1852-1002 / ISSN En Línea: 2422-7749

Cuadernos del Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano 27 (1). (2018) ISSN impreso: 1852-1002 / ISSN en línea: 2422-7749

Directora Leonor Acuña (Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano; Universidad Nacional de Buenos Aires)

Comité editorial Alejandro Acosta (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas); Julio Avalos (Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano); Lidia Chang (Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano; Universidad de Buenos Aires); Ana María Dupey (Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano; Universidad de Buenos Aires); Solana García Guraieb (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas; Universidad de Buenos Aires); Nora Gabriela Kuperszmit (Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano); Daniel Loponte (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas);Sergio Martin (Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano; Universidad Nacional de Entre Ríos); María Fernanda Rodríguez (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas); Romina Silvestre (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas - Universidad Nacional de Misiones); Carlos Zanoli (Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano; Universidad de Buenos Aires).

Editoras Asociadas Ana Carolina Hecht (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas; Universidad de Buenos Aires). Noelia Enriz (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas; Universidad Nacional de San Martín; Universidad de Buenos Aires). Mariana García Palacios (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas; Universidad de Buenos Aires).

Comité Académico Dra. Tania Andrade Lima (Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil); Dr. Miguel Angel Bartolomé, (Instituto Nacional de Antropología e Historia, México); Dra. Chryssa Bourbou (Hellenic Ministry of Culture, Grecia); Dr. Leonel Cabrera (Universidad de la República, Uruguay); Dr. Tom Dillehay (Vanderbilt University, Estados Unidos de América); Dr. Walter Neves (Universidade de São Paulo. São Paulo, Brasil); Dr. Diarmuidó Giollàin (University of Notre Dame, Estados Unidos de América); Dr. Daniel Olivera (Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas; Universidad de Buenos Aires, Argentina); Dr. Andre Prous (Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas, Universidade Federal de Minas Gerais, Brasil).

Cuadernos del Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano es una publicación de frecuencia semestral del Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano (3 de febrero 1378, C1426BJN, Ciudad Autónoma de Buenos Aires). Ministerio de Cultura de la Nación.

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Los números atrasados pueden solicitarse por canje a [email protected]. Los autores son responsables de las ideas expuestas en sus respectivos trabajos.

ISSN impreso: 1852-1002 ISSN en línea: 2422-7749

Maquetación: Beatriz Bellelli Email: [email protected]

II Cuadernos del Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano 27 (1). (2018) ISSN impreso: 1852-1002 / ISSN en línea: 2422-7749

Índice

Experiencias formativas interculturales

Introducción al número a cargo de Ana Carolina Hecht, Noelia Enriz y Mariana García Palacios (editoras invitadas) 1

Eje: Niñez y experiencias formativas fuera de la escuela

Comunidades de práctica y espacios de sociabilidad: aprendizajes e identificaciones en el quehacer cotidiano María Lucila Rodríguez Celín, Soledad Lemmi, Alejandra Soto, Carla Golé, Laura Canciani y Ana Padawer 5

El “rap originario” como práctica cultural entre jóvenes y niños qom María del Rosario Haddad 17

Órdenes y desordenes de edades en comunidades minorizadas. Aproximación comparativa entre las familias rom transnacionales en Italia y la juventud rural andina del sur de Colombia Angélica Gómez-Medina y Alice Sophie Sarcinelli 33

Representaciones acerca de la niñez indígena en los escritos de misioneros sobre poblaciones indígenas del Gran Chaco entre comienzos del siglo XVIII y mediados del siglo XX Rocio Aveleyra 49

Eje: Niños y niñas indígenas y migrantes en las escuelas

La escuela (católica) cotidiana. Una aproximación etnográfica a las experiencias formativas escolares de los niños y niñas de un barrio toba/qom de Buenos Aires Mariana García Palacios 61

Construcciones identitarias de niños, niñas y adolescentes de origen boliviano durante sus trayectos escolares M. Eugenia Taruselli 81

Reflexiones antropológicas sobre discriminación escolar. Estudio de caso sobre migración indígena en escuelas de la ciudad de México Daniel Hernández Rosete 99

III Cuadernos del Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano 27 (1): 1-3 (2018) ISSN impreso: 1852-1002 / Versión en línea: 2422-7749

Experiencias formativas interculturales

Introducción

Este número de Cuadernos del Instituto Na- distintas dimensiones de análisis. Por tanto, en cional de Antropología y Pensamiento Latinoa- esta organización jerarquizamos, según nuestra mericano dedicado a Experiencias formativas perspectiva, el principal eje analítico de cada uno interculturales nace de una iniciativa del Grupo de los catorce escritos, quedando así distribuidos: de Trabajo de CLACSO “Educación e Intercultu- ralidad”, compuesto por investigadores e investigadoras formados y en formación en el área de Eje 1: Reflexiones sobre el sistema educativo las ciencias sociales, que desarrollan desde hace tiempo sus indagaciones en el campo de la niñez, Parajuá Navarrete, Daniel; Franzé Mudanó, la niñez indígena y migrante, la escolaridad y la Adela y García González, Erika (Universidad educación en contextos de diversidad y desigual- Complutense de Madrid, España): dad. Los textos aquí publicados son fruto de in- “Tecnologías y dispositivos pedagógicos en la vestigaciones académicas que vienen problemati- reforma educativa (LOMCE) española: hacia zando los alcances y los límites de experiencias el sujeto emprendedor y las fronteras sociales” formativas muy diversas en contextos intercultu- Diez, María Laura; Novaro, Gabriela, y Martínez, rales que tienen como protagonistas a niños, niñas Laura (Universidad de Buenos Aires, y jóvenes indígenas y migrantes. Con el fin de ge- Argentina): “Distinción, jerarquía e igualdad. nerar un diálogo interdisciplinario y que trascien- Algunas claves para pensar la educación en da las fronteras locales, se expondrán textos rea- contextos de migración y pobreza” lizados por especialistas de diversas disciplinas, Amigó, María Florencia (Macquarie University, oriundos de México, Brasil, Bélgica, Argentina, Australia): “Educación monolingüe en una Australia y España. sociedad multilingüe: una crítica al programa Los artículos fueron organizados en torno a de transición escolar para niños inmigrantes en cuatro ejes temáticos. En el primer eje, llamado el contexto australiano” Reflexiones sobre el sistema educativo, se aglu- tinan los artículos que centran su análisis en el campo de las políticas y el sistema educativo en Eje 2: Educación superior y formación docente en términos más amplios. El segundo, Educación su- pueblos indígenas perior y formación docente en pueblos indígenas, se aboca a reflexionar sobre los límites y alcances Aliata, Soledad y Mancinelli, Gloria (Universidad de las distintas experiencias de formación docente de Buenos Aires, Argentina): “Educación su- y educación superior. El tercer eje, titulado Niñez y perior, pueblos indígenas y formación docen- experiencias formativas fuera de la escuela, abor- te” da experiencias interculturales de la niñez en es- Bergamaschi, Maria Aparecida y Mendes de Me- pacios extra escolares y comunitarios. Por último, nezes, Magali (Universidade Federal do Rio el cuarto eje, Niños y niñas indígenas y migrantes Grande do Sul, Brasil): “Ações interculturais en las escuelas, recupera procesos de alterización na formação de professores indígenas kain- y experiencias cotidianas en las escuelas. Esta es- gang e guarani - Um caminho de volta para tructura fue diseñada solamente con fines organi- casa” zativos, ya que todos los trabajos dan cuenta de Hirsch, Silvia y Jalil, María Luisa (Universidad la complejidad del campo educativo y entrelazan Nacional de San Martín y Universidad Nacio-

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nal de Salta, Argentina): “Formación docente, niños, niñas y jóvenes de origen boliviano du- currículum y prácticas interculturales en una rante sus trayectos escolares”. comunidad guaraní del norte argentino” Hernández Rosete, Daniel (Departamento de In- Hecht, Ana Carolina (Universidad de Buenos Ai- vestigaciones Educativas del Cinvestav, Mé- res, Argentina): “Maestros/as indígenas en xico): “Reflexiones antropológicas sobre dis- contextos de desplazamiento lingüístico: desa- criminación escolar. Estudio de caso sobre mi- fíos y dilemas contemporáneos” gración indígena en escuelas de la ciudad de México”.

Eje 3: Niñez y experiencias formativas fuera de la Estos ejes se publicarán en dos volúmenes con- escuela secutivos: el primero se focalizó en los artículos abocados a los ejes 1 y 2, mientras que el segundo Rodríguez Celin, Lucila; Lemmi, Soledad; Soto, a los ejes 3 y 4. En esta oportunidad, presentamos Alejandra; Golé, Carla; Canciani, M. Laura y el segundo volumen, que recupera las investiga- Padawer, Ana (Universidad de Buenos Aires, ciones de los ejes 3 y 4. Argentina): “Comunidades de práctica y espa- Los artículos que componen el tercer eje, Ni- cios de sociabilidad: aprendizajes e identifica- ñez y experiencias formativas fuera de la escuela, ciones en el quehacer cotidiano”. se reúnen en torno a reflexiones sobre las diversas Haddad, María del Rosario (Universidad de Bue- formas de atravesar la niñez en ámbitos no institu- nos Aires, Argentina): “El ‘rap originario’ cionales y, en todos los casos, en vinculación con como práctica cultural entre jóvenes y niños experiencias que atañen a sus identificaciones. En qom”. primer lugar, encontramos el artículo de Lucila Gómez-Medina, Angélica y Sachinelli, Sophie Rodríguez Celin, Soledad Lemmi, Alejandra Soto, (Universidad de Nariño, Colombia y Univer- Carla Golé, María Laura Canciani y Ana Padawer, sité de Liège, Bélgica): “Órdenes y desórdenes titulado “Comunidades de práctica y espacios de en las edades en las comunidades minorizadas. sociabilidad: aprendizajes e identificaciones en el Aproximación comparativa entre las familias quehacer cotidiano”. Los ejes centrales del abor- rom transnacionales en Italia y la juventud ru- daje, comunidad de práctica y sociabilidad, per- ral andina del sur de Colombia”. miten una vinculación transversal de experiencias Aveleyra, Rocío (Universidad de Buenos Aires, de trabajo de campo etnográfico muy diversas y Argentina): “Representaciones acerca de la ricas, entendiendo el aprendizaje en cada escena- niñez indígena en los escritos de misioneros rio como un proceso social. Por su parte, el texto sobre poblaciones indígenas del gran chaco de María del Rosario Haddad, denominado “El entre comienzos del siglo XVIII y mediados ‘rap originario’ como práctica cultural entre jó- del siglo XX”. venes y niños qom”, desarrolla avances de una investigación sobre prácticas musicales de niños y niñas que viven en un barrio toba/qom, ponien- Eje 4: Niños y niñas indígenas y migrantes en las do especial énfasis en el rap originario como una escuelas modalidad artística innovadora. El texto presenta evidencia etnográfica de gran relevancia narrada García Palacios, Mariana (Universidad de Buenos con una profunda sensibilidad. Por otro lado, An- Aires, Argentina): “La escuela (católica) coti- gélica Gómez-Medina y Sophie Sachinelli presen- diana. Una aproximación etnográfica a las ex- tan el texto “Órdenes y desórdenes en las edades periencias formativas escolares de los niños y en las comunidades minorizadas. Aproximación niñas de un barrio toba/qom de Buenos Aires”. comparativa entre las familias rom transnaciona- Taruselli, Eugenia (Universidad de Buenos Aires, les en Italia y la juventud rural andina del sur de Argentina): “Construcciones identitarias de Colombia”, el cual aporta un valioso análisis de la

2 Experiencias formativas interculturales Introducción experiencia de crecer, desde un análisis de las cor- presentación de estudiantes bolivianos e hijos de poralidades, en un proceso que implica normas y bolivianos en las escuelas de un barrio rural ubica- reglas, experiencias y relaciones. La investigación do en la zona oeste del conurbano bonaerense, du- presenta referentes empíricos de población rom rante su transcurso por los niveles inicial, primario en Italia y comunidades rurales de Colombia. Fi- y secundario. Reconociendo también las represen- nalmente, en el texto de Rocío Aveleyra, “Repre- taciones que circulan respecto de “lo boliviano” sentaciones acerca de la niñez indígena en los es- en las escuelas, la autora da cuenta de diferencias critos de misioneros sobre poblaciones indígenas sugerentes en las formas que los estudiantes tie- del gran chaco entre comienzos del siglo XVIII y nen de identificarse en distintos momentos de sus mediados del siglo XX”, nos encontramos con una trayectos escolares, las cuales abarcan desde el investigación que analiza fuentes de misioneros reconocimiento hasta el ocultamiento del origen. para dar dimensión social e histórica a las prácti- Por último, en “Reflexiones antropológicas sobre cas de juego y los procesos formativos, así como discriminación escolar. Estudio de caso sobre mi- prácticas pre y postparto, y las relaciones afectivas gración indígena en escuelas de la ciudad de Mé- que tienen con sus padres y madres niños y niñas xico”, Daniel Hernández Rosete describe aspectos indígenas, según la visión de los religiosos. centrales en escuelas públicas de Educación Inter- El cuarto y último eje del Dossier, Niños y cultural Bilingüe de instrucción básica en Méxi- niñas indígenas y migrantes en las escuelas, está co que aparecen como contextos racializados que compuesto por tres artículos que reúnen investi- afectan a las poblaciones indígenas migrantes del gaciones etnográficas en espacios escolares, ana- país. Mediante una aproximación etnográfica a la lizando distintos procesos sociales que allí se con- vida escolar en establecimientos públicos, el autor densan. En el primero de ellos, “La escuela (ca- analiza la persistencia de prácticas de discrimina- tólica) cotidiana. Una aproximación etnográfica a ción que parecen invisibilizadas y la transición a las experiencias formativas escolares de los niños una educación monolingüe en español, lo que, a su y niñas de un barrio toba/qom de Buenos Aires”, vez, refuerza estereotipos sociales. Sin embargo, Mariana García Palacios se propone hacer inteligi- también se dan cuenta de prácticas de resistencia bles las prácticas cotidianas en una escuela católica en la interacción cotidiana en aulas y recreos. a la que asisten los niños y niñas de un barrio toba/ Los/as invitamos a la lectura de esta revista, qom de Buenos Aires. Partiendo de un registro de esperando que contribuya con la difusión de la pro- campo etnográfico, el análisis se concentra en la ducción teórica del Grupo de Trabajo de CLACSO reconstrucción de la historia de la congregación “Educación e Interculturalidad” sobre tópicos que religiosa, en la visión que suele prevalecer en tor- adquieren cada vez mayor visibilidad y relevancia no de los niños y niñas y sus trayectorias escolares, en un contexto de creciente desigualdad. en los aspectos centrales del proceso de evangeli- zación en la institución y en las apropiaciones de Ana Carolina Hecht, Noelia Enriz y los niños y niñas. El artículo de Eugenia Taruselli, Mariana García Palacios titulado “Construcciones identitarias de niños, ni- ñas y jóvenes de origen boliviano durante sus tra- Editoras invitadas yectos escolares”, se propone caracterizar y analizar las identificaciones étnicas y las estrategias de Buenos Aires, abril de 2018

Cuadernos del Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano 27 (1): 5-16 (2018) ISSN impreso: 1852-1002 / Versión en línea: 2422-7749

Comunidades de práctica y espacios de sociabilidad: aprendizajes e identificaciones en el quehacer cotidiano

María Lucila Rodríguez Celín1, Soledad Lemmi2, Alejandra Soto3, Carla Golé4, Laura Canciani5 y Ana Padawer6

Resumen

En este trabajo reflexionamos acerca de la relación entre aprendizajes e identificaciones a partir de dos conceptos que permiten dar cuenta de formas de adquirir conocimientos y habilidades en el quehacer cotidiano: comunidades de práctica y espacios de sociabilidad. Nos interesa, desde ese punto de partida conceptual, abordar cómo se configuran espacios educativos a partir de quehaceres cotidianos comunes y cómo son las relaciones de sociabilidad implicadas en encuentros ordinarios tales como compartir un almuerzo, un trabajo o un baile. Participar de dichas actividades supone aprender a hacer y, al mismo tiempo, ubicarse en una categoría social relacional derivada de esa práctica. El trabajo de campo etno- gráfico que acompaña estas reflexiones es llevado a cabo en espacios de sociabilidad público semi-do- méstico ligado a la comensalidad de niños y niñas mbyà y colonos como es el comedor de la escuela en una zona rural subtropical de la provincia de Misiones, en el noreste de Argentina; en contextos domésticos construidos a partir del conocimiento agrícola en familias de migrantes bolivianos en la producción hortícola próxima a la ciudad de La Plata; y en el ámbito semi-público constituido por el Centro Regionalista Andaluz de la Ciudad de Buenos Aires donde se enseña danza flamenca y se crea un espacio vinculado a un pasado común de quienes migraron desde el sur de España a Argentina durante la primera mitad del siglo XX.

Palabras clave: Aprendizaje, Identificaciones, Comunidades de Práctica, Sociabilidad.

Abstract

In this paper we intend to analyze the relationship between apprenticeship and identifications since they are two concepts that allow us to think about the ways in which people acquire knowledge and skills from everyday tasks: communities of practice and spaces of sociability. From this conceptual starting point that links learning and identifications, we approach how educational spaces are configured from the common daily tasks, considering how the sociability relationships are involved in such ordinary meetings: sharing a lunch, a job or a dance involves learning to do and, at the same time, locate in a relational social category derived from that practice. The ethnographic field work is carried out in semi- domestic public sociability spaces linked to commensality, in the province of Misiones, in northeastern Argentina, a rural subtropical jungle area; in domestic contexts where the agricultural knowledge in

1 Programa de Antropología y Educación, Instituto de Ciencias Antropológicas, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires (PAE, ICA, FFyL, UBA) /CONICET. 59 Nº333, Depto 4 (1900). La Plata, Provincia de Buenos Aires, Argentina. [email protected] 2 Instituto de Investigación en Humanidades y Ciencias Sociales, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de La Plata /CONICET. [email protected] 3 PAE, ICA, FFyL, UBA. [email protected]. 4 PAE, ICA, FFyL, UBA/ MINCYT. [email protected] 5 FFyL, UBA. [email protected] 6 PAE, ICA, FFyL, UBA/ CONICET. [email protected]

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families of Bolivian migrants is articulated in the horticultural production, near the city of La Plata, in the province of Buenos Aires; finally in the semi-public sphere in the Andalusian Regional Center in Buenos Aires City where flamenco dance is taught creating spaces of sociability linked to a common past of those who migrated from southern Spain to Argentina during the first half of the 20th century.

Keywords: Apprenticeship, Identifications, Communities of Practice, Sociability.

Manuscrito recibido: 2 de enero de 2018 Aceptado para su publicación: 12 de marzo de 2018

Presentación clave de edad, género, etnicidad y de posición social, son generalmente formuladas como ayuda o El presente trabajo retoma los conceptos de colaboración y mediadas por relaciones afectivas comunidades de práctica (Lave, 2011) y de socia- derivadas de la copresencia más o menos perma- bilidad de Simmel (1949) para reflexionar acerca nente. de la relación entre aprendizajes e identificaciones En este trabajo intentamos dar cuenta de cómo desde una perspectiva cotidiana de la educación. dichas posiciones varían tanto en función del do- Numerosos trabajos abordan cómo lo que las per- minio relativo del quehacer, como de la concien- sonas aprendemos cotidianamente está definido cia reflexiva respecto de la posición social ocupa- por relaciones marcadas por la clase, el género, la da, que involucra una cierta explicitación de las etnicidad y la edad, pero también atravesadas por identificaciones por parte de los sujetos. Por ello cómo los sujetos nos identificamos y participamos incorporamos al análisis el concepto de espacios en el mundo social a partir de esas diferencias. Nos de sociabilidad, recuperado a partir de la clásica interesa, a partir de ese punto de partida conceptual definición simmeliana, concepto que es retomado que vincula aprendizaje e identificaciones, abordar por Maurice Agulhon y Roger Chartier para refe- cómo se configuran espacios educativos a partir de rirse, dentro de sus estudios históricos, a espacios los quehaceres cotidianos comunes, y considerar de vínculo interpersonal orientados a asuntos pú- cómo son las relaciones de sociabilidad implica- blicos. La sociabilidad se vincula con las identi- das en tales encuentros ordinarios: compartir un ficaciones, en tanto estos espacios domésticos o almuerzo, un trabajo o un baile supone aprender a públicos compartidos implican procesos de inclu- hacer y, al mismo tiempo, ubicarse en una catego- sión/exclusión en un círculo social. ría social relacional derivada de esa práctica. Tomando en cuenta estas conceptualizaciones, El concepto de comunidades de práctica, ela- en las páginas que siguen abordaremos cómo en borado por Jean Lave, proviene de una revisión distintos contextos donde realizamos nuestros tra- del concepto de praxis marxista desde la crítica bajos de campo (en almuerzos en escuelas inter- antropológica de la noción de cultura derivada de culturales, en las labores agrícolas en las quintas la Escuela de Birmingham, las aproximaciones al familiares y en bailes en asociaciones regionalis- espacio social de Lefevre, y la teoría de la activi- tas), los sujetos participan de maneras disímiles dad de raíz vygotskiana (Lave, 2011). Este con- ocupando posiciones diferenciadas a partir de los cepto nos permite abordar los conocimientos pro- conocimientos que van adquiriendo sobre el hacer ducidos en espacios cotidianos analizando cómo pero, al mismo tiempo, este dominio implica ubi- en estas situaciones los aprendices y los expertos carse en una categoría social relacional de identifi- se relacionan conflictivamente en el hacer a través cación derivada de esa práctica. de distintas maneras de participar en relación. Las Cuatro de nosotras hacemos trabajo de cam- posiciones subordinadas o periféricas, estructura- po en la provincia de Misiones, en el noreste de das a partir de relaciones sociales pre-definidas en Argentina, una zona rural de selva subtropical.

6 Comunidades de práctica y espacios de sociabilidad: aprendizajes e identificaciones en el quehacer cotidiano

Hemos elegido este campo para reflexionar sobre cómo se configuran estas comunidades de práctica cómo se establecen comunidades de práctica en que implican identificaciones conflictivas con la espacios de sociabilidad públicos semi-domésti- nacionalidad boliviana y el trabajo agrícola (Ima- cos ligados a la comensalidad. Describiremos los gen 1, 5 y 8). En este caso, unidad doméstica y almuerzos de escuelas primarias rurales intercultu- unidad productiva se encuentran juntas, por ellos rales del Municipio de San Ignacio, donde pueden los niños y jóvenes que integran estas familias verse procesos de aprendizaje práctico en torno a conviven diariamente con el hacer productivo en la alimentación y a la vez se despliegan relaciones la quinta jugando, acompañando, observando y en interétnicas e identificaciones entre pares: niños y ocasiones ayudando en el trabajo (Imagen 11). niñas colonos e indígenas mbyà-guaraní (Imagen Por último, una de nosotras trabaja en la Ciu- 2, 4, 7 y 10). El mandato de la escuela intercultural dad de Buenos Aires, en un Centro Regionalista es el de la diversidad e integración: los espacios Andaluz. En este espacio analizaremos cómo se marginales en la escuela como son el comedor despliegan las comunidades de práctica en una muestran cómo esos mandatos son apropiados por actividad expresiva como la danza flamenca, que los niños y mediados por la autoridad adulta que mediante clases y su presentación en fiestas, per- establece ciertas regulaciones en ese espacio. mite crear espacios de sociabilidad vinculados a

Imagen 1. Familia de quinteros en un invernadero, La Plata, Buenos Aires.

Otra de nosotras trabaja en la provincia de Bue- un pasado común de quienes migraron desde el nos Aires, en una zona dedicada a la producción sur de España a Argentina durante la primera mi- hortícola próxima a la ciudad de La Plata. En este tad del siglo XX (Imagen 3, 6, 9 y 11). Aprender espacio daremos cuenta de cómo las comunidades a bailar flamenco en El Rincón, no es lo mismo de práctica se despliegan en contextos domésticos, que hacerlo en una academia de baile, aunque esta articuladas a partir del conocimiento agrícola en práctica se haya academizado: se aprende un baile familias de migrantes bolivianos. Describiremos asociado a una identidad sociocultural que se rela sociabilidad que se da entre generaciones cuan- crea aquí y ahora. do los jóvenes se incorporan a las labores de hor- El trabajo de campo etnográfico realizado tan- ticultura en el invernadero (la quinta), analizando to en los espacios institucionales como en ámbitos

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Imagen 2. Alumnos y alumnas mbyà de nivel inicial y primaria desayunando en el comedor escolar, San Ignacio, Misiones. familiares y comunitarios dio lugar a observacio- consiste en que los niños registren libremente su nes participantes, entrevistas abiertas y conver- cotidianeidad con una cámara de fotos y video. Fi- saciones más informales. Asimismo, dado que nalmente, complementamos nuestra investigación en nuestra investigación los niños y jóvenes son con fuentes estadísticas e información catastral interlocutores importantes nos hemos apoyado en georeferenciada. un instrumento de relevamiento específico que

Imagen 3. Clase flamenco para adultos en el Rincón Andaluz, Ciudad Autónoma de Buenos Aires.

8 Comunidades de práctica y espacios de sociabilidad: aprendizajes e identificaciones en el quehacer cotidiano

Aprendizaje e identificaciones: comunidades mente situada, sea la alimentación, la horticultura de práctica o el baile, no es simple escenario o soporte de la acción, sino parte constitutiva de la misma y por La perspectiva de Elsie Rockwell sobre las ende, de la propia construcción y transformación experiencias formativas escolares nos permitió, de aquello que se aprende (Lave, 2011; Lave y como parte de un equipo más amplio (Novaro, Wenger, 1991). 2011), comenzar a “salir de la escuela”, y así re- En el caso de las escuelas interculturales bi- tomar la tradición antropológica que reconoce lingües en espacios rurales, la comensalidad cons- experiencias formativas en distintos espacios ins- tituye una práctica social que involucra el apren- titucionales de prácticas. Nos acercamos así a la dizaje por parte de los niños no sólo sobre cómo perspectiva de Jean Lave (2011) quien con una comer, sino con quiénes comer. La comensalidad inspiración vygotskiana y en debate con los pos- refiere a las prácticas y representaciones en torno a tulados cognitivistas se dedicó a sistematizar los lo que se come, su modo de preparación, forma de procesos sociales de aprendizaje ligados a una ac- consumo, con quiénes, cuándo y dónde se realiza tividad concreta (la sastrería en Liberia). la acción. En este sentido, en los acontecimientos De su trabajo recuperamos la idea de que el alimentarios operan normas y están más o menos aprendizaje es un aspecto integral de la práctica estructurados (Maury Sintjago: 2010). Asimismo, social, de carácter situado y relacional; y que el cola alimentación constituye un sistema de comuni- nocimiento es una construcción social que aconte- cación, un complejo sistema de signos, un cuerpo ce en el devenir de la acción práctica en el mundo. de imágenes, un protocolo de usos, de situaciones Por ello asumimos, en nuestras investigaciones de y de comportamientos propios. Por lo tanto, la in- campo, que toda actividad contiene aprendizajes y gesta de alimentos trasciende su nivel nutritivo in- todo aprendizaje supone actividades desarrolladas volucrando facetas rituales, simbólicas y sociales. en un espacio sociocultural y un tiempo histórico En este sentido, los niños al ingresar en la escuela determinado, es decir que el aprender es un proce- se incorporan a una comunidad de práctica en un so social situado, parcial, dinámico, heterogéneo y contexto institucional público semi-doméstico y a de final abierto. El contexto de la actividad social- la vez que participan de la experiencia de comer,

Imagen 4. Grupo de hermanos colonos desayunando en el comedor escolar, San Ig- nacio, Misiones.

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aprenden un entramado de normas propias de la dentro de la institución escolar, y mediante la ob- comensalidad dentro del espacio educativo. servación y la imitación van aprendiendo prácticas Nos interesa destacar, en las prácticas de co- propias del comer en la escuela como poner un mensalidad escolares, la distribución de los niños mantelito, decir una oración de agradecimiento de en las mesas del comedor. La misma responde por la comida, sentarse y usar los cubiertos de determi- un lado a una indicación explícita por parte de los nada manera y levantar la mesa una vez finaliza- maestros que apela a un ordenamiento etario: hay do el almuerzo. Muchas veces estas prácticas son tres mesas en el comedor, una para cada uno de propias del comedor escolar y no coinciden con la los tres ciclos que componen el nivel básico de comensalidad desplegada en ámbitos familiares y la educación en nuestro país. Sin embargo, existe comunitarios. Por lo tanto, el comer en la escuela otro criterio de agrupamiento que no es explici- constituye una comunidad de práctica donde los tado y que responde a criterios étnicos: hacia el niños aprenden observando y a la vez participando interior de cada mesa, se forman dos grupos, uno de formas específicas de comer. de los cuales se conforma por niños que se iden- En el caso de la horticultura platense, los mi- tifican como colonos (Imagen 4 y 10) y otro de grantes bolivianos que provienen de hogares cam- niños que autoadscriben como mbyà (Imagen 2 y pesinos llegan a la Argentina guiados por algún 7). Si bien profundizaremos sobre este aspecto en vecino o familiar que ya se encuentra inserto en el siguiente apartado, en relación con la incorpo- la producción hortícola, con frecuencia bajo la ración de los novatos en comunidades de práctica tutela de un productor criollo que posee, además y el dominio progresivo de saberes, es interesante del saber hacer, el capital necesario para producir. señalar que en un par de oportunidades hemos po- Migrar implica dejar de trabajar en el campo jun- dido observar cómo niños que recién ingresaban to a la familia, pasar a emplearse en la ciudad de a la institución, se sentaban en el lugar “equivo- múltiples maneras (domésticas, niñeras, peluque- cado”, niños colonos que en sus primeros días de ras, costureras, construcción, comercio, etc.), para clases, a la hora de comer se ubicaron entre niños luego cruzar la frontera y continuar el trabajo en mbyà. la horticultura en Argentina, aprovechando la ven- En este sentido, el parentesco es un articulador taja de que se trata de una actividad que dominan, clave a la hora de sentarse a comer en la escuela de manera que pueden convertirse en participantes ya que los niños más pequeños se ubican junto a plenos de esta práctica cultural en otro espacio con sus hermanos más grandes, que llevan más tiempo relativa facilidad.

Imagen 5. Niño en invernadero, La Plata, Buenos Aires.

10 Comunidades de práctica y espacios de sociabilidad: aprendizajes e identificaciones en el quehacer cotidiano

Al migrar el grupo familiar completo, los hi- experiencias les proporcionan en estas relaciones jos participan desde la niñez en las comunidades intergeneracionales. de práctica que conforman la horticultura. Las Este mismo dinamismo se presenta en el pro- relaciones intergeneracionales, de adultos a ni- ceso de aprendizaje del baile flamenco en los cen- ños-jóvenes, de padres a hijos, atraviesan y con- tros regionales españoles como el Rincón Andaluz figuran este espacio de sociabilidad alrededor del de Buenos Aires, ya que lejos de ser un baile puro quehacer agrícola. Los hijos de los productores e inalterable transmitido por generaciones de gita- bolivianos acompañan a sus padres desde peque- nos y andaluces, es el resultante de una gran hete- ños en la quinta (Imagen 1 y 11), y mientras están rogeneidad de repertorios, modos interpretativos, jugando y pasando el tiempo, los padres les en- regionalismos, que se dieron históricamente en su cargan alguna tarea sencilla, o bien ellos la toman práctica, tanto en celebraciones privadas (bailes en espontáneamente (Rogoff y Paradise, 1993). De contextos familiares), como ritualizadas (conme- esta manera los niños aprenden los procedimien- moraciones y fiestas religiosas). En la actualidad tos mientras van creciendo sin identificarse ne- el flamenco está absolutamente globalizado y se cesariamente como aprendices de horticultores, aprende en academias de baile además de asocia- pero sí como miembros de una familia bolivia- ciones regionales; incorporando significativamen- na, integrantes jóvenes que “ayudan”, volun- te aportes de la danza contemporánea y el tango en tariamente o no, a la reproducción de su grupo el baile, e introduciendo instrumentos musicales doméstico (Imagen 5). Este aprendizaje implica como el cajón peruano, el piano y el violín en su incorporar una especialización laboral basada en aspecto musical. la división doméstica del trabajo en términos de Cuando los niños y jóvenes concurren a las género y edad, donde los niños aprenden sobre clases del Rincón Andaluz, no aprenden un baile la producción hortícola de una manera muy di- tradicional sino una danza en constante cambio, ferente a como lo hacen en las clases de ciencias que ellos mismos contribuyen a producir: obser- naturales en la escuela: incorporan los horarios van y participan en la disipación de las diferencias de trabajo en función del clima, la época del año de género en relación con ciertos palos (ritmos que y la disposición física, aprenden las diferentes pueden ser cantados y bailados) identificados con etapas del proceso de trabajo desde la siembra a mujeres o varones, al igual que en la idea del bai- la cosecha y comercialización, los problemas que laor como ejecutor de zapateos enérgicos y la bai- se presentan en la producción en términos de en- laora como intérprete de la sensualidad en torsos fermedades, riego, clima, etc. y braceos. Bailar flamenco en el Rincón implica Los niños y jóvenes observan, hacen y también apropiarse de una tradición andaluza que, como escuchan las conversaciones de sus padres con ha señalado Francisco Jiménez Romero (2015), es otros quinteros, los problemas que se les presen- la resultante de prácticas que “copian con diferen- tan, y cómo los afrontan mediante los consejos que cias”. se dan entre sí. El hecho de que las jóvenes gene- En la transmisión del flamenco en El Rincón raciones participen en las actividades es clave para Andaluz, la integración en comunidades de prácti- que pueden entender lo que escuchan y observan: ca permite aprender que el cuerpo es forma y con- la transparencia (Lave y Wenger, 1991) es consti- tenido: los bailarines novatos van adquiriendo un tutiva de la organización social del acceso al co- dominio de las destrezas y jerga técnica a partir nocimiento hortícola, y permite explicar su tal vez del uso cotidiano que realizan los expertos. Esta imperceptible pero sin dudas constante cambio y transmisión no se da en un contexto institucional dinamismo. No se aprende a ser quintero boliviano público semi-doméstico (como en las escuelas porque se incorpora un corpus de tradiciones que interculturales bilingües), ni en un contexto in- configura una identidad, sino que ese conocimien- tergeneracional familiar (como en la horticultura to se hace día tras día en los quehaceres cotidianos, platense), sino en un contexto de relaciones entre con sus tensiones, dudas y nuevas certezas que las pares e intergeneracional estrictamente público.

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Imagen 6. Clase de flamenco para niñas en el Rincón Andaluz, CABA.

Dado que el baile flamenco está escasamente entre aprendizaje e identificaciones, consideran- codificado, el aprendizaje se produce principal- do cómo en los espacios compartidos donde se mente a través de la observación y la imitación, aprende en comunidades de práctica en torno a tomando la coreografía como herramienta. Dentro una actividad (el comedor, la quinta, la clase de de las comunidades de práctica, son los maestros baile o la fiesta), se producen cotidiana e histó- quienes realizan los movimientos que serán imita- ricamente procesos de inclusión/exclusión en un dos y repetidos, de manera que los aprendices va- círculo social. yan adquiriendo habilidades. En las fiestas que or- Los vínculos entre identidad, sociabilidad y ganiza el Rincón (Cruces de Mayo, Feria de Abril) comensalidad han sido trabajados por varios auto- los estudiantes ponen en escena los conocimientos res. El compartir el momento de la comida invo- adquiridos, observan las ejecuciones de los exper- lucra un fuerte sentido de comunalidad, al comer tos y la participación legitimante de grupos gitanos juntos los sujetos se convierten en compañeros, se (Imagen 9 y 11). refuerzan sus vínculos sociales o fundan comunidad (Arnaiz 2001). Como sostiene Maury Sintjago (2010), la comida es uno de los referentes más evi- Aprendizaje e identificaciones: espacios de dentes para introyectar y transferir sentido respec- sociabilidad to a la identidad de un grupo, en función de lo que come, cómo se come, cuándo y con quiénes. La Como señalamos al comienzo, el concepto comida en común constituye un medio universal de sociabilidad está anclado en la concepción de para expresar sociabilidad, igualdad y diferencia; Simmel (1949) que la definió como la disposición comprende un gran número de contextos y prácti- genérica del ser humano para entablar con los de- cas reiterativas con el objeto de asegurar y facilitar más algún tipo de relación social, lo que permi- lazos de cohesión y la solidaridad grupal (Maury tió que algunos de los desarrollos posteriores se Sintjago, 2010). En el comedor de la escuela inter- orientaran a abordar sus expresiones en espacios cultural de Misiones, la sociabilidad adquiere una domésticos y públicos (como es el caso de Mauri- especificidad dada por su funcionamiento dentro ce Agulhon y Roger Chartier). Este concepto nos de un contexto escolar, que hace que las relacio- resultó relevante para poder trabajar el vínculo nes sociales interétnicas establecidas en espacios

12 Comunidades de práctica y espacios de sociabilidad: aprendizajes e identificaciones en el quehacer cotidiano sociales familiares y comunitarios se resignifiquen De esta manera, el modo en que los niños se a partir del propósito formativo socialmente legiti- relacionan varía en distintos espacios escolares: mado de la institución educativa. De esta manera, aquellos en los que son más autónomos, como es incide en la sociabilidad escolar su objetivo histó- el caso del comedor, las relaciones de frecuenta- rico de integración y homogeneización en relación ción interétnica son menos intensas, mientras que con la construcción de la identidad nacional, que en los espacios donde los adultos están más pre- se pone en juego de modo particular, además, en sentes como las aulas, las marcas étnicas históricas espacios que no son “estrictamente educativos” son menos visibles, asumiéndose así el mandato como el comedor. de la interculturalidad.

Imagen 7. Niños mbyá desayunando en el comedor escolar, San Ignacio, Misiones.

Justamente este carácter marginal del comedor En el caso de las quintas hortícolas, estas son es el que permite explicar por qué se trata del único un espacio de encuentro, no sólo porque la fami- lugar donde los niños se agrupan en relación con lia trabaja codo a codo bajo los invernáculos, sino la pertenencia étnica (Imagen 7). En el momento porque en un mismo predio pueden vivir varias fa- que los niños se sientan a desayunar y almorzar, milias extensas. Si bien cada una se ocupa de un observamos dos principios evidentes de estructu- invernadero, las casillas en las que viven son co- ración en la distribución en las mesas: la edad y la lindantes, ubicándose una al lado de la otra (Ima- pertenencia étnica, siendo esta última la que tiene gen 8). Esto construye espacios compartidos inter- más fuerza. Esta forma en que los niños se organi- familiares como el fogón en que se hace la comida, zan a la hora de comer pareciera no tener un origen el horno de barro o el lugar en que se lava la vaji- prescriptivo por parte de los adultos, sino que se lla. Estos espacios son de uso común generándose presenta más bien como una norma construida en allí, al momento de los encuentros, conversaciones otro contexto (el familiar) a partir de la cual los ni- sobre la labor y eventos cotidianos más allá del ños socializan entre aquellos con los que se identi- núcleo doméstico. Asimismo, hay otros espacios fican. Por otra parte, hacia el interior de cada mesa, de encuentro derivados de cuestiones gremiales y los niños se agrupan por familia: los hermanos se políticas en tanto estas familias se agrupa en orga- sientan juntos, lo mismo ocurre con los primos, o nizaciones de productores (en la actualidad hay en en un caso niños que no estaban emparentados, el cordón hortícola platense aproximadamente 20 pero habitaban dentro del mismo hogar. organizaciones de productores), que se destacan

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Imagen 8. Casas de familias migrantes bolivianas lindantes con los invernaderos, La Plata, Buenos Aires. como espacios de pertenencia articulados a partir los asistentes hacen jaleos (arengas), baten palmas de identificaciones laborales, de género y étnicas. y se incorporan en rondas improvisadas donde el En el caso del Rincón Andaluz, las clases son público danza junto a los bailaores, de manera que espacios de encuentro cotidiano donde se constru- los novatos van adquiriendo conocimientos en la ye la comunidad de práctica, pero tal vez sea la misma práctica. Esta práctica implica al mismo fiesta el espacio institucional donde se exteriorizan tiempo inclusión (ya que elimina la separación y comunican con más fuerza los signos de iden- artista/público), pero al mismo tiempo excluye a tidad común. En este espacio público y colectivo aquellos que no comparten ninguno de estos códi- se reactualiza y produce conocimiento a través de gos (los que asisten al evento como espectáculo). la práctica corporal, la imitación y la observación:

Imagen 9. Fiesta de fin de año en el Rincón Andaluz, CABA.

14 Comunidades de práctica y espacios de sociabilidad: aprendizajes e identificaciones en el quehacer cotidiano

Imagen 10. Centro: Hermanos colonos de nivel inicial y primario en el comedor escolar, San Ignacio Misiones.

Imagen 11. Trabajador en la quinta junto con una niña, La Plata, Buenos Aires.

Imagen 12. Fiesta en la vía pública organizada por el Rincón Andaluz, CABA.

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Conclusiones Bibliografía

La reconceptualización del “aprendizaje en JIMENEZ ROMERO, L. F. la práctica”, entendido como un proceso que nos 2015. Proceso de transmisión y adquisición vuelve competentes en el mundo social al tiempo corporal en el baile flamenco. que nos identificamos como parte de colectivos heterogéneos, nos permite entender cómo se com- LAVE, J. y E. WENGER prende y participa en distintos ámbitos sociales 1991. Situated Learning: Legitimate peripheral como un comedor escolar, una quinta familiar o un participation. Cambridge University Press. baile regional repitiendo y a la vez cambiando esas Cambridge. prácticas. Esta reconceptualización implica que se puede aprender a comer, producir y bailar, enten- LAVE, J. diendo que estas capacidades o incapacidades no 2011. Apprenticeship in Critical Ethnographic son un atributo de las personas, sino parte de la Practice. The University of Chicago Press. producción social e histórica de identidades, que Chicago. son a la vez proceso y producto. Desde este enfoque, el aprendizaje acontece MAURY SINTJAGO, E. A. en situaciones cotidianas e involucra el hecho de 2010. “Ritos de comensalidad y espacialidad. Un “estar” en el lugar “haciendo” con “otro/as” (co- análisis antropo-semiótico de la alimentación”, en: miendo, trabajando, bailando). Esto nos desafía a Gazeta de Antropología, 26 (2), artículo 45. http:// pensar la complejidad a la vez que la naturaliza- hdl.handle.net/10481/6779 ción de estas experiencias y a revisar profundamente la idea misma de legitimidad en relación al NOVARO, G. conocimiento, considerando el carácter situado, 2011. La interculturalidad en debate. Biblos. relacional y productivo del conocer, el saber hacer Buenos Aires. y el aprender identidades, como procesos de nego- ciación imbricados en la práctica social. ROGOFF, B. y R. PARADISE 1993. “Guided participation in cultural activity by toddlers and caregivers”, en: Monographs of The Society for Research in Child development, v. 58, n. 8.

SIMMEL, J. 1949. Sociología. Estudios sobre las formas de socialización. Revista de Occidente. Madrid.

16 Cuadernos del Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano 27 (1): 17-31 (2018) ISSN impreso: 1852-1002 / Versión en línea: 2422-7749

El “rap originario” como práctica cultural entre jóvenes y niños qom

María del Rosario Haddad1

Resumen

El objetivo del presente trabajo consiste en analizar una práctica musical entre jóvenes y niños qom que habitan un barrio indígena de la provincia de Buenos Aires: “el rap originario”. A lo largo del escrito analizamos cómo apelan a la creación y producción de dicho género musical como un modo de reafirmación identitaria. A partir de la etnografía como método para la construcción y análisis de material empírico y de un corpus de canciones daremos cuenta de las formas creativas que adquieren los raperos para reapropiarse de “su cultura”. Observamos también una reactivación en la transmisión intergeneracional de saberes, una revitalización de la lengua nativa y una reapropiación del nvique como instrumento musical perteneciente al “patrimonio cultural qom”.

Palabras clave: Música, Qom, rap originario, nvique lengua nativa.

Abstract

The objective of this paper is to analyze a musical practice among young qom people and children who live in an indigenous neighborhood in the province of Buenos Aires: the “native rap”. We analyze how they appeal to the creation and production of this musical genre as a way of reaffirmation their identity. From the ethnography as a method for the construction and analysis of empirical material and a corpus of songs we will realize of the creative forms that the rappers acquire for reappropriating “their culture”. We observe also a reactivation in the intergenerational transmission of knowledge, a revitalization of the native language and a reappropriation of the nvique as musical instrument belonging to the “qom cultural heritage”.

Keywords: Music, Qom, Native rap, Nvique, Native language.

Manuscrito recibido: 2 de diciembre de 2017 Aceptado para su publicación: 12 de marzo de 2018

Introducción niños y niñas qom que habitan un barrio urbano de la provincia de Buenos Aires2. Allí observo cómo El presente trabajo se enmarca dentro de un estudio más amplio sobre las identificaciones 2 Hacia fines del siglo XX, los grupos qom, atraviesan étnicas y las prácticas musicales entre jóvenes, procesos de desterritorialización y migración hacia las ciudades, producto de la baja demanda laboral y la pérdida o abandono de sus tierras, da lugar a un desplazamiento geográfico del ámbito rural hacia distintos centros urbanos del país. Siendo expulsados 1 Universidad de Buenos Aires (Programa de de las zonas rurales del Gran Chaco por las condiciones Antropología y Educación-Sección de Antropología de pobreza, aún no superada en la actualidad, los modos Social); Puan 480, 4to piso, of.415; mrosariohaddad@ de ser qom se actualizan con otra impronta cultural. gmail.com Es así como gran cantidad de familias qom fueron

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aparecen elementos asociados a su pertenencia como una construcción dialógica resultante de la étnica en las prácticas musicales en las que interacción de los sujetos (Szulc, 2013; Hecht, participan. De esta manera a partir de preguntas 2009; García Palacios, 2012; Enriz, 2009; Cohn, sobre la relación entre la música e identidad y 2005; Nunes y Carvalho, 2007). Debemos tener en qué es ser qom en Buenos Aires fui entrelazando cuenta que el período de niñez / juventud qom se diferentes ejes en la investigación relacionados comprende desde su nacimiento y hasta el naci- con: la migración, la cuestión etaria y la música miento del primer hijo/a, advertimos entonces que como práctica y expresión cultural. El objetivo este análisis parte de esta concepción social de ni- implicó demostrar el carácter procesual, dinámico ñez qom5. y relacional de las identificaciones étnicas y su En la creación de un estilo propio por parte de vinculación con las prácticas musicales. A partir de los raperos, retomo el concepto de identificacio- analizar críticamente cierta bibliografía que ubica nes fluidas, dinámicas y procesuales (Brubaker y a los niños y jóvenes en un rol pasivo y reproductor Cooper, 2001), que contribuye a comprender la dentro de los procesos de socialización, así como aparición de nuevas dimensiones de estudio en el también revisar categorizaciones que sostienen contexto urbano (Briones, 2004; Szulc, 2004; Kro- la pérdida y la desestructuración de la etnicidad pff, 2004, 2011; Escolar, 2005; Wittig, 2009). En en la migración a la ciudad y la sospecha de este sentido, entendemos el medio urbano como no ser “verdaderos y/o auténticos indígenas”, un contexto interpelado por procesos de reafir- observé que en las prácticas musicales también se mación/autoafirmación identitaria donde las ca- reactualizan ideales homogeneizadores, puristas tegorías de “marcación de pertenencia” y “reper- y ahistóricos que presentan las formas originales torio cultural” (Gorosito Kramer, 1994; Giménez como “elementos de una cultura auténtica” y los Montiel, 2002; Barth, 1976) son fundamentales cambios como formas “corrompidas” (Courtis y para comprender procesos más amplios de exal- Vidal, 2007 en Hecht, 2010). tación de la pertenencia étnica (Hecht, 2010). En El análisis que presento aquí se centra en el este contexto urbano notamos que ciertas prácticas “rap originario”3 como expresión cultural de los culturales como la música, el idioma y los lazos jóvenes que contribuye a su reconocimiento étni- comunitarios adquieren nuevos significados y se co, redefine los modos de ser qom en la ciudad y reactivan fuertemente, al mismo tiempo que son resignifica su pertenencia étnica4. La dimensión de fundamentales en los procesos de identificaciones juventudes ha ido cobrando importancia en mi tra- étnicas (Wright, 2001). bajo al observar la influencia en las trayectorias de El “rap originario” es una práctica musical algunos niños quienes comenzaron a interiorizar- que refleja y articula maneras de pensar, sentir se en el rap tomando a los jóvenes como modelo y concebir la realidad de los jóvenes (Asensio, de referencia. En este sentido la influencia de los 2005). Al mismo tiempo que permite vincular sen- jóvenes en los procesos sociales de los niños da tidos de pertenencia y cohesión social, y ocupa un cuenta de la complejidad de la categoría identidad lugar muy importante en la dinámica de sociali- zación del barrio. Como hipótesis planteo que el “rap originario” por un lado remite a ciertas con- instalándose en diferentes centros urbanos como en la ciudad de Rosario, La Plata, Pilar, Boulogne, etc. En 5 El período de la niñez qom, nogotshaxac o manera los llamados “barrios tobas” conviven familias que de ser niño/joven (Hecht, 2009) se conforma por tres provienen de distintas áreas geográficas de la región del etapas: la primera etapa se denomina, ’o’o’ y significa Gran Chaco. bebé, la segunda etapa nogotole/c (niña/o) se inicia 3 Utilizo itálica y entrecomillado para referirme a las cuando el bebé (’o’o’) comienza a hablar y dar sus categorías nativas, e itálica para las palabras en idioma primeros pasos, y la tercera etapa, qa’añole/nsoqolec qom o inglés. (jovencita/o) o qa’añi/nsoq (joven mujer/varón), se 4 El “rap originario” es una de prácticas musicales inicia con la menarca en mujeres y con el engrosamiento registradas y analizadas en mi tesis de maestría en de la voz en varones y culmina con el nacimiento del Antropología Social (UBA). primer hijo/a.

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tinuidades musicales o “marcadores diacríticos de detectar “la verdadera identidad”, dice, sino límites culturales” (Nettl, 1992) y por otro, refiere analizar la lógicas sociales que impulsan a los a una reconstrucción propia y creativa por parte de grupos a identificarse de tal o cual manera, y los raperos. Gran parte de las entrevistas y notas explicar esos procesos de identificación. Por su que analizo corresponden al trabajo audiovisual parte, Barth (1976) define al concepto de etnicidad “Naponaxac” (Encuentro) realizado en el barrio como la organización social de la diferencia junto a jóvenes, abuelos y padres/madres (en los cultural, producto del proceso de identificación. años 2012 y 2013) y previo a mi trabajo de inves- Y enfatiza la importancia de los mecanismos de tigación. Además incluyo entrevistas, canciones interacción de un grupo social que “utilizando compuestas por los jóvenes y videos publicados cierto repertorio cultural de manera estratégica en las redes sociales (entre los años 2015, 2016 y y selectiva, mantienen o cuestionan las fronteras 2017). colectivas” (1976:50). Tomando el concepto de “repertorio cultural”, veremos cómo visibilizan su pertenencia étnica a partir del “rap originario” Los procesos de identificación étnica: los cuyo repertorio musical y elementos utilizados qom en la ciudad para su creación, reactualizan los diferentes modos de ser qom en la actualidad. Varios autores se abocaron al estudio de las co- En síntesis decimos que en la migración, son munidades qom migrantes (Wright, 1999 y 2003; los “elementos propios”, pero también elementos Vázquez y Rodríguez, 1992; Hecht, 2010; Tamag- considerados “urbanos” que se reelaboran, recon- no, 1995, 2001 y 2003; Messineo, 2003; García figuran y conforman los procesos de identificación Palacios, 2012). Más allá de los temas particula- étnica (Wittig, 2009). res de sus investigaciones –educación, lingüística, memoria, religión y construcción de ciudadanía, entre otras–, todos debaten en torno a las migra- La música en relación con los procesos de ciones al medio urbano y su impacto en la redefi- identificación nición de las identificaciones étnicas. Con el fin de deconstruir el argumento que Como el presente trabajo remite a un análisis supone que el contacto urbano implica pérdida sobre las prácticas musicales, resulta fundamental de tradiciones, historia oral, lengua, identidad y hacer una breve introducción de algunos estudios la sospecha de no ser “verdaderos y/o auténticos etnomusicológicos que han abordado la temática indígenas” mencionaré algunos autores que han sobre música e identidad. abordado la temática de etnicidad, identidad e Sabemos que la música está presente en identificaciones étnicas y de los cuales retomo diferentes contextos sociales y culturales, es un categorías para el análisis del presente trabajo. arte comunicativo e inseparable del contexto en Gorosito Kramer (1994) define la identidad el que se manifiesta. En este sentido, el gusto por como una forma de expresión de la cultura, un un género, las prácticas de escucha y la creación aspecto en la reafirmación de las relaciones sociales y producción musical contribuyen a generar un que los vincula con un sentido de pertenencia o sentido de pertenencia étnica y simbólicamente “hermandad”. Así como Giménez Montiel (2002), pueden construir fronteras que los distingan de quien también parte de una concepción relacional otros colectivos sociales (Martí i Perez, 1996). y situacional de la identidad, sostiene que “… Es decir un determinado grupo social puede se construye y reconstruye constantemente en adscribir a determinados “rasgos distintivos” el seno de los intercambios sociales; por eso el en contraposición a otros grupos, marcando centro del análisis de los procesos identitarios así una diferenciación (Cragnolini, 2003). De es la relación social” (2002:42), el foco no es este modo, el estudio de las músicas posibilita

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un acercamiento a los colectivos sociales, al nación de elementos” –tradicionales y occidenta- mismo tiempo que permite vincular sentidos de les– y una reapropiación creativa del nvique6 y de pertenencia y cohesión social. la lengua nativa. Resulta interesante retomar la revisión que realiza Nettl (1992) de las áreas desarrolladas por la etnomusicología entre las décadas del 70 y 90. El “rap originario” como práctica cultural de la El autor destaca un período en los años 80 don- esquina de se produce un desplazamiento del estudio de las músicas, que de ser entendidas como “formas El grupo de rap qom con el que trabajamos per- estáticas” pasan a comprenderse como “formas tenece a una primera generación nacida en Buenos procesuales”, categorías en estrecha vinculación Aires. Las calles del barrio siempre conformaron con el concepto de identificaciones fluidas, diná- espacios de práctica y socialización musical. Allí, micas y procesuales que mencionamos anterior- las esquinas nuclean a los jóvenes como punto de mente. Además, remarca la inclusión de estudios encuentro7. sobre “música popular” en los 70 y el consecuen- Con el objetivo de interiorizarnos en la prác- te desvanecimiento de categorías tajantes como tica, que remite tanto a la poesía como al ritmo, “totalmente auténtico, puro e impoluto”, donde presento tres fragmentos de rimas interpretadas se observan confluencias de diferentes músicas, por los jóvenes: tal como sucede con el “rap originario”. Asimis- mo, observa el interés en el estudio por las “mú- “Yo sigo rimando, en mi barco la voy sicas urbanas” producto de los desplazamientos remando improvisando, para toda la culturales y sociales de los grupos, por ejemplo gente que vienen acá desde el barrio del ámbito rural a la cuidad. Revisa la influen- toba representando, me están filmando, cia de las músicas occidentales en otras culturas mientras yo sigo rimando, representando musicales y los “cambios” que contraen. En este a los míos, que siempre están conmigo, sentido, releva diferentes procesos que pueden se llama “Familia de la Eskina”, son suceder, como la creación de nuevas músicas a todos mis amigos. Así como lo hago con partir de la “combinación de elementos tradicio- las rimas las combino, a veces estructuro nales y occidentales”. Señala la importancia del y aseguro, crudo chulo, duro y aseguro, y estudio de las músicas en vinculación con los no sabe como mi estilo, así como lo hago “movimientos de revitalización”, es decir con las raíces, pensando a las músicas ancestrales como 6 Instrumento musical monocorde, cuya caja de “marcador diacrítico de límites culturales”. Por resonancia solía ser de calabaza, hoy se construye último, utiliza la categoría de “fronteras” para de hojalata. Según el método de sistematización y evidenciar cómo los grupos sociales delimitan clasificación de instrumentos musicales elaborada por fronteras políticas, temporales y/o étnicas a partir Hornbostel y Sachs (1914 en Cámara de Landa 2003) el nvique es un laúd de pica monocorde por frotación. Fue de las músicas que producen y practican. Así, los declarado “patrimonio cultural y símbolo de la cultura “cambios” en las formas musicales constituyen chaqueña” en 2002 (Citro et al., 2016). un proceso dinámico y relacional, son construc- 7 Rap refiere a una expresión cultural de la esquina, a ciones y reconstrucciones basadas en los inter- la improvisación, y es una herramienta de resistencia. cambios y las relaciones sociales. Una referente del estilo lo define como: “…una crónica social, una expresión cultural de la esquina. En congruencia con los diferentes abordajes Es comunicar, es el aquí y ahora, es la improvisación que plantea el autor sobre la música, su contexto libre, una herramienta poderosa y colectiva”. La y los procesos de cambio, el análisis que aquí pre- cita de Paz Ferreyra (Miss Bolivia) y corresponde sento sobre el “rap originario” entre los jóvenes y a su participación como invitada en el seminario de extensión “Gestión cultural, pensamiento y políticas niños del barrio qom, es una práctica musical que en el sector de la música”, a cargo de la docente Celia supone una confluencia de músicas, una “combi- Coido, FLACSO, 2017.

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yo, el estilo del barrio qom, así lo hago yo, para visibilizar temas como la injusticia y la opre- mezclando el aborigen con el hip hop”… sión. Hablan de “su cultura”, utilizan el género (Improvisación o freestyle de rimas, joven, para “hablar de muchas cosas, como la discri- 20 años, Barrio qom, 2012) minación”, y también lo que les enseñaron sus padres, “hablamos del Chaco...”. Asimismo, de- “Lo que pasó, lo que pasó, lo que pasó y lo construyen supuestos sobre la pérdida de identidad que hice, los rencores que deshice, habrá en el desplazamiento territorial hacia las ciudades, pasado mucho tiempo para que salga retomando el concepto de las músicas como “for- a la superficie, directo desde los tobas, mas procesuales” (Nettl, 1992) y contribuyendo a representando en las esquinas, no soy la redefinición de la categoría étnica qom. Ponen maleante ni artista pero sigo siendo mucho de manifiesto cómo a partir de la música logran más realista, no voy a hablarte de carros reivindicar su identidad cultural. Al expresar “voy lujosos, ni amigos traicioneros, traigo rap tratando a los ‘niggas’ como hermanos”, es de- crudo y concreto, y amigo verdadero, los cir, a la comunidad negra donde se origina el rap8, tobas no se humillan, respeto a mi familia, evidencia, la condición subalterna a la que se ven odio, envidia, mejor cambio mi punto de expuestos como integrantes de un barrio indígena, vista. La lírica, explosiva se aproxima, hermanada a la opresión vivida por las comuni- encima de la tarima, me dicen “22” no voy dades negras. Podemos ver así, una reivindicación a explicarlo, por más que corran muchos de los derechos de las minorías étnicas plasmado comentarios, voy tratando a los niggas en las músicas. Por lo que podríamos hablar, en como hermanos, ya todo el mundo sabe términos de Carvalho (2003), de un rap “gramscia- que la calle es dura, tantas cicatrices en namente orgánico” que evidencia la exclusión nuestros cuerpos figuran, que locura, por y desigualdad que atraviesan los jóvenes del ba- mi experiencia pura, mi rima fue tomando rrio, reforzando el autoestima de las comunidades su estructura, para que nadie se confunda, como modelos de identificación y resistencia. En esto se llama freestyle rap con un toque de este sentido, resulta interesante contextualizar his- cultura”. tóricamente el fenómeno del rap y comprenderlo (Fragmento “Naponaxac”, rimas de joven, como parte del movimiento del hip hop, que in- 20 años, 2012). cluye el rap como expresión lingüística e impro- visación, el break dance como expresión física, el “El barrio marginado, no poder hacer arte muralista o grafitti como expresión visual y cosas que hacían nuestros antepasados. DJing en lo sonoro/musical, que refiere a los efec- Hablamos de aborígenes, nos sentimos tos sonoros en los discos de vinilo, pero también olvidados. Hacemos señal de humo, no la actitud corporal y la estética de los movimientos vemos respuesta”. (Chang, 2015). (Fragmento “Naponaxac”, rimas de joven, Diferentes aportes desde la sociología y la an- 18 años, 2012). tropología contribuyen a la comprensión y el aná- lisis del fenómeno del hip hop. La Vega (2015), En los fragmentos de rimas se tematiza la pro- en su ensayo sobre el rap (donde incluye la rese- pia experiencia de los jóvenes, y es a partir “de las ña del libro de Chang) se propone analizar el hip cicatrices que en sus cuerpos figuran”, de perte- hop como una mixtura de elementos propios del necer a una comunidad indígena migrante en un movimiento con elementos propios de cada gru- barrio periférico o “un barrio marginado”; de ser hijos de padres expulsados de zonas rurales del 8 Recordemos que el rap es un estilo que surge en Chaco hacia zonas urbanas, que ellos componen Estados Unidos a mediados del siglo XX, entre poblaciones negras como respuesta a los problemas estas letras de lucha con una lectura crítica de su sociales de racismo y marginalidad producto de realidad. Utilizan el género musical de protesta extremas desigualdades (Chang, 2015).

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po social en los que permea. Destaca procesos de ta de la “porosidad” de elementos propios de los reapropiación, resignificación y “porosidad” –en grupos sociales y propios del movimiento del rap. términos de absorber y ser absorbido– y detecta A continuación nos interiorizaremos en el la permanencia de ciertas características del mo- proceso de formación del grupo, creación y pro- vimiento9. Más allá del grupo étnico, del género ducción de “rimas”. Los jóvenes participan acti- o del grupo etario, esta expresión se expande, es vamente en la creación de nuevos géneros musi- apropiada y reinventada permanentemente. Asi- cales, y es allí donde podemos observarlos como mismo, el autor analiza la permanencia del rap y “productores y creadores de la cultura” (Cohn, su posicionamiento como “movimiento cultural” 2005). Uno de los jóvenes dice “…había chicos en que se expande “globalmente” logrando una fuer- el barrio que también estaban en la misma música te identificación en la reivindicación de luchas y pero no nos juntábamos entre nosotros …estába- reclamos sociales de las clases subalternas. De lo mos todos conectados en eso y dijimos: ‘eh loco expuesto, podríamos explicar la creación del “rap vamos a hacer un grupo vamos a sacar un par de originario” a partir de una historia común de los temas’…”. En primer lugar refiere a una apropia- grupos subalternos, donde parte del proceso his- ción del género musical por varios jóvenes del ba- tórico de relaciones de resistencia y opresión, de rrio, pero dispersos; hecho que los impulsa a agru- injusticias y manipulación, desigualdades y racis- parse y “sacar temas”. Luego, expresa la decisión mos se ve plasmado también en las músicas. Vis- de transmitir un mensaje con algunas preguntas y to de esta forma, el “rap originario” puede ser el reflexiones como: “…pero ¿de qué podemos ha- resultado de sus “reapropiaciones creativas”, esto blar? y ¿qué estamos haciendo ahora? hablando quiere decir –en términos de Carvalho– que “...la del aborigen…”. Vemos un auto-reconocimiento presencia de signos transnacionales combinados como qom, apelando al rap como un modo de rea- con elementos locales asumen un significado lo- firmación identitaria y también como un modo de cal por el cambio de contexto” (2003:9). En este resistencia. En lo que respecta a la composición sentido la construcción de una identidad étnica re- rimas, los jóvenes definen un tema en particular fiere a un proceso que desvanece categorías tajan- para elaborar las letras. Muchas veces vemos que tes como “totalmente auténtico, puro e impoluto” su elaboración está mediada por la oralidad. Es de- tal como planteábamos en el apartado anterior. En cir observamos una práctica musical urbana que congruencia con esto, el análisis de Kropff (2004) “recupera” la transmisión oral en un estilo musical sobre las estéticas musicales punk y heavy entre emergente. Con la letra / rimas se crea la base de jóvenes mapuche plantea esta expresión cultural las canciones: “las pistas”; y por último “cantan como la “inclusión de la heterogeneidad y diver- arriba”. El primer ejemplo citado al comienzo del sidad de realidades dentro de la noción mapuche”, apartado corresponde a una improvisación que es y agrega que “…muchos de los jóvenes explican una parte esencial del estilo10 y desestructura el la incidencia del heavy o el punk en sus trayecto- proceso creativo en lo que se llama “freestyle” o rias de vida como discursos de resistencia” (14). improvisación. Teniendo en cuenta que rap refiere En ambos casos –el rap qom y el mapunky– hay una noción de pertenencia étnica que se transmite en sus músicas. Atendiendo a estas consideracio- 10 En cuanto a la expresión corporal y musical, existe nes, los jóvenes qom cantan sobre su vida y rapean una práctica habitual dentro del hip hop denominada sobre lo que para ellos es ser qom en un contexto cypher, que implica una ronda de personas para la demostración de destrezas de rapeo o baile, pueden urbano. Suman elementos como las pistas electró- ser rimas improvisadas (freestyle) o previamente nicas, al mismo tiempo que sus rimas remiten a elaboradas y allí entran en diálogo uno a uno los raperos “su cultura” y a sus vidas en el barrio dando cuen- en un contrapunto de carácter duelístico cuya capacidad creativa pone el énfasis en estilos personales e individuales en constante elaboración colectiva (Fuente: 9 Fuente: http://www.revistaanfibia.com/ensayo/ http://www.revistaanfibia.com/ensayo/generacion- generacion-hip-hop-loop-de-un-nacimiento-constante. hip-hop-loop-de-un-nacimiento-constante).

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tanto al música como a la lírica11, estas rimas de (niña/os) atraviesan una tensión entre el toba y el los jóvenes van a dialogar con un elemento funda- español, ya que crecen en un ambiente lingüístico mental del estilo, el beat (goplear). Más adelante bilingüe y, si bien reconocen aspectos de la veremos la incorporación del nvique a las rimas, y lengua qom que les permiten desenvolverse en cómo el mismo oficia de beat en reemplazo de la el ámbito familiar, lo hacen con mayor destreza pista electrónica. en español. Por su parte, los jóvenes aunque no usan la lengua qom de manera cotidiana, poseen competencia comunicativa (Beiras y Cúneo, El rap, la revitalización de la lengua y la 2017). La iniciativa de incorporar la lengua en sus reapropiación del nvique canciones provocó un acercamiento generacional entre jóvenes y padres/abuelos, poseedores de esos En el proceso de reafirmación de la identidad saberes, y quienes muchas veces consideran que indígena logran una confluencia dialógica o “mez- los jóvenes “están alejados de su propia cultura”. cla” entre el “aborigen y el hip hop”: Beiras y Cúneo (2017) analizan el rap qom como una práctica comunicativa y “puente” entre las “…así como lo hago yo, el estilo del dos lenguas. Reparan en la agencia de los jóvenes barrio qom, así lo hago yo, mezclando el y en la construcción de una pertenencia étnica y aborigen con el hip hop”. etaria “en sus propios términos”, donde a partir de “…para que nadie se confunda, esto usos particulares de la lengua qom experimentan se llama freestyle rap con un toque de modos de apropiación de la misma que le dan cultura”. continuidad al qom l’aqtac. En este sentido, el rap (Improvisación de rimas, joven, 20 años, aparece como una práctica cultural que evidencia Barrio qom, 2012) usos creativos y particulares del lenguaje donde – entre otras cosas– “hablar la lengua” no implica En esa “mezcla” o en “ese toque de cultura” exclusivamente la “competencia lingüística”. podemos observar una conciencia de pertenen- Pese a que la/os niña/os y jóvenes no hablen cia étnica, una memoria, un proceso de creación cotidianamente la lengua, entienden la misma. en el presente echando lazos con el pasado, con Retomo la categoría de “coparticipantes” de la lo que ellos llaman “sus raíces”. De este modo, lengua qom (De León 2005 en Hecht, 2010) para retomamos lo que dijera Nettl (1992) sobre los explicitar la diferenciación entre “hablante” y “movimientos de revitalización” y la importancia “participante” de la lengua (que advierte Hecht); del estudio de las músicas en vinculación con “las así como también la importancia de considerar los raíces” como factor de delimitación de fronteras ambientes lingüísticos en los que se desarrollan étnicas a partir de un repertorio musical. como espacios de socialización lingüísticamente Este proceso está acompañado por un complejos. De esta forma, podemos decir que acercamiento al idioma nativo e incorporación los jóvenes inician procesos de reelaboración y del qom l’aqtac (idioma qom) en sus rimas. reapropiación del idioma e instrumentos musicales En relación con aspectos lingüísticos, Hecht “en sus propios términos” (Beiras y Cúneo, 2017) (2010), comprobó en sus investigaciones sobre donde el acercamiento a las músicas y al idioma, los procesos de socialización lingüística de los no necesariamente implica el desarrollo de una niños y niñas del mismo barrio, que los nogotole/c destreza musical en la interpretación del nvique, o la competencia lingüística en el uso de la lengua. 11 En foros sobre RAP se difunde el significado y Bucholtz (en Kropff, 2004) señala en el estu- referencia de la sigla: “Rythm And Poetry”; “Ritmo, dio de las juventudes una “diversificación de lu- Arte, Poesía”; “Revolución, Actitud, Poesía”, entre gares de contraste etario”, en los cuales están in- otros. Fuente: http://culturarapmix.blogspot.com. ar/2016/03/que-significan-las-siglas-rap.html volucrados padres, abuelos, otros jóvenes y niños.

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Los raperos comienzan a interiorizarse en un ins- el nvique cumple la función de un ostinato12, si- trumento musical del “patrimonio cultural qom”, milar a la base o pista electrónica que utilizan los lo que produjo un encuentro con el abuelo músico, raperos para “cantar arriba” sus rimas, es decir referente y poseedor de esos saberes musicales. cumple la función del beat, que además de marcar A continuación haré un breve análisis respec- el tiempo del rapeo canta su melodía de tres soni- to al uso del nvique como instrumento musical de dos. Por lo tanto, no podríamos analizar el nvique patrimonio de la cultura confluyendo de manera a partir de su significado intrínseco del sonido o dialógica con el rap. Para ello tomo la escena final como acompañamiento estético de las rimas. Si del cortometraje “Naponaxac” donde los jóvenes bien suena como una base o pista, mientras can- visitan al abuelo músico y referente del barrio para tan arriba, su sonido tiene un significado cultural interiorizarse sobre la cultura, la música y la len- y remite a una historia dentro del grupo porque gua. Allí, luego de afinar elnvique les dice: funciona como símbolo de conexión directa con las prácticas culturales de los grupos qom, tanto “…por ejemplo para practicar el violín, para la mirada doqshe –no indígenas– como para tocar no es fácil, muy difícil, pero si el mismo grupo étnico. En este sentido, las letras, te gusta hay que practicar, no hay que el ritmo, el modo de cantar y el sonido del ins- practicar una sola vez, un montón de trumento son protagonistas en este modo de crea- veces. Todos somos qom puros, hablamos ción musical, cuya transmisión remite a la oralidad la idioma, costumbres, lo que hay en la como matriz fundante. La improvisación de rimas familia, a veces hay guitarra y a veces o freestyle de los raperos y la melodía que suena en cuando se corta la cuerda no se puede el nvique, remiten a una espontaneidad, una expre- practicar, pero la única que existe siempre sión libre, que tiene que ver con la improvisación es el violín, cuando hay cuatro jóvenes, y con la creación en constante movimiento. Esta hay cuatro violines en una sola familia, y capacidad de ser creadores y productores de la cul- siempre están juntos, con el violín” tura acercando las distancias generacionales y vin- (Escena final “Naponaxac”, abuelo/ culándose con elementos considerados propios de músico, 64 años, 2012) los grupos qom contribuyen al reconocimiento ét- nico de los jóvenes, y nos indican que las prácticas Luego comienza a tocar en el nvique aquellos musicales no son fijas porque tampoco lo son los sonidos característicos de las músicas de los an- sujetos que las producen. Si bien el rap se expande tepasados (con una escala de tres sonidos), y los “globalmente” y logra una fuerte identificación en jóvenes cantan sus rimas –sean freestyle o previa- diversos grupos sociales y étnicos, encontramos en mente elaboradas– todos confluyen en un proceso el “rap originario” elementos distintivos que re- creativo y por ende convergen como “creadores y miten a prácticas y elementos culturales “propios” productores de la cultura”. Si bien el nvique evoca de los grupos qom. aquellas melodías tradicionales de un pasado, está Respecto a la relación entre el beat (golpear) resignificándose en el presente con los jóvenes y y la melodía de las rimas –en castellano o en len- sus rimas a partir de un proceso creativo. Esta nue- gua qom– se percibe en el fraseo de los jóvenes va contextualización del nvique en diálogo con el mayoritariamente semicorcheas, vale decir que rap genera, por un lado, la aceptación y reconoci- en un tiempo propuesto por el ritmo pulsado del miento; y por otro, tensiones hacia el interior del nvique (beat) se emiten el doble de sílabas líricas, barrio. En este “contrapunto” melódico-rítmico y dándonos como resultado esa voz casi hablada lingüístico, se produce un “Encuentro” (haciendo tan característica del estilo del rap y donde posi- alusión al nombre del documental) entre univer- blemente sea difícil delimitar aquellas “fronteras sos sonoros aparentemente disímiles, y entre dos entre el canto y el habla” (List 1963 en Adams, generaciones “disonantes” en lo que refiere a sus experiencias vividas. Con una melodía repetitiva, 12 Repetición sucesiva y constante de una frase musical.

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2015)13. Lo expuesto, configura un nuevo eje de En los trabajos de investigación sobre las cor- análisis que complejiza y amplía el abordaje de las poralidades en las danzas del Evangelio15, Citro rimas y las vinculaciones entre aspectos rítmicos (2006, 2009) remarca que los “cantos antiguos” propios del rap, la rítmica y acentuación propia de solían ser sin letra, sonidos guturales o sílabas cor- las palabras, sean estas en castellano o en lengua tas, de este modo es a partir de la intencionalidad qom, permitiéndome articular la lengua, la música del sonido y no de la palabra, que se comprende el y los procesos de reapropiación a partir del rap. significado de aquellas melodías. La misma autora historiza las prácticas de los cantos-danzas antiguas o nmi y va a marcar un punto de inflexión, en La importancia de la palabra la década del 50, donde los jóvenes agregan algunos versos a los cantos para “diferenciarse de los En el ritmo y en la palabra los jóvenes ponen adultos” (2009:249); sus interlocutores remarcan de relieve su propia reconstrucción identitaria. De que son melódicamente “iguales” pero con letra. esta manera, notamos en el rap la importancia de Lo que nos indica que hay determinadas continui- las letras como un modo de expresión de los agen- dades musicales a lo largo del tiempo y otras que tes sociales. Esta necesidad de “cantar su propia se transforman y/o resignifican. Lo que en un pri- experiencia” ubica en un lugar central a la palabra. mer momento histórico y durante los Niematak16 Con el fin de comprender a los jóvenes qom eran cantos-danzas sin letra, luego se agregan fra- de hoy, haré una breve reseña de los jóvenes qom ses cortas para diferenciarse de los mayores. de ayer. De esta manera, podremos historizar las Por su parte, Roig (1996) analiza las músicas prácticas musicales, dar cuenta de los cambios, interpretadas por el Coro Chelaalapi17 y su coexis- transformaciones o reelaboraciones y comprender reminiscencias y rupturas, atendiendo a nuestra configura un campo estudio muy pequeño, razón por hipótesis sobre las continuidades musicales y las la cual se torna fundamental poner en diálogo mis reconstrucciones propias y creativas por parte de registros con las fuentes documentales citadas. los raperos. Para ello, tomo como referencia lo 15 Numerosos autores han abordado la creencia y que han documentado Citro y Ruiz (2002), Citro práctica religiosa entre los grupos qom (Miller, 1979; (2006, 2009) y Citro et al. (2016) entre los grupos Wright, 1992; Ceriani Cernadas, 2013; Citro y Ceriani 14 Cernadas, 2005; Ruiz y Citro, 2002; Citro, 2006, 2009; qom de Formosa y Roig (1996) en el Chaco . García Palacios, 2012). El Evangelio es un movimiento socio-religioso que reelabora la religión evangélica 13 Adams (2015) desde la etnomusicología analiza los desde la cosmovisión previa de los grupos qom, donde diferentes estilos y estados afectivos del rap atendiendo se observa una fusión de prácticas culturales “antiguas” a la naturaleza lineal de la melodía, la característica o elementos propios de los grupos tobas con otros cíclica del beat y la sutileza rítmica del flow que presentan elementos provenientes del movimiento pentecostal. los raperos. Para ello toma diferentes metodologías de 16 Encuentros festivos del pasado donde participaban de análisis musical, entre ellos, los trabajos de List (1963) diversas danzas rituales o cantos-danzas denominados y estudia la articulación vocal (específicamente las nmi (Citro y Ruiz, 2002) consonantes en inglés) en el rap teniendo en cuenta 17 Coro Chelaalapi o Bandada de Zorzales fue creado el stacatto (notas cortas) y notas ligadas, alturas y en 1962 por la Sra. Inés García Sánchez con el objetivo emociones de la melodía (respiración y aspiración de mantener la “cultura indígena tradicional” (Roig, del sonido). Adams (2015) encuentra en el rapeo una 1996). El coro qom está constituido por “auténticas similitud a lo que planteara List (1963 en Adams 2015) voces” que representan el “patrimonio cultural”. A sobre las “fronteras entre el canto y el habla” en los partir de sus canciones realizan relatos contados y cantos analizados por el autor. List analiza los cantos de cantados en lengua nativa. Cantan y tocan instrumentos vendedores ambulantes (de tabaco) y los describe como: “propios de la cultura”, para “no olvidar la música “canto monotónico –un mismo tono– que muestra una de los abuelos” (Zunilda, 1990 -integrante del coro cantidad cada vez mayor de otros tonos”, de esta forma ya fallecida- en Roig, 1996). Los instrumentos que plantea el posible desvanecimiento de los límites entre utilizan son: nvique, teguete, tambor, vainas de chivato, el canto y el habla. panderos, entre otros (Fuente: www.coleccion.edu. 14 Es importante aclarar que lo que se ha documentado ar). En 1969 graban su primer cd y es oficialmente la entre los grupos qom en el área de investigación musical primera producción musical cuyo repertorio remite a

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tencia con las prácticas musicales del Evangelio. destaca la presencia mapunky en otros ámbitos di- Detecta ciertos cambios en el repertorio del coro ferentes a los espacios “naturalmente” mapuche, respecto a la “tradición musical anterior” o músi- como ceremonias y organizaciones. Estas pueden ca de los antepasados. En este sentido, revela que “diversificarse” (Bucholtz, en Kropff, 2004) en parte de las transformaciones en las músicas se otros espacios que contribuyen a una reelabora- deben al contacto con la música evangélica y con ción identitaria: “de las eskinas al escenario”. la música folklórica criolla, a esto se le suma la A continuación presento dos fragmentos de las necesidad de escenificar el repertorio del coro para nuevas creaciones del grupo que hablan de resis- el espectáculo. Además, diferencia las “músicas tencia, representación, incluyen palabras en idio- de los antepasados” del repertorio que interpreta ma, y muestran el pasaje de estar en las “eskinas el coro por la inminente “presencia ampliada del a estar en la tarima”, es decir del barrio al esce- texto”, asignado por el acercamiento a un formato nario: de canción más folklórica o evangélica que incluye una introducción, estrofa, estribillo. “Somos Qom, Qom, Qom de Qombatientes Estos antecedentes entran en diálogo con el Somos Qom, Qom, somos los resistentes, presente trabajo, ya que observamos la agencia Somos Qom Qom, Qompulsivamente de los jóvenes qom de ayer al incorporar palabras represento a los cantos y diferenciarse de sus mayores y la y también tengo respeto pa’ mi gente […] agencia de los jóvenes qom de hoy al elevar su voz No somos exponentes, pero como referentes con rimas que priorizan la palabra como modo de de la etnia, expresión. En este sentido, decimos que al histori- latente el Barrio Qom acá presente […] zar las prácticas musicales podemos comprender Vos sos el insecto, como un sapo te detecto, sus dinámicas y transformaciones estrechamen- con mi lengua te intercepto te vinculadas a su “trasfondo cultural” (Blacking ayem qoml’ec yalec 1967 citado en Cruces 2001) y a las conceptuali- huo’o ra ñitonaxac zaciones teóricas que retoma este trabajo sobre las iquiyaqte identificaciones étnicas como procesos dinámicos, ‘alamaxa situacionales y relacionales. eco’ yape pi’oxonaq […]18 (“Somos Qom”, grupo de rap qom, 2016) El “rap originario” de las “eskinas” al escenario “…He mostrado mi talento en las esquinas, Además de una “diversificación de lugares de hoy llega el momento de mostrarlo en la contraste etario” (Bucholtz, en Kropff, 2004), sur- tarima, a cada rima que se tira te motiva ge otra diversificación relacionada con los espa- te incentiva ver, la gente con la mano para cios o escenarios en los cuales se presenta el “rap arriba, cuando piba y te priva lo que viva, originario”. Sus rimas comienzan a circular por realidad de compartida en otra vida este ámbitos conocidos dentro del rap y hip hop. Ade- rap no se pasa es mentira, quien diría y más de tocar para la festividad del 19 de abril en su barrio, presentan su último trabajo como “productores y creadores de la cultura” en diferentes es- 18 “Somos Qom”, interpretado por el grupo de rap y cenarios y circuitos locales del rap. Kropff (2004) un DJ criollo, 2017. Fuente: https://www.youtube.com/ watch?v=NgT2hVLwoII. La transcripción de la letra en idioma fue tomada del trabajo realizado por Beiras las consideradas “músicas antiguas” de los grupos qom y Cúneo: “El cambio de código como índice social en tanto de Formosa como Chaco, configurándose como el rap qom/toba”, en el Panel “Lenguas indígenas” de una referencia ineludible del “patrimonio musical de la cátedra: “Elementos de Lingüística y Semiótica”, los grupos qom”. FFyL, UBA, 2017.

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pensaría que algún día esto pasaría …”19 Montiel (2002) sobre los procesos de identifica- (“En el camino”, grupo de rap qom, 2016) ción étnica y etnicidad, “se construye y reconstruye constantemente en el seno de los intercambios En la primera estrofa se tematiza la pertenen- sociales”. En este sentido contextualizamos la mú- cia étnica “Somos Qom”, y en la reiteración líri- sica dentro de ese intercambio social y dentro de ca se afianza esa reafirmación identitaria. Además una cultura global, donde la tecnología juega un introducen lo que Beiras y Cúneo (2017) analizan papel crucial en la transmisión y modo de circu- como palabras “sueltas” y “mezcladas” en idioma lación de lo sonoro. Así, las músicas y la globali- que indican una resistencia y oposición al orden zación ocupan un lugar en la conformación de las lingüístico oficial de las lenguas hegemónicas, identidades étnicas y en la construcción del mundo desafiando así la concepción de “lengua pura” de musical contemporáneo (Cámara de Landa 2006). sus mayores. Un rap que refiere a la resistencia del A partir de la “combinación creativa de elementos genocidio de los pueblos originarios en América del capitalismo global, del transnacionalismo y de y rescata a guerreros, en su frase “qom, de com- la cultura local, es que se observan las formas en batientes, somos los resistentes”. Por lo que po- que emergen identidades en nuevas formaciones demos observar una resistencia de los jóvenes a culturales” (Bucholtz citada en Kropff, 2004:7). las condiciones que viven diariamente como po- Los jóvenes combinan el sonido electrónico de rit- blación indígena migrante y un reclamo al Estado mos como el reggae con elementos considerados que ejerce las relaciones asimétricas de poder. Por “propios de la cultura qom”, como el idioma o el otro lado, los jóvenes son vistos como nuevos “re- nvique. ferentes de la etnia”. Referentes dentro y fuera del A las “eskinas” y al escenario, debemos sumar barrio, ya que, han llamado la atención de niños, otro espacio de “diversificación” que tiene que ver quienes conformaron su propio grupo de rap y es- con el estudio de grabación. Uno de los chicos ex- cribieron sus propias rimas, que haré referencia en presa: “pasar de estar rapeando en una esquina o el siguiente apartado. en una ‘jam’ (conciertos en donde hay micrófonos El segundo fragmento del rap titulado “En el abiertos para que, con unas bases, se rime algo) a camino” relata ese pasaje del rap en el espacio hacerlo en un estudio”22. Vemos en el “rap origi- barrial al de un público mayor, evidenciando un nario” una convergencia de músicas y elementos proceso que significó el reconocimiento tanto de que refieren a procesos de transformación, reela- la gente del barrio como de los circuitos locales boración, reapropiación y resignificación de las del rap: “mostrar el talento en las esquinas, a la prácticas musicales. tarima”...a cada rima que se tira te motiva te incentiva ver, la gente con la mano para arriba”. Desde lo sonoro, los jóvenes suman a sus le- Los jóvenes como modelos de referencia: los niños tras pistas electrónicas de “global bass”, “dub” y y el rap “cumbia sonidera”20 compuestas por otro joven músico y DJ criollo21. Tal como señala Giménez Como decíamos anteriormente, esta forma de hacer música dentro del barrio ha llamado la atención de niños, quienes se interiorizaron, con- 19 Fuente: https://www.youtube.com/watch?v= pc5ZEDCxSow 20 Global bass refiere a las pistas de DJ que unen Cumbia Sonidera, el Dub, la esencia Tribal, el Global músicas folklóricas/autóctonas latinoamericanas con el Bass influenciados a su vez por la música Toba, ritmo del bajo; dub es un género de música electrónica Mapuche y Aymara puestos a girar dinamitando toda que surge a partir de la experimentación con el reggae; la energía callejera” (Fuente: https://twitter.com/ cumbia sonidera es la fusión entre la cumbia colombiana amambaydub?lang=es) con acordeón y sonidos electrónicos de DJ. 22 Entrevista Télam: http://originarios.com.ar/jovenes- 21 Se definen en las redes como “Una invasión de raperos-del-pueblo-qom-lanzaron-gratis-por-internet- sonidos nómades provenientes de géneros como la el-disco-rap-originario/

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formaron su propio grupo de rap y escribieron sus adquieren nuevos significados en los procesos de propias rimas, confirmando lo que planteaban en sus identificaciones étnicas. A partir de la creación sus letras los jóvenes como nuevos “referentes de de las rimas de “rap originario”, se produce un la etnia”. De este modo relaciono el contexto del acercamiento generacional con los abuelos, po- barrio con lo que señala Arango de Melo (2007) seedores de saberes musicales y lingüísticos; y un sobre la construcción de las identidades étnicas, acercamiento a los niños como referentes de la et- nacionales y de clase a través de las prácticas y los nia. Podemos ver una relación dialógica entre la repertorios musicales, donde niños y niñas inscri- transmisión de saberes y el aprendizaje intergene- ben en sus prácticas significados, gustos y expe- racional, donde los jóvenes al mismo tiempo que riencias emocionales, articulando y combinando aprenden de sus mayores, enseñan a los niños. diferentes músicas. Un niño de 13 años se identifica como “rape- ro” y es uno de los chicos que integra el nuevo gru- Algunas consideraciones finales po de rap. En el siguiente fragmento de entrevista nos cuenta el surgimiento del grupo: A lo largo del trabajo pudimos percibir los procesos de identificaciones étnicas y las prácticas Rosario: ¿Cómo surgió la idea del grupo? musicales como una construcción dialógica y rela- Niño:…[menciona a sus tres compañeros] cional resultante de la interacción de los sujetos. En estábamos acá con ellos, haciendo rimas, este sentido, el “rap originario” se presentó como cantando…Más que nada por el grupo una práctica que evidencia la toma de decisión y de acá, viste así y empezamos a cantar, agencia de los actores dando cuenta de sus puntos nosotros lo seguimos a ellos … de vista, rol activos y capacidad creativa dentro la R: ¿Cómo surgía la melodía de la sociedad. La creación y producción de este género canción? da cuenta de las transformaciones, reelaboraciones N: Íbamos probando, así haciendo rimas. y/o cambios en las formas musicales. Retomamos Íbamos escribiendo en un cuaderno que así el concepto de identificaciones fluidas, diná- teníamos nosotros…y empezábamos a micas y procesuales y percibimos la aparición de cantar y filmábamos así, entre nosotros. las nuevas dimensiones de estudio en el contexto R: ¿Quién componía? urbano. Al historizar las prácticas musicales, di- N: Los cuatro, entre todos… mos cuenta de los cambios, transformaciones y/o (Fragmento de entrevista, niño, 13 años, reelaboraciones y comprendimos reminiscencias, 2015) rupturas y continuidades musicales. Motivo por el cual presentamos el “rap originario” como una Aquí aparecen varios aspectos que ubican a práctica donde aparecen “marcadores diacríticos” los niños como “creadores de la cultura”, toman- (Nettl, 1992), –como el nvique o la lengua qom– do como referentes a los jóvenes en tanto modelos y/o ciertas continuidades musicales y por otro lado, identificatorios, los niños participan de una crea- como una práctica que refiere a una reconstrucción ción colectiva de rimas: “escribiendo, probando propia y creativa por parte de jóvenes y niños. En y haciendo rimas entre los cuatro”. Utilizan “un este sentido, el rap es una expresión cultural que cuaderno” y la filmación como elementos funda- permite actualizar el pasado de un grupo étnico mentales para el proceso de composición, dando y dar lugar a diversas y nuevas representaciones, lugar al uso de la escritura y las herramientas au- impulsándonos a pensar los diferentes modos de diovisuales como técnicas para afianzar la oralidad ser qom en la actualidad. Atendiendo a estas consi- de las rimas. Podemos decir entonces, que jóvenes deraciones, analizamos la palabra y el ritmo como y niños reactivan fuertemente prácticas culturales componentes del género musical donde los raperos como la música, el idioma, los lazos comunitarios expresan en sus letras lo que quieren decir como jó- y la transmisión generacional de los saberes que venes/niños qom de un barrio urbano. Observamos

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una multiplicidad de referentes en la creación de un BLACKING, J. estilo propio. Vimos cómo deciden crear, producir 1967. El análisis cultural de la música. y participar en una práctica musical atravesada por: [Tomado de Venda children’s songs: a study in la construcción de un “nosotros”, la reactivación de etnomusicological analysis] En: CRUCES, F. Las la transmisión intergeneracional de saberes, la revi- culturas musicales. (2001). pp.181-202. Madrid: talización de la lengua nativa, acercamiento y rea- Ed. Trotta. propiación –en sus propios términos– de la misma. Al mismo tiempo el rap que conforma procesos BRUBAKER R. y F. COOPER de resistencia étnica, produce una diversificación 2001. Más allá de la identidad. En: Apuntes del estilo más allá del barrio, en circuitos locales de Investigación CECyP Nº7. Universidad de del rap y estudio de grabación y genera modelos Michigan. California. de referencia étnica en los niños del barrio. Queda para indagar y profundizar en futuros trabajos, la BRIONES, C. relación entre la rítmica y la musicalidad propia del 2004. Construcciones de aboriginalidad en idioma qom con el modo de cantar sus rimas. Argentina. En: Bulletin 68, pp. 73-90. Société suisse des Américanistes / Schweizerische AmerikanistenGesellschaft. Bibliografía CÁMARA DE LANDA, E. ADAMS, K. 2006. Entre Humahuaca y la Quiaca. Mestizaje 2015. The musical analysis of hip hop. En: “The e identidad en la música de un carnaval andino. Cambridge Companion to hip hop”. pp. 118-134. Universidad de Valladolid. España: Publidisa. Ed: Justin A. Williams.

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Cuadernos del Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano 27 (1): 33-47 (2018) ISSN impreso: 1852-1002 / Versión en línea: 2422-7749

Órdenes y desordenes de edades en comunidades minorizadas. Aproximación comparativa entre las familias rom transnacionales en Italia y la juventud rural andina del sur de Colombia

Angélica Gómez-Medina1 y Alice Sophie Sarcinelli2

Resumen

En el presente artículo abordaremos la experiencia de crecer en dos comunidades minorizadas: una comunidad rom en Italia y una comunidad rural andina en el sur de Colombia. Presentaremos la experiencia de crecer como un proceso que implica normas y reglas pero también experiencias y relaciones. Daremos cuenta de la experiencia de infancia y juventud a través del cuerpo, particularmente el comienzo de la sexualidad y la paternidad en la entrada a la adultez como un aspecto fundamental en la categorización de las edades. Proponemos un diálogo entre dos etnografías llevadas a cabo entre 2009 y 2013 con comunidades minorizadas en Italia y Colombia. La primera da cuenta del paso a la edad adulta en la comunidad rom proveniente de Serbia en Italia en un campamento tolerado en Milán. Focalizaremos en las emociones y los afectos que caracterizan la experiencia de la infancia. La segunda experiencia interroga las diferencias en los significados de embarazo movilizados por funcionarios de salud se desplazan desde el casco urbano y los significados de procreación construidos por la población joven en Nariño rural, objetivo de políticas de prevención a cargo de los funcionarios. Esta aproximación comparativa entre dos contextos geográficos, permitirá comprender la manera en que los actores sociales producen y reproducen la edad como una experiencia situada que da cuenta de relaciones de poder y de subjetivación.

Palabras clave: Andes rurales, Comunidades minorizadas, Género, Infancia, Rom.

Abstract

This article tackles the experience of growing up among two minority communities: a Roma community in Italy and a rural Andean community in South Colombia. We will show that growing up is a process based not only on mechanisms and rules, but also on experiences and relations. Children and young people experience this process through their bodies, especially by entering into active sexual life. This aspect plays a crucial role in orders and disorders of age categorizations. Such orders are not only in-groups, but also in the interaction with major society, given that minorization process relies also upon the fact that such communities are seen as characterized by a disorder in age categorizations. We will explore the very basis of the normative ideal of ages and sexuality. Our fieldworks are a good point of observation to question the political and moral orders of childhood, family, kinship, gender and reproduction. In this sense, we will question the interaction between age categories and sociopolitical processes. On one hand, we will illustrate our study of norms regulating ages among a Roma transnational family network coming from Serbia. More specifically, we will explore practices used to transform child into complete Roma. We will focus on emotions and feelings that are characterizing children’s experiences. On the

1 Universidad de Nariño-Universidad Javeriana Bogotá. Carrera 36B #1b-40 VIPRI, Colombia. angelica-gomez@ javeriana.edu.co 2 Universidad de Milan Bicocca-Universidad de Liège. [email protected]

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other hand, though a study realized in Colombia, we will point out the gap between “urban” meanings of teenager’s pregnancies given by health caregivers and the experiences of rural young people, that have to be replaced in their affective, sexual and parenting trajectories. To sum up, the focus on orders of ages and the entering into sexual life allows to understand the debate on minorities. The ethnographic gaze on emic conceptions and experiences shows socio-political dimensions embedded in a plurality of orders and disorders of ages, that is to say disputes and conflicts on norms and mechanisms that are structuring age categories.

Keywords: Childhood, minorities, Roma, Andes, Gender.

Manuscrito recibido: 10 de enero de 2018 Aceptado para su publicación: 9 de marzo de 2018

Introducción3 nidad rom4 en Italia y una comunidad rural andina en el sur de Colombia. Este artículo interroga los órdenes-políticos y Mostraremos que crecer es un proceso consti- morales de la infancia, la familia, el parentesco, tuido no sólo por mecanismos y reglas sino tam- el género y la reproducción à partir de un punto bién por dimensiones experienciales y relacio- de observación privilegiado, es decir una interac- nales. Este proceso es vivido por los individuos ción directa de los grupos de jóvenes, adultos y a través de sus cuerpos particularmente por la de niños de comunidades minorizadas. Interroga- entrada en la sexualidad que juega un rol central mos así las relaciones establecidas entre catego- en la interacción con la sociedad mayoritaria y la rías de edad y procesos sociopolíticos a través de producción de una moral (Sarcinelli 2015a). Dicha entrevistas biográficas y de observación etnográ- moral excluye aquellas experiencias comunitarias fica de contextos cotidianos. Nos referimos aquí que transgreden las normas mayoritarias. Enten- al concepto de minoría en la acepción propuesta deremos por “órdenes”, la reglas asociadas a la por Didier y Eric Fassin como “categoría naturali- infancia y a la adultez que corresponden con las zada por la discriminación” (2006:251). Es decir, expectativas sociales y comunitarias de comporta- comunidades que han sido marcadas por la socie- miento; y por “desordenes”, aquellos procesos de dad mayoritaria como vulnerables o susceptibles contestación que cuestionan los límites y las fron- de ser intervenidas por programas de prevención teras de la infancia y la adolescencia. estatal, pero también como diferentes en sus prác- Puntuaremos en aquello que cuestiona el ideal ticas culturales, identitarias y sociales: una comu- normativo de las edades y de la sexualidad. De

4 En el caso de los Rom, no me refiero al concepto 3 Alice Sophie Sarcinelli redactó las secciones de minoría étnica usado por numerosos organismos “La inserción en campo en la comunidad Rom”, internacionales que consideran a los Rom como “Presentación del trabajo de campo en Italia”, “El caso la principal minoría étnica de la unión europea. Al de los Rom”, Angélica Gómez Medina las secciones contrario, empleo el término minoría para referirme “La inserción en campo en la comunidad rural andina al conjunto de grupos y de personas discriminadas por en Colombia”, “Presentación de campo en Colombia”, los poderes públicos en el mundo social por el hecho “El caso de las comunidades rurales de los Andes”, de identificarse como rom o gitanos. Las comillas mientras que la introducción y las conclusiones fueron permiten señalar el proceso de categorización que se redactadas conjuntamente. Las traducción y la revisión usa para esas poblaciones, es decir, la manera com son del texto en español estuvieron a cargo de Angélica llamadas por la sociedad mayoritaria. Por convención Gómez Medina. no lo usaré en el resto del texto.

34 Órdenes y desordenes de edades en comunidades minorizadas. Aproximación comparativa entre las familias rom transnacionales en Italia y la juventud rural andina del sur de Colombia un lado, restituiremos un estudio de normas que de la vida cotidiana de varios campamentos rom regulan las edades en una red de familias trans- ubicados en la región de Milán y de una etnogra- nacionales rom provenientes de Serbia, así como fía del espacio público y de las políticas locales, prácticas que buscan transformar los niños en nacionales y europeas5. Integré un análisis de las Rom. Nos interesaremos también en las emocio- emociones suscitadas en esos encuentros, des- nes y los afectos que orientan las experiencias in- cribiendo sus dimensiones objetivas -mis carac- fantiles. De otro lado, a través del estudio llevado terísticas sociales y las de mis interlocutores- las a cabo en Colombia, puntuaremos la brecha entre dimensiones subjetivas, mis emociones y la expe- los significados urbanos del embarazo adolescente riencia de interacción con los participantes. Si bien movilizados por los agentes de salud que se des- los datos objetivos permiten examinar la relación plazan desde la ciudad y la experiencia de los jóve- de la investigación como relación social de sexo, nes rurales a quienes se dirigen en sus trayectorias de edad y de estatus, el foco sobre la intersubjeti- afectivas, sexuales y de paternidad. Los significa- vidad ha contribuido a profundizar la objetivación dos que portan los actores concernidos en las dos de la interacción (Sarcinelli 2017). comunidades permiten nuevas comprensiones de Establecí con la ciudad donde crecí y donde la cuestión sexual, particularmente por la articula- llevé a cabo la investigación “un vínculo de loca- ción con otras categorías, como la edad, el género, lidad, fundado en un conocimiento de los lugares la clase social y la etnicidad. y no en un conocimiento del objeto de estudio” (Weber 1990:140). Lo anterior me permitió desarrollar redes relativamente rápido por vías infor- Metodología males. Dada la ausencia de vínculos previos, entré en contacto con las familias a través de intermedia- Este artículo es el fruto de una colaboración in- rios, consciente del riesgo de encontrarme frente a terdisciplinaria donde las dos autoras compartieron relaciones complejas entre los habitantes de diver- análisis de sus propias investigaciones doctorales sos campamentos rom6 y actores institucionales u en dos disciplinas próximas, la sociología y la an- asociativos. Los datos presentados son fruto de un tropología. Para el artículo se propone un ejercicio trabajo de campo realizado en un campamento no comparativo donde se cruza la observación etno- autorizado de Cainazate7 definido por el poder pú- gráfica de los contextos cotidianos de la comunidad rom en Italia y un abordaje biográfico con entrevistas a profundidad de los jóvenes rurales que hacían 5 Para profundizar sobre las dinámicas metodológicas parte de programas preventivos en salud sexual en inherentes a la investigación, ver Sarcinelli 2015b y 2017. una comunidad rural andina de Colombia. En am- 6 El término “campi rom (campos roms) ” se presta bas pesquisas, las investigadoras llevaron a cabo un para malos entendidos (Piasere 2006). En el lenguaje trabajo auto-reflexivo que permitió dar cuenta de común, el término se utiliza para nombrar las sus posicionamientos y de sus marcas identitarias localizaciones habitadas por Rom con diferentes estatus : campos municipales autorizados, suburbios en el trabajo de campo. A partir de ahí, llevamos a no autorizados y muchos otros lugares habitados por cabo una reflexión que implica un salto interpretati- Rom que tienen estatus más ambiguos y generalmente vo fruto de la relación de las investigadoras con las conocidos con el término de “campo no autorizado pero comunidades que nos permite encontrar puntos de tolerado”. Esta apelación es la utilizada por la policía local en su documento interno de clasificaciones de los convergencia presentados aquí. campamentos rom presentes en el territorio. A lo largo del texto me tomé la libertad de utilizar el término de campo o terreno (utilizado como sinónimo de trabajo La inserción en campo en la comunidad rom de campo en italiano) para facilitar la legibilidad del lenguaje. 7 Utilizo seudónimos y cambio ciertas características La cuestión de la infancia y la paternidad rom sociales de mis interlocutores, de manera que se en Italia fue explorada a través de una etnografía garantice el anonimato y la confidencialidad.

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blico como ilegal y tolerado, al cual me acerqué la mujeres. Reorienté los objetivos de mi pesquisa al- primera vez acompañada por el señor Ferrari, líder rededor de las relaciones de los niños y padres con local de una organización comprometida histórica- los poderes públicos y la sociedad local. Enten- mente con la defensa de las minorías rom. Como dí la distancia entre las técnicas de investigación todos los campamentos no autorizados, Cainazate -fundadas en el mantenimiento de una distancia presenta cierto número de características típicas simbólica con respecto al grupo de adultos- y la de las periferias urbanas, como la situación de ex- necesidad de integrarme a los niños. A lo largo del clusión y la presencia de actividades que fluctúan trabajo construí relaciones de distinta naturaleza debido a las industrias o a las descargas. Dada una según la familia o el niño encontrado. Establecí tal composición sociológica, se forma un enclave cinco tipos de relaciones: integración al mundo in- étnico habitado casi exclusivamente por Rom. Ese fantil, al grupo de mujeres, al mundo adulto, a la campamento es definido por la policía local como familia y finalmente integración con las mujeres campamento no autorizado pero tolerado. Su tra- jóvenes (Sarcinelli 2015b). tamiento es característico por un gobierno sin in- tervención que he definido como una política del abandono (cf. Sarcinelli 2011). Presentación del trabajo de campo Contrariamente a mis preconcepciones, influidas en cierta medida por las actividades de inser- El grupo de las familias estudiado consiste ción en la organización, me vi situada en un barrio principalmente en sobrevivientes que llegaron a lleno de carros costosos y de casas bien mantenidas, Italia durante el flujo migratorio de los años 1980 llenas de objetos de lujo y de tecnología (Sarcinelli y 1990 provenientes de la actual Serbia (antigua 2017). La relativa estabilidad de las familias me Yugoslavia). Una gran parte de ellos habían per- facilitó la inserción en el campo aunque la presen- dido su nacionalidad durante la guerra sin obtener cia de actividades ilegales me implica plantearme la ciudadanía en Italia después de treinta años de cuestiones éticas a lo largo de mi pesquisa desde presencia en el territorio. Actualmente se encuen- la inserción en campo hasta la fase de análisis, es- tran en condición irregular, sin visa de estadía ni critura y devolución (Ibid). Si bien el señor Ferrari posibilidad de obtener el estatus de exiliados. Es- me presentó a los habitantes como una estudiante tas familias que se encontraban entre los primeros que volvería sola en próximas ocasiones para fre- Rom de origen migrante no han sido objeto de nin- cuentar a las familias, ellos me vieron como una guna política social de acogida ni de inserción. Su voluntaria o una amante del señor Ferrari. De ese situación administrativa no les permitió acceder modo, multipliqué mis estrategias para no ser re- al mercado laboral ni beneficiarse de prestaciones lacionada con él, logrando desarrollar relaciones sociales. Dada la ausencia de atención tanto de los de investigación más autónomas. Insisto sobre entes de acogida y de inserción para migrantes no mi trabajo de investigación subrayando aspectos rom (frecuentemente hombres jóvenes, pertene- positivos de la identidad rom (culturas infantiles cientes a una categoría con necesidades diferen- y educativas) y minimizando su reputación (muy tes) como de las administraciones públicas encar- difundida) de padres inadecuados. gadas de la acogida en los campos destinados a Inicialmente adopté una metodología de inves- los Tsiganes italianos instalados en el territorio, las tigación con los niños. Enseguida constaté que no familias han sido objeto de expulsiones y evacua- podía contentarme con una etnografía de la vida ciones. Viviendo la mayor parte del tiempo en ca- infantil pues requería también aprehender la infan- ravanas, dependen de la buena voluntad de la poli- cia a la luz de su imbricación con los mundos de cía de turno, han sido frecuentemente expulsados los adultos particularmente con la experiencia de de los campamentos no autorizados, escoltados a los padres. Decidí entonces modificar mi corpus la entrada de la carretera para enseguida ocupar incluyendo, además de los niños, a los padres y a nuevamente el sitio. En búsqueda de estabilidad, los abuelos, tejiendo relaciones sobre todo con las al finalizar los años 1980, compraron viejas tie-

36 Órdenes y desordenes de edades en comunidades minorizadas. Aproximación comparativa entre las familias rom transnacionales en Italia y la juventud rural andina del sur de Colombia rras agrícolas siguiendo procedimientos oficiales propia experiencia de investigadora como un dato y construyendo casas sin licencia. Situado en los de análisis entre otros, para comprender los rasgos confines de las comunas de Milán y de Cainazate, de lo encontrado en mi propio proceso de interac- y fuera del control de las autoridades, este lugar ción. De este modo, me acerco al tema de inves- fue clasificado por la policía local como campo no tigación desde mi recorrido universitario donde autorizado legalmente, pero tolerado. En el último previamente me vi involucrada en un programa decenio, ciertas familias permanecieron estables, como agente social en un organismo no guberna- otras llegaron o circularon entre el país de origen. mental de promoción de derechos sexuales en una Italia y otros países europeos, lejos de vincularse zona marginal de Bogotá. Mi equipo de trabajo al “nomadismo gitano” los fenómenos se inscriben establecía vínculos entre instituciones privadas y en modalidades migratorias modernas. públicas de salud sexual y reproductiva en el país. Desde ahí, construimos una preocupación compartida con agentes de la salud que consistía en la La inserción en campo en la comunidad rural necesidad de reducir el número de embarazos ado- andina en Colombia lescentes cuyas tasas se consideraban elevadas en Colombia y representaban un factor de riesgo para Privilegiando la observación etnográfica y los jóvenes induciendo la reproducción de círcu- un abordaje biográfico como el hecho de “narrar los de pobreza. Desplazar la cuestión de la inter- o interpretar las acciones a la luz de aquello que vención a la de la investigación no resulta simple. cuentan los actores” (Bolivar 2002:43), establecí Se trató de intentar una cierta toma de distancia dos grupos de participantes definidos de manera de mi parte y, aún si suena contradictorio, de una independiente y sobre los cuales indago pregun- profundización de las situaciones que constituían tas complementarias frente al objeto de pesquisa. mi preocupación militante. Este interés, implica El primero se constituye por funcionarios de sa- ciertas interacciones específicas con interlocutores lud que trabajan para una institución pública de que se preocupan por promover el uso de méto- salud y promueven los programas de prevención dos anticonceptivos y por tanto la disminución del y atención en salud sexual y prevención del em- embarazo. Es en el encuentro de la recepción en barazo. El segundo conformado por 18 jóvenes el terreno de mi primer grupo de interlocutores, es mujeres y 7 varones entre los 15 y 21 años que decir de los funcionarios de salud, donde me doy habitan la zona rural del municipio de Pasto y se cuenta que mi categoría de edad a los 24 años, si definen como población objetivo de los programas bien según definición de la Organización mundial de atención. A través de la interacción con el pri- de la salud pertenecía a la juventud, respondía más mer grupo busqué el estudio de los significados del bien a una adultez asumida por parte de los agentes embarazo y la procreación de aquellos que se con- de salud y por parte de los jóvenes. Al enterarme vierten en funcionarios del Estado. Así, me intere- que, dadas mis decisiones reproductivas-retrasar sé en aquellos que intervienen para cumplir los ob- mis proyectos de maternidad privilegiando un pro- jetivos trazados por las políticas públicas de salud yecto académico en el extranjero- yo encarno el sexual. Con el segundo grupo, efectué entrevistas ideal de juventud que proponen los funcionarios biográficas que hacen referencia a sus trayectorias de salud en los programas de prevención y aten- sexuales y afectivas, interrogué también los sig- ción en salud sexual, asumo que el grupo de jóve- nificados acordados a la procreación, percepción nes interactúan conmigo como si se tratase de uno subjetiva de riesgos asociados a la sexualidad, la de los agentes de intervención. De este modo, mis feminidad y la masculinidad para entender el sen- primeros abordajes etnográficos me permiten en- tido del embarazo desde su propia experiencia. tender la manera en que los jóvenes se relacionan Para construir un objeto de estudio como éste, con las normas institucionales movilizadas por los abordé aquello que Haraway (2007) llama la epis- funcionarios y la manera en que estos incorporan, temología del saber situado. Incluí entonces mi resisten y ponen en tensión las normativas de edad

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movilizadas por las instituciones que se definen a a los métodos contemporáneos de anticoncepción; partir del comportamiento reproductivo y la rela- particularmente en poblaciones rurales; la estrate- ción con el embarazo. gia propone reemplazar las relaciones autoritarias y establecer vínculos de amistad con los jóvenes. El programa que busca incentivar el uso del pre- Presentación de campo en Colombia servativo, reducir los embarazos adolescentes y evitar enfermedades propone privilegiar la pobla- El trabajo de campo realizado se llevó a cabo ción precarizada, vulnerable y afectada por el con- en el departamento de Nariño que se encuentra al flicto armado. De este modo, escogemos entonces sudeste de Colombia en la frontera con la repú- el segundo grupo poblacional-jóvenes que habitan blica del Ecuador. Nariño, según el Departamento la zona rural-, y trabajamos con ellos desde una Nacional de Estadística, representa el 3,6% de la perspectiva biográfico-narrativa para entender la población nacional pero su población rural repre- recepción de estos programas. senta el 51,8% en la región. Dentro de sus grupos Este grupo de participantes se conforma por étnicos se define como una región de composición población mestiza que se reconoce a sí misma pluriétnica y multicultural. como campesinos que habitan cerca del casco ur- En la actualidad existen 128573 indígenas bano del municipio de Pasto capital de la región organizados en seis comunidades Awa, Embera, y se define como población objetivo de los pro- Eperara Siapidara, Inga, Katio, y Pastos, locali- gramas de prevención cuando se encuentran entre zados principalmente en zonas rurales agrupadas los 13 y los 25 años. Esta población que siguió en 65 resguardos8 situados en 20 municipios. un proceso importante de colonización no se rei- El trabajo de campo se desarrolló en el primer vindica como población indígena ni pertenece a grupo con funcionarios de un programa llamado ningún resguardo indígena pero construyen una servicios de salud amigables para jóvenes y ado- identidad minoritaria desde su pertenencia rural. lescentes. Este programa es definido como una es- Las comunidades a las cuales pertenecen los jóve- trategia de intervención en salud, particularmente nes estudiados registran una importante actividad sexual y reproductiva, dirigida a la población jo- agrícola y una producción de materias primas con ven y adolescente categorizada así según su edad débil tecnificación e ingresos precarios. Así mis- biológica, entre 14 y 25 años. Este modelo de sa- mo, cuentan con una escolarización de nivel me- lud es importando de otros países y ejecutado en dio principalmente secundaria. otros contextos de América Latina como Chile y Perú. En cuanto a Colombia, los servicios comienzan a implementarse en 2008 y son apoyados en Resultados Nariño por el Instituto regional de salud, cuentan con fondos de Naciones Unidas para la Población El caso de los Rom y el Ministerio de la Protección Social. El objetivo fundamental del programa consiste en formar pro- Para entender el paso de una edad a la otra en fesionales de salud para educar y orientar a jóve- las redes rom, conviene partir de la noción emic nes vulnerables en cuestiones de salud sexual es- de estas transiciones. El primer factor del paso de tableciendo una relación de amistad con ellos. Así, una edad consiste en una integración progresiva respondiendo a las altas tasas de embarazo ado- al rol y al grupo de los adultos. No existe en el lescente, a las carencias de uso de preservativo y grupo de niños una distinción tan clara de roles sexuados mientras que la vida adulta se basa en una fuerte división entre los sexos. Jugar y traba- 8 Territorios jurídicamente reconocidos como jar en cada grupo, corresponde a un rol: los niños pertenecientes a comunidades indígenas. Los resguardos juegan entre ellos en situación de mixidad (por disponen de un estatus especial de autonomía de gobierno. ejemplo designar a un encargado del grupo para

38 Órdenes y desordenes de edades en comunidades minorizadas. Aproximación comparativa entre las familias rom transnacionales en Italia y la juventud rural andina del sur de Colombia corretear a los demás), mientras que los adultos cen en el patio, Giusy (15 años), su prima, juega ejercen separadamente las tareas conocidas bajo cada vez menos y participa cada vez más en los el nombre de trabajo (por ejemplo el aseo para las espacios de esparcimiento de las mujeres adultas. mujeres y para los hombres formas de actividad Contrariamente a Mia, quien debe trabajar cuando económicas “semi” legales o claramente ilegales). su abuela se lo pide, Giusy debe auto-regularse El trabajo asociado de los individuos del mismo para interrumpir sus juegos y preparar el alimento sexo, pero de diferentes edades incluida la infan- antes que los adultos entren al hogar. La reparti- cia, mientras que el juego está reservado para todo ción de tareas, las responsabilidades y la cantidad individuo joven y soltero. Antes del matrimonio, de trabajo son el fruto de un sistema que tiene en el individuo pertenece al grupo de niños y, según cuenta la edad, el sexo, la paternidad y el estatus su género adquiere progresivamente un lugar en de la persona (Sarcinelli 2014:203‑215). Preparar el seno del grupo de las mujeres o de los hombres el café y la comida, servir la mesa, hacer el aseo para aprender los roles sexuados y las tareas res- y vigilar a un bebé, son tareas dispendiosas que pectivas. “Juego” y “trabajo” son momentos sepa- deben ser asignadas a las jóvenes mujeres, mien- rados. Un día, al llegar al hogar que frecuentaba, tras los varones conducen los autos y ejercen roles me encuentro con la ausencia de personas adultas. de autoridad frente a los más jóvenes. Mientras En ese momento, las niñas que hacen los oficios que Giusy y Mia hacen oficios de servicio en una de la casa me ofrecen agua: permanecemos senta- cena organizada por su abuelo, solamente para los das “entre mujeres” como sucede en un grupo de hombres, los varones de la misma edad dan vuel- adultos. Cuando los niños varones llegan al patio, tas en carro, transportan cerveza y circulan alre- el conjunto de niños sin distinción de sexo ni de dedor de la mesa. Las unas y los otros aprenden edad, se lanzan en la piscina plástica situada en el e integran poco a poco el rol que deberán asumir patio. Pasamos el resto del medio día sentados en como adultos sexuados. Si la transformación de el suelo del jardín, en grupo mixto de mujeres y un niño en un adulto es el fruto de un proceso varones. Las niñas transitan de un modo de socia- continuo que se hace día a día a lo largo de la bilidad propio del grupo de género a un modo pro- infancia, la fiesta de matrimonio es el evento que pio del grupo de pares; las prácticas y los lugares culmina el estatus de niño y marca el paso defi- cambian: nos desplazamos de un espacio infantil nitivo a la edad adulta. Este cambio de estatus es hacia la piscina y sentadas en el suelo, dos espa- incorporado y la apariencia de las jóvenes y de los cios que son ocupados por los adultos. Si la sepa- varones atraviesa una completa transformación. ración entre los sexos en el contexto de trabajo está De un día al otro, sus vestimentas, sus mirada, presente desde la más temprana edad, durante el la manera de caminar, se aproxima desde ahí al juego ésta se da de manera progresiva. Los niños de los “Rom” y los “Romni” (mujeres roms). La y las niñas experimentan una doble pertenencia al salida definitiva de la infancia es marcada por el grupo de niños y al grupo de individuos sexuados. cambio de estatus social (de soltera a casada) y No obstante, el grado de pertenencia en los dos por las niñas del estado corporal y simbólico (de grupos varía con la edad. Si la atribución a los virgen a mujer). En efecto, según una norma ideal niños de las tareas que implican la pertenencia al propia de generaciones que han crecido en Serbia, rol de adultos interviene desde muy temprano, la esta transición consiste para las niñas, también en entrada en el rol de adulto es progresiva: a medi- un tránsito corporal (la pérdida de la virginidad), da que estos crecen, adquieren responsabilidades mientras que para los jóvenes, se trata únicamente y deben consagrar prioritariamente horas para el del acto de matrimonio porque les es permitido trabajo, en detrimento de sus momentos de juego. tener relaciones sexuales antes. Focalizándose Mia (10 años) tiene la libertad para jugar y espar- únicamente en el evento del matrimonio Stewart cirse, salvo cuando su abuela la llama a trabajar. (1997) argumenta que el matrimonio rom crea la Si ésta pertenece principalmente al grupo de los persona. No obstante, este no es sino uno de los niños, conformados por las primas que permane- componentes del paso de edades.

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De otro lado, las relaciones intergeneraciona- largo tiempo. Un día, durante mi inserción en el les, muestran bien los desórdenes de edades. Las terreno, una inmensa multitud se encuentra fue- experiencias de vida de tres jóvenes del campa- ra de la casa de Nadia. Sonia, que vive al lado, mento son emblemáticas e ilustran las tensiones me exhorta a entrar rápidamente donde ella y me de la categoría de género al interior de la comu- explica que Nadia ha desaparecido en la mañana nidad. Sonia y Deborah, dos primas de trece años, para escapar con un Rom de Bosnia: acaba de lle- nacieron y crecieron en ese territorio: ellas son de gar al campo después de ser encontrada cerca de las primeras niñas de su grupo en frecuentar el cola escuela. Escondidos detrás de la ventana de su legio y usar pantalones. Esos dos detalles marcan cuarto, Sonia y yo observamos el patio de la casa una profunda diferencia con la generación de sus de Nadia: se ven varias personas entrar y salir de madres, así como con otras niñas de su generación. la casa y se escuchan los golpes y gritos de Nadia, Es el caso de su prima Nadia, quien a los quince quien es golpeada al interior de la casa. Cuando un años ha frecuentado dos años la escuela primaria hermano mayor de Nadia nos ve, acusa a Sonia de en Serbia, vivió en campamentos de Nápoles, en saber lo que hacía su hermana. Sonia está preocu- Serbia, en Milán y en los suburbios parisinos. En pada por lo que va a sucederle a Nadia, a Deborah el último desplazamiento, su familia pudo adquirir y a ella misma. Su madre Danika y el hermano un contenedor y después alquilar una casa en ese mayor de Deborah se ponen en la puerta y tocan terreno al lado de la familia de Sonia. Nadia debe suavemente: mi presencia les impide ir más lejos. vestirse con faldas largas y pasar extensas jornadas Danika comenta que los bosnios usan a las chicas ayudando a su madre a atender a sus hermanos y sin asumir la responsabilidad, como para decir que hermanas. no respetan el orden moral sexuado de su comu- Al principio de mi investigación, cuando Da- nidad. Danika nos informa también que Deborah nika (la madre de Sonia), Nadia y yo llegamos al fue golpeada porque revela que se trata del hombre patronaje9 para recoger al hermano de Sonia, Na- en cuestión, y todos están convencidos que estaba dia permanece en el umbral de la iglesia y no se enterada. Cuando los dos se van, Sonia y yo ob- atreve a avanzar. Me explica que es la primera vez servamos por la ventana y vemos a Nadia partir en que se acerca, encuentra que el patronaje es muy carro con su padre y el de Sonia: Sonia teme que la bello pero no puede acercarse porque hay muchos llevemos a la policía para denunciar un hurto y me jóvenes que podrían hablarle o inclusive admirar- pregunta preocupada si habrá consecuencias ju- la, situación que podría ser notada por sus primos diciarias para el joven. Mientras seguimos obser- poniéndola en riesgo. Deborah se comporta de vando a los miembros de la familia que discuten manera opuesta: un día que estábamos juntas con gesticulando, Sonia me muestra cicatrices sobre su otra chica, Deborah propone ir al patronaje, pero brazo y abre un cajón para mostrarme el cable del otra chica insiste que no deben hacerlo. Deborah cargador del i-phone que su padre utilizó para pe- comienza a gritar, toma mis manos, se apega a mi garle hace unos meses cuando se enteró que salía cuerpo e intenta llevarme hacia allá forcejeando. con un chico bosnio. Poco después, las mujeres del Intenta buscar el camino hacia el campo y yo me grupo entran donde Sonia quien les prepara el café veo obligada a liberarme físicamente de ella. Estos mientras le toman la presión. En ese momento, yo dos eventos sugieren que un lugar tan cotidiano las dejo para ir donde los otros vecinos de Nadia y como el patronaje tiene para esas familias un sig- Joanna, la madre me cuenta que todo el mundo se nificado preciso. ríe de Nadia incluyendo los niños pero yo no en- Si las anécdotas de patronaje me sorprendie- cuentro la broma pues su hija de seis años podría ron, el siguiente evento me ha interrogado durante vivir lo mismo algún día. Joanna afirma que no la dejará frecuentar la escuela un largo tiempo porque eso representa un riesgo. Si su hija hace algo 9 El patronaje hace parte de las parroquias en Italia y similar, ella la mataría, o la dejaría ir a prisión. es uno de los principales lugares de socialización para niños y adolescentes. Frente a mi sorpresa, ella dice que no puedo com-

40 Órdenes y desordenes de edades en comunidades minorizadas. Aproximación comparativa entre las familias rom transnacionales en Italia y la juventud rural andina del sur de Colombia prender puesto que en su casa, distinto a lo que cuentra indisolublemente asociado a la moral y el pasa conmigo, el honor hace la ley. De hecho, an- honor. Es así como las trayectorias de las mujeres teriormente me había mostrado a su hija diciendo mencionadas son también trayectorias sexuadas, “ves que yo la crio para prepararla a la vida con su “pues deben conformarse a parámetros que defi- futura suegra, razón por la que uno prefiere los va- nen la moral sexuada” (Gay-y-Blasco 1997:524), rones, ellos no dejarán nunca a casa de su familia para garantizar el honor de la familia. Si bien la de origen”. Días después del suceso de Nadia, otra moral de la juventud se pone permanentemente en vecina afirma “si bien la virginidad hace parte de prueba en distintas comunidades, es la prueba de la nuestra tradición, actualmente hacer el amor antes virginidad en la ceremonia del matrimonio la que del matrimonio se ha puesto de moda”. garantiza la pureza de la mujer. El registro de puro/ Por violenta que sea esta historia, se inscribe impuro, conectado con el de sucio/limpio, digno/ en relaciones sociales de género y sexo que tras- indigno, moral/inmoral, constatado por numerosos cienden a los individuos. Lejos de un esencialismo investigadores de esas minorías (Iasdeu 2007), sir- de la noción de género y de una supuesta “cultura ve para expresar el ethos de las familias. Por ejem- rom”, nos proponemos subrayar las “convencio- plo, cuando Danika, que como muchas madres tie- nes, diversas o conflictuales” de relaciones socia- ne dificultad para acompañar las transformaciones les de sexo que coexisten al interior de una misma de sus hijas, expresa el rechazo por la hija que solo comunidad así como los “dispositivos de domina- piensa en los bosnios y no ayuda en las tareas de ción, de producción y de interiorización de dife- la casa: “mi hija tiene su cuerpo sucio. A su edad rencias, de naturalización, de normalización, con yo era una mujer y me preocupaba por alimentar el fin de dar cuenta de las relaciones de antago- a mis hijos”. El temor de las madres es que las nismo y de poder que no se definen naturalmente hijas no estén bien preparadas para su futuro de sino que se construyen histórica y socialmente”. esposas. Las fronteras puro/impuro, sucio/limpio (Bidet-Mordrel 2010:6, traducción libre). Las po- y moral/inmoral son situadas espacialmente. La líticas identitarias de esta comunidad se basan en mujer -que puede volverse impura y ensuciarse- una fuerte distinción entre los Rom y los no Rom, debe cuidar los espacios que frecuenta. Conservar como entre los Rom y las Romnis (los hombres y esas fronteras es particularmente crucial durante las mujeres rom). Ese vínculo estrecho entre iden- la adolescencia, cuando las chicas se arriesgan a tidad étnica e identidad de género ha sido consta- comprometer su virginidad y a “ensuciarse moral- tado por otros investigadores. En su estudio sobre mente”. El patronaje, uno de los principales luga- los Gitanos de Jarana en España, Paloma Gay-y- res de socialización de jóvenes no-rom, es consi- Blasco (1997) constata que la noción de persona derado particularmente peligroso y dotado de un se encuentra sexuada porque la distinción entre significado moral negativo. Rumores en cuanto mujeres y varones está dada de manera fija e in- al peligro de ese lugar sirven para controlar a las modificable. La autora afirma que su ideología mujeres jóvenes: convencidas que en el patronaje, está basada en un ethos de hermetismo cultural y los jóvenes “te roban y te follan” y cuentan de una rechazo de la cultura rom y no rom, especialmente chica rom que fue secuestrada, violada y asesinada en aquello que refiere a la igualdad de sexos. La in- por un hombre albanés. vestigación de Iulia Hasdeu con los Rom rumanos El universo moral de los adultos se vincula a muestra que la pareja romni-rom es un imperativo una ética de la supervivencia del grupo a través moral en la vida adulta y existe un doble estándar del matrimonio endogámico, que puede hacerse de la moral que consiste en la asimetría entre el por alianza matrimonial, o si las familias de dos sujeto mujer de desconfianza (potencial infideli- jóvenes amorosos aprueban la unión y encuentran dad) y el sujeto varón de la acción (la infidelidad un acuerdo. Los padres suelen resistirse a prolon- manifiesta) (Hasdeu 2007:119-121). La diferencia gar la educación en escuela de las niñas después de entre sexos está inscrita en el sujeto desde la con- la menarquía pues temen verse influidas por otro cepción y continúa a lo largo de la infancia y se en- modo de paso a la edad adulta o ver que “hacer

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el amor está de moda”. Las aventuras amorosas cuenta de la existencia de embarazos planificados de estas últimas (cada vez más con miembros de y deseados, para cuestionar la categoría de “emba- redes familiares opuestas) son vistas como extre- razos no esperados” propia del discurso sanitario madamente peligrosas porque se arriesgan a una y asociada a la “infancia”. En efecto, el carácter pérdida de la virginidad simbólica o material de de “precocidad” del mismo no se define según los las niñas. En efecto, incluso si la chica permane- jóvenes ni (a) la comunidad misma, según la edad ce virgen, pero su reputación es atacada por sus de su llegada, sino más bien por las condiciones comportamientos, la familia tendrá dificultad para familiares que lo rodean particularmente la exis- encontrarle un buen marido, amenazando aún más tencia o no de una familia hegemónica, la confor- su prestigio. “Desde muy jóvenes, las chicas se mación de una pareja legítima en el matrimonio encuentran frente a un sistema represivo sobre la católico, heterosexual y monógamo. No obstante, base de la categoría de género” (Iasdeu 2007:122) esto depende de la pertenencia a un grupo de géne- y son incitadas a practicar una vigilancia moral ro. El temor al “fracaso” y el rechazo a la soltería (Robbins 2009) sobre su forma de vestir, los lu- femenina (Posso 2010) aparecen como condicio- gares de la ciudad que pueden ser frecuentados y nes que marcan la experiencia de la madre soltera, su comportamiento frente al sexo opuesto. De este guiando las decisiones procreativas en las mujeres. modo se encuentran confrontadas a diferentes mo- Las jóvenes relatan en sus historias, la marca del rales sexuadas: las prescripciones de sus padres les estigma sobre las mujeres que demoran en confor- impiden adherir al modelo de chicas de sus com- mar una familia hegemónica. No obstante, la vi- pañeras de escuela. Los cambios asociados a la gilancia permanente sobre sus cuerpos les impide migración y particularmente la escolarización de establecer relaciones afectivas intermedias entre la chicas las llevan a una cierta “disonancia genera- soltería y el matrimonio salvo en los casos donde cional” (Zhou 1997), que permite la emergencia de la maternidad aparece. De este modo Además, de una moral de elección en detrimento de una moral manera similar al caso de Rom, se expresa fuerte de la reproducción (Robbins 2009). Si ciertas chi- la vigilancia comunitaria de la sexualidad femeni- cas muestran una adhesión a los valores grupales, na durante la edad fértil (Gargallo 2012). El temor otras negocian constantemente con la familia su a las consecuencias de ser descubierto en el ejerci- libertad de acción, de movimiento, y de presen- cio de una sexualidad prenupcial es una de las cau- tación de sí mismas, o cuestionan las nociones de sas de resistencia al uso de anticoncepción. Este decencia, de honor y de moral de su comunidad. acceso, asociado frecuentemente a los servicios de Esas prácticas de contestación o de resistencia va- salud, no se contempla como posibilidad antes de rían entre los sueños y la vigilancia al rechazo de la llegada del primer embarazo, puesto que, éste ayudar al hogar hasta la huida por amor de Nadia. marca el paso a la adultez desde la perspectiva sa- nitaria pero no siempre a ojos de la comunidad. Después de este evento, la interacción con los ser- El caso de las comunidades rurales de los Andes vicios de salud, de orientación y de planificación son vistos no solamente como una posibilidad De la misma manera que el pasaje de edad de sino como un imperativo en la experiencia de los los Rom, en comunidades rurales andinas, la doble adolescentes. Una vez que la sexualidad activa se categoría de edad y género es indispensable para pone en evidencia, el servicio de salud se convier- entender la experiencia de crecer. No obstante, es te en un lugar no solamente posible sino obliga- a partir de la comprensión de la construcción dis- torio. Existe un trabajo pedagógico ejecutado por cursiva de embarazo adolescente, donde participa los funcionarios de la salud, de carácter urbano, es la institución salud y las resistencias comunitarias, decir funcionarios que se desplazan desde la ciu- donde se encuentra el componente fundamen- dad para promover la planificación de jóvenes que tal del pasaje a la adultez y del desorden de eda- habitan zonas rurales después del primer embara- des. Indagando la dimensión experiencial, damos zo. Los relatos dan cuenta de la vigilancia de la

42 Órdenes y desordenes de edades en comunidades minorizadas. Aproximación comparativa entre las familias rom transnacionales en Italia y la juventud rural andina del sur de Colombia sexualidad de las mujeres de parte de sus familias, de violencia, ejercida por su padrastro, quien lo vinculada a la reproducción del modelo de fami- maltrata a él y a su madre sistemáticamente y le lia hegemónica presente en la comunidad. Se trata impide un acceso a la educación. Rolando opta por de la necesidad de formar una pareja monógama permanecer en casa y proporcionar protección a su heterosexual y con hijos. Sin embargo, el niño madre y hermana y se encuentra entonces impedi- aparece como una inversión del orden cronológi- do para establecer una familia y cohabitar con la co para establecer una familia. Un hijo antes del madre de su hijo. No obstante él elige responder matrimonio implica el riesgo de “fracaso” para las institucionalmente con el apellido y el reconoci- mujeres. Fracaso asociado a la posibilidad crecien- miento público. Para Andrés (17 años), la paterni- te de convertirse en madre soltera. Es en este pun- dad aparece como una elección pero él cuenta con to donde se encuentra una marca diferencial entre el apoyo de su familia para establecer una cohabi- los sexos. Autores como Kauffman (2010) señalan tación con la madre de su hijo. Esta condición le que en las sociedades contemporáneas, se observa permite sin duda construir una nueva paternidad un cambio en la evolución de la formación de la no solamente institucional sino también de vínculo pareja, las relaciones sexuales preceden a las rela- (Castelain-Meunier, 2005). Habla entonces de su ciones afectivas y al compromiso. Observamos un relación afectiva con su hija que le implica crecer cambio que sugiere la misma dirección. Si bien el y asumirse como adulto. Del lado de las mujeres, amor ocupa un lugar fundamental, las relaciones el imperativo consiste en establecer una familia. sexuales preceden el compromiso de matrimonio En efecto, las decisiones procreativas, particular- católico. El embarazo aparece como una forma de mente el embarazo planificado, aparecen como un dar legitimidad a una sexualidad activa y una rela- medio para legitimar una relación de pareja pro- ción de pareja que no requiere siempre del rito del hibida. Tomando conciencia de la dificultad que matrimonio. La pareja parental toma una impor- implica para las familias permanecer con una hija tancia que supera la connotación del matrimonio. que ha “fracasado su vida” al quedarse soltera, las Para los jóvenes varones, como Rolando (18 mujeres rurales asumen que después del embara- años), la paternidad institucional, es decir, una pa- zo, sus familias aceptarán la relación y así podrán ternidad que responde al uso del apellido del padre constituir una familia y convertirse en adultas. El y a la asignación de una cuota mensual aparece embarazo se escoge como un medio para marcar como una elección. Responder, es un verbo aso- el rito de paso a la edad adulta, para salir de una ciado a las condiciones institucionales y urbanas situación coercitiva con la esperanza y bajo la con- de la paternidad que sugiere otorgar el apellido al dición de encontrar una relación afectiva y filial niño y suministrar una pensión alimentaria men- “para toda la vida”. Sin ninguna duda, la expe- sual. Es urbana en la medida en que está sujeta a riencia del embarazo como posibilidad de crecer organismos de control e instituciones que regulan cambia según las condiciones que lo rodean. Sin las responsabilidades de los varones al llegar a un embargo, las dificultades asociadas a este evento, embarazo. En la medida en que se aumenta la pre- desde la perspectiva de las mujeres, es su condi- sencia del Estado por medio de las instituciones ción de inesperada. Ellas se encuentran confronta- jurídicas, las mujeres acuden a mecanismos como das a rechazos y maltratos de parte de la familia. las demandas que exigen a los jóvenes cumplir con El temor aparece frente a las reacciones violentas lo legalmente establecido. En las zonas rurales, la perpetuadas hasta el parto, momento en que cam- ausencia del Estado, salvo por la presencia de al- bia la relación con la familia parental. Para los jó- gunos funcionarios que se ocupan de difundir pro- venes varones, la experiencia del embarazo impli- gramas de prevención centrados en el componente ca también el temor frente a las reacciones de la sanitario, implica que los jóvenes puedan elegir o familia y de los amigos. Lo anterior muestra que el no, responder con tales obligaciones legales visi- cuerpo de las mujeres permanece bajo la vigilancia bles en las zonas urbanas. Además, la historia par- y la disciplina familiar. Sin embargo, los jóvenes ticular de Rolando está marcada por una situación varones se culpabilizan permanentemente y son

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considerados únicos responsables de los “perjui- cer una relación de pareja fuera del contexto del cios” ocasionados a las mujeres. matrimonio católico, la dificultad de acceder a la Andrés y Rolando muestran conflictos asocia- educación, la violencia intrafamiliar de parte de dos a esa responsabilidad institucional. Gladys (19 los padres varones o padrastros, situaciones que años) relata cómo en su familia, su compañero es implican un uso, en algunas historias de sus deci- responsabilizado por su embarazo. Esta visión re- siones procreativas como una forma de crecer o de vela una construcción de las mujeres como sujetos convertirse en adultas. Ser madre significa otros pasivos frente a su sexualidad, dominio de cono- modos de relacionamiento con la comunidad dis- cimiento reservado a los varones. Lo anterior per- minuyendo la vigilancia sobre el cuerpo, así como mite ejercer presión sobre los varones con el fin de la posibilidad de hacer visible o establecer una re- establecer una familia, un pacto de cohabitación lación de pareja. o de matrimonio posterior al embarazo permite evitar el “fracaso” de las mujeres y el peligro de convertirse en “madre soltera”. El embarazo cons- Conclusión tituye un momento para tomar decisiones frente a ese imperativo. En lo que respecta al embara- Abordamos el orden de las edades, como un zo inesperado, la cohabitación o el matrimonio es orden cronológico y de imperativos morales. La contemplado pero no necesariamente a un corto inversión de este orden y la ausencia de respeto término. El embarazo actúa como una presión para de esos imperativos son percibidos como desorde- avanzar la decisión en la medida de lo posible. Al nes. El orden de edades no puede pensarse de las contrario, si el embarazo es esperado y buscado, sexualidades y de la reproducción como productos actúa como justificación para llevar a cabo la de- de experiencias vividas y de relaciones que se es- cisión cuando ésta no es permitida. Sin embargo, tablecen al interior de las comunidades. una solución como la expuesta, suele ubicarse en Puntuamos en dimensiones plurales de estos el dominio de las expectativas. La llegada del hijo órdenes y de desórdenes, es decir de contestacio- cambia radicalmente las percepciones y los desa- nes y de conflictos alrededor de las normas, las fíos que enfrentan los padres, pues las experien- categorías socioculturales y mecanismos que es- cias no corresponden a las expectativas iniciales. tructuran las edades. Estos órdenes y desordenes Es preciso señalar que, aunque el embarazo no existen en diversos niveles particularmente en el se planifica en todos los casos, éste es un evento nivel de sociedad (y también en las relaciones en- siempre contemplado como una posibilidad vincu- tre una sociedad y sus comunidades minorizadas), lada al amor (Gómez, 2015). El encuentro de la pero además en el nivel comunitario o familiar (y pareja ideal parece debilitar la visión del embarazo en sus relaciones intergeneracionales), nivel pre- como un riesgo y como un evento precoz propio sentado y trabajado en este artículo. de la infancia, para entenderla como una posibi- El orden es definido por las instituciones del lidad y un camino para convertirse en adulto. La Estado y se contrapone a las perspectivas comuni- llegada de este evento en condiciones de soltería y tarias en una dinámica donde intervienen las ten- afrontando el abandono del compañero, supone un siones del grupo mayoritario versus el minoritario fracaso que distancia a las mujeres de su condición y las generaciones dentro de la comunidad. de adultas y las sitúa en la categoría de madres El orden de edades en el grupo minoritario adolescentes población a ser intervenida por los suele ser visto como desorden por las institucio- programas de salud como minoría en términos de nes mayoritarias como la escuela o los servicios etnicidad, de género y de edad. No obstante, ellas de salud. Con esto, hacemos referencia a eventos expresan en sus propias historias de vida, formas como el matrimonio precoz, el embarazo adoles- diversas de resistencia a las múltiples condiciones cente o el registro de puro/impuro, sucio/limpio, coercitivas, como la vigilancia extrema sobre el digno/indigno o una sexualidad femenina fuera de cuerpo de las mujeres, la imposibilidad de estable- las normas establecidas.

44 Órdenes y desordenes de edades en comunidades minorizadas. Aproximación comparativa entre las familias rom transnacionales en Italia y la juventud rural andina del sur de Colombia El orden de las edades nos ha implicado inte- caso de los Rom, los niños son vistos como fuera rrogar el proceso de fabricación de la persona en de infancia” en el caso de la ruralidad andina, los sus dimensiones subjetivas, intersubjetivas y co- jóvenes son vistos como “fuera de la adolescen- lectivas que producen y reproducen la edad, pero cia”, no obstante, la sociedad urbana es entendida también la procreación y la sexualidad. Partimos como una metáfora de la adultez social deseada. del orden de las edades para explorar enseguida las En ambas comunidades, la categoría de edad está reapropiaciones, las contestaciones, las diferentes íntimamente vinculada con la categoría de géne- experiencias emocionales y corporales de los ac- ro y por tanto la experiencia de crecer es sexuada. tores. Las investigaciones llevadas a cabo con ambas co- En los dos casos, el cuerpo de las mujeres es munidades, ilustran lo que Diasio (en prensa) lla- el escenario sobre el cual se establece el orden y ma, “la indisociabilidad de un discurso de verdad el desorden. Para garantizar el orden, este mismo sobre el sexo/ la sexualidad y de un discurso de cuerpo permanece bajo vigilancia y disciplina fa- verdad sobre la edad (…) fijar las edades, implica miliar. El paso adecuado a la edad adulta de las fijar los límites de la inscripción del género y del mujeres es sinónimo de éxito o fracaso. En la co- ejercicio de la sexualidad”. Dadas las pertenencias munidad andina, la idea de fracaso se asocia a la múltiples, el recorrido trasnacional en el caso rom soltería o a la imposibilidad de formar una familia. y la tensión rural/urbano, institución salud y ex- En el caso rom, la idea que supone que el honor periencia comunitaria, en el caso colombiano y la de la familia depende de la virginidad simbólica y inminente relación con la categoría de género, las material de las jóvenes. En ambos casos, las estra- mujeres de comunidades minorizadas se ven en la tegias de los jóvenes para legitimar una relación de necesidad de combinar nuevas formas de pensar pareja prohibida o las entradas a adultez no previs- y vivir las transiciones de edad. La identidad rom tas, constituyen, mecanismos que intentan ordenar en migración, y la necesidad de conformar una fa- aquello que es visto como un desorden. En suma, milia heterosexual como imperativo de la nación cuestionan las fronteras de lo permitido y lo pro- (Curiel 2013), acentúa la necesidad de superar la hibido. aproximación binaria asimilación versus bicultu- Parece pertinente pensar los órdenes de las ralismo/multiculturalismo, reproducción versus edades entendiendo las relaciones intergenera- cambio social. Parece más pertinente pensar los cionales pero también los procesos históricos y órdenes de edades en términos de “regeneración” sociales más amplios. No obstante en el artículo, (Cole and Durham 2007) un concepto que toma en aparece fundamentalmente la importancia de pen- consideración las interacciones entre las relacio- sar la sexualidad y la parentalidad como una expe- nes intergeneracionales y los procesos históricos riencia que está en el núcleo del proceso de crecer, y sociales más amplios. Las relaciones sociales de situada en el contexto de sentidos y significados edad revelan también las fronteras sociales, mora- de cada comunidad. De este modo, la lectura de les e identitarias producidas y reproducidas por los la procreación no puede hacerse desde las catego- diferentes actores. rías etarias de juventud y niñez de las sociedades Los significados que portan los actores, parti- mayoritarias. La redefinición de las fronteras de la cularmente los niños y jóvenes, permiten nuevas infancia participa también de la definición de las comprensiones de la cuestión sexual, al mostrar la distinciones entre un “nosotros” mayoritario y un importancia de una lectura interseccional que per- “ellos” que podría calificarse de racial. Cuando se mita entender la articulación con otras categorías, cuestionan o se transforman los órdenes de edades, como la edad, el género, la clase social y la etni- los jóvenes o los niños también resisten o transfor- cidad. De una parte, los discursos institucionales man esas fronteras. contribuyen a la construcción de alteridades fun- Las sociedades mayoritarias consideran a las dadas sobre la minorización de las comunidades infancias de esas comunidades como “fuera de la objetivos. De este modo, se entiende que tanto los infancia” en el espacio público y político. En el Rom como los jóvenes rurales, son vistos por la

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sociedad mayoritaria como incapaces de auto-re- and Globalization. Youth, Age, Family in the New gular su sexualidad y su vida privada, condiciones World Economy editado COLE J., DURHAM D., fundamentales en el paso a la adultez. Es decir, p. 1-28, Bloomington and Indianopolis, Indiana las comunidades podrían ser categorizadas como University Press. minoría al no responder a los órdenes, las normas y las reglas establecidas en el proceso de crecer. DIASIO, N. Así, la focal de investigación sobre el orden de las 2015. Le gouvernement des enfants : corps, âges edades y la entrada en la sexualidad de las comu- et pouvoirs dans Les Anormaux. En Foucault post nidades, permite entender cómo se construye el mortem en Europe, editado por P. Hintermeyer. debate alrededor de las minorías pero también las Presses universitaires de Strasbourg, Strasbourg. tensiones sobre la infancia, sobre la juventud y sobre la paternidad desde la experiencia situada de FASSIN D. y É. FASSIN (editores) los actores. 2006. De la question sociale à la question raciale ? En conclusión, la experiencia de crecer aclara Représenter la société française, La découverte, las dinámicas políticas, morales y sociales que se Paris. juegan alrededor del multiculturalismo en nuestras sociedades. La redefinición de límites de la infan- GAY-Y-BLASCO, P. cia participa a la definición de las fronteras de tipo 1997. A ‘Different’ Body? Desire and “nosotros” “ellos” que se podrían calificar como Virginity among Gitanos. Journal of the Royal raciales (Hamel 2005). Anthropological Institute 3: 517-535. Cambridge.

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Cuadernos del Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano 27 (1): 49-60 (2018) ISSN impreso: 1852-1002 / Versión en línea: 2422-7749

Representaciones acerca de la niñez indígena en los escritos de misioneros sobre poblaciones indígenas del Gran Chaco entre comienzos del siglo XVIII y mediados del siglo XX

Rocio Aveleyra1

Resumen

En este artículo se analiza el rol que han ocupado los niños y las niñas indígenas, de la región del Gran Chaco argentino en escritos de misioneros que datan del período comprendido entre comienzos del siglo XVIII y mediados del siglo XX y que –directa o indirectamente– han hecho alusión a los/as mismos/ as. Se apuntará a indagar en el modo en que se los/as presenta en relación con el juego y los procesos formativos –en la comunidad y en la misión indígena–, así como, con las prácticas pre y postparto y las relaciones afectivas que tienen con sus padres y madres.

Palabras clave: Infancia indígena, Misioneros, Procesos formativos, Gran Chaco Argentino.

Abstract

The paper analyses the rol that indigenous children from argentinian Gran Chaco region had occupied in fonts written by missionaries from early XVIII century to middle XX century, that had approached indigenous children directly or indirectly. Aiming to analyse the way that children are presented in relation to play and processes of formation –inside their community and in the indigenous mission–. It´s also going to be contemplated the way that afecttive relationships between indigenous parents and their sons and daughters are presented by the missionaries and the way that postnatal and prenatal indigenous practices were represented by them.

Keywords: Indigenous childhood, Missionaries, Processes of formation, Argentinian Great Chaco.

Manuscrito recibido: 28 de diciembre de 2017 Aceptado para su publicación: 27 de febrero de 2018

Introducción indígenas del país, escasas son las investigaciones que se han propuesto concentrarse específicamen- En términos generales, los abordajes realiza- te en los niños y las niñas indígenas (García Pala- dos acerca de la niñez indígena se han caracteri- cios et al. 2014). zado –siguiendo a Szulc (2004)– por tratarse de Por otra parte, con respecto a la región del esfuerzos generados de forma aislada; que por su Gran Chaco, se ha hecho evidente la existencia de carácter fragmentario se hallan poco articulados y lo que ha sido denominado por Santamaría y Lagos sistematizados. A su vez, si bien se ha producido (1992) como una “bifurcación oficial”, por la cual, una abundante bibliografía acerca de los pueblos a partir de la conquista, se abandonó lentamente

1 Universidad de Buenos Aires (Programa de Antropología y Educación-Sección de Antropología Social); Puan 480, 4to piso, of.415; [email protected]

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el enfoque holístico con que en distintos aborda- gión del Gran Chaco –principalmente toba/qom, jes se había descrito su realidad política, cultural y mbyá de la zona guaraní– desde fines del siglo y física; para dar paso a una separación disciplinar XIX; han documentado la forma en que se hizo de carácter abrupto entre abordajes historiográfi- alusión a la infancia indígena en las fuentes etno- cos que se centran en los repositorios históricos y gráficas argentinas. Sin embargo, a pesar del va- abordajes etnográficos abocados al estudio de las lioso aporte que los estudios aludidos representan, poblaciones indígenas del Chaco, siendo aún una son escasas las indagaciones que se propusieron tendencia observable hacia fines del siglo XX. realizar un acercamiento a las representaciones de Teniendo en cuenta ambas cuestiones, este los niños y niñas indígenas de la región del Gran trabajo se propone contribuir –desde un enfoque Chaco por parte de misioneros. antropológico que realizará un acercamiento a fuentes de carácter histórico– a la comprensión del modo en que la infancia indígena fue represen- La niñez indígena en escritos de misioneros tada por misioneros en escritos producidos desde de la región del Gran Chaco argentino comienzos del siglo XVIII, en los cuales se alude a las poblaciones indígenas de la región del Gran A continuación, se analizará una serie de fuen- Chaco. El corpus bibliográfico seleccionado (Lo- tes históricas –que datan del período comprendido zano 1733; Remedi 1895; Pelleschi 1897; Lafone entre comienzos del siglo XVIII y mediados del Quevedo 1896; Iturralde, 1909; Lynch Arribálza- siglo XX– en las que se ha hecho alusión a las po- ga 1914, Furlong 1938) está compuesto por obras blaciones indígenas del Gran Chaco argentino. Se producidas por misioneros o que los retoman, así trabajará con fuentes escritas por misioneros, así como, informes sobre misiones indígenas que se como, con otras en las que se los ha citado. A su encontraron emplazadas dentro del territorio del vez, también forman parte del corpus selecciona- Gran Chaco argentino en el período que se com- do, informes sobre reducciones y misiones; en este prende en este estudio. sentido, se tendrá en cuenta las particularidades Contamos con antecedentes en el estudio de que caracterizan los distintos abordajes. los niños y las niñas indígenas a partir de fuen- Se apunta a estudiar, a partir de las obras selec- tes escritas. Por un lado, García Palacios (2012) cionadas, el modo en que los niños y las niñas indí- ha realizado una reconstrucción histórica de los genas fueron incorporados a las mismas, partiendo movimientos socio-religiosos vinculados con los de ciertas claves que se considera que permitirán grupos tobas, con la finalidad de comprender en ahondar en la comprensión del modo en que se ha mayor profundidad las identificaciones étnicas ac- representado en las fuentes históricas a las niñas tuales y la religiosidad en las experiencias cotidia- y los niños indígenas de la región del Gran Chaco nas de los niños tobas; complementando su acerca- argentino, a lo largo del período seleccionado para miento etnográfico a un barrio toba de la Provincia esta indagación. Las líneas que se contemplarán en de Buenos Aires con un pormenorizado estudio este sentido, son cuatro. En primer lugar, se estu- histórico. Nicoletti (2003 y 2008), por su parte, ha diarán las alusiones a los niños y niñas indígenas indagado acerca del proyecto misionero-educativo en relación con una amplia variedad de prácticas de los salesianos en la Patagonia argentina, que se pre y postparto. Luego, se contemplará el modo en desarrolló desde 1880. En relación con dicho pro- que se presentan las relaciones afectivas entre pa- yecto sostiene que desempeñó un rol en la “argen- dres, madres e hijos/as indígenas. En tercer lugar, tinización” del recientemente conquistado territo- se ahondará acerca de lo que diversos misioneros rio, objetivo respecto del cual la evangelización han expresado en sus obras, sobre los procesos de los/as hijos/as se conformó como una de las formativos destinados a los/as niños/as y las prác- vías. Por otra parte, García Palacios, Enriz y Hecht ticas lúdicas que estos experimentan en el marco (2014), tomando en consideración los abordajes de su comunidad. Por último, se realizará un acer- que se han realizado sobre comunidades de la re- camiento a la comprensión del modo en que se ha

50 Representaciones acerca de la niñez indígena en los escritos de misioneros sobre poblaciones indígenas del Gran Chaco entre comienzos del siglo XVIII y mediados del siglo XX representado a los niños/as indígenas en el marco niendole desde luego casa, y señalandole parte de de misiones religiosas de la región del Gran Chaco sus vasallos, paraque le sigan, sirvan y acompañen, argentino. y assí se crían desde niños apartados de sus padres sin verlos, sino de tarde en tarde (...)” (1733: 67). Esta referencia describe lo que los caciques de es- La niñez indígena y las prácticas pre y tas naciones harían con sus hijos (parece referirse postparto en escritos de misioneros a los hijos varones exclusivamente). Respecto de algunas etnias del Gran Chaco, Autores como Lozano (1733), Lafone Queve- entre las que el padre Lozano (1733) señala pun- do (1896) y Furlong (1938) han destinado en sus tualmente a los mocovíes y aguilotes, afirma: “Es obras, un espacio a la descripción de diversas ac- verdad que todo este trabajo es en las Indias de titudes pre y postparto llevadas a cabo entre po- estas Naciones mas tolerable por ser ellas de mu- blaciones indígenas de la región del Gran Chaco chas fuerzas, y muy robustas, de cuya robustez es Argentino. prueba lo que hacen luego que paren; pues yendo- El misionero jesuita padre Lozano quien ha se con la criatura al rio, ò arroyo más cercano, se sido reconocido como historiador por la comuni- echan en él à nadar, y se lavan muy bien, sin que dad científica, siendo su obra considerada de con- por esto experimenten el menor daño.” (1733: 82). sulta obligatoria para la indagación acerca de la En este caso, la referencia a la práctica postparto historia colonial del Gran Chaco, desempeñó entre descripta se presenta como hecho que corroboraría los años 1730 y 1752 el oficio de historiographus la fortaleza y robustez de dichas mujeres indíge- provinciae, ostentando un cargo que implicaba de- nas –característica que les permitiría encargarse dicarse a los trabajos históricos dentro de la Com- de arduas tareas–; así parece responder más bien pañía de Jesús (Rosso & Cargnel 2012). En una al interés del autor por las cualidadades mencio- de sus más reconocidas obras (1733) se presentan nadas que a su preocupación por las prácticas de alusiones a diversas prácticas pre y postparto. pre y postparto entre las etnias aludidas. En este Analizaremos en primer lugar la referencia a sentido, en Lozano (1733) se observa un interés ciertas prácticas asociadas al control de la natali- por dar cuenta de las prácticas mediante las cuales dad –entre las cuales se presentan referencias al se pone fin a la vida de los/as niños/as mientras aborto y al infanticidio– que habrían sido lleva- que son escasas las alusiones respecto de otras das a cabo por poblaciones indígenas del territorio prácticas previas o posteriores al nacimiento. Así, que décadas después se convertiría en la región del alude a lo que hacen las mujeres jóvenes cuando se Gran Chaco argentino. En relación con las mismas, encuentran embarazadas y no están casadas pero se menciona que si alguna de las indias mozetonas no hace referencia a las prácticas que las madres de las naciones guaycurúes –no se presentan ma- y los padres tienen con sus hijos, antes y después yores distinciones respecto de qué pueblos imple- del parto, excepto en contadas ocasiones. Una de mentarían dichas prácticas– pare antes de casar- ellas consiste en un caso excepcional, el de los hi- se, “mata luego el hijo, sino es que en sintiendose jos de los caciques y la otra se presenta a modo preñada le aborta con crueldad; porque, dicen, no de ejemplificación. Aparentemente la atención a tienen Padre conocido.” (1733: 71). Esta referen- las prácticas pre y postparto en Lozano (1733) se cia es una de las escasas alusiones que hallamos encuentra vinculada con un interés por lo exótico en dicha obra sobre prácticas pre y postparto entre más que por un genuino intento de conocer dichos las poblaciones indígenas del Gran Chaco. En otra aspectos de la vida de las poblaciones indígenas de ellas, se describen ciertas prácticas que tienen del Gran Chaco. los caciques cuando tienen un hijo: “Los hijos de El uruguayo Lafone Quevedo se graduó en los Caziques heredan a sus Padres, y en naciendo Cambridge con el título de Magister Artum y una alguno, le entrega su Padre à algun Indio è India vez radicado en la Argentina realizó numerosos es- principales, para que le crien, y cuyden del, po- tudios lingüísticos y arqueológicos, a su vez, fue el

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segundo en ocupar el rol de director del Museo de brados á la guerra y al pillaje, carecen de asiento la Plata2. En un estudio que realiza acerca del idio- lijo, á donde plantan sus esteras á modo de pueblo ma abipón (1896)3, además de presentar el voca- allí es su paradero; de ello resulta que no dejan bulario de dicha sociedad en relación con palabras vivir más que un par de hijos de los que con el uno vinculadas con el parto, el nacimiento y otras, encarga la madre, y con el otro el padre, porque no contramos también algunas descripciones acerca caigan en manos del enemigo; mas si el uno ó los de prácticas pre y postparto que provienen de dife- dos de estos ya pueden caminar como para que los rentes noticias y obras correspondientes al período sigan á la guerra, cuando sea que la madre dé á luz comprendido entre la conquista y la publicación el tercero ó el cuarto, en ese caso de buen grado del título en cuestión. Las mismas se presentan en crian más de dos.” (en Lafone Quevedo 1896: 22). una sección que el autor caracteriza como etnográ- En esta cita se observa en el autor cierta preocu- fica en la cual se aboca a dar cuenta de lo que eran pación respecto de cuántos hijos crían los abipo- los abipones a partir de lo que cuentan diversos nes y en qué condiciones lo hacen, temática que autores, en su mayoría misioneros, tales como el se presenta asociada al abordaje del infanticidio. padre Martín Dobrizhoffer, el padre José Jolís y Dicha preocupación también se observa en la obra el padre Nicolás Techo, entre otros. Es importante del padre Lozano –citada en este caso por Lafone destacar que si bien se trata de un importante expo- Quevedo– según el cual el infanticidio sería una nente de la antropología del período, el mismo se práctica “agena al amor natural de las madres aun apoya de manera relativamente acrítica en dichas entre bestias fieras, y es sin duda permission divi- producciones a fin de caracterizar a los abipones4. na, para que no se aumente demasiado tan bárbara Una de las temáticas en relación con las cuales gente, y tan enemiga de Christianos.” (en Lafone en esta obra se alude a los niños y las niñas abi- Quevedo 1896: 26). Así, desde la interpretación de pones se asocia con el infanticidio y en segundo dicho misionero, el infanticidio se vincula con un lugar el aborto; las cuales constituyen una de las acto divino por el cual el orden natural gracias al únicas referencias presentadas en relación con las cual las madres –incluso entre las bestias fieras– prácticas pre y postparto. Por ejemplo, el padre Te- amarían a sus hijos, fue torcido para que esta po- cho5 respecto de los abipones señala: “Solo dos hi- blación enemiga de los cristianos se reprodujera jos suelen criar, á los demás, con una crueldad que en un grado menor y disminuyera, así, la amenaza sobrepuja á la de Atreo, los matan: el infanticidio que su presencia significaba para los cristianos. En lo explican diciendo que los Abipones, acostum- este sentido, se le otorga un rol al infanticidio entre los abipones, vinculándoselo con el bienestar de 2 Para ampliar la información aquí provista sugerimos los cristianos. Por otra parte, en el caso del am- la lectura de Terrugi (1994). pliamente reconocido padre Dobrizhoffer6, encon- 3 Enmarcado dentro de una serie de trabajos que realiza tramos que el infanticidio se presenta como una de durante la última década del siglo XIX para el Instituto las causas que explicaría la reducción de la pobla- Geográfico Argentino y el Museo de la Plata (Farro, ción de dicha etnia, junto con los enfrentamientos 2013). –tanto intestinos como con otras poblaciones– y 4 En este sentido, por ejemplo, se manifiesta del siguiente modo respecto de la obra del padre el contagio de enfermedades; por lo que sostiene Dobrizhoffer “Confieso que Dobrizhoffer me ha dejado que “no hay que culpar á los españoles de la deca- enamorado de los Abipones, ni quiero preguntar si es dencia de estas tribus” ya que ésta sería producto cierto todo lo que dice; y como los Abipones son de de “las causales enunciadas” (en Lafone Quevedo los primeros indios que van desapareciendo, prefiero suponer que por mejores les sucediera así.” (en Lafone 1896,44). Además de las consecuencias del in- Quevedo 1896, 7). 5 El padre Nicolás del Techo fue un sacerdote jesuita 6 De origen alemán, fue un misionero de la Compañía de origen Francés que arribó al Paraguay en 1649, de Jesús que llegó al Paraguay a mediados del siglo tres décadas después se desempeñó con el cargo de XVIII. Trabajó casi dos décadas con poblaciones Provincial de la orden. Se abocó también a la escritura, guaraníes y posteriormente creó una reducción para publicando recocidos volúmenes. abipones.

52 Representaciones acerca de la niñez indígena en los escritos de misioneros sobre poblaciones indígenas del Gran Chaco entre comienzos del siglo XVIII y mediados del siglo XX fanticidio, el autor analiza el motivo por el cual Ciertas temáticas asociadas con prácticas pre y las mujeres abiponas practicarían tanto el aborto postparto llevadas a cabo por poblaciones indíge- como el infanticidio. Si para el padre Lozano la nas de la región del Gran Chaco argentino parecen práctica del infanticidio entre los abipones se vin- haber convocado a distintos misioneros a aventu- culaba con la protección de los cristianos, según rar interpretaciones de las más diversas. En este Dobrizhoffer dicha crueldad se relacionaría con sentido, el aborto y el infanticidio, en el marco de la preocupación de las mujeres abiponas de que las obras que analizamos en esta sección, parecen sus maridos busquen otra mujer durante el perío- haberse configurado como un tema ineludible a la do por el que se prolonga la lactancia ya que, se- hora de hablar de las poblaciones indígenas del gún afirma, no deberíanjuntarse con ellos durante territorio. En relación con las prácticas pre y pos- el mismo. En este sentido señala: “de suerte que tparto las recién mencionadas son una de las úni- las mujeres, de miedo de perder los maridos, dan cas que han sido descriptas en las obras analizadas muerte á los recien nacidos, eso cuando no se anti- en este artículo. Por otra parte, dichas referencias cipan al parto natural produciendo el aborto.” (En son muy críticas con las sociedades –y especial- Lafone Quevedo 1896: 44). Sin embargo, según mente con las mujeres– que las implementan. Sin Dobrizhoffer, algunos intereses tendrían más peso embargo, el interés por los niños/as indígenas y su que la preocupación de las mujeres abiponas por crianza no está presente en las obras estudiadas, perder a sus maridos, en este sentido indica que excepto en raras excepciones. aquellas “se inclinan más bien á perdonar la vida á las hijas mujeres, porque éstas les pueden traer el valor del dote.” (En Lafone Quevedo 1896: 44). El afecto en las relaciones entre padres y Finalmente concluye que “Los indios conversos madres indígenas y sus hijos/as dejaron estas horribles costumbres y en seguida viose aumentar el número de ellos.” (En Lafone En ciertas aproximaciones realizadas acerca Quevedo 1896: 44). de las poblaciones indígenas de la región del Gran Por otra parte, según Lafone Quevedo el padre Chaco se destina un lugar a la descripción de cues- Jolís7 critica la noticia “de que criaban sólo dos tiones afectivas relativas al vínculo entre padres, hijos y daban muerte á los demás”, respecto de lo madres e hijos/as. En la obra de Pelleschi8 (1897) cual Lafone Quevedo comenta: “como él mismo se hace alusión a los/as niños/as indígenas como dice, muchas otras costumbres que les atribuyen víctimas de las actitudes egoístas de sus padres; el Lozano, Charle voix y Techo, si es que las tuvieron Padre Lozano (en Pelleschi: 1897) señala respecto en la antigüedad, ya las habían dejado en tiempo de los mocobíes, aguilotes y otras sociedades de la del más moderno autor (...)” (en Lafone Queve- región: “hacen todas estas naciones, que sus mu- do 1896: 28). En este sentido, Lafone Quevedo jeres les sirvan con bastante fatiga; porque cortan se inclina a pensar que los abipones perdieron las ellas la leña, y la conducen en sus ombros al ran- características que los definían como tales –entién- cho, aun llevando juntamente su hijo á los pechos; dase las señaladas por las primeras generaciones assi el agua del rio y lo demás, con tal rigor, que de misioneros que estuvieron en contacto con di- en los caminos anda solo el marido á caballo, ha- cha población– y concluye: “se ve que estos eran ciendo que la mujer y su hijo tierno le sigan a pie. Abipones degenerados, que con su gentilismo Y la madre no más piadosa con la criatura, que ya habían dejado también mucho de lo que antes los empieza á andar, la obliga á caminar á pié por lle- distinguiera, al decir de los dos escritores de los var ella en sus brazos al perro, que les hace com- anteriores siglos.” (Lafone Quevedo 1896, 28). pañía.” (en Pelleschi 1897: 21,22).

7 El padre José Jolís, fue un misionero jesuita de origen 8 Ingeniero Civil de origen italiano que fue Miembro español que misionó en reducciones del Gran Chaco de la Sociedad Científica Argentina, de la Junta de entre 1762 y 1767 (Aguilar, 2010). Historia y Numismática y del Instituto Geográfico.

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En esta referencia a lo que hacen las mujeres así, que estos muchachos sirven, como dijimos, en de las sociedades aludidas se pone el énfasis en cuanto les mandan los mayores; mas sus padres no aquellas actividades que el autor considera inade- les han de ocupar en cosa, antes ellos mandan y cuadas, especialmente si la mujer posee un hijo ocupan a sus padres, y si no ejecutan lo que ellos pequeño y se encuentra con él. Luego, se describe quieren, se les enojan los hijos, y aun les ponen las un comportamiento que hace referencia a los hom- manos, sin que por eso les castiguen, ni reprendan, bres de dichas sociedades, los cuales montarían el vencidos del brutal amor, con que los aman per- caballo mientras sus mujeres e hijo/as pequeño/ suadidos a que es amor que sus hijos les tienen. as los tienen que seguir a pie; resaltando, de este Brutalidad es ésta, que parece increíble, mas es modo, la rudeza del trato de los hombres hacia es- verdadera, en que se aventajan a las mismas bes- tos/as. En este sentido, la representación que sub- tias.” (Lozano 1733: 68). yace asociada a las mujeres y niños/as, parece ser Encontramos nuevamente una alusión a cierta la de víctimas de los hombres. Sin embargo, el tra- disposición natural por la cual, en este caso, los to descuidado se hace extensivo a la mujer, la cual adultos habrían de imponer su autoridad sobre sus es representada como insensible hacia sus propios hijos/as (a los cuales se hace referencia también hijos/as –no le importaría que estos/as fueran de con el término muchachos); observándose descrip- corta edad y estuvieran aprendiendo a caminar– al ciones de las actitudes de ambos. preferir cargar a un perro, en vez de a estos/as. De A partir de sus observaciones el autor senten- este modo, los/as niños/as son representados como cia, finalmente, que por el –supuesto– hecho de víctimas del comportamiento de sus padres y sus permitir que los hijos manden sobre los padres, madres. Por otro parte, no se expresa en relación aventajan en brutalidad a las bestias. Si bien en este con los/as primeros/as más que las conductas que caso no se observa la polarización presente en la sus padres tendrían, supuestamente, hacia ellos/ referencia citada por Pelleschi –por la cual queda- as. A su vez, esta referencia se presenta más como ban invisibilizados los/as niños/as, sus emociones ejemplificación del trato que tendrían en estas so- y sus actitudes– continúa la tendencia a proyectar ciedades los hombres con sus mujeres y los padres los términos culturales propios del observador –en y madres con sus hijos, que producto del interés del este caso un misionero– a situaciones que poseen autor por referir a los vínculos afectivos entre ellos. lógicas disímiles a las que dicho observador pone Se observa en este caso que predominan en juego en sus interpretaciones. Esta extrapola- referencias vinculadas a la afectividad en las ción también se observa en una referencia de Do- relaciones entre padres, madres e hijos/as brizhoffer, quien señala “los abiponcillos no saben indígenas que toman en consideración casi de de cunas, plumazos, polvos de arroz, fajas, besos, manera exclusiva aquellos sentimientos que los/ juguetes (...)” (en Lafone Quevedo 1986: 39). El as primeros/as tienen por los/as últimos/as. Así, en autor confecciona una lista de aspectos que les Lozano (en Pelleschi 1897) las descripciones acerca serían extraños a los abiponcillos –entre los que de la afectividad entre padres e hijos/as mocovíes, incluye a los besos–, sin embargo, no se preocupa aguilotes y de otras sociedades guaycurúes la –por ejemplo– en conocer más acerca de las rela- representan de manera unidireccional, otorgandole ciones afectivas y las maneras de expresar afecto mayor importancia al polo adulto de la relación, entre los abipones. mientras que los/as niños/as, en los casos aludidos, son concebidos/as de manera pasiva frente al amor y las demostraciones de afecto de sus padres. Los/as niños indígenas, el juego y los En otra referencia el padre Lozano señala acer- procesos formativos ca de los abipones: “En toda esta nación parece, y es así, que se ha borrado totalmente aquel dic- Otro aspecto al que se hace alusión en relación tamen, con que la naturaleza enseña a los hijos a con los/as niños/as indígenas en el marco de las respetar y obedecer a sus padres; porque con ser fuentes seleccionadas se encuentra vinculado con

54 Representaciones acerca de la niñez indígena en los escritos de misioneros sobre poblaciones indígenas del Gran Chaco entre comienzos del siglo XVIII y mediados del siglo XX el juego. Nos interesa abordar el mismo ya que, 1822) –la cual será analizada en próximas instan- como señala Enriz (2011), se trata de una práctica cias de investigación puesto que excede los objeti- significativa de la vida cotidiana, la cual se encuen- vos del presente trabajo–9. tra vinculada con los procesos formativos –que La referencia presentada por Furlong (1938) aquí también analizaremos– puesto que supone di- es un poco más extensa que aquella que introdu- versos significados y funciones los cuales son, a su ce Lafone Quevedo (1896). Se observa en la mis- vez, formadores de saberes y valores constitutivos ma que a la alusión acerca del desconocimiento de la organización social. Indagaremos, entonces, de los juguetes por parte de los niños/as abipones a partir de diversas fuentes en el modo en que se se suma el de los entretenimientos. Sin embargo, ha entrelazado el juego y los procesos formativos no se hace referencia a estos de forma directa en en relación con el abordaje de la niñez indígena en la traducción inglesa de la obra de Dobrizhoffer, la región del Gran Chaco argentino. aunque antes de mencionar los juguetes (toys) se Tal como se mencionó en la sección anterior, introduce la idea de blandishments con que, según Lafone Quevedo cita a Dobrizhoffer quien pre- el diccionario de Cambridge, se hace referencia a senta una lista de aspectos que le serían extraños palabras o acciones agradables que tienen la fina- a los abiponcillos, por no formar parte –supues- lidad de persuadir-. Así, Dobrizhoffer (en Lafone tamente– de su contexto (cunas, juguetes, besos, Quevedo 1896) percibe la vida de los abipones entre otros) (1896). Sin embargo, es probable que como carente de juguetes, Furlong retoma –y po- dichos niños tuvieran juguetes –o utilizaran ele- siblemente profundiza esa descripción– se trataría mentos del entorno como tales– y que aquel, desde de una vida sin juguetes ni entretenimientos. su perspectiva cargada de etnocentrismo, no los Parece desprenderse de lo expresado por Do- supiera reconocer. Esta referencia de Dobrizho- brizhoffer, una concepción de la vida de los abi- ffer también aparece en la obra que el historiador pones como carente de comodidades y placeres. jesuita de origen argentino, Guillermo Furlong En este sentido, se representan diversas acciones (1938), dedica a los abipones. En la misma halla- que se realizarían sobre los niños y las niñas, por mos una serie de menciones que se abocan a las ejemplo, la práctica postparto de sumergir a los/ experiencias de los/as niños/as abipones. Por las as recién nacidos/as en corrientes de agua fría, características de escritura de esta obra, no queda como asociadas con una educación en la dureza y completamente claro en la misma quién es el autor el vigor, de la que estos/as serían objeto desde su de la alusión que citaremos a continuación –aun- nacimiento. Por otra parte, es destacable que los que párrafos antes se menciona a Dobrizhoffer y sujetos en torno de los que versa esta cita sean los/ son claras las similitudes con la referencia que se as niños/as, a los/as cuales se les adjudica cierta presenta en Lafone Quevedo (1896)– la misma ex- autonomía de movimiento, aun siendo que se tra- presa: “También su educación hace muchísimo en ta de niños/as que posiblemente no sepan caminar pro del vigor de los Abipones. Nadie ciertamente puesto que enuncia que se arrastran. Sin embar- podrá decir que educan con delicadeza. Tan pronto go, la imágen que se sugiere podría querer denotar como nacen son expuestos a una corriente fría si hay alguna a distancia. No existen cunas, ni plu- 9 Puede observarse en esta versión traducida al inglés mas, ni almohadas, ni paños de franela, ni entre- que dicha referencia coincide en gran medida con lo tenimientos, ni juguetes. Cubiertos a la ligera con expresado en Furlong (1938, 32) pudiendo leerse en unas pieles de nutria duermen donde estén sus pro- Dobrizhoffer ([1784] 1822 43): “No one can object to the education of the Abipones on account of its delicacy. genitores y se arrastran por los suelos como unos The children are plunged into a cold stream, if there be cerditos” (Furlong 1938: 32). one at a convenient distance, as soon as they see the Únicamente a fin de esclarecer la cuestión de light. They know of no such things as cradles, feathers, la autoría de la referencia presentada por Furlong cushions, swathing-clothes, blandishments, and toys. Covered with a light garment of otters’ skins, they sleep (1938), se ha consultado parte de la extensa obra wherever chance directs, and crawl upon the ground acerca de los abipones de Dobrizhoffer ([1784] like little pigs”.

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cierto descuido por parte de los progenitores en el ejercicio matutino con otra práctica mediante la modo en que educan a sus hijos, que puede ob- cual se espera, según dicho padre, que los mucha- servarse en las expresiones “a la ligera” y “como chos adquieran experiencia en el trabajo y en con- unos cerditos”, asociando con la segunda expre- seguir alimentos. No se presenta ninguna alusión a sión a los niños/as abipones con el mundo animal las experiencias formativas de las muchachas. y separándolos de la cultura. Se pueden observar en relación con las alusio- Retomando la obra de Lafone Quevedo (1896) nes al juego y a las experiencias formativas entre se presenta también allí una alusión de Dobrizho- las poblaciones indígenas del Gran Chaco analiza- ffer a las experiencias formativas de los niños –¿y das en esta sección, una serie de preocupaciones las niñas?– abipones. Se señala: “Aprenden á na- que no necesariamente se encuentran directamente dar, á equitar, á tirar con flecha, á luchar casi desde asociadas con esas prácticas. El juego, ocupa un que pueden andar.” (En Lafone Quevedo 1896: 40). lugar muy periférico en relación con las preocupa- Habiendo referido a los abiponcillos líneas atrás, ciones e intereses de los misioneros analizados –se no se aclara con mayor profundidad a la experien- lo considera en un único caso, que luego se presencia de qué sujetos infantiles se está aludiendo en ta en obras posteriores– y las alusiones a lo lúdico este caso, tampoco se precisa su edad ni se aclara pretenden presentar más bien un cuadro de la vida si la referencia incluye o excluye a las niñas. Según de los/as niños/as abipones, en el cual sus vidas la misma dichos aprendizajes tendrían lugar muy son simbolizadas como carentes de experiencias tempranamente: casi desde que pueden andar. A su agradables. Las experiencias formativas, por otra vez, los aprendizajes valorados en esta cita se vin- parte, han recibido un poco más de atención. A culan en gran medida con destrezas que serán útiles partir de ellas se ha dado cuenta de ciertos apren- para el desarrollo de las tareas en que se ocuparán dizajes que son caracterizados, en gran medida, en el futuro, siendo aprendizajes especialmente como aprendizajes en la rudeza y que describen en esenciales para el desempeño de los roles mascu- mayor medida las experiencias de los niños y jó- linos entre los abipones. Muchos aspectos quedan venes. A su vez, no se presentan descripciones que por fuera de estas alusiones a las experiencias for- diferencien lo que se aprende a diferentes edades mativas. En relación con lo cual, podríamos pre- ni tampoco que analicen comparativamente aque- guntarnos, por ejemplo, qué otras cosas aprenden llo que aprenden los niños de estas poblaciones, los niños y las niñas, si existen diferencias entre las respecto de aquello que aprenden las niñas. experiencias formativas de unos y otros, así como también, cómo se caracterizan –entre los abipones– el contexto y las relaciones en los que se produce la Los niños indígenas y los procesos formativos construcción y adquisición de saberes y aptitudes, en las misiones religiosas del Gran Chaco entre muchas otras cuestiones. argentino10 Por otra parte, el padre Pedro Lozano (1733) hace referencia a que entre las naciones guay- En un informe producido por Iturralde11 curúes hacen correr a los “muchachos, a quienes (1909) acerca de los indios tobas de la misión de desde muy pequeños crían haciendo que al amanecer se levanten, y por dos o tres veces den vuel- tas corriendo a toda la ranchería para que de esta 10 Los aportes integrados en esta sección del artículo son producto de una indagación realizada por la autora en el manera crezcan robustos, fuertes y sueltos, y por marco de la beca de investigación “María Elena Walsh” la misma razón los envían algo lejos con algún in- que le fue otorgada por la Biblioteca Nacional Mariano dio que los ejercite, para que se hagan al trabajo y Moreno en el año 2015 para el proyecto titulado: busquen por sí lo que han de comer” (1733: 67). “Infancia y Etnicidad. Representaciones acerca de los/ as niños/as indígenas de la Argentina en los estudios En esta referencias se muestran cómo serían pre- etnográficos y archivos fotográficos de fines del siglo parados los muchachos guaycurúes para que desa- XIX y principios del siglo XX”. rrollen fuerza y robustez, a su vez, se vincula este 11 Franciscano que ejerció como Prefecto de Misiones.

56 Representaciones acerca de la niñez indígena en los escritos de misioneros sobre poblaciones indígenas del Gran Chaco entre comienzos del siglo XVIII y mediados del siglo XX San Francisco de Laishí se presentan referencias ble prefieren su libertad salvaje a todas las ventajas a los/as niños/as de dicha población, las cuales se civiles y sociales; y teniendo que comer el día de encuentran vinculadas con aquello que les era en- hoy están contentos y nada les aflige; no piensan al señado en la misión. En una de las alusiones a este día de mañana.” (1895: 19). tema puede leerse “A los niños y niñas se enseñaba Los/as niños/os en este caso son concebidos a leer y escribir, y además á trabajar en nuestra en relación con su capacidad de aprender y recor- casa y huerta a los primeros, y á cortar y á cocer a dar aquello que se les enseña. Los adultos, quienes las últimas. Cada día se hacía una instrucción re- son caracterizados como criaturas grandes o mu- ligiosa, adaptada á su rudeza, y los días festivos chachos viejos, son condenados por el hecho de asistían todos á misa.” (Iturralde 1909: 15). preferir su modo de vida –el cual parece resultarle Las referencias acerca de los niños y las niñas irracional al autor– frente a las ventajas que les en esta obra son breves y escasas, en la recién cita- ofrecería la vida civilizada. da se describen las tareas asociadas con el trabajo Por otra parte, Lynch Arribálzaga12 (1914) en como uno de los aspectos que se les enseña, junto un informe sobre la reducción de indios de Na- con aquellas vinculadas con la instrucción escolar palpí sostiene: “La inteligencia de nuestros indios y religiosa. Tanto la enseñanza del trabajo como está bastante desarrollada, a pesar de su profun- la lectura y la escritura se presentan como saberes da ignorancia de nuestras cosas, de modo que prácticos que se les enseña a ejecutar. Por otro par- son capaces de aprender con facilidad cuanto se te, se señala que la instrucción religiosa se realiza- les quiera enseñar. Son curiosos y, especialmente ba adaptada a la supuesta rudeza de estos/as niños/ los niños, se empeñan en buscar las causas de los as, que parece ser una condición que es tenida en fenómenos nuevos que presencian, el movimiento cuenta principalmente en relación con este tipo de de una máquina, por ejemplo. No conozco bastan- enseñanza y no con las anteriormente señaladas. te a los matacos ni a los pilagáes, pero, entre los Proponemos contemplar el énfasis presente en indios de este territorio, conceptúo más despierto este informe en relación con el trabajo, a la hora de el cerebro de los mocovíes que el de los tobas y hablar de los/as niños/as, a la luz de una transfor- vilelas” (1914: 11). mación que se observa en las misiones francisca- En esta alusión a las –supuestas– capacidades nas desde las primeras décadas del siglo XIX; es- intelectuales y disposiciones de los indios de dife- tas ya no se encuentran orientadas simplemente a rentes poblaciones indígenas de la región, Lynch realizar una conversión religiosa, sino que espera- Arribálzaga aparentemente asociaría la inteligen- ban que el indio se volviera laborioso; considerán- cia de los niños con el interés por lo no indíge- dose –desde una concepción liberal que impregnó na. En general, parece considerar inteligentes a el discurso Franciscano– que el trabajo redime al aquellos indígenas que independientemente de hombre, lo cual es asimilable a los criterios prego- que ignoren el mundo de los no indígenas, puedan nados por ciertas sectas protestantes, de redención aprender sobre aquel fácilmente. En este sentido, por el trabajo (Navarro i Barba 1998). destaca a los/as niños/as por su voluntad de com- Por otra parte, el fray Remedi1 (1895) hace prender lo que les es desconocido, en relación con referencia a niños/as y adultos indígenas de las los fenómenos asociados a la vida de los no indí- misiones del Chaco: “Tienen poco discurso y me- genas. nos inventiva; sin embargo los chicos tienen por lo En las aproximaciones a la niñez realizadas comun buena memoria, y aprenden con facilidad por los personajes citados en esta sección obser- todo lo que se les enseña. No tienen disposiciones vamos que los/as niños/as son contemplados ex- naturales ni para obrar mucho bien, ni para hacer clusivamente en relación con los procesos de en- mucho mal: sus ideas son muy pequeñas y redu- señanza y aprendizaje de los que participan en sus cidas; son como criaturas grandes ó muchachos viejos. No tienen aspiraciones de ningún género y 12 Naturalista e historiador, se desempeñó como director aunque llevan una vida muy desgraciada y misera- de la Reducción de Napalpí.

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interacciones con personas que no son indígenas. de la región hemos encontrado referencias que En este sentido, se concentran en aquello que les tienden a entenderlas desde la óptica del observa- es enseñado en el marco de la misión (Iturralde dor. Así, expresiones aisladas –como en el caso de 1909) y en evaluaciones que se centran en su ca- lo que sucedería cuando los mocovíes y aguilotes, pacidad de incorporar conocimientos ajenos a su entre otras sociedades guaycurúes, se desplazan a cultura (Remedi 1895; Lynch Arribálzaga 1914). caballo– son tomadas como aspectos característi- Así, los/as niños/as indígenas parecen ser valora- cos que dominarían todos los aspectos del vínculo dos por presentar mayor permeabilidad e interés entre los mencionados. Por otra parte, algunas alu- por la cultura no indígena que los que presentan siones toman en consideración en mayor medida los adultos indígenas en el marco de misiones y re- aquellos sentimientos que las madres y los padres ducciones de la región del Gran Chaco argentino. tienen por sus hijos/as, mientras que en otras se consideran ambos aunque no se toman en cuenta las interpretaciones que se tienen en dicho contex- A modo de cierre to respecto de las actitudes observadas. Las últimas dos temáticas abordadas han sido, En este artículo se ha indagado acerca del por un lado, las representaciones que en las obras modo en que han sido representadas una serie de analizadas se realizan acerca del juego y las ex- experiencias vinculadas con la vida de los niños periencias formativas de niños y niñas indígenas y las niñas indígenas de la región del Gran Cha- –de la región estudiada– en el marco de sus co- co argentino en escritos de misioneros –o que se munidades y, por otro, cómo se han presentado presentan en obras que los han citado–, así como las experiencias formativas de los niños y niñas en informes confeccionados acerca de misiones y indígenas en el marco de reducciones y misiones, reducciones de la región; producidos en el período en informes realizados por misioneros, inspecto- comprendido entre comienzos del Siglo XVIII y res y directores. En ambos casos las referencias a mediados del Siglo XX. las experiencias formativas de los niños y niñas La primer temática que se analiza se encuentra son escasas y tienden a valorarse los aprendizajes vinculada con las prácticas pre y postparto que, en vinculados con la adquisición de saberes y prácti- escritos de misioneros, son mencionadas en rela- cas que serán necesarias para el desempeño de sus ción con las poblaciones indígenas de la región del roles en el futuro. En el marco de las misiones y Gran Chaco. En vinculación con este punto hemos reducciones se priorizan temáticas asociadas con detectado cierta predilección por la descripción la adquisición –o la capacidad de que esta se pro- de situaciones que no son cotidianas a todos los duzca– de los saberes y las prácticas que allí se en- niños y niñas de dichas sociedades, por ejemplo, señan. En este sentido, la preparación que atravie- se comenta qué hacen los caciques cuando tienen san los niños y las niñas indígenas en el marco de un hijo pero escasean las menciones a lo que el las misiones y reducciones difiere en gran medida común de los padres y las madres hacen con sus respecto de aquella que realizarían en en el marco hijos/as para las diferentes sociedades de la región. de sus comunidades, siendo distintas tanto las re- En este sentido, también se observa que las prác- laciones y las experiencias mediante las cuales se ticas del aborto y del infanticidio han despertado aprende, como qué se aprende y con qué finalidad. gran interés mientras que no ha sucedido lo mismo En futuras indagaciones nos proponemos ahondar con otro tipo de prácticas pre y postparto, como en esta temática a fin de adquirir un conocimiento por ejemplo podrían ser las experiencias y prác- más exacto acerca de las experiencias formativas ticas vinculadas con el cuidado de los niños y las de los niños y las niñas indígenas de la región del niñas en aquellos casos en que no se le pone fin a Gran Chaco argentino y el modo en que han sido sus vidas. representadas por misioneros tanto en relación con Respecto de las relaciones afectivas entre pa- las reducciones y misiones emplazadas en dicho dres, madres e hijos en las poblaciones indígenas territorio como en el marco de sus comunidades.

58 Representaciones acerca de la niñez indígena en los escritos de misioneros sobre poblaciones indígenas del Gran Chaco entre comienzos del siglo XVIII y mediados del siglo XX Bibliografía citada HECHT, A. C. 2010. Todavía no se hallaron hablar en idioma. AGUILAR, H. Procesos de socialización lingüística en niños 2010. José Jolís y su “Historia del Gran Chaco”. en el barrio toba de Derqui (Argentina). Lincom Boletín del MACN Bernardino Rivadavia. XI Europa, Munich. (114). ITURRALDE, P. ENRIZ, N. 1909. Los indios Tobas y la Misión de San 2011. Antropología y juego: apuntes para la Francisco del Laishí en la Gobernación de reflexión, Cuadernos de Antropología Social, 34: Formosa: informe presentado al Ministerio del 93-114. Interior, Buenos Aires.

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60 Cuadernos del Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano 27 (1): 61-79 (2018) ISSN impreso: 1852-1002 / Versión en línea: 2422-7749

La escuela (católica) cotidiana. Una aproximación etnográfica a las experiencias formativas escolares de los niños y niñas de un barrio toba/qom de Buenos Aires

Mariana García Palacios1

Resumen

El artículo analiza distintas dimensiones que hacen inteligibles las prácticas cotidianas en una escuela católica a la que asisten los niños y niñas de un barrio toba/qom de Buenos Aires. Desde una perspectiva etnográfica, se reconstruye la historia de la congregación religiosa y la visión que mayormente se tiene de los niños y niñas del barrio y sus trayectorias escolares, así como el proceso de evangelización llevado a cabo. Finalmente, se presentan claves de lectura acerca de las apropiaciones de los niños y niñas.

Palabras clave: Escuela católica, Niños y niñas, Barrio toba/qom, Experiencias formativas, Apropiaciones.

Abstract

The article analyzes different dimensions that make everyday practices intelligible in a Catholic school attended by children from a Toba/Qom neighborhood in Buenos Aires. From an ethnographic perspective, I’ll reconstruct the history of the religious congregation, and the vision that is mostly held of the children and their school trajectories, as well as the evangelization process carried out. Finally, I’ll present some clues to understand children’s appropriations.

Keywords: Catholic school, Children, Toba/Qom neighborhood, Formative experiences, Appropriations.

Manuscrito recibido: 15 de enero de 2018 Aceptado para su publicación: 9 de marzo de 2018

Presentación realizando, además de la indagación aún en curso en el barrio, dos períodos de trabajo de campo, en Como parte de mis aproximaciones a las expe- 2006 y en 2011, en la escuela a la que la gran ma- riencias formativas religiosas en las que participan yoría de los niños había asistido o asistía en ese los niños y niñas de distintos barrios toba/qom, momento. En este escrito, me interesa analizar una analizo la construcción de conocimiento y las serie de registros sobre este espacio educativo. identificaciones religiosas y étnicas en contextos La escuela pertenece a la Iglesia Católica -más interculturales. En el caso particular de un barrio específicamente, al mismo obispado que cedió las toba de Gran Buenos Aires, mis visitas comenza- tierras en las que se asienta el barrio frente a la ron con la investigación de doctorado, en 2006, escuela-. Por la mañana funciona el nivel medio

1 CONICET/ Universidad de Buenos Aires (Programa de Antropología y Educación- Sección de Antropología Social); Puan 480, 4to piso, of.415; [email protected]

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y por la tarde, los niveles inicial y primario2. Los la diversidad cultural”. El documental sentidos que a lo largo del tiempo se han ido cons- narra de manera crítica la compleja construyendo respecto de los niños del barrio no son trucción de la nacionalidad argentina. Se unívocos y muchas veces ponen de manifiesto la remonta a la llegada española a América conflictiva articulación tanto entre las familias de y reconstruye brevemente los diversos pe- los distintos barrios, como entre éstas y las autori- ríodos históricos, recurriendo a distintas dades de la escuela. En ocasiones, los vecinos de voces: profesor de lengua wichí, antropó- otros barrios han manifestado cierta incomodidad logas, etnohistoriadoras, docente de nivel por los derechos diferenciales a los que accede- primario, etc. ría el barrio en tanto comunidad aborigen -gene- Al finalizar el video, Ángela, una de las ralmente en referencia con la obtención de becas docentes, toma la palabra y dice ‘antes es- para la matrícula y cuotas mensuales, financiadas tábamos equivocados diciendo “conquis- tanto por la propia institución escolar (en un ini- ta”, “descubrimiento”. Hay que saber que cio) como por otras fundaciones-. A su vez, desde se murió mucha gente ese día’. (Me llama la escuela reivindican el “trato igualitario”, mien- la atención que dice “ese día” varias ve- tras que algunas personas del barrio cuestionan la ces, lo que contrasta con la reconstrucción ausencia de un “trato diferencial” (Borton et al. procesual histórica del documental que 2010). acabamos de ver). Luego, retoma las pa- Para desentrañar las diversas posiciones que se labras del profesor wichí del documental, han configurado con el transcurrir de las relaciones que decía ‘todos somos personas’ (en re- cotidianas, y en las que intervienen procesos so- ferencia a qué tienen de parecido un crio- ciales más amplios, presentaré a continuación par- llo y un wichí) y dice: ‘todos somos perte de mis últimos registros que involucraron al es- sonas; todos somos personas a pesar de’. pacio escolar: una secuencia de situaciones acon- También recuerda que ‘acá enfrente de la tecidas en 2011 con motivo de la conmemoración escuela tenemos una comunidad “quom” del 12 de octubre. Considero que en el análisis de –y dirigiéndose a Jerónimo, del barrio, esta serie de episodios podrán evidenciarse tanto pregunta- ‘¿así se dice, Jero, “quom” o procesos en pugna como también dificultades del toba?’. Vuelve a preguntar porque Jeróni- propio proceso de trabajo antropológico (Achilli mo no responde y finalmente él dice muy 2010). bajito “no sé” (…) Al salir del salón, veo un cartel que está colgado en la entrada a “Es jueves 13 de octubre y los dos 6º gra- la biblioteca que dice ‘Aniversario de la dos van a tener una actividad especial por Conquista de América’. (…) lo que van al salón de proyecciones a ver Al día siguiente, viernes, llego al barrio y un video realizado por canal Encuentro, voy para la casa de Renata porque había llamado “Efemérides. Día del respeto a quedado en hacer ese día una entrevista con ella. Me atiende su padre, Eduardo, quien me vio a través de la puerta que es- 2 Sólo para tener algunas referencias, según un censo realizado por el Consejo Superior de Educación Católica taba abierta, y me dice que en unas horas (CONSUDEC), el total de alumnos de esta escuela tenían que ir a la escuela de enfrente para católica en particular para el año 1994 era de 820 (59 en dar una charla, porque ayer la directora le nivel inicial, 484 en primario y 277 en medio). Aunque preguntó si podía concurrir. Le pregunto si no tenemos datos para 1995, año de la llegada de los niños del barrio, según los datos que pudimos recabar, puedo acompañarlos y me contesta que sí. se contabilizaron entre 40 y 50 alumnos provenientes (Como en esos días, yo estaba yendo muy del barrio. Para mantener el anonimato, he reservado seguido a la escuela, no creía que hubiese el nombre de la institución, así como de las personas problemas en participar de la charla que que se mencionan. Del mismo modo, las fuentes fueron anonimizadas para no revelar la identidad de la escuela. Eduardo iba a dar, pero, de todos modos,

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consultaría con la directora al llegar). Re- ría; ahora algunos trabajan, los chicos, nata no llega y decido ir para lo de Clara, así como ustedes van a la escuela, algu- a entrevistarla. Charlamos casi dos horas nos trabajan de maestros bilingües (…) y, al hacerse la hora en que Eduardo da- Las creencias de los pueblos originarios ría su charla, me voy para la escuela y lo son importantes por qué, porque nosotros encuentro a él y a Mariel, su esposa, con creemos en el sol como dios padre, eterno Victorio, otro artesano del barrio, dispo- creador y hacedor de la vida. Y después niendo las artesanías en dos de las me- vienen el agua, el aire que usamos y la sas del patio de afuera, a las que irían a madre tierra, ¿si? Porque ella nos da de comprar los alumnos cuando salieran al comer… por ejemplo al monte, nosotros le recreo. (…) En un instante, un grupo muy decimos ‘almacén’; cuando uno se levanta grande de chicos se abalanza sobre las se va al monte y ahí trae la verdura, hay mesas para ver las artesanías. Preguntan frutas… pero acá uno se levanta a la ma- por los significados de las artesanías y por ñana porque tiene que ir al mercado y ahí su precio. Esto dura todo el recreo; mu- tiene que ir con moneda. Sin moneda no chas maestras también se acercan y nos hay nada. Entonces, ese es el cambio que saludan. nosotros aprendemos aquí en Buenos Aires En un momento, Carola, la directora, se (…) Pero sigo haciendo lo que yo aprendí aproxima para avisarle a Eduardo que va desde chico: artesano; yo sé hacer cerámi- a ser el acto de los más grandes, de quinto ca, cestería, telar, madera, todo eso. Y con y sexto grado. Vemos que van a entrar las el tiempo de vivir en Buenos Aires aprendí banderas de ceremonia llevadas por dos a hacer albañilería, a colocar mosaicos, niñas y un niño: la nacional, la provincial levantar paredes, hacer revoques, pintar y la del papado. Vamos en dirección al (…) Aprendí un montón- salón de actos; los estudiantes están sen- Uno de los chicos de la escuela le pregun- tados y Carola se adelanta para tomar el ta por los significados de las artesanías: micrófono y presentar a Eduardo: - Eduardo: Bueno, la lechuza simboliza la -Carola: Veíamos en el video, el otro día, suerte, la palomita simboliza la paz y la que los pueblos originarios por mucho amistad (…) la manito simboliza la abun- tiempo se callaron, no hablaron. Nosotros dancia. tenemos a una comunidad toba enfrente - Un niño le pregunta: ¿Y ese que tiene la de nuestra escuela, que están acá hace 16 cara de un indiecito qué significa? años. Entonces, yo creo que es hora de que - Carola: ¿La cara de quién? nos callemos nosotros y que los escuche- - Varios niños: ¡De un indio! mos, porque gracias a esa cultura, noso- - Carola: Una máscara tros también estamos acá (…) Éste no es -Niño: Es una cara así de un indio un día festivo; necesitamos aprender un -Una maestra [corrigiendo]: De un abo- poquito de lo que nos va a contar Eduar- rigen… do, ¿lo recibimos con un fuerte aplauso? - Eduardo: Lo que hace la máscara: repre- Todos aplauden y Eduardo se acerca al es- senta los ancestrales (…) cenario. - Carola: Eduardo, ¿acá se acostumbra a -Eduardo: Muy buenas tardes, chicos hablar en la lengua madre en cada uno de [¡Buenas tardes!] ¿Cómo están? [Bien] los hogares de la comunidad qom? Bueno, mi nombre es Eduardo, yo soy de - Eduardo: Sí, si lejos, de los tobas, nosotros llegamos acá - Carola: ¿Sí? ¿Hablan los chicos? en el año 1995 (…) Hace poco estuve en - Eduardo: Sí, hablan, porque nosotros el Chaco, cambió todo, ya no hay cace- siempre hablamos con nuestros hijos (…)

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por ejemplo, yo siempre les hablo de que recibir la notita. Carola dice, casi como no tienen que ser agresivos, no tienen que pensando en voz alta, ‘¿y, pero… la otra faltar el respeto. Porque los pueblos ori- gente del barrio?’. Eduardo no dice nada ginarios eran muy respetuosos. Por más y hay un largo silencio. Carola termina que sepa algo, pero se calla y empieza a diciendo que vuelvan, que ella se lo va a aprender, a escuchar; primero, el silencio, comentar a la hermana, pero que vuelvan no hace falta levantar la voz, sino suave, a hablar con ella la semana que viene. la medida, pero aquí en Buenos Aires me Cuando me reúno más tarde con lleva a ser como más tensionado, cuando Carola, me dice ‘es muy difícil, nosotros me doy cuenta hablo suave (…) intentamos. Si ellos tienen otras creencias, - Una maestra pregunta: ¿qué lengua ha- el sol, el viento, nosotros lo entendemos’. blan? Me despido y voy a sala de maestros - Eduardo: qom porque había acordado con Ángela que Algunos chicos le piden que hable en qom iba a encontrarme con ella. Ángela fue y Eduardo dice una frase de presentación alumna de la escuela desde el nivel inicial y la traduce. Lo aplauden. Luego, toca el y luego se recibió de maestra y entró nvique (violín qom). Lo aplauden nueva- como docente. Ahora está en 6º grado, mente. Eduardo agradece la invitación y pero fue de los grados iniciales también y se despide. Carola le agradece a él el ha- fue vicedirectora en 2010. Nos sentamos berse acercado. y tomamos un café. Me dice ‘siempre Como yo estoy parada detrás de los alum- estuvimos muy pendientes de los nenes nos, que están sentados, alcanzo a ver bas- de la comunidad, de sus necesidades. Yo, tante bien a todos. En algunos momentos por ejemplo, también trato de ver que el de la charla de Eduardo, los dos chicos del silencio es parte de sus tradiciones, de sus barrio que veo, Federico y Dalia se ‘enco- orígenes. Por ejemplo, Jerónimo [el niño gen’ dentro de sus sillas cuando sus com- al que se interpeló luego de ver el video] pañeros se dan vuelta para mirarlos. Lue- es muy introvertido. Es una comunidad go, comienza la actuación de “un gaucho muy cerrada. Por ejemplo, Federico es un y una china”, dos alumnos que explican su divino, excelente, buena letra, me escribe vestimenta y bailan. ‘seño, te quiero’. Otros años también Vuelvo a salir al patio para encontrarme vinieron a charlar con las artesanías; los con Eduardo, que ya había salido, Mariel invitamos y vienen: son abiertos cuando y Victorio, y me siento en las mesas con los invitás. Y bueno, eso, insertarlos en ellos. Al rato, Carola se acerca adonde nuestra comunidad, que vean que estamos estamos para decirles que todo había interesados en sus creencias. Es un día de salido muy lindo. Sin mediar mucha más duelo para ellos’. Luego me comenta que conversación, Eduardo le pide una vacante ‘la escuela es católica; ellos tienen otra a Carola para anotar a su hija el año que religión, pero la respetamos. En la escuela viene al jardín (luego a mí me aclararon se habla de Dios, Jesús, María… los padres que es para primer grado). Carola muestra cuando anotan a sus hijos saben que sus una evidente incomodidad y les dice que chicos están en una escuela católica. Es lo es muy difícil ya que las inscripciones que hacemos, ellos están, no se los obliga cerraron en agosto y que habían mandado a participar, pero sí que escuchen. Nos notitas con los hermanitos. Ellos se respetamos, participan como oyentes y si quedan en silencio. El silencio se prolonga también quieren participar activamente bastante y yo aclaro que ninguno de sus también pueden’. hijos está yendo a la escuela como para Al día siguiente, cuando vuelvo al barrio,

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voy a la casa de Federico a hacer una lleva a cabo en la institución, para, finalmente, entrevista. Como lo había visto en el acto presentar algunas claves de lectura acerca de las del día anterior en la escuela, le pregunto apropiaciones de los niños y niñas. qué le había parecido. Me cuenta que le dio vergüenza porque los compañeros lo miraron, sobre todo cuando pasaron Los niños y niñas del barrio según la escuela un video realizado en el barrio en el que aparece una foto suya” De Italia a Buenos Aires: la escuela de la Congregación y la “comunidad católica” En estas situaciones tan complejas, me interesa poder dar cuenta de los sentidos que todos los Las relaciones sociales que se dan dentro de participantes despliegan y que abrevan en sus mo- la escuela y la congregación circunscriben la “co- dos de actuar e interpretar lo sucedido. Con esto munidad católica” a un nivel local. Sin embargo, quiero decir que en las páginas que siguen se in- estas prácticas no pueden ser comprendidas com- tentará comprender los diversos puntos de vista pletamente si las circunscribimos a un espacio y hacerlos inteligibles para quienes no participan geográfico determinado de antemano, como “la de estos universos de sentido. Es posible sostener, escuela católica”, y perdemos de vista sus vínculos junto con Rockwell, que el fin de la etnografía es con relaciones que exceden estas fronteras terri- “conocer lo desconocido, escuchar y comprender toriales, pues estaríamos limitando nuestra capa- a otros”, y que “cuando esto se logra, es posible cidad de comprender muchos de los significados volver a ver desde otro lugar lo que sucedió y de las prácticas que allí se observan. En tanto que comprender su significado desde una perspectiva para comprender una interacción social cualquie- cercana a la local” (Rockwell 2009: 50). A su vez, ra es preciso atender también a las concepciones considero que resulta fundamental tornar com- y valores que necesariamente le otorgan sentido prensible no sólo los puntos de vista de los niños (Geertz 1994), considero fundamental detenerme y niñas, y sus familiares, sino también los de los en ciertos sentidos que trascienden los límites de diversos agentes escolares3. Para ello, en primer la escuela católica, pero que nos ayudarán a com- lugar, introduciré brevemente la historia de la con- prender las prácticas que intentamos analizar. gregación religiosa, deteniéndome en los aspectos La Congregación fue fundada en la década de que contribuyan a esclarecer el “ideario escolar” y 1860 en Italia. En el año de su fundación, se solici- sus sentidos afianzados en las prácticas cotidianas. ta una audiencia con el Papa Pío IX para presentar En segundo lugar, intentaré reconstruir la visión el Reglamento de la congregación, cuyo encabe- que mayormente se tiene de los niños y niñas del zado es “El principal objetivo de este Instituto es barrio y sus familias. Luego, me centraré en un as- practicar la caridad” (Fuente: Fundadora, 1991: pecto que también se dejó entrever en la secuen- 21). Se perfila, entonces, como tarea fundamental cia inicial y es la concurrencia a las escuelas para la asistencia a “los más necesitados”: “[el Institu- las charlas acerca de la “cultura toba”. Por último, to] nace bajo el signo de la más absoluta pobre- daré cuenta del proceso de evangelización que se za, pero animado de una inmensa caridad, que no rehúsa ningún pedido que venga de parte de los enfermos y de los pobres” (Fuente: Fundadora, 3 Ha sido señalada la dificultad que la antropología 1991: 29). El Reglamento fue aprobado definitiva- pareciera tener en estudiar y comprender los puntos de mente recién en la década de 1890, luego del Con- vista de grupos sociales que se hallan en una situación 4 cuanto menos privilegiada, los cuales no han sido cilio Vaticano II , pero ya la congregación se había tradicionalmente estudiados. Creo que la capacidad crítica de la disciplina puede ser mantenida (si no expandida en su potencialidad) explorando los puntos 4 Las relaciones entre las diversas congregaciones, de vista de quienes detentan posiciones socialmente órdenes y el clero secular dentro de la Iglesia católica dominantes. no son unívocas y han cambiado a lo largo de la

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expandido más allá de Italia, llegando a América quista sacramental: Latina –a Bolivia, Brasil, Chile y Perú–. En la década de 1910, las Hermanas arriban a “… vos firmás el contrato e ingresás al la Argentina para pronto instalar en un “rancherío colegio. En el contrato está estipulado del Bajo Belgrano”, en Buenos Aires, un colegio [que los niños deben tomar la Primera gratuito para niñas “con el objeto de fijarles una Comunión en 5º grado]. [En el caso de los mejor dirección en la vida” (Fuente: Recuerdos, chicos del barrio] los padres optaron por 1980: 1). En el actual edificio, se estableció en otra religión, pero se les da la oportuni- 1942 una colonia de vacaciones para niñas de cen- dad de que sigan porque tienen la escuela tros catequísticos parroquiales de la Arquidiócesis. enfrente (…) Eso un poco también tiene Recién en 1960 se crea la escuela primaria y, con que ver con la caridad de la escuela y de los años, el régimen de internado de niñas que ha- la Iglesia, ¿viste?, no excluir. No excluir, bía comenzado en la década de 1940 desaparece. con ellos se hace eso, tienen ese ¿cómo es Desde su constitución, la caridad aparecía en- que se dice?... Ese privilegio, por decirlo tonces como uno de los pilares de la institución5. de alguna manera, con ellos, pero nada En efecto, en el ideario de la escuela se establece más”7. que uno de sus “Fundamentos carismáticos” es la “Donación materna”6. Así, según Marcos, cate- En otro artículo (García Palacios 2015), di- mos cuenta de cómo la Iglesia nunca estuvo ausente en el disputado campo de la “asistencia” y la historia. No obstante, las relaciones con la congregación han sido relativamente estrechas desde el comienzo. “cuestión social” en el país, presentándose siem- Actualmente, esta conducción de la Iglesia y sus pre como el reverso, en materia de asistencia, pro- principios, simbólicamente expresada en la bandera moción o política social de lo que el Estado hacía papal que observamos en la secuencia de campo inicial, o dejaba de hacer (Zapata 2005). Como señala se traduce, entre otras cosas, en las reuniones que se realizan a principio de cada año con el obispado de Santillán (2009), en una coyuntura social fuerte- la diócesis de Zárate-Campana, en la que participan mente marcada por un crecimiento de la margina- “todos los maestros de todos los colegios católicos de la lidad y una fragmentación heredada del período diócesis. Y nos dan charlas (…) cómo tenemos que hacer dictatorial, la Iglesia se constituye como una pre- el trabajo de cristianos” (Antonia, Asistente social). sencia casi exclusiva a nivel institucional. En la 5 La caridad es una de las tres virtudes teologales sostenida por la Iglesia Católica (además de la fe y la década de los ’90 y en un contexto signado por esperanza) que caracterizarían el obrar cristiano. Según la “crisis del Estado de Bienestar” y un creciente Zapata, en la década de 1950, con una intención de proceso de privatización, la Iglesia interviene de renovación, la categoría de beneficencia entra en desuso forma ininterrumpida en los conflictos sociales y y se recrea el significado de la vieja categoría teologal de la caridad (2005: 42). políticos (Santillán 2009). Reinterpretando en tér- 6 En este punto, es necesario observar diferentes minos morales el debate entre las incumbencias niveles de conflicto que emergen incluso en relación públicas y privadas, “… algunos agentes de la con un sistema de valores que suele presentarse como iglesia, sacerdotes y laicos, se juegan su incum- homogéneo, como es el caso de la Iglesia Católica. bencia institucional en materia de política social. No obstante, entre muchos de los agentes escolares (maestras/os, catequista, directores/as, miembros del La caridad del voluntariado es significada como gabinete) existía cierto consenso, siempre negociado, alrededor de los significados (aún los contradictorios) de las formas simbólicas de la religión católica y acerca 7 Los qom adscriben mayoritariamente al Evangelio, un de lo que “es” un/a niño/a y lo que se espera de él/ movimiento sociorreligioso que fusiona creativamente ella. Así, muchos docentes y directivos se apropian de elementos del pentecostalismo con otros considerados este lenguaje y utilizan en la descripción de su labor, “tradicionales” entre los qom (Ceriani y Citro, 2005). expresiones como “sembrar amor”, “Dios me mandó En la escuela, los niños son en principio identificados acá, yo sé que fue Dios soy muy creyente”, “Tengo como “no católicos”: “a los únicos chicos que dejamos vocación de servicio”, “Es un poco devolver todo lo entrar que no sean católicos son los tobas” (Ernesto, que Dios te da”. vicedirector).

66 La escuela (católica) cotidiana. Una aproximación etnográfica a las experiencias formativas escolares de los niños y niñas de un barrio toba/qom de Buenos Aires un modo católico de subsanar problemas de ín- miento de un derecho (Spennemann 2006; Hecht dole estatal, constituyendo a ese agente social y 2010). su espíritu moralmente intachable en un interlo- Por otro lado, en relación con los propósitos cutor (…) en las labores que competen (…) al establecidos por la congregación, podemos ras- fuero estatal” (Zapata 2005: 42). En este marco, trear, en segundo lugar, los sentidos sociales en a mediados de los ’90, se conforma el barrio. Se- torno a la niñez. Veamos, por ejemplo, un frag- gún la asistente social de la escuela, quien se des- mento extraído de la Revista de la congregación, empeñó en el cargo de 1993 a 2011: “Bueno, se que se difundía en todas sus sedes: “La acción de hizo el contacto con la curia, les regalaron los una maestra de Jardín de Infantes, es, en cierto terrenos (…) la gente que vivía acá en los barrios sentido, de mucha más responsabilidad que la se empezó a sentir mal, dicen ¿cómo viene gente de una profesora de secundaria o de Universi- de afuera, nosotros viviendo acá –(…) gente muy dad. (…) la maestra de Jardín de Infantes tiene pobre había- (…) Dijeron que eran evangélicos. la posibilidad de una comunicación directa que Entonces la escuela les permitió igual venir…” en una criatura totalmente disponible como es el (Norma, Asistente social). niño, imprime una huella que difícilmente se po- Desde la congregación se afirma haber distri- drá borrar (…) Permanecerá por toda la vida una buido y donado diversos bienes y recursos que van resonancia, una disponibilidad que hará el alma desde las tierras, albergue en la escuela para las fácilmente accesible a las ideas y sentimientos primeras personas que llegaron al barrio (mientras que la maestra haya sabido infundir, en germen, construían las primeras casillas), donaciones de en aquella tierna edad” (1968). Esta visión de la ropa, ayuda con los trámites de documentaciones niñez se encuentra en concordancia con la cons- y con la solicitud y distribución de planes y sub- trucción hegemónica dentro de la Iglesia Católica: sidios del Estado. Las personas que hacen caridad una concepción ligada a la inocencia, a la natural no pretenden a cambio bienes tangibles; “… su re- bondad, a la pureza y a la incapacidad para men- compensa, no consciente ni plenamente buscada tir (García Palacios 2006, 2012). La consolidación y calculada, la encuentran en las formas de auto- de esta idea de que los niños y niñas son personas ridad que se inscriben en las personas…” (Zapata inocentes y que además “no entienden demasiado” 2005:51). De este modo, la inclusión de los chicos puede ser rastreada a lo largo de la historia de la en el establecimiento se concibe como un acto ca- Iglesia. Diversos autores (Àries 1987; Gélis 1990) ritativo de parte de la escuela y esto hace inteligi- han mostrado cómo los más jóvenes fueron vistos ble muchas de sus acciones y su relación con el como el objetivo privilegiado para la asimilación “barrio toba” y los barrios vecinos. En tanto las de la ortodoxia por parte de los reformadores cató- condiciones socioeconómicas son bastante com- licos, como un “catecumenado privilegiado”, cuya partidas, las relaciones conflictivas con los vecinos definición daba cuenta de los intereses eclesiásti- se viven en vinculación con ciertos derechos dife- cos: maleabilidad, debilidad, rudeza, etc. Se cons- renciales a los que accedería el barrio toba en tanto tituyó también la idea de una necesaria iniciación comunidad aborigen. Entre ellos, principalmente, temprana en el aprendizaje de la fe, la moral y las hay que contemplar el propio terreno (“¿cómo vie- buenas costumbres (Varela y Álvarez Uría 1991), ne gente de afuera?”) y la eximición del pago de tal como se desprende del fragmento citado. la matrícula (únicamente en los primeros tiempos). Al proponerse “conducir moralmente”, “fijar Pero mientras que las tierras, desde las posiciones una mejor dirección en la vida”, fomentar cierta construidas desde la escuela (hermanas de la con- “disponibilidad en el alma”, la educación cató- gregación, docentes y profesionales del gabinete), lica está regida inevitablemente por un mandato aparecen mayoritariamente como un “don”, para homogeneizador, que intenta borrar diversidades los habitantes del barrio representan la confluen- en pos de alcanzar una “igualdad dentro de la co- cia de diversas experiencias y acciones colectivas munidad”; se logra la igualdad si todos participa- organizadas en pos de la “demanda” por el cumpli- mos de la misma “comunidad moral”: “Blancos o

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negros, hijos de padres italianos o indígenas, los buenísimo que estén donde tengan que estar, pero niños de nuestra escuela se sintonizan en perfecta no están donde tienen que estar, entonces estaba armonía y entremezclan sus voces…” (…) “Hijos bueno ayudarlos a que se adapten…” (Silvina, in- de hebreos, jordanos, árabes: Infancia feliz que tegrante del EOE). El fragmento nos trae con cru- desconoce preconceptos raciales, rivalidades po- deza la imagen construida en torno a la distinción líticas, reivindicaciones territoriales… ¿señal de económica y política fundante de la Argentina, un futuro de fraternidad humana a la sombra de la entre Buenos Aires (representando “esta socie- Cruz redentora? (…) ¡que vuestra obra concurra dad” en el discurso) y aquellos “otros lugares”, el a la realización de este sueño!” (Fuente: Revista “desierto”, donde están o “donde tienen que estar” de la congregación, 1968). “los indios” (Wright 2001). Da muestras de su ac- Con el arribo de las familias al barrio toba, la tualidad: los niños del barrio toba “no están donde congregación inaugura un período de vínculos di- tienen que estar”; están frente a la escuela, cru- rectos con una comunidad indígena: “Al respec- zando una angosta calle asfaltada. Que el barrio se to –señala Borton- los documentos institucionales encuentre frente a la escuela es una referencia que parecieran señalar que los alumnos tobas consti- es utilizada en varias ocasiones por muchos docen- tuyen un grupo cuya educación deber ser tutelada tes y directivos para explicar su asombro acerca de por la Iglesia; en general la noción enfatizada es quienes, desde su mirada, aunque sólo tienen que que la institución debe cumplir una función de pa- cruzar una calle para llegar a la escuela, no concu- tronato y guía respecto de la otredad en general. rren a ella oportunamente: “los padres no tienen Esta intervención institucional permitiría (…) la autoridad sobre los niños. Hay unas nenas que vi- recuperación de una identidad toba que era perci- ven literalmente frente a la escuela, cruzando la bida como desdibujada al momento del contacto y calle. Su casa está frente al portón de la escuela (…) permitiría la reconducción de los niños tobas y les iba bien, ¿eh? Pero de 140 días de clase, vi- hacia una ‘vida moral’” (Borton 2011: 90). Ahora nieron 80. Se quedan libres…” (Hermana Marta, bien, el mandato igualmente “homogeneizador”, vicedirectora). aunque con ciertos contenidos laicizados, que se Novaro et al. (2008) han advertido las dife- impuso en los comienzos del sistema educativo, rentes interpretaciones que algunos docentes atri- perdió su lugar hegemónico y aparece desde hace buyen a los “silencios” de sus alumnos tobas en ya un tiempo superpuesto con otros que abogan el aula y de sus familias en general. La referencia por la “atención a la diversidad”, como podíamos no es exclusivamente al silencio en tanto ausencia observar en la serie de situaciones que dieron co- del habla sino a las diversas formas de incomu- mienzo al artículo. Este nuevo mandato pareciera nicación que “involucran maneras de conducirse convivir, no necesariamente de modo armónico, que implican no estar donde, como y cuando la con los viejos modelos respecto de la diversidad. escuela lo requiere” (Borton et al. 2009). De esta manera, como sucedía con el pedido de vacante para la inscripción en la secuencia inicial, las si- Una calle nos separa tuaciones de incomunicación son frecuentes y en ellas subyacen expectativas muy diversas (en el En muchas situaciones escolares, parece sub- barrio también es usual escuchar que los docentes yacer la extendida representación de que, en Bue- deberían acercarse a las casas, ya que están en- nos Aires, los tobas están “fuera de lugar”: el “toba frente). A su vez, se basan en presupuestos muy auténtico” es aquel que vive en el Chaco, por lo arraigados -por ejemplo, la homogeneidad y cohe- que el que habita en Buenos Aires está, cuanto me- sión del barrio en el que circularía la información nos, en un territorio “ajeno”: “Capaz que si uno sin trabas- como se puede entrever en la sorpre- les cuenta, los introduce un poco en lo que es esta sa de la directora al notar que avisando a algunas sociedad a la que se tienen que adaptar, porque familias de la fecha de inscripción no se enteran lamentablemente es lo que tienen ahora. Estaría todas las familias. Por otro lado, es necesario sub-

68 La escuela (católica) cotidiana. Una aproximación etnográfica a las experiencias formativas escolares de los niños y niñas de un barrio toba/qom de Buenos Aires rayar las dificultades a las que arriba la institución Evangelio], pero no dura porque están muy cerca escolar al centrarse en sus “condicionantes duros” de los vecinos, ¿no? (…) Porque los chicos van a del marco institucional específico de la escuela la escuela, tienen montón de amiguitos, por ejem- (Terigi 2006), los que muchas veces obstaculizan plo, los chicos, las chicas, que a veces se van con la búsqueda de estrategias que no estén contem- los amigos...de los de...los vecinos y hasta que no pladas en este formato. se acuerdan de comulgar con la iglesia”. En este En esta institución en particular, también la mismo sentido, Benjamín (79 años) sostenía que enseñanza religiosa se convierte en otra pauta ina- “… uno no tiene que venderse; lo que es usted, movible, por lo que las familias que suelen ser cla- es usted, y nada más, no hay que venderse de otro sificadas con respecto al cumplimiento de distin- lado ¿no cierto? Por más que sepa un montón de tas “pautas fijas”, muchas veces se establecen de cosas…”. acuerdo con el “interés” que las familias muestran Muchas familias consideran a esta escuela me- por la religión y la catequesis familiar. Así, por jor que las instituciones públicas cercanas, por su ejemplo, con respeto a la mamá de Sofía y Javier, “calidad” educativa y por la población que asiste: quienes tomaron en 5º grado la comunión en la es- “mi papá dice que [a la escuela pública] van chi- cuela, comenta el catequista Marcos: “la mamá es cos re de calle, problemas, líos. Porque no quiere muy macanuda, una persona muy educada tam- que yo me meta en líos. Acá en la escuela [ca- bién, que eso también tiene que ver porque hay tólica] me mandan porque... es una escuela con muchos de ellos que se cohíben y se autoexcluyen buenas enseñanzas, te enseñan bien, no hay esas (…) Y la relación entre los chicos [de diferentes cosas que pasan en otro lado” (Laura, 14 años). barrios] que es lo importante me parece que es buena. Estos chicos, Sofía y Javier, no se nota diferencia para nada; ellos están re enganchados con “Se pasan”, “dejan”, “se van yendo”: sentidos su escuela, con sus amigos; muy integrados. Hay sobre las trayectorias escolares otros chicos a los que les cuesta un montón inte- grarse. Y re participativos los dos, los dos”8. Muchas de las propuestas educativas actuales Por parte de las familias, Hecht (2010) ya ha explicitan la importancia de desligar las ideas señalado que la escolarización es en general muy que asocian unívocamente a la “diversidad” con valorada como una vía para el ascenso social, aun- “carencias” (y aquí hay que subrayar la estrategia que también se la responsabiliza de diversas “pér- de utilizar el documental de Encuentro); no didas” a partir del contacto interétnico, como el obstante, en las prácticas cotidianas de las escuelas dejar de hablar la lengua (Hecht 2010) y dejar de ir podemos notar también cómo esta imagen pervive a la iglesia. Así, por ejemplo, Ignacio, de 63 años, (Borton et al. 2010). Y estas supuestas carencias sostuvo en una entrevista: “Para mí es muy im- suelen aparecer como explicativas de por qué los portante estudiar, estudiar así, para el día cuando chicos “dejan” la escuela: “Ahora no son tantos sean grandes puedan tener un trabajo, conseguir porque fueron repitiendo y se fueron yendo a un trabajo, que es lo más importante”. Y más tar- otras escuelas” (Ángela, vicedirectora); “Los más de, “… había montón de chicos [en la iglesia del grandes (…) cuando llegan a los 14, 15 años, no vienen directamente y que la verdad es una pena, 8 De todos modos, es necesario tener en cuenta que porque acá se los contiene, aprenden, proyectan la idea de que “las familias no participan” es una idea algo para el futuro, y por ahí no quieren venir, muy generalizada. En este mismo sentido, en variados no quieren venir y dejan. Y no hay un adulto intercambios, docentes y directivos de la escuela afirmaban que las familias del barrio no participaban, como que, que marque y acompañe también el pero cuando eran consultados acerca de las demás proceso de vuelta. O por ahí quieren dedicarse a familias, sostenían que tampoco lo hacían. La diferencia lo que hace el papá, artesanías o herrería, no sé, que se establecía, según llegué a dilucidar, era que, en el algún oficio y creen que no está bueno terminar primero de los casos, la “no participación” era asumida como un rasgo cultural de “la otredad”. el colegio” (Antonia, Asistente social); “Muchos

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empiezan en ésta [escuela] y después se pasan” por diversos autores por ser “… explicaciones que (Mariela, docente de 3º grado). no problematizan las condiciones sociales al tiem- Los fragmentos citados hacen referencia al he- po que cuestionan o responsabilizan (sea denos- cho de que la mayor cantidad de niños y niñas del tando o exaltando) al sujeto individual” (Neufeld barrio se concentra en el jardín de infantes y los y Thisted 2004). Desde una mirada más atenta, po- grados inferiores, y que luego, a medida que los demos ver que los niños no “tienen sobre-edad”, grados ascienden, es cada vez menor la proporción sino que el sistema escolar interpreta la edad de los de chicos del barrio. Sin embargo, no se trata de niños como un “exceso” (“no podés tener un chi- una referencia inocua, sino que forma parte de la co repetidor 3, 4, 5 años”) porque su formato está naturalización de la situación, al no interrogarse basado en la gradualidad y en la simultaneidad sobre los procesos que podrían haberla ocasionado un año de edad- un grado escolar (Terigi 2006). o contribuido a su producción: se da por sentado Y, nuevamente, las explicaciones se encuentran en que se trata de eventos naturales, que simplemente la raza, las mentalidades o la cultura de los otros “suceden”. De este modo, la exclusión se norma- (Novaro y Diez 2012). liza y, al normalizarse, se naturaliza; desaparece La contracara necesaria de este proceso es que como problema y pasa a ser solamente un “dato” en muchas conversaciones con docentes y otros (Gentili 2001): “Una de las hijas de [hombre del agentes escolares, hay una “estudiante excepcio- barrio] se recibió acá en la escuela, fue la primera nal” que sale a colación. Ella es, como se mani- toba que se recibió acá en la escuela (…) Las cuo- fiesta en el fragmento anterior, la primera joven tas las pagaba [una] fundación, pero los chicos del barrio que ha finalizado el nivel secundario. La tampoco respondían a eso, porque vivían repitien- reiterada apelación a la figura de esta estudiante, do, (…) hasta que la escuela se cansaba de tener- sin duda refiere a la idea, tan claramente expuesta los de repetidores. Entonces siempre era como que por Álvarez Uría, de que “Si consigue oponerse a (…) la asustaban a la escuela como diciendo ‘no- una especie de destino inexorable, si logra salvarse sotros los vamos a denunciar porque ustedes no del naufragio escolar, se supone que ello se debe pueden echarnos a los chicos, no tomarlos’, pero únicamente a sus esfuerzos, a una elevada inteli- vos no podés tener un chico repetidor 3, 4, 5 años” gencia, y a una mayor fuerza de voluntad y cons- (Norma, Asistente social) tancia (…) no es sino la excepción que confirma En principio, hay que vincular lo dicho en el la regla, el reverso del enjambre de fracasados, en fragmento anterior con la lógica que la caridad fin, una figura funcional a los valores meritocráti- instaura y cómo el cambio del lenguaje del “da- cos, ya que si [ella] es [la] principal responsable dor-agradecido” al lenguaje de la demanda de de sus éxitos evita responsabilizar al sistema esco- derechos es concebido como una falta de cumpli- lar de los fracasos. Éstos se deben también única miento (García Palacios 2015)9. Por otro lado, es y exclusivamente a la índole e inteligencia de los preciso reconocer que en toda situación escolar excluidos” (Álvarez Uría 1995: 7-8), los “repeti- circulan diversas representaciones (expectativas, dores”, los que “se van yendo”10. opiniones, intereses) acerca del sujeto de aprendi- Así, mientras a algunos de los chicos del barrio zaje. Estas representaciones se encuentran gene- “les cuesta, pero se esfuerzan” (Amanda, docen- ralmente atravesadas por la idea de que existe un conjunto de condiciones individuales que un niño 10 En otras palabras, la joven representaría al conjunto debe reunir para que su tránsito por una institución de los “resilientes”, los que han podido resistir los embates de las calamidades. Cuando se piensa en educativa sea exitoso, idea que ha sido cuestionada términos individuales una problemática social, “se mira al niño y se culpabiliza a su familia, pero se dejan entre 9 La incorporación de los niños y niñas del barrio no paréntesis las prácticas pedagógicas y los contextos comportó ninguna modificación o reflexión acerca de escolares en que suceden los éxitos y fracasos; en el la modalidad educativa. Recordemos que el acceso plano conceptual, se racializa el concepto de cultura a la Educación Intercultural Bilingüe es un derecho o se supone la transmisión intergeneracional de la constitucional de las comunidades indígenas. pobreza” (Neufeld y Thisted 2004: 82).

70 La escuela (católica) cotidiana. Una aproximación etnográfica a las experiencias formativas escolares de los niños y niñas de un barrio toba/qom de Buenos Aires te), otros parecen, de antemano estar condenados otra vez que son diferentes (y no diversos) y tiende al fracaso: “En una conversación con Sonia, una a encerrarlos en la parcialidad de alguno de sus maestra integradora de un alumno de primer gra- atributos (el étnico, en este caso)” (1999: 11). A su do, dice que los tobas ‘son muy cerrados, se juntan vez, es necesario vincular esta marcación que se sólo entre ellos’ (el profesor de música que está realiza sobre los niños del barrio como “portadores a su lado, asiente). Cuenta que ella conoce bien de etnicidad” con la idea de que, como menciona- a dos nenas del barrio porque se sientan con su mos anteriormente, es este atributo el que les ha alumno, Facundo, en ‘la mesita’, un espacio dife- permitido ser incluidos en el establecimiento, aun renciado del resto del grado. Le pregunto por qué siendo “no católicos”. se sientan ahí y me dice ‘Y… mirá, sólo Facundo tiene retraso, pero…’. Por el tono de voz y por el gesto que hace, parece insinuar que se refiere a Las charlas para la venta de artesanías: otra ‘retraso declarado/diagnosticado’”. forma de ir a la escuela La baja de expectativas sobre el desempeño escolar es, como aseveran Novaro y Diez (2012), Muchos de los niños, niñas y jóvenes del ba- una caracterización que se extiende a los niños y rrio acompañan a sus padres a charlas para la venta niñas de los sectores subalternos de la sociedad; no de artesanías a distintas escuelas, incluida, como obstante, en los casos como en el que aquí estudia- podía observarse en la situación con la que co- mos se utiliza la etnicidad con el fin de legitimar menzamos el artículo, la escuela católica a la que esta situación. asisten. En esos eventos suele hablarse sobre el Es importante mencionar que también existen vocabulario en toba, los relatos míticos, la música, aquellos instantes en los que pareciera que, aunque las “creencias ancestrales” y la presentación del no sea de manera consciente, pueden ponerse en “significado cultural” de las artesanías. Distintas duda tantas certezas construidas sobre los otros; investigaciones señalan que el Evangelio fusiona donde emergen las contradicciones en el propio “elementos tradicionales nativos” con el pente- discurso, como cuando en la situación registrada al costalismo. Si bien las posiciones de las personas comienzo del artículo, la docente sostiene que “es del barrio que adscriben al Evangelio con respecto una comunidad muy cerrada” y simultáneamente a estos “elementos tradicionales nativos” no son que “son abiertos cuando los invitás”. A veces, unívocas, en dichos eventos suele exacerbarse hasta se hace referencia a los contextos en los que todo aquello que puede ser visto como “auténti- suceden las prácticas: luego de una clase de cate- camente toba”: “Y esto lo hacemos desde chiqui- quesis, el docente me comenta que “vos lo ves en tos, para nosotros es un trabajo esto (…) Muchos las actitudes de ellos, allá en su barrio es una y chicos me dicen ‘¿sos indio?’ No soy indio, soy cuando entran en la escuela, como que los chiqui- argentino; los indios viven en la India, yo tengo tos van todos juntitos, apretaditos, ¿viste? Ellos mi propio pueblo que se llama qom, más conocido solitos van, es una pena, ¿no?” (Marcos, catequis- en la historia como los tobas; yo tengo mi propio ta). Sin embargo, aún no logran desarticular ciertas idioma, tengo mi propia cultura, tengo mi propia imágenes consolidadas que vuelven a filtrarse. música (…) hago mis propios instrumentos y (…) Como hemos analizado en otro artículo (Hecht hago artesanías” (Juan, 41 años e Ignacio, 61 y García Palacios 2010), los niños y niñas no se años, Escuela pública en CABA). muestran pasivos frente a las interpelaciones acer- En el fragmento, así como en la situación ca de qué es lo indígena para la escuela, sino que registrada en la escuela católica, resulta interesante participan activamente en estas disputas de senti- notar que todos los protagonistas son miembros dos. En la escuela las interpelaciones sobre su “et- del Evangelio, pero ante sus auditorios despliegan nicidad”, lejos de ser una valorización, suelen ser únicamente los elementos que más probablemente vividas, como analiza Franzé Mudanó, “... como son vistos como “auténticamente étnicos” una forma de señalamiento que les recuerda una y (“nosotros creemos en el sol como dios padre,

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eterno creador y hacedor de la vida…”). Considero sienten interpelados e impugnados como “tobas” junto con Dietz que la etnicidad es un epifenómeno por distintas razones, como por su elemental com- del contacto intercultural en tanto estructura la petencia en la lengua (Hecht 2010) o por sus iden- interacción a través de la selección de “emblemas tificaciones religiosas. Es decir, en tanto se apela a de contraste”. Sin embargo, es necesario tener en un modelo de “indígena rural”, “monolingüe en la cuenta que “A lo largo del proceso intercultural, lengua indígena” y “fiel creyente de las creencias la etnicidad (...) también modifica las estructuras de sus ancestros”, los niños y niñas de este barrio intraculturales, ‘objetivando’ determinados parecen ser una imagen siempre corrompida y ale- elementos culturales e instrumentalizándolos jada de ese ideal: “Un día, al llegar a la escuela como ‘marcadores étnicos’” (Dietz 2003: 105). La veo que Malena, de 10 años, está yendo y viniendo etnicidad adquiere un lugar central en estas charlas del patio en busca de algo. Llevaba en la mano en las escuelas, señala Wright (1999), para el caso unos papeles. Al rato, vuelve con Benjamín, un de uno de los adultos del barrio, que en ellas ha hombre mayor del barrio, a quien había mandado encontrado un nuevo espacio de intercambio a llamar porque en la escuela la vicedirectora le cultural. Así, en la interacción intergrupal, se había pedido que traduzca unas palabras del toba “objetivizan” determinadas prácticas culturales al castellano. Como apesadumbrada, me dice ‘yo y se las resignifica de acuerdo con la dicotomía le dije que no sabía’”. Este es sólo un ejemplo de de lo propio versus lo ajeno. A través de este tipo las interpelaciones que los niños y niñas reciben de discursos esencializadores, también se recrean cotidianamente en la escuela. Recordemos, en este identidades que se articulan dentro de conflictivos punto, que Eduardo, en la charla que dio allí, ase- procesos hegemónicos y se legitima un papel guró que los niños hablan la lengua toba. particular dentro de la sociedad, reinventándose como “indígenas en la ciudad” (Tamagno 2001; Hecht 2010). La evangelización y la escuela católica Entonces, tales charlas en las escuelas no sólo son el principal lugar para la comercializa- El fin último de la escuela católica consiste en ción de las artesanías, sino que los discursos que “... ordenar (...) toda la cultura humana según el se construyen en esos eventos comunicativos son mensaje de la salvación, de suerte que quede ilu- centrales para la re-elaboración identitaria, y por minado por la fe el conocimiento que los alumnos ello funcionan como eventos formativos y socia- van adquiriendo del mundo, de la vida y del hom- lizadores para los niños y niñas del barrio (Hecht bre” (Concilio Vaticano II, Nº 8). En este sentido, 2010). Por ejemplo, Manuel, un joven que solía las escuelas católicas en el país forman parte de la cuestionar a la escuela por presentar a lo toba evangelización promovida por la Iglesia. A través como parte de un pasado lejano, contó que para de la red de relaciones que se entretejen en estos el 12 de octubre realizaría con otras familias del espacios, la comunidad católica intentará llevar a barrio una muestra teatral en una de estas charlas y cabo la tarea de actualizar sus valores, universali- comentó que todos ellos utilizarían “arcos verda- zarlos y lograr consenso a su alrededor. Muchas deros” que habían traído del Chaco y “taparrabos de las representaciones que analizamos anterior- de cuero de caballo” (Registro de García Palacios mente se encuentran imbricadas en estos valores. y Hecht). Así, en este otro contexto, en el que él se A modo de ejemplo, basta con señalar que, según presenta como “auténtico indígena” y ya no como un documento oficial de la Iglesia, “En [la escuela “alumno”, el mismo joven apela a estrategias que católica] la Iglesia participa del diálogo cultural en mismo sentido que él critica de su escuela, ter- con su aportación original a favor del verdadero minan por cosificar la identificación como toba progreso y de la formación integral del hombre. (Hecht y García Palacios 2010). La desaparición de la Escuela católica constitui- Ahora bien, en esos espacios y a partir de lo ría una pérdida inmensa para la civilización, para que en ellos se despliega, muchos niños y niñas se el hombre y para su destino natural y sobrenatu-

72 La escuela (católica) cotidiana. Una aproximación etnográfica a las experiencias formativas escolares de los niños y niñas de un barrio toba/qom de Buenos Aires ral” (Congregación para la Educación Católica, colegio es católico; sólo les pedimos que La escuela católica, 15). Analizadas a la luz de participen de oyentes. Nosotros respetamos estos preceptos, diversas nociones revisadas en las demás religiones como ellos respetan la el apartado anterior cobran un nuevo matiz, pues nuestra. No necesitan participar rezando, muchas veces refuerzan la idea del indígena como no se los obliga, pero sí de oyentes porque otro, como lejano. luego tienen la libertad cuando sean más El mandato escolar que aboga por la integración grandes…’” (Ángela, vicedirectora a tiene un fuerte contenido evangelizador católico. cargo). El “ideario” de la escuela, que, en términos de una “[los chicos del barrio] participan de de las autoridades de la escuela, “no cambia, lo que la catequesis e incluso se les pide que pueden cambiar son las planificaciones” (registro tengan el libro; no se les obliga a recibir de Hecht 2004 en Borton et al. 2010), contempla, el sacramento [de la eucaristía], pero sí entre otros, los siguientes objetivos: “formar cris- a participar de la clase (…) Participan… tianos comprometidos, (...) realizar la síntesis en- a medias, depende mucho de los padres. tre Fe-cultura y Vida, (...) favorecer la integración Hay papás que son muy cerrados, ¿viste? de la comunidad educativa con la labor pastoral, Que piensan que los quieren convencer a parroquial y diocesana, promoviendo la comunión toda costa y para nada; si el papá viene y eclesial”. De todos modos, en las últimas décadas dice “yo soy de otra religión, no quiero…” el llamado a “atender la diversidad”, lleva a inten- se les respeta eso. Pero es lógico que el tar articular el viejo mandato homogeneizador con chico si está en un curso, tenga el libro este nuevo: “En distintos encuentros, llamados Ca- y, por lo menos, trabaje. El problema pítulos y Asambleas, donde se reúnen para orar, principalmente de ellos es con los santos, trabajar y discernir, Hermanas representando a con María (…) El tema es que se les pide todas las Comunidades religiosas del mundo han que participen de la clase… Sin obligar a formulado nuevas opciones, para hacer más efi- recibir el sacramento (…) Ahora vos fijate, ciente el trabajo evangelizador, teniendo en cuenta también es medio raro porque ellos, por las distintas culturas y razas. Estas nuevas opciones ahí lo hacen por costumbre, no sé si por en las que más nos empeñamos actualmente son: obligación, porque no se los obliga, pero jóvenes, pobres, familia, misiones” (Fuente: Bole- ellos rezan [en la escuela] a María a la tín, 1991, el subrayado es mío). mañana y rezan a la tarde (…) Un poco Los alumnos y alumnas de la escuela partici- raro. [es como si reflexionara al decirlo] pan de ciertas actividades ritualizadas en las que se Me parece que tal vez se les crea, no vinculan con la religión católica. Los adultos res- ahora que son chiquitos, pero por ahí ponsables de la enseñanza religiosa son los encar- más grandes si… se les puede crear una gados de trasmitirles a los niños el “verdadero sig- confusión, ¿no? …” (Marcos, catequista). nificado” de los símbolos, instituido en la religión católica y la “manera correcta de comportarse” Es importante notar que aquí la “no obliga- en vinculación con ellos. Estas apreciaciones nos ción” sólo cobra sentido frente a la obligación que indican cómo es posible “inculcar” determinados los otros alumnos tienen de cumplir con los sa- valores, aun cuando se conciba que se está trans- cramentos y rituales estipulados (García Palacios mitiendo “sin obligar”. Al respecto, detengámonos 2018). De todos modos, no deja de implicar cierta en lo que nos sugieren dos agentes escolares: “imposición”, en el sentido de que, en las prácti- cas cotidianas, la “religión oficial” no se impone “Ángela me cuenta que las clases de exclusivamente gracias a coerciones y enseñanzas catequesis son los miércoles y viernes y que directas, sino a disposiciones que en la práctica participan los chicos del barrio: ‘Nosotros cotidiana se inculcan de modos mucho más imper- los integramos, son de otra religión, el ceptibles (Bourdieu 1985).

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En una entrevista, Dalia, una niña del barrio comunión en el caso de los dos niños del barrio de 12 años que asiste a la escuela, sostiene que lo que se mostraron interesados). que aprende en el barrio y en la escuela “es distinto (…) allá es catequesis, y acá como el evangelio es otro. Ahí rezan, se arrodillan, hacen la señal Algunas notas sobre la apropiación de la cruz y acá danzan, oran”. Ella dice que es evangelio y que en la escuela “la seño Marta [la Señalando la importancia del análisis de la co- hermana religiosa que es vicedirectora] siempre tidianeidad en la escuela, una importante línea de nos lee las palabras de Dios a la entrada y cuando estudios iniciados en el campo de la antropología nos vamos. Nos hacemos la señal de la cruz o sino de la educación incorpora la idea de apropiación un padre nuestro”. Luego asegura: “No es obliga- (siguiendo el desarrollo teórico de Agnes Heller) torio (…) Pero hay que hacerlo igual, pero papá como contrapeso al concepto de socialización me deja. Tengo que hacer todo lo que ellos [los de (Rockwell 1997)11: “A diferencia del concepto de la escuela] dicen” (Dalia, 12 años). socialización, que supone una acción homogénea A su vez, en tanto aquí la formación católica de la sociedad sobre el individuo, con la resultante forma parte de la currícula de la escuela, ciertos internalización de normas de existencia a priori, saberes típicamente escolares aparecen entre- la ‘apropiación’ nos permite dar cuenta de una lazados con la formación religiosa: “Vos como acción recíproca entre sujetos individuales o co- docente incluís la religión en las distintas áreas. lectivos y diversas instituciones o integraciones Dando la clase, les hablo de Jesús, de los valo- sociales” (Rockwell y Ezpeleta 1983: 13). Con- res… para mí es importante darles a conocer mi sidero que el gran potencial de la noción de apro- religión. Mi fe está por encima de todo. Transmi- piación, así como de la categoría de experiencia tir, pero no obligar…” (Ángela, vicedirectora). Y formativa (Rockwell 1995) que pone de relieve “Los alumnos todo lo terminan relacionando con dicho proceso, es que el sujeto al que hacen refe- la religión [en referencia a una actividad por el rencia es un sujeto activo que construye sentidos aniversario de la muerte de San Martín en la que sobre el mundo y no uno que se limita a recibir se postulaban los valores cristianos del personaje pasivamente la acción de otros. Este giro inter- histórico] Tienen desde inicial y a esta altura ya pretativo queda fijado en la propia expresión que tienen todo incorporado, el nuevo testamento se lo enuncia: mientras que “experienciar/ tener ex- lo saben todo, ¿viste?” (Mariela, maestra de 3º periencias” o “apropiarse” son voces activas, “ser grado). socializado” es una voz pasiva12. El análisis de Por parte de las familias del barrio, las diferen- la apropiación, en vez de considerar únicamente cias religiosas con la escuela se viven de distintas el accionar institucional (familiar, escolar, esta- maneras. Para algunas es algo que no puede re- tal, etc.), contempla la propia actividad del suje- conciliarse y es presentado en el discurso en tér- to (aun involuntaria), lo cual pone en cuestión la minos dicotómicos (“su religión” y “la nuestra”, verticalidad implicada en el concepto de sociali- “su cultura” y “nuestra cultura”). En cambio, para zación (Rockwell 1997). otras no se vive como una distancia que imposi- bilite el intercambio; el “ser evangelio” no parece 11 En el título de este artículo, se hace referencia, imposibilitar a las personas realizar prácticas que justamente, a los trabajos que hacen hincapié en el estudio de la escuela cotidiana (Rockwell, 1995, 1997, podríamos creer que forman únicamente parte del 2009). “ser católico”. Así, mientras que algunas familias 12 Por supuesto que, tal como resalta Menéndez (2010), “sacan” a los chicos de la escuela por considerar siempre está el riesgo de que los conceptos se cosifiquen que estas diferencias son insalvables, otras avalan como realidades empíricas por la acción de quienes la participación de los niños en las distintas activi- hacemos uso de ellos. De todos modos, considero que por lo que nos sugieren de la realidad ciertos dades religiosas de la escuela por distintos motivos conceptos contribuyen más que otros a recordarnos esta (incluidos, como vimos, el bautismo y la primera advertencia, y la necesaria vigilancia al respecto.

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A su vez, a la hora de analizar cómo interpre- todas las religiones son iguales porque tan los niños y niñas las diversas situaciones vi- creemos en una misma persona. Un día de vidas, considero que puede ser útil la distinción golpe la profesora te pregunta: ‘¿Quién que Wertsch (1998) establece entre el dominio fue Madre [Fundadora] y cuando nació?’ (saber cómo usar algo) y la apropiación (hacerlo Vos no sabés la pregunta y la profesora propio)13; ambos procesos son analíticamente dis- te va poniendo menos en la lista … Es tintos e, incluso, en algunas ocasiones son empí- una señora gordita que tiene… Madre ricamente diferenciables. De hecho, para el autor, [Fundadora]…. Es gordita [se ríe] Pero “… el agente puede usar una herramienta cultu- se cree en ella porque ayudó antes, en ral, pero lo hace con una sensación de conflicto las épocas de antes, ella había ayudado o resistencia. Cuando ese conflicto o resistencia a un montón de personas, y por ejemplo, cobra la fuerza suficiente, el agente puede rehusar- alguien tenía una enfermedad y ella se completamente a usar esa herramienta cultural. se acercaba, no tenía asco y toda esas En tales casos podemos decir que esos agentes no cosas, ¿me entendés? [Se ríe] Y vimos consideran que esa herramienta cultural les per- una película de ella. ¡Hay libros, hay! tenezca. Si aun así esos agentes se ven forzados Que enseñan la vida de ella. Todo lo que a usar ese modo de mediación, su desempeño se hizo y por qué se cree en ella, ¿entendés? suele caracterizar por formas claras de resistencia, Fue como una sierva. Iba a visitar lugares como la simulación” (Wertsch 1998: 97). Para es- donde faltaban cosas y ella ayudaba, los clarecer este punto, veamos el siguiente fragmento ayudaba. (…) Y después, muchas fotos de una entrevista a Laura, que al momento tenía 14 donde está ella escribiendo, así, y rezando. años e iba desde nivel inicial a la escuela católica: Tenía tres hijos [dice los nombres]. El esposo se llamaba [dice el nombre]… [Me “Laura: Ahora en ‘Formación religiosa’ muestra las cosas que están en su carpeta] tenemos una profesora que es de Mariana: ¿Y se parece esto a lo que vos ‘Catequesis’, es una hermana, y ella nos aprendías en la iglesia de acá? [A la que enseña también un montón de cosas. (…) ella ya había dicho que antes iba] Me preguntan, hacen preguntas, así como Laura: No, no, cosas re diferentes, nada quién es Madre [se refiere a la fundadora que ver una con la otra. Bah, a mí me de la Congregación], o si nació en el año, confundía. y ellas te enseñan y vos lo tenés que saber, Mariana: ¿Qué cosa te confundía? ¿Tener y cuando ella lo pregunte otro día, vos ya las dos cosas? lo tenés que saber. Laura: Ajá, las dos religiones, ir a una Mariana: Ah, ¿te pueden evaluar? escuela y creer en otra cosa. digamos… Mariana: ¿Y cómo hacías? Laura: Ajá. Te evalúan todo. ¿Entendés? Laura: Y no sé, cuando la profesora Mariana: ¿Te podés llevar catequesis? explicaba algo de un santo, yo no (…) ¿podés tener, ponéle, un dos? escuchaba. O me levantaba, así me Laura: Sí, un cuatro, así… Sí, se rinde (…) sacaban afuera. Yo no escuchaba. Sí, Laura: [Le dijo a la profesora] yo sé porque vos hablás y te sacan afuera ahora. [Madre Fundadora], y todo eso que creen ¿Entendés? ustedes, pero… Igual la profesora dijo que Mariana: ¿Preferías no escuchar? Laura: Ajá, sí, o si no, decía: ‘profe, 13 El autor desarrolla su modelo en torno a la idea de la ¿podemos hablar de otra cosa?’ y ‘¿de qué apropiación de narrativas históricas y las restricciones querés hablar?’ y le cambiaba el tema a que éstas imponen. Estoy de acuerdo con Barreiro la profesora así la profesora no hablaba (2010) en que puede extenderse su análisis para pensar también las creencias de un grupo social dado. de eso (…) Hay… cosas con los santos.

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Supuestamente en el Evangelio, tenés que Sofía: Sí. creer en un Dios y en nadie más, o sea, Mariana: ¿Y que hayas tomado la ‘no adorarás a un… a dioses ajenos’. Y en comunión no implica entonces que creas la de la escuela era otra. O sea, que vos en la Virgen…? podés creer en muchas cosas, que nadie te Sofía: Ajá... en la Virgen (Sofía, 14 años). impide, no sé qué…” (Laura, 14 años). “Mariana: ¿Te parece parecido lo que enseñan ahí de catequesis y eso y lo que Lo que se pone en evidencia en los conteni- enseñan acá en el barrio? ¿O es distinto, dos desplegados por Laura en el fragmento es que qué te parece? no se trata sólo de un asunto de dominio, ya que Javier: Para mí es distinto porque… ahí ella “sabe” muy bien lo que debe aprender; el pro- ellos como que tienen otros santos… como blema, siguiendo a Wertsch, es si aquello que ha San Francisco, todo eso. Sí, a mí a veces logrado “dominar es algo con lo que el agente se no me gusta… porque te dan una tarjetita identifica y está dispuesto a ‘alquilar’” (1998: 99), [una estampita] y vos tenés que rezar a hacerlo propio. La idea es que la apropiación de y eso no me gusta porque como que ya diversos sentidos culturales no se relaciona nece- estás adorando a ese santo (…) ahí ya son sariamente con su dominio de una manera sencilla. muchas estatuas En ciertas ocasiones puede haber un alto grado de Mariana: y vos, cuando tomaste la dominio, pero un bajo nivel de apropiación. Las comunión, ¿no sentiste como que formabas personas tienen diversas formas de hacer frente a parte de ‘ellos’? Porque decís ‘ellos estas situaciones; en concordancia con lo señala- tienen’… do por Laura, los niños y niñas del barrio llevan a Javier: A la vez sí… cabo diversas estrategias. Mariana: ¿A la vez sí? También, en el estudio de las apropiaciones, Javier: Yo, a veces, quería hacer acá resulta fundamental contemplar el entramado de [en el barrio]… pero no me animé (…) significaciones sociales preexistentes a los niños Y no fui más hasta ahora. Porque yo ya y las niñas, que condicionan sus construcciones estaba bautizado allá [en la católica] y al volver a los objetos sociales “dignos o indig- otro bautismo no… porque no… No sentía nos” de ser conocidos (Piaget y García 1982). Dos hacer dos veces eso. Porque como recibí ejemplos ilustrarán muy claramente este punto; una vez y vas a recibir otra vez. Y… me Veamos lo que plantean Sofía y Javier, los chicos quedé ahí nomás…” (Javier, 13 años). del barrio que sí tomaron la comunión: En principio, los dos fragmentos nos señalan “Mariana: ¿Y eso que me decías, que que al, vivir sus vidas, los niños y niñas se en- creen en la Virgen…? cuentran con fronteras establecidas, con “grupos Sofía: También. En la… María. Y ahí, de pertenencia” legitimados por discursos sociales bueno, ahí mi mamá dice que ahí ya sería anclados en relaciones de poder, que muchas ve- otra religión. Sí… yo no creo porque dicen ces, les inculcan la impresión de que las fronte- que es creer en una estatua. Y no en… sí, ras pueden cruzarse, pero no borrarse (Hall 2002). en una estatua. Y ahí sería feo porque están Pero, por otro lado, son también ejemplos claros creyendo en una estatua. Bah, no sé, ¿viste de cómo la apropiación que Javier y Sofía hacen la virgen de Luján, que esto y aquello? Y del catolicismo pone en juego su apropiación pre- bueno, nosotros no creemos en esas cosas, via de algunas otras creencias, por ejemplo, las solamente en Dios. que provienen del Evangelio. Esto evidencia que Mariana: Nosotros ¿quiénes? el proceso de apropiación siempre es activo, e, in- Sofía: Nosotros, mi familia. clusive, puede implicar una toma de posición fren- Mariana: Ah, tu familia. te al problema.

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A modo de síntesis ÁLVAREZ URÍA, F. 1995. Escuela y subjetividad. Revista Cuadernos Iniciamos este artículo reconstruyendo una de Pedagogía 242: 56-64. secuencia de situaciones que se vivieron en el espacio escolar. Para comprender sus sentidos, se ÀRIES, P. reconstruyó la historia de la congregación de la 1987. El niño y la vida familiar en el Antiguo escuela, deteniéndonos en aquellos aspectos que Régimen. Taurus, Madrid. hicieron inteligible el ideario de la institución y su actual función evangelizadora. En la elaboración BARREIRO, A. de este “presente historizado”, se analizó también 2010. El desarrollo del juicio moral en niños y la construcción social de la niñez en la Iglesia Ca- adolescentes: Representaciones, sentido común tólica. Más adelante, se dieron cuenta de las re- e ideología. Tesis de Doctorado. Facultad de laciones que se establecen entre los agentes esco- Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, lares y las familias del barrio, y se analizaron las Buenos Aires. Ms. charlas en las escuelas acerca de la cultura toba también como espacios formativos de los niños. BORTON, L. En este marco, pueden analizarse las trayectorias 2011. Representaciones docentes sobre los niños que los niños y las niñas del barrio van constru- tobas y sobre el silencio en una escuela en situación yendo, al apropiarse de las distintas apelaciones de interculturalidad. En La interculturalidad en que están en juego en las diferentes experiencias debate. Experiencias formativas y procesos de formativas por las que transitan. identificación en niños indígenas y migrantes, Aunque muchas veces se ha concebido este editado por G. Novaro, pp. 85-103. Biblos, Buenos sistema como de “enseñanza formal” (por contra- Aires. posición con tipos de enseñanza “informales”), no debemos deducir que las experiencias escolares BORTON, L., N. ENRIZ, M. GARCÍA PALACIOS resultan más ordenadas, homogéneas o coheren- y A. C. HECHT tes que las que se dan en otros contextos. La es- 2010. Una aproximación a las representaciones colarización es también un campo de disputas, de escolares sobre el niño indígena como sujeto desacuerdos y de luchas entre diversos agentes y de aprendizaje. En La Educación Intercultural grupos sociales. Como sostiene Rockwell (1997), Bilingüe en Argentina: Análisis antropológicos de algunos obstáculos institucionales y el trato dife- experiencias en comunidades indígenas, editado rencial que se da a los estudiantes, pueden expli- por S. Hirsch y A. Serrudo, pp. 197- 222. Biblos, car gran parte del “fracaso” supuestamente indivi- Buenos Aires. dual. Esto es así porque el “uso micropolítico” de las diferencias culturales con fines de distinción, BORTON, L., N. ENRIZ, M. GARCÍA o para conformar identidades y hasta “regatear PALACIOS, A. C. HECHT, G. NOVARO y A. derechos” también marcan las trayectorias de las PADAWER. personas. 2009. Experiencias formativas en contextos de interculturalidad. Un abordaje comparativo de prácticas protagonizadas por niños tobas, mbyá Bibliografía y migrantes bolivianos. Trabajo presentado en la VIII Reunión de Antropología del Mercosur, ACHILLI, E. Buenos Aires, Argentina. 2010. Escuela, Familia y Desigualdad Social. Una antropología en tiempos neoliberales. Laborde BOURDIEU, P. Editor, Rosario. 1985. Qué significa hablar. Akal. España.

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Cuadernos del Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano 27 (1): 81-98 (2018) ISSN impreso: 1852-1002 / Versión en línea: 2422-7749

Construcciones identitarias de niños, niñas y adolescentes de origen boliviano durante sus trayectos escolares

M. Eugenia Taruselli1

Resumen

Este artículo se enmarca en una investigación en curso llevada adelante en tres establecimientos educativos (jardín, primaria y secundaria) de un barrio rural ubicado en la zona oeste del conurbano bonaerense. El objetivo del mismo, a través de un enfoque etnográfico, es caracterizar y analizar las construcciones identitarias así como las estrategias de presentación, de los estudiantes bolivianos e hijos de bolivianos de estas escuelas durante su transcurso por los tres niveles. Asimismo, se propone analizar las representaciones que manejan el resto de los estudiantes con respecto a “lo boliviano”. Por este motivo, esta investigación presenta como principales interlocutores a estos niños, niñas y adolescentes y, en este sentido, el trabajo despliega un corpus conformado por charlas informales y entrevistas con los mismos, así como por registros tomados durante la observación de diversas clases. A través del análisis de los datos obtenidos, se han detectado diferencias sugerentes en las actitudes de estos estudiantes con relación a sus formas de identificarse, las cuales coinciden con distintos momentos de sus trayectos escolares y van desde el reconocimiento hasta el ocultamiento del origen.

Palabras clave: Construcciones identitarias, estrategias de presentación, niños, niñas y adolescentes, escuela, migraciones.

Abstract

This article is part of a research carried out in three rural schools (kindergarten, elementary school and high school) situated in the conurbation of the province of Buenos Aires. The aim of this work, through an ethnographic approach, is to characterize and analyze the identity constructions as well as the presentation strategies of the students of Bolivian origin during the course of the three levels. Likewise, it is proposed to analyze the representations that the rest of the students handle with respect to “the Bolivian”. Thus, children and adolescents are the main interlocutor and, in this way, the article displays a corpus consisting of informal talks and interviews with them, as well as notes taken during the observation of different lessons. Through the analysis of the data obtained, suggestive differences have been detected in the attitudes of these students in relation to their ways of identifying themselves, which coincide with different moments of their school trajectories and range from recognition to concealment of origin.

Keywords: Identity constructions, presentation strategies, children and adolescents, school, migrations.

Manuscrito recibido: 1 de diciembre de 2017 Aceptado para su publicación: 1 de marzo de 2018

1 Universidad de Buenos Aires (Programa de Antropología y Educación-Sección de Antropología Social); Puan 480, 4to piso, of.415;. [email protected]

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Introducción sujetos activos de la realidad que los contiene y, por ende, agentes sociales que la interpretan, sig- A partir de la segunda mitad del siglo XX, nifican y resignifican. Por otra parte, en la misma comienza a instalarse en las ciencias sociales una se comprende que tanto la niñez como la adoles- nueva mirada sobre el abordaje de la niñez en las cencia, no conforman etapas naturales en el desa- investigaciones, la cual se propone recuperar las rrollo de las personas, sino que son construcciones voces y perspectivas de los niños, anteriormente sociales históricamente situadas y, como tales, se negadas. Hasta entonces, los niños y las niñas − transforman a lo largo del tiempo y el espacio. Así, así como las mujeres−, eran “grupos silenciados” la distinción entre niños/as y adolescentes, en este (Hardman 1973 en Franzé et al. 2011), excluyén- contexto en particular, se encuentra demarcada – dolos directamente de los análisis o incorporándo- entre otras cuestiones– por el paso de la escuela los como un agregado secundario (Szulc 2004). primaria a la secundaria. Esto se debía a que los mismos eran considerados Ahora bien, sabiendo que la escolaridad con- un grupo aún no integrado a la vida social y que, forma una parte fundamental en la experiencia de en este sentido, se encontraban carentes de deter- niños/as y adolescentes migrantes e hijos/as de mi- minados atributos; de esta manera, se les otorgaba grantes, ya que la misma influye tanto en su forma- un rol pasivo en el cual se tornaban únicamente ción intelectual como en sus relaciones e identifi- receptores de las acciones de los adultos (Szulc caciones −nacionales, étnicas, de género, de clase 2004). y de edad− (Gavazzo et al. 2014); es que intento A partir de los 80´, comienzan a surgir enfo- llevar adelante este trabajo. Así, para esta ocasión, ques nuevos que se alejan de estas nociones adul- me propongo caracterizar y analizar las construc- tocéntricas y descalificadoras; conceptualizando a ciones identitarias de estudiantes de origen boli- los niños, contrariamente, como sujetos condicio- viano3 en Argentina durante su transcurso por la nados por el contexto sociocultural en el cual se escolaridad, así como las formas en las cuales se encuentran pero, a la vez, desarrollando sus pro- presentan en la escuela frente a otros compañeros pias estrategias e interpretaciones sobre la realidad y docentes. Asimismo, pretendo analizar las repre- (Szulc et al. 2009). En este sentido, se rechaza su sentaciones que manejan el resto de los estudiantes supuesta pasividad en la recepción de los valores con respecto a “lo boliviano”. y atributos sociales y, se afirma así, que los mis- En este sentido, ya que el tema central presenta mos construyen significados y sentidos en su inte- como protagonistas a chicos y chicas bolivianos/ racción con los adultos (Cohn 2000). Es entonces as e hijos/as de bolivianos, se tornó indispensable cuando los niños comienzan a tomar relevancia en que ellos fueran los principales interlocutores de las investigaciones sociales y dejan de ser vistos este trabajo, y así dar lugar a sus voces. Para esta como informantes no calificados o meros “refle- tarea, la metodología de investigación se basó en jos” del mundo adulto (Donoso 2005). un abordaje antropológico desde un enfoque etno- Siguiendo esta línea, la investigación que da gráfico, con el fin de documentar lo no documenta- origen a este artículo y se enmarca en los avances do de la realidad social (Rockwell 2009). Asimis- de mi proyecto de doctorado2, considera a los nimo, la noción de “simetría ética”, la cual postula ños, niñas y adolescentes con los cuales trabaja, que la relación ética del investigador con sus informantes debe ser idéntica ya sean estos adultos o niños/as, fue fundamental (Christensen y Prout 2 Titulado: “Biografías escolares y diversidad 2002 en Hecht et al. 2009). Por otra parte, para lo- etnolingüística: un estudio sobre el paso entre niveles (jardín, primario y secundario) de niños y jóvenes tobas, grar un análisis pertinente de los datos construidos migrantes y criollos en el Conurbano Bonaerense”. El mismo está dirigido por la Dra. Ana Carolina Hecht y se encuentra financiado por la Universidad de Buenos 3 Me refiero tanto a niños, niñas y adolescentes Aires a través de una beca de posgrado que cuenta con migrantes bolivianos como argentinos hijos de la dirección de la Dra. María Cristina Messineo. migrantes bolivianos.

82 Construcciones identitarias de niños, niñas y adolescentes de origen boliviano durante sus trayectos escolares durante el trabajo de campo, se retomaron diversos del oeste del conurbano bonaerense. Cada una de aportes teóricos del campo de la antropología de la estas instituciones, posee su propio edificio pero en niñez y de la antropología educativa en contextos un mismo terreno, lo cual les permite compartir la interculturales. misma población escolar. En cuanto al barrio en el En este artículo entonces, primero situaré al cual se ubican, el mismo se encuentra a unos 7 km lector describiendo brevemente el contexto en del casco urbano del Municipio al que pertenece. el cual se encuentran insertas las escuelas en las Asimismo, presenta una gran diversidad cultural al que se lleva adelante la investigación, así como estar conformado por vecinos y vecinas de origen algunas cuestiones metodológicas con respecto al boliviano, paraguayo, de distintas provincias del trabajo de campo. Luego, pasaré al análisis de los interior de Argentina y población oriunda del lugar datos obtenidos del trabajo en el jardín y la escue- desde hace generaciones. la primaria, para después continuar en el siguiente Por otro lado, además de los niños/as y adoles- apartado con el análisis de aquellos obtenidos en la centes de las familias del barrio, a las instituciones escuela secundaria. Esta separación en el análisis asisten estudiantes provenientes de una comuni- y estructuración del texto (jardín y primaria por dad toba que se encuentra a unos 2 km del lugar. un lado y secundaria por el otro), si bien se rela- Así, estas escuelas se inserta en un contexto socio- ciona con la diferencia encontrada en las formas cultural complejo al recibir chicos y chicas que se de identificación y estrategias de presentación de diferencian entre sí por sus identificaciones étnicas los estudiantes, no pretende expresar en ese senti- y nacionales pero que, simultáneamente, compar- do una división “tajante” o absoluta entre un nivel ten las mismas necesidades materiales y exclusión y otro. Más bien, es construida con fines analíti- social6. cos. Finalmente, presentaré las conclusiones que A pesar de la amplia diversidad cultural se desprenden de los análisis previos. presente en las aulas de estas instituciones, para este trabajo, como ya planteé, solo me enfocaré en las construcciones identitarias y formas Situando al lector: breve contextualización de presentación de los estudiantes bolivianos y notas sobre el trabajo de campo y argentinos hijos de bolivianos durante sus

Esta investigación se lleva adelante en tres escuelas de gestión pública (jardín, primaria y se- rurales” o “de campo”. Por otra parte, hablo de barrio cundaria)4 que se encuentran en un “barrio rural”5 porque así es percibido por los vecinos y el Municipio. Esto es así ya que el lugar cuenta con: un número importante de viviendas próximas entre sí, organizadas 4 Los tres niveles poseen doble jornada, de este modo, en “manzanas” (90 desde el último relevamiento los estudiantes desayunan, almuerzan y meriendan en municipal en 2014), dos iglesias cristianas, una capilla las instituciones, excepto la secundaria superior (4°, 5° católica (en la que funciona un centro de actividades y 6° año) que presenta jornada simple. del Municipio y el Plan FINES 2) y cuatro almacenes. 5 Hago referencia a un “barrio rural” ya que intento Asimismo, para dar una idea de la dimensión de la dar cuenta de dos de las características centrales población, en el lugar viven aproximadamente 350 que presenta el lugar en el cual se encuentran las niños/as y adolescentes en edad escolar (datos tomados instituciones. Por una parte, hablo de zona rural ya que de los registros escolares del 2017). los vecinos se encuentran a una distancia sumamente 6 Si bien el barrio ha crecido y mayormente hay considerable con respecto al casco urbano, las calles del construcciones de material, se han observado hogares lugar son de tierra (las cuales se ven anegadas los días muy precarios construidos solo con chapa, madera y de lluvia) y el único transporte público que pasa por piso de tierra. Al mismo tiempo, familias numerosas allí y conecta con la ruta y el centro del Municipio lo viven en condiciones de hacinamiento. Por otra parte, hace tres veces al día, si es que el camino se encuentra varios adultos se encuentran sin empleo o trabajan de en buen estado. Asimismo, esta es una zona de quintas manera informal y temporal. El trabajo de los niños, hortícolas, granjas avícolas y hornos de ladrillo. Por niñas y adolescentes es algo habitual (venden diversos estas características, es que tanto el jardín como la productos por el barrio, trabajan en los hornos de primaria y la secundaria son consideradas “escuelas ladrillo, en quintas hortícolas, granjas avícolas, etc.).

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trayectos escolares7. Así, para lograr una mayor realicé observaciones, la mayoría de las veces par- comprensión de las notas de campo y análisis ticipé activamente, ya sea ayudando a los chicos que se desplegarán a continuación, es necesario con sus tareas en el aula o jugando, conversando mencionar que prácticamente la mitad del barrio y compartiendo distintos momentos con ellos en está conformada por migrantes bolivianos8, los recreos y salidas de la escuela. En este senti- vinculados entre sí a través de relaciones de do, esta técnica “es clave, en tanto gran parte de la parentesco y/o fuertes lazos de amistad. Asimismo, acción social no se explicita como discurso, parti- un gran número de los chicos y chicas bolivianos/ cularmente en el campo de la niñez” (Szulc et al. as migraron a Argentina a muy temprana edad; 2009:3). No obstante, también realicé entrevistas dándose por ejemplo, situaciones en las cuales grupales e individuales a estudiantes de la prima- existen cursos que presentan varios estudiantes ria y la secundaria. En total realicé 100 visitas al bolivianos pero que comenzaron juntos el jardín o campo, en las cuales pude atender lo que sucedía la escuela primaria en el barrio. en cada contexto así como el sentido que eso te- Ahora bien, para los propósitos de este trabajo, nía para quienes estaban involucrados (Szulc et al. me centraré en el análisis de los datos obtenidos 2009). en el jardín, la escuela primaria y la secundaria, Finalmente, es necesario aclarar que las re- teniendo en cuenta los periodos que van de 2012 flexiones expuestas en este artículo, al formar par- a 2014 –momento en el cual realicé mi tesis de li- te de una investigación doctoral en curso, presen- cenciatura9 y únicamente trabajé en la primaria– y tan un diseño metodológico que está en constante de 2015 hasta la actualidad –sumando en el docto- redefinición según los imponderables que aconte- rado los otros dos niveles. Este hecho, me permitió cen en el campo. seguir parte de las trayectorias escolares de algunos estudiantes. Por otra parte, la recolección de datos la llevé El jardín, la primaria y las ganas de charlar adelante a través del trabajo de campo que implicó sobre Bolivia la observación participante en diversos espacios de las instituciones escolares, como son las clases Muchos chicos del barrio, sobre todo los boli- y los recreos, entre otros. Si bien en ocasiones solo vianos, transitan experiencias migratorias −ya sea la propia como la de miembros de su familia− des- 7 Con esta expresión hago referencia a las trayectorias de muy temprana edad. Varias de estas familias se o trascursos de estos chicos y chicas por la escuela, separan, quedando algunos miembros en Bolivia para dar cuenta así de su paso por los distintos niveles y otros en Argentina. También se dan situaciones educativos. en las cuales parte de la familia retorna a Bolivia 8 La mayoría de las mujeres trabajan en la costura, tejido y bordado de prendas. Estos trabajos los realizan por un tiempo determinado y luego regresan al ba- desde sus casas para una señora que no es del barrio, rrio. Los niños, niñas y adolescentes, acompañan quien les trae los insumos y les paga por cada prenda en muchas ocasiones este continuo fluir entre paí- confeccionada. El pago que reciben es mínimo en ses, obligándolos a cursar sus estudios en diferen- relación con el trabajo demandado, el cual al ser artesanal, requiere conocimientos previos, habilidad tes instituciones escolares donde cambian no solo y mucho tiempo. Los hombres, pero también algunas los contenidos sino las dinámicas dentro de cada mujeres, trabajan en los hornos de ladrillo y en las una10. quintas hortícolas que se encuentran en los alrededores Durante el trabajo de campo en el jardín y la de las escuelas. Otras familias (la minoría) tienen verdulerías en barrios más céntricos o puestos en el primaria pude observar que, en su mayoría, los es- Mercado Central. 9 Titulada “Escolarización en contextos de diversidad lingüístico-cultural: un estudio etnográfico sobre una 10 Al respecto, Diez y Novaro (2014) realizaron un escuela rural de la provincia de Buenos Aires donde trabajo acerca de las continuidades y discontinuidades asisten niños tobas (qom), migrantes bolivianos e hijos que se dan entre el sistema educativo en Bolivia y en de migrantes bolivianos”. Argentina.

84 Construcciones identitarias de niños, niñas y adolescentes de origen boliviano durante sus trayectos escolares tudiantes bolivianos y argentinos hijos de bolivia- Esteban: − En un micro de tres pisos…” nos, hablaban de forma espontánea sobre Bolivia (Nota de campo, octubre de 2015) ya sea en clase −frente a sus compañeros y maestras/os−, como cuando se encontraban charlando Situación: Recreo luego del almuerzo conmigo y otros niños/as en los recreos: Me encuentro sentada con dos maestras mirando el recreo, entonces se acercan Situación: Recreo luego del almuerzo unas niñas para charlar con nosotras. Le Estoy sentada en un banco con cinco niñas digo a Rosita (una niña de 2° grado) que de 4º grado (todas de origen boliviano), me encanta el chalequito de jean que tiene mientras me enseñan cómo hacer una puesto. Ella me contesta que es de Bolivia “trenza cosida”. Luego de hacerse un y que se lo compró su mamá. Le pregunto silencio producto de que el tema central si fue a Bolivia alguna vez y me dice que se agotó, pregunto: “Bueno, a ver... ¿qué sí, que fue ayer y que llegó a la noche en me pueden contar?”11A lo que Gisela12 combi. Me cuenta que se compró ropa y me responde inmediatamente: “mmm... juguetes y además visitó a su tío que vivé ¡¡que mi mamá se va a ir a Bolivia!!”. allá.14 La niña me cuenta que su mamá viajaría a (Nota de campo, junio de 2016) Bolivia porque allí se encontraba su abuela enferma. Brenda, otra de las niñas, dice Situación: Clase sobre el “Día del respeto que su papá es hermano de la mamá de por la diversidad cultural” de 6° grado Gisela y que él también viajaría para ver La maestra les trae a los estudiantes a su abuela. (…) El papá de Brenda iba a fotocopias con la letra de la canción cumplir años el viernes y realizarían una Encuentro en Cajamarca para analizar fiesta en “el horno” para festejarlo y que se y ver si reconocen algunas palabras que iban a Bolivia. se encuentran resaltadas (palabras en (Nota de campo, noviembre de 2012)13 quechua) (…). Luego de analizarla y de que los chicos y las chicas reconocieron Situación: Parque del jardín de infantes varias palabras en quechua, la maestra Me acerco a una calesita donde se pone la canción en su netbook para que encuentran cuatro niños de salita de cinco la escuchen y la canten. Cuando termina jugando, entonces les pregunto: la canción les pregunta: “¿El que canta Investigadora: − “¿A dónde van a quién representa?”. Los estudiantes manejando? contestan: “A Dios”, “A Bolivia”, “Es un Esteban: − A La Paz… boliviano”. Una nena responde a este último Juan: − Bolivia… comentario: “Se nota (que es boliviano) por cómo canta y los instrumentos parecen 11 El “entrecomillado y la cursiva” en las notas de de Bolivia”. La maestra le pregunta: campo y fragmentos de entrevistas, indican citas textuales de los actores. 14 Con relación a este fragmento de mis notas de campo, 12 Los nombres de los niños, niñas y adolescentes han pude observar que algunos niños y niñas contaban que sido modificados para resguardar sus identidades. Por iban y venían de Bolivia en el día. También presencié una el mismo motivo, no se dan a conocer los nombres clase en la cual le preguntaron a la maestra: “¿Cuántas de las instituciones así como del lugar en el cual se Bolivias hay?”. Estas referencias de los chicos, quizás encuentran. se deban al hecho de que tanto en CABA como en el 13 Utilizaré en este artículo la estrategia fragmento conurbano bonaerense, existen varios “barrios y paseos propuesta por Emerson (1995), ya que logra preservar de compra bolivianos” en los cuales, como sostiene los detalles de las descripciones y permite que el lector Novaro (2015) se multiplica el despliegue de símbolos observe las “bases” de mis afirmaciones analíticas e que hacen referencia al país de origen y marcan un interpretativas. territorio como propio.

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“¿De Bolivia solo?”. Responde que demostraba interés sobre el relato− el resto parecía no, que también de Argentina, Perú, de “desesperarse” por hacer visibles sus saberes sobre Santa Cruz. La maestra repregunta: “¿El Bolivia o contar historias vividas en aquel país, en cantante representa al conquistador?”. las cuales ellos o sus padres eran los protagonistas. Una nena dice que: “A los aborígenes”. Me interesa resaltar en este punto que, la mayoría Luego les hace escuchar otra canción, de las veces que surgió el tema “Bolivia” en las Amutuy. La maestra les pregunta si el día conversaciones que tuve con los chicos y las del respeto por la diversidad cultural es un chicas, no fue producto de una pregunta directa, día de festejo. Héctor contesta que no, que sino que ellos quisieron charlar al respecto por hay que ponerse triste (…) Ella les dice propia iniciativa. En este sentido, cuando hablo de que van a volver a escuchar las canciones, “espontaneidad” no me refiero a una característica entonces Marta le pide: “¡La que es de natural y propia del accionar de la niñez, sino que Bolivia seño!”. Héctor replica: “No es de intento describir una actitud que observo en varios Bolivia, el que canta es Argentino y los niños y niñas que se encuentran insertos en este instrumentos son de Bolivia”. Si bien la contexto particular: maestra incitaba a todos los niños y niñas de la clase a participar, los únicos que lo Situación: Clase de lengua de 3° grado hicieron fueron los estudiantes de origen Estoy sentada en una mesa con unos niños boliviano, que conformaban la mitad del que me pidieron que los ayude con una curso. tarea. Mientras estamos trabajando Lucho (Nota de campo, octubre de 2017) me dice: “¿vos sabes que soy jujeño?”. Esta declaración hizo que todos los que Situación: Clase de biblioteca de 4° grado estaban allí sentados tengan ganas de Estamos en la biblioteca y Abdón y Blas contar sobre sus orígenes. Lucho me dice sacan un juego de ajedrez para jugar “al que se vino cuando tenía cinco años. Le juego boliviano” (…) El juego comienza pregunto si extraña y me dice que sí, que a llamar la atención de otros niños (no Jujuy era divertido. En ese momento, Pedro descendientes de bolivianos) quienes se nos cuenta que, en verdad, él no nació en acercan para aprender (…). Blas dice Bolivia pero que estuvo en la panza de contento: “¡todos quieren jugar al juego su mamá mientras ella vivía allá (…). boliviano!” y agrega, “de ahí vengo yo, de Juana dice que conoce Bolivia porque sus Bolivia”. Me cuenta que su papá, y el papá papás son de allá (…). Lucho comienza a de Abdón, en Bolivia pescaban con una red contar historias que su mamá le contó, por grande y juntaban muchos peces. A todo ejemplo de las “ánimas” que vio cuando esto, Vicente (niño de familia argentina) trabajaba en un bananal de la capital. Le está sentado frente nuestro escuchando la pregunto qué son las ánimas y otro niño charla y, de vez en cuando, participa. (…) me dice que son personas con forma de Abdón le dice: “¡¡Vicente, imagínate los animal. En ese momento llega Andrés a pescados en Bolivia!!” y hace un gesto la mesa (que se encontraba escuchando a indicando que son enormes. Vicente lo la distancia) y, agarrándome del hombro, mira, no dice nada y vuelve su cabeza para me dice: “yo no soy puro boliviano, soy mirar el juego. mitad argentino y mitad boliviano”. Le (Nota de campo, octubre 2017) digo que qué bueno está eso, y le pregunto por qué motivo es mitad y mitad; entonces En cuanto a sus orígenes, los niños y las me responde que porque sus papás son niñas también hablaban sin tapujos. Siempre que bolivianos y él es argentino. uno comenzaba a contar algo al respecto −y se (Nota de campo, mayo de 2016)

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Situación: Clase de computación de 6° clara oposición entre nativos y extranjeros (Diez grado 2013). Los chicos de 6° grado están divididos en En la actualidad, el nuevo paradigma educativo grupos y tienen que buscar información plantea la riqueza e importancia de incorporar sobre países de América. Me siento con unos en las escuelas la diversidad de conocimientos, niños (bolivianos e hijos de bolivianos) que experiencias de vida y cosmovisiones existentes16. deben investigar sobre: Bolivia, México, Lejos quedó la visión homogeneizadora que Colombia y Panamá. Ellos podían empezar planteaba la “normalización” en las aulas, por cualquier país pero comenzaron por sosteniendo que gauchos, inmigrantes e “indios Bolivia y me muestran que ya habían amigos” debían relegar sus prácticas culturales dibujado la bandera. Les pregunto si saben para incorporarse a la nación argentina (Pineau qué significan los colores de la misma 1997 en Thisted 2014). No obstante, por su e inmediatamente, Damián me contesta relativa novedad, en la cotidianidad escolar se mientras busca cosas en internet: “rojo dan ciertas prácticas, discursos y representaciones por la sangre boliviana, amarillo por el que conviven y se tensionan con respecto a los oro que todavía no encuentran y verde por enunciados de dicha propuesta (Taruselli 2017). el pasto”. Me asombro de la ligereza con Así, a pesar de la multiplicidad de identificaciones la que dice el significado de cada color y y sentidos de pertenencia que presentan niños/ le pregunto cómo sabe eso. A lo cual me as y adolescentes, la escuela sigue sosteniendo la contesta: “yo soy boliviano” y, enseguida, demanda de “asimilación” gracias al nacionalismo Héctor que estaba a su lado me dice: “yo escolar (Gavazzo et al. 2014). Los estados, a través soy mitad, porque soy argentino pero mis de diversas políticas educativas –entre otras tantas– papás son bolivianos” y agrega por Luis: promueven ciertas identidades y, al mismo tiempo, “él también es mitad”. Luis asiente. niegan o limitan otras (Díaz et al. 2009 en Diez (Nota de campo, junio de 2017) 2011). Esto puede observarse claramente en “la jura a la bandera” que realizan los niños y niñas en A través de estas notas de campo, vemos cómo 4° grado, en la cual se homogeneiza al estudiantado entre algunos chicos argentinos de familia bolivia- y no se tiene en cuenta la diversidad de orígenes ni na, surge el sentimiento o la autopercepción de ser identificaciones de los mismos: “mitad y mitad”15. Exponen así, una construcción sobre sus identificaciones nacionales que lejos se Situación: Jura a la bandera argentina ante encuentra de aquella que históricamente planteó un auditorio conformado en su mayoría la escuela, en la cual se asocia un pueblo con un por madres y padres migrantes territorio, una lengua y una cultura (Hecht 2007). “(…) Hoy los chicos de 4° grado van a En este sentido, pareciera que para ellos ser o sen- prestar su promesa a la bandera. Esa tirse argentino y boliviano no es una contradicción o por lo menos, no parecieran ser términos exclu- 16 En 2006 se aprueba la Ley de Educación Nacional yentes uno del otro como se postula desde el man- N° 26.206 que establece, entre otras, la Modalidad dato escolar nacionalizador (Novaro 2016), que se de Educación Intercultural Bilingüe. Para ampliar reactualiza constantemente y que construye una acerca del surgimiento, así como de los alcances y limitaciones de la EIB en Argentina, se recomienda al lector ver: García Palacios, Hecht y Enriz (2015) y 15 Hasta el momento, esta expresión con relación a Hecht (2007, 2013, 2015), entre otros. Sin embargo, es la autopercepción, solo fue relevada en niños. Este necesario aclarar que a principios del 2017 se realizó hecho, no me permite afirmar rotundamente que exista una reestructuración de las dependencias del Ministerio una diferencia en la percepción de chicos y chicas. de Educación de la Nación, desarticulándose por Sin embargo, estos indicios se presentan interesantes, completo, entre otras, la Coordinación de la EIB que requiriendo una indagación más profunda en lo se encontraba bajo la Dirección Nacional de Gestión sucesivo. Curricular y Formación Docente.

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promesa a la bandera significa decir, yo hijos, a través de la noción de “bolivianos de se- como argentino no voy a traicionar a mi gunda generación”. En este sentido, la identidad patria, porque mi patria es mi madre, es de las jóvenes generaciones aparecía relacionada mi vida, es mi tierra, es mi sueño, es dónde con la transmisión de una memoria idealizada so- voy a dejar mis huesos mañana, es dónde bre Bolivia y la alusión de un supuesto origen allí se van a criar mis hijos, es donde van a (Novaro 2015). Asimismo, también relevó que lo crecer los árboles que nos den sombra, es nacional aparecía como una categoría de adscrip- dónde van a crecer las semillas que nos ción fuerte no solo entre los adultos sino también darán de comer. Por Belgrano, por la entre los hijos/as de bolivianos nacidos en Argen- bandera, por todos nosotros, por nuestra tina, quienes hablaban de sí mismos como bolivia- tierra, viva la patria.” nos (Novaro 2016). (Discurso de directivo, junio 2017) Durante mi trabajo de campo, no pude relevar nociones similares a la de “bolivianos de segun- En esta jura, de 23 estudiantes: cuatro eran bo- da generación” entre estas familias pero sí, entre livianos y seis hijos/as de bolivianos, de los cuales algunos niños −como ya vimos−, la de percibir- algunos sostuvieron ser mitad argentino mitad bo- se “mitad y mitad”. En esta autoidentificación la liviano. Ahora bien, las construcciones que estos cuestión de “la sangre”, así como el recuerdo idea- niños realizan sobre sus identidades, no se encuen- lizado sobre Bolivia (cuestión que también analiza tran alejadas de los discursos y representaciones Novaro 2015), parecen ser algunos de los elemen- de sus adultos de referencia. En este sentido, es tos que permiten lograr la continuidad identitaria. necesario recordar que el reconocimiento de la Por otra parte, en una investigación realizada agencia infantil no debe derivar en la creencia de en escuelas de Cataluña a las cuales asistían que sus prácticas, así como sus representaciones, jóvenes migrantes e hijos/as de migrantes, se dan de forma aislada y autónoma con respecto Mendiburu et al. (2010) relevaron y analizaron al “mundo” de los adultos (Hecht et al. 2009): cómo aquellos estudiantes se auto-percibían de formas diferentes, argumentando razones distintas Situación: Clase de computación de 4° a las que generalmente se utilizan para explicar grado la construcción de la identidad –lengua, historia, Me siento con Andrés y Martín en religión, etc. En este sentido, observaron dos una computadora. Tienen que buscar situaciones distintas: 1) la construcción de una información sobre los tobas. Mientras identidad nacional compartida y en conflicto, y investigan, Andrés me comenta: “Yo tengo 2) la construcción de una identidad homogénea sangre boliviana” y me explica que él es ligada al país de origen. En el primer caso, en la de Argentina pero que igual tenía sangre construcción de la identidad convivía el territorio boliviana por sus papás. (…) Luego de un de origen y de residencia, mientras que en el rato, Andrés agrega pensativo y un poco segundo caso solo el de origen. preocupado: “Debería hablar quechua, Ahora bien, aquel sentirse “mitad y mitad” porque tengo sangre boliviana. Debo que sostienen los niños de esta investigación, no saber hablar quechua y debo entender siempre se desarrolla armoniosamente en todos los quechua”. Me cuenta que su papá le dice contextos y espacios en los cuales se mueven y, en que cuando sea grande ya va a entender el muchas ocasiones, las experiencias relacionadas idioma. con la “mitad boliviana” pueden ser negativas y (Nota de campo, junio de 2017) crueles, generando también conflicto:

En uno de sus trabajos, Novaro analizó las Situación: Recreo proyecciones que los adultos migrantes bolivianos Salimos al recreo y Héctor y Luis (6° tenían sobre las identificaciones nacionales de sus grado) me preguntan si vamos a seguir

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conversando. Les digo que sí, que me con percepciones negativas asociadas al mismo gusta mucho charlar con ellos. Así, decido (Diez y Novaro 2007). En este sentido, como plan- plantear la siguiente situación: “Les tea Gavazzo (2013), las “estrategias de auto-pre- quiero hacer una consulta para ver qué sentación” son heterogéneas y van de la negación piensan ustedes, qué opinan. Yo conozco hasta la reflexión sobre la propia identidad y el re- otras escuelas a las que van chicos que conocimiento del origen. Estas estrategias varían sus papás son bolivianos y veo que, a entre sujetos o pueden desarrollarse en el mismo, diferencia de ustedes que hablan mucho el cual actúa según cómo evalúa el contexto en el de Bolivia, a ellos pareciera que les da cual se encuentra. vergüenza. ¿Por qué creen que pasa Así, a diferencia de otras investigaciones en esto?”. Inmediatamente me contesta las cuales se analizaron situaciones, representacio- Héctor sin titubear, que a ellos no les da nes y discursos referidos al silencio/silenciamien- vergüenza pero que a esos chicos sí porque to (Diez y Novaro 2007; Novaro et. al, 2008; y “les dicen cosas”. Por ejemplo, a ellos les Novaro 2014) y la vergüenza (Martínez, 2011a, dicen siempre: “puto boliviano volvete 2011b) de estos estudiantes; durante el transcurso a tu país, gay”, también le dicen cosas por el jardín y la primaria observé que, en su ma- a su papá. Luis agrega que a él le dicen yoría, los chicos y las chicas hablaban de Bolivia “Boli”. Les pregunto quiénes les dicen con entusiasmo, en diversas situaciones y frente a eso y me responden que todos les dicen distintos actores. De esta manera, fueron pocas las así. Les pregunto qué es lo que hacen ellos ocasiones en las cuales detecté vergüenza, silencio al respecto y Héctor me contesta que se generalizado o el ocultamiento del origen propio agarran “a las piñas” o les contestan que o familiar. Esta diferencia entre instituciones –en serán bolivianos pero que “se la bancan”. cuanto a las actitudes de los niños y niñas– podría Les pregunto cómo se sienten cuando les llegar a estar relacionada, entre otras cuestiones, dicen así y si le dan importancia o no. Me con factores como: el porcentaje de estudiantes de responden que a veces les duele que les origen boliviano en la matrícula escolar, el barrio digan eso. Me dice Héctor que él, cuando en el cual se encuentran insertas las escuelas, el estaba en 1° grado era “retímido”, pero tipo de relaciones que se establecen entre los estu- que después llegaron Luis y el resto de sus diantes y las familias (de amistad, vecindad y pa- amigos (de origen boliviano) y se le fue la rentesco) y la postura de los/as docentes frente a la timidez. diversidad en las aulas. (Nota de campo, junio de 2017) Ahora bien, ¿cómo se identifican y auto-presentan los adolescentes en la secundaria? ¿Ellos Como vemos, contrario a lo que podríamos lle- también hablan de forma espontánea y con entu- gar a suponer por los datos analizados hasta aquí, siasmo sobre sus orígenes, como en general lo ha- algunos de estos niños sí sufren agravios por ser cen los más pequeños? de familia boliviana. No obstante, varios de ellos afirman sus orígenes frente a otros compañeros. Con esto no estoy sosteniendo que todos los niños La secundaria y las estrategias de y niñas del jardín y la escuela primaria tengan la “desmarcación” del origen misma actitud con relación a su origen o el de su familia, dentro de las instituciones. Las experien- Muchos de estos niños y niñas, a medida que cias vividas y sentidas con respecto a lo que en la crecen y se van insertando en diversos ámbitos escuela se denominan las “raíces”, son múltiples. sociales, comienzan a vivenciar de forma más Asimismo, sus identificaciones son complejas y cotidiana, como sostiene Novaro (2011), tensiones contradictorias ya que expresan (como vimos) la muy claras de sus adultos de referencia en torno a coexistencia de valoraciones del país de origen cuestiones identitarias. Esto se da, en un contexto

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social en el cual se registran imágenes negativas Mariano: −En Santiago…” sobre las migraciones recientes de países limítrofes (Nota de campo, marzo de 2016) (Novaro 2011). Durante los años 90´, pero sobre todo a finales, desde el gobierno se sostenía Situación: Clase de inglés de 2° año de la que los crecientes problemas de desocupación secundaria e inseguridad eran una consecuencia de las Uno de los estudiantes dice algo, que migraciones de países vecinos, a pesar de que los no logro escuchar, y otro le responde datos sociodemográficos demostraban lo contrario riéndose, de forma peyorativa y en voz (Grimson 2006). En este sentido, la construcción de un poco baja: “¡callate boliviano!” (sin este discurso xenófobo se relacionó directamente ser aquel de Bolivia). La profesora no con la búsqueda de un “chivo expiatorio” para tapar dice nada, tampoco sé si el resto escuchó las verdaderas razones de la crisis económica y este comentario en forma de insulto. Sin social que atravesaba la Argentina (Grimson 2006). embargo, sospecho que Andrés, un joven Si bien hoy en día aquel imaginario se desdibujó, boliviano que se encuentra a mi lado sí lo las prácticas discriminatorias con respecto a la hizo. Continúa la clase normalmente. población boliviana continúan en pie. Esto se (Nota de campo, noviembre de 2015) debe a que, al igual que otros inmigrantes intra- regionales, los bolivianos presentan el estigma Situación: Entrevista a estudiante de la de ser “inmigrantes no deseados” al definírselos secundaria como símbolos del atraso y subdesarrollo del Investigadora: −“¿Alguna vez te que Argentina emergió gracias a los inmigrantes molestaron por ser de otro país? transatlánticos que permitieron “civilizar” la Marisa: −Me acuerdo en 6° grado, sí. Tenía nación a fines del siglo XIX (Gavazzo 2013). una compañera que se llamaba Yohana. En este marco, la palabra “boliviano” −asociada Ya no viene, ya. Nos decía: ´ustedes son a estereotipos negativos y de carácter racial− bolivianas, se tienen que ir a su país, se muchas veces es utilizada de un modo peyorativo, van a casar con bolivianos, van a tener como insulto. hijos bolivianos, no van a estudiar´. Y a Ahora bien, durante el trabajo de campo, mí me marcó mucho eso… ¿cómo me va pude presenciar algunas situaciones en las cuales a decir eso? Ella es argentina. Mi mamá se hicieron referencias negativas hacia el pueblo me dijo: ´no le hagas caso´ (…) Ahora boliviano o se utilizó esta palabra de forma me enteré que se casó con un boliviano, despectiva o como chiste. Sin embargo, estas tiene un hijo boliviano y se fue a Bolivia. situaciones solo las detecté en los últimos años Mi mamá no sabía, le cuento. ´Viste, yo de la escuela primaria, continuando así en la te decía, no le tenías que hacer caso. Lo secundaria: importante es que vos seguís estudiando´ (le dice su mamá). (…) Cómo es la vida, Situación: Clase de lengua de 4° grado dio toda la vuelta” (se ríe). Mientras observo cómo los estudiantes (Joven de 5° año, noviembre de 2016) resuelven una tarea, escucho el siguiente diálogo entre los niños de una mesa: Situación: Clase de lengua de 4° grado Mariano: − “¡Boliviano! (llamando a su Están viendo adjetivos, entonces la maestra compañero) le pide a cada uno que mencione un Víctor: − ¡No me digas boliviano, puto! adjetivo propio, ¿cómo son? Le pregunta (enojado) a Carmen pero la niña queda en silencio Mariano: − ¿Y dónde naciste? ¡En sin saber que decir, hasta que Andrés Bolivia! (de forma jocosa) (hijo de bolivianos) dice: “yo tengo uno Víctor: − ¡¿Y vos?! (enojado) para Carmen, es lenta, quejosa y siempre

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discrimina”. Carmen no dice nada, se pone Andrés: − Perú… (risas de sus nerviosa. Andrés anteriormente me había compañeros) mencionado que esta niña “discrimina a Profesora: − ¿Perú? ¿Dónde naciste? los de otro país”. (descreyendo) (Nota de campo, octubre de 2017) Andrés: − No me acuerdo… Profesora: − ¿Cómo que no te acordas? Reiteradas situaciones de discriminación Andrés: − No me acuerdo…” (risas de sus y maltrato que hayan sufrido estos niños/as y compañeros) adolescentes o hayan presenciado con respecto El joven continúa diciendo con risa nerviosa a familiares o amigos, pueden traducirse en el que nació en Perú y tras las preguntas que rechazo o la negación ante la sola idea de revelar la docente le fue haciendo, contó que no sus orígenes. En muchos casos, este ocultamiento habla quechua pero que entiende. Luego le puede ser interpretado como una “estrategia para pregunta a Martín, su compañero de mesa: sobrevivir” (Domenech 2004) o una estrategia Profesora: − “¿Vos Martín dónde naciste? de prevención ante ciertos contextos que pueden Martín: − Bolivia ser hostiles y violentos ante su presencia, Profesora: − ¿En qué lugar? considerándolos parte de grupos raciales inferiores. Martín: − Gran Chaco En este sentido, Balibar (1990) considera el Profesora: − ¿Por qué vinieron acá con tu racismo como un fenómeno social que se observa mamá y tu papá? en prácticas, discursos y representaciones Martín: − Por trabajo” productos de la necesidad de preservar la identidad (…) Luego le pregunta a Santiago y este del “nosotros” ante cualquier perspectiva de dice que nació en Argentina. Entonces mestizaje. Los mismos, funcionan en una red de la profesora señala que en Argentina estereotipos que permiten la formación de una vive población nativa, como Santiago, comunidad racista pero que también obligan a y población extranjera como Andrés y los individuos que son objeto de ese racismo a Martín (…) percibirse como una comunidad (Balibar 1990). (Nota de campo, octubre de 2015) Así, para que esto suceda, el dominante necesita incorporar en el dominado una actitud negativa Podemos observar cómo, aquel “preguntar” de y de rechazo hacia su propia cultura generándole los docentes −motivado muchas veces por el sim- así, la falsa idea de la misma como algo inferior ple hecho de la curiosidad, la buena intención de y desagradable (Freire 1985 en Rebellato 2010). conocer a sus estudiantes o de normalizar ciertos Siguiendo este análisis, veamos a continuación temas−, inesperadamente puede tornarse estigma- una situación en la cual un estudiante boliviano, tizante y el deseo de dar lugar a sus voces pue- al ser señalado por la docente como “extranjero” de devenir en un señalamiento/marcación de los –con todo lo que esto implica, como ya vimos–, “otros” quienes, en muchas ocasiones, no quieren intenta fallidamente ocultar sus orígenes frente a ser identificados como diferentes o por su origen, toda una clase: por temor a futuros actos de señalamiento y discri- minación. Situación: Clase de historia en 2° año de Así, muchas veces, los estudiantes pueden en- la secundaria contrarse insertos en situaciones o contextos que Mientras la docente hablaba sobre los ponen a prueba sus identificaciones o intentan de- países limítrofes y la densidad de la finirlas. En este sentido, la escuela se despliega población, pregunta: como un espacio en el cual, en ocasiones, en pos Profesora: − “¿Son todos argentinos de una reivindicación de la diversidad se “recor- los que viven acá? ¿Andrés, vos dónde ta” a los sujetos cristalizando sus identidades con naciste? respecto a una única categoría de identificación

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(García Palacios 2011). Se olvida así, que “nom- Comienzo a pasar por los grupos para brar al otro no es solo una forma de reconocerlo, charlar y mirar lo que están haciendo y sino que también puede ser una forma de marca- llego a la mesa de Julio, Lola y Catalina, ción en tanto un término (indio, hablante de lengua quienes tenían un libro con cuentos en indígena, boliviano) lleva asociado un significado quechua. Entonces (recordando que Julio peyorativo que se impone sobre alguien” (Novaro me había dicho en una ocasión que había 2011:188). Con el término “inmigrante” sucede lo nacido y vivido en Bolivia), le pregunto mismo, ya que este connota un sentido negativo si entendía el texto sin la traducción. y por ende, aquellos a quienes se los nombra así Sorprendido y un tanto molesto, me dice con naturalidad –como vimos– rara vez se definen de forma despectiva que no sabe quechua así mismos de esa forma e intentan desmarcarse y agrega “yo soy mestizo”. Sin quererlo como tales (García Borrego 2003). Por lo tanto, al y pensando que su reacción sería otra, definir al otro bajo ciertos rótulos, términos o eti- lo había incomodado, así que decidí no quetas, se genera un interjuego entre autoidentidad continuar con el tema (…) Sigo charlando y heteroidentidad (Simon 1979 en Cuche 2007), el con otros grupos hasta que llego a la mesa cual se torna complejo cuando se trata de niños/as de Lila, Raimundo (ambos bolivianos), y adolescentes que continuamente se encuentran Rubén y Alma. Encuentro que allí ahora buscando lugares de pertenencia e identificación estaba Julio, quien se había cambiado entre pares. de grupo. Mientras los ayudo con la Ahora bien, pude observar que, a medida que actividad, escucho que Rubén le pregunta los chicos y las chicas de origen boliviano iban a Julio si sabía hablar quechua, a lo cual creciendo, en la escuela dejaban de hablar (o este respondió (de buen modo) que no, hablaban en menor medida) de Bolivia y de sus pero que entendía bastante. Me integro a la orígenes. Por otra parte, si lo hacían, solo era en conversación y comento (para corroborar determinados contextos y ante ciertos sujetos. Es si había entendido bien) que no habla ni lee decir, a diferencia de los niños y niñas, quienes en pero que comprende cuando otros hablan. líneas generales parecían analizar como apropiado Me dice que sí, porque él es “mestizo”. el contexto escolar –y varios de sus actores– para Entonces le pregunto qué significa eso y hablar sobre dicha temática; los adolescentes para me contesta: “soy de distintas razas, mi hacerlo reducían la selección de lugares, situa- mamá es de Bolivia y mi papá de España”. ciones y personas dentro de la escuela. En coin- Nos cuenta que su abuela solo habla en cidencia, Beheran (2008) también detectó entre quechua, por ese motivo el entiende. estudiantes de origen boliviano de primer año de Alma le dice: “recheto18 saber hablar en una secundaria, situaciones de invisibilización u quechua” y Rubén también sostiene que “ocultamiento” −dentro de la escuela− con respec- está bueno que sepa. Lila dice que ella to a sus trayectorias migratorias y orígenes nacio- no sabe y que tampoco quiere aprender. nales. A continuación, veamos entonces una situa- Ministerio de Educación de la Nación que entrelaza ción que vivencié con Julio, estudiante boliviano textos plurilingües escritos en lenguas indígenas y en de 2° año: castellano por estudiantes, docentes y miembros de pueblos originarios de unas 120 escuelas de todo el país y agrupados en 19 universos lingüístico-culturales. Situación: Observación de actividad para Son producciones creadas para que circulen por la feria del libro local toda la comunidad educativa como material para el Los estudiantes de 2° año están trabajando conocimiento, el debate y el disfrute, y como recurso de enseñanza.http://eib.educ.ar/2015/11/con-nuestra-voz- con los libros Con nuestra Voz17 (…) textos-plurilingues.html 18 Esta expresión indica que algo (cosa, experiencia, 17 Es una colección de seis libros presentada por el situación, etc.) está muy bien o es muy bueno.

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Le pregunto por qué motivo pero no me (Franzé et al. 2011), según ellos lo consideren. contesta19. En esta instancia, podríamos preguntarnos: (Nota de campo, agosto de 2016) ¿por qué los niños y niñas de origen boliviano de estas escuelas, al pasar a la secundaria cambian su En este fragmento podemos observar cómo el actitud con relación a sus orígenes? concepto de “raza”, a pesar de ser refutado des- Ellos/ellas, a medida que crecen, comienzan a de la ciencia, continúa arraigado hoy en día en el insertarse en nuevos y diversos ámbitos sociales imaginario de varias personas, con todo lo que ampliando así, sus relaciones y experiencias de ello implica. Así, Julio se presenta como “mesti- vida. De pequeños, los sitios que frecuentan en su zo”, el “producto” de “distintas razas” una de las cotidianeidad prácticamente se reducen a su barrio cuales es la boliviana. Este hecho no es menor ya y cercanías, siendo la iglesia cristiana20 y los hor- que −como sostuvimos al principio de este aparta- nos21 donde trabajan sus padres/madres, algunos do− en el contexto actual, ser boliviano o migrante de los lugares favoritos. Al pasar a la secundaria, latinoamericano, se asocia con fuertes imágenes de a poco comienzan a viajar e ir solos/as al centro negativas. Ante este panorama, su accionar fue de la ciudad (o a otras ciudades) para pasear, hacer claramente estratégico, al negar frente a ciertas trámites o compras y salir a bailar o tomar algo con compañeras sus conocimientos sobre el quechua amigos/as, entre otras cuestiones. y afirmando lo contrario en un nuevo contexto, el Recordemos que estos niños/as y adolescentes cual quizás haya considerado más oportuno o posi- viven en un “barrio rural”, que se caracteriza por tivo para compartir sus experiencias de vida e his- estar conformado por una amplia población boli- toria. En ambas situaciones, sin embargo, utilizó el viana y que se encuentra a unos 7 km del casco ur- mismo argumento para sostener su conocimiento y bano. En este sentido, es necesario aclarar que mu- desconocimiento del quechua: ser mestizo. chos de ellos no se consideran parte del Municipio Hasta aquí, se hace claro cómo la forma en la en el que viven, expresándose de formas que dan que las personas se identifican –y son identificadas a entender que son de otro lugar: “Yo no vivo en por otros– puede variar mucho de un contexto a XXX (nombre de la ciudad), vivo en *** (nombre otro; siendo así la identificación del yo y del otro del barrio)”; “Vamos a XXX (nombre de la ciudad) fundamentalmente situacionales y contextuales a comprar fotocopias”, etc. Es decir que, además (Brubaker y Cooper 2005). En este sentido, es desde no considerarse ciudadanos del Municipio, con- de los encuentros intersubjetivos que se elaboran sideran que el mismo está conformado sólo por el los modos de ser y estar en el mundo; los cuales casco urbano, dejando de lado el resto de los ba- pueden ser de carácter muy distinto como aquellos rrios periféricos22. que se dan en el ámbito escolar (Rivas Flores et al. 2010). Así, los niños, niñas y adolescentes, al igual 20 La iglesia es un lugar de encuentro para la comunidad que los adultos, utilizan diferentes estrategias so- boliviana. Allí, me cuentan los chicos y las chicas, ciales para presentarse de forma diversa según el pueden jugar a la pelota y tienen un grupo de danza. 21 La mayoría dijo que uno de sus lugares preferidos contexto y quien sea su interlocutor (Szulc 2001 era “el horno” ya que les gustaba llevarle el almuerzo en Szulc 2004). Los mismos, interpretan y definen a sus papás, nadar y pescar en la laguna que había en activamente el mundo social en el que viven, ac- el lugar. Además, el horno les traían lindos recuerdos tuando y posicionándose en él de múltiples formas de cuando eran aún más pequeños y muchos vivían allí prácticamente juntos en la misma casa, compartiendo por ejemplo la cocina y el baño, entre otras cosas. 19 Lila es boliviana y vino a Argentina a muy temprana 22 Estos barrios periféricos están conformados por edad. La joven −que en esta conversación parece no familias, en gran parte, de bajos recursos, migrantes mostrar mayor interés por lo que cuenta su compañero− del interior de Argentina y de países vecinos (en su en distintas conversaciones sobre Bolivia que tuve mayoría Paraguay y Bolivia). Es por estos motivos que con ella y otras niñas cuando se encontraban en la en muchas ocasiones, estos barrios, al igual que los escuela primaria, participó con entusiasmo y de forma adultos y jóvenes que viven en ellos, son estigmatizados desinhibida (Ver: Nota de campo, noviembre 2012). y condenados socialmente. En contraposición, las

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Las experiencias vividas de los niños y las ni- que se encuentran en la secundaria. Esto, al mis- ñas del barrio, en algunos aspectos, son claramente mo tiempo, implica que sus interpretaciones, res- diferentes a la de los adolescentes ya que, en su puestas y actitudes ante determinadas situaciones “condición” de niños, niñas o adolescentes de una o acontecimientos, sean diversas. sociedad determinada, son interpelados y tratados Podemos entonces suponer, a través de los da- de diferentes formas –a esto se suman cuestiones tos analizados hasta aquí que, a medida que van referidas al género, la clase y la etnia, entre otras. creciendo, los chicos y las chicas de origen boli- En este sentido, sus posibilidades, limitaciones, viano comienzan a vivenciar y a insertarse cada condicionamientos, relaciones con otros –pares o vez más, en contextos en los cuales ciertos suje- no– y con distintas instituciones, no son iguales. tos pueden ser hostiles ante la presencia de lo que Por dar un ejemplo, las vivencias que un adoles- consideran “los otros”. Si bien cuando tratamos cente de nacionalidad boliviana y en desventaja de explicar ciertas situaciones o acontecimientos socioeconómica, tenga en el centro de la ciudad en siempre corremos el riesgo de simplificar (Diez y cuanto a las relaciones y trato con otras personas, Novaro 2007), este hecho podría revelar, al menos serán distintas a las que tenga su hermano pequeño. en parte, por qué generalmente los más pequeños Es decir, ambos comparten ciertas “características” muestran una actitud desinhibida y positiva al ha- (como son el origen, el género y la clase social) blar de sus orígenes bolivianos en la escuela, en y otras no (como es la edad); factores que van a contraposición a los más grandes quienes parecen influir en su paso y estadía por distintos contextos. comenzar a implementar ciertas estrategias para Ahora bien, Laura Kropff (2009) sostiene la “desmarcarse”23. necesidad de pensar la edad como una de las dimensiones estructurante de la práctica social y, en este sentido, su análisis y diferenciación entre Conclusiones los conceptos de grupos de edad y grados de edad puede ayudarnos a esclarecer nuestro interrogante. El objetivo central de esta investigación fue Así, el grado de edad, sostiene la autora, se refiere analizar las construcciones identitarias de estu- a ciertos roles que interpelan a cohortes de edad diantes de origen boliviano en su transcurso por la que se conforman como diferentes a partir de ex- escolaridad, así como las formas en las cuales se periencias sociales específicas relacionadas con presentaban en la escuela frente a otros compañe- periodos históricos particulares. Al mismo tiempo, ros y docentes. Así, en líneas generales, pude ob- aquellos que son interpelados desde determinado servar cómo los más pequeños hablaban sobre sus grado de edad (niño, joven, adulto, etc.) y los que orígenes y visibilizaban sus conocimientos sobre deben responder a esa interpelación, son miem- Bolivia de forma espontánea y sin tapujos en di- bros de un grupo de edad. Este último concepto, versos ámbitos escolares (en clase, en los recreos, entonces, se refiere a las articulaciones de agencia frente a las docentes y frente a distintos compañe- y a la apropiación colectiva de experiencias socia- ros). Asimismo, varios chicos argentinos hijos de les compartidas (Kropff 2009). migrantes bolivianos, se presentaron como mitad Por lo tanto, siguiendo este análisis, podemos argentino mitad boliviano, exponiendo una cons- sostener que los grupos de edad que se encuentran trucción sobre sus identificaciones nacionales en en la escuela primaria y el jardín no comparten la cual estos dos términos parecían complementa- exactamente las mismas experiencias –producto rios y no excluyentes, como suele sostenerse desde del grado de edad al que pertenecen– que aquellos el discurso escolar. En contraposición, a medida

23 Se hace claro entonces, cómo el contexto deja de personas que viven en el centro, en su mayoría, ser el lugar para convertirse en (re)presentaciones de provienen de las familias que, también migrando pero situaciones relacionales transescolares, en las que se de países europeos (Italia, España y Portugal), fundaron reflejan los fenómenos socioculturales que se pretenden si se quiere la ciudad. interpretar (García Castaño et al. 2011).

94 Construcciones identitarias de niños, niñas y adolescentes de origen boliviano durante sus trayectos escolares que los niños/as bolivianos y argentinos hijos de BEHERAN, M. bolivianos iban creciendo, en la escuela dejaban 2008. Migraciones y escolaridad: reflexiones de hablar de Bolivia o de sus orígenes. No obstan- metodológicas en torno al trabajo de campo con te, si lo hacían, solo era en determinados contex- niños/as y jóvenes. Trabajo presentado en el I tos, con ciertas personas o sí algún adulto les pre- Encuentro Latinoamericano de Metodología de las guntaba al respecto. Así, detecté mayoritariamente Ciencias Sociales. La Plata. entre los adolescentes, ciertas estrategias de “des- marcación” que fluctuaron entre la negación y el BRUBAKER, R. y F. COOPER ocultamiento de sus orígenes o el de sus familias. 2005. Más allá de Identidad.En Repensar En su “condición” de niños/as o adolescentes los Estados Unidos para una sociología del de una sociedad determinada –a lo que se suman hiperpoder, coordinado por Loïc J. D. Wacquant, cuestiones referidas al género, la clase y el origen, pp. 178-227. Anthropos Editorial, Barcelona. entre otras–, estos chicos y chicas son interpelados y tratados de diferentes formas, haciendo que sus CUCHE, D. vivencias difieran. Por el mismo motivo, a medida 2007. Cultura e identidad. En La noción de cultura que van creciendo, comienzan a ampliar el univer- en las ciencias sociales. Nueva Visión, Buenos so de personas con las cuales entran en contacto, Aires. así como el tipo de relaciones que tienen; insertán- dose cada vez más en distintos ámbitos sociales COHN, C. los cuales pueden ser hostiles ante la presencia de 2000. Crescendo como um Xikrin: uma análise lo que se consideran “Otros”. Estas cuestiones, po- da infância e do desenvolvimento infantil drían derivar en el hecho de que las escenas de dis- entre os Kayapó-Xikrin do Bacajá”. Revista de criminación o uso peyorativo del término “bolivia- Antropologia, 43 (2): 195-222. no”, comiencen a surgir en los últimos años de la escuela primaria, continuando así en la secundaria. DIEZ, M. L. y G. NOVARO Así, las experiencias de estos niños/as y ado- 2007. Chicos migrantes en situaciones escolares: lescentes con relación a sus identificaciones son entre el recuerdo y el olvido, entre la afirmación, claramente diferentes. Lo cual implica que sus la marca y el silenciamiento. Trabajo presentado interpretaciones, respuestas, actitudes y formas de en las VII Jornadas de Sociología. Facultad de presentación ante determinadas personas, situa- Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires, ciones o acontecimientos que los interpelan con Buenos Aires. respecto a sus orígenes, sean también diversas. Ellos y ellas, a pesar de encontrarse sujetos a un DIEZ, M. L. contexto social y cultural determinado –al igual 2011. Biografías no autorizadas en el espacio que sus adultos de referencia–, no se desenvuelven escolar. Reflexiones en torno a ser migrante en la de forma pasiva, sino que despliegan sus propias escuela. En Niños indígenas y migrantes. Tensiones reflexiones sobre el mismo y, en este sentido, sus identitarias, experiencias formativas y procesos propias estrategias para relacionarse, actuar y pre- de escolarización, coordinado por Novaro, G. pp. sentarse ante los demás. 153-179.Biblos, Buenos Aires. 2013. Repensando la interculturalidad en educación: aportes de la investigación socioantropológica a Bibliografía un campo problemático. Revista Docencia, N°51, 4-16. BALIBAR, E. 1990. ¿Existe un neoracismo? En Raza, Nación y DIEZ, M. L. y G. NOVARO Clase, Wallerstein y Balibar, pp. 31-49. IEPALA, 2014. Continuidades y discontinuidades entre Madrid. sistemas educativos nacionales: la educación en

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98 Cuadernos del Instituto Nacional de Antropología y Pensamiento Latinoamericano 27 (1): 99-109 (2018) ISSN impreso: 1852-1002 / Versión en línea: 2422-7749

Reflexiones antropológicas sobre discriminación escolar. Estudio de caso sobre migración indígena en escuelas de la ciudad de México

Daniel Hernández Rosete1

Resumen

México es uno de los países con mayor diversidad de población indígena y lingüística en la región latinoamericana, sin embargo sus políticas educativas sugieren la existencia de un proceso de asimilación lingüística mediada por la lecto-escritura del español. En ese sentido, la educación pública ha jugado un papel histórico en la constitución de un proyecto de identidad nacional basado en la idea de mestizaje y en la unicidad del lenguaje. Particularmente destaca el hecho de que en las políticas de educación intercultural persisten enfoques monolingües que favorecen la exclusión indígena. En este artículo se describen algunos aspectos de escuelas públicas de instrucción básica que, insertas en el modelo de Educación Intercultural Bilingüe, aparecen como contextos claramente racializados que especialmente afectan a poblaciones indígenas migrantes. Se trata de un estudio etnográfico de corte constructivista, basado en una observación directa en dos planteles de escuelas públicas durante dos ciclos escolares anuales (2008-2010). Se entrevistaron en profundidad a cuarenta y seis personas que fueron divididas en tres grupos: A) niños y niñas indígenas en proceso escolar (32), B) madres de familia (3), C) docentes y autoridades escolares (11). La vida escolar analizada facilita la transición a una educación monolingüe en español, lo que refuerza estereotipos sobre barbarie/civilización que internalizan los individuos como parte del bagaje curricular. Sin embargo, la interacción en las aulas y los recreos sugiere que las poblaciones indígenas resisten la discriminación a través de usos del lenguaje poco documentados hasta ahora. En la vida escolar analizada persisten prácticas de discriminación que son socialmente aceptadas, lo que parece invisibilizarles como prácticas escolares cotidianas. La discriminación implica construcciones sociales que no sólo confrontan lo indígena frente a lo mestizo, sino que incluso pueden constituir escenarios de discriminación entre indígenas. Quizá el aspecto antropológico más complejo de este tipo de interacción es que refuerza creencias y legitima interacciones que pueden conducir al alumno a la deserción escolar temporal o definitiva. Las intervenciones en materia de política pública deben considerar que la discriminación es un proceso reproducido por la escuela, la sensibilización con profesores y autoridades de mando medio y alto puede resultar estratégica en la detención y atención temprana de este fenómeno.

Palabras clave: Ciudad de México, Educación Intercultural, Migrantes Indígenas, Discriminación.

Abstract

Mexico is one of the countries with the greatest diversity of indigenous and linguistic population in the Latin American region, however its educational policies suggest the existence of a process of linguistic assimilation mediated by the reading and writing of Spanish. In this sense, public education has played a historic role in the constitution of a national identity project based on the idea of mestizaje and the uniqueness of language. Particularly noteworthy is the fact that monolingual approaches that favor

1 Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y Estudios Avanzados del IPN. Calzada de los Tenorios 235,Tlalpan, Ciudad de México; [email protected]

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indigenous exclusion persist in intercultural education policies. This article describes some aspects of a public school of basic education that, inserted in a Bilingual Intercultural Education model, appears as a clearly racialized context that especially affects migrant indigenous populations. Ethnographic study of a constructivist nature, based on direct observation in two schools of public schools during two annual school cycles (2008-2010). Forty-six people were interviewed in depth and divided into three groups: A) indigenous children in the school process (32), B) mothers (3), C) teachers and school authorities (11). The school life analyzed facilitates the transition to a monolingual education in Spanish, which reinforces stereotypes about barbarism / civilization that internalize individuals as part of the curricular baggage. However, the interaction in the classrooms and the recesses suggests that indigenous populations resist discrimination through school languaje practices few documented so far. In the school life analyzed, practices of racial discrimination persist and are socially accepted, which seems to make them invisible as everyday school practices. Discrimination implies social constructions that not only confront the indigenous versus the mestizo, but can even constitute scenarios of discrimination among indigenous people. Perhaps the most complex anthropological aspect of this type of interaction is that it reinforces beliefs and legitimates interactions that can lead the student to temporary or definitive school desertion. Interventions in public policy should consider that racism is a process reproduced by the school, raising awareness with teachers and authorities of medium and high command can be strategic in the arrest and early attention of this phenomenon.

Keywords: Mexico City, Intercultural Education, Indigenous Migrants, Discrimination.

Manuscrito recibido: 30 de noviembre de 2017 Aceptado para su publicación: 24 de febrero de 2018

Sobre la eugenesia, la discriminación y la mestizo es un discurso de Estado que ha contribui- educación pública en México do a negar la diversidad étnica y lingüística como parte del proyecto Estado nación: Diversos estudios (Florescano 1996; Stavenhagen 2001) dan cuenta de la “Sólo las culturas consideradas universales, intencionalidad histórica del Estado mexicano por sobre todo las occidentales, contienen los asimilar a las poblaciones indígenas al modelo elementos y las facultades generales de la de Estado-nación, proceso que si bien pasa por cultura (en la educación: la lecto-escritura, el discurso del progreso integracionista nacional, adquisición del lenguaje, matemáticas, favoreció la desarticulación de las economías taxonomías del conocimiento, pedagogía, rurales y la exclusión de los pueblos indígenas, lo desarrollo infantil). A las culturas indígenas que ha puesto en riesgo la diversidad étnica y la solamente les queda el espacio de los pluralidad lingüística de la población en México componentes específicos que se reducen, (Villoro 1979). en muchos casos, al folklore... una tal Entre los discursos más polémicos sobre asimi- teoría cultural conlleva consecuencias lación étnica está el del mestizaje como proyecto importantes para un modelo educativo y de Estado (Knight 1990; Stern 2005; Wade 1997), currículo bilingüe, ya que considera que pues pese a su histórica condición de mestizaje, las principales materias escolares sólo se México es uno de los países latinoamericanos con pueden enseñar en y a través de culturas y mayor presencia de diversidad étnica y lingüísti- lenguas consideradas universales.” (Hamel ca. Cabe entonces preguntarse hasta qué punto lo 2001).

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En el caso específico de la educación pública escolar a través de la discriminación étnica, pero en México, el momento histórico más representa- asumo también que el fenómeno puede incluir as- tivo de esta política tuvo lugar después de la Re- pectos de clase social y de género, por eso des- volución, cuando era apremiante sacar al país del cribo algunos entramados de género, etnicidad y enorme rezago educativo que había dejado la gue- trabajo infantil. Finalmente, analizaré algunas de rra y el mismo Porfiriato. Uno de los responsables las prácticas que surgen en respuesta a la discri- de esta empresa fue José Vasconcelos (Stern 2000), minación que pude observar entre los estudiantes quien pretendió unificar la identidad nacional de indígenas de las escuelas estudiadas. una población caracterizada por la diversidad et- nolingüística. La forma para lograrlo era la asi- milación a través del lenguaje (Hamel 2001), que Universo de estudio y técnicas de pronto se convirtió en un ideal de nacionalismo y investigación. modernidad, porque veía en el mestizaje poblacional el recurso para acceder a un orden demográfi- Uno de los dilemas etnográficos para cons- co más homogéneo en términos lingüísticos (Stern truir el universo de informantes tuvo que ver 2005). De modo que, con la Secretaría de Educa- con la definición de lo indígena pues la literatu- ción Pública (SEP) a su cargo y a manera de cru- ra sobre esta categoría sugiere al menos dos di- zada nacional, Vasconcelos convirtió la enseñanza ferenciaciones antropológicas. Por un lado, se ha de la lectoescritura del español en el recurso más considerado diferenciar lo indígena de las culturas eficiente de asimilación cultural de población indí- campesinas (Montemayor 2008; Warman 2003) y, gena no hablante del español en México. por otro lado, está vigente un debate que pone en Para algunas autoras (Urías 2007 y Stern duda los usos demográficos del lenguaje como el 2000), la noción de mestizaje en Vasconcelos tiene único marcador de identificación étnica (Del Val un origen eugenésico, pues abreva del pensamien- 1999; Wade 1997; Camus 2002). Pero en la vida to naturalista y biomédico europeo que pretendió cotidiana escolar observada lo indígena sí es re- erradicar el supuesto rastro atávico atribuido a las conocido a partir de esos dos referentes, de hecho, poblaciones indígenas. En este momento la idea desde los primeros días de trabajo de campo en de rezago escolar en México mantiene su origen aulas observé indicios de rechazo, tanto de profe- en ese saber eugenésico (Granja 2009) y parece sores como de algunos estudiantes, a las formas recuperar vigencia, especialmente con la aparición de vida campesinas y al uso de lenguas indígenas. de migrantes indígenas bilingües de origen rural y Esto me motivó para entrevistar a niños migrantes campesino en escuelas urbanas. Es decir, persis- de primera generación, provenientes de zonas ru- ten creencias que conciben a la diversidad etnolin- rales y campesinas con antecedentes de bilingüis- güística como causa del rezago escolar pues entre mo, quienes fueron considerados como indígenas otras condiciones las evaluaciones educativas si- por el colectivo escolar. Por eso resultó valioso guen siendo estandarizadas y predominantemente retomar del trabajo de Bartolomé (2004) las ideas en español. Otro problema es que las lenguas indí- de que lo indígena está profundamente ligado al genas aún son concebidas por algunos profesores conocimiento de los ciclos agrícolas, su relación como expresiones dialectales y son vistas como con los sistemas de mayordomías y especialmente inferiores lingüística y culturalmente frente al es- a la estructura calendárica de las fiestas religiosas pañol (Hamel 2001). Creo, por lo tanto, que la vida en sus lugares de origen, independientemente de escolarizada aún da lugar a procesos de discrimi- que reconocieran o no hablar algún idioma distinto nación, exclusión y marginalidad que se vuelven al español. prácticas productoras y reproductoras de la des- Aunque entrevisté a profesores, conserjes y igualdad educativa. en general autoridades escolares, le di prioridad a Con este texto busco describir algunas de las las narraciones de niños y niñas indígenas en sus dinámicas sociales que reproducen la desigualdad roles de estudiantes y como miembros de grupos

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familiares (Tabla 1). También se tomaron en cuen- ba porque sus perros pronto morirían de hambre. ta las perspectivas de sus progenitores y parientes En el acto migratorio a la ciudad el grupo familiar tutelares. Además, los profesores que participaron abandonó la milpa y a dos perros: “… a nadie le en el estudio son varones mayores de cincuenta importan mis perros, nadie les va a dar de comer y años con fuertes anclajes de identificación con la se van a morir, es cosa de días…”, me dijo enoja- cultura indígena y campesina, todos son migrantes do. Este gesto lo sacó del llanto en que estaba ins- de primera generación y originarios de la Mixte- talado, fue como un lapso de furia que interrumpió ca Alta. Este perfil es particularmente importante su dolor. para comprender las dinámicas interétnicas que se Si bien, la posible muerte de esos perros no me dan en el aula, con la advertencia de que la brecha pareció un asunto menor, no podía entender por generacional que existe entre éstos y los alumnos qué sería factible que murieran de hambre. Enton- parece haber borrado el origen indígena de los ces me explicó que habían perdido más de ocho docentes2. La mayoría de las entrevistas fueron cosechas en los últimos cuatro años consecutivos, hechas a estudiantes de primaria, lo que arrojó un –“no hay para comer” –, espetó con un susurro. universo de cuarenta y seis informantes clasifica- Entendí que salir de la Mixteca oaxaqueña era más dos en tres grupos: 1) niños y niñas indígenas en un acto de sobrevivencia que un mero hecho mi- proceso escolar, 2) madres de familia, 3) docentes gratorio ligado a la falta de recursos monetarios. y autoridades escolares. La escasez de alimentos agudizada al extremo por una crónica sequía, que iba por su cuarto o quinto año consecutivo, detonó una hambruna. En Méxi- Hambruna y migración co una proporción mayoritaria de la agricultura es de temporada, depende de las precipitaciones plu- Un ejemplo de cómo se entrelazan los temas viales pero además las tierras de cultivo muestran de etnicidad, la escuela y las nuevas migraciones agotamiento por la explotación intensiva, el resto lo viví durante una visita al salón de segundo gra- tiene que ver con el cambio climático global. En- do. Cuando entré al aula noté que sollozaba en tiendo que el llanto de este chico no sólo anuncia solitario un niño de aproximadamente siete años, el fracaso del modelo económico, además revela estaba sentado al fondo. Pregunté al profesor si sa- el inminente sin sentido de la reforma educativa bía por qué lloraba: “… no sé, así está desde que en regiones del país económicamente devastadas. llegó hace una semana y no habla español.” Era algo natural que aquel niño estuviera deprimido, pues siempre que llegan a vivir a la ciudad extra- Del retraso mental al bilingüismo como ñan su pueblo, me advirtió el profesor. recurso lúdico Me acerqué y le pregunté si quería platicar, el niño asintió con la cabeza. Estuvimos conver- Desde los primeros días observé que, entre sando casi una hora sobre las causas de su llanto. profesores y estudiantes que aseguran no hablar Estaba angustiado, primero porque según él no ha- otro idioma además del español, existen prácticas blaba bien español, estaba convencido de que se de rechazo a las formas de vida campesinas y a burlarían de su entonación. Pero esto tampoco lo las condiciones de pobreza de los indígenas. Mis agobiaba tanto, el motivo de su tristeza giraba más hallazgos coinciden con estudios previos (Hecht allá de lo imaginable. El chico era mixteco y llora- 2010; Novaro et al. 2008; Neufeld y Thisted 2009; Rebolledo, 2007), pues encontré que la discrimi- 2 En las entrevistas los supervisores de zona y directores nación es una práctica naturalizada e instituciona- de plantel aseguraron no ser indígenas, no obstante que lizada en las vidas escolares. Por ejemplo, llamó sus historias personales evocan orígenes migratorios mi atención un grupo de población que parece ser a la ciudad con antecedentes de lenguas maternas especialmente vulnerado en sus derechos a la edu- diferentes al español y con conocimientos sobre ciclos agrícolas. cación: los migrantes indígenas no hablantes del

102 Reflexiones antropológicas sobre discriminación escolar. Estudio de caso sobre migración indígena en escuelas de la ciudad de México español. Los migrantes inscritos en primero tenían Nuestra pretendida educación intercultural entre siete y ocho años y habían presentado bole- bilingüe es una mera alegoría, la lucha por ciuda- tas de calificaciones expedidas en sus lugares de danizar el derecho a la diversidad la siguen dando origen, estas boletas demostraban haber aprobado nuestros hermanos mixes, mixtecos, tojolabales y uno o dos grados escolares, por lo que sus edades tantos otros al margen de los recursos asignados correspondían cabalmente al grado escolar que a la educación intercultural. Cabe aquí declarar solicitaban, quizá segundo o tercero de primaria. dos cosas, si bien se trata de escuelas públicas fe- Pero al no hablar español se veían obligados a re- derales, hablo de un problema que también com- cursar uno o dos ciclos escolares. La idea es que promete al gobierno de la Ciudad de México. Se aprendan a hablar, leer y escribir en español repi- advierte entonces que en las escuelas de La Mer- tiendo algunos grados escolares, aunque ya hubie- ced hay poblaciones indígenas que no parecen ran sido aprobados en sus lugares de origen. Esto ser visibilizadas, ni son atendidas en apego a su genera una sobreedad escolar que de facto produ- derecho a un modelo de educación intercultural ce una imagen de rezago escolar profundamente incluyente. injusta. Sin embargo, el problema más complejo es que algunos de estos niños son diagnosticados con Ser indígena en contextos de trabajo infantil. “retraso mental” por los maestros. En realidad se Las expectativas de escolaridad en voz de trataba de niños monolingües cuyos profesores no algunas niñas encontraron mejor forma para ayudarles que trans- firiéndoles al área de educación especial. Varios de A continuación expongo las historias de dos ellos terminaron en grupos diseñados para niños niñas, una mazahua y la otra tzotzil, ambas com- con sordera. La imagen que tengo de uno de estos prometidas con su vida familiar y con expectativas casos es quizá el ejemplo más contundente de lo de escolaridad a nivel superior, pero sobre todo que llamo resistencia contracultural, se trata de un con una conciencia histórica adquirida a fuerza de niño mixe que llegó a primero sin hablar español. testificar la injusticia social. El profesor, más que evaluarlo lo clasificó con un Las perspectivas que describen sobre sobre es- atributo médico para proceder a su cambio de ads- colaridad contrastan, de manera notable, con las cripción, dado que la escuela atendía a poblacio- del resto de las niñas que entrevisté. Más allá de nes con problemas de hipoacusia infantil. No hubo que hubiera algún referente ideal que motivara la un estudio psicométrico previo y mucho menos de imagen laboral, me llamó la atención el rol socio- sordera, tan solo bastó el hecho de que el niño era histórico de las profesiones elegidas: derecho y monolingüe. Durante un ciclo escolar formó parte medicina. Ser abogada o cirujana, en un contexto del grupo de sordos de primer grado. Año y me- de opresión laboral y de explotación sexual feme- dio después, cuando terminé mi trabajo de campo, nina, son profesiones que prometen contribuir a este niño se inscribió a segundo grado, hablando, crear cercos simbólicos de defensa ante un mundo escribiendo y leyendo perfectamente el español, que se percibe especialmente hostil ante las mu- pero además se comunicaba en lenguaje de señas jeres. mexicano. Ya era bilingüe, e igual jugaba con los Entre las familias analizadas había una de ori- niños autodenominados mestizos que con indíge- gen mazahua con jefatura femenina, se trata de nas y niños con sordera, con quienes sostenía lo un grupo de cinco críos y la madre, una mujer de que supongo eran apasionadas conversaciones en 32 años. La mayor de los críos es una niña de 12 lengua de señas. La impresionante capacidad de años y fue quien mostró interés en mis entrevis- agencia que este caso muestra me lleva, sin em- tas, así que conversamos mientras compartíamos bargo, a preguntarme por qué las escuelas en la el almuerzo a la hora del recreo. Entre las conver- ciudad no están capacitadas para apoyar a niños saciones más recurrentes aparece su intención de migrantes con estas condiciones. estudiar derecho porque quiere sacar de la cárcel

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a su papá, quien parece haber sido acusado de un “Siempre están ahí, cuando salgo a trabajar robo que no cometió: con mi mamá en la mañana y también en la noche cuando regreso de la escuela. “Quiero ser licenciada para defender a la Son 12, a veces 15 muchachas pero se gente. Hay mucha gente que la quieren ven cansadas y yo creo que sí extrañan sacar de sus casas, las podría ayudar a su pueblo. Dice mi mamá que ninguna ponerles una nueva vivienda o para que es de aquí. A veces quisiera ser policía o no las lancen de sus casas. He visto gente abogada porque a esas señoras se les mira que no tiene dónde vivir. Pero también que quieren ayuda. Me da mucho miedo quiero ayudar a mi papá, que está en la que un día yo y mi hermana nos pase algo cárcel. Él trabajaba de diablero y el día así.” (Niña tzotzil, 8 años, tercer grado). que se lo llevaron estaba descargando con otros tres, descargaba un tráiler de Hermelinda me explicó que también quiere fruta o de legumbres y él no sabía que era estudiar medicina, dice que así podría ayudar a robado, pero ese día hubo un operativo y que no se enfermen las mujeres que trabajan tan- se llevaron al chofer y también a mi papá. to. Creo que los relatos de estas niñas nos colo- Pero él no sabía que era robado.” (Niña can ante un México con Estado ausente, pero lo mazahua, 12 años, Quinto grado). alentador es que se advierte una esperanza en el estudio como recurso de salvación colectiva. Es Este testimonio deja entrever el nivel de con- decir, ambas niñas coinciden en la intención de es- ciencia que tiene una niña sobre el tema de impar- tudiar para ayudar e impactar en su mundo social tición de justicia en México. No sólo ofrece una inmediato. El reclamo es de justicia, pero también aguda explicación sobre el impacto de la pobreza advierten la importancia de promover cambios a y la notable demanda de vivienda entre población través de la educación. Por cierto, un aspecto que migrante, sino que especialmente destaca la cru- me impresionó fue saber que Hermelinda va y re- deza con que se vive en La Merced el estigma de gresa sola de la escuela, justo en un contexto de ser indígena. trata de mujeres. Pero quizá el tema más complicado tiene que ver con los circuitos de explotación sexual, que también caracterizan parte de la migración indíge- El trabajo infantil como currículum oculto. na en este barrio. El relato de una persona tzot- De la desventaja educativa al prestigio zil de apenas 8 años es tan crudo como reflexivo comunitario (Giddens, 2009). Esta niña vive frente al callejón de Manzanares, uno de los contextos de explota- Para las familias estudiadas, el trabajo infan- ción sexual más violentos de La Merced. Junto til, tanto el doméstico como el extradoméstico, es con el que existe en el callejón de Santo Tomás, en determinante de la subsistencia alimentaria. Estas el mismo barrio, Manzanares es un sitio en don- jornadas agudizan las desventajas escolares de los de las mujeres que son explotadas se exhiben en niños y las niñas porque trabajar y estudiar llega un carrusel. A la distancia de unos treinta metros, a convertirse en una forma de vida. Son menores lo que se puede ver es una multitud persistente de que asisten exhaustos a la escuela, por eso es fre- varones observando en silencio la marcha en fila cuente verles dormir en clase. Paradójicamente, es consecutiva de mujeres entre los 14 y 25 años. No el ámbito escolar uno de los contextos en donde parece haber ley capaz de consignar y detener esta encuentran una tranquilidad contrastable con sus violencia y Hermelinda lo entiende perfectamente. ritmos laborales: Para salir o regresar a casa irremediablemente observa el fenómeno, sobre todo por las tardes, casi “Trabajamos todos los días, también al anochecer cuando regresa de la escuela: trabajamos el sábado y el domingo porque

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es cuando más venta hay, pero esos días no que expresan formas de solidaridad grupal, pero voy a la escuela. Entonces descansamos un también reflejan estructuras de poder y prestigio poquito por eso, porque no voy a la escuela que se capitalizan entre las niñas indígenas, pues los sábados ni los días domingo.” (Niña se les nombra “marchantas” cuando pueden nego- mazahua, 12 años, cuarto de primaria) ciar precios con los clientes pero sobre todo cuando se les ve con capacidad para resolver dilemas Hay familias indígenas con jornadas de derivados de la interacción con policías y líderes trabajo de doce horas diarias, de lunes a domingo, locales, quienes generalmente solicitan pagos por iniciando a las cinco de la mañana con un derecho de venta en vía pública. desayuno a base de café y tortilla tostada con Ser indígena, mujer y migrante en La Merced sal. Desde el amanecer los menores portan el favorece la desigualdad educativa y no sólo uniforme escolar y en grupo familiar se trasladan porque la escuela sea reproductora de roles de a la Central de Abasto, ahí recogen verduras en género, sino porque la vida familiar también lo es los vertederos. Es una recolección selectiva de pues agudiza las desigualdades entre miembros papas y zanahorias, que procesan después a de un mismo grupo doméstico. Por ejemplo, las pie de banqueta en La Merced. Este trabajo es responsabilidades ligadas a la división sexual considerado sucio, porque pepenan entre restos del trabajo coexisten con labores escolares que de basura, sin embargo pone en evidencia los en términos cotidianos constituyen una doble o aspectos más obvios del desperdicio que genera hasta triple jornada para las niñas. Es decir, las una sociedad orientada al consumo. Los desechos responsabilidades de crianza y de preparación de se convierten, a través del trabajo de estas familias, alimentos son delegadas en las niñas, quienes se en productos consumibles. La labor radica en ven en necesidad de alimentar a hermanos incluso desbrozar a cuchillo las verduras, retirando las de mayor edad: “En el puesto hago de comer y partes descompuestas, de tal forma que se obtiene compro tortilla para mis hermanos. La que se una pieza limpia y fresca. Finalmente es cortada encarga del puesto soy, pero ellos siempre me en pequeños trozos cuadriculados con los que se ayudan cuando estamos solos.” (Niña Mazahua, rellenan bolsas de plástico de aproximadamente 12 años, quinto grado) trescientos gramos. Este trabajo es una forma de Existen, sin embargo, experiencias formativas reciclaje sumamente complejo que está basado relacionadas con la responsabilidad que implica en conocimientos agrícolas sobre recolección y atender un puesto a pie de banqueta que generan clasificación alimentaria. ventajas, más allá de las habilidades matemáticas En La Merced, “poner el puesto” implica orga- que distinguen a las niñas inmersas en trabajo in- nizar y gestionar un espacio que no va más allá de fantil, tal como lo sugieren otros estudios (Carra- dos metros cuadrados. No sólo es un lugar para la her et al., 2007). Para una menor, llevar el puesto mercantilización, sino que puede favorecer proce- significa asumir responsabilidades propias de un sos de vida familiar y de vida escolar ya que es un adulto, especialmente porque implica un proceso contexto público y privado donde igual se prepa- de resolución de dilemas y de rendición de cuen- ran alimentos para consumo familiar, que se atien- tas. Ser una buena “marchante” significa ganar de al marchante o se hacen tareas escolares. Es un prestigio frente a la mirada de otros menores, pero espacio en donde el idioma indígena se convierte sobre todo ante los parientes que tutelan el pro- en un recurso estratégico para interactuar con la ceso de aprendizaje implícito en el acto de llevar población que sólo habla español, sirve, por ejem- el puesto. De esta forma son presentadas ante el plo, para instruir sobre los costos de la mercancía. mundo social indígena, pues se vuelve una noticia Es paradójico porque la intimidad que produce el que llega a los lugares de origen a través de los cir- lenguaje indígena existe en medio del bullicio que cuitos de comunicación migratorios. Lo que per- hay en esta zona. mite a la menor ser reconocida más allá del ámbito El puesto genera rangos y jerarquías familiares escolar: primero en el contexto del mercado de La

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Merced3 y luego en su comunidad de origen, en ligado a los estereotipos de género que rigen la donde el prestigio se produce y adquiere cuando la nupcialidad y que propician deserción escolar niña es vista como responsable de un puesto. femenina. Es decir, acreditarse como marchanta Este proceso da cuenta de la feminización de frente al mundo masculino puede leerse también los mercados de trabajo informales en la zona de como una mujer “disponible” para la maternidad, La Merced, muy ligado por cierto a los patrones precisamente en una edad que coincide con los de fecundidad rural pues las edades en que estas rangos deserción escolar femenina en las dos es- niñas pueden llegar a ser madres fluctúan entre los cuelas analizadas. 12 y los 14 años. Observamos por ejemplo, que los padres de familia tienen expectativas de escolaridad muy bajas para sus hijas. Esto agudiza y repro- La violencia interétnica en el aula y la duce las desventajas educativas de las niñas, pues resistencia lingüística mientras de los varones se espera que concluyan la secundaria de las hijas se considera satisfactorio La vida escolar observada sugiere que los estu- que a lo más concluyan los tres o cuatro primeros diantes identifican en los usos del idioma español ciclos escolares que corresponden a educación pri- formas para distinguirse entre sí como personas maria: campesinas o urbanas. Por eso aprender a vivir en la ciudad, entre otras cosas, incluye adquirir sen- “Mi papá quiere que terminen la secundaria, timientos de rechazo a las formas de vida campe- mis hermanos sí deben terminar. Pero luego sinas, que son tenidas como indicios de vida in- me dice que ir a la escuela es como tirar dígena y rural. Cabe destacar la existencia de una dinero a la basura porque dice que luego impronta, la prohibición familiar ligada al senti- me van a venir a pedir y que pronto me voy miento de vergüenza que las abuelas vivieron en a junta con alguien. Dice que cuando ya su propio proceso migratorio a la ciudad: “… mi sea marchanta nada más seré de tener hijos. abuela dice que sufrió porque no hablaba español. Pero no soy así de ser mamá nada más, Ella no quiere que yo viva eso, por eso tengo que por decir que yo quiero ir a la escuela, me decir que no hablo nada, sólo el español, aunque si gustaría ser abogada para poder defender a entiendo en mixteco y también lo hablo un poqui- la gente de tanta injusticia que se mira. Por to.” (Varón mixteco, 8 años, Segundo Grado) eso mi abuelita que está en el pueblo dice Aunque la prohibición aparece como un man- que si quiero seguir estudiando pues dice dato que los niños y niñas indígenas tienen bastante que me regrese al pueblo, que porque allá claro, no siempre lo acatan. Es decir, la condición sí puedo terminar hasta la secundaria si yo etnolingüística y la campesina no siempre se viven quiero.” (Niña mazahua, 11 años, tercer bajo opresión y en silencio, pues se producen in- grado) teracciones interculturales que pueden incluso dar lugar a un modo de vida reflexivo y crítico de la El trabajo infantil femenino agudiza las des- discriminación. Un ejemplo es que pese a que la igualdades de educación formal, pues está muy discriminación lingüística dificulta a los estudiantes indígenas asumir su propio bilingüismo como 3 Los locatarios del mercado de La Merced también bagaje de prestigio, los menores indígenas entre- intervienen en la producción de distinción social, vistados encuentran en el lenguaje materno un re- sus representaciones son de tipo moral y favorecen curso para resistir la discriminación. En los recreos diferencias entre lo que ellos consideran el buen indígena según etnia y lugar de origen. Se trata de ideas se les escucha jugar y gritar en otros idiomas, des- estereotipadas sobre las niñas mazahuas, a quienes se taca particularmente el hecho de que en los juegos les considera hábiles en el proceso de comercialización de azar, las instrucciones son en náhuatl, mixteco, de verduras en vía pública, mientras que a las otomíes tojolabal o tzeltal, lo que confiere a los espacios se les considera desorganizadas y descuidadas con los hijos. escolares no regulados por autoridades un carácter

106 Reflexiones antropológicas sobre discriminación escolar. Estudio de caso sobre migración indígena en escuelas de la ciudad de México de multiculturalidad sumamente lúdico que, en mi Conclusiones opinión, supera cualquier esfuerzo institucionali- zado que pretenda hacer oír estas voces. Los flujos de migración indígena que llegan Este fenómeno también incluye contextos dis- a la Ciudad de México muestran cambios en las ciplinarios, como por ejemplo durante los exáme- causas de su movilidad. Hay evidencia para creer nes, en que se asume que el silencio es necesario, que el cambio climático ha empezado a propiciar entre otras cosas, para evitar que los estudiantes desplazamientos, pues la hambruna que se men- compartan respuestas. Sin embargo, los profesores ciona en el caso de la Mixteca Alta se perfila como se quejan continuamente de que sus estudiantes in- un factor estructural que se suma a las causas pre- dígenas conversan en otros idiomas precisamente existentes, como la pobreza y la violencia familiar, durante la aplicación de exámenes. documentadas por otros estudios. Entre los aspectos más invisibles de la violen- El arribo a la ciudad está sustentado en un cia entre indígenas están los apodos y sobrenom- complejo circuito de solidaridad, las redes de apo- bres, que aparecen como una forma de violencia yo familiar son quizá el principal recurso. Sin em- simbólica que prácticamente es normalizada por bargo, no siempre son eficientes, pues están muy las autoridades escolares. Es como si la condición relacionados a condiciones de hacinamiento y vio- étnica y campesina, inherente a los estudiantes in- lencia doméstica. En este punto quisiera destacar dígenas, dotara de sentido a la burla que cotidiana- la importancia que puede llegar a tener la escuela mente se vive en las aulas. Los apodos obedecen pública como espacio de contención y sustento so- a una visión estereotipada del indígena y pretende lidario para estas poblaciones, pues se advierte que atribuirle condiciones de rezago o incluso de atra- para algunos de los estudiantes el ámbito escolar so mental, en algunos casos tiene que ver con el se vive como un lapso en el que están exentos de hecho de que algunos estudiantes inician su vida trabajo infantil e incluso de la violencia familiar. escolar sin hablar el español: “Hay casos de es- Durante el trabajo de campo observé una co- tudiantes que no hablan nada el español, hay que rrelación entre el ausentismo escolar y cierta idea castellanizarlos y enseñarles primero hablar en de rezago educativo. Sobre el primer tema, entre español, la alfabetización viene después. Esos es- las causas más comunes están los “regresos anua- tudiantes son los más agredidos, en las aulas son les” a los pueblos de origen, esta migración pen- los que reciben apodos, el oaxaco, el madaleno, el dular ocurre a fin de año, pues muchos de estos piporro. Muchos profesores buscan librarse de la niños y niñas dejan de ir a la escuela desde el Día responsabilidad de tenerlos en clase y los refieren de Muertos y no vuelven hasta fines de enero. Este como niños con problemas de lenguaje.” (Director ausentismo interrumpe las dinámicas de enseñan- de Plantel). za y genera “lagunas de aprendizaje” que impiden Pero una vez que logran hablar el español y al docente continuar con objetivos didácticos. se vuelven bilingües, estos jóvenes parecen lograr Aunque los estudiantes con asistencia irregu- sacar adelante formas de interculturalidad que no lar no sólo son indígenas, irremediablemente sur- se reducen al modelo de educación intercultural ge la idea de que el rezago escolar tiene que ver derivado de la política de Estado. No pretenden ser con esa población. Esta creencia omite por cierto reconocidos como indígenas bilingües y sin em- el peso de la pobreza y las inherentes prácticas de bargo, la diversidad inherente a su lenguaje, es un trabajo infantil que definen las estrategias de re- hecho práctico que les confiere una condición de producción de las familias y que también afectan riqueza cultural que rebasa el margen de la cultura el rendimiento escolar. Es decir, si bien es innega- escolar ligada a la lectoescritura estandarizada. Es ble que el ausentismo escolar representa un pro- su propio bagaje de bilingüismo lo que les coloca blema de rezago académico, también es cierto que en ventaja frente a un ámbito escolar monolingüe, se trata de familias en condiciones de pobreza con que por cierto no consigue comprender la impor- tal magnitud que el trabajo infantil es definitorio tancia de la diversidad cultural y lingüística. del ingreso alimentario del grupo.

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Por otro lado, la escuela representa un contex- GRANJA, J. to reproductor de discriminación étnica y lingüísti- 2009. Contar y clasificar a la infancia. Las ca. Sin embargo, este fenómeno suscita respuestas categorías de la escolarización en las escuelas en donde el bilingüismo paradójicamente se con- primarias de la Ciudad de México 1870-1930. vierte en un recurso de resistencia a la discrimi- Revista Mexicana de Investigación Educativa; 14: nación. Se trata de prácticas lúdicas, en donde el 217-254. juego parece articular mecanismos de contención contra burlas y apodos que surgen cuando no se HAMEL, E. pronuncia correctamente el español. 2001. Políticas del lenguaje y educación indígena No pretendo soslayar la importancia de la lu- en México. Orientaciones culturales y estrategias cha que dan las familias migrantes, pero me pare- pedagógicas en una época de globalización. En ce que hay una batalla que no se está dando aún Políticas lingüísticas. Norma e identidad, editado y tiene que ver con la responsabilidad del Estado por R. BEIN y J. BORN, pp. 143-170. Universidad frente a la pobreza y a la educación pública. En de Buenos Aires, Buenos Aires. ese sentido me atrevo a suscribir que la reforma educativa en México, especialmente la referida HECHT, A. al actual sexenio, es incapaz de acercarse al pro- 2010. Categorías étnicas. Un estudio con blema de la educación como un derecho, mucho niños y niñas de un barrio indígena. Revista menos podrá siquiera imaginar lo que implica que Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y nuestras escuelas urbanas puedan incluir enfoques Juventud, 8(2): 981-993. de interculturalidad. KNIGHT, A. Bibliografía 1990. Racism, Revolution and Indigenismo: Mexico 1910-1940. En The Idea of Race in Latin BARTOLOMÉ, M. America, 1870-1940, editado por R. Graham, pp. 2004. Gente de costumbre y gente de razón. Las 71-105. University of Texas Press, Austin. identidades étnicas de México. Siglo XXI Editores, México. MONTEMAYOR, C. 2008. Los pueblos indios de México. Evolución CAMUS, M. histórica de su concepto y realidad social. Random 2002. Ser indígena en Ciudad de Guatemala. House Mondadori, México. Flacso, Guatemala. NEUFELD, M. y J. THISTED CARRAHER, T., D. CARRAHER y A. 1999. El crisol de razas hecho trizas: ciudadanía, SCHLIEMANN exclusión y sufrimiento. En De eso no se habla. 2007. En la vida diez, en la escuela cero. Siglo Los usos de la diversidad sociocultural en la XXI Editores, México. escuela, compilado por M. Neufeld y J. Thisted, pp.23-56. Editorial Universitaria, Buenos Aires. DEL VAL, J. 1999. La población indígena y el desarrollo. Sobre NOVARO, G., L. BORTÓN, M. DIEZ y A. la construcción de una sociedad pluriétnica y HECHT multicultural. Demos (12): 29-31. 2008. Sonidos del silencio, voces silenciadas, Revista Mexicana de Investigación Educativa, GIDDENS, A. 13(36): 173-201. 2009. La constitución de la sociedad. Bases para la teoría de la estructuración. Amorrortu, Buenos REBOLLEDO, N. Aires. 2007. Escolarización interrumpida. Un caso de

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