UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE POST GRADO

PROGRAMA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE PARA LOS PAÍSES ANDINOS PROEIB

De L1 a L2: ¿Primero el castellano y después el aimara? ENSEÑANZA DEL AIMARA COMO SEGUNDA LENGUA EN OPOQUERI (CARANGAS, ORURO)

Román Mamani Rodríguez

Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simón, en cumplimiento parcial de los requisitos para la obtención del título de Magíster en Educación Intercultural Bilingüe con la mención Planificación y Gestión

Asesor de tesis: Dr. Gustavo Gottret Requena

Cochabamba, 2007 La presente tesis “De L1 a L2: ¿Primero el castellano y después el aimara? ENSEÑANZA DEL AIMARA COMO SEGUNDA LENGUA EN OPOQUERI (CARANGAS, ORURO) fue aprobada el ......

Asesor Tribunal

Tribunal Tribunal

Jefe del Departamento de Post-Grado Decano

Dedicatoria

A las abuelas y abuelos comunarios del ayllu.

A los vivientes de nuestro ancestral idioma aimara.

A las madres y padres de familia pobladores de Opoqueri.

A los dueños usuarios de nuestra milenaria lengua originaria.

A las tías y tíos difusores del aimara en diferentes comunidades.

A las hermanas y hermanos portadores del aimara en diversas ciudades.

A las sobrinas y sobrinos receptores de la herencia cultural y lingüística aimara.

A las compañeras y compañeros residentes de Opoqueri en Buenos Aires (Argentina).

A las profesoras y profesores facilitadores de nuestro idioma aimara en el Awya Yala.

Román Mamani Rodríguez, 2007.

Jiwasanakataki

Ayllu kumunankiri awicha awichunakaru.

Pachpa aymara arusana wiñaya jakiri ajayuparu.

Jupuqiri markachirinakana mama tata wilamasinakataki.

Pachpa arusana wiñaya qamañasana apnaqawi katxarutapa.

Taqituqi kumunanakana aymara qhananchiri tiyanaka tiyunakasataki.

Kunaymana jach’a markanakana aymara arsuri kullakanaka jilatanakasataki.

Aymara arsuwi qamawi sarnaqawisa yänaka yäqasa katuqiri sullka masinakataki.

Arjintinankiri (Suma Samaña) jach’a markana jikxatasisa jakiri Jupuqiriñu masinakataki.

Awya Yala pachpa uraqina aymara arsuwisata jasachasa yatichiri mama tatanakataki.

PACHAwaranqa wiñayTUPU KUSikusi, 2007ni mara.

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Agradecimiento

Al Ministerio de Educación y Cultura (MEyC) por cooperar en mi profesionalización y especialización en la Maestría en Educación Intercultural Bilingüe (EIB), a la Universidad Mayor de San Simón (UMSS) por cobijarme en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, de manera especial al Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos (PROEIB ANDES) asentada en la ciudad del valle de , corazón de Bolivia en Sur América.

Al Instituto Normal Superior de Educación Intercultural Bilingüe (INS-EIB) de , a través de sus autoridades, por concederme permiso temporal de estudio; al Consejo Educativo Aymara de , mediante sus representantes, por confiar en mi postulación a la EIB; a la Academia Nacional de Lenguas Nativas Tawantinsuyu de Oruro por hacerme leer la realidad lingüística y cultural del Awya Yala; al Centro Cultural Ayllu Sartäñani de Jach’a Carangas por incursionarme en la investigación de nuestros pueblos originarios de Oruro.

A las Autoridades Municipales de la Capital de de la provincia Carangas; a las autoridades políticas, administrativas y originarias de la población de Jupuqiri del ayllu Qala, parcialidad Samancha de Qhurqhi Marka. A los señores directores, profesoras y profesores de la escuela y colegio de Opoqueri por compartir sus experiencias sobre la enseñanza del aimara como segunda lengua en el contexto escolar y comunal.

A los docentes de la Maestría del PROEIB Andes de la UMSS de Cochabamba: Al Dr. Luis Enrique López Hurtado, Asesor Principal del PROEIB Andes del Awya Yala. Al Mgr. José Antonio Arrueta Rodríguez, Coordinador Académico de la Maestría EIB. Al Dr. Gustavo Gottret Requena, por asesorarme en la elaboración de la presente tesis. A la Dra. Inge Sichra y a la Mgr. Carmén López por enseñarme el conocimiento del Lenguaje. Al Dr. Pedro Plaza y al Mgr. Vicente Limachi por hacerme conocer las lenguas indígenas. Al Dr. Gustavo Gottret y a la Mgr. Jacqueline Roblin por guiarme en temas de Educación. Al Dr. Fernando Prada y al Mgr. José A. Arrueta por reflexionarme en el área de Cultura. A los docentes visitantes por exhalarnos sus sapiencias y experiencias profesionales. Al personal admistrativo y de servicio del PROEIB-Andes de la UMSS de Cochabamba. A los estudiantes, profesores y padres de familia de la escuela central y colegio Opoqueri. A las compañeras y compañeros estudiantes indígenas originarios procedentes de los países de Argentina, Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador y Perú por compartirnos la reciprocidad de experiencias de vida e impartirnos sueños y anhelos respecto al tratamiento de la educación de los pueblos originarios latinoamericanos. Gracias hermanos y hermanas del Awya Yala.

“YÄQASIPXAÑANAKASATAKIPANIRAKISKARAKPANALLA” Pachpankiri munata jilatanaka kullakanaka. Ukhamawa.

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Resumen

A más de cinco siglos de exclusión de las culturas propias de Awya Yala, las lenguas originarias recién comienzan a ser consideradas en diversos sistemas educativos latinoamericanos (incluyendo el de Bolivia). Al respecto, un tema de particular importancia es el tratamiento de dichas lenguas en el caso de su desplazamiento por el castellano, aspecto descuidado por el sistema educativo oficial. Este es el caso de Opoqueri, mi comunidad de origen (localidad situada en la provincia Carangas, departamento de Oruro en Bolivia). Hasta el momento en el que se realizó el presente estudio, nada se sabía sobre los procesos de planificación y enseñanza del aimara en la escuela y colegio de Opoqueri, por lo que decidimos abordar este tema de estudio.

Diversos aportes bibliográficos permitieron considerar el sustento teórico de la presente investigación comprendiendo, de manera específica, elementos conceptuales relacionados con la pérdida y recuperación de lenguas, abordaje que vinculamos con el caso particular del aymara en situación de desplazamiento lingüístico.

En este entendido, se recogió información a través de documentos del establecimiento educativo relacionados con la planificación del aimara en el Plan Operativo Anual, en el Diseño Curricular Anual y en los Cuadernos de Unidades de Aprendizaje. Se consideró, también, el lugar dado a la enseñanza del aimara en el Horario Escolar.

Se realizó, de igual modo, un conjunto de observaciones de campo (en el aula) y de entrevistas a los diferentes actores educativos. Dicha información permitió analizar el tratamiento dado a la lengua aymará en las actividades pedagógicas curriculares reflejadas en las aulas del nivel primario y secundario de la institución mencionada.

Entre los resultados, se constató una planificación documentada sobre la enseñanza del aimara como L2 sólo a partir del tercer ciclo de aprendizajes aplicados de la unidad educativa de Opoqueri. Las observaciones de aula permitieron inferir algunas estrategias de enseñanza del aimara en las que se utilizaba el diálogo de saludos, el uso de números, la miscelánea de palabras, conversaciones sencillas y literatura originaria. Se observó, igualmente, que los materiales y la forma de evaluación de la enseñanza del aimara eran abordados a iniciativa propia de cada profesor de grado.

Como consecuencia de la sistematización y reflexión realizadas en este trabajo de investigación, se presenta una propuesta didáctica que se espera que contribuya de manera significativa a la enseñanza del aimara como L2 de Opoqueri.

Palabras claves: Diglosia, Bilingüe, Planificación, Estrategias educativas, Didáctica, Enseñanza, Aprendizaje, Segundas lenguas, Lenguas originarias.

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Juk’aptawi

Awya Yala uraqisana arunaka qamawinakapa phisqa pataka mara jilpacha jani yäqasa yaqhachayatparuxa, purapa qamawi para aru thakhinchawirjama pachpa arunakasaxa jichharwa Qulla Suyu yatichawi tuqinxa amuyataskaraki. Ukhamatha, aka yatxatawixa (Urüru uraqi suyu, Karanka sullka suyu) Jupuqiri uthapi yatiña uta taypina pachpa aymara arusa payïri arjama yatichawi yatiqawi tuqita yatxatatarakiwa.

Akïri yatikipata yatxatawixa Jupuqiri yatiqaña uta uthapi taypina aymara aru payïri arjama yatichaña wakichawi thakhi sara jani utjatapatwa phuqhasiraki. Ukxarusa nayrïri arkxaruri sullka yatiña uta tuqina aymara aruxa yatichawi irnaqaña yatiwakichawinxa kujamasa phuqhasiski uksatuqita amuykipatarakiwa.

Ayllutuqina uñakipawinti ukhamaraki parlakipawi phuqhawintixa yatichawi taypina pachpa aru yatxatawi yäparjama apsutaxa phuqhachata llikachatarakiwa. Kunaymana qillqawi arxatawinaka qhananchawintixa aru chhaqhaqayaña ukhamaraki mirxatayaña amuyt’a kastanakaxa aymara aru yatxatawi panka ullitanakanti phuqhachatawa.

Aru yatxatata tukuyatantixa aymara yatichaña wakichawixa Marani Wakichata Irnaqaña (POA), Manari Yatisarawi Sukachatana (DCA), Yatiqawi T’aqani Qillqapankana (CUA). Ukhamaraki yatichawi urayt’ana; yatiña uta manqhana unjawintixa aymara yatichawixa qhanstarakina aruntawi parlanakanti, jakhuwi apnaqawinakanti, sapa arsunakanti, jasa aruskipañanakanti, pachpa aru yatxatawintisa phuqhasirakiwa.

Wakiskiri yänakasa aymara arusa yatichata uñakipawi tuqitsa pachpa yatichirinakana wakt’ata yäni amtaparjama phuqhatarakiwa. Aka pachpa arusa yatxatata irnaqawi llikachaña amuytatawi tukuyataruxa payïri arjama aimara aru yatichaña wakichatakixa qhanstarakiwa Kusikusi kunkachawi amtaña wakichawi.

Aymara aru payïri arjama yatichawina yatxatatatxa amuyt’anakaxa akhamatawa qhansti: Yatiña uta irpiri p’iqinchirinaka aymara yatichawtuqitxa juk’a qillqatakiwa, yatichirinakana qillqa pankapatxa pachpa aru yatichawixa pisiki amuyt’atarakiwa. Yatiña utanxa yatiqaña qalltiri, mayïri, payï yatiqa sartanxa arsuñanakanti sartayatawa; kimsïri yatiqa saratansti qillqañanti phuqhachatarakiwa, ukhamarakiwa mayïri, payïri taypi yatiqaña utana yatiqirinakatakixa, kimsïri, pusïri yatiqiri wayna tawaqunakatakixa arusa yatiñaxa pachparu armatjamakiwa. Ist’añansa arsuñansa ulliñansa qillqañansa taqpacha yatiqirinakaxa pachpa aymara arxa akïri qillqanakantiwa jichuntapxiritayna: aruntasiña, wakhuña, arsunaka, parlakipawi, ukhamaraki jamusiña, laxrachinja, arjawi, sawi, chapart’aña, kirkiwi, jawari, apusarnaqawi, kipt’awinakaknti. Tukuyañatakixa aymara pachapa aru yatichaña yatiqñatakixa Kusikusi wakicht’awiwa kunkachataraki sukanchataraki arunakasa payïri arjama yatichrantañataki.

iv

Arusatuqita yatxatata juk’aptayawi:

Jupuqiri yatiqaña utana aymara aru payïri arjama yatichawi (Karanka, Uru Uru, Qulla Suyu) Qalltawi (Introducción)

Payïri arjama yatxatiwinxa phuqhasiñapatakixa wakisiwa chhikxatt’asiña kawchhapirisa mayïri arjama, ukxaruxa kawkïrisa payïri arjama purapa aru yatichawinxa.

Yatichawi maykjt’awinxa pachpa arunakaxa mayïri arjama utt’ayatawa, kastilla aruxa payïri arjama unanchatarakiwa. Aka amuyt’awikiwa yatichawi mayjt’awi kamachinxa qhanstaraki. Kastilla aru parliri wawanatakakixa janiwa pachpa arunaka yatichañaxa kunkachatakiti, ayllunakana kastilla aru yatichañanti pachpa arunaka chhaqhaqayaña amuyt’awinakatsa janiwa askini tuwañaru amtatakarakiti.

Jupuqiri markaxa aymara kumunawa, jichha yatichawinxa kastilla arunti turksutawa. Yatiña utapanxa aymara aruxa payïri arjama yatichataskiwa: Pachpa aru yatxatawixa arkxarutakiwa aymara yatichaña wakicht’awi, yatichawtuqita.

Jichhakamasa pachpa arunaka payïri arjama yatxtataxa janiwa utjkiti. Aka amtanakaxa yatxatawi qillqawtuqinxa juk’anti qhananchatarakinixa.

Aru yatxatawixa paqallqu t’aqata mayachthapitarakiwa. Nayrïri t’aqanxa jani walt’awi, jach’a jisk’a amtanaka, yatxatawi arxatañanakata qillqt’atawa.

Payïri t’aqanxa yatxataña thakhinchawi arkxarutatwa phuqhasiraki. Yatxatawi kasta, yatita apthapiwi, pacha yatikipirinakata, wakiskiri amuyt’anakata, irnaqawi yänakata, yäqawi unanchatanakata, ukhamaraki yatxatata uñt’ayañanakatsa amtatarakiwa.

Kimsïri t’aqanxa yatiwtuqita qillqt’atawa. Panka uñakipatanakatwa amtayarakistu, aru chhaqhaqayaña mirxatayaña amuyt’anakantiwa qhanancharakistu, Qulla Suyu uraqina arunakasana yatichawtuqina sarnaqawipatwa uñancharakistu.

Pusïri t’aqanxa Jupuqiri markana qamawipxata, arunakapxata, kamachinakapxata, jaqinakapxata, pachpa sarnaqawipata khuskhachasawa amuyt’ayarakistu.

Phisqïri t’aqanxa yatxatata uñacht’ayawi luqtarakistu, aru yatxatata ullirt’awi, qillqt’awi, arsuwi, uñakipawi yatikipawi llikachaña inuqawitwa amuyt’ayarakistu.

Suxtïri t’aqanxa, yatxatata tukuyanxa, jach’a jisk’a amtarjama payïri aru yatichawtuqita, ukhamaraki aru chhaqhaqayaña ch’amanch’anxatwa chiqancharakistu.

Tukuyañatakixa, paqallqüri t’aqanxa aru yatxatata yatichawi yant’anakampixa paya aru purara qamawi yatichawi taypina payïri aru yatichawi kunkachañata uñacht’ayarakixa.

Ukhamawa.

v

Mayïri t’aqa:

1. Jani walt’awi yatxataña (Planteamiento del problema)

Pachpa aymara aru payïri arjama yatxatañatakixa Jupuqiri (Karanka, Urüru) yatiqaña utana yatiqirijasina amtarjama katxarutarakiwa.

- Jayaxa, kastilla aruxa yatiña utana tatichatanwa, aymaraxa utana katuqatarakinwa. Yatichirinakaxa aimara aru janiwa parlayirinti, kastilla arukwa yatichirina.

- Jichhaxa, kastilla aruxa utatpachwa yatintataxi, aymarasti yatiña utanwa yatichaña yant’ataskaraki paya aru purapa qamawi phuqhasiñapataki.

Jupuqirinxa, kimsatunka qhipha maranakana wawanakaxa aymara aruki yatipxana, kastilla aruxa yatiña utanwa yatichatana. Jichhaxa thijrtatawa yatichawixa. Ukhamawa, Yatichawi tuqinxa aymaraxa jark’aqatanwa, kastilla arusti jach’anchatanwa, jichhaxa aymara aruxa yatiña utanwa yatichasiski, utanakansti kastilla arukiwa parlataxi, pacha arusaxa qhiphaqayatawa.

Aymara jaqjamasa pachpa arunaka yatichirjamasa Jupuqiriru purt’asina, Churüma sayañaxaru sarasina yatisirakina aymara aruna payïri arjama yatichasitapataxa. Ukhamatwa pachpa arusa yatichirina yatichawi, ukhamaraki yatiqirina yatiqawi yatxatañaxa irnaqatarakina, amuykipatarakinixa.

Nayriri irnaqawinxa (sata phaxsi, lapaka phaxsi 2004 marana), Jupuqirina kastilla aruxa aymarata sipana jilt’ata apnaqasiwipaxa amuyasinwa. Yatichawi mayjtawi kamachixa paya aru purapa qamawixa yatiqawixa taqiniñapatakiñapawa, yatiqaña uta taypinxa kastilla aru yatichawixa janiwa pachpa arunakasaru chhaqhayjaspati.

Yatxatawina jani walt’awipaxa akhamawa: Jupuqiri uthapi yatiña uta taypina aymara aruta payïri arjama yatichañataki wakichayata amta wakt’ayataxa janiwa yatxatatajiti. Ukhamatxa, kumunanakanxa pachpa arunakasaxa kastilla arunti p’amp’achatawa. Aka muyt’atuqita yatikipatarakinixa.

Ukhamatwa jani walt’awi yatxatawixa qhanañchata, Ukatakixa akïri chhikt’anakawa kunkacharaki aka yatxatawiruxa:

• ¿Jupuqirina yatiqirinakaruxa kunjamasa aymara payïri arjama yatichaña?

• ¿Yatiqaña utana aymara payïri arjama kunjama wakichayatasa yatichañanxa?

• ¿Kumunansa yatiqaña utansa aymaraxa payïri arjama kunjamasa apnaqasi?

• ¿Yatichirinakaxa aymara aru payïri arjama yatichawitxa kamsapxisa?

• ¿Markachirinakaxa aymara aru yatichawtuqitxa kamsapxisa?

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2. Yatxatawi amta phuqhaña (Objetivos de la investigación)

2.1. Jach’a amta phuqhawi (Objetivo general)

• Jupuqiri kumuna makana yatiqaña uta taypina aymara aru payïri arjama apnaqañata amuyt’aña.

2.2. Jisk’a amta phuqhawinaka (Objetivos específicos)

• Yatichirinakata yatiqirinakana aymara aru payïri arjama yatichaña wakichawita amuyt’aña

• Aymara aru payïri arjama yatichawi lurañanakanti irnaqawituqita qillqt’aña uñakipañani.

• Aymara aru payïri arjamatuqita taqi markachirinakana aruskipawipa uñakipaña Kuhskhachkipaña.

3.Yatxatawita arxataña (Justificación del estudio)

Paya aru purapa qamawi yatichawina pachpa arunaka apnaqasa parlakipaña tuqinxa yaqhipa khuskhachawi yant’atakiwa utji yatichawi taypinxa

Nayraqatanxa, pachpa arunakaxa aru turksuña kastantiwa yatichasina, ukhamatxa aru apaqawiwa phuqhasinxa, aka yatichawina paya aru apnaqkasina maya aruxa sumata chhaqhaqayatarakiwa. Ukxaruxa, Yatichawi mayjt’awi kamachintixa pachpa arunakaxa purapata yäqxatatawa, yatichawinxa maya arunixa paya aruniruwa tukuraki. Ukatxa, paypacha arunakawa apnaqasi, janiwa maynchhapiri arusa chhaqhaqjiti.

Taqi yatichawi khuskhacha ukhamarakipaya aru yatichaña wakichata yätt’awinakanxa janiwa suma yatiskiti pacha arunaka payïri arjama yatichawitxa. Kastilla aru, pachpa aru parlirinakasa purapa arunaka yäqaña yatipxañaparakiwa. Jichhapacha yatichawina paya aru purapa qamawi jichuntawixa nayraqataru sartayatañapawa. Markachirinaka tamachawipasa ukhamarjamarakiwa tumpthapipxaraki.

Aka yatxatawinxa aymara aruxa payïri arjama amuykipatawa. Jupuqirina yatiña utana aymara aruta yatxatataxa akhamata wakiskirispawa:

Jupuqiri markankirinakana aymara aru parlakipawi wakt’ unanchaña, pachpa yatiqaña uta markana kunaymana aru yäqxatawita qhananchaña.

Pachpa arunakata yatichirinakaru aymara aru payïri arjama laqanchayaña yant’awi kunkachawita iwxt’aña.

Kumunatuqi markachirinakana pachpa aymara aru yatiyawi jani juk’aptasa t’unjtañapataki yanapt’aña.

vii

Kumuna tuqinsa yatiqaña uta taypinsa aymara aru payïri arjama sartayañataki kumunankirinakaru jawsthapisa pharjtayaña.

Aymara aru payïri arjama yatichawi sartayaña yant’atanti qamawi unanchasa aruyatxatawi yäqasa yatiyaña.

Pachpa kumunankirina markachirinakaru aymara aru munaña pachpa qamawi yáqaña jach’anchasa ch’amanchaña.

Payïri T’aqa:

4. Yatxataña thakhinchawi (Itinerario metodológico)

Yatxatawi thakhinchaña tuqitxa akhama amuyunakawa qhanstaraki:

Yatxatawi kastanxa paya amuyt’anakawa phuqhasi. Mayaxa chiqpacha ch’ullqhichasa yatxatañawa, aka amuyt’anakatxa Martínez (1999: 36), Rodríguez yaqhanakanti (1996:24), ukhamaraki jach’a yatiñani yatxatatanakarakiwa parlt’araki. Ukxaruxa Barragán (2001: 96) kullakasa arxatarakiwa aka wakiskiri amtanakatxa.

Pachpa qamawi yatxatata tuqitxa sapa uru jakawi uñakipawitwa parlistu (Richards yaqhanakanti 1997: 157), yatxatirixa pachpa utjawina unjasiñapa (Talavera 1999: 11). Yatxatawi amuyt’atata qhanancharakiwa Hammersley, Atkinson (1994: 15), Hernández yaqhanakanti (1999: 60), uka kikparaki Castro (1998: 31) jupanakasa.

Yatxatata apthapiwi irnaqaña wakiskirinakaxa akïrinakawa:

Mayanxa uñakipasa qillqaqayawi amuyt’awa, aka amtantixa unch’ukisa yatxatirinakaxa ayllu kumunana utjawita kunaymana irnaqawinakanti qillqsupxañaparaki, ukhamwa amuyt’apxa (López 2005: 125), (Cerda 1993: 258) yaqhanakanti chikt’ata.

Payanxa chhikxatawinti irnaqawita sutinchata yatiñani yatxatiri jilata kullakanakaxa amuyt’apxarakiwa amtanakaparjama. Taylor (1996: 101) jupanaka yatxatirisa qhanancharakiwa, Mamani (1989: 31) jilatasa k’achatiki iwxantarakixa.

Kimsanxa qillqatata uñakipasa yatxatañaxa Barragán (2001: 113) jupa kullakana amuyataparjama arkxarutarakinawa. Yatiña utana qillqa imatanakasa uñakipatanawa, wakisirinakaxa yatiqiri, yatichiri, irpirinakata mayt’asisana qillqaqasa miraqatayanwa.

Yatxatawixa Jupuqiri yatiña utana phuqhasiraki, akïrinakawa irnaqirinakapaxa:

Mayïri t’aqanxa yatiqirinakanti yatichirinakantixa akhama waksutawa: Uthapi yatiña utanxa yuqalla wawanakaxa llätunka tunkanipxiwa (90), imilla wawanakaxa suxta tunka paqallqunirakiwa (67), taqpachanitxa pataka phisqatunka paqallqunipxarakiwa (157). Yatichinakatxa kimsaqallquxa (7) kullakanakawa, pusisti (4) jilatanakarakiwa.

viii

Payïri t’aqanxa sullka yatiña utana akhamawa: yatiqiri waynanakaxa pusi tunka mayani (41), tawaqunakaxa kimsa tunka mayani (31), taqpachaxa paqallqu tunka payani (72); yatichirinakaxa paqallquniwa (7). Jupuqirina taqpacha yatiqirinakaxa paya pataka paya tunka llätunkaniwa (229), yatichirinakaxa tunka kimsaqallqunipxarakiwa (18).

Chhiljsuta yatiyirinakaxa yatxatawi wakichata amtarjama arkxarutanwa, janirakiwa ukhamaru phuqhasxanti, Jupuqiri yatiña utana muniri yatiqiri wawanakaru, yatichiri tata mamanakaru, ukhamaraki kumunankiri markachirinakarukiwa chhikt’ataxarakina.

Mayacht’ata amuyt’atanakaxa jach’a jisk’a amtanakarjama unanchatarakiwa:

• Yatichirinakana aymara aru payïri arjama wakicha lurawinakaxa yatiña uta irnaqana, qayatiqawi qillqaña pankana, mara yatiqa wakicha kunkachawina, ukhamaraki mara irnaqawi wakichata panakana uñakipawinaka.

• Yatichirinakana yatiña uta taypina aymara aru payïri arjama yatichaña wakichawi irnaqata lurawinaka.

• Yatiña uta taypina tata mamanakana, yatichiri jilata kullakanaka yatiqiri wawanakana aymara payïri arjama yatichaña arxatawi amuyt’anaka.

Yatxatawina wakiskiri qillqata laphinaka irnaqawi yänakaxa akanakawa:

Yatxatañata qillqata laphinakaxa akïrinakawa: mayaxa aymara yatichawi uñakipañataki qillqt’atawa, ukxaruxa payïri aru yatichawita aruskipañataki wakt’ayatarakiwa, ukatxa yatiwi laphixa yatiña utana, kumuna tuqina wakiskiri yatxatatanakapa qillqaqañatakiwa. Aka kunkachata qillqatanakantixa yatxatawina amtaparjama phuqhañapatakinwa.

Irnaqawi yatxatañataki yänakaxa akhamata khuskhachatarakinwa: yatxatawi qillqata panka, qillqa waraqa panka, qillqa laphi apthapiri, aymara qillqa pallthapiri, julli jamuqa januqiri, jisk’a aru katuqiri, chiqäna katuqiri, athamiri qillqa mirachirinti, ukhamaraki taqi munata wakiskiri yanapt’awinakanti phuqhachatanwa.

Aymara aru payïri arjama aylluna irnaqawi yatxatataxa akhamatwa phuqhasi:

Nayraqataxa Jupuqiri yatiña utaru purt’asana (2004) aymara aru apnaqawita uñakipasa chhikhikipasa yatxatatarakinwa. Yatiqirinakanti yatichirinakantisa parlt’atarakinwa.

Ukxaruxa paya amtatwa phuqhasiraki (2005): Mayaxa Jupuqiri yatiña utana yatiqiri, yatichiri, markachirinakaru uñakipawi, aruskipawi yatikipañatakinwa. Ukxaruxa pachpa yatxatawita amuyt’a apthapitanaka yäparjama sukachnuqañatakirakinwa.

Yatxatawi tukuyañatakixa llumpaqata lapaka phaxsikamawa (2005) irnaqatarakina, llikachasa q’uma qillqsuwipasti paya waranqa suxtani (2006) marana tukuyatawa. Aka yatxatawixa jach’a yatiñani tata Gottret jupana tuwasa ch’amanchatarakiwa.

ix

Yatxatata qillqsuwixa Jupuqiri markachirinakaru kutt’ayataxaniwa. Aka irnaqawintixa iyawsawi, chuymachawi, yäqawi, jani ch’amt’añarakiwa yatiqatanxa.

Tukuyata amuyt’atakixa aymara aru wakichawiwa uñakipatana, Payïri arjama yatichawi yänt’ata kunkachawisa sarayatarakinwa. Yatxatawi jikikiptañapatakixa irnaqawinaka uñakipatana, parlakipawinaka luratana, aruspipawinaka qillqaqatana, qillqatanakasa ullirt’atatarakinwa, ukhamaraki PROEIB Andes (Cbba. 2003-2004) jach’a yatiña utana ullirt’atanakasa yatiqata qillqatanakasa amtakipatarakinawa.

Kimsïri tama:

5. Yatiwtuqita qillqxatawi (Fundamentación teórica)

Pachpa aru payïri arjama yatichawi amuyt’a katxaruñatakixa taqikasta yatxatirinakana amtaparjama akxarutarakiwa. Aru chhaqhaqayañaxa akhamata phuqhasi: Mayïrixa aru thijrakiptawiwa, ukxaruxa aru turksuwirakiwa, mayaxa aru chhaqhaya p’amp’achañawa (Hagège 2002: 77). Ukhamawa kimsa aru chhaqhaqayaña amtanakaxa.

Albó tatatakixa (2002: 258) aru jach’anchawi jisk’anchawi amuyt’awinxa maya arukiwa yäqata, pachpa arunakaxa takipichatakiwa. Lomas jupatakixa (1999: 210) arunakaxa atiñaniru jani chaniniru tukutawa, amayuwinakaxa yäqata t’unjatarakiwa.

Aru suchuqayasa chhaqhaqayañatakixa suxta amtaxa uktjaraki (Baker 1997: 91):

Taqi aru ch’amanchawi amtawixa akanakawa: arusa qamawisa jani chhaqhayañawa, pachpa aru parliriñawa wakisi, qamawixa jiwasana uñt’asiñawa, arunakasa yäqawixa jiwasankiwa, aruxa yuririsa jakirisa jiwirisa jichuñaniwa (aruxa qamasata k’upstatawa, sarnaqawina chimpupawa, qamawisa inuqiriwa), aru utjawixa suma wakichatañapawa.

Aru tukusiña churunakaxa kimsaqallquwa. Aka yatxatawitakixa paqallqu amtawa katxaruta: jisk’achata aruxa, awki tayka jaqinakanti apnaqatakixiwa, ukata aru miratatañapatakixa wawanaka waynakawa parlasa apnaqapxañapa.

Arunaka amukt’ayañaxa akhamata phuqhasirirakitaynawa (Meliá 2003: 22):

Wawanakaxa mamapanti janiwa arusa parlaña munkarakiti, qillqaña yatiqañanxa arusa parlañaxa armatarakiwa, amuyt’a arunaka jani ajayuniru tukutawa, arunaka parlaña phinq’asiñaxa jiwasaru uñisisiñawa, aru chhaqhayañaxa qamawisaru jiwayañawa.

Aru kutitatayañatakixa akhama amuyt’anakawa amtataraki (Cristal 2001: 150-158):

Pachpa aru parlirixa aylluna arsusiñatakiwa ch’amanchañapa, qamawipana arunaka apnaqañapawa, kamachi atiñapaxa wakisikiriñapawa, yatichawina yaqhanakana aruxa parlatañapapuniwa, aruna parlawipaxa qillqatañaparakiwa, illapa qillqawitsa arsuwixa apnaqatañaparakiwa. Aruna ch’amapaxa pachpa parlirina markachirinakankiwa.

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Arutuqita wakichawi kamachixa paya amuyt’aniwa: mayaxa arutuqita tuwanxatawa, mayaxa arutuqita ch’amanchañatakirakiwa. Ukhamarjamaxa aruxa apnaqatañapa, yäqatañapa, kamachiniñapawa. Yatichawituqitpacha arunakxa wakiskiri yäparjama kunkachata ch’amanchatañapawa.

Arunakana jakawipa yäqxatañatakixa (Baker 1997: 86) wakisitaynawa nayraqataxa qamasanisaña, uraqpachansa aruskipañasakirakiwa, akapachankiri tamachawinakasa parlakipawinti (arujayayata) qillqañanakanti (pankanakata) yanapt’añaparakiwa.

Aymara aru yatxatawixa Awya yalatpacha muythapitawa, ukxaruxa Pusi Suyuna, Qulla Suyuna, Markana, Aylluna, Sayañata amuyt’atawa. Aka phisqa pataka mara jilatpacha amtthapisa yatikipatawa, aymaranakaxa sarnaqawipana kunaymana jisk’anchatapxana jaya pachanakatpacha jichha urunakkama (Romero 2005: 5).

Phisqa pataka mara jaqukiptatajipansa aymara arusanti jichhuntatatanwa: Romero (2005) kullakaxa akhamata amuyt’i: [Amuyataxa aymaranakaxa ch’ullqhichata qamawini jaqinakawa, Inkanakantixa lurapxana, Ispañulanakanti Wuluwya yuriwintisa ukhamaraki, jichhaxa machaqa pachakutintisa akapachana mayachthapitapxiwa].

Pachpa aymara arusa uñt’añatakixa aka amuyt’anakawa utji (Choque 1999: 19): Aruxa sapiphuqiriniwa, qillqawinxa jach’anchasiwa, arsuwinxa t’aqiri phalliri salliniwa, arsuxa uraqi sutichawinkiwa, uywa arsutaru arkxarutawa, pachpa jaqi qamawinkiwa. Guzmán Jilatatakixa (2000: 23), Atamiri illapa qillqa wakichawinti aymaraxa “español, inglés francés, portugués, italiano, alemán” arunakaruwa qillqawina jaqukipataspa.

Aymaraxa yaqha jani walt’awi qamawiru iyawsatawa qamapxatayna: aka amuyt’axa qhanstarakiwa “[Awya Yalana wila chillkapa sit’arpayata] (Galeano 1989) pankanwa amuyt’ataski. Iwruparuxa taqi wakiskiri yänaka apapxatayna apanipxarakitayna.

Aymara arusaxa wakiskiri arunakanti apnaqataskiwa, Awya yala uraqpachanxa pachpa arunakaxa waljataynawa; Pusi Suyunkiri aymaranakaruxa Ispañulanakaxa Ikwatura, Pirwa, Wuliwya, Arjintina, Chili markanakaruwa t’aqarmuchutayna. Qulla Suyu uraqina aymaranakaxa taqichaqa jach’a markanakankiwa, Sayañansa Ayllunsa Markansa aymara aruxa kumunankiri awichu awichanakanti parlatakiskiwa.

Pachpa arunakana yatichawi tuqina apnaqatapa amuyt’awixa akïrinakarakiwa:

Qulla Suyuna pachpa arunaka mayïri arjama yatichawi paya aru purapa qamawi yatichaña wakichawixa pankanakana qhananchatarakiwi paya arjama yatichawixa Awya yala uraqpachansa munapayatarakiwa. Kamachinaka uñakipatanxa aymara aruxa yaqha pachpa arunakanti chikt’ata ch’amanchataskiwa; ukatwa jichhaxa yatiña utanakana paya aru yatxatata yatichirinaka munataskaraki.

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Aymara aruxa payïri arjama akhamawa: aru yatiñanxa katuqawipawa sartayatañapa, aru yatiqañanxa yatichawipawa jasachatañapa, aru katuqañaxa utanwa phuqhasi, aru yatiqañasti yatichawina wakt’ayatawa (Cassany 1997: 71). Aru apnaqaña unanchata kunkachawixa yäqani yatxatatanakana amuyt’ataparjama uñakipatawa.

Aka amtanakarjama amuyt’atarakiwa aymara aru payïri arjama yatichaña yatxatawita irnaqataxa, Ukhamarusa yanapt’arakituwa nayana pachpa arunaka (aymara, qhichwa) yatichirita irnaqiri wakt’ata yatiñanaka amtakipata.

Pusïri t’aqa:

6. Utjawtuqita yatxatawi (Contexto de la investigación)

Kumuna tuqiqpacha yatxatawi qillqawixa akhama sukacht’atawa:

Qhurqhixa Karanka uraqina jikxatasi, Urürutxa jalanta tuqiru utt’asitawa, Pisijaru saraña awtu thakxankiwa, 8.548 jaqiniwa. Qhathupaxa 24 saraqata mara t’aqa phaxsinkuwa.

“Jupuqiri” kumunana sutipaxa aymarawa, amuyt’awipanxa Uma jalsu saña munaraki, Aka markaxa Chipayanti utt’ayatataynawa (1587), Jupuqirixa ayllu Qalanti mayakinwa, waranqa llatunka pataka suxta tunkani (1960) maranxa kantunaruwa unanchasitayna.

Qurpachawipaxa akhamawa: araxaruxa San Antuñuntiwa jikthapti, jalantaruxa Liturala jisk’a suyuntirakiwa, aynachiruxa Pampa Qalantirakiwa jikisthapi, nayrxaruxa Jayuqata, Katasa aylluntiwa jikthapti. Aynachata nayrxaruxa Qhurqhi markantiwa qurpachasi, araxaruxa Turkuntiwa jikthapti, jalantaruxa Wachaqallantiwa qurpachasiraki.

Jupuqirina lurawi irnaqawipaxa yapuchawi uywachawintiwa apnaqata, alxakipañarusa yant’apxarakiwa, yaqhipanakaxa yatiñaniru tukutapxiwa. Jupuqiriñunakaxa waranqaru wakthapitawa, patakaxa Arjintinana irnaqiripxiwa, mayninakaxa Chili, Warasila, Ispaña, Italyaru sararmuchutawa. Tawaqu waynanakatxa Kuwaru yatiqiri saratapxarakiwa.

Tamachawi utt’awipaxa akïriwa: tata mama Jilaqata, Kurijirura, Ajinti, Rijistru, Juwisa, Junta Iskulara yaqhanakanti. Markana phunchhawipaxa 25 uru willka kuti phaxsinkiwa, ch’allañanakaxa ajalli awichu jach’a tata mamana saraparjama amtataskarakiwa.

Jupuqiri marka tamachawinxa utjarakiwa: katuliku, iwanjilyu, pintikusti amtaninaka, maysatxa wawanakataki inuqata wakichawi, Tunka wara warani (1969) phusart’irinaka, ukatxa Suni Mallku (1956) anatt’irinaka. Wakiskiri utt’awinxa illapata qhanani, umani, qullaña utani, aru jalaya yatiyani, ukhamaraki jayata jawsasa parlaña wakhunirakiwa.

Jupuqiriñunakana yatichawi amuyt’atanakapaxa sarantaski: yatiña utaxa 1942 marana unstatayna, 1955 marana yatichawi kamachiwa utt’asirakitayna, jichha pachanakanxa Jupuqirina uthapi yatiña uta, sullka yatiña utaxa yäparjama sarxaruyataskarakiwa.

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Jupuqiri uthapi, ukhamaraki sullka yatiqaña utanxa 229 yatiqirinakawa jikxatasipxi, 131 yuqallanakapxiwa, 98 imillanakarakiwa; taqpachanitxa 221 aymara yatiqirinakawa, 8 qhichwanakarakiwa. Yatichiri tata mamanakaxa 18 wakthapitarakiwa.

Yatiña uta taypinxa nayraqataxa kastilla aruki parlapxaraki, aymara aruxa payïri arjama yatichawiru qhipharayatawa. Wawanakasa yatichirinakasa tata mamasa kumunankirisa kastilla aruki parlxapxi, awichu awichanakakiwa aymarata arst’asipxaraki, Jichhaxa jutiri t’aqanxa uka yatxatawita amuykipata jikxatatanakawa qillqt’asirakini.

Phisqïri t’aqa:

7. Yatxatata uñacht’ayawi (Presentación de resultados)

Aka yatxatawinxa aymara aruna payïri arjama yatichawixa wakichawina yatichawina uñakipasa amuykipatawa, yatiqiri, yatichiri, kumunankiri jilata kullakanakaru chhikt’asa yatxatatarakiwa. Yatitanakaxa ukhamarjama sukachatawa. Payïri aru yatikipatanakaxa akhamatwa qhananchasirakixa.

7.1. Aymara aru payïri arjama wakichawi (Planificación del aimara como L2)

* Jupuqiri yatiña utana aymara aru payïri arjama POA wakicht’awi:

- Uthapi yatiña utanxa aymara yatichawitxa janiwa suma qhanachatajiti, aka amuyt’axa yatiña uta irpirina qillqatapatha miraqayatarakiwa.

- Sullka yatiña utanxa uka pachparakiwa, pachpa aruta yatichawi kunkachataxa janirakikiwa sumpacha qhanstjarakiti.

* Yatiña utana aymara payïri arjama DCA wakicht’awi:

- Niya yatiqirinakana marpacha yatichaña qillqata pankapanxa aymara aru yatichañaxa janiwa qillqsutakiti, arsuwinxa yatichasiñapawa sapxarakiwa.

- Nayrïri yatisarta t’aqanxa janiwa aymara yatichaña amtataxa qillqatakiti, yatichiriru chhikxatataxa arsuwikiwa yatichasiñapa sarakiwa. Kimsïri yatisartatakixa (3º ciclo) aymara aru payïri arjama yatichirina wakicht’ayatarakiwa.

- Payïri arktaya t’aqanxa (1º y 2º medio) aymara aru wakichawixa utjarakiwa, aymarata amuyt’awinaka parlawisa kastilla arunti qillqatarakiwa.

* Yatiña utana aymara aru payïri arjama CUA wakicht’awi:

- CUA qillqata panaka payïri arjama wakichawi imxatatawa, yaqhipa yatichirinakaxa aymara aru payïri arjama yatichañataki jani qillqata utjipanxa janiwa wakichawi panakanakapa mayt’asiña munkapxarakinti. Mayïri, payïri sartankirinakanwa jani utjiti, arsuña yatichañakiwa, ukata jani luratakiti sapxarakinawa.

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- CUA qillqata pankarjama aymara payïri arjama yatichawi uthapi, sullka yatiña utana aymara aru yatichiri jilata kullakana wakicht’atarakiwa.

* Irnaqawi yatichawina aymara payïri arjama khuskhachata:

- Nayriri qallxatiri yatiqirinakana irnaqawi yatichañatakixa sapa t’aqasa (1º, 2º 3º ciclo) phisqa urunxa maya urayt’akiwa unanchataskaraki.

- Payïri arkxaruri yatiqirinakana irnaqawi yatichawipanxa (1º y 2º secundaria), phisqa urunxa kimsa k’ata urayt’a uñaqatarakiwa aymara aru yatichañatakixa.

7.2. Aymara aru payïri arjama yatichawi (Enseñanza del aimara como L2)

Mayïri arunsa payïri arunsa arsuwi yatiyawinxa ist’aña parlañawa phuqhasi, ukxaruxa qillqawi yatiyawinxa ulliña qillqañarakiwa qhansti. Arunaka yatiqawinxa ukhamarakiwa: mayïri aru payïri aru katuqawinxa ist’aña ulliñarakiwa phuqhasi, maysatxa arunaka yatichasa mirayañanxa arsuña qillqañarakiwa sartayataraki.

Pachpa aymara aru payïri arjama yatichañanxa walja yant’awinakawa phuqhasiraki, ukatxa uñakipawina kunkachata yatichaña katxaruta yant’awinakakiwa qillqsutaraki. Aka amuyt’anakaxa jasatha ch’amaru sukachatawa. Yatichawtuqita tantiyt’atanakaxa akhamatwa uñstarakixa.

* Aruntawi parlawinakanti aymara yatichawi:

Aymara aru payïri arjama yatichañataki uñakipatatxa akhamawa misturaki. Mayaxa sapa uru aruntawinakanti yatintayatawa, ukxaruxa qhichwa arusa wawanakaru ukhama kikpa yatichatarakiwa. Sañani, sapa yatichawi qalltana yatichiri tata mamanakaxa yatiqiri wawanakaru aymara aruta aruntapxapanirakinwa.

* Wakhuwi yatintawinakanti aymara yatichawi:

Maysatxa aymara arusa payïri arjama yatichañatakixa wakhuwinakawa yatintatayaraki, nayraqataxa kastilla arunti, ukxaruxa aymarata arsusa jichuntayatawa, akhama amtaxa phuqhasinwa niya yatiqiri t’aqankiri wawanakana. Uka kikparaki, kimsïri yatisarta yatiqirinakaruxa jakhuwintiwa jawsthapitaraki, yatichirixa maynita mayniruwa jawsi, yatiqirinakasti jakhunakapa ist’asa jaysasina kutjayapxaraki. Wawanakana qillqaña pankapansa aymara wakhu yatichawixa unstaskarakiwa.

* Taqi kasta sapa arunakanti aymara yatichawi:

Pacha aru payïri arjama arsuyañanxa aymara yatichaña urasana wawanakaruxa taqi yänakana sutipa aruta aruwa ist’ayata, ukatxa ukhamarakiwa arsuyata, taqapachaniru, t’aqata t’aqaru, maynita mayniru. Yaqha t’aqanxa janchisana sutichawi arunakantisa yatichrantatarakiwa, tata yatichirixa janchinakaru luqtasa taqpacha yatiqirinakaruwa

xiv

chhikt’araki, wawanakaxa uxutatasawa jaysapxaraki. Maya amtaxa aymara qillqa chimpurjama arkatasa arsuri qillqawinti mirachatarakiwa.

* Kunaymana parlakipawinakanti aymara yatichawi:

Aymara aru yatichawi arusanxa tata mama yatichirinakaxa jilt’atpacha kastilla arutiki parlaskapxi, yaqhipa urayt’anxa aymaratsa arsupxarakiwa, ukata chharqhuta parlañsa apnaqapxarakiwa. Uka kikparaki yatiqirinakasa kastilla arukwa parlaskapxaraki, sapa t’aqana maya paya yatiqirinakakiwa aymaratxa part’asipxi. Yatichirisa laphiru qillqsuta parlakipawinti panini paniniru yatichrantarakiwa. Yatiqirinakaxa qillqata ullirt’asawa arsusawa aymara arusa parlaña yatiqapxaraki.

* Pachpa yatita pallthapiwinakanti aymara yatichawi:

Tata mama yatichirinakana aymara aru payïri arjama yatichawinxa akhama uñakipata sukachata kunkachawinakawa qhanstaraki. Sapxañani, aymara yatxatata pachpa aru qillqatanakanti, jamusiñanakanti, laxrachinjanakanti, arjawinakanti, sawinakanti, lup’iwinakanti, chapart’awinakanti, kirkiwinakanti, siwsawinakanti, sarnaqawinakanti, kunaymana kikpt’ayawinakanti, ukhamawa aymara yatichañaxa phuqhasirakina.

* Aymara aru payïri arjama yatichaña yänaka:

Pachpa arusa payïri arjama yatichañatakixa yatiña uta taypia akïri qillqatanakawa apaqataraki: kunaymana qillqata laphi sutinchawinaka, yatiña k’uchuna sutinakapa, yänakaru sutinchawi laphinaka, yatichawi qalltaña urutaki wakichayata. Ukxaruxa aymara aruta qillqawi mirachata pankanakanti.

* Aymara aru payïri arjama yatichaña uñakipawi:

Pachpa aru yatichawi uñakipañatakixa paya amuyt’awiwa qhansti, mayaxa arsuwtuqita uñakipawi, mayaraki qillqawtuqita yatikipawi. Arsuwita yatxatañatakixa kirkiwinaka ukhamaraki chapart’awinakawa. Qillqawi yatxatañatakixa uñakipawi laphi, aymara qillqaña sukachatanaka, kastilla aruta aymararu jaqukipaña qillqatanaka, ukhamaraki aymara qillqatatha kastilla aruru tukuyaña qillqañanakanti. T’aqata t’aqa aymara aru arsuña qillqañasa taqpacha yatiqirinakataki kunkachatarakinawa.

Aymara aru payïri arjama yatiqaña yatxatawita uñakipasa amuyt’ipana, ukhamaraki chhikxatawita tantiyt’ataxa qhanstaraki: mayïri, payïri qallta yatiqiri wawanakaxa aymara arsuña qillqansa janiwa yatiqjapxiti; mayïri, payïri yatiqsartaxa arsuñantiwa jichuntaskapxi; kimsïri sarta sullka yatiña utana, ukatxa mayïri, payïri mara taypi yatiña utankirinakaxa arsuñansa ullkiñansa qillqañansa yatintaskapxarakiwa; kimsiri, pusiri mara yatiqiri tawaqu waynanakatakixa arsuñasa qillqañasa janiwa yatichatakarakiti, aymaraxa markachirinakanti parlakipasakiwa jakaskaraki.

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Suxtïri t’aqa:

8. Tukuyawi (Conclusión)

Aymara aru yatichawi wakicht’awixa akïri qillqatanakana uñakipatawa: Jupuqiri uthapi sullka yatiña utana aymara aru payïri arjama POA wakicht’awina amuykipatawa, ukatxa niya yatiqirinakana, nayrïri yatisarta, payïri arktaya t’aqana DCA wakicht’awiru uñakipatawa. Yatiña utana aymara aru payïri arjama CUA wakicht’awinti yatikipataxa, ukhamaraki nayrïri payïri irnaqawi yatichawina aymara payïri arjama khuskhachatawa.

Aymara aru payïri arjama yatichawita yatxatataxa akanakantiwa phuqhasi: Aruntawi arsuñanakanti (aymara qhichwa aruntawi), wakhuwi yatintawinakanti (arsuwi, qillqawi), taqi kasta sapa k’ata arunakanti (yänaka, wakiskirinaka, sutichawinaka, qillqata arsunakanti) kunaymana parlakipawinakanti (yatiqiri yatichiri arsukipawinti) , pachpa yatita pallthapiwinakanti (jamusiña, laxrachinja, arjawi, chapara, kirkiwi yaqhanakanti).

Aka yatxatawinxa aymara aru payïri arjama yatichaña yänaka akhawa: sutinchawinaka, laphi qillqanaka, suti qillqanaka, wakichawi qillqawinaka. Ukhamaraki aymara yaticha uñakipawixa akhamata phuqhasitayna: arsuwinxa kirkiwinakanti ch’apart’awinakanti, qillqañasti aymarata kastilla aruru, kastilla aruta aymara aruru jaqukipañanakanti.

Paqallqüri t’aqa:

9. Wakiskiri wakicht’awi (Propuesta didáctica)

Jupuqiri uthapi sullka yatiqaña utatakixa (Karanraka, Ururu), aymara aru yatichawi yatxatata amuyunakarjamaxa unanchasiraki.

Nayraqataxa wakicht’ata kunkachawita qhananchi, ukxaruxa arunaka payïri arjama yatichawita amuykiparaki, ukatxa wakt’ata arxatawinakawa qillqt’ataraki, ukaruxa qhanancharakiwa Kusikusi kunkachawinti aymara aru yatichaña pharjtayawi.

Aka sutichawina wakiskiri yänakana phuqhasiñapatakixa qillqt’atarakiwa payïri arjama yatichaña amtatanaka: munjaña yati sara, jach’a jisk’a amtanaka, yatichawi thakhi, wakiskiri utjirinaka (irnaqirinaka, yänaka, yatiqaña uta, qillqatuqita, pankanakata) ukatxa amtatarakiwa yatiqirinakanti, yatichirinakanti, markachiri kumunankiri tata mamanakanti aymara aru payïri arjama yatichawita qhananchasa phuqhatawa.

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Índice

Dedicatoria ...... i Agradecimiento...... ii Resumen...... iii Juk’aptawi ...... iv Arusatuqita yatxatata juk’aptayawi:...... v Índice ...... xvii Desglose de siglas, abreviaturas y códigos ...... xx Introducción...... 1 CAPÍTULO I ...... 3 1. Planteamiento del problema...... 3 1.1. Objetivos de la investigación ...... 4 1.1.1. Objetivo general...... 4 1.1.2. Objetivos específicos...... 4 1.2. Justificación del estudio...... 4 CAPÍTULO II ...... 6 2. Metodología de investigación ...... 6 2.1. Tipo de investigación ...... 6 2.2. Investigación cualitativa...... 6 2.3. Método etnográfico ...... 7 2.4. Técnicas de recolección de datos ...... 8 2.4.1. Observación y descripción...... 8 2.4.2. Aplicación de entrevistas ...... 9 2.4.3. Revisión documental ...... 10 2.5. Descripción de los sujetos ...... 10 2.5.1. Nivel primario...... 10 2.5.2. Nivel secundario ...... 10 2.5.3. Selección de informantes ...... 11 2.6. Unidades de análisis...... 11 2.7. Uso de instrumentos y materiales ...... 11 2.7.1. Instrumentos de investigación ...... 12 2.7.2. Materiales utilizados ...... 12 2.8. Procedimiento del trabajo de campo ...... 13 2.9. Consideraciones éticas...... 14 2.10. Análisis de los datos ...... 15 CAPÍTULO III ...... 16 3. Fundamentación teórica ...... 16 3.1. Contexto lingüístico cultural aimara...... 17 3.1.1. Proceso histórico aimara en más de cinco siglos...... 18 3.1.2. Características principales de la lengua aimara ...... 20 3.1.3. El aimara entre las lenguas vigentes del Awya Yala ...... 21 3.2. Consideración de aportes teóricos ...... 25 3.2.1. El fenómeno de la diglosia...... 25 3.2.2. Estadios de deterioro de una lengua ...... 26 3.2.3. Silenciamiento lingüístico ...... 27 3.2.4. Situación de pérdida de lenguas ...... 29 3.2.5. Sustitución de una lengua ...... 30 3.3. Criterios de recuperación de lenguas ...... 32 3.3.1. Revitalización de lenguas ...... 34

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3.3.2. Valoraciones de las lenguas...... 35 3.3.3. Política y planificación lingüística ...... 36 3.3.4. Vitalidad de las lenguas...... 38 3.4. Las lenguas en la educación ...... 39 3.4.1. Las lenguas originarias como L1 y L2 en la enseñanza...... 41 3.4.2. Las normas legales y la formación docente bilingüe ...... 43 3.4.3 Estrategias en la enseñanza de lenguas...... 45 CAPÍTULO IV...... 49 4. Marco contextual de la investigación...... 49 4.1. Contexto comunal de la investigación ...... 49 4.1.1. Actividades productivas de Opoqueri ...... 50 4.1.2. Población aimara de Opoqueri ...... 51 4.1.3. Organización aimara de Opoqueri...... 52 4.1.4. Instituciones del pueblo aimara de Opoqueri ...... 52 4.1.5. Servicios básicos en la localidad aimara ...... 53 4.2. Contexto escolar del estudio ...... 53 4.2.1. Unidad Educativa de Opoqueri...... 54 4.2.2. Espacio de la investigación del aimara...... 54 4.2.3. Demografía escolar en Opoqueri...... 56 CAPÍTULO V...... 57 5. Presentación de resultados...... 57 5.1. Planificación del aimara como L2 en Opoqueri ...... 57 5.1.1. Planificación del aimara como L2 en el Plan Operativo Anual (POA) ...... 57 5.1.2 Planificación del aimara como L2 en el Diseño Curricular Anual (DCA) ..... 58 5.1.2.1. Primera y segunda sección...... 58 5.1.2.2. Primer Ciclo de Aprendizajes Básicos ...... 58 5.1.2.3. Segundo Ciclo de Aprendizajes Esenciales ...... 60 5.1.2.4. Tercer Ciclo de Aprendizajes Aplicados ...... 60 5.1.2.5. Primero y segundo de secundaria ...... 61 5.1.2.6. Tercero y cuarto de secundaria ...... 62 5.1.3. Planificación del aimara en el Cuaderno de Unidad de Aprendizaje (CUA)62 5.1.3.1. Ciclos del nivel primario ...... 63 5.1.3.2. Ciclos del nivel secundario ...... 65 5.1.4. Registro del aimara como L2 en el horario escolar ...... 65 5.1.4.1. El horario curricular en la escuela...... 66 5.1.4.2. Horario pedagógico en el colegio ...... 69 5.1.5. Planificación del aimara como L2: conclusiones parciales...... 70 5.2. Procesos de enseñanza del aimara en el aula...... 71 5.2.1. Estrategias de enseñanza del aimara como L2...... 72 5.2.1.1. Enseñanza de L2 con saludos (aruntaña) en aimara ...... 73 5.2.1.2. Enseñanza de L2 con números (jakhuña) en aimara ...... 75 5.2.1.3. Enseñanza de L2 con miscelánea de palabras (arunaka) en aimara.. 78 5.2.1.4. Enseñanza de L2 con el grafemario (qillqanaka) en aimara...... 82 5.2.1.5. Enseñanza de L2 con diálogos (aruskipaña) en aimara...... 84 5.2.2. Estrategia de enseñanza de L2 con literatura aimara ...... 86 5.2.2.1. Enseñanza del aimara como L2 con adivinanzas (jamusiña)...... 87 5.2.2.2. Enseñanza del aimara como L2 con trabalenguas (laxrachinja) ...... 88 5.2.2.3. Enseñanza del aimara como L2 con pronósticos (arjaña)...... 89 5.2.2.4. Enseñanza del aimara como L2 con dichos / pensamientos (sawi lup’iña) ...... 90 5.2.2.5. Enseñanza del aimara como L2 con poesías (chapararu) ...... 92 5.2.2.6. Enseñanza del aimara como L2 con canciones (kirkiña)...... 94 5.2.2.7. Enseñanza del aimara como L2 con cuentos (jawari) ...... 98

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5.2.2.8. Enseñanza del aimara como L2 con leyendas (apusarnaqaña)...... 99 5.2.2.9. Enseñanza del aimara como L2 con dramatizaciones (kikpt’ayaña) . 100 5.2.3. Recursos materiales en la enseñanza del aimara como L2 ...... 101 5.2.4. La evaluación en la enseñanza del aimara como L2...... 105 5.2.4.1. La evaluación en la expresión oral del aimara...... 105 5.2.4.2. La escritura del aimara como L2 en las evaluaciones ...... 107 CAPÍTULO VI...... 113 Conclusiones ...... 113 CAPÍTULO VII...... 118 Hacia una didáctica del aimara como L2...... 118 7. Antecedentes ...... 118 7.1. Datos referenciales...... 118 7.2. Sustentación ...... 118 7.3. Propuesta didáctica ...... 120 7.4. Factibilidad...... 122 7.5. Propósito...... 124 7.6. Objetivos...... 124 7.7. Metodología ...... 125 7.8. Recursos necesarios ...... 125 7.9. Programación ...... 127 7.10. Evaluación ...... 128 Bibliografía...... 130 ANEXOS...... 137

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Desglose de siglas, abreviaturas y códigos

APG Asamblea del Pueblo Guaraní. CEA Consejo Educativo Aymara (La Paz) CEE Comisión Episcopal de Educación. CEPOs Consejo Educativo de Pueblos Originarios CIDAQ Centro de Investigación y Desarrollo Quechumara (Tacna, Perú) CONAMAQ Consejo Nacional de Ayllus y Marcas del Qullasuyu (Bolivia) CUA Cuaderno de Unidades de Apredizaje CPE Constitución Política de Estado. DirCol Director del Colegio. DirEsc. Director de Escuela. DCB Diseño Curricular Base. DS Decreto Supremo. Ed Inc Educación Inicial. EIB Eduación Intercultural Bilingüe. ENTEL Empresa Nacional de Telecomunicaciones. Est Estudiante. FORMABIAP Formación de Maestros Bilingües de la Amazonia Peruana. GrTr Grabación Transcrita. HAMC Honorable Alcaldía Municipal de Corque. Ibíd / Ídem Indéntico / Igualmente. InDc / ApTr Información documental / Aporte Teórico. ILV Instituto Lingüístico de Verano. Invr / Obsr Investigador / Observador. INS-EIB Instituto Normal Superior de Educación Intercultural Bilingüe. INSPOC Instituto Normal SuperiorPluriétnico del Oriente y del Chaco. L1 / L2 Primera Lengua / Segunda Lengua. LRE Ley de Reforma Educativa. MAS Movimiento Al Socialismo. MEyC Ministerio de Educación y Cultura. MECyD Ministerio de Educación Cultura y Deportes. MINEDU Ministerio de Educación. NTICs Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación OIT Organización Internaional del Trabajo. ObCp Observación de Campo. ONU Organización de las Naciones Unidas. Op Cit Obra citada. PAN Programa de Atensión a Niños. PEIA Proyecto Educativo Integral del . PEIB Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe. PEU Proyecto Educativo de Unidad. PER Proyecto Educativo Rural. PEI Proyecto Educativo Institucional. PPFF Padre de Familia y Madre de familia. Per Periódico. Prof Profesor / Profesora. PROME Programa Municial Educativo. RAE Real Academia Española. REB Reforma Educativa Boliviana. RM / RS Resolución Ministerial / Resolución Suprema. SEDES Servicio Departamental de Educación SEDUCA Servicio Departametal de Educación. TmOr Testimonio Oral. UMSA Universidad Mayor de San Andres. (La Paz) UMSS Universidad Mayor de San Simón. (Cochabamba) UNST-P Unidad Nacional de Servicio Técnico Pedagógicos.

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Introducción

Cuando se habla de una investigación sobre la enseñanza de lenguas en un contexto bilingüe aimara1 y castellano, surge la interrogante: ¿qué lengua se considera como primera (L1)2 o materna y cuál como segunda lengua (L2)3? Con la mirada puesta en esa interrogante, en la Reforma Educativa Boliviana (REB), de acuerdo a la Ley 1565, los idiomas originarios son considerados como L1 para los niños4 indígenas del área rural y el castellano como L2.

Ésta es la única modalidad considerada por la Ley de Reforma Educativa (LRE, Nº 1565 y promulgada el 7 de julio de 1994). Los niños de habla materna castellana siguen, de acuerdo con la LRE, una modalidad simplemente monolingüe (Art. 9º). Aquí, la LRE no consideró el caso de las comunidades indígenas que sufren un proceso de desplazamiento de las lenguas originarias a favor del castellano.

Opoqueri5 (castellanización de Jupuqiri) es una comunidad aimara que justamente está viviendo un proceso de desplazamiento lingüístico a favor del castellano, donde curiosamente en la unidad educativa, el idioma aimara se utiliza en los procesos pedagógicos como L2, a pesar de tener y ser una población eminentemente aimara. Esta situación permite comprender el interés de realizar un seguimiento a la planificación y desarrollo de la enseñanza de esta lengua andina en el establecimiento educativo mencionado.

Se considera novedosa la investigación, en la medida que existen pocos trabajos realizados en las lenguas originarias como L2, y ninguno en el contexto de Opoqueri.

El presente informe de tesis se estructura en siete capítulos. En el primero, se formula el planteamiento del problema, los objetivos general y específicos de la investigación, así como la justificación de la temática de investigación. Las definiciones de términos técnicos usados se desarrollarán en el marco conceptual de la tesis y las citas de pie

1 En castellano, se escribe aimara con diptongo. En las citas de autores, sin embargo, se respetó la forma escrita “aymara” (correcta de acuerdo a la normalización de esta lengua originaria). 2 Es, generalmente, “la lengua materna de una persona, o la primera lengua que se adquiere. Sin embargo, en comunidades plurilingües en las que podía darse el caso de que un niño pasara de utilizar principalmente una lengua, a utilizar otra (p.ej. debido a la influencia de la lengua utilizada en la escuela), la primera lengua puede referirse a aquella con la que el niño se siente más cómodo al hablar. Suele emplearse este término como sinónimo de LENGUA NATIVA” (Richards y Platt 1997: 330). 3 Se trata de la “lengua que no es materna, sino aquélla o aquéllas aprendidas en un ambiente que no es del contexto de socialización del individuo” (Solís 2003: 228). 4 El uso del masculino, en la tesis, no denota discriminación del género femenino: se lo adopta sólo por comodidad en la redacción y comprende a personas de ambos sexos (varón y mujer). 5 Opoqueri está asentada en la territorialidad del ayllu Qala, parcialidad Samancha de Qhurqhi Marka, Jach’a Karanka. Municipio de Corque, provincia Carangas del departamento de Oruro (Bolivia).

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de página son para la comprensión de lectura de los actores educativos del contexto de la comunidad.

En el capítulo II, se presenta aspectos de carácter metodológico del estudio donde se considera el tipo de investigación, se explica las técnicas de recolección de datos, se describe a los sujetos participantes del trabajo, se menciona las unidades de análisis, el itinerario de trabajo, los instrumentos y materiales utilizados, y se revela algunos principios éticos respetados. Finalmente, se registra pautas para el análisis de resultados de acuerdo con las diversas fuentes utilizadas en el estudio.

En el capítulo III, se comparte el sustento teórico de la investigación abordando un conjunto de teorías y conceptos referido a la pérdida y la recuperación lingüística. Se reserva un lugar particular para la rememoración de la lengua aimara desde una perspectiva histórica y educativa.

En el capítulo IV, se exhibe aspectos histórico-contextuales presentados a través de una descripción demográfica, sociopolítica, lingüística y cultural de la comunidad de Opoqueri (donde se realizó la investigación).

El capítulo V refleja los resultados del trabajo de campo. Incluye un análisis de los datos y la triangulación de la información obtenida a través de la observación de campo, los testimonios orales, la información documental y algunos aportes teóricos relacionados con el tema de investigación.

En el capítulo VI, en función de los hallazgos y de los objetivos planteados, se expone las conclusiones respecto a la enseñanza del idioma aimara como L2 en comunidades aimaras y en proceso de desplazamiento lingüístico.

Con los insumos obtenidos con la investigación, en el último capítulo se enseña los primeros pasos para elaborar una propuesta de didáctica del aimara como L2, desde una práctica curricular pedagógica de aula enmarcada en la educación intercultural bilingüe (EIB). ¿Y qué entendemos por EIB?

La EIB es un proyecto político socio-cultural y educativo en permanente construcción propuesto por y desde los pueblos indígenas originarios que busca la transformación de la sociedad en su conjunto. Se sustenta en el fortalecimiento y desarrollo de las lenguas, la cosmovisión, los saberes y conocimientos, la historia y territorialidad de las culturas indígenas para recuperar su dignidad como pueblos. Orientado al cambio de actitudes, trasciende todos los niveles del sistema educativo y de la sociedad sensibilizando sobre la importancia de la diversidad como fortaleza para construir sociedades más justas y solidarias en una distribución equitativa del poder y de la riqueza” (Cochabamba, 4ª versión de la maestría en EIB 2004).

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CAPÍTULO I

1. Planteamiento del problema

En Opoqueri, hace tres décadas, los niños ostentaban el aimara como L1 en sus hogares, mientras que el castellano como L2 era aprendido en la escuela. Antes de la REB, el aprendizaje del castellano se realizaba en la escuela, en tanto que el aimara se adquiría en la familia, por el simple hecho de ser prohibido por los docentes su uso en las escuelas, fomentando así la castellanización y el desplazamiento de la lengua originaria. En la actualidad, esta situación tiende a invertirse ya que el castellano se aprende desde la familia y el hogar. Paradójicamente, el aimara se intenta enseñar en el contexto escolar con la perspectiva de abordar la interculturalidad y el bilingüismo.

Siendo comunario aimara y facilitador de lenguas originarias, realizando visitas esporádicas al pueblo de Opoqueri y la estadía en la estancia en Churüma6, se obtuvo información de la unidad educativa (central), referida a la enseñanza bilingüe del castellano como L1 y aimara como L2. Esta situación permitió realizar la investigación en esa población, en diferentes etapas.

En la primera etapa del trabajo exploratorio (octubre y noviembre de 2004), se pudo observar en las sesiones de aula la predominancia del uso de la lengua castellana frente al aimara. Esto, a pesar que la LRE promueve una EIB para todos, por tanto el uso de la lengua originaria en cualquier contexto. En consecuencia, se pudo constatar el desplazamiento del aimara por el castellano en la comunidad, más aún en la escuela. En ese marco, si bien la escuela se constituye en un espacio en el que debiese fomentarse el uso de la lengua originaria, está dado que el aimara, como medio de comunicación, está perdiendo espacio en diversos ámbitos de la comunidad de Opoqueri7. Se entiende, además, que éste es tan sólo un caso -entre muchos- que se podría considerar en el país en relación con comunidades en las que la lengua originaria está siendo desplazada por el castellano.

A raíz de la comprensión del problema planteado, surgen algunas interrogantes que guían el presente estudio:

o ¿Cómo se planifica la enseñanza y uso del aimara como L2 en la escuela? o ¿Cómo se enseña el aimara como L2 a los estudiantes de Opoqueri?

6 Toponimia -estudio del nombre de lugares- aimara castellanizada de Qullu Uma (agua del cerro), espacio territorial de la familia de los Mamani de Jupuqiri. Desde una perspectiva patroponímica, es decir, basado en el estudio de los apellidos de origen cultural aimara; según De Lucca (1983: 484), Mamani significa: “Gavilán, halcón. Distrito, región. Mojón, hito entre dos heredades. El creador. El primero en todo Distrito, gran división territorial. Cosa excepcional”. 7 Esto parte de mi experiencia personal como comunario de Opoqueri, así como de los resultados de mi primer trabajo de campo realizado en el marco de la maestría en EIB del PROEIB Andes (Mamani 2004).

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o ¿Cómo se usa el aimara como L2 en la escuela y en el colegio? o ¿Qué opinan los docentes sobre la enseñanza del aimara como L2? o ¿Cuál es la opinión de los actores educativos sobre la enseñanza del aimara?

Estas interrogantes llevan a considerar los siguientes objetivos de investigación:

1.1. Objetivos de la investigación

1.1.1. Objetivo general

Analizar el tratamiento del aimara como segunda lengua en el contexto escolar de la comunidad de Opoqueri.

1.1.2. Objetivos específicos

• Examinar la planificación institucional y curricular de las clases de aimara como segunda lengua.

• Identificar las actividades de enseñanza del aimara como segunda lengua.

• Sistematizar las opiniones de los diferentes actores educativos sobre la enseñanza del aimara.

1.2. Justificación del estudio

Si se habla sobre el tratamiento de las lenguas indígenas en el contexto de la EIB, cabe recordar que sólo se conoce algunas experiencias de proyectos educativos bilingües con el uso de lenguas originarias como L1 en el sistema escolar.

Una de las experiencias de enseñanza de las lenguas andinas fue el modelo de transición8 con un bilingüismo sustractivo, haciendo “el uso transitorio de dos lenguas a nivel individual y social, con la eventual pérdida de la lengua materna” (Apala 1999: 43). Posteriormente, la REB fue fomentando la modalidad de mantenimiento9 propiciando un bilingüismo aditivo. Al respecto, Apala explica que dicho bilingüismo “implica mantener el uso de dos lenguas (...) a nivel individual y social sin la pérdida de la lengua materna” (Op. Cit.: 42).

De las experiencias descritas de proyectos educativos bilingües, no se tiene información respecto a procesos de enseñanza bilingüe de las lenguas nativas como L2. Al respecto, López y Küper (2003: 66) afirman la necesidad de llevar adelante una

8 Gottret (1998: 8) recuerda que, en este modelo educativo, “se tolera que los niños de lengua materna indígena aprenden a leer y a escribir en su idioma, para pasar luego al castellano e ir abandonando su lengua”. 9 Retomando a otros autores, Gottret recuerda igualmente que, en este enfoque de educación, “se considera que tanto el castellano como las lenguas indígenas son importantes y merecen un tratamiento paralelo a lo largo de toda la escolaridad” (Ibíd.).

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EIB de doble vía10 para “que genere en los miembros de los sectores hegemónicos mayor comprensión, aceptación y respeto hacia los indígenas”. Esto implica un avance de la interculturalidad11 y del bilingüismo12 como esencia de la educación actual.

Asimismo, la Unidad Nacional de las Naciones Indígenas Originarias afirma que “oficialmente ninguna unidad educativa, sea de las áreas concentradas y dispersas, ha iniciado la enseñanza de las lenguas indígenas con metodología de L2” (CONAMAQ y otros 2004: 34). Los autores sostienen que, con la migración a las ciudades y la castellanización, “los padres tienden a no transmitir su lengua a sus hijos” (Ibíd.).

Tomando como base los antecedentes precedentes, los resultados de la presente investigación sobre la enseñanza del aimara como L2 en Opoqueri permitirán:

• Generar situaciones comunicativas en lengua aimara entre los actores educativos de la comunidad educativa de Opoqueri, espacios orientados a la revitalización del aimara en el contexto escolar y comunal de dicha localidad.

• Sugerir a los docentes de lenguas originarias estrategias didácticas para el desarrollo del aimara como segundo idioma.

• Contribuir en la reducción de la ruptura lingüística intergeneracional comunicativa de la lengua aimara en la comunidad considerada.

• Gestionar la participación comunitaria para el desarrollo del aimara como L2 tanto en el ambiente escolar como en el espacio comunal.

• Socializar a los actores educativos las experiencias de enseñanza del aimara como L2 para fortalecer la lealtad lingüística y conciencia cultural.

• Incentivar potencialmente a amar la lengua aimara y la cultura andina con la perspectiva de construir una identidad comunitaria intergeneracional.

10 En una EIB de doble vía, se propone “que los monolingües en castellano (...) aprendan una lengua nativa (...). Con este enfoque, lo que se busca es una sociedad bilingüe y, por consiguiente, un país bilingüe” (Apala 1999: 64). 11 Según el testimonio de Anita Josefa Krainer (2000), interculturalidad significa: “Primero conocer al otro; después, aceptarle y luego respetarle. Para lograrlo, hay que conocerse, aceptarse y respetarse a sí mismo” (testimonio recogido por Quispe y Mamani 2003: 8). 12 Por bilingüismo, se entiende una “situación lingüística que exige el uso alternativo, en función del contexto, de dos lenguas distintas. Las numerosas regiones del mundo donde los hablantes se ven obligados a utilizar una lengua en el ámbito familiar y otra en la enseñanza o en las relaciones comerciales u otros contextos, se dice que son zonas bilingües. También por extensión, se dice que son bilingües quienes utilizan dos lenguas aunque en el dominio de una de ellas sean menos diestros que en el de la otra. Para hablantes que usan dos lenguas con igual destreza, se ha propuesto el término de ambilingüismo” (Del Moral 2002: 482).

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CAPÍTULO II

2. Metodología de investigación

En este apartado, se explica el tipo de investigación desarrollado; asimismo, se describe las técnicas e instrumentos utilizados para el efecto.

2.1. Tipo de investigación

La presente investigación es de tipo cualitativo y utiliza el enfoque etnográfico, aspectos que serán desarrollados a continuación.

2.2. Investigación cualitativa

La cientificidad de un trabajo radica en la aplicación apropiada de una metodología de investigación; en este caso, se optó por la cualitativa que busca “el significado de las acciones o de los eventos atendiendo al amplio contexto de la sociedad y a los conceptos de ethos (costumbres) y sistema ideológico” (Martínez 1999: 36). En ese contexto, el tipo de investigación para la obtención de la información hace que se interprete los aspectos educativos y sociales de los investigados directamente. También, se “estudia la realidad en su contexto natural, tal como sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar, los fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas” (Rodríguez y otros 1996: 24) en la investigación.

Al respecto de la investigación cualitativa, Cook y Reichardt (1986: 29)13 señalan que:

Aboga (...) por el interés de comprender la conducta humana desde el propio marco de referencia de quien actúa, realiza una observación naturalista sin control, es subjetivo, ofrece estar próximo a los datos; tiene perspectivas desde dentro. Está fundamentada en la realidad, orientado a los descubrimientos, exploratorio, expansionista, descriptivo e inductivo y está orientado al proceso. Obtiene información válida: datos reales, ricos y profundos; es holística14 y asume una realidad dinámica. Por tanto, el carácter cualitativo de esta investigación nos permitió comprender el significado real de las actividades educativas en el lugar de los hechos, respecto a la enseñanza del aimara como L2 en los diferentes ciclos del nivel primario y secundario de la unidad educativa de Opoqueri.

Además, la investigación cualitativa coadyuvó en cuanto a “la comprensión del mundo social desde el punto de vista del actor o, como habíamos llamado la perspectiva

13 Citado en Pérez (1994: 38). Cook, T. D. y Reichardt, Ch. S. (1996): Método cualitativo y cuantitativo en la investigación educativa. Madrid: Morata. 14 Significa “perteneciente o relativo al holismo” (RAE 2001: 1223) y esta se explica como una “doctrina que propugna la concepción de cada realidad como un todo distinto de la suma de las partes que lo componen” (Op. Cit.: 1222).

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emic15” (Barragán 2001: 96). Esto implica, en el presente estudio, ver el conjunto de relaciones que se generan entre los diferentes actores considerados. Asimismo, la autora añade que se “investiga para entender, para aprender” (Op. Cit.: 97), considerando a los involucrados en la investigación de modo holístico, es decir, englobando de forma íntegra a los actores en los diferentes eventos cotidianos donde se desenvuelven.

2.3. Método etnográfico

El método etnográfico es el “estudio de la vida de una sociedad o grupo étnico, especialmente a partir de la observación personal” (Richards y otros 1997: 157) y está caracterizado “por la permanencia del investigador en una localidad” (Talavera 1999: 11) que le permite recoger y describir datos sobre “la vida cotidiana de las personas durante un tiempo relativamente extenso, viendo lo que pasa, escuchando lo que se dice, preguntando cosas” (Hammersley y Atkinson 1994: 15). Esto corresponde al método de investigación que se decidió utilizar en la unidad educativa de Opoqueri. Según los autores mencionados (Hammersley y Atkinson, ibíd.):

El etnógrafo (...) participa abiertamente o de manera encubierta, de la vida cotidiana de personas durante un tiempo relativamente extenso, viendo lo que pasa, escuchando lo que se dice, preguntando cosas; o sea, recogiendo todo tipo de datos accesibles para poder arrojar luz sobre los temas que él o ella han elegido estudiar. En tal sentido, el método etnográfico permitió realizar el trabajo de campo en la escuela (sin descuidar la comunidad) donde se interactuó de manera activa y directa para observar y registrar lo que ocurrió en las situaciones escolares, o sea, obtener informaciones relevantes que sirvieron en la investigación, en este caso sobre el tratamiento del aimara como L2 en la escuela y comunidad de Opoqueri.

El itinerario etnográfico comprendió 3 fases: una exploratoria (octubre y noviembre de 2004), otra consistió en el acopio de información (mayo y junio de 2005) y la última de complementación de datos (agosto a octubre, 2005). En todas las fases, se obtuvo información a través de la observación, entrevistas y revisión documental referida a la enseñanza del aimara como L2 en Opoqueri, y se procedió al ordenamiento y sistematización de la información. Para la incursión en el trabajo de campo en la primera fase, el ser de origen opoquereño me facilitó realizar el seguimiento a la planificación institucional y curricular, la observación de la enseñanza del aimara como L2, la descripción de actividades de la enseñanza de lenguas, el registro de opiniones de los participantes del estudio sobre el aimara y su uso en la escuela.

15 Se refiere a las percepciones de la cultura de los mismos individuos “desde adentro”. Esta perspectiva emic se contrapone a la clásica perspectiva etic, donde se privilegia el componente comparativo en la investigación.

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Otra característica importante que hace al investigador etnográfico es “la flexibilidad y apertura que le otorga su orientación naturalista” (Martínez 1999: 46) permitiendo involucrarse a “participar, convivir, intercambiar, integrarse en el mundo estudiado” (Ibíd.). Este acercamiento me fue posible por ser facilitador de lenguas originarias, lo cual generó una sinergia con los docentes de la escuela y del colegio.

El método etnográfico, descriptivo por naturaleza, permite “especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis” (Hernández y otros 1999: 60). Según Castro y Rivarola (1998: 13), se trata de “profundizar y describir fenómenos sociales más que generalizar”. Entonces, según Hammersley y Atkinson (1994: 256), la etnografía “puede usarse en cualquier fase del proceso social; [ya que] genera descripciones que son valiosas por sí mismas [y] facilita en gran medida el proceso de elaboración teórica” en un estudio.

2.4. Técnicas de recolección de datos

En una investigación, para el proceso de acopio de datos e información, según Carmen López (2005: 125), es importante “construir algunos instrumentos que facilitarán el levantamiento de la información considerada necesaria”. Para esto, se procedió a la observación, revisión de archivos y entrevistas.

2.4.1. Observación y descripción

La observación puede ser participante o no participante. En la técnica de observación participante, “el investigador convive con el grupo, la comunidad, el entorno social que quiere estudiar. Su estrategia no es sacar datos a base de una vista rápida, sino estar presente y compartir lo que pasa diariamente” (Barragán 2001: 130). Esta técnica posibilitó interactuar con la comunidad y los actores de la unidad educativa participando activamente en ambos escenarios (comunidad y escuela).

El trabajo de observación se constituyó en una tarea cotidiana, porque estuvo “asociado al proceso de mirar con cierta atención una cosa o actividad; o sea, concentrar la capacidad sensitiva en algo por lo cual estamos particularmente interesados” (Op. Cit.: 126).

La observación y la descripción fueron dos técnicas a través de las cuales registramos la información, definiendo “qué escribir, cómo escribirlo y cuándo escribirlo” (Hammersley y Atkinson 1994: 163).

Mientras que, en la observación no participante, uno no forma parte del grupo que se investiga: el observador se “exige una actitud, una postura, un fin determinado en relación con la cosa que se observa” (Cerda 1993: 258).

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Durante las sesiones de clases en aimara, en el presente trabajo, mi participación fue parcialmente en la medida en que compartía algunas actividades a pedido del profesor (o de los alumnos). Cuidé, sin embargo, de no interferir con mi objeto de investigación.

2.4.2. Aplicación de entrevistas

Las entrevistas, como cualquier otro tipo de interacción social, tienen diversos niveles de estructuración, niveles condicionados “tanto por el investigador como por el informante” (Cerda 1993: 128). Las entrevistas se aplican siguiendo una lista de temas de los que hay que hablar donde el etnógrafo se constituye en “un oyente activo, él o ella deben escuchar lo que se dice para ver cómo se relaciona con el tema de investigación y cómo puede reflejar las circunstancias de la entrevista” (Op. Cit. 129).

Para Cerda, la entrevista “no es otra cosa que una conversación entre dos personas” (1993: 258). El fin de la entrevista es lograr mimetizar la presencia del entrevistador ganándose la confianza de los investigados. Pero también:

Para la realización de la entrevista, el entrevistador debe conocer muy bien el tema sobre el que ha de versar la entrevista, es decir, los hechos más importantes, la región, etc. El entrevistador no debe ceñirse a ningún formulario y a lo sumo debe llevar una ayuda memoria. La entrevista debe ser abierta y permitir que la persona entrevistada se exprese libremente, sin ser presionada ni atropellada con preguntas impertinentes. El entrevistador lo único que hace es ayudar a que “cuente todo”. Posteriormente, en nuevas entrevistas, y devolviendo los materiales de entrevistas anteriores (por escrito si es alfabeto, o haciéndole escuchar la grabación si no los es), las preguntas pueden adquirir mayor precisión y ser complementadas por comentarios y sugerencias del entrevistador. (Carlos Mamani 1989: 31) Para el citado autor, con la entrevista se “obtiene toda aquella información que no obtenemos por la observación” (Ibíd.). Mediante el diálogo con los niños, se obtuvo datos de la enseñaza del aimara, en tanto que con las entrevistas a docentes se recogió información sobre la planificación de la enseñanza de lenguas. Por su parte, la opinión de los padres de familia esclareció algunos aspectos relacionados con la situación del aimara como L2 en sus hijos.

En ese contexto, la entrevista en profundidad ocurrió en “reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes” (Taylor y Bogdan 1996: 101). Aquí, los entrevistados contribuyeron proporcionando datos “respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como expresan con sus propias palabras” (Ibíd.), tomando en cuenta que la función de la entrevista no es “sólo obtener respuestas, sino también aprender qué preguntas hacer y cómo hacerlas” (Ibíd.). Un aspecto relevante de la aplicación de las entrevistas fue demostrar tolerancia y respeto ante los participantes de la investigación, ya que la entrevista a profundidad se usó con el fin de recabar datos confiables de los diversos actores educativos respecto al tratamiento del aimara como L2.

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La entrevista en profundidad se aplicó a docentes de aimara, a estudiantes y padres de familia sobre la enseñanza del aimara en la unidad educativa de Opoqueri. Para el efecto, se siguieron los consejos de Hammersley y Atkinson (1994: 34) en la reproducción escrita de las entrevistas grabadas que fueron transcritas “sin omitir ningún detalle: como suspiros, pausa, etc., ya que revelan ellas la valoración que da el entrevistado a su relato”. En lo posible, el mismo entrevistador es quien debe realizar las transcripciones, y si éstas son en aimara u otro idioma nativo, debe tener un adecuado entrenamiento en el manejo de su alfabeto, pronunciación, etc.

En la investigación se utilizó las entrevistas semi-estructuradas, el guión de preguntas se aplicó con apertura y de acuerdo al conocimiento del tema de los informantes.

2.4.3. Revisión documental

La revisión documental consiste en “inventariar todos los datos que se tienen” (Barragán 2001: 113). En consecuencia, la revisión documental permite tener una mirada del conjunto de archivos institucionales y personales dirigidos a extractar información que contribuya a la sistematización de un trabajo determinado. En este sentido, se acopiaron carpetas pedagógicas y archivos de la escuela y colegio; p.ej., el libro de actas y de filiaciones, los cuadernos de anotes (de estudiantes, profesores y del director), organigramas y reseñas históricas, cuadros estadísticos, programas de fechas cívicas, cuadernos de deberes y de unidades de aprendizaje, mecanografiados y otros documentos manuscritos existentes en la unidad educativa de Opoqueri.

2.5. Descripción de los sujetos

La investigación considera a los docentes, estudiantes y padres de familia como actores del proceso educativo de la unidad educativa de Opoqueri. En esa lógica, los docentes son originarios carangueños con formación pedagógica en las normales. En cuanto a los estudiantes, son lugareños y circundantes de las comunidades aledañas al igual que los padres de familia. Se amplía a continuación esta información.

2.5.1. Nivel primario

Los involucrados en el estudio de este nivel fueron los estudiantes y docentes de la unidad escolar, desde el nivel inicial (primera y segunda sección) y primario (ciclos de aprendizajes básicos, esenciales y aplicados) que comprenden: 1 director, 7 docentes y 157 estudiantes (ver anexo 4, cuadro 1).

2.5.2. Nivel secundario

También fueron partícipes en la investigación los estudiantes y docentes del colegio que comprenden: 1 director, 4 docentes y 72 alumnos (ver anexo 4, cuadro 2).

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En forma global, la unidad educativa de Opoqueri está conformada por 229 estudiantes, 131 varones y 98 mujeres. 221 estudiantes son de origen aimara y 8 de procedencia quechua. El personal que trabajó en la escuela y colegio suma 18 docentes (7 mujeres y 11 hombres). La enseñanza del aimara en el tercer ciclo de primaria y en el nivel secundario recae en los docentes de la asignatura. Los asesores de grado asumen la responsabilidad en el primero y segundo ciclo de primaria.

2.5.3. Selección de informantes

Para llevar adelante las entrevistas a estudiantes, docentes, padres de familia y comunarios de la unidad educativa Opoqueri, se planificó considerar una muestra de informantes comprendida por 1 niño y 1 niña de cada grado, en total 16 niños; 10 responsables de la escuela entre docentes y personal administrativo, 8 jóvenes del colegio, 16 padres de familia, 18 comunarios (entre autoridades y ex-autoridades) involucrados con la ejecución de la investigación en Opoqueri (ver anexo 4, cuadro 3).

En total, los informantes claves entrevistados fueron 60 personas entre niños, jóvenes, docentes, padres y madres de familia y comunarios ancianos aimaras y quechuas.

En la elaboración del plan de actividades, los resultados del segundo trabajo de campo (Mamani 2005) fueron de gran utilidad. Sin embargo, en el desarrollo del plan, no se pudo cumplir exactamente con lo previsto: las entrevistas grabadas sólo se aplicaron a los actores educativos voluntarios de la unidad educativa de Opoqueri.

2.6. Unidades de análisis

Las unidades de análisis son determinadas por los objetivos específicos considerados:

• Planificaciones de los docentes sobre la enseñanza del aimara como L2, considerando: el Plan Operativo Anual (POA), el Diseño Curricular Anual (DCA), el Cuaderno de Unidades de Aprendizaje (CUA) y el horario escolar.

• Procedimientos de enseñanza del aimara como L2 implementados por los docentes de lengua originaria en las aulas escolares.

• Discurso sobre la enseñanza del aimara como L2, de los estudiantes, docentes y padres de familia del establecimiento educativo considerado.

2.7. Uso de instrumentos y materiales

Los instrumentos de investigación fueron base para la recolección sistemática de información, tanto en la observación, en la entrevista, como en la revisión de documentos. Según Carmen López, el valor de los instrumentos fue “para levantar datos de ámbitos o personas específicas básicamente sobre tres elementos”:

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En primer lugar, contar con una herramienta con un formato y contenido explícito garantiza un cierto orden en la recolección de información y minimiza la posibilidad de olvidar indagar sobre algún aspecto. En segundo lugar (...), los instrumentos facilitan que la información recogida sea relativamente homogénea en términos de extensión y profundidad, de manera que los productos elaborados sobre esa información puedan ser luego comparables y/o contrastables. En tercer lugar, si determinado aspecto o tema es incluido en diferentes instrumentos, es posible luego establecer relaciones y triangulaciones con el fin de tener una perspectiva más completa del tema que se analiza. (Carmen López 2005: 126) Los instrumentos usados para el acopio de datos fueron las guías de observación y entrevista, así como las fichas de información de la escuela y la comunidad.

2.7.1. Instrumentos de investigación

A continuación, se detalla los instrumentos usados en la investigación:

• La guía de observación tuvo la finalidad de contrastar la información reportada de los actores educativos, respecto al uso de lenguas en el establecimiento. Este instrumento permitió la precisión de registrar procesos de enseñanza del aimara como L2 en la unidad educativa de Opoqueri (ver anexo 1).

• La guía de entrevista aplicada a estudiantes, docentes y comunarios, abordando temas sobre la planificación y enseñanza del aimara como L2 en la escuela (ver anexo 2).

• Las fichas de investigación, diseñadas para acopiar información de la escuela y colegio referido a la estadística de alumnos, de docentes y otros de la comunidad de Opoqueri, que permitió recoger datos sociolingüísticos e históricos (ver anexo 3).

2.7.2. Materiales utilizados

Como herramientas del trabajo de investigación, se utilizaron materiales de escritorio, cuaderno de campo, carpeta de transcripción, archivo de documentos, archivador aimara, cámara fotográfica, grabadora reportera, cámara filmadora, computador portátil. Aquí, se efectúa la descripción detallada sobre la utilidad de cada uno de ellos:

• En el cuaderno de campo “Qillqapanka”, se registró datos a partir de la observación de eventos sobre enseñanza de L2 en la escuela, colegio y comunidad. Las actividades de observación derivaron en una descripción de sucesos a tomarse en cuenta en la fase de análisis de la investigación.

• En la carpeta de trascripción “Qillqapirwa”, fueron incorporados los datos de las entrevistas tanto a partir de los casetes grabados como de los videos filmados. Para tal efecto, se utilizó un archivador con hojas tamaño carpeta para luego ser trascritos en el computador.

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• En el archivo de documentos “Laphipirwa”, se acopió textos técnico- pedagógicos, administrativos e históricos fotocopiados. Entre éstos, se tiene el plan operativo anual, el proyecto educativo de núcleo, el diseño curricular anual, el cuaderno de unidades de aprendizaje, carpetas y archivadores de los alumnos, horario escolar, etc., así como otros datos concernientes de la escuela, el colegio y la comunidad de Opoqueri.

• En el archivador aimara “Arutamacha”, se copiaron los textos aimaras expuestos como textuación en las paredes de las aulas de los cursos, éstos fueron realizados en lotas, láminas, carteles y papelógrafos. Se recuperó el material producido por los docentes de aimara para la enseñanza de L2, las mismas se sistematizan en el capítulo de resultados (ver 5.2.3).

• Con la cámara fotográfica “Jullipirwa”, se recogió datos en imágenes sobre actividades curriculares, participaciones en horas cívicas y veladas, concursos y festivales, eventos de convivencia sociocultural en el aula, escuela y colegio. Las evidencias se muestran en los anexos (ver anexo de fotos).

• La grabadora reportera “Parlapirwa” sirvió para captar opiniones de los estudiantes, de docentes, de padres y madres de familia, y de los comunarios entrevistados. Mientras se sostenía una conversación personal con los entrevistados, con la grabación del evento se captaba la opinión de los informantes respecto a la enseñanza del aimara.

• La cámara filmadora permitió registrar actividades educativas de enseñanza del aimara como L2 según el horario escolar. Se documentó también los actos cívicos y las convivencias culturales con la filmadora “Nayrañawi” prestada de la Radio Producciones Pusisuyu (con RS 219099/2000), anexo a la Academia Nacional de Lenguas Nativas Tawantinsuyu de Oruro (con RM 520/02 y Certificado de Empadronamiento Nº 2/E0033).

• El computador portátil “Wiñayqillqa” facilitó la transcripción y ordenamiento de los datos recopilados, también ayudó en la sistematización y redacción del informe final de la tesis.

En síntesis, en la investigación, las guías de observación, entrevistas y las fichas facilitaron el acopio de datos, así como el cuaderno de campo, la carpeta de transcripciones, el archivo de documentos y textos aimaras.

2.8. Procedimiento del trabajo de campo

El proyecto de investigación del aimara como L2 (2005) se desarrolló en tres fases:

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• La 1ª fase correspondió a la inserción al campo (septiembre, octubre noviembre de 2004). Según el cronograma de estudio, inicialmente se elaboró el proyecto preliminar (13 a 17 de septiembre), luego se diseñaron los instrumentos de investigación (4 a 8 de octubre), después fue aprobado el plan de investigación para el primer contacto de inserción al trabajo de campo (de 25 de octubre a 26 de noviembre de 2004).

• La 2ª fase comprendió dos etapas de trabajo:

o En la etapa de trabajo de campo I (2 de mayo a 3 de junio de 2005), se hizo observaciones de campo, descripciones narrativas y entrevistas de aula, escuela, colegio y comunidad. Se recogió opiniones de los niños, docentes, padres de familia y comunarios sobre la enseñanza del aimara como L2 en la escuela y colegio de Opoqueri.

o En la etapa de sistematización, se procedió con la selección de datos recogidos y un primer intento de categorización. Este ejercicio permitió la reorganización y reformulación del diseño de investigación de la segunda fase de trabajo de campo.

• La 3ª fase comprendió 4 meses de intenso trabajo etnográfico (agosto a noviembre, 2005). La observación, recolección y sistematización se sujetó al Programa de Coordinación de la Maestría del PROEIB Andes (2006).

Los insumos anteriores sirvieron para viabilizar el cronograma del plan de trabajo referido a la tercera fase que se desarrolló en las fechas detalladas a continuación (gestión 2006):

o Del 18 al 22 de julio, se estructuró la versión final del proyecto de investigación. o Del 22 al 26 de agosto, fue la preparación para la salida al trabajo de campo II. o Del 29 de agosto al 28 octubre (9 semanas), se realizó el estudio en campo. o En noviembre y diciembre, se trabajó el procesamiento de los datos obtenidos. o En enero, febrero y marzo de 2006, se sistematizó el informe preliminar. o De abril 2006 a julio 2007, se realizó la redacción del informe de la tesis. En agosto de 2007, se presentó el informe de la investigación para la revisión y defensa. 2.9. Consideraciones éticas

Una vez concluida la investigación, se tiene previsto la devolución del informe de tesis que se realizará en un acto de reciprocidad con los participantes del estudio. Además, esta instancia permitirá recoger opiniones, sobre esta investigación, por parte de los actores participantes de la misma.

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De las entrevistas y grabaciones, se hizo transcripciones donde las opiniones vertidas por los estudiantes, docentes y comunarios se respetaron como autoría colectiva.

Los acuerdos que facilitaron el estudio fueron decididos en consenso entre el investigador y los informantes de la escuela, el colegio y la comunidad.

Todo el proceso de investigación constituyó una oportunidad de aprendizaje y de adquisición de experiencia para el investigador, para crecer en paciencia, humildad, respeto y constancia.

2.10. Análisis de los datos

• Se observó la planificación del aimara como L2 para el acopio de datos confiables.

• Se describió las estrategias didácticas utilizadas en la enseñanza del aimara como L2 en el cuaderno de campo y los apuntes de investigación.

• Se consideró las opiniones sobre la enseñanza del aimara como L2 de los niños, docentes, padres de familia y comunarios.

• Se analizó las grabaciones y transcripciones de la enseñanza del aimara como L2 para ordenar la información recopilada.

• Se realizó el procesamiento de los datos de observación, entrevistas y revisión documental triangulando los resultados.

• Los datos logrados en la primera, segunda y tercera salida de campo constituyeron insumos contributivos para la organización del presente trabajo de investigación.

• La datos recabados en la investigación de la enseñanza del aimara como L2 provienen de diversas fuentes y su tratamiento para la sistematización está basado en la observación de campo (ObCp), testimonios orales (TmOr), grabaciones transcritas (GrTr), información documental (InDc) y los aportes teóricos (ApTe).

“Qhipharu nayraru uñtasipxañani jichhapachana qamapxañasataki” “Mirando al pasado y hacia el futuro viviremos en nuestro presente”

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CAPÍTULO III

3. Fundamentación teórica

En este capítulo, por una parte, se abordó el proceso histórico del idioma aimara16, donde explicamos sus características y comentamos la vigencia de las lenguas originarias. También se consideró los aportes teóricos provenientes de las voces de varios autores sobre la pérdida y recuperación de lenguas nativas17, consideradas como lenguas ágrafas18.

El sustento teórico enfoca la resistencia del idioma nativo en la diversidad cultural y reafirma la presencia del aimara en el contexto educativo. Actualmente, las lenguas originarias se plasman igualmente en el nivel escrito. También, se considera aspectos teóricos relacionados con las estrategias de enseñanza del aimara como L1 y L2, asimismo el castellano19. Finalmente, tratamos aspectos legales sobre la formación bilingüe en el sistema educativo boliviano.

Para una mejor comprensión de este capítulo, se presenta un esquema que considera los principales elementos que constituyen nuestro sustento teórico:

1. Contexto lingüístico

2. Aportes teóricos Itinerario teórico 4. Lenguas en educación

3. Recuperación de lenguas Figura 1: Guía de lectura del marco teórico

A continuación, se desarrolla cada uno de los elementos teóricos representados en el esquema:

16 Aimara: “Lengua amerindia de la familia andina propia del pueblo aimara, muy cercano al quechua, lengua junto a la cual podría haberse desarrollado, como atestigua la coincidencia de un gran número de palabras” (Del Moral 2002: 50). 17 Para Solís (2003: 226), las lenguas nativas se refieren a “un grupo etnolingüístico específico. Las expresiones lengua originaria o lengua indígena son en la práctica sinonimias”. 18 Para Zúñiga (1993: 28), la “lengua ágrafa es aquella que no ha desarrollado un sistema escrito”. 19 Castellano: “Lengua indoeuropea de la familia románica resultado del latín hablado por poblaciones cántabras que pudieron tener como lengua propia algún dialecto del euskera o vasco. (...), pues fue en sus orígenes la lengua de Castilla, que al pasar a ser lengua oficial de España adquirió el nombre de español” (Del Moral 2002: 180).

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3.1. Contexto lingüístico cultural aimara

En este apartado, se describe la lengua aimara expuesta al contacto y conflicto en la diversidad lingüística desde hace más de 500 años. De manera secuencial, los originarios hablantes de este idioma se sitúan en los siguientes espacios territoriales:

Awya yala Continente americano. “Awya Yala jach’a uraqi taypinxa, Tawantinsuyu markawa utjatayna” [En el territorio de América, había existido la unidad de las cuatro naciones] Pusi Suyu “Tawntinsuyu marka taypinxa Qullasuyu [región del sur meridional] , Chinchasuyu [región del norte septentrional], Kuntisuyu [región occidental], Antisuyu [región oriental] sutini suynakawa utjatayna” (Íbid.). [En las ‘cuatro naciones’ estuvieron los pueblos del sur y norte, del oeste y este]. Qulla En Lara (1991: 186), está registrada como “uno de los cuatro grandes teritorios en Suyu que se dividía el Tawantinsuyu”. Esta toponimia significa: (tawa = cuatro; tin = todo; suyu = región) o Imperio Inca (Censabella 2005: 31). Marka Contexto de la unidad territorial conformado por los ayllus de lasdos parcialidades de Urawi y Samancha de mutua complementariedad (Ayllu satäñani 1992 y 1995). Ayllu Territorio comunitario conformado por sayañas originarias que forman parte de las parcialidades y constituyen la integridad territorial de la marka (Ibíd.). Sayaña Territorio de vivencia cultural originaria, es el nido lingüístico familiar para desarrollar en convivencia la lengua materna en el ayllu (Ibíd.). Fuente: Elaboración propia basado en datos testimoniales e información documental. * Significa “tierra en plena madurez”. Proviene de la lengua Cuna de Panamá (Albó 1992: 22-23). La denominación Awya Yala fue sugerida por Takir Mamani Larqa (seudónimo aimara de Constantino Lima, excandidato presidencial de Bolivia), quien propuso usar este término en todos los documentos y declaraciones orales (Prada 2004: 61).

La génesis de la lengua aimara se encuentra en las orillas del lago navegable más alto del mundo, el Titicaca, desde donde se extiende a los cuatro puntos cardinales del horizonte. En la extensión sudoeste, este idioma se habla en “las costas del Pacífico en el Perú y Chile, y hacia el oriente se extiende hasta los valles subtropicales de los Yungas y áreas de colonización en Bolivia” (Briggs 1993: 2).

Para Briggs, los contextos de aimara-hablantes en el sur comprenden “los establecimientos mineros de las punas de Atacama (Chile) y Jujuy (Argentina), (...) hasta en Buenos Aires” (Ibíd.). Esto se confirmó con la visita20 de una delgación de estudiantes de la maestría del PROEIB Andes (en junio de 2004) a opoquereños que residen en Argentina. Otros “se encuentran en las tierras altas de los departamentos de Moquegua (provincia Mariscal Nieto) y Tacna (provincia Tarata) y en los departamentos de Arequipa (provincia de Arequipa e Islay), Lima y Cuzco” (Op. Cit.:

20 El viaje de visita a las municipalidades de La Quiaca y Tilcara, universidades de Jujuy y La Plata (Buenos Aires) fue viabilizado por el antropólogo Kolla René A. Machaca. También se visitó las escuelas y colegios con presencia de migrantes aimaras y quechuas de Bolivia en Argentina. En los diferentes encuentros, se pudo reflexionar sobre las lenguas originarias como L1 y L2 en la EIB de los países andinos del Awya Yala.

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3). Asimismo, ciudades capitales como Buenos Aires, Lima y Santiago de Chile, en la actualidad cobijan bolsones importantes de población indígena (PROEIB Andes 2006).

3.1.1. Proceso histórico aimara en más de cinco siglos

En la historia de los pueblos originarios, la vida cultural se comprende a partir de las “relaciones entre el hombre, los animales y las plantas” (Siñani 1993: 7). Para leer esta diversidad, la humanidad convive con la Pacha Mama, es decir, se cuida a la naturaleza conformada por los elementos substanciales de agua, aire, tierra y fuego, pues así, los originarios siempre optaron por una dinámica evolutiva de progresión lingüístico-cultural. En lo que hace al pueblo aimara, Romero (2005: 5) expresa: “Creo que los aymaras son una cultura de resistencia, lo han hecho con los incas, con los españoles, con la República y ahora con la modernidad y con la globalización”.

Por consiguiente, la lengua aimara, tanto en la época colonial como en la vida republicana de Bolivia, fue negada al igual que su cultura, siendo asumida recién en la contemporaneidad. En las mismas épocas, el enfoque educativo escolar fue de asimilación, luego de integración y actualmente de articulación, denotando de ello que primero fue un proceso de exclusión, después de inclusión y finalmente de tolerancia.

Los aimaras “han sido una cultura sometida, aunque no se hayan sometido interiormente. Se ponen una máscara y uno ve un rostro que no es el verdadero, el real está en la comunidad, en el ayllu” (Romero 2005: 5). Al respecto, el proceso histórico del aimara, según Siñani (1993: 21), se dio así:

En nuestro territorio habitaban pueblos como los Urus, Pukinas, Wisk’achanis desde tiempos muy antiguos. Los aimaras existen (...) 35.000 años antes de Cristo. Primero, el nombre de nuestra nación era Qullana con su Capital TIWANAKU. Luego, entre los años 532 – 565 después de Cristo, nuestros abuelos formaron un nuevo estado, el Pusinsuyu o Tawantinsuyu21. Cuzco fue la Capital y centro político de la nación aimara y quechua. Nuestros antepasados fueron hombres sabios y muy bondadosos. Gobernaban los Incas, mallkus, amautas y sus esposas. Ellos hicieron muchas obras, en las pampas y en las montañas, como las ciudades de Tiwanaku22, Cuzco y otras. De esta cita, se infiere que los actores culturales poseían más de dos lenguas en mutua influencia y de convivencia, lo cual luego acarrearía préstamos e interferencias lingüísticas: “Los primeros préstamos se han debido dar entre el aimara y el pukina, el aimara y el quechua, e inclusive el aimara y el uru, porque estas lenguas estuvieron mucho tiempo en contacto” (Carvajal 1994: 28).

21 “Tawantinsuyu jach’a uraqixa, Mallku Qhaphaxampi, mama Axllampi utt’yatataynawa [El territorio de ‘cuatro naciones’ había sido fundado por el Sr. Qhapaqa y Sra. Axlla]” Siñani (1993: 22). 22 “Civilización preincaica florecida en la meseta interandina. Abarcó gran parte de los territorios actuales de Bolivia y Perú” (Lara 1991: 236).

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Los hombres que vinieron del viejo mundo al continente americano trajeron productos culturales: [objetos (fusil, (…), pólvora); religión (diablo, santos, Dios); enfermedades (gripe, (...), tuberculosis, (...); animales (oveja, vaca, cerdo, burro, caballo); productos (grano, caña, arroz, trigo); idiomas (castellano); bebidas (vino, alcohol)]23

Hace más de 500 años, con el choque de culturas y de civilizaciones entre Europa y América, los españoles se llevaron riquezas naturales24 de [producción ganadera (camélidos, chinchilla, aves, etc.); en productos agrícolas (papa, café, coca, ají, (...), chirimoya, lojma, etc.); en recursos minerales (oro, plata, cobre, plomo, acero y otros)]. Esto igualmente lo relata Galeano (1989) en “Las venas abiertas de América Latina”, lo cual rememora el saqueo cultural y en recursos de la Pacha Mama25.

Por el contacto cultural y conflicto lingüístico, los originarios del Awya Yala, tanto en la colonia excluyente como en la república integracionista y con la modernidad contemporánea globalizante, soportaron la sumisión humillante en el refugio del silencio expuesto a la resistencia clandestina. Al respecto, Romero26 se cuestiona, reflexiona, comenta y propone acertadamente:

Los indígenas bolivianos en general son bilingües, han hecho el esfuerzo por aprender el castellano por necesidad, pero ¿y qué de nosotros? ¿Por qué no podemos en los colegios donde se aprende inglés incluir el aymara, o el quechua, guaraní? Veamos a los paraguayos, no hay uno que no hable guaraní. Creo que hay que construir un país distinto empezando por cada uno de nosotros. No necesitamos grandes reformas sino cambiarnos a nosotros mismos, aproximarnos el uno al otro. (Romero 2005: 5) En efecto, la invasión española acarreó procesos diglósicos provocando en la educación y comunicación una relación asimétrica respecto al castellano con las lenguas originarias coexistentes en el sub-continente latinoamericano, perdurando hasta hoy una desigualdad lingüística y cultural.

En la actualidad, no se asumen acciones concretas que condicionen el fortalecimiento lingüístico y afirmación cultural para el mantenimiento, desarrollo y estandarización de los idiomas originarios como L1, ni se tiene propuestas pedagógicas de innovación didáctica en la enseñanza del aimara, quechua, , guaraní y otras lenguas como L2 en la escuela.

23 Texto aimara traducido al castellano por el investigador: “Lurañanaka (phusila, makina, pulwura); yupaychanaka (Yawlu, santunaka, kurusa, Yusa); usunaka (pisti, k’ama, tisiku, chhujchhu); uywanaka (iwisa, waka, khuchi, asnu, kawallu); achunaka (yarana, kaña, arsa, tiriju); arunaka (kastillanu); umañanaka (winu, awarinti)”. (Siñani 1993: 96) 24 Texto aimara traducido al castellano por el investigador: Uywanaka (qawra, allpachu, chinchilla, taqi kasta jamach’inaka); achunaka (ch’uqi, kaphiya, kuka, wayk’a, chuqupa, chirimuya, lujma yaqhanakampi); qhuyalanaka (quri, qullqi, yawri, titi, champi, qhuyalanaka, yaqhanakampi)” (Op. Cit.: 98). 25 “Divinidad andina. Espíritu tutelar que habita en la tierra: La madre tierra”. (Luis E. López 1993: 152) 26 Ex Defensora del Pueblo de Bolivia, actual directora de la Fundación UNIR.

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3.1.2. Características principales de la lengua aimara

En este punto, es preciso recordar las características principales de la lengua aimara:

Sufijante “Cuando una partícula se pospone a una palabra sustantiva, o nombre formando una sola palabra y modificando el significado de las palabras”. (Choque 1999: 19) Aglutinante Porque en esta lengua “las relaciones sintácticas se expresan por medio de afijos yuxtapuestos a la raíz”. (Autesserre 1982: 9) Fonémica Cuando “sufre una transposición de sonidos en la articulación de las letras vocálicas, es decir, la “i” se pronuncia como “e”, la “u” se pronuncia como “o”, sólo antes y después de los sonidos postvelares”. (Choque 1999: 20) Toponímica Cuando “tiene raíces en el origen y significación de los nombres propios de lugar, nombres que tienen aceptación en la voz aymara”. (Ibíd.) Onomatopéyica Porque “se ha formado por la imitación de los sonidos que producen los fenómenos de la naturaleza, de las voces que articulan los animales o de los sonidos que emiten los pasos, los golpes, etc.”. (Op. Cit.: 21) Antropológica Porque “estudia al hombre en su integridad, sus necesidades, sus problemas físicos y psíquicos, (...) económicos, políticos, sociales y culturales, por eso va relacionado íntimamente con la Glotología. (Op. Cit.: 22) Algorítmica Porque según Guzmán de Rojas, el aimara es traducible de una a varias lenguas. Es decir, “nos permite hacer procesos que llevan al resultado de la traducción y del relacionamiento”. (San Gabriel 2002: 16, 2003: 4) Fuente: Elaboración propia basado en aportes teóricos bibliográficos.

Entre otras características, tiene el signo de la diéresis (¨) para la prolongación vocálica (ï, ü, ä), los fonemas consonánticos27 glotales y aspirados son grafías propias del aimara. Carece de acento ortográfico, posee el acento prosódico en la penúltima sílaba; es de sistema trivocálico (i, u, a), no admite diptongos ni triptongos, no tienen artículos ni género y su estructura oracional es: Sujeto, Objeto, Verbo (SOV).

Pero también Del Moral (2002: 51) recuerda que la lengua aimara:

Dispone de dos series de pronombres: los libres y los enclíticos. La primera persona del plural distingue entre inclusivo y exclusivo. Entre los demostrativos señala tres grados en la distancia y no dos como en la mayoría de las lenguas. Los verbos se conjugan en cinco modos (indicativo, imperativo, subjuntivo, optativo, dubitativo) y seis tiempos (presente, progresivo, futuro, pretérito, pluscuamperfecto y condicional). El infinitivo de los verbos termina en [sufijo pluralizador] –ña. Por otro lado, para Layme (2002: 19), el aimara funciona según los puntos de articulación28. Entre los fonemas consonánticos están los bilabiales, dento-alveolares, palatales, velares y post-velares. Por otro lado, los modos de articulación29

27 “La articulación se produce mediante la interposición de un obstáculo en el aire que, proced[iendo] de los pulmones, atraviesa los órganos fonadores” (Del Moral 2002: 484). 28 Se refieren al “lugar de la cavidad bucal en el que se articula un fonema” (Op. Cit.: 505). 29 Están determinados por la “posición general de los órganos fonadores en la articulación de un fonema”. (Op. Cit.: 495)

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consonántica llevan a considerar fonemas simples, glotales, aspirados, fricativos, nasales, laterales y vibrantes, así como las semivocales. Las vocales se articulan con el desplazamiento de la lengua, la cual se sitúa en la posición anterior, central o posterior. De acuerdo con la posición de la lengua, puede ser alta o baja y se pronuncia con todas las partes de los órganos del aparato fonador30.

Las características de las lenguas andinas (aimara y quechua), fueron oficializadas en Bolivia a través del DS Nº 20227, donde se dispone la oficialización del aimara y quechua. Con ese marco legal, “desde 1983 se escribe con un alfabeto latino unificado e inspirado en los convencionalismos de pronunciación del español” (Ibíd.).

3.1.3. El aimara entre las lenguas vigentes del Awya Yala

En Latinoamérica: De acuerdo a un estudio (InDc: Per 2004)31, América Latina está “habitada por alrededor de 400 millones de personas, unos 50 millones serían indígenas pertenecientes a 400 etnias”. Con ese margen estadístico general en América Latina, hay presencia de la lengua aimara en los siguientes países andinos: en Argentina, de un 1 % originarios, 1.000 son aimaras; en Bolivia, de un 71 % de originarios, 1’140.000 son aimaras; en Chile, del 8 % de originarios, 10.000 son aimaras; en Perú, del 47 % de originarios, 358.863 son aimaras. Esto totaliza 1’509.863 aimaras originarios sin tomar en cuenta los fenómenos migratorios donde los aimaras tomaron diferentes rumbos considerando que se fueron a diferentes países de América, Europa y otros continentes.

En los países andinos del Pusi Suyu32: según el investigador de la Pontificia Universidad Católica del Perú, Cerrón-Palomino (2003: 57-76), el aimara fue considerado como lengua oficial de los incas. “Ahora sabemos que la lengua materna de los <> era el aimara”.

Por un lado, respecto al aimara el antropólogo y lingüista jesuita Albó (1995) afirma que este idioma se habla en los países andinos de “Bolivia, Perú, norte de Chile y norte de Argentina”. Para Miranda (1999: 7) se “estima que el número de hablantes del aymara en la zona panandina es aproximadamente de dos millones33”, de ellos, la mayoría de los pobladores originarios se encuentra en el territorio boliviano.

30 Son los “órganos que intervienen en la articulación de los fonemas de las lenguas” (Del Moral 2002: 501). 31 Este autor elaboró un cuadro al respecto basado en la fuente del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) del Anuario: El mundo indígena (2002-2003). Reportaje en el periódico El País, domingo 18 de enero de 2004. 32 “Ispañulanakana akhamaru t’aqanuqatawa uñjasi: Ikwatura, Pirwa, Wuliwya, Arjintina, Chili”. [Los españoles dividieron (este territorio) en: Ecuador, Perú, Bolivia, Argentina, Chile] (Siñani 1993: 22). 33 Las cifras se precisan en el libro: “Gramática descriptiva de la lengua aymara”. (Huayhua, 2001)

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Por otro lado, la continuidad territorial, el proceso histórico, la vivencia cultural y la vigencia lingüística están desestructuradas por las políticas del Estado homogeneizador anterior34, que arremetía con la subordinación de las lenguas y culturas originarias. “La territorialidad andina íntegra de la cultura aimara fue fragmentada desde los tiempos coloniales. En la actualidad, está dividida por las repúblicas del Perú, Chile, Argentina y Bolivia; cada uno de estos países impuso sus políticas de transición y sumisión a la lengua castellana” (Román Mamani 2004: 1). Sobre este aspecto, es visible que las no coincidencias entre los límites geográficos que separan a los estados latinoamericanos y las fronteras étnicas y culturales donde:

Un sinnúmero de pueblos indígenas se ven separados en dos, tres o más partes por las actuales fronteras nacionales. Tal es el caso, por ejemplo, de los quechuas o aimaras que se encuentran divididos en 6 y 3 estados diferentes, respectivamente. A esta situación, se agregan hoy los resultados de la migración creciente que, en el caso indígena, pueden conllevar verdaderos movimientos poblacionales de una región a otra o de un país a otro. (PROEIB Andes 2006: 7) Actualmente, según Del Moral (2002: 523), en Bolivia los aimara hablantes son 260.000. “El grupo étnico que comparte el español y el aimara es de más de un millón y medio de bolivianos”; en Perú, se estima 580.000 aimara hablantes (Op. Cit.: 569); en Chile, las cifras son menores: se registran 80.000 hablantes del aimara (Op. Cit.: 529). En los tres países, alcanzan un total de 920.000 hablantes monolingües del aimara. A esta cifra, falta agregar los aimaras castellanizados por el sistema escolar homogeneizante y otros que por situación de migración, han perdido el uso de esta lengua, pero que se reconocen y autoidentifican como actores participantes de la cultura andina35.

Para Bolivia (Qulla Suyu), la población se estima en más de 8’000.000 de los cuales aproximadamente 4’800.000 son originarios. Los quechuas alcanzan 2’000,000; los aimaras sobrepasan 1’800.000, los guaraníes son apenas 70.000 y otras culturas tienen menor cantidad de habitantes. “Estas cifras son relativas, pues muchos indígenas de las ciudades niegan su procedencia. Con el censo realizado en septiembre del presente año [2001], la población indígena se relativizará porque las preguntas fueron ambiguas” (Gutiérrez 2001: 44).

Según Luis Enrique López (2005: 7), “el número de hablantes de lenguas indígenas en el país es mayor al que registra el Censo”. Es preciso recordar la información no recogida en el Censo de Población y Vivienda de 2001 sobre los niños comprendidos en el nicho de la lengua materna originaria y el nido lingüístico familiar y comunal:

34 En la actualidad (2006), con la asunción de Evo Morales Ayma al gobierno, mediante el Movimiento Al Socialismo (MAS), en el Estado se tiene presencia y participación indígena originaria. 35 Según Claverías (1998: 44), la cultura andina “pertenece a los países ubicados en la región de los andes del Sur. Tiene como raíces las culturas prehispánicas recreadas y reformuladas en cinco siglos desde la época colonial hasta la actual época republicana”.

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Por una parte, es conocido que, producto de la histórica discriminación social y de la propia exclusión de lo indígena, quien habla un idioma indígena no siempre lo reconoce al momento del censo, ni tan poco quien recoge la información posee herramientas para que le permitan discernir quién habla sólo castellano y quién habla además uno o más idiomas indígenas. Por otra parte, es necesario añadir a la cifra censal aquélla correspondiente a la población menor de cinco años, a quienes no se les formuló la pregunta respectiva. (...) puede ser inferida de quienes viven en hogares donde ambos padres hablan un idioma originario. A ello hay que añadir a aquellos indígenas que, por razones políticas y sociohistóricas que no es del caso analizar aquí, han perdido su lengua ancestral y hablan hoy una variedad regional o local del castellano pero que se reconocen como indígenas y reivindican su etnicidad, como ocurre con frecuencia en distintos pueblos del Oriente, Chaco, y Amazonía boliviana. (Op. Cit. 27-28) Bolivia, según la reformada CPE (1994), es considerado un país multicultural y plurilingüe. En su territorio, conviven más de 36 lenguas establecidas entre la puna, el altiplano, los valles, el chaco, los yungas, el trópico y la costa (Siñani 1993: 39). Los quechuas y aimaras se aproximan a 4.000.000 de hablantes.

A continuación, se cita los datos de las lenguas originarias en el territorio boliviano. “Los hablantes de lenguas originarias están presentes en todos y cada uno de los nueve departamentos que componen el país, aunque la mayor concentración se da en los departamentos de Cochabamba, Chuquisaca, La Paz, Oruro y Potosí, y en algunas provincias y municipios de Beni, Pando, Santa Cruz y Tarija” (Luis Enrique López 2005: 25-26). Las cifras, en porcentajes, son compartidas por el citado autor:

Cabe reiterar que un fenómeno nuevo es el referido a la presencia creciente y autoreconocida de hablantes de lenguas originarias en todas las ciudades capitales del país, hecho que las convierte en urbes plurilingües en las que la mayoría de la población habla o conoce también una lengua indígena, como en Potosí (69%), (64%), Sucre (61%), La Paz (56%), Cochabamba (55%) y Oruro (51%) (Censo 2001). Estos porcentajes pueden, incluso, ser mayores en ciudades intermedias en las cuales llegan a superar el 70 u 80%. (Op. Cit.: 26) Los denominados bolsones lingüísticos de hablantes en lenguas originarias también se las encuentran en las zonas periféricas urbanas, es decir, en las ciudades capitales tradicionales del castellano como en Santa Cruz y Tarija. Según el Censo 2001, “en Tarija los hablantes de lenguas originarias llegan al 18% de la población total y en Santa Cruz a un 17%” (Ibíd.). Además, por situaciones migratorias de población originaria, al interior del territorio boliviano, recientemente se constata estos datos:

En Trinidad, capital del departamento de Beni, el Censo 2001 registra la presencia de 1.117 aimara hablantes varones frente a sólo 637 mujeres que hablan este idioma, así como de 1.409 varones quechuas frente a 867 mujeres de esta lengua. Algo parecido ocurre en Cobija, capital del amazónico departamento de Pando; allí hay 969 hombres y 483 mujeres aimaras y, en cuanto a su población migrante de habla quechua, 789 son varones y 338 mujeres. (Ibíd.) Siñani (1993: 76) expresan que: “Los aimaras, quechuas, guaraníes y otros pueblos tienen costumbres vestimentas y ritos diferentes. También la manera de trabajar, varía de una región a otra”. Según Albó (1995), el aimara y el quechua son lenguas

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mayoritarias; las lenguas minoritarias en Bolivia son el guaraní, guarayu, sirionó, yuki, tapiété, moxos, trinitario, ignaciano, movima, chimán, yuracaré, arawak, baure, pano, yaminawa, chácobo, pacahuara, tacaña, araona, esse ejja y cavineño; otras familias lingüísticas como el chiquitano, chimán-moseten, michane, ayoreo-zamuco, weenhayek, moré-chapacura, canichana, cayuvaba, itonama, yuracaré, uru, chipaya e iru itu-uchumagato son subestimadas.

En Bolivia, el aimara se habla en los departamentos y provincias de la región andina. En La Paz, menos en las provincias norteñas de Apolo (); en Oruro, excepto en las provincias limítrofes con zonas quechuas; en Potosí, sólo en la parte Norte; en Cochabamba, en Tapacarí y ; en Chuquisaca, en el enclave provincial de Oropeza (Carvajal 1990: 5, Apaza 1999: 39, Cerrón 2000: 68). El estudio de Huayhua, al respecto, detalla la “área geográfica del aimara sureño y central”. (2001: 61-62)

En el primer trabajo de campo (2004), comenté al respecto que “en Bolivia, el territorio del pueblo aimara fue afectado y dividido por las delimitaciones geográficas departamentales y provinciales”, siendo así fracturada la unidad lingüística de dicho idioma. Esto corresponde igualmente a la deformación denunciada por Briggs (1993). Por ejemplo, en el departamento de Oruro, el aimara es hablado en las provincias de Sajama, Carangas, Cercado, Atahuallpa (provincia que cobija a la milenaria lengua y cultura chipaya36) de los Andes, , Dalence, Poopó, Ladislao Cabrera, Avaroa, Mejillones, Saucarí, Tomás Barrón, Sud Carangas, Nor Carangas y Totora.

En cuanto al aimara en la marka, el ayllu y sayaña carangueña, los límites geográficos de los departamentos y las provincias “coinciden a veces con las variantes dialectales lingüísticas regionales” (Román Mamani 2004: 1). Entonces, hoy, las markas de Qhurqhi, Llankira Chuki Quta, Waylla Marka, Tutura, Sajama, Qhusapa, Turku, Sawaya, Wachaqalla, Jurinuqa y Anta Marka, son parte del antiguo territorio de Jach’a Carangas37 y que actualmente conforman diferentes provincias del occidente orureño: Nor Carangas, San Pedro de Totora, Sajama, Mejillones, Atahuallpa, Litoral y Sur Carangas. En la antigua territorialidad de Jach’a Carangas, la milenaria lengua aimara se sigue hablando entre las personas de la tercera edad y se seguirá transmitiendo de generación en generación, si es que se trabaja para mantener su vitalidad, lo que depende de los propios usuariso de la lengua originaria aimara.

36 Los chipayas viven en el departamento de Oruro, en la orilla del lago Coipasa y del río Lauca. Este lugar es muy arenoso (en un lugar así, no se puede hacer adobes ni ladrillos). En Chipaya no hay árboles. Sólo hay paja y t’ula. Los chipayas desvían el agua del río Lauca y hacen bofedales y lagunas. Cada seis meses hacen secar una parte y siembran quinua y cañahua. En los bofedales se alimenta el ganado. Información basada en De la Zerda (1993) “Los Chipayas, modeladores del espacio”. La Paz: UMSA. Extraído de PEIB. Apala y otros (1990: 98). 37 Antigua unidad étnica territorial histórica, lingüística y cultural de los aimaras del sur andino.

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En la antigua Qhurqhi Marka, la mayoría de los habitantes originarios pertenece a la cultura aimara en los ayllus de la parcialidad territorial Urawi38 y Samancha39.

Los orígenes de la población del Municipio de Corque provienen de la cultura aymara, sin embargo, la mayor parte de la población es bilingüe aymara – castellano reportándose el 59.1% del total de la población; seguido de la lengua materna el aymara con 13.2% y con un porcentaje del 0.1% se tiene al quechua. Este hecho no ha influenciado en forma general en la comunicación de la población en lo que respecta al municipio. (Programa Municipal Educativo 2005: 39) Asimismo, los cantones de Opoqueri, junto a San Antonio y San José de Kala, conformaron el Ayllu Qala. Las estancias de Willcarani, Ch’iyara Qullu. Tuturani, Qunchiri, Sira Phukhu, T’ula alxata, Ch’utu Wanu, K’isini, T’axllita, Churuma, Q’uma Q’uma, Qhirqhisa, Piña Piñani, Sik’i Sik’ini, Pä Nasa, Anta Qullu, Katachi, Chhaqhachata, Waqani, Lakhata, Irwanqa, Phut’ullani, Tampu, Tinta Tintani, Kunturiri y otras, son de Opoqueri: “Las tierras de las comunidades (sayañas y ayllus) han sido cantonizadas y seccionizadas por el Estado”. (Román Mamani 2004: 1)

3.2. Consideración de aportes teóricos

Se trabajó las nociones de diglosia, deterioro de lenguas, el silenciamiento del idioma, desplazamiento lingüístico. Asimismo, trata sobre los criterios de recuperación de una lengua en las que se consideró los procesos de revitalización, valoración y vitalidad de las lenguas tomando en cuenta la política y planificación lingüística en los procesos de desplazamiento y su reversión lingüística en contexto de la enseñanza bilingüe40.

3.2.1. El fenómeno de la diglosia

Otro aspecto importante, respecto a la pérdida lingüística, ocurre en situaciones de diglosia. Referente a ello, Fasold (1996: 100) expresa que:

Consiste en reservar los segmentos más estimados del repertorio lingüístico de una comunidad (que no son los primeros que se aprenden, sino que se aprenden más tarde y más conscientemente, normalmente en la educación formal) para las situaciones que se sienten como más formales y distantes, y reservar los segmentos menos valorados (que son los primeros que se aprenden, con poco o ningún esfuerzo consciente), los cuales pueden tener cualquier grado de relación lingüística con los segmentos más valorados (desde diferencias estilísticas hasta ser diferentes lenguas), para las situaciones percibidas como más informales e íntimas. En tanto que para Albó (2002: 258), la diglosia se refiere a una “relación desigual entre las lenguas y/o dialectos de un mismo territorio, de acuerdo con la distinta posición que tienen sus usuarios dentro de la estructura social. De ahí, sus influencias mutuas

38 Aynachi Saya: Mallkunaka, Katasa, Jayuqata, Janq’u Qala, Sullkawi, Jisk’a Qullana, Waqhalla Uma, Tanka, Kita kita, Quripata. Según estudios del Centro Cultural Ayllu Sartäñani (1995) de Carangas. 39 Araxa Saya: Q’ara Qullu, Qullana, Kupiyasa, Qala, Qamata, Sula Tunka, Wuyku. (Ibíd.) 40 La enseñanza bilingüe corresponde al “uso de una segunda lengua o una lengua extranjera en la escuela para la impartición de algunas materias” (Richards y Platt 1997: 129). En nuestro caso, se trata del castellano como L1 y una lengua originaria como L2.

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son también asimétricas”. Caracteriza una situación lingüística donde conviven dos lenguas (L1 y L2), una de las cuales está desprestigiada respecto a la otra que resulta dominante. En otras palabras, la diglosia se refiere a:

La coexistencia de dos lenguas o variedades lingüísticas en una misma comunidad, en la que cada una se dedica a objetivos diferentes. Generalmente, una es la variedad más estándar, llamada variedad Alta o variedad A, que se utiliza en medios gubernamentales, medios de comunicación, enseñanza y oficios religiosos. La otra es normalmente una variedad sin prestigio denominada variedad Baja o variedad B, que se utiliza en la familia, con las amistades, en la compra, etc. (Richards y otros 1997: 104)41 Tomando en cuenta las apreciaciones de los citados autores, se puede inferir que la diglosia se da cuando las lenguas conviven en una determinada región y/o zona lingüística cumpliendo finalidades diferentes. Una lengua es de poder (dominio) y prestigio (valorada), como el castellano en Bolivia con su uso en el gobierno, en espacios públicos y masivos de comunicación, aplicada en la instrucción, la educación, la administración de justicia y la religión. La otra es la lengua desprestigiada que sólo se usa a nivel familiar y en contextos restringidos en un plano informal (en cuestiones domésticas del hogar y la familia).

Esta última afirmación es respaldada por Lomas (1999: 210), cuando expresa que la diglosia se entiende como una relación asimétrica de dos lenguas y culturas:

En este desigual uso de las lenguas en contacto en una comunidad bilingüe están implicados factores culturales (cultura dominante/culturas devaluadas), sociopolíticos (grupos con poder/grupos sin poder, estatus y prestigio de una u otra lengua), lingüísticos (difusión de la lengua, número de hablantes) y afectivos (lengua materna/segunda lengua) En esta relación, emerge una valoración y sub-valoración lingüística y se genera la sobre-valoración de una cultura respecto a otra. En nuestro caso, lo que ocurre con el uso de las lenguas originarias desprestigiadas y dominio del castellano prestigiado.

3.2.2. Estadios de deterioro de una lengua

Baker, al citar a Fishman (1991), presenta 8 estadios de deterioro lingüístico. El 7º estadio se refiere cuando la “lengua minoritaria [es] usada por los mayores y no por la generación joven. [De aquí, surge la] necesidad de multiplicar la lengua en la generación joven”.

Al respecto, Baker comenta: “Una lengua usada por los viejos más que por los jóvenes es probable que muera cuando la generación vieja desaparezca. Es improbable que la lengua se reproduzca en la generación joven si los padres hablan la lengua

41 Para los autores citados, “un ejemplo de diglosia es el que se da en la parte germano parlante de Suiza, en donde la variedad A(lta) es una forma del alemán estándar (Hochdeutsch) y la variedad B(aja) se llama Schwyzertütsch, y consiste en toda una gama de dialectos regionales suizos. Otros países con situaciones de diglosia son Haití y las naciones árabes” (Ibíd.).

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mayoritaria con sus hijos” (1997: 96). En ese sentido, es vital extender la vigencia de la lengua originaria y evitar la pérdida en las generaciones jóvenes. Para ello, las personas mayores deben usar la lengua en todos los espacios, situación que asegura su continuidad y reproducción lingüística intergeneracional. Sobre el tema del desarrollo y fortalecimiento de las lenguas se explica así:

Cuando una lengua pasa de generación en generación en la crianza y enseñanza, tiene algunas oportunidades de éxito a largo plazo. En el desarrollo infantil y en particular en la adolescencia, usar más que perder una lengua minoritaria42 es crucial. Cuando la lengua popular mayoritaria43 se hace atractiva a los adolescentes, es fundamental que haya actividades juveniles en lengua minoritaria en las que la juventud participe e interactúe utilizando su lengua minoritaria. (Op. Cit.: 97) En el presente estudio, la lengua mayoritaria de prestigio es el castellano, la cual es de uso predominante por los niños escolares y los adolescentes colegiales. La generación adulta conformada por los padres y las madres, así como por los abuelos, mantiene la lengua originaria aimara en el hogar, pero no así en la comunidad ni en el contexto de la escuela y del colegio.

3.2.3. Silenciamiento lingüístico

Para Meliá (2003: 22), “las lenguas se debilitan y mueren a través del silencio; el silencio impuesto y el silencio asumido”. El citado autor rememora las diversas etapas del silenciamiento de una lengua y sostiene que:

El debilitamiento e incluso la desaparición de una lengua es un fenómeno que se ha dado en la prehistoria de América, aun fuera del contexto del colonialismo. Antes de la llegada de los europeos a América hubo una burbujeante actividad y conflictividad lingüística; de un tronco común nacían ramas o nuevas lenguas, mientras que algunas se languidecían y morían. Pueblos y lenguas hubo que desaparecieron o se transformaron del todo. (Op. Cit.: 21) En el transcurso del tiempo y espacio, un idioma que deja de ser hablado y transmitido de manera consecutiva de padres a hijos muere. Es así cuando “una lengua entra en estado de anemia y preludio de muerte a través de sus largos silencios” (Op. cit.: 22); generalmente esto sucede con las nuevas generaciones. Para el autor, este proceso de oscurantismo lingüístico de las lenguas en debilidad atraviesa los siguientes silencios intergeneracionales:

a) El silencio intergeneracional de una lengua sucede cuando “los niños se resisten a hablar la lengua materna con su madre, pero -¡qué ironía!- lo hacen a gusto con

42 Zúñiga y otras (2000: 76) se refieren a la “lengua propia hablada por un grupo dentro de una sociedad mayor, país o Estado. No goza de prestigio a nivel nacional. El español es lengua minoritaria en Estados Unidos. Las lenguas indígenas son lenguas minoritarias en toda Latinoamérica”. 43 Las autoras antes citadas designan a la “lengua hablada por la mayor parte de la población de un país o Estado y con prestigio reconocidos por todos. Por lo general, se le declara lengua oficial, como el castellano en el Perú. En Estados Unidos la lengua mayoritaria es el inglés pero no está declarada como lengua oficial en la Constitución” (Ibíd.).

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su abuela” (Ibíd.). Los adultos hablan la lengua con sus padres o madres, pero no la practican con sus hijos. Aunque éstos dicen que la entienden, no la hablan.

b) El silencio gramatical de un idioma se da cuando la lengua ya no se habla de acuerdo con sus normas lingüísticas. Las “reglas del juego [de una lengua hablada] están siendo olvidadas, por interferencias de otra lengua o por excesiva simplificación de la propia” (Ibíd.). Solamente se conoce y usa de manera limitada una cantidad reducida de palabras sueltas, sin respetar la estructuración gramatical de la lengua en cuestión.

c) El silencio semántico de una lengua hace que las palabras “han dejado de significar cultura, vida, política, religión, etc. y son sustituidas por otros términos que corresponderían mejor, se piensa, a los usos de la vida moderna” (Melía 2003: 23). Para explicar mejor el silencio semántico, el autor afirma que “la lengua de los filósofos y aun la de los poetas, y no se diga nada la de los matemáticos y físicos, son generalmente ‘pobres’ en términos, pero grandemente ricas en combinaciones y relaciones” (Ibíd.). Esta es una situación que no se da con las lenguas originarias indígenas.

d) El silencio vergonzante de una lengua hace que el hablante niegue, renuncie y reniegue contra “su propia lengua como si ella fuera la causante de un estado social, económico y político adverso” (Ibíd.). La lengua discriminada causa vergüenza, por lo que los hablantes prefieren usarla sólo en espacios clandestinos y en lugares de poco prestigio, tanto en el entorno familiar como en la extensión comunal.

e) El silencio del homicidio de una lengua corresponde a la muerte de las lenguas oprimidas: “Hay situaciones en que los pueblos callan y optan por callar definitivamente. La lengua se seca y los labios se marchitan” (Melía 2003: 23). Estas lenguas desprestigiadas, por desuso, se pierden absorbidas por el idioma dominante y opresor.

Meliá (2003) recuerda el dicho de un chamán guaraní44: “Ñda ch’ayvu rapéi”, lo que en castellano significa: “No hay un camino para mi palabra”. El autor dice que “cuando haya una voluntad de reivindicación, habrá que conquistar de nuevo los grandes y nobles espacios de la cultura, de la religión y tal vez del poder político si éste todavía goza de algún prestigio” (Ibíd.). Esto implica asumir un compromiso de reivindicación

44 “El guaraní es la única lengua amerindia que tiene reconocimiento oficial compartido con el español en Paraguay” (Del Moral 2002: 223). El territorio del pueblo indígena guaraní está fragmentado por los países de Argentina, Paraguay, Brasil y Bolivia.

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para la revitalización de las lenguas oprimidas, no sólo en la escuela, sino en todo momento y situación de uso formal e informal, aspecto que se trata a continuación.

3.2.4. Situación de pérdida de lenguas

La pérdida lingüística, según Richards y otros (1997: 317), es un “proceso por el cuál una persona pierde la habilidad de hablar, escribir o comprender una lengua o un dialecto”. Al respecto, Hagège (2002: 77) considera tres vías de pérdida en la lengua:

1. Un camino es la transformación de un determinado idioma: “En el transcurso de un proceso que puede ser largo, la lengua está claramente modificada como para que, en un determinado momento, se pueda considerar que ha surgido otra nueva, tal es la historia de la transformación del latín en diversas lenguas romance; otro caso es (...) con el ruso, el turco, etc.” (Ibíd.). Se entiende que, con el pasar del tiempo, una lengua puede generar la aparición de otra derivada de la primera.

2. Para el citado autor, otra vía de pérdida lingüística es la sustitución por otra lengua:

Se puede decir que una lengua que llega del exterior sustituye a otra, precedentemente atestiguada en un grupo humano, cuando esta última, después de haber coexistido durante un periodo muy variable con la lengua nueva, termina por absorberse en ella; se trata de un proceso de fusión creciente, al término del cual ni las estructuras, ni las palabras de la lengua de origen se mantienen en el uso general y no sobreviven, en el mejor de los casos, más que en una escasa minoría de usos. (Ibíd.) Las lenguas indígenas van siendo sustituidas por una lengua dominante y podría ser el caso del aimara en algunas zonas con crecientes interferencias lingüísticas del castellano. En ese sentido, las lenguas originarias tienden a ser sustituidas, en Bolivia, por el castellano cuando los hablantes ancestrales suelen volverse bilingües por el contacto de lenguas45 y, en las generaciones posteriores, sus hijos resultan monolingües en la lengua aprendida.

3. Una tercera forma de pérdida de una lengua está dada por la proscripción (prohibir) y extinción (acabar) de un idioma. Según Hagège (2002: 78):

Se trata de una salida total de la escena, concomitante, por definición, a la de los últimos hablantes, que se extingue sin descendencia. La extinción de una lengua es, pues, la de los últimos ancianos que balbucean todavía, o a veces la de toda la comunidad que la hablaba, sea cuáles fueren sus edades. (…), las generaciones siguientes abandonan completamente la lengua de la que se trata y adoptan otra. En este proceso, ocurre la desaparición gradual de un idioma discriminado en una comunidad lingüística, siendo su uso oral y escrito abandonado paulatinamente en los diversos contextos públicos y privados, cuando sus hablantes optan por la lengua de prestigio y con poder. La extinción lingüística se manifiesta por la falta de transmisión

45 El contacto de lenguas se da “cuando grupos humanos de diferentes lenguas (...) tienen relaciones sociales” (Solís 2003: 224).

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de la lengua ancestral a las nuevas generaciones de usuarios y por la ausencia de hijos hablantes de la misma lengua en proscripción. Para preservar la función de una lengua el reto es no permitir la ruptura lingüística intergeneracional de sus usuarios.

3.2.5. Sustitución de una lengua

Para Meliá (2003: 24), la sustitución de una lengua es resultado de la diglosia que refleja el deterioro de un idioma, oprimido y dominado por otro. Corresponde a “una categoría que hace ver los caminos y procesos mediante los cuales una lengua se sobrepone a otra y la margina, la silencia, la excluye”. El autor explica al respecto: “Es lo que ha pretendido insistentemente el castellano con el guaraní –pero también lo que pretende el inglés con el castellano entre los chicanos, o el francés con las lenguas africanas, etc.” (Ibíd.).

En tanto que Baker (1997) retoma a Fishman (1991)46 y pone en consideración seis situaciones de sustitución de una lengua. A continuación se recuerda cada uno de las distintas formas de sustitución lingüística:

1º. “Cuando una sociedad o comunidad pierde su lengua y cultura, es probable sentir dolor. Este daño puede ser sintomático de la injusticia social hacia esa comunidad. Aunque puede no ser un cáncer sino más probablemente un dolor de muelas, para quienes lo experimentan hay un sufrimiento real (...). Tal sufrimiento necesita remedio” (Baker 1997: 91). En efecto, el desplazamiento lingüístico es parte de un avasallamiento cultural, en tanto la lengua es una expresión de la cultura y ésta constituye la vivencia íntegra de una comunidad.

2º. “Un mundo organizado más centralista y uniforme incrementa más que disminuye la necesidad de una identidad de lengua y cultura en el nivel local. Tener raíces locales lingüísticas y culturales puede ser una precondición necesaria antes que integrarse en una aldea global” (Ibíd.). Al respecto, es importante penetrar en los orígenes lingüísticos y culturales genealógicos para incorporarse al avance científico y tecnológico del mundo. Esto sin embargo, debe darse sin perder la vigencia de la conciencia étnica47 y pertenencia a los pueblos indígenas del Awya Yala.

3º. “Apoyar el pluralismo cultural y la autodeterminación cultural. La destrucción de las lenguas minoritarias es la destrucción de la intimidad, de la familia y de la comunidad, lo que a menudo esconde la opresión del débil por el fuerte, subyugando lo único y patrimonial por lo uniforme y central” (Ibíd.). Para Fishman (1991), la sustitución de

46 Fishman, J. A. 1991 “Reversing Language Shift”, Clevedon, Multilingual Matters. 47 Para Solís (2003: 224), esta conciencia “se basa sobre la identificación cultural, uno de cuyos signos es la lengua”.

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una lengua deriva en la destrucción de la forma de vida de un pueblo con la riqueza que encierra su lengua y cultura.

4º. “Un grupo étnico cultural que ha perdido su lengua es diferente de un grupo que tiene su lengua minoritaria. Fishman (1991) cita el caso de los judíos que, sin hablar hebreo, tienden a tener un modo de vida diario diferente, una clase diferente de subcultura” (Ibíd.). Entonces, la sustitución lingüística condiciona a un cambio cultural donde no sólo la lengua es sustituida, sino también el comportamiento de las personas que pertenecen a una determinada cultura. “El argumento para la restauración y resurrección de una lengua tiene que implicar al cambio cultural y a una mayor autodeterminación48 cultural” (Ibíd.).

5º. En la relación entre lengua y cultura, Fishman (1991), citado en Baker (1997: 92), considera tres aspectos:

a) “Una lengua es un índice de su cultura” (Ibíd.). La lengua es la expresión cultural y la vida de un pueblo. “Por eso la lengua que ha crecido en una cultura expresa mejor esa cultura, su vocabulario, sus frases idiomáticas, sus metáforas son las que mejor expresan esa cultura en un nivel cognitivo y emotivo49”. (Ibíd.)

b) Una lengua “simboliza” su cultura (Ibíd.), revela una identidad lingüística y cultural: si el idioma es dominante, pues expresa prosperidad o éxito, mientras la lengua es oprimida, resulta en desventaja y asociando a un símbolo del pasado.

c) “La cultura es creada parcialmente a partir de la lengua” (Op. Cit.: 93), p.ej. los originarios son de tradición oral y su literatura (dichos, trabalenguas, adivinanzas, poesías, canciones, cuentos, leyendas, etc.) es transmitida verbalmente. “El gusto y el aroma de una cultura le es conferido por su lengua; sus recuerdos y tradiciones se almacenan en su lengua” (Ibíd.). Para Meliá (2003: 22), “las lenguas nacen, viven y mueren; (...) crecen y se fortalecen, o se debilitan y acaban”. La vida de la lengua depende de sus propios pobladores usuarios.

6º. Según Fishman (1991), la planificación lingüística está orientada “a favor de la planificación de estatus (elevar el estatus dentro de la sociedad) y de la planificación del corpus (que se refiere el vocabulario, la ortografía, la gramática y la estandarización de la lengua minoritaria)” (Baker 1997: 93). Mientras la forma50 hace la

48 Autodeterminación: “Decisión de los pobladores de una unidad territorial acerca de su futuro estatuto político” (RAE 2001: 251). 49 Al respecto, Luis Enrique López (2004: 117-136) trata sobre: “Cognición, cultura, lengua y aprendizaje”. 50 Por un lado, la forma considera la ‘selección’ para el procedimiento de toma de decisión (identificación del problema y asignación de norma). Por otro lado, está la ‘codificación’ como procedimiento de estandarización (grafización, gramaticalización, lexicalización).

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planificación lingüística, la función51 se refiere a la crianza y al cultivo productivo del lenguaje (Hamel 1993: 9).

En la sustitución lingüística, encontramos útiles considerar los diferentes aspectos anteriores identificados por Fishman (1991) y por Baker (1997: 91), teniendo como finalidad favorecer un bilingüismo equilibrado y/o bilingüe de doble vía, que significa no discriminar la lengua minoritaria ni tampoco favorecer sólo a la lengua mayoritaria.

3.3. Criterios de recuperación de lenguas

La recuperación de una lengua es la valoración, reconstrucción y desarrollo de un idioma en situaciones de desuso por los hablantes. Sirve para activar la lengua que está amenazada por el desplazamiento lingüístico. El proceso de recuperación lingüística se asume cuando una lengua está en deterioro y sumamente debilitada. Además, implica enmarcarse en una actitud de conciencia étnica y lealtad lingüística52.

¿Qué puede hacerse para la recuperación de las lenguas en peligro? A esta interrogante y preocupación, Crystal (2001) plantea seis aspectos por considerar:

1) Una lengua en peligro progresará si sus hablantes aumentan su prestigio dentro de la comunidad dominante. 2) Una lengua en peligro progresará si sus hablantes aumentan su bienestar en relación con la comunidad dominante. 3) Una lengua en peligro progresará si sus hablantes aumentan su poder legítimo a ojos de la comunidad dominante. 4) Una lengua en peligro progresará si sus hablantes tienen una representación fuerte dentro del sistema educativo. 5) Una lengua en peligro progresará si sus hablantes pueden escribirla. 6) Una lengua en peligro progresará si sus hablantes puedan utilizar la tecnología electrónica. Para el 1º factor, el autor cita a un colaborador de una lista de correo que expresa en este sentido:

Las lenguas no son ‘objetos’ a los que hay que ‘salvar’, sino procesos de interacción social que definen grupos particulares. Si un grupo no salta por sí mismo los límites sociales significativos de la sociedad de la que forma parte, no hay esfuerzo posible que se puedan hacer educadores y lingüistas por preservar su lengua, a menos que sea documentándola como un artefacto” (Crystal 2001: 150). En este entendido, se descubre la importancia de que valoren su propia lengua tanto los estudiosos del aimara como los profesores y los usuarios de esta lengua.

51 La función considera, por una parte, la ‘implementación’ para la difusión educativa (procedimientos de corrección y evaluación); y por otra parte, la ‘elaboración’ para el desarrollo funcional (modernización de terminología y desarrollo estilístico). 52 Referida ésta a la “actitud de valoración y adhesión hacía la lengua materna. La lealtad lingüística es coherente con el propósito de mantenimiento de la lengua, pues es opuesta al desplazamiento de la lengua” (Solís 2003: 226).

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El 2º factor de recuperación expresa que “promocionar la cultura en su conjunto es la mejor condición previa para potenciar el crecimiento de una lengua” (Op. Cit.: 153). Esto significa asumir una actitud de autovaloración cultural por los usuarios de la lengua, exigiendo en esta función una toma de posición respecto a la misma.

El 3º factor de recuperación constata que “las últimas décadas del siglo XX vieron cómo las lenguas indígenas de numerosas partes del mundo se beneficiaban de una corriente de opinión que simpatizaba cada vez más con los derechos culturales y lingüísticos” (Cystal 2001: 151). En nuestro caso, esto facilita el desarrollo de programas educativos que permitan que el aimara sea adquirido, aprendido, enseñado y usado al igual que el castellano o cualquier otra lengua.

El 4º factor aclara que “ante una lengua en peligro, lo prioritario es favorecer su presencia en el hogar. (...), pero si la lengua tampoco estuviera presente en los niveles de enseñanza primaria y secundaria de la escuela, el futuro sería igualmente oscuro” (Op. Cit.: 154). Esto implica, en el presente caso, que sería limitante intentar trabajar la lengua originaria como L2 en la escuela, si no se cuida en el hogar ni en la familia.

El 5º factor explica que “la enseñanza de la escritura es, desde luego, una de las grandes funciones de la educación (...). La escritura desempeña un papel único en la conservación de una lengua (escrita y oral)” (Ibíd.). En el caso de la comunidad de Opoqueri, se verá que el desarrollo del nivel escrito del aimara como L2 en los niños parece estar reservado a la escuela.

Para el 6º factor, Crystal argumenta que una lengua en peligro progresará si sus hablantes pueden utilizar la tecnología electrónica, especialmente el Internet, la radio, la televisión y los nuevos softwares53 (o programas informáticos). Ante la situación de muerte de lenguas, es necesario ayudar a las lenguas a vivir bien, revelando y denunciando las razones de diversa índole que conducen al debilitamiento de la lengua. Esto se puede realizar planificando y diseñando los métodos y técnicas para asegurar su reproducción generacional, su lugar en el proceso educativo, su estandarización y oficialización frente al oscurantismo lingüicida (Mosonyi 1985: 13). Esto muestra el interés de incursionar en programas virtuales innovadores de enseñanza del aimara utilizando las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTICs).

53 Acerca del material audiovisual, en Arica (Chile) ya se utiliza software educativo: “El grafemario aymara” de Luis Bernardo Carvajal presentado en el Primer Congreso Latinoamericano de Educadores Aymaras con participación de Bolivia, Chile, Perú, Ecuador y Argentina (Tacna, Perú 11 de septiembre de 2005) y el “Jaqaru, juguemos a aprender aymara” de Walter Quispe, facilitado por la Mgr. Estela Gamero López, Presidenta del Centro de Investigación y Desarrollo Andino Quechumara (CIDAQ) en el curso taller de “Formación de Capacitadores Aymaras (Tacna, Perú 24 de febrero de 2006).

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Tomando en cuenta las recomendaciones de Crystal, inferimos que la revitalización de las lenguas consiste en recrear el uso de un idioma en diferentes contextos comunicativos, sobre todo en la vida familiar, para ampliarlo a los ámbitos oficiales públicos, escolar y otros espacios de uso oral y escrito de la lengua. Con referencia a ello, ya se expresó la posición de Meliá (2003: 23): esta es la tarea que la espera a los Estados pluriculturales y multilingües.

3.3.1. Revitalización de lenguas

Según Solís (2003: 128), la revitalización lingüística se entiende como un “proceso planificado para evitar la extinción de sistemas lingüísticos y procurar su desarrollo para los menesteres comunicativos de una comunidad lingüística”. En el caso de la presente investigación, se referiría a la revitalización del aimara para los opoquereños.

Para Apala (1999: 28), las lenguas originarias de las nacionalidades indígenas son como el patrimonio y tesoro de incalculable valor, ya que “las lenguas expresan la maravillosa policromía de los paisajes y la forma infinita de la personalidad humana”. El autor opina:

Lamentablemente, en nuestro país, esta riqueza lingüística no ha sido comprendida, significa al contrario, vergüenza y estigma de inferioridad. La educación intercultural bilingüe debe partir del uso armónico y equilibrado de todas las lenguas, no sólo del uso, sino del desarrollo de estas lenguas. En Bolivia, las lenguas nativas se encuentran en un estado de estancamiento y deterioro. Para que estas lenguas alcancen un grado de desarrollo, será necesario emprender una tarea de planificación y/o normalización lingüística54 (Op. Cit.: 28-29). La revitalización de una lengua plantea que “el valor de cada sistema lingüístico autocontenido es de una magnitud inestimable, y su pérdida constituye un daño irreparable” (Mosonyi 1997: 666) a una cultura. En la revitalización lingüística, “es necesario motivar y ganarse plenamente a sectores significativos de la población antes de ponerse a actuar” (Ibíd.). El mismo autor también manifiesta que es oportuno acudir a los ancianos de la comunidad para que apoyen en la enseñanza de la lengua originaria a los niños que sólo hablan el castellano. La revitalización lingüística induce a identificarse con la propia lengua de una cultura ancestral. “Las sociedades consolidadas y dueñas de su propio destino jamás renunciarían a su lengua ni a su cultura” (Mosonyi 1985: 12).

Para Solís (2003: 107) el “interés contra la extinción de lenguas -que motiva a los intentos de revitalizar a aquellos [idiomas] en peligro de desaparecer- es una preocupación relativamente reciente”. En algunos países del Awya Yala, como en el

54 Solís (2003: 227) afirma que “este término se ha usado más comúnmente para la normalización escrituraria de lenguas ágrafas [de los pueblos indígenas del Awya Yala]”.

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caso de Bolivia, ya existen demandas de autoafirmación55 de las lenguas originarias en desplazamiento. Esto está particularmente ilustrado por el Consejo Nacional de Ayllus y Markas del Qulla Suyu, el cual exige al Sistema Educativo Nacional trabajar una educación indígena originaria (CONAMAQ y otros 2004) que tome en cuenta una educación en sus propios idiomas.

3.3.2. Valoraciones de las lenguas

En este apartado, se comparte las valoraciones pragmáticas de prestigio y de la política de las lenguas, valoraciones planteadas por Tejerina (1992) sobre la enseñanza de una L1 y L2:

• Se denomina valoración pragmática “a las consideraciones que sobre la lengua como medio de, o medio para alcanzar un fin, hacen los actores sociales. Se refieren a la utilidad, la necesidad, la obligatoriedad, etc., de la lengua” (Tejerina 1992: 57). Estas valoraciones corresponden a las diversas funciones de un idioma (ya sea a nivel oral o escrito) y se refieren a las competencias lingüística y comunicativa. La primera está referida al “conocimiento que posee todo hablante sobre cómo funciona y se produce su lengua (por ejemplo, con qué sonidos y cómo se ordenan), lo cual lo capacita para hablarla” (Zúñiga y otros 2000: 75) y la segunda se refiere al “conocimiento que tiene todo hablante, a más de la competencia lingüística, sobre cómo adecuar su habla a los contextos y a sus interlocutores” (Ibíd.).

• La valoración de prestigio implica “el sentimiento, el deseo de poseer la lengua como símbolo de algo, puede ser de estatus social” (Tejerina 1992: 58). El prestigio social, según este autor, comprende dos aspectos relacionados: primero, la consideración hacia la lengua de un grupo que funciona como grupo de referencia; y segundo, el reconocimiento del poder social de dicho grupo, poder social que puede variar en términos históricos como en los distintos contextos sociales en un mismo periodo histórico.

• La valoración política es expresada “a través de discursos muy variados, pero estos discursos hacen referencia a las tres funciones56 o vertientes principales de la lengua” (Op. Cit.: 60), funciones que debe implementarse con una planificación lingüística y, por ende, que valoren a las lenguas minorizadas.

55 Para Claverías y otros (1998: 46), la autoafirmación “es promover y fortalecer los valores y conceptos que confirman una cultura, lo cual es base para la formación y fortalecimiento de los recursos humanos”. 56 Según Tejerina, a) la lengua como instrumento de comunicación, b) como símbolo de pertenencia a una colectividad, y c) en la ponderación política mediante disposiciones legales del gobierno estatal (Op. Cit.: 60).

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Por otro lado, las lenguas también son oprimidas y sufren una desvalorización con la “propaganda sutil y no sutil de la cultura y sociedad económicamente dominantes” (Hale 1995: 81). Esta desvalorización es causada por el uso de las lenguas de prestigio y por la homogenización cultural y lingüística concretizada a través de la educación de tipo tradicional conductista, la cual no toma en cuenta los saberes previos del educando. Por ejemplo, el paisaje lingüístico57 donde se da el uso oral y escrito de la lengua en el entorno de la naturaleza, en el contexto urbano textuado y los ambientes letrados en castellano presentes en el medio “anima a los que hablan lenguas locales a creer que su futuro depende de la sustitución de su lengua nativa por la lengua dominante” (Ibíd.).

3.3.3. Política y planificación lingüística

Frente a la extinción de lenguas, “existen iniciativas concretas que toman las sociedades para retener, al borde del desastre, las lenguas que los antepasados han construido” (Hagège 2002: 194). Estos intentos responden a políticas y planificaciones lingüísticas determinadas. Según Richards y otros (1997: 320), “la política lingüística se establece e implementa a partir de una planificación lingüística” que obviamente surge de la voluntad de los pueblos y Estados.

Para Calvet58, citado en Godenzzi (2003: 51), la política lingüística es “el conjunto de decisiones conscientes efectuadas en el dominio de las relaciones entre lengua y vida social, y más específicamente entre lengua y vida nacional”. Si el idioma es la voz de un pueblo, los miembros de la sociedad deben aceptar la lengua como expresión cultural del mismo. Y si la lengua es parte de la vida nacional, sus habitantes deben protegerla para salvaguardar la vigencia de uso público y privado de la misma en la extensión territorial de un país.

Según Sichra (2005: 164):

Una política lingüística surge en contextos donde hay un conflicto social o lingüístico latente o expreso. Este conflicto generalmente tiene que ver con la búsqueda de expansión o establecimiento de espacios de poder a través de la lengua. Las lenguas dominantes, una vez consolidado su poder de prestigio, prácticamente no necesitan una política lingüística de desarrollo idiomático, a lo más, ésta les sirve como mecanismo de conservación y defensa de lo adquirido; necesitan trabajar una política lingüística de “ofensiva” cuando están o se sienten amenazadas por otras lenguas que les disputan su legitimidad (como lo ejemplifica el francés actualmente respecto al inglés).

57 El paisaje lingüístico comprende “los innumerables letreros, señales, reclamos y mensajes que inundan las calles y plazas, los lugares de encuentro y arribo de las ciudades. Está presente también en el campo, en los nombres de las comunidades, los pilares de las escuelas, las señales de caminos, los postes y almanaques de las pensiones, etc.” (Albó 2000: 47). 58 Calvet, Luis-Jean (1999). La guerre des langues et les politiques linguistiques. Paris: Hachette. En: Godenzzi (2003).

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Para la citada autora, “la política lingüística de las lenguas minorizadas, en general, y de las lenguas indígenas, en especial, ha estado guiada por el objetivo de escrituralización de dichas lenguas. Esto ha significado más que nada el desarrollo de una cultura escritural que permita a las lenguas indígenas compararse e igualarse con las demás lenguas de prestigio con fines pedagógicos” (Ibíd.). Actualmente, en la escuela predomina la enseñanza de la escritura descuidando así el desarrollo de la expresión oral de las lenguas andinas (aimara y quechua) frente al castellano.

Según Calvet, citado en Godenzzi (2003: 51), la planificación lingüística es “la búsqueda y la puesta en acción de los medios necesarios para la aplicación de una política lingüística”. Entendida así, la dimensión de planificación de la enseñanza de una lengua prepara el desarrollo de ésta, mientras que la política de enseñanza de la misma tiende las bases legales para usarla en diversos espacios (formales e informales) de situación comunicativa.

En América Latina, se acrecienta la conciencia de que constituimos sociedades plurilingües y multiculturales59 y de que, en consecuencia, la práctica educativa debe asumir esas realidades como punto de partida y referencia constante. Asimismo, se redescubre el papel central del lenguaje y de las lenguas en todo proceso de conocimiento, al mismo tiempo que se constata que todo auténtico aprendizaje implica un salir de sí para exponerse al otro, a lo nuevo y diferente, de lo cual se deriva que el aprendizaje es, desde su misma raíz, una experiencia de confrontación y diálogo intercultural. (Op. Cit. 52) Esto implica desarrollar las lenguas originarias de las culturas, no sólo como L1, sino también como L2 con la afirmación lingüística y cultural de los pueblos indígenas de América (Awya Yala). “De ahí que la pertinencia del tema de la educación bilingüe y la educación intercultural, al cual se le otorga importancia creciente en el contexto latinoamericano” (Godenzzi 2003: 52.), independientemente de la denominación que se dé en cada país y la adopción de los pueblos originarios (como por ejemplo la etnoeducación en Colombia, educación indígena o educación propia).

En general, se entiende que la planificación lingüística es asumida “por parte de un gobierno o una institución gubernamental, en relación con la opción de lengua(s) oficial(es) o nacional(es), formas de difundir el uso de una lengua, reformas en la ortografía, la adición de nuevos vocablos a una lengua, y otras cuestiones lingüísticas” (Richards y otros 1997: 320). Esto va con el avance e incorporación de la ciencia y tecnología en una sociedad determinada comprendiendo, actualmente, el uso de las TICs (correo electrónico, Internet, p.ej. Hoja web http://www.proeibandes, etc.).

59 A propósito, “cabe señalar que existen ahora proyectos y programas educativos bilingües para y con población indígena en por lo menos 17 diferentes países latinoamericanos” (PROEIB Andes 2006: 4). Entre estos países, se encuentran “México, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Costa Rica, Panamá, Colombia, Venezuela, Guayana Francesa, Surinam, Brasil, Ecuador, Perú, Bolivia, Chile, Paraguay y Argentina” (López y Küper 2003: 44).

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Fasold (1996: 931), respecto a la planificación de lenguas, resalta lo siguiente:

En la planificación lingüística hay dos partes importantes: la determinación lingüística y el desarrollo lingüístico. La determinación lingüística se refiere a la elección de las unidades lingüísticas más grandes, es decir, las lenguas o dialectos de las lenguas, con propósitos específicos. El desarrollo lingüístico trata de la elección de variantes dentro de una lengua o dialecto60. En este sentido, la política lingüística y la planificación lingüística resultan complementarias: una política de lengua necesita de una planificación para llevarse a cabo, y una planificación lingüística se enmarca necesariamente en una política lingüística de un Estado. Una y otra se requieren mutuamente, en particular en procesos de enseñanza de lenguas en contextos escolares, poblacionales y/o comunales específicos.

3.3.4. Vitalidad de las lenguas

En el marco de las teorías socio-psicológicas, “la vitalidad de un grupo etnolingüístico es aquella que hace probable que el grupo se comporte como una entidad colectiva distintiva y activa en situaciones intergrupales” (Giles61, citado por Sichra 2003: 39). Al respecto, Haugen (1981: 114)62, citado por Sichra (2003: 34), complementa:

Donde quiera que dos o más lenguas estén en contacto, éstas estarán disputándose los usuarios. Se puede considerar como mercancías en un mercado de lenguas, y estarán vivos sólo en la medida en que encuentren quien las compre. La competencia lingüística es una habilidad cuyo valor de mercado determina quién la adquirirá. El precio de una lengua es el esfuerzo que se requiere para aprenderla, y su valor es el beneficio que su uso reportará a quien la aprenda. Entonces, las lenguas sobreviven gracias al uso de sus actores, como cuando señala Meliá, que “lo fundamental de una lengua es que continúe siendo hablada” (2003: 22), entendiendo que no basta tener diccionarios ni excelente literatura: la vida de un idioma se siente en los labios, en el paladar, en la garganta, en el aire; por tanto, el requisito para la vigencia de un idioma está en no perder el uso cotidiano del mismo, en todas las instancias comunicativas, a través de sus hablantes. Esto puede ser motivado, además, mediante los medios de comunicación masivos, tanto en el nivel oral como escrito, además en todos los ámbitos púiblicos y privados.

60 Según Censabella (2005: 104), “un dialecto no es una versión reducida o menor de una lengua. Un dialecto es sólo una de las tantas formas que puede tomar una lengua. Como este término se ha utilizado en sentido peyorativo, ciertos lingüistas prefieren hablar de variedad” (como sinónimo de dialecto). Para Del Moral (2002: 485), “es un error pensar que un dialecto es una lengua rural, sin escritura, y con esa consideración social. Todas las lenguas son o han sido dialectos con respecto a aquéllas de las que proceden. El italiano, el francés, el catalán, el español fueron dialectos del latín”. Albó (2002: 258) afirma que “los dialectos más conocidos son los geográficos, sociales, y situacionales”. 61 Giles y otros (1977) “Towards a Theory of Language in Etthnic Group Relations”. Traducción de las citas del inglés al castellano realizada por Sichra (Ibíd.) 62 Hauge, E. 1981 “Language fragmentation in scandinavia: Revolt of the minorities”. En: Haugen y otros. 100-115.

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La vitalidad del idioma, según Sichra (2003: 41), va ligada a aspectos actitudinales lingüísticos y “se la puede definir como la valoración de una lengua a partir de criterios estéticos, formales y funcionales. La valoración puede referirse conscientemente o inconscientemente a los hablantes, a quienes se atribuye ciertas características en razón de su idioma. Recíprocamente, un juicio sobre los hablantes puede hacerse extensivo a su idioma”. Así, la vigencia de la lengua depende de la decisión de sus hablantes, donde una estrategia está dada por el “nido lingüístico” escolar (Carmen López 1997) referido al “tiempo y ambiente espacial dentro del aula o escuela, dedicado exclusivamente al uso y fomento de una lengua amenazada” (Albó 2002: 260).

Otra manera de preservar la lengua en una comunidad es la sugerida por Jiménez (2004: 76), quien extiende el criterio de Carmen López fuera del ámbito escolar; Luz Jiménez, de manera optimista, manifiesta: “Construyamos nichos lingüísticos familiares y comunitarios”. Para sustentar la vida de una lengua, según Baker (1997: 86) se considera tres factores: el estatus económico o social, el aspecto demográfico y el apoyo institucional:

• Respecto al estatus económico, Baker recuerda que “la lengua del pobre y del campesino no es la lengua de la prosperidad y del poder”. En lo que hace al estatus social de la lengua, dicho autor recuerda también que el prestigio de una lengua está estrechamente vinculado con el estatus económico de la misma, constituyendo igualmente un factor importante en su vitalidad.

• En los factores demográficos, resalta la distribución geográfica de la lengua minoritaria, el número absoluto de hablantes en un espacio determinado y los matrimonios mixtos interlingüísticos para la coexistencia de lenguas mayoritarias y minoritarias en áreas dispersas y concentradas del territorio de Awya Yala (en el caso del presente estudio).

• En los factores de apoyo institucional, se espera de los medios masivos de comunicación oral (radio emisoras) y escrita (periódicos oficiales), programas culturales, lingüísticos y educativos, televisivos e instituciones que coadyuven a la difusión y el fortalecimiento de lenguas minoritarias, con particular fuerza en contextos urbano-citadinos, pero sin descuidar los sectores rurales andinos- originarios, en el contexto boliviano.

3.4. Las lenguas en la educación

Según Hamel (2001: 3), las orientaciones culturales que guiaron las políticas educativas y lingüísticas de los Estados nacionales trajinaron por tres etapas históricas y procesos ideológicos diferentes. Desde estas miradas, primero, el monoculturalismo

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negó la diversidad cultural; segundo, el multiculturalismo opta por una diversidad considerada como “problema” y tercero, el pluriculturalismo asume la diversidad “como un recurso sociocultural que enriquece” a la sociedad y los Estados.

En las dos primeras etapas (monocultural y multicultural), el sistema educativo tradicional como política oficial negaba rotundamente la diversidad cultural, étnica y lingüística. Recién en la tercera etapa (pluriculturalismo) se prevé la planificación lingüística de asimilación e integración de las lenguas indígenas, siendo los productos de este proceso la educación bilingüe, aunque con predominio del castellano.

En esa perspectiva del enfoque de la EIB, surge una experiencia de enseñanza de L2 originaria en un centro educativo que fue desarrollado con un pueblo indígena amazónico de Iquitos en el Perú:

En esta perspectiva, cabe resaltar decisiones como las de aquellos Cocama – monolingües de castellano- del Proyecto de Educación Bilingüe del Instituto Pedagógico Loreto en Iquitos, de aprender el idioma nativo como segunda lengua63, a fin de mantenerlo vigente. Ésta es una decisión inusual, pero que debiera generalizarse, pues tiene a su favor el desarrollo de la conciencia de identidad étnica que poco a poco está surgiendo entre los pueblos indígenas (...) organizados. (Solís 2003: 107) En tanto que en Bolivia, en la actualidad, el marco jurídico estatal favorece el desarrollo de las lenguas originarias, reconociendo la Constitución Política del Estado (1994) lo multiétnico y pluricultural (Art. 1º), y estableciendo la Reforma Educativa una EIB de mantenimiento y desarrollo de las lenguas originarias en la educación. Con ese marco legal para la aplicación de la modalidad de enseñanza bilingüe, lo que queda es identificar previamente la L1 y L2 de los niños, y poner en práctica políticas lingüísticas y una planificación lingüística acorde a las necesidades internas.

Antes de la REB de 1994, el castellano era la única lengua priorizada en la escuela, con un modelo de transición y bilingüismo sustractivo para poblaciones de habla originaria. Ahora, la EIB plantea la enseñanza, uso y desarrollo de lenguas originarias como L1, y el castellano como L2 (aunque sólo en el nivel escolar primario). Sin embargo, no existe aún una propuesta de idiomas originarios como L2, más allá de lo que señala la Ley 1565. Se percibe la enseñanza de lenguas originarias para los pueblos indígenas y no así la enseñanza del aimara como L2 para los hablantes del idioma castellano.

Actualmente, la REB registra dos modalidades de enseñanza de lenguas (Art. 9°. 2): por una parte, “monolingüe, en lengua castellana con aprendizaje de alguna lengua

63 El subrayado es propio, debido a la idea del tratamiento de los idiomas originarios como L2. (Ver video: Maestros indígenas. Educación Intercultural Bilingüe del Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana (FORMABIAP) y el “Iskay yachay - dos saberes” de Grimaldo Rengifo”.

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nacional originaria” (MECyD 2002: 56) para los castellano hablantes que en la escuela tienen la opción de aprender una de las lenguas originarias (aimara, quechua, guaraní y otras) según las regiones lingüísticas. Por otra parte, “bilingüe, en lengua nacional originaria como L1, y en castellano como segunda lengua” (Ibíd.), en la que los escolares de lengua originaria materna están obligados al aprendizaje del castellano como L2 en la escuela.

En la enseñanza de las lenguas originarias, es necesario conocer las características sociolingüísticas de la escuela como de la comunidad y evaluar las alternativas que la normativa ofrece. “Dado que una de las estrategias de recuperación lingüística puede ser la enseñanza formal de la lengua indígena, [por tanto] es necesario revisar las modalidades (...) vigentes” (Carmen López 2004a: 7), en el sentido de lo que es la lealtad lingüística.

Según esta misma autora (2004b: 142), estas modalidades de enseñanza de lenguas y la lealtad lingüística “establecen una diferencia fundamental: los niños que no hablan castellano como primera lengua se volverán bilingües, pero los niños que hablan castellano no lo harán”. Es decir, el tratamiento bilingüe es “compulsivo para algunos niños pero no para todos” (Ibíd.) y refleja sólo un bilingüismo unidireccional.

En la perspectiva de la revitalización lingüística, Appel y Muysken (1996: 98) afirman:

La lengua minoritaria tiene el mismo valor propio y es tan importante como la lengua mayoritaria. Por lo tanto, no sólo se usa como medio inicial de instrucción del grupo minoritario sino también en las clases superiores. La lengua minoritaria ocupa una posición más importante que la lengua mayoritaria en el currículum escolar porque la lengua más débil, debido al poco prestigio que posee fuera de la escuela, debe ser la que reciba el apoyo más contundente. En resumen, para los citados autores, tanto la L1 como la L2 tienen el mismo nivel de importancia, debiendo promoverse un equilibrio lingüístico en la educación ligado al proceso de valoración de ambas lenguas y no sólo de la lengua mayoritaria de prestigio, lo cual acarrea la sub-valoración de la lengua minoritaria desprestigiada. Esto último atenta contra los derechos lingüísticos de un pueblo y es un factor corresponsable de la desintegración cultural de un pueblo originario.

3.4.1. Las lenguas originarias como L1 y L2 en la enseñanza

En Bolivia, en 1983 se dispuso la obligatoriedad de la enseñanza del quechua y aimara en el sistema educativo (amparado en la RM Nº 795/1983). El año siguiente, se oficializó el alfabeto único sólo para las lenguas aimara y quechua (DS Nº 20227). En 1992, fue oficializada la implementación de la EIB a través DS Nº 23036. Finalmente, en 1994, la Ley 1565 estableció el estatus legal de las lenguas originarias y su aplicabilidad en la educación.

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Actualmente, el tratamiento de las lenguas originarias en la enseñanza es ya una política de Estado, pero aún falta desarrollar políticas lingüísticas a un nivel operativo, políticas orientadas a fortalecer las lenguas originarias como L2 en el contexto escolar.

Por un lado, la consideración de las lenguas originarias en Bolivia en la educación fue iniciada desde 1955 por el “Instituto Lingüístico de Verano (ILV) en las poblaciones orientales y amazónicas” (MEyC 1999:115), su enseñanza se constituyó en una transición hacia el castellano. Otra de las experiencias relevantes en la educación en 1976 estuvo dada por: “Proyecto Educativo Rural I (PER-I) y PER II con poblaciones quechua hablantes” (Ibíd.). Proyectos que luego llevarían igualmente de manera paulatina a una sustitución de las lenguas originarias por el castellano.

En 1978, se dio otra experiencia: el “Proyecto Educativo Integrado del Altiplano (PEIA) en localidades aimaras” donde también se priorizaría el castellano. En 1981, finalmente, tuvo lugar el “Proyecto de la Comisión Episcopal de Educación (CEE) en localidades quechuas y aimaras” (Op Cit.:116) que también fomentaba una castellanización posterior. Estos proyectos de educación bilingüe iniciaron con la enseñanza de lenguas originarias, de acuerdo con contextos lingüísticos en los que se trabajó, y terminaron promoviendo en un bilingüismo sustractivo escolar como medio de castellanización con la educación.

Un avance al respecto fue dado por el PEIB64 con poblaciones aimaras, guaraníes y quechuas los años 1990 – 1995, donde se desarrolló un proceso educativo de valoración, tanto de las lenguas originarias como del castellano, generando un bilingüismo aditivo. Sin embargo, se descuidó desarrollar un bilingüismo de doble vía, ya que los alumnos de lengua materna castellana no tenían opción de aprender las lenguas originarias de la región. Hasta ahora, no hay una propuesta de enseñanza de lenguas indígenas originarias como L2 para contextos de habla castellana.

Por otro lado, en el contexto andino, se vive un proceso de desplazamiento lingüístico, por lo que la revitalización del aimara (como de las otras lenguas indígenas) debe ser prioritaria y asumida en la EIB. En esta dirección reivindicativa lingüística, trabajan ya los del pueblo Cucama del Perú, así como los Nasas y Yanaconas de Colombia (Carmen López 2004a) entre otros.

Asimismo, en Chile, se reconoce que el idioma aimara necesita un tratamiento como L2 (Fernández y otros 1999). Este clamor de la enseñanza de lenguas originarias

64 El PEIB fue un programa desarrollado con el auspicio del UNICEF y en coordinación con el MEyC del Estado boliviano. “El proyecto tuvo que prever, de manera inicial, la formación de los recursos necesarios para su implementación en la universidad de Puno [Perú]”. (Martínez 1996: 106)

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como L2 emerge en todo el territorio del Awya Yala, en particular, allí donde hay una presencia significativa de lenguas originarias, tanto en áreas rurales como urbanas.

En el “Primer Congreso Latinoamericano de Educadores Aymaras” realizado del 9 al 11 de septiembre de 2005 en la ciudad de Tacna65, Perú, se recogió las siguientes apreciaciones: “Decenas de maestros de Bolivia, Chile y Perú inmiscuidos en la enseñanza del aymara acudieron al centro cultural Jorge Basadre” (InDc:Per.11.09.05) “Aymaras de Latinoamérica se proyectarán al mundo. (...): Educadores y estudiantes aymaras latinoamericanos se reúnen en Tacna para analizar su realidad y construir una red de educadores que impulse su cultura hacia todo el mundo. Educación moderna pero sin pérdida de identidad será su objetivo” (Ídem.). Por esa razón, los representantes de las comunidades aimaras del Perú, Chile y Bolivia, decidieron entrelazar experiencias y elaborar propuestas para el desarrollo y participaron de sus comunidades en la vida activa de cada país. Una educación aimara, adaptada a la tecnología, es una propuesta surgida en el Congreso.

Por el Perú, la presidenta del Centro de Investigación y Desarrollo Andino Quechumara (CIDAQ), Estela Gamero, opinó que la población aimara hablante en los tres países estaba disminuyendo: “Es un efecto de mimetismo, los niños no quieren ser identificados como aimaras para no ser blanco de insultos o indiferencia”. (Ídem.)

Por Chile, Pedro Henríquez, Subsecretario del Ministerio de Educación de dicho país afirmó: “La separación geográfica no existe entre los aimaras que constituyen una nación. En mi país, se puede decir que recientemente se ha comenzado un trabajo sistematizado en la política de educación a las poblaciones oriundas. En una primera etapa, fue asistencialista, sin embargo, ahora se está dando un giro a esto”. (Ídem.)

En tanto que por Bolivia, el representante del Consejo Educativo Aymara (CEA), Lucio Torrejón, manifestó la necesidad de aunar criterios: “Es importante que todos estemos unidos para el engrandecimiento de nuestra cultura” (Ídem.); valoración cultural que también implica un enriquecimiento lingüístico en relación particular con el desarrollo y fortalecimiento de la lengua aimara.

3.4.2. Las normas legales y la formación docente bilingüe

Por una parte, como antecedentes legales internacionales, se tiene la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) emanada en París por la Organización de las Naciones Unidas (ONU), la Declaración de los Derechos del Niño (1959), el convenio 169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) y la Declaración

65 El autor de la presente investigación asistió a dicho encuentro participando con la socialización de la ponencia didáctica de la estrategia para el desarrollo de las lenguas originarias como L1 y L2 en la EIB.

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Universal de los Derechos Lingüísticos (1996) que favorecen el uso funcional de las lenguas originarias en la educación.

Las bases jurídicas de la enseñanza de lenguas originarias en Bolivia (aimara, quechua, chipaya, guaraní y otras) son varias. Estas disposiciones favorecieron la valoración de la diversidad lingüística de los pueblos del Qulla Suyu. Sin embargo, las normas emitidas a rango de leyes66, decretos supremos67 y resoluciones ministeriales68 no se implementaron ni se aplicaron a cabalidad en el sistema educativo. Entre estos documentos, resalta el DS Nº 25894 que reconoce como oficiales a las lenguas originarias69 de Bolivia.

En Bolivia, el actual enfoque de EIB (promovido por la ley 1565 de 1994) constituye una auténtica alternativa: “El chiquitano y el guaraní han iniciado acciones [de reivindicación] en el marco de la escuela por su propia iniciativa y sin mayor soporte técnico” (Carmen López 2004a: 1). Estas iniciativas están coadyuvando en el desarrollo de una conciencia de lealtad lingüística y cultural en los pueblos originarios de Bolivia y, por ende, en el Awya Yala.

Por otra parte, referido a la formación docente López y Küper (2003: 66) expresan la necesidad de una educación bilingüe de doble vía. En el mismo sentido, para Apala:

La propuesta de una educación de doble vía propugna que los monolingües en castellano (clases altas y medias) aprendan una lengua nativa (Guaraní, mojeño, quechua, etc.). Esto sería el enfoque bi-direccional de educación bilingüe. Actualmente todas las experiencias de educación bilingüe son unidireccionales: el bilingüismo para las poblaciones indígenas. Con este nuevo enfoque lo que se busca es una sociedad bilingüe, por consiguiente, un país bilingüe. (1999: 64) En el compendio “Memorias del III Seminario Internacional de los Pueblos Indígenas de los Países Andinos”, se registra el “Informe de la situación educativa indígena de Bolivia” (Gutiérrez 2001: 48) donde la implementación de una EIB tiene presencia en regiones culturales y lingüísticas en los INS-EIB de y Santiago de Huata en La Paz, Caracollo en Oruro; Chayanta, Eduardo Avaroa y Llica en Potosí; Cororo de

66 Ley 1585 (1994), Reforma de la CPE; Ley 1565 de RE (1994) y Ley 1225, Ratificación del Convenio 169 sobre los Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes (1991) de OIT. 67 El DS 25894 (2002) oficializa las lenguas originarias en Bolivia; el DS 23950, Reglamento sobre Organización Curricular de 1995, DS 23949, Reglamento sobre Órganos de Participación Popular (1995) y DS 23036 disponen la implementación de la EIB (1992), y el DS 20227 (1984) emite el alfabeto oficial unificado para las lenguas aimara y quechua del Qulla Suyu. Actualmente, el mismo está sirviendo de referente para el conjunto de Awya Yala. 68 La RM 795 de 1983 refrenda la obligatoriedad de la enseñanza del quechua y aimara en el sistema educativo. 69 “Aimara, Araona, Ayoreo, Baure, Besiro, Canichana, Cavineño, Chácobo, Chimán, Ese ejja, Guaraní, Guarasu’we (Pauserna), Guarayu, Itonama, Leco, Machineri, Mojeño, Trinitario, Mojeño-ignaciano, More, Mosetén, Movima, Pacawara, Quechua, Reyesano, Sirionó, Tacana, Tapiete, Toromena, Uru-chipaya, Weennhayek, Yaminawa, Yuki y Yuracaré”. (República de Bolivia 2000: 1-2)

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Chuquisaca en la región quechua y el INSPOC (Instituto Normal Superior Pluriétnico del Oriente y el Chaco) que funciona en Camiri (Santa Cruz) en la zona guaraní.

La incidencia en el mantenimiento y desarrollo de las lenguas originarias en EIB está plasmada en estas actividades sintetizadas por Hanemann y otros (2004: 162-163):

- Una creciente aplicación sistemática del alfabeto oficializado en 1984 y una ortografía consensuada durante el desarrollo de los módulos del primer ciclo. - La formación de grupos de trabajo en el MINEDU Ministerio de Educación (en 2002; desde 2006, es Ministerio de Educación y Culturas) y en dos editoriales privadas para el acuñamiento de vocabulario pedagógico. - La planificación de institutos para la formación en LO (Lengua originaria o lenguas originarias) planteada por los CEPOs70. - La publicación en folletos y suplementos en LO en periódicos de alcance nacional. - La publicación de material complementario de lectura como, por ejemplo, la serie Chaski Aru y los textos premiados por los concursos. - La difusión y el mayor uso de las LO en los medios de comunicación, como la radio y la televisión. - El mayor interés en el aprendizaje y la investigación de LO por estudiantes universitarios (por ejemplo, estudios del desarrollo lexical de las lenguas en contacto) y de alumnos de secundaria. - El uso de LO en público por políticos y parlamentarios. Sobre el tratamiento de los idiomas originarios como L2, no se conocen experiencias desarrolladas y/o sistematizadas ni se tienen normas que enfaticen la enseñanza de estas lenguas: “Hasta el momento, no se conocen estudios en Bolivia respecto a la enseñanza de idiomas originarios como segundas lenguas” (Román Mamani 2005: 7). Con el presente trabajo, se intentará reflejar estos datos en la escuela de Opoqueri.

3.4.3 Estrategias en la enseñanza de lenguas

La estrategia es considerada como un “conjunto de procedimientos que pueden incluir técnicas, operaciones o actividades específicas, con el propósito de facilitar el aprendizaje” (Tapia 2002: 46), para Monereo y otros, las estrategias “son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje” (2001: 46). Entendiendo a los autores citados, podemos afirmar que las estrategias son procedimientos utilizados para alcanzar ciertos propósitos determinados.

Entonces, las estrategias de enseñanza son las variadas formas de experiencias que contribuyen en el aprendizaje de los estudiantes y son planificadas por el docente facilitador. Por consiguiente, las estrategias metodológicas son actividades que sirven para enseñar y facilitan el aprendizaje. En nuestro caso, están referidas a las formas

70 Consejos Educativos de Pueblos Originarios. Aglutina al Consejo Educativo de la Nación Quechua (CENAQ), Consejo Educativo Amazónico Multiétnico (CEAM), Consejo Educativo del Pueblo Guaraní (CEPOG) y Consejo Educativo Aymara (CEA).

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de enseñanza del aimara. Para la L1 y/o L2, se requieren actividades de ayuda pedagógica en la enseñanza de lenguas, a partir de la construcción de conocimientos lingüísticos y de experiencia vivida por los estudiantes en la escuela y comunidad.

El programa de la REB enfatiza el desarrollo de “una de las lenguas originarias para los niños bilingües que usan el castellano predominantemente” (UNST-P 1995: 14), como el caso de los niños de Opoqueri. A propósito, se remarca 3 razones en L2:

Porque obedece a una secuencia natural. El aprendizaje de una lengua se produce naturalmente escuchando y hablando. Porque el aprendizaje de la lectura y la escritura sólo se puede desarrollar si tiene significado para los niños. En ese sentido, es imprescindible el manejo oral de la L2 por los niños antes de leer y producir textos escritos en esta lengua. Porque los alumnos transfieren a la segunda lengua las habilidades de lectura y escritura desarrolladas en la lengua materna. (Ibíd.) En el desarrollo de la L2, la lengua adquirida debe tener uso funcional y, después de ser aprendida debe enseñarse para la comunicación oral y escrita. “Una vez que el niño pueda comunicarse medianamente en forma oral en la segunda lengua y que lea y produzca textos escritos en su propia lengua, pasa a la lengua escrita en L2” (Ibíd.). a) La adquisición y aprendizaje de lenguas

Cassany (1997:71) cita a Krashen (1981), quien considera que “la adquisición es un mecanismo mucho más poderoso (...) que el aprendizaje” y las distingue así:

Adquisición Aprendizaje 1. Es muy parecido al proceso que sigue un niño para adquirir una primera o una (LA) 2. El individuo tiene interacciones reales El individuo aprende a partir de situaciones no (comunicación natural) con los hablantes de reales en las que no hay comunicación natural la lengua que adquiere. (dictados, ejercicios, de rellenar huecos...). 3. El individuo se fija en el contenido del El individuo se fija especialmente en la forma mensaje más que en la forma. de los mensajes. 4. No hay enseñanza de reglas gramaticales El individuo aprende a través de reglas ni corrección de errores. gramaticales y de la corrección de los errores. 5. El individuo no es consciente de las El individuo es consciente de las reglas que aprende. reglas que adquiere 6. El individuo a veces puede autocorregirse El individuo usa generalmente las reglas y lo hace utilizando su intuición lingüística. aprendidas para corregir lo que dice o escribe. 7. Según una hipótesis, existe un orden No hay un solo orden de aprendizaje de las natural de adquisición de las distintas estructuras. Los programas solamente coinciden en estructuras de la lengua. la ordenación de lo más simple a lo más complejo, que puede diferir del orden natural. 8. Está muy relacionada con la actitud. El Está muy relacionado con la aptitud. El individuo debe tener buenas actitudes individuo debe tener buenas aptitudes (motivación, interés...) para adquirir la (conocimientos gramaticales, inteligencia...) lengua. para aprender la lengua.

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9. El individuo ha estado expuesto (ha El individuo produce determinado ítem escuchado o leído) a un ítem lingüístico lingüístico después de hacer lo comprendido (una estructura, una palabra...) muchas por primera vez. veces antes de producirlo. Fuente: Tomado de Krashen (1981) y citado en Cassany (1997)

En la enseñanza de L2, “no se trata de nuevos conocimientos que los procesos flexivos puedan organizar; se trata, por parte del enseñante de intentar inculcar nuevos hábitos, ya que –mediante indicaciones explícitas o sin ellas- deben ser mostradas nuevas formas de verbalizar el pensamiento” (Rotaetxe 1990: 59). Por su parte, según Cassany, “no existe un vacuum político ni es la enseñanza de la segunda lengua una actividad neutral y libre de valores” (1997: 292). Es decir, si el primer autor enfatiza la importancia del logro de nuevas formas de estructuración del pensamiento en la persona que adquiere una L2, el segundo autor remarca el hecho que esta adquisición comprende un conjunto de nuevos valores que se relacionarán con la propia identidad.

Lo abordado en el presente capítulo revela que, hasta ahora, aún no existen teorías satisfactorias relacionadas con la problemática de la adquisición, aprendizaje, enseñanza y uso de segundas lenguas: y menos en el caso de lenguas originarias (constituyendo el aimara uno de ellos). Los elementos conceptuales compartidos, sin embargo, servirán para orientar la sistematización de los resultados de este estudio. b) Desarrollo de adquisición y aprendizajes de lenguas

La adquisición de lenguas se da mediante hábitos de expresión oral “por los que se desarrolla proficiencia en una segunda lengua o en una segunda extranjera” (Richards y otros 1997: 12). Para Siguán y Mackey (1989) hay distintos modos de adquirir las L2:

• La adquisición simultánea es “hablar del bilingüismo precoz de los niños que crecen en un ambiente familiar donde se hablan dos lenguas” (Op. Cit.: 110). • La adquisición sucesiva-espontánea “se adquiere en forma parecida a como se adquirió la primera, en situaciones reales y a partir de necesidades comunicativas” (Op. Cit.:118). • La adquisición de la L2 “se efectúa a partir de un análisis de la estructura y de las reglas de segunda, de hecho se apoya en la competencia adquirida en la L1” (Ibíd.). Los autores citados, respecto a la adquisición sucesiva de lenguas, expresan que:

1ª La adquisición de una segunda lengua [L2] después de la primera infancia siempre se apoya en alguna medida en las estructuras de la primera. Cuanto más sólidas sean estas estructuras, cuanto más capaz sea el sujeto de reflexionar sobre ellas, más fácil será apoyar sobre ellas la adquisición de la segunda lengua. De ahí el interés de utilizar la lengua materna del sujeto en el comienzo de la enseñanza y de seguir cultivándola en alguna medida. 2ª Dado que la adquisición académica de una segunda lengua tiende a convertirse en una actividad meramente escolar, con daño de la motivación y con olvido de ciertos usos y modalidades del lenguaje, deberán tenerse en cuenta las siguientes recomendaciones:

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- El comienzo de la introducción de la L2 debe iniciarse en la época preescolar. - En la etapa escolar debe darse preferencia a los métodos activos que ponen el acento en la actividad lingüística del sujeto –producción y compresión- y en las funciones comunicativas. - Siempre que sea posible se provocarán situaciones que exijan comunicación utilizando la segunda lengua (Siguán y Mackey 1989: 112)

Referido al aprendizaje de lenguas, Fasold comenta lo siguiente: “Si comparamos, empleando una analogía básica, la determinación lingüística con la decisión de fabricar y diseñar un modelo de automóvil, el desarrollo lingüístico es hacer modificaciones a un coche nuevo (o talvez a uno viejo que ya tenemos) por encargo del cliente” (1996: 370). En este entendido, Fasold (Op. Cit.: 371) rescata las categorías de desarrollo lingüístico de Ferguson (1990):

• La adopción de un sistema de escritura y el establecimiento de una pronunciación y otras convenciones ortográficas tales como el empleo de letras capitales y la puntuación.

• La forma de normalización entendida como “el proceso de (...) llegar como medio de comunicación a un medio similar al de otras lenguas” (Ibíd.).

• La modernización que implica el desarrollo del vocabulario en su expansión lexical y adoptar nuevos estilos y formas de discurso.

Las razones para aprender una L2, pueden ser para “obtener más armonía entre los grupos de lengua a través del bilingüismo” (Baker 1993: 292); porque abren las puertas a un conocimiento nuevo, a nuevas destrezas y a un nuevo entendimiento” (Op. Cit.: 294); y/o para lograr un “mejor entendimiento entre pueblos de varios orígenes culturales” (Ibíd.).

En el próximo capítulo, se presentará algunos datos que permitirán contextualizar los resultados mismos de la investigación.

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CAPÍTULO IV

4. Marco contextual de la investigación

En este apartado, se presenta el contexto de la investigación. Por un lado, se señala la geografía, historia, lengua, cultura y aspectos importantes del lugar; y por otro, se comparte los datos del ámbito educativo sobre la situación demográfica, uso de lenguas e historial de la escuela y el colegio de dicha localidad. Este capítulo nos ubicará en el lugar donde se ha realizado el estudio.

4.1. Contexto comunal de la investigación

Se conoce que Karanka fue fundado por los originarios aimaras Martín Paqu Katari, Santos Yawi y Carlos Chili Wanka con el nombre de “San Juan de Qullqi Marka” (HAMC 2004: 14) y creada como provincia el 5 de septiembre de 1826 por el gobierno del Mariscal Antonio José de Sucre.

Desde su creación, el territorio de Karanka71 contaba con 8 cantones72. Está surcado por el camino internacional Oruro-Pisiga (Bolivia) y Colchane-Iquique (Chile). En el Proyecto Educativo de Unidad (PEU), Corque “se encuentra a 3.753 msnm con una temperatura promedio a la sombra de 8 ºC, una temperatura mínima de 13 ºC y una máxima de 22 ºC, con 8.548 habitantes” (Op.Cit.: 17) y es distante a 96 km de la ciudad de Oruro. Su fiesta anual es el 24 de junio; actualmente es denominada “Carnaval de Invierno”.

En ese sector, se sitúa Opoqueri (ver anexo 5: Mapa de la provincia Carangas), una comunidad aimara cuyo nombre es la castellanización de “Jupuqiri” que significa “agua que fluye con burbuja”: “Jupuqu” es espuma, e “iri” es un sufijo que marca acción, “lugar donde fluyen espumas”. El nombre de la vertiente de agua conocida como Uma Jalsu [ojo de agua] alimenta a la población que asumió este denominativo y que, cada 25 de julio, venera el sitio en acto de gratitud a la Pacha Mama. La vertiente se convierte en un riachuelo que origina un pequeño salto en tiempo de lluvia (verano), mientras que en junio (invierno) se forman espejuelos de hielo.

71 La provincia Carangas tiene una superficie de 9308 km2 cuenta con dos secciones municipales: Corque (Capital) y Choquecota (2ª Sección) con sus respectivos cantones. Entre los representantes provinciales están las autoridades originarias de Urawi y Samancha, las “Autoridades Judiciales, Juez del Partido, Juez Instructor, Sub Prefecto, Honorable Alcalde Municipal y cuerpo de Concejales” (HAMC 2004: 17). En la actualidad, la integridad de la milenaria Carangas está fragmentada en las provincias de Nor Carangas, San Pedro de Totora, Sajama, Mejillones, La Rivera, , , Sud Carangas. En el pueblo de Corque, están establecidos el batallón de ingeniería VII Sajama, Dirección Distrital de Educación con tres Establecimientos Educativos (José Trifiro 1 y 2, Aniceto Arce) más otras instituciones y organizaciones (Ibíd.). 72 Corque, Choquecota, , Totora, Cuarahuara, Turco, Huachacalla y Andamarca. Sus poblaciones menores fueron Llanquera, Chuquichambi, Sajama, Cosapa, Caranguilla, Sabaya y Orinoca (Ibíd.).

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La fundación de Jupuqiri se inscribe en la tradición oral73. “Opoqueri fue fundado por don Mariano Anachino de Chipaya en 1587 a consecuencia de haber encontrado en el lugar un objeto milagroso del Apóstol Santiago”. Según Choque (InDc: Per 22.07.00)74: “Este pueblo hoy se caracteriza por brindar hospitalidad y capacidad intelectual de sus habitantes y su festividad al Patrón Santiago, se realiza el 25 de julio de todos los años, con mucha pleitesía y devoción” (Ídem.). En la colonia, los pueblos se comunicaban con la ayuda de los postillones, quienes recogían y dejaban cartas del poblado de Corque, se tomaban descansos en Jupuqiri, por aquel entonces, lugar estratégico de reposo de los viajeros.

Según testimonios, Opoqueri era parte del Ayllu Qala75. Este pueblo es el cuarto cantón de la provincia Carangas, según la ley sancionada en sala de sesiones del Honorable Congreso Nacional de Bolivia, el 11 de octubre de 1960 y promulgada en el Palacio de Gobierno de La Paz el 18 de octubre del mismo año.

En la delimitación cantonal, Opoqueri, está a 120 kms al Suroeste de la ciudad de Oruro y a 30 km de la capital de Corque. “Limita al Norte con el Cantón San Antonio de Nor Kala, al Este [con el] ayllu Katasa de Corque, al Sud con el cantón San José de Kala y al Oeste con la provincia Litoral” (InDc: DirCol 02.05.05). Por deslindes territoriales comunales de ayllu y marka, al norte se encuentran la comunidad de San Antonio de Nor Kala y el ayllu Sullka Salli de Turku Marka (provincia Sajama). Al Oeste los ayllus Qapi y Qhamacha de Huachacalla (provincia Litoral), al Sur se halla la comunidad de San José del ayllu Qala de Qhurqhi Marka (provincia Carangas) y al Este los ayllus de Katasa (Samancha) y Jayuqata (Urawi) de Qhurqhi Marka de la provincia Carangas.

4.1.1. Actividades productivas de Opoqueri

La topografía de Opoqueri es plana y con suelos de poca fertilidad para actividades agrícolas y ganaderas. La situación socioeconómica de los opoquereños es de sobrevivencia como se refleja en esta información:

La economía de comunidad está basada en la ganadería con la crianza de camélidos y ovinos en menor escala, con productos como la carne, charque y la lana destinada a la población y en menor escala a la comercialización. La agricultura constituye una actividad secundaria que complementa la dieta alimenticia, a través del cultivo de papa, quinua y cebada. Los comunarios dirigen su actividad a la crianza de los camélidos sudamericanos. (InDc: Invr 02.05.05)

73 Según Carlos Mamani (1989: 24): “Convertido en estos 500 años (...), en el único registro de nuestra memoria”. 74 Documento de Domingo Choque Quispe registrado por Villca (2000). 75 Parcialidad territorial Samancha de Qhurqhi Marka, unidad étnica de Jach’a Karanka.

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Asimismo, se dedican a la venta de carne de llama y oveja. Anualmente, asisten a la feria del 24 de junio en Corque. En la comunidad, existen “12.500 cabezas de ganados camélidos, 9.000 cabezas de ganado ovino, otros animales como alpacas, burros y aves de corral en poca cantidad” (TmOr: PPFF 15.11.04). Entonces, los opoquereños son ganaderos. Antiguamente, las llamas eran utilizadas como medio de transporte en los viajes de intercambio de productos que realizaban con los valles de La Paz, Chuquisaca y Cochabamba, e incluso con la costa del Pacífico (Chile). Naturalmente, los viajes ahora se realizan con vehículos motorizados.

En Opoqueri, conviven vicuñas, avestruces, quirquinchos, perdices y otros animales silvestres, al igual que alpacas, llamas, ovejas y otros animales domésticos. La producción agrícola apenas abastece para el consumo familiar, no habiendo excedente para la venta. Se produce papa76, quinua y otros productos cereales del altiplano en mínima escala.

A pesar del clima frígido, hay algunas arboledas de kiswara; el campo se viste de t’ulares y pajonales, “el suelo presenta una estructura suelta y arenosa, los cuales determinan para que la agricultura no prospere” (InDc: DirCol 02.05.05). Actualmente, la sequía afecta en la cosecha de productos agrícolas y la escasez de pastizales para los ganados. Por ello, los pobladores de Opoqueri diversifican sus actividades económicas “dedicándose a la artesanía, la pulsación de instrumentos de música, algunos son empleados en costura (especialmente alumnos del nivel secundario que trabajan en las ciudades del eje troncal), [otros son] docentes y algunos [se dedican] al comercio minorista de intercambio de productos de la ciudad al campo y viceversa” (Ídem.), según puede leerse en el Proyecto Educativo de Unidad (PEU) del director del colegio de Opoqueri.

4.1.2. Población aimara de Opoqueri

Para el Censo de Población y Vivienda de 1992, Opoqueri tenía 819 habitantes. Según el monitoreo del Centro de Salud (2004), se calcula 900 habitantes77. Sin embargo, más de 100 aimaras opoquereños residen en las ciudades del territorio argentino, chileno, brasileño e inclusive en los países europeos (como España e Italia). En los últimos años, algunos estudiantes han sido becados a Cuba.

Por lo dicho, el total de los opoquereños alcanza a una población de 1000 habitantes. La migración campo-ciudad (Oruro, La Paz, Cochabamba y Santa Cruz) es constante

76 Variedades de tubérculos: Luk’i, saq’u, yari, susi, phiñu, q’aysalli, axayari, sani, imilla y otros que están desapareciendo. Actualmente, sólo se produce la variedad de papa luk’i. 77 Dato proporcionado por la enfermera (de origen quechua) Maribel Rivero Cartagena (TmOr:18.11.04).

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en Opoqueri, dado que las personas también viajan a las ciudades de países vecinos en busca de trabajo y mejores condiciones de vida. Las personas de la tercera edad hablan el aimara, los adultos son bilingües (aimara y castellano), la juventud habla con predominancia el castellano y los niños sólo se comunican en lengua castellana.

4.1.3. Organización aimara de Opoqueri

La administración político-originaria de Opoqueri está compuesta por autoridades: Tata y Mama Jilaqata, Corregidor Titular, Agente Cantonal, Oficialía de Registro Civil, Juez de Mínima Cuantía, Junta Escolar y otros. Estos cargos son de servicio al pueblo, son ejercidos por un año, la elección es por el consenso mayoritario de la comunidad.

En el aspecto sociocultural, entre las festividades resaltan los acontecimientos que marcan el calendario cíclico ritual ganadero y agrícola, basado en el sistema rotativo del thakhi78, parte de la vida cultural y organización comunitaria:

Fecha Meses Actividades festivo-rituales en la comunidad de Opoqueri (Jupuqiri) 25 Julio Festividad de Tata Santiago y San Felipe, patrono de la población. 8 Octubre Festividad de Mama Rosario de Anta Qullu. 01 Noviembre Todos Santos, en memoria a los difuntos antepasados. 30 Noviembre Ritual de la lluvia haciendo veneración a la Pachamama. 15 Diciembre Festividad de Mama Concepción de Churüma 22 Diciembre Fecha de aniversario de fundación del cantón Opoqueri. 25 Diciembre Ritual de la reproducción y obsequio de llamas (camélidos). 1º Enero Cambio de autoridades originarias (Tata y Mama Jilaqata). Febrero Anata carnavales, se hace K’illpha de llamas y ofrenda a la siembra.

Fuente: Elaboración propia, basada en el trabajo escrito del PEN (2004).

Las tradiciones y costumbres comunitarias como la Wilancha, la Q’uwa, la Marka Qullu, la K’illpha, la T’ikhancha, etc. se expresan en las distintas festividades y sitios ceremoniales rituales de Uma Jalsu, Wanka Wilika, Turu Qala, Susawillani, Laramani, Rusasani, Chhijlla y Kunturiri en distintas fechas del ciclo de producción agrícola y ganadera.

4.1.4. Instituciones del pueblo aimara de Opoqueri

Entre las instituciones del pueblo, están presentes las iglesias católica, evangélica bautista y protestante pentecostés, las cuales concentran a ancianos; otra es el PAN Opoqueri Nº 1818, el Christian Children’s Fund (Fundación Cristiana de Niños), institución administrada desde la ciudad de Oruro por los personeros de esta oficina (del proyecto de niños Plan de Padrinos).

78 Literalmente significa camino. “Costumbres establecidas en toda la comunidad” (Layme 2004:180). Se refiere a la secuencia de cargos menores a mayores y rotación de cargos de turno al servicio de reciprocidad al ayllu.

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También se reconoce la organización de la banda de músicos “10 Estrellas”, fundada el 25 de julio de 1969; y el club deportivo cultural “Cóndor Andino”, organizado en 1956 por Braulio Mamani Layme y otros entusiastas jóvenes opoquereños.

4.1.5. Servicios básicos en la localidad aimara

Un servicio básico està dado por la vía de acceso a la localidad: se parte de la ciudad de Oruro (provincia Cercado), pasando , Toledo (provincia Saucarí), Corque, Ancaravi y se llega a Opoqueri.

En lo que hace a la salubridad, en el “Cuaderno de monitoreo, Gestión 2004” del Dr. Zeballos (Gerente de SEDES Oruro), se provee los siguientes objetivos:

* Promover y generar espacios de discusión facilitando la toma de decisiones en salud en el ámbito municipal y departamental. * Planificar las estrategias en salud sobre la base de políticas establecidas. * Coadyuvar a la organización de los servicios de salud. * Preservar el desempeño adecuado de los servicios miembros de la red. En realidad, “los pobladores consumen el líquido esencial de pozos y la vertiente principal de Uma Jalsu” (InDc: DirCol 02.05.05). Actualmente, además de esta fuente, los pobladores “cuentan con servicios de luz, agua potable a través de un pozo que almacena un tanque que distribuye a la población, no cuentan con un sistema de descargas sanitarias, o alcantarillado” (Ídem.).

La población cuenta con Radio Comunicaciones, uno en el centro de salud y otro en el proyecto Opoqueri, así como con el sistema satelital de comunicación telefónica Nº 025134713, administrado por la Empresa Nacional de Telecomunicaciones (ENTEL) de la capital del municipio de Corque.

4.2. Contexto escolar del estudio

La unidad educativa (escuela y colegio) de Opoqueri corresponde a la jurisdicción administrativa de la Dirección Distrital de Corque y, por tanto, es dependiente del Servicio Departamental de Educación (SEDUCA) de la ciudad de Oruro.

Según el diagnóstico de Servicios de Consultoría Multidisciplinaria (E.CO.MP&CH):

Los orígenes de la población del Municipio de Corque provienen de la cultura Aymara, pero sin embargo, la mayor parte de la población es bilingüe Aymara – Castellano, en lo que respecta [a] la comunicación cotidiana de los niños y niñas, el idioma que más hablan fuera del aula es el castellano predominando en un 68,9 % y los que se comunican [en] Aymará es un 31,1 % de acuerdo a la información de las Unidades Educativas. (PROME 2005: 40) Por tanto, el contexto escolar de estudio comprende una población bilingüe aimara- castellano con tendencia a un desplazamiento lingüístico a favor del castellano (en las últimas generaciones).

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4.2.1. Unidad Educativa de Opoqueri

El Núcleo de Opoqueri comprende “7 unidades educativas de las cuales 6 cuentan con energía eléctrica y agua potable, teniendo a una sola unidad educativa de Andapata Lupe que no cuenta con estos servicios” (InDc: POA 02.05.05). Sobre el personal de trabajo, en total son: 7 porteros, 5 directores administrativos y 42 profesores de aula.

Los alumnos vecinos de las comunidades aledañas “provienen de la misma provincia Carangas como: Humamarca, Pomata, San Antonio, San José de Kala, Villa Esperanza, Huaylloco, Andapata Lupe, Caripaya y otros” (TmOr: DirCol 28.10.04). Son estudiantes mejor hablantes del aimara que los propios nacidos en Opoqueri.

La escuela de Opoqueri funciona en el Programa de Transformación79 con tres ciclos:

1º ciclo primaria.- “Aprendizajes básicos” 6 a 8 años, se ocupará de que aprendan a leer, escribir, sumar, restar, multiplicar y dividir. (1º a 3º curso). 2º ciclo de primaria.- “Aprendizajes esenciales” de 9 a 11 años, aprenderán a dotarse de los métodos y técnicas adecuadas que les permitan conocer e interpretar su realidad. (4º a 6º curso). 3º ciclo de primaria.- “Aprendizajes aplicados”, 12 y 13 años, últimos años del nivel primario tiene un carácter obligatorio para todos los estudiantes bolivianos. (7º y 8º curso). (Alcócer 1998: 50) El estudio se desarrolló en el núcleo escolar Opoqueri, el cual presenta algunas características institucionales: las escuelas de Andapata Lupe (ayllu Jayuqata) y Villa Esperanza (ayllu Tanka) son las más distantes de Opoqueri (ayllu Qala). La escuela y colegio de Opoqueri tiene un mayor número de estudiantes que en las escuelas asociadas (San Antonio, Rafael Pabón, Simón Bolivar, Anadapata y Franz Tamayo). Esto es, en particular, porque el colegio ofrece comodidades propias de la localidad de Opoqueri.

4.2.2. Espacio de la investigación del aimara

Según el libro de actas, la escuela de Opoqueri fue creada el 9 de junio de 1979 y bajo la RM Nº 487 de 1980, se oficializó con el nombre de “Fernando Diez de Medina”. La creación del colegio de Opoqueri corresponde a 1981; posteriormente el 4 de julio de 1985 se oficializó con la RM Nº 535.

El colegio de Opoqueri, al servicio de la juventud carangueña, hasta la fecha “ha lanzado 20 promociones de bachilleres en Humanidades, de los cuales algunos son profesionales a nivel superior universitario y no universitario y otros están estudiando aún en diferentes instituciones educativas a nivel superior” (InDc: DirCol 02.05.05).

79 Este programa “pretende construir e implantar un nuevo currículo que reconoce la prioridad del aprendizaje sobre el de la enseñanza y que enfatiza la necesidad de preparar a los estudiantes para aprender a aprender” (Alcócer 1998: 57).

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Actualmente, se insiste en formar estudiantes responsables y capaces de desarrollar valores humanos y relaciones interculturales según los nuevos enfoques educativos de la interculturalidad y bilingüismo.

Sobre el desarrollo y fortalecimiento de la identidad cultural: “La institución (...) a través del PEN educativo debe permitir un aprendizaje intercultural, bilingüe80 partiendo de su entorno social, cultural, donde la identidad y la autoestima sean para fortalecer su identidad como persona y como miembro de su entorno cultural y social” (Ibíd.). En cuanto a su organización y relacionamiento institucional, el nivel secundario funciona bajo un organigrama establecido en el colegio.

En la escuela central, el director y los docentes están organizados en 5 comisiones: sociocultural, disciplinaria, deportiva, económica y pedagógica. Basadas en tareas conjuntas, coordinan con las autoridades político-originarias y también coadyuvan con el directorio de la junta escolar de Opoqueri.

El colegio está a cargo del director, el plantel docente, (conforman los profesores de las áreas de conocimiento: Matemática-Física, Literatura-Lenguaje, Ciencias-Biología, Ciencias Sociales-Inglés, Psicología-Filosofía, Música-Religión) y el personal de la Junta Escolar del establecimiento. El Colegio de Opoqueri trabaja con el Programa de Mejoramiento81 y funciona con dos áreas pedagógicas: una es la científica y la otra tecnológica. El director, docentes, estudiantes, junta escolar, comunarios y padres de familia constituyen el conjunto de la comunidad educativa.

Sobre el uso de lenguas, en el colegio los estudiantes hablan el castellano como L1 y, en principio, trabajan el aimara como L2 (InDc: DirCol 02.05.05). Esto se analizará en el próximo capítulo con las observaciones cotidianas en la escuela y el colegio, visitas a sesiones curriculares de los estudiantes y docentes, así como con la opinión de los padres y madres de familia.

En lo técnico pedagógico, se tiene planificado concursos de canciones y poesías para estudiantes, capacitación para docentes, participación en eventos departamentales, consecución de biblioteca virtual, talleres de orientación vocacional, etc. (Ídem.). Estas actividades con la finalidad de mejorar la calidad de aprendizaje y desarrollar competencias de expresión oral y escrito, ya sea en castellano o en aimara.

80 Esto implica “que los educandos mantengan y desarrollen no sólo la lengua sino también otras manifestaciones de su cultura para lograr este objetivo, los contenidos educativos, deben provenir de la cultura de origen de los alumnos y también de la cultura a la que se los desea acercar, cuidando que el conocimiento de esta última y de su lengua no signifique la pérdida de la propia identidad ni el abandono de la lengua materna” (Zúñiga 1993: 11). 81 Este programa “pretende sentar bases para la transformación y contribuir a mejorar las condiciones de aprendizaje” (Alcócer 1998: 57).

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4.2.3. Demografía escolar en Opoqueri

Este estudio abarca al PAN, educación inicial y nivel primario con 90 varones y 67 mujeres, lo que totaliza 157 estudiantes de la escuela. De igual modo, con 41 varones y 31 mujeres, lo que da un total de 72 estudiantes de secundaria. En total, son 229 estudiantes de la escuela y el colegio82 (ver anexo 4: cuadros 1 y 2) que se forman para el futuro personal y el servicio social a la sociedad.

En la unidad educativa de Opoqueri, trabajan 11 personas: 1 portero, 7 profesoras, 3 profesores y el director de la escuela. En el colegio, regentan 6 profesores y el director del colegio, sumando en total 7 docentes responsables en la formación de los futuros profesionales opoquereños. En ambos establecimientos, totalizan 18 profesores buscando forjar una educación básica y secundaria en beneficio de la niñez y la juventud carangueña, de este modo contribuyendo al despertar de los pueblos originarios de nuestro país Bolivia.

Terminando de compartir esta información contextual, damos inicio a la presentación de resultados en el siguiente capítulo.

82 Para más detalles, ver la descripción de los sujetos del nivel primario y secundario en el capítulo metodológico (ver Apart. 2.5.).

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CAPÍTULO V

5. Presentación de resultados

En correspondencia con las unidades de análisis (ver 2.6. del itinerario metodológico) de este estudio, y remitiéndonos a los objetivos de la investigación, se desarrolla la presentación de los resultados de la investigación.

5.1. Planificación del aimara como L2 en Opoqueri

En este apartado, se analiza la planificación del aimara como L2 realizada por los docentes, quienes utilizaron diferentes documentos técnico-pedagógicos como insumos para la enseñanza del aimara en las aulas de la unidad educativa de Opoqueri (escuela y colegio).

5.1.1. Planificación del aimara como L2 en el Plan Operativo Anual (POA)

Para entender la enseñanza del aimara como L2, cabe recordar la planificación lingüística (ver 3.3.3, aunque no tenga directa relación con L2). En la unidad educativa de Opoqueri, existe un Plan Operativo Anual (POA) que refleja algunas características generales del uso de la lengua aimara.

En el POA de la unidad educativa, sólo se menciona de forma general la implementación de la lengua aimara en la enseñanza curricular. Sin embargo, tanto los docentes como el director mencionan que se enseña el aimara como L2 en todos los niveles de formación, lo que documentalmente no consta83, excepto en el 3º ciclo (1º y 2º año) del nivel primario, así como en el 1º y 2º año del 1º ciclo de secundaria.

El uso de la lengua aimara, en la planificación de los POA de la escuela y del colegio, se registra así: “El idioma que se habla en el medio [comunal] es el aimara, considerándose lengua madre y el castellano como segunda lengua [L2]” (InDc: DirEsc 02.05.05). Esto se refiere al uso de la lengua aimara en los comunarios de la tercera edad, porque en los niños de la escuela se observó que poco entienden esta lengua originaria y que se comunican preferentemente en castellano.

La enseñanza de la lengua aimara, en el POA del colegio de Opoqueri, está en función del Plan Estratégico y el Proyecto Educativo Institucional (PEI) donde se observa que los estudiantes del colegio usan este idioma para comunicarse con sus padres, madres y ancianos: “Los alumnos en el colegio hablan el aimara y castellano, cuyo idioma materno [aimara] aún no está perdido” (InDc: DirCol 02.05.05). Esta reflexión constituyó seguramente una base para hacer posible la planificación e implementación

83 En Educación Inicial (1ª y 2ª sección), 1º y 2º ciclos de primaria y 3º y 4º año del 2º ciclo de secundaria.

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del aimara como L2 (enfatizando el nivel de lectura y escritura) en dos cursos de 1º y 2º de secundaria. Esto, con el propósito de que el idioma aimara no siga siendo afectado por el desplazamiento de la lengua castellana.

Tanto en la escuela como en el colegio, en los contenidos del POA, no se detalla nada sobre la enseñanza del aimara. En el nivel primario, no consta ninguna explicación para la enseñanza de lenguas; en el nivel secundario, solamente se menciona que: “Se debe fortalecer la identidad cultural, basados en el lenguaje, los valores y tradiciones propias de la región” (InDc: DirEsc 02.05.05). Al referirse superficialmente a la lengua aimara, se infiere que en la escuela y el colegio no hay una planificación lingüística institucional para desarrollar y fortalecer la enseñanza del aimara, desde las aulas hacia la comunidad y la sociedad. Sin embargo, los actores del proceso educativo están asumiendo una conciencia de valoración de su lengua materna aimara (ver 3.3.2 sobre aspectos conceptuales relacionados con valoraciones de las lenguas) haciendo uso de esta lengua originaria en algunas aulas del establecimiento.

5.1.2 Planificación del aimara como L2 en el Diseño Curricular Anual (DCA)

Según el archivo de documentos técnico-pedagógicos84, respecto al diagnóstico sociolingüístico, la planificación de los DCA de la escuela y del colegio de Opoqueri, registra estos datos:

5.1.2.1. Primera y segunda sección

- En el DCA, no consta ninguna planificación relacionada con las actividades curriculares del aimara como L2 desarrolladas por la promotora de la 1ª sección del PAN (con niños menores de 4 años).

- Sobre Educación Inicial de la 2ª sección, similar a la anterior sección, no se encontró datos en el DCA. Al respecto, la docente decía: “Sí, yo tampoco tengo planificado con los niños de Educación Inicial” (GrTr: Prof0 10.05.05). Además de esta afirmación, también expresó: “Ya los niños vienen monolingües castellanos” (Ídem), dando lugar a suponer que no es necesaria la planificación de la enseñanza de la lengua originaria aimara.

5.1.2.2. Primer Ciclo de Aprendizajes Básicos

- Tampoco existe nada específico sobre la planificación del aimara como L2 en el DCA del 1º año del nivel primario. Al respecto, en el DCA de uno de los profesores de este ciclo de primaria, simplemente se encontró: “En cuanto a la identidad,

84 Facilitados por los directores (escuela y colegio) del Núcleo Escolar Central de Opoqueri (mayo de 2005).

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preponderantemente los alumnos son monolingües. En un 90% [ilegible] que hablan el idioma español y aproximadamente el 10% son bilingües, donde hablan los idiomas: español y el aymará” (InDc: Prof1 2005).

Esta afirmación, aunque porcentualmente precisa, carece de sustento estadístico técnico. La especificación que se hace del desuso del aimara resulta preocupante, más aún cuando los docentes que expresan impartir la L2 (aimara) no cuentan con documentación de planificación que evidencie este hecho. Por ello, un docente entrevistado admitía: “En el primer grado, yo no tengo planificado aparte” (GrTr: Prof1 10.05.05).

- En el 2º año, sobre el uso del aimara, inicialmente se menciona en el DCA que “la comunidad es bilingüe” y después se cita que “la población está constituida de lengua originaria aymará” (InDc: DCA 2005), lo cual constituiría en sí una fortaleza. Sin embargo, en el mismo documento se expresa como debilidad la “falta de lecto- escritura en el idioma aimará” (Ídem) y la “no práctica de la lengua originaria” (Ídem). Estas apreciaciones son de la profesora asesora del 2º año del 1º ciclo de primaria, quien afirmaba en la entrevista no haber usado la lengua aimara: “(...) No uso del aimara ¿no? (...) [porque] casi los padres de familia pueden reclamar” (GrTr: Prof2 10.05.05).

Estas aseveraciones revelan que la implementación de la L2 con la lengua aimara no fue consensuada con los padres de familia, a pesar de que la docente ve las limitaciones sobre el uso oral y escrito de la lengua aimara en los niños de la unidad educativa. Se puede deducir que la profesora, conociendo las dificultades en la falta de aplicación del uso de la lengua originaria en las sesiones de clase, no realiza ninguna acción para motivar el uso del aimara y subsanar esta limitación.

- En cuanto al 3º año de escolaridad, se encontró lo siguiente en el DCA correspondiente: “La lengua que hablan en el determinado curso son 90% castellano y un 10 % aymara, pero sus padres son de lenguas hablantes castellano y aymara, ya que [en] la comunidad [se] habla las dos lenguas” (InDc: DCA 2005). Esta información documental corresponde a la apreciación de la profesora del 3º año de 1º ciclo de primaria, quien expresó que “hablando de la lengua originaria en aquí [escuela], (...), es un poco que se lleva (GrTr: Prof3 10.05.05). Se hace evidente cómo el castellano se sobrepone al aimara, lo cual es de conocimiento de la docente, siendo aún muy limitado lo que se hace para la recuperación de éste último idioma (ver 3.3 que considera la valoración, revitalización y vitalidad de las lenguas en educación).

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5.1.2.3. Segundo Ciclo de Aprendizajes Esenciales

- Respecto al 1º año de este ciclo (4º año del nivel primario), no se encontró datos en el archivo de documentos de la dirección del nivel primario, tampoco se logró acceder a los datos del DCA de la profesora asesora, porque considera los documentos pedagógicos como “secretos de grado” (TmOr: Prof4 30.08.05). El hecho de no permitir el acceso a la información documental del DCA, evidencia la falta de planificación de la lengua aimara, lo que explica que la enseñanza de esta lengua sea desarrollada de manera eventual y solo a nivel oral (como se verá posteriormente). Sobre el tema, en la entrevista a esta docente, simplemente expresó que: “La planificación de la lengua aimara es (...) para que los niños entiendan [dicho idioma]” (GrTr: Prof4 10.05.05), es decir, para desarrollar el nivel oral y escrito en la lengua originaria.

- En el DCA del 2º año de este ciclo (5º año del nivel primario), sólo hace una mera mención muy general referida a la enseñanza del aimara como L2. En la entrevista a la profesora responsable de este curso, se mantiene esta imprecisión cuando expresa que “la planificación en la enseñanza de L2, no se hizo casi formal” (GrTr: Prof5 10.05.05).

- En el 3º año del ciclo (6º año del nivel primario), tampoco se refleja un diagnóstico lingüístico específico, anunciándose de manera general que: “Existe la necesidad de profundizar la diversidad cultural” (InDc: DCA 2005). En esta expresión sobre el diseño curricular de la profesora de 6º grado, no se explicita información sobre la enseñanza del aimara, refiriéndose solamente a lo cultural. En la entrevista, añadió al respecto esta misma docente: “Más que todo, yo me planifico así, a inicios de una clase” (GrTr: Prof6 10.05.05). Esta forma de planificación aparece de manera general y esporádica, sin precisar una adecuada atención a la planificación de la enseñanza del aimara como L2.

5.1.2.4. Tercer Ciclo de Aprendizajes Aplicados

- En el 1º año y 2º años de este ciclo (7º y 8º de primaria), en el DCA de una de las profesoras, se afirma que los estudiantes “entienden y hablan aymara y castellano, pero la mayoría de los educandos hablan el idioma aymara en sus hogares” (InDc: DCA 2005). En tanto que la profesora responsable de la asignatura de lengua originaria aimara en este ciclo decía al respecto, en la entrevista que ella concedió: “Yo me he planificado, o sea, mediante la oralidad” (GrTr: Prof7 10.05.05). Otro docente entrevistado manifestó: “Tenemos la planificación (…): un docente se hace cargo como [de] un área” (GrTr: Prof8 10.05.05). De las afirmaciones aquí

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compartidas, se constata que en el tercer ciclo del nivel primario, sí existe una planificación del aimara como L2, planificación que está a cargo de la docente designada con el área de “Lengua Originaria”. Sin embargo, en el documento del DCA del profesor del 3º ciclo, no consta información referida a la enseñanza del aimara como L2. En la entrevista, este mismo docente decía que “en nuestra escuela, estoy trabajando con área de Matemática, Expresión y Educación Física, en el cual tanto no he podido, digamos (...), no he tenido esa oportunidad de enseñarlo [el aimara] ¿no? como un área” (GrTr: Prof3 10.05.05). Al respecto, en el DCA de otro docente del mismo ciclo (2º año), sólo se menciona que “aún se mantienen algunos elementos culturales de la región, como ser: la lengua aymara, fiestas, ritos y la vestimenta” (InDc: DCA 2005).

Sobre la planificación de la enseñanza del aimara en los niveles inicial y primario como L2, se puede inferir que en el primer nivel no se trabaja la lengua originaria aimara, razón por la cual no se evidencia registros en la planificación de las profesoras. En tanto que en primaria, de acuerdo a los documentos de planificación revisados de los profesores, no se contempla la enseñanza de la lengua aimara, recayendo toda la responsabilidad de este idioma en la docente del área “Lengua Originaria”, y arguyendo los demás docentes con diversas excusas para evitar la responsabilidad de planificación para la enseñanza del aimara como L2.

5.1.2.5. Primero y segundo de secundaria

En el 1º y 2º años de estudio del nivel de secundaria (9º y 10º años de escolaridad), en los documentos de planificación, resalta la “falta de lectura comprensiva, poca autoestima en expresión oral del aimara” (InDc: DCA 2005).

La primera parte de la cita devela una limitación de la enseñanza del aimara. Al respecto, un grupo de estudiantes expresó que la misma estaba orientada a la memorización oral de palabras sueltas, lo cual no permite llegar a un nivel de comprensión de textos escritos en aimara.

La segunda parte de dicha cita refleja la “vergüenza” de los estudiantes de expresarse en la lengua originaria. Esto pudo corroborarse durante una conversación informal con uno de ellos, quién decía: “Me van a decir aimarista, por eso tengo miedo”. Se constata así una subvaloración del idioma aimara, tanto a nivel oral como escrito; lo cual va en paralelo a una sobrevaloración del castellano (ver 3.2.3. aspectos conceptuales relacionados con el silenciamiento de una lengua).

Los dos grados de secundaria de referencia, durante la gestión escolar de 2004, estuvieron a cargo de un profesor de asignatura responsable de la enseñanza de la

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lengua aimara. En 2005, estos cursos fueron atendidos por otro profesor de lenguas nativas. Ambos docentes eran egresados del INS-EIB de Caracollo.

5.1.2.6. Tercero y cuarto de secundaria

- En el 3º y 4º de secundaria (11º y 12º años de escolaridad), según el director del colegio de Opoqueri, la enseñanza del aimara como L2 se restringe a un desarrollo de carácter oral, lo cual debería ser asumido –según dicho director- por los docentes de las diferentes áreas. Luego, pude observar que esta situación no se da: los docentes no asumen esta tarea en sus aulas, sino que motivan a los estudiantes a hacer uso del aimara sólo en algunas ocasiones (como en las participaciones de horas cívicas y veladas culturales literarias). Esta situación informal y delimitada nos llevó a no considerar los años 3º y 4º de secundaria en nuestra investigación.

En síntesis, respecto a la planificación del aimara en el DCA, en la 1ª y 2ª sección del nivel preescolar, no se encontró documento alguno. En el 1º y 2º ciclo, se encontró algunos documentos de planificación que –sin embargo- no reflejan actividades y tareas orientadas al desarrollo de la lengua originaria. En tanto que en el 3º ciclo, sí se evidenció la existencia de cierta planificación de la enseñanza del aimara; de la misma forma en el 1º y 2º años de secundaria, donde se muestra la información contemplada en el DCA de los docentes del aimara como L2. En el 3º y 4º años de secundaria, la planificación del aimara como L2 está ausente, reduciéndose sólo al uso oral del aimara y descuidando el manejo del nivel escrito de esta lengua nativa.

En conclusión a este apartado, se infiere que no se está asumiendo una política y planificación lingüística institucionalizadas en la unidad educativa estudiada. En tanto que la lengua originaria no se desarrolla de manera planificada con el aval institucional necesario (ver 3.3.3 dónde se aclara conceptos de política y planificación lingüística), los actores responsables del proceso educativo no pueden menos que tener limitaciones en la enseñanza del aimara como L2, como se verá posteriormente.

5.1.3. Planificación del aimara en el Cuaderno de Unidad de Aprendizaje (CUA)

Accediendo a los CUA de la escuela y colegio, documentos facilitados por los profesores85 del nivel primario y secundario de la Unidad Educativa Central de Opoqueri, se encontraron los siguientes datos documentados, los mismos que compartimos para consustancializarnos sobre el tratamiento del aimara como L2.

85 Ellos mismos son asesores de curso y responsables de las diferentes áreas de conocimiento en los diversos ciclos (1º, 2º y 3º) de aprendizaje de la escuela.

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5.1.3.1. Ciclos del nivel primario

En el CUA de la 2ª sección de Educación Inicial, desarrollado por la profesora de grado (del 9 al 23 de mayo de 2005), se lee las siguientes consignas de trabajo curricular: “Practicamos el saludo en L2 aymara en la mañana, tarde, noche (Situación didáctica Nº 3)” y “Practicamos todos los días el saludo en lengua originaria como segunda lengua aymara (Situación didáctica Nº 4)” (InDc: CUA 2005). La elaboración y desarrollo corresponde a la profesora de grado, y el visto bueno de ejecución y seguimiento del 9 de mayo registra el sello y firma del director de la escuela. Estos son vestigios de implementación del aimara: consideramos que, con una mejor planificación respecto a la enseñanza del aimara como L2, ésta se desarrollaría con mayor impacto.

En el CUA de 2º año del 2º ciclo de Aprendizajes Esenciales, se obtuvo la planificación del uso de la lengua aimara de la profesora del 5º curso (del 12 al 23 de septiembre de 2005). En el mismo, se puede leer como competencia: “Produce en la segunda lengua, textos de complejidad variada, de acuerdo con sus intereses personales, sociales y de aprendizaje” (InDc: CUA 2005). Con relación a los indicadores, se señala: “Utiliza sus conocimientos en la segunda lengua para producir textos sobre temas relacionados con las diferentes áreas curriculares” (Ídem.). Para el logro de la competencia y los indicadores, se trabajó el contenido: “Producción de texto oral en aimara de nuestras vestimentas y plantas del contexto” (Ídem.).

Revisando los proyectos pedagógicos en los CUA de los profesores de grado, sólo se encontró información (en castellano) sobre los saludos en lengua aimara en las secuencias didácticas de la asesora de 2ª sección de Educación Inicial, y un proyecto curricular en la planificación de la asesora de 5º año del segundo ciclo del nivel primario donde se anota las competencias, indicadores y el contenido a desarrollar. Recordamos, sin embargo, que no se halló, en la planificación de actividades del DCA, la enseñanza de la comunicación oral y escrita del aimara como L2 (ver apartado anterior).

Por otro lado, es importante puntualizar que fue difícil acceder a los documentos manuscritos de trabajo pedagógico de los profesores, manifestaron que los CUA son “secreto de grado”. Ante tal situación, y a solicitud personal, el director insistió a los docentes que colaboren prestando los cuadernos de preparaciones de aula. Finalmente, se logró la comprensión de los docentes permitiendo que su documentación fuese fotocopiada y acopiada en el archivo de información de la presente tesis.

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En el 1º y 2º año del 3º ciclo de Aprendizajes Aplicados del nivel primario, de la planificación pedagógica de aula86 del CUA (2005) para la enseñanza del aimara como L2 (elaborada por la profesora de Lenguaje y Comunicación en Lengua Originaria), sobre las competencias, los indicadores y contenidos, se extracta lo siguiente:

1) Respecto a las competencias: “Se comunica oralmente en diferentes situaciones comunicativas seleccionando pertinentemente recursos contextuales, textuales y lingüísticos”. Por otro lado, “lee diversos tipos de textos en la [L2] adaptando estrategias de lectura a la situación y a las necesidades” (InDc: Prof7 2005).

2) Entre los indicadores que guían la enseñanza del aimara como L2, anotamos: “Habla y escucha con claridad en la comunicación interpretando la complejidad de diversos textos comunicativos, negocia el mensaje de aspectos lingüísticos y culturales, selecciona y lee textos de acuerdo a sus necesidades propias, reflexiona sobre las lecturas con contenidos culturales, emplea estrategias en la producción de textos orales y escritos” (Ídem).

3) En los contenidos, se considera desarrollar: la oralidad (diálogo, entrevistas), el grafemario aimara, estrategias de comunicación, enseñanza de números, palabras, puntos y modos de articulación, oraciones, adivinanzas, información fonológica, trabalenguas y poesías. Estos contenidos comprenden, a su vez, consignas y propósitos relacionados con las instrucciones a seguir y lo que se espera lograr con los mismos, respectivamente.

Los temas tratados en los contenidos se refieren, en particular, a la enseñaza del aimara como L2 con la incursión de diálogos básicos, pronunciación según el grafemario, práctica de la comunicación oral, comparación de los idiomas, lectura de textos, conteo de números, búsqueda de palabras, conocimiento de los signos de puntuación, escritura de las oraciones, recopilación de adivinanzas, poesías, trabalenguas, cuentos, explicación de los puntos y modos de articulación, así como otras actividades de producción oral y escrita de la literatura aimara.

El desarrollo de la sesión de trabajo de una secuencia pedagógica, programada en los CUA, comprende: el inicio con el saludo de buena llegada, control de asistencia y organización del mobiliario por grupos de estudio. Desarrollo, luego, de la lectura de textos en aimara referidos a la literatura originaria, presentación de interrogantes

86 El primer bloque estaba previsto desarrollarse del 14 al 27 de marzo, el segundo del 4 al 15 de abril, el tercero del 18 al 29 de abril, el cuarto del 2 al 13 de mayo, y el quinto se dio el 21 de junio. Los sexto, séptimo, octavo y noveno bloques no constan con datos de tiempo y las fechas previstas correspondientes.

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relacionadas con el contenido temático, análisis en grupos, y socialización en plenaria de los trabajos a plasmarse a nivel oral y escrito. Finalmente, cierre de la sesión de aula con actividades escritas orales de evaluación del proceso didáctico, aplicando modalidades específicas de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

Con lo mencionado, se verifica que en el primer y segundo ciclo de primaria se trabaja sólo la expresión oral del aimara sin una planificación documentada. Se constata, igualmente, que en el tercer ciclo de primaria la enseñanza del aimara como L2 es asumida por la profesora de la asignatura de lengua originaria aimara.

5.1.3.2. Ciclos del nivel secundario

En el 1º y 2º año de secundaria, la enseñanza del aimara es asumida por el profesor de aimara. La planificación correspondiente se trabaja simplemente como asignatura y en forma aislada (en las otras áreas de conocimiento no se trabajan las lenguas originarias), lo cual se evidenció con los CUA facilitados por los docentes del colegio. Al respecto, anotamos el siguiente testimonio:

En el Colegio Nacional de Opoqueri, se está desarrollando experiencia pedagógica en Aimara en actos cívicos-culturales, realizando números cómicos, poesías y canciones interpretados por alumnos de 1° y 2° de secundaria. En los demás grados (3° y 4° de secundaria sólo se hace la oralidad en algún momento) como es el caso de la elección de la ÑUST’A de la presente gestión, donde se ha tomado indicadores de elección la vestimenta (que es el URKHU), ALLMILLA, LIP’ICHICHI WISKHU, el hilado de la lana de llama, la interpretación de una canción, una poesía o la presentación oral de un discurso, los mismos han cambiado el pensamiento de los padres de familia y la comunidad y que recién están viendo la necesidad de su implementación en lo grados 3° y 4° de secundaria y fundamentalmente la recuperación de los valores culturales existentes de la región. (InDc: POA 2005:4) Para resumir este apartado sobre la planificación del aimara en los CUA de los niveles inicial, primario y secundario, se constata, en el Programa de Atención a Niños (PAN), que se descuida la enseñanza del aimara; en el 1° y 2° ciclos de la escuela, y 3° y 4° ciclos del colegio, se trabaja a nivel oral; en el 3° ciclo de primaria, 1° y 2° ciclos de secundaria, se planifica desarrollar la escritura aimara, mientras que en el 3° y 4° medio de secundaria no existen datos sobre la enseñanza del aimara como L2. Esto se evidencia en el horario centralizado, elaborado en función a las áreas curriculares y está establecido en el calendario escolar del colegio (ver 5.1.4.2).

5.1.4. Registro del aimara como L2 en el horario escolar

Respecto a la planificación de las horas de enseñanza del aimara en el horario escolar, un docente dijo: “Ni en el horario no tengo, digamos, (...) anotado como L2, sino que yo utilizo de acuerdo (...) a la hora que me toca, en Lenguaje” (GrTr: Prof1 10.05.05).

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Esta afirmación permitió inferir la necesidad de investigar la carga horaria87 en la planificación curricular de los docentes de diferentes grados del nivel primario y secundario, respecto al horario asignado para la enseñanza de la lengua aimara en los procesos de aula, aspecto que se trata a continuación.

5.1.4.1. El horario curricular en la escuela

Las horas de sesiones de clase derivan de la carga horaria relacionada con los planes y programas de los años y asignaturas que se tienen en el currículo educativo. En este entendido, para la enseñanza del aimara como L2 en la escuela central de Opoqueri, se registra el siguiente cuadro centralizador extractado del horario escolar y de las horas asignadas para la enseñanza del aimara como L2 en la escuela:

Cuadro centralizador del horario de la escuela de Opoqueri en relación con el aimara como L2

Niveles Grados Período Horario curricular Lunes* Martes Miércoles Jueves Viernes Prog. PAN Preesc. Ed In 1º 09:00 a 09:45 hrs Leng. Mat.** Leng. CV Leng. Primer 1º año 5º 14:00 a 14:45 hrs Leng. Leng. EyC** EyC ciclo 2º año 6º 15:00 a 15:45 hrs Mat. EyC Mat. CV** 3º año 7º 16:00 a 16:45 hrs Mat. Mat. Relig. Leng.** Segun- 1º año 5º 14:00 a 14:45 hrs CV Leng. CV Leng.** do ciclo 2º año 3º 10:40 a 11:20 hrs Mat. CN EyC EyC** 3º año 7º 16:00 a 16:45 hrs Leng. Leng. CV** Relig. Tercer 1º año 1º 09:00 a 09:40 hrs AC Leng. Mat. Leng. LO*** ciclo 2º 09:40 a 10:20 hrs CS Leng. Mat. Leng. LO*** 2º año 3º 10:40 a 11:20 hrs Relig. Leng. Mat. EF LO*** 4º 11:20 a 12:00 hrs Relig. Leng. Mat. EF LO***

Fuente: Elaboración propia en base a los horarios de los diferentes cursos del nivel primario (2005). Desglose de código de áreas: Hrs. (horas) Leng. (Lenguaje), Mat. (Matemática), CV (Ciencias de la vida), EyC (Expresión y creatividad), Relig. (Religión), AC (Acto cultural), LO (lengua originaria), CS (Ciencias sociales), EF (Educación Física). Se resalta en negrita las áreas trabajadas en aimara. (*) En el 1er. período de los lunes, se realizan las horas culturales con participación de la comunidad educativa (con la asistencia de estudiantes, docentes y padres de familia) en el patio de la escuela. (**) En las horas de asignaturas, se trabaja oralmente el aimara como L2 con estudiantes de primero y segundo ciclo del nivel primario. (***) En las horas destinadas a lenguas originarias, se desarrollan el nivel oral y escrito del aimara (sólo en el tercer ciclo de la escuela, así como en el 1º y 2º año de secundaria del colegio).

87 Para identificar las horas de trabajo pedagógico en la enseñanza del aimara, se realizó la centralización conjunta del horario escolar de la unidad educativa Central de Opoqueri (2005), del cual se sintetiza las horas fijadas para la enseñanza del aimara como L2. Esto se mostrará en los siguientes apartados.

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Se detalla, a continuación, el horario de trabajo de la enseñanza del aimara como L2 en cada nivel de la escuela (educación inicial, 1°, 2° y 3° ciclos de primaria) y del colegio del 1° ciclo de “Aprendizajes tecnológicos” (estudiantes de 14 a 15 años de 1° y 2° secundaria) y 2° ciclo de “Aprendizajes diferenciados” (estudiantes de 16 a 17 años de 3° y 4° secundaria). a) Horario de trabajo: el aimara como L2 en el nivel inicial

- Como refleja en el horario de trabajo, en educación inicial del PAN (1ª sección), no se detectó ninguna evidencia que demuestre la enseñanza de la lengua aimara. Las educadoras, en una conversación, admitieron que la comunicación con los niños es en castellano y no se desarrolla la enseñanza del aimara como L2.

- En educación inicial (2ª sección inicial), como se verifica en el horario establecido, en el primer período del día martes, en el área de Matemática, se practica la expresión oral del aimara como L2, a cargo de la profesora de grado. b) Horario escolar del primer ciclo de primaria (Aprendizajes Básicos)

- En el 1º año –en el 5º período- de 14:00 a 14:54 horas (los miércoles), en el horario del área de Expresión y Creatividad, se practica algo de expresión oral en aimara como L2, lo cual está a cargo del profesor de grado. Al respecto, se afirma: “Bueno, en mi curso más que todo, eh, como hace rato dije que es de manera oral ¿no? Y porque son pequeños y qué… ¿no?, recién están aprendiendo a escribir ¿no? Y no se puede, digamos, enseñar otra lengua más. Y entonces pueden, digamos, los niños a confundirse” (GrTr: Prof1 10.05.05).

- En el 2º año –en el 6º período- de 15:00 a 15:45 horas (los jueves), en el horario del área de Ciencias de la Vida, se comparte oralmente en aimara con la guía de la profesora de grado: “En mi curso, eh, se ha enseñado, es como motivación, como dinámica ¿no? Eso es en cuanto al aprendizaje de ese ¿no?, de aimara: las canciones, adivinanzas, pero no en la escritura” (GrTr: Prof2 10.05.05). Para corroborar las afirmaciones de esta profesora, se visitó el aula donde trabaja, observándose textuaciones en lengua aimara en el ambiente.

- En el 3º año –en el 7º período- de 16:00 a 16:45 horas (los jueves), por ejemplo, en las horas destinadas a Lenguaje, se practica la expresión oral en aimara con la guía de la profesora de grado: “Bueno, hablando de la oralidad, por ejemplo, en mi clase yo, por veces (...), cuando estamos avanzando lenguaje, hablamos algunas palabritas; digamos algunos pronuncian en aimara, pero la verdad debe pronunciarse en castellano. Entonces, en ese momento, a modo de motivación, yo

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lo introduzco el aimara. Hablo un poquito y ellos me contestan” (GrTr: Prof3 10.05.05). c) Horario del segundo ciclo de primaria (Aprendizajes Esenciales)

- En el 1º año -5º período- de 14:00 a 14:45 horas (los jueves), en el horario de Lenguaje, se incentiva la práctica oral del aimara como L2, bajo la responsabilidad de la profesora de grado: “Yo enseño a mis niños utilizando carteles del contexto de mi curso, como por ejemplo: pizarrón, la tiza; utilizo también adivinanzas, canciones (...) ¿no? Y los niños, ahí, viendo, ya empiezan a pronunciar el fonema aimara” (GrTr: Prof4 10.05.05).

- En el 2º año -durante el 3º período- de 10:40 a 11:20 horas (los viernes), en el horario de Expresión y Creatividad, se utiliza la comunicación oral en aimara dirigida por la profesora de grado: “Es como una dinámica y como un complemento de alguna enseñanza, porque a veces, ah... ¿no? todos son castellanos; es necesario ¿no? hacer conocer el contexto donde ellos están y también nosotros. Digamos, la enseñanza para los niños es representado así: [con] cartel de adivinanzas, canciones, cuentos, y algunas leyendas del contexto. Y es así, en forma de oralidad; la escritura no tan así profundo, pero sí representando algunos carteles” (GrTr: Prof5 10.05.05).

- En el tercer año –en el 7º período de clases- de 16:00 a 16:45 horas (los jueves), en horario del área de Ciencias de la Vida, se practica el aimara con participación de la profesora de grado: “O sea que, más que todo, en los niños de segundo ciclo del tercer año, más que todo, o sea con los alumnos utilizamos, o sea que algunos fonemas ¿no? [son] para que pronuncien. Y bueno, después, ah... que algo más o menos conozcan ¿no? y luego, la escritura” (GrTr: Prof6 10.05.05).

Hasta aquí, tanto en educación inicial como en el primer y segundo ciclos del nivel primario, se confirma nuevamente que la enseñanza del aimara como L2 no es propiamente planificada: se considera simplemente actividades esporádicas y en un nivel de comunicación oral, como revelan los testimonios ilustrados anteriormente. d) Horario del tercer ciclo de primaria (Aprendizajes Aplicados)

- En el 1º año -durante el 1º y 2º períodos- de 09:00 a 10:20 horas (los viernes), está ya asignada la enseñanza formal del aimara. La profesora de grado expresa al respecto: “Bueno, eh..., a veces la L2 siempre es enseñado en momentos precisos. Por ejemplo, en las leyendas, en los cuentos. Surge de los alumnos en que ellos piden ¿no? (‘A ver, cuéntenos de aimara’, dicen). Entonces, como docente, yo

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tengo que contarlos en aimara ¿no? Entonces, siempre es así, a veces. Así, en circunstancias precisas, enseñando la L2” (GrTr: Prof8 10.05.05).

- De la misma forma, en el 2º año -3º y 4º períodos- de 10:40 a 12:00 horas (los viernes), se desarrolla la enseñanza del aimara como L2 de acuerdo con el horario establecido de la escuela. La profesora de este grado afirma sobre este tema: “Sí, respondiendo a la pregunta: el aimara es enseñado como segunda lengua mediante, hace rato dije oralidad ¿no es cierto? Entonces, escribiendo digamos textos como ser cuentos, adivinanzas y a veces unos textos de aimara, y nos apoyamos con estos [citados] textos” (GrTr: Prof9 10.05.05).

Si observamos el cuadro centralizador del horario de la escuela (que incluye tanto el nivel inicial como el primario), se ve que los días lunes (en las mañanas), se realiza el acto cultural, el mismo que comprende –según se pudo observar- algunas participaciones en aimara frente al público.

Así mismo, se desarrolla –oral e informalmente- el aimara como L2 en las áreas de Matemática (los martes), y de Expresión y Creatividad (los miércoles), así como en Ciencias de la Vida y Lenguaje (los jueves) en el primer y segundo ciclos.

En el tercer ciclo, según el cuadro mencionado, se ve que se tiene ya planificado –de manera explícita- trabajar lengua originaria los viernes por la mañana (incluyendo el nivel de comunicación escrita, como se verá en un apartado posterior).

5.1.4.2. Horario pedagógico en el colegio

El siguiente cuadro revela el lugar que se da a la enseñanza del aimara como “idioma nativo” (tratamiento del aimara en el horario):

Cuadro centralizador de horario del Colegio de Opoqueri en relación con el aimara como L2

Grados Período Horarios Lunes* Martes Miércoles Jueves Viernes Observación Todos 1º AC 1º medio 2º 09:15 a 10:00 EM ES Leng. Ingl. Id Nat** 45’ de clase 2º medio 4º 11:15 a 12:00 AP Mat. Leng. ES Id Nat** (Ídem) 3º medio ------No hay datos 4º medio ------(Ídem) Fuente: Elaboración propia de acuerdo con el horario centralizado del Colego de Opoqueri (2005).

Como se observa en el cuadro, de 8:30 a 9:15 horas están previstos los actos cívicos de los días lunes (*) de cada semana, durante los cuales pude observar la participación de los estudiantes haciendo uso esporádico de la lengua aimara en el

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desarrollo de los diferentes números programados por los profesores de turno. En tanto que la asignatura de aimara, en el colegio, aparece con el nombre de idioma nativo (**) en 1° y 2° de secundaria, en 3° y 4° no se tiene información registrada al respecto. Se verá, en un apartado posterior, que los contenidos de enseñanza del aimara están particularmente inclinados al desarrollo oral y escrito de dicho idioma, comprendiendo –en este último nivel- una recopilación de literatura aimara.

Referido a la consideración explícita del aimara como L2 en el horario del nivel secundario, el director del colegio explica en su POA:

De acuerdo al Pénsum (sic) de estudios de colegios secundarios, la EIB o la enseñanza de aimara y quechua no está de manera oficial en el Plan de Estudios, (aunque la Reforma Educativa prevé que se debe tomar como transversal, sólo en el Nivel Primario), por ese hecho aprovechamos la asignatura de Francés que tiene 2 horas pedagógicas en el 1º de secundaria y esa hora utilizamos para desarrollar (el aimara) como una asignatura hasta el 2º de secundaria. (InDc: DirCol 2005) Las afirmaciones del director del colegio corresponden sobre el horario del nivel secundario, en el cual se observa, además, que en los grados 3º y 4º de secundaria ya no se reserva un tiempo asignado para la enseñanza y el aprendizaje el aimara.

5.1.5. Planificación del aimara como L2: conclusiones parciales

A partir de la secuencia de descripciones y análisis realizados respecto a la planificación del aimara como L2: en los POA de la escuela y colegio, en los DCA del nivel primario y secundario, en la planificación pedagógica y la programación curricular en los CUA de los diferentes cursos, y en la distribución de la carga horaria de la unidad educativa de Opoqueri, se elabora el siguiente cuadro de síntesis:

Gráfico 1. El aimara como L2 en la planificación escolar

POA*

DCA

CUA

HE

Cursos Ed Inc 1º 2º 3º 1º 2º 3º 1º 2º 1º 2º 3º 4º Ciclos Sec. Primer ciclo Segundo ciclo Tercer ciclo Primer ciclo Segundo ciclo Niveles Preesc Nivel primario Nivel secundario Prog. REB Programa de transformación Programa de mejoramiento Fuente: Elaboración basada en los documentos administrativos y técnico pedagógicos de la unidad educativa de Opoqueri (2005).

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Según la información documental, la observación de campo y las entrevistas (2004- 2005) realizadas a los profesores de la escuela y colegio, se infiere lo siguiente:

En la elaboración del POA de los niveles primario y secundario, no consta específicamente el tratamiento del aimara como L2. Cabe añadir que este documento de planificación institucional es trabajado sólo por los directores de la escuela y del colegio. Al respecto, podemos preguntarnos si una participación de los profesores en la elaboración de estos planes hubiese permitido considerar la incorporación del aimara como segunda lengua en este nivel de planificación institucional.

En los DCA, la planificación sobre el uso de la lengua aimara (trabajada en castellano) sólo figura en los planes de los profesores de la asignatura de aimara como L2 para el 3º ciclo de primaria y en el 1º ciclo de secundaria.

En los CUA de algunos grados, ocurre como en el caso anterior: aparecen algunos referentes que indican el trabajo de la lengua aimara, como en la 2ª sección de educación inicial y en el 5º año del 2º ciclo, donde se evidencia intentos de incorporar en la programación diaria de aula. En los CUA se confirma lo constatado en los anteriores documentos de planificación en lo que hace al nivel secundario y al tercer ciclo del nivel primario. La información adicional que brindan los CUA, sin embargo, se refiere a la consideración –al menos en un nivel oral- esporádica del aimara como L2 en los ciclos inferiores (primero y segundo del nivel primario) y en la segunda sección del nivel de educación inicial.

Finalmente, en el horario escolar sobre la enseñanza del aimara, para cada grado, está planificado trabajar 45 minutos, en un día por semana. Esto, exceptuando la 1ª sección de educación inicial y el 3º y 4º de secundaria, donde no se tiene previsto trabajar el desarrollo de la lengua aimara (ver 5.1.4).

5.2. Procesos de enseñanza del aimara en el aula

Después de haber analizado la planificación de la enseñanza del idioma originario, corresponde sistematizar los procesos de enseñanza del aimara desarrollados en las sesiones de clase del nivel primario y secundario de la unidad educativa de Opoqueri.

A continuación (ver 5.2.1), se analiza algunos procedimientos de enseñanza del aimara como L2 que, por la regularidad de su repetición (en circunstancias determinadas), nos permiten considerarlos como estrategias didácticas. Es así que se pudo detectar esta secuencia de la enseñanza del aimara utilizando el grafemario de consonantes, misceláneas de palabras, números arábigos con pronunciación aimara, diálogo de saludos y conversaciones básicas.

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Otro grupo de estrategias desarrolladas (ver 5.2.2) para la enseñanza del aimara como L2, desarrolladas con menos frecuencia, estuvo dado por el uso de literatura aimara (…) por medio de adivinanzas, trabalenguas, pronósticos, dichos o máximas, poesías, canciones, cuentos, leyendas y dramatizaciones.

Entre otros aspectos que se consideró importante analizar, respecto a la enseñanza del aimara como L2, están los recursos materiales utilizados (ver 5.2.3) y los procesos de evaluación considerados (ver 5.2.4) en la expresión oral y escrito del aimara.

Las diferentes actividades mencionadas en este apartado serán ilustradas y analizadas a partir de las entrevistas realizadas, las anotaciones en el cuaderno de campo, así como algunas evidencias fotográficas (ver anexo de fotos) y registros audiovisuales en relación con las observaciones de aula efectuadas.

5.2.1. Estrategias de enseñanza del aimara como L2

Retomando a Tapia y Monereo (ver 3.4.2), las estrategias de enseñanza son diversas actividades planificadas y diseñadas por el docente. A continuación, recordaremos las habilidades lingüísticas receptivas y productivas referidos al desarrollo de las lenguas.

La siguiente figura presenta los elementos constituyentes de las destrezas comunicativas lingüísticas en el caso de la enseñanza de lenguas:

Figura 2: Desarrollo de capacidades lingüísticas

Comunicación oral

Escuchar Primera Hablar Lengua Capacidades Capacidades Segunda Receptivas Leer Lengua Escribir Productivas

Comunicación escrita

Fuente: Elaboración propia del investigador (2005).

La comunicación oral comprende el acto de escuchar (comprensión auditiva) y el de hablar (expresión oral). De manera correspondiente, la comunicación escrita abarca “la comprensión lectora y la expresión escrita” (Alcaraz y Martínez 1997: 172) como destrezas de comunicación lingüística (lo cual se refiere al acto de leer y de producir

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textos escritos). Esto es lo que se esquematiza en la figura anterior para el caso particular de la enseñanza de una segunda lengua, y que nos guiará en la lectura y análisis de la información correspondiente en los próximos apartados. Dicha información es el fruto de la observación (ver 2.4.1.) de diversas sesiones de clase en la unidad educativa de nivel primaria y secundaria de Opoqueri.

En cuanto a los hallazgos obtenidos, se optó por presentar los datos en una tabla de tres columnas (ver anexo 3: Ficha de investigación). En la columna izquierda se registra la información en lengua aimara, en la columna del medio se traduce dicha información al castellano (para la comprensión del lector) y, en la columna derecha, se describe la situación que acompaña dichas verbalizaciones (orales o escritas).

5.2.1.1. Enseñanza de L2 con saludos88 (aruntaña) en aimara

“Aruntaña” es saludar en aimara (Layme 1992: 142). Marca un encuentro de familiaridad, hermandad, amistad y cortesía en el mundo andino. En las comunidades, el saludo ritual se acompaña con el ofrecimiento de hojas de coca89 para el acullico cuando se quiere entablar un diálogo. Por ejemplo, antiguamente, según Siñani (1993: 15), en el saludo se procedía así: “Nayrapachaxa akhama aruntasipxiritayna [Antes, así dice que sabían saludarse]”: Las mujeres saludaban “Aski urukipana, jilata [Que sea buen día, hermano]” y los varones contestaban “Jumarusa ukhamaraki, kullaka” [a ti también será así hermana]”.

En relación con la enseñanza del aimara, una docente expresó: “En mi curso, los niños de mí no entienden, no pueden pronunciar, porque el saludo nomás, también estábamos practicando” (TmOr: Prof1 04.05.05). De las observaciones de aula, se pudo registrar los saludos enseñados por esta misma docente al inicio de las clases:

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional Ytch. Suma urukipana yatiqiri Prof. Niños estudiantes, que Con las palmas, la docente exige wawanaka. sea buen día. la respuesta del saludo. Ytq. (...). Est. (...) No contestan (ni en castellano). Ytch. Suma urukipana Prof. Señora profesora, que La docente reitera el saludo y no yatichiri mama. sea buen día. Contesten se oye la respuesta. Contestapxitalla. pues. Los niños siguen callados. Ytq. (...) Est. (...) La docente insinúa la respuesta Ytch. Suma urukipana Prof. Señora profesora, del saludo. yatichiri mama. Digan pues. buen día. Digan pues. Ytq. Su-ma u-ru-ki-pa-na. Est. Que sea buen día. Responden con el saludo. Fuente: Visita a sesiones de clase (TmOr: 17.05.05). Datos anotados en el aula de la 2° Sección.

88 Según Gutiérrez (2006: 25), el saludo aimara “es un acto muy respetuoso” y familiar en la comunidad. 89 Al respecto, para Layme (1992: 180): “En la sociedad aimara, además, la coca es símbolo de respeto”.

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La información precedente fue recogida un día martes por la mañana de las clases de educación inicial, cuando avanzaban las unidades didácticas 3 y 4 del CUA (2005) correspondiente a la práctica de saludos (por la mañana, la tarde y la noche). La docente considera con esto que está desarrollando la enseñanza del aimara.

En otra ocasión, la misma docente repitió: “Yo, más que todo, he utilizado el aimara en saludos” (GrTr: Prof1 10.05.05). Al respecto, se comparte otro extracto de observación de clase con dicha profesora.

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional Ytch. Suma urukipana Prof. Que sea buen día, La docente les anuncia luego: wawanaka. niños estudiantes. “Ahora, vamos a aprender aimara”. Ytq. ¡Buen día profesora! Est. ¡Buen día profesora! “Aimara debemos contestar”, murmuran los alumnos.

Sólo algunos niños contestan al Ytch. Ampara pataru Prof. ¡Levanten arriba las saludo de la profesora, otros atapxama. Suma urukipana manos! Que sea buen día, permanecen callados. yatiqiri wawanaka. niños estudiantes. Paulatinamente, todos los niños Ytq. Suma urukipana Est. Que sea buen día, comienzan a contestar en aimara. yatichiri mama. señora profesora. Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 24.05.05)

Éste no es un caso aislado, ya que todos los docentes coinciden con el uso de la estrategia del saludo como forma de tratamiento del aimara como L2. Así, otra evidencia se refleja con la enseñanza del diálogo de saludos que se ilustrará con detalle en el apartado de recursos materiales. Esta actividad fue dirigida por la profesora del segundo ciclo de 4º año de primaria.

Como se explicó en el capítulo metodológico (ver 2.5.2), algunos estudiantes de la unidad educativa de Opoqueri son de origen quechua: ellos también aprenden aimara.

La enseñanza bilingüe se evidencia con otra actividad similar de saludo que se desarrolló en el aula de 5º curso donde la profesora, utilizando un papelógrafo textuado utilizó la lengua originaria. Lo que resalta de esta tarea del saludo, fue la incorporación del quechua junto al aimara, aunque fue una traducción del castellano. Según la profesora, se optó así por la presencia de estudiantes visitantes quechuas90 en las aulas de la unidad escolar Opoqueri.

Al respecto, la asesora de grado afirmaba: “Bueno, (...), nosotros utilizamos el aimara, es como… sería dinámica; también practicamos los saludos” (GrTr: Prof4 10.05.05). A propósito, se transcribe el texto de saludos con uso del castellano, aimara y quechua.

90 A propósito, en la escuela son 3 varones y 3 mujeres; en el colegio sólo 2 varones, en total asisten 8 estudiantes de origen quechua (son hijos de trabajadores de caminos visitantes en la localidad).

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Lengua castellana Aymara aru Qhichwa simi 1. Buenos días. Aski urukipana. Sumaq p’unchay kachun. 2. Buenos días, ¿Cómo estás? Aski urukipana. Kunamasktasa. Sumaq p’unchay ¿Imaynalla? 1. Estoy muy bien ¿Y usted? Nayaxa walikithwa ¿Jumasti? Waliqlla kakuchkani ¿Qamri? 2. Yo también estoy bien. Nayaxa walikiskarakthwa. Ñuqapis allillanpuni kakuchkani. 1. Bien, me voy. Hasta mañana. Ukhamaxa sarxäña. Qharurkama. Waliqpacha. Q’ayakama kachun. 2. Hasta mañana. Qharurkama. Q’ayakama kachun. Fuente: Visita a sesiones de clase. (InDc: 19.05.05)

Aquí, se puede describir que la intención es ampliar la cobertura a favor de los estudiantes minoritarios de lengua quechua, ya que el aimara es entendido por la mayoría y el castellano por todos. Sin embargo, lo que se puede observar es que los aimaras y quechuas parten de la traducción del castellano, lo que afecta la estructura de la función comunicativa originaria. Aun así, se considera esta actividad como un apoyo en la vigencia de las lenguas andinas aimara y quechua.

La práctica de saludos en lengua originaria se observó en el inicio de las clases, tanto en educación inicial, como en el primer y segundo ciclos. Ellos no priorizan la expresión escrita, sino el desarrollo oral del aimara: los docentes insinúan los saludos en el aula y los niños también van repitiendo en aimara de manera grupal e individual.

5.2.1.2. Enseñanza de L2 con números (jakhuña91) en aimara

Los números arábigos representados en castellano también contribuyen al aprendizaje del aimara. Una forma es enseñando a contar. Otra manera es usando esta lengua en el llamado de lista antes de iniciar las sesiones de clase de lengua originaria como L2. Aquí, es pertinente hacer saber que, en el DCA y el CUA de tercer ciclo (documentos de planificación ya analizados en apartados anteriores), también se considera la enseñanza de números aimaras, pero explicando en castellano. a) Enseñanza del aimara usando números

La parte superior del pizarrón del aula de Educación Inicial estuvo textuado con numerales arábigos. La profesora de grado, a manera de modelo, pronunciaba (primero en castellano y luego en aimara) los números del uno al diez. Los numerales estaban dispuestos correlativamente de forma horizontal (sólo en caracteres arábigos).

En el aula, después del saludo, la docente inició diciendo: “Jichhaxa wakhuñaniwa [Ahora, vamos ha contar], ¿ya niños? Mayata tunkakamawa wakhuñani [contaremos de 1 a 10]. Empezaremos” (TmOr: Prof1 30.08.05). El papelote exhibía lo siguiente:

91 “Jakhuña”: en Opoqueri, por cuestión de variante dialectal, dicen wakhuña que sería contar.

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Castellano Un Dos Tres Cuatro Cinco Seis Siete Ocho Nueve Diez Arábigos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Aymara Maya Paya Kimsa Pusi Phisqa Suxta Paqallqu Kimsaqallqu Llätunka Tunka Fuente: Visita a sesiones de clase. (InDc: 30.08.05)

La profesora leyó en voz alta la primera fila de los nombres de números en castellano señalando los numerales arábigos y los estudiantes repitieron de acuerdo con el tono de voz de la profesora. Posteriormente, los números arábigos fueron leídos en aimara siguiendo el mismo procedimiento:

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional Ytch. Ytq. Doc. Est. A la lectura de los números arábigos: 1, los niños repetían Maya Ma-ya 1 (uno) Uno maya; a la 2, paya; a la 3 Paya Pa-ya 2 (dos) Dos kimsa... y así hasta llegar al Kimsa Kim-sa 3 (tres) Tres 10. Pusi Pu-si 4 (cuatro) Cuatro Phisqa Phis-qa / Pis-ka 5 (cinco) Cinco La dificultad de pronunciación Suxta Sux-ta / suj-ta 6 (seis) Seis se presentó en numerales con Paqallqu Pa-qall-qu 7 (siete) Siete vocalización de glotales y Kimsaqallqu Kim-sa-qall-qu 8 (ocho) Ocho aspirados, especialmente en Llätunka Llä-tun-ka 9 (nueve) Nueve las consonantes posvelares. Tunka Tun-ka 10 (diez) Diez Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 06.09.05)

Una dificultad, en algunos niños, se observó en la vocalización de los sonidos propios del aimara. Por ejemplo, pronunciaban piska en lugar de phisqa, de sujta es [suxta], de pakalku es [paqallqu], de kimsakalku es [kimsaqallqu]. Del 1 al 4, no hubo problemas, pero sí del 5 al 8: lo hicieron con pronunciación castellana [piska (5), sujta (6), pakallku (7), kimsakalku (8)].

Al respecto, es interesante observar que fueron los niños de las estancias quienes trabajaron con relativa facilidad, mientras que son los que viven en el pueblo quienes mostraron dificultades en la pronunciación de los fonemas propios de la lengua aimara (fonemas glotalizados y aspirados). Sin embargo, con el ejercicio de pronunciaciones conjuntas, grupales e individuales, se constató que este último grupo de niños fue mejorando paulatinamente.

Respecto a este mismo tema, encuentro útil compartir una anécdota en una de las clases del 3º año del segundo ciclo cuando, antes que llegara la profesora responsable de L2, se me ocurrió preguntar a los alumnos si sabían contar en aimara del 1 hasta el 10 [mayata tunkakama]. Esto me permitiría apreciar el manejo inicial de los números en aimara por parte de estos niños:

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Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional Ujr. ¿Aymara aruta wakhuña Obsr. ¿Sabemos contar en Contestan todos en coro. yatipxtanti? aimara? Empiezan a contar, silabeando, Ytq. ¡Sí!, ¡Si!, ¡Jisa! Est. ¡Sí!, ¡Sí!, ¡Sí! del 1 hasta el numeral 10. Ujr. Ukhamaxa wakhuñaniwa. Obsr. Entonces, contaremos. Los niños van pronunciando en Ytq. ¡Sí! Ma-ya, pa-ya, kim-sa, Est. ¡Sí! Uno, dos, tres, cuatro, coro los numerales en aimara. pu-si, phis-qa, sux-ta, pa-qall-qu, cinco, seis, siete, ocho, nueve, kim-sa-qall-qu, llä-tun-ka, tun-ka. diez. Así es pues, ya está Llega la profesora de grado y me Yasta tukuta. terminado. despido de los niños, quienes se quedan atentos y en silencio. Ujr. Waliki yatiqiri wawanaka, Obsr. Está bien, alumnos. ukhamaxa jikisiñkama. Entonces, hasta luego. Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 08.09.05)

Como se aprecia en la tabla, los niños al inicio contestaron en castellano y luego en aimara; todos respondieron en coro enumerando del 1 al 10. En la pronunciación, fue notorio el silabeo: pa-qall-qu [7], kim-sa-qall-qu [8], llä-tun-ka [9]. Este mismo silabeo fue observado en el caso anterior con los del nivel inicial, lo que muestra el carácter general del silabeo con niños de niveles diferentes de educación en la misma escuela.

Aquí, nos preguntamos si esta forma de aprender palabras sueltas silabeadas (para el aimara o para cualquier otra lengua) es la mejor o si, por el contrario, dificulta la comprensión y el significado de las palabras (frases o textos).

Además, pude igualmente constatar que la concentración de los alumnos era limitada, distrayéndose con frecuencia, en particular, cuando se les enseñaba números y palabras en aimara (ellos prefieren aprender canciones, como se verá en 5.2.2.6).

Con todo, encuentro favorable el haber percibido interés, por parte de algunos niños, en aceptar aprender el aimara en el aula (así sea en un ámbito restringido a los numerales y con un componente comunicativo bastante limitado).

Se apreció que la expresión oral del aimara en los niños se desarrolla con la comprensión de los números en aimara tanto en la 2ª sección de Educación Inicial como en el 1º, 2º y 3º año del primer y segundo ciclo. En 1º y 2º año el tercer ciclo de primaria, como en el 1º y 2º ciclo de secundaria se evidencia igualmente el uso de los números en aimara, lo que se muestra a continuación. b) Enseñanza del aimara con el control de asistencia

Otra actividad aprovechada por los docentes para la enseñanza del aimara como L2 fue el llamado de lista de asistencia, en aimara, en los diferentes cursos.

Así, en los grados del tercer ciclo, al llamar la lista en aimara, la docente anunció el número asignado a los nombres de cada estudiante y ellos estuvieron atentos para contestar “presente y/o [akanktwa]”. Lo que sucedió se ilustra en el siguiente cuadro:

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Hallazgo transcrito Versión castellana Descripción situacional Ytch. Aymarata wakhu Prof. Los números les La docente entró al curso jawsañani. llamaremos en aimara. saludando en castellano y Ytq. Ya, waliki. Est. Ya, está bien. luego en aimara. Ytch. Qalltañani. Maya. Prof. Empecemos. Uno. Los estudiantes contestaron Ytq. Presente, ¡ay! Akanktwa. Est. (…), ¡ay! Sí, estoy aquí. también en castellano y Ytch. Paya, khitisa paya. Prof. Dos, quién es dos. aimara, después de anunciar Ytq. Naya, akanktwa. Est. Yo, aquí estoy. la consigna de la tarea, Ytch. Kimsa. Prof. Tres. empieza a llamar la asistencia Ytq. Akanktwa. Est. Aquí estoy. según la nómina de su Ytch. Pusi, ¡khitisa! Prof. Cuatro, ¡Quien es! registro pedagógico. Ytq. Akana, akana. Est. Aquí, aquí. Ytch. Phisqa, ¿janiti utji? Prof. Cinco, ¿no hay? Los estudiantes unos a otros Ytq. Naya, akana. Est. Yo, aquí. murmuran y se preguntan Ytch. Suxta. Prof. Seis. entre ellos sobre los números Ytq. Aquí, naya. Est. Aquí, yo. en aimara, para contestar al Ytch. Paqallqu ¿khitisa? Prof. Siete ¿Quién es? llamado de lista de la docente. Ytq. Yo soy, nayawa. Est. Yo soy, yo es. Los estudiantes se indican Ytch. Kimsaqallqu. Prof. Ocho. unos a otros para no Ytq. Yo era, akanki. Est. Yo era, aquí es. equivocarse ni confundirse. Ytch. Llätunka Prof. Nueve. Ytq. Nayawa. Est. Yo es. Esperan atentos al anuncio de Ytch. ¿Tunka mayanisti? Prof. ¿Y el once? la docente y al llamado de Ytq. Akanki. Est. Aquí es. lista de los estudiantes. Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 20.05.05)

Esta actividad del control de asistencia fue una de las formas ejercitadas para que los niños escucharan atentos y mejoraran su fluidez en la expresión oral del aimara.

Como se observa y describe en el cuadro, los docentes se dan modos para implementar el uso del aimara, nombrando –por ejemplo- los números de la lista que corresponde a la nómina de alumnos del curso asignados en el registro pedagógico. Al respecto, la profesora de 5º argumenta: “Así, enseñarles [el aimara] aún todavía no existe ¿no? Pero, a nuestra creatividad, hacemos en forma dinámica” (GrTr: Prof5 10.05.05). Esto hace que la enseñanza de la L2 no se desarrolle en sesiones completas, sino puntualmente y a manera de motivación en la clase.

5.2.1.3. Enseñanza de L2 con miscelánea de palabras (arunaka) en aimara

Según la RAE (2001: 1514), el término de miscelánea es entendido como un “compuesto de cosas distintas o de géneros diferentes”, en este caso, por la mezcla o variedad de palabras como los nombres de animales, plantas, ríos, cerros, objetos, colores, partes del cuerpo, verbos, etc. Se refiere a la producción lexical que contribuya al desarrollo y fortalecimiento del aimara en el contexto escolar. En la lengua aimara, “arunaka” significa léxico, y corresponde al “conjunto de palabras de una lengua” (Layme 1992: 66). En este caso, se refiere a los vocablos desarrollados en la enseñanza del aimara como L2.

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a) Enseñanza del aimara con palabras sueltas

Las palabras sueltas son también un modo de enseñar el aimara, haciendo escuchar y repetir en coro, algunos vocablos escogidos por la docente de educación inicial referidos al ambiente escolar son reproducidos por los niños en forma oral: primeramente de manera conjunta, luego en forma grupal y después de manera individual. Aquí se sintetiza el desarrollo de los términos pedagógicos enseñados en sesiones del aimara como L2 en las aulas:

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional Mayiri yatichawi: Yatiña uta, Primera sesión: Escuela, Con la observación de aula, aruntawi, yatiqiri. saludo, estudiante. se evidencia que por sesión de clase se enseña algunas Payïri yatichawi: Yatichiri, Segunda sesión: Profesor/a, palabras sobre los nombres qillqaña parki, t’uxu. pizarrón, ventana. de materiales escolares y Kimsïri yatichawi: Punku, Tercera sesión: Puerta, libro, objetos de la parte interior del panka, laphi. hoja. aula. Se genera así un léxico pedagógico usual en el Pusïri yatichawi: Phiskhuña, Cuarta sesión: Almohadilla, contexto cotidiano. qillqaña, ulliña. lápiz , leer. Fuente: Visita a sesiones de clases de educación inicial. (ObCp: Septiembre y Octubre 2005)

A continuación, se describe un proceso didáctico desarrollado para trabajar oralmente diversos vocablos aimaras. Esta actividad de producción lexical en la enseñanza de lenguas es denominada “miscelánea de palabras”. Al respecto, en el cuadro se mostró una secuencia de actividades en la enseñanza de palabras en aimara como L2. Sobre el tema, una docente manifestó: “¿Cómo se puede enseñar [la lengua aimara]? Mediante la oralidad, con palabras sencillas tendrá que ser” (GrTr: Prof1 10.05.05). Como se vio en acápites anteriores, los docentes no tienen planificada en documentos la enseñanza del aimara; sin embargo, cierta enseñanza del aimara tiene lugar cuando los docentes utilizan –esporádicamente- expresiones orales, como se aprecia en el último cuadro. Haciendo seguimiento a las sesiones curriculares de la enseñanza del aimara de acuerdo al horario escolar, a continuación se muestran algunas secuencias de actividades impartidas para trabajar la expresión oral del aimara dentro del aula:

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional Ytch. Santos, juma yattawa. Prof. Santos, tú sabes. Señala al alumno. Ytq. ¡No! Ji, ji, ji. Est. ¡No! Ji, ji, ji. Ytch. Yatiqiri wawanaka. Profesora Prof. Niños. Profesora, ¿qué sasana ¿kamsisa aymarana? quiere decir en aimara? Ytq. (...) Est. (...) Se miran callados. Ytch. Yatiqiri wawanaka ¿Aka Prof. Niños. ¿Esto, qué se kamsatasa aymarata? llama en aimara? Ytq. ¡Pizarrón! Est. ¡Pizarrón! Ytch. Aymaratsti, qillqaña pirqa, Prof. En aimara es pizarra, qillqaña parki. pizarrón.

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Ytq. (...) Est. (...) Ytch. ¿Qué se llama? Qillqañaparki. Prof. ¿Qué se llama esto? Ytq. (...) Est. (...) Pregunta y responde, Ytch. ¿Qué se llama esto? Cuaderno. Prof. ¿Qué se llama esto? luego enseña el nombre Ahora de aimara, qillqañapanka: qi, Cuaderno. Ahora, en aimara en aimara. qi qillqaña panka. es qillqañpanka, qillqañpanka. Ytq. Qillqañapanka, qillqañapanka. Est. Cuaderno, cuaderno. Ytch. La hoja se llama laphi, phi, phi. Prof. El papel se llama hoja. Pronuncian Ytq. Laphi, laphi, phi,phi, phi. Est. Hoja, hoja, (...) acertadamente. Ytch. ¿Estito nomás? Ahora en Prof. ¿Estito nomás? Ahora aimara, qillqañalaphi. en aimara, hoja de escribir. Ytq. Laphi, qillqañalaphi. Est. Hoja, hoja de escribir. Ytch. Alumno sasana ¿Kamstansa? Prof. ¿Qué se dice alumno? Ytq. Yatiqiri wawanaka. Est. Niños escolares. Ytch. Profesora sasana Prof. ¿Qué se dice profesora? ¿Kamstansa? Est. (...) Ytq. (...) Prof. ¿Cómo se dice Ytch. ¿Cómo se llama ventana? ventana? Ytq. (...) Est. (...) Ytch. ¿Aymarata kamsataraki la Prof. ¿En aimara, qué es hoja? hoja? Ytq. Laphi, laphi. Est. Hoja, hoja, ... Ytch. Akhamachjasana Prof. Hacer así, ¿qué se ¿Kamachtansa? dice? Ytq. Phiskhuña, chhaqhachaña. Est. Borrar, limpiar. Borra, limpia la pizarra. Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 13. 09.05)

En la primera columna, se ilustra preguntas con uso del aimara y castellano; en la columna central, está la traducción castellana y, en la tercera columna, se da una descripción contextual cuando corresponde.

La docente, alternando entre el aimara y el castellano, trata de enseñar las palabras marcadas en cursiva y negrilla en el cuadro: “profesora = [yatichiri mama], pizarrón = qillqaña pirqa, cuaderno = qillqaña panka, hoja = laphi, alumno = yatiqiri wawa, ventana = [uta t’uxu], [almohadilla] = phiskhuña” (InDc: Prof1, ídem.).

Se observó también que a las preguntas de los nombres de diferentes objetos, la respuesta de los estudiantes fue el silencio. Sin embargo, la docente no reprochó esta actitud, más al contrario, facilitó las respuestas en aimara insistiendo con “paciencia” hasta que los niños y las niñas se apropien de los nuevos vocablos aimaras que se intentaba enseñar durante las sesiones de clase.

A las preguntas realizadas por la docente, las respuestas se daban en conjunto; no se particularizó a nivel grupal ni individual, porque los niños sólo atendían máximo 30 minutos, luego pasaban siempre a realizar sus tareas en castellano. Lo mismo se refleja en las entrevistas grabadas sobre la enseñanza del aimara como L2; al respecto, la profesora de primer año comentó que “los niños no aguantan toda una sesión en aimara” (TmOr: Prof1). En otra sesión:

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Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional Ytch. Alumnos somos en Prof. Alumnos somos en La docente explica en castellano y en aimara nos castellano y en aimara nos castellano sobre el uso de llamamos yatiqiri wawanaka. llamamos “estudiantes”. vocablos aimaras en el aula. Ytq. Yatiqiri wawanaka. Est. Niños estudiantes. Repiten todos los alumnos. Ytch. Los que están jugando, Prof. Los que están jugando, Al escuchar la voz en tono alto no les voy a prestar lo que me no les voy a prestar lo que me de la profesora, los alumnos ha prestado la tía. ha prestado la tía. dejan de jugar. Ytq. (...) Est. (...) Todos guardan silencio. Ytch. Tres palabras nomás Prof. Tres palabras nomás Escuchan con atención lo que estamos hablando, tres estamos hablando, tres indica la profesora para nomás. Después otros días nomás, después otros días desarrollar la enseñanza del más aprenderemos. más aprenderemos. aimara como L2. Ytq. Yatiña uta, yatiqiri Est. Escuela, niños Todos los alumnos repiten las wawanaka, yatichiri mama. estudiantes, señora profesora. palabras en forma conjunta. Ytch. Yo soy yatichiri mama, Prof. Yo soy (señora Algunos alumnos murmuran ustedes yatiqiri wawanaka. profesora), ustedes (niños). las palabras anunciadas. Ytq. Yatichiri mama, yatiqiri Est. Señora profesora, niños Todos los alumnos repiten las wawanaka. estudiantes. palabras aimaras. Ytch. ¿La escuela, cómo se Prof. ¿La escuela cómo se La docente insiste que repitan llama? ¿Kamsatasa escuela llama? ¿En aimara, qué se los nombres de las palabras aymaratxa? Repitan. llama la escuela? Repitan. aimaras. Ytq. Si no, no vamos a pasar Est. Si no, no vamos a pasar Un alumno responde de curso ¿no?” de curso ¿no? preocupado. Ytch. Jichhaxa tarea lurt’añani, Prof. Ahora haremos la tarea, Los alumnos buscan sus maya hojalla ratuki, ukata sólo una hojita y rápido, cuadernos para escribir las junt’uma umaniñani. después iremos a desayunar. tareas de caligrafía. Ytq. ¿Junt’uma? Est. ¿Desayuno? Murmura con desgano. Ytch. ¿Yastati?, sarapxama, Prof. ¿Y ya está?, vayan La docente dispone ir al mistupxañani. ustedes, saldremos. desayuno escolar. Ytq. ¡Vamos, vamos al Est. ¡Vamos, vamos al Todos salen corriendo del desayuno! desayuno! aula. Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 19.20.05).

En la clase observada, se constata que la docente enseñó el aimara traduciendo del castellano. Del cuadro expuesto, se extractó estos datos: “alumnos = yatiqiri wawanaka, profesora = yatichiri mama, escuela = yatiña uta”. La docente se empeñó en guiar la sesión de aimara, iniciando su enseñanza en dicha lengua y terminándola en castellano. Explicó por lo general en castellano y sólo dijo palabras sueltas en aimara (en el cuadro anterior, están resaltadas en cursiva las palabras aimaras). b) Enseñanza del aimara nombrando partes del cuerpo

Otra manera de enseñar el aimara como L2 fue nombrando las partes externas del cuerpo humano. En el inicio de una sesión el docente decía: “Ahora les voy a enseñar las partes del cuerpo” (TmOr: Prof1 07.09.05), el hecho se transcribe así:

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Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional Ytch. Jichhaxa janchisana Prof. Ahora, sabremos las En esta sesión de clase, se sutinakapa yatiñani. P’iqi, p’iqi partes del cuerpo. Cabeza, enseñó algunas partes del ¿Vamos a señalar nuestra ¿Vamos a señalar nuestra cuerpo como: cabeza [p’iqi], cabeza? ¿Kunasa akaxa? cabeza? ¿Qué es? Cabeza. oreja [jinchu], nariz [nasa], ojo P’iqi. Est. Sí, Cabeza es. [nayra], boca [laka], manos Ytq. Si, p’iqi es. [ampara] y pies [kayu]. Prof. ¿Esto? Toquémonos la Ytch. ¿Akasti? Jinchu oreja. La consigna del docente era ir katusipxama. Est. Se dice oreja ¿no ve? nombrando tocando las partes Ytq. Se dice jinchu ¿no vé? del cuerpo humano y los niños Prof. ¿Qué se dice esto? también indicaron de ese modo. Ytch. ¿Kamsañasa? Nasa. Nariz. El docente se las anunció una Ytq. ¡Ah! Nariz es nasa. Est. ¡Ah! Nariz, es nariz. por una para que escuchen bien Ytch. ¡Akaxa! Nayra. Prof. ¡Esto! Muéstrenme la la pronunciación y repitan todas Iñacht’ayapxita. vista. las partes nombradas. Se notó Ytq. ¿Nuestro nayra? Est. ¿Nuestro ojo? que algunos entendían, pero no podían pronunciar el aimara. Ytch. ¡Kawkisa lakaxa! Prof. ¡Dónde está la boca! Ytq. Aquí está mi laka. Est. Aquí está mi boca. Los movimientos corporales facilitaron entender lo que el Ytch. “Amparanaka Prof. Levanten vuestras docente pretendía enseñar. La luqtapxama. manos. sesión se prolongó con Ytq. Los amparas. Est. Las manos. actividades señalando las partes Ytch. Taqini Kayunaka Prof. Todos, levantemos del cuerpo humano. aytapxama. nuestros pies. Fuente: Visita a sesiones de clase. (Tm Or: 07.09.05)

Como se observó, los docentes se dan diversos modos para enseñar el aimara como L2. Cada asesor de grado crea sus propias formas de encarar la adquisición, el aprendizaje, la enseñanza y el uso oral y escrito del aimara. Esto, sin embargo, es trabajado de forma aislada: una apropiada socialización conjunta de estrategias de enseñanza del aimara y una coordinación docente en los diferentes ciclos del nivel primario y secundario, -a nivel institucional-, permitiría mejorar la implementación y aplicación de la enseñanza del aimara como L2 en la unidad educativa estudiada.

5.2.1.4. Enseñanza de L2 con el grafemario (qillqanaka) en aimara

“Qillqanaka” se refiere al grafemario aimara: “qillqaña” es “representar ideas por signos gráficos” (Layme 1992: 221). Es otra actividad de producción lexical. Sobre el tema, en el tercer ciclo de Aprendizajes Aplicados, se enseñó las habilidades receptivas92 y productivas93 del aimara como L2 a nivel oral y escrito. En el 1º y 2º año (7º y 8º), una forma de trabajo fue buscar palabras con iniciales del aimara, para luego completar con un vocablo. Aquí, se ilustra el cuadro trabajado por los niños de manera individual:

92 Según Zúñiga (1993: 31), las habilidades receptivas “son el escuchar y leer. Lo esencial en ellas es la comprensión del mensaje, sea éste oral o escrito”. 93 Las habilidades productivas “son hablar y escribir. El manejo de ellas exige originalidad, en el sentido de ser capaz de producir mensajes orales o escritos que sean propios, no simples repeticiones o reproducciones de mensajes creados por otros” (Ibíd.).

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P……………...* T………………... Ch……………….. K………………... Q……………….. P’……………..... T’……………..... Ch’……………... K’……………….. Q’……………..... Ph……………... Th……………... Chh……………... Kh……………... Qh……………... S………………... J………………... X………………... M……………... N………………... Ñ………………... W……………..... Y………………... R………………... Fuente: Copiado de la pizarra (tarea expuesta por la profesora de lengua originaria aimara). * A las iniciales de cada letra, los estudiantes completaron con la producción de palabras aimaras.

Esta actividad de generar léxicos dio dinámica de participación en los grupos de complementación de palabras con iniciales de contraste lingüístico (p, p’, ph; t, t’, th; ch, ch’, chh; k, k’, kh; q, q’, qh). En la modalidad de enseñanza de la lengua originaria como L2 se desarrolló utilizando el alfabeto aimara con las consonantes (bilabiales, dentales, alveolares, velares, postvelares), simples94, glotalizadas95 y aspiradas96. A partir de los modos y puntos de articulación, los estudiantes bajo la dirección del docente facilitador incursionaron en la producción del repertorio de léxicos de la lengua aimara, tal como se demuestra en el cuadro que se presenta a continuación:

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional Piqaña Phukhu P’isaqa Batán Olla Perdiz La docente escribe en la Takira Thakhi T’ant’a Alfarería Camino Pan pizarra las letras iniciales del Challwa Chhiwchhi Ch’alla Pez Pollo Arena grafemario aimara y, con Kuka Khithuña K’ana Coca Raspador Trenza éstas, los estudiantes completan para la producción Qullu* Qhana Q’ara Cerro Claridad Pelado lexical de la lengua originaria Sawu Jawira** Uxi Telar Río Ola de río como L2 en procesos Laq’u Lixwi Llujt’a Gusano Cerebro Lejía pedagógicos de aula y en Marka*** Nina Ñunu Pueblo Fuego Teta función a los puntos de Wari Yuru Rumiritu Vicuña Cántaro Burro articulación. Iwxa Uywa**** Ali***** Encargo Animal Planta

Fuente: Visita a sesiones de clase. (InDc: 02.09.05). * La oronimia remite al estudio de los “nombre[s] de cordillera[s], montaña[s], etc.” (RAE 2001: 1634). ** Es de referencia hidronímica, la cual estudia “los nombres de los ríos, arroyos, lagos, etc.” (Op. Cit.: 1207). *** Es referido a la toponimia, “disciplina lingüística cuyo objeto es el estudio de los nombres propios de lugar” (Autesserre 1982: 177). **** Es la parte de la zoonimia, la cual trata del origen de los nombres de los animales y su significado. ***** Fitonimia, “parte de la botánica que estudia la anatomía de las plantas” (Op. Cit.: 1016).

94 Para Yapita (1981: 20), las consonantes simples son “/p/, /t/, /ch/, /k/ y /q/. Con excepción de /q/, son similares a los del idioma castellano. El sonido de /q/ se produce tocando la parte posterior de la lengua contra el velo del paladar”. 95 De acuerdo al mismo autor: “Los sonidos /p’/, /t’/, /ch’/, /k’/ y /q’/ son glotalizados oclusivos. No ocurren en castellano ni en inglés” (Op. Cit.: 22). 96 Del mismo modo, Yapita expresa que: “Los sonidos /p”/, /t”/, /ch”/, /k”/ y q”/ [En el alfabeto normalizado, se escribe ph, th, chh, kh y qh] son sonidos aspirados oclusivos. Los (...) primeros cuatro sonidos ocurren en el idioma inglés en posición inicial, aunque no son exactamente igual que en el idioma aimara; difiere fonéticamente” (Op. Cit.: 21).

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Como se aprecia, la estrategia de enseñanza de la lengua aimara por palabras se dio a partir de oronimias, hidronimias, toponimias, zoonimias, fitonimias y otros donde, además, se fue generando nuevos vocablos con recuperación de términos arcaicos (estrategia que contribuyó al desarrollo y fortalecimiento del aimara).

5.2.1.5. Enseñanza de L2 con diálogos (aruskipaña) en aimara

Otra manera de enseñar el uso del aimara es generando diálogos entre el docente y los estudiantes dando así lugar a conversaciones. En aymara, “parlaña” se entiende como “hablar en diálogo” (Layme 1992: 39), lo que significa entablar una comunicación de confianza entre dos personas, mientras que “aruskipaña” es conversar entre dos y más personas (Op. Cit.: 142).

Al respecto, un docente opinaba sobre la conversación en su trabajo cotidiano: “Con los chicos, conversamos [en aimara], nada más que eso” (GrTr: Prof1 10.05.05). Esto corresponde, justamente, a la enseñanza de la lengua aimara a través del diálogo, lo cual se ilustrará a continuación. a) Enseñanza del aimara con diálogos (docente - estudiantes)

El diálogo implica realizar una “plática entre dos o más personas que alternativamente manifiestan sus ideas o afectos” (RAE 2001: 816). Entendido así, en el caso que se ilustrará en el presente apartado, el diálogo [parlakipawi] surge la inquietud del docente de grado hacia los estudiantes con una serie de preguntas que esperaban ser contestadas para entablar una situación comunicativa con los estudiantes y docentes.

En ese sentido, en la sesión de aula del 1º año de primer ciclo, se registró la siguiente actividad realizada por el docente, quien incursionaba en la enseñanza del aimara como L2 mediante el uso de diálogos sencillos:

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional Ytch. ¡A ver, amuki!, ¡Silencio! Prof. ¡A ver, [silencio]! ¡Silencio! Todos los alumnos rezaron ¿Qué he dicho? Buenas tardes ¿Qué he dicho? Buenas tardes murmurando el Padre alumnos. A ver, a ver. alumnos. ¡A ver, silencio! Nuestro en castellano junto ¡Silencio! al profesor. Est. Buenas tardes, profesor. Ytq. Buenas tardes, profesor. Prof. No quiere sentarse, [no Ytch. No quiere sentarse, quiere sentarse]. Los alumnos miran al janiwa chukt’aña muniti. alumno que no hace caso. Est. (...) Ytq. (...) Todos están callados. Prof. Silencio, ¿Qué quiere Ytch. Amuki, ¿Qué quiere decir decir silencio? Insiste preguntando a los silencio? alumnos. Est. (...) Ytq. (...) Nadie contesta. Prof. Preguntaré sus nombres. Ytch. Sutinaka chhikt’apxama ¿Qué se llama tu nombre? Los niños dicen sus ¿Kamsatasa sutimaxa? nombres por turno.

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Ytq. Sutiñaxa (...) Est. Mi nombre es (...) Ytch. ¿Kamsatasa sutimaxa? Prof. ¡Qué se llama tu nombre? Un alumno se enoja y no Tiptatawa, tipxiwa. Está enojado, se enojó. hace caso al profesor. Ytq. (...) Est. (...) No responde a la pregunta. Ytch. ¡Chukt’asinima! Tipxiwa. Prof. ¡Siéntate! Se enojó. Sí, se Deja de lado al niño Jisa tipxiwa. enojó. enojado. Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 14.09.05)

En esta actividad, lo que sorprende es que los niños no están acostumbrados a las preguntas y respuestas (el diálogo requiere que alguien diga algo y el otro conteste). Cabe recalcar que, cuando el docente es hablante aimara y los niños del castellano, se ocasiona un diálogo de sordos, o sea, hay una “conversación en el que los interlocutores no prestan atención” (RAE 2001: 816). b) Enseñanza del aimara con diálogos entre estudiantes

Si el anterior cuadro correspondía a un diálogo no estructurado, el cuadro que se presenta a continuación, dirigido por la docente de 4º grado (1º año del 2º ciclo), refleja una estructuración basada en un papelógrafo. Una de las variadas estrategias de la docente para facilitar el uso de la lengua aimara estuvo dada por la realización de diálogos entre los niños por parejas. Esta práctica de enseñanza se presentó así:

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional A. Nayaxa [Jupuqirina] qamastha. A. Yo vivo en Opoqueri. La docente presentó el papelógrafo, leyó como B. Nayanakaxa akana yatiqapxtha. B. Nosotros estudiamos aquí. lectura modelo e invitó a A. Yatiña utaxa suma jiwakiwa”. A. Mi escuelita es muy bonita. estudiantes voluntariosos a realizar lecturas B. Mi nombre es Víctor B. “Nayana sutiñaxa satawa Wiktu individuales. Qina. Quena. La participación en la A. Nayaxa tunka maranithwa. A. Tengo 10 años. lectura de diálogos fue B. Masiñaxa llätunka maraniwa. B. Mi amigo tiene 9 años. concurrida. De acuerdo con el turno de la A. Nayaxa wali yatiña muntha. A. A mí me gusta estudiar. formación en columna, B. ¿Jumaxa kunsa yatiqaña B. A ti ¿qué te gustaría tanto varones como munta? aprender? mujeres repitieron las consignas de A y B de los A. Sarnaqawisa yatiqaña muntha. A. Quiero estudiar historia. diálogos practicados en B. Walikiwa. B. Está bien. forma oral. A. Qhiphuruwa kutt’anirakiña. A. Regresaré otro día. Fuente: Visita a sesiones de clase. (InDc: 29.09.05)

Si la conversación es “acción y efecto de hablar familiarmente una o varias personas con otra u otras” (RAE 2001: 647), entonces, los contenidos del diálogo formulado en el cuadro reflejan el “comunicar y tener amistad con otra u otras” (Ibíd.). En este caso, el docente leyó el diálogo y luego repitieron los estudiantes (en aimara).

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En relación con este apartado, se constata que las observaciones realizadas en aula ilustraron diversas formas de enseñar y aprender el aimara en la unidad educativa de Opoqueri: con el “diálogo de saludos” (InDc: Prof4 24.09.05), a través del uso de números, miscelánea de palabras, mediante el grafemario aimara, los diálogos y conversaciones sencillas, estas estrategias didácticas que contribuyen positivamente a la producción de vocablos y frases en aimara (oral, en la mayoría de los casos, y escrito en algunos otros).

5.2.2. Estrategia de enseñanza de L2 con literatura aimara

En los apartados anteriores, se presentó distintas actividades de saludos básicos, uso de números, palabras sueltas, nombres de cosas, acopio lexical, diálogos y conversaciones simples que fueron usadas por los diferentes docentes responsables de la enseñanza de lengua originaria como L2. Además, se pudo constatar procedimientos desarrollados con ayuda de literatura andina utilizada, en lo que hace a la aplicación e implementación del aimara como L2 en el establecimiento educativo de Opoqueri. Al respecto, Lucy Jemio expresa:

No es desconocido para nadie que, hasta no hace mucho, en el momento de hablar de Literatura Boliviana se pensaba siempre –y sólo– en la creación literaria producida en el idioma oficial o sea en castellano. Toda la demás producción literaria (todo trabajo al interior de la lengua, plasmado en leyendas, cuentos, y poesías, si es que se le reconocía tal categoría, no era vista sino como tradición o supervivencia ancestral de culturas condenadas a extinguirse). (Jemio 1990: 306) En la unidad educativa estudiada, los docentes de aula, a partir de la recopilación literaria, trabajaron considerando una variedad de textos producidos en lengua originaria aimara. Entrevistando a los docentes, se pudo recoger datos sobre la enseñanza de esta lengua originaria como L2, donde se contempla el propósito de usar la literatura mencionada en sus clases.

Al respecto, una docente de la escuela manifestó: “Algunas veces, adivinanzas (...) y refranes hacemos” (GrTr: Prof4 10.05.05); otra compartió: “Así, algunos pensamientos, poesías también lo realizamos ¿no?” (GrTr: Ídem.); casi en el mismo tenor, otro docente explicó: “Para que los chicos (...) no tengan miedo de hablar, o sea, para hablar fácil el aimara, estamos más o menos con cuentos, canciones, trabalenguas, adivinanzas” (GrTr: Prof2 10.05.05.); otra docente añadió que el nivel oral del aimara está siendo enseñado con “algunas leyendas del contexto y es así, en forma de oralidad” (GrTr: Profa5 10.05.05). Por su parte el director del colegio reiteró:

De acuerdo a un plan específico, el docente enseña aimara recopilando cuentos, adivinanzas, poesías, trabalenguas, canciones, leyendas propias de Opoqueri y que los alumnos investigan en su casa y la comunidad. El material recogido por los alumnos es socializado entre todos ellos y en algunos momentos se dramatiza en los actos culturales (InDc: PEI 2005)

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Estos testimonios reflejan una inquietud clara y explícita, por parte de los docentes entrevistados de la escuela y colegio, respecto al uso de componentes literarios en la enseñanza escolar del aimara como L2. En los siguientes subapartados, se ilustrará esto con extractos de observaciones de aula en relación con diversas estrategias utilizadas por los docentes.

5.2.2.1. Enseñanza del aimara como L2 con adivinanzas (jamusiña)

En el trabajo de campo, se pudo evidenciar una variedad de adivinanzas acopiadas de la memoria oral comunitaria y de diversos libros. En la lengua aimara, adivinanza significa “jamusiña” (Layme 1992: 169): no es difícil imaginar que el uso de las adivinanzas contribuye al desarrollo de la cognición de los niños. En la vida aimara, como en otras culturas, en las adivinanzas emergen de elementos culturales propios. Estos fragmentos de producciones literarias son una enseñanza de convivencia y una construcción sociocultural de la colectividad en base a la lectura de la naturaleza con de creaciones y composiciones de acuerdo a los productos culturales originarios.

A continuación, se comparte algunas adivinanzas recogidas en diferentes momentos durante el trabajo de campo. Las mismas son particulamente conocidas por los estudiantes y, como se podrá apreciar, surgen de sus propias vivencias cotidianas:

Evidencias transcritas Versión castellana Explicación ¿Kunasa, kunasa?: ¿Qué es, qué es?: Se refiere al andar de “los pies”; es decir, un paso con Jumaraki, nayaraki. Jumaraki Tú también, yo también. Tú la izquierda, otro paso con la nayaraki, sasa saraski. también yo también, así camina derecha, y así se camina en ¿Kunäpachasa? Kayunaka. ¿Qué será? Los pies. cualquier lugar. ¿Kunasa, kunasa?: ¿Qué es, qué es?: Se refiere al “batán de piedra”; cuando se muele Kupi ñuñu, chiqa ñuñu. Kupi Teta izquierda, teta derecha. algo, al manipular con las ñuñu, chiqa ñuñu, saski. Teta izquierda, teta derecha. manos izquierda y derecha ¿Kunapachasa? Piqaña qala. ¿Qué será? El batán de piedra. suena ruidosamente. ¿Kunasa, kunasa?: ¿Qué es, qué es?: Se refiere al sitio de “heces fecales” (guano) depositadas Kawki pampansa, kawki En cualquier pampa y en por las llamas, ya sea en la qullunsa maya ch’iyara awayu cualquier cerro, un aguayo pampa o en el cerro. Siempre iqarpayataski. negro está botado. están amontonadas en un ¿Kunapachasa? Qarwa ¿Qué será? Depositario del lugar de depositario del thaxsu. excremento de la llama. estiércol. ¿Kunasa, kunasa?: ¿Qué es, qué es?: Se refiere a la “espina de la tuna” del altiplano. En el Kawki pampansa, kawki En cualquier pampa y en invierno, es de color qullunsa maya wari p’iqi cualquier cerro, una cabeza de amarillento y, desde lejos, ituwiski. vicuña está expuesta. parece estar botada ua ¿Kunapachasa? Pulli ch’aphi ¿Qué será? La planta de cabeza de vicuña. De ahí, la espinas. inspiración de la adivinanza. Fuente: Archivador personal de los estudiantes del tercer ciclo. (InDc: Septiembre y octubre de 2005)

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El contenido de estas adivinanzas me hizo rememorar una infancia vivida en la comunidad donde aprendí el aimara gracias a los abuelos por parte de mi madre97. Estas adivinanzas son utilizadas oralmente por los alumnos del primer y segundo ciclos de primaria; los del tercer ciclo manejan también la versión escrita.

Cuando los docentes pidieron a sus alumnos hacer una adivinanza al inicio de las sesiones de aula, los aimara hablantes participaron realizando adivinanzas a sus compañeros de curso. Esta acción facilita la expresión oral y, además, fomenta el desarrollo cognitivo de los niños.

5.2.2.2. Enseñanza del aimara como L2 con trabalenguas (laxrachinja)

Flores (1999: 12), sobre el tema, afirma que “las adivinanzas y los trabalenguas (...) son textos literarios que tienen la función de recrear la lectura y que a la vez permiten reflexionar sobre la lengua”. Si adivinar es “acertar lo que quiere decir un enigma (RAE 2001: 46). Esto significa “dicho o conjunto de palabras de sentido artificiosamente encubierto para que sea difícil entenderlo o interpretarlo” (Ibíd.), el trabalengua es una “palabra o locución difícil de pronunciar, en especial cuando sirve de juego para hacer que alguien se equivoque” (Op. Cit.: 2204).

Los trabalenguas en lengua aimara contribuyen al desarrollo de la oralidad en esta lengua y ayudan particularmente en la emisión de palabras con consonantes glotales y aspiradas en el aparato fonador. En el cuadro que sigue, se presenta como muestra algunos trabalenguas en aimara que fueron utilizados en diferentes sesiones de aula.

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional Tataxa t’anta thathantayna. El papá había tragado pan. La oración aimara expresa un trabalengua y resalta la [Ta, tha, t’a] (Consonantes dentales se distribución entre consonantes leen con a) [Tata – t’ant’a – thathi] dental simple t, aspirada th y (Papá traga pan). glotalizada t’. [Ñiq’i] qhirita [uqi] qhilla Del fogón de barro, saqué esa Aquí, también se distinguieron qhillqsuma. ceniza ploma. las post-velares q simple, qh aspirada y q’ glotal. Además, [Q, qh, q’] (Consonantes condicionantes) se enfatizó el uso de la i y u [Uqi - ñiq’i – qhiri] (Barro plomo de fogón). antes y después de las letras consonantales post-velares. Ukaxa khankha kayuni Ese gallo es de patas muy Se distinguieron las velares k k’ank’awa. ásperas. simple, kh aspirada, k’ glotal, las cuales son confusas con [Ka, kha, k’a] (Se leen acompañando la a) las consonantes post-velares [Uka - khankha – k’ank’a] (Ese gallo mugriento). q, qh, q’.

97 Actualmente, mi abuelita Julia Gutiérrez viuda de Rodríguez vive en Opoqueri. Es bilingüe aimara y quechua, pero no habla castellano. Sus nietos y bisnietos con cariño y respeto la llamamos jach’a mama (madre mayor).

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Lap’a ch’iñini chiñixa El murciélago con liendre está En estos trabalenguas, se Chhiñittatawa. moribundo. diferenciaron las palatales ch simple, chh aspirada y ch’ [Chi, chhi, ch’i] (Sílabas débiles sueltas) glotal. [Chiñi – chhiñi – ch’iñi] (Murciélago plagado de liendre). Pusi phusirixa laka phisphi Cuatro zampoñeros están con Enfatiza la diferenciación de p’usiyasitayna. los labios hinchados. los sonidos bilabiales p simple, ph aspirada, p’ glotal. [Pu, phu, p’u] (Sílabas sueltas). Facilitan en la vocalización de [Pusi – phusi - p’usi] (cuatro, sopla, hinchazón) las palabras aimaras. Fuente: Archivador personal de los estudiantes de primaria (InDc: Septiembre y octubre de 2005)

Los datos descritos de la observación del trabajo de aula surgen de la intervención de los docentes y estudiantes, donde son los profesores quienes insinúan la producción de los trabalenguas con participación de los estudiantes de diferentes ciclos.

En las aulas estudiadas, se observó el uso de los trabalenguas en la enseñanza oral del aimara en el segundo ciclo de primaria. En el tercer ciclo de primaria y en el 1º y 2º de secundaria, los trabalenguas recreados y elaborados fueron expuestos de manera oral para luego ser plasmados en forma escrita en el pizarrón, en papelógrafos, en los cuadernos de los estudiantes, en archivadores personales y carpetas pedagógicas.

En los trabalenguas las palabras se pronuncian en los puntos y modos de articulación. El aimara los trabalenguas funcionan sólo con las consonantes oclusivas simples, aspiradas y glotales: esto es lo que se aprecia en los trabalenguas oracionales, de los cuales se extrae los vocablos trimínimos para generar nuevas oraciones.

5.2.2.3. Enseñanza del aimara como L2 con pronósticos (arjaña)

Los pronósticos indican la “señal por donde se conjetura o adivina algo futuro” (RAE 2001: 1844); se refleja el “calendario en que se incluye el anuncio de los fenómenos astronómicos y meteorológicos” (Ibíd.). Pueden igualmente comprender presagios. Al respecto, en aimara, “arjaña” es augurar un hecho malo o bueno (Layme 1992: 141). En realidad, son consejo de vivir en equilibrio entre el hombre y la naturaleza.

En el mismo sentido, los indicadores naturales denominados lumasanaka, son las “plantas indicadores de tiempo para la siembra” (Op. Cit.: 191). Se conocen como predicciones naturales del control de tiempo98, las cuales prevén las ventajas y desventajas de las tareas agrícolas y ganaderas en la vida productiva comunitaria.

98 Según Gottret (1995: 43), “los indígenas diferencian dos grandes periodos anuales: una estación “seca”, de marzo a noviembre, que equivale más menos al otoño e invierno del hemisferio austrial; y una estación “de lluvias”, de noviembre a marzo, correspondiente aproximadamente a la primavera y al verano del mismo hemisferio.”

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A continuación, se presenta un cuadro con algunos pronósticos relacionados al clima y vida agropecuaria de los aimaras opoquereños.

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional Llumpaqa qalltawi phaxsina Si al inicio del mes de agosto hay Es un indicador natural positivo ch’iwi mistuni ukaxa suma nubes, dicen que habrá buena para las actividades agrícolas maranpatakiwa, siwa. cosecha. productivas. Llumpaqa qalltawi phaxsina jani Si al inicio del mes de agosto no Es mala señal e indica tomar hay nubes, dicen que no habrá ch’iwi utji ukaxa mach’a algunas precauciones en las buena cosecha. marañapatakiwa, siwa. actividades agrarias. Supu t’ula nayra phanqhari Si la leña florece antes, dicen Indica el tiempo de siembra ukaxa nayra satañatakiwa, que es para emprender la oportuno para no sufrir trabas siwa. siembra. en la producción. Supu t’ula qhipha phanqhari Si la leña tarda en florecer, Es señal para calcular el tiempo ukaxa qhipha satañatakiwa, dicen que es para retrasar la para realizar las actividades siwa. siembra. agrícolas. Ñak’a t’ula suma puquchi ukaxa Si la leña crece bien, dicen que Es un buen indicador para la suma maraniwa, siwa. es para que sea un buen año. abundancia de producción. Ñak’a t’ula jani suma puquchi Si la leña no crece bien, dicen Pronostica la desventaja que ukaxa janiwa ch’uqi marajaniti, que no habrá buena cosecha habría en las actividades siwa. de papa. agrícolas productivas. Jamach’inakaxa tantasipxi Si los pajarillos se agrupan, Indica los fenómenos climáticos ukaxa wayrañpatakiwa, siwa. dicen que es para ventear. que pudieran ocurrir en el día. Jamachinaka walja k’awnachi Si los pajarillos anidan varios Predicen la calidad y buena ukaxa suma marañapatakiwa, huevos, dicen que es para que producción en los sembradíos siwa. sea año de buena cosecha. de la chacra. Fuente: Visita a sesiones de clase. (InDc: 07.05.05)

Esta enseñanza de la lengua aimara con indicadores naturales fue observada en el 1º año del segundo ciclo (cuarto año de primaria). El material (en papelógrafos) fue previamente preparado por la profesora de grado. El trabajo didáctico se desarrolló enfatizando el nivel oral, donde los estudiantes leían por turno los dichos (escritos en la pizarra y en los papelógrafos) para luego copiarlos en sus cuadernos.

En resumen, en educación inicial, en primer y segundo ciclos (1º, 2º y 3º año) de primaria de la escuela, la enseñanza del aimara a través de pronósticos se da en forma netamente oral, mientras que a partir del tercer ciclo de primaria (y en primero y segundo de secundaria), dicha enseñanza se desarrolla igualmente a nivel escrito.

5.2.2.4. Enseñanza del aimara como L2 con dichos / pensamientos (sawi lup’iña)

“Sawi” se refiere al “dicho sentencioso de carácter didáctico y moral” (Layme 1992: 237) y lup’iña es un proceso de reflexión que desarrolla el pensamiento de respeto a la naturaleza, en tanto que en la lengua castellana, el dicho es la “palabra o conjunto de palabras con que se expresa oralmente un concepto cabal” (RAE 2001: 818). Por

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ejemplo, un dicho histórico que rememora la humillación del pasado expresando la discriminación vigente y prescribe la convivencia del futuro, es el de Julián Apaza (Túpak Katari 1781)99, quien antes de ser descuartizado por los españoles, clamó su mensaje de existencia digna: “Nayawa jiwkaxa, qhipharusti waranqa waranqanakawa amuyujarjama sartanipxani [¡Moriré! y volveremos convertidos en millones]” (Siñani 1994: 22). Este dicho constituye una demanda irrenunciable de justicia social y libertad soberana para los pueblos originarios. Algunos dichos y máximas en aimara, extraídos del papelógrafo de la docente de 4to año, se reflejan en el siguiente cuadro:

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional Janiwa uta punkuru qunuñati, No debe sentarse en la puerta, Enseña los buenos hábitos y jaqiwa uñisiri, siwa. la gente sabe odiar, dice. comportamientos. Jallunxa janiwa anumpi En la lluvia, no hay que El mensaje enseña que todo qunuñakiti, janiwa sentarse junto al perro ni tiene su lugar y espacio para saranqañakiti, arnaqiwa puriri, tampoco se debe caminar: el su protección en la siwa. rayo sabe llegar, dice. naturaleza. Phisi uñnaqa jarisi ukaxa Si el gato se lava la cara, es Instruye que se debe vivir purt’iri jaqi puriñapatakiwa, para que alguien visite la casa, bien en un ambiente de siwa. dice. salubridad. Phisi jat’ischi ukaxa qullqi Si el gato se rasca, entonces es Enseña que, en la vida, todo katuñatakiwa, siwa. para recibir plata, dice. puede generar economía. Uma jalsutxa janiwa No se debe beber de la Instruye el cuidado del agua umañakiti, juykhuwa vertiente, podemos volvernos y la protección de la salud en sarnaqsna, siwa. ciegos, dice. la naturaleza. Umatxa janiwa jark’asiñati, No hay que atajar el agua, el río Enseña la reciprocidad que umawa apiri, siwa. suele llevar, dice. se comparte entre todos. Anqhañuquxa utaru janiwa No se guarda el amañoco, Instruye que todo tiene su imañakiti, manq’awa tukstiri, porque suelen terminarse los sitio y ordenamiento en la siwa. productos de cocina, dice. vida de la naturaleza. Fuente: Visita a sesiones de clase. (InDc: 14.05.05).

Entre los “dichos” de formación cultural originaria usados para la enseñanza del aimara por la responsable del 4to año, se rescató textos que infundían sabios conocimientos de diálogo y respeto del hombre con la naturaleza, lo cual Rengifo denomina “crianza de la vida”. El contenido de estos dichos, acopiados de la vivencia aimara opoquereña, refleja el modo de convivir en la naturaleza sin causar daños ni perjuicios al medio ambiente [Pacha Mama].

La profesora hizo leer los dichos con las que trabajó la pronunciación aimara. En sí, enfatizó los saberes locales de buenos hábitos y comportamientos, relacionados a la lectura de la naturaleza, convivencia y respeto con el cosmos, cuidado de la salud del medio ambiente, la protección de la vida natural y producción cultural.

99 Tupak Katarina sarnaqawipa (Raryu Jarawi). [Radio novela: Historia de Julián Apaza].

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5.2.2.5. Enseñanza del aimara como L2 con poesías (chapararu)

“Chapararu” es una “obra en verso de alguna extensión” (Layme 1992: 148), y se refiere a una variedad de poesías también denominadas jarawi. La poesía es una “manifestación de la belleza o del sentimiento estético por medio de la palabra, en verso o en prosa” (RAE 2001: 1792). La enseñanza de poesías es otra actividad que los docentes observados utilizaron para dinamizar el uso oral del aimara como L2; entre dichas poesías, se resalta una muestra por ciclo de aprendizajes (inicial, básico, esenciales y aplicados) en el nivel primario de la escuela de Opoqueri. En los diferentes cursos del colegio, no se pudo observar la práctica de poesías en aimara.

En educación inicial, no se enseña la escritura aimara. Sin embargo, por participar en el concurso institucional de poesía bilingüe (en los niveles inicial y primario), los niños ejercitaron en forma oral una composición poética que se leía en la pizarra:

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional Yatiña uta (Chapara aru) Escuela (Poesía) Es una poesía que se enseñó a los alumnos de la 2ª sección de Yatiña utaru purtha Llegué a la escuela educación inicial. Los renglones Pankasa apt’asita Portando el libro. Yatichiri mamaxa La señora profesora, fueron escritos en la pizarra, de Wali suma chuymani De gran corazón, donde se leía para repetir y Nayaru ullaña, qillqaña A mí me enseña memorizar el contenido de la Yatintayitu. A leer y escribir. estrofa para el concurso de la poesía bilingüe de la escuela. Fuente: Visista a sesiones de clase. (InDc: 04.10.05).

Se evidenció que la actividad ayudó a desarrollar la pronunciación del aimara en los niños. La docente hizo una lectura modelo palabra por palabra y renglón por renglón, mientras los niños contestaban a cada enunciado. De esta forma, se enseñó la estrofa de una poesía. Sobre el tema, un profesor opinó que “con los [niños] pequeños casi no se ha podido, así se ha enseñado digamos poesías (...). De esa manera digamos se ha podido (...) avanzar sobre la enseñanza del aimara” (GrTr: Prof1 10.05.05).

En el 2º año del primer ciclo, la enseñanza del aimara con poesías también se realiza. Los niños ejercitaron (de forma conjunta e individual), la poesía guiada por la docente.

Evidencias transcritas Versión castellano Descripción situacional Yatiqirinaka (Chapara aru) Estudiantes (Poesía) En el papelógrafo, también se leía esta poesía. Los niños de Janq’u urphilallanakjama Como blancas palomitas 2º año del primer ciclo, Janq’u phanqharallanakjama Como blancas florcitas dirigidos por la docente de Sapüru yatiña utaruwa purintha Cada día llego a la escuela grado, la ejercitaron igualmente Yatiqawinaka katuqañataki Para recibir aprendizajes, para la presentación en el Nayraqataru sarantañataki. Para seguir adelante. concurso de la poesía bilingüe. Fuente: Visita a sesiones de clase. (InDc: 05.10.05)

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Con relación al contenido de cuadro, la docente comentó que se dedica más a la lectura y escritura del castellano, y que la enseñanza de la lengua originaria aimara es una vez a la semana (ver horario escolar 5.1.4.1.), lo cual fue igualmente confirmado por los docentes asesores de grado en las entrevistas grabadas sobre la enseñanza de lenguas en la escuela de Opoqueri.

En el 2º año del segundo ciclo, se registró una de las poesías enseñadas por la docente. Es la más conocida y era interpretada continuamente en el aula, a manera de motivación, por una alumna en particular a quien le gustan las poesías en castellano y aimara. Su docente decía: “Con los niños estamos practicando una poesía para el concurso de poesía aimara y horas culturales” (GrTr: Prof5 10.05.05). Se refería ella a la convocatoria del concurso estudiantil de “poesía bilingüe” (InDc: Prof2) que se realizaría en el establecimiento del nivel primario de la escuela. La poesía aimara registrada fue la siguiente:

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional Jawasa panqara (Jarawi) Flor de haba (Poesía) Practicaron esta poesía los estudiantes del 2º año del segundo Jawasa panqaralla Flor de habita ciclo (5º curso). Lo que se notó es Kawkiruraki sarawayta ¿Dónde te fuiste que las niñas aprendieron con más Jani nayata amtasisa Sin acordarte de mí? empeño que los varones. Una niña Suma jawasa panqaralla. Linda flor de habita. que gustaba de declamar en Mara anatarukiti Al año, en carnavales, castellano, esta vez lo hizo en aimara Jumaxa puriniwaykata sólo tú ya volverás dentro del aula y frente a sus Ch’uxña chhaqhallu apt’asita trayendo haba verde compañeros quienes le aplaudieron Suma jawasa panqaralla. Linda flor de haba. con gracia y dándole aliento. Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 07.10.05).

La poesía descrita en la cita fue dictada por los mismos estudiantes, quienes ya la habían aprendido con anterioridad. A iniciativa de la alumna que declamó, se la dictó a todos sus compañeros. Entre los estudiantes, unos y otros se ayudaban recordando y corrigiendo su pronunciación castellanizada de acuerdo a la versión aimara.

Cabe señalar que los estudiantes provenientes de las estancias son más fuídos que los niños que viven en pueblo, esto es lo que se pude observar durante esta actividad cuando se conversaba de manera informal como los niños voluntariosos. Afirmaron que hablan bién el aimara los niños procvedentes de las comunidades vecinas.

Los niños del 1º y 2º año del tercer ciclo de primaria, a diferencia del anterior curso, preferían la narración de cuentos. Aquí, se recogió una poesía que conocían, pero no declamaban en el curso ni en actos cívicos culturales de los días lunes, sino que fue utilizada sólo al interior del aula, tal como se puede apreciar en el siguiente extracto:

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Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional Yapuchiri (Jarawi) El agricultor (Poesía) En el 1º año del tercer ciclo, se se inculca la enseñanza de poesías Yapuchiri jilatanaka, Hermanos agricultores, aimaras. Se observó cómo los Yanapiri kullakanaka. Hermanas ayudantes. niños ensayaron leyendo del Taqpachani irnaqañani, Todos trabajaremos, papelógrafo dirigidos por la Suma qamañataki. Para tener buena vida. docente. Pero nadie se animó a Ulliña qillqaña yatxatañani Para saber leer y escribir declamar la poesía, y no se Aymara marka, ¡Sartäñani! Para levantar al pueblo aimara insistió tampoco: sólo se pidió Sutipa patxaru aptañani, Para realzar y engrandecer que ejerciten. Luego, una vez Taqi jach’a ch’amampi. Con toda la gran fuerza. aprendida, todos debían recitar. Fuente: Visita a sesiones de clase. (InDc: 14.10.05)

Como se ve en los cuadros, tanto en la escuela como en el colegio existe este tipo de poesías en lengua aimara. Los estudiantes conocen poesías en aimara recopiladas de libros, algunas traducidas del castellano y otras compuestas por los docentes o fruto de las inspiraciones de los estudiantes.

5.2.2.6. Enseñanza del aimara como L2 con canciones (kirkiña)

La canción es una “composición en verso que se canta, o hecha a propósito para que se pueda poner en música” (RAE 2001: 421). En aimara, “kirkiña”, entendida como “canción popular” (Layme 1992.:180), invita a “cantar canciones bailables en la fiesta” (Ibíd.). Se trata de coplas musicales propias de la cultura aimara. A propósito, con las canciones se enseña a escuchar los sonidos, la práctica de la pronunciación, la lectura mediante los papelógrafos, y la escritura a través de la copia del pizarrón tanto en aimara como en castellano o en cualquier otra lengua, ya sea como L1 y L2.

En el contexto de Opoqueri y en su entorno, en las comunidades (ayllus y markas) vecinas de las diferentes provincias de Oruro, se constata un paulatino abandono y olvido de las canciones originarias y rituales tradicionales de la cultura aimara100.

Fue para mí una sorpresa descubrir en la unidad educativa de Opoqueri que, a través de la enseñanza del aimara, se están recuperando canciones relacionadas con la fauna del lugar, así como con la crianza de la ganadería. Aunque no en su integridad, los docentes observados rescatan al menos algunos fragmentos de coplas rituales del pasado. Un análisis de dichos fragmentos permite identificar la procedencia lingüístico- cultural de la niñez y la juventud opoquereña con el aimara carangueño. Al respecto, una de las canciones que se escuchó en el contexto escolar estudiado fue la siguiente:

100 Para Gottret (1995: 44), “la cultura aymara es una de las más antiguas de América precolombina, y también una de las más misteriosas. En efecto, no se conoce gran cosa sobre su origen, la historia y el fin de esta civilización. Según el antropólogo francés Louis Girault (1978), los aymaras serían los descendientes de los fundadores de Tiwanaku, ciudad ceremonial megalítica situada en el norte del Altiplano boliviano”.

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Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional Kirkinchitu (Lichiwayu) Quirquinchito En una visita a un curso, la docente de inmediato empezó a Kirkinchitu taniskatayna Quirquinchito iba corriendo dirigir la canción. Los alumnos Putusi qullu uñtasa Mirando el cerro de Potosí sabían la canción, por lo que me Jiwaki jiwaki jalaskatayna Bien, bien iba volando preguntaron qué más quería Sik’a charallpanti”. Con sus pies chiquitos. escuchar. Yo dije: “Que continúe “Kirkinchitu juma munirïma Quirquinchito por quererte la clase”. Ellos cantaron otras Jiwpani arknaqasma Siempre voy siguiéndote canciones más. Empecé a grabar Jutama jutama Vente, vente y luego les hice escuchar; ellos Maya kusanaka Quiero preguntarte querían repetir las canciones Chhikt’asiña munsma. Algunas cositas. durante toda la sesión. Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 17.11.04).

El Kirkinchitu es la canción del lichiwayu, que fue también interpretada por estudiantes del primer, segundo y tercer año (1er. ciclo) de primaria, según pudo observarse en ocasión del festival educativo del PEN donde, bajo la dirección de sus docentes, todos los estudiantes de grados de los diferentes ciclos (1º, 2º, 3º) demostraron sus canciones en aimara. Recuerdo que antes los abuelos tocaban esta música autóctona en las fiestas de las comunidades, ahora sólo se rememora en las aulas.

En el evento PEN (2004), otra canción aimara, novedosa por su reciente incorporación pedagógica (y que encantó al público) fue Rumiru rumiru. Esta es la copla ritual de la llama101, la cual generó rememoración en los comunarios, quienes decían: “Así bailábamos antes, ahora ya estamos (…) olvidando” (TmOr PPFF1 25.11.04).

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional Rumiru rumiru (Qarwa k’illpha) Romero, romero Se observó, en la exposición del PEN, que cada curso Chhuktama chhuktama wayñulla Trote, trote huayñito participó con diferentes Rumiru rumiru. Romero romero. actividades de exposición, de Wayñuña iñjarapita Vémelo mi huayno las cuales tomé fotos para Rumiru rumiru. Romero romero. registrar la información en Qhanapaniwa tanjañpa Es clarito su correr imágenes. Rumiru rumiru. Romero romero. La canción “Romero romero” Kastilla phant’asa chikata Con manta de Castilla contagió de alegría a todos los Rumiru rumiru. Romero romero. asistentes: hasta el señor Qhanapaniwa tanjañpa Es clarito su correr director de la escuela silbaba el Rumiru rumiru. Romero romero. ritmo de la tonada. En la Kastilla punchusa chikata Con poncho de Castilla presentación del canto, los Rumiru rumiru. Romero romero. participantes -junto a la docente- estaban vestidos con Tirinsaya k’anasa yatita Estar trenzado es sabio Romero romero ponchos, aguayos, sombreros Rumiru rumiru. Es gran día de la llama y abarcas. Todos los alumnos Piñasa taykana urupaxa Romero romero. cantaban bailando la canción Rumiru rumiru. dedicada a la ganadería. Fuente: Participación en el festival del PEN. (ObCp: 25.11.04).

101 Rumir rumiru se danza con coreografía dedicado a la fiesta de la llama en cada estancia.

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Así como la copla Rumiru rumiru es el canto de k’illphaña de la llama Para Layme (2004: 103), la k’illpha consiste en “marcar el ganado cortando o señalando en las orejas en las fiestas ganaderas”. El takasku102 -en el chimpuña103- es el canto del llamo, lo cual se ilustra en el siguiente cuadro:

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional Tataskutaki (Urqu k’illpha) Productor (Marcar llamo) Este canto del llamo también lo realizaron, en la exposición del Jichhuruway urullmawaya Ahora es tu fiesta PEN, los estudiantes del tercer Tatasku. Reproductor. ciclo. Ambos grados hicieron una Jichhuruway riyallmawaya Ahora es tu día sola forma de presentación y Tatasku. Reproductor. portaron de la misma manera la Jumaraki Qantuta t’ikhaya Tú también flor de Cantuta vestimenta originaria de la región. Tatasku. Productor. Los estudiantes, ya adolescentes, Jumaraki kalawina t’ikha Tú también flor de clavel participaron con cierta vergüenza: Tatasku. Reproductor. cantaron pausadamente y en voz Jumaraki phanqhalli t’ikhaya Tú también flor de llama baja, escuchándoseles “como de Tatasku. Reproductor. lejos”. Ellos representaron el tercer Jumaraki Rusasa T’ikhaya Tú también flor de rosa ciclo del nivel primario de la Tatasku. Reproductor. escuela de Opoqueri. Fuente: Participación en el festival del PEN. (ObCp: 25.11.04).

En las aulas, de estas canciones se cantan sólo algunos fragmentos. Con todo, esto constituye ya una estrategia que permite el rescate -a través de la enseñanza del aimara en niños de lengua materna castellana- de algunos de los saberes comunitarios tradicionales.

Los rituales festivos de la ganadería, ya casi olvidados en las comunidades de la región, son aún son dramatizados en el contexto escolar. Según un padre de familia: “Ocurre así en el área rural, porque son hijos de bachilleres” (TmOr: PPFF2 08.10.04). Con esto, este padre hace referencia al hecho que los comunarios bachilleres, al haber migrado a la ciudad y haber reemplazado el aimarar por el castellano, ya no usan la lengua originaria con sus hijos (cuando vuelven a sus comunidades).

Otros cantos, por medio de los cuales se observó desarrollar la lengua aimara, fueron composiciones onomatopéyicas donde, en particular, se inspiraba la voz o sonidos que emiten los animales. En el caso de una clase del primer ciclo, se anotó una letra de la pieza musical que ayudó a los estudiantes en la fonación de sonidos consonánticos aimaras como tiw, tiw; kiw, kiw; aw, aw; puk, puk; qam, qam; liq, liq; p’is, p’is; ch’is, ch’is y otros. En este entendido, en la canción anotada en el cuadro, se lee las estrofas de la canción de las voces de animales:

102 Es el nombre ritual del llamo macho. La tropa de llamos se llama tatakulla y mamakulla a las llamas. 103 Es “señalar, marcar, simbolizar, signar” (Op. Cit.: 48). En este caso a la tropa de llamas o llamos.

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Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional Uywanakana kirkip” Canto de los animales Los practicantes de la Escuela Normal de Caracollo, un día Tiwtiri tiw, tiw La tortola tiw, tiw, Anuqara qam, qam El perro qam, qam. lunes, junto con los niños, Achuku ch’is, ch’is El raton ch’is, ch’is participaron con el canto de Ukhama kirkipxi”. Así siempre cantan. los animales. Fue llamativo las onomatopeyas ilustrados. P’isaqa p’is, p’is La perdiz p’is, p’is. Dichos practicantes dijeron Liqiliqi liq, liq El tero tero liq, liq que crearon la letra y música Pukupuku puk, puk El pucupucu puk, puk basada en los módulos de la Waliki kirkipxi. Bien nomás cantan. REB -y por exigencia de los profesores guías. Esta Jamp’atu aw, aw El sapo aw, aw Kiwluxa kiw, kiw La codorniz kiw, kiw canción ayudó a los niños que Wallpaxa qut, qut La gallina qut, qut todavía tienen dificultades en Sumaki kirkipxi. Cantan siempre bien. pronunciar la lengua aimara. Fuente: Participación de los estudiantes del INS-EIB Caracollo. (ObCp: 15.11.04).

Otro aporte de los mismos practicantes del Instituto Normal Superior de Caracollo estuvo dado por la adopción de la música andina del grupo folclórico autóctocno Awatiñas de la ciudad de La Paz. La interpretación musical, pudo observarse -para la enseñanza del aimara en el nivel secundario- la utilización de la canción “Mayata tunkaru”, es decir, del 1 hasta 10. A continuación se transcribe la canción aimara:

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional Mayata tunkaru (Awatiñas) De 1 a 10 (Pastorear) Las canciones folclóricas también aportan al desarrollo Maya, paya, kimsa, pusi Uno, dos, tres, cuatro, Phisqa. Qulilita. Cinco. Princesita. de la lengua aimara, como en Suxta, paqallqu, kimsaqallqu, Seis, siete, ocho, el caso que ocurre con los Llatunka, tunka. (P. K.) Nueve y diez. (Bis) estudiantes del nivel medio. Ukhama sasina kirkiñani Así diciendo cantaremos Ellos contaron cantando o Qulilita. Princesita. cantaron contando del 1 al 10. Aka jach'a anata urunxa En este día grandioso Lo hicieron así con el profesor, Kusisiñani. (P.K.) Nos alegraremos. (Bis) quien también acompañó con guitarra ayudando así con la Taqinisa kirkiñani Entre todos cantaremos pronunciación del aimara al Aka jach'a anata urunxa kusisiñani. En este día alegrémonos. entonar la letra. Se notó que Taqinisa wakhuñani Entre todos contaremos las canciones pueden ayudar Aka jach'a anata urunxa En este grandioso día en la pronunciación y lectura thuqhuñani. bailaremos. del aimara como L2. Fuente: Visita a las sesiones de clase. (ObCp: 22.11.04).

Otra canción del mismo grupo folclórico Awatiñas fue “Tunkata paya tunkaru”, su composición está basada en el conteo aimara de números del 10 hasta 20.

Tanto en primaria como en secundaria, una danza autóctona en tonada de sicureada es la herencia musical acogido por los estudiantes de la unidad escolar de Opoqueri, este ritmo ancestral fue interpretado cantando por un grupo de participantes en el concuso educativo distrital de Corque. La letra musical se transcribe así:

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Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional Tatakura (Sikuri) Sacerdote (Sicureada) La danza de la sicureada es el recuerdo del ancestro. Esta Tatakuranti samkastha Soñé con el sacerdote canción musicalizada se Ay wayrurulla. Ay huayrurito. presentó en concurso de la Kuna llakixa paschitani Que pena siempre yo tendré feria educativa distrital del Ay wayruru. Ay huayruro. municipio de Coruqe. Ukhamawa, ukhamawa.(PK) Así es, así es. (Bis) Participarón los niños del Kunturi Mallkunti samkastha Soñé con el señor Cóndor tercer ciclo (2005), los de Ay wayrurulla. Ay huayrurito. secundaria también lo cantan, Kuna sallqaxa purchitani Que suerte siempre llegará demuestran esta melodía en Ay wayruru. Ay huayruro. las veladas y festivales de Ukhamawa, ukhamawa.(PK) Así es, así es. (Bis) música autóctona. Fuente: Participación de los estudiantes de Opoqueri en la feria educativa del distrito Corque.

En síntesis, como estrategia de enseñanza del aimara como L2, en las clases observadas se evidenció una recopilación de canciones típicas de música autóctona, cantos rituales de la ganadería, composiciones folclóricas, parodias melódicas y adaptaciones de letra a ritmos populares. Este tipo de actividades coadyuvó, con certeza, en el desarrollo oral del idioma aimara como L2.

5.2.2.7. Enseñanza del aimara como L2 con cuentos (jawari)

En lengua aimara, “jawariña” se entiende como: “Fábula. Relato, cuento” (Layme 1992: 171).También se llama siwsawi. En castellano, el cuento es la narración o “relato, generalmente indiscreto, de un suceso” (RAE 2001: 706), en tanto, en la vida originaria se conoce como fábula, un cuento refleja casi siempre con sentido didáctico y satírico. Este género de literatura originaria, en la expresión de sus contenidos, acoge a la fauna andina como protagonistas y personajes, porque la educación aimara se dio siempre a base de las moralejas del cuento, como enseñanza de la vida. En esta dirección, en una de las clases observadas:

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional El gorrión negro y la tórtola La profesora acude a Ch’iyara jamach’inti (Cuento) estudiantes procedentes juruk’utanti (Jawari) de las comunidades del El hijo del gorrión negro había Ch’iyara jamach’ina yuqapaxa entorno, quienes tienen un convivido con la tórtola; Juruk’uta warmichasitayna, manejo fluido del aimara y entonces, su hijo ahora se había ukata jichhaxa yuqapaxa son conocedores de ido dejando la tórtola a su sarxataynawa jaytasana varios cuentos aimaras. madre. La gorriona había dicho: Juruk’utaru mamaparu, Ch’iyara Así, al pedido de la jamach’ixa satayna: - Estarás haciendo chicha. profesora, una alumna - K’usa k’ustjanta satayna. Después, la tórtola había hecho sale al frente de sus la chicha; de dos maíces compañeros y empieza a Ukata k’usataynawa, Juruk’utaxa amarillos en doce cántaros contar el cuento del paya q’illu tunqullata k’usatayna había llenado la chicha. Y luego, gorrión y la tortola. tunka payani p’uñuru, ukata, la gorriona negra había llegado. ukata Ch’iyara jamach’ixa Dentro el aula, los niños y Y entonces, le había puritayna, ukata Juruk’utaru niñas escuchan muy

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arusitayna: reprochado: atentamente, también la profesora y, cuando ‘¡Kunatsa jani k’usta jayra!’ - ¿Por qué no hiciste la chicha? terminó la narración, se la satayna, ukata Juruk’utaxa ¡Floja! aclara en castellano para q’asatayna willa layrani Entonces, la tórtola había que sea entendida por puriñkama, ukatxa llorado hasta sangrar los ojos, todos los estudiantes. sarxataynawa. Ch’ara jamach’ixa luego se había ido. Después, la ukatxa iñlxatatayna tunka p’uñu, Por el cuento narrado por gorriona negra había mirado los tunka payani p’uñuru, ukata la alumna, la profesora diez o doce cántaros, y recién q’asatayna: pidió que se la premie con había llorado: aplausos. - ¡Ñuxch’alla jutxama!, - ¡Yernita vente, vente!, ¡Yernita ¡Ñuxch’alla jutxama! La profesora solicitó luego vente, vente! otros cuentos, pero nadie Ukata jichhakamasa: Ñuxch’ï, Por eso, hasta ahora (la más se animó a narrar. ñuxch’ï. Yuspajarpa. gorriona dice): “Yernita, yernita”. Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 26.10.05).

La fábula narrada en lengua originaria (por una estudiante aimara hablante de quinto año de primaria), fue por iniciativa de la docente de grado. Dicha fábula luego fue socializada de manera fragmentada en otros cursos, como especie de comentario.

La participación en la narración de la fábula de la niña y de otros estudiantes, reveló el dominio oral que tienen de su lengua materna algunos “lunares aimaristas”. Se evidenció que esta situación facilita la expresión del aimara en las aulas, generándose así un proceso de inter-aprendizaje entre los estudiantes que tienen la lengua originaria como materna y aquellos que no hablan este idioma.

5.2.2.8. Enseñanza del aimara como L2 con leyendas (apusarnaqaña)

La leyenda es la “relación de sucesos que tiene más de tradicionales o maravillosos que de históricos o verdaderos” (RAE 2001: 1371). Este género literario de la mitología andina es otra actividad que fue utilizada para la enseñanza del aimara en la escuela estudiada. En aimara, se habla de “apusaraña”, entendida como leyenda originaria que trata de los mitos andinos ancestrales. Una leyenda tradicional de la unidad cultural del territorio de la antigua Carangas es la del Tata Sajama y Tata Sawaya. Para la narración de leyendas, los profesores generalmente acuden a algunos estudiantes aimaras provenientes de las “estancias”, como se ilustra en el siguiente caso:

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional Sawayanti Sajamanti El Sabaya y el Sajama Como en el caso del cuento, esta vez la Nayrapachanxa Sawayanti En tiempos antiguos, Sabaya y participación con la Sajamantiwa Qarikimata Sajama se habían disputado por narración de la leyenda la nuwasipxatayna, sapxiwa. Tata Cariquima, dicen. El señor realizó un estudiante del Sajamaxa Qarikimata pullira Sajama había quitado la pollera tercer ciclo de primaria. iqarxatayna, Tata Sawayaxa jani de Cariquima, y el señor Sabaya pullirani tawaquki irpasxatayna. se la llevaría pues sin pollera. Se relató la leyenda clásica de los personajes Tiputa Sajamaxa Sawayaru Sajama enojándose, le había míticos ancestrales de la maya qalanti q’urawt’asa laka hondeado con piedra a Sabaya

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ch’akha t’unsurakitayna. Ukata hasta desdentarlo. Entonces, unidad territorial de la qhuru Sawayaxa Sajamaru Sabaya se portó malo y envío antigua Carnagas. Tanto tujunakantiwa chuyma topos para que consumieran el la profesora como los phallsuyarakitayna, siwa. corazón de Sajama. estudiantes escucharon de manera concentrada. Sajamaxa Jillimanita ch’iwi Sajama se había prestado nubes mayt’asitayna, ukantiwa ñanqha de . Con eso, haciéndole Esta misma leyenda se tujunakaru khunxatayasana nevar, lo había eliminado encuentra en el libro jiwarayatayna. matando a los topos. Tiwula 1 (PEIB), guardado en la biblioteca Jichhakamasa, Sawayaxa willk’i Hasta ahora, Sabaya es un cerro de aula del curso. q’asa qulluru tukutawa, con la punta desfigurada, y Sajamasti k’umt’ata janq’u Sajama se convirtió en un cerro La profesora explicó en khunxatata qullurakiwa. nevado e inclinado. castellano el contenido de la leyenda y luego Ukhamawa pachpa Así es la eterna historia originaria pidió que leyeran el texto ayllunakasana wiñaya de nuestras propias Tiwula para luego sarnaqawipaxa. comunidades. dramatizar la leyenda. Fuente: Visita a sesiones de clase. (ObCp: 30.09.05)

El contenido de las leyendas son rastros históricos de vida de un pueblo. La leyenda dramatizada mediante su libreto ayudó en la lectura y la expresión oral del aimara.

5.2.2.9. Enseñanza del aimara como L2 con dramatizaciones (kikpt’ayaña)

En lengua aimara, la dramatización es “kikpt’ayaña”. Permite dar vida cultural a los enunciados anteriores: consiste en dar ajayu104 a la lengua y vida a cada una de las palabras expresadas en las actividades consideradas. Se evidencia que en una ocasión, la dramatización fue utilizada para realizar la demostración de la fundación de Opoqueri (Jupuqiri), mito de origen toponímico representada por los alumnos del 5º grado en la feria educativa del festival PEN. La actividad fue dirigida en toda la escena por la docente asesora de grado, tal como se demuestra en el siguiente cuadro:

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional Jupuqirina utt’awipa Fundación de Opoqueri” Para la participación de (Kikpt’ayawi) (Dramatización) esta actividad, la profesora solicitó a los ChV*: Jichhasti kamacharakiñani, ChV: Ahora, ¿qué haremos? estudiantes ofrecerse de ¡ay! Janiwa qarwañajanti, ¡Ay! No eran mis llamas, eran forma voluntaria, sin que mayt’atanwa. prestadas. hubiesen interesados ChM**: Saramalla khaya ChM: Pues anda a aquel para realizar esta forma markallaru, yatiriru. pueblito, al adivino. de dramatización. ChV: Iyawa. ChV: Está bien. La profesora, sin dudar ChM: (...) ChM: (...) mucho y conociendo la ChV: Kunamaskta mama (...) ChV: ¿Cómo está señora (...)? habilidad de los niños y YA***: “Waliki”. YA: Bien nomás. niñas, designó a cada quién para que sean ChV: ¿Janiti iñxatt’irita? ChV: ¿No sabes leer coca? partícipes en el evento YA: ¿Kunaraki? YA: ¿Qué es pues? de la dramatización. ChV: “Llakiruwa purtha, qarwaña ChV: Me sucedió una pena, mis La profesora indicó a

104 Según Layme (2004: 26) significa dar viveza y energía.

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q’ala jiwarxi”. llamas se murieron. cada actor lo que debería YA: Kuka apasinimalla. YA: Tráete coca. realizar y todos escucharon muy atentos ChV: Akaxa. ChV: Aquí está. permitiendo así que sea YA: Samxatt’asimalla. ¡Kunatraki YA: Deséate suerte. ¿Por qué fructífero el ensayo. aka qarwanaka jiwari!, se han muerto las llamas? ¿Por ¿kunataraki jiwarpacha?. ¿Kunsa qué habrán muerto? ¿Qué te Una vez cumplida la wayusta?. encontraste? indicación, la profesora dirigió el acto de ChV: ¡Maya miralla wayusisjtha! ChV: ¡Una medalla me encontré! participación de los YA: ¡Ukana markawa sayt’asiña YA: ¡Ahí quiere fundarse un personajes; además, muni!” pueblo! indicaba lo que debían ChV: “Jichhasti kamacharakiña”. ChV: Ahora, ¿qué voy a hacer? decir en el transcurso de YA: “Apura sarama, apura YA: Anda rápido, anda de una la realización de la obra. sarxama, kawkiru wayusta ukaru. vez. Donde encontraste, ahí. (...). (...). Fuente: Participación en el festival del PEN. (ObCp: 25.11.04).

En el 5º curso de segundo ciclo, los niños se organizaron en este orden: un Chipaya varón (ChV), su esposa una Chipaya mujer (ChM) y un aimara yatiri105 (AY). Se contó igualmente con la presencia de actores comunarios originarios y una tropa de llamas.

Esta actividad de dramatización literaria generó una participación grupal en los estudiantes al requerir designar actores hablantes del aimara para la representación de los personajes en la actuación de las escenas programadas (de acuerdo al guión).

Como conclusión parcial, en relación con el apartado de enseñanza del aimara como L2 por medio de la literatura en lengua originaria aimara106, la sistematización de los resultados de la presente investigación revela que la enseñanza de esta lengua no surge de manera planificada y sistemática; está, sin embargo, implícita a través de la práctica de la expresión oral (escuchar - hablar) y el ejercicio del nivel escrito (leer - escribir) del aimara. Lo constatado constituye una limitación en el tratamiento de una segunda lengua: sabiendo que en la enseñanza de lenguas es elemental la planificación lingüística, ésta debería instituirse en la unidad educativa de Opoqueri.

5.2.3. Recursos materiales en la enseñanza del aimara como L2

Los materiales requeridos y utilizados por los docentes para la enseñanza del aimara a los estudiantes provienen de la biblioteca de aula y de los textos de los docentes. Comprenden, además, el archivador personal, cuadros didácticos, papelógrafos y carteles distribuidos, estos últimos tres, en diferentes espacios de las aulas, tal como se describe en las observaciones de aula (ver 5.2.1).

105 Yatiri es “el que sabe o suele saber. Persona con poderes, gracias a la energía el rayo, que sabe del espacio-tiempo por intermedio de la coca y suele dar ofrendas y ritos a los dioses.” (Layme 2004: 175). 106 Como las adivinanzas, trabalenguas, pronósticos, dichos/pensamientos, poesías, canciones, cuentos, leyendas, dramatizaciones y otras actividades de enseñaza del aimara como L2.

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Uno de los materiales más utilizados fueron los carteles de nombres elaborados por los futuros profesionales del INS-EIB de Caracollo. Ellos, bajo la guía de los docentes, textuaron cada ambiente escolar donde realizaban sus tareas pedagógicas de Práctica Docente e Investigación (PDI), tal como se describe a continuación:

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional Sutichawinaka Letreros Carteles exhibidos al frente y en los costados de las pizarras de Tumpthapiwi. Control de asistencia los diferentes cursos, encima o Mit’a phuqhawi. Control de responsables debajo de las mismas láminas y Yatiñüta urut’aqa. Horario escolar 107 cuadros expuestos. Pachachimpu. Calendario Yatiña k’uchunaka Rincones de Aprendizaje Son nombres de rincones de aprendizaje que también se Aru yatiwi k’uchu. Área de Lenguaje nombraban en los espacios de la Jarisiña k’uchu. Rincón de Aseo esquinas del aula interior, Jakhuwi k’uchu. Área de Matemáticas espacios previstos para Ch’ikhi arsuwi k’uchu. Área Expresión y Creatividad concentrar materiales de cada Jakawisata yatxatawi k’uchu. Área de Ciencias de la Vida. área. Sutichawi laphinaka* Carteles de nombres108 Los carteles son particularmente visibles al estar prendidos justo Nayaxa pirqatwa. Yo soy pared ahí donde se ubican los Nayaxa t’uxutwa. Yo soy ventana diferentes objetos escolares Nayaxa tiwanattwa. Yo soy mesa mencionados. Nayaxa qillqaña pirqatwa. Yo soy pizarrón Nayaxa qunuñatwa. Yo soy silla Se encontró estos carteles en los Nayaxa sit’añatwa. Yo soy puerta para cerrar cursos de primero y segundo Nayaxa punkutwa. Yo soy puerta ciclo, donde los estudiantes los Nayaxa pachachatwa. Yo soy tiza leían ocasionalmente. Nayaxa phiskhuñatwa. Yo soy almohadilla

Nayaxa wikuchirittwa. Yo soy puntero Nayaxa khuchi tantañatwa. Yo soy basurero Nayaxa panka pirwatwa. Yo soy estante de libros Nayaxa qhispillutwa. Yo soy vidrio Nayaxa pichañatwa. Yo soy escoba. Fuente: Textuación de aula de los estudiantes del INS-EIB de Caracollo.(ObCp: 29-30.08.05) * El marcado de las negrillas y cursivas corresponde a los nombres de objetos del aula que estan textuados en lengua originaria aimara.

Los papelógrafos didácticos, elaborados por los docentes de cada grado, también fueron utilizados en la enseñanza del aimara como L2. Como se observó, un jueves por la tarde, en el primer período de clases, se evidenció la actividad de la enseñanza del aimara mediante un papelógrafo titulado “Diálogo de saludos” [Aruntawi parlawinaka] por parte de la profesora de curso del 4º año de primaria.

107 Según la RAE por cuadro se entiende: “Lienzo, lámina, etc., de pintura” (2001: 693), cartel se explica como “lámina con grandes caracteres que sirve en las escuelas para enseñar a leer” (Op. Cit.: 466) y se denomina lámina cuando una “figura (es) trasladada al papel u otra materia” (Op. Cit.: 1345). 108 Son franjas de cartulina a colores inscritos con los nombres en aimara del ambiente interior de aula. Las negrillas indican el nombre textuado de los diferentes objetos escolares.

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Para la práctica del saludo, los estudiantes ejercitaron primeramente de manera conjunta, luego con lecturas individuales, después leyendo por parejas. El texto que les ayudó en esta actividad aquí se transcribe:

Evidencias transcritas Versión castellana Observación descrita Ww. Aski alwata[ki] mamaya. Hjo/a. Buenos días, mamá. Se leyó el texto y los niños Ww. Aski alwata[ki] tataya. Hjo/a. Buenos días, papá. repitieron en forma conjunta. Luego, de manera individual, Tt.y Mm. Kamisaraki. Pd. y Md. ¿Cómo estás? pasaron a leer el papelógrafo Ww. Aski jayp’uki yatichiri Hjo/a. Buenas tardes, expuesto en la pizarra. mama. profesora. La docente pidió que leyeran Ww. Kamisaraki munata Hjo/a. ¿Cómo estás, querido pronunciando en voz alta; los laritaya. tío? alumnos lo hicieron así Ww. Kamisaraki munata Hjo/a. ¿Cómo estás, querida formados uno tras otro. ipataya. tía? Fuente: Visista a sesiones de clase. (InDc: 19.05.05)

El pepelógrafo sirvió como guía para la lectura de los saludos, donde la profesora repetía como modelo de lectura, para que los niños repitan y así asimilen la pronunciación del aimara. Esta actividad de enseñanza se limitó a la expresión oral, sin pasar al nivel de escritura.

Otro material llamativo utilizado fue el programa de invitación en aimara preparado por los docentes de la escuela central de Opoqueri y por estudiantes practicantes del INS-EIB de Caracollo en “Homenaje al primer día de clases y saludo a la bandera”. En el contexto de la cultura andiana, “el saludo en aymara es un acto muy respetuoso” (Gutirérrez 2006: 25). Aquí se transcribe el cotenido del mismo:

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional Wakichawi Programa El programa del primer día de clases fue dirigido por Mayïri uru saraqjipana En homenaje al primer día de los estudiantes del INS-EIB clases. yatiqaña urunakata de Caracollo (Oruro) en Opoqueri, día 16, mes de coordinación con el Jupuqiri, tunka suxtani llamayu septiembre, gestión escolar docente guía y los phaxsi, pä waranqa phisqani 2005] estudiantes de 1º año del mara saraqjipana. primer ciclo. Jawillt’awi Invitación El acto comenzó con la lectura del programa en Khitisa tata yatichiri, aka yatiña Los señores practicantes, lengua aimara (escrito en utana yatiqirinaka ira mit’a, estudiantes de la escuela de 1º esa lengua). yatiqiri wawanaka mayïri sarta año, primer ciclo de yatiqwawi, mayïri tama yatiqawi, Aprendizajes Básicos de Los estudiantes del INS- yatiña uta “Taypi Jupuqiri”, primaria de la escuela central EIB estuvieron a cargo de ukansti jawillt’awiwa injiri aka de Opoqueri, invitan al acto la realización de los wakichawi, wakichata mayïri uru programado en el primer día de diferentes números saraqjipana yatiqaña utana. clases. preparados para presentarlos en el primer Pachi sapxmawa iñjirinakaru. Se agradece a los asistentes. día de clases.

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Sarta Desarrollo Secuencialmente, se leía en aimara la programación 1ri. Qullasuyu q’uchu kirkiñani. 1. Himno Nacional (Coro Gral.). de los diferentes números. 2ri. Ira mit’a yatichirixa 2. Palabras del docente guía de Luego, se acompañaba arsusiniwa. turno. con algunos pensamientos en lengua originaria. Esto 3. Canción (estudiantes de la 3ri. Kirkiña (Jach’a yatiqaña continuó sucesivamente utana yatiqirinaka). escuela central). hasta la culminación del 4ri. Kikpäña (K’usillu usuta). 4. Drama (El mono enfermo). programa. 5ri. Yatichiri tatanakawa 5. Número musical (los días de Esto se realizó así, kirkipxani (Urunakana q’uchupa) la semana). motivados por la visita de investigación de la carrera 6ri. Yatxapayaña (Jach’a yatiña 6. Fonomímica (estudiantes de de lingüística de la utana yatiqirinaka). la escuela). Universidad Mayor de San 7ri. Yatiqirinaka warurt’apxi. 7. Marcha final. Andrés de La Paz. Lup’iwinaka Pensamientos Sobre los pensamientos leídos, los asistentes, 1ri. Pachaxa janiwa layrajiti, 1. El tiempo no es el futuro ni el principalmente los padres janiwa qhiphajiti, pachaxa pasado, es el presente. de familia, comentaban pachawa. 2. No hay que hablar de la favorablemente al 2ri. Janiwa yaqha jaqita gente: suele sucederle a uno respecto. parlañakiti kikparuwa puriña. mismo. En los alumnos, se 3ri. Janiwa phukhuta 3. No comas de la olla, tu percibía tranquilidad manq’añajiti tayka warminiñawa. esposa podría ser mayor de durante el desarrollo del edad. acto: se apreciaba como que fuera importante para 4. No te pares calladito en la 4ri. Janiwa uta punkuru amullaki ellos atender a los puerta de la casa: tu hijo podría sayt’añajiti, wawma kijpaniwa. visitantes. ser igualito. Fuente: Participación al acto cívico de los alumnos del INS-EIB de Caracollo. (ObCp: 15.11.05)

Otro material de lectura estuvo dado por la bibliografía aimara del PEIB incorporada en la biblioteca del aula. Estos libros se usaron para la enseñanza del aimara como L2 en el 7º y 8º del tercer ciclo de primaria. Los textos más acogidos fueron las canciones, poesías, los cuentos del tiwula 1 y 2, tal como se muestra en este cuadro:

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional Panka sutinaka: Título de libros: Estos títulos de los diversos libros fueron utilizados para la Sawinaka. Dichos. enseñanza del aimara, más que Arawinaka. Poesías. todo en las sesiones de lectura Jayllinaka. Canciones. en el 7º y 8º grados. Tiwula 2 y 3. Zorro 2 y 3. Atipañaniwa. Venceremos. También se generó participación Amtkañanaka. Recordando. de los estudiantes en las Amuyuwinaka. Reflexiones. exposiciones orales en el Muspjañanaka. Admiraciones. interior de las aulas; la lectura Arsutanaka. Diálogos. se realizaba frente a sus Yatitanakasa. Saberes. compañeros de curso. Fuente: Inventariación de la biblioteca de aula. (InDc: 05.09.05)

Los libros escolares mencionados permitieron afianzar la expresión oral de los estudiantes a través de la lectura de los mismos en lengua aimara. El material

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bibliográfico mencionado fue dotado a la biblioteca de aula mediante el programa de transformación de la Reforma Educativa implementada por el Ministerio de Educación y sólo se usa en el tercer ciclo.

5.2.4. La evaluación en la enseñanza del aimara como L2

Respecto a este tema, se pudo observar procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación referidos a la expresión oral en aimara mediante el festival del PEN (2004) y el concurso de poesías (2005). También se observó procesos de evaluación del aimara a nivel escrito a través de las actividades curriculares procedidas en las sesiones de aula.

5.2.4.1. La evaluación en la expresión oral del aimara

Como una actividad de evaluación en la enseñanza del idioma aimara, se evidenció el desarrollo del concurso del uso de la lengua aimara impulsado por el PEN (2004) y el festival de poesía bilingüe (2005), donde los docentes apreciaron la expresión oral del aimara en los niños. A continuación, se describe las actividades realizadas en la evaluación de la expresión oral en aimara. a) El concurso del Proyecto Educativo de Núcleo (PEN)

Se observó la práctica de la pronunciación del aimara como L2 en diversas actividades, en las que los estudiantes “ejercitaron el uso del aimara para la presentación de concursos educativos por grados” (ObCp: 06.10.04). Esta actividad fue asumida, como parte del proyecto educativo del establecimiento, por los esturdiantes, docentes y el director de la unidad educativa.

Una de las actividades de evaluación observadas estuvo dada por la participación de los estudiantes por grados en el concurso bilingüe del Proyecto Educativo de Núcleo (PEN) que se realizó el 2004.

Los estudiantes de primaria participaron en el concurso del PEN con la danza de Moseñada (educación inicial), la dramatización de “Uma jalsu” (vertiente de agua) (1º grado), la canción de “q’apha imilla” (niña bondadosa) (2º grado) y la tonada “kacharpaya” (despedida de la fiesta) (3º grado).

Entre los trabajos recogidos de “Historia de la Unidad Central Opoqueri” (InDc: PEN 2004), se encuentran relatos de leyendas y ritos (4º grado), melodías rituales ganaderas (5º y 6º grado) y, en el tercer ciclo (7º y 8º grado), tradiciones y costumbres de Opoqueri. El siguiente cuadro sintetiza el acopio de diferentes contenidos realizados al respecto:

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Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional Niyayatiqiri: Preescolar: Los docentes asesores de Qallta: Müsiñu thuqhuwi. Inicial: Danza Moseñada. cada grado guiaron la participación de todos los Nayrïri sarta Primer ciclo: estudiantes. La sorpresa 1ri. Mara: Uma jalsu kikpt’awi. 1º Año: Dramatización vertiente. fue que, para infundir en 2ri.Mara: Q’apha imilla kirkiwi. 2º Año: Canción de niña tierna. los estudiantes confianza 3ri.Mara: Kacharpaya wayñu. 3º Año: Huayño Cacharpaya. en la realización de la Payïri sarta. Segundo ciclo: demostración, los docentes 4ri.Mara: Jupuqiri utt’ayawi. 4º Año: Fundación de Opoqueri. actuaron junto con 5ri. Mara: Uywa kirkinaka. 5º Año: Canción de ganadería. aquéllos. Las actividades 6ri. Mara: Qarwa ch’allawi. 6º Año: Ritual de la llama. del PEN (2004) generaron una dinámica escolar Kimsïri sarta: Tercer ciclo: fomentando una relación 7ri. Mara: K’illpha k’anawi. 7º Año: Danza del marcado. más horizontal entre 8º Año: Dramatización del cuento. 8ri. Mara: Siwsawi kikpt’awi. docentes y estudiantes. Fuente: Participación de los estudiantes de primaria en el festival PEN. (ObCp: 25.11.04)

El ordenamiento de los títulos anotados en el cuadro anterior corresponde a la participación por grados en el concurso del PEN. Con estas actividades educativas, se hizo seguimiento al desarrollo de la oralidad del aimara en los estudiantes de la escuela de Opoqueri. Fue notorio que, para la presentación de las canciones y dramatizaciones, los estudiantes de los diferentes grados realizaron la ejercitación correspondiente por cuenta propia.

La participación de los estudiantes -por cursos- en estas actividades de carácter institucional, ayudó a la expresión oral del aimara. Se escogió, como protagonistas, a aquéllos que eran hablantes nativos de esta lengua originaria. En ellos, no obstante, observó cierto miedo o vergüenza. Por la exigencia de la asesora de grado, sin embargo, todos participaron en el concurso del Proyecto Educativo de Núcleo. Esta actividad ayudó a desarrollar el nivel oral aimara en los estudiantes. b) El festival de poesía bilingüe (castellano - aimara)

La participación de estudiantes de la unidad educativa de Opoqueri, en el festival de poesía bilingüe, fue organizada por cursos y ciclos de aprendizaje. Se basó en la convocatoria lanzada por los docentes del Nivel Inicial y Primario en coordinación con el director de la escuela el 5 de septiembre y tuvo lugar en octubre de 2005. De acuerdo al profesor de 2º año: “Los aspectos calificados en el festival fueron: la presentación (indumentaria) e interpretación (contenido y vocalización)” (InDc: Prof2). En la convocatoria emitida, se leía: “Cada participante en el presente concurso podrá interpretar poesías a su interés y afinidad, ya sea en lengua aimara o castellana” (InDc: Prof2 05.09.05). En el siguiente cuadro, se describe lo expresado (ilustrando con una muestra de lo observado en cada curso):

106

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional Niyayatiqiri: Yatiña uta [Preescolar: Escuela El concurso de poesía se llevó a (Qallta yatichawi) (Educación inicial) cabo sólo con estudiantes de la escuela de Opoqueri. La Nayrïri sarta: Primer ciclo: participación mayoritaria fue con Yapuchiri (1ri. Mara) Sembrador (1º Curso) poesías castellanas. Yatiñani (2ri.Mara) Sabremos (2º Curso) Wiphalalla” (3ri.Mara) Banderita (3º Curso) Entre las declamaciones en aimara, como testimonio se Payïri sarta: Segundo ciclo: registra algunos títulos que “Jawasa panqara” (4ri.Mara) Flor de haba (4º Curso) fueron demostrados por los “Machaqa mara” (5ri. Mara) Año nuevo (5º Curso) estudiantes de diversos ciclos. “Yatiqawi uta” (6ri. Mara) Casa del saber (6º Curso) Los títulos anotados son el Kimsïri sarta: Tercer ciclo: resultado de expresiones orales “Aymarathwa” (7ri. Mara) Soy aimara (7º Curso) en aimara interpretadas por “Qarwaña” (8ri. Mara) “Mi llama (8º Curso)]. estudiantes de diferentes grados.

Fuente: Participación de los estudiantes de primaria en el concurso de poesía. (ObCp: 20.10.05)

En la convocatoria mencionada, se indica que: “El propósito principal de esta actividad educativa, fue que los alumnos/as mejoren el aprendizaje de la expresión oral y escrita del castellano y de la lengua originaria [aimara]” (Ibíd.).

5.2.4.2. La escritura del aimara como L2 en las evaluaciones

En cuanto al control de la escritura del aimara, la valoración se consideró de manera grupal e individual mediante: pruebas objetivas en castellano (traducidas al aimara), dictado de palabras aimaras, traducción de léxicos castellanos al aimara (y viceversa), completado de palabras en las letras iniciales del grafemario y recopilación de la producción de textos trabajados, tanto para el concurso PEN (2004) como en el festival de poesía bilingüe (2005).

Las actividades escolares de carácter evaluativo se recogieron con las observaciones de campo e información documental proporcionada por los estudiantes, directores y docentes de la unidad educativa de Opoqueri. a) Control del conocimiento escrito del aimara

Una manera de valoración del conocimiento de la lengua aimara (ver 3.1.2, donde se trata de las características del aimara) en los estudiantes fue a través de la aplicación de pruebas escritas en castellano respecto al aimara:

Versión aymará Evidencias transcritas Descripción situacional 1. Qillqama, ¿Kunasa aruxa? 1. Escriba, ¿Qué es idioma? Esta prueba de evaluación fue ...... aplicada a los estudiantes del tercer ciclo. La profesora de 2. Markana arunakapa 2. Es la variación de un lengua originaria escribió en la mayjt’awapi yatxati, ukaxa idioma de un pueblo o lugar u pizarra y los estudiantes kunasa: otro, es: copiaron las preguntas

107

a) Arumayjt’awi a) Dialecto formuladas en castellano, pero sobre el aimara. b) Aru b) Idioma Una vez realizada la actividad c) Jani kawkchhapiri c) Ninguno evaluativa, la docente aclaró 3. Aruxa qillqanakani, aru 3. Se dice idioma porque sobre las posibles respuestas kamachini, ulliñaraki, tiene la escritura y lectura y de complementación, qillqañarakiwa ukhamawa, tienen letras gramaticales, subrayado, y verdadero y falso. chiqati, janicha. F V tiene alfabeto. F V La profesora dijo que una vez 4. Aymara aruna unanchana 4. Escriba el origen revisada la prueba, cada amuyt’awi yuriwipata etimológico de la palabra estudiante la archivará en sus qillqañani. aimara. cuadernos de deberes y ...... carpetas pedagógicas. Fuente: Dato obtenidos del archivador personal de los estudiantes de primaria. (InDc: 05.11.04)

En el extracto presentado, las preguntas referidas sobre el conocimiento del aimara fueron planteadas en castellano: hablar sobre la lengua aimara, en castellano, constituye también una estrategia de fortalecimiento de la identidad lingüística en los estudiantes.

En el nivel preescolar, primero y segundo ciclo de la escuela, la valoración del aimara fue realizada a nivel oral, en tanto que en el tercer ciclo, como en el primero y segundo de secundaria, también se consideró el control de la escritura con las actividades de producción lexical y textos literarios del contexto, recopilando la memoria oral de los ancianos y plasmándola en lengua escrita.

Otra forma de evaluación, utilizando la escritura, fue el dictado de palabras sueltas implementado en el tercer ciclo del nivel primario. Ejemplo:

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional Aynacha Pirqaña Sur, sud Hacer pared La profesora dicta Junt’u Manq’aña Caliente Comer palabras sueltas en Wiskhu Uywa Abarca Animal aimara a los estudiantes T’una Khuchhuña Menudo Cortar de 7º grado, quienes Katuña Ñit’ita Agarrar Untado escriben de manera Llamp’u Waxra Finito Hasta individual escuchando la P’iya Ukana Agujero Ahí pronunciación de las Laka K’usa Boca Chicha palabras. Khaya Jaquña Aquel Recipiente P’ataña Luk’ana Morder Dedo Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 02.09.05)

Como se muestra en el cuadro anterior, en el 7º y 8º grado se procedió con la escritura de una variedad de vocablos aimaras, a la que se denominó miscelánea de palabras. Los vocablos dictados por la docente fueron escritos por los estudiantes de forma individual y traducidos luego al castellano. Resulta evidente que esta actividad de escuchar y escribir, contribuye en cierto modo, a la producción escrita del aimara.

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b) Completando con palabras traducidas

En los dos cuadros siguientes, se ilustrará la estrategia de evaluación utilizada por la docente de tercer ciclo para la escritura del aimara. Estas actividades de producción lexical condujeron a la comprensión de palabras de manera bidireccional: del castellano al aimara y viceversa.

Para el primer caso de control escriturario, la docente pidió complementar el dictado de palabras castellanas con su significado en versión aimara y de manera inversa, procediendo de la siguiente manera:

Versión aimara Evidencias transcritas Descripción situacional Tunka mayani Once = ...... La profesora de L2 anota un listado Kimsa tunka Treinta = ...... de palabras castellanas en el Qhalt’i Mañana = ...... pizarrón y pide a todos los K’isimira Hormiga = ...... estudiantes que copien cada uno en Yatiña Aprender = ...... sus cuadernos. Q’ipi Bulto = ...... La consigna fue completar con el Chhichhillankha Mosca = ...... significado en aimara al lado de T’ant’a Pan = ...... cada palabra escrita en castellano, Ch’alla Arena = ...... Luego, entregar sus trabajos para Wiskhu Abarca = ...... ser revisados por la profesora. Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 07.10.05)

Esta actividad enriquece el desarrollo cognitivo del niño, en particular con la producción de léxico: tanto en aimara como en castellano (lengua primera de los niños y a partir de la cual se comenzó dicha actividad). Esto es valioso desde un enfoque pedagógico intercultural bilingüe, donde se busca promover el desarrollo de cada una de las lenguas consideradas.

En el segundo caso, también se observó el dictado de palabras aimaras para trabajar en el significado de la traducción al castellano, tal como se aprecia a continuación en el listado de léxicos en aimara:

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional Wayna = ...... Joven La profesora de L2 escribe en Yapisa = ...... Faja el pizarrón una columna de Ñ’iq’i = ...... Barro palabras en aimara y pide a los Lawa = ...... Palo estudiantes que completen con Tunka suxtani = ...... Diez y seis el significado en castellano. Waxra = ...... Hasta Una vez concluida la actividad, Llullu = ...... Tierno la docente recoge las hojas de Kuka = ...... Coca cada estudiante para revisarlas Jallu = ...... Lluvia y luego devolvérselas. Ch’utu = ...... Lomo

Fuente: Visista a sesiones de clase. (TmOr: 14.10.05)

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En este otro caso, la estrategia se realizó a la inversa, es decir, el listado de vocablos dictados en aimara se trabajó para su conversión al castellano. Esto implicó partir, esta vez, de aspectos léxicos relacionados con la vivencia originaria de los niños para pasar luego al castellano. Aunque la actividad fue de carácter simplemente traductivo, no se puede negar su contribución educativa al desarrollo de las lenguas trabajadas. c) Escritura del aimara por grupos

Entre otras actividades de escritura, se observó el trabajo de grupos, donde las alumnas constituían el primer grupo y el segundo conformado por alumnos varones.

A continuación, se transcribe lo ocurrido en la sesión de evaluación del aimara como L2. La producción lexical aimara del grupo de alumnas procedió como sigue:

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional En base a grafías con *Piraña **P’iqi ***Phiri Batán Cabeza Manjar fonemas simples, glotales y Tata T’ili Thaya Señor Palillo Frío aspirados, se generó un Challwa ch’uñu Chhulla Pez Chuño Rocío listado de vocablos aimaras Kunka K’ama Khakha Cuello Muela Mudo de acuerdo a los puntos de Qura Q’isu Qhara Malva Tuerto Mañana articulación en el aparato Saxra Jaxu Taxa Malvado Picante Rajado fonador. Las palabras Señora Fuego Teta Mama Nina Ñuñu producidas son trabajadas en Llave Palo Viento Llawi Lawa Wayra grupos y entre todos. Yawri Ratuki ... Agujón. Rápido. ... Fuente: Visita a sesiones de clase. (Tm Or: 21.10.05) * Palabras con letras iniciales de consonantes simples (p, t, ch, k, q) del grafemario aimara. ** Palabras con letras iniciales de consonantes glotales (p’, t’, ch’, k’, q’). *** Palabras con letras iniciales de consonantes aspiradas (ph, th, chh, kh, qh).

El trabajo de escritura en la pizarra con el grupo de alumnas fue participativo y compartido. Como se observa en la cita, se procedió de acuerdo a las tres columnas dadas de letras iniciales simples, glotales y postvelares. Se evidenció la complementación de palabras de acuerdo al grafemario expuesto.

En el grupo de alumnos, la estrategia se aplicó como se muestra en este cuadro:

Evidencias transcritas Versión castellana Descripción situacional Pichaña P’isaqa Phisnu Basurero Perdiz Panza Partiendo del contraste de Tama T’iriña Thiya Tropa Zurcir Borde fonemas simples, glotales y post- Chimpu Ch’usu Chhama Señal Delgado Áspero velares, los estudiantes de 8º Kayu K’usa Khina Pie Chicha Espalda grado, de manera grupal, Qiri Q’asa Qhama Sarna Hueco Insípido completaron también escribiendo Suxta Jamp’atu Araxa Seis Sapo Norte vocablos en aimara. La actividad Misi Nuwaña Ñuku Gato Pegar Bozal se realizó en la pizarra al lado Llawsa Lixwi Wayra Saliva Cerebro Viento del grupo de las estudiantes. Yiriri Rawiya ..... Sabio. Cólera...... Fuente: Visita a sesiones de clase. (TmOr: 21.10.05).

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Estas tareas evaluativas facilitaron, en ambos grupos de trabajo, procesos de inter- aprendizaje de léxico aimara a partir de los conocimientos propios de los estudiantes. d) Valorando la producción de textos en el PEN

Plasmados en el PEN, los títulos de textos clasificados en lengua aimara, que se presentan en el siguiente cuadro, corresponden a trabajos reproducidos por los docentes y estudiantes de la escuela.

Evidencias transcritas109 Versión castellana Descripción situacional Chapara arunaka: Poesías: estudiantes, flor de Los textos escritos en aimara Yatiqirinaka, Ch’uqi panqara, papa, profesor, torito blanco, corresponden a la literatura Yatichiri, Janq’u turulla, querida llama, hermosa originaria compilada por los Munata qawra, Wari wawa. vicuña. docentes de la escuela. Kirkinaka: Uma jalsu, Inti Canciones: vertiente de Tanto los cantos como las yuqa, khirkhiñchitu, agua, hijo del Sol, coplas son recopilaciones de la Anchanchu, Q’apha imilla, quirquincho, eco, niña tierna, memoria oral reivindicadas en la Quri surtija, Wari qallu, anillo de oro, cría de vicuña, escuela por los docentes de Urphila. paloma. aimara como L2. Esto implica recuperar la herencia lingüística K’anawi jaylli: Rumiru rumiru, Copla ganadera: romero y cultural de los conocimientos Tiwtiri, Liqiliqi, Siwirimi yustu. romero, tiutiri, tero tero, comunitarios. Siwiri mansanisa, Tatasku. serviré mi gusto, llamo. Los cuentos y las leyendas se Siwsawinaka: Ch’iyara Cuentos: gorrión negro y la explican mediante la mitología jamachimpi yuxch’ampi, yerna tórtola, el zorro y el andina: siempre guardan una Qamaqimpi khirkhiñchumpi, quirquincho, el zorro y el relación entre la naturaleza, los Qamaqimpi mallkumpi, cóndor, el zorro y el pampa animales y el hombre. Se los Tiwulampi wank’umpi. conejo. concibe como un diálogo de Apusarnaqawi: Jupuqiri Leyenda: fundación del reciprocidad e igualdad entre los markana utt’asitapa. pueblo de Opoqueri. moradores del universo. Lumasanaka: Uywanakxata, Indicadores naturales: de Los indicadores nos enseñan a Alinakxata, Warawaranakxata. animales, plantas y estrellas. leer la enciclopedia natural de la vivencia humana y de los Qulla alinaka wakichawi: Plantas medicinales: hojas animales y vegetales. Además, de muña, leña del bofedal. Muña laphi, Chhillkha. nos inculca sobre la crianza de Wawanakana anatañapa: Juego de los niños: juego la vida desarrollando el ritmo de T’axllisa anatiña, Thunkhusa de las palmadas, juego del trabajo y tomando en cuenta la anataña, Palawaychumpi saltando, juego ritual del conservación del medio anataña. pálamo. ambiente. Fuente: Compendio del documento PEN facilitado por el director de la escuela. (InDc: 25.11.04)

Las actividades desarrolladas aquí, a las que se hace referencia, fueron planificadas en el PEN. Las observaciones realizadas en relación con la producción de textos en aimara, permitieron constatar su pertinencia con el desarrollo de la expresión oral y la producción de textos en lengua aimara. La compilación de estas producciones permite, además, disponer de un valioso material de apoyo.

109 La producción de textos en aimara sobre las poesías, canciones, coplas, cuentos, leyendas, pronósticos y juegos de roles son extractos del archivo de información del PEN (2005).

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El siguiente esquema sintetiza el procedimiento seguido a lo largo de nuestro trabajo de descripción, análisis e interpretación de la información recogida.

Análisis de procesos educativos en la enseñanza del aimara como L2

Documentos de planificación Enseñanza de los Docente de L2 Planificación y enseñanza del aimara como L2: docentes - POA (escuela y colegio) (Tratamiento - DCA (preescolar, primaria y secundaria) oral y - CUA (Secreto de grado y programación) escrito) Aimara (Escuchar, - Horario escolar (Unidad Escolar de Opoqueri) como L2 Hablar (Habilidad receptiva y Leer y Observaciones de aula del aimara como L2 Aprendizaje productiva) Escribir) de los Desarrollo oral: Literatura aimara: estudiantes - Diálogo de saludos - Adivinanzas (Expresión (aimara y quechua) - Trabalenguas oral y Recursos materiales - Uso de números - Pronósticos escrita) (arábigos y listas) - Pensamientos Criterios de valoración - Miscelánea lexical - Poesías (palabras y nombres) - Canciones - Conversaciones - Cuentos (estudiante-docente) - Leyendas - Dramatizaciones

Fuente: Elaboración propia (2006) en base a documentos de planificación y observaciones de aula.

En este capítulo, se presentó los resultados de la investigación donde se ilustró la enseñanza del aimara como segunda lengua en sus diferentes facetas, considerando la información documental, el uso de la lengua aimara en la planificación, observaciones de aula, testimonios de los actores educativos y el uso de materiales didácticos utilizados en la enseñanza de lenguas por parte de los responsables de L2.

Terminamos este capítulo describiendo algunas evidencias de evaluación referidas al tratamiento oral del aimara (con participaciones en el concurso del PEN y el festival de poesías), y la producción de léxicos y textos literarios en dicha lengua.

Para resumir los hallazgos: en la enseñanza del aimara como L2, por parte de los docentes de la unidad educativa de Opoqueri, se hace énfasis en el tratamiento de la expresión oral en educación inicial, así como en los ciclos primero y segundo del nivel primario. En tanto que se comienza a trabajar la escritura del aimara a partir del tercer ciclo de primaria y en el primero y segundo grados del nivel secundario.

Los resultados aquí compartidos permiten desarrollar algunas conclusiones (especificadas en el próximo capítulo) y considerar una propuesta relacionada con la revitalización del aimara como L2 (trabajada en el último capítulo).

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CAPÍTULO VI

Conclusiones

La investigación estuvo dirigida a analizar el tratamiento del aimara como L2 en el contexto escolar de la comunidad de Opoqueri, considerando el desplazamiento que sufre la lengua originaria por el castellano. En ese marco, se buscó saber si esto se debía a aspectos relacionados con la planificación, desarrollo o evaluación de los procesos de aprendizaje del aimara como L2 en los estudiantes de la unidad educativa con la que se trabajó. Se consideró, igualmente, las percepciones de algunos actores educativos al respecto.

El trabajo de investigación etnográfica realizado nos permitió situarnos en una perspectiva metodológica émica a partir de la cual hallamos respuestas al problema de investigación inicialmente planteado sobre el actual conocimiento insuficiente respecto a la planificación y enseñanza del aimara. Esto nos llevó a considerar, como objetivo general, la necesidad de analizar el tratamiento curricular y pedagógico del aimara como L2 en el contexto de la unidad educativa de Opoqueri.

Cabe aclarar que la estructuración de los siguientes puntos (sobre la base de los objetivos específicos de la presente investigación) permitió analizar la planificación de las clases de aimara como L2, a lo cual se añadió la descripción de las diversas actividades de enseñanza del aimara como L2 y se trianguló, además, con la identificación de las opiniones de los diferentes actores educativos sobre la enseñanza de dicha lengua. Finalmente, también se consideró los materiales de enseñanza del aimara (ver 5.2.3) y los procedimientos de evaluación del uso de la lengua originaria (ver 5.2.4) aplicados e implementados por los docentes y estudiantes.

Esta información fue sistematizada en el anterior capítulo de resultados y, en relación con los objetivos inicialmente planteados, se la expone sintetizada en el presente capítulo de conclusiones resaltando lo esencial de cada aspecto estudiado:

1. Las actividades de enseñanza del aimara se desarrollan como segunda lengua, siendo la primera lengua el castellano, en los niveles de educación inicial, primer y segundo ciclo, donde la enseñanza de esta lengua originaria se limita a la expresión oral. En el tercer ciclo de primaria, y primero y segundo de secundaria, al margen de desarrollar también la oralidad, los docentes trabajan con sus estudiantes el aimara a nivel escrito (ver 5.2.1.4) Al margen de lo mencionado, es importante puntualizar el manejo limitado de la lengua aimara en las diferentes instancias de la acción educativa, a pesar de estar considerada como L2 en los procesos educativos. Esta situación se da, básicamente, por el poco conocimiento

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e interés de los diferentes actores, especialmente de los docentes de aula, que a pesar de ser hablantes de la lengua aimara, desconocen la gramática de la lengua, situación que conflictúa al docente en el momento de implementar la enseñanza de contenidos curriculares en el idioma nativo.

2. En opinión de los diferentes ACTORES EDUCATIVOS, profesores, alumnos y padres de familia de la unidad educativa de Opoqueri, sobre la enseñanza del aimara como L2 en los procesos pedagógicos:

• En la opinión de los profesores, la enseñanza del aimara se da como L2 sólo a nivel oral y en actividades eventuales: no se enseña esta lengua de manera planificada.

• En tanto, en opinión de los estudiantes, se evidenció que no hablan el aimara en la escuela por temor a ser discriminados y ser llamados “aimaristas” por sus propios compañeros de estudio, o sea en la familia estudiantil. Esto, a pesar de ser todos descendientes de padres y madres aimaras: en ellos, existen prejuicios que van en desmedro de su identidad cultural y de la propia lengua originaria de sus padres.

• Con relación a los padres de familia, éstos desconfían de la enseñanza del aimara como L2 en las aulas por tratarse de una lengua de poco uso en los contextos citadinos.

3. El trabajo de investigación, para identificar la enseñanza de la lengua aimara en los procesos curriculares, se realizó en base a documentos de planificación administrativos y técnico-pedagógicos110 facilitados por los directores y docentes de la unidad educativa de Opoqueri, constatándose una incipiente referencia al uso de la lengua aimara en los mencionados documentos.

En efecto, tanto en la escuela como en el colegio de Opoqueri, no se considera en profundidad y de manera explícita la PLANIFICACIÓN del aimara para la enseñanza como L2. Esto revela, en la unidad educativa de Opoqueri, un descuido en la aplicación de políticas lingüísticas institucionales relacionadas al desarrollo y fortalecimiento del aimara. Esto contribuye, desde el contexto escolar, a la pérdida de esta lengua originaria por el desplazamiento del castellano.

En consecuencia, el proceso de sobrevaloración de la lengua dominante (castellano) en desmedro de una lengua oprimida y sub-valorada (aimara) implica atentar, no sólo a los derechos lingüísticos de un pueblo, sino a la integración social y a la vida cultural

110 Plan operativo anual (POA), diseño curricular anual (DCA) y cuaderno de unidades de aprendizaje (CUA) de los docentes.

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originaria de la niñez y de la juventud aimara que asisten, respectivamente, a la escuela y colegio de la localidad de Opoqueri.

Es también importante resaltar la afirmación de los docentes de estos ciclos que aseveran estar desarrollando la enseñanza del aimara como L2 con solo limitarse a la expresión oral y sin existir una planificación escrita en el primer y segundo ciclo (excepto en el tercer ciclo, asì como en 1º y 2º del nivel secundario).

Otro resultado relevante en la planificación es la distribución de tiempo en la enseñanza del aimara como L2 en el horario escolar (ver 5.1.4) de la unidad educativa de Opoqueri. En los diferentes ciclos de aprendizaje, el horario escolar refleja la enseñanza de la lengua originaria aimara muy limitada en el tiempo, sin embargo, comparando con las horas de estudio que se brinda a la lengua castellana, más aún cuando esta otra lengua es utilizada permanentemente en todas las áreas de conocimiento.

4. La observación realizada en las aulas de la unidad escolar de Opoqueri permitió inferir varias estrategias de enseñanza implementadas, en la unidad educativa estudiada, y aplicadas por los docentes para la enseñanza del aimara como L2, ya sea a nivel oral o escrito. Recordamos lo esencial las actividades realizadas:

a. La enseñanza por medio de los saludos (ver 5.2.1.1) de encuentro (jikist’aña parlawinakanti), donde se incursionó con la asimilación de frases comunicativas sencillas (jasawi yatiykipawinakanti). Estas actividades fueron trabajadas de manera oral en los distintos ciclos del nivel primario de la unidad educativa.

b. El uso correlativo de números (ver 5.2.1.2) arábigos (wakhuwinakanti kirkirt’asa) con la pronunciación en la lengua originaria, actividad que fue acompañado con música (kusist’awinakanti).

c. Miscelánea de palabras (ver 5.2.1.3) que facilitó el desarrollo del nivel oral y escrito del aimara mediante palabras sueltas nombrando los objetos y las partes del cuerpo humano, usando las letras del grafemario aimara (ver 5.2.1.4) y complementando con léxicos oronímicos (qullu sutinaka), hidronímicos jawira sutinaka), fitonímicos (ali sutinaka), zoonímicos (uywa sutinaka) y los términos procedentes de la toponimia originaria (pachapa uraqi sutichawinakanti) y otros. El nivel de producción de vocablos aimaras contribuyó en gran manera al enriquecimiento lingüístico de los estudiantes del tercer ciclo de primaria.

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d. Diálogos y conversaciones (parlakipawi yatiykipawinakanti) de docentes con estudiantes y entre los propios estudiantes (ver 5.2.1.5). En el segundo ciclo, esta actividad se la aplicó con el uso de los papelógrafos para trabajar la lectura y oralidad en el aimara.

e. También se dio la enseñanza del aimara con literatura originaria (ver 5.2.2) expresada en la producción oral y escrita mediante el acopio de adivinanzas (jamusiñanaka pallthapiwi), práctica de trabalenguas (laxrachinjanaka yant’awi), recopilación de pronósticos (arjawinaka apthapiwi), registro de dichos (sawinaka chimpthapiwi), festival de poesías (chapara arunaka atipjasiwi), demostración de canciones (kirkiwinaka uñachat’ayawi), teatralización de cuentos (jawarinaka uñjt’ayawi), recreación de leyendas (apusarnaqawinaka qhastayawi) y presentación de dramatizaciones (kipt’ayawinaka qhanstayasa).

5. Otro hallazgo estuvo dado por el uso de MATERIALES DIDÁCTICOS (ver 5.2.3) que sirven de apoyo a los maestros en las diferentes sesiones de aula para la enseñanza del aimara como L2. Al respecto, no se encontró libros de apoyo en el nivel inicial y los dos primeros ciclos del nivel primario, aunque sí papelógrafos de canciones, poesías y adivinanzas realizadas por los docentes. El tercer ciclo constituyó, al respecto, la única excepción al haber podido encontrar textos de lectura (del Proyecto de Educación Intercultural Bilingüe 1990-1995).

6. En cuanto a la evaluación de la enseñanza del aimara como L2, en educación inicial, primer ciclo (1°, 2° y 3° año) y sengundo ciclo (1°, 2° y 3° año), sólo se desarrolla la enseñanza oral del aimara con actividades esporádicas de saludos cotidianos y diálogos básicos: de manera conjunta, se procede con la valoración del uso oral del aimara en el festival del PEN (2004) y en el concurso de poesía bilingüe (2005). Del tercer ciclo (2° y 3° año) hasta el 1° y 2° de secundaria, se incursiona ya en el nivel escrito de la lengua. Tanto en la primera sección preescolar (kinder) como en el 3° y 4° de secundaria, no existen evidencias sobre la enseñanza oral ni escrita del aimara.

7. En las revisiones bibliográficas que sirvieron para el sustento teórico, no se pudo contar con ninguna información sistematizada referida a los procesos de planificación pedagógica y a la enseñanza curricular del aimara como L2, por lo que se considera que el presente trabajo de investigación contribuirá a llenar, al menos parcialmente, esta laguna de conocimiento. Además apoyaría al desarrollo de la lengua originaria aimara como L2 en el contexto urbano.

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8. Los contenidos previstos para la enseñanza del aimara como L2 se realizan entre las “cuatro paredes” del aula, descuidando el entorno cultural y natural propio de la comunidad de Opoqueri. Este hecho me inspiró en la elaboración de la propuesta didáctica del aimara como L2, ya que las diferentes actividades de enseñanza de la lengua originaria estaban restringidas en las aulas.

Terminamos este capítulo de conclusiones recordando que, en el contexto escolar, no es recomendable pensar en formas de enseñanza de una L2 de manera fragmentada: las capacidades lingüísticas receptivas y productivas de cualquier idioma dependen mutuamente unas de otras tanto en la adquisición y enseñanza como en el aprendizaje y uso comunicativo de las lenguas en educación.

Los resultados de la presente investigación permiten reflexionar sobre la consideración de estrategias complementarias (a las ya identificadas) que contribuyan a la reivindicación del aimara en el contexto escolar y a promover la sensibilización colectiva sobre el desarrollo, fortalecimiento y estandarización de este idioma. A esto está dedicado el proyecto compartido en el siguiente (y último) capítulo.

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CAPÍTULO VII

Hacia una didáctica del aimara como L2

7. Antecedentes

Luego de sistematizar los resultados de la investigación de la presente tesis en relación con la planificación curricular y los procesos de enseñaza del aimara como L2, se constató la necesidad de ofrecer una propuesta didáctica para la enseñanza del aimara en el contexto escolar. Al respecto, se presentará primero algunos datos referenciales para entrar luego a la propuesta en sí.

7.1. Datos referenciales

* Departamento: Oruro. * Provincia: Carangas. * Municipio: Primera Sección de Corque. * Distrito educativo: Corque. * Comunidad: Opoqueri. * Unidad Educativa: Escuela y colegio de Opoqueri

7.2. Sustentación

En la presentación del Diccionario Bilingüe de Layme, Gutiérrez recuerda que: “La lengua aymara sufrió un deterioro de más de quinientos años, ocasionado por la invasión, posteriormente por la colonización y la república. Sin embargo gracias a la fortaleza de sus hablantes sobrevive, es urgente y necesario que los usuarios de la lengua aymara le demos nuestro apoyo con acciones concretas” (2004: 5). Como presidente del CEA, el autor sostiene: “Es lamentable ver con actitud pasiva cómo nuestra cultura que nos legaron nuestros antepasados día tras día se va deteriorando; creemos que es tiempo de que hagamos acciones concretas, esto significa hacer práctica antes que discursos, antes que teorizar” (Ibíd.). Esta afirmación nos cuestiona a los identificados con el desarrollo de las lenguas andinas y el fortalecimiento de las culturas originarias en el Awya Yala.

En el mismo sentido, la exdefensora del Pueblo se preguntaba: “¿Por qué no podemos en los colegios donde se aprende inglés incluir el aymara o el quechua?” (Romero 2005: 5). La exautoridad expresaba que necesitamos “cambiarnos a nosotros mismos [para] aproximarnos el uno al otro” (Ibíd.). (Ver 3.1.1.)

En lo que hace a la normativa relacionada con el uso de lenguas, aparte de los articulados de la reformulada Constitución Política del Estado (CPE) y REB (1994), la Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos (1996) nos insta a asumir la

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defensa de la unidad lingüística en la coexistencia de la diversidad dialectal cuidando el derecho a “codificar, estandarizar, preservar, desarrollar y promover su sistema lingüístico, sin interferencias inducidas o forzadas” (Art. 9).

En este sentido, el Anteproyecto de Ley General de Derechos y Políticas Lingüísticas, sobre el uso de los idiomas en educación, sostiene de manera concordante que: “El estudiante monolingüe castellano-hablante tiene derecho a aprender un idioma originario predominante de la región, como segundo idioma” (CONAMAQ y otros 2005: 13). Asimismo, “los estudiantes, padres de familia y todo miembro de la sociedad tienen derecho a utilizar su propio idioma y cultura, a identificarse de acuerdo a ella en los diversos ámbitos relacionados con la educación pública y privada, sin que ello sea motivo de ninguna forma de discriminación social” (Ibíd.).

Los Consejos Educativos de los Pueblos Originarios propugnan una EIB liberadora. Por ejemplo, la Asamblea del Pueblo Guaraní (APG), sobre la pérdida lingüística, expresa: “Opaete kuae ivi jaeko ñandemari reta oeya ñandeve vae”. En versión castellana, esta manifestación significa que: “La pérdida de la lengua de un pueblo no sólo significa la desaparición del idioma, sino, de una manera de establecer relaciones humanas, de una manera propia de comprender la realidad, en resumidas cuentas, de una propia manera de pensar111”.

Para revertir esta situación, en el caso del aimara se persigue fortalecer la enseñanza de este idioma como L2 en la escuela. Al respecto, en la Nueva Ley de Educación Boliviana “Avelino Siñani y Elizardo Pérez” (Anteproyecto de Ley112), recién son consideradas la enseñanza en y de las lenguas: “El castellano como primera lengua (L1) y la lengua originaria como segunda lengua (L2), en poblaciones o comunidades monolingües y de predominio del castellano” (MEyC).

Limachi (2005), en su tesis de maestría en EIB, nos habla de “Gestión y enseñanza de CL2 (castellano como segunda lengua)”. Otros estudios en la gestión institucional y la participación plantean: “Elaborar propuestas para definir la introducción de una LO como L2 en algunas escuelas monolingües a modo de pilotaje para una expansión posterior” (Nucinkis 2005: 93). En la actualización y formación docente, esta misma autora propone: “Continuar con la capacitación en LO, como parte esencial de la educación intercultural, manteniendo la línea de involucrar a los INS EIB y sistematizando los contenidos, metodología y resultados” (Op. Cit.: 95). Esto debemos profundizar como maestros de servicio social y con mística profesional.

111 Texto copiado del tríptico del “MBOARAKUA GUASU”, Consejo Educativo Guaraní (2006). 112 Documento consensuado y aprobado por el Congreso Nacional de Educación. Sucre 10-15.07.06)

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Habiendo constatado que el aimara (como caso particular) sigue “sufriendo un proceso de desplazamiento y pérdida con la migración a los centros urbanos por una parte y, por otra, por los procesos de castellanización aplicados por el sistema anterior, siendo que en estos casos los padres tienden a no transmitir su lengua a sus hijos” (CONAMAQ y otros 2004: 34), encontramos pertinente considerar esta lengua andina como L2 en el caso concreto de los niños indígenas castellano hablantes de Opoqueri.

Esto nos lleva a analizar aspectos de carácter metodológico en lo que hace a una propuesta particular de enseñanza del aimara como L2.

7.3. Propuesta didáctica

Con estas reflexiones sobre la importancia de las lenguas originarias, cabe rememorar respecto a los variados métodos aplicados en el contexto de la escuela tradicional y en proyectos bilingües.

Para Gleich (1989: 113), los métodos para la enseñanza de lenguas se sintetizan así:

- El método de gramática y traducción implica “el aprendizaje sistemático de las reglas de morfología y sintaxis” (Ibíd.). Para Benavides (1994: 83), este “método ‘tradicional’ tenía como objetivo leer, traducir y memorizar reglas gramaticales”.

- El método directo “centra la atención en la producción oral” (Gleich 1989: 113). En el aprendizaje, el sujeto se pone “en contacto con los objetos: tocar, oir y asociar directamente con la lengua el pensamiento y los sonidos de la misma” (Benavides 1994: 84). Es decir, el objeto es la fuente de la palabra y aquello a lo que se asocia el sonido, entonces no hay por qué utilizar intermediarios o lenguas intermedias.

- El método audio-lingual, considerado “deshumanizador” (Gleich 1989: 113), busca la “pronunciación óptima mediante ejercicios de repetición en laboratorios de idiomas” (Ibíd.). Benavides lo denomina método audio-oral, método en el que se plantea “primero la lengua hablada, luego, la escrita” (1994: 88).

- El método audio-visual de la enseñanza de lenguas comparte aspectos del método audio-oral. Según Benavides (1994: 93), el método audio-visual “no sólo funciona con dibujos sueltos sino también con paisajes”. Cabe señalar que cada unidad no tiene valor por sí misma, aisladamente, sino solamente dentro del todo al cual pertenece; sólo en ella cobra valor.

- El método humanista en la enseñanza de lenguas enfatiza la instrucción individual del idioma: “Se toma en consideración las necesidades y los intereses del educando” (Gleich 1989: 113). Aquí, la atención de la lengua está basada en la comunicación oral.

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- El método comunicativo es llamado también de enseñanza comunicativa. En este método, “el objetivo del aprendizaje de lenguas es la competencia comunicativa” (Richards y otros 1997:125).

Para el aprendizaje de la L2, Barrientos y otros (1997) recuerdan que se puede considerar dos grandes modelos de enseñanza con las siguientes características:

Método de destrezas Enfoques comunicativos Se parte de la forma para llegar a las funciones: Se parte de la situación comunicativa: - Realización de ejercicios en la L2 de - Uso de L2 (con quién o quienes, para qué, gramática, vocabulario, pronunciación, etc. sobre qué, dónde, cuándo y cómo, etc.). - Es una secuencia gramatical. - Temas de interés colectivo. - Se privilegia la memorización de palabras, - Énfasis en la comunicación con actividades frases, diálogos, etc. de diálogos. - Traducción de estructuras, palabras, frases, - Aprender la L2 escuchando, diálogos, etc. comprendiendo y hablando. - Simplifica textos orales y escritos, controla - Se elige estructuras, vocabulario, etc. de estructuras oracionales, vocabulario, etc. los textos orales y escritos concretos. Fuente: Tomado de Barrientos y otros (1997: 13)

Es así que, tomando en cuenta los métodos de enseñanza de lenguas descritos, y en respuesta a la investigación realizada en la unidad educativa de Opoqueri, se propone considerar una estrategia de enseñanza del aimara como L2 para los niños y jóvenes originarios hablantes del castellano frente al desplazamiento de la lengua originaria ancestral, lengua materna de sus padres y abuelos. La propuesta en sí implica proyectar una didáctica de participación dinámica, una conciencia de innovación creativa y una reflexión sobre el tratamiento de lenguas en educación.

Esto quiere decir que cabe complementar, a los métodos y estrategias conocidas, con procesos de adquisición y aprendizaje (ambos en el ámbito escolar), enseñanza y uso de lenguas a partir de la propia vivencia cultural y del contexto lingüístico, histórico y territorial de los pueblos originarios del Awya Yala. En el caso que nos compete, se trata de considerar aspectos educativos (escuela y colegio) y contextuales propios de la comunidad de Opoqueri.

En cuanto a la enseñanza de lenguas, la estrategia metodológica que se propone es hacer mejor de lo que se ha visto y diferente que los demás, lo cual corresponde a un enfoque didáctico de la enseñanza con gusto y aprendizaje con satisfacción. Es por esto, que la denominamos Kusikusi113. Se busca aplicar la estrategia Kusikusi

113 El término aimara kusisiña significa alegría y, en quechua, kusiy quiere decir felicidad.

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implementando la lengua con ajayu114 y la palabra con vida. Ajayu se refiere al aprendizaje de la lengua desde la espiritualidad de la vivencia cultural.

La lengua no sólo se aprende tomando el lápiz y papel, tampoco la adquiere el estudiante estando sentado en una silla frente a un pizarrón, ni se usa la producción de textos en aimara reduciéndolos en los papelógrafos. Entonces, en cualquier lengua, primero se adquiere, luego se aprende, después se enseña y finalmente se usa para una comunicación recíproca. Aparte de saber escuchar con los oídos, saber leer con los ojos, saber escribir con las manos y saber hablar con la boca, la lengua se la adquiere, aprende, enseña y se usa con todos los movimientos de diferentes partes del cuerpo humano. Estos no son necesariamente elementos nuevos, pero se espera incorporarlos en la estrategia Kusikusi con la producción de materiales “sin papel y tinta”. Esta última, lejos de considerarse como acabada, estará en proceso de elaboración al tiempo que se desenvuelva el presente proyecto de la propuesta didáctica referido a la enseñanza de lenguas desde la opción de la intraculturalidad.

7.4. Factibilidad

Este proyecto, en relación con la enseñanza del aimara como L2 en el ambiente escolar de Opoqueri, nace durante la ejecución de la investigación, justamente de la demanda planteada por profesores, estudiantes y padres de familia, aspecto que se ilustrará en el presente apartado.

Al respecto, un profesor demandaba: “Que haya como un área [de lengua originaria] ¿no? Así, podemos dedicarnos más y podemos mejorar a nuestra lengua que es [el] aimara” (GrTr: Prof3 10.05.05). Otra profesora reclamaba por la falta de apoyo de textos en lengua originaria: “Si hubiera textos en aimara, ellos, los alumnos, pueden practicar más en la lectura, como también pueden realizar la misma escritura en L2” (GrTr: Prof6 10.05.05).

Para un estudiante, es importante la comunicación aimara con personas mayores de 60 a 70 años, porque “ellos [los de la tercera edad] tampoco entienden perfectamente el castellano. Por eso, los jóvenes y señoritas, hoy en día, a la fuerza tendríamos que hablar (…), aunque tartamudeando tenemos que hablar aimara” (GrTr: Est1 10.05.05). Otro decía que “de lunes a viernes, nosotros [los estudiantes] estamos aquí en el colegio y [en] fin de semana, el viernes, sábado y domingo, en nuestros campos o en nuestras estancias (...). Entonces, en ahí ya utilizamos netamente el aimara” (GrTr: Est2 20.05.05).

114 En aimara, la palabra ajayu significa “fuerza espiritual” (ya sea de la persona, de la comunidad o del conjunto de la humanidad).

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Una madre de familia expresaba su deseo, que “todo niño que ahora empiece a hablar [las lenguas originarias], que sepa lo que es el aimara, quechua y el castellano” (GrTr: PPFF4 2005). Otra comunaria complementaba: “Así tiene que ser ya. Yo creo que, aquí a unos cinco años, unos diez años, ya [se] va [a] tener un profesor de lenguas nativas en cada núcleo” (GrTr: PPFF3 2005).

Un padre de familia con amplia visión reflexionaba seriamente sobre la importancia de la necesidad de las lenguas originarias en la educación:

Si no practicamos [la lengua originaria], yo sé que vamos a quedar estancados y nadie va a practicar, y nadie también nos va a enseñar, ¿quiénes van a enseñarnos? Somos los padres de familia; bueno, también la escuela por otra parte ¿no? Mínimamente, el alumno ya tiene que saber en el nivel primario. Bueno, así, poco a poco ya saber en el nivel secundario, y así tener una profesión inclusive en lenguas originarias. (GrTr: PPFF1 20.10.05) En el documento de la propuesta de implementación del aimara en el nivel secundario, elaborado por el director del Colegio Nacional de Opoqueri, consta que:

PRIMERO. Los alumnos del Colegio desarrollarán habilidades lingüísticas durante las horas culturales empleando el idioma aimara en los diferentes números. SEGUNDO. Para fortalecer el idioma aimara, 1 día a la semana los alumnos y docentes deben necesariamente hablar en aimara; al mismo tiempo, los alumnos del Nivel Secundario, ese día vendrán al Colegio con vestimenta típica de la región, tanto docentes como alumnos. TERCERO. Continuar con la recopilación de cuentos, leyendas, poesías, adivinanzas, trabalenguas, canciones y la organización de conjuntos autóctonos de manera sistemática, con el objeto de contar con un banco de datos específico a la asignatura de aimara. CUARTO. Solicitar que el aimara sea parte del pensum de estudios de los Niveles Secundarios y que la Reforma Educativa, pueda ejercitar mayor control en docentes, el trabajo en aula y espacios socioculturales. (InDc: DirCol 2005) Según el director del colegio, para el desarrollo del aimara como L2 en el nivel secundario sugiere un compromiso asumido por todos los actores educativos:

A NIVEL DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CULTURA: 1º La enseñanza de E IB y aimara debe ser encarada por el Ministerio de Educación y los organismos correspondientes como una prioridad Nacional y estar inserto en el Plan de Estudios de los Niveles secundarios como asignatura promocional, a partir de 1º a 4º de secundaria. • 2º Debe existir una Selección y Capacitación de docentes que inspiren confianza pedagógica y actitud de cambio, en la enseñanza del aimara, a objeto de que haya resultados en su aplicación, a ellos debe capacitárseles en forma permanente, para que trabajen con dedicación e interés en el aula como fuera de ella. • 3º En las demás asignaturas o áreas de enseñanza los docentes deben aplicar la enseñanza del aimara como transversal de su área, al mismo tiempo desarrollar en forma oral conversaciones e intercambio de experiencias lingüísticas en aula y fuera de ella, por lo menos 1 hora diaria. A NIVEL DE LAS COMUNIDADES DE BASE: • 1º Debe existir un despertar más decidido y permanente y no simplemente como algo esporádico y eventual.

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• 2º Las organizaciones de base deben proponer cambios en la estructura educativa y que la EIB se constituya en el pilar del sistema educativo nacional (como indica la Ley 1565). A NIVEL DOCENTE: 1º Debe existir compromiso de trabajo e identificación cultural y sociolingüística. 2º Debe poseer compromiso de servicio al Colegio y la comunidad. 3º Debe disponer tiempo en el proceso de capacitación bilingüe. 4º Debe estar identificado con la EIB y el proceso sociolingüístico de la Institución. Opoqueri, 6 de septiembre de 2005

Estos datos dan pautas en el diseño de estrategias para la ampliación del aimara como L2, tanto en la escuela como en el colegio. Esta información orienta igualmente la participación no sólo de docentes, sino del conjunto de padres de familia y comunarios, al tiempo que sustenta de manera consistente la factibilidad de la presente propuesta constatando que existe una predisposición por parte de todos los actores educativos de la localidad de Opoqueri:

- Los estudiantes muestran interés por aprender la lengua aimara mediante el repertorio de canciones de literatura andina en el espacio escolar.

- Los docentes de la escuela y del colegio demandan capacitación sobre la didáctica de la enseñanza del aimara como L2 con demostraciones de sesiones.

- Los padres de familia y comunarios expresan una profunda preocupación por la ausencia del aimara en situaciones comunicativas familiares y comunales.

- Mi persona, interesado en la enseñanza de las lenguas originarias, está dispuesto a contribuir en facilitar sobre la estrategia didáctica Kusikusi en ámbitos sociales de acuerdo a la demanda de los actores educativo de OIpoqueri.

- Las autoridades de la comunidad y los residentes del Centro Acción Opoqueri en Oruro han solicitado explícitamente la enseñanza del aimara. Al respecto, ofrecen prestar el mobiliario e infraestructura necesarios.

7.5. Propósito

Fomentar, en los actores educativos de la unidad educativa de Opoqueri, el uso de estrategias innovadoras de enseñanza del aimara como L2.

7.6. Objetivos

a. Objetivo general

• Contribuir al desarrollo de didácticas culturalmente contextualizadas, respecto a la enseñanza del aimara como L2, en la unidad escolar de Opoqueri.

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b. Objetivos específicos

• Identificar criterios sobre la facilitación de las destrezas lingüísticas de comprensión auditiva, expresión oral, lectura comprensiva y producción escrita para la enseñanza y aprendizaje del idioma aimara como L2 en el contexto de la EIB.

• Incentivar la aplicación de actividades que desarrollen capacidades lingüísticas receptivas (escuchar y leer) y productivas (hablar y escribir) del aimara como L2 en la unidad escolar de Opoqueri.

• Evaluar, de forma compartida por todos los actores educativos de Opoqueri, estrategias utilizadas para desarrollar las capacidades de hablar y escribir en aimara como L2.

7.7. Metodología

Siendo el taller una “forma de enseñanza aprendizaje que integra en un solo proceso la docencia, la investigación y la práctica mediante la realización de algo. Emplea una metodología participativa y un trabajo interdisciplinario, permitiendo la realización de tareas en forma mancomunada” (Crisólogo 1999: 415), consideramos que es la más adecuada para trabajarla como parte de la estrategia Kusikusi.

La metodología del taller para la enseñanza del aimara como L2 implica, en efecto, generar una comunicación bidireccional basada en una visión cíclica con la lectura de la naturaleza. En consecuencia, el taller –al interior de la estrategia Kusikusi- facilitará una comprensión de la totalidad e integralidad de la cultura andina a partir de la lengua aimara, visión donde se concibe que nada está suelto y que todo tiene relación concatenada en la realidad.

Respecto al procedimiento a seguir para el desenvolvimiento de la presente propuesta, primero, se recogerá la opinión de los estudiantes de diversos cursos por ciclos, tanto de la escuela como del colegio. Luego, se trabajará con los docentes del nivel primario y secundario. Después, se reunirá a los padres de familia y, finalmente, a los comunarios de Opoqueri. Para esto, se programará cuatro talleres con docentes (y representantes de actores educativos) para tratar la problemática de la enseñanza del aimara como L2 en el contexto educativo específico considerado.

7.8. Recursos necesarios

En la elaboración de la propuesta dirigida a docentes de la unidad educativa de Opoqueri que enseñan al aimara como L2, se consideran los siguientes recursos:

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a. Humanos

Para el cumplimiento de los talleres con docentes de la escuela y colegio estudiado, prestaré mi servicio voluntario en calidad de facilitador de lenguas originarias, los beneficiarios de los talleres didácticos del aimara como L2 serán los estudiantes de primaria y secundaria mediante la asunción de la conciencia pedagógica de los docentes de la unidad educativa. Las actividades innovadoras del taller serán socializadas en las aulas bajo la responsabilidad de los facilitadores de la enseñanza del aimara, las mismas estarán coordinadas con los padres de familia, comunarios y autoridades de la población de Opoqueri.

b. Materiales

Para los talleres del aimara como L2, se solicitará los materiales de escritorio necesarios a la Alcaldía Municipal (Corque), a la Academia de Lenguas Nativas Tawantinsuyu (Oruro), al Centro Cultural Sartäñani y al Proyecto de Niños de Opoqueri. Se solicitará, en esto, la participación de los docentes, directores de la escuela y colegio, y se solicitará la presencia de las autoridades de la población.

A parte del uso de los materiales de escritorio para la producción de textos, se incursionará en la elaboración de materiales didácticos “sin papel y tinta”. Esto significa trabajar en la producción cultural de literatura originaria con recursos del contexto como cuerógrafos, bayetógrafos, etc. Asimismo, se diseñará grafías del aimara con telas, caito, lana, paja, leña y otros materiales del entorno. También se usará equipo informático para demostrar la posibilidad de enseñanza virtual del aimara oral (contribución chilena) y escrita (creación peruana) dinamizando con la estrategia Kusikusi (innovación boliviana) para la enseñanza de lenguas.

c. Infraestructura

Para la realización de los talleres, se solicitará las aulas de la escuela y colegio, así como el ambiente del salón comunal del Proyecto de Niños Opoqueri, donde se proyectará videos respecto a la temática de las lenguas originarias en la EIB. También se socializará la enseñanza del aimara como L2 en el Centro Acción Opoqueri, organización de residentes en la ciudad de Oruro.

d. Financiero

Mediante oficios respectivos, se solicitará a las instituciones mencionadas en el inciso b) el aporte económico para cubrir los materiales requeridos. La atención del refrigerio se abastecerá con el warthapi o apthapi115 comunitario donde participarán

115 En lengua aimara, se refiere a la comida preparada para compartir de manera comunitaria.

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todos los asistentes con su aporte de platos típicos andinos y la gastronomía de la cultura occidental. Todos aportaremos de acuerdo a nuestras posibilidades de contribución para la construcción de la didáctica del aimara como L2.

e. Bibliografía

En cuanto al requerimiento bibliográfico, se acudirá a la biblioteca del INS-EIB de Caracollo, del PROEIB-Andes de la UMSS de Cochabamba, y de la Carrera de Lingüística e Idiomas de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UMSA de La Paz. Se ofrecerá un compendio de lecturas sobre la enseñaza de L2. En esto, no se descuidará la búsqueda de información utilizando las nuevas tecnologías de información y de comunicación (NTICs). Además se usará rotafolio “Kawsay”, láminas ilustradas, lotas lingüísticas, cartillas literarias, periódicos Kimsa pacha, casetes folclóricos, videos musicales, CDs de programa educativo virtual para el desarrollo oral y escrito del aimara, repertorio de canciones autóctonas, etc.

7.9. Programación

Este trabajo, cuyo desarrollo será coordinado con docentes y directores, y contando con el consentimiento de los participantes de Opoqueri, está planificado así:

Cuadro de actividades para el desarrollo de los talleres de la propuesta

Contenidos Preguntas Responsables Materiales Tiempo Comprensión ¿Qué te gustaría Niños y Pizarrón, tiza 1 jornada. auditiva escuchar en aimara? estudiantes. y almohadilla. ¿Qué te gustaría que Docentes y Papelógrafo y escuchen en aimara? directores. marcadores. ¿Qué quisieras que Padres de familia escuchen en aimara? y comunarios. Expresión ¿Cómo te gustaría Niños y Pizarrón, tiza 1 jornada. oral aprender el aimara? estudiantes. y almohadilla. ¿Cómo te gustaría Docentes y Papelógrafo y enseñar el aimara? directores. marcadores. ¿Cómo quisieras que Padres de familia enseñen el aimara? y comunarios. Lectura ¿Sobre qué te gustaría Niños y Pizarrón, tiza 1 jornada. comprensiva leer en aimara? estudiantes. y almohadilla. ¿Sobre qué quisieras Docentes y Papelógrafo y hacer leer en aimara? directores. marcadores. ¿Sobre qué quisieras Padres de familia que lean en aimara? y comunarios. Producción ¿Qué te gusta escribir Niños y Pizarrón, tiza 1 jornada. escrito en aimara? estudiantes. y almohadilla. ¿Qué te gustaría que Docentes y Papelógrafo y escriban en aimara? directores. marcadores. ¿Qué quisieras que Padres de familia escriban en aimara? y comunarios. Fuente: Elaboración propia (2007). Nota: Las 4 jornadas están previstas para ser trabajadas en un mes, un día por semana.

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Las actividades previstas para el desarrollo de los talleres de la propuesta didáctica del aimara como L2 se trabajarán con el siguiente instrumento elaborado:

Cuadro de preguntas para estudiantes, profesores y padres de familia

Preguntas para estudiantes Escuchar Hablar Leer Escribir Obs. ¿Qué te gustaría escuchar en aimara? ...... ¿Cómo te gustaría aprender el aimara? ...... ¿Sobre qué te gustaría leer en aimara? ...... ¿Que te gusta escribir en aimara? ...... Preguntas para profesores Escuchar Hablar Leer Escribir Obs. ¿Qué te gustaría que escuchen en ...... aimara? ...... ¿Cómo te gustaría enseñar el aimara? ...... ¿Sobre qué te gustaría hacer leer en ...... aimara? ...... ¿Qué te gustaría que escriban en ...... aimara? ...... Preguntas para padres de familia Escuchar Hablar Leer Escribir Obs. ¿Qué quisieras que escuchen en ...... aimara? ...... ¿Cómo quisieras que enseñen el ...... aimara? ...... ¿Sobre qué quisieras que lean en ...... aimara? ...... ¿Qué quisieras que escriban en aymará? ...... Fuente: Elaboración propia (2007). Nota: A parte de los papelógrafos, en el taller se trabajará materiales didácticos “sin papel y tinta”.

7.10. Evaluación

Con la participación de los docentes y padres de familia, se evaluará la propuesta didáctica implementada y aplicada:

• Se reflexionará sobre las actividades realizadas en la planificación pedagógica y enseñanza curricular del aimara como L2,

• Se cronogramarán, en consecuencia, las tareas correspondientes al desarrollo del aimara en el establecimiento y en la comunidad.

• Se privilegiará el aporte de los sabios ancianos en la transmisión de la herencia lingüística y cultural intergeneracional de la cultura aimara.

• Se organizará una feria de producción de textos del aimara “sin papel y tinta” donde los participantes usaran la lengua originaria aimara.

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• Se recogerá opiniones de evaluación cuantitativa, se apreciará aspectos de valoración cualitativa y se reflexionará del impacto de la producción del taller.

• Se consensuará la organización de un trabajo interinstitucional entre todos los actores educativos (escuela, colegio, instituciones y autoridades del pueblo).

• Se acordará la asignación de tareas desde el hogar, familia, escuela, colegio, comunidad y la sociedad para la reivindicación de la lengua originaria aimara.

Todo esto, con el pleno consentimiento de los actores educativos: de esta manera, las actividades serán evaluadas de manera conjunta entre los participantes del taller utilizando la estrategia Kusikusi para la enseñanza del aimara como L2 en la comunidad educativa de Opoqueri.

Para terminar, se reflexiona sobre el aporte de las lenguas originarias en la educación:

“Aprenderemos a leer y escribir, aprendiendo sabremos, sabiendo enseñaremos y enseñando preservaremos nuestra gran cultura”. “Ulliña qillqaña yatiqapxañani, yatiqasansti yatiñani, yatisansti yatichañani, yatichasansti tuwarakiñani jach’a qamawisaru”. “Ñawiriy qillqariy yachasunchik, yachaqaytawan yachasun, yachaspari yachachisun, yachachispari yupaychasun jatun kawsayninchikman”.

¡Ukhamawa – Ajina – Asi es!

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Siguán Miguel y William Mackey 1989 Educación y bilingüismo. Madrid: SANTILLANA y UNESCO.

Siñani, Dionisio 1993 Jakawisata yatxatawi. Ciencias para la vida. Chukiyawu (La Paz): PEIB, MEyC y UNICEF.

Solís, Gustavo 2003 Lenguas en la amazonía peruana. Lima: FORTE-PE.

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Taylor Steve y Robert Bogdan 1996 Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Barcelona: Paidós.

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Tejerina, Benjamín 1992 Nacionalismo y lengua. Madrid: CIS.

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ANEXOS

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Anexo 1: Guía de observación * En la familia ¿Qué lenguas hablan los padres y madres en la casa? ¿Quiénes hablan el castellano y quienes no hablan esta lengua? ¿Por qué no hablarán el castellano todos los padres y madres de familia? ¿Cuándo usan los padres y madres el aimara para transmitir a sus hijos? ¿Dónde se ve el uso del aimara de los padres y madres en la comunidad? ¿Para qué hacen el uso de la lengua aimara los padres y madres de familia? ¿En que momentos hacen uso del aimara los padres y madres de familia? ¿Cómo practican la lengua aimara los padres y madres de familia?

* En el aula ¿En qué lengua se saludan entre estudiantes? ¿En qué lengua saluda el docente a los estudiantes? ¿Sabrán contar en aimara al igual que el castellano? ¿El ambiente del aula estará letrado en lengua aimara? ¿Los rincones de aprendizaje tendrán letreros bilingües? ¿El aula estará textuado con materiales en aimara o castellano? ¿En el rincón de lenguaje, habrá textos producidos por los estudiantes? ¿En la biblioteca de aula, se contará con bibliografía aimara? ¿Las sesiones curriculares se desarrollan en aimara o castellano? ¿En qué actividades pedagógicas usan la lengua aimara? ¿En qué momentos hablan el aimara entre el docente y los estudiantes? ¿El uso del aimara, inician los docentes o los estudiantes?

* En la escuela ¿Qué lenguas hablan los niños en la escuela y la comunidad? ¿Quiénes hablan el aimara y quienes no hablan esta lengua? ¿Por qué no hablarán la lengua aimara todos los niños? ¿Cuándo usan los niños el aimara para transmitir a sus compañeros? ¿Dónde se ve el uso del aimara de los niños en la comunidad? ¿Para qué hacen el uso de la lengua aimara los niños? ¿En que momentos hacen uso del aimara los niños? ¿Cómo practican la lengua aimara los niños? ¿Qué lenguas usan los estudiantes con personas desconocidas? ¿El saludo de los estudiantes a los profesores, en qué lengua se practica? ¿Los docentes incentivan el uso de la lengua aimara en los recreos? ¿En las reuniones técnicas, los docentes hacen uso del aimara?

* En la comunidad ¿Qué lenguas se habla en la comunidad? ¿Qué lenguas usan los abuelos con sus nietos en el pueblo?, ¿y en la estancia? ¿Qué lenguas se usa en las tiendas?, ¿y en las ferias?, ¿y en reuniones? ¿Qué lenguas se usa en los diferentes juegos de los niños? ¿Qué lenguas usan los niños en la asistencia a las iglesias? ¿Qué lenguas usan en las consultas a la posta sanitaria? ¿Qué lenguas usan en las canchas deportivas? ¿En qué lengua saludan y dialogan en la comunidad? ¿En qué lengua se comunican los niños con las personas de la tercera edad? ¿Los profesores, en que lengua se comunican con los padres de familia?

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Anexo 2: Guía de preguntas * Para niños ¿Qué lenguas sabes hablar? ¿Por qué? ¿Qué idiomas usas con tus abuelos, tíos, hermanos, papás? ¿Por qué y cuando? ¿Te gusta hablar el aimara? ¿Por qué? ¿y el castellano? ¿Qué lengua te gusta hablar más? ¿Por qué? ¿y en qué momentos hablas? ¿Qué idiomas se debe enseñar en la escuela? ¿y el aimara? ¿Por qué? ¿Te gustan tus clases del aimara como L2? ¿Por qué? ¿Qué más te gustaría aprender? o ¿Cómo te gustarían las clases? ¿Te gustaría hacer adivinanzas? ¿Canciones? ¿Poesías? ¿Cuentos? ¿Diálogos? ¿Qué opinas de las clases de enseñanza del aimara en la escuela? ¿Cómo quisieras aprender el aimara? ¿Dónde? ¿Con quienes? ¿Qué otras cosas te gustarían aprender en aimara? ¿Cuándo?

* Para profesores ¿Cuándo enseñan el aimara en la escuela? ¿Cómo enseñan en el aula? ¿Qué enseñan en aimara? ¿Por qué enseñan? ¿y para qué enseñan? ¿Planifican la enseñanza del aimara? ¿Cómo hacen la planificación del aimara? ¿A los niños les gusta el aimara? ¿Creen que aprenden todos? ¿Les va servir de algo el aimara? ¿Los padres están de acuerdo? ¿y apoyan? ¿El aimara sobrevivirá o desaparecerá? ¿Se puede hacer algo por el aimara? ¿Qué recomienda para la enseñanza del aimara como segunda lengua?

* Para padres y madres de familia ¿Cuántos idiomas se habla en su casa? ¿Quién habla aimara? ¿y castellano? ¿Cuándo y dónde les habla el aimara a sus hijos? ¿Y el castellano? ¿Por qué? ¿Para qué usa el aimara? ¿Y para qué usa el castellano? ¿Con quienes hablas el aimara? ¿y el castellano? ¿Por qué? ¿Entre el castellano y aimara, cuál será la enseñanza más importante? ¿A sus hijos les habla en castellano en su casa? ¿En aimara? ¿Por qué? ¿Qué lenguas le gustaría que se enseñe en la escuela? ¿Por qué? ¿y el aimara? ¿Qué lenguas prefiere que se enseñe a sus hijos? ¿Dónde? ¿En qué lengua hablan sus hijos con sus abuelos?

* Para autoridades ¿Qué opinión tiene sobre la enseñanza del aimara en la escuela? ¿Será importante enseñar el aimara desde niños? ¿Por qué? ¿Cómo se enseñaría el aimara de nuestros antepasados? ¿El aimara sirve para la identidad cultural del pueblo? ¿Para comunicarse será importante enseñar el aimara? ¿Será necesario el aimara escrito? ¿o sólo enseñar a hablar? ¿Qué sugiere para enseñar a hablar el aimara?

* Para ancianos ¿Qué idiomas hablan los niños para comunicarse diariamente? ¿Por qué? ¿Qué le parece cuando los niños sólo hablarían el castellano? ¿Por qué? ¿Cree que el aimara se está perdiendo? ¿Por qué? ¿Qué le parece cuando el aimara se pierde en los niños? ¿Qué puede hacer para que no se pierda el aimara? ¿Se debe usar el aimara con los niños en la casa? ¿Será necesario enseñar el aimara en la escuela?

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Anexo 3: Ficha de investigación Lugar y fecha: ………………………………………………………………………………… Establecimiento: ……………………………………………………………………………… Distrito educativo: …………………………………………………………………………… Docente de grado: …………………………………………………………………………… Ciclo de aprendizaje: ………………………………………………………………………… Horario de trabajo: …………………………………………………………………………… Investigador bilingüe: ………………………………………………………………………….

Evidencias transcritas Traducción al castellano Descripción situacional

Comentario: …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………

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Anexo 4: Cuadro 1 Estudiantes por grados y docentes del aimara de la escuela de Opoqueri

Nivel Modalidad Grados Varón Mujer Total Docentes de aimara L2 Código* Preparat 1ª Sección PAN 17 12 29 Lucia Benavides L. Edra Preescol 2ª Sección Ed Inc 13 8 21 Melania Benavides C Prof0 Primer Aprendizaje 1º Año 9 6 15 Abdón Gómez M. Prof1 ciclo Básico 2º Año 5 7 12 Irene López L. Prof2

3º Año 8 5 13 Viviana Fernández G. Prof3 Según- Aprendizaje 1º Año 10 4 14 Carmen Ramos R. Prof4 do ciclo Esencial 2º Año 8 6 14 Teodora Quispe R. Prof5

3º Año 4 8 12 Prima Gómez Ch. Prof6 Tercer Aprendizaje 1º Año 9 7 16Elvira Huarachi Q. Prof7 ciclo Aplicado 2º Año 7 4 11 Eduardo Carrizo Ch. Prof8 Primario Básico 10 90 67 157 Hennry Misericordia DirEsc * Los códigos se usaron como referencias en la cita de testimonios y transcripción de entrevistas. Cuadro 2: Estudiantes por grados y docentes del aimara del colegio de Opoqueri

Programa Secundario Varón Mujer Total Docentes de aimara L2 Código Gestión Mejora- 1º Año 11 8 19Rogelio Laura Mamani Prof4 2004 miento 2º Año 11 8 19 Arcenio Apio Qquispe Prof5 2005 3º Año 9 11 20 No hay docente de L2 ------4º Año 10 4 14 (Ídem.) ------Totales 4 Grados 41 31 72 Claudio Benavides Q. DirCol 2005 Fuente: Los datos estadísticos se basan en el libro de matrícula escolar de la escuela y el colegio (2005). Cuadro 3: Participación de informates en el proceso de la investigación

Selección Modalidad Secciones y grados Cantidad Participantes Nivel Primario Primer ciclo 1º, 2º y 3º Año 6 Niños Segundo ciclo 1º, 2º y 3º Año 6 Niños Tercer ciclo 1º y 2º Año 4 Niños Nivel Secundario Ciclos secundario 1º, 2º, 3º 4º Años 8 Estudiantes Informates claves 10 Docentes 16 Padres de familia 10 (Ex) Autoridades Totales 60 Total general Nota: Las entrevistas se realizaron al azar, de acuerdo a la predisposición de los informantes.

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