CON-CIENCIA SOCIAL
Número 11. Año 2007
LA EDUCACIÓN CRÍTICA DE LA MIRADA
FEDICARIA*
Forman parte del Consejo de Redacción las siguientes personas:
• Raimundo CUESTA (grupo Cronos, Fedicaria-Salamanca) • Francisco F. GARCÍA (grupo IRES, Fedicaria-Sevilla) • Juan MAINER (grupo Ínsula Barataria, Fedicaria-Aragón) • Julio MATEOS (Fedicaria-Salamanca) • F. Javier MERCHÁN (grupo IRES, Fedicaria-Sevilla)
Coordinadores del presente número: Javier GURPEGUI VIDAL y Jesús Ángel SANCHEZ MORENO
* FEDICARIA es una federación de personas y grupos interesados en la renovación pedagógica desde perspectivas críticas. Se constituyó por iniciativa de los siguientes colectivos: Asklepios de Cantabria, Aula Sete de Galicia, Clío de Canarias, Cronos de Salamanca, Gea-Clío de Valencia, Ínsula Barataria de Aragón, IRES de Andalucía y Pagadi de Navarra. Actualmente los integrantes de la federación forman diversas secciones territoriales de Fedicaria, representadas en el Consejo de Redacción de Con-Ciencia Social. Para contactar con Fedicaria pueden dirigir- se a su página web: http://www.fedicaria.org
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Maquetación Díada Editora S.L.
Diseño de cubierta Cúbica Multimedia
ISSN 1697-3127 ISBN 978-84-96723-08-5
Depósito Legal SE-6021-07
Impreso en España
Reservados todos los derechos. De acuerdo a lo dispuesto en el art. 270 del Código Penal, podrán ser castigados con penas de multa y privación de libertad quienes reproduzcan o plagien, en todo o en parte, una obra literaria, artística o científica fijada en cualquier tipo de soporte sin la preceptiva autorización. ÍNDICE
EDITORIAL Artificios y conflictos de poder: la traca final del ciclo reformista ...... 7
I. TEMA DEL AÑO: LA EDUCACIÓN CRÍTICA DE LA MIRADA ...... 13 Cautivos en la sociedad del espectáculo. Una aproximación a la didáctica crítica de la mirada Jesús Ángel Sánchez Moreno ...... 15 Las relaciones peligrosas: cine y enseñanza, algo más que buenos propósitos Enric Pla Valls ...... 35
II. PENSANDO SOBRE... LA OBRA DE ROMÁN GUBERN ...... 55 El ojo que piensa. Una cartografía temática de Román Gubern Javier Gurpegui Vidal ...... 57 La imagen y sus laberintos. Entrevista con Román Gubern. Javier Gurpegui Vidal y Jesús Ángel Sánchez Moreno ...... 79
III. RESEÑAS Y CRÍTICAS DE LIBROS ...... 99 Sujeto, mirada y práctica social. Para reflexionar en el campo intelectual, social y crítico de la educación artística / Laura Trafí ...... 101 La mirada lúcida / Jesús Ángel Sánchez Moreno ...... 105 Un camino por hacer. Certezas e insuficiencias en la educación de la mirada / Javier Gurpegui Vidal ...... 109 En clave de Modernidad / Jesús Ángel Sánchez Moreno ...... 113 Endoscopia de la Escuela en España. Una singular historia de la cultura escolar / Raimundo Cuesta ...... 119 La sexualidad infantil como sujeto histórico / Rafael Huertas ...... 125 Historia de la educación e historia crítica. ¿Qué historia de la educación, para quién, para qué? / Antonio Viñao ...... 129 Construir, enseñar y aprender geografía: una disciplina al servicio de la cultura escolar / Francisco Rodríguez Lestegás ...... 135 Un marxiano en el espacio. David Harvey, treinta años de reflexión sobre geografía, poder, espacio y capital / Michel Barrio ...... 139 La cuestión de las reformas escolares y del cambio educativo / F. Javier Merchán Iglesias ...... 143 Empatía con la catástrofe. Olvido, recuerdo y revisionismo histórico en la reciente bibliografía sobre la memoria de la Guerra Civil española David Seiz Rodrigo ...... 153 Situado en el acto. Reflexiones sobre la lectura de una tesis Jesús Ángel Sánchez Moreno ...... 159 EDITORIAL Artificios y conflictos del poder: la traca final del ciclo reformista
Una vez más, la publicación del número caso, dejar actuar a los agentes directamen- anual de Con-Ciencia Social coincide con la te o indirectamente implicados. Y ello en puesta en marcha de una nueva legislación un marco paradójicamente cada vez más –en este caso la LOE– , que se pretende co- restrictivo para la innovación pedagógica y mo otra reforma del sistema educativo. Pe- para la escuela pública, y más permisivo y ro, a diferencia de lo que ha ocurrido con beneficioso para con los centros privados y reformas anteriores, todo apunta a que el la pedagogía más tradicional. nuevo intento parece señalar el fin de un ci- Si bien es verdad que el cierre del ciclo clo que se iniciara allá por los años 70 del de reformas no nos deja exactamente en el pasado siglo con la LGE. Como ha venido mismo punto que empezamos, no puede ocurriendo ya en otros países, las iniciati- afirmarse que en estos 37 años los logros vas gubernamentales sobre la educación es- hayan sido muchos ni, sobre todo, muy im- tán tomando un nuevo sesgo, una nueva portantes. Ya en otros editoriales de esta dirección, de manera que es más que pro- misma revista se ha puesto de manifiesto bable que de esta forma, en estos meses, es- nuestro escepticismo acerca del alcance de temos asistiendo a los últimos estertores de las reformas emprendidas por distintos go- las políticas educativas que basaban el nú- biernos, sobre todo en lo que respecta a los cleo de sus discursos en la idea del cambio avances en la igualdad y al tipo de forma- y la mejora de la escuela. Así, el fin del ci- ción que realmente reciben niños y jóvenes clo reformista lo es también de cualquier en la institución escolar. El panorama, por proyecto de gobernar en el mundo de la tanto, no es nada alentador. En España, el educación con el objetivo de modificar el afianzamiento de una doble red de escola- statu quo realmente existente, propiciándo- rización pagada con fondos del estado –pú- se en consecuencia la abstención del estado blica y privada subvencionada– , ha propi- en la solución de los graves problemas que ciado la existencia de dos tipos de enseñan- aquejan al sistema educativo, por la vía de za, una en la que los alumnos son pastorea- redefinir tales problemas y ejercer su con- dos con una endeble dieta de conocimien- trol por otros medios. De hecho, en algún tos y otra en la que se les suministra los re- estudio se habla de un deslizamiento desde cursos necesarios para ir superando barre- un “Estado burocrático” a un “Estado eva- ras a lo largo de su trayectoria académica. luador”, y tal apreciación comienza a pare- Así, buena parte de los centros públicos de cer pertinente también en este campo. las grandes ciudades van configurándose Esta nueva política se nutre de uno de más bien como centros asistenciales, en los los principios más clásicos del liberalismo que apenas resulta viable algún tipo de decimonónico: laissez faire, laissez passer. Se- transmisión de conocimientos que ayuden gún esto, no corresponde a los gobiernos a comprender y transformar el mundo en diseñar ni desarrollar procesos de transfor- el que vivimos. A ello no es ajeno el hecho mación de la educación, sino procurar el de que cuatro de cada cinco inmigrantes alojamiento de niños y jóvenes en la escuela acude a una escuela pública y sólo uno a durante el mayor tiempo posible y, en todo centros privados. Pero tampoco es ajeno el
- 7- C ON-CIENCIA S OCIAL modo actual de escolarización, hasta el ca que acompaña a los discursos oficiales, la punto de que, como afirma Miguel Arroyo realidad es que, con esta política, se esfuma en un texto que se reseña en esta misma re- cada vez más la posibilidad de que la es- vista, se da la paradoja de que la escuela cuela sea verdaderamente un espacio públi- que conocemos puede acabar siendo un co para la democratización de la cultura. obstáculo para que las clases populares ac- Por el contrario, la lógica del mercado, la cedan al conocimiento. obsesión por la eficacia y el rendimiento en- Más tiempo de escolarización no sólo tendidos como índice de excelencia y de su- no ha significado más oportunidades de puesta calidad, han acabado por desplazar promoción social sino que tampoco ha su- de la agenda de la política educativa cual- puesto más ni mejor formación. El ciclo re- quier preocupación por la alfabetización formista en realidad no ha hecho sino crítica de las jóvenes generaciones. Así, por afianzar un currículum académico en el ejemplo, los problemas sobre la pertinencia que las viejas disciplinas, más esclerotiza- de los contenidos de la enseñanza, sobre las das si cabe, campan a sus anchas después condiciones de escolarización o sobre el de haberse arrinconado en la práctica cual- sentido mismo de la educación, quedan for- quier alternativa de conocimiento más po- malmente soslayados, desaparecidos del tente. Pero por si no bastara con el redisci- debate público, como si fueran de menor o plinamiento, que se hace especialmente vi- ninguna importancia. Ahora lo que importa sible en las enseñanzas mínimas estableci- es medir, advirtiendo que el estado ya ha das por la LOE, la política educativa de los hecho todo lo que tenía que hacer y que co- últimos tiempos nos devuelve a una rena- rresponde a cada alumno, a cada docente y cionalización de los contenidos de la ense- a cada centro ser empresario de si mismo ñanza, a un patrioterismo de naftalina que –emprendedor, según el vergonzante argot la vieja derecha ha conseguido poner de de los dirigentes– si quiere alcanzar el éxito. moda. Por su parte, el mantenimiento de rí- Ya nada hay que cambiar. El ciclo de las re- gidas estructuras cronoespaciales, de vetus- formas ha concluido. tos métodos de enseñanza y de formas bu- Como decíamos, este panorama no es rocráticas de organización de los centros desde luego exclusivo ni original de los go- escolares ha contribuido a que en muchos biernos españoles; políticas similares pue- casos la enseñanza se haya convertido en den verse también en los países ricos del un expediente administrativo para los capitalismo. Si acaso algunos toques de ori- alumnos y en una secuencia de tediosas ru- ginalidad sirven para apreciar rasgos especí- tinas para los profesores. De aquí que hoy ficos de nuestro caso. Aparte de la singular sea oportuno preguntarse cómo es posible y nefasta peculiaridad que supone la exis- que niños y jóvenes pasen tanto tiempo en tencia de una doble red de escolarización la escuela y aprendan tan poco de lo que se financiada con dinero público –a la que ya les enseña y si, por lo tanto, la supuesta nos hemos referidos y sobre la que con es- bondad de la prolongación en el tiempo de caso éxito se han vertido fundadas críti- este modo de escolarización no es sino un cas–, en íntima conexión con ello, hay que discurso para ocultar los fracasos en la in- hablar del desmedido poder que la Iglesia corporación de los jóvenes al trabajo y a la tiene en todo cuanto atañe a la educación y vida adulta. a la política educativa. La vigencia de los Frente a esto, las políticas educativas conciertos con centros que atienden a colec- que vienen desarrollando los gobiernos, re- tivos económicamente pudientes y la per- nunciando, como decíamos, a cambios sig- sistencia de la enseñanza de la religión en nificativos en el sistema educativo, no ha- los centros públicos –incluida las Faculta- cen sino poner de manifiesto su aquiescen- des de Educación–, no son sino muestras cia con este estado de cosas. La novedad de evidentes de una situación que benévola- la LOE no es lo que cambia, sino lo que, si- mente podemos calificar de obsoleta. Pero guiendo las líneas trazadas por su anteceso- hay más. Lo singular del caso español no es ra –la LOCE– deja intacto. Lejos de la retóri- sólo el poder de la religión en las escuelas,
- 8- E DITORIAL sino el hecho de que disponemos de unos que un nuevo placebo destinado a evitar la dirigentes eclesiásticos que en general se cirugía que necesita el paciente. encuentran entre los más reaccionarios del Esta y otras zarandajas y modas pasaje- mundo occidental. El papel que, junto a ras, no consiguen más adhesión que la de asociaciones y partidos conservadores, han los funcionarios expertos en la elaboración desempeñado los obispos en la tormenta de maquillar viejos discursos burocráticos sobre la asignatura de Educación para la sobre la educación y la de algunos avispa- Ciudadanía, nos devuelve a tiempos del dos del gremio de la pedagogía y la didác- franquismo o de la Inquisición. tica que ven ocasión de ampliar su poder y Una tormenta en un vaso de agua, por- su capital. Lamentablemente el campo de que el debate sobre este y otros temas es la didáctica oficial, especialmente el de la pura retórica, que, a falta de los discursos Didáctica de las Ciencias Sociales, está suje- reformistas, se explica por la necesidad de to al poder de un reducido grupo de perso- legitimar el sistema educativo con nuevas nas que ejercen de mandarines y someten expectativas. Si no fuera porque los medios su funcionamiento a las más clásicas reglas de comunicación de manera interesada am- del clientelismo. El modo en que, desde sus plifican y hacen ruido sobre la asignatura, recientes orígenes, se vienen desarrollando la cuestión pasaría desapercibida por irre- los procesos de acceso a los cuerpos del levante. Una tormenta en un vaso de agua gremio universitario, es tristemente revela- que, sin embargo, no podemos considerar dor de la grave enfermedad que aqueja a la irrelevante. El modo y la fuerza con que la corporación y de la esterilidad de su propia Iglesia y la derecha se han hecho presentes existencia. Pues no se trata solamente de en el conflicto, revela su aspiración a ejer- establecer la fidelidad a los mandarines co- cer de propietarias de lo público, tratando mo principal criterio de admisión, sino de de usurpar al conjunto de la sociedad en el imponer la ortodoxia de su didáctica como empeño de la formación de los jóvenes. único referente del conocimiento válido so- Pero, en todo caso, la cuestión de la bre la enseñanza. Naturalmente esta afec- Educación para la Ciudadanía revela tam- ción –que, afortunadamente, no aqueja a bién la caricaturesca simplicidad con que todos sus miembros–, tiene consecuencias la que se abordan los temas de la educa- sobre el papel que la Didáctica oficial pue- ción en España. Una simplicidad recurren- de ejercer en la mejora de la educación, te, que ya ruboriza a quienes saben algo de pues, ocupados en los juegos de poder y en la complejidad del mundo de la educación la burocracia de sus proyectos, poco o nada y provoca risa entre quienes, además, se queda para aportar en el estudio y debate ocupan de la briega diaria en el interior de de los problemas reales de la educación. De las aulas. hecho son muy pocos los docentes que co- Y lo mismo cabe decir del nuevo discur- nocen –y menos los que reconocen– su so sobre las competencias. Sin entrar aquí existencia. en el fondo de la cuestión, podemos intuir Esta orfandad y el modo en que se acos- que, al menos en lo que respecta a la edu- tumbran a tratar esos problemas, no ha im- cación obligatoria, el asunto tiene poco re- pedido, sin embargo, que hayamos asistido corrido si no se inserta en un contexto más a una explosión de literatura sobre el tema amplio en el que se aborden todos los pro- de las competencias en la que junto a textos blemas que aquejan a la enseñanza. Como vacíos de contenido podemos encontrar se pone de manifiesto una y otra vez en di- otros de cierta enjundia, cuya lectura pue- versos estudios y se revela en distintos in- de ayudar a la discusión. No es el caso del dicadores, los problemas existen; presentar que se incluye en el texto de la LOE. La in- el recurso de las competencias como un clusión a última hora del emplaste sobre nuevo descubrimiento, como un bálsamo las competencias en el currículum oficial milagroso con el que por fin curarán los publicado en el BOE, acabó por hacer infu- males, sin tocar la columna vertebral del mable un texto que era ya rancio por aca- modo actual de escolarización, no es más démico y tradicional.
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Aunque ese currículum nos resulta ob- ver cuáles son las estrategias y los conteni- soleto y viejo conocido, y aunque el tema dos que, desde la formación de los jóvenes de la Educación para la Ciudadanía y el y desde la escuela, pueden contribuir hoy al asunto de las competencias posiblemente objetivo de emancipación que preside la acaben siendo modas pasajeras, no debe- existencia del colectivo fedicariano. mos dejar pasar la cuestión sin someter a Entretanto, este número que el lector o crítica los aspectos claves de las propuestas lectora tiene en sus manos se organiza en de nuevas materias y objetivos para la en- su mayor parte alrededor de un nuevo Te- señanza, pues, independientemente de lo ma del año: la educación crítica de la mirada. que suceda en la práctica, los discursos Tradicionalmente, la imagen y los medios contienen un programa más o menos implí- de comunicación de masas han tenido una cito acerca del sujeto que la escuela del ca- codificación bastante heterogénea en el ám- pitalismo pretende construir. El molde en bito escolar. A esta circunstancia no es en el que se pretende fraguar su identidad se absoluto ajeno el desprecio que este ámbito compone de una dosis de constitucionalis- social y cognitivo ha sufrido por parte de la mo patriótico, otra de solidaridad entendi- cultura académica. El caso es que, si obser- da como nueva forma de caridad y otra de vamos el siglo XX (por ceñirnos al momen- flexibilidad para insertarse en un mercado to de constitución de la iconosfera contem- laboral cambiante e inestable, a lo que, a poránea), se han sucedido distintos enfo- juzgar por la suerte que en el momento de ques, podríamos decir que cíclicamente: el redactar este Editorial corre la Ley de la audiovisual como instrumento expositivo o Memoria Histórica, parece añadirse un afán para ilustrar otros contenidos, como recur- por el olvido. so para las actividades extraescolares o los Pero si alguna virtud tienen los nuevos momentos de relajo, como tema transver- discursos y la nueva política educativa, es sal… No han faltado propuestas, sencilla- la de poner de actualidad en el campo de la mente, de excluirlo del ámbito educativo, didáctica crítica la discusión sobre la educa- como tampoco han faltado las de convertir- ción para la democracia y sobre la escuela lo en un contenido educativo con interés en como instrumentos de emancipación. Supe- sí mismo. rando o, mejor, dejando al margen cierto es- Pudiera parecer a simple vista que esta cepticismo fundamentado acerca de las po- última idea trae la solución. ¿Qué mejor sibilidades de la escuela que conocemos, es- manera de educar una mirada crítica que te asunto será el centro del debate en próxi- constituyendo el discurso audiovisual en mo encuentro de Fedicaria que se celebrará un objeto de interés por sí mismo? Y sin en Sevilla en el mes de Julio del próximo embargo, en esta otra vertiente puede aflo- 2008. Asumiendo el reto que supone afron- rar un cierto complejo de inferioridad respecto tar desde nuestras posibilidades la progre- a las asignaturas y campos del saber más siva desertización de espacios y esferas pú- consagrados por la tradición. Complejo que blicas independientes y la derechización del puede conducir a que la educación de la mi- pensamiento y de las políticas educativas, rada se convierta en la mera aplicación di- esta cita tendrá como objeto la reflexión so- dáctica y divulgativa de un saber experto. bre Ciudadanía, políticas de la cultura y usos Este saber experto puede ser sencillamente públicos de la escuela. Con este título y con el conocimiento técnico necesario para utili- este encuentro se pretende construir pensa- zar las nuevas tecnologías; pero también miento colectivo acerca del papel que la es- puede tratarse del intento por codificar sis- cuela puede jugar en la necesaria regenera- temáticamente el conocimiento necesario ción (y profundización) democrática de para producir y comprender mensajes vi- nuestra sociedad. Decía Bourdieu que sin suales o, mejor dicho, leer las imágenes. In- crítica no hay democracia, es decir, no hay tento al que en ocasiones se han dedicado ciudadanos sino súbditos; pero la crítica re- disciplinas como la semiótica. clama ante todo situar a la cultura en el ám- Educar críticamente la mirada constituye bito de los conflictos de poder. Habrá que un empeño que no esquiva esa dimensión
- 10 - E DITORIAL más técnica del saber, pero que la recontex- Educar no en la imagen o para la imagen. tualiza en un nuevo ámbito: el que pretende Eso sería un servilismo que simplemente articular los problemas sociales derivados nos prepara de un modo instrumental para del uso de las imágenes (espectaculariza- adecuarnos a nuestro papel en la llamada ción de la información, manipulación infor- sociedad de la imagen. Sociedad que en mativa, reproducción de las desigualda- verdad es una pura y nada simple sociedad des…) y el conocimiento necesario para re- del espectáculo tal y como la entendió Guy solverlos. Conocimiento que, utilizando la Débord. Si nos interesan las imágenes es expresión de Walter Benjamin, pudiéramos porque sabemos del peso de las miradas en asir con las manos, para que así dejara de la constitución de ese verdadero sujeto mo- pesar sobre nuestras espaldas. Dicho de otra derno que se reclama soberano que no sólo forma: un conocimiento surgido de la nece- quiere sino que exige saber. Si nos interesan sidad social de construirlo, más que deriva- las imágenes no es por su calidad de ilustra- do de los protocolos académicos o sistema- ciones más o menos perfectas a la hora de tizado según una lógica científica. En ese mimetizar la realidad, sino porque en las ambicioso horizonte de trabajo se pretende sociedades modernas ellas son el fruto de situar nuestra humilde aportación. unas tecnologías del conocimiento usadas En consecuencia, podemos decir que la por los grupos hegemónicos en la incesante verdadera protagonista de este número es producción de lo real. Puede que en este la mirada, y no la imagen. Frente a lo que preciso momento estemos entrando en otra se ha convertido en rutina, lugar común o etapa en la que más recientes herramientas como queramos llamarlo –el análisis cen- de producción de una nueva forma de reali- trado en las imágenes–, nosotros entende- dad –la virtual– llevan camino de erigirse en mos que nuestro horizonte de trabajo exige máquinas de imposición de verdades in- la superación de un análisis que sólo tenga cuestionables; pero nadie puede cuestionar en cuenta los productos e ignore el proceso, seriamente el papel que tanto la fotografía los agentes y los factores de la producción. como la cinematografía han jugado no sólo Las imágenes no son esencias, no son fru- en la educación sentimental de las personas tos naturales; detrás de cada una de las de la modernidad, si no y sobre todo en la imágenes que nos salen al paso existe un conformación de sus roles sociales. sujeto posicionado, una mirada cargada de Así pues, la mirada es la protagonista, intención. Un sujeto que puede tener una porque no podremos hablar de cultura de apariencia individual (como suele ser en el la imagen si no existe una verdadera cultu- caso de la fotografía) o colectiva (como es ra de la mirada y porque la mirada ha de más en el caso del cine), pero que lógica- ser entendida no como el subproducto cua- mente es el producto de un entramado so- si mecánico de unos mecanismos fisiológi- cial de intereses más amplio, que rebasa el cos sino como un espacio social, espacio de espacio y la tecnología donde se producen relación, espacio de poder. Una mirada crí- y se usan las imágenes. Una imagen es el tica es aquella que nos incita a mirar y, por fruto de una mirada interesada y es el fruto lo tanto, a pensar. La razón de ser de este de unos factores sociales de producción número monográfico, y de seguro insufi- que explican que esa imagen sea lo que es y ciente porque el mundo a abordar es exce- no otra cosa. No debemos insistir en esa lí- sivamente extenso, es rizomática, pero que- nea que hace de la imagen una especie de démonos, por ahora, con dos que son en producto sin productor; toda imagen apela realidad una: el papel de la mirada en la es- a una mirada porque toda imagen es ante cuela es históricamente inexistente; el papel todo y sobre todo encuadre. Entender la de la imagen en la escuela es históricamen- imagen es interpelar esa trastienda de sentido te insuficiente. que es el encuadre. “Décider d’un cadre, le Por todo ello, los dos artículos iniciales cadre est politique”, escribe el fotógrafo y de este número se centran en la imagen cineasta Raymond Depardon. Sí, sin duda, producida por una mirada que construye el encuadre es político. su discurso mediante una cámara de fotos
- 11 - C ON-CIENCIA S OCIAL o una cámara de cine. Una diferencia sus- estado sujeta la representación visual; por tancial entre los dos artículos tiene que ver otro, los usos y abusos educativos de los con la condición de la mirada: mientras que medios de comunicación, fundamental- la mirada ligada a la fotografía hace de to- mente moldeando la mirada de las audien- dos y cada uno de nosotros productores cias, sin descuidar su incidencia en el entor- alienados porque ignoramos esta condición no escolar. y consumidores–espectadores, la mirada A continuación, la entrevista con Gu- vinculada con ese mundo que es el del cine bern ha pretendido evitar el modelo de re- sólo participa de la segunda de las condi- construcción de un itinerario personal, pero ciones. No es una diferencia baladí y de ahí también la mera repetición divulgativa de que esto deba notarse en el desarrollo argu- las cosas dichas en su obra escrita. Antes mental de los discursos de ambos artículos. bien, hemos querido llevar a cabo una ac- Pero si bien esta diferencia existe, que a na- tualización de sus principales enfoques a la die le quepa duda alguna que los dos auto- luz de nuevos problemas surgidos en la es- res participan de ese principio que reclama, fera de los medios: la crisis del modelo clá- en la mal llamada sociedad de la imagen, sico de historia cinematográfica (y la consi- una educación crítica de la mirada para que guiente pugna con otros modelos), el desa- ese ciudadano devaluado en espectador sin rrollo de un revisionismo histórico también haber llegado a ejercer aún y en verdad de en cine, los valores de la educación históri- ciudadano pueda derrotar al espectador y ca, el modelo instrumental de educación de enterrarlo sin pompa ni circunstancia. la mirada y sus insuficiencias, la naturaliza- Como una prolongación del tema del ción tecnocrática de la comunicación audio- año se organiza la sección habitual Pensan- visual, su potencial para la colonización de do sobre la obra de…, en este caso dedicada a las conciencias… Temas de una agenda que, Román Gubern, un referente de los estu- en realidad, no ha cambiado sustancial- dios visuales y mediáticos ineludible en mente desde los años sesenta, aunque sí nuestro entorno. En primer lugar, el artícu- que se recrean las condiciones sociales en lo sobre su itinerario intelectual pretende las que se desarrollan, cambiando de más- cartografiar las constantes temáticas de su cara una explotación, una desigualdad y ingente producción escrita, al menos te- una miseria (no sólo mediática, sino tam- niendo en cuenta sus principales publica- bién) que siempre parecen las mismas. ciones. Establecemos para ello, en primer Finalmente, como viene siendo habi- término, una división de carácter mera- tual, algunos trabajos de la sección de críti- mente expositivo, entre sus investigaciones cas de libros profundizan en algunas pu- de historia del cine y sus estudios sobre blicaciones sobre el Tema del año. Éste es el medios de comunicación. En un segundo caso de los artículos que abordan la compi- plano de reflexión, destacamos dos cuestio- lación de Inés Dussel y Daniela Gutiérrez nes de fondo, vertebradoras de su trabajo y sobre educación de la mirada, la obra de cercanas a nuestras preocupaciones: por un Kerry Freedman sobre la enseñanza de la lado, los límites y rupturas, de carácter tan- cultura visual y el libro de John Tagg sobre to comunicativo como social, a las que ha fotografía y representación.
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TEMA DEL AÑO
La educación crítica de la mirada
Cautivos en la sociedad del espectáculo. Una aproximación a la didáctica crítica de la mirada por Jesús Ángel Sánchez Moreno
Las relaciones peligrosas: cine y enseñanza, algo más que buenos propósitos por Enric Pla Valls Cautivos en la sociedad del espectáculo. Una aproximación a la didáctica crítica de la mirada
Jesús Ángel Sánchez Moreno Fedicaria-Aragón
Encuadre que, a poco que pierda esta condición, verá que la Red, ahora mayusculizada, es más una La extrema complejidad de las socieda- tela de araña que un sistema equilibrado de des modernas1 se manifiesta de muchas interacciones simétricas. formas. Una de ellas, que de ningún modo Por lo que se refiere a las otras mencio- deberíamos reducir a un mero juego nomi- nadas sería ridículo que un análisis serio nalista o a una anécdota insustancial, es la concluyera que una refleja mejor que las incesante producción de descriptores que demás el carácter de una sociedad poliédri- intentan alcanzar el carácter de apelativo ca. Cualquier análisis que no se contente o único y adecuado a la identidad poliédrica que no quede atrapado en la vaciedad de de las sociedades nacidas de ese proceso las discusiones nominalistas advertirá que, denominado modernidad. Detrás del térmi- incluyendo a las impugnadas, es la dialécti- no sociedad podemos encontrar apelativos ca de los diferentes descriptores la que nos como de mercado, de consumo, de masas, de la muestra lo que, por otra parte, es evidente: información, del conocimiento, de la imagen, el poliedro no es la suma de todas sus caras transparente, en/de red…, sociedad del espectá- sino la imbricación dialéctica de todas ellas. culo. De ninguna manera podemos aceptar ¿Significa esto que a la hora de abordar un que todos valgan lo mismo, pues existen pensamiento situado no debemos afinar el descriptores que sólo merecen una rotunda encuadre privilegiando algunos de estos impugnación a la luz de un análisis crítico. apelativos? Evidentemente no. Si fuera así Es el caso, por ejemplo, de la llamada socie- todo lo anterior sobraría en el presente tra- dad transparente, término acuñado por bajo. Si incluyo en el comienzo de estas pá- Vattimo, que responde sobre todo a la debi- ginas esta reflexión es, precisamente, por- lidad de un pensamiento que confunde lo que en el análisis que desarrollaré, dos des- posible con lo real. Algo igual le pasa a la criptores van a cobrar un protagonismo re- llamada sociedad del conocimiento, aun- lativo. Mi análisis se sitúa en las coordena- que aquí, y en el mejor de los casos, lo que das que enraízan en la interrelación entre se confunde es la realidad con los deseos. sociedad de la imagen y sociedad del Otra de las denominaciones defectuosas en espectáculo, sabiendo, como es lógico, que origen sería una que está ganando terreno: esto no significa renunciar a todo el flujo de sociedad red. En este caso particular asisti- ideas que proceden de la consideración de mos a algo que ya denunciaron Adorno y las sociedades modernas como sociedades Horkheimer: la confusión de los medios de mercado, y por lo tanto de consumo de con los fines; derivar del desarrollo crecien- masas, donde una de las mercancías más te de las tecnologías de la comunicación la privilegiada es la información, pues su con- existencia de una red de sujetos interconec- trol facilita el posicionamiento en el juego tados es cuando menos una ingenuidad de relaciones de poder justo allí donde éste
1 En el texto aludiré a las sociedades modernas como sm.
- 15 - C ON-CIENCIA S OCIAL deja de ser simbólico y se convierte en actos en mirada que debería apelar indefectible- concretos de dominación. ¿Por qué optar mente a otro ojo, constituido también en por trazar la perspectiva desde la confluen- mirada, que no se limita a ver (leer) si no cia entre la sociedad del espectáculo y la so- que desea interpretar, ir al fondo de la tras- ciedad de la imagen? Sencillamente porque tienda de sentido que hay en el uso social en los tiempos de lo que Bauman (2006) ha de las imágenes. Si algo es horizonte de este definido como etapa líquida de la modernidad, proyecto es la búsqueda, incesante por ur- la interrelación imagen/espectáculo es in- gente, de los modos de articular una educa- dispensable para poder comprender aspec- ción crítica de la mirada que sea posibilidad tos básicos que afectan a los mecanismos de para dar un paso fundamental en la derrota control y de dominación y, por lo tanto, a la del espectador y en su transformación en reproducción de unas relaciones sociales intérprete, sujeto verdaderamente moderno asimétricas que lo son más a medida que el en tanto que soberano de su conciencia. Y fracasado sujeto moderno se conforma más entiendo que esto es así porque en la per- y más con el rol de espectador. Beck, citado manente deriva de las sm, su conformación por Bauman, habla de cómo la modernidad como sociedades del espectáculo es algo mantiene en circulación una serie de zom- más que una descripción ajustada a la fuer- bis, muertos vivientes, que asumen la for- za de los mass media o del show bussinnes, es ma de conceptos, instituciones etc., pero el corazón mismo que late en el juego de re- que sobre todo afectan a eso que en un laciones de poder que se produce en ellas. tiempo fue uno de los horizontes del pro- yecto moderno: la emancipación de los sú- bitos en los ciudadanos. Si queremos com- La sociedad del espectáculo y el prender algunos de los motivos que fundan fracaso de la mirada y sostienen la inercia de la dominación por la inacción de los dominados, es evidente Toda la vida de las sociedades en las que dominan las que debemos dirigir nuestra atención a una condiciones modernas de producción se presenta como una derrota. La derrota es el fracaso de algo, pe- inmensa acumulación de espectáculos. Todo lo que era vi- ro para un marino es un cambio de rumbo. vido directamente se aparta en una representación. (…) El El proyecto moderno es sus derrotas, esto espectáculo no es un conjunto de imágenes, sino una rela- lo venimos comprobando día a día, pero en ción social entre personas mediatizada por imágenes. (…) [Pero] El espectáculo no puede entenderse como el abuso el caso que a mí me interesa el fracaso del de un mundo visual, el producto de las técnicas de difu- proyecto viene marcado por el cambio de sión masiva de imágenes. Es más bien una Weltans- rumbo que, en el viaje que nos conducía chauung que ha llegado a ser efectiva, a traducirse mate- desde el súbdito al ciudadano, nos llevó a rialmente. Es una visión del mundo que se ha objetivado. ser simples espectadores. O si quieren jugar un poquito con las palabras: lo público, Unas pocas frases extraídas del comien- aquello que era razón desde la que actuar, zo de este texto de Dèbord dibujan las líne- devenido en el público, masa individuali- as maestras de un concepto que nos sitúa zada de sujetos que creen poseer una auto- ante una forma de concebir la sociedad-tipo nomía de la que carecen. derivada de la evolución de la modernidad. Sociedad del espectáculo y sociedad de El espectáculo entendido como una Wel- la imagen son dos piezas importantes en un tanschauung, es decir, una cosmovisión o, proyecto, el que defiendo, que no tiene na- mejor, una concepción del mundo que, si da que ver con el uso instrumental de la acudimos a la raíz de la palabra alemana, imagen tanto en la didáctica de las CC.SS. se ajusta a la idea central que sostiene mi como en la construcción de informaciones, artículo: el papel de la imagen en la cons- sino con algo que podemos expresar como: trucción de esa concepción del mundo. la mirada es la protagonista. En este proyecto Welt, mundo; anschauen, observar. Precisión no hablamos de imágenes o de la imagen etimológica que nos acerca a ese proceso en sí y per se, hablamos de la imagen en que adquiere vida en el visor de la cámara cuanto que producto de un ojo constituido a través de la voluntad argumental de
- 16 - T EMA DEL AÑO La educación crítica de la mirada quien está al mando de ese visor. Observar Adelantando aspectos que se desarrollarán no nos remite inmediatamente a una imagen en el siguiente punto de este artículo es del mundo, sino a una mirada sobre el inevitable recordar ahora la reflexión de mundo o, mejor, a la construcción de una Tagg (2005) sobre la fotografía convertida, interpretación del mundo por parte de al- en reflexión sobre las relaciones entre po- guien, un sujeto, que se sitúa ante él para der e imagen (y no tanto la permanente y objetivarlo desde su perspectiva. Sociedad del anestesiante invocación al poder de la ima- espectáculo / Sociedad de la imagen. La gen) El autor inglés sostiene que hemos de fusión de estos dos apelativos alcanza en tener muy en cuenta la coincidencia en el Dèbord una claridad que se echa a faltar en tiempo que se da entre la construcción del muchos, tantos, de los escritos que desde la Estado de la modernidad y la aparición de década de los años sesenta del siglo pasado la fotografía, cuyo origen debe situarse en vienen insistiendo en el poder de la imagen ese continuo que va desde 1829, fecha en la en las sm, un poder que las convierte en que Niépce obtiene una primera imagen fo- atributo esencial de las mismas. Dèbord tográfica, hasta 1839, fecha en la que el di- coincide aquí con Heidegger que había putado y físico francés, Aragó, presenta el afirmado la existencia de una relación ínti- nuevo invento en la Asamblea Nacional ma y fundamental entre la imagen y la mo- francesa; sí, justamente en el lugar que es la dernidad; pero esa relación no se explica residencia de ese nuevo concepto ascen- por aquello que precisamente es usado co- dente que es la soberanía nacional. Para mo argumento de fuerza por la mayoría de Tagg esta coincidencia no debe sustanciar- los autores, la cantidad de imágenes que se en simple casualidad. Ni tampoco el he- nos cercan o acechan en las sm. No es una cho de que sea la nueva clase política la cuestión de número. El poder de la imagen que rápidamente se lance a la capitaliza- en el seno de las sm tiene que ver, precisa- ción del invento. Esto es la prueba de que mente, con la Weltanschauung dominante “se daban las condiciones para un sorpren- en ellas y así, Heidegger sostiene que una dente encuentro –cuyas consecuencias to- imagen del mundo “no consiste en una fo- davía estamos viviendo– entre una forma tografía del mundo, sino en el mundo con- novedosa del Estado y una tecnología de cebido y captado como una imagen” (cit. conocimiento, nueva y en desarrollo” en Mirzoeff, 2003) Dicho de una manera (Tagg, 2005) Conocimiento y poder se dan más contundente: el rasgo específico que cita siempre. Fruto de esa relación indis- define el papel de la imagen en el mundo pensable para el poder es lo que Tagg, re- moderno es que éste, para ser, ha de deve- cogiendo el testigo de Foucault, denomina nir su imagen. Ésta es la verdadera Wel- régimen de verdad que “es esa relación circu- tanschauung que sostiene nuestra época y es lar que la verdad tiene con los sistemas de desde ella desde donde emerge la necesi- poder que la producen y la sostienen, y con dad de una educación crítica de la mirada. los efectos de poder que ella induce y que Sociedad del Espectáculo / Sociedad de la reorientan” (2005) No hay sistema de po- la Imagen. Dèbord es preciso en la defini- der que aspire a convertirse en sistema de ción de ambas como un todo integrado. Pa- dominación que no construya e imponga ra el autor situacionista esa sociedad del es- su propio régimen de verdad, a la vez que pectáculo, que es una sociedad de la ima- impugna a los anteriores. El liberalismo gen, lo es porque se basa en una relación so- burgués no es una excepción. En este caso cial entre personas mediatizada por imágenes. el régimen de verdad se va a orientar, here- Ocho palabras que nos sitúan ante en el ca- dando un principio que hunde sus raíces mino para evaluar el papel de las imágenes en los orígenes del proyecto moderno en el en las sm desde una perspectiva importan- Renacimiento y en el invento de la perspec- te: las relaciones de poder, las relaciones de tiva, en la transformación y construcción sumisión, la conformación de las obedien- de un régimen visual basado en un empi- cias, la regulación de las memorias. Econo- rismo óptico que, por reducirlo a un forma- mías del poder; economías de la verdad. to ágil, sintetizaré en la ecuación veracidad
- 17 - C ON-CIENCIA S OCIAL es visibilidad.O lo que es lo mismo: “Lo que tía objetivar a la vez la realidad y el sujeto está sucediendo lo estás viendo” (CNN+) desde el que se formula esa realidad. El Un rasgo que suele destacarse como nota gran fracaso de la perspectiva reside en distintiva que marca la diferencia entre las que siendo condición para afirmar con ro- sm y sus precedentes es la impugnación tundidad la fuerza de una mirada situada, desde la razón y desde las epistemologías acabará conformando una mirada sitiada, basadas en lo empírico de los regímenes de paralizada, inmovilizada, mero instrumen- verdad basados en la creencia. La fe como to que puede servir a cualquier fin. Ese su- doxa promueve creencias o, lo que es lo jeto que se posicionaba y que desde una mismo, un conocimiento desvitalizado y red argumental compleja daba vida a una sobre todo sometido: conciencias-súbditas. mirada entendida como interpretación, y La modernidad sustituirá los sistemas de no tanto como la única representación de creencias y establecerá unos nuevos siste- la realidad, entraba en un proceso de anu- mas en los que la veracidad del conoci- lación y de alienación hasta el punto en el miento se vincula estrechamente con la vi- que, una vez convertida la perspectiva en sibilidad de las pruebas que sustentan di- simple herramienta para la representación, cho conocimiento. O lo que es lo mismo: la el sujeto situado acabará invisibilizado, de- objetivación de lo real se sostiene en su vi- valuado de su condición de persona con- sibilidad. La realidad es lo visible. La ver- creta en sujeto idealizado, mirada (y saber) dad se sustenta en la posibilidad de acceder naturalizada. No olvidemos nunca que el a algo haciéndolo visible, mostrándolo. El poder es la capacidad para definir e impo- nuevo régimen de verdad confundirá inte- ner lo definido como verdad incuestiona- resadamente mostración con demostración.Y ble. La definición de la realidad y de sus así si la creencia se basaba en no cuestionar circunstancias es vital para la conforma- lo que no podía (de)mostrarse, la verdad ción de las conciencias y para la articula- empírica lo es porque puede deMOSTRAR- ción de sistemas de control que permitan SE. No puedo extenderme demasiado en la supervivencia, escasamente cuestionada este aspecto, pero es evidente que las ope- o sólidamente protegida, de unas condicio- raciones efectuadas con el concurso del in- nes sociales que variando en lo accidental vento de la fotografía irán en la línea de ar- mantengan la esencia de una asimetría to- ticular una reducción del concepto de cre- tal. La colonización e instrumentalización dibilidad en una nueva forma de creduli- de todo sistema que nos permita definir e dad que, si se me apura, es tan peligrosa imponer la definición de lo real será tarea como la alimentada desde la fe porque aho- fundamental para todo grupo de poder ra esa credulidad se basa en una confusión que aspire a situarse en la cúspide del sis- dramática e interesada: la verdad se reduce tema. Ocurrió en los albores de la moderni- a una cuestión de verosimilitud. Nuevo ré- dad con la perspectiva, sigue ocurriendo gimen de verdad: la realidad es lo visible, lo desde el XIX, con las diferentes máquinas que estás viendo está sucediendo, así son las co- de visión que van surgiendo y que son pre- sas y así se las hemos contado, y deMOSTRA- sentadas como meros instrumentos en lu- DO con imágenes. Cree en lo que has visto. gar de incidir en su valor en cuanto que Si bien, como digo, este proceso alcanza tecnologías de conocimiento. Es aquí don- el éxito con la instrumentalización desde de la epistemología y las tecnologías del los grupos dominantes de las nuevas má- conocimiento se entrecruzan con la política quinas de visión, su origen hay que rastre- y las economías del poder. Es aquí donde arlo en el fracaso de la perspectiva rena- imposibilitar una mirada crítica se convier- centista. Ésta, más que una simple herra- te en fundamento indispensable para el mienta con valor estético, asumía una di- mantenimiento y profundización en for- mensión social que invadía el campo de las mas de dominación cada vez menos cues- relaciones entre poder y conocimiento. La tionadas. aportación radical de la perspectiva como El poder en la modernidad fue identifi- tecnología del conocimiento era que permi- cado con el Panóptico: Bentham, Foucault.
- 18 - T EMA DEL AÑO La educación crítica de la mirada
La sumisión, el control, la vigilancia sus- las que, por ejemplo, alude Gubern en la tentadas por unos amos, unos guardianes, entrevista que se incluye en este mismo nú- que siempre tienen dentro de su campo vi- mero de Conciencia Social. La teoría es, des- sual a los sometidos. Estos, por ser imáge- de luego, interesante y sobre todo plausi- nes siempre visibles, permanecían atados. ble, y por otra parte no tan actual, pues po- Si lo pensamos un poco, y más allá de las dríamos recordar aquí la película Tiempos plasmaciones concretas del modelo de Modernos de Chaplin, donde el jefe de la Bentham en ciertas arquitecturas de la vigi- gran fábrica accede desde su despacho a lancia, el Panóptico era una traducción lai- cualquier espacio del local, incluso a aque- ca de ese ojo de Dios que todo lo ve. Nadie llos, los servicios, que por su carácter de es- puede, dicen desde los poderes consagrados, pacios de intimidad deberían ser zonas ve- escapar al control de ese ojo, de esa mirada ladas, protegidas a cualquier intromisión inhumana porque, a diferencia de la huma- visual no consentida. Si bien hablar de eta- na, ve todo al mismo tiempo y nada hay en pa pospanópotica me parece interesante, la realidad que pueda escapar a su escruti- sin embargo creo que el análisis de Bau- nio. Relato del poder que calaba en nues- man no tiene en cuenta aspectos esenciales tras mentes infantiles y nos hacían experi- que sí aparecen y pesan cuando abordamos mentar, sin saberlo, el miedo y sus paráli- el análisis de lo social desde la concepción sis, la culpa y el terror ante el castigo inevi- de las sociedades del espectáculo. No me table derivado de esa pequeñita transgre- cabe duda alguna de los cambios trascen- sión que, cómo dudarlo, había sido regis- dentales que se han operado en los siste- trada por la mirada implacable de un dios mas de poder, en sus formas de control y implacable. Para Bauman (2006), el Panóp- vigilancia. Es cierto que la evolución técni- tico es uno de los elementos distintivos en- ca de las modernas máquinas de visión y tre la fase sólida y la etapa líquida de la de las imágenes por ellas producidas si- modernidad. Si durante aquélla el poder- guen jugando un papel esencial en el some- panóptico a pesar de ser eficiente no era timiento de una ciudadanía que no es tal si- del todo rentable (costoso al tener que no un conjunto desarticulado de individua- mantener estructuras muy rígidas y, para- lidades que, sin saberlo o sabiéndolo y ad- dójicamente, al convertir al ojo vigilante en mitiéndolo (más seguridad a cambio de esclavo de su función, condenado con los menos libertad), vive en un mundo salpica- sometidos a compartir una cadena con dos do de cámaras: paparazzis bancarios, de lados: el lado del que vigila y el de quien es grandes superficies comerciales, paparazzi- vigilado); en la era de la modernidad líqui- portero… Sin embargo no podemos olvidar da, y gracias a que “el poder puede mover- que en las sociedades del espectáculo apar- se con la velocidad de la señal electrónica te de éste, y quienes tanto desde el escena- (…), se ha vuelto verdaderamente extrate- rio como desde el back-stage lo hacen posi- rritorial, y ya no está atado, ni siquiera de- ble (siguiendo instrucciones que se pierden tenido por la resistencia del espacio (…) Es- en alguna oficina sita en un lugar difícil de te hecho confiere a los poseedores de poder precisar), está el público, los espectadores, de una oportunidad sin precedentes: la de esas personas que viven su relación media- prescindir de los aspectos más irritantes de tizadas por imágenes. Personas instruidas la técnica panóptica del poder. La etapa ac- para asumir el papel de consumidores de tual de la historia de la modernidad es, so- imágenes y de receptores pasivos de las bre todo, pospanóptica” (2006). instrucciones contenidas y transmitidas por Esta concepción tiene sus versiones, ellas. Consumidores aproblemáticos, pues siempre respetuosas con el principio esen- difícilmente se plantean ir al fondo del sen- cial que sostiene, y una de ésas es, precisa- tido que anima la producción y difusión mente, la de un mundo controlado, vigila- masiva de imágenes. Nada por aquí, nada do por millones de cámaras que en cual- por allá. Y de la manga del prestidigitador quier lugar pueden localizarnos, registrar- surgen promesas o de su chistera leyes que, nos, identificarnos. Esas cámaras sin ojo a dicen, son un avance impagable para el
- 19 - C ON-CIENCIA S OCIAL bien social. Tiempo de prestidigitadores. deayer. Es como si la vida hubiera sido des- Tiempo de espectadores. La sociedad del compuesta en una serie de planos desco- espectáculo necesita de una masa de crédu- nectados entre sí para alimentar mirada los que vivan en la aceptación de que, co- cautivas, sitiadas, paralíticas. Consumo pu- mo apuntara Leo Strauss (citado por Bau- ro. Y así, la posibilidad de dar el salto del man), en las sm “el conocimiento se transfor- individuo de jure (el espectador) al indivi- ma inevitablemente en opinión, prejuicio o mera duo de facto, el “que controla los recursos creencia”. Algo que es factible gracias, preci- indispensables de una genuina autodeter- samente, a la derrota del ciudadano en su minación” (Bauman, 2006), resulta cada vez devaluación en espectador. Éste, por su más lejana, pues para que ese salto sea po- condición, hace posible que los espacios sible, el primero ha de convertirse en ciuda- públicos devengan grandes pantallas por dano y hoy por hoy los espectadores viven las que la vida pasa veloz, fragmentada, y cómodos en una sociedad que les promete convenientemente sometida a una labor de que sin moverse de sus hogares verán, esta- montaje. Es éste un “tiempo puntillista” rán virtualmente presentes, en todo aquello (Bauman, 2007). Vida puntillista que mode- que acontece e interesa a sus vidas. El po- la una sociedad de la información y del co- der de la imagen, pensado desde el rigor de nocimiento en la que la alienación ha alcan- la teoría crítica, no es ese atractivo que po- zado cotas insospechadas: “quan una quan- seen y que las hace deseables, más desea- titat creixent de dades es distribueix a una bles que cualquier otro tipo de textos. El velocitat també creixent, cada cop resulta poder de la imagen radica en el uso que el més difícil crear narracions, conjunts, se- poder hace de la imagen. En otras palabras: qüències amb un desenvolupament con- el poder de la imagen en las sm se resume cret. Els fragments corren el perill d’esde- en la dominación de las miradas. La mirada venir hegemònics”. La sociedad del espec- del espectador es un simple subproducto táculo es aquella en la que la vida puntillis- del funcionamiento de los sentidos que le ta encuentra su nicho social. En ella, ojos aleja del corazón del sentido. Es una mirada opulentos ven y ven y ven sin mirar o, si lo corroída y no corrosiva, una mirada erosio- preferimos, ven desde una mirada confor- nada y no viva, una mirada que consume y mada para que se acomode a esa fragmen- que se consume en el mero y simple acto de tación que imposibilita los juicios, que los consumir, de acabar allí donde termina la anega en opiniones. La sociedad del espec- pantalla o la foto. El espectador nunca osa- táculo: una tertulia en la que, de vez en rá hacer eso que a veces los niños que aún cuando, se pide a los telespectadores o a los no han sido modelados del todo como es- oyentes que expresen… sus opiniones. pectadores suelen hacer: ir hacia las panta- Si tenemos presente el rol, asumido, del llas, ir hacia las imágenes y mirar en su par- espectador entenderemos que lejos de la te trasera. Espectador, espectáculo, cultura muerte del panóptico, la sociedad del es- del instante, fragmentación y disolución pectáculo nos sitúa ante una transforma- del sentido, conciencia alimentada por una ción de éste en aras de una mayor eficacia y multitud de imágenes consentidas que nos rentabilidad en la política del control y en incapacitan para realizar e interpretar imá- la economía política de la mercantilización genes con sentido. “El directo se ha conver- de la verdad. El nuevo panóptico no es un tido en un instrumento de promoción que ojo que vigila, sino todo un sistema que ha dirige la mirada de cada cual hacia puntos colonizado y conformado nuestras miradas de vista privilegiados” (Virilio, 1999) Pun- para que ningún espectador se instituya en tos de vista privilegiados: haciéndonos cre- intérprete. Quien controla tu mirada te posee, er que lo vemos todo dirigen nuestra mira- dice Don DeLillo en su novela Submundo.Y da para que ésta no pueda salirse del cauce es así. Todo puede ser mostrado porque el establecido. De alguna manera podríamos espectador simplemente deglute, consume, decir que la mirada cautiva del espectador, pero no piensa, no une esto con aquello, lo como paradigma del individuo sometido que se dice hoy con lo que se afirmó antes- en las sm, es aquella que nace de un ojo sin
- 20 - T EMA DEL AÑO La educación crítica de la mirada historia2. También podría servirnos para posible, pues nuestro mundo es más que concretar más esa mirada desvaída que nu- nunca una iconosfera. Imágenes por do- tre al espectador la comparación que hacía quier. Como si esto fuera lo que de verdad Amándola (2000) entre el flâneur del Segun- importa cuando lo realmente significativo do Imperio y el actual: “El flâneur del Se- es el mantenimiento de un sistema de po- gundo Imperio veía sólo aquello que mira- der que basa su dominación en el modela- ba, el nuevo flâneur ve sólo lo que le hacen do de la mirada de los nuevos súbditos que mirar”. Nótese que este autor, a mi enten- a diferencia de aquellos que poblaban el der de una manera excelente, deja bien cla- mundo tradicional previo a las sm no sa- ro que en un sujeto soberano la mirada di- ben de su condición de sometimiento. rige a la visión y no, como se piensa habi- En nuestra modernidad uno de los prin- tualmente, al revés. Todo puede ser mos- cipios que debe orientar todo pensamiento trado a una mirada que no mira. En un crítico pasa por asumir que la afirmación mundo que para ser ha de devenir imagen, de que quien controla tu mirada te posee, nosotros, los llamados habitantes de la civi- ha de impulsar intervenciones didácticas, lización de la imagen, nos conformamos en la línea de las que desde Fedicaria se con echar una ojeada a lo que nos rodea y vienen alimentando, que en el seno de un pasar a otra cosa. El zaping es el modelo educación intensamente antidisciplinar ideal de las miradas cautivas que, aliena- pugnen por deconstruir a los espectadores, das al máximo, creen ser poderosas porque al público, para dar vida a los intérpretes, a pueden cambiar constantemente de canal, los sujetos en su condición de ciudadanos aunque sólo sea para volver al primero que de pleno derecho, soberanos en un juego visitaron. de relaciones sociales que sólo pueden en- Todo esto se ha ido labrando a lo largo tenderse desde la interacción de volunta- de un tiempo, el de la modernidad satisfe- des, desde el diálogo y la dialéctica negati- cha, que algunos pretenden situar en el si- va. Pasa, también, por la impugnación del glo XX: “Desbordamiento de curiosidad, público y la defensa a ultranza de lo públi- codicia de los ojos, desajuste de la mirada, co entendido como espacio social donde se el siglo XX no ha sido, como se ha pretendi- privilegian y fomentan esas interacciones do, el de la imagen sino, más bien, el de la dialécticas. La identificación de lo público óptica y, sobre todo, el de la ilusión óptica” como lo social. Y, desde luego, nos com- (Virilio, 1999) Pero el tiempo de la ilusión promete en una lucha que más adelante ha- óptica, la era en la que el gran espectáculo bré de concretar: la destrucción de las for- es la prestidigitación, comenzó a ser desde mas dominantes de conocimiento desvitali- el mismo siglo XIX, tiempo en el que la pri- zado (cultura del fragmento, conocimiento mera máquina de visión, la fotografía, puntillista) y su sustitución por el único co- irrumpió en nuestras vidas para dar vida y nocimiento que merece este nombre, un sa- consolidar una familiaridad patológica con ber crítico que tiene como horizonte su in- las imágenes. Gubern hablaba de las pato- negociable vocación de convertirse en logías de la imagen. Tal vez sea tiempo ya acción transformadora. Y en el marco de de que empecemos a hablar de las patolo- sociedades del espectáculo la acción crítica, gías de la mirada porque son éstas las que la renovada teoría crítica, debe hacer suyo hacen posible aquellas. De igual forma es el principio de que uno de los terrenos de un absurdo fatalmente consentido el seguir combate más intensos se da, precisamente, hablando de una civilización de la imagen, en la mirada; una mirada que ha de ser pues ¿es posible hablar de ella si no existe asumida como una de las dimensiones de como condición previa y necesaria una cul- ese espacio público entendido como espa- tura de la mirada? A esta pregunta, los más cio de lo social, territorio de la persona-ciu- suelen responder que sí, que claro que es dadana. Forjar miradas críticas es forjar su-
2 Expresión que aparece en una novela, City, de A. Baricco.
- 21 - C ON-CIENCIA S OCIAL jetos que se rebelan contra su condición de productor y el consumidor. Como mercado súbditos alienados, de simples espectado- que es la fotografía necesita que el consu- res. Dar vida a miradas situadas es recon- midor, para serlo incesantemente, se torne quistar una parte central del espacio públi- productor que no aspire, ni de lejos, a plan- co donde las vidas puntillistas y la cultura tearse su condición de creador. Es el triunfo del fragmento y de la instantaneidad den de la ideología Kodak: usted limítese a apretar paso a otra cultura basada en el diálogo si- un botón; nosotros haremos el resto.A la gente métrico y en la reivindicación de un ojo que se le anima a comprar aparatos fotográficos sea, sin matices, un órgano de la conciencia. y, sobre todo, se le inocula la necesidad im- Dicho de otra manera, forjar miradas críti- periosa e irreflexiva de hacer fotografías. cas entra de lleno en las urgentes y renova- Cuantas más mejor…, para el mercado, pe- das tareas de una cultura crítica cuyo traba- ro también para un sistema de poder que jo, como nos recuerda Bauman (2006), “es está estableciendo e imponiendo el ya men- sacar a la luz los muchos obstáculos que cionado nuevo régimen de verdad basado entorpecen el camino hacia la emancipa- en ese empirismo óptico que, a su vez, se ción. […] los principales obstáculos que de- asienta en una forma de definir el acto foto- ben ser examinados con urgencia se relacio- gráfico total e intencionadamente equivoca- nan con las crecientes dificultades que hay da. Fox Talbot, el otro inventor no reconoci- para traducir los problemas privados a pro- do de la fotografía, tituló el libro donde ex- blemáticas públicas”. La educación crítica puso sus obras y las reflexiones sobre el de la mirada se inscribe, pues, en la acción proceso fotográfico como El lápiz de la natu- política pura. No es un simple aditamento raleza (el catálogo de una exposición cele- cultural, no es un plus de erudición. brada en Madrid sobre la obra de este pio- nero llevará, a su vez, el título explícito de Huellas de luz). Lo que en Fox Talbot era, Imágenes modernas y modernidad. posiblemente, fruto de ese optimismo inge- Breve arqueología de un fracaso nuo del positivismo científico-tecnológico del XIX va a servir de coartada para presen- Si mi proyecto da una cierta primacía a tar a esta primera imagen moderna como el la fotografía no es porque sea ésta la prime- testimonio veraz, objetivo, la huella que la ra de las imágenes del tiempo marcado por realidad deja sobre la superficie fotosensi- las máquinas de visión. Su lugar privilegia- ble en un proceso técnico donde lo huma- do se deriva del papel desempeñado por no, al parecer, interviene poco y, además, ella en la articulación de las estrategias pa- de manera nada decisiva. Las tecnologías ra el control y desvitalización de la mirada. carecen de ideología; ésta es la marca que O como señala acertadamente Víctor Bur- imponen quienes se apropian de esas tec- gin, porque “és precisament en la seva in- nologías y controlan su sentido, su signifi- genuïtat aparent on es fonamenta el poder cado. Y así, la fotografía en lugar de dar vi- ideològic de la fotografia: la nostra convic- da a una mirada crítica sobre la realidad ció que som lliures d’escollir como inter- que significara un cuestionamiento perma- pretem una fotografia oculta la complicitat nente de cuanto sucedía, pasó a ser consta- que se’ns exigeix en el mateix acte de tación, prueba, certeza, oclusión del juicio. mirar” (VV.AA., 1997) La fotografía es la La fotografía, en cuanto que tecnología del que va a sentar las bases de esa familiari- conocimiento, se ponía del lado de la misti- dad patológica que establecemos con las ficación de las certezas. Su uso popular no imágenes propias de la modernidad. Pense- hizo sino seguir los caminos prefijados por mos que en apenas cincuenta años la foto- el nuevo régimen de verdad, de modo que grafía no sólo recorrerá a una gran veloci- la gente hace fotografías sin ser consciente dad el camino de su perfeccionamiento téc- de qué está produciendo(se) Aprietan un nico sino que, sobre todo, se convertirá en botón. Dejan el resto para otros que dicen un producto de masas que se basa en el saber qué hacer con ello. Si analizamos los principio de la identificación alienada del usos normativos de la fotografía desde sus
- 22 - T EMA DEL AÑO La educación crítica de la mirada orígenes veremos cómo sus líneas de fuer- que Sekula (VV.AA. 1997), en un artículo za principales apuntaban hacia una serie titulado “El cos y l’arxiu”, denominará rea- de intereses nada inocentes. Sin pretender lismo instrumental. La fotografía, como se- siquiera ir más allá de un mero esbozo de ñalaré en otro momento, vino a poner en estos intereses podríamos citar entre los cuestión los realismos, pero acabó sirvien- más destacables algunos de los siguientes. do al más innoble de todos, ese realismo a) La monumentalización del pasado; o entendido como instrumento de vigilancia. dicho de otro modo: la conformación de la La fisiognomía y los archivos policiales. La memoria. No hay que olvidar que en el mirada del imperialismo construyendo la mismo período en el que, como señalaba identidad del colonizado. La mirada de Tagg, confluían fotografía y Estado liberal, una sociedad sexista dando forma a la también se desarrollaba una Historia nueva identidad (cosificada) femenina. Y también al servicio de los intereses de la nueva clase las identidades nacionales, el nosotros gru- hegemónica. La fotografía como vestigio, pal o tribal. Y cómo no: la identidad de cla- como prueba de historia, como memoria se. Primero, y sobre todo, la identidad de la objetivada por el objetivo de una máquina. nueva clase dominante y de sus ritos y cul- Postales y, luego, todas esas fotos que son tos: la burguesía. Después, e involuntaria- el principal argumento de la actividad foto- mente, la identidad de las clases populares gráfica del hombre medio: recordatorios, y de sus vidas y sus penalidades. Realismo puros y simples recordatorios de esos ins- instrumental. “Així la fotografia va co- tantes excepcionales que han de quedar co- mençar a establir i delimitar el terreny de mo hitos en la historia familiar, en la histo- l’altre, a definir tant l’’aspecte general’ –la ria personal. Ceremonias. Vacaciones. Ritos tipologia– como el ‘cas particular’ de des- e hitos. Martine Joly plantea en una de sus viació i patología socials” (Sekula, 1997) Se obras (2003) la muy importante cuestión estaban sentando las bases de esa sociedad sobre si hemos de considerar a la fotografía del espectáculo donde la relación entre las como contenido puro de la memoria o co- personas es mediatizada por imágenes, y la mo uno de los mecanismos usados para fotografía desempeñaba un papel esencial construir la memoria. Ella, y desde luego en ello. yo también, apuesta por lo segundo; pero c) Y, por último, y sin agotar ni de lejos si hace la pregunta es porque la mirada do- el catálogo de aportaciones de la fotografía, mesticada que contempla una foto o que cabría señalar la contribución de ésta, con- toma una foto piensa que en realidad toda venientemente instrumentalizada, para la foto es contenido indiscutible de la memo- reducción de la credibilidad en la creduli- ria. Del álbum familiar podemos dar el sal- dad. El efecto realidad. La fotografía era esa to al álbum de las historias patrias. Es lo mirada poderosa que nos mostraba todo. mismo: el uso de la fotografía para conme- Ella abría el camino a este mundo en el que morar aquello que hay que inyectar en la sin movernos de nuestro cuarto todo lo que memoria de la gente. La imposición de una acontece, y todo lo que ha sido, están al al- memoria histórica. Foto e historia, una his- cance de nuestra vista. La foto como testi- toria monumental y anticuaria, como diría monio. La encarnación de lo real que, hasta Nietzsche, a la que la fotografía le presta entonces, había habitado en la iconicidad un gran servicio. cero del verbo. Es interesante, como señala b) La construcción de identidades den- López de Mondejar (1997), ver cómo, en tro de la lógica impuesta por relaciones de una España poco dada a modernidades, los poder basadas en la desigualdad. Fotogra- gobiernos de Isabel II aprovecharon las po- fía y archivo, pero también fotografía e sibilidades de la fotografía y tras fichar a ilustración. Conocimiento del otro por su uno de los fotógrafos de la corte británica, reducción a una imagen-tipo que será, más Clifford, le encargaron una serie de repor- que el resultante de un caso concreto, el pa- tajes que mostraran, encuadraran, la in- trón para definir la identidad del otro, el mensa felicidad y modernidad de las que medio para cosificarle, para someterle. Lo se disfrutaba en la España isabelina. No
- 23 - C ON-CIENCIA S OCIAL creo que sea necesario extenderme en cómo pie en uno de los componentes esenciales la fotografía ha sido la piedra angular sobre de la fotografía?” (2004) La fotografía, lejos la que, después, las otras máquinas de vi- de impulsar una mirada autónoma, crítica, sión han ido conformando la mirada del es- soberana, ha posibilitado esa mirada debili- pectador, siempre crédula, siempre dis- tada, simplona, del espectador-consumidor puesta a creer en aquello que le dicen por- que no se plantea la necesidad de ir en pos que, además, se lo han mostrado. Y esto, in- del sentido último de esas imágenes que se cluso, sabiendo que una foto puede ser tru- le ofrecen y ni tan siquiera se plantea inte- cada. No importa. Creemos en lo que ve- rrogarse sobre las imágenes que él mismo mos. Ligado a esto, pero también a la pri- produce. Como señala Soulages (2005), to- mera de las cuestiones que he señalado, la do se resume en una relación alienada que monumentalización de la historia, tenemos acaba confundiendo el medio con un fin. el papel desempeñado por la fotografía en Para la mayoría de quienes ven y hacen fo- la construcción de la cultura del instante. tos, esas imágenes son fines en sí mismos y Fotos. Instantáneas. Tiempo fragmentado. no medios. Para la mayoría de quienes ven Tiempo puntillista. Las políticas de vida y hacen fotos, puede existir la fotografía sin descabalgadas de su condición de procesos necesidad de reflexionar sobre el significa- y ofrecidas como una colección de frag- do del acto fotográfico. En este sentido sí mentos aislados entre sí. La vida en un ál- que, paradójica y metafóricamente, pode- bum de fotos. La imposibilidad de la inter- mos decir que la fotografía ha servido para pretación. habituarnos a un nuevo tipo de imágenes, La fotografía ha sido uno de los inven- las imágenes sin mirada. El ojo sigue sin ser tos que ha gozado de mayor y más amplia ese agente perturbador que perseguía Car- aceptación por el público en general. Su po- tier-Bresson. Es, tan sólo, un apéndice sen- pularidad y su conversión en un mercado sitivo carente de reflexión y que como tal se de enorme potencialidad nos han hecho a limita a engullir la papilla visual con la que todos algo más que mirones, como ha sido se le alimenta para un adecuado, según la el caso del cine o de la televisión, puesto norma, desarrollo de la conciencia. “Al ha- que la mayoría hemos asumido el papel de cerse opaco el proceso, la práctica se hace productores de fotos, de hacedores de imá- transparente, cuando no invisible: su meca- genes. Tras el fracaso del primer intento nismo no requiere pensamiento, de modo por construir una mirada verdaderamente que puede considerarse predeterminado e moderna, la perspectiva renacentista, la fo- insertarse convencionalmente (sin pensar) tografía se ofrecía como una segunda opor- en los usos sociales cotidianos” (Don Slater, tunidad para dar vida a esa mirada situada en VV.AA., 2006) Es evidente que hay un que fuera no sólo capaz de hacer sino, so- uso público de la fotografía reservado a bre todo, que supiera qué estaba haciendo unos especialistas, algunos de los cuales al tomar una foto: la construcción de inter- trabajan en la línea de producir miradas pretaciones de lo real. Sin embargo, y cuan- contrahegemónicas, imágenes de una reali- do nos acercamos no sólo al segundo cente- dad que no puede ser consentida. Fotos nario del origen de la fotografía si no, sobre que denuncian y que gritan desde las obras todo, a un tiempo en el que las posibilida- personales de algunos autores o desde las des de hacer fotos se multiplican exponen- páginas de la prensa. Sin embargo, y para cialmente, no podemos decir que ese hom- lo que interesa, estas fotografías se diluyen, bre medio del que hablaba Bourdieu sea en la sociedad del espectáculo, en el seno consciente de lo que significa el acto de fo- de ese torrente de imágenes consentidas que tografiar. Pero sí que podemos afirmar que producen otros especialistas que, desde el temor de Benjamín a la aparición y con- luego, también construyen imágenes con solidación de un nuevo tipo de analfabetos sentido, aunque éste sea servir al prestidi- se ha cumplido: “Pero ¿es que no es menos gitador de turno para que el truco pase de analfabeto un fotógrafo que no sabe leer ser efectista a ser absoluta e incuestionable- sus propias imágenes? ¿No se convertirá el mente realista. El gran fracaso de la mirada
- 24 - T EMA DEL AÑO La educación crítica de la mirada moderna en los tiempos iniciados por la fo- simple: cuando seamos plenamente cons- tografía radica, precisamente, en que el ac- cientes, y actuemos en consecuencia, de to fotográfico, que en algún momento de la que “si bien la foto nos remite hacia lo exte- historia de la fotografía impugnó el realis- rior, al mismo tiempo nos proyecta hacia mo al cuestionar la realidad, acaba siendo nuestro interior, hacia nuestra manera de una forma sólida, muy sólida de realismo mirar” (M. Ledo, 2005) Cuando estemos en incuestionado. Aquello que nació con la condiciones de considerar críticamente posibilidad de servir para denunciar cierta nuestra manera de mirar y desde allí empe- realidad acaba convirtiéndose en un medio cemos a cuestionar los procesos de produc- instrumentalizado para servir de coartada ción de lo real, es más que probable que a cualquiera que tenga el poder de imponer podamos contribuir a “reintegrar la reali- unas determinadas imágenes. ¿Existe un dad a la sociedad mediante la selección y la fracaso mayor? visibilidad” (Ledo, 2005). Es cierto que en unas pocas líneas se co- rre el riesgo de generalizar abusivamente y simplificar lo que para nada es simple. El Didáctica de las CC.SS. y educación debate sobre la fotografía en la conforma- crítica de la mirada ción de las sm es un debate abierto, vivo, pero en el marco del proyecto en el que Es sabido que cuando se introduce el vengo trabajando el papel de la fotografía término imagen en el campo de la didáctica ha sido clave para la construcción de los hay que partir siempre del supuesto de po- sujetos pasivos que somos los espectado- sibles malentendidos. Intentemos salir al res, esa ciudadanía depreciada de las socie- paso de algunos posibles equívocos. En pri- dades del espectáculo. En una entrevista mer lugar señalar de que no hablo de una publicada en el diario ABC en septiembre educación en, desde y para la imagen, si no de 2000, J. Berger afirma algo que debería de educar la mirada. Como se dijo al prin- exigir una reflexión profunda que, en gran cipio de este escrito la mirada es la prota- parte, afectaría al ámbito de una didáctica gonista; esa mirada que es un constructo crítica. Decía Berger que “lo que vemos habi- social levantado sobre todos los sedimen- tualmente nos confirma”. Sí, nos confirma y, tos que queráis (fisiológicos, psicológi- sobre todo, nos conforma. Y esas fotos que cos…) pero construido socialmente. Segun- dicen aproximarnos la realidad lo que ha- da afirmación: situamos el trabajo desde cen es, precisamente lo contrario, alejarnos una didáctica crítica3 que, por lo tanto, no de ella, porque es imposible situarnos ante sólo no se contenta con alejarse de lo ins- una realidad determinada si no somos ca- trumental sino que lo impugna radicalmen- paces de analizar y cuestionar los modos te. No es un problema de cómo usar una en los que ella ha sido producida y los inte- cámara de fotos, ni tampoco hablamos de reses de quienes se sirven de esos medios. cómo leer una imagen (siguiendo esas pau- “Com va dir Bourdieu memorablement: tas que se colocan en los apéndices meto- qui no tingui contacte amb el present, que dológicos de los manuales de CC.SS.). El no somniï pas de dominar el futur” (Bau- horizonte hacia el que se apunta no es el de man, 2007) Es evidente que ese contacto un sujeto alfabetizado, sino el de un sujeto con el presente pasa por innumerables ac- constituido en intérprete, interpelador ince- tos, entre los que se incluye sin duda la sante. En última instancia estamos hablan- conquista de una mirada situada que nos do de lograr que seamos conscientes de aleje de la mirada sitiada que somos. Y si la que “ver no es creer, sino interpretar” (Mir- pregunta es cómo saber cuándo la mirada zoeff, 2003). Evidentemente no se reclama pierde la i y asume la u, la respuesta es aquí una solución que pase o bien por un
3 Cuyos fundamentos, tal y como se entienden desde Fedicaria, pueden ser rastreados en los artículos que ha venido publicando esta revista desde sus orígenes.
- 25 - C ON-CIENCIA S OCIAL añadido disciplinar (nueva materia a enca- ño por interpretar lo real, no es por lo que jar cómo sea en el marco institucional de la se ha venido sosteniendo desde ese realismo escuela) o por una remodelación de tema- instrumental nada inocente que no ha cesa- rios que contemple como contenido un ca- do de predicar que las fotografías son la co- pítulo especial dedicado a la historia de la pia fiel de la realidad, sino precisamente fotografía o a la fotografía y el conocimien- por todo lo contrario, por su potencialidad to. La cultura visual es un saber táctico, es- para cuestionar lo real. No creo necesario tratégico como todo saber, que desborda insistir en que el cuestionamiento perma- ampliamente el marco rígido de los saberes nente de lo real y el desvelamiento de los disciplinados. Finalmente: en el terreno de mecanismos e intereses que lo producen es los fines este proyecto apunta a algo tan uno de los elementos nutricios de ese pen- evidente como el de una educación que samiento crítico que anima el enfoque que contribuya a forjar sujetos verdaderamente queremos para las CC.SS. Todas esas imá- soberanos, sujetos de poder, ciudadanos, si genes que nos ofrecen como prueba de lo se prefiere este término algo manoseado. Y real convertidas en lo contrario: interrogan- como concluye Bauman (2007) “el veritable tes que cuestionan una realidad que tiende ’atorgament de poder’ no reclama només a ser ofrecida como mercancía acabada pa- l’adquisició d’habilitats que permetrien ra un consumo irreflexivo, y plataformas participar adequadament en un joc creat para desvelar las estrategias de dominación per altres, sino també d’una sèrie de poders que nos confinan. Pero tengamos presente gràcies als quals es podria influir sobre el que para conseguir este objetivo, que creo propòsits del joc, les regles i els premis que irrenunciable desde una didáctica crítica, s’hi donarien”. tenemos que enfrentarnos con unas mira- Desde una didáctica crítica de las das modeladas, arruinadas en una mezcla CC.SS., la tarea didáctica que se aborda as- tóxica de tópicos y prejuicios. Es difícil, por pira a que ante este mundo devenido ima- no decir imposible, que el sujeto derrotado gen hipostasiada que son las sm, seamos con su mirada sitiada pueda, sin más, dar plenamente conscientes de que toda ima- el salto cualitativo que le conduzca desde la gen es “un mundo visto y una manera de lógica marcada por el régimen de verdad ver” (Soulages: 2005) Una vez más lo sim- moderno (creo en lo que veo) a esa otra ló- ple encierra lo imprescindible. Pensar des- gica antihegemónica que hace de la imagen de la idea de Soulages no sólo ha de servir una herramienta que, al buscar dar sentido para desmontar o, cuando menos, compro- a todo cuanto nos rodea, se postula como meter seriamente el régimen de verdad do- pregunta que no cesa. De ahí que no este- minante, sino que ante todo ha de servir co- mos hablando aquí del posible uso de la mo brújula que nos oriente y que nos per- imagen como herramienta didáctica por su mita dar el salto desde un pasivo ver a un valor ejemplarizante, por su sencillez y le- inquisitivo mirar. Comprender la realidad gibilidad, por ser ilustración perfecta de lo no desde la certeza de esa imagen que nos real. Lo que importa es buscar el modo de presentan como la realidad, sino desde el impugnar una mirada consentida y estable- amplio abanico de interrogantes que la fra- cer las vías para la concurrencia de miradas se de Soulages genera. Y el principal de con sentido. esos interrogantes será ése que se dirige di- Forjar una mirada crítica supone arre- recto a cuestionar precisamente la realidad meter contra esta forma mistificada de defi- como algo inmutable, como una esencia fija nir lo que son las imágenes producidas por que puede ser atrapada por una máquina las máquinas de visión y desvelar su carác- que la objetiva de una vez y para siempre. ter de productos intencionales. Una mirada De donde concluiremos que “la foto es más crítica sabe distinguir entre la fotografía co- un producto que interroga lo visible que un mo práctica, como acto, y las fotografías co- objeto que lo da” (Soulages, 2005) Es decir, mo productos. La reflexión sobre el acto fo- si las imágenes producidas por las máqui- tográfico nos conducirá forzosamente a la nas de visión nos ayudan en nuestro empe- impugnación de la fotografía como una
- 26 - T EMA DEL AÑO La educación crítica de la mirada imagen natural y a la demolición del mito tica de los modelos esencialistas y afirmati- del objetivo como ojo que suple, y mejora, vos precisamente porque ella, desde su ori- al humano. Detrás cualquier foto hay un gen, viene siendo instrumentalizada al ser- ojo humano, interesadamente humano. vicio de esos saberes. Ésta es una de las ra- Una fotografía es algo producido, construi- zones que explican el que la fotografía siga do como una imagen que no es ni más ni siendo difundida como una mirada natura- menos que la resultante visible de una mi- lizada, sin interrogantes, como una prueba, rada interpretando la realidad a base de en- una corroboración. Cuando se habla de fo- cuadrar, es decir, seleccionar, es decir, ele- tografía como testimonio se habla de una gir o desechar desde unos presupuestos. Y mirada mecánica que afirma lo que dice, así la reflexión sobre la fotografía desde la que dice para afirmar. De ahí que una de perspectiva de una didáctica crítica de las las primeras tareas que ha de emprender CC.SS., nos conduce a un aspecto que con- una didáctica crítica de la mirada sea des- sidero fundamental: La cultura de la sospe- baratar este carácter testimonial afirmativo cha. Una cultura cada vez más urgente te- de la foto situándola en el ámbito de la in- niendo en cuenta que vivimos en tiempos terrogación insistiendo, como dice T. Siza, en los que las teorías de la conspiración no en que “la fotografía, antes de ser una téc- cesan de producirse en todos los frentes. nica de reproducción y encuadre, es una Cultura de la sospecha que lo primero que mirada. Una mirada situada, informada, desvela es que en la modernidad líquida si- cargada de emoción y de cultura –una cul- gue habiendo espacio para lo absolutamen- tura determinada, una sensibilidad te sólido e inalterable: los saberes esencia- datada” (Fontcuberta, 2002) Ante una foto- listas (las disciplinas, por ejemplo), ese co- grafía la primera exigencia que tiene el in- nocimiento naturalizado que se presenta térprete es buscar la mirada del fotógrafo, o como lo que no puede ser cuestionado por- de quien usa la foto, para ir hacia el desde que simplemente es. Pensar desde la didác- dónde se ha construido eso que ahí esta- tica crítica nos enfrenta con la tendencia ac- mos viendo y, a partir de aquí, proceder a tual a reforzar este tipo de saberes oclusi- interrogarla. Como señala Soulages hay vos en el ámbito escolar. Las disciplinas se que insistir en que “la fotografía no es ya fortalecen y se fortifican. Saber, en y desde una cita de la realidad sino una historia el aula, sigue siendo hoy una cuestión liga- puesta en escena” (2005) Suele ser significa- da a recordar (la respuesta adecuada al sa- tivo el efecto que produce en determinadas ber normativo) y que por eso se aleja de ser personas la mención de la expresión puesta la capacidad de comprender y de interpre- en escena. Si una fotografía es una escenifi- tar. Allí donde las preguntas siempre se ha- cación, entonces estamos ante una mentira, cen desde el mismo lado de la tiza, en una ante una manipulación, dicen. Y de ahí, al- unidireccionalidad que está respaldada y res- gunas de esas personas concluyen con su paldando a unas prácticas concretas de po- más común sentido, que por ello las foto- der y de dominación4, no hay espacio para grafías no son nada fiables y su valor, en un saber que quiere ser pregunta. Los sabe- consecuencia, no pasa de lo anecdótico. res afirmativos no buscan sino la respuesta Considero fundamental en una educación pavloviana de ese espectador forzoso que crítica de la mirada reflexionar sobre todo es el alumnado. La teoría crítica debe pug- lo que implica el que la fotografía sea una nar por reconquistar un saber que sea com- puesta en escena, pero es una reflexión prensión, interpretación y que, por lo tanto, que, entre otros objetivos, tiene el de desba- se construya desde el aprender a preguntar ratar los argumentos de eso que Joseph más que desde el someterte a responder. La Lluis Fece (Jordi Sánchez e Hispano, eds., fotografía nos ofrece un campo para la crí- 2001) denomina escepticismo elitista, algo
4 Véase el libro de Javier Merchán, Enseñanza, examen y control. Profesores y alumnos en la clase de historia. Octaedro. Barcelona. 2005.
- 27 - C ON-CIENCIA S OCIAL que, según este autor, goza de gran éxito en re, una reflexión sobre la confusión” (J. Sán- los medios académicos siempre que estos chez e Hispano, eds., 2001). La cultura de la tienen que enfrentarse con lo audiovisual. sospecha entendida como una conciencia Reflexionar acerca de que toda foto es de la confusión que, como afirma el mismo una puesta en escena nos conduce inexora- autor, nos debe conducir a la pregunta más blemente al terreno de la manipulación. Pa- importante: “quién coloniza nuestro imagina- labra totémica que, por serlo, se agota en rio y por qué”. La cultura de la sospecha es, uno de sus significados posibles. Porque en cierta manera, ese esfuerzo titánico por manipular no es necesariamente mentir; evitar la confusión interesada de la credibi- pero en cuanto se cita este verbo todos mi- lidad con la credulidad. Las sociedades del ramos hacia el mundo del engaño, de las espectáculo se apoyan en la credulidad. trampas, de las mentiras. Fontcuberta, fotó- Una cultura de la sospecha siempre partirá grafo, en un libro excepcional, El beso de Ju- de la necesidad de verificar la credibilidad das. Fotografía y verdad (1997), afirma sin de cualquier testimonio, sea visual, oral, es- medias tintas que toda fotografía por su crito, audiovisual… Y, sobre todo, en lugar propia condición es manipulación. No exis- de empeñarse en buscar dónde está el fallo te una fotografía que no nazca de una ma- del tramposo, no perderá de vista que de lo nipulación, pues detrás de la cámara siem- que se trata es de desvelar el juego y el ros- pre hay una mirada que encuadra, que se- tro de los tramposos. Ah, y de paso, tal y lecciona desde un interés concreto. ¿Imagi- como apunta J. Sánchez, no estaría de más nan una foto que no hubiera sido manipu- que esa cultura crítica que ha de sostener la lada? Pero esto no implica que toda foto- mirada situada reflexionara sobre “la ver- grafía mienta. A partir de aquí, Fontcuberta dad como construcción retórica” (Sánchez e repasa los posibles significados del término Hispano, eds., 2001) manipular y lo hace no para defender a ca- Finalmente, aunque sin agotar todas las pa y espada el trabajo al que se dedica, sino posibilidades didácticas del proyecto, está para ayudar a que la mirada crítica sea ca- la imprescindible crítica de la relación de paz de discriminar dónde está la mentira, si familiaridad patológica que mantenemos la hay. Dicho de otro modo, lo que anima a con las imágenes, y especialmente con la fo- este autor, como ocurre en algunos de los tografía, por sernos la más cercana. La mi- escritos recogidos en el libro Imágenes para rada crítica es aquella que al nacer de la re- la sospecha (Sánchez e Hispano, eds., 2001), flexión sobre lo que significa el acto de fo- es la exigencia de constituir una verdadera tografiar no necesita de la explicación que cultura de la sospecha. ¿Cómo definirla?, hay tras los dos puntos en las palabras que realmente es algo que, tal vez por el abuso R. Fresán incluye en su novela Los jardines que se ha hecho del término y por la proli- de Kensington: “yo no estoy en esa foto, pero feración exitosa de miles de teorías de la sí estoy en esa foto: yo soy el autor de esa conspiración, hablar de la cultura de la sos- foto”. Sólo cuando uno entiende que hacer pecha exigiría, tal vez, un monográfico es- una foto no es, simplemente, apretar un bo- pecífico y, no lo dudo, muy necesario. Mar- tón, está en condiciones de poder enfrentar- cel Ges nos indica algunos de los trazos que se a todas las fotos desde la condición de podrían constituir el entramado básico de intérprete que es capaz de ir más allá, de esa cultura al señalar que la desconfianza intentar ver siempre más lejos. El ojo, el hacia la imagen y lo audiovisual, derivada nuestro, como órgano de la conciencia. El de las evidentes posibilidades que existen objetivo, el de la máquina, como un medio de poder manipular el producto para cons- y no un fin. Las fotos, lejos de valer más truir una mentira visual o audiovisual, ge- que mil palabras convertidas en la posibili- nera una sensación de desconfianza que he- dad de mil y un interrogantes. Fotografiar: mos de saber aprovechar, quienes aboga- mirada situada. Saber: pensamiento situa- mos por una mirada crítica, para “que la do. En ambos casos productos tramados en confusión estimulada por la duda genera un conjunto social que, inevitablemente, los una conciencia de la confusión. Si se prefie- informa, aunque no los determine. “La fo-
- 28 - T EMA DEL AÑO La educación crítica de la mirada tografía no es la restitución del objeto-mun- cir sin cesar. Así, el intérprete no sólo inter- do sino la producción de imágenes que in- pela a quienes considera directamente res- terpretan algunos fenómenos visibles, y fo- ponsables de esas injusticias, también inter- tografiables, de un mundo particular que pela a quien produce y, sobre todo, difun- existe en un espacio y una historia determi- de las imágenes de la desdicha social bus- nados” (Soulages, 2005) Es posible mante- cando los intereses reales que se esconden ner el sentido de esta frase sustituyendo la detrás de cada una de esas imágenes. En palabra fotografía por el saber o por las los últimos años los manuales de CC.SS. CC.SS. El consumidor de fotos mutado en han incorporado imágenes de la pobreza, intérprete capaz de, por ejemplo, situarse de la desigualdad, etc. No cuestionaré la ante un tipo de imágenes muy habituales pertinencia de esa presencia, pero casi con en las sm: la imagen de la pobreza, la ima- toda seguridad puedo atreverme a afirmar gen de la miseria, de la desigualdad…; esa que muy pocos docentes se plantearán la imagen, en principio y mientras no se de- cuestión de cómo abordar la forma de mi- muestre lo contrario, bienintencionada que rar a esos otros que viven en los márgenes aspira a ser denuncia de injusticias incesan- de la vida y que vemos convertidos en una tes, que desea despertar conciencias do- imagen que, casi siempre, está próxima a mesticadas, aunque sólo sea para recordar convertirse en mero estereotipo. De cómo el número de cuenta corriente y la direc- esa mirada más veces de las deseables aca- ción de la ONG elegida como redentora de ba confundiendo inconscientemente com- la mala conciencia. En el libro Fotografía y pasión y justicia. activismo (2006), J. L. Marzo, que ejerce de La mirada crítica, también, pondrá en editor, incluye dos trabajos muy interesan- cuestión el sentido instrumentalizado del tes, una ponencia de Lourdes Grobet, Imá- concepto instantánea asociado a las fotos. genes de miseria: folclor o denuncia, y los co- Es evidente que en este tiempo, acertada- mentarios sobre la misma desarrollados mente denominado puntillista por Bauman, por Carlos Monsiváis. Supongo que de la la fragmentación de la vida se ha converti- lectura del título de la ponencia de Grobet do en la base de unas políticas de vida to- es fácil deducir el contenido básico que en talmente alejadas de cualquier posibilidad ella se desarrolla; pero acudiré a las pala- de acceder a una soberanía plena sobre el bras de Monsiváis para sintetizarlo: “la fo- presente. En este sentido la teoría crítica re- tografía debe denunciar el horror que es la novada sabe que uno de los frentes de ba- vida bajo el capitalismo, pero al tiempo que talla se da justamente en el territorio del rechaza la explotación y el paternalismo, tiempo y su memoria. Sabe que derrotar la debe respetar y expresar las necesidades de cultura del instante es un imperativo que quienes habitan en la miseria, en la frustra- es accesible cuando evidenciamos el sin- ción, y que no necesariamente consideran sentido de una fotografía reducida a su su vida una tragedia (aunque tiendan a ex- condición de simple instantánea: tiempo presarlas en fórmulas de melodrama, corte- detenido, ¿pero cuánto tiempo?, ¿una milé- sía de los medios masivos)”. Pues bien, la sima de segundo? ¿un segundo? (si es tan- mirada crítica que se persigue es aquella to, porque un segundo en fotografía es una que, precisamente, sabe evitar que lo que eternidad, asegúrese de llevar un trípode) nace como denuncia sea devaluado en me- Como apuntan Berger y Mohr en Otra ma- lodrama mediático. El intérprete no se deja nera de contar (1997), el significado, el senti- embaucar por la vía facilona de la apela- do pleno de esa fotografía que estamos ción a la piedad o a la compasión. Creo que contemplando, sólo adquiere vida cuando era Susan Sontag quien decía que la piedad la dotamos de un pasado y de un futuro, es es un sentimiento inestable, y eso, el intér- decir cuando la situamos en la historia, pe- prete, lo sabe cada vez que sitúa su mirada ro no como prueba de historia si no como lo frente a las imágenes de los otros, de esas histórico (Tagg, 2005) Esta precisión que ha- vidas desechables, como las llamaba Bau- ce Tagg es esencial en nuestro proyecto, man, que la modernidad no deja de produ- pues uno de los usos más habituales de la
- 29 - C ON-CIENCIA S OCIAL fotografía, y donde la manipulación, enten- duales como colectivas. En este sentido in- dida no como intervención inevitable sino teresan reflexiones como la que hace Joly como ardid, adquiere mayor sutileza. Foto- (2003) sobre las fotos que reconocemos ha- grafía, historia, memoria: Instantáneas. Hi- ber hecho y esas otras que escondemos de tos memorables. ¿Por qué?... Tal vez si ha- la mirada pública y que, caso de que nos cemos esta pregunta en alguna ocasión nos pregunten por ellas, diremos que salieron encontremos con la siguiente respuesta: son mal (desenfocadas, sobreexpuestas,...) Al hitos memorables porque han sido fotogra- fin y al cabo parece que hay algo que nos fiados; si no fuera algo importante, algo une estrechamente con los androides idea- que no se ha de olvidar, entonces seguro dos por Ph. K. Dick y llevados a la pantalla que no se habría hecho esa foto. La fotogra- por R. Scott en Blade Runner: nosotros, co- fía, postal de historia, artefacto cargado con mo ellos, decimos que somos humanos por- la peligrosa (sin)razón de la nostalgia, “ese que tenemos historia, porque tenemos re- monstruo de tres sílabas que devora la razón”, cuerdos, memoria de lo vivido como atesti- en palabras de Benjamín Prado. Este aspec- guan todas esas fotos que atesoramos. to tiene una importancia esencial en el mo- Cuando la historia es un álbum de fotos, la mento actual, pues al calor de los impulsos fotografía es una herramienta interesante de una llamada fotohistoria que se ampara para construir memorias. en el valor documental, fuente de la memo- “Walter Benjamin escribió que había ria, de las fotografías para intentar, creo, que repensar juntas fotografía e historia dar relieve a una nueva microespecialidad porque lo que hacía historiable el aconteci- en la historia (la investigación del pasado a miento era su reproductibilidad técnica (su través de sus huellas icónicas). Conocer el fijación fotográfica)”, señala Fontcuberta pasado se ha convertido en algo que ya ve- (ed., 2002) Empezamos cuestionando la me- nía siendo, sólo que ahora parece que goza moria para volver a este otro cuestiona- de las bendiciones de algunos modernos: miento que apuntábamos más arriba: la vi- una celebración de la nostalgia. Es urgente da convertida en una serie de instantáneas, dejar bien claro que la nostalgia es una fragmentos aislados, tiempo troceado y mercancía que goza de buena considera- convenientemente congelado. Es innegable ción entre los sectores dominantes de la so- que situarse críticamente en la actualidad ciedad porque produce pingües beneficios pasa, entre otras cosas, por derrotar esa cul- que no se limitan a lo meramente económi- tura del instante (complementada por otra co. Evitar que las fotografías sean el caballo cualidad derivada de las tecnologías de la de Troya de la nostalgia es una de las tareas comunicación: la instantaneidad) que nos que, en esa formación de la mirada crítica, impide acceder a conocimientos genealógi- compete a las CC.SS. Cuando Aragó pre- cos, a procesos que no se agotan en un su- sentó en la Asamblea Nacional francesa el ceso. Derrotar la cultura del instante es nuevo invento no dejó de entonar cánticos cuestionar la historia monumental y anti- de alabanza a lo que nos iba a deparar la cuaria con su colección de hitos que son va- fotografía en relación con la historia. Inclu- liosos porque son nuestro pasado, ese pasa- so se lamentaba de que la fotografía se hu- do que ha de ser maestro de vida. La mira- biera retrasado en aparecer privando así a da crítica sabe reconstruir procesos allí los ejércitos napoleónicos de una herra- donde sólo se le muestran instantáneas. La mienta maravillosa en ese periplo por Eu- mirada crítica sabe que la memoria, como ropa, Egipto. ¿Os imagináis a los soldados la fotografía, tiene muy poco de acto natu- napoleónicos fotografiándose delante de ral; es artificio, puro y duro, con el que con- las pirámides? Es necesario introducir des- vivimos y con el que viviremos mejor si lo de una didáctica crítica de las CC.SS. el reconocemos y asumimos como artificio. Es cuestionamiento sobre el significado social hermoso ver la cara de un alumno o alum- de la memoria y es bueno que se reflexione na de 1º de Bachillerato, con su móvil aba- sobre y desde los instrumentos que sirven rrotado de microfotos y microfilmaciones para conformar las memorias, tanto indivi- sobresaliéndole del bolsillo, cuando le pi-
- 30 - T EMA DEL AÑO La educación crítica de la mirada des que haga una foto y te responda a una Conclusiones pregunta que ya ha salido en este escrito: dime qué acabas de hacer, ¿grabar un re- “Para ‘significar’ el mundo hay que cuerdo o producirlo? ¿Tomar un recuerdo sentirse implicado con lo que el visor des- o fabricarlo? “La fotografía es todo menos taca”, escribía Cartier-Bresson (2003) Po- un pasatiempo insignificante” afirma Luc demos tomarlo como un consejo para as- Boltanski (Bourdieu, 2003) No lo duden. pirantes a fotógrafos o como una exigen- Reflexionar críticamente sobre la foto- cia para sujetos que habiten una sociedad grafía es, pues, una forma de reflexionar que, de verdad, pueda ser entendida co- sobre el saber y los mecanismos de pro- mo una sociedad de la imagen. Aunque ducción y difusión de los saberes, y tam- yo cada vez siento más la necesidad de bién es tomar conciencia de que todo suje- evitar el término sociedad de la imagen to, para saber, debe situarse, encuadrar, como uno de los horizontes hacia los que enfocar, es decir, manipular la realidad. Y camino, sustituyéndolo por otro, sociedad que el sentido o el significado de las inter- de la mirada, que, creo, se ajustaría más al pretaciones producidas por el saber sólo modelo de redes sociales de interacción si- cobran vida en una interpelación dialécti- métrica en el que pienso. Recientemente, ca, es decir, en un juego de interrelaciones en el documental Se hace camino al andar, basadas en la simetría. No todo vale, pero escuché a R. Argullol denunciar la inmo- no por ello hemos de conformarnos con ralidad de la actitud del espectador por- cualquier cosa. El esfuerzo de saber tiene que, venía a decir, los espectadores nunca su horizonte: ayudarnos a controlar nues- se implican, nunca dan ese paso que los tro presente para poder ser gestores de un saca de la contemplación paralítica y los futuro que en algún momento ya no será empuja a la acción transformadora. Impli- nuestro, pero será el futuro de otras perso- carse con lo que el visor destaca como for- nas. Las CC.SS., en cuanto que saber críti- ma de darle un sentido a lo que nos rodea co, no pueden ignorar la obligación de ha- es una buena recomendación para quienes cer viable, por fin, esa mirada moderna intentamos trabajar desde una didáctica que desde finales del siglo XV se nos viene crítica de las CC.SS. Es evidente que el ca- anunciando y que, como Godot, no acaba mino que tenemos que recorrer no sólo es de llegar nunca. Esa mirada crítica, que es largo sino que está surcado por muchos pensamiento situado, se distinguirá de senderos, todos ellos tremendamente im- cualquier otro tipo devaluado de mirada portantes. El que aquí se haya privilegia- por un rasgo apuntado certeramente por do uno, la mirada, no significa que se le M. Joly (2003): su capacidad para “luchar confiera un status superior al de los otros, contra la evidencia del enseñado mediáti- pero es evidente que en el mundo de las co, en beneficio del sugerido, sin el cual no sociedades del espectáculo la acción polí- existe ninguna interpretación, o mínima en tica pasa por constituir individuos que se- todo caso”. an sujetos críticos que se funden en la mi- No se citan aquí las diferentes y posi- rada situada, en el pensamiento situado. bles intervenciones didácticas que, tenien- En ese ensayo interesante que es el con- do como uno de sus ejes a la fotografía, lle- junto de filmaciones de Godard, converti- vamos a cabo. En realidad no creo que esto das también en libro (2006), tituladas His- sea lo sustancial, pues lo que importa es toire(s) du cinéma, el cineasta dice: “que ca- dotar de sentido a un proyecto que una vez da ojo negocie por su cuenta”. Es lo malo consolidado como tal se abre a un abanico de Godard, que muchas de las cosas que enorme de trabajos en el aula que a todos dice se prestan a malentendidos, pero tal se nos ocurren5. vez no sea tanto un problema de este au-
5 En un artículo publicado en el nº 362 de Cuadernos de Pedagogía (noviembre de 2006) aludía a algunas de las actividades que vengo realizando.
- 31 - C ON-CIENCIA S OCIAL tor sino de quienes al escucharle o leerle miento consentido para erigirse en acción algunas de sus afirmaciones las tomamos transformadora que, para serlo, sabe que por su inmediata literalidad sin entrar en necesita ir al significado último de las co- el juego provocador que pretenden incitar. sas, penetrar en las trastiendas del sentido, Que cada ojo negocie por su cuenta. Pues iluminar los espacios en sombra que los sí, tal vez sea esto lo que se pretende de productores de la realidad crean para una mirada crítica, pero a sabiendas de mantenernos en la mera credulidad. Cues- que para conseguirlo ha de insertarse en tionar la realidad pasa, primero, por des- un juego de interacciones dialécticas con velar los mecanismos de producción y di- otros ojos capaces de negociar por su fusión-imposición de esa realidad. Y es cuenta. aquí donde hoy las imágenes producidas Hablando sobre el papel de los medios por las máquinas de visión juegan un pa- de comunicación en los procesos de cons- pel estratégico de primer orden. No quere- trucción de la realidad, Doelker (1982) se- mos crear consumidores más informados, ñala que tal vez sea momento de dejar de tampoco personas capaces de servirse de preguntarnos por lo que los medios hacen las imágenes entendidas como meras fuen- con nosotros para pasar a preguntarnos tes de información. Queremos ir hacia un por lo que podemos hacer nosotros con sujeto que acabe siendo plenamente cons- ellos. Va siendo hora de que rompamos ciente de que cuanto más se mira, cuanto con el círculo que trazan unos discursos más uno es una mirada situada, más pre- que, apoyando decididamente a las imáge- guntas hay y, por lo tanto, más te remon- nes o impugnando radicalmente su valor, tas hacia el significado interesado de todo no cesan de venir repitiéndose desde hace eso que llamamos el mundo real. Apostar ya demasiado tiempo. Ha llegado el mo- por esta mirada nueva, inquieta buscadora mento de que la reflexión sobre la socie- de sentidos, es armarnos de argumentos dad de la imagen dé paso a una considera- para desmontar las estrategias de control y ción crítica sobre el significado de la mira- de dominación que se esconden en esa so- da, de una cultura de la mirada que como ciedad que dice ser de la información o en tal nos sitúe en el terreno de los cuestiona- red o del conocimiento. La educación críti- mientos críticos basados en el rigor y no ca de la mirada es, en este sentido, una di- en los prejuicios o en las mitificaciones. Es mensión más de ese proyecto amplio que hora de que los tópicos sobre la imagen supone la forja de sujetos que comprome- den paso a un pensar la mirada para, una tan, hasta hacerlas imposibles, todas las vez consolidada como mirada crítica, po- estafas y juegos de prestidigitación que der abordar de verdad la tarea de recon- mantienen a los espectadores amarrados a quistar ese espacio público que, nos guste un espectáculo cuyo significado descono- o no, en las sm pasa por la presencia de las cen. La derrota del espectador nos condu- imágenes en un incesante proceso de reno- ce al nacimiento del sujeto dueño de sus vación de los medios tecnológicos para políticas de vida y que, desde esa sobera- producirlas y para difundirlas. La didácti- nía, negocia, dialoga con otros sujetos ca, si quiere tener sentido, debe trazar sus igualmente soberanos para establecer un argumentos desde la extrema radicalidad juego cuyas reglas sean fruto de ese acuer- de un presente sobre el que hemos de pro- do común y no una imposición por dele- yectar nuestras acciones transformadoras. gación. Mirar es un acto de voluntad y, En este sentido, enseñar a mirar es, no tan- por ello, sólo desde el rigor del pensa- to una cuestión estética, que también, sino miento situado, del discurso que es proce- un impulso ético. Al “privilegiar la mirada so dialéctico, la mirada es posible. El es- antes que la cosa vista” (M. Joly, 2003) es- pectador no mira, ve, y por ello no es ca- tamos armando un pensamiento radical paz de preguntarse quién es el artífice de que no se conforma, que sabe que para po- eso que ve y por qué lo tiene que ver. der tomar el control de la propia vida ne- En los orígenes de la modernidad, la cesita abandonar su condición de pensa- perspectiva renacentista intentó ser ese
- 32 - T EMA DEL AÑO La educación crítica de la mirada cambio radical que rescatara a los seres REFERENCIAS humanos de su condición de creaturas (el espectador es una más) y los instaurará co- AMENDOLA, G. (2000). La Ciudad Postmoderna. mo sujetos de pleno derecho dotados de Madrid: Celeste. una dignidad insobornable. Fracasó el in- BAUMAN, Z. (2006). Modernidad líquida. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica. tento, pues como apunta Mirzoeff, “el uso BAUMAN, Z. (2007). Els reptes de l’educació en la renacentista de la perspectiva cambió ver- modernitat líquida. Barcelona: Árcadia. daderamente la apariencia de las imáge- BENJAMIN, W. (2004). Sobre la fotografía. Valen- nes, pero este cambio no conllevó una cia: Pre-Textos. nueva actitud hacia la percepción o reali- BERGER, J. (2000). Modos de ver. Barcelona: Gus- dad” (2003) La perspectiva fue devaluada tavo Gili. en simple y mero sistema de representa- BERGER, J. y MOHR, J. (1997). Otra manera de ción (instrumento sin conciencia), se privi- contar. Murcia: Mestizo. legió más el producto final, las imágenes, BOURDIEU, P. (2003) Un arte medio. Barcelona: que el proceso en sí. La aparición de la fo- Gustavo Gili. DÈBORD. G. La sociedad del espectáculo en tografía abrió una segunda oportunidad http://caosmosis.acracia.net/?p=166 para poder llevar a cabo esa tarea frustra- FONTCUBERTA, J. (2000). El beso de Judás. Foto- da. Una vez más los grupos hegemónicos grafía y verdad. Barcelona: Gustavo Gili. supieron controlar la situación para con- FONTCUBERTA, J, y otros (2002). Fotografía. vertir algo que portaba el germen de la Crisis de historia. Barcelona: ACTAR. emancipación en instrumento de confor- DOELKER, Ch. (1982). La realidad manipulada. mación y sometimiento. Y luego vinieron Radio, Televisión, Cine, Prensa. Barcelona: el cine y la televisión y… Pero la mirada Gustavo Gili. sigue anestesiada, impedida. No es un GODARD, J.L. (2006). Histoire(s) du cinèma. Pa- problema imputable a las tecnologías por- rís: Gallimard. que éstas “no son meros sistemas técnicos JOLY, M. (2003). La interpretación de la imagen: en- tre memoria, estereotipo y seducción. Barcelona: que dan pie a cambios sociales, como dicta Paidós. el discurso mecanicista y positivista, sino LEDO, M. (2005). Cine de fotógrafos. Barcelona: que son sistemas en un constante ‹‹llegar a Gustavo Gili. ser›› cuya evolución está supeditada a lo LÓPEZ DE MONDEJAR, P. (1997). Historia de la que la gente haga con ellas en sitios y mo- fotografía en España. Madrid: Lunwerg. mentos determinados” (J.L. Marzo, ed., MARZO, J.L. (ed.) (2006). Fotografía y activismo. 2006) Pero para que hagamos algo es nece- Barcelona: Gustavo Gili. Barcelona. sario, primero, que tengamos muy claro MIRZOEFF, N. (2003). Una introducción a la cul- qué es lo que queremos hacer, cómo pode- tura visual Barcelona: Paidós. mos hacerlo, para qué hacerlo. La educa- SÁNCHEZ, J. y HISPANO. A. (2001). Imágenes para la sospecha. Falsos documentales y otras pi- ción crítica de la mirada es la base para ruetas de la no-ficción. Barcelona: Glénat. que esas tecnologías posibiliten cambios SONTAG, S. (1980). Sobre la fotografía. Buenos sociales acordes con unos principios bási- Aires: Edhasa. cos a los que no hay que renunciar, ¿o es SOULAGES, F. (2005). Estética de la fotografía. que empieza a darnos pudor hablar de la Buenos Aires: La marca. urgente necesidad de construir sociedades TAGG, J. (2005). El peso de la representación. Bar- justas? celona: Gustavo Gili. Escribe Tisseron (2000): “La fotografía TISSERON, S. (2000). El misterio de la cámara lúci- es una forma de participación empática en da. Fotografía e inconsciente. Salamanca: Uni- el mundo. El fotógrafo más que fijar el versidad de Salamanca. 169 VIRILIO, P. (1989). La máquina de la visión. Ma- mundo, lo acompaña”. Es cierto, la fotogra- drid: Cátedra. fía, en cuanto que frutode una mirada VIRILIO, P. (1999). La bomba informática. Madrid: consciente, situada, es una participación Cátedra. empática en el mundo, y también lo es que VV.AA. (1997). Indiferència i singularitat. La foto- el fotógrafo, al mirar, no se limita a fijar el grafia en el pensament artístic contemporani. mundo, sino que lo interpela, lo interpreta. Barcelona: MACBA.
- 33 - Las relaciones peligrosas: Cine y enseñanza, algo más que buenos propósitos
Enric Pla Vall Fedicaria-Aragón
Cada film tiene un valor como documento, no impor- ne “algo más”. No sé si es lo que Pascal Bo- ta del tipo que sea(...) El cine, sobre todo el de ficción, abre nitzer (1988) describía algo retóricamente una vía real hacia zonas socio-psicológicas nunca aborda- diciendo que “el cine (…) representa y na- das por el análisis de otros documentos. Marc Ferro rra, figura y muestra a la vez” frente a lo audiovisual, en un sentido amplio y post- moderno (esa amalgama de televisión, pu- Luces y sombras blicidad, informática,…) que, en sus pala- bras, “muestra sin figurar, narra sin repre- El acercamiento a una reflexión sobre las sentar y representa sin narrar” (Bonitzer, siempre complejas relaciones entre las dife- 1988: 19). Lo que sí compartimos con él es la rentes formas de mirar y ser mirado en una convicción de que el “discurso audiovisual” sociedad que es, en buena medida, la socie- tiene menos capacidad para seducir que el dad del espectáculo audiovisual, y los inten- discurso cinematográfico, pese a que no cre- tos de hacerlo desde una didáctica crítica, se emos que la clave del asunto sea únicamen- abordan en otros artículos de este número. te la pérdida de cualidades narrativas de Compartiendo el tono de cuestionamiento ambos discursos, de forma especial del au- hipercrítico que caracteriza la reflexión de diovisual (volveremos sobre el asunto en Fedicaria, he de señalar que, desde la óptica las conclusiones). El cine –como la mayoría del docente que se plantea aplicar una me- de las manifestaciones artísticas o literarias– todología crítica de forma activa en el aula, no nace con una intención educativa. Su no participo de la tendencia de algunos universalidad e influencia como forma de compañeros a mantenerse siempre en la ori- representación social y cultural, además de lla teórica del asunto pues ello, si bien nutre política, del mundo del último siglo, lo con- la ideología y cuestiona de forma muy po- vierten en una de las formas de expresión tente nuestra práctica escolar, nos puede más populares de nuestra actual civiliza- empujar al desánimo o la inacción ya que no ción (si podemos utilizar un término tan es difícil que lleguemos a pensar que nues- desprestigiado en la actualidad, tras los tra tarea en el aula nunca podrá estar a la al- choques y alianzas entre “civilizaciones”). tura de nuestros planteamientos teóricos. Nos parece un hecho –poco saludable, pero La fuerza que a priori tiene la imagen en real– que las películas de Hollywood y los movimiento, y más cuando va acompañada “culebrones” latinoamericanos constituyen, de palabras, música y otros efectos visuales junto a algunas manifestaciones deportivas, o sonoros, sobre nuestro sistema neurológi- el único “patrimonio cultural” común a la co es un fenómeno mucho tiempo intuido y mayor parte de las gentes de este planeta. hoy ya largamente estudiado en sus relacio- Con la excepción de algunos países musul- nes con el aprendizaje (Furth, Maturana, manes y de la India (y el acceso a las para- Damasio, Rita Carter, Ratey,…). Podemos bólicas e Internet perfora cada día más ese encontrar un repaso a algunas de esas apor- muro), esas películas y telefilmes de consu- taciones en la obra de Joan Ferrés Educar en mo conforman una cultura popular común la sociedad del espectáculo (2000). Para mu- a bastantes ciudadanos de Latinoamérica, chos, entre los que me encuentro, el cine tie- África, Oceanía, Asia oriental o Europa.
- 35 - C ON-CIENCIA S OCIAL
Desde el momento de irrupción del miento. Luego, se encendió la luz: la pelícu- nuevo invento, fueron muchos los cineastas la había terminado. y pedagogos que intuyeron y propugnaron Más de un siglo después de las prime- su potencial educativo ya que pocos avan- ras reflexiones no parece que hayamos ces tecnológicos produjeron la fascinación avanzado demasiado en el terreno de las universal que provocó el cine en la primera relaciones entre cine y escuela: seguimos mitad del siglo pasado. Esa intuición sobre creyendo en las enormes posibilidades de el potencial informativo y formativo de las esa conexión pero sigue faltando una refle- imágenes la encontramos ya, de forma más xión didáctica sistemática sobre la práctica o menos difusa, en algunos pensadores escolar. desde la época pre-cinematográfica en rela- ción con los variados sistemas de proyec- ción que, desde las linternas mágicas al Un vistazo a la teoría praxinoscopio, precedieron al invento de los hermanos Lumière. Mientras los intelec- Aunque existen importantes pensado- tuales más apegados a la letra escrita des- res, como el alemán Hugo Münstenberg o preciaban el cine, pioneros como Charles el húngaro Bela Balázs, que se acercaron Pathé reivindicaban su estatuto artístico desde perspectivas formalistas al cine en aunque desde propuestas algo apolilladas las primeras décadas del siglo XX, para como el Film d´Art en 1907. Con la generali- muchos la obra pionera en el análisis del ci- zación del acceso a los métodos de repro- ne y su relación con la sociedad de su tiem- ducción doméstica de películas en el último po es De Caligari a Hitler. Una historia psico- cuarto del siglo XX se repitió una nueva lógica del cine alemán que Siegfried Kracauer oleada de entusiasmo fílmico-educativo y publicó en su exilio americano en 1947. In- fueron muchos los profesores que se arroja- fluido por Walter Benjamin, Lukács y los ron, con más entusiasmo que método, a los pensadores de la Escuela de Frankfurt, Kra- brazos de los magnetoscopios. Estos con- cauer sostiene que las películas, al ser obras versos se mostraban convencidos de que, de creación colectivas e ir dirigidas a gran- en una escuela cada vez más alejada de los des multitudes anónimas, reflejan mejor intereses de los estudiantes, se reproduciría que ningún otro medio los deseos y preo- la fascinación que el cine tuvo en nuestros cupaciones subconscientes que laten en un abuelos. El cine se convertiría en una nueva pueblo, su vida interior. En su libro desa- fuente de información que superaría la rrolla la teoría de que los realizadores ale- frialdad del texto y el estatismo de graba- manes, desde la primera posguerra hasta el dos y fotografías y, por su dimensión movi- inicio de los años treinta, presagiaron en lizadora de las emociones, sería capaz de sus temas, en sus personajes, en los climas generar esa empatía tan necesaria para y enfoques de sus historias, la irrupción del acercarse con interés a los grandes temas. nazismo: Además, en tiempos de creciente globaliza- ción e interculturalidad, el cine podría ser Importantes capas de la población, incluida la ventana mágica desde la que nos acerca- parte de la intelectualidad, estaban psicológica- ríamos con nuestros alumnos a realidades y mente predispuestos para el tipo de régimen que culturas lejanas y desde las que podríamos ofrecía Hitler (...). Mientras se hundía irremedia- desgastar los puntos de vista eurocéntricos blemente en la recesión, el pueblo alemán no po- y promover actitudes de curiosidad, respe- día evitar someterse a Hitler. Así Alemania cum- to y comprensión hacia otras formas de vi- plía lo que su cine había anticipado desde sus co- vir y pensar. La popularización de la tecno- mienzos: insignes personajes de la pantalla se logía digital, con el plus de poder acceder manifestaban ahora en la vida real (...) Homun- (y reproducir) a bibliotecas audiovisuales culus rodaba en carne y hueso. Caligaris auto- casi infinitas, dio un definitivo empujón a consagrados hipnotizaban a innumerables Césa- los profetas del futuro educativo, un futuro res para convertirlos en asesinos. Mabuses rabio- donde se unirían ciencia, ficción y conoci- sos cometían fantásticos crímenes impunemente
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y locos Ivanes practicaban inconcebibles torturas blar (...) desposeer a los aparatos de propa- (...). Todo ocurría como había ocurrido en la pan- ganda del monopolio que se han atribuido talla. Las negras premoniciones de un juicio final como fuente única de la historia”. Para fueron también cumplidas. comprender el carácter innovador de las ideas de Ferro hay que recalcar que, a pesar Pese a sus posibles exageraciones y de- de ser un estrecho colaborador de Fernand fectos, la obra de Kracauer fue el primer in- Braudel en los Annales, no era aún un cate- tento de pensar con profundidad sobre la drático consagrado en la jerarquía universi- aportación del cine a la historia y su in- taria y que ya había escrito una película do- fluencia ha sido grande, especialmente en- cumental sobre la Primera Guerra Mundial tre los historiadores que han reflexionado (La Grande Guerre 1914-1918, 1968), su prin- en torno al cine. Uno de los primeros auto- cipal tema de investigación hasta entonces. res con formación histórica que legitimó el En años posteriores la reflexión de Ferro valor del cine como fuente para la historia se centró desde una perspectiva menos mi- fue el británico Sir Arthur Elton en un es- litante en el cine como testigo y reflejo de crito de 1955 titulado “The Film as a Source su tiempo abandonando la reivindicación material of History”. Este pronunciamiento del historiador como creador de archivos se producía nada menos que sesenta años audiovisuales. A su estela se fue consoli- después del nacimiento del cinematógrafo dando en los años setenta y ochenta y en y cuando hacía mucho tiempo que éste era diferentes países la Historia contextual del la principal fuente de entretenimiento e in- cine. En Francia con la aparición de estu- formación para las masas populares de to- dios como La societé française 1914-1945 à do el mundo. Esa “vida interior” de una so- travers le cinéma (1972) de Goldman, Daniel ciedad que Kracauer intuyó en el cine, es y Prédal pero también con las obras de uno de los elementos de los que partió el François Garçon y Bertin-Maghit o con la primer gran historiador que se acercó al ci- creación del Institut Jean Vigo de Perpig- ne de forma sistemática, el francés Marc Fe- nan que impulsó Marcel Oms. Y, desde rro. En 1968 publicó en la revista Annales luego, con el profesor de Sociología del Ci- su artículo pionero “Sociedad del siglo XX ne en la Sorbona Pierre Sorlin, un teórico e historia cinematográfica” en el que rei- brillante que se interrogó sobre cómo debe vindicaba la explotación de las fuentes au- acercarse el historiador a los archivos fílmi- diovisuales, por entonces casi totalmente cos. En uno de sus agudos escritos señalaba despreciadas por los historiadores. En el como “la película está íntimamente pene- marco de la Escuela de los Annales –y su trada por las preocupaciones, las tenden- acercamiento a la historia de las mentalida- cias y las aspiraciones de cada época. Sien- des desde una perspectiva social y no fac- do la ideología el cimiento desde el cual se tual–, que negaba al documento escrito su pueden alcanzar los problemas, el conjunto carácter de fuente indiscutible y casi única de medios gracias a los cuales se llega a ex- de conocimiento histórico y destacaba el ponerlos y desarrollarlos, cada film partici- valor de nuevas fuentes, Ferro escribía que pa de esta ideología, es una de las expresio- “la cámara muestra el revés de una socie- nes ideológicas del momento”. Pese a las li- dad, sus lapsos (...) el cine abre perspecti- mitaciones que le otorga, Sorlin destacaba vas nuevas sobre lo que una sociedad con- el status que el cine proporciona a los es- fiesa de sí misma y sobre lo que niega, pero pectadores como observadores “participan- lo que deja entrever es parcial, incompleto tes” frente al papel de observadores distan- y sólo resulta útil al historiador si lo con- ciados que les da el documento escrito, un fronta con otras fuentes (...). Es más de lo enfoque que matizaba notablemente la vi- que se necesita para que, tras el desprecio, sión del espectador como receptor pasivo llegue la sospecha y el temor”. Ferro otor- que habían consagrado algunos pensadores gaba una segunda tarea al historiador, la anteriores. de crear archivos fílmicos: “filmar, interro- Desde finales de los ochenta, la histo- gar a los que no tienen nunca derecho a ha- riografía anglosajona pasó a liderar el te-
- 37 - C ON-CIENCIA S OCIAL ma, al menos en cuanto a producción inte- Pioneros, pedagogos y lectual (y al paulatino alejamiento de los propagandistas jóvenes divulgadores de todo aquello que no esté escrito –o traducido– al inglés). En Se atribuye al mismísimo Comenius, en torno a la International Association for Media su Orbis sensualium pictus (1654), una de las and History (IAMHIST) de Oxford trabaja- primeras propuestas sobre el uso de técni- ron un buen número de investigadores cas de aprendizaje –especialmente de lectu- británicos (y de otros países como el cita- ra– asociando textos e imágenes, con unos do Sorlin) desde Wenden a Pronay o argumentos que no difieren de los de algu- Short. Los Estados Unidos no podían per- nos de los “alfabetizadores” actuales. Si bu- manecer al margen de estas corrientes y ceamos un poco en los primeros años del desde los setenta aparecieron teóricos co- cinematógrafo, encontramos pioneros que mo Jackson y O´Connor y el Historian reivindicaron el valor como documento his- Films Committee, a los que han dado conti- tórico de la fotografía y el cine casi desde nuidad los Wiseman, Rollins o el cana- su descubrimiento. Uno de los más lejanos diense Ian Jarvie. Desde 1988 la prestigio- que se citan es el polaco Boleslav Matu- sa American Historical Review incluyó una zewski, antiguo fotógrafo del Zar, autor de sección dedicada al cine. Su primer res- numerosas imágenes sobre la vida cotidia- ponsable fue Robert Rosenstone que lleva na en Varsovia y operador ocasional de los años reflexionando sobre la cuestión de si hermanos Lumière, que, en un artículo de la historia escrita por historiadores puede 1898, reivindicaba el valor histórico de los transformarse en imágenes. Sus libros han documentos fotográficos y cinematográfi- servido de base para filmes de ficción co- cos y lanzaba la idea de crear en París un mo Rojos (Reds, Warren Beatty, 1981), y pa- Museo o Depósito de Cinematografía His- ra documentales como The good fight: the tórica puesto que le parecía “necesario dar Abraham Lincoln Brigade in the Spanish Civil a la fotografía animada (el cine), fuente pri- War (Niel Buckner, Mary Dore y San Sills, vilegiada de la historia, la misma existencia 1984) sobre la participación del batallón oficial, el mismo acceso, que a otros archi- Lincoln en la Guerra Civil española). Ro- vos ya conocidos” . senstone señala que “los filmes tradiciona- El director de la Escuela Normal de les muestran la historia como un proceso, Bruselas, Alexis Sluys, aventuraba a princi- uniendo elementos que la Historia, por pios del siglo XX que fotografías y filmes motivos analíticos, tiende a separar (...). La desplazarían a los textos impresos como influencia de Hollywood ha logrado que principales elementos educativos. Este afa- todo el mundo entienda y acepte ese méto- mado pedagogo belga promovió en 1908 la do” y recalca las propiedades del lenguaje primera sesión demostrativa del empleo cinematográfico cuando apunta que “la del cinematógrafo con fines educativos que palabra funciona de forma distinta de co- tuvo lugar en su país y destacó en su obra mo lo hace la imagen (...). El cine debe re- La cinematografía escolar y post-escolar las sumir, generalizar y simbolizar con imáge- ventajas de “las proyecciones luminosas nes”.Y es que, a diferencia del enfoque sobre la inteligencia, los sentimientos y la europeo de cómo el cine refleja la realidad voluntad”. Esas ventajas eran para él, el histórica, lo que interesa a Rosenstone es menor esfuerzo mental que exigían las pro- como las películas explican y se relacionan yecciones (respecto a la lengua escrita o ha- con la historia: “a muchos historiadores no blada), la ilusión y alucinación que hace les gustan los filmes históricos porque que el espectador sumergido en la sala os- consideran que distorsionan o inventan el cura vea seres reales y no imágenes y, fi- pasado. Al esperar que la historia en la nalmente, la capacidad de imitación que pantalla sea idéntica a la historia del libro, podían provocar en mentes menos forma- estos historiadores ignoran las cualidades das, especialmente niños y adolescentes. intrínsecas y las contribuciones de los fil- Sluys planteó las posibilidades del invento mes históricos.” para las diferentes áreas de conocimiento y
- 38 - T EMA DEL AÑO La educación crítica de la mirada sugirió algunas aplicaciones metodológi- treinta para que se materializasen algunas cas, al tiempo que se encaraba con aquellos propuestas. Hubo mayor continuidad en que, ya entonces, se oponían al uso del ci- lugares como Suiza, que contaba con im- nematógrafo en las escuelas con argumen- portantes pedagogos que habían reflexio- tos como que instruía a los niños “sin exi- nado sobre el tema como M. Thiebaud y gir de ellos un esfuerzo cerebral intenso”. Lucien Cellérier. En 1921 se creó la Funda- Su respuesta era contundente:“Esta afir- ción del Cine Escolar y Popular Suizo mación es de una pedagogía sin valor, pro- (CSPS) que acogía la Central del Film Esco- pia de la Edad Media; los educadores de lar, un servicio de préstamo de películas espíritu moderno, ilustrados por la higiene que funcionó hasta el año 2000, cuando se y la psicología infantiles, saben que los dis- clausuró por la generalización de los siste- cípulos no aprenden bien más que bajo “la mas de reproducción doméstica (en 1981 excitación agradable”, excitación que pue- efectuó más de 100.000 préstamos de pelí- de provocar el cinematógrafo más que nin- culas que visionaron unos tres millones de gún otro medio. Es preciso ahorrar a los alumnos). El coste de adquisición de equi- cerebros jóvenes como a los músculos en pos cinematográficos, y de las películas ne- crecimiento, el esfuerzo intenso que agota, cesarias para sacarles partido, fue uno de cansa y rinde” (Sluys, 1920: 59). Desde lue- los problemas que se plantearon siempre go, Sluys y sus doctos colegas se referían pedagogos y autoridades. Así lo señalaba esencialmente a filmes de carácter docu- en su momento Lucien Cellélier al consta- mental (noticiarios, demostraciones cientí- tar que “el número de escuelas lo bastante ficas o naturales, imágenes culturales) pero ricas para permitirse el lujo, es evidente- rechazaban la severidad y tristeza de la es- mente limitado” (1933: 95). cuela de su tiempo (y de tantos otros) y, Ni que decir tiene que estas iniciativas sin llegar a convertir el recinto escolar en eran absolutamente minoritarias en un con- un teatro cinematográfico –faltaría más–, texto educativo en el que predominaban juzgaban “conveniente, de tiempo en tiem- actitudes de rechazo al nuevo invento, vis- po, organizar pequeñas fiestas escolares, to por autoridades civiles y religiosas –y incluyendo en los programas películas re- por sus apéndices, los enseñantes– como creativas”. una herramienta con enorme poder de co- Poco después el famoso inventor y rrupción moral. Cuando tuvo lugar la Pri- hombre de negocios americano Thomas mera Guerra Mundial, el cine era silente y, Edison aspiraba a convertirse en patrocina- en consecuencia, sólo podía forzar la con- dor de una idea similar para las escuelas de vicción del espectador a través de la ima- su país y, así, en 1912 afirmaba que estaba gen (y en su caso, de la partitura musical “gastando más de lo que tengo para conse- que la acompañaba). Pese a ello, desde los guir un conjunto de 6.000 películas, a fin de comienzos del nuevo espectáculo, la censu- enseñar a 19 millones de alumnos de las es- ra fue un elemento común a bastantes paí- cuelas de Estados Unidos a prescindir to- ses. La censura moral, inicialmente, puesto talmente de los libros”. En esa época ya que desde púlpitos y tribunas se recelaba existían en algunos países europeos orga- de los perniciosos efectos que el cine podía nismos destinados a impulsar el uso del ci- producir en los espectadores, especialmen- ne en las escuelas. En España un Real De- te en los más jóvenes. Como nos recuerda creto de 1911 del Ministerio de Instrucción Ramón Lasaosa, las primeras normas lega- Pública y Bellas Artes pretendía fomentar les que regularon la censura en España te- la adquisición de cinematógrafos escolares nían como objetivo la protección de la in- por parte de ayuntamientos, diputaciones y fancia de terribles consecuencias como las patronatos y se creó una comisión encarga- que describía la Real Orden de 1912 que da de estudiar su uso en 1912, aunque nin- instaba a tomar medidas “impidiendo que guna de ambas medidas tuvo efectos prác- los niños concurran solos a espectáculos co- ticos. Una Real Orden de 1918 insistía en el mo los cinematográficos, donde se congre- tema pero habría que esperar a los años ga numeroso público en la oscuridad, res-
- 39 - C ON-CIENCIA S OCIAL pirando un aire viciado y, lo que es más la- Con la aparición y difusión del sonoro, mentable, viendo a diario el vil reflejo de lo estalló un nuevo entusiasmo por el cine en impúdico, de lo pasional o de lo criminoso, todo el mundo. Las nuevas posibilidades cuyo espectáculo puede ejercer de por vida del medio no escaparon a los que tenían o en la delicada organización infantil lamen- aspiraban al poder político (y a otras for- tables consecuencias de orden moral”. Esta mas de poder). Hay que tener en cuenta inquina gubernamental hacia el cine, jalea- que la sala de cine era, no sólo el escenario da desde la Iglesia o la prensa conservado- de las películas de ficción que hacían reír o ra, tuvo un largo recorrido legislativo con llorar a las multitudes, sino el espacio dón- numerosas disposiciones que culpaban a la de se proyectaban los noticiarios cinemato- pantalla de muchos de los males que aque- gráficos (una afición, la de controlar políti- jaban a la sociedad y al orden público. camente los noticiarios, que no ha cambia- Aunque la prensa de oposición y algunos do demasiado, aunque no existan ya –al intelectuales recordaron a los sucesivos go- menos oficialmente– ministerios de propa- biernos que la protección a la infancia debía ganda, sustituidos hoy por gabinetes de empezar por otros aspectos como la prohi- prensa). Más pronto que tarde los verdade- bición del trabajo infantil o la lucha contra ros expertos en propaganda comprendie- la mendicidad, los políticos reaccionarios ron que los mensajes sutiles y repetidos que tenían claro lo pernicioso que era el cine transmite el séptimo arte calaban en el pú- para los más jóvenes (una corriente de pen- blico de forma más eficaz que las arengas y samiento que cuenta hoy con numerosos sermones explícitos desde todo tipo de púl- devotos que han ido sustituyendo la panta- pitos. El cine se convirtió en los años treinta lla del cine por las de televisión, ordenado- en un imparable fenómeno de propaganda res, consolas o teléfonos móviles como acu- y contrapropaganda. sado principal). Tal vez fuese Lenin el primer dirigente Así el gobernador civil de Huesca no que expresó de forma explícita el potencial tenía empacho en firmar en 1929 una circu- que los políticos veían en el cine como me- lar en la que se podían leer afirmaciones dio de influencia social cuando afirmó en como que “en nuestros días, en que la de- 1922 que “de todas las artes, el cine es para lincuencia infantil, antes casi desconocida nosotros la más importante”. De hecho, el en nuestra patria, ha crecido de forma alar- régimen soviético impulsó una vigorosa in- mante, apenas se da un caso de ella que no dustria fílmica en la URSS. El 27 de agosto haya sido sugerida o por lo que el niño ha de 1919 ya había firmado el decreto de na- visto en el cine o por la afición desmedida cionalización de la industria cinematográfi- de acudir a él” (ambas citas son de Lasao- ca, en virtud del cual esta actividad pasaba sa, 2005). En muchos otros países la opi- a depender del Comisariado de Educación nión pública –y la publicada– iba por de- del Pueblo y, apenas un mes después, se rroteros similares: el código Hays apareció creó en Moscú la Escuela Cinematográfica en los Estados Unidos en los años veinte –y del Estado (GIK). De ese esfuerzo surgieron estuvo en vigor cuatro décadas– mientras creadores y teóricos como Eisenstein, Kule- películas como El acorazado Potemkin (1925) chov, Pudovkin, Dziga Vertov o Dovjenko. de Eisenstein o L´age d´or (1930) de Buñuel Todos ellos reflexionaron desde ángulos di- fueron prohibidas en muchos países euro- versos sobre el uso del cine como medio de peos durante periodos muy prolongados. concienciación y agitación revolucionaria. Y es que, a la censura moral, pronto se su- Si la aportación de estos cineastas a la refle- mó la incomodidad de los gobernantes y xión sobre las relaciones entre la obra cine- los poderosos ante la crítica o la difusión matográfica y la construcción de pensa- de ideas contrarias: hasta la Segunda Re- mientos fue crucial, se debe a que unieron pública española impidió la exhibición de una dilatada trayectoria fílmica con una só- Las Hurdes, tierra sin pan (1932) de Buñuel lida obra teórica desde puntos de vista tan por reflejar una visión poco triunfalista de alejados como el “cine-ojo” de Vertov, el la acción de gobierno.. montaje de asociaciones de Pudovkin o el
- 40 - T EMA DEL AÑO La educación crítica de la mirada más conocido montaje de atracciones del un creciente número de películas extranje- genial Eisenstein. Aquellos que defendie- ras. Goebbels declaraba en 1934: “El cine ron que el cine podía ser un arma ideológi- constituye una posibilidad de abandono ca que concienciase al espectador mediante para la población civil, que no se ha sabido un shock emotivo sentaron las bases del fu- apreciar bastante. Por otra parte, un inmen- turo audiovisual, tal vez no el de la educa- so campo de acción se abre a los filmes ale- ción en las aulas, pero sí el de la manipula- manes en todos los países europeos. El fil- ción de las masas. Muchos de los recursos me alemán se encuentra frente a la posibili- que usan hoy la publicidad y la televisión dad única de contribuir al trabajo de la for- provienen de las teorías de los maestros re- mación política en el mejor sentido de la volucionarios soviéticos y otros grandes ci- palabra”. Con todo, los nazis centraron casi neastas, ya que “el discurso publicitario es toda su labor de propaganda en los gran- paradigmático de la constante reutilización des documentales (siendo los más conoci- de muchos recursos propios de las cinema- dos por su calidad estética y su carga ideo- tografías clásicas y de vanguardia”(Com- lógica los de la realizadora Leni Riefens- pany y Marzal, 1999: 21). tahl, El triunfo de la voluntad (Triumph des En el bando opuesto, es conocida la rá- Willens, 1935) y Olimpiada (Olympia, 1936). pida ocupación que los fascistas hicieron El cine de ficción siguió anclado en histo- del cine italiano. Siguiendo el ejemplo de la rias ambientadas en montañas bávaras y URSS, el gobierno de Mussolini creó en comedias de situación, eso sí, muchas de 1934 la Dirección General de Cinematogra- ellas con fuerte carga antisemita. fía con el propósito de controlar “sin posi- bilidad de evasión, todas las actividades del cine, con la autoridad, competencia y El impulso al cine educativo en medios necesarios para regular, inspirar, España: la Segunda República dirigir y, cuando fuere preciso, premiar o castigar todas las manifestaciones, todas las En España volvemos a encontrar un iniciativas y todos los resultados en el ám- proyecto de buenas intenciones, en vísperas bito de la cinematografía italiana”. Vittorio de la proclamación de la Segunda Repúbli- Mussolini, el hijo del Duce, abogaba desde ca, con la constitución en 1930 del Comité la revista Cinema por un “cine nacional”. Al Español de Cinema Educativo adscrito al tiempo, se construían los inmensos estu- Instituto de Cultura Social del Ministerio de dios de Cinecittá y desde 1937 se producían Trabajo. Pese a la presencia de eminentes más de cien películas anuales, la mayoría personalidades de las ciencias y las letras musicales, comedias de teléfonos blancos y como Gregorio Marañón, Cándido Bolívar, de ambientación histórica pero sin olvidar Pedro Salinas, Francisco Ayala o Fernando la colaboración con los nazis (Condottieri, de los Ríos, de pedagogos ilustres como Lo- Luigi Trenker, 1937) ni con los sublevados renzo Luzuriaga y Jiménez Fraud y de al- franquistas (Sin novedad en el Alcázar, Au- gunos expertos en cine como Luis Gómez gusto Genina, 1940). A su llegada al poder, Mesa y José Sobrado de Ónega, la labor del Hitler se encontró con una potente indus- organismo no tuvo ninguna repercusión tria nacionalizada, la UFA, y desde 1933 práctica. Su actividad fue prácticamente tes- inició la depuración de judíos que fue se- timonial y la poca que tuvo se debió a Gó- guida de todos aquellos sospechosos de de- mez Mesa y el secretario del Comité, Ernes- safección al régimen nacional-socialista to Giménez Caballero. Éste había sido uno (una lista que no dejó de crecer). En los de los impulsores desde La Gaceta Literaria años siguientes se fue ampliando el control del debate en torno al potencial del cine co- del poderoso ministro de Información y mo renovador cultural, un esfuerzo que Propaganda del Reich Joseph Goebbels, culminaría con la creación del Cine-club Es- gran amante del cine según parece, mien- pañol que llego a dirigir Luis Buñuel. Buen tras la censura del aparato estatal llegaba a conocedor del relevante papel que el régi- los guiones y provocaba la prohibición de men fascista italiano otorgó al cine como
- 41 - C ON-CIENCIA S OCIAL instrumento de propaganda política y de Otro organismo muy activo en el campo formación de las masas, Giménez Caballero de la difusión audiovisual fue el Ministerio impulsó sesiones populares así como un ca- de Agricultura que organizó desde 1933 un tálogo de filmes adecuados para su utiliza- Servicio Central de Cinematografía Agríco- ción escolar. De hecho, Gómez Mesa y Gi- la con fines divulgativos. La Generalitat de ménez Caballero fueron, en la España de Cataluña creó ese mismo año el Comité de entonces, los dos teóricos más importantes Cinema que, además de organizar sesiones de la relación entre cine y cultura popular. en los centros escolares con equipos ambu- Sus frecuentes viajes a Italia y su participa- lantes, produjo algunos filmes de contenido ción en publicaciones y congresos interna- educativo (el Ayuntamiento de Barcelona cionales culminaron con sendas ponencias ya había aprobado en 1914 una moción pre- presentadas en el primer Congreso Hispa- sentada por el concejal José Mª Lasarte para noamericano de Cinematografía (CHC) ce- la creación de cinematógrafos escolares lebrado en Madrid en octubre de 1931. La gratuitos que, mediante programaciones de Gómez Mesa se tituló “Cine cultural y adecuadas, sirviesen a la formación de los educativo” y la de Giménez Caballero niños que asistían a las escuelas municipa- “¿Qué debe entender el CHC por film edu- les de la ciudad condal, aunque desconoce- cativo?”. Sus posturas fueron arduamente mos sus efectos). Esta nueva experiencia de rebatidas por otros ponentes como Mateo la naciente autonomía catalana fue la mani- Santos, que acusó al Congreso de estar al festación institucional sobre cine educativo servicio de intereses económicos de produc- más directamente ligada a los principios toras extranjeras y, por tanto, en contra de elaborados por los teóricos de la Institución la consolidación de una nueva industria es- Libre de Enseñanza (ILE). pañola del film ligada a la nueva República. Aunque la mayoría de las medidas pro- De la misma opinión parece Gubern puestas en torno al desarrollo del cinema cuando escribe “pese a la falta de homoge- educativo no pasaron de ser proyectos nun- neidad de sus miembros, bien podía definir- ca realizados, cabe destacar dos que, aun- se el congreso como una exposición de los que se materializaron de forma modesta, intereses de una oligarquía deseosa de recu- dejaron una huella importante, las cátedras perar la iniciativa comercial con el bache del ambulantes y las misiones pedagógicas. El sonoro” (Gubern, 1977). La doble faceta de cine itinerante con fines educativos y cultu- Giménez Caballero como propagandista po- rales fue un fenómeno que tuvo eco en nu- lítico y educativo se reflejó en su labor de merosos países. Aunque había muchos en- coordinación en España de las actividades foques de estas campañas de educación au- del Instituto de Cinematografía Educativa xiliadas por los proyectores de cine, pode- de Roma. Este organismo, puesto en pie por mos agruparlas en tres modelos: en primer el gobierno fascista italiano en 1924 publica- lugar los proyectos enfocados específica- ba en cinco idiomas (entre ellos, castellano) mente al ámbito escolar, especialmente el la Revista Internacional de Cinematografía Edu- rural, con pretensiones educativas o recrea- cativa y organizó en 1934 el I Congreso de tivas; en segundo lugar, las campañas de Cinematografía de Enseñanza y Educación. higiene y prevención sanitaria destinadas a La preocupación desde los ámbitos de la capas más amplias de la población (que tie- Justicia o la Medicina por los problemas de nen hoy su secuela en un buen número de la infancia se refleja en la procedencia de al- proyectos educativo-sanitarios que usan el gunos colaboradores españoles de la Revista cine bajo epígrafes como “Prevención de como Juan Hinojosa, Juez de primaria ins- drogodependencias”, “Cine y Salud”, tancia de Zaragoza, que escribió un artículo etc…); un tercer grupo de programas eran titulado “Películas para niños” (1930), o los que explicaban nuevas técnicas agríco- Juan Martínez Berruela, médico y profesor las o prevenían de riesgos laborales en las del Instituto de Segunda Enseñanza de Sala- fábricas. manca, que publicó “Pedagogía, educación En España los dos proyectos citados, las y poesía en el cinema” (1930). cátedras ambulantes y las misiones peda-
- 42 - T EMA DEL AÑO La educación crítica de la mirada gógicas, unían los idearios regeneracionis- al pedagogo Lorenzo Luzuriaga, a su mujer tas con los de algunas vanguardias y reci- María Luisa Navarro, encargada del cine bieron el apoyo de la acción gubernativa educativo de las misiones, a Guillermo de así como, especialmente en el País Vasco, el Zúñiga, jefe del cinematógrafo del patrona- de instituciones como las Cajas de Ahorros. to de Ciencias, al documentalista Fernando Desde 1928 la Caja de Ahorros de Vizcaya García Mantilla, a Carmen Conde y Ma- financió uno de estos equipos ambulantes nuel Alvar y, de forma muy especial, a José consistente en un automóvil con equipo de Val del Omar. Bajo el impulso del cineasta proyección de películas agropecuarias y un granadino, las Misiones, además de pro- pequeño laboratorio para analizar tierras y yectar cintas instructivas y de entreteni- abonos. Fue la llamada “cátedra ambulante miento, produjeron más de cuarenta docu- agropecuaria”. Otro ejemplo de cátedras mentales sobre ciudades, pueblos y cos- ambulantes fueron las de puericultura, que tumbres, la mayoría de ellos dirigidos o difundían consejos higiénicos y sobre la montados por el propio Val del Omar. Pero crianza de los hijos. Pronto hubo otras, co- su aportación no se limitó a la faceta de mo la promovida por la Caja de Ahorros de realización ya que fue un interesante teó- San Sebastián, de enfoque específicamente rico, aunque la mayoría de sus escritos fue- escolar, con un repertorio de cintas instruc- ron publicados años más tarde. Cabe desta- tivas, películas de vulgarización científica, car su teoría de la “pedagogía kinestésica” filmes cómicos, exhibiciones geográficas y en la que sostenía que el cine era un instru- animaciones cómicas infantiles. No obstan- mento esencial para educar el instinto ya te, como señala Nuria Álvarez (2004), estas que los espectadores tienden a caer en la iniciativas puntuales se fueron extinguien- pasividad. Así, en un discurso ante un gru- do por la falta de apoyos económicos, aun- po de maestros de la ILE en 1933 proclama- que sirvieron de inspiración para las futu- ba: “maestros, educadores, (…) yo afirmo ras misiones republicanas. que las máquinas que responden a un prin- El proyecto que de forma más sistemáti- cipio de automatismo, a un principio de ca promovió el uso del cine con fines di- economía en nuestro aparato psíquico han dácticos se realizó a través del Patronato de obrado el milagro. (…) Pues bien maestros, Misiones Pedagógicas, creado en 1931. La no olvidarlo, el cinema es el medio de co- Segunda República intentaba con esta es- municación antiintelectual con el instinto, cuela ambulante contribuir, no sólo a com- una máquina que viene a sustituir al libro, plementar los recursos de las escuelas rura- al maestro, (…) libertador por excelencia”. les sino, con una ambición que no tenía re- Nuria Álvarez, que ha estudiado algu- cursos a la altura, ir paliando el enorme re- nos de los programas proyectados, conclu- traso cultural del pueblo. Seguidores de las ye que una sesión-tipo incluía una sesión ideas de la ILE y, de forma especial, las de matinal en la que se proyectaban algunos Bartolomé Cossío cuando propugnaba una documentales sobre temas agrarios o geo- cultura libre, difusa, no profesional y lúdi- gráficos realizados por las Misiones, gene- ca que enseñase divirtiendo, los misioneros ralmente destinados a los adultos, y una incluyeron el cinematógrafo en sus carava- vespertina en la que se incluían documen- nas ambulantes junto al teatro, el guiñol, tales de naturaleza, alguno de carácter et- las bibliotecas populares, el gramófono y el nográfico sobre “pueblos salvajes y exóti- museo del pueblo con reproducciones de cos”, alguna gran empresa de la civiliza- telas del Museo del Prado a tamaño natu- ción moderna como El canal de Panamá y, ral. La mayoría de los estudios realizados tras unos cortometrajes de animación, el sobre misiones destacan las sesiones de ci- broche de oro, las películas de Charlot. Val ne como el recuerdo de mayor impacto en- del Omar escribió que se llevaron a cabo tre los asistentes. Dentro del prestigioso unas siete mil de estas sesiones, una cifra elenco de intelectuales y pedagogos que co- seguramente optimista, pero reveladora de laboraron con el Patronato de Misiones, ca- su entusiasmo. Un entusiasmo que se repe- be destacar en el apartado cinematográfico tía en todas las proyecciones pero que en-
- 43 - C ON-CIENCIA S OCIAL trañaba otros riesgos en opinión de Carmen e imágenes encontramos dos líneas que se Conde. La futura académica, en un famoso remontan al inicio de la era industrial, la de artículo sobre “El cinematógrafo en las mi- aquellos docentes que siempre han consi- siones pedagógicas” publicado en la Revista derado a las máquinas, y especialmente a del Instituto de Cinematografía Educativa las que reproducen imágenes, como un pe- (ICE) en 1933, hacía un llamamiento de pre- ligro para la formación de la juventud –lo caución para no despertar en los sugestio- que Javier Gurpegui llama “una rancia tra- nados aldeanos el sentimiento de abando- dición iconoclasta” (2007)– y la de aquellos nar los pueblos para ir a conocer los mares, que abrazan con entusiasmo todo lo que se ciudades o inventos modernos que se les puede enchufar a la corriente eléctrica. mostraban. Setenta y cinco años después no Aunque, como nos prevenía Michel Tardy faltan los que atribuyen a las imágenes di- “entre el que rechaza las imágenes y el que fundidas a través de los satélites de televi- las domestica, no hay mucha diferencia; se sión una parte del impulso migratorio puede suponer que el más iconoclasta de mundial. Tras su paso, las Misiones presta- ellos no es aquel en el que se piensa inme- ban el material cinematográfico a las escue- diatamente” (1968: 60). las y centros culturales pero la insurrección Hoy, aquéllos que menosprecian el va- franquista y la represión del nuevo régi- lor formativo del cine no lo hacen, lógica- men sobre todas las actuaciones del perio- mente, por su poder de corrupción de las do republicano cortaron cualquier posible mentes jóvenes, sino desde los prejuicios de continuidad de los proyectos y acabaron la formación libresca, herencia de siglos de borrando casi todos sus rastros. No obstan- positivismo y culto al documento (escrito y, te, creemos que falta aún un auténtico acer- si es posible, impreso, por supuesto). Hace camiento crítico a estos programas y pro- poco aún leía en las directrices que el profe- yectos de la era republicana, envueltos en sor universitario Porfirio Sanz colgaba en un halo de romanticismo político que difu- Internet para sus alumnos, ideas como las mina sus aspectos menos positivos, muchos siguientes: de ellos derivados de un diseño elitista y centralizado que ignoraba o conocía de for- … un filme no es otra cosa que una serie de imágenes ma insuficiente las realidades sociales de seleccionadas, asociadas, ensambladas por un grupo de personas. Entendido así, no podemos decir que transmita los potenciales receptores del celo redentor “la realidad” fielmente impresionada (…), sino mas bien, de los misioneros pedagógicos. un aspecto cuidadosamente delimitado y controlado de lo real. Al aproximarnos al pasado mediante el cine, los docu- mentales o los reportajes de actualidad, tenemos que tener Integrados y apocalípticos: los acerca- en cuenta que la visión presentada –probablemente en más de un 80%– sea una visión sofisticada y arbitraria de la mientos al cine de los docentes realidad. (…) También que el cine, incapaz de recurrir a la alusión, incapaz de proponer series complejas, no podrá Se ha querido ver en el cinematógrafo el medio de en- reemplazar al texto escrito. señanza más perfecto de nuestro tiempo, siendo, cuanto re- presenta sobre la pantalla, materia de enseñanza. Otros, El texto anterior refleja ese distancia- por el contrario, han tratado de rehusarle toda utilidad pe- miento íntimo que muchos docentes tienen dagógica, o limitar estrictamente su reino a una única ra- ma, sobre la cual, por lo demás, no llegan a ponerse de ante el documento fílmico y que, como se- acuerdo. Estas contradicciones contienen en sí mismas, ñala Ramón Alquézar, es consecuencia de una lección. Revelan la complejidad del problema y las di- la formación universitaria recibida por la ficultades con que se tropieza (Cellérier, 1933: 93). mayoría, en la que apenas cupo la utiliza- ción científico-didáctica de los medios au- La descripción que Lucien Cellérier ha- diovisuales. Un desapego que tiene que ver cía del problema en los años veinte podría- también con el desafío que supone una pe- mos encontrarla en la introducción a cual- lícula –con sus más de ciento treinta mil quier recapitulación reciente sobre el tema imágenes de media– para los métodos que nos ocupa. Cuando nos acercamos a las usuales de trabajo y análisis en clase basa- reflexiones sobre la relación entre didáctica dos en las lentas y autorregulables caden-
- 44 - T EMA DEL AÑO La educación crítica de la mirada cias que permiten los documentos escritos cine para la juventud, que los pedagogos –y las imágenes fijas– y, finalmente, con el de los años treinta defendieron con tanto temor a caer en el empirismo, dada la esca- entusiasmo, no se perdió totalmente duran- sez de epistemología consagrada y su esca- te el franquismo. sa difusión. Ángel Luis Hueso (1998) atri- La cesión de la red escolar a la Iglesia buyó ese rechazo a que, en el fondo, mu- tras la Guerra Civil, especialmente en las chos universitarios siguen considerando el ciudades, llevó a los superiores de algunas cine un mero pasatiempo popular, o un es- de las órdenes religiosas que gestionaban pectáculo en el mejor de los casos, ya que esos colegios a intentar completar la forma- desconfían de los teóricos cinematográfi- ción moral de sus alumnos mediante el cos, a los que consideran alejados de la rea- mantenimiento de cines escolares los fines lidad de las aulas y de la formación acadé- de semana (ya se sabe que la pereza es la mica “tradicional”. Yo añadiría que mu- madre de todos los vicios), una iniciativa chos docentes son poco cinéfilos, desconfí- que trataron de seguir algunos sacerdotes y an de sus capacidades para el manejo de la vicarios con suficientes recursos económi- tecnología necesaria y temen salir de los cos para mantener un local parroquial con sistemas de preparación de clases que co- equipo de proyección. Durante muchos nocen. Éste es un campo en el que abunda años marianistas, jesuitas, salesianos o ma- la teoría pero escasean las recetas metodo- ristas sostuvieron cines de sábado (sólo lógicas (y algunos de los que las tienen se muchos años después llegarían a abrirlos cuidan mucho de divulgarlas, al menos en domingo, el día del Señor) que, en se- gratis). Ese temor a la imagen explica que sión doble, trataban de evitar que sus la informática, a la postre con mucho texto alumnos y los muchachos del barrio diri- y sistemas de representación gráfica más giesen sus pasos a otro tipo de salones de asimilables a las de los libros de texto, haya ocio, de peor reputación moral, o a los ci- sido mucho mejor acogida por una buena nes de barrio que también en sesión doble parte de nuestros colegas, siempre muy –y hasta triple– no dudaban en proyectar adictos a entregar fotocopias y proyectar películas que habían sido calificadas moral- esquemas (aunque, eso sí, bien decorados y mente como perniciosas (3-R ó 4) por la co- presentados con el inefable power-point). misión episcopal dedicada con celo a esta Pero no debemos perder más tiempo en tarea. Esta red de cines de colegios confe- este apartado. El problema para nosotros es sionales llegó a contar con sus propias dis- cuando el profesor, ya convencido del posi- tribuidoras de copias como San Pablo ble interés del cine para una didáctica acti- Films. Con los cambios que siguieron al va, intenta pasar de la teoría a los hechos. Concilio Vaticano II algunos de estos cole- Daremos nuestra visión en el apartado fi- gios y parroquias abrieron nuevas dimen- nal, así que repasaremos ahora de forma siones como los cine-clubs, pero hay que se- breve algunas de las propuestas que han ñalar que se debieron más a iniciativas intentado acercar el cine a las aulas, aque- puntuales, amparadas por una jerarquía al- llas que se han desarrollado en nuestro en- go más tolerante, que a una directriz gene- torno educativo desde el declive del siste- ral. Eventos de tanto prestigio como la SE- ma nacional-católico de enseñanza (que MINCI de Valladolid son fruto de la evolu- treinta y tantos años después parece haber ción de esta corriente, en este caso del Fes- sobrevivido por gracia de los conciertos tival de valores humanos y religiosos que educativos y gozar de una nueva salud se celebró durante años en la ciudad caste- plasmada en reacciones como la de los llana. Algunos críticos y educadores cine- obispos y los políticos populistas en torno a matográficos de prestigio se formaron en temas como la Educación para la Ciudada- revistas como Reseña, financiadas por edi- nía, materia en la que nos atrevemos a pro- toriales religiosas. En la red pública no nosticar que habrá mucho cine, aunque ya existía un impulso similar, aunque centros no está tan claro si con final feliz). Debería- con generosos recursos materiales como las mos recordar que el potencial formador del Universidades Laborales –que acogían un
- 45 - C ON-CIENCIA S OCIAL gran número de alumnos internos– tam- chos docentes y alumbrar proyectos pione- bién organizaron sesiones de cine y otras ros como el de Drac Mágic en Barcelona o actividades fílmicas con participación estu- las primeras referencias al cine en algunos diantil, excepciones en el panorama escolar libros de texto. La editorial Bruño, por del tardofranquismo. ejemplo, incluyó en su texto de Historia del Tras los cambios en la estructura educa- Mundo Contemporáneo destinado al primer tiva que trajo en los setenta la Ley general C.O.U. un apéndice con películas (y obras de Educación, la llamada Ley Villar Palasí, de literatura) relacionadas con cada uno de fueron surgiendo un buen número de ini- los apartados del temario. Como buena ciativas que trataban de acercar el cine a la parte de los referentes que hemos señalado didáctica (¿o era al revés?). Esa eclosión, en trabajaban en Barcelona (Gubern, Riambau, enseñanzas secundarias fundamentalmen- Romaguera, Caparrós Lera, Monterde), no te, se produjo como consecuencia de la la- es extraño que fuese en Cataluña donde to- bor de difusión de una serie de profesores maron forma algunas de las propuestas universitarios que se habían hecho eco de más tempranas. Una de las más importan- las reflexiones que se iban produciendo en tes fue el colectivo Drac Mágic, que inspiró los países de nuestro entorno, y muy espe- el citado Monterde junto a pedagogas y cialmente en Francia, como destaca Román profesoras como Marta Selva, Mercé Coll o Gubern en la entrevista que podemos leer Anna Solá, y que no tardó en convertirse en en este número (seguramente porque el co- un referente del trabajo didáctico con cine a nocimiento del inglés no era tan común ha- nivel del estado español. Desde sus prime- ce treinta años entre los universitarios co- ras propuestas, probablemente inspiradas mo hoy). Además del citado Gubern, pode- en colectivos similares de otros países como mos señalar como pionero a Ángel Luis la Lanterne Magique, insertas en el marco de Hueso, así como a divulgadores entre los la recuperación de la cultura popular desde que destacaron Caparrós Lera, Esteve una voluntad progresista y destinadas a un Riambau, Joaquim Romaguera, Juan Carlos público de menos edad, el grupo ha ido te- Flores o José Enrique Monterde. Ellos, y jiendo una amplia red de reflexión didácti- otros que merecerían estar en esta lista, ca y trabajo con alumnos de todas las eda- plantearon el tema desde ángulos metodo- des que ha servido de inspiración a muchos lógicos e ideológicos muy diversos, que colectivos y administraciones del resto de abarcaban desde el moralismo católico más España. La orientación multidisciplinar, la o menos bienintencionado hasta el marxis- introducción casi desde sus inicios de ejes mo militante, pasando por el feroz estruc- de transversalidad educativa (mucho antes turalismo que todo lo abarcaba o el oportu- de su consagración en la LOGSE) y el rigor nismo intelectual más evidente. Entre las de su trabajo son los aspectos más destaca- obras que más influencia pudieron tener en dos de un modelo que tiene su punto débil los docentes de aquella época con inquietu- (como buena parte de las propuestas) en su des fílmico-didácticas podríamos destacar externalidad al trabajo cotidiano de las au- El cine, otro medio didáctico. Introducción a las y en su carácter de entidad privada, con una metodología para el uso de las Ciencias So- lo que no siempre logra fomentar esa red ciales de Juan Carlos Flores (1982) y Cine, de complicidades y colaboración que los Historia y Enseñanza de José Enrique Mon- programas educativos necesitan para pene- terde (1986), aunque buena parte de sus ar- trar más allá de la epidermis superficial del gumentos los habían expuesto previamente sistema escolar. El trabajo de Drac Mágic ha en diferentes foros públicos así como en al- ido configurando una metodología eficien- gunos artículos publicados en revistas di- te para la explotación puntual de una obra dácticas. cinematográfica (no hay que olvidar que la Pese a lo novedoso del tema en España, práctica de la entidad es que el mayor nú- y de tratarse en general de propuestas ins- mero posible de alumnos pase por las salas piradas en autores de otros países, sus re- que colaboran con el programa): material flexiones tuvieron la virtud de calar en mu- de explotación, material de apoyo, dinami-
- 46 - T EMA DEL AÑO La educación crítica de la mirada zadores expertos que siguen una metodolo- al papel sus experiencias como el vasco Ja- gía ya probada, etc... vier Fernández Sebastián con su Cine e His- El nivel –y los límites– del modelo que- toria en el aula (1988) así como algunos co- dó reflejado en el número monográfico que lectivos valencianos como “Tiempos Mo- la revista Cuadernos de Pedagogía consagró dernos”, animado por Ricard Gorgues, Ro- al uso didáctico del cine en 1995 y que fue sa Enguix y Josep Goberna, otros pioneros acaparado totalmente por componentes de destacados. En estas primeras aportaciones ese colectivo (que han seguido teniendo destacaba, además de la cinefilia de los au- una presencia hegemónica en casi todas las tores, una exposición generalista de los ob- posteriores aportaciones de la revista al te- jetivos y amplias filmografías recomenda- ma). Ese modelo de acudir en un día deter- das pero, con excepciones puntuales, no minado a una actividad fílmica organizada había apenas propuestas ni reflexiones me- en un espacio cinematográfico externo a las todológicas y las películas se usaban casi infraestructuras escolares ha sido seguido exclusivamente como ilustraciones de algu- también por numerosos programas en casi na lección de la asignatura, fuera ésta la Re- todas las autonomías, desde los vascos de volución Francesa, el Mito de la Caverna o Irudi Biziak, pasando por los diferentes pro- la obra de Galdós. El valor didáctico del gramas de Prevención de Drogodependencias medio se intuía pero faltaba bagaje teórico y similares en Madrid o Comunidad Valen- aunque se compensaba con un entusiasmo ciana, hasta “Un día de Cine” que se orga- y un voluntarismo digno de mejor causa niza en Aragón. Muy sugerentes son algu- (proyecciones por la tarde, profesores que nas actividades didácticas promovidas por iban al cine con sus alumnos,...). otro tipo de organismos como museos, fun- Hoy el tema se ha extendido y en casi daciones y filmotecas. De ellos merece la todos los ámbitos escolares, especialmente pena destacar, por la amplitud y variedad de la enseñanza secundaria, encontramos de sus propuestas para niños y jóvenes, las proyectos y programas relacionados con del servicio didáctico del Museu de Cinema los ámbitos de la formación en valores, la de Girona. prevención de riesgos, la alfabetización au- El otro modelo es el de aquellos docen- diovisual, la educación en el consumo res- tes –casi siempre francotiradores o en gru- ponsable o la ilustración de las materias a pos pequeños– que, desde sus aulas, trata- través del cine, cuando no se lanzan al “ro- ban de aprovechar para sus alumnos las daje” de cortometrajes. Nombres como enseñanzas que el cine podía darles. Esta lí- Tiempos Modernos, Irudi Biziak, Grupo Comu- nea, que era prácticamente imposible de nicar, Cine y Salud, Cinema Jove, Aula Media, materializar antes de la generalización de Un día de Cine, Prevención de Drogodependen- los reproductores domésticos de vídeo cias a través del cine, etc... proliferan por (aún recuerdo a alguno de mis profesores nuestro paisaje educativo ofreciendo pro- de COU recomendándonos películas de la puestas de muy diferente valor (y precio). televisión o invitándonos a asistir a algún En pocas de ellas el entusiasmo de sus pro- cine-club o a la filmoteca), cobró auge a motores lleva aparejada una reflexión a la mediados de los ochenta. Algunos docen- altura de los siempre loables y ambiciosos tes, especialmente en áreas como Historia, objetivos que se proponen la mayoría de Filosofía o Literatura (y, desde luego, todo las iniciativas. En los últimos tiempos des- tipo de alternativas a la asignatura de Reli- taca el cambio de orientación de algunos de gión), intentaron con mejor o peor fortuna ellos, que han ido abandonando la relación transmitir a sus estudiantes las emociones entre su actividad cinematográfica y las que ellos habían experimentado descu- asignaturas “del programa” para lanzarse a briendo grandes películas en cine-clubs, fil- explotar a fondo temas transversales más motecas o sesiones cultas del UHF (que es ligados al crecimiento “personal y emocio- como se llamaba por entonces la Segunda nal” (y es que hay un amplio horario de al- Cadena de Televisión Española). Algunos ternativas y tutorías que llenar en nuestro de esos docentes se atrevieron a trasladar diseño de la ESO, al que pronto se sumará
- 47 - C ON-CIENCIA S OCIAL el de las enseñanzas de “ciudadanía”). Jun- Algunos de los grupos consolidados, to a esa tendencia, ha ido creciendo tam- como el ya citado Drac Mágic o el Grupo Co- bién el deseo de “alfabetizar audiovisual- municar (antiguo Colectivo Andaluz de Comu- mente” a los jóvenes espectadores, una lí- nicación y Educación), cuentan con una im- nea que lleva la pesada herencia del estruc- portante carga de reflexión teórica acumu- turalismo, verdadera plaga con la que ya lada, puesto que algunos de sus componen- nos han azotado los lingüistas desde hace tes iniciales han ido pasando al campo uni- décadas, y que pretende edificar toda una versitario, aunque también en los últimos sintaxis de lenguajes cinematográficos que años al de la administración y política edu- acabarán sepultando el significado de cual- cativas. Además, no hay que olvidar que quier buena película. los responsables de alguno de estos progra- Si repasamos brevemente el tema del di- mas, aunque los gestaron en las estructuras seño, la organización y la financiación de de la enseñanza pública, explotan ahora de estos programas vemos cómo, salvo excep- forma privada los beneficios económicos de ciones significativas, predomina la subcon- sus proyectos. En algunos casos los tingla- tratación de muchos de estos proyectos y dos económicos son de tal calibre, por el programas (tanto a colectivos y cooperati- número de personas que dependen de él, vas como a profesores funcionarios que que es difícil que prevalezcan los intereses han montado “empresas” paralelas). Ello, didácticos sobre otros. Comunidades con sin menoscabo de lo loable de sus plantea- menos escrúpulos educativos, como algu- mientos, supone riesgos evidentes. Buena nas de las gobernadas por el PP, han llega- parte de los proyectos son elaborados por do a subastar “a la baja” entre empresas afi- cooperativas, empresas o individuos ajenos nes programas como el de “Prevención de al organigrama educativo público cuya su- drogodependencias”, con lo que no ha de- pervivencia económica depende de los in- jado de bajar el rigor de los diseños y los gresos que reciben de las administraciones materiales publicados (cuadernillos didác- educativas (con la aportación, en algún ca- ticos, páginas web,…). La “inter-textualiza- so, de Cajas de Ahorros o entidades simila- ción” de los materiales entre algunos de es- res). Aunque ello no prejuzga su rigor, no tos colectivos, unas veces por acuerdos en- cabe duda de que, en esas circunstancias, tre ellos y otras por “convergencia de inte- no siempre es fácil mantener una indepen- reses”, hace que el nivel didáctico de bas- dencia de criterio suficiente y, muy espe- tantes tenga un interés limitado. Es verdad cialmente, una actitud didáctica crítica. Los que no es sencillo encontrar películas dife- colectivos más prestigiosos son los más ve- rentes para abordar temáticas y objetivos teranos (Drac Mágic, Irudi Biziak) y coinci- similares pero lo cierto es que, cuando se den con los que se han desarrollado en las profundiza en la calidad de los materiales, comunidades autónomas con lengua pro- no es fácil encontrar elaboraciones didácti- pia, como Cataluña y Euzkadi, donde la cas que vayan más allá de la explotación educación ha recibido un impulso especial más obvia de la película como pretexto pa- ligado a la carga lingüística vehicular (tra- ra ilustrar este o aquel tema, junto con un ducida en más apoyo institucional y econó- acercamiento crítico convencional descar- mico). Aunque esa carga lingüística ofrece gado de la red y ajeno en la mayoría de los ejemplos totalmente contrarios como el de casos a una reelaboración didáctica. algún colectivo educativo de Cataluña o el Aunque pensamos que una imbricación País Valenciano que promueve la asistencia de los programas dentro de las estructuras de los alumnos a sesiones de cine doblado educativas públicas sería lo deseable, los al catalán (o a su variedad valenciana) sin casos que conocemos de programas institu- efectuar la menor crítica a su contenido y cionalizados no nos permiten ser demasia- sin analizar que contribuye a consolidar el do optimistas ni ponerlos como ejemplos. paisaje cultural monocromático que impo- A la ausencia de políticas educativas globa- nen las multinacionales norteamericanas les y ambiciosas de nuestras administracio- con el control de las pantallas comerciales. nes educativas, tanto del MEC como de las
- 48 - T EMA DEL AÑO La educación crítica de la mirada consejerías autonómicas, y a la desorienta- liar metódico y regular”. Esa red que se de- ción de los departamentos de “innova- bía tejer desde los programas “de escapara- ción”, se une la papanatería (y los intereses te” (especialmente cuando se financian con económicos) respecto a la Informática y la fondos públicos) con el profesorado de au- falta de proyectos rigurosos por parte de la no parece materializarse. Hoy que técni- los colectivos docentes. Las peligrosas de- camente es posible el uso habitual del cine pendencias económicas que lastran buena en las aulas, nos parece que sigue fallando parte de los programas subcontratados a el armazón epistemológico. empresas se sustituyen en estos casos por Un último apartado es de la formación otras posibles prebendas como las comisio- del profesorado, un espacio esencial pero nes de servicios, los posibles complementos lleno de contradicciones. En mi opinión se económicos, el alejamiento de las conflicti- encuentra aquí el camino más eficaz para vas aulas o las publicaciones a cargo del cambiar el estado de cosas. Aunque los erario público, sin olvidar lo que el tema programas de formación y dotación de re- puede tener de reconocimiento personal en cursos que iniciaron los Centros de Profe- el uniformizado universo del funcionaria- sores en los ochenta –como los programas do público. Todo ello en un marco donde, a Mercurio y Atenea– cayeron en la acartona- falta de estructuras y planes institucionali- da formación tecnológica y sintáctica, al zados, no es difícil caer en el nepotismo, el menos sirvieron para animar a algunos co- amiguismo o la promoción de los correli- lectivos. Hoy vemos una notable variedad gionarios. Pese a ello no hay que dejar de de modelos de formación, desde los pro- reconocer que algunas iniciativas ofrecen movidos por el MEC a través del CNICE fogonazos esporádicos de notable interés hasta los que organizan los Centros de Pro- cuando coinciden profesores con talento fesores por su cuenta, pasando por la labor educativo, filmes adaptados a los objetivos de algunos Seminarios o grupos de trabajo y redes de complicidad con el profesorado más o menos permanentes. Aunque son que está en las aulas. iniciativas bastante valiosas, sigue predo- Finalmente, hay que poner una objeción minando la formación “alfabetizadora” y de base a buena parte de estos programas, tecnológica así como los discursos desde la esterilidad (o al menos poca eficiencia arriba de todo tipo de expertos, la mayoría educativa) de la sesión de cine aislada, sea de ellos ignorantes de lo que es un aula de en la sala o en el aula. Nos hablaba de ello primaria o secundaria. Frente a esas diná- hace casi ochenta años Cellérier y no me re- micas, el fomento de modelos de formación sisto a reproducir su reflexión, sagaz y, por entre iguales y el apoyo para la difusión de desgracia, vigente: experiencias nos parece un camino necesa- rio que puede completar las necesarias re- Las primeras iniciativas han consistido en organizar, flexiones teóricas. en las salas de cinematógrafo, representaciones especiales para los escolares. Se conduce a ella a la escuela en masa o se lleva el cinematógrafo a domicilio. El resultado (…) fue restringido. No debemos admirarnos que así fuese. En el A modo de conclusiones inconclusas desfile de cosas tan diversas que se suceden en la pantalla, algunos puntos fijan la atención (…) la impresión de cada “La principal paradoja del actual es- instante hace olvidar la del precedente y el todo no deja en pectáculo cinematográfico es la de haber el espíritu más que recuerdos incompletos o confusos. (…) aquilatado al máximo esos procedimien- Cuando vuelve a su hogar, descubre que no ha aprendido ni retenido nada, más que el recuerdo encantador de una tos de implicación de la mirada del espec- hora (1933: 94). tador –los propios de la narración clásica– para luego tratar a éste como mero sujeto Y es que Cellérier, como tantos otros, pasivo de una atracción visual (eso sí, apa- fue consciente desde el principio de ese no bullante) nos recuerdan Company y Mar- era el papel del cinematógrafo en los proce- zal (1999: 155) y postulan, frente a ese pai- sos educativos, ya que el cine no debía ser saje cultural mundial cada vez más mono- “un conferenciante ocasional, sino un auxi- cromático, la necesidad de liberar esa mi-
- 49 - C ON-CIENCIA S OCIAL rada cautiva del espectador. Esa falta de los que llega la propuesta, que de la cohe- objetivos –y de una didáctica acorde con rencia de la misma. los mismos– es lo que echamos de menos Cuando nos acercamos al cine –espe- en el panorama actual. Como nos previene cialmente de ficción–, desde una intencio- Jesús Ángel Sánchez Moreno (2006) “exis- nalidad didáctica, nos enfrentamos a un te una “didáctica instrumental” que, dis- material que no está pensado para su uso frazada de proyecto alfabetizador, se pre- en el marco escolar, ni por su plantea- senta como el fundamento de un saber que miento e intenciones, ni por su formato, se ofrece como recurso capacitador”, una lenguaje o duración, sin contar que, frente constante de las buenas intenciones de a las posibilidades de relectura que propi- ciertos enfoques escolares que acaban con- cian el texto o la imagen fija, la imagen en fundiendo, como él señala, al lector con el movimiento exige ejercicios de memoria intérprete. En este mismo número Jesús colectiva y reconstrucción nada desdeña- Ángel Sánchez reflexiona sobre esa confu- bles. En suma, como señala Gurpegui “un sión entre medios y fines. También Javier material de ficción medianamente rico es Gurpegui, aunque desde un enfoque más una bomba que explota en las manos semiótico, aborda el tema en “La imagen cuando se intenta manipular, ya que la ca- práctica: contra los enfoques técnicos en la pacidad de sugerencia desborda las cons- educación visual” (2007). Hoy, cuando ve- tricciones que el enseñante con frecuencia mos a miles de docentes volcados en el planea” (2007: 46). Si compartimos esa culto a nuevos recursos instrumentales perspectiva, el objeto de reflexión no debe apoyados en nuevas tecnologías y cada ser el cine como lenguaje, sino la película vez más avanzadas máquinas, con los que como un conjunto significativo que es tes- confían que modificarán las prácticas esco- timonio de un proyecto creativo intencio- lares, no podemos dejar de mostrarnos nado. Las películas tienen significados cautos, por no decir abiertamente descon- múltiples y deben ser objeto de una re- fiados. El debate es viejo ya que, como se- construcción por cada espectador ya que ñalaba en 1970 Lefranc, la aparición de ca- las intenciones del autor y otros significa- da novedad tecnológica aplicable al ámbi- dos y contextos que las atraviesan no se to escolar “ha obligado a repensar toda reducen nunca a elementos aislados del una pedagogía en función de la herra- filme. En la actual sociedad de la (in)co- mienta que le era ofrecida en cada mo- municación y el espectáculo, en la que los mento” (citado por Luc-Olivier Pochon, medios privilegian una representación 2005). fragmentaria reducida a unos pocos ele- Muchas propuestas caen, pese a su en- mentos llamativos o destacados en detri- tusiasmo y buenas intenciones iniciales, en mento de la búsqueda de sentido o cohe- todas las lacras de los proyectos institucio- rencia, el enfoque pedagógico que noso- nalizados y sus promotores, huérfanos de tros defendemos se apoya, bien al contra- la autonomía económica y organizativa que rio, en esa dimensión de conjunto del fil- les permita mantener su independencia, me en la que los elementos –planos, se- deben mantener el tinglado para asegurar cuencias, diálogos– sólo cobran un signifi- su supervivencia económica (cuando se tra- cado pleno en su contexto. Frente a otros ta de grupos ajenos al organigrama políti- materiales escolares más “acabados”, el ci- co-educativo) o sus privilegios docentes, en ne ofrece la complejidad, la ambigüedad y el caso de los profesores implicados (comi- las contradicciones con las que un creador siones de servicio, alejamiento de las aulas, se enfrenta a un tema y que van mucho dietas, dotaciones,…). En algunos casos, co- más allá del “mensaje”. Muchos detalles mo en el maridaje entre grupos históricos y no cobran (o pierden) su verdadera di- algún gobierno autonómico, los proyectos mensión más que si se relacionan con la derivan hacia una previsible banalización, dinámica global del film. Lo mismo ocu- más pendiente de la cuenta de resultados rre, en las buenas películas, con la dimen- (mediáticos) y de la cantidad de alumnos a sión estética.
- 50 - T EMA DEL AÑO La educación crítica de la mirada
Las películas se prestan a acercamien- posteriori sobre dichos procesos tratando tos diferentes. Unos enfoques lo piensan “de fijar el sentido de sus obras, esto es: la como arte, otros como lenguaje, como me- ‘correcta interpretación’ de sus creaciones” dio de comunicación o como documento (Company y Marzal, 1999: 17)–, en el ámbi- (social, histórico, político, cultural,...). No to escolar debería destacarse mucho más el creemos que exista una sola forma de acer- proceso de recepción, el único posible y carse desde la escuela al cine. Por ejemplo, aquél que puede generar una dinámica de- en el proyecto educativo que se impulsó en mocrática. El cine, siempre que no se con- Francia en época del ministro socialista vierta en una nueva materia del currículo Jack Lang (hoy en la órbita de Sarkozy) y académico, favorece la apertura de espa- cuyo autor intelectual fue el antiguo crítico cios democráticos de diálogo entre los es- de Cahiers du Cinéma Alain Bergala, se par- tudiantes y los profesores en los que es po- tía de la consideración del cine prioritaria- sible expresar emociones y opiniones, algo mente como un arte y se menospreciaba su que no abunda en la mayoría de las diná- potencial como lenguaje, medio de comu- micas escolares. nicación o documento social. Con ello se Obviamente, ello no significa que los obtenía un enfoque limitado que prioriza- docentes deban caer en el relativismo in- ba lo estético y prestaba poca atención al terpretativo. Ante a una película no todos contexto histórico y cultural de los filmes. los espectadores poseemos las mismas re- Otro de los errores repetidos en el campo ferencias culturales ni los mismos conoci- escolar es, a mi juicio, la realización de cor- mientos previos: artísticos, históricos o po- tometrajes por parte de los alumnos. Si líticos así como sociológicos, psicológicos y bien es cierto que es una actividad que semánticos. Frente a la vocación de univo- puede ayudar a comprender la técnica ci- cidad de otros materiales que se usan en nematográfica y tal vez despertar la sensi- los procesos de enseñanza, las películas bilidad artística y el espíritu creador de al- pueden, gracias a su polisemia, enriquecer gunos, difícilmente contribuirá a una mejor notablemente la vieja aspiración de ense- recepción y comprensión de las películas ñar a pensar. Por ello rechazamos los in- (y del cine en general) ya que un film es tentos de acotar el cine en la escuela como mucho más que el virtuosismo técnico y una materia reglada de enseñanza y, espe- responde a objetivos complejos y variados, cialmente, en su faceta de “alfabetización a la vez individuales y colectivos, ligados a audiovisual”. Creemos que el mejor uso sus autores pero también a apuestas ideo- didáctico del cine consiste en intentar que lógicas, artísticas y sociales que distan mu- sean cada vez más los jóvenes que se acer- cho de ser las que se plantea un grupo de quen y disfruten de las otras formas de ex- escolares en su opera prima. presión cinematográfica, las que se alejan En el campo escolar la definición de del cine comercial al que ya tienen acceso, nuestros objetivos marcará el enfoque a sin renunciar a promover algunos valores utilizar pero, con excesiva frecuencia, el morales, políticos y humanistas (la acepta- uso educativo del cine deriva en aprove- ción del diferente, el rechazo de la violen- char la película “para hablar de cualquier cia, los valores democráticos, la visualiza- cosa” o en hacer hincapié de forma excesi- ción de los conflictos) ni, desde luego, a va en aspectos formales como el lenguaje educar en una mirada crítica. La implaca- fílmico (narrativa, planos,…). La gran olvi- ble lógica del mercado mediante la globali- dada suele ser la propia película que acaba zación económica y la imposición de un siendo un tapete sobre el que se extiende el pensamiento único tiene una de sus armas discurso del docente o, frecuentemente, el más eficaces en el control de las pantallas que ha tomado de otro. Mientras algunos por parte de las multinacionales de la co- críticos y estudiosos centran buena parte municación. Frente a los que huyen del de sus opiniones sobre los procesos de cre- verdadero compromiso educativo promo- ación de la obra cinematográfica –general- viendo la primera opción, tan aséptica y mente, lo que los creadores transmiten a técnica ella, otros creemos en la necesidad
- 51 - C ON-CIENCIA S OCIAL de didácticas alternativas que partan de más que una opción, es renunciar a un cau- posiciones de resistencia para llegar a la dal casi inagotable de conocimiento, disfru- beligerancia. Para nosotros, las mejores pe- te, emoción y reflexión, las bases de lo que lículas para trabajar en las aulas no son solemos llamar educación. aquellas que dan lecciones, por buenas que sean, o cuyo propósito es demasiado explí- Deberíamos recordar a la gente que un campo de trigo cito sino las que, suscitando inquietudes, pintado por Van Gogh puede suscitar una emoción mucho más fuerte que un campo de trigo natural. ponen en cuestión nuestras creencias y cer- Jean Renoir tezas (y, espero, que también las de los alumnos). Las experiencias pedagógicas que acer- can el cine a las aulas nos hacen cuestionar- nos parte de la teoría universitaria, espe- REFERENCIAS cialmente en el método de análisis fílmico, que está constituida por saberes de muy desigual coherencia y que, desde un punto Referencias generales sobre medios de de vista epistemológico, podemos conside- comunicación rar como parciales (el espectador, sensible pero profano en cuestiones teóricas, puede ADORNO, T. y EISLER, H. (1976). La música y el opinar de forma mucho más coherente que cine. Madrid: Fundamentos. en la mayoría de las ciencias), hipotéticos AUMONT, J.; BERGALA, A.; MARIE, M. y VER- (cada vez parece más evidente que las cien- NET, M. (1989). Estética del cine. Barcelona: cias no empíricas tienen sistemas de eva- Paidós. luación pseudocientífica poco objetivables) BAZIN, A. (1990). ¿Qué es el cine? Madrid: Rialp. y bastante polémicos (con frecuencia hay BENESCH, H. y SCHMANDT, W. (1982). Ma- mucho más peso de lo cultural, lo social o nual de autodefensa comunicativa. La manipula- ción y cómo burlarla. Barcelona: Gustavo Gili. lo estético en muchos estudios que de lo BONITZER, P. (1988). Les images, le cinéma, propiamente epistemológico). No quere- l´audiovisuel, en Cahiers du cinéma, nº 404. mos, con todo lo dicho anteriormente, ha- CHOMSKY, N. y RAMONET, I. (1996). Cómo nos cer crítica científica (no nos corresponde ni venden la moto, Barcelona: Icaria. estamos capacitados para ella), sino adver- COMPANY, J. M. y Marzal, J. J. (1999). La mirada tir a los que se acercan al uso didáctico del cautiva. Formas de ver en el cine contemporáneo. cine en las aulas de enseñanza primaria o Valencia: Generalitat Valenciana. secundaria que no basta con la vulgariza- DAMASIO, A. R. (1996). El error de Descartes. La ción de los manuales y las teorías eruditas emoción, la razón y el cerebro humano. Barcelo- para lograr que nuestros alumnos adopten na: Crítica. DÉBORD, G. (1999). La sociedad del espectáculo. nuestros puntos de vista sobre la calidad, la Valencia: Pre-textos. belleza o el impacto de un filme. Si no culti- ECO, U. (1975). Tratado de semiótica general. Bar- vamos una metodología específica para el celona: Lumen. nivel educativo en el que desarrollamos EISENSTEIN, S. M. (1970) Reflexiones de un cine- nuestra actividad podemos sufrir algunas asta. Barcelona: Lumen. decepciones. FERRO, M. (1980). Cine e historia. Barcelona: El cine es texto, es arte, es imagen... pero Gustavo Gili. es mucho más, ha sido la forma de expre- FERRO, M. (1995) Historia contemporánea y cine. sión más extendida y popular del siglo XX, Barcelona: Ariel. es una manifestación cultural que combina GIMÉNEZ CABALLERO, E. (1950). El cine y la cultura humana. Bilbao: Ediciones de Confe- elementos de casi todas las artes (imagen, rencias y ensayos. música, poesía, espacio, tiempo,…) y un ve- GÓMEZ MESA, L. (1936). Autenticidad del hículo capaz de provocar emociones y reac- cinema. Madrid: Imprenta de Galo Sáez. ciones con una intensidad que es imposible GUBERN, R. (1977). Historia del cine español II. El encontrar en casi ninguna otra manifesta- cine sonoro en la Segunda República 1929-1936. ción. No aprovechar su potencial es algo Barcelona: Lumen.
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PENSANDO SOBRE...
La obra de Román Gubern
El ojo que piensa. Una cartografía temática de Román Gubern por Javier Gurpegui Vidal
La imagen y sus laberintos. Entrevista con Román Gubern por Javier Gurpegui Vidal y Jesús Ángel Sánchez Moreno Fotografías: Jesús Ángel Sánchez Moreno El ojo que piensa: una cartografía temática de Román Gubern
Javier Gurpegui Vidal Fedicaria-Aragón
No vamos a revisar aquí la extensa obra estas facetas aludiremos cuando lo requiera de Román Gubern (a partir de ahora, RG) el desarrollo de este trabajo. Aunque sin en su totalidad, aunque sí que nos hemos por ello agotar las grandes líneas de pensa- centrado en algunos –bastantes– de sus hi- miento que se entrecruzan en sus escritos, tos, priorizando las publicaciones en forma nuestra intención es, arrimando el ascua a de libro sobre la ingente cantidad de artícu- nuestra sardina, llamar la atención sobre los y colaboraciones de su curriculum (Gu- aquellos aspectos puedan resultar más cer- bern, 2002a). Entendemos que aquéllas, sal- canos a los lectores y lectoras de esta revis- vo excepciones, vertebran el núcleo funda- ta: las luces y sombras del pensamiento his- mental de sus reflexiones. Tampoco nos tórico, la ciencia social y sus posibilidades centraremos en su labor como investigador de intervención en la realidad objeto de su o docente universitario –investigador invi- estudio, la comunicación de masas y los tado en el Massachussets Institute of Techno- procesos emancipadores o alienantes que logy (MIT) (1971-72), profesor en el Califor- tienen lugar a través de ella, la educación… nia Institute of Technology (1975-77), en la Hemos dividido este trabajo en cuatro Southern California University (1976-77) o en apartados. El primero y tercero han sido es- la Autónoma de Barcelona, de la que es ca- tablecidos con una finalidad fundamental- tedrático emérito, desde su jubilación en el mente expositiva, para darnos la oportuni- 2004–, ni en su actividad como director del dad de organizar las apreciaciones sobre el Instituto Cervantes en Roma (1994-95) o co- trabajo histórico o sobre los medios de ma- mo participante en eventos y entidades vin- sas. Reconocemos que, en realidad los enfo- culadas a la comunicación visual –miembro ques se entrecruzan: la perspectiva de los de la Real Academia de Bellas Artes de San medios que se nos ofrece es profundamente Fernando y de la Academia de Artes y histórica, al tiempo que lo que hemos anali- Ciencias Cinematográficas de España, jura- zado como propiamente historiográfico se do en la bienal de Venecia (1986), presiden- refiere sobre todo a un medio, el cine. Los te de la Asociación Española de Historiado- apartados segundo y cuarto adoptan una res del Cine (1990-95), miembro del Comité perspectiva más transversal de la obra de de Honor de la Internacional Association for RG, en la que son temas recurrentes: su re- Visual Semiotics, entre otros (Gubern, flexión sobre los límites de la representa- 2002a; Palencia, 2005)–. ción, y su preocupación por la cuestión Tampoco rastrearemos sus colaboracio- educativa considerada en sentido amplio, nes como asesor o guionista en la creación no específicamente escolar. Como iremos audiovisual, fruto de sus contactos con la viendo, en estos cuatro apartados se en- Escuela de Barcelona –donde se gestó un cuentran impregnados de una constante abortado y olvidado proyecto con la Pro- voluntad de tomar postura ideológica y cí- ductora UNINCI (Gubern, 1997a: 159-65; vica respecto al conocimiento mediático, así Salvador, 2006: 370-74)–; fruto también de como de difundir socialmente esta postura. su vinculación al cine de Jaime Camino, de Los comienzos de RG como escritor ya su voluntad de ajustar las cuentas con la vienen marcados no sólo por su preocupa- imaginería franquista o de su implicación ción por los medios, sino también por esta en la divulgación televisiva. A alguna de voluntad divulgativa. A finales de los cin-
- 57 - C ON-CIENCIA S OCIAL cuenta entra a trabajar como responsable de siguiente reflexión sobre los modelos de re- la sección de cromos de la editorial Brugue- presentación canónicos, muchas veces esta- ra, donde recibe los primeros encargos para blecidos según teorías implícitas, no cons- redactar libros de divulgación. Comienza truidas verbalmente. escribiendo una historia del cine bajo el A partir de la articulación de estos dos seudónimo de Antonio Santillana –El cine. discursos, su interacción a lo largo del siglo Historia y anécdota de un arte del siglo XX fue permanente. Por un lado, las ideologías (1962)–, para pasar más tarde, debido a la y teorías dominantes en cada caso determi- acumulación de encargos, a firmar como R. naron una percepción de la historia; así por G. Bernard (1997a: 165-67). Bajo este nom- ejemplo, André Bazin propugnaba una vi- bre escribe una docena de volúmenes, algu- sión organicista de la evolución del lengua- nos de ellos sobre temas en apariencia cir- je del cine, heredera de las ciencias natura- cunstanciales –Las religiones (1962)–, pero les. Especial influencia tuvieron también las otros directamente relacionados con las teorías sobre la historia cultural, fenómeno preocupaciones que caracterizarían su obra que explica el florecimiento de concepcio- posterior –Charlot (1962), La cibernética. Una nes teleológicas de la historia del cine, se- nueva ciencia (1965)–. Su primer libro sin gún las cuales su devenir tenía una lógica seudónimo llegará en 1965, La televisión, pu- pronosticable, que en muchos casos cami- blicado también por Bruguera. Sin embar- naba hacia la perfección. Y finalmente, RG go, el mismo RG señala que su primer in- señala la influencia de los códigos narrati- tento de sintetizar la complejidad de la cul- vos en las historias del cine, impregnados tura de masas contemporánea llegaría en de la subjetividad del historiador, que 1968, con un encargo de Manuel Vázquez construyen la historia como el relato de los Montalbán para un libro colectivo, que se avatares de un sujeto. Tras estas puntuali- concretaría en el artículo “La cultura de la zaciones, RG propone un doble programa imagen” (1968), auténtico “embrión de re- de trabajo, derivado de cruzar la perspecti- flexiones posteriores” (2000a: 165). va entre los dos ámbitos (1995a: 16): con- templar la historia como una reflexión so- bre los cambios teóricos, y percibir la teoría Teorizar la historia, historificar la como una reflexión sobre la evolución. teoría El lugar histórico de Román Gubern La sesión inaugural del V Congreso de la Asociación Española de Historiadores Al menos en nuestro entorno, este pro- del Cine (Galicia, Octubre de 1993), titulada yecto no ha sido llevado a cabo de una for- “Los caminos del historiador” (1995a), ma sistemática, pero en los últimos años al- constituye la que quizá sea la reflexión más gunas reflexiones (Alonso García, 1995, directamente metahistórica de RG. En ella 1996, 1999; Diez Puertas, 2003; Talens y se parte del diferente origen de la historio- Zunzunegui, 1998; Zumalde, 2005), aparte grafía y de la teoría cinematográficas. La de la de RG, han contribuido a este doble conciencia de historiabilidad la encontramos objetivo, de doble toma de conciencia: de la consolidada ya en 1925, con Historie du ciné- historicidad de la teoría y de la lógica teóri- matographie de ses origines à nos tours, de G. ca del historiador. Alguna de estos plantea- M. Coissac, autor que traslada el testimonio mientos recientes nos va a servir para en- directo los cambios percibidos en el medio. cuadrar el lugar de RG como historiador. La toma de conciencia de la fungibilidad de Aunque el grueso de las obras abordadas las películas, así como la llegada del sonoro en este apartado se refiere al cine español, –y la consiguiente relegación del mudo al queremos comenzar con alguna de las reac- ámbito de lo inactual– incrementarían la ciones ante una obra de referencia de este sensación de historicidad. La teoría del ci- autor, sobre la que se extiende en la entre- ne, por su parte, surge de la apreciación crí- vista, como es su Historia del cine (2001a), tica de la obra de los cineastas, y de la con- publicada originariamente en 1969, y objeto
- 58 - P ENSANDO S OBRE... La obra de Román Gubern de sucesivas ampliaciones hasta la última considerará la cumbre de todo el saber his- de 1995. Las críticas hacia esta obra de un tórico sobre el cine, y servirá de referencia autor concreto, Luis Alonso García, nos para cualquier divulgación, como por van a servir de apoyo inicial para nuestra ejemplo los planes de estudio. La aparente exposición. solidez de este edificio lo predispone para Para este autor, el proceso de constitu- la ilusión de la autosuficiencia, convirtien- ción epistemológica de la historia del cine do la historia del cine en “un gran tratado corre paralelo a su institucionalización aca- monumental a través de los grandes jalones démica. En ella podríamos encontrar cua- (obras, autores, estrellas, estudios, géneros, esti- tro edades: “los biógrafos primitivos (el los) desplegados sobre el fondo de la creación y parto), los cronistas antiguos (la infancia), producción estándar y en el que destaca, la con- los eruditos clásicos (la adolescencia) y los tinua evolución de un organismo autónomo (el académicos modernos (la madurez)” cine) en la conquista de las más altas cotas de (Alonso García, 1999: 19). La primera alcan- desarrollo estético” (Alonso García, 2000: 27). zaría hasta 1920, y su soporte principal es- El objeto de estudio se cosifica, se hace au- taría formado por panfletos de carácter ha- tónomo de los intereses ideológicos y fuer- giográfico y nacionalista, a través de los zas sociales, obviándose en todo momento cuales cada autor, generalmente testigo im- la reflexión crítica o toma de conciencia so- plicado proceden a relatar lo que ocurre en bre el trabajo del historiador. su presente. Serán los cronistas antiguos Para Alonso García, la Historia del cine (1920-1940) quienes testimonien la evolu- de Gubern se escribe en el declinar de esta ción de lo meramente técnico hacia el arte y forma de hacer, y constituye “la base del el lenguaje. Para ello, claro está, hace falta saber histórico sobre cine de varias genera- una línea del tiempo que establezca la pro- ciones españolas de aficionados y estudian- gresiva maduración universal del cine, aun- tes” (1999: 27). Aunque en su opúsculo de que en muchos casos éste se reduzca al ci- 1999 este autor matizaría la contundencia ne de Hollywood o al occidental. Sobre ese de sus críticas1, fue precisamente en el tra- eje, una vez cumplidos los primeros cin- bajo aportado al V Congreso de la AEHC cuenta años del medio, los eruditos clásicos donde el cuestionamiento se hace más radi- (1940-70) aportarán el rigor académico de cal. Junto a otros autores como R. J. Spottis- quien conquistó las cátedras universitarias, woode, Jiuseppe Lo Duca, Georges Sadoul, y los grandes proyectos enciclopédicos con Charles Ford o René Jeanne, RG sería el re- pretensiones de totalidad aspirarán a pro- presentante de una postura llamada segre- fundizar en todas las películas, producidas gacionista por su voluntad de establecer la en el mundo entero. autonomía de ese objeto de estudio que se- Se consolida así una historia universal ría la historia del cine. Esta autonomía con- por definición, que explica o interpreta el vierte a la historia del cine en un objeto abso- pasado del cine en su globalidad, que se luto, desgajado tanto de la subjetividad del
1 Aclara Alonso García a pie de página: “Ningún trabajo de crítica metodológica mencionado al principio de este trabajo ha hecho tanta mella en mí como la reconvención de un familiar, estudiante de bellas ar- tes en los setenta, cuando me señalaba el páramo intelectual de la época respecto a la consideración so- bre el cine y el gran hueco que el libro de Gubern venía a llenar. Es precisamente esta contextualización socio-cultural la que se olvida demasiadas veces en la reflexión metodológica y no vale traerla a cuento como una excusa final y colateral: debe ser el eje de una determinada reflexión, la que aquí nos plantea- mos… y de un determinado reconocimiento a un papel jugado por determinados historiadores españo- les en su labor de expansión del saber historiográfico” (1999: 27). De todas formas –dicho sea también a pie de página- la persistencia de la crítica de Alonso García hacia RG tiene algo de intento de matar al pa- dre, necesario para alcanzar la autonomía, en este caso por parte de una generacion de historiadores. Por otro lado, no resulta muy afortunado por parte de Alonso la utilización del término edad, excesivamente impregnado del biologismo y narrativismo que tanto critica, para referirse a las etapas historiográficas.
- 59 - C ON-CIENCIA S OCIAL autor como de la historia general (1995: reacción a la historiografía oficial de la dic- 247). Sin embargo, aparte de la exageración tadura. En los años cuarenta, una vez se en- de estas afirmaciones –la aparición del con- mudecieron o relegaron los intentos pre- texto sociopolítico en el manual de Gubern vios a la guerra de llevar a la historia el cine es mucho más frecuente que todo eso– no- español –protagonizados por Juan Piqueras sotros entendemos que RG ocupa una posi- o Florentino Hernández– autores como ción intermedia entre diversos modelos de Juan Antonio Cabero, Carlos Fernández hacer historia, y que sus trabajos presentan Cuenca o Fernando Méndez-Leite Von Haf- un carácter plural y heterogéneo, sin que fe representarían el discurso del franquis- ello su obra deje de presentar unas líneas mo, con sus métodos cronísticos de acumu- de coherencia. lación de títulos y con sus análisis pretendi- La cuarta edad, la de los académicos mo- damente objetivo pero ideológicamente dernos, es el resultado de una confrontación sesgados. Tras la muerte del dictador un entre la historia y la teoría, como la que segundo ciclo, la generación de los profesores, también propone RG, que llevará por una con autores como RG, se dirige a desmon- parte al encuentro con discursos hasta en- tar la mitografía anterior, producirá las pri- tonces ajenos, como la sociología, el femi- meras tesis doctorales sobre cine y dedicará nismo, la narratología o la semiótica, y por parte de sus esfuerzos a la docencia univer- otra a la problematización del trabajo histo- sitaria. Precisamente el trabajo académico riográfico. Por ello desde ese momento se se convertirá en el punto de partida de un acuñan conceptos metodológicos que im- tercer ciclo, aparecido en los noventa, don- plican tanto las formas del cine como los de ya es menos frecuente el paso previo por factores vinculados a su contexto –cine pri- la crítica cinematográfica (o, como en el ca- mitivo, modos de representación…–. Las histo- so de RG, el ámbito divulgativo), que prio- rias generales se disgregarán ahora en mo- rizarán claramente las monografías frente a nografías, tendentes a retratar los distintos las historias generales. cortes temporales como el punto en el que La preocupación de RG por la historia se entrecruzan las fuerzas y tensiones de se concreta, pues, a la contra de la cinemato- las formas, las ideologías y las sociedades. grafía franquista y sus instituciones. Y en Cuando se ofrece un panorama global, será ese empeño no será el único: Imanol Zu- el resultado de poner en relación los distin- malde (2005: 426 y ss.) señala la eclosión a tos fragmentos, bien a través de la detección comienzos de los setenta de historiadores de problemas históricos significativos a tra- que desde distintas posiciones serán el con- vés de sucesivos cortes sincrónicos –como trapunto crítico del oficialismo, como los hace Vicente J. Benet (2004) con su rastreo colaboradores de los colectivos “Marta en cuestiones transversales como el cine de Hernández” o “F. Creixels”. Ambos gru- ficción, los otros modelos cinematográficos, pos, formaron un Nuevo Frente Crítico, cu- o la industria cinematográfica vinculada al yos rasgos generales sistematiza Zumalde ejercicio de la censura–, bien a través de la (Op. Cit.: 428-30): desde el materialismo his- incorporación de trabajos monográficos de tórico marxista y la praxis de un cineclubis- autores individuales en trabajo colectivo mo marginal, los autores asumen que el –en la línea de la Historia General del cine co- sector en España es incapaz de generar un ordinada por Jenaro Talens (1998), o del cine autogestionado y competitivo, y que empeño coordinado por Aristarco que RG esta dependencia del proteccionismo oficial nombra en la entrevista–. no hace sino perpetuar los intereses de los productores capitalistas, por lo que se pro- El caso español pone la retirada de todo tipo de protección. El punto de mira del Frente no sólo se Pero quizá resituando la historiografía encontraría la administración franquista, si- en el contexto hispano pudiéramos adquirir no también todo ese caldo de cultivo crítico nuevas perspectivas. Para Diez Puertas y teórico cercano a la estrategia posibilista (2003: 13-16), RG se situaría en un frente de del PCE, que tuvo su primer hito en las fa-
- 60 - P ENSANDO S OBRE... La obra de Román Gubern mosas Conversaciones de Salamanca política sobre el cine o a la imagen cinema- (1955), que contaba con autores como Fer- tográfica de los autoritarismos, como ocu- nando Lara, Diego Galán o César Santos rrirá cuando RG aborde el maccarthysmo Fontenla, y que apoyaba un cine crítico res- (1991b) o el cine de Leni Riefenstahl (2005a, pecto a la sociedad española, aunque pro- 2005b), polémica directora cuyas memorias ducido en las condiciones políticas e indus- prologó (2002b). Una última precisión es triales realmente existentes. Éste era el caso que, sobre todo en los primeros años de la no sólo de autores como Bardem, sino tam- transición, RG opta por las soluciones ex- bién otros más jóvenes cómo Saura o Mi- positivas y metodológicas que mejor se guel Picazo, que habían contado con la adecuan a las tareas de divulgación y de- complicidad del Director General de Cine- nuncia de su amplio proyecto historiográfi- matografía, el aperturista José María García co. Pero vayamos caso por caso. Escudero. A pesar de reconocer el valor de Encargado por la Editorial Euros, al filo autores o películas en concreto –pensemos de la muerte del dictador aparece Un cine en el caso de Saura–, RG siempre se mostró para el cadalso. 40 años de censura cinemato- crítico con este Nuevo Cine Español, al que gráfica en España (1975), de RG y Doménec en su momento definió como el más rele- Font, libro que impulsó a García Escudero vante de los subgéneros de nuestro cine a publicar, a modo de réplica, su libro La (1974a: 12), mera imitación del cine de autor, primera apertura. Diario de un director general pero sin las libertades políticas inherentes a (1978), y cuyos autores rechazaron el pre- tal condición. Años más tarde (1997a: 200) mio concedido por el reaccionario Círculo explicaría cómo el inconformismo de los jó- de Escritores Cinematográficos (Gubern, venes directores, convenientemente expur- 1997a: 273 y 334-35). En esta publicación gado por la censura previa, buscaba cóm- RG esboza lo que años más tarde será su plices para sus neurosis autorreprimidas tesis doctoral, presentada en la Facultad de entre un público tan reprimido como ellos. Derecho de la Autónoma de Barcelona y publicada bajo el título de La censura. Fun- Un proyecto historiográfico crítico y ción política y ordenamiento jurídico bajo en franquismo (1981). Un libro de los hermanos plural Pérez Merinero, Cine y control (1975) ya ha- Zumalde (Op. Cit.: 435) sitúa los prime- bía abordado críticamente la censura, en- ros libros históricos de RG en un terreno tendiéndola como un instrumento al servi- intermedio entre la crítica radical y la con- cio de una correlación de fuerzas de poder, temporizadora. Nosotros, sin embargo, re- propias de una determinada situación polí- frenaremos este afán clasificatorio, para se- tico-social, que es la que realmente hay que ñalar fundamentalmente tres cosas. Desde cuestionar. Apoyado en un amplio bagaje estos momentos, Gubern no sólo despliega empírico, en su tesis Gubern la describe co- sus planteamientos historiográficos contra mo un instrumento jurídico para el control el franquismo, sino también contra formas político del cine, al tiempo que un centro de apertura o diálogo que no terminaban de tensiones, no sólo con los cineastas cen- de romper con su lógica. En segundo lugar, surados o con la resistencia democrática, si- RG está aprovechando la oportunidad para no también entre los sectores en que se llevar a cabo un desquite histórico de recupe- apoyó el franquismo: falangistas, nacional- ración de la memoria reprimida que, aun- católicos o tecnócratas. que se concentra especialmente en trabajos Junto a la censura, la otra causa inicial y encargos de estos primeros años de la del raquitismo del cine de la dictadura fue transición, desarrollará sistemáticamente a el exilio –cuando no el silenciamiento– de largo del resto de su obra, rebasando los lí- los numerosos profesionales identificados mites del franquismo. Temas como la cen- con la causa republicana. Destinado inicial- sura en España, la recuperación del cine re- mente a engrosar una historia general del publicano y de los exiliados o el cine fran- exilio republicano, RG publica en 1976 su quista, se abrirán a otros tipos de presión Cine español en el exilio. Dada la escasez de
- 61 - C ON-CIENCIA S OCIAL investigaciones previas –como único ante- Rotellar y Gubern, se publica El cine republi- cedente de esta investigación, se nos señala cano español (1931-1939), de José María Ca- el artículo de Joaquín Aranda Le véritable ci- parrós Lera3, autor que vendrá a reciclar los néma espagnol es-il américain? (1959)–, el au- principales tópicos de la historiografía fran- tor opta por el establecimiento de un catá- quista, y que a partir de ese momento aspi- logo ordenado de profesionales exiliados, rará a convertirse en el contrapunto ideoló- dedicando especial atención a directores, gico de los planteamientos de Gubern (Zu- como Buñuel o Alcoriza.. El eje interpretati- malde, 2005: 442-43). vo vertebrador de la información factual es Se han tachado estos dos libros (1976, la voluntad de demostrar que la represión 1977a) de maniqueos, por la excesiva bene- política frustró una industria endeble pero volencia con la que se nos dice (Zumalde, prometedora (1976: 13). Desde estos mo- 2005: 341) que es tratada la producción re- mentos, a pesar de que su mismo autor en publicana y del exilio. Sí que se incurre en seguida constató lo incompleto de su nómi- algún razonamiento forzado interesada- na (Gubern, 1997a: 334), el libro se constitu- mente, como el sutil cambio de enfoque que ye en referencia inevitable2, hasta el punto RG opera sobre el título del artículo de de que muchos autores no han hecho sino Aranda año 59, ya que se traduce su interro- prolongar miméticamente su investigación gante como “si el cine latinoamericano no (Elena, 2006 : 340-41). ha sido en cierta medida español” (1976: 16), Como era de esperar, este movimiento y no al revés, juicio que deja en una situa- de recuperación favoreció la revisión del ci- ción de injusta inferioridad a la industria y ne producido durante la II República, que creadores de Latinoamérica (Elena, Op. Cit.: cristaliza en tres publicaciones fechadas en 343). Sin embargo, ello no debería empañar el mismo año. Por un lado, Cine español de la la globalidad de la investigación. Existe más República (1977) de Manuel Rotellar y El ci- bien una intencionalidad ideológica y cívica ne sonoro en la II República (1929-1936) de adecuar el enfoque a cada tema tratado, (1977a), del mismo RG. Destinado a formar buscando la mayor eficacia expositiva al parte de un proyecto editorial más amplio tiempo que la claridad en la denuncia: la sobre el cine español, y optando Rotellar elaboración de una información silenciada por un planteamiento más distanciado, RG en el caso del exilio y la síntesis argumenta- prolonga la tesis sobre el exilio, buscando da en el caso republicano. Y en ambos casos, demostrar que la sublevación de Julio del un sesgo macro, de manera que la atención 36 interrumpió el proceso de consolidación dedicada a los textos era mucho menor en industrial y estético iniciado en la II Repú- comparación con las cuestiones más estruc- blica. Lo que no implicaba que el cine repu- turales (Zumalde, 2005: 436). blicano contuviera unas implicaciones ide- Sin embargo, RG (1977b) también ofrece ológicas uniformes, como se comprueba al un ejemplo de detallado análisis de conte- contraponer la figura del tradicionalista nido de una película tan emblemática como Florián Rey con el cosmopolita Perojo. Des- Raza (1941), dirigida por José Luis Sáenz de de planteamientos ideológicos opuestos a Heredia a partir de un guión de Francisco
2 Posteriores investigaciones han matizado algunos aspectos del trabajo empírico de Gubern. Así, Santia- go de Pablo, en su libro sobre el cine en el País Vasco durante la Guerra Civil (2006), rebate algunas in- formaciones aportadas por Gubern, especialmente en esta obra sobre el exilio (1976: 201-203), pero tam- bién referidas a la posterior sobre la Guerra Civil (1986a: 29, 60), relativas a algunas producciones que nunca llegaron a existir, como el documental británico Children of Spain y las películas de José María Beltrán La división perdida y Guernika (2006: 318-24). En todo caso, esto demuestra el valor de referen- cia –no de mero totem al que hay que rendir pleitesía- que la obra de RG continúa teniendo. 3 Precisamente en la introducción a un libro de Caparrós (1981: 16) Luis Gómez Mesa perpetúa la perspec- tiva franquista al señalar que tanto Caparrós como Gubern y Rotellar incurren en el mismo error: no hu- bo un cine republicano español que mereciera tan denominación. Fue un cine que se hizo durante la Re- pública, “sin finalidad política alguna, excepto unas pocas películas, que fracasaron por su mala calidad”.
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Franco, oculto bajo el seudónimo de Jaime gada más tarde en distintas direcciones, a de Andrade. Adoptando un una mirada a través de monografías. Quizá la más im- mitad de camino entre la crítica ideológica portante de ellas sea el trabajo sobre la vida y el psicoanálisis frecuente en aquellos y obra de Benito Perojo (1994a), cineasta años, RG analiza la película como una for- denostado desde la izquierda y la derecha ma de ensueño en la que Franco proyectó por afrancesado, elitista y apátrida, y al su propia historia familiar, al tiempo que que aquí se reivindicará como forjador de intentaba cumplir sus deseos de grandeza a un profesionalismo que no obstaculiza la través de la automitificación4. Sobre esta expresión personal o la elaboración estilís- perspectiva volvería posteriormente (por tica, así como de una voluntad de comuni- ejemplo, 1986a: 93-100), e incluso profundi- cación popular que traía aparejada la afir- zaría (Gubern, 2002-2003), con ocasión de mación de una cultura laica e ilustrada y la su participación en algunas películas cen- consolidación industrial del sector cinema- tradas en el franquismo, algunas de ellas tográfico (1994a: 462-66). sobre la figura del dictador –Raza, el espíritu Si tanto Perojo como el Buñuel de la de Franco (1977) de Gonzalo Herralde, Espé- productora Filmófono tenían clara esta vo- rame en el cielo (1986) de Antonio Mercero, cación populista, éste último se convertía La vieja memoria (1977), Dragon Rapide además en el paradigma de otra importan- (1986), El largo invierno (1991) (las tres de te vertiente expresiva: el cine entendido co- Jaime Camino) y la serie de televisión Los mo vanguardia. Por ello, no es de extrañar días vividos (1991)– o del descubrimiento en que una buena parte de los trabajos de RG la Filmoteca de Berlín de la primera ver- sobre Buñuel cristalizaran en Proyector de sión de Raza (diferente de la posteriormen- luna. La generación del 27 y el cine (1999), li- te estrenada en 1950, a la que se le habían bro que revisa la vanguardia cinematográ- eliminado las alusiones propiamente fascis- fica española desde Ramón Gómez de la tas) (1997b). Serna hasta la II República, centrando su El proceso de ajuste de cuentas histórico atención en aspectos poco estudiado hasta estaba condenado a culminar con una pa- entonces como la programación del Cine- norámica de las películas relacionadas con club Español (1928-31) (1999: 279-389), a la la Guerra Civil (1986a), otro encargo, esta que somete a un minucioso análisis, confir- vez de Pilar Miró bajo los auspicios de la mando una asimetría en la que “el desierto Filmoteca Española, donde no sólo se revi- cinematográfico español” viene a ser el her- saba la producción de los dos bandos, sino mano pobre de la vanguardia (1991a). El re- también se atendían las producciones ex- sultado se plasmará un estudio de estructu- tranjeras y la evolución del tema en el cine ra desigual, aunque portador de importan- posterior. Posteriormente, RG volvería so- tes datos. Todavía años más tarde RG vol- bre esta cuestión para ahondar en aspectos vería a otro referente de la vanguardia re- concretos como la producción de cortome- publicana y del “exilio interior”, el colabo- trajes (1996a) –aunque sin la necesaria re- rador de las Misiones Pedagógicas José Val flexión teórica sobre qué se debe entender del Omar (2004), autor donde se entrecru- por cortometraje en aquellas coordenadas– o zan el documentalismo, el impulso educati- de documentales (2001b). La investigación vo y la experimentación. El cine producido republicana, por su parte, se verá prolon- durante el franquismo ha sido una constan-
4 Curiosamente, a pesar de lo evidente de sus planteamientos, este libro es uno de los que más ampollas ha levantado. Hace pocos años, se reeditaba el guión de Raza, con un texto introductorio de Ricardo de la Cierva (1997), repleto de irracionalidad –de la mala- y de argumentos ad hominem contra RG. Como quiera que este documento no aporta más interés intelectual, quede tan sólo aquí constancia de su exis- tencia, en un momento en el que distintos discursos revisionistas de carácter neofranquista adquieren un alarmante protagonismo en nuestro entorno (incluyendo algunos ataques a RG desde el entorno de Gustavo Bueno).
- 63 - C ON-CIENCIA S OCIAL te en RG, pero no ha sido objeto de ningún dos primeros capítulos –cine mudo y sono- libro sistemático, si exceptuamos su inédito ro– se establecen según un criterio técnico sobre los años 50, procedente del abortado (Zunzunegui, 2005: 34). Siendo un libro va- proyecto de Pérez Perucha (1997a: 270). lioso, se ve cuestionado por las excesivas Con todo, es importante reseñar la existen- pretensiones. cia de un estudio sobre Carlos Saura Sin embargo, no es el único con este (1979a), encargado por el Festival de San problema. Algunas afirmaciones del mismo Sebastián, que revisa sistemáticamente la Zunzunegui en la introducción a su libro obra del director aragonés hasta aquel mo- sobre el cine de los sesenta, incurren en el mento, y que resulta difícil no relacionar edenismo de situar su trabajo, junto al libro con los trabajos del autor sobre la vanguar- de Castro de Paz (2002) sobre los cuarenta, dia y la modernidad. como los jalones iniciales de una historia En 1995 aparece Historia del cine español, “que active una nueva memoria en relación publicación de autoría colectiva en la que con nuestro cine”, y llama a que otros ven- RG, aparte de asumir una revisión de sus gan con nuevas aportaciones para confor- planteamientos sobre República y Guerra mar “un panorama renovado, al mismo Civil (1995b), asume la escritura de un pró- tiempo analítico y omnicomprensivo, de los logo en el que pasa revista a los principales avatares del asendereado cine español” problemas de esta historiografía: prejuicios (2005: 12). Sin embargo, cuando alguno de acerca de su interés histórico, desidia en la los forjadores de esta interesante renova- conservación del patrimonio fílmico, muti- ción historiográfica concretan sus modelos lación y destrucción de materiales durante alternativos en obras realmente existentes, el franquismo, abundancia de información incurren en una benevolencia excesiva5 en falseada por un factor u otro, complejidad comparación con el rigor que se aplica a los derivada de su bicapitalidad (Madrid y modelos cuestionados. Barcelona)… También se señala que existen No es de extrañar, por consiguiente, que estudios monográficos, pero que a diferen- fracasen los intentos de sintetizar “otro tra- cia de otras cinematografías, el cine español yecto” (Castro de Paz y Pena, 2005) para la “no ha inspirado todavía un libro de histo- cinematografía española, ya que no consi- ria global digno de tal nombre, diseñada y guen articular de forma coherente esa su- escrita con unidad metodológica y organi- puesta alteridad, por falta de paciencia ante cidad” (1995c: 9). Como ya se ha dicho (Zu- un corpus de investigaciones que es el que malde, 2005: 476), ese libro no es el que si- es. Bien es verdad que algunas afirmacio- gue a este prólogo: la lectura textual no aca- nes teóricas de Gubern ostentan un poso ba de ganar protagonismo y no se acaba de historicista contra el que es fácil reaccionar, conjugar adecuadamente ese juego entre como cuando sitúa en la base de este cono- continuidades y segmentos al que se refiere cimiento “la causalidad lineal de los hechos RG –“el cine español ha sido un cine tejido históricos” (1997a: 358), frente a otras for- sobre vistosas discontinuidades políticas, mas, como el corte sincrónico que muestra pero sostenido por continuidades subterrá- las tensiones existentes en un determinado neas” (1995c: 16)–. Puede que esto se deba, momento histórico. Tensiones respecto a al menos en parte, a una periodización po- las que la linealidad histórica opera como el lítica, no cinematográfica, que además no vendaval del progreso según Walter Benja- es completamente homogénea, ya que los min, que impide que el Ángel de la Histo-
5 Alonso García (1999), sin ir mas lejos no resalta las irregularidades de la Historia General del cine coor- dinada por Jenaro Talens (1998), que en ocasiones amenaza con convertirse en una mera yuxtaposición de trabajos individuales, dotados de los mismos lastres que esa historia monumental que tanto se cuestio- na. De la misma forma que otra propuesta, basada en la creación de discontinuidades, como es la de Vi- cente J. Benet (2004), no es exactamente un libro de historia, sino un manual que también otras cuestio- nes de estética, proponiendo un determinado enfoque sobre el que ofrece ejemplos.
- 64 - P ENSANDO S OBRE... La obra de Román Gubern ria se detenga ante la catástrofe. Pero tam- de la cultura de masas (Panofsky, citado en bién es cierto que la de RG se trata de una 2004b: 44), aunque habría que esperar a las obra plural en lo metodológico, que tam- vanguardias históricas para asistir a la vul- bién ha sabido ahondar en esas tensiones, y neración sistemática y organizada de la mi- un eslabón indispensable de la reconstruc- mesis naturalista. ción de nuestra historiografía. Vanguardia y transgresión Los límites de la representación Estas situaciones de transgresión surgi- das a lo largo del siglo XX, llámense van- Desde el momento en que se articulan guardia, experimentalismo, modernidad o las preocupaciones del Gubern adulto, pa- underground, constituyen una de las líneas ralelamente a las investigaciones propia- de investigación de RG. La asimetría diag- mente historiográficas, nuestro autor mues- nosticada por Gubern para el cine vanguar- tra un especial interés por lo que aquí lla- dista español (1991a), adquiere una nueva mamos los límites de la representación. Y con perspectiva si hablamos de la situación in- el vocablo límites intentamos formular una ternacional. El cine alcanza su clasicismo a concepción que aluda tanto a los límites ex- espaldas de la literatura y el arte contem- ternos como internos de la representación poráneos, que justamente están de vuelta visual, por mucho que resulte difícil esta- de su etapa clásica. Este paso cambiado ha blecer una frontera meridiana entre ambos. llevado a Vicente Sánchez-Biosca a hablar Probablemente los externos sean más fáci- de las relaciones entre vanguardia y cine les de definir: ya hemos hablado de la cen- como un terreno de conflictos, encuentros y sura franquista, y aludiremos a otras for- fronteras (2004). Antes aludimos a los estu- mas de presión como el maccarthysmo. Sin dios sobre Buñuel y la vanguardia histórica embargo, como las imágenes se mueven en (1999), Val del Omar (2004a) o Saura sociedad, cuando no están prohibidas, per- (1979a), como autores de ruptura, pero estos seguidas por motivos administrativos o su- ejemplos forman parte de un proceso más jetas a usos que controlan ideológicamente amplio. Ya en 1969 RG había publicado la su significación –como la propaganda o la primera edición de su estudio sobre uno de militancia política–, se ven jerarquizadas o los referentes del cine europeo, Godard polé- excluidas de lo que en cada momento se mico (1974b), un autor que especialmente considera buen gusto, subordinadas a deter- en aquel momento aunaba la experimenta- minados usos prácticos –no expresivos– co- ción formal con la lucha ideológica. Carac- mo la excitación pasajera de quien contem- terísticas éstas que también llevarían a Gu- pla un porno, o puestas en la imposible tesi- bern a publicar algunos escritos de otro ci- tura de expresar lo inefable, como en el ca- neasta vanguardista y militante, como fue so de la imagen religiosa. el caso de las Reflexiones de un cineasta, de RG profundiza en los límites de la ima- Sergio M. Eisenstein, para la que además gen figurativa, sobre todo en el marco de la escribió un prólogo (1970) pionero en Espa- acusada alternancia entre estandarización y ña, al igual que la edición. originalidad, especialmente significativa en Hay que señalar que RG no idealiza las la cultura de masas (1988a: 109-161). Aun- subversiones de carácter artístico. Son muy que las reglas que gobiernan los mensajes frecuentes en su obra las llamadas de aten- icónicos se basan en la previsibilidad, y la ción contra los discursos que, al ser más novedad obstaculiza la comprensión, tam- agresivos en el plano simbólico que en real, bién es verdad que la repetición estandari- son fácilmente tolerables por el poder, co- zada produce una entropía, un desgaste mo es el caso del cine underground estadou- que favorece las transgresiones en las for- nidense (1977c: 113-14). Años después, mas y en los estilos. Así, el cuestionamiento constata diferencias estéticas y políticas en- del canon clásico propio del ciclo Renacen- tre la primera vanguardia y el lenguaje del tista se hará más acusado con el desarrollo videoclip: si las primeras perseguían “un
- 65 - C ON-CIENCIA S OCIAL efecto de extrañamiento, de provocación, sual del siglo XX. A todas estas cuestiones de desautorización de la percepción y hasta pasa revista RG en otro encargo, esta vez de agresión sensorial”, los segundos “de- para la Biblioteca “Grandes Temas” de Sal- predaron los estilemas de aquellas van- vat, titulado Cine contemporáneo (1973a), lla- guardias para conseguir el efecto opuesto mando la atención sobre una nómina don- de fascinación y de la seducción hipnótica, de se dan cita tozudos y renovados van- destinada a desembocar en el acto consu- guardistas como Buñuel, enfants terribles de mista de la compra del producto publicita- Hollywood –Losey, Kubrick, Welles–, forja- do” (2000a: 55). Finalmente, en el ámbito dores del neorrealismo y de sus derivacio- del arte contemporáneo, la ausencia total de nes más politizadas –Rossellini, Visconti, normas ha generado un nominalismo subje- Antonioni, Fellini, Rosi, Pasolini, Ferreri, tivista –es arte aquello que yo designo como Bertolucci–, miembros de la nouvelle vague arte– que obstaculiza el alcance de la sub- –Resnais, Godard, Truffaut–, individuali- versión, aunque no, como veremos, la apa- dades renovadoras dentro del cine europeo rición de escándalos (2004b: 45-46). –Bergman, Saura, Polansky– e incluso acti- En todo caso, teniendo presente la ine- vistas de los terceros cines, como el brasileño vitable trivialización del gesto transgresor, Glauber Rocha. la formación estética e intelectual de RG se produce en momentos de importantes cam- La iconografía maldita bios en lo audiovisual: la crisis de la narra- tiva clásica y su repercusión literaria; el Sin embargo, habría que esperar unos aprovechamiento de las dimensiones plás- cuantos años para que RG llevara a cabo ticas de la pantalla cinematográfica, en una una reflexión sistemática sobre los límites continuación de las investigaciones de la de la imagen, algo que ocurriría con la pri- vanguardia; la importancia del cinéma-vérité mera edición de La imagen pornográfica y y los discursos periodísticos como modali- otras perversiones ópticas (2005b). El germen dades de reconstrucción crítica de la reali- de esta obra –publicada originariamente en dad; la exacerbada toma de conciencia de 1989, ampliada y actualizada en 2005– se las dimensiones políticas del discurso de ci- encuentra en el encargo frustrado de un li- ne; la tensión entre el espectáculo de masas bro sobre la representación del mundo y las preocupaciones de los auteurs; el papel obrero en el cine, dirigido a conmemorar el educativo del medio televisivo y las presta- centenario de la UGT (1997a: 376). Está ciones del soporte vídeo para agilizar e in- compuesta por una serie de ensayos centra- cluso democratizar el proceso de rodaje y dos en diversas “provincias iconográficas difusión; la consolidación de los circuitos malditas” alternativas al buen gusto burgués, underground, etc… Casi ninguna de estas como las imágenes pornográficas, religio- cuestiones resultaba completamente inédita sas, las relativas a la militancia política o en aquel momento, ya que algunas habían social –generadas por el nazismo o por el sido formuladas casi desde los primeros movimiento obrero– o las que representan balbuceos del medio. Pero sí que eran preo- el dolor o la muerte. En la posterior Patolo- cupaciones de la modernidad cinematográfica, gías de la imagen (2004b) profundizaría en continuamente renovadas, que se habían estos temas, abordando de manera más constituido en contrapunto de las formas precisa cuestiones como la falsificación, la de cine más convencional. representación de la divinidad –y su vincu- Esa conflictiva toma de conciencia, tan lación con la iconoclasia, como también ha propia de las vanguardias, sobre los límites estudiado Alain Besançon (2003)–, los usos las formas artísticas y su difusa frontera visuales del cristianismo, la iconografía del con la experiencia vital, encontraba una sexo –no necesariamente pornográfica– y continuidad histórica no sólo con los nuevos los videojuegos. cines que arrancan a finales de los cincuen- Todo ello va acompañado en este se- ta, sino también con distintas formas de ex- gundo libro de un capítulo teórico sobre los perimentalismo que salpican la historia vi- problemas y conflictos generados alrededor
- 66 - P ENSANDO S OBRE... La obra de Román Gubern de la imagen (2004b: 7-49). Y decimos alre- carga informativa es evidente la denuncia dedor porque para RG la imagen en sí mis- directa del fanatismo anticomunista, y por ma no tiene patologías, sino sociopatologías, consiguiente del régimen franquista. ya que las imágenes figurativas son el pro- La cuestión de los límites también había ducto social de la negociación entre lo per- sido abordada por RG en relación a la re- ceptivo y lo cultural. A lo largo de la histo- presentación de lo terrorífico. Ya en los se- ria ha sido más frecuente la censura icónica tenta había coordinado la edición de un li- que la relativa a otros discursos, probable- bro sobre una película emblemática como mente por la eficacia emocional de las imá- King Kong (1933), donde se recogían críticas genes, relacionada en parte con su mayor contemporáneas a su estreno y posteriores, concreción significante frente a lo verbal. Si que mostraban la irrefrenable capacidad de nos referimos a las imágenes artísticas, sugerencia de este popular clásico, genera- pensemos que su producción se encuentra dor de implicaciones psicoanalíticas, antro- ligada a la ruptura de lo convencional. pológicas o surrealistas (1974c). Poco des- Ahora bien, si el pensamiento no delinque, pués publicaría Las raíces del miedo. Antropo- ¿cómo lo hace la representación plástica? logía del cine de terror (Gubern y Prats, La imagen opera inserta en un proceso co- 1979), cuya parte central reelabora distintos municativo, en el que el paso de la idea a artículos de Joan Prat sobre los mitos del su materialización es fundamental para el género –Drácula, el hombre-lobo, Fran- estatuto jurídico de la representación. La kenstein, la momia o la “mujer rebelde”–, y transgresión puede tener muy distinta na- donde RG se responsabiliza de una parte turaleza –negación de una verdad doctri- global (1979: 9-46), resultado de un curso nal, infracción de reglas, comisión de ofen- impartido en el California Institute of Techno- sas, cuestionamiento de límites conceptua- logy (1997a: 286-87) sobre “El cine de terror: les o físicos– de manera que los criterios un espejo social de la vida inconsciente”. que vulnera no siempre son normas explí- Frente a sus fuentes literarias, el terror ci- citas, sino que se organizan en imaginarios nematográfico produce una fuerte “sensa- colectivos dominantes, en referencia a los ción de realidad”, lo cual lo predispone pa- cuales se originan los imaginarios subalter- ra convertirse en el barómetro de situacio- nos o divergentes. nes sociales traumáticas, favoreciendo en El conjunto formado por La imagen por- ocasiones un escapismo que indirectamen- nográfica… y Patologías de la imagen consti- te relaja las tensiones. Sobre unos cuantos tuye una recapitulación no sólo de una ver- ejes míticos, como la vida después de la tiente de las investigaciones de RG alrede- muerte, la monstruosidad, la tiranía o la dor de la censura y cine franquistas, sino pérdida de la identidad, se produce una hi- también de su preocupación por los totali- percodificación, lo que ha degenerado en la tarismos en relación con la imagen. Y con repetición mimética característica de los totalitarismos no nos referimos sólo al fas- subgéneros. A comienzos de los ochenta, cismo, sino también a esa dimensión repre- desde la revista Contracampo analizaría el siva de las sociedades democráticas, que acelerado aggiornamento que en aquellos afloró de manera especialmente transpa- años sufría la mitología del género (2007). rente en Estados Unidos durante el mac- carthysmo, objeto de estudio de La caza de brujas en Hollywood (1991b). Publicado en ¿Hacia una teoría “transparente” de 1970, en pleno franquismo, y ampliado en los medios? 1987 con un post-scriptum en parte auto- biográfico, este libro se retrotrae a la para- Cuestiones de método noia anticomunista previa a MacCarthy, para descender a casos concretos entre los En la ciencia social parecieran tener más que figuran Buñuel o Alvah Bessie, colabo- fuerza los autores que vienen asociados al rador de Gubern en el guión de España, otra correspondiente método o teoría, del cual vez (1968). Bajo el alcance divulgativo de su son responsables intransferibles. Foucault
- 67 - C ON-CIENCIA S OCIAL tiene su genealogía, Derrida la nizado por las ideas de Marcuse (Op. Cit.: p. deconstrucción, Habermas la acción comuni- 158). Como estamos viendo aquí, el pensa- cativa, Adorno su ética de la memoria –aun- miento sistemático, así como la preocupa- que no me consta que él la llamara así–, ción ideológica y cívica es una constante en Castells la sociedad-red… Sin embargo, no RG, pero estos factores no deben preconizar existe nada parecido a una teoría Gubern. un rigorismo ascético, equivalente en aque- Salvo por su preferencia por una serie de llos años al puritanismo franquista, en el temas, ni siquiera se le identifica como se- que la deconstrucción, la reflexividad o la guidor de un autor o de una escuela en ideologización contribuyeran a culpabilizar concreto. De la revisión de su obra historio- el placer sensorial y el juego que trae aso- gráfica hemos inferido su eclecticismo me- ciados la percepción estética (Op. Cit.: pp. todológico, así como su preferencia por de- 229 y 269). En todo caso, queda claro que el sarrollar trabajos históricos frente a la refle- caso de RG no es el de mostrar reticencias xión teórica sobre la historia. Todo lo cual frente a la teoría; el autor ha cuestionado no implica que no hayan tenido lugar estas esta actitud y la ha vinculado a la moral de reflexiones, o que no haya una coherencia how to do it, es decir, la búsqueda de la efi- teórica en su obra, cosa que de alguna for- ciencia más inmediata e instrumental, que ma estamos constatando aquí. cuando se asocia a la presentación de la teo- En el título de este apartado hemos lla- ría como algo inútil degenera en la cultura mado transparencia a esta cualidad de la competitiva, propia del capitalismo mas teoría de RG, relativa tanto al cine como a productivista (2000a: 181). La actitud de los medios de comunicación en general. Y Gubern tiene un fuerte componente vital, lo que nos proponemos aquí es delimitar cuando la trasladamos al ámbito académico esta relativa transparencia. Si buscamos sus se transforma, más que en un mero eclecti- causas biográficas, podríamos asociar su cismo, en un planteamiento transdisciplina- origen a la amplitud de sus intereses y for- rio que huye del reduccionismo derivado mación iniciales –electrónica, derecho…–, de la comprensión desde un solo enfoque. así como a lo heterogéneo de su labor di- Por ello, a partir de un germen de pen- vulgativa inicial. Sin embargo, seguir en samiento crítico que desde un primer mo- esa dirección resultaría excesivamente per- mento adquiere una coloración marxista, sonalista, y aquí nos interesa una reflexión heredero de las investigaciones de la Escue- de mayor calado teórico. Por ejemplo, par- la de Frankfurt sobre la comunicación de tir de la base de que para RG el uso cotidia- masas, y al que RG no ha renunciado, se no e intuitivo de las imágenes precede a su irán incorporando distintos enfoques, que teorización. Así, el autor asocia los años se- en algunas ocasiones se han juzgado in- senta a la idea de modernidad por la vitali- compatibles entre sí. Así, era inevitable dad con la que eclosionaron las imágenes aplicar métodos y técnicas de la semiótica “de revistas gráficas, de la publicidad, de en el análisis de textos icónicos, pero RG se los comics, del pop-art, de los nuevos cines” considera tan sólo “semiólogo a tiempo (1997a: pp. 155-56). Este renacimiento icónico parcial” (1997a: pp. 172-73). También ha tuvo su correlato en la reactivación de dis- asumido elementos procedentes las teorías ciplinas relacionadas con el lenguaje, que se funcionalistas de la comunicación y, a pe- aplicaron a la comunicación de masas, la sar de la animadversión de la izquierda por antropología social, el estructuralismo o la estos planteamientos, ha propuesto una lec- semiótica. tura marxiana de Harold Lasswell (Op. Cit.: La percepción lúdica y hedonista inicial 244), de manera que su propuesta general se vio acompañada de conceptos para facili- de estudiar la comunicación a partir de un tar la comprensión de la cultura de masas interrogante inicial –¿quién dice qué por como el kitsch o el camp, entonces sin conno- qué canal a quién y con qué efecto?–, del taciones negativas. Sin embargo, si esta per- que se derivara el estudio empírico de los cepción estética fue moldeada por Gillo efectos de la comunicación social en las au- Dorfles, el final de la década viene protago- diencias, pudiera aplicarse a las corporacio-
- 68 - P ENSANDO S OBRE... La obra de Román Gubern nes mediáticas y su efecto de dominación. RG ha procedido al estudio diferencia- Como señala Norbert Elías, la noción de do de los medios icónicos de comunicación función descansa sobre un juicio de valor de masas desde el arranque de su trabajo subyacente, según el cual las actividades de intelectual. Ha abordado la fotografía una parte serían buenas para el todo social (1988: 23-66; 1992a: 145-79; 1997c: 27-69); el (citado en Mattelart y Mattelart, 2005: 35- cartel (1992a: 180-212; 1997c: 52-69); la na- 36). Si eliminamos ese juicio, podemos po- rración icónica con imágenes fijas, sobre la ner el esquema al servicio de otras finalida- que además escribe varios libros (1973b; des en la investigación. Por otro lado, RG 1974d; 1992a: 213-245; 1997c: 71-111), algu- en algún momento (1988a: 14) ha conside- nos ellos en colaboración con Luis Gasca rado positiva la tendencia de la sociología (1988) –sobre elementos del lenguaje del co- norteamericana a las estadísticas para mic– o Javier Coma (1988) –sobre la in- cuantificar las satisfacciones populares, y fluencia del comic en Hollywood–, que comprender mejor así la cultura de masas. atienden básicamente a la historieta sin des- Pero quizá más llamativa sea la tenden- cuidar la fotonovela; el cine y la articula- cia de RG de adoptar metodologías esen- ción de su lenguaje (1988: 67-108; 1992a: cialistas, es decir, que parten del hecho de 255-337; 1997c: 113-40, éste último más cen- que existen “tendencias universales, inscri- trado en la linealidad histórica); lo que en tas genéticamente, que hay un sustrato co- un primer momento fue la televisión y luego mún universal en algunas áreas del com- fue mejor denominar, en toda su amplitud, portamiento humano” (2000a: 178). Esta imagen electrónica (1965; 1992a: 338-98; tendencia, que podemos rastrear en libros 1997c: 141-157); sin olvidar las diversas for- como El simio informatizado (1987a) o Espejo mas de imagen generada por ordenador, de fantasmas (1993), se plasma en determi- cuestión de referencia en El simio informati- nados planteamientos antropológicos, con- zado (1987a), Del bisonte a la realidad virtual ceptos procedentes de la psicología cogniti- (1996c) y Eros electrónico (2000b). va y del psicoanálisis, pero sobre todo en la inclinación de RG hacia la etología, según la La mirada crítica sobre los medios cual “el hombre, que es un animal cultural, comparte con los restantes animales mu- Queremos ahora llamar la atención so- chas pautas de su comportamiento e, inclu- bre alguna dimensión de estas investigacio- so, un cierto fondo simbólico primigenio nes. Hemos hablado de su carácter diferen- común”, y que puede servir para compren- ciado porque a simple vista pudiera sor- der el comportamiento cultural humano, prender la estructura de manual de consulta así como nuestra relación con las tecnologí- de alguno de los trabajos más elaborados, as avanzadas (1997a: 290). En alguna oca- que establecen una compartimentación en- sión, su preocupación por los mitos como tre distintos medios –cine, televisión, comic, forma de pensamiento le ha llevado a de- etc…– como si su existencia resultara del fender la “enseñanza comparada de las re- despliegue de una esencia que precede a su ligiones” como asignatura (2000a: 176). Sin historia. Sin embargo, con independencia querer adentrarnos en todas cuestiones, del método expositivo, el planteamiento no aquí entendemos que es preciso tomar una se suele centrar en la descripción inmanen- especial precaución para que estos enfo- te de los discursos de la comunicación, o en ques no se conviertan en una naturalización la explicación meramente funcional de su de las prácticas sociales, con lo que ello tie- dinamismo social. La industria mediática ne de justificación de las mismas6. es activada por un poder financiero que só-
6 Ni el esencialismo, ni el antiesencialismo son en sí mismos ni de izquierdas ni de derechas, pero cual- quier búsqueda de un sustrato común a la especie deberá pasar por la constatación que dentro de esta esencia están tanto la plasticidad de lo instintivo a través de lo cultural (Lamo de Espinosa, 1997) como la necesidad básica de comer y protegerse por parte de las personas (Eagleton, 1997).
- 69 - C ON-CIENCIA S OCIAL lo se moviliza por la expectativa de unos mento de la escena –uno de los cuales sería beneficios, que a su vez surgen de la satis- con el paso del tiempo el rostro del actor o facción de deseos colectivos precisamente actriz, un astro dentro del star system–, sino inducidos por tal industria. Por ello, hay también como forma de censura a través de que dar la razón a Paulo Virilio, cuando la metaforización elusiva de elementos con- cuestiona la noción de progreso tecnológico, flictivos como el coito (1988: 106-108). ya que “sólo se puede progresar recono- De esta forma, lo que es en apariencia ciendo la negatividad específica de cada inmanente y natural, se contextualiza histó- tecnología” (2000a: 173). ricamente en una determinada sociedad. Más allá pues de estériles debates entre Una vez establecida esta base, pasaremos a apocalípticos e integrados –actualizados aho- valorar la dinámica social del discurso me- ra en tecnófobos y tecnófilos (1990)–, RG plan- diático, en una doble dimensión de instru- tea un visión de los medios nada idealista, mento destinado tanto al intercambio mate- ligada a los intereses sociales, económicos, rial como al simbólico. Aunque habría que ideológicos o geopolíticos que los han ori- matizar que con el primero nos estamos ginado. En esa perspectiva podemos esta- más bien refiriendo a la relación entre co- blecer tres grandes líneas, la primera de las municación de masas y políticas culturales. cuales parte de considerar la misma mate- Aunque RG no ha escrito ningún libro es- rialidad formal de los medios no una cons- pecífico sobre política cultural, sí que ha si- tante, sino un producto histórico. Algo tan do un tema muy frecuente al colaborar en elemental como el encuadre se nos presenta publicaciones periódicas, ámbito más pro- como una convención de la pintura occi- picio para las cuestiones más cadentes. Son dental, heredada por la fotografía y el cine, especialmente reseñables para el tema que que se consolidará a partir de siglo XIV a ahora nos ocupa los artículos recopilados través de ese instrumento organizador y je- en Comunicación y cultura de masas (1977c), rarquizador del espacio pictórico que es la en buena parte aparecidos en la revista Co- perspectiva geométrica, en coherencia con municación XXI, así como los publicados en las paredes que sirven de soporte a la pin- Telos (1985, 1986b, 1987b, 1988-89, 1990, tura, las páginas de los libros ilustrados o el 1992b, 1994b). escenario teatral (1992a: 128-131). Todo ello Parte RG de constatar la desigualdad al servicio del punto de vista unitario y do- existente en el contexto de la comunicación minador del sujeto moderno. Algo pareci- de masas, que los intercambios comunica- do ocurrirá con la minuciosa descripción tivos no hacen sino reproducir y acentuar. que RG establece de las convenciones foto- Desde el punto de vista geopolítico, los gráficas, que terminan cuestionando la ide- países empobrecidos no sólo padecen una ología basada en el registro directo de la situación marginal en cuanto a infraestruc- realidad (Op.Cit.: 145-79). O con las estrate- turas o acceso a la comunicación, sino tam- gias de la persuasión cartelística –persona- bién la omnipresencia de una cultura es- jes estereotipados para una legibilidad rá- tandarizada, falsamente universal, de acu- pida, etc…–, subordinadas a la búsqueda ñación estadounidense, que obstaculiza la de la influencia en las multitudes, con fines toma de conciencia de su condición desfa- publicitarios o propagandísticos (Op.Cit.: vorecida. Y algo parecido ocurrirá dentro 180-212). O con la configuración del comic de cada sociedad, donde se producen de- como un producto industrial, donde el per- sequilibrios territoriales (1986b) –regiones sonaje es más importante que el autor y la ricas y pobres, ciudad y campo, centro y política controladora de agencias –syndica- periferia–, pero sobre todo una estratifica- tes– como la de Hearst conduce al estableci- ción entre las amplias capas que reciben miento de una política de géneros, regula- unos productos alienantes y las clases do- dora de lo que se puede o no se puede decir minantes, más libres para elegir y escindi- (Op.Cit.: 233-46). O el papel del Primer Pla- das entre mantener un modelo cultural es- no cinematográfico no sólo como instru- tereotipado para las clases populares, o fa- mento para realzar dramáticamente un ele- vorecer, como minorías dedicadas a la pro-
- 70 - P ENSANDO S OBRE... La obra de Román Gubern ducción cultural, unos discursos dirigidos sólo ha reflexionado sobre la vanguardia, a la toma de conciencia y la desalienación sino también sobre el desarrollo de los me- (1977c: 93-94). dios en la clandestinidad, como es el caso No obstante, tampoco se piense que es- del cine catalán en el franquismo (1979b). te esquema de análisis se reduce a una fór- Desde este punto de vista, el autor defien- mula maniquea y fácil. Manteniendo la de la existencia de distintos ámbitos de resis- vinculación entre desigualdad mediática y tencia, que pueden adquirir formas muy di- político-económica, así como la crítica a la versas: medios que proporcionan un servi- estandarización del gusto7 generada por la cio realmente público, audiencias que con- homogeneización propia del imperialismo tribuyen a la construcción de una perspec- cultural, RG se cuida de confiar en que la tiva crítica, espacios sociales donde se ori- mera “diversificación de la oferta” no haga gina una creatividad transgresora… otra cosa que reforzar “la estratificación de Una de estas alternativas a las distintas la pirámide cultural del gusto” (1990). In- formas de megacomunicación impulsada novaciones televisivas como la interactivi- desde las multinacionales mediáticas es la dad, la programación especializada o la au- mesocomunicación, impulsada por medios toprogramación no supusieron un cambio capaces de generar una dinámica crítica y social, ni siquiera cultural. Al mismo tiem- diferenciadora con la estandarización do- po, tampoco se arregla nada con la denun- minante (1985): emisoras de radio o televi- cia apocalíptica del opio mediático, ni con sión de ámbito zonal mediano, prensa es- el desdén aristocratizante respecto la cultu- crita de alcance intermedio, etc... Como ra popular de masas. En unos años de ex- siempre, RG no identifica mecánicamente pansión de las industrias culturales, acom- la dialéctica establecida entre los mega y los pañada del correspondiente impulso desre- mesomedios, con dicotomías fáciles como la gulador (1992b) propio de la globalización, existente entre cultura de masas y alta cul- es preciso que el ámbito de la comunica- tura, o entre imperialismo y resistencia: es ción se independice no sólo de la dinámica conocida la tendencia de los mesomedios a del mercado, sino también de las necesida- imitar la programación conformista y es- des del poder político vigente. tandarizada, por muy pluralistas y descen- Estamos resumiendo en tan sólo algu- tralizados que sean. Una advertencia que, nos párrafos unas opiniones formuladas como vamos viendo, formula el autor cada durante varias décadas, a raíz de innova- momento que corremos el peligro de incu- ciones técnicas, cambios mediáticos o plan- rrir en la ilusión de que ya encontramos la teamientos políticos que en cada momento solución, de una vez por todas, para todos han constituido una novedad. A lo largo nuestros problemas. del tiempo, un eje de la obra de Gubern co- mo la estandarización de los discursos me- diáticos, esa uniformización comercial e Los límites de la persuasión ideológica semejante a lo que otros han lla- mado pensamiento único, ha ido adquirien- En la obra de RG, son frecuentes las do distintos matices. Aquella ruptura de lí- apreciaciones sobre la educación formal, al- mites a la que antes nos referíamos, deriva- gunas de las cuales no compartimos. Ya he- da del impulso experimentador, adquiere mos hablado de su propuesta de enseñar en política cultural un tinte directamente historia comparada de las religiones ideológico. No olvidemos que Gubern no (2000a: 176) o su desconfianza respecto a la
7 No obstante, tampoco habría que establecer una relación demasiado mecánica entre estandarización y producción capitalista de bienes culturales. Janet Staiger, refiriéndose a la política de los estudios holly- woodenses, señala: “es perfectamente válido dentro del sistema capitalista cultivar la innovación de los productos, especialmente si la novedad puede ser publicitada. El valor otorgado al cambio alentó a la industria a buscar diferencias e ideas creativas” (citado en Pavés, 2003: 24).
- 71 - C ON-CIENCIA S OCIAL ruptura de la causalidad lineal de lo histó- pliamente según los contenidos sociales y rico en los materiales educativos (1997a: los sujetos receptores”. Así las ficciones ci- 358). En otros de sus planteamientos resue- nematográficas se convierten en “reorgani- na la reticencia de la pedagogía tradicional zadores del consenso”, al cohesionar un te- a criticar lo memorístico (2000b: 91-92) o jido social conflictivo a través de la pro- frente a la autogestión por parte del alum- puesta de un imaginario compartido. Sobre nado de su enseñanza (1997a: 255). En otros esto RG estructura una importante línea de casos, señala con lucidez algunos proble- reflexión, la relativa los mitos de la cultura mas, como la tendencia a considerar que no contemporánea, especialmente de la cultu- hace falta educar en los medios, ya que los ra de masas. medios educan por sí solos (como se puede A ellos ha dedicado dos libros, Espejo de apreciar en la entrevista que acompaña a fantasmas. De John Travolta a Indiana Jones este artículo); o como cuando plantea la ne- (1993a) y Máscaras de la ficción (2002c), así cesidad que el alumnado se capacite para la como múltiples referencias desde campos lectura crítica de imágenes no sólo como re- específicos como el cine de terror (Gubern y ceptor, sino también como emisor de infor- Prat, 1979) o el cómic (especialmente en Gu- mación (1986b), en una sociedad logocén- bern y Coma, 1988), entre otros. Pero quizá trica, donde la agrafía verbal se considera la teorización fundamental provenga de la aberrante frente a la icónica, mucho más to- publicación Mensajes icónicos de la cultura de lerada (1987a: 34-35). También cuestiona la masas (1988), escrito a raíz de las investiga- protección coactiva del niño, por ejemplo, ciones desarrolladas por su autor en el MIT, frente a los mensajes televisivos (Op.Cit.: que recurría a un instrumental semiótico 64-65), que no facilita la mirada crítica, sino para el análisis de los medios. Un ensayo en que lo incapacita para afrontar la compleji- concreto establece el germen de su teoría de dad de la iconosfera. Sobreprotección en los arquetipos populares, “Estructura itera- cierto modo paralela a la de los colegios tiva y mitogenia” (1988: 163-224). RG parte que estimulan un idílico ambiente de soli- de la base de que los antiguos héroes de la daridad y trabajo en común que no capaci- épica tradicional, cuya eficacia operaba a ta para afrontar críticamente una sociedad través de distintos mecanismos de identifi- competitiva y egoísta (1977c: 142). cación y proyección, permanecen vivos en Pero los enfoques educativos de RG se la cultura popular, pero insertos en unos dirigen, más que al ámbito estrictamente géneros discursivos en los que la repetición escolar, al punto donde se articula lo for- serial resulta especialmente importante, so- mativo y lo sociocultural, y más concreta- bre todo por motivos de naturaleza técnica mente al proceso en el que los medios mol- e industrial, propios de los distintos sopor- dean las preferencias del público. Para sus tes mediáticos, pero también por cuestiones análisis, RG recurrirá al concepto de ideolo- de censura social, ya que lo imprevisible gía como instrumento fundamental, pero puede resultar peligroso. alejándose de su concepción tradicional de Los personajes de las ficciones de masas “representación subjetiva y simbólica de la tienen un aspecto fácilmente reconocible, lógica de las relaciones socioeconómicas, que además se asocia metonímicamente a con finalidad legitimadora y como base pa- su personalidad (el villano viste de negro, ra estrategias de actuación práctica”, y op- etc…), y la estabilidad de su fijación arque- tando por un enfoque más adecuado para típica es relativa: por un lado precisa de la crítica de lo cotidiano y lo privado una cierta renovación dirigida a evitar el (1993a: 13). En la medida en que medios co- cansancio propio de la estandarización, pe- mo cine construyen imágenes y narraciones ro por otro la originalidad nunca puede ser disfrazadas de realidad, se convierten en tan acusada que no sea comprendida por la transmisores de “ideología a través de la audiencia. El resultado es una fuerte tipifi- manipulación emocional, modelizando es- cación de los personajes, que continúan ali- calas de valores y pautas de conducta, aun- mentando la necesidad de explicación del que su influencia y sugestión varíen am- mundo, no satisfecha tras la sustitución de
- 72 - P ENSANDO S OBRE... La obra de Román Gubern la mentalidad mítico-religiosa por otra más cia grecolatina, en una interpretación de las científica, y que se constituyen en portado- ficciones cinematográficas de gran perspi- res relativos del discurso de su autor en re- cacia en muchos momentos –por ejemplo, lación con temas medulares como la fami- los personajes de Stallone o Travolta–. En lia, la sexualidad o el triunfo social. Todas Máscaras de la ficción, por su parte, lo mítico estas cuestiones son indispensables para adquiere el carácter de un soporte narrato- comprender la lógica de un fenómeno cine- lógico destinado a reflejar la convulsión de matográfico como es el star system –tema las mentalidades en momentos de cambio. que RG ha abordado en (2001c)–, pero tam- Otra cuestión vinculada a la estandari- bién afectan a la representación mediática zación, donde esta idea adquiere un carác- de lo humano en términos generales, de lo ter inequívocamente negativo es la de los cual un importante exponente es el papel subgéneros, auténtica plaga del cine espa- del rostro y el retrato en la cultura occiden- ñol de los sesenta y setenta, y que RG defi- tal (2001d). ne como “sucedáneos miméticos y repetiti- Pero los dos libros sobre arquetipos os- vos de otros modelos previos, también re- tentan enfoques diversos. En Espejo de fan- petitivos, pero de carácter cultural genuino tasmas se parte de un corpus textual especí- y arquetípico” (1974a: 12). Mientras el wes- fico: el cine estadounidense comercial pos- tern clásico se inspira en la épica de la ex- terior a la derrota de Viet-Nam. Los temas pansión hacia el Oeste y en su mitología, el se organizan alrededor de cuestiones signi- spaghetti western toma la referencia directa ficativas como las señas de identidad de lo del cine estadounidense. La razón de ser de americano y la movilidad social ascendente un subgénero es doble: por una parte eco- en la sociedad estadounidense; el erotismo nómica, centrada en explotar sin riesgos un y los roles sexuales, que a su vez incluyen filón a bajo costo, y por otra parte de carác- una vertiente específica de la masculinidad ter ideológico, relacionada con el mensaje como es el cine de aventuras; o la represen- conformista que estos subproductos suelen tación del peligro y la maldad, otro tema transmitir. El sadismo de determinado cine muy querido de Gubern. Por su parte, Más- de terror, o el erotismo fácil se convierten caras de la ficción aborda los personajes ar- así en un mero jugueteo con el fantasma de quetípicos de la ficción occidental, literaria las frustraciones colectivas, que tras agitar- y audiovisual, desplegados desde la Revo- se en la pantalla, al final de la película vuel- lución Industrial. Al no ceñirse a una socie- ve a dejar las cosas en su debido orden. dad en concreto, en esta ocasión ejes son Conviene que nos detengamos breve- más amplios: la máquina, el perdedor, el mente en esta crítica de Gubern a la mani- detective –recordemos que RG fue el editor pulación sentimental de las audiencias. Por de una recopilación de artículos sobre la un lado, parte de la historiografía posterior novela criminal (1970)–, el sueño, la culpa, el ha rescatado algunas producciones de los aventurero… Sin olvidar los temas recu- denostados subgéneros –en el caso del rrentes como la sexualidad, la mujer o el te- spaghetti, el cine de Sergio Leone o los wes- ma del doble en todas sus derivaciones (la terns de mensaje político–; por otro, tam- sombra, el reflejo, el cuadro, el otro yo…). bién en este tema se han dado abusos, ba- También la metodología de las dos obras sados en apresuradas lecturas camp –tam- muestra sus diferencias. La que más salta a bién cuestionadas por Gubern (Op.Cit.: nuestra vista es que en Espejo de fantasmas 11)–, que al cabo del tiempo mitifican lo se fuerza excesivamente el papel de los mi- exótico o raro, sin tomar conciencia de su tos tradicionales8, en general de ascenden- carga alienante, como podemos ver en el
8 Así, por ejemplo, en el análisis de Wall Street (1987) de Oliver Stone, se pretende que “una lectura en clave mitológica” (1993: 101) otorga más interés a una película cuyo desenlace resulta moralmente ambi- guo, sin que percibamos que la relación entre el broker y el rey Midas enriquece precisamente una inter- pretación ideológica.
- 73 - C ON-CIENCIA S OCIAL tono general del volumen de la revista Nos- do se ven reducidas al papel de un insus- feratu (VV. AA.: 2002) dedicado al eurowes- tancial “chicle para los ojos”. tern. Cuestiones semejantes vuelven a sur- En Del bisonte a la realidad virtual señala gir en la obra de Gubern a propósito del RG que la percepción visual es un fenóme- melodrama, tema sobre al que dedicó un li- no emocional y cognitivo a la vez, de mane- bro, Melodrama. El placer de llorar (1991c), y ra que mantiene una doble realidad de es- que también es objeto de culto desde una pectáculo y al tiempo que movilizadora de estética kitsch –véase el cine de Almodó- mecanismos lógicos e inferenciales que var–. Tras haber establecido su genealogía, otorgan a la imagen un sentido –la escena y y a partir de la confrontación de dos piezas el laberinto a los que alude el título de la básicas como son El último cuplé (1957) y obra–. En el significativo capítulo final de Rocco y sus hermanos (Rocco e i suoi fratelli, La mirada opulenta (1992a: 399-406), ya había 1960) (1988: 225-279), nuestro autor diferen- explicado que si la información se constitu- cia entre lo sentimental como instrumento yó en carburante de la sociedad postindus- de reproducción del orden social, o como trial, en el momento actual experimenta- un elemento al servicio de la construcción mos una densificación de la iconosfera con- de una perspectiva crítica de carácter mar- temporánea, en la que la imagen proporcio- xista. Enfoques que respectivamente se co- na una experiencia vicaria, tecnológicamen- rresponden con las películas de Juan de Or- te mediada, del mundo que nos rodea. En duña y de Luchino Visconti. “este paisaje caracterizado por la opulencia Gubern se ha cuidado mucho de incu- mediática, las imágenes pueden convertirse rrir en una fetichización del libro, derivada en una falsa realidad, en un biombo de la supuestamente de esta postura crítica fren- realidad” (1996c: 123-124). La construcción te al poder emocional de las imágenes, no de una mirada crítica a través de procesos sólo por los logros culturales que podemos educativos implica reaprender a mirar, en es- atribuir a la cultural de la imagen, sino por- te momento de sobreoferta de imágenes an- que también las novelas de Corín Tellado o teriormente inédito. Sin embargo, aquí nos Mein Kampf pertenecen con pleno derecho a surge un último interrogante: si no creemos la Galaxia Gutenberg (1968: 91). Es preciso en la existencia de una realidad no-codifi- asumir que los estímulos emocionales ha- cada por algún lenguaje, que podamos cen una fuerte mella, aunque no muy dura- aprehender directamente, ¿cuál es la refe- dera, en la conciencia del espectador (1988: rencia para disipar las ilusiones producidas 33), en comparación con los mensajes de por ese biombo que son los medios? ¿No es- contenido directamente social, articulados taremos olvidando que lo visual y lo virtual lingüísticamente. Por ello, en Eros electróni- son tanto parte del problema como de la so- co (2000b), su libro sobre los efectos emo- lución? Recordemos que el instrumento pa- cionales de las nuevas tecnologías, Gubern ra nuestra resistencia crítica no sólo es la viene a defender un uso de la imagen al crítica intelectual, sino el impulso de unos servicio de la comprensión del entorno en medios alternativos, que faciliten la im- que se vive, distante del mero cosquilleo plantación de un régimen de representa- sensorial que producen las imágenes cuan- ción distinto.
- 74 - P ENSANDO S OBRE... La obra de Román Gubern
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9 Las referencias bibliográficas de este artículo son muchas. Además, se citan prácticamente todas las pu- blicaciones mencionadas en la “Bibliografía selecta de Román Gubern”, al final del artículo. Para no du- plicar información inútilmente, las referencias a este autor –incluyendo a sus seudónimos- habrá que buscarlas directamente en esa bibliografía. Por otro lado, la reedición de libros de Gubern ha sido muy frecuente, incluyendo en ocasiones cambios significativos, incluyendo el título. Por guardar una cohe- rencia con las ediciones que han llegado a nuestras manos, la fecha que figura en la bibliografía no siem- pre es la de la primera edición, sino la realmente leída o consultada. Cuando se estima conveniente, en el cuerpo del texto se señala el año de la edición original. Finalmente, publicaciones del mismo autor y año van señaladas con una letra que acompaña al número (1994a, 1994b…).
- 75 - C ON-CIENCIA S OCIAL
Bibliografía selecta de Román Gubern GUBERN, R. (1980). El ferrocarril en el cine. Ma- drid: Filmoteca Nacional. BERNARD, R. (1962). Charlot. Barcelona: Edicio- GUBERN, R. (1981). La censura. Función política y nes G. P. ordenamiento jurídico bajo el franquismo (1936- BERNARD, R. (1965). La cibernética. Una nueva 1975). Barcelona: Península. ciencia. Barcelona: Ediciones G. P. GUBERN, R. (1985). Megacomunicación vs. Me- BERNARD, R. G. (1966). Las religiones. Barcelo- socomunicación. Telos, nº 3, pp. 6-7. na: Bruguera. GUBERN, R. (1986a). 1936-1939. La guerra de Es- GUBERN, R. (1965). La televisión. Barcelona: Bru- paña en la pantalla. Madrid: Filmoteca Espa- guera. ñola. GUBERN, R. (1968). La cultura de la imagen, GUBERN, R. (1986b). El desafío sociocultural de VV. AA, Reflexiones ante el neocapitalismo. la información. Telos, nº 5, pp. 47-52. Barcelona: Ediciones de cultura popular, pp. GUBERN, R. (1987a). El simio informatizado. Ma- 85-102. drid: Fundesco. GUBERN, R. (1970). “Prólogo del traductor” a GUBERN, R. (1987b). ¿La revolución videográfi- Sergio M. Einsenstein, Reflexiones de un cine- ca es una verdadera revolución? Telos, nº 9, asta. Barcelona: Lumen, pp. 9-48. pp. 42-47. GUBERN R. (ed.) (1970). La novela criminal. Bar- GUBERN, R. (1988). Mensajes icónicos en la cultu- celona: Tusquets. ra de masas. Barcelona: Lumen. GUBERN, R. (1973a). Cine contemporáneo. Barce- GUBERN, R. y GASCA, L. (1988). El discurso del lona: Salvat. cómic. Madrid: Cátedra. GUBERN, R. (1973b). Literatura de la imagen. Bar- GUBERN, R. y COMA, J. (1988). Los comics en celona: Salvat. Hollywood. Una mitología del siglo. Barcelona: GUBERN, R. (1974a). Prólogo en Cine español, ci- Plaza & Janés. ne de subgéneros. Valencia: Fernando Torres GUBERN, R. (1988-89). Creatividad estética y Editor, pp. 9-16. tecnología. Telos, nº 16, pp. 10-11. GUBERN, R. (1974b). Godard polémico. Barcelona: GUBERN, R. (1990). Un imperio audiovisual Tusquets. fuerte para un pensamiento débil. Riesgos de GUBERN, R. (1974c). Homenaje a King Kong. Bar- desequilibrios y asimetrías. Telos, nº 22, pp. celona: Tusquets. 76-81. GUBERN, R. (1974d). El lenguaje de los comics. GUBERN, R. (1991a). La asimetría vanguardista Barcelona: Península. en España, Actas del III Congreso de la AEHC. GUBERN, R. (1975). Un cine para el cadalso. 40 San Sebastián: Filmoteca Vasca, pp. 255-279. años de censura cinematográfica en España. Bar- GUBERN, R. (1991b). La caza de brujas en Holly- celona: Euros. wood. Barcelona: Anagrama. GUBERN, R. (1976). Cine español en el exilio. Bar- GUBERN, R. (1991c): Melodrama. El placer de llo- celona: Lumen. rar. Buenos Aires: Ya Fue Producciones. GUBERN, R. (1977a). El cine sonoro en la II Repú- GUBERN, R. (1992a). La mirada opulenta. Explora- blica (1929-1936). Barcelona: Lumen. ción de la iconosfera contemporánea. Barcelona: GUBERN, R. (1977b). Raza: un ensueño del General Gustavo Gili. Franco. Barcelona: Ediciones 99. GUBERN, R. (1992b). Retos al audiovisual cata- GUBERN, R. (1977c). Comunicación y cultura de lán. Entre la desregulación y las nuevas tec- masas. Barcelona: Península. nologías. Telos, nº 30, pp. 62-68. GUBERN, R. (1978). Cine español en el exilio, GUBERN, R. (1993a). Espejo de fantasmas: de John en ABELLÁN, J. L. El exilio español de 1939. Travolta a Indiana Jones. Madrid: Espasa-Calpe. Vol. V. Arte y ciencia. Madrid: Taurus, pp. GUBERN, R. (1993b). Hollywood, fábrica de sueños. 91-188. Madrid: Historia 16. GUBERN, R. (1979a). Carlos Saura. Huelva: Festi- GUBERN, R. (1994a). Benito Perojo. Pionerismo y val de Cine Iberoamericano. supervivencia. Madrid: Filmoteca Española. GUBERN, R. (1979b). Notas sobre el cine clan- GUBERN, R. (1994b). El desencuentro audiovi- destino en Catalunya bajo el franquismo, en sual. Telos, nº 39, p. 9. Vidal Beneyto (Ed.). Alternativas populares a GUBERN, R. (1995a). Los caminos del historia- las comunicaciones de masa. Madrid: CIS, pp. dor, De Dalí a Hitchcock. Los caminos del cine. 177-80. Actas del V Congreso de la AEHC, Asociación GUBERN, R. y PRAT, Joan (1979). Las raíces del Española de Historiadores del Cine-Centro miedo. Antropología del cine de terror. Barcelo- Galego des Artes da Imaxe: Santiago de na: Tusquets. Compostela, pp. 11-16.
- 76 - P ENSANDO S OBRE... La obra de Román Gubern
GUBERN, R. (1995b): El cine sonoro (1930-1939), ción. Notas sobre el documental en España. Ma- en VV. AA. (1995), pp. 123-179. drid-Málaga: Ocho y medio-Festival de cine GUBERN, R. (1995c). Precariedad y originalidad español de Málaga, pp. 89-98. del modelo cinematográfico español, en VV. GUBERN, R. (2001c). Teoría y práctica del star AA. (1995). Madrid: Cátedra, pp. 9-17. system infantil, en Archivos de la filmoteca, nº GUBERN, R. (1996a). La guerra civil, en VV. 38, pp. 8-15. AA. Historia del cortometraje español. Alcalá GUBERN, R. (2001d). Del rostro al retrato. Anàli- de Henares: Festival de Cine de Alcalá de si, nº 27, pp. 37-42. Henares, pp. 57-77. GUBERN, R. (2002a). Currículum.
- 77 - La imagen y sus laberintos. Entrevista con Román Gubern
Javier Gurpegui Vidal Jesús Ángel Sánchez Moreno Fedicaria-Aragón
Los autores de esta entrevista se citaron tes que amablemente nuestro autor respon- con Román Gubern la tarde del 16 de No- dió por escrito. Esa primera versión, ade- viembre de 2006 en un conocido hotel de más, fue revisada por él mismo, matizando Zaragoza, ciudad a la que el autor asistía algunas expresiones y rellenando algunas para participar en un acto del Festival Cine- lagunas que en la grabación habían queda- francia. Aunque Gubern se jubiló adminis- do confusas. trativamente hablando en el año 2004, su Hemos distribuido los contenidos en actividad pública e intelectual sigue siendo tres bloques temáticos que, con algunos intensa. Tras un breve intercambio infor- matices, también se reproducen en el artí- mal, procedimos a aprovechar al máximo la culo sobre Gubern: por un lado, cuestiones hora y media disponible para profundizar relacionadas con la Historia del cine, y por en nuestro cuestionario, algo fácil si tene- otro, temas vinculados a las dinámicas de mos en cuenta la facilidad de palabra –y de la actual iconosfera, incluyendo los procesos ideas– de nuestro entrevistado. educativos con ella relacionados. Evidente- Las preguntas inicialmente previstas no mente, la diferencia de enfoque entre am- sufrieron grandes modificaciones. Como en bos textos –la entrevista y el artículo– radi- el artículo sobre la obra de Gubern que ca en que la primera ofrece una mirada a acompaña a esta entrevista, optamos por ras de suelo de lo que en el segundo consti- un eje conductor temático más que biográ- tuye un repaso bibliográfico organizado al- fico, sin por ello dejar de aludir a determi- rededor de unas cuestiones fundamentales. nadas circunstancias vitales de este estu- Al revisar el texto de la entrevista se ha dioso, que no dejan de arrojar luz sobre sus procedido a reordenar los vaivenes temáti- obras: su experiencia en Estados Unidos, cos más evidentes, producto de la esponta- sus contactos con estudiosos de la comuni- neidad de los intercambios dialogales. Se cación, su participación en proyectos inter- han pulido algunas expresiones coloquiales nacionales, su perspectiva de los cambios y se ha ajustado la sintaxis a las convencio- acontecidos en los estudios visuales a lo nes del castellano escrito, sin que por ello largo de las últimas décadas… A fin de desaparezcan totalmente las marcas de ora- cuentas, los primeros libros de Gubern da- lidad de un discurso que en todo momento tan de comienzos de los sesenta, lo que im- resultó fluido y ágil. Para facilitar la identi- plica que estamos ante una obra de conjun- ficación de algunas obras de cine y textos to que ha dado respuesta, desde plantea- teóricos nombrados en la conversación, se mientos metodológicos muy variados, a las ha acompañado el título español de las pri- cuestiones más candentes del mundo me- meras de su título original –en el caso de diático en casi medio siglo; medio siglo de- películas no–españolas– y del año de su cisivo, por otra parte, para la cultura visual. realización y se han precisado los datos de Sobre una primera transcripción de la los segundos en el apartado final de Refe- entrevista todavía formulamos otros tres rencias. Con independencia de que el men- interrogantes, que en parte se habían que- cionado estudio vaya acompañado de una dado en el tintero, y en parte surgieron de selección bibliográfica más amplia, acompa- la lectura del primer borrador. Interrogan- ña al artículo sobre la obra del autor.
- 79 - C ON-CIENCIA S OCIAL
Cuestiones historiográficas res de Estados Unidos, en los últimos años, que entonces no existía. En el momento en P.: Una obra de referencia por la que se le que yo escribí mi libro, en el año 64 ó 65, conoce públicamente es su “Historia del cine” los maîtres à penser eran franceses. Había al- (2001), publicada originariamente en 1969 y go de Italia, pero eran básicamente los fran- que llenó un vacío en el entorno editorial espa- ceses. Yo había vivido en París, soy hombre ñol. Pero también se ha cuestionado que este ti- de cultura francófona, y esos fueron mis po de historias trata el cine como una historia de grandes maestros, aunque sus postulados “grandes jalones” que se destacan sobre el fondo teóricos no fueran concordantes. de la producción estándar, sin una reflexión so- Sin embargo, debo añadir otra fuente bre el oficio del historiador y donde una sola voz más cercana. En España en el año 1948 ha- aspira a narrar la toda la historia del cine en to- bía publicado Ángel Zúñiga un libro que se das las partes. Algo parecido a la historia clásica llama Una historia del cine (1999), en dos vo- de los generales y las batallas. ¿Se reconoce en lúmenes, que ya es una rareté introuvable de este modelo? ¿Cuáles serían sus pros y sus con- bibliófilo. Fue realmente el primer libro que tras? me hizo, no diré descubrir el cine, porque R.: Primero quiero hacer una aclaración. lo descubrí de niño viendo películas, sino Por supuesto, yo soy muy consciente de que me hizo pensar, que me hizo entender que cumplí un encargo editorial de escribir que el cine no era un entretenimiento vul- un libro de divulgación. Bien es verdad que gar, sino que tenía una tradición histórica y cuando escribí este libro la historiografía cultural. Para entonces ya había un cine su- estaba en esta fase. De hecho lo escribí a rrealista, un cine expresionista alemán, y mitad de los años sesenta, pero estuvo en un cine soviético, que yo no conocía. El pri- un cajón de la editorial porque hubo un mer libro que me dio conciencia de histori- cambio de la cúpula empresarial, de mane- cidad culta fue el de Zúñiga, a quien luego ra que tardó en salir unos tres años. conocí en Nueva York, donde fue corres- Este libro tuvo muy buena acogida por- ponsal de La Vanguardia. Es más, le escribí que llenó un vacío editorial. No había nada, un prólogo que me encargaron para un li- y yo había tenido la suerte de vivir en París bro de compilación de artículos suyos, y un año, había frecuentado la mítica cinema- cuando viajé a Nueva York le llamé, y allí teca de Henri Langlois, iba apuntando co- nos conocimos. Y realmente, su libro, que sas que veía, aún guardo un cuaderno de no es nada científico, es lo que se llamaba la tapas rojas con las cosas que he visto por “crítica de sensibilidad”. Ni pretensiones ahí. Y existía ya una tradición historiográfi- científica, ni arqueológicas; aquello era una ca en la que yo me apoyé. La historiografía crítica de gusto. En ese sentido es un libro del cine se remontaba hasta el momento en extremadamente inteligente y sensible, y que Georges-Michel Coissac publica en con muchas aperturas e intuiciones de futu- 1925 su primera historia, como contempo- ro, como en la cuestión del camp. ráneo de su nacimiento. Yo diría que tuve De manera que mi libro tiene antece- tres fuentes básicas, tres autores que mode- dentes y precursores. Y fue, repito de nue- laron mi punto de vista: Georges Sadoul, vo, un libro de divulgación escrito por en- un militante comunista, que tenía una cargo, y me asombra incluso ver que se tra- orientación ideológica bastante clara; tam- dujo y que todavía se sigue editando. Hay bién a Jean Mitry le debí bastante, aunque muchas cosas que cambiaría, capítulos en- no había publicado su historia del cine to- teros, pero ya no es cosa de tocarlo, porque davía, pero bastantes textos teóricos muy es un tipo de texto que no admite remien- importantes, y André Bazin, que no era es- dos. Los hice hasta 1995, con motivo del trictamente un historiador. centenario del cine y a petición del editor, Había ya entonces una tradición anglo- porque se fueron añadiendo epílogos tras sajona –yo ya había leído la historia de Paul epílogos, pues la editorial iba pidiendo Rotha–, y luego, en los últimos años, ha ha- puestas al día. La última la hice en 1995, es- bido una gran sofisticación de investigado- tando en Roma, dirigiendo el Instituto Cer-
- 80 - P ENSANDO S OBRE... La obra de Román Gubern
vantes y de bastante mala gana. Yo ya no P.: De hecho, usted ha participado en algu- creo que haga más epílogos, porque hoy en nos empeños historiográficos muy diversos, al- día, con el boom de los cines asiáticos o la gunos de ellos alternativos a este modelo tradi- expansión del cine digital, por poner dos cional, cuya elaboración colectiva pretendía re- ejemplos, el panorama a mí me desborda: construir el relato histórico desde el reconoci- el cine coreano, el japonés, el chino… de miento de su complejidad poliédrica y de la ne- modo que ahí me planto. cesidad de una reflexión metahistórica más o Yo reconozco las debilidades de este menos explícita. texto ya antiguo y pionero, pero no digo R.: Recién llegado de Estados Unidos, que me dé vergüenza, porque es un best-se- en 1977, me escribió Guido Aristarco, di- ller, es ameno… Es más, ha habido un his- rector de Cinema Nuovo, porque se había toriador español que se ha ensañado feroz- puesto en pie en Sofía, Bulgaria, un proyec- mente, diciendo “este libro ha creado cli- to, que se frustró finalmente, avalado por la chés y estereotipos que luego han hecho un UNESCO y la FIAF (Federación Internacio- daño enorme a la historiografía científica”. nal de Archivos Fílmicos), de escribir una Pero la gente más vieja dice, en cambio: historia mundial del cine en veinte volúme- “Este libro nos abrió todas las puertas, nos nes y tres idiomas –francés, inglés y ruso–, iluminó…”. Y yo no quiero entrar en ese elaborada por equipos nacionales, cada debate, pero reconozco sus debilidades y uno de los cuales hacía su parte. Yo asistí a sus limitaciones, soy muy consciente, pero varias reuniones internacionales, supongo bueno, en ese momento yo era un chico jo- que por tener la virtud de ser políglota me ven, a quien le encargaba una editorial un hicieron vicepresidente primero, porque te- libro de historia del cine, y con mi caudal y nía que entenderme con los unos y los mi saber, que eran Sadoul, Mitry, Bazin, otros, más que Aristarco, que sólo hablaba más o menos, para entendernos, hice ese li- italiano. Luego había un vicepresidente so- brito, que ya al poco tiempo se tradujo al viético, etc… Por tanto, estuve en la cocina italiano. de este proyecto, y elaboramos un docu-
- 81 - C ON-CIENCIA S OCIAL mento metodológico para unificar los crite- momento en que en los setenta escribimos rios de los diferentes equipos nacionales. eso, la historia tenía una historia de flujos, Ya en esa época estaba claro que era ab- llámense escuelas, géneros o estilos. Luego surdo e imposible que un historiador, una siempre ha habido outsiders, por ejemplo voz única, historiase el cine canadiense, el Luis Buñuel, por poner un ejemplo arago- cine boliviano, el cine japonés, el cine de nés, o David Lynch. De modo que hay que Hong Kong, el cine vietnamita, el cine chi- ocuparse de los flujos dominantes pero sin leno…; ya estaba claro que una historia del descuidar a los autores de mérito que han cine mundial requería una división del tra- hecho su obra al margen de ellos. bajo especializado, por equipos nacionales, De modo que tuvimos que especular y me acuerdo que elaboramos, justamente bastante, y luego aparecieron las historias –y ahí viene un tema de reflexión– para po- de los cines nacionales. Por ejemplo, en Es- der trabajar conjuntamente con equipos de tados Unidos hay una historia del cine 50 países, unos criterios metodológicos co- americano en ocho o diez volúmenes. Cada munes, lo que abrió un gran debate teórico. volumen es de un autor distinto, un espe- Y claro, hubo que pensar en temas como la cialista, con una inspiración clara en el con- periodización, porque las periodizaciones cepto de historia colectiva –poniendo énfa- básicas de todo el cine vienen de la historia sis en los aspectos económicos, políticos e de Bardèche y Brasillach de los años trein- industriales y apenas en los estéticos–, un ta, son rigurosamente eurocéntricas. Tú no enfoque que estaba ya en el mundo de la puedes exportar los criterios válidos para el historia política o económica –¿quién va ha- cine europeo a Japón, donde la era Meiji cer una historia desde el Paleolítico hasta la dura hasta 1913. Hubo que repensar crite- postmodernidad?–. Luego, uno puede ha- rios científicos válidos para una historia del cer una obra de síntesis, pero no se puede cine mundial como tal. Y, de hecho, luego hacer hoy seriamente una historia científica se han publicado algunas. Editorial Cátedra y documentada por parte de un solo autor, tiene publicada una en varios tomos, un esto lo tengo perfectamente asumido. trabajo colectivo que dirigieron Santos Por tanto, yo reconozco los límites de Zunzunegui y Jenaro Talens (coord., 1998), aquel libro, que fue un libro coyuntural de con la que yo he colaborado. encargo y divulgación, que se ha convertido Has dicho una cosa de reyes y batallas en un best-seller y se ha perpetuado como muy interesante. Yo recuerdo que, claro, al manual de texto en muchas facultades, todo hacer el planteamiento metodológico hubo lo cual me complace y me da unos ingresos que reformular la estructura a fondo, apar- que agradezco, pero yo soy muy consciente te de la cuestión de la periodización, que te de que no es mi libro más importante. In- he señalado. Por ejemplo, recuerdo una de cluso cuando dicen, al presentarme antes de las muchas normas que se redactaron para dar una conferencia: “Y es sobre todo autor unificar criterios. Se planteó el siguiente te- de…”. Y dices: “joder, tengo libros mucho ma: ¿es una historia de películas y de auto- más importantes que todo eso”. Es un libro res, o de corrientes y escuelas? Y finalmen- de referencia que todo el mundo invoca co- te, se buscó un redactado ecléctico que de- mo libro clave. Y yo sé ubicarlo en lo que cía más o menos lo siguiente: “la historia significa en mi bibliografía. universal del cine se ocupará de las gran- P.: En estos momentos, ¿qué retos debe des tendencias dominantes en cada época afrontar la actual historia del cine y de los me- (escuelas, géneros y estilos…) sin descuidar dios? ¿Qué proyectos, dentro o fuera del entor- a los autores de mérito que han realizado no español, están asumiendo actualmente estos su obra al margen de las tendencias domi- retos? nantes”. Para no dejarse a nadie y por R.: En los años setenta hubo un intento aquello de las batallas y los reyes, que dices de hacer una historia del cine nacional en tú. Lo que marcan son los flujos. Puede que varios volúmenes, que lideró Julio Pérez hoy día menos, porque ya el cine de autor Perucha y que no llegó a buen puerto. Del se ha implantado mucho, ¿no? Pero en el proyecto original se publicaron de hecho
- 82 - P ENSANDO S OBRE... La obra de Román Gubern dos tomos, ya independientes del proyecto cía: “he leído un artículo muy interesante orgánico inicial. Uno es mi historia del cine de Román Gubern que politiza la figura de español republicano (1977), que estaba des- Perojo” y a partir de ahí polemizaba con- tinado a formar parte de esa historia colec- migo. Y entonces me dije: “Coño, eso un tiva –el primero en abordar este período, día tengo que aclararlo y refutar a Arroita entonces ignorado–, y el otro es el libro Jáuregui” – que me parece que ya murió posterior sobre el cine de la guerra civil de poco después. Y reivindiqué a Perojo como Ramón Sala (1993), que también nació de pionero de una tendencia cultural liberal y ese encargo. Julio tenía el encargo de hacer cosmopolita dentro de nuestro cine, yugu- el tomo del cine mudo, de manera que su lada por el franquismo. Yo trabajo mucho parte fue a parar finalmente a la historia de por encargo, una gran parte de mis libros Cátedra de Gubern, Monterde, Torreiro, son de encargo, pero hubo un momento en Riambau y el mismo Pérez Perucha, edita- que me encontré con un oasis de serenidad, da en 1995. En todo caso, ese fue un pro- y me dije: “voy a hacerlo”, y me alegro de yecto de los años setenta, cuando se toma- haberlo hecho, porque ahora no podría. El ba conciencia de que la historia del cine re- libro fue finalmente premiado en España quiere especializaciones monográficas, pe- con el Premio Film-Historia y en Francia con ro la gente no entregó los trabajos, salvo el Prix Jean Mitry. yo, y visto que no se editaba, publiqué en Aquel libro me dio mucho trabajo: irme Lumen mi volumen sobre cine republicano, a Buenos Aires, París, irme a archivos ale- que precedió a uno de Manuel Rotellar manes –porque Perojo fue un trotamun- (1977) sobre el mismo tema, por cierto. dos–, en fin, que ahora físicamente no lo Después del volumen de Cátedra han sali- abordaría. Yo creo que demuestro feha- do estudios monográficos sobre los años cientemente que Perojo significa la veta, el cuarenta, de José Luís Castro de Paz (2002) filón liberal, ilustrado y cosmopolita que se –libro con el cual, por cierto, tengo serias frustra por el franquismo, que es la tesis de discrepancias–, o sobre distintos géneros, mi libro y que se ha demostrado amplia- cine negro español, la españolada… Es ver- mente. Incluso discutí con su hija. Él era hi- dad que en todo medio de expresión hacen jo de un filósofo y diputado liberal que tra- falta monografías especializadas. En histo- dujo a Kant, y me acuerdo que su hija, que ria del arte se precisan investigaciones so- era muy franquista, cuando yo le insinué bre Velázquez, el Bosco, Goya… Uno no es –yo tengo mucha cautela– esta tesis me di- un titán, que puede verlo todo. jo: “Papá era muy franquista”. Y me callé. Yo escribí un libro sobre el pionero Be- Me contó una cosa muy bonita Emilio Sanz nito Perojo (1994), que es un ejemplo de Soto, que luego conté en el libro. En los monografía necesaria para avanzar en los años sesenta, Emilio estaba un día en París aspectos globales de la historia del cine. en un cine viendo el estreno de Morir en Elegí Perojo, porque era un autor injusta- Madrid (Mourir à Madrid,1963), de Frédéric mente olvidado y marginado. Cuando mu- Rossif. Acabó la película, se levantó, las lu- rió en 1974, yo ya intuí algo, por las cosas ces se encendieron y tenía detrás, sentado que había visto y oído –porque aunque se- en su butaca, a Benito Perojo con los ojos as generalista, el generalista también tiene llenos de lágrimas. Eso lo cuento en el li- intuiciones particulares– y publiqué en el bro. Ya más que eso no se puede decir. Yo semanario Destino un artículo necrológico creo que Perojo fue un hombre de perfil li- que se llamaba “Benito Perojo o el liberalis- beral, ilustrado, afrancesado –le atacaban mo frustrado”. Yo ya había visto que Pero- por eso– y me interesaba mucho explorar jo representaba la línea liberal de la cultura esta vía que tuvo en Buñuel un caso mucho popular que se había visto frustrada por el más extremo, más radical, porque éste era franquismo. Y entonces, desde el diario surrealista y afrancesado. Y la prueba es Arriba, que era de Falange como sabéis, que hay una carta de Buñuel a Pepín Bello Marcelo Arroita Jáuregui, que era franquis- con elogios a Perojo, cuando en 1927 quería ta y censor, me replicó en un artículo. Y de- rodar películas para la casa Julio César, y le
- 83 - C ON-CIENCIA S OCIAL escribe literalmente Buñuel a Pepín Bello: fuego”, haya acometido una revisión. Todo “Nuestro genial Perojo está trabajando eso es legítimo. allí”. En mis memorias cuento cómo en los Bueno, eso venía a cuento de las mono- cuarenta, cuando vi de adolescente Los últi- grafías. La historia del cine, como la de la mos de Filipinas (1945) me gustó mucho, pintura, como la de la música, no puede porque me pareció una película muy a la avanzar, si no hay monografías sectoriales americana, bien hecha, aparte de su dimen- que la van descifrando. Son otra forma de sión ideológica. Edgar Neville, por otra hacer historia, que requiere una investiga- parte, ya está reivindicado; su película La ción puntual, sin cuyos datos no podría vida en un hilo (1945) está muy bien. Ahora avanzar el frente general. Así que por tan- bien: yo estoy en desacuerdo con Castro de to, son necesarias las dos cosas, los monó- Paz porque su libro está hecho a la contra grafos y los generalistas. Los generalistas dogmáticamente: “ahora voy a rescatar to- en buena parte son fruto del trabajo previo do esto del fascismo y hacer análisis tex- del monógrafo. Y con los estudios sobre la tual”. Y el análisis textual es un sistema vá- guerra civil lo mismo, y con todo lo demás. lido, yo lo he utilizado también a veces, pe- P.: Se ha referido usted al libro de Castro de ro tiene ciertos límites. Para unas cosas sir- Paz sobre el cine de los cuarenta. Desde hace al- ve, y para otras no. gún tiempo, la historiografía del cine español es- Puedo todavía decir una cosa más: yo tá presenciando revisiones importantes, que en tengo una memoria personal y autobiográ- algunas ocasiones revalorizan aspectos poco es- fica del cine del fascismo porque nací en timados por historiadores antifranquistas o pro- 1934. Puedo aseguraros que entonces en gresistas, como los melodramas históricos de los Cataluña, por lo menos, y hablo de la bur- cuarenta o ese cine de los sesenta que precisa- guesía, el cine español horrorizaba a la bur- mente no se identificaba ni con el Nuevo Cine guesía, y la verdad es que había que mante- Español ni con la Escuela de Barcelona. Por no nerlo en cartel, obligadamente, con subven- hablar del “cine de subgéneros” de los sesenta y ciones, etc… En ese contexto, es fácil darse setenta (terror, spaghetti western, peplum…) cuenta de que Carlos Arévalo, el director ¿Qué opina de estos planteamientos? de Rojo y negro (1942) tenía talento visual. R.: Comenzando por Castro de Paz y el Había estudiado Bellas Artes, había practi- primer franquismo. Eso ocurrió antes en cado la escultura, claro que tenía talento vi- Italia. Allí en los años sesenta-setenta, entre sual. Y para Rojo y negro se inspiró nada los críticos jóvenes que no habían vivido el menos que en el montaje del cine soviético. fascismo, despertó una muy legítima curio- Entonces, yo pienso que el problema de sidad. El cine fascista hasta entonces se des- Castro de Paz es que se propone una meta pachaba fácilmente: comedias banales y artificial y apriorística: “voy a reivindicar el “teléfonos blancos”, todo debería ir al basu- maltratado cine de los años cuarenta”. Pero rero. Muy legítimamente despertó un inte- esto no es científico: hay que ser objetivo. rés entre los críticos jóvenes: “vamos a ver Hay autores como Neville, Arévalo o algu- de una vez cómo eran las comedias de telé- na cosa de Serrano de Osma interesantes, fonos blancos”. Y se publicaron una serie pero esta tarea de reivindicación por cojones, de libros, interesantes algunos, otros me- eso es tan dogmático como los que decían: nos, de revisión, de relectura, y efectiva- “todos los años cuarenta a la basura”. mente, dentro del cine italiano del fascis- Hay cosas que el analista joven no tiene mo, aparte de Obsesión (Ossessione, 1942) de en cuenta, por falta de información contex- Visconti, de algunas cosas de Alessandro tual. Por ejemplo, en relación con Porque te Blasetti, etc… hay pequeños islotes intere- vi llorar (1941), que es un melodrama furi- santes como Mario Camerini, que merecen bundo de Orduña, aún no he oído a ningu- cierto interés. Yo entiendo que Castro de no de estos críticos jóvenes que señale que Paz, que no ha padecido el fascismo, y co- él y ella, los que se casan en la película, mo reacción también contra el esquematis- eran actores hermanos en la vida real. ¿Có- mo de decir “todo el cine de los cuarenta, al mo podía metabolizar el público del año
- 84 - P ENSANDO S OBRE... La obra de Román Gubern
1942 una película en que Luis y Pastora Pe- eran hermanos, ni se ha dado cuenta de ña eran el chico y la chica y se casaban? Na- que hay un ciclo de películas antisemitas, die lo comenta. El público sí que sabía que por tanto convendría que, después de revi- eran hermanos. Por eso te digo que el pun- sar el tópico, habría que hacer la revisión to de vista textual es el punto de vista divi- de la revisión. no de Castro de Paz, que es una persona P.: ¿En algún sector de la historiografía del por la que le tengo gran simpatía y amis- cine estamos asistiendo a un “rearme ideológi- tad. Es como decir: “yo voy a reivindicar a co” de la derecha, a un revisionismo reacciona- contracorriente las excelencias del cine de rio, equivalente al que en otros campos protago- los años cuarenta”. Esto no es científico. Pe- nizan autores como César Vidal o Pío Moa? ro entiendo la curiosidad de la gente que Hace unos lustros, Luis Gómez Mesa señalaba no ha vivido el franquismo y que quiere co- que usted se había inventado el cine republica- nocer todo aquel cine y examinar sus as- no, en el prólogo de un libro donde por otro la- pectos más salvables. do, Caparrós Lera le calificaba de “teórico mar- Uno puede hacer lecturas sobre el cine xista” con unas connotaciones que aventura- “de uniformes” de Alfredo Mayo. Por mos negativas. Por otro lado, la reedición del ejemplo, el tema de la criptohomosexuali- guión de Raza por parte de Editorial Planeta, dad de las películas militares del franquis- precedida por el famoso prólogo de Ricardo de la mo. Tú ves Harka (1941) y A mí la legión Cierva (1997) no está tan lejos. (1942), y resulta que son dos manifiestos R.: Yo sé, por ejemplo, que este persona- criptohomosexuales deslumbrantes, y desca- je nefasto que se llama Fernando Alonso rados. El otro día le descubrí un tema a Va- Barahona ha publicado por ejemplo un li- leria Camporesi: nadie se ha interesado por bro sobre el macartismo, que no me lo he el ciclo de cine antisemita que se puede en- comprado, pero que me han contado quie- contrar en los años cuarenta. Hay una serie nes lo han leído que se mete todo el rato de películas antisemitas, te voy a decir conmigo: que todo lo que digo es mentira, unas cuantas que me acuerdo, que son: en que MacCarthy hizo muy bien, porque el A mí la legión, el malo es el usurero asesino comunismo iba a subvertir el sistema de- Isaac Levi; La torre de los siete jorobados mocrático americano… Hace años que mu- (1944), que es muy interesante, pero es un rieron dos adalides de esta revisión dere- manifiesto antisemita; en La dama de armiño chista, Fernando Vizcaíno Casas y Fernan- (1947), de Fernández Ardavín, es un judío do Méndez-Leite (padre), y ciertamente ya de Toledo que se acaba convirtiendo al ca- nadie defiende ya sus planteamientos. En tolicismo; en Alba de América (1951) Colón todo caso, ciertamente, lo que escribe Cas- es objeto de las intrigas del banquero Isaac, tro de Paz es muy distinto a todo esto, por- que quiere perjudicarle. Valeria está traba- que es un trabajo académico respetable. jando el tema de los judíos en el cine espa- En el campo de la política, un libro bas- ñol, y un día le dije: “¿Tú no sabes que en tante interesante, el reciente de Vicente los años treinta un grupo de judíos de Eu- Sánchez-Biosca (2006) publicado por Alian- ropa Central, fugitivos del nazismo, fundó za, que trabaja sobre la guerra civil, no está en Barcelona una productora que se llama- nada mal, es valioso y aborda tangencial- ba Ibérica Films Española: allí están los mente el tema del revisionismo político. El austríacos Hans Berhendt y Heinrich Ga- revisionismo actual legitima el levanta- ertner, el polaco Max Nossek, etc. le he pa- miento de Franco en función de la ilegiti- sado unos papeles, tenía fotocopias, corres- midad de la República a partir de octubre pondencia que yo había mantenido con el de 1934, que es un argumento que ya en hijo de uno de aquellos profesionales, ya 1939 hicieron valer los vencedores. Una co- muerto. Evidentemente, hay bastantes te- sa es que la Revolución del 34 fuese un dis- mas todavía por investigar. parate, que creo que lo fue, pero que ese Por eso te decía que sobre los años cua- fuera el inicio de la Guerra Civil, eso no. En renta nadie, ni Castro de Paz, se ha dado 1936 conspiró la derecha contra un gobier- cuenta de que Luis Peña y Pastora Peña no legítimo, avalado democráticamente por
- 85 - C ON-CIENCIA S OCIAL las urnas en febrero. Pero todo eso ha ocu- la de la protoapertura. En resumen, que ha- rrido también con el Holocausto, y con tan- bría que revisar seriamente y sin prejuicios tas cosas más, ¿no? Y con la Guerra Civil los diferentes imaginarios del cine español, Americana, por ejemplo: estuve hace años de 1939 a 1975. en un congreso sobre D.W. Griffith en la P.: Sería más que una historia tradicional Sorbona, y hubo una ponencia bien intere- una historia de cómo el cine crea memoria histó- sante enseñando, explicando y mostrando rica y conciencia de un momento histórico con- que el año 1915, cuando Griffith hizo El na- creto. cimiento de una nación (The Birth of a Nation, R: Los arquetipos, los conflictos, la ima- 1915) en los libros escolares, lo que se ense- gen de la mujer, la imagen del hombre, la ñaba en el Sur y en algunos estados del imagen de la sexualidad, de la Iglesia, todo Norte era eso. Y era una doctrina oficial: eso es algo que está por hacer. Hice algo en que los niños aprendían que los nobles ca- esta línea en el número 2 de Cuadernos de la balleros del Sur fueron avasallados por los Academia, que coordiné yo, dedicado a his- prepotentes industriales capitalistas del toria del cine español al cumplir su cente- Norte. nario, donde hay un primer artículo mío Por eso os digo que el tema del revisio- (1995), que es un mínimo borrador de esta nismo sabemos que no es nuevo. Ahora orientación. Son cosas que me gustaría de- bien, supongo que al calor de las tenden- sarrollar más. cias más derechistas del Partido Popular se P.: ¿Qué papel jugaría, en esta misma línea, ha creado un clima más favorable, a mi jui- la memoria personal de los espectadores…? cio, a este revisionismo. Y es verdad que lo R.: Hay un grupo de historiadores ingle- alarmante es que Pío Moa y César Vidal ses y norteamericanos, sobre todo mujeres, vendan muchos libros. Dicho esto, yo a ve- que están intentando hacer una especie de ces también he tenido la tentación –no lo he cartografía de la memoria oral del cine es- hecho– de escribir una nueva historia del pañol de los años 40-50 con entrevistas per- cine español del franquismo, de 1939 a sonales a espectadores veteranos. Me entre- 1975, porque con la distancia haces relectu- vistaron a mí, a mucha gente, luego ya ve- ras, encuentras trabajos distintos… Yo a es- remos cómo lo procesan, eso es ya otra co- ta tentación la llamo “revisionista” en este sa. Claro, yo no puedo evitar tener 72 años. sentido de que la historia no queda fijada Por lo tanto, yo vi Raza (1941) en su estreno, en el mármol para siempre. Se lo propuse al que me acompañó mi madre. Tiene unos un día a Elías Querejeta, que hace años me flash-backs que yo entonces no entendí. No propuso un proyecto para hacer en televi- comprendía lo de la batalla de Trafalgar, sión. Yo le dije que estaría muy bien hacer que era ajena a la linealidad cronológica de una historia de España a través de imáge- la historia narrada. Y me acuerdo que al sa- nes cinematográficas: cómo reflejó el cine lir del cine mi madre, que era franquista, español la Reconquista, el Cid Campeador, con los dos hermanos de la mano, nos hizo Napoleón, la guerra de la independencia, la un discurso patriótico, adoctrinador. Que si guerra de Cuba… Me gustaría hacer una la patria había estado en peligro, y todo historia del imaginario generado por el cine eso. El caso es que los republicanos le ha- español del franquismo, echando mano al bían matado un hermano. Por tanto, tengo psicoanálisis y la antropología. Todo eso el privilegio de haber visto en el estreno A me tienta. Por ejemplo, una película de la mí la legión, Raza, etc… y así no trabajas in que apenas se habla, Diferente (1962) de Al- vitro como Castro de Paz. Y te puedo decir fredo Alaria, es una excelente película so- una cosa segura: la burguesía catalana de- bre la homosexualidad, un monumento que testaba el cine español, no sé si la andaluza se cita de pasada. Y sin embargo, es como también, pero la catalana seguro. para pararse y escribir cinco páginas. Y P.: En la Federación Icaria entendemos la quien dice esto, dice Viaje de novios (1956) educación histórica como una dimensión impor- de León Klimovsky, que vi hace muchos tante de la praxis social y cívica. Pensamos que años, y que vendría a ser la primera pelícu- conocer el pasado no deriva de un amor desinte-
- 86 - P ENSANDO S OBRE... La obra de Román Gubern resado al conocimiento, sino del empeño por ta contra el conocimiento y la valoración comprender nuestro momento actual a la luz de histórica del pasado. El cine es tenido por los intereses e ideologías que a través del tiempo arte eminentemente popular, pero ¿quién lo han originado. Así, pensar históricamente sabe hoy quienes fueron Robert Wiene, implicaría problematizar un presente que con Mauritz Stiller, Jean Vigo o Alf Sjöberg? Y frecuencia presenta un aspecto intachable. Re- lo mismo con los cómics, la música popu- construir la historia de los medios (el cine, los lar, etc. No se trata de una cuestión de eru- cómics, etc…) ¿qué utilidad social puede tener, dición o de archivo memorístico, sino de cuando con frecuencia se les relaciona con los entender la historia como una cadena cau- aspectos más superficiales de la vida ciudadana, sal que ilumina y da sentido al presente. un mera cuestión de superestructura? R.: El conocimiento de la historia es un haz luminoso que permite entender mejor La educación crítica de la mirada el presente y elegir opciones sociales o cul- turales con racionalidad. Lo que ocurre es P.: Cambiando un poco el encuadre y am- que a las industrias culturales –ya que la pliando el marco hacia uno de los aspectos cen- pregunta se plantea en este terreno– les im- trales para nosotros, la educación crítica de la porta muy poco la historia. Las cinemate- mirada. Desde los años 60 se viene hablando de cas se crearon al margen de la industria y a una civilización de la imagen y de una cultura veces enfrentándose a sus reticencias. Los de la imagen. ¿Es posible hablar de una civiliza- libros desaparecen de los estantes de las li- ción o cultura de la imagen que no se sostenga brerías para dejar espacio a las últimas no- en una sólida e indudable cultura de la mirada? vedades, sobre todo a las que más venden. R.: La civilización de la imagen es una Puesto que la prioridad de las industrias etiqueta brillante, debida a Enrico Fulchig- culturales reside en el beneficio económico, noni cuando trabajaba en la UNESCO, que el estímulo mercantil de cada novedad se responde a una cierta realidad: efectiva- convierte en prioritario. Y esta actitud aten- mente, el caudal icónico y figurativo de la
- 87 - C ON-CIENCIA S OCIAL sociedad moderna urbana es impresionan- imagen, cuáles son sus retóricas, que apren- te. Hay quien lo ha intentado cuantificar, dan formas de defenderse de la agresión algo que considero imposible, dando lugar publicitaria, qué sepan qué es una metáfo- a estadísticas rarísimas que afirman, por ra, qué es una metonimia, los sistemas de ejemplo, que un ciudadano de Nueva York connotación de las imágenes…, eso hay que al final del día ha recibido algo más de dos enseñarlo, porque no podemos olvidar que mil impactos icónicos… Insisto en que son la imagen es un constructo simbólico… Es- estadísticas muy pintorescas, porque ¿có- to lo vengo repitiendo desde la publicación mo se cuantifica esto? ¿Cómo contabiliza- de La mirada opulenta sin que pueda decir mos los impactos icónicos recibidos por que las cosas hayan cambiado. Es verdad una persona que ve la televisión?, ¿por pla- que hoy en día en algunos colegios, más so- nos, por escenas...? Pero al margen de estas fisticados, se hacen trabajos sobre las imá- consideraciones es indudable que la civili- genes, pero seguimos sin introducir en la zación de la imagen en la sociedad posmo- educación la formación crítica de la mirada. derna, ya no moderna, es una realidad. Y desde luego, cada día que pasa esta nece- Y también es cierto que paralelamente a sidad se hace más urgente porque, por esta constatación he de afirmar que existe ejemplo, reflexionemos sobre los aparatos, un problema que ya denuncié en el epílogo las tecnologías de la imagen. Alberto Lat- de La mirada opulenta (1987): el escándalo de tuada decía en los años cincuenta que llega- que no se haya establecido una enseñanza ría un día en el que la cámara de cine sería crítica de la imagen en el sistema escolar. como el bolígrafo… Ese día es ya hoy, por- Lo que más se podría parecer a una consi- que las cámaras digitales ya son ese bolí- deración didáctica de la imagen es lo que grafo con el que soñaba Lattuada. Esto su- los franceses, que siempre van por delante, pone, por lo tanto, que al niño, al adoles- han hecho introduciendo la historia del ci- cente ya no hay que enseñarle sólo a leer ne en el bachillerato. Por supuesto que exis- críticamente imágenes, sino que hay que ten experiencias aisladas como por ejemplo enseñarle a escribir con imágenes. una desarrollada, en Barcelona donde un Pensemos también en otros aspectos co- grupo de pedagogos jóvenes están hacien- mo las campañas políticas, ahora acabamos do una cosa muy interesante: van por los de pasar una en Catalunya y pronto ten- colegios y trabajan con los chavales y las ni- dréis una aquí en Aragón, que cada vez son ñas de 5, 6 o 7 años enfrentándoles, por más americanas en el sentido de que lo que ejemplo, con una flor natural, una rosa, y importa no es el programa, no son las me- una foto en color de la rosa, pidiéndoles didas sociales ni la doctrina, sino el buen que verbalicen, que expliquen las diferen- comunicador, el gancho audiovisual. Yo sos- cias entre la rosa y la foto en color de la ro- tengo que la confrontación que tuvo Geor- sa, algo que no es nada obvio para un niño ge Bush con John Kerry la ganó Bush por de esas edades. cuestiones estrictamente figurativas: Bush Pero en lo que se refiere al sistema edu- tenía un aspecto de sheriff, vendía seguri- cativo seguimos sin dar cabida a una edu- dad, no ya con palabras sino con su ima- cación de la mirada. A este respecto recuer- gen, esa mandíbula a lo Clark Kent, esa for- do que le dije a Javier Solana –la verdad es ma de andar, su presencia visual parecía que muy pocos ministros de Cultura o decir “yo os protegeré, soy el sheriff” y eso Educación me han llamado a consultas; só- lo decía sin abrir la boca, mientras que lo dos, que recuerde, Carmen Alborch y Ja- Kerry aparecía como un espárrago tristón, vier Solana– que había que introducir la en- un intelectual del Este, que no infundía se- señanza de la imagen en la escuela, a lo que guridad. Este tipo de campañas ya se han él me respondió que los niños ya aprenden extendido por todo el mundo, y por su- a leer la imagen en casa viendo la televi- puesto ya han llegado a España, campañas sión… Sí, le respondí, justamente esto es lo que claro que son mensaje, pero mensaje que me parece inquietante y lo que propon- iconográfico. Reagan fue el paradigma: un go es que aprendan una lectura crítica de la actor de Hollywood nada brillante como
- 88 - P ENSANDO S OBRE... La obra de Román Gubern intelectual, pero un excelente comunicador. ciedad va dejando de ser erótica y hay que Se cuenta que en una reunión con sus ase- estimularla con dosis de choque, o bien que sores, durante el tramo final de la Guerra la sociedad se ha hipererotizado? Fría, hizo una pregunta, la pregunta del La imagen tiene un papel muy impor- millón: “¿qué tenemos nosotros que no ten- tante en nuestra sociedad, cada vez mayor, gan ellos?” Uno de sus asesores le respon- y la prueba la tenemos en que ahora, por dió que dinero y entonces se inventaron la ejemplo, acaba de nacer la TDT y tenemos guerra de las galaxias que era un bluff, y los una veintena más de canales que, por su- otros, la URSS, que no iban precisamente puesto, hacen verdad aquello que decía bien de dinero y que ya dedicaban cerca de Herbert Schiller: tenemos “una gran varie- un 40 % del presupuesto nacional a defen- dad de lo mismo”. Porque tú a determinada sa, ya no pudieron seguir. Reagan sería po- hora pones la tele y paseas por los canales y co brillante como intelectual, pero era un en todos hay telenovelas, y luego en todos buen comunicador. Ésta es la pauta que se hay esos programas rosas, esa mal llamada sigue hoy día; hoy día se buscan comunica- “prensa del corazón”, pues en realidad es dores; fijaos en Zapatero… Cuando irrum- prensa braguetera… Al mismo tiempo que pe en escena Zapatero lo primero que le esta expansión de los canales televisivos, es- llaman es Bambi, y no sólo por lo que pu- tamos viendo cómo la prensa escrita va re- diera decir, sino por la imagen que proyec- trocediendo, porque la gente cada vez se in- taba, no sólo por el contenido sino por la forma más por la televisión. Recuerdo que estética, digámoslo así. cuando vivía en Los Ángeles, el portero, el Resumiendo, sí que es cierto que hay un encargado de los apartamentos, que era un cierto imperio de la imagen en los segmen- hombre jubilado, se levantaba a las 8,30 en- tos más vulnerables o menos cultos de la cendía el televisor y no lo apagaba hasta sociedad porque la imagen tiene un poder que se iba a dormir, lo que viene a significar emocional muy fuerte. Voy a poner un quince horas al día con el televisor encendi- ejemplo muy obvio: tú ves en la televisión do y que él, por supuesto, no siempre mira- un atentado político en la India y aquello es ba. Pero ese televisor encendido a lo largo muy potente informativamente hablando, de esas quince horas era una referencia per- es muy dramático, ves la sangre, la gente manente y eso, lógicamente, supone robar corriendo, los gritos, el espanto, todo eso lo tiempo a otras cosas, a la lectura, a pasear, a ves, es muy colorista y muy emocional; pe- ir al teatro, a quedar con los amigos... Sos- ro luego debes acudir a los periódicos o a la tengo que los telespectadores incondiciona- radio, para entender ese hecho mediante su les, que son los jubilados, las amas de casa, análisis verbal: las razones del atentado, los parados y los enfermos principalmente, sus consecuencias a corto, medio y largo son un público muy fiel, pero por falta de plazo, etc… Nunca debemos olvidar que la alternativas. Si a un jubilado que está en- palabra es complementaria de la imagen. ganchado a su televisor le llama un amigo y La imagen te da el elemento sensitivo y le propone ir a tomar un café, apaga el apa- emocional que es de mucha importancia, rato y sale enseguida. no lo voy a negar, pero el análisis y la refle- P.: De todas las maneras, el problema que xión sobre este hecho se hace a través del vemos no es tanto que no exista en la escuela logos, de la palabra, y por lo tanto ambas, una enseñanza de la mirada sino que se esté lle- palabra e imagen, son imprescindibles. Lo vando a cabo un proceso similar al de la alfabe- que pasa es que la imagen es más sensitiva tización verbal con una tendencia a centrarlo y más emocional, algo que los publicitarios todo en una enseñanza instrumental, meramen- saben muy bien. Incluso este poderío de la te instrumental, a través de algunas disciplinas imagen podemos ligarlo a la erotización de obligatorias como Plástica, o de optativas como la comunicación de masas y al poder de se- Imagen y Expresión o Comunicación Audiovi- ducción de las imágenes en un mundo en sual que parecen estar allí con la única finali- el que todo es erótico, aunque debemos dad de, como mucho, alfabetizar, es decir, crear preguntarnos ¿qué significa esto, que la so- lectores, pero no formar intérpretes.
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R.: Sí, yo creo que está todo por hacer. afirmar que en las investigaciones sobre la Como acabo de deciros llevo años denun- imagen hoy día los antropólogos tienen ciando esto y la situación no cambia. El im- mucho que decir, mucho que enseñarnos y perio de la productividad y de la eficiencia gracias a ellos poco a poco vamos descu- economicista del trabajo atentan contra la briendo una serie de falacias en esta cultura reflexión crítica. moderna que se mueve pendularmente… P.: De alguna manera esta ausencia de una Pero permitidme que hable de la semiótica verdadera educación de la mirada se aprecia en un momento. Yo pertenezco a la generación el hecho de cómo valoramos los procesos de pro- que vio nacer el boom de la semiótica a par- ducción de imágenes a través de las diferentes tir de los años sesenta en uno de esos ciclos máquinas de visión. Suelo decir que los objeti- de modas culturales y tecnológicas que se vos han eclipsado a la mirada; que la máquina vienen produciendo en Europa a partir de parece haber borrado al sujeto que está detrás, la posguerra. En los años de la primera pos- mirando por el visor. De alguna manera habría guerra se puso de moda la cibernética, todo que lograr que el ojo deje de ser un mero órgano eran modelos cibernéticos de retroalimenta- de los sentidos para instituirse en un órgano de ción, de feed-back…, todo se interpretaba en la conciencia. términos de modelos cibernéticos, desde las R.: Por supuesto. La mirada tiene, evi- plantas hasta las ciudades. Pasó la moda de dentemente, una evolución social, una his- la cibernética como panciencia y entró el es- toria, la mirada se culturaliza, y desde lue- tructuralismo y entonces todo eran estruc- go que el ojo es, además, de un órgano fi- turas, las plantas son una estructura, los mi- siológico, un órgano intelectual, y esto hay nerales, el cuerpo humano es una estructu- que enseñarlo. Gombrich ha trabajado muy ra, la sociedad también… Decae la moda bien el tema de la historia cultural de la mi- del estructuralismo y desembarca la de la rada. semiótica y a partir de ese momento todos son signos; si yo te doy un bofetón eso es un signo, y sí, claro es un signo… Mirada y Modernidad P.: Sí que es un signo… P.: Y más cosas… P.: En algunos de nuestros trabajos conside- P.: Pero lo que duele no es precisamente el ramos que este déficit formativo, vamos a lla- signo. marlo así, forma parte de un problema mayor, R.: Exactamente, el bofetón es un signo de un relación patológica entre la Modernidad y y más cosas. Con la semiótica pasó algo la imagen. Siempre se afirma como fundamento muy interesante; fue muy jaleada por los de la Modernidad el ‘cogito? cartesiano, pero intelectuales europeos, pero también por el apenas se habla de la perspectiva como otro co- mundo de la publicidad, fue una verdadera gito. ¿Es la perspectiva el otro ‘cogito’ de la Mo- moda cultural porque el hombre de nego- dernidad? cios, el publicitario y el comunicador espe- R.: Sí, la perspectiva es fundamental. Es raban lograr a partir de ella vender más la plasmación del individualismo humanis- que nunca. La semiótica parecía prometer ta del Renacimiento. Es el punto de vista la posibilidad de dar con el signo adecuado del sujeto, en contraste con la visión de para alcanzar los objetivos mercantiles per- Dios, de cuño medieval. El mundo visto seguidos, pero la semiótica no cumplió esta desde un punto de vista, el del sujeto indi- promesa de convertirse en una fuente de vidual. Sobre la perspectiva se ha escrito oro, a pesar de trabajos interesantes como tanto: Panofsky, Gombrich, Francastel y el de Péninou sobre semiótica de la publici- tanta gente… La perspectiva es uno de los dad. Y es a partir de esa constatación que puntos de inflexión fundamentales, lo que hablamos de la crisis de la semiótica. Una pasa es que luego solemos ignorar cosas tan persona de gran valía intelectual, como básicas como que hay diferentes tipos de Umberto Eco, que en su día fue uno de los perspectiva, los chinos tienen la suya, por paladines de la semiótica, hoy se define co- ejemplo… A este respecto creo que cabe mo “filósofo y semiólogo” porque la semió-
- 90 - P ENSANDO S OBRE... La obra de Román Gubern tica ha pasado a ser una parte muy especí- R.: Sí, claro, pero insisto en que si el pa- fica, muy técnica y abstracta de la gramato- to artificial no se parece al pato natural, el logía o de la lingüística, un territorio muy pato no bajará. Hay unos límites en el con- acotado, muy de expertos. Hoy ya nadie vencionalismo. Cuando Picasso pinta un piensa en la utilidad de la semiótica para el ojo en el cogote esto es algo voluntario, pe- business… ro no debemos olvidar que en otros casos Pero retomando lo que estaba diciendo, se trata una convención motivada. La ima- en la época de la semiótica se nos señalaba gen puede definirse como una convención que la prueba de que toda imagen es una social motivada, no enteramente arbitraria, convención cultural es que tú muestras una como ocurre con el lenguaje verbal. foto a unos indígenas selváticos sin contac- P.: Respecto de la relación entre modernidad to previo con la fotografía y no la entien- e imagen hay autores que insisten en que esta den; a lo que los antropólogos responden relación no está marcada tanto por la cantidad afirmado que esto, dicho y hecho así, es fal- de imágenes que se producen como por la fami- so, porque lo que hay que hacer es explicar liaridad que hemos establecido con las imágenes al aborigen que se trata de una reproduc- producidas por las máquinas de visión… ción a escala reducida de lo que él ve, o que R.: La densidad icónica, en efecto, es eso es una imagen de él o de su hijo; lo que fundamental. Esto es espectacular. Cuando, debemos hacer, al tiempo que le mostra- por ejemplo, ves cifras sobre circulación de mos la foto, es una mínima pedagogía que imágenes en el Renacimiento puedes com- le permitirá enseguida entender qué es esa probar la diferencia. Y es que hoy tenemos foto que le muestro. Leí en una entrevista que tener presente el gran impacto que su- que le hacían a Bunge lo siguiente: le pre- ponen las cámaras en sus diferentes acep- guntaban por el mundo como constructo ciones o formatos. El año pasado en México sociolingüístico y él nos advertía de que si fui a un museo para contemplar la obra de llevábamos al extremo esto de que todo es Siqueiros y a la entrada me preguntaron si un constructo y que todo era mentira, pues llevaba cámara fotográfica, a lo que, como nos pasaría como al gato que al ver al ratón no la llevaba, respondí que no; pero inme- piensa que ese ratón es mentira y se muere diatamente me preguntaron si llevaba telé- de hambre. Como dice Engels, la verdad fono móvil y, sí, lo tenía y entonces me di del puding es que yo me lo como. Y esto cuenta de que al tener ese aparato estaba que nos advierten los antropólogos, y que en posesión de una cámara de fotos. No ha- apuntaba Bunge, es así en el campo de la ce mucho un editorial del New York Times iconicidad donde la prueba del tres la tene- pedía que se prohibiera la entada de teléfo- mos con los señuelos para los animales: si nos móviles en gimnasios, vestuarios y pones un pato que se parece a un pato co- saunas. Hoy estaba leyendo una noticia mo señuelo en el agua, el pato que lo sobre- muy interesante: unos chavales que a tra- vuela y lo ve baja, y si pones cualquier otra vés de un virus activaban las webcams de cosa que no se parece a un pato, el pato no unos compañeros para espiarles y chantaje- baja. Hay una iconicidad natural, aunque arles… Tremendo. La densidad icónica está luego se le sobrepongan muchas conven- en relación con la multiplicación de las cá- ciones culturales, como en el tema del gé- maras y de los artefactos que pueden hacer nero por ejemplo, pero reducirlo todo a pu- el papel de una cámara. Y estos son tantos ra convención, como hacía la semiótica, es que la densidad icónica actual es impresio- un error y de ahí que los etólogos nos lla- nante. Hace unos cien años aún era pensa- men un poco al orden y nos recuerden que ble hacer inventario de las imágenes que nosotros somos humanos, sí, pero no deja- circulaban, pero hoy ¿quién se atreve a ha- mos de ser el animal humano. cer una historia de la fotografía que incluya P.: Sí, pero más curioso es que algunos afir- a las fotografías que se producen, pues no men que todo es un constructo para luego seña- deberíamos limitarnos a la fotografía profe- lar que la imagen es el constructo… más natu- sional, sino también a las fotos de aficiona- ral, un lenguaje naturalizado. do? Imposible.
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P.: Sí, pero insisto en que el problema es que Volviendo a las cámaras de vigilancia, esa familiaridad que establecemos con las má- en Helsinki vi hace un par de años una ex- quinas de visión genera una vivencia patológi- posición de arte de vanguardia chino don- ca. Por ejemplo, cuando a mis alumnos de Co- de había, entre otras cosas, un monitor que municación Audiovisual les pido que me descri- mostraba sin cesar horas y horas de graba- ban su cámara de fotos siempre se olvidan de lo ción de una cámara de videovigilancia ins- mismo: el visor. talada en un baño de mujeres de una disco- R.: La transparencia del visor. teca de Pekín, mostrándonos a las mujeres P.: Claro, pero esto es como si dijéramos que que se paraban ante el espejo, que se reto- el objetivo de la cámara se ha comido al visor; o, caban, etc… Algo que en Occidente iría di- más aún, que la máquina ha eliminado al sujeto recto al juzgado de guardia. Este tema de que está detrás de ella. Y lo peor de todo es que las máquinas y la delegación de facultades, esta consideración ha arraigado profundamente que las hace autónomas, nos aproxima a y habría que combatirla como un paso inexcusa- ese mundo de robots rebeldes que aparecía ble para una educación crítica de la mirada. en 2001: una odisea del espacio (2001: A Space ¿Cómo se puede combatir esto? Odyssey, 1968) de Kubrick, ¿recordáis a R.: Bueno, hay que enseñar la instru- HAL 2000? Y sería interesante recuperar la mentalidad del utillaje, hay que hacer eso obra fundacional de Capek, R.U.R. (1921) que os decía antes que realizaban esas per- en cuyo argumento encontramos ya al sa- sonas en Barcelona mostrando a los críos, bio que va incrementando la sensibilidad juntas, la flor natural y la fotografía en co- de las máquinas hasta convertirlas en arte- lor de la flor. En estos casos sí que hay que factos emocionales, lo mismo que Blade explicar que estamos ante una convención Runner (1982), de Ridley Scott. No quiero que genera mimetismo, pero que es una ser catastrofista, pero sí creo que nos esta- convención. Esto hay que aprenderlo y hay mos acercando a esto. Hoy leía en El País que aprender que todo se naturaliza y que una noticia sobre un robot que imita una la cámara se convierte en una prolongación enfermedad humana que entre sus sínto- del ojo y no os digo ya las webcams, como mas tiene el que te atasques al hablar y esta demuestra esa noticia que comentaba antes. máquina, cuando la interpelabas, se ponía a Hoy en día hay un fenómeno interesantísi- sudar. Este es el camino que se está si- mo: las videocámaras de vigilancia que in- guiendo en este momento, hacia HAL 2000, troducen la visión sin sujeto, porque sólo que por otra parte no es sino una reedición hay sujeto cuando ha habido un atraco, si del monstruo de Frankenstein y del mito de no ocurre nada no hay sujeto… Las máqui- Prometeo, y habrá que ver dónde nos lleva nas, por ejemplo el televisor, hasta ahora te- el desarrollo del concepto de cyborg, la inte- nían sentido para que alguien viese lo que gración de organismo y sistemas informáti- en ellas se mostraba, pero ahora tenemos la cos, algo que evidentemente es muy pro- visión sin sujeto. En este aspecto McLuhan metedor. se equivocaba, no olvidemos que él fue un P.: Pero en estos tiempos que corren, y no pensador preinformático, pues su concepto nos gusta hablar de cosas que suenen a “teorías de “aldea global” no derivaba de Internet de la conspiración”, no puedo sino observar que sino de los satélites geoestacionarios de su cuanto más desarrollamos las máquinas de vi- época. McLuhan entendía los medios como sión más retrocede la mirada soberana, la mira- una prolongación de las facultades huma- da crítica; más desaparece el intérprete detrás nas, la bala prolongación del puño, el tele- del consumidor. visor una prolongación del ojo, la radio co- R.: Fíjate en los géneros, la publicidad mo prolongación de la oreja, etc., pero es televisiva por ejemplo, que es pedagógica que ahora las nuevas máquinas llamadas –o antipedagógica–, en el sentido de que es inteligentes no son ya prolongación de fa- claramente configuradora, conformadora y cultades, son delegación de facultades, el que ha incidido en la mirada de una gene- concepto de bomba inteligente es un ejem- ración que se ha educado con ella y con los plo claro de esta delegación de facultades. videoclips. Si a la gente joven les enseñas un
- 92 - P ENSANDO S OBRE... La obra de Román Gubern film de Murnau su reacción es de rechazo, tre la vida de la gente y su consumo de te dicen que en esos planos tan largos no imágenes. Comentaban el fracaso social pasa nada, que duran mucho… Recordad que tuvo Ladrón de bicicletas (Ladri di bici- los tiempos muertos de Antonioni, la mira- clette, 1948) en Italia, una película hecha pa- da de los años 60, Jeanne Moreau paseando ra la clase obrera y que resultó un fracaso por las calles de Milán, 10 minutos, 15 mi- tremendo, suerte que los críticos de París, nutos y no pasaba nada relevante. Pero en tan listos siempre, la rescataron. Me decían realidad sí que pasaba, pasaba la textura los Taviani que un obrero de la Fiat, cuan- de la cotidianeidad, la poética de lo coti- do llega a casa después de ocho horas de diano, y estábamos todos maravillados por poner tornillos, lo que quiere ver es Gilda esos tiempos muertos. Pero llega Gran (1968). ¿Os acordáis que era el cartel de Gil- Hermano y los tiempos muertos se con- da el que estaba pegando el protagonista en vierten en pura banalidad, en lugar de Je- la película de De Sica cuando le robaban la anne Moreau paseando por Milán apare- bicicleta? El obrero quiere ver Gilda y no cen esos sujetos diciendo tonterías o me- Ladrón de Bicicletas que lo que consigue es tiéndose el dedo en la nariz. Por desgracia acabar de deprimirle. quien tiene que educar a chicos y chicas Pero insisto, no hay que olvidar que en que desde bebés se han educado en su casa la televisión hay un factor evasivo, ese chi- con los videoclips y la publicidad audiovi- cle para los ojos, que no determina compor- sual, trabaja contracorriente, pero hay que tamientos perversos en la gente, tiene el es- luchar contra esto, hay que intentar propi- tatus de puro chicle para la mirada con to- ciar que valoren estéticamente a Murnau, da esa carga de banalidad de la que te olvi- por decir un ejemplo. das en cuanto apagas el aparato. Yo creo P.: No pasa sólo con Murnau. Yo he inten- que se exagera con esa tendencia apocalíp- tado trabajar algunas veces Blade Runner y me tica. Eco tiene razón con todo eso de Apoca- dicen que es una película aburrida, oscura,… lípticos e integrados (1964), hay algo de elitis- Pero quisiera enlazar esta reflexión sobre la tele- ta en esas posturas tan severas. Umberto visión con otra pregunta. Parece que es un lu- Eco ha afirmado, ante la actual prodigali- gar común entre los enseñantes, y no sólo entre dad televisiva, que hoy es un signo de dis- ellos, satanizar a la televisión, hay que comba- tinción no salir en televisión. Y puede que tirla totalmente. ¿No logra esto evitar lo que re- no le falte razón a esta forma de alejarse de almente sería deseable, educar en una mirada la vulgaridad… De todas las maneras yo crítica que los convirtiera en intérpretes sobera- veo poca televisión. Veo sobre todo infor- nos? ¿Por qué en lugar de satanizar no nos de- mativos y también documentales sobre na- dicamos a formar miradas que, por sí mismas, turaleza. Pero sí entiendo que los moralis- impugnarán ciertos usos de la televisión? tas han exagerado acerca del carácter in- R.: Mirad, pensemos en la telebasura. Yo trínsecamente perverso del medio televisi- creo que hay un malentendido. Hace años vo, lo que a su vez no quita que considere en un artículo ya dije que eso no es otra co- la presencia de ciertos programas como al- sa que chicle para los ojos, porque estoy se- go vulgar. guro de que las formas de vida, los valores, P.: Sí, pero por eso señalaba yo que tal vez las costumbres de las amas de casa no cam- la forma de criticar ese tipo de programación no bian por mucho que les muestren que si la pase por satanizar al medio televisivo sino por Pantoja y Julián Muñoz… En realidad todo formar miradas críticas… esto no es otra cosa que mirar por la cerra- R.: Claro, y es que ya hace tiempo que dura, algo que a todos nos atrae de alguna se viene diciendo en que es bueno que los manera. La televisión tiene un problema y niños vean la televisión acompañados por es que se consume preferentemente al aca- los adultos que les deben guiar, orientar bar la jornada laboral y la gente llega a casa sus lecturas de imágenes, iluminar… cansada, te pones cómodo y consumes lo P.: Ya, pero nos encontraríamos con otro que te echen… Los hermanos Taviani me problema. ¿Quién elige el canal, el niño o el hicieron recapacitar sobre esta relación en- adulto? ¿Quién decide lo que hay que verse?
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R.: La cosa es peor todavía si pensamos P.: Y hasta qué punto esto se vincula con el en la realidad de algunos hogares con un papel del control social y político de la mirada televisor en cada dormitorio, porque antes en aras de perpetuar el orden establecido. El el televisor era un cohesionador… Hubo nuevo Panóptico no es tanto la cámara que te un debate muy interesante hace años sobre vigila como el control de tu mirada. si la televisión cohesionaba o incomunica- R.: Claro, es la tendencia hacia la que ba a los individuos en los núcleos familia- apuntan los medios de masas que tienden a res, y alguien dijo algo muy sensato: la te- homogeneizar; incluso ante la proliferación levisión es un catalizador de lo que ya pre- de ofertas televisivas temáticas diversifica- existe; es decir, una familia bien unida se das los grandes vectores eran ya conver- une más viendo la televisión, una familia gentes, se tiende a una monocultura más con tensiones en su seno se incomunica allá de la diversidad dialéctica; la monocul- más con la televisión. Pero bueno, es evi- tura es un gran imaginario compartido que dente que ese efecto cohesivo como posibi- puede tener provincias, pero… Por ejemplo lidad, esa luz fría de la “chimenea electró- yo suelo ver, gracias a la parabólica, el ca- nica” que nos cuenta relatos, como decía nal saudí –es una perversión mía, “la mira- McLuhan, sustituyendo a los abuelos con- da del antropólogo”, aunque no sé árabe–, y tando historias en torno a la vieja chime- allí lo primero que ves es que no hay muje- nea, deja de ser real en cuanto tenemos un res, un país aparentemente sin mujeres; hay televisor en cada dormitorio. Cuando esto telenovelas, pero apenas aparecen mujeres, ocurre, la cohesión es imposible. Yo re- algo que es inimaginable para nosotros. cuerdo que en Italia, donde estuve dos P.: Claro, porque la mujer es un elemento años en el Instituto Cervantes, alguien me dramático importante en la trama de las teleno- habló de un matrimonio que tenía dos tele- velas. visores a los pies de la cama de matrimo- R.: Claro. Pero en las telenovelas saudí- nio. Era la primera vez que escuchaba algo es no hay apenas mujeres. Bueno, a veces así. Dos personas que se tumbaban en la aparece una difuminada allá por el fondo. cama y cada uno veía su programa preferi- En esas telenovelas sólo aparecen hombres do con sus audífonos para no interferirse. que, evidentemente, deben hablar de muje- Y a mí me parecía algo tremendo estar lle- res. En los programas de música, que son gando a esto… frecuentes, tampoco verás una mujer, salvo, P.: Algo que algunas personas relacionarí- cómo no, en la publicidad donde para ven- an, sin embargo, con algo positivo: la programa- derte lavadoras, cocinas etc., entonces sí ción personalizada. que dan cabida a mujeres. R.: Sí, la autoprogramación del usuario. P.: Yo me acuerdo de haber tomado fotos en Lo que pasa es que esa autoprogramación Jordania de la publicidad en las vallas que hay tiene ventajas e inconvenientes, y desde en las calles y donde cuando había que publici- luego no es algo inventado por la televi- tar un champú te aparecía una mujer con una sión. Ahí ha estado siempre, y está, la ofer- gran cabellera pelirroja cayéndole sobre los ta editorial que permitía a unos comprar hombros… Corín Tellado y a otros comprar Kafka; o R.: Por supuesto, en la publicidad sí, pe- grabaciones de Stravinski o la cancioncilla ro en el resto no. En Arabia Saudí, por otra del verano, pero la autoprogramación au- parte, no hay cines, ahora acaban de hacer diovisual tiende a perpetuar la estratifica- una película saudí pero que no se verá allí ción de la pirámide cultural y del gusto porque no hay cines, sino que se verá en los porque las capas altas se programarán vis- Emiratos; en Arabia Saudí se ve sólo televi- contis y las capas bajas se programarán tele- sión pero porque identifican televisión con novelas. Así pues, la autoprogramación au- medio de información, controlado directa- diovisual tiende a consolidar esta estratifi- mente por el gobierno que, de esa manera, cación cultural determinada por factores ejerce un importante control de la opinión educacionales previos, no ayuda precisa- pública. Bueno, quería señalar esto de la te- mente a impugnarla. levisión saudí para recalcar lo que apunta-
- 94 - P ENSANDO S OBRE... La obra de Román Gubern
ba antes respecto de los medios de masas que la capacidad interventora del poder como medios de homogeneización cultural, político es inmensamente superior a la de aunque con provincias, es decir, con mati- los ciudadanos). Es notorio que se han he- ces como el que separaría el hecho saudí cho numerosas experiencias de emisoras de del que nosotros podemos vivir en el mun- radio o de televisión autogestionadas, de do europeo. Cuando hablamos de homoge- productoras de cine independiente, etc. Los neización hay que señalar que hay diferen- años sesenta, con la eclosión de la “contra- tes homogeneizaciones: la homogeneiza- cultura”, supusieron la edad de oro de la ción saudí es distinta de la nuestra. autogestión mediática. Y hoy sigue habien- P.: Recuerdo una frase de Cristian Doelker do experiencias locales o aisladas en este que más o menos decía que tal vez llevamos de- ámbito, de mayor o menor eficacia. Es una masiado tiempo afirmando, en tono quejoso línea de actuación que nunca se ha abando- (añado yo), lo que los mass media hacen con no- nado desde entonces y que no debe aban- sotros y tal vez sería ocasión de dar un salto donarse. cualitativo y empezar a preguntarnos qué pode- P.: Muy vinculado con lo anterior, siempre mos hacer nosotros con los medios. Desde un me ha resultado atractiva la postura de un cine- entorno como la escuela, que por cierto no deja asta como Rossellini que, aparta de saber jugar de ser un medio de masas, y la formación de su- con la fusión del documental y de la ficción, fue jetos críticos, ¿no sería oportuno, y urgente, dar un hombre muy preocupado por el papel educa- el salto propuesto por Doelker? ¿En una línea tivo de los medios audiovisuales en una escuela positiva, cuál sería según usted la principal uti- que, como dejó claro en ese librito titulado “Un lización educativa de los medios? espíritu libre no debe aprender como esclavo”, R.: La propuesta de Doelker es estimu- era pensada en clave emancipadora. Tan preo- lante, pero la capacidad de intervención del cupado estaba por este aspecto que pienso que usuario de los medios es limitada, salvo en fue lo que le hizo, siendo hombre de cine, no sólo Internet (y, aún así, la coerción censora de no despreciar el medio televisivo sino ver en él la República Popular China ha demostrado posibilidades educativas importantes. Cabrían
- 95 - C ON-CIENCIA S OCIAL dos cuestiones sobre este particular. La primera viene bien para planear, pero es mucho me- sería conocer su opinión sobre Rossellini y su nos útil para aterrizar. Ahora bien, dicho interés por fusionar mass media y educación. Y esto, hay que señalar que Internet tiene mu- en segundo lugar, ¿por qué cree usted que la chas virtudes, por ejemplo permite consoli- postura de Rossellini no sólo no se generaliza si- dar eso que se llama las “inmensas mino- no que, incluso, se convierte en una postura tan rías transnacionales”, porque claro, el au- marginal que apenas queda memoria de ella? diovisual dependía hasta ahora de los dis- R.: Rossellini fue un gran pionero en el tribuidores, de los canales de distribución cine (con el neorrealismo) y en la televisión que eran muy selectivos. (con su proyecto audiovisual pedagógico). Hay un ejemplo famoso de un caso po- En este segundo apartado, tuvo la suerte de co ejemplar, pero que ilustra muy bien el ser acogido por la televisión pública italia- efecto de bola de nieve: es el caso Mónica na, en una época en que no debía competir Lewinsky. Tanto el New York Times como el con el comercialismo de las cadenas priva- Washington Post conocían el asunto pero das, que tanto han deteriorado luego el ni- consideraban que no había que inmiscuirse vel de muchas estaciones públicas. Pero en un caso que pertenecía al ámbito de la existen todavía ejemplos bastante modéli- vida privada y que era políticamente poco cos de proyectos pedagógicos en algunas relevante, hasta que llegó una persona y televisiones públicas, como en la cadena colgó en Internet el tema y ya no se pudo norteamericana PBS, la británica BBC o la ignorar, la bola de nieve empezó su recorri- japonesa NHK. La lección de Rossellini no do. Por lo tanto Internet es un sistema que ha caído en el vacío por completo. permite fácilmente el “efecto mariposa”. P.: Para terminar quisiéramos tocar un ele- Pero sobre todo, insisto, una de sus grandes mento que está afectando tanto al mundo audio- virtudes es dar vida a minorías transnacio- visual como también está introduciéndose en la nales: por ejemplo un grupo de personas a esfera educativa donde empieza a jugar un papel las que les apasiona Víctor Erice o las cosas importante. Es Internet, los entornos digitales. de Oteiza pueden crear fraternidades. Y Un mundo al que usted ha calificado en alguna también está la política de blogs, aunque de- de sus obras como una especie de laberinto… beríamos insistir y no perder de vista que el R.: Laberintos borgianos, sí. exceso de información es desinformación… P.: Sobre esto habría mucho de que hablar, Los blogs son como los dazibaos chinos, esos pero por concretar un poco una cuestión: ¿nos tablones de anuncios que se enganchaban va a ocurrir con estas llamadas nuevas tecnolo- en las paredes durante a Revolución Cultu- gías lo mismo que hemos dicho nos ha pasado ral. Los blogs convierten el mundo en un es- con las cámaras? ¿Vamos a quedarnos en un pacio lleno de dazibaos y esto acaba gene- mero aprendizaje instrumental? rando una sobreinformación que equivale a R.: Internet tiene el atractivo de que es desinformación. Defectos de lo que podría- un medio autogestionado; en teoría es un mos denominar ultrademocratismo. Alguien mundo que no está jerarquizado, para bien ha escrito que la proliferación de blogs re- y para mal. Por un lado es un sistema de- vela que hay más blogs que explican cosas mocrático (aunque exclusivo de las socie- que cosas a explicar. En síntesis, por desta- dades desarrolladas) que posibilita la hori- car lo que me parece el gran inconveniente zontalidad comunicativa. Pero por otro, es de este medio, hay que recalcar que es un literalmente un vertedero en el sentido de problema que no exista ningún criterio de que allí todo vale lo mismo; vale lo mismo selección que jerarquice los contenidos en lo que dice un profesor de Harvard como lo función de su calidad intrínseca. que afirma el más tonto del pueblo. Y sobre P.: Y uno de los aspectos interesantes de In- todo hay que destacar una cuestión muy ternet es cómo está cambiando algunas cosas, importante: cuando buscas bibliografía en porque en el mundo audiovisual hasta ahora la Internet sobre un tema y te salen diez mil gran criba estaba tanto en los factores de pro- títulos eso equivale a no tener nada. Como ducción como en los de distribución, pero ahora me decía muy bien Wagensberg, Internet lo digital abarata costes de producción y facilita
- 96 - P ENSANDO S OBRE... La obra de Román Gubern canales de distribución. La pregunta sería, si Fellini decía, al final de su vida, que si to- ahora ya no tienen fuerza los filtros de produc- dos nos calláramos nos entenderíamos me- ción y distribución ¿cuál es el nuevo filtro que jor. Hay bastante verdad en esta paradoja. nos viene? R.: Bueno, el nuevo filtro que nos viene es el exceso. Ten en cuenta que todos de- REFERENCIAS fendemos la democratización de la produc- ción, pero hasta ahora han intervenido CASTRO DE PAZ, J. L. (2002). Un cinema herido. Los turbios años cuarenta en el cine español unos filtros naturales que hacían que el me- (1939-1950). Barcelona: Paidós. jor pintor acabara siendo, en general, el GUBERN, R. (1977). El cine sonoro en la II Repú- más conocido. Pero ahora, cuando es tan blica (1929-1936). Barcelona: Lumen. fácil producir, la avalancha, la saturación, GUBERN, R. (1987). La mirada opulenta. Explora- dificultan que se pueda discriminar qué es ción de la iconosfera contemporánea. Barcelona: lo realmente interesante. Mendel, en el si- Gustavo Gili. glo XIX, tardó cuarenta años en ser conoci- GUBERN, R. (1994). Benito Perojo. Pionerismo y do fuera de Chequia, porque ésta era un lu- supervivencia. Madrid: Filmoteca Española. gar de escasa relevancia mundial y los tra- GUBERN, R. (1995). Los caminos del historia- bajos del biólogo tardaron cuarenta años en dor, De Dalí a Hitchcock. Los caminos del cine. Actas del V Congreso de la AEHC, Asociación ser conocidos fuera de su país. Y ahora Española de Historiadores del Cine-Centro puede pasar lo mismo. Puede haber un chi- Galego des Artes da Imaxe: Santiago de co en Laos haciendo algo muy interesante Compostela, pp. 11-16. pero que corre el riesgo de perderse entre GUBERN, R. (2001). Historia del cine. Barcelona: tanto como se produce y difunde… Y aún Lumen. más si no redacta su propuesta en inglés, ROTELLAR, M. (1977). Cine español de la Repúbli- que constituye otro filtro de importancia no ca. San Sebastián: Festival Internacional de menor. Cine. P.: Estaríamos, pues, ante un nuevo naufra- SALA, R. (1993). El cine en la España republicana gio de la Modernidad… durante la guerra civil. 1936-1939. Bilbao: Mensajero. R.: Por empacho. Hay un problema de SÁNCHEZ BIOSCA, V. (2006). Cine y guerra civil exceso. El empacho es también institucio- española. Del mito a la memoria. Madrid: nal. Sobreinformación igual a desinforma- Alianza. ción. Tu tienes cien canales de televisión, TALENS, J. (coord.) (1998): Historia General del pero es imposible poder seguir la progra- cine. Madrid: Cátedra. mación de todos. Y en Internet tienes mu- ZÚÑIGA, A. (1999). Una historia del cine. Barce- chísimo más que cien canales en tu pantalla. lona: Destino.
- 97 - III
RESEÑAS Y CRÍTICAS DE LIBROS
• L. TRAFÍ: Sujeto, mirada y práctica social. Para reflexionar en el campo intelectual, social y crítico de la educación artística.
• J.A. SÁNCHEZ MORENO: La mirada lúcida.
• J. GURPEGUI VIDAL: Un camino por hacer. Certezas e insuficiencias en la educación de la mirada.
• J.A. SÁNCHEZ MORENO: En clave de Modernidad
• R. CUESTA: Endoscopia de la escuela en España. Una singular historia de la cultura escolar.
• R. HUERTAS: La sexualidad infantil como sujeto histórico.
• A. VIÑAO: Historia de la educación e historia crítica. ¿Qué historia de la educación, para quién, para qué?.
• F. RODRÍGUEZ LESTEGÁS: Construir, enseñar y aprender geografía: una disciplina al servicio de la cultura escolar.
• M. BARRIO: Un marxiano en el espacio. David Harvey, treinta años de reflexión sobre geografía, poder, espacio y capital.
• F. J. MERCHÁN IGLESIAS: La cuestión de las reformas escolares y del cambio educativo.
• D. SEIZ RODRIGO: Empatía con la catástrofe. Olvido, recuerdo y revisionismo histórico en la reciente bibliografía sobre la memoria de la Guerra Civil española.
• J.A. SÁNCHEZ MORENO: Situado en el acto. Reflexiones sobre la lectura de una tesis. Sujeto, mirada y práctica social. Para reflexionar en el campo intelectual, social y crítico de la educación artística
Laura Trafí Department of Visual Arts, University of Wisconsin-Milwaukee
KERRY FREEDMAN (2006). Enseñar la cul- En los años noventa, su trabajo de in- tura visual. Currículum, estética y la vida social vestigación plantea una crítica a las visio- del arte. Barcelona: Octaedro (tr. española de nes modernistas del currículum de educa- Angels Mata Masó). ción artística y la defensa de un currícu- lum postmoderno basado en la reconstruc- Éste es un libro que desafía de manera ción social. Una parte de este proyecto sugerente las tendencias que han configu- queda reflejado en el libro que escribió rado la historia moderna de la educación junto a Arthur Efland y Patricia Stuhr artística en España basadas en el dibujo, la (2003), La educación en el arte postmoderno, libre expresión, la formación de lecto- donde ya se sugiere la necesidad de ense- res/consumidores de imágenes (Hernán- ñar artes para la comprensión de los mun- dez 2000). Freedman propone una inter- dos sociales y culturales que habitan y co- pretación de la educación artística como un nectan con las vidas de los estudiantes. Es- campo intelectual, centrada en las conexio- ta relación del arte con la vida cultural se nes de la educación artística con el carácter vincula con la defensa de una visión pro- visual de la cultura contemporánea y el gresista de la educación artística asociada poder de sugestión de la imagen, las impli- al legado de John Dewey y a una pedago- caciones de la cultura visual con las tradi- gía dirigida a la producción de significa- ciones progresistas americanas centradas dos contextualmente basados, como en una educación estética vinculada con la opuesta a una educación para la adquisi- experiencia cotidiana, las posibilidades de ción de técnicas y habilidades. Freedman la diversificación de los contextos de inter- reconoce la existencia dentro de la historia pretación, el papel activo de los espectado- de la educación artística moderna de una res en la producción de significado y la de- hegemonía de las perspectivas formalista, fensa de un currículum basado en la re- expresionista y mentalista, centradas en el construcción social. individuo. Pero subraya también que las El libro guarda coherencia con lo que ha perspectivas sociales han formado parte de sido la carrera intelectual y académica de la modernidad, aunque se hayan hecho su autora. Desde mediados de los años más presentes en los tiempos contemporá- ochenta, Kerry Freedman ha estado vincu- neos a través de la crítica postmoderna y lada a las corrientes sociales de reconstruc- sus elecciones teóricas vinculadas al femi- ción del currículum. Se graduó como doc- nismo, el pragmatismo, el postestructura- tora en el departamento de Curriculum & lismo y/o el multiculturalismo (Freedman, Instruction de la Universidad de Wisconsin- 2000). Madison. Por estos motivos, sus primeros Dos conceptos importantes para funda- artículos se centran en la historia de la edu- mentar esta visión de la educación artística cación artística como materia curricular, centrada en la reconstrucción social y la desde una perspectiva de análisis de las re- cultura visual son el “contexto” y la “críti- laciones discursivas de poder/saber, inspi- ca”. La noción de contexto está vinculada rada en el trabajo de Thomas S. Popkewitz. al hecho de que el arte es un campo intelec-
- 101 - C ON-CIENCIA S OCIAL tual constituido por diferentes interpreta- te se centre en reconocer su poder de in- ciones realizadas por artistas, filósofos, his- fluencia social. En este sentido, se conside- toriadores con las que los estudiantes de- rará una “mejor” interpretación aquella que ben aprender a dialogar, no para reprodu- lidie con la complejidad, que movilice aso- cir verdades o fijar conocimientos, sino pa- ciaciones, sugiera diferentes significacio- ra reflexionar sobre los mundos posibles nes, y permita la visibilización de significa- que representan las artes. La cultura visual dos subyacentes, sorprendentes o nunca engloba los objetos, conceptos, temas, ideas antes vistos desde esta perspectiva. La po- y prácticas de las bellas artes y de la cultura sibilidad de que la investigación sobre las popular que median las relaciones sociales relaciones estéticas con la cultura visual in- entre las representaciones que proporcio- troduzca otras metodologías como la histo- nan los artistas (la producción) y los signifi- ria oral o la entrevista permite plantear cados que construyen los públicos (la vi- nuevas formas de interacción y diálogo su- sualización). La cultura visual significa una giriendo que no todos los modelos de rela- democratización del arte, una aceptación ción con el arte sirven para todos los públi- de que el arte tiene una relevancia social y cos y comunidades, ni todas las personas personal en las vidas cotidianas. producen interpretaciones desde los mis- Pero esta práctica democrática también mos marcos culturales. implica la responsabilidad de la crítica. Es Freedman esboza una breve alusión a decir, el reconocimiento de la otra cara po- Walter Benjamin y a su crítica de cómo el sible de la cultura visual, que es también sujeto de la modernidad metropolitana in- admitir que el arte se ha convertido en una dustrializada es un sujeto con una expe- mercancía que propone posicionamientos riencia atrofiada, acomodada en lo previsi- subjetivos específicos para niños y jóvenes ble, que le evita el shock. Plantea la respon- al mismo tiempo que invisibiliza otros po- sabilidad de la educación artística de con- sibles. En este sentido, aunque Freedman frontar a los estudiantes con el carácter reconoce que cultura visual y reconstruc- sorprendente del conocimiento estético y ción social no son discursos idénticos, sos- la posibilidad de crear conocimientos ines- tiene que es una responsabilidad del campo perados a partir del cruce y la interrelación prestar atención a las cuestiones y proble- de diferentes niveles estéticos. Esta es una mas que emergen en las experiencias de los idea realmente sugerente, que a lo largo niños y jóvenes con la cultura visual. del segundo capítulo podía haber plantea- do otro recorrido por la modernidad esté- tica, que la previsible crítica histórica al La producción de juicios estéticos discurso del formalismo. Un recorrido que desestabilizadores hubiese sido más coherente con la idea de Freedman de que la hegemonía de ciertos La cultura visual incrementa la comple- discursos no debe permitir ocultar que la jidad del conocimiento estético. Freedman modernidad también ha estado definida se inspira en filósofos neopragmatistas para por la crítica cultural. En este sentido, Ben- plantear un giro respecto a la estética lineal, jamin podía haber sido un aliado intelec- positivista y centrada en la creación de lo tual de claro valor para los argumentos de nuevo, del modernismo. Propone una esté- Freedman sobre una estética centrada en tica dialógica que trabaja no linealmente el las prácticas de visión y de reconstrucción tiempo, planteando reinterpretaciones del del pasado desde el presente. Al mismo pasado desde el presente. Está es una esté- tiempo, hubiese sido interesante saber có- tica que no se centra primordialmente en mo un referente europeo de los años cua- los objetos, sino en los públicos. Posee una renta puede conectarse con el debate esté- agenda democrática no dirigida a la forma- tico neo-pragmatista del ámbito anglosa- ción de juicios de calidad o la educación del jón sobre el que tanto énfasis pone la auto- “buen ojo”. Contrariamente, sugiere una ra y que resulta un tanto ajeno en nuestro ética interpretativa en la que el valor del ar- contexto.
- 102 - R ESEÑAS
Una visión postmoderna del desarrollo de maneras diferentes, plantean- currículum do posibilidades para ser revisitados y reinterpretados en el futuro. Algunos de El libro incluye dos capítulos dedicados los conceptos clave de la cultura visual su- a describir la visión del currículum de edu- geridos por Freedman son: “Sociedad”, cación artística para el aprendizaje de la “imaginación”, “interpretación”, “punto de cultura visual y la reconstrucción social. En vista”, “identidad”, “pasado/presente”, tanto que el saber de las artes está cultural- pero también “forma” y “medio”, inclu- mente producido, el currículum de educa- yendo un planteamiento contextualizado ción artística debe enseñar a participar in- de la estética modernista dentro de un mar- terpretativa y creativamente en esta pro- co eminentemente postmoderno. ducción y desafiar aquellas visiones esen- Los capítulos centrados en el currícu- cialistas que aún hoy abordan el significa- lum conforman las secciones más potentes do de las artes como si éste estuviera conte- de Enseñar la cultura visual. Entre los teóri- nido y fijado dentro de las obras o en las in- cos de la educación artística anglosajona, tenciones de los artistas. En este sentido, Freedman siempre ha destacado por su co- Freedman afirma que el currículum es una nocimiento de los estudios del currículum, representación y se sitúa en un posiciona- del cambio y de la reforma educativa, y es- miento postmoderno, procesual e interpre- to se hace evidente en estos pasajes. Aun- tativo. El currículum media en las relacio- que su aportación es realmente importante nes entre subjetividades, contextos socia- dentro de un campo donde no demasiados les/visuales y la producción crítica del co- educadores artísticos se sitúan desde esta nocimiento. El currículum es un collage cul- perspectiva teórica, muchas de las ideas ex- tural en el que se cortan y pegan ideas, puestas pueden resultar familiares para perspectivas, expectativas e identidades de aquellos lectores conocedores de la peda- los diferentes sujetos que participan en el gogía crítica estadounidense de la década proceso educativo. Es una construcción de de los noventa. historias posibles, a partir de perspectivas di- sonantes y en competencia que reflejan la complejidad del saber. Precisamente, el ar- Las políticas de la visión te como objeto de conocimiento aborda la desatendidas ambigüedad, el conflicto, la paradoja, la ambivalencia y en definitiva la polisemia y Las teorías críticas que definen la mira- posibilita también una comprensión del cu- da como una práctica conectada con rela- rrículum como producción creativa. ciones de poder-saber y con el hecho de Para potenciar la construcción de inter- que algunos grupos han tenido histórica- pretaciones complejas del arte que movili- mente licencia para mirar y otros no (ho- cen diferentes saberes, Freedman sugiere el oks, 1992) han sido un tema recurrente desarrollo de un currículum basado en con- dentro de los estudios de cultura visual en ceptos clave que reflejen aspectos social, cul- los que se interseccionan el psicoanálisis, tural, históricamente relevantes de las ar- las teorías de la subjetividad, el feminismo tes. El objetivo es trascender un currículum y el postcolonialismo. Es común abrir el ín- centrado en técnicas, materiales y activida- dice de cualquiera de los readers o mono- des aisladas. Una organización por concep- gráficos dedicados al estudio de la cultura tos clave posibilita una mayor implicación visual y encontrar secciones con títulos que y participación de los estudiantes en la pro- enfatizan el carácter político y situado de la ducción de saber, porque permite construir mirada –e.g.“La mirada y la sexualidad diálogos y conexiones con sus vidas y con- (Mirzoeff, 1998), “Mirar y subjetividad” textos. Al mismo tiempo, los conceptos cla- (Evans y Hall, 1999), “Espectatoridad de la ve enfatizan el carácter procesual e inter- mujer negra” (Wallace, 2004), etc.– Uno de pretativo del currículum porque pueden los aspectos más insatisfactorios de este li- ser abordados en diferentes momentos del bro es el haber dejado sin teorizar cómo la
- 103 - C ON-CIENCIA S OCIAL cultura visual produce sujetos de la visión. ra la crítica al neoliberalismo y a sus políti- O lo que podría ser equivalente: cómo la cas culturales derivadas. Una teoría de la transformación de determinadas realidades subjetividad que aborde el poder de la mi- materiales en interficies y pantallas permite rada en la práctica social, la diversificación la globalización de determinados significa- de los modos de visión, el papel de las na- dos y voces y la invisibilización de otros. rrativas culturales (la cultura popular, el ci- Freedman define la visión en los térmi- ne, el museo, el arte público) en la confor- nos de una perspectiva postformal de la mación de modelos de mirar/saber que po- cognición. Desde esta perspectiva, la visión sibilitan la fijación o la movilidad del sujeto es un producto de la formación previa y de pedagógico, parece totalmente esencial pa- los conocimientos disponibles que la autora ra una educación artística basada en la representa con el concepto de almacén de comprensión crítica de la cultura visual. imágenes. La visión como conocimiento si- tuado es el resultado de relaciones intertex- tuales e intergraficales entre imágenes, y la REFERENCIAS educación de la visión está conectada con comprender la producción artística como CRARY, J. (1992). Techniques of the observer: On una práctica crítica de interpretación de vision and modernity in the 19th century. Cam- imágenes y representaciones culturalmente bridge: MIT. disponibles, siguiendo las aportaciones de EFLAND, A., FREEDMAN, K, STUHR, P. (2003). los artistas contemporáneos. Freedman no La educación en el arte postmoderno. Barcelona: Paidós. aborda la cuestión de las políticas de visión ELLSWORTH, E. (2005). Posiciones en la enseñan- y la historia de cómo ciertas prácticas de vi- za: Diferencia, pedagogía y el poder de la direc- sión han conformado relaciones de saber y cionalidad. Madrid: Akal. de subjetividad en la modernidad (eg. EVANS, J., HALL, S. (Eds.) (1999). Visual culture: Crary, 1992), algo que como mínimo es sor- the reader. Londres: Sage/Open University. prendente en un libro en el que abundan FREEDMAN, K. (2000). Social perspectives on las contextualizaciones históricas del saber art education in the US: Teaching visual cul- estético, artístico y educativo moderno y ture in a democracy. Studies in art education, que se centra en la cultura visual. Además, 41 (3), 314-329. muchos de los ejemplos de cultura visual HERNÁNDEZ, F. (2000). Educación y cultura vi- sual. Barcelona: Octaedro. que Freedman celebra, son productos cor- HOOKS, B. (1992). Black looks: Race and represen- porativos (e.g. videojuegos, films industria- tation. Boston: South End. les), donde las cuestiones de quién hace vi- MIRZOEFF, N. (1998). The visual culture reader. sible qué, a quién lo dirige y cómo dicha di- Nueva York: Routledge. reccionalidad es adoptada o resistida (Ells- WALLACE, M. (2004). Dark design and visual cul- worth, 2005) son de crucial importancia pa- ture. Durban, NC: Duke University.
- 104 - La mirada lúcida
Jesús Ángel Sánchez Moreno Fedicaria-Aragón
TAGG, J. (2005) El peso de la representación. ter Burke, en un libro que ya reseñé para Barcelona: Gustavo Gili. FotoGGrafía. 312 pp. esta misma revista1. Estas terceras vías que Tr. española de Antonio Fernández Lera. buscan conciliar el entusiasmo mitificador con la desconfianza prejuiciosa naufragan rápidamente porque evitan realizar aquello La fotografía en la encrucijada que, precisamente, es lo único que cabe ha- cer con esas posiciones carentes de rigor: Desde su origen, la fotografía se ha vis- impugnarlas desde un análisis sobre el pa- to acompañada por dos posicionamientos pel social de la fotografía realizado desde teóricos que aunque antagónicos en el fon- la propiedad y la precisión. Esto es, preci- do, comparten un mismo rasgo: ser fruto samente, lo que convierte a la obra de Tagg de análisis hueros de todo rigor. Uno, atra- en algo más que un ensayo necesario: es pado en una mitificación y mistificación imprescindible, y a pesar de que fue publi- positivista, ensalza a la fotografía como “lá- cada en inglés en 1988, su actualidad está piz de la naturaleza” y “espejo con memo- fuera de toda duda. ria”, siendo así la materialización del empi- rismo óptico que entiende que una foto es la realidad objetivada por una máquina, Un autor y una obra que al incidir en el tiempo de las vidas de- teniéndolo y conservándolo, pasa a ser un Tagg, que ha desarrollado buena parte contenido puro de la memoria. En el extre- de su trabajo en la Universidad de Leeds, mo opuesto encontramos una postura que viene dedicándose a intentar renovar los e echa raíces en el más puro prejuicio (caver- studios de historia del arte aplicándoles nas platónicas mal digeridas) para negar to- encuadres procedentes de la teoría crítica, do valor a la fotografía, más allá del de ser con especiales resonancias marxianas y simple ilustración, jamás vehículo de argu- foucaultianas. Desde 1976 su interés por el mentos. Para quienes aquí se sitúan, el papel social de la fotografía se ha concreta- triunfo de las imágenes en las sociedades do en una producción discursiva a través modernas sólo sería un síntoma de deca- de libros y artículos de los que, desgracia- dencia, de retroceso del Logos. Para los pri- damente, y si mis referencias no fallan, só- meros, una imagen vale más que mil palabras; lo nos ha llegado en castellano el que nos para los segundos una imagen puede signi- ocupa. Quiero ver en esto no tanto la poca ficar una y mil cosas a la vez por lo que su tradición de reflexiones sobre lo fotográfi- fiabilidad como documento es mucho más co, que hasta no hace mucho era escanda- que escasa. Es cierto que a lo largo de los losa en nuestro país, como el todavía más casi dos siglos de historia de la fotografía escaso peso de los análisis sobre la fotogra- ha habido intentos por reconciliar ambas fía cimentados en el pensamiento crítico. posturas extremas fusionando lo que consi- Los mitificadores, los prejuiciosos y los deraban mejor de cada una. El último que que quieren nadar y guardar la ropa si- nos ha llegado es el protagonizado por Pe- guen copando el interés de editoriales y,
1 Ver Con-Ciencia Social nº 6.
- 105 - C ON-CIENCIA S OCIAL tal vez, de los posibles lectores. Sea como encuadernadas o expuestas para que quie- fuere, y a pesar de que en la misma colec- nes por ellas transitan lejos de pensar sim- ción de la editorial Gustavo Gili están apa- plemente asientan. reciendo ensayos excelentes, no sé con qué El segundo de los anclajes es deudor del suerte de crítica y público, uno no duda en análisis genealógico foucaltiano y arranca considerar hoy por hoy a El peso de la repre- de algo tan sencillo como es el poner a la sentación como una obra fundamental, un fotografía en la historia. Es decir, desarro- texto clásico y seminal para quienes quere- llar esa afirmación a la que acabo de aludir, mos situar nuestra reflexión sobre lo foto- no hablar de qué historias nos muestran las gráfico más allá de los tópicos y de los dis- fotografías consideradas como frutos de lates analíticos. Creo que tiene que llegar una no totalmente perfecta máquina del ese momento en el que a las recurrentes ci- tiempo, sino hablar de la fotografía en la tas de Benjamin, de Freund, de Sontag o de historia. No de la historia de la fotografía, Barthes, por citar algunos de los nombres sino de situar a esta moderna tecnología del que más aparecen en los trabajos sobre la conocimiento, como la denomina acertada- fotografía, se le unan referencias a la obra mente Tagg, en relación con los procesos de Tagg, a esas ideas que nos empujan a históricos. Y así sale a la luz algo que no repensar críticamente lo que para muchos, puede ser despachado como una mera demasiados, es ya lo obvio. Si leer un libro coincidencia anecdótica: la fotografía y el significa de alguna manera emprender un nuevo estado, liberal, gestado por la mo- viaje, éste es, sin duda alguna, uno de esos dernidad surgen y evolucionan al mismo viajes que no dudaríamos en calificar de tiempo, hasta el punto de que no debemos iniciáticos. Que aparezca ahora, justo en el olvidar que la fotografía fue presentada co- momento en el que lo fotográfico está de mo un invento de estado en la Asamblea moda en nuestro país con su cohorte de Nacional francesa en 1830, no en una socie- nostalgismos y otros negocios, no deja de dad científica tan del gusto de la época, si- ser providencial. no en el lugar de la soberanía nacional, en ese centro desde donde se estaban constru- yendo las nuevas estructuras para un nue- El peso de la representación vo poder. Es a partir de estos elementos desde Si tuviera que destacar los anclajes del donde Tagg articula el corazón de su dis- discurso de Tagg en esta obra, aparte de su curso sobre la fotografía entendida, al si- evidente vinculación a los enfoques genea- tuarla en el proceso histórico que se estaba lógicos foucaultianos, señalaría dos. El pri- desarrollando en esos momentos, como mero de ellos sería esa rotunda y a todas una tecnología del conocimiento que inme- luces necesaria afirmación de que “las foto- diatamente iba a ser apreciada por los gru- grafías nunca son pruebas de la historia; pos hegemónicos emergentes como un ins- ellas mismas son lo histórico” (p. 87) Con- trumento muy útil para apuntalar eso que, tundente desmarque de toda esa corriente de alguna manera, es el núcleo central de que se anima en los últimos tiempos en el todo poder: la capacidad para definir e im- seno de la historiografía (fotohistoriadores) poner lo definido a quienes se aspira a con- que defiende que las fotos son instrumen- trolar. La fotografía se incorporaba a los tos auxiliares por su valor probatorio, una instrumentos del poder como fundamento especie de ilustraciones testificales que per- del nuevo régimen de verdad moderno ba- miten de-mostrar… algo, ese documento sado en, por un lado, la imposición del em- que uno saca no por su valor en sí mismo, pirismo óptico como criterio de veracidad no porque sea historia, sino porque nos y, por otro, en la capacidad de las máqui- permite sustentar una historia o cualquier nas de visión, con la fotografía abriendo el historia. Impugnación, también, de todos camino, para construir y difundir masiva- los múltiples negocios ideológicos que se mente potentes definiciones de lo real. Un realizan traficando con nostalgias visuales, régimen de verdad que, como he señalado
- 106 - R ESEÑAS en otras ocasiones2, supondría el paso des- “más bien (como) el producto de un com- de la creencia ciega alimentada por la fe re- plejo proceso que implica el uso motivado ligiosa en las sociedades tradicionales a la y selectivo de unos determinados medios credulidad absoluta que convierte al sujeto de representación” (p. 201), y muy apropia- moderno en un espectador obediente en do el ejemplo al que recurre, los documen- nuestras sociedades del espectáculo. Así tos fotográficos tomados dentro del progra- pues, la fotografía ha de ser tenida en cuen- ma gubernamental conocido como F.S.A. ta, en el análisis de nuestras sociedades Digo esto porque estas fotos, especialmente modernas, como una de las piedras angula- algunas de ellas elevadas a la categoría de res que han ayudado a la construcción de iconos, como las de D. Lange o W. Evans, la cultura del instante, del pensamiento normalmente son consideradas sin tener en que se disuelve en el mero acontecimiento, cuenta el contexto político en el que surgie- al triunfo del empirismo óptico como crite- ron, y los problemas y conflictos que se ge- rio de verdad que administran los prestidi- neraron entre lo producido por los fotógra- gitadores del poder en las sociedades del fos y lo exigido por los políticos3. Pero al espectáculo. En realidad podemos decir sin mismo tiempo que Tagg sitúa a la fotogra- miedo que el libro de Tagg es una hermosa, fía en el entorno de los instrumentos del rigurosa y foucaultiana inmersión en los la- poder, también nos induce a pensar en có- berintos del poder y en las estrategias de mo ella jugó un papel importante en la visi- control y dominación nacidas con y en la bilización del otro y en la construcción de modernidad. Y todo porque “el conoci- una identidad de clase por parte de quie- miento y verdad de los que la fotografía se nes hasta entonces no sólo eran los despo- convirtió en guardián eran inseparables del seídos desde el punto de vista de la propie- poder y control que engendraban” (p. 106). dad material, sino también desde la propia A lo largo del libro, y en capítulos que idea de identidad social (especialmente en sin afectar a la cohesión del texto pueden el citado capítulo 5). Aunque tal vez se le ser leídos como bloques casi autónomos, pueda reprochar al autor que en este asun- Tagg va concretando el análisis sobre el pa- to tan importante adopte un discurso más pel de la fotografía como instrumento de descriptivo que incisivo y simplemente su- control y dominación. Y así se adentra en el giera, sin llegar a desarrollarlo en profun- papel de la fotografía en los archivos poli- didad, la vinculación de la fotografía y el ciales-judiciales (capítulos 2 y 3) o el uso de nacimiento de miradas contrahegemónicas la retórica del documental en los proyectos que, si bien es cierto, las más de las veces reformistas (el higienismo inglés del XIX en no pasaron de producir argumentos sim- el capítulo 5), o en esos proyectos políticos plemente bienintencionados y reformistas, que intentan nadar en los ríos turbulentos también, como he apuntado, fueron un de las crisis sociales (capítulo 6: sobre el puntal para abrir el camino a una concien- New Deal y la Farm Security Administra- cia de clase obrera que, poco a poco, iría tion). Muy interesante esta reflexión sobre transformando el desconsuelo en aspiracio- la retórica documental articulada desde el nes revolucionarias. argumento de que lo que la fotografía do- Y más, mucho más en un libro de los cumental nos muestra nunca ha de ser en- que te incitan a pensar desde él pero más tendido como la realidad desnuda, sino allá, como por ejemplo unas certeras refle-
2 Tanto en el artículo que se publica en este mismo número como en las aportaciones al Congreso La his- toria reciente en las aulas (el conflicto como materia educativa), organizado por la Cátedra Memoria Histórica del siglo XX de la UCM y al Curso de la Universidad de Verano Educación, historia y crítica. Problematizar el presente y pensar históricamente, fundamentos de una Didáctica Crítica, Jaca, 2007. 3 Este capítulo, para quienes deseen profundizar en el tema, puede completarse con la introducción de Charles Hagen en el libro Amérique. Les années noires. Farm Security Administration. 1935-1942 Editorial Photo Poche nº 4. París 1983.
- 107 - C ON-CIENCIA S OCIAL xiones sobre el realismo en el seno de las W. Benjamin. Ni mi(s)tificadores ni prejui- estrategias del poder: “¿Debe el ‘realismo’ ciosos, pero tampoco terceras vías, la obra ser temido por el poder, o es, más sutilmen- de Tagg tiene todo el peso necesario para te, un canal de penetración del poder en el desarmar a unos y a otros, y para hacer in- cuerpo social?” (p. 225). El libro se cierra necesarios, incluso ridículos, a los terceros. con un capítulo especial, en el aspecto for- Para cerrar esta reseña tal venga a cuen- mal, porque asume la forma de carné de to una pregunta que me formuló una per- notas donde el autor, de manera más perso- sona sobre este libro: ¿Pero es un libro de nal, discurre sobre diversos aspectos pre- historia o es un libro sobre la fotografía? sentados en una especie de cuadro de pin- Antes de que pudiera decir o sobre historia celadas sueltas, livianas que, sin embargo, de la fotografía, le respondí que era una bri- son lo mejor que puede ser un capítulo fi- llante reflexión sobre el poder como domi- nal: no tanto una conclusión como un enor- nación en las sociedades modernas, pero me punto y seguido. también sobre el poder como liberación y aspiración de un sujeto, que cuando sea consciente del valor estratégico de la mira- Horizonte crítico en un proyecto da en los juegos de sometimiento, empeza- envidiable rá a comprometer las estructuras que fun- damentan las todopoderosas sociedades Permítaseme que abra estas conclusio- del espectáculo. Hasta que llegue ese mo- nes señalando la envidia que me produce mento, ¿tendremos ocasión de conocer en un texto tan bien construido que es un in- castellano alguna otra obra de J. Tagg? comparable horizonte para quienes pensa- mos que la fotografía merece ser considera- da como algo más que un cromo, nunca una Post Scriptum verdad incuestionable, y mucho más que un producto para consumo de nostalgias; para Escribía R. Piglia en La ciudad ausente4: quienes creemos que a la hora de compren- “La inteligencia del Estado es básicamente der el complejo mundo que llamamos mo- un mecanismo técnico destinado a alterar el dernidad es imprescindible que reflexione- criterio de realidad”. No cabe duda alguna mos sobre las aportaciones, y no sólo en el que Tagg estaría de acuerdo con esto aña- terreno estético, del acto fotográfico, ese ac- diendo que la fotografía ha sido, y es, uno to social que, como señala Tagg, “carece de de los instrumentos (tal vez el primero) que significado fuera de sus especificaciones el Estado de la modernidad utilizó para la históricas” (p. 85). Cuando se cierra el libro construcción de una realidad a la medida a uno le queda esa hermosa sensación de de sus intereses. Quienes apostamos por la que queda mucho por hacer y de que el urgencia de una educación crítica de la mi- pensamiento crítico encuentra en los sende- rada tenemos que tener muy presente todo ros desbrozados por Tagg un camino a se- esto. Es algo más que un divertimento esté- guir para avanzar más allá de lo que en su tico. No tiene nada que ver con modas y día apuntaron personas de gran valía como tendencias.
4 Seix Barral. Biblioteca Breve. Buenos Aires. 2004.
- 108 - Un camino por hacer. Certezas e insuficien- cias en la educación de la mirada
Javier Gurpegui Vidal Fedicaria-Aragón
DUSSEL, I. y GUTIÉRREZ, D. (comps.) movimiento, como elemento de observa- (2006), Educar la mirada. Políticas y pedagogías ción de los procesos educativos o detonan- de la imagen. Manantial: Buenos Aires. te de una reflexión crítica, a partir de la re- cepción o de la producción cooperativa de A un estudio monográfico no se le pue- textos visuales. de pedir lo mismo que a un libro que, como Asumiendo la diversidad de enfoques e éste, recopila los materiales aportados en intenciones, así como los matices de cada un encuentro académico, en este caso el Se- trabajo individual, podemos apreciar un minario que da título al libro, “Educar la cierto aire de familia en los planteamientos mirada. Políticas y pedagogías de la ima- globales del seminario. Aire que tiene que gen”, celebrado en Buenos Aires en Junio ver en parte con la recurrencia a dos pun- de 2005. Lo que en el primero es la profun- tos de vista como el postestructuralismo didad y la coherencia producto de la refle- –con mención especial a Foucault, y su teo- xión individual, en la recopilación de Inés rización de los regímenes de verdad y la Dussel y Daniela Gutiérrez es la heteroge- creación de subjetividades a través de los neidad donde se dan cita la puesta al día discursos expertos– y la Escuela de Frank- de una investigación, la comunicación de furt –con su crítica a la industria cultural y una experiencia, el diagnóstico sobre la ac- su profundización en las potencialidades tualidad o la reflexión ensayística. Así emancipadoras de lo estético–, dos enfo- pues, esta publicación actualiza el estado ques esperables, dadas las implicaciones de la cuestión de las investigaciones sobre mediáticas y discursivas del tema por tra- “educación de la mirada”, sobre todo en tar. Sin olvidar, eso sí, las aportaciones de Latinoamérica –especialmente en la Argen- los estudios visuales –genealógicamente vin- tina, patrocinadora del evento, aunque culados a los cultural studies– y de la obser- también en Chile, México o Brasil– aunque vación antropológica más autorreflexiva, también de Estados Unidos, Bélgica o Es- mirada que se aprecia especialmente en el paña. Las aportaciones se organizan en tres apartado de las experiencias. bloques. El primero, de carácter más gene- Intentando sintetizar las grandes líneas ral, gira alrededor de las políticas cultura- que organizan el seminario, podríamos par- les y la producción de subjetividades en el tir de una crítica al efecto homogeneizador seno de la cultura de la imagen. El segundo de los medios de masas, entendidos como aterriza en el ámbito específicamente edu- dispositivos que “hacen que al mirar todos cativo, a partir del cruce de dos enfoques juntos, miremos lo mismo” (p. 74), creando complementarios: las pedagogías de la un falso consenso social. Como afirma San- imagen y las imágenes de la pedagogía, en- dra Carli, los medios juegan la baza de la tendidas éstas como las políticas que ges- aparente transparencia de las imágenes, tionan los usos de la imagen en relación fingen transmitir lo real tal como es, negan- con lo educativo. El tercer bloque se dedica do la existencia de unas opciones estéticas, a la comunicación de experiencias –aunque lo que también equivale a negar la existen- algo de eso también hay en el segundo, co- cia de unas políticas visuales (p. 88). En las mo la colaboración de Silvia Duschatzky– audiencias esta dinámica origina “una co- relativas al trabajo sobre la imagen fija o en munidad sin otros”, es decir, algo que “no
- 109 - C ON-CIENCIA S OCIAL es una comunidad, sino la cosa nostra” (p. gido a la construcción de “un pensamiento 185). En la Escuela, instaura “una mirada más complejo sobre la visualidad” (p. 86), disciplinada y normalizada desde la que no que ponga en relación lo visto con lo no vi- hay nada que ver que no haya sido visto sibilizado, que contribuya a “desnaturali- antes” (p. 118), que se limita a confirmar los zar el sentido y la inocencia de las formas”, axiomas previstos por la correspondiente trazando “vectores de subjetivación que ortodoxia. La eficacia de esta mirada exper- potencien la alteridad respecto a las ortodo- ta se basa precisamente en situar lo anormal xias de la representación” (p. 105). En el en el centro de atención, mientras que lo ámbito educativo, se trataría de favorecer la normal se encuentra tan naturalizado que construcción “herramientas que permitan apenas sí se percibe (p. 191). desestabilizar conceptualmente los rituales Estos discursos construyen identidades escolares” (p. 243), y en todos los ámbitos, a través de distintos modos de subjetiva- el social y el escolar, se trataría de producir ción, según el lugar que ocupamos en los nuevas articulaciones políticas a partir del intercambios comunicativos. Así, en la pri- cuestionamiento del tradicional papel de mera ponencia, el escritor Carlos Monsiváis espectador (p. 73). (pp. 23-57) profundiza en el melodrama la- Como señala Leonor Arfuch, se trata de tinoamericano como instrumento para “[p]reguntarse si el ver puede tener alguna “aprender a sentir”. Al tiempo que los suje- relación con el saber y el hacer, no sola- tos interiorizan su papel, experimentamos mente como indignación o compasión sino en el momento actual una crisis de los tra- también como responsabilidad de la mira- dicionales límites entre lo público y lo pri- da, como respuesta ética lo que quizá nos vado, en la que la voracidad mediática pre- pidan esas imágenes, aun en el exceso tenderá verlo todo, convertirlo en imagen traumático de su repetición” (p. 84). En es- pública, “desde los acontecimientos más te- te cuestionamiento del pensamiento com- rribles a las escenas más recónditas de la in- partimentado, es preciso afrontar el “len- timidad” (p. 76). Por ello las imágenes son guaje divorciado” que utiliza la escuela al mismo tiempo testimonios de una prácti- respecto a los medios, con un desprecio a ca social y agentes de producción de senti- la cultura popular que viene acompañado do, de manera que pueden ser utilizadas de pocas inversiones en lectura crítica de como analizadores de prácticas significativas las imágenes (p. 274). Según Silvia Serra, la –por ejemplo, en la escuela– o como aconte- escuela “se pierde lo que el cine tiene de cimientos capaces de organizar y desorgani- pedagógico de por sí antes de su llegada a zar las percepciones del mundo y desesta- la escuela y se queda con lo que entra sólo bilizar las rutinas escolares, tal como plan- en sus parámetros, que funcionan para ele- tea Gustavo E. Fischman en su experiencia gir el texto, para diseccionarlo, para ser sobre el papel de las fotografías. parte de los contenidos que se evalúan” (p. Podríamos organizar en tres esferas las 147). Una cosa es, como defiende Rosa Ma- líneas de trabajo alternativo que plantea el ría Bueno, considerar el producto de los libro: la subversión del orden discursivo medios como un hecho cultural y social, y dominante, la ruptura de la compartimen- otra cosa es someterlo a la voracidad inter- tación alienante entre distintos ámbitos so- pretativa y clasificadora del mundo acadé- ciales y de producción del conocimiento mico, advertencia que nos formula Jorge –“dejar de pensar y de conocer a partir de Larrosa: el cine no se puede reducir a pala- la separación”, en palabras de Rosa María bras e ideas, lo que no implica que no nos Bueno (p. 175)– y la explotación de las po- haga hablar o pensar; si es verdad que el tencialidades emancipadoras específicas de cine empieza “allí donde no se puede decir las imágenes. En el contexto de la mirada nada”, no lo es menos que, como arte de lo homogeneizadora a la que antes aludimos, visible, también puede enseñarnos a mirar el rastreo en los regímenes de visión de in- (pp. 113-134). congruencias, diferencias, anomalías, au- Aunque suene provocador, es preciso sencias, elipsis o ambigüedades estará diri- explicitar “la posibilidad de pensar en imá-
- 110 - R ESEÑAS genes” –formulación godardiana que hace se habla de factores socioculturales, pero suya Silvia Duschatzky (p. 199)– sin que desgajados de lo específicamente cinemato- ello implique la debilidad de nuestro pen- gráfico, haciéndolos asimilables al resto de samiento o praxis social. Sólo desde lo vi- los contenidos de Ciencias Sociales. sual se puede cambiar nuestra forma de La educación de la mirada bascula entre mirar, en constante impregnación y dialéc- el desinterés por estudiar lo propiamente tica con lo verbal o intelectual. Por ello es visual –tendencia que denuncia Paladino– necesario cuestionar el formato paternalista y la búsqueda de una especificidad inma- y previsible de los audiovisuales educati- nentista y reduccionista, que estudia un ob- vos (p. 284) y pensar el cine “como algo jeto –que podemos denominar película, foto- más que un recurso didáctico” (p. 143), grafía, etc…– pero no las relaciones sociales error en el que precisamente incurre Dino –materiales, culturales, estéticas– de las que Pancani, al considerar el audiovisual como los productos culturales son al mismo tiem- “[u]na alternativa al método de enseñanza po causa y efecto. Por ello no es de extrañar tradicional, refrescando las materias, ha- que esta especialidad docente se encuentre ciéndolas más próximas” (p. 275). Quizá la dividida entre quienes apuestan por apor- formulación de Diana Paladino resulte es- tar al alumnado una pátina de distinción pecialmente clarividente: cultural de alto rango, y quienes prefieren educarlo en una serie de habilidades técni- “La formación docente no contempla al cine como ob- cas pragmáticamente útiles, que pueden ir jeto de estudio. No da cuenta de su historia (…) ni de las desde la informática hasta la decodificación variantes de producción que condicionan la obra. No ad- de los mensajes visuales con métodos es- vierte acerca de las implicancias estéticas y mucho menos tructuralistas. En resumidas cuentas, no sobre las especificidades de su lenguaje (…) no concibe otros horizontes que de sentido que el de la anécdota que basta con una educación preocupada por el se narra (…) y desestima (…) los aspectos sociales, econó- cine o el audiovisual como objeto de estu- micos, culturales e ideológicos que determinan lo cinema- dio, no basta con respetar su (relativa) espe- tográfico” (pp. 142-43). cificidad: es necesario detallar el valor so- cial que queremos darle, ya que se va a en- Aunque las palabras de Paladino se re- contrar sometida –como cualquier propues- fieren a las necesidades de formación do- ta “positiva”– a una dinámica que pervierta cente en el ámbito argentino, nosotros ma- o haga insuficiente el alcance de nuestra tizaremos alguno de estos aspectos. En pri- propuesta. Igual que resultan decisivas “las mer lugar, es verdad que predomina un operaciones de apropiación, resignificación, uso educativo del audiovisual como recur- cita, parodia o reactivación” –según señala so al servicio de otras cosas consideradas Laura Malosetti (p. 158)–, la dinámica social más importantes –por ejemplo, los conteni- que acompañan a estos procesos debe ser dos curriculares más áridos o de mayor comprendida y cuestionada según un mo- rango cultural–. Sin embargo, es frecuente delo también de carácter dinámico, que que se aborden las otras cuestiones más asuma que la explotación o la desigualdad sustantivas de lo audiovisual, pero tras ha- pueden ser promovidas incluso por con- ber sido compartimentadas y domestica- cepciones y metodologías que en un primer das, es decir, sometidas a las exigencias y momento nos parecieron liberadoras. rutinas de la lógica escolar: se habla de his- En su intento por defender la mirada de toria del cine, pero es una sucesión de las rutinas academicistas, buscando en las “grandes obras” producidas por “genios imágenes un medio para “ampliar el regis- creadores”, al estilo de la historia de gene- tro de constitución, producción y reproduc- rales y batallas de la que habla Román Gu- ción de un régimen lo visible”, capaz de bern en este mismo número; se habla de subvertir e interrogar la lógica escolar (p. lenguaje cinematográfico, pero reduciéndo- 152), muchas de las propuestas se quedan a lo a una gramática generadora de mensa- mitad de camino, como le ocurre a Joseph jes, de corte estructuralista, cuyo código Tobin en su reivindicación, tan asocial y debe ser aprendido de una vez por todas; ahistórica, del placer y el entretenimiento
- 111 - C ON-CIENCIA S OCIAL que genera lo visual (pp. 211-33). Placer que queremos. Queda también pendiente la que, sí que es verdad, ha sido bastante cul- tarea de engrosar enfoques críticos de nivel pabilizado y demonizado por el pensa- intermedio, situados los intersticios entre el miento crítico de los medios. De la misma tejido social y la escuela, entre la investiga- forma, la conveniencia de subvertir el or- ción académica y el trabajo educativo (per- den visual dominante también debe ser teneciente a la educación formal o no-for- matizada, ya que se puede convertir en un mal). Puede resultar fructífera la implica- hueco ejercicio intelectual, en un malditismo ción de periodistas, investigadores, intelec- de café, en un inofensivo simulacro desti- tuales o profesorado universitario en for- nado a impostar la ruptura, para que ésta mas de educación no-universitaria –al igual en verdad nunca llegue. Subvertir ¿en qué que el camino en la dirección contraria– pe- dirección y con qué contenidos? Y sobre to- ro no es ésa la cuestión. A lo que me refiero do ¿qué dinámica social global –recorde- es a que se echa en falta un discurso que dé mos, en el ámbito de los intercambios sim- cuenta conjunta de la complejidad de lo so- bólicos, pero también materiales– quere- cial y lo escolar, de lo abstracto y lo cotidia- mos provocar con esta subversión? namente validable. Entre la iluminación Finalmente, la ruptura de la tradicional que nos produce una lectura de Benjamin o división del trabajo entre ámbitos de produc- Foucault y la labor en nuestro puesto de ción del conocimiento visual que se apunta trabajo, media un espacio que hay que lle- como propuesta también precisa un mayor nar con cuidado. Aunque nadie tiene la pa- detalle. La apuesta por la complejidad, la nacea, se echan en falta en el entorno lati- lucha contra el divorcio entre escuela y me- noamericano planteamientos con una ade- dios o el empeño por “reinstalar el cine en cuada articulación entre lo micro y lo ma- el imaginario escolar” (p. 143) son objetivos cro como los de Len Masterman. que pueden tener muy distintas concrecio- Consideradas en su globalidad, las nes. Una tendencia dominante en el aparta- aportaciones de Educar la mirada. Políticas y do de experiencias es la de utilizar el dis- pedagogías de la imagen constituyen un texto curso audiovisual “como herramienta para heterogéneo e irregular, en el que resultan una devolución a los sujetos de la investi- especialmente valiosos algunos trabajos, gación”, tal como dice el mismo Tobin, y como por ejemplo los de Jorge Larrosa, entendiendo como sujetos el grupo humano Diana Paladino, Silvia Serra o Leonor Ar- con el que el docente trabaja. Ese enfoque, fuch. En ocasiones se aprecia detrás de es- de tradición antropológica, no sólo es signi- tas muestras una investigación que profun- ficativo, sino que además concreta el senti- diza en las certezas que aquí tan sólo se do de una determinada dinámica social. Sin apuntan; investigación que sí que conoce- embargo tiene ya a sus espaldas la suficien- mos en casos como el de Jorge Larrosa o te tradición como para explicar los claros- Inés Dussel, ésta última no especialmente curos tanto del enfoque como de la expe- referida al mundo de la imagen. En otros riencia con él mantenida. Probablemente, casos, se trata de una reflexión en voz alta más que achacar estas insuficiencias a la por parte de quien trabaja directamente con voluntad de las autoras y autores de los tra- un colectivo en un entorno educativo, y bajos, haya que concluir que el libro refleja quiere dar cuenta de su labor. En todo caso, con bastante fidelidad las lagunas existen- recapitulando, quede este libro como un tes en lo relativo al trabajo crítico con mira- instrumento de trabajo de carácter provi- das e imágenes. sional, así como un texto sincero, que no Una tarea pendiente es, por ejemplo, promete nada que luego no aporte, de la si- precisar la articulación existente entre ico- tuación de los estudios visuales respecto a nosfera y cultura escolar. La existente, y la la educación.
- 112 - En clave de Modernidad
Jesús Ángel Sánchez Moreno Fedicaria-Aragón
BAUMAN, Z. (2007). Els reptes de l’educació como mucho a hace un par de años. He de en la modernitat líquida. Barcelona: Arcadia. reconocer que cuando inicié mi aproxima- 44 pp. ción a su obra, allá por el 2002, lo primero que me sorprendió fue la edad del respon- sable de unas ideas que me parecían, y to- Coordenadas davía me parecen, bastante frescas y muy estimulantes para quienes creemos que La presente reseña tiene como protago- pensar críticamente, y por lo tanto desde el nista una obrita que es en realidad la trans- horizonte posible de una urgente transfor- cripción de una conferencia impartida por mación de las sociedades actuales, pasa Bauman, en Barcelona, en 2006. El motivo inevitablemente por profundizar en el con- de elegir ésta y no alguna de sus obras ma- cepto y desarrollo histórico de ese proceso yores es doble: por un lado, este texto pue- complejo que denominamos Modernidad. de servir de aproximación para quienes Pero antes de situarnos en este contexto pe- desconozcan a este autor; por otro, y si bien mítaseme unas palabras para situar al au- no estamos hablando de un texto que pro- tor y su pensamiento. Este sociólogo octo- fundice en concepciones didácticas, sí es genario empezó su carrera en su Polonia cierto que puede hacernos reflexionar so- natal, de hecho su primera obra importante bre la educación en las sociedades moder- la publicó en 1960, antes de que ese año de nas actuales y abrir perspectivas posibles al referencia que es 1968 le moviera a dejar su pensamiento crítico sobre el hecho educati- país e instalarse en la universidad inglesa vo. Pero he de dejar bien claro que quien de Leeds, tras pasar por la de Tel Aviv, y desee formarse una opinión sobre el autor después de estancias breves en EE.UU. y y su pensamiento habrá, necesariamente, Canadá. Es en Leeds donde podemos decir de adentrarse en algunas de sus obras ma- que el autor ha desarrollado todo su traba- yores. jo, un trabajo que hasta 1989 podemos cali- ficar de variado: análisis teóricos sobre las identidades de clase, reflexiones sobre el Boceto de un pensador campo de la sociología, estudios sobre la li- contemporáneo bertad, la hermenéutica… 1989, fecha en la que publicó su obra Modernidad y Holocaus- El sociólogo polaco Bauman, nacido en to1, marcó un cambió en su trayectoria, 1925, puede decirse que ha sido un desco- pues a partir de ese momento su trabajo se nocido, al menos para quienes no forma- ha desarrollado en torno al análisis crítico mos parte de los núcleos académicos espe- de la Modernidad, pero no tanto como con- cializados, en nuestro país hasta hace bien cepto sino como etapa histórica, proceso, poco. Es más, si queremos hablar de un fe- pues, con su devenir, sus permanencias y, nómeno (editorial) Bauman como algunos sobre todo, sus cambios. Creo que hay una gustan de hacer deberíamos remontarnos, razón que puede explicarnos esta especiali-
1 BAUMAN, Z. Modernidad y Holocausto. Madrid: Sequitur. 1998.
- 113 - C ON-CIENCIA S OCIAL zación. Si nuestra memoria no flaquea re- sujeto sea soberano de su presente, activo cordaremos que en los años ochenta emer- en su transformación, y regido por ideales gen con fuerza en el panorama intelectual de justicia, dignidad y, por lo tanto, sime- un variopinto sector de intelectuales que, tría en el juego de las relaciones sociales. bajo la etiqueta (confusa) de pos(t)moder- Bauman, formado en el crisol donde se nos, abren lo que empezó siendo un debate fusionaron marxismo y teoría crítica, puede sobre el agotamiento y fracaso del Proyecto que haya abandonado ciertos postulados Moderno y, por lo tanto, sobre el final de de la primera época del marxismo y, desde una etapa histórica, la Modernidad, que luego, no sea en este momento un autor abría paso a otro tiempo que, en puridad, que pudiéramos calificar de marxiano; pero debía definirse por su antítesis con el ante- sigue en pie su mirada alimentada por las rior. Ese debate pronto hizo aguas y acabó obras de la Escuela de Frankfurt que, no ol- en mero polemismo entre este sector (radi- videmos, sin ser necesaria y puramente calmente heterogéneo) y algunas otras vo- marxistas incorporaban críticamente postu- ces que, rápidamente, salieron en defensa lados del materialismo dialéctico y princi- no tanto de la Modernidad, aunque tam- pios de una ideología con la que compar- bién, como de una forma de pensar que se tían su crítica a una sociedad desigual regi- reclamaba heredera autorizada (y única) de da por el principio del sometimiento. Si se los pensadores de la Escuela de Frankfurt, lee con atención y sin prejuicios la obra de- dos de los cuales (Adorno y Horhkheimer) sarrollada por Bauman desde 19893, se verá habrían abierto ya en los años sesenta el que el análisis crítico que el sociólogo pola- cuestionamiento crítico de la Modernidad. co realiza de las actuales sociedades mo- Quienes seguimos aquellos debates y asisti- dernas no ha renegado ni un ápice de esos mos a su estertor sin fruto seguro coincidi- principios presentes en la línea medular del remos en que las ideas desarrolladas por pensamiento de Frankfurt. Así, el enfoque Bauman no sólo encajaban en ese cuadro, que en la obra que reseñamos, encontramos sino que seguro, aportaban una perspectiva sobre el sentido y la necesidad de la educa- fresca que se alejaba tanto de los extraños ción no puede extrañar a quienes partici- devaneos postmodernos, como de la postu- pen de los presupuestos básicos sostenidos ra rígida, más que rigurosa, de quienes por la teoría crítica desde sus orígenes. En- marcados por el signo de la nostalgia de contrarán, sí, un lenguaje tal vez más llano, tiempos pasados, salían al paso de los ante- más asequible para el gran público, pero si riores más para descalificarlos que para uno no valora la calidad de unas ideas por avanzar en un debate de ideas. Algunas el oscurantismo de su expresión, esto no ha personas recientemente, por ejemplo Gil de representar objeción alguna. Calvo2, ha calificado a Bauman de postmo- derno por la asimilación desbarrada a la idea de pensamiento débil promovida por Modernidad líquida Vattimo. Sin duda esta calificación (real- mente una descalificación) obedece a una Este concepto es, tal vez, la principal lectura débil de las ideas del sociólogo po- aportación del análisis realizado por el so- laco, pues en sus ensayos queda claro que ciólogo polaco. Como tal, aparece ya en el si bien él es crítico con una modernidad (la principio de la obrita que aquí reseñamos. triunfante, burguesa) no renuncia a lo que Analizar en profundidad las luces y som- sería el horizonte de la otra modernidad (la bras, que también las tiene, de este concep- emancipadora, derrotada por la anterior): to excedería el propósito y las posibilidades las aspiraciones por un mundo en el que el de esta reseña, pero es imprescindible alu-
2 Gil Calvo en su reseña titulada Retrato intelectual del ensayista líquido. El País, Babelia, sábado 18 de agos- to de 2007. 3 Véase su bibliografía en
- 114 - R ESEÑAS dir a él si queremos situar el discurso de tiempo no es cíclico ni lineal (…). Es ‘un Bauman dentro de unas coordenadas inte- tiempo puntillista’, desintegrado en un cú- ligibles. Para este autor, el momento actual mulo de fragmentos diversos” (p. 5). Esta de las sociedades modernas, fruto de un idea, la de tiempo y vida puntillista me pa- proceso hincado en esos años ochenta, no recen uno de los grades aciertos terminoló- puede definirse con un epitafio para la mo- gicos del autor polaco, pues de él se deri- dernidad, pues ésta, lejos de terminar, se van una serie de rasgos difíciles de impug- mantiene aunque con rasgos evolutivos nar por quienes analizamos el estado de que obligan a señalar que la modernidad nuestras sociedades: desde el presentismo hoy difiere sustancialmente de lo que fue lo reduccionista responsable de la deshabita- que podríamos denominar la fase clásica ción de las utopías, hasta el imperio de una de la modernidad que a lo largo del XIX cultura del instante, del acontecimiento fue imponiéndose. Esta nueva fase de la (hecho sin historia) que rige las llamadas modernidad ha sido bautizada por Bau- sociedades de la información como forma man como líquida para diferenciarla de la de sometimiento, de imposición de un nue- etapa clásica, fase sólida o, como también vo analfabetismo doblemente alienado, suele denominarla, la era del hardware. Au- pues entre otras cosas el designado, según tores como el ya citado Gil Calvo aprove- las leyes, ciudadano moderno no es cons- chan esto para denunciar la vacuidad que a ciente de ser analfabeto, no es consciente su entender se esconde detrás de lo que de- de que de hecho, en la realidad, su papel nominan el fenómeno Bauman4, pues indi- dista muchísimo de ser el que caracteriza al can que la modernidad siempre fue lo verdadero ciudadano. opuesto a lo sólido tal y como Marx y En- Las políticas de vida en el mundo actual gels dejaron escrito en el Manifiesto Comu- estarían, así, sometidas al dictado de la pre- nista (“todo lo sólido se disuelve en el ai- cariedad, algo que para este autor es de re”). Es cierto que Bauman juega fuerte con gran importancia, pues nos permite com- un término que se presta a ambigüedades, prender los modos de sometimiento más pero no lo es menos que él mismo, en sus que impuestos consentidos por esa ciuda- obras, ya hace referencia a lo que los fun- danía desvitalizada. Allí donde prima la dadores del marxismo señalaron, indican- precariedad, la vida puntillista, es impen- do, y creo que acertadamente, que la mo- sable que exista un sujeto capaz de conocer dernidad clásica es cierto que disolvió los y controlar su presente, algo que, como se- fundamentos solidificados de las socieda- ñaló Bourdieu, según nos recuerda Bau- des tradicionales, pero para intentar con- man, imposibilita el deseo de transforma- solidar otros fundamentos, nuevos, pero ción, la mirada que sueña horizontes dife- con ánimo de trascendencia, de permanen- rentes y posibles. Hoy todo se reduce a un cia. Y por otra parte, si Bauman utiliza el juego terrible: o estás en el circuito del mer- término líquido es por un motivo plena- cado o eres un simple desecho en espera de mente justificado. Para él, la sociedades un vertedero donde reposar el fracaso5. Co- modernas de la actualidad se caracterizan mo se puede ver, el autor es todo menos por ser sociedades donde la lógica del con- complaciente, pues apunta a un juicio que sumo, con todas sus implicaciones, despla- no es ni apocalíptico ni catastrofista, como za a la de la producción que había sido he- indica Gil Calvo, sino la consecuencia ya gemónica durante casi dos siglos (de ahí sabida (léase a Marx o a Engels) de la lógi- que el autor designe también a nuestro ca del consumo que acaba reduciendo (jiva- tiempo como era del software); donde “el rización ética) a las personas a la condición
4 Para el sociólogo oscense el autor polaco no merece mejores calificativos que “ensayista líquido” y “autor de best sellers filosóficos”. 5 Aspecto éste importantísimo y que Bauman ha pormenorizado en su obra Vidas desperdiciadas. La Moder- nidad y sus parias. Barcelona: Paidós Ibérica. 2005.
- 115 - C ON-CIENCIA S OCIAL de meras mercancías sin sentido, pues don- lo que ya el autor no la circunscribe a un en- de el valor de cambio se impone al valor de torno especializado e institucionalizado) uso, la vida humana se deprecia. que ha de articularse desde su principal e La única objeción que yo le haría a Bau- innegociable objetivo: “la construcción y re- man es que todo esto no es fruto de un construcción de los lazos entre las personas, cambio de tendencia radical, sino que su- el deseo y la capacidad de colaborar con los pone un estadio de desarrollo del proyecto otros en el esfuerzo permanente de crear un de modernidad capitalista que ya uno en- mundo en el que sea posible la convivencia cuentra en sus propias raíces. La era del (…) y la cooperación” (pp. 38-39). Una edu- hardware sentó las condiciones para hacer cación que no tiene nada que ver con el pri- posible la era del software; la modernidad lí- mado instrumentalista que nos invade, quida es la fase superior de la sólida. No es pues como certeramente señala no podemos una etapa nueva, como parece sugerir Bau- asimilar educación con mera adquisición de man, es la misma, pero desarrollando su ló- habilidades, pues éstas, si bien nos permi- gica, una lógica perversa, pero que a quie- ten participar como jugadores-consumido- nes ocupan los centros de decisión de un res en el juego social actual, no nos otorgan mundo donde lo económico ha subyugado el poder necesario para “influir en los pro- a lo político, determinando así la falla pósitos del juego, las reglas y los premios abierta en lo social, no les resulta tan re- que se otorgarán” (p. 38). Dicho de otra ma- pugnante. nera, y por si algunas personas, influidas por la reseña de Gil Calvo, piensan que este autor se regodea, para lograr el éxito de Los retos de la educación ventas, en un catastrofismo milenarista, te- nemos el deber de recuperar, pero desde las Ya queda dicho que Bauman, aunque coordenadas del mundo actual, el valor habla de educación no profundiza en su emancipador de la educación, pues ésta es idea ni realiza una crítica explícita de la es- la plataforma que nos ha de posibilitar la cuela. No habla pensando desde la didácti- construcción del único sujeto merecedor del ca crítica, sino desde la pura y más globali- título de ciudadano, aquél que se posiciona, zadora mirada sociológica. Es por esto que, analítica y críticamente, frente a la realidad por ejemplo, para quienes frecuentamos los que envuelve su/nuestras vidas para forjar debates y la producción de pensamiento deseos y horizontes de transformación, em- que se da en Fedicaria puede que el título pezando por asumir la idea, que uno en- de la obrita nos lleve a una especie de de- cuentra heredera de ciertas proposiciones sencanto cuando procedemos a leerla. No, de Engels, de que “El consumidor es un Bauman no ahonda como, tal vez, a noso- enemigo del ciudadano” (p. 40). Por eso tros nos gustaría, pero no cabe duda de que Bauman arremete contra la cultura de la se postula por una forma, más sugerida que modernidad líquida considerándola como afirmada, de entender la educación que no “una cultura del distanciamiento, de la dis- ha de resultar chocante a quienes somos crí- continuidad y del olvido” (p. 34). ticos con un mundo satisfecho porque todos Más aún, Bauman, en este texto-confe- somos escolarizados y, por lo tanto, todos rencia, deja claro que su insistencia en el somos felices6. Para Bauman, uno de los re- valor y radical urgencia de una educación tos que tenemos que asumir si deseamos in- armada en los valores de la modernidad tervenir en la transformación del mundo ac- emancipadora forma parte de lo que él con- tual hacia horizontes regidos por la digni- sidera, y yo no creo que vaya desencamina- dad y la justicia es justamente la educación, do, como uno, sino el principal, de los retos entendida como una tarea permanente (por que tiene que abordar el pensamiento críti-
6 No pretendo tomar prestado sólo el título del libro, sino hacer referencia a la sustancia del pensamiento expuesto por R. Cuesta en Felices y escolarizados. Barcelona: Editorial Octaedro. 2005.
- 116 - R ESEÑAS co si no quiere volverse en mera erudición que sustentan la crítica (¿?) realizada por académica: la recuperación plena del espa- Gil Calvo. Es cierto que en los dos últimos cio público. Una idea recurrente en sus años las editoriales, con el consentimiento obras, a mi entender, más interesantes7, del octogenario sociólogo están llenando el idea que se despliega en múltiples e intere- mercado con obras que son prescindibles santísimas impugnaciones como, por ejem- por ser meras repeticiones de lo ya dicho plo, la que hace del uso de las políticas del en otras anteriores. Es cierto que el autor miedo con fines económicos e ideológicos goza de cierta fama entre quienes gustamos muy precisos, o la que en esta misma obrita de leer textos que, sin perderse en laberin- realiza del imperio de la información en- tos terminológicos propios de fraternida- tendida como avalancha alienante de noti- des endogámico-intelectuales, nos inciten a cias que vacían de sentido el posiciona- pensar. Pero no veo el motivo de que lo miento de los sujetos contemporáneos (“di- primero (el tinglado comercial)9 y lo segun- luvio informativo” como apunta en las pp. do (el éxito de público) sean razones sufi- 19-24) y los sitúa en una posición de indife- cientes para descalificar un pensamiento rencia que cree que no lo es. que desde los años sesenta está producien- do ideas que no se expresan desde un dog- matismo que invalide la discrepancia, sino Concluyendo que buscan abrir vías para que uno, el lec- tor pueda ir más allá. Bauman no se pre- De alguna manera esto es lo que en esta senta como el gran descubridor, innovador conferencia, y de manera muy sucinta, nos y radical; pero tampoco da muestras de ser expone este “ex marxista polaco”8 que “re- un fantoche oportunista, y mucho menos fugiado en la universidad británica” se de- un apocalíptico catastrofista. En los tiem- dicó a “publicar obras inspiradas en la teo- pos que corren desechar sin más una obra ría crítica de la Escuela de Frankfurt que que incita a pensar es un lujo imperdona- pasaron sin pena ni gloria”, hasta que de ble, aunque sólo sea porque, como en el ca- repente, y al calor de los efluvios del pen- so del texto que nos ha ocupado, te mueva samiento débil, lo tengamos convertido “en a reflexionar sobre el papel jugado por la un autor de best sellers filosóficos”. La ver- escuela en la conformación de vidas punti- dad es que aún ando buscando los motivos llistas, sujetos fragmentados.
7 Modernidad líquida. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires. 1999; La sociedad individualizada. Ma- drid: Cátedra. 2001; Vidas desperdiciadas. La Modernidad y sus parias. Barcelona: Paidós Ibérica. 2005. 8 Todas las comillas de este párrafo pertenecen a Gil Calvo en su reseña titulada Retrato intelectual del ensa- yista líquido (ver nota 2). 9 Sobre todo porque no debe confundirse la crítica del negocio reciente con el perfil de un pensamiento que viene de lejos.
- 117 - Endoscopia de la escuela en España. Una singular historia de la cultura escolar
Raimundo Cuesta Proyecto Nebraska de Fedicaria
ESCOLANO, A. (dir.) (2006). Historia ilustra- ido gestando e independizando este campo da de la escuela en España. Dos siglos de pers- de investigación todavía marcan con la in- pectiva histórica. Madrid: Fundación Germán deleble señal del idealismo y el empirismo Sánchez Ruipérez, 509 págs. muchas de las producciones que se vierten (Coautores: Miguel Beas, Carmen Benso, a la república de las letras. No es menos Antón Costa, Narciso de Gabriel, M. Mar cierto, sin embargo, que los sectores más di- Pozo, Nieves Gómez, José M. Hernández, námicos e influyentes de este todavía joven Ramón López, Antonio Molero, Juio Ruiz espacio profesional, del que Agustín Esco- Berrio, Aida Terrón; Alejandro Tiana y An- lano y otros autores de este libro represen- tonio Viñao). tan lo más granado, han resultado sensibles y han prestado una gran atención a la deri- va culturalista de la nueva historiografía. Coordenadas para situar un libro de Otra cosa es que, según pienso, en términos mucho peso muy generales, la historiografía de la edu- cación haya realizado una transición apre- Este libro contiene una buena nueva: por surada, haya saltado demasiado deprisa, fin, dentro del campo de la historiografía de desde un enfoque jurídico politicista a los la educación, alguien ensaya la confección nuevos planteamiento culturales. Ello se de una historia de la escuela en España que, percibe si fijamos nuestra vista en la apari- desde su presentación, toma un rumbo teó- ción de obras de vocación generalista sobre rico explícito, deudor de los enfoques et- la historia de la educación en España. En nohistóricos de la llamada historia cultural. efecto, después de expulsar el pesado y Es más, el director de la publicación, expre- apestoso lastre nacionalcatólico, en 1979 co- sa ya en la introducción su inequívoca vo- menzaba a publicarse por el Ministerio de luntad de ofrecer una alternativa a la histo- Educación y Ciencia la Historia de la educa- ria social y política al uso, superando las ex- ción en España: textos y documentos, y poco plicaciones deterministas que ven la escuela después aparecía la obra de M. Puelles como un mero reflejo o emanación surperes- (Educación e ideología en la España contempo- tructural de otras realidades. Frente a ello, ránea, Labor, Barcelona, 1980), molde canó- se reivindica, en consonancia con los giros nico del enfoque politicista. Entre ambos posestructurales de las ciencias sociales, el textos-testigos y el que ahora comentamos, carácter original, productivo, en suma, no es fácil dar con alguna producción de ca- “constructivo” de los discursos y prácticas rácter general (desde luego, sí hay mono- albergados en el seno de la cultura escolar. grafías) que se plantee en su interior hacer No es éste el momento más adecuado los honores al paradigma de historia social. para extendernos en demasía a propósito Como mucho, encontraremos útiles inten- de si la historia que escriben los historiado- tos de manualística sumativa, como los tres res españoles de la educación ha superado grandes volúmenes de la Historia de la edu- el paradigma social de explicación estructu- cación en España y América (SM/Morata, ral. Qué duda cabe que las valetudinarias Madrid, 1992-1994), cuyo resultado es una adherencias filosóficas y pedagógicas resul- suerte de diccionario enciclopédico que tantes del mundo académico en el que se ha arroja un panorama variopinto y pluripara-
- 119 - C ON-CIENCIA S OCIAL digmático. Se diría que hay que acudir a un bibliográfica. La presentación, la excelencia sociólogo, Carlos Lerena, en su Escuela, ideo- de los materiales iconográficos, tipográficos logía y clases sociales. Crítica de la sociología y del papel no desmerecen de otros ejem- empirista de la educación (Ariel, Barcelona, plares de la cuidadosísima colección Biblio- 1976), para hallar una explicación global, teca del libro, auspiciada por la Fundación conforme al paradigma social (en este caso Germán Sánchez Ruipérez. Desde el año teñido de marxismo) del sistema de ense- 1992, en que el profesor Escolano dirigiera ñanza en la España contemporánea. Leer y escribir en España: doscientos años de al- Dicho esto, el manual que recensiona- fabetización, hasta hoy son ya cuatro (las mos ha de ser saludado como la más clara otras dos son un par de volúmenes de su expresión de ese salto y de esas nuevas pul- Historia ilustrada del libro escolar en España, siones intelectuales de una comunidad cien- 1997 y 1998) las preciosas obras en su géne- tífica a la búsqueda de nuevas identidades ro que navegan como rara avis del mercado discursivas. Aunque obra colectiva de ca- editorial. Todas ellas rezuman intención es- torce autores, el libro en su totalidad y las tética junto a un indiscutible interés científi- tesis que en él se mantienen, resultaría inin- co. teligible sin la fuerte y decisiva presencia de Ahora bien, el mérito principal (y a qué su director, Agustín Escolano. Él imprime, dudarlo, las deficiencias de las que en otra en la introducción y en las seis de las veinte parte hablaremos) del libro motivo de esta colaboraciones que firma, una rotunda im- reseña no estriba en su envoltorio formal si- pronta intelectual, hija de una expresa vo- no en su concepción, estructuración y con- luntad teórica. Ciertamente, su figura profe- tenido informativo. sional compendia una parte muy significati- El texto, que abarca una panorámica de va de la historia de la educación española, los siglos XIX y XX, se divide en dos gran- tanto en el orden científico como en el desa- des apartados: La escuela en la sociedad liberal rrollo de las plataformas de poder que han (1808-1939), y La escuela en la segunda mitad hecho posible su desarrollo. Quizás sólo la del siglo XX. Toma, pues, como referente, el auctoritas de la que goza ha hecho posible periodo que convencionalmente se llama este ensayo interpretativo de la historia de contemporáneo, el lapso que se correspon- la educación desde unas categorías heurísti- de con la erección y desenvolvimiento de cas que, en buena medida, son de su autoría un sistema educativo nacional. Su objeto es y hoy comparten y enriquecen una parte precisamente la escuela primaria (sólo ésta muy lustrosa del gremio de historiadores. y casi sólo la del Estado; por cierto, no re- Por lo tanto, nos hallamos ante un objeto cuerdo que se mencione en parte alguna el intelectual singular, nada común. Obra colec- porqué de tal selección), vista desde dentro, tiva, realizada desde los supuestos directivos en su intrahistoria. La suma total de colabo- de una mirada etnohistórica y hermenéutica, raciones arroja la cifra de veinte (diez en ca- que no siempre comparten o lo hacen en da una de las dos grandes partes) y el de muy diverso grado sus autores, constituye autores, como dijimos, llega a los catorce . una invitación al debate y una fuente inago- Ya puede suponerse que nómina tan alta de table de sugerencias. Es también, y no es po- participantes no sea precisamente garantía co mérito, porque así debe ser, un excelente de concordancia en fondo y forma, más aún manual de información actualizada y de alta si tenemos que en cuenta que sólo dos de divulgación sobre el devenir de la escuela. ellos, el propio Agustín Escolano y Antonio Viñao, repiten colaboración en cada una de las dos grandes etapas en que queda divi- Un texto informativo, formativo e dido el libro. innovador en su género El cemento unificador que une y da cierta coherencia a los veinte capítulos del Todos los comentaristas del libro inevi- texto reside en la formulación de cuatro tablemente han tenido que referirse a la ca- grandes organizadores temáticos que es- lidad formal que adorna esta pequeña joya tructuran, encauzan y moldean la sucesión
- 120 - R ESEÑAS de los contenidos. Tales organizadores, la importancia que cobran en esta endosco- acotados previamente en la introducción, pia ilustrada de la escuela española, las se perfilan como elementos y ámbitos de la imágenes que, con profusión y notable cali- cultura escolar, a saber: las estructuras (el dad, flanquean el discurso textual. La his- sistema cronoespacial), los actores (docen- toriografía de la cultura escolar manifiesta tes y discentes), el programa (el orden disci- una creciente dedicación a los soportes icó- plinar del currículo) y los mediadores (los nicos del pasado escolar, porque podría- recursos materiales, la organización y el mos decir que, como se sugiere en el libro, método de enseñanza). Estructuras, acto- la cultura de la escuela es representación. res, programas y mediadores son, claro es- Ahora bien, las imágenes constituyen una tá, fragmentos de esa idea de cultura escolar representación de la representación, una que se maneja en el libro como concepto metarrepresentación en forma de fuentes, matriz onmiabarcante, y, como partes de capaces de suscitar nuestro afán hermenéu- esa totalidad, cada uno de ellos constitu- tico. Sin embargo, no parece que la abun- yen construcciones sociohistóricas, inven- dancia del material iconográfico lleve, en la ciones culturales que se configuran duran- mayor parte de los casos, a comentarios te la implantación del Estado liberal y que, que tengan en cuenta ese profundo signifi- de una forma u otra, subsisten, con trans- cado de las imágenes. En buena parte, son formaciones más o menos profundas, hasta explotadas como datos de la realidad, efec- nuestros días. tuando una reducción empirista y simplifi- Así que estamos ante un manual atípico, cadora, contribuyendo, como dice Jesús que voluntariamente se aparta del artificio- Ángel Sánchez Moreno en uno de los artí- so armazón cronológico que envuelve las culos de este número de Con-Ciencia-Social, narraciones al uso. Juzgo muy favorable- a habituarnos, siguiendo la estela de nues- mente esta suerte de insurrección mental tra educación fotográfica, a las imágenes sin frente al vacío diseño cronológico conven- mirada, a un ojo sin historia. En verdad, las cional, ya que esta organización temática ilustraciones no pueden devenir en mero estructurante posee un notable potencial sustento de acompañamiento del texto, las heurístico, aunque no siempre sea aprove- imágenes no son sólo pruebas de lo que se chado en todas las colaboraciones. Y eso ve, sino de lo que se ha querido que viéra- además es así porque esta propuesta orga- mos. De modo que aquí la operación her- nizativa se acompaña de un andamiaje con- menéutica queda más que incompleta si no ceptual dinámico, que permite captar la discernimos entre tipo de soportes, la mira- evolución de la cultura escolar (y de sus da que se nos propone y la historia de su cuatro ámbitos) como la acción y contradic- producción. Desgraciadamente los historia- ción entre las tres culturas (la empírica de dores acudimos al momento fáctico de la los maestros, la académica de los expertos y imagen como documento y prueba docu- la política de las administraciones), como mental, quedándonos en los umbrales de una pugna siempre actuante de presencias, una elucidación de su intención, historia y ausencias y distancias entre esa tres cultu- pertinencia en tanto que formas de repre- ras. Estas ideas, ya manejadas por el profe- sentación de la representación. sor Escolano en otras de sus publicaciones, No cabe por razones fácilmente com- son asumidas de manera, a veces implícita, prensibles pararnos a explorar la aporta- a veces explícita, por una buena parte de ción de cada uno de los catorce colaborado- los firmantes de los capítulos. Otra cosa es res de esta obra. Hemos mencionado ya que se saque todo el filo deseable y posible que, pese a ser un texto-mosaico se aprecia a tales herramientas conceptuales y que, co- la mano unitaria que a menudo impone el mo señalaré más adelante, el marco de pe- marco conceptual de su director. Ello no riodización general, todavía fundado en impide caídas de tensión e interés de un ca- criterios políticos, no sea el más apropiado. pítulo a otro, pero en general el conjunto se En otro orden de cosas, sería por mi lee bien y la acotación de límites espaciales parte negligencia imperdonable, no señalar y temáticos ayuda a homogeneizar la apor-
- 121 - C ON-CIENCIA S OCIAL tación de cada pluma. En unos casos, que solemos llamar historia del presente o historia suelen ser los más frecuentes, nos topamos genealógica. Una primera y ligera aproxima- con excelentes resúmenes sobre el estado ción a tales supuestos podría encontrarse actual de los conocimientos sobre un asun- en los trabajos historiográficos que se han to, a los que a veces ha contribuido el autor planteado recoger y estudiar históricamen- o autora del capítulo; en otros, los menos, te líneas o vetas temáticas, tal como hace A. se trata más bien de una reseña en exceso Viñao (Escuela para todos…, Pons, Madrid, descriptiva, espesa y de escasa creatividad. 2004), con la alfabetización, la escolariza- En términos generales, lo informativo y ción y el proceso de feminización. Estas lí- descriptivo se impone sobre explicativo e neas de desarrollo temáticas o el estudio interpretativo; a menudo, prima la endos- histórico de los cuatro ámbitos de la cultura copia sobre la mirada exógena, aunque escolar propugnados por A. Escolano (es- aquélla se manifiesta más cómoda y neta- pacios-tiempos, protagonistas, currículo y mente en la primera parte (1808-1939) que mediadores) pudieran muy bien ser un pri- en la segunda (segunda mitad del siglo mer paso (desde luego, son un paso hacia XX). delante) hacia la historia de la educación En todo caso, la grandeza de esta obra que, parafraseando los intereses de la di- estriba en la ambición intelectual de su di- dáctica crítica, arrancara de problemas so- rector, que, dentro del mediocre panorama ciales relevantes del presente. Bien es ver- historiográfico al uso, hay que ensalzar. Él dad que los impulsos dados hasta ahora en mismo ya antes había sugerido y ensayado esa dirección serían más fructíferos si no se en su obra La educación en la España contem- perdiera de vista que la escuela forma parte poránea. Políticas educativas, escolarización y de un sistema educativo, o sea, que la en- culturas pedagógicas (Biblioteca Nueva, Ma- doscopia es un momento de la crítica, pero drid, 2002) una historia de la educación que no es la única ni la principal mirada. conforme a las categorías que ya hemos Esta última consideración nos invita a descrito. Cada vez resulta más difícil, con- reconocer el interés de la mirada etnohistó- forme se impone la especialización acadé- rica, a recordar una vez más la grandeza de mica, la composición de obras generales pergeñar una historia ilustrada de la escue- (por otra parte, tan necesarias) de un solo la superadora de muchos de los patrones autor. La que ahora comentamos, pese a no del traje uniforme impuesto por la tradición ser de autoría individual y, por tanto, pese idealista y empirista. Ocurre, sin embargo, a quedar mucho más diluido el pensamien- que dentro y fuera de las verdades lógica y to inspirador de su coordinador, supone, extralógica de esa mirada internalista, exis- no obstante, un avance en la idea de confec- ten otros motivos de disconformidad. Son cionar un manual alternativo. En el curso los que derivan de colcarnos en otro hori- de su lectura se advierte una cierta doxa zonte teórico: la perspectiva crítica. gremial (una parte muy destacada de los historiadores de la educación figuran en su manufactura), un conjunto de consensos Historia crítica y endoscopia profesionales sobre la cultura escolar, y una etnohistórica de la escuela serie de topoi ideológicos implícitos (mo- dernización, idea de progreso, pedagogis- En su intempestivo ensayo sobre la uti- mo, etc.) que acaban por dibujar una silueta lidad de la historia para la vida, F. Nietzs- ya visible sobre un campo profesional con- che apuntaba tres caras de los histórico: lo solidado. monumental, lo anticuario y lo crítico. Y se- Las meditaciones que me suscita la lec- ñalaba, en la medida que cada una pudiera tura de esta obra, me ratifican en la idea de desviarnos de la vida, el potencial patológi- que todavía queda pendiente la puesta co de las mismas. Las concomitancias entre punto de una historiografía de la escuela la mirada etnohistórica y la historia anti- que parta de un problematización del pre- cuaria parecen evidentes: lo histórico pue- sente y acuda a lo que en Fedicaria algunos de devenir en una petrificación de la tradi-
- 122 - R ESEÑAS ción cuando se impone el afán coleccionista es inseparable de lo que ocurre fuera. La y la veneración por las cosas en sí mismas. cultura escolar es, sí, una construcción so- Entonces podría ocurrir que la cultura es- cial e histórica, pero no es una construcción colar (y la escuela de ayer y de hoy) y sus que se haga al margen de otras instancias formas de representación fueran objeto de sociales. La escuela y su cultura forman la “peligrosa sin razón de la nostalgia, ese parte de un sistema educativo formal y és- monstruo de tres sílabas que devora la ra- te, a su vez, de un sistema social. Por mu- zón” (Sánchez Moreno; vid. su artículo en cho que coincidamos con el giro construc- este número de Con-Ciencia Social). Esta cionista de la teoría social y compartamos proclividad hacia el endulzamiento del pa- la revaloración de la dimensión “producti- sado, con el azúcar de objetos e imágenes va” de lo cultural (Raymond Williams lo que poseen la belleza de lo inerte vivido y concebía como un medio de producción de rememorado, se compadece mal con la im- la sociedad), lo cierto que una historiogra- pugnación de la escuela de hoy y de ayer, fía que quiera ir más allá de la descripción, propia del pensamiento crítico, en la medi- más o menos densa, de la realidades cultu- da que éste pasa a cuchillo y juzga el pasa- rales como la escuela debe situar a ésta en do desde la negación del presente. De otra medio de una encrucijada de interinfluen- parte, la fetichización de las huellas mate- cias, en la que actúan, según he puesto de riales de la intrahistoria escolar propende a relieve con el concepto modos de educación detener y reificar la mirada del etnohisto- (véase capítulo 3 de mi libro Felices y escola- riador, haciendo perder de vista la dimen- rizados, Octaedro, Barcelona, 2005), tres ni- sión política y de dominación inherente a veles: la economía, el poder y el conoci- todos los asuntos escolares. Un ejemplo: miento. Estos tres vectores interactúan en cuando se analizan históricamente la orga- el espacio social como si éste fuera un cam- nización escolar y los métodos de enseñan- po de fuerzas, gobernado por las reglas de za podemos quedar ciegos si sólo nos fija- una mecánica no determinista. mos en textos e imágenes edulcorantes y Por ejemplo, cuando en la obra que co- desprovistas de las correspondientes rela- mentamos se aborda la historia del libro es- ciones de poder. colar o se toca la sucesión de los modos de Sacralizar la tradición heredada redes- organización y métodos de enseñanza, dos cubriendo el poder evocador del detalle no aspectos muy sugerentes, la perspectiva es, por tanto, tarea propia de la crítica. cultural no cubre todas las caras de su his- Otra cosa es que, como sugería W. Benja- toria. La economía política de los manuales min, de la luz intensa y pasajera, del deste- o las relaciones de producción y organiza- llo relampagueante de lo pequeño se pue- ción del trabajo son piezas inesquivables. da obtener la visión del todo. La microhis- No basta proporcionar interesantes explica- toria de la escuela que se defiende en este ciones endógeneas (desde la propia escuela libro requiere algunas aclaraciones. En o desde el ámbito de la cultura). Es preciso efecto, una cosa es postular, como hace la mirar también desde fuera para ver lo que historiografía más interesante, el carácter hay dentro, de modo que, siguiendo un sa- original de la cultura escolar y otra muy di- bio consejo, no confundamos los árboles ferente pensar que la escuela sea algo dis- con el bosque. tinto a la sociedad. El añorado C. Lerena Por añadidura, cuando practiquemos la siempre que podía recordaba (para inme- mirada micro poniendo la lupa sobre la diato olvido de los pedagogos) que la es- cultura escolar, convendría dotarnos de un cuela es la sociedad. Este postulado debe instrumental quizás más variado, por ejem- ser acompañado de la idea de que lo micro plo, se me ocurre que las aportaciones de B. es siempre inexplicable sin lo macro, por lo Bernstein sobre el significado de las relacio- que la defensa a ultranza de un mirada mi- nes pedagógicas dentro de las aulas enri- crohistórica y endoscópica tiene sentido so- quecerían la descripción (por otra parte, lo, y solo si, al mismo tiempo, se percibe muy valiosa en el libro) sobre las formas de que lo que ocurre en la escuela por dentro organización y métodos de enseñanza.
- 123 - C ON-CIENCIA S OCIAL
Otro tanto podríamos decir del aprovecha- carianas, inscritas en el Proyecto Nebraska, miento de la tradición genealógica foucaul- de Juan Mainer (Sociogénesis de la Didáctica tiana, que casi sólo es empleada como cita y de las Ciencias Sociales. Tradición discursiva y saludo al tendido de lo académicamente co- campo profesional, Universidad de Zaragoza, rrecto. Ello, y otros guiños textuales (y no 2007) y Julio Mateos (La construcción del có- sólo en este libro), inducen a sospechar que digo pedagógico del entorno, Universidad de el campo de historiadores de la educación Salamanca, 2007) replantean y enriquecen sufre de un cierto enclaustramiento, que re- estos asuntos, especialmente la permanen- putamos negativo, pues, parafraseando al cias y rupturas que significó el franquismo. P. Feijoo, para ser buen historiador es me- A buen seguro, las transiciones en la histo- nester algo más que historiador ria de la educación en España representa A todo lo anterior hay que añadir otra un tema pendiente y digno de ser debatido severa objeción. Me refiero a un problema con historiadores y otros especialistas en sumamente relevante: la forma de periodi- diversos campo de la producción cultural. zación que demanda una historia cultural. En suma, y a modo de recapitulación, Aunque hay un progreso respecto a obras habría que señalar que nos encontramos an- anteriores de A. Escolano, donde la perio- te un trabajo de mucho peso que queda in- dización política clásica comparece casi sin completo por dos razones principales. La matices (por ejemplo, La educación en la Es- primera se relaciona con el contexto de for- paña contemporánea…), ahora la doble sepa- mulación del trabajo: éste consiste, como ya ración entre liberalismo y segunda mitad se dijo, en una obra-mosaico encargada a del siglo XX resulta inexpresiva y poco con- manos diferentes y relativamente unificada gruente con la historia cultural que se pro- por el marco teórico que propone su direc- pone. Asunto que ya advertí en mi libro Fe- tor, pero, en ningún caso, obedece a un ver- lices y escolarizados, donde interpelaba a los dadero programa colectivo de investigación historiadores de nuevo cuño “cultural”, que pretendiera desarrollar el enfoque his- que habrían redescubierto el concepto de toriográfico que se propone. A decir ver- “cultura” sin reinventar al mismo tiempo dad, lo contrario sería una rareza dentro de un marco de periodización histórica dife- la Universidad española, a la que pertene- rente al que usa la historiografía tradicional cen todos sus autores. Mas la segunda ra- y que debería ser, por tanto, coherente con zón es de distinta naturaleza: se refiere a las los nuevos métodos, objetos y fuentes que limitaciones del propio enfoque teórico, presiden las investigaciones que pretenden que, como he tratado de mostrar, siendo in- ser innovadoras. Los tiempos y ritmos de teresante limita las posibilidades explicati- las culturas escolares poco tienen que ver, vas, al menos desde una perspectiva crítica. por ejemplo, con el “reinado de Alfonso Más allá de estas apreciaciones, este li- XII”, expresión temporal vacía de significa- bro debe ser objeto de lectura y consulta do “cultural”. para quienes defendemos una didáctica crí- En verdad, las estructuras espaciotem- tica, pues nos ayuda a conocer mejor y a porales, la creación de la infancia y de las desentrañar las claves de la gramática de la identidades docentes, los códigos discipli- escuela, que pesan como una losa a la hora nares de las materias de enseñanza, las for- de imaginar prácticas de enseñanza trans- mas de organización y los métodos didácti- formadoras. Ante esa tradición heredada, cos son otros tantos objetos socioculturales la didáctica crítica, entre la necesidad y el cuya sociogénesis y características poco o deseo, va más allá de lo declarativo y pos- nada concuerdan con los ritmos de los mar- tula impugnar, con diversas estrategias cos temporales que, implícita o explícita- más o menos directas, los códigos pedagó- mente, se emplean en la obra. Tampoco, en gicos y profesionales vigentes. A tal fin, co- modo alguno, el delicado asunto de las mo a menudo repetimos en Fedicaria, la transiciones, la cuestión clave del cambio y mejor pedagogía del hoy es una historia de la continuidad, se resuelve de manera con- los artefactos culturales que gobiernan la vincente en el libro. Las recientes tesis fedi- cotidianeidad de nuestra vida docente.
- 124 - La sexualidad infantil como sujeto histórico
Rafael Huertas Instituto de Historia del C.S.I.C.
SEOANE, J.B. (2006). El placer y la norma. Ge- pues, dos tradiciones historiográficas que nealogía de la educación sexual en la España obligan a su autor a moverse continuamen- contemporánea. Orígenes (1800-1920). Barcelo- te en la intersección de disciplinas dispares na: Octaedro. 204 pp. (historia de la educación, de la medicina, etc.) y a utilizar una gran variedad de fuen- tes, confluyendo, como no podía ser de Desde distintas perspectivas, no cabe otro modo, en una historia cultural de corte duda que la historia de la infancia y la his- constructivista. Solo si entendemos que la toria de la sexualidad han tenido, cada una sexualidad (infantil en este caso) no es un por su lado, un especial desarrollo en las simple producto de la biología o de la fisio- últimas décadas tanto en el ámbito nacio- logía, sino una construcción social históri- nal como en el internacional. Desde los pio- camente determinada podremos apreciar, neros trabajos de Ariès en torno al “descu- en su justa medida, los argumentos que Jo- brimiento de la infancia” existe un cierto sé Benito Seoane va desgranando a lo largo acuerdo historiográfico en que la nueva de su monografía. imagen de la infancia que surge a finales Sin embargo, El placer y la norma no es del setecientos y que se afianza durante las sólo un libro de historia. Su autor, clara- dos centurias siguientes tiene, entre otras, mente comprometido con el presente y dos consecuencias fundamentales: por un desde su condición de profesor de Filosofía lado, que los niños debían permanecer en y de Ética en Educación Secundaria, se el ámbito de lo privado y en espacios pro- plantea de manera crítica los problemas ac- pios -como la familia y la escuela-; por otro, tuales de la educación sexual y muestra su que su vida, literalmente, no tenía precio preocupación por las rémoras del pasado, por lo que había que salvaguardar su salud por el actual “pánico moral” en torno a la y su bienestar. Asimismo, la Historia de la sexualidad infantil y por posibles alternati- Sexualidad de Foucault ha inspirado no po- vas pedagógicas. En este sentido, y estimu- cos estudios que han intentado analizar, lado por la obra de Foucault, la investiga- desde enfoques más o menos genealógicos, ción de José Benito Seoane adopta un enfo- diversos aspectos relacionados con lo que que genealógico que me parece especial- se ha dado en llamar una “historia política mente pertinente. del cuerpo”. En nuestro país, destaca, sin Sin caer en errores de presentismo his- lugar a dudas, la obra –monumental e im- tórico, Seoane nos ofrece una interesante prescindible- de Francisco Vázquez y An- muestra de lo que podemos denominar drés Moreno, Sexo y Razón. Una genealogía una “historia en el presente”, entendiendo de la moral sexual en España (siglos XIX y ésta, no como “historia del presente”, sino XX) (Akal Universitaria, 1997), en cuya es- como el intento, a partir del análisis de ma- tela intelectual y metodológica debe ubicar- teriales del pasado (más o menos remoto), se la monografía objeto de este comentario. de proyectar claridad sobre cuestiones que El placer y la norma es un libro complejo afectan nuestra cotidianeidad, nuestro pre- situado en una doble encrucijada: por un sente. En definitiva, se trataría -según pro- lado, explora una faceta (la sexual) poco es- pone Robert Castel- la adopción de un mé- tudiada en la historia de la infancia; por todo que debe ser genealógico en su enfo- otro, se fija en el niño –y la niña-, como su- que, esto es, que a la hora de analizar un jeto de una historia de la sexualidad. Aúna, suceso determinado intente comprender la
- 125 - C ON-CIENCIA S OCIAL relación existente entre los elementos de in- gía y de higiene escolar, manuales de edu- novación y los heredados; antinormativo y cación física, diseños arquitectónicos, etc., desmitificador por su intención, sacando a la pero también los textos utilizados por los luz las contradicciones semiocultas bajo escolares, como los manuales de urbani- aparentes discursos de modernidad, y prác- dad, de higiene y fisiología, de higiene do- tico por sus efectos. méstica, etc. El estudio detallado de estos Pues bien, este estudio sobre la “genea- documentos permite a Seoane establecer logía de la educación sexual en la España los principios de un proyecto moralizante contemporánea”, tal y como se especifica (e higiénico) que irá ampliándose poco a en el subtítulo de El placer y la norma, cum- poco, desde la férrea vigilancia y represión ple con los mencionados requisitos meto- del onanismo, hasta una más amplia “edu- dológicos: muestra como la historia de la cación en el pudor” que pretenderá preser- sexualidad no es un camino recto de pro- var la inocencia y evitar la precocidad se- greso desde la represión a la liberación, xual de los escolares. Esta “conservación de desde la ignorancia al conocimiento, sino la pureza” requería que el maestro se con- que, en no pocas ocasiones, los discursos y virtiera en celoso guardián del decoro y las iniciativas de los expertos y de los refor- que no permitiera que las rígidas normas madores sociales (y sexuales) introdujeron del comportamiento “decente” fueran tras- elementos normalizadores, a veces incluso gredidas en la escuela. En los internados, más estrictos o agresivos que los que pre- naturalmente, debían extremarse las pre- tendían superar. La medicalización de la cauciones. sexualidad “anormal” o “perversa” es un Resulta muy sugestivo este proceso que ejemplo de cómo la moral tradicional se cu- va desde el discurso médico antionanista, brió con ropajes científicos. Una ciencia dirigido a la infancia de la élites urbanas, que, como es sabido y Seoane explica nue- hasta esa “educación en el pudor”, encami- vamente, nunca es neutral. nada a moralizar a los niños de las clases El marco teórico planteado obliga a ana- populares. La moral sexual de los futuros lizar los dispositivos de vigilancia y casti- ciudadanos se construirá mediante la inte- go, de observación y control, de persuasión riorización de normas de comportamiento y subjetivación, relacionados con la sexuali- que no se contentarán con solo evitar “vi- dad infantil. Seoane analiza y contrasta dis- cios solitarios”. La configuración de una cursos médicos, pedagógicos, jurídicos, imagen corporal “sana y decente” podía y eclesiásticos, etc., pero también prácticas debía hacerse mediante el triunfo de la vo- sobre el cuidado del cuerpo, sobre la higie- luntad y el autocontrol sobre las pasiones. ne y la prevención en al ámbito espacial de Así, el fortalecimiento del cuerpo a través la escuela. del ejercicio físico, los baños fríos o la ali- Se trata, pues, de un modelo hermenéu- mentación frugal, eran prácticas que debían tico que el autor aplica al caso español con evitar los “hábitos secretos”; pero además, particular solvencia. El placer y la norma es- el pudor debía ocultar el cuerpo a las mira- tudia los orígenes del dispositivo de sexua- das de los demás, exigía evitar el lenguaje lidad infantil en nuestro país, estableciendo soez, las lecturas peligrosas o las imágenes sus inicios en la “cruzada antimasturbato- lascivas, y reclamaba posturas castas y mo- ria” y el papel desempeñado por distintas vimientos recatados. Todo un sistema de especialidades médicas (la higiene, la psi- coerción con el aparente objetivo de pros- quiatría o la medicina legal) en un proceso cribir todo lo que pudiera estimular la ima- que yo denominaría de “apropiación” cien- ginación y liberar los instintos. tífica de los comportamientos sexuales. Par- No menos interesante es el paso a los ticular interés tienen, a mi juicio, las pági- modelos formativos desarrollados en el nas dedicadas al manejo de dicho dispositi- marco del regeneracionismo y el reformis- vo de sexualidad infantil en el espacio esco- mo social, en los que la presencia del dis- lar. Aquí el manejo de las fuentes es espe- curso científico llega a caracterizar una ins- cialmente cuidadoso: tratados de pedago- trucción sexual que, sin llegar a despojarse
- 126 - R ESEÑAS de un trasfondo higiénico-moral, se va ade- miento oficial (no-expertos: mujeres, obre- cuando a las novedades aportadas por la ros, colonizados, enfermos, etc.). Este pro- irrupción eugenesia, la sexología o el psico- blema de las “resistencias” está presente, análisis. aunque de manera escasamente desarrolla- Para terminar, me gustaría destacar dos da, en El placer y la norma. Las alusiones al aciertos del trabajo de Seoane que me pare- movimiento feminista o al movimiento cen especialmente relevantes. Creo que no obrero, fundamentalmente al anarquista, a puede negarse que determinada historio- sus reivindicaciones de igualdad sexual y grafía del control social ha otorgado una libertad individual, son buena muestra de importancia exagerada a las instituciones la preocupación del autor por este tipo de penitenciarias, sanitarias y educativas cuestiones. Tal vez el hecho de que la in- puestas en marcha durante la segunda mi- vestigación histórica se detenga en 1920 tad del siglo XIX y primeras décadas del impide a Seoane desarrollar estas cuestio- XX, asignándoles una capacidad desmedi- nes que, no obstante, deja apuntadas con da para reordenar la sociedad. A este res- claridad. pecto se ha insistido en la necesidad de te- Es evidente que cuando un autor ad- ner en cuenta la existencia de ciertos desfa- vierte de antemano en qué va a consistir su ses entre la teoría y la práctica; ya que, en trabajo y cuales van a ser los límites crono- no pocas ocasiones, la lectura crédula de lógicos de su exploración poco se le puede los documentos y de los discursos de las objetar. Sin embargo, aunque el estudio élites puede conducir a conclusiones abar- histórico efectuado por Seoane ofrece cla- cadoras, lineales y escasamente dialécticas ves importantes para una reflexión genea- que no consideren las dificultades estructu- lógica sobre los posibles conflictos y modos rales o las resistencias con las que las estra- de afrontar en la actualidad la educación tegias de control social pudieron encontrar- sexual de la infancia o de la adolescencia, se a la hora de ser llevadas a la práctica. Se- no podemos olvidar las importantísimas oane sortea con solvencia este posible esco- novedades que en relación con la “cuestión llo metodológico al insistir en la pluralidad sexual” tuvieron lugar durante la segunda y en la inestabilidad de las relaciones de República española: La Liga española para poder y en el más que relativo éxito de la la reforma sexual sobre bases científicas, cruzada antimasturbatoria. fundada en 1932; el proyecto de Ley sobre Asimismo, y en íntima relación con lo pedagogía sexual, en 1933; la despenaliza- anterior, habría que tener en cuenta que los ción de la homosexualidad o del control de saberes especializados no son exclusivos de la natalidad; la ley del divorcio, etc. Tras la las élites, y que cualquier reflexión sobre guerra civil, el nacional-catolicismo impu- poder, dominación, hegemonía, etc., debe so, como es sabido, la más férrea y represi- incorporar la posición de los llamados sec- va disciplina, también en materia sexual. tores subalternos. No cabe duda que el dis- En definitiva, para el caso español, el “hia- curso hegemónico tiene una capacidad im- to” entre 1920 y el momento actual es de- portante para lograr el consentimiento de masiado importante, demasiado penoso y los adversarios sociales y esa capacidad es- demasiado influyente como para no olvi- tá constituida por elementos represivos y darlo. productivos. Pero, la elaboración gramscia- El placer y la norma constituye, a mi jui- na de subalternidad también hace referen- cio, una muy relevante aportación a la his- cia a aquellos grupos que con formas y gra- toria cultural y al pensamiento crítico. Nos dos variables negocian el grado de adhe- ayuda a pensar, a desmitificar y a interpre- sión a los discursos y praxis hegemónicos. tar una parte fundamental de nuestra pro- Se hace necesario, pues, descentrar el lugar pia esencia como seres humanos: todos/as de enunciación del experto (que forma par- hemos sido niñas o niños y todos/as tene- te de los grupos hegemónicos) y tener en mos una sexualidad que se ha construido cuenta otros lugares de enunciación, en es- social y culturalmente, independientemen- te caso el de los subalternos del conoci- te de nuestras hormonas. Y nos ofrece, cla-
- 127 - C ON-CIENCIA S OCIAL ro está, importantes elementos de reflexión bajo la dirección de Juan Mainer y con el para pensar la educación sexual. Un tipo de aliento del grupo Nebraska (formado, co- enseñanza que atraviesa, sin ninguna duda, mo bien saben los lectores de Con-Ciencia las disciplinas curriculares y que debe, en Social, por Raimundo Cuesta, Julio Mateos, el sentir de Seoane, salir de la “burbuja pe- Javier Merchán, Marisa Vicente y el propio dagógica” e incluirla en una transforma- Juan Mainer), propugna un pensamiento ción crítica de las políticas sexuales, en bus- crítico en torno a la escuela y a la didáctica. ca de una “moralidad democrática”. En los tiempos que corren, es muy de agra- Finalmente, cabe decir que El placer y la decer iniciativas como ésta, que fomentan, norma es un título más del atractivo y ambi- a contracorriente del llamado “pensamien- cioso proyecto que la editorial Octaedro ha to único”, un espíritu crítico y emancipato- puesto en marcha con la creación de la co- rio que nos ayuda, pese a todo, a ser un po- lección “Educación, Historia y Crítica” que, co más libres.
- 128 - Historia de la educación e historia crítica. ¿Qué historia de la educación, para quién, para qué?
Antonio Viñao Universidad de Murcia
DEPAEPE, M. (2006). Vieja y nueva historia de relevancia de la Historia de la Educación la educación. Ensayos críticos. Barcelona: Octa- en Alemania Occidental desde 1950 hasta edro, 127 pp. 19803. Un libro sobre el que el mismo De- paepe se pregunta extrañado, en el prólogo escrito para su edición en castellano, sobre No son muchos los escritos del profesor el porqué del interés por traducirlo y publi- de la Universidad Católica de Lovaina (re- carlo en España ignorando quizás la no su- téngase lo de católica por lo que diré al fi- peración, en nuestro país, de temas que si- nal), Marc Depaepe, que hayan sido tradu- guen siendo debatidos entre quienes se cidos y publicados en España. Por las tie- acercan, desde la teoría de la educación, a rras americanas y en castellano es muy pro- la historia de la misma. bable que circule algún texto suyo en forma de artículo pero, en lo que a España se re- fiere, sólo recuerdo en este momento dos Algunas referencias académico- artículos y un libro en prensa. El primero científicas sobre el autor de los artículos se publicó en 1998 y consti- tuía un análisis histórico-comparativo so- En la contracubierta del libro comenta- bre la influencia y difusión de Pestalozzi en do encontrarán los lectores algunos datos Europa1. El segundo, más reciente y escrito de la biografía académica de Marc Depaepe en colaboración con Frank Simon, versaba que amplío y detallo. Profesor de Historia sobre las fuentes y los métodos con que lle- de la Educación de la Universidad Católica var a cabo la “historia del aula”, es decir, de Lovaina, ha sido presidente de la Inter- de lo que acontece en ese espacio físico- nacional Standing Conference for the His- temporal que es el aula2. Si este último artí- tory of Education (ISCHE) y de la Sociedad culo encaja perfectamente en la línea de Belga de Historia de la Educación. Junto trabajo de los ensayos incluidos en el libro con Frank Simon es editor-responsable de que ahora se comenta, no sucede así con el Paedagogica Historica, sin duda la revista in- libro en prensa. En este caso se trata de una ternacional de mayor prestigio en el ámbito de las primeras obras de Depaepe y trata histórico-educativo. Sus líneas o temas de sobre las relaciones entre teoría e historia investigación han sido o son la teoría y la en la pedagogía, los debates al respecto y la metodología de la Historia de la Educa-
1 VAN CROMBURGGE, H. y DEPAEPE, M. (1998). Pestalozzi en Europa. Prolegómenos de una historia funcional de su herencia. En RUIZ BERRIO, J. et alii (eds.): La recepción de la pedagogía pestalozziana en las sociedades latinas. Madrid: Ediciones Endimión, pp. 38-59. 2 DEPAEPE, M. y SIMON, F. (2005). Fuentes y métodos para la historia del aula. En FERRAZ LORENZO, M. (ed.): Repensar la historia de la educación. Nuevos desafíos, nuevas propuestas. Madrid: Biblioteca Nueva, pp. 337-363. 3 DEPAEPE, M. (en prensa). Sobre las relaciones de la teoría y la historia en pedagogía. Una introducción al debate en la Alemania Occidental sobre la relevancia de la Historia de la Educación (1950-1980). Valencia: Nau Llibres.
- 129 - C ON-CIENCIA S OCIAL ción, la historia de las Ciencias de la Educa- – Desde el punto de vista moral, de ción (en especial de la psicología y pedago- mostrar modelos de virtudes pedagógicas y gía experimentales), la historia de la educa- de bucear en la historia como “maestra de ción en Bélgica y en el Congo Belga y Zaire la vida”. y la de eso que, con Frank Simon, han lla- – Desde el punto de vista científico, de mado la “caja negra” de la historia de la servir de sucedáneo de la teoría pedagógi- educación: la de las prácticas educativas en ca. el aula o “gramática de la escolarización”. –Y desde el punto de vista práctico, de Un acercamiento más detallado a la obra de ser utilizada como paraguas legitimador de este prolífico autor permite conocer otros la práctica docente, mediante la referencia temas de interés que van desde la estadísti- a-crítica e indiscriminada a dichos pedago- ca escolar a los libros de texto pasando por gos, corrientes e instituciones. la prensa pedagógica o el proceso de femi- Dicho papel, como sucesivamente anali- nización docente. En suma, Depaepe es hoy za Depaepe, sería puesto en cuestión en los una de las figuras más representativas años 60 del siglo pasado por la historia so- –junto con Frank Simon, profesor de la Uni- cial de la educación, en los 70 por la histo- versidad de Gante, con quien ha escrito y ria revisionista estadounidense y, más re- publicado buen número de artículos y li- cientemente, por la historia crítica y desmi- bros– de la renovación científica y metodo- tificadora hasta llegar a una situación, la ac- lógica experimentada por la Historia de la tual, en la que la historización de la Histo- Educación en el ámbito internacional en los ria de la Educación y su creciente mirada últimos veinticinco años. crítica han hecho de la misma una discipli- na no pertinente para muchos. Como afir- ma Depaepe, “a menudo los historiadores Una síntesis de los trabajos desconciertan a los pedagogos. En lugar de incluidos en el libro proponer soluciones a los problemas exis- tentes, se dedican a analizar la relatividad El libro publicado editado por Octaedro histórica de la educación” (p. 28). en la colección “Educación, Historia, Críti- El segundo texto (“La desmitificación ca” dirigida por Juan Mainer, incluye cinco del pasado educativo: una labor intermina- artículos publicados en inglés o francés en- ble para la historia de la educación”) cons- tre 1997 y 2004. Su selección permite obte- tituye, en parte, una autobiografía académi- ner una idea bastante ajustada de en qué co-investigadora de Depaepe. En ella cuen- consiste esa renovación a la que acabamos ta cómo fue el interés por la práctica educa- de hacer referencia y cuál es, en parte, la tiva lo que en principio le interesó dentro aportación de Marc Depaepe a la misma. de la historia de la educación. Más en con- El primero de los trabajos (“Entre peda- creto, la búsqueda de los orígenes de “la or- gogía e historia. Cuestiones y observacio- ganización del sistema escolar basado en nes de los objetivos de la enseñanza de la materias y cursos”. Una tarea que él mismo historia de la educación”) ofrece una visión define como “una forma de crítica de la general del papel desempeñado por la His- educación y una demostración de la rele- toria de la Educación, como disciplina aca- vancia de la historia de la educación para la démica, en la formación de profesores des- ciencia, la práctica y la política educativas” de el siglo XIX hasta la actualidad. Un pa- (p. 29). Posteriormente, imbuido de esa pel basado, en sus orígenes, en su pretendi- “lección de humildad” que supone “la do valor moralizante e ideologizador como práctica de la historia” (p. 31), sintetiza sus disciplina encargada: trabajos en el ámbito de la historia de la in- – Desde el punto de vista de los conteni- vestigación experimental en educación des- dos, del conocimiento de las obras y accio- de 1880 hasta 1940, la historia social de la nes de los grandes pedagogos, así como de profesión docente, el peso de las continui- las principales corrientes e instituciones dades y de la estabilidad en la educación y educativas. la educación en el Congo Belga y Zaire.
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El tercer trabajo (“La canonización de ne”. Asimismo analiza las relaciones de Ovide Decroly como ‘santo’ de la Educa- ese saber empírico del profesor con la ción Nueva”), el más extenso de los cinco, “gramática de la escolarización”, es decir, desvela el proceso de mitificación llevado a con las inercias y continuidades en la prác- cabo sobre todo por familiares, allegados, tica docente. Por último, somete a crítica la discípulos y seguidores en relación con una “pedagogía de la reforma” de la Escuela de las figuras más representativas e influ- Nueva en Bélgica con sus anhelos de un yentes de la Educación Nueva: Ovide De- mundo rural e idílico en desaparición y el croly4. Un proceso de ensalzamiento e in- no cuestionamiento de las funciones de so- vención de la realidad que haría del peda- cialización y selección social llevadas a ca- gogo belga –como se había hecho y se haría bo por la escuela. con Pestalozzi– una especie de “santo lai- El quinto y último texto (“Filosofía e co” comparable en muchos aspectos con Je- historia de la educación: ¿ha llegado la ho- sús de Nazaret, y de su escuela, L’Ermita- ra de salvar la distancia entre ambas?”) fue ge, un lugar de peregrinación pedagógica. redactado como conferencia de apertura de El cuarto texto lleva por título “La rele- un congreso internacional de Filosofía de la vancia práctica y profesional de la investi- Educación; es decir, para una audiencia de gación educativa y del conocimiento peda- filósofos. Refleja y analiza, a partir de pro- gógico desde la perspectiva de la historia: pia experiencia profesional de Depaepe, las reflexiones sobre el caso belga en su con- dificultades que ofrece el trabajo conjunto texto internacional”. Parte de dos supues- de quienes, desde la filosofía, se acercan a tos. Uno de ellos, explícito en sus líneas fi- la historia de las ideas o del pensamiento nales, es que “la competencia profesional educativo con un enfoque espacio-tempo- del profesor” reside en la “reflexión crítica ral a-histórico y tratan a los autores estu- sobre su oficio”. El otro, lanzado en sus diados con la familiaridad con que se trata primeras páginas, se refiere al inicio en el a unos interlocutores cotidianos, y la de siglo XIX, acrecentado en el XX, de la esci- quienes, desde la historia, se acercan a di- sión entre la investigación científica sobre chas ideas desde sus contextos de produc- la educación, ubicada por lo general en el ción y recepción aplicando a los autores y mundo universitario, y el saber práctico o sus obras el mismo tipo de crítica textual y sabiduría empírica del profesor, así como discursiva que aplican a otros textos o do- al divorcio más reciente entre la reflexión cumentos históricos. Y ello, además, par- filosófica de la educación sobre sus objeti- tiendo del supuesto de que no existen cues- vos, y la reflexión empírico-práctica sobre tiones o ideas “eternas” (p. 112). Por otra los medios. Desde esta doble perspectiva parte Depaepe constata cómo la creciente Depaepe pone al descubierto la falacia de “historización” de la Historia de la Educa- la pretendida neutralidad objetiva de la ción, en contraste con la Historia de la Edu- pedagogía experimental, su dependencia cación de corte tradicional, no facilita, “un de la psicología y la alianza, en la pedago- terreno común que sirva de base al desa- gía católica, del más acendrado tecnicismo rrollo de una teoría filosófica de la educa- con la normatividad de la “filosofía peren- ción” (p. 115). Si bien, como compensación,
4 No está de más remitir al lector a dos trabajos de reciente publicación en los que se analiza la difusión de las ideas y métodos de Decroly en España. Me refiero a los de POZO, Mª del Mar del, “Desde L’Ermi- tage a la escuela rural española: Introducción, difusión y apropiación de los ‘centros de interés” decrol- yanos (1907-1936)” y MAINER, Juan y MATEOS, Julio, “Los inciertos frutos de una ilusionada siembra. La JAE y la Didáctica de las Ciencias Sociales”, ambos publicados en las páginas 143-166 y 191-214 del número extraordinario de la Revista de Educación del año 2007. Asimismo, como complemento de este texto puede verse el “estudio introductorio” de Angelo van Gorp. Frank Simon y Marc Depaepe a Ovi- de Decroly, La función de globalización en la enseñanza y otros ensayos. Madrid: Biblioteca Nueva-Ministerio de Educación y Ciencia, 2006, pp. 11-44, y, en este mismo libro, el estudio previo de Jordí Monés “Sobre la recepción de Decroly en España”, pp. 45-65.
- 131 - C ON-CIENCIA S OCIAL indica una evolución en cierto modo para- seno, proporcionándole recursos y medios lela de ambos campos en el seno de las dis- de todo tipo, a un profesor e investigador ciplinas que estudian la educación. Como para quien la Iglesia católica, desde una bien advierte, ambas, la Filosofía y la Histo- perspectiva profesional laica –la única posi- ria de la Educación, son actualmente cam- ble en un verdadero historiador–, es una pos marginales en el conjunto de las disci- institución humana a estudiar con los mis- plinas que estudian la educación. Al mismo mos criterios y enfoques que cualquier otra tiempo ambas han cobrado una relativa au- institución humana? La respuesta queda en tonomía: han dejado de ser campos o mate- manos del lector. En este punto continua- rias “para” la educación y se han converti- mos siendo diferentes. do en campos o materias “de” la educación. Una segunda observación contextual: la Por ello ambas, a su juicio, pueden aliarse obra, abundante y copiosa, de Marc Depae- tanto “en la lucha contra la investigación pe se lleva a cabo, desde la década de los 70, empírica de detalles insignificantes” como asimilando de forma crítica las principales en “el desarrollo del pensamiento crítico in- corrientes innovadoras historiográficas de dependiente” (p. 116) del que, a modo de cada momento. Por decirlo de modo directo síntesis, ofrece como ejemplos el enfoque y claro: su obra escrita refleja, asume y rein- genealógico foucaultiano y los estudios so- terpreta dichas corrientes tomando posición bre el proceso de normalización en el ámbi- frente a las mismas. Es una obra que se va to educativo. haciendo a sí misma, en progreso continuo (“a work in progress” diría Depaepe), bajo la forma de conferencias, artículos y libros, ¿Qué historia de la educación, para gracias, entre otras cosas, al conocimiento quién, para qué? de diversos idiomas y a haber sabido estar, en cada momento, en el lugar y foro ade- Una observación inicial: la obra de Marc cuados para conocer dichas corrientes y uti- Depaepe se lleva a cabo en una universidad lizarlas en sus investigaciones. ¿Cuáles son católica. Esta observación no sería necesaria estas corrientes o miradas? ¿De qué historia –y sería vista como algo fuera de lugar– si de la educación se trata? ¿Qué pretende o este comentario se publicara en una revista qué objetivos busca? ¿A quién puede intere- extranjera. En España, por una desgraciada sar y a quién puede incomodar? peculiaridad nuestra, sigue siendo perti- La obra de Depaepe, tanto en sus conte- nente. ¿Cabe imaginar una universidad ca- nidos como en sus enfoques y métodos, se tólica española que apoye y facilite la obra mueve a caballo entre las tres miradas de la de un investigador que mantiene una vi- historia social, la historia socio-cultural y la sión muy crítica sobre la acción educativa historia socio-crítica de la educación5. Así de las órdenes y congregaciones religiosas lo atestiguan sus trabajos sobre los proce- de su país en los territorios coloniales (en sos de profesionalización y feminización este caso en el Congo belga), que niega la docente, la historia del currículum, del aula existencia de una pedagogía perenne y nor- y de las prácticas escolares, la “gramática mativa, y que comenta ácidamente esa pe- de la escolarización” y la psicopedagogía culiar combinación de esencialismo y tecni- experimental, entre otros temas, y el recur- cismo experimental tan habitual, en España so a enfoques propios del revisionismo ra- y fuera de ella, en la pedagogía católica? Es dical, del criticismo foucaultiano o de los más, ¿cabe imaginar que mantenga en su giros lingüístico e icónico.
5 Una síntesis de estos tres enfoques o miradas puede verse, en relación con la historia de las instituciones educativas, en VIÑAO, A., “La escuela y la escolaridad como objetos históricos. Facetas y problemas de la historia de la educación”, trabajo pendiente de publicación presentado en el curso de verano sobre “Educación, historia y crítica. Problematizar el presente y pensar históricamente, fundamentos de una Didáctica Crítica”, dirigido por Juan Mainer y celebrado en Jaca del 3 al 6 de julio de 2007.
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Por lo que respecta a la historia de las va, con diferentes intenciones y en dife- ideas o del pensamiento pedagógico –otro rentes contextos. de los campos de investigación preferen- Este tipo de historia de la educación, tes en Depaepe– su obra muestra la in- una historia relativizadora, “despiadada e fluencia e interacción entre dos enfoques impía” (p. 28) ha de resultar necesariamen- sólo aparentemente contrapuestos: aquél te incómoda. ¿A quién? Por un lado, a que centra su atención en los contextos de “nuestros tecnócratas” y “pedagogos” que producción y aquél atento a los procesos y piensan que “podemos escapar a la historia contextos de recepción. En cuanto al pri- ignorándola” (p. 28). Por otro, en palabras mer punto, sin mencionarlas de modo ex- de Willem Frijhoff que Depaepe hace su- preso, coincide con las críticas de la llama- yas, a “los trepas y chapuceros despreocu- da “escuela de Cambridge” de la historia pados, algunos armados de teoría, otros ni del pensamiento político (Skinner y Po- siquiera de eso, que pescan de casualidad cock sobre todo) a quienes parten del su- en las aguas de la Madre Clío, de cualquier puesto de que existen problemas perennes manera, con cualquier propósito, sin pres- en la historia de las ideas, a quienes prac- tar ninguna atención al… marco temporal”. tican la “mitología de las doctrinas” y la Una especie abundante entre quienes in- de la “coherencia” en la exposición de los vestigan y escriben sobre temas educativos. escritos de un autor o autores determina- Todo ello, junto con la creciente histori- dos. En este sentido, la obra de Depaepe zación de la Historia de la Educación, la puede ser inscrita, con matices, en lo que pérdida –por fortuna– de su valor morali- se ha llamado el “giro contextual”6. En zante y ejemplificador y el creciente aleja- cuanto a los procesos y contextos de re- miento entre la investigación histórico-edu- cepción, podríamos sin problema alguno cativa y lo que se entiende mayoritaria- atribuirle las palabras de Skinner: “tan mente que son las necesidades formativas pronto como comprendemos que no hay de los profesionales de la educación –unas una idea determinada a la que hacen su necesidades, así definidas, que excluyen to- contribución los diversos escritores, sino da consideración histórica, contextual y crí- sólo una variedad de enunciados hechos tica– explican la incomodidad, recelos y re- por una gran variedad de agentes con una chazo ante aquella historia –cada vez más gran variedad de intenciones, lo que des- necesaria– que en el marco de “una historia cubrimos es que no existe una historia de cultural más amplia, sigue siendo impres- la idea que se tenga que escribir. Sólo exis- cindible para situar la enseñanza y la edu- te la historia de sus diferentes usos y de la cación en su contexto” (p. 28). Algo exigido variedad de intenciones con que se utili- por el desarrollo de esa “competencia pro- ce”7. De ahí la atención que presta a las fesional” básica del profesor que es la “re- adaptaciones, versiones, influencias, efec- flexión crítica sobre su oficio” (p. 101). Jus- tos y mitificaciones de las ideas pedagógi- to esa reflexión a la que se dirige y que in- cas. A los usos de las mismas, en definiti- tenta promover el libro de Depaepe.
6 Sobre este punto remito a la reciente publicación de BOCARDO CRESPO, E. (ed.). El giro contextual. Cin- co ensayos de Quentin Skinner, y seis comentarios. Madrid: Editorial Tecnos, 2007. 7 SKINNER, Q. “Significado y comprensión en la historia de las ideas”. En BOCARDO CRESPO, E. (ed.), El giro contextual, op. cit., p. 98-99.
- 133 - Construir, enseñar y aprender geografía: una disciplina al servicio de la cultura escolar
Francisco Rodríguez Lestegás Universidad de Santiago de Compostela
LUIS GÓMEZ, A. y ROMERO MORANTE, un tributo especial a los estudios de Rai- J. (2007). Escuela para todos, conocimiento aca- mundo Cuesta. Se trata, en definitiva, de démico y geografía escolar en España (1830- abordar el estudio histórico de la construc- 1953). Santander: Servicio de Publicaciones ción de los contenidos de la enseñanza o, lo de la Universidad de Cantabria. 468 pp. que es lo mismo, de las materias escolares, explorando las conexiones entre el conoci- La incuestionable importancia que las miento escolar y el control social, lo que asignaturas han desempeñando siempre en permitirá incrementar nuestros conoci- el proceso de enseñanza-aprendizaje alen- mientos sobre la historia social del currícu- tó, sobre todo desde los años setenta del lum y de la escolarización. Pero, lamenta- pasado siglo, una todavía emergente línea blemente, no ha sido mucha la atención de investigación que intenta relacionar di- que se ha prestado a esta dimensión analíti- chas materias con las fuerzas sociales res- ca desde el campo de las didácticas especí- ponsables de su introducción en el currícu- ficas. lo. Este creciente interés por conocer mejor Una relevante aportación para conti- los orígenes de la escolarización, el desa- nuar el llenado de este recipiente la encon- rrollo de los sistemas educativos contem- tramos en el libro que acaban de publicar poráneos y la construcción socio-histórica Alberto Luis Gómez y Jesús Romero Mo- de las disciplinas escolares ha cristalizado rante, bajo el título Escuela para todos, cono- sobre todo en los ámbitos escandinavo y cimiento académico y geografía escolar en Espa- angloamericano con los trabajos de En- ña (1830-1953). La obra comienza con “Una glund, Franklin, Goodson, Marsh, Klie- aproximación a la historia de la educación bard, Franklin y Tanner, configurando una desde el currículum: marco teórico, planti- de las tendencias más destacadas en la in- lla analítica, fuentes y bibliografía maneja- vestigación educativa a lo largo de los últi- da”, en donde se expone el escenario teó- mos años. rico-metodológico (la concepción del currí- En nuestro país, la utilidad de estos tra- culum como construcción sociohistórica) y bajos ya fue advertida hace años por Capel, la pauta analítica utilizada, que encierra un cuando señaló su “gran interés para cono- amplio programa de investigación sobre la cer el tipo de conocimientos impartidos, a sociogénesis del currículum en el área de la vez que para estudiar la persistencia de las ciencias sociales. Tras una presentación viejas ideas o la llegada de innovaciones” de las fuentes y referencias bibliográficas (Capel, 1989: 53). Asimismo, la Revista de manejadas en conexión con los distintos Educación dedicó los volúmenes monográfi- contextos configuradores del currículum, el cos 295 y 296 (1991) a la “Historia del currí- discurso sobre la evolución de la enseñanza culum” y la Sociedad Española de Historia de la geografía se articula en tres períodos de la Educación centró su IX Coloquio cuyos –siempre discutibles– momentos ini- (Granada, 1996) en el tema “El currículum: ciales y finales han sido elegidos por su re- historia de una mediación social y cultu- levancia educativa respecto a la considera- ral”. Si, dada su proximidad escolar a la ge- ción de nuestra disciplina como materia es- ografía, tomamos el referente de la historia colar, en el contexto del enfoque y de los en su consideración disciplinar, debemos problemas que preocupan a los autores.
- 135 - C ON-CIENCIA S OCIAL
En el primero de ellos, titulado “Un sis- la debilidad académica de la geografía tema educativo público por crear, una cien- –simple ciencia auxiliar de la historia–, a lo cia y una asignatura escolar por construir y que hay que añadir las terribles consecuen- afianzar hasta mediados del siglo XX”, se cias de la Guerra Civil y de la victoria de hilvanan algunas ideas sobre aquellas apor- las fuerzas sublevadas contra la legalidad taciones que pretenden acabar con el verba- republicana, que supusieron el desmantela- lismo de la enseñanza tradicional, en con- miento de la educación “progresiva” im- cordancia con los planteamientos que tení- pulsada por la malograda experiencia repu- an lugar en el ámbito científico: con menos blicana y su sustitución por una enseñanza palabras y más uso de las capacidades de férreamente controlada y extremadamente observación y manipulación, los alumnos ideologizada en el seno de una “escuela- aprenderán sobre las cosas haciéndolas trinchera”. ellos mismos. Todo ello coincide con un En estas circunstancias, la geografía es- momento en el que se reivindica el papel colar vio reforzada su habitual función del Estado como configurador de un siste- adoctrinadora, en consonancia con la afir- ma público de enseñanza, desde que a fina- mación de que debe conocerse el propio les del siglo XVIII se hubiese iniciado el país para aprender a amarlo y a defenderlo, proceso de institucionalización y burocrati- y el resto del mundo para fomentar la com- zación de la enseñanza, que supuso el reco- prensión internacional. No olvidemos que nocimiento del derecho a la educación y el tanto la geografía como la historia escolares origen de sistemas educativos públicos, son disciplinas cuya aparición responde a junto con la configuración de las materias la necesidad de transmitir la cultura común escolares como el núcleo alrededor del cual requerida por la configuración política del comenzó a girar la escolarización de un cre- estado-nación, de manera que ambas asig- ciente número de alumnos. naturas sirvieron para impulsar los nacio- Esta parte del trabajo continúa con el nalismos europeos decimonónicos, al tiem- análisis de lo acontecido en el ámbito de la po que contribuyeron a exaltar el espíritu geografía europea entre la segunda década patriótico de los estudiantes, en demasia- y los años sesenta del siglo XX, época en la das ocasiones a través de descripciones que tiene lugar la consolidación de la geo- parciales y manipuladas de la realidad. grafía a nivel científico y educativo bajo la Desde esta perspectiva, es lógico que la tensión de varias corrientes de pensamien- contribución ideológica y patriótica de la to: un saber multiparadigmático dotado de geografía a la política de construcción de un objeto propio de estudio. La región, en una identidad colectiva (una “conciencia sus diferentes formulaciones, se afianzó co- nacional”) girase alrededor de la difusión mo concepto estructurador de los conteni- de una ideología territorial basada en la re- dos escolares, cuyo progreso debía proce- presentación geográfica de España como der de lo conocido a lo desconocido, de lo Estado unitario y de lo español como cate- próximo a lo remoto, de lo concreto a lo goría indiscutida. Magnificando los ele- abstracto y de lo particular a lo general. No mentos unitarios del Estado español y ba- obstante, la realidad del aula permanece nalizando las peculiaridades regionales, el prácticamente invariable, asfixiada bajo el estudio de la geografía de España se abor- peso de una tradición marcada por una en- daba en la totalidad de su conjunto armóni- señanza academicista y por un profesorado co, en su “maravillosa unidad indestructi- transmisor incapaz de aprovechar las po- ble” que constituye la base firme de la tencialidades educativas de las nuevas pro- grandeza y de los destinos universales de puestas geográficas. España. Por último, los autores dedican un am- Bajo el título “Otras expectativas socia- plio capítulo a dejar constancia de las enor- les, nuevas racionalidades educativas y re- mes dificultades que este proceso tuvo que formulación de la función social del conoci- afrontar en nuestro país, tanto por el con- miento geográfico impartido en la escuela texto general de atraso educativo como por tras la Segunda Guerra Mundial”, A. Luis y
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J. Romero dedican la siguiente parte de su laboración entre este campo científico y la investigación a examinar lo acontecido en didáctica de las ciencias sociales que sean el mundo británico y estadounidense, ha- verdaderamente útiles para repensar la for- ciendo especial hincapié en el impacto cu- mación del profesorado, el diseño curricu- rricular de la explosión de la demanda edu- lar y la elaboración de materiales en lo con- cativa a lo largo de un período que se ex- cerniente a nuestra área de conocimiento. tiende básicamente hasta finales de los Por eso, y a modo de conclusión, A. Luis y años sesenta del pasado siglo, aunque al- J. Romero destacan los lazos existentes en- gunos aspectos se puedan alargar hasta tre las reformas educativas, los cambios cu- mediados de los ochenta, tras el triunfo del rriculares y, en lo que a nuestro país se re- Partido Conservador en las elecciones cele- fiere, la lenta configuración de los princi- bradas en el Reino Unido en 1979. Bajo el pios que han regido la enseñanza de la geo- paraguas epistemológico del neopositivis- grafía; finalmente, se resalta la utilidad de mo y de la exaltación de los saberes nomo- la “mirada genealógica” para “tomar con- téticos, es época de nuevos enfoques cientí- ciencia de que los rumbos del pasado muy ficos (geografía teórica o cuantitativa) y cu- bien pudieran haber sido otros” (p. 343) y, rriculares (racionalidad técnica) que, la- en consecuencia, poder reorientar estratégi- mentablemente, no erosionaron la tradicio- camente los contenidos propios de la for- nal orientación academicista de la escuela; mación inicial del profesorado. antes bien, la aceptación de las nuevas con- Como es habitual en los trabajos firma- ceptualizaciones se debió en buena parte al dos por A. Luis y J. Romero, siempre docu- uso que de ellas hizo el profesorado para mentalmente exhaustivos, también en este reforzar el prestigio y la posición curricular caso hallamos abundantes notas a pie de de su asignatura. página cuyo contenido pretende matizar y Se abre a continuación un nuevo bloque ampliar la argumentación incluida en el de contenidos en el que se retorna al caso texto básico, ofreciendo, en cierta manera, español. “Del mariposeo y barullo mental a un discurso complementario que avanza en las primeras formulaciones tecnicistas: ge- paralelo al principal. Asimismo, tras la bi- neralización de la educación, precaria insti- bliografía final, los autores han tenido la tucionalización académica e intentos por paciencia de ordenar cronológicamente un recuperar el atraso de la enseñanza geográ- selecto anexo legislativo (1821-1970) y de fica en España durante el primer franquis- preparar un índice onomástico que facilita mo” es el título de la parte del trabajo que la consulta y búsqueda de información. destaca los esfuerzos realizados para desa- “El estudio de las modificaciones curri- rrollar innovaciones científicas y curricula- culares en el ámbito de las distintas mate- res sin salirse de un marco tradicional fuer- rias ha de conectarse ineludiblemente con temente esencialista y academicista. A. Luis las metas socializadoras de las grandes re- y J. Romero se refieren a la creación de los formas escolares, a menudo asociadas a Institutos de Enseñanza Media y Profesio- procesos más amplios de reestructuración nal, como apuesta por un nuevo tipo de ba- social”, escriben A. Luis y J. Romero en la chillerato cuyos contenidos se planteaban página 331 del libro objeto de esta reseña. como una orientación al mundo del trabajo Esta propuesta entronca con la idea, que asalariado; pese a su encomiable objetivo suscribo, de que la historia de las discipli- de aprovechar “todas las inteligencias úti- nas escolares no es equivalente a la historia les al servicio de la Patria”, no quiero dejar de las ciencias de referencia, dado que pasar la oportunidad de deplorar haber si- aquéllas son construcciones propias encar- do una de las víctimas de ese engendro. gadas de vehicular una cultura particular, El libro responde al declarado interés que Forquin (1989) denomina “cultura es- de los autores por la historia de la educa- colar”, y que está constituida por un deta- ción, paulatinamente decantado hacia el llado conjunto de conocimientos, compe- ámbito de la historia social del currículum. tencias, actitudes y valores que la escuela, a Su objetivo es la exploración de vías de co- exigencia de la sociedad, se encarga de
- 137 - C ON-CIENCIA S OCIAL transmitir explícita o implícitamente a los cionamiento de los saberes escolares exige estudiantes como bagaje cultural y patrimo- abordarlos en su autonomía y especifici- nio común para todos los ciudadanos. Des- dad; y, de manera particular, para com- de este punto de vista, las disciplinas esco- prender lo que ocurre con la enseñanza del lares son instrumentos a través de los cua- conocimiento geográfico, el concepto de les la escuela responde a los cometidos que cultura escolar y la consideración discipli- le son propios, de manera que cada una de nar de la geografía aparecen como los pila- ellas tiene como función aportar un conteni- res de un eficaz y potente modelo cuya do instructivo que se pone al servicio del principal aportación es proponer una cons- objetivo global que se haya asignado a la trucción que aglutina los diferentes elemen- educación y a la escuela (Chervel, 1998). tos integrantes de la identidad disciplinar, Siendo, pues, el conocimiento escolar que a su vez constituye un componente de- una creación cultural específica, muy dife- terminante de la identidad profesional. rente de otros tipos de conocimiento concu- Aceptar que la geografía escolar es una cre- rrentes en nuestra sociedad y con propósi- ación particular y original de la escuela que tos igualmente muy distintos, Chervel responde a las finalidades sociales que le (1988) descarta la idea de hacer descender son propias constituye una de las condicio- los saberes enseñados desde la esfera del nes básicas que pueden posibilitar una di- saber científico de referencia, reconociéndo- dáctica renovada de la geografía al servicio los como creaciones originales de la escuela de la problematización del conocimiento y que, aun manteniendo ciertas relaciones de la construcción de aprendizajes signifi- con el saber erudito, han transformado pro- cativos, funcionales y, en suma, útiles por fundamente el conocimiento científico has- parte de los alumnos. ta convertirlo en un saber específico objeto de enseñanza, aprendizaje y evaluación, para responder así a las propias finalidades REFERENCIAS de la institución escolar. Por consiguiente, más que una simple suma de conocimien- AUDIGIER, F. (1997). Histoire et géographie: un tos pretendidamente científicos, las disci- modèle disciplinaire pour penser l’identité professionnelle. Recherche et formation 25, 9- plinas escolares consisten en compartimen- 21. tos de saberes que organizan la distribu- CAPEL, H. (1989). Historia de la ciencia e histo- ción del tiempo escolar y la relación de los ria de las disciplinas científicas. Objetivos y alumnos con el conocimiento, asumiendo bifurcaciones de un programa de investiga- funciones de aculturación en el sentido de ción sobre historia de la geografía. Geo-Críti- transmitir a las generaciones siguientes un ca 84, 7-67. cierto número de conocimientos, competen- CHERVEL, A. (1988). L’histoire des disciplines cias y representaciones del mundo, lo que scolaires. Réflexions sur un domaine de re- hace de la escuela uno de los principales cherche. Histoire de l’Éducation 38, 59-119 vehículos de la transmisión intergeneracio- [trad. cast.: Historia de las disciplinas escola- res. Reflexiones sobre un campo de investi- nal (Audigier, 1997). gación. Revista de Educación 295, 1991, 59-111. En definitiva, aunque la historia de los CHERVEL, A. (1998). La culture scolaire. Une ap- contenidos escolares haya sido concebida proche historique. París: Belin. durante demasiado tiempo como un proce- FORQUIN, J.-C. (1989). École et culture: le point de so de transmisión directa de saberes cons- vue des sociologues britanniques. Bruselas: De truidos fuera de la escuela, entender el fun- Boeck-Wesmael.
- 138 - Un marxiano en el espacio. David Harvey, treinta años de reflexión sobre geografía, poder, espacio y capital
Michel Barrio Profesor de Ciencias Sociales en el IES Angeleta Ferrer i Sensat de Sant Cugat del Vallès (Barcelona)
HARVEY, David (2007). Espacios del Capital. plicación en geografía, que desarrollaba los Hacia una geografía crítica, Madrid: Akal. postulados de la geografía cuantitativa. En 447 pp. 1973 publicó La ciudad y la justicia social, que marcó un hito en la geografía urbana; La figura de David Harvey es funda- durante los años setenta decidió estudiar a mental en el panorama de la geografía de Marx en profundidad. Este esfuerzo culmi- los últimos treinta años. La publicación en naría en 1982 con la publicación de una castellano de su libro del 2004, «Espacios obra mayor de teoría económica, Los límites del capital. Hacia una geografía crítica» del capital. En 1985 publicaría dos libros de ofrece una nueva oportunidad de conocer ensayos sobre urbanismo, La conciencia y la el pensamiento del geógrafo británico a lo experiencia urbana y La urbanización del capi- largo de diecisiete ensayos (además de una tal, y en 1989 apareció La condición de la pos- entrevista con la New Left Review) que reco- modernidad, probablemente su obra más co- gen sus escritos sobre dos temas centrales nocida, donde investigaba la emergencia en el conjunto de su obra: la relación entre de la cultura y del arte postmodernos como geografía y poder, y la producción capita- un efecto de las transformaciones del capi- lista del espacio. Harvey, en la primer parte talismo y de la aparición del posfordismo. del libro, cuestiona la supuesta neutralidad En la actualidad es profesor en el Graduate ética de la ciencia y aboga por una geogra- Center in Anthropology de la City Univer- fía implicada en el cambio social. A través sity de Nueva York. Además de las obras de los ensayos de la segunda parte, nos ya mencionadas, Harvey es autor de Justi- descubre la dimensión espacial del capita- cia, naturaleza y la geografía de la diferencia lismo, un sistema inestable cuya tendencia (1996) y, más recientemente, de Espacios de a la expansión espacial es una parte necesa- esperanza (2000) y El nuevo imperialismo ria del mismo, y cuyos efectos globales en (2003). Su libro Espacios del capital. Hacia el ámbito social, medioambiental y político una geografía crítica, publicado en 2001 en están más que nunca de actualidad. los Estados Unidos, se ha publicado en el David Harvey nació en el Reino Unido 2007 en España. en 1935. Se doctoró en la Universidad de El primer ensayo del libro es en cierto Cambridge en Geografía histórica y en modo una declaración de intenciones en la 1969 se mudó a Baltimore, en Estados Uni- que Harvey cuestiona las posiciones de dos, donde ejerció como profesor de Geo- muchos geógrafos y llama a la subversión grafía en la Johns Hopkins University. Ese «desde el interior de los valores del Estado mismo año apareció su primer libro, La ex- corporativo1». Al final de este ensayo Har-
1 En castellano, el termino inglés “corporate State”, tiene un significado más próximo a “Estado empresarial” que a “Estado corporativo”, término utilizado con frecuencia durante el franquismo en un sentido distinto.
- 139 - C ON-CIENCIA S OCIAL vey declara que la obligación moral del ge- la sociedad, independiente del poder, que ógrafo es «afrontar directamente la tensión ofrezca nuevas perspectivas y planteamien- entre la tradición humanista y las necesida- tos alternativos que ayuden a comprender des acuciantes del Estado corporativo, au- la realidad y a mejorarla. El problema de la mentar nuestra conciencia de la contradic- independencia del investigador y de la dis- ción y con ello aprender a explorar la con- ciplina no es un problema exclusivo de la tradicción existente en la propia estructura geografía, pero se plantea con especial fuer- del Estado corporativo». Éstas son las con- za en una ciencia que reúne aportaciones de tradicciones que Harvey explora a lo largo muy distintas ramas del conocimiento. La de estos artículos con el objetivo más am- definición de la propia disciplina se convier- plio de «luchar por controlar y mejorar las te en un problema ante la dificultad de de- condiciones sociales de nuestra propia exis- terminar cuáles son los ámbitos esenciales tencia». Y lo hace lógicamente atendiendo de su investigación. Por otra parte, el tema primero a las contradicciones que presenta de las distintas vinculaciones a otras cien- su propia disciplina. cias actúa como fuerza disgregadora dentro La reflexión sobre el papel de la geogra- de la propia comunidad de geógrafos. fía incluye aspectos muy diversos. Los cam- Por su parte, Harvey defiende una Geo- bios que se produjeron en el mundo desde grafía «híbrida», capaz de sintetizar los di- 1945, con la Guerra Fría, la descolonización ferentes conocimientos que agrupa. En el y el inicio de la Guerra de Vietnam, y el último ensayo de la primera parte habla de «fracaso» de los «sistemas de conocimiento» «pensar como un geógrafo», una manera de para entender esos cambios, llevaron a un «entretejer» los conocimientos geográficos cuestionamiento profundo de los mismos en ejemplos específicos «para producir co- –tanto de sus contenidos, como de sus méto- nocimientos que profundicen en las condi- dos y sus objetivos– por parte de una nueva ciones y en los procesos de cambio socioe- generación de científicos, preocupados por cológico». Harvey reconoce en el prefacio la relevancia social de sus trabajos. La geo- que debe a Marx este método relacional. grafía también se vio impelida a una reno- El cuestionamiento continuo del conoci- vación profunda que le confiriera dicha rele- miento y del investigador es una constante vancia. Se trataba de que la geografía ayu- en la labor de Harvey. La otra constante, de dara a comprender el mundo, y en la medi- acuerdo con el planteamiento anterior, es la da de sus posibilidades, a mejorarlo. Es en voluntad de no mantenerse neutral y de to- ese momento cuando surgió el pensamiento mar partido frente al objeto de estudio. En radical moderno y la geografía radical a la el ensayo titulado «Acerca de la historia y que se adhirió Harvey a principios de los de la actual situación de la geografía: mani- años setenta. Harvey intenta, como anuncia fiesto materialista histórico» el autor de- en el prefacio, analizar «de qué modo cier- fiende «una geografía […] no basada en tos conocimientos aparentemente “neutra- universalismos piadosos, ideales, y buenas les” o “naturales”, o incluso “obvios”, pue- intenciones, sino […] que se enfrente a la den constituir de hecho un instrumento pa- ideología y al prejuicio tal y como son, que ra conservar el poder político». Denuncia la refleje fielmente el complejo tejido de com- supuesta neutralidad de la ciencia y consta- petencia, lucha y cooperación que se da en ta la estrecha relación entre el método de in- los cambiantes paisajes sociales y físicos del vestigación y el resultado de la misma. siglo XX». En otro ensayo –«Rebatir el mito Por ello, aboga desde el primer momen- marxiano»– Harvey concluye que para ela- to por una geografía crítica, que cuestione borar el conocimiento hace falta una impli- tanto los métodos como los propios conoci- cación activa en los procesos de cambio so- mientos; «una geografía que busque los cial. También afirma que «el académico principios y los mecanismos de la produc- burgués tendrá que dejar de ser burgués y ción del conocimiento geográfico y cómo se pasarse al otro lado de las barricadas si utilizan en la acción política». Se trata, por quiere entender realmente cómo es la vista tanto, de una disciplina comprometida con desde el interior, desde el punto de vista de
- 140 - R ESEÑAS los trabajadores». Para el académico, se tra- lealtades». Harvey escribe: «Fue una pre- ta de cambiar de punto de vista para com- gunta asombrosa y abrumadora, y he teni- probar la teoría en la práctica. do que meditar mucho sobre ella desde en- La confrontación entre teoría y práctica tonces». En ese momento Harvey se da es otro tema recurrente, tanto en el libro de cuenta de que él no ve lo mismo que ven los Harvey como en las ciencias sociales en ge- obreros de la Rover. Pues la acción del capi- neral. El enfrentamiento entre historicistas y tal también reduce el espacio de decisión a positivistas se ha reproducido en geografía la mera elección de un bando o de otro. La desde el nacimiento de estas dos corrientes urgencia impuesta por los acontecimientos en el siglo XIX. Harvey no renuncia a nin- impide un debate que sería deseable, según guna y recurre a Marx para superar dicho Harvey, para tomar decisiones correctas a enfrentamiento. Se basa en él para afirmar, largo plazo. Este ensayo también muestra la en «La teoría marxiana del Estado», que «la situación precaria en la que se encuentra el teoría tiene que ser suficientemente firme intelectual comprometido políticamente, como para ayudarnos a entender el com- que lucha por mantener una visión reflexi- portamiento del Estado bajo una variada va de los acontecimientos. Otra de las ven- gama de circunstancias económicas, socia- tajas de la recopilación de estos artículos es les y políticas. […] Por esta razón hace falta que permite apreciar esta voluntad crítica recurrir a un modo de análisis bastante abs- del autor a lo largo de los años. tracto y dejar que las investigaciones con- Y ese talante crítico también persiste cretas aborden la cuestión de cómo funcio- con respecto a Marx, al que cuestiona cons- na la teoría en situaciones históricas dadas». tantemente con los hechos. Harvey explica En la entrevista que abre el libro Harvey en el prefacio del libro que antes que consi- habla del recurso –aprendido de Marx– de derar a Marx como un «pensador magis- «friccionar» distintos bloques conceptuales tral» prefirió tratar sus declaraciones «co- entre sí para provocar un fuego intelectual. mo sugerencias que hay que consolidar en Y de la voluntad de mantener esa relación, un tipo de argumento teórico más con- de mantener la fricción entre teoría y prác- gruente que respete el espíritu dialéctico». tica, surgen ensayos brillantes, en los que Por otra parte, recuerda que los escritos de Harvey es capaz de mostrar la realidad en Marx «se consideraron cada vez más un toda su complejidad, describiendo «la hete- dogma represivo, o algo anacrónico y reac- rogeneidad de las voces» que intervienen cionario: era importante demostrar, por lo de muy diversas maneras en esa realidad. tanto, que sus ideas tenían vida cuando se Es lo que ocurre en «Particularismo mili- adaptaban y ampliaban para abordar cir- tante y ambición planetaria: la política con- cunstancias nuevas». ceptual del lugar, el espacio y el entorno en Marx es pues, junto con el capitalismo, la obra de Raymond Williams». En este ar- la geografía y el propio Harvey, uno de los tículo, que relata la lucha contra el cierre de protagonistas del libro. El geógrafo británi- la fábrica de coches Rover en Oxford, la co repite en varios ensayos la idea del ca- obra del escritor Raymond Williams le sir- rácter dinámico de la obra de Marx. Lejos ve a Harvey para expresar la parte de «cul- del determinismo al que llegaron muchos tura íntima», es decir, «de aquello en lo que de sus seguidores, ésta se convierte en un se integra la actividad política y teórica, y modelo capaz de integrar los cambios que de aquello con lo que la vida social guarda se producen en la realidad histórica. Según intimidad». Harvey reconoce, por otra par- Harvey, «el método de Marx se denomina te, su deuda con la literatura en la entrevis- habitualmente “materialismo dialéctico”, ta con la New Left Review. pero esta expresión transmite poco y oculta Sin embargo, en el mismo artículo sobre mucho». No se trata de estudiar una situa- «Particularismo militante y ambición plane- ción estática y consolidada, sino las relacio- taria», Harvey relata cómo su integridad nes que, dentro de una totalidad, se dan en- moral y su rigor científico son puestos a tre las partes a lo largo del tiempo, y que a prueba cuando se ve retado a «definir sus su vez modifican la totalidad y las partes. El
- 141 - C ON-CIENCIA S OCIAL estudio de estas relaciones y de esos cam- bre de la civilización, un argumento, este bios constituye, según Harvey, el núcleo último, que recientemente ha adquirido un fundamental del pensamiento de Marx. nuevo impulso. Si bien el estudio de los escritos de Y la sensación de actualidad que produ- Marx era más común en otras ciencias so- ce la lectura este artículo se repite con fre- ciales como la historia, resultaba más bien cuencia a lo largo del libro. Si bien, hoy en poco habitual en geografía. Harvey recuer- día, ya no se usa el término burgués, ni se da que «era casi tan infrecuente que quie- hace referencia a la lucha de clases con la nes trabajaban en la tradición marxista misma alegría que en los años setenta –Har- prestaran atención a las cuestiones geográ- vey tampoco lo hace en los ensayos más re- ficas (o urbanísticas, excepto en cuanto fe- cientes–, no se aprecia una gran distancia nómenos históricos) como que los geógra- entre los problemas y las preguntas que se fos consideraran la teoría marxiana un po- planteaban entonces y los que hoy se plan- sible fundamento para su pensamiento». tean. Y ahí reside otro de los atractivos del De todas maneras, ese trabajo de actua- libro: esos ensayos todavía siguen teniendo lización y de explicación en la práctica se vigencia, seguramente porque muchas de hacía más necesario desde el punto de vista las circunstancias que empujaron a Harvey geográfico. Y es que «la dimensión espacial a intentar luchar por cambiar las condicio- de la teoría marxiana se ha mantenido olvi- nes sociales permanecen, o han empeorado. dada durante mucho tiempo. Esto es, en Probablemente por esta razón, y a modo de parte, responsabilidad de Marx, ya que sus conclusión, Harvey, en uno de los últimos escritos sobre el tema son fragmentarios y a ensayos, reivindica la vigencia del Manifies- menudo sólo están esbozados». Harvey re- to Comunista –actualizado– y lo propone co- construye esa dimensión espacial de la teo- mo guía para seguir con la lucha. ría marxiana tratando de elaborar una teo- ría del espacio derivada de la teoría de la acumulación marxiana, que proporcione REFERENCIAS «el eslabón perdido entre la teoría de la HARVEY, D. (1969). Explanation in Geography, acumulación y la teoría del imperialismo». London: Arnold. (ed. cast.: Teorías, leyes y De la confrontación de la obra de Marx modelos en geografía, Madrid, Alianza, 1983). con la realidad surgen numerosos ensayos HARVEY, D. (1977). Social Justice and the city, en los que Marx adquiere una nueva actua- London: Arnold (ed. cast. : Urbanismo y desi- lidad. En el ensayo sobre la «Geografía de gualdad social, Madrid, Siglo XXI, 1977). la acumulación capitalista: reconstrucción HARVEY, D. (1982). The Limits to capital, Oxford: de la teoría marxiana», Harvey describe «la Blackwell (ed. cast.: Los límites del capitalismo tendencia a crear un mercado mundial y la teoría marxista, México, FCE, 1990). HARVEY, D. (1985). Consciousness and the Urban [que] viene directamente dada en el con- Experience, Oxford: Blackwell. cepto del propio capital». Según Harvey, la HARVEY, D. (1985). Urbanization of Capital, Ox- acumulación de capital, característica del ford: Blackwell. sistema capitalista, «está abocada a ser geo- HARVEY, D. (1990). The Condition of posmoder- gráficamente expansiva, y a serlo mediante nity: an enquiry into the origins of cultural chan- reducciones progresivas de los gastos en ge, Oxford: Blackwell (ed. cast.: La Condición comunicación y transporte». En este artícu- de la posmodernidad: investigación sobre los orí- lo de 1976, Harvey, consigue describir el genes del cambio cultural, Buenos Aires, Amo- proceso de globalización tal y como se ha rrortu, 1998). venido desarrollando en los últimos treinta HARVEY, D. (1996). Justice, Nature and the Geo- graphy of Difference, Oxford: Blackwell. años. También aparecen apreciaciones so- HARVEY, D. (2000). Spaces of hope, Edimburgo: bre el peligro que supone el capitalismo pa- Edinburgh University Press (ed. cast.: Espa- ra el medio ambiente. Y, por último, nos cios de esperanza, Madrid, Akal, 2003). habla sobre la «fuerza civilizadora» del ca- HARVEY, D. (2003) The New Imperialism, Oxford: pitalismo que aniquila culturas y exporta Oxford University Press (ed. cast.: El nuevo por la fuerza sus propios valores en nom- imperialismo, Madrid, Akal, 2004.
- 142 - La cuestión de las reformas escolares y del cambio educativo
F. Javier Merchán Iglesias Fedicaria-Sevilla
Las reformas escolares y las propuestas los llamados modelos tradicionales de en- e iniciativas de cambio de distinto tipo, señanza. Más o menos articuladas, las ini- constituyen ciertamente una constante del ciativas de innovación y cambio de la prác- sistema educativo que ha llegado a conver- tica de la enseñanza se suceden desde en- tirse en objeto de estudio para los especia- tonces en forma de oleadas sucesivas, con listas y en una especie de rutina con la que sus crestas y sus valles. conviven los docentes. Dejando al margen Así pues, las reformas escolares –impul- el proceso de construcción de los sistemas sadas desde los gobiernos– y las prácticas escolares estatales –al que De Puelles (2006) de docentes aislados y de distintos colecti- califica como la primera gran reforma–, es vos de renovación pedagógicas, aunque en la época del modo de educación tecno- son procesos de dimensiones distintas, tie- crático de masas cuando proliferan las polí- nen en común el hecho de que se tratan de ticas gubernamentales que tienen como proyectos y actuaciones que de manera re- propósito explícito la reestructuración y currente y con mayor o menor intensidad cambio del sistema educativo: puede decir- persiguen la producción de cambios en el se que durante la segunda mitad del siglo sistema educativo. En uno y otro caso po- XX, en Estados Unidos y en buena parte de demos hablar de cambios planeados (Rodrí- los países europeos, la política educativa ha guez Romero, 2003), diferenciándolos de girado en torno a la reforma de la escuela. aquellos otros cambios que ocurren real- Sin embargo, las propuestas e iniciati- mente aunque necesariamente no respon- vas de cambio no han sido patrimonio de den a un diseño previo de actuación. las administraciones educativas. Desde El estudio de las reformas escolares y principios del siglo XX se fue configurando del cambio educativo conoce su mayor im- un movimiento, protagonizado en este caso pulso a mediados del pasado siglo en los por docentes, pedagogos y didactas, cuyos Estados Unidos de América. La relevancia principios hunden sus raíces en el natura- que el fenómeno de la escolarización tiene lismo roussoniano, y en autores como Pes- en el imaginario colectivo de este país y la talozzi o Comenius y, por supuesto, De- trascendencia política y social que adquie- wey. Aunque el llamado movimiento de la ren los planes de mejora de la escuela, for- Escuela Nueva tuvo expresiones heterogé- maban ya un caldo de cultivo propicio con neas, en él pueden espigarse las tesis fun- el que alimentar la literatura sobre el tema; damentales de lo que aún hoy se considera el llamado síndrome post-Sputnik y las genuinamente renovador como opuesto a consecuencias que se derivaban del infor-
1 El llamado informe Coleman (vid. Coleman y otros, 1966), fue un amplio estudio sobre la incidencia de la actuación de la escuela en el rendimiento de los alumnos. Los resultados cuestionaron radicalmente la fe de la sociedad norteamericana en las posibilidades de la escolarización, ya que ponían de manifiesto que el éxito o fracaso no dependía fundamentalmente de la educación que la escuela proporcionaba a los jóvenes, sino que estaba directamente relacionado con el estatus socioeconómico de los estudiantes. En consecuencia, no parecía que las reformas escolares contribuyeran de manera decisiva a proporcio- nar más y mejor formación ni a favorecer la igualdad de oportunidades.
- 143 - C ON-CIENCIA S OCIAL me Coleman1 estimularon poderosamente rican classrooms 1890-1980–, del que el autor la configuración de este campo de la inves- publicó una versión reducida en 1995 junto tigación educativa, lo que se tradujo en una con David Tyack, traducida al castellano en abundante producción bibliográfica y, so- 2001 (vid. Tyack y Cuban, 2001), se da bre todo, en la elaboración de buena parte cuenta de las dificultades que en la práctica de las conceptualizaciones y perspectivas han encontrado las propuestas de cambio, analíticas de las que hoy se sigue nutriendo así como de la correspondiente persistencia en todo el mundo. de la continuidad en el campo de la prácti- Del conjunto de trabajos publicados en ca de la enseñanza. Su idea acerca de la forma de libros o artículos, merecen desta- suerte que corren las reformas y prácticas carse algunos por su especial contribución innovadores queda ilustrada con la metáfo- a la construcción de un marco apropiado ra del huracán en el océano, que a su paso para el análisis de las reformas y el cambio levanta grandes olas en la superficie del educativo. Es el caso, por ejemplo de la mar mientras el fondo permanece inaltera- obra de Popkewitz, Tabachnick y Wehlage, ble y, en cualquier caso, cuando amaina el publicada en 1982 con un significativo títu- temporal, todo vuelve a su estado anterior2. lo –The myth of educational reform: a study of Por su parte, un artículo firmado por David school responses to a program of change– y que Tyack y William Tobin (1994), sirvió para ha sido recientemente traducida al castella- acuñar el concepto de gramática de la escuela, no (vid Popkewitz y otros, 2007); igualmen- término de gran potencia analítica que ayu- te imprescindible es un trabajo posterior de da igualmente a entender los problemas Popkewitz, publicado ya en 1994 en España con los que se enfrentan las iniciativas in- (Popkewitz, 1994). En ambos libros se abor- novadoras y reformista. La gramática de la da una cuestión fundamental como es la de escuela sería el conjunto de estructuras y ru- la naturaleza y significado de las reformas tinas que de manera generalmente implíci- escolares. Lejos de sucumbir a las retóricas ta constituyen el marco en el que se desa- gubernamentales, los autores aciertan a si- rrolla la enseñanza. Aunque se trata de pa- tuar los planes reformistas en un terreno trones configurados históricamente, desta- más amplio que el meramente técnico, pe- ca su resistencia al cambio y su capacidad dagógico e incluso educativo, llamando la para reinterpretar, adaptar o refractar cual- atención sobre la dimensión política y so- quier propuesta renovadora. Por lo demás, cial del fenómeno. Así, las políticas de re- la importancia de este marco estriba en formas escolares no son lo que parecen ni que, como ya advertía Dewey, condiciona lo que nos dicen (y quizás creen) que son, todo cuanto ocurre en la enseñanza aunque sino que contienen un programa oculto en apenas es objeto e discusión. Por su parte relación con el poder y la estabilidad social Herbert Kliebard abordó también la cues- que es necesario desvelar. tión del cambio educativo desde la perspec- Desde la perspectiva de la Historia de la tiva de la Historia del Currículum, especial- educación, las aportaciones de Larry Cu- mente en un libro publicado en 2002 ban, David Tyack, William Tobin o Herbert –Changing Course. American Curriculum Re- Kliebard, son igualmente fundamentales. form in the 20th century–. En sus páginas el En el conjunto de sus obras pueden encon- autor coincide con Cuban en señalar las di- trarse enunciadas y analizadas las cuestio- ficultades que han encontrado las propues- nes más relevantes sobre el problema de las tas de cambio, sobre todo en cuanto pene- reformas escolares y el cambio educativo. tran en el interior de las aulas. A este res- Así, en el libro de Larry Cuban (1984) –How pecto señala Kliebard que las reformas que teachers taught. Constancy and change in Ame- son incoherentes con las estructuras básicas
2 Ya en 1922, refiriéndose a esta dinámica, Chartes había afirmado “que la historia de la educación ameri- cana es una crónica de modas pasajeras” (Vid. Kliebard, 2002: 1. Traducción JM)
- 144 - R ESEÑAS de la escolarización tienden al colapso, in- que, por lo demás, no está claro que tengan cluso cuando tienen inicialmente éxito en ni interés ni tiempo en ocuparse de ese tipo términos de desarrollo en la práctica. La ex- de asuntos. plicación estriba en la existencia de contra- Sin alcanzar la prolijidad ni la profundi- dicciones irresolubles entre las propuestas dad con que el tema has sido tratado en Es- innovadoras y el modo de escolarización, tados Unidos, sí puede decirse que en Es- lo que nos debe estimular –dice Kliebard– a paña ha ido creciendo el interés por el estu- conocer más en profundidad la estructura dio de las reformas escolares y del cambio de la escolarización y la dinámica de las educativo. Lógicamente a ello no es ajeno clases, a fin de tratar de comprender por el hecho de que entre 1970 y 2007 se hayan qué “causan este rechazo de la mayoría de sucedido varias reformas –o, mejor, pro- los nobles esfuerzos para cambiar la prácti- mulgado varias leyes de reforma–, auspi- ca pedagógica” (Kliebard, 2002: 131 Tra- ciadas por distintos gobiernos, y de que en ducción JM). En su opinión, el núcleo de ese mismo período de tiempo se haya pro- esas contradicciones está en que el profesor ducido un ciclo de auge y decadencia de debe a la vez enseñar y guardar el orden en los movimientos de renovación pedagógi- el aula, si bien ésta última tarea acaba ab- ca. Pero, a diferencia de lo que se ha señala- sorbiendo a la de la enseñanza. Así, puesto do para el caso norteamericano –y ha ocu- que, por ejemplo, “esta función de guardar el rrido también en otros países–, la atención orden es amenazada por reformas como las que de los autores se ha centrado en el estudio son defendidas por líderes del movimiento de de las reformas como elementos de la polí- enseñanza centrada en los alumnos” (ibid. tica educativa, echándose en falta trabajos 132), lo más probable es que más tarde o sobre la incidencia de otro tipo de iniciati- más temprano acaben siendo rechazadas vas de cambio como las protagonizadas por los docentes que no ven razonable asu- por numerosos grupos de docentes más o mir riesgos en un contexto tan inestable e menos organizados en los Movimientos de impredecible como el de la clase3. Renovación Pedagógica. Así mismo, habría En fin, otros autores como Eisner (1994) que señalar la escasez de estudios empíri- o Sarason (2004), han destacado las limita- cos, lo que se traduce en que no pocas de ciones de los planes de reforma y de las las publicaciones sobre el tema se limiten a prácticas innovadoras. Eisner, por ejemplo, especulaciones sobre lo que debió ser y no insiste en que generalmente se actúa sin te- fue o, más comúnmente, sobre lo que debe- ner en cuenta el carácter sistémico de la vi- ría ser la educación. De esta forma, en la da en las escuelas, de manera que no vale producción española, se advierte cierta de- suponer que sólo cambiando esto o aquello bilidad teórica a la hora de afrontar el pro- acabará cambiando todo lo demás. Es más, blema del cambio educativo desde una generalmente apenas se actúa precisamente perspectiva más amplia que la que se ciñe a sobre los elementos más resistentes, mien- las reformas escolares y a la política educa- tras que se vuelcan esfuerzos en aspectos tiva, debilidad que se hace más notoria a la que acaban siendo irrelevantes en la confi- hora de considerar el cambio no planeado, un guración de la práctica de la enseñaza. objeto de estudio prácticamente ausente Además, añade, las estrategias reformistas por nuestros lares. En todo caso, salvo con- adolecen de verticalidad, de manera que tadas excepciones, la mayor parte de lo tex- existe una enorme distancia entre la cultura tos de quienes han escrito sobre el tema de los reformadores y la de los docentes4, vienen a seguir las líneas trazada por los
3 En este sentido, Eisner afirma que “si un pájaro ha estado enjaulado durante una década y de pronto encuentra la puerta abierta, no sería ninguna sorpresa si no deseara salir. Frecuentemente lo familiar es más confortable que lo desconocido” (Eisner, 1992: 617. Traducción JM) 4 Esta idea ha sido planteada también por Viñao en el número 5 de esta misma revista (vid. Viñao, 2001)
- 145 - C ON-CIENCIA S OCIAL autores norteamericanos citados anterior- real, en el que también estaban presentes mente, de manera que nos son muchas las alumnos de carne y hueso y padres, madres ideas originales que en ellos podemos en- y otros docentes no tan dispuestos para la contrar. utopía. El interés de este libro –de obligada Lógicamente el interés por los proble- lectura, insisto, para conocer por dentro la mas de las reformas y el cambio educativo suerte que corrieron entonces las propues- se ha traducido en una explosión de publi- tas innovadoras– reside, desde luego, en la caciones en artículos y libros que tiene su singularidad de su objeto de estudio y en la comienzo en los últimos años de la década metodología empleada, pero también, y so- de los ochenta. Algunas de esas obras han bre todo, en las agudas reflexiones que ha- sido ya reseñadas en esta misma revista, ce el autor acerca de las razones que expli- otras carecen de interés suficiente como pa- can el ciclo de auge y declive que caracteri- ra que nos ocupemos de ellas; de todas las za a los procesos de reforma, así como las restantes no sería posible dar noticia en el dificultades que en la práctica encuentran limitado espacio de este artículo-reseña, así las pedagogías innovadoras en la escuela que su autor se ha tomado la libertad de se- que conocemos. leccionar una muestra atendiendo a crite- Algunos años después, terminado el ci- rios de calidad y representatividad en la clo de implantación de la LOGSE, abrupta- identificación y el análisis de los problemas mente interrumpido por una nueva ley de en nuestro campo de estudio. reforma –la LOE–, ve la luz el libro de Bolí- var y Rodríguez Diéguez (2002). Aunque la obra toma como referencia la reforma de la La reforma en la práctica LOGSE –y a ella dedica de manera especí- fica una de las tres partes de que consta–, Aunque han pasado ya diez años desde pretende tomar distancia de ese episodio su publicación, para la comprensión de la concreto de la historia de las reformas es- trayectoria que en la práctica siguen los colares, reflexionando sobre el fenómeno procesos de reforma e innovación pedagó- reformista en general y sobre el problema gica, me parece fundamental la lectura del de su incidencia en la práctica. A pesar de trabajo que Pérez Gómez (1997) publicó en los problemas de ensamblaje que el lector o Díada. Si antes decía que en España carece- lectora pude advertir entre las diferentes mos de estudios empíricos sobre la puesta partes, el texto tiene la virtud de acercar- en práctica de iniciativas de reforma e inno- nos a las cuestiones fundamentales desde vación, el libro del pedagogo afincado en una perspectiva sociopolítica. Siguiendo la Málaga es una excepción. Esta obra –que estela de las tesis de Pokewitz, desde el me parece poco leída y menos aprovecha- primer momento Bolívar y Rodríguez Dié- da–, no es propiamente un ensayo sobre re- guez identifican a las reformas como textos forma y cambio educativo. Como se anun- retóricos que persiguen al menos dos obje- cia en el título, es resultado de un trabajo tivos: persuadir a los profesores de su bon- de evaluación del proceso de reforma del dad y oportunidad y generar expectativas ciclo superior de la EGB en Andalucía en- de modernización. Así, las reformas esco- cargado por la Consejería de Educación. El lares resultan ser sucedáneos de cambios estudio –que utilizó abundante informa- sociales que, además, apenas comportan ción de carácter etnográfico, con entrevistas innovaciones significativas pues, como a maestros, padres y madres y personal de apuntaba Cuban en su metáfora del hura- la administración– ofrece una panorámica cán, el mundo de la práctica en poco se ve muy rica sobre las vicisitudes que siguió alterado por ellas. En todo caso las refor- una experiencia en la que convergieron los mas escolares responden a intereses políti- proyectos y prácticas de colectivos docen- cos o económicos que se ocultan por me- tes innovadores junto a los planes de una dios discursivos, presentándose como de- administración que centro su política edu- mandas educativas pero que en realidad cativa en la reforma, y ello en un escenario no afectan a lo que ocurre en el interior de
- 146 - R ESEÑAS las aulas5. Profundizando precisamente en las primeras páginas del libro, nos advierte una de las cuestiones centrales en el análi- la autora sobre el carácter histórico y políti- sis los procesos de reforma y otras iniciati- co de los discursos dominantes sobre el vas de cambio –como es el de su incidencia cambio y reforma de la educación6. La pre- en la práctica–, los autores apuntan en una misa en la que se apoyan es la de que la dirección ya señalada por ejemplo por Eis- mejora de la educación es un signo y factor ner en un artículo citado anteriormente. La de crecimiento y desarrollo social, un signo idea es que las reformas actúan con una ló- de progreso. Se trata, entonces, de disponer gica racionalista y vertical, sin tener en de un conocimiento capaz de establecer re- cuenta la complejidad del campo de la ferentes acerca de la buena enseñanza y de práctica y sin atender, por tanto, al papel diseñar estrategias capaces de difundir y activo de los profesores en la interpretación poner en marcha las innovaciones. Ese es el y reelaboración de las propuestas de cam- conocimiento sobre el cambio, un conoci- bio que se le plantean. Más aún, pensado miento que se presenta desprovisto de todo ahora en el caso de la reforma LOGSE, la interés, ajeno al campo de la política, pero lógica racionalista que le subyacía, hizo que, en palabras de la autora, configura pensar que el problema podía reducirse a formas específicas y contextuales de poder. un déficit de conocimiento –¿y de volun- A mi modo de ver el libro de la que hoy tad?– de los docentes acerca de los nuevos es profesora en la Universidad de la Coru- métodos de enseñanza, de donde se daba ña adolece de un argumento claro y conti- por supuesto que una dosis apropiada de nuado a lo largo de todo el texto, debido a formación resolvería la pertinaz resistencia la inclusión de capítulos que, en buena me- de los profesores. Pero, como atinadamente dida, se alejan del cuerpo central de su con- se señala en el texto, el asunto es más com- tenido, lo que hace que a veces la lectura re- plejo pues, siguiendo a Tyack y Cuban, por sulte dificultosa. Pero ello no impide que razones diversas y sin que pueda atribuirse subrayemos su interés en lo que tiene de simplemente a la decisión y cualidad de los aportación a la hora identificar qué son las docentes, la cultura de la escuela, la gramá- reformas escolares y las propuestas de cam- tica básica, reabsorbe y encaja en sus reglas bio en la educación. Siguiendo a Popke- las innovaciones. Los autores no entran a witz, Rodríguez Romero sitúa el fenómeno considerar cuáles son esas razones. como parte de movimientos sociales, cultu- rales y económico de más amplio radio, se- ñalando al respecto varias tendencias. Para Conceptualizando la reforma ello nuestra autora se vale del concepto de comunidad discursiva, entendiendo por tal La conceptualización de la reforma y una asociación no explícita de individuos y del cambio educativo es el asunto central grupos que comparten y crean modos co- de la obra que publicó M. del Mar Rodrí- munes de interpretar y actuar respecto al guez Romero en el año 2003 (vid. Rodrí- cambio educativo, reforzando sus afinida- guez Romero, 2003). Acertadamente, ya en des pero sin eliminar sus diferencias7.Se re-
5 Sobre esta idea puede verse un artículo mío en el número 6 de esta misma revista, que llevaba por título el siguiente: ¿Tiene algo que ver la política educativa con la escuela?. (vid. Merchán, 2002) 6 Aunque en el capítulo II la autora dedica un apartado a tratar de la terminología propia del tema, a mi modo de ver no queda clara la diferencia que atribuye a los términos cambio educativo y reforma., de tal manera que a lo largo del texto los utiliza indistintamente induciendo cierta confusión en la lectura. 7 De alguna manera el concepto de comunidad discursiva nos evoca el concepto de bloque que acuña Ap- ple para analizar el fenómeno de la modernización conservadora de la educación. Se trata de una alian- za de diversos sectores sociales entre los que “existen claras tensiones y conflictos”, pero que tienen ob- jetivos comunes respecto a la educación (Apple, 2002: 87). Rodríguez Romero defiende la pertinencia del concepto ya que proporciona un marco adecuado para incluir los nuevos movimientos sociales que emergen en las sociedades del capitalismo avanzado, que no se ubican en espacios políticos definidos.
- 147 - C ON-CIENCIA S OCIAL fiere en primer lugar a la comunidad discursi- cuela si no cambia la sociedad. En todo ca- va de la excelencia. Desde esta perspectiva so la revisión de estas tesis a manos de las –que se reconoce también en los enfoques teorías de la producción (que podemos re- tecnológicos–, el cambio debe ser producto presentar en Willis) lleva a admitir que los de la aplicación del conocimiento: la inves- cambios no son descartables, si bien no son tigación educativa genera conocimiento que resultado de una ingeniería social manifies- se concreta en un nuevo producto; éste será ta y explícita ya que los procesos planeados difundido apelando a sus cualidades y apo- de innovación son complejos, imprevisibles yándose en una cadena de expertos y aseso- y ampliamente incontrolables. El cambio res. El modelo se identifica claramente con educativo se piensa con la perspectiva de la las reformas emprendidas por la nueva de- emancipación y en este sentido como una recha (la modernización conservadora a la forma de política cultural, como política de que se refiere Apple), teniendo como lema la cultura. Esto requiere, por una parte, la calidad de la enseñanza y la elevación del desvelar las condiciones sociopolíticas de rendimiento académico. los procesos de innovación –subrayando el En segundo lugar describe Rodríguez carácter político de las reformas–, así como Romero la que denomina comunidad discur- las relaciones entre el micromundo de la es- siva de la reestructuración, a la que social- cuela y el macromundo de la sociedad capi- mente identifica con una amalgama de gru- talista, y, por otra, situar el referente de la pos con intereses contradictorios, entre los educación en la investigación sobre la cons- que incluye a sectores de las nuevas clases trucción social de subjetividades y en la jus- medias urbanas, socialdemócratas o colecti- ticia social. Todo ello admitiendo la preca- vos modernos del neoliberalismo. Sin re- riedad y provisionalidad de los programas nunciar a los referentes de excelencia –cali- de cambio. dad y rendimiento– que caracteriza a la co- Es cierto que esta idea de las distintas munidad anterior, lo específico de este gru- perspectivas o miradas sobre los problemas po a la hora de afrontar las reformas es la de la educación no es nada original, pero el idea de que el cambio educativo está esen- libro de Rodríguez Romero tiene la virtud cialmente relacionado con su puesta en de recordarnos que las reformas y otras práctica, de manera que, dada la variabili- propuestas e iniciativas de cambio no son dad de los resultados y la inestabilidad del meramente programas didácticos ni avan- proceso, los criterios de éxito son cambian- ces sociales evidentes, sino que deben inter- tes. Se parte de la tesis de que el proceso de pretarse como movimientos histórica y so- cambio no es meramente un trasvase de la cialmente contextualizados cuyo desarrollo cultura de los promotores a un escenario activa una particular relación entre lo ma- vacío, sino que las escuelas, como entornos cro y lo micro. con una cultura propia, entran en negocia- ción con la cultura de la innovación. Así, el método es fundamental; la clave está en di- Reforma y política educativa señar procesos participativos en los que se dinamiza al profesorado cediendo respon- Aunque el tema que aglutina al conjun- sabilidades pero controlando el rendimien- to de sus páginas es el de la relación entre to mediante una definición inflexible de ob- la política educativa, la reforma y el cambio jetivos. de la práctica, en el libro compilado por Gi- Finalmente tendríamos la comunidad dis- meno Sacristán (2006) y editado de forma cursiva de la política cultural, una tendencia conjunta por Morata y el gobierno de Can- que tiene sus orígenes en la perspectiva tabria, se contiene un inventario de proble- cultural y en la perspectiva crítica. Dada su mas relativos al estudio de las reformas y el filiación con las tesis de la reproducción, lo cambio educativo. La obra es, efectivamen- distintivo de esta tendencia es su relación te, una compilación escrita de las conferen- problemática con el cambio educativo: na- cias que diversos autores impartieron en un da importante se puede cambiar en la es- curso de verano celebrado entre el 11 y el
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15 de julio de 2005, organizado por la Uni- contenidos muy discutibles– si, como nos versidad Internacional Menéndez Pelayo y proponen Jurjo Torres y Miguel Arroyo, dirigido por el compilador y por Jaume examinamos sus objetivos implícitos y las Carbonell. Si bien el título del curso era el consecuencias sociales de su programa. mismo que el que lleva el libro en cuestión El debate sobre esta cuestión nos pone –La reforma necesaria: entre la política educati- de manifiesto la necesidad de perfilar clara- va y la práctica escolar–, hay que advertir mente el significado de las palabras que que en realidad no todas las intervenciones utilizamos. En este sentido, en un libro pu- se centraron en el tema anunciado, lo que blicado en el mismo año que el que ahora se traduce en cierta dispersión –característi- estamos comentando –en el que se presenta ca, por lo demás en este tipo de libros– que de manera divulgativa lo que el autor cali- distrae la atención del lector. fica de problemas actuales de la política educa- Al margen de intervenciones más peri- tiva–, De Puelles Benítez (2006) relativiza el féricas, fue la cuestión del fracaso de las re- fracaso de las reformas. Confundiendo a formas escolares –entendidas más bien co- mi modo de ver cambio con reforma, el his- mo iniciativas gubernamentales– y, por toriador viene a decirnos que en la educa- consiguiente, del papel de la política edu- ción todo no sigue igual que hace cien cativa en la mejora de la escuela, la que años, que se producen cambios que “obede- centró las intervenciones de conferencian- cen a procesos históricos de muy amplia dura- tes como el propio Gimeno, De Puelles, Vi- ción” y que son consecuencia de cambios ñao, Jurjo Torres y Miguel Arroyo, así co- políticos, sociales, económicos y culturales, mo de alguno de los políticos intervinientes impulsados por hombres y mujeres...Pero como fue el caso de la Consejera de Educa- conviene aclarar que estos cambios en el ción del Gobierno de Cantabria, Eva Díaz sistema educativo, que ciertamente se pro- Tezanos. El punto de partida de sus consi- ducen, no obedecen a un proyecto planea- deraciones es la constatación de que las re- do con unos objetivos más o menos explíci- formas fracasan. Claro que a este respecto tos y puesto en marcha por los gobiernos, Viñao nos plantea una cuestión previa refe- ni responden tampoco de manera clara a rida al significado del término fracaso. En las iniciativas de los grupos innovadores. sentido literal se entiende como fracaso el Estos cambios a los que se refiere De Pue- hecho de que proponiéndose como objetivo lles son los que aquí se han denominado una determinada transformación de la rea- cambios no planeados que, si bien es verdad lidad, ésta no ocurre o lo hace en una medi- que son obra de hombres y mujeres (no po- da y dirección muy distinta de la proyecta- día ser de otra forma) , su continuidad y da. Es evidente que el término puede em- arraigo depende de factores muy diversos. plearse sin reservas a la hora de valorar, Así pues, al hablar del fracaso de las re- por ejemplo, el propósito de las llamadas formas escolares debemos referirnos sobre reformas comprensivas de cambiar el currí- todo al hecho de que la mayor parte de los culum y la práctica de la enseñanza o inclu- planes de cambio impulsados por los go- so de ofrecer iguales oportunidades de pro- biernos apenas han alterado de manera ge- moción a todos los alumnos8, si bien no po- neralizada la práctica de la enseñanza –o lo demos decir lo mismo si nos referimos a la han hecho de forma pasajera–, ni han satis- ampliación del período de escolarización fecho las expectativas de mayor igualdad y de los jóvenes. De la misma manera, si pen- calidad, que suelen plantear en sus discur- samos en las reformas neoliberales, no pue- sos. Por lo demás, esta engorrosa cualidad de hablarse de fracaso en lo que respecta al del fracaso no sería atribuible sólo a las ini- cambio del currículum y de la práctica ya ciativas gubernamentales, sino también, que no se proponen tal objetivo, incluso aunque no exactamente en el mismo senti- podríamos hablar de éxito –de un éxito de do, a las que protagonizan los docentes de
8 Un interesante estudio sobre el fracaso de la reforma comprensiva puede verse en Haydn, 2004.
- 149 - C ON-CIENCIA S OCIAL forma individual o colectiva como sucede, zables. Más concretamente, Gimeno apunta por ejemplo, en el caso del escolanovimo. que las reformas se apoyan en un plantea- Ahora bien, ¿por qué fracasan las pro- miento idealista del cambio. Se da por su- puestas de cambio? y, en ese caso, ¿cómo puesto, dice, que una realidad compleja desarrollar una política educativa que sirva que se ha ido construyendo a lo largo del para la mejora de la enseñanza? A la hora tiempo y que tiene una historia, puede de ofrecer explicaciones sobre el fracaso de cambiarse completamente y de una vez. las reformas escolares, en los textos publi- En el nivel micro es en el que el fracaso cados en España se repiten muchas de las de las reformas y otras iniciativas de cam- ideas que ya apuntaban autores como Cu- bio se hace más ostensible. La dificultad de ban, Tyack, Kliebard o Eisner, a los que me cambiar de manera significativa lo que ocu- he referido anteriormente. A este respecto rre en el interior de las aulas y la escasa in- podemos tratar del asunto en dos planos, cidencia que sobre ello tienen las políticas uno más general o macro y otro más con- reformistas, es ya un lugar común en la lite- creto, referido al aula, o micro. A nivel ma- ratura sobre el tema. La explicación está en cro, puesto que las reformas y propuestas el conflicto que se produce entre las pro- de cambio contienen de manera explícita o puestas innovadoras y la cultura escolar o implícita una idea acerca del papel de la es- la gramática de la escuela. Ese conflicto to- colarización en la vida social e incluso un ma forma en los intereses gremiales de programa acerca de la subjetividad y de la cuantos de manera directa o indirecta inter- sociedad deseable, estaríamos de acuerdo vienen en la educación ( profesores, alum- con De Puelles en que tienen éxito las refor- nos, editores de libros de textos, padres y mas que encajan en un amplio contexto po- madres...), en el constreñimiento que impli- lítico, social, económico y cultural, es decir, ca la distribución de espacios y tiempos, y, las que se compaginan con la racionalidad sobre todo, tal y como sostiene Kliebard, en dominante9. Todavía en este mismo plano, el problema del gobierno de la clase. Así, lo Viñao va más allá, aduciendo como razón que se manifiesta como una resistencia de fundamental del fracaso de las reformas, la los profesores a las reformas “desde arri- incapacidad estructural de los estados mo- ba”, no es sino el reflejo de la incompatibili- dernos para llevar a cabo reformas sociales dad de la escuela del capitalismo con for- y educativas de amplio alcance. Pues, en mas de enseñanza y escolarización que se realidad, los gobiernos no gobiernan, si plantean en serio la democratización de la acaso administran. De aquí que sea inviable cultura. una política educativa que tenga como refe- A la vista de este panorama, parece ne- rente el cambio, salvo que se trate en reali- cesario reformular los términos de una po- dad de nadar a favor de la corriente o sea, lítica educativa que se interese por la mejo- siguiendo la afirmación de Lamartine al re- ra de la escuela, si es que la política tiene al- ferirse a su liderazgo sobre las masas: Ten- go que hacer al respecto. Sobre este punto go que seguirlas, soy su líder10. Viñao y la Consejera de Educación del Go- Pensando en el fracaso o el éxito de las bierno de Cantabria que firma el prólogo reformas ahora en un plano intermedio, Gi- del libro, coinciden en afirmar que las de- meno, De Puelles o Viñao aprecian, con mostradas dificultades de las reformas es- distintos matices, una serie de razones que colares no deben hacernos pensar en re- podemos resumir en problemas de diseño nunciar a una política educativa que quiera y aplicación. Así, se acusa a los planes re- propiciar el cambio, si bien no se trataría formistas de desconocimiento, de no tener ahora de hacer reformas, sino de crear con- perspectiva histórica, de hacer diagnósticos diciones legales, financieras, etc., que hagan erróneos o de proponerse objetivos inalcan- posible que los centros escolares y los pro-
9 Esta idea puede verse ampliamente tratada en Henkens, 2004. 10 Citado en Haydn (2004).
- 150 - R ESEÑAS fesores pongan en marcha, –de forma vo- de la configuración de las rutinas que con- luntaria o, como viene ocurriendo, estimu- forman la práctica de la enseñanza en el lados por la política de subvenciones a pro- aula, es una tarea necesaria para compren- yectos– prácticas innovadoras, confiando der el conflicto entre la innovación y la gra- –cabe añadir– en que más tarde o más tem- mática de la escuela. Nos falta, como dice prano esas mejoras acaben extendiéndose y Viñao (2001), un teoría del cambio, pero generalizándose. también, puede añadirse, una teoría dela Examinando las reformas que se suce- acción en el aula. Por lo demás, en lo que den en los años noventa, De Puelles nos ha- respecta al papel de la política educativa bla también de una tesis muy similar sobre como instrumento de cambio, antes de re- la política educativa y el cambio, a la que nunciar a ella, no vendría mal recordar el califica de sugerente y que está ciertamente carácter de la mayoría de las reformas esco- en boga en la actuación de las administra- lares, preguntándonos si realmente han ciones educativas en los últimos años. En puesto en marcha procesos de cambio o las páginas 84 y 85 de su libro, se refiere a simplemente se ha tratado de discursos re- ellas como reformas desde dentro, o microrre- tóricos supuestamente modernizadores. formas, ubicándolas en el llamado movi- Para ello es inestimable la guía de un texto miento de reestructuración escolar. La idea es de Rozada (2003) publicado también en el que son los docentes en sus centros los úni- número seis de esta revista. El análisis que cos que pueden producir verdaderas inno- nos hace el asturiano sobre las reformas es- vaciones en el aula; esas innovaciones se colares de la democracia en España, ayuda extenderán, formándose redes de escuelas de manera poderosa a despejar dudas so- innovadoras que alimentaran la continui- bre lo que realmente han sido. dad y extensión del proceso. Sólo cuando las prácticas innovadoras se hayan genera- lizado tiene sentido formular un plan de OBRAS COMENTADAS reformas desde el poder público. BOLÍVAR, A. y RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, J. L. Así pues, la constatación del fracaso de (2002). Reformas y retórica. La reforma educati- la políticas que persiguen el cambio de la va de la LOGSE. Archidona (Málaga): Aljibe. práctica de la enseñanza parece conducir- DE PUELLES BENÍTEZ, M. (2006) Problemas ac- nos a renunciar a la política como fuerza de tuales de política educativa. Madrid: Morata. transformación de la educación. O, en el RODRÍGUEZ ROMERO, M del Mar (2003). La mejor de los casos, a tomar conciencia de metamorfosis del cambio educativo. Madrid: sus limitadas posibilidades, de manera que Akal. lo único que podría hacerse en este campo GIMENO SACRISTÁN J. (comp.) (2006) La refor- es facilitar y estimular prácticas innovado- ma necesaria: entre la política educativa y la ras. Sólo que no queda claro por qué los práctica escolar. Madrid: Morata-Gobierno de Cantabria. docentes, por propia iniciativa o por la su- PÉREZ GÓMEZ, A. I. (1997). Historia de una Re- puesta bondad de las alternativas, van a forma educativa. Estudio múltiple de casos sobre cambiar unas rutinas que resuelven satis- la Reforma experimental del tercer ciclo de factoriamente la cotidiana incertidumbre E.G.B. en Andalucía Sevilla: Díada. de la clase. A mi modo de ver, sobre este asunto queda mucho por decir ya que el campo REFERENCIAS del cambio educativo está analíticamente todavía poco desbrozado. Al margen de la APPLE, M. (2002). Educar como Dios manda. Bar- celona: Paidós. necesidad de la clarificación conceptual y COLEMAN, J. S. y otros (1966) Equality of educa- terminológica ya apuntada, sigue estando tional opportunity. Washington: U.S. Govern- pendiente profundizar en las relaciones en- ment Printing Office. tre el contexto político, económico, social y CUBAN, Larry (1984). How teachers taught. Cons- cultural y el mundo de la educación; en ese tancy and change in American classrooms 1890- marco, el estudio del cambio no planeado y 1980. New York: Longman.
- 151 - C ON-CIENCIA S OCIAL
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- 152 - Empatía con la catástrofe. Olvido, recuerdo y revisionismo histórico en la reciente bibliografía sobre la memoria de la Guerra Civil española
David Seiz Rodrigo Fedicaria Salamanca
“‘Celebración’ es empatía con la catástrofe” contarlo, pero incluso si alguno lograra es- Walter Benjamin capar el mundo no lo creería”, la única re- paración posible sería el recuerdo. Sin em- En uno de los trabajos preparatorios pa- bargo, la maldición del olvido se ha cumpli- ra sus Tesis sobre la Historia, Walter Benja- do para miles de seres humanos a lo largo min definía la palabra celebración como “la del siglo XX, como nos recuerda Tzdov To- empatía con la catástrofe”. La razón de esta dorov en Tentación del bien y memoria del mal reseña es precisamente la celebración de (2002), recorriendo las memorias arrasadas una catástrofe, los 70 años del inicio de la por los totalitarismos del pasado siglo. Guerra Civil española. Una celebración que Pero la memoria no está exenta de ga- como viene ocurriendo con creciente inten- belas, como recordaba el propio Primo sidad desde la que celebrara los veinticinco Levy, la memoria en las víctimas es tam- años de paz, está acompañada de una verda- bién falaz, sufre la erosión del tiempo y dera avalancha bibliográfica y un intere- construye una verdad acomodaticia que de la sante debate historiográfico. En esta oca- mano del olvido pacta con el presente. Por- sión el debate ha estado mediatizado por el que la memoria no siempre conviene a la uso y el abuso de un término, el de vida, como la metáfora mitológica griega memoria, que da sentido a esta reseña. de los arroyos de Lete y Mnemosine plan- Resulta revelador que Benjamin opusie- tea, no sabemos muy bien cuanta agua ra la memoria a la historia, entendiendo en conviene beber del río del olvido de ese Le- estos dos conceptos los diferentes orígenes te que nos permite seguir adelante o cuan- del relato. El relato de la memoria sería el ta de ese Mnemosine que nos permitirá re- de las víctimas, el de los perdedores, el de cordar lo que nos han revelado los dioses... los postergados, mientras el relato de la his- o los demonios. toria correspondería al hecho desde el po- der, a las grandes construcciones ideológi- cas justificadoras del presente. Benjamin de- La reciente bibliografía sobre la dicaba su tesis duodécima precisamente a memoria de la Guerra Civil los que sufren a las generaciones vencidas, a los abuelos esclavizados. La memoria así en- Las iniciativas gubernamentales que lle- tendida se convierte en una obligación con varon a declarar el año 2006 como “Año de las víctimas, una voluntad de reparación la Memoria Histórica” y a desarrollar la po- que busca sentido al sufrimiento. Si la victo- pularmente llamada como Ley de Memoria ria definitiva sobre las víctimas es el olvido, Histórica, intensificaron un debate público como nos recuerda Primo Levy (2006) con que llevaba abierto desde finales de los no- las palabras que les dirigían los soldados de venta en torno al recuerdo de la Guerra Ci- las SS: “la guerra contra vosotros la hemos vil y los pactos de memoria o de olvido que ganado; ninguno de vosotros quedará para facilitaron la Transición.
- 153 - C ON-CIENCIA S OCIAL
La memoria de las víctimas de la Gue- nos y la exigencia de responsabilidad sobre rra, revitalizada por las iniciativas para re- su violación, encuentran eco en todo el cuperar y reconocer los cuerpos aun hoy mundo, aparece un fenómeno historiográfi- enterrados en cunetas y descampados, ha co cuya principal seña de identidad es ne- coincidido con la aparición de una corrien- gar o restar valor al Holocausto. Este deno- te de revisionismo histórico que ha vuelto so- minado revisionismo histórico, ha suscitado bre los argumentos que usara la historio- un intenso debate en Alemania que es el grafía franquista para justificar el golpe de objeto del trabajo de Pier Paolo Poggio estado y dar legitimidad al nuevo estado. (2006), muy crítico con los argumentos de Poco importa, tal y como reconocen signifi- autores como Ernst Nolte, en cuya explica- cativamente Pablo Sánchez León (2006) o ción encuentra una sólida estrategia de ol- Francisco Espinosa (2006), que la historio- vido, de superación por la puerta de atrás grafía sea unánime en la crítica a estos vie- de una historia traumática, pero también jos argumentos vestidos de novedad. La de una avalancha conservadora que postu- importancia de este fenómeno no es tanto la el fin de la Historia y la complacencia historiográfica como social pues compro- con el presente. Poggio plantea una resis- mete la memoria colectiva de la Guerra Ci- tencia científica que tiene mucho de moral vil, contribuye a quebrar los consensos al- frente a una corriente historiográfica que ha canzados durante la Transición, refuerza encontrado en el fantasma revolucionario los discursos políticos de quienes entienden una manera convincente de justificar los como revancha la reparación y finalmente crímenes del nazismo. estorba el reconocimiento de unas víctimas, No resulta lejana la reflexión de Poggio, sobre cuya memoria los acuerdos están le- a pesar de que se centre en los casos de Ale- jos de ser unánimes. mania e Italia. En España la amenaza revo- Las transiciones democráticas de fina- lucionaria es también utilizada por el dis- les de siglo plantearon, del mismo modo curso revisionista para justificar el golpe de que ocurrió al finalizar la Segunda Guerra estado de julio del 36. No resulta casual Mundial, de qué manera superar, reparar que los revisionistas españoles planteen y honrar a las víctimas que las persecucio- que la Guerra comenzó en los sucesos de nes y genocidios dejaban atrás. Resulta 1934. La Dictadura sería entonces un mal pertinente para entender esta problemática necesario, un tiempo intermedio que salvó gestión del pasado, el libro publicado por a la nación del riesgo revolucionario y que las profesoras Alejandra Barahona de Bri- merced al nuevo orden, adecuo las estruc- to, Paloma Aguilar Fernández y Carmen turas sociales y económicas del país. González Enríquez (2002), centrado en las A desmontar este discurso historiográfi- consecuencias de las políticas con el pasa- co se emplean con firmeza Alberto Reig Ta- do de los países que han vivido una transi- pia y Francisco Espinosa. Una dedicación ción democrática en el último cuarto del si- que contrasta con el relativo silencio con el glo XX. Corresponde a Paloma Aguilar que los historiadores han recibido la apari- ocuparse del caso español, situarlo en un ción de esta historiografía revisionista. Sin marco internacional y analizar desde esa embargo, tanto las cifras de ventas de estos perspectiva los controvertidos legados del libros como la acogida favorable que tienen franquismo en la transición española, es- en una parte del público conservador supo- pecialmente en lo que se refiere a pactar el ne, a juicio de Alberto Reig y Francisco Es- olvido y el reparto de responsabilidades y pinosa un peligro para la verdad histórica y que completa el trabajo realizado en Me- una humillación renovada a todas las vícti- moria y olvido de la Guerra Civil española mas de la Dictadura. Si la Transición había (1996), que constituye una referencia obli- planteado le necesidad de olvidar, el abuso gada en el tema. del olvido perjudica la calidad de una de- Paradójicamente y del mismo modo que mocracia que no reconoce a sus propios ocurre en España, al tiempo que la sensibi- muertos. Espinosa titula su obra Contra el lidad por el respeto a los derechos huma- Olvido (2006) no en vano y Alberto Reig Ta-
- 154 - R ESEÑAS pia retoma un título suyo anterior, Memoria ejerce sobre una bibliografía inconmensu- de la Guerra Civil: Los mitos de la Tribu (1999) rable. Por otra parte, el trabajo de Carolyn para centrar su obra La cruzada de 1936: Mi- P. Boyd, José-Carlos Mainer, Román Gu- to y memoria (2006), precisamente a recons- bern y Vicente Sánchez Biosca permiten truir y reflexionar sobre el significado de asomarnos a la memoria sobre la Guerra los principales mitos de la Guerra Civil y el en los libros escolares, la literatura, el cine franquismo y el modo en el que esa mitolo- o el No-do, respectivamente y permiten gía se construyó contra y sobre los españo- comprobar como esta se articula a lo largo les vencidos. Para estos autores la amnistía del tiempo en diferentes artefactos cultura- de la Transición conlleva una amnesia que les e ideológicos. resulta venenosa, pues acaba por situar a El profesor Pérez Ledesma subtitula su víctimas y a verdugos en el mismo lugar. artículo con un expresivo no fue posible el La utilización del término amnesia sin acuerdo y en esa frase condensa la dificultad embargo resulta excesivo para Santos Juliá, que los acontecimientos traumáticos plan- quien en Memoria de la Guerra y del Fran- tean para la construcción de memorias so- quismo (2006) ocupa parte de la presenta- ciales y el engarce de esas memorias con el ción de la obra y el artículo que lleva su presente. Las sociedades necesitan llegar a nombre a desmontar lo que considera un mínimos acuerdos sobre la memoria, una equívoco. No existiría para Juliá una voca- memoria que salde deudas con el pasado, ción amnésica, en primer lugar porque está que contribuya a la identidad colectiva y desmentida por el ingente número de que finalmente pueda ser transmitida entre obras históricas, memorias personales, lite- generaciones. Esa memoria oficial en las so- ratura y producciones cinematográficas ciedades democráticas conviene que sea que se han ocupado durante los últimos aceptable por todos, pero en el caso de los veinte años a rememorar la Guerra Civil y acontecimientos traumáticos tropieza con la Dictadura. Por ello reconoce como pro- la existencia de memorias violentamente pósito fundamental de su libro el poner en- contrapuestas. La reflexión sobre las con- tre paréntesis la equivalencia entre amnis- cepciones de la memoria y su uso en el pre- tía y amnesia, cuestionar las afirmaciones sente tiene su mejor expresión en los dos tí- contundentes sobre nuestro silencio y tulos que dirige Julio Arostegui. Tienen es- nuestro olvido y dar cuenta de las repre- tos libros en común el surgir de sendos sentaciones de ese pasado que han llegado congresos sobre la memoria; un coloquio a nosotros en cualquier soporte. A la tarea en la Casa de Velázquez está en el origen de reconstruir los discursos ideológicos de de Guerra Civil: Mito y memoria y España en la Guerra y el franquismo en diversos ám- la memoria de tres generaciones (2007) y reco- bitos se dedican los especialistas que Juliá ge las ponencias del celebrado en El Esco- reúne en su libro. Entre ellos encontramos rial en el verano del 2005 . Estamos ante a Paloma Aguilar que contribuye con un dos obras de diferente entidad, tanto por el estudio sobre la evocación de la Guerra en origen de los colaboradores como por la ex- la política, la cultura y la sociedad españo- tensión de los artículos o ponencias. El cur- las contemporáneas donde se analizan las so de El Escorial reúne a políticos, intelec- debilidades de una memoria mediatizada tuales y profesores universitarios, en una por el miedo a hacer fracasar la Transición, reflexión social y pública sobre la memoria. razón que fundamenta las explicaciones de Encontramos en ella a la Vicepresidenta del la propia autora y sirve de apoyo a las tesis Gobierno Mª Teresa Fernández de la Vega, posibilistas manejadas por Santos Juliá. La a los líderes sindicales Cándido Méndez y historiografía sobre la contienda que pre- Nicolás Redondo, al Defensor del Pueblo, senta Manuel Pérez Ledesma, permite se- Enrique Múgica, al arzobispo de Pamplo- guir la evolución de los paradigmas sobre na, Fernando Sebastián Aguilar y al magis- la Guerra Civil durante los últimos setenta trado José Antonio Martín Pallín que hace años, un trabajo útil para aclarar la pers- una interesante reflexión sobre el papel re- pectiva que la memoria sobre la Guerra parador que la Justicia debe a la memoria
- 155 - C ON-CIENCIA S OCIAL de la víctimas y la falta de legitimidad del nencia y en la que abre este trabajo, que de- aparato legislativo surgido del golpe de es- bemos a Claire Lavabre y que hace un aná- tado del 36. Junto a esta amplia representa- lisis sociológico de esa memoria traumati- ción política y social encontramos a parte zada. Finalmente un tercer apartado del li- de al propio editor a los profesores Antonio bro se dedica al estudio de la memoria Elorza que reflexiona sobre la desmemoria francesa sobre el régimen de Vichy y sus de la República, a la que la democracia ac- consecuencias. Destaca en ente apartado la tual está unida en la raíz, a Alberto Reig colaboración de Henry Rousso, uno de los Tapia que nos plantea una mirada sobre los especialistas en estudio de la memoria his- dolorosos olvidos de la guerra, y a Alejan- tórica al que Arostegui cita a menudo a dro Tiana, que aparece en calidad de Secre- propósito de la recepción de la memoria tario General del Ministerio de Educación por las distintas generaciones. Cierra el vo- aunque su ponencia tiene un tono más aca- lumen un estudio historiográfico sobre la démico que político. Tiana concluye con la Guerra Civil que puede complementar el necesidad de incluir la memoria histórica trabajo antes citado de Pérez Ledesma y del en la Escuela y para ello hace un interesan- que es autor el profesor Juan A. Blanco Ro- te recorrido por la utilización que de la mis- dríguez. ma se hace en la escuela y en especial en la En La Guerra que nos han contado (2006) trascendencia que tiene en la asignatura de Jesús Izquierdo Martín y Pablo Sánchez Le- Historia, cuyo sentido último es precisa- ón se sirven de la memoria personal para mente la construcción de la memoria colec- construir su relato sobre la memoria, el re- tiva o nacional. cuerdo familiar de la Guerra sirve como En La Guerra Civil: Mito y Memoria ejemplo del modo en el que ha pasado de (2006) Arostegui reúne a un nutrido grupo generación a generación una memoria de de especialistas en la Memoria, por ello re- sufrimientos y afanes que resultan ajenos a sulta en términos generales un trabajo más los autores. Precisamente es esa extrañeza profundo que el anterior. Paloma Aguilar que nos provoca el pasado la tesis sobre la reflexiona sobre la articulación y ruptura cual está edificado el libro, una extrañeza del “pacto de silencio” de la Transición. que surge de la incomprensión del lenguaje Reig Tapia sintetiza los mitos políticos so- y es que para sus autores las palabras han bre la Guerra Civil y el 18 de Julio, que cambiado de significado, lo que explica en constituyen uno de los capítulos del libro parte los errores que provoca la memoria suyo al que antes nos hemos referido. de la Guerra Civil cuando se buscan equi- François Godicheau por su parte plantea valencias entre palabras, que aun siendo las ala carga ideológica que se concede a los mismas, son profundamente diferentes. El términos guerra civil y guerra incivil y su libro de Pablo Sánchez y Jesús Izquierdo utilización a lo largo del tiempo, un uso y encuentra un perfecto complemento en el un planteamiento que vuelve la mirada so- de Rafael Cruz (2006) En el nombre del Pue- bre el reparto de responsabilidades en la blo donde las palabras (“Palabras que ma- Guerra. Los mitos de la objetividad de la tan”, titulan uno de los capítulos Sánchez e historiografía de la Guerra Civil son anali- Izquierdo) y la construcción de significa- zados por Pablo Sánchez León aquí, aun- dos, resulta esencial para entender la Gue- que el autor los desarrolla más ampliamen- rra. En La guerra que nos han contado la cons- te en el libro que publica junto a Jesús Iz- trucción de significados y su utilización quierdo Martín (2006). Sobre las construc- tanto para la explicación como para la me- ciones políticas de la memoria escribe Mi- moria del conflicto encuentra una perfecta chael Richard, que analiza la memoria de la metáfora en la sustitución de una placa Guerra Civil en el régimen de Franco y que conmemorativa de la victoria en el Instituto completa el trabajo de Reig Tapia en este Ramiro de Maeztu de Madrid, en sí mismo mismo volumen. El interés de Arostegui en ejemplo sobre el significado ya no sólo del el análisis de la memoria de los aconteci- las palabras sino de los mismos lugares de mientos traumáticos está presente en su po- la memoria.
- 156 - R ESEÑAS
Historia, memoria y olvido rios del pasado, arrastra confusiones que conviene anotar. Juliá nos previene frente a Historia, memoria y olvido son las tres la tentación a establecer sentencias morales palabras que mejor reflejan el contenido de pero quizás sea entre los autores leídos Pa- los libros reseñado pero en ellas reside la blo Sánchez León quien se muestre más crí- dificultad de unas lecturas que utilizan las tico, especialmente con ciertas pretensiones mismas palabras pero que encierran distin- de verdad apoyadas en una documenta- tos conceptos. ción entendida como verdad esencial. Una Paul Ricoeur (2006) a propósito de la crítica que resulta especialmente fructífera memoria se pregunta sobre la entidad de en la crítica a las maneras del revisionismo esa memoria y sobre su propiedad ¿de qué histórico tanto en el caso español como en hay recuerdo? y ¿de quién es la memoria?. Pre- el alemán que hace Poggio. guntas que podemos entroncar con las que La tensión entre memoria e historia está se cuestionan la conveniencia de utilizar el presente en esta bibliografía memorialista término memoria cuando nos referimos a de urgencia y determina la posición que el colectividades o cuando nos referimos a historiador adopta frente al pasado. La me- hechos sobre los cuales los sujetos no han moria para Arostegui está ligada a los dis- tenido una experiencia personal. Cabe dis- cursos sociales sobre la historia. Pero ¿qué tinguir recuerdo y memoria, pero aun así la pretenden esos discursos?, volviendo a las memoria colectiva recibe la crítica de quie- reflexiones de Nietzsche sobre la utilidad nes consideran que no es posible entender de la historia o a las que Bénjamin se hicie- esa memora sino como una suma de me- ra sobre las obligaciones que entraña nues- morias individuales. A esta concepción se tra mirada sobre el ayer, nos encontramos enfrentan quienes siguiendo a Durkheim de nuevo con la pregunta esencial sobre entienden que la memoria colectiva tiene nuestra reflexión sobre el pasado: ¿para una entidad propia que se afirma en cere- qué? recuperamos el pasado. monias y ritos públicos, en esos lugares de la Quizás la primera obligación sea tal y memoria que desarrolló Pierre Nora. Esta como nos recuerda Hannah Arendt y nos memoria colectiva sería definida y desarro- hacen presentes los fantasmas del revisio- llada por Maurice Halbwachs en Los marcos nismo, asegurar la victoria sobre la mentira sociales de la memoria (2004) para quien re- y la ficción de lo verdadero y lo real. No cordar está vinculado a un marco colectivo debemos olvidar que la gran victoria de los que comparte puntos de referencia sociales totalitarismos fue uso de la memoria, que que permitan coordinar las memorias indi- confundió verdad y falsedad, realidad y viduales. La contestación de estas cuestio- ficción. Ese dominio sobre la memoria que nes determina la profundidad que conce- pasó por la destrucción sistemática de los demos al concepto de memoria y de qué documentos y monumentos, algo a lo que modo esta se relaciona o se contrapone a la Espinosa presta atención en la política del historia. Si la memoria es sospechosa por lo régimen de Franco y la Transición, supone que tiene de personal o de trasmitida por la un modo brutal de orientar la memoria de colectividad, la historia se elevaría como la toda la sociedad. Conviene destacarlo sacrosanta disciplina adornada de una ob- cuando se levantan voces contra la retirada jetividad científica que no atiende a las de estatuas de Franco o se interviene en la emociones de la memoria. Como nos re- nomenclatura de los callejeros. cuerda Arostegui, hay una distancia entre Todorov nos sugiere tres etapas para re- las memorias colectivas e individuales y la vivir el pasado que son en sí mismas una historia, incluso con la llamada memoria contestación a la pregunta que formulaba histórica que habría pasado por el filtro de Arostegui. Primeramente establecer los he- una crítica que historiza la memoria. No chos y conocer los datos, lo primero que eli- conviene confiar tampoco demasiado en la minan o confunden los totalitarismos; para Historia pues a menudo la tentación de los a continuación construir un sentido, histori- historiadores a erigirse en jueces o en nota- zar, tal y como nos recuerda también Aros-
- 157 - C ON-CIENCIA S OCIAL tegui o nos sugieren Juliá y Sánchez León. REFERENCIAS Relacionar hechos, establecer gradaciones, oposiciones, seleccionar y combinar, para fi- AGUILAR FERNÁNDEZ, P. (1996). Memoria y nalmente unir ese conocimiento a una escala olvido de la guerra civil española. Madrid: de valores, revivir los acontecimientos en su Alianza. materialidad y su sentido. El relato histórico AROSTEGUI, J. (ed.) (2007). España en la memoria de tres generaciones: De la esperanza a la repara- no es ni para Todorov ni para nosotros, un ción. Madrid: Fundación Largo Caballero- acto moralmente neutro, conviene atender a UCM. qué intereses sirve ese discurso. La memoria AROSTEGUI, J., y GODICHEAU, F. (eds.) tiene un uso perverso, los fascismos fueron (2006). Guerra Civil: Mito y memoria. Madrid: maestros en el uso de las conmemoraciones Marcial Pons-Casa de Velásquez. y de los lugares de la memoria, tal y como BARAHONA DE BRITO, y A. AGUILAR nos recuerda Jacques Le Goff. FERNÁNDEZ, P. (2002). Las políticas hacia el Paul Ricoeur pensaba que podía enten- pasado: Juicios, depuraciones, perdón y olvido en derse el olvido como una memoria reconci- las nuevas democracias. Madrid: Istmo. liada. Sin embargo, el olvido, como el mis- CRUZ, R. (2006). En el nombre del pueblo: Repúbli- mo afirmaba, se levanta sobre la huella del ca, rebelión y guerra en a España de 1936. Ma- recuerdo. Parece que la huella del recuerdo drid: Siglo XXI. ESPINOSA, F. (2006). Contra el olvido: Historia y sobre la Guerra Civil no está lo suficiente- memoria de la Guerra Civil. Barcelona: Crítica. mente definida como para entender el olvi- HALBWACHS, M. (2004). Los marcos sociales de do en ese sentido reconciliador que plantea la memoria. Barcelona: Anthropos. el filósofo francés. Quizás eso explique el IZQUIERDO MARTÍN, J., y SÁNCHEZ LEÓN, cierre en falso de los pactos sobre la memo- P. (2006). La guerra que nos han contado: 1936 y ria que se hicieron en la Transición, por ello nosotros. Madrid: Alianza Editorial. quizás no sea extraño el regreso del discur- JULIÁ, S. (dir.) (2006). Memoria de la Guerra y el so legitimador de la dictadura, por ello qui- Franquismo. Madrid: Fundación Pablo Igle- zás también sigan tantas fosas sin abrir y sias-Taurus. tantas tumbas sin nombre. No podemos ne- LEVY, P. (2006). Trilogía de Auschwitz. “Los hun- gar que se ha hecho mucho, Santos Juliá tie- didos y los salvados”. Barcelona: El Aleph. ne razón, pero falta mucho por hacer. Una POGGIO, P. P. (2006). Nazismo y Revisionismo Histórico. Madrid: Akal. tarea que no podemos entender exclusiva- REIG TAPIA, A. (1999). Memoria de la Guerra Ci- mente como de investigación histórica, aun vil: Los mitos de la Tribu. Madrid: Alianza Edi- siendo esta esencial, sino que tiene ese ca- torial. rácter reparador que tiene la historia en REIG TAPIA, A. (2006). La cruzada de 1936: Mito Benjamin. Tal y como nos recuerda Reyes y Memoria. Madrid: Alianza Editorial. Mate, recordar el pasado doloroso es reconocer REYES MATE (2006). Comentarios a las tesis de la vigencia de la injusticia causada a la víctima. Walter Benjamin ‘Sobre el concepto de historia’. El pasado de las víctimas forma parte del Madrid: Trotta. presente y recordando la valoración que de REYES MATE (2004). Lugares de la memoria. El ese pasado hacía Theodor Adorno “el sufri- País, 12 de Abril de 2004. miento es la condición de toda verdad”. Si RICOEUR, P. (2003). La memoria, la historia, el ol- vido la historia sirve a su vocación de verdad . Madrid: Trotta. RUIZ TORRES, P. (2007). Los discursos de la parece necesario volcarnos sobre toda una memoria histórica en España. Hispania Nova: herencia de sufrimiento que no parece que Revista de Historia Contemporánea. Número 7. hoy estemos en condiciones todavía de ol- http://hispanianova.rediris.es. vidar. Quizás seguir así después de treinta TODOROV, T. (2002). Memoria del mal, tentación años de democracia sea en sí mismo otra del bien. Una indagación sobre el siglo XX. Bar- catástrofe. celona: Península.
- 158 - Situado en el acto Reflexiones sobre la lectura de una tesis
Jesús Ángel Sánchez Moreno Fedicaria-Aragón
MAINER, Juan. Sociogénesis de la Didáctica ulteriores. Finalmente, y como es obvio con de las Ciencias Sociales. Tradición discursiva y algo más de intensidad, reflejaré el conteni- campo profesional (1900-1970) 867 pp. (675 de do del trabajo del que estamos hablando. texto y 192 de anexos). Tesis presentada en Empecemos por el principio. De forma la Facultad de Filosofía y Letras (Departa- explícita el autor fue claro a la hora de si- mento de Historia Moderna y Contemporá- tuar las coordenadas intelectuales desde la nea), el 9 de junio de 2007. que sitúa su pensamiento y el nicho de cre- ación en el que se ha gestado. Respecto de Es casi seguro que el próximo número las primeras, el autor de la tesis situó su de esta revista acoja la reseña crítica del li- obra en el marco trazado por la intersec- bro que resume el contenido de esta tesis ción del pensamiento marxiano, los enfo- que aquí se comenta. Aun siendo así creía- ques genealógicos foucaultianos y aporta- mos oportuno que el nº 11 recogiera, cuan- ciones desde la sociología como puedan ser do menos, una referencia al ambicioso pro- los casos de Bourdieu o del malogrado yecto de investigación abordado por Juan Carlos Lerena. Todo ello englobado por la Mainer y culminado con éxito con su de- mirada del historiador y del didacta, no fensa, el pasado mes de junio en la Univer- tanto profesional-teórico como práctico, de sidad de Zaragoza. Teniendo en cuenta lo la persona que piensa en el contexto de la dicho al principio se entenderá que lo que tiza. Pero de un historiador que profesa aquí se ofrece es lo que podría denominar- más su adhesión a eso que es más que un se un avance que pretende no sólo dar noti- concepto o etiqueta, las Ciencias Sociales, cia de la culminación de un proyecto, uno que al marco estricto y estanco de una dis- de los que están en marcha dentro de Fedi- ciplina. De todas las personas que siguen caria, sino adelantar algunas reflexiones so- la trayectoria de Fedicaria es bien conocida bre el mismo1. Tres son los aspectos que su inequívoca y rotunda posición de im- abordaré en los párrafos que siguen. En pugnación de los marcos disciplinares, del primer lugar, situar la obra de Mainer en mundo compartimentado y cerrado de la un contexto de producción de pensamiento hiperespecialización. Por lo que se refiere muy interesante, lo que podríamos deno- al nicho intelectual, Juan Mainer también minar su nicho intelectual. De forma más fue claro al señalar, para quienes pudieran breve, pero necesaria, será la reflexión so- desconocerlo, que estamos ante una obra bre el marco institucional en el que se ha de investigación que se ubica dentro de un defendido la tesis porque viene a seguir y proyecto colectivo y cooperativo2 formado abrir el campo metodológico para trabajos por un grupo de personas que dentro de
1 He de reconocer haber estado tentado de dirigir mi reflexión a desentrañar el significado y desarrollo de un acto, la defensa de la tesis, que dentro de la tradición más puramente academicista requiere de una disección crítica sin paliativos. 2 Estamos aludiendo a ese proyecto de nombre Nebraska del que seguro las personas que siguen los con- tenidos de esta revista a lo largo de sus números o que visitan la Web de Fedicaria (www.fedicaria.org) tendrán conocimiento.
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Fedicaria, pero sin pretensión de ser una is- que estamos ante una tesis que podemos si- la o un colectivo cerrado, han ido gestando tuar en la órbita de la historia crítica de la una red de complicidades afectiva e inte- profesión de didacta de las CC.SS. que, co- lectuales que les han llevado a compartir mo reconoció Forcadell, sienta precedentes sueños. El sueño de un viaje que tiene co- por su carácter no común en un Dpto. de mo meta un horizonte común que, por ser Historia. Otro miembro del tribunal, Perey- horizonte, no necesariamente ha de condu- ra, ensalzaba precisamente este rasgo, el cir a cada uno de estos viajeros a un mismo que una tesis que ahonda en la didáctica punto de arribada. El sueño de una forma desde la reflexión crítica sobre la gestación de crear pensamiento compartido que rom- del campo profesional específico (en el pa con esas rutinas solidificadas en los ám- marco burocrático-administrativo) de los bitos académicos, especialmente en los tra- didactas, se haya elaborado, defendido y bajos de tesis, que se traducen en un indivi- juzgado en una facultad de Historia. Real- dualismo en muchas ocasiones solipsista y, mente es atractivo reflexionar sobre esto, casi siempre, nada cooperativo. No deja de porque no hay duda alguna que anima al ser sintomático que en el acto de defensa proyecto fedicariano en uno de sus empe- de la tesis un miembro del tribunal, A. ños más intensos y ya citado: situarse fron- Luis, pareciera confundir cooperación cóm- talmente e impugnar la compartimentación plice y clonación, haciendo que ésta susti- disciplinar que, no lo dudemos, es uno de tuyera a aquella en un gesto que, tal vez esos lastres continuistas que estancan y, de sin que estuviera en su ánimo, podía con- alguna manera, desvitalizan en la línea de- tribuir a minimizar el trabajo realizado por nunciada por Nietzsche en diferentes obras J. Mainer a lo largo de cinco años y a inten- el pensamiento que pierde su condición de tar reforzar un individualismo académico crítico para, como mucho, adquirir la vana más estéril que fructífero. Tampoco lo es el y fatua de críptico, o cuando menos para hecho de que estos juicios parecieran, insis- perderse en la mera repetición difusa de to que seguramente sin la plena conciencia unos análisis sin mordiente que no ayudan de quien los emitía, querer recordar que demasiado a quienes queremos situarnos una tesis es algo que se rige por unas pau- ante nuestro presente sabiendo que para tas determinadas por la lógica burocrático- abordar de forma rigurosa sus problemas administrativa que desde Fedicaria, y no habremos de practicar esa mirada genealó- sólo desde Nebraska, se combate. Por otra gica que, me temo, no le debe mucho a la parte conviene decir inmediatamente que historia academicista. Esto puede que esté el citado miembro del tribunal no dudó en detrás de alguna otra de las posturas que se considerar “valiente” el trabajo realizado pudieron apreciar en el acto institucional por el autor de la tesis, prueba de que lo de defensa de la tesis. Posturas que podrían anterior no estaba en su ánimo, pero ya sa- resumirse en dos: una relativa distancia bemos que uno controla el sentido de lo educada por parte del presidente del tribu- que dice sólo hasta que lo deja en manos de nal que parecía, una vez reconocido como otros. ya he señalado, el carácter innovador del En segundo lugar quisiera aludir al he- trabajo presentado, reconocer que el prota- cho, entendido por algún sector del tribu- gonismo del tribunal se decantaba del lado nal, el formado por historiadores puros3, de de los especialistas en didáctica. La segunda
3 La Tesis, que ha sido dirigida por Antonio Viñao Frago (Universidad de Murcia) y Raimundo Cuesta Fernández (Universidad de Salamanca), contaba en el tribunal con los siguientes miembros: Carlos For- cadell (U. de Zaragoza, Presidente y ponente); Miguel Ángel Pereyra (U. de Granada, Vocal), Agustín Escolano (U. Valladolid, Vocal), Alberto Luis (U. Cantabria, Vocal), Ignacio Peiró (U. Zaragoza, Vocal y Secretario). Personas procedentes del campo de la pedagogía, historia de la educación y didáctica de las CC.SS. en particular y del Dpto. de Historia Contemporánea de la Universidad de Zaragoza, entre ellos el propio presidente del tribunal, Carlos Forcadell.
- 160 - R ESEÑAS es la protagonizada por el otro historiador nocrático de masas, de la lógica sistémica purista, A. Peiró, que tras calificar el traba- exigible. El segundo de los elementos que jo de excelente se enzarzó en unas reflexio- anidan en esa trastienda que no se esconde nes muy del lado academicista-burocrático y que asume condición de escaparate es y de sus hábitos: la crítica del estilo perso- otra de las aportaciones del trabajo de Mai- nal, “excesivamente personal” del autor, o ner: la profundización crítica en eso que las continuas alusiones a la bibliografía uti- denominamos la producción social de la cul- lizada, más para señalar lo que a su juicio tura. Aspecto éste que como podrán enten- faltaba de consultar y de paso demostrar der fácilmente está en una inequívoca rela- que él está en el ajo (no tuvo empacho en ción biunívoca con el anterior porque quien señalar que no había encontrado citadas al- desee hoy penetrar en los entresijos del po- gunas de sus obras); pero también su relati- der como saber (si no es saber el poder, que va incomodidad con uno de los aspectos entre otras cosas lo es por su capacidad pa- que, sin embargo, yo considero más atracti- ra definir e imponer sin concesiones lo de- vos del trabajo de Mainer y, si me lo permi- finido al marco social que controla y domi- ten, casi una obligación de todo proyecto na) no puede ignorar la perspectiva polié- de investigación: el que las conclusiones se drica que nos abre el situarnos desde la presentaran claramente como abiertas, algo consideración de esa producción social de que Peiró condescendientemente compren- la cultura (y no sólo como mercancía, algo día, pero que tal vez hubiera preferido se que se hace con más asiduidad, sino como amoldara más a los cánones al uso (una instrumento de poder) conclusión es una conclusión, célebre tau- Todo esto lo analiza el autor abordando tología de los que confunden rigor con ri- el estudio, insisto en eso desde una mirada gor mortis). genealógica, de la formación o conforma- Pero abordemos ya, aunque de forma ción del cuerpo profesional de didactas necesariamente escueta pues no tendría con reconocimiento público (administrati- sentido profundizar en algo de lo que en vo) en nuestro país. Evidentemente su mi- los próximos meses podremos hablar con rada se ha centrado en el territorio de los más conocimiento de causa toda vez que la didactas de las CC.SS., pero creo que mu- tesis haya sido convenientemente recreada chas de sus conclusiones desbordan el en libro. Hablemos del contenido de esta marco de este territorio de saber para po- empresa ambiciosa que tiene dos coordena- der extenderse a los otros y, sobre todo, a das generales que han de ser evidenciadas la comprensión del saber escolar como sa- para que el título o el desarrollo de la obra ber institucionalizado al servicio de unas no nos lleve a confusiones. La primera de determinadas formas de ejercer el poder ellas, de calado profundamente foucaultia- entendido como dominio y control. Si- no, señala que en la trastienda de toda la guiendo la tradición nebraskiana abierta investigación está, y no precisamente ocul- ya en obras firmadas por Raimundo Cues- ta, una reflexión que se suma a todas aque- ta, una de las grandes aportaciones de la llas que ahondan en la reflexión crítica so- obra de Mainer se sitúa en la delimitación bre la genealogía del saber-poder. Éste, si nos cronológica de su trabajo. La cronología, atenemos a ese modelo tecnoburocrático al como instrumento y no como determinan- que aludía Weber como otorgador de racio- te, es un terreno en el que, desde Fedicaria nalidad y legitimación burocráticas obliga- en general y desde Nebraska en particular, das para cualquier poder que ejerza de tal más se viene insistiendo en la línea de bus- de modo eficaz, no puede deslindarse de car modelos cronológicos dinámicos, flexi- sus agentes y éstos, en el terreno que nos bles y no deterministas que vitalicen el afecta, serán, entre otros, ese cuerpo profe- análisis y lo rescaten de los acantilados del sional de expertos en didáctica que se es- descriptivismo ramplón. El autor de la te- forzarán por dotar a los modos de educa- sis, siguiendo en este sentido una de las ción, especialmente al que a ellos compete aportaciones de Nebraska, que puede en- histórica y sociológicamente, el modo tec- contrarse recogida en la última obra edita-
- 161 - C ON-CIENCIA S OCIAL da de R. Cuesta4, la de los modos de educa- de la Didáctica de las CC.SS. que nos per- ción, rompe con moldes cronológicos habi- miten atisbar que ese pensamiento filofas- tuales y sitúa su trabajo en un período cista no rompe del todo con la tradición comprendido entre los primeros compases previa, liberal y republicana. El franquismo del XX, con la savia regeneracionista co- no crea, recrea. No procede mediante una rriendo por las venas intelectuales del país, simple ruptura con todo lo anterior (a pe- y 1970, fecha de la publicación de la L.G.E. sar de que esa ruptura cobró otras dimen- que es considerado, acertadamente, como siones más dramáticas al cebarse en la de- el momento en el que se puede situar la puración física o intelectual del cuerpo do- constitución definitiva de ese cuerpo profe- cente, uno de los más castigados por la re- sional de la didáctica, y la culminación del presión dictatorial), se aprovecha y readap- tránsito al modo de educación tecnocrático ta, recrea, aquello que puede servirle a sus de masas, en el que todavía hoy estamos intereses. Este aspecto, como era de espe- inmersos. Periodo extenso que fue, sin du- rar, suscitó el rechazo explícito por parte da, uno de los protagonistas del debate en de algún miembro del tribunal (Peiró, por el acto de defensa de la tesis, pues desde el ejemplo) que se manifestó contrario a con- tribunal hubo diferentes voces, como la de siderar siquiera esas continuidades zanjan- Agustín Escolano, que apuntaban a que tal do el asunto por la vía de convertirlo, se- vez hubiera sido mejor cerrar el trabajo en gún él, en un falso problema. Postura dis- una fecha hito como es 1939. No es mo- tinta fue la de los que podríamos denomi- mento éste para entrar en el debate, algo nar especialistas en didáctica como Pereyra que dejo para quien aborde la tarea de rea- o Escolano, que no dudaron en avalar el lizar la crítica de la próxima publicación de juicio del autor. Algo que, por otra parte, la tesis, pero no quisiera dejar pasar la oca- suponía, en el caso de Escolano, respaldar sión de señalar que este cuestionamiento de alguna manera el marco cronológico del marco cronológico implicaba curiosa- propuesto por Mainer y que él había cues- mente una forma de no acabar por enten- tionado. der el objetivo último del trabajo de J. Mai- No puedo extenderme mucho más y ner. Vuelvo a repetir que éste en todo mo- quisiera ir cerrando estas páginas con lo mento pretendía, y no por estúpido prurito que, por mi parte, sería la aportación más alguno, alejarse de metodologías de análi- descriptiva. ¿Cómo aborda el autor el análi- sis habituales, tradicionales, que buscan ce- sis de un período tan dilatado en el tiempo? ñirse a una narración más descriptiva que Desde luego algo que no se puede cuestio- interpretativa del objeto de su estudio. De nar es que el proyecto es sólido, coherente. las varias conclusiones, nunca cerradas, Abierto, como así lo quiere el propio autor, pues se nos ofrecen como un à suivre, una al debate, a la disección forense de, parado- de las más atractivas es aquella en la que ja de la metáfora, un cuerpo vivo. Analíti- Mainer intenta demostrar que del análisis camente el proyecto traza tres momentos de la etapa 1939-1970 (franquismo), desde cruciales: el primero se centra en lo que él una perspectiva genealógica que no ignore denomina la invención de una tradición toda la producción anterior y caiga en re- discursiva entre 1900 y 1931, donde analiza duccionismos al considerar que todo cam- cómo, al calor regeneracionista que actúa bio de régimen supone siempre rupturas como motor o catalizador de un proceso, se totales con lo anterior, uno puede observar van gestando las voces, los textos y las ins- ciertamente cambios sustanciales, pero tituciones donde se sientan las bases para la también continuidades; Y en el terreno del elaboración de los primeros discursos pre- pensamiento didáctico asistimos durante el formativos sobre la metodología de la ense- franquismo a una reinvención discursiva ñanza de las CC.SS; un segundo momento
4 CUESTA FERNÁNDEZ, Raimundo. Felices y escolarizados: Crítica de la escuela en la era del capitalismo. Bar- celona: Octaedro. 2005. 274 p.
- 162 - R ESEÑAS es el que coincide con la etapa de la IIª Re- gunas de ellas muy poco o nada trabajadas pública donde ya se hace explícita la con- como los Boletines Pedagógicos de las Ins- formación de un modelo de profesionaliza- pecciones provinciales de Primera Ense- ción de este campo de la investigación y la ñanza o revistas como Escuelas de España, docencia; una tercera y última parte es Avante y otras. aquella que se abre con el final de la Gue- Concluyendo. En espera de la lectura rra Civil y nos lleva hasta la ya citada LGE detallada del libro que sintetizará este am- de 1970 como “etapa preconstituyente del bicioso proyecto de investigación culmina- campo profesional” (Mainer) donde se ana- do con éxito tras cinco intensos años de tra- liza, desde el marco reflexivo de esos cam- bajo, lo que sí puede decir uno desde el co- bios y continuidades respecto de lo anterior nocimiento de algunos de los elementos que supone el franquismo, cómo se va mo- que he intentado reseñar aquí, es que esta delando definitivamente no sólo ese cuerpo obra tendrá un valor añadido de considera- profesional sino cómo se va gestando el ble interés, pues se debe convertir en mate- salto al modo educativo tecnocrático de rial de referencia para quienes hoy segui- masas. A lo largo de las casi 900 páginas mos proyectando nuestra reflexión en el que ocupa el trabajo (192 de interesantes campo de la didáctica, no tanto desde la anexos que esperamos sean incorporados pura investigación teórica como desde ese de alguna manera a la concisión en libro de día a día que huele a tiza y que se mueve esta tesis) nos vamos a encontrar un mate- entre los proyectos soñados y las realida- rial riquísimo que abarca tanto el estudio des, entre la posibilidad y el deseo. La ge- de personajes claves, algunos de ellos muy nealogía es siempre necesaria para quienes poco conocidos (caso, por ejemplo, de Mai- desean situarse críticamente ante su pre- llo o Concepción Alfaya), como el de insti- sente con mucho más que un mero afán tuciones y publicaciones de gran valor, al- tertuliano.
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