKT-bruk enn for bare få år boka på samme måte. Det ville også vært inter- siden (Torgersen 2007). essant å se om det forskjell på måten elever på Eleven som målrettet aktør blir også synlig i yrkesfag og på studieforberedende nærmer seg svarene på et spørsmål om hvordan læreboka i læreboka på. samfunnsfag har vært brukt: til å besvare opp- gaver hjemme eller på skolen 18, til å fi nne in- samfunnsfagundervisningen og formasjon hjemme eller på skolen 15, til å lese på samfunnet skolen 11, til å lese i som hjemmelekse 8, og til «Vi lærer mer om samfunnet utenfor klasserommet!» ingenting 0. (elevuttalelse) Den tradisjonelle lekselesingen står svakt, de fl este bruker læreboka som en ressurs for å fi nne For å få vite om undervisningen i samfunnsfag ut noe, ifølge undersøkelsen. Kanskje skulle en gjør noe med elevene holdningsmessig, spurte stilt et tilleggsspørsmål for å fi nne ut hvordan vi om elevene hadde endret standpunkt eller syn de konkret bruker læreboka for å fi nne informa- i noen av emnene de hadde jobbet med. Et min- sjonen. Tallene fra helse- og sosialfagklassen om dretall på 8 svarte ja. De fi kk et åpent spørsmål bruk av læreboka som informasjonskilde støttes om hvilke emner det gjaldt, og temaene politikk, av PPU-intervjuene, der yrkesfagelevene er klare demokrati, rasisme, kjønnsroller og kriminalitet på at læreboka ikke må ha en dominerende plass ble nevnt. Alle er temaer som kan har et følelses- i undervisningen på skolen, men brukes til kon- messig aspekt og som høyst sannsynlig har vært krete arbeidsoppgaver. gjenstand for diskusjon i klassen. Med den reser- I tillegg til informasjonsinnhenting brukes vasjon at elevene selvsagt kan ha blitt påvirket boka til oppgaveløsning. Undersøkelsen vår sier uten å være bevisst det selv, må en konkludere ingenting om hvordan elevene da arbeider. Vi med at samfunnsfagundervisningen ikke synes burde vel stilt et spørsmål om det for å se om elev- å virke dramatisk holdningsendrende. ene arbeidet på samme måte som elevene i Ann Kanskje gir disse tallene en antydning om at Charlotte Torvatns studie, der hun blant annet kunnskapen som tilføres elevene i samfunnsfag, så på hvordan elevene arbeidet med lærebokas er kjent, enten fra tidligere undervisning eller fra oppgaver. Elevene leste ikke først teksten, men andre kilder og derfor ikke skaper store endringer. gikk rett på oppgavene: Også et spørsmål om elevene tror de senere får De benyttet seg av en slags matcheteknikk. De lette bruk for kunnskapene de har fått i samfunnsfag, i teksten til de fant en formulering som så ut til å gir svar nokså midt på treet: 2 sier i svært stor stemme med hva det ble spurt om, og brukte denne grad, 5 i stor grad, 18 i noen grad, 5 i liten grad som utgangspunkt. De mer avanserte omformulerte og 2 ikke i det hele tatt. lærebokteksten. De mindre avanserte skrev direkte Elevene karakteriserer seg stort sett også nokså av setninger fra boka midt på treet når det gjelder hvor interessert de (Torvatn 2003:241) var i samfunnsfag da de begynte på skoleåret. 2 var mye interessert, 21 noe interessert og 10 ikke Undersøkelsen gjaldt ungdomsskolen, men som interessert. Undervisningen har hatt en viss ef- lærer ser en at elever i videregående skole bruker fekt: 12 har blitt mer interessert i samfunnsfag,

20 bedre skole1 • 2010 2 mindre interessert og 17 har samme nivå av å fi nne de temaene interessante der lærerne legger interesse som før. opp til fordypning, særlig hvis læreren tar i bruk Der hvor det er mulig å sammenligne, sam- varierte arbeidsmåter. Det viktigste inntrykket vi menfaller hovedtendensene ganske mye med en sitter igjen med, er hvor sterkt lærerne gjennom lignende, ennå ikke publisert undersøkelse vi har sine opplegg kan påvirke elevenes interessefelter foretatt våren 2009 av undervisningen i faget – selv om elevene samtidig avgrenser seg mot at religion og etikk i en studieforberedende klasse: lærerne skal påvirke dem direkte. Elevene liker elevaktive og samarbeidsorienterte læringsformer, de er interesserte, men fagene slår vanligvis ikke inn og forandrer dem sterkt. litteratur Fjeldstad, D. (2007). Samfunnskunnskap som samtids- Utsagnet som innleder dette avsnittet, kan også kunnskap – og litt til. I: R. Mikkelsen og H. Fladmoe (red.): peke i retning av at lærerne i for liten grad knytter Lektor – adjunkt – lærer. Innføringsbok i praktisk-pedagogisk utdanning. Oslo: Universitetsforlaget. faget til det som skjer i samfunnet slik at elevene Koritzinsky, T. (1972). Samfunnsfag og påvirkning. Oslo: ser den tydelige sammenhengen. Universitetsforlaget. Koritzinsky, T. (2006). Samfunnskunnskap. Fagdidaktisk innføring. 2. utgave. Oslo: Universitetsforlaget. noen konklusjoner og noen Læreplan i samfunnsfag. Læreplanverket for kunnskaps- utfordringer løft et. 2006. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Sørhaug, T. (1997). Studier i det sosiologiserte samfunn. I Det virker som om elevene har et jevnt positivt Om verdien av samfunnsforskning. Oslo: Norges forskningsråd. forhold til faget. Samtidig mener de at det ikke Torgersen, L. (2007). Kjønnsforskjeller i ungdoms bruk av PC, TV-spill og mobiltelefon. Tidsskrift for ungdomsforskning bare er i samfunnsfag at de lærer om samfun- nr. 7/2007, s. 103–112. net. De fi nner like gjerne relevant informasjon Torvatn, A.Ch. (2003). Tekststrukturens innvirkning på leseforståelsen – en studie av fi re læreboktekster og sju elevers lesing utenom samfunnsfagstimene, og derfor oppfat- av dem. Trondheim: Avhandling for dr.art.-graden, NTNU. tes faget som lett. En utfordring blir da for en Tønnessen, R. Th. (1992). Demokratisk dannelse i tysk perspektiv. Oslo: Rådet for samfunnsvitenskapelig forskning, lærer å vise at det er sammenheng mellom det NAVF. Universitetsforlaget. de fi nner for eksempel i media og samfunnsfa- get. Det blir ekstra viktig når vi ser at de bare i noen grad mener at de får bruk for det de lærer. Den tradisjonelle lekselesningen står heller svakt kari repstad er universitetslektor ved Universi- hos de elevene vi har hatt med i undersøkelsen. tetet i Agder og underviser i samfunnsfagdidak- Elevene har dessuten klare meninger om bruk tikk og religionsdidaktikk ved PPU. Hun har over av læreboka. Den må ikke være dominerende i 35 års erfaring som lærer i videregående skole. timene. Selv tar de læreboka i bruk for å fi nne opplysninger, ikke nødvendigvis til å lese fort- løpende tekst i. pål repstad er professor i religionssosiologi ved Elevene ønsker ikke å bli påvirket av læreren, Universitetet i Agder. og de mener selv at de ikke forandrer holdnin- ger og meninger gjennom faget. Lærerne styrer likevel elevenes interesser gjennom sine valg av fordypningstemaer og eksempler. Elevene synes

1 • 2010bedre skole 21 Arbeidstid og tidsbruk

av per aahlin

I denne artikkelen drøft es hvordan lærerne bør ta mer holde ro og orden osv. Derfor ble Tidsbrukutval- makt over egen arbeidstid og egen tidsbruk. Det er get satt ned, med en bred sammensetning, ledet av fylkesmann Kirsti Kolle Grøndahl. I utvalget nødvendig både av hensyn til lærernes arbeidsforhold satt både KS, Utdanningsforbundet og Skolenes og til deres profesjonalitet. Utgangspunktet er fem av landsforbund. I tillegg satt ulike representanter hovedkonklusjonene til Tidsbrukutvalget1 som leverte sin for skoleeier, en rektor, en lærer og andre. Det er derfor nesten overraskende at utvalget klarte å le- innstilling 15. desember 2009. vere en enstemmig innstilling med over 90 forslag til tiltak. En slik bred enighet bør være et godt I en hektisk innspurt før jul ble Tidsbrukutvalget grunnlag for å diskutere hva en på den enkelte ferdig med sitt arbeid. Jeg representerte Utdan- skole og i den enkelte kommune kan gjøre for ningsforbundet i utvalget. Rapporten ble over- å få til bedre tidsbruk, færre tidstyver – og ikke levert statsråden den 15. desember. Samme dag minst for å gi lærerne en bedre arbeidssituasjon. ble også lærerorganisasjonene enige med KS om Utvalget har som sagt over 90 forslag til tiltak å prolongere gjeldende arbeidstidsavtale i to år. som gjelder både det nasjonale nivået, skole- Jeg mener at Tidsbrukutvalgets innstilling gir eiernivået, skolelederne og lærerne. Utvalget var et godt utgangspunkt for at lærerne skal få en i tillegg enige om å trekke fram de ti viktigste bedre arbeidsdag og at arbeidstiden skal kunne områdene for forbedring i et eget kapitel (kap. brukes mer fornuft ig enn det som er tilfellet 1.5). Jeg skal gjengi og drøft e fem av dem. mange steder i dag. Bakgrunnen for Tidsbrukutvalget var den en belastende arbeidssituasjon ganske voldsomme diskusjonen som var rundt Dette kapitlet (kap. 1.5) starter med hovedkon- skolen, lærerne, resultater og byråkratisering klusjonen av utvalgets arbeid: av lærerrollen omkring årsskift et 2007–2008. Tidsbrukutvalget mener at lærernes kompetanse og Statsministerens viet blant annet mesteparten samspillet med elevene er de faktorene som har størst av sin nyttårstale for to år siden til temaet skolen. betydning for elevenes motivasjon og læringsutbytte. Både statsministeren og kunnskapsministeren I tråd med mandatet ser Tidsbrukutvalget det som var bekymret for de gjentatte signalene om at viktig at forholdene legges til rette slik at lærerne lærernes tid i for liten grad kom elevene og læ- kan bruke mest mulig av tiden på skolens kjerne- ringsarbeidet til gode. Altfor mye tid gikk bort oppgaver: undervisning, vurdering og planlegging i dokumentasjonsarbeid, unødvendige møter, av undervisningen. Økte krav til kvalitet og tilpasset

22 bedre skole1 • 2010 Foto, Alfred Vaagsvold

opplæring gjør at det må settes av god tid til disse studie kalt «Tidstyvene»3 og i tillegg gjennom- oppgavene. Tidsbrukutvalgets forslag innebærer førte utvalget en åpen spørreundersøkelse blant behov for økt voksentetthet i skolen. lærere og skoleledere, der over 5000 lærere og over 800 skoleledere svarte4(QuestBack-under- At lærerne har en belastende arbeidssituasjon, søkelsen). Bildet som tegner seg i alle undersø- er etter hvert godt dokumentert. I forbindelse kelsene, er det samme. I den åpne spørreunder- med arbeidet i utvalget ble det gjennomført et søkelsen svarer 9 av 10 lærere at de er helt eller forskningsprosjekt i regi av Senter for økonomisk delvis enige i påstanden om at de har for mange forskning i Trondheim2 (SØF). Utdanningsfor- oppgaver innenfor arbeidstidsavtalen. Over 8 av bundet engasjerte FAFO til å gjennomføre en 10 mener skoleeier delegerer for mange oppgaver

1 • 2010bedre skole 23 fl este andre landene i undersøkelsen. Undersøkel- Figur 1 Andel av arbeidstid utenom undervisning som går med til praktisk forefallende arbeid (Fra FAFO-undersøkelsen «Tidstyvene») ser viser også at det er et høyt konfl iktnivå mel- lom ledere og lærere i norsk skole. Det er jo også Grunnskolelærere Lærere i VGS noe av bakgrunnen for at Arbeidstilsynet hadde 60 en stor satsing på skolen i 2009. I begrunnelsen 50 for dette heter det blant annet: «Tilsynstema er 40 blant annet valgt på bakgrunn av et pilotprosjekt

30 i undervisningssektoren som Arbeidstilsynet gjennomførte i 2008. Noe av det som da ble av- 20 dekket, var opplevelse av stor arbeidsbelastning, 10 hyppige omstillings- og endringsprosesser og 0 høyt konfl iktnivå.» under 10 prosent 10-20 prosent 21-30 prosent 31-40 prosent 41-50 prosent Mer enn 50 prosent Etter min mening har noe av det konfl ikt- nivået vi observerer, bakgrunn i management- tenkningen som preger kommunesektoren. til skolen og 7 av 10 mener en bedre skoleledelse Rådmennene er mer opptatt av budsjettstyring ville redusert arbeidspresset. enn av innhold, lærernes arbeidsmiljø priori- teres ikke, og kravet til rektor er at lojaliteten ledelse skal rettes oppover i systemet. Det fører til at Dette viser etter min mening at god ledelse mange skoleledere er mer opptatt av «window både på skolenivå og på kommunenivå er helt dressing» enn av både læringsmiljø og lærernes avgjørende for å få til forbedringer. Dette er et arbeidsvilkår. synspunkt som utvalget var samstemmig om. Av utvalgets oppsummering av de ti viktigste områ- tidstyvene dene det må gripes fatt i, er punkt 1 ledelse. Her Min erfaring som tillitsvalgt i mange år er at heter det: lærerne selv tar for lite makt over sin arbeidstid. • God ledelse I for stor grad lar lærerne seg herse med av ledere God ledelse framstår som den viktigste forut- på ulike nivåer som mangler respekt for lærernes setningen for god tidsbruk i skolen. Det gjelder arbeid og arbeidstid. Siden den ubundne tida både skoleledelse og klasseledelse. ikke registreres, blir arbeidstida en sareptakrukke som mange ledere tror de bare kan øse av uten Vi vet fra undersøkelser at norske skoleledere tanke på hvor mye tid som går med til ulike driver mer med administrativ enn med pedago- mer eller mindre unyttige gjøremål. I FAFOs gisk ledelse. Kommunene har delegert oppgaver tidstyvundersøkelse svarer for eksempel om lag uten å delegere ressurser, og det kommunale 7 av 10 grunnskolelærere at de bruker mer enn støtteapparatet er mange steder nedbygd. Ifølge 10 prosent av sin arbeidstid utenom undervis- SØF-undersøkelsen bruker rektorene om lag ning på ulike typer forefallende arbeid. Dette er 30 prosent av arbeidstiden på administrative alt fra rengjøringsoppgaver til det å få tekniske oppgaver, 20 prosent på pedagogisk ledelse og hjelpemidler til å virke. 3 av 10 lærere i grunnsko- 17 prosent på personalledelse. Tid brukt på len bruker i følge FAFO-undersøkelsen mer enn personalledelse øker med skolestørrelsen. Også 20 prosent av arbeidstida utenom undervisning TALIS-undersøkelsen5 viser at norske skoleledere på slike oppgaver. Dette bør lærerne og deres er mer orientert i retning av administrativt enn tillitsvalgte ta tak i. Lærernes tid skal brukes til pedagogisk lederskap. Norge skiller seg her fra de undervisningsrelaterte oppgaver. Selvsagt vil det

24 bedre skole1 • 2010 være nødvendig med noe «annet» arbeid, men det som denne undersøkelsen viser, er at mange utnytter lærerne som gratis arbeidskraft . Lærerne opplever også at de må være til stede på unyttige møter. I utvalgets egen spørreunder- søkelse kom ønsket om å bruke mindre tid på fellesmøter helt på topp. Det samme viser både FAFO- og SØF-undersøkelsen. I SØF-undersø- kelsen framkommer det at lærerne synes de burde bruke halvparten så mye av den bundne tida til slike møter som det de faktisk gjør. Det ser ut til å være en todeling av skolene på dette området. Halvparten av lærerne opplever møtene som et stort problem. Utvalget sier om dette: Foto, Alfred Vaagsvold Undersøkelsene viser at et stort fl ertall av lærerne skoleutvikling. De er opphengt i en New Public mener fellesmøter på skolen tar mye / for mye tid. Management-styring som er et hinder for å ut- Tidsbrukutvalget mener at skoleleder må ta ansva- vikle skolen og igjen gjøre læreryrket attraktivt. ret for god planlegging og eff ektive møter. Gode I denne managementkulturens tidsalder har og eff ektive opplegg for informasjonsfl yt vil kunne konsulentbransjen hatt gode tider. Et eksempel redusere behovet for felles møtetid. på dette fi kk vi da nettavisen E24 i fj or høst kåret den mest jålete ledertittelen. Vinneren var resul- Videre beskrives som tiltak: tatenhetsleder. «En tittel som bygger på ren og • Tiltak for skoleleder: skjær dumskap og manglende innsikt i hva som er utvikle god og eff ektiv møtestruktur og møtekul- poenget med titler», sa Sylfest Lomheim i Språk- tur i samarbeid med lærerkollegiet rådet. Og Ringsaker kommune som brukte denne • Tiltak for lærer: tittelen, svarte: «Vi har fått råd om tittelbruken bidra aktivt til god møtekultur av en konsulent». Dessverre er det ikke bare i Ringsaker dumskapen rår og rektorer og styrere Dette er også det andre av utvalgets ti hoved- er blitt resultatenhetsledere. punkter i kapittel 1.5: Denne utviklingen med nedbygging av • Tid til kjerneoppgaver skolefaglig kompetanse og delegering uten at Skoleleder må sørge for at arbeidsplanfestet delegeringen blir fulgt opp med ressurser og tid blir brukt målrettet og eff ektivt til skolens støtte, har hatt sin pris. I fl ere år har vi nå hatt kjerneoppgaver. Skoleleder må utvikle god og statlige nasjonale tilsyn med hvordan skoleeiere eff ektiv møtestruktur og møtekultur i samarbeid forholder seg til oppfølging av opplæringsloven. med lærerkollegiet. Resultatene av tilsynene er nedslående. I rapporten fra det nasjonale tilsynet i 2008 det kommunale nivået svikter skriver Utdanningsdirektoratet i sin rapport Vi har nå hatt noen tiår der managementkulturen 26. august 2008: har herjet det off entlige Norge, ikke minst kom- De felles nasjonale tilsyn har de siste tre årene vist at munene. skoleeierne i marginal utstrekning er kjent med eller Jeg er ikke tvil om at vi i stor grad har et følger regelverket. Tallene taler for seg selv. Det er rådmannsvelde her i landet. Dessverre er det bekymringsfullt at skoleeierne ikke tar større ansvar fortsatt mange rådmenn som hemmer en god for å oppfylle lovens bestemmelser.

1 • 2010bedre skole 25 Vi ser altså at tilsyn etter tilsyn avdekker at Figur 2. Hvor oft e har du for mye å gjøre? mange kommuner svikter som skoleeiere uten at det ser ut til at staten reagerer. At kommuner Daglig Et par dager i uka En dag i uka Et par dager i måneden Sjeldnere eller ikke i det hele tatt bryter loven, ser ut til å være mer eller mindre Privat sektor 2006 fullt akseptabelt, selv om det går ut over opplæ- Offentlig sektor (uten lærere) 2006 ringen og rettsikkerheten til elevene. I tidsbruk- Lærere 2006 utvalgets spørreundersøkelse framkommer det at kun 40 prosent av lærerne sier seg enig i at

Lærere 2009 deres kommune er en god og kompetent skoleeier (QuestBack-undersøkelsen). Videregående 2009 Utvalget har da også følgende konklusjon om Grunnskole 2009 hva forskningen og undersøkelsene viser: 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% • Skoleeier er mer opptatt av budsjettkon- troll enn av om ressursbruken bidrar til økt Det gjennomgående fraværet av fungerende systemer måloppnåelse. for intern kontroll representerer en markant risiko • Skolefaglig kompetanse på kommunenivå er for at elevenes rettsikkerhet ikke blir ivaretatt og at oft e mangelfull. elevene ikke får oppfylt sentrale rettigheter etter opp- • Mange kommuner har mangelfull lov- og læringslovgivningen, med de negative konsekvenser regelverksforståelse. for læringsutbyttet og skolemiljøet dette antas å ha. Og utvalget trekker fram to hovedkonklusjoner Det har fått utvikle seg en kultur der kommuner blant de ti hovedpunktene: ikke trenger å ta sine lovmessige forpliktelser på • Ansvarlig skoleeier alvor. Det kan synes som om de verken kjenner Skoleeier må sørge for nødvendig skolefaglig opplæringsloven eller bryr seg om å følge den. kompetanse på kommunenivå. Delegering av Dessverre ser det ut til at det ikke bare gjelder oppgaver og myndighet til den enkelte skoleleder opplæringsloven, men i like stor grad arbeidsmiljø- må følges opp med ressurser og veiledning. loven og forskrift om miljørettet helsevern i skoler • Tydeligere regelverk og barnehager. Lover og forskrift er må gjøres tydeligere og let- Tilsynet i 2009 er like nedslående, og di- tere tilgjengelig. Det må utarbeides veiledninger rektoratet skrev til Kunnskapsdepartementet til læreplaner som angir kompetansemål på alle 21. oktober i fj or: trinn og i alle fag. Resultatene fra de senere års tilsynsaktivitet, her- under resultatene fra årets tilsyn, dokumenterer at Min oppfordring til Utdanningsforbundet på de politiske beslutningene i begrenset grad realiseres. alle nivåer er: Prioriter kampen om at arbeids- Dette indikerer at lovregulering som styringsvirk- giver og skoleeier har en plikt til å følge lov og emiddel i opplæringssektoren er under press. regelverk. Altfor lenge er det blitt akseptert at lover, regelverk og avtaleverk kan brytes etter Skoleeierne har ubetinget plikt til å oppfylle lovfast- forgodtbefi nnende av skoler og kommuner. Det satte krav. Opplæringslovens angivelse av konkrete er ikke profesjonelt. plikter og frihetsgrader er imidlertid i noen tilfeller uklare og kan etter Utdanningsdirektoratets opp- avbyråkratisering av lærerrollen fatning tydeliggjøres for å hjelpe kommunene til å Et hovedproblem i norsk skole er byråkratiserin- oppfylle de plikter de er pålagt. gen av lærerrollen. Det har ført til en deprofesjo-

26 bedre skole1 • 2010 nalisering og ikke minst et vanvittig arbeidspress Og blant de ti hovedpunktene konkluderte ut- for mange lærere. valget: I FAFOs tidstyvundersøkelse sammenlikner • Mindre dokumentasjon en arbeidssituasjonen i 2009 med det som fram- Nasjonale myndigheter må tydeliggjøre na- kom i levekårsundersøkelsen i 2006. Her er blant sjonale krav til kartlegging og dokumentasjon. annet følgende spørsmål stilt: Hvor oft e har du Skoleeier bør være tilbakeholden med lokale krav for mye å gjøre? Figur 2 er hentet fra FAFO- til kartlegging og dokumentasjon utover forskrif- rapporten. tene i opplæringsloven. Vi ser at mens lærere svarte omtrent som andre arbeidstakere i 2006, er situasjonen dra- min konklusjon matisk endret til det verre i 2009. Jeg er sikker Arbeidstidsorganiseringen i skolen er svært oft e på at dette ikke minst skyldes de økte kravene til særdeles utilfredsstillende både når det gjelder skrift lig dokumentasjon. Vi er i ferd med å utvikle å skape godt læringsutbytte og når det gjelder å et byråkratisk test- og dokumentasjonsregime i utvikle godt arbeidsmiljø. Jeg er overbevist om at den norske skolen som går utover både lærings- de eneste som kan gjøre noe med det, er lærerne miljøet, læringsutbyttet og arbeidsmiljøet. Det selv. Lærerne må gjenerobre makten over egen ar- er nødvendig med både kartlegging og innsikt i beidstid. Jeg har i denne artikkelen forsøkt å vise resultatene i skolen, men når enkelte kommuner at Tidsbrukutvalget kan være et nyttig verktøy i i tillegg til det nasjonale pøser på med egne tester denne kampen. og kartlegginger, bærer det helt galt av sted. Tida blir brukt til tester og kartlegginger og ikke til å noter følge opp elevene. 1 Rapport fra Tidsbrukutvalget levert kunnskapsministeren 15. de- sember 2009, http://www.regjeringen.no/upload/KD/Vedlegg/ Utvalgets oppsummering av hva lærerne øn- Grunnskole/Tidsbrukutvalget/Rapport_Tidsbrukutvalget.pdf sker å bruke mindre tid på, er: 2 Strøm, Bjarne, L.E. Borge og H. Haugsbakken (Senter for øko- nomisk forskning 2009): Tidsbruk og organisering i grunnskolen: • fellesmøter på skolen (ikke-faglige) Sluttrapport. Nr. 04/09 • dokumentasjon rundt enkeltelever 3 Jordfald, Bård, T. Nyen og Å. Arup Seip (2009): Tidstyvene – En beskrivelse av lærernes arbeidssituasjon. FAFO-rapport 2009:23 • lokalt læreplanarbeid 4 Vedlegg 3 i Tidsbrukutvalgets rapport (se note 1) • oppfølging av og kontakt med enkeltelever 5 Vibe, Nils, P.O. Aamodt og T.C. Carlsen (2009): Å være ungdoms- skolelærer i Norge. Resultater fr a OECDs internasjonale studie av • rapportering til skoleeier og skoleledelse undervisning og læring (TALIS). NIFU STEP

Og utvalget konkluderer på bakgrunn av dette: per aahlin, var nestleder i Utdanningsforbundet Undersøkelsene viser at mange lærere synes at de fra 2002 og fram til nytt år i år. Han er utdannet cand. bruker mye / for mye tid på skrift lig dokumenta- real. med hovedfag i fysikk og lektor fra Universite- sjon og rapportering til overordnet nivå. Tidsbruk- tet i Oslo. Aahlin har vært medlem av Tidsbrukutval- utvalget foreslår derfor at kravet til rapportering og get og andre off entlige utvalg, blant annet Karlsen- dokumentasjon begrenses til det som er nødvendig utvalget. Han har gjennom ulike verv arbeidet med for å gjennomføre kjerneoppgavene, og at dette blir og forhandlet fram arbeidstidsordninger for lærere tydeliggjort fra nasjonale myndigheter. siden midten av 80-åra.

1 • 2010bedre skole 27 Vurdering

Ulike sider ved elevvurdering Noen prinsipielle betraktninger av ola moe

Å utvikle bindende nasjonale kjennetegn på måloppnåelse er vanskelig. Samtidig kan skoler som arbeider systematisk med å utvikle prinsipper for vurdering, rapportere om økt bevissthet og faglige løft . Elevvurdering har mange aktører og interesser, og det er derfor viktig at vi nå legger motsetninger til side og fi nner gode grep for å håndtere dett e feltet.

Klassekampen trykket 6. desember 2007 en kro- av noen av de ideologiske grunnprin- nikk av Peder Haug: «Kva gjekk gale i skulen?» sippene i reformen – ikke å foreta en Ifølge ingressen sier Haug at «venstresidas pe- vurdering av eff ektene. Dette faller inn dagogikk har gjort skulen kunnskapsfi endtleg.» i en tradisjon i norsk skoleutvikling Det er kanskje ikke en helt korrekt gjengivelse og skolevurdering der det er måter å av det Haug sier, men han er utvetydig i det at organisere skolen og undervisningen fremveksten av «ein bestemt reformpedagogisk på som har vært i fokus – og der en retning» var «eit giganteksperiment» der har vurdert prosjektene uavhengig «ideologien ikkje heldt det han lova». Sterk av de læringsresultater elevene har kost fra den kanten. oppnådd. Da skjønner en at det blir Bakgrunnen for kronikken er at Peder Haug spesielt alvorlig når «ideologien hadde en sentral rolle i det store evaluerings- ikkje heldt det han lova». Og en prosjektet der Reform 97 skulle evalueres, blant skjønner at det kunne bli vanskelig annet sammenfattet han en hovedrapport bygget for skolesjefen i Hå som bombastisk på en lang rekke delrapporter. Kronikken bygger kastet tavlene ut av klasserommene, på dem. Evalueringen av R-97 er det første større men seinere måtte stå til ansvar for evalueringsprosjektet av norsk skole. Prosjektet svake resultater i nasjonale prøver. hadde både sterke og svake sider. Jeg var involvert i planleggingen av R-97 og jaktet på evalueringer god planlegging av M-87. Det var vanskelig å fi nne. Det nærmeste – dårlig oppfølging jeg kom var en vurdering gjort av Karl Jan Sol- Allerede i OECD-rapporten fra 1988 ble stad, men der var ideen å se på skolepraksis i lys det pekt på at norsk skolepolitikk bygget på

28 bedre skole1 • 2010 Illustrasjon: Katrine Kalleklev

1 • 2010bedre skole 29 en gjennomtenkt fi losofi og hadde grundige vurderingspraksis» det første praktiske skritt i plandokumenter, men at det var overraskende riktig retning. Sluttrapporten viser samtidig at å konstatere hvor lite kunnskap politikere og det gjenstår mye både debatt og arbeid. Den off entlighet hadde om oppfølgingen. Kirke-, kommer jeg tilbake til. utdannings- og forskningsdepartementet satte Siden elevvurdering inngår som en del av både i gang EMIL-prosjektet med den hensikt å ut- lokale, nasjonale og internasjonale systemvur- vikle et nasjonalt vurderingssystem. Resultatet deringskonsept, viser det klart at bruk av elev- ble bare en artikkelsamling: Utdanningskvalitet vurdering må sees i ulike perspektiv. Det er det – styrbar eller ustyrlig. Interessant nok – men jeg skal prøve å si noe mer om nedenfor. symptomatisk for det som skulle bli den norske Jeg skal konsentrere meg om to innfallsvinkler «virkeligheten»: en uendelighet av forsøk og som henger sammen: For det første skal jeg se på debatter om hvorfor, hva og hvordan. Stadier på elevvurdering i det en kan kalle et interessent- el- veien er St.meld. nr. 47 (1995-96), innstillingen ler aktørperspektiv («stakeholders»). For det fra det såkalte Moe-utvalget som ble oppnevnt andre skal jeg ta utgangspunkt i noen defi nisjoner fordi Stortinget var misfornøyd med St.meld. 47, av kvalitet. Det spennende er når en kombinerer St.meld. nr. 28 (1997-98) Mot rikare mål (Lille- de to innfallsvinklene. tuns melding), Kvalitetsutvalgets to utredninger, osv. I internasjonal sammenheng er den norske mange behov for vurdering debatten nokså spesiell – ikke minst fordi den har Enhver vurdering må planlegges ut fra svar på en tendens til å gå i sirkler. Seinest 5. september disse spørsmålene: 2009 siteres Ragnvald Th ilesen ved Høgskolen i • Hvem skal vurdere? Oslo slik: «Jeg er helt sikker på at norske skole- • Hvorfor skal det vurderes? ledere er utmerket i stand til å summere opp hva • Hva skal vurderes? de er sterke på og hva de trenger å forbedre seg på • Hvordan skal det vurderes? Hvilke metoder og lage en plan for disse forbedringene» (NRK og kriterier skal vi bruke? nyheter). Mange forskningsrapporter og andre • Hvilke vurderingsuttrykk skal vi bruke? undersøkelser tyder nå etter hvert på det stikk • Hvordan skal vurderingsresultatene brukes? motsatte. Blant annet har fylkesmennenes tilsyns- rapporter pekt på store mangler i skoleledelsen. Svaret på det første spørsmålet styrer svarene på Men hvorfor så mye om et nasjonalt vurde- de fem siste. Staten eller skoleeiere har behov for ringssystem i en artikkel som først og fremst skal styringsdata og legger opp vurderingen etter det. drøft e elevvurdering? Elevvurdering vil alltid Lærere har også behov for «styringsdata» i sin måtte være en viktig integrert del av et nasjonalt klasseledelse, men de må være av en annen karak- vurderingssystem. Debatten om et nasjonalt ter. Det er derfor meningsløst med en debatt der vurderingssystem har derfor også preget syns- en setter nasjonale prøver opp mot for eksempel punktene på elevvurdering isolert sett, jf. debat- «mappevurdering». ten om PISA, TIMSS og nasjonale prøver. Det Skolen befi nner seg i et spenningsfelt som har derfor vært vanskelig å komme i gang med en vi kan illustrere som vist på fi guren. Jeg prøver god debatt om arbeidet med elevvurdering. Det å skille mellom legitime aktører med formelle er også et særtrekk ved norske læreplaner at de posisjoner i systemet og mer uformelle. ikke sier noe om evalueringen. Med unntak av Skolen er underlagt politisk styring og har Stortingets utmerkete behandling av den delen et oppdrag fra off entlige myndigheter. Det må av St.meld. 47 som omhandlet elevvurdering, være åpenbart at det medfører en overordnet rett er Utdanningsdirektoratets prosjekt «Bedre til å fastsette rammer, prinsipper og hovedmål,

30 bedre skole1 • 2010 Vurdering

og behov for innsikt i og kunnskap om det som Den offentlige foregår i skolen, særlig sett i lys av overordnede skolens oppdrag politisk – demokratisk prinsipper og mål. styring Elevene har særlig siden iverksettelsen av Offentligheten, opplæringsloven i 1998–99 fått styrket sine juri- Institusjoner Presse, media diske retter. De formelle rettighetene kommer i tillegg til metodiske betraktninger som peker på Læreren, Eleven at læringen bedres når eleven er aktiv deltaker i Det profesjonelle Skolen som «myndig» læringsprosessene. ansvaret aktør Lærerne har en vanskelig rolle. De har et profe- sjonelt ansvar for å arbeide etter det oppdrag of- Organisasjoner fentlige myndigheter gir og dessuten tilpasse det Hva slags læring og ut fra den enkelte elevs rettigheter. Det vanskelige hvordan vurdere? består i å defi nere rammene for det profesjonelle Figur 1 ansvaret. I det off entlige rom opererer dessuten orga- mer synlige. Lærerens nesten umulige oppgave er nisasjoner, institusjoner, media, næringsliv osv. dermed å holde orden på når hun opptrer profe- Dette er parter som også har synspunkter på sjonelt og når hun opptrer politisk. Begge deler skolen, rimelig nok. Jeg har sterk sans for Kristin er relevant, og landet er avhengig av at ikke minst Clemets demokratiargument: Skolen er i høyeste lærere deltar i debatten om hva som er barns beste. grad et off entlig anliggende, og den demokratiske Men disse to debattene må inngå i atskilte proses- deltakelse i drøft ing av skolespørsmål forutsetter ser. Som en skolesjef en gang sa til meg i et møte: at off entligheten har et minimum av innsikt i det «Du mener altså at vi må prøve å skille mellom som foregår. diskusjoner om hvordan vi skal prøve å følge opp Kunnskapsløft et på den ene side, og hvorvidt lærerens profesjonelle ansvar Kunnskapsløft et er bra for barn, på den annen?» Tilbake til lærerne. Sannsynligvis er det helt umu- Og det er akkurat det jeg mener! Det kan bli slit- lig å gi en entydig defi nisjon av hva det profesjo- somt dersom enhver debatt på lærerværelset ender nelle ansvaret omfatter. Problemene oppstår når opp i en heft ig runde om hvorvidt Kunnskapsløf- en skal se på forholdet mellom politisk styring og tet er bra for barn. Et stykke på vei må en derfor profesjonell oppfølging. Mange lærere har sterke arbeide med den forutsetning at skolepolitikk er, synspunkter på hva som gagner barn og hva som ja nettopp, politikk. Grunnskolen er obligatorisk er en god skole. Alle debatter om læreplaner og og innbyggerne har i vårt demokratiske system vurdering viser det. Det er en selvfølge at lærere inngått en samfunnspakt der Stortinget på våre forsøker å ivareta barns beste i skolen. Men hva vegne får legge de grunnleggende premisser og er «barns beste»? mål. Men det betyr ikke at lærerne skal opptre Det som er «barns beste», henger i siste in- som robotliknende «funksjonærer», som noen stans sammen med syn på samfunnet og samfun- fryktet, spesielt i Hernes' statsrådsperiode. Tvert nets utvikling, med syn på grunnleggende livs- imot burde kanskje lærerne vært enda mer synlige synsmessige og etiske verdier. Synet på hva som er i den langsiktige politiske debatten om skolen. «barns beste» kan derfor egentlig bare avgjøres innenfor en ideologisk-politisk kontekst. På man- definisjonen på kvalitet ge måter er det blitt lettere for oss å se dette etter Det er sterke underliggende spenninger i dette at de fl erkulturelle dimensjonene i Norge er blitt aktør- eller interessentperspektivet. Skolen er som

1 • 2010bedre skole 31 andre deler av samfunnet preget av strid om makt nasjonens problem eller elevens og hegemoni. Å styre vurderingspraksis kan være problem? et viktig strategisk maktmiddel, noe ikke minst Aktørperspektivet i vurderingsarbeid er viktig, Dahler-Larsen har pekt på. fordi kvalitetsoppfatningen varierer med aktø- Disse dilemmaene blir enda tydeligere når vi rene. Slik sett er det logisk at staten legger sine begynner å lete etter en defi nisjon av begrepet mål inn i vurderingene, mens andre aktører har kvalitet. All vurdering må ha et vurderingsgrunn- andre. Skolen er dessuten så mangfoldig i sin lag – noe å sammenligne med, noen kriterier eller virksomhet at den til en viss grad kan romme indikatorer som er knyttet til det syn vi har på ulike prioriteringer uten å sprenges. I et analytisk kvalitet. perspektiv er det vesentlig å få dette fram – til De fl este defi nisjonene vi fi nner er klart nor- tider kan det ha liten hensikt å krangle om «hva mative og trekker fram substansielle forhold ved kvalitet er». La oss illustrere dette gjennom elev- opplæringen. Både det såkalte Mjøs-utvalget perspektivet. (NOU 2000: 14, kapittel 7) og Kvalitetsutvalget I den norske presentasjonen av resultatene (NOU 2002: 10, kapittel 3) hadde spennende fra PISA 2003 fi nner vi den velkjente fi guren kapitler om begrepet kvalitet. Kvalitetsutvalget nedenfor om nordiske elevers prestasjoner. Den etablerte en analytisk begrepsgruppe som i ut- viser blant annet at norske elever presterer svakest gangspunktet er verdimessig nøytral: Rerssurs- i matematikk. Så kan vi spørre: Hvem er dette kvalitet, prosesskvalitet og resultatkvalitet. Jeg et problem for? Det er opplagt et problem for skal trekke fram en annen defi nisjon som også nasjonen fordi vi er avhengig av kompetanse i har den fordel at den er nøytral. Den er hentet fra mange sammenhenger. Det off entlige har derfor ISO 9000 – den internasjonale standardiserings- satt i gang mange tiltak for å styrke resultatene organisasjonen: «Egenskapene hos et objekt eller i matematikk. For den enkelte elev som skårer en foreteelse som er egnet til å tilfredsstille uttalte svakt, fortoner det seg kanskje annerledes. Jeg eller underforståtte behov.» (Her gjengitt fra har spurt mange elever med svake matematikk- Skolverkets rapport 150, Kvalitetssäkring i skolan.) resultater hva de mener. Oft e svarer de at de ikke Poenget med denne defi nisjonen er at den gjør bryr seg fordi de skal gjøre som John Arne Riise, kvalitet til et relativt begrep. Det er bakgrunnen Tone Damli Aaberge eller Lene Alexandra og slå for at kvalitetssikringssystemer i dag gjerne har igjennom i idrett-, pop- eller moteverdenen. I en med brukerundersøkelser1. fysikktime på Katedralskolen i Trondheim utbrøt i sin tid fysikklæreren min til en av mine med-

550 elever etter en middelmådig opptreden ved tavla: «Du kan ikke få M i fysikk på denne måten!» 540 Så svarer eleven: «Kanskje er det noen som ikke 530 Norge synes det er så viktig med M i fysikk?» Det ble Sverige 520 Danmark krevende for fysikklærerens forestillingsverden. 510 Finland Skal lærerne kunne gjøre noe med dette, må de Skåre Island 500 arbeide med motivasjon og holdninger – da hjel- per verken PISA eller nasjonale prøver. 490 Om en prøver å sammenfatte det som er sagt 480 ovenfor, må det bli at elevvurdering inngår i ulike 470 sammenhenger og må ses på ut fra det. Vi må Lesing Matematikk Naturfag leve med at ulike aktører har ulike roller og til Figur 2 en viss grad ulikt syn på hva som er viktig, men

32 bedre skole1 • 2010 Vurdering

Kontekstorientert Individorientert Nasjonalt (internasjonalt) «Lokal læreplan» Tilpasset opplæring Basert på individuelle mål: «diagnostiserende», Målorientert, komparativt Målorientert, lokalt komparativt, formativ, kriteriene summativt, sertifi sering formativt orientert mot det faglig formative og motivasjon selvoppfatning læringsstrategier Elevsensitiv Standardisert, objektivt, Prosessorientert, gruppesensitivt, Hensyn til elevens kontrollerbart, rett ferdig lærerbasert og delvis elevbasert forutsetninger Eksempel: mappevurdering Testmateriell, Eksamener kartlegginger Lokal bruk av nasjonale prøver mv. mappevurdering –

Figur 3

at dette må forenes på best mulig måte innenfor negativt på den langsiktige læring (Lauvås og de rammer lov og læreplan setter. Slik sett fi ns Sverre Tveit) ikke et arkimedisk punkt for vurdering av skolens • Misforstått målorientering uten perspektivet «kvalitet». «tilpasset opplæring» (Dale og Wærness) Litt forenklet kan en si at elevvurderingen kan • Norsk skole mangler kompetanse i å lage hen- klassifi seres i tre bokser. Oppstillingen i fi gur 3 siktsmessig vurderingsmateriell (problemer tar utgangspunkt i en presentasjon av professor både med validitet og reliabilitet – Svein Lie) Kari Smith for Det nasjonale evalueringsutvalget (NELVU). Samtidig sier forskrift en til opplæringslova § 3-2: En kan i og for seg bruke ulike evaluerings- Formålet med vurdering i fag er å fremje læring metoder innenfor alle de tre perspektivene. undervegs og uttrykkje kompetansen til eleven, Nasjonale prøver kan ha en funksjon i alle de tre lærlingen og lærekandidaten undervegs og ved avslut- sammenhengene om de er faglig egnet til det. Det ninga av opplæringa i faget. Vurderinga skal gi god vesentlige er at det er tolkingen og oppfølgingen tilbakemelding og rettleiing til elevane, lærlingane som vil variere. og lærekandidatane. Lærernes utfordring i dag er først og fremst å Undervegsvurdering skal brukast som ein reiskap i bli mer profesjonelle i sitt løpende vurderingsar- læreprosessen, som grunnlag for tilpassa opplæring beid. Nedenfor er listet opp noen synspunkter fra og bidra til at eleven, lærlingen eller lærekandidaten delrapportene i vurderingen av Reform-97, PISA aukar kompetansen sin i fag. og TIMSS-rapportene og fra noen av artiklene Sluttvurderinga skal gi informasjon om kompetansen i Elevvurdering i skolen, redigert av Sverre Tveit til eleven, lærlingen og lærekandidaten ved avslut- (Universitetsforlaget 2007): ninga av opplæringa i faget. • Vurderingen i barneskolen er for upresis og usystematisk – ikke forankret i tydelige læ- Og i paragraf 3–1 sies det at «det skal vere kjent ringsmål (Klette) for eleven, lærlingen og lærekandidaten kva som • Standpunktkarakterene er lærer- og skoleav- er måla for opplæringa og kva som blir vektlagt hengige, gir en urettferdig fordeling. Domi- i vurderinga av hennar eller hans kompetanse og nerer for mye – tar oppmerksomheten vekk åtferd.» fra den løpende, formative vurdering. Gjør Det som er nytt og spesielt utfordrende, er at elevene kortsiktig prestasjonsorientert – virker vurderinga skal bidra til at eleven øker fagkompe-

1 • 2010bedre skole 33 tansen sin. Det skilles også klart mellom det å gi dreier det seg mye om selvtillit. Skal en oppnå vurdering i fag og i orden og oppførsel. Dermed forskrift ens mål om at vurdering skal bidra til økt er det, i det minste formelt, satt en foreløpig fagkunnskap, er denne linja nå kanskje den viktig- sluttstrek for den forskjellsbehandling som har ste. Samtidig kjenner alle som har gjennomgått foregått med bakgrunn i elevenes ulike forutset- lærerutdanning og undervist til at motivasjon, ninger og som til en viss grad har ført til at såkalte selvfølelse og holdning til fag er avgjørende for «svake elever» under dekke av en misforstått læring. Jeg innledet med å trekke fram Peder forståelse av begrepet tilpasset opplæring, er blitt Haugs artikkel i Klassekampen. Den dreide seg møtt med for uklare faglige krav (jf. bl.a. Dale og egentlig lite om elevvurdering. Den pekte på Wærness i Vurdering og læring i en elevaktiv skole, andre svake sider ved skolen, som misbruk av Universitetsforlaget 2006). tidsressurser, uro og uheldig oppløsning av klas- Prosjektet «Bedre vurderingspraksis» har tatt sefellesskapet. Altså forhold som Kvalitetsutval- tak i noe av dette. Sluttrapporten er interessant. get ville katalogisert under «ressurskvalitet» og Den konstaterer for det første det en kunne vente «prosesskvalitet». på forhånd: Å utvikle bindende nasjonale kjenne- Dette understreker at vurdering er en sam- tegn på måloppnåelse er vanskelig. Det kan komme mensatt aff ære. Det jeg vil slå et slag for, er at vi til å bli omfattende. Samtidig oppstår det vansker i nå med friske øyne ser på kompleksiteten i vur- den løpende vurderingen: Kan kjennetegn som er deringsarbeidet, legger bort noe av polemikken myntet på sluttvurdering uten videre også anvendes og fordyper oss mer i få bedre grep på de ulike underveis? Må ikke kjennetegnene tilpasses den sidene ved den. kontekstuelle læringssituasjonen? noter om å ta kompleksiteten på alvor 1 Se f.eks. Standard Norges veiledningsheft e http://www.standard. no/Global/PDF/Kvalitet/Kvalitet%20endelig%20web.pdf ). Samtidig er deltakerskolenes rapporter nesten entydige i det at arbeidet har løft et dem faglig. Gjennom arbeidet med kjennetegn har de måttet analysere faget mye grundigere enn tidligere. De har lett etter sammenhenger mellom faglige ele- menter og drøft et hvordan disse elementene skal komme til uttrykk gjennom læringsprosessen. ola moe har vært utdannings- Med andre ord er det tydelig at lærerne har fått et direktør i Sør-Trøndelag fra 1992 fagdidaktisk løft som helt sikkert vil komme elev- til 2003. Ansatt ved Høgskolen i ene til gode. De samme erfaringene gjør mange Sør-Trøndelag, Avdeling lærer- lærere som har deltatt i kursing om hvordan en og tolkeutdanning fra 2003 til skal vurdere nasjonale prøver. Elevvurdering august 2009. Nå pensjonist. Har som tema har på mange måter vært pedagogenes deltatt i fl ere off entlige utvalg, felt. Gjennom prosjektet er faglærerne kommet særlig i forbindelse med planleg- på banen. Selv innenfor lærerutdanningen ved ging og innføring av Reform-97. HIST, der jeg har undervist i pedagogikk noen Ledet det såkalte «Moe-utval- år, har lærere i andre fag uttrykt usikkerhet når get» høsten 1997, som hadde en skulle drøft e «vurdering». Lærere vurderer som oppdrag å foreslå et nasjo- elever (og studenter) hele tida, men for mange er nalt vurderingsystem. dette «taus kunnskap» som ikke er formulert og brakt ut i lyset. Prosjektet viser at lærere kan. Her

34 bedre skole1 • 2010 Vurdering

Kjennetegn på hva? Om «kjennetegn på måloppnåelse» i matematikk av svein lie og inger throndsen

En evaluering av prosjektet Bedre vurderingspraksis viser at lærerne har hatt problemer med å følge tankegangen som ligger bak Utdanningsdirektoratets formulering av kjen- netegn på lav og høy måloppnåelse i matematikk. Problemet er at kjennetegnene omfat- ter mange kompetansemål av gangen og går på tvers av hovedområdene i læreplanen. Et nytt utkast til nasjonale kjennetegn på måloppnåelse i matematikk har tatt hensyn til disse innvendingene, men har samtidig økt kompleksiteten. Slik risikerer man at det som skulle være et nytt ig verktøy for læreren, kan bli for vanskelig å bruke i praksis.

I perioden fra november 2007 til mai 2009 gjen- nomførte Utdanningsdirektoratet prosjektet Bedre vurderingspraksis som et ledd i Kunnskaps- departementets satsing på en mer rettferdig, fag- lig relevant og læringsfremmende elevvurdering. De 77 skolene som deltok i prosjektet, skulle enten selv utvikle og prøve ut nasjonale kjen- netegn på måloppnåelse i utvalgte fag, eller de skulle prøve ut ferdigstilte kjennetegn utviklet av faggrupper i regi av Utdanningsdirektoratet. Bakgrunnen for prosjektet var blant annet inn- føringen av Læreplanverket for Kunnskapsløft et. Enhet for kvantitative utdanningsanalyser Med LK06 har vi fått en målrelatert læreplan (EKVA) ved Institutt for lærerutdanning og med kompetansemål som beskriver hva elevene skoleutvikling, Universitetet i Oslo, fi kk i opp- skal mestre etter endt opplæring på ulike årstrinn, drag å evaluere prosjektet. I forbindelse med og kompetansemålene skal være utgangspunkt for evalueringen ble det gjennomført både intervju den faglige vurderingen av elevene. En målstyrt og spørreundersøkelser. I tillegg analyserte vi læreplan med mestringsbeskrivelser gjennom hele kjennetegnene som var utviklet av henholdsvis skoleløpet representerer noe nytt i norsk skole. Utdanningsdirektoratet og deltakerskolene. En

1 • 2010bedre skole 35 Tabell 1: Hovedområder i matematikk på ulike årstrinn. Årstrinn Hovedområde

1.–4. Tall Geometri Måling Statistikk

5.–7. Tall og algebra Geometri Måling Statistikk og sannsynlighet

Statistikk, sannsynlighet og 8.–10. Tall og algebra Geometri Måling Funksjoner kombinatorikk

Vg1T Tall og algebra Geometri Sannsynlighet Funksjoner

Vg1P Tall og algebra Geometri Økonomi Sannsynlighet Funksjoner

Kombinatorikk og Vg2T Geometri Kultur og modellering sannsynlighet

Vg2P Tall og algebra i praksis Statistikk Modellering

omfattende rapport til Utdanningsdirektoratet ut på 2., 4. og 7. årstrinn. Mens skoler på barnetrin- (Th rondsen mfl . 2009) går grundig inn på ulike net skulle utvikle og/eller prøve ut kjennetegn på funn og anbefalinger om videre bruk av slike høy og lav måloppnåelse, skulle ungdomsskoler «kjennetegn». I denne artikkelen tar vi for oss og videregående skoler utvikle kjennetegn for noen perspektiver for disse kjennetegnene ved henholdsvis karakterene 6/5, 4/3 og 2. spesielt å studere situasjonen i matematikk. utdanningsdirektoratets kjennetegn på måloppnåelse kjennetegn i matematikk I forbindelse med prosjektet hadde Utdannings- Analyser av Utdanningsdirektoratets ferdigstilte direktoratet utarbeidet et veiledningsheft e som kjennetegn viser at kjennetegnene i de ulike fa- skulle være en støtte for lærerne i arbeidet med gene som inngår i prosjektet, er strukturert svært kjennetegnene (Utdanningsdirektoratet 2007). forskjellig sammenlignet med fagenes oppbyg- I veiledningsheft et defi neres kjennetegn på ging i læreplanen. Matematikk er et gjennomgå- måloppnåelse som: ende fag på alle trinn i grunnskolen og vg1 og • beskrivelser av kvaliteten på det elevene mes- vg2 i videregående skole. I læreplanen er matema- trer i forhold til kompetansemålene tikkfaget strukturert i hovedområder som er noe • beskrivelser som knytter seg til fl ere kompe- forskjellig på de ulike årstrinnene. Tabell 1 over tansemål av gangen viser hovedområdene. Det er formulert konkrete • beskrivelser som kan skape tolkningsfellesskap kompetansemål innen hvert hovedområde. • beskrivelser som kan være utgangspunkt for Ser en nærmere på Utdanningsdirektoratets lokalt arbeid med vurdering ferdigstilte kjennetegn i matematikk, som er utvi- klet for 2., 4. og 7. trinn (Utdanningsdirektoratet Videre presiseres det at nasjonale kjennetegn ikke 2007, s. 20-25), viser det seg at de er strukturert er ment å skulle brukes direkte inn mot vurdering etter følgende tre kategorier: av elevenes arbeid, men de skal gi felles referanser på • Begreper og ferdigheter landsbasis for hva som kjennetegner ulik målopp- • Problemløsing nåelse i fag. I samme veiledningsheft e fi nnes i til- • Kommunikasjon legg Utdanningsdirektoratets ferdigstilte kjenne- tegn i fagene norsk, matematikk, samfunnsfag og Ingen av disse tre kategoriene framstår som mat og helse, som barnetrinnsskoler skulle prøve hovedområder i læreplanen, noe som innebærer

36 bedre skole1 • 2010 Vurdering

at i matematikk bygger ikke struktureringen av Tabell 2: kjennetegn på læreplanen selv. I tillegg til at kjen- Et eksempel på kjennetegn på måloppnåelse innenfor «Begreper og ferdigheter». netegnene omfatter fl ere kompetansemål av gan- 2. trinn 4. trinn 7. trinn gen, går de dessuten på tvers av hovedområdene i Gjenkjenne noen Gjenkjenne og Lav Gjengi egenskaper fagplanen. I det følgende skal vi gå litt nærmere trekk ved sentrale beskrive trekk ved måloppnåelse ved noen begreper inn på to av disse kategoriene. begreper noen begreper Kjennetegnene for Begreper og ferdigheter er Gjengi og analysere Beskrive trekk ved på hvert av trinnene gitt for tre områder, som vi Beskrive og egenskaper ved sentrale begreper her kan kalle begrepsforståelse, tallforståelse og Høy sammenlikne sentrale begreper og utnytt e sam- måloppnåelse trekk ved sentrale og utnytt e sam- metodemestring. Noen av de samme formule- menhenger mellom begreper menhenger mellom begreper ringene forekommer på ulike trinn, og det ligger begreper her en tydelig progresjon, ikke bare mellom lav og høy måloppnåelse, men også fra 2., via 4. til 7. trinn. Et eksempel (begrepsforståelse) viser dette (se tabell 2): Et annet eksempel er hentet fra kategorien Kom- Et åpenbart dilemma her er at disse formule- munikasjon (se tabell 3 neste side). Her ser vi det ringene i prinsippet ikke relaterer seg spesifi kt til samme, nemlig at graden av utfordringen ikke matematikkfaget, men kan anvendes like godt i kommuniseres, da den i praksis avhenger sterkt av alle fag. Dette kunne altså vært brukt som en felles hvilke løsningsmetoder det faktisk dreier seg om. tilnærming på tvers av fag. Vi ser videre at kjen- Vi ser altså at de ferdigstilte kjennetegnene i netegn for grad av måloppnåelse er knyttet til en matematikk skiller seg sterkt fra fagets oppbyg- taksonomi gjennom ordene «gjenkjenne», «sam- ning og struktur i læreplanen. Det er ikke mu- menlikne», «beskrive», «gjengi», «analysere» lig å fi nne igjen strukturen fra hovedområdene og «utnytte sammenhenger». På den annen side eller kompetansemålene. Etter vår mening er det er det i praksis slik at hvor krevende slike mål er, et spørsmål om ikke kjennetegnene formulert selvsagt i stor grad avhenger av hvilke begreper det på denne måten fj erner seg så mye fra de faglige faktisk dreier seg om. Følgelig gir ikke slike kjenne- kompetansemålene at tilbakemeldingen til elev- tegn noen enkel anvisning på hvor elevene befi nner ene vanskelig kan bli tilstrekkelig faglig relevant. seg, og de fortoner seg for oss som svært vanskelige å bruke i praksis. Går vi til kompetansemålene i lærernes oppfatning av læreplanen, er det mange aktuelle «sentrale» og de ferdigstilte kjennetegnene andre begreper som nevnes. For 4. trinn kan vi for Både intervju og spørreundersøkelse avdekket eksempel peke på noen få, og disse viser tydelig nok at også lærerne hadde problemer med å følge at utfordringene til «høy måloppnåelse» i aller tankegangen som ligger bak Utdanningsdirek- høyeste grad varierer fra begrep til begrep: toratets formulering av kjennetegn i matema- • kjenne att og beskrive trekk ved sirklar, mangekan- tikk. Formålet med å prøve ut kjennetegn på tar, kuler, sylindrar og enkle polyeder måloppnåelse på ulike nivå var å vurdere om • gjere overslag over og måle lengd, areal, volum, dette kunne være et nyttig verktøy for lærerne i masse, temperatur, tid og vinklar vurderingsarbeidet og i kommunikasjonen med • beskrive plassverdisystemet for dei heile tala, elevene om vurdering. I forbindelse med spør- bruke positive og negative heile tal, enkle brøkar reundersøkelsen ble derfor lærerne bedt om å og desimaltal i praktiske samanhengar, og uttrykkje angi hvor enige eller uenige de var i ulike utsagn talstorleikar på varierte måtar som dreide seg om forholdet mellom kjennetegn, og kompetansemålene i læreplanen. Her skulle

1 • 2010bedre skole 37 Tabell 3: Et eksempel på kjennetegn på måloppnåelse innenfor «Kommunikasjon». analyse av skolenes kjennetegn 2. trinn 4. trinn 7. trinn Vi gjennomførte også en analyse av kjenneteg- nene i matematikk som ble utarbeidet og sendt Beskrive egne Fortelle om egne Forklare egne og andres inn fra omtrent 60 prosjektskoler, de fl este fra Lav løsninger og løsninger og resonnement barnetrinnet, men også ungdomstrinnet og vide- måloppnåelse løsningsmetoder løsningsmetoder knytt et til enkle regående skole var representert. For skoler som med veiledning med veiledning problemstillinger skulle prøve ut Utdanningsdirektoratets kjen- med veiledning netegn, var det særlig interessant å se hvordan Fortelle om Forklare egne og Gjøre rede for den spesielle strukturen i de ferdigstilte kjenne- Høy egne og andres andres løsninger egne resonne- måloppnåelse løsninger og løs- og løsningsme- ment og forklare tegnene var fulgt opp. Av 12 skoler var det bare to ningsmetoder toder andres som egentlig hadde videreutviklet en versjon med kjennetegn på tvers av hovedområder, men begge disse skolene har sett behovet for en presisering. lærerne som prøvde ut Utdanningsdirektora- En av skolene skriver: tets kjennetegn, foreta sin vurdering i forhold Vi mente imidlertid at kjennetegnene slik de frem- til disse, mens lærere ved skoler som utviklet står i heft et, ble for generelle, og vi måtte «bryte egne kjennetegn, skulle forholde seg til «sine» disse ned» til egne kjennetegn som passer inn i den kjennetegn. Analysene viste at i matematikk var daglige undervisningen. Samtidig så vi at noen av prosentandelen av lærere som var «svært enig» kjennetegnene setter krav til måten vi underviser «enig» i utsagnene betydelig lavere hos dem på, slik at vi i større grad enn før måtte være bevisste som prøvde ut de ferdigstilte kjennetegnene på hva slags oppgaver/utfordringer vi gir barna slik (rundt 30 prosentpoeng). Lavest tilslutning hos at de faktisk er i stand til å oppnå høy måloppnåelse. lærerne som prøvde ut Utdanningsdirektoratets kjennetegn, fi kk utsagnene «Kjennetegnene bi- Det er fl ere interessante poenger ved denne utta- drar til å klargjøre kompetansemålene i fagene lelsen, og to ting nevnes spesielt her. For det før- for meg som lærer» og «Kjennetegnene bidrar ste pekes det på at kjennetegnene er for generelle. til å klargjøre kompetansemålene i fagene for Og for det andre impliserer den siste setningen at elevene». Etter vår mening beskriver nettopp de ferdigstilte kjennetegnene for denne skolen de disse utsagnene et viktig aspekt ved selve pro- facto har fungert som målformuleringer ut over sjektet. Når matematikklærerne ikke kan gi sin læreplanen selv, og det er ikke i tråd med forut- tilslutning til dette, kan dette tolkes som at et setningene. Etter vår mening må det være slik at viktig formål med kjennetegnene ikke er opp- alle kjennetegn på måloppnåelse må forankres fylt. Hvis vi sammenlikner med hvordan lærere trygt i kompetansemålene. vurderer de samme utsagnene i forhold til de Av de 15 barneskolene som skulle utvikle egne ferdigstilte kjennetegnene i norsk, viser det seg kjennetegn i matematikk, var det bare fi re som at andelen lærere som var «svært enig/ «enig» hadde fulgt opp de ferdigstilte kjennetegnene ved å i disse utsagnene, var betydelig høyere. Så er det formulere kjennetegn på tvers av hovedområdene. da også en klar sammenheng mellom oppbyg- Disse fi re hadde enten utviklet noe over samme gingen av kjennetegnene i norsk og slik faget lest eller gjennomført en enkel revisjon. Når det er strukturert i læreplanen. Denne forskjellen gjelder ungdomstrinn og videregående skole, var mellom matematikk og norsk ble også bekreft et det bare én skole (av 26) som hadde laget en ver- i intervjuene med lærerne. sjon med kjennetegn på tvers av hovedområder. De fl este skolene, uavhengig av om de skulle prøve ut de ferdigstilte kjennetegnene eller ut-

38 bedre skole1 • 2010 Vurdering

Tabell 4. Kjennetegn for «lav» og «høy» måloppnåelse for emnet «Tall» på 4. trinn. Lav måloppnåelse Høy måloppnåelse

Beskriver sammenhenger i plassverdisystemet og tall- Plasserer hele tall på en tallinje, og bestemmer siff erver- Ferdigheter, mønster, og utnytt er dett e i alle de fi re regneartene. Gjør dien. Finner strukturer i enkle tallmønster. Gjør overslag begreper overslag og gjennomfører regneoperasjoner med sikkerhet i og gjennomfører regneoperasjoner for hele tall. metodevalg og utøvelse.

Velger riktig regneoperasjon og fi nner strategier som Eksperimenterer, vurderer, velger og argumenterer for ulike innebærer hoderegning og/eller skrift lig regning i enkle Anvendelse og framgangsmåter for sammensatt e beregninger og problem- teoretiske og praktiske problem. Utfører enkle praktiske problemløsing løsning i teoretiske og praktiske problem. Vurderer behov oppgaver med negative tall, brøker og desimaltall. Bruker og nytt e av å bruke hjelpemidler. hjelpemidler.

Følger og formidler egne og andres instruksjoner, forkla- Følger og formidler enkle instruksjoner og forklaringer. ringer og framgangsmåter, både digitalt, skrift lig og/eller Beskriver egen framgangsmåte digitalt, skrift lig og/eller Kommunikasjon muntlig. Bruker og veksler mellom matematiske symboler og muntlig ved å bruke uformelle utt rykksformer, matema- andre representasjoner på en korrekt og presis måte. Viser tiske begrep og symboler på en forståelig måte. mott akerbevissthet i enkelte situasjoner. vikle sine egne, hadde utviklet kjennetegn for formulert i læreplanen. I vår evalueringsrapport hvert hovedområde i fagplanen, og mange av til Utdanningsdirektoratet fraråder vi derfor at dem hadde utviklet spesifi kke kjennetegn for det utvikles kjennetegn på måloppnåelse i fag på hvert kompetansemål, eller til og med for deler en slik måte at det implisitt lages en ny struktur av disse. Vi konstaterer altså at de fl este lærerne så i faget. det som mest relevant og nyttig at kjennetegnene Etter dette har Utdanningsdirektoratet stort sett følger opp eller presiserer de faglige kommet med et nytt «Utkast til nasjonale kompetansemålene. I så måte følger de da ikke kjennetegn på måloppnåelse i matematikk» opp tenkningen som ligger bak de ferdigstilte (Utdanningsdirektoratet 2009). Her er en av kjennetegnene i matematikk. våre innvendinger tatt hensyn til, idet kjenne- tegnene ikke lenger er strukturert på tvers av utkast til nasjonale kjennetegn kompetansemålene. Men dette har ført til et I vår rapport (Th rondsen mfl . 2009) har vi kom- svært komplisert oppsett for hvert av hoved- met med en rekke konklusjoner og anbefalinger. momentene, noe som vi frykter vil gjøre dette Når det gjelder matematikkfaget, har vi påvist vanskelig tilgjengelig i praksis. I det følgende at det oppstår problemer når kjennetegn på vises et eksempel på hvordan dette er foreslått måloppnåelse i tillegg til å omfatte mange kom- for hovedemnet «Tall» på 4. trinn. I læreplanen petansemål av gangen også går på tvers av hoved- er målet for dette hovedemnet beskrevet slik: områdene i læreplanen. Det fører til at kjenne- tegnene i stedet for å understøtte og være med på Mål for opplæringa er at eleven skal kunne: å defi nere fagets struktur og egenart, lager en ny • beskrive plassverdisystemet for dei heile tala, struktur i faget. I matematikk er dette gjort ved bruke positive og negative heile tal, enkle brøkar å introdusere noen kognitive kategorier på tvers og desimaltal i praktiske samanhengar, og uttrykkje av hovedemnene («Begreper og ferdigheter», talstorleikar på varierte måtar «Problemløsning» og «Kommunikasjon»). Et • gjere overslag over og fi nne tal ved hjelp av ho- annet problem er at disse kategoriene like gjerne vudrekning, teljemateriell og skrift lege notat, kan brukes i andre fag og derfor framstår som gjennomføre overslagsrekning med enkle tal og løst knyttet til matematikkfaget, slik dette er vurdere svar

1 • 2010bedre skole 39 • utvikle og bruke ulike reknemetodar for addisjon tegnene nå er strukturert i to dimensjoner, delt og subtraksjon av fl eirsifra tal både i hovudet og inn både etter hovedemne og langs en kognitiv på papiret dimensjon. Teoretisk sett gir dette god mening, • bruke den vesle multiplikasjonstabellen og gjen- men vi frykter at det blir altfor komplisert i nomføre multiplikasjon og divisjon i praktiske praksis, når vi tenker på at tabell 4 gjelder bare situasjonar ett av i alt fi re hovedemner i faget (se tabell 1). • velje rekneart og grunngje valet, bruke tabellkunn- Tilsvarende beskrivelser er også gitt for de andre skapar om rekneartane og utnytte enkle samanhen- tre hovedområdene i fagplanen. Dessuten er det gar mellom rekneartane ikke lett å skille beskrivelsene i tabellen fra hver- • eksperimentere med, kjenne att, beskrive og vida- andre, verken «horisontalt» eller «vertikalt». reføre strukturar i enkle talmønster På tross av at mye arbeid er nedlagt i å utvikle et sett av meningsfulle kriterier for en bedre og Tabell 4 gjengir forslagene til kjennetegn på mer enhetlig vurderingspraksis, frykter vi at slike «lav» og «høy» måloppnåelse for dette em- «kjennetegn på måloppnåelse» som er beskrevet net. Vi anerkjenner til fulle det arbeidet som er her, er for kompliserte til å bli et nyttig verktøy nedlagt for å knytte kjennetegnene til de enkelte for lærerne i vurderingsarbeidet. I denne for- hovedemnene og få disse beskrivelsene til å henge bindelse vil vi også advare mot en omfattende sammen på en måte som ikke går på tvers av formalisering av elevvurderingen (jf. debatten strukturen i læreplanen. Men fortsatt er det inn- om «tidstyvene» i skolen). Er det noe norsk ført en tredelt kognitiv kompetansestruktur som skole ikke trenger nå, så er det arbeidskrevende ikke står i læreplanen (Ferdigheter, Anvendelse, og rigide prosedyrer for formelle begrunnelser i Kommunikasjon). Dette innebærer at kjenne- den løpende vurderingen av elever.

inger throndsen har mange års erfaring fra litteratur Læreplanverket for Kunnskapsløftet (2006). barnetrinnet, både som lærer, pedagogisk Midlertidig utgave. Kunnskapsdepartementet/Utdannings- veileder og skoleleder. Hun er nå forsker ved ILS, direktoratet. Throndsen, I., Hopfenbeck, T.N., Lie, S. & Dale, E.L. Universitetet i Oslo, og har vært med på evaluerin- (2009). Bedre vurdering for læring. Rapport fr a «Evaluering gen av Utdanningsdirektoratets prosjekt «Bedre av modeller for kjennetegn på måloppnåelse i fag». EKVA/ vurderingspraksis». Hun har tidligere vært med på Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling, Universitetet i Oslo. å utvikle nasjonale kartleggingsprøver i tallforstå- Utdanningsdirektoratet (2007). Vurdering – Et felles else og regneferdighet for 2. og 3. trinn. løft for bedre vurderingspraksis – en veiledning. Utdanningsdirektoratet (2009). Bedre vurde- ringspraksis, sluttrapport fr a Utdanningsdirektoratet, 2009. svein lie har undervist 20 år i videregående skole. http://www.udir.no/Rapporter/Bedre-vurderingspraksis- sluttrapport-fra-Utdanningsdirektoratet-2009/ Nå er han professor i realfagdidaktikk ved ILS, Universitetet i Oslo, og har vært med på evaluerin- gen av Utdanningsdirektoratets prosjekt «Bedre vurderingspraksis». Han har tidligere arbeidet mye med vurdering og måling av kunnskap, både i forbindelse med eksamen og nasjonale prøver og med internasjonale studier som PISA og TIMSS.

40 bedre skole1 • 2010 Vurdering

Nasjonale leseprøver – hva de måler og hvordan resultatene kan brukes av astrid roe

De nasjonale leseprøvene tar utgangspunkt i målene for lesing i læreplanen, der lesing er en grunnleggende ferdighet på tvers av fag. Selv om det vanligvis er norsklæreren som gjør selve vurderingsarbeidet, bør oppfølgingen av prøvene involvere lærerne også i de andre fagene. Her blir de nasjonale leseprøvene beskrevet, og det blir gitt noen råd om hvordan lærerne kan følge opp resultatene slik at elevene kan dra nytt e av dem.

De siste årene har det vært rettet mye opp- opplevde arbeidet med gjennomføringen og merksomhet mot elevenes leseferdigheter, og innrapporteringen som svært ressurskrevende. innføringen av nasjonale leseprøver har vært Forskerne som evaluerte prøvene, hevdet at med på å bidra til dette. Det har også de inter- det var en rekke uavklarte og sprikende formål nasjonale leseundersøkelsene PISA og PIRLS, med dem, og at fl ere prøver ikke holdt mål rent som for snart ti år siden viste at norske elever testteoretisk (Lie mfl . 2005). Kritikken førte til leste dårligere enn elever i land det var relevant å en prøvestopp i 2006, og det ble bestemt at de sammenligne seg med, og at andelen svake lesere nasjonale prøvene skulle begrenses i antall og var forholdsvis stor i Norge. Da Kunnskapsløft et omfang. Fra og med høsten 2007 ble det inn- ble innført i 2006, var lesing løft et fram som én ført nasjonale prøver i lesing på norsk, lesing på av fem grunnleggende ferdigheter på tvers av fag engelsk og regning på femte og åttende trinn. gjennom hele skoleløpet. Prøvene gjennomføres om høsten, og det be- Innføringen av obligatoriske nasjonale prøver tyr at de kan relateres til kompetansemålene i i Norge var i utgangspunktet et resultat av det læreplanen etter fj erde og sjuende trinn. Utdan- stortingsoppnevnte Kvalitetsutvalgets delinnstil- ningsdirektoratet har det overordnede ansvaret ling om kvalitetsvurdering og kvalitetsutvikling for at de nasjonale prøvene oppfyller generelle i grunnopplæringen: Førsteklasses fr a første klasse testteoretiske krav, men den faglige utviklingen (UFD 2002). De første nasjonale prøvene i 2004 av leseprøvene foregår gjennom et samarbeid og 2005 ble utsatt for en del kritikk, og det var mellom Lesesenteret ved Universitetet i Stavan- fl ere grunner til dette: Mange var imot off entlig- ger, som har hovedansvar for prøvene på femte gjøringen av resultatene. Lærere og skoleledere trinn, og Institutt for lærerutdanning og skole-

1 • 2010bedre skole 41 utvikling (ILS) ved Universitetet i Oslo, som konkrete eksempler på hvordan prøveresultatene har hovedansvar for prøvene på åttende trinn. kan følges opp. Ett av målene med prøvene er at resultatene skal danne utgangspunkt for elevenes videre læring hvordan lesing måles i nasjonale og utvikling. prøver Lesing er en svært komplisert og sammensatt leseprøver med forskjellige hensikter kognitiv prosess som det er vanskelig å gi en For å kunne bruke resultatene av en prøve på fullstendig defi nisjon av. I tillegg til avkodings- en god måte, er det nødvendig å vite hvordan ferdigheter er leseforståelsen blant annet påvirket det aktuelle fagområdet er defi nert, og hvordan av motivasjon, tidligere kunnskap og språkfor- prøven er satt sammen. Ulike prøver kan ha ulike ståelse. Tekstens lengde, form og vanskegrad vil hensikter, og før de nasjonale prøvene ble innført også spille inn. En enkelt leseprøve kan ikke gi i vårt land, har leseprøver i hovedsak vært brukt noe komplett bilde av hele lesekompetansen, til å kartlegge og diagnostisere elever med ulike men ulike leseprøver har som regel basert seg på typer lesevansker. Dette gjelder for eksempel et teoretisk rammeverk der det går klart fram Utdanningsdirektoratets Kartleggingsprøver1, hvilke kriterier prøven er laget etter, og hvilke som er konstruert for å kartlegge elever som skå- deler av lesekompetansen den måler (se Roe og rer under en såkalt «bekymringsgrense», slik Lie 2009). De nasjonale leseprøvene tar utgangs- at disse kan få relevant oppfølging og eventuelt punkt i målene for lesing i læreplanen. Tekstene videre diagnostisering. Kartleggingsprøvene skil- og oppgavene skal derfor gjenspeile intensjonene ler i liten grad mellom de beste og de middels i Kunnskapsløft et, der lesing er en grunnleggende fl inke elevene, men det er heller ikke hensikten ferdighet på tvers av fag. I de ulike fagplanene med dem. Våren 2010 blir det gjennomført fi nner vi avsnitt om hva grunnleggende ferdig- obligatoriske kartleggingsprøver i lesing for 1., heter innebærer i det aktuelle i faget på ulike ho- 2. og 3. trinn. vedtrinn. Når det gjelder lesing, går det på ulike De nasjonale prøvene er derimot konstruert måter fram at elevene skal kunne fi n n e fram til for å måle generell leseforståelse hos alle elevene, informasjon i tekster, forstå og tolke det de leser ikke bare de svakeste leserne. Prøven vil derfor og refl ektere kritisk og analytisk over teksters oppleves som relativt vanskelig for mange, og en form og innhold, for eksempel: gjennomsnittselev vil klare omkring 60 prosent Å kunne lese i mat og helse inneber å granske, tolke av oppgavene. Selv de aller beste leserne får noe og refl ektere over faglege tekstar med stigande van- å bryne seg på. Resultatene fra leseprøven på åt- skegrad (…) å kunne samle, samanlikne og systema- tende trinn i 2009 viste for eksempel at det bare tisere informasjon frå oppskrift er, bruksrettleiingar, var 11 av omkring 58 000 elever som fi kk «fullt varemerking, reklame, informasjonsmateriell og hus» på prøven. Resultatene fra de nasjonale andre sakprosatekstar, og vurdere dette kritisk ut prøvene kan brukes til å sammenligne fylker og frå føremålet med faget. kommuner, og det er mulig å studere forskjeller (Utdanningsdirektoratet 2006:146) mellom grupper av elever basert på kriterier som kjønn, sosial bakgrunn og språkbakgrunn. Men I tråd med dette er oppgavene i leseprøvene for at prøvene skal bidra til å utvikle elevenes delt inn tre hovedkategorier, som i kortform lesekompetanse i alle fag, er det lagt opp til at omtales som fi n n e , tolke og refl ektere. I lærepla- resultatene skal kunne bidra til å gi lærerne kunn- nen for norskfaget, som har fått et særlig ansvar skap om elevenes sterke og svake sider som lesere, for leseopplæringen, er disse tre aspektene ved og det er utarbeidet veiledningsmateriell som gir lesing framhevet som viktige kompetansemål i

42 bedre skole1 • 2010 Vurdering

seg selv. Det er imidlertid ikke mulig å si at de på lesemåter, samt bredden i tekstutvalget, er fi nnes som tre atskilte ferdigheter hos elevene, inspirert av de teoretiske rammeverkene som og de blir derfor ikke skilt ut som ulike del- PISA- og PIRLS-undersøkelsene bygger på kompetanser. Oppgaveformatet i prøvene er (f.eks. OECD 1999). Det er særlig to grunner både avkryssingsoppgaver (multiple choice) og til dette: Arbeidet som ligger bak disse undersø- åpne oppgaver der elevene skal formulere sva- kelsene, er basert på internasjonal forskning og ret med egne ord. Andelen åpne oppgaver skal ekspertise på feltet, og tidligere norske lærepla- ikke overstige 30 prosent, både fordi det er mer ner har ikke inneholdt tilsvarende defi nisjoner tidkrevende å vurdere dem og fordi det alltid vil av lesing som grunnleggende ferdighet på tvers forekomme elevsvar som kan skape usikkerhet i av fag gjennom hele skoleløpet. Disse rammever- forhold til poengsetting. De åpne oppgavene er kene kommuniserer også på en god og forståelig med for å gi elevene bedre mulighet til å utdype måte hva lesekompetanse på ulike nivåer og på resonnementer, refl eksjoner og begrunnelser. tvers av fag kan innebære. Flervalgsoppgaver har andre fordeler: De tar kort tid å besvare og vurdere, svaralternativene kan bruken av resultatene hjelpe elevene til å forstå hva oppgaven går ut på, På Utdanningsdirektoratets nettsider publise- elevenes skriveferdighet blandes ikke inn, og det res det hvert år en detaljert rapport basert på er ikke individuelt skjønn knyttet til vurdering resultatene fra årets prøve2. Her rapporteres det og poengsetting. blant annet hvor stor andel elever som klarte Kompetansemålene i Kunnskapsløft et hver av oppgavene, hvor stor andel elever som refl ekteres også i tekstutvalget. Leseprøven ikke svarte på hver av oppgavene, både totalt og kan for eksempel inneholde faktatekster med fordelt på kjønn. Det fi nnes også informasjon natur- eller samfunnsfaglig innhold, instruk- om gjennomsnittlig skåre for oppgaver innen sjoner, oppskrift er, ulike former for grafi ske ulike leseaspekter, oppgaveformat og tekster, framstillinger basert på tallmateriale, og tek- samt kjønnsforskjeller innen hver av katego- ster som argumenterer omkring eller drøft er riene. Med tilgang til disse resultatene er det aktuelle saker. Tekstene er i utgangspunktet mulig å se egne elevers relative styrker og svak- ikke konstruert for prøven, de har tidligere heter. Dersom det for eksempel er svært få av vært publisert i bøker, aviser, tidsskrift er, på skolens elever som har klart en spesiell oppgave, Internett osv. I noen tilfeller kan de bli kortet kan dette faktisk være en oppgave som en enda ned eller på andre måter tilpasset aldersgrup- mindre andel elever har klart på landsbasis. Men pen. Prøven er ikke omfattende nok til at det det kan også hende at egne elever har større er mulig å representere alle fag i en og samme problemer med enkelte oppgaver enn «lands- prøve, men de fagene som tradisjonelt er mest gjennomsnittet» har. Dersom en fi nner store tekstbaserte, som norsk, samfunnsfag, naturfag avvik i egne elevers disfavør, er det grunn til å og RLE, vil nok opptre hyppigst. Tekster med lete etter en forklaring på hva som gjør disse temaer fra de øvrige fagene vil også være repre- oppgavene spesielt vanskelige for elevene. Rap- sentert med jevne mellomrom. Fagtekster vil, portene fra de nasjonale prøvene har til nå ikke på samme måte som totalt i skolen, ha en større vært tilgjengelige før våren etter at prøven er plass enn skjønnlitteratur, selv om det alltid vil avholdt, men det er trolig mulig å framskynde være en skjønnlitterær tekst med. publiseringen av disse. En del grunnleggende trekk ved leseprøvene, som for eksempel defi nisjonen av lesing, oppga- veformat, inndelingen i tre oppgavetyper basert

1 • 2010bedre skole 43 100 Hver oppgave kan også plasseres på ett av fem nivåer etter vanskegrad. For hvert nivå er det ut- 80 arbeidet generelle beskrivelser av hva som kjenne- tegner leseferdighetene til en gjennomsnittselev 60 på det aktuelle nivået. Disse beskrivelsene ble i utgangspunktet utformet med bakgrunn i 40 kvalitative analyser av oppgavene i leseprøven i 2007, samt statistisk analyse av prøveresultatene. 20 På Utdanningsdirektoratets nettsider foreligger nivåene i en oversiktlig kortversjon, og i tillegg 0 fi nnes det ytterligere presiseringer som er ment å være til konkret hjelp når lærere skal vurdere Figur 1a hva elevene behersker, og hva de eventuelt har problemer med3. Her ligger også mange konkrete 100 forslag til hva elever som skårer på ulike nivåer, kan ha utbytte av å øve på, samt råd om hvordan 80 lærere og elever kan arbeide videre med resulta- tene fra prøven. Elever som skårer på nivå 1, kan 60 for eksempel ha nytte av å «oppfatte handlingen 40 eller hovedtemaet i en (enkel) tekst, for eksempel den viktigste hendelsen eller det viktigste argu- 20 mentet i teksten». Om tekstene som elever på nivå 5 kan utfordres på, står det blant annet: «På 0 nivå 5 kan teksten være lang og/eller kompleks, og Oppg. 44 Oppg. 21 Oppg. 19 formatet kan være ukjent for eleven. Teksten kan Figur 1 b ha tema og innhold som er fremmed for eleven Prosentandel elever som klarte hver av oppgavene i den og inneholde avanserte språklige virkemidler.» nasjonale leseprøven i 2009. 1a viser oppgavene i riktig Prøveresultatene plasserer hver elev på ett av rekkefølge, 1b viser oppgavene sortert ett er vanskegrad. de fem nivåene, men det er viktig å understreke at eleven både kan klare oppgaver på høyere nivåer Leseprøven skal som nevnt skille mellom både og ha problemer med oppgaver på lavere nivåer, svake, middels og sterke lesere, derfor må oppga- slik det er illustrert i fi gur 2. Her ser vi at under vene ha ulik vanskegrad som fordeler seg jevnt fra 40 prosent av elevene på nivå 5 har klart den den enkleste til den vanskeligste oppgaven. Figur vanskeligste oppgaven i prøven (44), mens de 1a og 1b viser hvor stor prosentandel elever som aller fl este elevene over nivå 1 får til den enkleste klarte hver av oppgavene i leseprøven i 2009. I oppgaven (19). På oppgave 21, som var middels fi gur 1a ligger oppgavene i den rekkefølgen de lå i vanskelig, øker andel elever jevnt jo høyere nivå prøven, og bildet viser en variert fordeling av lette de er på. Med andre ord: jo høyere nivå en elev og vanskelige oppgaver hele prøven gjennom. I er på, jo større sannsynlighet er det for at eleven fi gur 1b er oppgavene sortert etter vanskegrad. klarer en oppgave, sammenlignet med elever på Her er oppgave 44 markert som den vanskeligste, lavere nivåer. Dette betyr også at nivåbeskrivel- oppgave 19 som den letteste, og oppgave 21 mid- sene er ikke ment som endelige beskrivelser av dels vanskelig. Disse tre oppgavene kommer jeg lesekompetansen til de elevene som havner på tilbake til. et visst nivå på prøven. Men de sier noe om hva

44 bedre skole1 • 2010 Vurdering

som kjennetegner leseoppgaver med forskjellig 100% vanskegrad, og på den måten kan de bidra til å gjøre det videre arbeidet med elevenes leseutvik- 80% ling mer konkret. 60% 100 40% 80 20% 60

40 0% Nivå 1 Nivå 2 Nivå 3 Nivå 4 Nivå 5

20 Jenter Gutter Figur 3 Gutt er og jenter fordelt på nivåer i nasjonale 0 leseprøver for 8. trinn i 2009 Nivå 1 Nivå 2 Nivå 3 Nivå 4 Nivå 5

Oppg. 19 Oppg. 21 Oppg. 44 lærerens oppfølging Figur 2 Andel elever på hvert nivå som klarte på oppgave I de fl este tilfeller er det norsklærerne som gjen- 19, 21 og 44 i leseprøven for 8. trinn i 2009 nomfører, vurderer og rapporterer inn prøve- resultatene, men når det gjelder oppfølging av resultatene, er det meningen at en prøve i lesing De senere årenes nasjonale og internasjonale på tvers av fag skal involvere alle lærere som har leseprøver har vist at det gjennomgående er de aktuelle elevene. Det kan være lurt å starte betydelige kjønnsforskjeller i jentenes favør på med å studere resultatene for hver elev på oppga- 8. trinn4 (Kjærnsli mfl . 2007, Roe 2008, Vagle venivå, særlig når det gjelder de oppgavene som mfl . 2009). Kjønnsforskjellene er noe mindre på elevene ikke har fått til og se på hva som kjenne- oppgaver som krever at eleven skal fi nne fram til tegner disse. Hvilket fagområde hører oppgaven informasjon enn på oppgaver som krever tolk- til? Hva slags teksttype eller sjanger er oppgaven ning og refl eksjon. Det er også et gjennomgående knyttet til? Krever oppgaven generell forståelse, trekk at gutter i større grad enn jenter hopper tolkning, kritisk refl eksjon eller evne til å lese over åpne oppgaver, men de skårer i noen tilfeller nøyaktig og fi nne fram til korrekt informasjon? bedre enn jenter på oppgaver knyttet til grafer Med tilgang til resultatene fra hele landet vil det og diagram. Figur 3 viser fordeling av jenter og også være interessant å se hvor vanskelig oppga- gutter på de fem nivåene, og her kommer kjønns- ven har vært. forskjellene i jentenes favør tydelig fram. Mer enn Elevene bør involveres i arbeidet med re- seks av ti elever på nivå 1 er gutter, mens seks av sultatene, for eksempel gjennom samtaler der ti elever på nivå 5 er jenter. Siden dette er basert læreren vil kunne avdekke hva som kan være på gjennomsnittsresultater fra hele landet, vil årsaken til den enkeltes problemer. Da er det kjønnsforskjellene i en enkelt gruppe eller klasse mulig å fi nne ut om elevene har tapt poeng kunne se helt annerledes ut. fordi de har misforstått teksten eller oppgaven, lest unøyaktig, svart ufullstendig på en åpen oppgave eller bare gjettet svaret på en fl er- valgsoppgave. Dårlige resultater på leseprøven

1 • 2010bedre skole 45 kan skyldes mangel på leseferdigheter, men en har svart på noe annet enn det som var intensjo- medvirkende årsak kan være mangel på motiva- nen med oppgaven. Her kan vurderingsveiled- sjon og innsats. Dersom eleven har svart blankt, ningen være til god hjelp med sine eksempelsvar, vil det være interessant for læreren å få vite om og elevene bør få tilgang til denne. Når det gjelder eleven har gitt opp fordi oppgaven har vært fl ervalgsoppgavene, er det en god idé å gå gjen- for vanskelig, om eleven leser for langsomt og nom de ulike svaralternativene med elevene og derfor ikke har rukket å gjøre oppgaven, eller diskutere hva som gjør at de tre distraktorene om eleven bare har hoppet over oppgaven på ikke kan være korrekte svar på spørsmålet, mens grunn av manglende interesse eller motivasjon. fasitsvaret faktisk er det eneste som er riktig. Når elever ikke forsøker å svare på en eller fl ere For å involvere elevene enda mer, kan læreren oppgaver, kan det også bety at de er vant til utfordre dem til å lage spørsmål til de fagtekstene å gi opp når de møter motstand. I så fall bør de arbeider med. Da vil de få en dypere og mer læreren fi nne ut om dette er noe eleven er vant bevisst forståelse av hvilke utfordringer som lig- til i andre læringssituasjoner også, og om eleven ger i ulike tekster og hva leseforståelse innebærer. kanskje har et utviklingspotensial her. Dette arbeidet bør også inkludere en forklaring En gjennomgang av resultatene med søkelys av hva spørsmålet krever, om svaret fi nnes kon- på elevgruppas svake sider kan også avdekke fag- kret i selve teksten eller om leseren må trekke spesifi kke lesevansker. Dersom det for eksempel egne konklusjoner og kanskje komme med hypo- viser seg at elevene har store problemer med å teser, refl eksjoner og egne meninger. Læreren må forstå grafi ske framstillinger, er det naturlig at demonstrere dette arbeidet grundig for elevene lærere i fag der denne teksttypen oft e forekom- på forhånd og gi dem gode eksempler både på mer, vier dette problemet ekstra oppmerksom- oppgaver som åpner for fl ere måter å svare riktig het. Det kan for eksempel være i matematikk, på, og på oppgaver som bare kan ha ett riktig svar. naturfag eller samfunnsfag. Dersom det er Elevene kan også forsøke å lage fl ervalgsspørsmål, påfallende mange som ikke har klart oppgaver der bare ett svaralternativ er riktig, eller der fl ere som er basert på forståelse av fagspesifi kk ord- svaralternativer kan være riktige. Læreren må eller begrepsbruk, er det viktig at læreren i det selvsagt gjennomgå og drøft e elevenes forslag til aktuelle faget får mulighet til å ta tak i dette. Ser svaralternativer nøye, både for å veilede dem og det ut som om elevene har større problemer med for å oppklare eventuelle misforståelser. å fi nne fram til spesifi kk informasjon enn med å tolke og forstå innholdet i tekster, er det grunn leseprøver – én av flere til å fokusere litt ekstra på denne lesemåten. Her vurderingsformer vil arbeid med relevante lesestrategier være til Det har vært reist en del kritikk mot nasjonale god hjelp. prøver, særlig i land der slike prøver har lang Når lærere gjennomgår prøven med elevene, er tradisjon. I USA har det for eksempel vært det viktig at de forklarer hva som karakteriserer hevdet at leseprøvene bare måler en begrenset de ulike tekstene (sjanger, form, fagområde), del av lesekompetansen, nemlig ren faktainn- hva de ulike oppgavene er ute etter (fi nne, tolke, henting. Når forskning viser at off entliggjøring refl ektere), og hvilke lesestrategier elevene kan av testresultater kan gi en såkalt «teach to the bruke for å løse dem. Det er også nyttig å vise test»-eff ekt, vil dette i verste fall bety at elev- elevene hva som skiller godkjente svar fra ikke ene bare øver seg på å fi nne fram til informa- godkjente svar på de åpne oppgavene, for oft e sjon (Darling-Hammond 1997). Vi som har skjønner ikke elevene selv hvorfor de har uttrykt ansvaret for de nasjonale leseprøvene i Norge, seg vagt eller ufullstendig, eller at de eventuelt er opptatt av at lærernes arbeid med leseopplæ-

46 bedre skole1 • 2010 Vurdering

ring skal være mangfoldig. Derfor er vårt mål å utarbeide prøver som måler ferdighetene på en litteratur Darling-Hammond, L. (1997). Th e right to learn: A slik måte at det å øve til prøvene vil gjøre elev- blueprint for creating schools that work. San Francisco, Ca.: ene til bedre lesere i alle fag. Dette gjør vi ved å Jossey-Bass. Kjærnsli, M., Lie, S., Olsen, R.V. og Roe, A. (2007). Tid bruke tekster fra ulike fag og oppgaver som både for tunge løft . Norske elevers kompetanse i naturfag, lesing og måler generell forståelse, tolking, refl eksjon matematikk i PISA 2006. Oslo: Universitetsforlaget. Lie, S., Hopfenbeck, T.N., Ibsen, E.B. og Turmo, og faktainnhenting. Det er imidlertid viktig å A. (2005). Nasjonale prøver på ny prøve. Rapport fr a en understreke at leseprøver aldri må bli den eneste utvalgsundersøkelse for å analysere og vurdere kvaliteten på eller den mest dominerende vurderingsformen oppgaver og resultater til nasjonale prøver våren 2005. Oslo: Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling, Universitetet og heller ikke den eneste måten lærere skaff er i Oslo. seg kunnskap om den enkelte elevs utfordringer OECD (1999). Measuring Student Knowledge and Skills. A New Framework for Assessment. Paris: OECD Publications. på. Vurderingen av elevenes leseforståelse bør Roe, A. og Lie S. (2009). Nasjonale leseprøver i et didaktisk være en integrert del av det daglige arbeidet med og testteoretisk perspektiv. I: Dobson, S., Eggen, A. og Smith, K. (red). Vurdering, prinsipper og praksis. Nye perspektiver på lesing og læring i alle fag, først da er det mulig elev- og læringsvurdering. Oslo: Gyldendal Akademisk. å tilpasse opplæringen til den enkelte. Det sier Roe, A. (2008). Lesedidaktikk – etter den første leseopplærin- gen. Oslo: Universitetsforlaget seg selv at lesing, som er en så kompleks kompe- UFD (2002). Førsteklasses fr a første klasse. Forslag til ram- tanse, ikke lar seg måle fullstendig ved hjelp av meverk for et nasjonalt kvalitetsvurderingssystem av norsk en enkelt prøve. Men de nasjonale leseprøvene grunnopplæring. Delutredning fr a et utvalg oppnevnt ved kgl. res. 5. oktober 2001. NOU 2002: 10. Oslo: Utdannings- og er ment å være et supplement til den samlede forskningsdepartementet. vurderingen av elevenes lesekompetanse, og Utdanningsdirektoratet (2006). Læreplanverket for Kunnskapsløft et. Midlertidig utgave. Oslo: Utdanningsdi- prøveresultatene kan gi et bilde av elevenes rektoratet. prestasjoner i et komparativt perspektiv, samt Vagle, W, Roe, A. og Narvhus, E. K. (2009). Den nasjonale prøven i lesing på 8. trinn 2008. Rapport fr a utvalgsundersøkel- et visst inntrykk av hvilket nivå de forskjellige sen. Oslo: Utdanningsdirektoratet. elevene er på. Og ikke minst kan veilednings- materiellet være til hjelp, både i arbeidet med å utvikle elevenes leseforståelse og for å forstå hvilke problemer elevene sliter med. astrid roe er forsker ved Institutt for lærer- utdanning og skoleutvikling ved Universitetet i noter Oslo. Hun er norskdidaktiker med særlig fokus på 1 www.udir.no/Tema/Kartleggingsprover lese- og skriveopplæring. Hun er også tilknytt et 2 http://www.udir.no/Rapporter/Nasjonale-prover-2008–analyse- av-resultater/ PISA-prosjektet, og hun har det faglige ansvaret 3 Se http://www.udir.no/Artikler/_Nasjonale-prover/Faglig- for de nasjonale leseprøvene på 8. trinn. Blant veiledning-til-nasjonale-prover---del-3/ 4 Kjønnsforskjellen på nasjonale prøver har ligget på omkring 25 % hennes siste utgivelser er boka Lesedidaktikk – av et standardavvik, PISA 45%. ett er den første leseopplæringen (2008).

1 • 2010bedre skole 47 Skriveprøver er ikke som andre prøver

tekst og foto: tore brøyn

Norske elever skal beherske skriving i alle fag, men ingen kan si i vurdering av skrift lige elevarbeid vil med sikkerhet hvordan det står til med norske elevers skriving. være langt framme i internasjonal målestokk. Ingen andre har gjort noe Man er ikke engang enige om hva som skal kunne betraktes som slikt i så stor skala, sier han. godt og dårlig. I 2011 kommer nasjonale utvalgsprøver i skriving. behovet for nasjonale utvalgsprøver På professor Kjell Lars Berges kontor prøvedesignet. Det viktigste er at vi Berge er ikke i tvil om at vi trenger står det en pappeske med resultatene har gått bort fra en populasjonsprøve nasjonale utvalgsprøver: fra en pilot til den nasjonale skrive- (som skal dekke alle elever) og hel- – For det første vil vi få innsikt i prøven fra 2006. Dette representerte ler gjennomfører en utvalgsprøve. tilstanden blant norske elevers skrive- avslutningen på forsøket med å lage Det vil si at elevene ved et begrenset ferdigheter. Slik innsikt har vi allerede nasjonale prøver i skriving. For selv antall skoler blir prøvd. Dette gjør i lesing og regning, ikke bare gjennom om man hadde lyktes med nasjonale det mulig å gjennomføre testene på nasjonale prøver, men også gjennom prøver i lesing og matematikk, så en grundig måte uten at det skal bli internasjonale undersøkelser som for viste det seg at det skulle bli langt for dyrt og arbeidskrevende, sier han. eksempel PISA og TIMSS. Det fi ns vanskeligere, kanskje umulig, å lage I motsetning til forrige gang ikke tilsvarende internasjonale under- nasjonale prøver i skriving. Etter en ønsker Berge at elevenes skrivefer- søkelser på skriving, fordi skriving har svært kritisk evaluering av prosjektet digheter skal bli bedømt ut fra et vist seg å være umulig å sammenligne ble det besluttet å gi opp nasjonale bredere tekstmateriale. I tillegg til to på internasjonalt nivå. Med en nasjo- prøver i skriving inntil videre. sentralt gitte prøver, der elevene både nal undersøkelse vil elevers skrivefer- må skrive ut fra faktakunnskap, for digheter få mer vekt. Jeg håper det denne gangen skal vi lykkes eksempel naturfag og en mer kreativ skal bli naturlig å ha skriveveiledere Nå har det splitter nye Skrivesenteret oppgave, så vil man basere seg på en rundt omkring i kommunene, ak- fått i oppgave å gjøre et nytt forsøk. tekstsamling fra elevenes produk- kurat som mange i dag har lesevei- En pilotprøve skal gjennomføres til sjon gjennom skoleåret. Et vesentlig ledere. Det skulle bare mangle når høsten, og i 2011 skal selve skriveprø- punkt er at klasselæreren ikke skal man tenker på hvor viktig skrivingen ven gjennomføres blant 5. og 8.-klas- ha noe vurderingsansvar. Dette blir er, og hvor stor vekt den blir tillagt i singer i grunnskolen. En gruppe som overlatt til eksterne sensorer – to på kunnskapsløft et, sier Berge. består av Kjell Lars Berge, Ragnar hver prøve. Han tror resultatene fra en slik Th ygesen, Lars Sigfred Evensen og – Hvis vi får anledning til å gjen- undersøkelse også vil gi et godt Rolf Fasting skal utforme de nye nomføre prøvene på denne måten, er grunnlag for å utvikle læremidler og prøvene. jeg sikker på at vi vil ha et solid resultat veiledninger i skriving. Slik vil man – Denne gangen vil vi lykkes, som står seg i forhold til kritiske blikk få kvalitetssikrede data på hva som fordi vi har gjort en del endringer i utenifra. Dette norske eksperimentet virker og hva som ikke virker.

48 bedre skole1 • 2010 Vurdering

Forrige forsøk på å gjennomføre nasjonale prøver i skriving ble mislykket fordi man insistert på å gjennomføre prøvene på samme måte som de nasjonale leseprøvene, sier professor Kjell Lars Berge. Nå skal man gjøre et nytt forsøk med nasjonale utvalgsprø- ver basert på et bredere tekstmateriale og med eksterne sensorer. vanskelig å nå lærerne det er ikke gjort i en håndvending å at populasjonsprøver i skriving var et Kjell Lars Berge må medgi at det øke skrivekompetansen, sier Berge. umulig prosjekt. kritiske punktet i prosjektet vil bli Dermed står vi igjen med et prøve- å få resultatene ut slik at vanlige læ- norsk skriftlig har utspilt regime som ikke svarer til læreplanens rere kan dra nytte av dem. Han ser sin rolle krav. for seg at de skolene som blir prøvd, Et annet problem er hvordan de na- – Norskeksamen, slik den gjen- vil få økt sin kompetanse gjennom sjonale utvalgsprøvene skal vurderes nomføres i dag, har mistet sin mening tilbakemeldingene de får, og i neste i forhold til skrift lig eksamen i norsk. i en skole med skriving i alle fag. Det omgang kan bli en slags modellskoler Etter at Kunnskapsløft et satte krav til er viktig at vi nå fi nner alternative for andre som ønsker å utvikle seg på «skriving i alle fag» blir det nesten løsninger på dette problemet. Vi kan dette området. meningsløst å ha en eksamen som ikke kreve skriving i alle fag, og så – Dessuten vil prøvene gå på om- bare vurderer skriving i norskfaget. bare teste elevene i tradisjonell norsk gang mellom skolene år etter år, slik Bondevikregjeringen så en løsning stilskriving. Kunnskapsløft et vil ikke at mange skoler etter hvert vil ha fått på dette ved å la den nasjonale prø- være innført før vi klarer å integrere testet ut sin praksis og fått mulighet ven i skriving erstatte den skrift lige kravene til grunnleggende ferdigheter til å forbedre seg. Men dette vil ta tid; eksamenen i norsk, men erfaring viste i vurderingen, sier Berge.

1 • 2010bedre skole 49 Rett sliggjøring av og i skolen

Foto, Alfred Vaagsvold av ragnhild collin-hansen

Denne artikkelen omhandler rett sliggjøring i skolen. debatt under høringen. I stortingsmeldingen som fulgte3 ble forståelsen av begrepet nyansert. I sko- Begrepet kan forstås som lovforslag som tar sikte på å ledebatten heft er det likevel et negativt fortegn endre graden av lovregulering av skolens virksomhet. ved begrepet rettsliggjøring. Også andre aspekter ved rett slige reguleringer som begrepet rettsliggjøring er relevante for utviklingen av og i skolen, drøft es. Et Maktutredningen bruker begrepet rettsliggjøring hovedsyn er at økt rett sliggjøring er egnet til å styrke om en utvikling hvor sosiale og kulturelle proble- posisjonen for elever som befi nner seg i en marginal mer i økende grad blir formulert som rettskrav og hvor stadig fl ere områder og detaljer i samfunns- situasjon i skolen. livet blir regulert gjennom lover og direktiver. Selve begrepet har ikke noen verdimessig ladning. Rettsliggjøring av skolen har vært et tema i de- Om utviklingen er positiv eller negativ, vil kunne batten om Kunnskapsløft et1. Men allerede før vurderes ulikt avhengig av hvordan den enkelte denne reformen ble lansert, var begrepet satt på berøres av de aktuelle reguleringene. dagsordenen gjennom Makt- og demokratiutred- Maktutredningens leder Øyvind Østerud ningens innstilling.2 En av fl ertallets konklusjoner hevder at rettsliggjøring kan bety i hvert fall tre i NOU 2003:19 var at det har funnet sted en forskjellige ting som henger løst sammen.4 For uheldig rettsliggjøring i samfunnet ved at viktige det første brukes ordet om økende rettsregule- avgjørelse ble fl yttet fra demokratiske organer til ring av samfunnslivet. Formell regulering erstat- rettslige organer. Denne diagnosen vakte sterk ter på fl ere områder uformelle normer og sosial

50 bedre skole1 • 2010 kontroll som forvitrer i et mer anonymisert og forholdet mellom borgere og myndigheter bør mer omskift elig samfunn. For det andre skjer en være. Rettssikkerhetsgarantier er saksbehand- rettsliggjøring når interesser i økende grad for- lingsregler i off entlig forvaltning som tar sikte muleres som rettskrav. For det tredje betegner på å kompensere for den private parts underlegne rettsliggjøring en maktforskyvning fra folkevalgte styrkeforhold. Sentrale rettssikkerhetsverdier er organer til fordel for rettsvesenet og domstolene, at myndighetene opptrer i samsvar med loven, herunder også overnasjonale domstoler. Som en at det er forutberegnelighet, rettferdighet, like- utdyping uttaler han: behandling, at den enkelte har rett til å bli hørt, Utvidet rettighetsrom for erstatningssøksmål, som til å klage til overordnet forvaltningsmyndighet det er en tendens til også i Norge, kan medføre over- og til domstolskontroll. forsiktighet og reduserte utfordringer i barnehager, Også skolen driver forvaltningsvirksomhet i skoler og foreningsliv. Det pedagogiske læringsmiljø lovens forstand. I forholdet mellom eleven og endrer karakter når lærer-elev-forhold rettsliggjøres skolen er andre relasjoner normalt mer fremtre- med loggbøker og kontrakter, eller når eksamensfus- dende enn de rettslige. Skolehverdagen kjenne- kere med advokat fi nner smutthull i uformelle aka- tegnes av faglige forhold, store og små begivenhe- demiske normer og tvinger frem gjennomregulerte ter, personlige og sosiale relasjoner mellom lærere kontrollsituasjoner. og elever, som utvikles og opprettholdes over tid. Skolen er likevel underlagt de alminnelige Eksempelet belyser de to siste aspektene ved be- rettssikkerhetsprinsippene, og som eksempelet grepet. Det viser også at utviklingen kan vurderes til Østerud viser, stiller elevens rettigheter visse forskjellig fra et lærer- og et elevperspektiv. krav til læreren og setter grenser for hans frihet. Lærerens formelle myndighet kommer til ut- rettslige og andre normer trykk blant annet når det settes karakterer. De Rettslige normer er menneskeskapte beslutnin- kan avgjøre hvilke dører som er åpne og hvilke ger. De skiller seg fra sosiale og moralske normer som er lukket for et ungt menneske. Men også for menneskelig omgang på to måter; ved må- før karakteren settes, vil læreren kunne øve en ten de blir til på og ved de sanksjoner vi møter avgjørende innfl ytelse på hvilken interesse og ved brudd på dem. De fl este lover blir vedtatt hvilke ambisjoner eleven får for faget og hva han av Stortinget etter politiske og demokratiske eller hun presterer. At læreren forvalter sitt ansvar prosesser. Brudd på en rettslig norm vil kunne gi forsvarlig, har derfor stor betydning, selv om det konsekvenser i form av straff , erstatningsansvar hører til sjeldenhetene at det føres kontroll i retts- eller ugyldiggjøring av en avtale eller et vedtak. lige former for hvordan det foregår. Lover brukes gjerne for å fordele rettigheter Forventningen om at et off entlig organ opptrer og plikter, regulere forvaltningens myndighets- i samsvar med lovgivningen, uttrykkes oft e som utøvelse eller å påvirke borgernes atferd. Motivet et krav om legalitet. At det også opptrer slik at kan være et ønske om å beskytte den svake part i de ressurser som settes inn, bidrar til å oppfylle et rettsforhold og unngå at den sterkeste tar seg sine oppgaver, formuleres oft e som et krav om til rette. Tildeling av rettigheter, kvoteringsregler legitimitet. Svikt på dette punktet gir regelmessig eller positiv diskriminering er virkemidler som grunnlag for politisk handling. Kunnskapsløft et kan brukes enten for å begrense den sterkestes var begrunnet med at norske elevers rangering rettigheter eller for å utfordre innforstått og på internasjonale elevundersøkelser sto i et dra- selvfølgeliggjort majoritetsmakt. matisk misforhold til ressursinnsatsen i skolen. Situasjonsbeskrivelsen ble karakterisert som en le- rettssikkerhet og legitimitet gitimitetskrise som ga grunnlag for et omfattende Generelt regnes det som en fordel, sett fra borger- system av reformer. Etter min mening fremsto re- nes side, at makt utøves etter regler. I forholdet formen som velbegrunnet da den kom. Hvorvidt mellom private parter antas lovregulering å ha problemforståelsen var korrekt og virkemidlene en stabiliserende eff ekt. Begrepet rettssikkerhet egnet til å avhjelpe dem, må være gjenstand for brukes først og fremst for å karakterisere hvordan faglig og politisk meningsbrytning fremover.

1 • 2010bedre skole 51 rettsliggjøring av skolen skapsminister Kristin Halvorsen sykelønnsdebat- Sentralt ved Kunnskapsløft et som skolereform ten til frafall i skolen. Hun uttalte at lovfesting er at den omfatter en rekke aspekter ved regu- av retten til lærlingplass for å sikre at de unge leringen av skolen. Sentrale elementer var blant fullfører grunnopplæringen, kan motvirke ut- annet nytt læreplanplanverk, ny lærerutdanning støting fra arbeidslivet, tidlig uførepensjonering, og kontrollsystemer for å følge opp at reformene fattigdom, rusmisbruk og kriminalitet. fungerer etter hensikten, herunder nasjonale prøver. skolens ansvar for opplæring om Rettslige reformer er ikke noe nytt i skolen. barns rettigheter Telhaug og Mediås5 viser riktignok i sin gjen- Rettsliggjøring fi nner også sted gjennom tilpas- nomgang av skolehistorien frem til siste år- ning til internasjonale avtaler. Blant annet har de hundreskift e at strømmen av reformer i skolen internasjonale kunnskapstestene utviklet i regi først og fremst fant sted på det retoriske plan. I av OECD og EU, fått stor innfl ytelse på skolen. klasserommet var det «business as usual». Opp- Menneskerettighetenes plass er mindre frem- følgingssystemene i Kunnskapsløft et må ses som tredende. Men staten har forpliktet seg til å gi tiltak for å motvirke det fenomenet at reformer særlig FNs barnekonvensjon en plass i skolen. som blir påtvunget en organisasjon utenfra eller Den sikrer barns menneskerettigheter i et sam- ovenfra, blir omfortolket ut fra lokale koder før menhengende regelverk. I 2003 ble den inkor- de implementeres slik det passer eller nøytralise- porert i menneskerettsloven. Denne formen ble res helt. Reguleringene i Kunnskapsløft et griper valgt for å gi konvensjonen spesielt sterk vekt. kanskje mer direkte inn i skolens indre liv enn Traktatens bestemmelser gjelder nå som norsk tidligere reformer ved at læringsresultatene følges lov. De supplerer annen lovgivning der de er tettere opp, ikke bare innsatsen. relevante og skal ha forrang i tilfelle av motstrid. Endringen av klasseorganiseringen og klasse- En av statens forpliktelser er å gjøre konvensjo- styrerfunksjonen ble lansert som en forenkling av nen kjent både for voksne og barn, se artikkel 42. lovverket og økning av den lokale handlefriheten FNs komité for barns rettigheter, som følger opp i skolen. Ved mange skoler har det ført til mye ek- hva de enkelte landene har gjort for å realisere straarbeid. Det er et eksempel på at mindre regu- konvensjonen, har fl ere ganger uttalt kritikk mot lering ikke nødvendigvis fører til mindre byråkrati. Norge for svikt på dette punktet, både når det Enkelte regler som sikrer klare prosedyrer, sto gjelder barn og voksne. imot avviklings- eller dereguleringsforslag. De- Barnekomiteen har regnet skolen som den partementet fulgte ikke opp Søgnen-utvalgets6 naturlige instans for å sørge for barns opplæring initiativ for å avskaff e retten til spesialunder- om konvensjonen og har anbefalt at den tas inn visning og erstatte den med en rett til tilpasset på alle trinn av skolens læreplanverk. Kunnskaps- opplæring for alle. Å fj erne rettigheten og de løft et kunne ha vært en passende anledning til å gi spesielle saksbehandlingsreglene ville svekke barnekonvensjonen en plass i læreplanene. Her er elevenes rettssikkerhet i tilfeller hvor det er tvil Norges ambisjoner meget beskjedne. Barnekon- om hvorvidt det ordinære opplæringstilbudet vensjonen er en del av RLE-faget under temaet er tilstrekkelig. Et forslag om å forenkle saks- fi losofi og etikk, et fag hvor meget få lærere har behandlingen ble senere avvist av Stortinget.7 undervisningskompetanse. Kunnskapsmål for Stortinget gikk også imot at skolen selv skal fj erde årstrinn er at elevene skal «bruke FNs bestemme hvordan samarbeidet mellom skole barnekonvensjon for å forstå barns rettigheter og hjem skal legges opp og stanset et forslag om og likeverd og kunne fi nne eksempler i mediene å fj erne lovreguleringen av dette. og ved bruk av Internett.»8 Opplæringsmålene Av nyere dato kan nevnes at opplæringsfor- gir det inntrykk at barnekonvensjonen angår barn skrift en ble endret fra 1.1.2009 med skjerping av i andre land. Det er et stykke igjen før barna får kravene til rådgivning for å sikre at unge som stre- «brukskunnskap» ved å bli kjent med og bruke ver, kan få hjelp, og for å hindre frafall i skolen. sine rettigheter i det daglige. Dette er område for I et nyttårsintervju i NRK i 2010 koblet kunn- rettsliggjøring i skolen som det må gripes fatt i.

52 bedre skole1 • 2010 Når det gjelder ansvaret for at lærere kjenner ønsket om skolen som en «rettsløs sone», kan og kan bruke barnekonvensjonen, har lærerut- representere en fare for mekanistisk regelrytteri danningen en utfordring. som ikke tjener noe fornuft ig formål. Etter mitt syn trenger skolen styrking av sin rettslige kom- skolen og dens samarbeidspartnere petanse. I denne forstand trenger skolen mer, ikke Også skolens samhandling med hjemmene er mindre rettsliggjøring. regulert av rettsregler. Forskning som viser at foreldrene er de som betyr mest for hvordan barn noter gjør det på skolen, kan tyde på at skolen fungerer 1 St.meld. nr. 30 (2003-2004) Kultur for læring. 2 NOU 2003:19 Makt og demokrati. Sluttrapport fra makt- og best i samarbeid med velfungerende hjem. Både demokratiutredningen. forskning og rettspraksis fra erstatningssaker mot 3 St.meld. nr. 17 (2004-2005) Makt og demokrati, særlig kapittel 3. 4 Østerud, Øyvind Maktfordeling og rettsliggjøring www.sv.uio. skolen viser at den oft e svikter sitt ansvar for å no/mutr/gammel/osterud0200.html.29.12.2009 legge til rette for en god dialog med hjemmet når 5 Telhaug, A.O. og Mediås, O.A. (2003): Grunnskolen som nasjons- bygger. Fra statspietisme til nyliberalisme. Oslo. Abstrakt forlag. barnet har problemer på skolen. 6 NOU 2003:16 I første rekke. Forsterket kvalitet i en grunnopp- En lærer vil oft e være i posisjon til å bli opp- læring for alle og St.meld. nr. 30 (2003-2004). 7 Ot.prp. nr. 57 (2004-2005) Om lov om endringar i opplæringslova merksom på barn som av ulike grunner trenger og friskolelova og Innst. O nr. 105 (2004-2005) Innstilling til Odels- mer hjelp og støtte enn det skolen og hjemmet tinget fra Kirke-, utdannings- og forskningskomiteen ordinært kan gi. Kommuner som har bygget opp 8 www.skolenettet.no Læreplan religion, livssyn, etikk. tverrfaglige nettverk av fagfolk fra ulike deler av hjelpeapparatet, vil oft e ha en beredskap som skolen både selv kan støtte seg til og henvise foreldrene til for at barnet kan få hjelp – eller beskyttelse når det trengs. Ved at skolens folk kjenner ikke bare sitt eget litteratur Telhaug, A.O. og Mediås, O.A. (2003). Grunnskolen ansvar og kompetanse, men også hva andre kan som nasjonsbygger. Fra statspietisme til nyliberalisme. Oslo. bidra med, kan det unngås at barn blir gjenstand Abstrakt forlag. Østerud, Ø. (29.12.2009). Maktfordeling og rettsliggjøring. for «svarteperspill» og «demarkasjonskonfl ik- www.sv.uio.no/mutr/gammel/osterud0200.html ter» som i enkelte tilfelle kan pågå i årevis, med Ot. prp. nr. 57 (2004-2005). Om lov om endringar i opplæ- ringslova og fr iskolelova meget uheldig resultat for barnets opplæring. Her Innst. O nr. 105 (2004-2005). Innstilling til Odelstinget fr a er det en lang vei å gå. Kirke-, utdannings- og forskningskomiteen Læreplan religion, livssyn, etikk. www.skolenettet.no NOU 2003:16 I første rekke. Forsterket kvalitet i en grunnopplæ- avslutning ring for alle. Oslo: Utdannings- og forskningsdepartementet. Skolen er en rettslig regulert samfunnsinstitu- NOU 2003:19 Makt og demokrati. Sluttrapport fr a makt- og demokratiutredningen. Oslo: Arbeids- og administrasjons- sjon som blant annet har til oppgave å ruste opp departementet den oppvoksende slekt. Dens legitimitet hviler St. meld. nr. 30 (2003-2004). Kultur for læring St. meld. nr. 17 (2004-2005). Makt og demokrati. på at den lykkes i å forvalte sin myndighet og sitt ansvar i samsvar med krav til rettssikkerhet og med kunnskap, kyndighet, klokskap og godt ragnhild collin-hansen har med enkelte skjønn. Det krever at både skoleeieren, -lederen avbrudd vært tilknytt et sosialarbeiderutdannin- og læreren kjenner rammene for sitt handlings- gene i Trondheim siden 1977. Hun er ansatt som rom og er trygg innenfor dette. De må kjenne førsteamanuensis ved Høgskolen i Sør-Trøndelag, både opplæringslovgivningen, skolens opplæ- program for barnevernspedagogutdanning. Hun er ringsansvar overfor barn og unge når det gjelder utdannet jurist og tok i 2008 doktorgraden på av- sentrale rettigheter og de rettslige betingelsene handlingen «Barnets rett til opplæring og til vern for samhandling med omgivelsene. De må også mot marginalisering i skolen». Hun har skrevet læ- kjenne betingelsene for endringer og være i stand reboka «Innføring i barnerett for sosialarbeidere» til å delta i endringsprosesser. som kom første gang i 1997 og i ny utgave i 2007 Mangel på forståelse av rettens funksjon i og bidratt med artikler i fl ere fagbøker. samfunnet, slik det kan komme til uttrykk i

1 • 2010bedre skole 53 Inneklima i skolebygg – utfordringer og tiltak

av knut r. skulberg, britt ann k. høiskar, knut-arne rønning og lasse kolstad

I en spørreundersøkelse om inneklima i skolen svarer rundt tjue alt 1480 medlemmer i grunnskole og videregående skole har svart. prosent at av de ansatt e at de opplever trett het, føler seg tunge i Analysen og bearbeidingen av data- hodet eller har hodepine hver uke. Studien viser også at barne- og ene er foretatt av dr. philos Knut R. ungdomsskolelærere oft ere har symptomer fra dårlig inneklima Skulberg, som tidligere har foretatt en tilsvarende kartlegging rettet mot enn ansatt e på videregående skole. kontoransatte.

Godt inneklima er en viktig forutset- 20 prosent av barn i Norge har eller har trøtthet og hodepine ning for god helse, læringsmiljø og hatt astma. Dårlig inneklima blir stadig Generelle symptomer som trøtthet, trivsel i skolen. Mange elever, lærere oft ere påpekt som en årsak til at mange tung i hodet og hodepine er domine- og annet personale blir i dag syke av barn utvikler slike plager – enten det rende blant de ansatte i skolen. Ca. 20 å oppholde seg i lokaler med dårlig dårlige inneklimaet er hjemme, i bar- prosent rapporterer at de har en eller inneklima. I tillegg er det godt doku- nehagen eller på skolen. fl ere av disse plagene hver uke. mentert at et dårlig inneklima påvir- Norges Astma- og Allergiforbund Lærere i grunnskolen har mer inne- ker arbeidsevnen og sykefraværet. og Utdanningsforbundet har innledet klimasymptomer enn lærere i videre- Vi mangler i dag god dokumenta- et samarbeid for å arbeide for et godt gående skole. Pedagogisk personale har sjon om innemiljøet i norske skoler inneklima i norske skoler og barne- mer inneklimasymptomer enn admi- og barnehager. En landsomfattende hager. Første steg i dette samarbeidet nistrativt personale. Ansatte i skolen undersøkelse foretatt på oppdrag av har vært å foreta en systematisk kart- rapporterer om mindre hud- og slim- KS i 2008 viste at det på kort sikt er legging av helseplager og opplevelse hinnesymptomer enn kontoransatte et vedlikeholdsbehov på i alt 30 mil- av inneklima blant ansatte i skoler og gjorde i en tilsvarende studie. liarder i skole- og barnehagebygg. barnehager. Her gis en oppsumme- Ansatte som jobber i eldre bygg, Rapporten fremhever at manglende ring av resultatene fra undersøkelsen. har mer inneklimaplager enn ansatte vedlikehold av skoler/barnehager som jobber i nyere og/eller mer mo- har negativ eff ekt på elever og ansat- om undersøkelsen derne skole-/barnehagebygg. tes helse, og går ut over kvaliteten på Undersøkelsen ble foretatt våren Kvinner rapporterer om mer undervisningen, elevenes læringsevne 2009 og omfatter lærere i barne- og inneklimaplager enn menn. Kjønns- og trivsel. ungdomsskoler og videregående sko- forskjellen er derimot mindre i denne Antall barn som utvikler astma, ler fra alle fylker i Norge. Deltakerne studien enn i tilsvarende studier fore- allergi eller andre overfølsomhetsplager ble trukket ut blant Utdanningsfor- tatt i kontormiljø. øker, og det er meget bekymringsfullt. bundets yrkesaktive medlemmer. I Det er ingen klare regionale for-

54 bedre skole1 • 2010 skjeller over rapporterte inneklima- i denne undersøkelsen ikke har spurt solavskjerming, treghet i oppvar- symptomer. elevene, er det god grunn til å anta mingssystemene eller at det ikke er at de, som undervisningspersonalet, i mulig å regulere temperaturen i det arbeidsmiljøfaktorer mange skoler plages av et dårlig inne- enkelte rom. Studien viser at ca. 30 prosent av de klima, noe som igjen kan gi negative Generelle plager kan også skyldes ansatte i skolen (alle trinn) plages av eff ekter både når det gjelder helse og støy fra barn og elever og luft forurens- innestengt og dårlig luft . læringsmiljø. Barn og unge er også i ning på grunn av mangelfull rengjø- Også støy er et betydelig ar- en vekst- og utviklingsfase som kan ring. Det kan også skyldes dårlige beidsmiljøproblem. 24,2 prosent av gjøre dem ekstra sårbare for skade- samarbeidsforhold eller andre psy- respondentene i barne- og ungdoms- lig eksponering i innemiljøet. Vi vil kososiale forhold. skolen og 18,3 prosent i videregående derfor oppfordre myndigheter og Vi mener resultatene fra under- skole rapporterer at de plages av støy. skoleeiere til å kartlegge inneklimaet søkelsen viser at det spesielt bør Over 20 prosent av de ansatte i også med hensyn til elever. fokuseres på tiltak som kan bidra til barne- og ungdomsskolen plages av bedre ventilasjon og solavskjerming. støv/smuss, mens kun 10 prosent av årsaker og tiltak Dimensjonering og vedlikehold av de ansatte i den videregående skolen En årsak til innestengt og dårlig luft ventilasjonsanlegg, samt utluft ing rapporterer om dette. kan være ventilasjonssystemer med og antall elever som oppholder seg i Det er rapportert fl ere plager i tra- for liten kapasitet. Dermed vil luft - rommene synes å være viktige områ- disjonelle skolebygg enn i moderne utskift ingen bli for dårlig og vi får der å vurdere. I tillegg bør man legge bygg. forurensing i inneklimaet, noe som vekt på tiltak for å redusere støy- og vil kunne forårsake plager. Studier støvproblematikken. Ikke minst er det kommentarer til resultatene har vist at større luft mengder (bedre viktig å vurdere rutiner knyttet til ren- Arbeidsmiljøloven stiller krav om et tilførsel av frisk luft ) fører til mindre hold, rydding, vedlikehold og bruk arbeidsmiljø som gir grunnlag for en generelle symptomer og økt produk- av kjemikalier og rengjøringsmidler. helsefremmende arbeidssituasjon. tivitet. Resultatene i denne undersøkelsen Ventilasjonsanleggene er tekniske forskrift om miljørettet tyder på at det motsatte skjer ved en installasjoner som krever vedlikehold helsevern del skoler. Mange lærere utsettes for av fagkyndige personer. Luft inntak Alle norske skoler og barnehager skal et inneklima som virker sykdoms- må holdes rent og tørt, og ventila- være godkjente i henhold til Forskrift fremkallende eller forsterker plagene sjonsfi ltre må rengjøres og skift es med om miljørettet helsevern i barneha- for dem som allerede har astma eller jevne mellomrom. Dersom rutinene ger, skoler m.v. Kartleggingen av det allergi. Når hver femte lærer svarer svikter på dette området, risikerer en fysiske skolemiljøet ved alle landets at hun plages av trøtthet og vondt i at ventilasjonsanleggene bidrar til å grunnskoler og videregående skoler hodet hver uke, mener vi det er viktig spre forurenset luft . foretatt i 2008 for Utdanningsdi- at det iverksettes tiltak for å redusere Lange undervisningsøkter som rektoratet, viste derimot at kun plagene. Tiltak på området vil kunne dobbelttimer og ikke sammenfallende 50 prosent av skolene var godkjente bidra til redusert sykefravær, økt triv- friminutt hvor det kan luft es i hele etter denne forskrift en. Det kan synes sel og styrket læringsmiljø. bygget, vil bidra til dårligere inneluft . som om svakheten ved forskrift en er Opplæringslovens kapittel 9a stil- Overfylte klasserom vil også kunne at kriteriene for godkjenningen ikke ler krav til elevenes skolemiljø. Loven føre til at ventilasjonssystemet ikke er tydelige med hensyn til inneklima. slår fast at alle elever i grunnskole strekker til. Vi mener det er behov for å få klarere og videregående skole har rett til et Det rapporteres om dårlig regule- defi nert hva som menes med «godt fysisk og psykososialt miljø som frem- ring av innetemperaturen i skolebyg- inneklima». Det kan gjøres ved at mer helse, trivsel og læring. Selv om vi gene. Dette kan skyldes manglende myndighetene fastsetter en minste-

1 • 2010bedre skole 55 standard som alle skoler og barneha- og 19–26 °C grader om sommeren Resultatene som samles inn, bør ger må overholde. (utetemperatur skal alltid tas med i også kunne legges inn i en nasjonal betraktning). database. På sikt vil dette kunne gi nytt kriteriesett for myndighetene en god oversikt over si- inneklima kriterier til bruk lokalt og tuasjonen i skoler og barnehager over Norges Astma- og Allergiforbund har nasjonalt hele landet, noe som vil være viktig i samarbeid med ledende eksperter på Vi mener kriteriene vil være til god for å kunne vurdere eff ekten av tiltak, området utarbeidet et sett med krite- hjelp og vil kunne: forskningsinnsats og i planlegging av rier for å defi nere et godt inneklima. • brukes i det løpende internkon- nye nasjonale tiltak. Parameterne som inngår i listen, er trollarbeidet på skolen for å sikre valgt ut fra et helseperspektiv (se godt inneklima tabellen). • brukes som formelle krav i for- Rapporten kan lastes ned fra Til disse åtte parametrene er det bindelse med godkjenning av htt p://www.naaf.no/no/ eller knyttet krav til minimums- eller skoler/barnehager etter forskrift htt p://www.utdanningsforbundet.no. maksimumsnivå som bør stilles til om miljørettet helsevern alle skoler og barnehager for at de • brukes til ønsket, jevnlig, uavhen- skal kunne sies å oppfylle kravene til et gig kontroll godt inneklima. For eksempel vil høye knut r. skulberg er lege og dr. CO2-verdier indikere mangelfullt Kravene vil kunne hjelpe foreldre og philos. Han er seniorrådgiver på luft skift e/ventilasjon. Det anbefales elever til å få frem nødvendige til- inneklima, Norges Astma- og Aller- derfor en grenseverdi på 1000 ppm, standsfakta om sine bygg. De vil også giforbund. og at det skal måles i minst tre klas- kunne brukes i statusoversikter slik serom totalt. Grenseverdien for luft - at kommunene lettere kan prioritere britt ann k. høiskar er dr. scient temperatur er 19–22 °C om vinteren utbedringer på skoler og barnehager. og er fagsjef, Norges Astma- og Al- lergiforbund.

kriterier for å definere et godt inneklima knut-arne rønning er spesial- NP Parameter Helsebegrunnelse konsulent, avdeling for lønns- og Sammenheng med astmautvikling, forverring av astma/allergi, arbeidsvilkår, Utdanningsforbundet. 1 Fuktskade luft veisinfeksjoner, generelle plager som f.eks. hodepine, trøtt het, uopplagthet og konsentrasjonsvansker lasse kolstad er seniorrådgiver, Støv/partikler/ Sensorisk, irritasjonseff ekter (luft veier, hud og øyne), allergiske 2 renhold reaksjoner avdeling for lønns- og arbeidsvilkår, Mangelfullt luft skift e/ventilasjon kan gi luft veisinfeksjoner, hodepine, Utdanningsforbundet. 3 CO2 trett het, nedsatt konsentrasjonsevne. Konsentrasjonsevne og læringsmiljø blir dårlig ved lave/høye 4 Temperatur temperaturer Hodepine, redusert konsentrasjon, forsinket læringsutbytt e, såre øyne, 5 Lysforhold stressnakke Stress, svekket konsentrasjons og yteevne, svekket hørsel ved 6 Støy langvarig høy eksponering, muskelspenninger, fordøyelsesbesvær. Mange sammensatt e, komplekse helseskader som avhenger av hvilke forbindelser det er snakk om. Kan for eksempel påvirke nervesystem, 7 Avgassinger slimhinner, være kreft fremkallende, gi svekkelse av immunforsvar, være hormonhermende 8 Radon Økt risiko for lungekreft

56 bedre skole1 • 2010 Styringsutfordringer og paradokser av gert langfeldt

Norsk skole har trolig aldri vært mer styrt enn i dag. Antall menn- så å si ikke til å kjenne igjen. Nå er en strandet buss en ganske åpen si- esker med formelt lederansvar sentralt, regionalt, kommunalt og på tuasjon, man kan framstille seg for de den enkelte skole har aldri vært større, og målingsparametrene har andre passasjerene som man ønsker, aldri vært fl ere. Men hvor styrer all denne styringen skolen hen? og det som var spesielt for meg, som satt med hodet fullt av hykleriets ulike velsignelser, var den ærlighet I min yrkeshverdag er det et privile- Min erfaring er at jo mer visjonært og åpenhet som preget de møtene gium å besøke skoler, og aller mest å strategisk man blir, desto større blir som nå fant sted. Jeg så ingen barn få møte elever. I fj or høst hadde jeg en avstanden til skoledagen og det elever, som ikke ble inkludert, bortsett fra arbeidsdag da jeg først var til stede på lærere og skoleledere bruker sin tid venninneparet som var for opptatt av en konferanse med all verdens hono- på. Så temaet for denne artikkelen er det de hadde mellom seg. Et par eldre ratiores fra skoleverket. På veien hjem å invitere til en refl eksjon over hvor- damer snakket med barna, fl ere andre ble jeg sittende i en buss som fi kk en dan norsk grunnopplæring styres, fortapte seg i minner fra egne barn. teknisk feil, sammen med en skoleklas- om vi gjør det vi bør gjøre, og med et Jeg trenger ikke gå i detalj, poenget se. Med meg hadde jeg to bøker: Den sideblikk på både offi sielt hykleri og mitt er å få fram hvor naturlig det er ene var Nils Brunnsons «Hykleriets betydningen av ærlighet. at i møte mellom mennesker vises til- organisering», den andre var Møller, lit, grunnlaget for vekst og utvikling, Aas og Sivesinds «Skolelederundersø- når bussen får en teknisk feil selv i en strandet buss i oktoberregn. kelsen 2006». Denne artikkelen kan La meg begynne med barna og de Det er her parallellen med skolen sees som fi ltreringen av de to hendel- voksne på bussen som plutselig ble ligger. Jeg kan ikke se det annerledes sene, gjennom de to bøkene. stående i en busslomme. Mens bus- enn at god styring må bestå i at en De høye damer og herrers møte sen var underveis, satt de fl este og samtidig som en bygger klare struktu- hadde defi nitivt aktualisert hykleri- holdt på med sitt, vi hadde like lite rer, gode vaner og sterk faglighet, også bevisstheten: Tross store utfordringer med hverandre å gjøre som erter i må skape rom for tillit og aksept for var styringen av norsk grunnopplæ- en pose. Straks sjåføren hadde sagt å bry seg om. En kan ikke kontrollere ring på rett vei. Og det trengte den så at han hadde et problem med bus- barn til å bli gagns mennesker – og visst også å være, for det var ikke små sen og at vi måtte bli sittende til det ikke lærere til å være med og forme utfordringer som de med innbitte kom en erstatningsbuss og hentet oss, dem til det heller. Ut fra dette enkle blikk beskrev hvordan de sto klar til å forandret dette seg. Noen av barna utgangspunktet er det jeg ønsker å gyve løs på – norsk grunnskole skulle ble trøstet, andre trøstet seg selv. De forfølge spørsmålet om styring. bli bedre, om ikke best i verden. voksne begynte å prate, bussen var

1 • 2010bedre skole 57 hykleri er fruktbart. Gi meg tid til I dag hagler det av krav som sko- et eksempel til, fra den tiden da jeg lene skal mestre. Staten måler, med begynte som skoleleder for om lag 30 kartleggingsprøver, nasjonale prøver, år siden. Da var det sentrale kravet fra med elevundersøkelser og lærerunder- rådmannen og skolesjefen at vi måtte søkelser. KS styrer med brukerunder- holde budsjettet, resten fi kk vi holde søkelser, utdanningskontorene driver på mer eller mindre som vi ville. Å tilsyn. Møller et als undersøkelse holde budsjettet er omtrent like nært viser at fl ere og fl ere rektorer nå har knyttet til skolens samfunnsmandat årlige kontrakter for måloppnåelse. som fl uorskylling. I tillegg så var det Og det gjelder ikke bare budsjettet, slik, i det minste den gangen, at det det kan gjelde måloppnåelse på na- Foto: © Jørn B Olsen / Rolf Sørensen Samfoto Foto: visste rådmannen og skolesjefen. Men sjonale prøver eller bruk av overtid. budsjettet var praktisk viktig, og det Og stadig fl ere kommuner vil ha egne å unngå underskudd viste at vi ville prøver slik som Oslo-prøvene, slik at stille opp. I den første opplæringen de riktig kan vise at stadig fl ere av våre jeg fi kk som skoleleder lærte jeg at elever presterer over gjennomsnittet. «det er en dårlig skoleleder som ikke I parentes må en kunne si at det er en kan kjøpe inn gulvteppe på konto for hyklersk ambisjon, siden gjennom- hykleri kan være fruktbart snømåking». Vi holdt budsjettet og snittet jo er defi nert slik at halvpar- La meg innlede med å introdusere drev skolen slik vi syntes klassene ten alltid vil være under. Målene blir hva Brunnson mener med hykleri. trengte det og lærerværelset ville. Og stadig fl ere og stadig mer, og avisene Hykleri er en positiv kraft hos ham. det var hykleri, klart det var, men det er i ferd med å lære seg å bruke alle I organisasjoner som ikke skal skape virket. resultatene til å rangere skolene. Det profi tt, men som, slik som skoler, har Når jeg innleder med å fortelle om er i det hele tatt i ferd med å bli så legitimitet, det vil si tillit og trover- hykleri, er det for å få fram det som er mye ulik styring at det trengs å sette dighet som sitt mål, så er evnen til å mitt første poeng. Å hykle forutsetter ord på et par problemer. hykle en positiv kvalitet. Organisa- at en kan skjelne mellom det som er torisk hykling er en forutsetning for viktig og det som er mindre viktig, og virker styringen? suksess, for å skape tillit og troverdig- så tilpasse seg det mindre viktige slik Er det sammenheng mellom alle de het. Som eksempel kan jeg bruke to at ingen har noen å si på en. Hvis en ulike styringsmidlene og skolens over- aktiviteter som en kan hevde har en kan si at dyr har vernefarge av sosiale ordnede mål? Min påstand – og jeg tvilsom plass i skolen: leirskole og grunner, har vi sosial vernefarge i orga- skal komme tilbake til i hvilken grad fl uorskylling. Leirskolen fordi den nisasjoner for å få livet der til å gli en- det bare er en påstand – er at det er bryter opp semesteret, stjeler en klere. Hvis det er slik at det å ha ansvar ett forhold man har mistet av syne. hel uke og gir et tvilsomt bidrag til for å fylle skolens mål, som jeg her har Siste gang jeg så det undersøkt, var i prestasjoner på de fl este skalaer. Flu- kalt å skape gagns mennesker, er knyt- en rapport fra Riksrevisjonen. Sko- orskylling fordi en kan hevde at det tet til tillit, så er en første distinksjon lens mål er ganske vide og generelle, ikke er noe skoler skal drive med, det at en klarer å sortere mellom det som det mest konkrete målet Riksrevisjo- kan ungene gjøre hjemme eller hos er viktig for å nå det målet og det som nen kunne fi nne, var opplæringslo- tannlegen. At skoler kan integrere ikke er viktig. I yrkessammenheng må vens formulering om at «alle barn leirskole og fl uorskylling som to si- vi være hyklere i den forstand at vi må har rett på ei forsvarleg opplæring». der av hva elever trenger å få oppleve tjene mange formål, men det er lite Å undersøke om det er tilfelle er i skoletiden, og at disse aktivitetene klokt å tro at alle krav en møter, er like ikke enkelt, og en kan godt bebreide blir akseptert som gyldig for hva vi viktige. Og det er enda mindre klokt Riksrevisjonen for at den ikke gjorde vil at barn skal oppleve på skolen, er av dem som stiller krav å ikke selv mer. Men det de gjorde, førte til at de en illustrasjon av hvordan skoler får makte å sortere hvilke krav de mener trakk den konklusjonen at det ikke troverdighet, det vil si av hvordan det er viktigst å etterleve. var sammenheng mellom de tiltak

58 bedre skole1 • 2010 som var satt i verk og lovens krav. kan settes over styr, er møtet mellom redd for at situasjonen ikke er slik. Etter 20 år med mål- og resultat- lærer og elev og de egenskapene som Målorientert vurdering innebærer at styring er det en alvorlig tilbakemel- knyttes til dette møtet, kvaliteter som vi endrer «blikket for den enkelte». ding. Bør en ikke ha en grunnleg- tillit, respekt og øving av egne evner. gende diskusjon om mer av samme Og læreren fortjener respekt i det mø- hvem ivaretar ansvaret for medisin vil makte å skape den sam- tet nettopp gjennom å snakke om det helheten? menhengen som en til nå ikke har samme på tvers av ulike fag. Når styringen i dag er lagt til en rekke kunnet skape? Jeg er en av dem som ikke tror ulike instanser, kan en si at det er en Men mer av samme medisin er at man kan snakke om bare en ting styrke for demokratiet, for det hin- nettopp det som nå blir gitt. Det om gangen. Jeg tror tvert om at det drer at noen enkelt instans får abso- nasjonale vurderingssystemet, som er helt sentralt å være klar over at vi lutt makt. Det er som prinsipp viktig, ifølge Stortingsmelding nr. 30 i 2004 hele tiden snakker om fl ere forhold på men i dag fungerer denne maktfor- skulle tjene både styringsformål og samme tid. Å snakke om folkeskikk delingen etter prinsippet om «fl ere læringsformål, framstår som ensidig mens en øver inn gangetabellen er en kokker». Det har vært hevdet at det vektlegging på kontroll. Jo fl ere mål del av grunnkompetansen hos nor- går en rådmannsvekkelse over landet, og jo mer detaljert styring som fl yttes ske lærere. Det å mene at man alltid at rådmennene er i ferd med å ta an- ut av skolen, desto mindre handlings- snakker om fl ere forhold på samme svar for skolens innhold. Gudbevares, rom får de som faktisk møter elevene tid, er en forutsetning for at idealet de og! Jo fl ere instanser som skal ta og som skal omskape målene til dag- om å ta det enkelte barnet på alvor, ansvar for skolens kvalitet, desto verre lig opplæring, en opplæring som skal kan konkretiseres. Eller omvendt, at blir det å passe på at man mener noe prege elevene i årtier framover. best som man holder på med en av mer enn noe annet. For å sette denne styringsiveren i konkretiseringene, så må man snakke La meg konkretisere bare ett relieff , la meg prøve ut et annet argu- om respekt, for oppgaven, for seg selv moment her: I dag er det et sentralt ment, om å snakke om det samme på og andre. I undervisningen er dette mål, kanskje viktigere enn tidligere, tvers av ulike emner og å snakke om en selvfølge. å skape en skole som er spesielt egnet forskjellige forhold mens en holder Samtidig som man synes å ha til å få fram det norske, til å skape nye på med ett emne. Barn er ulike og må mistet taket på hva som er skolens rekrutter til nettopp vårt samfunn. behandles ulikt. Alle barn skal få med egentlige mål, introduseres en rekke Skal jeg være sleivete, kan jeg påstå seg en solid ballast og gode redskaper ulike kvasimål. Jeg mener at norske at det er nødvendig å vite hvem vi for videre læring. Men hva det inne- lærere vil hvert enkelt barn vel. Det er, hva vi vil og hva vi vil våre barn bærer for det enkelte barn, vil variere. å ville den enkelte vel, er vår norske skal kunne for å gjøre det bedre i de Skal en snakke om det som er viktig, variant av det som kalles dannelse, internasjonale kunnskapstestene. For må en holde fast på det, selv om en nemlig den innsikt at det skolen lærer min generasjon innebar det å ha tillit snakker om en rekke ulike emner. Det den enkelte gjennom opplæringen i til barn i Norge å gi dem tollekniv og som i den generelle læreplanen står i de ulike fag, er å bli seg selv som per- lov til å klatre i trær. Hva det inne- kapittel 7 om det allsidig dannede son. Det er i en slik betydning det er bærer i dag, er jeg mer usikker på, menneske, må man holde oppmerk- forskjell på et dannet menneske og et og det skyldes ikke bare alder. Men somheten rettet mot hele tiden. Passer utdannet menneske. jeg er sikker på at mødre og fedre en ikke på hva som er sentralt, så blir I OL-sammenheng likte jeg det nå har like mye gode ønsker for sine alle mål like gyldige. Det at noen mål gamle mottoet om at det var «vikti- barn som det våre foreldre hadde. er viktigere enn andre, er en forutset- gere å delta enn å vinne» bedre enn Å møte foreldrene og stille opp for ning for at timene i sløyd eller kristen- det nye som heter «høyere, fortere, det de vil, tror jeg kan være en gan- dom er like viktige som matematikkti- sterkere». Endringen refl ekterer et ske viktig inngang til å holde fast ved mene, selv om nasjonale prøver måler skift e av viktige idealer. I sin yrkes- hva det norske skal være i dag. Det resultatene i matematikk. Basisen, det praksis tror jeg norske lærere fl est vil nok være mer forskjellig enn før. møtet der undervisningen represen- holder mer på det gamle idealet enn Og en del innslag vil være nye. Men, terer en absolutt verdighet som ikke på det nye. Men i styringen er jeg og det er poenget mitt her, det vil

1 • 2010bedre skole 59 være en dialog som nødvendigvis må er et eksempel på hvordan styring av til bruk av kalkulator ved utsatt ten- være lokal, som nødvendigvis må gå en sentral samfunnsvirksomhet har tamen i matematikk for elever med mellom den enkelte skole og lærer og endret seg ganske grunnleggende norsk som andrespråk, og det fi nnes klassens og skolens foreldre. Og det i løpet av de siste 30 år. De siste 20 ikke minst et stort byråkrati som skal paradokset jeg vil peke på, er bare det årene har mål- og resultatstyring regulere alle disse spørsmålene. Ville at en slik måte å styre skolen på, har vært den offi sielle betegnelsen for staten klare å holde denne industrien vi ikke plass til i dag. Til det er det hvordan off entlig sektor, og dermed av småregler i sjakk? Et modig grep for mange som styrer skolen allerede. også skoler, skal styres. Det er en vid var å skape «Læringsplakaten». Troen på at oppnåelsen av gode betegnelse som kan gi rom for ulike Ved å omdefi nere det som tidligere resultater på ett felt er et mål i seg konkretiseringer, og den må i praksis var opplæringsmål som vilkår for selv, som at norsk grunnskole blir også tilpasses et kupert styringsland- opplæringen, fi kk en ryddet rom bedre om norske åttendeklassinger skap. For eksempel er styringen delt for skolene til å konsentrere seg om gjør det bedre enn gjennomsnittet av mellom ulike departement som kan utviklingen av kompetanse hos elev- de 57 land som deltar i PISA, er nært fastsette ulike spilleregler. Slik setter ene. Her burde jeg hatt en fotnote til, knyttet til byråkratiets væremåte. Men det kommunale inntektssystemet, om hvordan dreiningen fra kunnskap hva når man får et mangfold av mål? forvaltet av Kommunal- og regional- til kompetanse i seg selv er et viktig Og enda mer når man som hos oss har departementet, grenser for hvor sterkt styringsgrep, men jeg lar det ligge nå, et mangfold av styringsinstanser som Kunnskapsdepartementet kan styre det er viktigere å tegne et klart bilde har snart samme og snart sprikende den enkelte skolen direkte. av at Kristin Clemet klart så at skulle mål, og som alle er like opptatt av å Staten refl ekterer aktivt over sin lærerne ha insentiv til å utvikle sin få gjennomslag for sine mål? Organi- rolle som styrende, og det er bra, det profesjonalitet, til å bidra til å skape satorisk hykleri er oft e nær knyttet til må en se på som forsøk på å innfri sta- en skole som fornyer demokrati og gir formuleringsarenaen, det er ved må- tens ansvar på en profesjonell måte.1 gode resultater, så måtte den enkelte ten en snakker om ulike mål på, at en Jeg skal ikke beskrive repertoaret av skole få rom. Hvem vil engasjere seg kan framstå som moderne, eff ektiv og styringsproblemer som har vært drøf- i noe som allerede er løst? Og om det demokratisk. Skolens kvalitet skapes tet de siste 20 år, men vil nøye meg ikke alt er løst, så kommer det en løs- trolig i større grad på gjennomfø- med å løft e fram det dokumentet i ning, og dermed er det i alle fall ikke ringsarenaen, gjennom daglig innsats dette første tiåret som klarest har sig- noen grunn til å engasjere seg. Slike i tusener av klasserom. Der gjelder det nalisert hvordan styringen av skoler spørsmål prøvde stortingsmeldingen motsatte, der er det evnen til å være skulle være, Stortingsmelding nr. 30 «Kultur for læring» å løse. klar, konsistent og skjelnende som er (2003-2004) Kultur for læring. Det Skolefolk vet godt at vurdering nøkkelen til suksess. Der er ikke sty- sentrale grepet i denne stortingsmel- er makt. Hvordan et emne blir vur- ringen av norsk grunnopplæring i dag. dingen var å gi skolene rom for profe- dert, vil til syvende og sist bestemme sjonalitet og egen læring, kombinert hvordan det vil bli undervist. I Stor- styring av styring med klarere styring på noen sentrale tingsmelding nr. 30 laget man også et Styring av styring, hva er nå det for resultatområder. Lærende skoler og eget vurderingssystem, det nasjonale begrep? Betegnelsen er valgt for å organisasjonslæring ble tema for plan- systemet for kvalitetsvurdering. Et få fram at det er ikke noen selvfølge leggingsdager over det ganske land et- slikt system kunne blitt bra, hvis det hva det vil si å styre, eller hvordan ter denne stortingsmeldingen. Men hadde gitt rom for erfaringsutveks- styringen skal skje. Tvert om, når en forutsetningen for at skolene skulle ling om hvordan en skapte lærende begynner å se på styring som teore- kunne få rom for profesjonalitet og skoler, og om hvordan skoler maktet tisk studieobjekt, blir det klart at en for en bedre kultur, var ikke minst at å integrere økt satsing på resultater både ved å se seg tilbake i historien staten klarte å holde sin egen vilje til med tilpasset opplæring for alle. Men og ved å sammenligne ulike land, å styre i sjakk. Skoler representerer har det gått slik? kan få et klart bilde av at styring en mengde ulike drift smessige utfor- Samme sak kunne en spurt om når kan gjennomføres på mange ulike dringer, fra hvordan man skal beregne det gjaldt elevvurdering. Dreiningen måter. Norsk styring av utdanning leseplikt for arbeidstakere over 62 år, fra kunnskap til kompetanse gjorde

60 bedre skole1 • 2010 det mulig å åpne en ny diskusjon, en fra rektorer og lærere. De tusen små av konferanser om norsk skole, om diskusjon om hva som nå ville være spørsmåls tyranni fører til at fokus hvordan dagens politikk vil lede oss kriterier for måloppnåelse: Siden dreier fra helhet til detalj, fra læring fra seier til seier ettersom man får lagt mestring kommer til syne i situasjo- til kontroll. Jeg tror det er slik en har ulike tema på plass, fra lederopplæ- ner, hvordan kan en kjenne igjen ekte fått et kvalitetsvurderingssystem som ring til tilsynsordninger. mestring i det mangfold av prøving og ga rom for kontrollbehovet hos dem Styring av styring forandrer seg feiling som elever presterer? som styrer. De tusen små spørsmåls raskt. Vellykket hykleri i en organisa- Her kan det være på sin plass å tyranni førte til at temaet om vurde- sjon krever at organisasjonen har en minne om begrepet om «organisa- ring ble redusert til målbare kriterier kjerne, en visjon, noen verdier som torisk hykling» en gang til. for kompetanse, kroppsøvingsfaget man kan sortere ulike innspill mot. Organisatorisk hykling kunne en si ble den nye tids modell, 60-mete- Mislykket hykleri skaper avstand. ville være fruktbart hvis en nå kunne ren på xy sekunder gir 5, mens zy Barn forandrer seg lite. Norske stimulere skolene til å arbeide med sekunder bare gir 3. Og styringen av lærere har lang tradisjon for å for- egen bedrift skultur, samtidig som styring som Stortingsmelding nr. 30 valte ansvaret for barnas opplæring en skapte rammer for elevvurdering forutsatte, ble det ikke noe av. slik at de kan møte barn og foreldre og for resultatmåling som bidro til I tillegg til mas må jeg nevne skyld. med rett rygg. Det er viktig at norske å skjerpe fokus på elevers og skolers Å unngå skyld er en kvalitet som kan- lærere holder fast på den selvtilliten læringsutbytte. Læringsutbytte som skje er viktigere i dag enn før, siden og ikke lar seg dupere av alle forhold begrep ville igjen virke styrende og veien til media er så kort. Og det å der de kommer til kort. Norske lærere bidra til oppmerksomhet på elevenes måtte unnskylde seg i media, det er representerer verdier som har vist seg resultater som uttrykk for skolenes ikke sunt for å få gjennomslag ved sentrale i å skape landet, verdier som kvalitet, men skolene ville likevel ha neste korsvei. daglig blir bekreft et i møte med barn rom for selv å defi nere hvordan arbei- En tredje faktor som gjør styring og unge. Mitt ønske vil være at lærere det med læringsutbytte skulle oppnås. vanskelig, er at det å styre innebærer å fl est stolte mer på disse verdiene. Jeg ta beslutninger om en ukjent framtid. tror de godt kan blankpusses, og jeg en styring ingen ønsker? Beslutninger under usikkerhet er et tror de kan danne grunnlag for sam- Det er vanlig blant skolens folk å raskt voksende forskningsfelt, og det arbeid med foreldre. I det hele tatt legge skylden for at styringen går galt som da er klokt å gjøre, er oft e ytterst tror jeg dagens styring er i ferd med på byråkrater og på byråkratiet. Jeg er ulikt det en kan gjøre når en kjenner å skape et stort handlingsrom for de ikke så sikker. Min omgang med byrå- farvannet en manøvrerer i. små kontraktene, den hverdagslige krater tilsier at de jobber for å nå de tilliten. De gode åpningene er i ferd målene som er satt for dem, like hardt en avslutning – uten hykling med å bli de lokale åpningene. som skolens folk. Så når en kan spørre Så hvor vil denne refl eksjonen munne om hvem som har styr på styringen ut? Tre forhold og en bekjennelse noter av styring, så tror jeg at det vi ser er kan oppsummere artikkelen. Det var 1 Den interesserte kan fi nne en rekke rapporter, NOUer og stortingsmeldinger bare om temaet at gode intensjoner blir til merkelige aldri noen buss som stoppet opp, det statens styring av utdanningssektoren i de siste 20 resultater, og det er nettopp slike er den type friheter en forfatter må år. En gjennomgang fi nnes for eksempel i Lauvdal & Langfeldt 2006. fenomen som blir mat for forskere. kunne ta. Men det er en stadig strøm For eksempel tror jeg at de som sitter i Oslo og har ansvar for et regel- verk, gjerne kan brenne for organisa- gjert langfeldt er dr. polit. og førsteamanuensis ved Høgsko- sjonslæring og profesjonell utvikling len i Agder. Han har erfaring fra ulike roller i grunnskolen, blant i skolen. Men det de blir nedringt av, annet som skolesjef. Langfeldt arbeider nå med evaluerings- er tusen henvendelser om forståelse av forskning og spørsmål knytt et til styring av utdanning, særlig regelverk og utprøving om hvor gren- bruk av økonomiske styringsmodeller. sene går for en regel. Mas fra media, mas fra politikere og ikke minst mas

1 • 2010bedre skole 61 Ledelse i utdanningssektoren

av per tronsmo

«Ledelse, ledelse, ledelse er det som behøves mest i norsk skole» sa Kirsti Kolle Grøndahl da hun la fram rapporten fra det såkalte «Tidsbrukutvalget» 15. desember 2009. Her presenteres hele 93 forslag til forbedringer, men viktigst av alt er behovet for bedre ledelse, på alle nivåer. Dett e er ett av de hitt il tydeligste signalene om at ledelse bør komme høyere på dagsordenen i utdanningssektoren i Norge.

Nylig kom den internasjonale TALIS-under- Vi har ambisjoner, nasjonale mål, planer, ini- søkelsen, som er gjennomført blant lærere og tiativ, reformer, politiske dokumenter, prosjekter, skoleledere på ungdomstrinnet og som påpeker strategier og stor grad av politisk enighet og vilje. store utfordringer i norsk skole. Vi har brennende engasjerte lærere og skole- Utredningen føyer seg inn i rekken av analyser, ledere. Og vi har penger og ressurser. Hvorfor rapporter, offi sielle dokumenter, evalueringer og får vi da ikke til mer enn vi gjør? Fordi vi er for internasjonale undersøkelser som dokumenterer dårlige til implementering! Vi har et stort gap viktige utfordringer i utdanningssektoren, og mellom ambisjoner på den ene siden og praksis i som i stadig større grad peker på ledelse som en skolen på den andre siden . fl askehals, som en utfordring og som et potensial. Det er ledere på alle nivåer som her har hoved- ansvaret. Men det kreves ledere som har kompe- hvorfor ledelse er spesielt viktig nå tanse, legitimitet, mot og kraft (Leithwood m.fl . Sektoren står overfor store utfordringer. Vi har 2006). Det gjelder først og fremst skoleledere, for svake resultater. Vi har for stort frafall. Vi men det handler også om ledere i kommune- har få som presterer svært høyt. Vi greier ikke administrasjonen og lærere som ledere i klassen. å praktisere tilpasset opplæring og inkludering Hvis vi tegner et grovt bilde, kan vi si at noen slik vi ønsker. Vi har en urovekkende svak tilba- av de viktigste utfordringene i sektoren er: kemeldingskultur. Mange ledere lar dårlig arbeid passere uten å gripe inn. Listen kan gjøres lang. 1. For svak ledelse Vi vet nå gjennom erfaring, forskning, utred- Det gjelder på alle nivåer, og kan oft e ha å ning og internasjonale studier relativt mye om gjøre med at: Skolelederrollen er blitt endret hvordan det står til i skolen og i sektoren. Og de senere årene, svak kultur for ledelse, uav- mye av det har vært kjent lenge. Det er ikke lenger klarte ansvarsforhold (blant annet som følge kunnskapsmangel som er det største problemet, av overgang til to-nivåkommuner), at det har men vår evne til å anvende kunnskapen, vår evne vært for lite av målrettet opplæring/trening/ til å styre og få til utvikling, implementering og utvikling for ledere, at mange ledere har for endring i praksis. dårlig støtteapparat rundt seg (OECD 2007a)

62 bedre skole1 • 2010 2. Manglende evne til implementering av På alle disse områdene er det først og fremst le- reformer, tiltak og beslutninger dere som har muligheten til å ta grep, ta regi, lede Det er ikke først og fremst målsettinger, og styre utviklings- og endringsprosesser. Men intensjoner og planer det er mangel på, men her er store forskjeller, både mellom kommuner, gjennomføringen. Og det er for lite læring mellom skoler og ikke minst mellom klasser og fra gjennomførte endringsforsøk. Det er lærere. også mangel på gode endrings- og utviklings- strategier. (Fullan 1992, 2003, Tronsmo 1998, Det er vanskelig å akseptere store forskjeller i et March 1995) land hvor minstestandarder og like rettigheter er viktige idealer. 3. For lite kompetanse og kraft hos skoleeier Rektorrollen er nå mye mer omfattende enn Dette henger først og fremst sammen med tidligere. Det er i praksis overvekt av administra- at vi har mange små kommuner i Norge, sjon, på bekostning av personalledelse, og særlig og at mange kommuner har bygget ned sin på bekostning av faglig ledelse (Møller 2004, skolefaglige kompetanse. TALIS 2009). Dette, sammen med andre for- hold i samfunnet (blant annet mer krevende barn 4. Fragmentert sektor, for lite fokus på og mer krevende foreldre), gjør at lederrollen er sektoren som system betydelig vanskeligere enn tidligere. Sektoren er svært kompleks. Det er mange TALIS-undersøkelsen1 gir en dramatisk illus- aktører og oft e for lite samarbeid mellom trasjon av mangel på ledelse på ungdomstrinnet, aktørene. Det settes i verk mange tiltak, men men det er sannsynlig at dette også gjelder for tiltak og virkemidler lever oft e sine egne liv. andre skoleslag: Vi får ikke alltid ut synergieff ektene. Det er • En av fi re norske lærere har aldri fått tilbake- for lite fokus på sektoren som samlet system. melding fra rektor på sitt arbeid. (Hopkins 2007) • En av seks har ikke blitt vurdert verken av rektor, kolleger eller ekstern instans. 5. For lite fokus på skolen som organisasjon • Norske lærere synes i liten grad at vurderin- Skolen består i for stor grad av enkeltlærere gene de får, inneholder konkrete forslag til og enkeltklasser. Man ser oft e ikke betyd- forbedringer. ningen av skolen som organisasjon. Her skiller utdanningssektoren seg fra de fl este Oft e ligger årsaken til problemene i dårlig ledelse andre sektorer. Fokus er på pedagogisk eller mangel på ledelse. Men nesten alltid ligger utviklingsarbeid, lite på organisasjonsut- mye av løsningen i god ledelse. Endring, i hvert vikling. (Irgens 2007, Mintzberg 1979) Et fall planlagt endring, kan vanskelig skje uten god resultat fra TALIS er at man ikke greier å og kraft full ledelse. se skolens bidrag til læring. Skolekultur er lite utviklet, og skolenivået teller lite for ledelse på dagsordenen elevenes læring. Ledelse var på mange måter et «ikke-tema» da Utdanningsdirektoratet ble etablert i 2004. 6. For lite støtte og hjelp Staten hadde ingen tydelig ledelsespolitikk. Di- Mange skoleeiere, skoler, skoleledere og læ- rektoratet tok ved etableringen initiativ for å få rere ønsker utvikling, endring og forbedring, skoleledelse høyere opp på dagsordenen. Direk- men vet ikke hvordan de skal få det til. Det toratet har arbeidet videre med dette, men hele er oft e mangel på veiledning, verktøy og tiden i takt med politiske prioriteringer og i tett støtteapparat. Kunnskapsløft et er en ambi- kontakt med aktørene i sektoren. siøs reform, og mye hviler på at betingelsene Det har vært lite forskning om ledelse i utdan- lokalt er til stede. (Telhaug 2005) ningssektoren i Norge (OECD 2007b). Dette

1 • 2010bedre skole 63 er underlig, fordi det neppe fi nnes noe område 2. Man trenger gode ledere til å ta ansvar for å innenfor samfunnsvitenskapene det er forsket gjennomføre Kunnskapsløft et, som er et na- mer på enn ledelse, særlig i de siste 15–20 årene. sjonalt anliggende. Men interessen for ledelse har vært ujevnt 3. Med de små kommunene vi har er det urimelig fordelt, både mellom sektorer og mellom profe- å forvente at alle vil kunne greie å ta ansvar sjoner. Psykologien og økonomien har vært mye for egen lederopplæring. Dette er et område mer opptatt av ledelse enn for eksempel statsvi- hvor stordrift sfordelene er opplagte. Mange av tenskapen og pedagogikken. Handelshøyskolene de tiltakene som trengs krever mye ressurser, har en mye lengre og bredere tradisjon innenfor høy kompetanse, mye kraft og politisk vilje. dette feltet enn universitetene og høyskolene. Alle skoleledere i Norge bør få tilgang til god I utdanningssektoren, som etter min mening opplæring. er den viktigste sektoren i samfunnet, bør man forske mer på ledelse, dessuten bør man ta i bruk regjeringens initiativ mer av den allmenne kunnskapen som fi nnes om Skolen har en tung tradisjon og en sterk kultur. I ledelse. St.meld. nr. 31 (2007-2008) Kvalitet i skolen står Har ikke ledelse vært på dagsordenen i ut- det: «Skolen har lite tradisjon for at ledelsen danningssektoren tidligere? Jo, særlig på 80- og påvirker lærernes arbeid direkte. I mange skoler 90- tallet ble det satt i gang en rekke aktiviteter råder det en stilltiende enighet om at ledelsen for ledere (MOLIS, LIS, LEVIS, LUIS) (Møller ikke skal blande seg for mye inn i det lærerne 2006, OECD 2007b). driver med.» Videre står det at Kunnskapsde- Et trekk ved satsingen var at den i begrenset partementet vil opprette skolelederutdanning grad var resultat av en tydelig politikk. Det var for nytilsatte rektorer og andre rektorer som mer «la de tusen blomster blomstre» enn styrt og mangler slik utdanning. En viktig del av dette er målrettet. Noen av tiltakene er evaluert (Asplan å tydeliggjøre forventninger og krav til rektorer 1992, Johansen & Tjellevold 1988). Man fi nner lite gjennom å utarbeide et rammeverk for innholdet eff ekter av satsingen. I evalueringen av Reform97 i den skolelederutdanningen som staten fi nansi- ble ledelse viet minimal oppmerksomhet. erer direkte. Kompetansutviklingsstrategien i Kunnskaps- Det er nå etablert et nasjonalt lederopplæ- løft et innbefattet både skoleledere og lærere. Be- ringstilbud som skal: tydelige midler ble brukt til skolelederutdanning. • være et svar på de utfordringene skolen står Midlene ble delt ut etter «objektive kriterier» overfor uten særlig sentral politisk, faglig eller behovs- • være et tilbud til alle nytilsatte rektorer i messig styring. Evalueringen sier relativt lite om grunnopplæringen i Norge relevans, kvalitet eller eff ekt (FAFO 2009). • være styrt og målrettet • ta utgangspunkt i de reelle behovene som statens rolle skoleledere og andre opplever Ansvaret for at skolen har kompetent ledelse, lig- • ha et praktisk siktemål ger hos skoleeier. Hvorfor involverer staten seg i dette da? Det er tre hovedgrunner: Utdanningen skal gjennomføres innen to år fra 1. Staten har et systemansvar. Utdanningssek- tilsetting. Omfanget av tilbudet skal være 30 toren er preget av stor grad av kompleksitet, studiepoeng, og studiet må kunne innpasses i en og det fi nnes mange aktører og kompliserte masterutdanning i skoleledelse. beslutningsprosesser. Ingen enkeltaktør eller Utdanningsdirektoratet har sørget for at det er: enkelttiltak vil kunne ha særlig stor eff ekt • defi nert en nasjonal standard/norm som et alene. Det er den samlete innsatsen som teller. rammeverk for god skoleledelse i Norge Derfor er helhetlige grep en nøkkel (Pettigrew • utlyst en anbudskonkurranse der den nasjo- 2003, Hopkins 2007). nale normen er et grunnleggende premiss

64 bedre skole1 • 2010 • foretatt vurderinger av ni tilbydere våren som sitter i lederstillinger og gjør lederoppgaver 2009, gjennomført forhandlinger med seks og ivaretar ledelsesfunksjoner. I den forstand av disse, og inngått kontrakt med fi re tilby- er ledelse en funksjon. Samtidig består organi- dere. sasjonen av personer med sine roller, relasjoner, • sendt ut ny anbudsutlysning/konkurranse egenskaper osv. Det formelle resultatansvaret er med forhandling, desember 2009, som er en knyttet til bestemte personer i formelle stillinger. utvidelse av tilbudet, også med sikte på andre I en opplæringssammenheng er det viktig hele målgrupper blant skoleledere tiden å ha med både et individperspektiv og et • skapt stor oppmerksomhet og interesse for organisasjonsperspektiv. Lederopplæringen skal skoleledelse rundt i landet bidra til at skolelederne blir bedre til å utøve ledelse i den praktiske hverdag. Temaet ledelse kan være svært kontroversielt, Det er identifi sert fem hovedkompetanseom- både faglig, politisk og med hensyn til ulike råder for rektorer: interesser, makt og posisjoner (Sørhaug 1996). 1. Elevenes læringsresultater og læringsmiljø Direktoratet har hele tiden hatt tett kontakt med 2. Styring og administrasjon aktører og interessenter. Det var stor interesse for 3. Samarbeid og organisasjonsbygging, veiled- å være med som tilbydere våren 2009 og tilsva- ning av lærere rende interesse for å delta i programmet fra rek- 4. Utvikling og endring torenes side. De fi re tilbyderne startet opp høsten 5. Forhold til lederrollen 2009 med til sammen 220 deltakende rektorer. (Quinn 1999, Strand 2006) Direktoratet følger aktivitetene og tilbyderne tett og aktivt. Foreløpig kommer det svært positive For hvert av disse kompetanseområdene har vi tilbakemeldinger. beskrevet forventninger og krav når det gjelder den enkeltes hva som menes med ledelse • kunnskaper (hva rektor skal vite, kjenne til, Ledelse er å ta ansvar for at det oppnås gode forstå) resultater. En leder er også ansvarlig for at resul- • ferdigheter (hva rektor skal kunne gjøre, tatene oppnås på en god måte, at medarbeiderne mestre) har et godt og utviklende arbeidsmiljø, og at den • holdninger (hva rektor skal stå for, identi- virksomheten som lederen er ansvarlig for, er rus- fi sere seg med, forplikte seg til, signalisere) tet til å oppnå gode resultater også i framtiden. En rektor har derfor også et samfunnsoppdrag i I kravspesifi kasjonen2 beskrives myndighetenes tillegg til å sørge for den daglige ledelsen av den syn på ledelse og kompetansekrav til en rektor enkelte skole. mer inngående. En leder er per defi nisjon ansvarlig for alt som skjer innenfor egen virksomhet og har i den for- hvordan rammeverket er skapt stand en arbeidsgiverrolle. I tillegg til ansvaret for Den nasjonale normen for god skoleledelse er sin egen virksomhet har alle ledere et medansvar utarbeidet i samarbeid med alle de viktigste for helheten i organisasjonen. aktørene i sektoren, og i samarbeid med tone- Å ha ansvaret betyr selvsagt ikke at lederen angivende fagmiljøer i skoleledelse og lederop- skal gjøre alt selv. Ledelse utøves først og fremst plæring, både i Norge og i mange OECD-land. gjennom andre. Lederen delegerer oppgaver og Vi har også konsultert noen av verdens fremste myndighet, men ansvaret kan ikke delegeres. fagpersoner på ledelse og lederopplæring både Dette betyr ikke at medarbeidere er uten ansvar, innenfor og utenfor sektoren. men det innebærer at lederen aldri fritas for sitt Aktørene og interessentene står samlet bak ansvar. denne ledelsessatsingen og er fornøyd med at Ledelse utøves av mange, ikke bare av dem staten vil sette inn ressurser og kompetanse og

1 • 2010bedre skole 65 ta et helhetlig grep. Det er også stor enighet om høyskoler og universiteter har her en utfordring de viktigste spørsmålene rundt skoleledelse: om fordi de i relativt liten grad har tradisjon for å rektorrollen, om ledelsesfunksjoner og ledelses- drive praktisk trening i en akademisk kontekst utfordringer, om kompetansebehov, arbeidsbe- (Mintzberg 2005, Tjeldvold 2008), og fordi de tingelser osv. oft e mangler psykologisk eller klinisk kompe- Samtidig er det viktig at dette rammeverket tanse. utfordres og prøves. Vi ønsker en kontinuer- lig og fri diskusjon, både fra en teoretisk og en veien videre praktisk innfallsvinkel. Men per i dag er det dette Direktoratets ledelsessatsing har som mål å bidra rammeverket som gjelder som grunnleggende til bedre ledelse i sektoren. Derfor arbeider vi nå premiss for den nasjonale lederutdanningen og blant annet med å: ledertreningen. Universiteter, høyskoler og andre • kople lederutdanningen til andre tiltak fagmiljøer står fritt til å velge om de vil delta i • få etablert mulige nye tiltak som kan «legges konkurransen om å bli tilbydere av dette. inntil» lederutdanningen • hjelpe tilbyderne med å bygge opp kompe- sammenhengen mellom ledelse og tanse og verktøy som i dag ikke er gode nok læringsresultater • etablere tilbud til fl ere ledere enn bare nytil- Skoleledelse har først og fremst indirekte betyd- satte rektorer ning for elevresultater. Derfor er det relativt lite • etablere en god og tett styring av institusjo- dokumentasjon på at skoleledelse her har direkte nene som skal gjennomføre utdanningen og betydning, selv om det fi nnes noe (Leithwood treningen 2004). Skoleledelse har derimot sterk indirekte betydning, gjennom å påvirke lærerrekruttering, Direktoratet arbeider nå med et omfattende ambisjonsnivå, normer, kultur og læringsmiljø på evalueringsopplegg som skal gjennomføres ek- skolen, konfl ikthåndtering, veiledning av lærere, sternt. I tillegg utarbeides opplegg for jevnlige, samarbeidsrelasjoner med andre aktører utenfor systematiske tilbakemeldinger på bakgrunn av skolen osv. gode styringsindikatorer. Direktoratet skal utarbeide et «forslag til et kan ledelse læres? program for bedre ledelse i utdanningssektoren», Ja, selvsagt kan ledelse læres, men under visse som skal forelegges departementet. Vi ser for oss betingelser, blant annet: at vi på sikt bør ha ambisjoner om å bidra til blant • Det krever innsats. annet: • Man trenger hjelp fra andre. • etablering av tilbud om lederopplæring for • Ulike personer lærer på ulike måter. fl ere målgrupper • Det innebærer et personlig element. • bedre rekruttering til skolelederstillinger • Det forutsetter trening. • bedre oppfølging og støtteapparat for rek- torer Vi vet at personlig «nærgående» aktiviteter har • omdefi nering av rektorrollen (tydeligere an- størst eff ekt. Stikkord kan være trening, rollespill, svar, sterkere vekt på faglig ledelse, bygging action learning, action science, uformell læring, av skolen som organisasjon) relasjonsbygging, mestersvennlæring, on the job • å øke ledelseskompetansen og ledelseska- experience, case-metodikk, in company training, pasiteten hos skoleeier (ansvarliggjøring, coaching, mentoring, 360-graders feedback. organisering og kompetanseoppbygging) (Argyris 1990, Badaracco 1998, Srivastva 1984, Teal 1996). Mye som handler om ledelse og organisasjon, Kognitiv læring har begrenset eff ekt dersom er nytt og uforløst i utdanningssektoren. Det det ikke er tett kopling til handling. Mange fi nnes et hav av kunnskap fra fagfeltet ledelse

66 bedre skole1 • 2010 (Yukl 2009, Colbjørnsen 2001, Colbjørnsen 2004). Fagfeltet er tverrfaglig og komplekst per tronsmo er stabsdirek- (Sørhaug 2004). Beslektede fagfelt som ledel- tør i Utdanningsdirektoratet sesteori, organisasjonsteori, systemteori, beslut- og ansvarlig for den nasjonale ningsteori, nettverksteori, kompleksitetsteori, ledelsessatsingen. Han har motivasjonsteori, læringsteori, innovasjonsteori, bred erfaring fra ledelse: som endringsteori, konfl iktteori og strategi har også leder, forsker, rådgiver og le- nyttige bidrag. Det fi nnes mye relevant erfaring derutvikler. Han har vært ansatt i Administrativt som er gjort i andre sektorer, som man kan dra forskningsfond ved Norges handelshøyskole, lærdom av (Hillestad 2002, Ehrstrand 2003). Og blant annet som leder for «Solstrandprogram- derigjennom kan man også etterleve idealet om met». Dessuten har han hatt ansvar for en rekke å være lærende organisasjoner. lederutviklingsprosjekter i bedrift er, departe- Når kompetente og entusiastiske ledere og menter, direktorater, kommuner, skoler, sykehus medarbeidere, som det fi nnes mange av i sekto- samt regjeringen. Tronsmo har tidligere vært ren, nå for alvor tar tak i dette, er det grunn til avdelingsdirektør i Statskonsult. stor optimisme! noter 1 TALIS-undersøkelsen fi nner du på http://www.udir.no/Rap- porter/TALIS-2008–norske-resultater-2009/ 2 Kravspesifi kasjonen ligger på http://www.udir.no/Tema/Rek- torutdanning/

litteratur Kunnskapsdepartementet. Stortingsmel- Quinn, R., Cameron, K.s. (1999). Diagno- Argyris, Ch. (1990). Bryt forsvarsrutinene ding. nr. 31 (2007-2008) Kvalitet i skolen sing and changing organisational culture. Mass., Kunnskapsdepartementet – Hvordan lette organisasjonslæring, Oslo: Uni- . Rapport fr a Addison-Wesley. Srivastva, S. and Associates versitetsforlaget. tidsbruksutvalget (2009) (1984). Th e Leithwood, K., Day, C., Sammons, P., Har- Asplan Analyse AS (1992). Evaluering av Executive Mind. London, Jossey-Bass Publishers. ris, A., Hopkins, D. Strand, T. «Ledelse i skolen» (LIS). (2006). Seven strong claims (2006). Ledelse, organisasjon og Badaracco, J.L. (1998).Th e Dicipline of about successful school leadership. Nottingham, kultur. Oslo, Fagbokforlaget. Sørhaug, T. Building Character, I: Harvard business Review National College for School leadership. (2004). Managementalitet og Leithwood, K., Seashore Louis, K., An- on Leadership autoritetens forvandling. Oslo, Fagbokforlaget. derson, S., Wahlstrom, K. Sørhaug, T. Busk, Y., Ehrstrand, B. (2003). Rinkeby- (2004). How Lea- (1992). Om ledelse – makt og tillit i skolan – fr amtidstro, ledarskap och helhetssyn, dership Infl uences Student Learning. Center for moderne organisering. Oslo, Universitetsforlaget. Teal, Th. Stockholm: Natur och kultur. applied Research and Educational Improvement (1998). Th e Human Side of Manage- Colbjørnsen, T., Drake, I., Haukedal, W. and Ontario Institute for Studies in Education. ment, I: Harvard business Review on Leadership. March, J. G. Telhaug, A.O. (2001). Norske ledere i omskift elige tider: Oslo, (1995). Fornuft og forandring – (2005). Kunnskapsløft et – Ny Fagbokforlaget. Ledelse i en verden beriget med uklarhed. Sam- eller gammel skole: Oslo, Cappelen. Tjeldvoll, A. Colbjørnsen, T. (2004). Ledere og lederskap. fundslitteratur. (2008). School Management: Mintzberg, H. Oslo, Fagbokforlaget. (1979). Th e structuring of organi- Norwegian Legacies Bowing to New Public Ma- FAFO (2009). Sluttrapport fr a evalueringen av zations. Englewood Cliff s, Prentice Hall. nagement, I: Managing Global Transitions 2-2008. Mintzberg, H. Tjeldvold, A. «Kompetanseutviklingsstrategien 2005-2008». (2005). Managers, not MBA’s. (2008). Paper to the CCAM Fullan, M. (1992). Sucsessful school improvement. San Francisco, Berrett-Koehler Publishers. 2008 Conference. Møller, J. Tjeldvold, A., Wales, C., Welle-Strand, Bristol, Open University Press. (2004). Lederidentiteter i skolen. A. Fullan, M. (2003). Change Forces – with a Ven- Oslo, Universitetsforlaget. (2005). School Leadership Training under Møller, J. geance. New York, Routledge Falmer (2006). Hvor står vi og hvor går vi Globalization: Comparisons of the UK, the US Hillestad, T., Selvik, A:, Tronsmo, P. når det gjelder utdanning av skoleledere? Bedre and Norway, I: Managing Global Transitions (2002). Veier til (og fr a) ledelse. Oslo, Fagbok- skole nr. 3 2006. International Research Journal. Vol. 3, No. 1. OECD Tronsmo, P. forlaget (2007a). Improving School Leadership (1998). Myten om menneskers og OECD Hopkins, D., Higham, R. (2007). System (2007b). Improving School Leadership. organisasjoners iboende motstand mot forand- Leadership: Mapping the Landscape, I: School Nasjonal bakgrunnsrapport for Norge ring, I: Magma 1998, nr. 1. OECD Yukl, G. Leadership and Management nr. 2 2007. (2009). TALIS – norske resultater (NIFU- (2009). Leadership in Organizations. Irgens, E.J. og Jensen, H.S. (2008). «Skolen STEP 2009) Englewood Cliff s, Prentice Hall. Pettigrew, A., Fenton, E. som kunnskapsorganisasjon», I: Utdanning nr.3 (2003). Innovative 2008. forms of Organizing: An International Perspective. London, sage.

1 • 2010bedre skole 67 68 bedre skole1 • 2010 Fortellinger om læreridentitet av gunn elisabeth søreide

En undersøkelse har identifi sert hvordan læreridentiteten blir konstruert og kommer til syne i læreres egne fortellinger om læreryrket og i off entlige dokumenter. Det viser seg å være læreren som elev- sentrert, omsorgsfull og inkluderende som dominerer bildet, sammen med en forståelse av læreren som «barnets vokter» og skolen «insider». Slike befestede identiteter kan være viktigere for lærerens prioriteringer enn politisk regulering og faglig kunnskap.

Internasjonal forskning på læreridentitet har i • Læreres fortellinger om det å være lærer stor grad fokusert på enkeltlærere og deres fortel- • Fortellinger om lærere som ligger implisitt linger om hvorfor de ble lærere og opplevelsene i lære- og rammeplaner for grunnskolen og de har av lærerjobben. Det har vært lite fokus lærerutdanningen på hvordan lærere blir fremstilt i mer off entlige • Fortellinger om lærere som ligger implisitt fortellinger om hvordan det er å være lærer. I mitt i Utdanningsforbundets medlemskampanje doktorgradsprosjekt (Søreide 2007) ønsket jeg «Profesjonsidealer» derfor å ha fokus på de læreridentitetene som kommer til syne i det man kan kalle «off ent- identitet lige fortellinger» (Somers og Gibson 1994), om Det teoretiske utgangspunktet for analysene av norsk utdanning, elever og lærere. Slike «off ent- disse fortellingene er en forståelse av identitet lige fortellinger» er fortellinger om grupper, som noe som konstrueres av enkeltpersoner eller personer og institusjoner som fortelles av for grupper ved hjelp av ulike tilgjengelige identi- eksempel media, politiske dokumenter, forskere, tetsressurser. Når disse identitetsressursene blir politikere, lærere, elever og foreldre. Fortellingene kombinert, dannes det ulike identiteter. En «sub- betegnes som «off entlige» fordi de er knyttet til jektposisjon» er en slik identitetsressurs. En sub- kulturelle institusjoner og praksiser som er større jektposisjon er et sett med verdier, praksiser eller og mer overgripende enn det enkelte individ tenkemåter som personer kan identifi sere seg med (Somers og Gibson, 1994). Dette er altså fortel- eller avvise (Weedon 1997). Eksempler på slike linger om hvordan ting henger sammen kausalt subjektposisjoner som er tilgjengelig for lærere, er og temporært innen utdanning, læring og skole. «læreren som individorientert», «læreren som Jeg har undersøkt hvordan læreridentitet blir fagsentrert», «læreren som samarbeidsvillig», konstruert og hvilke læreridentiteter som kom- «læreren som god kollega», «læreren som en mer til syne i fortellinger fortalt av tre sentrale snill person», «læreren som elevsentrert». I aktører i den norske grunnskolen, nemlig: fortellingene om den norske grunnskolelæreren

1 • 2010bedre skole 69 blir læreridentiteter konstruert og synliggjort ved • Læreren som er elevsentrert, omsorgsfull og å akseptere, avvise og kombinere et bredt spekter inkluderende. Læreren har gode relasjoner av slike subjektposisjoner. Grupper av lærere eller til eleven, tilpasser undervisningen til den enkeltlærere vil konstruere identitet ved å kom- enkelte og er først og fremst lojal mot eleven. binere ulike subjektposisjoner. Enkeltpersoner Den siste identiteten, «læreren som er elevsen- Læreren som er elevsentrert, omsorgsfull trert, omsorgsfull og inkluderende», er mest dominerende og kommer tydeligst til syne i og inkluderende er den mest dominerende alle fortellingene. For alle som har kjennskap til grunnskolen er dette sikkert ikke et overraskende læreridentiteten… funn. Men hvorfor er det slik at «Læreren som er elevsentrert, omsorgsfull og inkluderende» er kan også identifi sere seg med noen subjektposi- den dominerende identiteten? For en tid tilbake sjoner i én situasjon og andre subjektposisjoner i fi kk jeg telefon fra en journalist som lurte på om andre situasjoner. Hvilke subjektposisjoner som det er en sammenheng mellom at det er mange er tilgjengelig for lærere, endres over tid og når kvinner som er lærere i grunnskolen og denne samfunnet endres. identitetens dominans. Med utgangspunkt i en Dette betyr at læreres identitet også endres tradisjonell inndeling av adferd, egenskaper og etter hvilken historisk og sosial kontekst og livs- identiteter som enten feminine eller maskuline, situasjon han eller hun befi nner seg i. Dette er et kan det være nærliggende å trekke denne slutnin- av kjernepunktene i det som kalles en konstrukti- gen. Jeg mener imidlertid at forklaringen ikke er vistisk forståelse av identitet. En konstruktivistisk så enkel. forståelse av identitet står dermed som en mot- setning til en forståelse av identitet som en slags forutsetninger for at stabil og uforanderlig «kjerne» i hvert enkelt elevene skal lære menneske. I fortellingene blir den elevsentrerte, inklude- rende og omsorgsfulle læreren presentert som identiteter fra de offentlige én av fl ere viktige forutsetninger for at elevene i fortellingene grunnskolen skal lære. De lærerne jeg intervjuet, Det er mange læreridentiteter som kommer frem fortalte alle om hvor nødvendig det var at elevene i de tre aktørenes fortellinger om den norske var trygge på dem og i klassen for at de skulle grunnskolelæreren. Det er imidlertid tre lærer- lære. De hadde alle erfart at redde og utrygge identiteter som er spesielt tydelige, på tvers av elever ikke klarer å lære. Når elever blir utrygge, de tre aktørenes fortellinger: såret eller det oppstår negative relasjoner, er det • Den kreative, innovative og fl eksible læreren. vanskelig for læreren å undervise, og det er van- Denne læreren bruker ulike undervisnings- skelig for eleven å lære. metoder, avhengig av hva og hvem hun I de politiske dokumentene blir lærerens evne underviser. Dette er en lærer som ikke bare til å undervise på en måte som inkluderer alle «snur bunken», men er opptatt av å utvikle, elever og hvor tilpasset opplæring er kjernen, fornye og endre seg og undervisningsmeto- fremstilt som en nødvendig forutsetning for dene hun bruker. elevers læring og for opprettholdelsen av et de- • Den sosialt – og samfunnsorienterte læreren mokratisk samfunn. For å unngå at elevenes vilje som har evne og vilje til å samarbeide med og evne til å lære skal bli ødelagt, må læreren kolleger, foreldre, elever og nærmiljø. tilpasse undervisningen til den enkelte elev. En

70 bedre skole1 • 2010 lærer som ikke klarer å tilpasse undervisningen [...] individualisation has been a theme for a long til elevene, eller som ikke har den nødvendige time in all the Nordic countries [...] the theme of in- kunnskap, kompetanse og personlighet, kan dividualisation draws upon naturalistic romanticism, ødelegge elevens naturlige evne og vilje til å lære. educational progressivism and child-centred psy- Slike lærere reduserer altså elevens mulighet til chology. Neo-liberal educational policy – with the å lære ferdigheter og tilegne seg kunnskaper individual self-reliant learner at the centre – together som er nødvendige for å forstå samfunnet og with social constructivist learning theories, seem, bli en aktiv samfunnsborger. Elever som ikke however, to be the main forces for individualised har tilegnet seg nødvendige kunnskaper, har en teaching and learning today redusert mulighet til å delta aktivt og produk- (Carlgren et al, 2006, p. 319) tivt i samfunnet i fremtiden. Dette er dermed også en trussel mot Norge som velfungerende Denne individualiserende tendensen, uavhen- demokrati. I de politiske dokumentene blir der- gig av form, gjør ifølge en gruppe fi nske forskere med den enkelte lærers kompetanse og væremåte det mulig for lærere i de skandinaviske landene koblet til den enkelte elevs læring og til det nor- å konstruere det de kaller et «individ-sentrert ske demokratiets fremtid. undervisningsethos» (Simola, Heikkinen og Mine analyser viser hvordan den elevsen- Silvonen, 1998). Lærere føler dermed en form trerte, inkluderende og omsorgsfulle læreren på for plikt til å behandle alle som individer og ulike måter blir presentert som et nødvendig respondere på enkeltelevers behov og interesser alternativ til lærere som er strenge, humørløse, gjennom tilpasset opplæring (Simola, Heikkinen eller som ikke tar individuelle elevers lærings- og Silvonen, 1998). behov og læringsmuligheter på alvor. En streng, Det eksisterer altså en overgripende og domi- humørløs og krevende lærer med mer fokus på nerende skandinavisk diskurs om grunnskolelæ- disiplin, regler eller læringsutbytte enn det en- rere som posisjonerer læreren som elevsentrert, kelte barn, skaper ikke trygge og inkluderende inkluderende og oppmerksom på alle mulige læringsmiljø. Når trygghet og inkludering blir behov og forutsetninger den enkelte elev har. Slike sett på som helt nødvendige forutsetninger for overgripende diskurser er med på å styre hvordan læring, er det derfor nødvendig at lærere er om- vi forstår læreryrket og hvordan lærere synes de sorgsfulle, elevsentrerte og inkluderende. bør handle, tenke og føle når de utøver jobben sin. Fortellingene om den norske grunnskolelæreren en skandinavisk ser ut til å være innskrevet i denne dominerende utdanningsdiskurs skandinaviske utdanningsdiskursen. I skandinavisk utdanningspolitikk har inklude- rende og individualiserende undervisning og til- skolens «insidere» og «outsidere» passet opplæring lenge vært dominerende innen Et annet moment som har betydning for kon- grunnskoleopplæringen (Arnesen og Lundahl, struksjonen av «læreren som er elevsentrert, 2006; Carlgren, Klette, Myrdal, Schnack og omsorgsfull og inkluderende» og som kommer Simola, 2006; Telhaug, Mediås og Aasen 2006; tydeligst frem i Utdanningsforbundets kampanje, Stephens, Tønnessen og Kyriacou, 2004). I en er skillet mellom skolens «insidere» og «out- oversiktsartikkel som tar for seg skandinavisk ut- sidere». Gjennom kampanjen signaliseres det danningspraksis, beskriver Carlgren et al (2006) at politikere og politiske aktører og næringslivet hvordan en individualiserende utdanningsdiskurs er å regne som skolens «outsidere» da disse har vært, og fremdeles er, i varierende former, egentlig ikke har god nok kunnskap om hva som dominerende i Skandinavia: skjer, og bør skje i skolen. Lærere blir derimot

1 • 2010bedre skole 71 fremstilt som personer som vet hva som foregår Disse fortellingene forklarer, strukturerer i skolen og hva som er det beste for barn og barns og gjør hendelser og sammenhenger innenfor læring. Lærere blir dermed beskrevet som skolens et felt forståelige, slik at menneskene opplever «innsidere». det de gjør som meningsfylt. Ettersom fortel- I både Utdanningsforbundets kampanje og i linger som utøver narrativ kontroll også regulerer internasjonal forskning om lærere og reformer, hvilke identiteter som er å foretrekke for lærere, synes det å råde en forståelse av at reformer kan slike fortellinger ha en sterkere styring av og dagens utdanningspolitikk utfordrer deler hvilken kunnskap, funksjoner og praksiser grunn- av lærernes yrkesutøvelse og «påfører» virk- skolelærere skal engasjere seg i, enn det politisk somheten i skolen elementer som insiderne regulering og faglig kunnskap har. ikke nødvendigvis anser som positive for barns Læreridentitet handler altså om mer enn den oppvekst og læring. Det er dermed nødvendig enkelte lærerens opplevelse av seg selv og sin med en slags motvekt mot en del av de verdier jobb eller om den enkelte lærer er «lydig» og og forståelser av barndom og læring som intro- lojal overfor politiske føringer og reformer, eller duseres i skolen gjennom reformer og utdan- har emosjonell kapasitet til motstå disse. Vi må ningspolitiske tiltak. Elevene trenger beskyttelse forsøke å forstå læreridentitet på andre måter enn mot en del av de elementene som blir påført at læreren enten er en viljeløs brikke i et større skolen fra skolens outsidere. Lærere, i kraft av sin spill, eller en uavhengig individuell aktør (Simola, pedagogiske kompetanse og fagkunnskap, er de Heikkinen og Silvonen 1998). Læreres identitets- som har ansvaret for å gi elevene denne beskyt- ressurser blir til i et landskap som overskrider den telsen. Lærere blir dermed en slags «voktere» enkelte lærer, utdanningsminister eller politiske av barnets beste, og «læreren som er elevsen- parti. I dette landskapet foregår det mange kam- trert, omsorgsfull og inkluderende» oppstår per og forhandlinger om å ha defi nisjonsmakt som en motstand mot det som kan ødelegge over hva grunnskolen skal være og hva lærere skal «barnets beste». Skillet mellom innsidere og gjøre. Det er stadig fl ere aktører som har en legi- outsidere er dermed også med på å forsterke tim rett til å delta i disse forhandlingene. Dette denne læreridentiteten. landskapet er ikke noe som lærere kan velge om de vil forholde seg til eller ikke, de er en integrert narrativ kontroll av læreridentitet del av det. Vil man forstå dagens situasjon for Det kan altså se ut som om den skandinaviske lærere og hvordan læreridentitet blir til, er det diskursen om individualisering, forståelsen av ikke nok å bare fokusere på det som foregår i trygghet og individuell tilpasning som forutset- grunnskolen, man må også forstå det som skjer ning for læring og forståelsen av læreren som i samfunnet rundt grunnskolen, både nasjonalt barnets vokter og skolens «insider», til sammen og internasjonalt. utgjør en dominerende fortelling om den norske grunnskolelæreren. Når slike dominerende fortel- fremtidens læreridentiteter linger om hvordan ting henger sammen regulerer Lærerprofesjonen og læreridentitet defi neres hvilke identitetsressurser som er tilgjengelige, og i møtet mellom ulike utdanningspraksiser i ikke minst hvilke identiteter som er å foretrekke, skole og lærerutdanning, utdanningspolitikk og får de hva Holstein og Gubrium (2000) kaller samfunnsendringer. Jeg har prøvd å vise at for å narrativ kontroll. Fortellinger som har en nar- forstå hvorfor bestemte grunnskolelæreridentite- rativ kontroll i et felt gir altså tilgang til ulike ter blir fremtredende eller dominerende, er det identitetsressurser og støtter opp under noen nødvendig å ha innsikt i hvordan disse identite- foretrukne identiteter og ekskluderer andre. tene oppstår og blir vedlikeholdt i dette møtet

72 bedre skole1 • 2010 mellom utdanningspolitikk, utdanningspraksis og samfunnsendringer. Vi må ta på alvor at lærer- litteratur Arnesen, A-L. and Lundahl, L. (2006). Still social and profesjonen er en del av et landskap som strekker democratic? Inclusive education policies in the Nordic wel- seg utenfor grunnskolen og som åpner og lukker fare states. Scandinavian Journal of Educational Research. Vol. 50, No. 3, 285–300. for ulike måter å fremstille lærere på. Carlgren, I., Klette, K., Myrdal, S., Schnack, K. og Selv om «den elevsentrerte, inkluderende Simola, H. (2006). Changes in Nordic Teaching Practices: og omsorgsfulle læreren» tilsynelatende er en From individualised teaching to the teaching of individuals. Scandinavian Journal of Educational Research. Vol. 50, No. sterk og dominerende læreridentitet i den nor- 3, 301–326. ske grunnskole, kan det se ut som om grunn- Holstein, J.A. og Gubrium, J.F. (2000). Th e self we live by. Narrative identity in a postmodern world. New York: Oxford skolen som utdanningspolitisk landskap er i University Press. endring, blant annet fordi norsk utdannings- Roe, E. (1994). Narrative policy analysis. Durham and Lon- don: Duke University Press. politikk i økende grad beveger seg fra å ha et Simola, H., Heikkinen, S. og Silvonen, J. (1998). A nasjonalt fokus til å ha et mer globalt fokus. catalog of possibilities: Foucaultian history of truth and Reformer og nye læreplaner de siste 15 årene educational research. I: T. Popkewitz og M. Brennan (red) Foucault’s challenge. Discourse, knowledge and power in educa- har ført til endring og bevegelse i grunnskolen, tion. New York & London: Teachers College Press. men kanskje ikke alltid i den retningen politi- Somers, M. og Gibson, G. (1994). Reclaiming the epis- temological ‘other’: narrative and the social construction of kerne ønsker. På enkelte områder har reformene identity. I C. Calhoun (red) Social theory and the politics of ført til endring, mens de på andre områder har identity. Oxford: Blackwell. Stephens, P., Tønnessen, F.E. og Kyriacou, C. (2004). provosert frem motstand og dermed forsterket Teacher training and teacher education in England and det bestående. Spørsmålet nå er om den «nye» Norway: a comparative study of policy goals. Comparative Education, Vol 40, no 1, 109 – 130 lærerutdanningen vil forsterke, justere, endre Søreide, G.E. (2007). Narrative construction of teacher eller utfordre de «sannhetene» og identitetene identity. Doktorgradsavhandling for graden dr.philos. ved som allerede er etablert i de eksisterende fortel- Universitetet i Bergen. Telhaug, A.O., Mediås, O.A. og Aasen, P (2006) Th e lingene om «Den norske grunnskolelæreren»? Nordic Model in Education: Education as part of the po- Enkelte fortellinger som utøver narrativ kon- litical system in the last 50 years. Scandinavian Journal of Educational Research. Vol. 50, No. 3, 245–283. troll er så sterkt integrert i kultur og tenkesett Weedon, C. (1997). Feminist practice and poststructuralist at de lever videre selv om vi kan se at verden theory. Malden: Blackwell. faktisk har endret seg på en måte som gjør at fortellingen ikke lenger gir en god beskrivelse av hvordan verden faktisk er. Dette betyr at gunn elisabeth søreide er dr.philos. og før- fortellinger som ikke lenger gir et gyldig bilde steamanuensis i pedagogikk ved Universitetet i av verden, er med på å utgjøre forutsetningene Bergen. Hun har tidligere vært stipendiat samme for for eksempel politiske beslutninger og sted og har også jobbet i lærerutdanningen ved handlinger (Roe, 1994). Det blir derfor spen- Høgskolen i Bergen. Artikkelen er basert på deler nende å se om dagens endringer og bevegelse i av Søreides doktorgradsarbeid. Søreide forsker det utdanningspolitiske landskapet fører til at blant annet på utdanningspolitiske diskurser og læreridentitetene endres, eller om de allerede kunnskapsbygging i bedrift er og utdannings- dominerende identitetene forsterkes. Kanskje institusjoner. vil vi oppleve begge deler samtidig?

1 • 2010bedre skole 73 Om Praksisrett et FoU for barnehage, grunnopplæring og lærerutdanning. Norges forskningsråd deler fram til 2011 ut midler til forskning innenfor programmet Praksisrett et FoU. I denne spalten vil du i tiden framover kunne lese om prosjekter knytt et til grunnopplæringen. Spalteredaktør er professor Bente Aamotsbakken, avdeling for lærerutdanning ved Høgskolen i Vestfold.

Samarbeid for bedre læring i matematikk

av anne berit fuglestad

I stedet for å gi et ferdig svar, la barn få undersøke og fi nne fram sammenhenger selv, skape nye tanker og ideer som går ut over det som de kjenner fra før. Med en slik til- nærming blir det ikke rett fram å svare på spørsmål som: Hva gjør jeg nå? Er det gange eller dele her, lærere?

En onsdag omkring kl. 12 er lærere fra grunnskole matematikken, nettopp en slik «inquiry» som og videregående skole og førskolelærere alle på prosjektet legger opp til. veg mot samme auditorium ved Universitetet i Agder. Det er verksted i prosjektet Lær bedre ma- verksted om algebra tematikk. Etter en rask kopp kaff e, te eller juice Tema videre i dette verkstedet er algebra og like utenfor auditoriet er det samling i plenum. hvordan uttrykk og ligninger kan introduseres. Første post på programmet er presentasjon Hva er algebra? Er det regning med bokstaver fra en videregående skole der matematikklæ- og å løse ligninger, eller er det generalisering av rerne i stor grad har tatt i bruk datamaskiner i tall og å beskrive mønstre? Det ble presentert matematikkundervisningen. Læreren forteller mønstre ved hjelp av pinner eller prikker for å at når de startet med bruk av PC, hadde de en se på hvordan tallmønstre eller matematiske ut- del prøving og feiling, som han sa: «feiling var trykk kan beskrive sammenhenger mellom lengde å bruke noe ferdig fra Internett». Det ble bedre av mønsteret og antall pinner eller prikker det da elevene måtte gjøre noe selv og begynte med består av. Et eksempel er å se på en bjelke som å skrive mye på PC og la vekk papir og blyant. er laget av like lange stokker med samme lengde Han demonstrer videre hvordan de kunne eks- og formet av likesidete trekanter. Kan vi fi nne perimentere med størrelsen på parametrene a, b et system i sammenhengen mellom lengden av og c når de tegnet grafer for f (x)=ax2 +bx + c bjelken (l) og antall stokker som brukes? På fi gur og se hvordan grafen varierte. I et annet eksempel 1 er tre slike bjelker tegnet, med lengde 2, 3 og 4. han viste, brukes dynamisk geometri (Cabri) for Tallmønsteret i fi guren kan bygges opp steg for å undersøke og eksperimentere med sammenhen- steg: for lengde 2 trengs 7 stokker, for lengde 3 ger mellom sentral- og periferivinkler i en sirkel. trengs 11 stokker, og for lengde 4 trengs 15 stok- PC-en gir mulighet for at elevene selv utforsker ker. Er der mulig å fi nne en formel? Uttrykkene

Figur 1 Bruene er bygd opp av bjelker med samme lengde.

74 bedre skole1 • 2010 3l + (l-1), 4l – 1 eller l + 2l + (l -1) kan alle settes metodikk – «inquiry» opp ut fra skissen av brua (fi gur 1) ved å dele opp Sentralt i verkstedet og ellers i prosjektet står to mønsteret på forskjellige måter. Videre ble enkle grunnleggende ideer: læringsfellesskap og «in- ligninger introdusert med regneuttrykk der en quiry» – en spørrende, undersøkende og ekspe- addend mangler, som 3 + __ = 7 eller ved å se rimenterende måte å arbeide med matematikken på hvilke tall som mangler i en talltrekant der på. Det engelske ordet «inquiry» har glidd inn tall i to naboruter horisontalt skal adderes (fi gur som et viktig ord i prosjektet siden det fanger 2). Og en enkel løsning av ligning ble vist der en opp en bredde av viktige ideer i prosjektet. Vi forenkler steg for steg. Eksemplene var valgt for forbinder det med å undre seg, stille spørsmål, å gi ideer til hvordan elevene kan stimuleres til å undersøke, utforske, eksperimentere – i det hele engasjere seg aktivt med utforsking og selv fi nne tatt innebærer det en aktiv holdning til arbeidet ut av sammenhenger. med faget hos barn, elever og lærere, der det å bygge forståelse er viktigere enn å huske regler og 67prosedyrer. I stedet for å gi et ferdig svar, lar man barn få undersøke og fi nne fram sammenhenger selv, skape nye tanker og ideer som går ut over det som de kjenner fra før. Med en slik tilnær- ming blir det ikke rett fram å svare på spørsmål 23 som: Hva gjør jeg nå? Er det gange eller dele her, lærere? Denne forståelsen av inquiry er uttrykt i Figur 2. Talltrekant. Summen av naboruter gir tallet under. inquiry-syklusen som er beskrevet i prosjektpla- Hva står i ruta mellom 6 og 7? nen for LBM (Se http://lbm.vaf.no).

Spørre I neste verksted ble algebra fulgt opp videre. Det er krevende for den som har presentasjonen Undersøke i plenum med tanke på at de som samles, kommer Undre fra alle nivå fra barnehage til videregående skole. Men det er også verdifullt for å bygge forståelse Skape for hverandres arbeid og kunne følge opp ideer Reflektere som det er arbeidet med på tidligere klassetrinn. Hva er algebraisk tenkning? En av didaktikerne Diskutere reiste spørsmålet om det var nødvendig med symboler for å tenke algebraisk. Hun viste med et enkelt eksempel, summen av to oddetall som Figur 3 Inquiry-syklus – ulike aktiviteter 5 + 11, hvordan samme problemstilling kan un- dersøkes både med talleksempler og med bruk Etter en pause med litt forfriskninger, kjeks, av algebraiske uttrykk som uttrykker oddetall frukt, juice og kaff e fortsetter verkstedet med generelt, som (2n+1)+(2m+1). Å oppdage et gruppearbeid. Både pausen og gruppearbeidet mønster og beskrive det, uttrykke det mer pre- gir god anledning til å utveksle erfaringer, og sist med ord, med talleksempler og senere med praten går livlig. Dagens oppgaver er forberedt matematiske symboler, det er ulike varianter av gjennom fl ere møter der didaktikere har arbeidet algebraisk tenkning. Mønstre kan også lages med med ideer, kanskje tatt utgangspunkt i kjente konkrete materialer, og barna kan fi nne system og oppgaver, men forandret noe slik at de gir mer beskrive det. Enkle ligninger kan uttrykkes med rom for undring, utforsking og eksperimentering. konkreter, ved for eksempel å fi nne ut hvor mye Noen punkter er hentet fra forskningsartikler som mangler i en boks for å få likhet. Dermed er om emnet som tas opp. Oppgavene er ment som algebraisk tenkning eller pre-algebra aktuelt på en start for gruppearbeidet der lærere og didak- alle trinn, fra barnehage til videregående skole. tikere (universitetslærere ved UiA med ansvar

1 • 2010bedre skole 75 net der det var mye bruk av konkrete hjelpemidler. Verkstedene er et viktig element i å bygge læringsfellesskap mellom lærere, førskolelæ- rere og didaktikere i de to prosjektene Lær bedre matematikk og Bedre matematikkundervisning. Derfor er det lagt vekt på at lærere og didaktikere arbeider sammen i gruppene, både med løsning av matematikkoppgaver og i diskusjoner om hvordan de kan brukes i undervisningen. De to prosjektene er tett integrert slik at didaktikere har et faglig ansvar for å legge opp verksteder og stimulere utviklingsarbeidet. Men det er lærernes ansvar å følge opp i klassene og velge om de vil bruke noe fra gruppearbeidet, noe de har utviklet videre eller noe de har funnet selv. Det er et mål for forskning i matematikkdidaktikk) både løser i prosjektet at de fl ere ganger i løpet av året skal oppgaver og diskuterer hvordan de kan brukes arbeide med opplegg preget av inquiry og enga- for å utvikle undervisning preget av undring, sjere elever og barn i dette. utforsking og stimulere til spørsmål. I noen tilfeller er det lærere som følger opp Spranget fra barnehage til videregående skole ideer fra verksteder ganske raskt etterpå. Dette er stort i faglige utfordringer, og det er derfor lagt skjedde etter et verksted der tema var å ta tak i opp til forskjellige oppgaver for grupper av lærere gamle oppgaver og åpne dem opp for på gi rom fra barnehage/småskole, småskole/mellomtrinn for mer undring og utforsking. Noen dager etter og ungdomsskole/videregående skole. Dette kom verkstedet fi kk jeg e-post fra en av lærerne. Han fram som et ønske fra lærerne og førskolelærerne hadde tatt ideen videre, brukt en oppgave som var tidlig i prosjektet. Didaktikerne hadde et ønske bearbeidet i gruppesamlingen og utviklet andre om å blande ulike nivå ut fra et ønske om at det lignende oppgaver som han nå ville prøve ut i kunne stimulere til samarbeid og forståelse, og klassen. Typisk for disse oppgavene var at en del ikke minst å vite litt mer om hva som kommer informasjoner var fj ernet slik at elevene enten etter. Det var nødvendig å ta hensyn til ulike nivå, måtte anslå tall eller fi nne dem selv. Læreren in- i noen tilfeller med egne opplegg for barnehage, viterte både didaktikere og de andre lærerne fra men gjennom å møtes i plenum har det likevel gruppa til å være med for å observere. Jeg tok ut- blitt mulig å få utveksling av ideer på tvers og fordringen og kom til timen. Det var interessant å innsikt i hverandres arbeid. se hvordan en oppgave som i utgangspunktet var lukket og hadde bare ett svar, kunne bli helt an- læringsfellesskapet nerledes og gi interessante vurderinger av tallstør- Et annet viktig innslag i verkstedet er presentasjo- relser og hvilke regneoperasjoner som trengtes. ner fra arbeidet i skoler og barnehager. Allerede Elevene hadde anledning til å bruke datamaskin fra første verksted var det innslag fra lærere som om de ønsket det, og fl ere skrev løsninger i Word viste hvordan de arbeidet med undersøkende og eller søkte etter informasjoner på Internett. utforskende matematikk. Dette verkstedet var Undervisningstimene ble videofi lmet, noen fi ler utvidet, litt i tid, men også slik at lærere fra andre med elevarbeid ble samlet inn, og jeg gjorde egne skoler og barnehager som ikke var med i prosjektet notater med tanke på forskning og oppfølging. kunne delta. Det var derfor fl ere presentasjoner fra Slike videoopptak fra undervisningen kan også skoler om stasjonsundervisning, om arbeid med være et hjelpemiddel i utvikling av kompetanse. Pytagoras' setning og trigonometri, om lineære I noen tilfeller har didaktikere og lærere sett på funksjoner og å lese av grafer knyttet til en Pisa- opptak sammen for å studere det som skjedde og oppgave og om stasjonsundervisning på barnetrin- kunnet tenke gjennom situasjonene for å utvikle

76 bedre skole1 • 2010 sitt eget arbeid og for å forstå bedre hvordan elev- Forskning er en viktig del av aktivitetene. ene reagerer og kommuniserer i arbeidet. Derfor gjøres det lyd- eller videoopptak av alle Læringsfellesskapet gjelder også lokalt på den møter og verksteder i prosjektet, og det samles en enkelte skole eller barnehage der de som er med del andre data. Lærere oppfordres også til selv å ta i LBM-teamet lokalt forsøker å ha sine møter opptak av sine møter og observere hverandres un- for å diskutere arbeidet, kanskje utvikle opplegg dervisning og eventuelt fi lme spesielle opplegg de sammen eller gi hverandre innspill. Etter et verk- har utviklet i prosjektet. Forskning og utvikling sted om resonnement og bevis hadde et team med er tett integrert og kan beskrives som en syklus seks lærere på en videregående skole møte der de – planlegge, gjennomføre, observere og melde tok tak i alle oppgavene fra verkstedet. Denne tilbake – som så kan lede til ny planlegging. Ut- gangen var det slik at alle gruppene hadde forskjel- viklingsarbeidet følges opp av forskningen som lige oppgaver, også de på samme nivå. De arbeidet så gir impulser tilbake til videre utvikling. I denne seg gjennom oppgavene, løste dem og diskuterte artikkelen er det fokusert mest på utviklingsakti- hvordan de kunne passe i deres egen klasse. Senere vitetene, men forskning er tett integrert. ble noen av oppgavene brukt i noen klasser. «I løpet av disse tre årene har ‘inquiry’ liksom kommet inn i ryggmargen, ikke slik at det alltid prosjektorganisering er der, men det ligger der og vi tenker over det, I TBM-prosjektet har vi organisert oppfølging av spesielt når nye emner introduseres.» Omtrent skoler og barnehager slik at hver av dem har en slik uttrykte en lærer seg i et intervju med ei eller to kontaktpersoner blant didaktikerne. Disse gruppe lærere på skolen. Slike intervju er holdt har spesielt ansvar for å holde kontakt og besøke på alle skolene og i barnehagene som er med. skolene for å delta i utviklingsarbeid i lokale team Ideen om inquiry – undersøkende og utforskende og følge opp med fi lming eller lydopptak når det arbeidsmåter i undervisningen – kom sterkt fram i er aktiviteter relatert til prosjektet, undervisning gruppene. Men det tar tid – og spesielt på en skole eller teammøter. der noen lærere var med i et tidligere prosjekt, ble Lær bedre matematikk (LBM) eies av kom- dette understreket. Det ble framhevet at de nå muner og fylke og UiA-prosjektet. Bedre ma- snakker mer med hverandre om faglige spørsmål i tematikkundervisning (TBM, Teaching Better matematikk og om undervisningen. De deler ideer Mathematics), se http://prosjekt.hia.no/tbm/, og undervisningsopplegg. Et viktig element i å få i er et av prosjektene i programmet Praksis FOU i gang dette var både å legge til rette rammefaktorer Norges forskningsråd. Begge prosjektene har også som mulig møtetid og tilgang til datalab, og at støtte av Sørlandet kompetansefond. De to pro- alle lærerne på samme trinn var med i prosjektet. sjektene samarbeider tett med vekt på utvikling En lærer uttrykte det så sterkt at «hele undervis- av aktiviteter for læring i skoler og barnehager ningen her på skolen er blitt forandret i løpet av og å bygge kompetanse hos lærere og førskolelæ- de siste årene, nå med mer fokus på undring og rere. UiA har hovedansvar for forskning, og har utforsking og at elevene skal forstå.» som kompetansemiljø faglig ansvar og bidrar til å stimulere utviklingsarbeidet. Prosjektleder og prosjektkoordinator fra UiA deltar i ledergruppa anne berit fuglestad (PhD) er høgskoledosent som styrer LBM, og prosjektledere for hver skole ved Universitetet i Agder. Hun har lang erfaring og barnehage samles 1 – 2 ganger per semester fra undervisning og veiledning, i lærerutdanningen for å diskutere framdrift og ideer til verksteder. og ved master- og doktorgradsstudiene i mate- En sentral idé er at lærere og førskolelærere har matikkdidaktikk. Fuglestad var prosjektleder for ansvar for hva de vil følge opp i egne klasser og KUL-prosjektet: IKT og læring i matematikk og grupper. I TBM-prosjektet samarbeider UiA leder for tiden prosjektet Bedre matematikkun- også i et konsortium med fi re høgskoler som har dervisning (Teaching Bett er Mathematics, TBM) sine egne delprosjekter med læringsfellesskap og i Praksis FOU. inquiry som utgangspunkt.

1 • 2010bedre skole 77 til ettertanke av petter aasen

Pett er Aasen er rektor ved Høgskolen i Vestfold. Fra 1998 var han i en tiårsperiode faglig og administrativ leder ved forskningsinstitutt et NIFU STEP. Aasen har tidligere vært lærer i ungdomsskolen og arbeidet 20 år innenfor universitets- og høgskolesystemet, med lederverv på institutt nivå, fakultetsnivå og nasjonalt nivå. Hans forskningsfelt er utdanningspolitikk og studier av utdanningsreformer. Aasen har bistilling som seniorforsker ved NIFU STEP.

Bør fylkeskommunen overta grunnskolen?

Evalueringen av Kunnskapsløft et har avdekket betydelige styrings- pansjon er ikke bare et resultat av en tilpasning av utdanningssystemet til problemer i norsk skole. Forskningen viser at det er svake koblinger samfunnsutviklingen og et stadig mer mellom forvaltningsnivåene, og at dialogen mellom sentralt og lokalt komplisert yrkesliv. nivå ikke fungerer tilfredsstillende. Utfordringene er størst i små et politisk prosjekt kommuner. Forfatt eren spør i denne artikkelen om fylkeskommunen For noen år siden besøkte jeg et uni- bør overta grunnskolen. versitet i New York. Universitetet er spesielt opptatt av lærerutdanning Skolen eller det formaliserte, institu- fanget opp barna under skolepliktig rettet mot urbefolkning, minoritets- sjonaliserte pedagogiske prosjektet, alder. I 1990-årene brakte Reform grupper og det fl erkulturelle samfun- har sin bakgrunn i en utvikling i sam- 97 seksåringene inn i skolen, og net. Ved inngangsdøren til fakultet funnet og i arbeidslivet som gradvis gjennom SFO-ordningen ble også for lærerutdanning møter her lærer- førte til at kompetanseoppbygging og fritiden inkludert i det pedagogiske studentene hver dag følgende sitat identitetsutvikling ikke lenger bare prosjektet. Og i den andre enden av festet til veggen med store bokstaver kunne fi nne sted gjennom deltakelse utdanningssystemet: Mens gymnaset i stål: «Education is inherently an i hverdagens gjøremål. Formell ut- lenge var et privilegium for de få, ble ethical and political act». Utdan- danning fi kk ansvaret for å gi den den videregående skolen i løpet av ning, samfunnets pedagogiske pro- oppvoksende generasjon et visst 1980-årene en forutsetning for de sjekt, er et etisk og politisk prosjekt. minimum av fellesskapsfølelse, en no- fl este yrkesvalg og dermed en allmenn Sitatet minner oss om at det som skjer enlunde felles erkjennelsesramme og dannelses- og kvalifi kasjonsarena i skolen, ikke bare dreier seg om å for- kompetanse for deltakelse i familieliv, for norsk ungdom. I 1990-årene ble midle grunnleggende ferdigheter og samfunnsliv og arbeidsliv. ungdom ytterligere utestengt fra gyldig fagkunnskap på en profesjonell arbeidsmarkedet, og tilstrømningen måte for å møte samfunnets krav. Det utdanningens ekspansjon til universiteter og høgskoler eksplo- som elevene møter i skolen, bygger Men skolen la i mange år beslag på derte. Ved årtusenskift et begynte vi også på politiske og etiske vurderinger bare en liten del av barndommen. for alvor å se konsekvensene av det av hva som er godt og legitimt ut fra For de fl este dreide det seg lenge som omtales som massifi sering av et verdigrunnlag: ut fra hvem vi vil bare om noen få skoletimer i uken høyere utdanning. Over 50 prosent våre barn skal bli og hvordan vi vil at noen få uker i året, noen få år av li- av ungdomskullet søker seg til høy- vårt samfunn skal være. vet. Både samfunnsliv og arbeidsliv ere utdanningsinstitusjoner, og det Skolen er et speil av samfunnet, har imidlertid stilt stadig større krav er snart like mange som søker seg til men også et speil for samfunnet. om kunnskap og kompetanse. Etter doktorgradsstudier som for 30–40 Skolen skal ikke bare tilpasse kursen en gradvis forlengelse av skoleåret år siden søkte seg til universitetenes etter vær og vind, men også bidra til og skoledagen ble den obligato- hovedfagsstudier. Og arbeidslivet å bestemme reisens mål. Utdanning riske skolen utvidet til ni år i løpet av krever stadig kompetanseutvikling skal gi den oppvoksende generasjon 1960-tallet. I 1980-årene ble det for slik at utdanning mer og mer er et kraft og motivasjon til å påvirke alvor etablert institusjoner som også livslangt læringsprosjekt. Denne eks- utviklingens retning. Utdanning er

78 bedre skole1 • 2010 et politisk prosjekt i fl ere henseen- til. Vi får en internasjonalisering av skift e i styringen av skoleverket. Det der, også i den forstand at politiske utdanningspolitikken i den forstand innebærer forskyvning med hensyn myndigheter anvender utdannings- at overnasjonal policyutforming slår til vektlegging av de ulike styrings- systemet som aktivt virkemiddel for å inn på den nasjonale arenaen. kreft ene. Ansvaret for beslutninger fremme samfunnsutvikling: nasjonalt og oppgaveløsning skal legges så langt fellesskap, økonomisk vekst, kulturell kunnskapsløftet ned i systemet som mulig. Det nye utvikling, sosial rettferdighet, likestil- En sentral politisk ambisjon bak styringssystemet introduserer derfor ling. Skolen er med andre ord et sen- Kunnskapsløft et er å møte de nye en ny ansvarsplassering som innebæ- tralt verktøy for samfunnsutvikling. forutsetningene som den globale rer en styrket posisjon for skoleeier, Utdanning er et politisk prosjekt. kunnskapsøkonomien og det fl er- skoleleder og den enkelte lærer med Og som Olof Palme sa: Politikk er kulturelle samfunnet gir, og å skape hensyn til å ta styringsansvar, men å ville. Men da må vi spørre videre: et nasjonalt kunnskapssamfunn med også når det gjelder å stå til ansvar Hvem setter kursen, hvem holder i internasjonal konkurransekraft . Sko- for kvaliteten i opplæringen og resul- verktøyet? len som nasjonal og lokal samfunns- tatene som leveres – på individnivå så utvikler skal styrkes. Så kan vi spørre vel som på samfunnsnivå. styringsperspektiv hvorfor grunnopplæringen slik den Denne dereguleringen og desen- I et styringsperspektiv har det nor- var formet bare et tiår tidligere gjen- traliseringen har for det første en ske utdanningssystemet tradisjonelt nom 90-tallsreformene, ikke leverte funksjonell side. Det betyr delegering navigert i et farvann karakterisert i forhold til disse kravene og forvent- av oppgaver fra sentralt nivå til lokale ved brytningen mellom fem under- ningene. skoleeiere og skoler som underlig- strømmer. Den ene er den sentrale Ved årtusenskift et beskrev de poli- gende forvaltningsnivå. Større fristil- myndighetens ressurs- og regelstyring tiske myndighetene norsk utdanning ling av det lokale forvaltningsnivået. gjennom øremerkede bevilgninger og som et system hvor skoler, lærere og For det andre betyr det delegering av økonomiske insentiver, lover, forskrif- elever var ufrie. Den norske skolen myndighet til underliggende organer ter og nasjonale læreplaner. Den an- representerte handlingstvang og som styrker kommunesektoren som dre er skoleeier og den enkelte skole, ensretting i en tid som etterspurte politisk beslutningsnivå. Større lokalt som innenfor nasjonale rammer i individuell valgfrihet og større mang- selvstyre. vekslende grad gjennom historien, fold. Skolen var overstyrt av legale og har hatt innfl ytelse på utdanningens fi nansielle virkemidler, men også av evalueringen av reformen organisering, innhold og arbeids- statlig regelstyring og verdistyring, Det er iverksatt en omfattende eva- måter. Den tredje er lærerstanden, slik det for eksempel kom til uttrykk luering av Kunnskapsløft et. Sammen som også i vekslende grad har utøvd gjennom relativt detaljerte nasjo- med gode kolleger på forskningsinsti- profesjonelt selvstyre. Den fj erde er nale fagplaner. Regjeringen skrev om tuttet NIFU STEP og Institutt for elevene selv, som har øvd innfl ytelse Kunnskapsløft et: lærerutdanning og skoleutvikling ved ut fra sine mål, behov, interesser og Forestillingen om at staten kan skape Universitetet i Oslo, har jeg i denne forutsetninger. Den femte kraft en er et likeverdig skoletilbud gjennom sammenheng ansvar for et delprosjekt markedet, som gjennom de siste par detaljregulering og -styring, erstattes som ser på hvordan den nye styrings- tiår har styrket sin posisjon, blant med tillit til at den enkelte lærer, sko- modellens rolle- og ansvarsfordeling annet gjennom brukerstyring og leleder og skoleeier selv har de beste mellom nivå og aktører fungerer. konkurranse i form av for eksempel forutsetningene for å vite hvordan god For vel ett år siden publiserte vi en kvalitetsrangering, premiering og fri- læring kan skapes og gjennomføres, rapport som rettet blikket mot hvor- skoler. Det karakteristiske ved skole- innenfor rammen av nasjonale mål. dan det sentrale forvaltningsnivået reformene i vårt land de siste tiårene tolket og arbeidet med de nye sty- har vært at alle disse understrømmene skoleeiers rolle ringssignalene1. En hovedkonklusjon i har hatt innfl ytelse på utdannings- Bærebjelken i Kunnskapsløft et som rapporten var at Kunnskapsløft et som politikken samtidig. Ved inngangen innholdsreform er derfor en styrings- styringsreform var svakt forankret på til vårt årtusen kom en sjette kraft reform som omtales som et system- det nasjonale forvaltningsnivået. På

1 • 2010bedre skole 79 til ettertanke av petter aasen

dette nivået ble rolle- og ansvarsfor- evalueringen2. Denne gangen ret- lenhet og manglende kompetanse og delingen i stor grad oppfattet som tes blikket mot kommunesektoren, forståelse for skolens hverdagsliv. uendret når det gjelder beslutnings- skoleeierne og skolene. Aktørene på myndighet, men samtidig ble refor- disse nivåene gir gjennom intervjuer variasjoner mellom men forstått som oppgavedelegering og spørreundersøkelser uttrykk for at kommunene til skoleeier og skoler. Skoleeiers evne de fremdeles er underlagt et hierar- Vår evaluering viser uheldige spen- til å ta ansvar for de nye oppgavene kisk styringsregime. Bare i liten grad ninger mellom det sentrale og det ble imidlertid oppfattet som relativt er det åpnet for og lagt til rette for lokale styringsnivået, men også store svak. I rapporten pekte vi på at det lokale initiativ og arenaer der sentralt systematiske variasjoner mellom kom- kan få uheldige konsekvenser hvis nivå inviterer til dialog og læring som munene. Vi ser et hovedmønster, selv man ansvarliggjør og stiller forvent- fremmer løsninger og eventuelt juste- om mange faktorer her spiller inn. ninger til aktører som i liten grad gis rer kursen i reformimplementeringen. Sammenlignet med mindre og små myndighet, fordi det kan føre til av- Internasjonal reformforskning skoleeiere synes de store kommunene makt og resignasjon. Våre funn ga et framhever gode systemiske forbin- å ha et langt mer avklart forhold til bilde av en sektor preget av uklarhet delseslinjer som avgjørende suk- og helhetlig grep om Kunnskapsløft et når det gjelder styringsdimensjonen sessfaktor i implementeringen av som styringsreform og til reformens og ansvarsplasseringen. Sentrale myn- nasjonale utdanningsreformer. Våre ulike elementer. Store kommuner har digheter synes ikke å ha tatt et helhet- data viser svake koblinger mellom et bedre pedagogisk støtteapparat og lig grep om reformimplementeringen. forvaltningsnivåene. Dialogen mel- bedre muligheter til å tilby kompe- lom sentralt og lokalt nivå synes ikke tanseutvikling enn mindre skoleeiere. nye politiske signaler å fungere tilfredsstillende. Og sett Parallelt med vår studie er det også Parallelt med arbeidet med imple- fra skolenivå kommuniserer verken publisert andre undersøkelser som menteringen av reformen har regje- skoleeiere eller nasjonalt nivå tydelig viser at større skoleeiere og større ringen gjennom nyere styringsdoku- nok hvordan Kunnskapsløft ets ulike skoler har bedre grep om reformen menter og uttalelser tatt til orde for elementer tenkes å virke sammen for enn de små. sterkere sentral styring, men uten at å styre og styrke kvaliteten i skolen. jeg kan se at regjeringen har tatt et Den manglende tillit til skoleeier- større lokalpolitisk prinsipielt oppgjør med reformens nivået som aktørene på det sentrale engasjement ambisjon om systemskift e og større forvaltningsnivået ga uttrykk for, Skrift en på veggen i New York som jeg kommunalt selvstyre. Med referanse kommer med andre ord også til ut- refererte innledningsvis, minner oss til SVs partiprogram uttalte kunn- trykk fra skolenivå. om at utdanningssystemets utvikling skapsminister Bård Vegar Solhjell til Samtidig viser våre data at skolene må problematiseres og diskuteres. Dagsavisen fredag 22. mai 2009: er positivt innstilt til reformen. Både I et desentralisert system er det en Vi må stramme inn på den lokale rektorer og lærere har tatt grep for å forventning som ikke minst må stil- handlefriheten, for skole og kunn- realisere intensjonene. Men det synes les til politiske beslutningstakere på skap er ikke et hvilket som helst lokalt ikke å være en enhetlig, myndiggjort lokalt nivå. Skal Kunnskapsløft et som spørsmål. AP-landsmøtet har vedtatt profesjon som med utgangspunkt i styringsreform lykkes, stiller det store en noe mildere versjon av det samme klare styringssignaler fra overliggende krav til lærerprofesjonen og lokalt for- som SV, så det lover godt for en ny nivå, som tar med seg Kunnskapsløft et valtningsnivå, men også til kommune- rødgrønn regjering. inn i skolene og klasserommene. Det sektoren som beslutningsnivå. Kom- dreier seg mer om avgrensede kolle- mune- og fylkeskommunepolitikerne Regjeringen kan på denne måten giale miljøer ved skolene som på egen må også engasjere seg i skolepolitikk. selv ha bidratt til usikkerheten rundt hånd tar et felles løft ; i begeistring over Det krever myndige og verdibevisste Kunnskapsløft et som styringsreform. reformens innhold og muligheter, men skoleeiere som står fram og deltar i også i frustrasjon over det som oppfat- det off entlige utdanningspolitiske skoleeierne og skolene tes som skoleeiers og Utdanningsdi- ordskift et. Og det tilsier ikke først og Nylig publiserte vi en ny rapport fra rektoratets byråkratisering, unnfal- fremst en administrativ, kalkulerende

80 bedre skole1 • 2010 skoleeier, men et opplyst og argumen- skoler og lærere. For mindre og til noter terende politisk lederskap som holder dels mellomstore kommuner viser 1 Nina Sandberg & Petter Aasen (2008). Det nasjo- nale styringsnivået. Intensjoner, forventninger og i skolen som verktøy for samfunnsut- våre data så langt at reformen er blitt vurderinger. Oslo: NIFU STEP 2008, rapport 42. viklingen, men som også har gjort en for tung bør. Dagens eierstruktur 2 Jorunn Møller, Tine S. Prøitz & Petter Aasen (red.) (2009). Kunnskapsløft et – tung bør å bære? seg opp en mening om hva vi vil og synes med andre ord ikke å bære Oslo: NIFU STEP 2009, rapport 42. hvor vi skal. I kunnskapsøkonomien Kunnskapsløft et som styringsreform. skal skolen gi barn og unge noe å leve Skal vi håpe at frivillig interkommu- av, men den skal også gi kommende nalt samarbeid hindrer at det som ble generasjoner noe å leve for. omtalt som bærebjelken i reformen, gir etter? Eller bør fylkeskommunen bør fylkeskommunen ta over? overta grunnskolen? Det kan styrke Kunnskapsløft et er en mangfoldig og skoleeier som både beslutningsnivå ambisiøs reform. Vår studie viser at og forvaltningsnivå, samtidig som sentrale myndigheter ikke har tatt et det kan skape bedre sammenheng godt nok grep om Kunnskapsløft et og helhet i grunnopplæringen. Eller som styringsreform. Men vår studie skal vi kanskje først som sist gi opp viser også at reformen har blitt en ambisjonen om at staten skal stoppe tung bør å bære for både skoleeiere, ved kommunegrensene?

1 • 2010bedre skole 81 DEBATT

for øvrig at mange nok har gjort, ved side presentert funnene våre for våre at det er like mange som får en sum på TALIS-kolleger i de andre 23 landene bevisst misoppfatning? 40 timer som det er 39 og 41 timer til og for de som har hatt ansvaret for sammen. Et annet sted i undersøkel- TALIS i OECD, uten å ha mottatt av nils vibe, sen brukes en sumkategori. Da spør den typen kritikk som Midtbø og spesialrådgiver nifu step vi lærerne hvor stor prosentandel av Brøyn retter mot oss. tiden i en undervisningsøkt som går Vi har tatt sterke forbehold i rap- med til faktisk undervisning, til ad- porten når det gjelder tallene for I lederen til Bedre Skole nr. 4 2009, ministrative oppgaver og til å holde arbeidstid, men holder likevel fast signert Ragnhild Midtbø og Tore ro i klassen. ved konklusjonen om at det er en Brøyn, står det at det er leit at vi har Midtbø og Brøyn viser til at betydelig variasjon. Dette gjelder valgt å misoppfatte svarene på et av OECD ikke har brukt dataene på ikke bare i Norge, og det gjelder ikke spørsmålene i TALIS-undersøkelsen samme måten som oss. Sannheten bare dette forholdet. Et viktig funn til at mange lærere arbeider for lite. er at OECD ikke har brukt dataene i undersøkelsen er at lærere på tvers Grunnen til dette skal være at lærerne i det hele tatt. Den begrunnelsen vi av nasjonsgrensene har en stor grad ikke er spurt om sin totale arbeids- har fått for dette valget, er at det ikke av frihet i profesjonsutøvelsen og til- tid. Vi har et annet syn på dette. ble tid til det i arbeidet med den in- svarende løse rammer rundt sitt virke. Lærerne er bedt om å oppgi antall ternasjonale rapporten. Vi har på vår Dette gjelder undervisningspraksis timer pr. uke for tre vide kategorier av oppgaver og i tillegg en uspesifi - sert annet-kategori. Vi synes det er å undervurdere norske lærere hvis man forutsetter at mye av det arbeidet de gjør i løpet av en typisk skoleuke, på denne måten vil bli utelatt. Det er helt bevisst at det ikke er spurt om samlet arbeidstid pr. uke. En slik sumkategori er det bare forsvar- lig å bruke hvis summen er kjent og den samme for alle, for eksempel 100 prosent, døgnets 24 timer eller 37,5 timer for personer, som har en fast ukentlig arbeidstid. Det spesielle med lærere er nettopp at de ikke har en fast ukentlig arbeidstid, men en relativt stor grad av frihet til å fordele deler av årsverket slik de selv ønsker over årets 52 uker. Hvis vi hadde brukt en sumkategori, ville mange ha tatt utgangspunkt i hva de mener sum- men burde være, og så fordelt timene innenfor denne summen og kanskje ikke tenkt skikkelig gjennom hvor mye tid de faktisk bruker. Det ser vi

82 bedre skole1 • 2010 og undervisningssyn, deltaking i monere med de helt overordnete mål etterutdanning, samarbeid med kol- i læreplanverket, hvordan skape det leger osv. Og det gjelder tidsbruk. lokale læreplaner, hele mennesket. Tilpassing av denne Det synes vi Utdanningsforbundet pålegg og art er noe vi bør kunne mye om etter bør ta på alvor, og da ikke bare at en misforståelser endt høyere pedagogisk utdanning, del lærere jobber mindre enn man og som vi lærer mer om etter hvert kunne forvente, men ikke minst at av kristin sandberg, som vi praktiserer. Hver eneste dag er mange jobber altfor mye. Vi får stadig lærer i bergen kommune det en del av vårt pedagogiske virke. tilbakemeldinger fra lærere som kjen- Mange av oss fi nner det enklest ner igjen dette forholdet, på samme I siste nummer av Bedre Skole var å lage våre årsplaner/ukeplaner/ måte som de nikker gjenkjennende til det, som vanlig, mye interessant fag- dagsplaner ved å sammenholde gitte andre positive og negative fenomener stoff . Jeg bet meg særlig merke i artik- forutsetninger direkte med de over- som TALIS-undersøkelsen avdekker. kelen «Veiledninger til læreplaner». ordnete målene i K06 og med nye, Laila Fossum prøver å oppklare noen svært gode nettsteder og lærebøker. Svar til Nils Vibe mulige misforståelser (side 18–19). I Det er en glede å se at lærebøkene av Vi kan gjerne være enige i at lærernes misforståelse nr. 2 kommer det fram i dag innehar tankegangen om klare tidsbruk er et tema som fortjener at nasjonale utdanningsmyndighe- mål og god linking til den læreplan oppmerksomhet. Derfor har vi også ter ikke pålegger skolene å lage lokale vi jobber etter. Det er både verdifullt i dette nummeret av Bedre Skole tatt læreplaner. Jeg kunne tenkt meg en og nødvendig at vi har frihet til lokal inn en artikkel som redegjør for det utdyping av dette – er det virkelig vri, når vi ser det passer. Men det er såkalte Tidsbrukutvalgets utredning. sant? nok mange av oss som har opplevd Vi ser at det er mye å ta fatt i på dette Norske lærere må de siste årene skriving av lokale læreplaner mer som feltet, ikke minst når det gjelder å ha lagt ned N antall årsverk på å lage en meningsløs plikt enn noe som sørge for at lærerne bruker tid nok lokale læreplaner på hver skole i det fremmer bedre undervisning. til sine kjerneoppgaver. ganske land. Vi har sittet i grupper og For å si det rett ut: Mange av oss Når det gjelder TALIS-undersø- slipt på formuleringer, brukket opp har kjent arbeidet med lokale lærepla- kelsen, er vi fortsatt uenige med Nils mål, fylt inn i kolonner om hvor man ner som nok en tidstyv. Vi har sittet Vibe. TALIS er ikke en tidsbruks- fi nner materiell osv., osv. og fi nslipt på disse planene, som oft e studie. Et av spørsmålene gjaldt læ- Parallelt har mange av oss sukket. forblir ubrukte, mens dagsaktuell rernes bruk av tid til noen oppgaver. Vi har strevd med å se at dette arbei- faglig planlegging av undervisning, Det vi har konstatert, er at forskerne det er formålstjenlig, av den enkle retting av elevarbeid og andre faglige på grunnlag av et ikke helt klart for- grunn at det ligger til vårt yrkes art tilbakemeldinger til elevene kunne mulert spørsmål, der svært mange at det hele tiden må utføres dyna- vært gjort så mye, mye bedre, om vi av respondentene ikke svarte på alle misk. Uavhengig av hva som måtte heller hadde fått bruke tiden til det! underpunktene, likevel konkluderer stå i en lokal plan, må vi hvert nytt år Derfor har jeg følgende spørsmål nokså bombastisk om læreres arbeids- justere, forkaste og fornye fordi vi skal (Jeg har prøvd å linke meg innover i tid. Vi mener at det skal noe mer so- forholde oss til nye elever, nye samar- Utdanningsdirektoratets sider for å lide undersøkelser til for å gi grunnlag beidspartnere, nye romforhold, nye til- bli klokere, uten å bli det): for slike konklusjoner. bud innen undervisningsmateriell, nye • Hvem kan pålegge oss dette ar- Red. eksterne tilbud til skolene. Alt dette må beidet med lokale planer? Rek- så kombineres med en individuell tor? Skoleeier? pedagogisk fi ngerspisskompetanse som • Hvem burde i så fall bruke tid på vanskelig kan la seg beskrive i en lokal å utarbeide de lokale planene? plan. Til syvende og sist skal alt har- Oss tidspressede lærere? Eller

1 • 2010bedre skole 83 DEBATT

burde skoleeier selv utarbeidet nale læreplaner med kompetansemål. elev kan nå kompetansemålene i læ- en plan for de skolene den eier? Skoleeier er ansvarlig for at opp- replanen. • Finnes det forskning som viser læringen organiseres i tråd med lov Utarbeidelse av skrift lige doku- at det blir økt læringsutbytte når og forskrift . Læreplanene er forskrif- menter og planer er en viktig del av hver skole har sin egen lokale ter. Det betyr blant annet at det er det lokale arbeidet med læreplaner. plan? skoleeiers ansvar at den enkelte skole Statlige myndigheter legger ikke fø- • Trenger virkelig hver skole, i et lite organiserer det lokale arbeidet med ringer på hvordan dette planarbeidet land på bare fem millioner men- læreplanene slik at opplæringen er i organiseres eller hvilke plandokumen- nesker, sin egen lokale læreplan? tråd med LK06. ter lokalt nivå velger å utarbeide. Læreplanen i fagene forutsetter at Samtidig dreier det lokale arbeidet Svar til Kristin Sandberg valg av innhold i opplæringen, hvor- seg også om systematisk vurdering og Redaksjonen har kontaktet Laila dan opplæringen organiseres og hvilke refl eksjon over egen praksis. Fossum i Utdanningsdirektoratet og arbeidsmåter som skal brukes, bestem- Lokalt arbeid med læreplaner er presentert Kristin Sandbergs spørsmål mes på lokalt nivå. Begrunnelsen for ikke et arbeid som skjer én gang. Det til henne. Her er svaret: at dette ansvaret er delegert til lokalt vil foregå kontinuerlig og stadig måtte Generelt er det slik at statlige myn- nivå, er at det anses som et ansvar som fornyes i samsvar med endrede betin- digheter kan gi pålegg til skoleeier best ivaretas av profesjonelle yrkesutø- gelser, krav og forventninger. og skoler når det er hjemmel for det i vere som er nær elevene og best kan Spørsmålet, slik Utdanningsdirek- regelverket. Opplæringsloven og pri- vurdere deres behov og forutsetninger. toratet ser det, er ikke hvorvidt hver vatskoleloven med forskrift er utgjør Lokalt nivå kan være skoleeier eller skole trenger «sin egen lokale lære- de juridiske rammene for skoleeiers den enkelte skole. Skoleeier kan fast- plan». Spørsmålet er om hver enkelt og den enkelte skoles lokale arbeid sette lokale læreplaner i fagene som skole organiserer det lokale arbeidet med læreplaner. ramme for den enkelte skoles videre med læreplanene slik at elevenes rett Lokalt arbeid med læreplaner er arbeid med planer for opplæringen. til opplæring som er i tråd med LK06 ikke nytt med LK06. Det som er nytt, Skoler må likevel selv vurdere hvilken ivaretas. er at det lokale arbeidet med lærepla- organisering og hvilke arbeidsmåter Laila Fossum ner nå skal ta utgangspunkt i nasjo- som er best egnet for at den enkelte Avdelingsdirektør i Utdanningsdirektoratet

Til medlemmer i Utdanningsforbundet Enkelte husstander mott ar to nummer av Bedre Skole. Dett e kan være fordi ektefeller Får du et Bedre Skole for mye? begge er organisert i Utdanningsforbundet, og dermed har rett til et gratis tidsskrift . Dersom du ikke ønsker å mott a to eksemplarer, eller av andre grunner ønsker en pause i abonnementet, er det enkelt å gjøre dett e på Internett .

• Logg deg inn på Min side på www.utdanningsforbundet.no

• Velg Medlemsfordeler og Mine abonnement

• Her kan du avslutt e eller åpne ditt gratis- abonnement.

• Du kan også henvende deg til oss på e-post: [email protected] eller telefon 24 14 22 43 bokessay n knut jordheim tiske disipliner har engasjert seg med studier som gjelder skolens utvikling. Det er naturlig og den historiske å vise til statsviteren Svein Tuastad og hans pedagogikken doktorgradsavhandling fra 2006, Skulen og statsmaktsspørsmålet. Stortingsdebatt ar knut jordheim 1945–2005 om religion i skulen og om private seierherren vender hjem skular i lys av normativ teori. Det er også natur- Skolen i mellomkrigstiden med lig å vise til sosiologen Ove Skarpenes og hans akersokninger som aktører avhandling fra 2007, Kunnskapens legitime- Det utdanningsvitenskapelige fakultet ring. Fag og læreplaner i videregående skole. Universitetet i Oslo 2009 For det tredje har den historisk-pedago- 403 sider giske forskningen i løpet av de siste årene langt mer markert enn tidligere distansert Den historiske pedagogikken beskrives i dag seg fra det rent narrative opplegget til for- – i en verden hvor pengene og den nasjonale del for teoribaserte studier. Således knytt er konkurranseevnen betyr så mye – stundom Nina Volckmar an til teoretiske posisjoner som en utrydningstruet vitenskapelig disi- hos Emil Durkheim, Jürgen Habermas og Mic- plin. Dansken Jesper Echardt Larsen utt aler hel Foucault, mens Svein Tuastad bygger sin seg slik i et foreløpig upublisert «paper» studie opp med utgangspunkt i normativ po- fra 2009: «In many European countries the Det er ikke tilfeldig at britenes briljante po- litisk teori. Maria Øksnes henter teoretiske historical and philosophical areas of rese- lemiker, Simon Jenkins, innleder Thatcher and perspektiver hos blant annet Rojek, Foucault arch and education, i.e. the humanities as a Sons (London 2006) med følgende reservas- og ikke minst Bakhtin, mens Tom Are Trippe- whole, are under severe pressure to prove jonsløse påstand: «History off ers the only stad bygger sin analyse av Gudmund Hernes their relevance in the knowledge economy.» rational explanation of who we are and why på retorikkteori. Med dett e overvinnes i noen Stilt overfor en slik påstand eller prog- we act as we do. Without it, we cannot steer grad faren for en provinsiell skolehistorisk nose, skal jeg gjerne være med på at utviklin- a course ahead». Og ikke minst dett e: Denne forskning, eller med en annen formulering: gen kan gi grunnlag for en viss bekymring for historisk pedagogiske forskningen har av fl ere Den norske skolehistoriske forskningen blir den historiske pedagogikkens velbefi nnende grunner styrket sin posisjon betydelig og på en del av den internasjonale vitenskapsutvik- dersom en bare bedømmer tilstanden ut fra mange vis gjennom det siste tiåret. lingen og den begrepsdannelsen som denne kvantitative kriterier. For relativt sett skrives For det første har nå også kvinnene tatt fører med seg. det nok færre avhandlinger (på hovedfags- og fatt i og anvendt det historiske perspektivet. I For det fj erde forfølger den historiske doktorgradsnivå) innenfor denne disiplinen i Trondheim presenterte Nina Volckmar i 2004 forskningen mer og mer skoletenkningen våre dager enn tilfellet var i de første ett er- doktorgradsavhandlingen Fra solidarisk sam- eller skolens utvikling helt fram til samtids- krigstiårene. Men blir ikke fort bildet et annet værskultur til kunnskapssolidaritet. Det sosi- situasjonen. Historien handler ikke lenger dersom oppmerksomheten mer rett es mot aldemokratiske skoleprosjekt fra Sivertsen bare om fortida, men også om samtida. Det er utviklingen av innholdet i den pedagogiske til Hernes. I 2008 disputerte Maria Øksnes på dett e som skjer når fl ere gjør Gudmund Her- forskningen? Kan vi ikke da peke på at tilliten den historisk orienterte avhandlingen «Hvis nes’ skolepolitikk til deres forskningsobjekt, til de empiriske samfunnsvitenskapene som det er noe vi ikke får lov til, så sniker vi oss når Ove Skarpenes beskriver og analyserer politiske styringsinstrumenter er alvorlig til det!» Perspektiver på fritid og barns mu- den videregående skolens utvikling fram til svekket? Og er det nå noen som lenger vil ligheter til å skape alternative fl uktlinjer. Til og med reformen av 1994, når Tora Korsvold nekte for at den postmodernistiske provo- samme tid forelå Tora Korsvolds voluminøse forfølger barnehageutviklingen fram til tu- kasjonspedagogikken med sin forakt for de bok Barn og barndom i velferdsstatens små- senårsskift et og når Kirsten Sivesind først store fortellingene og for objektivitet ett er barnspolitikk. En sammenlignende studie sett er punktum for avhandlingen ved 2005. hvert har utspilt sin rolle. Dens gyldne æra er av Norge, Sverige og Tyskland 1945- 2000. for lengst forbi, sier Terry Eagleton i den nylig Samme året disputerte Kirsten Sivesind i Knut Jordheim som formidler oversatt e klassikeren Aft er Theory (Ett er teo- Oslo på avhandlingen Reformulating reform: og årboksredaktør rien, Pax Forlag 2009). På den andre siden, og curriculum history revisited. Dermed er vi klar til å ta fatt på denne artik- nå til fordel for den historiske pedagogikken, For det andre har den historiske pedago- kelens hovedspørsmål: Hva kjennetegner har forståelsen av samfunnet og mennesket gikken gjennom de siste årene også kommet i den skolehistoriske doktorgradsavhandlin- som et resultat av den historiske utviklingen den lykkelige situasjon at forskere med basis gen som Knut Jordheim disputerte på i Oslo styrket sin posisjon gjennom de siste tiårene. i andre samfunnsvitenskapelige og humanis- så seint som i desember 2009? Den har altså

1 • 2010 bedre skole 85 bokessey

titt elen Seierherren vender hjem. Skolen i dige skribenter ble purret, at manuskriptene framføringen av et nytt lovverk. Forstått som mellomkrigstiden med akersokninger som ble «vasket» og i sin tur korrekturlest. Han et politisk ideologisk moderniseringsfenomen aktører. Den er på 403 ganske tett pakkede skulle sørge for at regningene, som alltid kom vil reformene både på statlig og kommunalt sider og dermed av et format som man ikke ubeleilig, ble betalt. Han skulle skrive ledere, plan primært bli behandlet som et skolepoli- kan pløye seg igjennom på noen kveldstimer redaksjonelle kommentarer og notiser. Han tisk tema. Granskingen av utviklingen på det ett er at Dagsnytt 18 er avviklet og fordøyet. produserte portrett er og skrev om «Våre kommunale planet vil omfatt e tidligere Aker Det er med spenning en tar fatt på de medarbeidere». Og hvem skaff et fram foto kommune (s. 10-11). mange sidene, for Knut Jordheim er ikke noen og illustrasjoner? Hvem tok seg av forbindel- hvem som helst i det norske skolehistoriske sen med trykkeriet? Mon jeg ikke skal nevne Med dett e annonserer Jordheim ikke bare at miljøet. Vel 78 år gammel som han nå er, mot at Harald Jarning prøvde seg som redaktør i han ønsker å ta opp enhetsskolen som et poli- gjennomsnitt lig 38 år for norske doktorander, ett år (Skolen 2001) og at han fremdeles ikke tisk omstridt tema, men at han også vil gjen- har han vært med som skolehistorisk forsker helt er kommet til hektene igjen ett er den be- fortelle den «store fortellingen» om norsk i nærmere et halvt hundre år, og ett er hvert lastning han pådro seg i dett e ene forsøket skole. Dernest sier han at avhandlingen for slett ikke bare som forsker, men kanskje vel på å stille seg til tjeneste for formidlingen av det samme tidsrommet også skal belyse det så mye som formidler og publisist. Han har norsk skolehistorisk forskning! indre liv i skolen, fremdeles med konsentra- gitt ut artikkelsamlinger som for eksempel sjon om en eneste kommune, Aker. «Granskin- boka Fra folkeskole til grunnskole (Univer- Knut Jordheim som doktorgradsskribent gen vil også ta for seg skolevirksomhetens sitetsforlaget 1971), en bok som gjorde det – en avviker «indre liv», ikke bare for å støtt e opp under klart for meg at den aktuelle striden om Det var altså denne Knut Jordheim som dis- forståelsen av en kommunalisert skolepoli- skolens utforming ikke bare var og er et puterte like opp under julaft en i 2009 på av- tikk, men særlig for å framstille daglig skole- spørsmål om forskningsresultater, om sig- handlingen Seierherren vender hjem. Og nå: virksomhet med stedsvise oppfatninger og nifi kante diff eranser og partipolitikk, men Hvordan løste han denne oppgaven? Taklet lokal identitet, her temmelig entydig knytt et også et spørsmål om tunge kulturelle mot- han den like suverent som redaktørjobben? til Aker som kildebase» (s. 11). Med andre ord: setninger i vårt samfunn. Men langt mer enn La oss først slå fast at Knut Jordheim som Det er den norske folkeskolen, framhaldssko- artikkelsamlinger har Jordheim tatt de aller skolehistorisk forsker ikke følger den nye og len og middelskolen nasjonalt, men også i en tyngste takene når det gjelder utgivelsen av aktuelle kursen som jeg har beskrevet foran enkelt kommune, både med hensyn til skolens Årbok for norsk skolehistorie som ett er hvert i min omtale av de siste årenes nyere norske ytre arrangement og dens indre liv Jordheim er blitt til Årbok for norsk utdanningshistorie. skolehistorisk forskning. For det ene forføl- har forsket på og skrevet om i tiår ett er tiår Den første utgivelsen kom i 1982, med Knut ger han ikke den norske skoleutviklingen fram mens han samtidig også har skjøtt et jobben Jordheim som redaktør og med Selskapet til vår egen tid, men han konsentrerer seg – som redaktør av den skolehistoriske årboka. for norsk skolehistorie som den økonomisk slik avhandlingens undertitt el tilsier – om sko- ansvarlige utgiver, og den foreløpig siste len i mellomkrigstiden, altså fra 1918 til 1940, Hva har han så fått ut av alt strevet? utgaven kom i 2009, nå altså med titt elen og med hovedvekten lagt på skolen i Aker. For Når det gjelder de skolepolitiske utredninge- Årbok for norsk utdanningshistorie, nå ut- det andre knytt er ikke Jordheim sin studie ne og den skolepolitiske strid om en enhets- gitt av Stift elsen SKOLEN – Årbok for norsk til noen form for teori, verken samfunnsvi- skole til avløsning av et parallellskolesystem, utdanningshistorie i samarbeid med Skole- tenskapelig eller mer humanistisk orientert kan jeg ikke se at gevinsten i form av nye og museet ved Bymuseet i Bergen og nå med teori. Hans avhandling skrives ikke som svar eventuelt oppsiktsvekkende «funn» er sær- Knut Jordheim som styreleder og redaktør. på teoretisk motiverte framstillinger, men lig stor. Jordheim redegjør nok grundigere og Vel, for ordens skyld bør det kanskje den framstår som en fortelling eller som en mer nyansert enn andre har gjort det før ham nevnes at Jordheim ett og annet år innimel- serie av fortellinger om skolens utvikling i om hva som skjedde med enhetsskolesaken lom, og på det formelle planet, har trådt Norge gjennom mellomkrigsårene. Innenfor på det nasjonalt-politiske planet fra 1918 og tilbake som redaktør, men holder vi oss til denne vide rammen sier han selv at han først fram mot 1940. Men det er i det store og hele realitetene, så har han vært med hele tiden, vil belyse den organisatoriske utviklingen en heller velkjent historie han repeterer, selv altså i 26-27 år. Du skal være ganske ufølsom av skolen fra et parallellskolesystem til et om han nok gjerne vil avdramatisere den nor- om du ikke blir svett bare med tanke på den enhetsskolesystem. Med Jordheims egne ord: ske, politiske striden om enhetsskolen. For innsatsen som Knut Jordheim med dett e har Med et tilbakeblikk på tilnærmingen mellom de han mener nok at mange av hans forgjengere utøvd. For han har jo ikke bare sørget for at to skoleslagene folkeskolen og middelskolen, som skolehistorikere har vært tilbøyelige til pengene var der, at manuskriptene kom inn som historisk sett var å oppfatt e som paral- å gjøre den politiske høyresidens motstand og ble underkastet en vurdering preget av lelle, vil fullføringen av harmoniseringen innen mot enhetsskolen større enn den var. Dett e romslighet, men han skulle jo også sørge for skoleverket i årene mellom første og annen betyr at jeg for min del først og fremst har at manuskripter ble bestilt, at dovne og uryd- verdenskrig bli utforsket tematisk knytt et til hatt utbytt e av Jordheims fortelling om det

86 bedre skole 1 • 2010 bokessey indre liv i skolen i Aker i mellomkrigstida. For kristendomsundervisningen, (…) De første og han har gjort det til fordel for en litt erær, ja, dett e er en historie som ikke har fristet eldre årene satt alle pent på pultene i rekker. (…) En til og med en skjønnlitt erær eller kunstnerisk historikere over evne. Og dermed har Jord- gang kom jeg til å si at en bestemt salme i grun- begreps- og språkbruk. Denne tilbøyelighe- heim kunnet profi tt ere på at det så desidert nen var veldig viktig å kunne, den het for øvrig ten kommer til utt rykk allerede i titt elen på fi nnes «et hull» å fylle i våre skolehistoriske ‘Velt alle dine veier.’ Lær den ordentlig, sa jeg, avhandlingen, Seierherren vender hjem. For kunnskaper, og han har utnytt et dett e på en og da elevene skulle høres, ville de frem alle denne er identisk med titt elen på et murma- måte som klart utvider vår kunnskap om den sammen. Alle ble hørt, og de satt musestille leri som den 24-årige maleren Bjarne Ness norske skolens «hverdagsliv» i denne epoken. og hørte på den neste. De fi kk den servert alle skapte og lot plassere i gymnastikksalen på Jordheim har opplagt gjort klokt i å begrense sammen 30 ganger. (…) Undervisningen for Østensjø skole. Den samme tilbøyeligheten seg til studiet av en «forstadskommune» og øvrig gikk sin gang med samtaler, spørsmål, kommer dernest til utt rykk i avhandlingens altså bare én kommune, og han har ikke spart visning på tavlen, noen oppgaver osv. Oft e sentrale metafor, nemlig Henrik Ibsens for- seg noen anstrengelser når dreier seg om å gå kunne jeg bli stående og fortelle i fag der for- mulering fra Peer Gynt: «i støpeskjeen». Men igjennom aktuelle kilder og å hente fram ak- tellingen sto sentralt. Jeg prøvde alltid å få tak journalisten Knut Jordheim er også til stede i tuell viten. Selvfølgelig har han studert Aker i noe som barna kunne se for seg, skrev det på jakten på de gode sitatene og i sansen for de kommunes historieverk, de årlige beretnin- tavlen, slik at det ble et blikkfang for elevene» litt syrlige personkarakteristikkene. Uten at gene om Aker folkeskole og de enkelte Aker- (s.280-281). Fra intervjuet med en kvinnelig det styrker hans egen eller leserens innsikt skolenes institusjonshistorie. Han har også håndarbeidslærerinne skal følgende ord gjen- i de aktuelle saksforholdene, refererer han gått igjennom oversiktsverk, oppslagsverk, gis: «Det var på mange måter greit å arbeide i derfor for eksempel en karakteristikk av jubileumsbøker, en lang rekke andre institu- skolen på denne tiden. Elevene var kjent med rektor Knap hvor det heter at rektoren var « sjoners historie, aviser og tidsskrift er i fl eng, hva som krevdes av disiplin og innrett et seg (…)den uundgåelige sakkyndighet i alle kom- debatt litt eratur, biografi er, selvbiografi er og ett er dett e. (…) La meg i denne sammenhen- misjoner» (s. 154). Avhandlingen er rikt utstyrt minnebøker. Han har gravet i aktuelle arkiv og gen nevne at inspektrisen Ernstine Andersen med billedstoff og andre illustrasjoner, og ikke minst: Jordheim gjennomførte i 1985–86 (søster av professor Ott o Andersen) oft e var Jordheim er en god forteller som illustrerer, samtaler eller halvstrukturerte intervju med rundt på skolene. Hun var et menneske som konkretiserer og eksemplifi serer. 19 lærere, 17 elever og 7 andre informanter på alle måter oppmuntret pikene. Vi syntes med erfaring fra og kunnskap om Aker skolen. det var hyggelig når hun kom, og jeg må si at Men hvem er «seierherrene»? særlig elevene strålte opp. Hun hadde nemlig Jeg kunne nå anføre at jeg slett ikke er sikker Skolens indre liv aldri et dømmende ord til noen. Det var mange på om jeg har helt har grepet betydningen av Når det gjelder dett e «indre» livet, tegner som strevde og ikke alltid fi kk det så pent til, de metaforer som Jordheim gjør bruk av. Jeg Jordheim via informantene et bilde av den men frk. Andersen smilte og lovte at det nok er for eksempel usikker på hvem Jordheim norske skolen som jeg har kjent det som en skulle bli bedre siden. Jeg har jo møtt noen av oppfatt er som seierherren som vender hjem. glede å bli delaktig i. Selvfølgelig forteller han disse elevene igjen, også i de senere år, og de Hvem er seierherren? Ja, jeg vil påstå at det om en skole preget av lærerens autoritet og har fortalt at de var fornøyd med undervisnin- ikke er mulig å lese seg til et sikkert svar ut av lærerens formidling, om disiplin, orden gen» (s. 259). av avhandlingens tekst. Derfor tror jeg kan- og kontroll, men så også om respekt, varme Jeg spør på ny: Hva har Knut Jordheim fått skje at Jordheim ville ha gjort den historisk- og hengivenhet. Som eksempler på hvordan ut av et strev som har pågått i mer enn 25 år? pedagogiske forskningen en større tjeneste dett e skoleklimaet beskrives av Jordheims Og jeg gjentar: Han har først og fremst samlet om han hadde knytt et an til samfunnsviten- informanter, tar jeg først med deler av en ut- og presentert et veldig materiale som gir et skapelige teori. Men nå som Jordheim i denne talelse fra en mannlig lærer: «Hver skoledag levende bilde av skoleutviklingen i en enkelt omgangen har lagt pennen ned, så skal vi og time begynte presis. Når det ringte inn, var norsk kommune i mellomkrigsårene, og jeg glede oss over at han ikke bare har fullført en det ut av lærerværelset for å hente elevene tror nok at han med dett e bildet kanskje vil historisk-pedagogisk studie som tilfredsstil- som stod oppstilt på plassen. Det var sjelden være med på å skape et mer positivt inntrykk ler de vitenskapelige kravene, men som også behov for å kommandere dem, oppstilling var av den «gamle» lekse- og høreskolen enn det er blitt en lett lest, til dels underholdende og de vant til, og de tedde seg fi nt. Elevene følte vi har overtatt fra ett erkrigstidens progres- særdeles informasjonsrik bok. Nye og yngre trygghet ved god og fast orden.» (s-191-192) sive fagpedagoger og skolefolk. Jeg bruker forskere som vil belyse den norske skolens Fra Jordheims intervju med en kvinnelig lærer, betegnelsen et «levende bilde» fordi Jord- utvikling i mellomkrigsårene, vil ikke kunne kan følgende utdrag tjene som et eksempel heims store avhandling er så tydelig preget av komme utenom den. Det er så mye på en gang på det samme skoleklimaet: «Jeg kom alltid hans journalistiske begjær, talent og språkstil. at vi heller får leve med «seierherren» som en en halv time før elevene på skolen. « Var det Han har for det første gitt avkall på den sam- ubegripelig og mystisk skikkelse. første time, sang vi og leste Fadervår. (…) Jeg funnsvitenskapelige problemformuleringen oppfatt et bibelhistorien som veldig viktig i med dens bruk av internasjonal teoriutvikling, alfred oftedal telhaug

1 • 2010 bedre skole 87 bokanmeldelser n fire inspire- rende bøker om vurdering

stephen dobson, astrid b. eggen, kari smith (red.) vurdering, prinsipper og praksis Nye perspektiver på elev- og læringsvurdering Gyldendal Akademisk 311 sider

henning fjørtoft effektiv planlegging og vurdering Rubrikker og andre verktøy for lærere Fagbokforlaget 185 sider

bjørn sigmund nilsen og bjørn her, viser den teoretiske kompleksiteten i begrepet «høy måloppnåelse» innen et be- overland feltet, samtidig som de tilbyr konkrete tips stemt kompetansemål, hva innebærer det å skolebasert vurdering som og praktiske oppgaver som kan synliggjøre mestre noe på «middels nivå»? Direktoratet profesjonell arbeidsform ulike former for vurdering. Bøkene forhol- innrømmer at Fagbokforlaget der seg i stor grad til aktuell forskning, både [d]e fl este kompetansemålene er ikke formu- 202 sider norsk og internasjonal, spesielt er resultater lert slik at det er enkelt å fastslå om elevene fra Australia, New Zealand og Storbritannia enten har nådd et mål eller ikke. Derfor kreves trude slemmen trukket inn som sammenligningsgrunnlag. det en lokal fortolkning av hva som kjenneteg- vurdering for læring i klasse- ner måloppnåelse i fagene. En lærer vet som rommet Kunnskapsløft ets utfordringer oft est selv hva han eller hun ser ett er i vurde- Gyldendal Akademisk I større grad enn tidligere læreplaner er ringen av elevenes måloppnåelse. Likevel kan 201 sider Kunnskapsløft et målstyrt i den forstand at det være nytt ig å diskutere dett e med andre den angir – til dels generelle og lite fokuserte lærere, for å få et tolkningsfellesskap rundt hva Et av de mest aktuelle temaene for skole- – kompetansemål i de ulike fagene og overla- som forventes av eleven.1 Norge er spørsmålet om vurdering, og senest ter til lokale kreft er å konkretisere målene. i høst vaklet Utdanningsdirektoratet da det Flere av bøkene diskuterer intensjonen fra Dett e krever imidlertid uhensiktsmessig mye ble forbudt å bruke sterke og svake karakte- Utdanningsdirektoratet om at den enkelte arbeid, med høyst diskutable fordeler. En mu- rer med den begrunnelse at det var lærerens lærer/skole/kommune skal få friere spillerom lig konsekvens kan være at vurderingen av ansvar å skaff e tilstrekkelig grunnlag for å i utarbeidelsen av lokale planer og vurde- elevenes kunnskap langt på vei er avhengig få en «ren» karakter. Ett er noen måneder ringskrav. Fra sentralt hold har man vegret av den enkelte lærers mulighet til å konkre- ombestemte heldigvis politisk ledelse seg, seg mot å skulle gi konkrete retningslinjer, tisere læringsmålene. og tillot igjen karakterer som kunne gi elev- både fordi man ønsker å stimulere til lokalt ene og de foresatt e tydeligere signal om hvor læreplanarbeid på den enkelte skole, og fordi Skolen som en lærende bedrift eleven står faglig. Så lenge skolen kun har vurderingskriteriene sies å ligge i de konkrete Dermed øker faren for tilfeldige vurderings- seks karakterer, vil hver kategori nødvendig- kompetansemålene innen de ulike fagene. kriterier, og Bjørn Sigmund Nilsen og Bjørn vis romme ulik kompetanse, men det faktum Skoler og enkeltlærere har imidlertid Overland påpeker således i Skolebasert at selv sentrale myndigheter snubler, viser ett erspurt klarere kriterier, og Utdannings- vurdering som profesjonell arbeidsform hvor komplekst vurderingsfeltet er. Det er direktoratet har gjennom eksempler vist på at «det kan føles som et paradoks at åpenbart et behov for oppdatert litt eratur hvordan man ser for seg ulike typer vurde- oppmerksomhetsspennet og kravene til om emnet både for lærere, skoleledere og ring, men uten å gi konkrete anbefalinger. kompetanse øker, mens det profesjonelle foreldre, og de fi re bøkene som blir omtalt Hvordan skal man for eksempel konkretisere frirommet for egne valg og beslutninger

88 bedre skole 1 • 2010 bokanmeldelser

Boken er best når den tar opp det den lover, nemlig skolebasert vurdering, det vil si vurdering som skolene selv utfører. Inni- mellom kan man imidlertid få inntrykk av at den favner for vidt og at den dermed blir for generell. Slik mister den litt av fokuset, for eksempel i kapitlet om tilpasset opplæring, der den ikke tilfører noe nytt . Som mange andre trekker forfatt erne inn læringsstiler4 som en innfallsvinkel for elevene til å vurdere egen læring, og de hevder at kategoriene kan benytt es «fra ungdomsskolealder». Mange ungdomsskoleelever syns imidlertid det er vanskelig å refl ektere rundt egne lærings- stiler, og det er også et åpent spørsmål hvor hensiktsmessig utstrakt bruk av lærings- stiler egentlig er. Jeg er mer begeistret for innholdet enn for den visuelle utformingen boken har minker».2 Spørsmålet om vurdering er for Gjennom en mengde eksempler synliggjør fått . Skrift en virker tett og dermed ikke viktig til å overlates den enkelte kommune forfatt erne blant annet hvordan den enkelte spesielt lesevennlig, og språket er preget og skole, og man ender lett opp med ulike skole kan involvere lærerne i forandrings- av lite variert syntaks. Ikke desto mindre kriterier, uten at det trenger å innebære at prosessene som stadig møter skolen, og de fungerer tabellene, de er godt strukturert den enkelte lærer mangler profesjonalitet. viser hvorfor bruken av styrte samtaler blant og synliggjør også tekstens innhold. Det Ulik vurderingspraksis gjenspeiles blant an- ansatt e kan fungere positivt i så henseende. virker uhensiktsmessig å nevne vanskelige net i spriket mellom standpunktkarakter og De tar for seg ulike begrunnelser for hvorfor begreper og bare vise til videre lesning slik eksamenskarakter, slik det blant annet kom man skal drive skolebasert vurdering og un- forfatt erne gjør enkelte steder. Her hadde frem i direktoratets oversikt3. dersøker hvilke verdier og menneskesyn som det vært bedre å utdype innholdet eller helt Imidlertid er det kommet signaler om at ligger bar de ulike tradisjonene. droppe referansene, eventuelt latt dem stå direktoratet likevel ønsker å utarbeide vei- Forfatt erne bidrar med mange eksempler som fotnoter. Det er gledelig å se at boken ledende nasjonale kjennetegn på måloppnå- på hvordan den enkelte skole og skoleeier er utstyrt med stikkordregister, men det er else i enkelte fag. Premissene er gitt gjennom best mulig kan innpasse nye ideer og evalu- dessverre ikke tilstrekkelig. Flere av ordene K06, og både Slemmen (Vurdering for læring ere de gamle. Her fi nnes et vell av skjemaer og jeg tilfeldig søkte, fi nnes ikke der. Totalt sett i klasserommet) og Fjørtoft (Eff ektiv planleg- vurderingskriterier som lett lar seg tilpasse fremstår boken som en aktuell tekst med ging og vurdering) lager konkrete maler ut fra den enkelte skole, og slik fremstår boken gode eksempler og problemstillinger. læreplanens mål, samtidig som de anvender som nytt ig, ikke bare gjennom sin kritiske direktoratets planer for vurdering. gjennomgang, men nett opp fordi den også i Formativ vs. summativ vurdering Nilsen og Overland har som utgangspunkt praksis viser hvordan vurdering kan integre- Bøkene som er omtalt her, peker på at barne- at skolen er en lærende bedrift i den forstand res som en del av det pågående evaluerings- skolen tradisjonelt er for dårlig til å gi elevene at skolen som organisasjon hele tiden er i arbeidet på skolene. Ikke minst viser den et realistisk bilde av hvordan de ligger an fag- forandring ut fra tidligere erfaringer. De leg- hvordan foreldrenes vurdering av skolen kan lig. Mange elever blir skuff et fordi de ikke får ger vekt på metakognisjon og viser hvorfor brukes som en ressurs i hverdagen. Blant an- andre tilbakemeldinger enn fi nt og fl ott eller refl eksjon rundt egen læring er avgjørende net trekker forfatt erne inn praksisfortelling du kan jobbe mer med dett e. Utfordringen for så vel lærer som elever. Mange opplever som grep, der man fremstiller for eksempel ligger i å gi konkret tilbakemelding om elev- det å skulle bli vurdert som ubehagelig og undervisningen som en fortelling. På den må- ens kompetanse. Samtidig understreker alle kanskje til dels provoserende – man føler seg ten er det lett ere å objektivere egen undervis- bøkene det grunnleggende skillet mellom kanskje uthengt eller blott stilt, og det er lett å ning, og fokus fl ytt es uvegerlig fra person til formativ og summativ vurdering, det vil si forveksle den profesjonelle vurderingen med sak. Dermed kan narrasjon som pedagogisk vurdering for og av læring. Ren summativ vurdering av personen. God vurdering skiller redskap til gjenkjennelse gjøre det lett ere å vurdering skal i grunnskolen kun anvendes ved bestandig mellom sak og person, men erkjen- drive kollegabasert veiledning for å hindre at avslutt ende karakteroppgjør i tiende skoleår, ner samtidig at de to er knytt et sammen. den enkelte lærer føler seg sårbar og uthengt. mens all vurdering underveis i løpet i større el-

1 • 2010 bedre skole 89 bokanmeldelser

ler mindre grad bærer med seg elementer av at alle lærere er språklærere. Til grunn for påpeker hun, at elevene vet hvorfor de skal begge vurderingsformene. Vurdering for læ- all læring ligger forståelse av begreper, og lære, at de kjenner vurderingskriteriene og ring innebærer at eleven skal bli klar over hva derfor er han skeptisk til å skjerme elevene at de behersker fl ere måter å lære på. Smiths hun mestrer og hva hun bør arbeide med for fra abstrakte ord. Tvert imot mener han at bidrag kan dermed leses som en teoretisk å oppnå høyere kompetanse. I den forstand å forstå fagets vokabular åpner opp for å få støtt e til Slemmen og Fjørtoft s bøker. skal vurderingen være rett et fremover. Alle forståelse av fagenes egenart og dermed Astrid B. Eggen problematiserer forhol- bøkene tematiserer og synliggjør forskjellen hvilke spørsmål og problemstillinger som det mellom vurdering og validitet/gyldighet i mellom disse formene for vurdering og kon- kjennetegner faget. Han vektlegger beho- KL06. Hun viser hvordan begreper som rett - kretiserer med ulike typer eksempler. vet for variasjon i undervisningen og har ut- ferdighet, inkludering og tilpasning får for- arbeidet konkrete oppgaver knytt et til ulike skjellig betydning avhengig av hva slags syn Kameratvurdering og egenvurdering læringsstiler. Samtidig stiller han spørsmål den enkelte lærer og skole har på læring og Spesielt nytt ig i så henseende er Trude Slem- ved om fokuset på læringsstiler er med på å kunnskap. Siden artikkelen først og fremst mens Vurdering for læring i klasserommet. forsterke elevenes sterke sider, eller om man beveger seg på et teoretisk-ideologisk plan, Hennes utgangspunkt er at jo tidligere man tvert imot burde øve dem opp til å spille på et egner den seg særlig som utgangspunkt for begynner med metavurdering – og metalæ- bredere register? Også Fjørtoft diskuterer grunnleggende diskusjoner om vurdering. ring – desto bedre vil barna lære å refl ektere ulik type vurdering og viser med forskning og Inger Langseth kommenterer i sin ar- over sin egen læringsprosess. Hun argumen- konkrete eksempler hvordan formativ vurde- tikkel om fremmedspråkvurdering at man terer for at elever selv på barnetrinnet kan ring er med på å øke elevenes læringsutbytt e. i større grad bør ta i bruk alle mulighetene være med på å formulere sine egne kompe- Boken argumenterer for at bruk av rubrik- som allerede er utarbeidet i forbindelse med tansemål – og at de dermed blir fl inkere til ker og vurderingsskjemaer vil forenkle både vurdering. Hun viser blant annet til den euro- å formulere både hva de har lært og hva de læringen og vurderingen for den enkelte elev peiske språkpermen og vektlegger hvordan trenger å lære bedre. Hun viser eksempler og lærer. Han refererer mindre til teori enn den fokuserer på kompetansen den enkelte på kameratvurdering og egenvurdering, og de andre bøkene, men til gjengjeld er boken elev har tilegnet seg, samtidig som den peker gjennom sine konkrete erfaringer viser hun svært anvendelig for lærere på alle trinn. mot neste nivå. Langseth antyder at det er et at metodene er praktisk gjennomførbare i en Fjørtoft tilbyr et vell av konkrete tips for å manglende nasjonalt overblikk eller politisk hektisk lærerhverdag. Boken henvender seg konkretisere sammenhengen mellom kom- vilje til å utnytt e potensialet som ligger i det til lærerstudenter og lærere i grunnskolen, petansemål og vurdering. Boken foreligger i arbeidet som allerede foreligger på nasjonalt og den er nytt ig for ulike årstrinn. A4-format, noe som gjør det svært enkelt å hold i fremmedspråk5. Boken er forbilledlig pedagogisk struk- kopiere vurderingsskjemaene. Layouten er Anne Reinertsen (Vurdering som læring turert i den forstand at Slemmen synliggjør oversiktlig og innbydende. Stikkordregiste- innenfor en usikkerhetspedagogikk) argu- sin egen pedagogikk i fremstillingsformen. ret er heller ikke her tilstrekkelig, men siden menterer for at usikkerhetspedagogikken i Den prisverdige utformingen vises ved at den innholdsfortegnelsen er så oversiktlig, er det større grad bør prege læringssynet i norske er oversiktlig, lett å orientere seg i og full av likevel lett å fi nne frem i boken. skoler. Hun tar utgangspunkt i Foucault og gode, konkrete tips. Slemmen diskuterer Derrida som gjennom sine kritiske sam- aktuell forskning og teori og viser dermed Mangfoldig om både teori og praksis funnsanalyser blant annet ønsket å avsløre sitt teoretiske grunnlag uten at hun blir Antologien Vurdering, prinsipper og praksis hvordan språklige og pedagogiske strategier teoretiserende. Hun anvender begrepene er redigert av Stephen Dobson, Astrid B. Eg- lar makten defi nere sannheten. Hun trekker hun selv diskuterer og gir en motiverende gen og Kari Smith. Boken er resultatet av et frem usikkerheten som ressurs, der løsnin- introduksjon til hvert kapitt el, derett er gjen- samarbeid mellom ulike aktører i nasjonalt gene stadig må vurderes og reformuleres slik nomgår hun temaet, før hun på slutt en av nett verk for elev- og lærlingvurdering og tilbyr at spørsmålene, undringen og viljen til å se hvert kapitt el oppsummerer. Leseren blir femten artikler om alt fra teoretisk-ideologisk virkeligheten fra en ny side premieres. Det er dermed trukket inn i refl eksjon rundt egen læreplananalyse og generelle forutsetninger prisverdig at hun problematiserer rasjonali- læring/lesing, og på den måten får vi et per- for vurdering til praktisk-didaktiske råd. Vi teten som ligger til grunn for KL06. Teksten sonlig forhold til metodene som Slemmen fi nner for eksempel tips om alt fra elevsam- er essayistisk i betydningen utprøvende, anvender. Godt utført! Boken avslutt es med talen til vurdering av annet fremmedspråk i men den mangler dessverre forbindelse til begrepsforklaringer, men jeg savner register. ungdomsskolen og vurderingsverktøy i norsk. skolehverdagen. Visst trenger vi utopier og Kari Smith viser i artikkelen Samspillet kritiske blikk, men innsigelsene må kunne Rubrikker og vurderingsskjema mellom vurdering og motivasjon hvordan knytt es til virkeligheten dersom det skal Filologen Henning Fjørtoft s Eff ektiv plan- summativ vurdering (altså vurdering av ha betydning for skolen. Ellers fremstår legging og vurdering (rubrikker og andre læring) i stor grad er med på å befeste elev- teoriene lett som tenkning i elfenbenstårn, verktøy for lærere) har som utgangspunkt enes læringsmotivasjon. Det er avgjørende, nett opp det hun selv vil vekk fra.

90 bedre skole 1 • 2010 bokanmeldelser

Det er oppløft ende å se at vurdering er relser og utt alelser fra sivilombudsmannen. blitt et hett tema i norsk skole. På hver sin Bokens forfatt ere har i forordet utt rykt måte er bøkene utvilsomt verdt å lese og at de bevisst har unnlatt å være altfor detal- bruke for ulike skolerelaterte målgrupper. jerte i fremstillingene. På ett punkt savner Fjørtoft og Slemmen fungerer strålende for jeg en noe mer inngående omtale: mobbing av lærere med sine konkrete undervisningstips, medelever på nett , sms eller lignende. Dett e Nisen og Overland er kanskje spesielt anven- er et stadig voksende problem. Det er i dag delig for skoleledelse, mens Dobson, Eggen blitt så enkelt å sende krenkende bilder eller og Smith favner alle gruppene. tekster gjennom nett et at dett e oft e gjøres uten tanke på de omfatt ende negative kon- av guro havrevold sekvenser dett e kan få for «off eret». Og den lærer ved kråkerøy ungdomsskole som blir utsatt for slike krenkelser, har oft e problemer med å meddele dett e videre til noter foreldre, foresatt e eller andre voksenperso- 1 (htt p://skolenett et.no/nyupload/Veiledninger/Ge- ner, som kan tre hjelpende til. Dertil kommer nerell_veiledning/veiledning_lokalt_arbeid_med_la- at skoleledelsen og lærere kan være usikre replaner_24.06.pdf) på hvordan slike problemer skal takles. 2 s. 25 Forfatt erne har først og fremst sett for 3 htt p://skoleporten.utdanningsdirektoratet.no/ seg at boken kan passe for lærerstudenter. rapportvisning.aspx?enhetsid=00&vurde Juss for pedagoger vil i like stor grad kunne ringsomrade=88e13531-a5b6-4c33-ad87- Boken dreier seg i hovedsak om elevenes komme til nytt e for dem som allerede arbei- b0ceb59b26b1&skoletype=0 rett igheter. Eksempelvis rett en til tilpasset der i skolen. Jeg tenker da både på undervis- 4 Der elevene gjennom spørsmål fi nner ut hvordan undervisning og spesialundervisning, rett en ningspersonalet og på skolens ledelse, og de best lærer; gjennom å bevege seg, å lytt e, å lese/ til et godt skolemiljø (fysisk og psykososi- ikke minst personer i skoleadministrasjonen se eller bruke hendene. Dvs. om de er kinestetiske, alt), rett en til å utt ale seg i saker der de blir i kommuner og fylkeskommuner. Boken er auditive, visuelle eller taktile. berørt, og vern mot overgrep i form av brudd ypperlig egnet som et oppslagsverk når 5 Stephen Dobson, Astrid B. Eggen, Kari Smith (red.): på taushetsplikten, mobbing, voldsutøvelse spørsmål og problemer oppstår i hverdagen. Vurdering, prinsipper og praksis, Gyldendal. Oslo eller andre straffb are forhold. Juss for pedagoger bør fi nnes på et- 2009 (s. 276) Den rett er også oppmerksomheten på de hvert skolebibliotek, og dessuten gjøres foresatt es og elevenes plikter og spilleregler tilgjengelig for pedagoger som arbeider for at opplæringslovens formål skal oppnås. med skolefaglige spørsmål i kommuner og n en veiledning Skolenes ordensreglement blir med fylkeskommuner. rett e viet forholdsvis stor oppmerksomhet i juridiske i boken. Det presiseres at skoleeier har plikt av kirsten bache dahl spørsmål til å sørge for at hver skole har et ordensre- advokat i utdanningsforbundet glement. Det å lage ordensreglement utgjør mare erdis og ann-karin bjerke en viktig del av det systematiske arbeidet juss for pedagoger for helse, miljø og sikkerhet ved skolen. n arbeidsmåter i Fagbokforlaget Ordensreglementet skal ha regler om ret- 124 sider tigheter og plikter for elevene, elevenes klasserommet atferd i skoletiden og på skoleveien, hvilke Juss for pedagoger av Mare Erdis og Ann- refsingstiltak som kan benytt es når elevene unn stålsett, marit storhaug og Karin Bjerke gir oss en god introduksjon og bryter reglementet, og om fremgangsmåten ruth sandal veiledning om juridiske spørsmål som man ved behandling av slike saker. veiledning i tilpasset opplæring som yrkesutøver kan møte i skolehverdagen. Avsnitt 10 i boken omtaler deler av lærer- arbeidsmåter – fra oppskrift til Jeg ser for meg at mange konfl ikter i skole- nes arbeidsforhold. Forfatt erne gir oss et refleksjon hverdagen kunne ha vært avverget, eller innblikk i grensene for arbeidsgivers styrings- Fagbokforlaget blitt løst på et tidlig stadium, dersom alle rett , og at konsekvensene av at læreren ikke 315 sider lærere og rektorer hadde klart for seg bo- oppfyller sine plikter i henhold til arbeidsav- kens innhold om for eksempel taushetsplikt, talen, kan bli avskjed eller oppsigelse. Det er Tilpasset opplæring er et stadig tilbake- straffb are forhold eller erstatningsansvar. også vist til relevante og sentrale rett savgjø- vendende tema i faglitt eraturen. I de senere

1 • 2010 bedre skole 91 bokanmeldelser

imidlertid mot å tro at arbeidsmåtene i seg målark-strategien for læring som mange selv fører til læring: «Det er måten vi som skoler har tatt i bruk (Kirsten Thorsen). Re- lærere bruker dem på, og spesielt måten daktørene bidrar selv med kapitler om klas- vi følger opp elevene på, som avgjør hvilket seledelse og verkstedpedagogikk (Stålsett ), læringsutbytt e elevene får» (s. 14-15). Uten elevtilpasset læringsmiljø (Sandal) og bruk at forfatt erne antakeligvis er klar over av storyline som metode (Storhaug). Sist- det selv, går teksten i dialog med de mest nevnte artikkel er, slik jeg leser den, særlig sentrale funnene fra den nylig publiserte innsiktsfull og veldokumentert. Her kommer TALIS-undersøkelsen1, der manglende til- både forskerne, elevenes og lærernes stem- bakemelding og oppfølging på alle nivåer mer til utt rykk. Gjennom konkrete eksempler i skolen anses som en kritisk faktor som viser Storhaug hvordan storyline som læ- kan forklare mangelfullt læringsutbytt e. Et rerstyrt arbeidsform ivaretar et helt sett av underliggende spørsmål i boka, som gjerne metoder. Med fortellingen og det narrative kunne vært mer eksplisitt formulert, er om aspektet som motor i undervisningsforløpet, en bevisst anvendelse av målforankrede og og med kontekstbestemt kunnskapstilførsel varierte arbeidsmåter kan være en farbar gjennom teorifag, knytt er metoden også an vei ikke bare for tilpasset opplæring, men til estetiske læringsutt rykk gjennom drama, også for økt læringsutbytt e i bred forstand. musikk og kunst og håndverk. Redaksjonen Den beste arbeidsmåten fi nnes ifølge en av har på forbilledlig vis fått med seg en lærer årene har det kommet ut en rekke bøker som bidragsyterne, prosjektpedagogen Theo som medforfatt er. Som supplement og på ulike måter bidrar med kunnskap til feltet. Koritzinsky, likevel ikke: «Det beste er pe- utvidelse til kapitt elet om prosjektarbeid, Mange bidrag har sprunget ut fra et spesial- dagogisk variasjon (s. 214)». bidrar Vibeke Alida Viken med egne pro- pedagogisk eller et mer generelt pedagogisk sjektarbeidserfaringer ett er den danske ståsted. Oft e er disse tekstene av prinsipiell Gode muligheter for å lære av hverandre Bifrost-modellen. I artikkelen redegjør hun og overordnet ideologisk karakter, og mange Antologien, som er på 315 sider inkludert blant annet for arbeidsgangen i denne pro- studenter og praktikere kan savne en tett ere stikkordregister, er delt i tre deler: Den sjektmetodikken («Den røde løper», side klasseromstilknytning. I den akademisk ori- første delen, «Refl eksjonsgrunnlaget», ført 232). Som veileder på masternivå kan jeg enterte faglitt eraturen og diskursen kan brua i pennen av Unn Stålsett , tar for seg grunn- plukke både det ene og det andre fra den rike over fra (praksisfatt ig) teori til (refl ekterte) laget for boka og tilpasset opplæring som menyen og beskrivelsen av en vitenskapelig praksistilnærminger knytt et til lærernes og begrep og praksis i lys av ulike retningslin- tilnærming til undersøkende arbeid ment for skoleledernes faglige og didaktiske arbeid jer. Stålsett viser til nyere forskningsbasert grunnskolen. Som leser blir jeg påminnet om oft e være både lang og svakt fundert. Med kunnskap, og hun gjør greie for det teoretis- at vi har mye å lære av hverandre på tvers av boka «Veiledning i tilpasset opplæring» har ke utgangspunktet som hviler på Vygotsky skoleslag og nivåer. feltet imidlertid fått et tiltrengt didaktisk og tesen om den nærmeste utviklingssonen. Den siste delen av boka løft er perspekti- orientert bidrag. Sentrale spørsmål som Den andre delen på i alt 11 kapitler gir både vet gjennom å fokusere på arbeid med tilpas- reises i boka er: Hvordan får vi til tilpasset beskrivende og refl ekterende innblikk i ulike set opplæring på skolenivå. Her bidrar rektor opplæring i praksis? Hvilke arbeidsmåter og arbeidsmåter i skolen. Her får vi en innsikts- Sandal konkret og klokt med sine erfaringer verktøy er anvendelige på ulike trinn i skolen, full innføring i bruk av fortellinger i det reli- knytt et til utvikling av læringskultur for sett i forhold til kompetansemål og formål? gionsfaglige klasserommet (Haldis Breilid), inkludering og skoleledelsens betydning i Lærerutdanningsmiljøet ved Høgskolen i vi blir presentert for det som litt defi ni- dett e. I rollen som ekstern veileder går Hanne Oslo, anført av Unn Stålsett og Marit Stor- sjonsløst introduseres som «samskriving» Christensen tett på lærernes oppfatninger haug, har sammen med tidligere Osloskole- i norskfaget (Alf Gunnar Eritsland), og vi får og praksis gjennom å følge en skoles arbeid rektor Ruth Sandal samlet gode kollegiale idétilfang til arbeidet med IKT som verktøy med å utvikle kvaliteten på tilpasset opplæ- kreft er i boka som lover å tilby «veiledning (Leikny Øgrim). De av oss som har liten spiss- ring på skolenivå, mens Stålsett formidler i tilpasset opplæring» gjennom anvendelse kompetanse i matematikk, blir godt opplyst sine erfaringer fra det hun omtaler som «vei- av ulike arbeidsmåter. Stikk i strid med den gjennom artikkelen om matematikk som ledende ledelse» av faglige lærernett verk på hevdvunne veiledningstradisjonen i norsk resonnerende og problemløsende aktivitet kommunenivå. skole og lærerutdanning om å «fi nne veien (Leif Kværnes og Ida Heiberg Solem), vi blir selv», ønsker forfatt erne «å gi oppskrift er minnet på prosjektarbeidets fallgruver og Mer om arbeidsmåter enn om tilpasning som hjelper læreren til å komme i gang gullgruver ett er L97 (Theo Koritzinsky), og vi Veiledning i tilpasset opplæring. Arbeidsmå- med en arbeidsmåte». Forfatt erne advarer blir introdusert for den individuelt tilpassede ter – fra oppskrift til refl eksjon favner om og

92 bedre skole 1 • 2010 bokanmeldelser rammer inn et stort felt. Som bokprosjekt ■ veien til gode står boka i fare for å ri to hester; er dett e egentlig en bok om tilpasset opplæring el- skriveferdigheter ler en bok som beskriver ulike arbeidsmå- ter? Tyngden i bokprosjektet ligger klart ingvar lundberg på arbeidsmåter. Å snu på boktitt elen og god skriveutvikling la arbeidsmåtene komme mer i forgrunnen kartlegging og undervisning ville kanskje vært en heldigere løsning. En Cappelen Akademisk forlag utfordring når bidragsytere hentes fra egen 112 sider institusjon er at «man får det man har». Ka- pitlene preges dermed av spisskompetansen For å sikre elevene en best mulig lese- og ansatt e ved lærerutdanningen i Oslo besitt er. skrivestart er det viktig å se barnas lese- og Som interessert leser savner jeg blant annet skriveutvikling i sammenheng. Leseutvikling sentrale arbeidsmåter som prosessorientert har de senere år fått mye oppmerksomhet, skriving, muntlig formidling og drama som mens skriveutviklingen har vært litt mer ste- på veien mot målet, som er å tilegne seg god metode, tematisering av læringsstrategier moderlig behandlet. Denne lett tilgjengelige skriveferdighet. Slik kan læreren enkelt følge og læringsstiler, et tydeligere didaktisk boka beskriver veien mot god skriveferdig- med på hvor den enkelte elev befi nner seg i perspektiv og en sammenskrivning av de het og er derfor et viktig og kjærkomment utviklingen og dermed bli bedre i stand til å beskrevne arbeidsmåtene opp mot dagens bidrag til læreren i arbeidet med å legge til tilpasse opplæringen ut fra elevens ferdig- læreplaner og praksis. Hva ville for eksempel rett e for en helhetlig lese- og skriveopplæ- hetsnivå. verkstedpedagogikken handle om i dag? Og ring! Slik jeg ser det, kan læreren ved å bruke hvorfor kan vi ikke kalle læreren for leder og På en enkel og lett fatt elig måte tar forfat- skjemaene på en enklere måte oppdage barn ikke bare «rammesett er»? Som nevnt inn- teren opp ulike forhold som har betydning for som har stoppet opp i utviklingen og som ledningsvis mener jeg at boka er et viktig og barnas skriveutvikling. Man får også gode har problemer med å komme videre i skri- godt tilskudd til fl oraen av tilsvarende utgi- råd om hvordan man i begynneropplæringen veprosessen. Skjemaene kan derfor ha en velser på markedet. Her kan både lærere og kan legge til rett e for og følge med i denne forebyggende funksjon, fordi man på et tid- skoleledere hente inspirasjon og råd. Boka utviklingen. lig tidspunkt kan oppdage dett e og sett e inn er faglig godt forankret og solid ved at den Tidligere har forfatt eren i samarbeid målrett ede tiltak for å hjelpe eleven videre. løft er fram nyere forskning både fra fagdi- med Katarina Herrlin skrevet boka God le- De gir også et godt grunnlag for å samtale daktisk arbeid i klasserommene og forskning seutvikling, som jeg tidligere har anmeldt med foresatt e om barnets utvikling. og utviklingsarbeid på skolenivå. (Bedre Skole 4/08), og som har høstet stor Jeg liker også svært godt at det fi ns til- anerkjennelse for sin enkle og praksisnære svarende skjema der elevene selv kan følge av kristin helstad tilnærming. Når forfatt eren denne gangen med på egen utvikling. Disse kan bidra til at stipendiat ved institutt for lærerut- tar for seg skriveutviklingen, er det tydelig elevene blir bevisst egen læring og føler at danning og skoleutvikling, uio at det er de samme prinsippene som ligger de selv er aktive deltagere i egen lærings- til grunn for utarbeidelsen av boka. På samme prosess. noter måte som i God leseutvikling er utviklingen Den praksisnære tilnærmingen gjør den 1 Talis (Teaching and Learning International Survey) delt inn i fem separate dimensjoner eller til et svært anvendelig arbeidsredskap i hver- OECDs internasjonale studie av undervisning og læ- skalaer. Disse er: rett skrivning – fra rabling dagen på skolen. Denne boka fi nner veien til ring 2009. Undersøkelse våren 2008 på ungdoms- til korrekt skriving; setningsbygging og tekst- mange skoler rundt om i landet! trinnet i 23 land. I Norge 156 skoler, ca. 2500 lærere utforming – utviklingstrinnene; funksjonell og 153 rektorer. Undersøkelsen tar opp holdninger, skriving – utviklingstrinnene; tekstskaping av anne marit valle praksis og erfaring knytt et til 4 hovedtemaer: faglig – utviklingstrinnene. Siste og femte dimen- førstelektor ved høgskolen i bodø og profesjonell utvikling, vurdering og tilbakemelding sjon er interesse og motivasjon. De ulike di- på utført jobb, undervisningspraksis og holdninger til mensjonene løper mer eller mindre parallelt. undervisning, skoleledelse og autonomi (NIFU STEP 2009). Skjema for forebygging Innenfor hver dimensjon er det utviklet et skjema som viser skriveutviklingen i stigen- de trinn. Disse gir på en enkel og oversiktlig måte retning for hva barnet må kunne mestre

1 • 2010 bedre skole 93 bokanmeldelser

■ skoleutvikling lærersamarbeid og tilpasset opplæring, men aksjonslæring som metode kommer (og skolehistorie) nå sterkere inn.

halvor bjørnsrud For stort handlingsrom for skolene? skoleutvikling Bjørnsrud viser til Engelsen (2008) som i Tre reformer for en lærende skole en av de første evalueringsrapportene av Gyldendal Akademisk Kunnskapsløft et er sterkt kritisk til både 207 sider de sentrale styringsdokumentene og opp- følgingen på kommunenivå. Mange skoleei- Hovedtitt elen på denne boken kan misfor- ere overlater den konkrete utformingen av stås. Det er nemlig ikke først og fremst en reformen til skoleledere og lærere ved den bok om hva skoleutvikling er eller hvordan enkelte skole. Handlingsrommet blir stort – skoleutvikling kan gjennomføres. Undertit- kanskje for stort? – og veiledning og støtt e telen er derfor viktig: «tre reformer for en synes å være fraværende. Når situasjonen er lærende skole». slik, kan aksjonslæring være det tiltaket som Bjørnsrud tar for seg de tre siste refor- skal til for å gjøre den enkelte skole i stand til mene i skolen: Mønsterplanen av 1987, læ- selvvurdering og skoleutvikling. replanverket for den 10-årige grunnskolen (L 97) og Kunnskapsløft et (06). Det er med ITP-modellen eventuelt nedskrevet tekst. Den nedskrevne andre ord like mye en bok om de siste 30 års Forfatt eren har selv aktivt deltatt i det han teksten danner grunnlag for videreutvikling. skolehistorie som en bok om skoleutvikling. kaller forskende fellesskap, og han forsøker Fortellingen er med på å bevisstgjøre delta- Boken har tre hoveddeler. I første del i kapitt el 9 å forklare forskjeller og likheter kerne om det som var, det som er og det som årene fra 1980 til midten av 1990-årene. I tre mellom aksjonslæring og aksjonsforskning kommer. kapitler tar forfatt eren for seg 87-planens og hva som legges i begrepet forskende innhold om tilpasset opplæring og lærersam- fellesskap. Og nå begynner det å handle om Disse siste kapitlene med praktiske anvisnin- arbeid i team. Dett e stoff et bygger i stor grad hvordan skoleutvikling kan foregå i praksis. ger og eksempler på hvordan et forskende på boken Læreplanutvikling og lærersamar- Bjørnsrud presenterer det han kaller ITP- fellesskap med aksjonslæring kan foregå, var beid av samme forfatt er fra 1995. modellen. Navnet har modellen fått fordi den for meg det mest matnytt ige. Den andre delen, Lagarbeid med tilpas- er basert på Individuelt arbeid med Tekst, På baksiden står det at boken henvender set opplæring og inkludering, bygger også koblet sammen med teamdrøft inger og seg til skoleledere, lærere og studenter. på forfatt erens tidligere bøker, nemlig Den fremførelse i Plenum. Her får vi noen kon- Som tidligere lærerutdanner vil jeg si at inkluderende skolen fra 1999 og Rom for krete beskrivelser av en prosess som kan boken først og fremst kan være aktuell som aksjonslæring (2005). I tre kapitler omtales gjennomføres på ulike måter. Det hele kan en oversikt over de siste 30 årenes politiske her reformen som var bakgrunn for L97, til- foregå i løpet av en dag, eller ved hjelp av forsøk på å endre skolen. passet opplæring i en inkluderende skole, og valgte økter i en til to uker. Dett e er en pro- Det Bjørnsrud gjennom hele boken læreplanteori for skoleledere. Læreplanteo- sess for å få i gang lærernes selvvurdering i vektlegger, er reformenes intensjoner om å retikere som Goodlad, Stenhouse, Schwab forhold til egen skole og egen lærerrolle, og få til skoleutvikling og læring gjennom læ- og Ben–Peretz trekkes frem og brukes til samtidig et utgangspunkt for kvalitetsutvik- rersamarbeid og tilpasset opplæring. Også å belyse det som synes å være Bjørnsruds ling og endring. inkluderingsbegrepet trekkes frem og drøf- hovedanliggende, nemlig betydningen av å ha Fortelling som metode i aksjonslæring tes i forbindelse med fokuset på tilpasset en forskende tilnærming til læreplanutvikling trekkes også inn, og vi får eksempler på opplæring. Dett e er nok også forfatt erens og prosessorientering når det arbeides med hvordan aksjonslæring rent faktisk benyt- egne hjertebarn, og det er vel derfor andre å utvikle nye læreplaner. tes i forhold til temaet tilpasset opplæring aspekter ved reformene ikke kommenteres. I bokens tredje del, kapitt el 7 til 10, er det ved en skole. skolen som lærende organisasjon, tilpasset Bjørnsrud refererer her til Hermansen av gunnar næss opplæring, inkludering og grunnleggende (2001) «Den fortællende skole» og Olga leder pedagogisk utviklingssenter, ferdigheter som er tema. Også her baserer Dysthe (2001) «Skrive for å lære». Derett er universitetet i agder deler av stoff et seg på Rom for aksjonslæ- siterer han seg selv fra 2005: ring fra 2005, men nytt aktuelt stoff trek- Ved å bruke fortellinger vil en kunne fi nne både kes også inn. Fokus er hele tiden det samme, sammenhenger og utfordringer som ligger i en

94 bedre skole 1 • 2010 bokanmeldelser

teres som en verktøykasse der hvert kapitt el læreren på en meget klargjørende og positiv har et hovedtema. Siste kapitt el understreker måte. Elevsamtalen defi neres som kartleg- kort lærerens sentrale rolle. ging av elevens mestringspotensial. Selv om Kapitt el 1 presenterer den relasjonsori- alle kapitlene er farget av «relasjonsorientert enterte læreren. Dett e er en lærer som ikke klasseledelse», er det fristende å kalle dett e søker kontroll over, men samarbeid med kapitt elet for bokens hjerte – ikke kjerne, men elevene. Kunsten blir å skape balanse mellom hjerte. det å være den som har ansvaret og det å ta de man har ansvaret for på alvor. Lærerens En bok for jevnlig bruk sentrale rolle i å skape et godt læringsmiljø Dett e er ikke en bok til rask gjennomlesing understrekes, et godt læringsmiljø defi neres for så å legges bort. Det er en bok som bør og nødvendig lærerkompetanse oppsumme- brukes jevnlig. Den påberoper seg ikke å være res i tre punkter. noen fasit, men hører med når pedagogisk ut- Kapitt el 2 presenterer hvert tema i verk- viklingsarbeid skal diskuteres og planlegges, tøykassen med et kort resymé. Kapitt el 3, når utfordringer eller usikkerhet diskuteres som er det første kapitt elet i verktøykassen, på teamrommet og når utviklingsarbeid skal har fått titt elen «Positiv kommunikasjon» og evalueres og reformuleres. Bokens konsise, ■ boken vi har utdyper forståelsen av en relasjonsorientert klare form er en styrke, samtidig som man ventet på lærer. Kapitt el 4 har av uviss grunn fått to kan savne islett av nysgjerrighet, entusiasme, titler, både «Å etablere regler og rutiner» og glede og moro. Sannsynligvis er det slik at «Positive forventninger til atferd». Her kom- omsett ing av bokens innhold til skolehver- inger bergkastet, lasse dahl, mer bokens styrke godt til syne. Innholdet dagen vil skape nett opp det læringsmiljøet kjetil andreas hansen er meget strukturert, språket er kortfatt et som skal til for at nysgjerrighet, entusiasme, elevenes læringsmiljø og konsist. Følgende temaer presenteres glede og moro inkluderes. – lærerens muligheter med tydelig rød tråd: formulering av regler En praktisk håndbok i relasjonsorientert og forventninger, to modeller for organise- av monica karen kristensen klasseledelse ring av regler og forventninger, prosessen i rådgiver ved torshov kompetansesenter Universitetsforlaget lærerteamet presentert i 5. trinn, hvordan 200 sider etablere og vedlikeholde regler i hverdagen presentert i 4. trinn og avslutningsvis rutiner Her er den. Den praktiske boken som ikke i skolehverdagen. Det er konkrete eksempler ■ et behov for bare understreker hvor viktig det er å være på det meste og noen oppsummerende opp- en tydelig voksen, men som tema for tema og gaver helt til slutt . oppmerksomhet trinn for trinn forklarer hvordan man blir den- Kapitt el 5 presenterer fl ere sentrale i lærerutdan- ne tydelige voksne. Forfatt erne selv skriver temaer om organisering av undervisnings- ningen at boken er ment som «et bidrag til lærerens rommet klart og konkret, samtidig som dett e kontinuerlige utvikling av sitt lederskap», og kapitt elet synes forunderlig kort. Kapitt el 6 berit molander og inger lise det er den. Nyutdannede og de med lite un- (Gode beskjeder), kapitt el 7 (Motivasjon), skauge dervisningserfaring vil fi nne uvurderlig hjelp kapitt el 9 (Hva gjør vi når elevene tar dårlige lese lære lykkes til å planlegge strategier og fi nne rett ledning valg) og kapitt el 10 (Samarbeid med hjemmet) Gyldendal Akademisk når problemer oppstår. Mer erfarne lærere vil har samme styrke som kapitt el 4 og framstår 324 sider fi nne inspirasjon til å stramme inn på regien som meget strukturerte, konkrete, med av sin lederfunksjon og sannsynligvis få med rød tråd, gode eksempler og konsist språk. Denne boka er skrevet av to pedagoger seg minst én aha-opplevelse på veien. I tillegg Eksempelvis nøyer man seg ikke med kun med lang fartstid og stort engasjement for til å egne seg som støtt e og inspirasjon for å anbefale læreren å passe på at man har elever fra språklige minoriteter. De skriver enkeltlærere, egner den seg til felles pedago- alle elevens oppmerksomhet før man gir en at det trengs fagstoff og oppmerksomhet gisk utviklingsarbeid på enhver grunnskole. beskjed (Kapitt el 6). Dett e suppleres med mot leseopplæring for minoritetsspråklige «Hvordan få elevens oppmerksomhet» og elever i lærerutdanningen. Med denne boka En verktøykasse for lederskap «Hvordan gi en beskjed». vil de prøve å tilfredsstille dett e behovet. Boken har 11 kapitler. Kapitt el 1 og 2 er gene- Kapitt el 8 (Elevsamtalen) har spesielt ty- Boka er særlig ment å dekke leseopplæring relle, mens kapitlene 3 til og med 10 presen- delig tilknytning til den relasjonsorienterte på de to laveste trinnene, første og andre,

1 • 2010 bedre skole 95 bokanmeldelser

mange forslag til aktiviteter, og forfatt erne til og å utt ale», mens de på side 152 viser til Es- peker på at det er viktig å gå ut av klasserom- penakk og at «de norske vokalene, y, u, æ, ø og met, eller bringe konkreter inn i det for å sikre å er sjeldne og derfor kan være vanskelige å ordforståelse og dermed leseforståelse. forholde seg til». Ta å-lyden: albansk, kurdisk, persisk, polsk, russisk, somali, spansk, tamil, Sammenheng mellom teori og praksis tyrkisk og urdu har språklyder som tilsvarer Forfatt erne har som huskeregel at læreren eller ligger i nærheten av å-lyden slik den må skille mellom bokstaver og språklyder. utt ales på norsk. Termen vokal brukes stort Likevel har de ikke noen konsistent framstil- sett om språklyder i norsk sammenheng. Fra ling av når de snakker om bokstaver og når de latin sett er en også litt era vocalis, og litt era snakker om språklyder. På side 152 benevner betyr bokstav. Innenfor engelsk dagligtale de språklydene med små bokstaver (minus- brukes betegnelsen vowel sekundært også kler), mens de på side 209 benevner dem med om bokstav. Poenget her er at det ikke bør store bokstaver (versaler). Problematisk blir være tvil om forfatt erne mener språklyder det da også når de skriver «... de språk som har eller bokstaver. fem vokaler, har i tillegg E og O (som å-lyd)». En sammenligning av analytiske og synte- På side 211 skriver de om sj/skj-lyden: «Vi må tiske metoder er viktig i leseopplæring. For- ha i tankene at minoritetsspråklige elever fatt erne diskuterer og beskriver imidlertid en ikke har lagret reglene rundt denne lyden i sitt analytisk metode i den løpende teksten som leksikon. Majoritetsspråklige elever får dett e en form for helordsmetode der en ikke legger i tillegg til leseopplæring for minoritets- under huden, mens minoritetselever må lytt e vekt på språklyder og bokstaver. De henfører språklige elever som kommer i løpet av sko- og prøve seg fram.» Dett e blir veldig unøyak- den til såkalt whole language-metode, slik letiden. Den framstiller teori om lesing, om tig. Om forfatt erne mener at det er vanskelig den har vært brukt i USA (side 113 i boka). tospråklighet og andrespråksforhold og gir å lære seg å skrive sj-lyden korrekt, fordi den Her skal elevene memorere enkeltord visu- metodiske anvisninger for hvordan legge til kan skrives på mange forskjellige måter, er elt (side 115). Riktignok står det i defi nisjonen rett e for leseopplæringen. Sjangeren er en vel dett e også en utfordring for majoritets- på side 117 at analytisk metode kan gå ut på å blanding av lærebok med teori og en veiled- språklige elever? Om de minoritetsspråk- dele ord i stavelser eller bokstaver. På grunn ning med praktiske råd. Boka har mange små lige har lært å lese på et språk der en skriver av dett e, men også fordi analytisk metode anekdoter og eksempler. I tillegg har boka denne språklyden med bare én bokstav eller angivelig ikke styrker forbindelsen mellom defi nisjoner og ordforklaringer, og «huskelap- én bokstavkombinasjon, vil disse elevene hjernehalvdelene, særlig hos gutt er, vil ikke per» til refl eksjon. trolig kunne sett e inn bare én bokstav eller forfatt erne anbefale den brukt overfor elever Boka er bygget opp som en invitasjon bokstavkombinasjon for sj-lyden på norsk – i med et annet morsmål enn norsk. De skriver til didaktisk tenkning, en refl eksjon rundt alle fall i en begynnerfase. Dett e kan gjelde at en syntetisk metode bør brukes. Men en forhold ved eleven, ved læreren, ved kunn- språk med latinske bokstaver, for eksempel analytisk metode i norsk sammenheng hand- skapen og faget som igjen skal føre til et albansk, badini/kurmanci, somali og tyrkisk, ler også om å ta utgangspunkt i ett eller fl ere pedagogisk opplegg. Kapitlet Hva er van- eller dem med arabiske skriftt egn som ara- enkeltord og så dele disse opp i enkeltbiter skelig i andrespråket? blir presentert ett er bisk, persisk, sorani og urdu. – språklyder eller bokstaver. at de metodiske oppleggene er presentert. Å kreve feilfrihet i en såpass omfangs- Hadde de vært presentert som en del av rik bok er urimelig. Her er imidlertid feil og Valg av leseverk elevens forutsetninger, som del av tospråk- unøyaktigheter på områder som jeg mener Ensidige eller ekstreme metoder har ikke ligheten deres, eller noe læreren må ha med er sentrale i leseopplæringen for elever fra vært noe problem i læremidlene til begyn- i sin faglige forutsetning, hadde det trolig språklige minoriteter. Ett område gjelder neropplæringa i lesing de siste ti årene. Ut fra vært lett ere å integrere dett e perspektivet i hvilke språklyder en kan regne med vil være leseverkene til L97, som stadig er i bruk, har leseopplæringen, ikke minst når det gjelder vanskelige for elever som har en annen språk- de fl este både en analytisk og en syntetisk bokstavinnlæring på norsk. bakgrunn enn norsk. En fi nner dett e ved å vinkling der oppmerksomheten rett es både Det er fl ott at oppmerksomheten blir ret- sammenligne språklydene i forskjellige språk. mot hele ord og bokstaver. Det er det samme tet mot fl erspråklige elevers behov i lærerut- Konklusjonen de fl este trekker, er at fremre, med det leseverket her i landet som i en år- danningen, og det er en god ting at forfatt erne rundete vokaler er minst vanlige og derfor rekke har vært det eneste som har hatt et framhever ansvaret lærerne har for denne vanskeligst. Forfatt erne skriver noe annet: andrespråksperspektiv på leseopplæringen, elevgruppa. De mange eksemplene gjør at det På side 209 skriver de at «våre særpregete Leseboka vår (Cappelen). Det kombinerer en er lett å skjønne forfatt ernes poeng. Her er vokaler Y Æ Ø Å er vanskelige å forholde seg analytisk og en syntetisk metode.

96 bedre skole 1 • 2010 bokanmeldelser

Det eneste forfatt erne skriver om le- den språkbiten skriftt egnet representerer, innfører termen morsmålsdominant minori- severk, er at det ikke har vært mange (side på morsmålet. Jeg synes ikke dett e kommer tetselev og defi nerer dett e som minoritets- 175-176). De skriver ingenting om hvordan tydelig fram (side 144). elever uten norskferdigheter eller med dår- vurdere leseverk ut fra det de selv peker på Forfatt erne nevner at det er mulig å lige norskferdigheter. Hva med de elevene og som viktig – hensyn til morsmålenes lydsys- samordne leseopplæringen på to språk, lærerne som er gode nok i norsk, men likevel tem i forhold til bokstavprogresjonen, forhold men de gir ingen anvisninger og nevner ikke dominante i morsmålet? Teller ikke dominan- rundt bokstav og planlagt assosiasjonsord og at læreplanene for grunnleggende norsk og sen i slike tilfeller? Om innføringen skyldes muligheten for elevene til å kjenne seg igjen morsmål for språklige minoriteter gir mulig- et ønske om å fokusere på hva elevene kan, i teksten. Forfatt erne anbefaler å knytt e het til dett e. De nevner heller ikke leseverk nemlig morsmålet, kan dett e kanskje være leseopplæringen til tema og fagopplæring. utarbeidet for leseopplæring i morsmål. en begrunnelse, men defi nisjonen uteluk- Dett e krever mer arbeid enn å følge et le- Når det gjelder dysleksi, kan en vanske- ker fl erspråklige individer som ut fra vanlig severk, men gir større frihet, skriver de på lig forlange at en bok som dett e skal kunne terminologi ville høre til i denne kategorien. side 180. Ett er min vurdering behøver det dekke området. Når forfatt erne imidlertid En annen sak er defi nisjonen av språklige ikke være snakk om enten – eller. Jeg synes trekker fram hjerneforskning og nevrologiske minoritetselever. Forfatt erne defi nerer dett e forfatt erne her avskjærer framtidige lærere forhold, synes jeg det må pekes på at fram- i tråd med vanlig og offi siell praksis – elever fra å bruke leseverk som nett opp er beregnet stillingen både blir ensidig og ufullstendig. med et annet morsmål enn norsk og samisk, på elever fra språklige minoriteter som ikke Det fi nnes litt eratur om tospråklighet og dys- under defi nisjoner på side 56. På side 26 skri- kan tilstrekkelig norsk til å følge den vanlige leksi på norsk. Her blir det trukket fram at en ver de imidlertid at en kan ha en bred eller en opplæringen i skolen. ensidig syntetisk metode lett blir demotive- snever defi nisjon av ordet. De knytt er bruk Eksemplet de foreslår for tema i starten rende for denne gruppa. En type dysleksi kan av en bred defi nisjon til et ønske fra skolenes av leseinnlæringen, er sangen Hode, skulder beskrives som å ha fonologiske problemer, side om å profi lere seg som fl erspråklig og (skuldre), kne og tå. Her anbefaler de nett opp altså med å oppfatt e, skille mellom, framkalle fl erkulturell og «dermed eventuelt mott a å gå fra hele ord til bokstavene (side 193). De og behandle språkets minste byggesteiner, fl ere midler fra kommunen» – i motsetning nevner at i ordene arm, fot, øre, kne, lår og tå fonemene. Om eleven da i begynneropplærin- til bruken av en snever og realistisk defi ni- er det 13 bokstaver en kan ta utgangspunkt i gen primært skal oppfatt e og sett e sammen sjon der skolen først kartlegger og ser om og lage ordkombinasjoner av. Er ikke dett e disse byggesteinene til ord han eller hun ikke elevene har rett til tospråklig opplæring ut nett opp en blanding av metoder? En kan forstår, må aktiviteten lett fortone seg som fra Opplæringslovens §2.8. Dett e er å blande spørre om det ut fra hva som er vanskelig i meningsløs. politiske og faglige kort. Ligger det i kortene det norske lydsystemet er så lurt å starte at en skole som vil framheve elever fra språk- med konsonantsammensetninger og ø-lyd? Andre innvendinger lige minoriteter som en ressurs, selv om disse Og hvordan blir det med systematikken i bok- Forfatt erne har en annen framstilling av funk- elevene også er gode i norsk, er urett messig stavinnlæringen gjennom dett e eksemplet, sjonsord på side 195 enn det som er vanlig i ute ett er midler fra kommunene? Samtidig noe forfatt erne på side 134 sier er viktig? språklige framstillinger. De inkluderer blant med dett e skriver forfatt erne at betegnelsen Forfatt erne vil øve inn korrekt ordstilling annet adjektiv, ordklasser som vanligvis hen- språklig minoritet representerer en «mer- «fra første stund» (side 214). Gamle norske føres til innholdssiden av språklige utt rykk. kelapp» som heldigvis forsvinner for fl ere rim og regler har jo ikke dett e: armer to med Det er kanskje ikke så farlig, men det er ulo- elever, fordi elevene blir like gode i norsk som fi ngre små…(side 190). Jeg har ikke greid å gisk og unødvendig. Når det gjelder trekant- majoritetsspråklige elever i Norge. Dett e er fi nne ut hva de mener om innlæring av kor- samarbeid som forfatt erne presenterer, også ikke i tråd med det ressursperspektiv på elev- rekte grammatiske former. I denne sangen med en henvisning til (NAFOs) fokusskole ene og elevens bakgrunn forfatt erne ellers synger en i alle fall enten i entall og peker i Gautesete, er det vanlig å snakke om ord som framhever. fl ertallsform av ordene – om en ikke blander er av betydning for å forstå fagteksten, og På side 163 beskrives NEIS-modellen et- entall og fl ertallsformene av ordene skulder/ som de majoritetsspråklige gjerne behersker, ter Kamil Øzerk. Den handler om represen- skuldre, øre/r, øye/øyne. Jeg har ikke noe imot men som de minoritetsspråklige ikke kjen- tasjonsformer. Forfatt erne foreslår at disse gamle rim og regler, men anvender det gamle ner. Siden disse ikke regnes som fagord, føler betraktes som ulike måter å presentere læ- munnhellet hver til sitt bruk. heller ikke faglærerne ansvar for å forklare restoff på. Det laveste nivået, N – for naturlig En annen sak er elever som kommer i lø- disse ordene (Golden 1984). Dett e har vært representasjon, er konkret og passer derfor pet av skoletiden og som alt har lært å lese utgangspunktet for trekantsamarbeidet ved best for lavere trinn, ifølge forfatt erne. Dett e på morsmålet. Det som er viktig for dem, er Gautesete skole. Forfatt erne skriver om «ord virker ikke gjennomtenkt i forhold til fage- å få en leseopplæring der språklyd- og bok- som brukes mye og ord som krydrer teksten» nes egenart. I naturfag er det en stor fordel stavforbindelser på norsk blir sammenlignet (side 92). Dett e blir for upresist. å kunne ta elever på høyere trinn ut i fj æra med forbindelsen mellom skriftt egnet og Her er en upresis defi nisjon: Forfatt erne eller i skogen – eventuelt ta mosene og breg-

1 • 2010 bedre skole 97 bokanmeldelser

nene inn i klasserommet – for at elevene skal ■ retorikk for kunne bruke språk om fag i førlesingfasen. Da øker sjansene for at lesingen av fagteksten analyse og tekst- i naturfag skal bli meningsfull for språklige produksjon minoritetselever. Tospråklige lærere på vi- deregående trinn i Sverige rapporterer om jonas bakken at de har fått minoritetsspråklige elever mye retorikk i skolen mer aktive i forhold til samfunnsfaglige tek- Universitetsforlaget ster ved at elevene først behandler aktuelle 128 sider tema muntlig og så skrift lig på morsmålet. De diskuterer, lager spørsmål, intervjuer, Retorikk ble i Læreplan for kunnskapsløft et sammenfatt er svarene fra lydfi lene sine i 06 en del av norskfaget på videregående fellesskap og skriver på morsmålet. Dett e blir skole vg3. Boken Retorikk i skolen er skrevet også en styrking av førforståelsen i forhold som en innføringsbok i faget med fokus på til svenske tekster. hvordan man kan arbeide med og undervise i Så en liten kjepphest: Et hovedmoment i retorikk i skolen. boka er at faglige begreper skal læres tidlig. Forfatt eren av boken, Jonas Bakken, er På side 202 skriver de at læreren på dett e trin- førsteamanuensis ved Institutt for lingvistis- net (2.–3. årstrinn) «bør være raus når det gjel- ke og nordiske studier ved UiO. Retorikk er et hentet fra aviser, «kjente» taler og nett sider. der begrepet dyr», selv om insekter og fugler av hans spesialfelt. Prosjektet med boken er å Læreplanens kompetansemål for vg3 «egentlig ikke skal listes opp under kategorien gi et nytt ig verktøy til lærere som skal under- studieforberedende fag fokuserer på å dyr». Insekter og fugler hører vitt erlig med til vise i dett e for elever ved den videregående analysere tekster, analysere og vurdere ar- dyreriket. At de tilhører en annen rekke eller skolen. Boken er en innføringsbok i anvendt gumentasjon ved hjelp av retorikkens begre- klasse enn patt edyra, er en annen sak. retorikk og har dermed ikke et kulturhistorisk per. Bakken mener elevene i tillegg til å bruke Her er mange henvisninger, men jeg savner siktemål. Den er beregnet på lærere og andre retorikken til å analyserer og vurdere andres en bredere henvisning til nett steder som kan interesserte som skal arbeide med faget. Re- tekster, fortjener hjelp til selv å bruke retorik- hjelpe studentene og lærerne med å holde seg torikk i skolen er imidlertid såpass lett lest, ken produktivt. Flere steder i boken vender à jour med utviklingen, både når det gjelder uten mange fremmedord, at jeg skulle tro den Bakken tilbake til hvordan elevene kan bruke utdanning, nye bøker og aktuell faglitt eratur, interesserte elev på videregående vil kunne retorikken som hjelpemiddel til å forberede nye føringer, læremidler, verktøy i det pedago- gjøre bruk av boken. skrift lige arbeide eller muntlige fremføringer, giske arbeidet, ordbøker – ikke minst digitale for eksempel som forberedelser til struktu- – og presentasjon av spennende pedagogiske Retorikkens grunnbegreper rerte debatt er med oppgitt emne. nyvinninger. Vi har ni nasjonale sentre i dett e Retorikk i skolen er todelt. Første del av bo- Retorikken inngår naturlig som del av landet. For det pedagogiske arbeidet som be- ken er en innføring i grunnleggende teorier, de grunnleggende ferdighetene. I dagens skrives i boka, vil i særlig grad hjemmesidene begreper og metoder innen retorikkfaget. informasjonssamfunn trengs kompetanse til Lesesenteret, Naturfagssenteret og Nasjo- Bakken har gjort et utvalg av de mest sentrale på å fortolke og forstå tekst i dens videste nalt senter for fl erkulturell opplæring være og anvendelige begreper for den moderne forstand, aviser, reklame, politikk og ulike aktuelle steder for å hente seg supplerende, leser. Han forklarer og gir eksempler på hva fremstøt på internett . Jeg vil tro det ligger utdypende og aktuell informasjon. Forfat- disse betyr og innebærer på en lett forståelig en betydelig kapital, økt kompetanse i forstå- terne henviser imidlertid ikke til nett sidene til måte. Retorikken er et langt mer omfatt ende else av tekst og formidling ved å ha kjennskap noen av disse sentrene som egne ressurs- og felt enn jeg først trodde. I bokens første del til retorikk. Denne boken kan fungere fi nt informasjonssteder for studenter og lærere. får vi også et historisk riss over fagets opprin- som en bok for elever som vil fordype seg i Konklusjonen er at jeg har vondt for å an- nelse i den greskantikke kulturen og videre- retorikk som særemne. For egen del har en befale lærere i lærerutdanningene, studenter føringen blant romerske politikere. gjennomgang av retorikken ved å omtale og nyutdannete lærere å bruke denne boka. denne boken vært svært konstruktivt for Det er synd, for forfatt erne har åpenbart lagt Anvendt retorikk mitt forhold til egen skriving og undervisning. ned mye arbeid i den. Bokens andre del gir eksempler på anvendt re- Boken har indeks slik at du lett fi nner tilbake torikk og hvordan man kan undervise. Bakken til forklaringer på begreper i retorikken. av liv bøyesen har tatt med en rekke forslag til hvordan man seniorrådgiver ved nasjonalt senter kan anskueliggjøre retorikken for elevene. Ek- per jacob skaanes for flerkulturell opplæring sempler på analyser av tekster er blant annet skribent og idéhistoriker

98 bedre skole 1 • 2010 12.–13. april 16. april Nordisk spesialpedagogisk konferanse Lærelyst - Spesialpedagogikkens rolle i utdanningssystemet Lær metoden som benyttes i «Klasse 10B»!

Sted: Oslo kongressenter – Folkets hus, Oslo Sted: Lærernes hus, Osterhaus' gate 4 A, Oslo Pris: 2800 (inkludert lunsj og middag) Pris: 900 (medlemmer), 1700 (ikke–medlemmer), 600 (student) Bindende påmeldingsfrist: 15. mars Bindende påmeldingsfrist: 26. mars Foredragsholdere: Kristin Halvorsen, Peder Haug, Joron Phil, Foredragsholdere: Rune Andersen og Matthijs Holter

Ingrid Lund, Terje Overland, May Brith Drugli, Inge Eidsvåg m.fl . Lærelyst er en undervisningsmetode basert på rollespillprinsippet. Den ble Arrangør: Utdanningsforbundet og Nordisk forbund for spesialpedagogikk dannet som et forsøk på å engasjere og motivere elever som falt utenfor den vanlige skoleorganiseringen. Metoden kan benyttes i alle fag og aktiviteter Er spesialpedagogikken en integrert del av allmennpedagogikken, eller lever ved skolen. den sitt eget liv isolert fra resten av opplæringen?

19. april 22. april Matematikk Vg1–1T/1P: La oss gjøre det fl erkulturelle til Muntlige ferdigheter en ressurs!

Sted: Lærernes hus, Osterhaus' gate 4 A, Oslo Sted: Lærernes hus, Osterhaus' gate 4 A, Oslo Pris: 900 (medlemmer), 1700 (ikke–medlemmer), 600 (student) Pris: 900 (medlem), 1700 (ikke-medlem), 900 (student) Bindende påmeldingsfrist: 16. mars Bindende påmeldingsfrist: 1. april Foredragsholder: Tone Bakken Foredragsholdere: Naushad A. Qureshi, Loveleen R. Brenna, Hildegunn Selle Arrangør: Utdanningsforbundet, KLM Lahnstein og Cocoon ressurssenter

På kurset blir det gitt konkrete eksempler med utgangspunkt i læreplan Hva vil det si å være fl erkulturell? Hvilke krav om tilpasning mener vi det er rett å Vg1- 1T/1P. Vi ser på hvordan vi kan hjelpe elevene til å bli muntlig aktive når stille, og hva mener vi om forholdet mellom tilpasning og retten til å ta vare på de lærer seg faget. egen identitet og kultur?

29. april 18.–19. oktober Barnet bak diagnosen Skolelederkonferansen 2010 Elevens læring – ledernes ansvar

Sted: Lærernes hus, Osterhaus' gate 4 A, Oslo Sted: Oslo kongressenter – Folkets Hus, Oslo Pris: 900 (medlem), 1700 (ikke-medlem), 600 (student) Pris: 2800 (medlem), 3800 (ikke-medlem) Bindende påmeldingsfrist: 8. april Bindende påmeldingsfrist: 27. september Foredragsholder: Ib Hedegaard Larsen Foredragsholdere: Alma Harris, Knut Roald, Inge Eidsvåg, Thomas Nordal, Therese N. Hopfenbeck, Henning Fjørtoft, Mimi Bjerkestrand, m. fl . På kurset blir det stilt spørsmålstegn ved den økende bruken av diagnoser. Er diagnose et nyttig verktøy i arbeidet med såkalt «vanskelige barn»? Eller er Det er skoleledernes ansvar å lede læringsarbeidet og stå i spissen for økningen i bruk av diagnoser opphav til fl ere dilemmaer som berører skolens skolens utvikling. Temaet for årets konferanse er bl.a. rett til læring, spesialpedagogiske fundament? vurdering og skoleleders ansvar for god lærerpraksis.

Mer informasjon og påmelding: www.utdanningsforbundet.no/kurs eller tlf. 957 84 241 B

BEDRE SKOLE Postboks 9191 Grønland Ett ersendes ikke ved varig adresseendring, men sendes tilbake til 0134 Oslo senderen med opplysning om den nye adressen.

Kurs i regi av Utdanningsforbundet, våren 2010

22.–23. mars Skoleskulk 26.–27.april Mobbingens psykologi Sted: Rica Hotel Bergen Sted: Lærernes hus, Oslo Pris: 2800 (medlem), 3500 (ikke-medlem) Pris: 2800 (medlem), 3500 (ikke-medlem) Foredragsholder: Terje Overland Foredragsholder: Erling Roland

24. mars Norsk skriftlig – eksamen og vurdering 29. april Barnet bak diagnosen Sted: Lærernes hus, Oslo Sted: Lærernes hus, Oslo Pris: 1200(medlem), 1700 (ikke-medlem) Pris: 900 (medlem), 1700 (ikke-medlem) Foredragsholder: Dag Fjæstad Foredragsholder: Ib Hedegaard Larsen

25. mars Det fl erkulturelle perspektivet i grunnskolen 3.–4. mai Minoritetsspråklige elever – utredning Sted: Britannia Hotel, Trondheim Sted: Rica Maritim Hotel, Haugesund Pris: 1200 (medlem), 1700 (ikke-medlem) Pris: 2800 (medlem), 3500 (ikke-medlem) Foredragsholder: Jan Magnar Antonsen Foredragsholder: Espen Egeberg 16. april Lærelyst Sted: Lærernes hus, Oslo 6. mai Barns møte med psykiske vansker Pris: 900 (medlem), 1700 (ikke-medlem) Sted: Lærernes hus, Oslo Foredragsholdere: Rune Andersen og Pris: 900 (medlem), 1700 (ikke-medlem) Matthijs Holter Foredragsholder: Agnes Rabbe

19. april Muntlig fortelling 19.–20. mai Hvordan kan læreren vende konfl ikter Sted: Victoria Hotel, Stavanger til det gode? Pris: 1200 (medlem), 1700 (ikke-medlem) Foredragsholder: Lise Grimnes Sted: Nansenskolen, Lillehammer Påmelding: [email protected] 19. april Matematikk Vg1-1T/1P: Muntlige ferdigheter Pris: 2000 / 1500 (m. / u. overnatting) Sted: Lærernes hus, Oslo Foredragsholdere: Inge Eidsvåg, Dag Hareide, Pris: 900 (medlem), 1700 (ikke-medlem) Camilla Farstad, Steinar Bryn og Heidrun Foredragsholder: Tone Bakken Sørlie Røhr Arrangør: Nansenskolen i samarbeid med 22. april La oss gjøre det fl erkulturelle til en ressurs Utdanningsforbundet Sted: Lærernes hus, Oslo Pris: 900 (medlem), 1700 (ikke-medlem) Foredragsholdere: Naushad Ali Qureshi, Påmelding og mer informasjon Loveleen Rihel Brenna, Hildegunn Selle www.utdanningsforbundet.no/kurs 23.april Kurs for fransklærere: Kompetansemål i KL06: Spørsmål? Ring 957 84 241 Språk, kultur og samfunn [email protected] Sted: Lærernes hus, Oslo Pris: 900 (medlem), 1700 (ikke-medlem) MELD DEG PÅ I DAG! Foredragsholdere: Pierre Lederlin, Estelle Fohr-Prigent, Florence Mandelik