Frå Undset Til Uri: Kva Les Elevane På Vg3?

Home , Aksel Sandemose, Arnljot Eggen, Eldrid Lunden, Emil Boyson, Gunvor Hofmo, Halldis Moren Vesaas

Frå Undset til Uri: Kva les elevane på vg3?

Ei kvalitativ innhaldsanalyse av 142 norsklærarars leselister

Guro Stordrange

Masteroppgåve i norskdidaktikk Institutt for lærerutdanning og skoleforskning Det utdanningsvitenskapelige fakultet

UNIVERSITETET I OSLO

Våren 2019

II Frå Undset til Uri: Kva les elevane på vg3? Ei kvalitativ innhaldsanalyse av 142 norsklærarars leselister

Masteroppgåve i norskdidaktikk Guro Stordrange

III

Frå Undset til Uri: Kva les elevane på vg3? – Ei kvalitativ innhaldsanalyse av 142 norsklærarars leselister

Guro Stordrange http://www.duo.uio.no

Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo

IV Samandrag

Denne studien forsøker å belyse tekstutval i vidaregåande skule ved å fokusere på kva slags tekstar eit utval norsklærarar oppgjev å ha brukt i si undervisning. Med innføringa av Kunnskapsløftet i 2006 vart lister over anbefalt lesne forfattarar fjerna frå læreplanen i norsk, og det vart då opp til den enkelte lærar å utføre tekstutval – eit prinsipp som vidareførast i fagfornyinga 2020 (Kunnskapsdepartementet, 2015-2016, s. 44; Vinje, 2005, s. 73). Kunnskapsløftet la også opp til ei jamstilling av skjønnlitteratur og sakprosa, ei jamstilling fleire hevdar har ført til at skjønnlitteraturen har fått si stilling i norskfaget svekka. Det er mangel på studiar som kan vise kva slags utfall innføringa av Kunnskapsløftet har fått for lesing og tekstutval i skulen (Steinfeld & Ullström, 2012, s. 237-239; Aamotsbakken, 2017, s. 75). For å belyse dette, ynskte eg å sjå kva som kjenneteiknar tekstane norsklærarane oppgjev å ha brukt. Problemstillinga for denne studien har difor vore: Kva slags tekstar oppgjev lærarar å ha brukt i si norskundervisning og kva kjenneteiknar desse tekstane? Datamaterialet består av 142 leselister. Desse leselistene, også kalla fagrapportar, inneheld oversikt over teksttitlar norsklærarar i til saman 142 ulike klasserom spreidd utover Noregs land oppgjev å ha lese med sine respektive klasser. Totalt består leselistene av til saman 5095 teksttitlar. 1152 av desse er unike, noko som seier oss at fleire teksttitlar er felles for fleire leselister.

På bakgrunn av ei kvalitativ innhaldsanalyse av datamaterialet er eit av hovudfunna i studien at ei nokså stor mengd av oppførte tekstar er lesne som utdrag. Utdragsbruken viser seg å vere spesielt dominerande ved lesing av lengre tekstar. Studiens andre hovudfunn er at lærarar oppgjev å ha brukt eit vidt spekter av tekstar, der visse enkelttekstar og tidsperiodar er så hyppig oppført at ein kan seie at desse tekstane i praksis er med på å oppretthalde ein skjult kanon i skulen. Det tredje hovudfunnet er at tekstane lærarane fører opp i leselistene i all hovudsak er skrivne av norske menn. Representasjonen av kvinnelege forfattarar aukar i takt med at tekstane har nyare utgjevingsår, men skilnaden mellom kjønna er framleis til stades inn mot samtida. Vidare viser analysane ei tydeleg skeivfordeling mellom oppførte skjønnlitterære tekstar og sakprosatekstar. 86 prosent av det totale talet på oppførte tekstar er skjønnlitteratur, medan 13 prosent er sakprosa.

VI Forord

Å skrive denne masteroppgåva har vore det mest morosame eg har gjort på Blindern. No er det over, noko eg synest er leit. Eg vil bruke dette forordet på å takke alle dei som har vore viktige for meg for at dette prosjektet, som har vore med meg sidan starten av 2018, no er i mål.

Aller fyrst vil eg takke rettleiaren min, Marte Blikstad-Balas. Frå eg pirka deg på skuldra og la fram mine tankar for denne masteroppgåva i forelesing ein gong tidleg i 2018 har du vore engasjert, noko som igjen har motivert meg. Takk for kyndig rettleiing, tett oppfølging og gode råd. Takk for at du også fekk meg i kontakt med medrettleiaren min Ida Lodding Gabrielsen. Takk til deg, Ida, for litteraturtips og konstruktive tilbakemeldingar. Eg vil også takke alle lærarane som har tatt seg tid til å delta i prosjektet ved å svare på min førespurnad. Takk til tidlegare praksisrettleiar Grete for interessante samtaler om tekstutval i skulen. Takk til avdelingsingeniør Bjørn Sverre Gulheim på ILS´videolabb for teknisk støtte i arbeidet med å få oversikt over eit stort datamateriale. Takk til Torill Steinfeld og Bente Aamotsbakken for litteraturtips.

Takk til dei som står meg nær og som har heldt ut med Excel-skravling, og vorte oppdatert på nyare forsking innanfor norskdidaktikkfeltet utan å kanskje ha spesiell interesse for det: vener, søsken, mamma og pappa. Spesielt takk til Ole for hjelp til å løyse tilsynelatande uløyselege Excel-problem saman med meg. Takk til Ingvild og Line for nøysam korrekturlesing. Tusen takk til ”Lunsjgruppa 11:30” for dei alt for lange og morosame lunsjpausane (å le til du grin er livets medisin).

Mange fine år på Blindern er snart tilbakelagt. Dyktige undervisarar, praksisrettleiarar og medstudentar på Lektorprogrammet har vore med på å gjere åra her på UiO til dei beste åra i livet så langt. Nå er eg klar for å tre ut av lesesalen, og inn i klasserommet. Takk for no Blindern, plutseleg sjåast me att!

God lesing!

Oslo, mai 2019 Guro Stordrange

VII

VIII Innhaldsliste

1 Introduksjon...... 1 1.1 Bakgrunn for val av tema ...... 2 1.2 Problemstilling ...... 3 1.3 Avgrensing og omgrepsavklaring ...... 3 1.3.1 Tekst ...... 3 1.3.2 Skjønnlitteratur og sakprosa ...... 4 1.4 Oppgåva si oppbygging ...... 5 2 Teori og tidlegare forsking ...... 7 2.1 Kanon ...... 7 2.1.1 Kanonomgrepet ...... 7 2.1.2 Representasjon og felles referanserammer ...... 9 2.2 Makt og kvalitet...... 11 2.3 Skulens kanon...... 12 2.3.1 Skulens kanon i møte med den generelle kanon ...... 12 2.4 Kanon i styringsdokumenta...... 14 2.4.1 Felles referanserammer i 1990-åra...... 14 2.4.2 Skjult kanon ...... 15 2.5 Tidlegare forsking ...... 16 2.5.1 Forsking på bruk av lærebøker ...... 17 2.5.2 Lesing av høvesvis utdrag og heile tekstar ...... 18 2.5.3 Lesing av skjønnlitteratur og sakprosa ...... 20 2.5.4 Kva er skulens kanon? ...... 21 2.6 Samanfatning av kapitlet...... 23 3 Metode ...... 27 3.1 Metodisk tilnærming ...... 27 3.2 Utvalsprosedyre ...... 28 3.2.1 Eit bekvemmeleg utval ...... 28 3.2.2 Innsamlingsprosess ...... 30 3.3 Data og analyse ...... 30 3.3.1 Kvalitativ innhaldsanalyse ...... 30 3.4 Kvalitet i forsking ...... 33 3.4.1 Validitet...... 33 3.4.2 Reliabilitet ...... 38 3.4.3 Etiske betraktningar ...... 40 4 Resultat og analyse ...... 41 4.1 Kva kjenneteiknar leselistene? ...... 41 4.1.1 Å utarbeide leselister: ein utbreidd praksis ...... 42 4.2 Når lesast tekstar heile, og når lesast dei i form av utdrag? ...... 43 4.3 Konsensus eller særeigenheit? ...... 45 4.4 Kva og kven vert lese? Om forfattaranes kjønn og nasjonalitet ...... 47 4.4.1 Dei fire store ...... 48 4.4.2 Skeivfordeling mellom mannlege og kvinnelege forfattarar ...... 48 4.4.3 Kjønnsfordeling i samtidslitteratur ...... 50 4.4.4 Nasjonalitet ...... 50

IX 4.5 Kva kjenneteiknar dei lesne tekstane? ...... 52 4.5.1 Skjønnlitteratur på topp...... 52 4.5.2 Ny sakprosa og eldre skjønnlitteratur ...... 54 4.6 Samanfatning av kapittelet ...... 58 5 Diskusjon ...... 59 5.1 Utdrag og korte tekstar ...... 59 5.2 Finst det ein skjult kanon i skulen? ...... 60 5.2.1 Skjult skjønnlitterær kanon? ...... 61 5.2.2 Dei tre store ...... 63 5.2.3 Samtida ...... 64 5.2.4 Eldre, skjønnlitterære tekstar står sterkt...... 65 5.3 Norsk mannleg dominans ...... 65 5.3.1 Kvinner er både mindre representerte og lesne enn menn ...... 66 5.3.2 ”De hvite menn som klassikere” ...... 67 5.4 Kor har sakprosaen tatt vegen? ...... 68 5.4.1 Kvifor er sakprosa lågt representert i leselistene? ...... 68 6 Avslutning ...... 75 6.1 Hovudfunn og konklusjon ...... 75 6.2 Didaktiske implikasjonar ...... 76 6.3 Forslag til vidare forsking ...... 77 Litteraturliste ...... 79 Vedlegg 1-4 ...... 85

X Tabellar

Tabell 1: Basert på funn frå Aamotsbakken (2003). Oversikt over kanontekstar og halvvegs kanoniserte tekstar i norskantologiar for vidaregåande...... 22 Tabell 2: Tabell som viser talet på analyserte leselister fordelte etter fylke...... 29 Tabell 3: Oversikt over lesing av høvesvis heile tekstar og tekstar lesne i utdragsform...... 44 Tabell 4: Oversikt over dei tretti mest frekvente tekstane i dei til saman 142 leselistene.....46 Tabell 5: Oversikt over dei tretti mest frekvente forfattarane av dei totalt 513...... 47

Figurar

Figur 1: Utklipp frå Microsoft Excel...... 32 Figur 2: Oversikt over forfattarars kjønn, basert på både totalførekomst av teksttitlar og unike førekomstar av forfattarnamn...... 49 Figur 3: Oversikt over fordeling av forfattarnasjonalitet med frekvens mellom 3-80...... 51 Figur 4: Oversikt over fordeling skjønnlitteratur-sakprosa basert på den totale tekstførekomsten...... 53 Figur 5: Oversikt over fordeling skjønnlitteratur-sakprosa basert på unike tekstførekomstar...... 53 Figur 6: Oversikt over 1152 unike teksttitlar (både skjønnlitteratur og sakprosa), fordelte etter utgjevingsår...... 55 Figur 7: Oversikt over totalt 5095 teksttitlar (både skjønnlitteratur og sakprosa), fordelt etter utgjevingsår...... 56 Figur 8: Oversikt over både unike førekomstar og totalførekomsten sakprosa gjeve ut i perioden 2000-2018...... 57

Vedlegg 1-4

Vedlegg 1: Oversikt over dei fem mest frekvente tekstane fordelt etter sjanger...... 86 Vedlegg 2: Oversikt over forfattaranes kjønn fordelt etter utgjevingsår (femtiårsperiodar)...... 87 Vedlegg 3: Frekvenstabell: Oversikt over alle registrerte teksttitlar i til saman 142 leselister...... 88 Vedlegg 4: E-postførespurnad...... 119

XII

1 Introduksjon

Lesing har alltid vore ein sentral del av norskfaget, og var i seg sjølv ei grunngjeving for at skulen vart oppretta med skulelova av 1739 (Skjelbred, Askeland, Maagerø & Aamotsbakken, 2017, s. 25). Spørsmålet om kva elevar i skulen skal lese er difor eit tema som engasjerer mange, både dei som sjølve arbeider med norskfaget, men også dei som ikkje har erfaring med temaet utover å ha vore elevar i skulen. Debattane om kva slags norskfag vi bør ha dukkar til stadigheit opp via kronikkar, resultat av leseprøver og læreplanrevideringar (Fodstad, 2017, s. 18). Dei endar ofte opp i spørsmålet om skjønnlitteraturens rolle i norskfaget, ei rolle som ikkje er like udiskutabel som den tidlegare har vore (Smidt, 2018, s. 99).

Læreplanane for norskfaget har gjennomgått større og mindre endringar gjennom historia, men i denne studien vil særleg to endringar vere sentrale; fjerninga av lister over konkrete forfattarnamn og teksttilrådingar, samt jamstillinga mellom skjønnlitteratur og sakprosa. Fleire har problematisert at endringar som dette har ført med seg ei svekking av skjønnlitteraturens rolle i norskfaget. Blant desse er Pål Hamre (2014), som med ei historisk framstilling av normtekstar i perioden 1739-2013, belyser norskfagets legitimering av skjønnlitteratur i norskfaget. Som ein konsekvens av eit ekspanderande tekstomgrep med innføringa av Kunnskapsløftet, hevdar Hamre skjønnlitteraturen har mista si privilegerte rolle i norskfaget (2014, s. 476). Under nasjonsbyggingsprosjektet var skjønnlitteraturens rolle uproblematisert, og den trong ikkje legitimering på same måte som i dag (Hamre, 2014, s. 485).

I debattane om tekstutval og lesing i norskfaget omtalast sakprosa gjerne som ein kontrast til skjønnlitteratur. Det vert også hevda at sakprosa har skyvt skjønnlitteraturen til side (Helland, 2006, s. 32). Forsking basert på norskantologiar, både før og etter Kunnskapsløftet, viser likevel at tekstar frå realismens epoke utgjer ein vesentleg komponent av skulens kanon, og at delen sakprosa i antologiar er relativt låg (Eide, 2010; Aamotsbakken, 2003). Eit sentralt tema i debattane om kva norskfaget bør vere, er knytt til fridomen LK06 gjev den enkelte lærar i å sjølv bestemme kva slags tekstar elevane skal arbeide med. At norsklæreplanen ikkje inneheld ein kanon, vert av fleire sett på som ei svekking av elevar sin tilgang til felles kulturelle referanserammer (Hoem, 2016b; Hernes, 2016; Jambak, 2018). Bente

1 Aamotsbakken (2011) hevdar på den andre sida at visse tekstar utgjer ein skjult kanon i skulen styrt av lærebøkene norsklærarane tek i bruk, dette til trass for at læreplanen ikkje gjev klare føringar på korkje forfattar- eller tekstnivå (Aamotsbakken, 2011). Sentralt for denne studien vert difor å undersøke kanoniseringstendensar i leselistene.

1.1 Bakgrunn for val av tema

Det framsettast ei rekkje påstandar, både om kva som føregår i norsktimane og kva som skal prioriterast i norskfaget (Berge & Blikstad-Balas, 2017). Ein av debattane om norskfaget krinsar rundt spørsmålet om kva slags tekstar elevane bør møte, og ikkje minst korleis skulen tek hand om dei tekstane som har rykte på seg for å vere særleg verdifulle. Slik kjem vi også inn på kanonomgrepet, då kanon er ei erklæring av kva slags tekstar som er verdt bevaring og ikkje (Guillory, 1995, s. 233). Ved å undersøke tekstutvalet i skulen, kan ein også få innsikt i kva som kjenneteiknar skulens lesne tekstar. Sett i ljos av debatten som oppstod i etterkant av innføringa av Kunnskapsløftet og jamstillinga mellom skjønnlitteratur og sakprosa, vil dette vere eit tema denne studien søkjer å undersøke.

Lesing har å gjere med kjernen av norskfaget, og difor kan ein seie det er eit norskdidaktisk problem at det finns lite forsking på kva elevane faktisk les. Ifølgje Torill Steinfeld og Sten- Olof Ullström (2012, s. 237, 239) er det mangel på studiar som belyser læreplanars innverknad på tekstutval i skulen. Forskinga som er gjennomført på feltet er i stor grad analyser av eldre norskantologiar (Eide, 2010; Aamotsbakken, 2003). Undersøkingar som kan vise faktisk lesing og undervisning i dagens klasserom er difor etterspurd (Skaug & Blikstad-Balas, under utgjeving; Aamotsbakken, 2011). Sjølv om det har gått mange år sidan innføringa av Kunnskapsløftet, rådar det framleis ei spenning mellom skjønnlitteratur og sakprosa når det gjeld tekstutval i skulen (Aamotsbakken, 2018, s. 85). Til trass for nemnde studiar, finns det få studiar som undersøker tekstutvalet lærarar på tvers av mange klasserom føretar. Denne oppgåva har som mål å gje systematisk innsikt i kva som kjenneteiknar tekstutvalet norsklærarar på tvers av landet føretar. Føremålet med studien er å kartlegge og analysere tendensar ved lesing av tekstar på vg3. Ei slik innsikt er nyttig då vi veit at lesing utgjer ein stor og viktig del av norskfaget, samstundes som vi manglar empirisk kunnskap om kva som vert lese. Elevane avsluttar dette året tretten års skulegang, og er garantert å kome opp i norsk skriftleg eksamen. Mange elevar kjem også opp til eksamen i norsk munnleg. Både som elev, og som student og norsklærar i praksisfeltet har eg i denne samanheng erfart

2 leselistenes1 nytte. Dei kan fungere som hugselister og skape oversikt over lesne tekstar for elevar i forkant av eksamen. Leselistene har også praktisk nytteverdi med tanke på lærarbytte. Ikkje minst kan leselistene vere sensors utgangspunkt for munnleg eksaminasjon i norskfaget. Desse erfaringane dannar grunnlaget for at leselister kan fungere som kjelder for å undersøke tekstutvalet lærarar på tvers av klasserom føretar.

1.2 Problemstilling

Føremålet med denne studien er å undersøke kva slags tekstar som lesast i norskfaget, samt kva som kjenneteiknar dei lesne tekstane. For å få innsikt i dette, har eg valt å samle inn og analysere leselister. Eg har valt å avgrense studien til å gjelde vg3 studieførebuande program. På bakgrunn av føremålet med studien har eg formulert følgjande overordna problemstilling:

Kva slags tekstar oppgjev lærarar å ha brukt i si norskundervisning og kva kjenneteiknar desse tekstane?

For å svare på den overordna problemstillinga, har eg formulert underordna forskingsspørsmål:

i. Kva slags tekstar oppgjev lærarane at elevane har lese, og lesast dei som heile tekstar, eller i form av utdrag? ii. Kva slags tekstar og forfattarar er mest lesne og kva kjenneteiknar desse tekstane og forfattarane?

Denne studien vil ha relevans for praksisfeltet, både for norsklærarar og lærarstudentar. Studien vil også ha informasjonsverdi for norskdidaktisk forsking då den er ein systematisk dokumentasjon av kva lærarar på tvers av klasserom oppgjev å ha lese i sine respektive leselister.

1.3 Avgrensing og omgrepsavklaring 1.3.1 Tekst I denne studien undersøker eg kva slags tekstar lærarar oppgjev å ha brukt i si undervisning og kva som kjenneteiknar desse tekstane. Med tekst viser eg til typografisk tekst, altså

1 Ein annan vanleg term for leseliste er fagrapport.

3 skriftlege tekstar innanfor både skjønnlitteratur og sakprosa. Tekstomgrepet, slik det vert brukt i denne studien, rommar ikkje filmar, teaterframsyningar eller musikkvideoar. Eg har også valt å ikkje inkludere lærebøker og fordjupingsoppgåver. Dette skuldast ulik praksis i kva grad lærarar fører dette opp i sine respektive leselister.

1.3.2 Skjønnlitteratur og sakprosa Innanfor litteraturvitskapen brukast omgrepet sjanger til å kategorisere tekstar med visse kjenneteikn i ei og same gruppe. I denne studien vil eg, for å kunne seie noko om kva som kjenneteiknar tekstane, kategorisere dei etter skiljet mellom skjønnlitteratur og sakprosa.

På slutten av 1800-talet, med romantikkens syn på kunst og kunstnaren som ”skjønnare” enn det etablerte, vart det gjort skilje mellom skjønnlitteratur og annan meir saksretta litteratur (Claudi, 2010, s. 158; Tønnesson, 2012, s. 25). Dette skiljet er nyttig med tanke på å kategorisere tekstar (Claudi, 2010, s. 153), noko eg i denne studien tek sikte på å gjere. Tønnesson skriv at sjølve sakprosaomgrepet ikkje vart gjort kjend før 1938, då språkforskaren Rolf Pipping tok det i bruk for fyrste gong (2012, s. 19). Ifølgje Pipping er sakprosa ein sakleg stilart med objektiv framstilling og fråvær av kjensleuttrykk (Pipping, 1938, s. 272). Medan skjønnlitteratur er indirekte ytringar om røynda, ytringar som skapar fiktive univers, er sakprosa tekstar der adressaten har grunn til å oppfatte ytringane som direkte ytringar om røynda (Claudi, 2010, s. 153; Tønnesson, 2012, s. 34). I sin definisjon av sakprosaen gjer sakprosaprofessor Johan Tønnesson (2012, s. 34) ei inndeling i litterær og funksjonell sakprosa, der litterær sakprosa viser til forlagspubliserte tekstar der forfattarane er namngjeve, og der alle litterære verkemiddel står til rådigheit (slik som bøker, hefte og tidsskrift, essay, biografiar, festtalar), medan funksjonell sakprosa er offentleg tilgjengelege tekstar skrivne av institusjonar eller ikkje-namngjevne personar, der sjangerkravet er nært forbunde med tekstens tiltenkte funksjon (bøker, radio, brosjyrar, katalogar, bruksrettleiingar, reklameplakatar). Innanfor skjønnlitteraturen er det vanleg å snakke om dei tre hovudsjangrane epikk, lyrikk og dramatikk med tilhøyrande undersjangrar (Claudi, 2010, s. 159). Likevel bør ein gjere klart at inndelinga mellom sakprosa og skjønnlitteratur kan vere problematisk, då tekstar kan vere i grenseland mellom dei to. Dette gjeld til dømes essayet (Claudi, 2010, s. 159). For denne studien vil det også gjelde Karl Ove Knausgård sin romansyklus Min kamp.

4 1.4 Oppgåva si oppbygging

I dette kapittelet har eg presentert oppgåvas tema og problemstilling. I det neste kapittelet vil eg gjere greie for teori og relevant forsking. Den utvalde teorien belyser blant anna kanonomgrepet og styringsdokument som er tilknytt norskfaget. I gjennomgangen av tidlegare forsking vil eg fokusere på klasseromsforsking og lærebokanalyser som belyser tekstutval i skulen. I kapittel tre, metodekapitlet, diskuterer eg valet av forskingsdesign. Her seier eg også noko om korleis datamaterialet er analysert, i tillegg til å diskutere studiens reliabilitet og validitet. I kapittel fire presenterer eg oppgåvas funn og analyser av desse. I kapittel fem, diskusjonskapitlet, diskuterer eg fire utvalde hovudfunn i ljos av teori og tidlegare forsking. I kapittel seks vil eg summere opp mine hovudfunn og peike på didaktiske implikasjonar, samt kome med forslag til vidare forsking. Avslutningsvis følgjer litteraturliste og vedlegg.

6 2 Teori og tidlegare forsking I gjennomgangen av relevant teori, vil eg seie noko om tekstutval ved å vektleggje teori om kanon. For å undersøke kva slags tekstar som vert lese i skulen, er kanonteori viktig av fleire grunnar. Den utvalde teorien belyser blant anna korleis og kvifor visse tekstar vert tatt vare på, medan andre vert forkasta. Kanonen er ei erklæring og ein standard for kva som er verdt å bevare og ikkje. Til dette ligg også krav om kvalitet. Dagens læreplanar inneheld ingen kanon over korkje forfattarnamn eller tekstar. Dette tyder derimot ikkje at kanon er til stades og legg føringar for lærarars tekstutval. Kanonomgrepet er mangetydig og komplekst, men eg vil med ein gjennomgang av kanonomgrepets opphav, ulike kanonteoriar og kanontypar, gje eit bilete av tekstutval i norsk læreplanhistorie, samt vise kanonen si framleis så aktuelle rolle for debatt og tekstutval i dag (Dahl, 2002; Aamotsbakken, 2018).

Etter gjennomgangen av relevant teori, følgjer ein gjennomgang av tidlegare forsking på tekstutval i skulen. Her vil eg fokusere på forsking om bruk av lærebøker i skulen, då desse bøkene inneheld tekstar som elevane møter i sin skulekvardag. Eg vil også gjennomgå klasseromsforsking som viser at ein stor del av tekstane elevane les på skulen, og då spesielt på ungdomstrinnet, vert lese i form av utdrag (Gabrielsen, Blikstad-Balas & Tengberg, under utgjeving; Penne, 2006, 2010; Ullström, 2009). Vidare vil eg gjennomgå forsking som undersøker lesing av høvesvis skjønnlitteratur og sakprosa. Avslutningsvis gjennomgår eg analyser av lærebøker i norskfaget, altså forsking som antydar kva som er skulens kanon.

2.1 Kanon

Kvifor er det slik at medan nokre forfattarar og verk vert tatt vare på for lesing og bruk for vidare generasjonar, medan andre vert gløymd? For å finne svaret på dette kan vi vende oss til kanonomgrepet, og sjå kva slags teoriar og debattar omgrepet knyter til seg.

2.1.1 Kanonomgrepet Opphav Kanonomgrepet har religiøst opphav, og har utspring i dei skriftlærde sitt arbeid med utveljing av religiøs tekstar og bibelske skrifter på 300-talet, slik det i jødedommen vart utvald bøker til Talmud eller Det gamle testamentet (Guillory, 1995, s. 233; Preminger & Brogran, 1993, s. 166). På denne måten vart kanon brukt for å velje ut kva slags forfattarar og

7 tekstar som var verdt bevaring og ikkje (Guillory, 1995, s. 233). Den etymologiske tydinga av ordet kanon er målestong, men nemninga rettesnor vert også brukt (Aamotsbakken, 2003, s. 10). Ordet stammar frå eit gresk lånord frå semittisk, kanna, og viser i si opphavlege form til eit rør brukt som måleinstrument (Guillory, 1995, s. 233; Vinje, 2005, s. 75). Kanonomgrepet kan med si tyding ”målestong”, og si latinske omsetjing ”regula” og ”norma” vise til ein form for standard (Dahl, 2002, s. 81). Slik har kanonomgrepet vandra frå å gjelde konkret, religiøs tekstutveljing til abstrakte storleikar slik som normer og reglar (Grube, 2014, s. 21). I dag oppfattast gjerne kanonomgrepet som ei rettesnor som regulerer kulturell verksemd (Aamotsbakken, 2013, s. 50). I skulesamanheng vert omgrepet knytt til sekulær kontekst, sjølv om litteraturkritikarar, ifølgje John Guillory (1995, s. 233), likevel er bestemde på at kanoniseringa av tekstar i dag følgjer same mønster som formasjonen av den bibelske kanon, som tidlegare nemnd tok til på 300-talet. Opphavsbetydinga av kanonomgrepet er med andre ord framleis gjeldande, om enn i ei meir abstrakt form og sekulært virke.

Kanon i sekulær kontekst Kanonforskar og litteraturvitar Christoph Grube skriv at kanon eksisterer i fleire delar av samfunnet, både i nyhenda, på butikken og i læringssamanhengar, og han hevdar at kanoniseringsprosessar føregår når vi umedvitne og medvitne, både på kollektivt og individuelt nivå, aktiviserer eit innhald i vår medvit, medan vi utelet noko ana (2014, s. 7). Aamotsbakken peikar på denne seleksjonen som kjernespørsmålet ved kanonomgrepet og sjølve kanoniseringsprosessen (2018, s. 76). Medan noko vert hugsa og tatt vare på, vert anna selektert bort, og det er nettopp denne seleksjonen som dannar kanon. Om vi koplar kanonomgrepet til det litterære og til kulturens tekstar poengterer Rainer Grübel at vi kan seie kanon er kulturelle institusjonar som vel ut tekstar frå eit større tekstkorpus, med det mål å erklære kunnskapen om dei valde tekstane som spesielt forpliktande innanfor ein kultur (2012, s. 42). Spørsmålet om i kva grad vi skal la ein kanon vere styrande for elevars lesing i norskfaget, ligg tett opp mot denne koplinga mellom kanon og tekst Grübel legg fram. Ei kanondanning handlar om å inkludere, men også ekskludere. Grübel hevdar tekstane som ikkje vert tatt opp i kanon er mindre forpliktande, overflødige, eller skadelege (2012, s. 42). At kanon også dreier seg om utelating, er spesielt sentralt innanfor amerikansk kanondebatt, der spørsmålet om kanonens representasjon ved fleire høve har vorte diskutert. Dette vil eg kome nærare inn på i delkapittel 2.1.2 der fokuset vil liggje på nettopp debatt kring kanon. Ifølgje Grübel er kanon dei kulturelle konstruksjonane som får haldningsskapande verknad,

8 anten om dei er intenderte, styrte eller kontrollerte, eller om dei oppstår som resultat av førebilete (2012, s. 42). Slik kan styring frå øvre hald leggje føringar for ein kulturs kanon. Til dømes vil styringsdokument slik som læreplanar leggje føringar for kanonen i skulen. Vidare vil eg vise korleis forståinga av kanon har vorte praktisert ved å vise til amerikansk kanondebatt, ein debatt som også vekte til live ein debatt om klassikarar og kanon for norskfaget (Berg Eriksen, 1995, s. 23).

2.1.2 Representasjon og felles referanserammer For å forstå bakgrunnen til at spørsmålet om tekstutval i skulen både har vore og er eit særleg debattert tema, er det relevant å sjå korleis kanonomgrepet, frå det vart tatt i bruk i litterær kontekst, har vore opphav til diskusjon. Som eg vil kome inn på i delkapittel 2.4 om kanonens rolle i norske læreplanar, har kanondebatten om norskfaget fleire likskapar med den amerikanske kanondebatten. Fokuset vil her difor vere på debatten om representasjon og felles referanserammer i amerikansk kanondebatt.

Per Dahl karakteriserer amerikansk kanondebatt som prega av spørsmål om representasjonsrettferd og fokus på pensum (2002, s. 81). Kanonomgrepet fekk ei tydingsfull rolle i amerikansk litteraturkritikk rundt 1980. Omgrepet vart til å starte med brukt i undervisningsprogram om engelsk språk og litteratur, og dukka seinare opp i den årlege bibliografien til ”The Modern Language Association” (Dahl, 2002, s. 70). Dette vart følgd av debattar i tidsskrift som kulminerte i åra 1986-1988 i ”The Western Culture Debate” på Stanford University, ein debatt som ofte omtalast som Stanford-debatten. Då protesterte etniske minoritetar og feministar mot universitetets kurs i vestleg kultur der 15 verk og tekstar utgjorde pensum. Kanonen var utforma av ei privilegert elite som i all hovudsak bestod av kvite, mannlege lærarar og litteraturkritikarar (Dahl, 2002, s. 79). Frå og med omgrepet vart tatt i bruk, og sett til live i sekulær kontekst, har det med andre ord vore konfliktfylt.

I 1987 gav Eric Donald Hirsch ut Cultural Literacy: What Every American Needs to Know der han la fram eit syn på felles kulturelle referanserammer som nødvendige for å unngå kommunikasjonsproblem. For å motverke ein slik svikt meinte Hirsch ein måtte aktivt gå inn for å skape felles kunnskap i form av lister over ting, byar, namn og historiske hendingar (Hirsch, 1987). Ulike kulturar har ulike kodar som knekkast før ein kan ”lese” og forstå

9 kulturen og sin plass i den (Skaftun, 2006, s. 15). Omgrepet cultural literacy viser til ein terskel for deltaking i kultur, og er ein kompetanse som består av medvitne kunnskapar som ligg til grunn for fellesskap mellom medlemmane i ein kultur (Skaftun, 2006, s. 15). Knytt til omgrepet ligg også då den sosialdemokratiske tanken om at kulturelle verdiar skal delast og ikkje vere eit privilegium for nokre få (Steinfeld, 2009, s. 183-184). Hirsch meiner vegen til effektiv kommunikasjon og demokrati, samt større økonomisk velstand, kjem gjennom deling av kulturelle referanserammer (1987, s. xvii, s. 2).

Hirsch fekk støtte av sine meiningsfeller, men ytringane hans var også gjenstand for kritikk. Kritikken går i all hovudsak på at omgrepet cultural literacy verdset ein kultur og ein type kunnskap framfor anna (Mottart & Bonamie, 2004, s. 4). Barbara Herrnstein Smith tok med si motstemme til Hirsch ei stilling i debatten om felles referanserammer med The Politics of Liberal Education (1992, s. 79). Ho poengterer at ein visst kan snakke saman utan å dele same kultur, då kommunikasjon ikkje krev lik identitet. Debatten etter utgjevinga av Hirsch si bok om cultural literacy førte også i si tid til sterke motreaksjonar i form av ”motlister” og kamp for minoritetanes litteratur (Thavenius, 1995, s. 14). På den andre sida forsvarte filosofen Allan Bloom (1987) dei vestlege verdiane då han såg desse som tidlause og for alltid gyldige. Difor burde dei også gjennomsyre all undervisning og fungere som felles kulturell eigedom. Nokre år etter Allan Blooms utgjeving kom også Harold Blooms bidrag til debatten. I The Western Canon presenterte Bloom (1994) eit engasjert forsvar for å halde på den kjende og tradisjonelle kanonlitteraturen. Boka består av ein kanon med 856 forfattarnamn, og 3000 verk. Av desse verka er kvinnelege forfattarar representerte med seks prosent, og over femti prosent av forfattarane er engelskspråklege (Thavenius, 1995, s. 15). Likskapane til Hirsch og omgrepet cultural literacy er tydelege, både hjå A. Bloom (1987) og H. Bloom (1994).

Kanonkonstruksjonar, her representert ved utgjevingar av Hirsch, A. Bloom og H. Bloom løftar visse gruppers verdiar og interesser, og har vorte møtt med kritikk og debatt av dei som ikkje føler seg representerte, også her i Noreg (Berg Eriksen, 1995, s. 23; Berge, 2017, s. 30; Steinfeld, 2009, s. 171). Av Jan Thavenius vert desse utgjevingane, saman med Stanford- debatten, kalla 1980-åras krigshandlingar (1995, s. 14). For å summere opp kan vi seie at amerikansk kanondebatt krinsar rundt spørsmålet om representasjon, eit spørsmål som også gjer seg gjeldande for debatten om kanon i norske læreplanar. Slik kjem vi inn på kanonens sterke tilknyting både til makt og kvalitet, som eg i neste delkapittel skal ta føre meg.

10 2.2 Makt og kvalitet

Vender vi oss til kanonomgrepets etymologiske tyding møter vi som tidlegare nemnd omgrep som rettesnor og målestong, noko som fører oss vidare til spørsmål som omhandlar kanonens makt og kvalitetar. Professor i idéhistorie, Trond Berg Eriksen, definerer kanon slik:

En kanon er en erklæring om hva man vil skal gjelde som formal og innholdsmessig målestokk samtidig som den skal være representativ og avgi en erklæring om tilhørlighet. Uten en kanon vil man mangle en rettesnor for kvalitet og en konkretisering av hva man forstår med ”den norske litteraturen”. (Berg Eriksen, 1995, s. 19)

I denne definisjonen kjem koplinga til kvalitet tydeleg fram. Kanonane skal vere representative førebilete som speglar eit avgrensa kulturelt verkeområde. Slik kan kanonen også danne lister og oversikter over ein nasjon sine mest mønstergyldige forfattarar eller tekstar. Også Thavenius (1995, s. 15) understrekar at kanonomgrepet er uløyseleg knytt til kvalitet. Ifølgje han er kanon eit sett førestillingar om kva litteratur og litterær verdi er, og kan representere moralsk, menneskeleg og estetisk gyldigheit. Aamotsbakken (2018, s. 80) peikar på at kanon heilt sidan antikken har indikert kvalitativt gode tekstar, men at kvalitet i seg sjølv er vanskeleg definerbart.

I eit forsøk på å peike ut tekstar med særeigen litterær kvalitet, gav som tidlegare nemnd Harold Bloom ut The Western Canon i 1994. Som ein kritikk av slik kanondanning vert det likevel hevda at det er feil å peike ut ein spesifikk tradisjon eller kulturarv som allmenngyldig (Thavenius, 1995, s. 16). Guillory (1995, s. 235) hevdar at ein kanon først kan verte fullt ut representativ om andre sosiale grupper, forutan ei elitegruppe av fagfolk, er med på utveljinga av kanontekstar. Men korleis kan ein då vere trygg på at tekstane i kanon innehar litterær kvalitet? Og kven har igjen makt til å bestemme om eit litterært verk har innehar kvalitet? Dette er eit interessant spørsmål, og i norsk kontekst er Erik Bjerck Hagen ein av få som har forsøkt å definere kriterium for nettopp litterær kvalitet. Ifølgje Bjerck Hagen vil døme på ”god litteratur” score høgt på målestokkane originalitet, kompleksitet, følsemd, intensitet, oppriktigheit, røyndomsskapande evne, moralsk alvor, framandskap og kognitiv djupne (2004, s. 39). Dette er kvalitetskriterium Bjerck Hagen (2000, s. 138) hevdar oppstår gjennom estetiske erfaringar i interaksjonen mellom lesar og tekst. Slik er også kanon uløyselegg knytt til lesarrolla. Eit generelt kjenneteikn ved kanoniserte tekstar er at dei begeistrar lesaren og legg att spor (Aamotsbakken, 2018, s. 82), men som vi ser ligg det

11 utfordringar i å tilleggje visse tekstar kvalitative eigenskapar, då ulike lesarar vil vurdere tekstar på ulike vis.

I spørsmåla som omhandlar kva som gjev eit litterært verk kvalitet, vert gjerne kanontekstane trekt fram som døme. I dette ligg det makt (Dahl, 2002, s. 77). Berg Eriksen hevdar kanontekstane forsterkar sin plass via omtale og tilvising, noko som gjer at mange får kjennskap til dei og tek til å anerkjenne dei (1995, s. 13). Ofte tilvisast det også til den kanoniske statusen i seg sjølv. Thavenius (1995, s. 16) hevdar at kanon er ei miniatyrutgåve, ein essens eller eit samandrag av kulturen, og at kanonkonstruksjonen då er avhengig av at ein kan verte einige om fortida. Men som vi såg døme på i den amerikanske kanondebatten, er det ikkje alltid berre lett å kome til einigheit om kva som bør tilhøyre kanon og ikkje. Ein kanon er ein sosial og kulturell norm, ein norm av standard. Målet til kanon er å skape konsensus og homogenitet eller førestillingar om noko felles og delt, til dømes ”vår norske litteratur”. Kanon er ein måte å handtere ”dissensus” og heterogenitet på, men fører samstundes til konflikt og motsetnadar (Thavenius, 1995, s. 15). Kanon er ei prioritering av elitens tekstar, og vil alltid vere i hendene til makthavarane (Dahl, 2002, s. 78; Guillory, 1995, s. 234-235). Kanon er slik ikkje berre knytt til norskfaget og spørsmålet om tekstutval i skulen, men også sosiologi og politikk. Dei som har makt ynskjer kontinuitet, medan opposisjonen vil søkje forandring (Aamotsbakken, 2003, s. 20).

2.3 Skulens kanon

Den skotske litteraturkritikaren Alastair Fowler (1979) deler kanon inn i ulike undergrupper, og ein av desse er den utvalde kanon. Den utvalde kanon er den kanonen som er utvald til å verte representert i antologiar og pensumlister (Fowler, 1979, s. 99). Skulens kanon er omdiskutert og viktig. Den legg nemleg grunnlaget for elevars møte med skjønnlitteratur og sakprosa både frå innland og utland. Skulens kanon oppstår gjennom føresegner frå læreplanar og lærebøker, og ikkje minst den enkelte lærarens undervisningspraksis (Michelsen & Røskeland, 2002, s. 8)

2.3.1 Skulens kanon i møte med den generelle kanon Det er rimeleg å anta at skulens kanon speglar den nasjonale, generelle kanon, men at den i større grad ber preg av tilpassing til den enkelte målgruppa og undervisningssituasjonen (Michelsen & Røskeland, 2002, s. 8). Aamotsbakken (2013) peikar på eit ”gjensidig

12 avhengighetsforhold” dei to i mellom, då skulens kanon hentar mønster frå den generelle, samt i form av at skulens kanoniserte tekstar understøttar og påverkar den generelle kanon (2013, s. 50). Medan den generelle litterære kanon kan stå fram som eliteprega, er skulens kanon i større grad allemannseige (Aamotsbakken, 2013, s. 50). Dette kan i seg sjølv forklare kvifor skulens tekstar er eit heitt debattert tema, både blant norsklærarar og andre interesserte, men også blant dei som ikkje har anna tilknyting til skulens tekstutval utover å sjølve ha vore elevar i skulen.

Skulens kanon er likevel langt snevrare enn den generelle kanon (Aamotsbakken, 2013, s. 50). Dette skuldast blant ana avgrensingar. Norskboka kan ikkje romme all verdens, noko som fører med seg særlege avgrensingar for dei lengre tekstane, slik som romanar og drama. I tillegg vil didaktiske omsyn som til dømes differensieringsmoglegheiter spele inn på skulens kanon. Eit viktig krav for skulens kanon er at den skal vere representativ, eit krav som på mange måtar er utfordrande med tanke på at skulens kanon er meir snever enn kva den generelle kanon er (Aamotsbakken, 2003, s. 9). Mykje makt og ansvar ligg dermed hjå redaktørane av lærebøker. Antologiane må balansere og gjere utvalet av forfattarar, sjangrar og litterære periodar representativt.

Skulens kanon bør også ha ein inkluderande og samlande effekt (Aamotsbakken, 2003, s. 9). Berg Eriksen påpeikar at dette ikkje må føre til at den vert forenkla (1995, s. 67). Han poengterer også viktigheita av å trekkje inn andre medium enn dei litterære, slik som TV og film (1995, s. 67). Berg Eriksen poengterer viktigheita av at kanonen trekkjer inn ”den nyttige litteraturen”, i tillegg til den ”feirede kunstlitteraturen”, og han talar sakprosaens side når han seier at kanon må vere ”uten et dominerende sentrum” (1995, s. 67). Ein kan ikkje avgrense kanonen til å gjelde skjønnlitteratur (Berg Eriksen, 1995, s. 67). Det er på same tid utfordrande å finne sakprosaens eksplisitte rolle i teori om kanon. Etableringa av ein særnorsk kanon for undervisningsføremål har sine røter i førestillinga om nasjonallitteratur som ein samlande åndeleg storleik, skriv Steinfeld (2009, s. 170). Sidan sakprosaen i stor grad er utelate frå litteraturhistoria og litteraturvitskapen, særleg i dei landa der romantikken har prega historia, slik som Noreg (Bakken & Andersson-Bakken, 2016, s. 8; Grepstad, 1997, s. 55) er det interessant å stille spørsmål ved i kva grad det litterære kanonomgrepet historisk sett har inkludert sakprosasjangeren.

13 2.4 Kanon i styringsdokumenta

Vi må tilbake til 1911 for å finne den fyrste norske læreplanen som inneheldt ein særeigen norsk kanon. For gymnaset inneheldt denne planen lister over tilrådde konkrete verk og forfattarnamn. Denne planen stod nokså uendra fram til 1976, og målet med kanonen var å gje elevar rik kjennskap til norsk kulturliv ved å lese norsk litteratur (Steinfeld, 2009, s. 174). Aase (2015) peikar på 1970-talet som eit viktig skilje i norsk skulehistorie. Konsensus om norskfagets legitimitet slo sprekkar då det nasjonale norskfaget kom under press (Aase, 2015, s. 34). Sjølv om tidlegare utdanningsminister, Gudmund Hernes, gjennomførte eit forsøk på å atterskape det nasjonale norskfaget i 1990-åra, har det aldri fått denne posisjonen igjen (Aase, 2015, s. 34).

2.4.1 Felles referanserammer i 1990-åra I læreplanane på 1970- og 80-talet vart forfattarlistene som hadde følgd norskfaget sidan 1911 fjerna. Frå eit sterkt fokus på litteraturhistorie, var lesinga i denne tidsperioden i større grad styrt av fokus på leseopplevingar, sjanger, tema og tekstanalyse (Steinfeld, 2009, s. 183). Men i læreplanane i 1990-åra kom det på ny inn leselister som tilrådde lesing av bestemde skjønnlitterære forfattarar frå og med ungdomsskulen av (Kjelen, 2017, s. 68; Steinfeld & Ullström, 2012, s. 238). Styringa av norskfaget vart no sterkare, både når det gjaldt innhald og metode (Aase, 2015, s. 38). Elevane skal, ifølgje innleiingskapitlet i R94 møte viktige verk av høg litterær kvalitet som overfører kunnskap frå fortida og utvikle eit kollektivt medvit slik at kulturarven kan gje oss ei felles referanseramme. Dette er igjen grunnlaget for god kommunikasjon, felles oppleving og forståing av kultur og samfunn (Kyrkje-, utdannings- og forskingsdepartementet [KUF], 1993, s. 2). Desse ideane vert vidareført med L97. L97 vektlegg både danning og kultur som sentrale aspekt ved norskfaget, og som det står skrive vil spennvidda av lesne tekstar vere stor, men poenget er altså at det er felles (KUF, 1996, s. 111-112).

Truleg var dåverande utdanningsminister Hernes påverka av Hirsch og tankegongen om at cultural literacy er dei kunnskapane som dannar føresetnadane for å kunne ta del i eit demokratisk samfunn ved å lese og forstå allmenne tekstar av ulike slag. Steinfeld skriv at læreplanane i 1990-åra representerer ein tendens på internasjonalt nivå (2009, s. 184). Denne tendensen omhandlar bruk av nasjonalt pensum i skulen, verdien av litterær kvalitet, i tillegg til verdien av danning (Steinfeld 2009, s. 184). På mange måtar kan argumentasjonen R94

14 legg fram for felles referanserammer vere ein parallell til Hirsch sin argumentasjon for viktigheita av delt kunnskap, ein kunnskap han listar opp i boka med undertittelen What Every American Needs to Know (1987). I R94 les vi under eit av måla for vidaregåande opplæring oppføringar av 26 forfattarnamn og tilføyinga: ”Minst åtte av desse forfattarane bør vere representerte i utvalet av tekstar” (KUF, 1993, s. 19-20). Lista er med sin bruk av imperativet ”bør” ikkje obligatorisk, men rettleiande. Under det same målet les vi også at elevane skal lese både skjønnlitteratur og sakprosa på begge målformer, og at både mannlege og kvinnelege forfattarar skal vere representerte (KUF, 1993, s. 19). Dei 26 nemnde forfattarane står oppført tilknytt eit mål om lyrikk, noko som seier oss at dei ikkje hovudsakleg er kjende for sine saktekstar. Som også Eide (2010, s. 27) skriv, kan ein tolke læreplanens bruk av litteratur som identisk med skjønnlitteratur, då alle dei nemnde forfattarane i planen er skjønnlitterære. Planen utelet ikkje lesing av sakprosa, men saktekstane må vere skrivne av forfattarar som helst har gjort seg kjende via skjønnlitterære sjangrar, noko som igjen vil utelate vesentleg sakprosa (Eide, 2010, s. 48). Vinje (2005) set opp ein skala som viser styringsgrad i utveljing av forfattarar i læreplanar:

1 inga styring ingen forfattarnamn 2 moderat styring eksempel på forfattarar 3 sterk styring kanon (Vinje, 2005, s. 73)

Følgjer vi denne styringsmodellen kan vi seie at fokuset på felles referanserammer i 1990-åra er døme på moderat styring.

2.4.2 Skjult kanon Med innføringa av Kunnskapsløftet fekk vi ei dreiing frå moderat styring til kva Vinje (2005) omtalar som inga styring – noko som vert vidareført med fagfornyinga 2020. Av rapporten Framtidas norskfag – språk og kultur i eit fleirkulturelt samfunn (2006), initiert av dåverande kunnskapsminister Kristin Clemet, kjem det fram behov for ei anna form for fellesskapsbygging enn nasjonsbyggingsprosjektet som vart gjennomført tiåret før. Samfunnsutviklinga skapar ifølgje rapporten behov for nye tilnærmingar til norskfaget, noko som også omfattar tekstutvalet i faget (Utdannings- og forskningsdepartementet [UFD], 2006, s. 16).

Hamre (2014) viser i si historiske framstilling av skjønnlitteraturens legitimering i norskfaget at norskfagets identitet har veksla fram og attende mellom fokus på høvesvis danning og nytte. Reformene på 2000-talet har ifølgje Hamre (2014, s. 485) ført til ei svekking av skjønnlitteratur og tona ned dei danningsorienterte sidene ved norskfaget. I dagens fagspesifikke plan for norskfaget heiter det likevel at faget er sentralt for kulturforståing, kommunikasjon, danning og identitetsutvikling (Utdanningsdirektoratet, 2013, s. 2). Fridomen til å gjere eigne tekstutval som vart gjeldande med Kunnskapsløftet er likevel omfatta av rammetekstane for skulen, slik som føremålsparagrafen i opplæringslova, den generelle og fagspesifikke delen av læreplanen (Skaftun & Michelsen, 2017, s. 28-29). Opplæringa skal med anna bidra til å utvide kjennskapen til og forståinga av den nasjonale kulturarven og vår felles internasjonale kulturtradisjon (Opplæringslova, 1998, § 1-1). Trass i at Kunnskapsløftet og innføringa av grunnleggjande ferdigheiter vektlegg norskfagets nytteorienterte sider, poengterer Magne Rogne (2008) at fokuset på danning framleis står sterkt, noko som igjen vil påverke elevanes lesing i skulen. Rogne (2008, s. 20) peikar på at fråværet av eksplisitt kanon i læreplanane kan føre med seg ei endå sterkare styring, der også lærebøkene og produsentane av desse legg føringar for ein skjult kanon i skulen. Dette tyder at den uttalt opne norske læreplanen, kan ha eit innebygd krav om arbeid med sentrale forfattarar (Vinje, 2005, s. 75). Kanon er på mange måtar uhandgripeleg, og nettopp dette er med på å gje den autoritet. Autoritet eksisterer via tekstlister og antologiar, men er samstundes det Aamotsbakken (2011, s. 115) kallar ei ”skjult kraft i kulissene” som er med på å verke bestemmande på lærars tekstutval gjennom styringsdokumenta som er gjeldande for skulen.

2.5 Tidlegare forsking

I dette delkapittelet vil eg presentere tidlegare forsking på tekstutval og lesing i skulen. Eg vil fyrst fokusere på forsking på bruk av lærebøker. Deretter vil eg belyse utdragas sentrale plass i lærebøkene. Dernest ser eg nærare på lesing og bruk av høvesvis skjønnlitterære tekstar og sakprosatekstar. Avslutningsvis fokuserer eg på tidlegare forsking knytt til kanonens plass i læreplanen. Då det finst få studiar frå vidaregåande skule som omhandlar tekstutval i norskfaget, har eg inkludert fleire studiar som tek for seg tekstutval på ungdomstrinnet.

16 2.5.1 Forsking på bruk av lærebøker Dagrun Skjelbred, Trine Solstad og Bente Aamotsbakken kartla i 2005 bruken av læremiddel i grunnskulen på oppdrag frå Utdanningsdirektoratet. Norskfaget er blant faga forskarane har undersøkt, og dei finn at IKT og andre læringsmiddel utover læreboka ikkje har nokon vesentleg plass i undervisningssamanheng (Skjelbred et al., 2005, s. 3). Læreboka står sterkt i kvart fag, men kombinerast gjerne med læremidlar som lærarane sjølv har laga, til dømes frå andre lærebøker (Skjelbred et al., 2005, s. 27). Observasjonane i denne rapporten dokumenterer læreboka si sentrale rolle i undervisning i skulen. Forskarane sjølve vil ikkje trekkje vidtgåande konklusjonar på bakgrunn av storleiken på datamaterialet, men peikar på at funna bekreftar både nasjonal og internasjonal forsking (Skjelbred et al., 2005, s. 73). Denne studien har rettnok ikkje undersøkt bruken av læremiddel i vidaregåande, og sidan den også er frå 2005, bør ein ha med seg at digitale læringsmiddel moglegvis ville hatt ei meir sentral rolle om same undersøking var gjort i dag. Den neste studien eg vil vise til er nyare, og har også empiri frå vidaregåande skule.

Forskarane i ARK&APP (2016), finn at digitale læremidlar er på frammarsj, og erstattar og supplerer papirbaserte lærebøker i aukande grad. Totalt vert digitale læringsmiddel brukt i underkant av 10 prosent av tilfella som er undersøkt (Gilje et al., 2016, s. 17). Sluttrapporten til ARK&APP presenterer val av læremiddel, og læremidla sine funksjonar for læring og undervisning frå og med 5. trinn og ut vidaregåande skule. Prosjektet omfattar ikkje norskfaget spesielt, men forskargruppa har sett på språk-og litteraturfaget engelsk, i tillegg til samfunnsfag, naturfag og matematikk. Forskingsspørsmåla som er særleg aktuelle for min studie, omhandlar læremidla sine betydingar i lærarars fortolking av læreplanen. Studien finn at over 80 prosent av lærarane som er med i undersøkinga er einige i at det sentrale læremiddelet dei brukar i undervisninga tar hand om kompetansemåla, og det er her lite forskjell mellom grunnskulelærarar og lærarar i vidaregåande skule (Gilje et al., 2016, s. 26). Læreboka er føretrekt fordi det blant anna tek tid å kopiere frå andre kjelder (Gilje et a.l, 2016, s. 28). I likskap med Skjelbred et al. (2005) finn forskarane at i dei tilfella lærarane ikkje meiner læreboka er god nok, vel dei den bort eller finn supplement (Gilje et al., 2016, s. 29).

Læreboka er som vi ser ei kjelde lærarar i stor grad tek seg nytte av. Lærebøkene i norskfaget rommar vanlegvis både fagstoff og tekstsamlingar, skjønnlitteratur og sakprosa, gjerne

17 etterfølgd av tilhøyrande oppgåver (Bakken & Andersson-Bakken, 2016, s. 4; Gabrielsen et al., under utgjeving). At ein stor del av tekstane elevar les, både i ungdomsskule og vidaregåande skule, stammar frå nettopp norsklæreboka, er høgst sannssynleg når vi tar i betraktning funn både frå Gilje et al. (2016) og Skjelbred et al. (2005). I ei samanlikning av norsk og dansk læremiddelbruk i grunnskulen finn også Marianne Oksbjerg og Ida Gabrielsen (2019) at læremidlar i stor grad er styrande for korleis litteraturundervisninga praktiserast og kva slags tekstar lærarane vel å bruke. Sjølv om læreplanane gjev lærarane fridom til å velje tekstar, viser forsking at dei i stor grad lener seg på lærebøkenes tekstutval.

2.5.2 Lesing av høvesvis utdrag og heile tekstar Norsk vart eit skulefag i 1889, og slik fekk også skjønnlitteraturen innpass i skulens pensum (Penne, 2012, s. 168). Også i dag er det slik at tekstane elevane møter på skulen i stor grad har opphav i lærebøkene i faget. Skjelbred et al. (2017, s. 324) finn i ei undersøking av norsk lærebokhistorie frå 1739 til 2013 at lesebøker historisk sett har vore det sentrale læremiddelet i norskfaget. Dette kan bekrefte utdragas utbreiing i norskfaget. Studien er rettnok avgrensa til den obligatoriske skulen. Lærebøker frå vidaregåande skule er difor ikkje undersøkt. Penne (2012) viser på den andre sida både til norskantologiar på ungdomstrinnet og vidaregåande skule når ho understrekar at korte, litterære utdrag både historisk sett, og i vår samtid, har ein sentral posisjon i lesefaget norsk (s. 163). Dette støttast også opp av nyare forsking. Det omfattande norske LISA-prosjektet (Klette, Blikstad-Balas & Roe, 2017) viser at det lesast få heile litterære verk i norskundervisninga på åttande trinn (Gabrielsen et al., under utgjeving). Ein stor overvekt av lesne tekstar stammar frå læreboka, og ved lesing av romanar dominerer altså utdraga. Når elevane les heile romanar, er dette i samband med individuell stillelesing. I dei til saman 47 undersøkte åttandeklassene finn forskarane berre ei klasse som las ein felles roman (Gabrielsen et al., under utgjeving). Denne tendensen vert også bekrefta i Sigrid Skaugs masteroppgåve som finn at den utstrakte bruken av utdrag framleis er gjeldande (2018, s. 86).

I doktoravhandlinga til Penne (2006) vert tiandeklassingar spurd om kva dei hugsar av litteraturen dei har lese på ungdomstrinnet. Eit av Pennes funn er at elevar i alle klassene ho har følgd klagar over romanutdrag dei ikkje hugsar, eller ikkje klarer å skape meining ut av (s. 371). Av dei 52 elevane ho intervjua, har ingen nemnd at dei hugsar å ha lese eit verdifullt romanutdrag (Penne, 2006, s. 371). Penne hevdar årsaka til at elevane hugsar lite av

18 skulelitteraturen, er den utstrakte bruken av utdrag (2012, s. 164). Fleire elevar oppgjev at dei ynskjer å lese heile bøker. Dette går på mange måtar hand i hand med at det ifølgje Penne (2012, s. 172) er vanskeleg å finne didaktiske grunngjevnadar for den omfatta bruken av utdrag. Då heilskapar konstruerast som meiningsheilskapar, og utdraga nettopp er bitar av heilskapen, vil dei i seg sjølve ikkje gje meining (Penne, 2006, s. 371; Penne, 2012, s. 164). Utdraga vil slik i liten grad feste seg i lesarens minne. Ved å lese utdrag er det også vanskeleg for lesaren å få empati for fiktive karakterar (Penne, 2012, s. 166). Utdragsbruken er eit problematisk og velkjend fenomen, også i Sverige og for svenske lærebøker. Det finn Sten Olof Ullström ved undersøking av ni ulike læreverk i vidaregåande skule (2009, s. 116). Penne (2010) skriv at utveljinga av litterære tekstar i skulen ber preg av praktiske løysingar, og at litteraturen slik sjeldan er eit mål i seg sjølv (s. 113). I si undersøking av bruk av litteratur i norskfaget finn Gabrielsen et al. (under utgjeving) at litterære tekstar i stor grad vert brukt for å eksemplifisere sjanger og illustrere litterære verkemiddel. Penne (2012, s. 166) finn at litteratur også gjerne brukast som ein kombinasjonsstrategi for å illustrere litteraturhistoria (Schüllerquist, 2008, s. 81). Slik kjem vi også inn på det Aase (2005) refererer til som ”material danning” (s. 77). Norskfagets forhold til tekstar, kanskje særleg dei eldre, ber ifølgje Aase med seg problematiske danningsspørsmål i form av at elevar berre lærer om, men ikkje av eller gjennom (2005, s. 76-77).

I likskap med Penne skriv Ullström (2009, s. 137) at utdragsbruken er eit problem fordi den motverker heilskapsperspektiv. Ullström skriv at romanar, dramatiske verk og andre lengre tekstar i dei tilfella heilskapen ikkje skal studerast, kan publiserast i utdrag, men at dess fleire nedkorta tekstar ei lærebok inneheld, dess større er sjansen for at tekstsamlingane vert fragmenterte (2009, s. 137). På same måte som Ullström (2009), påpeikar Aamotsbakken (2003, s. 50) at det er lett å forsvare bortvalet av utdrag. Samstundes vitnar Aamotsbakkens funn frå studien av norskantologiar gjeve ut i etterkant av R94 at antologiane med fleire heile tekstar ikkje har vorte salssuksessar (2003, s. 50). Ved å velje kortare tekstar, kan ein la ein enkelt forfattar verte representert med meir enn ein tekst, noko som igjen mogleggjer eit fyldigare bilete av den enkelte forfattar, den enkelte skrivestilen eller epoken (Aamotsbakken, 2003, s. 50). Aamotsbakken finn også at mange lærarar føretrekker avsluttande og avgrensa tekstar (2003, s. 50). Dette står i kontrast til kva vi har sett av didaktiske argument mot bruk av litterære utdrag.

19 2.5.3 Lesing av skjønnlitteratur og sakprosa Sandra Stotsky, Joan Traffas og James Woodworths (2010) har i ei nasjonal surveyundersøking undersøkt 406 engelsklærarars litteraturundervisning i morsmålsfaget på 9., 10. og 11. trinn i offentleg skule i USA, noko som svarar til norsk vidaregåande skule. Studiens funn vitnar om ei overvekt av lesing av skjønnlitterære tekstar, sjølv om ikkje nøyaktige tal for denne skeivfordelinga kjem fram. Dei mest lesne tekstane er romanar, drama og lengre lyrikk. For heile 341 av dei 406 undersøkte klassene, er ikkje ein einaste sakprosatekst eller sakprosaforfattar nemnd. Forskarane finn i tillegg lite teikn til konsistens i listene over lesne tekstar (Stotsky et al., 2010, s. 3). Dei fleste av dei mest lesne titlane visast i færre enn 1 prosent av dei til saman 773 klassene som undersøkinga har tatt føre seg (Stotsky et al., 2010, s. 13). Forskarane peikar på det dei kallar ein idiosynkratisk læreplan som ei årsak til at dei finn særeige funn frå klasse til klasse. Desse nokså spreidde funna kan også vitne om at læraren har stor valfridom og autonomi når det gjeld utveljing av tekstar. Dette vert også bekrefta ved at ein stor del av lærarane oppgjev at eigne preferansar, altså deira personlege kanon, styrer deira tekstutval (Fowler, 1979, s. 99; Stotsky et al., 2010, s. 20). Det at tre fjerdedelar av lærarane oppgjev å ikkje bruke antologiar, kan også vere ei årsak til at forskarane ikkje finn koherent pensum i litteraturundervisninga til utvalets engelsklærarar (Stotsky et al., 2010, s. 19).

Studien til Stotsky et al. (2010) undersøker eit tema som det i liten grad er vorte forska på, nemleg kva slags tekstar lærarar vel at elevar skal lese. Sjølv om studien er amerikansk vil den vere aktuell for studien min, då eg undersøker eit liknande tema i norsk skulekontekst. At forskarane både fokuserer på skjønnlitteratur og sakprosa, er spesielt nyttig for min studie. I tillegg belyser forskarane spørsmålet om særeigenheit versus konsensus i form av kanon. Dei peikar på ein idiosynkratisk læreplan, ein læreplan som kan samanliknast med valfridomen som vart gjeve norsklærarar med Kunnskapsløftet. At Stotsky et al. (2010) finn særeigenheit kan vitne om at det ikkje føreligg ein skjult kanon i dei klassene undersøkinga har studert. I norsk kontekst peikar Aamotsbakken (2011) på at mangel på formuleringar i dagens læreplanar likevel kan føre med seg konsensus i tekstutval, dette fordi lærebøkene er styrande for lærarane sin undervisningspraksis. Dette kan støttast opp av funn av Skjelbred et al. (2005) og Gilje et al. (2016) som har sett at læreboka er eit viktig verktøy for lærarar.

20 Skjelbred et al. (2017, s. 233) finn i si undersøking av norsk lærebokhistorie at lærebøkene i perioden 1974– 2013, altså frå innføringa av Mønsterplanen 74 til etter Kunnskapsløftet, dreier frå fokus på formidling av kulturarv og kanontekstar til fokus på elevars interesse- og opplevingslesing. Som ein konsekvens av eit utvida tekstomgrep med Kunnskapsløftet, ser Skjelbred et al. (2017, s. 323) at lærebøkene spenner om eit vidt spekter av tekstar, både skjønnlitteratur og sakprosa. Som nemnd omfattar ikkje Skjelbred et al. (2017) sin studie lærebøker for vidaregåande, og undersøkinga legg ei heller fram tydelege tal for skeivfordelinga mellom skjønnlitteratur og sakprosa i lærebøker. Ein studie som gjer dette, vart gjennomført av Ove Eide i 2009. I forkant av LNUs sakprosasatsing undersøkte Eide 19 læreverk for vidaregåande skule. Han fann at sakprosadelen her utgjorde mellom 12 og 33 prosent (Eide, 2010, s. 50). I ein studie av sakprosaens plassering i det mest bruka læremiddelet i det som svarar til norsk ungdomsskule, finn også Christina Matthiesen (2017) i ein dansk studie av læreverk at sakprosadelen er låg. Av det samla talet på eksempeltekstar utgjer sakprosatekstar åtte prosent, og dei fleste av saktekstane er skrivne av anten journalistar eller skjønnlitterære forfattarar. Eide meiner sine funn kan skuldast at lærebokprodusentane ikkje har tatt til seg jamstillinga Kunnskapsløftet førte med seg i praksis, noko som igjen vil påverke praksisen i skulen (2010, s. 50). Slik kan produsentane av lærebøker si makt og innverknad over lesing i skulen også trekkjast fram som ei mogleg årsak til skeivfordelinga mellom skjønnlitteratur og sakprosa.

2.5.4 Kva er skulens kanon? Aamotsbakken (2003) har i sin rapport ”Skolens kanon- vår viktigste lesedannelse?” undersøkt kanonisering i 16 norskfaglege antologiar for allmennfagleg studieretning gjeve ut etter innføringa av R94. Den byggjer i tillegg på ein mindre, historisk studie som har undersøkt norskfaglege antologiar gjeve ut i perioden 1960-1980. Sjølv om studien berre har fokusert på norske tekstar i antologiane, vil den vere aktuell for mi undersøking då eg på lik linje med Aamotsbakken søkjer å gje systematisk innsikt i tekstar elevar møter i sin skulekvardag. Aamotsbakken brukar omgrepet kanonforfattar når ein forfattar er representert med til saman 16 tekstar eller fleire, og halveegs kanonisert forfattar når forfattaren er representert med mellom 10 og 14 tekstar. Ein kanontekst er ein tekst om er representert i fem av åtte antologiar. Aamotsbakken finn at 1800-talets tekstar og forfattarskapar framstår som kanoniserte innanfor skulekonteksten. Dette gjeld særleg innanfor 1800-talets tre siste

21 tiår. For VKI og VKII (vg2 og vg3) finn Aamotsbakken 30 kanontekstar og 20 halvvegs kanoniserte tekstar:

Kanontekstar og halvvegs kanoniserte tekstar (Aamotsbakken, 2003, s. 52-53) Kanontekstar Halvvegs kanoniserte tekstar Trymskvida Egilssoga (utdrag) Voluspå Loke (frå Den yngre Edda) Håvamål Gamlestev og nystev Njålssaga (utdrag) Gravskrifter og Småvers, Johan Herman Wessel Villemann og Magnhild Til min Gyldenlak, Henrik Wergeland Olav og Kari Kapellaniet forvandles til en vakker rød Sky, Henrik Wergeland Nordlands Trompet (utdrag), Petter Dass Republikanerne, Johan Sebastian Welhaven Herre Gud! Dit dyre Navn og Ære, Petter Dass Ferdaminni (utdrag), Aasmund Olavsson Vinje Niels Klims reise...(utdrag), Ludvig Holberg Nasjonalitet, Aasmund Olavsson Vinje Norges Skål, Johan Nordahl Brun Bergmanden, Henrik Ibsen Smeden og Bageren, Johan Herman Wessel En god samvittighet, Alexander Kielland Luren, Maritz Hansen Karen, Alexander Kielland Mig selv, Henrik Wergeland Stordåd, Arne Garborg Digtets Aand, Johan Sebastian Welhaven Fred (utdrag), Arne Garborg Fanitullen, Jørgen Moe Vond dag, Arne Garborg Amtmandens Døtre (utdrag), Camilla Collett Albertine (utdrag), Christian Krogh Ved Rundarne, Aasmund Olavsson Vinje Sult (utdrag), Knut Hamsun Faderen, Bjørnstjerne Bjørnson Revolusjonens røst, Rudolf Nilsen Ja, vi elsker. Bjørnstjerne Bjørnson Naken, Tarjei Vesaas Til deg, du hei, Arne Garborg Det er ingen hverdag mer, Gunvor Hofmo Elsk, Arne Garborg Karens jul, Amalie Skram Fandango, Vilhelm Krag Fra det ubevisste Sjæleliv (utdrag), Knut Hamsun Skjærgårdsø, Knut Hamsun Jeg ser, Sigbjørn Obstfelder Nocturne, Sigbjørn Obstfelder Kristin Lavransdatter (utdrag), Sigrid Undset No reiser kvelden seg, Olav Nygard Ei naki grien, Olav Aukrust Tabell 1: Basert på funn frå Aamotsbakken (2003). Oversikt over kanontekstar og halvvegs kanoniserte tekstar i norskantologiar for vidaregåande.

Kanontekstane viser ei hovudvekt på lyrikk, men vi ser også noko prosa, særleg i form av utdrag (Aamotsbakken, 2003, s. 52). Aamotsbakken finn at Arne Garborg står i ei særstilling, då han er representert med to kanontekstar og tre halvvegs kanoniserte tekstar, noko som viser at han er oftast og mest allsidig representert i dei antologiane ho har undersøkt (2003, s. 54). Av dei til saman 50 tekstane i tabellen ovanfor, står kvinnelege forfattarar for til saman fire tekstar.

22 For vg2 og vg3 finn Aamotsbakken sju kanonforfattarar. Alle desse er menn. Dei ti halvvegs kanoniserte forfattarane er alle menn, utanom Halldis Moren Vesaas og Amalie Skram (Aamotsbakken, 2003, s. 50). Også den generelle litterære kanon viser ei klar overvekt av mannlege forfattarar (Aamotsbakken, 2011, s. 103; Berg Eriksen, 1995, s. 55). Guillory (1995, s. 238) hevdar at menn er kanoniserte, og finn få kvinnelege forfattarar før 1750. For skulens kanon ser det same mønstreret ut til å gjelde. Først på 1800-talet byrjar kvinnelege forfattarar å vinne gehør i offentlegheita (Aamotsbakken, 2011, s. 113). Aamotsbakken refererer til omgrepet ”litterær gullalder” som eit nedslagsfelt for hennar funn, eit omgrep som viser til epokar med rik litterær og kulturell verksemd (2003, s. 27). 1800-talet vert gjerne karakterisert som gullalderen i Noreg. Til omgrepet gullalder høyrer også omgrep som ”dei fire store”, ”det moderne gjennombrot” og ”realismens gjennombrot” med (Aamotsbakken, 2003, s. 27, s. 33).

I ei undersøking av lesing i vg1 under M74 finn også Aamotsbakken (2011) tendensar til skjult kanon. Med denne artikkelen ser Aamotsbakken på relasjonen mellom planverk og kanon for å finne svar på kva slags implikasjonar planverka har for lesing av skjønnlitterære tekstar i skulen (2011, s. 103). Læreplanen som då var gjeldane var som nemnd utan forfattarlister, og for å finne ut kva som vart lese vendte Aamotsbakken seg til ulike typar undervisningsopplegg, hefter og diskusjonsbøker (2011, s. 106-109). Den skjulte kanonen består i all hovudsak av korttekstar som lyrikk og noveller, men ho finn også at eit par drama av Ibsen (En folkefiende og Et dukkehjem), samt to romanar av høvesvis Tarjei Vesaas (Det store spelet) og Johan Borgen (Den siste viking) (Aamotsbakken, 2011, s. 107). Den skulelitterære kanon med realismens tekstar i fokus står ifølgje Aamotsbakken som ein urokkeleg institusjon, ein stabiliserande faktor og ”ryggrad” for norsk vidaregåande utdanning (2003, s. 37, 45). Dette står i motsetnad til kva Hamre (2014, s. 485) peikar på, nemleg at skjønnlitteraturens rolle svekkast i takt med mindre nasjonsbyggjande fokus i norskfaget. Ideen om nasjonal kulturarv lev framleis, hevdar Aamotsbakken (2003, s. 38).

2.6 Samanfatning av kapitlet

I dette kapittelet har eg presentert sentrale teoriar tilknytt kanonomgrepet, og kartlagd noko av den tidlegare forskinga som er gjort i tilknyting til tekstutval i skulen. Kanonomgrepet har religiøst opphav, og var brukt for å velje ut kva tekstar som var verdt å bevare og ikkje (Guillory, 1995, s. 233). Denne forståinga er overført til å gjelde i sekulær kontekst. Grube (2014) viser at kanoniseringsprosessar, som fører med seg at vi tek vare på visse tekstar,

23 medan vi selekterer bort andre, føregår medvite og umedvite. Med amerikansk kanondebatt har eg vist at denne seleksjonen har ført til diskusjonar om felles referanserammer og spørsmål om representasjon. Kanon er å inkludere og ekskludere og er slik også knytt til makt og kvalitet. Skulens kanon er spegla av den nasjonale, generelle kanon, men ber også preg av tilpassing til si målgruppe, nemleg elevar (Michelsen & Røskeland, 2002; Aamotsbakken, 2011).

Etter ei utgreiing om kva kanonomgrepet tyder, både historisk og for skulens tilfelle, fokuserte eg på kanonens rolle i norske styringsdokument. I læreplanane i 1990-åra stod tanken om nasjonallitteratur og felles referanserammer sentralt (Steinfeld, 2009). Vi har gått frå å ha moderat styringsgrad når det gjeld utveljing av forfattarnamn i læreplanar i 1990-åra, til å i dag ha inga styring (Vinje, 2005). Likevel bidrar styringsdokumenta til å legge føringar for tekstundervisning i skulen. Desse føringane gjer at vi kan snakke om at det føreligg ein ”skjult kanon” i norsk skule (Vinje, 2005; Aamotsbakken, 2003).

Den tidlegare forskinga på feltet har gjeve indikasjonar på korleis tekstundervisning tradisjonelt sett har gått føre seg i norskfaget. Forskinga viser kva som kjenneteiknar dei lesne tekstane i skulen. Eg har kartlagd forsking som viser at det litterære utdraget har ein sterk posisjon i norskfaget (Gabrielsen et al., under utgjeving; Penne, 2010; Ullström, 2009). Dette heng også saman med lærebokas framleis så sentrale og styrande rolle for undervisning i skulen (Gabrielsen et al., under utgjeving; Gilje et al., 2016; Oksbjerg & Gabrielsen, 2019; Skjelbred et al., 2005). Eg har også vist til forsking som peikar på at skjønnlitteratur ser ut til å verte lese i større grad enn kva sakprosa vert. Stotsky et al. (2010, s. 20) finn i sin studie at særs mange av dei undersøkte klassene ikkje les sakprosa i det heile. Forskargruppa peikar på teikn til særeigenheit framfor kanon, då breidda i lesne tekstar er så stor (Stotsky et al., 2010, s. 3). Eide (2010, s. 50) finn at sakprosadelen i lærebøker gjeve ut etter innføringa av LK06 ligg på mellom 12 og 33 prosent. På den andre sida, meiner Hamre (2014, s. 476) skjønnlitteraturen har mista si privilegerte rolle i norskfaget. Eg har avslutningsvis vist til forsking som viser at tekstvalet i skulen ser ut til å i stor grad verte styrt av ein skjult kanon, ein kanon som vektlegg gullalderens tekstar, i all hovudsak skrivne av menn (Aamotsbakken, 2003; 2011).

Ifølgje Steinfeld og Ullström (2012, s. 237-239) er det mangel på studiar som undersøker tekstutvalet i skulen etter innføringa av Kunnskapsløftet. No som den nye læreplanen er

24 vedtatt, ser vi at læraranes valfridom vil verte vidareført . Denne valfridommen legg premiss for at det er behov for, og interessant, å undersøke kva slags tekstar som lesast i norskfaget. Dei teoretiske perspektiva, samt den tidlegare forskinga, har vore nyttige reiskapar i arbeidet med å analysere dei innsamla leselistene. I diskusjonsdelen av oppgåva vil eg diskutere mine funn i ljos av teoretiske perspektiv, og eg vil også sjå dei opp mot tidlegare forsking på feltet.

26 3 Metode Føremålet med studien er å gje innsikt i kva slags tekstar som vert lese i norskfaget, samt kva som kjenneteiknar desse tekstane. I dette kapittelet vil eg gjere greie for, og grunngje mine metodiske val. Eg vil fyrst presentere val av metode og skildre forskingsdesignet. Dernest tar eg for meg utvalsprosedyren som er nytta i studien. Vidare vil eg seie noko om leselistene, samt korleis dei er samla inn og analyserte. Avslutningsvis følgjer ein diskusjon av studiens validitet, moglegheit for generalisering, reliabilitet, samt etiske betraktningar.

3.1 Metodisk tilnærming

Valet av forskingsmetode er basert på kva problemstillinga søkjer å svare på. Metodelitteraturen skil mellom kvantitative og kvalitative metodar. For å svare på problemstillinga i denne studien har eg valt ei kvalitativ tilnærming. Kvalitativ forsking søkjer vanlegvis å undersøke korleis noko vert gjort, sagt, opplevd eller vert utvikla (Brinkmann & Tanggaard, 2012; Cohen, Manion, Morrison & Bell, 2011, Patton, 2015; Silverman, 2011).

For å svare på problemstillinga har eg i denne studien valt å samle inn leselister og gjere ei kvalitativ innhaldsanalyse av desse. Analyse av tekst og dokument er ein av fleire metodar som er vanlege å bruke innanfor kvalitative studiar (Hodson, 1999, s. 1; Patton, 2015, s. 255; Silverman, 2011, s. 42). Analyseeininga for denne studien er då tekstane lærarane listar opp i sine respektive leselister (Patton, 2015, s. 263). Data uttrykt ved tekst er ei kvalitativ datatype, og dei gjev grunnlag for å få fram karakteristiske trekk ved dei undersøkte einingane, men dei kan ikkje analyserast statistisk, og dannar slik ikkje grunnlag for kvantitative samanlikningar mellom ulike einingar (Grønmo, 2016, s. 138).

Kvalitative metodar fokuserer som regel på djupn og nærleik til deltakande informantar (Grønmo, 2016, s. 145). Her skil kvalitative studiar seg frå kvantitative studiar. Medan kvalitative metodar prioriterer nærleik, både til informantar og datakjelder, vil kvantitative metodar forsøke å ”objektifisere” prosessar ved å halde distanse mellom forskar og informantar (Kleven & Hjardemaal, 2018, s. 21). Den kvalitative nærleiken inneber eit syn på forskaren som eit instrument, og forholdet mellom forskaren og informantane er middelet som mogleggjer forskinga. Denne studien har ikkje fokus på ein slik nærleik til informantane,

27 og ein kan seie at forholdet mellom forskaren og informatane i større grad har vore basert på tradisjonar frå kvantitativ forsking. Fordi eg hadde eit ynskje om å nå ut til mange over eit større geografisk område, ikkje nødvendig for å kunne generalisere, men for å kunne gje eit breitt bilete av lesing i norskfaget, har all kommunikasjon mellom meg og informantane mine gått føre seg via e-post. Ingen av deltakarane er intervjua eller observerte. Eg har samstundes, i tråd med kjenneteikn for kvalitative metodar, hatt nærleik til det undersøkte materialet. For å undersøke kva slags tekstar som vert lese i norskfaget, har leselister og tekstane dei inneheld vorte kategoriserte. Dette arbeidet har resultert i omfattande teksttabellar, tabellar der kvar og ein tekst frå alle leselistene er registrert etter utgjevingsår, forfattar, sjanger, kjønnet og nasjonaliteten til forfattaren, samt om teksten er lesen heil eller i utdragsform. Dette tekstkorpuset dannar grunnlaget for datamaterialet som skal analyserast i studien. I analysearbeidet har eg brukt tellefunksjonar i Microsoft Excel for å systematisere dette tekstkorpuset. I delkapittel 3.3.1 vil eg utdjupe korleis denne kvalitative innhaldsanalysen er utført.

3.2 Utvalsprosedyre

I dette delkapittelet vil eg presentere og diskutere val av utvalsmetode, samt gjere greie for innsamlingsprosessen av leselister.

3.2.1 Eit bekvemmeleg utval Å gjere eit utval er ein strategi for å velje ei delmengd av populasjonen ein vil studere (Firebaugh, 2008, s. 18). Eg hadde eit ynskje om å samle inn mange leselister, og såg meg nøydd til å sjå forbi lærarar eg sjølv kjende. For å få tak i informantar og leselister valde eg difor å gjere eit bekvemmelegheitsutval (convenience sampling). Dette er ein utvalsprosedyre der ein som forskar vender seg til dei informantane det er enklast å få tak i (Cohen, Manion & Morrison, 2007, s. 113-114; Patton, 2002, s. 241-242). Forskingsdeltakarar vert altså selektert ut ifrå kor lett tilgjengelege dei er. Eg har ikkje informasjon om læraranes kjønn, alder, bakgrunn og liknande, og utvalet er difor ikkje strategisk (Patton, 2002, s. 242). Samstundes er det viktig å få fram at eg har forsøkt å skape variasjon innanfor dette utvalet via å kontakte lærarar frå alle fylke i Noreg, i tillegg til å skaffe fleire leselister frå visse fylke som ikkje vart godt nok representerte etter fyrste runde med innsamling.

28 Saman med rettleiarane mine hadde eg eit mål om å samle inn 100 leselister, gjerne minimum fem frå kvart fylke. Arbeidet med å få tak i e-postadresser til norsklærarar som kunne tenke seg å delta i mi undersøking byrja i mai 2018. Eg gjekk via fylkeskommunane sine heimesider, då desse inneheldt oversikt over alle vidaregåande skular. Eg brukte Microsoft Excel for å lage ein oversikt over e-postadressene eg fann, og desse sorterte eg etter tilhøyrande fylke og skule. Til saman fann eg 994 e-postadresser, og eg sende førespurnad til alle desse. Der det var mogleg, sendte eg førespurnaden min direkte til norsklærarar. I dei tilfella eg ikkje hadde kontaktinformasjon til norsklærarar, sendte eg førespurnaden til skulens norskseksjon, eller andre i skuleleiinga, og bad desse om å vidaresende førespurnaden til aktuelle informantar. I fleire tilfelle tilbydde også deltakande informantar seg å spreie ordet til andre aktuelle deltakarar. Dette er eit døme på snøballutveljing (Cohen et al., 2011, s. 158). Dette førte til at eg fekk fleire leselister frå lærarar eg aldri sjølv direkte vendte meg til. Av dei leselistene eg tok imot og har brukt vidare som empiri, kjem det store fleirtalet frå Oslo, Møre og Romsdal og Akershus (sjå tabell 2). I den første runden fekk eg lister frå alle fylke i landet, men for å oppnå eit noko meir representativt utval har eg ved opp til tre tilfelle sendt påminning til e-postadresser frå dei fylka som er representerte med lågast tal på lister. Dette førte til nokre fleire lister, men utvalet kan likevel ikkje seiast å vere representativt. Eit representativt utval krev at forskaren utfører eit sannsynsutval, noko som ikkje er gjort i dette tilfellet (Cohen et al., 2011, s. 153). Utvalet kan gje eit bilete på kva som vert lese i norskfaget, men er ikkje eit tversnitt av alle norsklærarar på vg3.

Fylke Tal på leselister Oslo 20 Møre og Romsdal 17 Akershus 17 Oppland 11 Aust-Agder 9 Hordaland 7 Hedmark 6 Troms 6 Vestfold 6 Vest-Agder 6 Østfold 6 Rogaland 6 Buskerud 5 Nordland 5 Sogn og Fjordane 4 Trøndelag 4 Telemark 4 Finnmark 3 Tabell 2: Tabell som viser talet på analyserte leselister fordelte etter fylke.

Utvalsmetoden har sine avgrensingar. Michael Patton (2015, s. 309-310) skriv at eit bekvemmelegheitsutval, sidan det korkje er strategisk eller målmedvite, utfordrar spørsmålet om undersøkingas validitet. Med dette utvalet hadde eg ikkje full kontroll over kven eg sende førespurnad til, kven som deltok, og kven som ikkje svarte på førespurnaden min, noko som kan føre til skeivheitar i utvalet. Skulda feilinformasjon på skulanes heimesider sendte eg førespurnadar til fleire som viste seg å ikkje vere i mi målgruppe.

3.2.2 Innsamlingsprosess Tidspunktet for datainnsamling og utsending av førespurnad er sentralt for å sikre høg deltaking i undersøkinga. Eg valde å sende ut mine førespurnadar i juni 2018, til trass for at dette er kjend som ei travel tid for lærarane i vidaregåande skule. Grunngjevinga mi for dette, har bakgrunn i samtaler med norsklærarar om når leselistene vert utforma. Dei vert nemleg til når skuleåret nærmar seg slutten, og ein eventuell munnleg eksamen er nært forståande. Sannsynet for at leselistene er ferdig og ligg lagra på datamaskina på dette tidspunktet er stort. For å unngå for stort fråfall, er det viktig å sende ut påminning (Cohen et al., 2011, s. 263). Eg tok til å sende påminning i august 2018, rett i etterkant av skulestart. Dette resulterte i at eg fekk fleire leselister. Ei sentral utfordring med datainnsamlingsprosessen er nemleg å få flest mogleg deltakarar til å ta del i undersøkinga. Av dei 994 utsendte førespurnadane, har eg ikkje nøyaktige tal på kor mange av dei som var relevante for mi målgruppe. Eg fekk til saman 219 lister, 77 av desse oppfylte ikkje kriteria, og vart difor silt ut. Dette vil eg gjere greie for i delkapittel 3.4.1 om validitet og datamaterialets relevans.

3.3 Data og analyse

I dette delkapittelet vil eg presentere analysemetoden som er nytta, samt gje ei skildring av korleis datamaterialet er kategorisert.

3.3.1 Kvalitativ innhaldsanalyse Val av problemstilling genererer forskingsmetode, og saman genererer dei data. Kva slags dataanalyse som er passande avhenger difor av dette (Larsen, 2017, s. 113). På bakgrunn oppgåvas problemstilling, forskingsmetode og data, har eg valt å gjere ei kvalitativ innhaldsanalyse. Kvalitativ innhaldsanalyse er ein velprøvd metode innanfor studiet av tekst,

30 og den er godt eigna til mitt føremål fordi den gjer det mogleg å identifisere systematiske likskapar og forskjellar i dei ulike leselistene (Grønmo, 2016, s. 175). I denne studien har leselistene vore kjeldene eg har analysert. Til forskjell frå kvantitative studiar vil kvalitativ analyse gå føre seg gjennom heile forskingsprosessen (Grønmo, 2016 s. 266; Larsen, 2017, s. 113; Rapley, 2016, s. 340). Dette har vore tilfelle for mi analyse, då eg har kategorisert og analysert innhaldet i leselistene etter kvart som eg har mottatt dei. I dette arbeidet kjem vekslinga mellom datainnsamling og dataanalyse sterkast til uttrykk (Grønmo, 2016, s. 179).

Kvalitativ innhaldsanalyse er ei fleksibel tilnærming til analyse av tekstdata og er samstundes ein veleigna metode for å avdekke, klassifisere og identifisere mønster i datamaterialet ein tar føre seg (Fauskanger & Mosvold, 2014, s. 137; Hsieh & Shannon, 2005, s. 1277). Innhaldsanalysen gjer det mogleg for meg å klassifisere, sortere og kategorisere eit relativt stort tekstkorpus. I og med at eg ynskte, som forskingsspørsmåla klargjer, å seie noko om kjennetrekka til dei lesne tekstane, måtte eg som ei førebuing til dataanalysen bestemme kva eg ville sjå etter under den systematiske gjennomgangen av leselistene (Grønmo, 2016, s. 176). På bakgrunn av avgrensingar ynskte eg å fokusere på skriftlege tekstar oppført som lese i vg3. For å kunne seie noko om dei oppførte tekstane valde eg å fokusere på ulike kjennetrekk knytt til sjølve teksten, slik som sjanger og forfattarnamn, men også kjennetrekk knytt til lesinga av teksten, nemleg om teksten var lesen heil eller i form av utdrag.

Den kvalitative analysefasen handlar i stor grad om å redusere datamengda via å forenkle og samanfatte, altså fjerne det som ikkje er relevant for problemstillinga (Grønmo, 2016, s. 266; Larsen, 2017, s. 113). Denne utveljingsprosessen føregjekk for mitt vedkommande slik at eg silte ut leselistene som var for usystematiske til å gje meg systematiske data. Med eit fokus på skriftlege tekstar valde eg å sile ut til dømes filmar frå leselistene. Fordi få leselister inneheldt informasjon om kva slags lærebok dei ulike klassene hadde nytta, og kva slags fordjupingsemne enkeltelevar har valt, valde eg å sjå bort frå dette. Ved å ikkje fjerne desse tekstane, ville nokre leselister moglegvis gjeve meir dekkande informasjon enn andre. Argumentasjonen for desse utsilingane er knytt til at eg ynskte eit materiale med moglegheit for å gjere samanlikningar. Eg ynskte å kunne identifisere meiningsfulle mønster, noko den kvalitative innhaldsanalysen mogleggjer (Hodson, 1999, s. 5; Hsieh & Shannon, 2005, s. 1278; Larsen, 2017, s. 114).

31 I praksis er kvalitative metodar best eigna til å undersøke mindre datamengder, medan kvantitative metodar mogleggjer undersøking av større materiale og utval, dette fordi kvantitative data vert uttrykt i tal eller mengdeformer (Kleven & Hjardemaal, 2018, s. 22). I ei undersøking slik som denne, der den kvalitative innhaldsanalyse består i å kategorisere i overkant av 5000 teksttitlar, er funn-framstillingar ved hjelp av tal likevel nyttig, om ikkje også nødvendig. Bruk av tal på denne måten, er ikkje like vanleg i kvalitative studiar som kvantitative studiar, men kan vere med på å gjere dei kvalitative analyseresultata meir eksplisitte og oversiktelege (Grønmo, 2016, s. 234). For å analysere dokument kan ein altså bruke standard statistiske eller nærast kvantitative målingar gjennom til dømes teljingar (Coffey, 2014, s. 370; Hodson, 1999, s. 1). Som eit døme på kvantitativ tilnærming til kvalitativt datamateriale vil eg nemne Aamotsbakkens studie (2003) av seksten norskantologiar. Ho skriv at studien byggjer på kvantitative og kvalitative metodar, og peikar på at dei kvantitative metodane knyter seg til handteringa av nettopp det store tekstkorpuset (Aamotsbakken, 2003, s. 6). På same måte har eg i denne studien samla inn og analysert eit stort tekstmateriale, men fordi materialet ligg føre seg om tekst, og ikkje som tal, vil eg argumentere for bruk av kvalitativ metode og analysestrategi (Grønmo, 2016, s. 175). Det er viktig å skilje bruken av tal i denne studien frå det faktum at datamaterialet mitt er tekst og analysemetoden er kvalitativ. Datamaterialet i denne studien let seg godt presentere som tal. Difor skal resultata frå innhaldsanalysen presenterast i tabellar og diagram.

Å kategorisere datamaterialet Som nemnd handlar kvalitativ innhaldsanalyse om å gjere systematiske gjennomgangar av dokument med sikte på å kategorisere innehald og registrere data som er relevant for problemstillinga (Grønmo, 2016, s. 175). Eit av dei overordna føremåla med datainnsamlinga er nettopp å identifisere og registrere tekstinnhald (Grønmo, 2016, s. 177). Ved hjelp av Microsoft Excel utforma eg ein tabell der teksttitlane vart kategorisert etter kjenneteikn, både ved teksten sjølv og lesinga av den.

Figur 1: Utklipp frå Microsoft Excel.

Figur 1 viser eit utklipp av tabellen eg brukte for å kategorisere teksttitlane frå leselistene. Her ser vi fyrst eit dokumentnummer som refererer til leselista og fylket teksten

32 representerer. Vidare ser vi korleis dei ulike kategoriane er fylt ut med informasjon om teksten og lesinga av den (heil tekst/utdrag). I kvalitativ innhaldsanalyse vert dokumentinnhaldet arkivert ut ifrå eit bestemd system, til dømes kronologisk eller tematisk (Grønmo, 2016, s. 178). I mitt system har eg arkivert leselistene tematisk ut ifrå kva slags fylke dei stammar frå. I arbeidet med å transkribere teksttitlane frå leselistene, arbeida eg systematisk frå topp til botn. Som tidlegare nemnd har eg samla inn og godkjent 142 leselister til analyse. Til saman består desse leselistene av 5095 teksttitlar, derav vi finn delvis stort overlapp leselistene i mellom. Av dei 5095 teksttitlane, er 1152 titlar unike. Dette seier oss at fleire av teksttitlane vert oppført i fleire leselister.

3.4 Kvalitet i forsking

Føremålet med datainnsamlinga er å produsere eit datamateriale som er relevant innafor dei avgrensingane problemstillinga skapar. For å kunne gjere haldbare analyser er kvaliteten på datamaterialet avgjerande. Kvaliteten i eit forskingsprosjekt vert altså vurdert ut ifrå kva grad funn og implikasjonar forskaren kjem med kan reknast som gyldige. Dei to omgrepa validitet og reliabilitet er overordna omgrep innanfor kvalitetsvurdering, og dei omtalast gjerne via skalaen låg til høg (Grønmo, 2016, s. 237). I dette kapittelet vil eg diskutere studiens validitet i ljos av datamaterialets relevans, tilgjengelegheit og kontekstuelle vurderingar. Vidare vil eg diskutere studiens reliabilitet, altså i kva grad studiens funn er moglege å etterprøve. Avslutningsvis følgjer ei drøfting av dei etiske betraktningane knytt til gjennomføringa av studien.

3.4.1 Validitet Kvalitativ validitet refererer til ”the correctness” og ”truthfulness” av dei slutningane forskaren gjer av studiens datamateriale og resultat (Everett & Furseth, 2012, s. 135; Johnson & Christensen, 2014, s. 279). Om undersøkingsopplegget og datainnsamlinga produserer data som er relevante for problemstillinga, vil validiteten vere høg, og slik er validitet eit uttrykk på kor godt datamaterialet samsvarar med forskarens intensjonar (Grønmo, 2016, s. 241). Det er heilt sentralt for studiens validitet at forskaren undersøker det hen har som mål å undersøke. For å auke studiens truverd, må ein forsøke å ved hjelp av validitetskriterier eliminere validitetstruslar, altså moglege feilkjelder i forskinga. Innanfor kvalitativ innhaldsanalyse er kjeldekritikk og kontekstuelle vurderingar av tekstane som studerast spesielt viktig (Grønmo, 2016, s. 177). På bakgrunn av utvals- og datainnsamlingsmetode ser

33 eg difor ein diskusjon av leselistenes tilgjengelegheit, relevans og kontekst som mest relevant for å vurdere mitt datamateriale i ljos av studiens problemstilling. I tillegg vil eg diskutere nokre andre faktorar som kan bidra til å styrke forskingas validitet.

Relevans og tilgjengelegheit Å vurdere kjeldenes relevans handlar om å gjere vurderingar om samanhengen mellom dokumenta ein samlar inn og analyserer, og føremålet og problemstillinga ved studien. Eit kjend problem med gjennomføring av kvalitativ innhaldsanalyse, er at forskarens perspektiv kan påverke utveljinga og tolkinga av dokumenta. Dette kan føre til skeivheit i materialet (Grønmo, 2016, s. 180). Som nemnd, vil eg med denne undersøkinga forsøke å finne ut av kva slags tekstar elevar i vidaregåande skule les. Eg ynskte eit datamateriale med ein storleik som gjorde det mogleg å sjå tendensar når det gjeld lesing i norskfaget. Via leselister får eg som forskar informasjon om kva lærarar har oppført å ha lese, ikkje nødvendigvis faktisk lesing Denne distinksjonen og presiseringa er viktig for å vurdere studiens validitet. I praksis tyder dette at mine funn ikkje nødvendigvis representerer røynda. Leselistene er likevel relevante kjelder sett i ljos av føremålet og problemstillinga for studien, då dei seier noko om vanleg praksis når det gjeld utveljing og lesing av tekstar i norskfaget. Leselistene er også relevante fordi føremålet med dei er å informere ein autentisk lesar om kva klassa har lese. Indirekte seier dei også kva som kjenneteiknar lesing i skulen, ved at oppførte teksttitlar kan systematiserast etter ulike kategoriar.

Utveljing av kjelder for kvalitativ innhaldsanalyse er også basert på eit prinsipp om tilgjengelegheit på relevant informasjon (Grønmo, 2016, s. 226). Som ein del av datainnsamlinga må ein som forskar heile tida ta stilling til kva slags tekstar som skal veljast, altså kva slags dokument som har relevant informasjon for den aktuelle studien (Grønmo, 2016, s. 176-177). Tidleg i datainnsamlingsfasen observerte eg at leselistene var relativt likt utforma. Dei var i utgangspunktet utforma slik at dei inneheldt lesne tekstar både frå vg2 og vg3, og i og med at eg bestemde meg for å berre fokusere på vg3 måtte eg i arbeidet med datainnsamlinga sile bort tekstane som ikkje var oppført knytt til dette trinnet. Nokre av leselistene inneheldt ikkje eit nøyaktig skilje mellom kva som var lese på ulike trinn. Desse var sortert kronologisk etter litterære periodar. Frå eit av kompetansemåla i norsk kan ein lese at elevane i vg3 skal arbeide med tekstar frå romantikken til i dag, og eg brukte då dette skiljet for å sile bort tekstane som ikkje var relevante for min studie. I dei tilfella eg ikkje kunne bruke nokre av dei nemnde metodane for å skilje ut relevante tekstar, valde eg å fjerne

34 desse frå mitt datamateriale. Dette førte til at talet på leselister, samt talet på teksttitlar, gjekk ned når eg som forskar gjekk inn i materialet for å sile ut usystematiske lister og ikkje- relevante teksttitlar. Dette er eit døme på meg som forskar si betyding i møte med dataa, ei betyding som er typisk innanfor kvalitative innhaldsanalyser (Grønmo, 2016, s. 229). Som forskar har eg påverka utveljinga, både av leselister og enkelttekstar i visse leselister, men eg meiner denne utveljinga er viktig for å ha moglegheit til å leite etter mønster og samanhengar.

Å vurdere tekstane si tilgjengelegheit, handlar blant ana om tilgangen ein har til dokumenta ein skal studere, og føregår difor i all hovudsak i forkant av datainnsamlinga. Eg har tidlegare, i del 3.2.2, gjort greie for innsamlingsprosessen av leselistene. Men tilgjengelegheit kan også vere viktig undervegs i gjennomføringa av datainnsamlinga, dette fordi ein må vurdere behovet for å inkludere nye og andre tekstar i studien (Grønmo, 2016, s. 177). Eit slik opent forhold til kjeldene er vanlegare i kvalitative enn i kvantitative undersøkingar (Grønmo, 2016, s. 225). For denne oppgåvas vedkomande, kunne det til dømes vore interessant å få kjennskap til lærebøkene den enkelte lærar brukar i si undervisning. Dette hadde opna for samanlikningar mellom tekstinnhaldet i leselistene og lærebøkene. Grunna studiens omfang vart dette for stort til å gripe om. Som eit ledd i den kjeldekritiske vurderinga er det også sentralt å sjå dokumenta ein studerer i ljos av andre kjelder og annan kunnskap (Grønmo, 2016, s. 177-178). For min studie tyder dette blant anna å vise til tidlegare forsking som er gjort på feltet. Til dømes har som nemnd Aamotsbakken (2003) undersøkt lesing i vidaregåande skule ved bruk av norskantologiar som tekstkjelde.

Kontekstuelle vurderingar: er datamaterialet representativt, autentisk og truverdig? Å gjere kontekstuelle vurderingar av datamaterialet handlar om å sjå leselistene i ljos av sin kontekst (Grønmo, 2016, s. 178). Den grundige og systematiske gjennomgangen ein gjer av dokumenta, er med på å styrke moglegheitene ein har for å vurdere tekstane som autentiske og truverdige kjelder, og er slik knytt til validitet (Grønmo, 2016, s. 177). Om forskaren har ei avgrensa forståing for dokumentas kontekst, kan lesaren få utfordringar med å vurdere studiens validitet. Om ein som forskar ikkje har forståing for kven dokumenta er representative for, og kva slags betyding dei har, kan ein i analysen risikere feilaktig tolking (Grønmo, 2016, s. 181).

35 Å gjere kontekstuelle vurderingar av datamaterialet handlar også om autentisitet, truverd og spørsmålet om for kva og kven datamaterialet er representativt. Dette er viktig for at ein skal kunne tolke og få ei djupare forståing av innhaldet i dokumenta ein studerer (Grønmo, 2016, s. 178). Leselistene er laga med den hensikt å lage ei oversikt over kva elevane i den enkelte norskklassa har lese over ein bestemd periode, oftast eit år, men gjerne over heile det vidaregåande løpet. Dei er laga av norsklærarar, og for elevar, andre lærarar og eventuelle sensorar. Bodskapen med leselistene er å skape oversikt over lesne tekstar, og står fram som objektiv i den grad forfattarens meiningar, i dette tilfellet lærarens meiningar, ikkje kjem til uttrykk. For dei tenkte lesarane har leselistene ei betyding i form av at ein ut ifrå lista veit kva eleven bør ha kjennskap til, og difor kan eksaminerast i. Leselistene kan også gjere nytta si ved lærarbytte. Det å utforme leselister, er ikkje obligatorisk, men som eg forstår er likevel bruken av slik dokumentasjon utbreidd i praksis.

Tekstar har den eigenskapen at dei kan gje kunnskap om faktiske, konkrete forhold (Bratberg, 2017, s. 11). Om tekstane ikkje er autentiske, vil ein få utfordringar med å vurdere studiens kvalitet (Creswell & Creswell, 2018, s. 199-200). Dokument kan innehalde feilaktig informasjon, til dømes om informanten vil fremje ei bestemd interesse, i tilfellet fremje lesing av visse tekstar (Grønmo, 2016, s. 137). Det er også verdt å nemne at leselistene kan innehalde feiloppføringar, til dømes ved at lærarar har ført opp tekstar dei har lese i vg1 eller vg2. Samstundes er det slik at elevane ved munnleg eksamen i vg3 skal kunne verte høyrd i pensum frå alle dei tre åra med norsk. I ljos av dette kan vi tenke oss at ein lærar har ført opp tre romanar i leselista, utan at desse er lesne. Ved eksamen vil det vere ein risiko for at sensor stiller elevane spørsmål om romanane. At leselistene har som føremål å vere ei tekstliste i forkant av munnleg eksamen, kan vere eit teikn på at leselistene er autentiske. Tekstkjeldene i seg sjølv, vert korkje påverka av datainnsamling eller analyse, og på denne måten kan ein unngå det som vert kalla kontrolleffekt og reaktivitet (Grønmo, 2016, s. 180). Ein fordel med dokumentanalyse er nemleg at den som analyserer dokumentet ikkje medverkar til dokumentets produksjon (Brinkmann & Tanggaard, 2012, s. 157). Poenget er ikkje at innhaldet i dokumentet då nødvendigvis er sant, men at dataa skil seg frå data som kjem frå til dømes intervju (Brinkmann & Tanggaard, 2012, s. 157). For å redusere problemet det skapar at informantar legg til tekstar i leselistene, er det viktig at informantane får god informasjon om korleis tekstane skal brukast i studien (Grønmo, 2016, s. 180). Som eg kjem tilbake til i delkapittelet om studiens etiske betraktningar, gav eg lærarar informasjon om studiens føremål.

Sjølv om kjelda er autentisk må forskaren gjere vurderingar om i kva grad ein kan ha tillit til informasjonen den gjev (Grønmo, 2016, s. 137). Ein grunnleggjande viktig vitskapleg verdi er truverd (Befring, 2015, s. 26). Studiens truverd er også uløyseleg knytt til validitetsomgrepet, og kan reknast som eit kriterium for å oppnå nettopp validitet (Hsieh & Shannon, 2005, s. 1285). For at lesaren skal kunne vurdere studiens truverd er det sentralt å vise til tekstlege bevis eller sitat som stemmer overeins med forskarens tolking (Hsieh & Shannon, 2005, s. 1285). Eg vil difor, i diskusjonsdelen av oppgåva, kome inn på nokre overordna tendensar i kva lærarane gav uttrykk for når dei sendte meg sine leselister på e- post. I tillegg vil eg gje tekstlege bevis i form av å vise kva slags type tekstar som gøymer seg bak tala eg presenterer i delen om funn. Det å gje ”tjukke” skildringar i formidlinga av analysens funn, vil gjere resultata rikare og meir nyanserte, og vil slik bidra til å styrke deira validitet (Creswell & Creswell, 2018, s. 200)

Generalisering Overførbarheit og generalisering kan samanliknast med det som gjerne vert kalla ytre validitet, og handlar om kva slags kontekst resultata i ei undersøking er gyldige i (Johnson & Christensen, 2014, s. 305). Generalisering som term har avgrensa bruk innanfor kvalitativ forsking, men fleire meiner likevel det er mogleg å gjere generaliseringar innanfor kvalitative studiar (Creswell & Creswell, 2018, s. 202; Johnson & Christensen, 2014, s. 305). I så fall gjeld strenge krav, då ein studie alltid gjennomførast med eit spesifikt utval informantar, i ein spesifikk setting, og på eit spesifikt tidspunkt (Johnson & Christensen, 2014, s. 305). For å hjelpe lesarane med å vite i kva grad dei kan generalisere, er det viktig at dei får informasjon om kven som har deltatt i undersøkinga og korleis dei er utvald, i tillegg til informasjon om metodar brukt for datainnsamling- og analyse (Johnson & Christensen, 2014, s. 306). Undersøkingas populasjon er norsklærarar som arbeider på studieførebuande program på vidaregåande skular over heile Noreg. Dei underviste i vg3 skuleåret 2017/2018. Utover denne informasjonen har eg lite kjennskap til lærarane som har valt å delta, noko som fører med seg utfordringar med tanke på generaliseringar. Dei som har valt å delta, kan ha ulike motiv for å gjere nettopp det, til dømes har dei ei spesiell interesse for studiens tema (Cohen et al., 2011, s. 160). Ein kan tenkje seg at dei mest motiverte lærarane var dei som svarte på min førespurnad. På den andre sida kan det faktum at fleire lærarar i tillegg til å sende sine leselister har uttrykt personlige meiningar om lesing i norskfaget, styrke trua på at leselistene representerer deira faktiske undervisningspraksis.

I denne undersøkinga har eg som nemnd i del 3.2.1 gjort eit bekvemmelegheitsutval, ei form for utval som normalt ikkje søkjer å generalisere (Cohen et al., 2007, s. 114). Dei mest tilgjengelege datakjeldene, er ikkje nødvendigvis dei mest informative datakjeldene (Patton, 2015, s. 309). Eit slikt utval kan føre med seg at dei som potensielt kan vere sentrale informantar ikkje kjem med. Undersøkingas utval er ikkje eit sannsynsutval, noko som tyder at resultata eg viser til, berre er gyldige for deltakande lærarar. Ein kan då ikkje gjere statistiske generaliseringar (Cohen et al., 2011, s. 153). Utvalet er slik ikkje representativt for landets lærarar. Likevel vil eg argumentere for at studiens informantane gjev meg viktig informasjon. I metodekapittelet har eg forsøkt å gjere greie for detaljar ved undersøkinga, detaljar som kan opne for ei skjønnsmessig generalisering. Ei skjønnsmessig generalisering er ei vurdering lesaren sjølv gjer. Dess meir menneska og omstenda i denne undersøkinga liknar gruppa lesaren vil generalisere, dess meir forsvarleg vert sjølve generaliseringa (Kleven & Hjardemaal, 2018, s. 145; Johnson & Christensen, 2014, s. 306). Til trass for avgrensingane knytt til generalisering, bør denne undersøkinga på bakgrunn av utvalets geografiske spreiing, samt storleiken på utvalet, kunne kome med funn som kan seie noko om utbreidd didaktisk praksis knytt til tekstutval i skulen, eit tema det tidlegare er forska relativt lite på.

3.4.2 Reliabilitet Med kvalitativ reliabilitet refererer ein til pålitelegheita til datamaterialet (Creswell & Creswell, 2018, s. 201; Grønmo, 2016, s. 240). Forskaren må dokumentere sine prosessar, då andre skal kunne etterprøve prosedyren som er brukt. Framstillinga av gjennomføringa av analysen må difor vere klar og tydeleg (Bratberg, 2017, s. 91). Pålitelegheita kjem klarast til uttrykk ved at ein får gjentakande same data om ein nyttar seg av det same undersøkingsopplegget, og kjem slik til syne gjennom studiens stabilitet (Grønmo, 2016, s. 241; Johnson & Christensen, 2014, s. 279). For at denne studien skal ha høg reliabilitet må den vise at den kvalitative innhaldsanalysen av leselister i same kontekst på eit anna tidspunkt, vil vise til dei same resultata (Cohen et al., 2011, s. 199). Utforminga av tabellen eg brukte for å kategorisere i Excel og gjennomføringa av datainnsamlinga- og analysen er slik avgjerande for å sikre denne studien høg reliabilitet. Tabellen må fungere på ein eintydig måte, og datainnsamlinga må både vere grundig og systematisk gjennomført (Grønmo, 2016, s. 241). For å arbeide systematisk har eg tatt for meg ei og ei leseliste av gongen, og arbeida

38 meg gjennom denne frå topp til botn. Datainnsamlinga må også vere grundig. Tastefeil i kodingsarbeidet vil til dømes kunne svekke studiens reliabilitet. For å unngå dette har eg ved fleire høve kontrollert mine transkripsjonar for feil ved hjelp av Excel sine sorteringsmoglegheiter, og forsikra meg om at dei brukte kategoriane er einstydande (Creswell & Creswell, 2018, s. 202; Hodson, 1999, s. 29). Sjølv om arbeidet har vore omfattande, har det ved hjelp av Excel vore forholdsvis enkelt å identifisere og rette opp tastefeil.

Om variasjonar i datamaterialet er knytt til trekk ved metodologiske forhold, vil dette påverke studiens reliabilitet, og det vil vere vanskeleg å oppnå tillit, både i høve til datamaterialet, men også til tolkingane av analyseresultata (Grønmo, 2016, s. 241). Reliabiliet handlar altså om moglegheit for å etterprøve, men særleg for kvalitative studiar, som studerer samfunnsmessige fenomen, kan det vere utfordrande å gjennomføre repeterande datainnsamlingar utan at det oppstår variasjon (Grønmo, 2016, s. 241). Med tanke på datainnsamlinga og den kvalitative innhaldsanalysen slik den er gjennomført i denne studien, vil eg likevel seie at moglegheita for å etterprøve er til stades. Sjølv om reliabilitet i all hovudsak er tilknytt kvantitative undersøkingar, kan ein gjennom nøyaktigheit og gode skildringar uttrykkje pålitelegheit også i kvalitative studiar (Dalen, 2011, s. 92-93). Det har difor vore viktig for meg å gje att innhaldet frå leselistene så korrekt som mogleg. Leselistene gav meg namnet på gjennomgåtte teksttitlar, og eg fekk også informasjon om tekstane var lesne i utdragsform eller heile. Det gjekk likevel mykje tid på å kategorisere alle teksttitlane. I dei tilfella det var tydeleg kva slags tittel læraren meinte, men tittelen ikkje var skriven korrekt, gjorde eg rettingar. Som eit døme på dette er oppføringa Fra sjelelivet av Knut Hamsun retta til Fra det ubevisste sjeleliv. I dei tilfella skrivefeilen var så graderande at eg ikkje forstod, kategoriserte eg teksten med ”ukjend tittel”. Om eg ikkje hadde informasjon om tekstens sjanger, forfattar eller utgjevingsår brukte eg også termen ”ukjend”. Dette gjeld blant anna i dei tilfella der lyrikk-titlar er henta ut frå diktsamlingar, medan tittelen på diktsamlinga ikkje er gjort kjend via leselista. Dersom eg i denne fasen av datainnsamlinga hadde forsøkt å tolke kva slags teksttitlar lærarane refererte til, kunne dette gjort studien mindre reliabel. Dess meir ein vektlegg tolking, dess vanskelegare er det å påvise reliabilitet (Bratberg, 2017, s. 26).

39 3.4.3 Etiske betraktningar Deltakinga i studien er basert på friviljug og informert samtykke (Befring, 2015, s. 31; Fowler, 2009, s. 164). I forsking er det viktig å gje ærleg informasjon om undersøkingas føremål og omfang (Everett & Furseth, 2012, s. 136). I førespurnaden eg sendte ut (sjå vedlegg 4), informerte eg om institusjonen eg høyrer til og kva slags empiri eg var på jakt etter. Førespurnaden tok også for seg ein forenkla versjon av føremålet med forskingsprosjektet, nemleg å finne ut kva elevar i vidaregåande skule les. I tillegg forklarte eg korleis leselistene skulle gjerast anonyme, og at berre eg og rettleiarane mine ville ha tilgang til dei (Fowler, 2009, s. 164). Deltakarane skal ikkje verte skadelidande fordi dei deltok i undersøkinga, og det er difor viktig at funn ikkje kan sporast tilbake til informantane (Everett & Furseth, 2012, s. 136). Ingen skular, lærarar eller klasser er namngjevne, då leselistene vart anonymiserte med tal og bokstavar, noko figur 1 i delkapittel 3.3.1 om den kvalitative innhaldsanalysen viser. Talet seier kva fylke leselista representerer, ein merknad som også var viktig for å skape oversikt over kva slags fylke det var behov for fleire lister frå. Etter kvart som leselistene vart sendt inn gav eg dei også ein bokstav, både av omsyn til anonymitet, men også med tanke på å skilje dei frå kvarandre. Saman utgjer talet og bokstaven den enkelte leselistas dokumentnummer. Dette dokumentnummeret skil leselistene frå kvarandre i arbeidet med å kategorisere innhaldet i dei.

I førespurnaden til lærarane avslutta eg med å skrive at eg gjerne tok imot spørsmål om undersøkinga, og informerte om at leselistene kunne sendast direkte som vedlegg og svar på førespurnaden min. Ut ifrå Norsk senter for forskingsdata (NSD, 2018) sine kriterier for meldepliktige forskingsprosjekt er ikkje denne undersøkinga meldepliktig då den ikkje behandlar personopplysningar. Leselistene er gjennom heile prosjektperioden vore oppbevart på ei passordbeskytta datamaskin berre eg har hatt tilgang til.

40 4 Resultat og analyse I dette kapittelet vil eg presentere studiens funn. Denne studien har som mål å finne svar på problemstillinga: Kva slags tekstar oppgjev lærarar å ha brukt i si norskundervisning og kva kjenneteiknar desse tekstane? Føremålet med dette kapittelet er svare på problemstillinga ved å presentere resultat og analyse av leselistene. Dette gjerast via studiens underordna forskingsspørsmål:

i. Kva slags tekstar oppgjev lærarane at elevane har lese, og lesast dei som heile tekstar, eller i form av utdrag?

ii. Kva slags tekstar og forfattarar er mest lesne, og kva kjenneteiknar desse tekstane og forfattarane?

Forskingsspørsmåla dannar strukturen for kapittelet. Eg vil starte med å seie noko om korleis leselistene er analyserte og kva som kjenneteiknar dei (4.1). Deretter vil eg fokusere på lesing av heile tekstar og utdrag (4.2). Her vil eg blant anna sjå kva slags tekstar som typisk vert lesne heile, og kva slags tekstar som typisk vert lesne i utdragsform. I kapittel 4.3 vil eg presentere undersøkingas hyppigast oppførte tekstar, altså seie noko om kva som vert lese, med det mål å seinare kunne diskutere skulens skjulte kanon. I kapittel 4.4 vil fokuset liggje på kven som vert lese. Her vil eg seie noko om dei lesne forfattarane, deira kjønn og nasjonalitet. Avslutningsvis, i kapittel 4.5, legg eg fram funn som viser kva som kjenneteiknar dei oppførte tekstane i form av kva slags type tekstar dei er. Her er særleg skilnaden mellom talet på oppførte saktekstar og skjønnlitterære tekstar sentralt.

4.1 Kva kjenneteiknar leselistene?

For å kort summere opp viser mine funn at lærarane til saman har ført opp 5095 teksttitlar. Av desse er 1152 av dei unike, noko som seier oss at fleire av teksttitlane vert oppført i fleire klasser. I materialet er 513 ulike forfattarar representerte. Dette seier oss at nokre av forfattarane vert oppført fleire gonger. Fleire av dei er også representerte med fleire unike teksttitlar. Om lag 74 prosent av forfattarane av det totale talet oppførte tekstar er mannlege. Forfattarane representerer til saman 33 ulike nasjonalitetar. Av tekstane i materialet finn eg ei klar overvekt av skjønnlitterære tekstar. Med utgangspunkt i det totale talet på oppførte tekstar, 5095, finn eg at delen skjønnlitteratur ligg på 86 prosent. Om lag 13 prosent av det totale talet på oppførte tekstar er sakprosa. Dei aller fleste registrerte tekstane er frå om lag år

41 1800 til i dag. Dei hyppigast oppførte skjønnlitterære tekstane er frå tidsperioden 1850-1899, medan dei hyppigast oppførte saktekstane i langt større grad har nyare opphav.

Kategoriar For å systematisere teksttitlane har eg brukt Microsoft Excel. Dette verktøyet har vore nyttig for å skaffe oversikt og sjå hovudtendensar i eit omfattande datamateriale. Verktøyet mogleggjer framstilling av tendensar innanfor kvar enkelt kategori, men også samanslåing av fleire kategoriar. Dette er nyttig, til dømes for å undersøke kva slags type tekst som typisk vert lese i utdragsform. Funna kan via same verktøy også framstillast via tabellar og diagram.

Eg systematiserte alle tekstane i dei 142 leselistene etter teksttittel, forfattarnamn, forfattarens kjønn og nasjonalitet, om teksten var lesen som heil eller i utdragsform, sjanger og utgjevingsår. Slik kunne eg lage frekvenstabellar, altså tabellar som syner kor hyppig dei ulike teksttitlane til saman er oppført. Det er viktig å påpeike at eg i heile denne delen av oppgåva opererer med to ulike tilnærmingar til teksttitlane i datamaterialet. Dette er a) dei unike førekomstane av ein teksttittel, samt b) totalførekomsten av dei oppførte teksttitlane. I visse framstillingar har det vore mest hensiktsmessig å ta utgangspunkt i det totale talet på oppførte teksttitlar, altså 5095. Dette gjeld til dømes i dei tilfella eg har som mål å finne ut kor mange gonger ein spesifikk teksttittel er oppført, eller kor stor den totale prosentdelen skjønnlitterære tekstar er. I andre tilfelle har det vore meir hensiktsmessig å ta utgangspunkt i dei unike teksttitlane (1152) og dei unike forfattarnamna (513). Dette gjeld til dømes i dei tilfella eg ynskte å samanlikne representasjonen av kvinnelege forfattarar og mannlege forfattarar.

4.1.1 Å utarbeide leselister: ein utbreidd praksis Det å utarbeide leselister er ikkje eit krav. Nokre lærarar eg har vore i kontakt med påpeikar at det å utarbeide leselister ikkje lengre er aktuelt då elevane etter innføringa av Kunnskapsløftet vert målt etter kompetansemål, ikkje kunnskap om enkelttekstar. Likevel vil eg seie at eit interessant funn eg gjorde tidleg i arbeidet med datainnsamlinga, var at det å lage oversiktar over lesne tekstar er ein utbreidd praksis. Leselistene har vorte innsendt frå alle fylke, og er frå eit stort tal på skular. Den typiske leselista inneheld mellom tretti og førti unike tekstar. Når det totale talet på oppførte tekstar er 5095 og det totale talet på leselister er 142, vil kvar leseliste i gjennomsnitt

42 innehalde om lag 35 tekstar. Som eg seinare vil kome inn på er dei fem mest frekvente teksttypane lyrikk, roman, novelle, artikkel og foredrag. Dei aller fleste leselistene inneheld tekstar frå alle desse gruppene. 17 leselister har ingen saktekstar oppført. Til samanlikning har alle leselister, utanom éi, ført opp å ha lese ein eller fleire romanar. 3 av leselistene har ikkje oppført opp lyrikk, og ei leseliste har ikkje ført opp å ha lese noveller. I gjennomsnitt inneheld leselistene om lag 4 saktekstar, 7 romanar, 14 lyriske tekstar og 6 noveller, i tillegg til andre mindre frekvente undersjangrar. Den minste førekomsten av både saktekstar, romanar, lyrikk og noveller er 0. Den største førekomsten av oppførte saktekstar innanfor ei og same leseliste er 18. På same måte finn eg at den største førekomsten av oppførte romanar, lyrikk og noveller er høvesvis 24, 51 og 20.

Som tidlegare nemnd, er leselistene forholdsvis like utsjåandemessig. Eg har for det meste fått innsendt to typar lister. Dei er alle utforma i Microsoft Word, og fylgjer anten kronologisk rekkjefølgje basert på litterære periodar, med norrøne tekstar først og samtidstekstar til slutt, eller klassetrinn-inndeling der tekstane er plassert innanfor trinnet dei er lese i. Nokre leselister fører også opp kompetansemål og knyter lesne tekstar til eit sett kompetansemål. Eit lite utval leselister hadde ein meir usystematisk struktur der tekstar var lista opp på eit vis som for meg stod fram som tilfeldig, og desse vart som tidlegare gjort greie for i del 3.4.1 om studiens validitet og leselistenes relevans, silt ut. Totalt dannar 142 leselister grunnlag for analyse i undersøkinga.

4.2 Når lesast tekstar heile, og når lesast dei i form av utdrag?

I leselistene har lærarane som oftast ført opp om den lesne teksten er lesen heil eller i form av utdrag. Dette var ikkje informasjon eg spesifikt bad om. Likevel kan ein, når ein kjenner leselistas føremål, forstå at slik informasjon er viktig å føre opp. Ved munnleg eksamen i vg3 bør sensor gjennom leselista få kunnskap til om ein oppført roman er lesen i utdragsform eller heil. I dei tilfella det var utfordrande for meg å forstå om ein enkelttekst var lesen heil eller i utdrag, valde eg å bruke termen ”ukjend”. Eg ynskte ikkje å tolke, til dømes på bakgrunn av tekstens lengd, om den var lesen som utdrag eller heil. Denne ukjend-kategorien utgjer difor nokre prosent av den samla totalen i tabellen som viser fordeling mellom lesing av utdrag og heile verk.

43 I analysearbeidet møtte eg på utfordringar med tanke på tolkingar av dei to omgrepa ”heil tekst” og ”utdrag” i møte med lyrikk, noveller og andre tekstar som er henta ut av større samlingar. Eit utdrag frå ein roman skil seg frå eit utdrag frå til dømes ei diktsamling. Eit utdrag frå ei diktsamling er i seg sjølv ein heil tekst, eit dikt. Dikttitlar er difor ført opp som ”heil tekst”. I nokre tilfelle har lærarar lista opp informasjon om kva slags samling dei har lese ein tekst frå, men ikkje sjølve tittelen på den lesne teksten. Eg har då brukt termen ”utdrag frå samling”. Distinksjonen mellom utdrag og ”utdrag frå samling” er viktig då lesing av heile dikt ikkje bør kome i same kategori som utdragslesing av til dømes romanar eller drama. Det er samstundes verdt å nemne at utdragskategorien spenner over eit spekter av utdrag. Ei klasse kan ha lese utdrag på eit par sider av same roman ei anna klasse har lese til dømes 100 sider av. Til saman oppgjev lærarane 1174 tekstar lesne i form av utdrag og 3708 tekstar lesne heile. I tillegg er det lese 30 utdrag frå diktsamlingar, 22 utdrag frå novellesamlingar og 1 utdrag frå prosasamling. For totalt 160 lesne tekstar er det ukjend om teksten er lesen heil eller i noko form for utdrag.

Det er sjølvsagt ein vesentleg forskjell på å lese eit heilt dikt og det å lese ein heil roman eller eit heilt drama. Difor ynskte eg å sjå datamaterialet om utdragslesing i ljos av kva slags type tekst som er oppført. I tabellen nedanfor er funna frå denne delen av analysen framstilt. Tabellen viser dei sju mest frekvente undergruppene av registrerte sjangrar, i tillegg til dikt-, novelle- og prosasamlingar. At ikkje alle undergruppene er med, skuldast plassomsyn. Då det om ein tekst vert lesen i utdrag eller som heil vil variere frå leseliste til leseliste, bygger denne framstillinga på frekvensdata, altså data som viser det totale talet på oppføringar. Sjanger Heil tekst Utdrag Utdrag Utdrag frå Utdrag frå Ukjend Total frå dikt- novelle- prosasamling samling samling Lyrikk 1885 19 46 1950 Novelle 809 8 6 823 Artikkel 302 30 9 341 Roman 150 841 48 1039 Drama 85 101 7 193 Foredrag 80 80 5 165 Prosalyrikk 77 1 1 79 Dikt- 1 30 4 35 samling Novelle- 23 23 samling Prosa- 1 1 samling Totalsum 3708 1174 30 23 1 160 5095 Tabell 3: Oversikt over lesing av høvesvis heile tekstar og tekstar lesne i utdragsform.

Vi ser ut ifrå tabellen ein klar tendens i at lyrikk lesast som heil tekst. Lyrikken står altså for ein stor del av den totale lesinga av heile tekstar. Med novella ser vi den same tendensen. Artiklane vert også oftare lesne heile framfor i form av utdrag. Ser vi på romanen og dramaet ser vi det motsette. Særleg for romanen, er lesing i form av utdrag meir enn fem gonger så vanleg som å lese romanen heil. Den utstrakte bruken av utdrag knytt til romanar kan koplast til bruk av norskantologiar, då desse inneheld utdrag framfor heile attgjevingar av større verk. Om vi til dømes vender blikket til denne undersøkingas mest lesne forfattar, Knut Hamsun, og hans roman Sult, som er lesen i heile 106 av 142 klasserom, finn vi at denne er lesen i form av utdrag i om lag 93 prosent av klassene. For dramaet er ikkje skilnaden på langt nær så stor som for romanen, men vi ser framleis ein liten tendens i at det oftast vert lese i form av utdrag. For å summere opp kan ein seie at tekstanes lengde ser ut til å spele ei rolle for om teksten vert lesen heil eller som utdrag. Tekstane som typisk går over ei eller nokre få sider, slik som lyrikk, noveller og artiklar, vert lesne heile. Lengre tekstar, som romanar, drama, dikt-, novelle-, og prosasamlingar, vert oftare lesne i form av utdrag.

4.3 Konsensus eller særeigenheit?

Til saman oppgjev lærarane at det lesast 1152 unike teksttitlar. Blant desse vert dei mest frekvente titlane oppført i relativt mange av leselistene. Nedanfor er ei framstilling av dei tretti mest frekvente tekstane. Tabellen tar ikkje sikte på å gjere skilje mellom om teksttitlane er lesne heile eller som utdrag, noko som tyder at hyppig lesne tekstar ikkje nødvendigvis er lesne heile. Til saman utgjer denne lista om lag 36 prosent, altså 1865 av dei totalt 5095 oppførte teksttitlane. Vedlegg 3 er ein frekvenstabell som inkluderer alle dei 1152 unike teksttitlane lærarane har ført opp. Som vedlegg ligg også ein frekvenstabell som viser dei fem mest frekvente tekstane fordelte etter dei fem mest frekvente undergruppene av sjanger (vedlegg 1).

Den hyppigast oppførte teksten, er som framstillinga tabell 4 viser, Jeg ser av Sigbjørn Obstfelder. Denne teksten førekjem i 131 av totalt 142 leselister. Den vert med andre ord oppført som lesen i om lag 92 prosent av klassene i denne undersøkinga. Tekstane som ligg på topp representerer litterære periodar som realisme, naturalisme, og ikkje minst krigslyrikk og modernistisk etterkrigslitteratur. I ein diskusjon om skjult kanon i skulen, kan denne lista vere eit utgangspunkt for nettopp det.

45 Tittel, tekst Forfattar Sjanger Utgitt Frekvens Jeg ser Sigbjørn Obstfelder Lyrikk 1893 131 Karens jul Amalie Skram Novelle 1885 107 Sult Knut Hamsun Roman 1890 106 Kransen Sigrid Undset Roman 1920 94 Amtmandens Døtre Camilla Collett Roman 1854-1855 89 Det er ingen hverdag mer Gunvor Hofmo Lyrikk 1946 87 Du må ikke sove Arnulf Øverland Lyrikk 1937 84 Albertine Christian Krohg Roman 1886 80 Aust-Vågøy Inger Hagerup Lyrikk 1945 76 Byen Sigbjørn Obstfelder Prosalyrikk 1893 74 Fra det ubevisste sjeleliv Knut Hamsun Foredrag 1891 70 Karen Alexander Kielland Novelle 1882 63 Kristendommen, den tiende Arnulf Øverland Foredrag 1933 60 landeplage Et dukkehjem Henrik Ibsen Drama 1879 59 Regn i Hiroshima Tarjei Vesaas Lyrikk 1947 59 Byens metafysikk Rolf Jacobsen Lyrikk 1933 57 Storbynatt Rudolf Nilsen Lyrikk 1925 56 Til ungdommen Nordahl Grieg Lyrikk 1936 55 Faderen Bjørnstjerne Bjørnson Novelle 1860 48 Landskap med gravemaskiner Rolf Jacobsen Lyrikk 1954 47 Kunsten å myrde Cora Sandel Novelle 1935 42 Som i en kinosal Paal Brekke Lyrikk 1965 42 Revolusjonens røst Rudolf Nilsen Lyrikk 1925 39 Tung tids tale Halldis Moren Vesaas Lyrikk 1945 37 Gengangere Henrik Ibsen Drama 1881 37 Min kamp. Første bok Karl Ove Knausgård Roman 2009 35 Hovedstrømninger i det 19de Georg Brandes Foredrag 1872 34 Aarhundredes Litteratur Ballstemning Alexander Kielland Novelle 1879 34 En folkefiende Henrik Ibsen Drama 1882 32 Vi vil ikke gi kaffekjelen vinger Dag Solstad Kortprosa 1967 31 Tabell 4: Oversikt over dei tretti mest frekvente tekstane i dei til saman 142 leselistene.

Sjølv om fleire av tekstane vert oppgjevne i relativt mange av klassene som leselistene representerer, er samstundes også ein stor del av teksttitlane oppgjevne av berre ein lærar. Vi snakkar då særeigenheit framfor konsensus. 678 av dei totalt 1152 unike teksttitlane er nemnd i berre éi leseliste. 2030 av dei totalt 5095 tekstane er tekstar oppgjevne av 3 eller færre klasser. Dette kan vitne om ei særeigen undervisning knytt til utval og bruk av tekstar i norskfaget. Det kan også vere eit teikn på at norsklærarane på vidaregåande nyttar seg av metodefridomen dei er tildelt.

46 4.4 Kva og kven vert lese? Om forfattaranes kjønn og nasjonalitet

Datamaterialet viser kva slags tekstar lærarar oppgjev å ha brukt i si norskundervisning, og for å få ei djupare forståing av dei, er det interessant å vende blikket til forfattarane. Dei til saman 5095 oppførte tekstane er skrivne av til saman 513 ulike forfattarar. Ved hjelp av Microsoft Excel har eg laga ein forfattarfrekvens (tabell 5). Denne viser kor hyppig den enkelte forfattarar er nemnd. I framstillinga av forfattarfrekvens har eg valt å inkludere dei tretti mest hyppig oppførte forfattarane. Til saman utgjer denne forfattargruppa 3290 oppførte tekstar, altså om lag 65 prosent av totalsummen på 5095. I likskap med tabell 4 tek ikkje denne tabellen sikte på å gjere skilnad på om forfattarane sine tekstar er lesne heile eller i form av utdrag. Dette tyder at forfattarar i tabellen kan vere hyppig oppførte, utan at dei nødvendigvis er dei forfattarane det er brukt mest tid på. Forfattar Frekvens Knut Hamsun 263 Sigbjørn Obstfelder 223 Arnulf Øverland 213 Rolf Jacobsen 205 Amalie Skram 178 Henrik Ibsen 176 Alexander Kielland 163 Gunvor Hofmo 120 Inger Hagerup 120 Tarjei Vesaas 119 Rudolf Nilsen 111 Sigrid Undset 105 Camilla Collett 102 Nordahl Grieg 100 Jan Erik Vold 100 Bjørnstjerne Bjørnson 99 Olav H. Hauge 94 Halldis Moren Vesaas 92 Christian Krogh 88 Dag Solstad 84 Jens Bjørneboe 75 Paal Brekke 74 Jon Fosse 68 Erlend Loe 60 Arne Garborg 48 Olav Duun 44 Karl Ove Knausgård 44 Cora Sandel 43 Franz Kafka 41 Frode Grytten 38 Tabell 5: Oversikt over dei tretti mest frekvente forfattarane av dei totalt 513.

47 Som framstillinga viser, er Knut Hamsun den mest hyppig oppførte forfattaren med ein frekvens på 263. Han er representert med til saman 17 unike teksttitlar. Lærarane oppgjev at elevane blant anna har lese Markens Grøde, Sult, Pan, Fra det ubevisste sjeleliv, Ringen og Victoria. Romanen Sult utgjer 106 av desse oppføringane, og er då Hamsuns hyppigast oppførte tekst. I lista ovanfor finn vi ei overvekt av nyromantikarar som Knut Hamsun og Sigbjørn Obstfelder, i tillegg til realistar som Henrik Ibsen, Alexander Kielland, Camilla Collett og Bjørnstjerne Bjørnson, og krigslyrikarar som Arnulf Øverland, Gunvor Hofmo, Inger Hagerup, Nordahl Grieg og Halldis Moren Vesaas. At fleire av desse forfattarane er nettopp lyrikarar, kan forklare deira høge representasjon. Som forfattar av korte tekstar er sannsynet større for at ein kan verte representert fleire gonger. Den einaste på lista med utanlandsk nasjonalitet, er den austerrisk-ungarske forfattaren Franz Kafka. 24 av dei 30 forfattarane er døde, og den hyppigast oppførte nolevande forfattaren er 79 år gamle Jan Erik Vold.

4.4.1 Dei fire store ”Dei fire store”, er i litteraturhistoria ei nemning på forfattarane Bjørnson, Ibsen, Kielland og Lie. Tre av desse fire store er representerte på frekvenslista ovanfor. I minkande rekkjefølgje ser vi at Ibsen, Kielland og Bjørnson er oppført høvesvis 176, 163 og 99 gonger. Ibsen er representert med ni teksttitlar, der alle desse er drama. Kielland står oppført med sju ulike teksttitlar, derav ei rekkje noveller. Bjørnson er representert med elleve ulike teksttitlar, og ei rekkje ulike typar tekstar (dikt, novelle, tale, roman og drama). Lie derimot, er ikkje å finne på den nemnde lista. Dette skuldast den låge frekvensen han er oppført med. Til saman er Lie oppført i seks tilfelle. Novella Jorden drar er oppført to gonger, noko også romanen Familien på Gilje er. Romanen er i begge tilfelle lesen i form av utdrag. I tillegg er novella Bylgja oppført ein gong, noko også romanen Kommandørens døtre er.

4.4.2 Skeivfordeling mellom mannlege og kvinnelege forfattarar I tillegg til å sjå kva slags forfattarnamn som førekjem i datamaterialet, er det aktuelt å sjå nærare på forfattaranes kjønn, dette for å skape eit bilete av kven dei er. Ingen av dei 6 nolevande forfattarane på topplista er kvinner. Den klart mest oppførte kvinnelege forfattaren er Amalie Skram, med ein frekvens på 178. Ho er representert med til saman åtte teksttitlar. Dette er tekstar som Karens jul, Sjur Gabriel og Forrådt. Novella Karens jul er klart hennar mest hyppig oppførte tekst, då denne er oppført i 107 leselister. Til saman er 7 av dei 30

48 forfattarane i framstillinga kvinner. Gunvor Hofmo er på si side representert med ti tekstar, med ei klar hovudvekt på diktet Det er ingen hverdag mer. Også hjå Inger Hagerup finn vi breidde, då ho er representert med seksten ulike teksttitlar. Med Undset finn vi ikkje ei slik breidde. Ho er representert med seks teksttitlar, men av desse er alle titlane utanom romanen Kransen berre oppført i mellom ei og to leselister. Det same gjeld Camilla Collett. Hennar forfattarskap er representert med tre teksttitlar, og ein stor del av desse er oppføringar av romanen Amtmandens Døtre, samt essayet Om forfatterinner. Kjønnsfordelinga i datamaterialet er gjenstand for analyse i figur 2.

Forfattaranes kjønn fordeler seg på ulike måtar etter om ein vel å fokusere på den totale førekomsten av teksttitlar, eller om ein gjer unike teljingar av kvar forfattar. I tabellen nedanfor har eg valt å framstille kjønnsfordelinga på begge desse måtane. Slik kan ein både seie noko om kjønnsfordelinga når det gjeld unike forfattarnamn, men også sjå kor hyppig både mannlege og kvinnelege forfattarar totalt er oppført i leselistene.

Kjønn, forfattar 4000 3749

3500

3000

2500

2000

1500 1303

1000

315 500 166 5 3 38 29 0 Mann Kvinne Både mann og kvinne Ukjend

Frekvens Unike forfattarar

Figur 2: Oversikt over fordeling av kjønn, basert på både totalførekomst av teksttitlar og unike førekomstar av forfattarnamn.

Om vi startar med å sjå på fordelinga av unike forfattarnamn i dei ljosegrå søylene, ser vi at datamaterialet består av 315 mannlege forfattarar og 166 kvinnelege forfattarar. Dette tyder at datamaterialet består av nesten dobbelt så mange mannlege forfattarar som kvinnelege. 61 prosent av dei til saman 513 oppførte forfattarnamna er menn. Figuren viser også at tre unike forfattar er duoar beståande av både mann og kvinne. Eit døme på ein slik duo er Mari

49 Brenna Vollan og Jonas Brække som har skrive artikkelen Tar Hjorts bok i forsvar. I tillegg viser figuren 29 unike forfattarar der kjønn ikkje er kjend.

Om vi vender oss til den totale frekvensen av teksttitlar, ser vi at skilnaden mellom dei mannlege og dei kvinnelege forfattarane endrast betrakteleg. Ved å ta hyppigheit, altså frekvens i betraktning, vert skilnaden mellom gruppene mannleg og kvinneleg forfattar større enn ved unike førekomstar av forfattar. No ser vi at frekvensen på kvinnelege forfattarar er 1303, medan frekvensen av oppførte mannlege forfattarar nesten er tre gonger så stor (3749). 73 prosent av dei til saman 5095 oppførte tekstane er skrivne av menn. Samanfatta kan vi seie at denne figuren viser at det i tillegg til å vere fleire unike mannlege forfattarar i materialet enn kvinner, lesast også tekstar skrivne av mannlege forfattarar i større grad enn tekstar skrivne av kvinner.

4.4.3 Kjønnsfordeling i samtidslitteratur Skeivfordelinga mellom kjønna vert mindre markant inn mot samtida. Med samtidstekstar refererer eg til tekstane frå og med år 2000 til og med år 2018, altså dei tekstane som er skrivne og gjevne ut i elevanes levetid (Andersen, 2012, s. 701; Eide, 2006, s. 7). Ved å sjå fordelinga mellom kvinnelege og mannlege forfattarar i ljos av når dei oppførte tekstane er gjeve ut (sjå vedlegg 2), ser vi ei auke i oppføringar av kvinnelege forfattarar i perioden 1900-1949 samanlikna med femtiårsperioden før. I perioden 1850-1899 er 81 prosent av dei til saman 5095 oppførte tekstane skrivne av menn. I perioden 1900-1949 er 65 prosent av dei til saman 5095 oppførte tekstane skrivne av menn. Av dei oppførte samtidstekstane er skeivfordelinga mellom kvinner og menn som nemnd mindre markant. I perioden frå år 2000 til i dag er 61 prosent av tekstane skrivne av menn. For å summere opp viser analyser at skilnadane mellom kor hyppig kvinnelege og mannlege forfattarar vert oppført som lesne, vert mindre markant inn mot samtida. Likevel er ein klar tendens at tekstar skrivne av menn vert lesne hyppigare enn tekstar skrivne av kvinner, også no i nyare tid.

4.4.4 Nasjonalitet Læreplanen og kompetansemåla for norskfaget seier at elevane skal møte tekstar med både samisk, svensk, dansk og internasjonalt opphav. Det har med utgangspunkt i leselistene, ikkje vore mogleg å vite med sikkerheit kva slags språkform den enkelte teksten er lesen i. Det som derimot var mogleg å finne ut, var kva slags nasjonalitet dei oppførte forfattarane har. Det

50 totale talet på tekstar er 5095, og blant desse er til saman 31 nasjonalitetar representerte. Av desse er 4658 tekstar skrivne av norske forfattarar. Desse utgjer då 91,4 prosent av totalen av forfattarar. Til saman representerer datamaterialet mitt 513 unike forfattarar. Av desse er 402 norske. Dei resterande nasjonalitetane fordeler seg, både etter frekvens, altså totale oppføringar, og unik teljing, slik:2

Nasjonalitet, forfattar Unike nasjonalitetar Frekvens

1 Russisk 6 1 Pakistansk 6 1 Tysk, austerrisk 6 9 Ukjend 10 1 Finlandssvensk 12 1 Finsk-samisk 12 14 Britisk 27 1 Dansk-palestinsk 18 3 Irsk 25 14 Amerikansk 27 6 Norsk-samisk 27 9 Samisk 29 6 Fransk 30 1 Austerrike-Ungarn (tsjekkisk) 41 12 Svensk 66 13 Dansk 71

0 10 20 30 40 50 60 70 80

Figur 3: Oversikt over fordeling av forfattarnasjonalitet med frekvens mellom 3-80.

2 For at framstillinga av forfattaranes nasjonalitet skal vere mogleg å framstille i ein tabell, har eg fjerna norske forfattarar, samt forfattarar med frekvens mindre enn 3. Dette gjeld forfattarar med nederlandsk-svensk, tysk, norsk-somalisk, svensk-samisk, australsk, norsk-sudansk, islandsk, rumensk, norsk-italiensk, colombiansk, norsk-libanesisk, færøysk og norsk-finsk nasjonalitet.

51 Figur 3 viser kor mange unike forfattarar som er representerte innanfor ei gruppe nasjonalitetar, i tillegg til å vise frekvensen av denne nasjonaliteten. Figuren viser nasjonalitetane med frekvens frå og med 3 til 80. Nokre nasjonaliteter er representerte med berre ein forfattar, medan dei har høgare frekvens. Dette gjeld til dømes ”Austerrike-Ungarn (tsjekkisk)”, der forfattaren Franz Kafka står som einaste forfattar. Hans Foran loven frå 1919 er oppført ei rekkje gonger, noko som gjer at nasjonaliteten han representerer vert ståande som den fjerde mest frekvente, etter norsk, dansk og svensk. På same måte er Yahya Hassan, den unge dansk-palestinske forfattaren, den einaste forfattaren innanfor si nasjonalitetsgruppe, men fordi han er hyppig oppført, kjem ”Dansk-palestinsk” med i figuren over.

4.5 Kva kjenneteiknar dei lesne tekstane?

Sjangerkategoriar For å systematisere kva som kjenneteiknar dei oppførte tekstane, ynskte eg undersøke fordelinga mellom skjønnlitterære tekstar og sakprosa. I mange leselister var arbeidet allereie gjort, fordi lærarane sjølve hadde ført opp informasjon som kjenneteikna teksten. I dei tilfella eg ikkje hadde kjennskap til kva slags type tekst eg hadde framfor meg, søkte eg i ulike nettbibliotek. I arbeidet med å kategorisere tekstane etter sjanger brukte eg undergrupper som til dømes novelle, kronikk, foredrag og roman. Seinare grupperte eg desse i to større hovudkategoriar, nemleg skjønnlitteratur og sakprosa. I tillegg til desse har eg ein kategori med namn ”ukjend” for dei tilfella det ikkje var mogleg å finne ut om teksten var skjønnlitterær eller sakprosa. Lyrikk er hyppigast oppført med ein frekvens på 1950. Deretter kjem romanen med ein frekvens på 1039. Det vert oppført til saman 823 noveller, 341 artiklar, 193 drama og 165 foredrag.

4.5.1 Skjønnlitteratur på topp Det totale talet på tekstar er som nemnd 5095. Av desse er 666 sakprosatekstar, medan 4377 er skjønnlitterære. 52 av tekstane som er registrerte har ukjend sjanger. Desse funna vert representerte med prosent i figur 4.

52 Ukjend 1% Sakprosa 13%

Skjønnlitteratur 86%

Figur 4: Oversikt over fordeling skjønnlitteratur-sakprosa basert på den totale tekstførekomsten.

Fordelinga er noko annleis om ein vender seg til dei unike teksttitlane, og ikkje vektlegg frekvens. Det totale talet på unike oppførte tekstar er 1152. Av desse er 858 stykk skjønnlitterære, medan 250 stykk er saktekstar. 44 titlar har ukjend sjanger. Fordelinga vert då som vi ser i figur 5 slik:

Ukjend 4% Sakprosa 22%

Skjønnlitteratur 74%

Figur 5: Oversikt over fordeling skjønnlitteratur-sakprosa basert på unike tekstførekomstar.

53 Skjønnlitteratur Av det totale tekstkorpuset utgjer skjønnlitteratur 4377 tekstar, altså 86 prosent. Om ein ser på unike tekstførekomstar (1152), utgjer skjønnlitteratur 858 tekstar og totalt 74 prosent. Skjønnlitteraturen består i denne undersøkinga av fleire typar tekstar. Dei lyriske undersjangrane i mitt materiale (dikt, diktsamlingar, dramatisk lyrikk, haikudikt, prosalyrikk, songtekstar, sonettar, balladar, joik, viser) står for om lag halvparten av skjønnlitterære tekstar i dette materialet, med 440 unike teksttitlar. Romanar står for om lag ein fjerdedel av dei oppførte skjønnlitterære tekstane, og er representerte med 175 unike teksttitlar. Noveller og anna kortprosa står for 960 av 4377 oppførte skjønnlitterære tekstar, og er representerte med 200 unike teksttitlar. Det vert oppført 18 unike drama, til saman 193 gonger. Oppføringar av eventyr og segn utgjer 35 tilfelle av totalen, og er representerte med 22 unike tekstitlar.

Sakprosa I det totale tekstkorpuset utgjer sakprosa 666 tekstar, altså omkring 13 prosent. Om ein ser på unike tekstførekomstar (1152), utgjer sakprosaen 250 tekstar og omkring 22 prosent. At sakprosadelen er høgare når ein tek utgangspunkt i unike teljingar av teksttitlar seier oss at dei unike sakprosatitlane ikkje vert oppført like hyppig som skjønnlitterære titlar gjer. Analyser av sakprosatekstane i datamaterialet viser at ulike formar for artiklar er hyppigast oppført. Av totalen på 666 utgjer artiklar 362 tekstar. I denne gruppa er 178 unike tekstar representerte. Foredrag utgjer 166 tekstar av totalen, men er berre representert med 5 unike tekstar. Blant desse finn vi foredraget Fra det ubevisste sjeleliv av Knut Hamsun. Dette foredraget er oppført til saman 70 gonger, og er med det den sakprosateksten som er hyppigast oppført i denne undersøkinga. Kristendommen, den tiende landeplage av Arnulf Øverland er oppført 60 gonger. Til saman er det oppført 29 unike essay og kåseri. I totalen utgjer denne gruppa tekstar ein frekvens på 54. Til saman er det også oppført 35 sakprosabøker (sjølvbiografiar, dokumentarbøker), derav 12 unike teksttitlar. Det er oppført til saman 38 talar. Av desse talane er 17 unike.

4.5.2 Ny sakprosa og eldre skjønnlitteratur For å vise breidda i materialet vil eg nemne dei eldste og nyaste oppførte skjønnlitterære tekstane og dei eldste og nyaste oppførte sakprosatekstane. Den eldste skjønnlitterære teksten som vert oppført er romanen Stolthet og fordom av Jane Austen. Denne er frå 1813, og er

54 oppført i éi leseliste. Dei nyaste skjønnlitterære tekstane er romanane Føling (oppført i éi leseliste) og Ferskenen (oppført i to leselister), skrivne av høvesvis Ragnhild Eskeland og Johan Harstad. Dei er begge gjevne ut i 2018. Den eldste sakteksten er eit utdrag frå Absalon Pedersson Beyers dagbok, Bergens Kapitelsbog. Utdraget er frå 1566, og vert oppgjeve i éi leseliste. Dei nyaste saktekstane er alle frå 2018. Blant desse har vi Sylvi Listhaus Facebookinnlegg Ap mener at terroristenes rettigheter er viktigere enn nasjonens sikkerhet (oppført i tre leselister) og ei rekkje innlegg i #metoo-debatten.

Figuren nedanfor (figur 6) viser ei oversikt over unike sakprosatitlar og skjønnlitterære titlar, fordelt etter kva slags femtiårsperiode dei er gjeve ut i. Den tidlegaste kategorien er tekstar gjeve ut før 1800. Bakgrunnen for dette at leselistene berre inneheld to tekstar frå før 1800. Figuren nedanfor tek ikkje omsyn til kor hyppig dei enkelte titlane er oppført, slik neste figur (figur 7) gjer). Denne figuren byggjer på unike teksttitlar. Som tidlegare nemnd er denne totalen på 1152 tekstar:

350 321 Sakprosa Skjønnlitteratur 300

250

200 183 166 167 150

100 94 63 50 31 20 22 2 0 5 18 16 0 Før 1800 1800-1849 1850-1899 1900-1949 1950-1999 2000 til i Ukjend dag

Figur 6: Oversikt over 1152 unike teksttitlar (både skjønnlitteratur og sakprosa), fordelte etter utgjevingsår.

For sakprosaens vedkomande viser figuren ei hovudtyngd på tekstar frå år 2000 til i dag. Med sine 167 unike sakprosatekstar står denne tidsperioden for om lag 65 prosent av det totale

55 talet på unike sakprosatekstar. Figuren viser at lærarane fører opp relativt få sakprosatekstar frå og med år 1800 til år 2000. Eit sentralt funn er at oppførte sakprosatekstar ser ut til å vere av nyare art. Figuren viser i tillegg at det vert oppgjeve betrakteleg fleire unike skjønnlitterære tekstar enn saktekstar, samt at dei skjønnlitterære tekstane i større grad enn sakprosaen er spreidde utover dei ulike tidsperiodane. Likevel ser vi ei nokså tydeleg overvekt av tekstar gjeve ut i perioden 1950-1999. Elles ser vi ei tilnærma lik fordeling av tekstar for tidsperiodane 1900-1949 og frå 2000 til i dag.

Den neste figuren (figur 7) viser ei liknande fordeling av oppførte lesne tekstar fordelt utover femtiårsperiodar. Det som skil denne tabellen frå den førre, er at denne i tillegg har data som viser tekstanes frekvens. Det totale talet på tekstar er som tidlegare nemnd 5095. Fordelinga vert då ein del annleis:

1600 Sakprosa Skjønnlitteratur 1400 1317 1345 1200 1154

1000

800

600 413 400 255 200 158 130 65 75 83 2 0 20 26 0 Før 1800 1800-1849 1850-1899 1900-1949 1950-1999 2000 til i Ukjend dag

Figur 7: Oversikt over totalt 5095 teksttitlar (både skjønnlitteratur og sakprosa), fordelte etter utjgevingsår.

Som vi ser er framleis hovudtyngda av oppførte sakprosatekstar sentrert rundt år 2000 til i dag. Vi ser at det vert oppført flest nyare saktekstar, men skilnaden til hyppigheita av oppførte saktekstar i perioden 1850 til 1899 er ikkje spesielt stor. I denne tidsperioden finn me tekstar som Fra det ubevisste sjeleliv (gjeve ut 1891) og Hovedstrømninger i det 19de

56 Aarhundredes Litteratur (gjeve ut 1872). Figuren viser er at det vert oppført få saktekstar som er gjeve ut før 1850.

Variasjonen mellom funna i figurane 6 og 7 kjem tydelegare fram når det gjeld skjønnlitteratur, enn når det gjeld sakprosa. Figur 6 viser korleis talet på unike skjønnlitterære tekstar i periodane 1850-1899, 1900-1949, samt 2000 til i dag, er færre samanlikna med talet på tekstar frå perioden 1950-1999. Desse forskjellane jamnar seg ut i figur 7 der frekvensen av oppføringar er medrekna. Dette tyder at tekstane, særleg frå perioden 1850-1949 vert oppført særs hyppig. Samanlikna med talet på oppføringar frå tidlegare tidsperiodar, vert det oppført nokså lite skjønnlitterær samtidslitteratur. I perioden 2000-2018 er det lista opp 183 unike skjønnlitterære tekstar, og til saman 413 totalt oppførte skjønnlitterære tekstar. Det tyder at kvar unike tekst i gjennomsnitt vert oppført omlag to gonger. Om vi ser bak tala ser vi rettnok at nokre verk vert oppført fleire gonger enn dette. Min kamp (Knausgård) – fyrste bok, vert oppført i 35 leselister. I 26 leselister finn vi romanen Alle utlendinger har lukka gardiner (Skaranger). Diktet Barndom (Hassan) er oppført 15 gonger. Romanen Tante Ulrikkes vei (Shakar) frå 2017, er blant dei nyaste oppførte tekstane i mitt datamateriale, og står oppført i 11 leselister.

Figur 6 viser at det er oppført flest unike sakprosatitlar i elevanes samtid. Figur 7 viser at den mest hyppig oppførte sakprosaen også er frå elevanes samtid. For å få ei djupare forståing av oppføringane av sakprosa, vil neste figur (figur 8) gå i djupna på sakprosaens hovudtyngd på utgjevingar etter år 2000.

0 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 Unike tekstar Frekvens

Figur 8: Oversikt over både unike førekomstar og totalførekomsten sakprosa gjeve ut i perioden 2000-2018.

Figur 8 viser sakprosaens fordeling i tidsperioden 2000-2018. Det vert oppført nokså få sakprosatekstar gjeve ut frå og med år 2000 heilt fram til om lag 2013. At dei parvise stolpene er såpass like i løpet av desse åra, tyder også på at dei oppførte tekstane er unike innanfor dei enkelte leselistene. Vi snakkar då om ein særeigenheit. Generelt ser vi ut ifrå figuren at oppførte sakprosatekstar har si hovudtyngd mot slutten av den undersøkte tidsperioden. Året 2013 peikar seg ut. For det første vert det oppført ei betrakteleg mengd fleire sakprosatekstar gjeve ut dette året. For det andre er frekvensen tydeleg høgare enn talet på unike tekstar. Dette betyr at mange leselister har oppgjeve dei same titlane. Av tekstane gjeve ut i 2013 har vi Nice, fælt eller scary? av Helene Uri (oppført sju gonger), Tale av Malala i FN 12.juli 2013 (oppført seks gonger), Raushetens utidighet av Kadra Yusuf (oppført seks gonger), Arven etter bestefar av Kjetil Østli (oppført fem gonger) og As long as you love tentamen av Are Kalvø (oppført fire gonger). Ei forklaring av hovudtynga på året 2013 kan vere at fleire av desse titlane står oppført i læreverket Intertekst vg3. At tekstane står oppført i lærebøker, kan også vere tilfelle med fleire av tekstane gjeve ut i 2013.

4.6 Samanfatning av kapittelet

I dette kapittelet har eg presentert resultat basert på leselistene og den kvalitative innhaldsanalysen eg har gjort av desse. Mine funn tyder på at det å utarbeide leselister er ein utbreidd praksis. Mine funn viser også at bruk av utdrag er mest dominerande ved lesing av lengre tekstar. Leselistene representerer til saman 5095 totale tekstar, der 1152 av desse er unike teksttitlar. Desse tala peikar både på konsensus og særeigenheit. Mange lærarar fører opp dei same tekstane. Dette gjer det mogleg å diskutere om det føreligg ein skjult kanon i skulen. Samstundes er breidda i kva som vert oppgjeve som lese stor. Materialet omfattar 33 forfattarnasjonalitetar, og av det totale talet på tekstar er 74 prosent skrivne av menn. Det er oppført klart flest skjønnlitterære tekstar. Den hyppigast oppførte skjønnlitterære tidsperioden er frå 1850-1899. Sakprosatekstar står for om lag 13 prosent av det totale talet på tekstar, og av desse er dei fleste gjeve ut i nyare tid.

58 5 Diskusjon I dette kapittelet vil eg diskutere dei nemnde hovudfunna opp mot teori og tidlegare forsking. Desse funna dannar saman eit utgangspunkt for å diskutere kva slags type tekstar som lesast i norskfaget, og kan også seie noko om korleis tekstane vert brukt. Dette er eit felt det manglar studiar på i norsk kontekst (Steinfeld & Ullström, 2012, s. 237-239). Denne studien er ikkje ei heildekkande undersøking av kva som vert lese over heile Noreg, og den seier heller ikkje noko om korleis sjølve utvalet av tekstar skjer. Likevel viser den klare tendensar i kva slags tekstar eit utval norsklærarar oppgjev å ha lese med sine vg3-klasser. Diskusjonen tar utgangspunkt i læreplanen og kompetansemåla frå 2006, då det er denne planen og desse måla som er gjeldande for lærarane når dei gjer tekstval i skuleåret 2017/2018. Eg ynskjer å fokusere på fire hovudfunn. Det fyrste funnet er at bruk av utdrag er dominerande ved lesing av lengre tekstar. Studiens andre hovudfunn er at visse tekstar er oppført som lesne i såpass stor grad at dei kan seiast å utgjere ein skjult kanon i skulen. Det tredje hovudfunnet er at dei oppførte tekstane i all hovudsak er skrivne av norske menn. Studiens fjerde funn handlar om skeivfordelinga mellom skjønnlitteratur og sakprosa.

5.1 Utdrag og korte tekstar

Ei rekkje didaktikarar har tidlegare problematisert dei litterære utdragas sentrale posisjon i norskantologiane og norskundervisninga, ein posisjon som framleis ser ut til å vere gjeldande (Gabrielsen et. al, under utgjeving; Oksbjerg & Gabrielsen, 2019; Penne, 2010, 2012; Skjelbred et al., 2017; Ullström, 2009). Mine funn viser at det samla sett vert lese fleire heile tekstar enn det vert lese tekstar i form av utdrag. Samstundes er det store forskjellar knytt til kva slags type tekst det er snakk om. Lengre tekstar, som romanar og drama, vert typisk lesne i form av utdrag. Mange foredrag er også lese i utdragsform. Dette samsvarer med Gabrielsen et al. (under utgjeving) og Skaug (2018) sine funn om at majoriteten av romanar vert lesne i form av utdrag. Dei kortare tekstane, slik som dikt, noveller og artiklar, vert oftast lesne heile. Utdragsbruken ser ut til å vere knytt til tekstanes lengd, ikkje nødvendigvis skjønnlitteratursjangeren i seg sjølv.

Penne (2006, 2010, 2012) er tydeleg i sin kritikk av den utbreidde bruken av utdrag i norskundervisninga, og poengterer at slik lesing gjer det vanskeleg for elevar å oppnå ei heilskapleg forståing for litteratur. Dessutan vil bruk av utdrag gjere det vanskeleg for elevar å hugse kva dei har lese, dette fordi handlingsstrukturen ikkje er komplett (Penne, 2012, s.

59 164). Aamotsbakken (2003, s. 50) finn i sin studie av norskantologiar at lengre tekstar er korta vekk til fordel for dei kortare tekstane, fordi ein slik kan la enkeltforfattarar vere representerte med meir enn ein tekst. Ho finn også at lærarane ser ut til å føretrekke dei avsluttande og avgrensa tekstane, noko mine funn kan støtte opp om (Aamotsbakken, 2003, s. 50). Ein særs stor del av dei oppførte tekstane i mitt materiale er nettopp korte, avgrensa tekstar. Det at utveljinga av tekstar til undervisning ber preg av praktiske løysingar, kan føre til at lesinga sjeldan er eit mål i seg sjølv (Penne, 2010, s. 113). At dei skjønnlitterære utdraga brukast for å eksemplifisere litterære periodar eller sjanger, slik som Gabrielsen et al. (under utgjeving) finn, er eit døme på at lesinga i seg sjølv ikkje nødvendigvis er eit mål, heller eit middel.

5.2 Finst det ein skjult kanon i skulen?

Det seiast at eldre litteratur har fått mindre plass i skulen, og tidlegare viktige forfattarar er borte til fordel for arbeid med blant anna multimodale tekstar, sakprosa, retorikk, internasjonale tekstar og samtidslitteratur (Steinfeld & Ullström, 2012, s. 238). Ifølgje Steinfeld har den norske litterære kanonen og litteraturhistoria, som ein konsekvens av reforma i 2006, mista sin legitimitet i skulen (2009, s. 168). I debatten undervegs og i etterkant av innføringa av LK06, har vi på den eine sida kritikarane av det som er dagens norskfag. Desse meiner vektlegginga av språklege ferdigheiter har gjort norskfaget til eit instrumentalistisk ferdigheitsfag som truar skjønnlitteraturens plass og norskfagets kulturside (Helland, 2006; Larsen, 2015; Nordstoga, 2017). På den andre sida har vi forsvararane av endringane norskfaget har gjennomgått. Desse meiner dei nytteorienterte sidene ved norskfaget er viktige for at elevane skal kunne ta i bruk samfunnets og kulturens ulike type tekstar (Berge, 2016; Berge, 2017; Nicolaysen, 2005). Med revideringa av LK06, er dei ifølgje litteraturvitar Knut Hoem ”manglande formuleringane” om kva slags tekstar elevane skal lese, vidareført (2016a; 2016b; 2017). Debatten undervegs i revisjonsarbeidet med læreplanen i norsk har gjeve ny næring til debatten om kva norskfaget er og skal vere (Eyde & Skovholt, 2017; Smidt, 2018, s. 16).

Kanondebatten krinsar rundt korleis lærarar tek hand om og formidlar vidare dei tekstane som vert vurdert som spesielt viktige i samfunnet. Steinfeld (2009, s. 187) skriv at ho ikkje kjenner undersøkingar på kanon i norsk skule etter innføringa av Kunnskapsløftet, og ho har eit inntrykk av at det i norskfaget herskar stor usikkerheit knytt til blant ana tekstutval. I dette

60 delkapittelet vil eg diskutere korleis mine funn kan bidra til å kaste ljos over nettopp kanondebatten og tekstutvalet i skulen.

5.2.1 Skjult skjønnlitterær kanon? Mine funn kan tyde på at det føreligg ein skjult skjønnlitterær kanon i skulen. For å avgjere kva slags tekstar som kan seiast å vere kanoniserte, har eg valt å lene meg på Aamotsbakkens (2003) klassifiseringssystem. Ho definerer ein kanontekst som ein tekst oppført i 5/8 norskantologiar, og ein halvkanonisert tekst som ein tekst oppført i 4/8 norskantologiar. Denne definisjonen er basert på samtaler Aamotsbakken har hatt med redaktørar, marknadskonsulentar og lærarar (2003, s. 51). Ved å overføre Aamotsbakkens klassifiseringssystem til min studie, vil ein halvkanonisert tekst vere ein tekst oppført i halvparten av dei totalt 142 leselistene (0.5x142=71). Ein halvkanonisert tekst har ein frekvens på minimum 71 og opp til grensa for kanonisert tekst. Kanoniserte tekstar vil ifølgje Aamotsbakken vere tekstane som førekjem i 5/8 leselister (0.625x142=88.75), altså alle tekstar oppført i omlag 89 leselister eller meir.

Eg finn då fem kanoniserte tekstar (Jeg ser, Karens jul, Sult, Kransen og Amtmandens Døtre) og fem halvkanoniserte tekstar (Det er ingen hverdag mer, Du må ikke sove, Albertine, Aust- Vågøy og Byen). Fleire av desse er som framstilt i tabell 1 i delkapittel 2.5.4 også kanontekstar i Aamotsbakkens studie (2003). Tekstar som Nocturne (Sigbjørn Obstfelder) og No reiser kvelden seg (Olav Nygard) er av dei kanontekstane Aamotsbakken (2003) viser til, og som begge er aktuelle som tekstar i vg3 (tatt kompetansemåla i betraktning), men ingen av dei er oppførte i mitt materiale ein einaste gong.

Mine funn viser at det spesielt er utdraga som er felles for mange leselister. Desse tekstane vert oppført av betydeleg fleire lærarar samanlikna med når dei same tekstane vert oppført lesne som heile. Dette kan vitne om at læreboka er styrande for læraranes undervisningspraksis, noko som samsvarer med funn frå Oksbjerg og Gabrielsen (2019) og Gabrielsen et al. (under utgjeving) som finn at nesten alle dei lesne skjønnlitterære tekstane i dei til saman 47 undersøkte åttandeklassene var frå læreboka. Trass i at dagens læreplan gjev lærarar stor fridom til å velje tekstar, ser det ut til at dette valet i stor grad vert overlate til lærebøkene. At lærebøkene er styrande for tekstane lærarane vel, samsvarer med det Rogne (2008, s. 20) trekk fram som konsekvensen av ein ikkje-eksplisitt kanon i læreplanen, nemleg

61 at tekstvalet vert overlate til dei som sit med makt over lærebøkene. Er lærebøkene årsaka til at vi finn ein skjult kanon, spesielt då i høve til skjønnlitteratur? Som Michelsen og Røskeland (2002, s. 8) og Aamotsbakken (2011, s. 103) poengterer, oppstår gjerne skulens kanon gjennom føresegner frå læreplanar, men også gjennom lærebøker, og ikkje minst via læraranes undervisningspraksis og personlege preferansar. Tidlegare forsking har, som eg har vore innom, vist at læreboka står sterkt, og at mange lærarar meiner læreboka dekkjer kompetansemåla i faga (Gilje et al., 2016; Skjelbred et al., 2005).

Når talet på unike teksttitlar er 1152, og 10 av desse er halvkanoniserte og kanoniserte, utgjer dei til saman 0,8 prosent av det totale talet på tekstar. Med eit slik klassifiseringssystem vil særs mange tekstar ikkje vere kanoniserte. Dette tatt i betraktning, vil det moglegvis vere meir aktuelt å diskutere spørsmålet om særeigenheit framfor kanon. Stotsky et. al (2010, s. 3) finn i sin studie teikn til idiosynkratisk læreplan, med særeigne funn frå klasse til klasse. Stotsky et al. meiner dette kan skuldast at lærarar nyttar eigne preferansar i undervisninga knytt til tekst (2010, s. 20). På den andre sida finn Gabrielsen et al. (under utgjeving) lite teikn til tekstleg variasjon i dei 47 åttandeklassene som er undersøkte. Dei fleste tekstane stammar frå læreboka og anna pedagogisk materiell utforma for bruk i norskundervisning. Med andre ord ser det ut til at lærarar på ungdomsskulen i liten grad tek i bruk fridomen til å velje tekstar sjølve. Som nemnd i delkapittel 4.3 er 2030 av dei totalt 5095 oppførte tekstane i mi undersøking, oppført i tre eller færre leselister. 678 av dei totalt 1152 teksttitlane er nemnd i berre éi leseliste. Mine funn viser til stor variasjon i kva slags tekstar lærarar tek i bruk. Dette kan vitne om at norsklærarar på vidaregåande i langt større grad nyttar seg av fridomen Kunnskapsløftet la opp til.

På den andre sida er ikkje særeigenheita like tydeleg i mitt datamateriale, slik den er hjå Stotsky et al. (2010). I visse periodar er likskapane mellom leselistene tydelegare enn i andre periodar. Særeigenheita er mest tydeleg når vi snakkar om samtidstekstar. Dersom ein ser dei to figurane som omhandlar utgjeving saman (figur 6 og 7), altså fyrst ser på enkeltverk, deretter frekvensen av enkeltverk, vil ein kunne sjå i kva slags femtiårsperiode likskapane mellom leselistene er størst. Om ein til dømes ser på skjønnlitteraturstolpen i tidsperioden 1850-1899 ser vi at 94 unike titlar er nemnd. Dei har saman ein frekvens på 1317. Dette tyder at særs mange fører opp dei same tekstane. Til samanlikning kan vi sjå på tidsperioden 1950- 1999. Her er 321 unike verk lese til saman 1154 gonger. Her ser vi det er færre som fører opp dei same tekstane. Kanontendensane i perioden 1850-1899 vert endå tydelegare om ein

62 samanliknar med samtidstekstane, der 183 enkelttitlar er oppført til saman 413 gonger. I gjennomsnitt er kvar enkelt av samtidstekstane berre oppført i om lag to leselister. På den andre sida vert kvar enkelttittel i perioden 1850-1899 i gjennomsnitt oppført i 14 leselister. Desse funna stemmer overeins med kva Aamotsbakken (2003) finn basert på undersøkingar av antologiar både frå 1960-1980 og etter R94. Ho finn at litteraturen, særleg frå dei tre siste tiåra av 1800-talet, er sterkt representert i vidaregåande skule (2003, s. 37). Bakken (2010, s. 19) skriv at det i norskfaget har eksistert ein stabil skjønnlitterær kanon, og at sjølv om denne er mindre sjølvsagt i dag, har dagens norsklærarar ein tradisjon å byggje på eller gjere opprør mot når dei skal velje skjønnlitterære tekstar.

Den høge førekomsten av tekstar frå dei siste tiåra av 1800-talet kan omtalast som ein realisme-konstruksjon (Aamotsbakken, 2003, s. 34). I tillegg til realisme, omfattar perioden 1850-1899, perioden som grip om dei hyppigast oppførte tekstane i mitt materiale, litterære periodar som poetisk realisme, naturalisme og nyromantikk (Andersen, 2012, s. 199-200). Særs mange sentrale forfattarnamn frå den norske litterære kanon høyrer heime i nettopp andre halvdel av 1800-talet (Andersen, 2012, s. 200). Aamotsbakken (2003, s. 38) finn at dei såkalla gullaldertekstane konstituerer ein ”vesentlig komponent av skolens kanon, og innenfor disse igjen er det tekster fra realismens epoke som synes å være særlig sterkt representert”, noko mine funn igjen kan støtte opp under. Tekstar frå 1800-talet er generelt sterkt representerte i norskfaget, og ei årsak til dette kan vere norskfagets fokus på nasjonsbygging og førestillingar om det norske. Føringar kjem også via skulens styringsdokument. Det har for danningsfaget norsk alltid vore viktig med kulturelle referanserammer og deling av norsk kulturarv. I denne samanheng høyrer også omgrepet ”dei fire store” med.

5.2.2 Dei tre store Ifølgje Grübel (2012, s. 42) er kanon kulturelle institusjonar som vel ut tekstar frå eit større tekstkorpus med det mål å erklære kunnskapen om dei som spesielt forpliktande innanfor ein kultur. Kanon handlar slik om å inkludere, men også ekskludere. I mine funn knytt til Ibsen, Kielland, Bjørnson og Lie, ser vi eit døme på ei slik utelating. Det faktum at dei mest lesne forfattarane for denne studien er Knut Hamsun, Sigbjørn Obstfelder, Arnulf Øverland og Rolf Jacobsen, gjer at vi ikkje ser ein direkte korrespondanse til omgrepet ”dei fire store” slik vi kjenner det. Aamotsbakken (2003, s. 54) finn i sin studie at Garborg står i ei særstilling, både

63 fordi han er den mest lesne og den mest allsidige forfattaren. Han er ikkje i ei slik særstilling hjå meg. Garborg er basert på mine funn den 25. mest hyppig oppførte forfattaren representert med til saman 15 unike teksttitlar og 48 oppføringar totalt. Forfattaren som står i ei særstilling i mi undersøking, er Knut Hamsun. Han er allsidig representert med 17 unike teksttitlar, og er til saman oppført 263 gonger.

Tre av ”dei fire store” er nokså store, men altså ikkje størst. Likevel er både Ibsen, Kielland og Bjørnson, i motsetnad til Lie, på topp i forfattarfrekvenslista i denne undersøkinga. I Aamotsbakken (2003) sine undersøkingar er ei heller Lie til stades i lista over kanoniserte forfattarar. Årsakene bak denne utelatinga kan vere mange, men eg vil peike på nokre av dei. Lie skreiv kortprosa, lyrikk, drama og ei rekkje romanar, blant desse Familien på Gilje. Aamotsbakken finn at lærarar ser ut til å føretrekkje å la elevane arbeide med korte tekstar (2003, s. 50). Som vi ser rommar Lies forfattarskap meir enn romanar, og i og med at til dømes Ibsen berre er representert med lange tekstar i form av drama, er det vanskeleg å sjå at tekstlengde skulle vere årsaka til at Lie er utelatt. Fordi kanonomgrepet er uløyseleg knytt til kvalitet, kan ein også stille spørsmål ved om Lie er utelatt grunna litterære kvalitetar på hans tekstar (Berg Eriksen, 1995, s. 19). Det føreligg eit gjensidig avhengigheitsforhold mellom skulens kanon og samfunnets generelle kanon (Aamotsbakken, 2013, s. 50). Ei årsak til Lie sin låge førekomst i mitt materiale, kan skuldast at han i liten grad vert lesen og tatt i vare av den generelle kanon. Det er også verdt å nemne at det for skulens kanon gjeld andre avgrensingar enn for den generelle kanon. Norskbøkene kan ikkje romme alt, og i mindre grad romme dei lengre enn dei korte tekstane. I og med at tidegare forsking viser at lærarar i stor grad lener seg på bruk av nettopp lærebøkene, kan ein stille spørsmål til i kva grad Lie er representert i desse. Mine funn antydar likevel at Lie ikkje har kanonisk status i skulen i dag.

5.2.3 Samtida Inn mot samtida vert det vanskelegare å sjå klare kanoniseringstendensar, noko som samsvarar med Aamotsbakkens funn (2003, s. 5). I denne studien vert samtidslitteraturen definert som litteratur gjeve ut mellom år 2000 og 2018. Om vi berre tek for oss skjønnlitteraturen, ser vi i figur 6 og 7 at det i perioden 2000-2018 er oppført 183 unike teksttitlar, teksttitlar som totalt er oppført 413 gonger. Nokre av dei skjønnlitterære samtidstekstane vert altså oppført fleire gonger, men ikkje på ein slik måte at vi kan snakke om at det føreligg ein skjult kanon av samtidstekstar. Aamotsbakken (2003) peikar i sin

64 studie på fleire moglege årsaker til dette, blant anna det faktum at eldre litteratur fritt kan brukast, medan nyare litteratur er kostnadskrevjande for forlaga som trykker lærebøkene (s. 76). Likevel understrekar ho at denne forklaringa ikkje kan stå aleine, då ho finn litteratur frå andre tiår som framleis er dyre i innkjøp, men som viser seg å vere meir fyldig representert (Aamotsbakken, 2003, s. 76). Av det Aamotsbakken karakteriserer som nyare litteratur, finn ho ei overvekt av kortare tekstar, slik som lyrikk og kortprosa (2003, s. 76). Mine funn, viser at oppført nyare skjønnlitteratur gjerne er utdrag frå romanar, heile noveller, i tillegg til noko lyrikk.

5.2.4 Eldre, skjønnlitterære tekstar står sterkt Eldre litteratur derimot, har framleis godt fotfeste i norskfaget. Den vert oppført i alle leselister, sjølv om vi sjølvsagt finn noko variasjon på tekstnivå. Ibsen vert til stadigheit trekt fram som eit døme på ein forfattar som stod i fare for å forsvinne ved innføringa av LK06 (Eide 2006, s. 10). Men Ibsen er ikkje forsvunne, han er tatt opp i skulens skjulte kanon. Skjult kanon handlar om at føringane som ligg innbakt i rammetekstane for skulen, samt tekstutval i lærebøker, er med på oppretthalde visse forfattarar og visse tekstars status. Aamotsbakken (2003) meiner, med bakgrunn i eigne undersøkingar, at det både er paradoksalt og tankevekkjande at norskfagets innhald på mange måtar har gjennomgått få endringar på litteratursida, dei tiåra ho har undersøkt antologiar (s. 45). Dette byggjer opp under argumentet om at kanon er til stades med sin autoritet, og er med på å bestemme kva som er verdt å bevare og ikkje (Guillory, 1995, s. 233). Sjølv om eit nokså lite tal på tekstar vert lesne i bortimot alle klasserom, vitnar samanlikningar av unike tekstar og deira frekvens, spesielt i andre halvdel av 1800-talet og fyrste del av 1900-talet, om at mange klasser på tvers av Noregs land, les dei same tekstane. Dette står i motsetnad til kva Hamre (2014) peikar på, nemleg at skjønnlitteraturens rolle svekkast i takt med mindre fokus på det nasjonsbyggjande norskfaget. Ideen om nasjonal kulturarv lever framleis, hevdar Aamotsbakken (2003, s. 38), og mine funn byggjer igjen opp under dette.

5.3 Norsk mannleg dominans

Den generelle litterære kanon har heilt til vår samtid vist klare preferansar for dei mannlege forfattarane (Berg Eriksen, 1995, s. 55; Aamotsbakken, 2011, s. 103). Sidan det føreligg eit gjensidig avhengigheitsforhold mellom den generelle kanon og skulens kanon, er det

65 interessant å kaste eit blikk på kva slags utslag preferansen for mannlege forfattarar får for skulens kanon.

5.3.1 Kvinner er både mindre representerte og lesne enn menn I likskap med Berg Eriksen og Aamotsbakken viser Guillory (1995, s. 238) til kanonens klare preferansar for mannlege forfattarar. Mine funn viser også at mannlege forfattarar er klart overrepresenterte. At 73 prosent av dei til saman 5095 oppførte tekstane er skrivne av menn, bekreftar kvinnelege forfattarars beskjedne plass i litteraturvisninga. Studien til Gabrielsen et al. (under utgjeving) viser også ein klar overrepresentasjon av mannlege forfattarar blant dei skjønnlitterære tekstane som vert lesne i 47 ulike åttandeklasser. Her er menn forfattararar i dobbelt så mange tilfelle som kvinner. Ei slik skeivfordeling kan ha fleire moglege årsaker, men eg vil peike på nokre av dei. Før 1750 fanst det få kvinnelege forfattarar, då det var menn som hadde sosiale posisjonar som gjorde det mogleg for dei å produsere litteratur (Guillory, 1995, s. 238). Før den tid, finn Aamotsbakken i likskap med Guillory få representasjonar av kvinner, forutan Dorothe Engelbretsdotter (2011, s. 113). Dette forfattarnamnet dukkar ikkje opp i mitt materiale, men skuldast antakeleg det faktum at hennar namn har nærare tilknyting kompetansemåla for vg2 enn dei har for vg3. Utover på 1800-talet byrja for alvor kvinner å skrive og gje ut tekstar, men dei er likevel lite omtalt i kritikkar og litteraturhistoriske oversikter i si samtid (Hareid, 1999, s. 176).

Ei annan mogleg årsak eg vil peike på er skeivfordelinga mellom kvinner og menn i den generelle kanon. I The Western Canon (1994), utgjevinga som også skapte kanondebattar i Noreg i si tid, er 865 forfattarar representerte, og delen kvinner ligg her på seks prosent. Mine funn viser at 513 unike forfattarar er representert, og at kvinnedelen her ligg på 32 prosent. Ser ein på det samla talet på lesne tekstar, 5095, finn eg at kvinner er forfattarar i om lag 25 prosent av dei oppførte tekstane. Sjølv om kvinnedelen i min studie er høgare enn i Harold Blooms (1994) kanon, ser vi at det også lesast tekstar av mannlege forfattarar i mykje større grad enn tekstar skrivne av kvinner. At skulens kanon har eit gjensidig avhengigheitsforhold til den generelle litterære kanon tyder at skulekanonen alltid vil vere påverka av den generelle litterære kanon. Kjønnsfordelinga i mi undersøking, kan slik også skuldast det faktum at den generelle litterære kanon inneheld ei overvekt av mannlege forfattarar, noko som igjen vil påverke skulens kanon. Ved å sjå på samtidstekstane lærarane i utvalet mitt oppgjev, er

66 kvinnedelen noko høgare enn i tidlegare femtiårsperiodar, men skilnaden er framleis tydeleg (vedlegg 2).

5.3.2 ”De hvite menn som klassikere” Sitatet i overskrifta er henta frå Berg Eriksen (1995, s. 54). I tillegg til å seie noko om kjønn, seier denne påstanden noko om nasjonalitet. Etter kompetansemål frå vg3 les vi at elevane skal arbeide med eit utval sentrale norske tekstar, samt nokre internasjonale tekstar (Utdanningsdirektoratet, 2013). Elevane skal også arbeide med eit utval omsette og originale nordiske tekstar. I datamaterialet mitt bør det difor finnast både svenske, danske og internasjonale tekstar, i tillegg til dei norske. Aamotsbakken (2003) ser i sin studie av kanoniseringstendensar berre på norske tekstar, men eg finn i mi undersøking at tekstar skrivne av danske og svenske forfattarar er, etter dei norske, dei mest lesne. Saman representerer desse nasjonalitetane om lag 2,5 prosent av totalen lesne tekstar. Om dette er tilfredsstillande nok, med tanke på kva kompetansemåla etterspør, er ikkje noko eg i denne studien er ute etter å svare på. Slår vi saman forfattarane med samisk og norsk-samisk nasjonalitet utgjer denne forfattargruppa 1 prosent av totalen lesne tekstar. Dette talet er ganske lågt, men kan skuldast det faktum at lesing av tekstar i omsetting frå samisk kjem fram i kompetansemål frå vg1 og ikkje for vg3. Det same gjeld også for tekstar skrivne på svensk og dansk. At elevar skal arbeide med desse tekstane kjem tydeleg fram i vg2, sjølv om det å lese nordiske tekstar også høyrer inn under kompetansemåla for det avsluttande året. Om mitt materiale hadde omfatta leselister frå vg1 og vg2 hadde ein i større grad kunne sett i kva grad forfattarar som ikkje er norske er representerte i arbeidet med tekst i norskfaget.

At ”de hvite menn” er klassikarane, altså dei mest lesne, er ikkje berre gjeldande i Noreg. Som vi har sett har dette representasjonsspørsmålet vore debattert i USA tilbake til i 1980- åra, då etniske minoritetar og feministar gjorde opprør mot ein kanon som i all hovudsak var utforma av ei privilegert elite beståande av kvite, mannlege lærarar (Dahl, 2002, s. 79). Kanon er ei prioritering av elitens tekstar, og vil alltid vere i hendene til makthavarane (Guillory, 1995, s. 234-235). Guillory skriv at ein kanon fyrst er fullt ut representativ om andre enn elitegrupper er med på utveljinga av tekstar, dette fordi lesarane skal kjenne at sin identitet er representert (1995, s. 235). Som eg tidlegare har vore inne på er eit viktig krav for skulens kanon at den er representativ. Ein kan stille spørsmål ved om skulens kanon, slik det

67 føreligg i denne studien med overvekt av norske, mannlege forfattarar, er fullt ut representativ for sine ulike lesarar.

5.4 Kor har sakprosaen tatt vegen?

Til Klassekampen seier professor ved Høgskolen i Hedmark, Ole Karlsen, at elevane etter LK06 fritt kan byte ut ”mer kompliserte tekster av forfattere som Jon Fosse og Henrik Ibsen til fordel for lettere underholdingslitteratur og underlødig sakprosa” (Larsen, 2015). Professor i nordisk litteratur, Frode Helland, meiner det har gått føre seg ei systematisk marginalisering eller neglisjering av skjønnlitteratur i læreplanverket LK06 (Helland, 2006) Desse utsegna tek begge utgangspunkt i læreplanen som jamsteller skjønnlitteratur og sakprosa, og som ikkje gjev konkrete føringar korkje på tekst- eller forfattarnivå (Utdanningsdirektoratet, 2013, s. 2). Fleire stader i læreplanen, også i den innleiande føremålsskildringa, presiserast det at elevane skal arbeide både med skjønnlitteratur og sakprosa, noko som tyder at elevane skal møte omtrent to like store tekstutval, eit utval med skjønnlitteratur og eit utval med sakprosa (Bakken, 2010, s. 19). Vi manglar rett nok empiriske studiar som viser korleis lærarar tek i bruk fridommen i LK06 i sitt arbeid med å velje tekstar. Mine funn viser at delen sakprosa ikkje ser ut til å ha skyvt forfattarar som Fosse og Ibsen til side. Poenget er då ikkje at personar som Karlsen og Helland tek direkte feil, men at Kunnskapsløftet ikkje har ført til så store endringar som desse nok hadde trudd.

5.4.1 Kvifor er sakprosa lågt representert i leselistene? Både internasjonal og nordisk forsking antydar at det vert lese meir skjønnlitteratur enn sakprosa i skulen (Eide, 2010; Matthiesen, 2017; Stotsky et al., 2010). I 17 av dei 142 leselistene i mitt materiale, er ikkje ein einaste saktekst oppført. I 51 leselister er det oppgjeve mellom 1 og 3 saktekstar. Sakprosa utgjer som eg har gjort greie for, omlag 13 prosent av det totale talet på lesne tekstar i mitt materiale. I dette delkapittelet vil eg undersøke fleire moglege årsaker til at vi finn ei skeivfordeling i delen oppførte saktekstar og skjønnlitterære tekstar.

Fleire lærarar skriv som svar på min førespurnad at dei tolkar at eg er ute etter kva dei har brukt av skjønnlitteratur. Dette er interessant med tanke på at eg spør etter oversikt over kva slags tekstar dei har lese. Som eg innleiingsvis i oppgåva var inne på vert omgrepet litteratur så og seie sett på som synonymt med skjønnlitteratur (Tønnesson, 2012, s. 26). At lærarar

68 tolkar tekstomgrepet til å berre gjelde skjønnlitteratur, får meg til å undre på om leselistene representerer eit mindre tal på tekstar enn dei tekstane som er faktisk er lesne fordi nokre lærarar medvitne eller umedvitne utelet saktekstar. Noko som kan kaste ljos over fenomenet knytt til den låge delen sakprosa i leselistene er altså korleis lærarane i mitt utval tolka mi bestilling om leselister. Eg vil difor, i denne delen av diskusjonen, kome inn på nokre overordna tendensar i kva lærarane gav uttrykk for då dei sendte meg sine leselister på e-post.

Ingen sakprosakanon I samband med overlevering av leselistene poengterte fleire norsklærarar i uformell e- postkorrespondanse med meg dårleg samvit for å ikkje ha lese nok sakprosa. Bakken (2010, s. 20) skriv at ein kan snakke om tradisjon for skjønnlitterær kanon i norskfaget, men at ein slik tradisjon ikkje gjeld for sakprosa, då sakprosaen tradisjonelt sett har hatt ei marginal rolle i faget. Av tekstane som etter Aamotsbakkens (2003) klassifiseringssystem er kanontekstar og halvkanoniserte tekstar, finn vi ingen saktekstar. I tabellen som viser dei tretti mest hyppig oppførte tekstane (tabell 4), som eg presenterte i delkapittel 4.3, finn vi derimot tre saktekstar. Dette er alle foredrag (Fra det ubevisste sjeleliv, Kristendommen- den tiende landeplage og Hovedstrømninger i det 19de Aarhundredes Litteratur) og står ført opp i høvesvis 70, 60 og 34 leselister. Desse er alle då oppført i meir enn ein fjerdedel av dei til saman 142 leselistene, og dei ligg nokså tett opp mot grensa for å vere halvkanoniserte. Bakken (2010, s. 19) peikar på at den jamne norsklærar har heilt andre føresetnadar for å lage eit skjønnlitterært utval enn å plukke ut eit utval saktekstar. Moglegvis kan dette vere ei forklaring, både på kvifor delen sakprosa totalt sett er betrakteleg mindre enn delen skjønnlitteratur, og på kvifor dei oppførte sakprosatekstane peikar på særeigenheit framfor teikn til kanon.

Eksamen = samtale om litteratur? I eit forsøk på å forstå kvifor leselistene inneheld eit så mykje lågare tal på sakprosa enn skjønnlitteratur, vil eg no vende meg til det eg tidlegare har omtalt som ”litteraturen som middel for å nå målet”, altså gjere greie for litteraturhistoria. Som Penne (2010) skriv om, er det teikn til at lærarar vel ut tekstar for å eksemplifisere ulike litterære periodar (s. 113). Sakprosa vil ikkje i like stor grad som skjønnlitteratur gjere nytte som tendenslitteratur for å eksemplifisere litterære periodar. Om munnleg eksamen er styrande for utforminga av leselistene, kan den låge delen sakprosa også tyde at det i mindre grad er vanleg å gjere til dømes analyser av sakprosa på munnleg eksamen. Moglegvis er sakprosasjangeren i større

69 grad knytt til det skrivande norskfaget og den skriftlege eksamen. I LK06 les vi to grunnar til at elevane skal lese sakprosa. Dei skal, på same måte som ved skjønnlitteratur, få innblikk i norsk kulturarv, i tillegg til å sjølve verte betre til å skrive sakprosatekstar (Bakken, 2010, s. 21; Utdanningsdirektoratet, 2013, s. 1-2). Når lærarane i mi undersøking har valt ut saktekstar er det altså desse kriteria dei har hatt å følgje. At lærarar vel sakprosatekstar for at elevane skal verte betre skrivarar, kan fungere som ei mogleg forklaring på den låge representasjonen av sakprosa i leselistene. Ein kan stille spørsmål med i kva grad elevar vil verte høyrde i det skriftlege aspektet ved sakprosa til eksamen. Det andre kriteriet etterspør i større grad sakprosaens tilknyting til norsk kultur- og litteraturhistorie. Ein lærar skriv at skulen hen arbeider på ikkje har tradisjon for å føre opp sakprosa som artiklar, kronikkar, essay, kåseri, talar, brev, målføreprøver o.l. på leselista. Læraren skriv også at sakprosateksten Hovedstrøminger i det 19de Aarhundres Literatur av Brandes likevel vert med, fordi denne teksten inngår i samtaler om litteratur. Mine funn viser også at tekstar som typisk inngår i samtaler om litterære periodar slik som Fra det ubevisste sjeleliv og Hovedstrøminger i det 19de Aarhundres Literatur befinn seg i lista over dei mest frekvente oppførte tekstane (tabell 4). Om ein legg til grunn at leselistene vert utarbeida for bruk til eksamen, kan dette underbyggje argumentet om at munnleg eksamen moglegvis ved mange skular dreier seg om skjønnlitteratur og litterære periodar, og at saktekstar som kan eksemplifisere litterære periodar, hamnar på leselistene. Leselistene vil i så fall fungere som ei skjønnlitteraturliste meir enn den er ei oversikt over gjennomgåtte tekstar.

Ein kan også tenke seg at sensoren har ei styrande rolle i dette biletet. Når norsklærarane fører opp skjønnlitterære tekstar, er sannsynet nokså stort for at sensor har kjennskap til desse. Dette kan også underbyggjast av funn av skjult, skjønnlitterær kanon, altså at ei stor gruppe skjønnlitterære tekstar går igjen i særs mange klasserom. Den same tendensen ser vi ikkje med saktekstane. Her er særeigenheitene tydelegare enn kanoniseringstendensane. Ein kan då spørje seg: kva er sannsynet for at sensor vil ha kjennskap til saktekstane læraren fører opp i leselista? Kva vil sensor tenkje, og korleis må sensor førebu seg når leselista inneheld ei rekkje ”ukjende” tekstar å ta stilling til?

Eit spørsmål om lesemåte, status og kvalitet? Internasjonale leseundersøkingar som PIRLS og PISA viser at norske elevar presterer svakare på oppgåver knytt til saktekstar enn på oppgåver knytt til skjønnlitteratur, samanlikna med internasjonalt gjennomsnitt (Frønes & Roe, 2010, s. 82). Frå KAL-prosjektet (Berge, 2005),

70 der 3000 norske eksamenstekstar frå 1998-2001 er studert veit vi også at elevar er langt betre på å skrive personlege og forteljande tekstar framfor sakprega tekstar, noko som er i tråd med internasjonal forsking (Freedman & Pringle, 1984). Slik kjem vi over på det som omhandlar lesemåtar av høvesvis skjønnlitteratur og sakprosa. Eide, medlem i læreplangruppa, poengterer at danning kan skje same kva slags tekst som lesast, då det viktigaste er korleis teksten vert lesen (Eide, 2006, s. 12). Aamotsbakken (2017, s. 81) skriv at medan lesing av skjønnlitteratur er ein prosess i fleire ledd og fasar, er sakprosateksten for eingongslesnad. Mange saktekstar lesast aldri på nytt, og dei legg sjeldan igjen varige spor hjå lesaren (Aamotsbakken, 2017, s. 81). På den andre sida viser inga forsking at det å lese sakprosa er heilt annleis frå å lese skjønnlitteratur (Frønes & Roe, 2010, s. 77).

Om vi vender oss til R94, ser vi at ei hovudgrunngjeving for lesing av skjønnlitteratur er at elevane skal få estetiske opplevingar og få innsikt i ein sentral del av norsk kulturarv (KUF, 1993). Bruken av ordet estetisk er ikkje med i føremålet for norskfaget i LK06, men om lesing står det skrive at elevane skal lese ulike tekstar for å lære og oppleve (Utdanningsdirektoratet, 2013, s. 3). I dei nye og no vedtekne kjerneelementa for norskfaget les vi igjen at elevar blant anna skal lese tekstar for å få estetiske opplevingar (Kunnskapsdepartementet, 2018, s. 9). Slik kjem vi også inn på skilnaden mellom det som vert kalla estetisk og efferent lesing, to ulike lesemåtar gjort kjend av resepsjonsforskaren Louise Rosenblatt (1994). Med estetisk lesing har lesaren fokus på kva som skjer i aktuelle lesehendingar, til dømes kva slags assosiasjonar og kjensler som dukkar opp (Rosenblatt, 1994, s. 24-25). Under efferent lesing har lesaren primært fokus på kva han eller ho står att med når lesinga er over (Rosenblatt, 1994, s. 23). Omgrepsparet er ifølgje Rosenblatt sjølv ei samanhengande eining, det vil seie at den same teksten kan lesast på begge måtar (1994, s. 35).

Sakprosateksten lesast typisk efferent, då den gjev informasjon og opplysning, men ikkje oppleving eller ettertanke, skriv Aamotsbakken (2017, s. 81). Dette kan likevel diskuterast. Sakprosa har empatisk potensiale på lik linje med skjønnlitteratur, og er meir enn å lese instruksjonsbøker og faktaboksar (Blikstad-Balas, Tønnesson & Torjesen, 2019). Tønnesson (2002, s. 16) meiner elevane bør ha moglegheit til å sleppe fram eigne stemmer, også i møte med sakprosa. Han etterspør ei breiare forståing av sakprosaomgrepet, og meiner ein bør vere open for oppleving og erkjenning, ikkje berre i møte med skjønnlitteratur, men også i møte med sakprosa (Tønnesson, 2002, s. 14). Fordi sakprosadisiplinen er langt nyare

71 enn litteraturvitskapen, har den delvis kome i opposisjon til skjønnlitteraturen, og dei eigenskapane litteraturvitskapen har tillagt skjønnlitteraturen (Berge, 2001, s. 20). Når Bjerck Hagen definerer litterær kvalitet er han opptatt av lesarens indre opplevingar og emosjonelle respons i møte med teksten, i tillegg til om teksten kan presentere ei røynd lesaren vil kunne kjenne seg igjen i (2000, s. 136-138). Ut ifrå desse kvalitetskjennetrekka er det fullt mogleg å sjå for seg estetisk lesing av sakprosa. Ein saktekst kan ha litterære kvalitetar på same måte som skjønnlitteratur, fordi sakprosa på lik linje med skjønnlitteratur, kan tilby ei røynd lesaren kan oppleve og identifisere seg med. Eigenskapane som er tillagt skjønnlitteraturen, kan finnast i alle tekstar (Bakken & Andersson-Bakken, 2016, s. 8).

I ei undersøking av ulike forståingar av skjønnlitteratur og sakprosa som elevar i vidaregåande skule utviklar i møte med lærebokas oppgåver, finn Bakken og Andersson- Bakken (2016, s. 26-27) at oppgåver knytt til skjønnlitteratur etterspør elevanes oppleving og tolking, medan sakprosaoppgåver etterspør fasitsvar og tilbyr lite rom for tolking. Estetisk lesing av sakprosatekstar er som vi har sett mogleg, men om det er vanleg lesemåte i skulen vert då eit anna spørsmål. Ved lesing, analyse og tolking av sakprosatekstar vert elevane bedt om å fokusere på tekstens språklege element, tekstens hensikt og målgruppe, og dei skal gjerne også vurdere om teksten fungerer etter hensikta, skriv Skjelbred (2010, s. 55). Dette ser eg også teikn til i dei leselistene i mitt materiale som er bygd opp slik at oppførte tekstar er kopla til kompetansemål. Kompetansemåla som heng saman med oppførte saktekstar er typisk knytt til argumentasjon og retorikk. Ei slik tilnærming til saktekstane vil i mindre grad byggje opp om ei opplevingsbasert lesing. Som vi har sett døme på med lærebokas oppgåvekultur, etterspør den skjønnlitterære lesemåten elevanes eiga oppleving av tekst. Medan sakprosaen skal vurderast, skal skjønnlitteratur bedømmast ut ifrå eigne opplevingar og erfaringar. Dette kjem også eksplisitt til uttrykk i eksamensrettleiinga for norsk i vidaregåande: ”Til eksamen bruker vi tolkning i forbindelse med skjønnlitterære tekster og analyse i forbindelse med sakprosa” (Utdanningsdirektoratet, 2016, s. 3). Om saktekstane i skulen lesast efferent, berre for kunnskapsuthenting eller arbeid med analyse og språk, kan dette moglegvis vere ei årsak til den låge delen sakprosa i leselistene, av den grunn at lærarane kjenner på at tekstane ikkje er gjennomgått og gjennomarbeida på ein slik måte at elevane kan testast i dei til eksamen.

Om sakteksten berre er lesen ein gong, kan ein spørje seg om elevane vil ha nok kunnskap om teksten til at dei kan prøvast i denne munnleg. Mine funn viser ei klar overvekt av

72 sakprosatekstar gjeve ut mot slutten av elevanes samtid. Ei mogleg årsak til den låge delen sakprosa i leselistene kan slik skuldast at saktekstar skal vere ferskvare. Fleire lærarar skriv til meg at det meste dei les av sakprosa er dagsaktuelle kronikkar og artiklar henta frå nett og dagspresse for rask gjennomlesing. Dette kan også støttast opp av funn frå lærebøkene i norskfaget. Tønnesson (2002, s. 13) skriv at saktekstar som referat, rapportar, søknadar, reportasjar, avisinnlegg, bokmeldingar og skulestilar er ”borte som dogg for sola” frå norskbøkene, noko som skuldast det faktum at læreboka har lang levetid. Kanskje kan forklaringa til den låge delen sakprosa, både i lærebøker og leselister, vere knytt til eit ikkje- uttalt krav om at sakprosa skal vere ferskvare.

At sakprosatekstane i liten grad er representert i leselistene, kan også seie oss noko om sakprosaens status. Lærarar vurderer moglegvis skjønnlitteraturen som meir sentral og viktig. Det er då relevant å stille spørsmålet: fungerer jamstillinga i læreplanen i praksis? Ei årsak til at norske elevar gjer det svakt i møte med sakprosatekstar kan ifølgje Frønes og Roe vere at skjønnlitteratur tradisjonelt sett er meir vektlagt enn sakprosa i norskfaget (2010, s. 83). Hilde Irene Bystrøm (2011, s. 98) har i si masteroppgåve undersøkt norsklæreboka Tema vg1 frå 2009 og hevdar denne er prega av det ho kallar ein ”tradisjonsdiskurs”, ein diskurs der norskfaget vert tolka som eit skjønnlitterært fag, eit fag der sakprosa ikkje vert tillagt like sterk stilling og status som skjønnlitteratur. Eide (2010, s. 50) viser i likskap med dette til ein danningstradisjon i norskfaget der skjønnlitterære tekstar vert oppfatta som meir verdifulle enn sakprosa. Jamstilling vert ikkje oppnådd før delane som skal jamstillast vert sett på som like verdifulle, eller har same rang. Moglegvis kan skeivfordelinga mellom sakprosa og skjønnlitteratur i denne studien vise til at jamstillinga, slik den er gjort eksplisitt med Kunnskapsløftet, ikkje er gjeldande i praksis.

74 6 Avslutning Lærarars tekstutval er eit forskingsområde det er gjort få studiar på i norsk samanheng. Samstundes er det eit område som er omdiskutert og debattert, både av faglærte og av dei som ikkje har anna fagkunnskap utover å sjølve ha vore elevar i skulen. Målet med denne studien har vore å gje eit bidrag til forskingsfeltet med ny kunnskap om kva slags tekstar elevar i vidaregåande skule les.

I det følgjande skal eg summere opp studiens fire hovudfunn og konklusjonar. Vidare skal eg belyse nokre didaktiske implikasjonar. Avslutningsvis vil eg dele eigne tankar om korleis studiens funn kan utgjere eit utgangspunkt for vidare forsking. Eg valde å avgrense studien til å gjelde vg3, og sidan det ikkje vart gjort eit sannsynsutval, vil ikkje statistiske generaliseringar vere mogleg. Utvalet er ikkje eit tverrsnitt av alle norsklærarar på vg3, men kan likevel gje eit bilete på kva som vert lese i norskfaget. På bakgrunn av den geografiske spreiinga av deltakande lærarar og storleiken på utvalet, vil eg anta at mine funn og dei følgjande didaktiske implikasjonane kan gjelde utover utvalet som er undersøkt.

6.1 Hovudfunn og konklusjon

Det fyrste hovudfunnet i studien er at lesing i form av utdrag er dominerande ved lesing av lengre tekstar. Dette antydar at tradisjonen for bruk av utdrag i norskfaget framleis er gjeldande, slik tidlegare forsking har vist. Det andre hovudfunnet i studien er at visse tekstar vert lese i såpass stor grad at ein kan seie at dei utgjer ein skjult kanon i skulen. Dei 142 leselistene representerer til saman 5095 teksttitlar, og 1152 av desse er unike. Mange lærarar oppgjev altså dei same teksttitlane. Dette gjeld særleg skjønnlitterære tekstar i andre halvdel av 1800-talet og fyrste halvdel av 1900-talet. Med Kunnskapsløftet fekk lærarar full fridom til å føreta tekstutval på eigen hand. Når mine funn vitnar om at mange lærarar likevel vel dei same tekstane, kan dette vere eit teikn på at dei som fryktar for at norskfaget har gått bort frå å fokusere på felles kulturelle referanserammer og deling av norsk kulturarv ikkje treng bekymre seg. Samstundes viser mine analyser teikn til særeigenheit då breidda i oppførte tekstar er stor. Dette kan vere eit teikn på at lærarar, i tillegg til å ved fleire høve velje dei same tekstane, faktisk nyttar seg av fridomen læreplanen gjev rom for. Analysane viser også at eit lågt tal på skjønnlitterære tekstar er frå samtida. På den andre sida er oppførte sakprosatekstar i stor grad frå elevanes samtid.

75 Det tredje hovudfunnet i studien er at dei lesne tekstane i materialet i all hovudsak er skrivne av norske menn. Til saman fann eg at dei 513 unike forfattarane i mitt materiale har bakgrunn frå 33 ulike nasjonalitetar. Dei norske forfattarane utgjer over 91 prosent av det totale talet på oppførte tekstar. Heile 74 prosent av dei 5095 tekstane er skrivne av menn. Skeivfordelinga mellom kjønna vert noko mindre markant inn mot samtida, men er framleis tydeleg til stades.

Det fjerde hovudfunnet i studien er at det føreligg ei tydeleg skeivfordeling mellom skjønnlitterære tekstar og sakprosa. Det vert oppført klart flest skjønnlitterære tekstar. Av det totale talet på tekstar utgjer sakprosadelen berre 13 prosent. I diskusjonsdelen av oppgåva har eg peika på fleire moglege årsaker til denne skeivfordelinga.

For å summere opp kan mi problemstilling, kva slags tekstar oppgjev lærarar å ha brukt i si norskundervisning og kva kjenneteiknar desse tekstane, svarast slik: lærarar oppgjev å ha brukt eit vidt spekter av tekstar, der visse enkelttekstar og tidsperiodar likevel er så hyppig oppført at ein kan diskutere nærværet av ein skjult kanon i skulen. Dei oppførte tekstane kjenneteiknast av å verte skrivne av norske forfattarar, og ei overvekt av forfattarane er mannlege. Tekstane kjenneteiknast også av å i stor grad vere skjønnlitterære. I tillegg ser bruken av utdrag framleis ut til å vere gjeldande, spesielt knytt til lesing av lengre tekstar som romanar og drama.

6.2 Didaktiske implikasjonar

Med bakgrunn i studiens hovudfunn vil eg i det følgjande peike på nokre didaktiske implikasjonar. Denne studien har spesiell relevans for norsklærarar og lærarstudentar i norsk og norskdidaktikk, då den kan innby til refleksjonar over eigen praksis tilknytt lesing og tekstutval i norskfaget. Fordi studien er ein systematisk dokumentasjon av offisielle leselister, vil studien også ha informasjonsverdi for norskdidaktisk forskingsfelt. Studien viser at det ved oppførte lengre tekstar, slik som romanar og drama, er ein klar tendens i at desse vert lese som utdrag. Grunna plassomsyn i lærebøker, og tidspress og omsyn til differensiering i skulen, vil det å alltid skulle lese tekstar som heile, vere utfordrande. Men utdragslesing fører med seg konsekvensar i form av at elevane får fragmenterte forståingar. Ein didaktisk implikasjon vil på bakgrunn av dette funnet vere å stilla seg til utdragslesing med omtanke.

76 Studien viser på sett og vis lite mangfald i form av at ei stor overvekt av oppførte tekstar er skrivne av nordmenn. Særs få oppførte forfattarar har samisk bakgrunn, og elles er andre nasjonalitetar utover svenske og danske forfattarar representerte i liten grad. I tillegg til dette, finn eg også at mannlege forfattarar er sterkt overrepresenterte. Ein kan stille spørsmål ved om leselistene i stor nok grad oppfyller krava læreplanen stiller til lesing både av nordiske og internasjonale tekstar. Ein didaktisk implikasjon vil difor kunne vere at lærarar i større grad bør forsøke å skape eit mangfald i utvalet tekstar til bruk i klasserommet, tekstar som også vil fungere som skriftlege førebilete for elevane. Norskfaget er sentralt for elevanes identitetsutvikling (Utdanningsdirektoratet, 2013). Når eit større mangfald er representert, vil moglegvis fleire elevar kunne identifisere seg både med forfattarar og innhaldet i tekstane dei les.

Den siste didaktiske implikasjonen eg vil peike på er knytt til mine funn som viser at utvalet skjønnlitteratur og sakprosa på langt nær er jamstilt i dei undersøkte leselistene. Ifølgje undersøkingar som PISA og PIRLS, samt KAL-studien, kjem det fram at elevar i norsk skule treng meir trening i å lese og skrive saktekstar. Ved å vise til tala bak skeivfordelinga i denne studien er det enkelt å konkludere med at lærarar må lese meir sakprosa med sine elevar. Men som eg har peika på i diskusjonsdelen er biletet meir samansett enn som så. For det fyrste lesast det antakeleg meir sakprosa enn kva som førekjem i leselistene. At saktekstane ikkje finn vegen inn i leselistene, kan ha bakgrunn i ei eksamensform som vektlegg fokus på skjønnlitteratur og litteraturhistorie. I tillegg har eg peika på andre moglege årsaker, slik som at lærarar har mindre erfaring med å velje saktekstar, enn kva dei har med å velje skjønnlitteratur. Ei mogleg årsak er også knytt til at sakprosa ikkje vert sett på med same augo som skjønnlitteratur når det gjeld lesemåte, kvalitet og status. Sakprosa lesast typisk efferent, men som eg i diskusjonsdelen har vore inne på poengterer fleire (Blikstad-Balas, Tønnesson & Torjesen, 2019; Tønnesson, 2002) at estetisk lesing av sakprosa er mogleg. Ei slik lesing vil kanskje også høgne sakprosaens status, og vere med på å gje sakprosaen det løftet som trengst for at lærarar i større grad skal introdusere ei større breidde av sakprosatekstar for sine elevar.

6.3 Forslag til vidare forsking

Dersom denne undersøkinga skal følgjast opp av vidare forsking, vil det kunne vere aktuelt å inkludere lærarars refleksjonar kring tekstutval. Som følgje av denne studiens

77 forskingsdesign er det fråvær av slike refleksjonar. Ved å supplere denne studiens metodologiske innfallsvinkel med til dømes intervju kunne ein fått eit bilete kva slags grunngjevingar norsklærarar har for deira utveljing av tekstar. Eit alternativ er også å ta utgangspunkt i eit anna type utval. Ved å gjere eit sannsynsutval kunne statistiske generaliseringar i større grad enn kva det er i denne studien, vore mogleg. Slik kunne ein også ha samanlikna ulike informantars val av tekstar. Spelar til dømes norsklærarars alder og kjønn inn på deira tekstutval? Det vil også kunne vere aktuelt å gjennomføre ein liknande studie på andre og fleire trinn og program utover vg3. Til dømes kan ein undersøke tekstutvalet i yrkesfaglege utdanningsprogram, for å sjå om ein kan finne teikn til at tekstutvalet ber preg av yrkesretting.

Ein kunne også ha forska vidare innanfor denne studiens tema ved å vende blikket mot eksamen i norsk for å undersøke kor styrande denne er for norsklærarars tekstutval. Min studie viser at sakprosatekstane i liten grad er representerte i leselistene, men det er ikkje sikkert dette avspeglar praksisen rundt om i landets klasserom. Samstundes kan det vere eit teikn på at eksamen i liten grad etterspør elevanes kunnskap om saktekstar. Ludvigsenutvalet understrekar at fagfornyinga av Kunnskapsløftet, i tillegg til å endre faginnhaldet, vil krevje endringar i eksamen (NOU 2015:8, s. 83). Det ville difor vore interessant å gjennomføre ein liknande studie når dei nye læreplanane og eksamensendringane er inkorporert i skulen. I dei nye kjerneelementa for norskfaget vert estetisk lesing av både skjønnlitteratur og sakprosa tydeleggjort. I kva grad vil dette føre med seg endringar i lærarars tekstutval?

78 Litteraturliste

Andersen, P. T. (2012). Norsk litteraturhistorie (2. utg.). Oslo: Universitetsforlaget. Bakken, J. (2010). Hvordan velge tekster til en sakprosakanon. I K. Kalleberg & A. E. Kleiveland (Red.), Sakprosa i skolen (s. 19-25). Bergen: Fagbokforlaget. Bakken, J. & Andersson-Bakken, E. (2016). Forståelser av skjønnlitteratur og sakprosa i norskfagets oppgavekultur. Tidsskriftet sakprosa, 8(3.), 1-36. Henta frå https://www.journals.uio.no/index.php/sakprosa/article/view/3669/3552 Befring, E. (2015). Forskningsmetoder i utdanningsvitenskap. Oslo: Cappelen Damm Akademisk Berge, K. L. (2001). Det vitenskapelige studiet av sakprosa. Om tekstvitenskapelige utfordringer og løsninger i norsk og svensk sakprosaforskning. I K. L. Berge, K. R. Breivega, T. Roksvold, & J. L. Tønnesson (Red.), Fire blikk på sakprosaen (s. 9–71). Oslo: Norsk Sakprosa. Berge, K. L. (2005). Studie 6: Tekstkulturer og tekstkvalitet. I K. L. Berge, L. S. Evensen, F. Hertzberg & W. Vagle (Red.), Ungdommers skrivekompetanse : Bind II : Norskeksamen som tekst (s. 11-190). Oslo: Universitetsforlaget. Berge, L.K. (2016, 29. januar). Hernes og norskfaget. Morgenbladet. Henta frå https://morgenbladet.no/ideer/2016/01/hernes-og-norskfaget Berge, L. K. (2017). Det gamle norskfaget er dødt – leve det nye norskfaget!. Norsklæreren. Tidsskrift for språk, litteratur og didaktikk, 41(1.), 26-34. Bloom, A. (1987). The Closing of the American Mind. New York: Simon and Schuster. Bloom, H. (1994). The Western Canon: The Books and School of the Ages. New York, London, San Diego: Harcourt Brace. Blikstad-Balas, M. & Berge, L.K. (2017, 29. mars). Skolens viktigste fag. Morgenbladet. Henta frå https://morgenbladet.no/2017/03/skolens-viktigste-fag Blikstad-Balas, M., Tønnesson, J. & Torjesen, M. K. (2019, 5. april). Den empatiske sakprosaen. Periskop. Henta frå http://www.periskop.no/den-empatiske-sakprosaen/ Bratberg, Ø. (2017). Tekstanalyse for samfunnsvitere. Oslo: Cappelen Damm Akademisk. Brinkmann, S. & Tanggaard, L. (2012). Kvalitative metoder. Empiri og teoriutvikling. Oslo: Gyldendal Akademisk. Bystrøm, H. I. (2011). Sakprosa i norskfaget. Reform og tradisjon. Masteroppgåve. Universitetet i Oslo. Claudi, M. B. (2010). Litterære grunnbegreper. Bergen: Fagbokforlaget. Coffey, A. (2014). Analysing Documents. I U. Flick (Red.), The SAGE Handbook of Qualitative Data Analysis (s. 367- 379). United Kingdom, London: Sage Publications Ltd. Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K. (2007). Research methods in education (6. utg.). London: Routledge. Cohen, L., Manion, L., Morrison, K. & Bell, R. C. (2011). Research methods in education (7. utg.). London: Routledge. Creswell, W., J. & Creswell, J. D. (2018). Research design. Qualitative, quantitative & mixed methods approaches (5. utg.). Los Angeles: Sage. Dahl, P. (2002). Kanon, klassikere og kritiske udgaver. I S.B. Sjönell & L. Burman (Red.), Text og tradition. Om textedering och kanonbilding (s. 77-100). Stockholm: Svenska Vitterhetssamfundet. Dalen, M. (2011). Intervju som forskningsmetode. En kvalitativ tilnærming (2. utg.). Oslo: Universitetsforlaget

79 Det kongelige kirke- utdannings- og forskningsdepartement [KUF]. (1996). Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen. Oslo: Nasjonalt læremiddelsenter. Eide, O. (2006). Frå kanon til literacy? Det nye norskfaget i nærlys og perspektiv. Norsklæreren. Tidsskrift for språk og litteratur 30(2), 6-13. Eide, O. (2010). Sakprosa, læreplanar og kanon.. I K. Kalleberg & A. E. Kleiveland (Red.), Sakprosa i skolen (s. 45-53). Bergen: Fagbokforlaget. Eriksen, B. T. (1995). Nordmenns nistepakke. En kritikk av den norske kanon. Oslo: Cappelen akademisk Everett, E. L. & Furseth, I. (2012): Lettere sagt enn gjort – å utforme et metodisk opplegg for oppgaven. I E. L. Everett & I. Furuseth, Masteroppgaven. Hvordan begynne og fullføre (127- 144) Oslo: Universitetsforlaget. Eyde, B. & Skovholt, K. (2017). Debatten i norskfaget – en oppsummering. Norsklæraren, 41(1), 10-14. Fauskanger, J. & Mosvold, R. (2014). Innholdsanalysens muligheter i utdanningsforskning. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 98(2), 127-139. Henta frå https://www.idunn.no/npt/2014/02/innholdsanalysens_muligheter_iutdanningsforskni ng Firebaugh, G. (2008). There Should Be the Possibility of Surprise in Social Research. I G. Firebaugh (Red.), Seven Rules for Social Research (s. 1-30). Princeton: Princeton University Press. Fodstad, L. A. (2017). Hva jeg snakker om når jeg snakker om norskfaget. Norsklæreren. Tidsskrift for språk og litteratur 41(1), 17-24. Fowler, A. (1979). Genre and the Literary Canon. New Literary History, vol.11 (1), 97-119. Fowler, F. J. (2009). Survey research methods (4. utg.). Los Angeles: SAGE. Freedman, A., & Pringle, I. (1984). Why Students Can't Write Arguments. English in Education, 18(2), 73-84 Frønes, T. S. & Roe, A. (2010). Sakprosalesing i skolen. I A. E. Kleiveland & K. Kalleberg (Red.), Sakprosa i skolen (s. 75-89). Bergen: Fagbokforlaget. Gabrielsen, I., Blikstad-Balas, M., & Tengberg, M. (under utgjeving). The role of literature in the classroom: How and for what purposes do teachers in lower secondary school use literary texts? L1-Educational Studies in Language and Literature. Gilje, Ø., Ingulfsen, L., Dolonen, J., Furberg, A., Rasmussen, I., Kluge, A., Knain, E. Mørch, A., Naalsund, M. & Skarpaas, K. G. (2016) Med ARK&APP – Bruk av læremidler og ressurser for læring på tvers av arbeidsformer. Sluttrapport. Oslo: Universitet i Oslo. Guillory, J. (1995). Canon. I F. Lentricchia & T. McLaughlin (Red.), Critical Terms for Literary Study (2. utg.) (s. 233-249). Chicago and London: The University of Chacago Press. Grepstad, O. (1997). Det litterære skattekammer: sakprosaens teori og retorikk. Oslo: Det Norske Samlaget. Grube, C. (2014). Warum werden Autoren vergessen? Mechanismen literarischer Kanonisierung am Beispiel von Paul Heyse und Wilhelm Raabe. Bielefeld: transcript Verlag. Grübel, R. (2012). Kaon, kulturelles Bevusstein und kulturelles Gedächtnis Bruch, Wandel und Stetigkeit in Kanones der russischen Literatur des 20. Jahrhunderts zwischen 1984 und 2009. I M. Beilein, C. Stockinger & S. Winko (Red,), Kanon, Wertung und Vermittlung. Literatur in der Wissengesellschaft (s. 41-58). Berlin/Boston: Walter de Gruyter GmbH & Co.KG Grønmo, S. (2016). Samfunnsvitenskapelige metoder (2. utg.). Bergen: Fagbokforlaget.

80 Hagen, B. E. (2000). Litteratur og handling. Pragmatiske tanker om Ibsen, Hamsun, Solstad, Emerson og andre. Oslo: Universitetsforlaget. Hagen, E. B. (2004). Litteraturkritikk: En introduksjon. Oslo: Universitetsforlaget. Hamre, P. (2014). Norskfaget og skjønnlitteraturen. Ein studie av norskfaglege normtekstar 1739-2013 (Doktoravhandling). Universitetet i Bergen). Henta frå http://bora.uib.no/bitstream/handle/1956/8667/dr-thesis-2014- P%C3%A5lHamre.pdf?sequence=2&isAllowed=y Hareid, J. (1999). Skrivefryd og penneskrekk. Selvfremstilling og skriveproblematikk hos norske 1800-tallsforfatterinner. En artikkelsamling. Oslo: Landslaget for norskundervisning. Cappelen Damm akademisk. Helland, F. (2006). Litteraturens (manglende) plass i ”Læreplan i norsk”. Norsklæreren. Tidsskrift for språk og litteratur, 30(2), 30-32. Hernes, G. (2016, 22. januar). Samfunnets store speil. Morgenbladet. Henta frå https://morgenbladet.no/ideer/2016/01/samfunnets-store-speil Hirsch, D.E. (1987). Cultural literacy: what every American needs to know. Boston: Houghton Mifflin Hoem, K. (2016a, 28. november). Norskpensum på villspor. NRK. Henta frå https://www.nrk.no/ytring/norskpensum-pa-villspor-1.13241743 Hoem, K. (2016b, 5. desember). Læreplan uten innhold. NRK. Henta frå https://www.nrk.no/ytring/laereplan- uten-innhold-1.13256244 Hoem, K. (2017, 27. februar). Vitamininførsel i norsk. NRK. Henta frå https://www.nrk.no/ytring/norskfaget-trenger-en-vitamintilforsel-1.13392111 Hodson, R. (1999). Analyzing documentary accounts. California: SAGE publications. Hsieh, H. F. & Shannon, S. E. (2005). Three Approaches to Qualitative Content Analysis. Qualitative Health Research, 15(9), 1277-1288. Henta frå http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/1049732305276687 Jambak, T. (2018, 16.mars). Et amputert norskfag. Aftenposten. Henta frå https://www.aftenposten.no/meninger/debatt/i/J1R5r4/-Et-amputert- norskfag--Thom-Jambak Johnson, R. B., & Christensen, L. (2014). Validity of Research Results in Quantitative, Qualitative and Mixed Research. I R. B. Johnson (Red.), Educational Research. Quantitative, Qualitative, and Mixed Approaches (5. utg.), (s. 277-316). California: SAGE Publications. Kjelen, H. (2017). Litterær kompetanse og litteraturdidaktikk. I B. Fondevik & P. Hamre (Red.), Norsk som reiskaps og daningsfag (s. 66-79). Oslo: Det Norske Samlaget. Klette, K., Blikstad-Balas, M. & Roe, A. (2017). Linking Instruction and Student Achievement - Research design for a new generation of classroom studies. Acta Didactica Norge, 11(3), 1-19. Henta frå https://www.journals.uio.no/index.php/adno/article/view/4729/4905 Kleven, T. A. & Hjardemaal, F. (2018). Innføring i pedagogisk forskningsmetode. En hjelp til kritisk tolkning og vurdering (3. utg). Bergen: Fagbokforlaget. Kunnskapsdepartementet. (2015-2016). Fag – Fordypning – Forståelse – En fornyelse av Kunnskapsløftet. (St.meld. nr 28 2015-2016). Henta frå https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-28-20152016/id2483955/ Kunnskapsdepartementet. (2018). Kjerneelementer i fag. Henta frå https://www.regjeringen.no/contentassets/3d659278ae55449f9d8373fff5de4f65/kjern eelementer-i-fag-for-utforming-av-lareplaner-for-fag-i-lk20-og-lk20s-fastsatt-av- kd.pdf Kyrkje-, utdannings- og forskningsdepartementet [KUF]. (1993). Læreplan for vidaregåande opplæring. Norsk. Felles allment fag for alle studieretningar. Henta frå

81 https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/utgatt-lareplanverk-for-vgo-R94/ Larsen, U., E.D. (2015, 23. desember). Ser tegn til forfall. Klassekampen. Henta frå https://www.klassekampen.no/article/20151223/ARTICLE/151229986 Larsen, A. K. (2017). Analyse av data. I A. K. Larsen (Red.), En enklere metode. Veiledning i samfunnsvitenskapelig metode (2. utg.) (s. 113-121). Bergen: Fagbokforlaget. Matthiesen, C. (2017). Sagprosaens placering. I J. Bremholm, J. Bundsgaard, S.S. Fougt og A.K. Skyggebjerg (Red.), Læremidlernes danskfag. Aarhus: Aarshus Universitetsforlag, s. 247-272. Michelsen, P. A. & Røskeland, M. (2002). Forklaringer: litterære tekster lest på nytt. Bergen: Fagbokforlaget Mottart, A. & Bonamie, B. (2004). Literacy. An introduction. Interactive Educational Multimedia, nummer 8, 1-14. Henta frå https://www.raco.cat/index.php/IEM/article/view/204238/272772 Norsk senter for forskningsdata (NSD). (2018, 3. oktober). Må jeg melde prosjektet mitt? Henta frå https://nsd.no/personvernombud/meld_prosjekt/index.html Nicolaysen, B.K. (2005). Tilgangskompetanse: Arbeid med tekst som kulturdeltaking. I B.K. Nicolaysen & L. Aase (Red.), Kulturmøte i tekstar. Litteraturdidaktiske perspektiv (s. 9-31). Oslo: Det Norske Samlaget. Nordstoga, S. (2017). Klimakrise i norskfaget. Norsklæreren. Tidsskrift for språk og litteratur, 41 (1), 36-47 NOU 2015:8. (2015). Fremtidens skole - Fornyelse av fag og kompetanser. Oslo: Kunnskapsdepartementet. Henta frå https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2015-8/id2417001/sec1 Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (LOV-1998- 07-17- 61). Henta frå https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61. Oksbjerg, M. & Gabrielsen, I..L. (2019, mai). Læremiddelbruk i litteraturundervisningen – en sammenligning av dansk og norsk grunnskolepraksis. Innlegg presentert ved Skriv!Les 2019 Nordisk forskerkonferanse on lesing, skriving og literacy, Stavanger. Samandrag henta frå https://www.researchgate.net/publication/333223394_Laeremiddelbruk_i_litteraturun dervisningen_-_en_sammenligning_av_dansk_og_norsk_grunnskolepraksis Patton, Q., M. (2002). Qualitative Research & Evaluation Methods (3. utg.). Thousand Oaks, California: Sage Publications. Patton, Q., M. (2015). Qualitative Research & Evaluation Methods: Integrating Theory and Practice (4. utg.). Los Angeles, California: Sage. Penne, S. (2006). Profesjonsfaget norsk i en endringstid : Norsk på ungdomstrinnet. Å konstruere mening, selvforståelse og identitet gjennom språk og tekster. Fagets rolle i et identitetsperspektiv, i et likhet- og et ulikhetsperspektiv (Doktoravhandling, Universitet i Oslo). Henta frå https://www.uv.uio.no/ils/forskning/publikasjoner/rapporter-og- avhandlingen/Penne%5B1%5D.pdf Penne, S. (2010). Litteratur og film i klasserommet : didaktikk for ungdomstrinn og videregående skole. Oslo: Universitetsforlaget. Penne, S. (2012). Når delen erstatter helheten: litterære utdrag og norskfagets lærebøker. I R. Solheim, D. K. Sjøhelle. & S. Matre (Red.), Teorier om tekst i møte med skolens lese- og skrivepraksiser (s. 163-174). Oslo: Universitetsforlaget. Pipping, R. (1938). Språk och stil. Finsk tidsskrift, 10, 272. Preminger, A. & Brogran, T.V.F. (1993). The New Princeton Encyclopedia of Poetry and Poetics. Princeton: Princeton University Press.

82 Rapley, T. (2016). Some Pragmatics of Qualitative Data Analysis. I D. Silverman (Red.), Qualitative Research. Fourth Edition (s. 331-345). Thousand Oaks: SAGE. Rogne, M. (2008). Mot eit moderne norskfag. Tekstomgrepet i norskplanane. Acta Didactica Norge, 2(1), 1-24. Henta frå https://www.journals.uio.no/index.php/adno/article/viewFile/1021/900 Rosenblatt, L. (1994). The Reader, The Text, The Poem: The Transactional Theory of the Literary Work. Paperback Edition. Carbondale, Ill.: Southern Illinois University Press Schüllerqvist, I. M. (2008). Läsa texten eller "verkligheten" : Tolkningsgemenskaper på en litteraturdidaktisk bro (Doktorgradsavhandling, Stockholms universitet). Henta frå http://su.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A198476&dswid=5232 Silverman, D. (2011). Designing a research project. I D. Silverman (Red.), Interpreting Qualitative Data (4. utg), (s. 27-56). Thousand Oaks: Sage. Skaftun, A. (2006). Å kunne lese – grunnleggende ferdigheter og nasjonale prøver. Bergen: Fagbokforlaget. Skaftun, A. & Michelsen, P. A. (2017). Litteraturdidaktikk. Oslo: Cappelen Damm akademisk. Skaug, S. (2018). Skjønnlitteratur og dybdelæring. En surveyundersøkelse av et utvalg norsklæreres bruk av skjønnlitterære utdrag og hele verk på Vg3. Masteroppgåve. Universitetet i Oslo. Skaug, S. & Blikstad-Balas, M (under utgjeving): Hele tekster versus utdrag – hvilke tekster velger norsklærerne? Nordic Journal of Literacy Research Skjelbred, D., Solstad, T. & Aamotsbakken, B. (2005). Kartlegging av læremidler og læremiddelpraksis. Tønesberg: Høgskolen i Vestfold. Henta frå http://www- bib.hive.no/tekster/hveskrift/rapport/2005-01/rapp1_2005.pdf Skjelbred, D. (2010). Sakprosa i lærebøkene – et historisk perspektiv. I K. Kalleberg, & A. E. Kleiveland (Red.), Sakprosa i skolen. (s. 55–63). Bergen: Fagbokforlaget. Skjelbred, D., Askeland, N., Maagerø, E. & Aamotsbakken, B. (2017). Norsk lærebokhistorie: allmueskolen, folkeskolen, grunnskolen: 1739-2013. Oslo: Universitetsforlaget. Smidt, J. (2018). Norskfaget mellom fortid og fremtid. Bergen: Fagbokforlaget. Smith, H. B. (1992). Cult-Lit: Hirsch, Literacy, and the ”National Culture”. I D. J. Gless & B. H. Smith (Red.), The Politics of Liberal Education (s. 75-95). Durham and London: Duke University Press. Steinfeld, T. (2009). Norsk kanon og kanondannelse – historiske linjer, aktuelle konflikter og utfordringer. TijdScrift voor Skandinavistiek, vol. 30 (nr. 1), s. 167-191. Henta frå https://rjh.ub.rug.nl/tvs/article/view/10768/8339 Steinfeld, T., & Ullström, S. O. (2012). Litteraturdidaktikk. I P. T. Andersen, G. Mose & T. Norheim (Red.), Litterær analyse. En innføring (s. 226-241). Oslo: Pax Forlag. Stotsky, S., Traffas, J. & Woodworth, J. (2010). Literary Study in Grades 9, 10, and 11: A National Survey. Henta frå http://alscw.org/wp-content/uploads/2017/04/forum_4.pdf Thavenius, J. (1995). Kultur och kanon. Norsklæreren. Tidsskrift for språk, litteratur og didaktikk, (3), s. 14-18. Tønnesson, J. L. (2002). Alt anna enn diktning. I J. Tønnesson (Red.), Den flerstemmige sakprosaens.Nye tekstanalyser. (s. 9-28). Bergen: Fagbokforlaget. Tønnesson, J. L. (2012). Hva er sakprosa (2. utg.). Oslo: Universitetsforlaget. Ullström, S. O. (2009). Frågor om litteratur - om uppgiftskulturen i gymnasieskolan. I L. Kåreland (Red.), Läsa bör man ...? : den skönlitterära texten i skola och lärarutbildning (s. 116-143). Stockholm: Liber.

83 Utdanningsdirektoratet (2013). Læreplan i norsk (NOR1-05). Henta frå https://www.udir.no/kl06/NOR1-05 Utdanningsdirektoratet. (2016). Eksamensveiledning – om vurdering av eksamensbesvarelser. Oslo: Utdanningsdirektoratet Utdannings- og forskningsdepartementet [UFD]. (2006). Framtidas norskfag. Språk og kultur i eit fleirkulturelt samfunn. Oslo: Utdanningsdirekoratet. Henta frå https://www.regjeringen.no/globalassets/upload/kilde/kd/rap/2006/0001/ddd/pdfv/269 917-norskrapporten.pdf Vinje, E. (2005). Om kanon i litteraturundervisninga. I B. K. Nicolaysen & L. Aase (Red.), Kulturmøte i teksta : litteraturdidaktiske perspektiv (s. 72-87). Oslo: Det Norske Samlaget. Aamotsbakken, B. (2003). Skolens kanon - vår viktigste lesedannelse? : En studie i kanonisering i norskfaglige antologier for videregående skole, allmennfaglig studieretning. Henta frå http://www-bib.hive.no/tekster/hveskrift/rapport/2003- 09/rapp9-2003.pdf Aamotsbakken, B. (2011). Skolereformer og kanon. I D. Skjelbred & B. Aamotsbakken (Red.), Norsk lærebokhistorie III - en kultur- og danningshistorie (s. 103-119). Oslo: Novus. Aamotsbakken, B. (2013). Den skjønnlitterære teksten i spennet mellom den generelle litterære kanon og skolens kanon. I N. Askeland., E. Maagerø., & B. Aamotsbakken (Red.), Læreboka:studier av ulike læreboktekster (s. 49-63). Trondheim: Akademika forlag. Aamotsbakken, B. (2017). Läsning av skönlitterära texter kontra sakprosatexter. I A-S. Lindholm (Red.), Didaktik i omvandlingens tid: Text, representation, design (s. 74- 82). Stockholm: Liber. Aamotsbakken, B. (2018). Kanon – hvorfor og hvordan?. I K. Kverndokken (Red.), 101 litteraturdidaktiske grep – om å arbeide med skjønnlitteratur og sakprosa (s. 75-89). Bergen: Fagbokforlaget. Aase, L. (2005). Norskfaget - skolens fremste danningsfag? I K. Børhaug, A. Fenner & L. Aase (Red.), Fagenes begrunnelser : skolens fag og arbeidsmåter i danningsperspektiv (s. 69-83). Bergen: Fagbokforlaget. Aase, L. (2015). Noen diskurser i norskfaget 1970-2010. Norsklæreren. Tidsskrift for språk og litteratur, 39(1), 33-38.

84 Vedlegg 1-4

85 Vedlegg 1: Dei fem mest frekvente tekstane fordelt etter sjanger. Tekst Forfattar Utgjevingsår Frekvens Lyrikk Jeg ser Sigbjørn Obstfelder 1893 131 Det er ingen hverdag mer Gunvor Hofmo 1946 87 Du må ikke sove Arnulf Øverland 1937 84 Aust-Vågøy Inger Hagerup 1945 76 Regn i Hiroshima Tarjei Vesaas 1947 59 Roman Sult Knut Hamsun 1890 106 Kransen Sigrid Undset 1920 94 Amtmandens Døtre Camilla Collett 1854-1855 89 Albertine Christian Krogh 1886 80 Min kamp. Første bok Karl Ove Knausgård 2009 35 Novelle Karens jul Amalie Skram 1885 107 Karen Alexander Kielland 1882 63 Faderen Bjørnstjerne Bjørnson 1860 48 Kunsten å myrde Cora Sandel 1935 42 Ballstemning Alexander Kielland 1879 34 Artikkel Tungetale fra Parnasset Arnulf Øverland 1953 28 En skitten strøm flyter utover Fredrik Ramm 1931 20 landet Om formyndermennsket Jens Bjørneboe 1975 20 Vår tids forakt for kunnskap Knut Nærum 2014 12 Om vort skriftsprog Ivar Aasen 1836 9 Drama Et dukkehjem Henrik Ibsen 1879 59 Gengangere Henrik Ibsen 1881 37 En folkefiende Henrik Ibsen 1882 32 Peer Gynt (dramatisk lyrikk) Henrik Ibsen 1867 21 Nokon kjem til å komme Jon Fosse 1999 15

86 Vedlegg 2: Oversikt over forfattaranes kjønn fordelt etter utgjevingsår (femtiårsperiodar)

Forfattarens kjønn fordelt etter femtiårsperiodar for utgjeving (basert på totalfrekvensen oppførte tekstar)

1400

1200

1000

800

600

400

200

0 Før 1800 1800-1849 1850-1899 1900-1949 1950-1999 2000- i dag Ukjend Ukjend 1 3 1 1 8 24 M 1 81 1188 964 1018 409 84 KM 2 3 K 1 287 509 213 251 46

Vedlegg 3: Frekvenstabell: Oversikt over alle registrerte teksttitlar i til saman 142 leselister.

Tittel, tekst Forfatter Sjanger Utgjevingsår Frekvens Jeg ser Sigbjørn Obstfelder Lyrikk 1893 131 Karens jul Amalie Skram Novelle 1885 107 Sult Knut Hamsun Roman 1890 106 Kransen Sigrid Undset Roman 1920 94 Amtmandens Døtre Camilla Collett Roman 1854-1855 89 Det er ingen hverdag mer Gunvor Hofmo Lyrikk 1946 87 Du må ikke sove Arnulf Øverland Lyrikk 1937 84 Albertine Christian Krohg Roman 1886 80 Aust-Vågøy Inger Hagerup Lyrikk 1945 76 Byen Sigbjørn Obstfelder Prosalyrikk 1893 74 Fra det ubevisste sjeleliv Knut Hamsun Foredrag 1891 70 Karen Alexander Kielland Novelle 1882 63 Kristendommen, den Arnulf Øverland Foredrag 1933 60 tiende landeplage Et dukkehjem Henrik Ibsen Drama 1879 59 Regn i Hiroshima Tarjei Vesaas Lyrikk 1947 59 Byens metafysikk Rolf Jacobsen Lyrikk 1933 57 Storbynatt Rudolf Nilsen Lyrikk 1925 56 Til ungdommen Nordahl Grieg Lyrikk 1936 55 Faderen Bjørnstjerne Bjørnson Novelle 1860 48 Landskap med Rolf Jacobsen Lyrikk 1954 47 gravemaskiner Kunsten å myrde Cora Sandel Novelle 1935 42 Som i en kinosal Paal Brekke Lyrikk 1965 42 Revolusjonens røst Rudolf Nilsen Lyrikk 1925 39 Tung tids tale Halldis Moren Vesaas Lyrikk 1945 37 Gengangere Henrik Ibsen Drama 1881 37 Min kamp. Første bok Karl Ove Knausgård Roman 2009 35 Hovedstrømninger i det Georg Brandes Foredrag 1872 34 19de Aarhundredes Litteratur Ballstemning Alexander Kielland Novelle 1879 34 En folkefiende Henrik Ibsen Drama 1882 32 Vi vil ikke gi kaffekjelen Dag Solstad Kortprosa 1967 31 vinger Ord over grind Halldis Moren Vesaas Lyrikk 1955 31 Forrådt Amalie Skram Roman 1892 30 L Erlend Loe Roman 1999 29 Drift Rolf Stenersen Novelle 1931 28 Tungetale fra Parnasset Arnulf Øverland Artikkel 1953 28 Tale for loffen Jan Erik Vold Lyrikk 1968 26 En middag Alexander Kielland Novelle 1879 26 Der alle stier taper seg Paal Brekke Lyrikk 1960 26 Alle utlendinger har Maria Navarro Roman 2015 26

88 lukka gardiner Skaranger Fandago Vilhelm Krag Lyrikk 1891 25 Fall Tarjei Vesaas Novelle 1953 24 Signaler Rolf Jacobsen Lyrikk 1933 24 Foran loven Franz Kafka Forteljing 1916 24 Vise om byen Hiroshima Jens Bjørneboe Lyrikk 1966 24 Sprinterne Nordahl Grieg Lyrikk 1936 23 En god samvittighet Alexander Kielland Novelle 1880 22 Fra en annen virkelighet Gunvor Hofmo Lyrikk 1948 22 Kruttrøyk Torborg Nedreaas Novelle 1945 22 Ulysses James Joyce Roman 1922 21 Rulle rundt Rolf Jacobsen Lyrikk 1975 21 Peer Gynt Henrik Ibsen Dramatisk lyrikk 1867 21 En skitten strøm flyter Fredrik Ramm Artikkel 1931 20 utover landet Gymnaslærer Pedersens Dag Solstad Roman 1982 20 beretning om den store politiske vekkelsen som har hjemsøkt vårt land Om formyndermennesket Jens Bjørneboe Artikkel 1975 20 Ja visst gör det ont Karin Boye Lyrikk 1935 19 Ringen Knut Hamsun Novelle 1897 18 Det er den draumen Olav H. Hauge Lyrikk 1966 18 Novelle Dag Solstad Novelle 1967 18 Kulturuke Jan Erik Vold Lyrikk 1969 18 Kjærlighet Hanne Ørstavik Roman 1997 17 Naiv. Super Erlend Loe Roman 1996 17 En flyktning krysser sitt Aksel Sandemose Roman 1933 17 spor Sleggja Olav H. Hauge Lyrikk 1966 17 Pan Knut Hamsun Roman 1894 17 Synnøve Solbakken Bjørnstjerne Bjørnson Forteljing 1857 17 I stormen Olav Duun Roman 1923 16 Markens Grøde Knut Hamsun Roman 1917 16 Ja, vi elsker Bjørnstjerne Bjørnson Lyrikk 1859 16 Nordmannen Ivar Aasen Lyrikk 1875 16 Sjur Gabriel Amalie Skram Roman 1887 15 Barndom Yahya Hassan Lyrikk 2013 15 Nokon kjem til å komme Jon Fosse Drama 1999 15 Medmenneske Olav Duun Roman 1929 15 Victoria Knut Hamsun Roman 1898 14 Episode Inger Hagerup Lyrikk 1945 14 Hedda Gabler Henrik Ibsen Drama 1890 13 Snø vil falle over snø Levi Henriksen Roman 2004 13 som har falt Metope Olaf Bull Lyrikk 1927 13 Funny Jan Erik Vold Lyrikk 1968 13 Fortvilelse Edvard Munch Lyrikk 1892 13 Maria Kjell Askildsen Novelle 1983 13 Det ror og ror Tarjei Vesaas Lyrikk 1949 13 Dagen svalnar Edith Södergran Lyrikk 1916 12 Vår tids forakt for Knut Nærum Artikkel 2014 12

89 kunnskap Ti bud til en ung mann Jens Bjørneboe Lyrikk 1963 12 som vil frem i verden S.G Myhre Amalie Skram Roman 1890 12 Kremmerhuset Oskar Braaten Novelle 1930 12 Eg har fått vite at ein Jon Fosse Kortprosa 1994 11 kjenning brått er død Ferdaminne frå sumaren Aasmund Olavsson Saktekst/ 1861 11 1860 Vinje reiseskildring Det er her du har venna Kyrre Andreassen Novelle 1997 11 dine Alta/Kautokeino-elva John Gustavsen Lyrikk 1979 11 Mange års røynsle med Olav H. Hauge Lyrikk 1980 11 pil og boge Trikkeskinnediktet Jan Erik Vold Lyrikk 1968 11 Luren Maurits Christopher Novelle 1819 11 Hansen Om forfatterinner Camilla Collett Essay 1872 11 Det annet kjønn Simone de Beauvoir Saktekst/roman 1949 11 Naken Tarjei Vesaas Novelle 1953 11 Tante Ulrikkes vei Zeshan Shakar Roman 2017 11 Gift Alexander Kielland Roman 1883 10 Rose Marie Takvam Lyrikk 1975 10 Egalias døtre Gerd Brantenberg Roman 1977 10 Bli hvis du kan. Reis hvis Helga Flatland Roman 2010 10 du må De beste Nordahl Grieg Lyrikk 1942 10 Detalj av usynlig Inger Hagerup Lyrikk 1964 10 novemberlandskap Vildanden Henrik Ibsen Drama 1884 10 Att döda ett barn Stig Dagerman Novelle 1948 10 Navnløs Sigbjørn Obstfelder Lyrikk 1893 9 Selma Herman Wildenvey Lyrikk 1907 9 Om vort skriftsprog Ivar Aasen Artikkel 1836 9 Kong Haralds Kong Harald V Tale 2016 9 velkomsttale i slottsparken 16. mai Prosessen Franz Kafka Roman 1925 9 Fra Kristiania-bohemen Hans Jæger Roman 1885 8 Vond dag Arne Garborg Lyrikk 1895 8 Liket Tor Jonsson Novelle 1952 8 Heretter følger jeg deg Kjell Askildsen Novellesamling 1953 8 helt hjem Bonde Knut Hamsun Artikkel 1918 8 Stillheten efterpå Rolf Jacobsen Lyrikk 1965 8 Autobahn Rolf Jacobsen Lyrikk 1975 8 Christian Kroghs tale for Christian Krohg Artikkel 1887 8 høyesterett Riksvegen vestover Kjartan Fløgstad Novelle 1972 8 Samefolkets sang Isak Saba Lyrikk 1906 8 Ærens mark Arnulf Øverland Novelle 1923 8 Nationalitet og kultur Moltke Moe Artikkel 1909 7

90 Katten Olav H. Hauge Lyrikk 1966 7 Fangen Rolf Jacobsen Lyrikk 1965 7 Arv og miljø Vigdis Hjorth Roman 2016 7 Nice, fælt eller scary? Helene Uri Kronikk 2013 7 Sangen om den røde Agnar Mykle Roman 1956 7 rubin Straff Cecilie Løveid Lyrikk 2013 7 Solaris korrigert Øyvind Rimbereid Diktsamling 2004 7 Den store dagen Reidun Elise Foldøy Novelle 2008 7 Sagi Olav H. Hauge Lyrikk 1966 7 Syttende mai 1940 Nordahl Grieg Lyrikk 1940 7 Veien til verdens ende Sigurd Hoel Roman 1933 7 I rorbua Olav Duun Novelle 1930 7 Før jeg brenner ned Gaute Heivoll Roman 2010 7 I ei grøft Jan Kristoffer Dale Novelle 2016 7 Ut og stjæle hester Per Petterson Roman 2003 7 Klikk deg dum Ingvar Ambjørnsen Resonnerande 2014 7 tekst Kven er det som skriv, er Jon Fosse Lyrikk 1992 7 det meg Det brente seg fast Mari Boine Lyrikk 1986 7 Myrstrå vipper Rolf Jacobsen Lyrikk 1933 7 Ett halvt ark papper August Strindberg Novelle 1903 6 No plantar kvinna Halldis Moren Vesaas Lyrikk 1947 6 En lesende arbeiders Bertolt Brecht Lyrikk 1935 6 spørsmål Professor Andersens natt Dag Solstad Roman 1996 6 Garman & Worse Alexander Kielland Roman 1880 6 Vi kan ikke hjelpe alle Ingvild Rishøi Novelle 2014 6 Fødd i går Halldis Moren Vesaas Lyrikk 1929 6 Frihetens tale til Bjørnstjerne Bjørnson Artikkel 1848 6 moldenserne Ved Rundarne Aasmund Olavsson Lyrikk 1861 6 Vinje Fri sprogutvikling Arnulf Øverland Artikkel 1950 6 Mennekser på kafé Kjell Askildsen Novelle 1989 6 God dag! Jan Erik Vold Lyrikk 1969 6 Bussene lengter hjem Rolf Jacobsen Lyrikk 1956 6 Den korsfestede sier Inger Hagerup Lyrikk 1947 6 Doppler Erlend Loe Roman 2004 6 De kom Ailo Gaup Lyrikk 1984 6 Raushetens utidighet Kadra Yusuf Artikkel 2013 6 Elefanten i det norske Jan Egeland Artikkel 2015 6 rommet Tale av Malala i FN Malala Yousafzai Tale 2013 6 12.juli 2013 Dansen gjennom Kristofer Uppdal Roman 1911-1924 6 skuggeheimen Innsirkling 3 Carl Frode Tiller Roman 2014 6 Til fyret Virginia Woolf Roman 1925 6 Min kamp. Femte bok Karl Ove Knausgård Roman/sjølvbiogr 2010 6 afi/essays/metaro

91 man Oktober Frode Grytten Novelle 1990 6 Fred Arne Garborg Roman 1892 5 Der skreg en fugl Vilhelm Krag Lyrikk 1891 5 Salme ll Bjørnstjerne Bjørnson Lyrikk 1880 5 Fanfare Rolf Jacobsen Lyrikk 1933 5 Sov dukke Lise Berit Ås Lyrikk 1971 5 Kan speilet tale Sigbjørn Obstfelder Lyrikk 1893 5 Skjenselens korinter Agnar Mykle Novelle 1948 5 Et rom står avlåst Kolbein Falkeid Lyrikk 1989 5 Hjernen er alene Lars Lillo-Stenberg Sangtekst (lyrikk) 1989 5 Jenny Sigrid Undset Roman 1911 5 Nr. 13 Rudolf Nilsen Lyrikk 1929 5 Jeg holder ditt hode Stein Mehren Lyrikk 1963 5 Styggen på ryggen OnklP & De Fjerne Lyrikk 2014 5 Slektningene Um pengar Arne Garborg Prosalyrikk 1920 5 Skolegutt Laila Stien Novelle 1979 5 Elsk Arne Garborg Lyrikk 1895 5 Arven etter bestefar Kjetil Østli Essay 2013 5 Madame Høiers leiefolk Amalie Skram Novelle 1882 5 Det regnar i kjærleiken Gunnhild Øyehaug Novelle 2004 5 Fyrstikkguten Frode Grytten Novelle 1990 4 Jonas Jens Bjørneboe Roman 1955 4 Reise seg Marie Takvam Lyrikk 1980 4 Eit ord Olav H. Hauge Lyrikk 1966 4 Gategutt Rudolf Nilsen Lyrikk 1926 4 Ei naki grein Olav Aukrust Lyrikk 1916 4 Fri skilsmisse Arne Garborg Essay 1888 4 I have a Dream Martin Luther King jr Tale 1963 4 Point Reyes: Julie køyrer Kjartan Fløgstad Novelle 1972 4 ut av forteljinga i ein raud convertible Porsche Sport Madame Bovary Gustave Flaubert Roman 1857 4 Den grøne kommoden Selma Lønning Aarø Novelle 1995 4 Hør stammødrenes Mari Boine Lyrikk 1989 4 stemme Til min gyldenlak Henrik Wergeland Lyrikk 1845 4 Dråpen Jan Erik Vold Lyrikk 1970 4 En hjemkomst Oskar Braaten Novelle 1916 4 Dropp det! Franz Kafka Kortprosa 1922 4 I tanker: I haven vandrer Herman Wildenvey Lyrikk 1950 4 en prestemann Prinsessen av Rolf Stenersen Ukjend 1990 4 Hecklenburg-Zerlitz Tale til det norske folk Kong Haakon 7. Tale 1945 4 17. mai 1945 Ensomhet Arild Nyquist Lyrikk 1909 1 Apollon og Jahve Agnar Mykle Novelle 1948 4 Digtets aand Johan Sebastian Lyrikk 1844 4 Welhaven Gatekryss i Paris Astrid Tollefsen Lyrikk 1952 4

92 Ljåen Olav H. Hauge Lyrikk 1966 4 Den fjerde nattevakt Johan Falkberget Roman 1923 4 Hellemyrsfolket Amalie Skram Roman 1887- 4 1898 Stjerneluer Ailo Gaup Lyrikk 4 Ukjend Program Arnulf Øverland Lyrikk 1937 4 Til en sjøsame Mari Boine Lyrikk 1985 4 Semmelweis Jens Bjørneboe Drama 1968 4 Vår ære og vår makt Nordahl Grieg Drama 1935 4 Han der originalen Jon Fosse Kortprosa 1994 4 Ung gutt i snø Bjarte Breiteig Novelle 1998 4 Lille Adam Arnulf Øverland Lyrikk 1911 4 Ett drömspel August Strindberg Drama 1902 4 Saknad Ivar Aasen Lyrikk 1875 4 Naustet Jon Fosse Roman 1989 4 Giftas August Strindberg Novellesamling 1884 4 Oppslag i en OBOS- Georg Johannesen Lyrikk 1965 4 blokk Jødisk partisansang Georg Johannesen Lyrikk 1966 4 As long as you love Are Kalvø Kåseri 2013 4 tentamen Spania 1937 Arnulf Øverland Lyrikk 1937 4 Stor allegori Jan Erik Vold Lyrikk 1968 4 Landet som icke är Edith Södergran Lyrikk 1925 4 Andvake Jon Fosse Roman 2007 4 Den røde gardin Amalie Skram Novelle 1899 4 Den lille Pige med H.C. Andersen Kunsteventyr 1848 4 Svovlstikkerne Liten knute Gunnhild Øyehaug Novelle 2004 4 2. villfarelse: Våre Agnar Mykle Artikkel 1954 4 fremste sprogforskere Der nede sørger de ikke Bjarte Breiteig Novelle 2000 3 Mrs Dalloway Virginia Woolf Roman 1925 3 Kvinnestudentar Arne Garborg Essay 1882 3 Tankene mine er fugler Coarda Joavna Lyrikk 1909 3 Mikke Mus Erna Osland Novelle 2004 3 Riket er ditt! Arnulf Øverland Lyrikk 1934 3 Vestkantsvartinga Karpe Diem Sangtekst (lyrikk) 2008 3 Kan psykologi drepe? Eivind Berggrav Artikkel 1932 3 Natta syng sine songar Jon Fosse Drama 1998 3 Kall meg Line-mor Torborg Nedreaas Novelle 1953 3 Eg kunne ikkje seie det til Jon Fosse Novelle 1992 3 deg Vampyrens forvandlingar Charles Baudelaire Lyrikk 3 Ukjend Skuleplassen Olav H. Hauge Lyrikk 1966 3 Jeg glor Andre Bjerke Lyrikk 3 Ukjend De tre frøknene Frue Else Michelet Moderne 1979 3 kunsteventyr Isslottet Tarjei Vesaas Roman 1963 3

93 Bestemor søv Gunnhild Øyehaug Novelle 2004 3 Påfugl Karpe Diem Lyrikk 2012 3 Taustigen Agnar Mykle Novellesamling 1948 3 Innsirkling Carl Frode Tiller Roman 2007 3 Solen, min far Nils-Aslak Valkeapää Diktsamling 1990 3 Idioten Fjodor Dostojevskij Roman 1868 3 Mot soleglad Arne Garborg Lyrikk 1895 3 Søstrene i parken Gro Dahle Novelle 1991 3 Eg går og legge meg Frank Tønnesen Sangtekst (lyrikk) 2012 3 I eventyret Olav Duun Roman 1921 3 Slaget i Stortinget (utdrag Turid Kleiva (red.) Artikkel 1985 3 frå antalogien nynorsk av hjartans lyst) I am Nobody! Who are Emily Dickinson Lyrikk 1891 3 you? Matt.18.20 Tor Åge Bringsværd Novelle 1967 3 Hvite niggere Ingvar Ambjørnsen Roman 1986 3 Sjøfuglen Johan Sebastian Lyrikk 1836 3 Welhaven Vindens veier Nils-Aslak Valkeapää Lyrikk 1990 3 Litteraturen er på villspor Ingunn Økland Artikkel 2016 3 Hodet hans rykker Trude Marstein Novelle 3 nervøst Ukjend Til foraaret Henrik Wergeland Lyrikk 1845 3 Prinsessen som ingen Asbjørnsen og Moe Folkeeventyr 1843 3 kunne målbinde Veslemøy Arne Garborg Lyrikk 1895 3 Hestene står i regnet Astrid Hjertenæs Lyrikk 1948 3 Andersen Ap mener at terroristenes Sylvi Listhaug Artikkel 2018 3 rettigheter er viktigere enn nasjonens sikkerhet Prinsessa frå Burundi Frode Grytten Novelle 1999 3 Nattvindauge Frode Grytten Novelle 1999 3 Haugtussa Arne Garborg Diktsamling 1895 3 En rekke avbrutte forsøk Selma Lønning Aarø Roman 2008 3 Gutta Lars Saabye Lyrikk 1986 3 Christensen Triumf att finnast till... Edith Södergran Lyrikk 1918 3 Grisen Lars Saabye Novelle 2005 3 Christensen Elsker dette landet John Olav Egeland Artikkel 2006 3 Gjengjeld Oskar Braaten Novelle 1935 3 SMS fra Gaza Mads Gilbert Artikkel 2009 3 Ungkarssalme Alf Prøysen Lyrikk 1951 3 Vi sitter i hvert vårt rom Jan Erik Vold Lyrikk 1965 3 Oppskrift for herrefolk Mari Boine Lyrikk 1989 3 Eallin (egentleg uten Nils-Aslak Valkeapää Lyrikk 1996 3 tittel) Operasjon sjølvdisiplin Agnes Ravatn Saktekst/roman 2014 3 Mig selv Henrik Wergeland Lyrikk 1841 3 Gamle Norig Ivar Aasen Lyrikk 1863 3

94 Mens vi venter på Godot Samuel Beckett Drama 1948 3 Om ungdommens råskap Jens Bjørneboe Lyrikk 1965 3 Det første Haandtryk Henrik Wergeland Lyrikk 1838 3 Fuglane Tarjei Vesaas Roman 1957 3 Mann med koffert Marit Kaldhol Novelle 2008 3 Forbrytelse og straff Fjodor Dostojevskij Roman 1866 3 Lykkelege hender Halldis Moren Vesaas Lyrikk 1936 3 Fjellräven gul Tiril Broch Aakre Roman 2016 3 Til orientering Frode Grytten Lyrikk 2016 3 Sterk sult, plutselig Trude Marstein Kortprosa 1998 3 kvalme Liv Bjørg Vik Novelle 1972 3 Fattern elska rødvin Arild Nyquist Lyrikk 1984 3 Carl Lange Kjell Askildsen Novelle 1983 3 Fanitullen Jørgen Moe Lyrikk 1849 3 Brått evig Arne Lygre Drama 1999 3 Tørst Wenche Krossøy Novelle 1977 3 Lands-svik Agnar Mykle Novelle 1948 3 Tatt av kvinnen Erlend Loe Roman 1993 3 Seksualhygiene i Karl Evang Artikkel 1932 3 borgerlig og socialistisk belysning Et øye rødt Jonas Hassen Khemiri Roman 2005 3 Avvikles Gunvor Hofmo Lyrikk 1972 3 Somliga går med trasiga Cornelis Vreeswjik Sangtekst (lyrikk) 1968 3 skor Til deg du hei og bleike Arne Garborg Lyrikk 1895 3 myr Et menneskesyn som Shabana Rehman Artikkel 2002 3 dreper Gaarder Thérèse Raquin Emilie Zola Roman 1867 3 Er vårt sprog avskaffet? Arnulf Øverland Artikkel 1940 3 Naturlig kosthold Christine Koht Artikkel 3 Ukjend Etter ein rangel Jakob Sande Lyrikk 1931 3 Ørnejenta Erna Osland Moderne eventyr 2016 2 Skjer Olav H. Hauge Lyrikk 1966 2 Jørgen Hattemaker Alf Prøysen Lyrikk 2 Ukjend Om Norsk Henrik Wergeland Artikkel 1835 2 Sprogreformasjon De voksnes fest Andre Bjerke Lyrikk 1951 2 Om Kvinden og hendes Camilla Collett Artikkel 1872 2 stilling Samanhenger. Norsk stil: Gunnhild Øyehaug Essay 2 ei drøfting av omgrepet Ukjend "audmjuk" Raude kyssemerke i brev Jon Fosse Novelle 1994 2 Skolesekk 22 liter Ellen Mari Thelle Novelle 2014 2 Vil du bytte liv med Haddy J. N´jie Artikkel 2007 2 meg? Per, Pål og Espen Ukjend Folkeeventyr 2

95 Askeladd Ukjend Vårt liv Inger og Paulus Utsi Lyrikk 1980 2 Lille Norge Sigrun Wergeland Lyrikk 1989 2 Oliver Twist Charles Dickens Roman 1838 2 Genanse og verdighet Dag Solstad Roman 1994 2 Odda, tidlig mars 1970 Tor Obrestad Lyrikk 2 Ukjend Alt blir som før Ari Behn Novelle 2011 2 Når himmelen faller ned Anne Grete Preus Sangtekst (lyrikk) 2012 2 Menneske og maktene Olav Duun Roman 1938 2 Når dialekt blir Aasta Øvregaard Artikkel 2008 2 maktspråk Det finnes ingen helhet Helga Flatland Roman 2013 2 Nygift Frode Grytten Novelle 2001 2 Skammarens dotter Lene Kaaberbøl Roman 2015 2 Nye perspektiver Andreas Wahl Artikkel 2014 2 Sværmere Knut Hamsun Roman 1904 2 Ny kvinne Halldis Moren Vesaas Lyrikk 1929 2 Vise Tarjei Vesaas Lyrikk 1946 2 Forføreren Jan Kjærstad Roman 1993 2 Landstrykere Knut Hamsun Roman 1927 2 Queering Sápmi. Samiske Sara Lindquist og Ukjend 2013 2 fortellinger utenfor Elfrida Bergmann normen Bienes historie Maja Lunde Roman 2015 2 Ugledikt lll Arild Nyquist Lyrikk 1979 2 Om Ædruelighetds- Eilert Sundt Artikkel 1859 2 tilstanden i Norge For trykkefriheten Henrik Wergeland Lyrikk 1840 2 Klassen Marte Spurkland Saktekst/roman 2017 2 Flyktende ungdom Claes Gill Lyrikk 1942 2 Rip Curl Ingebrigt Steen Jensen Artikkel 2002 2 Flommen Jonny Halberg Roman 2000 2 Din veg Olav H. Hauge Lyrikk 1951 2 Kjærlighetsvisa Halvdan Sivertsen Lyrikk 1979 2 Det var da jeg flyttet Cathrine Grøndahl Lyrikk 1994 2 Fisketur Erna Osland Novelle 2003 2 Det haster Andre Bjerke Lyrikk 1966 2 Figurdikt (uten tittel) Ingvar Moe Lyrikk 2 Ukjend Syndere i sommersol Sigurd Hoel Roman 1927 2 Ferskenen Johan Harstad Roman 2018 2 Vi overlever alt Arnulf Øverland Diktsamling 1945 2 Virkelighetslitteratur: Lars Fr. H. Svendsen Artikkel 2016 2 Kollisjon mellom etikk og estetikk Jorden drar Jonas Lie Novelle 1891 2 Innsirkling 2 Carl Frode Tiller Roman 2010 2 Den kristelige sedelære Ole Hallesby Etikkbok 1928 2 Kjærleikens ferjereiser Edvard Hoem Roman 1974 2 Demokratiet begynner i Morten Cato Waage Artikkel 2012 2 det små Boye

96 Norges Riges Grundlov Ukjend Artikkel 1814 2 1814 Guten med den blå Frode Grytten Novelle 2001 2 gitaren Stállu og trollet Ukjend Eventyr 2 Ukjend Daniels joik Jon Henrik Fjällgren Joik 2014 2 Ingunn Økland: Vigdis Ingunn Økland Artikkel 2016 2 Hjorths litterære metode Siesta Alexander Kielland Novelle 1880 2 Familien på Gilje. Et Jonas Lie Roman 1883 2 interiør fra førtiårene Brettet Erlend Loe Roman 1982 2 Falske vener Linda Eide Kåseri 2004 2 Vuggevise Henrik Nordbrandt Lyrikk 2015 2 Noen har snitcha Per Egil Hegge Artikkel 2015 2 Berge Jan Kjærstad Roman 2017 2 Våre små søsken Inger Hagerup Lyrikk 1953 2 Av måneskinn gror det Torborg Nedreaas Roman 1947 2 ingenting Indian Camp Ernest Hemingway Novelle 1924 2 Kvart menneske er ei øy Tarjei Vesaas Lyrikk 1964 2 Vi snakkar aldri om Tor Obrestad Lyrikk 2 Vietnam - du og eg Ukjend Arild Asnes, 1970 Dag Solstad Roman 1971 2 Nei, bare gå og på Paal Brekke Lyrikk 1965 2 Første møte Sigrid Undset Novelle 1912 2 Ikkje Amerika, men Kjartan Fløgstad Artikkel 2000 2 Amerika Hold Per Thomas Andersen Roman 1985 2 Kjellaren Kristin Auestad Ukjend 2 Danielsen Ukjend Midt i byen Rudolf Nilsen Lyrikk 1929 2 Psykisk kan du vera sjøl Stein Torleif Bjella Sangtekst (lyrikk) 2009 2 Hjemkomsten Kjell Askildsen Novelle 1953 2 Et kvindesynspunkt Sigrid Undset Essaysamling 1919 2 Mens hjulene står og Oskar Braaten Novellesamling 1916 2 andre fortællinger Et juleevangelium Klovner i kamp Lyrikk 2005 2 Det var slik det byrja Jon Fosse Novelle 1998 2 Et farlig frieri Bjørnstjerne Bjørnson Novelle 1856 2 Hjartemekanikk Kristina Leganger Diktsamling 2011 2 Iversen Et eget rom Virginia Woolf Roman 1929 2 Det omvendte beger Johan Sebastian Lyrikk 1845 2 Welhaven Tsjudene og veiviseren Ukjend Segn 2 Ukjend Rent flagg Arnulf Øverland Lyrikk 1931 2 Prosessen mot Vigdis Erik Fosnes Hansen Artikkel 2016 2 Hjorth Mauren Inger Hagerup Lyrikk 1950 2

97 Rugen skjælver Sigbjørn Obstfelder Lyrikk 1893 2 Tre jenter går opp på eit Rønnaug Kleiva Novelle 2001 2 fjell ein sommardag og byrjar gå ned igjen Ensomhet 1 Gunvor Hofmo Ukjend 2 Ukjend Jorun og Lillebror Johan Borgen Novelle 1961 2 I moralens navn Kaja Schjerven Artikkel 2016 2 •Mollerin Synden Nini Roll Anker Ukjend 2 Ukjend I kongens kittel Agnes Ravatn Artikkel 2014 2 Sjømannsvise Harald Sverdrup Lyrikk 1966 2 Prosa er linje, poesi er Jan Erik Vold Lyrikk 1969 2 punkt Den lykkelege døde Charles Baudelaire Lyrikk 1857 2 En noaide straffer en Ole Samuel Bendiksen Eventyr Ukjend 2 bonde som ikke viste ham Elgsvatn Ukjend respekt Den kvite hesten Alf Prøysen Kortprosa 1964 2 En nesten pinlig affære Johan Harstad Novelle 2004 2 Lokkende toner Johan Sebastian Lyrikk 1860 2 Welhaven Å eiga Aslaug Vaa Lyrikk 1935 2 Livets røst Knut Hamsun Novelle 1903 2 En liten vise Arnulf Øverland Lyrikk 1929 2 Dei ser kvarandre kome Jon Fosse Lyrikk 1991 2 gåande Trætte Mænd Arne Garborg Roman 1891 2 Virkelighet Rolf Jacobsen Lyrikk 1935 2 En hustavle Arnulf Øverland Lyrikk 1929 2 Var eg ei klokke Marie Takvam Lyrikk 1952 2 Soga om Roy Erlend Loe Kortprosa 2000 2 Dansar du? Frode Grytten Novelle 1990 2 Myrulla på Hans Børli Lyrikk 1960 2 Lomtjennemyra Lillelord Johan Borgen Roman 1955 2 Programerklæring Mot Dag Artikkel 2 Ukjend Gode ord Are Kalvø Ukjend 2 Ukjend Rug Cecilie Løveid Lyrikk 1979 2 Å skrive dikt Hans Børli Lyrikk 2 Ukjend En drøm Andre Bjerke Lyrikk 1966 2 Jeg var gift med en Marianne Bang Artikkel 2016 2 forfatter. Det finnes ingen Hansen etikk som beskytter mitt privatliv En apell til mor og far Vegvesenet (Torodd Artikkel 2013 2 Østerås) Brennoffer Johan Falkberget Roman 1917 2 Emigrantene Dag Solstad Novelle 1965 2

98 Bohembud Christian Krohg, Hans Artikkel 1889 2 Jæger Uten en tråd Jens Bjørneboe Roman 1966 2 Bikubesong Frode Grytten Roman/novellesa 1999 2 mling Tankar på heimvegen Jakob Sande Lyrikk 2 Ukjend Ringen (Karen Blixen) Karen Blixen Novelle 1958 2 Morna, Jens Siv Jensen Tale 2013 2 Generasjon Georg Johannesen Lyrikk 1959 2 Misliker kebabnorsk Stig Nøra Artikkel 2010 2 Jeg glor (teikneserie) Steffen Kverneland Teikneserie 1998 2 Ein av dei kalde, klåre Marie Takvam Lyrikk 1975 2 dagane Av en født forbryters Johan Borgen Novelle 1954 2 dagbok Min kjærest er som den Knut Hamsun Lyrikk 1902 2 UN speech: HeForShe Emma Watson Artikkel 2014 2 Hvis det er sant Jakob Arvola Novelle 2014 2 Kvardag Olav H. Hauge Lyrikk 1966 2 Eg, ein glamourmodell Linda Eide Artikkel 2014 2 Veiviseren over Eiavadde Ukjend Segn 2 Ukjend Hvem er det som koser Gro Dahle Lyrikk 1994 2 seg oppi den røde barnevogna Thomas F´s siste Kjell Askildsen Novellesamling 1983 2 nedtegnelser til almenheten Hundre tusen timer Gro Dahle Diktsamling 1996 2 Kronprins Haakon Kronprins Haakon Tale 2001 2 Magnus bryllupstale til Mette Marit Tar Hjorths bok i forsvar Mari Brenna Vollan • Artikkel 2016 2 og Jonas Brække Jailhouse Rock Erling Christie Lyrikk 1959 2 Homo falsus eller Det Jan Kjærstad Roman 1984 2 perfekte mord Om sædelighetstilstanden Eilert Sundt Avhandling 1857 2 i Norge Du var vinden Olav H. Hauge Lyrikk 1966 2 25. septemberplassen Dag Solstad Roman 1974 2 Kor e hammaren, Edvard Jahn Arild Skogholt Vise 1970 2 Kongeriget Norges Ukjend Artikkel 2003 2 Grundlov Kompani Orheim Tore Renberg Roman 2005 2 Stakkars Napoleon Rolf Stenersen Roman 1934 1 Evig natteliv er jeg Gunvor Hofmo Lyrikk 1984 1 Som en der kommer fra Herman Wildenvey Lyrikk 1925 1 fest Mannen som dog er en Mikael Niemi Roman 2006 1 lax Egentlig en danser Kari Bremnes Sangtekst (lyrikk) 2009 1

99 Mannen med klokken Arild Nyquist Novelle 1974 1 Cadillacen i norsk Arnstein Arneberg Artikkel 1974 1 nasjonalromantikk Snøfall Vidar Kvalshaug Novelle 2016 1 Ordet som alltid glepp Kristin Fridtun Artikkel 2015 1 Mann (44) anmelder Bård Tufte Johansen Artikkel 2013 1 Justin Bieber-konsert En komma fem Ingeborg Arvola Novelle 1 Ukjend Manifest Kristina Leganger Manifest 2016 1 Iversen Drøm fra Disneyland Kent Andersen, Artikkel 2010 1 Christian Tybring- Gjedde Vil det norske språk Gjert Kristoffersen Artikkel 2005 1 overleve? Den gode elev Jens Bjørneboe Essay 1970 1 Manden med nøglerne Hanus Kamban Novelle 1 Ukjend Min forsvarstale i Hans Jæger Tale 1886 1 høyesterett Magnus Carlsens Helene Uri Artikkel 2015 1 vinnerskalle ble nytt ord Ukjend Synne Lea Ukjend 1 Ukjend Snø faller Jan Erik Vold Lyrikk 2004 1 Takk, kjære Ivar Thea Idsøe Artikkel 2013 1 Snorre Sel Frithjof Sælen Roman 1941 1 Underveis Laila Stien Novelle 2015 1 Løysing Eldrid Lunden Lyrikk 1 Ukjend Elvira Olaf Bull Lyrikk 1913 1 Løvetannens bønn Harald Sverdrup Lyrikk 1935 1 Stolthet og fordom Jane Austen Roman 1813 1 Løktastolpefrø Ingvar Moe Lyrikk 1975 1 Det vondes blomar Charles Baudelaire Diktsamling 1857 1 Løft ditt hode Bjørnstjerne Bjørnson Lyrikk 1860 1 Den standhaftige H.C. Andersen Eventyr 1838 1 tinnsoldat Lyset Olav H. Hauge Lyrikk 1 Ukjend Moderne riksmål i Norge Finn Iunker Artikkel 2017 1 2017 Snabba Cash Jens Lapidus Roman 2006 1 Brua til språket Lars Ivar Nordal Artikkel 2017 1 Lykke Einar Skjæråsen Lyrikk 1941 1 Ukjend tittel (Hans Hans Jæger Ukjend 1 Jæger) Ukjend Smuler er også brød Laila Stien Novelle 1 Ukjend Alt kunne vært Stig Sæterbakken Artikkel 2009 1 annerledes Lukk alle dører til Paal Brekke Lyrikk 1

100 Ukjend Forskrifter og Ukjend Artikkel 1 bestemmelser for Ukjend offentlige fruentimmer Lucie Amalie Skram Roman 1888 1 Fjellet held anden Jon Fosse Lyrikk 2013 1 Louis Armstrong Hans Børli Lyrikk 1962 1 Om å vokse nedover Rolf Jacobsen Lyrikk 1975 1 Uden for døren Yahya Hassan Lyrikk 2013 1 Syng meg i søvn Frode Grytten Ukjend 1 Ukjend Smittet Torborg Nedreaas Novelle 1 Ukjend En utvannet dialekt sier Kjersti Nipen Artikkel 2013 1 mer enn du tror Smaagutternes Henrik Wergeland Lyrikk 1841 1 Nationalsang En falkepleiers Ingvar Ambjørnsen Novelle 1988 1 bekjennelse Livet er avlyst Tor Ulven Lyrikk 1 Ukjend Ekte kjærlighet (saktekst Bjørk Matheasdatter Artikkel 2015 1 om et dukkehjem) Sløyd Lars Saabye Ukjend 1 Christensen Ukjend Eg holder ditt hovud Stein Mehren Lyrikk 1963 1 Little Red Riding Hood Roald Dahl Lyrikk 1982 1 and the Wolf Du og jeg Inger Hagerup Lyrikk 1 Ukjend Slutten på verden slik vi Erlend Loe Roman 2015 1 kjenner den Dikteren og språket Kåre Holt Artikkel 1 Ukjend Litt meir enn ein venn Finn Øgland Novelle 2004 1 Det menneskelige Sigmund Freud Ukjend 1 seksualliv Ukjend Liti Kjersti Ukjend Folkevise, ballade 1 Ukjend Möte med den grå Max Lundgren Novelle 1996 1 mannen Slipset Guillaume Apollinaire Lyrikk 1918 1 Den nye kapellanen Hans E. Kinck Novelle 1897 1 Liten julnovell Mattias Göransson Novelle 1998 1 Morderne Ernest Hemingway Ukjend 1 Ukjend Line skal tisse Ina Lykke Schmidt Novelle 1 Ukjend Dada manifesto Tristan Tzara Korttekst 1918 1 Slik merker vi Lars Ursin Artikkel 1 klimaendringene i dag Ukjend Min mors hånd Pia Taldrup Lyrikk 1998 1 Lillebror Aksel Sandemose Novelle 1965 1

101 Blått og grønt Virginia Woolf Kortprosa 1921 1 Viktig for identitet, Hanne Larsen Artikkel 2015 1 selvfølelse og stolthet Berlinhistorier Astrid Sverresdotter Saktekst/roman 2017 1 Dypvik Slaget på Franz Kafka Prosa 1919 1 herregårdsporten Audrey Hepburn Frode Grytten Novelle 2011 1 Slaget om sofaen Ingrid Bjørnov Kåseri 1 Ukjend Anywhere out of the Charles Baudelaire Lyrikk 1868 1 world Like sant som jeg er Hanne Ørstavik Roman 1999 1 virkelig Aftensvisitter Peter Nansen Novelle 1883 1 Lever han? Jan Erik Vold Lyrikk 1 Ukjend Fra #metoo til oss nå: vi Marte Gerhardsen Artikkel 2018 1 må gjøre mye mer Lev vel, alle Hilde Kvalvaag Roman 2015 1 Forfølger fortiden oss Ellen Inga O. Hætta Artikkel 2017 1 samer? Lesebok for folkeskolen Nordahl Rolfsen Artikkel 1892 1 Uselvstendige verb Jan Erik Vold Lyrikk 1 Ukjend Lenis plassar Øyvind Rimbereid Lyrikk 2017 1 Fire pils og en pizza Åge Aleksandersen Lyrikk 1984 1 Legg operahuset til Bøler Black Debbath Lyrikk 1999 1 Samfunnshus! Feber Roskva Koritzinsky Novelle 2013 1 Legg ikkje ditt liv i mi Åse-Marie Nesse Lyrikk 1978 1 hand Så vender jeg om Knut Hamsun Lyrikk 1912 1 Lauvhyttor og snøhus Olav H. Hauge Lyrikk 1971 1 Om lidt er kaffen klar Povl Dissing Vise 1973 1 Lassoens song Marry Ailonieida Novelle 1992 1 Somby Et hus av hender Levi Henriksen Novelle 2005 1 Lappekodisillen Ukjend Grensetraktat 1751 1 Syk kjærlighet Hans Jæger Roman 1893 1 Typisk norsk Katastrofe Sangtekst (lyrikk) 2015 1 Nå er det jul igjen Arild Nyquist Lyrikk 1972 1 Skumring (Johan Johan Sebastian Lyrikk 1839 1 Sebastian Welhaven) Welhaven Ny grunnlov Are Kalvø Artikkel 2013 1 Skumring (Inger Inger Hagerup Lyrikk 1951 1 Hagerup) En av de onde netter Johan Falkberget Prosa 1944 1 Twittermeldinger som Aleksander Schau Artikkel 2017 1 starta #metoo i Noreg Elsk meg bort fra min Johan Borgen Novelle 1965 1 bristende barndom Lagnad sa vi Arnljot Eggen Lyrikk 1969 1

102 Ein supermarknad i Alan Ginsberg Lyrikk 1956 1 California Lad spille med vaar over Knut Hamsun Lyrikk 1904 1 Jorden Eg ser yver ljårne fyre Olav H. Hauge Lyrikk 1971 1 slåtten Skuggar Jon Fosse Drama 2009 1 Eg er ingen (I am Emily Dickinson Lyrikk 1891 1 nobody) Kåseriet som avslører alt Are Kalvø Artikkel 1998 1 No place for nynorsk or Øyvind Fene Artikkel 1 nynorsk is a better Ukjend language? Nynorsk i Molde og Romsdal? Ja, sjølvsagt! Kåseri om kåseriet Are Kalvø Kåseri 2004 1 Du er grei kar du, Johan Borgen Novelle 1948 1 Richard Køyre frå Fræna Lars Petter Sveen Novellesamling 2008 1 Dovenskap i Regnveir Henrik Wergeland Lyrikk 1839-1843 1 Kvitebjørn kong Ukjend Folkeeventyr 1844 1 Valomon Dialektforskere Frank Ertesvåg Artikkel 2014 1 bekymret: Frykter dialekter kan forsvinne Kvinnfolk Arne Garborg Artikkel 1 Ukjend Natt til mørk morgen Ingvar Ambjørnsen Novellesamling 1999 1 Kvinneundertrykkelse John Stuart Mill Essay 1869 1 (The subject of women) Ukjend tittel (Olav H. Olav H. Hauge Ukjend 1 Hauge) Ukjend Skrivelse frå Digterne Bjørnstjerne Bjørnson, Brev 1884 1 Bjørnson, Ibsen, Lie og Henrik Ibsen, Jonas Kielland angående gifte Lie, Alexander Kvinders Særeie (brev) Kielland Målkvinner med Olaug Nilssen Artikkel 2008 1 såpevaska fjes Kvinneportrett utan Rønnaug Kleiva Novelle 1993 1 ansikt Der ligger hunden Kjell Askildsen Novelle 1995 1 begravet Kvinnene knuser oss Stein Aabø Artikkel 2012 1 Språk, makt og gubber Helene Uri Artikkel 2017 1 Skrive eller ikkje skrive Gunnhild Øyehaug Novelle 2016 1 Mose, rust og møll Rolf Jacobsen Lyrikk 1935 1 Kveldsvævd Jon Fosse Roman 2014 1 Den "sjedelige" kj-lyden Liv Osnes Dalbakken Artikkel 1997 1 Kveldssong for deg og Ragnar Hovland Lyrikk 1985 1 meg De usynlige Roy Jacobsen Roman 2013 1 Tusten Tarjei Vesaas Novelle 1953 1 Mitt lille land som Victoria Lorentzen Artikkel 2013 1

103 nasjonalsang! Kvardagsfordommer Erling Lae Artikkel 2008 1 Sproget i fare Knut Hamsun Artikkel 1918 1 Skolen stjeler barnas Anita Kildahl Artikkel 1 fritid Ukjend Bølgje Halldis Moren Vesaas Lyrikk 1929 1 Kunsten å vere homo Are Kalvø Kåseri 2005 1 Min kvinne sover Stein Mehren Lyrikk 1983 1 Tusen etasjer høi Dum Dum Boys Sangtekst (lyrikk) 1990 1 Borte! Henrik Ibsen Lyrikk 1871 1 Kunnskap om nabospråk Olemic Thommesen Artikkel 2015 1 - en investering i fremtiden Bloggarfeil Kamilla Systaddal Artikkel 2009 1 Skjærgårdsø Knut Hamsun Lyrikk 1904 1 Betydningen Kjell Askildsen Novelle 1982 1 KSTNJBLMSTR Jan Erik Vold Ukjend 1 Ukjend Beatles Lars Saabye Roman 1984 1 Christensen Kruttårnet Jens Bjørneboe Roman 1969 1 Sommerfugl i vinterland Halvdan Sivertsen Sangtekst (lyrikk) 1991 1 Skjærereiret i kveldssola, Steinar Opstad Lyrikk 1996 1 det brenner Asle har aldri lese ei bok Jon Fosse Novelle 1994 1 Kronprins Haakons Kronprins Haakon Tale 2011 1 minnetale etter 22.07.11 Mellom speil og speil Jan Erik Vold Diktsamling 1965 1 Å banna i kyrkja Sylfest Lomheim Essay 2003 1 Anderledeslandet Rolf Jacobsen Lyrikk 1994 1 Tung tids tale (roman) Olaug Nilssen Roman 2017 1 Aldri før Rolf Jacobsen Lyrikk 1985 1 Kriminell kvalitet Jørn Lier Horst Kronikk 2011 1 1965 (frå ditksamlinga Ruth Lillegraven Lyrikk 2013 1 Urd) Krev din rett! Sanna Sarromaa Artikkel 2015 1 Penelope og Ellinor Jo Nesbø Novelle 2001 1 Skeiserenn Olav H. Hauge Lyrikk 1966 1 Forteljing for born Svana Jakobsdottir Ukjend 1 Ukjend Skammen ut av skapet Karine Østtveit Artikkel 2009 1 Form og innhold Andre Bjerke Ukjend 1 Ukjend Kraftledning Rolf Jacobsen Lyrikk 1933 1 Overgangen til tertiær - Jonny Halberg Roman 2007 1 gå under Kortfattet redegjørelse for Knud Knudsen Artikkel 1887 1 det dansknorske målstræv For første gang i historien Ukjend Artikkel 2017 1 blir nyttårstalen ikke holdt på samisk Korstroll Hans E. Kinck Novelle 1895 1

104 Ord om å holde ut Tore Elias Hoel Lyrikk 1979 1 Korset Sigrid Undset Roman 1922 1 Ord for dagen Øyvind Rimbereid Lyrikk 2000 1 Korleis kan vi bli kvitt Are Kalvø Kåseri 2005 1 bokmålet Unnskyld, nynorsk! En Runar Døving Artikkel 2017 1 østlendings bekjennelser Øvelser i hjemlig Harald Sverdrup Lyrikk 1972 1 diskriminering Fellesskap Franz Kafka Kortprosa 1919 1 KonspiraNorge John Færseth Dokumentarbok 2013 1 Fantomteikning Frode Grytten Novelle 2001 1 Skamløs Amina Bile, Sofia Saktekst/roman 2017 1 Hesrine Srour, Nancy Herz Sår som ennu blør Karo Espeseth Roman 1931 1 Kongens nyttårstale 2017 Kong Harald V Tale 2017 1 Om skriftsproget vårt Ivar Aasen Artikkel 1836 1 Kongens nyttårstale 2016 Kong Harald V Tale 2016 1 Ettermæle Åse-Marie Nesse Lyrikk 1981 1 Vår beste dag Erik Bye Lyrikk 1 Ukjend Vinsjan på kaia Idar Lind Sangtekst (lyrikk) 1993 1 Kong Haakons julehilsen Kong Haakon 7. Tale 1940 1 fra London 1940 Vindhanen Olav H. Hauge Lyrikk 1966 1 Kondolerer, Haugesund Line Oma Artikkel 2015 1 Og alt er såre godt Hans Børli Lyrikk 1949 1 Prosa frå ein oppvekst Jon Fosse Prosasamling 1994 1 Når stormen velter seg Dagny Juel Lyrikk 1900 1 om huset Fredag Georg Johannesen Ukjend 1 Ukjend Ensom Cowgirl Vilde Tuv Sangtekst (lyrikk) 2016 1 Vær utålmodig menneske Inger Hagerup Lyrikk 1947 1 Understrømmer Shaun Tan Kortprosa 2009 1 9 Ruth Lillegraven Ukjend 1 Ukjend Nyåret 1970 Olav H. Hauge Lyrikk 1971 1 Klovnen Marry Somby Lyrikk 1994 1 Under korsets tegn Ronald Fangen Essay 1935 1 Trylle bort mennesker Ingvild Rishøi Novelle 2011 1 Null poeng Frode Grytten Lyrikk 2009 1 Sjekk danskenes herlige Atle Jørstad Artikkel 2016 1 Skam-ordbok Strid for fred Arne Garborg Lyrikk 1894 1 Vær stolt av det norske Linda Hofstad Artikkel 2016 1 Helleland Norsk i fare Morgenbladet Artikkel 2008 1 Kjærlighetens slaver Knut Hamsun Novelle 1897 1 Elskeren Marry Somby Diktsamling 1994 1 Trilogien Jon Fosse Roman 2015 1

105 Ellinors vise Klaus Hagerup Vise 1977 1 Kjærleikens sørgereise Hilde Sangvik Lesarinnlegg 2012 1 Norge i fløtesaus Gro Dahle Lyrikk 2002 1 Sidemålsundervisninga Aftenposten Si;D Artikkel 2010 1 avlar nynorskhat Ein annleis dag Helga Gunerius Novelle 1994 1 Eriksen Kjære bønn Gunnar Wærness Lyrikk 1006 1 Um sakne springe blome Catherine Blaavinge Diktsamling 2016 1 Bjørnevog Kjære Linnea Myhre Roman 2014 1 Nokon har sagt Marie Takvam Lyrikk 1980 1 Kjente jeg deg? Rolf Jacobsen Lyrikk 1 Ukjend Noen personlige Arne Torp Artikkel 1 betraktninger om kva det Ukjend vil si å være samnorsktilhenger Si at du stapper moren Gro Dahle Lyrikk 1994 1 din opp i en koffert. Hva får du da? Eg dreg deg ifrå glaset Olav H. Hauge Lyrikk 1961 1 Septemberskru Øyvind Rimbereid Lyrikk 2004 1 Dødsfuge Paul Celan Lyrikk 1948 1 Kastemerket Roy Jacobsen Novelle 1994 1 Du skal være tro Andre Bjerke Lyrikk 1949 1 Å stjele et språk Aslak Sira Myhre Artikkel 2017 1 Nilsen Lasse Fossberg Novelle 1 Ukjend Vi gikk baklengs inn i Tone Hødnebø Lyrikk 2002 1 fremtiden Stockholm Bjarte Breiteig Novelle 2000 1 Kanskje for alltid Ingvild Rishøi Novelle 2007 1 Dropar i Austavind Olav H. Hauge Diktsamling 1966 1 Kaniaw Anja Breien Roman 2006 1 Dobbeltgjengeren Halldis Moren Vesaas Lyrikk 1955 1 Trass Jonny Halberg Roman 2004 1 Sterri burde vaske Vilde Bratland Hansen Artikkel 2017 1 munnen med grønnsåpe Togsong Frode Grytten Novelle 2001 1 Dette er en tid for fri sex Anki Gerhardsen Artikkel 2018 1 og full angst Kan jeg bli med deg hjem Marie Aubert Roman 2016 1 Steinen Lars Saabye Ukjend 1 Christensen Ukjend Kallen katten Jakob Sande Lyrikk 1945 1 Natt i Berlin Tom Kristensen Roman 1921 1 Samferdsle Eva Skomsø Svanøe Lyrikk 1991 1 Narnia C.S. Lewis Roman 1950- 1 1956 Toernes sang Jan Erik Vold Lyrikk 1994 1 Det er mørkt i hagen Kristine Næss Lyrikk 1 Ukjend

106 Same same, but different Cecilie Mosli Artikkel 2013 1 Månen veks Kristine Søgnen Ukjend 1 Ukjend Jødenes krig Halldis Neegård Propagandaskrift 1941 1 Østbye Må jeg ta meg av den Trond Berg Eriksen Avisinnlegg 2015 1 ensomme i klassen? Julaften (Vigdis Hjorth) Vigdis Hjorth Forteljing 2015 1 Mørke trær Mikkel Bugge Novelle 2014 1 Julaften Sigbjørn Obstfelder Lyrikk 1893 1 Den største forbrytelsen Marte Michelet Roman 2014 1 To tunger Inger Hagerup Lyrikk 1959 1 Den sinnsyke tanten Gunvor Hofmo Lyrikk 1946 1 To levende og en død Sigurd Christiansen Roman 1931 1 Den nynorske forteljinga Ottar Grepstad Artikkel 2012 1 Jord og jern Rolf Jacobsen Diktsamling 1933 1 Mostue raser på Hibba Sarmadawy Artikkel 2017 1 Facebook - Helvetes nynorsk To kvinner Sigurd Christiansen Ukjend 1 Ukjend Morsdag Asbjørn Kristoffersen Artikkel 2018 1 Sagnet om storfuglen Torbjørn Storjor Eventyr/segn 1991 1 Morfar, Hitler og jeg Ida Jackson Dokumentarbok 2014 1 Jeg ved lidt om Norge Benny Andersen Lyrikk 1 Ukjend Moren min er en saks Gro Dahle Lyrikk 1996 1 Tingdikt Olav H. Hauge Lyrikk 1 Ukjend Deal Gunhild Øyehaug Novelle 2004 1 Jeg tror Haavard Rem Lyrikk 1991 1 Monster Frode Grytten Novelle 1999 1 Jeg skjærer datteren min Gro Dahle Lyrikk 1996 1 ut av selje De "pene" dialektene er i Ukjend Artikkel 2013 1 ferd med å dø ut Sa mor Hal Sirowitz Diktsamling 1996 1 Dalen Portland Kjartan Fløgstad Roman 1977 1 Jeg puster liv i murstein Sumaya Jirde Ali Lyrikk 2017 1 Clara Eugenie Olaf Bull Lyrikk 1913 1 Jeg nekter å tenke Lotta Elstad Roman 2017 1 Catwalk Stein Mehren Lyrikk 2002 1 Jeg nekter også Irmelin Kjelaas Artikkel 2017 1 Bør Børson Jr. Johan Falkberget Roman 1920 1 Tilflytter Jan Kristoffer Dale Novelle 2016 1 Bygdevise/Kor e Jack Berntsen Lyrikk 1972 1 hammaren, Edvart? Jeg har våket Gunvor Hofmo Lyrikk 1954 1 Bussen klokka ni Håvard Syvertsen Novelle 1992 1 Jeg har en fortid som Christine Koht Kåseri 2013 1 søppelskurk Bruksnr. 3 Ole H Bremnes Sangtekst (lyrikk) 2015 1

107 Jeg hadde tenkt Rudolf Nilsen Lyrikk 1929 1 Min kamp. Tredje bok Karl Ove Knausgård Roman/sjølvbiogr 2009 1 afi/essays/metaro man Rødrev og Askeladden Asbjørnsen og Moe Folkeeventyr 1841-1844 1 Bokhandleren i Kabul Åsne Seierstad Roman 2002 1 (skjønnlitterær?) Rødme Espen Haavardsholm Novelle 2002 1 Blues Jan Kjærstad Novelle 1980 1 Jeg er pessimistisk på Torbjørn Røe Isaksen Artikkel 2017 1 vegne av pessimismen Spikeren i kirsebærtreet Kjell Askildsen Novelle 1991 1 Jeg er middelklassen Stein Mehren Lyrikk 2002 1 Min drøm om frihet Amal Aden Sjølvbiografi 2009 1 Jeg er en flombelyst duk Cathrine Grøndahl Ukjend 1 Ukjend Ukjend tittel (Jan Erik Jan Erik Vold Haikudikt/lyrikk 1 Vold) Ukjend Jeg elsker deg Morten Sangvik Novelle 2003 1 Bergens kapitelsbok: Absalon Pedersson Artikkel 1566 1 19.april 1566 Beyer Jeg civiliserer mig om Kirsten Hammann Lyrikk 1992 1 morgenen Baugeids bok Aina Villanger Prosasamling 2017 1 Jamstillingsvedtaket Turid Kleiva (red.) Antologi 1985 1 (Nynorsk av hjartans lyst) (sakprosa) Metoo gjelder livet før Helge Nome Artikkel 2018 1 døden Russetid Bernt Hagtvet Artikkel 2011 1 Aust for Rooney, nord for Frode Grytten Kortprosa 2011 1 Messi Jag vill möta Karin Boye Lyrikk 1927 1 Ukjend tittel (Frode Frode Grytten Twitternovelle 2012 1 Grytten) Jag skal ända inte stanna Gunnar Kieri Roman 1978 1 Askeladden Asbjørnsen og Moe Folkeeventyr 1 Ukjend Russ uten en eneste knute Russemamma Artikkel 2016 1 i dusken Mengele Zoo Gert Nygårdshaug Roman 1989 1 Vestlandet Erlend O. Nødtvedt Roman 2017 1 Solskjenken Ukjend Folkeeventyr 1 Ukjend Izzat - for ærens skyld Nasim Karim Roman 2009 1 Anekdote til senkning av Heinrich Böll Novelle 1963 1 arbeidsmoralen Til staten skiller oss ad Dag Ulrik Pettersen Artikkel 2008 1 Amors Veie Cora Sandel Novelle 1922 1 Interiør med ung kvinne Frode Grytten Novelle 2001 1 Sola skinner Jokke og Valentinerne Sangtekst (lyrikk) 1987 1 Vort sprog Nordahl Grieg Lyrikk 1917 1 Albatrossen Charles Baudelaire Lyrikk 1861 1 Ønskesneglen Gro Dahle Novelle 1

108 Ukjend Margit Hjukse Ukjend Folkevise, ballade 1 Ukjend Til hjertene Gunnar Reiss- Lyrikk 1926 1 Andersen "Kanskje på tide å skru Ingvill Dybfest Dahl Artikkel 2017 1 av dette idiotiske #metoo- fjolleriet nå?" Innbying Tarjei Vesaas Lyrikk 1953 1 Per Gynt P. C. Asbjørnsen Segn 1845 1 Inkognito Kristin Lind Novelle 1 Ukjend Penelope er syk Ole Robert Sunde Roman 2017 1 Ringenes Herre J.R.R. Tolkien Roman 1954- 1 1955 Tale i Vest-Berlin Ich bin John F. Kennedy Artikkel 1963 1 ein Berliner Ingenting er hendt Bjørg Vik Novelle 1969 1 Forstår du ikke, hvad jeg Kim Andreasen Kronikk 2015 1 siger, svensker? Ingenting Janne Teller Roman 2005 1 Passasjeren Franz Kafka Ukjend 1 Ukjend Ingen seier noko Jon Fosse Ukjend 1 Ukjend Tale i underhuset We Winston Churchill Artikkel 1940 1 shall fight on the beaches Infantiliseringen av Anne Natvig, Ella Artikkel 2014 1 forulykkede kvinner Havnevik Giske Fordi eg elskar deg Ingebjørg Bratland Sangtekst (lyrikk) 2015 1 Verdensborger i Danmark Benny Andersen Diktsamling 1995 1 Oslofolk har tatt livet av Andreas Slettholm Artikkel 2013 1 hunkjønn In the ghetto Elvis Presley Sangtekst (lyrikk) 1969 1 For oss menn er tafsing Aslak Borgersrud Artikkel 2017 1 bare tafsing In a station of the Metro Ezra Pound Lyrikk 1913 1 Folkelesnad Agnes Ravatn Essaysamling 2011 1 Ikkje min kulturminister Jon Hustad Artikkel 2013 1 Fluenes herre William Golding Roman 1954 1 Ringen (Gro Dahle) Gro Dahle Novelle 1991 1 Ord om ord Sylfest Lomheim Oppslagsbok 2004 1 (Oppslagsordet "Odda") Ikke forlat meg Stig Sæterbakken Roman 2009 1 Fittetjuven Frode Grytten Kortprosa 2007 1 Ikke et angrep på Therese Knut Nærum Artikkel 2016 1 Johaug Fiskerjenten Bjørnstjerne Bjørnson Roman 1868 1 Ikke alle kjærtegn Jan Erik Vold Lyrikk 1968 1 Finn-tjønna Johan Falkberget Kortprosa 1916 1 Voggesong for ein Halldis Moren Vesaas Lyrikk 1955 1 bytting Takketale ved Birger Emanuelsen Tale 2014 1

109 mottakelsen av Aust- Agder kulturstipend for 2014 Ich bin ein Berliner John F. Kennedy Tale 1963 1 Ferdaminne fra Halldis Moren Vesaas Lyrikk 1955 1 sommaren 1985 I urskogen Harry Olsen Novelle 1988 1 Fedreland Rudolf Nilsen Lyrikk 1925 1 I Tyskland er Knut Nærum Artikkel 2017 1 insektbestanden fjerdeparten av hva den var i 1990. Synd for oss at insekter er så nyttige Ompa til du dør Kaizers Orchestra Sangtekst (lyrikk) 2001 1 Rim sin stemme Kari Bremnes Sangtekst (lyrikk) 2017 1 Om å være i sannhet Bjørnstjerne Bjørnson Tale 1877 1 Ångest Pär Lagerkvist Diktsamling 1916 1 Tainted Love Maria Solheim Novelle 1 Søeberg Ukjend I storbyen Kristofer Uppdal Lyrikk 1925 1 Om vaaren Olaf Bull Lyrikk 1909 1 I rörelse Karin Boye Lyrikk 1927 1 Ungkarssorg Alf Prøysen Lyrikk 1 Ukjend Ære Åsne Seierstad Roman 2007 1 Evig søndag Linnea Myhre Roman 1 Ukjend I need a dollar Aloe Blacc Lyrikk 2010 1 Eventyr til Ellen Herman Wildenvey Lyrikk 1 Ukjend Tidlig barndomsmorgen Inger Hagerup Lyrikk 1964 1 Sør Dale Ukjend 1 Ukjend I kykjetida Halldis Moren Vesaas Ukjend 1 Ukjend Ett er nødvendig Hans Børli Lyrikk 1974 1 I kveld er gatene fylt av Kronprins Haakon Artikkel 2011 1 kjærlighet: Kronpris Haakons apell på Rådhusplassen 25. juli 2011 etter tragediene i Oslo og på Utøya 22.juli. Ungdommens virkelighet Hans Wilhelm Artikkel 2007 1 Steinfeld I kveld er gatene fylt av Kronprins Haakon Artikkel 2011 1 kjærlighet: Kronpris Haakons apell på Rådhusplassen 25. juli 2011 etter tragediene i Oslo og på Utøya 22.juli Om artenes opprinnelse... Charles Darwin Fagbok 1859 1 Resten av ditt liv Timbuktu (Diakite, Sangtekst (lyrikk) 2011 1 Jason)

110 Olavs draumar Jon Fosse Roman 2012 1 I Kivledal Johan Sebastian Lyrikk 1847 1 Welhaven Og glade med song dei Yvonne Algrøy Artikkel 2013 1 helsar Ti år med iPhone: Hvor Lars Magne Sunnanå Artikkel 2017 1 ble jeg av Et Henrik Ibsen Drama 1 dukkehjem/Gjengangere/ Ukjend En folkefiende - eleven vel sjølv Renslighet er en dyd Kim Småge Novelle 1992 1 Erna Solbergs nyttårstale Erna Solberg Tale 2016 1 2016 I ein arbeidar-forstad Kristofer Uppdal Lyrikk 1 Ukjend Når sjelen hentes til Dimmu Borgir Lyrikk 1996 1 helvete York Springs Bjørn Esben Almaas Novelle 2004 1 Når du mest må strida Ivar Aasen Lyrikk 1991 1 I dag såg eg Olav H. Hauge Lyrikk 1966 1 Enegifte og mangegifte Bjørnstjerne Bjørnson Foredrag 1888 1 I blinda Olav Duun Roman 1919 1 Når du er borte Tor Jonsson Lyrikk 1956 1 Regnværsgåter Gro Dahle Diktsamling 1994 1 Nå skal vi føkke opp Kjetil Kroksæther Artikkel 2017 1 klimaet igjen Håndbok for vaskedamer Lucia Berlin Novellesamling 2016 1 Nå er det faen meg nok! Tale Hammerø Artikkel 2018 1 Ellingvåg Høyre-Linda og Sp-Ola Alf Bjarne Johnsen Artikkel 2017 1 samstemte: Norske verdier under angrep Svaret Jan Erik Vold Ukjend 1 Ukjend Høst Olaf Bull Lyrikk 1909 1 Suser av gårde alle mann DeLillos Sangtekst (lyrikk) 1986 1 Working class hero John Lennon Lyrikk 1970 1 En hanske Bjørnstjerne Bjørnson Drama 1883 1 Høittaler-andakt Emil Boyson Ukjend 1 Ukjend En gammel venn slentrer Bjørg Vik Novelle 1966 1 forbi Hysj VI Gro Dahle Lyrikk 1997 1 Under bergfallet Olav H. Hauge Lyrikk 1951 1 Hyllediktet Jan Erik Vold Lyrikk 1 Ukjend En ecstasy-tablett kan gi Marit Holm og Gard Artikkel 2001 1 hjerneskade Steiro Hyl Allen Ginsberg Lyrikk 1968 1 En dans til Morten Harry Olsen Roman 1988 1 Hvorfor hyler de sorte Vilhelm Krag Lyrikk 1891 1 hunde

111 En asylsøkers jantelov Sumaya Jirde Ali Ukjend 1 Ukjend Hvorfor Bjørnen er Asbjørnsen og Moe Folkeeventyr 1884 1 stubrumpet Å vera i livet Halldis Moren Vesaas Lyrikk 1955 1 Hvorfor bjørnen er Kjell Nedrelig Folkeeventyr 1994 1 stubbrumpet Elsket og savnet Endre Ruset Diktsamling 2014 1 Hvordan lage et Tristan Tzara Lyrikk 1920 1 dadaistisk dikt Norges fjelde Henrik Wergeland Lyrikk 1842 1 Hvitsymre i utslåtten Hans E. Kinck Novelle 1895 1 Norges Dæmring et Johan Sebastian Lyrikk 1834 1 polemisk Digt Welhaven Reformforsøk August Strindberg Novelle 1884 1 Norge, mitt Norge Karl Ove Knausgård Kronikk 2013 1 Hvis jeg var gud Jan Erik Vold Lyrikk 1969 1 Eit rom står avlåst Kolbein Falkeid Lyrikk 1989 1 Hvis jeg står Inger Christensen Lyrikk 1962 1 Eit og annat um Arne Garborg Artikkel 1878 1 Kristendomsstriden vaar Hvis du måtte velge Lena Kristin Ellingsen Artikkel 2015 1 Noreg - ikkje eigna for Anne Viken Artikkel 2012 1 kyr? Redningsmann Stein Torleif Bjella Sangtekst (lyrikk) 2009 1 Store ord (Redd barna) Are Kalvø Artikkel 1 Ukjend Hvilket rom har bare Gro Dahle Lyrikk 1994 1 plass til en? Nordisk språkfellesskap Helene Uri Artikkel 2005 1 på vei ut Hver syns best om sine Asbjørnsen og Moe Folkeeventyr 1841-1844 1 barn Eg sit her å skriv Ukjend Ukjend 1 Ukjend Hvem er jeg i en ødelagt Gunvor Hofmo Ukjend 1 verden Ukjend Eg lyt finna på noko gale Olav H. Hauge Lyrikk 1980 1 Redd barna Tiril Broch Aakre Roman 2015 1 Eg irriterer meg over det Are Kalvø Kåseri 2014 1 eg vil Hva er landslaget for Arne Torp Artikkel 1 språklig samling? Ukjend Eg heiter Anne Claus Pavels Riis Norsk folketone 1865 1 Knudsdotter Huset og hendene Rolf Jacobsen Lyrikk 1933 1 Vårkveld i mars Tor Jonsson Lyrikk 1945 1 Hur kan jag säga Karin Boye Lyrikk 1941 1 Eg er alltid einig med dei Jon Fosse Novelle 1994 1 ueinige Hundre års ensomhet Gabriel Garcia Roman 1967 1 Márquez Ecce homo Paal Brekke Lyrikk 1965 1

112 Rebel Michael Strunge Lyrikk 1980 1 Dødslekene Suzanne Collins Roman 2008 1 Hun går inn i sitt gode Cathrine Grøndahl Lyrikk 1994 1 skinn Dyp rød 315 Helene Uri Roman 2001 1 Hovud og hår Gunnhild Øyehaug Essay 2006 1 Du søkte etter en dypere Hans Børli Lyrikk 1 mening Ukjend Vaarnat Johan Sebastian Lyrikk 1844 1 Welhaven Du skal ikke spise din Alf Gjøsund Artikkel 2017 1 neste Honder er skitten Ukjend Ukjend 2004 1 Du må ikke zzz Fredrik Haga Artikkel 2013 1 The Tell-Tale Heart Edgar Allan Poe Novelle 1843 1 Du er så lys Tore Renberg Roman 2016 1 Holdeplass Kjersti Ericsson Lyrikk 1981 1 Du eig ikkje lykka Tor Jonsson Lyrikk 1948 1 Rasjonering på nynorsk Ukjend Artikkel 1940 1 (brevveksling om språket på rasjoneringskort under krigen) Drømmen Inger Hagerup Ukjend 1 Ukjend Rand Jan Kjærstad Roman 1990 1 Å det å vende tilbake Gunvor Hofmo Lyrikk 1948 1 Hjorten i skogbrynet Gunnhild Øyehaug Kortprosa 2004 1 Neglesprett Inger Hagerup Ukjend 1 Ukjend Hjertet mitt er en Cathrine Grøndahl Lyrikk 1994 1 motorsykkel Ulvehiet Oskar Braaten Roman 1919 1 Hjerte Guillaume Apollinaire Lyrikk 1 Ukjend Stille! Stille! Dagny Juel Lyrikk 1900 1 The Ship Song Nick Cave Sangtekst (lyrikk) 1990 1 Dikt utan tittel ("eg må Marianne Clementine Lyrikk 2012 1 finne fleire stemmer") Håheim Terapaut i nærheten av Hal Sirowitz Lyrikk 1997 1 huset Digte Yahya Hassan Diktsamling 2014 1 På vinnerlaget Olav Brostrup Müller Artikkel 2013 1 Dette livet eller det neste Deminan Vitanza Roman 2017 1 Historie om et ekteskap Geir Gulliksen Roman 2015 1 Ukjend tittel (sagn om Ukjend Segn 1 Petter Dass) Ukjend Hiss deg ned Rolf Jacobsen Lyrikk 1985 1 Nattens brød Johan Falkberget Roman 1940-1959 1 Hiroshima Mørch Ukjend 1 Ukjend Det tornede Træ Johan Sebastian Lyrikk 1838 1 Welhaven Himmelen er et kraftverk Tone Hødnebø Lyrikk 1994 1

113 Det regner inn Ingvild Rishøi Novelle 2008 1 Hester om natten Merethe Lindstrøm Novelle 1 Ukjend Statsministerens tale til Jens Stoltenberg Artikkel 2001 1 brudeparet På turne Knut Hamsun Foredrag-samling 2016 1 Det löser sig Timbuktu (Diakite, Lyrikk 2005 1 Jason) På trikken Nina Lycke Novelle 2010 1 Naomi Mohamed Ali Fadlabi Lyrikk 2012 1 Hentet Johann Grip Lyrikk 2003 1 Det er vi som skaper den Lars Kluge Artikkel 2013 1 nye norsken Henrik Ibzzzen Adrian Stålesen Artikkel 2013 1 Det er langt ned til Jon Fosse Kortprosa 2011 1 bakken Hengediktet Lars Saabye Lyrikk Ukjend 1 Christensen Det er høst Tone Hødnebø Lyrikk 1994 1 Heng han ikkje Sylfest Lomheim Artikkel 2015 1 Det er hele tiden noe vi Cathrine Grøndahl Lyrikk 1994 1 glemmer Helvetesprekenen Ole Hallesby Artikkel 1955 1 Det djupaste knefall Marie Takvam Lyrikk 1952 1 Helvetesilden Karin Fossum Roman 2014 1 Det bor en gammel baker Inger Hagerup Lyrikk 1 Ukjend På sporet av den tapte tid Marcel Proust Roman 1913-1927 1 Der stien tar slutt Stein Mehren Lyrikk 1960-1967 1 Helle og Vera Tove Nilsen Roman 1975 1 Språket på spel Sylfest Lomheim Artikkel 2004 1 Hel ved Lars Mytting Sakprosabok 2011 1 Språkdøden i Amerika Tove Gravdal Artikkel 2008 1 Heimreisa Oskar Braaten Novelle 1913 1 Multietniske Toril Opsal Artikkel 2011 1 ungdomsspråk i Oslo - mer enn "sipa kæbe" Heia Regnbuen Rolf Jacobsen Lyrikk 1979 1 Den som ikkje et Tormod Haugland Novelle 1999 1 På nett Christine Koht Kåseri 2013 1 Den røde kjolen Ingvar Ambjørnsen Novelle 2011 1 Havet Göran Palm Lyrikk 1964 1 Den runde tida Jo Nesbø Essay 1 Ukjend Havboka Morten Strøksnes Roman 2015 1 Den nye norsken Lars Kluge Artikkel 2013 1 Havblikk Arnulf Øverland Lyrikk 1956 1 Språk til salgs Knut Olav Åmås Artikkel 2014 1 Haustmørke Lars Petter Sveen Lyrikk 2008 1 Den lille bonden Rolf Jacobsen Lyrikk 1979 1 Pälsen Hjalmar Söderberg Novelle 1898 1 Morsmålet duger best Erlend Lønnum Artikkel 2016 1

114 Harry Potter (ukjend J.K. Rowling Roman 1997-2007 1 undertittel) Språk Dag Solstad Novelle 1967 1 Hard, mjuk Eldrid Lunden Diktsamling 1976 1 Den fyrste song eg høyra Håvard Rem Lyrikk 2012 1 fekk Har vandra så langt Halldis Moren Vesaas Lyrikk 1995 1 Den dag kjem aldri Aasmund Olavsson Lyrikk 1866 1 Vinje Har du hørt Nils-Aslak Valkeapää Lyrikk 1909 1 Demoniens diktar Jon Fosse Essay Ukjend 1 Han undervurderer egne Nils-Øivind Lyrikk 2002 1 evner Haagensen Dei vaksnes russefest Kaj Skagen Artikkel 2015 1 Punktum for samnorsk Arne Dvergsdal Artikkel 2002 1 Deformert finger Hal Sirowitz Lyrikk 1997 1 Hamni Tore Ørjasæter Lyrikk 1932 1 Morderen i baksetet Ukjend Moderne 1 folkehistorie Ukjend Haiene Jens Bjørneboe Roman 1974 1 Mor måne Merethe Lindstrøm Novelle 1990 1 Gå ut og lag bråk Tore Renberg Artikkel 2017 1 De gamles julaften Vilhelm Krag Drama 1894 1 Psykoanalyse og diktning Sigurd Hoel Artikkel 1932 1 De andre B Evjen Essay 2013 1 Gutten og bekken Johan Borgen Novelle 1964 1 Moderne naturalisme Selma Lønning Aarø Novelle 1 Ukjend Gutten i den stripete John Boyne Roman 2006 1 pysjamasen Mitt lille land Ole Paus Lyrikk 2009 1 Telegraph Road Dire Straits Sangtekst (lyrikk) 1982 1 Miss nynorsk Øyvind Lefdal Eidsvik Lesarinnlegg 2003 1 Psst! Kubanske notat Ragnar Hovland Roman 2000 1 Cruising Paradise Sam Shepard Roman 1996 1 Gutegutt Rudolf Nilsen Lyrikk 1926 1 City of Orgies Walt Whitman Lyrikk 1900 1 Gunvor Paal Brekke Lyrikk 1960 1 Chimera Gert Nygårdshaug Roman 2011 1 Gruppe 68: Ny norsk Ingvar Moe Diktsamling 1968 1 dikting Minneord august 2011 Gro Harlem Tale 2011 1 Brundtland Vaaren Aasmund Olavsson Lyrikk 1860 1 Vinje Båten Aksel Sandemose Novelle 1930 1 Godt språk, liksom Øyvind Bosnes Engen Artikkel 2012 1 Bønn og anklage Roskva Koritzinsky Novelle 2017 1 Godt nyttår Alf Prøysen Novelle 1953 1 Bylgja Jonas Lie Novelle 1891-1892 1 Utenfra og inn Christine Koht Ukjend 1 Ukjend

115 Min venn TV Gro Dahle Kåseri 1 Ukjend Goddag min kjære venn Nils-Aslak Valkeapää Lyrikk 1985 1 (Ruoktu váimmus (Vindens veier) Min misunnelige frisør Lars Saabye Novelle 1997 1 Christensen God tid og dårlig tid Thomas Hylland Essay 2007 1 Eriksen Buddenbrooks En Thomas Mann Roman 1901 1 families forfall Tastetrykk i grusen Malin Schulze Artikkel 2012 1 Brødrene Vega Lars Lenth Roman 2015 1 Glir forbi Jaa9 og OnklP Lyrikk 2009 1 Brudefærden Andreas Munch Lyrikk 1849 1 Gjest på jorden Gunvor Hofmo Diktsamling 1971 1 Ukjend tittel (Nils-Aslak Nils-Aslak Valkeapää Ukjend 1 Valkeapää) Ukjend Vinternoveller Ingvild Rishøi Diktsamling 2014 1 Brand Henrik Ibsen Drama 1866 1 Utan tittel Are Kalvø Kåseri 1 Ukjend Min kamp. Sjette bok Karl Ove Knausgård Roman/sjølvbiogr 2011 1 afi/essays/metaro man Gift med nynorsken Brynjulf Jung Tjønn Artikkel 2016 1 Spill Herman Wildenvey Lyrikk 1 Ukjend Ut å kjøre Erik Kjærstad Novelle 2000 1 Blå amazon Gro Dahle Novelle 1995 1 Privat huskeregel Kolbein Falkeid Lyrikk 1979 1 Blot en drengestreg Villy Sørensen Novelle 1953 1 Genesis Ukjend Ukjend 1 Ukjend Blind Lars Ove Seljestad Roman 2005 1 Generasjon Kane Ingebrigt Steen Jensen Artikkel 2009 1 Biopsi Lars Ramslie Roman 1997 1 Vintermorgon Olav H. Hauge Lyrikk 1966 1 Big deal Marianne Aasgård Artikkel 2017 1 Tale til årets russ Jens Bjørneboe Essay 1968 1 Bibliotekaren Sigurd Evensmo Novelle 1954 1 Usikret l Torild Wardenær Lyrikk 2007 1 Bestialitetens historie Jens Bjørneboe Romantrilogi 1966 1 Prevert: hjemkomsten Marie Takvam Ukjend 1 Ukjend Berus dere! Charles Baudelaire Lyrikk 1884 1 Gartnerløkka Rudolf Nilsen Lyrikk 1929 1 Bergmannen Henrik Ibsen Lyrikk 1871 1 Postbudet Gunnar Lande Ukjend 1 Ukjend Spania Inger Hagerup Lyrikk 1951 1 Portrommene Bjørg Vik Novelle 1976 1

116 Bazar Tor Åge Bringsværd Roman 1970 1 Få meg på, for faen Olaug Nilssen Roman 2007 1 Midt i en drøm Joachim (Jokke) Sangtekst (lyrikk) 1987 1 Nielsen Populærmusikk fra Mikael Niemi Roman 2000 1 Vittula Sonett for Andre Andre Bjerke, Paal Sonett 1 Brekke Ukjend Første bekymring Franz Kafka Kortprosa 1922 1 Mesterverk eller Ingunn Økland Artikkel 2010 1 døgnflue? Tale på den nasjonale Kong Harald V Tale 2011 1 minnesmarkering for 22.juli Ukjend tittel (Georg Georg Brandes Ukjend 1 Brandes) Ukjend Føling Ragnhild Eskeland Roman 2018 1 Auggie Wrens Auster Ukjend 1 juleforteljing Ukjend Plutselig. I desember Rolf Jacobsen Lyrikk 1933 1 Attføring anno domino Karin Moe Lyrikk 1980 1 Plastblomst Yahya Hassan Lyrikk 2014 1 At reise med jernbanen Aasmund Olavsson Artikkel Ukjend 1 Vinje Furukonglesang Jan Erik Vold Lyrikk 1969 1 Askeladden som kappåt Asbjørnsen og Moe Folkeeventyr 1 med trollet Ukjend Pinnsvinet Olav H. Hauge Lyrikk 1 Ukjend Asfalt Rolf Jacobsen Lyrikk 1 Ukjend Fugletribunalet Agnes Ravatn Roman 2013 1 Menn som avbryter Haakon Riekeles Artikkel 2017 1 kvinner Fugleelskerne Jens Bjørneboe Drama 1966 1 Ars poetica Georg Johannesen Lyrikk 1999 1 Piken på Henrik Wergeland Lyrikk 1836 1 anatomikammeret Arbeidsløs jul Rudolf Nilsen Lyrikk 1925 1 Från en stygg flicka Karin Boye Lyrikk 1927 1 Med månen som modell Jan Erik Vold Lyrikk 1977 1 Frå fyret Gunnhild Øyehaug Novelle 2004 1 Angrep fra alle kanter Tore Renberg Roman 2014 1 Frøken Else og Alf Prøysen Kortprosa 1975 1 Sagstugukrøplingen Med hilsen Paal Brekke Paal Brekke Essay 1 Ukjend Frykta for å bli lektor Are Kalvø Artikkel 2005 1 Ukjend tittel (Eldrid Eldrid Lunden Ukjend 1 Lunde) Ukjend Frukt og avsky Eirin Eikefjord Artikkel 2013 1 Ukjend tittel (E E Valkendorf Reiseskildring 1 Valkendorf) Ukjend

117 Fru Marta Oulie Sigrid Undset Roman 1907 1 Alt inkludert Marit Eikemo Roman 2015 1 Fru M Kjell Askildsen Novelle 1983 1 Mariam fra Kabul Jenny Nordberg Artikkel 2010 1 Fru Johnsen Inger Lise Rypdal Sangtekst (lyrikk) 1996 1 Ukjend tittel (E H E H Schønnebøl Reiseskildring 1 Schønnebøl) Ukjend Piger Sigbjørn Obstfelder Lyrikk 1890 1 Agnes i senga Heidi Linde Roman 2012 1 Pesten/The masque of the Edgar Allan Poe Novelle 1842 1 Red Death 50 år etter Einar Skavlan Ukjend 1 Ukjend Fri som fuglen Frode Grytten Twitternovelle 1 Ukjend Mannfolk Arne Garborg Roman 1886 1 Pesten Inger Hagerup Lyrikk 1 Ukjend (Flaumen) Ein gong var Therese Tungen Novellesamling 2017 1 dei ulvar Fri oss fra den botnlause Bernt Hagtvet Artikkel 2011 1 vulgariteten "Bare" elektriker Kristine Banggren Avisinnlegg 2014 1 Tale på den nasjonale Sylvi Listhaug Artikkel 2017 1 integreringskonferansen Mannen som elsket Tore Renberg Roman 2003 1 Yngve Fraværsgrensa Aftenposten Si;D Artikkel 1 Ukjend November Odd Nordstoga Sangtekst (lyrikk) 2010 1 Kommandørens døtre Jonas Lie Roman 1886 1 1980 Marie Takvam Lyrikk 1 Ukjend Knud Knudsen og Ivar Arne Torp Artikkel 1996 1 Aasen - jamlikar og motpolar Året Tomas Espedal Roman 2016 1 Knoteproblemet Eirik Alver Artikkel 2013 1 Totalt 5095

118 Vedlegg 4: E-postførespurnad

Hei Namn Namnesen!

Eg er interessert i å finne ut kva elevar i den vidaregåande skulen les! Difor er eg på jakt etter leselister (oversikt over lesne tekstar) i norsk (særleg Vg3) frå undervisningsåret 2017/2018 til masteroppgåva mi i norskdidaktikk ved Universitetet i Oslo.

Debatten om pensumet i norskfaget skaut for alvor fart då litteraturkritikar Knut Hoem delte følgjande innlegg: https://www.nrk.no/ytring/norskpensum-pa- villspor-1.13241743. I ettertid har det vore store diskusjonar om kva elevar i ungdomsskule og vidaregåande skule bør lese. Hovudhensikta med masteroppgåva mi er å kartlegge hovudtendensar i kva som blir lest på tvers av skular over heile Noreg. Dette er etterlyst, og eg har lyst til å forske på det!

Leselistene vil vere empirien i masteroppgåva mi, og både skulen, klassa og læraren vil bli anonyme ved at listene får tildelt eit tilfeldig nummer sortert etter fylke. Medan undersøkinga held på vil berre eg, og rettleiaren min, Marte Blikstad- Balas, ha tilgang til leselistene.

Det er berre å ta kontakt dersom du lurar på noko med oppgåva mi.

Eg håpar du som norsklærar har høve til å sende meg dine leselister frå undervisningsåret 2017/2018. På førehand tusen takk for hjelpa!

Leselister kan sendast som svar på denne e-posten til [email protected]

Med venleg helsing

Guro Stordrange

Masterstudent i norskdidaktikk ved UiO

119