UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRES FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CARRERA HISTORIA

Tesis de grado Mujeres, madres, esposas y profesoras. Rol de las mujeres según las políticas educativas del periodo liberal en Bolivia (1899-1920)

Lupe Jimena Mamani Mamani

Tutora: Esther Aillón Soria

La Paz – Bolivia 2014

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UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ÁNDRES FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CARRERA DE HISTORIA

Tesis de grado:

“Mujeres, madres, esposas y profesoras. Rol de las mujeres según las políticas educativas del periodo liberal en Bolivia (1899-1920)”

Presentado por Univ.: Lupe Jimena Mamani Mamani

Para obtener el grado académico de licenciatura en Historia

Nota Numeral:………………………………………………………………………………..

Nota literal:……………………………………………………………………………………

Ha sido:………………………………………………………………………………………..

Directora de la Carrera de Historia Lic. Ana María Suaznabar de

Paravicini:…………………………………………………………………………………….

Tutor: Dra. Esther Aillón Soria.……………………………………………………………..

Tribunal: Dra. Ximena Medinaceli. …………………………………………………………

Tribunal: Dra. María Luisa Soux. …………………………………………………………

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Agradecimiento Los resultados de esta tesis, no hubieran sido posible gracias a muchas personas que me rodean y fueron parte de esta aventura. En primer lugar dar gracias a Dios por haberme permitido llegar hasta este punto y haberme dado la vida para lograr mis sueños. A los pilares fundamentales de mi vida: a mi mamá Tomasa y mi papá Pascual que me enseñaron a nunca rendirle en esta vida y a luchar por lo que uno quiere; a mis hermanos Richard, Betty, Mónica y Samuel (cuñado); sobrinos Damarie, Jhamil y Alejandro que me ayudaron de una otro forma para realizar esta tesis y especialmente a mi hermana Norah, por todo el apoyo incondicional que me dio a lo largo de esta tesis y de mi carrera, a todos ellos gracias por siempre estar a mi lado, brindándome todo su amor y quienes han sido una pieza clave. También agradecer a mis angelitos que unos están conmigo y otros en mis recuerdos y en mi corazón gracias por su amor. Agradezco a mi tutora la Dra. Esther Aillón Soria por todo el apoyo, la paciencia, los comentarios, críticas, conocimientos, por todo el tiempo dedicado en cada una de sus revisiones y experiencias brindadas e interés en todo momento de forma desinteresada que me permitieron culminar esta tesis. A usted mi admiración por su profunda labor como historiadora y a la calidad humana que usted tiene. También quiero agradecer a la Dra. Rossana Barragán por su incalculable apoyo, concejos y principalmente aliento durante y después de su dirección en el Archivo de La Paz. Gracias, porque con usted aprendí muchas cosas nuevas a su lado, muchas gracias por ser maestra y amiga, y sobre todo por ser un excelente ejemplo de vida. Agradecer a la Dra. Ximena Medinaceli y Dra. María Luisa Soux por haber revisado y hacerme comentarios y aportes importantes para el mejoramiento de mi tesis. A mis amigas, que por medio de las discusiones y reuniones compartidas, me hicieron crecer en conocimiento: Lourdes Uchanier, Nilda Llanqui, Rocio Mamani, Hilda Sinche y en especial a Elisa Ticona que juntas sufrimos, disfrutamos y nos apoyándonos en el proceso de nuestras tesis a ella gracias por compartir la historia de la educación. Agradecimiento a las instituciones y funcionarios de las distintas bibliotecas y archivos quienes me permitieron consultar su documentación: Biblioteca de la Municipalidad de La Paz, Biblioteca de la Universidad Mayor de la San Andrés (Don Hugo), Archivo de La Paz, Biblioteca Arturo de la Costa (Doña Miriam y Don Freddy), Biblioteca Casto Rojas del Banco Central de Bolivia, Archivo y Biblioteca Nacionales de Bolivia, Biblioteca CEBIAE, Biblioteca del Congreso del Estado Plurinacional y Archivo Histórico de la Escuela Nacional de Maestros Mariscal Sucre (Lic. José Luis Atahuachi Rojas y Ivan Chumacero Aguilar). A doña. Rossella Guachalla y Eduardo por la facilidad para poder realizar los trámites necesarios para presentar esta tesis. Por último agradecimiento a las protagonistas mujeres, preceptoras y maestras de esta tesis.

A todos y todas ustedes, mil gracias…

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ÍNDICE Introducción ...... 6 Capítulo 1 ...... 13 Los primeros veinte años del siglo XX ...... 13 1.1. Contexto histórico de la época, el Partido Liberal ...... 13 1.2. Liberalismo y educación ...... 16 1.3. Acercamiento a la mujer boliviana a través del Censo de 1900 ...... 20 Capítulo 2 ...... 24 Primera medida del Partido Liberal en cuanto a la educación de la mujer ...... 35 2.1. Profesoras extranjeras ...... 37 2.2. Pensionadas enviadas al exterior: se abren nuevos horizontes ...... 42 2.2.1. Señoritas pensionadas ...... 44 2.2.2. Regreso de las preceptoras Normalistas a Bolivia...... 51 2.2.3. Becadas a nuevas Maestras...... 53 2.3. Primer momento: Medidas de control del Estado ...... 55 2.3.1. Matriculadas: Vigilancia del Estado ...... 57 2.3.2. Jubiladas: Renovación del cuerpo docente ...... 59 Capítulo 3 ...... 56 ¿Futuras madres y buenas esposas? Miradas a la educación primaria y secundaria de las mujeres en el periodo liberal ...... 63 3.1. Instrucción Primaria en el siglo XX ...... 64 3.1.1. Instrucción Particular ...... 66 3.1.2. Escuela Municipales ...... 68 3.1.3. Escuelas Fiscales ...... 69 3.1.4. Guardianas del hogar: Programas de educación primaria para niñas ...... 70 3.2. Educación secundaria. Abriendo puertas a los estudios superiores ...... 77 3.2.1. Mujeres del mañana: Liceo de Señoritas de La Paz ...... 78 3.2.2. Liceo de Señoritas de Sucre...... 81 3.2.3. Otros liceos para señoritas ...... 85 3.2.4. Estadísticas a nivel nacional ...... 87 3.2.5. Programas de Liceos de señoritas: Dos caminos a elegir ...... 90 Capítulo 4 ...... 89 Maestras abriendo el espacio público o ¿Ampliación de la vida materna? ...... 95 4.1. Escuela Normal de Sucre: Instrucción primaria ...... 96 4.2. Instituto Normal Superior de La Paz: Secundaria ...... 104 4.3. Coeducación: Resistencia a la implantación del modelo ...... 107 4.4. Planes de estudio de las Normales: Formando transmisoras de la misión de las mujeres ...... 111 4.5. Feminización del magisterio ...... 123 Capítulo 5 ...... 123 Misión de las mujeres: El debate en torno a la educación de las mujeres...... 125

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5.1. Debate del canónigo Córdova vs. Georges Rouma (1909-1911) ...... 126 5.1.1. Georges Rouma ...... 126 5.1.2. Entrevista y polémica ...... 127 5.1.3. Debate sobre la misión de las mujeres ...... 129 5.2. Debate de Adela Zamudio vs. Liga de Señoras Católicas y Francisco Pierini (1913)133 5.3. Doble rol de la mujer ...... 137 5.4. Maestras Liberales ...... 140 5.5. Preceptoras y profesoras, autoras de libros y artículos...... 141 5.5.1. Canciones para las Escuelas de Bolivia de Antonia Maluschka ...... 142 5.5.2 El Método de Concentración de Raquel Ichaso Vásquez (1920) ...... 145 5.6 Maestras defensoras: una semilla donde surgió el feminismo ...... 150 Conclusión ...... 153 Bibliografía ...... 160 Anexo ...... 172

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Introducción El periodo liberal (1899-1920), fue uno de los momentos históricos relevantes para la educación de las mujeres bolivianas, puesto que en el siglo XIX la enseñanza para ellas fue muy deficiente porque las políticas estatales pusieron más atención a las capacidades de los varones. Pese a los avances en la historiografía de la educación boliviana, son pocos los trabajos a profundidad acerca de la educación para ellas en este periodo. Lo poco que existe se encuentra disperso en temas generales de educación, en biografías y estudios referentes a mujeres.

Se sabe, que con el ingreso del Partido Liberal al poder en 1899, y a lo largo de su mandato, éstos hicieron cambios significativos en la educación boliviana. Una de estas transformaciones fue la educación de las mujeres. Como muestran varios autores que investigaron este periodo, las políticas que se lanzaron en favor de las mujeres fueron importantes.

El objetivo de esta tesis es analizar las transformaciones en las políticas educativas del periodo liberal (1899-1920), en favor de la educación de las mujeres para determinar qué rol les atribuyeron a ellas. Además, analizaremos si los roles definidos para las mujeres en el siglo XIX, cambiaron con estas nuevas políticas en el periodo estudiado. Reflexionaremos si se dio un paso importante para su emancipación saliendo al ámbito público, o continuaron en el ámbito privado (hogar, tareas domésticas). También indagaremos los discursos de los políticos liberales que encabezaron estas trasformaciones y los que se encontraban en contra de ellas.

El enfoque metodológico de esta tesis es cualitativo, porque busca “el análisis de la interpretación” (Barragán, 2001: 96). Se ha recolectado datos mediante documentos (libros de la época, documentos oficiales y periódicos), además se ha tomado en cuenta historias de vida de profesoras de principios del siglo XX y el análisis de los debates de los políticos liberales. Estas fuentes nos permitirá identificar significados y visiones de género que son privilegiados y elaborados por las personas (Castilla del Pino, 2001). Esto nos permitirá visualizar los cambios y transformaciones que se produjeron en el liberalismo (1899-1920) en Bolivia con respecto a las mujeres. Nos interesa además, el significado que dieron los liberales a la educación de la mujer y como se pensaba respecto a ellas.

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La aproximación a las fuentes históricas del periodo estudiado nos induce a las siguientes interrogantes: ¿Hasta qué punto las reformas liberales llevaron a un cambio en la educación de las mujeres?, ¿cuál era el debate de los liberales sobre la transformación del espacio privado y el espacio público?, ¿cómo se encontraba la educación primaria para las niñas y para qué se las educaba?, ¿cómo se abrió paso a que las mujeres puedan estudiar en la secundaria?, ¿antes de las Normales, qué política lanzó el gobierno para preparar a las mujeres como profesoras?, y ¿con la formación de profesoras, hubo un cambio para las mujeres? Para responder a estas preguntas utilizaremos fuentes primarias y secundarias. Las fuentes primarias manuscritas consultadas provienen del Archivo de La Paz del Fondo Ministerio de Educación (ALP/MDE) (1809-1960). En este Fondo se encuentra correspondencia en libros, copiadores de oficios del Ministerio de Instrucción, información que se encuentra muy dispersa para estos años. De este Fondo se pudo extraer muy poca información para nuestro tema. Otro archivo de donde proviene la información es el Archivo Histórico de la Escuela Nacional de Maestros Mariscal Sucre, que se constituyó en 2004, a cargo del Lic. José Luis Atahuachi Rojas. La documentación consultada no es mucha para estos años, se tiene mucha más información para los posteriores años. Las fuentes primarias impresas han sido la fuente más importante de información para esta investigación. Para los años de estudio hubo mucha producción sobre lo que se estaba implementando por parte del gobierno liberal que se conserva en libros, memorias e informes que se encuentran en diferentes archivos y bibliotecas: Archivo de La Paz (Colección Saracho y Colección Ciencias Sociales), Biblioteca Arturo de la Costa de la Torre, dependiente de la Alcaldía Municipal, Biblioteca Casto Rojas del Banco Central de Bolivia, Biblioteca de la Universidad Mayor de la San Andrés (sección de hemeroteca, biblioteca y folletería), Archivo y Biblioteca Nacionales de Bolivia, Biblioteca Municipal, Biblioteca CEBIAE y Biblioteca de la Asamblea Legislativa del Estado Plurinacional. En ellas se encuentran las Memorias del Ministerio de Instrucción (1899-1920) que en sus diferentes denominaciones a lo largo del tiempo se citan con las siguientes abreviaturas utilizadas a lo largo de la tesis:

 Ministerio de Instrucción Pública y Fomento MFIP  Ministerio de Justicia e Instrucción Pública MJIP  Ministerio de Instrucción Pública y Agricultura MIPA

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También se encuentran: Anuarios de leyes (1900-1920), Libros y programas de 1900 – 1920, Revistas de Instrucción: Educación y Cultura (1920-1921) y Educación (1917). Los periódicos de la época que se utilizaron fueron: El Comercio de Bolivia, Diario de la mañana de La Paz, La Época de La Paz, La Capital de Sucre, El Tiempo Diario de la mañana de La Paz, El Diario de La Paz y La Mañana de Sucre, son una importante fuente que nos ayudó a ver la perspectiva de la sociedad en cuanto a la educación de las escuelas y colegios de Bolivia. Además analizar de qué manera estos estaban adscritos a favor o en contra del gobierno de entonces. Esta fuente se encuentra en las hemerotecas de la UMSA., de la Biblioteca Municipal, de la Vicepresidencia, de la Biblioteca Casto Rojas y del Archivo y Biblioteca Nacionales de Bolivia.

Educación de la mujer en América Latina Mientras se daban estos procesos en Bolivia, se daban similares pasos en cuanto a la educación de las mujeres en América Latina. Algunos procesos pedagógicos de estos países fueron adaptados en Bolivia. En algunos países de América Latina se han realizado varios trabajos que de un modo u otro se relacionan con el tema. Un país con muchas publicaciones a nuestra disposición es Ecuador. Ana María Goetschel (2007) investiga a las profesoras quiteñas en la segunda mitad del siglo XX, mostrando cómo estas maestras provocaron cambios en una sociedad moralmente católica, donde ingresa la educación laica modificando los roles de las mujeres. Desde este espacio subordinado, explica que buscaron oportunidades para construir espacios favorables a su condición de mujeres así como ampliar su papel en la construcción de la nación ingresando a espacios públicos. Con esto se visualizaba a las mujeres y se las representaba como elementos activos de la sociedad y de la nación. Así, ellas participaban activamente en debates pedagógicos y en las reformas educativas. Para México, Pilar Gonzalbo “Tradición y ruptura en la educación femenina del siglo XVI” (1992), nos muestra como en la Nueva España consideraron preservar la antigua estratificación social del mundo mesoamericano. Por tanto los internados para niñas indias, hijas de caciques y principales funcionarios duraron aproximadamente 10 años. Esta educación estratificada comprendida para mujeres españolas educadas con los actos de piedad, la educación de las indias evangelizarlas para completar su asimilación y las mestizas no se incorporaron a ningún proyecto educativo definido y continuado.

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Vieron a estas mujeres como vehículos de estas formas de pensamiento En Argentina, un trabajo que habla igualmente de las maestras es de Graciela Morgade “La docencia para las mujeres: una alternativa contradictoria en el camino hacia los saberes femenino” (1992). La autora plantea cómo las políticas dan paso a la feminización del magisterio para la educación primaria. Esto porque la mujer tenía tres componentes, se veía a la educación como una extensión de sus capacidades maternales: el primero que la enseñanza para ella fue natural por su constitución biológica de dar a luz y la facultad para la crianza; segundo, enseñar no era dirigir por su contacto maternal con los niños y porque ella era infinitamente superior al hombre para la enseñanza de los niños porque no necesitaba salir de sus atribuciones naturales de mujer. Otro trabajo de Argentina es de Claudia Anzorena, “La participación de las mujeres en el proceso de formación del Estado Nacional en Argentina de finales del siglo XIX. Reflexiones desde una perspectiva de género” (2008). Este trabajo nos presenta cómo la construcción y el afianzamiento del Estado nación en Argentina implicó la creación de una sistema educativo para legitimar el sentido de pertenencia a una nación, proceso que tuvo como protagonistas a las mujeres. Ellas eran consideradas las más aptas para educar a la niñez, trasmitir la moral y las buenas costumbres propias de la nueva nación. Al salir a ese espacio público alteraron en cierto modo la concepción de la mujer, muchas no se quedaron con un papel pasivo, crearon sus propias concepciones de un mundo habitado por mujeres ciudadanas y emancipadas. Su participación en la construcción de la ideología de la nueva nación fue activa y aportaron al surgimiento de diferentes formas de pensar. Sara Beatriz Guardia en su libro “Mujeres peruanas el otro lado de la historia” (2002) nos presenta como el estado después de su independencia constituyo varias escuelas para la educación femenina. Nos muestra a tres protagonistas que estuvieron en favor de la educación femenina. Primero a María Trinidad Enriquez quien fundó un colegio femenino donde se enseñaba materias como matemáticas, derecho, filosofía y lógica. Junto a ella también se nota el pensamiento del clericó Francisco de Paula González con pensamientos más progresistas de la época situando a la mujer con igualdad de condiciones con el hombre, esto le trajo la excomulgación en 1858. Por último en 1864 nos presenta a Mariano Amézaga quien publico varios artículos sobre la educación de la mujer.

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Dos trabajos de Colombia son, por un lado, el de Luis Villegas “Educación de la mujer en Colombia entre 1780-1930” (2006), que nos presenta cómo la mujer en la época colonial estaba destinada a ser hija, buena esposa y madre, pero tuvieron muchas batallas por el acceso a las condiciones de igualdad con los hombres a la educación, al trabajo y la política. Por otro lado, Víctor Manuel Prieto “El Instituto Pedagógico Nacional y la Educación de la mujer: 1927-1936” (1996), nos presenta la creación del Instituto Pedagógico en la formación de la mujer colombiana. Esta institución concebida como escuelas experimentales sirvió como modelo en la aplicación de nuevos métodos de enseñanza para Colombia.

Educación de la mujer en Bolivia Son pocos los trabajos que abordan la educación de la mujer boliviana tanto en el siglo XIX como en el XX. Según Suárez, en el siglo XIX la educación para las mujeres en Bolivia, fue desarrollada por los municipios, personas particulares, y en su gran mayoría por las órdenes religiosas incluidas las que llegaron a fines del siglo XIX: las Hijas de Santa Ana, las Hermanas del Buen Pastor, las Hermanas de los Sagrados Corazones, las Misiones Cruzadas de las Iglesias y las Hermanas de María Auxiliadora (Suárez, 1986:120). Para Medinaceli (1989) la educación de la mujer en este periodo era incipiente, su organización estaba descuidada y la enseñanza para las niñas solo llegaba hasta el ciclo primario. Rossells por su parte menciona, que se verifica la creación de un mayor número de planteles de instrucción para las niñas de las elites urbanas, coincidiendo en que el acceso a la educación media y superior era inaccesible (Rossells, 2001: 97). Por el contrario, el trabajo de Heather Thiessen Reily muestra que en el gobierno de Manuel Isidoro Belzu (1848-1855) una de las cuatro políticas educativas fue la provisión de oportunidades educativas para las mujeres. En 1851, decretó la construcción de escuelas primarias para niñas en todas las capitales de departamento y de provincias, y en 1853 creó el Colegio de Educandas que ofrecía el nivel primario y secundario, concluyendo que este periodo fue una época precursora en la promoción de la mujer antes de los liberales (Thiessen, 2003). En estas escuelas de niñas se enseñaba básicamente el llamado arte femenino y el gobierno del hogar, capacitándolas en dibujo, pintura, música, bordados, encajes, lencería, florería, juguetería, cocina, tejido, costura y disciplina de la vida. En esa concepción, no se podía invadir el campo de la cultura, la política, ni las profesiones (Suárez 1986: 253). Como

10 menciona este autor pocas mujeres pudieron acceder a estos campos como el caso de María Josefa Mujía, Modesta Sanjinés y otras que fueron poetisas,escritoras y otras profesiones. Entrando al siglo XX, unas las medidas del gobierno liberal con respecto a las políticas educativas que menciona Contreras, fue la promoción de la educación de la mujer. Sobre este punto varios autores coinciden en esta valoración. Calderón califica que estas políticas abrieron “(…) oportunidades para la mujer, superando siglos de costumbres mediterráneas y coloniales, marcando un hito en la transición a una sociedad más equilibrada y justa en cuanto al género” (Calderón 1994:73). Entonces las primeras medidas a favor de la mujer en este periodo se dieron en 1905 con un concurso de méritos que lanza el presidente Ismael Montes, para obtener becas para el exterior y seguir la carrera del profesorado, mientras se establecía la Escuela Normal en el territorio (Medinaceli, 1989: 32). Ya en 1909 se crea la Escuela Normal de Preceptores en Sucre, bajo la dirección de Georges Rouma. Al año siguiente se estableció la sección de señoritas que causó resistencia en la época, pues la formación de maestras normalistas chocaba con tres grandes impedimentos: el laicismo que proponía el proyecto liberal, la coeducación que proponía sentar en una misma aula a varones y mujeres, y el conservadurismo de la sociedad (Aillón, 2009: 88). Estas voces en contra provenían de los conservadores y de la iglesia católica (Suárez 2009: 150). Además aparece en este escenario Adela Zamudio, considerada una de las precursoras del feminismo en Bolivia (La Razón 1999: 6-7). Otra de las medidas que para la mayoría de los autores fue positiva con relación a la educación de las mujeres, fue dar valor universitario a los liceos de La Paz (1912) y Sucre (1913) (Escobari 2008: 2). Con estas medidas algunas mujeres pudieron ingresar y graduarse en las universidades (Oporto, 1999: 33) de lo que son ejemplo Delfina Smalders primera egresada dentista (1915), Rosa Mercedes Guerra, primera mujer farmacéutica (1921) y María Josefa Saavedra primera mujer abogada junto a Amalia Chopitea primera mujer cirujana (1925). Para desarrollar estos temas, hemos organizado la tesis en cinco capítulos. En el Capítulo 1 se hace un análisis del contexto social y político nacional de los primeros veinte años del siglo XX. Se examinara la reforma educativa liberal (1899 – 1920), para poner en balance

11 los cambios que se dieron en la educación a nivel general como de la mujer. Por último se ve la situación de la mujer según el censo de 1900. El Capítulo 2 aborda las primeras medidas del Estado para formar a maestras en territorio boliviano. Se mostrará cómo llegaron las maestras extranjeras con la Misión Pedagógica de Felipe Segundo Guzmán y Daniel Sánchez Bustamante. También otra de las medidas fue él envió de becadas al exterior para ser formadas como preceptoras de primera enseñanza. Posteriormente se analizará cómo el Estado lanzó algunas políticas: la matriculación de los profesores y la jubilación, y su relación con la formación de profesores, preceptores y preceptoras.

En el Capítulo 3 se trata sobre la educación de la mujer en primaria y secundaria. Primero se verán los antecedentes de las escuelas de niñas en el siglo XIX, para introducir lo que fue la educación primaria en este periodo, y los programas de educación para ver cómo estaba orientada la educación de las mujeres. En la segunda parte se verá la educación secundaria de la mujer. Este es un punto importante ya que fueron las primeras mujeres en tener un título de bachilleres en Bolivia, tomando en cuenta las estadísticas de la época.

En el Capítulo 4 se examinará la formación de maestras en territorio boliviano. Cómo se fundaron las Normales tanto de Sucre y La Paz, los planes de estudio para las normalistas viendo en ellas a transmisoras de la misión de la mujer, y por último el fenómeno de la feminización del magisterio.

En el último capítulo se abordará dos debates importantes en torno a la educación de la mujer: uno de Georges Rouma contra José María Córdova, y el otro de Adela Zamudio versus la Liga de Señoras Católicas de Cochabamba junto al padre Francisco Pierini. Con esto se tratará de entender cómo se quería educar a la mujer con los discursos.

En suma, el propósito de estas tesis es mostrar las políticas educativas en favor de la educación de la mujer en el periodo liberal (1899 – 1920), y determinar cuánto contribuyeron en su emancipación permitiéndoles salir al ámbito público, o si por el contrario, continuaron afianzándolas en el ámbito privado. Analizaremos si los roles de las mujeres de la clase alta y media, definidos en el siglo XIX cambiaron con estas nuevas políticas de Estado en los primeros años del siglo XX.

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Capítulo 1 Los primeros veinte años del siglo XX

1.1. Contexto histórico de la época, el Partido Liberal

La disputa y las tensiones políticas entre los conservadores y liberales, sumadas a los intereses económicos y regionalistas, derivaron en la llamada Revolución Federal. El origen del conflicto fue la aprobación de la Ley de Radicatoria1 en el gobierno de Severo Fernández Alonso2 (1896-1899), contraria a la posición de los parlamentarios paceños que insistían en su planteamiento federalista. Produciéndose por varios meses la lucha entre el ejército movilizado conservador, contra los liberales liderados por José Manuel Pando3 (1848-1917), utilizaron contra los constitucionales la rebelión de Zárate Willca4 (Calderón, 1999:429), quien luchó para transformar las relaciones serviles en las haciendas y recuperar sus tierras de comunidad expropiada bajo el gobierno de Melgarejo.

La batalla se dio en el lugar de los llanos de Paria o Segundo Crucero donde fue derrocado el ejército de Fernández (Díaz, 1978:97). Con este triunfo se convocó las elecciones de representantes para la Convención Nacional de 1899. En ésta, se resolvió mantener el régimen unitario y dar paso al nombramiento del presidente de la república José Manuel Pando. Con este ascenso, la sede de gobierno pasó a la ciudad de La Paz. Este triunfo de los liberales, dio paso a la toma del poder hasta 1920. Cuatro presidentes asumen este periodo

1“Ley de Radicatoria” (presentada el 31 de octubre de 1898 al Congreso Nacional) que establecía que el Gobierno debía establecerse definitivamente en Sucre sin que haya lugar a residencia temporal en otra ciudad” (Díaz, 1978: 93). 2 Severo Fernández Alonso ( 1849 - 1925): Estudió Teología y Derecho en la Universidad de San Francisco Xavier. Durante la Guerra del Pacifico fue Secretario del Presidente Campero militante del Partico Conservador, fue elegido para la Asamblea Constituyente de 1880. Ministro de Guerra con los Presidentes Arce y Baptista. En 1896 asume la presidencia y tuvo que enfrentar la revolución de 1898-1899, no logrando detener la larga rivalidad entre La Paz y Sucre, esto culminó con el triunfo de los Liberales (Barnadas, 2002: 847). 3 José Manuel Pando (1848-1917): Estudió Medicina en la Universidad Mayor de San Andrés. En la Guerra del Pacífico sirvió como edecán, participó en la batalla en el Alto de la Alianza. Geógrafo de renombre internacional, realizando importantes exploraciones. En la Revolución Federal le toco tomar el comando luchando contra Severo Fernández. Después del triunfo asume el poder como presidente (Barnadas, 2002: 465). 4 Zárate Willka: conocido como el temible Willka, fue un líder aymara nacido a mediados del siglo XIX, que participó en rebeliones indígenas y en intentos de autonomía política contra la ampliación del latifundio y el despojo de las tierras de comunidad a los indígenas, surgidos a raíz de las leyes de ex vinculación de 1874. Llegado el momento de la Revolución Federal se hizo manifiesto el apoyo de los indígenas a los liberales, pues estos les habían prometido devolverles sus tierras comunitarias. Las huestes indígenas al mando de Willka fueron muy efectivas, en 1899 triunfa el liberalismo, siendo apresado días después del triunfo (Mendieta, 1999: 10). 13 liberal: José Manuel Pando (1899 – 1904), Ismael Montes (1904-1909), Eliodoro Villazón (1909-1913), Ismael Montes (2° gobierno,1913-1917) y José Gutiérrez Guerra (1917-1920), poniendo dichos presidentes en marcha sus reformas de modernización y progreso.

A lo largo de estos veinte años suceden dos acontecimientos con países vecinos que marcan este periodo: uno de ellos con el Brasil y el otro con Chile. En cuanto al primero se da la Guerra del Acre (1899-1903). Con el auge del automóvil, la goma se convirtió en un verdadero boom económico (Mesa, 2008: 412). Ya en 1899 el español Luis Gálvez se sublevó y declaró estado independiente al Acre. El gobierno boliviano envió tres expediciones desde 1899 a 1900: Andrés Muñoz, Luis Pérez e Ismael Montes. Estas tres expediciones combatieron a los rebeldes separatistas, pero los enemigos, la zona y la falta de refuerzos provocaron varias bajas en el ejército boliviano. El 17 de noviembre de 1903 el presidente José Manuel Pando firmó el tratado de Petrópolis (1903) por el cual Bolivia cedió el territorio del Acre a cambio de una compensación de 2.500.000 libras esterlinas, compensación territorial situada entre el Madera y el Abuná y la construcción de un ferrocarril en la zona de Cachuelas (Arze, 1999: 52).

El segundo acontecimiento de política exterior fue con Chile. El primer gobierno de Pando, se caracterizó por el arreglo de la situación irregular de las relaciones con Chile (Finot, 1972: 347). En 1902, el Presidente encomendó a Félix Avelino Aramayo la conciliación con Chile. En 1904 se firmó el Tratado que selló la pérdida del Litoral, quedando Bolivia como país mediterráneo. Este tratado cedió a Chile el dominio del Litoral a cambio de la construcción de una línea férrea entre Arica y La Paz, reconociendo a Bolivia el derecho de libre tránsito por su territorio y sus puertos.

Estos acontecimientos permitieron preservar la integridad de lo que quedaba del territorio nacional (Martínez, 1999: 3). Para evitar nuevas pérdidas el gobierno de entonces reorganizó el ejército siguiendo el modelo alemán, aprobando el servicio militar obligatorio (Finot, 1972: 352). Además, se fortaleció la representación en el exterior profesionalizando el cuerpo diplomático.

Estas guerras acontecieron en medio de la primera fase el ciclo de exportación de estaño al que ingresaba Bolivia. La transición de la plata al estaño empezó en el siglo XIX y la minería del estaño floreció en la primera década del siglo XX (Jordán, 1999: 221). En 1900, los

14 precios del estaño se incrementaron visiblemente y se convirtieron en el principal rubro exportador (Arze, 1999: 51). La producción alcanzó altos niveles convirtiendo a Bolivia en el segundo lugar en la producción mundial (Finot, 1972: 339). Los principales mineros de este periodo: Simón I. Patiño, Félix Aramayo y Mauricio Hoschild, modernizaron los métodos de extracción, concentración y transporte de minerales (Jordán, 1999: 222). Varios yacimientos de estaño se encontraban cerca a los ferrocarriles, convirtiéndose en un factor determinante para el transporte por los costos menores.

La construcción de ferrocarriles representó para los gobiernos liberales el progreso y la modernización (Morales y Pacheco, 1999: 169). Por ese motivo contrajeron créditos externos junto a los recursos del Tratado de 1904 con Chile y el Tratado de Petrópolis con Brasil, que se emplearon para la construcción de líneas férreas en territorio boliviano. La construcción de ferrocarriles abarataba el transporte, conectaban las regiones mineras con las costas del Pacifico, y fueron un medio de transporte que estaba en auge en ese momento (Klein, 184:173).

En el gobierno de José Gutiérrez Guerra (1917-1920), ya se vivía en constante zozobra por la ofensiva del Partido Republicano, conformado por los miembros del Partido Conservador y los descontentos del Partido Liberal. El supuesto asesinato de José Manuel Pando fue la bandera de combate para derrocar a los liberales (Finot, 1972: 355). En 1920, se organizó un golpe de estado encabezado por Bautista Saavedra. El presidente Gutiérrez se asiló en la embajada de Estados Unidos donde firmó su renuncia. Este golpe de estado dio fin al último gobierno liberal, tras detentar el poder por dos décadas.

En lo social, una de las medidas del proyecto liberal, fue garantizar la libertad de culto (Berthin, 1999:361), reformando el Art.2 de la Constitución Política del Estado, que reconoció como oficial la religión católica apostólica y romana, cambio que permitió el ejercicio público de otros cultos. Los liberales tuvieron que enfrentar a la iglesia en una guerra sin cuartel con temas como: el matrimonio civil, la reforma del Artículo 2 de CPE y la educación (Mesa, 2001: 543). En todo este contexto, se desenvuelve la educación boliviana.

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1.1. Liberalismo y educación La época liberal en Bolivia, comprende desde 1899, cuando asumen el poder hasta 1920 cuando son destituidos por el Partido Republicano. Según René Arze las principales políticas que propugnaron los liberales fueron: modernizar el país, cambiar el rumbo de las relaciones internacionales, potenciar el sector minero exportador del estaño, realizar inversiones estatales con el fin de incrementar la infraestructura vial y las comunicaciones, proseguir con la privatización de tierras de comunidad y aumentar los niveles de la educación en áreas urbanas y rurales (Arze, 1999: 326).

Françoise Martínez, indica que la educación se convirtió en una prioridad estatal (Martínez, 1999: 169). Contreras e Iño coinciden en que la educación liberal fue la primera reforma educativa del siglo XX, pero vista de formas distintas. Contreras da énfasis a siete aspectos importantes de esta reforma:

1. Mejoramiento del sistema administrativo de la educación 2. Inicio de la formación del maestro en Bolivia 3. Se privilegia la primaria en el área rural 4. Se desarrolla la currícula para primaria y secundaria 5. Fortalecimiento de la instrucción indígena 6. Promoción de la mujer 7. Inicio dela educación comercial y técnica (Contreras, 1999 y 2001). Por su parte, Iño muestra los principios y objetivos de esta reforma, el marco jurídico, la orientación pedagógica, la educación indígena y los resultados de la misma (Iño, 2007). Según Carlos Mesa, la mejora del sistema educativo fue uno de los éxitos más notables del gobierno liberal (Mesa, 2001: 414).

Martínez amplía esta evaluación al señalar que el gobierno liberal lanzó un programa de transformación de la sociedad mediante la educación. Ésta debía desempeñar un papel trascendental de modernización y “regeneración”, para encaminar hacia el progreso y reforzar a la nación y su unidad. Se lanzó un doble proyecto: (1°) modernizar para encaminar hacia el progreso positivo a la nación y (2°) reforzar la nación y su unidad (Martínez, 1999: 170). Martínez muestra que para los Liberales, la educación se convertiría en la herramienta o palanca más segura para que Bolivia pudiera lograr las transformaciones sociales anheladas e ingresar a ser “un país civilizado” (Martínez, 2009: 33). La misma idea sostiene María

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Luisa Talavera cuando señala, que la educación además de encaminar al pueblo hacia el progreso y la modernidad, buscaba formar espíritus aptos para la nación y para civilizar, uno de los objetivos de los liberales (Talavera, 2011:). Además, desde el punto de vista de la educación física, Martínez muestra que para sacar a Bolivia de su condición de “pueblo enfermo” “(…) marcaron el auge de un verdadero movimiento a favor del desarrollo físico susceptible de mejorar la raza” (Martínez, 1999: 384).

Por su lado, Dora Cajías coincide con Martínez, al mencionar que la educación se convirtió en una piedra angular en un sistema que respondía a las necesidades de modernizar del país, pero que estaba gestada por un grupo dominante (Cajías, 2009: 108). Estos se convirtieron en agentes de una empresa revolucionaria y restringida solo a un sector de la sociedad. Si bien Talavera, concuerda con los anteriores autores en que la educación se convirtió en una prioridad estatal omnipresente en los discursos, encaminado sus esfuerzos hacia lo que consideraban que era el horizonte de la nación, menciona que estas políticas educativas fueron contradictorias y complejas, ya que por un lado los gobernantes promueven la educación escolar y por el otro, son parte de un proceso de expansión de haciendas que afectan a las comunidades indígenas (Talavera, 2011: 46 ).

Por su parte Calderón sostiene que las políticas educativas liberales no empezaron de fojas cero sino recogieron e impulsaron las propuestas de las últimas décadas del siglo XIX (Calderón, 2009: 22). En un interesante artículo afirma que cuando los liberales toman el poder con el apoyo de la participación de los pobladores urbanos de La Paz y de la población aymara del altiplano, este no fue correspondido inmediatamente, sino surgió un afán de compensación y de amortización de la deuda social que habían contraído mediante una política social concentrada en la educación (Calderón, 1994: 54). Una conclusión a la que llega el autor es que en los primeros años de gobierno, los liberales tuvieron ciertos logros pero no cambios impresionantes. Se trató de dar a la educación un carácter más científico y técnico pero los programas se mantuvieron con elementos tradicionales, se dio más atención a los establecimientos urbanos y hubo deficiencia en la educación rural.

Los planteamientos generales según Contreras (2001), Martínez (1999), Suárez (1986) que marcan la educación liberal son: la implementación del método concéntrico, los estatutos a favor de la educación, el plan general de la educación para organizar la instrucción primaria

17 y secundaria, el laicismo en la educación, el incremento del presupuesto, la instrucción del indígena, la educación técnica, la formación de maestros (una de las más importantes en sus políticas) y la educación de la mujer.

Otra de las características que marcan las políticas educativas liberales, fue el aumento del presupuesto a la educación. Calderón afirma que esta reforma educativa cuadruplicó el presupuesto de educación y sextuplicó el número de escuelas fiscales (Recio y Calderón, 2008: 208). Martínez presenta un cuadro del presupuesto de instrucción de 1900 a 1920, mostrando un incremento del 2% al 11 % en el presupuesto destinado a la educación (Martínez, 2010: 363). Señala Rossana Barragán, que a lo largo de medio siglo el presupuesto creció más de 10 veces de un 2% hasta un 23% en 1954. Contreras está interesado en mostrar el apoyo a la educación de los gobiernos liberales en términos de presupuesto señalando que en 1903 era de 6% y en 1923 llega a 16%. Por tanto Talavera, concluye que durante los gobiernos liberales si bien hubo un aumento en el presupuesto para la educación, éste fue insuficiente para las necesidades de entonces, mostrando así las quejas de los ministros de instrucción Juan Misael Saracho y Daniel Sánchez Bustamante sobre la insuficiencia de recursos para llevar adelante los planes (Talavera, 2011: 50).

Otra característica de las políticas educativas liberales fue la educación destinada a la población indígena. Uno de los trabajos específicos es de Roberto Choque que muestra la intensificación de la preocupación por la educación indígena (Choque, 1992: 19-20). Una de las primeras medidas que se adoptaron, fue la aprobación de la Ley de 11 de diciembre de 1905 que estableció un premio pecuniario para impulsar el establecimiento de escuelas rurales de primera letras en las comunidades indígenas, aunque tropezó con la resistencia de los gamonales y vecinos (Choque, 1992: 20 y Talavera, 2011: 56). Estos autores coinciden en que la creación de las escuelas ambulantes en 1908, dio mayor accesibilidad a los indígenas para su alfabetización y fueron exitosas por la participación de las comunidades en su funcionamiento, pero dejaron de existir en 1919. Talavera y Contreras mencionan que estas escuelas fueron sustituidas por centros permanentes de educación rural (Talavera, 2011: 59 y Contreras, 1999: 487). También se crearon Normales Rurales de Umala (1915), Sopocachi, Colomi (1916) y Puna (1917) (Choque, 1992: 20).

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En este sentido, para Choque la educación indigenal estaba orientaba al indígena para su integración a la vida nacional subordinado a la minoría boliviana gobernante. El fin no era que participen en decisiones nacionales, sino mantener su condición sojuzgada y convertirse en mano de obra barata. Talavera, indica que los discursos oficiales sostenían que solo educando a las masas inferiores se podría civilizar a la nación (Talavera, 2011:56). Coinciden con estas afirmaciones René Mayorga y Roberto Choque, quienes sostienen que los liberales crearon dos sistemas educativos separados: uno para el mundo urbano y otro para el mundo rural, limitando la educación para la población indígena de tal manera que la hiciera apta solo para el trabajo del campo (Mayorga, 1999: 335). Talavera indica que a la población mayoritaria se la educaría en el trabajo para que mejoren sus técnicas y prácticas pero no para que sean doctores, al resto se les educaría con programas de estudios europeos (Talavera, 2011: 76). A esto Contreras añade, que la formación del indígena estaba basada en un concepto civilizatorio que pretendía castellanizar para incorporarlos a la vida nacional (Contreras, 1999: 487). Martínez por su parte, muestra que el fin fue la asimilación de los indígenas a la sociedad dando una transformación moderada, contralada y orientada en sus prácticas para que asimilara algunos valores de la modernidad pero manteniéndose en su lugar sin cambiar su estatus ni posición social en la sociedad (Martínez, 2009: 49).

La educación técnica también fue una de las características fundamentales de las políticas educativas liberales, aunque no se encuentran trabajos recientes para este tema. En este periodo se crean varias escuelas y academias de educación técnica. Una de las más importantes fue la Escuela Nacional de Minería en Oruro (1905). Además de esta Contreras y Suárez muestras las diversas escuelas que se crearon para la educación técnica: la Escuela Nacional de Comercio de La Paz (1909), el Instituto Nacional de Agronomía y Veterinaria creado en 1909 en La Paz, pero que al siguiente año fue trasladado a Cochabamba y la Escuela de Artes y Oficios de Cochabamba. Con estas creaciones, uno de los objetivos de la educación fue el robustecimiento técnico (Torrico, 1947: 130). Calderón afirma que para los liberales, la educación debía tener un carácter eminentemente práctico y orientado al trabajo y respondiendo a su percepción de un nuevo ritmo en tiempos modernos (Calderón, 1994: 73). Todos estos cambios en la educación estuvieron a cargo de trece Ministros de Instrucción, desde 1899 hasta 1920, que fueron:

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Cuadro 1 Ministros de Instrucción Pública de Bolivia, 1899 - 1920 MINISTROS PERIODO MINISTERIO Ministerio de Instrucción Pública y Fomento Samuel Oropeza 1899-1901 Ministerio de Justicia e Instrucción Publica Andrés S. Muñoz 1901-1903 Ministerio de Justicia e Instrucción Publica Juan Misael Saracho 1903-1908 Ministerio de Justicia e Instrucción Publica Daniel Sánchez Bustamante 1908-1909 Ministerio de Justicia e Instrucción Publica Bautista Saavedra 1909-1910 Ministerio de Justicia e Instrucción Publica Ministerio de Justicia e Instrucción Pública Arturo Loayza 1910 Ministerio de Instrucción Pública y Agricultura Manuel Bernal Mariaca 1910-1912 Ministerio de Instrucción Pública y Agricultura Carlos Calvo 1912-1914 Ministerio de Instrucción Pública y Agricultura Aníbal Capriles 1914-1915 Ministerio de Instrucción Pública y Agricultura Luis Salinas 1915-1916 Ministerio de Instrucción Pública y Agricultura Luis Zalles 1916-1917 Ministerio de Instrucción Pública y Agricultura Claudio Sanjinés 1917-1918 Ministerio de Instrucción Pública y Agricultura Daniel Sánchez Bustamante 1918-1919 Ministerio de Instrucción Pública y Agricultura Luis Zalles 1919 Ministerio de Instrucción Pública y Agricultura Guillermo Añez 1919-1920 Ministerio de Instrucción Pública y Agricultura Fuente: Françoise Martínez, 2010. Estos 14 ministros fueron los encargados de llevar a cabo el programa liberal de transformación en el área de educación.

1.2.Acercamiento a la mujer boliviana a través del Censo de 1900 En 1900, se realizó en Bolivia un censo poblacional, que fue el primero del siglo XX. Dicho censo se llevó a cabo en la presidencia de José Manuel Pando (1899-1904), a la cabeza de Manuel Vicente Ballivián, miembro de la Sociedad Geográfica de La Paz y Director de la Oficina Nacional de Estadística, que duró dos años (Mendieta, 2012: 311). En los resultados se puede obtener datos de cantidad de población, razas, grado de instrucción, profesión, religión, entre otros datos de lo población boliviana. Debemos mencionar que en el censo hay una parte de la población boliviana no censada por diversas causas, que alcanzaría a 91.661 habitantes, distribuidos en los departamentos de Santa Cruz, Tarija, Litoral, Beni, Territorio Nacional de Colonias, Cochabamba y La Paz. Las causas que menciona el censo de población no censada son: población donde los empadronadores no llegaron nunca y población que no fue contada y anotada. Carmen

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Beatriz Loza menciona que existió la resistencia al censo por una parte de la población indígena y la imposibilidad de acceder “(…) al monte y la selva donde existía un espacio insondable con un incalculable número de habitantes en las tribus salvajes” (Loza, 2012: 343). Aclarando este punto que se debe tomar en cuenta, para esta investigación, nos interesa analizar cómo se encontraba la situación de la mujer boliviana al comenzar el siglo XX con respecto a su educación en el Censo de 1900.

Gráfico 1 Población Boliviana 1900 Tarija Beni Territorio Nacional 4% 2% de Colonias 0% Oruro 5%

La Paz Santa Cruz 26% 11%

Chuquisaca 12% Cochabamba 20%

Potosí 20%

Fuente: En base a Censo Nacional 1900.

El censo de 1900, muestra a una población de 1.816.2715 habitantes distribuidos en los departamentos de: Chuquisaca, La Paz, Beni, Oruro, Tarija, Cochabamba, Santa Cruz, Potosí y Territorio Nacional de Colonias. Como muestra el Gráfico 1, La Paz, Cochabamba y Potosí tenían la mayor concentración de población a diferencia de los demás departamentos siendo La Paz el Departamento más poblado de Bolivia. Una de las características más importantes es que la población habitaba en su mayoría en el área rural con aproximadamente un 73% frente a un 26% que vivía en las ciudades6.

En cuanto a la clasificación por sexos tenemos el siguiente resultado:

5 Resultado de la población nominalmente censada (1.555.818), el aumento de 5% por omisiones (77.792), población no censada (91.661) y población indígena no sometida (91.000). (Censo Nacional, 1900: 9). 6 Bolivia contaba con 359 centros urbanos. (Censo Nacional, 1900). 21

Cuadro 2 Población por sexo en Bolivia, 1900 Hombres Mujeres TOTAL DEPARTAMENTOS Cant. % Cant. % Cant. % La Paz 216,674 50,75 210,256 49,25 426,930 100 Cochabamba 159,223 48,82 166,940 51,18 326,163 100 Potosí 164,647 50,58 160,868 49,42 325,515 100 Chuquisaca 96,492 49,12 99,942 50,88 196,434 100 Santa Cruz 86,795 50,58 84,797 49,42 171,592 100 Oruro 43,698 50,76 42,383 49,24 86,081 100 Tarija 34,423 50,71 33,464 49,29 67,887 100 Beni 13,000 50,62 12,680 49,38 25,680 100 Territorio de Colonias 4,195 58,04 3,033 41,96 7,228 100 Total 819,147 814,363 1633,510 Fuente: Censo Nacional de 1900: 19. De 1.633.610 de la población censada, 50.16 % (819.147) correspondía a hombres y un 49.3% (813.147) a mujeres7. Oporto explica que existió “(…) un exceso absoluto de 4.884 hombres sobre las mujeres en toda la república” (Oporto, 2001: 21). En todos los departamentos no varía la mayor cantidad de hombre más que mujeres, solo existió dos departamentos con mayor población femenina: Cochabamba y Chuquisaca.

En cuanto al tema de esta investigación, la instrucción de la mujer, primero debemos entender que la instrucción elemental según el censo correspondía a las personas que sabían leer y escribir o simplemente leer, base que fue tomada en el censo para establecer el nivel de instrucción de la población. El censo clasificó a la población en dos grupos: con instrucción, sin instrucción (mayores de 7 años y menores de 7 años8) y los que no constaban.

Los resultados obtenidos fueron una población instruida de 16% frente a un 84% sin instrucción. Entonces, entendemos que en 1900 la gran mayoría de la población era analfabeta, como afirman varios autores9. Con respecto a los resultados de las mujeres con y sin instrucción tenemos el siguiente cuadro:

7 Luis Oporto señala que había un exceso absoluto de varones sobre las mujeres siendo esto, que cada mil habitantes hay 507 hombre y 493 mujeres. (Oporto, 2001:21). Los excesos de varones que explica en el censo fueron en los departamentos de La Paz, Potosí y Oruro, porque era una población militar y minera. En los departamentos de Cochabamba, Chuquisaca y Tarija existe menos varones debido a una población inclinada a la inmigración (Censo Nacional, 1900: 19). 8 A este corresponde niños que no tienen instrucción elemental, debido a que su edad no estaban en condiciones de aprender. 9 Manuel Contreras muestra que en 1900, el 81,55% de la población era analfabeta (Contreras, 1999: 484). Carlos Mesa reafirma estas cifras con un 80% de analfabetos (Mesa, 2001: 414). 22

Cuadro 3 Mujeres con y sin instrucción en Bolivia, 1900

T. de Departa- Chuquisaca Beni Oruro Tarija Cochabamba Santa Cruz Potosí La Paz Colonias * Total mentos Cant. % Cant. % Cant. % Cant. % Cant. % Cant. % Cant. % Cant. % Cant. %

Con 8.137 8,14 1.234 9,73 4.045 9,54 3.338 9,97 14.443 8,65 37.087 43,74 6.095 3,79 15.789 7,51 5 0,16 90173 Instrucción

71.935 71,98 8.563 67,53 28.458 67,14 25.050 74,86 117.294 70,26 25.154 29,66 122.125 75,92 162.064 77,08 11 0,36 560654

Mayores de 7 años

14.680 14,69 1.798 14,18 6.594 15,56 3.450 10,31 25.051 15,01 12.789 15,08 23.065 14,34 17.320 8,24 0 0,00 104747

Sin Instrucción

Menores Menores de 7 años

No Consta 5.190 5,19 1.085 8,56 3.286 7,75 1.626 4,86 10.152 6,08 9.767 11,52 9.583 5,96 15.083 7,17 3.017 99,47 58789

Total 99.942 100 12.680 100 42.383 100 33.464 100 166.940 100 84.797 100 160.868 100 210.256 100 3.033 100 814.363

Fuentes: En base al Censo Nacional de 1900. Se ha tomado solo en cuenta solo la cantidad de mujeres. * Nota: La situación anormal por la que atravesó este territorio, desde que se inició en 1899 la revolución separatista del Acre, impidió la ejecución de censo en su totalidad (…) la población censada alcanzó 7.228 y según los cálculos debía ser aproximadamente de 31.883 habitantes” (Censo Nacional, 1900: 141).

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Según los datos del cuadro tenemos 81.71% de mujeres sin instrucción contra un 11.07% con instrucción. Existieron para este periodo varias explicaciones, una de ellas por Alcides Arguedas al mencionar que la falta de educación en la mujer se debió a la despreocupación de los padres y falta de preocupación de la mujer (Arguedas 1967: 148). Oporto a su vez muestra que “(…) la vieja tradición de renunciar al derecho de la educación en favor del hermano prevaleció en este periodo (Oporto, 2001: 28). El trabajo de Seemin Qayum, María Luisa Soux, Rossana Barragán, plantean que a fines del siglo XIX y principios del XX, un patrón que aparece en las familias terratenientes fue “(…) una estrategia familiar muy común, fue educar a los hijos para ser profesionales, asegurando el futuro de las hijas con la propiedad familiar (Qayum, Soux, Barragán, 1997 39). Además de estos factores no existieron medidas contundentes que favorecieron a la educación de las mujeres en el siglo XIX.

Si analizamos la instrucción de las mujeres por departamentos tenemos el siguiente resultado:

Gráfico 2 Mujeres con y sin instrucción en Bolivia, 1900

180.000

160.000

140.000

120.000

100.000

80.000

60.000

40.000

20.000

0

Con Instrucción Sin Instrucción Mayores de 7 años Sin Instrucción Menores de 7 años No Consta

Fuente: En base el Censo Nacional de 1900. Según el gráfico 2 los departamentos con mayor número de mujeres analfabetas estuvieron en: La Paz, Potosí, Cochabamba y Chuquisaca. De acuerdo a los resultados, las niñas menores de 7 años que aún no habían recibido instrucción estaban en la casilla “sin

24 instrucción”, representan el 12.86% de la población femenina. Pero si tomamos como menciona el censo a mujeres que podían acceder a la educación por la edad (eliminando a menores de 7 años y no consta), tenemos a 68.85% de mujeres que no sabían leer ni escribir, esta cifra es más de dos tercios de la población de mujeres sin instrucción.

Por otra parte, si tomamos los datos por departamento, Potosí tiene el mayor número de analfabetas con 90.25% contra un 3.79% de mujeres con instrucción, los demás departamentos, a excepción de Santa Cruz y el Territorio de Colonias, se establece más del 80% de mujeres sin instrucción. El Territorio de Colonias no se tiene datos exactos debido a que casi el 90% estuvo en la casilla de no constaba en el registro del censo, porque no fueron censadas la totalidad de su población así que estas cifras son incompletas.

En cuanto a las mujeres con instrucción, ellas representaban sólo el 11.07 %. En casi todos los departamentos se tiene solo el 10% de mujeres con instrucción a excepción de Santa Cruz. Este dato es interesante con respecto a los demás departamentos. Esto quiere decir que había una proporción semejante de 43.74%, casi la mitad de su población de mujeres con instrucción, y 44.75% de analfabetas. No debemos omitir que los pobladores de tierras bajas denominados “tribus salvajes” no fueron censados.

Estos datos sobre la instrucción de las mujeres también deben relacionarse con los demás datos del censo: edad, estado civil, raza, religión, profesión y el impedimento físico. En el caso de edad, ésta va relacionada con el grado de instrucción ya que las mujeres podían ingresar a la educación formal en edad escolar de 7 a 13 años. Según el censo, este dato fue difícil de obtener con exactitud, debido a que la población ocultaba su verdadera edad. La explicación que se proporcionó fue que las mujeres declaraban una edad inferior a la que tenían, sin poderse probar, debido que Bolivia no contaba con registro civil. Por otro lado, según el censo, las personas de la clase indígena, y aún de la mestiza no sabían la edad que tenían (Censo Nacional, 1900: 21).

El censo agrupó en 8 categorías la edad de la población: infancia de 0 a 6 años, edad escolar de 7 a 13 años, pubertad de 14 a 17 años, edad englobada de los próximos y de los depósitos de 18 a 25 años, la edad de reserva ordinaria de 26 a 30 años, la edad de reserva extraordinaria de 31 a 40 años, la edad madura de 41 a 99 años y la última edad de 100 y más10. Los criterios

10 Primer grupo 0 a 6 años: Edad infantil, población que no recibe instrucción ni tiene oficio. 25 de esta clasificación fueron el servicio militar, la prestación vial y otros servicios públicos, que cumplían los varones. En cuanto a las mujeres el censo arrojó estos resultados según esta clasificación:

Gráfico 3 Edad de las mujeres en el censo de 1900

100 a más años

41 a 99 años

31 a 40 años

26 a 30 años

18 a 25 años

14 a 17 años

7 a 13 años

0 a 6 años

0 20.000 40.000 60.000 80.000 100.000 120.000 140.000 160.000 180.000

Fuentes: Elaboración en base al Censo Nacional de 1900.

Segundo grupo 7 a 13 años: población que no ha llegado a la pubertad. Tercer grupo 14 a 17 años: el principio de la edad en que los hombres están obligados a prestar sus servicios a la Patria. Cuarto grupo 18 a 25 años: Los hombres que han entrado a este periodo de vida, están ya obligados: 1ª al servicio de la prestación vial o sea a la apertura y limpieza de los caminos públicos comprendidos en la jurisdicción del dominio civil, 2ª desde los 18 años hasta los 20 inclusive forman los próximos al servicio militar obligatorio, y desde esta última edad las 25 inclusive, los que constituyen la 1ª serie o sea el depósito del ejercito de línea. Quinto grupo 26 a 30 años: Los que forman la segunda serie de la Guardia Nacional o sea la Reserva ordinaria del Ejército en línea. Sexto grupo 31 a 40 años: Constituyen en la 3º serie de la Guardia Nacional o sea la Reserva ordinaria del Ejército en línea. Séptimo grupo 41 a 90 años: Comprende las edades madura, anciana y septuagenaria, englobadas. Octava 100 a más: Último periodo de la vida humana. Noveno grupo sin datos de edad: constituye el 5% de la población en general, de cuyos habitantes no consta la edad en las cédulas de inscripción. (Censo Nacional, 1900: 22). 26

Cuadro 4 Edad de las mujeres, 1900

Edad Cantidad % 0 a 6 años 105.998 13,02 7 a 13años 100.821 12,38 14 a 17 años 62.614 7,69 18 a 25 años 106.662 13,10 26 a 30 años 90.970 11,17 31 a 40 años 124.664 15,31 41 a 99 168.238 20,66 100 a más 525 0,06 Sin datos de edad 53.871 6,62 Total 814.363 100

Fuentes: Censo Nacional de 1900. Según el gráfico Nº 3 y el Cuadro Nº 4 podemos apreciar que según la división que hace el censo: tenemos con mayor porcentaje a mujeres de 41 a 99 años con un 20% y en menor porcentaje a mujeres de 100 a más años. Pero si agrupados en dos a mujeres de 0 a 40 años tenemos a 72.66% y mujeres de 41 a más de 100 años el 20.72%, por tanto tenemos a más mujeres jóvenes menores de 40 años.

Pasando al tema de las que podían acceder a la instrucción tenemos a niñas 7 a 13 años que representó el 12%, en este rango de edades las mujeres podían acceder a la educación formal ya que para este año solo se tenía la instrucción primaria. Arriba de 14 años, 68% de la población femenina no recibían instrucción. Estas mujeres pudieron recibir instrucción en el siglo XIX, pues el censo no proporciona datos sobre las mujeres adultas que sabían leer o escribir. De acuerdo a las investigaciones, la educación de la mujer estuvo descuidada en el siglo XIX, solo hubo unos intentos de mejoramiento. Tal vez así se explica ese gran porcentaje de mujeres que no accedieron a la educación. Esto también va relacionado al siguiente punto, la categoría censal de raza.

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El censo de 1900 distingue cuatro tipos de raza: blanca11, mestiza12, indígena13 y negra14. Los resultados del censo arrojan que en Bolivia había 49% de población indígena, seguida de un 30% de mestizos, 14% de blancos, 0.2% de negros y 7% que no consta. Con respecto a hombres y mujeres tenemos más indígenas varones que mujeres. Al contrario, en la raza mestiza había más mujeres que varones. En cuanto a la raza blanca los porcentajes entre hombre y mujeres son iguales. Por último, en la raza negra existen más hombres que mujeres. Ahora con respecto a las mujeres tenemos el siguiente resultado:

Cuadro 5 Blancas, mestizas, indígenas y negras en Bolivia, 1900 DEPARTA- BLANCAS MESTIZAS INDIGENAS NEGRAS NO CONSTA TOTAL MENTOS Cant. % Cant. % Cant. % Cant. % Cant. % La Paz 17.915 8,52 21.335 10,15 155.018 73,73 905 0,43 15.083 7,17 210.256 Santa Cruz 29.798 35,14 22.154 26,13 27.056 31,91 513 0,60 5.276 6,22 84.797 Chuquisaca 16.354 16,36 42.049 42,07 35.876 35,90 111 0,11 5.552 5,56 99.942 Beni 2.132 16,81 1.982 15,63 7.248 57,16 93 0,73 1.225 9,66 12.680 Cochabamba 31.667 18,97 86.389 51,75 37.182 17,68 86 0,05 11.616 6,96 166.940 Tarija 3.816 11,40 19.609 58,60 8.249 24,65 83 0,25 1.707 5,10 33.464 Potosí 10.484 6,52 44.941 27,94 92.100 57,25 57 0,04 13.286 8,26 160.868

Oruro 3.778 8,91 7.456 17,59 28.380 66,96 16 0,04 2.753 6,50 42.383 T. de Colonias 5 0,16 7 0,23 2 0,07 2 0,07 3.017 99,47 3.033 TOTAL 115.949 245.922 391.111 1.866 59.515 814.363 % 14,23 30,19 48,02 0,22 7,3 100 Fuentes: Elaboración propia en base al Censo Nacional de 1900, Razas. Se ha tomado solo en cuenta la cantidad de mujeres.

Según los resultados del censo, 48.02% de las mujeres de Bolivia fueron censadas como indígenas, seguido de 30,19% de mestizas, 14,23% de blancas, 0,22% de negras y 7.3% sin datos. En cuanto a los resultados por departamentos, La Paz presenta la mayor concentración de mujeres indígenas con 73.73%, 10.15% de mestizas y un 8.52% de blancas. Por tanto, en

11 El censo de 1900 define a estas razas como: Raza Blanca: a dos elementos el extranjero y bolivianos estos descendientes de europeos y americanos. 12Mestiza: La unión entre un blanco con un indígena 13Indígenas: a los naturales de los pueblos Andinos (peruviana, Nor-Andina), Pampeano (Mojeña y Chiquitana) y Guaranico (Guaraya y Chiriguana) 14 Población negra ya sean nacionales o extranjeros. 28

La Paz vivían más mujeres indígenas, lo que también es corroborado por el censo que muestra que La Paz tenían más población en el área rural. Otros departamentos con mayor número de mujeres indígenas fueron: Oruro con 66.96%, Potosí 57.25% y Beni, por tanto, se tenían casi la mitad de su población femenina compuesta por mujeres indígenas. Con respecto a la educación de los indígenas Humberto Mamani menciona que la educación del indígena en el siglo XIX y comienzos del XX no alcanzaba a la población nativa (Mamani, 1992: 79), además el mayor número de indígenas no accedieron a la educación, en el periodo republicano “(…) la educación de los indios ha constituido una materia de ejercicio oratorio para los políticos” (Chávez, 1925: 580). Esta puede ser una explicación para que las cifras fueron tan altas de mujeres analfabetas en estos departamentos. Gráfico 4 Blancas, mestizas, Indígenas y negras en Bolivia, 1900

160.000

140.000

120.000

100.000

80.000

60.000

40.000

20.000

0

BLANCA MESTIZA INDIGENA NEGRAS

Fuente: Elaboración en base al Censo Nacional, 1900: 32. En cuanto a las mujeres de raza mestiza no llegaban al 30% en todos departamentos, a excepción de Cochabamba y Tarija que alcanzaban más de la mitad de su población femenina. Las mujeres mestizas son menos en La Paz con 10%, Beni con 15% y Oruro con 17%. En cuanto a las mujeres negras solo representaban el 0.23% de la población femenina con mayor cantidad registrada en La Paz, seguido de Santa Cruz y Chuquisaca.

29

En cuanto a las mujeres blancas, éstas representaban 14.23% del total de la población femenina. La mayor concentración de mujeres blancas estaba en Santa Cruz con 35,14% y Cochabamba con 18.97%. Para el caso de Santa Cruz tal vez esa sea una explicación para que tenga más mujeres con instrucción con respecto a los demás departamentos. Si analizamos a mujeres que podían acceder a la educación según las razas, las blancas y mestizas llegaban al 44%, pero aún entre ellas no todas accedieron a la educación. Otro aspecto importante que se analiza en el censo se refiere al estado civil de las mujeres. El censo divide tres categorías. La primera: solteras, subdividida en menores y mayores de 13 años; la segunda casada y por último, viudas. Entre hombres y mujeres tenemos 58% de hombre solteros contra 57% de mujeres solteras. Se registró un total de 30% de casados, hombres y mujeres, y en cuanto a los viudos, representaban 5% menos que las mujeres con un 7% del total de la población. Para el caso de las mujeres tenemos el siguiente resultado por departamentos:

Cuadro 6 Estado civil de las mujeres: solteras, casadas y viudas en Bolivia, 1900 SOLTERAS MENORES MAYORES CASADAS VIUDAS NO CONSTA DEPARTAMENTOS DE 13 AÑOS DE 13 AÑOS Cant. % Cant. % Cant. % Cant. % Cant. % TOTAL Chuquisaca 29.131 29,15 33.748 33,77 23.125 23,14 8.190 8,19 5.748 5,75 99.942 El Beni 3.785 29,85 4.059 32,01 3.282 25,88 793 6,25 761 6,00 12.680 Oruro 12.261 28,93 8.502 20,06 14.085 33,24 3.623 8,55 3.909 9,22 42.380 Tarija 7.396 22,10 12.540 37,47 9.869 29,49 2.033 6,08 1.626 4,86 33.464 Cochabamba 47.828 28,65 53.778 32,21 45.627 27,33 10.284 6,16 9.423 5,64 166.940 Santa cruz 25.388 29,94 29.891 35,25 19.533 23,04 5.199 6,13 4.786 5,64 84.797 Potosí 44.699 44,72 46.732 29,05 48.695 30,27 11.178 6,95 9.564 5,95 160.868 La Paz 36.214 17,22 64.181 30,53 76.295 36,29 18.483 8,79 15.083 7,17 210.256 T. De colonias 0,00 11 0,36 4 0,13 1 0,03 3.017 99,47 3.033 Total 206.702 253.442 240.515 59.784 53.917 814.360 % 56,50 29,53 7,34 6,62 100 Fuentes: Elaboración en base al Censo Nacional de 1900, Estado civil. Se ha tomado solo en cuenta la cantidad de mujeres. En 1900, la mayor parte de las mujeres de Bolivia, 56.50%, era solteras, seguido de las casadas que representaban un 29.53% y las viudas un 7.34%. Según el censo la soltería, de edad para el matrimonio, comenzaba a los 14 para los varones y a los 12 para las mujeres.

30

En cuanto a los departamentos, tomando en cuenta solo a mujeres mayores de 13 años, tenemos con mayor número de solteras en Tarija, Santa Cruz, Chuquisaca, Beni, Cochabamba, La Paz con más del 30%.

En cuanto a las mujeres casadas éstas representaban el 29.53% del total de la población femenina. La Paz tenía el mayor número de mujeres casadas con 36.29%, Oruro con 33.24% y Potosí 30.27%. Este también será un aspecto importante a la hora de la instrucción, porque la mayoría de las mujeres estaba destinada a casarse y no a su educación.

Otro de los aspectos que se debe tomar en cuenta es la religión que profesaban las mujeres. Las cifras que proporciona el censo es de un total de 98.58% de católicos contra 1.48% de disidentes como los denomina en el censo. Bolivia, según su Constitución, adoptaba la religión católica como oficial. En cuanto a los disidentes se encontraban protestantes, israelitas, mahometanos, griegos, en su gran mayoría extranjeros y algunos bolivianos. Según el censo, entre los disidentes también fueron tomados los indígenas “(…) que estaban en catequización y que recién iban a abrazar la religión general del país” (Censo Nacional, 1900: 37). El número mayoritario de mujeres católicas, es significativo ya que cuando se eliminó la materia de educación y se introduce la educación laica, ellas fueron un brazo fuerte de protesta en que se apoyó la Iglesia Católica.

Otro de los datos que se toma en cuenta y es importante fueron los defectos físicos. Los datos del censo mostraron el 0.84% correspondiente a 13.674 personas con defectos. De este total corresponde el 61.39% a hombres y 38.61% a mujeres. Las cifras mayores para el caso de los hombres se explica porque en el transcurso de su vida, se encontraban sujetos a accidentes laborales que los inutilizaban, y no así tanto las mujeres que por sus actividades estaban libres de estos accidentes, salvo casos excepcionales.

Los defectos que muestra el censo son 10: ciegos, cojos, locos, mancos, mudos, sordos, sordo-mudos, tuertos, tullidos y otros defectos. Estos fueron los defectos físicos y psíquicos (se englobaba a los locos, que fueron los dementes, maniáticos y todos los que padecen de enfermedades mentales). En cuanto a las mujeres tenemos a 99.35% de mujeres sin defectos y un 0.64% de mujeres con defectos. Las cifras para mujeres con estos impedimentos fueron:

31

Gráfico 5 Mujeres con impedimentos físicos y mentales en Bolivia, 1900 Impedimentos Físicos Impedimentos mentales

Ciegas Tuertas

Sordas 15% 16% 19% 4% 33% 1% Mudas 5% 16% 1% 6% 7% Cojas 9% 14% 20% 15% 5% Tullidas 14% Mancas Sorda Mudas Otros Chuquisaca Beni Oruro defectos Tarija Cochabamba Santa Cruz Potosí La Paz

Departamentos TOTAL

Cojas

Otros

Locas

Sorda

Ciegas

Sordas Mudas Mudas

Tuertas Mancas

defectos

Tullidas

Chuquisaca 142 149 133 125 83 52 46 36 72 139 977 Beni 4 3 2 18 2 4 1 0 2 0 36 Oruro 45 39 13 11 32 33 2 2 3 0 180 Tarija 88 65 23 65 28 61 20 8 27 100 485 Cochabamba 202 70 118 61 135 23 46 23 73 140 891 Santa Cruz 110 36 41 246 15 42 9 9 17 107 632 Potosí 182 38 108 118 188 12 19 8 54 156 883 La Paz 165 164 118 97 193 96 79 39 124 126 1201 Total 938 564 556 741 676 323 222 125 372 768 5285 Fuentes: Elaboración en base al Censo Nacional de 1900. Se ha tomado en cuenta solo la cantidad de mujeres.

Como podemos observar en el gráfico No. 5, el total de mujeres con impedimentos físicos y mentales llegaban a 5.285 mujeres. Por un lado, tenemos los impedimentos físicos que abarcaban a las ciegas, tuertas, sordas, mudas cojas, tullidas, mancas, sordo mudas y con mayor porcentaje estaban las ciegas, tuertas, sordas, mudas. Los departamentos con mayor número de mujeres con impedimentos físicos estuvieron en La Paz, seguido de Chuquisaca, Potosí y Cochabamba. Con respecto a los impedimentos mentales tenemos 372 mujeres en

32 toda Bolivia y los departamentos con estas mujeres estaban: La Paz, Chuquisaca, Cochabamba y Potosí. Determinar qué defecto tuvieron las mujeres fue importante, porque a la hora de inscribirse en los colegios, el estar sana fue uno de los requisitos. Además con esto se quería conocer el estado sanitario del país, al ingresar a un país moderno donde fue importante la salud pública de la población.

Otro aspecto importante para analizar son los oficios y las profesiones de la población censada. En el censo hay 8 grupos: 1) agricultura, 2) profesiones industriales, 3) comercio, 4) profesiones liberales, 5) servicios domésticos, 6) minería, 7) profesiones artísticas y 8) otras profesiones (sin profesiones, varios y niños). Pero se debe notar que estos resultados no estuvieron clasificados por sexo, lo cual dificulta saber qué profesión ejercían las mujeres para esta época.

La omisión por sexo en las profesiones se debe a la ausencia de la figura “labores de casa” como una opción profesional en el censo. Alison Spedding indica que los criterios habrían dado por sentado que los oficios son conocidos y ejercidos exclusivamente por hombres y por las mujeres (ama de casa) (Spedding, 2012: 361) aunque había ocupaciones y oficios ejercidos por ambos: agricultores, comerciantes, religiosos, sirvientes, cocineros, pastores, carniceros, entre otros.

A pesar de las limitaciones que tiene el censo para mostrar los oficios de las mujeres, otras investigaciones nos pueden ayudar a ver qué profesiones tenían las mujeres. Qayum, Soux y Barragán, muestran que antes de 1953 existieron las mujeres administradoras de haciendas y los hombres estudiaban para tener una profesión. Por su parte Ximena Medinaceli muestra para este periodo dos sectores diferentes entre sí: mujeres oligárquicas y mestizas. Las primeras estaban más en el mundo del hogar en relación con la sociedad demarcada. Las que rompieron este cerco fueron las maestras y las periodistas (Medinaceli, 1989: 16). En el segundo, las mestizas, con una mezcla del campo y la ciudad, realizaban diferentes actividades: comerciantes, curanderas, sombrereras, cocineras, entre otras ocupaciones.

En resumen el censo de población de Bolivia en 1900 permite vislumbrar un panorama general y analizar algunas tendencias de población de las mujeres. Al respecto podemos señalar que más de la mitad de la población femenina estaba concentrada en los departamentos de La Paz, Cochabamba, Potosí y Chuquisaca. En este punto es interesante

33 anotar que el eje de Bolivia en 1900 giraba del centro al sur del país. Un tema central para la educación es que se registró 81.71% de mujeres sin instrucción contra 11.07% con instrucción. Por tanto el 68.85% correspondían a mujeres mayores de 7 años que no sabían leer ni escribir. Este gran porcentaje responde también a las edades de las mujeres: 67% de mujeres fueron educadas en el siglo XIX y 12% podían acceder a la educación. No olvidemos que para este periodo Bolivia estaba dividida en razas, según la categoría censal. La raza indígena en las mujeres era predominante en su mayoría, seguido de las mestizas, blancas y negras. Para este periodo las mujeres blancas y mestizas podían acceder a la educación, si bien el acceso de algunas indígenas para estos años, es mínimo. En cuanto a las religiones tenemos que el 98% de las mujeres eran católicas contra 1.34% de mujeres llamadas disidentes. La religión tuvo un papel importante para los cambios propuesto por el gobierno.

No se pudo establecer con exactitud las profesiones de las mujeres ya que el censo no ofrece esta información, pero con nuestras pesquisas pudimos constatar la división de trabajo según la raza. Las blancas tenían la profesión de escritoras, literatas o maestras. Las mestizas eran, cocineras, comerciantes o sombrereras y en cuanto a las indígenas agricultoras, criadas, hilanderas y otros oficios. En cuanto a los problemas físicos las mujeres representaban el 0.84%, y no podían acceder a la educación. El hecho de que 88% de las mujeres de Bolivia no sabía leer ni escribir en 1900, era el resultado de los factores que mostramos, además de las políticas educativas del siglo XIX.

34

Capítulo 2

Primera medida del Partido Liberal en cuanto a la educación de la mujer

Como se ha mencionado, para los liberales la educación se convirtió en una prioridad estatal y el remedio de todos los males. Lo que hacía falta para esta transformación eran profesores formados que no existieron hasta el momento que los liberales ingresaron al poder. En Bolivia, durante gran parte del siglo XIX hasta los primeros años del XX la educación fue incipiente y su organización estaba descuidada. Esto ocasionó que gran parte de la educación estuviese en manos de congregaciones religiosas, personas particulares y municipios que impartían las clases debido a la falta de educadores formados.

Esta carencia trajo consigo personas con iniciativa particular o elementos aficionados que dictaban clases en las escuelas municipales, otras en sus mismas casas o alquilando ambientes para su funcionamiento (Medinaceli 1989:31). Algunas de estas escuelas en la ciudad de La Paz, fueron dirigidas por mujeres: la Escuela de Edelmira Umerez, la Escuela de Dña. Narcisa Farrachoil, la Escuela de niñitos de ambos sexos de la Sra. Rosa Ampuero, y la de Eloisa García, que funcionaban solo para instrucción primaria. En el caso de las escuelas municipales existieron varias; en cuanto a la educación de la mujer se puede citar para la ciudad de La Paz a la Escuela de Niñas No.3 de la Merced, Escuela de Niñas No.4, 5 y 6 de San Sebastián, Escuela de Niñas No.5, Escuela de Niñas No.7 en el barrio de Sagárnaga y otros (Mamani y Sinche, 2007: 210-215).

La causa mayor de la presencia de personas con iniciativa particular y las congregaciones religiosas fue la inexistencia de normales en el territorio boliviano. Gran parte del siglo XIX se dieron intentos por establecer normales para la formación de profesores pero fracasaron. Al comenzar la república con la llegada de Simón Rodríguez se creó la Escuela Modelo en 1826, considerado como un intento de establecer una normal en Bolivia. El plan de Rodríguez fue formarlos y conseguir maestros para que estos pudieran fundar nuevos planteles, pero fracasó debido a la clausura por parte del Prefecto de Chuquisaca, por no estar de acuerdo con estas políticas (MIPA, 1917:8). Carlos Mesa menciona que en 1835 por Decreto Supremo se creó el Colegio Normal de La Paz adscrito a la Universidad Mayor de San Andrés, que se

35 encontraba bajo la dirección del literato español José Joaquín de Mora15, pero al igual que el anterior no se consolidó (Mesa, 2001: 411).

Para la segunda mitad del siglo XIX el Ministro de Instrucción Pública, Diego Monroy, en el gobierno de Mariano Melgarejo (1864-1871) en 1864, manifestó la necesidad de implantar una escuela normal en territorio boliviano (MIPA, 1917:14). Ximena Recio y Raúl Calderón mencionan que el gobierno de Chile recibió a becados para la preparación de docentes en la normal de Santiago, pero por causa del derrocamiento de Melgarejo en 1872, los jóvenes regresaron a Bolivia sin terminar sus estudios (Recio y Calderón, 2008:205). Después de este gobierno solo hubo intentos y manifestaciones sobre la falta de una normal en Bolivia. Es el caso de Melchor Terrazas, Ministro de Instrucción en 1872, otra en el gobierno de Ballivián, en el Gobierno de Hilarión Daza estos insistieron en crear una escuela normal y por último en el gobierno de Gregorio Pacheco que intentó crear una escuela Normal en cada departamento. Estos fueron intentos a lo largo del siglo XIX, que no se pudieron consolidarse para tener una normal de profesores establecida en territorio boliviano.

Ingresando al siglo XX, con el gobierno liberal surgieron dos propósitos señalados por Martínez: modernizar la nación y consolidar la unidad nacional. Para esto se tenía como herramienta a la escuela. Con esto surgió la necesidad de tener un cuerpo docente al servicio de los nuevos proyectos de sociedad (Martínez, 1999:169). Por tanto, estos se convertirían en piedra fundamental, en héroes nacionales, fabricante de mentes (Martínez, 1999, 2001). Al no tener profesores formados, el Estado tomó distintas medidas para subsanar esta carencia. En una primera instancia en 1905, se mandó una delegación al exterior, tanto a Europa como a países vecinos (Argentina y Chile). Éstos debían servir para que “(…) estudien nuevos métodos de enseñanza, reunir textos de la época” (Calderón, 1994: 62), y contactar a profesionales docentes. Esta misión pedagógica estaba conformada por Felipe Segundo Guzmán y Daniel Sánchez Bustamante. Fruto de esta misión fue el contacto con

15 José Joaquín Mora, escritor y político. (España 1783-1864). Apenas iniciado la docencia filosófica, combatió contra el ejército napoleónico. Durante el primer absolutismo de Fernando VII vivió en Madrid de la abogacía y de pluma, sosteniendo una importante polémica con N. Boechl de Faber, atacando el romanticismo antiliberal que este propugnaba. Su vida posterior conoció momentos más o menos gloriosos y azarosos en Inglaterra /1823-1826), Argentina (1826-1827), Chile (1828 -1831) y Perú (1831-1834), dedicado a la actividad periodística, educativa y política. Recibió la invitación del presidente Santa Cruz llegando a Bolivia en 1834. (Barnadas, 2002: 286). 36 profesores extranjeros tanto chilenos como belgas. La otra medida que se tomó fue él envió de pensionados bolivianos a países europeos y naciones vecinas que tenían los métodos avanzados.

2.1. Profesoras extranjeras Menciona Calderón que durante la gestión del Ministro de Instrucción, Juan Misael Saracho y gracias al contacto que tuvo Daniel Sánchez Bustamante en sus viajes se trajeron profesionales extranjeros. En 1907 se contactó con profesionales principalmente de Chile por dos causas: primero por la proximidad que se tenía con la república; segundo porque Chile ya tenía constituido el método intuitivo o sistema gradual concéntrico (Calderón, 1994:62). Los contratos celebrados con Chile, fueron con los siguientes profesores:

Han sido aprobados por el gobierno de Bolivia los contratos celebrados en la República de Chile entre los profesores normalistas; señores Enrique Parraguez, Ramón Pérez Yañez, Ignacio Muñoz, Luis A. Silva, Oscar Hernández, Víctor Behin Galvez, Roberto Gobet A. Francisco López Reyes, y las señoritas: Ana María Espinoza, Rosa Peralta Bello, Blanca Julieta Gonzáles y Uberlinda Bustamante Contreras y el señor Leónidas Banderas (…) (El Comercio de Bolivia,. La Paz 11 de febrero de 1908, p. 5) Los principales maestros quienes en esos años jugaron un papel importante en la transformación de la educación boliviana fueron: Georges Rouma, Leónidas Banderas Lebrún, Rodolfo Díaz Cortinas, Adolfo Piñeiro, entre otros, quienes tomaron el cargo de Consejeros técnicos en la educación, escribieron libros de enseñanza, además contribuyeron a dar los primeros pasos hacia la formación de docentes bolivianos. En los años posteriores se volvieron a contratar a nuevos maestros extranjeros de ambos sexos para que pudieran tomar el cargo de las direcciones de establecimientos de la república. En el caso de Chile se celebró un contrato con Leónidas Banderas como asesor, “(…) este contrató personalmente a maestros normalistas chilenos de primaria y de secundaria" (Suárez, 1963: 227).

En cuanto a profesoras extranjeras, al igual que los profesores varones, fueron contratadas por el Estado, tomando el cargo de preceptoras para las diferentes escuelas, además dirigieron varias de estas. La nacionalidad de estas profesoras fue la siguiente:

37

Cuadro 7 Profesoras extranjeras que sirvieron en Escuelas de Bolivia (1906-1920) Establecimientos en que No. Procedencia Profesoras Distritos sirvieron 1 Alma Plambek Cochabamba Colegio Primario de Niñas 2 Elena Kunicke de Schneider La Paz Liceo de Niñas Kathe Olchowsky de Sucre 3 Alemania Kindergarten Gattermann Tarija La Paz, Liceo de Niñas Escuela Fiscal 4 Ilse Schneider Chuquisaca de Azurduy 5 Argentina Mis Mary O´Grain Kindergarten 6 Sara Ecclestton Kindergarten Conservatorio Nacional de Antonia Maluschka de 7 Austriaca La Paz Música Alarcón Colegio Primario de Señoritas Economía Doméstica Normal 8 Emile Jacobs Sucre de Sucre 9 Julia Degand Sucre Liceo de Señoritas de Sucre 10 Lea Leroy Sucre Escuela Modelo de Niñas 11 Bélgica María de Seeghers Beni Colegio Primario de Niñas 12 María de Thirión Sucre Liceo de Niñas 13 María Teresa Réquilé Sucre Escuela Normal de Sucre 14 Mme. Ficher Sucre Escuela Normal 15 Mme. Lambert La Paz Escuela de Artes Aplicadas 16 Emilia Bergeret La Paz Colegio Primario de Señoritas 17 Emmy Krause La Paz Colegio Primario de Niñas 18 María Estela Galvez La Paz Colegio Primario de Señoritas 19 Maria Thiele de Pottiew 20 María Victoria Pérez Sucre Colegio Primario de Niñas 21 Estela C. de Piñero Tarija Colegio Primario de Niñas Chile Conservatorio Nacional de 22 Emilia L´H des E. de Rabdil La Paz Música 23 Ana María Espinoza 24 Rosa Peralta Bello 25 Blanca Julieta Gonzales Uberlinda Bustamante 26 Contreras 27 Francia Andrée Dubois-Niboyet La Paz Liceo de Señoritas de La Paz

38

28 Juana de Cossec Tarija Cursos de Corte y Confección 29 Casma Chillino de Terrone Potosí Colegio Primario de Niñas Conservatorio Nacional de 30 Juana Lullemann La Paz Música Profesora de francés, inglés, Sin datos alemán, aritmética, geografía, 31 Margarita Jahyer La Paz historia, literatura, música, dibujo y pintura 32 Teresa Treutler La Paz Liceo de Niñas Fuente: Elaboración propia en base a Memorias del Ministerio de Instrucción 1906-1917.

Como se puede apreciar en el Cuadro 7, de 32 maestras, 11 fueron de Chile, seguidas de las belgas, alemanas, 2 francesas y una austriaca. Fueron distribuidas en varios departamentos de Bolivia: La Paz tuvo la mayor concentración de profesoras extranjeras, seguido de Sucre, Tarija, Potosí, Cochabamba y Beni. Es interesante ver que estas profesoras fueron a enseñar a estos nuevos establecimientos que el Estado creó como el Liceo de Señoritas de Sucre y La Paz, la Escuela Normal de Sucre, el Conservatorio Nacional de Música y varias escuelas modelo. Estas profesoras no llegaron sin conocimientos, fueron normalistas formadas en Normales en el exterior, trabajaron en reconocidas escuelas y normales dictando clases. Además el motivo del contrato fue trabajar con preceptoras bolivianas para “(…) adquirir estos nuevos métodos por vía práctica” (Calderón, 1994: 63). Por tanto en su gran mayoría dirigieron estos nuevos establecimientos en un primer momento o fueron preceptoras de materias en las Escuelas Normales recién creadas.

En un primer momento, se contrataron a profesoras chilenas que fueron, como menciona Calderón, especialistas en educación elemental que fue una prioridad de los liberales a principios de siglo. Una de las profesoras contratadas de Chile fue la señorita Emilia L´Hdes E. de Rabdil maestra de piano, canto y diversos instrumentos. En 1906 por una Resolución del 25 de septiembre, se le autorizó fundar un Conservatorio de Música para Niñas en la ciudad de La Paz con los programas indicados en su solicitud. Ella fue la primera directora del Conservatorio Nacional de Música. Mario Castro analiza cómo la sacaron de los anales de la historia de dicho conservatorio16. Según la memoria se señala que para el cierre “(…) el número total de las alumnas que rindieron exámenes no llega a la mitad de la que debieron

16 Ver Mario Castro “Los inicios el Conservatorio Nacional de Música: una obertura institucional”. En: MUSEF Anales de la Reunión Anual de etnología 2007 Tomo I, p.229-238. 39 ser gratuitas, según el contrato al que no se ha dado cumplimiento” (MJIP, 1904: 190). Otras de las profesoras contratadas desde los primeros años fue la señorita Victoria Pérez, para la clase de educación física de la Escuela Normal de Sucre, quien se destacó por su “(…) entereza de carácter tenía un señorío que con su sola presencia resultaba un modelo de conducta” (Suárez, 1963: 230). Posteriormente dirigió la Escuela Primaria de Niñas de Sucre en 1916, y además organizó una escuela nocturna para mestizas (MIPA, 1917: 270).

María Estela Gálvez y Emilia Bergeret (MJIP, 1908: 196), fueron profesoras del Colegio Primario de señoritas de La Paz. En 1908 pidieron aumento de sueldo por estar ya en el segundo año de servicio17. En el caso de Estela de Piñeiro18 ella desempeñó el cargo de directora del Colegio Primario de Tarija, hasta su muerte en 1916.

Calderón menciona que Rosa Peralta de nacionalidad chilena contratada en 1907, ejerció el cargo de profesora de gimnasia en el Liceo de Niñas de La Paz, interrumpidamente, hasta el día de su fallecimiento (Recio y Calderón, 2008: 226). En el funeral de dicha profesora la homenajearon con todos los honores, estando presente el Ministro de Instrucción Pública, el Ministro Plenipotenciario de Chile, el Rector de la Universidad, directores, docentes y estudiantes.

Algunas de estas profesoras desistieron del contrato por causa de salud y otros motivos: María Thiele de Pottiew contratada en Chile desistió del contrato en 1906 y devolvió la suma pagada al estado boliviano (MJIP, 1907: 126). Emmy Krause profesora contratada en 1906 en Chile, dirigió el Colegio Primario de Niñas de La Paz, pero en 1908 pide la rescisión de contrato por causa de enfermedad (MJIP, 1908: 217).

En cuanto a las profesoras alemanas tenemos a Elena Kunicke de Schneider contratada en 1913. Fue la fundadora y la primera directora del Liceo de Señoritas de La Paz hasta su muerte en 1915. Otras de las profesoras contratadas a lo largo del periodo liberal fueron: Iise Scheneider contratada en 1913 para los establecimientos de instrucción primaria fiscal del departamento de La Paz y Chuquisaca. Kathe Olchowsky contratada en 1910 destinada a

17 Los contratos se hacían en el primer año por un monto determinado, para el segundo año se subía el sueldo y así sucesivamente según sus contratos. 18 Esposa del Adolfo Piñeiro Román, distinguido educador que organizó las escuelas de Tarija. Escribió el Silabario (Calderón 1994). 40 dirigir un kindergarten en Sucre y la señorita Alma Plambek para el Colegio Primario de Niñas de Cochabamba (MJIP, 1910: CLXXXII).

En los siguientes años se contrataron a profesoras con la misión belga, entre las que se encontraban: María Thirion, quien desempeñó el cargo de Directora del Liceo de Señoritas de Sucre hasta su muerte (MIPA, 1917: 271). Teresa Réquilé contratada en 1914 desempeñó el cargo de profesora de economía doméstica y de labores femeninas de la Escuela Normal de Sucre, pero por causa de salud se retiró, dejando el puesto a Julien Ficher (MIPA, 1917: 272). Emilie Jacobs estuvo en el cargo de profesora de economía doméstica en la Escuela Normal de Sucre. Una reconocida profesora es Julia Degand contratada el 10 septiembre de 1914 como Directora del Liceo de Señoritas y la dirección técnica del Jardín de Infancia Sucre. En una misiva enviada al Director General de Instrucción en 1917 se mencionó “(…) loable el trabajo de la profesora procurando el mejoramiento de ese plantel, encaminando sus funciones por las normas científicas y modernas, además de imprimir verdadera orientación pedagógica al kindergarten, suministrando a su personal docente lecciones de psicología infantil” (ALP, Ministerio de Instrucción, No.15: 334).

Otra de las profesoras belgas fue la profesora Lambert, de gran temperamento artístico, tuvo bajo su dirección la sección de artes femeninas en la Escuela de Artes Aplicadas. Otra reconocida profesora en Sucre fue Lea Leroy (ALP, Copiadores de correspondencia y oficios enviados por el M.I. No.339: 153-154), antes de llegar a Bolivia, desempeñó la dirección de un Instituto de Educación en Ginebra. A sus 30 años, en Paris, el 31 febrero de 1917 fue contratada por 4 años para la dirección de la Escuela Modelo de Niñas en Sucre, dictando clases de francés, música, gimnasia y otros con un máximo de 16 horas semanales. María de Seeghers fue contratada para el Colegio Primario de Niñas del Beni.

Por otra parte, se contrataron a profesoras francesas como: Mme. Andrée Dubois-Niboyet con un contrato suscrito en Paris en 13 de abril de 1916 para directora del Liceo de Señoritas de La Paz. Otra francesa fue Juana Cossec contratada en 1913 para profesora del curso de Corte y Confección de Tarija.

Una de las más reconocidas profesoras, fue Antonia Malushka de nacionalidad austriaca, recontratada en 1913. Graduada en el Conservatorio de Música de Viena fue profesora y directora del Conservatorio de Música de La Paz entre 1912 y 1914 y 1918 a 1920. Además

41 fue profesora de música del Liceo de Señoritas de La Paz. Una de sus obras más conocidas es Canciones para las escuelas de Bolivia con tres tomos donde presenta una serie de cantos que obedecían al método gradual que estaba en vigencia.

También fueron contratadas: Casama Chillino de Terrone para el Colegio Primario de Niñas de Potosí; Juana Luelleman para profesora del Conservatorio Nacional de Música de La Paz. Margarita Jahyer contratada como profesora de francés, inglés, aritmética y otras materias y por ultimo Terera Treutler contratada para el Liceo de Niñas de La Paz.

Dos corrientes se expresaron a favor y en contra de los profesores extranjeros. A favor estaba el Presidente Ismael Montes que rindió homenaje a los profesores extranjeros en un mensaje en 1916 “(…) el trabajo inteligente y científico de todo el personal extranjero que trabaja en los diferentes establecimientos o distribuciones de la instrucción pública (…)” (MIPA, 1917: 277). Sin embargo, las voces que los criticaron señalaron la falta de sentimientos patrióticos, argumentado que no podían enseñar el amor a la patria. Uno de los casos que muestra Martínez fue el escándalo provocado por: “(…) el hecho de que, en una escuela dirigida por maestros chilenos, se hubiera festejado la victoria de Chile en la guerra del Pacífico” (Martínez, 1999: 183). Si bien, hubo estas dos voces a favor y en contra, las profesoras extranjeras representaron un avance en la educación de la mujer, con nuevos métodos impartidos por ellas.

En resumen, los primeros años del siglo XX, la educación se caracterizó por la contratación de profesores extranjeros al no existir gente formada en Bolivia. Estas preceptoras contratadas tomaron distintos cargos como preceptoras de corte confección, economía doméstica, inglés, aritmética, literatura, entre otras materias. También muchas de ellas dirigieron escuelas, liceos de señoritas y fueron profesoras de la Escuela Normal de Sucre recién formada. Al tener formación en sus países de origen, pudieron plasmarla en la educación de las niñas bolivianas. Si bien hubo críticas hacia ellas, el gobierno contrató a profesoras extranjeras y también envió a muchachas bolivianas a ser capacitadas para el cargo de preceptoras.

2.2. Pensionadas enviadas al exterior: se abren nuevos horizontes No debemos negar que la llegada de maestras normalistas extranjeras trajo para los liberales un avance en la educación. Pero esto no fue suficiente para ellos, pues se quiso que bolivianos

42 fueran instruidos y formados. A la par de la contratación de maestros extranjeros se enviaron a bolivianos al exterior para ser capacitados y formados. Para los liberales, los bolivianos al ser enviados al exterior, ellos volvieran con nuevos métodos adquiridos en otras naciones. Con esto la educación avanzaría al tener maestros bolivianos formados con nuevos métodos pedagógicos y ser la piedra fundamental que menciona Martínez, para la transformación en la educación.

A mediados de 1905 cuando regresó la misión pedagógica de Sánchez Bustamante y Felipe Segundo Guzmán, entregaron el informe de sus viajes del exterior. En ellos presentaron “(…) sobre las escuelas palacio, instituidos en Chile por el presidente Balmaceda, hablaron de los progresos de las escuelas de Argentina (…) (Suárez, 1986: 200). Además de esto con el Informe del Plenipotenciario de Bolivia en Chile, Claudio Pinilla, en 1900, se informó de la existencia de seis escuelas normales de preceptores y preceptoras para él envió de estos pensionados. Argumentaban lo siguiente:

(…) Chile, que ofrece las ventajas de sus proximidades de ser una de las naciones que proporcionalmente a su población gasta en la enseñanza pública una cantidad bastante; apreciable y finalmente, que cuenta en el ramo con progresos reconocidos, se presentaba como el país apropiado para ensayar la iniciativa (…) (MIPA, 1908: 6). Por Decreto de 9 de febrero de 1905(Ver anexo 4), se lanzó una convocatoria a exámenes de competencia para acceder a estas becas, tanto en Europa como en los países vecinos, para capacitar a jóvenes en distintas áreas. Pero como una prioridad fue la instrucción de los maestros se “(…) dieron preferencia a postulantes a las escuelas pedagógicas” (Suarez 1963: 222).

Los requisitos para acceder a estas becas estaban divididos por categorías como menciona el Reglamento para la concesión y sostenimiento de pensionados en el exterior:

Art.4º.- La edad requerida para los aspirantes a estudios facultativos será de 16 a 20 años; para maestros normales de segunda enseñanza y estudios prácticos especiales, 14 a 16 años; para maestros normales de instrucción primaria, de 12 a 14 años. La edad se comprueba con la respectiva partida de bautismo (MJIP, 1905: 87). Gran parte de los que fueron a estudiar al extranjero fueron varones: 83% y 17% mujeres de total de becados, en 1906 (Martínez, 1999: 185). Las profesiones en que se capacitaron fueron: médicos, ingenieros civiles, ingenieros eléctricos, ingenieros militares, ingenieros de caminos y ferrocarriles, agrónomos, pintores, electricistas, contadores, veterinarios,

43 mecánicos, bacteriólogos, arquitectos, pedagogos y maestros. Las instrucciones que se impartieron a los rectorados de los distritos para preparar la salida de los pensionados en el extranjero, fueron tres puntos:

1° Extender con los padres o tutores de los agraciados la escritura de compromiso (…), 2°Como los diplomas y certificados de exámenes, para tener validez en países extranjeros requieren las legalizaciones respectivas, las harán usted practicar con el Notario y Prefecto del Departamento. 3° El gobierno se halla obligado solamente a proporcionar los gastos de instalación, alimentación, estudios y uniforme escolar, debiendo, por tanto, las familias de los alumnos suministrarles los vestidos de uso ordinario (MJIP, 1906: 417-418) La nómina de los aceptados, fue enviada a los Rectores de cada distrito. Con esto, el Gobierno marcó su estrategia, hasta donde el Estado iba a proporcionar los gastos a los pensionados fijando un presupuesto. Otra de las estrategias en cuanto a la educación fue que los becados regresarán al país con los conocimientos adquiridos y pudiesen implantar estos nuevos modelos en el país. La táctica fue que los estudiantes elegidos y enviados al exterior, se comprometiesen a estudiar durante un mínimo de tres años y máximo de seis años en el establecimiento donde les enviaron, pero a cambio tenían que recompensar al Estado trabajando los mismos años de sus becas en colegios de la república.

2.2.1. Señoritas pensionadas El lugar del destino de los pensionados fue en su gran totalidad a Chile, seguido de Buenos Aires y Europa. Los becados en 1906 que salieron de Bolivia en su mayoría fueron de La Paz, seguido de Cochabamba, Chuquisaca, Oruro y Potosí. Martínez muestra como de los 60 primeros becados que salieron: 40 fueron a Chile, 18 a Buenos Aires y 2 a Europa, como se observa en el gráfico siguiente:

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Gráfico 6 Becados y becadas bolivianos al exterior en 1906

HOMBRES MUJERES

21 17

6 6 2 0 3 2 2 0 0 0

Fuentes: Martínez 1990:185. Como remarca Martínez existió en desequilibrio entre los sexos, de los pensionados, hay mayor número de varones que mujeres. Cabe resaltar que todas las señoritas becadas al exterior, fueron formadas como Maestras Normalista de enseñanza, al contrario que los varones fueron formados como pedagogos, ingenieros, médicos y otras profesiones. Para los liberales fue una necesidad tener preceptoras formadas para los nuevos colegios de niñas. Las muchachas que se presentaron en la convocatoria que lanzó el gobierno “(…) partieron a lomo de bestia y se reunieron en Oruro en febrero de 1906” (Medinaceli, 1989: 32).

Como se puede apreciar en el gráfico 6 son tres departamentos de los cuales salen dichas señoritas: de La Paz, 6 muchachas: Arminda Salmón, Elena Schmidt, Carmen Santivañez, Elodia Baldivia, María Santivañez y Ernestina Aliaga; de Chuquisaca 2: María Gutiérrez y María Pacheco Orihuela, y dos de Oruro: Raquel Gastelú y Raquel Céspedes. De las 10 señoritas que salen, 8 se dirigieron a las Normales de Chile y 2 a Argentina. Algo interesante de las 10 muchachas 8 fueron formadas para maestras normalistas de primera enseñanza y 2 como maestras de segunda enseñanza. Por tanto, estas muchachas al salir tenían alrededor de los 12 a 16 años de edad.

El Presidente de la República Ismael Montes y el Ministro de Instrucción Juan Misael Saracho, acompañados de los padres de familia, las despidieron con un discurso emotivo

45 colocando medallas conmemorativas con la tricolor nacional, con la consigna de “conquistar el porvenir”:

(…) Penetrado de la significación y trascendencia del avance que emprendemos hacia un progreso evidente, he venido a expresaros todo el efecto e interés, que merecéis y a daros a nombre de la patria, la cariñosa despedida, interpretando así sus votos más fervientes. (…) ha dictado las medidas eficaces para que obtengáis una esmerada educación en los más ilustrados centros, con los que compartimos la comunidad de origen, de tradiciones, de lengua y de creencias y el Gobierno cumple con decisión y entusiasmo ese voto nacional, sintiéndome feliz de ser quien lo realiza, satisfaciendo así una íntima aspiración mía. Acabamos de colocar sobre vuestro pecho los colores y el escudo, que son emblema de la patria, para que vuestros corazones palpiten siempre por ella (…) (MJIP, 1906:427-430). Esta comisión que partió a Santiago de Chile estuvo encabezada por R.M. Sor Ana Pacífica Bertoni de la Casa Provincial de la Hijas de Santa Ana. En el mes de marzo se envió el informe al Ministro de Instrucción acerca de esta comisión, señalando que se verificó el viaje desde “(…) La Paz conduciéndolas a Oruro para la despedida del Presidente de la República y de sus padres” (MJIP, 1906: 431-433). Partieron a las 7 am en un tren internacional de Antofagasta llegando, al puerto sin ninguna inconveniente como se menciona en el informe:

(…) Habiendo llegado a Oruro, tuvieron por conveniente el señor Presidente de la república y el digno Ministro del ramo agasajadas y despedirlas como padres cariñosos. Las niñas pensionadas marchaban contentas a la vista del nuevo horizonte que se le abría y con la firme resolución de corresponder con sus estudios a las esperanzas que abriga el país con motivo de su aprendizaje (MJIP, 1906:431). Además, a la llegada de las alumnas se entregó al Ministro Diplomático de Bolivia en Chile, pero al no iniciar las clases, las muchachas fueron alojadas en el Colegio de los Sagrados Corazones hasta la apertura de las mismas:

Creo señor Ministro, haber correspondido en la medida de mis esfuerzos a la honrosa comisión que se sirviera confiarme, considerándome además muy satisfecha de haber prestado siquiera este servicio al país que tanto estimo, por las deferencias y ayuda que prestan sus autoridades y hombres públicos a las humildes Hijas de Santa Ana (MJIP, 1906:433 3). Al año siguiente se volvió a lanzar nueva convocatoria a las que otras mujeres también accedieron a estas becas:

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Cuadro 8 Nómina de señoritas pensionadas (1906-1908) Años de Lugar de Lugar de su Pensionadas Escuela Normal pensión Concesión Profesión procedencia pensión 1906 1907 Ana Rosa Santiago de Escuela Normal No.1 de Maestra Normal de 1ra X 16/02/1906 Orihuela Chile Santiago de Chile enseñanza Arminda Maestra Normal de 1ra Chile ------X X 23/01/1906 Salmón enseñanza Carmen Buenos Escuela Normal de Buenos Maestra Normal de 2da X X 24/08/1905 Santivañez Aires Aires enseñanza Escuela Normal de Elena Schmidt Concepción X X 24/08/1905 Maestra de 1ra enseñanza Preceptores de Concepción Santiago de Escuela Normal No.1 de Maestra Normal de 1ra La Paz Elodia Baldivia X X 24/08/1905 Chile Santiago de Chile enseñanza Santiago de Escuela Normal No.1 de Maestra Normal de 1ra Ernestina Aliaga X X 23/01/1906 Chile Santiago de Chile enseñanza Santiago de Escuela Normal No.1 de Maestra Normal de 1ra Ernestina Zuazo X 16/02/1906 Chile Santiago de Chile enseñanza Gerarda R. Maestra Normal de 1ra Chile ------X 16/02/1906 Bedregal enseñanza María E. Buenos Escuela Normal de Buenos Maestra Normal de 2da X X 24/08/1905 Santivañez Aires Aires enseñanza Maestra Normal de 1ra Carmen Asebey Talca Escuela Normal de Talca X 16/02/1907 enseñanza Santiago de Escuela Normal No.1 de Maestra Normal de 2da Lola Noya X 16/02/1907 Chile Santiago de Chile enseñanza Chuquisaca Escuela Normal de Maestra Normal de 1ra María Gutiérrez Concepción X X 24/08/1905 Preceptores de Concepción enseñanza María Pacheco Santiago de Escuela Normal No.1 de Maestra Normal de 1ra X X 24/08/1905 Orihuela Chile Santiago de Chile enseñanza

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Serafina Maestra Normal de 1ra Talca Escuela Normal de Talca X 16/02/1907 Urquizo enseñanza Maestra Normal de 1ra Zoila Pizarro Chile ------X 16/02/1907 enseñanza Buenos Escuela Normal de Buenos Maestra Normal de 1ra Rita Frías X 25/05/1906 Aires Aires enseñanza Potosí Buenos Escuela Normal de Buenos Maestra Normal de Comercio y María Frías X 25/05/1906 Aires Aires Música Francisca Maestra Normal de 1ra Talca Escuela Normal de Talca X 16/02/1907 Ramos enseñanza Ofelia Santiago de Escuela Normal No.1 de Maestra Normal de 1ra X 16/02/1907 Quintanilla Chile Santiago de Chile enseñanza Oruro Raquel Escuela Normal de Maestra Normal de 1ra Concepción X X 31/07/1905 Céspedes Preceptores de Concepción enseñanza Escuela Normal de Maestra Normal de 1ra Raquel Gastelú Concepción X X 25/07/1905 Preceptores de Concepción enseñanza Fuente: Elaboración propia en base a Memorias MJIP 1906-1910.

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Al año siguiente en 1907, partió la segunda misión en la que fueron dos más a la Normal de Argentina y de igual forma en su mayoría a la Normal Chile. Al primer país fueron Rita Frías y María Frías, de Potosí. Las demás becadas a Chile procedían de los departamentos de La Paz: Ana Rosa Orihuela, Ernestina Zuazo y Gerarda B. Bedregal; de Chuquisaca Carmen Asebey, Lola Noya, Serafina Urquizo, Zoila Pizarro y de Oruro: Francisca Ramos y Ofelia Quintanilla. Estas becadas continuaron siendo capacitadas para maestras normalistas de primera enseñanza y excepción de Lola Noya para segunda enseñanza y Marías Frías para Maestra Normal de Comercio y Música. El gobierno boliviano hizo seguimiento del rendimiento de los becados. La correspondencia del Ministerio de Justicia e Instrucción de 31 de enero de 1908 indica lo siguiente: Con el mayor agrado me he impuesto de las honrosas informaciones que contienen su apreciable oficio de 10 de los corrientes, relativos al resultado que han obtenido en sus exámenes los pensionados del gobierno esa República. (…) Insinuándole se sirva congratular a nombre del gobierno a todos los pensionados por su general aprovechamiento, y en especial a los que han merecido calificación honorífica, me es grata renovarle las seguridades de mi distinguida consideración (MJIP, 1908: 152). Pero en estos años pasaron una serie de inconvenientes con el tema del presupuesto destinado a los pensionados. El Estado si bien dio becas a jóvenes para que puedan estudiar en el exterior, la cuenta pasaba al Tesoro Nacional el cual pagada todos estos gastos de los pensionados. Al igual que la legación de Chile, los pensionados de Argentina pasaban los gastos al Estado boliviano: Vista la anterior cuenta documentada de la Legación de Bolivia en la república Argentina por la inversión de la suma de diez y seis mil ochocientos veinte un pesos moneda argentina que le remito al Tesoro Nacional para el sostenimiento de los pensionados en aquella república.(ALP, Correspondencia enviada al Ministerio de Instrucción No.740, pg.2) El presupuesto de los becados en los años posteriores no pudo ser abarcado por el Estado, aparecieron voces de protesta:

Sabemos que los estudiantes bolivianos que cursan en la universidad de Buenos Aires por cuenta de nuestro gobierno pasan penurias, a causa de que este no les remite oportunamente las pensiones para su subsistencia, fuera de que son hostilizaos con motivo de los últimos sucesos internacionales.( La Época. Diario de la Mañana. La Paz, viernes 23 de julio de 1909, p.3) También hubo quejas individuales por parte de las pensionadas. “(…) La solicitud de las señoritas Rita y María Frías pensionadas del Gobierno en la ciudad de Buenos Aires, pidiendo el aumento de la asignación de Bs 60” (MJIP, 1907: 262). Pero el gobierno como se pudo

49 percibir en la anterior cita no estaba cumpliendo puntualmente con el pago de los pensionados, a esto el estado intentaba ponerse al día con los pensionados:

El señor Presidente de la República, quien ha dado lectura de su apreciable oficina de 4 de los corrientes, en atención a los motivos de la alza de precios y relativa baja de la moneda en ese país, ha tenido a bien aprobar la medida ordinada por usted para que sean pagados los pensionados en los meses de octubre y noviembre a razón de seis esterlina y autoriza el aumento indicado para lo venidero (MJIP, 1909: 298) El Estado trató de solucionar los problemas económicos de los pensionados, aumentado el presupuesto. Otra de las dificultades que surgieron fue la enfermedad de una pensionada, fue el caso, de la señorita Ernestina Aliaga que se halló enferma y el resultado de los médicos fue que ella debía volver a Bolivia, aunque su rendimiento era satisfactorio:

Hace pocos días que arribó a esta ciudad, la señorita Ernestina Aliga, pensionada por nuestro gobierno en Santiago de Chile. La información que de buena fuente hemos recogido con respecto a su aprovechamiento y comportamiento de esta pensionada, la honran sobremanera. Su regreso obedece a encontrarse mal de salud. (El Diario, 8 de abril de 1910, p.2) A su regreso le concedieron un certificado por parte de la directora Brígida Walter de la Escuela Normal de Santiago.

Escuela de Preceptoras No.1 Santiago. Certificado doña Carmen Ernestina Aliaga, pensionada del gobierno de Bolivia, ha seguido los estudios de esta Escuela Normal hasta el tercer año inclusive y que motivos de salud la obligan a regresar a su Patria, antes de recibir su diploma de maestra. Grato es la infrascrita hacer presente en este certificado que la mencionada señorita se distinguió siempre, mientras permaneció en el establecimiento, por sus buenos modelos, su excelente conducta y su decidida atención al estudio (El Tiempo, La Paz 2, abril de 1910: 3) Debido a las buenas calificaciones que tuvo, los diarios sugerían que el gobierno debía aprovechar destinándola a servir como maestra en las escuelas de Bolivia. En 1910, el ministro Gutiérrez en Chile, a su salida de Santiago, le entregó una carta a Ernestina Aliaga donde indicaba lo siguiente:

En vista de lo que ha manifestado Ud. a esta legación sobre el estado de su salud y de los datos que he podido recoger, he sido autorizado por el Ministerio de Instrucción Pública de Bolivia para disponer su regreso al país, donde seguramente se restablecerá Ud. completamente. Este viaje le conviene, según opinión de los mismos médicos. Aunque los informes sobre su aprovechamiento y aptitudes son muy satisfactorios, conviene más a usted, su regreso a Bolivia. Sírvase disponer su viaje para el 23 del corriente, embarcándose en el vapor “Orcoma” para Antofagasta. Doy aviso de esta resolución a la señora directora A.-Gutiérrez (El Diario 8 de abril de 1910, p.2)

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A Ernestina Aliaga solo le faltaba un año para obtener el título de maestra en la Normal de Santiago de Chile. A su regreso por la buena conducta y las buenas calificaciones que mencionaban la prensa, le ofrecieron un cargo de profesora en provincia. Pero El Diario en abril de 1910, reclamó que el aprovechamiento que tenía debería servir para las escuelas fiscales de la ciudad, ya que no se encontraba gente capacitada. Pese al regreso anticipado de Ernestina Aliaga, ella pudo ejercer y dictar clases en varias escuelas de país.

En suma, el problema de presupuesto se subsanó por intermedio del gobierno que hizo fuertes erogaciones para sostener a los pensionados con el fin de que ellos difundieran en el país los conocimientos adquiridos. Pero como mencionamos anteriormente a su regreso ellas pudieron ocupar los cargos de profesoras en los establecimientos fiscales del país que el Estado estaba creando. No debemos olvidar que para 1909 ya se creó la Normal de Sucre.

2.2.2. Regreso de las preceptoras Normalistas a Bolivia Para los años posteriores se esperaba ya el regreso de las becadas, para que pudieran ejercer su profesión en territorio boliviano. Se hizo resaltar, las calificaciones honoríficas de las becados “(…) congratular a nombre del gobierno a todos los pensionados por su general aprovechamiento, y en especial a los que han merecido calificación honorífica (…)” (MJIP, 1908: 327). Por tanto, los pensionados representaron para el Estado un avance en la cultura y la unidad nacional como se menciona la siguiente cita:

El simple hecho de haberse enviado a Europa y a varias naciones vecinas, núcleos de jóvenes para que cultiven su inteligencia en servicio del país, ya es un paso avanzado en sentido de la cultura y de la unidad nacional. Cuando se deja, siquiera momentáneamente, el estrecho ambiente de nuestra vida de pueblo pequeño y enfermo, abandonado en el desierto de los prejuicios y de la ignorancia, se siente como renacer el patriotismo en el corazón, y se hace sinceramente el propósito íntimo de trabajar por la unidad nacional, como condición para alcanzar el grado de progreso a que han llegado las naciones vecinas (El Comercio de Bolivia, jueves 6 de febrero de 1908: pg.3). Él envió de estos becados al exterior, representó el renacer al patriotismo en el corazón boliviano como se indicó en los discursos. En la cita se puede notar un enraizado pensamiento que Bolivia era un país pequeño, pero con estos becados se estaba dando un paso para asemejarse a los países vecinos con progreso. Por tanto, se pude ver el interés y el

51 seguimiento con respecto a los becados, por parte del Estado. En la Memoria del Ministerio de Instrucción y Agricultura de 1911 se puede observar lo siguiente:

Las señoritas Ernestina Zuazo, Elodia Baldivia, Ana R. Orihuela y María Loza Noya, continúan sus estudios en la Escuela Normal de Santiago. Concluirán este año, para luego regresar al país. En la Escuela Normal de Concepción queda Raquel Céspedes que terminarán igualmente este año. Las señoritas Carmen Asebey, Francisca Ramos y Serafina Urquizo que estudian en la Escuela Normal de Talca, concluirán sus estudios este año de 1911 (…) (MIPA, 1911: CXX). Remarcando, el gobierno estaba pendiente de que estos becados regresaran a implantar lo aprendido en las normales tanto de Chile como de Argentina. Para este mismo año de 1911, frente al regreso de los becados, el Congreso Nacional sancionó la siguiente ley:

Por cuanto el Congreso Nacional ha sancionado la siguiente ley: Decreto: Artículo 1º.- Los bolivianos que previos los estudios necesarios, hayan obtenido en el extranjero títulos profesionales, podrán ejercer su profesión en el territorio de la república, sin más requisitos que los de identificar su persona y presentar ante el ministerio del ramo el respectivo título debidamente legalizado (…) La Paz, 22 de noviembre de 1910 (MIPA, 1911: CXX).

Como se puede observar, el Estado estuvo anticipando la legalidad de estos becados, y con solo identificar su persona y presentar su título legalizado ellos podían ejercer su profesión. En 1912 muchas de las muchachas becadas comenzaron a regresar con facilidad a Bolivia, porque el Estado las estaba esperando:

En el curso del presente año y según le participe en su oportunidad a ese despacho han regresado a Bolivia siete de las señoritas que con plausible éxito optaron sus títulos profesionales: Elodia Baldivia, Raquel Céspedes, María Lola Noya, Ernestina Zuazo, Serafina Urquiza, Francisca Ramos y Carmen Asebey. Queda únicamente en esa capital la señorita Ana Rosa Orihuela, quien terminará sus estudios a fines del corriente año. (MIPA, 1912: 234). Pero en estos años aparecieron voces de crítica contra él envió de los pensionadas al exterior, indicando que los resultados no habían sido gratos, quedaron frustradas las aspiraciones patrióticas y un medio millón de bolivianos gastados en el sostenimiento de los estudiantes. Recriminaban las acciones tomadas por el gobierno:

Hubiéramos querido nosotros que antes de exigir como condición la suma pobreza, se hubiese pedido primordialmente la capacidad intelectual comprobada y la contracción demostraba; hubiéramos querido también que nuestras autoridades de instrucción que perfectamente pueden estudiarlos en nuestro propia casa, siendo profesiones con cuyo ejercicio ningún provecho directa ni indirecta harán el progreso

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moral, material o intelectual del país (La Época. Diario Liberal. La Paz martes 5 de julio de1910: 1). Estas críticas aparte de los montos en el sostenimiento de los becados, fue también el hecho de mandar a estudiar en el exterior y no dar importancia al país. Aun con estas críticas a los becados, las pensionadas regresaron a Bolivia después de terminar sus estudios. Las normalistas fueron enviadas a distintos colegios de la república para plasmar lo que habían aprendido en las normales tanto en Chile como de Argentina. Fueron por tanto una estrategia para plasmar los ideales de los liberales, con nuevos conocimientos adquiridos y nuevos métodos que debían ser forjados en los colegios de Bolivia.

2.2.3. Becadas a nuevas Maestras Varias de estas muchachas regresaron con título de maestras normalistas, muchas de estas profesoras asumieron direcciones o dictaron clases en varias escuelas de Bolivia. Para los liberales, estas mujeres fueron las primeras preceptoras bolivianas formadas para la transformación de la educación. Además, no se quedaron estáticas, fueron bandera de la transformación. Estas profesoras fueron:

Raquel Céspedes una de las primeras becadas en 1906, se formó en la Escuela Normal de Concepción, Chile. Regresó a Bolivia en 1912 con el diploma de Maestra Normalista. Ese año fue nombrada profesora titular del Colegio Primario de Niñas de Oruro desde 1912 hasta 1918. En 1917 recién se inscribió al Libro de Matricula y por varios años ejerció como Plantel docente de la Escuela Modelo Fiscal de Niños profesora titular de este colegio. El mismo de Oruro, donde se encuentra Raquel Céspedes Fuente: El Tiempo, 19 de mayo 1918, p.1. año fue Directora del Colegio Primario de Niñas B de Oruro.

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Otra de las pensionadas fue Elodia Baldivia de Lijeron19, becada en 1906 a Chile, se graduó de la Escuela Normal No.1 de Santiago de Chile. Cuando regresó a Bolivia con el título de maestra normalista, brindó sus primeros servicios como directora de la Escuela de Oruro. En 1914 se inscribió al libro de Matricula. En 1916 fue directora de la Escuela de Niñas de Trinidad. Hasta 1918 fue profesora del Liceo de Niñas de La Paz y en los colegios de Trinidad Beni. Además durante 30 años dirigió la Escuela V. Juaristi Eguino logrando notable realce pedagógico y cívico. Paralelamente impulso varias iniciativas “(…) desayuno Elodia Baldivia de Lijerón escolar, la Cruz Roja escolar, también se dedicó a escribir Fuente: Paredes, 1965: 38. piezas de teatro infantil (…)” (Barnadas, 2002: 248). Elsa Paredes la califica como visionaria al crear la Escuela Nocturna para Obreros, donde estuvo durante 4 años sin paga (Paredes, 1955: 37). Carmen Asebey fue también una de las primeras becadas en 1906, estudio en la Escuela Normal de Talca, Chile. En 1912 recibió el título de maestra Normalista de manos del señor Enrique A. Rodríguez, Ministro de Instrucción Pública de Chile. El Gobierno expidió el título de preceptora titular del Colegio Primaria de Niñas el 12 de julio 1912. El 7 de enero 1913 se inscribió a Libro de Matricula y ese mismo año fue nombrada preceptora titular del Colegio Primario de Niñas de Sucre. Por varios años fue preceptora titular de Liceo de Señoritas de Sucre. En 1918 alcanzó sus 5 años de servicio, por esta razón se le aumentó el sueldo en un 20%. En la Normal de Señoritas de Sucre fue directora sucediendo a Goytia, su dirección duro dos años 1924 – 1926.

19 Elodia Baldivia de Lijeron (1892-1957), nació en Moco-Moco, Provincia Muñecas de La Paz en 1892. Hija del Dr. –Pedro Baldivia y de doña Isaura Miranda. Contrajo matrimonio con don Félix Lijerón de la cual tuvo una hija, Marina Lely. Entre sus publicaciones tenemos al “Teatro Infantil”, “Rondas y zarzuelas” y “Teatro histórico escolar”. Entre los reconocimientos, recibió la medalla “Inca de Oro” por el trabajo “Deberes de la mujer boliviana”. Otra medalla que recibió fue de la “Unión Panamericana” en Lima. Fue elegida Concejal de la Honorable Alcaldía Municipal de La Paz. Por toda esta trayectoria fue conocida como valiente luchadora de los derechos civiles y políticos de la mujer. (Paredes, 19:40). Falleció después de una larga enfermedad el 6 de junio de 1957 (Paredes, 1955: 37-38). 54

Otra de la primera becadas fue Ernestina Zuazo profesora normalista que ejerció por varios en los colegios de Bolivia.

Elena Schmidt Peñaranda nació en la ciudad de La Paz, fue una de las pensionadas más conocidas. Regresó a Bolivia en 1912 con el título de Maestra Normalista de la Escuela Normal de Concepción de Chile. En 1914 se inscribió al Libro de Matricula y ejerció como profesora titular de idiomas y literatura en el Liceo de Niñas de La Paz. Fue además profesora de gramática, historia y educación cívica en el mismo colegio. Hasta 1917 fue profesora titular del mencionado colegio por más de 7 años pero renunció a raíz de un conflicto con la directora Elena Smith Peñaranda Andrea Dubois. En 1918 brindó un discurso sobre la Fuente: Educación y Cultura No.1. pedagogía nacional en la inauguración del año escolar el 5 de enero, por la trayectoria que tiene como maestra. Desde 1919 a 1938 fue “(…) directora del Liceo de Señoritas Venezuela donde realizó una gran labor cultural y educativa en pro de la juventud femenina” (Paredes: 1965: 256). El último cargo que asumió fue de Inspectora General de Secundaria, luego se retiró por su “(…) salud después de 32 años de trabajo fervoroso y sin tregua” (Delgado, 1972: 206).

Otras becada de 1906 fue María Gutiérrez Moscoso de Medinaceli20, fue a estudiar a la Escuela Normal de Preceptores de Concepción Chile. Después de obtener el título de Maestra Normalista regresó a Bolivia en 1912. Al año siguiente fue nombrada como maestra titular del Colegio Primario de Niñas de Sucre. En 1916 fue nombrada directora de la Escuela Modelo de Niñas de María Gutiérrez Moscoso de Oruro. Además fue la iniciadora del ciclo secundario Medinaceli Fuente: Paredes, 1965: 134.

20 María Gutiérrez Moscoso de Medinaceli, nació en Sucre hija de don Alberto Gutiérrez y doña Rosa Moscoso. Contrajo matrimonio con don Francisco Medinaceli, tuvieron tres hijos: Gustavo, Elena y Graciela (Paredes, 1955: 132) 55 femenino de las ciudades de Sucre, Oruro y Potosí. Fue también una de las “(…) fundadoras y directora del Liceo de Señoritas “María Josefa Mujía” (Paredes, 1955: 133). Además Directora del Colegio Primario de Niñas de Potosí. Fundadora de la primera Brigada de “Girls Scouts” en la ciudad de Oruro, quienes le otorgaron un Diploma de Honor en 1916. También sus esfuerzos en el movimiento cultural, por lo que la sociedad potosina le entregó el título de “Maestra de la Juventud Femenina de Potosí” en 1936. Ernestina Aliaga, estudió en la Escuela Normal de Chile. Se inscribió en el libro de Matrícula y ejerció su profesión en varias escuelas, una de estas fue la Escuela Superior de Niñas de La Paz. Por su trayectoria en 1910 dio una Conferencia titulada “Importancia del preceptor” en la ciudad de La Paz. Otra de las preceptoras fue Ana Rosa Orihuela quien salió becada a la Normal de Chile en 1907. En 1912 terminó sus estudios otorgándole el 24 de diciembre de 1912 el diploma de Maestra normalista por el señor E. Villegas, Ministro de Instrucción Pública de Chile. El 26 de octubre de 1917 fue inscrita al libro de matrícula nacional. A partir de ese momento no dejo sus funciones en el magisterio hasta el momento de su jubilación. También como la anterior Ofelia Quintela salió becada en 1906. Regresó a Bolivia en 1912 poseyendo el título de Normalista, expedido por la señora Brígida Walker directora de la Escuela Normal de Preceptores No.1 de Santiago de Chile. Ese mismo año fue nombrada kindergaterina y preceptora titular del Colegio Primario de Niñas de Oruro y dio clases por varios años en ese establecimiento. En 1917 la inscribieron al libro de matrículas y le dieron el aumento de sus haberes por su servicio. Si bien para el regreso de estas normalistas se había creado la Escuela Normal de Sucre, ellas representaron las primeras maestras con formación. Además como se pudo ver estuvieron en distintas escuelas de las principales ciudades de Bolivia. También fueron un elemento importante porque ellas llegaron con pensamiento nuevo, que para los liberales era algo fundamental para la transformación y la modernización de la educación. Pero no se debe negar que estos pensamientos trajeron para ellas nuevas ideas que se plasmaron en sus vidas.

2.3. Primer momento: Medidas de control del Estado A la par del envió de las becadas también se lanzaron algunas medidas de control en los primeros años del gobierno liberal. Para ejercer como profesores en el territorio nacional, el

56 gobierno lanzó la Ley de 17 de diciembre de 1904 y el reglamento de ejercicio profesional de 3 de mayo de 1906. En el artículo primero mencionaba, bajo al artículo 4 de la CPE, que cualquier hombre tiene el derecho de enseñar bajo la vigilancia del Estado, sin otras condiciones que la de capacidad y moralidad (Decreto 3 de mayo 1906). Las condiciones para el ejercicio fueron: 1° por examen de competencia, 2° mediante título legal o legalizado de profesor normal, 3° con documentos que acreditaban haber ejercido el profesorado por cinco años. Para su aceptación, el maestro o preceptor, debía pasar por el Rector, con acuerdo del Concejo Universitario. Además los artículos siguientes mencionaban las formas para el examen de competencia que debían rendir los profesores, ya que no existían normales en Bolivia. En caso de la obtención de títulos en el exterior como el caso de los becados se debía presentar el título legalizado en Bolivia. Para el tercer caso de haber ejercido durante cinco años, se mencionó en el artículo 15°, los documentos acreditados por las distintas instituciones dependiendo a la primera enseñanza, segunda enseñanza, secundaria y superior. Estos fueron los requisitos para ejercer el magisterio para este periodo. Otra medida a la par del ejercicio fue la inscripción al Libro de Matricula.

2.3.1. Matriculadas: Vigilancia del Estado Con el Decreto Supremo de 2 de abril de 1906 el presidente Ismael Montes y el Ministro de Instrucción Juan Misael Saracho promulgaron la Matrícula Nacional de Profesores con 8 artículos. En el año siguiente 1907 se abrió un libro de Matrícula para todos los que querían dedicarse a la enseñanza. Por tanto, la matrícula debe entenderse como el permiso para poder ejercer su profesión bajo la supervisión del Estado y además como menciona Martínez “(….) posibilitó la existencia de una escalafón” (Martínez, 1999: 177). En 1909 se lanzó una circular del 1° de febrero, para diferenciar el término de profesores, preceptores y maestro indicando lo siguiente: Profesores: son los que se dedican a la enseñanza en las universidades o en los institutos secundarios o especiales conforme a los títulos que expide el Gobierno. Preceptores o Institutores: son propiamente los de instrucción primaria, en todos los grados. Ambulantes, se les pude conservar el título de maestros con que son ya conocidos en el territorio de la república (Circular 1/02/1909, del Ministerio de Justicia e Instrucción).

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Con esta circular el gobierno liberal, diferenciaba los grados de los profesores, preceptores y maestros. A esto le complementaba el Libro de Matrícula donde se pudo diferenciar los términos para cada maestro o preceptor que sirviese en los colegios de Bolivia. De acuerdo al decreto en su artículo segundo los requisitos para su inscripción se diferenciaban tres tipos: 1° Licencia concedida por el respectivo Concejo Universitario mediante aprobación en examen de competencia .2°Titulo de legalización o legal de maestro normal. 3° Licencia concedida por el Ministerio de Instrucción mediante certificados que acrediten el ejercicio del profesorado respectivo, con crédito por más de 5 años de servicio. (Decreto Supremo de 2 de abril de 1906 del Ministerio de Instrucción) Con esto requisitos se pudo diferenciar dos clases: una que se graduaron en las Normales tanto del extranjero como del territorio boliviano, y otra, las profesoras que sirvieron en el siglo XIX sin un título de normalistas, continuaron ejerciendo como preceptoras, obligadas a presentar como menciona el artículo 6° su hoja de servicio por más de cinco años para poder ejercer. Si bien el Estado no negó el servicio de estos preceptores no formados, la prioridad fue el registro de estos, para que el Estado tengo control de quienes enseñaban en las escuelas de Bolivia. En esta primera clase de preceptoras formadas en un primer momento tenemos a las mujeres que estudiaron en las Normales extranjeras y en un segundo a las que estudiaron en las normales de Bolivia, todas debían escribirse en el Libro de Matrícula. El primer pasó fue la solicitud al Ministerio de Instrucción para ser inscritas a este libro y luego con una Resolución Suprema se les comunicaba si eran o no aceptadas. Para el caso de las flamantes profesoras llegadas desde Chile y Argentina el periódico el Comercio de 1908 muestra lo siguiente: El profesorado nacional, con las últimas medidas adoptadas, viene acentuando su formación y mejoramiento paulatino. El regreso de los pensionados que hayan concluido sus estudios, le infundirá savia nueva y vivificante. Ya ha formado fila, mediante la matricula nacional, en la que se inscribe con verdadero entusiasmo, constituyendo el glorioso del ejercito del progreso. (El Comercio de Bolivia. La Paz 4 de septiembre de 1908, p.3.) Un caso específico fue de la profesora Elena Schmit una de las primeras becadas a Chile que cursó sus estudios en la Escuela Normal de Preceptoras de Concepción de Chile quien pidió ser inscrita en el Libro de Matrícula, en 1915: Vista la solicitud de la señorita María Elena Schmidt, en la que pide su inscripción en el Libro de la Matricula; considerando: que ha comprobado su calidad de maestra normalista graduada en la Escuela Normal de Preceptoras de Concepción (Chile), mediante los certificados de capacidad que acompaña; que por tanto, ha llenado el requisito a que se refiere el inciso 2º del artículo 2º del Decreto Supremo de 2 de abril de 1906 (…). Se Resuelve: haber lugar a inscribirse a la ocurrente en la Matricula 58

Nacional de profesores y preceptores (Memorias del Ministerio de Instrucción y Agricultura de 1915, p. 101 – 102.) Todas las becadas pidieron al igual que Schmidt ser inscritas al Libro de Matrícula. Carmen Asebey que culminó sus estudios en 1914, presentó su diploma, se le concedió inscribirla en el Libro de Matrícula (MIPA, 1918:198). También la becada Elodia Baldivia que acreditó con certificación y diploma de maestra normalista graduada en la Escuela Normal No 1 de Santiago de Chile, fue inscrita en 1915 (MIPA, 1915: 79-80). Ofelia Quintela que obtuvo su certificado de Kindergarterina de la Normal de Chile fue inscrita en 1915. Las últimas fueron las señorita María Gutiérrez y Raquel Gastelú. Como se puede observar la inscripción al Libro de Matrícula no fue la excepción para las normalistas formadas en el extranjero. Por otro lado, las preceptoras que salieron de las Normales tanto de Sucre y La Paz, al igual que las anteriores se tuvieron que inscribir al libro de Matrícula, para poder ejercer su profesión. Las nuevas generaciones de preceptoras y profesoras continuaron inscribiéndose al libro de Matrícula hasta el final del periodo liberal y después de este. El segundo grupo de preceptoras que no tenían formación en las Normales, tuvieron que presentar documentos que acreditaban haber enseñado más de cinco años en escuelas y colegios de la república. Muchas de estas preceptoras enviaron estas solicitudes para ser inscritas, un ejemplo es el de Rosa Canedo, inscrita en 1913: Resuelve: concede a la presentante autorización para ejercer el preceptora de instrucción primaria, y por tanto, inscríbase en el libro de la matrícula nacional de profesores, en conformidad al inciso 3° del artículo 2° del supremo decreto de 2 de abril de 1906 (MIPA, 1913: 115) Varias de estas preceptoras habían servido y continuaron dando clases en las escuelas municipales y particulares, apoyándose en el artículo 2°, inciso 3° del decreto para ser inscritas. Además podemos encontrar a varias de estas preceptoras del siglo XIX, que piden ser inscritas para seguir enseñando. En este grupo están también las jubiladas. Para acceder a este beneficio debían estar inscritas en el Libro de Matrícula del Estado. Las maestras tuvieron que inscribirse para poder ejercer la enseñanza en las escuelas, y a lo largo de estos veinte años varias maestras se inscribieron en el Libro de Matrícula del Estado (Ver Anexo No.1).

2.3.2. Jubiladas: Renovación del cuerpo docente Otra medida que lanzó en sus primeros años el gobierno liberal fue la Ley de Jubilación para las personas que se dedicaban a la enseñanza. Se dictó la Ley el 11 de diciembre de 1905 y

59 el 6 de abril de 1906 se reglamentó con un Decreto Supremo (Ver anexo 4). La ley tiene 10 artículos y el Decreto Supremo tiene 9 artículos que reglamentan la jubilación de los profesores y preceptores. El derecho para acceder a esta jubilación fue haber servido en la educación en los establecimientos de enseñanza oficial y municipal o de cátedra libre por más de 25 años continuos o 30 discontinuos (Ley 11 de diciembre de 1905). Otra de las posibilidades de acceder a esta jubilación fue, los que tenían por más de 10 años de servicio con imposibilidad física y los maestros que sirvieron por más de 10 años continuos con más de 65 años de edad. Los que no podían acceder a esta jubilación eran los miembros de las órdenes religiosas que se dedicaban a la enseñanza. Todos los profesores que aspiraban acceder a esta jubilación tuvieron que presentar los documentos fehacientes ante el Concejo Universitario con intervención de Ministerio Publico, como estaba en el artículo 6° de la ley. Además el Decreto mencionaba que el Concejo evaluaba tres casos:“(…) primero los antecedentes que tuviere acerca de la conducta de los profesores, segundo la asistencia a las ocupaciones de su cargo y las causas de faltas al servicio en que hubo incurrido y por último el juicio que forme de la jubilación solicitada” (Decreto Supremo 6 de abril 1906). Para el caso de las maestras jubiladas se puede ver en el Anexo No.2, que enseñaron en las escuelas municipales en su gran mayoría, fiscales y particulares en el siglo XIX, desde que se promulgó la ley de jubilación en 1906, varias accedieron a este beneficio. En general, las maestras que se beneficiaron con la jubilación fueron: de La Paz, seguido de Cochabamba, Chuquisaca, Santa Cruz, Potosí y Tarija. Los cargos de estas mujeres fueron de preceptoras casi en su totalidad, aunque existieron directoras y una inspectora que fue Natalia Palacios. Una de las primeras maestras que se jubiló fue la profesora Matilde Zeballos que durante 37 años dio clases en el Colegio de Educandas y la Escuela Particular el Porvenir, además en los años posteriores fue rectora. Para el año siguiente 1907 fueron 5 profesoras jubiladas: Edelmira Huméres Jiménez, Ildefonsa Jiménez, Mercedes Guillén y Natalia Palacios. En 1908 no hubo ninguna preceptora jubilada21, para los siguientes años como menciona Martínez la cantidad se redujo. Al parecer estos cuatro años (1908, 1909, 1910 y 1911) no hubo maestras jubiladas hasta 1912 que nuevamente aparecen la lista de beneficiadas. Entonces se puede ver dos grupos de preceptoras jubiladas en el periodo liberal, el primero

21 Según Martínez para este se redujo a 2 y 1 en 1909 jubilaciones (Martínez, 1999: 177). 60 en 1906 a 1907 y 1912 a 1920. En los años posteriores se continuó la jubilación y el beneficio a varias preceptoras. Veamos entonces cuáles fueron las mayores causas para la jubilación. Aproximadamente el 60% de las profesoras obtuvieron la jubilación por años de servicio, a una edad que va de los 24 hasta los 46 años. El mayor número de años de servicio fue de 25 que correspondía a un 43%. Uno de los casos de mayor cantidad de años de servicio fue el de la profesora Ángela Muñoz quien ejerció el magisterio durante 46 años continuos. La profesora enseñó en el ciclo primario de la ciudad de La Paz, en las Escuelas Santa Ana y Las Dolores de María, y su jubilación fue aceptada por el Estado en 1917. La otra causa para la jubilación de las preceptoras en estos años fue la imposibilidad física como mencionaba el artículo 2 de la Ley22, causa que representó un 12% aproximadamente. Al igual que el anterior caso estas profesoras sirvieron en las escuelas municipales, fiscales y particulares en los departamentos de La Paz, Cochabamba, Potosí y Tarija. Ellas entregaban un certificado médico donde se mencionaba la imposibilidad de continuar con la labor del magisterio. En su gran mayoría estas maestras habían ejercido por más de 10 años cuando solicitaban su jubilación. Un caso fue de Ildenfonsa Jiménez, según su reporte “(…) consta la imposibilidad en que se encuentra para continuar en el desempeño de sus funciones por su edad y las lesiones cardiacas de que adolece” (MJIP, 1907: 232). Los montos de asignación para su jubilación iban desde los 400 a 900 Bs anuales. Una de las profesoras más conocida del siglo XIX fue la profesora Natalia Palacios (1837-1918). Mencionada en los libros de Elsa Paredes y José Macedonio, como profesora que enseñó en varios colegios en el siglo XIX, además fue inspectora de instrucción primaria durante diez años. Fue conocida por ser mujer generosa al fundar la “Sociedad de Beneficencia de Señoras” de la cual fue presidenta. Durante la Revolución de 1871 fue sanitarista, recorrió la ciudad de

Natalia Palacios extremo a extremo recogiendo los heridos. Se destaca también Fuente: Paredes 1965: 196.

22 Según Ley 11 de diciembre de 1906, en su artículo 2°: La tendrán así mismo los que en el desempeño de las funciones de su destino en establecimientos oficiales o municipales y de enseñanza libre y contando más de diez años de servicio se imposibiliten físicamente, pero, no se entenderá imposibilitado aquel a cuya salud perjudicase el temperamento de un lugar si en otro pudiera desempeñar un destino igual ó análogo. 61 como escritora teniendo varios artículos sobre pedagogía, composiciones de versos como: “Ensayo sobre la educación de la mujer boliviana”, “Necrología de Modesta Sanjinés Uriarte” y “Plegaria a la Virgen de Copacabana”. Fue una de las primeras en recibir la jubilación, al año después de la promulgación de la ley. El Estado le dio la jubilación debido a si delicado estado de salud. Murió en la ciudad de La Paz en 1918. Otra de estas mujeres que enseñaban en el siglo XIX, fue la señora Edelmira Humérez, quien consiguió su jubilación en 1907. Esta mujer, por propia iniciativa, fundó la Escuela Edelmira Húmerez para el ciclo primario (Mamani y Sinche, 2007: 212). Al igual que Natalia Palacios y Edelmira Humérez muchas mujeres ejercieron el magisterio durante el siglo XIX, por varios lugares de Bolivia. Estuvieron en La Paz, Cochabamba, Chuquisaca, Santa Cruz, Potosí y Tarija. Además no se puede negar que el no tener un título o el hecho de ser mujeres, no les impidió optar por la enseñanza no solo como maestras de escuelas municipales y particulares, sino además abriendo nuevas escuelas en casas alquiladas o en sus propias casas. La ley de jubilación de 1905 representó un beneficio para las profesoras que ejercieron el magisterio por varios años en el siglo XIX. Además como se pudo ver, benefició a las profesoras que padecían enfermedades o impedimento y habían ejercido el magisterio durante más diez años, en la mayoría de los casos. Si bien representa un beneficio para las profesoras, para el gobierno liberal significó “(…) una renovación de la generación de los que ejercieron la profesión de la enseñanza” (Martínez, 1999: 177), porque para los liberales estas maestras representaban el atraso por no tener una formación, pero ellas dieron una gran contribución al dar los primeros pasos para el ejercicio del magisterio por parte de las mujeres. Esta renovación que se propusieron los liberales, se dio con los nuevos egresados de la Normal de Sucre y La Paz.

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Capítulo 3

¿Futuras madres y buenas esposas? Miradas a la educación primaria y secundaria de las mujeres en el periodo liberal

Como se ha mencionado, el ingreso del Partido Liberal trajo cambios en la educación, tomando en cuenta a la mujer. Esto no quiere decir que en el siglo XIX no hubo interés de los gobiernos en su educación, sino más bien, se forjaron nuevos roles de manera distinta al siglo XIX. Para Chávez, en este siglo, la educación primaria23 fue definida como un periodo caótico por falta de planes de estudio y desinterés en este ramo (Chávez 1925: 576). Por el contrario existieron en este tiempo, disposiciones por parte de distintos gobiernos que favorecieron en alguna medida la educación de las mujeres, con respecto al periodo liberal. Una de las primeras medidas fue en el gobierno de Sucre quien se interesó en la educación de la mujer, convirtiendo los Colegios de Educandas de Chuquisaca, La Paz, Cochabamba y Potosí quienes educaban a un grupo reducido de niñas en Colegio de Huérfanas, aumentando el número de huérfanas educadas (Lofstrom, 1983: 250). Reyeros muestra cómo en el gobierno del Mariscal Andrés de Santa Cruz (1839-1841), se reglamentó el Colegio de Educandas para niñas, siendo una de las primeras disposiciones que se dio en ese siglo. Hearther Thiessen-Reily, en su investigación sobre la educación de las mujeres en el gobierno de Manuel Isidoro Belzu (1848-1855), muestra cómo su política educativa estuvo comprometida a mejorar las oportunidades de las clases marginadas de la sociedad boliviana, que incluía a las mujeres. Se muestra a Belzu como constructor de varios colegios para niñas, apoyándose en el decreto del 19 de noviembre de 1851, que declaró la construcción de escuelas primaria en todas las capitales de departamento y de provincias. Hasta 1855 Belzu estableció varias escuelas para niñas, pero no estuvo conforme con el progreso de la educación de las mujeres hasta ese momento. Cristóbal Suárez mencionó que Belzu comprendió el rol de las mujeres fundando escuelas especiales para su educación. Hearther considera a Belzu como precursor de los liberales, “(…) porque hizo mucho más que

23Antes de ingresar al siglo XIX la instrucción primaria en Bolivia, se inició mucho antes de la llegada de los españoles. Luego en el periodo colonial se fundaron varias escuelas de catecismo donde se enseñaba a leer, escribir y contar; siendo el catecismo católico el libro de lectura para los niños y niñas (Chávez, 1925: 570). 63 cualquier presidente en el siglo XIX en Bolivia por abrir las puertas de la educación a las mujeres y a otros grupos marginados” (Thiessen-Reily, 2003: 88). Otro de los gobiernos que se interesó en la educación de las mujeres, fue el presidente José María Linares (1857-1861). Considerado este periodo como un adelanto y ampliación de la instrucción femenina, por la reglamentación para la instrucción de las escuelas femeninas (Reyeros, 1952: 187). El Reglamento de 1° diciembre de 1859 dividió la educación primaria en dos grados: la elemental con dos años de estudio gratuitos y la superior con tres años pagados mensualmente. Esto permitió la ampliación de conocimientos. Además de las labores femeninas se enseñó geografía, matemática elemental e historia patria. Al mismo tiempo, se dio un aumento en los salarios de los profesores. Si bien, existieron algunas disposiciones por parte de los gobiernos del siglo XIX. Una práctica común en este periodo fue que la educación estaba en manos de la familia, niñas que eran educadas en sus propias casas, por la falta de escuelas. Algunas mujeres como vimos anteriormente abrieron escuelas particulares alquilando casas o abriendo en sus propias casas, ejemplos como Edelmira Umérez, Sra. Arduz, en las que se encontraba a Adela Zamudio quien fundo la Academia de Dibujo y Pintura. Esta fue una de las características del este periodo que poco a poco cambiaron al ingresar el siglo XX.

3.1. Instrucción Primaria en el siglo XX

Para Chávez, con la entrada al poder del Partido Liberal, se formaron dos periodos en cuanto a la instrucción primaria: en el primero, que abarca de 1905 a 1909, existió cierta organización pedagógica, envío de becarios al exterior, contratación de profesores extranjeros y renovación de planes de estudios. En el segundo, de 1909 a 1925 se dio la inauguración de la Escuela Normal de Preceptores (1909), además se introdujeron las escuelas modelos, nuevos planes de estudio, entre otras medidas a favor de la educación primaria. En 1908 con el Decreto Supremo el Dr. Sánchez Bustamante se elaboró el Plan General de Educación y en 1910 el Ministro Bautista Saavedra dictó la reorganización de la instrucción. Con la creación de la Dirección General de Instrucción Primaria, Secundaria y Normal en 1912, se lanzó un nuevo programa y nuevos planes de estudio, pero esto también sufrió modificaciones en 1915. En su artículo 3°, de la Ley Orgánica de Instrucción Pública de 1912 indicaba la división de la educación en: enseñanza primaria, segunda y superior:

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Gráfico 7 División de la Instrucción en ciclos 1912 a 1929

INSTITUTO Facultad Facultad Facultad Facultad Facultad Facultad NORMAL

de de de de de ingeniería SUPERIOR Filosofía Ciencias Derecho Teología Medicina civil y minas SIMON y Letras Sociales BOLIVAR

BACHILLER EN LETRAS BACHILLER EN CIENCAS

ESCUELA INSTRUCCIÓN SECUNDARIA NORMAL 6 años DE SUCRE (No es obligatoria)

INSTRUCCIÓN PRIMARIA 6 Cursos (5 a 14 años niños sanos)

Fuente: En base a la Ley Orgánica de Instrucción Pública de 1912 y Programa de secundaria de 1929.

Como señalaba la Ley y como muestra el gráfico 7, la enseñanza se dividió en tres ciclos: la primera enseñanza correspondía a las escuelas de niños y niñas en los 6 cursos; la segunda, los liceos, colegios y la Escuela Normal de Sucre; y la tercera, la superior: las universidades y los institutos especiales que correspondía también al Instituto Normal Superior. Para el caso de primaria, según la CPE de 1900 en su artículo 4° y la ley de 1910, fue obligatoria para todos los habitantes de la república y gratuita en las escuelas del estado así como las municipales. La edad escolar comenzaba a los 5 años y terminaba a los 14 años (para la mujer a los 12 años). En 1910 otro de los requisitos para el ingreso fue estar sano, no se aceptaba a los niños “(…) 1. Anémicos, 2° los escrofulosos o pacientes de enfermedades

65 contagiosas, 3° neuropáticos y 4° los anormales y degenerados” (MJIP, 1910: CXVIII). En 1915 esto cambió y el ingreso fue a sola presentación del certificado de vacunación24. También en su artículo 7º señala, “para que un alumno pueda ser recibido en los establecimientos de enseñanza, fue indispensable que tenga por lo menos seis años de edad y que haya sido vacunado o atacado por la viruela” (MIPA, 1915: 314). Ese mismo año se promulgó la ley de 7 de octubre, nombrado un Director de Higiene Escolar, encargado de vigilar la higiene y sanidad de las escuelas primarias y demás establecimientos de instrucción. Por tanto la educación primaria, en el periodo liberal consistía en saber leer, escribir, impartir nociones de moral y las cuatro primeras operaciones de aritmética. Los planes de estudio de los niveles estaban sujetos a los planes oficiales que el Estado aprobó. Las escuelas para niñas no fueron la excepción en este periodo, funcionaron a lo largo del territorio boliviano, en los departamentos de La Paz, Chuquisaca, Potosí, Beni, Oruro, Santa Cruz, Cochabamba y Tarija.

3.1.1. Instrucción Particular En cuanto a la Instrucción Particular, según la Ley Orgánica de Instrucción Pública, se facilitaba a todos los que reunían las condiciones de capacidad y moralidad exigidas por la ley y con arreglo a sus prescripciones. En el artículo 3º de la ley de 1910, la educación primaria era impartida gratuitamente por el Estado y regida por él. En cuanto a las municipalidades, las asociaciones y las personas particulares podían establecer escuelas pero, estaban sujetas a la vigilancia del gobierno. Esto se refirió a estar sujetas a la “(…) higiene, moralidad y a que la enseñanza no sea contraria a leyes y constituciones del Estado” (Artº21 MJIP, 1910, 49). Muchos colegios religiosos que se formaron en el siglo XIX siguieron funcionando a la par de las escuelas municipales y escuelas fiscales, en las primeras décadas del siglo XX. Los colegios religiosos que siguieron funcionando para la instrucción de las niñas fueron: los Sagrados Corazones, Santa Ana y Buen Pastor. En caso de Santa Ana, llegaron a Bolivia en

24 En 1902, se promulgó la Ley de 21 de octubre en su artículo 1ª, señala que la vacunación y revacunación eran obligatorias para todos los habitantes de la república. En su artículo 2º señala, que los Concejos y Juntas Municipales quedan encargados del estricto cumplimiento de la presente ley, y dictarán las ordenanzas respectivas, fijando las medidas compulsorias, el tiempo y forma en que ha de efectuarse, los casos de excepción que fueren atendibles, sea como medida general o a solicitud de interesados, y los demás requisitos indispensables. 66

1879 (Barnadas, 1976: 99), dirigidas por las Hijas de María. En el periodo liberal, estos colegios funcionaban en los departamentos de Chuquisaca, Cochabamba, La Paz, Oruro y Santa Cruz, además de esto, condujeron el Asilo de Santa Clotilde en Chuquisaca, sostenida económicamente por los esposos Argandoña, que funcionaba en la propiedad de “La Glorieta” (MJIP, 1903: 142). Este Asilo educaba tanto a varones y niñas huérfanos. En caso de las niñas se tuvo una “(…) instalación de tejidos de telar extranjero, en que se trabajaba géneros diversos de algodón y lana (…)” (Abecia, 1910: 13).

Otro colegio que estaba a cargo de las religiosas, fue el Colegio de Educandas de San José, que funcionaba en Sucre y Santa Cruz. En el caso de Sucre, según el contrato que se firmó en 1895, obligaba a aceptar a dos alumnas gratuitamente en cada curso, una interna y otra externa. Además de éste, otro de los colegios que administró fue el Hospicio Peny, que funcionó en Cochabamba y Oruro, como colegios mixtos. Por otro lado, en Oruro se estableció en 1914 el Colegio Primario de Niñas de Oruro, dirigido por las mismas religiosas.

Otro colegio religioso que siguió funcionando fue los Sagrados Corazones dirigido por las Hermanas de los Sagrados Corazones de Jesús que se establecieron en los departamentos de Chuquisaca y La Paz con colegios de niñas. Para el caso de La Paz fue fundado en 1883, contando con secciones internas como externas y una sección de kindergarten (Dirección Nacional de Estadística y Estudios Geográficos, 1919: 240).

El Colegio Buen Pastor dirigido por las hermanas del Buen Pastor, funcionó en los departamentos de La Paz y Cochabamba. Para el caso de Cochabamba en 1903 llegaron religiosas desde Lima para dictar las clases, y en el caso de La Paz se establecieron en 1891. En La Paz estaban situadas en la calle Illampu y fueron sostenidas por la Sociedad de Beneficencia de Señoras (Dirección Nacional de Estadística y Estudios Geográficos, 1919: 241). Este colegio comprendía las secciones de instrucción primaria infantil, elemental y superior.

Otros colegios particulares con enseñanza para las niñas, que funcionaron en este periodo fueron: en La Paz el Instituto Americano25 (1907) y el Hospicio de San José; en Cochabamba:

25 Para 1910 se apertura a la sección femenina, a pesar del rechazo, de la sociedad y padres de familia de este colegio. Bajo la dirección de la pedagoga estadounidense Laura Hartell. Los programas se impartían a ambos sexos, pero en ambientes separados. La consolidación definitiva del colegio para niñas y señoritas fue alcanzada en 1917 “(…) con la llegada al país de a la misionera Virginia Bennet de Whiteheat, normalista titulada en la 67 el Liceo Independiente, el Liceo Libertad y la Escuela Mixta 3 de Febrero; en Tarija el Colegio de Niñas de Santa Rosa, regentada por Hermanad de la Caridad; en Santa Cruz, el Instituto El Carmen con tres grados; en Potosí: el Liceo Santa Rosa, Virgen de los Dolores, y San Francisco regentadas por preceptora: en Chuquisaca, Escuela Mirabal, Instituto Porvenir, Escuela Independencia, Escuela Modelo, Instituto Corazón de María y Escuela Santa Justa. Todos estos colegios estaban dirigidos a la enseñanza de las niñas o eran mixtos.

Estos colegios continuaron como en el siglo XIX educando a las niñas solo hasta el ciclo primario. Uno de los colegios particulares que logró tener el valor universitario fue El Colegio de los Sagrados Corazones con una Resolución Suprema de 5 de julio de 192226. Por tanto los colegios particulares estuvieron bajo la vigilancia del Estado y, aún los programas debieron ser adaptados a los nuevos programas de estudio.

3.1.2. Escuela Municipales Las escuelas municipales funcionaron desde el siglo XIX. En los primeros años del XX estas escuelas siguieron funcionando o se establecieron nuevas. Para el caso de Sucre, se tenía las Escuelas Municipales 1°, 2°, 3°, 4° y 5° contando con las secciones de mujeres. Para el caso de La Paz existió la Escuela Superior de Niñas ubicada en la calle Colón, la Escuela Elemental de Niñas en la calle Inca No.32, y la Escuela Mixta en la calle Colón. En Cochabamba, el Colegio de Educandas “San Alberto”, la Escuela Central Achá, la Escuela Elemental Azurduy de Padilla, la Escuela Elemental Aroma, la Escuela Elemental Aguirre y la Escuela Elemental Ascuy y para Santa Cruz la Escuela del Carmen. Estas escuelas estuvieron sujetas a las municipalidades, pero eran controladas por el Estado en el cumplimiento de sus programas y planes de estudio. Todas estas escuelas tenían la sección femenina.

Universidad de Chicago Estados Unidos, quien de haber realizado una profunda labor como directora de la sección de señoritas, tanto de primaria como del nivel superior, dejo sólidamente establecido y con todos los niveles el sistema escolar para el estudiantado femenino (Quispe, 2007: 48) 26 Se declaraba con valor universitario los cursos de secundaria del mencionado Colegio, con las adiciones propuestas por el Consejo de Instrucción del distrito de La Paz, recomendándose la adaptación de ellos al plan de estudios en vigencia. Su funcionamiento deberá, bajo la inmediata vigilancia del Rectorado, ceñirse a las leyes y disposiciones que rigen al servicio del ramo. Se hace notar al Concejo Universitario, que no es a él sino al Ministerio que incumbe reconocer la suficiencia de los programas. (Resolución Suprema de 5 de julio de 1922)

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3.1.3. Escuelas Fiscales Finalmente tenemos a las escuelas fiscales, las cuales se crearon como escuelas modelo en base a las políticas que lanzó los liberales. En los primeros años del periodo estas escuelas modelos fueron dirigidas por profesoras extranjeras, posteriormente pasaron a ser dirigidas por normalistas bolivianas que estudiaron en el exterior Chile y Argentina y normalistas egresados de la Escuela Normal de Sucre. De las más conocidas estaban:  Escuela Modelo de Niñas de Oruro: Directora, María Gutiérrez  Escuela Modelo de Niñas de Potosí: Directora, Ernestina de Ayoroa  Escuela de niñas de Trinidad: Directora, Elodia de Lijerón Estas escuelas modelo estuvieron ubicadas en las capitales de departamento. Además de éstas se crearon varios Colegios de Niñas que estaban bajo las políticas que plantearon los liberales. En Sucre, en 1907, se instaló el Colegio Primario de Niñas con enseñanza infantil, elemental y superior, estaba bajo la dirección de la Directora Elena Kunicke. Desde 1918 se estableció el kindergarten mixto. Para el caso de La Paz, hubo 3 colegios fiscales para niñas: el Liceo de Señoritas que funcionaba en la Avenida 16 de Julio, el Colegio Primario de Niñas “A” en la calle Ingavi y el Colegio de Niñas “B” en la Plaza San Francisco. En Cochabamba, existió el Colegio Primario de Niñas A y B y el Colegio Primaria de Niñas inaugurado en 1906 a cargo de Adela Zamudio, con los grados infantil y elemental. En Oruro, existió el Colegio Primario de Señoritas con una sección de kindergarten para ambos sexos. En Santa Cruz el Colegio Primario de Niñas y Escuela Modelo de Niñas con su Directora Genoveva Postigo. Por último en Trinidad el Colegio Primario de Niñas inaugurado en 1907. Todos estos colegios creados en el periodo liberal, estuvieron a cargo, en un primer momento, de profesoras extranjeras y luego de preceptoras normalistas nacionales. Esta fue una de las características de estos colegios: normalistas profesionales encargadas de las escuelas, acompañadas de preceptoras auxiliares, sujetas a este nuevo programa del Estado. El gobierno estuvo satisfecho por los resultados que se obtuvieron “(…) en las escuelas primarias modelos de niñas, dirigidas por las normalistas salidas de la escuela de Sucre, son hasta ahora excelentes y halagadoras” (MIPA, 1917: 240). Esto debido a que, estas escuelas eran nuevas y seguían los nuevos programas que se habían trazado con la forma de educar a nuevas mujeres según su política.

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3.1.4. Guardianas del hogar: Programas de educación primaria para niñas

Una parte importante para analizar en los planes de estudios o programas de instrucción primaria es cómo se quiso educar a estas nuevas mujeres. Como mencionamos anteriormente cuando ingresaron al poder los liberales, hasta 1910 recién existió un cambio en el programa para estos colegios, pero este no fue el único cambio. En 1912 se publicaron los nuevos planes de estudio, a cargo de Georges Rouma27, que sufrieron algunas modificaciones en 1915 como mencionamos anteriormente.

Ahora bien, los cambios para este periodo con respecto al siglo XIX fueron varios. Rossells en su libro La mujer una ilusión. Ideología e imágenes de la mujer en Bolivia en el siglo XIX, hace referencia a que la educación del siglo XIX, permaneció como en la colonia. Lofstrom menciona como la educación femenina estaba prácticamente reducida a convertir a las niñas de la aristocracia en esposas y madres respetuosa, obediente y hábil en las artes manuales (Lofstrom, 1983: 199). Además la enseñanza estaba influenciada por la iglesia católica y se difundió a través de ésta, la estructura del mito de la mujer pura y virtuosa como culto mariano (Rossells, 1988: 35). Isabel Cristina Bermúdez muestra cómo a estas mujeres del siglo XIX, se las conceptualizó como seres moralmente superiores por eso se crea el mito del “ángel el hogar” (Bermúdez, 2008: 3). Fuller coincide con Bermúdez, al mostrar cómo la virgen María fue asociada a las mujeres con el culto al marianismo (Fuller, 1995: 14). Para el caso de Bolivia, existió un manual en el siglo XIX titulado La mujer en sus relaciones domestica i social o manual de la mujer (1855), donde muestra cómo la mujer debía compararse por sus virtudes a la virgen María.

Como se observa en el Anexo No.3, en los Programa de Instrucción Primaria de 1880, existieron varias materias orientadas a la doctrina cristiana. Los preceptores debían enseñar a los niños “(…) sentimientos religiosos y conocer los deberes para con sus padres y superiores, infundiéndoles benevolencia hacia sus hermanos, con discípulos y criados (…)” (Consejo Departamental de La Paz, 1880: 1). Según este programa se excluyó a las mujeres las materias de álgebra, teneduría de libros, física, mecánica, química, francés y en lugar de

27 Georges Rouma en 1912, fue nombrado Director General de Instrucción Primaria, Secundaria y Normal, este cargo fue aceptado a condición de dejarlo irse previamente a Europa para visitar establecimientos y buscar a nuevos colaboradores. En diciembre de 1913 regresó a Bolivia y durante cuatro años reorganizó y mejoró la enseñanza la enseñanza a nivel nacional. (Martínez, 1999: 22) 70 estas materias se enseñó economía doméstica, trabajos de aguja, bordados y música vocal o instrumental.

Los cambios se dieron recién en 1910, se incorporaron las materias de idioma nacional, instrucción cívica, ciencias naturales, geometría, canto, gimnasia y juegos escolares (Ver Anexo No.3). Se eliminaron las materias de: cosmografía, teneduría de libros, urbanidad, composición, recitación, rudimentos de francés, nociones de física, mecánica y química. Las materias que tuvieron que ver con religión para este año se concentraron una sola, de una hora para el primer año y dos horas para los demás años, contrario al siglo XIX, cuando que se dio mucha más importancia a esta materia dividida en varias materias28. Si bien las horas disminuyeron a una sola materia se continuó con algunos temas como: el catecismo, historia sagrada y doctrina de Jesús. En 1912 y 1915 nuevamente este plan de estudio cambio:

Gráfico 8: Programa de Instrucción Primaria de 1912 y 1915

1912 1915

Fuentes: Elaboración propia en base a los Programas de Instrucción Primaria 1912 y 1915.

28 Estas materias fueron: En el curso elemental: doctrina cristina recitada, doctrina cristiana explicada, historia sagrada (Antiguo Testamento), historia sagrada (Nuevo Testamento); para el superior fue: Fundamentos de la fe I, II y III (Consejo Departamental de La Paz, 1880). 71

Podemos observar en general que en casi la mitad del programa 1912 y 1915, se dio mucha importancia a las materias de castellano, aritmética y gimnasia. Además el total de horas semanales en los distintos grados aumentó en comparación con 1910 de 157 a 194 horas en 1915. La gran mayoría de estas materias se llevaba desde el primer curso a excepción de Historia y Geografía.

Algo muy significativo para las políticas de los liberales fue el programa de 1912, que eliminó la materia de religión, reintroducido en las modificaciones de 1915 con el nombre de Moral y Religión, por la resistencia que hubo en la sociedad boliviana. Pero si bien volvió a colocarse esta materia en 1915 se dio mayor importancia a lo que fue la moral. En este sentido, esta materia jugó un papel importante para formar a la mujer moralizadora. Fuller menciona en su trabajo En torno a la polaridad machismo – marianismo (1995), que la mujer es la portadora del valor moral de la familia y con una gran influencia, por estar en la esfera privada que es lo doméstico. Por tanto, ella se convirtió en portadora de la moral no como en el siglo XIX sino de forma distinta.

En el siglo XIX existió esta materia pero no fue la misma, porque se proponía los “(…) deberes con Dios, para la sociedad, para nuestros padres, para nuestros semejantes; para la patria y para nosotros mismos” (Colegio de Educandas, 1863: 1). En el programa de 1915, esto cambió se eliminó el deber con Dios, que formó a una mujer religiosa, dulce, humilde, que se conformaba con sus costumbres y el sacrificio de su amor propio. Por otro lado, se mantuvo los deberes consigo mismo, pero no fue el mismo del XIX que dio mayor importancia a que ella ilustre su inteligencia, conocedora de libros, comedias y novelas, vestimenta, moda y conservar su salud porque vivía para servir a Dios y hacer bienes a sus semejantes, al contrario, el programa de 1915 propuso a formar a una mujer aseada, al trabajo y no la pereza, al ahorro económico, al respeto de la verdad y conocedora del peligro del alcoholismo.

Otro de los deberes que cambió fue el deber con la sociedad que en el siglo XIX, formó a la mujer con la misión de plasmar las costumbres de la sociedad, este incluyó el deber de hija para con sus padres, para con su esposo “(…) por un designio de la providencia, ha sido destinada a la protección y dependencia del hombre y que debe someterse a su voluntad al orden establecido” (Aliaga, 1872: 4), deber como madre “fomentar el amor a la casa,

72 haciendo grata la sociedad de su familia (…)” (Aliaga, 1872: 5), con la patria, tuvo que inspirar a sus hijos los sentimientos de virtud, del deber, el heroísmo y de la gloria. En el programa de 1915, se mantuvo el deber con la familia, con los hijos para con sus padres, sus abuelos y hermanos, se desarrolló el deber de la solidaridad de la familia, y las relaciones entre amos y criados. El deber que aparece en 1915, fue con los hombres en general que propuso el respeto a la vida ajena, respeto a la propiedad privada, al carácter obligatorio de las promesas de los contratos, la abnegación, el sacrificio, el respeto a la libertar ajena, a la tolerancia, el respeto al honor, a las opiniones y a las creencias. Cambió el concepto de deber con la patria, se propuso el amor a la patria con la defensa del suelo natal, respeto a la bandera nacional, a la constitución, obediencia a las leyes y respeto a las autoridades públicas.

Con esto se alejó a la mujer religiosa del siglo XIX, cambió este papel a una mujer moralizadora, la cual podía transmitir esta moral propuesta por el Estado. Esta afirmación también es vista por Martínez que menciona que al ser instruida la mujer “(…) mostraría más interés por la educación de sus hijos en el hogar y en la escuela, sobre todo se contaba con ella para transmitir valores morales”. (Martínez, 1999: 206). En cuanto a las preceptoras según el programa de 1915 tuvieron que adaptarse al papel de enseñar la moral con su ejemplo.

A la par de formar una mujer moralizadora también se la preparaba y se dio mayor importancia para el papel que debía desempeñar como futura esposa y madre. Si bien estos programas funcionaban para los colegios de niños como niñas, los trabajos manuales fueron los que separaba a hombres y mujeres. En el caso de los niños el método debía conducir a “(…) desarrollar la habilidad general, la agilidad, la destreza de las dos manos, la prontitud y la seguridad de los movimientos, cualidades de alta importancia que encuentra su aplicación en las diversas circunstancias de la vida y en todas las profesiones” (MIPA, 1915: 197-198). Por otro lado, a las niñas se les enseñaban labores, tejidos y costura, todo lo referente al ámbito del hogar.

Entrando al siglo XX, se empezó a cuestionar esa enseñanza que estaba orientada a solo bordados artísticos del XIX y para los liberales esto no era la tarea de la escuela, por tanto, la primera necesidad fue el zurcido y el remiendo porque con este “(…) no deben olvidar que las futuras mujeres tendrán que proceder más a menudo a trabajos de este género que a la

73 confección de objetos nuevos” (MIPA, 1912: 177). Entonces, en la clase V y VI, con una hora semanal se dictaban “(…) el remendado con piezas de dobladillo deshilado, piezas de franelas, piezas de costura y poniendo piezas de repulgo en lisos; el zurcido en telas de punto, telas lisas y cruzadas, remiendo diversos en los tejidos, zurcido de ropa blanca, de medias y calcetines (MJIP, 1909: 70).

También se dio mucha importancia a la costura, desde el 1º a 6º año, se enseñó costuras sencillas, dobles y costura orlada. Se enseñaron por tanto, a realizar orlas de pañuelos, toallas, delantales de cocina, cubre corceles, baberos, pañales, calzón, ropón, delantales, camisas de bebe, enaguas, entre otras cosas, relacionados al fututo papel de la mujer. Para el sexto año de estudio las niñas debían usar la máquina de coser, para realizar orlas de pañuelos, sábanas, toallas y los demás trabajos, como se aprecia en la foto de la lección de costura del curso del Liceo de La Paz. Allí se ve cómo las niñas usan máquina de coser, junto a su profesora que supervisa sus trabajos. En resumen, se quiso profundizar dos grupos: el primero, Lección de Costura en el Liceo de La Paz. Fuente: MIPA, 1917: 241. trabajos de absoluta necesidad para su futuro rol de esposa y madre de familia; el segundo, trabajos de comodidad lujo o como medio de ganarse la vida que no era una prioridad. Esta materia se convirtió en obligatoria para las niñas aumentando las horas de clase hasta 1915.

Dentro de estos trabajos manuales se encontraba la educación doméstica y la puericultura, para la formación del rol de las mujeres. Fuller menciona que la mujer se encontraba en este ámbito privado y modelo tradicional “(…) estaba asociado al ámbito doméstico, la maternidad y la familia. Su lugar en la sociedad pasaba por la influencia que ejerce en el hogar y su poder sobre los hijos” (Fuller, 1995: 14). Los liberales, en inicio, introdujeron la enseñanza laica y la coeducación, pero hacia 1912 reintrodujeron en los programas este modelo tradicional de mujer. Aprobaron en 1912, en la currícula, las materias de economía

74 doméstica y puericultura en 1915 para todos los colegios primarios de niñas. Con esta enseñanza “(…) viva, moderna y perfectamente adecuada a las necesidades de la preparación de mujeres que sabrán cumplir eficazmente sus deberes domésticos de buenas madres de familia (MIPA, 1917: 240).

La materia de Economía Doméstica era parte de esta formación, se cursaba a partir del 5to hasta el 6to grado. Con esto se quería dar este rol a la mujer “Buena ama de casa” con conocimientos en: aireación, conservación, orden, ornamentación, arreglo de las habitaciones; elección, conservación del mobiliario; diversos sistemas de calefacción, Lección de cocina de la materia Economía doméstica del Liceo de La Paz. alumbrado y su arreglo; salubridad con Fuente: MIPA, 1917: 241. la limpieza de las cocinas, alcantarilla, diversas formas de limpieza de los vestidos, lavado y planchado, todo esto se enseñaba en el quinto grado. Para el último grado se enseñaba el presupuesto de la casa (entrada y gastos); la alimentación con los conocimientos de los valores nutricionales, la calidad de los alimentos las bebidas y composición de los menús económicos. Las clases eran prácticas como se observa en la foto de la lección de cocina del Liceo de La Paz, donde las alumnas están preparando diferentes menús. Además de esto se enseñaba sobre el alcoholismo y sus estragos; las sociedades de socorros mutuos; el cuidado de los enfermos con conocimientos básicos y el botiquín de casa. Como se observa, la economía doméstica estaba dirigida hacia la utilidad familiar de la futura mujer, conocedora de estas cualidades como indispensables para su futura labor, que además poseyese amor a este trabajo, con igualdad de humor y conocimiento que concierne a la ciencia a la casa.

A la par de formarlas como buenas amas de casa, los liberales vieron la necesidad de prepararlas para la maternidad posterior, adquiriendo conocimientos en este ramo. Con la ley del 19 de noviembre de 1912 se aprobó como asignatura obligatoria la Higiene general y

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Puericultura, en todos los colegios y escuelas de mujeres de la república (Ley de 19 de noviembre de 1912, Ver Anexo 4). Esta materia se impartía en los dos últimos años de primaria en los colegios de niñas. En el programa de 1915 muestra cómo se enseñaba todo lo referente al recién nacido; los vestidos (manera de vestirlos); el cuarto del niño (calefacción y ventilación); las salidas de los niños (manera de llevarlos); los juguetes y baños del niño. Para el último año se enseñaba todo lo referente a la alimentación del niño (lactancia materna, por medio de la nodriza, mixta y artificial; el destete, las pesadas y mediciones semanales; la dentición, la vacuna y las enfermedades (afecciones del tubo digestivo, coqueluche, bronquitis, rubicundeces, fiebres eruptivas y convulsiones).

Por tanto, el Estado cumplió el papel de fijar las funciones a estas mujeres como futuras madres y de contribuir a superar, en la mortalidad infantil. Según Laura Escobari, en los primeros años del siglo XX se registraba en la “(…) Clínica de Niños de la ciudad de La Paz, noventa enfermedades de las cuales murieron setenta y dos (…)” (Escobari, 2009: 74). Por tanto la educación estaba orientada a disminuir la mortalidad infantil. Se mencionó que si estas mujeres estaba instruidas y ponía en práctica estos conocimientos “(…) disminuiría la mortalidad, y la escuela habrá salvado una enorme cantidad de ciudadanos de los cuales el país tiene gran necesidad” (MIPA, 1917, 240). Por tanto ella se convirtió para los liberales, indirectamente, en la guardiana de su familia, portadora de estos conocimientos que el Estado le dio.

Pero esta materia fue cuestionada por algunos ya que criticaban que no había material literario para que las maestras puedan informarse y esta cuestión era culpa del Estado por la mortalidad de la población. Se mencionaba que las niñas eran inocentes, juguetonas y solo pensaban en gozar de su juventud y con esta materia se las quería amargar la vida:

A estas mariposas se le quiere amargar la vida ocupando su mente con asuntos tan graves como es la crianza de guaguas con sus cuestiones anexas de lactancia, tetada y destete. ¡Oh no! Dispensad a las inocentes niñas de tan serios asuntos. (…) Si las mujeres llegan a ser madres, los 20 años digamos, habrán olvidado todo lo que les ha enseñado la maestra a este respecto. (El Comercio de Bolivia, 7 de septiembre 1912, p.1)

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Si bien hubo críticas a esta materia, permaneció varias décadas y puede encontrar todavía en los programas de 195629 para los colegios de mujeres.

3.2. Educación secundaria. Abriendo puertas a los estudios superiores Antes de mostrar los avances en la instrucción secundaria de las mujeres entre 1900 a 1920, exponemos algunos antecedentes antes de los liberales. Si bien la educación secundaria se estableció al crearse la República en base a los colegios coloniales, para el siglo XIX se presentaron varios cambios: primero en 1825 se aprobó el Primer Plan de enseñanza Secundario, otro en la presidencia de Tomas Frías (1874–1876) decretando el Estatuto General de Secundaria, dictando 6 años de estudios con un sistema cíclico. Con los acontecimientos de la Guerra del Pacifico quedó suprimida la educación secundaria y el presupuesto pasó al tesoro de Guerra. Aparecieron las empresas particulares que tomaron a su cargo la educación, ya para el 15 de octubre 188030 se restableció la enseñanza secundaria oficial.

Con los liberales en el poder, se ejecutaron reformas en la educación secundaria. Primero, se cambió el sistema que regía en el siglo XIX por un nuevo sistema Gradual Concéntrico y la creación de varios colegios secundarios. Además con la visita de Sánchez Bustamante y Felipe Segundo Guzmán a distintos países31, en 1903 se formuló un Nuevo Plan de enseñanza secundario, que determinó 6 años de estudio. En 1911 se preparó un nuevo programa de bachillerato para graduar a estudiantes, con una ilustración enciclopédica (Chávez, 1925: 574).

El único antecedente que menciona la educación secundaria para mujeres es el trabajo del Hearthler, que muestra cómo el gobierno de Belzu (1844-1855) formalizó su apoyo a la educación de las mujeres a través de un decreto presidencial del 19 de noviembre de 1851. Si bien en el siglo XIX, hubo un intento de establecer la secundaria para las niñas no llegó a establecerse como tal. Como mencionan varios autores que trabajan el tema de educación,

29 La materia de puericultura se dictaba todavía en el programa de 1956 en los colegios de mujeres. 30 En diciembre se restablecieron los colegios nacionales de secundaria en todas las capitales departamentales, excepto en el Beni y en el Litoral. (Reyeros, 1952: 354) 31 Esta fue denominada la Misión pedagógica, en la cual Sánchez Bustamante y Felipe Segundo Guzmán, fueron a distintos ciudades europeas y americanas para estudiar sus sistemas educativos (Chávez, 1925: 576). 77 para el siglo XIX, la mujer sólo podía cursar el nivel primario cosa que siguió siendo una práctica hasta entrados el siglo XX. Para el caso de las mujeres no existió un colegio religioso, municipal u oficial que brindara los cursos de instrucción secundaria establecidos. Por tanto los liberales vieron la necesidad de dar a dos liceos de señoritas el valor universitario, tanto a La Paz y Sucre; posteriormente a varios colegios con el sistema de la coeducación.

3.2.1. Mujeres del mañana: Liceo de Señoritas de La Paz En el mandato del presidente Eliodoro Villazón (1909 - 1913) junto al Ministro de Instrucción Pública y Agricultura, Manuel B. Mariaca32, se promulgó el Decreto Supremo del 12 de marzo 1912 (Ver anexo 4), que declaró con valor universitario los cursos de humanidades en el Colegio Primario de Niñas de La Paz. Con dos artículos del decreto, se adoptó el título de Liceo con el cual pasó el establecimiento a tener instrucción secundaria. En el artículo 2° indicaba que dichos cursos se sujetaban a los programas oficiales y a las disposiciones legales que el Estado dictó.

Si bien, el liceo se estableció anteriormente, en 1912 completó sus secciones contando con: jardín de infancia, primaria y secundaria. Desde el establecimiento de Liceo y al año siguiente se subsanaron algunas cuestiones que no estuvieron claras en el Decreto Supremo. En la memoria de 1912 se menciona que las alumnas que tenían sus estudios irregulares, saltando cursos o venciendo dos en uno, podían subsanar estas deficiencias con exámenes. En 1913 la Directora del Liceo de Niñas de La Paz, pidió subsanar algunas omisiones en los cursos y regularizar su funcionamiento. Pidió la legalización de algunos cursos de secundaria vencidos por algunas alumnas de dicho establecimiento.

Ya para 1913 se solicitó que las alumnas pudieran rendir los exámenes para obtener el título de bachiller. Con una Resolución Suprema se permitió que las alumnas del Liceo de Niñas de La Paz rindan los exámenes de bachillerato. El examen, según la Resolución, debía darse en intervalos de tres periodos de treinta días entre uno y otro. La memoria del Ministerio de

32Manuel Mariaca (1847-1926). Médico, durante la guerra del Pacifico fue cirujano militar y Jefe de Ambulancia de la Legión Boliviana, por cuyos méritos fue condecorado. Posteriormente salió electo diputado y presidente del Concejo Municipal de La Paz. Ocupó la cartera de Instrucción Pública y Agricultura defendieron los derechos de la mujer a seguir estudiando en los diferentes planteles del país y fundó la primera Escuela Normal Municipal, la Biblioteca Popular y la Escuela Normal de Preceptores de Indígenas (Barnadas, 2002: 144-145). 78

Instrucción de 1914 publicó la nómina de las señoritas con las calificaciones que obtuvieron para el grado de bachiller:

Cuadro 9 Nómina de señoritas del Liceo de Niñas de La Paz con indicación de las calificaciones que han obtenido para optar el grado de Bachiller en Ciencias (1914) MATERIAS

NOMBRE

Física

Moral

Normal

Francés

General

Historia

Química

Promedio

Geografía

contabilidad

Aritmética y

Matemáticas Mercedes 19 18 17 21 18 16 17 19 18 Iraizós Inés S. 17 17 16 19 20 15 15 14 18 Rodríguez Rosa M. Zapata 17 17 16 19 20 17 17 16 17 Arminda 21 20 18 21 20 18 15 16 19 Aparicio Lucila Flores 21 19 21 21 20 20 18 19 20 Bertha Ufenast 20 19 20 21 20 21 16 19 20 Elisa Orihuela 18 18 17 19 18 20 14 14 17 Fuente: Bolivia. Memoria y Anexos del Ministerio de Instrucción Pública y Agricultura 1914. Nota máxima: 21 puntos. Con las notas obtenidas en los exámenes por las siete muchachas, ellas pudieron conseguir el título de bachiller. El 29 de marzo de 1914 el matutino El Tiempo de La Paz, publicó una fotografía titulando “Las mujeres del mañana”. Es interesante ver al lado izquierdo de la foto, la figura de una mujer siendo admitida a la Real Academia Española. Estas muchachas representaban el rompimiento del prejuicio del intelecto de la mujer como menciona el matutino:

El “Liceo de Niñas” al que hemos seguido en sus progresos, día a día, hoy da al país las primeras bachilleras, rompiendo con ciertos prejuicios y disminuyendo cuanto se dijo sobre la capacidad intelectual de la mujer para vencer los estudios nivelados a los iguales que se hacen en los colegios especiales para hombres (El Tiempo 28 de marzo 1914, p.1).

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Primeras bachilleres de La Paz 1914

Siete señoritas que obtuvieron el bachillerato del Liceo de Niñas de La Paz. Fuente: El Tiempo 29 de marzo 1914, p.1.

La obtención del título de bachiller, representó para las mujeres una puerta que se abrió para ingresar a las universidades. Este plantel fue uno de los reconocidos por el manejo de su primera directora señora Elena Schneider de nacionalidad alemana, quien por una enfermedad falleció en 1915: “El espíritu delicado y noble de la ilustre educacionista, sucumbió en pocos días de enfermedad, impedida en parte por el sufrimiento de hallarse alejada de los suyos (…)” (El Diario, 29 septiembre 1915, p.3). Para su reemplazo lanzaron varios nombres de reconocidas normalistas, al final eligieron a la señora R. Dubois de nacionalidad francesa.

Con los años, el número de muchachas que se inscribían al Liceo creció. En 1918 el liceo contaba aproximadamente con 100 alumnas, y su edificio ya no abastecía con requerimientos para su funcionamiento. Ese año aparecieron reclamos para obtener un local apropiado, debido a que en ese edificio (cerca de la plazuela de San Francisco), funcionaba también la Escuela Primaria de Niñas en la planta baja. El interés del Estado se vio reflejado en el Ministro de Instrucción de entonces Claudio Sanjinés, quien en su informe muestra interés y

80 preocupación por dar comodidad al Liceo, ya que para él “(…) la educación superior de la mujer debe ser objeto de nuestra preferente atención (…)” (MIPA, 1918: 282). Por tanto se propuso buscar un nuevo local para secundaria y primaria quedaría con el antiguo edificio. Estas voces fueron atendidas en 1919 cuando el liceo pasó a El Prado, a la casa de don Manuel Ballivián ocupando un solo local (Bolivia, 1919: 239).

3.2.2. Liceo de Señoritas de Sucre Antes de la implantación de la educación secundaria o la creación de liceos de señoritas en Sucre, en 1909 se promulgó el Decreto Supremo, creando los Cursos Complementario de Educación de Señoritas en esta ciudad. A petición de un grupo de padres de familia junto a Georges Rouma se organizó este curso. El Decreto instruyó en su artículo 1° que en las escuelas de instrucción fiscal de cada capital se debían abrir la enseñanza superior para las alumnas que habían vencido seis años de instrucción primaria (Decreto Supremo de 20 de diciembre de 1909). Los cursos eran gratuitos hasta 1911, antes los padres de familia aportaban para los gastos de alquiler de local, adquisición de material didáctico y otros gastos. Los profesores en 1910 fueron los siguientes:

Director y profesor de francés doctor Georges Rouma. Profesor de ciencias e higiene, doctor José M. Araujo de la Escuela Normal. Profesor de historia y geografía el doctor Fanor G. Romero de la Escuela Normal. Profesor de Inglés (Desde junio) señor Achille Van Swae de la Escuela Normal. Profesor de cálculo mental señor Mariano Oropeza de la Escuela Normal. Profesor de caligrafía, señor Corsino D. Arias de la Escuela Normal. Profesor de música y canto señor Eduardo Berdecio de la Escuela Normal. Profesora de labores señorita Nieves Guzmán de la Escuela Normal. Profesora de costura blanca señorita Carmen Subieta de la Escuela Municipal. Profesora de aritmética señorita Concepción Flores de la escuela fiscal. Profesora de castellano señorita Candelaria Valda de la escuela fiscal (MIPA, 1911: 105).

En 1912, el gobierno ayudó al sostenimiento del curso con una subvención de 2.000 Bs. (en su inicio), de parte del tesoro Departamental de Chuquisaca y de 3000 Bs. del Estado. Esta ayuda sirvió para remunerar al personal docente y atender las necesidades de instalación, pero este presupuesto no fue suficiente porque las materias de inglés, higiene y moral no eran remuneradas, los profesores prestaban sus servicios gratuitamente este año. Además las alumnas inscritas pagaban una pensión de acuerdo al grado que se encontraban:

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Cuadro 10 Pago de pensiones del Curso Complementario (1912) Cantidad de Grado Pago de Pensiones alumnas 1° Grado 7 2 Bs. Mensuales 2° Grado 13 3 Bs. Mensuales 3° Grado 9 4 Bs. Mensuales Fuente: MIPA, 1912: XXXVIII.

Como se puede apreciar en el Cuadro 10, las señoritas pagaban según los grados que se encontraban. Al comenzar el curso tenía una duración de dos años de estudios, posteriormente se incrementó a tres años. El curso funcionaba en una casa particular con 4 piezas: una sala de Corte y Confección, la otra para el 1er año, sala tercera para el 2° año y la última para 3° año. El curso de Cocina se practicaba provisionalmente en los locales de la Escuela Normal de Sucre. En cuanto a los mobiliarios que poseyeron eran pupitres que el director de la Escuela Normal y el Colegio Junín prestaron de los que ya no utilizaban (MIPA 1912: XXXVI). Las alumnas para 1911 fueron las siguientes:

Cuadro 11 Alumnas del Curso Complementario (1911) No. Alumnas No. Alumnas 1 Corina Harriague 11 Luisa Dorado 2 Carmen Carrón 12 Matilde Dorado 3 Aida Campero 13 Berta Chopitea 4 Alicia Jáuregui 14 Amalia Chopitea 5 Luz Buitrago 15 Adriana Berdecio 6 Isabel Iturricha 16 Candelaria Rodo 7 Adriana Iturricha 17 Blanca Deheza 8 Berta Pacheco 18 Delfina Deheza 9 Raquel Medina 19 Graciela Jáuregui 10 Serafina Medina Fuente: Elaboración en base MIPA, 1911: 124.

Estas 19 muchachas fueron como menciona la memoria “(…,) todas de la mejor sociedad de Sucre” (MIPA, 1911: 124). El bajo número de inscritas y de presupuesto, se hacía referencia a que este curso fue laico y no fue aceptado por toda la sociedad sucrense. Este curso se formó porque se pensaba que la educación primaria de la mujer era incompleta y con este 82 curso se ampliaría. Esta ampliación no era sino para que las mujeres adquirieran mayor conocimiento de su misión. Las materias estaban orientadas a esto: Cuadro 12 Programa de la Escuela Superior de Niñas 1er AÑO 2do AÑO Fisiología Economía Domestica Higiene Puericultura Economía Domestica Psicología Pedagógica Literatura Literatura Historia de Bolivia Historia del Arte Música Derecho Usual Labores Historia General Aritmética Música ------Labores ------Aritmética ------Gimnasia ------Dactilografía Fuente: Elaboración propia en base a Memoria MJIP 1910: 144-154. Las veinte materias divididas en estos dos años estaban dirigidas a inculcar la misión de la mujer. Además al no existir la materia de religión para la sociedad se convirtió en un colegio laico, por eso el rechazo. También esto fue un ensayo para posteriormente crear el Liceo de Señoritas de Sucre. Los resultados obtenidos en este curso tuvieron buenas referencias:

Esta escuela, tal como se encuentra organizada hoy, es en su clase, de lo primero que tenemos en el país, y con facilidad podría establecerse en ella la enseñanza normal, ya que cuenta con gran parte de los elementos necesarios para ello. La sección anexa de bordados y confección de flores artificiales que dirige la profesora doña Antonia Carbó, continua dando buenos resultados (MJIP, 1910: 21). El número de alumnas en los años posteriores se incrementó y ni el local ni el presupuesto abastecieron para el número de niñas inscritas. Por tanto para 1912 se lanzó un proyecto para la transformación del curso complementario:

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Cuadro 13 Proyecto de presupuesto para el Curso Complementario (1912) CARGO Bs. CARGO Bs. Directora (cursos de francés, economía 4.200 Profesor de matemáticas 600 doméstica y cocina practica) Profesor de Corte y Confección 2.400 Profesor de historia y geografía 600 Inspectora (secretaria) 1.200 Profesor de Ciencias Naturales e 600 higiene Profesor de Costura y Bordado 1.200 Profesor de Dibujo y caligrafía 600 Dos asistentes para los cursos 1200 Profesor de gimnasia 600 profesionales Profesor de castellano y literatura 600 Profesor de Música 480 Profesor de inglés y comercio 600 Profesor de Moral 0 Fuente: Memoria del Ministerio de Instrucción Pública y Agricultura 1912: XXXVI-XXXVIII.

Como se observa en el cuadro 13 se quiso dar mayor importancia a las materias de economía doméstica, corte confección, costura y bordado, ya que el sueldo de los profesores fue más alto a comparación con las demás materias como matemáticas, historia, ciencias naturales, dibujo, gimnasia, música, porque estas materias fueron para ampliar sus conocimientos de la mujer. El presupuesto asignado en su totalidad para el proyecto fue de 17.670 Bs, y de los cuales el 100% fue para el pago de los profesore/as y otros a los gastos como material, limpieza, alquiler, biblioteca y adquisición de un harmonium. El 1° julio de 1912 Georges Rouma, presentó un proyecto para transformar el Curso Complementario en un liceo de enseñanza secundaria para señoritas de Sucre. La explicación que mencionaba fue, que las niñas debían ampliar los conocimientos recibidos en la escuela primaria para desarrollar habilidad intelectual y social (MIPA, 1912: XXXV). Otra de las explicaciones se encuentra en el informe que presentó el Ministro de Instrucción Manuel Mariaca, donde mencionó que las niñas que salían de las escuelas primarias, tenían conocimiento limitado. Rouma como Director de la Escuela Normal, en 1910 comprobó esta limitación de conocimientos entre las señoritas que ingresaron. Además mencionó que esta transformación serviría como escuela preparatoria para el ingreso a la escuela normal. La ultima explicación dio el Ministro Carlos Calvo menciona que se debía “(…) hacer de la mujer por medio de la educación, un elemento útil que responda a las diferentes fases de su misión dentro de la actividad social contemporánea” (MIPA, 1912: XXXV). 84

En 1913 se dio esta transformación y se pasó del curso complementario al Liceo de Señoritas de Sucre. Con el Decreto Supremo de 24 de junio de este año (Ver Anexo 4), se dio el valor universitario, lo que abrió las puertas para que las señoritas optaran por ingresar a las universidades. Un oficio enviado al señor Ministro de Instrucción Pública el 14 de agosto de 1913, de parte del personal docente agradeció por haber declarado con valor universitario al Liceo:

Tengo el agrado de dirigirme a usted por el presente oficio, manifestándole por mí y el personal de profesores del Liceo de mi cargo, el más profundo agradecimiento por el positivo beneficio que éste ha recibido de usted declarándolo como establecimiento de instrucción secundaria. (…) El entusiasmo que ha producido esta resolución tanto en los profesores como en las alumnas, es una esperanza segura para su futuro desarrollo y mejoramiento (MIPA, 1913: 269). Como menciona en su carta la Directora y el personal del liceo agradecieron al Ministro por el beneficio al declarar con valor universitario. Su primera Directora fue Marie Thirion de nacionalidad belga, pero después de su muerte la remplazó la educadora Julia Degand de la misma nacionalidad.

En 1919 el liceo continúo funcionando en un local alquilado en la calle Bolívar. Al igual que en La Paz, se produjeron reclamos por sus infraestructura. Se puede ver en el informe que presentó Fabian Vaca, Inspector General de Instrucción Secundaria, que las condiciones higiénicas eran deficientes. Además ya se había propuesto la adquisición de un local propio para que los estudios de las señoritas tuvieran la importancia que merecían y “(…) desempeñar importante papel en la educación de la mujer chuquisaqueña” (Vaca, 1919:235). Para este año concurrieron 137 alumnas inscritas. El liceo además estaba regentado por la Directora que a la vez era profesora de francés, una Subdirectora, el personal docente y una Inspectora (Dirección Nacional de Estadística y Estudios Geográficos, 1919: 201).

3.2.3. Otros liceos para señoritas Si bien existían los dos liceos de La Paz y Sucre, en los últimos años del periodo liberal se formaron nuevos liceos o secciones en los colegios secundarios de varones. En 1918 en el Colegio Nacional de Trinidad de la capital de Beni se estableció la sección de señoritas. Este colegio contaba con 95 alumnas los cuales tenían la sección de varones con 81 alumnos y la sección de señoritas con 14 alumnas Según el informe de Fabián Vaca en 1919 esta sección

85 contaba “(…) con una máquina de coser, una mesa grande, un ropero, los bancos para las clases de labores y bancos nuevos en las aulas construidos en el país” (Vaca, 1919: 40). En cuanto a las materias, se dio clases especiales de altas labores a cargo de la regente de estudios.

Al igual que en Trinidad, en Oruro, Potosí y Tarija en los colegios de varones: se instauró la coeducación. Para el caso de Oruro, el Colegio Bolívar abrió en 1918, la educación mixta contando hasta 1919 con 155 alumnos de los cuales 22 fueron señoritas. En su informe Vaca menciona que debía mantenerse como colegio mixto hasta que se creará un liceo de señoritas. En Potosí en 1919, el Colegio Pichincha abrió a la coeducación con el primer curso de secundaria para señoritas, con un total de 40 alumnas (MIPA, 1919: 24). En Tarija, el Colegio Nacional San Luis bajo la dirección del pedagogo chileno Adolfo Piñeiro, del mismo modo que los anteriores, abrió la educación mixta. Se contaba con un director y 12 profesores, entre estos una inspectora de estudios de la sección de señoritas que dictaba las materias de economía doméstica y puericultura. En 1919 asistieron a este colegio 7 señoritas, una de ellas cursando el 4° año.

En Santa Cruz, en el Colegio Modelo de Niñas abrió el curso secundario para señoritas. Este fue el primer paso para la fundación de un liceo de señoritas en este departamento. En 1919 dicho colegio se inició la enseñanza de humanidades donde funcionaron los dos primeros cursos (MIPA, 1919: 235). La directora fue la señorita Josefina Goytia, quien en 1918 presentó un informe donde menciona la falta de presupuesto para el mobiliario y materiales para su funcionamiento.

En Cochabamba existieron iniciativas para crear escuelas superiores para señoritas. Uno de los primeros pedidos fue de las señoritas María Dolores García y Dionisia López, quienes solicitaron en 1908, la autorización para organizar una escuela superior en la provincia Tapacarí. Esta propuesta fue denegada por no tener las prescripciones legales vigentes (MJIP, 1908: 209). Otra iniciativa fue de la Liga de Señoras Católicas Bolivianas de Cochabamba, quienes consiguieron en 1913 la autorización para establecer un Colegio Superior de Señoritas33, pero sin los estudios universitarios (MIPA, 1913: 264). Estos pedidos fueron

33El Plan y programa fueron sometidos sin poder adicionarse otros ramos de enseñanza de la Instrucción secundaria. 86 atendidos, cuando se estableció el primer año de instrucción secundaria en el Colegio Primario de Niñas de Cochabamba dirigido por Adela Zamudio en los últimos años del liberalismo34.

Uno de los colegios religiosos de Sucre, el Colegio Sagrados Corazones, abrió la instrucción secundaria para señoritas en 1922 “declarar con valor universitario los cursos de secundaria del mencionado Colegio, con las adiciones propuestas por el Consejo de Instrucción del distrito de La Paz, recomendándose la adaptación de ellos al plan de estudios en vigencia” (Resolución Suprema de 5 de julio 1922). Según el Anuario Geográfico de 1919, funcionó en un local en la calle Junín a cargo de las religiosas. Los programas se sujetaban a lo establecido por el gobierno (Dirección Nacional de Estadística y Estudios Geográficos, 1919: 202).

3.2.4. Estadísticas a nivel nacional Como se pudo apreciar páginas anteriores la apertura a la educación secundaria de la mujer quedó registrada “(…) en los anales de la instrucción pública boliviana (…)” (MIPA, 1917:36), con la apertura primero de los liceos de La Paz y Sucre, posteriormente, la coeducación en los colegios de varones y los nuevos liceos. Muchas muchachas se inscribieron desde este periodo hasta el final del periodo liberal, como se observa en el siguiente cuadro:

34 En la MIPA de 1917, menciona que se estableció en el Colegio Primario de Niñas de Cochabamba, el primer año de instrucción secundaria, aunque no menciona cuantas alumnas estaban inscritas. 87

Cuadro 14 Alumnos de Colegios Nacionales y Liceos de Señoritas 1916 – 1919

Colegios Nacionales de Varones Liceos Fiscales de Señoritas DISTRITO Alumnos Inscritos 1919 Alumnas Inscritas 1919 ESCOLARES 1916 1917 1918 Inscritos Asistentes Inscritas Asistentes 1916 1917 1918 Inscritas Asistentes

Chuquisaca 231 196 162 200 173 ------50 80 50 66 66

La Paz 341 360 373 410 380 ------114 86 105 135 123 Cochabamba 493 469 476 479 464 ------Potosí 180 157 180 166 156 62 38 ------Oruro 145 181 179 198 155 22 22 ------Santa Cruz 200 217 212 181 178 ------32 32 Tarija 90 127 93 83 73 7 7 ------Trinidad 47 64 67 82 82 14 14 ------

TOTAL 1727 1771 1742 1799 1661 105 81 164 166 155 233 221

Fuente: En base a Informe de Fabián Vaca 1919, MIPA 1919 y Anuario Geográfico y Estadístico de 1919. Nota: Colegios Nacionales de Varones que tenían la sección de señoritas.

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Como se puede observar en el Cuadro 14 la cantidad de hombres fue superior a las mujeres: 88,72% de los inscritos eran varones y el 11,28% de mujeres entre 1916 a 1919. Desde la apertura a la secundaria de las mujeres de La Paz y Sucre el número de inscritas creció paulatinamente. La mayor concentración de alumnas se encontraba en el Liceo de La Paz en comparación con los demás departamentos. Un dato interesante es la cantidad de inscritas en Sucre: en 1918 fue menor que en 1917, pero en 1919 empezó a crecer el número de inscritas. En cuanto la coeducación en los colegios de varones de Potosí, Oruro, Tarija y Trinidad, existieron pocas mujeres inscritas en comparación a los varones. Potosí tiene el mayor número de mujeres inscritas con los demás departamentos con coeducación.

Por otro lado, existieron diferencias entre el número de inscritas con las asistentes, estas cifras varían. Las diferencias que existieron entre el número de inscritas y el número de asistentes de 2 a 10 alumnas que dejaron los liceos. En el caso de Potosí el número de inscritas fue 62 frente a 38 asistentes. Otro de las diferencias grandes no fue en el número de señoritas asistentes sino las que culminaban la secundaria obteniendo título de bachiller. En el informe que presenta Georges Rouma en 1916, muestra el grado de deserción escolar, a medida que avanzaban los grado por parte de las señoritas:

Cuadro 15 Porcentaje de deserción escolar Comparación La Paz y Sucre, 1915-1916 La Paz Sucre Año Cant. % Cant. % 1er Año 37 34,91 32 36,78 2° Año 32 30,19 22 25,29 3° Año 17 16,04 14 16,09 4° Año 7 6,60 8 9,20 5° Año 9 8,49 5 5,75 6° Año 4 3,77 6 6,90 Total 106 100,00 87 100,00 Fuente: Informe de Georges Rouma 1915-1916: p.91

A medida que las muchachas avanzaban los grados como se observa en el cuadro, paulatinamente abandonaban, muy pocas obtenían el bachillerato, según el informe. Para el

89 caso de La Paz donde se concentraba el mayor número de inscritas (37), en el primer año bajó a 4 señoritas para el último año, la misma disminución ocurrió en Sucre. En este informe se notó la preocupación de Georges Rouma por la deserción que se daba con las mujeres que cursaban la secundaria.

3.2.5. Programas de Liceos de señoritas: Dos caminos a elegir Antes de abordar el programa de instrucción secundaria para las mujeres y el proyecto que presenta Julia Degand mencionaremos cómo estaban conformados los programas de instrucción secundaria. Como se ha mencionado en páginas anteriores, en este periodo se dieron dos reformas. La primera se da en 1904 y en 1911 donde se presentaron los Programas de Bachillerato bajo el ministro de Instrucción Mariaca. En este programa para secundaria, existieron dos áreas de bachillerato: Gráfico 9 Programa de Bachiller en Ciencias y Letras (1910)

Fuente: En Base a Programa de Secundaria de 1910. Según el programa las materias estaban dividas de acuerdo a las dos áreas: bachiller en ciencias y letras. Para ingresar a la Facultad de Derecho se requería los diplomas de ciencias y letras. En cuanto al ingreso para las facultades de medicina y ramas anexas, comercio e ingeniería se necesitaba el diploma de bachiller en ciencias. Además se dejaba establecido

90 que se debía dar dos exámenes para ser válidos y ser recibidos por los tribunales organizados para la instrucción secundaria oficial como menciona el Decreto Supremo de 21 de marzo de 1910. Para el caso de las primeras muchachas que cursaban la secundaria solo podían optar en un primer momento al bachillerato en ciencias que les dio pasó a ingresar a las carreras de medicina y ramas anexas. Esto significaba según Ana María Goestchel ingresar a la esfera pública donde no estaban permitidas y donde se encontraban los hombres. Por tanto, esto dio paso a su ingreso a carreras liberales que hasta ese momento solo los hombres pudieron cursar. De modo que como mencionan las Memorias, los programas de los liceos fueron los mismos que los colegios nacionales de varones, con la diferencia de las materias de puericultura y economía doméstica35. Por otro lado, en los discursos de los ministros de instrucción del liberalismo en cuanto a la educación secundaria de las mujeres aparecen dos discursos: el primero de 1910 a 1913 y 1914 a 1920. El primer discurso que aparece donde se mencionaba que la educación de la mujer era “(…) incompleta y se mantenía en un estado de penumbra (…)” (MJIP, 1910, 43), pero según el ministro se temía el descuido a las virtudes propias de la mujer. Esta fue la preocupación del ministro ya que para esta época no existía aun la secundaria para las mujeres. Manuel Mariaca tuvo un discurso muy distinto, al plantear tener los mismos programas para varones y mujeres, con esto la mujer “(…) alcanzaría un mayor grado de cultura, estará más cerca de la mentalidad masculina (...)” (MIPA, 1912: XXVIII). Además criticaba aquellos que se oponían a esta inferioridad de condiciones de la mujer en la lucha por la vida, “(…) al considerarla un ser que solo sirve para el hogar sin comprender que la familia ganaba un poco más de vuelo al pensamiento y a la acción femenina” (MIPA, 1912: XXVIII). Su conclusión, fue que al abrir las puertas a la universidad a las mujeres con la secundaria fue un gran paso al progreso. Para el Ministro de Instrucción Carlos Calvo, la secundaria se mantuvo en una situación privilegiada, con esta apertura la mujer podía “(…) alcanzar el más alto grado de cultura y con esto podía lanzarse a conquistar un título profesional con el cual podía luchar por la vida” (MIPA, 1913: XIX).

35 Recordemos que se decretó la ley 19 de noviembre de 1912, fue obligatorio las materias de puericultura en todos los establecimientos de mujeres en toda la república. 91

Pero aparece el segundo discurso de 1914 a 1920, cuando ya estaban establecidas los dos liceos tanto de La Paz y Sucre. En 1914 el discurso cambió en el Ministro Calvo cuando mencionó que era conveniente abrir la puerta a todas las profesiones liberales pero para una minoría de señoritas debiendo consagrar los esfuerzos del Estado a la gran mayoría para él “(…) sagrado rol de madre de familia” (MIPA, 1914: XXXI). En su informe de 1916 Rouma ya habló de señoritas dotadas (podían seguir sus estudios superiores) y no dotadas (para el papel de amas de casa). Planteó entonces dos secciones: la primera, reservada para las muchachas que demostraban poseer destrezas especiales para ingresar a las universidades o a las normales superiores y la segunda sección tendría el objeto de preparar a las señoritas en su papel de madre de familia. Este segundo discurso se mantuvo hasta finales del liberalismo. Esto quiere decir que el Estado a través de los Ministros de entonces quiso trazar dos caminos, para dos clases de mujeres: las primeras que podía continuar con la universidad, que para ellos este grupo era minoritario denominó de “mujeres dotadas” y el segundo al que debía encargarse del gobierno del hogar (MIPA, 1919: 31). Si bien este segundo grupo representaba la gran mayoría, el gobierno quiso consagrar sus esfuerzos a preparar para la vida destinada y al rol de la mujer preparándola como madre y esposa. Por esta razón se aprobó las materias obligadas en las escuelas y colegios de mujeres la puericultura e higiene en 1912. Gráfico 10 Programa de Secundaria para señoritas

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Como se observa en el gráfico 10, el Estado trazó dos caminos a elegir para las muchachas que cursaban la secundaria: el primero (que eran pocas) completar la secundaria para poder ingresar a las universidades u optar para las Normales como menciona la Memoria de 1918 (MIPA, 1918: 284). Se temía que al ingresar a las universidades las mujeres se masculinizarían, estarían más cerca a la mentalidad masculina y descuidarían el rol asignado a ellas.

El segundo, con tres años de secundaria, prepararse con “(…) nociones prácticas y teóricas concernientes al papel de amas de casa que tendrán que desempeñar en la vida” (MIPA, 1916: 92). Si bien hubo un interés de formarlas para las universidades a algunas pocas, para la mayoría de las mujeres aparece el discurso y prioridad del papel en el hogar. Entonces, se empezó a cuestionar la misión que tenía las mujeres en la sociedad que para los liberales no fue la misma que los hombres, pero tampoco se negó el paso a las universidades “(…) ni volver al prejuicio de la superioridad mental del hombre” (MIPA, 1919: 212). Los planteamientos surgieron de este ideal de una reorganización en la educación secundaria de la mujer con estas dos secciones.

Por tanto se empezó a hablar y a dar mayor prioridad al papel que tenía la mujer en la sociedad. Y esto se conseguiría con programas adecuados, con orientaciones bien definidas para ese fin. Por tanto se plantea que los liceos:

Deben tener a desarrollar las virtudes domesticas de la mujer, a desenvolver su aptitud educativa, a fin de que el hogar sea lo que es en los países donde la madre asume el puesto intelectual que le corresponde a prepararla para la vida, pero dentro del campo trazado a su misión y a su capacidad por la ley de la naturaleza (MIPA, 1919: 212). Entonces se dio mayor prioridad a una educación moral, estética y de manualidades, todo orientado a la misión de la mujer, según concebían los liberales. El Ministro de Instrucción Luis Zalles mencionó que las materias de economía doméstica, puericultura y trabajos manuales no se habían estudiado adecuadamente, con esto ocasionó un daño a la educación del “bello sexo” (MIPA, 1919: XXXVIII). Por esta razón la Directora del Liceo de Señoritas de Sucre Julia Degand presentó un proyecto de programa para el curso de economía doméstica, que se resume en lo siguiente:

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Cuadro 16 Proyecto para el Liceo de Sucre de la profesora Julia Degand (1916) Años Materias de estudio Cocina Teórica Cocina Práctica Planchado

El fuego, combustibles, organización de la cocina, la Planchado de batería de la cocina, el agua, los Los huevos, postres, patatas, lencería plana y alimentos, conservación, la frutas y bebidas simple leche, las bebidas, frutas, los

Primer año quesos

Preparación de numerosos La cocina, los condimentos, las caldos grasosos y claros, carnes, carnes saladas y preparación de ciertas salsas, Almidonado ahumadas, las patatas preparación de ciertas carnes Teoría alimenticias y conocimiento de la Segundo año legumbres y ensaladas

El arte de hacer los Organización de una comida Planchado de aprovisionamientos, completa, manera de llevar la trajes y lencería, conservación de las legumbres, libreta del ama de casa y la moda y modo conservación de las frutas, composición del menú y de cuidar la ropa conservación de jarabe y Tercer año servicio blanca organización de comida Fuente: Elaboración propia en base al Proyecto de Julia Degand, 1916 (MIPA, 1916: 93-96).

Estas materias se encontraban adecuadas a lo que se planteaba con el segundo discurso de los liberales de prepararlas como esposas y madres. Básicamente las materias que deberían pasar las niñas estaban agrupadas en los tres años de estudio: cocina teórica, cocina práctica, y planchado. Según el proyecto, todo estaba encaminado a formar a la mujer para ser una buena ama de casa, esposa y madre. Se enseñaba todo lo referente a la preparación de los alimentos y el cuidado de la ropa especialmente el planchado de la ropa. Todo esto estaría orientado al grupo mayor de mujeres destinadas al gobierno del hogar.

Hasta la salida del Partido Liberal este planteamiento de la separación de la secundaria para dos clases de mujeres no se llevó a cabo, solo quedó en discurso. Las materias que llevaron hasta 1920 fueron las mismas que los varones a excepción de puericultura y economía doméstica que eran obligatorias para todas las escuelas y colegios de niñas. El programa de secundaria recién se modificó en 1929. Por tanto la educación secundaria para las mujeres se convirtió en el camino para ir a las universidades y el ingreso a las normales.

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Capítulo 4

Maestras abriendo el espacio público o ¿Ampliación de la vida materna?

Si bien, se lanzaron estas primeras medidas antes de la fundación de las Normales, ¿qué representó el establecimiento de las Escuelas Normales en el territorio boliviano? En primer lugar mencionaremos a los personajes de este periodo, políticos que creyeron que este fue un avance para el país. El presidente Ismael Montes pensaba que la Normal tenía la proyección de vivificar el alma nacional, de unificar nuestras aspiraciones y llevarnos con los lazos indisolubles de una fraternidad (Escuela Normal de Sucre, 1910: 19). Por su parte el Ministro de Instrucción, Daniel Sánchez Bustamante creía que esta era la piedra angular de la educación boliviana. Federico Bustillo Rector de la Universidad de Chuquisaca, indicaba que esta era la cuna de la independencia intelectual. Manuel Cuéllar Presidente del Instituto Médico de Sucre, creía que era el alma de la instrucción pública de Bolivia. Para Luis Caballero, Presidente de la Municipalidad de Chuquisaca, representaban la transformación de las generaciones venideras, haciéndola adaptable a la vida de la libertad, la justicia y el trabajo. Todos estos personajes vieron a la Escuela Normal como un signo de progreso que hacía falta en Bolivia.

Por otro lado los estudiosos de este periodo como Manuel Contreras afirman que la fundación de la primera Escuela Normal representa la base de toda la reforma educacional boliviana. En ella se desarrolló una nueva pedagogía proporcionando a los alumnos saberes sólidos, con espíritu científico, con carácter y para preparar hombres y mujeres con iniciativa (Contreras, 1999:487). Por su parte, Martínez indica que respondió a inspiraciones fuertes y crecientes del porvenir liberal (Martínez, 1999:169). Además, la constitución de un cuerpo docente de maestros y profesores profesionales y con la creación efectiva de la primera Escuela Normal fueron acciones impostergables del Estado docente36liberal. Talavera señala que la escuela Normal inició la profesionalización de la enseñanza en el país bajo una orientación civilizatoria ambivalente (Talavera, 2011: 76).

36 Ver referencia al Estado docente en el artículo de Carlos Newland, ‘The Estado Docente and its expansion: Spanish American Elementar y Education, 1900-1950’, Journal of Latin American Studies, No.26 (1994), pp. 454-466) 95

4.1. Escuela Normal de Sucre: Instrucción primaria Al regresar de su viaje por varios países de Europa y América, Daniel Sánchez Bustamante, estaba convencido de la necesidad crear una Normal en territorio boliviano. En 1908 fue nombrado Ministro de Justicia e Instrucción Pública y se puso en contacto con “(…) todas las instituciones que tenían una estructura científica para poder fundar una Escuela Normal” (Torrico, 1947: 146). Se contactó con Alexis Sluys,37 Director de la Escuela Normal de Bruselas y éste le recomendó a su discípulo Georges Rouma.

El 6 de junio de 1909, se creó la Escuela Normal de Preceptores y Profesores de Sucre por Decreto Supremo. En la inauguración asistieron varias personalidades como el Presidente de la República y Ministros, entre otras personalidades. Funcionó en una casa colonial en las calles Pérez y Azurduy en la ciudad de Sucre, estuvo compuesta por varias salas repartidas en dos pisos. La dirección fue encomendada a Georges Rouma y su primer plantel docente estuvo conformado por una combinación de profesores extranjeros y bolivianos:

Cuadro 17: Primer cuerpo de profesores de la Escuela Normal de Sucre (1909)

PROFESORES CARGO MATERIA QUE DICTABAN

Curso de Pedagogía, Psicología, Dibujo, Mr. Georges Rouma Director Modelo y Francés Idioma Nacional (Gramática, Lectura, Dr. Guillermo C. Loaiza Profesor recitación, redacción, lenguaje, literatura) Historia de Bolivia e Historia General de Dr. Fanor G. Romero Profesor Geografía de Bolivia y Geografía General) Dr. José María Oropeza Profesor Ciencias Dr. Mariano Oropeza Profesor Matemáticas Sr. Luis A. Echeverría Profesor Metodología práctica Sr. Eduardo Geisse Profesor Música y canto Sr. Oscar Hernández Profesor Gimnasia y trabajo manuales Sr. Corsino Deheza Arias Profesor Caligrafía y Estenografía Sr. Luis Busch Profesor Francés Srta. Victoria Pérez Profesora Educación Física Dr. Juan Francisco Prudencio Secretario General de la Escuela Fuente: Lo que es y lo que será. Folleto publicado con motivo del primer aniversario de su fundación. p.4; Suarez, 1963:234:235.

37 Alexis Sluys: Director de la Escuela Normal de Bruselas 96

Fueron once profesores contratados para la Normal incluyendo a Georges Rouma, en su gran mayoría de Chile. De esta lista de profesores solo encontramos a la profesora chilena Victoria Pérez, que desempeñó en la materia de Educación Física. Para los años posteriores se contrataron a profesores belgas como: Adhemar Gehain y Constan Lurquin. En cuanto a los primeros alumnos inscritos a la normal fueron 28 varones38 que vinieron de todas partes de la república como señala Enrique Finot. Si bien en la Normal, en un primer momento, se pensó tener las áreas de primaria y secundaria con el decreto de su fundación, no se pudo concretar quedándose solo con la formación de profesores de enseñanza primaria.

En los primeros años de funcionamiento, se enfrentaron una serie de conflictos como muestran varios autores. Suárez menciona como conflictos: el lugar de funcionamiento, el local, el mobiliario, el material científico y por último la distancia de los alumnos (llegaron de otros departamentos) (Suarez, 2009: 149). Martínez indica que tuvieron que enfrentar serias críticas y campañas difamantes que apuntaron a la formación anti escolástica (Martínez, 1999: 194). Varios fueron los motivos para estos ataques: la implantación del laicismo, la neutralidad religiosa y el respeto absoluto a la libertad de conciencia. Uno de los ataques que se dio con fuerza fue por la apertura de la sección de señoritas, en 1910. Con esto se daba pasa a la coeducación, punto que trataremos más adelante.

Los directores que asumieron la Dirección de la Normal fueron: Georges Rouma, José María Araujo y Emile Jacobs. El primer año de la normal funcionó solo para varones por eso la denominación de profesores y preceptores. En 1910 a iniciativa de Rouma abrieron las puertas de la Normal a señoritas. Este año ingresaron 14 muchachas, y con esto la Normal acogió la coeducación en sus aulas.

El régimen de la Escuela Normal en su artículo 7º del decreto de su fundación, avanzó con un internado estricto para los jóvenes y señoritas, “(…) pertenecientes a otros puntos de la república, pudiendo los de Sucre permanecer con carácter de semi-internado, por concesión acordada por el director” (Decreto, 5 de junio de 1909). En cuanto a los gastos, menciona el artículo 7º que el Estado ofreció todos los medios que requirieran para culminar con éxito su

38 Los primeros normalistas inscritos en la Normal fueron: Néstor Adriazola, Enrique Alurralde, Julio Cesar Bustillos, Marcelino Cárdenas, Francisco Cors, Víctor Cabrera Lozada, Ángel Chávez Ruiz, Enrique Finot, Feliciano Lijerón, Juvenal Mariaca, Emilio Molina, Alberto Navarro, Saturnino Rodrigo, Rómulo Arana Peredo, Juan de la Cruz Montero, Rufino Salazar y Jesús Salinas (Suárez, 1986, 235). De ellos sólo 10 obtuvieron los títulos de profesores (Martínez, 2009: 46) 97 formación de cuatro años (alimentación, vestido, textos, aseo, salud, alojamiento, etc.). Con esto el Estado estaba marcando su estrategia a cambio de suministrarles los gastos de estudio. Al momento de graduarse estuvieron obligados a servir por cinco años por lo menos en los establecimientos que les designaban las autoridades como un modo de coerción. Con esto el Estado obtuvo un número de profesores y preceptores a su disposición, con nuevos modelo que se implantaron en la Normal.

Los internados estaban divididos, una para varones y otra para señoritas. El internado para señoritas formó un anexo de la escuela Normal y funcionó en una casa particular que fue adaptada con las mejores condiciones de habitabilidad. Estaba equipada con “(…) catres, lavandería metálicos, importados especialmente de Europa” (MIPA, 1917: 165). La reglamentación del internado para señoritas se hizo recién en 1916 con una Resolución Suprema. Con el aumento de las inscritas a la Normal el local donde se encontraban ya fue inapropiado como menciona el informe de Daniel Sánchez Bustamante. En 1918 el internado se trasladó al local alquilado por doña Amalia v. de Querejazu en la calle Dalence:

El internado de Señoritas fue trasladado a otro local que consulta tanto comodidades, como condiciones higiénicas y pedagógicas. Me hizo la más grata impresión mi visita a este internado, donde comprobando apropiado la casa, vi a las niñas rebosantes de salud y de alegría. (MIPA, 1918: 66). Este local, según la Memoria, reunía mayores comodidades, contando con habitaciones espaciosas y una huerta. Para este año, dirigió la señora Eduvijes v. de Hertzog. En 1919 se pidió el aumento de presupuesto para el internado y el aumento de sueldo a la Directora, ya que las labores que realizaba eran bastante con el sueldo que recibía. Ese año fue correspondida su petición con el aumento de sueldo porque según el informe que brindó el Ministro de Instrucción: “Gracias al tino, a la experiencia y a la bondad inteligente de la actual directora, el internado constituyó en verdadero hogar donde reina una atmosfera de cariño, de alta moralidad, de material compresión que no excluye la firmeza necesaria en los propósitos educativos” (MIPA, 1919: 285).

Para el ingreso a la Normal las muchachas que se presentaban de otras partes del país tuvieron que solicitar becas. Se apoyaban en el Decreto Supremo de 6 de junio de 1904, para que el Estado les otorgara becas. Las solicitudes fueron enviadas al rector de la Universidad de Sucre, quien evaluaba y determinaba quienes eran acreedoras de la becas, enviando esta lista

98 en los informes.

Desde el momento que se abrió la Normal varias muchachas solicitaron estas becas. Un ejemplo de esto fue en 1916, cuando se aceptó a 24 becados de distintas partes de Bolivia. Estuvieron entre ellos de los departamentos de Santa Cruz, Potosí, Cochabamba y La Paz:

Las solicitudes adjuntas, corresponden a las siguientes señoritas y jóvenes: Distrito de Santa Cruz.- Srta. Ángela Ortiz, Celia Ortiz, Josefa Zarraga Coimbra, Julia Aguilera, Benerez Benjamín Céspedes, Miguel Toledo, Manuel Bascope, Juan de Dios Zarraga, Rodolfo Weisw, Antonio Añez. Distrito de Cochabamba Srtas. Judith Méndez, Amalia Fogues, Flora Salinas, Aurora Dorado, Irene Zapata, Judith guardia, Daria Arce. Distrito de La Paz: Sr. Raúl Pérez. Distrito de Potosí: Señoritas Margarita Zuanich, Carmen Salas, Adaide Mallo. (Copiadores de Correspondencia y oficios por el M.I. No.339: 70). Como se puede observar en la correspondencia, se dio preferencia a muchachas que venían de lugares alejados:

Los mencionados expedientes van con los respectivos informes favorables de esta Dirección General, y me permito insinuar especialmente su despacho favorable, ya que se ha tenido la suerte de obtener la presentación de algunas señoritas correspondientes al alejado distrito del Beni, que se presentan a realizar estudios especiales y a prepararse para el magisterio. (Copiadores de Oficio de Dirección de Colegios No.264, 1917: folio 276). Para el Estado, las solicitudes de los lugares alejados que no fueran de Sucre, representaron contar con elementos nuevos femeninos de esas regiones. Además, como dice el decreto, todos los que accedían debían prestar sus servicios al Estado a cambio de estas becas, para la formación de un cuerpo docente que pudieran brindar sus servicios en los lugares que no había estas escuelas modelo que los liberales estaban implantando. Hasta 1920 varias solicitudes accedieron a estas becas egresando como preceptoras. A continuación presentamos la lista de las preceptoras egresadas hasta 1920:

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Cuadro 18 Nómina de Egresadas de la Escuela Normal de Preceptoras de 1913 a 1920 Año 1913 1914 1915 1916 1917 1918 1919 1920 Dolores Raquel Ichazo V. Josefina Goitia S. Judith Caprirolo Constanza Collazos Celsa Quiroga Daria Arce Virreira Ángela Sujet Solares Ernestina María Teresa Felicidad Melgarejo Ninfa Basadre Zoraida Albornoz Rebeca Pérez Amalia Forgues Margarita Zuanic Ayoroa Ascui María Sofía Elena Rendón María Brito Elvira Montaño Guillermina Arce Lia Chopitea Carmela Albornoz Celia Ampuero Navarro Sara Arias Zoila Zorrilla Raquel Claure Angélica Anibarro Raquel Medina Aurora Orihuela María Frontama A. Hilda Peñaranda Ofelia Lizón Emilia Zubieta Fructuosa Aldana Julia Loaiza María Inchausti Carmen Salas Natividad Salinas Carmen R. Cárdenas Trinidad Covarrubias María Urquizu Raquel Loaiza Elena Estrada Flora Salinas Fortunata Argemira Rosalia Ayoroa Elena S. de Ramírez Lastenia Arce Carmen Guzmán Julia Ribera Mostacedo Covarrubias María Orihuela Dolores Cardona Elena Tejada María Blacutt Etelvina Aliaga Natividad Murillo SegundinaValda V.

Raquel Guereca Graciela Jauregui Nieves Aldana Matilde Moreno Ernestina Aliaga Isabel Zuleta Adelaida Mallo Guindalina F. Concepción Emma Velasco Teresa Velasco Celia Rivera Leticia Romero Francisca Hejevic Loayza Covarrubias Carmen Egresadas Matilde Salas Rosa Fernández Judith Méndez Amalia Zambrana Entrambasaguas Asunta Mardoñez Bertha Virreira Honoria Dávila Honorata Gómez Inés Tonella Raquel Sierra María Arce Judith Guardia Aurora Dorado Lidia Reinoso Irene Zapata Raquel Mujia Clementina María Yañez Enríquez Elvira Ledezma Fanny

Echeverría Hercilia Torres María Gumiel Total 3 12 12 10 10 20 13 16 Fuente: Elaboración propia en base a los Documento del AHENMMS, Caja 1, Doc.3.

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Como se observa en el cuadro 18, en 1913 obtuvieron el título de preceptoras las tres primeras muchachas: Ernestina Ayoroa de La Paz, María Sofía Navarro y Dolores Solares de Sucre. Al año siguiente el número de egresadas aumentó a 12 señoritas. En los posteriores años este número siguió creciendo. En 1918 fue donde mayor número de egresadas existió con un total de 20, pero al año siguiente este número disminuyo con 13 egresadas, y hasta 1920 con 16. Esta disminución se puede explicar porque para 1918 se inauguró una nueva sección en la Escuela Normal.

Para los últimos años, los liberales inauguraron en 191839 la sección de maestras kindergarterinas en la Escuela Normal de Sucre. El profesor Faria de Vasconcellos fundó esta sección, con el primer cuerpo docente: Faria de Vasconcellos profesor de pedagogía y moral, Josefina Goytia metodología historia de la pedagogía, Victoriano, historia y geografía general; Louis Busch, francés; Daniel Gamarra, Castellano, historia geografía nacional; Enrique Quintela física y química; Eduardo Berdecio, música y coros; Eulogio Medina, matemáticas; Rosa Ipiña, labores y Ricardo Rivera ciencias (AHENMMS, Caja 1, p.5064). Estos profesores fueron algunos catedráticos normalistas, institutores de las escuelas fiscales, del liceo de señoritas o alumnos de 4° año de la Escuela Normal.

El Plan de Estudios contempló dos secciones importantes: “1° de formación general que tenía por objeto completar la cultura de las kindergarterinas y la 2° Cultura profesional destinada a la preparación especial de kindergarterinas” (AHENMMS, Caja 1, p.5064). Las materias que se llevaron en estas secciones fueron:

39 Según el informe de Casimiro Bernal, la fecha de la fundación fue en 1919, sin embargo el Libro de asistencia de los profesores se encuentra registrada la fecha 13 de enero de 1920 donde aparecen por vez primera el registro de los profesores que prestaban servicios en esta sección, independientemente del registro de primaria. (AHENMMS, Informe del director Casimiro Bernal, Caja No.1, pg.6). 101

Cuadro 19: Materias de la Sección de Kindergarterinas, 1920 Kindergarten 1° Sección 2° Sección Matemáticas Medicina infantil Idioma nacional Puericultura Historia y Geografía Psicología de niños Ciencias Naturales Estudio de los niños anormales Física y Química Grandes sistemas educativos Trabajos Manuales Kindergartrinos Dibujo Organización escolar Kindergarten Música Educación Física Canto Moral y social Gimnasia ------Francés ------Fuente: Elaboración propia en base al Plan de Estudio de la Sección de Kindergarterinas, 1920.

Si bien esta sección no estaba reglamentada, se pidió que los programas y reglamentos fueran aprobados por el Ministerio de Instrucción. El tiempo de duración de estudio fue de dos años como se observa en el cuadro. En 1919, el número de alumnas de primer año fueron 8 y el segundo de 12. Hasta 1922 se graduaron 23 alumnas. Antes de egresar las señoritas presentaban una tesis sobre diferentes temas para obtener el título de kindergaterinas.

Tesis de preceptoras kindergarterinas de la Normal de Sucre (1920)

Fuente: AHENMMS

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El AHENMMS, conserva algunas de las tesis de las primeras egresadas. Como se puede ver en las fotografías las señoritas para obtener sus títulos de kindergarterinas presentaron sus tesis de distintos temas que ellas optaron. Esta tesis se hacía por escrito, donde un profesor examinaba el proyecto (Halconruy, 1928: 78). Una de las primeras graduadas fue Bertha Chopitea que presentó su tesis titulada “Cantina y vestidos escolares manera de organizar en el jardín de niños”, en la tesis muestra como los profesores no se preocupaban de conocer la situación de sus alumnos y propone crear una caja de ahorro para la alimentación de los niños para su buen rendimiento. Otra de la tesis fue de Seferina Medina donde hizo un estudio comparativo y crítico de los jardines de frobelianos y montessorianas. Estas tesis no pasaban de 20 páginas, además se observan diferentes temas. Después de la aprobación de sus tesis obtuvieron el título de kindergarterinas. La primera generación graduada en 1920 fueron:

Cuadro 20 Primeras egresadas Kindergarterinas de la Escuela Normal de Sucre (1920) No. 1920 1 Agar Salazar 2 Benigna Diez de Medina 3 Bertha Chopitea 4 Ceferina Anibarro 5 Elvira Montellano 6 Josefina Quiroga 7 Lia Chopitea 8 Lola Terán 9 Natividad Guereca 10 Rosa Montellano 11 Serafina Medina Fuente: Elaboración propia en base a AHENMMS.

Estas 11 señoritas fueron las primeras kindergarterinas graduadas en territorio boliviano. Según la nómina de alumnas graduadas no se encuentra a ningún varón. Por tanto, esta sección se convirtió exclusivamente para mujeres en esa época. Para los años siguientes esta sección comenzó a crecer y graduar nuevas kindergarterinas.

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Por otro lado, después de la caída de los liberales y el ingreso del gobierno de Bautista Saavedra (1921-1925), se suprime la sección de señoritas de la Normal. Pero en mayo de 1922 se reorganizó y dividió en Escuela Normal de Señoritas y Escuela Normal de Varones. La primera Directora de la Normal de Señoritas fue Josefina Goytia40 hasta 1923. Al inicio de la Normal de Señoritas tuvo autonomía propia, funcionando inicialmente dos secciones de formación: ProfesoraJosefina Josefina Goytia Goytia maestras de primaria y kindergaterinas. Luego le sucedió la Fuente: AHENMMS Sala de la Biblioteca señorita Carmen Asebey (1924 – 1926) y nuevamente Goytia hasta 1934, cuando nuevamente se fusionaron las dos Normales adquiriendo nuevamente un carácter mixto.

4.2. Instituto Normal Superior de La Paz: Secundaria Después de la fundación de la Escuela Normal Sucre, se vio la necesidad de fundar una Normal para formar a profesores para la enseñanza de secundaria que hacía falta según el informe entregado en 1916 por Georges Rouma, donde mencionó que “(…) la formación del profesorado secundario, lo que no podrá conseguir sino mediante la creación de dicho Instituto” (Rouma, 1916: 82). Además mencionó que los profesores con formación de pedagogos de instrucción secundaria eran muy pocos. No debemos olvidar que las señoritas becadas solo se instruyeron para ser formadas en el área primaria. Por tanto, el Instituto Normal Superior de La Paz, fue creado por la Ley del 26 de enero de 191641(Ver anexo 4) bajo la dependencia de la Universidad Mayor de San Andrés y su reglamentación se dio el 26 de enero de 1917. Funcionó en un local ubicado en las calles Jenaro Sanjinés e Ingavi. Para ingresar los postulantes debían tener más de 18 y menos de 30 años de edad como menciona el Decreto Supremo.

40 Josefina Goytia obtuvo su título de preceptora en 1915 de la Escuela Normal de Sucre. Además organizó las escuelas de Santa Cruz, renovándolas. Begregal menciona que fue Inspectora General de Educación después de la clausura de la Escuela Normal de Señoritas (Delgado de Bedregal, 1972: 207). 41Ley del 19 de diciembre de 1916, con un solo artículo.- Crease un “Instituto Normal Superior”, destinado a la preparación de los profesores de segunda enseñanza. El Poder Ejecutivo dictará los programas a que deben sujetarse los estudios en dicho instituto y la planta del profesorado se determinará en el presupuesto general de la Nación. (Ley de creación del Instituto Normal Superior) 104

Comprendió 4 años de estudio, estos estuvieron divididos en 4 secciones42: Ciencias Matemáticas y Física, Ciencias Naturales y Química, Ciencias Sociales: Historia y Geografía y la Sección de Letras, a todas estas se completaba la sección de pedagogía y psicología. Para el caso de las mujeres existió la sección femenina de labores, puericultura y economía doméstica. Según el decreto reglamentario nació con carácter mixto, como se observa en la fotografía la clase de ortografía de la sección de letras, se observa a los estudiantes varones y a derecha a las señoritas en una misma aula. Lección de ortografía de la sección de letras del Instituto Normal Superior (1917) Los fines con que fue creado el Instituto Fuente: MIPA, 1917: 205 fueron: formar profesores para los colegios secundarios de la república, los liceos de señoritas, la Escuela Normal de Sucre, las escuelas de comercio, de minas y otros establecimientos superiores (MIPA, 1917: 196). Los requisitos para el ingreso se detallaron en su artículo 9º, éstos fueron:

a) Tener más de 18 y menos de 30 años de edad, b) ser bachiller en ciencias para el ingreso a las secciones I y II y en letras para el ingreso a las secciones III y IV, c) Tener capacidad física y sensorial comprobada mediante un certificado médico, para ejercer la profesión del magisterio. (…) d) Presentar un certificado de moralidad y buena conducta proveniente de las autoridades competentes, sin perjuicio de las investigaciones que la dirección del instituto considere del caso haber sobre las condiciones de cada postulante. (Ley del 19 de diciembre de 1916) Los alumnos que querían inscribirse tuvieron que cumplir estos requisitos. Antes del funcionamiento del instituto varios jóvenes mandaron sus solicitudes para la obtención de becas en febrero de 1916, entre este grupo se encontraban cuatro muchachas: “(…) Raquel Garmona, Dora Schimdt, Ana Rosa Tornero (…)” (Copiadores de correspondencia y oficios enviados al Ministerio de Instrucción, No.150, folio 464). El año de funcionamiento 1917,

42 En 1917 funcionó solo con dos secciones: la de Ciencias Naturales y química y 2da matemáticas y física (…) estas secciones funcionaron con un reducido número de alumnos (Instituto Normal Superior Simón Bolívar, 1967: 13) 105 continuaron recibiendo varias solicitudes de varias muchachas, una de ella es la señorita Rosa Ballivián Alborta:

(…) Huérfana de padre y madre la señorita Ballivián se encuentra en condiciones análogas (…) Consta además del expediente que remito junto con este oficio que la señorita Ballivián se ha distinguido durante todo el tiempo que ha cursado la instrucción secundaria, por su excelencia conducta lo mismo que por el buen éxito en sus estudios. (Copiadores de correspondencia y oficios enviados al Ministerio de Instrucción, No.339, folio 198). Ese año, el gobierno entregó la beca en ese año a Rosa Ballivián después de muchos dificultades que se presentaron. También para ese año estuvieron becadas las señoritas María Leonor Salinas, Elisa Orihuela, Raquel Carmona, María Agar Tornero, María Agar Troche, entre otras (Copiadores de correspondencia y oficios enviados al Ministerio de Instrucción, No.339, folio 142-144)

En cuanto a los profesores, fueron contratados para este instituto en su gran mayoría profesores extranjeros junto a profesores bolivianos. La organización y funcionamiento estuvo bajo la dirección de Georges Rouma, que además ocupó el cargo de profesor de pedagogía y psicología, solo administró durante seis meses como Director. Lo reemplazaron los años siguientes José María Suarez, Constan Lurquin, Felipe Esprella, Daniel Canedo, entre otros. Otros profesores contratados del extranjero fueron Faria de Vasconcellos43, profesor de pedagogía, Rafael Seeghers44 profesor de francés, Herny De Genst45 profesor de educación física, Doménico Cartasegna46 en ciencias y químicas, Constant Lurquin, Emilio Jacobs de pedagogía y Juan Bardina47 de filosofía. Todos estos profesores que vinieron de diferentes países eran gente capacitada, con experiencia, uno de los objetivos de los liberales.

Entre los profesores bolivianos que egresaron de la Normal Pedagógica de Chile asumen estos puestos: Ramón Retamoso como Jefe de la sección historia y geografía, Corsino Rodríguez y otros profesores como: Delfín Eyzaguirre, Genaro Gamarra y Ernesto Aliaga

43Faria de Vasconcellos, era doctor de pedagogía, titulado en la Universidad de Colmbra y Bruselas, además Director de la Escuela Experimental de Belgés (Bélgica). (Suarez, 1986: 211). 44 Rafael Seeghers, secretario, doctorado en filosofía en la Universidad de Lovaina, Bachiller en letras en la Universidad de la Sorbona de Paris (Suarez, 1986: 211). 45Henry de Genst, Jefe de la sección de educación física, egresado de la Universidad Libre de Bruselas (Suarez, 1986: 211). 46Domenico Cartasegna, Jefe de la sección Ciencias y química, doctorado en la Universidad de Bolonia (Suarez, 1986: 211). 47Juan Bardina, titulado en la Universidad de Madrid (Suarez, 1986: 211). 106

Suarez (Suarez, 1986: 211). Posteriormente los egresados comenzaron a dictar clases en el mismo instituto en 1932 (Medrano, 2003: 56).

Una de las innovaciones que lanzó la Normal en los años posteriores a su fundación fue la creación de la sección de Educación Física bajo la dirección de Henry Genst (Suarez, 1986: 212). Esto provocó críticas y ataques de Juan Bardinas por el número reducido de alumnos y con profesores improvisados, provocando su clausura en 1931.

Para el caso de las mujeres en 1920 salen la primera promoción de profesores. Entre esta lista también se encontraban mujeres ya que el Instituto se creó con carácter mixto como señala en su artículo 2° de decreto de fundación. Las primeras mujeres egresadas fueron:

Cuadro 21: Primeras alumnas egresadas del Instituto Normal Superior (1920) No. Nombre de la Egresadas 1 Alcira Ríos 2 Ana Rosa Tornero48 3 Carmen Dalence 4 Carmen Rosa Ballivian 5 Dora Schmidt 6 María Rita Romano Fuente: En base a Suárez, 1986: 212. Estas seis señoritas fueron las primeras profesoras egresadas del Instituto Norma Superior. Fueron destinadas a diferentes colegios, liceos de educación secundaria en Bolivia. Con este contingente el Estado pudo tener maestros en los tres niveles (Kindergarten, primaria y secundaria), formados con los nuevos modelos educativos. Después de egresar, el Estado dispuso el lugar donde iban a enseñar.

4.3. Coeducación: Resistencia a la implantación del modelo Como se ha mencionado la coeducación se implementó en la Escuela Normal de Sucre en 1910, también al fundarse el Instituto Normal Superior de La Paz en 1917. Este tema al igual

48 Ana Rosa Tornero de Bilbao. Educacionista y periodista; nació en La Paz; contrajo matrimonio con don Roberto Bilbao la Vieja. Profesora de filosofía y literatura, directora del Liceo María Mujía de sucre, de la Escuela Profesional del mismo departamento, directora de la Escuela Profesional “Uruguay” de La Paz y del Liceo Zamudio de Cochabamba (Paredes, 1965: 265) 107 que el laicismo es un tema delicado y polémico que se produjo en este periodo. ¿Pero qué se entiende por coeducación? Según Inmaculada Rodríguez en su estudio La coeducación en la enseñanza, afirma que es una escuela mixta, segregada, coenseñanza, educación igual para hombres y mujeres (Rodríguez, 2009: 2). La coeducación se entiende, entonces, como aquella educación que toma como punto de partida la consideración de las necesidades, expectativas e intereses tanto de hombres como de mujeres y que hace realidad, en la práctica, la igualdad de derechos y oportunidades para ambos sexos.

Entonces si la coeducación significó la igualdad de educación entre hombre y mujeres porqué se opuso la sociedad sucrense. Cuando se implantó la coeducación por Georges Rouma en la Escuela Normal de Sucre en 1910, fue censurado desde el inicio. Aparecieron dos voces a favor y en contra de su implantación. Uno de los motivos para la oposición fue que en este periodo, según el censo de 1900, la sociedad boliviana contaba con 98% de católicos. Los conservadores de la sociedad sucrense repudiaron esta formación viendo “(…) con malos ojos que hombres y mujeres tengan una clase común, calificado tal sistema como una amenaza a las buenas costumbres del país. (El Comercio de Bolivia, 10 de marzo de 1912, p.3).

Un temor que nació en una parte de la sociedad fue señalado en el periódico La Capital indicando que “(…) desde que llega la pubertad, es necesario diferenciar mucho la educación de los dos sexos, porque de lo contrario los hombres se afeminan y las mujeres se masculinizan” (La Capital, 4 de junio de 1912, p.2). La preocupación que nació con este tema fue la masculinización de la mujer, porque podía perder el rol que estaba establecido para ella. La oposición llegó a tal punto de “(…) que al comprobar de las muchachas continuaban su marcha hacia el edificio de la Normal fueron apedrearles e insultarlas” (Suárez, 2009: 150), por asistir a la Normal y ser parte de la coeducación.

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Si bien hubo un conflicto con la sociedad, apareció también el conflicto con los normalistas varones. En un primer momento Rouma menciona que la población se tornó hostil, “(…) reinó cierta incomodidad, cierto malestar, facilidad de comprender; las niñas se mantenían unidas entre sí, los jóvenes hacían lo mismo (…)” (MIPA, 1917: 168). Se observa esta situación que menciona Rouma en la foto de lección de práctica de botánica de la Lección práctica de botánica, en el jardín de la Normal de Sucre Fuente: MIPA, 1917: 169. Normal de Sucre, las señoritas al lado derecho se encuentran todas reunidas solo se encuentran dos varones a su lado y a la izquierda los varones reunidos. La solución que dio Rouma fue reunirlos y hablándoles sobre la coeducación, lo que significó para él, la idea de la familia y con la colaboración de los maestros se pudo subsanar este problema, según su informe. Los resultados favorables en la coeducación para Rouma eran tener un grupo de maestros formados que no solo desempeñaron el papel de pedagogos sino el “(…) de psicólogos, psiquiatras, terapeutas”

(Finot, 1917: 150).

En cuanto a la oposición en la sociedad, Rouma tuvo que hacer varias conferencias pedagógicas en distintas lugares de Bolivia explicando el significado de la coeducación. Después de estas conferencias se recibieron alumnos de ambos sexos de La Paz y Oruro (MIPA, 1917:12). Rouma menciona que esta experiencia dio como resultado que los sentimientos de “(…) fastidio y timidez de los hombres terminaron dando lugar al respeto y en cuanto a las mujeres ganaron la independencia y perdieron su timidez” (MIPA, 1917: 169). En las dos fotos de la lección de dibujo y el curso de ciencias de la Escuela Normal se observa como la relación cambio, tanto las señoritas y los varones no se encuentran separados al contrario están mezclados en una sola clase.

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En 1911, Rouma dio una conferencia sobre la experiencia de la implantación de la coeducación en la Normal de Sucre, en el Primer Congreso Internacional de Educación en Bruselas. Este trabajo, posteriormente fue publicado por el periódico El Tiempo el 8 de julio de 1914. En esta investigación, pone de manifiesto qué se entendía por coeducación. Compara la Lección Aplicada de Dibujo de la Escuela Normal de Sucre Fuente: MIPA, 1917: 121. coeducación con una familia, que en ésta descansaba toda la vida y moral de la sociedad. Entonces, la escuela debía prepararse para la vida familiar. Mostrando que en una familia existía hermanos y hermanas que viven en común, se prestan mutuos servicios, aprenden a conocerse a comprenderse y estimarse (El Tiempo 8 de julio 1914, p.7). Si un hombre que su única compañía eran muchachos, menciona que no era un hombre completo y no podía tratar jamás a una mujer con todo el tacto. Pero esto no culpaba a él, sino lo consideraba como víctima de un sistema de educación escolar, anormal.

Esta oposición fue vista por los liberales como la negación de la igualdad de oportunidades para la educación de las mujeres. Según Rouma, los que se oponían a la implantación consideraban a la mujer distinta al hombre. Rouma contestó que sí había diferencia “(…) nadie trata de suprimirla, no tratamos de llevar a todas las niñas a la universidad, ni de favorecer la Observaciones de preparaciones microscópicas del curso de formación de las sabias” (El Tiempo 8 ciencia de la Escuela Normal de Sucre Fuente: MIPA, 1917: 97.

110 de julio 1914: 7). Si bien Rouma no negaba que la mujer estudiase con el hombre, vio la diferencia de la mujer, en los organismos y de algunas de las aptitudes, poniendo así ramas especiales para cada sexo. Esto quiere decir que existieron materias que no fueron compartidas (Trabajos manuales y labores femeninas). Pero no negaba que estas señoritas tenían las mismas capacidades que los hombres, mostrando los resultados de los exámenes:

Cuadro 22 Calificaciones de las egresadas de la Escuela Normal de Sucre (1915-1916) MUJERES HOMBRES Materias 1915 1916 1915 1916 Moral 74,5 73,2 76,7 75,4 Pedagogía 76,5 75,1 79,8 74,8 Idioma Nacional 76 77,9 74,8 75,2 Matemáticas 88,3 84,1 81,1 80,7 Ciencias Naturales 78,1 81,4 82,8 84,1 Historia General y 79,7 80,5 84,4 80,3 Nacional Geografía 81,9 81,1 83 80,3 Fuente: MIPA, 1917:175. Nota: el promedio evaluado fue sobre 100 puntos.

Como se puede observar en el cuadro 22 que presentó Rouma, existió diferencia en los puntajes de hombres como mujeres en las distintas materias. En 1915, los varones obtuvieron mayores notas de las siete materias cinco fueron más altas que las mujeres: moral, pedagogía, ciencias naturales, historia y geografía, al contrario las mujeres obtuvieron mayor nota en ese año en idioma nacional y matemáticas. En 1916, este resultado cambió, las mujeres obtuvieron mejores notas en cinco materias: pedagogía, idioma nacional, matemáticas, historia y geografía, al contrario los hombres en moral y ciencias naturales. Otra observación, que se puede ver en este cuadro, fue que los hombres en estos dos años, obtuvieron mayores notas en las materias moral, ciencias naturales, en cambio las mujeres tuvieron mayores notas en idioma nacional y matemáticas. Quizás llamó la atención esto datos a Rouma porque consideró que la mujer tuvo dificultades para asimilar los programas, pero no negó que estaba preparada al igual que el varón.

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4.4. Planes de estudio de las Normales: Formando transmisoras de la misión de las mujeres Como pudimos ver se crearon las Normales en las dos ciudades: Sucre y La Paz. El objetivo de su creación fue formar maestros de instrucción primaria en la Escuela Normal de Sucre y profesores de secundaria en el Instituto Normal Superior de La Paz. Al concluir sus estudios éstos debían servir en los establecimientos del Estado, aplicando los nuevos métodos científicos aprendidos.

En cuanto a los programas de la Escuela Normal de Sucre fueron redactados en base a las Escuelas Normales de Bruseles y de Hainaut de Bélgica, pero adaptados por los profesores especialistas a las necesidades del país (MIPA, 1917: 68). Las materias estaban divididas en cuatro años de estudio, de los cuales los dos primeros estaban orientados a la formación de los normalistas, esto quiere decir al entrenamiento en los métodos experimentales. Los dos últimos años estaban orientados a la formación profesional de los alumnos. En estos dos últimos años preparaban trabajos personales y realizaban prácticas.

Los fines que se perseguía en la formación de los profesores con esta educación eran los siguientes:

a) Proporcionar a los alumnos un saber sólido y externo (…), b)Formar el espíritu científico de los alumnos por medio del abandono de los métodos dogmáticos y de la adaptación de procedimientos de observación, comparación, de análisis, de inducción y de deducción (,..), c) formar el carácter de los alumnos y preparar hombre y mujeres de iniciativa, capaces de esfuerzo sostenido (…), d) Asegurar a los alumnos una salud física robusta y desarrollar en ellos una fe profunda en los ejercicios del cuerpo y las prácticas de la higiene, e) Inculcar a sus alumnos un fondo moral sólido y hacer de ellos individuos capaces de ejercer, por el medio de sus ejemplo (…), f) Elevar su espíritu hasta la comprensión y la concepción de lo bello y desarrollar sus aptitudes estéticas en el sentido de su exteriorización (…) g) Sobre esta base es necesario desarrollo integral y armónico, establecer un sólida preparación profesional por medio de la enseñanza pedagógica conforme con las ideas modernas. (MIPA, 1917: 68-70) Estos fines eran transmitidos en las materias que se aprobó en su fundación, como se mencionó anteriormente estaban divididas en cuatro años:

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Cuadro 23: Plan de Estudio de la Escuela Normal de Sucre (1909) HORAS SEMANALES Total MATERIAS de Año Año Año Año Horas 1º 2º 3º 4º Castellano 5 5 5 4 19 Cálculo y matemáticas 5 4 4 4 17 Geografía 2 2 3 3 10 Historia e Instrucción Cívica 4 3 3 3 13 Ciencias Físicas y naturales 4 4 4 3 15 (comprendiendo higiene) Francés 2 2 2 2 8 Pedagogía teórica y practica 2 3 6 11 Gimnasia 3 3 3 3 12 Dibujo 2 2 2 2 8 Trabajos Manuales 2 2 2 2 8 Caligrafía 2 2 4 Música: canto, violín y armonía 3 3 3 3 12 TOTAL 34 34 34 35 Fuente: Decreto Supremo de 5 de junio de 1909.

Como se puede apreciar en el Cuadro 23, la materia con más horas fue castellano con 19 horas en total de cuatro años de estudio. La materia de pedagogía y teoría práctica se llevaba recién al segundo año de estudio con un total de 11 horas en los tres años. La materia de caligrafía se llevó solo los dos primeros años de estudio con total de 4 horas. Se daba mucho interés en las materias de cálculo y matemática, ciencias físicas, historia e instrucción cívica y gimnasia. La Normal fue considerada laica porque no llevó la materia de religión.

El plan de estudio del Instituto Normal Superior de La Paz, destinada a la formación de maestros de enseñanza secundaria, estuvo dividido en siete secciones, como muestra el siguiente cuadro:

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Cuadro 24: Plan de estudio del Instituto Normal Superior de La Paz Tercera Segunda Sección Cuarta Primera Sección Sección Séptimo Ciencias Sección Quinta Sección Sexto Sección Ciencias de la Ciencias Sección matemáticas y historia y Letras Educación Física y manual Educación naturales y Femenina física geografía químicas Anatomía y Estudio de la Aritmética Historia Pedagogía General fisiología gramática geometría y algebra General Teoría: Anatomía, fisiología, humanas comparada higiene general humana, El arte de escribir Nociones de Trigonometría plana Biología e Historia de estética, cinesiología, historia en prosa y en biología y fisiología y esférica higiene Bolivia de la evolución de la verso educación física, patología, Historia de las Geometría analítica, Geografía de Nociones de ortopedia, y puericultura doctrinas descriptica y Zoología Bolivia griego y de latín pedagógicas proyectiva Psicología del niño Geografía Práctica: Ejercicios de Algebra superior Botánica Fonética y del adolecente General gimnasia pedagógica, Labores, Análisis gimnasia de aplicación, Puericultura y Nociones de infinitesimal, Geología juegos escolares escogidos, Economía Psicología meteorología, Historia de la calculo diferencial, general y de danzas y ejercicios rítmicos, doméstica experimental climatología literatura española integral y Bolivia esgrima, natación, e y oleografía variaciones hidroterapia, masajes mediciones antropométricas, Metodología Cálculo de la prácticas de la puericultura, general de la probabilidad, Mineralogía y Historia general trabajos de laboratorio, Sociología enseñanza estadística paleontología de literatura disección humana, ejercicios secundaria matemática didácticos y lecciones practicas Ejercicios de Trabajos manuales: Legislación escolar Química general Antropología Sociología matemáticas, Teoría: Tecnología y cursos

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trabajos gráficos en de útiles, metodología geometría especial de los trabajos descriptiva manuales, formas Estudio profundo geométricas y teoría de la Geometría Química Higiene escolar Biogeografía del francés y del evolución de las actividades descriptiva analítica ingles manuales Metodología b) Práctica: Trabajo del papel Trabajos prácticos especial de la y del cartón, trabajo en de psicología Cosmografía Historia de la Cristalografía lengua materna en madera, hierro, modelado, experimental y general, topografía civilización la instrucción dibujo y pintura, antropometría secundaria construcción de aparatos de Astronomía física, Ejercicios Metodología de ciencias, preparación de Complementos esférica y prácticos y las lenguas animales disecados y de matemáticas matemática excursiones extranjeras ejercicios didácticos Ejercicios Ejercicios Mecánica racional, prácticos de didácticos y

estática, dinámica laboratorios y estudios de los excursiones programas Física experimental, teórica y matemática general Manipulación de

física Fuente: Elaboración en base al programa del Instituto Normal Superior 1917.

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El Instituto Normal Superior fue mixto, solo la sección de Economía Doméstica y puericultura era exclusiva para mujeres. Los planes de estudio tanto de la Escuela Normal de Sucre y del Instituto Normal Superior de La Paz, eran compartidos por alumnos y alumnas, por el carácter mixto que ambos tenían, a excepción de las materias que eran exclusivamente para las mujeres hablamos de los trabajos de agujas, economía doméstica y puericultura.

Al tener carácter mixto, las dos normales de Sucre y La Paz, las señoritas pasaban las mismas clases que los varones, solo se dividían en el caso de pasar materias exclusivamente de mujeres y de hombres, fue el caso de la materia gimnasia y trabajos manuales. Para el caso de gimnasia el curso era separado como se observa en las fotografías.

Curso de Educación Física de la Sección masculina y femenina de la Escuela Normal de Sucre Fuente: MIPA, 1917: 160.

El curso práctico comprendió cinco horas por semana. Estas clases fueron dadas en el gimnasio del establecimiento. Como menciona Aillón en su trabajo La Revista Vida pedagógica y la formación de las maestras (2005), la educación física se convirtió en un medio de disciplinamiento de los cuerpos, para formar maestras sanas y fuertes, esto aseguraba que iban formar hijos sanos para la sociedad (Aillón, 2009: 99). Martínez nos muestra también como para los liberales, la educación física tenía el objetivo de regeneración de la sociedad boliviana (Martínez, 1999: 365). Con estas preceptoras formadas con nuevos planes se formaría mujeres que transmitirían y regenerarían la sociedad boliviana.

Otra materia que separaba fue los trabajos manuales. Se dividió en dos: trabajos manuales femeninos y masculinos. Los trabajos manuales de los varones consistían en trabajo en madera, cartonaje, encuadernación, fotografía y plegado de papel, en cambio para las mujeres

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fue trabajo en agujas, economía doméstica y la puericultura. En principio estas materias estuvieron a cargo de en profesoras belgas quienes “(…) ofrecían todas las garantías científicas y técnicas (…)” (MIPA, 1914: 154).

 Trabajos Manuales Femeninos

El fin educativo de los trabajos manuales femeninos fue la adquisición de ideas de forma, técnicas, desarrollo estético, desarrollar sentimientos de belleza y la armonía de colores. Además, tenían el fin de no desligar a las mujeres del rol trazado esposas, madres “(…) la joven que se halle en condiciones de ocuparse de la conservación de sus vestidos, que la futura madre de familia sean capaz no solamente de confeccionar, sino también de reparar las piezas de vestidos de la familia” (MIPA, 1917: 124). Al aprender las normalistas, ellas debían enseñar a sus alumnas en los colegios donde dictasen clases, y expandir enseñando este rol para las mujeres.

La materia estaban divididas en dos partes: el trabajo en aguja y economía doméstica con puericultura, tanto teórica como práctica. Esto daba una formación completa a las futuras educadoras.

 Trabajos de aguja: En esta clase se aprendían las distintas técnicas de costura, además se proporcionaba un cuaderno especial para que recuerden en el momento de enseñar las normalistas. Esta sección comprendió 4 años de estudios: Cuadro 25 Trabajos de agujas Trabajos Manuales Femeninos Materia 1er año 2do Año 3er Año 4to Año Punto Medio Costura y corte Puntos de mitones Costura Costura confección Marcas Trabajo de Remiendo de los Uso de Enseñanza de los Costura Agujas vestidos Maquina de trabajos de agujas Zurcido Obras de cocer en las escuelas Obras de agremanes agremanes primarias Fuente: Elaboración propia en base a los planes de estudio de la Normal de Sucre, MIPA, 1917: 124-127.

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Como se puede ver en el Cuadro 25, desde el primer año hasta la culminación se llevó el trabajo en agujas. El primer año se enseñaba lo básico: puntos sencillos, costura, se elaboraban sábanas, fundas de almohadas, pañales, baberos, gorras, remiendo de los vestidos y otras costuras básicas. Para el segundo año se llevó: corte de camisa de mujeres, Curso de corte y confección de la Escuela Normal de Sucre pantalones, traje de noche, batas para Fuente: MIPA, 1917: 105 niños, manteles, servilletas y bordados. En el tercer año ya se usaba la máquina de coser, se hacían chalecos de franelas, ropa para niños y niñas, corpiños, cubre corceles y ropa para niñas. Además se daba algunas horas para que las normalistas proporcionen lecciones prácticas de lo aprendido. El último año se dividía en dos partes: corte y confección de vestidos de niños y el ejercicio de compostura de trajes; el segundo era la enseñanza de trabajos en las escuelas primarias, donde aprendían los conocimientos metodológicos, los programas de la enseñanza primaria, la aplicación del dibujo a la enseñanza de los trabajos de aguja y ejercicio didácticos. Este se puede observar en la foto del curso de corte y confección de la Escuela Normal de Sucre, donde las muchachas están confeccionando en aulas de la Normal, también se puede observar en las paredes los patrones para las confecciones. Todo esto para preparar con conocimientos teóricos y prácticos, a las educadoras y mediante ellas enseñaran en las escuelas y colegios de niñas todo lo referente al trabajo de aguja.

 Economía Doméstica y Puericultura

Esta materia se impartía los cuatro años de estudio: los tres primeros relacionados con la economía doméstica y el último con la puericultura. El fin de esta clase era formar y preparar a las señoritas para dirigir la enseñanza en este ramo. Además se mencionaba que esta clase estuvo relacionada con datos proporcionados por las ciencias naturales, la higiene y la

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pedagogía (MIPA, 1917: 138). Esta materia se puede dividir en tres: el cuidado de la casa, cocina y puericultura:

Cuadro 26 Curso de Economía Doméstica y Puericultura, 1909 1er año 2do Año 3er Año 4to Año Diversidad de la habitación y La educación doméstica del mobiliario La alimentación de las niñas Procedimientos para la El alcoholismo Rol de la mujer en la conservación de la habitación, Cuidado a los Puericultura familia mobiliario enfermos De la habitación Limpieza de los vestidos Botiquín de casa Calefacción y Alumbrado Manera de establecer un presupuesto Fuente: Elaboración propia en base a programa de la Escuela Normal de Sucre, 1909. En el primer año se enseñaba el papel de la mujer en la familia. Esto implicaba sus deberes, su participación en la administración de la casa, las cualidades indispensables de una buena ama de casa. Ella debía tener o saber: el orden, previsión, la limpieza, amor al trabajo, igualdad de humor, exactitud, todo esto relativo al manejo de la casa. Además de esto debía saber la limpieza de su cuerpo, para lo que se le daba consejos de higiene individual. Esto estaba relacionado con la vivienda donde vivía la familia. Debía saber sobre la elección de la habitación, las condiciones de salubridad con la limpieza y buen funcionamiento de las alcantarillas. Por último la calefacción y el alumbrado de las habitaciones.

Para el segundo año se enseñaba qué clase de habitaciones y mobiliarios debía tener en una casa. Además los procedimientos que se debían emplear para la conservación de las habitaciones, la higiene de los vestidos, las operaciones relativas al lavado y planchado de la ropa y manera de desgrasar y quitar las manchas de diversas telas. Por último, la manera de establecer un presupuesto de la familia con gastos necesarios y gastos inútiles.

En el tercer año se las capacitaba para la preparación de los alimentos, conociendo los diversos menús económicos e higiénicos. Además se enseñaba sobre el alcoholismo, sus estragos y la herencia que ocasionaba. Como se puede observar en la fotografía las clases eran prácticas en la enseñanza de la cocina. Se les enseñaba al preparado de sopas: caldos, chupes, laguas, caldos con leguminosas y caldos con legumbres frescas. Además la preparación de tipos de carnes: carne asada a la parrilla, asada a la olla o al horno, carnes

119 saladas, carnes de estofadas, cocidas, ajíes y guisos. Asimismo se enseñaba el preparado de legumbres de todo tipo, las distintas salsas como: salsa de mantequilla, muselina, blanca, bechamel, picante, bearnesa, rosada, y otras. En cuanto al preparado de postres tenemos: arroz con leche, arroz a la conde, bizcochuelo, pastel cuatro cuartos, pastel magdalena, flan, manjar blanco, tortas de arroz, diversidad de galletas, Práctica de Economía Doméstica en la Escuela Normal de Sucre preparación de mermeladas y jalea Fuente: MIPA, 1917: 145. de membrillo (MIPA, 1911: XXX).

Para mostrar lo aprendido, las muchachas la Escuela Normal organizaban exposiciones en sus locales. Además otra forma que podían practicar y estaba reglamentado fue en el internado de señoritas. Consistía en que dos alumnas debían preparar la alimentación para las demás normalistas. “Al día siguiente, por la mañana, las niñas de servicio, acompañadas de las sirvientas, iban al mercado y hacían las compras pasando el resto del día ocupadas en las cocina y en el comedor. Ellas formulan el cuadro definitivo del sus menús y gastos” (MIPA, 1917: 146). Para el tercer año otras de las tareas que comprende esta materia fue el cuidado de los enfermos, la habitación del enfermo, cualidades de la enfermera y aplicación de algunos remedios donde se enseñaba tener un botiquín de casa.

Pasando al último año de las normalistas, este era exclusivamente para la enseñanza de la puericultura. Se aprendía todo lo relacionado al recién nacido: el examen del cuerpo, cura del cordón umbilical, higiene de los ojos, la dentición, la alimentación de los niños de pecho. En esta materia debían aprender la lactancia materna, mixta y artificial. Después de la lactancia aprendían el destete, todo lo relacionado al vestido del niño, su higiene, el ajuar del niño, la

120 limpieza, el cuarto del niño, las salidas, los juguetes del niño, las vacunas y enfermedades del niño.

La normal estuvo equipada con aparatos para el estudio metódico del niño: como la pesa, la bañera, como se observa en la fotografía de la lección práctica del curso de Lección práctica del curso de puericultura de la Escuela Normal puericultura de la Escuela Normal de Sucre de Sucre, donde las alumnas están Fuente: MIPA, 1917: 145. pesando a niños y las demás tomando nota de los datos. Además las alumnas debían tomar las medidas periódicamente para desarrollar curvas del desarrollo del niño. Con esto se pretendía formar a maestras “(…) que fueran las propagandistas de las ideas modernas que conviene extender por todas partes con el fin de conseguir que las madres abandonen sus métodos empíricos, causa primera y quizás única de la enorme mortalidad infantil que caracteriza a Bolivia” (MIPA, 1917: 147).

Las prácticas como se observa en la fotografía, se daban en visitas a la maternidad del Hospital de Sucre, bajo la dirección de la profesora y un médico. Una de las novedades para la práctica de las normalistas fue la creación de un consultorio para niños de pecho. Se mencionó que “(…) una vez por semana, las alumnas de 4to año, ayudadas de la profesora y médico de la escuelas, siguen el desarrollo de una serie de bebés (…)” (MIPA, 1917: 148)

Uno de los trabajos que ayudó para esta materia fue el libro Cartilla Científica Puericultura de José María Araujo49, publicado en 1914. El autor fue Subdirector y profesor de la Escuela Normal de Sucre. La obra está dividida en catorce capítulos relacionados con la materia de puericultura que impartía la Escuela Normal de Sucre. Además, estaba destinado como guía

49Profesor de la Facultad de Medicina de la Universidad de Sucre, Subdirector y profesor de la Escuela Normal, Presidente del Tribunal Médico, Vicepresidente del Instituto Medico Sucre, Jefe de la sección de meteorología del Instituto, Vicepresidente de la Sociedad Antropología, Miembro de la Sociedad Geográfica Sucre, Miembro del Concejo de Instrucción, Ex presidente de la Sociedad Humanitaria. (Araujo, 1914) 121 para las señoritas normalistas y era un manual para las madres como menciona el autor. Esta

cartilla estaba dividida en 16 capítulos:

Cartilla Informática Puericultura José M. Araujo, 1914 Capítulo 1 Pre-puericultura

Capítulo II Ligadura del cordón

Capítulo III Asfixia del recién nacido Capítulo IV Primer día del niño

Capítulo V El baño Capítulo IV La Lactancia

Capítulo VII Lactancia por nodrizas Capítulo VIII Lactancia mixta

Capitulo IX Destete Capitulo X Crecimiento

Capitulo XI Marcha del bebe Capitulo XII Los vestidos del niño Capitulo XIII Habitación Capitulo XIV Salidas y paseos

Capitulo XV Juguetes del niño Capitulo XVI Enfermedades infecciosas Fuente: Elaboración propia en base: Araujo, 1914.

Esta obra ya era solicitada en 1915 para los diferentes establecimientos de señoritas. Se mencionó que esta obra ayudaría a la formación de las mujeres, con las lecciones de puericultura para “(…) que con devoción e inteligencia aspiren a cumplir la abnegada misión maternal” (Araujo, 1914: 8).

Por tanto, la enseñanza de estas materias dio paso a que las normalistas ejercieron el cargo de profesoras fueron las transmisoras de formar a niñas como “buenas madres” y “buenas esposas”. Al salir de las normales, tenían la obligación de transmitir lo aprendido, esto significaba: cocinar, hacer ropa para bebé, zurcido, puericultura, manejo del presupuesto, etc. Este bagaje de conocimientos teóricos y prácticos de las “(…) ocupaciones domésticas y

122 maternales, condición precisa para alcanzar el fin social que esa enseñanza persigue” (MIPA, 1917: 138).

4.5. Feminización del magisterio

En este acápite mostraremos algunos datos de la inserción en la formación del número de maestras en los espacios educativos. Estos datos nos ayudarán a entender si hubo una tendencia a la feminización del magisterio en este periodo. Aillón, en el artículo La Revista Vida Pedagógica y la formación de las maestras (2009), analiza cómo la feminización de la docencia fue un componente importante en la construcción del profesorado y Estado docente en el periodo liberal (Aillón, 2009: 87). A continuación analizamos las primeras promociones de alumnos y alumnas egresados de la Normal de Sucre de 1911 hasta 1920 cuando caen los liberales. Gráfico 11 Egresados de la Normal de Sucre, 1911 a 1920 30 27

25

20 20

15 12 12 12 12 11 11 10 10 9 10 8 7 7 6 6

5 3

0 1910 1911 1912 1913 1914 1915 1916 1917 1918 1919 1920 1921

HOMBRE MUJERES

Fuente: Escuela Nacional de Maestros, 1959: 19.

Si tomamos en cuenta las cifras generales en este periodo, vemos que desde los primeros años que comenzaron a egresar, inició el ascenso de las cifras de los egresados de 6 en 1911

123 hasta 39 en 1920. El periodo con mayor número de egresados fueron 1918 y 1920. Un dato interesante se muestra en 1918 con 32 egresados, para el año siguiente esta cifra cae drásticamente hasta la mitad con 18 egresados entre mujeres y hombres. El número total de egresados 1911 y 1920 fue de 195 personas, el porcentaje de varones represento el 46,67% total, mientras que el porcentaje de normalistas mujeres fue de 53.33%. Debemos hacer notar que las primeras egresadas mujeres fueron en 1913 y los hombres fueron desde 1911. Se observa claramente, la progresiva ampliación de la participación de las mujeres en el magisterio desde 1911 con 62.50% de mujeres egresadas contra 37,50 varones. Desde este año hasta 1920 este porcentaje aproximadamente se mantuvo a excepción de 1918 que fue de 56,25% de mujeres egresadas. Si bien en 1920 tenemos unas cifras más altas de 27 mujeres, no debemos olvidar qué está también corresponde a 11 primeras normalistas kindergarterinas que se gradúan ese año. No obstante con estas cifras crecientes de mujeres egresadas se favoreció el proceso de feminización de la docencia en este periodo. La disminución de hombres en el magisterio, suponemos que se debe a que esta profesión ya no era atractiva para ellos. Los liberales tomaron a las mujeres preceptoras con mayor interés para que pudieran implantar sus políticas en los colegios y escuelas en Bolivia. El número de maestras en las escuelas comenzó a crecer. Aunque al principio se tuvo rechazo por parte de la sociedad, para los liberales fue vistas como un instrumento para la implantación de su modelo educativo.

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Capítulo 5

Misión de las mujeres: El debate en torno a la educación de las mujeres

Para entrar a los debates que se produjeron en torno de la educación de la mujer debemos entender el tema del laicismo. Los estudios que se han llevado a cabo hasta el momento, ratifican que el periodo liberal constituyó un momento para la separación Estado e Iglesia. Se debate el tema de laicismo, tanto a nivel general como especialmente en la educación. Pero qué se entiende por laicismo. Según el diccionario laicismo significa “doctrina que propugna la independencia del hombre, la sociedad y el Estado de toda influencia religiosa” Océano Uno, 1992). Entonces hablamos de una sociedad laica es una sociedad regida por el pueblo y no por otros poderes religiosos (Corominas, 2006: 1).

En la reforma de 1909 con el artículo 2 de la CPE, se produjo una lucha entre el Estado y la Iglesia Católica en Bolivia50. Se comenzó a hablar de cementerios laicos, gobierno laico, ejército laico, matrimonio civil, educación laica, etc. Para la Iglesia Católica, estas medidas eran incoherentes y comenzaron la polémica contra el Estado. Los partidarios a la iglesia tacharon al gobierno como “(…) destructor de todo principio o práctica religiosa” (La Capital, Sucre 6 de enero de 1909, p.4), llamándolos ateos y anticristianos. Entonces reconocieron como a un solo grupo “(…) reducido adueñados del poder desde los cruceros a título de promotor del progreso y poniendo sin embargo, todos sus esfuerzos para hacer retroceder esta patria a la época de los césares pontífices” (La Capital, Sucre 4 de febrero de 1909, p.3). En cambio los partidarios del Estado, consideraron a la iglesia como “(…) ignorante y retrógrado” (La Capital, Sucre 29de junio de 1909, p.3), considerándola intolerante.

En cuanto a las políticas educativas que lanzó el liberalismo, estas también sufrieron rechazo: pues la Escuela Normal de Sucre, el Instituto Normal Superior de La Paz y algunas escuelas

50Pero no se puede hablar de que fue la primera lucha con la iglesia. En el gobierno de Sucre se habla ya de un programa de reforma eclesiástica 1827, cuando se decreta la secularización del gobierno. Se tomaron varias medidas que debilitaron a la iglesia: se suprimieron los monasterios, pasaron a manos fiscales varios de ellos, el tesoro de las órdenes suprimidas pasaron a la educación popular, la jerarquía secular y el clero también fueron subordinadas al gobierno nacional bajo un sistema de patronato. Estas medidas tuvieron éxito porque debilitó a la jerarquía subordinando al clero. Según Lofstrom estas medidas para Bolivia fueron radicales tomando en cuenta que fue una sociedad católica y conservadora, provocando por tanto una oposición, pero las objeciones de las autoridades de la iglesia y las reclamaciones de los regulares hicieron poco disuadir a Sucre de su programa reformista (Lofstrom, 1983). 125 modelos no se impartía la educación religiosa, sino la educación laica y la coeducación. Esto comenzó con la supresión de la materia de religión, con la Orden Suprema del 7 de noviembre de 1913, en los planteles fiscales de primaria y secundaria como vimos capítulos anteriores. Con el nuevo programa aprobado en 1912 se eliminó esta materia, pero se autorizó el empleo de una o dos horas semanales para que se diera el curso de forma voluntaria si los padres lo solicitaban, esto se mencionó en su artículo primero. Los directores debían preguntar a los padres si sus hijos recibirían la enseñanza religiosa. Si los padres decidían, ésta debía ser obligatoria para los alumnos. Las clases serian dictadas por un sacerdote que iba a ser designado por los padres de familia.

Esto provocó dos debates en este periodo, uno entre Georges Rouma y el canónigo Córdova, y otro entre Adela Zamudio contra la Liga de Señoras Católicas de Cochabamba y el padre Pierini. Este aspecto es importante debido a que se planteó cómo debía ser la educación de la mujer boliviana y cómo debía ser educada según la visión liberal y de la iglesia. Los temas que se abordaron fueron: la coeducación en las Normales y la eliminación de la materia de religión en el Curso Complementario de Educación de Señoritas en Sucre. Esto dio paso a que se levantaran voces de protesta tanto en la iglesia como de las señoras católicas.

5.1. Debate del canónigo Córdova vs. Georges Rouma (1909-1911) 5.1.1. Georges Rouma Antes de ingresar al debate de Georges Rouma y José María Córdova mencionaremos un poco de la biografía del primero. Pedagogo, nació en 1881 en Bruselas, Bélgica. Egresó de la Escuela Normal de Charles Buls en 1900, licenciado en Antropología y doctor en Ciencias Sociales de la Universidad Libre de Bruselas. Ejerció como maestro y posteriormente fue profesor de pedagogía en la Escuela Normal provincial de Institutores de la provincia Hainaut en Charleroi (Martínez, 1999: 25).

En 1909 llegó a Bolivia contratado por el gobierno de Dr. Georges Rouma Ismael Montes para fundar la Escuela Normal de Sucre, Fuente: Biblioteca AHENMMS.

126 inicialmente por cuatro años (Martínez 1999: 22), pero este contrato se extendió. Fue el primer Director de la Escuela Normal de Sucre, donde plasmó nuevos métodos de estudio (Barnadas, 2002: 790). En 1914 se casó con María Argandoña, su matrimonio también levantó polémica.51 En 1912 fue nombrado Director General de Enseñanza Primaria, Secundaria y Normal, redactó nuevos planes de enseñanza primaria. Ese mismo año viajó a Europa para buscar nuevos colaboradores. Al año siguiente regresó a Bolivia, organizó y mejoró la enseñanza a nivel nacional. En 1915 respondiendo a nuevas orientaciones educativas destinadas a consolidar un sistema educativo dual con escuelas rurales, creó las Normales Rurales de Umala (1915), Colomi (1916) y Puna (1917). En 1917 fundó el Instituto Normal Superior de La Paz, destinado exclusivamente para la formación docente para secundaria. Desde 1918 a 1920 se trasladó a Cuba y regresó a Bolivia para colaborar en la creación de la Fundación Universitaria Simón Patiño en La Paz. Posteriormente regresó a Bélgica donde fundó y dirigió hasta 1955 la Casa de América Latina (Halconruy, 1980: 34). Falleció en Bruselas el 5 de abril de 1976 a los 95 años. Es autor de varias publicaciones52sobre temas pedagógicos. Sin duda es un personaje que influyó mucho en la educación de Bolivia en el periodo liberal.

5.1.2. Entrevista y polémica Como se ha mencionado antes, Georges Rouma organizó en 1910 un Curso Complementario de Educación de Señoritas en Sucre. Ese año, realizó dos entrevistas al canónigo José María

51Suárez menciona que el matrimonio tuvo un conflicto porque Rouma fue considerado ateo y no podía casarse por la iglesia. La sociedad sucrense se dividió: unos apoyaban el matrimonio y otros lo rechazaban. Al final se realizó en La Paz (Suárez, 2009: 152). 52Entre sus publicaciones tenemos: L´enseiguemen de la lectura (1904), Essai sur le developpement et les premierstribles du langage che l´enfant (1904), Organisationd´eune Federation internationale de l´eseigmentspecial et creationd´unereuveinternationalepourl´etude des anormaux (1905), L´examensanitaire des enfants en âge de scolarite en Suisse (1906), L´etat de l´ensegmentspecialpourenfantsarrieresauxPays – Bas (1906), Les jeux de enfants (1908), Le calcul par l´imagen. Les 10 premiers nombres (1910), etología y pedagogía sociológica (1910), La Escuela Normal de profesores y preceptores. Lo que es y lo que será (1910), Las bases científicas de la educación. Resúmenes de la serie de conferencia dadas en una gira pedagógica en Bolivia (1911), Antropología escolar boliviana. La medida de la inteligencia del niño. (1911), Essi de coeducation a l´Ecolenormale de Sucre (1911), L´influence des milieux sociaux sur l´education (1914), Pedagogía sociológica: los influjos del medio en la educación (1915), Las curvas crecimiento físico del escolar de La Paz (1916), Informe del Doctor Georges Rouma, director General de instrucción primaria, secundaria y normal (1915-1916), La palabra y las perturbaciones de las palabras (1917), La reforma educacional en Bolivia (1917), Le développementphysique de l´ecoliercubain, blanc, negre et mulatre. Estudio de antropometría pedagógica (1921), (Halconruy, 1980: 64-95), entre muchas obras más. 127

F. Córdova enviado por el Arzobispo, para nombrarle maestro de la clase de religión de ese establecimiento. El 25 de junio de 1910 en el periódico La Capital de Sucre, el canónigo Córdova publicó su informe al Arzobispo sobre las dos entrevistas, en que se tocaron cuatro puntos: los textos que habrían de usarse en la materia de religión como en las demás materias, el nombramiento de profesores y la asistencia de los alumnos de la Escuela Normal a este establecimiento por prácticas. No hubo conflicto. El punto conflictivo fue el cuarto (que se tocó en la segunda entrevista) sobre la intervención que iba a tener el gobierno en el Curso Complementario de Señoritas. La respuesta de Rouma fue que la fundación era de conocimiento del Ministro de Instrucción, Manuel B. Mariaca, y que le había ofrecido un “(…) poderoso afianzamiento” (La Capital, Sucre 25 de junio 1909 p.2). Con esto el canónigo dedujo que se estaba armando una amenaza contra la educación cristiana de la mujer sucrense, además que Rouma era un instrumento del gobierno liberal que tendía a laicizar todo. A esto se sumaron dos temas más: la religión de Rouma que era católico pero sus conocimientos lo rechazaba, además el comentario que hizo Rouma de que ya existía un padre que no quería que su hija tomase la materia de religión. Con todo esto, se inició la polémica de cuál era el rol de la mujer.

Al publicar su informe Córdoba no solo comunicó al Arzobispo de sus conclusiones, también quiso prevenir a los padres de familia de poner a sus niñas católicas, bajo la dirección de un disidente. El canónigo rechazó el cargo porque no quiso ser parte de una escuela laica, porque no tenía en su programa la materia de religión, para el esto era inaudito. Con este informe, se comenzó a cuestionar el carácter laico del Curso Complementario de Señoritas de Sucre. Para Córdova este curso estaba atentando contra la educación cristiana de las mujeres sucrenses, cuya “(…) tradición y sólida religiosidad ha sido siempre la base de la dicha para los mismos esposos, para los hijos y para sí misma sobre todo en medio de los duros contrastes de la vida” (La Capital, 25 de junio de 1909, p.2). Con esta publicación empezó a hablarse de cómo estaba orientada la educación de la mujer bajo el catolicismo y lo que se pensaba el liberalismo. Los periódicos del momento empezaron a alinearse con el liberalismo a causa de este informe (El Diario, La Mañana y el Tiempo) y a la iglesia católica (La Capital y La Verdad).

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5.1.1. Debate sobre la misión de las mujeres Con el informe, el canónigo Córdova fue nombrado por la sociedad sucrense como protector de la educación de la mujer católica. Posteriormente publicó un artículo el 5 de julio de 1910 en el periódico La Capital titulado “Escuela laica de señoritas, clase de religión libre”, en él se mencionó, la misión de la mujer - madre:

(…) la misión de la madre se circunscribe a enseñar a sus hijos desde pequeñuelos a juntar sus manecitas y hacerles balbucear, junto con el nombre de Dios, de Jesús y de María, las primeras oraciones; a enseñar más luego a bendecir y amar a su creador; a cumplir su mandamientos e inculcar los más bellos sentimientos de piedad (La Capital 5 de julio de 1910, p.3). Para Córdoba la madre no tenía la ilustración, ni estudios sólidos que se requerían para enseñar los fundamentos de la religión, esto le correspondía al maestro o al sacerdote. Pero al quitar la materia de religión, se estaba “(…) borrando del corazón de la tierna niña los nobles sentimientos de piedad, que una madre católica ha sabido depositar con esmerada solicitud, en la inmaculada conciencia de su hija” (La Capital, 9 de julio de 1910, p.2). Si bien Córdoba reconoció los estudios que tuvo Rouma como pedagogo, psicólogo de la enseñanza, para poder formar a las mujeres le faltó la verdadera escuela. Se comenzó a cuestionar a Rouma por su estado civil, por no tener esposa, ni hijos y ni familia, por tanto, tener esposa y familia para Córdova fue la verdadera escuela.

A esto, el diario La Mañana empezó a cuestionar el informe de Córdova, pero el 9 de julio de 1909 La Capital saca un artículo defendiendo la posición del canónigo, además la moral social de la mujer:

Se pretende arrebatar del seno del hogar cristiano, a la virgen pura y candorosa, para lanzarla en una corriente extraña a la misión verdadera de la mujer católica. Se pretende arrancar de sus rostros el velo del pudor y de la modestia, para impulsar en su alma el aliento del más grosero ateísmo, entregando su educación a un director que carece de fe y de prácticas religiosas. (La Capital, Sucre9 de julio de 1910, pg.2). Descatolizar a las mujeres representó para la iglesia, disminuir los vínculos de la familia privando de la virtud y destruir el resorte moralizador que mantenía la armonía de un hogar. Entonces afirmaban que el pueblo amaba sus creencias y quería la educación religiosa. Rouma en 1911, en su trabajo publicado en el 1er Congreso Internacional de Pedagogía en Bruselas, menciona:

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Es una preocupación malvada y profundamente inmoral, a mí ver, esa supe-vigilancia tiesa y ridícula de que se rodea a la niña y a la mujer, en numerosos medios. Ese procedimiento no es seguramente el más á propósito para cultivar en la mujer la dignidad y el respeto que se debe para consigo misma. ¿Por qué tratarla siempre como a un ser inferior e indicar siempre a los ojos de todos, por medio de una serie de medidas vejatorias, la poca confianza que se tiene en su dignidad, en su juicio, en sus sentimientos del honor y del deber? (El Tiempo, 8 de julio de 1914, p.5) Con todo esto se levantó La Capital y algunos periódicos que se convirtieron en portavoz del canónigo y de la iglesia católica. El debate fue álgido, los portavoces del gobierno, llamaron a Córdova como un: jesuita y clérigo intolerante, fanático, ignorante, hipócrita, víbora, torpe, impulsivo, neurótico, rémora de todo progreso, mientras que a Rouma lo consideraban como un sabio de nivel inteligente superior, un pedagogo, sociólogo, de espíritu abierto a todas las luces del progreso. (La Capital, Sucre14 de julio de 1910, pg.2).

Por esto el Rector de la Universidad de Chuquisaca Dr. Bustillo, respaldo a Rouma y los que estuvieron a favor de Córdova publicaron un artículo que sostenía:

¿Cómo intervendrá el gobierno en estas disidencias? Prohibiendo al canónigo Córdova que escriba en el periódico. Predicara entonces, Le cerraran el pulpito. Hablará con las madres de familia. Le prohibirán la entra en las casas. Se encerrara en el templo y confesara. Lo arrancaran del templo y del confesionario para arrojarlo al destierro. Pues desde playa extranjera o desde la cárcel gritara más fuerte contra la escuela laica. Lo mataran los masones, los anarquistas y libre pensadores, peor para ellos, porque su martirio su tumba y sus cenizas serán una protesta eterna contra la escuela laica, contra la perversión de la mujer (La Capital, Sucre14 de julio de 1910, p.2). El canónigo Córdoba se convirtió en defensor de la religión apoyado por la población católica. En julio de 1910, se llevó a cabo un Congreso Católico donde se apoyó a Córdova mencionando que fue celoso y que se aseguraban la enseñanza religiosa en los colegios y mucho más en el colegio de señoritas, cumpliendo con esto su deber como sacerdote. Además, en agosto de 1910 se dio una conferencia en el Salón Legislativo, por la Señora María Esperanza Santibáñez de Álvarez con motivo de las fiestas patrias del 6 de agosto. Esta conferencia dio lugar a que los periódicos en contra del padre, mencionaron que “(…) ha salido en su defensa una mujer” (La Capital, Sucre 23 de agosto de 1910, p.2), en cambio la prensa conservadora felicitaba la conferencia.

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En enero de 1911, apareció otra polémica en un banquete llevado a cabo en La Paz, en pro de la educación sin religión. Rouma mencionó “(…) a principios del año pasado he podido ocasionalmente darme cuenta de la extraordinaria ignorancia de las señoritas de Sucre” (La Capital, Sucre14 de enero 191, p.2). Esta frase expresada en el discurso del banquete enfrento nuevamente contra Córdova. El canónigo, publicó un artículo el 14 de enero de 1911 repudiando el ultraje a las señoritas sucrenses por Rouma. Haciendo conocer la misión de una señorita de sociedad:

Está llamada a ser esposa, a ser madre. Está llamada a manejar su casa, a cuidar debidamente a la parte de fortuna que se le encomienda; ella debe hacer grata y llevadera la vida a todos los suyos, mitigando sus dolores, recreando sus tedios, siempre dispuesta a la abnegación y al sacrificio, que son como un reflejo divino que ha de brillar sobre su frente. Más como no ha de permanecer siempre aislada dentro del sagrado recinto de su hogar, le son también necesarios todos aquellos conocimientos, que le han de hacer compartir culta y dignamente con el respeto de la sociedad. (La Capital, Sucre14 de enero de 1911, p. 2). Entonces, mencionaba el debido cumplimiento de esta misión, con esto no se le podía tachar de ignorante, aunque no conozca otras cosas que no le correspondían y que para Córdova no eran útiles ni necesarias. Si bien, una señorita había aprendido los preceptos de la orden moral cristina y la religión, esto le imponía a ser buena hija, buena hermana y cariñosa esposa. Además esto de daba paso a apreciar su alma y respetar su cuerpo amando la modestia y el pudor. Con la enseñanza de la religión y de sus padres, con esto sobresalían los bellos sentimientos de caridad, y en orden de material habían aprendido:

“(…) los hábitos de ahorro y de economía de orden y de limpieza en la casa; cuando ha adquirido los conocimientos necesarios de cocina y de costura; cuando se ha acostumbrado a servir a los suyos con bondad y con esmero en todas las necesidades domesticas; cuando ha llegado a hacerse cargo del mecanismo de una casa y para ello no desconoce las nociones siquiera sean elementales de la aritmética; cuando a esto añade algún adorno artístico sea de música, de bordado o de dibujo; cuando en el orden social e intelectual sobre presentarse en sociedad con fina y exquisita cultura, pero sin afectación; cuando sale manifestar sus pensamientos con corrección sea de palabra o por cartas; cuando a esto ha añadido algunas nociones de geografía y de historia, por generales que sean; cuando una señorita, repetimos, ha reunido todo esto en su educación, aunque después carezca de los conocimientos de las ciencias naturales, física, sociología o de otras cosas que no le corresponden, ni le son necesarias, no puede atribuírsele ignorancia y mucho menos extraordinaria ignorancia. (La Capital 14 enero 1911, p.2)

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Con esto, los periódicos alineados al gobierno empezaron a cuestionar a Córdova y criticaron a la educación religiosa para las mujeres, mencionando que era importante la misión que desempeñaba la mujer, en el seno de la sociedad y de la familia pero su educación estaba limitado a “(…) una pequeña esfera de conocimientos, adquiriendo en el internado de siglos dirigidos por religiosos” (El Comercio de Bolivia, 10 de marzo, 1912, p. 3), por tanto, para ellos esta educación está abandonada a instituciones religiosas que por mucha preparación que tenían, les limitaban a sus estatutos y las inclinaciones esencialmente cristianas que guiaban todos sus actos. Por ende la educación de la mujer para ellos, estaba rodeado en este ambiente de “(…) supersticiones y misticismo, es natural que se halle contaminada de todos los defectos y malos hábitos adquiridos en esos claustros, mas aparentes para la oración que para el estudio” (El Comercio de Bolivia, 10 de marzo, 1912, p. 3).

Esta educación religiosa para los liberales conseguía formar a una mujer retraída, desorientada cuando salía de las aulas, por los hábitos de las prácticas religiosas, porque “(…) sus oídos están acostumbrados a la oración y a las pláticas del confesor, cuyos concejos están inspirados en el temor y la obediencia ciega a lo que enseñan las sagradas escrituras” (El Comercio, 10 de marzo, 1912, p. 3). Además estas escuelas dirigidas por religiosas: (…) matan la alegría femenina y donde se vive con el pensamiento fijo en una entidad sobrenatural, dispensadora de todos los beneficios. Y se enseña a odiar a los hombres, haciéndoles comprender que estos son la personificación de la maldad (El Comercio, 10 de marzo, 1912, p. 3). Por tanto, se planteaba con la eliminación de la religión se introdujera una nueva educación moderna con campos extensos en conocimientos y no se restringía a la religión para ellos defectuosa que detenía el progreso. Además en una conferencia de la Sra. Belén Sárraga mostro que la misión social de la mujer consistía en él “(…) cumplimiento de los deberes que dicta la conciencia y la razón y jamás en los absurdos convencionalismo de la religión” (El Comercio de Bolivia, 30 de julio 1915: 3). Esta religión traía para ella funestos resultados al mundo, porque está valiéndose de sus sacerdotes “(…) hace y deshaces todos los actos de la vida, simplemente porque una debilidad incomprensible de la razón, hace a la mujer entregar su espíritu en manos de un representante de lo alto que dirige sin autoridad legítima a un hogar llamado a ser el santuario del amor y de la dicha” (El Comercio de Bolivia, 30 de julio 1915: 3). Por tanto, esta vida moderna y activa que estaba en pelea con la educación

132 religiosa para los liberales está preparando a la mujer solamente para la vida del convento antes que para el hogar ese santuario en que la mujer ocupa los asientos de esposa y de madre.

Estas palabras reflejan cómo se pensaba acerca de la misión de la mujer según un hombre religioso. Córdoba representó a la iglesia católica y sus pensamientos acerca de las mujeres no estaban alejados de los pensamientos de la época. Por su parte Rouma representaba a los liberales con un pensamiento de modernizar de la educación y de la mujer.

5.2. Debate de Adela Zamudio vs. Liga de Señoras Católicas y Francisco Pierini (1913)

Zamudio fue poetisa, novelista, figura literaria femenina, educadora, precursora del feminismo y transgresora de su tiempo como la titula Dora Cajías. Nació en Cochabamba en 1854, sus padres fueron Rodolfo Zamudio y Modesta Ribero de Zamudio. Fue descendiente de militares que colaboraron en la independencia y por otro lado de antepasados europeos (Cajías, 1999: 6).

Pasó sus primeros seis años en Corocoro (La Paz) en una población minera (Guzmán, 1955: 16). Posteriormente su familia se instaló definitivamente en la ciudad de Cochabamba. Realizó sus estudios en el Beaterio de San Alberto, con las limitaciones que se daba en la época. Se formó autodidacta como poetisa. Sus primeras obras aparecen publicadas en El Heraldo, firmado con el Adela Zamudio Fuente: La Razón 9 septiembre de pseudónimo de Soledad. 2012, p.1. Formó la Academia de Dibujo y Pintura en Cochabamba, institución particular que formo a niñas de 8 a 10 años en el curso elemental y a señoritas jóvenes en otros cursos avanzados, orientada a la educación de mujeres (Guzmán, 1955:62). Esta academia cerró sus puertas en 1905, cuando asumió el cargo de Directora de la Escuela Fiscal de Señoritas. Cajías menciona que este establecimiento sirvió para proyectar las nuevas ideas pedagógicas a través de las prácticas educativas, en los que defendía la igualdad

133 de oportunidad para las mujeres (Cajías 1999: 7). En años posteriores, específicamente en 1927, fue coronada como poetisa por el presidente Siles. Murió en 1928 y en su honor se instaura el 11 de octubre como día de la mujer boliviana53.

Una de sus dos obras más conocidas y que levantaron polémica fueron “Quo Vadis” y “Nacer hombre”. Estos dos poemas sintetizan su proyecto sobre la iglesia y sobre la mujer. En 1913 fue parte de una polémica pública con el padre Pierini. Con esto se enfrentó a la jerarquía eclesiástica en defensa a la educación de mujer boliviana, reclamando la necesidad de contar con programas laicos (Ovando, 2007: 57). La prensa nacional aprovechó esta polémica para alinearse a favor o en contra de Adela Zamudio y poner en evidencia la separación entre liberales y conservadores (Cajías, 1999: 7).

Debate con la liga de Señoras Católicas Como señalan varios autores, Adela Zamudio representa el feminismo en persona, fue la base para que posteriormente se desarrollara el feminismo en Bolivia en la década de 1920. Tuvo varios momentos polémicos. Alba María Paz, muestra que su primera polémica, fue por el poema Quo Vadis. El segundo fue el enfrentamiento con respecto a la supresión de la materia de religión en los colegios fiscales, siendo ella Directora de uno de ellos.

Como ya se mencionó, la materia de religión se suprimió del programa de instrucción primaria modificado en 1912. Dos acontecimientos dieron paso a que Adela Zamudio saliera a criticar a la iglesia católica y a las señoras de la alta sociedad. El primero se dio en septiembre de 1913, con la Liga de Señoras Católicas Bolivianas, quienes enviaron un telegrama al Congreso Nacional solicitando la reimplantación de la enseñanza religiosa en los establecimientos fiscales. Uno de los defensores de esta petición en el Congreso fue el senador Ismael Vásquez, a quien la Liga de Señoras presentó como “(…) el legítimo representante y el intérprete fiel de las aspiraciones de las familias bolivianas” (La Capital, Sucre 5 de septiembre de 1913, pg.2). El senador presentó al congreso un informe donde hacia relevancia la importancia de la materia de religión, poniendo a varios países y pedagogos como ejemplos. Además señalaba que siendo un país católico como era Bolivia

53 La presidente Lidia Gueiler Tejado en 1980 con el Decreto Supremo del 11 de octubre decreta como el día de la mujer boliviana. 134

“(…) sería una burla que las escuelas de sus hijos no tengan el mismo carácter” (La Capital, noviembre 1913, p.1). Mencionó también, que la educación religiosa era la única fuerza que garantizaba la moralidad de los hogares y el porvenir de sus hijos y no se podía ser moral sin profesar una religión. Por tanto, la petición de la Liga, acusaba que mediante la escuela laica se estaba preparando una generación de criminales (Guzmán, 1955: 92). Esta afirmación, incluyó a Adela Zamudio que ejercía el cargo de Directora del Colegio Primario de Niñas de Cochabamba, tachado de laica.

Un segundo acontecimiento se produjo cuando la Liga de Señoras, descontentas del laicismo que se impartía en las escuelas, fundó juntamente con el Padre Pierini, una Clase Superior de Señoritas para la educación de las hijas de la burguesía. Esto produjo que las madres de sociedad retiraran por lo menos 50 muchachas de la Escuela Fiscal de Señoritas que dirigía Zamudio (Guzmán, 1955: 93). Además, un concierto infantil auspiciado por la Liga de Señoras que los describe muy bien Guzmán, fue el teatro titulado “La Mascota” y “La viuda Alegre”. En esta obra teatral se veía a un niño haciendo de borracho y libertino, juntamente con una niña defendiéndose con el abanico de los besos del enamorado (Guzmán, 1955: 95). En otra escena se mostraba a una esposa infiel sorprendida por su marido.

Todo esto dio paso a que Adela Zamudio publique “Reflexiones”, el 23 de septiembre en El Heraldo de Cochabamba, donde criticaba estos moldes tan tradicionales de la sociedad (Paz, 2010: 138). En este texto abordó la educación de la niñez y posteriormente criticó a la Liga de Señoras por las escenas presentadas en el teatro en la escuela auspiciada por ellas. En este análisis de la educación de la niñez, criticó como los padres de familia confiaron la educación moral de sus hijos exclusivamente a la enseñanza de la religión. Mencionó Zamudio que esto contradecía con la presentación del teatro de la clase superior de la Liga de Señoras, desmoralizaba a la niñez. Se preguntó “¿si esta clase se fundó para moralizar a la niñez, porque para sostenerla se desmoraliza a la niñez?” (El Tiempo, La Paz 2 octubre de 1913, p. 2).

Inmediatamente a esta crítica, Francisco Pierini respondió en una publicación realizada en el periódico La Capital, donde mencionó “(…) por el delicado sentimiento de moral, que la presente controversia da revelado en la señora Directora del colegio primario y en la multitud de escritores radicales que, por lapso, me han atacado duramente en la prensa” (La Capital,

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Sucre 4 de diciembre de 1913, p.3). Entonces la Liga de Señoras Católicas se puso en movimiento para la defensa, apoyándose en el sacerdote italiano franciscano Fray Francisco Pierini. Se produjo un debate, con una serie de artículos de la prensa conservadora en defensa frente a la prensa liberal.

Adela Zamudio posteriormente publicó un artículo titulado “Temas pedagógicos” donde muestra cómo debía ser la instrucción de la niñez. Este artículo es interesante ya que toma puntos sobre la educación de la mujer. Muestra cómo la educación secundaria para las mujeres no era accesible en Cochabamba, y esto obligaba a las alumnas de tercer grado a marcharse a sus casas, sugirió su ampliación y especialmente la instrucción de la moral. Planteó que la moral fue la que arraigaba en el alma del niño el hábito de los deberes de su ciudad. Afirmó que los carentes de moralidad podrían ser un factor dañino para la sociedad.

Notó Zamudio que la mujer era proscrita por la sociedad al hogar y la familia, pero con la vida moderna ella tenía complicaciones y que solo contó con un auxilio en el templo y algunas máximas evangélicas. Entonces planteó que este curso de moral tenía que inculcar al alma de la niña “(…) el espíritu de las doctrinas que ha de profesar a fin de que en un instante dado, brote de ella sus aplicaciones, tan claras y firmes que sea capaces de determinar sus acciones” (El Tiempo, La Paz 21 de abril de 1914, p.2).

Destacaba que hacía falta en las familias nuevos rumbos que estaban plasmados en la perfección de la moral. La madre de familia debía guiarse por dos condiciones: la “1° abrigar un concepto claro y preciso de lo que es virtud y 2° concebir una imagen definida ante esta grande, y casi pavorosa palabra: FELICIDAD”(El Tiempo, La Paz 21 de abril de 1914, p.2). La futura educadora debía comprender que la caridad y la indulgencia no merecen tan bellos nombres, criticando a los círculos familiares de Cochabamba.

Explicaba además que la supresión de la materia de religión, no suprimía el programa de moral. Mostro que la corriente de la moda invadió en los hogares ortodoxos, y en especial en las niñas de un espíritu ligero y superficial. Encontró que hasta ese momento se produjo efectos extremos en la mujer: la indiferencia en la niñez y la juventud; el clericalismo y la manía de la oración en la edad madura y la ancianidad (El Tiempo, 21 de abril de 1914, p.2). Esto producía que las señoras devotas:

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La matrona piadosa que concurre a los coros, renueva directorios, nombra comisiones, dirige oficios y reparte papeletas ¿Qué hace en todo esto? Exactamente lo mismo y nada más que la monja contemplativa: rogar a Dios por vivos y muertos. (El Tiempo, La Paz 21 de abril de 1914, p.2). Para Zamudio, los establecimientos de caridad intervenidos por señoras, eran nulos cuando no estaban basados en el imperio de la familia, mostrando que estos establecimientos se sostenían por subvenciones municipales y fiscales. Según ella la piedad en la publicidad de templo y calles, esto equivalía a la religión de la mujer, “un libro muy hermoso, pero cerrado y sellado”. Entonces el deber de la escuela era dar dirección humana y racional.

Consideraba que las mujeres tenían una dificultad, la negación al derecho de tomar parte de la lucha por la vida. Esto significó para Zamudio el doble beneficio para las mujeres: la libraba del servilismo y la preservaba de los devaneos de una imaginación ociosa. Pero la sociedad solo las veía como esposas, madres y que no tenían otro destino que la maternidad física, entonces se la impulsaba a anhelar el título de esposa, unidos a las ventajas de la fortuna. Para Zamudio, si estas nuevas doctrinas la informaran de sus derechos imprescindibles a la feminidad fundada en la satisfacción de sus legítimos anhelos, ella descubriría que la sociedad premia con más frecuencia los defectos que las virtudes. Concluye Zamudio que “(…) todas, madres, esposa, hija, amiga, todas estamos llamadas a un destino supremo la maternidad moral” (El Tiempo, 21 de abril de 1914, pg.2). Con esto estaba desligando a la mujer de la moral física que produjo la religión y planteaba dar a la mujer una nueva maternidad moral. Este planteamiento fue visto en lo que buscaban los liberales para la mujer, es por esto se convirtió en una mujer liberal de su tiempo, como mencionan los autores que investigaron sobre ella.

La polémica continúo cuando el padre Pierini le atribuyó un artículo publicado en el periódico La Mañana. Zamudio respondió a esto con una carta abierta al padre, que provoco telegramas de felicitación a la escritora por parte de intelectuales y escritores. Por su parte la Liga de Señoras organizó un voto de gratitud al reverendo padre Pierini por la defensa de la fe.

5.3. Doble rol de la mujer

El asunto de la educación femenina no estaba ausente de la discusión pública en este periodo. El debate alcanzó una relevancia entre Rouma y Córdova con el Curso Complementario de 137

Señoritas de Sucre y Adela Zamudio con el tema de la eliminación de la religión en las escuelas fiscales, ambos referentes a la educación de la mujer.

Al analizar las opiniones de los Ministros de Instrucción que anualmente presentaban sus Memorias y las opiniones en los periódicos podemos distinguir que el Estado visibilizó a las mujeres como buenas amas de casa, pero el hecho de abrir las puertas a la secundaria, normales y universidades las mujeres adquirieron un doble rol. Según los análisis dualistas que plantea Fuller “(…) la herencia colonial y patriarcal dejaron una sociedad netamente separada y mutuamente complementaria. La mujer en la casa, el hombre en la calle” (Fuller, 1995: 12). A la mujer se le atribuye por tanto el rol del hogar, pero para el Estado liberal en Bolivia esto fue una “(…) condición triste, viviendo en un estado de penumbra, de ignorancia, casi completamente desheredada de las luces de la vida moderna” (MJIP, 1910: XXX). Al entrar a la llamada modernidad, la mujer debía ingresar a ese espacio público al que solo el hombre estaba permitido, pero como se pudo ver existió oposición. Para los liberales, los que se oponían a la instrucción superior de las mujeres pensaban mantenerlas en inferioridad en la lucha por la vida, al grado de considerarlas que solo servía para el hogar (MIPA, 1912: XXXIII). Para el Ministro Manuel Mariaca en 1912, estos opositores, no comprendieron que la familia ganaba si la mujer estaba instruida.

No se negaban el papel que desempeñaba la mujer, era más familiar, más casero y vinculado al hogar. En general, las materias de estudio eran compartidas con los hombres y otras eran exclusivamente para las mujeres, que las preparaban para la vida familiar. Con estos programas de instrucción, no liberaban a la mujer en la formación como buenas madres y ángeles en los hogares como mencionó el Ministro Saracho en 1907. Se pensaba que era una necesidad muy urgente levantar el nivel cultural de la mujer, sobre bases racionales, que consulten ante todo su posición en la sociedad y las condiciones especiales. El Ministro de Instrucción en 1919 indicaba que debía prepararse a la mujer para la vida, pero dentro del campo trazado de su misión y su capacidad de la ley natural (MIPA, 1919: 212).

La escuela por tanto otorgaba a la mujer, “(…) la transformación de una educación sencilla, dotándola de conocimientos sólidos y a la vez una educación moral” (MIPA, 1912: 36). Con los liberales se pretendió que la educación de la mujer fuera un elemento útil que respondería a sus diferentes fases de su misión dentro de la sociedad.

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Se creía que la mujer debía ser ama de casa de hecho, y esta era la misión que debía desempeñar en la vida. Mujeres instruidas, que debían contribuir en la gran formación del ciudadano, aptos como los requeriría la patria. Entonces las mujeres instruidas serian el instrumento de formación del buen ciudadano.

Este discurso fue manejado por los liberales donde se muestra a la mujer como madre del buen ciudadano. Esta debía enseñar a los nuevos ciudadanos los deberes y derechos y formar a “(…) hijos de este bello suelo un valiente prócer que solo esperara el momento oportuno para mostrar al mundo entero que con su vida y con su muerte sabe cubrir de gloria a su querida patria” (Comercio de Bolivia, agosto 1912, p. 1). Se la veía por tanto, como una digna mentora de la infancia y de educadora por excelencia, con esto sería útil para la humanidad y la patria. Además se la veía como irradiadora del progreso y la prosperidad porque el hecho de ser mujer “(…) ejerció influencia sobre la mitad del linaje humano” (Comercio de Bolivia, agosto 1912, p. 1). Por tanto ella fue la modeladora de los caracteres de los futuros ciudadanos y como colaboradora del hombre en inculcar “(…) las virtudes cívicas en los niños que constituyen la esperanza futura de la patria” (Comercio de Bolivia, agosto 1912, p. 1).

Gráfico 12 Doble rol de las mujeres

Espacio Privado Espacio Público

Mujer - Profesora

Familia Educación

Pero el hecho de dar pasó a la instrucción secundaria, el ingreso a las Escuelas Normales de Sucre y La Paz con la coeducación, abriendo las puertas a las universidades a las mujeres, representó la apertura de las puertas al progreso y al espacio público. Por tanto, cuando la mujer ingresó a este espacio público del hombre, con mayor grado de instrucción, esto representó estar más cerca de la mentalidad masculina, colocando los mismos programas que

139 ellos cursaban para las mujeres. Entonces se hablaba del deber del hombre que era más material y de la mujer más moral (El Comercio de Bolivia, 13 de junio de 1914. El Ministro Claudio Sanjinés en 1918 creyó que la misión de la mujer era diferente a la del varón. No negaban que la mujer pudiera entrar a espacios públicos, pero esto, provocaría su masculinización, entonces se debía trazar su propio camino orientado hacia el hogar para hacer la vida doméstica. Su educación debía ser ante todo: moral, estética y de manualidades domésticas. Además se quiso crear un curso para las señoras casadas o solteras (MIPA, 1917: 36).

Pero con esto, los liberales pretendieron desligarle de este rol (espacio privado) a la mujer sino sus políticos estuvieron en favor de fortalecerlo. Pero con este ingreso al espacio público donde los hombre se encontraban, adquirieron ese doble rol de mujeres madres y profesionales. Las maestras de este periodo tuvieron que desempeñar doble rol de guardianas de sus hogares y transmisoras de las nuevas generaciones de niñas, niños y mujeres.

5.4. Maestras Liberales Las nuevas profesoras formadas en el periodo liberal entraron a un espacio público como señala Ana María Goetschel en su libro Educación de las mujeres, maestras y esferas públicas. Quito en la primera mitad del siglo XX. En Bolivia, estas preceptoras y profesoras utilizaron los recursos que les dio la educación laica que promovieron los liberales, provocando cambios en la educación de la mujer, abriendo nuevos espacios. Se puede entender entonces que estas profesoras liberales, después de egresar de las Normales fueron contratadas en varias ciudades de Bolivia, eran requeridas por el Estado, porque hasta ese momento no se contaba con normalistas tituladas en territorio boliviano.

Estas maestras no se quedaron como la gran mayoría de las mujeres del siglo XIX, orientadas a la educación del hogar. Con su profesión entraron a este espacio público en el que se encontraban solo los varones. Además fueron las trasmisoras de la educación moderna que los liberales impulsaron las maestras becadas de Chile y Argentina, con maestras formadas de la Escuelas Normales de La Paz y Sucre, tuvieron un importante papel activo en el desarrollo de la educación de la mujer y la educación de la niñez en general.

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Al tener este papel activo, proporcionaron clases en los colegios primarios de niñas y niños de distintas ciudades de Bolivia. Estas preceptoras estuvieron en los departamentos de La Paz, Chuquisaca, Potosí, Oruro, Tarija, Beni, Santa Cruz y Cochabamba. No solo se ocuparon de las escuelas primarias, también dieron clases en los liceos. Además, en la Normal, donde en un primer momento se encontraban profesores extranjeros, en los últimos años se encontraban maestras becadas en el extranjero y normalistas egresadas. Varias de estas muchachas dirigieron varias escuelas de niñas, tuvieron cargos de directora y subdirectora de varias escuelas de niñas como de niños.

5.5. Preceptoras y profesoras, autoras de libros y artículos Una de las medidas de los liberales fue la publicación de libros y revistas referentes a pedagogía. Para este periodo se autorizó y difundieron varios textos escolares aprobados como oficiales. Esto respondió a la demanda y necesidades propuestas en el plan de estudios en los colegios y escuelas en Bolivia. La función de los textos escolares, fue planificar el desarrollo práctico en las aulas, ser un instrumento imprescindible para la enseñanza. El número creciente de maestras y la dedicación prioritaria a la educación de los niños y las niñas permitió el protagonismo de algunas de ellas como autoras de artículos en materia de educación. Esto representó las voces de las maestras que entraron al espacio público tradicionalmente dominado por los hombres. En los libros publicados tenemos a varios reconocidos autores tanto extranjeros como bolivianos que publicaron varias obras referentes a educación. En cuanto a las revistas publicadas para este periodo en educación tenemos las siguientes: Revista de Instrucción Publicada en La Paz desde 1907 a 1909, Boletín de Instrucción de La Paz 1905, Revista de Educación Nacional 1913-1914, El Institutor de Potosí 1915, Revista Pedagógica de la Escuela Normal de Sucre 1916 a 1918, Adelante Órgano del Colegio Junín desde 1917 a 1921, Educación de Sucre 1918, Ideología Boliviana de Cochabamba, Normal de Sacaba 1919 y Educación y Cultura 1920, Educación. Revista mensual de pedagogía y Letras (1917), El Mentor (1906), Júpiter revista mensual de instrucción (1916), La educación Moderna (1913-1914), Maestros y alumnos: Órgano de los colegios fiscales de Tarija (1910), Revista Escolar (1903), entre otras revistas. (Ruiz, 1925: 583), (Carrera de Historia No.30, p.127-128), (Suarez, 1963: 251)

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Vemos que las maestras que salieron de las Normales no se quedaron estáticas, a la par de dar clases en los colegios y escuelas de Bolivia, algunas de estas mujeres escribieron libros y artículos. En cuanto a libros publicados en este periodo tenemos a dos maestras que publicaron sus obras: una de ellas es Antonia Maluscka profesoras extranjera y la otra Raquel Ichaso Vázquez preceptora titulada de la Escuela Normal Mixta de Sucre. A ellas también se debe agregar a las maestras que escribieron artículos en diferentes revistas de la época.

5.5.1. Canciones para las Escuelas de Bolivia de Antonia Maluschka Antonia Maluschka, profesora del Liceo de Señoritas de La Paz y del Conservatorio de Música, en 1909 publicó su obra Canciones para las escuelas de Bolivia en tres tomos, con la autorización del Presidente y del Ministro de Instrucción Pública. Contaba con 150 cantos enmarcados en el nuevo sistema de enseñanza adaptado a las escuelas de instrucción primaria, secundaria y las normales, como menciona la autora: (…) en ella no solo he prestado atención a la parte musical sino también a la literatura, escogiendo poesías que al mismo tiempo que son bellas en su forma encierran un sano fondo lirico, religioso o moral. En cuanto a los cantos patrióticos con esto se debía inculcar el patriotismo con tesón en la niñez y despertar el sagrado amor a la patria” (Maluschka, 1909: 1). Como indica la cita, estas fueron canciones escogidas de varios autores. En los tres tomos de su obra se encuentra autores conocidos como: Schultz, Moratz, Erlanden, Rinck, Donizetti, Beethoven, Habel, Gersbach, Kreuz, B.D. Colon y otros. Además se encuentran canciones y baladas alemanas, canciones escandinavos y canciones escocesas. Pero también se encuentran canciones e himnos nacionales como de Eloy Salmon, Marcelino Hidalgo, Beneditto Vicentti. Le dio una mezcla entre lo extranjero y lo nacional, pero se dio más importancia a autores extranjeros.

Los temas que se trataron en su obra fueron: patrióticos, religiosos, morales y la naturaleza. En cuanto a los temas patrióticos se encuentra el himno a La Paz de Eloy Salmon y al final de los tres tomos se encuentra el Himno Nacional de Benedito Vicentti, enfatizando la

importancia de la patria con estos himnos patrióticos.

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En cuanto a los temas religiosos tenemos El Ave María, El niño Jesús en la cuna, Plegaria a la Virgen, Oh Cristo, Mi deseo, entre otros temas. Con estas canciones no se estaba rompiendo por completo lo religioso en la enseñanza en las escuelas. También había por tanto una continuidad del tema religioso ya que la obra se publicó antes de la eliminación de la materia de religión. Si bien esto fue una compilación de varios autores, Antonia Maluschka compuso varias canciones como: Historia de la manzana, A la Madre, Himno, Después del recreo, Marcha, El canto del cisne, Aire boliviano, Que linda la tierra esta, La última rosa, Dulce sueño, A la libertad, Anochecer, La Texto de Canciones para las escuelas de Bolivia huérfana, El estilo, las nubes, Cuan bueno es de Antonia Maluschka. Dios, la luz de la locura, Himno a Irupana, Hacia el mar, Mi dulce hogar, Quiere amanecer y La libertad. En estas obras, recomendaba movimientos del cuerpo. Estas canciones fueron guías para el maestro que enseñaban. Es dentro de sus composiciones Maluschka va aseverar lo que los liberales estaban buscando en los primeros años. Estas composiciones esta mucho el tema con la naturaleza, mediante cantos hace referencia a las aves, las plantas, las nubes, la tierra, la primavera, entre otros temas, donde muestra como los niños debían conocer lo que estaba alrededor de ellos con observación como señalaba el programa. Además de esto la autora presenta temas patrióticos donde enseña el amor a la patria, algo interesante es la composición Hacia el mar donde muestra como Bolivia le hacía falta su mar “Pronto al borde del océano el mañana a vislumbrar; que a nuestra patria le falta solo el oriente del mar” (Maluschka, 1909: 72). Aun siendo la autora extranjera va asumir en esta composición del anhelo del mar para Bolivia. El género compuesto por Malusschka en sus composiciones fueron: lento, allegro, marcial, moderato, andante y adagio.

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Cuadro 27 Cancionero de Antonia Maluschka (1909)

Tomo I Tomo II Tomo III 1 El pajarito 26 Margarita 51 La naturaleza 76 Después del recreo 101 La última rosa 126 A la libertad 2 La mañana 27 El niño Jesús en la cuna 52 La canción del muchacho 77 Plegaria 102 La oración por todo 127 Himno universitario 3 Las mariposas 28 La vuelta a la escuela 53 El no me olvides 78 Marcha (las crestas del monte) 103 El eco 128 Himno Paceño 4 Oración matinal 29 Canción de las manzanas 54 Madre 79 Canción de la tierra 104 Quiere amanecer 129 Plegaria a la virgen 5 Al fin de las clases 30 El recluta 55 El barquero 80 El marino 105 Marcha (Amigos vamos juntos) 130 Hermosa flor tu eres 6 La violeta 31 El chacarero 56 La puesta del sol 81 Las vacaciones 106 La música de la naturaleza 131 Alegría 7 La primavera 32 La gratitud de un niño 57 El platanar 82 El canto del cisne 107 La luz de la aurora 132 Mi dulce hogar 8 El zorzal 33 La caña 58 El huérfano 83 Himno al trabajo 108 Dulce sueño 133 Himno a Irupana 9 Marcha (una voz nos guía) 34 Mi voto 59 La palma de coco 84 Anochecer 109 Dos nombre y dos voces 134 América 10 La tentación 35 Alegre rayo de sol 60 Madre y patria 85 La huérfana 110 La primavera 135 Hogar, dulce hogar 11 Socorro sois perpetuo 36 Alegría en el campo 61 A una niña 86 El estilo 111 Al campo 136 Oración 12 Marcha (Ved los pájaros) 37 La marcha de las flores 62 La abejita 87 Las nubes 112 La tierra santa 137 La partida 13 Las buenas compañías 38 Himno 63 El deber de estudiar 88 Cuan bueno es Dios 113 Ave María 138 Patria y hogar 14 El orden 39 Plegaria 64 Oración matinal 89 La partida del soldado 114 En la selva 139 ¡Hacia el mar! 15 El sombrerero 40 La naturaleza 65 El amanecer 90 El buen compañero 115 A las armas 140 Adiós del soldado 16 Dulce abeja 41 La canción del café 66 Santa lucís 91 Danza campestre 116 Ave verum 141 Oh Cristo mi deseo 17 El asno y el cuclillo 42 La oveja blanca 67 El arpa triste 92 La aplicación 117 Marcha (Vuelve pronto primavera) 142 Mi dulce hogar 18 La historia de la manzana 43 El alba 68 Muy buenas noches 93 La oración 118 El canto del cisne 143 Adiós al bosque 19 El pequeño soldado 44 Te saludo patria mía 69 El ruiseñor 94 Sin madre 119 La florista 144 Himno religioso 20 La piña 45 La palma 70 El arroyo y la ola 95 Saludo al sol 120 Tardes de otoño 145 Creed en Dios 21 El zapatero 46 La muñeca 71 Marcha patriótica 96 Adiós a la Patria 121 Himno a la bandera 146 Nuestra tierra 22 El nido 47 ¡Bailad, cantad! 72 Lluvia de verano 97 La Loreley 122 A mi madre 147 Rumores y arrullos 23 Mi gatito 48 La planta del algodón 73 Nostalgia 98 Cafeto y algodón 123 A la noche 148 Himno a Murillo 24 Cantor 49 La bella primavera 74 La mariposa 99 ¡Que linda la tierra esta! 124 Marcha gimnastica 149 Himno a Sucre 25 A la madre 50 Canción Nacional 75 Canción de la mañana 100 Canción Nacional 125 Canto Militar 150 Canción Nacional Fuente: Elaboración propia en base a Maluschka, 1909. .

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5.5.2 El Método de Concentración de Raquel Ichaso Vásquez (1920)

Otra obra publicada en este periodo fue de Raquel Ichaso Vásquez El método de Concentración. Programa para su desarrollo. Raquel Ichaso fue preceptora titulada en la Escuela Normal de Preceptores y Profesores de Sucre en 1914, profesora del Liceo de Señoritas de Sucre, dictó las materias de ciencias naturales, historia y geografía patria. Además desempeñó el cargo de Directora del Colegio Primario de Niñas y Aplicaciones de Sucre, de los Liceos de Oruro y Cochabamba. Otro cargo que ocupó fue profesora de la Normal de instrucción Primaria de Sucre y Secundaria de La Paz. En los años veinte ocupó el cargo de Inspectora General de los Liceos de la República y fue Directora de la Escuela profesional de El método de concentración de Raquel La Paz. Ichaso (1920). Es importante resaltar que esta no fue la única publicación que tuvo, posteriormente en 1927 publicó su libro La enseñanza Nacional Femenina, que ella consideró como contribución a la enseñanza. La primera publicación que fue en el periodo liberal, fue un apoyo para los profesores. En su interesante nota inicial ella presenta su obra, y menciona que el único propósito del libro fue contribuir con observaciones propias y experiencias al mejoramiento de la educación nacional. Recordemos en líneas anteriores, que no solo fue maestra sino que tuvo una trayectoria amplia en los colegios de Bolivia. En su discurso mencionó la necesidad de nacionalizar la pedagogía y adaptarla al “(…) modo de ser de nuestra poblaciones tan múltiples, tan polícromas, tan dispersas y tan jóvenes aun (…)” (Ichazo, 1920: 1). Mencionó además que cada educador tenía que contemplar en su misión algo más que la rutina sino una mirada más allá, pensando que la escuela tenía que modernizarse. En sus palabras los liberales proponían modernizar la educación. Algo interesante que mencionó es el hecho de ver que su caratula producía desconfianza, por la audacia de publicar en ese tiempo, siendo ella apenas como se mencionaba:

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“(…) una MAESTRA, una simple DIRECTORA NORMALISTA y sobre todo solo UNA MUJER, hija del hogar sucrense. Confieso que tendrán razón, si razón pude tener el prejuicio, pero muy luego se convencerán de que no se trata de algo sobrehumano, de a lo que sea extraordinario, sino de un esfuerzo bien intencionado, por el progreso de la Escuela, que es el progreso de la Patria (Ichaso, 1920: 4). Como se puede apreciar en la cita, ella reconocía que el hecho de ser mujer y publicar producía desconfianza, porque en la visión de la época la mujer solo era para el hogar. Vemos además que pone en su cita la palabra mujer con mayúscula, resaltando su posición en la sociedad. Esta obra está dividida en dos partes: la primera explica qué es el método concentración, los programas para su desarrollo, la aplicación de los programas, la preparación y su importancia. En la segunda parte se aborda los programas y preparaciones, programas de ciencias naturales, lecciones de cosas, desarrolladas dentro del método de concentración para el primero y segundo grado de las escuela primaria, el modelo de papeletas semanales y la preparación diaria.

5.4.1. Artículos escritos por profesoras

En el último año del gobierno de los liberales (1899-1920) surgen importantes publicaciones con temas sobre educación, entre ellas se encuentra Educación (1917) la revista mensual de pedagogía y letras de Sucre, como director Alfredo Guillén Pinto y Educación y Cultura editado en La Paz (1920-1921), director Julio Landivar Moreno junto a un grupo de redactores nombrados “Los maestros del grupo escolar”. Según Ruiz la revista tuvo una duración de un año, aunque pudimos encontrar un ejemplar de 1921. Algo interesante que se puede observar en la Revista Educación (1917) y Educación y Cultura revista son las portadas en ella colocan una (1920-1921). fotografía de destacados maestros, donde

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pudimos encontrar a varias profesoras como Elena Schimitd, Isabel v. de Haillot y Ernestina Ayoroa.

Ambas revistas con contenidos principalmente pedagógicos y de letras, destinadas a los maestros. En este grupo de escritores se encuentras varias profesoras. Entre las autoras de los artículos están las profesoras becadas en 1906 en Chile: Elena Schmidt, Raquel Céspedes y Eloida Lijerón, también las profesoras de colegios, normalistas y alumnas como Emma Gutiérrez y Esther Argote alumnas de 5to año de la Escuela Primaria de Niñas No.1, y Juana Loaiza de la Escuela No.3. Las autoras de los artículos fueron: Cuadro 28 Revista Educación y Cultura (1920-1921) y Educación (1917) Autor Artículo Año No. de la Revista Collazos, Constanza Al margen de la lectura obras literata La disciplina de la Escuela de Loaiza, Guindalina Aplicación de Niñas 1917 Educación No.1, 4 y 6 La disciplina de la Escuela de Loaiza, Guindalina Aplicación de Niñas Sección de metodología Práctica. Ascut, María Teresa Lección de historia Schmidt, Elena Por los fueron de la mujer Sección de metodología práctica. Aliaga, Carmen Lección de higiene Baldivia, Elodia B. Patria, escuela y hogar de Lijeron Molina, Zoila de La enseñanza de la moral Schmidt, Elena Educación y cultura Sección de metodología Práctica. Valls, Rosa Educación y Cultura Lección de castellano 1920 No.1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8 Ascui, María Teresa La escuela profesional de señoritas Bilbao Rioja, E. El saludo a la bandera por la mujer Argote, Esther De Oruro, el scoutismo femenino De la asistencia obligatoria. Un Rojas, Matilde proyecto de Ley Molina, Zoila de Lo que siempre anhelamos Gutiérrez Monje, Hacia el Mar Emma Retamoso, Ernestina Organización escolar de Trotzedort

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Observaciones metodológicas sobre la Céspedes, Raquel enseñanza de la geografía Wernicke, Berta Juegos escolares Molina, Zoila de De maestro a discípulos Educación y Cultura Loaiza, Juana El niño y el maestro. (Para mis alumnos) 1921 No.11 Fuente: Elaboración en base a las Revistas Educación y Cultura y Revista Educación.

Como se puede apreciar en el cuadro 28 los temas de las secciones y artículos son muy diversos. Existió una sección titulada Metodología práctica, fueron tres artículos que presentaron: Rosa de Valls sobre “Lección de castellano”, Carmen Aliaga “Lección de higiene” y María Teresa de Ascutt “Lección de historia”. Estos tres artículos están orientados a la preparación de lecciones en las aulas, donde se dan pautas para la enseñanza a los alumnos. Un artículo de Raquel Céspedes está relacionado con la enseñanza de la geografía. Además el artículo de Zoila Molina sobre la enseñanza de la moral dirigida para los profesores. El trabajo de Ernestina Retamoso muestra el método de Trotzedort54 y Matilde Rojas escribió sobre la asistencia obligatoria de los alumnos, el cual mostró la deficiencia por parte del Estado acerca de este tema.

Hay tres artículos que hablan sobre la disciplina: Zoila Molina sobre: “De maestro a discípulos”, Guindalina Loaiza, “La disciplina en la Escuela de aplicación de niñas”. Los dos artículos de Guindalina muestran que la disciplina fue la que regula la energía del niño. La autora muestra que la disciplina debe estar presente en la entrada“(…) cada profesora se coloca frente a su fila y para la revista detallada del cabello, cara, cuello, oído boca y manos bien lavadas, uñas recortadas (…) si las alumnas no reúnen estas condiciones se las vuelve a sus casa; obligándolas a regresar con lo exigido por la preceptora” (Loaiza, 1917: 14) y salida de clase, en los recreos “la profesora de turno tienen el deber de hacer más amenos los recreos; enseñar cada día uno o más juegos bonitos” (Loaiza, 1917: 14) y en las excursiones, da pauta a los profesores cómo deben poner en práctica la disciplina.

54 Método educativo explica que hace “(…) del colegio una república y como no tiene a quien imitar vuelve sus ojos hacia el clasicismo y encuentra por modelo a la republica romana, constituye un cónsul, dos censores y un senado compuesta de doce miembros elegidos mensualmente entre los alumnos más distinguidos, sigue el régimen haciendo categorías y creando orgullos en el seno de mismo de la escuela (…)” (Retamoso, 1920: 182). 148

Además podemos encontrar artículos referentes a la educación cívica. El artículo escrito por Ernestina M. Daza profesora del Colegio Primaria de Señoritas de Potosí, aborda los deberes de la niñez vinculados con la patria, con referencias a Bolívar y Sucre, indicando a los maestros enseñar el amor a la patria como el amor a una madre. Otro artículo fue de Zoila Molina, donde hace referencia a un anhelo permanente de los bolivianos: el mar. Un artículo parecido a éste es de Emma Gutiérrez que titula “Hacia el mar”. Estas dos últimas autoras fueron alumnas de las escuelas como mencionamos anteriormente.

Los artículos de Elena Schmidt sobre “Educación y Cultura”, Elodia de Lijeron de “Patria, escuela y Hogar”, Juana Loaiza “El niño y el maestro” y Berta Wernicke “Juegos escolares”, estaban relacionados con la familia y la escuela. Un artículo publicado en honor al scoutismo femenino de Esther Argote, muestra cómo se formó gracias a la profesora María Gutiérrez Medinaceli.

Cuatro artículos de esta revista escrita por profesoras son referentes a las mujeres. La primera de María Teresa Ascui sobre la fundación Escuela profesional de señoritas que muestra este mejorará la cultura general femenina. La Directora del Colegio Primaria de Señoritas de Potosí, Clara P. de Salinas, en su artículo titulado “La mujer”, muestra a la mujer desde su infancia como tierna niña, que al crecer se dedica al hogar como madre con su misión, y cuando envejece termina su misión para morir e ir a las regiones celestiales.

De estos trabajos que escriben sobre mujeres, existen dos que reclaman la igualdad de la mujer. El trabajo de E. Bilbao Rioja “El saludo a la bandera por la mujer”, donde plantea el problema que la mujer no pueda saludar a la bandera, que solo los hombres rinden homenaje. Pide a las autoridades del ramo de Instrucción “(…) desterrar las irregularidades femeniles en asuntos cívicos, estableciendo el saludo de la mujer a la bandera, escuchando la opinión de las distinguidas educacionistas del país, y encuadrándolo a la cultura social dominante.” (Educación y Cultura No.4, p.121).

El otro trabajo de protesta sobre las condiciones de la mujer de Elena Schmidt titulado “Por los fueros de la mujer”, donde hace referencia a la elevación del nivel intelectual de la mujer, abriendo las puertas a las universidades, pero critica que no se ha preparado a la mujer de manera racial y practica para este ingreso. Además menciona que no se determinó los principios según los cuales se debía dirigir su educación, y a nota “(…) mientras, unos desean

149 que se la forme exclusivamente para el hogar, otros claman por que eleve su mentalidad a la misma altura que la del hombre.” (Educación y Cultura No.1, p.6). Schmit afirma que fue el momento de encarar este problema y no perder de vista el puesto que corresponde a la mujer en la sociedad moderna.

Así mismo, se mostraba los avances del movimiento feminista en Europa, reclamando que ellas tenían el conocimiento de esto, “(…) de la libertad moral, la emancipación sociológica, de la igualdad civil y los derechos políticos (…)” (Educación y Cultura No.1, p.7). Entonces pide que se eduque a la mujer gradual y lógicamente a fin de darle la potencia intelectual y la influencia social que le correspondía. Así mismo, indica que en ese tiempo se pensaba que la educación de la mujer era exclusivamente para el hogar, pero la sociedad moderna imponía a la mujer colaborar de una manera más positiva. Hacía referencia a la mujer especialmente la Sud Americana que necesita combatir la timidez, “(…) afirmarse en las convicciones, levantar el espíritu para adquirir esa dignidad moral que da la fuerza propia; y solo así logrará la independencia social y económica a que aspire” (Educación y Cultura No. 1, p.6). Termina pidiendo que la mujer boliviana se quite esos conocimientos que solo atrofiaban su cerebro y se ponga un nuevo plan de estudios con ideas que mantengan viva su inteligencia y aumenten su fuerza progresiva.

5.6 Maestras defensoras: una semilla donde surgió el feminismo Como se pudo ver anteriormente estas maestras estaban dando pasos más allá; de lo que los liberales pensaron. La misión de las preceptoras de trasmisoras del rol de las mujeres se quedó corto con lo que ellas ya estaban trazando. La educación les sirvió a las mujeres como palanca o puerta abierta para luchar por sus derechos. Esto se ve luego que los liberales fueron derrocados en 1920. Con el pensamiento liberal ellas incursionaron en varios ámbitos más allá de la educación. Tenemos a las maestras becadas, egresadas de la Normal de Sucre y La Paz y otras mujeres que lucharon activamente por sus derechos siendo parte de centros intelectuales, participando en reuniones internacionales y en la Guerra del Chaco. Ana Rosa Tornero de Bilbao55, una de las primeras egresadas del Instituto Normal Superior de La Paz,

55Ana Rosa Tornero del Bilbao, Educacionista y periodista; nació en La Paz; contrajo matrimonio con Don Roberto Bilbao la Vieja. Profesora de Filosofía y literatura, directora del Liceo María Josefa Mujica de Sucre, 150 colaboró como enfermera, y fue reconocida con la Medalla del Mérito Militar en el grado de Caballero y Estado Mayor. Otra de las que participó fue Elodia Baldivia de Lijerón, becada a Chile, que organizó la correspondencia de los soldados en la guerra.

Otra actividad fue la participación en congresos internacionales como Ana Rosa Tornero del Bilbao nombrada delegada de Bolivia al Congreso Internacional de Mujeres en Lima, también su asistencia al Congreso Panamericano reunidos en Montevideo. Otra fue Elena Schmidt Peñaranda representante de Bolivia en eventos internacionales. Rosa Fernández de Carrasco56 una de las características fue la lucha de la igualdad de derechos de la mujer.

La mayor participación en la lucha de los derechos se dio en los centros intelectuales. Ana Rosa Tornero del Bilbao fundó el periódico Eco Femenino (1923-1925), y fue una de las fundadoras del Ateneo Femenino de La Paz, del Ateneo Femenino de Cochabamba, de la que fue su presidenta, finalmente fundó también el Centro Hispano Americano desde estas instituciones luchó por la reivindicación de la mujer.

Etelvina Villanueva Saavedra57, fundó en Bolivia, Perú y Paraguay la “Legación Femenina de Educación Popular Americana” en 1934. El 12 de noviembre de 1936 presidió en Cochabamba el Primer Congreso Femenino,58 en 1945 fundó y dirigió la agrupación Internacional de Mujeres, organizó también el Servicio Auxiliar Femenino, dependiente del Ministerio de Defensa, siendo nombrada Jefa Nacional de SAF, desarrollando todo este

de la Escuela profesional del mismo departamento, directora de la Escuela Profesional “Uruguay “ de La Paz y del Liceo Zamudio de Cochabamba. 56Rosa Fernández de Carrasco, intelectual, feminista y maestra kindergarterina, es una de las precursora del Teatro Infantil; nació en Cochabamba; contrajo matrimonio con el profesor Carlos Carrasco Ávila. La describe Elssa Paredes: “(…) su temperamento artístico y sensible la aproximo a los niños, ensayando con ellos en forma metódico y constante muchas obras escritas por ella para la niñez, que se caracterizan por su contenido de amor a los animales y educación solidaria” (Paredes, 1965: 111). 57 Etelvina Villanueva Saavedra, Poetisa y maestra, es sin duda una de las mujeres intelectuales que con más dignidad, valor civil y sinceridad, ha luchado por los derechos de la mujer. Nació en Lima el 8 de octubre de 1897. Boliviana por matrimonio y por ser hija de madre boliviana, regresa al país en 1916 a quedarse. Desde ese momento vivió en Bolivia, se casó con Carlos Arguedas y tuvo dos hijas, Magda y Delma, bolivianas. Hija de don Carlos Villanueva y de doña Felicidad Saavedra, dama boliviana que supo inculcar el amor a Bolivia en sus alumnas. Desde 1916 prestó sus servicios como docente siendo directora en Potosí y Oruro. Fue miembro de varias instituciones culturales nacionales y extranjeras. En su carrera literaria publicó un poema “Siembra” (1939).Su poesías se caracterizó por su fuerza de concepción, su espíritu regio. Editó la Antología “Ronda Femenina de América” (1953), su obra poética expone el pensamiento y sensibilidad de la mujer americana. Aun se hallan inéditas sus obras “Acción Socialista de la Mujer”, el poemario “Sueño y canción”, “Mis Mejores Cartas, Canta Juventud, Espigas, Mi Cruz y tu Gloria (Paredes, 1965: 287 58 En este congreso se debatieron proyectos importantes, entre: “La investigación de la paternidad”, que promovió toda una serie de estudios, la igualdad de los hijos ante la ley, “El matrimonio de hecho y la necesidad de conquistar los derechos políticos y civiles de la mujer 151 trabajo técnico y educativo en colegios secundarios y profesionales de señoritas. En 1946, se instituyeron las Brigadas Femeninas que comprendían carros motorizados se servicios de comunicaciones, atención sanitaria, abastecimientos y servicios auxiliares. En 1948, fue reconocida su labor en pro de la mujer, siendo distinguida con la designación de “Custodia de los Derechos de la Mujer Americana”, por la institución panameña “Custodia de América”, El Departamento de Informaciones Públicas de Naciones Unidas le confirió un diploma en reconocimientos a la desinteresada y eficaz colaboración en la tarea de difundir los principios de paz y comprensión internacionales, el 10 de diciembre de 1954.Además fue miembro del Ateneo Femenino y corresponsal de muchos órganos de prensa y revista culturales del exterior. Sus versos figuran en Antologías poéticas extranjeras (Paredes, 1965: 287).

Elodia Baldivia de Lijerón fue miembro de varias instituciones femeninas entre las que se destacan la “Unión Femenina de Educacionistas”, el “Centro Hispano Americano” y el “Ateneo Femenino de Bolivia”. También se la conoce por la presentación del proyecto del Día de la Madre en 1928.

María Gutiérrez Moscoso de Medinaceli, formó parte del Grupo “Gesta Bárbara” publicando sus versos y sus artículos en las revistas “Atenea” y “Claridad” siendo parte de este movimiento feminista, luchado por los derechos civiles de las mujeres. Paredes la describe como mujer inteligente, idealista y de gran cultura, caracterizan su labor por afán de superación de la mujer. (Paredes, 1965: 132). Activa corresponsal del Ateneo Femenina, organizo charlas y conferencias cuando se debatía la ley del divorcio, notando las ventajas que ofrecía. Conocida como feminista consagró sus mejores años a la defensa de los derechos de la mujer.

Como se puede ver en estas biografías, estas mujeres no sólo contribuyeron en las aulas de las escuelas de Bolivia en el periodo liberal, sino que formaron parte de organizaciones femeninas de la década de 1920. Fueron protagonistas de la lucha por la reivindicación de la mujer en años posteriores.

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Conclusión

Esta investigación nos ha permitido analizar los roles de las mujeres en base a la política educativa del periodo liberal (1899-1920), mostrándonos que la educación en esta etapa se convirtió en prioridad del Estado, fundamentada en el ideal de transformación, regeneración y remedio de los males. Estas políticas respondían a una época de modernización del Estado, cuando los liberales plantearon varias transformaciones en la educación tanto en primaria, secundaria y enseñanza superior. Como antecedente, hemos visto que en el contexto de la sociedad del siglo XIX la educación de las mujeres fue incipiente, la enseñanza llegaba solo hasta el nivel primario. Sin embargo, no se puede desconocer que en algunos gobiernos del XIX existieron algunas medidas en favor de la educación de la mujer con el establecimiento de nuevas escuelas para niñas, pero no fueron suficientes para el conjunto de las mujeres. Según el Censo de 1900, en Bolivia, 84% de las mujeres eran analfabetas, la mayoría de las que accedían a la educación correspondían a la categoría de raza blanca y mestiza que representaban menos de la mitad de las mujeres. En esa época, la educación estaba orientada al espacio privado (arte femenino y al gobierno del hogar) y no podían invadir el espacio público que estaba dominado por los hombres. Además, la enseñanza estaba influenciada por la iglesia y a la mujer se la comparaba con la Virgen María. Por tanto, en la agenda del gobierno liberal estuvo presente la inclusión de las mujeres en la educación. Se lanzaron varias medidas desde los primeros años de gobierno, un aspecto importante fue la necesidad de formar un cuerpo docente al servicio de los nuevos proyectos liberales. Al no tener instituciones para ese propósito se subsanó el problema contratando profesores extranjeros y el envío de becarios al exterior. En esta primera decisión se contrataron profesoras chilenas, belgas, alemanas, francesas y una austriaca, quienes dirigieron las escuelas modernas según el pensamiento del Estado. La otra decisión fue el envío de becarias al exterior, con la prioridad de desarrollar la instrucción para preceptoras de primera enseñanza. Estas jóvenes mujeres egresaron de las Normales tanto de Chile como de Argentina, y aunque se tropezó con varias dificultades, regresaron con título de normalista y con nuevos métodos de enseñanza. Esto representó para los liberales una herramienta para proyectar su reforma educativa.

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Otras medidas importantes lanzadas entre los primeros años del periodo liberal (1899-1909), fueron la matriculación de los preceptores y la jubilación. La primera representó la vigilancia de este segmento de profesionales por parte del Estado. Para poder ejercer los profesores debían inscribirse en el Libro de Matrícula, donde se registraron las normalistas becadas al exterior, las normalistas de Sucre y La Paz, y las maestras del siglo XIX que continuaron enseñando. Con esto el Estado tomó control de los profesores y preceptores que daban clases en distintas escuelas de Bolivia. En cuanto a la jubilación, esta disposición representó un beneficio para las maestras porque muchas pudieron acceder a una renta por encontrarse enfermas y haber ejercido el magisterio por varios años. A la par, esta medida también benefició al Estado porque permitió renovar el cuerpo docente, y colocar a nuevas preceptoras becadas y/o egresadas de las Normales de Sucre y La Paz, contando así con un cuerpo docente con formación y con nuevos pensamientos acorde al proyecto de modernización de la educación de los liberales. Un aspecto importante de esta reforma educativa fue la creación de las Normales de Sucre (1909) y La Paz (1917). Éstas fueron vistas por los liberales como la piedra angular y la base de toda reforma educacional boliviana en este periodo. Pero fueron cuestionadas por la inclusión de la coeducación y la eliminación de la materia de religión en sus aulas. Esto llevó a la resistencia de una parte de la sociedad, pero se consolidó a pesar de todo. Otro gran cambio fue tener en este periodo a las primeras bachilleres mujeres de La Paz y Sucre que obtuvieron en un primer momento pasó a la secundaria. Esto implicaba para ellas que a partir de entonces tenían las puertas abiertas para ingresar a las universidades. En los últimos años del liberalismo también se abrieron las puertas en Santa Cruz y Cochabamba con nuevos liceos; en Beni, Oruro, Potosí y Tarija donde adoptaron la coeducación que había sido tan resistida. Algo significativo que se desprende de los informes de Rouma y Ministros de Instrucción fue el abandono de las aulas por parte de muchas mujeres. Georges Rouma distinguió dos clases de mujeres: mujeres dotadas (quienes podían ingresar a las universidades), y mujeres no dotadas que para él fueron la gran mayoría, destinadas al papel tradicional que ejercían. Entonces se propuso separar la secundaria para estas dos clases de mujeres, pero no lo lograron, solo se quedó en discurso. Dos discursos sobresalen al respecto. En una primera etapa de 1910 a 1913, se reclamaba la igualdad de la educación de la mujer, que implicaba abrir las puertas a las universidades. Este discurso cambió en 1914,

154 cuando se señaló que la universidad era solo para algunas y se consagra al Estado el rol determinado de la mujer como madre y esposa. Una vez planteados los contenidos generales de este tema, se retoman algunas de las cuestiones desarrolladas a lo largo de la tesis.

Mujeres moralizadoras y no religiosas Como pudimos apreciar fueron varias las transformaciones en favor de la educación de la mujer, en este periodo. Un aspecto que debemos concluir es que los liberales quitaron de alguna manera el monopolio de la educación a la iglesia, pese a que varios de los colegios religiosos como Sagrados Corazones, Buen Pastor, Santa Ana y otros siguieron funcionando, estos debían estar sujetos al Estado para su funcionamiento. El gran cambio lanzado en la currícula de 1912, con la eliminación de la materia de religión, fue transitorio pues se la volvió a incluir en el programa de 1915 con el nombre de Moral y Religión como consecuencia de la no aceptación de la sociedad boliviana, conservadora y arraigada en el catolicismo. Como menciona Bermúdez, en el siglo XIX la mujer era vista como: Eva la portadora del mal y María la portadora de la redención “Ángel del Hogar” (Bermúdez, 2008: 1). Esta imagen de María estuvo presente en el siglo XIX al formar mujeres religiosas, pero esto cambió con el liberalismo, pues los programas se orientaron a formar mujeres moralizadoras. Esta materia no fue la misma ya que se enseñó la moral más que la religión, Con esto el Estado estaba quitando a la iglesia el contenido de la educación que plantearon desde la colonia. Con los programas de 1912 y 1915, transformaron los roles de mujeres religiosas a mujeres moralistas. Los liberales despojaron a la iglesia la forma de cómo educar a las mujeres, provocaron oposición por parte de la iglesia, como consecuencia se produjeron dos debates: el primero Rouma contra el canónigo José María Córdova y de Adela Zamudio contra La liga de Señoras Católicas. Estos dos debates cuestionaron la forma de educar a la mujer y la misión que ella tenía, y dieron lugar a dos propuestas: una de la iglesia católica que propuso no apartar a la mujer religiosa que era la base de la sociedad, y otra de los liberales, de formar a mujeres con nuevos conocimientos para la transformación del país. La Iglesia cuestionó algunos fundamentos educativos de la reforma liberal como la coeducación argumentando que con ella los hombres se afeminarían y las mujeres se masculinizarían. A pesar de esto la coeducación se consolidó. Esto contribuyó a destruir las fuentes de producción ideológica

155 conservadora, intentar eliminar la influencia clerical en la educación y en la mente de las mujeres, y con esto llevar a cabo la laicización en la educación. Por tanto, el laicismo se orientó a crear una esfera secular, que tarde o temprano abriría un lugar para las mujeres, fortaleciendo sobre esa base la acción del estado y debilitando la hegemonía eclesiástica.

Guardianas del hogar: “Buenas amas de casa, esposas y madres” Otra de las conclusiones a las que llegamos es el rol asignado a las mujeres mediante la educación. En los discursos liberales de la época se advierte dos posiciones distintas frente a la educación de la mujer: la primera, que cuestiona la inferioridad de la mujer por falta de educación; la segunda, que propone abrir nuevos espacios para su educación y levantar el nivel cultural de las mujeres. En estos aspectos, los programas lanzados por los liberales dieron paso a la formación de nuevas mujeres, no quitado la idea de la mujer educada del siglo XIX, sino más bien transformando la formación de “mujeres, esposas y madres” con “buenas mujeres, esposas y madres”. Las mujeres educadas se convirtieron en guardianas de los hogares bolivianos. Las materias que se llevaban en las escuelas de niñas, los liceos y las normales de La Paz y Sucre, no eliminaron la materia de economía doméstica y el trabajo en agujas que se llevaban anteriormente. Ahora estas materias estaban orientada a formar mujeres útiles para la sociedad y prepararlas para su rol. Ya no se aprendía costura artística como en el XIX sino más bien, la confección de vestidos, ropa de bebé, zurcido, remiendo, etc. Estas eran las bases de la enseñanza de la nueva mujer, junto con conocimientos de cómo realizar las diversas comidas, la administración de la casa, el presupuesto, entre otros. Se estaba educando a la mujer para que tuviera herramientas prácticas para este papel. También un gran cambio en este periodo fue la incorporación de la materia de Puericultura en los programas de enseñanza solo para las mujeres. Con la ley de 19 de noviembre de 1912 se aprobó como asignatura obligatoria la materia de Higiene y Puericultura. Si bien con esto se quiso dar un cambio, se continuó con la formación de buenas madres de familia, visto de distinta manera, ya que la mujer fue proyectada como un instrumento del Estado para superar la mortalidad infantil de esa época, como menciona Escobari. Con esta materia la mujer adquiría conocimientos del cuidado del recién nacido y del niño. Este fue el papel encomendado en la formación de estas nuevas mujeres con estos nuevos programas.

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Los liberales comprendieron que la mujer era el motor fundamental del proceso de regeneración del país que estaba planteando, dándole un papel activo. Entonces la escuela se convirtió en un nuevo centro de difusión de los liberales, reemplazando la educación de la iglesia. Teniendo a una madre educada, éstas tenían la potestad de moldear a los futuros ciudadanos que el Estado estaba necesitando. Además las mujeres eran consideradas las más aptas para transmitir la moral en vez de la religión. El Estado liberal entendió que necesitaban a la mujer para la construcción del nuevo estado, convirtiéndola en instrumento de transmisión de lo que planteaban. Este rol fue aceptado por la mayoría de las mujeres porque reafirmaba lo que se había enseñado, el de la formación de esposas y madres. Este rol también se reintrodujo con fuerza cuando se crearon las Normales de Sucre y La Paz. Las mujeres preceptoras y maestras fueron formadas para que se convirtieran en transmisoras de la misión de formar buenas amas de casa y buenas madres a las futuras mujeres. Por tanto la mujer madre y maestra tenía un papel significativo para formar nuevas generaciones para el Estado. La formación de preceptoras, al finalizar el periodo de estudio, se fue feminizando cada vez más. También la apertura en 1918 de la sección de kindergarten en la Normal de Sucre que fue exclusivo para mujeres, con esto se estaba dando relevancia a que la mujer tenía ese papel de formación. Entendieron por tanto, que la mujer tenía un papel importante en la formación de los nuevos ciudadanos teniendo el papel de madre y maestra. Si bien se dieron nuevas enseñanzas y la transformación de sus roles, estás no estaban orientadas a ser ciudadanas. Estas mujeres solo se quedaron o limitaron con el papel de transmisoras y sujetas a lo que decía el Estado. También con esto las preceptoras estaban entrando a espacios públicos modificando las relaciones de género cuando se alteró en cierto modo la idea de educar a la mujer. Muchas se conformaron con el papel pasivo dado por el Estado, pero algunas cuestionaron este rol.

Resistencia al rol: Espacios públicos donde ingresan las mujeres Como se pudo apreciar, las mujeres fueron vistas como buenas amas de casa, esposas y madres con las puertas abiertas a las universidades. Si bien se educó a las maestras para permanecer en este espacio privado, éstas salieron al espacio público donde se encontraban los hombres. Por tanto, estas mujeres estaban sumergidas en un doble rol como guardiana del

157 hogar y como transmisoras del rol de la formación de las nuevas mujeres. Este camino no fue fácil para ellas. Estas preceptoras empezaron a cuestionar que la inferioridad de la mujer, no era natural sino que el Estado estaba limitándolas solo al hogar. Pero en una sociedad moderna éstas debían cumplir un papel más activo. Pidieron que se las coloque en un nuevo plan de estudio con la idea de mantener viva la inteligencia y el aumento de su conocimiento para ser útiles en la sociedad. Si bien los liberales abrieron estas nuevas oportunidades, las maestras utilizaron su paso por las aulas como una herramienta para incluirse poco a poco en el ámbito público. No se quedaron en rol que se les dio como trasmisoras, sino que fueron más allá: escribieron libros y artículos como Antonia Maluscka y Raquel Ichazo, o fueron autoras de varios artículos en revistas de educación de esta época. Si bien iniciaron con temas para la educación de los niños, algunas ya estaban empezando a escribir artículos sobre la igualdad de las mujeres. Aún más, no se quedaron sólo enseñando a lo largo de su vida, estas mujeres no solo fueron preceptoras y profesoras, también dirigieron escuelas para niñas, crearon nuevos colegios, abrieron paso a la secundaria en varios de éstos, participaron en actividades de la Guerra del Chaco, fueron representantes en congresos internacionales de mujeres, fueron miembros activos de centros intelectuales de la década del veinte, luchando por los derechos de las mujeres, como es el caso de Elena Schmidt, Ana Rosa Tornero, Elodia Baldivia, María Gutiérrez entre otras, quienes dieron los primeros pasos para el feminismo en Bolivia y el reclamo de los derechos de las mujeres, y posteriormente al sufragio y la participación política. Para finalizar se debe mencionar que esta investigación abre muchos otros temas que sería importante explorar. Cuando se dio paso a las primeras mujeres bachilleres se abrió una puerta importante para el ingreso de ellas en la educación superior. De allí surgieron las primeras mujeres que tuvieron un título universitario expedido por las universidades de Bolivia. Estas mujeres obtuvieron los títulos de farmacéuticas, abogadas, dentistas, obstetras, matronas, enfermeras, etc. Sería interesante ver a través de estas mujeres, como la sociedad boliviana sufrió una transformación en la concepción que se tenía de la mujer para poder admitir al género femenino en la educación superior y en el ejercicio profesional. Otro aspecto con relación a este tema son los liceos y colegios que abrieron paso a la secundaria

158 a las primeras señoritas que obtuvieron este título. Se debe indagar más acerca de los Liceos de La Paz, Sucre y otras ciudades que optaron el ingreso de mujeres mediante la coeducación, ¿cuál fue la experiencia de las mujeres en las aulas? Si bien la tesis se basó en mujeres de las clases altas y media, sería importante ver cómo se quiso educar a las mujeres indígenas y de las clases bajas. Como se conoce, no hubo educación secundaria para ellas y la educación rural era diferente a la de las ciudades. En suma, como pudimos ver los roles de las mujeres en base a la educación en el periodo liberal se modificaron con respecto al siglo XIX. Se forjó una nueva misión para la mujer y una manera distinta de formarla, ya no como mujer religiosa sino como mujer moralista. Los roles de formar amas de casa del XIX se modificaron en el XX, se la formaba como “buena mujer, esposa y madre”, para a su vez formar nuevos ciudadanos que el Estado necesitaba para la transformación del país. Con ello, varias tuvieron las puertas abiertas para ingresar a las universidades, normales y la educación especial. Además, las maestras que estudiamos no se conformaron con el rol asignado sino que fueron mucho más allá de lo que los liberales habían pensado, tomaron los cargos de directoras de inspectoras y escribieron artículos para la educación de los niños, e incluso fueron protagonistas del feminismo que se desató en la década del veinte. La integración de la mujer en la educación delata una nueva visión activa del papel femenino en la sociedad. La nueva educación de estas mujeres implantada por los liberales, trajo para ellas una época de nuevos pensamientos y nuevas luchas por los derechos civiles que se vieron después de la caída del liberalismo. Este proceso tuvo como protagonistas a las mujeres encargadas de la difusión de valores, conocimientos de la moral, no sólo por su papel en el hogar sino especialmente por su misión en el proyecto educativo liberal a través del ejercicio de la docencia primaria como profesión femenina legítima. Por tanto las Normales dieron lugar al nacimiento de grandes defensoras de los derechos de las mujeres y a las protagonistas de feminismo en Bolivia, en la década de 1920.

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Anexos Anexo No.1 Preceptoras Matriculadas Año Nombre y Apellido Año Nombre y Apellido Año Nombre y Apellido 1907 Adriazola Modesta 1915 Inés Murillo Dorado 1919 Hilda Peñaranda Saenz 1907 Aguirre Etervira S.v.de 1915 Rita U. v. de Reynolds 1919 Rosa Justiniano de Velarde 1907 Aliaga Dorotea T. v. de 1915 Julia Viscarra 1919 Bethsabe Achermann 1907 Álvarez I. Sara 1915 Aurora Vargas Larraidi 1919 María Raquel Villavicencio 1907 Beltrán Carmen v. de 1915 Fernanda Molina 1919 Adelaida G. de Rivas 1907 Beltrán Etelvina 1915 Emilia Carmona 1919 Fortunata Mostacedo 1907 Carranza Evangelina 1915 María Stael Rocha 1919 Sara Arias v. de Jordán 1907 Córdoba Clotilde 1915 María Reyes Ortiz 1919 Carmen Entreambasaguas 1907 Estrada Carmen 1916 Esther O. de Monje 1919 Carmen Mealla 1907 Estrada Enriqueta 1916 Trinidad F. de Reinoso 1919 Guindalina Loayza 1907 Estrada Raquel 1916 Carmen v. de Pareja 1919 Rebeca Molina 1907 Flores Mercedes C. 1916 María Solis 1919 Zoila P. de Molina 1907 Justiniano María Laura 1916 Susana Cusicanqui v. de D. 1919 Adela Ibañez M 1907 Machicao María R. 1916 Elena Suarez Revollo 1920 Victoria S. de Barragán 1907 Miranda Andrea 1916 María Fortún 1920 Honorata Veizaga 1907 Rada María Luisa 1916 Emilia G. de Vargas 1920 Carmen Urdininea 1907 Rojas Lazo Lía 1917 Rosa Uberaga 1920 Asunta Mardoñez 1907 Romero Natividad 1917 Ether Holggins v. de Rau 1920 Natividad Salinas 1907 Salgueiro María 1917 Carmen Ernestina Aliaga 1907 Solaguren Ángela 1917 Ángela Otazo 1920 Máxima Caprirolo 1907 Suarez Teresa 1917 Ana Rosa Orihuela 1920 Irene Ugarte 1907 Tapia Justina 1917 Hortencia Herbas 1920 Bethsabe Paulina Landa G. 1907 Terrazas Daria 1917 Dolores Alba Toledo 1920 Mercedes Justiniano 1907 Urey Clara A. 1917 María Rosa Quintela 1920 Carmen Echenique 1907 Valcárcel Petra v. de 1917 María Mercedes Bacón 1907 Vargas María 1917 Teresa Añez 1920 María Salinas 1912 Rosa Canedo 1917 Ernestina Ayoreo 1920 Sara Zapata de Venegas 1913 Carmen Asebey 1917 María M. v. de Penayillo 1920 Irene Justianiano C. 1913 Paz Monje 1918 Carmen I. Lievana 1920 María Emma Velasco 1913 Leonor Ribera D. 1918 María G. v. de Gamarra 1920 Ángela V. v. de Diez de Medina 1914 Peregrina Arredondo 1918 Rosa Elena Barriga 1920 Carmen Campero 1914 Aurora Rodríguez 1919 Rosa Benavente Postigo 1914 Martina Belmonte 1920 Cristina O. v. de Ayoroa 1919 Sofía Benavente Postigo 1920 Lola Terán Z. 1914 Isabel Villegas 1919 Soledad Monje 1914 Juana Rosa Arevalo 1919 Antonia Miranda 1920 Marciana v. de Pérez 1914 Victoria A.v.de Noriega 1919 Valentina Montecinos 1920 María Brito M. 1914 Sara de La Serna 1919 Juana Carrasco v. de M. 1920 María Yáñez 1914 Elvira Frías 1919 Olimpia Vergara 1920 Leonor Guerrero 1914 María v. de Kroeber 1919 Lindaura Alvestigui 1920 Lía Chopitea 1914 Esther Gamarra Aliaga 1919 María Paz Beltrán 1920 Benigna Diez de Medina 1914 Ángela Muñoz 1919 Carmen Cardozo de A. 1920 Raquel Ichazo Vásquez 1914 Elodia Baldivia 1919 Florinda Pereira 1914 Lorenza González 1919 Judith Pastor 1914 María Elena Schmidt 1919 Abigail Aliaga T.

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Anexo 2: Nómina de preceptoras jubiladas en 1906 - 1918 Fecha de Escuela o Colegio donde Años de Asigna- No. Nombre Completo Cargo Distrito Causas de su jubilación jub. enseñaron servicio ción Bs. Colegio de Educandas 1 1906 Matilde Zeballos Rectora Profesora 37 años Sucre 720 Porvenir Escuela Particular Antonia G. v. de 2 1907 Profesora La Paz 720 Carranza Edelmira Húmerez 3 1907 Profesora La Paz 480 Jiménez Institutriz de instrucción Por su edad y las lecciones 4 1907 Iidenfonsa Jiménez Escuela Municipales de La Paz 10 años La Paz 400 Primaria cardiacas que adolece Profesora de labores y 30 años 5 1907 Mercedes Guillén La Paz 480 costura continuos por más de 10 6 1907 Natalia Palacios Escuela Municipales Inspectora La Paz Imposibilidad física 53.33 años Escuela Municipales de 7 1912 Célida Dávalos Preceptora 25 años Cochabamba 624 Cochabamba Escuela Municipales de Preceptora de instrucción 8 1912 Juana M. de Sierra 25 años Cochabamba 708 Cochabamba primaria Escuelas Municipales de La Paz Preceptora de instrucción Más de 10 9 1912 María Teresa Suarez La Paz Causa de enfermedad 920 Liceo de Niñas primaria años Preceptora de instrucción 10 1913 Asunta Justiniano Escuelas de Santa Cruz 35 años Santa Cruz 600 primaria 23 años y 7 Preceptora de instrucción 11 1913 Carmen Beltrán Escuelas Municipales de La Paz meses La Paz 1.200 primaria continuos Varios colegios de Potosí Más de 10 12 1913 Carmen Villegas Preceptora Potosí 1.000 Colegio Primario de señoritas años Certificado médico Escuela Municipal de Sorata y La 16 años 13 1913 Dorotea v. de Aliaga La Paz Imposibilidad de continuar 600 Paz continuos con funciones Preceptora de instrucción 24 años 14 1913 Filomena Quiroga Varias escuelas de Cochabamba Cochabamba 600 primaria continuos Preceptora de instrucción 15 1913 Justina M. de Tapia Escuelas Municipales de La Paz 25 años La Paz 1.200 primaria

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Fecha de Escuela o Colegio donde Años de Asigna- No. Nombre Completo Cargo Distrito Causas de su jubilación jub. enseñaron servicio ción Bs. Varias escuelas de departamento de Más de 35 16 1913 Marcelina Martínez Cochabamba años Cochabamba 1.200 Liceo Particular San José discontinuos Preceptora de costura y 24 años, 1 mes 17 1913 Paz Monje Escuelas Municipales de La Paz La Paz 680 bordados y 17 días Varios planteles Particulares, Preceptora de instrucción Más de 25 18 1913 Peregrina Arredondo Municipales y Fiscales de Santa Santa Cruz 1.500 primaria años continuos Cruz Victoria Luna de 19 1913 Varias escuelas de la república 25 años La Paz 1.020 Gozálvez Alejandrina Preceptora de instrucción Más de 25 20 1914 Varios escuelas de Cochabamba Cochabamba 732 Vidaurre primaria años continuos Varias escuelas Municipales y Preceptora de instrucción Más de 25 21 1914 Aurora Rodríguez Santa Cruz 600 particulares de Santa Cruz primaria años continuos Más de 35 Varias escuelas Municipales y Preceptora de instrucción 22 1914 Isabel Villegas años Santa Cruz 1.200 particulares de Santa Cruz primaria discontinuos Preceptora de instrucción Más de 30 23 1914 María Paz Centeno Varios escuelas de Cochabamba Cochabamba 840 primaria años continuos Varios escuelas del departamento La Preceptora de instrucción Más de 25 24 1914 Martina Belmonte La Paz 960 Paz primaria años Más de 35 Varias escuelas Municipales y Preceptora de instrucción 25 1914 Modesta Careaga años Sucre 1.760 fiscales de Sucre primaria discontinuos Informe médico estar Varios planteles Particulares, Preceptora de instrucción Más de 10 imposibilitada para 26 1914 Nieves Guzmán Chuquisaca 1.680 Municipales y Fiscales de Sucre primaria años continuar las tareas del magisterio Enseñanza Libre Informe médico, 27 1916 Carmen v. de Pareja Preceptora Más de 10 año Chuquisaca 1.000 Colegio Primario de Sucre imposibilidad física Varias escuelas municipales de La Preceptora de instrucción Más de 25 Etelvira del Solar v. Paz 28 1916 primaria años continuos La Paz 1.920 de Aguirre Directora del Colegio Primario Directora desde 1886 Municipal de Niñas A

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Fecha de Escuela o Colegio donde Años de Asigna- No. Nombre Completo Cargo Distrito Causas de su jubilación jub. enseñaron servicio ción Bs. Varias escuelas Particulares, María Manuela Municipales y fiscales de Santa Preceptora de instrucción Más de 25 29 1916 Santa Cruz 1.500 Mansilla Cruz primaria años continuos Colegio Primario de Niñas Varias escuelas Municipales de La Más de 25 Paz Preceptora de instrucción 30 1916 María Salgueiro años continuos La Paz 1.920 Ultimo Cargo Directora del Colegio primaria desde 1889 Primario Municipal de Niñas B Asilo Preceptora Más de 25 31 1916 María Solís C. Cochabamba 756 Escuela Urquidi de Cochabamba Directora años continuos Enseñanza Libre Rita Urdinenea v. de Preceptora de enseñanza Más de 10 Informe médico, 32 1916 Colegio primario de Niñas Sucre, Potosí 1.400 Reynolds libre años imposibilidad física Potosí Más de 10 Informe médico 33 1916 Teresa Treutler Liceo de Niñas de La Paz Subdirectora La Paz 1.600 años imposibilitado físicamente Causa de enfermedad. Trinidad F. de Escuelas Particulares y Municipales Preceptora de instrucción Por más de 10 Cochabamba 34 1916 Petición a segunda 504 Reinoso de Tarija y Cochabamba primaria años Tarija categoría Informe del tribunal Preceptora de instrucción Más de 10 35 1916 Trinidad Suarez médico, imposibilitada de 540 primaria años seguir Santa Ana Preceptora de instrucción 46 años 36 1917 Ángela Muñoz La Paz 700 Las Dolores de María primaria continuos Varias escuelas fiscales, Concepción Preceptora titular de Más de 25 37 1917 municipales y particulares Chuquisaca 1.800 Caballero de Flores instrucción primaria años continuos Colegio Primario de Niñas de Sucre Preceptora de instrucción Más 25 años 38 1917 Gumercinda Subieta Escuela Municipal Padilla Potosí 1.200 Primaria continuos Escuela Municipales de Profesora de instrucción 39 1917 Rosa Canedo Cochabamba primaria 25 años Cochabamba 756 Escuela Azurduy de Padilla Directora Interina (1892) Escuelas Municipales Asilo, 25 años 40 1918 Carmen Quint Profesora de enseñanza Chuquisaca 768 Aguirre, Blanco y San Alberto continuos primaria

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Fecha de Escuela o Colegio donde Años de Asigna- No. Nombre Completo Cargo Distrito Causas de su jubilación jub. enseñaron servicio ción Bs. Colegio de Educandas Profesora de instrucción Clara P. v. de Escuela Municipal Cliza Más de 10 41 1918 primaria Potosí 1.040 Salinas Colegio Fiscal de Niñas años Directora Escuela Municipal Uyuni 27 años Dolores Álvarez Preceptora de instrucción 42 1918 Varias escuelas libre y particulares continuos Chuquisaca 1.200 Toledo elemental 1880 -1907 Varias escuelas municipales y 25 años 43 1918 Dolores Canseco particulares Preceptora Chuquisaca 840 continuos Colegio Primario de Niñas Escuela fiscal de Azuaqui Profesora de instrucción 25 años 44 1918 Hortencia Herbas Santa Cruz 600 Escuelas particulares de Warnes primaria continuos

Fuente: Elaboración propia en base a Memorias del Ministerio de Instrucción de 1907-1918.

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Anexo 3 Programa de Instrucción Primaria de 1880 ELEMENTAL SUPERIOR INFANTIL 1° 2° 3° 1° 2° 3° Lectura y escritura Lectura y Lectura y Lectura y Lectura y Lectura y Silabeo Doctrina explicada escritura escritura escritura escritura escritura (2da parte) Doctrina Historia Sagrada Doctrina Trazos de Fundamentos Fundamentos Fundamentos de Cristiana (Antiguo explicada (3° escritura de fe de la fe fe recitado testamento) y 4°parte9 Conocimiento Gramática Doctrina Historia Teneduría de de las cifras española (el verbo Teneduría de Cristiana Sagrada libros Teneduría de numéricas y y las partes libros (partida explicada (Nuevo (partidas libros modo de variables de la doble) (1ra Parte) Testamento) sencilla) hacerlas oración) Aritmética Nociones de Aritmética (quebrados, Gramática historia Contar, sumar (las cuatro Nociones de denominados, española universal y restar de operaciones Cosmografía física, mecánica pesos y medidas, (sintaxis y (edades memoria de enteros y y química sistema métrico ortografía) antigua y decimales) decimal) media) Gramática española (las Aritmética Nociones de Nociones de partes Nociones Nociones sobre (razones y Geografía historia historia natural variables de sobre objetos objetos proporciones, física natural (botánica y la oración, regla de tres) (zoología) mineralogía) menos el verbo) Nociones de Doctrina Geografía historia universal Nociones Geometría Historia de Cristiana Calculo mental descriptica de (edades moderna sobre objetos elemental Bolivia recitada América y contemporánea) Nociones de Ejercicios de Ejercicios de Geografía Moral y Moral y urbanidad la geografía composición composición General urbanidad de Bolivia y recitación y recitación descriptiva Ejercicio de Nociones de la Historia de Dibujo lineal Dibujo lineal composición y historia de Bolivia Bolivia recitación Reglas de Dibujo natural caligrafía Rudimentos de

francés Moral y

urbanidad Gramática

castellana Fuente: Concejo Departamental de La Paz, 1880

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Programas de Instrucción Primaria 1909, 1912 y 1915 1909 1912 1915 Cursos de un año 1er GRADO 1er Grado 2° Grado 3er. Grado Materias de Materias de Materias de 1° 2° 3° 4° 5° 6° 1er 2° 3er 4° 5° 6° enseñanza I II III IV V VI enseñanza enseñanza Año Año Año Año Año Año Año Año Año Año Año Año Calculo y sistema Cálculo y sistema Aritmética 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 métrico métrico

Castellano (escritura, Castellano: (Escritura, lectura, recitación, lectura, recitación, Idioma Nacional 6 6 6 6 5 5 9 9 10 10 9 9 9 9 9 9 8 8 ortografía, gramática, ortografía, gramática, redacción) redacción)

Canto 1 1 1 1 2 2 Música 1 1 1 1 1/2 2 2 Música 1 1 1 1 2 2 Ciencias Lecciones de cosas y Lecciones de cosas o 1 2 4 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 Naturales ciencias naturales ciencias naturales 1 Dibujo 1 1 2 2 2 2 Dibujo 1 1 1/2 1 1/2 1 1/2 1 1/2 2 Dibujos 2 2 1 1/2 2 2 1/2 Geografía 2 2 2 2 Geografía 1 1 1 1/2 2 Geografía 2 2 2 2 Formas y dibujo Formas y dibujo Geometría 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 geométricos geométricos Gimnasia y 3 3 3 3 3 3 Gimnasia 3 3 3 3 3 2 Gimnasia 3 3 3 3 3 3 juegos escolares Historia, inclusive Historia y derecho Historia y derecho 2 2 2 1 1/2 2 2 2 instrucción constitucional constitucional cívica Labores y trabajos 1 1 1 1 2 2 Trabajos manuales 2 2 2 2 2 2 Trabajos manuales 2 2 3 3 3 3 manuales Lecciones sobre 2 2 3 3 Recreaciones 2 3/4 2 3/4 2 3/4 2 3/4 2 3/4 2 3/4 Recreaciones 2 3/4 2 3/4 2 3/4 2 3/4 objetos 3/4 3/4 Religión 1 2 2 2 2 2 ______Moral o religión 2 2 2 2 2 2 Caligrafía 3 3 3 2 2 ______Total de horas Total de horas 29 32 32 34 34 20 24 24 27 30 32 TOTAL 26,75 27,25 29,25 29,75 31,25 31,8 29 3/4 semanales semanales 3/4 1/4 1/4 3/4 3/4 Fuente: En base a los Programas de Instrucción Primaria de 1909,1912 y 1915.

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Anexo 4 **************************************************************************************** Ley de 21 de Octubre de 1902 Vacunación.- La vacunación y revacunación, son obligatorias para los habitantes de la República. JOSÉ MANUEL PANDO PRESIDENTE CONSTITUCIONAL DE LA REPÚBLICA Por cuanto el Congreso Nacional ha sancionado la siguiente ley: EL CONGRESO NACIONAL Decreta: Artículo 1º- La vacunación y revacunación son obligatorias para los habitantes de la República, según las condiciones determinadas en los siguientes artículos. Artículo 2º- Los Concejos y Juntas Municipales quedan encargados del estricto cumplimiento de la presente ley, y dictarán las ordenanzas respectivas, fijando las medidas compulsorias, el tiempo y forma en que ha de efectuarse, los casos de excepción que fueren atendibles, sea como medida general o a solicitud de interesados, y los demás requisitos indispensables. Les corresponde, así mismo, dotar, con sus fondos propios, el número de vacunadores que fuere necesario, y cumplida esta condición, aplicar a los infractores de las ordenanzas, la multa de cincuenta centavos a un boliviano, por cada mes de retardación en el cumplimiento de las disposiciones establecidas. Artículo 3º- En el Presupuesto Nacional se subvencionará anualmente a la sección Vacuna Nacional del Instituto Médico “Sucre”, siendo obligación de éste, remitir constante y oportunamente a las Municipalidades, la cantidad de fluido indispensable, mientras dure la indicada subvención, o en su defecto, se consignarán otras partidas, en el mismo Presupuesto, para que las Municipalidades obtengan el fluido necesario. Artículo 4º- El Ejecutivo reglamentará la presente ley y dictará órdenes oportunas para facilitar la acción municipal. Comuníquese al Poder Ejecutivo para los fines constitucionales. Sala de sesiones del H. Congreso Nacional.- La Paz, 17 de octubre de 1902. LUCIO P. VELASCO Venancio Jiménez J. M. Saracho, Manuel E. Vergara, S. Secretario. D. Secretario Espectador Camacho, D. Secretario ad hoc. Por tanto, la promulgo para que se tenga y cumpla como ley de la República. Palacio de Gobierno.- La Paz, octubre 21 de 1902. JOSE MANUEL PANDO. José Carrasco. **************************************************************************************** Ejercicio del profesorado Ley de 17 de diciembre de 1904 Artículo 1°.- La condición de capacidad para el ejercicio del profesorado en la enseñanza se comprobará por cualquiera de los siguientes medios: 1° por el examen de competencia; 2° mediante título legal o legalizado de profesor normal; 3° con documentos que acrediten haber ejercido el profesorado o la profesión respectiva con crédito por cinco años. En el primer caso, comprobarán la competencia y concederán la licencia los respectivos concejos universitarios. En el segundo y tercer caso examinará la validez y legalidad de los títulos y certificados el Gobierno no conceder o negar la licencia solicitada con el dictamen respectivo. Art.2°.- Los profesores especiales que el Gobierno contratare fuera del país, no están obligados a rendir examen de competencia; tampoco lo están los bolivianos que poseyendo título de bachiller en ciencias y letras quieran servir en la instrucción secundaria o primaria, sea libre u oficial. Art. 3°.- La moralidad se presume, mientras no se pruebe el contrario por los medios ordinarios. Art.4°.- El Ejecutivo reglamentará la presente ley, quedando derogadas las que en contradicción con ella. Comuníquese al Poder Ejecutivo para los fines constitucionales. Sala de Sesiones del Congreso Nacional. La Paz, 16 de diciembre de 1904. ELIODORO VILLAZÓN. José S. Quinteros. José Carrasco. Senador Secretario.

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Zenón C. Orías. Isaías Morales. Diputado Secretario Diputado Secretario Por tanto: la promulgo para que se tenga y cumpla como ley de la República. Palacio del Supremo Gobierno, en La Paz, á los diez y siete días del mes de diciembre de 1904 años. ISMAEL MONTES. J. M. Saracho. **************************************************************************************** Convocatoria para pensionados gratuitos en el exterior Ismael Montes Presidente Constitucional de la Republica CONSIDERANDO: Que Es indispensable dar inmediata ejecución al precepto legislativo, que ha consignado en el Presupuesto General del presente año, la cantidad suficiente para el sostenimiento de cuarenta y ocho alumnos pensionados en el extranjero, por cuenta del Estado, para adquirir conocimientos profesionales en diversos ramos; Que en esta misma fecha se ha dictado el Decreto reglamentario para la concesión de eta clase de becas, fijando las condiciones generales a que están sujetas. En ejercicio de las facultades constitucionales que ejerzo. DECRETO: Art.1°.- Convocase a las señoritas y a los jóvenes que quieran obtener alguna de las cuarenta y ocho becas gratuitas ó pensionados en el extranjero, para que presenten sus solicitudes, con todos los requisitos exigidos por el Decreto reglamentario de esta misma fecha, ante los Rectores de la Universidad del Distrito de su residencia, hasta el día de mayo próximo. Art.2°.- Las becas gratuitas se distribuirán así:- veinte, para señoritas aspirantes al título de maestras normales de instrucción primaria elemental o superior; quince, para profesores normales de primera y segunda enseñanza; ocho, para los que quieran obtener títulos el alguna de las diversas ramas de ingeniería civil; y cinco, para maestros de artes y oficios. Art.3°.- Vencido el termino, y dentro de los ocho días siguientes, los tribunales examinadores organizados con la debida anticipación por los Rectores de Universidad, procederán a recibir y calificar las pruebas correspondientes y a mas tardas, hasta el 15 de junio próximo, remitirán los expedientes en forma legal y con el informe respectivo, bajo su responsabilidad por cualquier irregularidad o demora. Art.4°.- Inmediatamente de recibido el presente Decreto, los rectores le darán mayor publicidad en su respectivo Distrito universitario, procurando sea conocido n todas las provincias. Art.5°.- El Ministro de Instrucción queda encargado del cumplimiento del presente Decreto. Es dado en la ciudad de La Paz a los 21 días del mes de febrero de 1905 años ISMAEL MONTES JUAN M. SARACHO Ministro de Justicia e Instrucción **************************************************************************************** Decreto reglamentario de 3 de mayo de 1906 Art.1°.- Conforme a lo prescrito en el artículo 4° de la Constitución Política, todo hombre tiene el derecho de enseñar bajo la vigilancia del Estado, sin otras condiciones que las de capacidad y moralidad. La moralidad se presume, mientras no se prueba lo contrario por los medios ordinarios. Art.2°.- La condición de capacidad para el ejercicio del profesorado en la enseñanza, se comprobará por cualquiera de los siguientes medios: 1° Por el examen de competencia; 2° Mediante título legal o legalizado de profesor normal de enseñanza primaria, media, facultativa o especial; 3° Con documentos que acrediten haber ejercido el profesorado o la profesión respectiva, con crédito por cinco años. En el primer caso comprobar la competencia y concederán la licencia los respectivos consejos universitarios. En el segundo y tercer caso, examinará la validez y legalidad de los títulos y certificados el Gobierno, por medio del Ministerio de Instrucción Pública, para conceder o negar la licencia solicitada, con el dictamen respectivo. Art.3°.-El examen de competencia consistirá en una prueba teórica escrita y otra oral práctica, rendida ante un tribunal compuesta de tres profesionales competentes en el ramo o ramos que se proponga regentar el postulante. Dicho tribunal y los suplentes que deben constituirlos sean nombrados, en cada caso por el Ministerio de Instrucción, de las ternas que para el efecto debe elevar el rector de la respectiva universidad, y los examinadores que concurran a la prueba tendrán derecho a la misma remuneración que los examinadores de facultad. Art.4°.- El que pretenda rendir examen de competencia para regentar una cátedra se presentara ante el recto de la respectiva universidad, determinando con precisión el ramo o ramos que desea enseñar y acompañando el título o diploma correspondiente: para la facultad de derecho el título de abogado; para la de medicina, cirugía

180 y especialidades anexas, la licencias generales correspondientes; para la facultad de ciencias matemáticas, físicas y naturales el diploma de doctor en estas materias o el de ingeniero en la especialidad correspondiente; para la segunda enseñanza el diploma de bachiller en ciencias y letras; y para la enseñanza primaria, el certificado o certificados correspondientes de haber realizado los estudios de las escuelas elemental o superior, según sea la licencia que se solicita, en algún establecimiento oficial o particular legalmente autorizado. Art. 5°.- Presentada la solicitud con los indicados requisitos, el rector con acuerdo del concejo Universitario, declara la admisibilidad de ella, señalando la fecha en que debe realizare el examen de competencia y elevando las ternas correspondientes para el nombramiento de examinadores cuando se trata de licencias para profesores de enseñanza media o facultativa o nombrándolos por sí mismo para licencias de enseñanza primaria o especial práctica. Mientras se redactan los cuestionarios definitivos y completos para los exámenes de competencia, los tribunales examinadores formaran en cada caso, las proposiciones teóricas y prácticas sobre las que deben recaer las pruebas orales y escritas, en número que no baje de treinta proposiciones, que deben ser objeto de sorteo. Art. 6°.- Tanto la prueba escrita como la oral, que constituyen el examen de competencia, se rendirán ante el tribunal constituido, precio juramento y se realizaran en dos secciones sucesivas. La prueba teórica escrita, sobre una tesis tomada a la suerte dándose el término de veinticuatro horas para la presentación de respectivo trabajo, cuya lectura durará cuando más media hora y dos horas las réplicas y comprobación de la expuesto y de los puestos que le sean conexos. Art.7°.- La prueba oral práctica recaerá sobre un tema tomado a la suerte en el momento de la prueba, y sobre el cual hará el postulante una breve exposición a la que seguirá la demostración práctica y la réplicas o observaciones del tribunal examinador sobre el tema y puntos conexos, todo dentro del término de tres horas. El tiempo que deben durar las pruebas para enseñar primaria especial práctica, se reducirá a la mitad del señalado para enseñanza media y facultativa. Art.8°.-El tribunal examinador, por acuerdo, determinará la naturaleza de la prueba oral práctica, ya sea mediante una lección dada en su presencia a los alumnos del curso que señale, ya sea con el análisis de composiciones literarias si se trata de examen de humanidades; mensura, dibujo de croquis o resolución de problemas prácticos, de matemáticas, demostraciones en los gabinetes de física, química y ciencias naturales, si se trata de examen en eses ciencias; redacción o dictado de escritos, dictámenes o sentencias, si se trata de exámenes en la facultad de derecho; examen a la cabecera de un enfermo en los hospitales, si se trata de un examen de medicina y cirugía, u otras pruebas análogas. Art.9°.- Terminada cada una de la pruebas, el tribunal hará la calificación apreciando el lenguaje, la redacción, el desarrollo científico, las réplicas y todas las circunstancias que aquilaten el méritos y la competencia de postulante. La calificación se hará por puntos, mediante papeleta escrita y en la misma forma que los exámenes para grados universitarios, notándose en el acta de declaración respectiva, que constituirá la licencia y autorización, si el postulante reúne el número de puntos que se fija en el artículo siguiente: Art.10°.- Para obtener la licencia correspondientes, el postulante debe rendir el número mínimo de diez y siete puntos de aprobación de los veintiuno que forman el máximum, en cada una de las pruebas. En caso de no reunir el número de puntos indicados en ambas pruebas o en alguna de ellas, puede el postulante repetir las que resulten deficientes, dentro del término de seis meses, y, si en el nuevo examen tampoco obtiene aprobación, no podrá aceptársele solicitud la licencia para el ejercicio de cualquier profesorado hasta después de cinco años. Art.11°.- Cuando se trate de obtener la licencia para el profesorado, mediante título legal de profesor normal, se entiende por título legal el que expidieren los establecimientos normales o de enseñanza especial que se establezcan en la República. En cuanto a los profesores normales que hayan realizado sus estudios en establecimientos extranjeros de enseñanza, es indispensable la correspondiente legalización del título y la prueba de la identidad personal, en la forma que establecen los artículos siguientes. Art.12°.- La legalidad de los diplomas y títulos de profesores normales expedidos en el extranjero se probará, precisamente con los certificados de los representantes diplomáticos, y a falta de estos de los cónsules de Bolivia, constituidos en el país de donde proceden los diplomas y títulos, sin prejuicio de las demás formalidades que son de uso para toda legalización de documentos procedentes del extranjero. Art.13°.- Los diplomas y títulos extendidos en idioma extranjero se presentarán originales y acompañados de una traducción al idioma español legalizado por el cónsul respectivo. Art.14°.- La identidad personal se probará con el certificado del representante diplomático y a falta de éste del cónsul acreditado ante el Gobierno de Bolivia, por el país a que pertenece el postulante, con todas las circunstancias que hagan indudable la identidad y el origen de los datos sobre ella. Art.15°.- Los documentos que tienen valor legal para acreditar haber ejercido el profesorado o la profesión respectiva, con crédito, por cinco años, a efecto de obtener autorización para el profesorado de enseñanza primaria, media y facultativa, serán los siguientes: 1° Para la enseñanza primaria, lo certificados de los rectores

181 y concejos universitarios y de los concejos y juntas municipales, con referencia a las escuelas que sostiene y donde hayan sido ocupados y prestado sus servicios los solicitantes. 2° Para la segunda enseñanza, los certificados de los rectores, concejos universitarios y directores de establecimientos oficiales o particulares, legalmente autorizados. 3° Para el profesorado de derecho, certificados de los concejos universitarios y cortes del respectivo distrito. 4° Para el profesorado de medicina, cirugía y especialidades anexas, certificados de los concejos universitarios, facultades de medicina y tribunales médicos. 5° Para la facultad de ciencias exactas, físicas y naturales, certificados de los concejos universitarios, la dirección de obras públicas y los ingenieros titulados que tenga a su servicios el Estado. 6º Tratándose de profesores que hayan ejercido el magisterio o la profesión respectiva, en país extranjero, los certificados legalizados en la forma arriba expresada, de las universidades, institutos y autoridades que ejerzan análogas funciones a las indicadas en los incisos precedentes y además el certificado de identidad personal. Art.16°.- Los certificados a que se refiere el artículo anterior serán precisos y claros, determinando la profesión o el profesorado ejercido, el lugar, las condiciones del funcionamiento, las causas que hubieren motivado el retito del profesor y las demás circunstancias que acrediten la corrección. Art.17º.- También acreditan el ejercicio del profesorado el haber escrito y publicado obras didácticas y pedagógicas de mérito, haber dirigido escuelas particulares y dado enseñanzas a domicilio con crédito. Art.18º.- Los profesores especiales que el gobierno contratare fuera del país, no están obligados a rendir examen de competencia; tampoco lo están los bolivianos que poseyendo título de bachiller en ciencias y letras quieran servir a la instrucción secundaria o primaria, sea libre u oficial. Se entiende por enseñanza especial, a la que se refiere el presente artículo, la enseñanza practica de artes y oficios, idiomas, contabilidad y otras análogas. Art.19º.- El Gobierno debe expedir títulos de profesores suplentes, provisorios e internos en los establecimientos oficiales y conceder autorizaciones para la enseñanza en casos excepcionales y en lugares donde no se puede conseguir profesores que llene los requisitos estatuidos. Art.20º.- Todo los exámenes de competencia y de oposición para regentar cátedras de enseñanza, estarán sujetos a las prescripciones del presente decreto, quedando derogadas las anteriores disposiciones. Art.21º.- Hasta el 31 de diciembre del presente año, todos los profesores de instrucción oficial y particular en todos los grados de enseñanza, obtendrán la autorización correspondiente o harán refrendar las que anteriormente hubieren obtenido, conforme a las prescripciones del presente decreto y serán inscritos en la matricula nacional de profesores. Sin este requisito los cursos que dicten y las pruebas escolares que hagan rendir a su alumnos o tendrán valor legal para los efectos universitarios. Los profesores de establecimientos oficiales que no den cumplimiento a lo prescrito, se entenderá que renuncian su puesto en la instrucción y serán reemplazados. Vencido el término señalado en este artículo, los rectores de universidad o quienes los representen, elevarán al Ministerio de Instrucción las nóminas de los profesores en ejercicio, expresando cuales tienen autorización y cuales carecen de ella, para que dicte la resolución correspondiente. La falta de autorización de un profesor en un establecimiento, invalida los cursos en que interviene y lo hace responsable, solidariamente con el director, de los perjuicios que ocasione la omisión o falta. **************************************************************************************** LEY DE 11 DE DICIEMBRE DE 1905 Jubilaciones. Se establece para los individuos que se dediquen a la enseñanza. ISMAEL MONTES PRESIDENTE CONSTITUCIONAL DE LA REPÚBLICA. Por cuanto el Congreso Nacional ha sancionado la siguiente ley. EL CONGRESO NACIONAL, DECRETA: Artículo 1º.- Tendrán derecho a la jubilación, que se pagará con fondos del Tesoro Nacional, los que hayan prestado cumplidamente sus servicios a la instrucción por más de veinticinco años continuos, o treinta y cinco años discontinuos, en los establecimientos de enseñanza oficial y municipal o en los establecimiento y cátedras de enseñanza libre. Art. 2º.- Le tendrán así mismo, los que en el desempeño de las funciones de su destino en establecimientos oficiales o municipales y de enseñanza libre, y contando más de diez años de servicios, se imposibiliten físicamente; pero, no se entenderá imposibilitado, aquel á cuya salud perjudicase el temperamento de un lugar si en otro pudiera desempeñar un destino igual o análogo. Art. 3º.- Lo tendrán igualmente, los que estando sirviendo a la enseñanza por más de diez años continuos, llegasen a contar más de sesenta y cinco de edad. Art. 4º.- Los de la primera categoría, jubilarán con el sueldo íntegro correspondiente á su último destino; y si el agraciado sirvió en establecimientos de enseñanza libre, jubilará con arreglo a los sueldos de enseñanza oficial.

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Los de la segunda categoría, jubilarán con los dos tercios del sueldo correspondiente a su último destino. Los de la tercera categoría, jubilarán con la mitad del sueldo correspondiente a su último destino. Art. 5º.- No podrán jubilar con arreglo al sueldo de su último destino, si no lo hubieren desempeñado por tres años continuos a no ser que hubiesen ascendido a él desde el empleo inmediato inferior.- Faltando esta circunstancia, se le jubilará con arreglo al sueldo del empleo inmediato inferior. Art. 6.º- El derecho a la jubilación se probará sumariamente con documentos fehacientes ante los consejos universitarios con intervención del Ministerio Público, debiendo elevarse los procesos con el respectivo informe ante el Ministerio de Justicia, para su resolución conveniente. Art. 7º.- Las jubilaciones son personales y no favorecen sino la agraciado; pero sus herederos forzosos tendrán derecho a percibir por una sola vez una suma equivalente al haber anual de aquel. Art. 8º.- Las jubilaciones, no comprenden a los miembros de las órdenes religiosas que se dedican a la enseñanza. Art. 9º- Los jubilados que acepten algún empleo rentado pierden la jubilación. Art. 10.- Los jubilados ni su familia, no serán acreedores a ningún premio pecuniario. Comuníquese al Poder Ejecutivo para los fines constitucionales. Sala de Sesiones del Congreso Nacional. La Paz, 4 de diciembre de 1905. ELIODORO VILLAZÓN. VENANCIO JIMËNEZ. José Carrasco. Atiliano Aparicio, Senador Secretario. D. Secretario. Nicolás Burgoa, D. Secretario Por tanto: la promulgo para que se tenga y cumpla como ley de la República. Palacio del Supremo Gobierno en La Paz, a los 11 días del mes de diciembre de 1905 años. ISMAEL MONTES. Juan M. Saracho, Ministro de Justicia e Instrucción. **************************************************************************************** JUBILACIÓN EN EL RAMO DE INSTRUCCIÓN Decreto Reglamentario de 6 de abril de 1906 Art. 1º Los empleos del ramo de instrucción pública que hayan llenado el tiempo de servicios o se encuentren imposibilitados para continuar prestándolos y quisieren gozar del beneficio que acuerda la ley de 11 de diciembre de 1905, deberán formar una relación, comprobada con documentos fehacientes, de sus edad, tiempo que han permanecido como empleados, indicando en ella la fecha de cada nombramiento, su naturaleza y si ha habido o no interrupción de servicio, la causa de su interrupción y la fecha en que comenzó y terminó. Art. 2º.- Esta relación y los documentos que comprueben su exactitud serán presentados al rector de la respectiva universidad, quien oyendo el dictamen fiscal y conforme a lo que resuelva el consejo universitario, expresará: 1º Los antecedentes que tuviere acerca de la conducta del ocurrente. 2º Su asistencia a las ocupaciones de su cargo, y causas que hubieren motivado las faltas de al servicio en que haya incurrido, y 3º El juicio que forme la jubilación solicitada. Si el empleado fuere jefe y no sirviere en oficina establecida, deberá comprobar los requisitos anteriores con el informe de las autoridades políticas y municipales, según el lugar donde ejerce sus funciones. Los empleados superiores ocurrirán directamente al Ministerio de Instrucción. Art.3º.- El tesoro nacional deberá informar acerca del expediente de jubilación, verificado, previamente, los años de servicio y las demás circunstancias que contribuyan a formar un juicio exacto del tiempo que el solicitante ha desempeñado destinos públicos que, según la ley, dan derecho a la jubilación. Art.4º.- En caso de pedirse la jubilación por causa de enfermedad o impedimento reconocido por la autoridad ante quien se tramita, al respectivo tribunal médico o en su defecto a los médicos forenses. Art.5º.- El empleado solicitante deberá presentarse ante el tribunal médico o ante los médicos forenses en los días y horas que determinen, para que practiquen un reconocimiento del estado en que se encuentra su salud, y estos deberán reconocer el peticionario en dos o más ocasiones hasta formas un diagnóstico completo de la enfermedad que padece el que trata de jubilarse. Art. 6º.- El informe facultativo a que refiere los artículos anteriores, deberán expresar: si la enfermedad es física o moral. Si el empleado se encuentra imposibilitado en absoluto para la enseñanza. Si la imposibilidad fuere relativa, deberá expresarse qué clase de ocupación u en qué condiciones podrá servir y cual temperamento

183 convendría a su salud, su este fuere la causa de su enfermedad. Todas las indicaciones que hubiere sugerido el examen práctico. Art. 7º.- Con todos estos requisitos el Ministerio de Instrucción pasará el expediente en vista al fiscal de gobierno para que, examinando los diversos documentos de que se componen, con relación a las leyes vigentes, dictamine acerca de la jubilación, y con este dictamen resolverá conforme a ley. Art. 8º.- Los empleados que hubieren servido más de treinta y cinco años discontinuos o veinticinco años continuos en los establecimientos de enseñanza oficial y municipal o en los establecimientos o cátedras de enseñanza libre, deberán comprobar estas circunstancias con los certificados correspondientes y presentar el expediente ante el rector de la respectiva universidad, para que este, con el informe correspondiente, lo eleve ante el Ministerio de Instrucción. Art.9º.- Servirán de comprobantes del tiempo de servicios los respectivos títulos obtenidos por el solicitantes, los certificados de autoridades competente en el ramo y las actas de posesión y de exámenes, para los que formen sus expedientes hasta el fin del presente año. Para lo sucesivo será indispensable además el certificado de la inscripción en la matrícula nacional de profesores establecida por el supremo decreto de dos del mes en curso. **************************************************************************************** Matricula Nacional Profesores Decreto de 2 de abril de 1906 Art.1°.- Desde el 1° de julio de presente año, quedará abierto en el Ministerio de Instrucción el libro de matrícula nacional de profesores, en el cual podrán inscribirse todos los que quieren dedicarse a la enseñanza oficial o particular en cualquiera de las profesiones, asignaturas y grados reconocidos por la leyes y reglamentos de la materia. Para el mismo objeto y como comprobante especial se abrirá también un libro de inscripciones en la secretaria de las respectivas universidades. Art.2°.- Para ser inscrito en la matricula nacional de profesores se requiere haber llenado uno de los requisitos siguientes: 1° Licencia concedida por el respectivo concejo universitario, mediante aprobación en examen de competencia; 2° Titulo legal o legalizado de maestro normal; 3° Licencia concedida por el Ministerio de Instrucción mediante certificados que acrediten el ejercicio del profesorado o de la profesión respectiva, con crédito por más de cinco años. Art.3°.- El que pretendiere inscribirse en la matricula nacional lo solicitará, acompañando los recaudos correspondientes, ante el rector de la respectiva universidad, quien con el informe del caso, elevará los obrados ante el Ministerio de Instrucción, que de encontrarlos correctos, ordenará la inscripción en dicha matricula. Art.4°.- En la foja correspondiente a cada matriculado, se anotarán los nuevos títulos que obtuviere y los servicios que prestaré a la enseñanza, según los documentos que debe presentar para ese efecto. Art.5°.- Para comprobar el derecho a la jubilación reconocida por la ley a favor de los profesores, es indispensable el certificado de matrícula y serán preferidos para la provisión de los profesorados de enseñanza oficial los que en ella se encuentren legalmente inscritos. Art.6°.- Los que anteriormente hubieren prestado sus servicios en el profesorado acompañaran para obtener su inscripción la respectiva hoja de servicio cuyo resumen se anotará detalladamente en la correspondiente partida. Art. 7°.- Los profesores que por causas graves y comprobadas fueren separados de su puerto, serán borrados en la matricula nacional. Art.8°.- La resolución del Ministerio para la inscripción en la matrícula de profesores de comunicará al rector del respectivo distrito para que sea inscrita en el registro de la universidad **************************************************************************************** Se fija distinción en los términos de profesores y preceptores Circular de 1º de febrero de 1909 La Paz, 1 de febrero de 1909 Circular No.162 Al Rector de la Universidad Señor: En las comunicaciones oficiales que recibe este Ministerio se nota una confusión de los términos usuales de profesores y preceptores, que son aplicados indistintamente para designar a las personas que se consagran a la enseñanza secundaria, primaria o de especialidades. Conviene fijar dichos términos Profesores son los que se dedican a la enseñanza en las universidades o en los institutos secundarios o especiales conforme a los títulos que expide el Gobierno Preceptores o Institutores son propiamente los de instrucción primaria, en todos sus grados.

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En cuanto a los Ambulantes, de reciente creación, se le pude conservar el título de Maestros, con el que son ya conocidos en el territorio de la República. Sin pretender que estas definiciones sean absolutas y precisas y sólo por introducir algún orden en los términos que frecuentemente se emplean en instrucción pública y, además, para que no se abuse del título de profesores, que merece conservarse con cierto prestigio, me permito recomendar a usted las indicaciones anotadas, suscribiéndome como su atento Servidor Daniel S. Bustamante **************************************************************************************** Escuela Normal de Sucre Decreto de 5 de junio de 1909 Art. 1º.- El seis de junio próximo se inaugurarán los trabajos de la escuela normal de profesores y preceptores en el edificio que para el efecto ha sido adquirido y apropiado por el Gobierno y conforme al presente plan de estudios y a los programas que se aprobarán por el Ministerio de Instrucción Pública. Art.2º.- El objeto de la escuela norma es formar los maestro de instrucción primaria y los profesores de secundaria que deben servir en los establecimientos del Estado, aplicando métodos científicos de enseñanza. Art.3º.- La escuela normal constará de dos secciones: la primera que se destinará a preparar los preceptores de instrucción primaria, dándoles las aptitudes que requiere la profesión de educar al pueblo, y la segunda que se propondrá la formación de profesores especialistas en alguno o algunos ramos de los que abarca la enseñanza secundaria. La primera sección comenzará a funcionar desde el día de la instalación, dejándose la segunda para constituirla después de dos años, con los alumnos sobresalientes de la primera y con los bachilleres en ciencias y letras que soliciten su ingreso, conforme a las condiciones de admisión que se fijarán oportunamente. Art.4º.- La sección de normalistas de instrucción primaria comprenderá cuatro años de estudios, debiendo dedicarse los tres primeros, de preferencia, a la instrucción general de los alumnos en los ramos que comprende la enseñanza en las escuelas primarias, a saber: idioma nacional, cálculo y matemáticas elementales, geografía, dibujo y caligrafía, música y canto, gimnasia y trabajos manuales. El último año será consagrado a la preparación y practica pedagógica de los alumnos normalistas, sin perjuicio de iniciarlos, en los años anteriores, en los principios más sencillos de psicología y la moral aplicada a la educación. Art.5º.- La repartición de las materias enunciadas obedecerá al siguiente plan: HORAS SEMANALES MATERIAS Año 1 Año 2 Año 3 Año 4 Castellano 5 5 5 4 Cálculo y matemáticas 5 4 4 4 Geografía 2 2 3 3 Historia e instrucción cívica 4 3 3 3 Ciencias físicas y naturales (comprendiendo higiene) 4 4 4 3 Francés 2 2 2 2 Pedagogía teórica y practica -- 2 3 6 Gimnasia 3 3 3 3 Dibujo 2 2 2 2 Trabajos manuales 2 2 2 2 Caligrafía 2 2 -- -- Música: canto, violín y armonía 3 3 3 3 Totales: 34 34 34 35 Art.6.- El régimen de la escuela será el de internado, estricto para los alumnos pertenecientes a otros puntos de la República, pudiendo los de Sucre permanecer con carácter de semi-internados, con concesión acordado por el director del establecimiento. Art.7º.- El Estado sufragarla todos los gastos de alimentación, vestido, textos, aseo, enfermedades, etc., etc., de los alumnos normalistas durante su permanencia en la escuela, quedando estos, tan pronto como se gradúen de institutores públicos, obligados a servir por cinco años, por lo menos, en los establecimientos que les designen las autoridades escolares. El mero hecho de ingresar a la escuela y permanecer en ella implica la aceptación de este compromiso, cuyo cumplimiento será exigido por los medios legales de coerción. Art.8º.- Anexa a la escuela normal funcionará una escuela de aplicación, con el objeto de que los alumnos normalistas practiquen el arte de la enseñanza bajo la dirección y censura de los profesores de pedagogía y conforme al reglamento del caso.

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Art.9º.- Los alumnos que demuestren aptitudes sobresalientes con la observación del directo y profesores en las primeras semanas de trabajo, serán destinados a formar un curso rápido de dieciocho meses en el cual se cuidará sobre todo de darles preparación pedagógica y de perfeccionar sus conocimientos en los ramos de enseñanza conforme a los programas didácticos que han sido aprobados por el Gobierno con fecha 27 de marzo de 1909. Al final de este curso rápido los alumnos serán titulados como preceptores o enviados al extranjero a perfeccionarse a costa del estado en la asignatura para la cual tengan mejores disposiciones. Art.10º.- Todos los años durante el mes de octubre se efectuará por el Ministerio de Instrucción Pública la convocatoria de alumnos en los diferentes centros de la República y en la siguiente proporción: Departamento de Chuquisaca…………………………5 Departamento de La Paz………………………………5 Departamento de Cochabamba………………………..5 Departamento de Potosí……………………………….4 Departamento de Santa Cruz………………………….4 Departamento de Oruro……………………………….4 Departamento de Tarija……………………………….3 Departamento de Beni………………………….……..2 Art.11º.- Los alumnos normalistas que fueren aceptados en los concursos departamentales, conforme a las condiciones de las respectivas convocatorias, serán trasladados por cuenta del Gobierno a la capital Sucre, debiendo abrirse los cursos anualmente el 2 de diciembre. Art.12º.- Un reglamento especial formado por el director del establecimiento y aprobado por el Ministerio de Instrucción Pública fijará el régimen de la escuela y arreglará los deberes de los alumnos, de los profesores y empleados del instituto. **************************************************************************************** Proyecto de ley de educación común I De la índole de la educación pública en las escuelas primarias Art.1º.- La enseñanza primaria oficial que se dé en la república será integral, en sentido de que eduque simultáneamente el desenvolvimiento físico, intelectual, estético y moral de los escolares. Deberá ser también nacional, es decir, que tenga por fin despertar é inculcar en el espíritu de los alumnos el sentimiento de amor intenso á la patria. Art.2º.- La enseñanza primaria es obligatoria á todos los niños de seis á trece años. Pero no podrán ser aceptados en las escuelas: 1º los niños anémicos, 2º los escrofulosos ó pacientes de enfermedades contagiosas, 3º los neuropáticos, 4º los anormales y degenerados. Art.3º.- Ella será impartida gratuitamente por el Estado y estará regida en lo técnico y administrativo por el ejecutivo. Las municipalidades, las asociaciones y las personas particulares pueden establecer escuelas; pero estarán sujetas a la vigilancia pedagógica, moral é higiénica del gobierno. Art.4º.- La primera enseñanza estará dividida en tres grados: infantil, elemental y superior. El primero no impone trabajo mental y sólo tiene por objeto preparar á los niños á la vida escolar mediante recreaciones diálogos familiares, cantos, primera nociones de lectura y trabajos frobelianos (kindergartens) donde existan medios para su implantación. Art.5º.- el grado elemental comprende un curso de tres años, y las materias que se enseñen serán: moral, idioma castellano, lecciones de objetos, historia nacional, enseñanza cívica, higiene, geografía, ciencias naturales, aritmética, geometría, dibujo caligrafía, canto, gimnasia, trabajos manuales y domésticos. Art.6º.- El grado superior, abraza un curso de tres años y no es sino la ampliación del anterior. Se enseñaran las mismas materias, y además, un idioma vivo, fuera del nacional. Art.7º.- Las escuelas de provincia serán mixtas, si es que no pueden estar divididas por sexos. Las materias que se enseñen en ellas serán: moral, castellano, lecciones de objetos, aritmética, geografía, historia, enseñanza cívica, higiene, dibujo, canto, gimnasia, evoluciones militares, labores manuales y agrícolas. Art.8º.- Habrán también escuelas rurales fijas ó ambulantes. Estas tienen, por objeto, la educación de la raza indígena. Las escuelas rurales servirán para niños y adultos. Las materias que se enseñen en ellas serán: idioma castellano, lecciones de objetos usuales a la vida civilizada, moral, lectura, escritura, dibujo, primeras operaciones de aritmética y sistema métrico decimal, geografía elemental, enseñanza cívica y antialcohólica, nociones de higiene, cantos, ejercicios militares, labores manuales y de agricultura. La duración máxima de esta enseñanza será de cuatro años y la mínima de dos.

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Art.9º.- El número, distribución y organización de las escuelas primarias de la república, entre las que se comprenden las rurales, se hará por el Ministerio de Instrucción, conforme a las necesidades escolares y á los recursos de que disponga el ejecutivo. Art.10º.- Ningún niño será aceptado en las escuelas de enseñanza primaria sin antes comprobarse su vacunación. Art.11º.- Vencida la enseñanza primaria, por lo menos la elemental ó rural, todo alumno deberá obtener un certificado, sin cuyo requisito no podrá ser inscrito en los registros cívicos. II De la dirección y administración de las escuelas Art.12º.- La dirección superior técnica y administrativa de la enseñanza primaria estará a cargo de un director general, dependiente del Ministerio de Instrucción. Art.13º.- En cada capital de departamento habrá un inspector técnico, dependiente del director. Art.14º.- Las atribuciones y deberes del director, de los inspectores y otras autoridades escolares se detallarán en el reglamento del caso. III De las juntas escolares Art.15.- En las capitales de departamento y en las de provincia y sección se formarán juntas escolares compuestas de cinco ó tres ciudadanos en las capitales de departamento, y de tres ó dos, en las provinciales y seccionales. Estas juntas se organizarán para: Velar por la higiene de las escuelas de su jurisdicción; arbitrar fondos para la enseñanza pública mediante formación de asociaciones cooperativas de educación ú otros procedimientos adecuados á tal fin; atender y proporcionar los medios de vacunación de los niños escolares; estimular por todos los medios á su alcance la concurrencia de los niños á las escuelas, proporcionado vestidos á los indigentes; promover la fundación de casas de educación para niños anormales y degenerados; propagar lecciones antialcohólicos entre los escolares; vigilar que los maestros cumplan sus deberes y denunciarlos ante el inspector; nombrar comisiones de señoras que vigilen los establecimientos de niñas y de la asistencia de niños indigentes. Art.16º.- Los miembros de las juntas de primera clase serán nombrados por el ministerio á propuesta del director de enseñanza. Los de las segundas y terceras lo serán por el director á propuesta de los inspectores. Sus funciones son gratuitas y dependerán del director general. IV Del personal docente Art.17º.- No podrá ser nombrado director, subdirector, preceptor ó auxiliar de las escuelas púbicas persona que no acredite previamente su competencia técnica, su buen estado de salud y moralidad. No podrán desempeñar además. Dichos puestos las personas que adolezcan de enfermedad crónica o temporal, contagiosa o de carácter nervioso. Art.18º.- Los preceptores titulados de una escuela normal del país o del extranjero, serán admitidos en vista de su título y de su moralidad intachable, sin necesidad de otro género de pruebas de competencia. Art.19º.- Podrán también ser preceptores los que acrediten su competencia mediante dos exámenes o pruebas: uno teórico sobre materias designadas por el director general y otro práctico en la forma que igualmente se establezca. Art.20º.- No habiendo preceptores titulares se nombraran interinos por el Ministerio de instrucción a propuesta del director. V De los establecimientos particulares Art.21º.- Las escuelas particulares de enseñanza primaria estarán sujetas a la vigilancia de las autoridades de instrucción pública. Esta vigilancia se refiere a la higiene, moralidad y a que la enseñanza no sea contraria a leyes y constituciones del Estado. Art.22º.- El ejecutivo podrá clausuras las escuelas privadas que no llenen las condiciones establecidas en el artículo anterior. Art.23º.- Toda persona o asociación que trate de implantar escuelas de enseñanza primaria está obligada a presentarse ante el director general manifestando el propósito de su establecimiento, indicando el sitio, condiciones del edificio y los títulos de capacidad y moralidad que tengan directores y preceptores, para ejercer el magisterio educativo. Art.24º.- Las escuelas no autorizadas podrán ser clausuradas por el ejecutivo a denuncia del director o inspector del lugar donde ellas se hallen establecidas. Art.25º.- Los directores y preceptores de escuelas libres no podrán abrir escuelas y ejercer el magisterio sin acreditar previamente su competencia por los siguientes medios:

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1. Por título o legalidad de preceptor normal. 2. Por comprobación documental de haber ejercido el preceptorado durante cinco años en el país o fuera de él. 3. Por el examen de que se habla en el artículo 19. Art.26º.- Los establecimientos privados de enseñanza primaria estarán además sujetos a las prescripciones legales y reglamentarias sobre inscripciones, estadísticas, higiene y otras medidas de régimen general. IV De la asistencia obligatoria de escolares Art.27.- La enseñanza primaria es obligatoria por lo menos en su grado elemental y ella puede cumplirse en el hogar, en establecimientos particulares o escuelas públicas. Art.28.- La responsabilidad de la falta de asistencia escolar alcanza a padres, abuelos, curadores, tutores y cuidadores. Todos ellos, comprobada la inasistencia temporal, sufrirán una multa de cinco a cincuenta bolivianos, según las condiciones económicas del responsable, que será impuesta por los inspectores o juntas escolares. Art.29º.- La omisión de que un niño no haya recibido la enseñanza primaria en el grado obligatorio, dará lugar a que la persona responsable sufra una multa de cincuenta a doscientos bolivianos, y un arresto de ocho días. Art.30º.- Las autoridades policiarias obligarán a los padres y cuidadores la asistencia a las escuelas, de niños comprendidos a requerimiento de los que tienen deber de denuncias la inasistencia. Art.31º.- Las municipalidades y juntas escolares tendrán igualmente a vigilancia de la asistencia escolar, por medio de sus comisiones e inspecciones. Art.32º.- Las juntas escolares, los subprefectos y juntas municipales, en provincias, impondrán a los padres y cuidadores de niños omisos, multas de cinco a veinte bolivianas, obligándoles a cumplir la asistencia. La responsabilidad de inasistencia hará perder también el voto político en elecciones. Art.33º.- Son causales que eximen de toda responsabilidad en la inasistencia completa, además de lo dicho en el artículo 2º: 1. El no haber escuelas a la distancia de una legua del lugar donde habita el niño: y 2. La completa indigencia de la familia y falta de vestidos y alimentos. VII De los fondos de enseñanza Art.34º.-Los fondos destinados a la enseñanza primaria serán los que señalan leyes especiales y el presupuesto nacional. Art.35º.- Los prevenientes de multas de asistencia escolar, los donativos y fundaciones para enseñanza popular y todos que a este título ingresasen al tesoro nacional. Art.36º.- Los concejos departamentales contribuirán al tesoro nacional para sostenimiento de la enseñanza primaria con todos los fondos que actualmente recaudan para tal objeto. Art.37º.- Los legados que particulares o sociedades fundasen para la enseñanza primara se administrarán conforme a sus fundaciones o por concejos de padres de familia que el gobierno designase. Art.38º.- Todos los encargados del manejo y administración de fondos de enseñanza primaria estarán obligados a dar caución en proporción de las cantidades que manejen. Ella será fijada por el ejecutivo. Art.39º.- Quedan derogadas todas las leyes contraria a la presente. Art.40º.- El Ejecutivo mandará levantar un inventario de todos los bienes muebles pertenecientes a la enseñanza primaria, para su aplicación a dicho servicio. Art.41º.- El Ejecutivo reglamentará la presente ley. Comuníquese, Es dada en la ciudad de La Paz **************************************************************************************** Títulos y grados.- son válidos los bolivianos los obtienen en el exterior Ley de 24 de noviembre de 1910 Instrucción.- Libre ejercicio de profesiones ELIODORO VILLAZÓN PRESIDENTE CONSTITUCIONAL DE LA REPUBLICA Por cuanto el Congreso Nacional, ha sancionado la siguiente ley: EL CONGRESO NACIONAL Decreta:

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Artículo 1º.- Los bolivianos que, previos los estudios necesarios, hayan obtenido en el extranjero títulos profesionales, podrán ejercer su profesión en el territorio de la República, sin más requisito que el e identificar su persona y presentar ante el Ministerio del ramo el respectivo título debidamente legalizado. Artículo 2º.- Se declaran válidos los estudios que los bolivianos hiciesen en el extranjero, pudiendo concluir sus carreras profesionales y cursos de instrucción secundaria en las universidades y colegios de la República, sin más requisitos que el de rendir examen de las asignaturas que faltasen y el de presentar los respectivos certificados debidamente legalizados. Comuníquese al Poder Ejecutivo, para los fines constitucionales. Sala de sesiones del Congreso Nacional. La Paz 22 de Noviembre de 1910. BENEDICTO GOYTIA: .- Julio Zamora. José S. Quinteros, S.S.; Saúl Serrate, D.S. Ricardo Bustamante, D.S. Por tanto: La promulgo para que se tenga y cumpla como ley de la República. Palacio del Supremo Gobierno, en La Paz, á veinticuatro días del mes de Noviembre un mil novecientos diez años. Eliodoro Villazón Arturo Loayza. **************************************************************************************** MINISTERIO DE INSTRUCCIÓN PÚBLICA.- La Paz, 22 de marzo de 1912 Vistos los programa de instrucción primaria formulados por el director de la escuela normal de Sucre, señor Georges Rouma, a quien se le comisionó para tal efecto y considerando: que no pueden haber programas definitivos, por cuanto que las necesidades de instrucción crecen y se modifican constantemente; que los programas de instrucción primaria elaborados en la escuela normal de Sucre, tiene que ser, lógicamente, los más apropiados para su ejecución por los preceptores que deben salir de esa misma escuela; que, por último, ha llegado la ocasión de que en Bolivia existan programas con la garantía de profesionales de la ciencia pedagógica, se resuelve: apruébense los programas de instrucción primaria que anteceden, para que rijan en la república desde el 1° de enero de 1913. Regístrese Villazón Manuel B. Mariaca Es conforme: José María Suarez Subsecretario de Instrucción y Agricultura **************************************************************************************** Ley de 19 de noviembre de 1912 Instrucción.--- Declárase obligatoria, en todos los colegios y escuelas de mujeres, la enseñanza de higiene general y puericultura. ELIODORO VILLAZÓN Presidente de la República de Bolivia. Por cuanto el Congreso Nacional ha sancionado la siguiente ley: EL CONGRESO NACIONAL DECRETA: Artículo único.-- Se declara obligatoria la enseñanza de Higiene general y Puericultura, en todos los colegios y escuelas de mujeres de la República. Comuníquese al Poder Ejecutivo, para los fines constitucionales. Sala de sesiones del H. Congreso Nacional. La Paz, 8 de noviembre de 1912 BENEDICTO GOYTIA. JOSÉ ANTEZANA. Moisés Ascarrunz, René Renjel Senador Secretario D. S.

Néstor J. Otazo. D. S. Por tanto: la promulgo para que se tenga y cumpla como ley de la República. Palacio de Gobierno.-- La Paz, a los diecinueve días del mes de noviembre de mil novecientos doce años. ELIODORO VILLAZÓN. Carlos Calvo ****************************************************************************************

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LICEO DE NIÑAS DE LA PAZ.- Se declara con valor universitario los cursos de humanidades de ese plantel ELIODORO VILLAZÓN Presidente de la República de Bolivia CONSIDERANDO: Que es necesario dar a la mujer boliviana facilidades para su cultura superior; Que por autorización del ministerio, el colegio primario de niñas de esta ciudad ha adoptado el título de “Liceo” el cual corresponde a establecimientos de instrucción secundaria; Que es título ha sido mantenido en la ley del presupuesto: DECRETA: Artículo 1°.- Se declara con valor universitaria los cursos de humanidades o de instrucción secundaria que se vienen dictado en el Liceo de Niñas de esta ciudad. Artículo 2°.- Tales cursos de sujetarían en todo a los programas oficiales y a las disposiciones legales del caso. El Ministro de instrucción Pública queda encargado del cumplimiento y ejecución de este decreto, dado en La Paz, a las doce días del mes de marzo de mil novecientos doce años. ELIODORO VILLAZÓN Manuel B. Mariaca *************************************************************************************** LICEO DE NIÑAS DE SUCRE. – Se declaran con valor universitario los cursos de humanidades o de enseñanza secundaria ELIODORO VILLAZÓN Presidente de la República Considerando: Que el “Liceo de Niñas” existente en la ciudad de Sucre se encuentra organizado dentro de las disposiciones propias de los establecimientos de instrucción secundaria: Decreta: Artículo único. – Se declara con valor universitario los cursos de humanidades o de enseñanza secundaria que se dictan en el “Liceo de Niñas” de la ciudad de Sucre, desde el presente año escolar. El señor Ministro de instrucción Pública, queda encargado de la ejecución y cumplimiento del presente decreto, dado en la ciudad de La Paz, a los 24 días de mes de junio de 1913 años. ELIODORO VILLAZÓN Carlos Calvo **************************************************************************************** ENSEÑANZA RELIGIOSA.- Se la establece en los planteles fiscales, para los alumnos cuyos padres así lo deseen, y se fijan las condiciones respectivas. Orden Supremo de 7 de noviembre de 1913 La Paz, 7 de noviembre de 1913 Al señor rector de la Universidad de La Paz Presente La vigencia de los nuevos programas de instrucción primaria que han suprimido los cursos obligatorios de religión, dio lugar a que se formularan algunas reclamaciones tanto en esta ciudad como en la de Cochabamba. En respuesta manifestó el gobierno, que dentro de sus propias y bien defendidas funciones, no le era permitido imponer, en los colegios y escuelas fiscales de la república, determinada confesión religiosa, sintiendo por ello no poder deferir a las mencionadas reclamaciones; pero que no animándole el propósito de impedir ni de dificultar a los padres de familia y al clero esa enseñanza, de su exclusiva incumbencia, se proponía más bien facilitarla autorizando en empleo de una o dos horas semanales en cada establecimiento fiscal para que durante ellas pudiera el clero proporcionar con carácter voluntario, a todos los niños cuyos padres lo solicitaran. Al presente, deseando el Excmo. Señor presidente de la república imprimir un carácter general a esa resolución, me encarga comunicar a usted las siguientes instrucciones, cuyo fiel cumplimiento me permito encarecerle: 1a.) Los rectores de universidad y jefes de distritos de instrucción fijarán, en todos los establecimientos secundarios y primaros fiscales de su dependencia y de acuerdo con los respectivos directores, dos horas semanales destinadas a la enseñanza religiosa que se dará en los mismo locales fiscales. 2a.) A tiempo de verificar las inscripciones, los directores preguntarán a los padres de familia si desean que sus hijos reciban enseñanza religiosa y anotarán en cada partida lo que al respecto hubieren manifestado. 3a.) En asistencia a estos cursos será obligatorio para los alumnos cuyos padres lo hayan determinado así. Las inasistencias serán comunicadas a estos por el director del establecimiento.

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4ª.) Durante los cursos de religión estarán en el establecimiento los directores e inspectores a efecto de velar por el orden y disciplina. Asimismo, los primeros ejercitarán la vigilancia que al Estado corresponde con arreglo a las leyes. 5ª.) La enseñanza será dada por los sacerdotes que designen los padres de familia, debiendo estos mismos retribuirlos en la manera y forma que acuerden. 6ª.) Para los efectos de los exámenes anuales, solo se consideraran las materias consignadas en los programas oficiales. Es de esperar que la fiel ejecución de estas instrucciones llevará al ánimo de los padres de familia reclamantes y del clero, el convencimiento de que el gobierno no obstaculiza la enseñanza religiosa y que lejos de animarle tal propósito, desea facilitarla en la medida que su misión se lo permite. Atento servidor MONTES C. Calvo **************************************************************************************** Enseñanza moral.- Se la establece en los planteles fiscales para los alumnos que no reciban enseñanza religiosa y se fijan las condiciones respectivas. Orden Supremo de 14 de febrero de 1914 La Paz, 14 de febrero de 1914 Al señor rector de la Universidad de Chuquisaca Sucre Señor: Según informes recibidos en ese despachos, se tiene conocimientos de que el número de alumnos inscritos para el curso de religión autorizado por el supremo gobierno, no alcana a la totalidad de lo población escolar que asiste actualmente a las aulas. Como quiera que, durante las horas en que se dan esos cursos, los alumnos no inscritos para concurrir a ellos, sufren un perjuicio, al mismo tiempo que ocasionan inconvenientes para la disciplina, retirándose del local en horas de trabajo, el señor presidente de la república me encarga expresar a usted que las referidas horas para los alumnos no concurrentes a las clases de religión, se emplearan en el curso de moral debe ser dictado por cada profesor en su clase, conforme al programa oficial vigente. Esperando que usted se servirá impartir a los establecimientos de su dependencia, las instrucciones necesarias para el cumplimiento de la anterior resolución, me repito su atento servidor MONTES C. Calvo. **************************************************************************************** Ley de 7 de octubre de 1915 Director de higiene escolar.- La higiene y sanidad en los establecimientos de instrucción, estarán a cargo de un médico con ese título. ISMAEL MONTES, Presidente de la República de Bolivia. Por cuanto el Congreso Nacional, ha sancionado la siguiente ley: EL CONGRESO NACIONAL DECRETA: Artículo 1°- En cada capital de departamento, la dirección y el cuidado de la higiene y sanidad en las escuelas primarias y demás establecimientos de instrucción, estarán a cargo de un médico, que con el título de “Director de higiene escolar”, será nombrado por el Gobierno, previa terna propuesta por el respectivo Tribunal Médico, mientras se restablezca la Dirección General de Sanidad Pública, a la que corresponderá elevar dichas ternas. Artículo 2°- En el Presupuesto Nacional, se fijarán los sueldos que han de percibir estos funcionarios departamentales. Artículo 3°- En las provincias y secciones en que existan médicos titulares, éstos se encargarán, además, de atender la higiene escolar, en su respectiva circunscripción. Artículo 4°- El Poder Ejecutivo reglamentará esta ley. Comuníquese al Poder Ejecutivo, para los fines constitucionales. Sala de sesiones del Congreso Nacional. — La Paz, 30 de septiembre de 1915. José Carrasco. — José Gutiérrez Guerra. — Ad. Trigo Achá, S. S. — Fenelón M. Pereira, D. S. – Guillermo Añez, D. S. Por tanto: la promulgo para que se tenga y cumpla como ley de la República. Palacio de Gobierno. — La Paz, a los 7 días del mes de octubre de 1915 años. ISMAEL MONTES.- Aníbal Capriles. ****************************************************************************************

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Instituto Normal Superior Ley de 19 de diciembre de 1916 ISMAEL MONTES Presidente de la República de Bolivia Por cuanto el Congreso Nacional, ha sancionado la siguiente ley: EL CONGRESO NACIONAL DECRETA: Artículo único.- Créase un “Instituto Normal Superior”, destinado a la preparación de los profesores de segunda enseñanza. El Poder Ejecutivo dictará los programas a que deben sujetarse los estudios en dicho Instituto y la planta del profesorado se determinará en el Presupuesto General de la Nación. Comuníquese al Poder Ejecutivo para los fines Constitucionales. Sala de sesiones del Congreso Nacional.- La Paz, 13 de diciembre de 1916. BENEDICTO GOYTIA. – P. SÁNCHEZ. Ad. Trigo Achá, Senador Secretario. – J. Enrique Calvo, Diputado Secretario. – W. González Duarte, Diputado Secretario. Por tanto: la promulgo para que se tenga y cumpla como ley de la República. Palacio de Gobierno. – La Paz, a los 19 días del mes de diciembre de 1916 años. ISMAEL MONTES. – A. Iturricha. **************************************************************************************** Decreto reglamentario de 26 de enero de 1917 Art.1º.- Desde el corriente año funcionará en La Paz, el “Instituto Normal Superior”, destinado a la formación del profesorado de enseñanza secundaria. Art.2º.- El instituto será de carácter mixto y comprenderá cuatro años de estudios. Art.3º.- Los curso estarán divididos en cuatro secciones, a saber: I.- Sección de ciencias físicas y matemáticas; II.- Sección de ciencias naturales y químicas; III.- Sección de historia y geografía; IV.- Sección de filosofía y letras. Art.4º.- Los cursos de establecimiento principiarán cada año el 15 de enero y terminara el 15 de octubre. Art.5º.- El Gobierno concederá cuatro becas pensionadas por cada departamento; pero los becados residentes en la ciudad en que funciona el instituto no recibirán pensión alguna. Art.6º.- En el caso de que en un departamento no existan postulante o ellos no lleguen al número fijado, el Gobierno podrá conceder las becas que resulten disponibles en favor de los postulantes que excedan en otros departamentos. Art.7º.- La tramitación de las solicitudes de becas, se hará ante los rectorados de los distritos escolares, de acuerdo con las instrucciones que l Ministerio de Instrucción formulará al respecto. Art.8º.- Fuera de los alumnos, pensionados, podrá concederse becas simples, sujetándose a las prescripciones contenidas en los artículos 7º y 9º del presente decreto; pero en ningún caso podrán exceder de 160 los alumnos del instituto, es decir de 10 en cada año de sección. Art.9º.- Para ser alumno del “Instituto Normal Superior”. Se requiere: a) Tener más de 18 y menos de 30 años de edad, b) Ser bachiller en ciencias par el ingreso a las secciones I y II y en letras para el ingreso a las secciones III y IV, c) Tener capacidad física y sensorial comprobada mediante una certificado médico, para ejercer la profesión del magisterio. El examen médico será ordenado por el rectorado respectivo y deberá ser practico por el facultativo que dicha autoridad crea conveniente designar, d) Presentar un certificado de moralidad y buena conducta proveniente de las autoridades competentes, sin perjuicio de las investigaciones que la dirección del instituto considere del caso hacer sobre las condiciones de cada postulante. Art.10º.- El instituto podrá organizar cursos especiales para el perfeccionamiento de los profesores que actualmente dictan las clases de instrucción secundaria. Art.11º.- Las disposiciones de orden interno y disciplinario, así como las relativas a los exámenes de paso y de salida, serán fijadas por medio de un reglamento especial dictado por el Ministerio de Instrucción. Artículo transitorio.- En el presente año los cursos de instituto comenzará el 16 de abril y terminara el 15 de diciembre. **************************************************************************************** Resolución Suprema de 5 de julio Colegio de los Sagrados Corazones.- Se declaran con valor universitario los cursos de secundaria. Ministerio e Instrucción Pública y Agricultura.- La Paz 5 de julio de 1922 Vistos: los anteriores programas de estudios secundarios que rigen en el Colegio de los Sagrados Corazones de esta ciudad:

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Considerando: que de los informes producidos por en el encargado de la inspección General de Instrucción Secundaria y por el Miembro del Consejo Universitario comisionado para apreciar el desenvolvimiento de la instrucción media en dicho plantel, consta que los programas cuyo reconocimiento se solicita concuerdan con los que se hallan en vigencia en os establecimientos del Estado, salvo algunos puntos de detalle, y que es propósito del Gobierno fomentar la enseñanza libre consagrada por la constitución Política del Estado; SE RESUELVE: declarar con valor universitario los cursos de secundaria del mencionado Colegio, con las adiciones propuestas por el Consejo de Instrucción del distrito de La Paz, recomendándose la adaptación de ellos al plan de estudios en vigencia. Su funcionamiento deberá, bajo la inmediata vigilancia del Rectorado, ceñirse a las leyes y disposiciones que rigen al servicio del ramo. Se hace notar al Concejo Universitario, que no es a él sino al Ministerio que incumbe reconocer la suficiencia de los programas. Regístrese, comuníquese a quien corresponda y archívese. B. SAAVEDRA.- F. Guzmán

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