Vol. 16 (2019) Special Issue: Selected Papers of the International Eurolinguistics Conference at Vhs Donauwörth 2019 — Edited by Joachim Grzega —

ISSN 2197-6939 Journal for EuroLinguistiX

Vol. 16 (2019) Special Issue: Selected Papers of the International Eurolinguistics Conference at Vhs Donauwörth 2019 — edited by Joachim Grzega —

Grzega, Joachim: Preface...... 1 Calafat Vila, Rosa: The Linguistic Ideology of Eighteenth-Century Europe—A Precursor of Today, for Catalan and Other Languages...... 4 Klüsener, Bea: Von Revolutionen, Rebellen und Monstern: Mary Shelleys Frankenstein zwischen europäischem Schauerroman und politischem Text...... 13 Grzega, Joachim: Names, Nations and Nature from a Eurolinguistic View: Notes on Peace- Threatening and Peace-Promoting Language...... 23 Pöckl, Wolfgang: Zum Umgang mit europäischen Eigennamen in österreichischen Medien...... 37 Reményi, Andrea Ágnes: Long-Term Mobility for Public Education Teachers in the European Union — Policy Steps, Research Results...... 47 Memorandum on Establishing Eurolinguistics as a University Field...... 63 1

Journal for EuroLinguistiX 16 (2019): 1-3

Joachim Grzega

Preface to Selected Papers of the Eurolinguistics Conference 2019 at Volkshochschule Donauwörth

In 2017, Volkshochschule Donauwörth (Vhs Donauwörth) had hosted a well-received Eurolinguistics conference. Therefore, the institute’s president, Paul Soldner, and its director, Gudrun Reißer, asked me as head of the institute’s project unit “Innovative Europäische Sprachlehre (InES)” ‘Innovative European Language Teaching’, to carry out another Eurolinguistics Conference—again with a section for the general public.

The InES project displays two branches: (1) The first branch encompasses the developing, testing and offering of more efficient ways toward foreign language competence: The models we keep promoting are Basic Global English (BGE), Advanced Global English, the Language Workout method in the form of SprachFitnessStudios ‘language gyms’ on European languages for homogeneous learner groups (from Europe), the model Sprach-Not-Arzt ‘Language Emergency Doctor’ for heterogeneous learner groups from all over the world so that they can quickly acquire knowledge in a European language (here, German), the model Alphabet-Not-Arzt ‘Alphabet Emergency Doctor’ for those learners of German who are not familiar with the Latin alphabet yet; moreover, we carry out experiments on new ways of language training on the intermediate level, including cultural-communicative competence, vocabulary-learning strategies and the overcoming of fossilized errors in pronunciation (cf. Grzega 2018a, including empirical analyses). (2) The second branch comprehends the developing, testing and offering of more efficient ways toward native language competence, especially regarding a better understanding of the interconnection between language, thought, and action: since the inception of InES in 2016, we have developed a considerable number of “edutaining”, mostly audience-activating, formats for the interconnection of language, thought, action in the fields of peace, democracy, ecology, economy, health, to name but a few (cf. Grzega 2018b, including an empirical analysis).

Apart from on-site offers in Donauwörth and other areas of Germany, we use brief YouTube clips (they can be found by inserting “Innovative Europäische Sprachlehre” into the search line or looking for entries under my user name “Joachim Grzega”) and books (e.g. a quiz book in a German and English version [Grzega 2017a and 2017b]).

All formats created in the InES project are Eurolinguistic stricto sensu: This means that all concepts respect all large sub-zones of Europe, no matter whether a political, geographical or cultural definition is set for a certain topic (cf. the definitory discussion in Grzega 2012 and 2013). It is in this spirit that we perceive Eurolinguistics as a discipline of its own—a discipline that supports people in realizing the true core of Europe and understanding differences within Europe, thus working toward more empathy within Europe and beyond.

As part of the InES project, the second international Eurolinguistics conference at Vhs Donauwörth took place from 5 to 7 April October 2019. Again, the idea was that contributions should be relevant to all large geo-cultural zones of Europe. Aside from the academic contributions, the international 2 audience was entertained with (a) the musical version of poems that do not have to be translated because they consist of words, phrases and word-elements known all over Europe, and (b) a seminar on Europe’s common history of music, including its reflection in words and phrases.

As the InES project strives for more mutual understanding of a general public and expert linguists, this conference (like my previous Eurolinguistics conferences) included a section in which all guest speakers briefly summarized their results from academic research in a style which was also intelligible to laypeople and which attracted some among the audience to ask interesting questions. This section received positive feedback by both laypeople and researchers. Our thanks go to all conference participants who engaged in this attempt to make academic research attractive for non- experts.

In the organization of the conference, I was assisted by Vhs Director Gudrun Reißer and Dr. Natalia Boos, whom I would like to thank for this. Financial support for the conference came from the city of Donauwörth (represented by Donauwörth’s Lord Mayor Armin Neudert), Sparkasse Donauwörth, and Raiffeisen-Volksbank Donauwörth; Volkshochschule Donauwörth was very grateful for this aid.

People who participated in the conference were from all areas of Europe: the west (Germany, Austria), the south (Spain, Italy), the east (Hungary, Poland) and the north (Britain). The frame topic of the conference was “Linguistic Aspects of the Past, Present and Future of Europe” and invited also interdisciplinary research. This is reflected in the selection of papers published in this volume:

• Prof. Dr. Rosa Maria Calafat Vila (University of Palma): “The Linguistic Ideology of Eighteenth-Century Europe—A Precursor of Today, for Catalan and Other Languages” • Dr. Bea Klüsener (VHS Wuppertal and University of Eichstätt-Ingolstadt): “Von Revolutionen, Rebellen und Monstern: Mary Shelleys Frankenstein zwischen europäischem Schauerroman und politischem Text” [‘Of revolutions, rebels and monsters: Mary Shelley’s Frankenstein between European gothic novel and political text’] • Prof. Dr. Joachim Grzega (VHS Donauwörth and University of Eichstätt-Ingolstadt): “Names, Nations and Nature from a Eurolinguistic View: Notes on Peace-Threatening and Peace-Promoting Language” • Prof. Dr. Wolfgang Pöckl (University of Innsbruck): “Zum Umgang mit europäischen Eigennamen in österreichischen Medien” [‘On the treatment of European proper names in Austrian media’] • Assoc.Prof. Dr. Andrea Reményi ((University of Budapest): “Long-Term Mobility for Public Education Teachers in the European Union: Policy Steps, Research Results”

Apart from the papers published here, there were additional presentations at the conference: Prof. Dr. Magdalena Szulc (University of Lublin) spoke on the concept of patriotism in European print media (“Das Konzept ‘Patriotismus’ in europäischen Printmedien”), Assoc.Prof. Dr. Laura Ferrarotti (University of Rome-La Sapienza) on “University Websites in a Comparative Perspective”, and Mag. Martina Mayer (University of Innsbruck) on methods of teaching translation (“‘Übersetzen ist nicht schwer’? Grenzziehungen auf dem Weg zu einer adäquaten Translationsdidaktik”). Finally, Dr. Michael Lynch (University of Edinburgh) presented “Evidence for the Bilingual Option in Foreign Language Teaching”—he elaborated on aspects that he had published, together with Prof. Dr. Wolfgang Butzkamm (University of Aachen), in last year’s volume. 3

Since participants in the final round at the conference claimed that Eurolinguistics should find broader and more intense academic support, I have again added the 2015 Memorandum on Establishing Eurolinguistics as a University Field.

Donauwörth/Eichstätt, November 2019

Joachim Grzega Universität Eichstätt-Ingolstadt Ostenstr. 26 DE-85072 Eichstätt [email protected] and Volkshochschule Donauwörth Spindeltal 5 DE-86609 Donauwörth [email protected]

References

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Journal for EuroLinguistiX 16 (2019): 4-12

Rosa Calafat Vila

The Linguistic Ideology of Eighteenth-Century Europe— A Precursor of Today, for Catalan and Other Languages

Abstract

This presentation analyses the linguistic conformity—or the acceptance—whether symbolic or not, of the political linguistic rules that European languages such as French and Spanish, on the one hand, and Catalan on the other hand, have seen since the 18th century. Some of the prejudices that bodies of power have had towards Catalan, as well as their resulting consequences, will be covered, as will language policies that have survived to today and which are present in the mass media.

Sommaire

Cette présentation [‘L’idéologie linguistique de l’europe du XVIIIe siècle – prodrome de l’aujourd’hui, pour le cataland et d’autres langues’] analyse la conformité linguistique – ou l’acceptation – symbolique ou non des règles linguistiques politiques que les langues européennes, telles que le français et l’espagnol, d’une part, et le catalan, d’autre part, appliquent depuis le XVIIIe siècle. Certains des préjugés que les organes du pouvoir ont eus envers le catalan, ainsi que leurs conséquences, seront abordés, de même que les politiques linguistiques qui ont survécu jusqu'à présent et qui sont présentes dans les medias.

Zusammenfassung

Diese Präsentation [‘Die Sprachideologie im Europa des 18. Jahrhunderts – eine Vorbote des Heute, für Katalanisch und andere Sprachen’] analysiert die sprachliche Konformität – oder die Akzeptanz – der politischen Sprachregeln, die europäische Sprachen wie Französisch und Spanisch einerseits und Katalanisch andererseits seit dem 18. Jahrhundert kennen. Einige der Vorurteile, die Machtorgane gegenüber Katalanisch hatten, sowie die sich daraus ergebenden Konsequenzen werden ebenso behandelt wie die Sprachpolitik, die bis heute überlebt hat und in den Massenmedien präsent ist.

Europe and Language: Past and Present

In Europe, there are more languages than just those that are recognized as official by the European Union. The European Council, when creating the regulations for the teaching and assessment of second languages—the Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment (CEFR)—translated the document into 40 different languages, including territorial European languages as well as minority languages that are present around the continent.

However, the European Union, as an institution, uses only 23 (https://europa.eu/european- union/index_en). The criteria that they use are not based on numbers: Maltese has half of a million speakers and is used by the EU, while Catalan is the 9th most spoken European language and it not used by the EU. 5

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Nor are the criteria based on history, given the political linguistic role of Catalan in the Middle Ages and the early modern period. Because of its use in government ─Cancelleria Reial─ and in creating texts, Catalan, as a language, spread considerably from the 13th to the 16th centuries, a time when the lands of the Crown of Aragon stretched the Mediterranean to reach Sicily, Sardinia, Naples, and even Athens. Among the notable literary works of the period, those created by Ramon Llull, a contemporary of Dante, certainly stand out (GENCAT s.a.: 8-9).

Nowadays, European citizens have at least some awareness of the languages recognized by the EU. And while they may not know all of them, they at least know which ones are used by which countries. One of the problems that Catalan-speaking universities face, whether in Valencia, Palma, or Barcelona (image 5), is that Erasmus students generally do not know that classes are taught in Catalan: it is used in 74.5% of all lectures given in Catalan universities (Plataforma, retrieved 1 March 2019).

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1 From El català, llengua d’Europa, p. 23. 2 El català, llengua d’Europa, p. 7. 6

The ignorance that Europeans have about this language is not by chance; rather, it is the fruit of language policies that have roots stretching back to the 18th century.

Despite the fact that Catalans have been able to express their situation and their status throughout history, there is a media silence regarding the Catalan language that is still very present. “I’m Catalan”, declared Pau Casals in the United Nations headquarters in New York on October 23, 1971, upon receiving the Peace Medal from U Thant, then Secretary-General of the organization3.

Though 41% of Spanish citizens live in territories with more than one official language (Image 8)— 29% of them being Catalan speakers—the fact that there is a duty to speak Spanish and only a right to bilingualism via Article 3 of the country’s constitution, leads Spain to be seen as a monolingual country abroad and keeps the rest of Europeans from getting information about Catalan culture and language, in a way that is institutionalized. This, then, is also the reason for Erasmus students’ ignorance when they come to Catalan universities.

The 18th Century and Nation-States

The period known as the Enlightenment, which took place during the 18th century, saw in Paris and Madrid a need to impose the same language upon all citizens of the state. Regarding France, Jean- Louis Calvet declared that the other languages of the country, Breton, Occitan, and Catalan—in Northern Catalonia—existed, in the eyes of the government, exclusively as symbols of the superiority of the French language (1974: 30). The patois ideology arose with regard to language in order to do away—using symbolic and legal violence—with all languages that were not the official state language. In his study, Michel Tricot highlights that according to the famous survey by Abbé Grégoire at the end of the 18th century, French was spoken exclusively by only three million inhabitants, while six million French citizens spoke no French and 16 million were bilingual (1982: 41). Among the six million non-French-speaking citizens, their mother tongue was the local language. The universalization of the French language, and of Catalan in the states where it existed, was the fruit of legislation that focused on imposing French.

As for Madrid, the Bourbons prohibited the use of languages other than Spanish in public administrations and schools in the lands of the Crown of Aragon (mainly the Kingdom of Aragon, the Principality of Catalonia, the Kingdom of Valencia, and the Balearic Islands), and this prohibition was recommended for the church, too4 (Ferrer i Gironès 1985).

Prohibiting the use of any language other than Spanish, via Royal Decree of June 23, 1763, signed by Charles III of Spain in Aranjuez; the persecution of schools that used any language other than Spanish; and Spain’s interference in linguistic matters in all aspects of life was carried out over the three following centuries (Calafat 2017: 158-174). The minutes of a meeting of the Palma City Council on June 24, 1801 discuss Charles IV’s prohibition of performing theatrical arts in Catalan: in no theater in Spain may pieces be performed, sung, or danced in a language other than Spanish, and they must be interpreted by actors and actresses native or naturalized to these kingdoms, as directed by Madrid in the Royal Order of December 28, 1799.

In the 18th century, vernacular languages acquired their own terminologies and utilities that challenged the use of Latin (Caso 1988: 263). Concerning teaching, European methods at the time, like those employed by the Port-Royal school, promoted the idea that children should learn in their

3 Award ceremony of the UN Peace Medal to Pau Casals, https://www.youtube.com/watch? v=CMWZEjERlwQ&feature=youtu.be , [video file 25-10-2011]. Fundació Pau Casals. 4 Nueva Planta decrees: 1707, Valencia; 1714 Catalonia; and 1715, Palma and Eivissa (Ferrer i gironès 1985: 10-31) 7 mother tongue. Though Catalan, due primarily to cultural pressure and the importance of the Spanish language in Europe since the Renaissance as well as ensuing political motives, was unable to benefit from favorable language policies, it was kept up throughout modern and contemporary European history thanks to important pedagogical output and the presence of a well-established education network that allowed the language to survive in the face of pressure from the Spanish state. According to Eustaquio Sánchez (2012: 463), the Latin grammar described in 1768 by Gregori Mayans was not well received in Catalan-speaking territories as it was written in Spanish. Mayans also made note of the desire of the populations of Mallorca and Catalonia to continue using their Catalan language.

With regard to using their language, the resistance, insistence, and vindication of Catalan institutions, as well as the voice of the people, have been etched into the last 300 years of social history of the Catalan language.

In the 20th century, with Francisco Franco’s coup and rise to power, Catalan was once again subjected to a dark period—a veritable linguistic genocide. The use of the language was prohibited in all public and private settings; its use was prohibited even on the telephone. Using the motto “If you’re Spanish, speak Spanish” (Si eres español, habla español), the choice about which language to use became linked to loyalty to the Spanish state, and thus speaking any other language meant to go against the government.

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In France, after the Second World War, schools once again reinforced the universalization of the state language: the politesse speaks French. Mottos on school entrances in Northern Catalonia, where there was still a sizable Catalan-speaking population, read “speak French, be proper” (parlez français, soyez propres).

Despite this, writers, who had mostly been exiled, continued to produce internationally recognized literature in Catalan: Salvador Espriu, Mercè Rodoreda, Pere Calders, Joan Fuster, Vicent Andrés Estellés, and Llorenç Villalonga, to name a few. The works of Rodoreda, for example, have been translated into 40 different languages.

5 From https://www.google.com/search?rlz=1C1AVNE_enES660ES660&q=soyez+propres+parlez+fran %C3%A7ais&tbm=isch&source=univ&sa=X&ved=2ahUKEwiHqu2DnaHkAhVSDOwKHdwvBsgQsAR6BAgJEA E&biw=1920&bih=969; https://www.google.com/search?rlz=1C1AVNE_enES660ES660&q=si+eres+espa %C3%B1ol+habla+espa %C3%B1ol&tbm=isch&source=univ&sa=X&ved=2ahUKEwjEq6OlnaHkAhXNxqQKHe6kAJgQsAR6BAgCEAE &biw=1920&bih=969 8

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When the dictatorship fell in Spain, the Catalan language remained fully intact and ready to be used in all of the settings where any modern language might be employed. This was due to the consistent work of Catalan intellectuals and the Catalan people, who had continued to cultivate their language despite the legal obstacles intended to do away with it (https://www.termcat.cat/ca).

Currently, terminology planning and language use policies at Catalan-speaking academic and governmental institutions place Catalan in a good position among the middle European languages. The images show data regarding the use of Catalan on the Internet among the population.

6 From http://www.mercerodoreda.cat/traduccions/1. 9

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Language Policies and Language Ideologies

The language ideologies that came out of the Enlightenment and which were based on the stratification of languages—as evidenced in the Encyclopédie suggestion that “angels speak French, mortals only Walloon” (Tuson 1988: 73)—were founded on laws that legitimized recognizing the unique legality of one of the languages of the citizens of a state and condemning the rest to be persecuted and ostracized.

In the 18th century, officials in the Bourbon regime, who used the tide of war to replace Catalan representatives, sent reports to Madrid suggesting measures that could be implemented to achieve language uniformity, as was ordered by the law. They clearly outline the vision that existed to stratify languages and their speakers. In 1789, Ruiz de la Torre, one of these officials, expressed that the customs in Mallorca were “gothic and African” (Calafat 1999: 32-66).

From the 18th century to today, the Catalan language has been fiercely persecuted by government regimes, and its speakers were at times forced into illiteracy, as there were long periods throughout history in which Catalan could not be officially taught. However, in times that were more tolerant towards this Romance language, populations and academic and autonomous-level institutions— especially Catalan-speaking universities—kept the language and the Catalan culture alive and present in Europe.

7 From https://www.wiccac.cat/. 10

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In October, 2018, in Barcelona, the 9th Workshop on the Use of Catalan in Law hosted a discussion between university experts and distinguished jurists on language use in Belgium and how it compared to the restrictions on Catalan within the justice system as, among other examples, state prosecutors can be from anywhere in the country and they can allege to suffer from a lack of proper defense should they not understand Catalan (https://www.cicac.cat/2018/10/19-doctubre-ix-jornada- sobre-lus-del-catala-a-la-justicia/) . Thus, the use of Catalan is restricted in the lands where it is spoken. Furthermore, it is nearly impossible to speak Catalan in state government agencies outside of the autonomous communities where the language is spoken, given that the Spanish constitution defines Spanish as the only state language (Strubell 2008: 203-232).

The removal of Catalan from the justice system began with the aforementioned Nueva Planta decrees, though use of the language in legal settings was not prohibited until one century later in Article 25 of the so-called Ley del Notariado (Notary Public Law) of May 28, 1862, which stipulates that all public instruments must be written in Spanish (Escribano 2014: 345-371). This law made notaries public sector employees, established the Spanish system for entering into civil service, and brought to Catalonia notaries who did not know how to communicate in Catalan but who were authorities imposing the language of the state.

Current restrictions on the use of Catalan in Spain have their foundations in 18th-century policies from Madrid and Paris that turned government workers and state officials into important tools for pushing forward the universalization of their respective state languages.

8 From https://llengua.gencat.cat/ca/serveis/informacio_i_difusio/publicacions_en_linia/aprenem_catala_des_de_col/angles _aprenem_cat_general/ 11

Conclusions

Nowadays, though facing restrictions, Catalan can be considered to be a modern language.

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Academic and terminological output, support from institutions at the autonomous community level, and the desire of the people to cultivate it, enable the language to hold its place as one of the most spoken languages in Europe, despite the presence restrictive and secessionist ideologies befitting of more prohibitive eras. Additionally, the language is studied at more than 150 universities around the world, and there are more new speakers every year.

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9 From http://www.intercat.cat/en/eines-aprendre-catala.jsp. 10 From https://www.llull.cat/english/aprendre_catala/mapa_llengua.cfm. 12

It is clear, however, that the vestiges of policies that were put in place in the 18th century have remained and have kept Catalan from becoming one of the normalized European languages.

Rosa Maria Calafat Vila Universitat de les Illes Balears (UIB) Departament de Filologia Catalana i Lingüística General [email protected]

Bibliography

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Journal for EuroLinguistiX 16 (2019): 13-22

Bea Klüsener

Von Revolutionen, Rebellen und Monstern: Mary Shelleys Frankenstein zwischen europäischem Schauerroman und politischem Text

Abstract

The name “Frankenstein” is often associated with the notion of a monster haunting its victims in their worst nightmares. What many people nowadays are not aware of, however, is that Frankenstein is originally the title of a famous novel that was created during a threshold period of European history, viz. the era of British Romanticism. This phase was shaped by the political developments of the late 18th and early 19th centuries, i.e. the American War of Independence, the outbreak of the Revolution in France and the latter’s violent aftermath. The concept of human rights was at the core of revolutionary thought not only in France but also among supporters of the French Revolution in Britain. The debate found a remarkable repercussion not only in contemporary philosophical texts, but also in literature, as will be illustrated in this article [‘Of revolutions, rebels and monsters: Mary Shelley’s Frankenstein between gothic novel and political text’] with regard to Mary Shelley’s gothic novel Frankenstein, or The Modern Prometheus (1818).

Sommaire

Le nom “Frankenstein” est souvent associé avec l’idée d’un monstre qui hante ses victimes dans leurs cauchemars les plus mauvais. Cependant, beaucoup de gens de nos jours ne se rendent pas compte que Frankenstein est originairement le titre d’un roman renommé qui fut créé pendant une période transitoire de l’histoire européenne, à savoir le romanticisme britannique. En Grande-Bretagne cette phase était marquée par les développements de la fin du 18e et du début du 19e siècles, c’èst-à-dire la guerre de sécession des États-Unis, le début de la Révolution française et ses répercussions violentes. Le concept des droits de l’homme était l’élément central de la pensée révolutionaire, pas seulement en France, mais aussi parmi les adhérents de la Révolution française en Grande-Bretagne. Le débat ne se déroule pas seulement dans le textes contemporains de philosophie, mais, d’une manière remarkable, aussi dans la littérature, comme l’illustrera cette contribution [‘Des révolutions, rebelles et monstres: Frankenstein, par Mary Shelley, entre roman gotique et texte politique’] à l’aide du roman gotique Frankenstein ou le Prométhée moderne par Mary Shelley (1818).

Zusammenfassung

Der Name “Frankenstein” weckt bei vielen Rezipienten heutzutage das Bild eines Monsters, das seine Opfer in ihren Alpträumen verfolgt. Was oft vergessen wird, ist, dass Frankenstein auch der Titel eines Romans ist, der in einer Übergangsphase europäischer Geschichte entstanden ist, nämlich der englischen Romantik. Diese literatur- und kulturgeschichtliche Phase definiert sich unter anderem durch die politischen Umbrüche im späten 18. und frühen 19. Jahrhundert, d.h. den Amerikanischen Unabhängigkeitskrieg, den Ausbruch der Französischen Revolution und deren gewaltsame Nachwirkungen. Die Idee der Menschenrechte stellt dabei – nicht nur in Frankreich, sondern auch bei britischen Sympathisanten – den zentralen Bestandteil revolutionären Gedankenguts dar. Diese Ideen fanden nicht nur in zeitgenössischen philosophischen, sondern auch in literarischen Texten einen nicht zu unterschätzenden Widerhall. Der vorliegende Beitrag soll dies anhand des Schauerromans Frankenstein oder Der moderne Prometheus (1818) aus der Feder von Mary Shelley illustrieren.

1. Vorbemerkungen

Frankenstein – eigentlich der Name des fiktiven Wissenschaftlers aus dem gleichnamigen 1818 veröffentlichten englischen, aber in die europäischen Sprachen vielfach übersetzten Roman. Jedoch finden sich sogar schon recht frühe Belege, in denen der Name mit jenem der Kreatur oder des Monsters gleichgesetzt wird. Das Oxford English Dictionary gibt unter dem Stichwort Frankenstein für den irrigen Gebrauch sogar schon einen Beleg für 1838. Und wer einmal in einer internationalen 14

Lernergruppe den Test macht, wird feststellen, dass auch hier der Anteil derjenigen, die diesem Missverständnis aufgesessen sind, sehr hoch ist – trotz moderner, dem Original naher Verfilmungen.

Der Roman Frankenstein ist möglicherweise im Deutschen zusätzlich für die Ergänzung beziehungsweise Ersetzung des lateinischen monstrum durch das englische monster verantwortlich. Jedenfalls verzeichnet das von Hermann Paul begründete Deutsche Wörterbuch unter dem Stichwort Monster diesen Wandel für die zweite Hälfte des 19. Jahrhunderts. Frankenstein wird eben gerne als Schauerroman aufgefasst – und dies europaweit.

Dass dieses Werk aber auch ein politischer Text ist, in dem Mary Shelley unter anderem den alten europäischen Begriff “Sklave; Sklaverei” sowie den neu in Europa aufgekommenen Begriff “Menschenrechte” in einer literarischen Sprache kritisch verarbeitet, will der folgende Beitrag anreißen. Er schlägt damit eine traditionelle philologische Brücke, in der sowohl literatur- als auch sprachwissenschaftliche Aspekte zur Sprache kommen.

2. Der Sommer von 1816

“I passed the summer of 1816 in the environs of Geneva. The season was cold and rainy, and in the evenings we crowded around a blazing wood fire, and occasionally amused ourselves with some German stories of ghosts […]. These tales excited in us a playful desire of imitation. Two other friends […] and myself agreed to write each a story, founded on some supernatural occurrence. […] The following tale is the only one which has been completed.”1

Mit diesen Zeilen beschrieb Mary Shelley den Entstehungsprozess ihres Romans Frankenstein, or the Modern Prometheus – Frankenstein, oder der moderne Prometheus. Zu diesem Zeitpunkt war Shelley neunzehn Jahre alt und hatte zuvor bereits ein Reisejournal sowie einige kürzere Texte veröffentlicht. Obschon Tochter des politisch radikalen Philosophen William Godwin und der Frauenrechtlerin Mary Wollstonecraft, stand Mary Shelley mit ihren literarischen Ambitionen bis dahin jedoch meistenteils im Schatten ihres Gatten Percy, der sich sowohl mit seinen lyrischen Texten, als auch mit seinen häufig provokativen Streitschriften einen Namen gemacht hatte. Dies änderte sich mit Mary Shelleys Veröffentlichung der Geschichte um den ehrgeizigen Wissenschaftler Victor Frankenstein, der in seinem Forschungsdrang so weit geht, aus Leichenteilen neues Leben zu erschaffen.2 Im Gegensatz zu seinem mythologischen Vorbild Prometheus entzieht sich Frankenstein der Verantwortung für die durch ihn hervorgebrachte Kreatur. Das zunächst unschuldige Geschöpf ist damit auf sich gestellt, es erfährt auf der Basis von Beobachtungen nichtsdestominder eine Art Sozialisation und schwört schließlich Rache an seinem Schöpfer, von dem es sich im Stich gelassen fühlt. Dieser Feldzug gipfelt in der Ermordung von Frankensteins frisch angetrauter Gattin Elizabeth und einer Jagd bis in die Arktis, wo schließlich sowohl Victor als auch sein Geschöpf den Tod finden. Shelley lässt diese Geschichte von insgesamt drei Erzählstimmen vermitteln. Erstens, die des Polarforschers und Entdeckers Robert Walton. Zweitens, Victor Frankenstein. Drittens, seine Kreatur. Aufgrund der ineinander geschachtelten Erzählweise ist der Leser konfrontiert mit unterschiedlichen, teilweise stark kontrastierenden Perspektiven auf das Handeln der beteiligten Figuren.

Der Roman, der – wie eingängs erwähnt – oft als Schauerliteratur oder auch als “Science fiction” gewertet worden ist, diskutiert zweifelsfrei zentrale und nicht zuletzt europaweit relevante Themen

1 Shelley (1987: preface). 2 Vgl. Rauch (1995: 238) und Willis (2006: 67). 15 der Zeit. Anzuführen wäre hier etwa die kritische Reflexion der Rolle der Wissenschaft3 in Verbindung mit der Frage nach der Verantwortung des Menschen gegenüber der Natur. Weitere zeitgenössische Diskurse wie zum Beispiel die Kritik an der Industriellen Revolution finden ebenfalls ihren Widerhall in Shelleys Text. Nicht zuletzt ist der Roman auch eine kritische Auseinandersetzung mit der aufklärerischen Idee der Menschenrechte und mit der Umsetzung dieser Idee in der jüngeren Vergangenheit und in der politischen Gegenwart Mary Shelleys.4 Diese Schwellenzeit, so die Überzeugung vieler Zeitgenossen Shelleys, markiere einen Übergang in ein neues gesellschaftliches Dasein.5

3. “The dominion of reason and conscience”?

Sowohl der Ausbruch der Französischen Revolution als auch ihr blutiger Verlauf wurden in Großbritannien mit großem Interesse rezipiert und diskutiert.6 Die britische Debatte bezüglich der Vorgänge in Frankreich war dabei durchaus von einer gewissen Ambivalenz geprägt. Im ersten Enthusiasmus glorifizierten ihre Befürworter die Revolution als möglichen Akt der Befreiung von Monarchie, dem starren Ständesystem sowie der institutionalisierten Religion. Die Franzosen, so der Tenor im politisch liberalen Lager, würden letztlich in die Tat umsetzen, was die Engländer im Jahre 1688 mit der sogenannten Glorious Revolution zwar vielversprechend begonnen, dann jedoch nicht zu Ende geführt hätten. Der Geistliche Richard Price formulierte 1789 in seiner Schrift A Discourse on the Love of Our Country etwa folgende Lobrede auf die revolutionären Ereignisse in Frankreich und skizzierte seine Hoffnungen hinsichtlich der möglichen Folgen für Europa (wobei er hier auch Großbritannien inkludierte):

“Thirty millions of people, indignant and resolute, [can be seen] spurning at slavery, and demanding liberty with an irresistible voice; […] and an arbitrary monarch surrendering himself to his subjects. […] [The revolution] warms and illuminates Europe.”7

Price, aber auch Autoren wie Thomas Paine sowie Mary Shelleys Eltern Mary Wollstonecraft und William Godwin begrüßten anfangs die revolutionären Entwicklungen in Frankreich. Sie plädierten für eine radikale Umformung des britischen Regierungs- und Gesellschaftssystems. Wollstonecraft etwa beklagte die Vernachlässigung der Menschenrechte in den europäischen Gesellschaftssystemen, die lediglich auf die Vermehrung des Reichtums einiger weniger, nicht aber auf das Allgemeinwohl abzielten – ein Zustand, den Wollstonecraft als “slavery of Europe” unter dem Joch des “demon of property”8 bezeichnete.

Ihren politisch konservativen Gegnern, wie etwa Edmund Burke, galt die Französische Revolution dagegen als Sinnbild von Anarchie, Willkür und Chaos. Insbesondere nach der Exekution des französischen Monarchen wurden im britischen Kontext zunehmend Stimmen laut, die vor vergleichbaren Entwicklungen in England warnten. William Pitt erließ in diesem Zusammenhang als Premierminister zahlreiche Dekrete, um die unliebsame liberale Opposition mundtot zu machen.9 Die Koalitionskriege, Napoleons Aufstieg zur Macht und die verheerenden Konflikte der folgenden Jahre wurden in unzähligen Streitschriften, Magazinen und eben auch in literarischen Texten diskutiert. Ungeachtet der Ernüchterung vieler romantischer Autorinnen und Autoren ob des

3 Vgl. Willis (2006: 63), Sailer (1994: 118) und Klein (2005: 135). 4 Vgl. Card (2005). 5 Vgl. auch Klüsener (2014) sowie Klüsener (2016). 6 Davies (1996: 675). 7 Price (1984: 31). 8 Wollstonecraft (1790: 8). 9 Vgl. Claeys (2007: ix ff.). 16

Nachspiels der revolutionären Ereignisse in Frankreich, blieb die Idee der Menschenrechte doch auch weiterhin zentral für die Literatur der Zeit.

Die durch eine Reihe von romantischen Autorinnen und Autoren formulierte Kritik an der politischen und sozialen Praxis des späten 18. und frühen 19. Jahrhunderts konzentriert sich dabei auf die Forderung nach einem Ausgleich sozialer Ungerechtigkeiten und einer Abschaffung oder doch Abmilderung verschiedener Formen von Diskriminierung. Shelleys Mutter Mary Wollstonecraft zum Beispiel vertrat die Idee, dass jedem Individuum “von Natur aus” gleiche Rechte zustünden, die durch von Menschen geschaffene Gesetze unverrückbar seien:

“It is necessary emphatically to repeat, that there are rights which men inherit at their birth, as rational creatures, who were raised above the brute creation by their improvable faculties; and that, in receiving these, not from their forefathers but from God, prescription can never undermine natural rights.”10

Die Ungleichbehandlung von Menschen aufgrund ihrer Herkunft, ihrer Klassenzugehörigkeit, ihrer Hautfarbe oder ihres Geschlechts prangerte sie als Verstoß gegen diese natürlichen Rechte an und propagierte letzten Endes einen Ansatz, der an Kants Kategorischen Imperativ erinnert, insofern als sie die Mitglieder einer Gemeinschaft zu Altruismus und Rücksicht auffordert. Zwecks Umsetzung dieser Ideen sei auch die Anwendung von Gewalt gestattet, so Wollstonecrafts radikal anmutende These.

4. Mary Shelleys Frankenstein als politischer Text

Es mag mit Blick auf ihren familiären Hintergrund nicht überraschen, dass auch die junge Mary Shelley mit derartigem philosophischen Gedankengut vertraut war. Die politischen Entwicklungen auf dem europäischen Kontinent und ihr Widerhall in Großbritannien von den 1780er Jahren bis zum Zeitpunkt der Entstehung des Romans erfahren so auch in Frankenstein eine kritische Reflexion. Wie Mary Shelley in ihrem Roman zeitgenössische Menschenrechtsdiskurse sowie die Frage nach der Rechtmäßigkeit politischen Widerstands aufgriff, sei im Folgenden gezeigt mit Blick auf die auch in zeitgenössischen Menschenrechtsdebatten zentralen Kategorien “Klassenzugehörigkeit”, “Zugehörigkeit zu einer nicht-europäischen Bevölkerungsgruppe” und mit Blick auf die Kategorie “Geschlecht”.

Der sich im 19. Jahrhundert immer rascher vollziehenden Industrialisierung standen viele romantische Autoren skeptisch gegenüber. So beklagte William Blake zu Beginn des 19. Jahrhunderts etwa die “dark Satanic mills” als Orte der Ausbeutung. Und William Wordsworth beschrieb im Vorwort seiner Gedichtsammlung Lyrical Ballads den urbanen Raum als einen der Entfremdung des Menschen von sich selbst.

Auch Mary Shelleys Mutter betrachtete den Prozess der Industrialisierung, das damit verbundene Wettbewerbsdenken und die sich verstärkt manifestierenden sozialen Ungleichheiten kritisch. Obschon alle Menschen von Natur aus mit gleichen Rechten ausgestattet seien, sei in der industrialisierten Welt der Gegenwart doch jedes Individuum letzten Endes durch seine Herkunft und seine Lebensumstände determiniert. Erfahre ein Mensch Missachtung oder Vernachlässigung, bestünde die Gefahr, dass er sich in seinem Drang nach der Verbesserung des eigenen Daseins letztlich gewaltsam gegen die ihm widerfahrene Behandlung zur Wehr setzen würde.11 Dies gilt nach Wollstonecraft aber nicht nur für den Einzelnen, sondern eben auch für soziale Gruppen, wie

10 Wollstonecraft (1790: 22). 11 Wollstonecraft (1790: 135). 17 etwa die Angehörigen der ärmeren Gesellschaftsschichten: “They [the poor] have a right to more comfort than they at present enjoy; and more comfort might be afforded them, […].”12 Würden sich die privilegierten Mitglieder einer Gemeinschaft weigern, hier Linderung zu schaffen, so sei dies zutiefst unethisch und zeige, wie sehr sie sich dem “demon of property”13 verschrieben hätten. Ein solches Verhalten, so Wollstonecraft, zeuge von Monstrosität.

Mary Shelleys Roman illustriert gewissermaßen im fiktionalen Raum die von Wollstonecraft getätigten Thesen. Die durch Frankenstein zum Leben erweckte Kreatur erfährt von der Stunde ihrer Geburt an Ablehnung, Ausgrenzung und Misshandlung, zunächst durch ihren Schöpfer, dann durch ihre Mitmenschen.14 Mary Shelley lässt die Kreatur selbst den Vergleich zwischen sich und der Gruppe der sozial Benachteiligten anstellen, wenn sie sie im Dialog mit Victor Frankenstein äußern lässt:

“[…] the possessions most esteemed by your fellow-creatures were […] high and unsullied descent united with riches. A man might be respected with only one of these acquisitions; but without either he was considered, except in very rare instances, as a vagabond and a slave, doomed to waste his powers for the profit of the chosen few.”15

Konzeptualisiert man daran anschließend Frankenstein als Vertreter einer privilegierten gesellschaftlichen Schicht, so eröffnet sich eine symbolische Dimension des Textes, in der eindeutig Sozialkritik formuliert wird. Victors Verhalten gegenüber seiner Kreatur scheint mindestens so monströs wie das Geschöpf selbst. Die der Kreatur widerfahrene Ablehnung mag sinnbildlich für den Umgang sozial privilegierter Gruppen mit benachteiligten Gruppen stehen. Gleichgültigkeit gegenüber den anderen Mitgliedern einer Gesellschaft, so zeigt der Roman auf der Ebene der Fiktion, mündet unweigerlich in Gewalt. Es scheint denn auch naheliegend, den Zorn der sozial ausgegrenzten Kreatur mit der zügellosen Wut der Massen im Kontext der Französischen Revolution zu assoziieren. Zudem mag das Wirken der Kreatur sinnbildlich für das immer wieder auch gewaltsame Ringen um politische Reform in Großbritannien vor und zu Mary Shelleys Lebzeiten stehen.

Bedingt durch die in der Erzähltechnik des Romans begründete Multiperspektivität wird der Leser in die Lage versetzt, sowohl an Victor Frankensteins Sicht als auch an der seiner Kreatur teilzuhaben. Teilt der Leser die Perspektive Frankensteins, also der Privilegierten, so erscheint der Zorn der Kreatur (als Symbol der Besitzlosen) als Bedrohung der bestehenden Ordnung. Indem Shelley der Kreatur jedoch eine Stimme verleiht, macht sie den Leser auch mit der entgegengesetzten Perspektive vertraut. Der Text fordert damit den Leser auf, auch über die eigentliche Handlung hinausgehend bestehende Kategorien kritisch zu hinterfragen. Obschon er um Verständnis für das rebellische Aufbegehren gegen soziale Missstände wirbt, fordert der Roman doch gleichzeitig zur Reflexion hinsichtlich der Mittel auf, die dabei zum Einsatz kommen. Hier scheint Shelley einen moderateren Ansatz zu verfolgen als etwa ihre Mutter, wenn sie gewaltsam erzwungene Umbrüche mit einer gewissen Ambivalenz betrachtet.

Shelley lässt Frankensteins Kreatur jedoch nicht nur mit Blick auf deren ökonomische Benachteiligung Ausgrenzung erfahren. So wird sie etwa von Robert Walton als “a savage inhabitant of some undiscovered island”16 bezeichnet und beschreibt ihr Dasein in seinem frühen Stadium als “Sklaverei”, sich selbst als “slave”. Über die Bezeichnung der Kreatur als “Sklave” und

12 Wollstonecraft (1790: 144). 13 Wollstonecraft (1790: 8). 14 Allen (2008: 14). 15 Shelley (1987: 114). 16 Shelley (1987: 23). 18 als vermeintlich “Wilder” wird eine Brücke zum zeitgenössischen Diskurs über den Sklavenhandel bzw. dessen Abschaffung geschlagen.17

Im Kontext der Menschenrechtsdebatte äußerten sich zahlreiche romantische Autorinnen und Autoren kritisch bezüglich der kolonialen Praxis u.a. Englands. Vor dem aufklärerischen Hintergrund des späten 18. Jahrhunderts wurden bereits in den 1780er Jahren Stimmen laut, die sich für die Abschaffung des Sklavenhandels stark machten. Mit der Gründung der Society for the Abolition of the Slave Trade im Jahre 1787 gelang eine Bündelung dieser Bestrebungen in konkreten Maßnahmen.18 1788 gingen rund 100 Petitionen gegen den Sklavenhandel beim House of Commons ein, 1792 waren es im Zuge der Arbeit u.a. von William Wilberforce sogar 519.19 Shelleys Mutter etwa beschrieb in ihrer Vindication of the Rights of Man den Sklavenhandel als “traffic that outrages every suggestion of reason and religion”20.

Obschon 1792 beschlossen wurde, den Sklavenhandel schrittweise abzuschaffen, verzögerte sich dieser Prozess immer weiter, bis im Jahre 1805 schließlich der entsprechende Gesetzesentwurf realisiert wurde. Sodann blies die Fraktion der Abolitionisten zum Angriff auf die Sklaverei selbst. Auch Mary Shelley und ihr Mann waren Verfechter des sogenannten Blood Sugar Movement, das die Zustände auf den Zuckerrohrplantagen anprangerte und dessen Anhänger sich aus diesem Grunde weigerten, importierten Zucker zu verwenden. Das Sympathisieren vieler romantischer Autoren mit “dem Fremden” sowie dessen Setzung als das der eigenen Kultur Überlegene wird nicht zuletzt in der Strömung des romantischen Orientalismus deutlich.

Mit Blick auf diese Überzeugungen Shelleys nimmt es nicht wunder, dass der Diskurs um die Abolition in den Roman eingeschrieben ist. Das Aufbegehren der Kreatur als Symbol der Versklavten erinnert an die Furcht vor eventuellen Sklavenaufständen in den Kolonien. Bezeichnenderweise kehrt die Kreatur die Beziehung zwischen Victor Frankenstein und sich selbst schließlich um, wenn sie ihm gegenüber erklärt:

“Slave, I before reasoned with you, but you have proved yourself unworthy of my condescension. Remember that I have power; you believe yourself miserable, but I can make you so wretched that the light of day will be hateful to you. You are my creator, but I am your master; – obey!”21

Ob der im Roman angelegten perspektivischen Relativität ist jedoch auch hier der Leser geneigt, bei allem Verständnis die brutalen Mittel, die bei diesem Umbruch zum Einsatz kommen, kritisch zu betrachten. Revolution, so suggeriert Shelley, bedarf nicht nur der Gewalt, sondern vor allem auch der Gestaltung eines praktikablen Zusammenlebens in der postrevolutionären Zukunft.

In der Art und Weise, wie Mary Shelleys Roman Geschlechterrollen diskutiert, finden sich zahlreiche Überschneidungen mit den genannten Diskursfeldern der sozialen Frage und der Abolition. Erneut war es unter anderem Shelleys Mutter Mary Wollstonecraft, die sich bereits Ende des 18. Jahrhunderts zu der Frage geäußert hatte, ob die Debatte um die Menschenrechte denn nun Frauenrechte inkludiere oder nicht.22 In ihrer Vindication of the Rights of Woman (1792)23 hatte Wollstonecraft ihrer Überzeugung Ausdruck verliehen, dass das Leben einer Frau durch äußere

17 Smith (2004: 208f.). 18 Vgl. Erdman (1977: 132). 19 Kitson (2008: 326). 20 Wollstonecraft (1790: 24). 21 Shelley (1987: 160). 22 Vgl. Mellor (1988a: 226), Mellor (1988b) und Said (1979). 23 Vgl. Smith (1992: 6). 19

Umstände sowie durch ihre Erziehung in einem Maß determiniert sei, das es ihr nicht erlaube, ihre Fähigkeiten zu entdecken, geschweige denn zu entfalten.24 Der Geist vieler Frauen sei geformt durch ein “false system of education” in einer patriarchalischen Gesellschaft, die die Angehörigen des weiblichen Geschlechts eher zu “alluring mistresses” denn zu “rational wives”25 zu formen bestrebt sei. Eine solche Erziehung mache es für Frauen unmöglich, jemals vollwertige Mitglieder einer Gesellschaft zu werden.26 Frauen lebten letzten Endes wie Sklaven, “slaves”27, und seien gezwungen, durch Beobachtungen zu lernen, “by snatches”28, da sie mehr oder weniger Gefangene des sie umgebenden Systems seien. Nur wer seinen Verstand entfalten und nutzen könne, sei jedoch auch in der Lage, auf der Basis von moralischen Prinzipien zu agieren.29

Shelleys Roman scheint die Thesen ihrer Mutter aufzugreifen und im fiktionalen Raum zu illustrieren. Die weiblichen Charaktere des Romans – Caroline Beaufort, Elizabeth Lavenza, Justine oder Safie – entsprechen in der Regel durchaus einem Frauenbild, das im frühen 19. Jahrhundert als sozial akzeptabel gegolten hätte. Sie sind abhängig von ihrer männlich dominierten Umgebung und bleiben eher passiv. Ähnlich wie die “Besitzlosen” oder die “Versklavten” finden auch diese Frauen ihren Doppelgänger in der Kreatur. In Anlehnung an die Misere der weiblichen Erziehung, die Wollstonecraft in ihrer zweiten Vindication schildert, erhält auch die Kreatur keine wirkliche Ausbildung. Sie muss sich Wissen rein über Beobachtungen aneignen und ist letzten Endes in einem Zustand der Isolation gefangen, der an das Gebundensein von Frauen an die häusliche Sphäre30 erinnert.31 Wie die Kreatur haben auch die weiblichen Figuren im Text Schwierigkeiten, sich Gehör zu verschaffen und in einem Zustand der Freiheit zu leben. Aus dieser Gruppe gelingt es lediglich der Kreatur, ihre Bedürfnisse mitzuteilen, dies jedoch in Form einer aggressiven und selbstzerstörischen Revolte. Wie ihre Mutter propagiert Shelley mit ihrem Roman die Idee der Menschenrechte auch als Frauenrechte, indem sie mit der Kreatur ein Symbol für das weibliche Streben nach Selbstverwirklichung erschafft. Ähnlich wie ihre Mutter, die sich für einen moderaten Wandel zeitgenössischer Geschlechterrollenbilder32 stark machte, scheint Shelley in ihrem Roman radikalen Umschwung in Frage zu stellen – die Kreatur scheitert ja – oder doch zumindest die Mittel zur Erreichung dieses Ziels kritisch zu beleuchten.33

5. Moralische Ambivalenz und romantische Intertextualität

Bereits eine erste Kontextualisierung des Romans macht deutlich, dass es sich bei Frankenstein nicht bloß um eine Schauergeschichte handelt. Mary Shelleys Text lässt durchaus Raum für eine Vielzahl von Deutungen. Wesentlich ist dafür nicht zuletzt die bereits erwähnte Multiperspektivität, die aus den drei ineinander verwobenen Erzählstimmen resultiert.34 Der Leser erhält so nicht nur Einblick in das Streben und Leiden Victor Frankensteins, sondern wird auch in die Lage versetzt, das der Kreatur widerfahrene Ungemach nachzuvollziehen. Mag der Kreatur im Rahmen der Darstellung Victor Frankensteins die Rolle des “Monsters” zukommen, so kommt der Leser doch nicht umhin, diese Sicht im Anschluss an die Erzählung der Kreatur in Frage zu stellen und zu

24 Wollstonecraft (2001: s.p.). 25 Wollstonecraft (2001: s.p.). 26 Wollstonecraft (2001: s.p.). 27 Wollstonecraft (2001: s.p.). 28 Wollstonecraft (2001: s.p.). 29 Wollstonecraft (2001: s.p.). 30 Vgl. Smith (1992: 265). 31 Wollstonecraft (2001: s.p.). 32 Mellor (1988a: 226). 33 Vgl. Smith (1992: 265f.). 34 Vgl. Gassenmeier (1994: 25-46). 20 relativieren. Schließlich ist es Victor Frankenstein, der sein Geschöpf auf sich allein gestellt in eine feindselige Umgebung entlässt. Dies betonte auch Percy Shelley, wenn er schrieb:

“It was impossible that he [i.e., the Creature] should not have received among men that treatment which led to the consequences of his being a social nature. He was an abortion and an anomaly; and though his mind was such as its first impressions framed it, affectionate and full of moral sensibility, yet the circumstances of his existence are so monstrous and uncommon, that, when the consequences of them became developed in action, his original goodness was gradually turned into inextinguishable misanthropy and revenge.”35

Obschon der Zorn der Kreatur für den Leser nachvollziehbar wird, teilt der Rezipient auch Victors Leid, das aus dem Rachefeldzug der Kreatur resultiert. Hier wird innerhalb des Textes, also intratextuell, ein moralisches Spannungsfeld generiert, und es obliegt dem Leser, sich eine Meinung zu bilden. Die auf der Ebene der Handlung erzeugte Ambivalenz wird unterstützt durch eine Vielzahl intertextueller Referenzen, vor allem zur biblischen bzw. apokryphen Darstellung des Teufels sowie durch die bereits im Untertitel des Romans suggerierten Bezüge hinsichtlich der mythologischen Figur des Prometheus.36

Darüber hinaus nimmt der Text, wie skizziert worden ist, Rekurs auf eine Vielzahl zeitgenössischer Diskurse. Zentral erscheint hier vor allem auch die Debatte um die Menschenrechte im Nachhall der Französischen Revolution und den unter anderem durch dieses Ereignis angestoßenen politischen Debatten in England. Die Kreatur, so scheint es, steht dabei stellvertretend sowohl für klassenbedingte, ethnisch vermeintlich “legitimierte” oder auch genderbedingte Diskriminierung. Ihr Aufbegehren gegen ein System, das sie nicht als Person anerkennt und ihm keinerlei Rechte zuspricht, weckt Assoziationen mit den politischen Unruhen in Europa sowie mit den drohenden politischen Umbrüchen in Großbritannien. Dennoch scheint Shelley sich von den radikalen Perspektiven ihrer Eltern sowie auch ihres Gatten zu distanzieren und die Mittel, die im Aufstand der Unterprivilegierten zum Einsatz kommen, kritisch zu beleuchten.37

Der Text, so könnte man argumentieren, diskutiert auf der Ebene der Fiktion noch einmal kontrovers nicht nur die Französische Revolution, sondern auch ähnliche Bestrebungen im britischen Kontext. Colene Bentley sieht hier zu Recht Bezüge zu Mary Shelleys politischem sowie ideologischem Umfeld sowie zu den Fragen, die sich im Rahmen einer sich neu konstituierenden Gesellschaft ergaben:38

“At the turn of the century, writers like Edmund Burke, Jeremy Bentham, and Thomas Paine variously modelled political relations on a network of rights […] [and] duties […] Thus the principal task the novel sets for its characters is the project of community building […]. […] the novel poses what will become the most pressing question for its characters and readers alike, namely, ‘How are we to constitute our current and future lives together?’”39

Die wechselseitige Toleranz, die dieses Zusammenleben ermöglichen soll, bleibt – sehr zum Unglück aller Beteiligten – im Roman selbst nur eine Illusion. Es obliegt einmal mehr dem Leser,

35 Percy B. Shelleys Aussage findet sich in der Macdonald und Scherf (1999) edierten Ausgabe, die von Hatch (2008: 33) zitiert wird. Vgl. auch Brill (1992). 36 El Shater (1977: 8). 37 Allen (2008: 13). 38 Vgl. Bentley (2005: 331f.). 39 Bentley (2005: 326). 21 diesbezüglich weitere Reflexionen anzustellen. Es ist vor diesem Hintergrund nicht zuletzt seine Vielschichtigkeit und seine Bedeutungsoffenheit, die Shelleys Roman zweifelsfrei zu einem sehr modern anmutenden Klassiker der europäischen Literatur macht.

Bea Klüsener Sprach- und Literaturwissenschaftliche Fakultät Universität Eichstätt-Ingolstadt Ostenstr. 26 85072 Eichstätt [email protected]

Literaturverzeichnis

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Journal for EuroLinguistiX 16 (2019): 23-36

Joachim Grzega

Names, Nations and Nature from a Eurolinguistic View: Notes on Peace-Threatening and Peace-Promoting Language

Abstract

The article has two major parts. The first part shows, by way of discourse analysis, how anti-Russian propaganda is created through semantically misleading or inappropriate words and phrases in the Wikipedia entries on Vladimir Putin, Barack Obama, and Sergei Skripal. The second part deals with quantitative research: (1) An analysis shows that in countries that have a “ministry of defense” [in general], there are more expenses for the military sector than in countries with a “ministry of national defense”. (2) A further analysis takes into account the words for ‘environment’ in the official languages in the EU member states and compares them to ecological figures: If the word for ‘environment’ includes the word for ‘around’, people produce more carbon dioxide and a larger ecological footprint than if the word for ‘environment’ includes the word for ‘middle’.

Sommaire

L’article [‘Noms, nations et nature d’une perspective eurolinguistique: Notes sur les langages menaceant et promouvant la paix’] consiste en deux parts majeures. La première part illustre, à l’aide de l’analyse du discours, comment se forme de la propagande anti-Russe à travers des mots et phrases sémantiquement trompeux ou inapprioriés dans les entrées en Wikipédia sur Vladimir Poutine, Barack Obama et Sergueï Skripal. La deuxième part s’occupe de recherches quantitative: (1) Une analyse montre que dans des pays qui ont un “ministère de la défense” [en général] il y a plus de dépenses pour le secteur militaire que dans des pays avec un “ministère de la défense nationale”. (2) Une autre analyse considère des les mots pour ‘environnement’ dans les langues officielles des membres de l’Union européenne et les compare avec des chiffres écologiques: Si le mot pour ‘environnement’ inclut le mot pour ‘environ’, les gens produissent plus de dioxyde de carbone et une empreinte écologique plus grande que si le mot pour ‘environnement’ inclut le mot ‘central, centre’.

Zusammenfassung

Der Artikel [‘Namen, Nationen und Natur aus eurolinguistischer Sicht: Anmerkungen zu friedensbedrohender und friedensfördernder Sprache’] besteht aus zwei Hauptteilen. Der erste Teil zeigt mittels einer Diskursanalyse die Bildung anti-russischer Propaganda durch hinsichtlich ihrer Bedeutung irreführende oder unangebrachte Wörter in den Wikipedia-Einträgen zu Wladimir Putin, Barack Obama und Sergei Skripal. Der zweite Teil beschäftigt sich mit quantitativer Forschung: (1) Eine Analyse zeigt, dass es in Ländern, die ein “Ministerium für Verteidigung” [allgemein] haben, mehr Ausgaben für den militärischen Bereich gibt als in Ländern mit einem “Ministerium für nationale Verteidigung”. (2) Eine weitere Analyse betrachtet die Wörter für ‘Umwelt’ in den Amtssprachen der EU-Länder und vergleicht diese mit ökologischen Kennzahlen: Wenn das Wort für ‘Umwelt’ das Wort für ‘um’ enthält, produzieren die Leute mehr CO2 und einen größeren ökologischen Fußabdruck als wenn das Wort für ‘Umwelt’ das Wort für ‘Mitte’ enthält.

1. Introductory Remarks

Political language has often included violent language against the other. The extreme consequence is that this can lead to war. Arthur Ponsonby was the first to intensively analyze the connection between language and war in his book Falsehood in War-Time (1928). In this book he investigates how people were turned into enthusiasts for World War One through propaganda. The strategies that he found out for World War One were later also used in the propaganda surrounding several other wars, which was demonstrated by Anne Morelli (2001). Not many studies investigate the propaganda in more than two countries. In an article, Stig Nohrstedt and his group (2000) compared war propaganda in Swedish, Norwegian, Greek and British dialies. In a recent monography, Florian 24

Zollmann (2017) compared war propaganda in the German, British and US press in order to show that the explanatory Propaganda Model by Noam Chomsky and Edward Herman (1980) is also applicable outside the US. In this journal, Nora Hanusch (2014) and Nina Hippler (2016) have published contrastive analyses of war propaganda.

I myself have been interested in the relationship between language and violence/peace since the late 1990s. First I looked at it from a historical perspective (where do words for ‘stranger’ come from). Then I tried to raise awareness for this connection in my language teaching concepts Basic Global English and Sprach-Not-Arzt. At the first Eurolinguistics Conference at VHS Donauwörth, I included socioeconomic aspects in quantitative analyses and used elements from discourse analysis in qualitative analyses (Grzega 2017b). I brought all aspects of the connection between language and violence/peace together in an entire book (Grzega 2019a). I have always done this with a cross- linguistic, particularly Eurolinguistic perspective. In this article, I add some new findings. First, I will take into account the EU countries’ official languages and analyse, by way of discourse analysis, how peace-threatening words in connection with names and nations are used by media that many may not expect to do so. Second, I will show that languages against “the other” may even include lexemes on the environment.

2. Anti-Russian Utterances in Left-Oriented Sources

NATO and conservative western sources consistently use onomasiological strategies through which one and the same type of actions gets different names depending on who has committed the action. Since officially NATO’s goal is defense, not attack, all attacks by NATO are now called preventive defense. If non-NATO units kill people, NATO and conservative sources commonly call this “killing people” or “terrorism”. If NATO kills people, NATO has been covering this by the term “collateral damage” since the Kosovo War. This lexical propaganda strategy has been prominently criticized by the Gesellschaft für deutsche Sprache through electing Kollateralschaden (the German form of collateral damage) “Unwort des Jahres” ‘Un-Word of the Year’ in 1999. However, already Chomsky and Herman (1988) more generally pointed out the strategy of double standards. And this strategy is also applied in the (re-)creation of an enemy, such as Russia.

The end of communism in eastern Europe around 1990 did not mean that propaganda ended. Just in contrast, for several anti-Russian propaganda has returned again, with Putin depicted as the personalization of the evil (cf. also, e.g., Bröckers/Schreyer 2014, Krone-Schmalz 2015). For some people, this may already be a pattern that they are well aware of. Therefore, one propaganda strategy is to have things be said from different angles: Since left-oriented sources are said to be Russia-friendly or to treat other countries in an equally open and friendly manner, statements putting Russia into a bad light will be thought to be true. Already in my book Wortwaffen abschaffen! [‘Abolishing Word-Weapons!’] (Grzega 2019a: 93f.), I presented the analysis of Putin’s name in the headlines of five left-oriented daily newspapers in the year 2017: the German Frankfurter Rundschau, the British The Guardian, the French Le Monde, the Spanish El País, the Italian Corriere della Sera, and the Polish Gazeta Wyborcza. The result was that in all five newspapers the name Putin was clearly more often presented in negative contexts than in positive contexts.

In the same book I also dealt with lead sections in Wikipedia of several lemmas. In general, Wikipedia allows everybody to co-author articles if they stick to Wikipedia rules. However, administrators decide on whether a contribution will remain or not. As a matter of fact, administrators have the power to keep an entry even if it violates Wikipedia rules and remove it even if it sticks to Wikipedia rules. As a consequence, studies have shown that Wikipedia is quite 25 reliable with non-topical, non-political entries, but it is problematic with topical, political entries (e.g. Schiller et al. 2007). It could be said that articles linked to friend-and-enemy creation show a higher number of “edit wars”, but the versions accepted by the often unidentifiable administrators (as nicknames are used) reflect a western mainstream friend-and-enemy creation, far away from the goals of a neutral encyclopedia. My main focus in the following section will be on EU countries’ view on Russia, which is, for some years, has been being renewed as the old new enemy.

When comparing the Wikipedia head sections on “Putin” and “Obama” on 15 September 2018, one found negative introductory versions for “Putin” in the German, English, Spanish, Italian, Hungarian and Swedish Wikipedia, while there were positive or neutral introductory sections for Obama. In the German Wikipedia, for instance, it said:

“Seit der Annexion der Krim im März 2014 gelten die Beziehungen zwischen Russland und dem Westen als belastet. Russland wird von westlichen Politikern und Experten vorgeworfen, die europäische Friedensordnung zu verletzen.” ‘Since the annexation of Crimea in March 2014 the relations between Russia and the west are seen as burdened. Russia is blamed for violating European peace order.’

The article uses the term Annexion, which in German—both as a legal and as an everyday term—is connected with ‘force’, ‘against the will of the people’. The term is used although several experts in international law claim that this term, which has a clear definition in international law, is wrong in the context of Crimea (e.g. Merkel 2014, Geistlinger 2014, Roggemann 2015; cf. also the avoidance of the term by van den Driest 2015). Immediately after these two sentences the German Wikipedia reads (still on 31 July 2019):

“Ab September 2015 entsandte Putin Teile der russischen Luftwaffe zur Unterstützung der Regierungsarmee und des Präsidenten Assad nach Syrien.” ‘From September 2015 Putin sent parts of the Russia airforces to support the governmental army and President Assad to Syria.’

In contrast, in the German Wikipedia the article on “Obama”, there was and is no word on the US attacking Syria, and, consequently, there was also no word on the different natures of the presences of the US and Russia in Syria with respect to international law. Russia was asked by the elected president Assad to support him, which means Russia’s presence in Syria complies with international law, while the US did neither have an invitation by Syria’s government nor permission by the UN. Thus United States actions represent an attack on Syria. The lead section on Obama in the version of 15 September 2018 culminated in the sentence: “Am 10. Dezember 2009 erhielt Obama den Friedensnobelpreis.” ‘On 10 December 2009 Obama received the Nobel Peace Prize’. There was not even a word, for example, that Obama was the one to lead war on more days than any other president before him, namely on each day of his presidency (cf., e.g., Landler 2016). I presented these observations at a public lecture at VHS Donauwörth’s “Lange Nacht der Demokratie” [‘Long Night of Democracy’] on 15 September 2018. About a month later—whether as a result of the lecture or not cannot be determined—the wording in Obama’s entry was at least changed into this: “Am 10. Dezember 2009 erhielt Obama in einer umstrittenen Entscheidung den Friedensnobelpreis.” ‘’On 10 December 2009 Obama received the Nobel Peace Prize in a debated decision’.

The book mentioned also casts light on the Wikipedia entries of “Russia” and the “United States of America” (Grzega 2019a: 85-87) as well as on Russia’s presidential elections in 2018 (Grzega 26

2019a: 80-82). Part of the observations on the Wikipedia articles were also published in the German on-line journal Rubikon (Grzega 2019b).

When I was preparing the book Wort-Waffen abschaffen!, another west-east topic had not yet reached enough “historical distance”, namely the issue of who is responsible for the poisoining of the Russian-British double agent Sergey Skripal. While analyses were still going on and answers still missing on 4 April 2018 (23:25 CET), the lead section of “Sergei Wiktorowitsch Skripal” in the German Wikipedia included the following sentence after the statement that he was found unconscious with signs of being poisoned one month earlier on 4 March 2018 in Salisbury:

“Premierministerin Theresa May erklärte, Russland sei ‘sehr wahrscheinlich’ für den ‘Giftanschlag’ verantwortlich; dieses wies die Vorwürfe zurück. Die Angelegenheit löste eine schwere diplomatische Krise zwischen dem Westen und Russland aus. Rund 25 Staaten und die NATO wiesen als Reaktion auf den Anschlag etwa 150 russische Diplomaten aus, Moskau verwies im Gegenzug genauso viele westliche Diplomaten des Landes”. ‘Prime Minister Theresa May stated Russia is “very likely” responsible for the “poisoning attack”; Russia rejected the reproaches. The issue triggered a heavy diplomatic crisis between the west and Russia. Around 25 states and NATO, as a reaction to the attack, expelled about 150 Russian diplomats; in return, Moscow expelled equally as many Western diplomats’.

It remains unclear here what die Angelegenheit ‘the issue, the affair’ refers to. Semantically, it could only be Theresa May’s statement of unproven claims. But the succeeding sentence on expelling Russian diplomats as a reaction to the poisoning attack is likely to make the reader believe that Russia is the culprit and not just a suspect. Even if the Russian government had later been proven to be the culprit, the fact is that Wikipedia used language which is false from a legal perspective, but clearly propagandistic language. As a disadvantage for anti-Russian propagandists, analyses of the OPCW (Organisation for the Prohibition of Chemical Weapons), published on 12 April 2018, concluded that only the type of poison could be proven, but not the origin—while the type of poison was once invented in the Soviet Union, it could now be produced in many other countries including the UK itself (cf. the summary at https://www.opcw.org/fileadmin/OPCW/S_series/2018/en/s-1612- 2018_e_.pdf). On May 1, The Guardian published an article entitled “No suspects yet in Skripal nerve agent attack, MPs told”. Was the lead section changed after this result? At first, nothing happened. On 22 September 2018, the wording Angelegenheit ‘issue, affair’ in the German Wikipedia was then changed to offensichtliche Anwendung eines Nervenkampfstoffes ‘obvious use of a nerve gas’. This does not make it better either, because with the preceding and succeeding sentences the reader is still led to the misbelief that Russia was the culprit. This misbelief could have been prevented by writing something like ‘The suspicion of Russia triggered a heavy diplomatic crisis between the west and Russia. Around 25 states and NATO, as a reaction to the attack, expelled about 150 Russian diplomats. However, analyses could not determine the ultimate producer or applicant of the nerve gas’.

Yet things got even more propagandistic on 2 April 2019, when the passage was changed into this:

“Die offensichtliche Anwendung eines geächteten Nervenkampfstoffes löste eine schwere diplomatische Krise zwischen dem Westen und Russland aus, welches bald gemäß Premierministerin Theresa May “sehr wahrscheinlich” für den “Giftanschlag” verantwortlich gemacht wurde.” 27

‘The obvious use of an outlawed nerve gas triggered a heavy diplomatic crisis between the west and Russia, which was soon, according to Theresa May “very probably”, held responsible for the “poison attack”.

The sentence is semantically definitely wrong (it should be von Theresa May ‘by Theresa May’ instead of gemäß Theresa May ‘according to Theresa May’) and is idiomatically akward (it should rather be welches bald von Theresa May als “sehr wahrscheinlich” verantwortlich für den “Giftanschlag” bezeichnet wurde ‘which was soon termed “very probably” responsible for the “poison attack” by Theresa May’). Nevertheless, it is effectful from a propagandistic point of view, because Russia is once again linked to something that is illegal and immoral—paired with silence on the actual facts. Despite the semantic and idiomatic akwardness and despite its violation of the Wikipedia’s NPOV rule, this is still the version six months later on 31 July 2019.

If we compare this to other languages, we observe less or no propagandistic language. The Italian Wikipedia version is like the first sentence of the German quote, but without the second and third sentences:

“Secondo il governo britannico «c'è un'alta probabilità» che la Russia sia coinvolta nell'avvelenamento. Le autorità russe hanno respinto le accuse.” ‘According to the British government ‘there is a high probability’ that Russia is involved in the poisoning. The Russian authorities have denied the accusations.’

The wording was not changed after the results of the analyses were published so the reader is left uninformed here and may still wonder if Russia was responsible or not. In the Russian version, it says:

“По мнению британского правительства, к отравлению были причастны российские спецслужбы; руководство России все обвинения отвергло” ‘In the opinion of the British government, the Russian special services were involved in the poisoning; the leadership of Russia denied all charges’.

The English version reads “The poisoning is being investigated as an attempted murder” and this utterly neutral phrasing is also used in the Spanish version (“El envenenamiento está siendo investigado como un intento de asesinato.”). The French version simply describes Skripal as a “victime avec sa fille d’un empoisonnement en mars 2018” ‘victim with his daughter of a poisoning in March 2018’. In the Polish Wikipedia there was no reference to the poisoning in the lead section at all.

The Dutch entry is very strange:

“De vergiftiging wordt onderzocht als een poging tot moord. Kort na het incident verklaarde de Russische regering dat ze geen informatie hadden over de nationaliteit van Sergej Skripal; de Britse politie zei dat hij een Brits staatsburger is.” ‘The poisoning is investigated as an attempt of murder. Shortly after the incident the Russian government stated that it had no information on the nationality of Sergei Skripal; the British police said that he is a British citizen.’

This last sentence is accompanied by eight footnotes. What does this have to do with the crime? Why is this aspect put so much focus on that it is linked to eight footnotes? Do the Dutch Wikipedians simply want to present Russia as ignorant or incompetent? As a matter of fact, the 28 claim contradicts what we read in the British version on Skripal: “He holds both Russian and British citizenship. On 21 March 2018 Russian ambassador to the UK Alexander Yakovenko said that Sergei Skripal is also a Russian citizen.”

In sum, the few examples suffice to show that Wikipedia uses manipulative words and constructions that are misleading or even inappropriate.

3. Vocabulary Features and Violence

In the book Wort-Waffen abschaffen! (Grzega 2019a), but also in an earlier article (Grzega 2017b), I have already pointed out some connections between lexis and military expenses. The method of such analyses has to be well chosen. This means a certain lexical phenomenon solidly has to be determined valid for the whole country. This can be held true if at least 90 percent of a country’s citizens share the same language according to the CIA World Factbook (https://www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/). EU countries in which less than 90 percent have a common mother tongue are:

• Bulgaria • Belgium • Estonia • Latvia • Luxemburg • Rumania • Slovak Republic • Slovenia • Spain

These countries can only be taken into account when the two or more idioms that make up 90 percent of the population possess the same linguistic variant for the variable in question. Bulgaria is linguistically so diverse that it is too heterogeneous to be included. With respect to Malta, it has to be stressed that Maltese children usually first acquire Maltese as their mother-tongue; but nearly all of them get into contact with English at such an early period of their life (and also have to acquire English as official language and the language of secondary schools) that Malta can be considered at least bilingual. Italian is also spoken by many citizens, but is given more and more the role of a foreign language. This means that the analysis of a variable includes the following countries if the succeeding languages have the same linguistic variant:

• Belgium: Dutch and French • Estonia: Estonian and Russian • Latvia: Latvian and Russian • Luxemburg: Luxemburgish, French and German • Malta: Maltese and English • Rumania: Rumanian and Hungarian • Slovakia: Slovak and Hungarian • Slovenia: Slovene and Croatian • Spain: Castilian/Spanish and Catalan

Country abbreviations used in all tables are the Internet TLDs. 29

What has to be accepted for the analysis are the corresponding standard versions in the languages as this is the variety that most speakers of the country know. If the standard variety provides more than one variant for a given variable or if a variant is not distinctly classifiable, then the country is to be excluded from the study of the variable.

All in all, there have so far been much fewer correlations between language and violence/peace than with other socioeconomic aspects (cf. in contrast Grzega 2017a). Nevertheless there are some correlations. One finding is that countries in which the majority of people uses the same word for “quiet” and “peaceful” show less military expenditure in percentage of the gross national product as given by the Stockholm International Peace Research Institute [SIPRI] (Grzega 2017a: 44f.). Another finding is that a lack of the distinction between an informal and a formal address pronoun shows a tendency for less military expenditure per capita; moreover, it is correlated with a higher score on the Peacefulness Index, which gives the average of percentages of the EU Special Eurobarometer 437 informants who accept muslims, atheists, handicapped people, people under 25 and people over 65 as colleagues as well as the percentages of informants who regard talking about religion, ethics, sexual orientation and gender identity as positive (Grzega 2019a: 45f.).

Even after the publication of the book I keep searching for such relations. What I recently detected is that an eye should kept on the connection between the name of the ministery that is responsible for the military forces and the military expenses per capita according to the SIPRI figures. The majority of these ministeries include the word for ‘defense’. But there are some exceptions. In Malta, ‘security’ is used instead of ‘defense’ (Ministry for Home Affairs and National Security). In Lithuania, they have the “National/Country Protection Ministry” (Krašto apsaugos ministerija). In Estonia, the name includes a word that covers both ‘defense’ and ‘protection’ (Kaitseministeerium). In 2017, France changed the name of the ministery into “Ministry of the Armies” (Ministère des Armées). Before, it was the “Ministery of Defense” (Ministère de la Défense). Within the group of ministries whose name include “defense”, there are two types: one group are those that are “Ministry of Defense” and the other group are those that are “Ministry of National/Nation/Country Defense”. Belgium has to be odded out because the French variant is “Ministry of Defense” (Ministère de la Défense), while the Dutch variant is “Ministry of Country Defense” (Ministerie van Landsverdediging). It would be interesting to see whether the type of name has an influence on the military expenditures per capita. Table 1 shows the results for the years 2012 through 2016, so that France is included. Since a Shapiro-Wilk test (cf. Shapiro/Wilk 1965) confirms normal distribution of the data at the 0.5-alpha-level, a Welch’s t-test is applied (cf Welch 1947). The effect size will be calculated with Cohen’s d and transferred into the common language effect size indicator (CL) (cf. Cohen 1988; McGraw & Wong 1992; Dunlap 1999). 30

military expenditure per cap. (USD) ministery Country

t 2.26 2.08 2.07 1.94 1.97 p 0.0366 0.0522 0.0528 0.0660 0.0634 df 18 18 19 20 19 mean n 479.16 474.41 467.54 402.36 413.40 mean y 267.16 279.51 281.80 255.92 271.53 median n 484.55 469.1 449.7 373.4 395.5 median y 232.8 240.2 267.9 264.5 242.1

Tab. 1

The Welch’s t test may only unveil a statistically significant relation for 2012, with Cohen’s d of 1.07 as effect size value (which means that if you compare two countries each coming from different groups, in 65 percent of cases the country who has a “Ministery of Defense” will have more military expenditures than the country which has a “Ministery of National Defense”). However, the figures for 2013 through 2016 are very close to the 0.5-level of significance. The development in the years to come will have to be observed. For the moment, we can assume that a national parliament tends to spend less money for the military sector when the ministery is literally responsible for “national defense” only, but it tends to spend more money when it is terminologically responsible for “defense” in general.

An enlarged understanding of peace and violence toward “the other”, which I have not covered in earlier publications, is the environment in general. Do we violently harm it or do we peacefully handle it with care? And is this connected to lexis? Some linguistic communities see the environment onomasiologically as an “around-thing” (e.g. Fr. environnement [whence E. environment], G. Umwelt), others as a “mid-thing” (e.g. Sp. medio ambiente, Pl. środowisko); the 31 rest has different, in part opaque designations. Is the onomasiological type of a speech community related to the way it treats the environment?

How do we measure how peacefully or violently we treat the environment? When we shed light on the environment we have to make sure that we do not shed light on differences that may be due to geological differences. The EU normally extends over two ecozones, or biomic zones (cf. Schultz 1995): the southern zones of subtropic regions with Mediterranean forests (Portugal, Spain, Italy, Croatia, Greece, Cyprus), and a northern zone of humid, temperate climate areas with broadleaf forests. It has to be admitted that the major parts of Sweden and Finland fall into taiga regions—an extreme northern zone, as it were. Yet the majority of these countries’ populations live in humid, temperate climate regions. For this reason, Sweden and Finland are not considered a separate ecozone type for these studies.

One way to measure nations treatment of the environment may therefore be carbon dioxide (CO2) emissions per capita. Respective figures are provided until 2014 by OWID (Our World in Data) (https://ourworldindata.org/). An additional analysis for the year 2017 is provided by the the EDGAR database created by the European Commission and the Netherlands Environmental Assessment Agency (Munteal et al. 2019).

Table 2 orders the linguistic communities in onomasiological groups (“around-thing” type vs. “middle-thing” type) and gives the countries’ CO2 emissions for four years, measured in tons per capita (according to OWID for 2012, 2013 and 2014 as well as according to EDGAR for 2017). Underneath it shows the data, together statistics results gathered through a Welch’s t test (Welch 1947) for the year 2017, after a Shapiro-Wilk test (cf. Shapiro/Wilk 1965) has confirmed normal distribution at the 0.5-alpha-level of the data for this year, but not the preceding years. 32

environm’t < a=around-thing, m=mid-thing OWID (Our World in Data) EDGAR 2012 2013 2014 2017 environm’t? t pc t pc t pc t pc AT a 7.4 7.4 6.9 8.3 BE a 8.5 8.7 8.3 9.1 CY a 6.1 5.2 5.3 6.0 CZ a 9.6 9.4 9.2 10.3 DE a 9.2 9.4 8.9 9.7 FI a 9.1 8.7 8.7 8.5 FR a 5.1 5.1 4.6 5.2 GR a 7.2 6.3 6.2 6.5 HR a 4.2 4.1 4.0 4.2 HU a 4.5 4.3 4.3 5.2 LT a 4.6 4.3 4.4 5.3 LU a 20.1 18.5 17.4 16.4 NL a 10.2 10.3 9.9 10.3 SI a 7.2 6.9 6.2 7.3 ES m 5.7 5.1 5.0 6.1 PL m 7.9 7.9 7.5 8.4 PT m 4.4 4.3 4.3 5.5

t 1.11 p 0.3104 df 6 mean a 7.95 7.59 7.31 7.86 mean m 4.10 4.07 3.93 4.63 median a 7.2 6.6 6.2 6.9 median m 6.15 6.1 5.9 6.95

Tab. 2

Both the arithmetic means and the medians (i.e. is the value separating the higher half from the lower half of an ordered data sample) reveal that there is a difference. However, the difference is not big enough or the data not numerous enough to say that the difference is statistically significant since the p value is not under 0.05, which means that the probability that the difference is based on pure coincidence is not under 5 percent. But there are also other environmental indexes that can be checked.

Another parameter to measure our harm to the environment we may take the ecological footprint. The ecological footprint is an index created 25 years ago by Mathis Wackernagel under the auspices of William Rees (Wackernagel 1994, Wackernagel/Rees 1996) to measure the quantity of natural ressources it takes to keep up the standard of living of an individual or a country. For this, it calculates the required space for food growing, fiber production, timber regeneration, absorption of carbon dioxide emissions from fossil fuel burning, and accommodating built infrastructure. It is now predominantly measured by the Global Footprint Network (https://www.footprintnetwork.org) and also supported by the European Commission (cf. Best et al. 2008).

Again, the following table groups the linguistic communities according to onomasiological types, gives the countries’ ecological footprint from the three most recently published years, measured in global hectares per capita according to the Global Footprint Network (http://data.footprintnetwork.org/#/) and shows the statistics results gathered through a Welch’s t 33 test (Welch 1947), after a Shapiro-Wilk test (cf. Shapiro/Wilk 1965) has confirmed normal distribution of the data at the 0.5-alpha-level.

environm’t < a=around-thing, m=mid-thing 2014 2015 2016 environm’t? footpr, gha/pc footpr, gha/pc footpr, gha/pc AT a 6.0 6.0 6.0 BE a 6.9 6.4 6.3 CY a 3.4 3.5 3.7 CZ a 5.6 5.6 5.6 DE a 5.0 4.9 4.8 FI a 6.0 5.9 6.3 FR a 4.8 4.7 4.4 GR a 4.3 4.1 4.3 HR a 3.6 3.8 3.9 HU a 3.6 3.6 3.6 LT a 5.6 5.6 5.6 NL a 6.1 5.7 4.8 SI a 4.7 4.9 5.1 ES m 3.8 4.0 4.0 PL m 4.4 4.2 4.4 PT m 3.7 4.0 4.1

t 2.87 3.25 2.71 p 0.0168 0.0064 0.0178 df 10 13 13 mean a 4.69 4.62 4.60 mean m 3.97 4.07 4.17 median a 5.0 4.9 4.8 median m 3.8 4.0 4.1

Tab. 3

This time, we see a statistically significant correlation (all years’ p values are below 0.05): If the environment is onomasiologically “around” them, people produce a larger ecological footprint, if the environment is onomasiologically “the center”, “the middle”, then people produce a smaller ecological footprint. Cohen’s d as indicator of the effect size ranges from 1.74 to 2.08. Expressed in Common Language Effect Size this means that if you compare two countries each coming from different groups, in about 75 percent of cases the country where the environment is onomasiologically a “center” notion will have a lower ecological footprint than the country where the environment is onomasiologically an “around” notion.

These first observations show that it could be fruitful to delve more deeply into environmental lexemes and environmental indexes.

4. Outlook

Language and peace/violence are connected. The general result is not new, but the article has shed light on sources and aspects that have so far been only marginally studied. Furthermore, it presented a methodology that links language and peace/violence in a way that must still be termed alternative, or innovative. Basically, I have addressed two aspects of peace-threatening language. First, I gave examples how venues that one would could consider democratic or rather left-wing have their share 34 in creating an enemy image. Actually, Article 20 of the International Covenant on Civil and Political Rights (in effect since 1976) forbids any propaganda for war as well as any promotion of national or religious hatred that incites discrimination, hostility or violence by law. And it shall be added that Paul Rutherford (2004) called propaganda a weapon of mass persuasion. Against this background, it seems particularly noteworthy to see strongly biased articles in an encyclopedia. Whether this situation was planned or is just something that gradually emerged cannot be decided here. What seems important to me is to raise awareness among Wikipedia authors and readers so that procedures can be designed that render Wikipedia trustworthy also when it comes to entries of current politics.

Furthermore, indicators were shown that talking about the environment and dealing with the environment. indicators can be interconnected. Thus, the connection of violence and language seems not restricted to talking about other people or nations.

I would like to point out a few works as a reminder of the last Eurolinguistics conference at VHS Donauwörth. While Francisco Gomes de Matos was likely to be the first general advocate of the conscious use of language for the promotion of peace (cf. Friedrich 2012), it was Marshall B. Rosenberg, who presented a fully working interpersonal peace-promoting communication technique, which he called non-violent communication (e.g. Rosenberg 2005). I would like to recommend that not only when we talk to someone, but also when we talk about someone or something, we should strive for words that omit morpho-semantically clear peace-threats.

Joachim Grzega Innovative Europäische Sprachlehre (InES) Vhs Donauwörth Spindeltal 5 DE-86099 Donauwörth [email protected] or: Sprach- und Literaturwissenschaftliche Fakultät Universität Eichstätt-Ingolstadt Universitätsallee 1 DE-85072 Eichstätt [email protected]

References

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Journal for EuroLinguistiX 16 (2019): 37-46

Wolfgang Pöckl

Zum Umgang mit europäischen Eigennamen in österreichischen Medien

Abstract

For several decades, there has been a tendency in Austrian quality media to write and to pronounce foreign personal names and toponyms the way they are written and pronounced in their original languages. On the one hand, this trend is due to an attitude of political correctness and of respect for other cultures; on the other hand, it is motivated by the prestige the command of foreign languages and the acquaintance with other cultures confers nowadays to a person.

Sommaire

Depuis quelques décennies, on peut constater qu’en Autriche les noms de personnes et les toponymes étrangers sont écrits et prononcés dans les médias de qualité approximativement de la même façon que dans les langues d’origine. Cette tendance n’est non seulement motivée par l’attitude du politiquement correct et par le respect pour les cultures étrangères mais encore par le prestige que confère de nos jours la connaissance de langues et de pays étrangers.

Zusammenfassung

Seit einigen Jahrzehnten ist zu beobachten, dass in österreichischen Qualitätsmedien fremdsprachige Personen- und Ortsnamen so geschrieben und ausgesprochen werden wie in der Sprache, aus der sie stammen. Der Grund für diese Entwicklung liegt nicht nur in der Bemühung um political correctness und im Respekt vor fremden Kulturen, sondern auch im Prestige, das mit der Beherrschung fremder Sprachen und der Kenntnis fremder Kulturen in unserer Gesellschaft verbunden ist.

1. Einleitung

Die nachfolgenden Beobachtungen haben ihren Auslöser in der wenig spektakulären Feststellung, dass sich die sprachliche Vielfalt unserer Lebenswelt seit der Nachkriegszeit – das ist der Zeitraum, den ich persönlich einigermaßen (wohl wissend um die Fallstricke der Erinnerung) zu überblicken meine – bemerkenswert verdichtet hat. Wer in den fünfziger Jahren des vergangenen Jahrhunderts in einem österreichischen Dorf aufwuchs, richtete sich nach dem ortsüblichen Modell mehr oder weniger geschmeidig in dem Kontinuum zwischen basilektaler Varietät des Alltags und standardnaher Ausdrucksweise ein. Der sich langsam belebende Tourismus brachte den Kontakt mit einer Reihe anderer regional geprägter Varietäten mit sich (die überwiegend bescheidenen Quartiere in den Dörfern wurden weniger vom finanzkräftigen und gebildeten Publikum als von aus dem Ruhrgebiet stammenden Industriearbeiterfamilien, von schwäbischen Kleingewerbetreibenden etc. frequentiert). In der Kommunikation mit den so genannten “Sommerfrischlern” erwies sich meistens der Rückgriff auf jene Ausprägung der Muttersprache als nützlich, die Vorschulkindern lediglich als Vorlese- und Gebetssprache bekannt war. Da akustische Reizüberflutung noch kein brisantes Thema war, mochten auch die oft nur mit halbem Ohr aufgeschnappten Radionachrichten eine kompetenzstützende Rolle gespielt haben. Die Standardsprache1 in Wort und Schrift wurde in der Regel erst in der Grundschule (in Österreich: Volksschule) erworben; und da man noch nichts von Soziolinguistik, von Sprachbarrieren und Defizithypothesen wusste, wurde der Gebrauch der “Schriftsprache” – so hieß sie damals auch in den Lehrplänen – zumindest theoretisch konsequent eingefordert.

1 Heute müsste man präzisieren: die österreichische Standardsprache. In den fünfziger Jahren des letzten Jahrhunderts gab es das Konzept einer plurizentrischen Sprache noch nicht. 38

Mit Fremdsprachlichem kamen Auge und Ohr der Bewohner von Dörfern und kleineren Städten selten in Berührung. Englische Unterhaltungsmusik wurde im Radio kaum gespielt, die Gaststätten hießen “Zur Post” oder “Weißes Kreuz” und nicht “La Taverna”, “Las Tapas” oder “Chez Florence”. Die verbreiteten Kochbücher enthielten nur einheimische Rezepte, die Bekleidungsstücke wie auch die Firmen, die sie herstellten, hatten deutsche Namen. Die Kinder wurden nicht auf Namen wie Jacqueline oder Jennifer, René oder Kevin getauft. An ausländischem Wortmaterial einzig erinnerlich sind mir aus meiner frühen Kindheit Automarken wie Citroën, Peugeot, Škoda, Chevrolet und der legendäre Rolls Royce, und ich weiß auch noch genau, wie abenteuerlich falsch diese Namen nicht nur von uns Kindern, sondern auch von den Erwachsenen ausgesprochen wurden.

Die unbestreitbare Feststellung – es wäre zu prätentiös, von einer These zu sprechen –, dass unser sprachlicher Alltag innerhalb weniger Jahrzehnte unabhängig von Beruf oder Wohnsitz sehr viel bunter geworden ist, auch wenn diese Buntheit manchmal nur sehr selektiv und defensiv (z.B. von den Bekämpfern der Anglizismen) wahrgenommen wird, soll hier nur durch einige stichwortartig in Erinnerung gerufene Phänomene untermauert werden. Während es natürlich augenfällig ist, dass die Produkte der modernen Zivilisation immer öfter englische Bezeichnungen tragen, dass es viele Berufsbezeichnungen nur mehr auf Englisch gibt, dass in der Unterhaltungsindustrie Englisch als Prestigefaktor allgegenwärtig ist, fällt wahrscheinlich weniger auf, dass wir heutzutage in Rundfunk und Fernsehen immer öfter auch andere Sprachen hören: Redakteure lassen uns in Reden von politischen Persönlichkeiten verschiedenster Muttersprachen “hineinhören”, bevor die Voice-over- Übersetzung einsetzt; so lernen wir nicht nur die Stimmen z.B. von Staatspräsidenten wie Putin, Erdoğan, Orbán, Macron zu identifizieren, sondern bekommen auch einen Eindruck bzw. werden wir daran erinnert, wie Russisch, Türkisch, Ungarisch, Französisch klingen.2

Auch das Kino bringt uns heute mit fremden Sprachen in Kontakt. Lange galt der deutsche Sprachraum als Territorium der Synchronisation (cf. Reinart 2004). Wenn wir dagegen heute Wert darauf legen, ausländische Filme zu sehen, so ist manchmal der einzige Weg, sie im Original – mit Untertiteln – anzuschauen. In vielen europäischen Ländern gibt es renommierte Cineastinnen und Cineasten, die ihre Filme nicht auf Englisch, sondern in der Landessprache drehen. Auch zahlreiche von vornherein mehrsprachig konzipierte Filme – ein früher kaum vorstellbares Verfahren – kommen heutzutage auf den Markt (genannt seien nur die bekanntesten wie Jim Jarmush: Night on Earth; Woody Allen: Vicky, Cristina, Barcelona; Sofia Coppola: Lost in translation).3

Größere Städte und insbesondere Metropolen sind heute fast weltweit in ethnischer, sprachlicher und kultureller Hinsicht wenig homogen. Nicht autochthone Sprachen sind sichtbar durch Graffiti, Neonlicht-Reklamen, handgeschriebene Zettel an Litfaßsäulen etc. Viele Sprachen kann man dagegen ausschließlich hören: an touristischen Hotspots, in öffentlichen Verkehrsmitteln, im öffentlichen Raum (z.B. wenn Menschen auf der Straße lautstark telefonieren) oder auf Pausenhöfen in Schulen.

Die Vielstimmigkeit wird seit einiger Zeit auch von der Linguistik dokumentiert. Es hat sich eine eigene Subdisziplin herausgebildet, die sich unter dem Namen linguistic-landscape-Forschung etabliert hat. In den deutschsprachigen Fachwörterbüchern der Linguistik hat sie bislang zwar noch

2 Die Kenntnis des Englischen wird im Übrigen schon als so selbstverständlich vorausgesetzt, dass englischsprachige Sequenzen in Sendungen über Politik, Wissenschaft oder Kunst vielfach gar nicht mehr übersetzt und nicht einmal mehr kurz zusammengefasst werden. 3 Erfreulich empfänglich für den Einsatz verschiedener Sprachen im Dienst des Realismus erscheint mir die Filmkritik zu einem im deutsch-polnischen Grenzgebiet angesiedelten Krimi (Polizeiruf: Heimatliebe) aus dem Hauptabendprogramm der ARD: “Der größte Dank […] gebührt jenen, die entschieden haben, dass die polnischen Schauspieler nicht synchronisiert werden. Eine andere Lösung hätte viel von der Atmosphäre zerstört.” (Der Standard, 25.08.2019, S. 35). 39 keinen Eintrag, in der Fachliteratur findet man jedoch seit Längerem gebräuchliche Definitionen. Jannis Androutsopoulos charakterisiert sie unter der Überschrift “Linguistic landscapes: Visuelle Mehrsprachigkeitsforschung als Impuls an die Sprachpolitik” folgendermaßen:

“‘Linguistic landscapes’ ist ein neues Forschungsgebiet, das sich mit visuell gestalteter Sprache im öffentlichen Raum beschäftigt. Der Schwerpunkt liegt dabei auf der Verteilung und Funktion von Sprachen in der mehrsprachigen Stadt. Einsichten aus dieser Forschung können wichtige Impulse darstellen für eine Sprachpolitik, welche die semiotische Gestaltung des öffentlichen Raums als wesentlichen Aspekt des Politischen begreift und in der visuellen Repräsentation sprachlicher Vielfalt keine Bedrohung sieht, sondern eine Ressource für die symbolische Anerkennung kultureller und ethnischer Diversität.” (Androutsopoulos 2001)

Während die landläufigen Definitionen von linguistic landscape auf Schriftlichkeit fixiert sind, spielt für das hier erörterte Thema auch die Mündlichkeit eine wichtige Rolle. Denn es geht nicht nur um die graphische, sondern primär um die phonetische Realisation von Namen. Ich plädiere dafür, den Terminus aus praktischen Gründen um den akustischen Aspekt zu erweitern.

2. Gegenstandsbereich

Die Beschreibungsobjekte, die in diesem Beitrag im Zentrum der Aufmerksamkeit stehen, sind Personennamen – untergliedert in Vornamen und Familiennamen – und geographische Namen (in der Fachliteratur auch als “Geonamen” bezeichnet), wobei hier nur Namen von Staaten und Namen (überwiegend) größerer Städte behandelt werden sollen. Bei den zitierten Beispielen beider Kategorien wird eine gewisse Bekanntheit und Relevanz über den eigenen Sprach- und Kulturraum hinaus vorausgesetzt, denn nur bei Vorliegen dieser Kriterien gibt es die Konstellationen, die uns hier vorrangig interessieren.

3. Terminologie

Für die Kategorisierung der Konstellationen benötigen wir einige wenige elementare Termini. Häufig stoßen wir auf das Phänomen der Allonymie. Mit diesem Fachausdruck meint man die Tatsache, dass es mehrere Bezeichnungen für ein Individuum oder ein Objekt gibt, wobei die konkrete Verwendung von der Sprachkompetenz oder der Sprecherintention (und einigen weiteren Faktoren) abhängig sein kann. Zu unterscheiden ist die intralinguale von der interlingualen Allonymie. Bei ersterer geht es zum Beispiel um alte vs. neue Städtenamen: z.B. Chemnitz vs. Karl-Marx-Stadt (1953-1990) oder Санкт-Петербург (Sankt Peter[s]burg) vs. Петроград (Petrograd, 1914-1924) vs. Ленинград (Leningrad 1924-1991); bei Personennamen stehen häufig bürgerlicher Name und Pseudonym einander gegenüber: z.B. Aurore Dupin – George Sand, Robert Allen Zimmerman – Bob Dylan. Interlinguale Allonymie liegt vor, wenn einheimische und in anderen Sprachräumen gebräuchliche Namen parallel gebraucht werden. Sie ist üblich bei Papstnamen (z.B. it. Gianpaolo vs. dt. Johannes Paul vs. engl. John Paul), verbreitet bei Herrschernamen (engl. Henry VIII vs. dt. Heinrich VIII., frz. Louis XIV vs. dt. Ludwig XIV., aber auch die französische Form ist im Deutschen geläufig); bei Ländernamen stellt sie die Regel dar (dt. Deutschland, engl. Germany, frz. Allemagne, kroat. Niemačka).

Ferner wird im Bereich der Namenforschung mit dem Begriffspaar Exonym vs. Endonym operiert (vgl. zu dieser Thematik Back [2002: 42-47]). Der von dem australischen Geographen Marcel Aurousseau geprägte Terminus Exonym (Aurousseau 1957) bezeichnet Namen für geographische Objekte, die außerhalb des Sprachgebiets verwendet werden, in dem das Objekt liegt (also z.B. dt. Venedig, Mailand für it. Venezia, Milano). Den gegensätzlichen Terminus Endonym verdanken wir dem österreichischen Slawisten Otto Kronsteiner (1975). Er wird angewendet auf einheimische Namen für geographische Objekte (also z.B. Wien im deutschsprachigen, Warszawa im polnisch- 40 sprachigen Raum). Auch bei Personennamen kann diese Unterscheidung relevant sein, da besonders in Sprachen, die aufgrund ihrer Struktur resistent gegenüber phonetischen oder phonotaktischen Eigenschaften anderer Sprachen sind, fremdsprachige Elemente einschließlich Namen an die eigene Struktur angepasst und damit aussprechbar gemacht werden (cf. Kap. 6; z.B. frz. Exonym Boccace für it. Boccaccio). Das weniger exonymenfreudige Deutsche adaptiert am ehesten lateinische Perso- nennamen: Lucretius – Lukrez, Ovidius – Ovid, Vergilius – Vergil, aber Seneca, Livius etc.; optional Marcus Antonius oder Mark Anton (mit Betonung auf dem o).

4. Bestandsaufnahme

4.1. Personennamen

In Nachrichten- und Kultursendungen des österreichischen Rundfunks und Fernsehens wird heute – und das war keineswegs immer so – im Allgemeinen auf eine korrekte Aussprache von Anthropo- nymen aus europäischen Sprachen geachtet. Die phonetische Nachbildung zentralafrikanischer oder ostasiatischer Namen mag bisweilen weniger erfolgreich sein; hier muss ich mich mangels Kompetenz jedoch jeglichen Urteils enthalten.

Es ist interessant zu beobachten, wie in den Redaktionen reagiert wird, wenn neue Namen aus weniger geläufigen Sprachen auftauchen und längerfristige Präsenz in den Medien beanspruchen. Da katalanische Namen (abgesehen vielleicht von relativ leicht aussprechbaren wie Antoni Gaudí oder Montserrat Caballé) selten mit höherer Frequenz vorkommen, hat es im Herbst 2017 einige Tage gedauert, bis der Name des Urhebers des umstrittenen Referendums Carles Puigdemont i Casamajó so ausgesprochen wurde, wie er auf Katalanisch lautet: ['karɫəs pudʒðəˈmon i kazəmə'ʒo]. Bei dem ohnehin deutsch anmutenden Namen eines schwedischen Teenagers war die Anlaufzeit bis zur phonetischen Realisation [ˈgreːta ˈtʉːnbærj] noch etwas länger, vermutlich weil man die Aktionen von Greta Tintin Eleonora Ernman Thunberg wohl zunächst für ein nachrichtentechnisches Strohfeuer hielt und die schwedischen Ausspracheregeln weniger geläufig sind als die französischen oder italienischen. Auch in der Sphäre des Sports, wo es sprachlich gewöhnlich etwas robuster zugeht und von den Reportern auch besonders viele “exotische” Namen zu managen sind, gehört es heute zum guten Ton, dass zumindest die Namen der Stars nicht allzu sehr verunstaltet werden. So hat sich mittlerweile herumgesprochen, dass Cristiano Ronaldo in seiner Muttersprache [kɾiʃti'ɐnu ʁuˈnaɫðu] heißt.

Neben den durch aktuelle Ereignisse prominent gewordenen Personen gibt es auch viele, über die seit Jahrzehnten oder sogar Jahrhunderten in deutscher Sprache gesprochen und geschrieben wird. Hier lässt sich eine Tendenz beobachten, die man in der Mentalitätsgeschichte als “phénomène de longue durée” bezeichnen würde und die primär Vornamen betrifft, da die Familiennamen immer unangetastet blieben (antike Ausnahmen s.o.) und zumindest intentional “richtig” ausgesprochen wurden. Wenn man im Namenindex eines älteren länderübergreifenden kulturgeschichtlichen Werks auf die Vornamen achtet, wird man feststellen, dass englische, französische, spanische, italienische Namensformen in der Regel der Herkunftssprache entsprechen, wogegen ungarische und osteuro- päische Vornamen oft eingedeutscht erscheinen: Peter Tschaikowski, Leo Tolstoi, Anton Dvořák, Friedrich Smetana, Emmerich Kálmán, Franz Molnár usw. Seit einiger Zeit werden auch solche Namen schriftlich wie mündlich soweit wie möglich “authentisch” wiedergegeben, also: Pjotr Iljitsch Tschaikowsky, Lew Tolstoi, Antonín Dvořák, Bedřich Smetana, Imre Kálmán, Ferenc Molnár. 41

4.2. Toponyme

Im Bereich der Länder- und Städtenamen ist die Lage etwas komplexer. Hier gibt es stabile Traditionen, die nicht so leicht erschüttert werden können.

4.2.1. Ländernamen

Während offizielle Selbstbezeichnungen von Staaten anderer Kontinente manchmal und insbesondere, wenn sie neu sind, übernommen werden (z.B. Myanmar für Birma/Burma, Côte d’Ivoire für Elfenbeinküste), bekommen auch neugegründete europäische Staaten übersetzte oder zumindest an das deutsche Sprachsystem angepasste Namen: Weißrussland, Kroatien, Republik Nordmazedonien etc. Einen Sonderfall stellt die Republika Srpska dar, die ja kein eigener Staat, sondern ein Teil von Bosnien und Herzegowina ist und vom Staat Serbien unterschieden werden muss. Endonyme europäischer Länder werden allenfalls sporadisch für stilistische Variation verwendet (Suomi, Bella Italia), mit Hellas bezieht man sich vorzugsweise auf das antike Griechenland.4

4.2.2. Städtenamen

Auch für die Hauptstädte der europäischen Länder stehen traditionell Exonyme zur Verfügung. Die meisten von ihnen werden seit jeher verwendet (dt. Athen, neugriech. Αθήνα, altgriechisch bzw. in Katharevousa Ἀθῆναι; dt. Kopenhagen, dän. København; Lissabon, port. Lisboa). Bei einigen entspricht die Graphie dem Endonym, die Aussprache ist jedoch der deutschen Sprachstruktur angepasst (Paris ['i:s]; Madrid [ma'drɪt], also mit Auslautverhärtung; Budapest [st] statt [ʃt], im Duden 1915 und den Nachdrucken übrigens noch Ofenpest). Die Exonyme für baltische Städte werden heute jedoch in Österreich kaum mehr verwendet, sie sind nach meiner Erfahrung auch kaum mehr bekannt. Man hört und liest folglich heute nahezu ausschließlich Tallinn (nicht Reval) und Vilnius (nicht Wilna).5

Wie in den meisten europäischen Sprachen gibt es auch im Deutschen Exonyme für Städte mit hohem Bekanntheitsgrad und langer Bekanntheitsdauer. Viele von ihnen liegen in Italien: it. Firenze, engl. Florence, dt. Florenz6; it. Milano, frz. Milan, dt. Mailand; it. Venezia, engl. Venice, dt. Venedig.7

Otto Back (2002: 64) hat in seinem schon weiter oben zitierten namenkundlichen Standardwerk den Begriff “Exonymengürtel” eingeführt. Dieser ist in Bezug auf die deutsche Sprachgemeinschaft sehr erhellend, denn er enthält implizit eine Begründung, warum der Gebrauch von Exo- und Endonymen innerhalb des deutschen Sprachraums verschiedentlich inhomogen ist. In Österreich ist es bis heute üblich, einstmals auf dem Territorium der Österreichisch-Ungarischen Monarchie gelegene Städte mit ihren alten deutschen Namen zu bezeichnen, also Görz und Triest für it. Gorizia/slow. Gorica bzw. Trieste zu sagen, Laibach für slov. Ljubljana, Pressburg für slowak. Bratislava, Eger für tschech. Cheb, Stuhlweißenburg für ung. Székesfehérvár, Lemberg für ukr. Lviv

4 Dies ist aber nicht zwingend so. In einer Wochenendbeilage der österreichischen Tageszeitung Der Standard ist ein Artikel über aktuelle touristische Angebote überschrieben mit: “Da haben wir Hellas! Yoga auf Euböa, Surfen vor Lefkada oder Tauchen bei Skopelos” (06./07. 04. 2019, S. 19). 5 Für die Provinzstädte gilt dies in noch höherem Maß. Nur in alten Atlanten und Geschichtsbüchern (sowie in Reiseführern in Klammern) steht noch Dorpat für Tartu, Dünaburg für Daugavpils, Memel für Klaipėda etc.). 6 Im gesamten deutschen Sprachraum wird das Wort (wie im Italienischen) auf der zweiten Silbe betont, lediglich in Südtirol lautet die Aussprache ['flo:rεnts]. 7 Auch deutsche Städte haben in anderen Ländern Exonyme, wobei auch hier generell ein starker Rückgang zu verzeichnen ist. In annähernd exklusivem Gebrauch sind nach wie vor z.B.: dt. Aachen, frz. Aix-la-Chapelle, sp. Aquisgrán oder dt. Köln, frz. Cologne, sp. Colonia. Für dt. Mainz sagen heute nicht mehr alle Franzosen Mayence; sp. Maguncia kennt die junge Generation nach meiner persönlichen Erfahrung gar nicht mehr. 42 usw. Besondere Irritationen kann man auslösen, wenn es im deutschen Sprachraum homonyme Ortsnamen wie im Fall Marburg (= slov. Maribor) gibt. Andererseits sind österreichische Sprecher verwundert, wenn Luxemburger die lothringische Stadt Nancy Nanzig aussprechen (so noch im Duden 1915 und den Nachdrucken bis 1926, also offenbar noch als gesamtdeutsch üblich eingestuft). In der nordöstlichen Zone des deutschen Sprachraums wiederum scheinen, wie bereits angedeutet, die alten deutschen Namen im Baltikum nach wie vor sehr viel vitaler zu sein als in Österreich. Der Gebrauch von Ortsnamen sagt also durchaus etwas aus über (mehr oder weniger reflektierte) historische Zusammenhänge und Kontakte.

Der schon von Otto Back (2002: 68-70) diagnostizierte Exonymenschwund (zu den Ursachen cf. Abschnitt 5) greift allerdings nicht, wenn einheimische Namen in (kultur)geschichtlichen Kontexten verankert sind. Die mittelalterlichen Dichter Otfried von Weißenburg oder Johannes von Saaz werden nicht umbenannt, auch wenn Weißenburg heute offiziell (frz.) Wissembourg und Saaz (tschech.) Žatec heißt. Die im kollektiven Gedächtnis geschichtsbewusster Österreicherinnen und Österreicher tief eingeprägte Schlacht bei Königgrätz wird bei den deutschsprachigen Historikern weiterhin unter dieser Bezeichnung geführt, auch wenn der Ort heute auf der Landkarte nur als Hradec Králové zu finden ist.

Zur Abrundung dieses Abschnitts seien noch zwei marginale Phänomene erwähnt, die gegenläufig zum allgemeinen Trend liegen, die endonymische Aussprache von Ortsnamen zu respektieren und nach bestem Wissen und Können zu übernehmen. Autofahrer orientieren sich heute immer weniger mit Hilfe von Straßenkarten und lassen sich immer öfter von Navigationsgeräten dirigieren. Da offenbar bei den Produzenten solcher Apparate davon ausgegangen wird, dass die jeweiligen Landessprachen nicht beherrscht werden, spricht die künstliche Stimme die Ortsnamen so aus, wie sie auf Deutsch gelesen würden, damit die Lenker die Namensformen auf den Hinweisschildern identifizieren können. Die künstliche Stimme sagt also beispielsweise [brʊk'sεləs] für Bruxelles/Brüssel. Für sprachenkundige Benutzer ist diese Form von Hinweisen allerdings sehr gewöhnungsbedürftig.

Eine aktuelle politische Affäre, die die österreichische Innenpolitik massiv destabilisiert hat, wurde durch ein auf der beliebten Ferieninsel Ibiza heimlich aufgenommenes Video ausgelöst. In den ersten Meldungen wurde der Name der Insel, einer alten Praxis folgend, ['i:bɪtsa] ausgesprochen, und obwohl viele sonst fremdsprachlich versierte Journalisten und Kommentatoren dieses Toponym seit der Publikmachung des Videos täglich mehrmals artikulieren müssen, wurde die traditionelle deutsche Aussprache bis dato kaum je durch die spanische ([iˈβiθa]) und natürlich erst recht nicht durch die katalanisch-mallorquinische ([əjˈvisə] bzw. [əjˈbisə] für Eivissa) ersetzt.

5. Gründe für die zunehmende Orientierung an der Originalsprache

In Bezug auf Personennamen hat die Linguistic-Human-Rights-Bewegung ausdrücklich das Recht jedes Menschen auf seinen Namen eingefordert und zur diesbezüglichen Sensibilisierung administrativer Instanzen, aber auch generell auf verantwortungsvollen Sprachgebrauch achtender Sprachbenutzer beigetragen. Der sorglose Umgang von Standesämtern mit Namen, wie er früher die Regel war, gehört heute hierzulande definitiv der Vergangenheit an; und erst recht gilt dies für erzwungene Namensassimilierung, wie sie in Europa noch im 20. Jahrhundert praktiziert wurde, und zwar nicht nur von diktatorischen Regimen.

In seinem nun schon mehrfach zitierten Werk Übersetzbare Eigennamen listet Otto Back in Kapitel 15 (Back 2002: 68-70) eine Reihe von Gründen für den Exonymenschwund bei Toponymen auf. Ich nehme seine Argumente auf und systematisiere, kommentiere und erweitere sie. 43

Back sieht in der Aufgabe von Exonymen zunächst einen Faktor der Gedächtnisökonomie. Dieses Argument ist freilich nur in jenen raren Fällen wirklich überzeugend, wenn der Sprecher beide Formen gleichzeitig zur Verfügung haben muss, etwa um eine korrekte adjektivische Ableitung bilden zu können: z.B. Venedig und Venezia > venezianisch.8

Anstrengungen eines Staates, den Gebrauch von Endonymen zur Festigung der nationalstaatlichen Ideologie auch außerhalb der eigenen Grenzen durchzusetzen, liegen derzeit nicht im Trend. Back nennt auch kein Beispiel für diesen Punkt.

Einen gewichtigen Faktor für den Rückgang von Exonymen sieht Back in der heutigen Dominanz der Schriftlichkeit. Er evoziert damit implizit das Entstehen von Exonymen in Zeiten vorwiegend mündlichen Sprachkontakts (bei dem mangelnde Präzision in der Nachbildung der Namensformen sowie deren dialektale Aussprache durch die Sprecher des Herkunftsorts selber oder auch Hörfehler und volksetymologische Interpretationen eine wichtige Rolle gespielt haben können). Die Bedingungen für das Entstehen neuer Exonyme sind laut Back kaum mehr gegeben. Eine gewisse Ausnahme bilden allenfalls übersetzte Ländernamen wie Vereinigte Arabische Emirate (neue Ländernamen in Europa beruhen ja in der Regel auf schon vorhandenen Namen von Regionen oder Provinzen etc., z.B. Nordmazedonien).

Schon angesprochen wurde die Bedeutung politischer und kultureller Beziehungen für die Aufrechterhaltung von Exonymen. Wo solche Beziehungen dagegen abbrechen, geraten auch die Exonyme in Vergessenheit. Back sieht hier den Rückgang enzyklopädischer Bildung am Werk, konzediert aber gleichzeitig, dass auch eine liberale Haltung diesen Prozess unterstützen kann. Man würde diese Einstellung heute mit dem Begriff political correctness fassen. Ein Beispiel: Als im August 2019 des Paneuropäischen Picknicks an der österreichisch-ungarischen Grenze im Jahr 1989 gedacht wurde, bedienten sich auch die österreichischen Politiker und Medien nicht des in Österreich noch sehr geläufigen deutschen Ortsnamens Ödenburg, den man in anderen Kontexten durchaus noch gebraucht, sondern verwendeten für die ungarische Grenzstadt “politisch korrekt” das Toponym Sopron.

Während Back den Exonymenschwund einerseits mit Bildungsverlust begründet, stellt er andererseits aber schon auch zunehmende Fremdsprachenkenntnisse und “Weltläufigkeit” in Rechnung, die er allerdings etwas reserviert zu beurteilen scheint. Ich denke, dass man diese Faktoren sehr viel positiver bewerten sollte. Das Beherrschen moderner Fremdsprachen ist heutzutage deutlich stärker prestigebesetzt als früher9 (als man vielleicht mehr mit klassischer Bildung beeindrucken konnte). Die korrekte Aussprache fremder Personen- und Ortsnamen gilt mittlerweile weitgehend als zumutbar und wird nicht als Ausdruck persönlicher Eitelkeit verdächtigt.10

8 In Ländern mit zweisprachiger Toponymie kann der ökonomische Aspekt eine wichtigere Rolle für die Sprachkompetenz spielen. Die spanische Stadt San Sebastián heißt auf Baskisch Donostia; als Adjektivableitung existiert nur donostiarra, nicht *sebastiano (o.ä.). – Anders liegt der Fall, wenn – was in romanischen Ländern häufig vorkommt – das zum Toponym gehörende Adjektiv bzw. der entsprechende Einwohnername auf alte (meist lateinische) Namensformen zurückgehen: z.B. frz. Poitiers – pictavien (< PICTAVIUM); span. Alcalá de Henares – complutense (< COMPLUTUM). 9 Im Wahlkampf um das Amt der Bundespräsidentschaft 2004 war das originellste Argument, mit dem die Österreichische Volkspartei ihre Kandidatin, die Diplomatin und Politikerin Benita Ferrero-Waldner, unterstützte, dass sie mit mehr als der Hälfte aller Staatsoberhäupter der Welt in deren Muttersprache reden könne (die Formulierung war peinlicherweise mehrdeutig, denn es hieß auf den Wahlplakaten “in ihrer Muttersprache”). – Die neue Präsidentin der Europäischen Kommission, Ursula von der Leyen, erhielt die Unterstützung des Europaparlaments nicht zuletzt deshalb, weil sie die drei großen europäischen Sprachen Deutsch, Englisch und Französisch auf hohem Niveau beherrscht. 10 In den Anmerkungen zitiert Back (2002: 70) einen französischen Linguisten, der in der Bemühung um korrekte 44

Man darf in diesem Zusammenhang auch daran erinnern, dass es heute viel einfacher ist als früher, sich über die richtige phonetische Realisierung von Namen zu informieren: Es gibt nahezu für jede offizielle Sprache ein Aussprachewörterbuch und man kann sich in der Regel auch im Internet anhören, wie die jeweiligen Namen in der Landessprache ausgesprochen werden.

6. Ein kurzer vergleichender Blick in die Romania

6.1. Frankreich

Das Französische mit seiner streng oxytonen Akzentstruktur macht es den Sprechern schwer, Vokabular anderer Sprachen unter Beibehaltung der originalen Lautgestalt zu integrieren. Fremde Namen werden daher konsequent an französische Aussprachemuster angepasst, wodurch sich oft große Diskrepanzen ergeben. Griechische oder lateinische Namen werden so oft um mehrere Silben gekürzt: Aristoteles > Aristote, Titus Livius > Tite-Live. Die Vornamen großer Persönlichkeiten der europäischen Kulturgeschichte werden zusätzlich übersetzt: Francesco Petrarca > François Pétrarque, Niccolò Machiavelli > Nicolas Machiavel, Johann Sebastian Bach > Jean-Sébastien Bach [bak]. Bei ausländischen Namen aus der jüngeren Vergangenheit und der Gegenwart mögen die Eingriffe weniger radikal sein, dafür machen sie sich stärker als sperrige Fremdkörper bemerkbar und zeigen auch eine gewisse Schwankungsbreite, so z.B. bei Beethoven [be'tovɘn / betɔ'vεn / be'tɔ:v] oder Rilke [ʀilkɘ / ʀilk] (Warnant 1987, s.vv.).

Auch bei Toponymen, sofern sie nicht ohnehin in langer Tradition verankerte Namen haben wie z.B. die schon zitierten Cologne (Köln) oder Aix-la-Chapelle (Aachen), kann man bei der französischen Aussprache nicht immer sofort auf die Form in der Herkunftssprache schließen (so etwa bei München – Munich [my}nik]).

6.2. Spanien

Auch die spanische Sprachgemeinschaft hat sehr lange an der Praxis festgehalten, antike Personennamen an das spanische Sprachsystem anzupassen (Aischylos – Esquilo, Marcus Tullius Cicero – Marco Tulio Cicerón, Boethius – Boecio), während bei Namen aus modernen Fremdsprachen nur die Vornamen – soweit möglich – hispanisiert wurden. Dieses Verfahren wurde erst gegen Ende des 20. Jahrhunderts zugunsten der Bewahrung der “originalen” Vornamen immer mehr aufgegeben. Dies lässt sich sehr gut zeigen an der Autorenliste der traditionsreichsten spanischen Taschenbuchserie, der bei Espasa Calpe verlegten Colección Austral. Bis zum Ende der Achtzigerjahre des letzten Jahrhunderts hießen die Autoren der publizierten Werke Miguel de Montaigne, Juan Racine, Carlos Dickens, Honorato de Balzac, Enrique Heine, Alejandro Manzoni, Máximo Gorki etc. Heute ist der Verlagskatalog, dem diese Namensformen entnommen sind, nicht mehr auf den letzten Seiten jedes Exemplars der Reihe abgedruckt, sondern im Internet (https://www.planetadelibros.com/editorial/austral/33) aufrufbar. Nun haben die Verfasser der Bücher ihre “richtigen” Vornamen (also Jean Racine, Heinrich Heine etc.). Spanische Nachschlagewerke des ausgehenden 20. Jahrhunderts lassen erkennen, dass die Umstellung in dieser Periode geschieht. Während das sich fortschrittlich gerierende Diccionario Santillana (1992) keine Hispanisierungen vornimmt, schwankt der lexikographische Gebrauch der 1991 erschienenen Enciclopedia 2000 noch zwischen altem und neuem Verfahren: neben Oliverio Goldsmith, Carlos

fremdsprachige Aussprache nur “le snobisme, la fatuité des demi-savants tout fiers de leurs connaissances linguistiques ou géographiques récemment acquises” sieht. Fairerweise muss man sagen, dass erstens dieses Zitat aus dem Jahr 1960 stammt, als Franzosen die Position ihrer Sprache noch anders einzuschätzen pflegten als heute, und zweitens auch eine Stellungnahme mit einer weniger frankozentristischen Haltung aus dem Jahr 1974 als Gegengewicht angeführt wird. 45

Goldoni oder Guillermo barón de Humboldt stehen Pierre Corneille, William Shakespeare, Friedrich Nietzsche etc.

In Bezug auf Toponyme sind im Spanischen grundsätzlich zwei unterschiedliche Fälle auseinanderzuhalten. Da es in Spanien offiziell zweisprachige Regionen gibt, haben die in ihnen befindlichen Orte auch zwei Namen, auf die die Unterscheidung Endonym vs. Exonym nicht in der herkömmlichen Weise anwendbar ist.11 Es stehen einander z.B. galizisch A Coruña und span. La Coruña gegenüber, katalan. Lleida und span. Lérida (das amtlich nicht mehr verwendet wird), valencianisch Alacant und span. Alicante oder bask. Donostia und span. San Sebastián; im Fall von Vitoria-Gasteiz sind beide ursprünglichen Namensformen im heute offiziellen Toponym kombiniert.

Ähnlich wie im Französischen werden auch im Spanischen viele ausländische Ortsnamen graphisch an einheimische Strukturen angepasst: Edimburgo (Edinburgh), Estrasburgo (Strasbourg), Estocolmo (Stockholm), Salónica (Thessaloniki) etc. Aber auch wenn die Graphie ausländischer Namen beibehalten wird, orientiert sich die Aussprache an der spanischen Phonotaktik: Die durch zwei Konsonanten gedeckten Silben in deutschen Städtenamen wie Frankfurt oder Dortmund werden vereinfacht zu ['franfʊr] und ['dormʊn]. In dieser Hinsicht sind Ehrgeiz und Bereitschaft zur Anstrengung nach meinen Beobachtungen auch bei Sprechern mit eindeutig proeuropäischer Einstellung (professionelle Philologen natürlich ausgenommen) nicht sehr stark ausgeprägt.

7. Fazit

Zahlreiche Entwicklungen der letzten Jahrzehnte, die gern vereinfachend unter dem Begriff der Globalisierung subsumiert werden, haben unbestreitbar zu einer erkennbar größeren Offenheit breiterer Bevölkerungsschichten gegenüber anderen Ländern und Sprachen geführt. Erholungs- oder Bildungsreisen, seit der Einführung des gesetzlich verankerten Urlaubs und dem wirtschaftlichen Aufschwung nach dem Zweiten Weltkrieg kein elitäres Privileg mehr, haben Kontakte zwischen Menschen verschiedener Kulturen gestiftet und Neugier auf andere Lebensformen geweckt. Die Kenntnis von Fremdsprachen ist auf diese Weise zu einer angesehenen und nützlichen Kompetenz geworden, die man unter Umständen in Volkshochschulkursen etc. oder mittels moderner Medien auszubauen versucht. Kino, Fernsehen, Rundfunk und Internet bieten heutzutage die Möglichkeit, in unterschiedlichster Form mit fremden Sprachen in Berührung zu kommen. Die Beherrschung von Fremdsprachen gilt in zunehmendem Maß nicht nur – wie Bourdieu es gesehen hat – als inkorporiertes Kulturkapital, sondern auch als symbolisches Kapital (das sich gegebenenfalls auch in ökonomisches konvertieren lässt). So ist auch gut nachvollziehbar, warum unsere moderne Lebenswelt mit vielen fremdsprachlichen Elementen angereichert ist und warum sich so viel mehr Menschen als früher bemühen, fremdsprachliche Namen “richtig” auszusprechen. Dass der in Europa in letzter Zeit wieder massiv anwachsende Nationalismus zu einer Trendumkehr führt, steht zwar zu befürchten, aber engagierte Bürger sollten dieser Entwicklung nicht tatenlos zusehen. Wolfgang Pöckl Institut für Translationswissenschaft Universität Innsbruck Herzog-Siegmund-Ufer 15 AT-6020 Innsbruck [email protected]

11 In Österreich existieren nur kleine offiziell zwei-/mehrsprachige Regionen. In Unterkärnten gibt es zweisprachige Ortstafeln (Deutsch und Slowenisch), z.B. Bleiburg / Pliberk. Die Landeshauptstadt Klagenfurt heißt auf Slowenisch Celovec, sie liegt aber nicht in der zweisprachigen Zone. Im Burgenland sind mehrere Gemeinden offiziell mehrsprachig, z.B. Stinatz / kroatisch Stinjaki / ungarisch Pásztorháza). 46

Literaturverzeichnis

Androutsopoulos, Jannis (2001), “Linguistic landscapes: Visuelle Mehrsprachigkeitsforschung als Impuls an die Sprachpolitik“. https://jannisandroutsopoulos.files.wordpress.com/2011/05/j-a-2008-linguistic-landscapes.pdf (12-09-19). Aurousseau, Marcel (1957), The Rendering of Geographical Names, London: Hutchinson. Back, Otto (2002), Übersetzbare Eigennamen: Eine synchrone Untersuchung von interlingualer Allonymie und Exonymie, 3., revidierte und erweiterte Auflage, Wien: Edition Praesens. Diccionario Enciclopédico Santillana (1992), Madrid: Santillana. Duden: Rechtschreibung der deutschen Sprache und der Fremdwörter (1915), 9., neubearbeitete Auflage. Leipzig: Bibliographisches Institut. Duden: Das Aussprachewörterbuch (2000), 4., neu bearbeitete und aktualisierte Auflage. Mannheim u.a.: Dudenverlag. Gran Diccionario Enciclopédico Ilustrado 2000 (1991), Madrid: Libsa. Kronsteiner, Otto (1975), “Mehrnamigkeit in Österreich”, Österreichische Namenforschung 2: 5-17. Reinart, Sylvia (2004), “Zu Theorie und Praxis von Untertitelung und Synchronisation”, in: Kohlmayer, Rainer/Pöckl, Wolfgang (eds.), Literarisches und mediales Übersetzen: Aufsätze zu Theorie und Praxis einer gelehrten Kunst, 140-181, Frankfurt am Main etc.: Peter Lang. Warnant, Léon (1987), Dictionnaire de la prononciation française dans sa norme actuelle, Paris/Gembloux: Duculot.

Journal for EuroLinguistiX 16 (2019): 47-62

Andrea Ágnes Reményi

Long-Term Mobility for Public Education Teachers in the European Union — Policy Steps, Research Results

Abstract

The European Union (EU) embraces multilingualism because of its integration effect: it connects people and facilitates intercultural understanding. It also supports employability and, thus, both social and geographical mobility. (In this paper, only geographical mobility is discussed.) Multilingualism, mobility and tighter integration are expected to enhance the success of the EU. As the facilitation of multilingualism is mainly an educational issue, the mobility of teaching professionals has been emphasised in the EU’s educational agenda. Still, to this day, no satisfying solution has been found for transnational long-term mobility of primary- and secondary-school teachers across EU countries, either through a centrally organised teacher exchange programme or through decentralised ones. This paper overviews some policy making steps, including the introduction of one such programme component in Erasmus+, describes some main results of a related research stretching 14 years, and ends with recommendations how to proceed.

Sommaire

L’Union européenne (UE) embrasse le multilinguisme en raison de son effet d'intégration: il connecte les gens et facilite la compréhension interculturelle. Elle favorise également l’employabilité et donc la mobilité sociale et géographique. (Dans cet article, seule la mobilité géographique est abordée.) Le multilinguisme, la mobilité et une intégration plus étroite devraient renforcer le succès de l’UE. La facilitation du multilinguisme étant principalement une question éducative, la mobilité des professionnels de l’enseignement a été mise en avant dans le programme éducatif de l’UE. Cependant, à ce jour, aucune solution satisfaisante n’a été trouvée pour la mobilité transnationale à long terme des enseignants du primaire et du secondaire dans les pays de l’UE, que ce soit par le biais d’un programme d’échange d’enseignants centralisé ou décentralisé. Cet article passe en revue certaines étapes de l’élaboration des politiques, y compris l’introduction d’un composant de programme de ce type dans Erasmus+, décrit les principaux résultats d’une recherche connexe s’étendant sur 14 ans, et se termine par des recommandations comment procéder.

Zusammenfassung

Die Europäische Union (EU) begrüßt Mehrsprachigkeit aufgrund ihres Integrationseffekts: Sie verbindet Menschen und fördert das interkulturelle Verständnis. Es unterstützt auch die Beschäftigungsfähigkeit und damit die soziale und geografische Mobilität. (In diesem Forschungsbericht wird nur die geografische Mobilität erörtert.) Mehrsprachigkeit, Mobilität und eine engere Integration dürften den Erfolg der EU fördern. Da die Erleichterung der Mehrsprachigkeit hauptsächlich ein Bildungsproblem darstellt, wurde die Mobilität von Lehrkräften in der EU-Bildungsagenda hervorgehoben. Bis zum heutigen Tag wurde keine zufriedenstellende Lösung für die grenzüberschreitende langfristige Mobilität von Grundschul- und Sekundarschullehrern in den EU-Ländern gefunden, weder durch ein zentral organisiertes Lehreraustauschprogramm noch durch ein dezentrales. In diesem Forschungsbericht werden einige Schritte der Politikgestaltung, einschließlich der Einführung einer solchen Programmkomponente in Erasmus+ zusammengefasst, einige Hauptergebnisse eines diesbezüglichen Forschungsprojektes mit einer Laufzeit von 14 Jahren beschrieben, und endet mit Empfehlungen zur weiteren Vorgehensweise.

1. Introduction: The Advantages of Long-Term Teacher Mobility

EU-wide mobility of the workforce is a key principle of the EU and one of its fundamental conditions is multilingualism. Widespread multilingualism in member states, however, is not achievable without qualified and motivated school language teachers. Apart from thus being pillars of the multilingualism of future generations, they can also be personal examples of the possibilities 48 of mobility to children in their school at home as well as in a host school abroad if a centrally organised teacher mobility programme supported their actual teaching abroad for a longer period.

In this paper, long-term transnational teacher mobility is defined as an extended period of time (5- 10 months, that is, one or two academic semesters) by public education teaching professionals teaching their subject area(s) in a public education institution (primary or secondary school) in another EU country than their own, organised and funded either centrally as a direct or indirect teacher exchange, or in a decentralised way, through transnational school cooperations. Alternatives include pre-service teacher trainees’ time spent abroad as well as pre- and in-service teachers spending time in a member state country where their taught foreign language is spoken as native. The present paper, however, concentrates only on in-service teachers’ long-term teaching experience in another EU-member country.

Such a programme, if carefully organised, managed and monitored, is advantageous for all stakeholders. It is useful for the visiting teachers who, without doubt, collect new professional, cultural and language-related experiences while teaching in another country during their 5-10 months’ mobility, thus positively impacting their present and future work. While talking shop in the staff room, workshops and so on, the visiting teachers and the colleagues in the host school will benefit from exchanging the expectations, teaching routines and profession-related views, while after returning home, the teachers will pass on their experiences among students as well as colleagues in the base school. Students in the host school taught by the visiting teacher will benefit from experiencing his/her culturally distinct presence, learning about his/her culture, thus undergoing an intercultural experience. Moreover, the example of the visiting teacher itself will forward a message, to both host and base school students, of the reality of mobility in the EU. Indirectly, a sizeable programme will affect both the host and the base school systems positively, partly through the continued partner links between the teachers in the host and base schools, and partly through the saturation of dissemination. Finally and most importantly, such a programme will have a positive effect on Europe-wide integration and European identity formation.

Such a programme can count on second- and foreign-language teachers mostly as they, whether native or non-native teachers of their taught language, are prepared to teach their subject in any country. Teachers of other subjects may be included provided that they are proficient in the language of instruction of the host school so that they could teach their subject area in that language. An EU-wide programme, centrally organised and funded, would make not only direct but also indirect exchanges possible, in other words, apart from the possibility of two teachers changing places and teaching in each other’s school, in a centrally organised placement procedure teacher- applicants and schools offering places could be matched.

2. Background

2.1. The European Communities – EU and Long-Term School Teacher Mobility in the Past Decades

As such a long-term primary and secondary school teacher mobility programme may offer obvious advantages towards both multilingualism and the European integration, it is no wonder that the European Community and later the EU have advanced numerous ideas and policy efforts related to it, including the facilitation of foreign language learning and teaching, and pre-service teacher mobility. Without being exhaustive, let me pinpoint a few important steps in those related education policies, focussing on long-term in-service school teacher mobility. 49

It was not earlier than 1973 that the Janne Report produced the first discussion of educational cooperation between the then nine members states of the European Community. The Janne Report already emphasised the importance of the knowledge of foreign languages (Janne 1973: 30-34), mentioning “exchanges and traineeships for teachers, pupils and students” (Janne 1973: 34), and, among the five most important recommendations, suggested “intensify[ing] exchanges between teachers and between the taught; generalize refresher training courses abroad for teachers” (Janne 1973: 52). A year later, the ministers of education met and settled a resolution on educational cooperation between member states (European Communities 1974). The seven areas of action the resolution prescribed included the encouragement of “movement and mobility of teachers, students and research workers” through two steps: by the removal of administrative obstacles and by the improvement of foreign language teaching (European Communities 1974: 1). Based on that resolution, in 1976 a Community Action Programme for education was settled and a permanent Education Committee within the Council was established. As a following step, another resolution by the ministers of education (European Communities 1988: 1) emphasised the importance of language learning and exchanges among young people to foster understanding among Europeans, as part of strengthening the European dimension of education. Economou (2003: 119) claims the resolution suggested that initiatives about the European dimension are to be actually introduced in the school years for changes on the concept of a common Europe in the population to begin.

The 1992 Maastricht Treaty ruled that, based on the subsidiarity principle, the organisation and content of education are to remain under the members states’ control, and thus excluded harmonisation of those (Council/Commission 1992, Articles 126(4), 127(4)). The Treaty recommended action related to language learning and mobility aimed at “developing the European dimension of education, particularly through the teaching and dissemination of the languages of the Member States; encouraging mobility of students and teachers, [...] encouraging the development of youth exchanges and of exchanges of socio-educational instructors”, and prescribed that the Council take incentive measures to meet those targets (1992, Article 126). No operationalisable objectives, however, were included in the Treaty, which, according to Ertl (2003: 27), may have caused the failure to actually guide the educational performance of member states accordingly.

The Green Paper, published by the European Communities in 1993, expanded upon the meaning of the “European dimension of education.” It suggested action in the following: cooperation through transnational mobility and exchanges of students, thus socialising them into the European context; the strengthening of teaching and training, including transnational cooperation of teacher training institutions; the development of language teaching, etc. (European Communities 1993: 10-11). Although the Green Paper is also criticised for being vague (Ertl 2003: 27), for the topic of this paper it is worth mentioning that in the annex, among the few accomplished examples of cooperation between schools, one is of a teacher exchange scheme: two teachers changing places and teaching in each other’s schools in France and Greece, respectively (European Communities 1993: 14-15).

Following the 2001 European Year of Languages, the 2002 Barcelona Recommendations had education, and within it language learning, as one of its foci. Those recommendations came to support the Lisbon strategy (for the years 2000-2010) to enhance the competitiveness of the EU. Thus, the European Council held in Barcelona in 2002 called for further action in various fields of education, including steps:

• to enhance the transparency and comparability of diplomas for an easier professional mobility, • to work out ways how to organise an internet-based network of secondary schools to 50

facilitate their cooperation, • to improve the mastery of basic skills, particularly stressing that in each member states two foreign languages be taught to all children from an early age (“mother tongue plus two”), • and to promote the European dimension of education, meaning that it should be integrated into students’ basic skills (European Council 2002: 19). All of these recommendations pointed towards the recognition that education, and language teaching within it, has a key role in high-level mobility leading to an increased competitiveness of the EU.

After the Barcelona Recommendations, efforts on the European dimension of education started to gather momentum. In 2004, Kelly and Grenfell published their reference book, the European profile for language teacher education. Its aim was, among others, to facilitate the harmonisation of the education of language teachers across EU countries for “greater transparency and portability of qualifications” (Kelly/Grenfell 2004: 3). They emphasised the importance for pre-service teachers to study or work in a country where their foreign language is spoken as native – a different focus from this paper in terms of both the target group and hosting countries – as well as the opportunity to observe or take part in teaching in more than one country (2004: 11-12). According to them, these experiences will enhance participants’ communication skills and intercultural awareness. Further, the reference book offered an evaluation framework for teacher education programmes, thus supporting accreditation and mobility.

Between 2002 and 2010, various other documents called for steps to boost multilingualism in the EU, to improve the quality of language teacher education, and to harmonise efforts in education policy in the member states, based on the work in the European Commission, the Council of the EU and other bodies. Some of them were also supported by the Council of Europe and its European Centre of Modern Languages (ECML) in Graz. They include, among others, Rádai et al. (2003), Dupuis et al. (2003), European Commission (2003), European Commission (2004), Newby (2006), Commission (2007), Council (2007), and Commission (2008).

The primary/secondary school teacher exchange initiative was prepared on the policy planning level in the European Commission in several rounds, targeting various groups. The first round (2004-2009) targeted non-first language teachers, with the idea in mind that they are the most immediately available to teach their subject in another country. While the second round in planning (2010-2013) widened the target group to all teachers, the present Erasmus+ programme (2014- 2020), including a long-term mobility, targets all school staff. (Find more details about the evolution of the long-term mobility initiative in the following chapters.)

After 2010, multilingualism started to lose focus within the European Commission. That change in focus is also indicated by the position name of the related commissioner in the past 15 years. During the Barroso Commission, it was first, between 2004 and 2007, Ján Figeľ who held the office as the “Commissioner for Education, Training, Culture and Multilingualism”. Between 2007 and 2010 a distinct commission chair was opened for Leonard Orban as the “Commissioner for Multilingualism”, while Ján Figeľ, followed by Maroš Šefčovič, was “Commissioner for Education, Culture, Training and Youth.” From 2010 on, multilingualism has again become part of the education portfolio and Androulla Vassiliou was “Commissioner for Education, Culture, Multilingualism and Youth” until 2014. During the Juncker Commission, between 2014 and 2019, the word multilingualism was dropped from the name of the office, as Tibor Navracsics was called the “Commissioner for Education, Culture, Youth and Sport” (see also in Table 1). 51

Barroso Commission 2004-2007 Ján Figeľ 2007-2010 Leonard Orban Ján Figeľ, Maroš Šefčovič 2010-2014 Androulla Vassiliou Juncker Commission 2014-2019 Tibor Navracsics Table 1. EC portfolio holders related to multilingualism and their title

Apart from this decrease in interest in multilingualism, what can be detected in recent EC interest and output in this area is a shift, instead of education, towards languages in the world of work. Presently, in the Register of Commission Expert Groups, the only group on multilingualism is the “Language Industry Expert Group” (LIND; Register 2019a). A similar working group functioning between 2010-2014 was the “Thematic Working Group on Languages in Education and Training” (TWG LET, Register 2019b), with their final report Languages for jobs out in 2015. In the same year, the EC’s Joint Research Centre in Ispra produced an extensive research report on the relationship of employability and foreign language proficiency (Araújo et al. 2015), while two years later another report on the same topic was published by the EC Directorate-General for Employment, Social Affairs and Inclusion (Beadle et al. 2017).

Most recently, in May 2019, the Council of the European Union settled a recommendation on the comprehensive approach to the teaching and learning foreign languages (Council 2019). Adopted by the education ministers, it starts reminding the reader about

“the vision of a European Education Area in which high-quality, inclusive education, training and research are not hampered by borders; spending time in another Member State to study, learn or work has become the standard; speaking two languages in addition to one's mother tongue is far more widespread; and people have a strong sense of their identity as Europeans, as well as an awareness of Europe's shared cultural and linguistic heritage and its diversity.”

Listing altogether 25 issues and problems surrounding foreign language teaching and learning across the EU, the document presents recommendations to the member states. Among the eight recommendations, we can find a recommendation that member states should promote “study periods abroad for students studying towards a teaching qualification, while encouraging mobility for all teachers, trainers, inspectors and school leaders” (Council 2019: 18, Point 5d). Therefore, the document announces the EC’s intention to “strengthen the mobility of school pupils, learners in vocational education and training and teachers, trainers, inspectors and school leaders within the Erasmus+ programme and support overall the use of Union funding” (Council 2019: 19, Point 10). In other words, it is the intention of the EC to support the mobility of teachers and other education staff within the present framework – changes in that are not to be expected in the near future.

It remains to be answered in the future if the popular and well-functioning existing exchange programmes introduced in the 1980s-1990s (together with the creation of the European Higher Education Area) will have been sufficient to satisfy the ambitious vision of the policy-makers to produce an integrated transnational knowledge economy in Europe. The Erasmus programme for university exchange was established as early as 1987, while the Socrates programmes (incorporating the Erasmus, Comenius and Grundtvig programmes, etc.) ran between 1994 and 2007. The Lifelong Learning Programme was in effect between 2007-2013, and included Erasmus, Leonardo, Comenius and Grundtvig, among others. Since 2014, the Erasmus+ programme has been 52 in effect, combining all the schemes for education, training, youth and sport. The next seven-year cycle will comprise 2021-2027, with an increased budget expected.

In spite of earlier negotiation efforts to keep the United Kingdom within Erasmus+ after Brexit as an exception after the secession, at the time of writing this paper it does not look possible: both parties, the EU and the UK, seem to secure some guarantees for present Erasmus+ project participants for the case of a no-deal Brexit only, while negotiations about a possible extra agreement between the UK and the EU on the Erasmus+ programme have not been publicised. In case of a no-deal Brexit, the UK will drop out of the whole Erasmus+ programme. In that case, the EU secures the rights and allowances only for those already in the UK on the date the UK leaves the EU, according to a March 19, 2019 regulation (EP/Council 2019). On the other side, the UK government will continue the funding of all the Erasmus+ projects already agreed upon, on condition of extra registration (Gov.uk, 2019).

2.2. Policy Work on a Possible Long-Term Teacher Mobility Programme in the EU

Would it be worthwhile for the EU if public education teachers worked abroad, in a school in another EU-country, for half a year or a year, as a teacher exchange or job placement organised by the EC ? The EC’s answer to this question has been yes. After two waves of policy planning and organisation (2002-2009, 2010-2013), since 2014 the EC has finally included long-term (one or two-semester) teacher mobility in the Key Action 2 (KA2) programme of Erasmus+. While short- term teacher mobility programmes (now called Key Action 1) as well as school-to-school and similar projects in KA2 have been a success, the long-term teacher mobility component in KA2 projects seems to have been unexploited since its inclusion in 2014.

Long-term school teacher mobility programmes can be of two types, centrally organised and decentralised ones. Centrally organised programmes make direct and indirect exchanges feasible. Direct exchanges mean that involved teachers swap places and teach in each other’s school. Indirect exchanges match schools willing to host teachers and willing teachers (already employed as school teacher in their home countries), thus making the placement of teachers possible where they are desired. A possible model of reference for centrally organised indirect exchanges can be the once flourishing Fulbright programme for primary and secondary teachers. Apart from the university- level Fulbright programme, this “Classroom Teacher Exchange Program” supported, for 68 years, the worldwide exchange of primary and secondary school (K-12) teachers, for either one semester or a full year. The programme was sustained for long decades between 1946 and 2014 between the United States and numerous other countries, including almost all present EU member countries. Unfortunately, that Fulbright programme stopped running in 2014 (Fulbright 2019a), and has been replaced by a modified, limited programme between the United States and only a few other countries, among EU member countries only Finland and Greece being included (Fulbright 2019b).

As far as the EU is concerned, some evidence suggests that the EC worked on policy planning on long-term school teacher mobility already before 2005. This included, in 2005, the commission of a large-scale research project on language teachers’ willingness to participate in such a mobility, the questionnaire-based DROFoLTA research (“Detecting and Removing Obstacles to Foreign Language Teaching Abroad”). That research concentrated on foreign language teachers, and implied the possibility of a centrally organised programme with the possibility of indirect exchanges, as described above. Some main results of that research are summarised in Chapter 3.1 below.

An alternative of the centrally organised teacher exchange or placement programme is a decentralised one. In such a programme it is up to the already cooperating (“twinned”) schools to 53 decide if they wish to host a teacher from a partner school or to swap two colleagues. Such a scheme fits the subsidiary principle, cherished by the EU, as the decision to send or host a certain teacher is made by the school itself, and not by a central agency. This pattern of long-term mobility was the one the EC later seems to have started to be inclined towards in its policy planning.

In the meantime, the European Commission ordered research (unrelated to the three-phase research presented in Chapter 3 below) on the long-term mobility on education staff, conducted in 2012 by Ecorys UK. Their report was published in 2013 (Ecorys 2013). The purpose of that study was to evaluate the demand, the motivation and the value of the main stakeholders, to detect the obstacles and how to overcome them, and to offer recommendations how to implement such a programme, including alternatives (Ecorys 2013: II). Note that its target group is much more comprehensive than in the case of the research discussed above: while the previous DROFoLTA research (Williams et al. 2006, Strubell 2009) concentrated on the long-term mobility possibilities for foreign language teachers, the Ecorys survey’s target group was education staff in general, including teachers of all subject areas, trainers and school administrators as well. The survey included an online questionnaire answered by 7,211 school education staff, telephone consultations with 78 stakeholders and three focus group interviews (Ecorys 2013: II).

Emphasising the robustness and thus the reliability of their results, on the basis of the sample size and the research method variety, the report came up with partly similar results to the Williams- report (2006). The Ecorys report claims (2013: III) that “there is likely to be strong interest from school education staff to participate in mobility opportunities lasting longer than six week offered through an EU scheme. [...] the scale of applications would be in the range of 3,000 to 6,000.” Unlike the Williams-report, they found strong interest in both genders, all age groups and lengths of experience. As far as the geographical distribution is concerned, their results found, similarly to those of the Williams-report, that the UK and Ireland were highly the most popular target countries, while the new member states (EU12 then) received weaker interest. As for source countries, the report found the most interest from Italy, Spain and Portugal. Most education staff were found interested in teaching, followed by job-shadowing and doing research. As for subject areas, not only language teachers and trainers were interested but also teachers of sciences, maths, history, geography and ICT.

Though the Ecorys report also registers various obstacles (Ecorys 2013: IV), it strongly recommends that “an EU scheme should be adopted to support the long-term mobility of school education staff,” and suggests an institutional approach as opposed to individual or project-based approaches (Ecorys 2013: V). What it means is that “an approach based on trans-national clusters of schools with some form of reciprocity will help improve cost-effectiveness,” and will thus be more attractive to stakeholders (Ecorys 2013: V). The scheme should be decentralised, organised by national agencies, and the recommended duration could be three to six months (within a six week to 12 month maximum window), preceded by preparatory meetings. The report suggests that the new programme should be promoted intensively, presented as a “distinctive brand” (p. V).

After overviewing some of the policy work and decisions between 1973 and 2019, as well as a large-scale research project in 2013, let us see the research findings of another project, unrelated to the one by Ecorys discussed above. The research below comprises three research phases, each with a different focus. 54

3. Research on the Viability of a Long-Term Teacher Mobility EU Programme

Time Research tool Participants Main results Published in Phase 1: Questionnaire N = 6,251 Willingness to go on Williams et al. 2005-2009 online, foreign language teachers long-term teacher (2006), Strubell 64 questions across the EU, among them mobility: (2009a), (2009b), 312 (5%) from Hungary high Strubell (2011), etc. Phase 2: Interviews N = 67 Willingness: Biczók (2010), 2010-2013 20 questions, active Hu-L1 teachers of extremely high Gabnay (2012), semi-structured; English as a foreign Szamosi (2013), Mean interview language and CLIL Reményi (2015), length 53 mins Reményi (2017a), etc. Phase 3: Questionnaire N = 88 Willingness: Reményi (2017b) 2016-2017 online, Erasmus+ school-to-school close to zero 93 questions partnership project Actual long-term coordinators in Hungarian mobility: none schools Reasons: Interviews N = 3 -- administrative 24 questions, project coordinators from issues semi-structured the 2016-2017 -- native-speakerism Mean interview questionnaire sample length 97 mins Table 2: Research phases

This chapter overviews some of the research results of over the past 14 years on the question whether teachers, foreign language teachers, and even more specifically, English-as-a-foreign- language teachers (TEFL) are willing to take part in a long-term school teacher mobility programme in another EU country than their own. While in the first phase of the research (2005-2009) the focus was on foreign language teachers across the EU, the second phase (2010-2013) concentrated on English teachers, including TEFL as well as teachers who teach their various school subjects through English (Content and Language Integrated Learning, CLIL). Phase 3 (2016-2017) had a much more specific focus: staff in Hungarian schools already involved in a transnational school-to- school project cooperation organised by Erasmus+ (see Table 2 for an overview).

3.1. The First Research Phase (2005-2009)

The first research phase was launched to prepare a long-term teacher mobility EU programme, on the initiative of the European Commission. This 2005-2009 phase was based on an online questionnaire in 2005 that reached over six thousand non-first language teachers across the EU (N = 6,251, among them 521 from Hungary, 5%). The sample of that DROFoLTA questionnaire (“Detecting and Removing Obstacles to Foreign Language Teaching Abroad”) is extensive, however, it can not be considered representative of the language teacher population in the EU: enterprising, digitally literate teachers were obviously overrepresented in it. Results are summarised here on the basis of Williams et al. (2006), Strubell (2009a, 2009b, 2011) and Reményi (2015).

The 64-item questionnaire included items on the willingness to go to teach one or two semesters “next year” into another EU country, on advantages and disadvantages of such a mobility 55 respondent teachers are expecting, etc. That large-scale survey found that the mobility willingness was high, considerably higher than that of the general working-age population in the EU that year: while among the latter mobility willingness was 17 percent (Hungary: 29 percent; Eurobarometer 2010: 14-15), in the DROFoLTA sample overall willingness was 71.5 percent! The range stretched from Austrian FL teachers’ willingness of 41 percent to Polish ones’ 87 percent. Hungarian FL teacher respondents’ willingness averaged 84.5 percent. But participants’ willingness was sensitive to gender and age: language teachers, female in the majority, become less willing when starting a family. Another important finding is the geographical imbalance in the target countries: English teachers are in the majority, and most of those would wish to go to the United Kingdom (Strubell 2009: 16-17). The participating teachers envisaged several legal and administrative obstacles, and found them more decisive than personal ones (Williams et al. 2006: 60-67).

3.2. The Second Research Phase (2010-2013)

As the second phase of the research between 2010-2013, on the basis of the DROFoLTA question list, semi-structured interviews were conducted with over one hundred Hungarian-L1 teachers of English, including EFL and CLIL teachers. Eventually, 67 of the interviews were transcribed and analysed, a quota sample for gender, age and school type mirroring the distribution of the Hungarian teacher population (based on Balázs et al., 2010). Willingness to teach in another country was found to be even higher than in the 2005 questionnaire.

Early in the interview, participants were asked “Would you teach in another country if you had the chance?” with a following question “Why (not)?”. 63 out of the 67 participants (95 percent) replied with a more (N = 59) or less definite (N = 5) ‘yes’ to the former question. However, while going through the interview, discussing possible advantages and difficulties with the help of questions as well as related statements to evaluate, several participants became more uncertain about their willingness. With the help of the constant comparative method of qualitative research (Maykut/Morehouse 1994), a group of trained raters analysed the transcripts to figure out how, in their discourse, participating teachers construct their teacher identity, also more specifically, how they construct their self-image as non-native teachers of English (non-NESTs), and how that relates to their willingness to teach English in another EU country. It turned out that while welcoming the possibility of a long-term EU-organised teacher mobility programme, they at the same time tended to undervalue themselves in comparison with NESTs. More precisely, some participants explicitly identified with the belief that native speakers and native speaker teachers (NESTs) are superior, others adhered to that belief less explicitly. A few participants declined to contrast NESTs and non- NESTs, others faced it as a problem and contemplated the dichotomy. Only in a few interviews did participants address the question of what happens to those actually taking the challenge to teach abroad. Overall, uncertainties about participants’ willingness during the interviews tended to be related to their self-image as non-NESTs. (Read more of the results of this research phase in sources listed in Table 2, for example, Reményi 2017.)

3.3. The Third Research Phase (2016-2017)

The 2014-2020 Erasmus+ programme indeed introduced a long-term education staff mobility component within the KA2 School-to-School Strategic Partnership project support scheme. In this scheme, long-term staff mobility is one of five possibilities for project partners, the others being international partner meetings, short term mobility of pupils, short-term joint staff trainings and long-term mobility of pupils (above age 14). 56

Commissioned by the Hungarian national Erasmus+ agency, in the third phase of the research all Hungarian education institutions (kindergartens, primary and secondary schools – ‘school’ from now on) leading such an Erasmus+ School-to-School Strategic Partnership project were invited, first, to fill in a questionnaire about the mobility components of their project. Then the school coordinators in a few of them were also interviewed about their mobility decisions and experiences. Below let me summarise the results of this phase in somewhat more detail than the previous two phases (those having been published more widely).

Questionnaire results. In 2016, 164 Hungarian schools coordinated (i.e., led) such a KA2 type School-to-school Strategic Partnership project, out of which 88 (54 percent) participated in the questionnaire. Their number and diversity in terms of school type, school size, funding organisation (state, church, etc.), geographical region and project starting year establish the reliability of the data. In each of those projects schools from three to seven EU countries were cooperating including the coordinator Hungarian school, and were working together on their project for one to three years. As for project partners, all but Ireland of the 28 EU member countries plus Iceland, [North] Macedonia, Norway and Turkey participated in the 88 projects, with Polish, Italian, Spanish, German and Turkish partner schools taking part in over 30 of the projects. A majority of the schools were not newcomers in international school projects but had taken part previously in other programmes (e.g., Comenius).

Project topics were partly teacher-focussed, partly student-focussed. The topics ranged from teaching methodology (talent support, conflict management, new techniques in foreign language teaching, team debate competition) and digital pedagogy (ICT techniques in the classroom) to ecology (renewable energy use in the project partner countries, plastic waste reduction possibilities) and the development of intercultural competences (cooperative techniques, comparative history, gastronomy), and so on.

In the 88 projects in the sample, partner schools participated in altogether 504 mobility activities (one to ten activities per project, 5.73 on average), involving 1,114 staff and 2,794 pupils. (Participants present in the hosting school events and other multiplier activities are manifold.) Project partners decided early in the project what mobility types to organise. Table 3 shows the mobility types and their number in the 88 projects, indicating the popularity of each mobility type across the sample.

Mobility type Sum Max Min Average per project International partner meeting 249 7 0 2,83 Short term mobility of pupils 210 7 0 2,39 Short-term joint staff training 45 4 0 0,51 Long-term mobility of pupils (above age 14) 0 Long-term teaching or training assignments 0 Table 3: The distribution of mobility types in the sample (“short-term”: 3 days to 2 months, “long-term”: 2 to 12 months)

As can be seen in Table 3, the most popular mobility type in the projects was partner meetings, followed by the short-term mobility of pupils. The only other mobility type utilised was that of staff for trainings. Partner schools were free to decide on the mobility types according to the project topic and partners’ preferences. Some project partners decided to vary the three mobility types along the project, others stuck to one type and had the same type of mobility all along, repeatedly. Most projects (79%) started the cooperation with a partner meeting, for organisational purposes. Another 57 remarkable feature was that several projects merged mobility types: staff members took pupils with them on their mobilities, so while the teachers were sitting at a meeting or training, pupils took their time in the host school or with host families. The coordinators found this economical arrangement feasible only with partner schools they were familiar with from earlier projects, ones they had learnt to rely on, lending over caregiver responsibilities to their project partners.

What is the most remarkable in Table 3 from the viewpoint of this paper is the complete absence of long-term teacher mobility in the projects (along with the absence of long-term mobility of pupils). I learnt from a KA2 project manager at the Hungarian national agency of Erasmus+ that not only the 88 research participants missed to exploit that possibility but none of the 164 Hungarian schools coordinating such a project between 2014-2016 included one (Lampért-Kármán, personal communication, 2016). As Erasmus+ policy planners had finally found a way to introduce long- term teacher mobility into the programme system from 2014 on, after many years of planning, those interested had high expectations how far this opportunity, being included in the school-to-school partnership, would actually be utilised. It is disappointing to see this failure, and begs the question why it is so.

At the end of the questionnaire respondents were asked about some of the results they yielded, one of them being about their choices of inclusion/non-inclusion of long-term teacher mobility. Apart from the answer that this mobility type did not fit the project profile, the most frequent answer to explain the absence of long-term teacher mobility was an administrative issue, the impossibility to find a substitute teacher: “the school wouldn’t have been able to solve the problem how to substitute for the colleague away for such a long time”, “even one week [with the colleague being away] is difficult”, “there’s no way to substitute for the teacher in our small school”, “the curriculum is too tight to allow for problems emerging due to the absence”.

Another cause named was the veto of the school management: “they simply did not allow it”, “it was not within our competence”. Other explanations referred to the reluctance of their teachers: “the teachers don’t have the time and energy for the effort required for such an endeavour”, or the sheer impossibility of the idea: “a teacher can’t be away from their school for such a long time”. A third type of explanation referred to their uncertainty due to the novelty of this mobility type: “with more experience, we could have tried”, “probably English teachers could have swapped but, being new partners, we did not dare to try”, “it did not surface in our organisation phase, though it may have been a good idea”, “in another project we could try it”, “later long-term teacher and student mobility could become more important”. Some respondents mentioned that the new KA2 scheme in Erasmus+ did not allow wide experimentation, even for experienced project coordinators.

Interview results. Coordinators of three of the 88 projects were carefully selected for a face-to-face oral interview on their views about mobility in their projects: one in a primary school in south-east Hungary, one in a secondary school in the capital, Budapest, and another in a secondary school in west Hungary. Their projects focussed on STEM gamification, on inclusion possibilities of problematic youth, and on the use of ICT in foreign language teaching, respectively. I conducted the interviews with the coordinators and colleagues joining them in the respective schools.

The interviewed coordinators do not find long-term teacher mobility feasible in the framework of the present Erasmus+ KA2 scheme. The only type they would welcome is an incoming native speaker teacher. They would not like to send anyone, and would not themselves go. In their view, the chief obstacles to direct teacher (or staff) exchange include the following: fear of job loss, the poor language proficiency of those not teaching foreign languages, substitution problems if the swapped teachers’ subjects do not match, and students’ language proficiency in the primary school. 58

They find the issue of outgoing teachers more difficult, while they would be glad to host incoming teachers, mostly native speaker teachers, though organising their timetable could be difficult unless they came for a whole academic year. The interviewees reported administrative difficulties, related also to the recently introduced overcentralization of the public school system in Hungary and to superiors’ disincentives. In the interviewees’ own words:

“We did not include long-term teacher mobility because we would not be able to organise their substitution. On the other hand, direct teacher exchange is not viable due to the possible mismatch of the swapped teachers’ school subjects.”

“Our teachers are hesitant, even in the case of a short, one week long, mobility, partly because of the substitution problems, partly because of the extra work. We are overburdened, nobody has the extra capacity or enthusiasm any more.”

“We did not include long-term teacher mobility in our project because in the present system, managed by KLIK [the centralised school management agency since 2013], one cannot be sure if their job is secured if they are absent for three or four months, away on such a mobility. The compulsory weekly lesson numbers being 22-26, everybody has 26 lessons – our capacities are fully utilised, we do not have spare capacities for back-up. We cannot not even guess if the employer would let us go. A direct exchange where teachers would take each other’s position would be useful, though that could cause some organisation problems, too. On the other hand, while foreign language teachers could, naturally, teach their subject through the target language, non-language teachers do not speak foreign languages – or at least not well enough to teach it in another language. This type of exchange could make sense only if a native speaker teacher came here to support the teaching of that language in our school. In that case we may be able to find someone to send to fill that teacher’s home position.”

“Only foreign language teachers would go but only if their classes were taught by an incoming colleague. In that case, we would welcome a native speaker teacher, that would be real help. In earlier teacher mobility programmes we had native teachers, via Peace Corps or Teacher Central Europe, but that was before the administrative centralisation, when our employer, the local council, provided accommodation for the incoming teacher. In the present system such support is inconceivable.”

To summarise, coordinators reported that outgoing long-term mobility looks close to impossible to organise, partly because only foreign language teachers would be capable to teach their subject abroad. The teachers are overburdened, superiors are disinterested and administration is overbureaucratised. As for incoming teachers, the schools would mostly, or only, welcome native speaker teachers. Within that scheme the only other possibility partner schools would welcome is direct exchange, i.e., where teachers could take each other’s position.

4. Discussion

4.1 Possible Causes of the Differing Results

The new Erasmus+ programme has finally included long-term school teacher mobility but Hungarian teachers seem to be reluctant to take advantage of these opportunities. This is in surprising contrast with the results of two earlier research phases, both of which showed enthusiasm and willingness on the part of foreign language teachers and Hungarian EFL teachers, respectively. Thus, what may be the causes of the discrepancy in the results between those research results? According to the former (Research phases 1 and 2), language teachers are highly enthusiastic about, and willing to go to, a possible long-term mobility, while according to the latter (Research phase 3), their readiness seems close to zero. This inconsistency may be due to at least three reasons: the time difference in the data collection dates, the data collection focuses, or differences in the samples.

Data were collected in 2005 and 2010-2011, on the one hand, and 2016, on the other. As for the former, that period can be counted as the “golden age” for multilingualism in the EU, the EC 59 focussing on the issue as can be seen in the policy documents and even the naming of commissioner titles (see Chapter 2.1, including Table 1, above). That emphasis on multilingualism was, in all likelihood, felt by language professionals across Europe, sending the message that those involved are expected to participate in boosting multilingualism in the region. Moreover, the expansion with its enlargement steps (2004, 2007 and later 2013) can be said to have brought some enthusiasm for people in new member states, including Hungary. Those data collection times preceded the period after 2010 when the EU could be seen as less than secure, due to the debt crisis and later, the migrant crisis. By the time of the data collection in 2016, that enthusiasm slightly decreased: 42 vs. 39 percent of Hungarians had a positive image of the EU in 2010 and 2015, respectively, on a positive-neutral-negative scale (Bíró-Nagy et al., 2016: 13, based on Eurobarometer data).

Additionally, the education situation in Hungary considerably changed between those dates. Both the primary and secondary school system became centralised in 2013 by the force of law: taken away from local municipalities, all schools were turned into the management of a central government agency, with excessive bureaucracy and strictly limited funds. Before that, in 2011, teachers’ weekly lesson hours were raised from 22 to 22-26 – due to an intensifying teacher shortage, most teachers now teach a minimum of 26 lesson hours, and a majority of teachers across the system are obliged to teach overtime above those 26. Furthermore, school autonomy has been curbed by law as far as teachers’ rights to be involved in the selection of their school principal are concerned. The feeling of overburden and the loss of autonomy may have added to the worsening atmosphere in public education, with recurring street demonstrations since 2016 and a looming teacher strike.

The differing dates and the change in Hungary in between them, however, may not be enough to fully explain the difference in our results. Another reason may be that data collection in Research phases 1 and 2 vs. 3 had differing foci: while the former targeted teachers’ attitudes (“willingness”), the latter targeted actual behaviour (the absence of teachers actually going to teach in a project partners’ school abroad). Those differing research focuses most often yield divergent results, as every social science expert would testify. I am still convinced, however, that it is the dissimilarity of the samples that may add more to the explanation to the discrepancy. First, Research phases 1 and 2 involved foreign language teachers and EFL teachers, respectively, while in Research phase 3 concentrated on school projects, where language teachers and other staff, including school principals (with various subject areas), participated. And secondly, and more importantly, though neither samples of Research phases 1 and 2 can be called strictly representative of the Hungarian teacher population, the sampling in both stretched wide, and included members of highly diverse teacher groups. Research phase 3, on the other hand, concentrated on teachers in schools that were already deeply committed to a different type of international cooperation, a majority being already experienced participants in various other EU-funded and other school cooperation projects (e.g., Comenius). They had been working hard to give meaning to those projects, and the possibility of long-term teacher mobility seemed not to fit into that. Having first-hand experience in Research phases 2 and 3, I am of the conviction that this difference in the samples has an essential explanatory effect on the variance in the results.

4.2. Native-Speakerism

Native-speakerism turned out to be a major ideological obstacle against language teacher mobility both according to Research phases 2 and 3. That it is an ideology was first emphasised by Akoha et al. (1991, as cited by Seidlhofer [2001: 152]). Native-speakerism is defined by Holliday (2006: 385) as “a pervasive ideology within English language teaching, characterized by the belief that ‘native- speaker’ teachers represent a ‘Western culture’ from which spring the ideals both of the English 60 language and of English language teaching methodology”. Elsewhere he emphasises that the same ideology works not only in the case of teachers but all speakers alike (Holliday 2008: 49).

An ideology as a structured belief system is socially constructed as a representation of reality. It presents itself as commons sense, as a universal, taken for granted reality. People tend to think that “the native speaker speaks better English than the non-native speaker,” even if we know all too well that native speakers come in all shapes and sizes, just like non-native speakers. The boundary itself between the two groups is not as clear-cut as one might think. Even if most NESTs do speak English better than most non-NESTs (and even if non-NESTs are bound to strive for a near-native competence), the latter have advantages to offset their relative language handicap, as Medgyes (1992: 346-347) summarised: they are role models or living examples to prove that it is possible to learn a foreign language well. Being experienced language learners, they can be more effective in teaching language learning strategies. For the same reason, they are more empathic and can foresee the difficulties ahead of their learners. They also have more conscious, verbalisable knowledge about the language. The question is not if NESTs or non-NESTs are worth more – as their advantages and disadvantages balance each other out, both should be employed in schools (Medgyes 1992, 1994). Still, not only language learners and their parents but also the management of schools and language schools, moreover, English teachers themselves often tend to think in terms of the ideology of native-speakerism in an unreflected way, as the above research indicates.

5. Conclusion

As the EU is struggling to remain unified, a stronger incentive towards integration seems to be expected from the EC and the member states. As the new EC starts to work at the end of 2019, that incentive has to be translated into new programmes, with a focus on education’s integrative potential. Among them, a long-term school teacher mobility programme should again be introduced into the EC agenda. In my opinion, a centrally organised programme allowing indirect teacher exchanges should be taken into consideration, as the present decentralised Erasmus+ long-term mobility scheme seems to fail to find the target group interested in that type of mobility. Such a programme should return to focusing on foreign language teachers again, as that teacher group has been shown to be the most willing to participate in such a programme, and, due to their subject areas, are already equipped to teach them in another EU country.

Andrea Ágnes Reményi English-American Institute Pázmány Péter Catholic University 1 Egyetem utca Piliscsaba 2087, Hungary [email protected]

References

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Journal for EuroLinguistiX 16 (2019)

Memorandum on Establishing Eurolinguistics as a University Field

Language is a central cultural phenomenon which does not only serve to convey information, but which serves to create worldviews and which is also an expression of identity with respect to values, beliefs, customs and social networks. It is therefore surprising that while for some academic disciplines the European perspective is the norm, this is not the case for language studies. Rather on the contrary, chairs for linguistics have been diminished at many universities. Chances for carrying out Eurolinguistic research are often restricted to third-party funding. Already in 1999, the group ELAMA (Eurolinguistischer Arbeitskreis Mannheim) formulated a manifest of Eurolinguistic needs. Some of the goals there are adopted and adapted for this memorandum:

• Insights into the common linguistic and cultural basis of European languages will foster a sense of European togetherness. Such awareness of belonging together, from ancient to modern times, will help to strengthen a European identity, which is still lacking even among the younger generations. Eurolinguistics shall thus become a discipline counteracting nationalistic tendencies in the academic and non-academic world, supporting the European educational policy of the member states of the European Union and the Council of Europe. A sense of European identity will help to reduce extremist national movements and ethnic discrimination. At the same time, Eurolinguistics will have to make sure that it does not promote a new barrier between Europeans and non-Europeans, but rather sets the basis for global empathy. Viewing the important power of language, it is urgent to study the dynamics of linguistic and cultural divergence or convergence of European languages and their relation to historical, political, psychological, social and economic parameters. • Eurolinguistics shall promote an understanding of the language-driven causes of conflicts between groups in Europe, thereby serving peace research – within Europe and beyond Europe. • Eurolinguistics shall also incorporate urgent multilingual programs with respect to self- determined and (half-)forced migration. • Eurolinguistics should be seen as an integral part of an interdisciplinary approach in humanities (also integrating basic and applied research), promoting a European-minded program in life-long education. The results shall be made known to the general public (including handicapped people).

Viewing the enormous working-time that is required for such central European research, we call and ask everyone active in educational issues to engage in the realization of the following two goals.

1. Universities should enlarge the philological spectrum and install chairs of Eurolinguistics so that Eurolinguistics, in the sense of the study of the commonalities between European languages and linguacultures, becomes an integral academic discipline with free researchers, who do not have to wait and work for third-party funds only. Alternatively, research centers for Eurolinguistics closely linked to universities (and thus academic teaching) shall be founded. In reverse, Eurolinguists shall make their knowledge accessible not only to the academic world, but also to a broader public, showing the applicability of results. Thus, didactic aspects become very important. 64

2. School curricula should integrate Eurolinguistic knowledge as a compulsory part of foreign- language teaching, mother-tongue teaching as well as teaching non-language subjects. The role of language in non-language subjects is as of yet highly underestimated. Eurolinguistic knowledge shall enhance a feeling of identity as well as tolerance and empathy for differences (in other words: intercultural competence, particularly intercultural communicative competence). This Eurolinguistic knowledge relates to: fonts/scripts, grammatical structures and their functions, Europe-wide words, the lexical structure of conceptual fields, the connotation of names and words (including technical terms), the use of names and words in specific genres, the use names and of words for social purposes.