© 2014 National Consortium of Interpreter Education Centers Centro CATIE en St. Catherine University (CATIE Center at St. Catherine University) Centro Regional de Educación de Intérpretes de Gallaudet University (Gallaudet University Regional Interpreter Education Center) Centro Regional de Educación de Intérpretes de la Zona Media de los Estados Unidos de University of Northern Colorado (Mid-America Regional Interpreter Education Center at the University of Northern Colorado) Centro Nacional de Educación de Intérpretes de Northeastern University (National Interpreter Education Center at Northeastern University) Centro Regional de Educación de Intérpretes de Northeastern University (Regional Interpreter Education Center at Northeastern University) Centro Regional de Educación de Intérpretes de la Zona Occidental de Western Oregon University y El Camino College (Western Region Interpreter Education Center at Western Oregon University and El Camino College)

El Consorcio Nacional de Centros de Educación de Intérpretes (National Consortium of Interpreter Education Centers) es financiado entre 2010 y 2015 por la Administración de Servicios de Rehabilitación del Departamento de Educación de los EE. UU, Catálogo de Asistencia Doméstica Federal N.° 84.160A y B, Capacitación de Intérpretes para Personas Sordas y Personas Sordociegas (U.S. Department of Education RSA CFDA #84.160A and B, Training of Interpreters for Individuals Who Are Deaf and Individuals Who Are Deaf-Blind).

Se permite copiar y difundir este documento para fines educativos, siempre que se mencione al Consorcio Nacional de Centros de Educación de Intérpretes como la fuente del documento y se haga referencia a él adecuadamente en dichas copias.

Toward Effective Practice: Interpreting in Spanish-Influenced Settings (Hacia las prácticas efectivas: Interpretar en situaciones influenciadas por el español) opera con una licencia 3.0 de Creative Commons no comercial y sin obra derivada. www.creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/

Sobre NCIEC El Consorcio Nacional de Centros de Educación de Intérpretes (NCIEC, National Consortium of Interpreter Education Centers) tiene el objetivo de expandir y mejorar la efectividad de los intérpretes profesionales mediante servicios y recursos educativos y de desarrollo profesional ofrecidos a nivel regional y nacional. Existen cinco centros regionales de educación de intérpretes que ofrecen capacitación y asistencia técnica a partes interesadas regionales, incluidos recursos curriculares para programas de educación de intérpretes, oportunidades educativas para intérpretes de todos los niveles de experiencia, capacitación sobre autopromoción de usuarios y reclutamiento de nuevos intérpretes. El Centro Nacional de Educación de Intérpretes trabaja para coordinar las actividades de colaboración entre los centros, la difusión, comunicación y transferencia de conocimiento; evalúa la efectividad de las ofertas educativas de los centros y brinda oportunidades educativas, recursos y asistencia técnica para mejorar las prácticas de enseñanza en todo los EE. UU.

Misión de NCIEC La misión del Consorcio Nacional de Centros de Educación de Intérpretes es conectar a diversas partes interesadas y colaborar con ellas para crear la excelencia en la interpretación. www.interpretereducation.org

Lista de colaboradores

Editores/autores: Pauline G. Annarino, M.S., NAD V, CSC, directora del Centro de Educación de Intérpretes de la Región Occidental (WREIC, Western Region Interpreter Education Center) y miembro del Consorcio Nacional de Centros de Educación de Intérpretes (NCIEC, National Consortium of Interpreter Education Centers)

Myrelis Aponte-Samalot, Psy.D., M.A., NCC, RID-CI, ex directora del Programa de Educación de Intérpretes, Universidad del Turabo, Puerto Rico

David Quinto-Pozos, Ph.D., profesor de Lingüística, University of Texas-Austin, Presidente de Mano a Mano

Autores y otros colaboradores: Erica Alley, M.A., NIC-Adv, intérprete de planta, líder del Programa de Interpretación por Video Gallaudet University, Washington, DC 20002

J. Bichsel, .M.S., especialista principal en Investigación, Centro Nacional para la Evaluación, Investigación y Políticas de Interpretación de la Universidad de Arizona (University of Arizona National Center for Testing, Research and Policy)

Kristie Casanova de Canales, M.A., CI/CT/NIC, intérprete trilingüe de Texas Trilingual Advanced

Yolanda Chavira, máster trilingüe de BEI III, ex intérprete de planta del Departamento de Servicios de Asistencia y Rehabilitación-Servicios para Sordos e Hipoacúsicos (DARS-DHHS, Department of Assistive and Rehabilitative Services – Deaf and Hard of Hearing Services), y en la actualidad, asistente administrativa de la Junta para la Evaluación de Intérpretes (BEI, Board of Evaluation of Interpreters)

Robert R. Davila, presidente emérito, Gallaudet University, Washington, DC, y vicepresidente emérito, Rochester Institute of Technology, Rochester, NY

R., Gatto, P., Phil., coordinador principal del programa, Centro Nacional para la Evaluación, Investigación y Políticas de Interpretación de la Universidad de Arizona (University of Arizona National Center for Testing, Research and Policy)

Dueñas Gonzále, Ph.D., profesor de inglés del Centro Nacional para la Evaluación, Investigación y Políticas de Interpretación de la Universidad de Arizona (University of Arizona National Center for Testing, Research and Policy)

Beverly Hollrah, M.Ed., CSC, directora del Centro Regional de Educación de Intérpretes Gallaudet (GURIEC, Gallaudet Regional Interpreter Education Center) y miembro del Consorcio Nacional de Centros de Educación de Intérpretes (NCIEC, National Consortium of Interpreter Education Centers)

Mary Mooney, M.A., RID CI/CT, profesora y coordinadora de instrucción del Programa de Preparación de Intérpretes en Lenguaje de Señas en El Paso Community College, TX

Arlene Narváez, B.S. RID CI, CT, intérprete trilingüe, consultora, capacitadora de intérpretes

Angela Valcarcel-Roth, IC/TC/CSC/NIC, CEO/propietaria de ASL Services Holdings LLC, HQ Kissimmee, FL

Rafael Oscar Treviño, M.A,. NIC avanzado (ASL-inglés), máster trilingüe de BEI (ASL- español-inglés), intérprete jurídico certificado del estado de Florida (español-inglés), intérprete y traductor independiente

Reconocimientos

El Equipo de Tarea Trilingüe de NCIEC es un proyecto del Consorcio Nacional de Centros de Educación de Intérpretes (NCIEC, National Consortium of Interpreter Education Centers) con fondos del Departamento de Educación de Estados Unidos, RSA CFDA #84.160 A & B. Gran cantidad de partes interesadas colaboraron con esta publicación tanto en cuanto al contenido como a la preparación. Representan a profesionales de la interpretación trilingüe en ejercicio, investigadores, usuarios sordos, empleadores y otros que han compartido su conocimiento con el equipo editorial. En particular, nos gustaría agradecer a las siguientes personas.

El Equipo de Tarea Trilingüe de NCIEC de 2012-2013 por sus perspectivas y guía en el desarrollo y diseño de la publicación:

José Bertrán  Edwin Cancel  Kristie Casanova de Canales  Yolanda Chavira  Carmen Méndez  Paola Morales  Arlene Narváez  Yaíra Rodríguez  Rafael Treviño  Pauline Annarino (NCIEC)  Diana Doucette (NCIEC)  Beverly Hollrah (NCIEC)  Lillian García Peterkin (NCIEC)

Las personas que ayudaron con la preparación de este documento:

Carla Morris (correctora del texto)  Alberto Sifuentes (artista gráfico)  Konnie Sayers (personal, Western Oregon University)  Southwest Wisconsin Interpretation and Translation Services (servicios de traducción)  Bailey Westerhoff (asistente administrativo)

Las personas entrevistadas en los estudios de casos (capítulo 7) y las prácticas de negocios (capítulo 8). Su asistencia y voluntad de compartir enriquece el contenido y las perspectivas de esta publicación.

Myrelis Aponte-Samalot  Edwin Cancel  Lisa Fragoso  Emilia Lorenti-Wann  Carmen Enid Méndez  Ricardo Ortiz  Sergio Peña  Lillian García Peterkin  Angela Roth  Chris Wakeland

Personas que colaboraron en el capítulo de historia (capítulo 2):

Esteban Amaro  Myrelis Aponte-Samalot  José Bertrán  Mathew Call  Yolanda Chavira  Edwin Díaz  Melva Flores  Carmen García  Gilberto García  María Laguna  Caleb López  Angélica Montero  Mary Mooney  David Myers  Arlene Narváez  Angela Roth  Jorge Santiago  Rafael Treviño  Yolanda Zavala

El Subcomité del Documento de Prácticas Estándares de RID (SPP, Standard Practices Paper) que redactó el SPP que se publicará pronto y aportó información valiosa a esta publicación:

Martin Vásquez (Presidente)  Pauline Annarino  Kristie Casanova de Canales  Stephanie Chao  Diana Doucette  Beverly Hollrah  Angela Roth  Lindsey Walter (Enlace de RID)

Finalmente, un agradecimiento especial a los directores de NCIEC, Pauline Annarino, Cathy Cogen, Diana Doucette, Beverly Hollrah, Richard Laurion y Anna Witter-Merithew, que reconocieron y apoyaron el trabajo del Equipo de Tarea Trilingüe de NCIEC.

Índice Biografías de los autores ...... i

Prólogo ...... v

Prefacio ...... Ix

Parte 1: Perspectivas históricas

Capítulo 1: Cómo definir la interpretación trilingüe y sus profesionales ...... 1–10

Capítulo 2: Una revisión histórica de la interpretación trilingüe ...... 11–48

Parte 2: Prácticas efectivas al día de hoy

Capítulo 3: Análisis del material bibliográfico ...... 51–-64

Capítulo 4: Cómo identificar las destrezas y competencias de los intérpretes trilingües mediante el uso de grupos de enfoque ...... 65–116

Capítulo 5: Enunciados de dominios y competencias de la interpretación trilingüe ...... 117–136

Capítulo 6: Una encuesta de seguimiento para determinar las competencias y destrezas necesarias para una interpretación trilingüe efectiva ...... 137–144

Parte 3: Una mirada al trabajo del intérprete trilingüe

Capítulo 7: La cara de la interpretación trilingüe ...... 147–168

Capítulo 8: El negocio de la interpretación trilingüe ...... 169–182

Parte 4: Acreditaciones

Capítulo 9: Educación y capacitación para intérpretes trilingües ...... 185–200

Capítulo 10: Cómo crear un instrumento de evaluación de la interpretación trilingüe que sea válido y confiable ...... 201–232

Parte 5: Conclusión

Capítulo 11: Próximos pasos ...... 235–240

Apéndices ...... 241

Referencias ...... 285

Biografías de los autores

Erica Alley Erica Alley está realizando el doctorado en el campo de Investigación de la Interpretación y Pedagogía en Gallaudet University. Ha publicado y disertado sobre su investigación en interpretación con servicio de retransmisión de video, interpretación trilingüe (ASL-español- inglés) e interpretación remota por video. En la actualidad, Erica trabaja como intérprete de planta para el Servicio de Interpretación Gallaudet (Gallaudet Interpreting Service).

Pauline Annarino Pauline Annarino, M.S., NAD V, GPC, es directora del Centro de Educación de Intérpretes de la Región Occidental (Western Region Interpreter Education Center). Tiene cuarenta años de trayectoria en el campo de la sordera, tanto en educación superior como en la promoción comunitaria sin fines de lucro, incluidos trece años en el Consejo de la Sordera del Gran Los Ángeles (Greater Los Angeles Council on Deafness). En los últimos cuatro años, ha trabajado como colíder de equipo para la Iniciativa de Interpretación Trilingüe de NCIEC.

Myrelis Aponte-Samalot Myrelis Aponte, Psy.D., M.A., NCC, RID-CI, presta servicios a la comunidad sorda desde 1992. Creó, desarrollo y dirigió el primer y único Programa de Capacitación de Intérpretes de Puerto Rico en la Universidad del Turabo, fue miembro de la Junta Directiva de CIT y presidenta de la conferencia de CIT de 2008, y presidenta del Capítulo Afiliado a PRRID. Tiene un doctorado en Neuropsicología Clínica de Ponce School of Medicine y una maestría en Terapia de Gallaudet University.

John Bichsel John Bichsel, M.S., es especialista en investigación experimentado en el Centro Nacional para la Evaluación, Investigación y Políticas de la Universidad de Arizona (University of Arizona National Center for Testing, Research and Policy), donde tiene veinte años de experiencia en los campos de desarrollo del programa de estudios de traducción e interpretación, capacitación de intérpretes y desarrollo, administración y validación de exámenes de intérpretes. Capacitó a docentes en metodologías de evaluación de idiomas en la Universidad de Veracruz y colaboró

i con el Consejo Británico para desarrollar el acreditado programa de evaluación del idioma inglés Exaver.

Kristie Casanova de Canales Kristie Casanova de Canales, CI/CT, NIC, es intérprete trilingüe (ASL-español-inglés). Cuenta con la certificación nacional como Intérprete de ASL-inglés y con el certificado de Transliteración de Lenguaje de Señas del Registro de Intérpretes para Sordos (RID, Registry of Interpreters for the Deaf). Además de trabajar como intérprete trilingüe en el servicio de retransmisión de video, su experiencia incluye interpretar en conferencias estatales y nacionales y realizar presentaciones sobre la interpretación trilingüe.

Yolanda Chavira Yolanda Chavira es máster trilingüe, nivel III de BEI y se graduó del Programa de Capacitación de Intérpretes de El Paso Community College. Su trayectoria profesional abarca más de veinticinco años en agencias locales, estatales y federales dedicadas a personas sordas e hipoacúsicas. Trabaja para DARS-DHHS y fue una pieza clave en el desarrollo del examen de certificación trilingüe. Es promotora de la certificación trilingüe y del progreso del campo de la interpretación trilingüe.

Robert Davila Robert R. Davila tiene un doctorado de Syracuse University y cuatro títulos honorarios. Su trayectoria profesional incluye enseñar en escuelas secundarias, a nivel de grado y de postgrado, antes de comenzar una larga carrera en la administración educativa, incluida su función como vicepresidente y presidente de Gallaudet University, vicepresidente de Rochester Institute of Technology, director de National Technical Institute for the Deaf y durante el gobierno del presidente George H. W. Bush, secretario adjunto de Educación.

Paul Gatto Paul Gatto, C.Phil., es el coordinador del último año del programa del Centro Nacional para la Evaluación, Investigación y Políticas de Interpretación de la Universidad de Arizona (University of Arizona National Center for Interpretation Testing, Research and Policy). Durante su período en funciones, participó en diversos proyectos de certificación y programas de estudios para

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intérpretes, incluidos el desarrollo, administración y validación de materiales y exámenes. Paul es el coinvestigador principal junto con la Dra. Roseann González de la Iniciativa Trilingüe de Texas (Texas Trilingual Initiative), un proyecto que condujo al desarrollo de los exámenes de certificación trilingües ASL-español-inglés.

Roseann Dueñas González Roseann Dueñas González, Ph.D., profesora de inglés de University of Arizona, es directora del Centro Nacional para la Evaluación, Investigación y Políticas de Interpretación (National Center for Interpretation Testing, Research and Policy). El Centro Nacional es un gran repositorio de los aspectos teóricos y prácticos de la interpretación especializada, incluidos sus apuntalamientos cognitivos, parámetros éticos y la política que guía su práctica y evaluación. La investigación de la Dra. González se centra en la lingüística aplicada, la educación bilingüe y la política del lenguaje.

Beverly Hollrah Beverly Hollrah, CSC, es directora e investigadora principal del Centro de Educación de Intérpretes de la Universidad Gallaudet (GURIC, Gallaudet University Interpreter Education Center), y miembro del Consorcio Nacional de Centros de Educación de Intérpretes (NCIEC, National Consortium of Interpreter Education Centers). Beverly es CODA (hija de adultos sordos) y trabaja como intérprete y educadora de intérpretes desde hace más de treinta años. Es ex directora del Programa Educativo de Capacitación de Intérpretes (Educational Interpreter Training Program) en William Woods University y ex miembro de la Junta Directiva de CIT.

Mary Mooney Mary L. Mooney, M.A., RID CI/CT, actualmente es profesora y coordinadora de instrucción del Programa de Preparación de Intérpretes de Lenguaje de Señas (Sign Language Interpreter Preparation Program) de El Paso Community College en Texas. Es educadora de intérpretes, especialista en programas de estudio y disertante desde hace más de treinta años. Es ex directora de proyecto del subsidio federal para el Proyecto Nacional de Intérpretes Multiculturales (National Multicultural Interpreter Project).

iii David Quinto-Pozos El Dr. David Quinto-Pozos, Ph.D., es investigador y profesor de Lingüística. Algunos de sus temas de investigación incluyen trastornos en el desarrollo del lenguaje de señas, interpretación trilingüe y contacto entre LSM y ASL. Enseña adquisición bilingüe de la primera lengua y lingüística del lenguaje de señas en la University of Texas y en la actualidad es el presidente de Mano a Mano, una organización nacional para intérpretes trilingües (ASL-español-inglés).

Angela Valcarcel-Roth Angela Valcarcel-Roth, además de trabajar para compañías nacionales e internacionales que prestan servicios de interpretación, es la primera mujer latina exitosa a nivel nacional que es dueña del proveedor de Servicio de Retransmisión de Video, Global VRS, aprobado por FCC. La Sra. Roth es una de las fundadoras de Mano a Mano y fue su primera presidenta, también trabajó para el Consejo de Diversidad de RID, como presidenta de Certificaciones de RID y como disertante y asesora nacional.

Rafael Oscar Treviño Rafael Oscar Treviño, miembro de la facultad de Miami Dade College, recibió su maestría en Traducción e Interpretación Español-Inglés de la University of Texas at Brownsville, donde propuso un modelo psicolingüístico para delimitar el proceso de «desverbalización» que fue presentado por Danica Seleskovitch y Marianne Lederer. Se ha desempeñado como conferenciante y co-investigador en el área de la interpretación trilingüe, incluso para los «grupos de enfoque» del NCIEC.

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Prólogo

Poco tiempo después de perder la audición a los once años, una amiga de mi madre, cuya hija había asistido a la Escuela para Sordos de California (CSD, por su sigla en inglés), alentó a mi madre a enviarme a esa escuela. Inscribirme en CSD contribuyó directamente a la estabilidad de nuestra familia, ya que mi necesidad de tener una dirección permanente (éramos trabajadores agrícolas migrantes mexicano-estadounidenses) nos exigía que dejáramos de movernos de un lado a otro, y así fue como dejamos de seguir las cosechas. Era el único alumno de CSD que hablaba español con fluidez. También recuerdo una maestra que hablaba algo de español. En consecuencia, mi madre no visitaba la escuela, ni hablaba con nadie que tuviera información alguna sobre mi trabajo en clase, inquietudes sociales o planes para después de mi graduación. La falta de comunicación de mi madre con el personal de la escuela duró toda su vida. Toward Effective Practices: Interpreting in Spanish Influenced Settings (Hacia las prácticas efectivas: Interpretar en situaciones influenciadas por el español) es una obra de amor y del compromiso permanente de muchas personas dedicadas que creen que es hora de que la profesión de la interpretación aborde la incapacidad de crear acceso pleno para un segmento de la comunidad sorda nacional en rápido crecimiento que se ve afectado por tres idiomas: el lenguaje de señas estadounidense (ASL, por su sigla en inglés), el inglés y el español, y que necesita intérpretes profesionales. La monografía introduce al lector a principios, prácticas y procedimientos que definen la interpretación trilingüe y, a su vez, hace referencia a personas y organismos donde se podrá encontrar más conocimiento e información. Como Subsecretario de Educación Especial y Servicios de Rehabilitación (OSERS, por sus siglas en inglés) del gobierno de George H. W. Bush, demostré especial interés en ver que las personas sordas de orígenes étnicos y minorías formen sus propios grupos de apoyo. Organicé la financiación de conferencias nacionales tanto para las comunidades hispanas como para las afroamericanas, en San Antonio y Atlanta, respectivamente. Realmente fue un honor que me pidieran que fuera el orador principal en ambos eventos. La conferencia hispana de San Antonio sentó las bases para el establecimiento del Consejo Nacional Hispano para Sordos e Hipoacúsicos (National Hispanic Council for the Deaf and Hard of Hearing, NHCDHH) y tuve el privilegio de trabajar con colegas tan sobresalientes como John López, Ramón Rodríguez,

v Gilbert Delgado, Ángel Ramos, Cecilia Madan, Ivey Vélez, Mark Apodaca y muchos otros que contribuyeron al despegue de esta organización tan importante. Hoy en día, después de recientes desarrollos organizacionales, NHCDHH sigue fundando capítulos en todo el país, promoviendo el empoderamiento social, político y organizacional. NHCDHH representa con solidez el apoyo y la expansión de la interpretación trilingüe. Dentro de la comunidad de personas hispanas sordas, hay muchas personas cuyas familias y amigos hablan español como primera lengua o como segunda lengua adquirida, y el problema de no tener un apoyo trilingüe es de larga data. En ocasiones, todos lamentamos haber “nacido demasiado pronto”, es decir, no haber podido beneficiarnos con los desarrollos que todavía no estaban disponibles. Cuando tenía once años, iba a la escuela a quinientas millas de distancia y sólo volvía a casa en el verano. Mi madre y yo intercambiábamos cartas en español, pero debido a la falta de tecnología, no tuvimos la oportunidad de comunicarnos por teléfono. No había intérpretes que hablaran español que pudieran facilitar la comunicación entre el personal de la escuela, mi familia y yo. En la actualidad, este campo está emergiendo, pero la escasez de intérpretes profesionales con competencias en ASL, español e inglés destaca la necesidad imperiosa de aumentar la cantidad de intérpretes trilingües certificados mediante programas sólidos de reclutamiento y capacitación. Nací en el momento más álgido de la Gran Depresión de los Estados Unidos en 1932, quinto hijo en una familia hispanoparlante de agricultores nómadas que recorría el Valle de San Joaquín de California de norte a sur y que sentía una gran pasión por la cosecha de los campos de vegetales y las huertas de frutas que proporcionaban abundancia a la nación. Era un trabajo duro, pero gratificante, y la mayoría de las familias trabajaban como unidades. Recuerdo la vida en los diversos campamentos de “trabajadores invitados”. Por lo general, las cabañas proporcionadas no tenían cocina y no eran más que cuatro paredes y un techo, aunque a veces ni siquiera tenían techo, porque la época de la cosecha era julio y agosto y nunca llovía en el Valle en esos meses. La vida en esos pequeños campamentos anidada entre campos de frutas y granos estaba formada por enclaves de habla hispana. Esta es la única vida de mis primeros diez años que puedo recordar con claridad. Como no conocía a nadie que hiciera otro tipo de trabajo para ganarse la vida, creía, en ese entonces, que ese sería el único estilo de vida que llegaría a conocer. En las décadas de 1950 y 1960, cuando era docente en la Escuela para Sordos de Nueva York (Fanwood), Nueva York y otras ciudades del este estaban experimentando un rápido influjo

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de inmigrantes puertorriqueños, muchos de los cuales sólo hablaban español. En consecuencia, Fanwood experimentó un influjo de alumnos de familias de habla hispana, pero, al igual que la mayoría de las demás escuelas para sordos de esa época, carecía del apoyo de intérpretes profesionales que pudieran servir de puente en la comunicación entre la escuela y la casa. Como yo era el único docente que podía hablar español, muchos de los alumnos y padres puertorriqueños venían a verme y nos comunicábamos usando ASL, y español escrito y hablado. Desde mis días en CSD, se han realizado avances considerables, pero todavía nos queda un largo camino por recorrer. En 1972, siendo el único docente sordo e hispano de Gallaudet, me puse en contacto con alumnos que tenían apellidos españoles y los invité a un picnic. Enviamos cien invitaciones o más. No recuerdo a ninguno de los cincuenta alumnos que vinieron y dijeron que hablaban, leían o escribían español, pero aproximadamente la mitad de ellos me dijo que tenía padres que preferían comunicarse en español más que en inglés. Sospecho que un amplio porcentaje de los padres de esos alumnos experimentaban la misma dificultad de mi madre de no poder comunicarse con los maestros de sus hijos o con las autoridades de la escuela. Peor aún es la carga de muchas personas sordas hispanas que no hablan español y que no pueden comunicarse efectivamente con sus propios padres y otros parientes porque la interpretación trilingüe sigue siendo un servicio limitado, pero de gran demanda. Hace dos años, me invitaron a viajar a Madrid y a Barcelona para dirigirme a grupos de padres y personas sordas. Los anfitriones no tenían a nadie con las destrezas y la experiencia suficientes para interpretar de modo trilingüe, así que me pidieron que llevara mi propio intérprete. Envié un pedido a un boletín de interpretación para contratar un intérprete trilingüe y recibí más de 20 respuestas, muchas de ellas con la oferta de trabajar sin remuneración. Esta fue la primera vez que trabajaba con un intérprete trilingüe, así que estaba un poco ansioso. Pero, no tendría que haberme preocupado. Mi intérprete y yo dejamos una muy buena impresión cuando nos presentamos ante el público. Fue un ejemplo clásico de apoyo trilingüe que permitió que las presentaciones se hicieran en forma fluida y sin errores. Apreciamos los comentarios de halago y agradecimiento que nos hicieron muchas personas. Esta experiencia también me convenció de que, algún día, podremos proporcionar este tipo y nivel de servicio a quien lo necesite o solicite. La tasa de crecimiento de la población hispana en nuestro país ha creado una sensación de urgencia en cuanto a la capacidad de nuestros programas y servicios educativos de responder

vii a sus necesidades. Esta monografía es un paso importante para abordar esta necesidad. Se debería homenajear y felicitar a sus autores.

Robert R. Davila Vicepresidente Emérito, Rochester Institute of Technology Presidente Emérito, Gallaudet University

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Prefacio

Según el Censo de 2010, 308,7 millones de personas residen en los Estados Unidos. De esta cantidad, 50,5 millones (o 16%) son de origen hispano/latino y 2,1 millones también son sordos.1 Se estima que para el año 2050 esta cantidad crecerá a 102,5 millones e incluirá 4,2 millones de personas sordas. En otras palabras, en 2010, uno de cada ocho estadounidenses era de origen hispano/latino y, en 2040, esta cantidad aumentará a más de uno de cada cuatro estadounidenses (Documento de Prácticas Estándares de RID, 2013). Con seguridad, durante sus vidas, varias de estas personas estarán expuestas a una “experiencia trilingüe”2, algunas experimentarán la interpretación efectiva, y otras, quizá no. Durante dos días en 2010, catorce intérpretes trilingües experimentados se reunieron en Los Ángeles para mirar la especialización desde un punto de vista crítico, denominada Interpretación Trilingüe – Lenguaje de señas estadounidense, español e inglés. Registraron experiencias del mundo real y revisaron las mejores prácticas para poder entender la profundidad y el alcance del trabajo. Compartieron la importancia de la movilización comunitaria y las estrategias para empoderar a los líderes trilingües y desarrollaron un plan de acción relacionado. Esta reunión plantó las primeras semillas para el establecimiento del Equipo de Tarea Trilingüe de NCIEC y el desarrollo de Toward Effective Practice: Interpreting in Spanish-Influenced Settings. (Hacia las prácticas efectivas: Interpretar en situaciones influenciadas por el español) El Equipo de Tarea Trilingüe de NCIEC se creó en 2011. Su primera “tarea” fue identificar y aprobar una lista de dominios y competencias estandarizadas que los intérpretes trilingües deben tener para garantizar una comunicación efectiva. Con este fin, encararon la ardua tarea de identificar las mejores prácticas efectivas de la actualidad. Realizaron numerosas encuestas, grupos de enfoque, entrevistas y una revisión de material bibliográfico. Mientras se encontraban en este camino de descubrimiento, se volvió evidente que la interpretación trilingüe es un proceso complejo que exige un alto nivel de destrezas lingüísticas, cognitivas y técnicas

1 A los fines de esta publicación, a menos que se describa de otro modo, el término “sordo” se refiere a personas que son sordas, hipoacúsicas o sordociegas. 2 A los fines de esta publicación, a menos que se describa de otro modo, el término “trilingüe” se refiere a las lenguas y a las culturas que apoyan el lenguaje de señas estadounidense, el español y el inglés.

ix que exceden en gran medida a las de la interpretación bilingüe y que existen muy pocos datos anecdóticos o basados en investigaciones. Esta publicación se suma al cuerpo actual de investigación, material bibliográfico y recursos destacando la miríada de elementos que forman parte del “panorama general” trilingüe. Mediante el contenido basado en pruebas, la publicación ofrece datos cuantitativos para apoyar creencias anecdóticas de larga data. Proporciona a futuros investigadores, buscadores de fondos y educadores nuevos datos y materiales de referencia para usar a medida que avanzan en su trabajo. Ofrece a los profesionales un mayor entendimiento de lo que hacen y promueve estrategias para la movilización. Finalmente, educa a las partes interesadas y al público, incluidos los empleadores, con respecto a la naturaleza y singularidad de esta especialización. Al leer con detenimiento esta publicación, obtendrá conocimiento descripto a través de los descubrimientos de investigaciones formales, estudios informales de casos, perspectivas individuales y planes de acción sugeridos para forjar el futuro. Disfrutará de una historia integral de esta especialización, que se cree es primera en su tipo. Cuando estudie el capítulo tres, Análisis del material bibliográfico, quizá observe que un análisis de material bibliográfico de dos años sólo registró treinta referencias y que los datos proporcionados por académicos y profesionales se presentan en “olas” cada ocho a diez años. Si bien es seguro que no se han captado todas las publicaciones en el análisis del material bibliográfico y que este análisis es específico para la interpretación trilingüe en situaciones influenciadas por el español, la escasez de investigación marca la necesidad de mayor estudio y exploración. En cada capítulo, apreciará y se sorprenderá por la complejidad de la tarea que va mucho más allá de la interpretación bilingüe, en particular, cuando se agregan, entre otros factores, veintitrés países de habla hispana. 3 Debido a ello, quizá se pregunte por qué no se les paga mejor a los intérpretes por las destrezas adicionales que poseen. A pesar de la necesidad de destrezas avanzadas, sigue habiendo falta de educación formal específica para la interpretación trilingüe, en particular educación diseñada e impartida por académicos y profesionales trilingües. Este desafío puede verse algo mitigado por la introducción de una serie aprobada de dominios y competencias para el diseño de programas de estudio y las estrategias de enseñanza. Detallados en el capítulo 6, estos dominios y competencias se identificaron y redactaron usando protocolos

3 Esta publicación reconoce que existe un amplio espectro de variaciones del español hablado dependiendo de una región o país, al igual que un espectro de lenguajes de señas como la lengua de señas mexicana o LSM.

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de prácticas efectivas claramente definidos. Se alienta a los educadores de la interpretación trilingüe a marcar este capítulo para su uso continuo. Mientras tanto, los intérpretes trilingües continúan aprendiendo unos de otros y, específicamente a través de esta publicación, mediante estudios de casos significativos (capítulo 7) de situaciones de la vida real reflejadas en las propias palabras de los profesionales. Los autores de esta publicación reconocen que se necesita más documentación que aborde las necesidades singulares de interpretación de las personas que se comunican en idiomas distintos del inglés o español. Una revisión de los dominios y competencias trilingües reveló que muchas de las competencias pertenecen a todas las situaciones trilingües. Sin embargo, también reveló que existen destrezas que son propias de un idioma y una cultura en particular. Los editores invitan a los profesionales trilingües que trabajan en situaciones no influenciadas por el español a tomar aspectos de esta publicación en la promoción de sus propios intereses trilingües. Con tantas cosas en común, una colaboración amplia entre todos los intérpretes trilingües tiene mérito y sería bienvenida. Esperamos que el lector, independientemente de su trayectoria, use este recurso para aprender, enseñar y hacer avanzar este campo. Esperamos que su contenido estimule el diálogo que conduzca a la expresión de ideas filosóficas y enfoques nuevos y audaces de la interpretación trilingüe. Narváez emitió un llamado a la acción cuando dijo en “What is Trilingual Interpreting” (Qué es la interpretación trilingüe) (CHIA Insider, 2009): “… Es momento de reconsiderar el estándar, investigar el trabajo que hemos estado haciendo, identificar las diferencias y los matices del trabajo y avanzar como educadores, intérpretes y usuarios informados sobre el increíblemente complejo trabajo que hacemos”. Esperamos que la publicación deje al lector con ansias de comprometerse y deseoso de forjar el futuro y el crecimiento de la profesión. Equipo editorial Pauline Annarino Myrelis Aponte-Samalot David Quinto-Pozos

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PARTE I PERSPECTIVAS HISTÓRICAS

Cómo definir la interpretación trilingüe y sus profesionales

Pauline Annarino Kristie Casanova de Canales Rafael Treviño

“Como intérprete (de ASL-inglés), uno casi tiene que tratar de no verse influenciado por tantos recursos. Como intérprete trilingüe, uno tiene que hacer lo imposible para encontrar apoyo”. — Profesional trilingüe

Definición de la interpretación trilingüe Se dice que los intérpretes trilingües que trabajan por video viajan por el mundo en un día, interpretando llamadas telefónicas que conectan a usuarios de todo el planeta. Por medio del uso de la tecnología de video, interpretan conversaciones telefónicas entre usuarios sordos y oyentes y cambian de una llamada en inglés hablado a una llamada en español hablado en cuestión de segundos. Se ven expuestos a diferencias dialectales, a una multitud de acentos y a diversas velocidades de conversación. Trabajan en las mismas áreas que los intérpretes bilingües, más una miríada de situaciones influenciadas por el español como Inmigración y Naturalización, eventos culturales latinos, presentaciones en conferencias que se interpretan de un idioma a otro diferente y de dos idiomas diferentes a otro, interpretación de acompañante y clases de idiomas extranjeros. Permanecen neutrales mientras manejan el estrés que enfrentan, haciendo que la tarea parezca sencilla y natural (Narváez, 2009). Con veintitrés países que hablan diversos dialectos de español y con una elevada población de personas que habla uno o más de estos dialectos que vive en los Estados Unidos, definir qué significa la Interpretación trilingüe: Lenguaje de señas estadounidense/español/inglés es complicado. No se refiere a ningún tipo en especial de acto de traducción, e intérprete trilingüe actualmente tampoco se refiere a un tipo de profesional en particular. Tal como la palabra sordo suele usarse en un sentido amplio y se refiere a personas

1 Cómo definir la interpretación trilingüe

que pueden ser sordas, hipoacúsicas o sordociegas4, trilingüe tiene un significado más amplio que su definición superficial de inglés, español y ASL. Teóricamente, un intérprete trilingüe tiene un dominio fluido de inglés, de español y de ASL, y por añadidura, puede interpretar entre los tres idiomas. La definición también comprende a un intérprete que puede leer y escribir tanto en inglés como en español y que tiene un dominio de diversos registros que van desde el informal al formal en los tres idiomas. En 2000, el Proyecto Nacional de Intérpretes Multiculturales (NMIP, National Multicultural Interpreter Project) definió a la interpretación multicultural/multilingüe como: “un tipo de interpretación en la que uno o más de los usuarios, incluidos los participantes oyentes y/o sordos, requieren competencias culturales y lingüísticas adicionales: sensibilidad, conocimiento, trayectoria, destrezas de interpretación e idiomas más allá del paradigma supuesto de ASL-inglés y la interpretación del lenguaje de señas de la cultura sorda estadounidense/cultura mayoritaria estadounidense, que son necesarias para brindar acceso equitativo a la comunicación y a los aspectos culturales, tanto en contenido como en efecto, de modo receptivo y expresivo, a ciertos usuarios y en situaciones determinadas (p. 31)”. Además, definió a un intérprete multicultural/multilingüe como: “un intérprete, ya sea oyente y/o sordo, que posee las competencias culturales y lingüísticas necesarias: la sensibilidad, el conocimiento, la trayectoria, las destrezas de interpretación y/o los idiomas necesarios para brindar un acceso equitativo a la comunicación y a los aspectos culturales, tanto en contenido como en efecto, de un modo receptivo y expresivo, a ciertos usuarios y en situaciones determinadas (p. 31)”. Una imagen de un intérprete trilingüe en la vida real suele ilustrar una perspectiva diferente. Treviño y Casanova de Canales en su amplio estudio del grupo de enfoque (capítulo 5) descubrieron que, en la realidad, no todos los intérpretes trilingües tienen el mismo nivel de competencia en los tres idiomas. Con respecto a ASL, la mayoría de los intérpretes trilingües están a la misma altura de sus pares bilingües y enfrentan los mismos desafíos en cuanto al dominio del idioma. Con respecto al inglés, la mayoría de los intérpretes trilingües de habla

4 Se usa la palabra sin guion, siguiendo la definición de que la “sordoceguera es una enfermedad que presenta dificultades diferentes a aquellas causadas por la sordera y la ceguera” (Lagati, 1993, p. 429).

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inglesa criados y educados en los Estados Unidos también están a la misma altura de sus pares bilingües. Es el idioma español el que presenta las mayores dificultades para los intérpretes trilingües, con la excepción de Puerto Rico, donde los intérpretes tienden a dominar más el español que el inglés. Debido a la relación de la isla con los EE. UU., ya sea que los intérpretes de allí se identifiquen como bilingües (español-ASL) o trilingües, existe una influencia notoria del inglés tanto en las formas de señas como hablada que los intérpretes deben abordar. En su estudio del grupo de enfoque, también aprendieron que la gran mayoría de los intérpretes trilingües de los Estados Unidos son hablantes de español5 como lengua heredada, en donde la mayoría, si no todos, puede entender el español hablado, pero a algunos les cuesta hablarlo. Algunos no pueden leerlo y muchos no pueden escribirlo. Como los CODA6 que han estado usando el ASL desde la niñez, los hablantes de español como lengua heredada tienen facilidad de uso en sus dos idiomas, pero su competencia en español debe desarrollarse aún más a los fines de la interpretación profesional. Una solución efectiva para este desafío es que los hablantes de español como lengua heredada se inscriban en clases formales de español en una universidad local. El estudio del grupo de enfoque también reveló que los intérpretes que son hablantes nativos de español, incluidos los de Puerto Rico, también enfrentan dificultades cuando trabajan en los Estados Unidos, en particular, en situaciones de videoconferencia. Las variedades del español hablando en los Estados Unidos son muchas. A veces, estas variedades se pueden anticipar geográficamente, como el español de México en California, el español salvadoreño en Washington, D.C., y el español cubano en Miami, Florida. Además, siempre habrá comunidades más pequeñas dentro de estas comunidades regionales más grandes que hablen otras variedades del español. Como tales, independientemente del origen y de la fluidez nativa, los intérpretes trilingües deben aprender las variedades del español diferentes de la propia. Al mismo tiempo, los intérpretes trilingües que no son hablantes nativos de español o de español como lengua heredada enfrentan mayores desafíos. Deben adquirir no sólo una nueva

5 El término hablante de lengua heredada se usa para referirse a una persona que fue criada en un hogar donde se hablaba un idioma que no era el inglés, que habla o meramente entiende la lengua heredada y que, hasta cierto punto, es bilingüe en inglés y la lengua heredada (Valdés, 2000, p. 1). 6 CODA es una sigla derivada de hijos de adultos sordos y se refiere a las personas que crecieron en un entorno influenciado por el lenguaje de señas y la cultura sorda (http://en.wikipedia.org/wiki/Child_of_deaf_adult).

3 Cómo definir la interpretación trilingüe lengua, sino también un nuevo paradigma cultural. Deben expandir su repertorio de variedades del español del mismo modo que los hablantes nativos y de lengua heredada. Un desafío significativo para los hablantes no nativos de español es la falta de fluidez en los registros íntimos e informales del español, que los hablantes de lengua heredada suelen conservar intactos. Dado que mudarse a un país de habla hispana es poco práctico para la mayoría de los intérpretes, los hablantes no nativos deben tomar pasos alternativos para desarrollar estos registros, como consultar con sus pares, socializar en comunidades de habla hispana en los EE. UU. y obtener materiales educativos.

El acto de la interpretación trilingüe La interpretación bilingüe se suele describir como un proceso complejo que requiere un alto grado de destrezas lingüísticas, cognitivas y técnicas tanto en inglés como en ASL. La interpretación trilingüe aumenta la complejidad con el agregado de un tercer idioma, ya sea oral o de señas. Los intérpretes de ASL-inglés están capacitados para tener en cuenta diversos factores respecto de sus usuarios sordos para poder satisfacer sus necesidades lingüísticas. Consideran si el usuario sordo asistió a la escuela normalmente o a una escuela residencial, si fue criado en una familia oyente o de sordos, si es joven o viejo, si tiene una pérdida auditiva profunda o leve, etcétera. Estos mismos factores son considerados por los intérpretes trilingües, aunque multiplicados por la cantidad de países de habla hispana y su respectivas culturas (Treviño and Casanova de Canales, 2012). Como se observó en la Revisión de Literatura de NCIEC (NCIEC Literature Review) (2012) y en el trabajo de los grupos de enfoque de Treviño y Casanova de Canales (2012), independientemente de la habilidad lingüística en inglés, español o ASL, los intérpretes trilingües enfrentan otros desafíos únicos que van más allá de la experiencia bilingüe más tradicional: suelen trabajar con una mayor proporción de usuarios sordos que no usan el ASL con fluidez. Se suele contratar a los intérpretes trilingües para situaciones en las que el usuario sordo es de origen hispano/latino y para quien el ASL es un segundo idioma o lengua extranjera. En tal sentido, los intérpretes trilingües han observado que no se sienten bien preparados en situaciones en las que el usuario sordo viene de un país de habla hispana. Muchos factores pueden afectar la interacción lingüística del usuario con el intérprete, un ejemplo es el usuario sordo que usa el ASL con fluidez, pero que prefiere leer los labios o la dactilología en español. Otros, como los

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inmigrantes recién llegados, pueden usar con fluidez su lenguaje de señas nativo, pero no el ASL todavía. Por lo tanto, el intérprete trilingüe puede, o debería, trabajar a la par de un intérprete certificado para sordos (CDI, por sus siglas en inglés) para mitigar este desafío. Además de la complejidad de la tarea trilingüe, se agregan las diferencias culturales, sociales y lingüísticas inherentes a cada idioma. Narváez (2009) observa que se sabe poco sobre las estrategias que los intérpretes trilingües usan para navegar entre las ambigüedades del idioma fuente causadas por las diferencias entre el español, el inglés y el ASL. Se sabe que los intérpretes trilingües culturalmente competentes entienden e incorporan estos factores culturales y lingüísticos a cada interpretación. Se aseguran de que se incluya a cada usuario en la interacción de la comunicación, tomando decisiones sobre el orden y los modos que se usarán entre las tres culturas como, por ejemplo, a qué parte se saludará o dirigirá primero. Conocen qué variante de verbos formales e informales usar, dependiendo del estatus de la persona a la que se dirigen y de la relación del orador con esa persona. Determinan si interpretar de modo simultáneo o consecutivo, usando ASL o un idioma hablado. Toman decisiones sobre decir oralmente nombres dichos con dactilología, hacer inflexiones en la pronunciación del inglés o del español (por ejemplo, Carmen o David), sabiendo que la pronunciación del intérprete puede afectar si se percibe a una persona como que se identifica con la comunidad latina o no. Para ampliar el entendimiento más estereotipado y lineal del trabajo trilingüe, Treviño y Cancel describieron las complejidades de la interpretación trilingüe en la Conferencia de Capacitación de Intérpretes (CIT, por sus siglas en inglés) de 2012. En la tabla 1, los presentadores captan la profundidad y amplitud del entendimiento y de la toma de decisiones que acompaña este trabajo especializado. Como se ilustró, si bien una persona puede ver la tarea de la interpretación trilingüe como la “toma de decisiones relacionada con tres idiomas”, Treviño y Cancel postularon que la tarea, en realidad, requiere la “toma de decisiones relacionada con siete factores lingüísticos distintos y registros múltiples”.

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Tabla 1: Complejidades de la interpretación trilingüe

NO ES ESTO:

Interpretación trilingue

Inglés ASL Español

PERO SÍ, ESTO:

Interpretación

trilingue

Usuario sordo, Usuario oyente que Usuario oyente que hipoacúsico o habla español (SSHC) habla inglés (ESHC) sordociego (DHHC)

Variedad del inglés Estadounidense Hispano/Latino Variedad del español

Variedad del ASL Variedad del ASL

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NO ES ESTO:

Variedad Variedad del inglés del español

Formal y almidonado Formal y almidonado

Consultivo Consultivo

Informal Informal

Íntimo Íntimo

PERO SÍ, ESTO:

Variedad Variedad Variedad Variedad del inglés del español del inglés del español

O ESTO

Las demandas singulares que recaen sobre los intérpretes trilingües Durante la reunión de la mesa redonda de dos días en Los Ángeles en 2010 (como se observó en el Prefacio, los catorce participantes dedicaron tiempo a considerar en profundidad las demandas que recaen sobre estos intérpretes especializados. Usando el Esquema de Control de Demandas (Pollard & Dean, 2013) como marco para el estudio del trabajo de interpretación, los participantes observaron los requisitos y los desafíos que suelen enfrentar en las situaciones trilingües. Después de un día de charla y reflexión, identificaron diversas demandas rutinarias específicamente trilingües. Por ejemplo, en cuanto a las demandas del entorno, identificaron el desafío de la cita médica en comité, en la que familias enteras asisten a las citas en espacios

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reducidos y no siempre el paciente es el que conserva el control, al igual que la falta de traducción directa de los términos médicos del inglés al ASL y al español. El grupo observó las demandas interpersonales e identificó desafíos trilingües específicos como la gran frustración que suelen sentir todas las partes en un entorno de tres culturas y tres idiomas, donde las partes pueden confundir los roles y el tiempo de comunicación se puede prolongar. Observaron estos problemas culturales en relación con el concepto de un privilegio mayor y variado, poder y autoridad, sensibilidad cultural o falta de sensibilidad por parte de uno o muchos participantes y matices culturales como dar una nalgada versus pegar. Se destacó en especial la gran cantidad de demandas paralingüísticas que enfrentan. Entre otras, identificaron la de navegar entre situaciones representadas por personas de veintitrés países diferentes de habla hispana que usan una variedad de español formal e informal, junto con acentos, dialectos y matices lingüísticos diversos. Además, hablaron sobre la destreza de escuchar inglés, hacer señas en ASL y hablar en español al mismo tiempo, del cambio de códigos y del ajuste de tres registros como demandas únicas y significativas. También compartieron la demanda intrapersonal creada cuando un intérprete tiene mayor solidez (real o percibida) en sólo dos de las tres lenguas y la falta de confianza que se genera en consecuencia. Además del idioma, hablaron de los sentimientos de opresión de la cultura dominante y cómo los matices culturales del machismo y el coqueteo latino se deben manejar mientras se hace el trabajo. Las demandas identificadas por este grupo en 2010 fueron validadas sólidamente en toda la investigación de las prácticas efectivas realizadas por el Equipo de Enfoque Trilingüe de NCIEC (NCIEC Trilingual Task Force). Se observan en toda la publicación. Entre otros, se identificarán en los capítulos 4 y 5, que hablan de las opiniones de más de cien intérpretes trilingües y partes interesadas, según se captaron en grupos de enfoque y encuestas, y nuevamente en el capítulo 6, que habla de los dominios y competencias requeridos para producir una interpretación trilingüe efectiva. Entender las demandas de la interpretación trilingüe es una herramienta importante para lograr una interpretación más sólida. Sin embargo, la interpretación trilingüe exitosa también descansa firmemente en la solidez de la competencia multicultural interpersonal de un intérprete, que es esencial para una comunicación efectiva. El Proyecto Nacional de Intérpretes

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Multiculturales (NMIP, National Multicultural Interpreter Project, 2000) describe al multiculturalismo interpersonal como una habilidad: “…que requiere un cambio de paradigma de percepción desde el etnocentrismo a la orientación perceptual y empática para ver y tratar a los otros como centrales. No es una serie finita o infinita de destrezas culturalmente específicas adquiridas de modo académico. Es el desarrollo del respeto y el aprecio de las diferencias. Requiere un fuerte sentido de consciencia personal, sentido de identidad y el entendimiento de moverse a lo largo del continuo de conciencia cultural desde la sensibilidad hasta tener competencia para interactuar con otros que son diferentes...(p. 1)”. NMIP publicó A Curriculum for Enhancing Interpreter Competencies for Working within Culturally and Linguistically Diverse Communities (Plan de estudios para mejorar las competencias del intérprete para el trabajo dentro de comunidades cultural y lingüísticamente diferentes) en 2000. Sugerimos que sea de lectura obligatoria para todos los educadores de intérpretes, independientemente de su origen étnico o racial, y que su plan de estudios sea “incluido, infundido y transformado en cada programa de educación de intérpretes. Ya que, con la transformación, surge un “cambio de paradigma de los valores centrales y, a la larga, un cambio social” (p. 4). El trabajo del intérprete trilingüe es complicado, especializado y necesario. La nación no puede negar ni ignorar la demografía actual de sus residentes y las tendencias de los próximos cuarenta años según lo informado por la Oficina de Censos de los Estados Unidos. Con tantas variables y con tantas interacciones de alto riesgo (por ejemplo, médicas, legales, de inmigración, etcétera), la importancia de la capacitación adecuada y de una paga adecuada no se puede dejar de enfatizar (Narváez (2009). Es imperativo que el campo de la interpretación reconozca la profundidad y la amplitud de destrezas necesarias para brindar una comunicación efectiva en situaciones influenciadas por el español y responda con la creación de oportunidades educativas adecuadas lingüísticamente y sensibles culturalmente, mientras se promueve una mayor paga para los profesionales bilingües.

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Una revisión histórica de la interpretación trilingüe

Fecha: 18 de octubre de 2013 Colaboradores principales: David Quinto-Pozos, Angela Roth, Mary Mooney,

Yolanda Chavira y Myrelis Aponte-Samalot

Nota: Este capítulo también se benefició en gran medida de la información brindada por las siguientes personas: Esteban Amaro, José Bertrán, Mathew Call, Edwin Díaz, Melva Flores Rodríguez, Carmen García, Gilberto García, María Laguna, Caleb López, Angélica Montero, David Myers, Arlene Narváez, Jorge Santiago, Rafael Treviño, Yolanda Zavala.

Introducción Las últimas décadas del siglo XX fueron una época crucial en la historia de la interpretación trilingüe. Se materializaron actividades y oportunidades en diversas áreas de los Estados Unidos y Puerto Rico —actividades que reflejaban la salida a la superficie de corrientes que habían existido durante años. Dentro de esas actividades surgieron diversos temas comunes y, entre ellos, estaban los siguientes: 1. En las comunidades en las que el español era prevalente, los intérpretes de lenguaje de señas que poseían fluidez en español se encontraron usando una combinación de ASL, español y, en algunos casos, inglés. En algunos círculos, esto se conoció como interpretación trilingüe (ASL-español-inglés). Junto con este conocimiento se reconoció que existían ciertos retos lingüísticos específicos en diferentes comunidades hispanoparlantes que eran abordados por los intérpretes trilingües. 2. Los proveedores de servicios de la comunidad sorda vieron un aumento en la necesidad de la interpretación trilingüe. Entre aquellos proveedores de servicios se encontraban los servicios de rehabilitación vocacional (VR, Vocational Rehabilitation), los servicios de retransmisión de video (VRS, Video Relay Service) y las instituciones educativas. 3. La necesidad de capacitación, desarrollo profesional y protocolos de prestación de servicios específicos a la interpretación trilingüe se volvió evidente y diversos líderes tanto a nivel regional como nacional comenzaron a abordarla. La capacitación incluyó temas lingüísticos y culturales, con un reconocimiento de que los intérpretes trilingües

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necesitaban lograr competencias y perfeccionar su conocimiento de tres lenguas y varias culturas. 4. Se crearon sindicatos nacionales y regionales de intérpretes trilingües para satisfacer un deseo común de ser reconocidos y respetados por la profesión más amplia de la interpretación de ASL-inglés. La creación de estas afiliaciones produjo el establecimiento de organizaciones nacionales y estatales de intérpretes trilingües. 5. Se volvió evidente la necesidad de que exista un método para validar las destrezas; así, los debates sobre la certificación trilingüe fueron moneda corriente en esta época. 6. Los debates sobre la remuneración por las destrezas de valor agregado de los intérpretes también eran frecuentes. 7. Se volvió evidente la necesidad de contar con una guía o lista de intérpretes trilingües calificados. Además de los temas que han unido a los intérpretes trilingües en todo el país, también hubo aspectos singulares de la interpretación trilingüe atribuidos a regiones geográficas específicas y sus distintas comunidades de habla hispana. Entre estas diferencias regionales y culturales se encontraban las siguientes: 1. Existen diferentes grados en los que se ven representadas las variedades del español y las características lingüísticas del español en ASL (por ejemplo, español en la boca o dactilología). Por ejemplo, se habla más inglés en los Estados Unidos continentales que en Puerto Rico; esto afecta el grado en que los intérpretes locales manejan el inglés o el español en su trabajo cotidiano. Los informes anecdóticos del uso del lenguaje en diferentes regiones incluyen: dactilología rápida de inglés en el ASL usado en el continente; una influencia del español sobre el ASL usado en Puerto Rico; y en general una dactilología menos frecuente y más lenta por parte de las personas sordas de origen latino. Si bien hace falta investigar empíricamente estos temas para decir que son verdaderos, los informamos aquí como anécdotas que siguen siendo compartidas por diferentes usuarios de idiomas de estas comunidades. 2. Probablemente haya diferencias en el nivel de dominio del idioma según la lengua en la que uno haya sido educado, tanto para los intérpretes como para las comunidades sordas y oyentes a las que sirven. Se ha descubierto que el idioma en el que uno fue educado

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ejerce una influencia notable en nuestro uso del idioma y, a su vez, en nuestras destrezas de interpretación. 3. Quizá haya diferencias en todo el país en cuanto a la cantidad de acceso que un intérprete trilingüe tiene a los materiales de desarrollo profesional, incluido su acceso a los programas de capacitación. 4. Puede haber diferencias en los tipos de certificación que se exige a los intérpretes en todo el país; sin embargo, puede haber programas financiados por el gobierno federal que tienen estándares distintivos de competencia profesional mínima y credenciales adecuadas para los intérpretes. En consecuencia, la interpretación trilingüe en los Estados Unidos no es monolítica; existen diversas diferencias que están influenciadas por la comunidad local de habla hispana y otras típicas de la región. Al revisar los temas anteriores, se observará que la lista de temas comunes incluye varios ítems, en comparación con la corta lista de diferencias singulares que se dan en todo el país. Es una observación importante porque esta característica permite a los intérpretes de todo Estados Unidos unirse con metas similares y compartidas. El trabajo que se ha logrado constituye una rica red de profesionalismo que es revelador cuando se entiende. Estos temas se captan en las ricas historias descriptas en las páginas de este capítulo; es notable que estos temas continúen siendo pertinentes hasta el día de hoy. Están contextualizados dentro de explicaciones de la historia de la interpretación trilingüe en los Estados Unidos. Este capítulo comienza relatando desarrollos a nivel local y, luego, considera los esfuerzos y eventos nacionales que han sido significativos para dar forma a la historia de la interpretación trilingüe.

Historias estatales y regionales California Este estado ha albergado muchos líderes en el campo de la interpretación trilingüe, incluidos Mathew Call, Caleb López, Arlene Narváez, Gilberto Partida y Sergio Peña. Han contribuido a la profesionalización del campo tanto a nivel estatal como nacional. Su trabajo en el estado se ha centrado principalmente en dos áreas: representación dentro de organizaciones profesionales de intérpretes y provisión de oportunidades de desarrollo profesional para intérpretes.

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El período entre 2007 y 2008 fue una época crítica en la historia trilingüe de California. El Capítulo de California del Sur de RID (SCRID, Southern California Chapter of RID) reunió un comité trilingüe presidido por Chuck Scarpaci de la agencia de interpretación LiNKS que contrataba a diversos intérpretes trilingües en esa época. Scarpaci luego se retiró del cargo de presidente y expresó que un intérprete trilingüe debería ocupar ese cargo. En agosto de 2007, Mano a Mano hizo su preconferencia bienal de RID en San Francisco, una vez más realizando talleres de temas trilingües y otras actividades de desarrollo profesional. En abril de 2008, el Comité trilingüe de SCRID realizó un taller presentado por Constanza Wiens titulado “Soy intérprete trilingüe (ASL-español-inglés) ¿Estamos Tumbando Barreras?” en Abram Friedman Occupational Center en Los Angeles. Aprovechando el impulso de 2007-2008, el Instituto de Verano de 2009 del Centro Nacional de la Sordera (NCOD, National Center on Deafness) incluyó una capacitación trilingüe de dos días para intérpretes trilingües. En 2010, el Centro de Educación de Intérpretes de la Región Occidental (WRIEC, Western Region Interpreter Education Center), miembro del Consorcio Nacional de Centros de Educación de Intérpretes (NCIEC, National Consortium of Interpreter Education Centers), realizó una mesa redonda con intérpretes trilingües de la zona occidental de los Estados Unidos. El feedback de este grupo brindó las bases y la dirección del Equipo de Tarea Trilingüe de NCIEC establecido en 2011. En 2011 y 2012, El Camino College obtuvo un subsidio para brindar una serie de talleres trilingües y oportunidades de mentoría y crear materiales para su laboratorio de educación de intérpretes. En julio de 2013, se llevó a cabo el primer taller trilingüe en Sacramento, con dos intérpretes trilingües de California, Arlene Narváez y Caleb López, como los oradores del taller. Más aún, en 2013, después de reunir todos los requisitos para establecer un capítulo de Mano a Mano, California Mano a Mano se reorganizó oficialmente como un capítulo de la organización nacional.

Florida Como en todas las regiones de los Estados Unidos y Puerto Rico, el liderazgo de unos pocos ha creado la oportunidad para que los intérpretes trilingües participen en el desarrollo y progreso profesional. En Florida, estos líderes han incluido a Lidia Amparo Añorga, Angela Roth, Lisa Schaefermeyer y Rafael Treviño.

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American Sign Language Interpreters, Inc. fue fundada en 1995 por Lidia Amparo Añorga en Miami. Como la primera presidente de la empresa, el puesto de liderazgo de Añorga le permitió promover a los intérpretes trilingües. Por ejemplo, al año siguiente, Añorga desempeñó un papel importante promoviendo con éxito la remuneración adecuada de intérpretes trilingües en el Programa de Salud Mental para Pacientes Externos Sordos e Hipoacúsicos (Deaf and Hard of Hearing Out-Patient Mental Health Program) en Miami. Su trabajo también ha impactado áreas fuera de Florida. Desde 1993 a 1995, Añorga se desempeñó como consultora de Gallaudet University cuando se implementaron los servicios de interpretación trilingüe en el programa preuniversitario que satisfizo una necesidad importante de los padres y familiares de alumnos de Gallaudet que hablaban español. Angela Roth, dueña de una agencia de interpretación con sede en Florida desde hace muchos años, ha sido una de las principales promotoras y visionarias de los intérpretes trilingües y de los servicios de interpretación en el país. Participó en múltiples esfuerzos nacionales para documentar el trabajo que hacen los intérpretes trilingües y peleó por el logro de servicios y recursos para los intérpretes. Roth, entre otros, ha sido líder en el proyecto NMIP, la primera presidenta de Mano a Mano y presidenta del Consejo de Diversidad de RID. Fue una de las primeras latinas en ser dueña de una agencia de interpretación trilingüe y manejarla y ha desempeñado un papel clave en los debates entre RID y las partes interesadas en la interpretación trilingüe sobre el tema de la certificación. Roth sigue siendo una acérrima promotora del tratamiento justo y equitativo de los intérpretes trilingües. Lisa Schaefermeyer es ex presidente de la Evaluación de Intérpretes Educativos de Florida. Durante la época en la que Schaefermeyer fue titular de ese puesto (mediados de la década de 1990), se puso a disposición una versión en español de la Evaluación de Intérpretes Educativos (EIE, Educational Interpreter Evaluation) de Florida. EIE, desarrollado en 1985 por el Registro de Intérpretes para Sordos de Florida (FRID, Florida Registry of Interpreters for the Deaf) en cooperación con el Departamento de Educación de los Estados Unidos y el Programa de Capacitación de Intérpretes de Miami Dade Community College, evaluó las competencias específicas y particulares que deben tener los intérpretes educativos para trabajar en ámbitos que van desde jardín de infantes hasta doceavo grado. Rafael Treviño es intérprete trilingüe y nativo de Florida. En la actualidad Treviño vive en Miami y ha contribuido en gran medida al trabajo desarrollado por NCIEC sobre el tema de la

15 Una revisión histórica interpretación trilingüe. Él y Kristie Casanova de Canales fueron los investigadores principales del trabajo inicial del grupo de tarea que produjo el desarrollo de los dominios y competencias de la interpretación trilingüe (ver el capítulo 5), también escrito por Treviño y Casanova de Canales. Es ex miembro de la junta directiva de Mano a Mano y continúa desempeñando roles en el sur de Florida que le permiten promover la profesionalización continua de los intérpretes trilingües. Como lo demuestra la breve descripción de los líderes de Florida, es por medio del liderazgo que la interpretación trilingüe puede avanzar en esta región. Reconocemos el rol que cada una de estas personas y muchas más han desempeñado para que la profesión crezca en Florida.

Illinois La actividad que rodea al tema de la interpretación trilingüe también se estaba desarrollando en el medio oeste durante la década de 1990. Durante esa época, el Centro Nacional para Latinos con Discapacidades (NCLD, National Center for Latinos with Disabilities) con sede en Chicago se centraba en el dictado de talleres educativos sobre inmigración, ASL, cultura Sorda y otros temas para familias latinas con familiares sordos o discapacitados. Dos miembros sordos del personal desempeñaron un rol clave en NCLD. Fueron Carmen Aguilar y Marco Antonio Coronado. Como práctica de rutina, Aguilar y Coronado contrataron intérpretes trilingües para todas las reuniones y eventos. Esta práctica ayudó a crear conciencia y las agencias de interpretación pronto comenzaron a buscar intérpretes trilingües. Los latinos sordos comenzaron a promover los servicios de interpretación trilingüe e intérpretes trilingües para sus necesidades de comunicación. La tendencia también se observó en los servicios religiosos. La iglesia católica local con feligreses sordos comenzó a contratar intérpretes trilingües para sus servicios. Esto fue muy notable en la comunidad local de acuerdo con Melva Rodríguez, una intérprete trilingüe y líder comunitaria del área de Chicago. De acuerdo con Carmen Aguilar, antes de que comenzara la tendencia de que las agencias y la iglesia contrataran intérpretes trilingües, la mayor parte de la interpretación trilingüe era realizada por familiares. Si bien la práctica era de avanzada, había sólo un puñado de intérpretes trilingües en Chicago durante esos años. Aunque esos intérpretes trilingües durante la década de 1990 estaban dispuestos a realizar trabajos que requerían español, no habían realizado

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capacitación trilingüe formal y no había esfuerzos combinados para abordar la falta de oportunidades de capacitación. A principios del siglo XXI, comenzó el impulso del campo de la interpretación trilingüe, debido en parte al liderazgo de Mano a Mano. La intérprete de Chicago Ellen Kaufman se convirtió en la representante de la Región 3 de Mano a Mano y, durante su corto mandato, se llevó a cabo una reunión de intérpretes trilingües en el área de Chicago. Un tema principal, en esa reunión de entre seis y ocho intérpretes, fue la necesidad de desarrollo profesional. El debate continuó con Melva Rodríguez como la siguiente representante de la Región 3. Rodríguez buscó a intérpretes trilingües del área y organizó reuniones con regularidad. Las reuniones solían hacerse en la casa de alguien y consistían en tiempo dedicado a una reunión formal, desarrollo profesional, que incluía práctica y actividades de capacitación, e interacción social. La capacitación anual que tenía lugar en Big Spring, Texas, al mismo tiempo impactó aún más el desarrollo de la profesión trilingüe en Illinois y el área del gran Chicago. Melva Rodríguez asistió a una capacitación trilingüe en Big Spring, volvió a Chicago con un fuerte deseo de promover el desarrollo profesional trilingüe y organizó el primer taller con tema trilingüe para intérpretes del área de Chicago. Tim Mahoney, en ese momento representante de RID de Illinois ayudó a garantizar el patrocinio del taller de RID de Illinois, y Carmen García, intérprete trilingüe de Nueva York, fue la oradora. Esta exitosa oportunidad de desarrollo profesional encendió el deseo de muchos intérpretes trilingües de continuar su crecimiento profesional y reconoció que volverse un capítulo regional oficial de Mano a Mano fue una alternativa para lograr esto. Mano a Mano de Illinois fue aprobado como capítulo oficial por la Junta de Mano a Mano en 2009, y los que ayudaron a que se convirtiera en realidad fueron los líderes de Chicago Esteban Amaro, Lucy Rodríguez, Melva Rodríguez, Diana Silva y Alicia Soto. En la actualidad, Mano a Mano de Illinois ofrece tres o cuatro talleres por año que se centran específicamente en el desarrollo profesional trilingüe.

Nuevo México Nuevo México también ha desempeñado un papel notable en la historia de la interpretación trilingüe, a pesar de la cantidad comparativamente pequeña de intérpretes trilingües del estado. Este aporte se ha debido, en parte, al liderazgo de las personas que residen en Nuevo México. El Dr. Gilbert Delgado, ex superintendente de la Escuela para Sordos de

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Nuevo México (New Mexico School for the Deaf), y Ralph Sedano, ex director del Programa de Interpretación Trilingüe en Santa Fe Community College (SFCC), son figuras prominentes en esta historia, junto con Mary Mooney de El Paso Community College (EPCC). A principios de la década de 1990, Gilberto Delgado y Tina López-Snideman, presidenta del Departamento de Español de Santa Fe Community College, buscaron y recibieron un subsidio de USD 500.000 del Departamento de Educación de los Estados Unidos para desarrollar un programa único de capacitación de intérpretes que manejaban con fluidez ya sea el ASL y el inglés, el ASL y el español o las tres lenguas, para que trabajaran con niños sordos e hipoacúsicos de familias de habla hispana. Este proyecto fue el primero de su tipo en el país y ejerció un impacto positivo profundo en el rol de la educación de los intérpretes trilingües. En enero de 1993, Mary L. Mooney, con una licencia sabática de EPCC, fue designada Directora Interina de Proyectos y recibió la tarea de desarrollar el bosquejo del curso inicial y reclutar el primer grupo de alumnos. En el otoño de 1993, Ralph Sedano asumió como coordinador de tiempo completo/docente del Programa de Preparación de Intérpretes de SFCC. Sedano era el único coordinador sordo hispano de un programa de capacitación de intérpretes en el país, y se lo reconoce en “Who’s Who in American College and Universities” (Quién es quién en las universidades estadounidenses). SFCC fue el único programa de la nación en el que los alumnos podían recibir un título en interpretación bilingüe o trilingüe (ASL-español-inglés). Trabajando a la par de NMIP, Sedano coprodujo dos videos con EPCC sobre los problemas de la interpretación en la comunidad hispana sorda. Durante esta época, Sedano también estaba realizando su doctorado en Lingüística en University of New Mexico. Lamentablemente, un accidente en motocicleta produjo la muerte prematura de Sedano en julio de 2007. Sin embargo, el programa en SFCC continúa y ofrece diplomas de dos años en interpretación, con una opción trilingüe disponible para los alumnos. NMIP recibió fondos hasta el año 2000, cuando las prioridades de financiación del gobierno federal cambiaron a otras áreas.

Nueva York Al igual que los otros estados mencionados aquí, Nueva York fue el escenario de la interpretación trilingüe a principios y a mediados de la década de 1990. Ha habido escuelas para sordos en Nueva York con porcentajes notables de familias hispanoparlantes, incluidas

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Lexington School for the Deaf y PS-47. Estas escuelas también desempeñaron un rol importante en la educación de los niños sordos de ascendencia puertorriqueña. Quizá haya ocurrido que algunos de esos alumnos hayan regresado a Puerto Rico con el ASL que aprendieron mientras asistían a estas escuelas en el territorio continental estadounidense, contribuyendo posiblemente a la evolución del lenguaje de señas en la isla. Una de las pioneras en la educación de la interpretación trilingüe en el país es Carmen García. Sin embargo, antes de ser educadora, Carmen trabajó como intérprete trilingüe en Nueva York. Cuenta que, mientras terminaba una experiencia de pasantía en consejería de salud mental/rehabilitación para Sordos en el Centro Médico de Nueva York entre 1994 y 1995, aceptaba trabajos de interpretación trilingüe, principalmente en ámbitos de salud mental. Según Carmen, como el Centro tenía un programa especial para pacientes Sordos en esa época, también había otros profesionales que realizaban interpretación (trilingüe). Kathleen Friedman era la psicóloga que encabezaba el programa y prestaba servicios de interpretación a sus pacientes. Carmen también observó que el Hospital Montefiore de la ciudad de Nueva York funcionaba como sitio de interpretación trilingüe. y uno de los intérpretes que hacía ese tipo de trabajo era Otisha Ayala. Otro proveedor de servicios de interpretación trilingüe para clientes Sordos de familias hispanoparlantes durante la década de 1990 fue Servicios Vocacionales y Educativos de Nueva York para Personas con Discapacidades (VESID, New York’s Vocational and Educational Services for Individuals with Disabilities), ahora conocido como Servicios de Carreras y Educación Continua para Adultos-Rehabilitación Vocacional (ACCESS-VR, Adult Career and Continuing Education Services—Vocational Rehabilitation). Desde 1996 a 2004 Carmen dirigió Professional Learning Center, un programa de capacitación de intérpretes/rehabilitación vocacional financiado en parte por el estado de Nueva York. Ese programa tenía un componente trilingüe para los alumnos que deseaban realizar interpretación entre español, ASL e inglés. Más adelante (de 2003 a 2007), Carmen desarrolló el programa de capacitación de intérpretes en Dutchess Community College en Poughkeepsie, Nueva York. Como parte de su trabajo en Professional Learning Center, Carmen se aseguró de que los alumnos interesados en realizar interpretación trilingüe recibieran la información y la capacitación necesarias para tener éxito en la especialización. Carmen se mudó a España después de trabajar en Dutchess Community College, dejando una brecha en las oportunidades educativas para los alumnos de interpretación trilingüe en Nueva York.

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Sin embargo, hace poco hubo un renovado interés en la interpretación trilingüe en Nueva York. Específicamente, en 2013, un grupo de intérpretes trilingües de la ciudad de Nueva York bajo el liderazgo de Vernón León se juntó para crear un capítulo regional de Mano a Mano. En el momento en que se escribió este libro, estaban terminando de dar los pasos formales para convertirse en un capítulo oficial. Parece ser que el futuro va a ser muy interesante para Nueva York con trabajo continuo en el campo de la interpretación trilingüe.

Puerto Rico Puerto Rico es una isla del Caribe con una rica historia lingüística y cultural que se retrotrae a épocas previas a la llegada de los europeos. Desde principios del siglo XX, cuando se otorgó ciudadanía estadounidense a los portorriqueños en 1917, la isla se ha visto influenciada en gran medida por el idioma y la cultura inglesa, la educación y las prácticas de gobierno del continente. Sin embargo, a diferencia de algunas partes de los Estados Unidos, como el suroeste estadounidense, el inglés no ha reemplazado al español como el idioma más comúnmente usado en la isla. Aun así, el inglés coexiste con el español, y muchos puertorriqueños son bilingües con el español como primer idioma (L1) y el inglés su segundo idioma (L2). Desafortunadamente, los idiomas indígenas de la isla (por ejemplo, el taíno) no se usan en el Puerto Rico actual. La rica historia de Puerto Rico sirve de fondo para un debate sobre las personas sordas, sus idiomas y los servicios humanos que deben apoyar su recorrido en la vida —incluida la interpretación. Esta historia se debe describir en detalle para enmarcar los desarrollos relacionados con la interpretación del lenguaje de señas, tanto bilingüe (ASL-español) como trilingüe (ASL-español-inglés). Existen ciertos aspectos de la historia puertorriqueña que se relacionan con la gente sorda, el lenguaje de señas y la interpretación que se deberían destacar e incluyen dos instituciones educativas del siglo XX. Una es el Colegio San Gabriel para Niños Sordos fundado a principios de siglo en San Juan por misioneras del Sagrado Corazón provenientes de Baltimore, MD, una orden de monjas benedictinas. Décadas más tarde, abrió sus puertas el Centro para Sordos de Luquillo (Williams y Parks, 2012), que parece haber sido fundado por un grupo luterano de Canadá (Frishberg, 1987). La comunicación entre los educadores y los niños en estas instituciones seguía una filosofía de oralismo o de lenguaje de señas influenciado por el español con español, aunque Frishberg (1987) informa que las monjas benedictinas trajeron el ASL a la

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isla. Con el tiempo, las señas influenciadas por el inglés (por ejemplo, hacer señas del inglés exacto) y las señas influenciadas por el español (por ejemplo, español en señas) encontraron su camino en el sistema educativo. Fuera del área de la educación, es posible que se haya estado usando un lenguaje de señas, sin embargo, los detalles de las primeras señas en Puerto Rico, incluidas por medio de descripciones de ítems léxicos y gramática, no se han dado a conocer en publicaciones. Es probable que haya existido un lenguaje de señas en la isla antes de la llegada del ASL; aunque el contacto entre Puerto Rico y el territorio continental de los Estados Unidos muy probablemente haya producido una rápida transición al ASL y a lo que ahora se considera en gran medida un dialecto puertorriqueño del ASL (ver Williams y Parks, 2012). A pesar del uso del lenguaje de señas en la educación de los niños sordos, el lenguaje de señas por lo general no estuvo en la conciencia de los puertorriqueños durante toda la primera mitad del siglo XX. De un modo similar a lo que estaba ocurriendo en el continente en esa época, no había intérpretes profesionales, a pesar del hecho de que la gente sorda se comunicaba activamente con familias, amigos y otras personas. Según el contacto de la persona sorda con otras personas sordas de la comunidad, la comunicación también incluía señas caseras y/o elementos de un lenguaje de señas más complejo usado con sus pares. Se debe destacar también que había una actitud paternalista hacia la gente sorda en la isla y la comunicación entre las personas sordas y las oyentes con frecuencia puede haberse parecido a un modelo de interpretación en el que los intérpretes funcionaban como “ayudantes” en lugar de promotores profesionales y expertos en comunicación. Más allá de la educación para sordos, en la que la mayor parte de la historia mundial de los sordos tiene sus raíces, varios hechos históricos notables que caracterizaron los primeros años del lenguaje de señas y de la interpretación en Puerto Rico ocurrieron en la segunda mitad del siglo XX. Lo siguiente destaca muchos de los hechos prominentes: • En 1962, Francisco Quintero, un consejero de rehabilitación, fue enviado a Knoxville, Tennessee, para especializarse en sordera. Al regresar a la isla, se volvió el único consejero que trabajaba con clientes sordos. También brindaba servicios de consejería en el Colegio San Gabriel, que había abierto sus puertas a principios de 1900. • En 1974, El Departamento de Salud realizó un estudio sobre la incidencia de la pérdida de audición en la isla, lo que reveló que 97.962 alumnos de la isla tenían serios problemas

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auditivos. Esa cifra luego aumentó a 126.793 después de un estudio realizado en 1990 por la Oficina del Procurador de las Personas con Impedimentos (OPPI). • Se creó el puesto de Coordinador de Servicios para Sordos a principios de la década de 1970 y el Sr. Quintero comenzó a capacitar a un grupo pequeño de consejeros de rehabilitación oyentes, incluidos Adolfo Olguín, Aida L. Matos y Jenny Mimoso. Estas personas participaron en una capacitación intensiva de seis semanas en New York University. • En 1975, las relaciones exteriores de Puerto Rico con los Estados Unidos permitieron que se proporcionaran fondos federales para que diversas personas asistieran a California State University, Northridge y obtuvieran una maestría en Administración, Supervisión y Educación de Sordos. Esta oportunidad permitió a los líderes aprender sobre los métodos lingüísticos y educativos usados en los EE. UU. y compartir sus experiencias con otros en la isla. Estas personas fueron, en efecto, los primeros intérpretes que trabajaron en Puerto Rico. A pesar de que no habían recibido capacitación en interpretación, estos profesionales habían obtenido una educación formal y habían aprendido ASL, el lenguaje de señas usado en el continente. • Se informa que en 1978, un grupo de setenta y ocho personas sordas de la comunidad puertorriqueña recibió capacitación en ASL en la isla por parte de otros compañeros miembros de la comunidad. De este grupo, veinte ingresaron al sistema de rehabilitación vocacional como personal profesional. Se abrió una división denominada Intérpretes a Sordos y Lectores a Ciegos, aunque más tarde se dividió en dos entidades separadas. • Dada la alta demanda de dichos servicios de apoyo en la isla, se capacitó a más personal a principios de la década de 1980 y se creó la Unidad de Intérpretes para Sordos bajo la Administración de Rehabilitación Vocacional (ARV). Esta unidad recibió mentoría y apoyo continuos por medio de fondos federales del Centro de Capacitación de Nueva York de New York University. • A fines de la década de 1980, se creó un examen para determinar la competencia de los intérpretes que trabajaban en la ARV, pero se ha reportado desde entonces que el examen se desarrolló sin usar métricas estándar de evaluación para establecer la validez y confiabilidad del examen. Este fue el primer examen de su tipo desarrollado en la isla.

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Sólo aquellos que aspiraban a trabajar en ARV eran elegibles para tomar el examen, que se discontinuó en 2000. Debido al papel prematuro que desempeñó ARV en la capacitación, contratación y evaluación de intérpretes del lenguaje de señas en la isla, por unas décadas, ser intérprete se relacionaba con ser empleado de rehabilitación vocacional. Se ha informado como anécdota que el primer grupo de intérpretes se enfrentó con varias dificultades al tratar de comunicarse con sus clientes sordos. Esto se puede haber debido a diversos factores incluidos educación limitada en el caso de algunas personas sordas y el uso de múltiples sistemas de señas antes usados en educación en la isla. El oralismo prevalecía en la educación de las personas sordas antes de la década de 1960, y los sistemas de señas, como el de Señas para el Inglés Exacto (SEE, Signing Exact English), se introdujeron al sistema educativo en la década de 1970. Las personas sordas de Puerto Rico usaban algunas señas que eran notablemente diferentes de las introducidas como ASL. (Ver Frishberg, 1987, para obtener una breve explicación de algunas señas de Puerto Rico.) A pesar de los desafíos de la comunicación, estos primeros intérpretes de Puerto Rico también se desempeñaron como promotores de las personas sordas, muchas veces desempeñando el rol de los padres, hermanos, consejeros profesionales, mentores y amigos. Esta práctica puede haber impulsado una actitud paternalista hacia las personas sordas, aunque estas personas oyentes no hayan tenido la intención de hacerlo. También es importante observar ciertos desarrollos que se generaron desde dentro de la comunidad Sorda de Puerto Rico durante esta época. En 1978, se fundó y constituyó la primera organización de personas sordas sin fines de lucro en la isla: La Organización Internacional de Orientación al Sordo, Inc. (OIDOS). Comenzó a ofrecer cursos de lenguaje de señas en 1979, y a la larga, cursos de interpretación en 1991. En 1982, se creó un grupo diferente, la Asociación de Intérpretes a Sordos de Puerto Rico. Otra organización de personas sordas de Puerto Rico fue Sordos de PR, Inc. Entre los primeros presidentes, la organización contó con Carla Sides y Yolanda Rodríguez, y Elizabeth Ríos como Secretaria. La membresía en cada una de estas organizaciones ha fluctuado a lo largo de los años y algunas de las organizaciones se han vuelto inactivas. (Ver Williams & Parks, 2012 para obtener una lista de otras organizaciones en la isla.) Si bien la creación de organizaciones por parte de personas sordas y para ellas en la isla en las últimas décadas del siglo XX influyó en la comunidad y en la lengua de señas, la migración de personas sordas de la isla al continente por empleo y educación desempeñó un

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papel importante en la formación de la comunidad Sorda de la isla. Un factor que diferencia a Puerto Rico de otros países latinoamericanos es la ciudadanía estadounidense que tienen los puertorriqueños, lo que les permite viajar entre la isla y el continente con facilidad y residir en el continente si lo desean. Como tales, las personas sordas pueden irse de la isla para asistir a escuelas para sordos en los EE. UU., incluidas universidades (como Gallaudet University y Rochester Institute of Technology/National Technical Institute for the Deaf), donde los pares y educadores usan ASL. Estas personas pueden volver a la isla de visita o a vivir durante períodos prolongados, trayendo con ellos sus recién adquiridas destrezas y conocimientos de ASL y contribuyendo a la evolución del lenguaje de señas en la isla. Una cuestión que ha aflorado repetidas veces a lo largo de los años se relaciona con cuál es la mejor forma de caracterizar al lenguaje de señas usado en la isla. ¿Es un lenguaje particular de Puerto Rico, es ASL, una variedad influenciada por el ASL o es particularmente diferente? Durante mediados de la década de 1980, María Laguna trabajó con Susan DeSantis en un proyecto de investigación para abordar esta misma cuestión. Con el financiamiento de la Oficina de Trastornos del Desarrollo de Puerto Rico, se llevó a cabo la investigación titulada “Diccionario y Análisis Básico del Lenguaje de Señas Puertorriqueño” en la Universidad Interamericana de Puerto Rico. Se recabaron datos de toda la isla para determinar las características de vocabulario y gramática del lenguaje de señas usado en la isla. Desafortunadamente, la investigación nunca se publicó. En esa época, una lingüista de la lengua de señas del territorio continental de los EE. UU. publicó una breve descripción de los aspectos de la lengua de señas usada en Puerto Rico, en la que sugiere que “el lenguaje de señas de Puerto Rico (PRSL, por su sigla en inglés) se relaciona con el lenguaje de señas usado en la región continental de los Estados Unidos, pero también se diferencia de él”. (Frishberg, 1987:104). Debido a la cantidad limitada de trabajo publicado sobre el tema, la cuestión de cuál es la mejor forma de caracterizar el lenguaje de señas de Puerto Rico sigue siendo un caso no resuelto. Cuando escribió el informe, Laguna había reportado que estaba trabajando en un libro que relataba la historia de la educación de los sordos en Puerto Rico. Otras referencias específicas de Puerto Rico incluyen el primer libro sobre vocabulario de la lengua de señas para Puerto Rico de Aida L. Matos, Aprende Señas Conmigo (1990). Si bien este libro contiene varias variantes de las señas puertorriqueñas, también incluye una cantidad notoria de señas de ASL. Según consta,

24 Una revisión histórica el libro carece de detalles sobre la gramática del lenguaje, pero sigue siendo usado como el texto de referencia para los cursos de lenguaje de señas en la comunidad. En la década de 1990, hubo un cambio notable en cómo la gente consideraba la palabra y el concepto de “intérprete”, que hasta ese momento había tenido connotaciones religiosas y de caridad. El cambio se debió, en parte, a servicios para personas sordas e hipoacúsicas financiados por el gobierno, en particular la Administración de Rehabilitación Vocacional (ARV), que funcionó como el principal empleador de intérpretes. Además, esos intérpretes recibieron capacitación de parte de docentes y mentores del continente. En este grupo de capacitadores que vino a la isla estaban Joann Kranis de CUNY, Paula Sargent de Miami Dade Community College (ahora Miami Dade College) y Mary Mosley de Interpreters Consortium Project de Nueva York. Desde 1996 hasta junio de 1999, CUNY continuó manejando estos esfuerzos de capacitación en La Guardia Community College. Otros colaboradores importantes fueron Angela Roth, Mary Mooney, Yolanda Zavala y Gerardo Castillo, que contribuyeron al desarrollo profesional de los intérpretes de la isla. Los representantes de la Región II de RID, Joann Kranis y Robert Hills, brindaron apoyo y otorgaron fondos de RID. Con el tiempo, otras entidades como NMIP asignaron fondos para apoyar la capacitación en Puerto Rico. Como el español se usa tanto en el sistema educativo de Puerto Rico, la capacitación influenciada por el continente en la década de 1990 desafió a los intérpretes de Puerto Rico que tenían que usar materiales escritos en inglés. Los docentes y mentores del continente habían fijado altas expectativas para los intérpretes puertorriqueños. Los enfoques de capacitación, la jerga específica de la interpretación y los nuevos conceptos y terminología lingüística hicieron que fuera difícil para muchos alumnos de interpretación que no tenían exposición previa a esos temas. Pero el deseo de los intérpretes de Puerto Rico de tener éxito les dio resultado, ya que enfrentaron el desafío de demostrarles a sus colegas del continente de EE. UU. que podían aprender y ser excelentes en este nuevo sistema de educación. Durante la década de 1990, la Ley de Estadounidenses con Discapacidades (ADA, Americans with Disabilities Act) desempeñó un papel protagónico y surgió el concepto de accesibilidad en el vocabulario de los intérpretes de Puerto Rico y de otros lugares. Los intérpretes de Puerto Rico trabajaban en ámbitos comunitarios en mayor medida y esto influenció el desarrollo del sistema de “intérprete independiente” en la isla. En 1995, Edwin Díaz, Lillian Ramírez y José Bertrán fundaron Servicios Orientados al Sordo, Inc. (SOS) con el

25 Una revisión histórica fin de prestar apoyo a la comunidad Sorda. Esta organización también ayudó con el desarrollo profesional de varios intérpretes de la isla y continúa haciéndolo hoy en día. Desde 2003, ha ofrecido sus servicios de interpretación a estaciones locales de televisión, cumpliendo con la legislación que apoyaba esta iniciativa. En la última década, han coordinado una campaña anual llamada “Oye mis Manos” con el fin de generar conciencia sobre los derechos y las necesidades de las personas sordas de la isla. Un sábado por la tarde en 1996, un grupo de intérpretes se reunió y habló del tema de los intérpretes del lenguaje de señas en Puerto Rico. Después de la conversación, se llegó a la conclusión de que los desafíos en la interpretación trilingüe no eran inherentes a la isla únicamente, sino que eran compartidos por todos los intérpretes trilingües, independientemente del estado o territorio. De esa reunión surgió una nueva asociación dirigida a abordar los temas relacionados con la profesión de la interpretación. Adoptó como nombre formal Intérpretes a Sordos de Puerto Rico (ISPRI), y la junta directiva eligió a Gilberto García como presidente. García ocupó ese puesto por dos años, que coincidió con la conferencia nacional de RID en Long Beach, California. Edwin Díaz sucedió a García como el siguiente presidente de ISPRI. En 1999, Angela Roth y Edwin Díaz organizaron una cumbre sobre interpretación trilingüe patrocinada en gran medida por el Proyecto Nacional de Intérpretes Multiculturales (National Multicultural Interpreter Project) que se celebraría antes de la conferencia nacional de RID en Boston. El programa de la cumbre estaba colmado de presentaciones y debates pertinentes a la interpretación trilingüe. La cumbre finalizó con una noche de música latinoamericana que se solapó con el inicio de la conferencia nacional de RID y diversos asistentes a la cumbre se quedaron a los eventos de la conferencia de RID. Fue la primera vez que la conferencia de RID se llevaba a cabo con una presencia notable de español hablado. Luego en 1999, bajo la dirección de Edwin Díaz y Myrelis Aponte, ISPRI cambió a Puerto Rico Interpreters for the Deaf (PRRID), nombre que conserva hasta el día de hoy. Otros líderes de PRRID han incluido a David Rawlings, Ricardo Ortíz y Victor Gastón. Todos han aportado valor y crecimiento significativos a la profesión en Puerto Rico. Aponte fue la primera puertorriqueña local que obtuvo la certificación nacional de RID (CI), seguida por Ortíz que obtuvo su NIC, subiendo el nivel de los estándares de interpretación en la isla. En 2002, Sign Language Interpreters Inc. y ASL Services Latino fueron las dos primeras agencias privadas de interpretación fundadas en Puerto Rico. En 2007, con la popularidad del

26 Una revisión histórica trabajo de VRS, los intérpretes enfrentaron un cambio drástico en la práctica y educación de la profesión. Por primera vez, los intérpretes de Puerto Rico podían encontrar trabajo estable como empleados de compañías de VRS; sin embargo, con esta oportunidad surgieron nuevos desafíos. Muchas compañías establecieron servicios en la isla porque los intérpretes de Puerto Rico tenían fluidez nativa en español y ASL. Las compañías de VRS hicieron denodados esfuerzos por fortalecer sus ofertas de capacitación a fin de aumentar la cantidad y calidad de intérpretes en un período muy corto. Esto era buenas noticias para los intérpretes locales que antes sólo habían tenido empleos de tiempo parcial o interpretaban como pasatiempo, con VRS se volvieron “profesionales”. La comunidad de intérpretes creció con solidez y PPRID desempeñó un papel importante en la educación de los intérpretes brindando actividades de capacitación continua en la isla, algunas de las cuales habían obtenido atención nacional. En 2004, Myrelis Aponte como presidenta de PRRID trajo la conferencia de la Región II de RID a la isla. La atención nacional que creó produjo más concientización de las necesidades de Puerto Rico en la Región, con atención particular a las necesidades trilingües de los intérpretes puertorriqueños. Al mismo tiempo, Aponte, María Laguna y un grupo de intérpretes experimentados de la Universidad del Turabo en Gurabo desarrollaron el primer programa de grado en interpretación en lenguaje de señas que se inició en enero de 2005. Antes de esto, sin dejar la isla, las personas que querían ser intérpretes sólo podían tomar unos pocos cursos no universitarios si querían ejercer la profesión. Sin embargo, el desafío del nuevo programa en la Universidad del Turabo fue notable y la introducción del programa sí agitó el clima de la interpretación en Puerto Rico. A pesar de la controversia, ese programa de educación superior aumentó la calidad de los servicios para la comunidad Sorda. Durante esta época, se hicieron muchos intentos para establecer un nuevo sistema de evaluación de intérpretes en la isla, pero la legislación nunca se aprobó y los estatutos de RID no apoyaron la actividad. En 2008, la atención nacional e internacional recayó en Puerto Rico cuando Aponte organizó la Conferencia de Capacitadores de Intérpretes en la isla. Más de 400 participantes de Puerto Rico, la región continental de los Estados Unidos, Australia, España, Bélgica y muchos otros países asistieron a este evento. Fue un evento importante, en particular para aquellos que capacitaban intérpretes en ámbitos académicos y no académicos, tanto dentro de las costas de Puerto Rico como en todo el mundo. La educación académica de intérpretes se ha desarrollado en Puerto Rico, y la Universidad del Turabo continúa desempeñando un papel

27 Una revisión histórica importante en la capacitación de intérpretes. Con el apoyo de la comunidad Sorda, los subsidios públicos financian el programa y brindan asistencia financiera a los alumnos a medida que obtienen su certificado o licenciatura en Interpretación del Lenguaje de Señas. En la actualidad, Puerto Rico está dando un paso importante hacia el desarrollo de su propio sistema de evaluación de intérpretes. En 2013, bajo la dirección de Edwin Díaz, se creó una nueva organización local sin fines de lucro para desarrollar un examen diseñado para satisfacer las necesidades de los intérpretes de Puerto Rico. Esta organización se llama Junta Examinadora de Intérpretes de Lenguaje de Señas de Puerto Rico. El concepto del examen se basa en el hecho de que muchos intérpretes de Puerto Rico manejan con fluidez el español y el ASL, pero no el inglés, y debido a esto, otros exámenes trilingües (por ejemplo, el Examen de Certificación Trilingüe de Texas) no miden de un modo adecuado sus destrezas. Lo mismo ocurre con el Examen Nacional de Certificación de Intérpretes de RID, debido a que depende de la fluidez en inglés. Los intérpretes de Puerto Rico representan un elemento importante de diversidad dentro de la profesión de la interpretación y su situación lingüística en particular se debe considerar plenamente al evaluar a este grupo. Puerto Rico ha desempeñado un papel muy importante en la historia de la interpretación trilingüe en los EE. UU. Sus intérpretes se encuentran entre los líderes de la profesión y han entregado gran parte de su tiempo, energía y talento a hacer avanzar a la profesión, tanto en la isla como fuera de sus costas. Como ocurre siempre, hay mucho trabajo por hacer, pero esta isla del Caribe de tamaño mediano ha contribuido enormemente a la evolución de la interpretación trilingüe. Es difícil imaginar cómo sería la profesión hoy sin los aportes de Puerto Rico y de sus intérpretes y líderes comunitarios.

Texas En Texas, el multilingüismo es una forma común de vida. Texas tiene comunidades de hispanoparlantes desde hace siglos, con influencias de español ibérico (especialmente en los primeros años), español mexicano (hasta el día de hoy) y otras variedades del español desde América Central hasta América del Sur. Sin embargo, a diferencia de Puerto Rico, muchos texanos usan el inglés ampliamente, en especial desde mediados de 1800, cuando Texas se volvió una república, un territorio y finalmente un estado de los Estados Unidos. Desde esa época, el inglés ha sido el idioma por defecto para el gobierno, la educación y muchos servicios

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públicos. A pesar del uso común del inglés en diversos sectores, las comunidades de habla hispana continúan teniendo una presencia notable en el estado, y este hecho ha influenciado en gran medida la necesidad de los servicios de interpretación trilingüe. La necesidad de desarrollo profesional en el área de la interpretación trilingüe y temas lingüísticos y culturales se ha vuelto evidente desde la década de 1980. A fines de la década de 1980, el Registro de Intérpretes para Sordos de El Paso celebró la Conferencia de la Sociedad de Sordos de Texas (TSID, Texas Society for the Deaf) de 1987, que incluyó eventos culturales hispanos con capacitación específica en talleres que se centraron en la Lengua de Señas Mexicana (LSM) y otros temas que abordaban las necesidades diarias de los intérpretes que trabajaban en ámbitos influenciados por el español a lo largo de la frontera entre México y Estados Unidos y en otros lugares. En 1995, la 32.° Convención Anual de TSID realizó un Foro sobre temas trilingües (Trilingual Issues Forum) moderado por Ester Saldaña, y en El Paso, T.J. O’Rourke publicó un libro de vocabulario en ASL con glosas y explicaciones en español para asistir a los padres de habla hispana a comunicarse con sus hijos sordos. Un “capítulo” importante de la historia de la interpretación trilingüe se puede atribuir a la Comisión de Texas para las Personas Sordas e Hipoacúsicas (TCDHH, Texas Commission for the Deaf and Hard of Hearing), cuando, en la década de 1990, el organismo asumió el rol de promover y proporcionar acceso a la comunicación para las personas sordas de familias hispanoparlantes y de apoyar el desarrollo profesional de los intérpretes trilingües. TCDHH comenzó a desempeñar este rol debido a los frecuentes informes de intérpretes que necesitaban tener habilidades de español además de las de inglés y ASL. En 1993, David Myers, como el nuevo Director Ejecutivo de TCDHH, viajó por el estado evaluando las necesidades de las personas sordas e hipoacúsicas. En la zona de El Paso y del valle del Rio Grande que limita con México, Myers descubrió que los niños hispanos sordos iban a la escuela y aprendían ASL e inglés, pero no podían comunicarse efectivamente con sus familias de habla hispana. Myers también descubrió que los proveedores de servicios de interpretación estaban pidiendo más remuneración para los intérpretes que trabajaban en estos ámbitos trilingües y que los intérpretes en sí sentían que se merecían recibir una tarifa más alta. Estos intérpretes sostenían que la interpretación en estos ámbitos requería destrezas del lenguaje que iban mucho más allá de las que necesitaban los intérpretes bilingües de Texas y, como tales, los “intérpretes trilingües” deberían ser remunerados adecuadamente por sus destrezas. El argumento “en contra” indicaba

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que las destrezas de los intérpretes trilingües no se podían verificar porque no había una certificación trilingüe. Estas inquietudes trilingües se hicieron eco en las reuniones municipales, en todo el estado, que estaban diseñadas para que los usuarios hispanos sordos y oyentes de los servicios de interpretación, los proveedores de servicios y los intérpretes en sí informaran a TCDHH de sobre los problemas. Como resultado de la protesta de las partes interesadas, intérpretes, usuarios, proveedores de servicios, familias y otros, en 1994 David Myers obtuvo fondos para establecer e implementar el Equipo de Tarea Hispano Trilingüe (Hispanic Trilingual Task Force) para abordar los temas relacionados con las situaciones y necesidades de la interpretación trilingüe. El Equipo de Tarea dirigido por Myers incluyó a personal de TCDHH Billy Collins Jr. y Yolanda Chavira, junto con Lisandra Cruz-Gold, Mary Mooney, José Prieto Jr., Rolando Quezada, David Quinto-Pozos, Ángel Ramos, Julie Razuri, Eduardo Reveles, Rosie Serna, Raquel Taylor y Yolanda Zavala. Con aportes del personal de TCDHH y de socios de la comunidad, el grupo se reunió con regularidad en lugares de todo el estado, incluso, pero no taxativamente: Austin (oficinas de TCDHH y Texas School for the Deaf), El Paso (El Paso Community College) y Harlingen (Valley Association for Independent Living). Comenzaron a documentar los servicios prestados por personas consideradas intérpretes trilingües, relatando las brechas que existían en diversas áreas de servicios. Durante las Audiencias Sunset de TCDHH en 1999 ante la Legislatura de Texas, la miembro del Equipo de Tarea Raquel Taylor prestó declaración sobre las necesidades de interpretación trilingüe. Su testimonio obtuvo la atención de la senadora Judith Zaffarini de Laredo, que incluyó un texto en el Informe Sunset en el que recomendaba que TCDHH “desarrollase pautas para los servicios de intérprete trilingüe y proporcionase programas de capacitación para las personas que brindan servicios como intérpretes trilingües”. Este texto se convirtió en mandato legislativo por medio del Proyecto de Ley de la Cámara de Representantes de la Legislatura de Texas 1401 (1999). Este reconocimiento gubernamental de los intérpretes trilingües y la necesidad de abordar temas como la remuneración y el desarrollo de destrezas no fueron puntos triviales y la legislación dejó claro ese tema. A TCDHH también se le asignó la tarea de evaluar la necesidad de certificación de los intérpretes trilingües. Se obtuvo información sobre la interpretación trilingüe en Texas a través de una encuesta de TCDHH hecha con la ayuda de David Quinto-Pozos, en ese momento candidato doctoral en Lingüística de University of Texas y miembro del Equipo de Tarea Trilingüe. La encuesta se

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envió a aproximadamente 1.300 intérpretes certificados por el estado en 20007 . La encuesta se diseñó para obtener estimados sobre la prevalencia de la interpretación trilingüe en Texas y qué tipos de características idiomáticas suelen presentarse en estas situaciones. Se entregaron 239 encuestas completas (aproximadamente 18%). Una de las preguntas de la encuesta pedía al participante que dijera si había estado alguna vez en una situación en la que sus clientes (sordos o hipoacúsicos) usaran español, lenguaje de señas mexicano (LSM) u otro tipo de producción de lenguaje que esté influenciada por el español o el LSM, como hacer señas en ASL mientras se expresas palabras en español con la boca o hacer señas en ASL de un modo que muestre influencia del LSM. Si los participantes respondían esta pregunta en forma afirmativa, se les pedía que continuaran respondiendo preguntas sobre sus experiencias en estas situaciones. Si su respuesta era “no”, se les pedía que saltaran las preguntas hasta el final de la encuesta y respondieran tres preguntas: dos sobre remuneración y una sobre capacitación. Sólo aquellas encuestas con una respuesta de “sí” a la pregunta anterior fueron tabuladas; hubo 102 encuestas con “sí” o aproximadamente 43% de las originales 239 que fueron recibidas. De estas 102 encuestas, 29 fueron completadas por intérpretes que habían trabajado en El Paso o en valle del Río Grande de Texas. De este grupo de veintinueve, tres dijeron que se encontraban en situaciones multilingües “todos los días”, nueve informaron que “un promedio de una a cuatro veces por semana” era común, y cinco respondieron “un promedio de una a cuatro veces por mes”. Se consideró que estos diecisiete intérpretes en particular estaban realizando interpretación trilingüe. Algunos de los resultados se informan en Gatto et al. (este volumen). (Ver también Quinto-Pozos [2002] para obtener una descripción de toda la encuesta, junto con las respuestas a las preguntas relacionadas con el uso del idioma de los clientes sordos [es decir, a qué se ven expuestos los intérpretes trilingües con regularidad]). Como se observó, esta encuesta ayudó a documentar la limitada existencia de la interpretación trilingüe en Texas y

7 La certificación de intérpretes del estado de Texas es realizada por la Junta de Evaluación de Intérpretes (BEI, Board for Evaluation of Interpreters), una unidad del actual Departamento de Servicios de Asistencia y Rehabilitación de Texas, Servicios para Sordos e Hipoacúsicos (DARS-DHHS, Texas Department of Assistive and Rehabilitative Services, Office of Deaf and Hard of Hearing). En el pasado, los servicios de DARS-DHHS eran prestados por TCDHH. La reorganización en 2003 por parte de la Legislatura de Texas cambió la unidad de TCDHH a DARS-DHHS a partir de 2004. Todo el personal y los programas de TCDHH continuaron bajo DARS después de la reorganización.

31 Una revisión histórica algunas de las características del lenguaje que solían aparecer con este tipo especializado de interpretación. Los resultados del trabajo del Equipo de Tarea Hispano Trilingüe de TCDHH reflejaron con claridad la necesidad de la certificación trilingüe, sin embargo, el pedido a la Legislatura de Texas de financiar un proyecto de desarrollo de exámenes trilingües no fue exitoso. David Myers recurrió al Centro Nacional para la Evaluación, Investigación y Políticas de Interpretación (NCITR, National Center for Interpretation Training Research and Policy) de la Universidad de Arizona, que había desarrollado herramientas de evaluación psicométricamente confiables y válidas para TCDHH (es decir, la Junta de Evaluación de Intérpretes [BEI, Board of Evaluation for Interpreters]) en 2007 y sugirió una asociación para obtener fondos de subsidios federales para desarrollar exámenes para intérpretes trilingües. Ese esfuerzo condujo a la solicitud exitosa de un subsidio al Instituto Nacional de Investigación de Discapacidad y Rehabilitación del Departamento de Educación de EE. UU. (U.S. Department of Education’s National Institute on Disability and Rehabilitation Research). El trabajo en el proyecto comenzó en 2003-2004 (ver Dueñas González et al., este volumen), para cuando TCDHH se había consolidado en el Departamento de Servicios de Asistencia y Rehabilitación (DARS, Department of Assistive and Rehabilitative Services) y se convirtió en la Oficina de Servicios para Sordos e Hipoacúsicos (DHHS, Office for Deaf and Hard of Hearing Services). Yolanda Chavira (personal de DHHS) y David Quinto-Pozos (en ese momento en University of Illinois) fueron miembros colaboradores del equipo de desarrollo del examen (ver Dueñas-González et al., este volumen, 2010, para obtener una descripción del proceso de desarrollo y los detalles del examen). DARS-DHHS comenzó a evaluar a los candidatos a intérpretes trilingües en 2010 además del programa de BEI que estaba siendo coordinado por Angela Bryant. La iniciativa de Texas para desarrollar exámenes de certificación trilingüe, si bien se basaba en la necesidad en Texas, fue en realidad una necesidad nacional reconocida que se originó en la década de 1990. Texas fue el primero en lograr un medio para satisfacer esta necesidad a través de su asociación con NCITRP y el éxito en la obtención de fondos de subsidios federales. Estos importantes exámenes, los únicos exámenes de este tipo que existen en el mundo, se suelen clasificar erróneamente como los “exámenes de Texas”. Sin embargo, NCITRP trajo al proyecto una sólida experiencia del idioma y la cultura españolas y experiencia en el desarrollo de exámenes de intérpretes, que es su especialidad. NCITRP está dirigido por la Dra. Roseann Dueñas

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González, una pionera en el desarrollo de exámenes de intérpretes y desarrolladora de los exámenes de intérpretes jurídicos a nivel federal en idioma español que se vienen usando desde hace más de 30 años. Como tal, la Certificación Trilingüe refleja un marco amplio y, además de los texanos, muchos candidatos de otros estados han tomado los exámenes. Texas ha desempeñado y continúa desempeñando un papel muy importante en la capacitación de los intérpretes trilingües. Texas DARS-DHHS, por medio de la coordinación de esfuerzos de Yolanda Chavira y Randi Turner, patrocinó capacitaciones intensivas de una semana de duración desde 2006 a 2011. Aprovechando las excelentes instalaciones proporcionadas por Southwest Collegiate Institute for the Deaf en Big Spring, Texas, y en colaboración con otros diversos socios, más de doscientos intérpretes recibieron capacitación para fortalecer sus habilidades en la interpretación trilingüe. Esta experiencia fue significativa para la comunidad de interpretación trilingüe, porque no sólo unió a los intérpretes trilingües de Texas, sino también a los intérpretes de todo el territorio continental de los Estados Unidos, Puerto Rico, México, Canadá y más allá. La capacitación fue realizada por expertos en el campo tanto en interpretación de lenguaje hablado como de lenguaje de señas. Para mantener el valor de la autodeterminación, se identificaron los intérpretes trilingües experimentados y las partes interesadas vitales y participaron en el desarrollo del plan de estudios y de capacitaciones subsiguientes. La capacitación de DHHS, con la inspiración, dedicación y esfuerzos de Yolanda Chavira, fijó las bases para otras capacitaciones trilingües; lo que, también, con su participación directa, sería patrocinado por TSID, Mano a Mano, RID y otros patrocinadores.

Noticias y acciones a nivel nacional Además de las actividades que ocurrían a nivel local y estatal (por ejemplo, desarrollos en Puerto Rico y Texas), en la década de 1990 se vio un aumento en los esfuerzos nacionales de apoyar el trabajo de los intérpretes trilingües que trabajaban en comunidades hispanoparlantes. Dos entidades desempeñaron un papel particularmente importante durante esta época, el Proyecto Nacional de Intérpretes Multiculturales (NMIP, National Multicultural Interpreter Project) y Mano a Mano. Fue también a fines de la década de 1990 cuando una noticia sobre la explotación laboral de mexicanos sordos en los Estados Unidos sacudió a la prensa nacional. Este hecho fue crucial para la historia de la interpretación trilingüe, ya que los procedimientos legales demostraron que dicha interpretación también exigiría el conocimiento del Lenguaje de

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Señas Mexicano (LSM) y del español oral, así como la complejidad de las destrezas necesarias para garantizar la comunicación completa y los tipos de situaciones en las que solían trabajar los intérpretes trilingües.

NMIP (1996–2000) El Proyecto Nacional de Intérpretes Multiculturales (NMIP, National Multicultural Interpreter Project) fue un esfuerzo de vanguardia financiado por la Oficina de Administración de Servicios de Rehabilitación del Departamento de Educación de los Estados Unidos (Subsidio RSA H160c50004) y su misión fue mejorar la cantidad y calidad de servicios de interpretación que se brindaban a las personas sordas, hipoacúsicas y sordociegas de comunidades culturalmente diversas. Para lograr esa meta, el trabajo de NMIP se centró en brindar oportunidades educativas, reclutar intérpretes culturalmente diversos y mejorar la sensibilidad cultural en la profesión. NMIP incluyó a representantes organizacionales de la Conferencia de Capacitadores de Intérpretes (CIT, Conference of Interpreter Trainers) de RID, los Promotores Nacionales de los Negros Sordos (NBDA, National Black Deaf Advocates), la Conferencia Hispana Nacional para los Sordos e Hipoacúsicos (NHC, National Hispanic Conference for the Deaf and Hard of Hearing), el Consejo Intertribal de Sordos (IDC, Intertribal Deaf Council) y líderes asiáticos sordos emergentes. Los líderes hispanos/latinos incluyeron a Ivelisse Vélez (NHC), el Dr. Gilberto Delgado (educador), Yolanda Zavala (intérprete trilingüe profesional) y Gerardo Castillo (representante estudiantil). El proyecto fue dirigido por Mary Mooney en El Paso Community College (EPCC) y El Paso fue el principal lugar de reunión para un consorcio de equipos que representaba diversas comunidades minoritarias: afroamericanos, asiáticos, hispanos/latinos e indígenas americanos. Con respecto al componente hispano/latino de NMIP, Angela Roth fue la líder de equipo del grupo de interpretación y el Dr. Angel Ramos dio liderazgo al grupo de sordos. Dichas asociaciones fueron vitales para el éxito del proyecto. Roth informa que Ramos se comunicó con ella porque necesitaba un intérprete que pudiera manejar español además de ASL e inglés. Ramos había asistido a la conferencia anual del Consejo Nacional de La Raza (NCLR, National Council of La Raza) en el pasado y los intérpretes bilingües de ASL-inglés que trabajaban en la conferencia con regularidad tenían dificultades cuando los presentadores cambiaban entre inglés y español. Para remediarlo, Roth trabajó de

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cerca con intérpretes trilingües como Ann Margaret Trujillo y Leo Hidalgo para brindar servicios trilingües a los asistentes de la conferencia. NMIP hizo un aporte significativo a la profesión de la interpretación trilingüe creando un plan de estudios para programas de educación de intérpretes que incluyó temas culturales y lingüísticos que antes no existían en muchos programas preexistentes en todo el país. Los líderes de equipo de NMIP viajaron a las conferencias estatales y reuniones regionales para actualizar y proporcionar información sobre el proyecto, lo que sirvió como mecanismo para que las personas interesadas expresaran sus inquietudes, intereses, esperanzas y sueños para su profesión. Las transcripciones de todas las reuniones sirvieron como base para el desarrollo inicial de las “competencias culturales”. NMIP financió capacitaciones y talleres en los que los equipos trilingües y los alumnos de mentores desarrollaron protocolos y pudieron practicar destrezas de presentación e interpretación en entornos “seguros”. NMIP amplió las oportunidades para el desarrollo de proyectos innovadores como la documentación de modelos del lenguaje LSM. NMIP también alentó el sistema de crear equipos de sordos/oyentes con español/inglés, lo que permitió crear equipos de intérpretes que fueran multiculturales y multilingües. Este diseño permitió una mayor participación hispano/latina y el acceso a conferencias más convencionales que tenían mayor asistencia. Fue en las reuniones de líderes de equipo de NMIP donde nació la idea de formar una organización estructurada de un modo más permanente y así surgió Mano a Mano. Hubo diversos productos de NMIP que se pueden asociar específicamente a la interpretación trilingüe. El más notable fue el desarrollo de un “Directorio de Presentadores”, un esfuerzo que alentó a los intérpretes trilingües a desarrollar presentaciones para públicos locales, estatales, regionales y nacionales, el desarrollo del primer directorio nacional de intérpretes multilingües/trilingües, la traducción del Código de Ética de RID, luego ratificado por RID para que sea usado en Puerto Rico; la traducción de materiales de capacitación del inglés al español (por ejemplo, modelos teóricos de interpretación) y la producción de cintas de video con subtítulos en español/inglés, algunos de los cuales son presentaciones en español hablado y LSM. Sergio Peña, intérprete cuatrilingüe (LSM-ASL-español-inglés), fue un recurso clave para este esfuerzo. Además de estos productos tangibles, NMIP contribuyó en gran medida al desarrollo de liderazgo y mentoría dentro de la comunidad de intérpretes hispanos/latinos, y tuvo un impacto en la visibilidad nacional de esta comunidad profesional. Finalmente, como se

35 Una revisión histórica observó arriba, NMIP contribuyó a la creación de Mano a Mano asistiendo con apoyo financiero y experiencia profesional.

Mano a Mano Mano a Mano es una organización nacional de intérpretes del lenguaje de señas que trabaja en situaciones influenciadas por el español; sus inicios formales se remontan a una reunión en Boston, Massachusetts, en 1999. Se podría decir que la creación de Mano a Mano se hizo posible debido a la pasión y motivación de líderes de todo el país, como Angela Roth y Mary Mooney. Como se observó antes, Roth y Mooney participaron en el desarrollo del plan de estudios de NMIP, y Roth y Edwin Díaz fueron personas clave en la organización de Interpretes a Sordos, Puerto Rico (ISPRI). Estos fundadores de Mano a Mano se dieron cuenta de que había necesidad de que los intérpretes trilingües se conectaran entre sí y hablaran de los temas lingüísticos y culturales específicos para su trabajo como profesionales. La reunión de Boston de 1999, justo antes de la conferencia de RID, fue el primer foro nacional de líderes latinos en la comunidad de interpretación y este evento permitió el debate de temas vitales que habían afectado a los intérpretes trilingües en todo el país. Se dividió toda la asamblea en cuatro salas y se asignó a cada sala un líder sordo y uno oyente que guiaron al público en el debate en los siguientes temas: 1. Reconocimiento cultural de la comunidad de interpretación latina. 2. Acreditación de los intérpretes trilingües (incluida la certificación) 3. Remuneración de los intérpretes trilingües 4. Desarrollo profesional para los intérpretes trilingües, incluida la capacitación y educación, talleres y liderazgo De estos debates surgieron los cuatro principios que guiaron el trabajo de Mano a Mano en los años siguientes. Se denominaron “los cuatro pilares” en los primeros días de Mano a Mano. Fueron estos pilares los que sirvieron como el futuro cimiento de la declaración oficial de la misión de Mano a Mano. La misión de Mano a Mano es brindar una infraestructura de acceso a recursos de interpretación trilingüe, apoyar el desarrollo profesional de los intérpretes trilingües, educar al público sobre la interpretación trilingüe y abogar por políticas adecuadas relativas a la prestación de la interpretación trilingüe. Con ese fin, Mano a Mano se ocupa de ofrecer oportunidades de

36 Una revisión histórica desarrollo profesional para los intérpretes trilingües, como la organización de conferencias nacionales bienales y ayudar a apoyar a las filiales regionales/estatales en sus ofertas de talleres. Mano a Mano apoya a los intérpretes trilingües con respecto a los temas y cuestiones de acreditación comunicándose y dialogando con RID y la Comisión Federal de Comunicaciones (FCC, Federal Communications Commission), en especial con respecto al tema de los estándares mínimos de la interpretación VRS. Mano a Mano también brinda recursos valiosos para los intérpretes trilingües y aquellos que desean aprender más sobre este tipo de interpretación mediante un sitio web y un directorio de intérpretes trilingües. Mano a Mano se fundó como una organización sin fines de lucro [501(c)(3)] en 2003. Después de la conferencia de 1999, Mano a Mano estuvo presente en muchas de las conferencias anuales de RID, como en Orlando en 2001, Chicago en 2003, San Antonio en 2005, San Francisco en 2007, Filadelfia en 2009, Atlanta en 2011 e Indianápolis en 2013. Durante estas conferencias, los participantes se beneficiaron de una miríada de presentaciones, incluidas aquellas de líderes sordos y oyentes de los Estados Unidos y América Latina. Mano a Mano ha realizado preconferencias de uno y dos días junto con cada una de las de RID. La Conferencia de RID de Atlanta de 2011 marcó la primera vez que Mano a Mano llevó adelante una sección trilingüe junto con los talleres de RID; este desarrollo fue el resultado de una estrecha colaboración entre las dos organizaciones y mucho apoyo de RID. Durante la conferencia de Atlanta, los presidentes de Mano a Mano y RID (David Quinto-Pozos y Cheryl Moose) firmaron un Memorando de Entendimiento (MOU, Memorandum of Understanding). El MOU urgía a Mano a Mano y a RID a: • trabajar en estrecha colaboración, intercambiando activamente información de mutuo interés y/o que pueda tener un efecto en ambas organizaciones y sus miembros; • trabajar juntas para garantizar que los intérpretes que trabajan en situaciones influenciadas por el español se vean alentados a participar en los puestos de liderazgo de RID; • identificar y alentar a los miembros de Mano a Mano a trabajar en los comités de RID; • colaborar para determinar los procedimientos y recursos adecuados para la traducción al español de artículos de interés, documentos, información del sitio web y materiales de la conferencia de RID; • colaborar en las conferencias internacionales, nacionales, regionales y locales;

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• alentar y reconocer públicamente la importancia de la participación de los intérpretes que trabajan en situaciones influenciadas por el español en la comunidad de interpretación en su conjunto y • reconocer que ambas organizaciones son socios esenciales a medida que avanzamos y que la cooperación continua entre nuestras organizaciones es un elemento vital e integral para el futuro éxito de ambas organizaciones y sus miembros. Este MOU de Mano a Mano-RID continúa siendo un documento guía para la interacción y la colaboración entre las dos organizaciones.

La lista de distribución de intérpretes trilingües de Yahoo! La Red Internacional de Intérpretes Trilingües (International Network of Trilingual Interpreters), originalmente la Red Nacional de Intérpretes Trilingües (National Network of Trilingual Interpreters), se creó a fines de septiembre de 2006. Esta lista de distribución del grupo Yahoo! fue creada por Kristie Casanova de Canales, una intérprete de español-ASL-inglés que esperaba abordar varias dificultades que enfrentaban estos intérpretes en forma continua. Kristie observó que entre esas dificultades estaban las siguientes: • Los intérpretes trilingües que no viven en áreas metropolitanas con poblaciones hispanoparlantes significativas suelen estar geográficamente aislados, pero siguen necesitando las ideas y el apoyo de otros intérpretes trilingües. • Los intérpretes trilingües que sí tienen colegas locales quizá de todos modos no estén expuestos a una diversidad lingüística y cultural suficiente para prepararlos adecuadamente para el trabajo global requerido en situaciones como VRS en español e interpretación de acompañante. • Las oportunidades de desarrollo profesional de dichos intérpretes son pocas y es útil poder difundir dichas oportunidades con rapidez y a la mayor cantidad de personas posible. • Las entidades contratantes que necesitan servicios de interpretación trilingüe suelen estar perdidas en cuanto a dónde buscar personal, y una lista de distribución de dichos intérpretes podría ayudar a abordar este desafío permitiendo que la noticia se difunda con rapidez y a los intérpretes potenciales adecuados.

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INTI se creó con el deseo de que existiera un espacio gratuito en el que pudiera ocurrir una comunicación asincrónica, independientemente de la distancia, donde se pudieran subir archivos, fotos y videos y donde las publicaciones pudieran ser archivadas y consultadas. Si bien el enunciado de la misión explica que el foco principal es “brindar un foro en línea por medio del cual los intérpretes de la comunidad latina sorda pudieran mejorar en forma colectiva su nivel de destrezas y expandir su conocimiento cultural”, la invitación a participar no se ha limitado a los intérpretes que trabajan en ASL-inglés-español. Los futuros intérpretes, CDI, los intérpretes latinos sordos, bilingües (español, lenguaje de señas) de América Latina y los intérpretes trilingües con diferentes pares de idiomas se han unido, han hecho preguntas propias y han compartido gran cantidad de experiencias. El grupo ha crecido a más de 260 miembros hasta que se escribió esta publicación y si bien el nivel de actividad del grupo fluctúa, no ha pasado un mes desde su fundación en el que no se haya intercambiado algo de información o diálogo entre los miembros.

VRS La interpretación por servicio de retransmisión de video (VRS, Video Relay Service) ha desempeñado un papel importante en el trabajo de los intérpretes trilingües en todo el país y ha influenciado el desarrollo y la mejora de las destrezas de interpretación, incluidas las de los intérpretes trilingües. VRS es un servicio de telecomunicación que aprovecha internet para brindar comunicación “en tiempo real” entre los usuarios sordos o hipoacúsicos y los usuarios oyentes.8 VRS logra esto por medio del uso de intérpretes de lenguaje de señas, videoteléfonos y una conexión rápida a internet. En los Estados Unidos, las telecomunicaciones por retransmisión de video son reguladas y financiadas por FCC. Los proveedores interestatales de VRS (por ejemplo, las compañías que brindan los servicios) reciben apoyo financiero del Fondo Interestatal del Servicio de Retransmisión de Telecomunicaciones (TRS, Telecommunications Relay Service). En julio de 1993, TRS se volvió disponible por primera vez de acuerdo con lo establecido en el Título IV de la Ley de Estadounidenses con Discapacidades. El Título IV define TRS como: “los servicios de transmisión telefónica que brindan la capacidad para que una persona

8 ...A los usuarios de los servicios de interpretación se los suele llamar clientes o usuarios de video en el caso de la interpretación por retransmisión de video.

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que tiene una dificultad de audición o dificultad del habla participe en la comunicación por cable o radio con una persona oyente de manera que sea funcionalmente equivalente a la capacidad de una persona que no tiene una dificultad de audición o de habla para comunicarse usando servicios de comunicación de voz por cable o radio” (ADA, 1990). Al principio, TRS sólo regía para las llamadas que se hacían por medio de los teletipos (TTY). Si bien el VRS se venía probando como piloto en Texas ya desde mediados de la década de 1990 (Inside Gallaudet, 2008), no fue hasta marzo de 2000 que FCC llegó a la conclusión de que VRS es una forma legítima de TRS. Texas había desempeñado un papel importante tanto en el desarrollo de VRS en ASL-inglés como luego en el VRS trilingüe. Como se observó, las pruebas iniciales de VRS comenzaron en Austin en 1995, con pruebas adicionales realizadas en Washington DC tres años después. Con la declaración de FCC de que VRS era una forma de TRS en 2000, el servicio se puso oficialmente a disposición para el estado de Texas. Además, en 2000, Texas solicitó que el VRS trilingüe fuera recompensado por medio del fondo interestatal de TRS. Esto permitiría a los proveedores ofrecer VRS para llamadas entre usuarios sordos o hipoacúsicos y oyentes (hispanoparlantes). La evolución de VRS dentro de TRS es interesante. La aprobación de VRS en ASL- inglés surgió debido a la necesidad de un “equivalente funcional”. Esto se refiere a TRS que es “(casi) tiempo real” y “más elocuente” que TRS texto a habla. En otras palabras, los servicios de retransmisión de texto a habla con TTY no fueron muy eficientes (ver Lane, Hoffmeister y Bahan, 1996). Dos años después de reconocer VRS como una forma de TRS, FCC permitió el reembolso de dichos servicios. A partir de 2002, los proveedores interestatales de VRS fueron remunerados por sus servicios por medio del Fondo Interestatal de TRS. FCC declaró que, mientras VRS no fuera obligatorio, todo proveedor de TRS que ofreciera VRS debía cumplir las reglamentaciones de FCC. Sin embargo, en 2004, FCC declaró que TRS lenguaje no compartido (es decir, VRS trilingüe) era un servicio de traducción de valor agregado, no remunerable por el fondo de TRS. Servicios Comunitarios para Sordos (Community Services for the Deaf), la Coalición Nacional de Servicios de Retransmisión de Video (National Video Relay Service Coalition), que incluye organizaciones como la Asociación Nacional de Sordos (National Association of the Deaf), RID y Telecommunications for the Deaf, Inc., al igual que dieciocho personas, presentaron pedidos cuestionando la decisión de FCC.

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Dentro del pedido había muchos argumentos que enfatizaban la validez de VRS Trilingüe como forma de TRS. Los peticionarios argumentaron que esta forma de TRS no era un servicio de traducción de valor agregado, destacando que FCC ya apoyaba TRS de español a español debido a una gran y creciente población de usuarios de español. El pedido también destacó la necesidad de los niños latinos sordos de comunicarse con su familia y la comunidad. Notablemente, un informe reciente de niños sordos en los Estados Unidos de viviendas hispanoparlantes muestra 7948 o cerca de 22% de niños sordos e hipoacúsicos inscriptos en los programas educativos, desde los de padres y bebés hasta los de doceavo grado (Gallaudet Research Institute, 2008). Esto sugiere que un porcentaje considerable de niños sordos necesita VRS trilingüe para comunicarse con su familiares de habla hispana cuando no están en el mismo lugar. Además, la Coalición Nacional de Servicio de Retransmisión de Video (National Video Relay Service Coalition) observó que “en Puerto Rico, donde el español es el idioma principal, no remunerar el VRS de ASL a español causa que los puertorriqueños que son sordos o hipoacúsicos que usan el ASL deban hacer que sus conversaciones por VRS sean traducidas al inglés, un segundo idioma para la mayoría de los puertorriqueños o un idioma que ellos no hablan” (Federal Register, 2005). Sólo 10 meses después, FCC revirtió su decisión y declaró que VRS trilingüe era una forma de VRS remunerable. La reversión de agosto de 2005 ocurrió por algunas razones. Primero, FCC consideró que VRS responde a las necesidades de un segmento identificable de la población de personas con discapacidades de audición y habla. Segundo, la Comisión declaró que el reconocimiento de VRS trilingüe es coherente con el reconocimiento de VRS como una forma de TRS. El reconocimiento de VRS trilingüe como una forma de TRS también se consideró coherente con el foco de FCC en el acceso del español en otros contextos. Finalmente, FCC concluyó que el reconocimiento de VRS trilingüe como una forma de TRS no tendría un efecto indebido en el Fondo Interestatal de TRS. El argumento final del fondo de que el VRS trilingüe no afectaría indebidamente al Fondo Interestatal de TRS fue apoyado por varios factores. Cuando FCC revirtió la decisión, las llamadas VRS trilingües constituían sólo el uno o dos por ciento de todas las llamadas de VRS.9 Otra garantía con respecto al impacto del VRS trilingüe sobre el fondo de TRS fue que el costo

9 Desafortunadamente, cuando este volumen fue publicado, no había estadísticas actualizadas con respecto al porcentaje de llamadas de VRS trilingüe dentro de las llamadas de VRS.

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de dichos servicios de VRS no sería más que el costo de VRS en ASL-inglés. Además, FCC determinó que “no se ha presentado ninguna información que demuestre que [VRS trilingüe] sea demasiado costoso en comparación con el beneficio derivado de [este servicio]” (Federal Communications Commission, 2008). Para el 1 de enero de 2006, VRS trilingüe se consideró oficialmente una forma remunerable de TRS en virtud de las reglamentaciones de FCC. La FCC declaró que todos los proveedores de TRS que ofrecen VRS (incluido VRS trilingüe) tendrían la obligación de brindar servicio 24 horas por día, siete días a la semana y responder a las llamadas entrantes dentro de una cantidad fija de segundos para que los usuarios de VRS no tuvieran que esperar períodos demasiado largos para acceder al servicio (FCC, 2008).

Los vendedores ambulantes sordos mexicanos y la interpretación trilingüe (La información detallada fue proporcionada por Mary Mooney y Yolanda Zavala) En el verano de 1997, la explotación de un grupo de mexicanos sordos para fines económicos obtuvo la atención nacional y la clave de esta historia fueron los procedimientos legales que prosiguieron y los servicios de interpretación que se necesitaron. El primer hecho estuvo relacionado con un grupo de treinta y siete personas sordas de México y otros países de América Latina que fueron retenidos contra su voluntad y obligados a vender baratijas en las calles de la ciudad de Nueva York. Sin embargo, pronto se recibió información de que casos similares de explotación y abuso estaban ocurriendo en otras partes de los Estados Unidos, incluido el suroeste. Los titulares de New York Times fueron claros: redes organizadas de explotación, cuya actividad se podía rastrear hasta Carolina del Norte, Chicago y partes de California, estaban aprovechándose de inmigrantes mexicanos sordos, muchos de los cuales habían sido ingresados ilegalmente a EE. UU. para contribuir a este negocio de USD 1.000.000 por año (para leer las noticias, consulte el New York Times del 21 de agosto de 1997, 24 de octubre de 1997 y 17 de julio de 1998). Después de que se dieron a conocer estas noticias, la nación volvió su atención a los terribles relatos de las condiciones de vida inhumanas de las que estos inmigrantes estaban siendo objeto y al abuso (tanto físico como psicológico) que habían padecido. Siguieron casos en tribunales nacionales y las dificultades lingüísticas que enfrentaron los intérpretes (tanto oyentes como sordos) abrieron los ojos de los profesionales de la interpretación en el país, que probablemente nunca se hubieran imaginado tener que interpretar algo así para mexicanos sordos que no usaban señas de ASL. En algunos casos, los inmigrantes

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sordos en estos casos usaban LSM y, en otros, sólo sistemas de señas caseras. Supuestamente, de los idiomas usados en el juzgado, el español hablado también se empleó. Después de múltiples juicios, se acusó formalmente a varias personas debido al papel que habían desempeñado en la explotación y abuso de inmigrantes. Estos casos crearon conciencia sobre la necesidad de abordar el tema de los servicios de interpretación para personas sordas que ahora residen en EE. UU., pero que han venido de países hispanoparlantes. Los siguientes párrafos relatan esta historia desgarradora. La atención nacional comenzó a centrarse en la situación de los inmigrantes mexicanos sordos en los EE. UU. cuando el 19 de julio de 1997, cuatro mexicanos sordos y “mudos” ingresaron a una comisaría en Jackson Heights, Queens, Nueva York, y con notas escritas, lenguaje de señas y gestos comunicaron a la policía que habían sido obligados a trabajar por “poca paga”. Esto dio comienzo a muchas horas, días, semanas y meses de comunicación continua y dificultades de interpretación mientras la policía intentaba investigar la situación de “los muditos”, que habían sido vistos con frecuencia en los vecindarios en la línea de tren n.° 7 en el área metropolitana de Nueva York. Más tarde, la policía registró dos lugares, que condujeron al descubrimiento y rescate de cincuenta y ocho hombres, mujeres y niños a quienes se mantenía cautivos. Se liberó a un total de sesenta y dos inmigrantes mexicanos sordos, incluidos niños y mujeres embarazadas (El Paso Times, 20 de julio de 1997). Al principio, los supuestos delincuentes, acusados de engañar a los inmigrantes, afirmaron su inocencia e intentaron retratarse como las “víctimas”. Esto exigió entrevistas policíacas, con la ayuda de equipos imparciales de intérpretes, para determinar la veracidad de muchos de los aspectos conflictivos y poco claros del caso. A la larga, siete ciudadanos mexicanos fueron arrestados por los delitos, la mayoría de los cuales eran sordos, y procesados por cargos que incluían contrabando, ocultamiento y transporte de extranjeros ilegales y conspiración. Los miembros de la comunidad Sorda de Nueva York desempeñaron un rol activo en recopilar y compartir información sobre la “red de vendedores ambulantes sordos”. Se circularon correos electrónicos a través de redes de intérpretes pidiendo el apoyo necesario. Además, se enviaron correos electrónicos para acallar rumores y aclarar que el grupo de mexicanos sordos “liberados” no había recibido ningún abuso por parte de la policía y de hecho había recibido servicios de intérpretes. Hubo amplia difusión y participación comunitaria por parte del Centro Lexington para Sordos en Jackson Heights (Lexington Center for the Deaf in Jackson Heights).

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El presidente de la Asociación Cívica de Sordos de Nueva York (NYCCAD, New York City Civic Association of the Deaf), Stephen G. Younger, envió un correo electrónico que decía: “Les aseguro que estos mexicanos sordos están recibiendo los mejores y más adecuados servicios. Tenemos intérpretes certificados, intérpretes sordos, trabajadores sociales que hablan con fluidez español, ASL y el lenguaje de señas español, al igual que un especialista en vida independiente que maneja con fluidez el ASL y el español”. Se le pidió a toda la comunidad de NYCCAD que donara ropa, llamadores y videos con subtítulos para complementar las necesidades básicas que ya eran provistas por los organismos intervinientes. El término “lenguaje de señas español” se usó con regularidad para describir el lenguaje usado por los inmigrantes, aunque en muchas instancias LSM hubiera sido un término más adecuado, esta inexactitud podría haber confundido el proceso de interpretación. Mary Mooney, la directora del Proyecto de NMIP en ese momento, compartió inmediatamente información que tenía sobre la situación con los líderes y consultores nacionales del Equipo Hispano de NMIP y declaró: “Esto destaca la necesidad de un directorio nacional de intérpretes multiculturales con claras descripciones de lenguajes”. El 28 de julio, la líder del Equipo Hispano Angela Roth proporcionó una lista tanto de intérpretes sordos como oyentes que se podían reclutar para ayudar en lo que rápidamente se estaba volviendo una situación lingüísticamente muy compleja que involucraba a las personas acusadas, las víctimas y los testigos. Era evidente que se necesitaban equipos de intérpretes con destrezas multilingües y multiculturales en modalidades de señas, orales y escritas para saltar la brecha de las necesidades de comunicación. La gerente de la Red Nacional de Sign Language Associates (SLA), Karen Crawford, se puso en contacto con NMIP para brindar listas de intérpretes trilingües recomendados y delegó a un miembro del personal de NMIP, Yolanda Zavala, la organización de los equipos necesarios. La situación exigió más de una docena de intérpretes profesionales multilingües que manejaran con fluidez el inglés, el español, el ASL y, quizá, lo más crítico, el LSM (correspondencia personal del 29 de agosto de 1997). NAD estaba “horrorizada por los informes que seguían apareciendo sobre la explotación inhumana de inmigrantes sordos en todo el país…obligados a trabajar largas y arduas horas vendiendo baratijas con casi nada de paga… que eran golpeados físicamente y a quienes les habían quitado el dinero y sus papeles de identificación” (Broadcaster, vol.19, n.° 7/8, julio/agosto, 1997). El caso culminó con la condena de miembros de la familia Paoletti, una

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familia mexicana, cuyos miembros sordos habían engañado a inmigrantes sordos indocumentados a formar parte de esta “red de esclavos”. Broadcaster informó que, de acuerdo con los informes de los tribunales federales de Nueva York, varios de los miembros de la familia Paoletti acusados se habían declarado culpables, y dos de los acusados que fueron juzgados fueron encontrados culpables. NAD declaró: “Nuestro objetivo principal es asegurarnos de que los inmigrantes fueran tratados de un modo justo y la policía y los organismos federales involucrados pudieran comunicarse por medio de intérpretes calificados y personas con conocimiento de los organismos que prestan servicios a la comunidad sorda” (Broadcaster, vol. 20, n.° 6 de junio de 1998). Esta situación en Nueva York produjo mayor toma de consciencia por parte los Servicios de Inmigración y Naturalización de los EE. UU. (INS, Immigration and Naturalization Service). Se comenzó a centrar en casos de otras partes de los EE. UU. y pronto comenzaron a desenmarañar un patrón mayor de explotación. En septiembre de 1997, Silent News informó que los oficiales del orden público de Carolina del Norte habían allanado dos casas en Sanford, destruyendo una red delictiva que también había estado explotando a mexicanos sordos. Pistas adicionales fueron informadas a la policía de ciudades como San Francisco, Los Ángeles, Chicago, Atlanta, San Diego, Houston y Nueva Orleans. Más adelante el mismo año, se hicieron varios arrestos en El Paso, Texas. Nancy Bloch, Directora Ejecutiva de NAD en esa época, declaró: “La policía, los organismos de servicio social, empleo e inmigración deben poder comunicarse de un modo efectivo con las personas sordas y asegurarse de que los inmigrantes sordos reciban los mismos derechos y consideraciones civiles que otras personas sordas de este país” (Broadcaster, vol.19, n.° 7/8, julio/agosto, 1997). Desde el 26 de octubre de 1998 hasta el 4 de noviembre de 1998, debido a la mayor investigación por parte de INS, otro juicio, conocido como “Operación Delito Silencioso”, se llevó a cabo en El Paso, Texas. De la experiencia en casos anteriores, el sistema judicial reconoció que los intérpretes multilingües otra vez deberían proporcionar equipos de intérpretes para los procedimientos prejudiciales y judiciales. Este enfoque de equipo siguió la filosofía de NMIP de que los intérpretes efectivos deben maximizar las fortalezas de lenguaje del equipo, tanto de los miembros oyentes como sordos, y emplear muchas estrategias innovadoras para satisfacer las demandas lingüísticas y culturales de modo de lograr el acceso máximo a la comunicación. Durante los procedimientos prejudiciales y judiciales, fue evidente que dichas

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“redes de vendedores ambulantes sordos” producían una plétora de problemas de interpretación/comunicación a nivel nacional, entre otros, problemas éticos, diferencias culturales, multiplicidad de procesos y modalidades de comunicación; variación en las destrezas del cliente de comprender los procedimientos (debido a la gran diferencia entre los sistemas judiciales mexicanos y estadounidenses); servicios educativos y sociales; la alta frecuencia de cambio de códigos y mezcla de códigos; el uso de lenguaje de señas extranjero; traducción a primera vista de documentos e informes; el uso de pruebas en cintas de video; interpretación en equipo; estrategias de monitoreo y corrección para los malos entendidos/malas interpretaciones; el lugar y la logística de los equipos de intérpretes; y el contraste entre los protocolos de intérpretes judiciales y los protocolos de intérpretes comunitarios. Estos juicios iniciales de la red de vendedores ambulantes sordos expuso muchas deficiencias en nuestro sistema nacional de derivación de intérpretes, pero al mismo tiempo demostró que una red nacional de intérpretes “trilingües” y miembros competentes de equipos podían colaborar y ser coordinados para satisfacer las necesidades vitales. Un informe de NMIP titulado “El Paso Deaf Mexicans Slavery Trial” (Juicio de esclavitud de mexicanos sordos de El Paso) (26 de octubre al 4 de noviembre de 1998), en base a los informes de los equipos de intérpretes, documentó la complejidad de los problemas que se presentaron durante esta experiencia.

Volvamos a destacar los temas comunes y conclusión Se puede observar que en las breves historias relatadas en este capítulo hay muchas similitudes entre los diversos grupos de intérpretes trilingües en todo el país. Están unidos por las necesidades que tienen sus usuarios de poder contar con un intérprete que maneje con fluidez el español y tenga conocimiento de diferentes culturas hispanoparlantes. Estos intérpretes están unidos por las situaciones en las que trabajan con regularidad, como ser VRS. Están unidos por la necesidad general de oportunidades de capacitación y desarrollo profesional para intérpretes trilingües y esa necesidad ha influenciado el surgimiento de líderes locales, regionales y nacionales. Finalmente, están unidos por el deseo de crear un sindicato local, regional y nacional de intérpretes trilingües con el fin de pelear por los recursos necesarios para desempeñar su trabajo y las políticas y procedimientos adecuados y acordes con su trabajo. Sin embargo, como se observó antes en este capítulo, la comunidad de la interpretación trilingüe no es monolítica. Existen múltiples diferencias entre las regiones y los grupos y estas diferencias suelen estar

46 Una revisión histórica influenciadas por el uso del lenguaje y las oportunidades educativas en una región, al igual que la concentración de otros intérpretes trilingües y recursos dentro de un área local. La historia de la interpretación trilingüe todavía no está completa. Continúa evolucionando a medida que pasa el tiempo y a medida que la profesión y sus profesionales se vuelven más sofisticados en el trabajo que hacen. Aquí hemos presentado lo que creemos es una breve reseña que se centra principalmente en las últimas décadas, aunque es probable que haya mucho que se haya dejado de lado en nuestro relato. Como con cualquier historia escrita, probablemente haya errores u omisiones, pero no son intencionales. Esperamos que ustedes continúen haciendo aportes a este breve relato, incorporando otras perspectivas y detalles faltantes o incorrectos. ¡Juntos continuaremos escribiendo la historia de la interpretación trilingüe!

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PARTE 2 PRÁCTICAS EFECTIVAS

AL DÍA DE HOY

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Análisis del material bibliográfico

Erica Alley

“¿Por qué hacer una revisión del material bibliográfico?... Porque demuestra el entendimiento del campo; justifica la razón de [la] investigación y establece un marco teórico y un foco metodológico. El análisis del material bibliográfico se convierte en el trampolín para toda la tesis”. − Asesor de aprendizaje

El multiculturalismo y la interpretación Existen comunidades de intérpretes que trabajan entre varias lenguas y culturas. Esta destreza tiene gran demanda y está creciendo con rapidez; sin embargo, nuestro conocimiento del trabajo sólo está comenzando a desarrollarse. Este artículo explora el trabajo de los intérpretes trilingües del lenguaje de señas estadounidense, de español y de inglés, en un esfuerzo por investigar el proceso usado y los desafíos que enfrenta esta comunidad. Se identifican varios temas en la serie de escritos que hablan sobre la interpretación trilingüe o temas relacionados y se presentan de modo separado para ayudar al lector a entender la diversidad de este campo de estudio. A medida que los miembros de comunidades culturales y lingüísticas comienzan a tener cada vez más contacto, ya no podemos ver el trabajo del intérprete como el de facilitar la comunicación entre dos idiomas y culturas. Lightfoot sugiere que “debemos abrir nuestro entendimiento de la interpretación desde un modelo bilingüe-bicultural a un modelo multicultural” (2007, p. 17). McKee y Davis (2010) plantean que hemos estado viviendo con la impresión de una falsa dicotomía. Afirman que “el discurso de la profesión de la interpretación del lenguaje de señas ha tendido a caracterizar a los usuarios y a las lenguas con una distinción

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binaria de sordos u oyentes, a veces, quizá, insinuando que estas categorías sociales son identidades primarias homogéneas, mutuamente excluyentes e integrales” (p. vii). Al ignorar la realidad de la comunidad sorda multilingüe y multicultural, creamos barreras para el éxito de estas personas (Gerner de García, 2000). El paradigma con el que hemos vivido sólo sirve para limitar la forma en que entendemos la profesión de la interpretación.

El trilingüismo y el triculturalismo Call (2010) amplía la definición común de bilingüismo y biculturalismo para establecer una definición estándar de trilingüismo y triculturalismo. Define al trilingüismo como la fluidez lingüística pareja en tres idiomas, más probablemente como resultado de estar expuesto a las tres lenguas desde temprana edad. Luego define al triculturalismo como una membresía identificadora y afirmadora en tres grupos culturales diferentes. En este documento, el trilingüismo se entenderá como la fluidez en ASL, español e inglés, mientras que el triculturalismo incluirá a las culturas sorda, hispana o latina y la tradicional estadounidense, entendiendo que los términos hispano, latino y sordo pueden además referirse a una variedad de comunidades con diferentes orígenes culturales.

La educación de alumnos sordos hispanos/latinos A través de una serie de conversaciones con intérpretes profesionales trilingües en grupos de enfoque, con las entidades contratantes y con los usuarios de los servicios de interpretación, Treviño y Casanova de Canales (2012) hallaron que los intérpretes trilingües eficientes tienen un conocimiento fundamental de la educación sorda. Además, descubrieron que el conocimiento de historia, política, cultura popular, salud, sistemas jurídicos, proceso de inmigración y actitudes hacia la sordera en los países y territorios de habla hispana dentro del área geográfica del intérprete ayudará a los intérpretes a entender la comunidad en la que trabajan. Gerner de García (1993, 2000) explica que la mayor concentración de hispanos en los EE. UU. se encuentra en la costa oriental y occidental y en los estados fronterizos, como California, Nueva York, Texas y Florida, mientras que la mayoría de las poblaciones puertorriqueñas, dominicanas y cubanas está en el noreste, y los mexicanos y mexicanos estadounidenses, en el suroeste. Gerner de García observa que también hay grandes poblaciones en otras áreas urbanas como Filadelfia, Washington, D.C., y Chicago. La Oficina de Censos de

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los Estados Unidos informa que 50,5 millones de personas en los Estados Unidos se identifica como de origen hispano o latino (Ennis, Ríos-Vargas, & Albert, 2011). Tres cuartos de este grupo informa ser de origen mexicano, puertorriqueño o cubano. Los datos recientes del censo muestran que 41% de los hispanos residen en el oeste, mientras que un 36% vive en el sur. Además, 14% de la población hispana vive en el noreste y 9% vive en el centro oeste. La Oficina de Censos de los Estados Unidos afirma que más de la mitad de la población hispana reside en California, Texas y Florida. Estos resultados del censo apoyan la información expresada por Gerner de García. Al examinar los sistemas escolares de estas áreas de los EE. UU., se puede ver que el logro académico de los alumnos hispanos no siempre es equivalente al de los niños con otros orígenes. Esto puede atribuirse a diferentes factores. Los niños criados en culturas diferentes tienen estilos de aprendizaje particulares y, desafortunadamente, los sistemas educativos no siempre reconocen estas diferencias. Gerner de García (1993) observa que los niños hispanos suelen preferir un entorno de aprendizaje cooperativo y se puede ver que logran más éxito cuando trabajan con otros, en contraposición a trabajar de modo independiente. Continúa explicando que las familias de diversos orígenes culturales apoyan el aprendizaje de los niños de diferentes formas. Los niños sordos cuyos padres han inmigrado a los EE. UU. pueden venir de un lugar que percibe que las personas sordas no pueden vivir de modo independiente. La familia quizá no haya tenido los recursos para apoyar la educación previa de su hijo sordo, dada la falta de acceso a la información sobre la cultura sorda y los lenguajes de señas. Por ejemplo, los niños sordos en España fueron colocados históricamente en entornos educativos que favorecían el oralismo, lo que llevó a una disparidad en la educación de los niños prelocutivos versus los postlocutivos. Recién en 2007, el Senado español aprobó una ley en la que reconocía tanto el lenguaje de señas español como el lenguaje de señas catalán como idiomas oficiales (Fraser, 2009). Los alumnos hispanos sordos que residen en los EE. UU. en la actualidad pueden tener el desafío extra de ser evaluados en un idioma que no es su lengua materna o que no dominan. Si se evalúa al niño en un idioma que no conoce tanto, esto lo coloca en desventaja con respecto a sus pares y puede provocar que se etiquete al niño de modo incorrecto e injusto. Este desafío se complica cuando se tienen en cuenta los dialectos del español (Gerner de García, 1993). Es dentro de este tipo de reunión evaluativa que los intérpretes trilingües con frecuencia facilitarán

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la comunicación. Si bien es importante reconocer el lenguaje dominante del niño en su programa educativo, también es importante reconocer los tres idiomas a los que él está expuesto. Esto es igualmente importante cuando se consideran las diversas culturas con las que se puede identificar un niño. Con el apoyo adecuado, por medio de la incorporación de idiomas y prácticas culturales múltiples en las actividades educativas, el niño, junto con su familia, puede participar más en el proceso educativo. La sordera no tiene que ser una barrera para el intercambio de información cultural en una familia. Con frecuencia los niños sordos participan en prácticas familiares culturales (Ramsey, 2000). La información cultural se puede transmitir en la escuela al igual que a través de la implementación de actividades que se centren en la cultura. “Las actividades del aula que incluyen diversas experiencias culturales pueden estimular el interés y la participación de los niños que se pueden identificar con una experiencia en particular y compartir la perspectiva de un nativo de esa cultura” (Christensen, 1993, p. 24). La colaboración entre la familia y el sistema educativo sirve para fomentar el desarrollo y mantenimiento de los tres idiomas y culturas.

Experiencia mexicana sobre los sordos Ramsey (2011) descubrió que después de que se cerrara la Escuela Nacional para Sordomudos (ENS) de México en 1967, los mexicanos sordos dejaron de estar agrupados en una única institución educativa. Las escuelas para sordos de México, incluida la histórica ENS, han sido principalmente orales. Aquellos maestros que incorporaban el lenguaje de señas a la instrucción no habían aprendido la Lengua de Señas Mexicana (LSM) mediante una educación formal y, con frecuencia, usaban el poco ASL que conocían o creaban sus propias señas escolares (Parra, 1984, p. 4). La separación de los niños sordos de los demás, junto con la falta de capacitación adecuada de los docentes y el uso inconsistente del idioma por parte de los maestros, llevó a la larga a una mala educación de los sordos en México y a limitadas oportunidades de empleo para los adultos sordos. Tanto las mujeres como los hombres que participaron en el estudio de Ramsey (2011) expresaron que aprendieron LSM de la generación de mexicanos sordos de edad más avanzada de su comunidad. Los participantes comentaron que la generación más joven de sordos en México iba a la escuela con los niños oyentes o con niños que tenían otras discapacidades. Luego, conocían otras personas sordas al asociarse a clubes, asistir iglesias y practicar deportes

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en equipo. Es a través de estos eventos sociales que los jóvenes sordos conocen a mexicanos sordos más grandes y pueden aprender LSM. Los intérpretes que trabajan con personas de México por lo general advierten grandes variaciones del lenguaje por esta razón.

Educación multicultural de los intérpretes Con respecto a la cultura hispana/latina, Call (2010) indica que las familias suelen tener varios hijos, lo que significa que un niño sordo, por lo general, tendrá hermanos que oyen que, a su vez, tendrán la oportunidad de ser trilingües en español, ASL e inglés. Estos hermanos trilingües tendrán acceso a información cultural y lingüística de todos los miembros del hogar, al igual que de la escuela. Call afirma que “son estos hermanos los que podrían convertirse en el principal grupo potencial para cubrir la existente escasez de educadores profesionales e intérpretes trilingües en ASL/español/inglés” (2010, p. 26). Para fomentar el desarrollo de este conocimiento, es importante exponer activamente a estos jóvenes a la información cultural a través de los planes de estudios de la escuela y desde el hogar. Esta exposición servirá para acumular conocimiento cultural que puede ser utilizado por los miembros de la comunidad sorda hispana/latina y por la comunidad de intérpretes trilingües. El Proyecto Nacional de Intérpretes Multiculturales (NMIP, National Multicultural Interpreter Project), en reconocimiento del cambio demográfico de los EE. UU., estableció la meta de educar a los intérpretes para que trabajen en una sociedad multicultural. NMIP exploró temas multiculturales de interpretación desde 1996 a 2000 con la misión de mejorar “la cantidad y calidad de los servicios de interpretación proporcionados a las personas S/sordas, hipoacúsicas y sordociegas de comunidades con culturas diversas, brindándoles oportunidades educativas, reclutando intérpretes de culturas diferentes y aumentando la sensibilidad cultural dentro de la profesión” (2000, p. 11). El grupo trabajó para establecer planes de estudio de interpretación que demostraran la inclusión de personas de diversos orígenes culturales y lingüísticos. Dentro del discurso relativo a la población hispana y latina, NMIP también describe el conocimiento necesario para interpretar con éxito en la comunidad. Por ejemplo, en referencia a la identidad cultural, los autores indican que “el uso del término hispano junto con blanco, negro, indígena estadounidense y asiático (en encuestas demográficas) ha llevado a algo de confusión, porque los términos blanco, negro, indígena estadounidense y asiático se refieren a razas, mientras que el término hispano se refiere a origen étnico. Los hablantes de español no

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pueden ser categorizados como miembros de una sola raza” (2000, p. 2). Este es el tipo de información fundamental que los intérpretes necesitan para proporcionar un servicio eficaz. Considerando el uso ubicuo de ciertas palabras/etiquetas en una miríada de documentos, con frecuencia es demasiado fácil entender mal las diferencias entre estos términos. Los participantes de NMIP exploraron temas como terminología cultural, demografía, historia cultural, inmigración, salud y educación. Trajeron a colación temas importantes dentro de la cultura, como la importancia de la familia, las expectativas culturales con respecto al contacto visual/proximidad física y la importancia del comportamiento no manual. Se informa que “los hispanos se paran más cerca unos de otros, a unas 18 pulgadas (46 cm) de distancia, mientras que la cultura dominante tiende a mantener una distancia de 36–48 pulgadas (92-122 cm). Bajar la cabeza o los ojos significa respeto, no humillación” (NMIP, 2000, p. 25). Además, el Equipo de Trabajo de Interpretación por Video (Interpreting Via Video Work Team) de NCIEC (2008) observa que, debido a que existe un grupo pequeño de intérpretes trilingües que utilizan el servicio de retransmisión de video, es común que un intérprete trabaje con el mismo usuario sordo más de una vez; por lo tanto, estos usuarios pueden comenzar a considerar al intérprete como un amigo o parte de la familia. Pueden hacerle preguntas personales al intérprete sobre sus antecedentes, incluso cómo aprendió español. Además de las competencias generalistas del intérprete (por ejemplo, lingüísticas, interaccionales, cognitivas), el Equipo de Tarea Trilingüe de NCIEC (NCIEC, Trilingual Task Force) (2012) enumera destrezas y aptitudes adicionales necesarias para los intérpretes trilingües. Por ejemplo, los intérpretes trilingües deben poder interpretar una interacción en la que un usuario sordo, un usuario de habla inglesa y un usuario que habla español estén presentes. También deben poder hacer la traducción a primera vista de documentos escritos en español o inglés, y luego producirlos en español hablado, inglés hablado o ASL. Además, los intérpretes trilingües deben ser conscientes y flexibles en su uso de regionalismos, que pueden ser poco conocidos dependiendo del usuario. También deben poseer conocimiento de los nombres y señas de países y ciudades de América Latina, en especial de los que se encuentran dentro de su área geográfica. Los intérpretes familiarizados con diversas culturas poseen el conocimiento necesario para entender la información implícita en un mensaje determinado. Sequeiros (2002) habla del enriquecimiento pragmático en la traducción de español-inglés, que se usa cuando se trabaja

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entre idiomas que son incompatibles gramaticalmente y que también tienen culturas diferentes. Las incompatibilidades gramaticales pueden incluir diferencias en la expresión del tiempo. El enriquecimiento debido a diversas culturas es necesario cuando “las suposiciones necesarias para interpretar con éxito el texto original no son de fácil acceso para la audiencia meta” (p. 1078). Por lo tanto, las pistas contextuales que son obvias para el traductor se vuelven explícitas en la lengua meta para facilitar la comprensión del mensaje original. Las decisiones tomadas por el traductor conducen a diversos grados de fidelidad con el mensaje fuente. Es importante considerar las diferencias culturales y gramaticales para evitar los malos entendidos. Este tipo de destreza se puede perfeccionar mediante la búsqueda de una educación multicultural.

Organizaciones Los intérpretes trilingües exitosos tienen la capacidad de aplicar sus singulares habilidades a diferentes situaciones. Treviño (2012) observa que los profesionales en el campo de la interpretación del lenguaje de señas, interpretación de la lengua hablada y en la traducción aprenden mucho unos de otros (por ejemplo, interpretación consecutiva y traducción a primera vista). Él recomienda que los intérpretes trilingües se asocien a organizaciones profesionales como Mano a Mano, la Asociación de Traductores de los Estados Unidos (ATA, American Translators Association) y la Asociación Nacional de Intérpretes y Traductores Judiciales (NAJIT, National Association of Judiciary Interpreters and Translators). Treviño también recomienda mantenerse informado sobre los temas de actualidad del campo a través de recursos en línea y participación en debates patrocinadas por organizaciones como el Consorcio Nacional de Centros de Educación de Intérpretes (NCIEC, National Consortium of Interpreter Education Centers). En la actualidad, existen diversas organizaciones que pueden servir de recursos para los intérpretes trilingües. En 1999, se creó Mano and Mano en reconocimiento de la necesidad de que los intérpretes trilingües se conectaran y hablaran sobre temas lingüísticos y culturales específicos del trabajo de quienes interpretan español, inglés y ASL (Mano a Mano, 2011). Si bien la primera reunión que marcó el comienzo de Mano a Mano se realizó en Boston, Massachusetts, su alcance llegó mucho más allá, ya que la información descubierta por sus miembros se compartió en las conferencias bienales posteriores del Registro de Intérpretes para Sordos (RID, Registry of Interpreters for the Deaf).

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En la Conferencia de RID de 2011 realizada en Atlanta, Georgia, se anunció el desarrollo de un Memorando de Entendimiento (MOU, Memorandum of Understanding) entre RID y Mano a Mano. Esta conferencia marcó la primera vez en que se realizaron talleres de Mano a Mano y RID al mismo tiempo. El Memorando de Entendimiento demostró y solidificó la relación entre estas dos organizaciones, enfatizando el objetivo mutuo de garantizar un servicio de interpretación de calidad. El sitio web de Mano a Mano (www.manoamano-unidos.org) explica: “La misión de Mano a Mano es brindar una infraestructura de acceso a recursos de interpretación trilingüe, apoyar el desarrollo profesional de los intérpretes trilingües, educar al público sobre la interpretación trilingüe y abogar por políticas adecuadas relativas a la prestación de la interpretación trilingüe”. A partir de su asociación, Mano a Mano y RID han acordado trabajar juntos para garantizar que se comparta la información. Esto incluye la traducción y difusión de recursos importantes en español para que los hablantes de español puedan acceder a este material. Además, se alienta a los miembros de Mano a Mano a que estén presentes en las posiciones de liderazgo de RID para que sus perspectivas se puedan compartir mejor. Además de su trabajo con RID, Mano a Mano también se esfuerza por colaborar con el Consejo Nacional de Hispanos Sordos e Hipoacúsicos (NCHDHH, National Council of Hispano Deaf and Hard of Hearing). Los objetivos de NCHDHH incluyen lo siguiente: garantizar el acceso equitativo a las áreas vocacionales, educativas, culturales, recreativas y sociales, así como crear conciencia de las necesidades de la comunidad hispana sorda. Estas metas se logran a través de la educación, el apoyo activo y el liderazgo. Ambas organizaciones se esfuerzan por brindar recursos y desarrollo profesional para las personas de la comunidad.

Interpretación trilingüe en VRS/VRI Con el advenimiento del servicio de retransmisión de video (VRS), la separación geográfica entre los miembros de diferentes comunidades culturales se ha vuelto menos definida (McKee & Davis, 2010). Lightfoot (2007) afirma que los intérpretes que trabajan con VRS se beneficiarían de la participación en capacitación dirigida a aumentar la conciencia cultural debido a que, con frecuencia, se encuentran con información culturalmente sensible con la que quizá no estén familiarizados o con la que pueden sentirse incómodos. Si bien esto es cierto para

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diferentes comunidades que usan VRS, esto es particularmente visible en la comunidad hispana. Una gran cantidad de niños sordos de hogares de habla hispana reside en los Estados Unidos y usa VRS para comunicarse con otros miembros oyentes de la familia; por lo tanto, el trabajo de los intérpretes trilingües es clave para la prestación exitosa del servicio de interpretación en este entorno. En respuesta a la necesidad creciente del servicio de interpretación trilingüe, el estado de Texas solicitó que el VRS trilingüe se pague del fondo de TRS interestatal. Este pedimento, que se presentó en 2000, había sido rechazado en un principio por FCC, y el VRS trilingüe comenzó a estar disponible recién en enero de 2006 (Quinto-Pozos et al., 2010). Este cambio en el modo en el que los intérpretes brindan el servicio de interpretación conducirá a futuras investigaciones sobre el trabajo de los intérpretes trilingües. La investigación realizada por el Equipo de Trabajo de Interpretación por Video (Interpreting Via Video Work Team) de NCIEC (2008) descubrió que los intérpretes trilingües que trabajan con VRS suelen encontrar diversos dialectos de español, al igual que diversos niveles de fluidez lingüística. Enfatizan el desafío de interpretar para los usuarios sordos que se han mudado a los Estados Unidos hace poco y que no manejan con fluidez ni el ASL ni la lengua de señas de su país de origen. Además, Quinto-Pozos, et al. (2010) descubrieron que los usuarios sordos y oyentes demuestran mucha mezcla de códigos y cambio de códigos entre inglés y español o entre inglés y ASL. Con respecto a la mezcla y al cambio de códigos, los investigadores afirman: “La influencia puede tomar diversas formas: decir con la boca palabras en lenguaje hablado mientras se hacen señas, usar variantes inicializadas que resaltan la primera letra de la palabra dicha en lenguaje hablado dentro de la forma de la mano de la seña (ver Quinto-Pozos, 2008) y, quizá, que el orden de las palabras del lenguaje hablado influya en la gramática de la lengua de señas que se está produciendo” (p. 35). La complejidad de la interpretación trilingüe cuando se usa la retransmisión de video se complica con el uso de otros lenguajes de señas, debido a las diferencias de la región de origen de los usuarios de VRS (Roth, 2009). Roth argumenta que es posible ver “lenguaje de señas mexicano (LSM), señas cubanas, señas dominicanas, señas puertorriqueñas, señas colombianas, etcétera, cada una con variaciones, rango y registro de ASL” (p. 48). Si bien esto ocurre en VRS en mayor medida y a mayor velocidad debido a la rapidez con la que se dan las llamadas por

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VRS, este obstáculo es pertinente a la interpretación trilingüe en la situación comunitaria también. Roth continúa diciendo que, si bien los intérpretes de ASL-inglés se encuentran con el obstáculo de señas regionales desconocidas, los intérpretes trilingües enfrentan el uso de las señas de otros países. Concluye que la clave para manejar este desafío es la capacitación y alienta el desarrollo de talleres, planes de estudio y materiales educativos. Quinto-Pozos et al. hablan de desafíos lingüísticos adicionales que ocurren en estas situaciones, como los sustantivos que indican el género de un referente y los léxicos que varían según el dialecto. Otros desafíos identificados surgen también debido a la falta de acceso visual al participante oyente de la llamada. Por ejemplo, los hablantes de español usan variantes formales de ciertos pronombres y conjugaciones de verbos para mostrar respeto por los participantes de la conversación. Sin conocimiento explícito de la edad y estatus del usuario oyente, resulta muy fácil para los intérpretes violar esta norma cultural. Al igual que Roth, Quinto-Pozos et al. reconocen una necesidad de mayor capacitación en el campo de la interpretación trilingüe. Los autores expresan que existe una cantidad insuficiente de oportunidades de trabajar en equipo debido al grupo pequeño de intérpretes trilingües que existe en la mayoría de las áreas geográficas. Hablan de una variedad de estrategias usadas por otros intérpretes para superar estos desafíos, mientras reconocen que es claro que se necesita más capacitación. Una estrategia reportada por los intérpretes es el uso de palabras sin género siempre que sea posible. Otras estrategias incluyen: pedir aclaración al usuario sordo, utilizar las destrezas de las pruebas de modalidad cloze, realizar la dactilología de una palabra fonéticamente para recibir aclaración del usuario sordo, utilizar información transmitida por medio de la lectura de labios y evitar los regionalismos. Después de terminar una llamada, el intérprete debería consultar otros recursos, como libros e internet, para tratar de descubrir el uso adecuado de una palabra en particular en un contexto determinado. Cuando se enfrentan al desafío de la pronunciación, los intérpretes informan adherirse a la pronunciación usada por el usuario oyente o tomar la decisión según el idioma usado en la llamada (es decir, inglés o español). Un estudio más reciente realizado por el Equipo de Trabajo de Interpretación por Video de NCIEC (2010) descubrió estrategias adicionales usadas por los intérpretes que trabajan por video (tanto bilingües como trilingües) cuando se les presentan instancias de variaciones culturales y lingüísticas en las situaciones de interpretación por video remoto. Estas estrategias

60 Análisis del material bibliográfico incluyen solicitar otro intérprete (ya sea sordo u oyente) para formar un equipo, utilizar la tercera persona en la interpretación, cambiar a la interpretación consecutiva o transferir la llamada a otro intérprete. Además, cuando hace falta hacer una aclaración, el intérprete puede preguntar en forma directa a los usuarios. Si bien estas estrategias parecen ser efectivas en muchos casos, los autores advierten que existe una gran necesidad de que se realice más investigación en esta área, al igual que el desarrollo de programas de capacitación.

Certificación trilingüe Dueñas González et al. (2010) hablan de la creación y la evaluación de un examen de certificación de interpretación trilingüe ofrecido en Texas por la Junta para la Evaluación de Intérpretes (BEI, Board for Evaluation of Interpreters). El Centro Nacional para la Evaluación, Investigación y Políticas de Interpretación de University of Arizona (UA NCITRP, University of Arizona National Center for Interpretation Testing, Research and Policy), junto con el Departamento de Servicios de Asistencia y Rehabilitación-Servicios para Sordos e Hipoacúsicos de Texas (DARS-DHHS, Texas Department of Assistive and Rehabilitative Services-Deaf and Hard of Hearing Services), creó un proceso de certificación de intérpretes trilingües con el objetivo de asegurar la calidad de los servicios de la interpretación trilingüe para la comunidad hispana sorda y sus familias hispanoparlantes. Los autores observan que, para crear un examen de certificación válido y confiable, las organizaciones debieron considerar escenarios de interpretación trilingüe auténticos pertinentes a los miembros de la comunidad que utiliza el servicio. Para lograr este objetivo, diversos expertos participaron del desarrollo del examen para garantizar que fuera verdaderamente representativo del trabajo que encuentran los intérpretes trilingües a diario e incluyera las destrezas necesarias para interpretar con éxito. Por ejemplo, Dueñas González et al. observan que los intérpretes trilingües suelen trabajar en una situación interactiva de tres personas, que se describe como aquella en la que tres participantes conversan, donde cada uno se comunica hablando un idioma diferente. Este es el tipo de destreza que el examen de Certificación Nacional de Intérpretes de la RID no mide, pero que es imperativo para la interpretación trilingüe. Los intérpretes trilingües trabajan en diferentes campos, entre otros, jurídico, médico, educación, negocios/gobierno y VRS. El examen de Certificación de Intérprete Trilingüe de la Junta para la Evaluación de Intérpretes (BEI) fue diseñado para evaluar las destrezas de

61 Análisis del material bibliográfico

interpretación aplicables a esas diferentes situaciones. Para cumplir los requerimientos y poder rendir el examen de Certificación de Intérprete Trilingüe, un intérprete debe tener al menos dieciocho años, ser intérprete certificado de ASL-inglés (ya sea de BEI o de RID), poseer un diploma de la escuela secundaria (high school) (o su equivalente), no tener condenas penales que pudieran fundamentar una denegación u otra acción disciplinaria relacionada con el certificado y aprobar un examen escrito de competencia en español (DARS, 2011). Con esto, el intérprete cumple los requisitos para rendir la porción escrita de ochenta preguntas del examen de Certificación de Intérprete Trilingüe, que evalúa la lectocomprensión, el vocabulario, las expresiones idiomáticas, la capacidad para completar oraciones y la comprensión auditiva en español. El examen de desempeño tiene dos formas: avanzado y maestro, que difieren en dificultad, longitud y complejidad de temas. Ambos exámenes están formados por cuatro partes: interactiva de tres personas, interpretación expresiva (español a ASL), interpretación receptiva (ASL a español) y dos traducciones a primera vista con límite de tiempo (inglés escrito a ASL y español escrito a ASL) (DARS, 2011). Durante el transcurso del examen interactivo de tres personas, el intérprete debe interpretar primero al ASL antes de interpretar al español o al inglés. Este orden se fijó para establecer una coherencia y para que el examen se pueda calificar de un modo adecuado. El componente de traducción a primera vista incorporado al examen no tiene gran peso en comparación con otras porciones del examen, debido a que los intérpretes lo usan con poca frecuencia (Dueñas González et al, 2010). Si bien hay varios componentes diferentes en los exámenes, la meta debería ser siempre “transmitir el mensaje de la lengua fuente a la lengua meta sin distorsión ni omisión de ningún aspecto del significado del mensaje” (DARS, 2011, p. 39). DARS continúa diciendo que la meta del examen no es evaluar si el intérprete usa una forma gramatical perfecta, sino que el usuario sordo reciba el contenido íntegro del mensaje y con el registro necesario para garantizar la claridad. Los exámenes se califican de acuerdo con la producción, adaptabilidad, pronunciación y fluidez. De modo similar a las expectativas de los intérpretes que tienen una certificación de RID, un intérprete que obtiene con éxito su Certificación de Intérprete Trilingüe debe continuar asistiendo a talleres y capacitaciones para conservar la certificación. Los intérpretes trilingües certificados deben completar 5 unidades de educación continua (CEU, por sus siglas en inglés) relacionadas con la interpretación, 2 CEU en temas relacionados con la ética y 3 CEU en estudios de interpretación trilingüe (DARS, 2011).

62 Análisis del material bibliográfico

Conclusión Dada la expansión de la comunidad hispana y el aumento coincidente de la necesidad de intérpretes que hablan inglés, español y lenguaje de señas estadounidense con fluidez, existe una mayor necesidad de información con respecto a la interpretación en este ámbito. La investigación sobre los servicios de interpretación trilingüe se ha vuelto un tema candente y se puede ver que la educación en este campo especializado está aumentando en forma de talleres y presentaciones. Con la mayor cantidad de información surge la capacidad de poder identificar las características de las interpretaciones de calidad, la habilidad de poder evaluar una interpretación y la de ofrecer una certificación en el campo. Ahora estamos viendo un cambio en la forma en la que se entiende y se ejerce la interpretación trilingüe.

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Cómo identificar las destrezas y competencias de los intérpretes trilingües mediante: el uso de grupos de enfoque

Kristie Casanova de Canales Rafael Treviño

“El objetivo principal de la investigación de los grupos de enfoque es recurrir a las actitudes, sentimientos, creencias, experiencias y reacciones de los participantes de un modo que no sería factible con el uso de otros métodos (como no tomar una decisión o finalizar una tarea)…Uno de los primeros usos de los grupos de enfoque fue el de la exploración del estado de ánimo de las tropas estadounidenses durante la II guerra mundial”. — Reflexiones de investigadores de grupos de enfoque

En 2011, el Consorcio Nacional de Centros de Educación de Intérpretes (NCIEC, National Consortium of Interpreter Education Centers) encargó un estudio nacional de grupos de enfoque de intérpretes trilingües como un medio para identificar los dominios, las destrezas y las competencias necesarias para brindar una interpretación trilingüe efectiva. En un período de seis meses, Kristie Casanova de Canales y Rafael Treviño sondearon el país, entrevistando a casi cien partes interesadas que representaban a profesionales, educadores, empleadores y usuarios sordos y oyentes. Este informe, que comparte las percepciones y sugerencias de las partes interesadas y ofrece una idea de los temas específicos inherentes a la interpretación trilingüe, sentó los cimientos para el diseño y establecimiento de la primera serie de dominios y competencias del campo (capítulo 6).

Resumen ejecutivo Este estudio de grupos de enfoque, que tiene el objetivo de entender mejor el trabajo del intérprete trilingüe, representa el emprendimiento cualitativo más grande de su tipo. Los datos del informe se recabaron a través de diecisiete grupos de enfoque compuestos por ochenta y tres participantes que representaron los siguientes cinco grupos principales de partes interesadas:

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profesionales, entidades que contratan intérpretes, usuarios sordos e hipoacúsicos, usuarios oyentes angloparlantes y usuarios oyentes hispanoparlantes.10 Los datos revelaron una serie de competencias y destrezas trilingües, algunas acordadas claramente y otras que desataron acalorados debates. Un tema importante que surgió fue la noción de la interpretación “del mundo real” versus la “del mundo ideal”. Este tema se manifestó en una división inicial de las competencias y destrezas como “fundamentales” o “ejemplares”. Las destrezas “fundamentales” eran competencias y destrezas generalistas que los participantes creían que todos los profesionales de interpretación trilingüe debían tener. Las destrezas “ejemplares” son las que poseen los profesionales que se asemejan lo más posible al intérprete trilingüe “del mundo ideal”. De estos dos temas iniciales surgió una serie final de dominios y competencias que un intérprete trilingüe competente debe tener para garantizar mejor la comunicación efectiva. Este informe comparte los aspectos demográficos y los datos obtenidos por los entrevistadores. Proporciona una presentación de los temas e incluye comentarios que, si bien no son específicos para identificar las destrezas y competencias de los intérpretes trilingües, son pertinentes a todo debate sobre la interpretación trilingüe. Se incluye un debate tomado de las reuniones de cada uno de los cinco grupos de partes interesadas para que el lector pueda entender mejor sus perspectivas. El informe concluye con una sección que ofrece la recomendación del entrevistador e identifica preguntas a ser abordadas en futuras investigaciones.

Introducción En 2000 el Buró de Censos de los Estados Unidos informó que el 12,9% (53.448.479 participantes) de la población general del país es hispana. Gallaudet Research Institute estima que 2,1 millones de personas sordas e hipoacúsicas usan ASL como su idioma principal (2013). Los expertos que trabajan en el campo de la interpretación trilingüe ven un rápido crecimiento en el campo como resultado de estos aspectos demográficos. Como ejemplo, una encuesta realizada por el Centro de Educación de Intérpretes de la Región Occidental (Western Region Interpreter Education Center) (2010) de treinta y cinco intérpretes trilingües reveló que el 50% de los participantes de la encuesta indicaron que al menos el 50% de su trabajo se basaba en ámbitos trilingües. Los intérpretes trilingües encuestados también informaron que estos ámbitos trilingües

10 También incluyó una entrevista con un usuario oyente angloparlante.

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requieren una serie particular de demandas que incluyen entender los acentos y las múltiples variantes del español; escuchar inglés, luego hacer señas en ASL mientras se tiene español en la boca; prestar atención a múltiples registros y cambios de código. En el campo de la interpretación por servicio de retransmisión de video (VRS, Video Relay Service), el equipo de trabajo de NCIEC Interpreting via Video (Interpretar por video) observó que “una mayor investigación de las necesidades de los intérpretes trilingües es importante a medida que aumenta la cantidad de intérpretes trilingües de VRS” (2008, p. 63). Este comentario se hizo a la luz de la observación en el mismo informe de que “si bien se comparte la base del español como idioma, existe una variación significativa entre los países de habla hispana con respecto a términos léxicos, uso, normas sociales y normas culturales”. Quinto-Pozos et al. (2010) realizó un análisis de los desafíos que enfrentan los intérpretes trilingües en situaciones de VRS en el que identificó las destrezas específicas que los profesionales de este campo deben perfeccionar. Concluyeron que se deben dar oportunidades de capacitación a los intérpretes trilingües para mejorar los servicios a los usuarios. Por estas y otras razones, NCIEC estableció el Equipo de Tarea Trilingüe Nacional (National Trilingual Task Force) (de aquí en adelante denominado Equipo de Tarea) para centrarse en mejorar las necesidades de interpretación de la comunidad hispana/latina, tanto sorda como oyente. La amplia meta del Equipo de Tarea es aumentar la cantidad de intérpretes calificados que pueden interpretar entre ASL, español e inglés mejorando el liderazgo y la concientización, determinando prácticas efectivas relativas a la interpretación trilingüe y brindando oportunidades educativas y recursos relacionados. Este estudio sobre los dominios, competencias y destrezas de los intérpretes trilingües tiene el objetivo de ayudar al Equipo de Tarea a cumplir sus metas. Financiado por la Administración de Servicios de Rehabilitación (Rehabilitation Services Administration) hasta el año 2015, el estudio considera ámbitos que van más allá de VRS, donde se ha hecho la mayor parte de la investigación de la interpretación trilingüe. Este estudio también es el primero de su tipo que incluye las opiniones de usuarios oyentes de los servicios de interpretación. Como otros estudios de investigación anteriores, los entrevistadores esperan que este informe deje al lector con su propia y nueva serie de preguntas y motivaciones para buscar respuestas.

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Metodología Los entrevistadores comenzaron su trabajo identificando cinco grupos principales de partes interesadas: 1) intérpretes trilingües que ejercen la profesión (“profesionales”); 2) compañías o personas que contratan a los intérpretes trilingües (“entidades contratantes”); 3) usuarios sordos, hipoacúsicos y sordociegos; 4) usuarios oyentes angloparlantes; y 5) usuarios oyentes hispanoparlantes. Este rango de partes interesadas garantizó que no sólo se consideraran las opiniones de los profesionales, sino también aquellas de las personas que usan y contratan sus servicios. Para poder tener debates enriquecedores durante las sesiones de los grupos de enfoque, se decidió que los participantes deberían tener experiencia suficiente como para compartirla y sacar conclusiones. Como se ilustra en la tabla 4.1 abajo, los profesionales debían poseer dos años o más de experiencia interpretando en ámbitos trilingües, dando preferencia a los profesionales que también poseían certificación y otras acreditaciones en interpretación. Los usuarios debían haber usado los servicios de interpretación trilingüe al menos dos veces al año en los últimos dos años, y las entidades contratantes debían contratar los servicios de intérpretes trilingües con regularidad.

Tabla 4.1: Definiciones de las partes interesadas y criterios para la participación en el estudio

Parte interesada Criterios para la participación

Profesional: Un intérprete del lenguaje de señas cuyos idiomas de trabajo son el Al menos dos o más años de experiencia inglés, el español y el lenguaje de señas (obligatorio) y certificación (preferido). americano.

Entidad contratante: Una compañía o persona que contrata a intérpretes Que actualmente contrate intérpretes trilingües. trilingües.

Usuario: Un usuario sordo, hipoacúsico, Uso de servicios de interpretación trilingüe al sordociego u oyente de los servicios de menos dos veces al año en los últimos dos interpretación trilingüe. años.

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Se diseñaron enfoques para el reclutamiento de participantes para cada grupo de partes interesadas. Dado que los profesionales constituyeron el grupo más grande de partes interesadas, se usaron más métodos de reclutamiento para solicitar la máxima participación. El reclutamiento de las entidades contratantes y de los usuarios dependió en gran medida de recomendaciones personales de los profesionales del campo de la interpretación trilingüe y de los esfuerzos de los entrevistadores en Los Ángeles, Nueva York y Washington, D.C. El esfuerzo de reclutamiento de los profesionales incluyó una solicitud por correo electrónico enviada a una base de datos de aproximadamente trescientos intérpretes trilingües que mantiene uno de los entrevistadores y a miembros de una lista de distribución a la que se hace referencia en Network of Trilingual Interpreters (Red de Intérpretes Trilingües) (http://groups.yahoo.com/group/trilingualinterpreters). Además, en un intento por llegar a todos los grupos de partes interesadas, también se usó la herramienta del medio social Facebook. En total, hubo respuestas de 115 personas interesadas en participar del estudio. La tabla 4.2 muestra que se generó interés de los participantes en una proporción casi igual en las tres herramientas principales de reclutamiento (Facebook, solicitudes por correo electrónico y “otros”). A los fines del debate actual, “otros” incluyen invitaciones personales realizadas a participantes sordos e hipoacúsicos por parte de los facilitadores en Los Ángeles, Nueva York y Washington, D.C., al igual que los esfuerzos en Los Ángeles y Miami de reclutar usuarios oyentes hispanoparlantes.

Tabla 4.2: Informes de los métodos de reclutamiento de los participantes Método de Respuestas recolección Facebook 42 Solicitudes por 40 correo electrónico Otros 33 Total 115

La mayoría de las 115 personas completaron un cuestionario en línea. Se pidió a algunas personas sin acceso a una computadora que completaran una versión impresa del cuestionario (ver Apéndices A, B y C). El objetivo del cuestionario era recolectar datos demográficos y determinar si los candidatos a participar cumplían con los criterios de calificación descriptos en la tabla 4.1. La encuesta en línea pedía a cada persona interesada que se identificara como

68 Cómo identificar las destrezas y competencias profesional, entidad contratante o usuario. Según sus respuestas, se dirigía a la persona a un cuestionario específico a lo que representaba esa parte interesada. Independientemente de la elegibilidad, a aquellos que completaban el cuestionario en línea se les preguntaba si querrían ser considerados para futuros estudios sobre la interpretación trilingüe. Al hacer esto, se esperaba que los que respondieran de un modo afirmativo luego ayudarían a crear una base de datos de potenciales candidatos participantes para ayudar en futuros estudios de investigación de este campo emergente. De los 115 participantes, un total de 68 (59%) participaron en el grupo de enfoque. Los 47 participantes restantes no cumplieron con los criterios para calificar o eligieron no unirse a un grupo de enfoque a pesar de calificar para hacerlo. Algunas personas calificaban para participar en más de un grupo de enfoque (es decir, el participante era una entidad contratante y un profesional). Por este motivo, a pesar de que hubo 68 personas que participaron plenamente del estudio, hubo un total de 84 “actos de participación”. La gran ventaja de usar los grupos de enfoque como método de investigación cualitativa es la capacidad de obtener percepciones más profundas sobre un tema según las sensaciones y experiencias de los participantes y brindar un mecanismo para que los participantes debatan un rango más amplio de problemas que no pueden ser captados por un cuestionario. Los entrevistadores reconocieron que el éxito en este género de investigación depende en gran medida de la capacidad de los participantes de comunicarse abierta y libremente y, para hacerlo, deben sentir que están en un entorno seguro (Edmunds, 1999). Con esto en mente y en consideración de los temas que se iban a explorar, se determinó que la mayoría de los grupos de enfoque para los profesionales se realizarían por medio de teleconferencia. Uno de los grupos de enfoque de profesionales se llevó a cabo en persona, esto ocurrió en la Conferencia Nacional de RID de 2011 en Atlanta, Georgia, donde había una gran cantidad de intérpretes trilingües presentes. Hubo tres razones principales para la decisión de realizar los grupos de enfoque de los profesionales vía teleconferencia. En primer lugar, muchos profesionales conocen personalmente a la mayoría, sino a todos, los profesionales de interpretación trilingüe en su área geográfica local. Los entrevistadores creyeron que los profesionales con menos experiencia serían reticentes a compartir o no estar de acuerdo con profesionales más experimentados. En segundo lugar, las teleconferencias ampliarían el grupo de candidatos a profesionales que viven en áreas más

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remotas en lugar de limitar el grupo a aquellos que viven en ciudades con una mayor masa crítica de intérpretes trilingües. En tercer y último lugar, esta opción permitiría a los entrevistadores formar grupos de enfoque compuestos de profesionales que trabajan en diferentes ámbitos, obteniendo así perspectivas completas sobre los temas debatidos. El grupo de enfoque realizado en persona en la Conferencia Nacional de RID en 2011 fue la excepción porque no presentó las tres razones indicadas arriba. En total, se realizaron diecisiete grupos de enfoque y una entrevista, lo que representó la investigación cualitativa más grande realizada en el área de la interpretación trilingüe al día de hoy. La tabla 4.3, ubicada en la página siguiente, brinda las fechas, lugares y cantidad de participantes de cada grupo de enfoque. Se completó un total de nueve grupos de enfoque de profesionales, pero no todos los grupos debatieron las mismas preguntas de la entrevista. Dada la amplitud de los dominios de interpretación que se debían cubrir y las limitaciones de tiempo, los entrevistadores dividieron las preguntas en tres series de dominios separados. Tres grupos de enfoque de profesionales recibieron la serie “A”, que abordaba los dominios de idioma y tecnología; tres recibieron la serie “B”, que abordaba los dominios de cultura, conocimiento y cuidado personal; y tres recibieron la serie “C”, que abordaba los dominios de interpretación, profesionalismo y ética. Los entrevistadores facilitaron todos los grupos de enfoque de los profesionales.

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Tabla 4.3: Fechas, lugares y participantes totales de los grupos de enfoque

Parte interesada Fecha Grupo Serie de dominios Lugar Participantes (Total de participantes) (mes/día/año) 1 Teleconferencia 7/15/11 2 Profesionales Dominio A: Idioma y 2 Atlanta, GA 7/19/11 7 tecnología (14) 3 Teleconferencia 8/4/11 5

4 Profesionales Teleconferencia 8/9/11 7 Dominio B: Cultura, 5 conocimiento y cuidado Teleconferencia 9/1/11 3 personal 6 Teleconferencia 9/15/11 4

7 Teleconferencia 8/6/11 4 Profesionales Dominio C: Interpretación, 8 Teleconferencia 8/18/11 6 profesionalismo y ética (14) 9 Teleconferencia 8/25/11 4

10 Teleconferencia 9/18/11 3 Entidades contratantes (8) 11 Teleconferencia 9/19/11 5

12 Los Ángeles, CA 9/23/11 5 Usuarios 13 sordos/hipoacúsicos Nueva York, NY 9/21/11 6 (16) 14 Washington, D.C. 10/4/11 5

15 Usuarios oyentes Teleconferencia 9/27/11 4 angloparlantes 16 (5) Teleconferencia 9/29/11 111

17 Los Ángeles, CA 9/15/11 7 Usuarios oyentes hispanoparlantes Teleconferencia 18 (12) 9/30/11 5 (Miami)

11 Como participó una sola persona, la sesión fue diseñada como entrevista.

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Se facilitaron dos grupos de enfoque de entidades contratantes por teleconferencia. Para estos grupos, se adoptó este enfoque para mantener la anonimidad de los participantes al punto que sea deseable y posible, al igual que por los horarios y otras limitaciones. Los entrevistadores también facilitaron estos grupos de enfoque. Para facilitar una comunicación óptima, se realizaron tres grupos de enfoque en persona con usuarios sordos e hipoacúsicos. Se llevaron a cabo en Los Ángeles en colaboración con el Centro de Educación de Intérpretes de la Región Occidental (WRIEC, Western Region Interpreter Education Center), en Nueva York en colaboración con el Centro Regional de Educación de Intérpretes de Northeastern University (NURIEC, Regional Interpreter Education Center at Northeastern University) y en Washington, D.C., en colaboración con el Centro Regional de Educación de Intérpretes de Gallaudet University (GURIEC, Gallaudet University Regional Interpreter Education Center). Cada uno fue llevado a cabo por facilitadores sordos elegidos por los Centros Regionales. A pesar de los esfuerzos de reclutamiento, no hubo participantes de la comunidad de sordociegos. Sin embargo, los entrevistadores creen que el análisis de los datos proporcionados por los usuarios sordos e hipoacúsicos sí tiene un grado de aplicabilidad. Con respecto a los usuarios oyentes angloparlantes, los esfuerzos de reclutamiento sólo produjeron una pequeña cantidad de participantes. Se completó un grupo de enfoque, realizado por teleconferencia, junto con una entrevista, también realizada por teleconferencia. La pequeña cantidad de usuarios oyentes angloparlantes fue atribuida al uso infrecuente de los servicios de interpretación por parte de estos participantes. A diferencia de los usuarios sordos e hipoacúsicos que tienen una alta frecuencia de interacción con los intérpretes trilingües y los usuarios oyentes hispanoparlantes que pueden tener familiares sordos, que a menudo asisten a citas médicas o escolares con sus hijos sordos y que se comunican con sus familiares sordos por medio de VRS, la base de usuarios oyentes angloparlantes está más limitada a profesionales, como un administrador de un establecimiento educativo o un terapeuta en una sesión de terapia familiar. Como resultado de la baja frecuencia de contacto, el feedback que los usuarios oyentes angloparlantes pueden brindar en cuanto a los aspectos específicos de competencias y destrezas puede ser limitado. Tanto el grupo de enfoque como la entrevista fueron facilitadas por los entrevistadores.

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Se realizaron dos grupos de enfoque con usuarios oyentes hispanoparlantes, uno en persona y uno por teleconferencia. El grupo de enfoque en persona fue realizado en Los Ángeles en colaboración con WRIEC por parte de un facilitador local hispanoparlante. Si bien el segundo grupo de enfoque fue realizado por teleconferencia, todos los participantes de este grupo residían en Miami, Florida.

Aspectos demográficos de los profesionales

Como se mencionó en el debate precedente, ocho de los nueve grupos de enfoque de profesionales fueron realizados por teleconferencia con intérpretes trilingües de diversos antecedentes y lugares geográficos. El noveno grupo de enfoque fue realizado en persona en Atlanta, Georgia. Hubo un total de cuarenta y dos profesionales participantes entre los nueve grupos de enfoque: tres grupos que trataron la serie de dominios “A” (Idioma y tecnología), tres, la “B” (Cultura, conocimiento y cuidado personal), y tres, la “C” (Interpretación, profesionalismo y ética). Los cuarenta y dos profesionales participantes incluyen los intérpretes trilingües que también pueden haber participado en más de un grupo de enfoque para poder abordar un grupo diferente de dominios. Como se puede ver en la tabla 4.4, participaron un total de 29 mujeres (69%) y 13 hombres (31%) en los grupos de enfoque. De este número, 8 (19%) tenían entre 18 y 29 años de edad; 18 (43%) tenían entre 30 y 39 años; 14 (33%), entre 40 y 49 años, y 2 (5%), entre 50 y 59 años. Los profesionales participantes representaban a once estados, había un participante de Puerto Rico y uno de Canadá. Los once estados fueron: Texas; California; Florida; Arizona; Nuevo México; Washington, D.C.; Maryland; Oregon; Illinois; Nueva Jersey y Carolina del Norte.

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Tabla 4.4: Aspectos demográficos de los profesionales participantes

Sexo Antecedentes Femenino 29 69% Mexicano 10 24% Masculino 13 31% Puertorriqueño 7 17% Blanco no hispano 6 14% Edad Nicaragüense-mexicano 4 10% 18–29 años 8 19% Colombiano 4 10% 30–39 años 18 43% Multiétnico 3 7% 40–49 años 14 33% Cubano 2 5% 50–59 años 2 5% Tex-Mex 2 5%

Educación Estadounidense 2 5% Diploma de escuela Latino 1 2% secundaria (High School) 3 7% Afroamericano/negro 1 2% Certificado o diploma 5 12% Título de dos años Años de experiencia (Associate's degree) 10 24% 2–5 años 19 45% Título de cuatro años 6–10 años 10 24% (Bachelor's degree) 15 36% 11–15 años 4 10%

Más de 15 años 9 21%

Maestría 9 21%

La tabla 4.4 también resume datos sobre el “nivel de educación” de los profesionales participantes. La cantidad de profesionales cuyo nivel más alto de educación era la escuela secundaria (high school) fue 3 (7%). Cinco (12%) había finalizado un certificado o diploma y 10 (24%) habían completado un título de dos años (associate’s degree). Quince (36%) habían finalizado un título de cuatro años (bachelor´s degree) y 9 (21%) habían completado una maestría. Para los veintiséis participantes que proporcionaron la información sobre educación superior, la concentración de estudio u orientación principal consistía primariamente en Interpretación, pero también hubo otras áreas representadas, entre ellas, Trabajo Social, Sociología, Psicología, Español, Lingüística, Educación para Sordos, Estudios de Sordos, Estudios Chicanos, Estudios Comunitarios, Educación y Periodismo. La tabla 4.4 resume la información sobre los orígenes étnicos y raciales o nacionalidades de cada profesional participante. De los 42 participantes, 24% se identificó como mexicano, 17% como puertorriqueño, 14% como blanco no hispano/europeo-americano, 10% como nicaragüense-mexicano, 10% como colombiano, 7% como multiétnico, 5% como cubano, 5% como Tex-Mex, 5% como estadounidense, 2% como latino y 2% como afroamericano/negro.

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Los grupos de enfoque representaron un amplio espectro de profesionales con diversos años de experiencia interpretando en ámbitos trilingües: 45% llevaba interpretando entre 2 y 5 años; 24% tenía entre 6 y 10 años de experiencia; 10% tenía entre 11 y 15 años de experiencia y 21% tenía 15 años o más de experiencia. Quince de los profesionales no tenían certificación nacional, mientras que los 27 restantes tenían CI, CT, NIC o más; 3 de los 42 participantes tenían una certificación máster trilingüe de Texas, 1 tenía una certificación avanzada trilingüe de Texas y 1 profesional tenía un NIC, además de la certificación de intérprete médico (español-inglés).

Aspectos demográficos de las entidades contratantes Los dos grupos de enfoque de las entidades contratantes se hicieron por teléfono con un total de ocho participantes que representaban compañías con sede en California, Nuevo México, Texas, Maryland, Florida, Puerto Rico, Nueva York y Washington, D.C. Algunas brindan servicios a nivel nacional en los Estados Unidos, mientras tres de los participantes representaban a compañías que brindaban servicios de VRS o VRI o ambos. Otros tres contratan intérpretes trilingües para trabajar en países de habla hispana. Otros ámbitos para los que estos participantes contrataron intérpretes trilingües incluyeron las área de la salud, educativa, rehabilitación vocacional, conferencia y legal.

Aspectos demográficos de los usuarios sordos e hipoacúsicos

Todos los grupos de enfoque de usuarios sordos e hipoacúsicos se hicieron en persona y tuvieron lugar en Los Ángeles (5 participantes), Nueva York (6 participantes) y Washington, D.C. (5 participantes). Cada grupo de enfoque fue facilitado por una persona sorda e incluyó una persona sorda que tomaba notas. En una instancia, el facilitador del grupo de enfoque participó hasta cierto punto, pero como el rol de la persona era principalmente el de facilitador, la información demográfica de esta persona no se incluye en las cifras indicadas abajo.

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Tabla 4.5: Aspectos demográficos de los usuarios sordos/hipoacúsicos participantes Sexo Antecedentes Peruano 2 13% Femenino 7 44% Colombiano 2 13% Masculino 9 56% Blanco no hispano 2 13% Edad Puertorriqueño 1 6% 18–29 años 1 6% Mexicano- 30–39 años 3 19% estadounidense 1 6% 40–49 años 10 63% Dominicano 1 6% 50–59 años 1 6% Afroamericano/Negro 1 6% Hispano/Latino 5 31%

Sin respuesta 1 6%

Sin respuesta 1 6%

Educación Diploma de escuela secundaria (High School) 1 6% Certificado o diploma 3 19% Título de dos años (Associate's degree) 2 13% Título de cuatro años (Bachelor's degree) 3 19% Maestría 5 31% Doctorado 1 6%

Sin respuesta 1 6%

A pesar de que el sexo de los participantes sordos/hipoacúsicos estaba distribuido de una forma casi equitativa con nueve hombres y siete mujeres, había una disparidad en las edades: Uno tenía entre 18 y 29 años; 3, entre 30 y 39 años; 10, entre 40 y 49 años; 1 tenía entre 50 y 59 años y una persona no respondió. Más de la mitad de los participantes tenían al menos un título de cuatro años (bachelor´s degree); uno tenía un diploma de escuela secundaria (high school); tres habían terminado un certificado o diploma; dos tenían un título de dos años (associate’s degree); cinco tenían una maestría; uno tenía un doctorado y una persona no respondió. La composición étnica o racial de los grupos de enfoque de los usuarios fue variada, aunque casi todos se identificaron, en general, como hispanos o latinos: dos se identificaron como peruanos; dos como colombianos; dos como blancos no hispanos; uno como puertorriqueño; uno como chicano/mexicano-estadounidense; uno como dominicano; uno como afroamericano/negro; cinco como hispanos/latinos y uno no respondió.

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Aspectos demográficos de los usuarios oyentes angloparlantes Ambos grupos de enfoque de los usuarios oyentes angloparlantes se hicieron por teléfono. Las cinco participantes eran mujeres. Dos tenían entre 18 y 29 años, dos, entre 30 y 39 años y una, entre 40 y 49 años, y todas representaban a tres estados: Florida (2), Illinois (2) y Nueva York (1). Hubo tres cuyo nivel más alto de educación era un título de cuatro años (bachelor’s degree) y dos que habían terminado una maestría. La orientación principal o las áreas de concentración de estudios representada eran Psicología, Lingüística, Teatro, Español y Estudios Interdisciplinarios en Ciencias Sociales con un énfasis en el Lenguaje de Señas. El desglose étnico, nacional o racial incluía a tres que se identificaron como mujeres blancas no hispanas/europeas-americanas, una que se identificó como de las Islas de Asia/Pacífico y una que se identificó como multiétnica.

Aspectos demográficos de los usuarios oyentes hispanoparlantes Como se observa en la tabla 4.6 en la página siguiente, un total de doce usuarios hispanoparlantes participó de uno de los dos equipos de enfoque. De esta cantidad, diez eran mujeres y dos eran hombres. Y de esta cantidad, dos tenían entre 18 y 29 años, tres, entre 30 y 39 años, cuatro, entre 40 y 49 años y tres, entre 50 y 59 años. Los doce participantes representaron dos estados: California (7) y Florida (5).

77 Cómo identificar las destrezas y competencias

Tabla 4.6: Aspectos demográficos de los usuarios oyentes hispanoparlantes participantes

Sexo Antecedentes Femenino 10 83% No especificado 3 25%

Masculino 2 17% Venezolano 5 42% Mexicano 3 25%

Guatemalteco 1 8%

Edad Educación 18–29 años 2 17% No terminó la escuela secundaria 30–39 años 3 25% (high school) 5 42% 40–49 años 4 33% Diploma de escuela secundaria (High School)/equivalente 2 17%

50–59 años 3 25% Certificado o diploma 1 8% Título de cuatro años (Bachelor's degree) 3 25%

Maestría 1 8% Cinco de los doce usuarios participantes no habían terminado la escuela secundaria (high school). Hubo dos cuyo mayor nivel de educación era la escuela secundaria (high school) o un equivalente a la secundaria y uno había terminado un certificado o diploma. Tres habían terminado un título de cuatro años (bachelor’s degree) o su equivalente y uno había terminado una maestría o su equivalente. Para los tres participantes que brindaron información con respecto a la educación superior, las áreas de estudio u orientación principal representadas eran Ingeniería, Relaciones Industriales y Gestión. En cuanto a los antecedentes étnicos, nacionales o raciales, todos los usuarios oyentes participantes que respondieron se identificaron como hispanos/latinos: cinco como venezolanos, tres como mexicanos y uno como guatemalteco. De los doce usuarios de estos grupos, tres no especificaron su nacionalidad.

Resultados Identificación de destrezas y competencias Después del análisis de los datos de los grupos de enfoque, el entrevistador identificó una lista inicial de competencias, destrezas y conocimientos necesarios que los intérpretes trilingües competentes deben tener. A los fines de este informe, se usaron las siguientes definiciones: (1) conocimiento es considerado la “familiarización con hechos, verdades o principios de estudio o investigación” (http://dictionary.reference.com, 2012); (2) destreza es la “habilidad, que surge del conocimiento, práctica, aptitud, etcétera de uno para hacer algo bien” (Witter-Merrithew &

78 Cómo identificar las destrezas y competencias

Johnson, 2005); y (3) competencia es la “posesión de las destrezas, el conocimiento, las calificaciones o la capacidad necesarios” (http://dictionary.reference.com, 2012). En algunas instancias, los términos “destreza” y “competencia” se usan indistintamente al referirse al sentido de poder desempeñar un acto determinado. Se ha incluido “conocimiento” en esta lista, porque, si bien poseer ciertos conocimientos no requiere la habilidad de desempeñar un acto, sí cambia la perspectiva con la que los intérpretes abordan su trabajo. Las destrezas y habilidades indicadas como “fundamentales” son aquellas que todos los intérpretes trilingües deben poseer para realizar la tarea. Las indicadas como “ejemplares” van más allá de las destrezas fundamentales en cuanto a que abordan más de cerca los ideales deseados por los usuarios de los servicios de interpretación. • Destrezas y competencias fundamentales

o Destrezas de interpretación . Interpretación consecutiva . Interpretación simultánea . Traducción a primera vista

o Destrezas para manejar los turnos o Competencia lingüística . Destrezas para la evaluación del lenguaje del cliente . Alfabetismo en español

o Profesionalismo en competencia cultural • Destrezas y competencias ejemplares

o Destrezas de interpretación inglés-español o Destrezas de traducción inglés-español o Competencia lingüística avanzada . Reconocer y comprender variedades múltiples del español . Reconocer y comprender diversos acentos

o Conocimiento sobre el pueblo sordo latinoamericano . Historia del pueblo sordo y evolución de los lenguajes de señas . Competencia en el uso de los lenguajes de señas latinoamericanos

o Conocimiento sobre América Latina o Conocimiento sobre la legislación estadounidense

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Competencias y destrezas fundamentales Las destrezas y competencias fundamentales presentadas abajo representan lo que las partes interesadas suelen asociar con el “mundo real” o considerar como destrezas mínimas necesarias para una interpretación trilingüe exitosa. Incluyeron fluidez en español, ASL e inglés, destrezas para la evaluación del lenguaje del cliente, alfabetismo en español, competencia cultural, destrezas de interpretación consecutiva, destrezas de interpretación simultánea, destrezas de traducción a primera vista, destrezas de manejo de turnos y profesionalismo.

Competencia lingüística La competencia lingüística se refiere a la habilidad de producir e interpretar de un modo preciso los mensajes para diferentes funciones (por ejemplo, dirigirse a un grupo formalmente, hacer preguntas o debatir) en un idioma en particular. En cuanto a la competencia lingüística, cada uno de los cinco grupos de partes interesadas reconoció que los intérpretes trilingües deben tener fluidez en español, ASL e inglés, aunque esto fue definido de modo diferente por diversos participantes. Algunas entidades contratantes observaron que es poco común encontrar intérpretes trilingües tan “equilibrados”, ya que suelen tener debilidades notables en uno de los tres idiomas. Varios profesionales observaron que los intérpretes trilingües necesitan el dominio de la gramática inglesa y española y conocimiento del español tanto estándar como regional. Sin embargo, algunos profesionales que suelen trabajar con clientes de sólo una región geográfica y origen lingüístico afirmaron que no necesitan un dominio de otras variedades regionales del español. La mayoría de los profesionales aludieron a la necesidad de poder trabajar entre todos los registros en cada uno de los tres idiomas. Una pequeña cantidad de participantes se refirió a la necesidad de Destrezas Básicas de Comunicación Interpersonal (BICS, Basic Interpersonal Communication Skills) y Dominio del Lenguaje Académico Cognitivo (CALP, Cognitive Academic Language Proficiency)12 (Cummins, 1979) en los tres idiomas para lograr un dominio del registro. Nuevamente, algunos profesionales afirmaron que debido a los ámbitos y

12 BICS se refiere a las destrezas del lenguaje necesarias en las situaciones sociales -el lenguaje cotidiano necesario para interactuar socialmente con otras personas. CALP, por el contrario, se refiere al aprendizaje académico formal. Esto incluye escuchar, hablar, leer y escribir sobre material de distintos temas e incluye destrezas como comparar, clasificar, sintetizar, evaluar e inferir. CALP es necesario para manejar situaciones lingüísticas relacionadas con el contexto.

80 Cómo identificar las destrezas y competencias

comunidades en los que trabajan, un dominio del registro formal del español y CALP en español no es necesario. Además, si bien la mayoría de los profesionales insinuaron que lograr un alto nivel de dominio es muy difícil para ellos en español, hubo dos participantes que dominan el español que observaron que la fluidez en inglés es el mayor obstáculo para ellos, en especial con respecto a lograr la certificación. Los usuarios sordos destacaron la necesidad de fluidez y señas “claras”. Un participante se lamentó de que la falta de dominio de ASL de los intérpretes suele producir tener que usar dactilología, repetir más y de otro modo alterar su propio estilo de comunicación para ser entendido. Otro usuario sugirió que se debería agregar capacitación para abordar palabras en español que se entienden mal con regularidad. Dos usuarios observaron que si bien entender la idea de un mensaje (el concepto) es vital, la elección adecuada de palabras también es importante. Muchos usuarios sordos e hipoacúsicos participantes destacaron la “fluidez total” en español, incluido el uso correcto de las formas formales e informales de dirigirse a las personas (“tú”, “vos” o “usted”) y reconocer la terminología financiera u otra especializada en español, al igual que en ASL e inglés. Un usuario indicó que un título universitario debería ser el requisito mínimo para los intérpretes trilingües para que puedan interpretar un discurso avanzado o académico, mientras otros opinaron que la experiencia podría reemplazar un título en este aspecto. Los usuarios oyentes hispanoparlantes expresaron la opinión de que los intérpretes trilingües “equilibrados” son escasos. Estos usuarios ilustraron la importancia de la fluidez en español destacando los problemas comunes que se les presentan cuando los intérpretes trilingües no manejan con fluidez el español: se olvidan de palabras en español, acuñan palabras españolas del inglés, cometen errores garrafales, expresan conceptos que los usuarios no pueden entender y no conservan el registro de la interacción. Un usuario observó que los intérpretes a los que les falta fluidez en español suelen bajar el registro del discurso técnico al nivel del “idioma de bebés” y explica: “Deterioran y tergiversan y utilizan palabras que son inexistentes en español”. Un usuario acepta esta falta de fluidez en general, pero no en los ámbitos donde hay más cosas en juego, y explica que ella entiende que los intérpretes están aprendiendo mientras realizan su trabajo, ayudan a la gente sorda y tienen grandes corazones. Otro, sin embargo, destacó que los intérpretes deben tomar en serio la profesión y que, para los intérpretes trilingües, esto implica un alto nivel de fluidez en español.

81 Cómo identificar las destrezas y competencias

Destrezas para la evaluación del lenguaje del cliente Se reconoce ampliamente que los intérpretes deberían poseer la capacidad de evaluar el uso del lenguaje de sus clientes por diferentes razones. Ayuda a los intérpretes a entender a sus clientes, garantiza que las interpretaciones expresivas reflejen el uso del lenguaje del cliente y alerta a los intérpretes en cuanto a situaciones en las que quizá necesiten un intérprete diferente o uno adicional (oyente o sordo) para el trabajo. Los profesionales que participaron observaron que necesitan poseer suficiente competencia lingüística de modo de evaluar con precisión las necesidades idiomáticas de sus clientes. Algunos profesionales observaron que entender la dinámica del poder y las metas del cliente ayuda a evaluar con éxito el uso y las necesidades idiomáticas de dicho cliente. Un profesional observó que la experiencia de trabajar con personas de diferentes países mejora la capacidad que uno tiene de evaluar con precisión el lenguaje en ámbitos trilingües, mientras que otro observó que, debido a la presencia de un tercer idioma, quizá se necesite tiempo adicional (informal) previo a la conferencia para una evaluación precisa del lenguaje. Los usuarios sordos e hipoacúsicos, al igual que los usuarios oyentes hispanoparlantes, declararon que es importante que los intérpretes trilingües tengan el nivel idiomático de sus clientes, y esto implica una necesidad de evaluar con precisión el uso del lenguaje del cliente además de la competencia lingüística.

Alfabetismo en español Se les preguntó a los intérpretes trilingües si creían o no que los intérpretes trilingües debían poder leer español. Hubo desacuerdo con respecto a la importancia de esta destreza y el nivel de alfabetismo en español que los intérpretes trilingües deben tener. La mayoría de los profesionales indicó que el alfabetismo en español es importante y algunos mencionaron que es vital. Los profesionales que sentían que el alfabetismo en español es importante mencionaron las siguientes razones: leer materiales en español es útil para prepararse para ciertos trabajos; es una parte importante del desarrollo profesional de esos intérpretes; da al intérprete más acceso al conocimiento escrito en español y el alfabetismo en español suele ser una necesidad durante el transcurso de algunas asignaciones. Una entidad contratante observó que a los intérpretes trilingües de planta de su empresa se les pide que lean formularios en español a los clientes que no pueden leer español. Un usuario

82 Cómo identificar las destrezas y competencias oyente angloparlante observó: “En cuanto a la dactilología, sería importante poder deletrear correctamente en ambos idiomas”. Otro usuario oyente angloparlante reflexionó sobre su experiencia con el uso de intérpretes trilingües en el exterior: “Si una de sus responsabilidades es ayudar a que la gente llegue a donde tiene que ir, poder leer los carteles de las calles y los mapas [en español] es importante”. Un tercer usuario oyente angloparlante comentó sobre el alfabetismo en español: “Creo que la parte de preparación de la interpretación […] necesita tener destrezas de lectura de [español]”. Apoyando esto, un profesional reflexionó que, en las situaciones de conferencias al igual que en el trabajo comunitario, el alfabetismo en español podría ser necesario para la preparación o para la realización de traducción a primera vista de un documento en español. Un participante de uno de los grupos de enfoque de usuarios sordos e hipoacúsicos observó que puede haber una mayor necesidad de alfabetismo en español entre los intérpretes educativos que entre los intérpretes comunitarios porque el ámbito en el que trabajan los primeros puede exigir algo de traducción a primera vista de formularios u otros documentos. Si bien el tema de las destrezas de alfabetismo en español no fue abordado directamente en los grupos de enfoque de Los Ángeles con usuarios oyentes hispanoparlantes, sus contrapartes en el grupo de Miami opinaron con unanimidad y enfatizaron que los intérpretes trilingües deben saber cómo leer y escribir en español.

Competencia cultural Si bien la competencia comunicativa se refiere a la habilidad de usar el idioma para diferentes funciones, tanto expresivas como receptivas, la competencia comunicativa intercultural reconoce que la cultura está presente en todo intercambio lingüístico y se refiere a la capacidad de uno de producir mensajes culturalmente adecuados e interpretar con precisión los mensajes con contenido cultural. Dado que la competencia cultural es un componente obligatorio de la competencia comunicativa intercultural, se les pidió a las partes interesadas que expresaran sus opiniones sobre el nivel de competencia cultural que los intérpretes trilingües deberían tener. Cada uno de los cinco grupos de partes interesadas destacó la importancia de la competencia cultural, dieron ejemplos específicos de por qué es importante y describieron qué significa (para ellos) que un intérprete trilingüe sea culturalmente competente. Un profesional observó que la mediación cultural, que requiere competencia cultural, es importante y apropiada. Este

83 Cómo identificar las destrezas y competencias profesional advirtió que los intérpretes deben poder mediar culturalmente de modos adecuados a la situación. Otro profesional observó que la competencia cultural afecta la capacidad del intérprete de determinar adecuadamente dónde deberían posicionarse los usuarios en una sala. Este profesional explicó que un intérprete debe considerar la necesidad de acceso visual y auditivo en cada situación, pero también debe entender y tener en cuenta las implicaciones culturales de dónde se coloca a las personas mayores, la jerarquía de los miembros de una familia y la dinámica del poder que entra en juego. Todos los profesionales que abordaron el tema de la competencia cultural en sus grupos de enfoque indicaron que es una competencia vital. Algunos profesionales participantes intentaron priorizar la competencia cultural, opinando que es tan importante como la competencia lingüística, igual de importante y (en un caso) más importante que la competencia lingüística. Las entidades contratantes también ponderaron sobre el tema de la competencia cultural. Estuvieron de acuerdo en que la competencia cultural de hecho es importante pero tuvieron opiniones variadas con respecto al grado de importancia. Un participante del grupo de entidades contratantes comentó que la competencia cultural es al menos tan importante como la competencia lingüística o más importante que ella. Si bien otro observó el peligro de un intérprete “demasiado aculturado”, refiriéndose a un intérprete que puede ser extremadamente competente en una cultura latinoamericana en particular, excluyendo las otras. La entidad contratante que hizo este comentario también observó que dicho intérprete quizá no esté tan abierto a aprender sobre otras culturas pertinentes a la interpretación trilingüe. Otra entidad contratante observó que si bien la competencia cultural es valiosa en general, puede ser más importante en VRS que en ámbitos de conferencias. Otros participantes de los grupos de enfoque de las entidades contratantes observaron manifestaciones específicas de competencia cultural: el intérprete informa cuándo un cliente quizá no esté dispuesto a expresarse debido a los antecedentes culturales del cliente, o cuándo un cliente se adapta a otras culturas (para que él o ella pueda comportarse de un modo culturalmente adecuado, en lugar de insistir tercamente sobre sus propios estándares culturales); el intérprete es diplomático (en particular cuando trabaja en el exterior); el intérprete entiende las diferencias en los roles de género en diversas culturas; el intérprete entiende y observa las expectativas de contacto visual de las diferentes culturas; y el intérprete puede participar en una mediación más cultural que los intérpretes bilingües (ASL- inglés).

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Los usuarios sordos e hipoacúsicos destacaron que los intérpretes trilingües culturalmente competentes deberían entender las reglas de cuán cerca se para la gente una de otra (proxémica) y cuánto y cuán adecuado es tocar las manos u hombros (háptico) es adecuado y las normas de las culturas involucradas. Deberían aprender sobre las diferencias culturales entre los países de origen de los clientes con los que trabajan, conocer las comidas latinoamericanas y estar familiarizados con la cultura Sorda [estadounidense] y la cultura Sorda latina. Otros comentarios de estos usuarios participantes indicaron que los intérpretes trilingües culturalmente competentes se sienten aliados tanto con el mundo oyente como con el mundo sordo, buscan capacitación y educación para mejorar la sensibilidad cultural y no son arrogantes sobre su conocimiento cultural. Sin embargo, un participante comentó que algunos intérpretes pueden pensar, con arrogancia, que han logrado la competencia cultural y no se dan cuenta de sus limitaciones y cuánto más tienen que aprender. Un usuario participante sugirió que los intérpretes trilingües deberían interactuar fuera del entorno de trabajo con sus usuarios sordos latinos trilingües para familiarizarse más con sus comunidades y formas de vida. Otro destacó la importancia de la competencia cultural y de la mediación cultural; un ejemplo de la necesidad de mediación cultural sería una maestra sorda que transmite con éxito, por medio de un intérprete trilingüe, información sobre “la semana de orgullo escolar” o un futuro baile escolar a un padre de habla hispana. Los usuarios oyentes angloparlantes brindaron opiniones específicas sobre qué incluye la competencia cultural y por qué es importante. Un usuario observó que “si interpretas en una situación educativa, deberías saber cómo son las aulas [de la cultura de origen de su usuario]”. Para ilustrarlo, algunos sistemas educativos son mucho más jerárquicos y se espera que los alumnos se sienten en silencio y tomen notas a medida que el maestro habla, mientras, en otras culturas, los niños pueden opinar, levantando la mano por ejemplo. Un participante observó: “Creo que el conocimiento es muy útil en función de poder ayudar al alumno a participar con éxito en la clase”. En función de la interpretación en ámbitos médicos, un usuario oyente angloparlante observó que es importante tener conciencia sobre cómo las diferentes culturas hablan sobre las enfermedades y el cuerpo e indicó que los intérpretes deberían saber cuánta discreción se requiere con respecto a dichas charlas en las culturas latinoamericanas. Por ejemplo, este usuario comentó que entender cómo los doctores tienden a tratar a los pacientes en diferentes culturas es un componente útil de la competencia cultural. Los participantes de este

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grupo de partes interesadas también observaron otros componentes del conocimiento cultural que los intérpretes trilingües deberían tener: entender cómo interactúan los hombres y las mujeres entre sí en una cultura determinada, cómo se considera y se habla de la sordera en otros países y culturas y qué palabras (relacionadas con la sordera) son consideradas benévolas u ofensivas. Los usuarios oyentes hispanoparlantes se hicieron eco de la opinión de otras partes interesadas en relación con que la competencia cultural es fundamental. Dos participantes calificaron a los intérpretes trilingües con los que han trabajado en una escala de 1 a 10 (donde diez es totalmente competente a nivel cultural). De los dos usuarios, ambos calificaron sus experiencias relativamente bajo, uno calificó a los intérpretes trilingües con un “cuatro” y el otro con un “cinco”. Por el contrario, otros dos participantes indicaron una experiencia más positiva, pero no ofrecieron una calificación numérica. Algunos usuarios oyentes hispanoparlantes observaron que la competencia cultural involucra entender las influencias culturales en diferentes estilos de discurso de los hispanoparlantes, citando que muchos intérpretes no usan “usted” en formas culturalmente adecuadas cuando se dirigen directamente al usuario. Varios usuarios también observaron que los intérpretes trilingües no necesitan saber todo sobre cada cultura, pero sí necesitan aprender constantemente sobre las culturas de sus clientes. Un usuario indicó que la competencia cultural podría comenzar con una actitud y lo relacionó con su propia experiencia al mudarse a los Estados Unidos y tomar la decisión consciente de no criticar las diferencias que lo rodeaban, sino aceptarlas. Este usuario también observó: “Tú puedes verlo, lo positivo, y tienes que enriquecerte de eso”.

Destrezas de interpretación Los entrevistadores lucharon por determinar las diferencias que existen entre los grupos de destrezas de interpretación en los ámbitos de la interpretación bilingüe (ASL-inglés) y trilingüe. Los profesionales participantes comentaron que si bien la expansión, el hacer listas y la explicación son destrezas importantes para los intérpretes, los intérpretes trilingües pueden depender de ellas aún más debido al uso del lenguaje del usuario sordo (es decir, países de origen, niveles de dominio de ASL, etcétera). Otros comentarios de los profesionales participantes se centraron en la expresión con la boca. Varios de los participantes observaron que tienen español en la boca mientras hacen ciertas señas en ASL para facilitar la comunicación exitosa. Un intérprete indicó que pueden tener inglés en la boca mientras producen señas en

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ASL, luego expresan con la boca la palabra en español para aumentar la comprensión. Nuevamente, muchos profesionales indicaron que los intérpretes trilingües deben saber cómo usar “tú” y “usted” de un modo adecuado. Un comentario destacado hecho por una entidad contratante fue la necesidad de que los intérpretes aprecien que la transferencia de destrezas no es automática. Se refirieron específicamente a intérpretes bilingües capacitados en ASL-inglés que quizá manejen el español con fluidez, pero que no han sido capacitados para interpretar al o del español: “Se suele suponer que el conocimiento de español y la experiencia como intérprete significan que habrá algo de transferencia automática. Existe falta de aprecio por parte del intérprete, de que [independientemente de que] trabajen mucho para poder trabajar entre inglés y ASL, si no han hecho ese trabajo con el español [las destrezas de interpretación] no estarán presentes”. Algunos usuarios sordos e hipoacúsicos reforzaron la creencia de que los intérpretes trilingües deberían poder tener español en la boca mientras hacen señas en ASL. Un usuario explicó que esto permite a los usuarios establecer la fluidez de un intérprete trilingüe en español y afecta su propia confianza en la competencia del intérprete. Otro usuario sordo lamentó que algunos intérpretes trilingües no puedan siempre entender a los usuarios cuando tienen español en la boca mientras hacen señas e indicaron que esta es una destreza receptiva que los intérpretes trilingües deberían tener. Con respecto a las destrezas generales de interpretación, un usuario observó que los intérpretes trilingües necesitan “destrezas receptivas y expresivas equitativas”. Otros observaron la necesidad de un sistema de evaluación y medición nacional. Reflejando los sentimientos de los profesionales participantes, algunos usuarios indicaron que creían que los intérpretes deben saber usar “tú” y “usted” adecuadamente. Con respecto al uso de las variantes formales e informales de los pronombres, los usuarios oyentes hispanoparlantes expresaron los sentimientos de los profesionales y los usuarios sordos y agregaron más. Un usuario explicó que “usted” es una forma más formal de usar la segunda persona del singular que “tú”. Indicó que el primero debería usarse cada vez que un intérprete se dirige al usuario oyente hispanoparlante: “Un intérprete profesional no puede tratarle a la persona – ‘Tú, ¿qué dices?’”. Varios usuarios también comentaron que cuando los intérpretes no usan los pronombres personales adecuadamente durante sus interpretaciones, pueden crear confusión a los usuarios oyentes sobre quién está hablando. Los comentarios indican que estos usuarios también esperan el uso de pronombres en primera persona cuando el

87 Cómo identificar las destrezas y competencias intérprete está interpretando. Comentarios más generales incluyen las opiniones de que los intérpretes no saben cómo interpretar bien, que necesitan más capacitación y que deberían estudiar para que, aunque la interpretación trilingüe no sea un ámbito en el que trabajan con regularidad, estuvieran bien preparados.

Interpretación consecutiva Los entrevistadores preguntaron sobre la interpretación consecutiva para revelar las opiniones de las partes interesadas sobre la importancia de poder procesar un mensaje en una lengua fuente, conservarlo en la memoria corta y producirlo en la lengua meta sólo cuando el cliente ha finalizado de hablar o de hacer señas. Los profesionales participantes observaron que las destrezas de interpretación consecutiva son un prerrequisito para los intérpretes trilingües, citando que este modo de interpretación suele ser necesario en ámbitos de VRS, legales, médicos, consejería y conferencias. Más aún, todo ámbito interactivo de tres personas exigirá la interpretación consecutiva. Esta situación se refiere a un acto en el que los profesionales interpretan de una lengua fuente a dos lenguas meta. El intérprete, por ejemplo, puede escuchar español e interpretar al ASL simultáneamente, pero luego volver a interpretar el mismo mensaje, consecutivamente, al inglés. Varios profesionales observaron que las destrezas de interpretación consecutiva son particularmente importantes en ámbitos en los que hay mucho en juego o demandantes donde se necesita tiempo adicional de procesamiento. Estos profesionales también hicieron referencia a estudios de investigación para apoyar sus aseveraciones, estudios que indican que la interpretación consecutiva produce un resultado más preciso. Si bien cada grupo de partes interesadas no mencionó las destrezas de interpretación consecutiva expresamente, una entidad contratante sí indicó la importancia de este grupo de destrezas.

Interpretación simultánea Este estudio también solicitó las opiniones de los participantes sobre la interpretación simultánea para determinar la percepción general con respecto a la importancia de esta destreza. Los profesionales participantes fueron las únicas partes interesadas a las que se les preguntó explícitamente sobre las destrezas de interpretación simultánea. Este grupo de destrezas fue considerado con unanimidad como importante y citado como el modo que los intérpretes de lenguaje de señas usan por defecto. Un profesional indicó que creía que los intérpretes debían

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dominar la interpretación consecutiva antes de pasar a la interpretación simultánea. Las entidades contratantes no priorizaron entre las destrezas de interpretación simultánea y consecutiva, pero sí las consideraron destrezas fundamentales. Un usuario oyente angloparlante observó que ambas destrezas son importantes y agregó: “Es importante poder determinar cuál de estos dos enfoques funcionará mejor en una situación determinada”; indicando que la capacidad de interpretar de modo simultáneo o consecutivo y la capacidad de elegir bien entre dos opciones era importante.

Traducción a primera vista La traducción a primera vista consiste en producir una interpretación a una lengua meta desde una fuente escrita. Para el intérprete trilingüe, esto puede ser de varias formas: un documento escrito en español que el intérprete lee y luego traduce en voz alta al inglés; un documento escrito interpretado en ASL; o un documento escrito en inglés leído, luego traducido en voz alta al español o interpretado en ASL. Los profesionales participantes estaban divididos en cuanto a si la traducción a primera vista es una destreza obligatoria para los intérpretes trilingües. Varios la identificaron como moderadamente importante. Un profesional observó que es parte del único examen de certificación de intérpretes trilingües del país.13 Otros observaron que han tenido que realizar traducción a primera vista de documentos (español a ASL, español a inglés, inglés a español e inglés a ASL) mientras trabajaban en ámbitos médicos, gubernamentales, educativos y comunitarios (por ejemplo, en el Departamento de Vehículos Motorizados). Varios intérpretes indicaron que no es una destreza que usen con frecuencia, pero reconocen que la necesidad podría surgir inesperadamente en casi cualquier ámbito de interpretación trilingüe. Un profesional intentó cuantificar la importancia de las destrezas de traducción a primera vista, indicando que son menos importantes que las destrezas de interpretación español-inglés pero más importantes que las destrezas de traducción español- inglés. Otros comentarios de las partes interesadas sobre la traducción a primera vista fueron más limitados pero de igual importancia. Los usuarios sordos e hipoacúsicos reconocieron que se necesita realizar traducción a primera vista en ciertas asignaciones. Al menos una entidad contratante indicó que si bien su compañía subcontrata el grueso de sus trabajos de traducción,

13 Administrado a través de Texas Board for Evaluation of Interpreters, incluye traducción a primera vista tanto del inglés al español como del español al inglés.

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los intérpretes trilingües de planta ocasionalmente realizan traducciones a primera vista. Otra entidad contratante, sin embargo, observó que los intérpretes de su compañía “no deberían interpretar formularios de consentimiento en lugares como hospitales donde, por lo general, ya están disponibles en español”. Finalmente, al hablar de la traducción a primera vista, un usuario oyente angloparlante observó que, a pesar de que no ha sido una necesidad en su experiencia, sería una buena destreza para los intérpretes trilingües.

Destrezas para manejar los turnos Las destrezas para el manejo de turnos se refiere a las estrategias que usan los intérpretes para indicar al usuario cuándo se ha cedido o no la palabra y aborda la superposición o interrupciones, que pueden evitar que los intérpretes interpreten de un modo adecuado. Los profesionales participantes ofrecieron muchos comentarios sobre las destrezas de manejo de turnos que los intérpretes trilingües deben poseer. Citando el agregado de otro idioma y cultura y la posibilidad de una situación interactiva de tres usuarios, varios profesionales indicaron que los intérpretes trilingües deberían tener destrezas de manejo de turnos incluso más sólidas que los intérpretes bilingües. Observaron que los intérpretes deberían también poder tener en cuenta las relaciones culturales, de género y de los clientes entre sí (dinámica del poder). Se sugirió que se utilicen las preconferencias para establecer un plan para abordar los temas de la dinámica del poder antes de la situación de interpretación. Los temas de las preconferencias incluyeron, entre otros, establecer cómo el intérprete transmitirá las expectativas y manejará los turnos, usar muletillas vocales (especialmente en VRS) para llenar silencios y limitar las interrupciones de los usuarios oyentes a los usuarios sordos, usando cambio de posición corporal y miradas para indicar el turno a los oradores y que se les ha dado la palabra. Las entidades contratantes también expresaron que valoran las destrezas del manejo de turnos. Un participante hizo eco de la importancia de usar muletillas visuales y auditivas para limitar las interrupciones, en especial en VRS y en situaciones de interpretación de video remoto (VRI). Este participante observó que es importante tener la capacidad de educar y explicar la necesidad de turnos a los orados hispanoparlantes. Al hablar del manejo de turnos, un usuario oyente angloparlante reconoció esta destreza como una parte importante de la competencia cultural y de interpretación y admitió que, a veces, le tienen que recordar el enfoque de turnos.

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Profesionalismo El término “profesionalismo” se suele usar como un vale todo para las competencias y destrezas que no encajan en ningún otro lado. A los fines de este estudio, el término se refiere a los rasgos de personalidad (en lugar del conocimiento o las destrezas) y a la participación en organizaciones y capacitaciones profesionales. Por ejemplo, se les preguntó a los profesionales participantes si había alguna organización o capacitación en la que los intérpretes trilingües deberían participar que sean diferentes de las de los colegas bilingües. Si bien no todos vieron esa participación de la misma forma, la mayoría de los profesionales asignó algún grado de importancia a participar de algún modo que sea diferente del de los intérpretes bilingües. Mencionaron Mano a Mano, la lista de distribución Network of Trilingual Interpreters, la Asociación Nacional de Intérpretes y Traductores Judiciales (NAJIT, National Association of Judicial Interpreters and Translators) y la participación en la capacitación de interpretación trilingüe de una semana de duración en Big Spring, Texas (brindada por el Departamento de Servicios de Asistencia y Rehabilitación de Texas, Servicios para Sordos e Hipoacúsicos [Texas Department of Assistive and Rehabilitative Services, Office for Deaf and Hard of Hearing Services]). Las entidades contratantes expresaron que no esperaban un tipo o nivel diferente de participación que la de los intérpretes de ASL-inglés, pero sí mencionaron las mismas organizaciones indicadas arriba. La lista generada por este grupo de partes interesadas también incluyó la participación en RID a nivel nacional, estatal y local, y en organizaciones de intérpretes del lenguaje hablado. Una entidad contratante observó que espera que los intérpretes trilingües aprovechen las oportunidades de capacitación de los interpretes trilingües e indicó: “Por ejemplo, en la última conferencia de RID, se esperó implícitamente que nuestro intérprete trilingüe asistiera al programa trilingüe”. Los usuarios sordos e hipoacúsicos también expresaron una expectativa de que los intérpretes trilingües demuestren un tipo diferente de participación profesional. Como se observó en una sección anterior, un usuario observó que los intérpretes trilingües deberían socializar con las personas latinas sordas para familiarizarse con las costumbres de esas personas. Otro usuario sordo sugirió que los intérpretes trilingües realicen una conferencia anual para intercambiar información cultural y lingüística y conocimiento pertinente.

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Competencias y destrezas ejemplares

Las destrezas y competencias ejemplares presentadas abajo representan las competencias y destrezas que las partes interesadas suelen asociar con el “mundo ideal” o con el “intérprete trilingüe del mundo ideal”. Incluyen destrezas mejoradas en las áreas de interpretación inglés- español, traducción inglés-español, además de conocimiento de variantes de español, personas sordas latinoamericanas, historia de los sordos y el lenguaje de señas y la legislación latinoamericana y estadounidense. Asimismo, las destrezas ejemplares incluyen dominio de los acentos y competencia en los lenguajes de señas latinoamericanos.

Destrezas de interpretación inglés-español Para algunos intérpretes, las asignaciones trilingües se ven caracterizadas por el hecho de que, si bien la influencia y la presencia del inglés y del español pueden variar, el lenguaje de señas siempre está presente. Este, sin embargo, no es el caso de todos los intérpretes trilingües y, por ello, los entrevistadores intentaron determinar si las partes interesadas creían que los intérpretes debían estar preparados para interpretar estrictamente entre inglés y español. Los profesionales participantes estaban divididos en cuanto a si los intérpretes también deberían poseer sólidas destrezas de interpretación entre inglés y español, además de las destrezas de su lenguaje de señas. Cuando se les preguntó directamente, la mayoría de los participantes indicó que los intérpretes trilingües deberían poseer dichas destrezas. Sin embargo, la importancia dada a este grupo de destrezas es variada. Los que creían que esas destrezas eran necesarias observaron que este tipo de interpretación a veces es exigida a los intérpretes trilingües en ámbitos de conferencias, educativos, médicos y comunitarios. Los profesionales que indicaron las destrezas de interpretación con este par de idiomas los citaron como de menor importancia que la interpretación ASL-inglés y ASL-español, pero dijeron que no habían tenido la necesidad de interpretar entre español e inglés. Algunos profesionales observaron que, según su experiencia, no había sido necesario, pero que sería una buena destreza para desarrollar más. Un participante indicó que no aceptaría una asignación que exigiera esta destreza, a menos que el tema le fuera familiar y tuviera un equipo con destrezas de interpretación inglés-español bien desarrolladas. Otras reflexiones incluyeron la observación de que la interpretación español-inglés es un grupo de destrezas diferente del de la interpretación de lenguaje de señas-hablado y que exige manejar la interferencia auditiva de dos lenguas orales durante el trabajo simultáneo. Un

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profesional observó que las expectativas con respecto al contacto visual son diferentes cuando se interpreta entre lenguajes hablados, expresando que consideraban el contacto visual menos importante. Otro profesional indicó que la ética varía entre los dos campos (interpretación de lenguaje de señas-hablado versus interpretación de lenguaje hablado-hablado). El ejemplo dado fue que, en la interpretación del lenguaje hablado, la expansión no es ética si no se informa a la otra parte que se ha hecho eso. Otros grupos de partes interesadas no hablaron de esta destreza como explícitamente necesaria, pero muchos ejemplos indicaron que puede haber circunstancias en las que la destreza es necesaria. Por ejemplo, una entidad contratante (inglés-dominante, que habla español) observó que a veces necesita que el intérprete trilingüe interprete expresiones en español que no entiende al inglés. Dentro del grupo de usuarios sordos e hipoacúsicos, al menos un participante indicó explícitamente que los intérpretes trilingües deberían estar capacitados para realizar interpretación inglés-español, además de ASL-inglés y ASL-español. Un usuario oyente angloparlante, si bien destacando algo sobre las relaciones entre intérpretes y clientes, indicó que ha necesitado interpretación inglés-español por parte de los intérpretes trilingües y también subestimó la dificultad de la tarea: “Quizá inadvertidamente haya dicho algo que no se traduce con facilidad al español [lingüística o culturalmente]”.

Destrezas de traducción inglés-español

Además de preguntar sobre la traducción a primera vista, los entrevistadores preguntaron sobre la importancia de las destrezas tradicionales de traducción en las que un intérprete comienza con un documento (o video) en la lengua fuente y produce un documento (o video) en la lengua meta. Específicamente, los entrevistadores preguntaron sobre la traducción inglés español. Si bien la traducción a primera vista se reconoció por lo general como una destreza fundamental para los intérpretes trilingües, no fue así con las destrezas de traducción. La mayoría de los profesionales participantes creen que la traducción de documentos es una profesión en sí misma y requiere capacitación y destrezas que los intérpretes suelen no poseer. Los debates entre algunos profesionales indicaron que ellos defienden destrezas de traducción básicas, ya que pueden ser útiles para prepararse para las asignaciones. Los ámbitos de conferencias y las ceremonias de graduación se mencionaron como ejemplos. Sin embargo, esos mismos profesionales indicaron que no defenderían que un intérprete trilingüe tradujera documentos sin

93 Cómo identificar las destrezas y competencias una capacitación amplia en traducción. Un intérprete explicó: “Si es una traducción paga que alguien va a imprimir y distribuir, yo se lo dejaría a un traductor profesional. Yo no lo hago, pero podría hacer traducciones como trabajo preparatorio para una asignación”. Dentro del grupo de enfoque de las entidades contratantes, los comentarios sobre las destrezas de traducción inglés-español revelaron que éstas no son una expectativa para sus intérpretes trilingües. Un participante comentó que a los intérpretes de su compañía nunca se les ha solicitado hacer traducciones de documentos. Otro participante indicó que su compañía está de acuerdo con las opiniones de los profesionales respecto de que la traducción requiere un grupo de destrezas diferentes y explicó que: “una enorme mayoría de [nuestras] traducciones son realizadas por traductores en México”. No obstante, dos participantes de los grupos de usuarios sordos e hipoacúsicos indicaron que, según su experiencia en el ámbito de las interpretaciones relacionadas con la educación, en algunas ocasiones les han solicitado la traducción de inglés a español de documentos. Como observó un participante, el intérprete no siempre puede representar el registro y el lenguaje del usuario cuando realiza la traducción de un documento escrito, y eso es problemático.

Competencia lingüística avanzada Variantes del español Una sección anterior de este informe explicó que el uso del idioma español no sólo varía de una situación a otra, sino también de una región a otra en todo Estados Unidos, América latina y otras naciones hispanoparlantes. Los entrevistadores intentaron determinar si el conocimiento de las variantes regionales constituía o no una competencia fundamental. Los comentarios proporcionados indican que dicha competencia se puede considerar más una competencia ejemplar que una fundamental. Los profesionales participantes ofrecieron sus opiniones con respecto a la importancia de la competencia en las variantes regionales del español. Algunos profesionales indicaron que es suficiente entender las variantes regionales, pero no hace falta producirlas. Muchos participantes también indicaron que saber cómo se usan “tú”, “vos” y “usted” en cada región de habla hispana es quizá el elemento más importante del español regional para los intérpretes. Los profesionales también indicaron que los ámbitos determinan la importancia de dicho conocimiento. Una persona observó que el dominio de una variedad regional puede ser más importante en ámbitos íntimos, mientras que otro observo: “es mejor

94 Cómo identificar las destrezas y competencias hacer coincidir la variedad del español entre el intérprete y el usuario hispanoparlante en los ámbitos legales, pero, en una conferencia, donde hay más usuario, quizá se debería usar una forma del español sin regionalismos”. Varios profesionales observaron que puede ser poco realista esperar que los intérpretes manejen con fluidez cada variante regional del idioma y sugirieron que quizás sería más adecuado que los intérpretes conozcan las variedades usadas por las comunidades en las que trabajan con regularidad. Las entidades contratantes fueron más concisas en sus debates del tema. Un participante observó que el conocimiento de las diferencias del vocabulario regional es importante. Otro explicó que se deben manejar los regionalismos y la variante dialectal. Los usuarios oyentes angloparlantes proporcionaron varios comentarios sobre la variante regional. Un usuario participante observó que es importante conocer “lo suficiente sobre el dialecto en particular en cualquiera de los tres idiomas para entender cómo se usa el lenguaje, pero no estoy seguro de que siempre sea posible. Para compensarlo, los intérpretes deben poder prestar atención a las variantes regionales e incorporarlas cuando sea adecuado en el momento”. Otro usuario oyente angloparlante advirtió que si bien algo de conocimiento sobre la variante regional en uso puede ser mejor que nada, no siempre es así. “En algunos casos, tener a alguien que tenga fluidez parcial, no total, en una variante en particular puede crear problemas”, y destacó la importancia de que los intérpretes divulguen con precisión su nivel de dominio de las variantes en uso. En otro grupo de enfoque con usuarios oyentes angloparlantes, un participante estuvo de acuerdo en que “es importante saber cómo trabajar con clientes de diferentes regiones”, pero el grupo no ofreció comentarios con respecto a si esto requiere dominio receptivo o productivo, o ambos en variantes del español. Los usuarios sordos e hipoacúsicos expresaron sus expectativas de que los intérpretes deberían conocer expresiones idiomáticas, regionalismos y jerga. Un participante reflexionó que debería haber un curso para intérpretes que aborde este tema. Otro se hizo eco de esta opinión y sugirió que los intérpretes tomen una “clase de dialectos” de cada región hispanoparlante. Los usuarios oyentes hispanoparlantes tenían ideas variadas sobre los cursos que serían adecuados para los intérpretes. Refiriéndose a los intérpretes trilingües, un participante observó: “hay que tomar un curso de español neutro”. Un usuario explicó que para ellos los problemas surgen cuando alguien usa regionalismos que no entienden. “Si a ti te toca un intérprete que es mexicano y mi hija o alguien te está diciendo algo y él te lo dice en un modismo mexicano y uno

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es venezolano, te quedaste en la luna”. Un usuario reconoció que sería ideal que los intérpretes tuvieran un dominio perfecto de las variantes regionales, pero como esto es casi imposible, los intérpretes deberían evitar el español regional y producir interpretaciones entendidas a un nivel más universal.

Acentos A los fines de este estudio, los “acentos” se refieren específicamente al inglés y español oral. Los debates sobre los acentos abordaron la capacidad de entender acentos diferentes, la importancia de tener un “acento que suene nativo” y si los intérpretes deberían intentar imitar los acentos de sus clientes. Los profesionales participantes tuvieron diferentes opiniones sobre la importancia tanto de “hacer coincidir el acento” como de “los acentos que suenan nativos”. Un profesional comentó que los intérpretes no necesitan cambiar sus acentos a algo más genérico o cercano al acento del cliente, a menos que sientan que su acento natural afectará de un modo negativo la interpretación. Otro profesional estuvo de acuerdo y destacó la importancia de que los intérpretes sean lo suficientemente juiciosos como para saber cuándo tal cambio puede o no ser necesario. Un participante afirmó: “No deberíamos tratar de asimilar un acento que no sea el nuestro. Por lo general, no lo hacemos de modo convincente”. En contraste directo, un participante en otro grupo de enfoque afirmó, “Trabajando en el campo, los intérpretes por lo general pueden copiar un acento y también dejarlo ir”. Los profesionales tuvieron opiniones diferentes sobre el nivel de confianza que tenían en la capacidad de un intérprete de alterar un acento de modo convincente y su evaluación de la importancia de hacerlo. Un participante observó que es importante porque sonar nativo o hacer que el acento coincida con el acento del cliente puede influenciar la confianza del cliente sordo y oyente en la interpretación. Un profesional observó que en regiones o ámbitos más anglocéntricos, un acento inglés que suene nativo puede ser más importante. Otro observó: “Tenemos que tener metas realistas en cuanto al acento. Dependiendo de su paladar y edad, una persona no podrá usar ciertos sonidos y quizá no pueda dominar su aprendizaje. Siempre será así”. Algunos consideraron que es importante usar acentos “neutros” (que suenen nativos, más entendibles a nivel universal), otros consideraron que es importante hacerlos coincidir con los acentos de los usuarios, ya sea mexicano de Chiapas o inglés del este de Texas. Otros siguen afirmando que los intérpretes deberían conservar su propio acento natural. Una observación

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común, pero no unánime, fue que es más importante que el acento se entienda a que coincida con exactitud. Si el mensaje se interpreta de un modo adecuado en el registro correcto, es enunciado y es entendible, el acento es una preocupación menos importante. A pesar que los usuarios oyentes hispanoparlantes de un grupo de enfoque hicieron referencia al “acento americano”, las diferencias gramaticales y léxicas, no el acento, fueron consideradas las fuentes más importantes de malos entendidos del intérprete por parte de los usuarios oyentes hispanoparlantes.

Conocimiento sobre el pueblo sordo latinoamericano Historia de los sordos y de los lenguajes de señas Un profesional observó que el conocimiento de la historia de otros lenguajes de señas es útil, pero no particularmente vital. Esto fue expresado por un participante que observó que el conocimiento sobre la historia de otros lenguajes de señas era más una competencia “del mundo ideal”. Los comentarios de los profesionales indicaron que conocer sobre la historia de la educación de los sordos en el país de origen de un cliente es valioso. En particular, un participante observó que conocer si la educación ha sido principalmente oral o ha incluido lenguaje de señas (y hasta qué punto) puede ayudar a los intérpretes a tomar decisiones sobre cuánta boca o dactilología incorporar a la interpretación. En los grupos de las entidades contratantes, un participante observó que es importante entender cuáles son las actitudes hacia la sordera y las discapacidades en el país de origen del cliente. Un usuario sordo observó que muchas culturas menosprecian a las personas sordas, sienten lástima por ellas y las tratan como ciudadanos de segunda clase. Observaron que esta mentalidad afectará la interpretación e indicaron que es importante que los intérpretes sean conscientes de dichas perspectivas. Otro observó: “Los intérpretes trilingües deberían ser conscientes de las influencias misionarias ejercidas sobre los lenguajes de señas nativos de América Latina que pueden haber sido afectados por los lenguajes de señas occidentales. Asegúrese de que los intérpretes trilingües se vuelvan académicos en cultura e historia”.

Competencia en los lenguajes de señas latinoamericanos Los profesionales expresaron diferentes opiniones con respecto al conocimiento que los intérpretes deben tener de los lenguajes de señas de América Latina. Por ejemplo, un profesional observó que los intérpretes deben poder reconocer cuándo una persona está usando gestos extranjeros, ítems léxicos o estructuras. Otro comentó que si bien es bueno saber si el usuario

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sordo usa algo extranjero, es difícil a veces discernirlo. El mismo participante observó que si bien los intérpretes no pueden manejar con fluidez todos los lenguajes de señas, quizá deseen concentrarse en aprender más sobre el lenguaje de señas usado por la mayor parte de sus clientes. Los profesionales de diferentes grupos apoyaron esta idea y agregaron que conocer los nombres de ciudades importantes del país respectivo del cliente es importante. Otras observaciones incluyeron que es importante saber si ASL ha influenciado el lenguaje de señas usado en el país de origen del cliente, qué podrían significar el lenguaje corporal y los gestos en un determinado país de América Latina, así como saber que una seña en ASL puede existir en otro lenguaje de señas, pero con un significado diferente (falsos cognados). Algunos profesionales indicaron que la competencia cultural y la competencia lingüística (español) puede, hasta cierto punto, compensar la falta de conocimiento de otros lenguajes de señas. Un profesional indicó que el conocimiento de las culturas latinas y sordas era más importante que el conocimiento de otros lenguajes de señas. Otros enfatizaron la importancia de utilizar recursos para manejar con eficacia las situaciones de interpretación que involucran la influencia de otros lenguajes de señas. Estos participantes observaron la utilidad de sus colegas trilingües y de los intérpretes sordos como un recurso en tales situaciones. Las entidades contratantes comentaron sobre la importancia de conocer los lenguajes de señas latinoamericanos. Un participante observó que, para trabajar en el exterior, el conocimiento de las señas del país destino es muy útil. Otra entidad contratante, que también ha contratado intérpretes trilingües para trabajar en el exterior, hizo eco de esto en otro grupo de enfoque e indicó: “Idealmente, el intérprete trilingüe debería estudiar el lenguaje de señas de [ese] país”. Los usuarios sordos e hipoacúsicos agregaron su perspectiva y reconocieron tanto la incapacidad de los intérpretes de manejar con fluidez cada lenguaje de señas latinoamericano y la necesidad de tener intérpretes que sean de hecho competentes en diferentes lenguajes de América Latina. Un participante reflexionó que, al pensar en el futuro, sería bueno tener intérpretes que se especializaran en la cultura y señas de un país determinado. Esta visión de la “especialización” fue recomendada por otro cliente que observó que sería bueno que los intérpretes trilingües fueran expertos en los lenguajes de señas y las culturas de uno o dos países. Otro cliente recomendó: “Asegúrense de centrarse en su propia área de experiencia con un lenguaje de señas e historia de América Latina”. Las variantes de estas afirmaciones estuvieron presentes en varios

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usuarios sordos e hipoacúsicos, en las que los participantes reconocieron: “Es difícil conocer todos los diferentes lenguajes de señas” y se recomienda que los intérpretes se centren en uno o dos que sean más prevalentes en su trabajo. Además, se indicó que las agencias de interpretación deberían dar a los usuarios sordos información sobre los conocimientos de la cultura y el o los lenguajes de señas latinoamericanos de su intérprete. Finalmente, los miembros del grupo de usuarios sordos e hipoacúsicos estuvieron de acuerdo por unanimidad en que los gestos varían entre las culturas e indicaron que los intérpretes deberían ser conscientes de los gestos en el contexto. Los usuarios oyentes angloparlantes también compartieron esta idea y feedback. Un participante observó: “Creo que las señas geográficas son importantes. Por ejemplo, hay señas regionales que usan los puertorriqueños que un intérprete trilingüe podría necesitar, al igual que los intérpretes bilingües necesitan conocer las señas regionales de los EE. UU.”. Otro manifestó que sus clientes sordos a veces usan gestos específicos de un país y región, y observó que es útil que el intérprete esté familiarizado con cualquier seña o gesto nativo del país de origen de ese cliente. Este mismo usuario observó que la competencia en lenguajes de señas que va más allá del ASL es útil.

Conocimiento sobre América Latina Los entrevistadores preguntaron a los participantes sobre el grado de conocimiento que los intérpretes deberían tener sobre América Latina. Se les preguntó sobre historia, cultura popular, geografía, economía, política, educación, salud y sistemas legales de América Latina. Los comentarios de los profesionales se centraron en la creencia de que el conocimiento de la historia latinoamericana puede fortalecer la interpretación para los usuarios que no manejan el ASL con fluidez. Este conocimiento, dijo un participante, puede ayudar a un intérprete a presentar mejor la información en el espacio. Un profesional observó que dicho conocimiento aumenta la sensibilidad cultural, mientras que otro remarcó que el conocimiento de la historia latinoamericana informa sus decisiones léxicas. Ese segundo participante explicó que entender de dónde vienen las tensiones podría ayudar a uno a decidir entre usar, por ejemplo, “inmigrante indocumentado” o “inmigrante ilegal” en una interpretación. Un participante afirmó que el conocimiento de la historia latinoamericana y la historia en general es valioso en ámbitos de la educación, al igual que en la interpretación comunitaria. Un intérprete se lamentó de que su

99 Cómo identificar las destrezas y competencias programa de capacitación de intérpretes no incluyera un requisito de historia y dos participantes expresaron que su educación carecía capacitación sobre la cultura o historia latina sorda, lo que creaba una brecha entre su capacitación y sus experiencias laborales cotidianas. Cuando se les preguntó sobre la cultura popular actual en América Latina, los comentarios indicaron que el conocimiento en esta área es útil. Un profesional participante observó que puede ayudar a establecer una buena relación con los usuarios y facilitar una interpretación fluida. Otro indicó que, si bien el conocimiento en esta área quizá no sea tan vital como algunas de otras competencias debatidas, es deseable al menos tener una base de conocimiento que coincida con nuestra comunidad de usuarios. El conocimiento de los nombres de diferentes comidas regionales se mencionó como importante. Al hablar de sistemas políticos, educativos, de salud y legales, cada uno se reconoció como importante, aunque los comentarios indicaron que este tipo de conocimiento ocupaba diferentes lugares en las listas de prioridades de los intérpretes. Algunos profesionales indicaron que el conocimiento de los sistemas de salud y educativos de América Latina ha sido particularmente útil en su trabajo. Dentro de los grupos de las entidades contratantes, se hizo un comentario de que el conocimiento de los sistemas educativos de los países latinoamericanos puede ser vital para los intérpretes trilingües que trabajan en ámbitos de la educación. Otro observó que para los intérpretes trilingües que trabajan en el exterior, el conocimiento de las leyes y sistemas legales del país de destino es útil. Un participante en uno de los grupos de enfoque de usuarios sordos e hipoacúsicos aseveró que una base amplia de “conocimiento general” es importante para todos; esto puede ser cierto en particular para los intérpretes o jóvenes sin título académico. Reconociendo que el conocimiento sobre sistemas, historia y cultura popular es un componente de la competencia cultural, tres participantes sordos ofrecieron sugerencias sobre cómo los intérpretes pueden obtener este conocimiento. Un usuario compartió que el conocimiento de los sistemas de salud de los países latinoamericanos es importante. Otro expresó que el conocimiento de las comidas de diferentes comunidades latinoamericanas es importante. Uno observó que los intérpretes se podrían beneficiar de las experiencias de inmersión de dos semanas con una familia en un país latinoamericano, mientras que otros sugirieron que los intérpretes miraran películas en español para entender mejor la cultura de los hablantes nativos de español. Un participante sugirió que

100 Cómo identificar las destrezas y competencias los intérpretes realizaran cursos pertinentes que los ayudasen a obtener este conocimiento, como “historia de las mujeres mexicanas” y “las cuestiones de género en los hispanos”.

Conocimiento sobre la legislación estadounidense Se consultó a los participantes sobre qué tipo de conocimiento de legislación deberían poseer los intérpretes trilingües. Dentro de los grupos de enfoque de profesionales, se mencionaron varias leyes específicas, así como varios tipos de leyes, entre otras, 504, ADA, IDEA, PL 94-142, la ley de inmigración, la ley de seguridad social y el derecho de familia. Los profesionales comentaron que el conocimiento en esta área puede impulsar la confianza en sí mismo, permiten a los intérpretes visualizar conceptos y ayudan a los intérpretes a entender las metas subyacentes de la comunicación en una interacción. Si bien hubo diferencias de opiniones con respecto a la importancia del conocimiento relacionado con la ley de inmigración, pareció haber acuerdo de que dicho conocimiento era más importante para las asignaciones relacionadas explícitamente con temas de inmigración y menos con otros tipos de asignaciones. Las entidades contratantes compartieron sus perspectivas sobre el tipo de conocimiento relacionado con legislación que los intérpretes trilingües deben tener. Una observó que las leyes relacionadas con la sordera y la provisión de intérpretes son importantes. Otro indicó que el conocimiento básico de inmigración y quién está aquí legalmente en los ámbitos educativos es valioso: “Cuando hablamos con las familias, tienen razones para no ser sinceros porque no pueden revelar cierta información, por lo tanto, poder desarrollar confianza es una destreza real”. Con respecto a los intérpretes en ámbitos educativos, una entidad contratante explicó: “El intérprete trilingüe tiene que recordar que puede ser un asunto muy delicado, así que ser más sensible en cuanto a la elección de las palabras es importante. Tenemos familias que no tienen dirección aquí, pero sus hijos sí, entonces [los miembros de la familia tienen diferentes roles]. Él [intérprete trilingüe] tiene que ser consciente [de ellos]”. Los usuarios sordos e hipoacúsicos apoyaron la creencia de que el conocimiento de la ley de inmigración puede ser útil. Uno explicó que los intérpretes trilingües deberían conocer el proceso de inmigración, los tipos diferentes de visas y temas legales relacionados con los servicios de inmigración y saber cómo llenar brechas de información que pueden existir entre los usuarios sordos. A los usuarios oyentes angloparlantes no se les preguntó específicamente sobre el conocimiento relacionado con legislación, pero un participante ofreció la observación de que

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los temas relacionados con la inmigración y legislación han surgido al trabajar con intérpretes trilingües, observando que es “bueno tener” dicho conocimiento. Finalmente, un usuario oyente hispanoparlante indicó que apreciaría los intérpretes que tienen conocimiento de la ley de inmigración. Hizo referencia a los derechos que sí tienen los inmigrantes cubanos y que los inmigrantes venezolanos, colombianos y otros no tienen, e indicó que, para un intérprete trilingüe, conocer estos diferentes derechos “también es importante”.

Temas que surgieron Al realizarse los grupos de enfoque, comenzaron a surgir ciertos temas. A veces los temas no estaban relacionados con una competencia o destreza en particular. A veces los comentarios de los participantes fueron pertinentes, pero no encajaban bien en una lista de destrezas y competencias obligatorias. Como los entrevistadores determinaron que estos comentarios eran reveladores y pertinentes en un debate sobre interpretación trilingüe, se incluyen en esta sección sobre temas.

Acreditaciones Los participantes de tres de los cinco grupos de partes interesadas indicaron explícitamente un deseo de una acreditación en interpretación trilingüe. Por ejemplo, una entidad contratante relató una experiencia negativa con un intérprete trilingüe al que le faltaba la fluidez necesaria en español. Explicaron que a pesar de que el intérprete estaba acreditado para interpretar ASL-inglés y su español era bueno, las habilidades de interpretación trilingüe no habían sido evaluadas. El participante explicó que su compañía “no tenía otra evaluación” más que cuán efectiva la interpretación parecía ser en el campo. Un usuario sordo comentó que la capacitación en lingüística de ASL, inglés y español es “un buen comienzo”, pero que se necesitan capacitación, certificación y mantenimiento más específicos para completar el proceso de preparación para el intérprete trilingüe. Al enterarse sobre el único examen de interpretación trilingüe del país administrado por BEI en Texas, los participantes de un grupo de usuarios hispanoparlantes respondieron con entusiasmo. “Aunque sea por lo menos en Tejas, ya existe una forma de identificarse”. “Me parece fantástico”.

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Límites y abogacía Se debatió ampliamente en muchos de los grupos de enfoque sobre fijar límites entre los intérpretes y clientes y el hecho de que los intérpretes aboguen por los clientes. Las opiniones variaron ampliamente de un grupo a otro y con frecuencia dentro de los grupos. Los participantes compararon y contrastaron los roles de la fijación de límites y la abogacía en los ámbitos ASL- inglés versus los trilingües. Si bien hubo consenso, los entrevistadores esperan que, al ofrecer una muestra de las opiniones expresadas, los lectores entenderán la complejidad de dichos temas y apreciarán las perspectivas que quizá no hayan considerado antes. Algunos profesionales explicaron que los intérpretes trilingües suelen tener diferentes expectativas de parte de los clientes y mencionaron que sus clientes pueden estar menos familiarizados con el trabajo con intérpretes y, por lo tanto, no entienden el rol del intérprete o que sus clientes pueden tener menos recursos y, por lo tanto, pueden solicitar ayuda del intérprete. Un profesional estuvo de acuerdo y expresó que es difícil demostrar el profesionalismo y vincularse culturalmente en estos ámbitos. Otro participante dijo que, si bien es difícil encontrar el equilibrio, algunos intérpretes sí se comportan de un modo no profesional y luego culpan el comportamiento a la adhesión a las normas culturales. Algunos profesionales indicaron que quizá haga falta más abogacía y límites más flexibles en algunas situaciones trilingües debido a los factores culturales, pero esos participantes insistieron que los intérpretes deben evitar el paternalismo y asegurarse de no olvidarse que su rol principal es el de ser intérprete. Esta idea de “adherir a las normas” fue reiterada en los grupos de enfoque de las entidades contratantes. Un participante de las entidades contratantes observó que los intérpretes trilingües deben ser cautelosos de no involucrarse demasiado en las situaciones de sus clientes. La clave es empoderar, pero sin asumir el control. Otro participante observó que muchos intérpretes trilingües no han realizado un programa de capacitación de intérpretes e indicó que estos intérpretes quizá necesiten revisar el Código de Conducta Profesional más exhaustivamente, porque tienden a traspasar los límites de la abogacía. Otros comentarios destacaron la importancia de la confidencialidad e indicaron que si la comunidad sorda es pequeña, la comunidad de sordos latinos es aún más pequeña, y que la confidencialidad es vital. Un participante comentó un desafío adicional de los intérpretes trilingües que trabajan en el

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exterior, es decir, cuando el intérprete debe decidir si sigue los estándares de los intérpretes del país de destino o adhiere a los de Estados Unidos. Pasando a los grupos de enfoque de sordos e hipoacúsicos, los entrevistadores continuaron encontrando opiniones en conflicto. Algunos usuarios indicaron simplemente que el rol del intérprete es interpretar, no abogar. Otros indicaron, con la misma simpleza y el mismo énfasis, que los intérpretes “deben también abogar, no meramente ser intérpretes/traductores”. Otros parecían estar en el medio y sostenían que los intérpretes trilingües deben abogar por la comunicación, pero no por otros temas. Un participante reflexionó que quizá debería haber una libertad más amplia para que los intérpretes trilingües compartan sus opiniones con los clientes. Otro cliente indicó que: “los intérpretes deben conocer sus límites”. Sin embargo, dadas las claras expectativas variadas de los usuarios, esto puede ser difícil de lograr. Algunos participantes de ascendencia mexicana observaron que, en su cultura, tener límites estrictos puede causar que se vea al intérprete como una persona fría, tipo máquina, mientras otros en el mismo grupo de enfoque insistieron en que no debería haber diferencia en términos de abogacía o fijación de límites entre los intérpretes de ASL-inglés y los trilingües. Los usuarios oyentes angloparlantes tenían opiniones divididas similares. Un participante manifestó: “En la interpretación bilingüe, hay más interpretación y menos abogacía”. Este participante observó que las dificultades en el manejo de turnos podría exigir que el intérprete abogue más por el proceso de comunicación en sí. Otros estuvieron de acuerdo en que la abogacía por el proceso de comunicación siempre es adecuada. Un participante (intérprete de ASL-inglés que ha usado periódicamente los servicios de interpretación trilingüe) reflexionó sobre trabajar con un intérprete de español-inglés: “Observé mucha explicación, o quizá podrías llamarlo mediación cultural, cuando trabajaba el intérprete de español. Creo que surgió mucha expansión […] porque el intérprete estaba explicando cosas sobre cómo funciona el sistema educativo de los Estados Unidos o ese tipo de información de fondo que el padre quizá no haya sabido. Eso es diferente porque cuando hago mi trabajo [como intérprete de ASL- inglés] por lo general no tengo que hacer eso”. Este comentario destaca una diferencia que está presente en algunas situaciones de interpretación trilingüe. Desafortunadamente, no da una solución o consejo simple a los intérpretes trilingües con respecto a los límites adecuados de la abogacía.

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Los comentarios hechos por los participantes del grupo de enfoque de usuarios hispanoparlantes ilustraron aún más que quizá no haya una solución simple. Un participante reconoció que los intérpretes trilingües están en una “posición difícil” con respecto a los límites. Este participante observó que si bien su hija sorda estaba en la escuela secundaria, su intérprete fijó límites muy estrictos y no brindaría ninguna información de contacto personal. El intérprete, relataron, “adhirió a las normas” al esperar hasta que la alumna se graduara y luego le dio información de facebook y telefónica para que siguieran en contacto después de que su relación de trabajo hubo terminado. El participante observó que esto es un ejemplo de saber qué se puede y no se puede hacer en el rol de intérprete, aunque no es demasiado flexible. Otro usuario oyente hispanoparlante compartió una experiencia en la que se lamentaron que no hubiera recursos suficientes para su hija sorda, y el intérprete les dio información (lugar, fecha y hora) sobre una reunión de personas sordas. El participante sintió que dicha información representa una noción básica y es adecuado compartirla, aunque sea considerada abogacía para algunos. El mismo participante observó que, “Sin menospreciar a los que son puramente bilingües, manejando el inglés y el lenguaje de señas, sabemos que con ellos es más frío, pues llega ahí, hace su trabajo, recoge su papel y se va”. Otro participante observó la diferencia entre los intérpretes bilingües y trilingües con los que ha trabajado, indicando que un intérprete bilingüe que interpretó entre inglés y ASL para su hija en el hospital trajo un libro y lo leyó mientras no interpretaba: “Yo estoy segura: si hubiese sido un intérprete trilingüe, pues empieza a hablar conmigo”. Algunos participantes creyeron que la abogacía es el rol de los padres (en el caso de los menores sordos), mientras que otros creyeron que, como inmigrantes con conocimiento limitado de recursos y sistemas pertinentes en los EE. UU., “hace falta esa mediación entre el intérprete trilingüe y el padre”. Con claridad, las opiniones y las expectativas son variadas. Los cinco grupos de partes interesadas reconocieron que el intérprete trilingüe puede sentirse confundido entre lo que el Código de Conducta Profesional le exige y lo que los usuarios quieren y necesitan en función de abogacía y límites.

Competencias y destrezas generales ampliadas Los grupos de enfoque destacaron otro tema común: si bien los intérpretes trilingües y de ASL-inglés comparten muchas de las mismas competencias y destrezas, los intérpretes trilingües

105 Cómo identificar las destrezas y competencias necesitan poseerlas en mayor cantidad que sus colegas bilingües. Los rasgos y destrezas bilingües y trilingües compartidos en todos los grupos de partes interesadas incluyeron: puntualidad, simpatía, vestimenta profesional, actitud de aprendizaje continuo, flexibilidad, humildad, conciencia propia, honestidad, diplomacia, aceptación del feedback, evitar el paternalismo, buenos modales y confidencialidad. En cambio, los participantes identificaron varias áreas consideradas más vitales para los intérpretes trilingües. Por ejemplo, los profesionales indicaron que con frecuencia necesitan más tiempo de preparación para las asignaciones trilingües que para las bilingües. Varios profesionales participantes destacaron que los intérpretes trilingües deben poseer destrezas de manejo de turnos bien desarrolladas, más que sus colegas bilingües, de modo de manejar este desafío. Los miembros de cuatro de los grupos de partes interesadas (profesionales, entidades contratantes y usuarios oyentes hispanoparlantes y angloparlantes) observaron que el manejo de turnos en algunos ámbitos trilingües, como situaciones interactivas de tres personas, es más difícil que en ámbitos bilingües. Estos cuatro grupos estuvieron de acuerdo en que los intérpretes trilingües necesitan un conocimiento más amplio del mundo que los intérpretes bilingües, e hicieron referencia a la necesidad de conocer sobre las comidas y sistemas educativos, legales y de salud de la región, información que no se suele encontrar en los ámbitos bilingües. Los profesionales, las entidades contratantes y los usuarios oyentes angloparlantes comentaron que, con un mayor porcentaje de clientes nacidos en el exterior, las señas geográficas extranjeras (en particular las que hacen referencia a América Latina) se pueden usar con más frecuencia y, en consecuencia, los intérpretes trilingües deberán conocer más señas geográficas de las regiones que están fuera de los EE. UU. Los participantes de varios grupos indicaron que los intérpretes trilingües quizá necesiten tener estrategias más desarrolladas para trabajar con las personas que hacen señas que no manejan con fluidez el ASL. Muchos participantes volvieron a enfatizar el alto grado de mezcla de lenguajes (ASL, inglés en la boca, español en la boca, señas caseras, gestos de otros países y señas de otros lenguajes de señas) en las situaciones trilingües y reconocieron que este fenómeno necesita competencias lingüísticas y de interpretación adicionales. Si bien la experiencia cultural es importante para todos los intérpretes, los comentarios indicaron que se exige más a los intérpretes trilingües a fin de que puedan ser considerados culturalmente competentes. Cuatro de los cinco grupos de partes interesadas expresaron esto

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explícitamente. Además, si bien no hubo un acuerdo unánime en este tema, muchos participantes de diversos grupos de partes interesadas creyeron que una mediación más cultural podría justificarse en las situaciones trilingües en comparación con las bilingües. Los comentarios de los profesionales y las entidades contratantes indicaron que los intérpretes trilingües quizá necesiten una memoria de corto plazo más desarrollada que sus colegas bilingües, debido a que existe la posibilidad de tener que interpretar el mismo mensaje a dos lenguas meta. Los participantes de los mismos dos grupos de partes interesadas también indicaron que existen expectativas diferentes para los intérpretes trilingües con respecto a la participación profesional; los intérpretes trilingües deberían participar de las mismas organizaciones que sus colegas bilingües (por ejemplo, RID), pero también deberían participar en organizaciones y capacitaciones trilingües especificas (por ejemplo, Mano a Mano). Finalmente, diversas personas hicieron varios comentarios comparando las destrezas de los intérpretes bilingües y trilingües. Una entidad contratante indicó que los intérpretes trilingües pueden poseer destrezas metalingüísticas más sólidas que los intérpretes de ASL-inglés. Un profesional participante observó una mayor tenacidad: “Como intérprete de ASL, uno casi tiene que tratar de no verse influenciado por tantos recursos. Como intérprete trilingüe, uno tiene que hacer lo imposible para encontrar apoyo”. Algunos participantes de los grupos de usuarios sordos e hipoacúsicos y de los grupos de usuarios oyentes hispanoparlantes indicaron que quizá los intérpretes trilingües deberían ser “más cálidos” que los bilingües como consecuencia de su entendimiento de la cultura latina. Un profesional afirmó que las demandas del trabajo trilingüe exigen que los intérpretes trilingües monitoreen más canales, puedan hacer tareas múltiples mejor, sean más empáticos, sean más competentes culturalmente y más creativos.

Oportunidades educativas Otro tema sobre el que se reflexionó en todos los grupos de partes interesadas fue la noción de que los intérpretes trilingües necesitan más oportunidades educativas que las que están disponibles en la actualidad. Se les pidió a los profesionales que indicaran en qué recursos de software, hardware, internet, impresos y otros confían, y las respuestas indicaron que los intérprete suelen buscar recursos no diseñados para los intérpretes trilingües y los adaptan a sus necesidades. Los intérpretes hicieron referencia a varios sitios web que ayudan a mejor su competencia lingüística y cultural, entre ellos:

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• Wordreference.com • Ethnologue.com • Wikipedia.com • Enbienespanol.com • Dictionary.com • M-W.dictionary.com • Yabla.com • Rae.es • Laits.utexas.edu/spe/ • Aslpro.com • Medlineplus.com • Translate.google.com Además, todos los grupos de partes interesadas mencionaron varios diccionarios visuales, monolingües y bilingües en diferentes formatos (por ejemplo, aplicaciones para teléfonos inteligentes, copias impresas, diccionarios electrónicos, etcétera). Los profesionales recomendaron el uso de recursos como tesauros y diccionarios de modismos y canales de televisión de habla hispana como Univisión y Telemundo. Los recursos desarrollados específicamente para los intérpretes trilingües parecieron escasos. Los comentarios de dos participantes hicieron referencia a diferentes capítulos del libro Interpreting in Multilingual, Multicultural Contexts. Varios intérpretes mencionaron la lista de distribución Network of Trilingual Interpreters; una capacitación anual de una semana para intérpretes trilingües en Big Spring, Texas; la conferencia bienal de Mano a Mano y los talleres para intérpretes trilingües. Un usuario sordo observó que en cuanto a la historia de los sordos, conocían sólo un libro, de Margarita Adams, y preguntaron cómo se les puede exigir a los intérpretes trilingües tener un currículo cuando las publicaciones son tan escasas. Esta cuestión llevó al debate de los cursos académicos que beneficiarían a los intérpretes trilingües, a pesar de no estar diseñados específicamente para intérpretes. Un usuario sordo recomendó clases sobre “historia de las mujeres mexicanas”, “historia de los chicanos”, “psicología mexicana” y “las cuestiones de género en los hispanos”, que habían tomado y encontrado beneficiosas. Hablando de la necesidad de cursos formales específicamente trilingües, un profesional se lamentó por la escasez de dichas opciones y llegó a la conclusión de que: “Necesitamos más

108 Cómo identificar las destrezas y competencias cursos, más educación formal en interpretación trilingüe”. Los miembros de otros grupos de partes interesadas parecieron estar de acuerdo. Los usuarios sordos, los usuarios oyentes hispanoparlantes y los profesionales indicaron que los intérpretes trilingües necesitan más clases formales para mejorar tanto su competencia lingüística como cultural. Finalmente, varias partes interesadas observaron que además de una falta de cursos y recursos trilingües específicos, hay falta de evaluación trilingüe específica y herramientas de evaluación o control. Varias entidades contratantes indicaron que han creado formas dentro de su empresa de evaluar las destrezas de los intérpretes trilingües. Un participante explicó que los candidatos a intérpretes trilingües de VRS en su compañía pasan por un proceso que incluye simulaciones de llamadas en ASL-español para evaluar las destrezas del intérprete. Otros citaron combinaciones de entrevistas en ASL, entrevistas en español, entrevistas en inglés, CV, recomendaciones personales y estímulos de interpretación en la compañía e instrumentos de evaluación. Al menos dos entidades contratantes observaron que no tienen ninguna herramienta de evaluación para las destrezas de interpretación español-inglés o ASL-español y explicaron que confían en el feedback del cliente para determinar la competencia del intérprete en español. Un cliente sordo sugirió que se debería usar más de una herramienta de evaluación para evaluar todos los aspectos de la competencia lingüística de un intérprete. Este usuario explicó que los intérpretes trilingües deberían estar certificados o al menos tener la “calidad que ofrece una certificación” y luego ser evaluados por una organización independiente en cuanto a la fluidez en español (por ejemplo, Cervantes Center). En un grupo de enfoque de usuarios hispanoparlantes, un participante enfatizó la necesidad de las herramientas de evaluación: “Entonces ahí caemos en el punto importante con las certificaciones”. Este participante demostró ser consciente de los diferentes niveles de certificación de intérprete nacional, la política de los hospitales locales de exigir intérpretes certificados y la noción de que los intérpretes deberían especializarse en diferentes áreas. Un usuario de este grupo explicó, “El asunto en todo el país siempre ha sido que los intérpretes trilingües son autoidentificados”. Este participante sostuvo que los usuarios necesitan una forma mejor de distinguir a los intérpretes trilingües de aquellos que se autodeterminan intérpretes con “Bueno, hablo los tres idiomas. Yo me considero trilingüe”.

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Resumen del debate Profesionales Los profesionales que participaron de este estudio representaron diversos orígenes y diversas opiniones. Algunos participantes hacen su trabajo trilingüe con un sólo grupo demográfico en una sola comunidad, mientras que otros viajan por todo el país y al exterior, trabajando con usuarios de diferentes países y comunidades. Algunos participantes están aislados geográficamente de sus pares trilingües mientras que otros tienen colegas intérpretes trilingües cerca. Algunos poseen certificación nacional, otros certificación estatal y algunos no tienen certificación. Sus antecedentes educativos varían en gran medida, así como el orden en el que aprendieron o adquirieron los tres lenguajes. En consecuencia, hubo poco consenso entre todos los temas explorados. Hubo una tendencia general a distinguir entre las expectativas de los intérpretes trilingües en “el mundo real” y “el mundo ideal”. Sin embargo, cada intérprete indicó destrezas individuales (por ejemplo, alfabetismo en español) como de un “mundo real” o de un “mundo ideal” según su propia experiencia, motivación y perspectiva.

Entidades contratantes Las entidades contratantes desean que todas las partes estén satisfechas, y sus clientes en cualquier situación vienen de al menos dos culturas diferentes en ámbitos bilingües. Como tales, la competencia lingüística es importante para las entidades contratantes. Les preocupa que los intérpretes trilingües deban caminar por la “cuerda floja” cultural cuando hacen malabares con las expectativas de tantas culturas. Como ilustración, un participante mencionó la “hora latina” e indicó que un cliente angloparlante mencionó como un problema que un intérprete haya llegado tarde y reflexionó: “Creo que soy un poco más laxo en cuanto al intérprete trilingüe, pero no con el cliente con respecto a la hora de inicio”. Otro participante respondió que si bien entienden esto, “mi inquietud es que trabajo con un cliente que paga y dice, ‘¿dónde está mi intérprete?’”

Usuarios sordos e hipoacúsicos Los usuarios sordos e hipoacúsicos participantes indicaron que como usan los servicios de interpretación trilingüe con más frecuencia que otras partes interesadas y en diferentes situaciones, sus expectativas son mayores y más realistas. Los usuarios reconocieron enseguida que los intérpretes trilingües no pueden volverse expertos en las culturas y dialectos regionales

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de cada país hispanoparlante. Por el contrario, se sugirió que los intérpretes se especializaran en una o dos culturas y dialectos. Los usuarios eran conscientes de que las destrezas y competencias de los intérpretes tienen un impacto directo en sus vidas y, por ello, sugirieron diversas actividades para aumentar la competencia trilingüe: estadías de dos semanas en el exterior, realizar cursos académicos culturales y lingüísticos específicos, reunirse con colegas trilingües todos los años para intercambiar información y trabajar con agencias para publicitar sus especializaciones a la comunidad latina sorda. Se sugirió que una forma de abordar la falta de intérpretes trilingües calificados podría ser reclutar a Codas latinos como intérpretes trilingües potenciales.

Usuarios oyentes angloparlantes Los usuarios oyentes angloparlantes participantes estaban familiarizados con la sordera y habían tenido experiencia en el uso de intérpretes. Sin embargo, en todos los casos habían tenido experiencia limitada en el uso de intérpretes trilingües. Un participante usó intérpretes trilingües ampliamente, pero con exclusividad en un ámbito. Otro usó intérpretes con menos frecuencia y en un sólo ámbito. Si bien para este grupo de partes interesadas es importante tener intérpretes trilingües competentes y con destrezas, no pudieron hablar sobre la amplitud del tema de la interpretación trilingüe.

Usuarios oyentes hispanoparlantes Los usuarios hispanoparlantes participantes no fueron para nada homogéneos. Sus antecedentes educativos, socioeconómicos y geográficos fueron diversos al igual que sus opiniones. Hubo algo de desacuerdo con respecto a si los intérpretes trilingües debían tener español o inglés en la boca mientras interpretan en ASL. El desacuerdo y los comentarios que siguieron indicaron que, para al menos algunos usuarios, puede haber malos entendidos en cuanto a los lenguajes de señas. Algunos participantes parecieron equiparar el ASL y el inglés y creían que si los intérpretes tienen español en la boca se perjudica a la audiencia sorda. Un usuario explicó: “Si están haciendo interpretación y es ‘lenguaje de señas americano’, por naturaleza tendrías que hablar [oralizar] a todo el mundo en inglés aunque otros [usuarios sordos] no manejan el inglés […] por la naturaleza que es el lenguaje de señas americano tendría que ser en inglés”. Con respecto a expresar un idioma con la boca mientras se hace señas, algunos usuarios reconocieron que expresar con la boca (ya sea en inglés o español) no siempre es parte

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de la interpretación de ASL. Algunos usuarios observaron que los intérpretes deberían ser conscientes de su audiencia y establecer la preferencia de una persona sorda en cuanto a tener español o inglés en la boca mientras se hacen señas en ASL. Los usuarios hispanoparlantes también ofrecieron sus opiniones en cuanto a la efectividad del uso de dos intérpretes bilingües (uno español-inglés y uno ASL-inglés) en lugar de un sólo intérprete trilingüe. La opinión común de este grupo fue que hay un beneficio de tener dos intérpretes, ya que uno puede concentrarse en el cliente sordo o hipoacúsico (interpretación ASL-inglés), mientras que otro puede concentrarse en el cliente hispanoparlante (español-inglés). Las razones que se dieron para esta opinión fueron el reconocimiento de las demandas del trabajo trilingüe y la concentración dividida que requiere, que pueden ser demasiado para los intérpretes. Como apoyo, los usuarios sordos e hipoacúsicos informaron que se sentían desconectados de la comunicación cuando el intérprete lucha por manejar una interacción de tres personas. Muchos usuarios manifestaron que si un intérprete “de verdad maneja los tres idiomas en su totalidad”, un solo intérprete puede ser suficiente. Sin embargo, cuestionaron con cuánta frecuencia este sería el caso.

Recomendaciones y preguntas para continuar el estudio Los entrevistadores, como parte del análisis general, buscaron determinar si este estudio daba más información, si la nueva información cambia la práctica actual y si sigue habiendo preguntas. Con este fin, consideraron los datos a través del lente de cuatro preguntas.

¿El conocimiento reflejado ya es ampliamente aceptado en el campo o es algo nuevo? En cierta medida, parte del conocimiento reflejado en este estudio ya está ampliamente aceptado en el campo. Por ejemplo, el hallazgo de la mayoría de las partes interesadas de que creen que los intérpretes trilingües deberían tener destrezas en interpretación consecutiva y simultánea y estar preparados para ello no es nuevo; la investigación de los entrevistadores sólo brindó más apoyo a un conocimiento aceptado. Por otro lado, parte de la información es nueva. Antes de realizar este estudio, no se había reconocido ampliamente que la traducción a primera vista es una competencia que los intérpretes trilingües deberían poseer. Por lo tanto, el estudio ha presentado una nueva perspectiva en el campo y ha validado las expectativas existentes de los intérpretes trilingües.

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¿Los hallazgos cambian la perspectiva actual de la práctica aceptada? Los hallazgos de este estudio no cambian fundamentalmente la perspectiva actual de los entrevistadores de la práctica aceptada, con una excepción. Los entrevistadores realizaron este proyecto con lo que se podría describir como una noción limitada de las aspiraciones profesionales de los intérpretes trilingües. Es decir, los entrevistadores supusieron que la mayoría de los intérpretes que trabajan desean dominar tanto las destrezas como las competencias descriptas en este documento como “fundamentales” y las demás destrezas y competencias descriptas como “ejemplares”. Los comentarios de las partes interesadas revelaron que esto no es necesariamente así. Debido a muchos factores (edad, personalidad, situación laboral, nivel de apoyo, inversión en la profesión de la interpretación, etcétera) no todos los intérpretes comparten la aspiración de convertirse intérpretes trilingües “ideales”. Aprender y entender esto mejor ha sido vital. Alentar a la gente a avanzar profesionalmente debe comenzar con el reconocimiento de que la gente tiene diferentes visiones sobre su propio desarrollo profesional. Solo entonces se pueden crear oportunidades de desarrollo profesional para aquellos que desean aprovecharlas y de un modo que esos intérpretes lo consideren accesible.

¿Qué nuevos conocimientos se han obtenido? La información obtenida de los usuarios reveló importantes y nuevas percepciones sobre las competencias y las destrezas que los intérpretes trilingües necesitan para hacer su trabajo bien. Los usuarios demostraron que no encajan con precisión en una única caja: sus expectativas son variadas y a veces contradictorias. Por ejemplo, algunos usuarios sordos e hipoacúsicos indicaron que prefieren que sus intérpretes tengan español en la boca mientras hacen señas en ASL. Por el contrario, algunos de los usuarios oyentes hispanoparlantes insistían en que los intérpretes trilingües no tengan español en la boca mientras interpretan a ASL. Los entrevistadores esperan que los lectores de este estudio aprecien aún más la amplia gama de deseos y necesidades de los usuarios. Otro tema importante que surgió de este estudio: además de necesitar destrezas diferentes a las de sus colegas bilingües, los intérpretes trilingües necesitan más de las mismas destrezas. Esta percepción es significativa en función de cómo los mentores y educadores de intérpretes centran su energía cuando trabajan con intérpretes trilingües y futuros intérpretes trilingües. Por ejemplo, la observación recurrente de que los intérpretes trilingües quizá necesiten invertir más

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tiempo en prepararse para las asignaciones o que entrarán en contacto con usuarios que no manejan el ASL con fluidez con más frecuencia es significativa. Esta percepción debería impulsar los planes de estudio o al menos guiar a los mentores e instructores a medida que trabajan con intérpretes trilingües.

¿Qué información sigue sin responderse? Las preguntas principales que siguen sin responderse una vez terminado este estudio son dos: 1) ¿cómo capacitamos a las personas con destrezas trilingües básicas para que alcancen un nivel de competencia definido como “fundamental”? y 2) ¿cómo se pueden crear y poner a disposición recursos para ayudar a los intérpretes a llegar del nivel “fundamental” al nivel “ejemplar”? El desafío yace en explorar y descubrir formas eficientes de apoyar a los intérpretes trilingües y asegurarse de que tengan oportunidades de desarrollo profesional amplias y adecuadas. La información presentada en este informe tiene implicancias curriculares y los hallazgos ayudan a justificar un aumento de las oportunidades educativas para los intérpretes trilingües. Los entrevistadores recomendaron que las destrezas y competencias destacadas en este documento se usen para: 1) ayudar a los instructores de programas de traducción e interpretación bilingües a identificar y apoyar a los potenciales intérpretes trilingües, y 2) informar el desarrollo de planes de estudio de cursos y talleres de capacitación de intérpretes trilingües específicos ofrecidos en universidades, conferencias, seminarios web y otros métodos similares. A pesar de los esfuerzos de reclutamiento, no hubo participantes de la comunidad de sordociegos en este estudio. El estudio actual también tuvo opiniones relativamente limitadas de los usuarios oyentes angloparlantes. Las posibles explicaciones de esto se tratan en la sección de Metodología, pero la investigación futura debe determinar los enfoques que reclutarán con éxito a los participantes de estos grupos de partes interesadas. Además, este estudio refleja opiniones limitadas de los profesionales con dominio de español, como los intérpretes trilingües que viven en Puerto Rico cuya primera lengua es el español. Se deben incluir más opiniones de estos tres grupos en futuros estudios para garantizar que las destrezas y las competencias exigidas para la interpretación trilingüe exitosa sean más abarcadoras. En resumen, el objetivo de los entrevistadores es que estas determinaciones se consideren holísticamente. Este estudio ha considerado muchos enfoques y ha traído información nueva

114 Cómo identificar las destrezas y competencias importante a la luz que ahora permite al campo comenzar el proceso de identificación, construcción e investigación de destrezas y competencias. Por un lado, los intérpretes, los instructores de programas de traducción e interpretación y todas las partes interesadas ahora tienen más información con respecto a las necesidades, deseos y expectativas de los clientes en ámbitos de interpretación trilingüe. Por otro lado, el estudio no es definitivo ni exhaustivo. Se necesitan más estudios, ya que pueden revelar más destrezas y competencias o presentar un panorama diferente sobre cómo se deberían priorizar las destrezas y competencias. Usar los mismos métodos de investigación con diferentes representantes de los mismos cinco grupos de partes interesadas puede presentar diferentes opiniones y diferentes conclusiones.

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Enunciados de dominios y competencias de la interpretación trilingüe

Kristie Casanova de Canales Rafael Treviño

“Como intérprete de [ASL-inglés], uno casi tiene que tratar de no verse influenciado por tantos recursos. Como intérprete trilingüe, uno tiene que hacer lo imposible para encontrar apoyo”. — Profesional

Introducción El documento que se comparte en este capítulo describe los dominios y competencias exigidas a los intérpretes trilingües. Se dividen en dos amplias categorías: 1) competencias generalistas que reflejan las competencias de áreas genéricas y especializadas de todos los intérpretes; y 2) competencias específicas trilingües que abordan con mayor profundidad el conocimiento, las destrezas y las competencias singulares que diferencian a los intérpretes trilingües de los intérpretes de ASL-inglés. A los fines de este capítulo, intérprete trilingüe se define como un especialista cuyos idiomas de trabajo son el ASL, el inglés hablado y el español hablado y que brinda servicios de interpretación y transliteración para personas latinas sordas, hipoacúsicas o sordociegas, entre otras. Los enunciados de dominios y competencias descriptos en este capítulo reflejan los descubrimientos de estudios de prácticas efectivas realizados por el Equipo de Tarea Trilingüe (Equipo de Tarea) del Consorcio Nacional de Centros de Educación de Intérpretes (NCIEC, National Consortium of Interpreter Education Centers Trilingual Task Force) entre 2010 y 2012. Su trabajo incluyó varios años de descubrimientos y el uso de protocolos de investigación estándares en la industria de las prácticas efectivas. Los enunciados de dominios y competencias reflejan el testimonio de expertos y los datos obtenidos a través de diversas herramientas de investigación según se describe en los capítulos 3, 4 y 6. Incorporan información solicitada en las conferencias por medio de entrevistas informales y en conversaciones de mesa redonda. El documento también fue revisado formalmente por ocho expertos trilingües (descriptos al final de

117 Enunciados de dominios y competencias este capítulo) y, luego, comparado con los datos obtenidos de una encuesta de seguimiento (capítulo 6). Además, los enunciados de dominios y competencias funcionaron como una referencia importante en la redacción del Documento de Prácticas Estándares Trilingües (ASL-español- inglés) de RID (RID Trilingual [ASL-Spanish-English] Standard Practice Paper [SPP]). seleccionado para publicación en 2014. Como parte del proceso de desarrollo de SPP, los expertos que lo redactaron revisaron los dominios y competencias a consciencia, y hasta se podría decir con gran escrutinio, antes de que fueran usados para enmarcar el Documento de Prácticas Estándares.

Descubrimientos clave Diversos descubrimientos clave de la investigación guiaron el desarrollo de los dominios del intérprete trilingüe (es decir, conocimientos y destrezas) y las competencias presentadas en este capítulo. Incluyen los siguientes enunciados: • La creación de programas educativos para intérpretes trilingües y la participación en ellos es vital para el futuro desarrollo de la profesión del intérprete trilingüe. • El trabajo de los intérpretes trilingües es más notorio en las áreas de VRS, educación, médica, salud mental, conferencia e inmigración, al igual que en el extranjero. • Una característica distintiva del trabajo de los intérpretes trilingües que suele surgir es la interpretación en situaciones interactivas de tres personas, en las que un usuario de cada uno de los idiomas de trabajo del intérprete está presente y recibe el servicio del intérprete. • Los intérpretes trilingües suelen trabajar con usuarios sordos e hipoacúsicos latinos cuyo lenguaje de señas está influenciado por el español, un lenguaje de señas distinto de ASL o ambos. • Los intérpretes trilingües suelen trabajar con usuarios sordos e hipoacúsicos latinos que no comparten el mismo origen cultural latino. • Los intérpretes trilingües suelen trabajar con usuarios oyentes de habla hispana que no comparten la misma variedad de español. • Pocos intérpretes trilingües informan trabajar con regularidad con intérpretes sordos, aunque dada la naturaleza de los usuarios sordos e hipoacúsicos a los que los intérpretes

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trilingües suelen prestar servicio, hay amplio consenso de que se necesita más colaboración entre los intérpretes trilingües y los intérpretes sordos. • Los estándares de profesionalismo, que dictan una cierta distancia profesional entre el profesional y el usuario, son difíciles de mantener para los intérpretes trilingües sin parecer emocionalmente fríos (es decir, insensibles) y desinteresados hacia sus usuarios latinos (ya sea sordos u oyentes). Los autores creen que el siguiente documento contiene los dominios (es decir, conocimientos y destrezas) y las competencias distintivas que el intérprete trilingüe calificado utiliza en las interacciones interpretadas. Estos dominios y competencias se deben usar como base para crear planes de estudios específicos para la preparación de la interpretación trilingüe y como contenido para la educación de las partes interesadas trilingües que ejercen la profesión, incluidos los intérpretes sordos.

Dominios y competencias Competencias generalistas Los dominios y competencias necesarias para el ejercicio generalista de la profesión se delinean en el documento titulado Entry-to-Practice Competencies for ASL-English Interpreters (Competencias desde nivel inicial hasta el profesional para intérpretes de ASL-inglés) que fue encargado por el Centro de Oportunidades a Distancia para la Capacitación de Intérpretes (DO, IT, Distance Opportunities for Interpreter Training Center) y publicado en 2005. Incluyen diversas competencias lingüísticas, interaccionales, interpersonales, cognitivas, técnicas, académicas, afectivas y creativas, y atributos profesionales que garantizan el desempeño efectivo en situaciones rutinarias. Además de las competencias únicas para las situaciones influenciadas por el español, el intérprete trilingüe efectivo también posee estas competencias generalistas de interpretación. • Competencias teóricas y de conocimiento: Base académica y conocimiento del mundo esenciales para la interpretación efectiva. • Competencias en relaciones humanas: Competencias interpersonales que alientan la comunicación efectiva y la colaboración productiva con colegas, usuarios y empleadores.

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• Competencias en destrezas lingüísticas: Niveles de fluidez requeridos en los idiomas en los que trabaja el intérprete. • Competencias en las destrezas de interpretación: Interpretación efectiva de una gama de temas en diversas situaciones. • Competencias en profesionalismo: Estándares y prácticas profesionales.

Competencias trilingües específicas Los siguientes dominios y competencias se centran en el conocimiento, las destrezas y las competencias especializadas del intérprete trilingüe que van más allá de las esperadas del profesional generalista descripto arriba. Se dividen en los cinco dominios siguientes: 1) Conocimientos fundamentales, 2) Idioma, cultura y comunicación, 3) Evaluación por parte del usuario, 4) Ejercicio de la interpretación y 5) Profesionalismo.

Dominio 1: Conocimientos fundamentales “Los intérpretes trilingües deberían ser conscientes de las influencias misionarias ejercidas sobre los lenguajes de señas nativos de América Latina que pueden haber tenido influencia de los lenguajes de señas occidentales. Asegúrese de que los intérpretes trilingües se vuelvan estudiosos de la cultura y la historia”. — Usuario sordo

Los intérpretes trilingües deben tener una base de conocimientos más amplia que sus contrapartes bilingües. Más específicamente, su conocimiento general debería incluir: 1. Conocimiento general sobre la educación de los sordos y las actitudes hacia la sordera en los países y territorios de habla hispana. a. Así como el conocimiento sobre la educación de los sordos en los EE. UU. ayuda a los intérpretes de ASL-inglés a entender mejor a la comunidad sorda de los Estados Unidos, el conocimiento general sobre la educación de los sordos en los países y territorios de habla hispana ayuda a los intérpretes trilingües a entender mejor al pueblo sordo latino. 2. Conocimiento específico sobre la educación de los sordos y las actitudes hacia la sordera para los países representados en el área geográfica del intérprete trilingüe.

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a. Por ejemplo, los intérpretes trilingües de California deberían concentrarse en México y América Central, mientras que los intérpretes trilingües del sur de Florida deberían concentrarse en Cuba y el Caribe. Identificar qué conocimiento específico es pertinente será más difícil para los intérpretes trilingües que trabajan con VRS o VRI. 3. Conocimiento general sobre historia, política y cultura popular en los territorios y países de habla hispana. a. Así como el conocimiento sobre la historia, la política y la cultura popular de los EE. UU. ayuda a formar un buen intérprete de ASL-inglés, el conocimiento general sobre la historia, la política y la cultura popular latinoamericana y puertorriqueña ayuda a formar un buen intérprete trilingüe. 4. Conocimiento específico sobre la historia y la política de los países representados en el área geográfica del intérprete trilingüe. a. Identificar qué conocimiento específico es pertinente será más difícil para los intérpretes trilingües que trabajan con VRS o VRI. 5. Conocimiento general sobre los sistemas educativos, de salud y legales de los países y territorios de habla hispana. a. La mediación cultural es una tarea importante de cualquier intérprete; sin embargo, esta tarea es imposible para los intérpretes trilingües si no saben cómo comparar los sistemas educativos, de salud y legales estadounidenses con aquellos conocidos por el usuario latino (sordo u oyente). 6. Conocimiento específico sobre los sistemas educativos, de salud y legales de los países representados en el área geográfica del intérprete trilingüe. a. Identificar qué conocimiento específico es pertinente será más difícil para los intérpretes trilingües que trabajan con VRS o VRI. 7. Conocimiento sobre las leyes y reglamentaciones estatales y federales pertinentes a la provisión de intérpretes de lenguaje de señas y de lenguaje hablado. 8. Conocimiento general sobre el proceso de inmigración, en especial con respecto a las normas que rigen para los países representados en el área geográfica del intérprete trilingüe.

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Dominio 2: Idioma, cultura y comunicación “Si a tí te toca un intérprete que es mexicano y mi hija o alguien te está diciendo algo, y él te lo dice en un modismo mexicano y uno es Venezolano, te quedaste en la luna”. — Usuario oyente de habla hispana El intérprete trilingüe debe demostrar diversas competencias lingüísticas, culturales y de comunicación vitales para la interacción efectiva con una amplia gama de usuarios con los que trabaja, incluidos: 1. Competencia nativa o similar en inglés, español y ASL en diversos registros. 2. Capacidad de leer y escribir tanto en inglés como en español. 3. Habilidad y flexibilidad para trabajar con diversos registros, géneros y variaciones del inglés, español y ASL, en especial en áreas de VRS, educación, salud, salud mental, conferencia e inmigración, al igual que en el extranjero. 4. En español, habilidad y flexibilidad para usar el idioma sin regionalismos cuando se interpreta para un usuario que no comparte la misma variedad de español. 5. Nombres y señas de países y grandes ciudades de América Latina con énfasis en países representados en el área geográfica local del intérprete trilingüe. 6. Conocimiento de lo que significa el lenguaje corporal y algunos gestos en América Latina con énfasis en los países representados en el área geográfica local del intérprete trilingüe. a. Por ejemplo, formar un puño con el pulgar entre los dedos índice y medio (la forma de la mano de la letra T en ASL) es un gesto ofensivo en muchas partes de México y América Central. En Nicaragua, arrugar la nariz puede significar No entiendo. En Costa Rica y en otras partes de América Latina, aplaudir una mano contra la parte de atrás de la otra y luego arrastrar esta segunda mano hacia abajo significa Vámonos. b. Los intérpretes pueden usar este conocimiento ya sea para transmitir una idea o para evitar ofender inadvertidamente a alguien. 7. Conocimiento de posibles falsos cognados entre ASL y el lenguaje de señas nativo del usuario sordo o hipoacúsico.

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Dominio 3: Evaluación por parte del usuario “Si interpreta en una situación educativa, debería saber cómo son las aulas [de la cultura de origen de su usuario]. Por ejemplo, algunos sistemas educativos son mucho más jerárquicos y se puede esperar que los alumnos se sienten y tomen notas cuando el maestro habla, mientras que, en otras culturas, los niños levantan las manos, interrumpen, etc. Creo que ese conocimiento es muy útil para poder ayudar a los alumnos a participar con éxito en la clase”. — Usuario oyente de habla inglesa El intérprete trilingüe debe demostrar las siguientes competencias al decidir estrategias adecuadas de interpretación y comunicación con los usuarios. 1. Conocer del origen del usuario latino (es decir, de qué país es) antes de la asignación para poder prepararse de modo adecuado. 2. Dada la variedad de usuarios a los que se presta servicios en los Estados Unidos, entender que los intérpretes trilingües nunca asumen que su experiencia en su propia cultura latina o variedad de español los excluye de tener que aprender otros. 3. Entender que los intérpretes trilingües deberían dirigirse a los usuarios oyentes de habla hispana con el uso formal adecuado del idioma, tal como usted cuando se dirigen a ellos directamente. 4. Habilidad para identificar el uso del idioma del usuario oyente de habla hispana (por ejemplo, regionalismos, formas de dirigirse, etcétera) para decidir qué forma del lenguaje meta usar. 5. Habilidad para identificar el uso del lenguaje de un usuario sordo (por ejemplo, usuario nativo de ASL, requiere que se articule el español con la boca, uso de señas extranjeras, etcétera) para decidir qué forma del lenguaje meta usar. 6. Entender las diferencias en los roles de los géneros en las diversas culturas. 7. Habilidad de entender y observar diferentes convenciones de contacto visual y expectativas en diversas culturas latinoamericanas. 8. En las situaciones interactivas de tres personas, entender la dinámica de la familia latina para poder decidir cómo la posición del usuario dentro de la familia podría influenciar las decisiones o estrategias de interpretación.

123 Enunciados de dominios y competencias

9. Entender la historia y la importancia de la opresión en la comunidad latina (sorda y oyente) en el análisis de las relaciones de poder entre los participantes dentro de la interacción interpretada para decidir cómo la posición del usuario dentro de la dinámica de poder podría influir las decisiones o estrategias de interpretación.

Dominio 4: Ejercicio de la interpretación “Se suele suponer que el conocimiento de español y la experiencia como intérprete significan que habrá algo de transferencia automática. Existe falta de aprecio del intérprete, de que se esforzó mucho para poder trabajar entre inglés y ASL, pero si no ha hecho ese trabajo con el español, [las destrezas de interpretación] no se van a poder demostrar”. — Entidad contratante El intérprete trilingüe demuestra la habilidad de usar destrezas y estrategias de disciplina, análisis, producción, monitoreo y toma de decisiones en la construcción de una interpretación significativa para los usuarios participantes, incluida la capacidad de: 1. Interpretar de modo consecutivo y reconocer cuándo hacerlo y cuándo no en las combinaciones idiomáticas ASL-inglés, ASL-español e inglés-español. a. La interpretación consecutiva entre inglés y español suele estar limitada a las situaciones interactivas de tres personas, pero sigue siendo una competencia importante para el intérprete trilingüe. 2. Interpretar de modo simultáneo y reconocer cuándo hacerlo y cuándo no en las combinaciones idiomáticas ASL-inglés y ASL-español. La interpretación simultánea entre inglés y español suele estar limitada a conferencias sobre la sordera o la interpretación del lenguaje de señas. Por lo tanto, los intérpretes trilingües de conferencia deben también poseer esta destreza en la interpretación inglés-español. 3. Traducir documentos a primera vista del inglés al español, español al inglés, inglés a ASL y español a ASL, en especial de documentos y formularios comunes en situaciones educativas, médicas, de salud mental, inmigración, rehabilitación vocacional y legales. 4. Dar pistas a los participantes cuando tienen la palabra, ya sea por medio de la mirada, cambio de la posición del cuerpo u otros medios adecuados, en especial en situaciones interactivas de tres personas.

124 Enunciados de dominios y competencias

a. Manejar la toma de turnos mediante el uso de signos visuales o auditivos para limitar las interrupciones no intencionadas, en especial en las situaciones VRS y VRI. 5. Mitigar las secuencias superpuestas de hablar y hacer señas o interrupciones que impiden la comunicación, en especial en la situación interactiva de tres personas. 6. Asesorar adecuadamente dónde deberían situarse las partes en una sala para lograr máxima eficiencia. a. El Intérprete trilingüe debe considerar la necesidad de acceso visual y auditivo en cada situación, pero también debe entender y tener en cuenta las implicaciones culturales de dónde se coloca a las personas mayores, la jerarquía de los miembros de una familia y la dinámica de poder que entra en juego. 7. Informar al usuario sordo o hipoacúsico, al usuario oyente de habla inglesa y al usuario oyente de habla hispana el rol del intérprete trilingüe antes de la asignación, abordar las reglas básicas para turnarse, en especial en las situaciones interactivas de tres personas. 8. Usar efectivamente la expansión y otras técnicas adecuadas que garantizan la claridad del mensaje a la lengua de señas, dadas las necesidades lingüísticas de sus usuarios sordos e hipoacúsicos que vienen de diversos países y tienen diferentes niveles de dominio del ASL. 9. Prepararse adecuadamente para una asignación, ya sea aprendiendo o revisando la información que sea pertinente sobre sus usuarios. a. Por ejemplo, si el intérprete trilingüe interpretará para un usuario nicaragüense sordo, el intérprete debería revisar información general sobre Nicaragua y la cultura nicaragüense, tanto sorda como oyente. 10. Identificar, reconocer y diferenciar los roles como intérprete y como defensor, incluidos los límites esperados dentro de la profesión y de la comunidad latina (sorda y oyente). 11. Al trabajar en equipo con un intérprete sordo u oyente, demostrar la habilidad de negociar de modo eficaz aspectos del trabajo conjunto con todas las partes involucradas. a. Alentar un proceso de interpretación colaborativo, trabajando juntos para verificar significados, obtener información aclaratoria, manejar el flujo de información dentro de un equipo y utilizar un proceso de monitoreo mutuo en la construcción

125 Enunciados de dominios y competencias

conjunta de una interpretación completa y precisa para todos los usuarios involucrados. b. De antemano con el intérprete que forma parte del equipo, acordar el uso del lenguaje, las técnicas y estrategias a ser usadas y los procesos de adaptación y cambio de curso de ser necesario. c. De antemano con el intérprete del equipo, acordar el uso de interpretación consecutiva o simultánea, y el manejo del cambio entre la interpretación consecutiva y simultánea según sea necesario. d. De antemano con el intérprete del equipo, hablar sobre cómo manejar las potenciales rupturas de comunicación entre los miembros del equipo, incluso solicitar conferencias breves para el equipo, adaptar el uso de la lengua y reemplazar a los miembros del equipo, cuando sea necesario, de un modo profesional. e. Reconocer y navegar con eficacia en la potencial dinámica de poder (por ejemplo, roles percibidos, disparidades culturales, discriminación, opresión, audismo, etcétera) dentro del proceso del equipo. f. Cuando trabajan dos o más equipos, planificar cómo y cuándo cambiar equipos para que cada uno use y aproveche los conceptos lingüísticos existentes para mantener la transición de un equipo al otro lingüísticamente claro para todos los usuarios involucrados.

Dominio 5: Profesionalismo “Sin menospreciar a los que son puramente bilingües, manejando el inglés y el sign language, sabemos que con ellos es más frío, pues llega ahí, hace su trabajo, recoge su papel y se va”. — Usuario oyente de habla hispana El intérprete trilingüe demuestra las siguientes competencias dirigidas al desarrollo continuo y a la mejora de la profesión del intérprete trilingüe: 1. Capacidad de buscar actividades de desarrollo profesional que involucren la interacción con colegas, pares y otros profesionales.

126 Enunciados de dominios y competencias

2. Capacidad de participar en organizaciones profesionales de intérpretes trilingües, como Mano a Mano, Consejo Nacional de Hispanos Sordos e Hipoacúsicos (National Council of Hispano Deaf and Hard of Hearing), otras organizaciones para latinos sordos y el Listserv de la Red de Intérpretes Trilingües (Network of Trilingual Interpreters). 3. Conocer las organizaciones que originariamente fueron creadas para los intérpretes y traductores de lenguaje hablado como la Asociación Nacional de Intérpretes y Traductores Judiciales (National Association of Judiciary Interpreter and Translators) y la Asociación de Traductores de los Estados Unidos (American Translators Association). 4. Conocer las tendencias actuales en interpretación, lingüística, estudios culturales e investigación. 5. Conocer tendencias actuales en el uso del español consultando diccionarios, como aquellos publicados por la Real Academia Española y otros recursos. 6. Conocer las tendencias actuales en las áreas en las que trabajan los intérpretes trilingües. 7. Poseer credenciales académicas y de interpretación en las culturas de español, inglés y ASL y en interpretación. a. Incluir credenciales trilingües (como la certificación proporcionada por BEI de Texas u otra que pueda surgir) y credenciales bilingües (como la certificación de interpretación ASL-inglés proporcionada por RID y BEI de Texas o las diversas certificaciones de interpretación español-inglés). 8. Capacidad de aplicar los valores culturales estadounidenses a las normas de negocios, como la puntualidad, la conciencia en la comunicación; aplicar valores de la cultura sorda a la interpretación, como actitud y respeto; y aplicar valores de la cultura latina a las interacciones, como la consideración y el respeto. 9. Creatividad en la adaptación de recursos de capacitación diseñados para los intérpretes bilingües (ya sea inglés-ASL o español-inglés) para ayudar a mejorar las destrezas de interpretación trilingüe. 10. Conocimiento y destreza en la educación de agencias y clientes sobre el malentendido del lenguaje de señas español para referirse a los lenguajes de señas de América Latina, la información necesaria para prepararse adecuadamente para una asignación y los malos entendidos sobre los latinos en los EE. UU. (tanto sordos como oyentes).

127 Enunciados de dominios y competencias

11. Ser plenamente consciente de no realizar traducción entre inglés y español a menos que se esté calificado para hacerlo.

Instrucciones para el futuro “Aunque sea por lo menos en Tejas, ya existe una forma de identificarse; me parece fantástico”. — Usuario oyente de habla hispana Dados los amplios protocolos de prácticas efectivos y el proceso de investigación, estos enunciados de dominios y competencias deberían usarse como base para muchas iniciativas importantes y tan esperadas en la educación y ejercicio de la interpretación trilingüe. Entre ellos, estos enunciados de dominios y competencias deberían usarse para: • Preparar a los instructores de programas de educación de intérpretes sobre cómo identificar a potenciales intérpretes trilingües, brindarles asignaciones complementarias o alternativas dirigidas al desarrollo de destrezas y competencias de interpretación trilingüe y asesorarlos sobre cursos optativos que pueden tomar para desarrollar conocimientos básicos (como historia de América Latina) pertinente para el trabajo de los intérpretes trilingües. • Desarrollar e implementar un plan de estudios, enfoque y materiales potenciales para ser usados en la capacitación de intérpretes trilingües.

Recursos El sitio web del Consorcio Nacional de Centros de Educación de Intérpretes (The National Consortium of Interpreter Education Centers) ofrece acceso a información sobre prácticas efectivas en la interpretación de ASL/español/inglés. www.interpretereducation.org/specialization/asl-spanish-english/ Mano a Mano es una organización de intérpretes trilingües (español, inglés y ASL) en los Estados Unidos que trabaja en comunidades y situaciones en las que el español es prevalente. www.manoamano-unidos.org El Consejo Nacional de Hispanos Sordos e Hipoacúsicos (NCHDHH, National Council of Hispano Deaf and Hard of Hearing) es una organización sin fines de lucro cuya misión es garantizar el acceso equitativo de la comunidad hispana sorda e hipoacúsica a servicios

128 Enunciados de dominios y competencias

sociales, recreativos, culturales, educativos y vocacionales. Con este fin, NCHDHH mantiene un programa de concientización nacional para educar a las comunidades sordas e hipoacúsicas, al igual que otros programas y organizaciones sociales y educativas sobre las necesidades y problemas que enfrentan las personas latinas/hispanas, y trabaja en forma conjunta con ellos para reducirlos. www.nchdhh.org La Asociación Nacional de Sordos (NAD, National Association of the Deaf) es la principal organización nacional de derechos civiles de personas sordas e hipoacúsicas en los Estados Unidos de América. Establecida en 1880, NAD fue creada por líderes sordos que creían en el derecho de la comunidad sorda estadounidense de usar el lenguaje de señas, de congregarse para debatir sobre temas importantes para ellos y para que sus intereses estén representados a nivel nacional. Estas creencias perduran hasta el día de hoy con el uso de ASL como un valor central. www.NAD.org La Red de Intérpretes Trilingües (Network of Trilingual Interpreters) es un grupo independiente de distribución de correos electrónicos, moderado por Kristie Casanova de Canales, miembro del Equipo de Tarea Trilingüe de NCIEC (NCIEC Trilingual Task Force). Sirve como lugar central para realizar preguntas pertinentes, obtener respuestas, compartir información, al igual que brindar un sentido de comunidad y apoyo para los intérpretes trilingües que trabajan entre el inglés, el español y ASL. groups.yahoo.com/group/trilingualinterpreters/ La interpretación en contextos multilingües y multiculturales (Interpreting in Multilingual, Multicultural Contexts) (2010), editada por Rachel Locker Mckee y Jeffrey E. Davis, es el séptimo volumen de la edición de Studies in Interpretation Series (Serie de Estudios de Interpretación) y contiene varios capítulos sobre la interpretación trilingüe. Está disponible de Gallaudet University Press. gupress.gallaudet.edu/excerpts/IMMCcontributors.html El Proyecto Nacional del Intérprete Multicultural (National Multicultural Interpreter Project) fue un proyecto de cinco años (1995-2000) financiado por la Administración de Servicios de Rehabilitación del Departamento de Educación de los EE. UU. Estaba a cargo de mejorar la calidad y cantidad de servicios de interpretación a personas sordas, hipoacúsicas y sordociegas de comunidades culturalmente diversas. Un producto final del proyecto fue la publicación de A Curriculum for Enhancing Interpreter Competences for Working within Culturally and Linguistically Diverse Communities (Plan de Estudios para mejorar las competencias del intérprete en el trabajo con comunidades cultural y lingüísticamente

129 Enunciados de dominios y competencias

diversas), un amplio plan de estudios para educadores de intérpretes. www.epcc.edu/NMIP/Pages/default.aspx

Glosario de términos relacionados Audismo 1. Prejuicio o discriminación debido al sentido de la audición; en especial discriminación contra personas S/sordas e hipoacúsicas. 2. Comportamiento, condiciones o actitudes que fomentan estereotipos de personas o roles sociales debido a la pérdida de la audición. (Lane, 1993; Witter-Merithew & Johnson, 2005; www.thetactilemind.com)

Bilingüe Una persona bilingüe es, en su definición más amplia, cualquier persona con destrezas comunicativas en dos idiomas, ya sea activos o pasivos. En una definición más estrecha, el término bilingüe suele reservarse a aquellas personas que tienen dominio nativo o similar al nativo en dos idiomas. (Witter-Merithew & Johnson, 2005; www.wordiq.com/definition/Bilingual).

Competencia 1. Áreas de capacidad personal que permiten a las personas desempeñarse con éxito en sus trabajos completando tareas de un modo eficiente. Una competencia puede ser conocimiento, actitud, destreza, valor o valor personal. La competencia puede ser adquirida a través de talento, experiencia o capacitación. 2. La competencia incluye la especificación del conocimiento y la destreza, y la aplicación de ese conocimiento y destreza al nivel de desempeño exigido en el empleo.

130 Enunciados de dominios y competencias

(Witter Merithew & Johnson, 2005; www.neiu.edu/~dbehrlic/hrd408/glossary.htm)

Interpretación consecutiva El intérprete produce su interpretación después de que el orador ha terminado un segmento de su discurso, que puede ser una oración o varias oraciones. (Seleskovitch, 1978; Witter-Merithew & Johnson, 2005)

Interpretación El proceso de transmitir un mensaje generado en un idioma a un mensaje equivalente en otro idioma. (Witter-Merithew & Johnson, 2005)

Traducción a primera vista La producción oral [o con señas] de un texto escrito de un idioma a otro. (Adaptado de www.najit.org/Publications/Terms%20of%20the%20P rofession.pdf )

Interpretación simultánea Transmite un mensaje a otro idioma casi al mismo tiempo que se expresa en el idioma original. (Seleskovitch, 1978; Witter-Merithew & Johnson, 2005)

Lengua meta El idioma al que se interpreta un mensaje. (Humphrey & Alcorn, 1998)

Situación interactiva de Una situación interpretada en la que están presentes un tres personas usuario sordo o hipoacúsico, un usuario oyente de habla inglesa y un usuario oyente de habla española.

Transliteración La transliteración se ha definido tradicionalmente para el contexto hablado-de señas, por ejemplo: “...trabajar entre inglés hablado y una forma del lenguaje de señas que usa un

131 Enunciados de dominios y competencias

orden de palabras basado más en el inglés” (RID 1997/2007) es decir, el mismo idioma, adaptado para el modo visual. Sugerimos que el término también se pueda aplicar al trabajo del intérprete trilingüe en la descripción del proceso de trabajo entre el español hablado y una forma de un lenguaje de señas que incorpora características del español, como articular las palabras con la boca y el orden de las palabras.

Intérprete trilingüe Un especialista cuyos idiomas de trabajo son el ASL, el inglés hablado y el español hablado, y que brinda servicios de interpretación y transliteración para personas latinas sordas, hipoacúsicas o sordociegas.

Proceso de revisión de dominios y competencias por parte de los pares Para garantizar mayor precisión y pertinencia de los dominios y competencias trilingües, el Equipo de Tarea Trilingüe de NCIEC (NCIEC Trilingual Task Force) compartió un borrador inicial, escrito por Treviño y Casanova de Canales, con ocho expertos en los Estados Unidos y Puerto Rico. Estos expertos fueron recomendados por Mano a Mano y miembros del Equipo de Tarea Trilingüe de NCIEC por su conocimiento experto de la interpretación entre ASL, español e inglés, y por tener buen conocimiento de los dominios y competencias generalistas del intérprete. Los miembros del grupo de revisión de expertos fueron la Dra. Myrelis Aponte-Samelot, el Sr. Edwin Cancel, la Sra. Yolanda Chavira, el Dr. Robert Dávila, la Srta. Ester Díaz, el Dr. Tomas García, el Sr. David Myers, y el Dr. David Quinto-Pozos. En agosto de 2012, se pidió a los expertos que revisaran el documento y respondieran a una serie de enunciados y preguntas abiertas con la escala de Likert. El cuestionario solicitaba información en tres categorías: 1) precisión y claridad de los enunciados de dominios y competencias, 2) calidad de la información complementaria proporcionada, como recursos y términos del glosario,y 3) la impresión general del lector sobre la utilidad del documento.

132 Enunciados de dominios y competencias

Categoría 1: Enunciados de dominios y competencias En una escala de 1–5, donde 1 indica totalmente en desacuerdo y 5 indica totalmente de acuerdo, se les pidió a los lectores que respondieran los siguientes enunciados: 1. Los enunciados de competencias [de este dominio] reflejan destrezas de la vida real. 2. Los enunciados de competencias [de este dominio] reflejan las destrezas más importantes que debería poseer un intérprete trilingüe. 3. Los enunciados de competencias [de este dominio] están colocados correctamente en este dominio. 4. Los enunciados de competencias [de este dominio] están expresados con claridad. 5. En general, este dominio refleja las competencias que debe tener cualquier persona que realiza interpretación trilingüe a un nivel calificado. Luego se les pidió a los lectores que compartieran toda sugerencia de cambios, ideas o explicaciones adicionales en sus respuestas.

Categoría 2: Calidad de la información complementaria En una escala de 1–5, donde 1 indica totalmente en desacuerdo y 5 indica totalmente de acuerdo, se les pidió a los lectores que respondieran a dos enunciados: 1. La sección titulada Recursos en este documento fue adecuada. 2. La sección titulada Glosario en este documento fue adecuada. Luego se les pidió a los lectores que compartieran todo recurso o término de glosario adicional que creyeran que debería incluirse en el documento.

Categoría 3: Utilidad del documento En una escala de 1–5, donde 1 indica totalmente en desacuerdo y 5 indica totalmente de acuerdo, se les pidió a los lectores que respondieran los siguientes enunciados: 1. Este documento será útil para los educadores de intérpretes que tienen conocimientos especializados en el área de la interpretación trilingüe. 2. Este documento sería útil para los profesionales de la interpretación trilingüe. 3. En general, este documento refleja los dominios y competencias requeridos de una persona que realiza interpretación trilingüe a un nivel calificado.

133 Enunciados de dominios y competencias

Resultados La encuesta reveló que 76% de los lectores expertos expresaron que los enunciados de dominios y competencias eran de la más alta calidad, y otro 20% los calificó de buena calidad. Seis por ciento fue neutral, mientras que nadie indicó que esta categoría fuera de mala o muy mala calidad. En la encuesta sobre la calidad de la información complementaria, se observó menor calidad, y sólo 27% afirmaron que esta categoría era de la más alta calidad, y 43% la calificó de buena calidad. Treinta por ciento indicó neutralidad. Ninguno indicó que esta categoría fuera de mala o muy mala calidad. En cuanto a la utilidad, 100% de los lectores le dieron la calificación más alta posible. Se registra un desglose de estos datos en las siguientes tablas. Tabla 5.1 - Categoría 1: Enunciados de dominios y competencias 1. Los enunciados de competencias [de este dominio] reflejan destrezas de la vida real. En todos los dominios: 82% de los lectores calificó a este enunciado con 5 (o totalmente de acuerdo) 18% registró 4 (o de acuerdo)

2. Los enunciados de competencias [de este dominio] reflejan las destrezas más importantes que debería poseer un intérprete trilingüe. En todos los dominios: 69% de los lectores calificó a este enunciado con 5 (o totalmente de acuerdo) 25% registró 4 (o de acuerdo) 6% registró 3 (o neutral)

3. Los enunciados de competencias [de este dominio] están colocados correctamente en este dominio. En todos los dominios: 77% de los lectores calificó a este enunciado con 5 (o totalmente de acuerdo) 23% registró 4 (o de acuerdo)

4. Los enunciados de competencias [de este dominio] están expresados con claridad. En todos los dominios: 68% de los lectores calificó a este enunciado con 5 (o totalmente de acuerdo) 24% registró 4 (o de acuerdo) 8% registró 3 (o neutral)

134 Enunciados de dominios y competencias

5. En general, este dominio refleja las competencias que debe tener cualquier persona que realiza interpretación trilingüe a un nivel calificado. En todos los dominios: 85% de los lectores calificó a este enunciado con 5 (o totalmente de acuerdo) 12% registró 4 (o de acuerdo) 3% registró 3 (o neutral)

Tabla 5.2 - Categoría 2: Calidad de la información complementaria 1. La sección titulada Recursos de este documento fue adecuada. 57% de los lectores calificó a este enunciado con 3 (o neutral) 29% lo calificó con 5 (o totalmente de acuerdo) 14% lo calificó con 4 (o de acuerdo)

2. La sección titulada Glosario de este documento fue adecuada. 72% de los lectores calificó a este enunciado con 4 (o de acuerdo) 24% lo calificó con 5 (o totalmente de acuerdo) 14% observó 3 (o neutral)

Tabla 5.3 - Categoría 3: Utilidad del documento 1. Este documento será útil para los educadores de intérpretes que tienen conocimientos especializados en el área de la interpretación trilingüe. 100% de los lectores calificó a este enunciado con 5 (o totalmente de acuerdo)

2. Este documento sería útil para los profesionales de la interpretación trilingüe. 100% de los lectores calificó a este enunciado con 5 (o totalmente de acuerdo)

3. En general, este documento refleja los dominios y competencias requeridos de una persona que realiza interpretación trilingüe a un nivel calificado. 100% de los lectores calificó a este enunciado con 5 (o totalmente de acuerdo)

Se hicieron referencias cruzadas de comentarios específicos de lectores expertos y otros expertos y miembros de la Fuerza de Tarea Trilingüe de NCIEC y, si los autores y la Fuerza de Tarea de NCIEC estaban de acuerdo, se incorporaron al documento. En total, los Dominios y Competencias fueron revisados por los miembros de la Fuerza de Tarea Trilingüe de NCIEC, un panel adicional de lectores expertos externos y el Comité Ad Hoc del Documento de Prácticas Estándar de RID (RID Standard Practice Paper Ad Hoc

135 Enunciados de dominios y competencias

Committee). También pasó por otro proceso de revisión con la distribución de una encuesta de seguimiento de profesionales de la interpretación, entidades contratantes y usuarios (capítulo 6).

136

Una encuesta de seguimiento para determinar las competencias y destrezas necesarias para una interpretación trilingüe efectiva

Erica Alley

Introducción Un artículo publicado por el Wall Street Journal en la primavera de 2011 informó que la población hispana representó más de la mitad del crecimiento de la población en los Estados Unidos entre los años 2000 y 2010 (Reddy, 2011). El autor atribuyó el aumento repentino tanto a las tasas de nacimiento como a las de inmigración. Como se puede esperar con el crecimiento de la población en general, hubo un aumento paralelo en la cantidad de niños hispanos sordos en los Estados Unidos. Los niños hispanos pueden considerarse el grupo minoritario de más rápido crecimiento dentro de la comunidad sorda (Christensen, 2000). Dada la enormidad de la población hispana, existe una necesidad concomitante de intérpretes trilingües que manejen con fluidez el español, el inglés y el lenguaje de señas estadounidense (ASL, por sus siglas en inglés). A la fecha, hay muy poca investigación que explore el trabajo de los intérpretes trilingües. Se sabe poco sobre las experiencias y prácticas efectivas de los intérpretes trilingües que trabajan con la población hispana. El estudio descripto en este capítulo fue realizado como parte del trabajo de prácticas efectivas del Equipo de Tarea Trilingüe del Consorcio Nacional de Centros de Educación de Intérpretes (National Consortium of Interpreter Education Centers (NCIEC) Trilingual Task Force) y como medio secundario de validación de los dominios y competencias identificados por Treviño y Casanova de Canales (esta edición). Explora el conocimiento, las destrezas y las mejores prácticas de los intérpretes trilingües desde las perspectivas de los profesionales de la interpretación trilingüe y de los miembros de la comunidad hispana sorda. Además, este estudio investiga las tendencias en las prácticas de contratación para determinar qué destrezas buscan las entidades contratantes cuando trabajan con intérpretes trilingües. Informamos sobre la metodología y los resultados del estudio a fin de

137 Una encuesta de seguimiento agregar más información a la ya disponible sobre las prácticas típicas de la interpretación trilingüe.

Metodología Para poder obtener una perspectiva de las prácticas efectivas de los intérpretes trilingües, se distribuyó una serie de encuestas a intérpretes trilingües profesionales (ver el Apéndice A), miembros de la comunidad hispana sorda (ver el Apéndice B), así como a entidades contratantes que tienen experiencia en el trabajo con intérpretes trilingües (ver el Apéndice C). Las encuestas se prepararon con SurveyMonkey, una plataforma en línea para el desarrollo de encuestas, y se pusieron a disposición en español, inglés y ASL. Se distribuyeron a listas de partes interesadas preparadas por los miembros del Equipo de Tarea de NCIEC, se colocaron en Facebook y se enviaron a organismos como la Asociación Nacional de Sordos (National Association of the Deaf) y el Consejo Nacional de Hispanos Sordos e Hipoacúsicos (National Council of Hispanic Deaf and Hard of Hearing) para ampliar su distribución. Las encuestas distribuidas a los intérpretes profesionales trilingües comenzaban con una serie de preguntas sobre la información demográfica. Esta tarea fue seguida de preguntas dirigidas a entender las perspectivas de los intérpretes trilingües sobre las estrategias, destrezas, conocimientos y potenciales necesidades de capacitación comunes para la interpretación trilingüe. Se pidió a los intérpretes que respondieran a las preguntas usando una escala Likert de importancia que iba de no importante a extremadamente importante. Usando una escala similar, se consultó a las entidades contratantes para determinar las tendencias en sus prácticas de contratación de interpretación trilingüe. Las preguntas se centraron en la importancia de las calificaciones y credenciales en particular al contratar intérpretes trilingües. Además, se preguntó a las entidades contratantes sobre la frecuencia con la que trabajaban con intérpretes trilingües, así como el tipo de calificaciones que esperaban que los intérpretes tuvieran al contratarlos. Finalmente, se realizó una encuesta que se centró en las perspectivas de los miembros sordos de la población hispana al trabajar con intérpretes. Estas encuestas apuntaron a recopilar información sobre los tipos de conocimientos y destrezas que la comunidad sorda considera importantes cuando trabaja con intérpretes trilingües.

138 Una encuesta de seguimiento

Demografía La encuesta demográfica fue respondida por cuarenta y ocho intérpretes profesionales trilingües oyentes, la mayoría de los cuales se identificó como de sexo femenino, entre las edades de treinta y cincuenta años y de descendencia hispana/latina. Los profesionales de este estudio expresaron que trabajaban principalmente como intérpretes del lenguaje de señas; sin embargo, otros roles identificados incluyeron educador intérprete, instructor de idiomas, traductor y educador en la casa para familias trilingües. Es interesante observar que, si bien treinta y seis de los cuarenta y ocho intérpretes profesionales de este estudio se identificaron como poseedores de una certificación de intérprete o traductor, sólo seis de los participantes informaron tener la Certificación Trilingüe de Texas. Otras credenciales incluyeron las ofrecidas por el Registro de Intérpretes para Sordos (RID, Registry of Interpreters for the Deaf), diversas licencias estatales, la Evaluación de Desempeño de Intérpretes Educativos (EIPA, Educational Interpreter Performance Assessment), la certificación para ejercer en tribunales estatales, la Junta de Evaluación de Intérpretes (BEI, Board for Evaluation of Interpreters) de Texas y Berlitz. Los resultados de la encuesta demográfica indican que el 57% de los participantes interpreta en situaciones trilingües desde hace menos de diez años. Se les pidió a los participantes sordos de este estudio que completaran una encuesta demográfica similar dirigida a entender las características de la comunidad que usa los servicios de la interpretación trilingüe. Es importante observar que, si bien esta encuesta se distribuyó ampliamente a las personas sordas de la comunidad hispana, sólo se recibieron dos respuestas. Dada la baja tasa de respuesta, no se pueden hacer generalizaciones sobre esta población; sin embargo, una revisión preliminar de las respuestas obtenidas puede servir de base para otros estudios. La encuesta fue completada por una mujer y un hombre, ambos expresaron tener entre dieciocho y veintinueve años y ser de descendencia hispana/latina. Un participante tiene un diploma de escuela secundaria (high school) y el segundo participante tiene un título universitario de dos años (associate’s degree).

Perspectiva de la comunidad sorda Si bien un participante observó que trabaja con un intérprete trilingüe al menos una vez por semana, el otro participante indicó que trabaja con un intérprete trilingüe sólo una vez al año. Lo interesante es que ambos expresaron que trabajaron con un intérprete trilingüe en la escuela.

139 Una encuesta de seguimiento

Sus respuestas resaltaron la importancia de la habilidad del intérprete trilingüe de leer y escribir español, entender las culturas estadounidenses e hispanas/latinas, comunicarse bien con los usuarios tanto antes como después de interpretar y tener conocimiento de los lenguajes de señas latinoamericanos. Si bien el conocimiento de la cultura popular, la historia, la geografía y el sistema de gobierno (por ejemplo, educación, salud) latinoamericanos por parte de los intérpretes fue considerado muy importante por uno de los participantes, el otro consideró que este conocimiento es de poca importancia. Ambos participantes destacaron la importancia del conocimiento del sistema jurídico estadounidense por parte de los intérpretes, incluidas las leyes relativas a la comunidad sorda (por ejemplo, la Ley de Estadounidenses con Discapacidades) al igual que la ley de inmigración y de familia.

Perspectiva de la entidad contratante Diez entidades contratantes completaron una encuesta diseñada para recabar datos sobre las prácticas de contratación relacionadas con esta destreza especializada. Los resultados de esta encuesta indicaron que la mitad de los participantes se encuentran en California. Suelen reclutar intérpretes del estado; sin embargo, se reclutan intérpretes trilingües también de Florida, Washington, DC, Texas, Nueva York y otras áreas con una gran población de hispanoparlantes. La frecuencia de la necesidad de los servicios de interpretación trilingüe varió entre las entidades contratantes que completaron la encuesta; sin embargo, seis de los participantes indicaron que han contratado a un intérprete trilingüe al menos una vez por mes en los últimos dos años. Un participante respondió que actualmente tiene dos intérpretes trilingües que trabajan tiempo parcial para su agencia. En contraste, dos participantes indicaron que tienden a recibir un sólo pedido trilingüe por año. Muchas de las entidades contratantes informaron que, cuando reciben un pedido de servicio de interpretación trilingüe, tienen dificultades para asignar efectivamente intérpretes trilingües debido a factores como el poco aviso de los clientes y la limitada disponibilidad de intérpretes. Esto no es sorprendente debido a las destrezas únicas que se necesitan como intérprete trilingüe. La mayoría de las entidades contratantes de interpretación trilingüe (88,9%) afirmaron que determinan las calificaciones de los intérpretes según su posesión de certificación nacional de RID junto con la experiencia reportada por el mismo intérprete. Esta determinación suele ocurrir cuando no hay miembros del personal que puedan evaluar con precisión las destrezas de

140 Una encuesta de seguimiento los intérpretes. Sin embargo, algunas agencias utilizan controles independientes y solicitan que los intérpretes les brinden otra información relativa a su experiencia, como antecedentes personales o certificaciones especializadas (ver la figura 1 abajo).

Autoidentificación del intérprete

Selección de la agencia Asociación de Traductores de los Estados Unidos Nombrado por el sistema judicial estatal o local Examen de certificación de intérpretes para ejercer en tribunales federales español-inglés CODA hispano o latino Resultados de evaluaciones de Berlitz u otro establecimiento de evaluación de… Certificación de la Junta de Evaluación de Intérpretes de Texas Certificación Nacional con autoidentificación de experiencia 0% 25% 50% 75% 100%

Figura 6.1: Herramientas usadas para evaluar las destrezas de los intérpretes trilingües

Un participante observó: “La autoidentificación [únicamente] no es suficiente, todas las credenciales se tienen en cuenta además del control interno”. Otro participante respondió: “Conocemos a muchos de los intérpretes a nivel personal. Por lo general, obtenemos su nivel de certificación en ASL y después hablamos con ellos en español por teléfono para evaluar sus destrezas de español”. Naturalmente, cuando la entidad contratante tiene los recursos necesarios para realizar un control independiente de las destrezas de los intérpretes trilingües, se asegura de poder asignar intérpretes calificados en respuesta a una necesidad variante de la comunidad sorda. Así como no todos los intérpretes de ASL-inglés son adecuados para todas las necesidades de interpretación, no todos los intérpretes trilingües pueden considerarse adecuados para todos los hablantes de español o miembros de la comunidad sorda. Los resultados de esta encuesta indican que la interpretación trilingüe suele necesitarse en el área de salud, legal y educativa (ver figura 2 abajo). La mitad de los participantes respondió tener experiencia en la contratación de intérpretes trilingües para que trabajen en el área de educación. Un participante dijo: “Durante los dos de los cuatro semestres más recientes, hemos

141 Una encuesta de seguimiento necesitado intérpretes trilingües”. Otro afirmó: “la mayoría de los pedidos que recibimos de servicios trilingües son para las áreas legal y de servicios sociales”.

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Figura 6.2: Prácticas de contratación de intérpretes trilingües 2010-2012

Otras respuestas con respecto a situaciones que han mostrado necesidad de servicio de interpretación trilingüe incluyen inmigración, ciudadanía, viajes de estudio, teatro y servicios sociales.

Mejores prácticas según los intérpretes trilingües La mayoría de los participantes de este estudio (93,7%) afirmó que la competencia lingüística, incluida la habilidad de producir un mensaje adecuado, al igual que la habilidad de evaluar el lenguaje de los clientes y determinar su necesidad lingüística, es muy importante. Del mismo modo, 93,3% de los participantes indicaron que la competencia cultural de los intérpretes es muy importante. Todos los participantes destacaron la importancia de la toma de decisiones éticas. Estas destrezas fundamentales son claramente vitales entre los intérpretes trilingües. Los participantes también parecieron estar de acuerdo en que la interpretación consecutiva (la capacidad de procesar un mensaje en un idioma fuente, retenerlo en la memoria corta y producirlo en los idiomas meta cuando el orador deja de hablar o hacer señas) es tan importante como las destrezas de interpretación simultánea (la capacidad de producir una

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interpretación en idioma meta mientras el mensaje en la lengua fuente se está produciendo). De los cuarenta y seis participantes de las preguntas relativas a la interpretación consecutiva, treinta y cinco afirmaron que esta destreza es muy/extremadamente importante, nueve participantes sugirieron que esta destreza es importante y dos dijeron que no es ni importante ni no importante. Se pueden ver respuestas similares en las preguntas relativas a la interpretación simultánea. Si bien treinta y siete participantes respondieron que las destrezas de interpretación simultánea son muy o extremadamente importantes, siete participantes dijeron que es importante y un participante respondió que la interpretación simultánea no es importante. Otras destrezas notorias identificadas por los participantes fueron (60,5%), manejo de los turnos (74,6%), destrezas interpersonales (79,2%), profesionalismo (95,8%) e interpretación español-inglés (81,2%). Estos resultados no son sorprendentes dada la variedad de situaciones en las que trabajan los intérpretes trilingües. Por ejemplo, 60,5% de los participantes calificaron la destreza de traducción a primera vista como de mucha importancia. Si el participante sordo puede leer español, pero no inglés, todo documento que esté en inglés quizá deba ser traducido a primera vista a ASL. Además, 62,5% de los participantes opinó que los intérpretes trilingües deberían tener destrezas en traducción español-inglés. Además de las destrezas lingüísticas, los resultados de esta encuesta indican que los intérpretes trilingües deben demostrar destrezas interpersonales, ya que interactúan con clientes que provienen de diversas culturas. Los participantes de este estudio destacaron algo interesante sobre la habilidad de los intérpretes de demostrar un acento que suene nativo en su interpretación al español. Si bien 65,1% de los participantes considera que el conocimiento de las variedades del español es muy o extremadamente importante, sólo 24,5% opina lo mismo sobre tener un acento que suene nativo. Es importante observar esto cuando los intérpretes trilingües busquen oportunidades educativas y/o mentorías. Puede convenirles a los intérpretes trilingües obtener conocimiento sobre las variedades del español en lugar de tratar de perfeccionar la producción de un acento que suene nativo. Además, si bien la mitad de los participantes considera que el conocimiento de América Latina, incluida la historia, cultura popular, geografía y economía es importante, un cuarto de los participantes expresó que la competencia en los lenguajes de señas de América Latina no es ni importante ni no importante. Más aún, se colocó un valor levemente mayor al conocimiento de la legislación de los Estados Unidos (48%), incluida la Ley de Estadounidenses con

143 Una encuesta de seguimiento

Discapacidades, la Ley de Educación para Personas con Discapacidades, la Ley Pública 94-142, la ley del seguro social, la ley de inmigración y el derecho de familia, que al conocimiento de la política de América Latina (38%).

Conclusión Según los resultados de este estudio, además de los cursos fundamentales de interpretación, los intérpretes trilingües se beneficiarían de actividades que se centraran en la interpretación español-inglés. Sería más sabio invertir tiempo en conocer las culturas latinoamericanas, el gobierno y la política de los Estados Unidos, al igual que las destrezas interpersonales y escenarios éticos, en lugar de dedicar tanto tiempo al objetivo de sonar nativo. La mayoría de las entidades contratantes busca la certificación de RID al contratar intérpretes trilingües. El plan de estudios de interpretación trilingüe debería incluir materiales de práctica del examen de Certificación Nacional de Intérpretes de RID.

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PARTE 3 UNA MIRADA AL TRABAJO DEL INTÉRPRETE TRILINGÜE

La cara de la interpretación33 trilingüe

Myrelis Aponte-Samalot

“Como pudimos tomarnos el tiempo de antemano para brindar una explicación y para crear un ambiente cómodo para hacer preguntas relacionadas con la comunicación, el ritmo fue bueno para todos los intérpretes, el abogado fue paciente, y la abuela y la madre tuvieron tres herramientas de interpretación en las cuales confiar para comunicarse…Si pudiera ser siempre así”. − Intérprete que reflexiona sobre una interpretación trilingüe

Experiencias profesionales Escenarios de casos de cuatro intérpretes que trabajan en situaciones influenciadas por el español Como intérpretes trilingües, enfrentamos desafíos todos los días. Si bien a veces son frustrantes, los desafíos presentan oportunidades de crecimiento y comprensión de las singularidades de nuestra profesión. Una de nuestras experiencias de aprendizaje más significativa es poder compartir eventos exitosos y no tan exitosos, lo que nos permite aprender cómo hacer las cosas de un modo diferente en el futuro. En este capítulo, se preguntó a intérpretes trilingües sordos y oyentes de todo el país sobre estas oportunidades de aprendizaje y si querían compartir con nosotros sus experiencias de la vida real. En cada caso, leerán sobre la trayectoria de los intérpretes y cómo llegaron a ejercer la interpretación trilingüe. Ellos compartirán con ustedes sus ideas y percepciones sobre las experiencias exitosas y no tan exitosas, y sus resultados. Esperamos que aprendan de sus éxitos y que obtengan conocimientos de cada experiencia. Tanto los intérpretes trilingües novatos como los más experimentados podemos aprender de las experiencias de vida y de las anécdotas. Con

147 La cara de la interpretación trilingüe certeza, podrán sentirse identificados con estos casos y pensar en algunas de sus propias experiencias.

“Entre países” Edwin Cancel Mi nombre es Edwin Cancel. Soy instructor de ASL en Western Oregon University. Tengo varias certificaciones: RID NIC, RID Ed: K- 12 y una maestría trilingüe de BEI de Texas. Después de obtener mi

maestría en Estudios de Sordos/Educación de Sordos, trabajé en el área metropolitana de Houston, Texas, como docente de escuela media y secundaria y me desempeñé como asesor de padres/bebés. Mientras me esforzaba para obtener mis credenciales de docencia, también trabajaba para mejorar mi arte de la interpretación. Mi educación en interpretación incluye componentes tanto formales como informales. Obtuve un título de dos años (associate´s degree) en Interpretación en Santa Fe Community College (SFCC). Al mismo tiempo, SFCC ofreció una especialización trilingüe. Como el español es mi lengua materna, opté por tomar esa ruta. Esto me brindó el marco básico en cuanto a lo que consistía el trabajo del intérprete. Sin embargo, mi carrera tomó cuerpo cuando trabajé con Angela Roth y para ella. Interpretaba desde 1996, pero puedo decir con sinceridad que uno nunca deja de aprender. Cada situación, cada lugar, cada cliente trae sus propios desafíos y oportunidades. Me apasionan el crecimiento y la mejora continua. Una exitosa experiencia trilingüe que disfruté ocurrió el año pasado. Tuve el privilegio de ser contratado por una compañía internacional para interpretar para algunos participantes sordos en un programa de liderazgo. Entre ellos, había dos mujeres de distintos países latinoamericanos: Costa Rica y Colombia. Cada uno de estos países tiene su propio lenguaje de señas, pero las mujeres también sabían ASL. Las dos mujeres me pidieron que fuera del inglés al ASL, pero, a su vez, me pidieron si podía tener el español en la boca. A la inversa, cuando ellas hacían comentarios o preguntas, usaban su lenguaje de señas y conservaban el español en la boca. Esto les permitió tener acceso completo al programa. Hubiera sido más fácil si hubiera sabido sus lenguajes de señas, pero hice lo mejor que pude. También he tenido experiencias trilingües no tan exitosas. Por lo general, se dieron con el uso de VRS. En esta situación, uno tiene muy poco o nada de tiempo para prepararse antes de

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que las partes se conecten. Al ser así, creo que las fallas culturales y lingüísticas son inevitables. Por ejemplo, en una llamada, estaba seguro de que el dominicano oyente había dicho cuarto, con el significado de habitación. Transmití ese mensaje al usuario sordo y lo que obtuve como resultado de mi interpretación fue una mirada de confusión. Al pedir aclaración a la parte oyente, descubrí que sí había dicho cuarto, pero había querido expresar el significado más coloquial de dinero. Todos se rieron mucho a costa mía. Yo también me reí y lo anoté como una más de mis experiencias de aprendizaje. Lo que se vuelve agotador, sin embargo, es no saber cuándo puede ocurrir una mala interpretación sin que sea detectada por ninguna de las partes involucradas y cuyo resultado quizá no sea asunto de risa. Es imposible saber todas las expresiones coloquiales de todos los hispanoparlantes del mundo. Si bien yo pude pedir aclaración porque sabía que había cometido un error, ¿qué hago cuando no es tan obvio? Me gustaría que en los centros hubiera más intérpretes trilingües con quienes trabajar en equipo para que puedan servir de red de seguridad en estas ocasiones.

Edwin expresa un gran ejemplo de la importancia de saber o estar lo mejor preparado posible con respecto a los orígenes culturales y lingüísticos de los clientes. A la vez, plantea un desafío y un punto cierto: es imposible saber todos los coloquialismos de los diferentes países para los que probablemente trabajen los intérpretes trilingües. Por este motivo, él enfatiza el trabajar en equipo. Esto ocurre en todos los escenarios que enfrentan los intérpretes bilingües, y debería ser igual en nuestro campo.

“Desde la reunión de IEP al tribunal” Sergio Peña Soy Sergio Peña, intérprete certificado tanto en ASL como en lenguaje de señas mexicano. Tengo un título universitario en Humanidades con especialización en Lingüística de San Diego State University. Mis más

de veinte años de experiencia en el campo incluyen interpretaciones bi, tri y cuatrilingües en situaciones como educación, religión, arte, comunitaria, médica, legal y, últimamente, en VRI y VRS. Crecí en México y, como el español es mi lengua materna, puedo entender mejor y establecer una relación más fluida con las comunidades sordas y oyentes latinas/hispanas. Escribí, junto con la Dra. Claire Ramsey, un capítulo del volumen siete de The Interpretation Series, Interpreting in Multilingual, Multicultural Contexts (La Serie de la

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Interpretación, Interpretar en contextos multilingües, multiculturales), editado por McKee y Davis de Gallaudet University Press. Soy escritor, coordinador y docente del Programa de Capacitadores de Intérpretes de la Universidad Autónoma de Baja California, que depende de la Escuela de Letras en Tijuana, B.C., México. Tengo la oportunidad de ser parte del Comité de Especialistas del Equipo de Tarea que desarrolla los estándares de competencias para la certificación de intérpretes del lenguaje de señas en México. Además, soy miembro fundador de la Asociación Nacional de Intérpretes de Lenguaje de Señas de México. Tengo dos historias que me gustaría compartir con ustedes. Elijo compartir primero mi historia no tan exitosa. Era una reunión sobre un Plan Individualizado de Educación (IEP, Individualized Education Plan) en la que me pidieron que interprete para la docente sorda de un niño sordo. Mi tarea era hacer señas en ASL y decir las palabras en inglés para el personal de apoyo. Los padres eran hispanos, y el padre entendía algo de inglés; sin embargo, la madre no hablaba nada de inglés. La directora llamó a una docente adjunta bilingüe para que hiciera la interpretación del español al inglés; como era de esperarse, no tenía nada de capacitación en interpretación y su español no era nativo. Durante la reunión, observé que la madre no estaba participando en absoluto de la reunión. La docente adjunta a veces resumía algo y, otras, le decía cosas como “oh, no entendí esta parte, pero tal vez la vuelva a decir, y se lo explico más adelante”. Salí del rol del intérprete y brevemente hice sim-com (comunicación simultánea) diciendo que parte de la información no quedaba clara para la madre y que necesitábamos repetirla. El padre interrumpió y dijo en inglés: “Oh, no es necesario, yo entiendo suficiente inglés por los dos. Sigamos con la reunión sobre el IEP”. La reunión continuó, y la docente adjunta resumía los puntos que ella pensaba que eran importantes. Yo miraba a la directora y le indicaba que no estaba satisfecho con cómo se estaban manejando los idiomas. Me ofrecí para ayudar, y la directora dijo que no era necesario, que haría demasiado larga la reunión. En consecuencia, la madre quedó tan confundida sobre la educación de su hijo que un día vino a verme después de la escuela. Se me acercó y me preguntó por qué su hijo no estaba en la clase tradicional con un intérprete como otros niños. Le dije que hablara con la maestra y la ayudé entonces con la interpretación inglés-español. Le dijo a la maestra que su marido nunca le había explicado nada sobre el resultado de la reunión y, lo peor de todo, el padre ya no

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participaba de sus vidas. Los había dejado, y ella no conocía el idioma como para entender cómo participar de la vida de su hijo. Ahora mi experiencia exitosa. Me llamaron del tribunal de familia para interpretar en un caso trilingüe. Cuando entro al tribunal, voy directo al alguacil y le digo que soy el intérprete de lenguaje de señas (hablo y hago señas al mismo tiempo en caso de que la persona para la que interprete esté presente). El alguacil confirma con la cabeza y se da vuelta y señala a una mujer latina que estaba sentada en la sala. Me doy vuelta para mirarla y, si bien hacemos contacto visual, ella me miró enojada y con desprecio. Le sonreí y dio vuelta la cabeza. Bueno, pensé, quizá sea porque el juicio no está muy a su favor. Y lo peor era que ese juicio era para determinar la pensión alimenticia, ya que su causa de divorcio estaba por terminar. Me siento a una distancia razonable de ella para poder hacerle señas y también ver sus señas. Tenía que ver si usaba ASL con español o español oral o LSM, o incluso señas caseras. Cuando comencé a hacerle señas, se dio vuelta y no me permitió comunicarme. El hombre, caucásico, me miró y sonrió. Se lo veía relajado y seguro, como si fuéramos viejos amigos. Le devuelvo la sonrisa y me siento en la parte de atrás de la sala para mantener una distancia profesional. Cuando llega el turno de ellos, me paro en un lugar en el que ella pudiera ver toda la actividad judicial y también al intérprete. Otra vez, después de prestar juramento, me dirijo hacia ella usando ASL con español en la boca. Le digo que voy a usar ASL con español en la boca, y que si no me puede entender que, por favor, se lo diga al juez. En ese momento, ella cambió los gestos faciales, de enojo a tranquilidad, hizo una sonrisa hermosísima que iba de oreja a oreja y me dijo en ASL “muchas gracias”, tanto con las manos como con la boca. Respiró hondo y exhaló con una indescriptible sensación de alivio. El juez comienza la sesión y le pregunta si puede entender todo lo que el intérprete estaba diciendo, “porque tuvimos que traerlo de lejos, porque usted mencionó que no podía entender a los intérpretes anteriores”. Ella respondió en ASL con una gran sonrisa en el rostro: “Si, a él lo comprendo porque usa señas y español en la boca”. También dijo: “Gracias juez, ahora podrá entender lo que estoy tratando de decir y voy a entender lo que mi marido está diciendo”. El marido estaba diciendo que no tenía dinero. Ella afirmó que había USD 100.000 en el banco y estaba explicando que el marido decía que el dinero no era de él, sino de un familiar, al que tenía que devolverle el dinero. Ella respondió diciendo que no era verdad, que el dinero

151 La cara de la interpretación trilingüe era de ellos porque ella había vendido una casa en México. Continuó explicando que su marido había puesto parte del dinero en acciones y que le había dicho a ella que lo había perdido. Pero, en realidad, su marido le había dado el dinero a ese familiar para que lo guardara hasta que finalizara el divorcio, ya que él estaba planeando el divorcio. “Él tiene su pensión, además del dinero, la casa, los dos carros”, aseguró ella. Continuó diciendo que la casa está a nombre de él y que, si el juez investigaba, descubriría que él puso la casa a nombre de su madre justo antes de presentar los papeles de divorcio. El primer día que tengo la oportunidad de interpretar y ya me voy sabiendo que voy a volver el mes siguiente. El juez me consultó la disponibilidad, porque quería que fuera yo quien interpretara todo el proceso, y acepté. Cuando voy hacia a mi automóvil, ella se me acerca y llorando me toca la mano, me da las gracias y hace señas con español en la boca diciendo: “Si no fuera por usted, no habría justicia”. Y le respondo: “Sólo estaba haciendo mi trabajo”. Ella me respondió que mi trabajo le había salvado la vida y su futuro. Pensó que, como ella no sabía inglés, iba a perder el caso en los EE. UU. y que su marido ganaría porque era mexicana y no sabía inglés, y ella creía que eso no era justo. Otra vez, llorando, me pidió que me quedara en el caso hasta el final. Le dije que no se preocupara por eso, que el juez me iba a convocar para que siguiera haciendo mi trabajo, pero que ella tenía que entender que yo no la favorecería. Le dije que tenía que permanecer neutral en el proceso y que era importante mantener una distancia profesional, pero que me complacía que mis servicios le hayan sido de utilidad. Después de unas pocas sesiones, el juez falló a favor de ella, y ella recuperó todo, hasta un 50% de los bienes e incluso la pensión debido a que su ex marido había engañado al juez. También se le impuso una multa por mentir al juez. Al final de la causa, me pregunté: ¿cuántas situaciones injustas han ocurrido por no usar el idioma, el método o el sistema de comunicación adecuado o cuando se asigna al intérprete incorrecto a la causa? Supongo que sólo podemos ayudar a un cliente por vez.

No se sabe qué presentará cada situación. Hay escenarios en los que no conocemos todos los lados de la historia y quizá sea incluso más difícil para las partes involucradas entender la verdad detrás de cada caso. Por este motivo, es tan importante prestar atención a los detalles, mantener una relación profesional y, a la vez, ser flexible hacia las necesidades culturales. Lo que los intérpretes trilingües han aprendido de las experiencias personales y profesionales es que

152 La cara de la interpretación trilingüe a menudo nuestras familias latinas/hispanas oyentes o sordas no van a entender la importancia de nuestra distancia profesional. Este caso es un claro ejemplo de eso. Además, este caso ilustra cuán importante es asegurarse de que se use el método de comunicación adecuado. Como defensores y promotores, suele recaer en el intérprete comunicar esta necesidad en particular cuando nuestros clientes no pueden explicar estas especificaciones.

“Demasiada simultánea” Ricardo Ortiz Mi nombre es Ricardo Ortiz. Nací y crecí en Puerto Rico y el español es mi lengua materna. El inglés es mi segunda lengua y comencé a aprenderla a los seis años, y el ASL es mi tercer idioma, que aprendí a los veintisiete. Mi

residencia principal se encuentra en Puerto Rico y resido temporalmente en Washington, D.C., donde estoy completando una maestría en Interpretación en Gallaudet University. Conocí por primera vez a una persona sorda en 1999 a los veintisiete años y comencé a tomar clases de lenguaje de señas poco tiempo después. Debido a los pocos recursos para la educación de los intérpretes en Puerto Rico en esa época, tuve que estudiar por mi cuenta, ver videos de capacitación y, lo más valioso, aprender de la comunidad sorda. Comencé a interpretar en 2001, cuando un amigo sordo me invitó a que interpretara para él. Me enamoré del lenguaje y de la profesión y decidí convertirme en intérprete profesional. Comencé a trabajar entre ASL y español, excepto en las clases de inglés. Mi primera oportunidad de empleo de tiempo completo se presentó en 2006 con el establecimiento del servicio de retransmisión de video (VRS, Video Relay Service) en Puerto Rico, lo que me permitió viajar a conferencias y talleres en los EE. UU. y obtener una gran experiencia laboral. Comencé a incorporar el inglés con más frecuencia y me convertí en intérprete trilingüe. Obtuve mi QA nivel 2 en Florida en 2008. Actualmente trabajo para Sorenson VRS como intérprete trilingüe por video en Servicios Orientados al Sordo, Inc.(una organización sin fines de lucro de Puerto Rico) como instructor de interpretación, y como intérprete independiente, en la comunidad. Tengo la Certificación Nacional de Intérprete de NAD RID (NAD/RID National Interpreter Certification [NIC]) desde 2010.

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Hace unos cinco años, interpreté en una conferencia grande. Era una serie de talleres simultáneos presentados en ASL, español o inglés a discreción del orador. Recuerdo un taller en particular presentado en ASL. La audiencia estaba formada por hablantes tanto de español como de inglés para quienes se brindaba interpretación abierta en inglés e interpretación cerrada para el subtitulado. Yo era parte del equipo de subtitulado. Una audiencia multilingüe-multicultural, la mayoría de ellos profesionales sordos, y otros intérpretes que podían monitorear nuestra precisión mediante la lectura de los subtítulos agregaban presión a nuestro desempeño. Otros desafíos incluyeron la jerga técnica relacionada con la cultura y la lingüística, la demora cuando se interpreta para subtitulado, escuchar la interpretación a micrófono abierto en inglés, mientras, al mismo tiempo, se trata de prestar atención a las señas del orador (eso era un arma de doble filo). Varias veces interrumpió mi concentración y, otras veces, me proporcionó información faltante. Sin embargo, creo que la interpretación fue exitosa debido a diversos factores. En primer lugar, tuvimos la presentación de antemano para revisarla y pudimos reunirnos con el orador antes de la conferencia. Teníamos las notas del presentador y también podíamos leer de la presentación en PowerPoint. Tenía un gran compañero de equipo con distintas destrezas, que complementaban las mías (mi compañero de equipo tenía un inglés más sólido, y yo, un español más sólido), y nuestro español era de diferentes orígenes, lo que se sumaba a nuestro conocimiento conjunto de culturas diferentes. Sabemos que siempre se puede mejorar. Aunque formábamos un buen equipo, nos acabábamos de conocer. Por lo tanto, no conocíamos los puntos fuertes y débiles de cada uno. Si bien pudimos hablar brevemente sobre nuestras estrategias al trabajar en equipo, una charla más concisa sobre lo que esperábamos uno de otro y cómo preferíamos que se nos pasara la información hubiera hecho que nuestra interpretación fuera perfecta, ya que hubiéramos podido apoyarnos de un modo más eficiente. Hace unos cinco años, interpreté en una reunión de un plan individualizado de educación en una escuela media. Era en una sala de conferencias con una gran mesa ovalada. Los participantes eran: el personal de la escuela de habla inglesa (el consejero de la escuela, el psicólogo, docentes, la directora y la trabajadora social), la familia de habla hispana y el niño sordo. Algunos de los desafíos, considerando mis propias destrezas, incluyeron: poder cambiar

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entre tres idiomas, los turnos, el vocabulario técnico de educación en inglés, el equilibrio del poder (todo el personal era blanco estadounidense, una familia latina y un niño sordo), las diferencias culturales (independiente versus colectivista), las diferencias de edades (niños y adultos como audiencia) y la falta de conocimiento de los antecedentes. El factor que presentó más dificultades para mí fue no tener un compañero de equipo durante las dos horas de la interpretación. Aunque estaba calificado para realizar el trabajo, estar solo creó una serie de desafíos extra. Por ejemplo, fatiga, menor calidad de la interpretación, dificultad para abordar la toma de turnos y mayor necesidad de interrumpir para pedir aclaración, entre otros. Como me di cuenta de que iba a ser un problema, informé al personal, y decidieron tomar una serie de recesos cortos cada treinta minutos para que pudiera descansar y recuperar algo de energía. También ayudó que cada uno se identificara con su nombre al comienzo de su turno para ayudarme a recordar quién estaba diciendo qué cosa.

Ricardo expresa un gran punto de vista en cuanto a la importancia de contar con un equipo, tener conocimientos y estar bien preparado. El uso de un compañero de equipo hubiera reducido en gran medida los desafíos, equilibrando la carga de trabajo, ayudando en el monitoreo de la calidad de la interpretación, proporcionando información, tomando notas y proporcionando comentarios valiosos. Incluso en estos casos en los que uno siente que se ha preparado bien, las situaciones y la acción en vivo pueden producir desajustes en el proceso de interpretación. Ricardo realiza las siguientes recomendaciones que ciertamente colaboran para el desarrollo de la profesión. En primer lugar, para garantizar la calidad, es pertinente que se desarrolle un examen bilingüe ASL-español para ayudar a mejorar la calidad de los intérpretes cuya primera lengua es el español y que desean ser intérpretes trilingües. Este es un tema importante, ya que hay intérpretes calificados cuya primera lengua es el español y sus destrezas más fuertes están en español-ASL, sin embargo, dado el hecho de que la actual certificación trilingüe exige habilidades de inglés-ASL más sólidas, el examen no salva la brecha para esos intérpretes de español-ASL. Ricardo también menciona un punto importante: existe un desequilibrio de poder entre las tres lenguas, el ASL, español e inglés. Como el inglés es el idioma principal, se espera que los intérpretes lo dominen con fluidez, algo que con frecuencia no se espera cuando se trabaja al ASL o al español. Esto es evidente cuando se contrata a gente que no maneja con tanta fluidez el ASL o el español, pero las personas con la misma fluidez en inglés, o incluso más

155 La cara de la interpretación trilingüe sólida, no pasan las evaluaciones. La mayoría de los exámenes y evaluaciones están diseñadas para intérpretes cuya primera lengua o idioma dominante es el inglés, lo que crea un sesgo, que potencialmente podría provocar no contratar o no certificar a la persona más calificada. Esto produce una opresión constante y falta de respeto hacia nuestros usuarios sordos y latinos. Si entendemos que todos provenimos de diversos orígenes y si atesoramos esas diferencias, se formará un grupo sólido de intérpretes y se ofrecerá un mejor servicio. Además, dada su experiencia en trabajar con VRS, Ricardo también menciona que, considerando que la Comisión Federal de Comunicaciones (FCC, Federal Communications Commission) permite la prestación de VRS en español que afecta a todo el país, el gobierno y las organizaciones profesionales, se debería reconocer la necesidad de que exista una herramienta nacional para evaluar las destrezas de los intérpretes que trabajan en esta especialidad. Quizá, el desarrollo de tal herramienta debería ser la prioridad de una agenda de investigación y desarrollo.

“Asuntos de familia” Lillian García Peterkin Lillian García Peterkin es la coordinadora de comunicación y difusión del Centro Nacional para la Educación de Intérpretes (NIEC, National Interpreter Education Center) y trabaja como intérprete

independiente certificada para sordos (CDI, Certified Deaf Interpreter). En la actualidad, vive en Connecticut. Lillian tiene un título de grado en Interpretación de ASL- inglés de Northeastern University y veinticinco años de experiencia. Su primera lengua es ASL, que le enseñó al principio una hermana mayor sorda. Lillian no habla español. Durante la entrevista con Lillian, compartió con nosotros una historia de éxito y una que presentó un desafío especial. Esto es lo que nos dijo.

Como CDI, me suelen llamar para trabajar en los tribunales y organismos estatales. Hace unos diez años, me llamaron de una agencia del Departamento de Servicios para Niños y Familias. El Departamento tenía un caso en el que la hija de una joven madre sorda había sido retirada de la casa de su madre y colocada bajo la tutela de la abuela materna, una mujer de ascendencia hispana/latina que sólo hablaba español. Por más de seis meses, el Departamento había intentado volver a unir a la madre sorda con su hijita, pero no había podido realizar una

156 La cara de la interpretación trilingüe evaluación adecuada de las destrezas de la madre para criar a una hija como parte de las condiciones para la devolución de la niña a su madre. Después de varios intentos fallidos, se sugirió que se haga participar a un CDI como tercer intérprete. Había siete personas presentes en la primera reunión: 1) el asistente social del caso, 2) el abogado, 3) la abuela de habla hispana, 4) la madre sorda, 5) la intérprete de español, 6) la CDI y 7) la intérprete de lenguaje de señas oyente. El objetivo de la reunión era determinar si la madre sorda había obtenido las destrezas necesarias para criar un hijo y si entendía las consecuencias de no respetar las condiciones de la devolución. Fue importante que la abuela de habla hispana entendiera su rol de apoyo a su hija, al igual que las condiciones de la devolución. El trabajador del caso fue vital para el éxito general del trabajo. No solo había cumplido su tarea en cuanto a facilitar tres idiomas y culturas, sino también, al principio, dedicó tiempo a explicar a cada parte los roles de los intérpretes y el tiempo prolongado que demandaría que los tres intérpretes hicieran su trabajo. Se dio tiempo para hacer preguntas sobre la interpretación y la comunicación antes de comenzar. El intérprete de español parecía entender mi rol como CDI y el intérprete de lenguaje de señas oyente era una persona con la que yo había trabajado antes. Como pudimos tomarnos el tiempo de antemano para brindar una explicación y para crear un ambiente cómodo para hacer preguntas relacionadas con la comunicación, el ritmo fue bueno para todos los intérpretes, el abogado fue paciente, y la abuela y la madre tuvieron tres herramientas de interpretación en las cuales confiar para comunicarse… Si pudiera ser siempre así. Durante la reunión, el trabajador del caso pudo completar su evaluación de la madre sorda y aprobar la devolución de la niña. Se hicieron varias reuniones de seguimiento y, en cada ocasión, se programaban tres intérpretes. Si todas las asignaciones de interpretación fueran así…; hubo comunicación y todos participaron. Pasemos ahora a una experiencia trilingüe no tan exitosa. Me llamaron para interpretar en una reunión de última voluntad para un caballero sordo y su hermana, una ciudadana de América del Sur que no hablaba inglés. La intérprete de español sabía lenguaje de señas básico, pero no se sentía calificada para interpretar en ASL. Se llamó a un intérprete de ASL oyente y también a mí. El objetivo de la reunión, desde el punto de vista del caballero sordo, era

157 La cara de la interpretación trilingüe asegurarse de que le permitieran morirse en su casa y enterarse de cómo se proporcionarían los servicios de cuidados paliativos. Durante la comunicación, se usó el término advocacy. La intérprete de español hizo las señas de la palabra abogado y la dijo en español. Sin que yo ni la intérprete oyente lo supiéramos, la traducción de español usada para advocacy infería un sentido de intervención legal. Minutos después, el tono de la reunión cambió drásticamente, y el caballero sordo anunció que tenía que retirarse, y lo hizo. En los días posteriores, el asistente social sordo del caso comenzó una campaña para abogar por los deseos de la persona sorda, mientras que el trabajador del servicio de cuidados paliativos y los intérpretes luchaban por determinar ¿qué era lo que había sucedido en la reunión? Se descubrió a la larga que el caballero sordo creyó que su hermana quería que él muriera en el hospital y que él no tenía autoridad alguna sobre la decisión. Al final, después de mucha energía y explicación, el caballero sordo entendió que sus deseos se estaban respetando.

Lillian nos presenta la importancia de escuchar y ser abiertos en todos los escenarios de trabajo. Cuando se trabaja con tres idiomas o más, siempre existe la posibilidad de malas interpretaciones, información faltante y distracciones debido a muchos factores. Con tanta gente involucrada en el primer estudio de caso, la situación tenía todas las posibilidades de producir confusión y comunicación poco efectiva. Sin embargo, la situación fue altamente exitosa y mostró a la interpretación trilingüe en su máximo esplendor. Al mantener los ojos abiertos a las necesidades, liderar con el ejemplo y mostrar flexibilidad y excelentes destrezas interpersonales a nuestros clientes, podemos manejar mejor todas las situaciones y hacer que nos escuchen.

“Aprendiendo a saber que puedo” Carmen Enid Méndez Para esta entrevista, se le pidió a Carmen que compartiera una historia exitosa y otra no tan exitosa sobre sus experiencias como intérprete trilingüe sorda. Decidió compartir algunas experiencias sobre la historia de su vida, porque piensa que ustedes entenderán mejor su posición si saben más sobre ella. Según sus palabras: “Para mí, no hay historias no tan exitosas, sólo oportunidades de aprendizaje”.

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Mi nombre es Carmen Enid Méndez, nací en Puerto Rico y crecí en una parte montañosa rural de nuestra hermosa isla. Tengo estudios de grado en Ciencias Informáticas y una maestría en Educación de Teatro y Arte. Quedé sorda a los tres meses, después de una serie de fiebres altas y tratamiento con un antibiótico ototóxico. Desde entonces, mis padres buscaron diversas opciones educativas y, aunque a los cuatro años asistí al Colegio San Gabriel de Niños Sordos, me cambiaron inmediatamente a una escuela de sistema oral y así aprendí durante muchos años. Yo formaba parte del sistema tradicional de la escuela y aprendí a comunicarme oralmente, ya que todos los que me rodeaban eran personas oyentes. Mi lengua materna es el español, mi segunda lengua el inglés (ya que el inglés se enseña en las escuelas en Puerto Rico desde jardín de infantes), y mi tercera lengua es el lenguaje de señas (en Puerto Rico tendemos a decir alguna forma de ASL, pero no se ha documentado). Sin embargo, recién cuando llegué a la universidad conocí a otras personas sordas y me di cuenta de que había un lenguaje de señas y que era una forma de comunicación para mí. Me fascinó de inmediato el lenguaje y comencé a aprender de otras personas sordas. Visité una iglesia que tenía intérpretes y, poco después, comencé a participar mucho en el área religiosa y sentí como si hubiera vivido toda la vida con el lenguaje de señas. El hecho de que en mi vida no haya tenido ningún ejemplo sordo definitivamente afectó la idea que tenía de mí misma. Por mi pasión por la danza y el teatro, crecí en un mundo oyente buscando oportunidades para expresarme. Participé sin problemas en espectáculos de talento y fui la líder de un equipo de danza y porristas. Sin embargo, cuando descubrí el mundo de los sordos, ya no me sentí tan segura de mí misma. No conocía mis talentos en la sordera y el lenguaje de señas. Después de involucrarme mucho en la comunidad sorda de la iglesia, mis talentos comenzaron a florecer otra vez. En realidad, no fue hasta la década del noventa que me di cuenta de que era una persona sorda. Fue muy difícil, en especial con el vocabulario usado en una iglesia cristiana. Había tantos conceptos nuevos. Esas fueron mis oportunidades iniciales de explorar de qué se trataba la interpretación. Recuerdo que consulté el significado de conceptos y palabras para poder presentar canciones y otros mensajes al grupo sordo. Me convertí en pastor de la comunidad sorda en 1994 y ejercí este liderazgo hasta 2007. Desde 2003 hasta 2007, participé en el capítulo afiliado de Puerto Rico de RID, lo que me abrió nuevas puertas y oportunidades. En 2004, en la Conferencia de la Región II de RID en Puerto Rico, con la ayuda de mi amiga y colega, Myrelis Aponte-Samalot, pudimos interpretar

159 La cara de la interpretación trilingüe para la audiencia las perspectivas culturales de la cultura puertorriqueña. Fue muy alentador para mí ver lo difícil que era interpretar canciones y folklore cultural. Sin embargo, esto produjo nuevos desafíos y representó la primera oportunidad para los sordos puertorriqueños locales de ver el himno puertorriqueño y arte folklórico interpretado a ASL. El año 2004 fue un año importante para mí, ya que estuvo lleno de oportunidades de crecimiento. Fue la primera vez que asistí a una conferencia de la Asociación Nacional de Sordos (NAD, National Association of the Deaf) en la ciudad de Kansas. Fue la primera vez que vi tanta gente sorda como yo en diversos roles de liderazgo y pude verme reflejada en todos ellos. Recuerdo admirar cada presentación y pensar “si ellos lo pueden hacer, yo también puedo aprender”. Comencé a asistir a todas las conferencias y talleres que pude, desde ASL a clasificadores, capacitación para CDI, talleres de apoyo activo y promoción para los sordos. Todos desempeñaron un rol importante en quién soy hoy como instructora de ASL, como intérprete sorda (DI, Deaf Interpreter) y como miembro de la comunidad sorda. Si bien todavía no soy intérprete sorda certificada (CDI, Certified Deaf Interpreter), he intentado rendir el examen. A pesar de que siguen existiendo algunas barreras idiomáticas, no voy a dejar que eso me aleje de mi meta. Voy a seguir intentándolo hasta que obtenga la certificación. Trabajé como DI en una agencia de vida independiente sin fines de lucro llamada Movimiento para el Alcance de Vida Independiente. Ahí pude practicar y brindar a los clientes sordos servicios en forma personalizada. Estas fueron mis primeras experiencias como DI. Fue un momento en el que entendí cuál era mi rol como DI y todos los desafíos lingüísticos involucrados. En Puerto Rico, el lenguaje, podría decir, es extremadamente variado. No podemos decir que es ASL real y, por lo general, no se usa ni se reconoce a los DI. Ese es el verdadero desafío para los DI puertorriqueños. Somos sólo unos pocos sordos que hemos obtenido capacitación como DI, y el trabajo es extremadamente limitado, no porque no haya necesidad, sino porque existe una falta de entendimiento de nuestro rol. Los DI en Puerto Rico suelen trabajar haciendo shadowing (repitiendo) para el público en las conferencias y, en algunos casos, hemos prestado servicio en los tribunales. La mayor parte de mi experiencia ha sido mediar entre las personas oyentes y los sordos de otras culturas. Cuando interpretaba para los sordos tanto de República Dominicana como de Colombia, parecía fácil. Si bien el lenguaje no es el mismo, puedo entender y mediar entre las diferencias lingüísticas y culturales. Sin embargo, las experiencias más desafiantes surgieron

160 La cara de la interpretación trilingüe con un grupo de Venezuela. No conocer el lenguaje de señas venezolano hizo que mi trabajo sea extremadamente difícil. Tuve que dedicarme a aprender su vocabulario y ajustarme a sus matices culturales. Si bien esto puede parecer una experiencia menos exitosa, me permitió aprender sobre flexibilidad y entender que tenía que aprender rápido. En 2007, me convertí en instructora de ASL del primer y único programa de grado en interpretación en lenguaje de señas de Puerto Rico en la Universidad del Turabo. Compartir experiencias diarias de enseñanza con los alumnos también me abrió nuevas puertas. Cada oportunidad de aprendizaje y cada participación en alguna actividad, me abría los ojos. En la actualidad, soy representante de la comunidad sorda en la Junta Examinadora de Intérpretes de Lenguaje de Señas en Puerto Rico, que es una nueva organización dedicada a desarrollar un sistema local de evaluación de intérpretes en la isla. También soy parte del Equipo de Tarea Trilingüe de NCIEC (NCIEC Trilingual Task Force), continúo activa en el campo y espero convertirme en una intérprete con destrezas bien equilibradas. Lo más importante que deseo es ser un ejemplo y un modelo para otros sordos hispanos/latinos que desean ser DI. Estoy muy orgullosa de mí misma, porque he estado abierta a aprender. Ahora sé que puedo.

La historia de motivación y deseo de inspirar a otros de Carmen demuestra el poder de la autodeterminación. Refuerza la noción de que quizá no sepamos qué hacer en cada situación, pero si uno reconoce sus limitaciones y abre la mente a aprender cosas nuevas, mejorará como persona y como profesional. Así, brindarán lo mejor de su talento y habilidades a sus clientes sordos y oyentes. Carmen también nos ha enseñado que el lenguaje no es una barrera; es una llave con la que uno puede lograr sus sueños.

Resumen Desde los programas de la educación individualizada, pasando por el tribunal, el VRS, las conferencias, los asuntos familiares, y hasta muchos escenarios diversos, es cierto que la interpretación trilingüe es un campo complejo, pero, a la vez, interesante y en desarrollo. El suelo está fértil para el crecimiento. Dada la diversidad de las personas, las regiones y el uso del idioma, queda mucho todavía por hacer. La investigación, las herramientas de evaluación adecuadas y la educación académica en esta área son elementos cruciales si vamos a servir mejor a la población sorda latina/hispana. Así que piensen en las siguientes preguntas a medida que leen esta publicación: ¿Cómo pueden ser parte del crecimiento de la interpretación trilingüe?

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¿Qué rol desempeñarán como profesionales en el campo? ¿Qué creen que pueden dar en esta área a la comunidad sorda latina/hispana? ¿Cómo ven el futuro de la profesión? Esperamos que los casos presentados en este capítulo hayan agregado conocimientos y fortalezas a su desarrollo profesional y que las historias de la vida real aquí expresadas los hayan alentado a seguir dando lo mejor de ustedes a la comunidad sorda latina/hispana.

Experiencias personales Breves experiencias de vida de cuatro mujeres de negocios e intérpretes trilingües Los intérpretes trilingües entran al campo desde diferentes áreas. La mayoría son hablantes de una lengua heredada con raíces familiares sólidas en México, América Central y del Sur, el Caribe y España. Algunos ingresan directamente desde la comunidad sorda, como los CODA, mientras que otros encuentran su camino al aprender el ASL como un tercer idioma. Sin embargo, lo que tienen en común es una sólida creencia en la necesidad de una competencia lingüística en ASL, español e inglés, y el conocimiento de diversas culturas que caracterizan a los usuarios de estas lenguas. Aquí presentamos un breve pantallazo de los caminos que han tomado hasta llegar a la interpretación trilingüe según lo compartieron por medio de respuestas escritas y entrevistas.

Lisa Fragoso, Proveedora de Servicio de VRS Mi camino en la interpretación trilingüe se inició en El Paso, Texas, ya que crecí en una familia en la que mi madre hablaba español y no hablaba ni leía inglés. Me convertí en la intérprete de la familia. En cuanto a la adquisición de la lengua, mi primera lengua es el español, seguida por el inglés cuando comencé a ir a la escuela y, luego, el lenguaje de señas estadounidense. Crecer en la frontera con México me expuso a diversos dialectos regionales de México y me brindó un gran vocabulario, lo que me dio fluidez en diversos registros y la capacidad de identificar la jerarquía familiar en la cultura. También me expuso a los sordos latinos/mexicanos y a su lenguaje de señas, que mantiene una estructura sintáctica única con marcadores no manuales que comúnmente no utilizan los sordos angloparlantes, y gestos usados por los latinos que no son lenguaje de señas, sino gestos manuales reales usados entre los latinos oyentes.

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No es sorprendente que sea intérprete trilingüe. Parece que hubiera crecido con tres idiomas a mi alrededor: familiares de habla hispana; vecinos sordos, de habla hispana y angloparlantes; compañeros de trabajo sordos, de habla hispana y angloparlantes. Una mezcla cultural común en El Paso. Mi educación formal relacionada con la interpretación se adquirió del mismo modo, asistiendo a talleres y conferencias realizadas en Texas. Por esta exposición, mi interés en la interpretación del lenguaje de señas se convirtió en el deseo de convertirme en intérprete profesional. Mi primer trabajo de interpretación pago como intérprete certificada de Texas fue hace veintitrés años. Todavía recuerdo mi primera experiencia en VRS, que fue hace casi diez años. La llamada fue originada por una persona sorda que estaba llamando a un familiar en Puerto Rico. Si bien la llamada terminó bien, mi falta de entendimiento de los regionalismos y del dialecto puertorriqueños dificultó la selección del registro. No estaba acostumbrada al acento caribeño y esto hizo que me costara distinguir las palabras. Para describir la experiencia en unas pocas palabras, le faltó elegancia. En retrospectiva, si hubiera realizado talleres o hubiera tenido oportunidades específicas del lenguaje caribeño, me hubiera sentido al menos un poco preparada. En mis veintitrés años de intérprete trilingüe, he visto cómo ha crecido la demanda de intérpretes trilingües, pero no he visto el mismo tipo de aumento en los materiales educativos centrados en el crecimiento y desarrollo de las destrezas de los intérpretes trilingües. Felizmente para nuestra especialización, organizaciones como Mano a Mano, NCIEC y Sorenson Communications han comenzado campañas educativas para mejorar las destrezas de los intérpretes trilingües.

Emilia Lorenti-Wann Me llamo Emilia Lorenti-Wann y, en la actualidad, vivo en Clearwater, Florida. Soy presidenta de Sign Language Access Inc. y tengo certificaciones de CI, CT, NIC: Adv. Cuando tenía unos ocho años, conocí a un vecino sordo. En realidad, no sabía el significado de sordo porque vivíamos en un barrio MUY multicultural. Todos eran de algún lado. Yo escuchaba que mis padres siempre decían “él es Sordo”. Pensé: “¿de dónde es la gente sorda? Sabía que los yugoslavos eran de Yugoslavia; tenía que averiguar de dónde eran estos sordos”.

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En esa época, no había TTY, VP, ni buscapersonas bidireccionales (pagers). Mis padres eran dueños del edificio, y mamá y papá siempre interpretaban para ellos cuando recibían una llamada. Poco sabía yo que esta experiencia iba a plantar la semilla para la carrera que iba a elegir. Algunos años después, estaba trabajando en una farmacia local a la que venía un hombre sordo todos los días a pedir un paquete de cigarrillos KOOL y una barra de chocolate. Reconocí la voz como sorda porque mis vecinos tenían la misma voz. Un día le pregunté escribiendo en un papel: “¿Cómo puedo hablar con usted?”. Volvió al día siguiente con un papel que decía: “Aprende lenguaje de señas”. Yo estaba por ingresar a la universidad y eso fue exactamente lo que hice. Quería ser contadora, pero decidí que, en vez de eso, iba a ser maestra de sordos. En esa época, esa era la única forma de aprender lenguaje de señas. Lo que ocurrió fue que pude tomar cursos de educación continua en ASL sin tener que convertirme en maestra. Me gradué en 1987 y ¡comencé a trabajar! Como hablante nativa de español, mi desafío fue dominar el inglés, el idioma de la mayoría, y el ASL. Mi español no tenía lugar en este nuevo mundo; no hasta 1997. Ese año fue un cambio para todos los intérpretes latinos de lenguaje de señas. Había un caso internacional en el que se contrabandeaban mexicanos sordos a los EE. UU., y vivían en condiciones terribles. Se pidió a todos los intérpretes de lenguaje de señas que supieran español que ayudaran. No sabíamos el lenguaje de señas mexicano, pero el hecho de que tuviéramos alguna base del idioma ayudó. Todos fuimos a trabajar, intérpretes de español-ASL e intérpretes sordos certificados. Fue la primera vez que nos necesitaron a nosotros [intérpretes de español]. La parte más difícil de esta oportunidad no fue solo la multitud de lenguajes, sino que la mayoría de nosotros éramos de diferentes países de habla hispana y de diferentes experiencias culturales. En consecuencia, la situación hizo que sea difícil entender algunas de las señas, sin mencionar los gestos. Tuvimos que educarnos no sólo sobre el lenguaje y la situación, sino también sobre la cultura. Después de esta experiencia de 1997, más sordos latinos comenzaron a pedir que los intérpretes hicieran español en la boca y ASL en las manos, y los padres de habla hispana de personas sordas pedían intérpretes para las reuniones con médicos, terapeutas, etcétera de habla hispana. Hubo muchas oportunidades en la comunidad para los intérpretes de español-ASL. El conocimiento de ambas culturas en estas situaciones es crucial. Yo fui testigo de varios choques de culturas, y como era la única persona de la sala que entendía, tuve que mediar esas

164 La cara de la interpretación trilingüe diferencias culturales usando el lenguaje. Por ejemplo, en una interpretación que tuve con una madre de habla hispana, una jovencita sorda y su terapeuta que sabía suficiente español. La madre dijo: “¡Yo SÉ que tengo una señorita en me casa!”. Entendiendo para dónde iba la sesión, sabía que la madre no estaba preguntando si la niña estaba comprometida o si era buena niña. Estaba indicando que más vale que la niña no estuviera teniendo relaciones sexuales. La terapeuta no tenía idea de por qué la madre diría tal cosa. ¡Yo sí! Hice las señas de: “¿eres virgen, sí o no?”, y la sesión continuó como debía continuar. Esa era la intención. Es muy importante no solo saber el idioma, sino también los matices de la cultura.

Angela Roth Angela se sentó con los editores para compartir su historia. Angela Roth es presidente/CEO y fundadora de American Sign Language Services, Inc., American Sign Language Services Latino (Puerto Rico) y Global VRS (antes Gracias VRS), un proveedor nacional de servicio de retransmisión de video. Estas empresas operan bajo la compañía matriz American Sign Language Services Holdings, LLC. Brindan servicios multiculturales y multilingües en lenguaje de señas y desarrollo de intérpretes, con foco en ASL, inglés y español. Además de sus actividades de negocios, la Sra. Roth es actualmente la presidenta del Comité Internacional de Mano a Mano y la presidenta del Consejo de Diversidad de RID. Roth proviene de una familia puertorriqueña y fue criada en lo que ella llama el barrio, un sector de la comunidad puertorriqueña en Nueva York. Aprendió español primero en el barrio, pero la influencia que el español tuvo sobre ella también proviene de Puerto Rico y Kissimmee, Florida. Cree que esta experiencia anterior le da una perspectiva cultural latina variada. Algunos de sus primeros recuerdos son tener que memorizar cómo responder en inglés a dos preguntas antes de ingresar al jardín de infantes: 1) ¿cómo se llama? y 2) ¿dónde vive? Luego, el inglés se convirtió en el idioma dominante para ella a medida que se educó y estuvo inmersa en el idioma inglés. En cuarto grado, fue enviada a escolarizarse en la zona sureste de Manhattan, donde era uno de los pocos alumnos latinos entre una gran mayoría de angloparlantes. Compartió la misma sensación en RID, como la única representante latina. Son estas experiencias las que hicieron que fuera importante para ella apoyar a otros latinos de cualquier forma posible.

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Durante nuestra entrevista, compartió una experiencia que tuvo hace mucho al interpretar a una latina en una consulta con un médico. Después de la consulta, el médico le dijo a Roth que, por primera vez, él había entendido en realidad a la paciente —incluso lo que representa ser una mujer latina sorda. Roth ayudó al médico y a su paciente a conectarse, y esa conexión se produjo por sus antecedentes latinos que le permitieron captar los matices de la forma de ser del cliente. En nuestra entrevista, Roth observó similitudes entre los intérpretes trilingües, la comunidad sorda y los intérpretes con miembros sordos en la familia. Comentó que cree que los intérpretes trilingües entienden cómo se sienten algunos CODA, debido a sus experiencias de interpretación con miembros de la familia, del mismo modo que muchos intérpretes latinos lo han hecho para sus padres que no hablaban inglés. También observa que se la identifica fácilmente como latina, para mejor o para peor. A veces, la descartan por el color de su piel. Dice: “Ser reconocida fácilmente y después ser descartada es una experiencia de vida que comparto con la comunidad sorda”. Para Roth, los valores centrales trilingües son: la familia, la familia sustituta y el inglés como segunda lengua. Comparte una idea final: “Creo que seguiremos creciendo, teniendo empresarios sordos, VRS y VRI debido a la conexión global. ¡Creo que nos va a ir de maravilla! Creo que los intérpretes sordos y oyentes de español serán espectaculares y vitales para las comunidades, siempre que no dejemos de participar activamente. Para allá vamos. Vamos hacia VRS y VRI”.

Myrelis Aponte-Samalot Al cerrar este capítulo lleno de colegas renombrados, yo, Myrelis Aponte-Samalot, quiero compartir con ustedes mi propia historia como intérprete y empresaria. Crecí en mi bella isla de Puerto Rico, a los nueve años ya era bilingüe (español/inglés), aprendí ASL a los dieciséis de un intérprete y de amigos sordos en la iglesia (los cursos comunitarios eran la única opción de capacitación en esa época) y comencé a interpretar a los diecinueve. La experiencia ha sido un viaje lingüístico y cultural. Nunca pensé que mi vida tomaría tal rumbo, desde microbióloga a los veintiuno a consejera de sordos a los veinticinco (tomando ASL y cursos de educación continua en interpretación durante mis años de estudios de postgrado), siendo la primera intérprete certificada (CI) por RID en Puerto Rico, y desarrollando y manejando un Programa de

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Capacitación de Intérpretes a los treinta, cuando ya estaba en contacto con el lenguaje de señas y la comunidad sorda. Nunca pude irme de la profesión. Incluso más tarde, cuando terminé mi doctorado en Psicología, mi foco fue siempre cómo servir mejor a la comunidad sorda. En 1999 aproximadamente, comencé a participar como miembro de la Junta Directiva del Capítulo de Puerto Rico afiliado a RID, que recién se había incorporado. Deseosa de empujar a la profesión al próximo nivel, toda mi energía se centró en brindar a la comunidad sorda de Puerto Rico excelentes servicios de interpretación. Una cosa que puedo decir con orgullo es que, para aquellos que no conocen qué es la interpretación trilingüe, entendemos cuánto nos apasiona la comunicación y nuestra cultura. Entender estos valores y cómo afectan la forma en la que se hacen los negocios en Puerto Rico se convirtió en un desafío para las compañías con sede en EE. UU. que querían hacer negocios en la isla. Se trata de confianza, compromiso, largas negociaciones y, por supuesto, beneficios mutuos. Como Puerto Rico es una comunidad tan pequeña, comparada con el continente, tuvimos recursos increíbles cuando llegó la industria de VRS. Todos querían una parte del tesoro trilingüe natural: ser intérpretes con dominio nativo del español y que manejan con fluidez el inglés y el ASL, lo mejor de tres mundos en una pequeña piedra preciosa llamada Puerto Rico. Esta llegada fue muy positiva para los intérpretes de la isla. Entonces, podían tener trabajos de tiempo completo y hacer lo que adoraban, interpretar. Con todos estos cambios, surgió el de elevar la exigencia de las habilidades locales de interpretación. Todos tuvimos el desafío de hacer señas incluso mejor, de aprender variaciones del lenguaje de diferentes países y de desarrollar destrezas de voz más sólidas. En el desarrollo del Programa de Capacitación de Intérpretes, también tuvimos que hacer cambios en la forma en la que capacitábamos y brindábamos oportunidades de práctica. Desde mi punto de vista, cada desafío nos ha fortalecido. Los últimos veinte años y pico han sido una gran lección tanto en lo personal como en lo profesional. La única forma de avanzar es aceptar el cambio y manejar mi pasión con mucha más virtud. El cambio es una oportunidad de crecimiento maravillosa.

Resumen Se reconoce a muchas de estas personas entrevistadas como pioneras en esta especialización de la interpretación. Han obtenido sus destrezas trilingües aprendiendo unas de

167 La cara de la interpretación trilingüe otras, de la comunidad sorda y, en algunas ocasiones, de la escuela de la vida, a los golpes. Comparten sus historias como una forma de alentar a las nuevas personas trilingües a considerar esta especialización de interpretación como carrera, de animar a los intérpretes trilingües que ejercen la profesión a seguir creciendo a nivel profesional y desafiar a la comunidad de intérpretes trilingües a movilizarse como grupo para mejorar las oportunidades educativas y profesionales de todas las partes interesadas. Esperan que ustedes aprovechen la oportunidad.

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El negocio de la interpretación

trilingüe

El mundo de los negocios está lleno de oportunidades. Los intérpretes pueden trabajar de modo independiente y también desarrollar sus propias empresas, lo que da lugar a maravillosas oportunidades de crecimiento profesional. Sin embargo, dicho crecimiento viene acompañado de desafíos. Es por eso que, en el campo de la interpretación, es importante mantenerse al tanto de las oportunidades existentes y ser consciente de los posibles obstáculos. El negocio de brindar servicios de interpretación está creciendo, en parte debido a la amplia diversidad de situaciones en las que se necesita interpretación del lenguaje de señas, desde servicios comunitarios hasta complejas llamadas de larga distancia por VRS y VRI. Los gerentes de negocios con experiencia y los intérpretes que ejercen la profesión constituyen una cantidad cada vez mayor de empresarios que buscan el lado comercial de la interpretación trilingüe. Hablando en términos generales, existen varios principios fundamentales o agilidad mental para los negocios que todos los intérpretes deben poseer. Fischer (2008) insiste en que los empresarios de este campo conocen y cumplen los requisitos legales, impositivos y de seguros de responsabilidad civil del “negocio”. Deben entender con claridad todos los pormenores de la certificación (tratado en el capítulo 10). Deben tener conocimientos sólidos sobre la ética y los parámetros relacionados con la confidencialidad, al igual que conocimientos de gestión administrativa y métodos de marketing. Los temas relacionados con el ser propietario de un negocio de interpretación trilingüe incluyen: reclutamiento, contratación, evaluación de las destrezas trilingües (es decir, ASL-español-inglés), capacitación y desarrollo profesional, provisión de apoyo de equipo (ya sea oyente o CDI) y consideraciones sobre la remuneración, entre otros. A diferencia de otros capítulos de este volumen, este capítulo hace partícipe al lector en un debate no sólo sobre las buenas prácticas de negocios y las recomendaciones de varios empresarios (también comentadas en el capítulo 7), sino también muchos otros temas

169 El negocio de la interpretación importantes. Si bien está dirigido a los empresarios que derivan intérpretes, la información de este debate también puede ser útil para aquellos intérpretes trilingües que interactúan con agencias que derivan servicios de interpretación. Ya sea que alguien sea trabajador independiente o esté considerando establecer su propia agencia, siempre es beneficioso aprender de la logística del mercado y de las experiencias exitosas en la profesión. Teniendo en cuenta estos puntos, Lisa Fragoso, Emilia Lorenti, Angela Roth y Chris Wakeland comparten sus perspectivas con respecto a las mejores prácticas y herramientas para la prestación de servicios trilingües efectivos. Estos intérpretes y empresarios de trayectoria provienen de diversos lugares de trabajo y comparten sus experiencias en grandes corporaciones internacionales, situaciones de VRS en ASL-español y asignaciones trilingües locales del día a día de intérpretes independientes. Por cierto, hay muchos otros excelentes intérpretes trilingües y empresarios que todavía hace falta entrevistar.

Reclutamiento y contratación El tiempo que uno se tome para el reclutamiento y la contratación sienta bases estables para el futuro. Reclutar y contratar se encuentran entre los elementos más importantes de un servicio exitoso de derivación de profesionales trilingües, porque el intérprete trilingüe es el producto principal y la cara ante el público de este mercado de negocios. Debido a sus habilidades, influencia el diseño y la ejecución de la visión general y del plan de negocios de una agencia. Y como este es un campo especializado, que es pequeño y donde todos se conocen, a quién se contrata y a quién se despide puede tener un efecto que va mucho más allá de un único evento. El tiempo que uno se tome en la contratación será tiempo bien usado, al igual que lo será el tiempo que uno se tome en cultivar las destrezas, actitudes y lealtades de nuevos y antiguos intérpretes. Las agencias de derivación de intérpretes operan dentro de una cultura que depende de una gran confianza entre todas las partes involucradas. La confianza se define como temer “confianza en las buenas cualidades y depender de ellas, especialmente la justicia, la verdad, el honor o la habilidad” (Diccionario Encarta, América del Norte, 2007). Es importante reconocer la importancia de desarrollar confianza dentro de una agencia. De acuerdo con Marillyn Hewson, Presidente y CEO de Lockheed Martin, “Si uno no tiene un lazo de confianza con la gente que te puede ayudar a tener éxito, el negocio se frena bruscamente”. Nos ofrece los cinco principios

170 El negocio de la interpretación guía para ayudar a crear confianza en una empresa: afirmar y confirmar los valores centrales de la agencia; compartir la visión y la estrategia de la agencia; ser abierto, honesto y transparente; demostrar el poder del apretón de manos y decir gracias de un modo sincero y genuino (Hewson, 2013). Sin embargo, el primer paso para establecer la confianza ocurre en la contratación inicial, donde ambas partes aceptan que se está contratando al intérprete correcto para la agencia correcta. Con este fin, es imperativo que la agencia de derivación entienda con claridad las diferentes situaciones en las que trabajará el potencial intérprete y las destrezas necesarias para tener éxito. Chris Wakeland comparte lo que él cree que es un tema vital que enfrenta el VRS: tener la capacidad de mantener un producto de alta calidad. “Es un desafío constante encontrar, reclutar, contratar y capacitar y luego seguir capacitando y encontrando gente buena. Es tener un grupo de trabajo que esté dispuesto a ser capacitado y luego aplicar la capacitación adicional al trabajo. El tema desde mi nivel no es la paga y la remuneración ni las oportunidades de ascenso; todo eso depende del mercado, las reglamentaciones, la economía, etcétera. Lo que en realidad importa es encontrar gente buena que trabaje como intérprete trilingüe, ayudarlos a entender el tipo de trabajo que se han comprometido a hacer y brindarles el apoyo que necesitan para que tengan éxito como intérpretes. Una de las cosas que hemos descubierto como beneficiosa es ser abiertos como empleadores al feedback que nos den los intérpretes trilingües, entender la esencia de su trabajo y conocer sus necesidades. Con frecuencia, no hay buen apoyo fuera del campo, tantas veces veo que el equipo no sabe lo que no sabe, así que es importante estar atento a desde dónde tiene que venir el apoyo”. Lisa Fragoso también observa que un requisito fundamental para trabajar en el campo de VRS es dominar el ASL, el español hablado y el inglés hablado. Si bien el dominio de estas tres lenguas es clave para el puesto de retransmisión de video, la contratación relacionada con la interpretación trilingüe presenta desafíos debido a la extrema escasez de capacitación para intérpretes trilingües. Fragoso comparte: “Una mejor práctica de VRS es el uso de un proceso de contratación uniforme para los intérpretes por video. Es importante tener en cuenta el componente del idioma español requerido para el puesto y saber que la mayoría de los candidatos quizá no tenga capacitación formal en interpretación en los tres idiomas. El proceso de contratación de intérpretes por video debería incluir tener en cuenta el conocimiento, la

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experiencia, los requisitos de la compañía, además de la evaluación de las habilidades para determinar el nivel de dominio en todos los idiomas”. Chris Wakeland agrega: ”Nuestro propio Departamento de Desarrollo Profesional, formado por un lingüista, crea estas evaluaciones, que no son consideradas una evaluación de certificación, sino indicadores de que el intérprete tiene un nivel significativo de dominio de destrezas en los idiomas necesarios para desempeñar la interpretación por VRS”.

La necesidad de evaluación Una opinión errónea de las agencias de derivación de intérpretes es la práctica de contratar intérpretes trilingües únicamente debido a que son hablantes de español “heredado”. Ser hablante de español heredado no califica automáticamente a alguien para ser un intérprete trilingüe adecuado, aunque tenga la certificación de RID u otra certificación de interpretación, pero ninguna específica de la interpretación trilingüe. La mayoría de las evaluaciones de certificación del lenguaje de señas en los Estados Unidos evalúan las capacidades en ASL-inglés pero, rara vez, si es que alguna vez lo hacen, examinan la competencia y el manejo cultural de la tercera lengua. Muchos hablantes de español heredado poseen destrezas en el uso de lenguaje informal/casual, pero a menudo carecen de un conocimiento adecuado del registro para asignaciones de interpretación más formales. Con una población hispana/latina diversa y características culturales variadas entre las comunidades de habla hispana, existe una base de conocimiento única que los potenciales intérpretes deben demostrar por medio de una evaluación. O, como dijo Angela Roth, “También deberían dominar aptitudes correspondientes a otras situaciones que no pertenezcan a su cultura principal”. Debido a esta práctica, se deberían seguir protocolos adecuados de evaluación independientemente de la trayectoria lingüística, como parte de un proceso integral de entrevistas. Cuando la persona responsable de reclutar y contratar intérpretes potenciales no habla con fluidez registros múltiples del español se presentan muchos problemas. Chris Wakeland indica que “la evaluación del idioma es difícil…cada empresa tiene su propio juego de criterios para definir qué es un intérprete; quizá consideren que la capacidad de entender el lenguaje de señas y volver a expresarlo es más importante que la capacidad de entender las dos lenguas habladas”. También indica que no existe una “herramienta buena y única para evaluar las destrezas de lo que hacemos en este negocio”. Por este motivo, en muchos casos, las

172 El negocio de la interpretación empresas enfrentan la necesidad de desarrollar sus propias herramientas de evaluación o utilizar a personas externas a la agencia que poseen la fluidez necesaria para evaluar plenamente el conocimiento de la lengua española de un candidato a intérprete.

Estas personas aportan las siguientes recomendaciones:

Al entrevistar • Solicite a los candidatos que presenten portfolios digitales, que proporcionen ejemplos de sus destrezas de señas a voz y voz a señas. • Considere las certificaciones de los candidatos, aunque cabe señalar que esto no rige para todas las situaciones. Un “intérprete trilingüe certificado” puede brindar más certeza con respecto a la capacidad del intérprete, no sólo para trabajar del español al ASL, sino también entre ASL e inglés; recordando que muchas situaciones van a exigir fluidez en ASL y español. • Utilice los servicios de evaluación de español (por ejemplo, Berlitz, etcétera). Sin embargo, tenga en cuenta que esto no brinda pruebas de las destrezas de señas a vos, sólo de las destrezas en español. • Al contratar, considere no sólo la experiencia lingüística, sino también la capacidad del candidato de formar relaciones interpersonales básicas y de adaptarse. Al trabajar con la comunidad hispana/latina, sepa que habrá algunas diferencias en los límites y consideraciones éticas involucradas. • Considere los puntos fuertes de un candidato como persona que contribuye al equipo y cómo interactúa con otros intérpretes. • Contratar tanto a intérpretes bilingües como trilingües puede ser beneficioso. Los intérpretes bilingües y trilingües suelen poseer una serie de destrezas singulares y, cuando se los junta en un equipo, producen interpretaciones más exitosas.

Al evaluar las destrezas • Para ayudar a evaluar las destrezas que van más allá del conocimiento del evaluador, consulte con otros profesionales durante el proceso de selección. Cuando sea posible, busque a hablantes nativos de español que hayan tenido educación académica formal tanto en inglés como en español. Los hablantes de

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español heredado, que adquieren el idioma en la casa, quizá no tengan las destrezas lingüísticas adecuadas para realizar una interpretación de calidad en todos los registros del discurso. • Use diversas situaciones prácticas de interpretación que brinden a los empleadores pruebas verdaderas del nivel de capacidad de un candidato. Use situaciones que sean familiares para el candidato y aquellas que probablemente experimente en una asignación trilingüe. • Evalúe las destrezas de señas a voz donde el idioma meta hablado sea el español, en una situación en vivo con diversos registros. • Al evaluar a un candidato y para determinar cuán adecuada es su expresión oral, utilice la ayuda de un colega trilingüe/bilingüe con destrezas profesionales en ASL e inglés.

Después de la contratación • Aliente al personal de interpretación a continuar adquiriendo constantemente información nueva sobre vocabulario, cultura, regionalismos y dialectos. • Aliente al personal de interpretación a ser consciente de las variantes del español incluidos los matices culturales que existen entre las comunidades de habla hispana.

Necesidades de capacitación, educación y desarrollo Después de mucho tiempo, la profesión de la interpretación trilingüe está obteniendo reconocimiento público como un subcampo singular que requiere intérpretes con destrezas singulares. Sin embargo, sigue habiendo escasez de educación trilingüe formal, como se ve en todo este volumen. La educación continua es esencial para el desarrollo de intérpretes más sólidos. Sin una educación en interpretación trilingüe formal después de la escuela secundaria, la mayor parte de la capacitación en la actualidad tiene lugar sólo por medio de oportunidades de desarrollo profesional. Por defecto, la capacitación suele recaer en la agencia de derivación con el fin de aumentar las competencias de los intérpretes. Wakeland y Fragoso están de acuerdo en que “se trata de la capacidad del empleador de proporcionar lo que se necesita con regularidad para mejorar las destrezas”. Han descubierto que es práctica común de los intérpretes trilingües

174 El negocio de la interpretación favorecer una destreza sobre otra. Sin embargo, Wakeland y Fragoso, como gerentes de empresas reconocen que existen reales diferencias en lo que un intérprete que domina tres lenguas puede hacer y lo que uno que domina sólo dos no puede. Es difícil desarrollar materiales educativos para un campo que crece con tanta rapidez y responde a mayores demandas. Las personas que colaboraron en este capítulo sugieren que las agencias deben brindar capacitación que ayude a formar intérpretes idóneos y que quizá haya necesidad de que exista capacitación adicional (después de la contratación), en particular para la formación de vocabulario en idioma español. También señalan que, en sus compañías, los planes de capacitación se basan en el feedback proporcionado por los intérpretes trilingües y que se suelen desarrollar talleres adicionales en la empresa. Roth sugiere que quizá sea una buena práctica promover la mentoría continua y algún tipo de estipendio para educación anual para apoyar la educación continua. También sugiere que existe una mayor necesidad de mentores que aporten perspectivas tanto de la cultura primaria como secundaria del intérprete.

Recomendaciones de capacitación: • Desarrollar más materiales educativos específicos para intérpretes de ASL- español-inglés. • Aprovechar las interacciones en la comunidad local hispana/latina como lugar de aprendizaje. • Aprovechar la interacción con empleados actuales hispanos/latinos para enseñar a todo el personal (incluidos los que no son intérpretes y al dueño) sobre la cultura, las variantes idiomáticas y otros matices. • Continuar apoyando y participando en grupos latinos/hispanos activos, como Mano a Mano, para mejorar el conocimiento y mantenerse al tanto de los temas que surgen en el campo. • Volverse promotor y ejemplo en la comunidad latina/hispana local. • Marcar una diferencia en la comunidad y compartir el conocimiento adquirido.

Proporcionar apoyo al equipo Es importante que las agencias de derivación de intérpretes aprendan cómo crear equipos exitosos. Como en cualquier negocio, lo que hace que un trabajo sea efectivo es la capacidad de los empleados de trabajar hacia un objetivo común y, en el caso de las derivaciones de

175 El negocio de la interpretación intérpretes, ese objetivo común es la interpretación de calidad. Debido a que las situaciones de interpretación trilingüe son tan diversas en función tanto de los antecedentes lingüísticos como culturales, trabajar en equipo promueve el éxito de las asignaciones. Witter-Merithew y Johnson (2005) explican que la interpretación no es una disciplina que se realiza en soledad, hay varias relaciones involucradas para que la asignación de interpretación sea exitosa. Es beneficioso establecer equipos diversos y sólidos para que intérpretes diferentes tengan la oportunidad de trabajar juntos. Mientras más trabajen juntos, más fácil será adaptarse a todas las situaciones. Al armar los equipos de interpretación, Roth sugiere que no deberían ser homogéneos. Destaca que los miembros de un equipo deberían complementar las destrezas que tienen entre sí, compensando los puntos en los que ellos o sus compañeros no sean tan fuertes. Indica también que “en el desarrollo de equipos es importante conocer las necesidades de percepción de los presentadores y/o del público. Es importante asegurarse de hacer trabajar juntos a intérpretes con la experiencia y consciencia cultural adecuadas, pero, de vez en cuando, es recomendable exponerlos a otras experiencias y a culturas diferentes a las propias para obtener conocimientos y experiencias nuevas”. En este sentido, tanto Roth como Emilia Lorenti están de acuerdo en que las agencias deberían estar abiertas a la formación de equipos que utilicen intérpretes oyentes y sordos. Los CDI hispanos/latinos pueden proporcionar una percepción increíble en una asignación y se conectan rápido con el cliente, un componente vital para el éxito de una asignación de interpretación. “Al “mezclar” los equipos, descubrirá no sólo que son más diversos, sino que también estarán más preparados para manejar mejor nuevos desafíos”. Otras consideraciones incluyen la cooperación entre los intérpretes y la situación singular de VRS. Debido a que no todos los intérpretes están dispuestos a trabajar juntos sin problema, se recomienda alentar la mentoría de los pares y la cooperación en el aprendizaje en equipo mediante el uso de estrategias de creación de espíritu de equipo diseñadas para desarrollar lazos más sólidos y mayor participación entre los miembros. En la situación de VRS, el desarrollo de un equipo efectivo puede ser algo difícil debido a las reglamentaciones federales sobre estos tipos de asignaciones, que, por lo general, los restringen a un intérprete por llamada. Sin embargo, Lisa Fragoso explica que en VRS “se permiten equipos cuando se pueden establecer protocolos y procedimientos de formación de equipos que sean implementados y utilizados por todos los intérpretes de video”.

176 El negocio de la interpretación

Consideraciones de remuneración y determinación del pago a los trilingües El pago equitativo nunca ha sido un tema fácil que debatir. En la sociedad occidental, la remuneración suele estar impulsada por “la oferta y la demanda”. Desafortunadamente, ese sistema de remuneración también está relacionado con la “necesidad” percibida y la importancia percibida de esa necesidad. El censo de 2010 coloca a los hispanos/latinos como la población minoritaria de más rápido crecimiento en los Estados Unidos y, debido a ello, la necesidad de intérpretes que dominen el español en función de los números se define con claridad. Sin embargo, dentro del campo de la interpretación, existe un debate constante sobre la importancia de la necesidad de intérpretes con dominio del español que tengan capacitación especial y remuneración más elevada. Un intérprete trilingüe con experiencia aprecia la miríada de desafíos lingüísticos y culturales que ocurren al mismo tiempo durante un evento de interpretación que van más allá de la cantidad de idiomas que se usan en un momento determinado. Angela Roth observa que “no es ”sólo trilingüe”. No siempre debería ser una mezcla con el inglés, no hay necesidad de tener una mentalidad “de dominio del inglés”. Existen interacciones bilingües: situaciones ASL-inglés, bilingües: situaciones ASL-español, y trilingües: situaciones ASL-español-inglés”. Agrega que las situaciones ASL-español suelen ignorarse con frecuencia en las políticas de una empresa y sugiere que los “bilingües (ASL-español) necesitan recibir más remuneración, observando que con demasiada frecuencia en el trabajo en VRS se les paga menos a pesar de que su trabajo es más difícil. Roth continúa explicando que “muchos de estos intérpretes hablan inglés, pero no son usuarios dominantes del inglés y tienen dificultad en aprobar el RID NIC debido a las demandas del inglés del examen. Sin embargo, sus destrezas en ASL-español se deben reconocer, al igual que en la actualidad se reconocen las destrezas en ASL-inglés”; que suelen estar compuestas por preguntas de personas que están fuera de la especialización trilingüe con respecto a cuántos idiomas están usando en realidad al mismo tiempo durante una asignación. Fischer (2008) sugiere considerar tanto la certificación de un intérprete como los “años de experiencia” al determinar el pago de un trilingüe. Todos, Roth, Lisa Fragoso, Emilia Lorenti y Chris Wakeland, están de acuerdo en que la remuneración en este campo suele basarse la mayor parte de las veces en las destrezas lingüísticas, la destreza de interpretación, el nivel de educación, el rango de experiencia, los años de experiencia y el tipo de asignación. Wakeland explica que la remuneración “dependerá de las reglamentaciones, del mercado y de la

177 El negocio de la interpretación economía”. Fragoso también destaca que “la remuneración también puede estar determinada por componentes como antecedentes educativos en programas formales de educación, no certificado versus certificado y el nivel de certificación, años de experiencia en educación e interpretación comunitaria”. Según Angela Roth, para su compañía, se consideran varios grupos importantes de destrezas para determinar cuáles se aplican en la tarifa por hora de sus intérpretes y cuánto valen esas destrezas. Surgen muchas preguntas al determinar el valor del tiempo del intérprete durante la asignación: ¿Cuántos registros se necesitarán para navegar el discurso? ¿Cuántos matices y dialectos lingüísticos serán proyectados por las partes? ¿Cómo determina uno y promueve una remuneración proporcional a los grupos adicionales de destrezas? Toda conversación sobre remuneración trilingüe debería incluir también un debate relacionado con el estándar de la industria para el pago de los trilingües, más específicamente: ¿qué se acepta como estándar de la industria? El sitio web Simplyhired.com usa datos salariales de “millones de publicaciones de empleos” para proporcionar comparaciones salariales, permitiendo a las personas que buscan empleo obtener información que guíe sus decisiones profesionales y las negociaciones salariales. El nombre del puesto “Intérprete trilingüe” está incluido en el sitio, y una búsqueda de su base de datos indica: “Salarios promedio de los intérpretes trilingües: En la actualidad no hay datos salariales para el "Intérprete trilingüe"“. Otras búsquedas de datos salariales de intérpretes trilingües en internet revelan casi nada de información. A nivel local, no se ha obtenido información salarial debido a la naturaleza de empresa pequeña y sus prácticas. Más aún, según materiales disponibles para el público, parece haber muy poca o nada de información empírica con respecto a las mejores prácticas relacionadas con la remuneración trilingüe. Por el contrario, las escalas de pago para los intérpretes bilingües y las descripciones de cómo se aplican las tarifas a su trabajo están disponibles sin inconvenientes. Esta información existente es pertinente para las agencias de derivación cuando establecen los tarifarios y las tarifas para los intérpretes trilingües independientes cuando negocian las tarifas. En promedio, los diferenciales de pago bilingüe varían entre 5 y 20% por hora sobre la tarifa base del puesto de acuerdo con Salary.com. El Centro Nacional sobre Políticas de Integración de Inmigrantes (National Center on Immigrant Integration Policy) observa que los diferenciales de pago tienen formas diversas. Por ejemplo, algunos estados dan aumentos de sueldo a los empleados que

178 El negocio de la interpretación tienen un cargo de trabajo bilingüe, mientras otros estados basan el diferencial de pago en el grado en el que un empleado usa sus destrezas bilingües en el trabajo cotidiano. En algunos estados, los sindicatos negocian con los organismos gubernamentales para garantizar los diferenciales de pago para los empleados bilingües. En otros, el gobierno estatal proporciona un único estipendio mensual para los empleados que cumplen ciertas calificaciones lingüísticas (Migration Policy Institute, 2013). Se registró esta información en su Bilingual Pay Differential Sheet (Hoja de Diferencial de Pago de Bilingües). De acuerdo con el sitio web del Departamento de Administración de Personal de California, los empleados gubernamentales de California que tienen puestos bilingües ganan $0,58 extra por hora. Al mismo tiempo, el Departamento de Rehabilitación de California ofrece un diferencial bilingüe de $100 por mes. En el condado de Washington, Oregon, los empleados en “puestos bilingües” que pasan 15–20% de su tiempo en “uso regular y frecuente” de sus destrezas bilingües ganan $30 extra por período de sueldo. A nivel federal, los empleados gubernamentales también reciben un diferencial por su condición de bilingües según la disposición de la Ley de Autorización de Defensa de 2005. De acuerdo con la Asociación Nacional de Educación Bilingüe, esa ley aprueba hasta $1000 al personal militar bilingüe en servicio, y el personal civil puede ganar un pago especial de hasta el 5% de su salario básico (Buscador de Empleos de AOL, 2009). Las agencias de derivación tienen la suerte de que los EE. UU. ha establecido leyes de acceso para los discapacitados, como ADA, y suelen integrarlas como parte de la estrategia de negociación con el cliente. Roth sugiere que el promotor más fuerte del pago igualitario en los intérpretes trilingües surge de la comunidad sorda, especialmente cuando los miembros de la comunidad exigen el acceso a ASL, español e inglés según lo necesiten. Más allá de defender los servicios de interpretación en sí mismos, debe haber una educación bien diseñada, continua, con partes interesadas proactivas para todas las partes involucradas en la situación de interpretación trilingüe. Para tener el mayor impacto, las agencias de derivación, las agencias de promoción, las asociaciones profesionales como NAD y Mano a Mano y los intérpretes trilingües deberían coordinar y compartir dicha educación.

Mejora de la competencia cultural Si uno trabaja en el campo de la interpretación trilingüe, reconoce la importancia de la

179 El negocio de la interpretación competencia cultural en la interpretación efectiva. Este principio también debería regir para las agencias de derivación de intérpretes. Sin el conocimiento y la voluntad de acoger otras culturas, una agencia de derivación no logrará su pleno potencial como emprendimiento. A continuación presentamos una lista de las consideraciones lingüísticas y culturales al contratar y operar en el campo trilingüe. • Reconocer la importancia de la conexión con la comunidad hispana/latina. Para entender los matices de la cultura uno debe experimentar la cultura. • Reconocer la importancia de la interacción social antes y después de una asignación de interpretación. La conexión preliminar desempeña un papel importante en la interacción posterior. • Respetar la importancia de la estética en la comunidad hispana/latina. Recordar que los latinos valoran mucho cómo “lucen las cosas”. El modo en el que uno se viste para una asignación tiene un gran valor cultural y será usado para determinar el alcance completo del éxito. • Entender los valores centrales de brindar servicios a las familias latinas, que incluye “la familia” y los miembros de la familia sustituta y que el inglés es más extranjero que el español. • En esta cultura, el foco no tiende a estar en lo que es más importante para uno, sino en lo que es más importante para la familia. La unidad familiar es de gran importancia. • Cada latino tiene antecedentes e historias únicas de las que están orgullosos y que suelen acoger. Como agente de derivación de intérpretes, permítales compartir y enseñarse unos a otros sobre sus culturas. Esta práctica genera un mayor sentido de unidad entre los colegas y aumenta el conocimiento de todos los intérpretes trilingües y bilingües en el entorno comercial.

Resumen La única forma de avanzar es aceptando el cambio y, en particular si se es latino, manejar con gracia la pasión que uno siente. El cambio es una oportunidad de crecimiento maravillosa. Así que para aquellos que buscan nuevos emprendimientos, aquí presentamos algunas recomendaciones finales de parte del autor. Primero, visualizar la meta. Asegurarse de crear

180 El negocio de la interpretación

planes a corto y largo plazo para lograr estas metas. Implementar acciones cotidianas, revisar el progreso y, lo más importante, encontrar un mentor. En los negocios, los dueños y los gerentes tienden a no compartir sus “secretos” comerciales, pero siga el ejemplo de aquellos que ya son exitosos y use sus prácticas como guía. Por último, pero no menos importante, tómese el tiempo para enseñar a los demás y para escuchar y compartir ideas. Siempre sea flexible y deje que cada asignación de interpretación le enseñe sobre el idioma, la cultura y las interacciones personales y comerciales. Haga que su recorrido por el mundo de los negocios sea una lección de vida. El campo de la interpretación trilingüe sigue estando en la infancia en términos de su crecimiento y desarrollo. Existe una fuerte necesidad de que más personas trilingües se vuelvan agentes de derivación e intérpretes y representen de un modo más amplio a la comunidad. Aliéntense y apóyense mutuamente, porque sólo hay una dirección en la que la profesión se mueve, y es hacia adelante. ¿Está listo para aceptarlo?

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PARTE 4

ACREDITACIONES

Educación y capacitación para intérpretes trilingües

Beverly Hollrah

“La educación es una cuerda que puede llevarnos hacia la grandeza. Es una de las cosas más importantes de la vida”. - Autor desconocido

La necesidad de la educación La educación viene en diferentes formas y formatos, pero todos la necesitan para triunfar profesional y personalmente. Cuando mayor sea la educación que adquieren los intérpretes del lenguaje de señas en relación con el idioma, la cultura, los hechos y la historia, más precisa será la interpretación y, fundamentalmente, mayor será el impacto sobre las partes interesadas. A medida que los intérpretes profesionales continúan ahondando sus conocimientos y destrezas, simultáneamente, se empoderan más para lograr cambios para sí mismos y para aquellos con quienes trabajan. Las puertas que una vez se cerraron debido a las barreras de acceso se abren con mayor amplitud para que las partes interesadas participen y hagan oír sus voces. Sus ideas, opiniones y hallazgos afectan los negocios, las políticas, la política, la religión y el mundo que los rodea. La necesidad de contar con intérpretes trilingües está siendo más visible y más crítica que nunca a medida que la población hispanoparlante continúa creciendo en los Estados Unidos y aumenta la demanda de servicios. No obstante, a pesar de lo crucial de su trabajo, las oportunidades educativas para los intérpretes trilingües siguen escaseando. Según el Documento de Prácticas Estándares de RID (RID, aún no publicado), “los intérpretes trilingües deben tener una base de conocimientos más amplia que sus contrapartes bilingües”. Además, el documento

185 Educación y capacitación

revela que “a excepción de unos pocos programas de preparación de intérpretes que ofrecen cursos de interpretación trilingüe o un programa de estudio que incluye español, existen pocas oportunidades de educación disponibles específicamente para la interpretación trilingüe. La mayoría de los intérpretes trilingües profesionales ha adquirido sus habilidades a través de la exposición general y el estudio, por eso, tanto la competencia cultural como la de dominio de idiomas varía ampliamente entre los intérpretes trilingües”. Los intérpretes son esenciales en todos los ámbitos imaginables, entre otros, el jurídico, médico, de salud mental, corporativo, educativo y VRS/VRI. En el campo de la interpretación, es una premisa comúnmente aceptada que, para ser efectivo en un área de especialidad, el intérprete debe poseer conocimientos adicionales y capacitación extra. Considerados como ámbitos de “grandes desafíos y riesgos”, con frecuencia, estos tipos de trabajo exponen a los intérpretes a mayores responsabilidades y cuestiones legales. Los amplios conocimientos y destrezas que se exigen al “La especialización y la intérprete trilingüe cuando interpreta en áreas especialización más específica es fruto del especializadas con claridad demuestran la necesidad de esfuerzo de los educación adicional específica para manejar dicho alcance profesionales por ser competentes en un campo del trabajo. que cambia Es bien reconocido que la flexibilidad y la constantemente. Incluso aunque se apliquen sensibilidad son obligatorias para el intérprete trilingüe que conocimientos nuevos, las debe lidiar con tres idiomas y culturas al mismo tiempo. personas siguen trabajando para que estos queden “La interpretación [en este ámbito] no puede ser un tipo de obsoletos. Algunos interpretación convencional. Es importante reconocer que profesionales tienen la necesidad de actualizarse, una interpretación que funciona en una situación no es otros, de mantenerse aplicable en todos los casos. Nos corresponde a nosotros actualizados, y algunos, de estar adelantados. A fin de evaluar el ámbito, entender qué clase de comunicación es cumplir las expectativas apropiada y disponer de ella” (Feyne, 2013). profesionales y las de la sociedad, los intérpretes La interpretación dentro del ámbito de VRS/VRI en profesionales continúan particular constituye un reto para los intérpretes trilingües estudiando”. Lowenthal 1981 y exige una amplia base de destrezas. “La complejidad de la interpretación trilingüe en la retransmisión por video aumenta por la aparición de otros lenguajes de señas que corresponden a las diferentes regiones de origen de los usuarios sordos

186 Educación y capacitación

que utilizan VRS” (Roth, 2009). Roth asegura que es posible ver “lenguaje de señas mexicano (LSM), señas cubanas, dominicanas, puertorriqueñas, colombianas, etcétera, y cada uno se presenta con variantes, matices y registros diferentes” (p. 48). Este obstáculo es también relevante dentro de la interpretación trilingüe en el ámbito comunitario; no obstante, se ve en VRS en mayor medida y a un ritmo más vertiginoso debido a la rapidez en la que se producen las llamadas de VRS. La investigación llevada a cabo por el Equipo de Trabajo de Interpretación Vía Video del Consorcio Nacional de los Centros de Educación de Intérpretes (2008) (Interpreting Via Video Work Team of the National Consortium of Interpreter Education Centers, 2008) reveló que los intérpretes trilingües que trabajan en VRS se enfrentan con frecuencia a una variedad de dialectos de español, así como a diferentes niveles de fluidez lingüística. Enfatizan el desafío que presenta interpretar para clientes sordos que se han mudado recientemente a los Estados Unidos y que no tienen fluidez en ASL ni en su lenguaje de señas nacional. Además, Quinto-Pozos et al. (2010) han revelado que se produce gran cantidad de mezcla de códigos y cambio de códigos entre el inglés y el español, así como entre el inglés y el ASL” (Alley, 2013). La conclusión de Roth es que la clave es la capacitación, y alienta el desarrollo de talleres, programas de estudio y materiales educativos (Roth, 2009). Desde 2000 hasta 2005, el Proyecto Nacional de Intérpretes Multiculturales (NMIP, National Multicultural Interpreter Project) reconoció la necesidad de educación específica para los intérpretes trilingües debido a los cambios demográficos producidos en los Estados Unidos. “Este proyecto estableció la meta de educar a los intérpretes para trabajar en una sociedad multicultural. NMIP exploró los problemas multiculturales en la interpretación desde 1996 a 2000 con la misión de mejorar “la cantidad y la calidad de los servicios de interpretación que se prestan a los individuos S/sordos, hipoacúsicos y sordociegos de comunidades culturalmente diversas mediante oportunidades educativas, el reclutamiento de intérpretes de diversas culturas y la mejora de la sensibilidad cultural dentro de la profesión” (Generalidades del plan de estudios de NMIP, p. 11). El grupo trabajó para establecer planes de estudios que demuestren la inclusión de personas de diversos ambientes culturales” (NCIEC, 2012). No obstante, una vez que los planes se completaron y se dieron a conocer, hubo pocos avances en su incorporación en los programas generales de educación de intérpretes.

187 Educación y capacitación

Los Resultados de las Evaluaciones de las Necesidades realizadas en 2005–2010 por el Consorcio Nacional de Centros de Educación de Intérpretes (National Consortium of Interpreter Education Centers) identificaron una necesidad de educación y capacitación para los intérpretes trilingües. Según se informó en el sitio web de TIEM National Center, algunos de los primeros hallazgos de la Evaluación de las Necesidades de NCIEC resaltaron la necesidad de mejorar las oportunidades educativas para los intérpretes que trabajan en idiomas distintos de ASL y el inglés en los Estados Unidos. La Evaluación de las Necesidades de los Intérpretes Profesionales de NCIEC de 2007 (NCIEC Practitioners Needs Assessment, 2007) reveló que la “necesidad de intérpretes de español y educación de los intérpretes disponible y asequible en terceros idiomas, especialmente en español, es crítica. La mayoría de los participantes del estudio trabajan con usuarios de diferentes culturas (aproximadamente el 85%) y creen que existe una necesidad de fluidez en un tercer idioma para atender mejor a estos usuarios (68%)” (TIEM Center, p. 28). En la Conferencia de RID de 2011 realizada en Atlanta, Georgia, los miembros reconocieron oficialmente la importancia de lograr la excelencia a través de la educación cuando se aprobó la Moción 96.43: “La excelencia en la prestación de servicios de interpretación y transliteración depende del aprendizaje continuo de por vida”. En esta conferencia, Mano a Mano y RID firmaron su primer “Memorándum de Entendimiento” (www.rid.org/userfiles/File/pdfs/News/Mano%20MOU.pdf). El Memorándum demuestra y fortalece la relación entre estas dos organizaciones y enfatiza su meta mutua de garantizar servicios de interpretación de calidad” (Alley, 2013, p. 9). Como puede verse desde los últimos trece años de historia, se está dando mayor reconocimiento al trabajo de los intérpretes trilingües y a su necesidad de capacitación y educación específica. Las organizaciones están trabajando juntas para garantizar que los intérpretes trilingües están mejor preparados para atender a los consumidores sordos e oyentes.

La disponibilidad y el alcance de la educación y la capacitación al día de hoy La interpretación del lenguaje de señas tiene una historia de educación relativamente corta. El Registro de Intérpretes para Sordos se estableció en 1964, mientras que el primer programa de capacitación de intérpretes en los Estados Unidos “abrió sus puertas” en 1969. De los aproximadamente 150 programas de educación de intérpretes que existen en la actualidad,

188 Educación y capacitación

ninguno tiene un programa de estudios completo en ASL, español e inglés. Un programa en Texas ofrece un certificado de posgrado y tiene algunos años de antigüedad. De hecho, hasta hace muy poco han existido pocas oportunidades de capacitación en todos los niveles para los intérpretes trilingües. Durante toda su vida profesional, los intérpretes trilingües participan y se benefician de clases y talleres generales de educación de intérpretes. No obstante, las destrezas y las competencias específicas para la especialización en pocas ocasiones están dentro de los programas. Una revisión de todos los programas de educación y capacitación trilingüe documentados provistos por RID, Mano a Mano, la Sociedad de Intérpretes de Sordos de Texas (TSID, Texas Society of Interpreters for the Deaf ), el Departamento de Servicios de Asistencia y Rehabilitación (DARS, Department of Assistive and Rehabilitative Services) de Texas y el Consorcio Nacional de Centros de Educación de Intérpretes (NCIEC, National Consortium of Interpreter Education Centers) reveló que entre 2000 y 2013 se ofrecieron menos de setecientas horas de instrucción específica sobre temas de interpretación de ASL, español e inglés. Si bien se pueden haber ignorado o no documentado algunas oportunidades de educación, queda claro que se han provisto oportunidades limitadas de educación en interpretación trilingüe. Durante 2000–2013, solo pocas entidades impartieron capacitación de más de seis horas o la misma actividad más de una vez para afianzar conocimientos previos. En cambio, la mayor parte de la “educación” se llevó a cabo en talleres cortos realizados por un puñado de entidades y, en su mayoría, formaron parte de conferencias más grandes. La tabla 9.1 que sigue muestra las entidades que ofrecieron estas capacitaciones más abreviadas y el número total de talleres impartidos entre 2000 y 2013. Tabla 9.1: Entidades de capacitación

Cantidad Cantidad de horas de horas Entidades impartidas Entidades impartidas

Registro de Intérpretes para Sordos 102,5 Mano a Mano 85,25 (RID) y sus filiales Sociedad de Intérpretes para Consorcio Nacional de Centros de 134 39,5 Sordos de Texas (TSID) Educación de Intérpretes (NCIEC)

189 Educación y capacitación

Las pocas entidades que impartieron capacitación trilingüe de más de seis horas incluyeron a El Camino College en Texas, el Centro Nacional de la Sordera (NCOD, National Center on Deafness) e Interpreters Retreat en Florida. En 2012, CIT ofreció su primer taller (1,5 h), mientras que ADARA ofreció su primer taller de 1,5 h en 2013 y RID impartió su primera capacitación de 5 horas en su conferencia de 2013 en Indianápolis, que no fue patrocinada por Mano a Mano ni reflejada en el programa de la conferencia de Mano a Mano. Estas capacitaciones quizá indican un nuevo reconocimiento de la necesidad por parte de estas entidades. Los que están familiarizados con el campo de la educación trilingüe pueden notar la casi ausencia de DARS-DHHS en el tema hasta ahora. DARS ha sido pionero en la promoción de las oportunidades educativas para los intérpretes trilingües y líder del movimiento para la profesionalización de esta especialización. En 2003, DARS y el Centro Nacional para la Evaluación, Investigación y Políticas de Interpretación de la Universidad de Arizona (UA NCITRP, University of Arizona, National Center for Interpretation Testing, Research and Policy) comenzaron la creación de un examen para la certificación de los intérpretes trilingües “para garantizar que las personas que trabajan en Texas como intérpretes certificados en el lenguaje de señas estadounidense, español e inglés cumplan los estándares mínimos de competencia” (DARS, 2011). En 2006, DARS inició una asociación con el instituto para sordos South West Collegiate Institute for the Deaf (SWCID) en Big Spring, Texas, para ofrecer la Serie de Educación para Intérpretes de Texas (Texas Interpreter Education Series). El evento de capacitación anual de una semana realizado desde 2006 hasta 2011 incluyó capacitación especializada para intérpretes de ASL, intérpretes trilingües hispanos e intérpretes sordos, para actualizar sus destrezas. Los intérpretes trilingües que seriamente desean mejorar sus habilidades centraron sus esfuerzos en participar en esta serie, ya que el programa era de alta calidad y la única capacitación intensiva disponible. Si bien muchos de los participantes residían en Texas, no fue posible para todos los aspirantes a intérpretes trilingües tomarse una semana de licencia en el trabajo, dejar a su familia y viajar a Texas. La serie también limitó la inscripción a solamente cuarenta intérpretes o menos por año. Una vez reconocida como un “patrón oro” para la preparación de los intérpretes trilingües por los retos únicos que ellos enfrentan, este programa dejó de ofrecerse debido a

190 Educación y capacitación limitaciones presupuestarias. En la actualidad, DARS ofrece un nivel de educación trilingüe vía plataformas en línea. Cuando analizamos la evolución de la especialización trilingüe, se puede observar que se está produciendo una activación positiva en torno a la educación trilingüe: se reconoce la necesidad de actividades de capacitación de por lo menos seis horas de duración y continúa mejorando la profundidad y el alcance de su contenido. No obstante, hasta 2009, ha habido disponible un promedio de menos de 40 horas de capacitación por año, y en algunos de esos años no ha habido ningún tipo de curso. En 2000, TSID impartió tres horas de capacitación específica para intérpretes trilingües durante su conferencia. Esto resultó pequeño y grande a la vez, porque fue el primer evento de capacitación grabado que ayudó a avivar el interés en la interpretación trilingüe. En 2001, TSID fue sede de otro evento de capacitación para intérpretes trilingües, como lo fue RID por un total de 10,25 horas de capacitación. No hubo eventos de capacitación en 2002, pero los pocos eventos realizados entre 2003 y 2005 llegaron a las 26 horas de capacitación aproximadamente (11 horas en 2003; 7 horas en 2004; 8 horas en 2005). Desde 2006 hasta 2010, aparte de la capacitación en Big Spring, Texas, el número de horas de capacitación aumentó a 141 (16 horas en 2006; 19,5 horas en 2007; 18,5 horas en 2008; 80,5 horas en 2009; 6,5 horas en 2010). En 2011, Mano a Mano ofreció una capacitación trilingüe en la Conferencia Nacional de RID que ayudó a completar más de 69,75 horas de capacitación durante ese año. Sin embargo, sin un apoyo continuo en 2012, el número cayó a 24,5 horas de capacitación, pero aumentó nuevamente a 109,75 en 2013 (antes de esta publicación). El gráfico que sigue muestra las horas de actividades de capacitación durante los años 2000–2013.

191 Educación y capacitación

Vale la pena notar los nuevos programas de 20 horas del Equipo de Tarea Trilingüe y el de Inmersión de ASL de NCIEC en Puerto Rico. Patrocinados por NCIEC, PRRID, Sorenson Communications, Servicios Orientados al Sordo (SOS), Sign Language Interpreters (SLI) y Hands Performance Crew, Inc., sesenta individuos de los Estados Unidos y sus territorios participaron en la experiencia de inmersión total. La profundidad del interés que demostraron las personas en esta experiencia educativa se plasmó en su veloz respuesta al programa. Las vacantes se completaron muy rápido, superando la capacidad, y los participantes se quedaron con ganas de más.

Qué se ha ofrecido en cuanto a temas A través de los años, se han producido excelentes eventos educativos sobre interpretación trilingüe. Las presentaciones y los talleres presentados cubrieron una amplia gama de temas en categorías tales como cultura, certificación, idioma, formación de destrezas en interpretación, liderazgo, temas especiales y generales. El cuadro que sigue muestra presentaciones específicas realizadas entre 2000 y 2013.

192 Educación y capacitación

Tabla 9.2 Formación de habilidades en la interpretación . ¿Se supone que debo tener en la boca español, . Estoy Having Problems – Mejorando la inglés o qué idioma? (Am I Supposed to Be competencia en español (Estoy Having Problems Mouthing Spanish, English or What?) – Improving Your Spanish Proficiency)

. Interpretación trilingüe. ¿Qué? ¿Qué significa . Desarrollo de destrezas intralingües para los eso? (Trilingual Interpreting ¿Que? What Does intérpretes trilingües (Intralingual Skills That Mean?) Development for Trilingual Interpreters)

. Tres clientes, tres idiomas: Práctica de . Traducción a primera vista (inglés y español) interpretación trilingüe interactiva (Tres Clientes, (Sight Translation (English and Spanish)) Tres Idiomas: Interactive Trilingual Interpreting Practice) . Traducción español-inglés: Principios y práctica (Spanish-English Translation: Principles and . La nueva interpretación trilingüe: Matemáticas- Practice) inglés-ASL (The New Trilingual Interpreting: Math-English-ASL) . Interpretación trilingüe: Un poco de un idioma, dos, tres, ¡basta! ( Trilingual Interpreting: One . ¿Es usted un intérprete trilingüe con mínimas Little, Two Little, Three Little Languages, destrezas idiomáticas ? (Are You a Minimal Whoa!) Language Skilled Trilingual Interpreter? ¿Enfrenta Ud. Obstáculos Como Intérprete . Desarrollo de destrezas intralingües e Trilingüe Debido a Sus Deficiencias en la interlingües para intérpretes Mediación de Idiomas?) (Intralingual/Interlingual Skill Development for Interpreters) . Prevención y Corrección del Error Léxico en la Interpretación Directa . Interpretación de señas a voz: Formación de destrezas intralingües (Sign-to-Voice . Práctica de interpretación consecutiva para Interpreting: Intralingual Skill Building!) intérpretes trilingües (Consecutive Interpreting Practice for Trilingual Interpreters) . Tres clientes, tres idiomas: Practiquemos interpretación interactiva trilingüe (Three Clients, . Mi español es excelente, pero no sueno como un Three Languages: Let’s Practice Trilingual, hablante nativo (My Spanish Is Excellent but I Interactive Interpreting) Don't Sound Like a Native) . Interpretación trilingüe intensiva de señas a voz y . Traducción a primera vista de textos impresos de voz a señas (Intensive Sign-to-Voice and para intérpretes trilingües (Sight Translation from Voice-to-Sign Trilingual Interpreting) Printed Texts for Trilingual Interpreters) . ¿Cómo interpreto ‘3er grado’ para mi cliente . Tiempos verbales del español y el intérprete oyente chileno? – La terminología: ¡el cuarto trilingüe (Spanish Tenses and the Trilingual idioma! (How Do I Interpret ‘3rd Grade’ for My Interpreter) Chilean Hearing Client? – The Terminology: The Fourth Language!) . ¿Ah? ¿Qué dijo el Doctor? Huh? What did the Doctor Say? Temas médicos más allá de señas a . Interpretando para la comunidad latina: Prácticas voz: Igualando el registro en la interpretación actuales y recomendaciones (Interpreting for the ASL a español (¿Ah? ¿Qué dijo el Doctor? Huh? Latino Community: Current Practices and What did the Doctor Say? Medical Beyond Sign- Recommendations)

193 Educación y capacitación

to-Voice: Matching Register in ASL to Spanish Interpreting) . Soy intérprete trilingüe, ¿QUÉ HAGO AHORA? (I'm a Trilingual Interpreter, WHAT DO I DO . El rol de un intérprete comunitario en un NOW?) escenario trilingüe-tricultural (The Role of a Community Interpreter in a Trilingual- TriCultural Setting)

Cultura . Cómo ser más competente interculturalmente . Interpretando en comunidades latinas/hispanas: (Becoming More Interculturally Competent) Aspectos culturales (Interpreting in Latino/Hispanic Communities: Cultural . Compentencia cultural hispana/latina versus Considerations) competencia de español (Hispanic/Latino Cultural Competency vs. Spanish Language . Malentendidos culturales y profesionales sobre Competency) los hispanos y no hispanos (Cultural and Professional Misunderstandings about Hispanics . Interpretación trilingüe: Aumentando los and Non-Hispanics) resultados de la prestación de servicios cuando se trabaja con familias trilingües (Trilingual . Manejando los matices culturales hispanos Interpreting: Increasing Service Provision durante la interpretación y cómo aplicarlos en Outcomes When Working with Trilingual sordos hispanos con destrezas idiomáticas Families) mínimas, medias y sin ellas (Dealing With Hispanic Cultural Nuances While Interpreting . Interpretando para latinos sordos – Dilemas and How to Apply it to Minimum-lingual, Semi- culturales (Interpreting for Deaf Latinos – lingual, and Non-lingual Hispanic Deaf) Cultural Dilemmas) . Terminología y estructura de los sistemas . Intérpretes-mediadores en un mundo educativos de los países de habla hispana español/inglés (Interpreters-Mediators in a (Terminology and Structure of the Educational Spanish/English World) Systems of Spanish-Speaking Countries)

Idiomas . Spanish 101 y el intérprete trilingüe (Spanish 101 . Lenguaje de señas mexicano (LSM) (Mexican and the Trilingual Interpreter) Sign Language, LSM)

. Estudios de traducción para intérpretes de . Interpretar 3: Interpretación trilingüe, “Es más lenguaje de señas, Parte 1 y Parte 2 (Translation que solo el idioma” (Interpret-3: Trilingual Studies for Sign Language Interpreters PART 1 Interpreting, “It’s More Than Just the and PART 2) Language”)

. Apréndalos ahora – Expresiones idiomáticas y . Formación del vocabulario para la capacitación proverbios (Ah! Get It Now – Idioms and de intérpretes trilingües (Trilingual Interpreter Proverbs) Training Vocabulary Building)

. Bases de la traducción para intérpretes de . Programas de inmersión de ASL y español (ASL lenguaje de señas: Español a inglés and Spanish Immersion Programs) (Fundamentals of Translation for Sign Language Interpreters: Spanish to English)

194 Educación y capacitación

Certificaciones . EIPA y los intérpretes trilingües: Por qué es . Programa de certificación trilingüe de Texas importante (The EIPA & Trilingual Interpreters: (Texas Trilingual Certification Program) Why It Matters) . Actualización de iniciativa trilingüe de Texas . Programa de certificación trilingüe (Trilingual (Texas Trilingual Initiative Update) Certification Program)

. Componentes del examen de certificación trilingüe de Texas (Texas Trilingual Certification Testing Components)

Liderazgo . El estado de la interpretación trilingüe: . Capacitación de liderazgo comunitario Entendiendo el trabajo, movilización y liderazgo (Community Leadership Training) (The State of Trilingual Interpreting: Understanding the Work, Mobilization and . Convertirse en un líder/instructor efectivo Leadership) (Becoming an Effective Leader/Trainer)

Temas especiales . Interpretación trilingüe con un intérprete sordo . Mi cerebro trilingüe: Entendiendo cómo trabaja (Trilingual Interpreting with a Deaf Interpreter) el cerebro (My Trilingual Brain: Understanding How the Brain Works) . Examinando los retos de la interpretación trilingüe (español-inglés-ASL) de VRS . Etimología del lenguaje de señas (Sign Language (Examining the Challenges of Trilingual Etymology) (Spanish-English-ASL) VRS Interpreting) . Debate profesional – Intérpretes trilingües - . Historia del idioma español: Cambios “Cruzando la nueva frontera” (Professional fonológicos y el debate del español neutro Discussion - Trilingual Interpreters – “Crossing (History of the Spanish Language: Phonological Into the New Frontera”) Changes and the Debate on Neutral Spanish) . Mesa redonda trilingüe – Movilizando el campo . Recursos para el intérprete trilingüe (Resources (Trilingual Roundtable – Mobilizing the Field) for the Trilingual Interpreter)

Como puede observarse, la mayoría de los temas educativos se ofrecieron como talleres cortos. Ninguno ofreció certificados, aunque sí otorgaron créditos de educación continua de RID. Además, los temas de las presentaciones reflejan un período de trece años. Asimismo, como el grupo de intérpretes trilingües es relativamente pequeño, con frecuencia, muchos de los mismos oradores actuaron como líderes de las actividades. Si hubiera más educación y capacitación disponible, más intérpretes estarían capacitados y podrían liderar las actividades. Si comparamos los cientos de horas de actividades educativas disponibles para los intérpretes bilingües cada año, los intérpretes trilingües han recibido muy pocas. No obstante, el trabajo de los intérpretes trilingües es considerablemente más complejo y demandante que el trabajo de los intérpretes

195 Educación y capacitación bilingües. La falta de oportunidades educativas disponibles para los intérpretes trilingües los pone en desventaja para la obtención de los conocimientos y las destrezas necesarias para hacer su trabajo. “Un programa de educación

continua debería estar Otras oportunidades de capacitación relacionadas relacionado con la provisión de En busca de un liderazgo mejorado dentro de servicios profesionales, ejercer un la comunidad de la interpretación trilingüe, el Equipo efecto amplio y de largo alcance de Tarea Nacional sobre Interpretación Trilingüe sobre el campo y mejorar la (ASL-español-inglés) (National Task Force on competencia profesional de los Trilingual Interpreting, ASL/Spanish/English) fue individuos. Debe basarse en los sede de un evento de liderazgo en agosto de 2011. El conocimientos básicos obtenidos evento denominado “El estado de la interpretación durante la preparación para el trilingüe: Entendiendo el trabajo: movilización y ingreso a la carrera. La liderazgo” (The State of Trilingual Interpreting: educación continua debería ser Understanding the Work: Mobilization and ‘…no solo un grupo de sesiones Leadership), dirigido por la Asociación de correctivas/de actualización? Funcionarios Latinos Electos de Georgia (GALEO, ocasionales diseñadas para Georgia Association of Latino Elected Officials), se mejorar una destreza’” realizó en ocasión de la Conferencia de RID en (Campbell 1983, p. 255). Atlanta, Georgia. El evento se diseñó para inspirar a McCormick y Marshall 1994 los intérpretes trilingües participantes a convertirse en líderes y, con optimismo, en educadores. En 2013, dos de los participantes transmitieron las lecciones aprendidas en esta capacitación y dirigieron una capacitación de liderazgo de cinco horas para sus pares en la Conferencia de RID de 2013. Para continuar el progreso de las destrezas de capacitación y liderazgo de los calificados pero novatos capacitadores, el Equipo de Tarea creó oportunidades de mentoría para aprender los secretos de cómo dictar capacitaciones. Las mentorías se realizan entre los intérpretes trilingües competentes para impartir capacitación o presentaciones educativas a aquellos menos experimentados o que carecen de confianza. Esta inversión en mentorías, especialmente cuando los mentores son bien seleccionados, están bien capacitados y se les da tiempo para trabajar con

196 Educación y capacitación

sus alumnos, aumenta el potencial de que los mismos intérpretes trilingües se conviertan en educadores. Aumentar el número de educadores trilingües capacitados es un elemento necesario para garantizar que las oportunidades educativas están más ampliamente disponibles para los intérpretes trilingües novatos y experimentados. Si bien no existe actualmente un examen de certificación de interpretación trilingüe especializado a través de RID, muchos intérpretes trilingües tienen una certificación de RID como intérpretes bilingües. Todos los miembros certificados de RID deben continuar su educación a fin de mantener la certificación y la membrecía de RID. Del mismo modo, los intérpretes que tienen una certificación trilingüe de la Junta de Evaluación de Intérpretes (BEI, Board for Evaluation of Interpreters) de Texas también deben continuar su educación a fin de mantener la certificación. Para mantener la certificación de RID, los intérpretes deben obtener un mínimo de 8,0 CEU (80 horas de contacto) durante cada ciclo de mantenimiento de la certificación de cuatro años. Para mantener la certificación de BEI, se espera que los intérpretes trilingües completen 10 CEU: 5,0 CEU relacionadas con interpretación, 2,0 CEU en temas relacionados con la ética y 3,0 CEU en estudios de interpretación trilingüe (DARS, 2013).

Recomendaciones e impacto Los intérpretes, tanto bilingües como trilingües, deben convertirse en aprendices de por vida dedicados a actualizar sus conocimientos, destrezas, ética y práctica profesionales. Habitualmente, los intérpretes desarrollan sus destrezas mediante cursos formales, mentorías patrocinios y sesiones de capacitación de seis horas o más de duración. No obstante, existe un amplio consenso entre los intérpretes trilingües de que las oportunidades educativas pasadas y actuales son insuficientes para desarrollar las destrezas que se necesitan. Si bien los estudiantes con potencial para convertirse en intérpretes trilingües se matriculan en los programas bilingües tradicionales, la incorporación de las estrategias multiculturales promulgadas por el Programa Multicultural Nacional (National Multicultural Program) (2000) e incluidas en los programas de educación de intérpretes fortalecerán los resultados de los estudiantes y proporcionarán un mayor número de graduados trilingües novatos con más niveles de destrezas que ingresan a la fuerza de trabajo. El Equipo de Tarea Trilingüe de NCIEC piensa que los programas de educación de intérpretes que buscan incluir cursos específicos para la interpretación trilingüe en sus programas deberían hacerlos sobre la base de

197 Educación y capacitación

que (1) los cursos deben ser desarrollados y dictados por expertos en el campo de la interpretación y la cultura trilingüe y (2) las competencias y las destrezas que deben aprenderse se correspondan con las indicadas en la investigación y que sean claramente enunciadas y descriptas. Los educadores de intérpretes entienden desde hace mucho tiempo que las actividades educativas deben ser significativas en cuanto a su alcance y secuencia, es decir, que deben tener un mínimo de seis horas de duración y el tema debe presentarse de modo secuencial dentro de un período a fin de que se produzca el cambio. Para que la capacitación sea efectiva, debe alcanzar un umbral de aprendizaje que permita la internalización del conocimiento, comportamiento y cambio de destrezas. Las capacitaciones “relámpago” de corta duración, de uno o dos encuentros, en general, no logran que los intérpretes absorban la información y practiquen las destrezas de modo significativo. Sin embargo, hasta ahora, los talleres y los eventos de capacitación para los intérpretes trilingües en su mayoría tienen este formato; una hora, un día, una vez. En pocas ocasiones, los eventos educativos se han ofrecido durante un período o con la profundidad suficiente que se necesita para que los intérpretes trilingües sientan confianza en su trabajo, tanto respecto de lo teórico como de las destrezas. Parece que las causas subyacentes de esta falta de educación tienen dos motivos: 1) falta de financiamiento y 2) falta de educadores experimentados. El financiamiento debe otorgarse para que los organizadores planifiquen y presenten capacitaciones más intensivas para más participantes, y para que se cuente con los espacios apropiados y los recursos necesarios para realizar los eventos. Otorgar títulos de estudios trilingües completos a estudiantes que todavía no manejan la habilidad de la interpretación bilingüe puede no ser una estrategia de capacitación prudente. En cambio, la introducción de la capacitación trilingüe en el nivel de la práctica puede tener mayor atractivo e impacto. Para los intérpretes que trabajan, comprometerse con una capacitación más amplia y secuencial presenta retos tanto de costos como de tiempo. Para mitigar los costos, la inscripción debería compensarse con financiamiento adicional. Con este fin, las instituciones postsecundarias tienen la obligación de financiar y ofrecer programas de certificación trilingües de posgrado, tales como San Antonio College en Texas, y otras oportunidades más abarcadoras y secuenciales. Si bien los programas de esta naturaleza con frecuencia comienzan como proyectos financiados por subsidios, son creados con el entendimiento de que los programas serán internalizados y sostenidos institucionalmente.

198 Educación y capacitación

Otro impedimento significativo para la creación de oportunidades educativas para los intérpretes trilingües es la falta de educadores calificados para enseñar las destrezas especializadas. Hay muchos educadores de intérpretes sobresalientes, pero pocos especialistas en la interpretación trilingüe. Por el contrario, hay muchos intérpretes trilingües altamente competentes que quizás no han tenido la oportunidad de aprender a ser maestros eficaces. Este dilema es como el del “huevo o la gallina”: Para tener educadores de intérpretes trilingües calificados, se necesitan intérpretes trilingües educados, y para tener intérpretes trilingües educados, es necesario contar con educadores de intérpretes trilingües calificados. La identificación activa y el apoyo a los educadores trilingües actuales y potenciales es también un ingrediente esencial para aumentar las oportunidades educativas efectivas para los intérpretes trilingües. Con las competencias y las habilidades establecidas, se dará atención específica a los educadores trilingües “en crecimiento”. Un obstáculo para la capacitación efectiva ha sido, en parte, la falta de una lista consensuada de las competencias y las destrezas necesarias para los intérpretes trilingües calificados. Con la investigación y la publicación de un listado consensuado, se puede desarrollar, enseñar y evaluar la efectividad de un plan de estudios más estandarizado. Se necesita tomar medidas para desarrollar planes de estudios específicos para los intérpretes trilingües y para reclutar y capacitar más maestros. El Equipo de Tarea Trilingüe de NCIEC ha hecho del desarrollo, implementación y promoción de dicho plan de estudios una prioridad para 2014–2015. Por último, para cumplir las mejores y más efectivas prácticas, NCIEC promueve el desarrollo de programas que incorporan una metodología de evaluación estándar de la industria en todos los aspectos del desarrollo y la implementación. La evaluación debería incluir estrategias tanto formativas como sumativas y centrarse en los resultados educativos y en el impacto directo de la educación en el ejercicio modificado de la profesión. El valor general del programa de aprendizaje debería revisarse para evaluar si cumple sus fines. La información reunida también puede emplearse para mejorar la calidad y el contenido del programa o la actividad de aprendizaje específica. Las evaluaciones son importantes para la replicación exitosa y útiles para la justificación del financiamiento del programa o para apoyar la necesidad de niveles mayores de financiamiento.

199 Educación y capacitación

Los intérpretes trilingües merecen la mejor educación posible. El desarrollo de programas y actividades de educación basados en la práctica más efectiva de los intérpretes trilingües es un asunto urgente. La necesidad de intérpretes trilingües está aumentando con el tiempo en lugar de disminuir. Se deben establecer y financiar más programas a largo plazo enfocados en temas de interpretación trilingüe especializada y se deben capacitar más educadores con destrezas de enseñanza de la interpretación trilingüe. El impacto a largo plazo de garantizar que esto esté establecido tendrá un efecto multiplicador que permitirá a los usuarios sordos tener el servicio de intérpretes trilingües altamente capacitados y calificados. A su vez, los usuarios sordos que utilicen sus servicios podrán desempeñarse y contribuir en un nivel mayor que el actual. Invertir en oportunidades de educación es una estrategia confiable para el crecimiento y es clave para que las personas sean verdaderamente independientes y puedan actuar como ciudadanos totalmente activos. Desde 2000, las oportunidades educativas para los intérpretes trilingües han ido aumentando de a poco. Este aumento es paralelo a la demanda de intérpretes trilingües altamente competentes y capacitados dentro de los Estados Unidos. Sin embargo, las actividades educativas provistas todavía son mínimas en comparación con las disponibles para los intérpretes bilingües y son todavía inadecuadas para responder las necesidades de los intérpretes trilingües de toda la nación. Se debe prestar más atención a los organizadores que aportan el financiamiento y a los recursos que se necesitan para los eventos de capacitación que son de alcance y secuencia significativa y a la provisión de capacitación de liderazgo, mentoría u otras actividades educativas esenciales para el desarrollo de educadores capacitados de interpretación trilingüe. Sería pertinente que los programas de educación de intérpretes incorporen un plan de estudios específicamente desarrollado para los intérpretes trilingües e incluir cursos dedicados a las habilidades y destrezas específicas de la especialización de la interpretación trilingüe. La respuesta a estas necesidades es fundamental a fin de que los usuarios oyentes y sordos tengan acceso equitativo a participar y hacer oír sus voces.

200

Cómo crear un instrumento de evaluación de la interpretación trilingüe que sea válido y confiable

Roseann Dueñas González

Paul Gatto John Bichsel

Reimpreso con permiso de Gallaudet University Press McKee, 2010, pgs55-82

En los Estados Unidos, el acceso equitativo a servicios educativos, médicos, legales y sociales para las minorías lingüísticas se suele abordar a nivel federal y estatal por medio de programas de certificación que garanticen la disponibilidad de intérpretes calificados. Entre estos grupos de minorías lingüísticas con una necesidad vital de intérpretes capacitados se encuentran los hispanos sordos e hipoacúsicos y sus familias. Si bien existe una necesidad consolidada de brindar intérpretes trilingües competentes que puedan servir de puente entre tres culturas e idiomas diferentes—ASL, inglés y español—el proceso de certificación de intérpretes trilingües se finalizó recién hace poco. Para satisfacer la demanda de intérpretes trilingües calificados, el Centro Nacional para la Evaluación, Investigación y Políticas de Interpretación de la Universidad de Arizona (UA NCITRP, por sus siglas en inglés), y su socio, el Departamento de Servicios de Asistencia y Rehabilitación—Servicios para Sordos e Hipoacúsicos (DARS-DHHS), comenzaron a desarrollar, hacer pruebas piloto y validar los exámenes de certificación de interpretación trilingüe en 2003, gracias a un subsidio del Instituto Nacional para la Discapacidad e Investigación de la Rehabilitación del Departamento de Educación de los Estados Unidos14. Estos exámenes se utilizarán en primera instancia para certificar a intérpretes trilingües en el estado de Texas y luego se pondrán a disposición de otros organismos estatales y federales para que se usen con mayor amplitud.

14 Subsidio #H133G04115

201 Cómo crear un instrumento de evaluación

Durante toda la creación del programa de certificación de intérpretes trilingües, los desarrolladores del examen respetaron los estrictos estándares de la Asociación Estadounidense para la Investigación de la Educación, la Asociación Psicológica de Estados Unidos y el Consejo Nacional sobre la Medición de la Educación (AERA, 1999). El proceso incluyó tres componentes importantes: (a) revisión de la investigación empírica existente, (b) realización de nuevas investigaciones y análisis del trabajo realizado por intérpretes trilingües, y (c) adaptación del modelo ampliamente aceptado de evaluación de intérpretes de UANCITRP para garantizar la validez y confiabilidad.

Alcance del problema A nivel local y nacional, la población hispana ha crecido drásticamente en los últimos años, lo que ha producido un profundo impacto en todos los aspectos de la vida de los Estados Unidos. Gran parte de este impacto puede atribuirse directamente a los atributos bilingües de los hispanos estadounidenses. No abordar las barreras idiomáticas en situaciones legales, médicas y educativas ha producido desigualdad, injusticia y falta de oportunidad para muchos hispanos. Para los hispanos sordos o hipoacúsicos, las barreras idiomáticas y sus consecuencias perjudiciales son incluso mayores. En la gran población de hispanos con dominio limitado o sin conocimiento de inglés, existe una población grande y creciente de personas sordas o hipoacúsicas para quienes el idioma principal hablado por sus familias es el español, y que suelen necesitar servicios de idiomas en ASL, español e inglés para participar plenamente en la sociedad. Como destacan Quinto-Pozos, Casanova de Canales y Treviño (este volumen), aproximadamente 12% de los niños sordos de los Estados Unidos pertenecen a familias que hablan español. Más aún, la cantidad está aumentando como porcentaje de la población en edad escolar sorda e hipoacúsica en general (Mitchell &Karchmer, 2006). La barrera idiomática trilingüe afecta las vidas de una cantidad notable de estadounidenses, y estos hechos sólo comienzan a rozar la superficie del problema. Si bien no hay cifras oficiales con respecto a la etnicidad de los estadounidenses sordos e hipoacúsicos, particularmente a nivel estatal y local, el tamaño de esta comunidad se puede estimar usando los datos de 2006 de Pew Hispanic Center sobre el tamaño de las poblaciones hispanas (44,298,975) y los datos de 1994 sobre la prevalencia de las discapacidades de aprendizaje entre los hispanos

202 Cómo crear un instrumento de evaluación

(4.2%) (Holt, Hotto, & Cole, 1994). Según estas fuentes, existe un estimado de 1.9 millones de estadounidenses hispanos sordos e hipoacúsicos, casi una mitad de los cuales proviene de familias en las que el español es el idioma principal. Esta gran población enfrenta sistemáticamente una barrera idiomática trilingüe, un problema que se ve agravado por la necesidad de navegar diferencias culturales que son indivisibles desde tres idiomas diferentes. En la actualidad, la urgente necesidad de interpretación trilingüe no se suele satisfacer o se aborda marginalmente mediante alternativas costosas que llevan mucho tiempo y que no son efectivas. A menudo, los intérpretes, cuyo dominio del español o destrezas de interpretación trilingüe no han sido evaluadas, se ven obligados a realizar interpretación trilingüe. Estos intérpretes quizá no estén brindando un acceso adecuado a los servicios sociales y educativos, como lo exigen las leyes estatales y federales. Esta situación ha creado demasiadas instancias en las que los sordos e hipoacúsicos y sus familias son excluidos de los procedimientos que afectan directa y materialmente sus vidas. Desde un principio, Texas DARS-DHHS creó la Fuerza de Tareas Hispana Trilingüe para comenzar a buscar una solución y en 2003 DARS-DHHS y UA NCITRP recibieron un subsidio del Departamento de Educación para crear el primer programa de certificación trilingüe.

El desafío de desarrollar un examen de certificación de intérpretes La tarea central en el desarrollo de cualquier examen válido y confiable objetivo para determinar la competencia de los intérpretes es establecer empíricamente el conocimiento, las destrezas, las habilidades y las tareas (KSAT, por sus siglas en inglés) que se exigen como mínimo para que un intérprete competente pueda desempeñar sus tareas de un modo responsable y brindar a sus clientes un acceso significativo a las oportunidades y a los servicios. Una vez identificados estos KSAT, el desafío es asegurarse de que el examen los refleje en una medida adecuada y así se puedan usar para evaluar si un candidato posee o no el nivel de competencia mínimo requerido. Además, el examen debe realizar esta determinación de un modo confiable y constante. El resultado es un instrumento de evaluación válido y confiable. La importancia de estas metas de desarrollo de exámenes no se pueden exagerar: la validez es la consideración más importante de la evaluación de un examen. El concepto se refiere a que las inferencias específicas de los puntajes de la prueba deben ser adecuadas, significativas y útiles. La validación del examen es el

203 Cómo crear un instrumento de evaluación

proceso de acumulación de pruebas para apoyar dichas inferencias. (AERA, 1999, p. 9) Producir un instrumento válido y confiable exige que los desarrolladores del examen logren el equilibrio de tres criterios diferentes: 1. Autenticidad—el examen debería asemejarse concretamente y lo más posible al ejercicio profesional de los intérpretes competentes, lo que se debe determinar empíricamente. 2. Representatividad—el examen debería reflejar una muestra representativa de KSAT requeridos del intérprete competente. 3. Requisitos evaluativos—el examen debería estar estructurado de tal modo de satisfacer todos los estándares de las prácticas de evaluación, como ser practicidad, justicia hacia los candidatos y administración y puntaje coherentes.

Equilibrar estos criterios es extremadamente difícil, principalmente porque suelen competir entre sí. Por ejemplo, en una conversación, la gente suele hacer preguntas elípticas (por ejemplo, “y, quieres?”) y ofrece respuestas de una o dos palabras (“Seguro”.). El criterio de autenticidad sugiere que los estímulos del examen deben reflejar este tipo de discurso, ya que es discurso auténtico que un intérprete encontrará. Sin embargo, examinar un diálogo corto, simple como este no es práctico porque no contribuye sustancialmente a la evaluación de la habilidad de un candidato ni es representativo de los KSAT que se exigen a un intérprete competente. En consecuencia, estas preguntas y respuestas deben hacerse de un modo más sustancial y deben dar la capacidad de obtener información valiosa de evaluación (por ejemplo, “Seguro” podría convertirse en “¡Me encantaría! Creo que no tengo nada programado para ese momento, pero voy a tener que volver a revisar mi agenda. Te aviso esta tarde. ¿Vas a estar en tu casa alrededor de las 4?”). Los diálogos suelen favorecer en gran medida a un idioma sobre los otros; es decir, una persona hace la mayor parte de la conversación. Otra vez, si bien esto es auténtico, un examen de certificación de intérpretes debe evaluar la capacidad de un candidato en todos los idiomas pertinentes, y esto exige que todos los idiomas se vean representados en proporciones adecuadas. El lenguaje oral/de señas es diferente del lenguaje escrito en muchos aspectos. Los estímulos de un examen oral/de señas deben, por lo tanto, estar redactados de tal modo de reflejar cualidades del idioma hablado/de señas que sean auténticas. En otras palabras, la

204 Cómo crear un instrumento de evaluación

autenticidad exige que, en lo posible, los guiones (y especialmente los estímulos de evaluación de video) presenten personas que hablan/hacen señas que luzcan y suenen naturales en lugar de verse o sonar como un guion. El desafío de equilibrar la autenticidad con la representatividad mientras se respetan los requisitos evaluativos exige que los desarrolladores de las pruebas tomen decisiones que son esenciales para un instrumento práctico, rentable, y válido y confiable que evalúe la competencia en la interpretación. Desde un comienzo, los desarrolladores de exámenes deben documentar la validez de construcción y contenido de un examen de desempeño a través de una serie de especificaciones de prueba que describan en detalle la estructura del examen y el tipo de tareas del examen que están involucradas (Bachman & Palmer, 1996; Douglas, 2000). Además, los temas de autenticidad y representatividad de las tareas de evaluación reflejadas en el contenido, situaciones, idioma y modos de interpretación deben ser presentados a expertos de diversos grupos para que den su opinión y su opinión y análisis debe ser solicitado para documentar y justificar convincentemente la validez del examen (Brown & Hudson, 2002).

Inicio de la certificación de intérpretes trilingües El proyecto de certificación trilingüe fue iniciado por David Myers, director del Departamento de Texas de Servicios de Asistencia y Rehabilitación— Servicios para Sordos e Hipoacúsicos (DARS-DHHS). Myers y su personal proporcionaron liderazgo, apoyo financiero, filosófico y técnico desde la incepción hasta la finalización. Además, la Junta de Evaluación de Intérpretes de Texas (BEI, por sus siglas en inglés) proporcionó su experiencia en elementos vitales de ASL y en la investigación de los parámetros del trabajo desempeñado por intérpretes para sordos e intérpretes trilingües competentes en el estado de Texas. La Universidad de Arizona, con la guía de DARS-DHHS, también convocó a un panel de expertos en el temas (el “Panel de Expertos”) que aportó su amplio conocimiento y experiencia al proyecto, desde el diseño inicial del proyecto hasta la revisión final de los exámenes resultantes. Durante todo el proceso de desarrollo, el Panel de Expertos fue una fuente esencial de datos. El Panel de Expertos incluyó a: • Steven Boone, Ph.D., Universidad de Arkansas; director de investigación, Centro de Capacitación e Investigación de la Rehabilitación para Personas Sordas e Hipoacúsicas

205 Cómo crear un instrumento de evaluación

(Rehabilitation Research and Training Center for Persons who are Deaf or Hard of Hearing). • Yolanda Chavíra, coordinadora, Fuerza de Tareas de Intérpretes Trilingües Hispanos (Texas Hispanic Trilingual Interpreter Task Force), DARS-DHHS; intérprete trilingüe. • Linda Haughton, Ph.D., intérprete certificada para tribunales federales– español; intérprete de planta, Tribunal de Distrito de Estados Unidos (distritos de Texas), 1983– 2004. • Davíd Quinto-Pozos, Ph.D., Universidad de Texas en Austin; profesor adjunto, Departamento de Lingüística; ex presidente, Fuerza de Tareas de Intérpretes Trilingues Hispanos de Texas (Texas Hispanic Trilingual Interpreter Taskforce); intérprete trilingüe. • Douglas Watson, Ph.D., Universidad de Arkansas; director del proyecto, Centro de Capacitación e Investigación de la Rehabilitación para Personas Sordas e Hipoacúsicas (Rehabilitation Research and Training Center for Persons who are Deaf or Hard of Hearing). Además, se convocó a un grupo de miembros de la comunidad y partes interesadas, sordos e hipoacúsicos, para revisar aspectos de los exámenes y materiales complementarios para ayudar a garantizar que cumplieran con las necesidades reales de la comunidad a la que los exámenes pretenden servir. Los miembros del Grupo de Investigación y Acción Participativa (PARG, por sus siglas en inglés) fueron reclutados por DARS-DHHS y representaban a líderes de la profesión de la interpretación trilingüe en todo Texas, incluidos intérpretes trilingües experimentados, receptores sordos de esos servicios y otras partes interesadas. El PARG incluyó los siguientes miembros: Edwin Cancel, Gerry Charles, Liza Enriquez, Gina González, Rogelio Hernández, Linda Lugo Hill, Martha Macías, Mary Mooney, Julie Razuri, Eddie Reveles, Angela Roth, y Raquel Taylor. Como paso esencial de la validación, después de la administración de los exámenes, UA NCITRP realizó una Conferencia de Capacitación de Calificadores para los exámenes piloto de desempeño de intérpretes trilingües. El equipo de calificación piloto estuvo formado por: Edwin Cancel, Yolanda Chavíra, Gina González, y Davíd Quinto-Pozos. Además, recibieron la ayuda de Juan Radillo y Donna Whitman, ambos intérpretes judiciales certificados a nivel federal en inglés/español. La fidelidad del uso de ASL de los estímulos de prueba registrados de ASL fue

206 Cómo crear un instrumento de evaluación revisada por Lauri Metcalf, Jefa de Departamento de Lengua de Señas Estadounidense y Capacitación de Intérpretes de San Antonio College y ex presidenta de BEI de Texas, y Douglas Watson, un miembro del Panel de Expertos que también es sordo. Finalmente, muchos intérpretes con licencia y que ejercen la profesión en el estado de Texas (al igual que a nivel nacional) brindaron a UA NCITRP datos empíricos invaluables sobre la naturaleza de la interpretación trilingüe que encuentran en su trabajo. Muchos profesionales también participaron de los exámenes pilotos y contribuyeron aportes reveladores sobre los exámenes, dando pruebas de la validez de los exámenes y permitiendo al equipo de desarrolladores revisar y mejorar los instrumentos finales. Todas estas personas dedicaron su tiempo y talento a este valioso proyecto durante el proceso de desarrollo, ayudando a garantizar que los exámenes resultantes evalúen de modo confiable y fidedigno el nivel de competencia de los candidatos en la interpretación trilingüe. A continuación se brinda una explicación más detallada del proceso de desarrollo y de los exámenes resultantes.

Modelo del Centro Nacional para la Evaluación de la Interpretación Al desarrollar los exámenes de competencia de un intérprete trilingüe, la Universidad de Arizona utilizó un modelo de desarrollo de exámenes creado originalmente por Roseann Dueñas González, directora de UA NCITRP. Roseann Dueñas González realizó la investigación principal, diseñó y dirigió al equipo que desarrollo el Examen de Certificación de Intérpretes en Tribunales Federales (FCICE, por sus siglas en inglés), que ha fijado el estándar para los exámenes confiables y válidos de la interpretación oral en los últimos 28 años y es el único examen de intérpretes diseñado por un organismo gubernamental federal que sobrevivió el desafío legal (Seltzer v. Foley, 1980). El modelo de examen de interpretación de FCICE ha sido emulado por todos los exámenes de interpretación oral estatales que se han desarrollado desde 1980. También ha sido usado por el estado de Texas para desarrollar los exámenes de licencia profesional para intérpretes de sordos, que comenzaron en 2000. Los aspectos distintivos del modelo son: (a) una base rigurosa, empírica para el desarrollo del examen; (b) un diseño de examen formado por dos partes; y (c) un sistema de puntaje objetivo del examen de desempeño. Cada uno de estos aspectos del modelo de desarrollo del examen de FCICE está diseñado para

207 Cómo crear un instrumento de evaluación maximizar la autenticidad, la representatividad y el cumplimiento de los requisitos evaluativos de los exámenes que lo usan.

Base de examen riguroso, empírico El objetivo del proceso de desarrollo del examen es producir exámenes que simulen auténticamente los requisitos lingüísticos y de interpretación de las situaciones a un nivel de complejidad que sea proporcional a la necesidad del organismo y la población para los que se trabajará. El logro de esta meta debe comenzar con una investigación sólida de la naturaleza del trabajo que uno realmente encuentra en la práctica y la determinación de los KSAT exigidos para desempeñar las obligaciones de un intérprete competente de un modo responsable. Todo desarrollo subsiguiente de exámenes está anclado a los descubrimientos de esta investigación. Rara vez una única fuente de datos proporcionará toda la información exigida para el desarrollo del examen. Más aún, el uso de un enfoque de múltiples facetas para la recopilación de datos permite mayor corroboración de datos de fuentes dispares, así como también la complementación y expansión para lograr una visión tridimensional y sólida del trabajo que se está investigando. Con este fin, el modelo de FCICE por lo general depende de al menos cuatro fuentes de datos empíricos: (a) revisión y análisis de la investigación existente; (b) realización de un análisis del trabajo a través de la encuesta y entrevista de profesionales en ejercicio y otras partes interesadas, así como a través de otras técnicas de recopilación de datos; (c) aportes de expertos en el tema (el “Panel de Expertos”) y otras partes interesadas; y (d) revisión y análisis de administraciones de los instrumentos pilotos, incluidas las opiniones de los participantes piloto. Estas fuentes de datos se usan para establecer los parámetros esenciales del examen, incluidas las situaciones en las que los intérpretes participan con más frecuencia; los modos de interpretación usados más frecuentemente; el grado de variación del registro; la profundidad y amplitud del vocabulario general y especializado requerido; el nivel necesario de dominio del idioma; los elementos gramaticales y lingüísticos que son particularmente difíciles; y las fuentes de potencial estrés cognitivo (por ejemplo, la longitud, complejidad y velocidad del discurso). Una vez establecidos, estos parámetros (y otros) se incorporan a los exámenes en proporción con su frecuencia e importancia en el discurso auténtico encontrado por los intérpretes que ejercen la

208 Cómo crear un instrumento de evaluación profesión. Estos parámetros informan todos los aspectos de los exámenes de competencia, incluidos su formato, estructura, contenido, tiempos y puntaje.

Examen diseñado en dos partes Al desarrollar el FCICE original, González examinó diversos predictores posibles de la competencia en la interpretación, incluidos factores como el nivel de educación, la experiencia en interpretación, el dominio del idioma y otras variables demográficas. Mediante su investigación se descubrió que el único predictor confiable de la competencia en la interpretación era el dominio de los idiomas inglés y español. Aunque tiene fundamento empírico, esto también es razonable: un intérprete competente debe poseer un nivel mínimo de dominio de cada uno de los idiomas en los que interpreta para poder comprender el mensaje de la lengua fuente, procesar su significado y producir un mensaje equivalente en la lengua meta con la suficiente rapidez como para permitir una comunicación efectiva. La competencia lingüística es una condición necesaria para una interpretación competente, pero no es suficiente en sí misma. Por este motivo, el modelo de FCICE utiliza un ciclo de evaluación formado por dos partes: un examen escrito de competencia lingüística para los respectivos idiomas, seguido de un examen de desempeño en interpretación. Esto no sólo permite una evaluación más integral de los KSAT esenciales, sino también garantiza una evaluación costo efectiva de los KSAT exigidos descartando a los candidatos que todavía no poseen la competencia lingüística necesaria del más costoso e intensivo examen de desempeño. Se podría argumentar que, dada la naturaleza oral/de señas de la interpretación, un examen escrito de competencia lingüística podría penalizar a candidatos cuyas destrezas lingüísticas escritas quizá no sean tan sólidas. Sin embargo, se debe observar que el nivel mínimo de competencia lingüística exigido a los intérpretes competentes es muy alto y que la lectoescritura es, a primera vista, un componente necesario. Además, la comprensión de los textos escritos es esencial para las tareas reales desempeñadas por los intérpretes (por ejemplo, la traducción a primera vista), haciendo que sea importante evaluarla. Sin embargo, en el caso de intérpretes para sordos e intérpretes que trabajan con otros idiomas que por lo general no se escriben, es necesario modificar este enfoque. Francamente, un examen escrito estándar de dominio de ASL no produciría resultados válidos y confiables. Si bien existen sistemas de notas para ASL, por lo general no se usan en la comunidad sorda, pero

209 Cómo crear un instrumento de evaluación se usan para fines específicos. A diferencia del inglés (y del español), ASL no es, en su uso cotidiano, una lengua escrita. Formatos alternativos de evaluación, como exámenes de competencia en ASL por video, requerirían gran cuidado para evitar imponer en la evaluación variables no pertinentes como la memoria, lo que socavaría su validez. Por ejemplo, en un examen escrito de competencia del inglés, un pasaje de lectura y las preguntas subsiguientes están a disposición del candidato para referencia durante todo el examen. Si un examen por video de competencia en ASL presentara un pasaje y preguntas y luego le pidiera al candidato que respondiera, el candidato tendría que comprender el pasaje y las preguntas (lo que indicaría la competencia lingüística) y también recordar suficiente contenido como para poder seleccionar una respuesta adecuada. Como alternativa, si el candidato pudiera ver los estímulos de ASL con la frecuencia que deseara, obviando los requisitos de memoria, se socavaría la capacidad de colocar límites de tiempo al examen para ayudar a evaluar la capacidad del candidato de procesar el ASL de modo competente. Estos problemas no son insuperables, pero demuestran los desafíos del desarrollo de los exámenes de interpretación. La Universidad de Arizona tuvo una experiencia similar en el desarrollo de los exámenes de certificación de intérpretes de navajo para los tribunales federales y los estados de Nuevo México y Arizona. El navajo escrito fue desarrollado hace relativamente poco por académicos interesados en catalogar y estudiar el idioma. Como tal, la mayoría de los hablantes más competentes de navajo no leen navajo y su dominio del navajo no se puede evaluar de un modo válido y confiable con un examen escrito. Por lo tanto, los candidatos a la certificación de intérprete de navajo sólo tienen la obligación de aprobar un examen escrito de competencia en inglés antes de rendir el examen de desempeño como intérprete de navajo. En este caso (al igual que con ASL) es esencial que el examen de desempeño contenga una muestra lo suficientemente amplia y sólida de navajo (o ASL) para evaluar de un modo válido la capacidad de un candidato de comprender y producir el idioma en cuestión.

Parte 1: Examen escrito de competencia en español El primer examen desarrollado como parte de la batería de exámenes para evaluar la competencia de un intérprete trilingüe fue un examen escrito de competencia en español. En el reciente redesarrollo de su certificación de intérprete bilingüe de ASL/inglés, el BEI de Texas también ha incluido un examen escrito de competencia en inglés. Debido a que la certificación

210 Cómo crear un instrumento de evaluación de intérpretes de ASL-Inglés es un prerrequisito para los candidatos trilingües en Texas, no se desarrolló ningún examen adicional de dominio del inglés para este proyecto (ver “Cómo superar los desafíos específicos del desarrollo de un examen para intérpretes trilingües” más adelante en este documento). El contenido del examen escrito de competencia en español fue elegido en parte según las situaciones que enfrentan con más frecuencia los intérpretes trilingües. El contenido del examen fue seleccionado por educadores de español e intérpretes de español que tuvieron en cuenta la legibilidad, la densidad léxica y la complejidad de la lengua para garantizar que los exámenes e ítems representaran el nivel de 10o–11o grado. Este nivel de complejidad se basó en los dos factores de autenticidad y requisitos evaluativos: (a) el nivel de competencia lingüística indicado por los profesionales como obligatorio para los intérpretes competentes (según lo determinado por el análisis laboral hecho por la certificación de intérpretes de ASL-Inglés de BEI de Texas); y (b) la consideración evaluativa que, debido a que el examen escrito es sólo una primera etapa del proceso de certificación, no debería excluir falsamente a buenos candidatos por ser muy difícil. Además, se tuvo cuidado de que las variaciones regionales del español con las que los candidatos pueden no estar familiarizados no se incluyeran en el examen. El examen de competencia en español tiene 80 preguntas y los candidatos tienen 90 minutos para terminarlo. Nuevamente, estas especificaciones se determinaron empíricamente por medio del proceso piloto. El examen consiste de las cinco subsecciones siguientes diseñadas para evaluar la competencia en español del candidato en los niveles léxico, sintáctico y discursivo del idioma: 1. Lectocomprensión, que evalúa la capacidad del candidato de leer con agudeza y analizar un pasaje escrito para obtener material explícito, temas, suposiciones, razonamiento, retórica y la interrelación de las palabras e ideas con el pasaje completo. 2. Sinónimos, que evalúa el conocimiento directo de vocabulario en español y distinciones generales al igual que distinciones específicas sobre el vocabulario del candidato. 3. Uso/expresiones idiomáticas, que evalúan la comprensión del candidato de las expresiones idiomáticas y propiedades sintácticas y gramaticales del idioma español. 4. Completar oraciones, que evalúa el reconocimiento de palabras o frases que completan del mejor modo el significado de una oración parcial, con referencia tanto a la lógica como al estilo.

211 Cómo crear un instrumento de evaluación

5. Comprensión oral, que evalúa la capacidad auditiva del candidato de comprender el español hablado, prestar atención a detalles específicos, derivar las ideas principales, hacer inferencias y comprender el vocabulario en contexto. En muchos respectos, estas subsecciones son bastante estándar y conocidas para muchas personas que alguna vez han tomado algún tipo de examen de idioma (como el SAT). Sin embargo, se tuvieron en cuenta muchas consideraciones especiales en el desarrollo de este examen, según el grupo potencial de candidatos. En los Estados Unidos, muchos intérpretes trilingües potenciales son hablantes de español como lengua heredada. Si bien el “hablante de lengua heredada” es una categoría heterogénea y compleja, suele ocurrir que los hablantes de lengua heredada crecen en familias que hablan español y que el español es su primera lengua, pero su educación formal se lleva a cabo casi exclusivamente en inglés. Un resultado de esto es que, para muchos hablantes de español como lengua heredada en los Estados Unidos, el desarrollo de su español favorece fuertemente el español hablado por sobre el escrito. Más aún, su competencia en español tiende a reflejar una mayor familiaridad con el uso común en contraposición a la gramática y vocabularios estándar (que se aprende por lo general en la escuela). Estas características no son representativas de todos los hablantes de lengua heredada, ni todos los intérpretes trilingües potenciales son hablantes de español como lengua heredada. Sin embargo, para ser justos con los candidatos y obtener un retrato preciso de su competencia lingüística, se ponderaron dos subsecciones del examen para reflejar estas características. En primer lugar, la subsección de usos/expresiones idiomáticas se centra más en evaluar el conocimiento idiomático y del uso real del idioma, que en la gramática estándar (observe, sin embargo, que la gramática se evalúa en contexto en la subsección de completar oraciones). El contenido de la subsección de usos/expresiones idiomáticas no es menos complejo o sistemático que la gramática estándar, pero refleja mejor no sólo la forma en la que los hablantes de lengua heredada probablemente hayan adquirido el español, sino también el español que probablemente encuentren como intérpretes. Al mismo tiempo, la subsección de comprensión oral tiene más peso que la subsección de lectocomprensión para reflejar la forma natural en la que el español es adquirido por la población de candidatos. Se hizo una prueba piloto del examen de competencia en español con 37 intérpretes que ejercen la profesión en Texas. Además, UA NCITRP y DARS-DHHS aprovecharon el hecho de que la Convención Nacional de la RID se celebraba en Texas en 2005 e hicieron un examen

212 Cómo crear un instrumento de evaluación

piloto con otros 14 intérpretes de todo el país. Lo interesante fue que un análisis de las calificaciones de los candidatos piloto no mostró una diferencia significativa en el desempeño de las muestras de Texas y las nacionales, lo que sugiere que el examen se puede adaptar muy bien para que se use en otras áreas del país. Además, el análisis indicó que el examen escrito final evalúa con precisión los elementos dispares del idioma que contribuyen a la competencia en el español de esta población, incluyendo correlaciones entre las secciones que demuestran que las cinco subsecciones miden facetas diferentes, pero relacionadas, de la competencia lingüística. Además de analizar el desempeño de los candidatos piloto en el examen, UA NCITRP y DARS-DHHS solicitaron sus opiniones con respecto a diferentes aspectos del examen en sí, que es primordial tanto para permitir una revisión post-piloto más focalizada y proporcionar una medida adicional de que el examen es válido y adecuado para los fines que pretende lograr (Downing &Haladyna, 1997). Además de brindar comentarios detallados, se les hizo una serie de preguntas a los candidatos piloto usando la escala Likert de 1–5, donde 1 = “totalmente en desacuerdo” y 5 = “totalmente de acuerdo”. Algunas de las respuestas relacionadas con lo mencionado anteriormente figuran en la Tabla 1. En conclusión, estos comentarios reflejan la validez resultante de un proceso cuidadoso de desarrollo de examen y da fe de que el instrumento es adecuado para la evaluación de la competencia en español de los intérpretes trilingües.

Parte 2: Examen de desempeño trilingüe—datos empíricos y su relación con la evaluación Como se destacó, UA NCITRP recopiló datos empíricos de diversas fuentes para realizar determinaciones sólidas sobre los KSAT exigidos a los intérpretes trilingües competentes. Las primeras fuentes de datos analizadas fueron el trabajo de análisis extensivo realizado en nombre de BEI de Texas sobre la naturaleza del trabajo realizado por los intérpretes certificados de BEI en el estado de Texas y el aporte brindado por BEI sobre elementos críticos de ASL durante el desarrollo de los exámenes de competencia bilingüe de los intérpretes de ASL/inglés (González, 2003). Hubo datos adicionales disponibles de la Fuerza de Tareas Hispana Trilingüe de Texas de DARSDHHS que se creó en 1994 para investigar la necesidad de Texas de servicios de intérpretes trilingües (dos miembros del Panel de Expertos, Davíd Quinto-Pozos y Yolanda Chavíra, participaron de la Fuerza de Tareas). La fuerza de tareas encuestó a intérpretes profesionales de Texas en 2000 (antes de la participación de UA NCITRP) para aprender más

213 Cómo crear un instrumento de evaluación sobre el alcance y la naturaleza de los encuentros trilingües. En 2005, se realizó una encuesta de seguimiento, que incluyó un apéndice de UA NCITRP para recopilar datos más específicos. Estas dos encuestas proporcionaron datos empíricos importantes al proceso de desarrollo del examen. Por ejemplo, en la encuesta original (con una muestra de 247 intérpretes), los participantes indicaron que aproximadamente el 45% de los intérpretes de Texas que ejercían la profesión encontró situaciones que requerían interpretación trilingüe. La Tabla 2 muestra la frecuencia reportada de los encuentros trilingües.

Tabla 1. Aportes de candidatos piloto sobre el examen de competencia en Español (TSP)

Pregunta Respuesta (Escala Likert) “El énfasis sobre las expresiones idiomáticas por 89.1% está de acuerdo o totalmente de acuerdo sobre el conocimiento gramatical es adecuado”.

“El énfasis en comprensión oral por sobre 91.8% está de acuerdo o totalmente de acuerdo lectocomprensión es adecuado”.

“La variedad de subsecciones es adecuada para 94.4% está de acuerdo o totalmente de acuerdo evaluar el dominio del español de los candidatos”.

“Los temas de las secciones de 86.6% está de acuerdo o totalmente de acuerdo Lectocomprensión y Comprensión oral reflejaron los tipos de lenguaje que un intérprete encontraría en una situación trilingüe”.

“El nivel de dificultad de TSP es adecuado y 81.3% está de acuerdo o totalmente de acuerdo refleja el nivel del idioma exigido a un intérprete competente durante un encuentro trilingüe”.

“En general, el contenido de TSP es abarcativo y 86.6% está de acuerdo o totalmente de acuerdo debería obtener resultados que sean valiosos en la evaluación de intérpretes trilingües”.

Ejemplos de comentarios “Este examen fue muy difícil para mí, pero siento que si hubiera sido más fácil no reflejaría verdaderamente las destrezas de un intérprete”. • “Este examen piloto realmente refleja el lenguaje cotidiano que ocurre en cualquier lado”.

•

214 Cómo crear un instrumento de evaluación

“Necesitamos este tipo de examen para un intérprete trilingüe”.

• “En este lado del estado [El Paso], se usan [expresiones idiomáticas] todos los días”. • “Este examen usa mucha conciencia cultural y definitivamente da ejemplos de la vida real”.

• Estos datos indican claramente que los encuentros trilingües ocurren con regularidad para muchos intérpretes de Texas. Además, la encuesta original pidió a los intérpretes en ejercicio que “Clasificaran las siguientes destrezas en interpretación en función de cuán importantes sean para ser un intérprete exitoso en el lugar en el que trabajan”.

Tabla 2. Frecuencia de los encuentros trilingües

Frecuencia: % de intérpretes* A diario 7 1-4 por semana 13 1-4 por mes 15 1-6 por año 55 * Sírvase observar que los porcentajes en esta tabla no equivalen a 100 debido a respuestas incompletas en las encuestas.

Las respuestas indicaron que en todo Texas, cuando se usan español o lenguaje de señas mexicano (LSM), los modos de interpretación más importantes son: (a) Español a ASL, (b) Inglés a español, (c) Español a inglés, y (d) ASL a español (vea la Tabla 3). Los descubrimientos del apéndice de la encuesta de 2005 reflejaron una distribución similar. Estos datos contribuyeron a la decisión de excluir a LSM del examen de desempeño. Si bien sin duda son importantes, los encuentros trilingües que incluyen LSM son menos frecuentes. Lo más importante es que la inclusión de un cuarto idioma en el examen aumentaría en gran medida la complejidad del examen, reduciría la cantidad de potenciales candidatos, agregaría mucha carga en la calificación, y probablemente socave la validez y confiabilidad del examen. La representatividad en sí dictaría la inclusión de LSM, al igual que la inclusión de mímica, señas caseras, etc. El resultado sería estímulos evaluativos extremadamente idiosincráticos que no evaluarían a todos los candidato de un modo justo y equitativo. Esto, entonces, es otro ejemplo de los criterios de autenticidad y requisitos evaluativos que compiten con la representatividad.

215 Cómo crear un instrumento de evaluación

El apéndice de la encuesta de 2005 fue distribuido a un grupo mucho más pequeño de intérpretes trilingües en Texas (un total de 9 respuestas), al igual que a un grupo de Florida (4 respuestas) para comparar. El apéndice se usó para ayudar a establecer las situaciones en las que los encuentros trilingües ocurren con más frecuencia, así como también recabar más información sobre la naturaleza exacta de los encuentros. Las situaciones en las que ocurren los encuentros se presentan en la Tabla 4 (descripciones específicas y detalladas de encuentros en estas situaciones también se solicitaron a través de la encuesta). Aquí nuevamente vemos criterios de desarrollo de exámenes que compiten entre sí. Si bien la autenticidad requeriría un énfasis en los escenarios de interpretación comunitaria, es importante equilibrar la frecuencia con la relativa importancia de las situaciones. En algunas situaciones hay muchas más cosas en juego que en otras, incluidas aquellas en los que los errores de interpretación afectan en gran medida las vidas y el bienestar de las personas involucradas.

Tabla 3. Modos más importantes cuando se usa español de LSM (Clasificaciones ponderadas)

Modo de interpretación Clasificación 1. Español a ASL 160 2. Inglés a español 153 3. Español a inglés 147 4. ASL a español 147 5. Inglés a LSM 141 6. LSM a inglés 129 7. Español a LSM 118 8. LSM a español 105

216 Cómo crear un instrumento de evaluación

Tabla 4. Clasificación de las situaciones de encuentros trilingües

Texas (n=9) Miami (n=4) 1. General/ Comunitario 1. General/ Comunitario 2. Médico 2. Médico 3. Educativo 3. Educativo 4. Social 4. Legal 5. Religioso 5. Religioso 6. Legal 6. Social

Por ejemplo, las malas interpretaciones en una situación comunitaria pueden tener consecuencias menores, pero las malas interpretaciones en situaciones médicas, educativas o legales pueden tener consecuencias terribles, sustanciales y duraderas. Por este motivo, las situaciones de mayor riesgo recibieron más peso en la determinación de los escenarios para los exámenes. Esta decisión (como todas las decisiones de ese tipo) se tomó después de consultarla con el Panel de Expertos y PARG. El apéndice también preguntaba sobre la naturaleza de los encuentros trilingües y hay dos áreas que son de particular interés. En primer lugar, los participantes informaron qué porcentaje de sus encuentros de interpretación involucraban las siguientes combinaciones diferentes de ASL, español e inglés: 1. 1. ASL e inglés -- Dos personas, cada una usa uno de estos idiomas 2. 2. ASL e español -- Dos personas, cada una usa uno de estos idiomas 3. 3. ASL, inglés y español -- Dos personas que usan una combinación de estos tres idiomas (por ejemplo, cambio de códigos, hacer señas en ASL mientras se habla español con la boca, etc.) 4. ASL, inglés y español -- Tres personas, cada una usa uno de estos idiomas

Como indica la Tabla 5, las tres combinaciones que involucran español ocurrieron en una medida aproximadamente igual (los intérpretes de Florida tenían resultados similares). Estos datos ayudaron a informar qué combinaciones de idiomas deberían incluirse en los exámenes de desempeño, y sugirieron que las tres combinaciones que incluían español deberían estar representadas de un modo aproximadamente parejo. Sin embargo, otras consultas con el

217 Cómo crear un instrumento de evaluación

Panel de Expertos y PARG determinaron que la evaluación de la combinación de “ASL, inglés, y español—dos personas” en la que ocurría el cambio de código duplicaría ampliamente la evaluación de la combinación ASL/inglés (en la que todos los candidatos ya estarían certificados). Por lo tanto, se quitó esta sección del examen en un borrador inicial prefiriendo una evaluación más integral de otras combinaciones. El apéndice también indicó que muchos intérpretes trilingües suelen realizar traducción a primera vista (leer de un documento escrito e interpretar al idioma meta). El trabajo de análisis de BEI descubrió que esto también les ocurría a los intérpretes de ASL/inglés (González, 2003). Esta fue el área con el contraste más duro entre los intérpretes de Texas y de Florida. En Texas, el 55% de los intérpretes reportaron que la traducción a primera vista ocurre en aproximadamente 10-20% de las situaciones en las que interpretan, mientras que el 100% de los intérpretes de Florida realizaban traducción de documentos a primera vista con “mucha frecuencia”. Nuevamente, estos datos empíricos informaron la estructura de los exámenes, que incluyen traducción a primera vista del español al inglés, y del inglés al español. Estas secciones se ponderan menos que otras secciones, para reflejar adecuadamente su relativa frecuencia. Como se menciona arriba, estos datos empíricos fueron revisados, corroborados y expandidos por el Panel de Expertos y PARG en todo el proceso de desarrollo para asegurarse de que las especificaciones resultantes del examen reflejaran tanto la profesión real de los intérpretes trilingües como las necesidades de la comunidad.

Tabla 5. Frecuencia de los diferentes encuentros que requieren interpretación

Combinaciones de idiomas Frecuencia: Dos personas/ASL e inglés 62% Dos personas/ASL y español 14% Dos personas/ASL, inglés y español 10% Tres personas/ASL, inglés y español 11%

Exámenes de desempeño de intérpretes trilingües Se desarrollaron dos exámenes diferentes de desempeño de intérpretes trilingües, avanzado y maestro, para reflejar dos niveles de competencia. En general, el enfoque usado en su desarrollo fue idéntico. Difieren en términos de complejidad y su respectiva complejidad se

218 Cómo crear un instrumento de evaluación delineó en tres formas específicas: (a) la complejidad del lenguaje utilizado en función de vocabulario, longitud y estructura de las oraciones; (b) la complejidad de los temas/situaciones incluidas (y el nivel resultante de terminología compleja); y (c) la velocidad del orador/persona que hace señas, que fue controlada para mantenerla constante en todos los exámenes. Si bien las diferencias en complejidades que provienen de la manipulación de estas variables no deberían ser subestimadas, presentaremos de todos modos el resto de la exposición de los desafíos que enfrenamos al desarrollar estos exámenes de desempeño en una forma general, hablando de los temas similares que afectaron a estos dos exámenes. Algunos de estos desafíos se describieron anteriormente en nuestra presentación de la investigación empírica que apoyó el desarrollo de las evaluaciones. Por ejemplo, al principio, tanto las situaciones de los escenarios como los modos de interpretación a ser incluidos eran preguntas abiertas, a ser respondidas empíricamente. Según los datos de la encuesta, los aportes del Panel de Expertos y PARG y otras consideraciones, cada uno de los exámenes está formado por cinco secciones: A. Interpretación interactiva con tres personas: Un usuario de ASL, un hablante de español y un hablante de inglés. B. Interpretación del español al ASL. C. Interpretación del ASL al español. D1. Traducción a primera vista del inglés al español. D2. Traducción a primera vista del español al inglés. El contenido de todas las secciones de ambos exámenes está formado por escenarios que reflejan los temas, el registro, el estilo y el nivel de complejidad encontrados por lo general en las situaciones identificadas en la encuesta y determinadas por el Panel de Expertos con énfasis en escenarios de servicios educativos, médicos y sociales. Por ejemplo, los documentos incluidos en las traducciones a primera vista se basan en documentos auténticos del tipo de los que los intérpretes trilingües encuentran en el campo, como una solicitud de empleo, que un intérprete trilingüe en los Estados Unidos probablemente vea en inglés más que en español.

219 Cómo crear un instrumento de evaluación

Pasos para garantizar la validez y confiabilidad El desafío de crear un examen que tenga una gran validez de contenido y construcción exige que los desarrolladores del examen consideren la complejidad lingüística y cultural esencial de los encuentros interpretados. Por ejemplo, los encuentros interpretados con frecuencia incluyen vocabulario especializado como terminología educativa, médica o legal. Además, un intérprete competente debe poder navegar una variedad de registros lingüísticos que van desde un discurso consultivo y formal a uno coloquial e idiomático (González, Vásquez, & Mikkelson, 1991). De modo similar, existe una complejidad cultural tremenda impregnada en los idiomas con los que trabaja un intérprete. Por ejemplo, al interpretar al español, un intérprete debe tomar decisiones culturales al elegir una forma adecuada del pronombre de la segunda persona, “usted” (Quinto-Pozos, Casanova de Canales, y Treviño, este volumen). Las palabras de cariño también presentan una característica lingüística adicional específica a nivel cultural; por ejemplo, la palabra en español “gordo” (literalmente “excedido de peso”) suele usarse con una palabra de afecto, equivalente a “dear” (querido) en inglés. La dificultad inherente a este proceso de desarrollo de un examen de competencia en interpretación se multiplica sustancialmente con el agregado de un tercer idioma, al igual que la inclusión de un idioma como el ASL, que no se usa comúnmente en forma escrita. Como se observó previamente, es esencial contar con una serie de especificaciones evaluativas para documentar la validez de un examen. Las especificaciones evaluativas del Examen de Certificación de Intérpretes Trilingües contienen información precisa sobre la cantidad y secuencia de tareas en la prueba. La longitud de cada tarea, incluidos los límites de tiempo que se han establecido, las instrucciones para cada tarea evaluativa, el tema y la situación de cada tarea, el modo de interpretación, el método de calificación, incluidos la cantidad de puntos correspondientes a cada tarea y, en general, las respuestas esperadas y los procedimientos administrativos. Según los Standards for Educational and Psychological Testing (AERA, 1999), los desarrolladores de exámenes en los que hay muchas cosas en juego deberían publicar información sobre la evaluación y muestras de exámenes para ayudar a los candidatos a prepararse para el examen y familiarizarse con su estructura y contenido; por lo tanto, muchas de las especificaciones de la prueba están disponibles en un manual para el candidato, junto con muestras de exámenes abreviados.

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Otro paso de validación seguido meticulosamente por UA NCITRP y DARS-DHHS fue trabajar con expertos en el tema y partes interesadas desde la incepción del proyecto. Cada grupo contribuyó sus conocimientos especializados particulares al proyecto, y sus contribuciones han sido grandiosas e indispensables para su éxito.

Sistema de calificación objetivo La innovación más importante del modelo de FCICE es el desarrollo de una metodología de calificación objetiva que elimina en gran medida las preferencias del calificador y los resultados subjetivos y poco confiables (por ejemplo, personas que aprueban que no deberían aprobar y personas que no aprueban que deberían aprobar). Con anterioridad, las evaluaciones de los intérpretes se basaban únicamente en una calificación holística de rasgos múltiples, que era extremadamente compleja con un alto potencial de evaluación subjetiva y preferencia del calificador. La aplicación de rúbricas de calificación analítica hizo poco para garantizar la coherencia de la calificación en todos los candidatos y calificadores. El sistema de calificación objetiva de FCICE introdujo una evaluación basada en estímulos de calificación juzgados por expertos y de respuesta abierta elegidos específicamente para reflejar los elementos léxicos, sintácticos y discursivos vitales del lenguaje derivado de los parámetros evaluativos identificados empíricamente a través del trabajo de análisis, el panel de expertos y otras fuentes—incluyen terminología especializada, variación del registro, características teóricas, vocabulario general, estructuras gramaticales, discurso sociocultural adecuado, el uso de clasificadores y marcadores no manuales, la precisión de la dactilología, el uso del espacio de las señas y el espacio gramatical, y otros. El sistema de calificación objetiva de FCICE exige que los parámetros evaluativos determinados durante la fase inicial de desarrollo sean “cargados” escrupulosamente en los estímulos evaluativos durante el desarrollo, para que las unidades de calificación y los exámenes trabajen juntos para crear estímulos de interpretación que sean representativos del nivel real de complejidad encontrado en el campo. Las unidades de calificación objetiva que reflejan estos parámetros se identifican en todo el examen con subrayado y números en superíndice y se usan como la base para la evaluación del candidato. La evaluación objetiva del nivel de competencia del candidato en interpretación se determina por la cantidad de estas unidades de calificación que el candidato produzca

221 Cómo crear un instrumento de evaluación adecuadamente. Por ejemplo, la siguiente oración tiene tres unidades de calificación objetivas que el candidato debe producir adecuadamente: Creo que no tengo nada programado1 para ese momento, pero voy a tener que volver a revisar2 mi agenda.3 La producción del candidato de estas unidades de calificación es considerada aceptable o inaceptable por los calificadores, de acuerdo con los criterios de calificación. El resultado es que cada candidato es calificado de acuerdo con los mismos parámetros, mejorando considerablemente la coherencia de la calificación. Al mismo tiempo, este sistema se asegura de que se califique a cada candidato en toda la gama de parámetros evaluativos en proporción con su importancia relativa, para que ningún parámetro reciba un peso indebido en la evaluación general del candidato. La función de este sistema es evaluar la habilidad de un intérprete de transformar el significado completo del idioma fuente y transmitir precisamente el significado equivalente en el idioma meta, sin omisiones, distorsiones ni agregados. Considere este ejemplo de la Guía de Estudio para los Candidatos a la Certificación de Intérpretes de DARS-DHHS BEI de Texas (2006): [S]i el candidato ve la glosa DESTREZA-TALENTO-COMPETENCIA, es importante que se elija la palabra adecuada en inglés en la interpretación, para que se transmita el significado completo. Cuando se interpreta para el concurso de Ms. Sorda de Texas, por ejemplo, y la concursante hace las siguientes señas, “Para mi talento esta noche, bailaré ballet,” es importante que la interpretación transmita la palabra inglesa “talent” (talento) en lugar de “proficiency” (competencia) o “skill” (destreza). (p. 45)

El uso de las palabras inglesas “proficiency” o “skill” distorsionaría el significado del mensaje original. Del mismo modo, si un mensaje original en el que un médico dice, “Asegúrese de darle ibuprofeno para controlar la fiebre,” se interpreta como, “Asegúrese de darle ibuprofeno o aspirina para controlar la fiebre,” la información significativa que se agregó al mensaje original sería comunicada inadecuadamente, y produciría una producción no equivalente en el idioma meta. Es importante observar aquí que la práctica de la expansión (por ejemplo, lista de sustantivos) en ASL para comunicar, por ejemplo, algunos sustantivos colectivos o masivos en inglés no es un error de agregado. Por el contrario, es uno de los métodos utilizados en ese

222 Cómo crear un instrumento de evaluación

idioma para comunicar algunos sustantivos de ese tipo (suelen ser combinados con la dactilología de la palabra en inglés), y por eso puede ser una forma adecuada de producir un significado equivalente en ASL. El proceso de calificación objetiva se ve fortalecido por la creación de una lista de ítems aceptables e inaceptables determinados de antemano y expandidos después de la administración de cada examen. Los calificadores experimentados de intérpretes se ponen de acuerdo sobre esos ítems durante las sesiones de capacitación de calificadores. Este componente del proceso de calificación hace que la calificación sea más eficiente y garantiza que todos los equipos calificadores realicen una calificación coherente de las unidades de evaluación. Finalmente, el modelo de evaluación objetiva de FCICE emplea una calificación por consenso por parte de un equipo de calificadores expertos en lugar de usar una calificación compuesta. En la calificación compuesta, los puntajes de los diferentes calificadores se promedian para producir un puntaje final. La calificación por consenso, por el contrario, exige que las diferencias en los puntajes de los calificadores sean analizadas hasta que el equipo calificador pueda llegar a un consenso sobre cualquier ítem en disputa. Este método es mucho más sensible a las variaciones regionales de la lengua, cambios en el uso y otros aspectos del idioma y tiene en cuenta el conocimiento y experiencia dispares de los calificadores. El resultado es una mayor validez y justicia hacia los candidatos.

Como superar los desafíos específicos del desarrollo de una evaluación para intérpretes trilingües Al igual que con cualquier examen de competencia de intérpretes, aplicar el modelo de desarrollo del examen de FCICE a la certificación de intérpretes trilingües conllevó requisitos específicos y desafíos únicos a esta combinación particular de idiomas y de esto se hablará en esta sección. En primer lugar, sin embargo, es importante revisar brevemente la estructura general del proceso de certificación de intérpretes trilingües. 1. Prerrequisito de certificación en ASL/inglés. Al principio de la etapa de desarrollo del examen, se decidió, en consulta con el Panel de Expertos, que los exámenes deben evaluar lo que sea singularmente pertinente para la interpretación trilingüe y no también evaluar la competencia de los candidatos como intérpretes ASL-Inglés. Si bien no hay

223 Cómo crear un instrumento de evaluación

duda de que la interpretación competente de ASL/inglés es necesaria en muchos encuentros trilingües, la evaluación completa de esta destreza además de todas las demás requeridas en las situaciones trilingües produciría un examen extremadamente largo y por lo tanto interpondría variables externas como la resistencia y la fatiga del intérprete al proceso de evaluación, socavando así la validez del examen. Más aún, en Texas y a nivel nacional, ya existen exámenes válidos para evaluar la competencia del intérprete de ASL-Inglés. Se decidió entonces que la certificación como intérprete de ASL-Inglés sería un prerrequisito para los candidatos a la certificación trilingüe. 2. Prerrequisito de examen escrito de competencia en español. Una vez satisfecho el prerrequisito de certificación en ASL/inglés, los candidatos deben rendir y aprobar un examen escrito de competencia en español para calificar para rendir un examen de desempeño de interpretación trilingüe. Se desarrollaron dos exámenes de desempeño, nivel avanzado y nivel maestro, para ayudar a garantizar que los intérpretes trilingües tengan el nivel de competencia requerido para trabajar en las situaciones incluso más complejas.

Se debieron superar muchos desafíos para crear un examen de interpretación trilingüe válido y confiable. Por ejemplo, la naturaleza singular del sistema de calificación objetiva de FCICE desarrollado por González, como se describió antes, exige una atención meticulosa al detalle durante el proceso de redacción del guion, para garantizar que los exámenes resultantes contengan una muestra representativa de los aspectos pertinentes de los idiomas que se está evaluando y de las habilidades lingüísticas que se exige a los intérpretes, como se estableció empíricamente. Este proceso requiere cientos de horas y decenas de borradores para garantizar que se representen los parámetros lingüísticos pertinentes en los estímulos del examen. Este desafío se ve magnificado por la inclusión de ASL en los estímulos de evaluación. En la mayor medida posible, es esencial conservar la fidelidad con las estructuras únicas de ASL y evitar la contaminación del lenguaje del guion. Con este fin, se tomaron muchas medidas durante el desarrollo. En primer lugar, durante la redacción del guion, se hicieron anotaciones para indicar señas específicas de ASL o enfoques que deberían ser usados por los actores sordos durante la filmación de los estímulos evaluativos. En segundo lugar, Davíd Quinto-Pozos, Yolanda Chavira, ambos miembros trilingües del Panel de Expertos, y John Bichsel de UA

224 Cómo crear un instrumento de evaluación

NCITRP estuvieron presentes durante la filmación piloto para consultar con los actores sordos que actuaron los guiones para ayudar a equilibrar las necesidades de evaluación y la naturalidad de la presentación de los estímulos. Luego las producciones resultantes de los estímulos evaluativos fueron revisadas y los guiones evaluativos fueron corroborados para garantizar que reflejaran los estímulos de ASL. El panel de calificadores también revisó y comprobó los guiones a la luz tanto de los estímulos evaluativos como de las producciones de los candidatos piloto. Esto fue complementado por una revisión independiente de los guiones y su concordancia con los estímulos de ASL por Douglas Watson (miembro sordo del Panel de Expertos) y Lauri Metcalf, en ese momento presidenta de BEI y jefa de departamento de Lengua de Señas Estadounidense y Capacitación de Intérpretes de San Antonio College. Finalmente, dos secciones que no coincidían con el nivel de consistencia de las otras secciones se volvieron a filmar para garantizar la claridad de las señas y la fidelidad de los guiones de la evaluación con los contenidos del estímulo. Del mismo modo, las actuaciones fueron escudriñadas para garantizar que los estímulos evaluativos del español (y del inglés) reflejaran el uso estándar en función de la pronunciación y fluidez, y evitar el uso de variaciones regionales que podrían ser poco claras para los candidatos. Naturalmente, en la práctica, es común que los intérpretes encuentren dichas variaciones regionales (en español, inglés y ASL); pero, a diferencia del entorno de evaluación, también tienen la oportunidad de pedir aclaración de sus interlocutores. Estos desafíos se encuentran entre los enfrentados durante el desarrollo de cualquier examen de competencia de interpretación. Además, se deben destacar dos características particulares a la interpretación trilingüe. Primero el tema de la dactilología. En cualquier examen de competencia relacionado con ASL, la dactilología es un desafío especial para los candidatos, en función tanto de la comprensión como de la producción, y es ciertamente un foco importante de evaluación. En las situaciones trilingües, es aún más complejo porque existe una transformación adicional que se exige al intérprete. Por ejemplo, un intérprete trilingüe debe poder tanto comprender como producir palabras dichas tanto en español como en inglés. Sin embargo, más importante aún sería un escenario en el que el usuario de ASL se está comunicando con un hablante de español. A menos que esté usando un término en español, la dactilología del usuario de ASL será en inglés. La tarea del intérprete es primero procesar la dactilología al inglés y después producir la palabra en inglés en el idioma meta, español. Este paso adicional se suma a la carga cognitiva ya inherente al proceso de interpretación. En

225 Cómo crear un instrumento de evaluación consecuencia, fue importante incluir una muestra adecuada de esta característica especial de la interpretación trilingüe en los exámenes de desempeño. Quizá incluso más importante es que los intérpretes trilingües deben emplear un modo de interpretación no encontrado en la interpretación ASL/inglés, que hemos denominado interactivo con tres personas. Esta es la instancia en la que un escenario tiene tres interlocutores: un usuario de ASL, un hablante de inglés, y un hablante de español. Por ejemplo, una cita pediátrica de un niño hispano sordo con un médico que habla inglés también puede involucrar a los padres del paciente que hablan español. Ciertamente, cuando surgen estos escenarios en la práctica, quizá haya más de un intérprete disponible para trabajar en relay. Sin embargo, este no suele ser el caso, según se ve en las determinaciones de la encuesta, y un intérprete trilingüe debe interpretar para todas las partes. Este proceso exige que el intérprete interprete para cada interlocutor dos veces, una vez a cada idioma meta. En el ejemplo indicado arriba, las preguntas en inglés del médico deben ser interpretadas a ASL para el paciente y también al español para los padres. Más aún, “SimCom,” en el que el intérprete haría las señas de la pregunta del médico mientras la dice en español, no es la mejor práctica, porque la potencial contaminación cruzada entre los idiomas puede socavar el significado del mensaje fuente. En su lugar, las mejores prácticas indican que la pregunta del médico en inglés sea interpretada primero a un idioma meta (ej. ASL) y después al segundo idioma meta (ej. español) para garantizar la conservación del significado. Este proceso singularmente trilingüe coloca una carga extra sobre la memoria del intérprete y esa segunda producción del mensaje original sólo puede ocurrir después de que hayan ocurrido tanto el mensaje original como la primera producción al idioma meta. El intérprete debe poder conservar el mensaje fuente en la memoria corta la suficiente cantidad de tiempo como para permitir que el proceso se desarrolle. En algunos aspectos, la interpretación interactiva con tres personas es similar a la interpretación consecutiva frecuentemente usada en la interpretación de la lengua hablada. En la interpretación consecutiva, el intérprete comienza su producción del mensaje original recién después de que el orador ha terminado su mensaje; por ejemplo, el intérprete realiza la pregunta del médico al español después de que se termina de hacer la pregunta. De este modo, difiere de la interpretación simultánea oral, que es interpretar a la lengua meta sólo con una pequeña demora

226 Cómo crear un instrumento de evaluación entre el orador de la lengua fuente y la producción del intérprete. La interpretación simultánea es de este modo similar a la práctica más típica de los intérpretes de ASL-Inglés. Sin embargo, hay al menos dos diferencias importantes entre la interpretación interactiva con tres personas y la consecutiva de la lengua hablada. En primer lugar, en la interpretación consecutiva, el intérprete de la lengua hablada está interpretando a una sola lengua meta, no a dos. En segundo lugar, durante la interpretación consecutiva, los intérpretes de la lengua hablada suelen tomar notas como ayuda memoria, una técnica que suele ser poco práctica para un intérprete trilingüe que debe usar las manos para hacer señas. Estos dos temas se agregan a la carga cognitiva en la interpretación trilingüe. Más aún, el proceso puede ser más complicado cuando se tienen en cuenta los temas de protocolo. Por ejemplo, según los interlocutores involucrados, puede ser más adecuado interpretar a un idioma específico primero; por ejemplo, si un pediatra de habla inglesa está hablando a un padre de habla española, puede ser más adecuado interpretar al español primero y después al ASL para beneficio del paciente. Otras circunstancias, según el nivel de autoridad, la posición en una familia, a quién está dirigido un mensaje, y otros temas culturales pueden requerir la interpretación en un orden de idiomas diferente. Esto afecta la dificultad de la interpretación porque si el inglés del médico se interpreta primero al español, el intérprete debe conservar el mensaje original en la memoria más tiempo antes de comenzar a producirlo en ASL. Si no, estaría hablando sobre el médico y lo interrumpiría. Como alternativa, si interpretara primero a ASL, podría comenzar su producción antes. A los fines del examen, este punto es importante por dos motivos. En primer lugar, al evaluar la capacidad interactiva con tres personas de un intérprete trilingüe, la evaluación requiere la estandarización del orden en el que el candidato produce la interpretación para ayudar a garantizar una calificación coherente. El proceso de calificación sería extremadamente complicado si los calificadores no supieran qué idioma esperar. Para solucionar esto, las instrucciones de esta sección del examen se estandarizaron para exigir a los candidatos que realizaran su interpretación en un orden específico, independientemente de lo que hicieran en la práctica. En el ejemplo indicado arriba, el intérprete primero produciría la pregunta del médico al ASL, y luego al español, aunque la pregunta esté dirigida a los padres. Esa lógica en el orden se usa tanto para mejorar la coherencia en la calificación como para ser más justos con el candidato, porque, al usar este orden, el candidato puede comenzar su producción lo antes posible. De modo

227 Cómo crear un instrumento de evaluación

similar, la respuesta en español del padre a la pregunta del médico debe ser realizada primero al ASL y luego al inglés. Finalmente la respuesta en ASL del paciente sordo debe ser realizada primero al inglés y después al español. Durante el proceso piloto, trabajamos arduamente para asegurarnos de que todos los candidatos supieran estos requisitos evaluativos de antemano y que las instrucciones durante el examen fueran claras (protocolos que también se seguirán durante futuras administraciones generales de exámenes). El proceso piloto nos permitió refinar las instrucciones y preparar mejor a los candidatos para esta sección del examen. En general, los candidatos piloto demostraron que fue fácil modificar la práctica estándar para conformarse a los requisitos del examen. La segunda consideración importante en la evaluación de la interpretación interactiva con tres personas es la estandarización de la longitud de los pasajes que se deben interpretar. En la práctica, un intérprete puede, de ser necesario, detener al interlocutor que se ha excedido de la capacidad del intérprete de recordar el mensaje e incluso pedirle que repita. Sin embargo, en un entorno evaluativo, la meta es controlar la mayor cantidad de variables posibles, para que las únicas variables que queden sean las que se van a evaluar. Esta es una de las razones por las que los exámenes se graban en lugar de ser presentados en vivo, porque hacerlo así garantiza que cada candidato reciba exactamente los mismos estímulos. En consecuencia, fue importante fijar una longitud máxima para cada pasaje: en el examen avanzado, el pasaje más largo tiene aproximadamente 30 palabras, y en el examen maestro, tiene aproximadamente 45 palabras. Debido a que es central para la interpretación trilingüe y existen tareas singulares involucradas, la interpretación interactiva con tres personas se pondera para que tenga más peso que las otras secciones. Del mismo modo, las traducciones a primera vista, debido a que son menos comunes, son más cortas y tienen menor peso que las otras secciones. Todas estas consideraciones estuvieron al frente durante el proceso de redacción del guion, y estuvieron sujetas a revisión, expansión y aprobación por parte del Panel de Expertos y PARG (al igual que lo estuvo cada aspecto del proceso de desarrollo). Más aún, las versiones finales de los exámenes estuvieron sujetas a revisión y aprobación por parte de BEI. También fueron evaluadas durante el proceso piloto por candidatos que fueron seleccionados de acuerdo con la aprobación del examen escrito de competencia en español. Un total de ocho candidatos tomó el examen avanzado y siete tomó el examen maestro. Después de capacitar al equipo de calificadores en la metodología de calificación y protocolo, se calificaron los exámenes piloto.

228 Cómo crear un instrumento de evaluación

Esto dio la oportunidad de analizar el desempeño en el examen evaluando las reacciones de los candidatos a los estímulos del examen y su producción. Con respecto a la validez de los exámenes, surgieron dos descubrimientos de importancia. En primer lugar, no hubo ningún candidato que el panel de calificadores haya sentido subjetivamente que era competente pero que de todos modos no aprobó, ni hubo ningún candidato que haya aprobado pero que el panel calificador considerara que no tenía un nivel adecuado de competencia como para desempeñar razonablemente las responsabilidades de un intérprete trilingüe. En segundo lugar, un estudio de validez de criterio correlacionó los puntajes de los candidatos en el examen de competencia del español con sus puntajes en el examen de desempeño. Esto proporcionó una medición independiente del nivel de competencia del candidato en una dimensión pertinente. Nuestra suposición era que los puntajes de los candidatos en el examen de competencia del español se correlacionarían sólidamente con sus puntajes en el examen de desempeño. Esa correlación se agregaría al cuerpo de pruebas que apoya la validez de los exámenes de desempeño. Más aún, se agrupó a los candidatos en grupos de competencia alto, medio y bajo según sus puntajes escritos (tenga en cuenta que todos los candidatos del examen de desempeño aprobaron el examen de competencia en español). Un total de seis candidatos aprobó los exámenes de desempeño (tres candidatos avanzados y tres candidatos maestros). De estos seis, cinco obtuvieron un puntaje alto en el grupo de competencia en el examen de competencia en español. Esto sugiere tanto que la competencia en español es un componente importante de la competencia en interpretación trilingüe como que los exámenes de desempeño distinguen con éxito los niveles de competencia en interpretación. Lo interesante fue que el puntaje de aprobado (del candidato que aprobó el examen de competencia en español, pero cuyo puntaje no estaba en el grupo de competencia “alta”) fue logrado por un candidato que es hijo de padres sordos y cuya primera lengua es el ASL, no el español. En estas circunstancias, es lógico que el puntaje de competencia en español de este candidato podría ser menor (aunque de todos modos haya que destacar que se encontraba bien dentro del rango de aprobación), pero sus puntajes del examen de desempeño indicarían que posee el nivel requerido para ser competente. En conclusión, esperamos que este pantallazo del proceso de desarrollo del examen, y los exámenes resultantes, ilustren no sólo los desafíos inherentes a la evaluación de intérpretes, sino también, los desafíos únicos para la interpretación trilingüe y cómo están representados en los exámenes. Un candidato del examen de desempeño lo dijo así, “El examen estuvo muy bien

229 Cómo crear un instrumento de evaluación organizado y se centró en lo que yo encontraría en situaciones de interpretación. Siento que es una buena herramienta para medir nuestras destrezas como intérpretes trilingües”.

Futuro de los exámenes de competencia en interpretación trilingüe El proceso de desarrollo de los exámenes de desempeño del intérprete trilingüe ha finalizado. A partir de la escritura de este documento (otoño de 2009), los exámenes pronto estarán disponibles para su administración general en el estado de Texas por parte de DARS- DHHS, socio de UA NCITRP en el desarrollo de exámenes. DARS-DHHS comenzará a certificar a candidatos exitosos como intérpretes trilingües, lo que a su vez mejorará en gran medida la profesionalización de un campo que fue reconocido hace muy poco. Más aún, la administración general de los exámenes brindará oportunidades de investigación continua y permitirá la adaptación de los exámenes trilingües para que sean usados en otros estados y organizaciones. La necesidad de servicios de interpretación trilingüe no está limitada a Texas ni incluso a sus estados fronterizos, sino que es amplia y creciente. Los resultados piloto de los exámenes escritos ya brindan pruebas de la aplicabilidad de los exámenes a una población más extensa. Sin embargo, los requisitos evaluativos exigen que los exámenes sean revisados para que sean aplicables a nuevos estados u organizaciones antes de ser usados fuera de Texas. En lugar de simplemente administrar los exámenes en otros lugares, UA NCITRP debe adaptarlos para garantizar que reflejen verdaderamente las necesidades de la comunidad a la que pretenden servir en otros estados. Por ejemplo, su uso de los exámenes en el estado de Florida requeriría que fueran revisados para asegurarse de que concuerden lingüística y culturalmente con la prevalente población hispana cubana y caribeña de esa zona. De modo similar, el examen puede requerir revisión para ser adaptado válidamente en Puerto Rico, no sólo por la variedad del español utilizado allí, sino también porque los intérpretes de personas sordas en Puerto Rico pueden encontrar comparativamente menos escenarios trilingües y considerablemente más escenarios de ASL/español . Del mismo modo, las situaciones de estos escenarios pueden variar de aquellas encontradas en Texas y otros lugares. Sin embargo, el trabajo sobre la interpretación trilingüe del que UA NCITRP y DARS- DHHS fueron pioneros en Texas tiene el potencial de lograr que dichos servicios esenciales estén ampliamente disponibles, proporcionando acceso y nuevas oportunidades para este grupo creciente y marginado.

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Seltzer v. Foley, 502 F.Supp.600, 602 n.2 (S.D.N.Y.1980).

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PARTE 5

CONCLUSIÓN

Próximos pasos

David Quinto-Pozos

“Se dice que los intérpretes trilingües que trabajan por video viajan por el mundo en un día, interpretando llamadas telefónicas que conectan a usuarios de todo el planeta”. -Intérprete trilingüe de VRS

Comenzamos este volumen proponiendo definiciones de la interpretación trilingüe (ASL- español-inglés) de modo de exponer la complejidad de este tan singular campo de trabajo. Analizamos cada uno de estos complejos elementos por separado en el contenido de los diferentes capítulos. Presentamos muchísimos detalles sobre la evolución de la interpretación trilingüe, las destrezas y los tipos de conocimientos que deben tener los intérpretes trilingües para ser exitosos y las diversas formas en que la interpretación trilingüe ha contribuido a la profesión de la interpretación del lenguaje de señas a lo largo de las últimas décadas. Los capítulos proporcionaron información sobre los múltiples estudios empíricos y sus resultados, aspectos de la educación y experiencias personales de la interpretación trilingüe proporcionados por profesionales y dueños de empresas. El contenido de este volumen afirma que la interpretación trilingüe en los Estados Unidos es, de hecho, compleja, evoluciona con rapidez y demuestra la profesionalización de esta especialización. Este capítulo brinda un resumen de algunos temas importantes que surgieron repetidas veces y da recomendaciones sobre los pasos que se pueden dar para continuar haciendo avanzar a la profesión trilingüe.

Continuar con debates importantes En esta sección, abarcamos diversos temas que han surgido repetidas veces y continúan siendo pertinentes al proceso de profesionalización de la interpretación trilingüe, incluida la acreditación y certificación de los intérpretes y la disponibilidad de oportunidades de desarrollo profesional de calidad. Estos temas no son nuevos; se vienen debatiendo desde hace décadas y es probable que sigan siendo el foco de la interpretación trilingüe en el futuro.

235 Próximos pasos

Quizá uno de los temas más debatidos en cuanto a la interpretación trilingüe en el presente sea la acreditación y certificación de los intérpretes trilingües. En la actualidad, en los EE. UU., existe un sólo examen de certificación para intérpretes trilingües, aunque diversos profesionales han cuestionado que sea adecuado como medida, debido a la miríada de perfiles diferentes de los intérpretes trilingües en todo el país y Puerto Rico (ej., ver Dueñas González y otros, este volumen; Aponte, este volumen). Este asunto se relaciona con un punto particular de la interpretación trilingüe en los EE. UU.: la diversidad de las comunidades de habla hispana. Existen múltiples dialectos de español representados en los millones de usuarios de español en los EE. UU. y este hecho no se puede subestimar porque desempeña un papel destacado en el trabajo realizado por los intérpretes trilingües. En la actualidad, hay cientos de intérpretes trilingües en el campo, pero sigue existiendo el potencial de que un grupo aún más grande de intérpretes trilingües calificados maneje el desarrollo de esta profesión. La población de habla hispana de los EE. UU. continúa creciendo a un paso acelerado y ese crecimiento también se ve reflejado en el porcentaje de personas sordas e hipoacúsicas que se crían en viviendas y comunidades de habla hispana (por ejemplo, ver las estadísticas del Instituto de Investigación Gallaudet). Este aspecto demográfico influenciará la necesidad de mayores destrezas y el desarrollo de conocimiento para los intérpretes trilingües —aquellos que ya están en el campo y aquellos que ingresarán en los próximos años. Otro punto particular que continuará resonando en el campo de la interpretación trilingüe es la disponibilidad y calidad del desarrollo profesional. Se debería prestar atención al nivel local, ya que brinda a los intérpretes de una región la oportunidad de centrarse en las características lingüísticas y culturales de aquellos que residen en su área geográfica. Además, las conferencias nacionales y regionales específicamente trilingües deben recibir más apoyo y debe figurar más contenido relacionado con la interpretación trilingüe en las conferencias de interpretación ASL-inglés. Al mismo tiempo, las conferencias y talleres nacionales permiten a los intérpretes trilingües centrarse en la profesión y en los estándares en general y proporcionar información que cruce límites regionales y rija para todos los intérpretes trilingües independientemente del área de residencia. Este volumen continúa ilustrando la necesidad de programas de educación de interpretación en todo el país para ofrecer más destrezas trilingües específicas y desarrollo de conocimiento a los potenciales intérpretes trilingües. Y para proporcionar educación adecuada

236 Próximos pasos desde lo lingüístico y pertinente en lo cultural, sería conveniente que los programas contrataran a docentes calificados para enseñar los cursos. NMIP proporcionó bastante información sobre el tipo de contenido cultural que se debe incluir en los programas de educación de intérpretes; nos incumbe a todos contribuir a este cuerpo de información y crear nuevos materiales basados en prácticas efectivas para nuestro programa de estudio de interpretación. Los intérpretes trilingües trabajan en una gama de situaciones y no es poco común que trabajen solos durante largos períodos (por ejemplo, ver Quinto-Pozos y otros, 2010). En algunas situaciones, el intérprete trilingüe podría beneficiarse en gran medida de trabajar al lado de un Intérprete Sordo Certificado (CDI, Certified Deaf Interpreter); es el tipo de situación que se describe en el capítulo sobre estudios de casos (Aponte, este volumen). Esto es beneficioso en particular si el usuario sordo usa señas de un lenguaje de señas con el que el intérprete trilingüe no está familiarizado o si posee competencias mínimas en cualquier lenguaje de señas. Tal escenario es común en el trabajo desempeñado por los intérpretes trilingües (en especial en la interpretación en VRS) y debería haber más debates centrados en cómo brindar apoyo a los intérpretes trilingües en estas situaciones difíciles. Qué significa ser intérprete trilingüe (ASL-español-inglés) o bilingüe (por ejemplo, ASL- español) seguirá estando en el tapete como tema central de debate en la profesión. Naturalmente, esos debates suelen estar relacionados con las herramientas disponibles para evaluar las destrezas y el conocimiento de un profesional. En todo este volumen, hemos hablado de la certificación de los intérpretes trilingües (ej., ver Dueñas González y otros, este volumen; Aponte, este volumen). La certificación es una marca de profesionalismo en cualquier campo. El avance de las certificaciones trilingües y la continua población del campo con intérpretes trilingües certificados debe ser una cuestión de importancia nacional. Lo hacemos no sólo para el beneficio de los usuarios oyentes y sordos de los servicios de interpretación trilingüe, sino también para los intérpretes en sí. No debemos demorar en asegurarnos de que se establezcan las medidas adecuadas para que estos intérpretes brinden evidencia tangible de sus destrezas y conocimientos. También se debe considerar la remuneración adecuada de los intérpretes trilingües. En el capítulo 1, Annarino brindó un resumen del modelo propuesto por Treviño y Cancel relativo a la interpretación trilingüe. La tarea de la interpretación trilingüe no es trivial y los intérpretes que desempeñan esa tarea de un modo adecuado deberían recibir pagos que sean proporcionales al

237 Próximos pasos trabajo que hacen. Además de tener destrezas en inglés y ASL, estos intérpretes dedican años a lograr destrezas en múltiples dialectos del español. Aprenden de diferentes culturas y tradiciones representadas en el mundo de habla hispana y se familiarizan con las facetas educativas, de gobierno y otras de la vida latinoamericana. Por esta tremenda cantidad de trabajo y dedicación adicional, deberían recibir una remuneración adecuada.

Profesionalización y crecimiento continuos La investigación es, sin duda, una de las mejores actividades para aprender sobre el mundo e identificar formas de mejorar la condición humana. Esta creencia es cierta para las profesiones que prestan servicios sociales (en especial con respecto al uso del idioma y la comunicación) al igual que para aquellas profesiones que buscan entender la biología humana para desarrollar métodos para mantener sana a la población. La investigación nos puede informar sobre las tendencias en los negocios de la profesión de la interpretación trilingüe y puede brindar información clave sobre lingüística y aspectos cognitivos del trabajo que realizan los intérpretes trilingües. Se puede aprender mucho de la recopilación y del análisis de datos que representan la profesión de la interpretación trilingüe tal como existe en la actualidad, al igual que se puede guiar la investigación futura y la dirección final del campo. Una actividad clave que necesita más atención es la enseñanza de los intérpretes trilingües. Los programas de educación de interpretación deben examinar en detalle cómo capacitan a los alumnos que desean ser intérpretes trilingües. El proceso completo es importante, desde el reclutamiento de los alumnos adecuados (por ejemplo, alumnos que tienen destrezas de español o un plan determinado para desarrollar esas destrezas), la inclusión de contenido trilingüe adecuado dentro de un programa (por ejemplo, aspectos del plan de estudios de NMIP o de futuros planes de estudios que se desarrollarán) hasta la prestación de recursos para alumnos que desean terminar un programa y realizar la transición para ser intérpretes trilingües certificados. Este proceso requerirá oportunidades adecuadas de mentoría para alumnos e intérpretes novatos. Los programas de educación de interpretación deben incorporar el contenido adecuado, pero el contenido también debería ser enseñado por los instructores que tienen el conocimiento y las destrezas para guiar a los alumnos por el plan de estudios. Se deberían buscar docentes calificados, pero quizá haga falta capacitarlos adecuadamente también.

238 Próximos pasos

Existen diversas actividades que pueden apoyar el crecimiento continuo del campo de la interpretación trilingüe, y aquí se presenta una lista corta con el propósito de resaltar algunas de las formas en las que la profesionalización puede continuar su recorrido ascendente. Como en cualquier profesión, será útil realizar una investigación más empírica de modo de examinar el trabajo realizado por los intérpretes y las tendencias únicas de negocios que caracterizan a esta profesión. Se debe prestar mucha más atención a la enseñanza y capacitación de los intérpretes trilingües en los programas postsecundarios de capacitación de intérpretes, los que deberían incluir el reclutamiento de futuros intérpretes trilingües. Se deben poner a disposición más oportunidades de mentoría para los intérpretes trilingües a medida que desarrollan sus destrezas y adquieren los comportamientos profesionales de un intérprete trilingüe. Para lograr esta tarea, los intérpretes trilingües experimentados deberán participar como mentores, capacitadores y educadores. Más aún, existirá la necesidad de que más intérpretes trilingües asuman roles de liderazgo en la profesión, ya sea que ocurra a nivel nacional, regional o local. La profesión sólo puede avanzar con la participación de sus miembros. Ninguna profesión es exitosa sin líderes. Los profesionales que dan su tiempo, energía y talento para contribuir al crecimiento y mejora colectiva son el alma de cualquier carrera y esto ocurre en especial en una profesión joven como la de la interpretación trilingüe. Para decirlo de un modo sencillo, hacen falta líderes que sigan dando a la profesión trilingüe creatividad, energía y motivación, perspectiva y carácter. No se puede destacar lo suficiente: necesitamos que más personas asuman roles de liderazgo y trabajen para continuar mejorando todos los aspectos de la profesión. Necesitamos que los intérpretes trilingües líderes en organizaciones nacionales como Mano a Mano, RID, la Alianza Nacional de Intérpretes Negros (NAOBI, National Alliance of Black Interpreters), fijen agendas que se centren en los temas de política y prácticas relacionadas con las condiciones de trabajo, los estándares de competencia y la remuneración. Necesitamos intérpretes trilingües líderes que puedan ayudarnos a llegar más allá de nuestras fronteras y participar en organizaciones como la Asociación Mundial de Intérpretes de Lengua de Señas (WASLI, World Association of Sign Language Interpreters). Necesitamos intérpretes trilingües líderes que puedan ayudar a planificar actividades de desarrollo profesional, liderar y moderar debates y proporcionar el apoyo cotidiano que nuestras organizaciones necesitan para avanzar. Todos deberían participar. Si un intérprete siente que no tiene las destrezas o el conocimiento para ofrecerse de voluntario, puede comunicarse con el líder del campo. No deberíamos tener

239 Próximos pasos

miedo de comunicarnos con profesionales ya establecidos; si está dentro de sus posibilidades, pueden ofrecer orientación e información para líderes emergentes.

Ideas finales La interpretación trilingüe ha avanzado considerablemente en las últimas décadas y este volumen brinda pruebas de este hecho. Como en cualquier profesión, siempre hay trabajo que hacer y el camino es largo y sinuoso. Sin embargo, el retorno sobre la inversión es grandioso a medida que el campo se sigue profesionalizando y las partes interesadas se benefician de nuestro trabajo. La interpretación trilingüe ha recorrido un largo camino. Estamos viviendo una época interesante y de mucho cambio y progreso, y el futuro con certeza es fascinante. Si contribuimos todos juntos al avance de este campo, nos beneficiaremos de todas las recompensas de aportar a este apasionante capítulo de la historia.

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Apéndice A: Herramientas de los grupos de enfoque Invitación a participar

El Consorcio Nacional de Centros de Educación de Intérpretes (NCIEC por sus siglas en inglés) ha establecido un Grupo de Trabajo Nacional de la Interpretación Trilingüe para avanzar en la profesión de la interpretación trilingüe. El propósito general de dicho Grupo de Trabajo del NCIEC es aumentar el númeo de intérpretes calificados que puedan interpretar entre el inglés, la lengua de señas americana (ASL por sus siglas en inglés) y el español. Esto se logrará mejorando el liderazgo, determinando prácticas eficaces en la interpretación trilingüe, y proporcionando oportunidades educativas y recursos relevantes. Un componente crítico para el logro de estas metas es la identificación de las competencias y habilidades necesarias para la interpretación exitosa en ámbitos trilingües. Una manera de identificar las habilidades necesarias es utilizar discusiones grupales. El propósito de las discusiones grupales es obtener opiniones e ideas de personas interesadas en cuanto al conocimiento, las destrezas y las habilidades necesarios para la interpretación exitosa en ámbitos trilingües. Organizaremos discusiones grupales con: 1) consumidores sordos, hipoacúsicos, sordo-ciegos y oyentes que utilizan los servicios de interpretación trilingüe, 2) empresas y/o individuos que contratan a intérpretes para los servicios de interpretación trilingüe, y 3) intérpretes que, en el presente, ofrecen servicios de interpretación trilingüe . La duración de la discusión grupal será entre 60 y 90 minutos y se tomarán lugar via teleconferencia a menos que se especifique algo de lo contrario. Actualmente, el Grupo de Trabajo busca individuos que han utilizado los servicios de interpretación trilingüe en los últimos dos años. Si eso le describe a usted, nos gustaría invitarle a participar en esta investigación. Si le interesa, por favor haga clic en el enlace abajo para llenar un cuestionario breve. ENLACE AQUI Su participación contribuirá al avance de la profesión de la interpretación trilingüe. La información que obtenemos de usted, a largo plazo, ayudará a que los educadores de intérpretes diseñen mejores planes de estudios porque tendrán una lista de competencias y habilidades, basada en evidencias, que podrán utilizar. Además, la comunidad de intérpretes trilingües

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entenderán mejor las tareas que componen su trabajo, y la comunidad de Sordos Latinos tendrá acceso a intérpretes más preparados. Le aseguramos que tanto el cuestionario como la información proveniente de la discusión grupal se mantendrá confidencial y que ningún individuo o empresa será identificada en los resultados de las discusiones grupales o en ningún reporte a menos que el individuo o la empresa dé su permiso para ello. De parte del Grupo de Trabajo Nacional de la Interpretación Trilingüe del NCIEC, nos gustaría darle las gracias de antemano por apartar tiempo de su vida ocupada para considerar participación en esta discusión grupal importante.

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Invitation to Participate

The National Consortium of Interpreter Education Centers (NCIEC) has established a National Trilingual Interpreting Task Force to further the trilingual interpreting profession. The overall goal of the NCIEC Task Force on Trilingual Interpreting is to increase the number of qualified interpreters able to interpret between English, American Sign Language (ASL) and Spanish by enhancing leadership, determining effective practices around trilingual interpreting, and providing educational opportunities and related resources. A critical component to accomplishing these goals is the identification of the competencies and skills needed to successfully interpret in trilingual settings. One method for doing this identification is through focus groups. The purpose of the focus groups is to gather input from key stakeholders regarding the knowledge, skills and abilities needed for successful trilingual interpreting. We will be conducting focus groups with: 1) deaf and hard of hearing consumers of trilingual interpreting services, 2) hearing consumers; 3) companies and/or individuals who hire trilingual interpreters; and 4) working trilingual interpreters. The estimated duration of the focus group is 60-90 minutes and will be conducted via teleconference, unless otherwise specified. At this time, the Task Force is seeking individuals who have two or more years of active experience working in trilingual settings. If you have this type of experience, we would like to invite you participate in this study. If you are interested in being considered for this study, please click on the link below to complete a brief screening survey. LINK HERE Your participation will contribute to advancing the field of trilingual interpreting. The information we glean from you will ultimately help interpreter educators better design curriculum because they will have a slate of evidence-based competencies and skills available for their use. In addition, the trilingual interpreting community will have a better understanding of the tasks involved in the work they do, and the Deaf Latino Community will have access to interpreters with greater skill. Be assured that all screening survey and focus group information will remain confidential, and that no individual or company will ever be identified in the focus group results or report, unless permission has been granted by that individual or company.

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On behalf of the NCIEC National Trilingual Interpreting Task Force, we would like to thank you in advance for taking time out of your busy life to consider participating in this important focus group.

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Apéndice B: Herramientas de los grupos de enfoque Consumidores Cuestionario En Línea

Dentro de esta investigación, el término “interpretación trilingüe” se refiere a una situación de interpretación de lengua de señas americana en la cual (a) el consumidor Sordo utiliza señas de otra lengua de señas o deletrea palabras (manualmente) o articula (con los labios) en español; o (b) requiere interpretación al o del español hablado; o (c) requiere traducción a la vista al o del español escrito. 1. Sexo: Mujer Hombre 2. En cuanto a la audición, ¿cómo se describe usted? (Por favor, encierre una opción). Oyente Sordo Hipoacúsico Sordo-Ciego 3. ¿Tiene parientes Sordos? (Indique todas las respuestas que sean ciertas para usted). _____ Padres _____ Abuelos _____ Hermanos _____ Tíos _____ Hijos _____ Otro (favor de especificar) 4. ¿Qué edad tiene? _____ 18-29 años _____ 30-39 años _____ 40-49 años _____ 50-59 años _____ 60-69 años _____ 70 o más 5. ¿Cuál es el último nivel de educación que terminó? _____ No terminé el nivel que precede los estudios universitarios (se conoce como preparatoria, bachillerato, secundaria, etc. según el país). _____ Terminé el nivel que precede los estudios universitarios (se conoce como preparatoria, bachillerato, secundaria, etc. según el país). _____ Certificado/Diploma

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_____ Un título universitario no postgrado (ejemplo: la licenciatura) | Concentración: _____ Un título universitario postgrado (ejemplo: la maestría o el doctorado) | Concentración: 6. Étnica _____ Americano Nativo / Indio Americano _____ Asiático/Nativo de la Polinesia _____ Afroamericano/Negro _____ Hispano/Latino | Por favor especifique: _____ Blanco no Hispano/Euroamericano _____ Otro: 7. ¿En qué ciudad y estado vive? 8. Durante los últimos dos años, ¿con qué frecuencia ha utilizado los servicios de interpretación trilingüe? _____ Diariamente _____ Una vez a la semana o más _____ Una vez al mes o más _____ Una vez al año o más _____ No he utilizado los servicios de interpretación trilingüe por lo menos dos veces al año durante los últimos dos años. 9. Seleccione todos los ámbitos en los cuales ha utilizado los servicios de interpretación trilingüe durante los últimos dos años. _____ Área de la salud _____ Legal _____ Educativo _____ Video _____ Rehabilitación Vocacional _____ Conferencia _____ Religiosa _____ En el Extranjero (excluye cruceros) | Países: _____ Otro: _____ Nunca he utilizado los servicios de interpretación trilingüe.

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Si alguien selecciona alguna de las respuestas en letra negrita para contestar las preguntas #8 o #9, o si no contesta esas preguntas, el siguiente mensaje aparecerá al final: ¡GRACIAS por su participación! A base de una o más de sus respuestas, no podrá participar en esta investigación (de discusión grupal) en particular, pero gracias de nuevo por dar de su tiempo y por terminar el cuestionario. De cualquier forma, nos gustaría guardar su información en nuestra base de datos. Su información se mantendrá confidencial y solo la utilizaremos para ponernos en contacto con usted y solicitar su participación en futuras investigaciones sobre la interpretación trilingüe. _____ Sí, pueden guardar mi información de contacto y comunicarse conmigo sobre futuras investigaciones sobre la interpretación trilingüe. | Dirección de correo electrónico preferida: _____ No, no me interesa participar en futuras investigaciones sobre la interpretación trilingüe. De lo contrario, lo siguiente aparecerá al final: Gracias por llenar el cuestionario. Basado en sus respuestas, usted podría calificar para participar en la investigación (de discusión grupal) sobre la interpretación trilingüe. Estaremos en contacto pronto por medio de correo electrónico Dirección de correo electrónico preferida: ______

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Consumers Online Screening Questionnaire

For the purposes of this study, “trilingual interpreting” and “trilingual setting” mean an American sign language interpreting situation in which (a) the Deaf consumer uses foreign signs or fingerspells or mouths in Spanish; or (b) requires interpreting into or from spoken Spanish; or (c) requires Spanish sight translation. 1. Gender: Female Male 2. What is your hearing status? (Please circle one.) Hearing Deaf Hard of Hearing Deaf-Blind 3. Do you have Deaf family members? (Check all that apply.) _____ Parents _____ Grandparents _____ Siblings _____ Aunts or Uncles _____ Children _____ Other (please specify) 1. What is your age? _____ 18-29 years old _____ 30-39 years old _____ 40-49 years old _____ 50-59 years old _____ 60-69 years old _____ 70 or better 2. What is the highest educational level you have achieved? _____ High School _____ Certificate/Diploma _____ Associates | Major: _____ Bachelors | Major: _____ Masters | Major: _____ Doctorate | Major:

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3. Ethnicity _____ Native American/American Indian _____ Asian/Pacific Islander _____ African-American/Black _____ Hispanic/Latino | Please specify: _____ White Non-Hispanic/European-American _____ Other: 4. What city and state do you live in? 5. During the past two years, how often have you used trilingual interpreting services? _____ Every day _____ Once a week or more _____ Once a month or more _____ Once a year or more _____ I have not used trilingual services at least twice a year over the past two years. 6. Check all the settings in which you have used trilingual interpreting services in the past two years _____ Healthcare _____ Legal _____ Educational _____ Video (VRS or VI) _____ Vocational Rehabilitation _____ Conference _____ Religious _____ Abroad (Besides cruises) | Countries: _____ Other: _____ I have never used trilingual interpreting services.

If any of the items in red boldface are selected or if questions #8 or #9 are left unanswered, then the following message should appear at the end:

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THANK YOU for your participation!! Based on one or more of your answers, we will not be able to use you for this particular focus group study, but thank you for taking the time to complete this survey. However, we would like to keep you in our database. Your information will be kept confidential and only be used to contact you to seek your participation in future research on trilingual interpreting. _____ Yes, you may keep my contact information and contact me about future trilingual interpreting research. | Preferred email: _____ No, I am not interested in participating in future research on trilingual interpreting. Otherwise, the following should appear at the end: Thank you for completing the survey. Based on your answers, you may qualify to participate in the focus group study on trilingual interpreting. We will be in touch soon via email. Preferred email: ______

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Apéndice C: Herramientas de los grupos de enfoque Cuestionario en línea para la selección de usuarios Entidades contratantes

A los fines de este estudio, “interpretación trilingüe” y “ámbito trilingüe” significan una situación de interpretación en lenguaje de señas estadounidense en la que (a) el usuario Sordo use señas extranjeras, dactilología o tenga español en la boca, o (b) exija interpretación a o de español hablado o (c) exija traducción a primera vista al español. 1. ¿Cuál de los siguientes lo describe? (Marque todos los que correspondan) _____ Yo contrato intérpretes trilingües en forma independiente. _____ Yo contrato intérpretes trilingües para mi compañía. 2. ¿Cuál es su estado auditivo? (Sírvase marcar uno) Oyente Sordo Hipoacúsico Sordociego 3. ¿En qué cuidad o ciudades y estado(s) se encuentra su compañía? ______4. ¿En qué cuidad o ciudades y estado(s) recluta intérpretes trilingües su compañía? ______5. ¿En qué ciudades, estados y países su compañía brinda servicios de interpretación trilingüe? 6. En los últimos dos años, ¿aproximadamente, con qué frecuencia ha tenido que cubrir asignaciones que requerían un intérprete trilingüe? _____ Todos los días _____ Una vez por semana _____ Una vez por mes _____ Una vez por año _____ No he tenido que cubrir asignaciones en los últimos dos años que requerían un intérprete trilingüe. 7. En los últimos dos años, ¿aproximadamente con qué frecuencia tuvo que contratar intérpretes trilingües nuevos? _____ Una vez por semana _____ Una vez por mes _____ Una vez por año

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_____ Dos veces al año _____ No he tenido que contratar ningún intérprete trilingüe nuevo en los últimos dos años. 8. Marque todos los ámbitos en los que ha contratado intérpretes trilingües en los últimos dos años _____ Salud _____ Legal _____ Educativo _____ Video (VRS o VI) _____ Rehabilitación vocacional _____ Conferencia _____ Religioso _____ Exterior (además de cruceros) | Países: _____ Otro: _____ Nunca he contratado intérpretes trilingües ni servicios de interpretación trilingüe.

Si se selecciona cualquiera de los ítems en letra roja o si no se responden las preguntas 7 u 8, el siguiente mensaje aparecerá al final: ¡GRACIAS por participar! Según una o más de sus respuestas, no podremos usarlo para este estudio de grupos de enfoque en particular, pero gracias por tomarse el tiempo de completar eta encuesta. Sin embargo, nos gustaría guardar su información en nuestra base de datos. Su información tendrá carácter confidencial y sólo se usará para ponernos en contacto con usted para solicitar su participación en futuros estudios de investigación sobre interpretación trilingüe. _____ Sí, puede guardar mi información de contacto y comunicarse conmigo sobre futuros estudios de investigación sobre interpretación trilingüe. | Correo electrónico preferido: _____ No, no me interesa participar en futuros estudios de investigación sobre interpretación trilingüe. De lo contrario, aparecerá lo siguiente al final: Gracias por completar la encuesta. Según sus respuestas, usted puede calificar para participar en el estudio de grupos de enfoque sobre interpretación trilingüe. Nos comunicaremos con usted por

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correo electrónico. Correo electrónico preferido:

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Apéndice D: Herramientas de los grupos de enfoque Cuestionario en línea para la selección de usuarios Profesionales trilingües

A los fines de este estudio, “interpretación trilingüe” y “ámbito trilingüe” significan una situación de interpretación en lenguaje de señas estadounidense en la que (a) el usuario Sordo use señas extranjeras, dactilología o tenga español en la boca, (b) exija interpretación a o de español hablado o (c) exija traducción a primera vista al español. 1. Sexo: Femenino Masculino 2. ¿Cuál es su estado auditivo? (Sírvase marcar uno.) Oyente Sordo Hipoacúsico Sordociego 3. ¿Qué idiomas se considera capaz de interpretar? _____ Inglés _____ Español | Variante o variantes: ______ASL _____ Otro (oral o de señas): ______4. ¿Qué idiomas se considera capaz de traducir (escrito)? _____ Inglés _____ Español | Variante o variantes: ______ASL _____ Otro (oral o de señas): ______5. ¿Qué edad tiene? _____ 18-29 años _____ 30-39 años _____ 40-49 años _____ 50-59 años _____ 60-69 años _____ 70 o más 6. ¿Cuál es el nivel más alto de educación que alcanzó? _____ Escuela secundaria (High School) _____ Certificado/Diploma

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_____ Título universitario de dos años/cuatro años (Associates | Major): _____ Licenciatura/Especialización (Bachelors | Major): ______Maestría/Especialización (Masters | Major): ______Doctorado/Especialización (Doctorate | Major): ______7. Etnia _____ Nativo americano/indígena americano _____ Nativo de las Islas del Pacífico _____ Afroamericano/Negro _____ Hispano/Latino | Sírvase especificar: ______Blanco No-Hispano/Europeo-Americano _____ Otro: ______8. ¿Cuál de los siguientes caracteriza su rol o roles? (Marque todos los que correspondan) _____ Intérprete de lenguaje de señas _____ Intérprete de lenguaje hablado _____ Traductor (documentos escritos) _____ Intérprete educador _____ Instructor de idiomas _____ Otro: ______9. ¿En qué ciudad o estado vive? ______10. ¿Es intérprete o traductor certificado? _____ Sí _____ No Si la respuesta es sí, ¿hace cuánto que está certificado? ______Si la respuesta es sí, ¿qué certificaciones tiene? ______Si la respuesta es no, ¿qué otra acreditación de traductor o intérprete (como QA) tiene, si tiene alguna? ______11. ¿Cuántos años lleva interpretando en ámbitos trilingües? _____ Menos de 2 años _____ 2-5 años _____ 6-10 años _____ 11-15 años _____ Más de 15 años

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12. Marque todos los ámbitos en los que ha realizado interpretación trilingüe en los últimos dos años _____ Salud _____ Legal _____ Educativo _____ Video _____ Rehabilitación vocacional _____ Conferencia _____ Religioso _____ Exterior (además de cruceros) | Países: ______Otro: ______Tengo un puesto en planta en el que ejerzo la interpretación trilingüe con regularidad. _____ No he interpretado en ámbitos trilingües en los últimos dos años, pero sí lo hice antes. _____ Nunca interpreté en ámbitos trilingües. 13. ¿Ha realizado alguna capacitación específica de la interpretación trilingüe, interpretación entre inglés y español o traducción entre inglés y español? _____ Sí _____ No Si la respuesta es sí, por favor, especifique: ______

Si se selecciona cualquiera de los ítems en letra roja o si no se responde las preguntas 11 o 12, la siguiente pregunta aparecerá al final:

14. Gracias por completar la encuesta. Según una o más de sus respuestas, no podremos usarlo para este estudio de grupos de enfoque en particular. Sin embargo, nos gustaría guardar su información en nuestra base de datos. Su información tendrá carácter confidencial y sólo se usará para ponernos en contacto con usted para solicitar su participación en futuros estudios de investigación sobre interpretación trilingüe. _____ Sí, puede guardar mi información de contacto y comunicarse conmigo sobre futuros estudios de investigación sobre interpretación trilingüe. | Correo electrónico preferido:

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_____ No, no me interesa participar en futuros estudios de investigación sobre interpretación trilingüe.

De lo contrario, aparecerá lo siguiente al final:

15. Gracias por completar la encuesta. Según sus respuestas, usted puede calificar para participar en el estudio de investigación sobre interpretación trilingüe. Nos comunicaremos con usted por correo electrónico. Correo electrónico preferido: ______

POR FAVOR, OBSERVE: En caso de que tengamos un grupo completo de intérpretes certificados con una representación adecuada después de revisar las solicitudes, se enviará el siguiente mensaje por correo electrónico a los intérpretes con dos o más años de experiencia que no tengan certificación. “Gracias por haber completado recientemente la encuesta de selección para un estudio de grupo de enfoque que está realizando el Equipo de Tarea Nacional sobre Interpretación Trilingüe de NCIEC. Tuvimos una respuesta abrumadora a nuestro correo electrónico inicial y hemos completado todos los puestos de participantes. Sin embargo, si se presentase una vacante, nos gustaría comunicarnos con usted para determinar si sigue interesado y disponible. Sírvase hacernos saber respondiendo a este correo electrónico si está interesado o no en estar en lista de espera para el grupo de enfoque”.

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Apéndice E: Herramientas de los grupos de enfoque Resumen informativo de la investigación y carta de consentimiento para los participantes15

Identificación de las competencias y destrezas que necesitan los intérpretes que facilitan la comunicación entre el inglés, el español y el lenguaje de señas estadounidense

El Consorcio Nacional de Centros de Educación de Intérpretes (NCIEC, National Consortium of Interpreter Education Centers) ha creado un Equipo de Tarea Nacional de Intérpretes Trilingües (National Trilingual Interpreting Task Force) para promover la profesión de la interpretación trilingüe. El objetivo de los grupos de enfoque es obtener opiniones de partes interesadas clave sobre el conocimiento, las destrezas y habilidades necesarias para una interpretación trilingüe exitosa. Estos grupos de enfoque se realizarán con: 1) usuarios sordos e hipoacúsicos de servicios de interpretación trilingüe, 2) usuarios oyentes, 3) compañías y/o personas que contratan intérpretes trilingües y 4) intérpretes trilingües que ejercen la profesión. El equipo de tarea solicita sus valiosas opiniones por medio de la participación en un grupo de enfoque. Usted ha sido seleccionado como posible participante porque ha demostrado experiencia en la interpretación en ámbitos trilingües, como se refleja en la encuesta de interés de participación en el grupo de enfoque que completó. Le pedimos que lea la información que figura abajo con detenimiento y haga cualquier pregunta que tenga antes de aceptar participar en el estudio.

Investigador principal: Los investigadores principales de este estudio son Pauline Annarino y la Dra. Cheryl Davis del Centro de Educación de Intérpretes de la Región Occidental (WRIEC, Western Region Interpreter Education Center) en nombre del Equipo de Tarea Trilingüe de NCIEC (NCIEC Trilingual Task Force). Las personas que moderan los grupos de enfoque son Kristie Casanova de Canales y Rafael Treviño.

15 Carta de seguimiento que se envía a los participantes que cumplen con los criterios mínimos.

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Procedimientos: Si acepta participar en este estudio, le pediremos que haga lo siguiente. Deberá estar disponible en persona o por teléfono para participar en un grupo de enfoque de 60-90 minutos de duración de 6-10 partes interesadas (en la interpretación trilingüe). Su grupo de enfoque se grabará y/o se registrará mediante notas escritas. La información que se obtenga de los grupos de enfoque se sintetizará en un informe que se publicará o presentará en conferencias. Todos los materiales impresos que reciba estarán disponibles en inglés y en español. Los grupos de enfoque también se realizarán en inglés, español o lenguaje de señas estadounidense dependiendo de su preferencia de idioma. Tiene la oportunidad de seleccionar la hora y la fecha que prefiere para su grupo de enfoque en el menú que figura abajo. Sírvase responder a este correo electrónico indicando su primera, segunda y tercera opción de fechas y horas. Una vez programado, recibirá un correo electrónico confirmatorio con la fecha y la hora de su grupo, el teléfono para la llamada en conferencia y el código de acceso.

Confidencialidad: Los registros de este estudio tendrán carácter confidencial. En todos los informes que publiquemos, no incluiremos ninguna información que haga posible identificar a un participante. Los registros del estudio se guardarán de un modo seguro y sólo los entrevistadores tendrán acceso a dichos registros. Las grabaciones de audio y/o las notas escritas no se incluirán en el informe ni estarán disponibles para ninguna persona o institución fuera del Equipo de Tarea Trilingüe de NCIEC (NCIEC Trilingual Task Force). Una vez terminada la iniciativa trilingüe de NCIEC (2015), se borrarán todas las cintas de audio.

Naturaleza voluntaria del estudio: La participación en este estudio es voluntaria. Su decisión de participar o no no afectará su relación actual o futura con la Universidad ni con el Equipo de Tarea Trilingüe de NCIEC. Si decide participar, tiene la libertad de no responder alguna pregunta o de retirarse en cualquier momento sin afectar esas relaciones.

Contactos y preguntas:

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Sírvase dirigir cualquier pregunta inicial a: Pauline Annarino El Camino College 752 Terrado Plaza, Suite 205 Covina, CA 91723 (626) 339-6789 [email protected] 626 716-9276 (VP) Skype: pgannarino

Si tiene alguna pregunta o inquietud sobre este estudio y le gustaría hablar con alguien que no sean los investigadores, sírvase comunicarse con la Junta de Revisión Institucional de Western Oregon University (Western Oregon University Institutional Review Board) al [email protected] o 503.838.9200. Se le entregará una copia de esta información para que la conserve en sus registros.

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Apéndice F: Herramientas de los grupos de enfoque

WESTERN OREGON UNIVERSITY Departamento de Educación Consentimiento Informado para la Investigación con Participantes Humanos Título del Proyecto: Identificación de las Competencias y Habilidades Necesarias para los Intérpretes que Facilitan la Comunicación entre Inglés, Español y la Lengua de Señas Americana Investigador Principal: Pauline Annarino Teléfono de Oficina: (626) 339 6789 Correo Electrónico: [email protected] Yo, ______, doy mi consentimiento para participar en el proyecto de investigación titulada Identificación de las Competencias y Habilidades Necesarias para los Intérpretes que Facilitan la Comunicación entre Inglés, Español y la Lengua de Señas Americana, los detalles del cual se me han dado arriba, con los beneficios y riesgos anticipados y las posibles complicaciones. Entiendo completamente que me puedo retirar del proyecto de investigación en cualquier momento sin perjuicio o efecto en mi situación profesional. También entiendo que tengo la libertad y el derecho de preguntar sobre cualquier procedimiento o técnica que se llevará a cabo. Entiendo que, en el improbable caso de lesiones físicas que resultan de los procedimientos de la investigación, los investigadores les ayudarán a los participantes a obtener atención médica; sin embargo, el pago de la atención médica será la responsabilidad del participante. Western Oregon University no ofrecerá compensación financiera por la atención médica. Por último, entiendo que la información acerca de mí que se obtiene durante este estudio se mantendrá confidencial a menos que dé mi consentimiento para que se haga pública. (Devuelva la página de la firma al investigador; guarde las demás páginas para sus archivos.) ______Firma del Participante Por la presente certifico que he dado una explicación de la investigación contemplada y sus riesgos y posibles complicaciones al individuo indicado arriba. ______Pauline Annarino

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WESTERN OREGON UNIVERSITY Department of Education Informed Consent for Research Involving Human Subjects Title of Project: Identification of the Competencies and Skills Needed by Interpreters who Facilitate Communication between English, Spanish and American Sign Language Principal Investigator: Pauline Annarino Office Phone: (626) 339 6789 e-mail: [email protected] I, ______, hereby give my consent to participate in the research study entitled Identification of the Competencies and Skills Needed by Interpreters who Facilitate Communication between English, Spanish and American Sign Language, details of which have been provided to me above, including anticipated benefits, risks, and potential complications. I fully understand that I may withdraw from this research project at any time without prejudice or effect on my professional standing. I also understand that I am free to ask questions about any techniques or procedures that will be undertaken. I understand that in the unlikely event of physical injury resulting from research procedures that the investigators will assist the subjects in obtaining medical care; however, payment for the medical care will be the responsibility of the subject. Western Oregon University will not provide financial compensation for medical care. Finally, I understand that the information about me obtained during the course of this study will be kept confidential unless I consent to its release. (Return signature page to researcher; keep remaining pages for your records.) ______Participants Signature I hereby certify that I have given an explanation to the above individual of the contemplated study and its risks and potential complications. ______Pauline Annarino

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Apéndice G: Herramientas de los grupos de enfoque Guía de preguntas para participantes sordos, hipoacúsicos y sordociegos

Para el moderador: • Todas las preguntas de la guía que conduzcan a una respuesta afirmativa o negativa se deben ampliar si los participantes no lo hacen: “¿En qué circunstancias cree que debería ser así?” • Las respuestas a algunas de las preguntas que figuran abajo pueden ser diferentes con respecto a los ámbitos de trabajo y lugares geográficos. Si los participantes no ofrecen la información de modo voluntario, es importante sondear y hacer las preguntas pertinentes:

o Ámbitos: “¿Esto será diferente según el ámbito, es decir, médico, legal, educativo, video, trabajo en el exterior, otro?”

o Lugares: “¿Esto será diferente según el lugar geográfico en el que el usuario sordo o hipoacúsico vive o usa los servicios (de interpretación trilingüe)?”

I. Introducción (10 min) a. Saludo b. Objetivo del grupo de enfoque (objetivo de investigación) i. “El objetivo general de este estudio del Equipo de Tarea de NCIEC en particular es identificar y revisar las competencias y destrezas específicas de la interpretación trilingüe. Para lograr esta meta, el Equipo de Tarea realiza alrededor de 15 a 20 grupos de enfoque en todo el país. La información obtenida de estas actividades ayudará al Equipo de Tareas a: 1) identificar una serie de dominios de competencias generales que se usarán para organizar las competencias y destrezas y 2) crear una serie de competencias borrador que serán revisadas por las partes interesadas trilingües”. c. Reglas básicas i. “Mi rol será mantener la charla del grupo de enfoque bien encaminada. Observe que hay una persona que toma notas, cuyo único rol será documentar los comentarios hechos durante la sesión. Por favor, túrnense

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y que sólo una persona responda o comente por vez. La sesión durará alrededor de una hora, así que póngase cómodo. Este estudio tiene el objetivo de obtener sus ideas y opiniones sobre diferentes temas relacionados con la interpretación trilingüe en los Estados Unidos y, en consecuencia, no hay respuestas correctas o incorrectas”. d. Momento breve para conocerse –nombres, señas de los nombres, ámbitos en los que cada participante usa los servicios de interpretación trilingüe con más frecuencia. II. Conocimiento básico a. ¿Qué tipo de conocimiento general, global necesitan poseer los intérpretes trilingües que los intérpretes bilingües quizá no necesiten? Por ejemplo, ¿qué conocimiento se puede necesitar sobre inmigración, legislación, historia de América Latina o la historia de los Sordos en América Latina? [Sondear ámbitos] III. Idioma a. Lenguaje de señas i. Si corresponde, ¿qué deberían saber los intérpretes trilingües sobre los lenguajes de señas de América Latina? [Sondear ámbitos y lugares] b. Mezcla de lenguajes i. Algunos usuarios sordos e hipoacúsicos “mezclan los lenguajes”. Un ejemplo de “mezcla de lenguaje” es cuando un usuario sordo hace señas en ASL, tiene español en la boca y hace dactilología en inglés. Otro ejemplo es cuando un usuario sordo introduce señas o estructuras de un lenguaje de señas extranjero. ii. ¿Qué destrezas cree usted que necesitan los intérpretes trilingües para realizar una interpretación efectiva para los usuarios que mezclan los lenguajes? c. Lenguajes hablados i. La Ley para Estadounidenses con Discapacidades (ADA) define a un intérprete calificado como aquel que puede “interpretar de modo efectivo, preciso e imparcial, tanto receptiva como expresivamente, usando todo el vocabulario especializado necesario”. ¿Qué destrezas idiomáticas de

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español e inglés necesita un intérprete trilingüe para interpretar de un “modo expresivo y receptivo”? IV. Cultura a. Para este debate, la competencia cultural es una serie de comportamientos, actitudes y políticas congruentes que se unen para permitir a los profesionales trabajar efectivamente en situaciones transculturales. b. ¿Qué tipo de formación cultural necesitan los intérpretes trilingües? V. Interpretación a. ¿Cuáles son los diferentes ámbitos en los que trabajan los intérpretes trilingües y qué destrezas diferentes necesitan para los diferentes ámbitos? VI. Profesional a. ¿Qué tipo de comportamiento profesional demuestran los intérpretes trilingües? VII. Ética a. ¿Qué aspectos de la ética son diferentes entre los ámbitos trilingües y bilingües, si es que hay alguno? Por ejemplo, ¿los roles de abogacía y fijación de límites (entre intérpretes y clientes) deben ser diferentes en los ámbitos trilingües? Explique. [Sondear ámbitos] VIII. Cierre (5 min) a. ¿Hay algo que no hayamos mencionado que crea que es una destreza o competencia importante que un intérprete trilingüe posea? b. “Gracias por su tiempo”.

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Apéndice H: Herramientas de los grupos de enfoque Guía de preguntas para usuarios oyentes

Para el moderador: • Todas las preguntas de la guía que conduzcan a una respuesta afirmativa o negativa se deben ampliar si los participantes no lo hacen: “¿En qué circunstancias cree que debería ser así?” • Las respuestas a algunas de las preguntas que figuran abajo pueden ser diferentes con respecto a los ámbitos de trabajo y lugares geográficos. Si los participantes no ofrecen la información de modo voluntario, es importante sondear y hacer las preguntas pertinentes:

o Ámbitos: “¿Esto será diferente según el ámbito, es decir, médico, legal, educativo, video, trabajo en el exterior, otro?”

o Lugares: “¿Esto será diferente según el lugar geográfico en el que los usuarios viven o usan los servicios (de interpretación trilingüe)?”

I. Introducción (10 min) a. Saludo b. Objetivo del grupo de enfoque (objetivo de investigación) i. “El objetivo general de este estudio del Equipo de Tarea de NCIEC en particular es identificar y revisar las competencias y destrezas específicas de la interpretación trilingüe. Para lograr esta meta, el Equipo de Tarea realiza alrededor de 15 a 20 grupos de enfoque en todo el país. La información obtenida de estas actividades ayudará al Equipo de Tareas a: 1) identificar una serie de dominios de competencias generales que se usarán para organizar las competencias y destrezas y 2) crear una serie de competencias borrador que serán revisadas por las partes interesadas trilingües”. c. Reglas básicas i. PARA LOS GRUPOS PRESENCIALES: “Mi rol será mantener la charla del grupo de enfoque bien encaminada. Observe que esta sesión se está grabando, así que por favor hablen con claridad y túrnense, donde sólo una

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persona responde y comenta por vez. La sesión durará alrededor de una hora, así que póngase cómodo. Este estudio tiene el objetivo de obtener sus ideas y opiniones sobre diferentes temas relacionados con la interpretación trilingüe en los Estados Unidos y, en consecuencia, no hay respuestas correctas o incorrectas”. ii. PARA LOS GRUPOS TELEFÓNICOS: “Mi rol será mantener la charla del grupo de enfoque bien encaminada. Observe que el audio de esta sesión se está grabando, así que por favor hablen lo más claro posible y de a uno por vez. La sesión durará alrededor de una hora, así que póngase cómodo. Como se hace por teléfono, por favor, identifíquese con su número de participante o nombre antes de hablar. Este estudio tiene el objetivo de obtener sus ideas y opiniones sobre diferentes temas relacionados con la interpretación trilingüe en los Estados Unidos y, en consecuencia, no hay respuestas correctas o incorrectas”. d. Breve momento para conocerse –nombres, ámbitos en los que cada participante tiende a usar los servicios de interpretación trilingüe con más frecuencia. II. Conocimiento básico a. ¿Qué tipo de conocimiento general, global necesitan poseer los intérpretes trilingües que los intérpretes bilingües quizá no necesiten? Por ejemplo, ¿qué conocimiento se puede necesitar sobre inmigración, legislación, historia de América Latina o la historia de los Sordos en América Latina? [Sondear ámbitos] III. Idioma a. La Ley para Estadounidenses con Discapacidades (ADA) define a un intérprete calificado como aquel que puede “interpretar de modo efectivo, preciso e imparcial, tanto receptiva como expresivamente, usando todo el vocabulario especializado necesario”. ¿Qué destrezas de español, inglés y lenguaje de señas estadounidense necesita un intérprete trilingüe para interpretar de un modo “expresivo y receptivo”?

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IV. Cultura a. Para este debate, la competencia cultural es una serie de comportamientos, actitudes y políticas congruentes que se unen para permitir a los profesionales trabajar efectivamente en situaciones transculturales. b. ¿Qué tipo de competencia cultural necesitan los intérpretes trilingües? V. Interpretación a. ¿Cuáles son los diferentes ámbitos en los que trabajan los intérpretes trilingües y qué destrezas diferentes necesitan para los diferentes ámbitos? VI. Profesional a. ¿Qué tipo de comportamiento profesional demuestran los intérpretes trilingües? VII. Ética a. ¿Qué aspectos de la ética son diferentes entre los ámbitos trilingües y bilingües, si es que hay alguno? Por ejemplo, ¿los roles de abogacía y fijación de límites (entre intérpretes y clientes) deben ser diferentes en los ámbitos trilingües? Explique. [Sondear ámbitos] VIII. Cierre (5 min) a. ¿Hay algo que no hayamos mencionado que crea que es una destreza o competencia importante que un intérprete trilingüe posea? b. “Gracias por su tiempo”.

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Apéndice I: Herramientas de los grupos de enfoque Guía de preguntas para las entidades contratantes

Para el moderador: • Las respuestas a algunas de las preguntas que figuran abajo pueden ser diferentes con respecto a los ámbitos de trabajo y lugares geográficos. Si los participantes no ofrecen la información de modo voluntario, es importante sondear y hacer las preguntas pertinentes:

o Ámbitos: “¿Esto será diferente según el ámbito, es decir, médico, legal, educativo, video, trabajo en el exterior, otro?”

o Lugares: “¿Esto será diferente según el lugar geográfico en el que trabajan los intérpretes trilingües?”

I. Introducción (10 min) a. Saludo b. Objetivo del grupo de enfoque (objetivo de investigación) i. “El objetivo general de este estudio del Equipo de Tarea de NCIEC en particular es identificar y revisar las competencias y destrezas específicas de la interpretación trilingüe. Para lograr esta meta, el Equipo de Tarea realiza alrededor de 15 a 20 grupos de enfoque en todo el país. La información obtenida de estas actividades ayudará al Equipo de Tareas a: 1) identificar una serie de dominios de competencias generales que se usarán para organizar las competencias y destrezas y 2) crear una serie de competencias borrador que serán revisadas por las partes interesadas trilingües”. c. Reglas básicas i. “Mi rol será mantener la charla del grupo de enfoque bien encaminada. Observe que el audio de esta sesión se está grabando, así que, por favor, hablen lo más claro posible y uno por vez. La sesión durará alrededor de una hora, así que póngase cómodo. Como se hace por teléfono, por favor identifíquese con su número de participante o nombre antes de hablar. Este estudio tiene el objetivo de obtener sus ideas y opiniones sobre diferentes

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temas relacionados con la interpretación trilingüe en los Estados Unidos y, en consecuencia, no hay respuestas correctas o incorrectas”. d. Breve momento para conocerse –nombres, ámbitos usuales de trabajo. II. ¿Qué busca en un intérprete trilingüe en función de las habilidades del lenguaje? III. ¿Qué busca en un intérprete trilingüe en función de la competencia cultural? IV. ¿Qué tipo de destrezas de interpretación poseen los intérpretes trilingües que sean diferentes de las de los intérpretes bilingües ASL-inglés? V. Piense en el intérprete trilingüe más ideal que haya contratado. ¿Qué cualidades poseía él o ella que lo hicieron sobresalir de otros candidatos? VI. Piense en un intérprete trilingüe que haya contratado que no haya sido efectivo para una asignación en particular o en general. ¿Qué le faltaba que otros intérpretes trilingües poseían? VII. ¿Qué conocimiento o destrezas debe poseer un intérprete trilingüe que un intérprete bilingüe no posee cuando trabaja a. en ámbitos médicos? b. en ámbitos educativos? c. en ámbitos legales? d. en ámbitos de VRS o VRI? e. en un país extranjero para un usuario Sordo estadounidense? f. en otros ámbitos que no hayamos mencionado? VIII. ¿Qué tipo de participación profesional espera de un intérprete trilingüe que sea diferente de la de un intérprete bilingüe? IX. ¿Qué tipos de consideraciones éticas debería tener en cuenta un intérprete trilingüe que un intérprete bilingüe no tenga que tener en cuenta? X. Cierre (5 min) a. ¿Hay algo que no hayamos mencionado que crea que es una destreza o competencia importante que un intérprete trilingüe posea? b. “Gracias por su tiempo”.

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Apéndice J: Herramientas de los grupos de enfoque Guía de preguntas “A” para profesionales trilingües

Para el moderador: • Todas las preguntas de la guía que conduzcan a una respuesta afirmativa/negativa se deben ampliar si los participantes no lo hacen: “¿En qué circunstancias cree que debería ser así?” • Las respuestas a algunas de las preguntas que figuran abajo pueden ser diferentes con respecto a los ámbitos de trabajo y lugares geográficos. Si los participantes no ofrecen la información de modo voluntario, es importante sondear y hacer las preguntas pertinentes:

o Ámbitos: “¿Esto será diferente según el ámbito, es decir, médico, legal, educativo, video, trabajo en el exterior, otro?”

o Lugares: “¿Esto será diferente según el lugar geográfico en el que trabajan los intérpretes trilingües?”

I. Introducción (10 min) a. Saludo b. Objetivo del grupo de enfoque (objetivo de investigación) i. “El objetivo general de este estudio del Equipo de Tarea de NCIEC en particular es identificar y revisar las competencias y destrezas específicas de la interpretación trilingüe. Para lograr esta meta, el Equipo de Tarea realiza alrededor de 15-20 grupos de enfoque en todo el país. La información obtenida de estas actividades ayudará al Equipo de Tareas a: 1) identificar una serie de dominios de competencias generales que se usarán para organizar las competencias y destrezas y 2) crear una serie de competencias borrador que serán revisadas por las partes interesadas trilingües”. c. Reglas básicas i. “Mi rol será mantener la charla del grupo de enfoque bien encaminada. Observe que el audio de esta sesión se está grabando, así que por favor hablen lo más claro posible y uno por vez. La sesión durará alrededor de

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una hora, así que póngase cómodo. Por favor, identifíquese antes de hablar. EXPLICAR LAS REGLAS PARA TURNARSE, SEGÚN LA PLATAFORMA USADA. Además, debido a que esto se hace por teléfono, informe su nombre o número de participante antes de hablar. Este estudio tiene el objetivo de obtener sus ideas y opiniones sobre diferentes temas relacionados con la interpretación trilingüe en los Estados Unidos y, en consecuencia, no hay respuestas correctas o incorrectas”. d. Breve momento para conocerse –nombres, ámbitos usuales de trabajo II. Lenguaje (40 min) a. Español i. Describa la fluidez del lenguaje requerida de los intérpretes trilingües. ii. ¿Qué es importante que los intérpretes trilingües sepan sobre las diferentes variantes del español (si hay alguna), como diferencias léxicas, diferencias en las formas de dirigirse a las personas, etcétera? [Sondear ámbitos y lugares] iii. ¿Qué tan importante es para los intérpretes trilingües poder usar una variante de español diferente a la propia? [Sondear ámbitos y lugares] iv. ¿Los intérpretes trilingües deberían asumir un “acento neutro”? [Sondear ámbitos y lugares] v. ¿Qué tan importante es que los intérpretes trilingües puedan leer y escribir en español? [Sondear ámbitos] b. Lenguaje de señas i. ¿Qué, si corresponde, deberían saber los intérpretes trilingües sobre los lenguajes de señas de América Latina? [Sondear ámbitos y lugares] ii. ¿Qué, si corresponde, deberían saber los intérpretes trilingües sobre la historia de los lenguajes de señas usados en América Latina? c. Inglés i. ¿Es importante que los intérpretes trilingües tengan un acento que suene nativo en inglés? [Sondear ámbitos y lugares] ii. ¿Los intérpretes trilingües necesitan alguna capacitación especial en inglés según el inglés sea su lengua 1, 2 o 3?

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d. Mezcla de lenguajes i. [Proporcionar definición]: “En la actualidad, hay muy poca investigación sobre “mezcla de lenguajes” que es usado comúnmente por muchos de nuestros usuarios sordos. Un ejemplo de “mezcla de lenguaje” es cuando un usuario sordo hace señas en ASL, tiene español en la boca y hace dactilología en inglés. Otro ejemplo es cuando un usuario sordo introduce señas o estructuras de un lenguaje de señas extranjero”. ii. ¿Con qué frecuencia encuentra mezcla de lenguajes? iii. ¿Qué destrezas relacionadas cree usted que necesitan los intérpretes trilingües para realizar una interpretación efectiva para los usuarios? III. Tecnología (5 min) a. ¿Qué recursos, si existe alguno, en línea, de software o hardware cree que son vitales para que los intérpretes trilingües hagan su trabajo? [Sondear ámbitos] IV. Cierre (5 min) a. ¿Hay algo que no hayamos mencionado que crea que es una destreza o competencia importante que un intérprete trilingüe posea? b. “Gracias por su tiempo”.

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Profesionales trilingües Guía de preguntas “B”

Para el moderador: • Todas las preguntas de la guía que conduzcan a una respuesta afirmativa o negativa se deben ampliar si los participantes no lo hacen: “¿En qué circunstancias cree que debería ser así?” • Las respuestas a algunas de las preguntas que figuran abajo pueden ser diferentes con respecto a los ámbitos de trabajo y lugares geográficos. Si los participantes no ofrecen la información de modo voluntario, es importante sondear y hacer las preguntas pertinentes:

o Ámbitos: “¿Esto será diferente según el ámbito, es decir, médico, legal, educativo, video, trabajo en el exterior, otro?”

o Lugares: “¿Esto será diferente según el lugar geográfico en el que trabajan los intérpretes trilingües?”

I. Introducción (10 min) a. Saludo b. Objetivo del grupo de enfoque (objetivo de investigación) i. “El objetivo general de este estudio del Equipo de Tarea de NCIEC en particular es identificar y revisar las competencias y destrezas específicas de la interpretación trilingüe. Para lograr esta meta, el Equipo de Tarea realiza alrededor de 15-20 grupos de enfoque en todo el país. La información obtenida de estas actividades ayudará al Equipo de Tareas a: 1) identificar una serie de dominios de competencias generales que se usarán para organizar las competencias y destrezas y 2) crear una serie de competencias borrador que serán revisadas por las partes interesadas trilingües”. c. Reglas básicas i. “Mi rol será mantener la charla del grupo de enfoque bien encaminada. Observe que el audio de esta sesión se está grabando, así que, por favor, hablen lo más claro posible y de a uno por vez. La sesión

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durará alrededor de una hora, así que póngase cómodo. Por favor, identifíquese antes de hablar. EXPLICAR LAS REGLAS PARA TURNARSE, SEGÚN LA PLATAFORMA USADA. Además, debido a que esto se hace por teléfono, indique su nombre o número de participante antes de hablar. Este estudio tiene el objetivo de obtener sus ideas y opiniones sobre diferentes temas relacionados con la interpretación trilingüe en los Estados Unidos y, en consecuencia, no hay respuestas correctas o incorrectas”. ii. Breve momento para conocerse –nombres, ámbitos usuales de trabajo. II. Conocimiento básico (20 min) a. ¿Qué conocimiento relacionado con la legislación lo ha ayudado al interpretar? b. ¿Qué información relacionada con la legislación le hubiera gustado saber al interpretar? c. ¿Qué conocimiento relativo a la historia lo ha ayudado al interpretar? d. Qué conocimiento relativo a la historia, incluida la historia de los Sordos en América Latina, le hubiera gustado conocer al interpretar? e. ¿Qué conocimiento relacionado con la inmigración lo ha ayudado al interpretar? f. ¿Qué conocimiento relacionado con la inmigración le hubiera gustado saber al interpretar? III. Cultura (20 min) a. ¿Qué papel desempeña la competencia cultural en las situaciones influenciadas por el español? Explicar/ampliar. b. ¿Qué papel debería desempeñar el intérprete para salvar las diferencias culturales? c. ¿Qué conocimiento, si hay alguno, deberían tener los intérpretes trilingües con respecto a las figuras públicas, noticas, televisión, música de América Latina? ¿Por qué razones? [Sondear ámbitos y lugares] d. … con respecto a la geografía y economía de América Latina? ¿Por qué razones? [Sondear ámbitos y lugares]

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e. … con respecto a los sistemas políticos, legales, educativos y de la salud de América Latina? ¿Por qué razones? [Sondear ámbitos y lugares] IV. Cuidado personal (5 min) a. ¿Qué tipo de factores estresantes encuentra en los ámbitos trilingües que no encontraría si interpretara en situaciones bilingües? ¿Cómo los maneja? [Sondear ámbitos] V. Cierre (5 min) a. ¿Hay algo que no hayamos mencionado que crea que es una destreza o competencia importante que un intérprete trilingüe posea? b. “Gracias por su tiempo”.

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Profesionales trilingües Guía de preguntas “C”

Para el moderador: • Todas las preguntas de la guía que conduzcan a una respuesta afirmativa o negativa se deben ampliar si los participantes no lo hacen: “¿En qué circunstancias cree que debería ser así?” • Las respuestas a algunas de las preguntas que figuran abajo pueden ser diferentes con respecto a los ámbitos de trabajo y lugares geográficos. Si los participantes no ofrecen la información de modo voluntario, es importante sondear y hacer las preguntas pertinentes:

o Ámbitos: “¿Esto será diferente según el ámbito, es decir, médico, legal, educativo, video, trabajo en el exterior, otro?”

o Lugares: “¿Esto será diferente según el lugar geográfico en el que trabajan los intérpretes trilingües?”

I. Introducción (10 min) a. Saludo b. Objetivo del grupo de enfoque (objetivo de investigación) i. “El objetivo general de este estudio del Equipo de Tarea de NCIEC en particular es identificar y revisar las competencias y destrezas específicas de la interpretación trilingüe. Para lograr esta meta, el Equipo de Tarea realiza alrededor de 15-20 grupos de enfoque en todo el país. La información obtenida de estas actividades ayudará al Equipo de Tareas a: 1) identificar una serie de dominios de competencias generales que se usarán para organizar las competencias y destrezas y 2) crear una serie de competencias borrador que serán revisadas por las partes interesadas trilingües”. c. Reglas básicas i. “Mi rol será mantener la charla del grupo de enfoque bien encaminada. Observe que el audio de esta sesión se está grabando, así que por favor hablen lo más claro posible y de a uno por vez. La sesión

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durará alrededor de una hora, así que póngase cómodo. Por favor, identifíquese antes de hablar. EXPLICAR LAS REGLAS PARA TURNARSE, SEGÚN LA PLATAFORMA USADA. Además, debido a que esto se hace por teléfono, indique su nombre o número de participante antes de hablar. Este estudio tiene el objetivo de obtener sus ideas y opiniones sobre diferentes temas relacionados con la interpretación trilingüe en los Estados Unidos y, en consecuencia, no hay respuestas correctas o incorrectas”. ii. Breve período para conocerse -nombres, ámbitos usuales de trabajo. II. Interpretación (30 min) a. ¿En qué ámbitos realizan trabajo de interpretación trilingüe con más frecuencia los intérpretes trilingües? b. ¿Cómo controlan o evitan los prejuicios hacia los usuarios? Por ejemplo, hacia los usuarios oyentes que hablan una variante del español diferente a la propia. c. ¿Existe un paradigma o modelo específico que los intérpretes trilingües deberían usar cuando abordan su trabajo? ¿Cuál es? d. ¿Qué tipo de preparación para una asignación debe hacer un intérprete trilingüe que sea diferente a la de un intérprete bilingüe, si existe una diferencia? e. ¿Qué destrezas, de existir, necesitan los intérpretes trilingües para evaluar las necesidades de sus usuarios sordos y oyentes? Por ejemplo, para evaluar las señas del usuario Sordo o la variante del español del usuario oyente. f. ¿Los intérpretes trilingües deberían saber cómo interpretar entre el español y el inglés hablados? ¿Por qué razones? g. … para traducir documentos entre inglés y español? ¿Por qué razones? h. … para hacer traducción a primera vista? ¿En qué circunstancias? i. … para hacer interpretación consecutiva? ¿En qué circunstancias? j. … para hacer interpretación simultánea? ¿En qué circunstancias? k. ¿Qué tipos de destrezas de manejo de turnos son inherentes a la interpretación trilingüe durante las situaciones presenciales? ¿Y en caso de video?

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l. ¿Hay algún otro elemento de comunicación que haya usado mientras interpreta en ámbitos influenciados por el español para realizar con éxito una interpretación que su cliente entienda? Ejemplos: Tener español en la boca, usar una seña extranjera, dactilología en español] m. ¿Qué conocimiento necesita un intérprete trilingüe para establecer un lugar físico (por ejemplo, ubicación de las personas), que un intérprete bilingüe no tiene que considerar? n. ¿Dónde ve el rol de los intérpretes Sordos en la interpretación trilingüe? III. Profesional (5 min) a. ¿Qué tipos de competencias profesionales debe poseer un intérprete trilingüe que pueden ser diferentes a las de los intérpretes bilingües? b. ¿Existe alguna asociación o capacitación en la que deberían participar los intérpretes trilingües que sean diferentes a las asociaciones o capacitaciones para intérpretes bilingües? IV. Ética (10 min) a. ¿Qué rol desempeña la abogacía para nuestros usuarios (sordos y oyentes) en la interpretación trilingüe? [Sondear ámbitos] b. ¿Qué tipos de límites cree que son importantes que los intérpretes trilingües establezcan entre ellos y sus usuarios? [Sondear ámbitos] V. Cierre (5 min) a. ¿Hay algo que no hayamos mencionado que crea que es una destreza o competencia importante que un intérprete trilingüe posea? b. “Gracias por su tiempo”.

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