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SECCIÓN: ESTUDIOS EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Antón COSTA RICO INFLUENCIAS DA PSICOLOXÍA INTERNACIONAL NA PSICOLOXÍA PEDAGÓXICA (1919) DE XOÁN VICENTE VIQUEIRA.

Ernâni LAMPERT O ENSINO COMO PESQUISA: REALIDADE, DESAFIOS E PERSPECTIVAS NA UNIVERSIDADE BRASILEIRA

Emilio J. VEIGA RÍO e Eduardo R. RODRÍGUEZ MACHADO DESARROLLO INTEGRAL DE LA CONVIVENCIA EN EL MARCO EDUCATIVO. UNA NUEVA PERSPECTIVA: DEL OBSERVATORIO AUTONÓMICO AL OBSERVATORIO ESCOLAR.

José M. TOURIÑÁN LÓPEZ e Alberto António L. GUIMARÃES EDUCAÇAO ELECTRONICA: PLANO DE ACÇÃO PARA O FUTURO DA EDUCAÇÃO.

Manuel GONÇALVES BARBOSA SOCIEDADE CIVIL: UMA ESCOLA DE CIDADANIAS.

SECCIÓN: INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Laura LÓPEZ GONZÁLEZ os ANÁLISIS DE LA POTENCIAL OPTIMIZACIÓN DE LAS ESTRUCTURAS COGNITIVAS A TRAVÉS DEL PE@CE (PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO DE LAS APTITUDES COGNITIVAS Y EMOCIONALES)

Leandro S. ALMEIDA, Rosa VASCONCELOS e Tatiana MENDES O ABANDONO DOS ESTUDANTES NO ENSINO SUPERIOR: UM ESTUDO NA UNIVERSIDADE DO MINHO.

Santiago LÓPEZ GÓMEZ, Consuelo GARCÍA ÁLVAREZ e Sonia Mª ORDÓÑEZ BLANCO LA INTERVENCIÓN ESCOLAR EN LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA.

Raúl FRAGUELA VALE, Lara VARELA GARROTE e Angela LERA NAVARRO EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN EN CONTEXTOS EDUCATIVOS EXTRAESCOLARES.

Carla HIOLANDA ESTEVES, Susana CAIRES, Carla MARTINS e Maria Alfredo MOREIRA VIVÊNCIAS DA SUPERVISÃO DE ESTÁGIOS PEDAGÓGICOS DOS SUPERVISORES DE ESCOLA: FACTORES DIFERENCIADORES

Alfredo CAMPOS, Rocio GÓMEZ-JUNCAL e Maria José PÉREZ-FABELLO EFECTO DE LAS IMÁGENES RARAS Y DEL REAPRENDIZAJE SOBRE LA MEMORIA

Alberto NUVIALA NUVIALA, Francisco RUIZ JUAN, Mª Elena GARCÍA MONTES e Angela LERA NAVARRO PERCEPCIÓN DE LA SALUD Y ACTIVIDADES REALIZADAS EN EL TIEMPO LIBRE POR ADOLESCENTES QUE VIVEN EN MEDIOS RURALES

Pilar MARTÍNEZ CLARES, Mirian MARTÍNEZ JUÁREZ e Jesús Miguel MUÑOZ CANTERO APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR.

Susana SÁNCHEZ HERRERA, Mercedes GÓMEZ ACUÑAS e Sílvio Manuel DA ROCHA BRITO. EL ÉXITO COMO FACTOR PREDICTOR DE LA INDECISIÓN VOCACIONAL COMPLEJA

Beatriz PALACIOS VICARIO e Tita MARTÍN TABERNERO DIFERENCIAS DE GÉNERO EN UNA MUESTRA DE ADOLESCENTES A TRAVÉS DE LA COMPOSICIÓN DEL AUTOCONCEPTO REAL E IDEAL

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN Galician-Portuguese Journal for the Study of Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education (ISSN: 1138-1663) (Universidade da Coruña e Universidade do Minho) Psychology and Education Vol. 16 - Nos 1,2 - 2008 (Ano 12º) DIRECTOR Publicación semestral Alfonso Barca Lozano (Universidade da Coruña, España)

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EDITORES UNIVERSIDADE DA CORUÑA - UNIVERSIDADE DO MINHO www.udc.es/revistapsicoeducacion/ PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16 16/12/08 20:48 Página 1

SUMARIO PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16 16/12/08 20:48 Página 2 PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16 16/12/08 20:48 Página 3

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663

SUMARIO

SECCIÓN ESTUDIOS EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Antón COSTA RICO INFLUENCIAS DA PSICOLOXÍA INTERNACIONAL NA PSICOLOXÍA PEDAGÓXICA (1919) DE XOÁN VICENTE VIQUEIRA...... 7

Ernâni LAMPERT O ENSINO COMO PESQUISA: REALIDADE, DESAFIOS E PERSPECTIVAS NA UNIVERSIDADE BRASILEIRA ...... 31

Emilio J. VEIGA RÍO e Eduardo R. RODRÍGUEZ MACHADO DESARROLLO INTEGRAL DE LA CONVIVENCIA EN EL MARCO EDUCATIVO. UNA NUEVA PERSPECTIVA: DEL OBSERVATORIO AUTONÓMICO AL OBSERVATORIO ESCOLAR...... 45

José M. TOURIÑÁN LÓPEZ e Alberto António L. GUIMARÃES EDUCAÇAO ELECTRONICA: PLANO DE ACÇÃO PARA O FUTURO DA EDUCAÇÃO...... 65

Manuel GONÇALVES BARBOSA SOCIEDADE CIVIL: UMA ESCOLA DE CIDADANIAS...... 79

SECCIÓN: INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Laura LÓPEZ GONZÁLEZ ANÁLISIS DE LA POTENCIAL OPTIMIZACIÓN DE LAS ESTRUCTURAS COGNITIVAS A TRAVÉS DEL PE@CE (PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO DE LAS APTITUDES COGNITIVAS Y EMOCIONALES) ...... 97

Leandro S. ALMEIDA, Rosa VASCONCELOS e Tatiana MENDES O ABANDONO DOS ESTUDANTES NO ENSINO SUPERIOR: UM ESTUDO NA UNIVERSIDADE DO MINHO...... 111

Santiago LÓPEZ GÓMEZ, Consuelo GARCÍA ÁLVAREZ e Sonia Mª ORDÓÑEZ BLANCO LA INTERVENCIÓN ESCOLAR EN LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA...... 121

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Raúl FRAGUELA VALE, Lara VARELA GARROTE e Angela LERA NAVARRO EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN EN CONTEXTOS EDUCATIVOS EXTRAESCOLARES...... 133

Carla HIOLANDA ESTEVES, Susana CAIRES, Carla MARTINS e Maria Alfredo MOREIRA VIVÊNCIAS DA SUPERVISÃO DE ESTÁGIOS PEDAGÓGICOS DOS SUPERVISORES DE ESCOLA: FACTORES DIFERENCIADORES ...... 153

Alfredo CAMPOS, Rocio GÓMEZ-JUNCAL e Maria José PÉREZ-FABELLO EFECTO DE LAS IMÁGENES RARAS Y DEL REAPRENDIZAJE SOBRE LA MEMORIA . . . . .169

Pilar MARTÍNEZ CLARES, Mirian MARTÍNEZ JUÁREZ e Jesús Miguel MUÑOZ CANTERO APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR...... 195

Susana SÁNCHEZ HERRERA, Mercedes GÓMEZ ACUÑAS e Sílvio Manuel DA ROCHA BRITO EL ÉXITO COMO FACTOR PREDICTOR DE LA INDECISIÓN VOCACIONAL COMPLEJA . . .217

Beatriz PALACIOS VICARIO e Tita MARTÍN TABERNERO DIFERENCIAS DE GÉNERO EN UNA MUESTRA DE ADOLESCENTES A TRAVÉS DE LA COMPOSICIÓN DEL AUTOCONCEPTO REAL E IDEAL ...... 231

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SECCIÓN

ESTUDIOS EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16 16/12/08 20:48 Página 6 PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16 16/12/08 20:48 Página 7

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663

INFLUENCIAS DA PSICOLOXÍA INTERNACIONAL NA PSICOLOGÍA PEDAGÓGICA (1919) DE XOÁN V. VIQUEIRA

INTERNATIONAL PSYCHOLOGICAL INFLUENCES ON X. V. VIQUEIRA´S PSICOLOGÍA PEDAGÓGICA (1919)

Antón COSTA RICO Data de recepción: 27/09/2007 Universidade de Santiago de Compostela Data de aceptación: 14/03/2008

RESUMO logía. Nesta contribución analízanse unha parte dos tópicos máis destacados da súa obra, O prestixioso intelectual Xoán Vicente entrevista dende o ángulo psico-pedagóxico, Viqueira (1886-1924), humanista e unha das revísanse os estudos a que tal obra foi someti- personalidades sobranceiras das Irman - da e rastréxanse as fontes e os modelos consi- dadades da Fala, un movemento pola recupe- derados por Viqueira. ración da lingua galega que se activou en 1916, gozou de alta formación filosófica e PALABRAS CLAVE: Psicoloxía experi- tivo acceso directo e dominio dos desenvolve- mental, psicoloxía pedagóxica, Alemania, mentos alcanzados en Alemania pola psicolo- conciencia xía experimental dos primeiros anos do sécu- lo XX, e das súas aplicacións ao campo peda- góxico. Dende unha sólida formación foi en ABSTRACT España, na “Institución Libre de Enseñanza” en Madrid primeiro, e en Galicia despois, un The prestigious intellectual Xoán Vicente experto formador do profesorado e ensaísta Viquieira (1886-1924) was a humanist and one destacado. Así, se pon de manifesto en obras of the most outstanding personalities of the como Psicología Pedagógica (1919), ou La Irmandadades da Fala (Language Asso - psicología contemporánea (póstumo, 1930), ciations) – a movement in favour of recovering onde se examinan críticamente os problemas, the Galician language which began in 1916. as orientacións e a conflitividade teórica e Besides being highly trained in philosophy, he paradigmática, afrontados naqueles momen- also had direct access to and a good working tos polo desenvolvemento científico da psico- knowledge of the developments achieved in

Correspondencia: [email protected] 7 PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16 16/12/08 20:48 Página 8

Germany in the field of experimental psycho- los problemas, las orientaciones y la confliti- logy during the beginning of the 20th Century, vidad teórica y paradigmática, afrontados en and their applications in the field of pedagogy. aquellos momentos por el desarrollo científi- Due to his solid training, he became an expert co de la psicología. En la presente contribu- in teacher training at the “Institución Libre de ción se analizan una parte de los tópicos más Enseñanza” (Free Teaching Institute) first in destacados de su obra, entrevista desde el Madrid and later in Galicia; he was also a lea- ángulo psico-pedagógico, se revisan los estu- ding essayist, as revealed by his works such as dios a que tal obra fue sometida y se rastrean Psicología Pedagógica (Pedagogic las fuentes y los modelos considerados por Psychology) (1919), or La psicología contem- Viqueira. poránea (Contemporary Psychology) (posthu- mous, 1930). In the latter, he examined in PALABRAS CLAVE: Psicología experi- detail the problems, the tendencies and the the- mental, psicología pedagógica, Alemania, oretical and paradigmatic conflict, which at the conciencia time were being challenged due to the scientific development of psychology. In this work, we analyse one of the most remarkable sub- INTRODUCIÓN jects of his work, seen from a psycho-pedagogic point of view, and we also revise the studies Xoán V. Viqueira (1886-1924), galego, carried out on his work as well as delving into familiar de Manuel B. Cossío e alumno de the sources and models which were considered estudos secundarios da ILE en Madrid, reali- by Viqueira. zou estudos universitarios de Filosofía, que puido ampliar primeiro na Sorbona e máis KEY WORDS: experimental psychology, tarde en Alemaña e en Inglaterra, en parte coa pedagogic psychology, Germany, conscious- axuda das bolsas da JAE. ness Na súa estanza alemá, en Berlín, en Göttingen e en Leipzig, introduciuse na for- RESUMEN mación no campo da psicoloxía, enriquecen- do as leccións que recibira do Dr. Simarro El prestigioso intelectual Xoán Vicente na Universidade de Madrid, coas contribu- Viqueira (1886-1924), humanista y una de las cións de moi destacados profesores ale- personalidades relevantes de las Irman- máns. Os coñecementos adquiridos plas- dadades da Fala, un movimiento por la recu- mounos no Boletín de la Institución Libre de peración de la lengua gallega que se activó en Enseñanza en 1915 e noutras publicacións 1916, gozó de alta formación filosófica y tuvo periódicas e académicas, dando tamén lugar acceso directo y dominio de los desarrollos á súa obra póstuma e sempre ben ponderada alcanzados en Alemania por la psicología La psicología contemporánea (Labor, experimental de los primeros años del siglo 1930), e á súa Introducción a la Psicología XX, y de sus aplicaciones al campo pedagó- Pedagógica (Beltrán, 1919, con reedición gico. Desde una sólida formación fue en en 1926). España, en la “Institución Libre de Enseñanza” en Madrid primero, y en Galicia No conxunto dos aspectos abordados después, un experto formador del profesorado nesta obra detéctase un notable dominio do y ensayista destacado. Así, se pone de mani- coñecemento psicolóxico, o que permite con- fiesto en obras como Psicología Pedagógica trastala con outras notables referencias relati- (1919), o La psicología contemporánea (pós- vas á psicoloxía pedagóxica enunciada en tumo, 1930), donde se examinan críticamente España nos pasados anos vinte e trinta,

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podendo observar os seus contrastes, conti- 1987), pero permanecía sen ser estudada a nuidade e innovacións, así como indagar nos consistencia da súa obra psicolóxica e peda- paradigmas e puntos de referencia selecciona- góxica. dos por Viqueira para a composición dos seus textos. O encargo que se me fixo dun relatorio en 1993, ante unha homenaxe a Viqueira na Viqueira pretendía conxugar unha base Facultade de Psicoloxía da Universidade de filosófica, unha sistemática psicolóxica na Santiago, fixo que tivese que enfrontarme coa que procuraba conciliar a introspección e os obra viqueiriana. Con tal ocasión creo estudar experimentos, e o desenvolvemento educati- a obra e os trazos do seu pensamento pedagó- vo, situándose entre a tradición alemá e as xico1, obrigándome a algúns esforzos de estu- orientacións xenebrinas consolidadas por E. do2, que aínda aquí e agora continúo. Claparède. Naqueles momentos descoñeciamos os traballos de análise que se emprenderan dende a O que antecede, dicímolo dunha figura psicoloxía e dende Madrid varios anos antes3. intelectual rechamante pola súa complexidade Foi ao longo dos anos 90 cando outros estu- no seu curto período vital de só 38 anos de dos e achegas virían confirmar a definitiva idade. Xoán V. Viqueira foi tamén profesor de importancia de Xoán V. Viqueira4. Instituto, tradutor de textos filosóficos, mem- bro activo do nacionalismo político e cultural Tendo todo isto presente, volvemos agora galego dende 1918, autor de textos literarios, sobre el, en particular, para fixar a nosa aten- conferenciante e ensaísta, que propón un pro- ción na súa Introducción a la Psicología grama educativo para Galicia e promove a Pedagógica (1919), obra que Viqueira cons- defensa da súa lingua e da súa cultura. trúe cos coñecementos que unha bolsa da JAE lle facilita adquirir en Europa, coa preocupa- ¿Quen era esta personalidade, familiar de ción por comprender pola nosa parte o seu Cossío e alumno da ILE?, ¿que aconteceu significado como achega para a formación para que tan novo realizara estudios universi- dos docentes españois. tarios en París, en Berlín, en Götingen?, ¿quen foron os seus profesores?, ¿cal é o interese dos seus libros e demais achegas? VOLVENDO SOBRE XOÁN V. VIQUEIRA

Xoán V. Viqueira non formaba parte máis Trátase dunha personalidade pouco coñe- que de modo lateral das nosas preocupacións cida dende o campo da historia da educa- intelectuais, aínda case nos anos centrais da ción; por iso, quizais non sexa inoportuno pasada década. A intuición da súa probable referirnos á súa biografía. Xoán Vicente complexidade facía que só o glosásemos nos Viqueira López-Cortón nace en Madrid seus textos máis “evidentes”; isto é, os rela- (22.X.1886) no seo dunha familia burguesa e cionados co seu programa educativo para liberal; neto do galego Xosé Pascual López Galicia; a súa complexidade viñánola a con- Cortón, un home con algunha conexión ao firmar en 1992 un, para nós prolixo, ensaio rexionalismo galego decimonónico, e pai de interpretativo sobre a figura de Viqueira, exa- tres fillos, dous dos cales se ligarán directa- minado dende a óptica filosófica (Regueira, mente á ILE, Carmen, como esposa de 1992). Menos mal que dispoñiamos da apro- Manuel B. Cossío, profesora e colaboradora ximación biográfica preparada por Anxo do Boletín da ILE, e José, que será profesor Porto (Porto Ucha, 1986), e sobre todo, da de traballos manuais. Xoán Vicente, será realizada, tamén no plano bio-bibliográfico, fillo de Luisa, irmá dos anteriores, sendo, por parte de Xesús Torres (Torres Regueiro, pois, sobriño de todos eles.

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Aos poucos meses de nacer, os seus pais pouco explorado previamente, acolléndose trasladaranse a vivir en Galicia (en San para isto ao profesor Stumpf10 como o seu men- Vitorio, Vixoi, Bergondo5) onde vivirá ata os tor intelectual, sen abandonar, de todos os xei- 12 anos, podendo asistir no comezo da súa tos, a súa formación filosófica, seguindo as lec- formación secundaria ás clases do “Colexio cións, entre outros, do sociólogo G. Simmel11, privado de Betanzos” de claro acento institu- de Riehl e de Dessoir12. Isto acontece ao longo cionista6. En 1898 trasládase a Madrid para de 1912, gozando, ao respecto, dunha pensión continuar a súa formación na ILE, logrando o concedida pola JAE (R. O. do 22 de abril), que grao de bacharel como alumno libre no será posteriormente prorrogada13. Instituto de A Coruña en 1905, logo do que comezou os seus estudos universitarios en Debeu ser cara ao final da primavera de Filosofía na Universidade Central. 1913 cando Viqueira se dirixiu a Leipzig para seguir de preto algún dos traballos de psicolo- Iniciaba con 19 anos de idade os estudos xía experimental do laboratorio de Wundt, ou universitarios, aínda que xa a súa formación algunha das súas ensinanzas14, aínda que vol- era ben notable, tamén no literario, no musical veu a Berlín, seguindo aquí as leccións de e no dominio de linguas estranxeiras. Ao res- Lipps, estudoso da “psicoloxía aperceptiva”, pecto, xa en 1902 debido ao inicio dunha oste- mentres redactaría a súa tese doutoral de omilite, que non o abandonará nunca, tivera Filosofía, que defende na Universidade de unha primeira estanza médica en París. Os seus Madrid en outubro de 1913. Cunha prórroga estudos en Madrid veranse por isto suspendi- de pensión da JAE volve Viqueira a Alemaña, dos durante o curso de 1908-09 ao trasladarse dirixíndose a Göttingen, onde entra a traballar a París para seguir atención médica, aínda que no Laboratorio de G. E. Müller15, ao tempo alí asistirá a diversos cursos tanto en A Sorbona que aproveita para seguir as leccións de E. coma no Collège de France, seguindo, entre Husserl16 e establecer conexións intelectuais outras, as leccións de filosofía moral imparti- con D. Katz17 e con E. Jaensch18. das por Levy-Bruhl, as de socioloxía imparti- das por Durkheim e polo seu discípulo Bougle, Viqueira, que previamente se formara con ou as pronunciadas por Bergson7. C. Stumpf, emprende no Laboratorio de Müller en Göttingen unha investigación expe- De volta en Madrid puido continuar aquí rimental sobre a influencia da localización os seus estudos de Filosofía, na proximidade espacial das representacións mentais, nunha de Giner de los Ríos, Caso e Simarro tarefa de memoria de recoñecemento. Un tra- Lacambra8, como algúns dos seus mestres ballo canónico no seu estilo, di Florentino máis apreciados. En xuño de 1911 alcanzaba Blanco (Blanco Trejo, 1993), no que “combi- a súa licenciatura, e no outono, despois dunha naba un deseño experimental clásico co recur- breve estanza en Londres, chega a Alemaña so auxiliar ao método introspectivo”, que coa intención de mellorar a súa formación supoñía a utilización dun modesto aparato filosófica na veciñanza con varios destacados estatístico e se integraba coherentemente nun profesores neo-kantianos marburguienses9, programa de investigación propio do labora- quizais polo que parece por consello de Giner torio. As súas conclusións19 entrañaban unha de los Ríos. crítica á noción de asociación e tamén ao ato- mismo wundtiano e aproximábanse á visión Dirixiuse á Universidade de Berlín, lugar holista da memoria implícita, formulada onde asistiu, entre outras, ás leccións de E. dende a Gestalt. Cassirer sobre Kant, aínda que ao pouco tempo Viqueira expresa o seu desexo de incorporarse O estalido da Primeira Guerra Mundial ao estudio da psicoloxía, un dominio por el provocou a marcha de Viqueira de Alemania

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no verán de 1914. Irase a Londres, onde vive Instituto de Bacharelato de Santiago de unha tempada con Castillejo, para a continua- Compostela, aínda que nun lapso de breves ción volver a Madrid, onde desenvolverá meses logrará o traslado ao de A Coruña, o unha intensa actividade docente, en conexión seu lugar fundamental de acción ata a súa con Cossío e co Museo Pedagóxico Nacional: morte en 1924. No mesmo ano casa con Jacinta Landa Vaz Coronado, quen, como o • Entrega na JAE dúas memorias relativas seu irmán Rubén, estaba igualmente vincula- aos seus traballos de estudo en Alemaña, da á ILE en Madrid22. que se publicarán, unha no BILE, e a outra nos Anales da JAE (Viqueira, 1915). A finais de 1917 iniciábase a intensa nova etapa galega de Viqueira: pasa a formar parte • Pasa a formar parte do Consello de das “Irmandades da Fala”, plataforma identita- Redacción dos Archivos de ria e de normalización da lingua galega; ocu- Neurobiología, dirixidos en Madrid por parase dos problemas educativos e culturais de Rodríguez Lafora. Galicia23, mediante escritos en A Nosa Terra e como conferenciante; exercerá un tempo como • Imparte no Museo Pedagóxico dez lec- presidente de La Antorcha Galaica do Libre cións teórico-experimentais sobre a psi- Pensamento, faro en A Coruña de laicismo e de coloxía experimental para profesores republicanismo, quizais facendo gala dun (Viqueira, 1915 e 1916), que en 1919 socialismo ético, ao que en ocasións se aludiu, darán lugar ao libro Introducción a la traído a escena dende influencías marburguia- Psicología Pedagógica.20 nas; prepara e edita dous libros de texto para as súas clases no Instituto; envía algunhas colabo- • Presenta dúas comunicacións no racións e traballos á Revista de Pedagogía e Congreso de Valladolid de la Asociación aos Archivos de neurobiología, e en 1919 soli- Española para o Progreso das Ciencias cita de novo (como o fixera en 1917) unha (AEPC), analizando o debuxo infantil nova axuda, tampouco concedida, á JAE co dende o punto de vista psicolóxico, propósito de estudar asuntos de psicoloxía en mediante unha investigación empírica e Xenebra, ou, no seu caso, en París ou en unha revisión teórica. Londres. Todo iso no medio de frecuentes reca- ídas da súa saúde. En 1920 publica na Revista • Traduce do alemán e introduce o ensaio Estudio “La psicología de W. James”, cele- de P. Natorp Kant y la Escuela de brándoa, o que é para Florentino Blanco mos- Marburgo de 191221, para achegar a tra da “inflexión intelectual” de Viqueira; en orientación marburguiana aos lectores 1921 publica a súa tradución da Historia de la españois. Filosofía do marburguiano K. Vörlander (Vörlander, 1921); en 1923 oposita, aínda que • E, tamén en 1915, publica unha serie de sen éxito, á cátedra de psicoloxía da artigos que titula “Bosquejo de Universidade de Madrid; imparte nese ano Psicología Infantil”, con algunhas inno- varias conferencias sobre a psicoloxía contem- vacións con respecto ás súas leccións do poránea no Ateneo Madrileño e no mesmo ano Museo Pedagóxico, na Revista Ge neral publica as traducións de El tratado de la natu- da editorial Calleja, un lugar onde publi- raleza humana de Hume e dos Tres diálogos cará novos traballos en 1917 e 1919. entre Hilas e Filomus de Berkeley24.

Sorteando as dificultades para o seu traba- Poucos meses máis tarde, o 28 de agosto llo derivadas da súa enfermidade, en 1917 de 1924 morría na súa casa de A Lagoa, parro- obtén por oposición a cátedra de Filosofía do quia de Ouces, de Betanzos, sendo enterrado

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civilmente por vontade propia. A súa esposa desenvolvemento psico-físico dos individuos, Jacinta Landa regresaría a Madrid cos seus a intelixencia e a aprendizaxe, ou a psicoloxía tres fillos, para volver exercer como docente individual e a pedagoxía experimental, son os no Colexio Plurilingüe, ata que estando en asuntos máis frecuentemente abordados. Galicia cos seus fillos en xullo de 1936, colleu o camiño do exilio político25. Na serie “Bosquejo de psicología infantil” perfilou o alcance pedagóxico das leccións que impartira en 1915 no Museo Pedagóxico. A ELABORACIÓN PSICO-PEDAGÓXICA Presentaba aquí a psicoloxía infantil como unha EN XOÁN V. VIQUEIRA rama da psicoloxía xeral que estuda a actividade da conciencia do neno e que axuda a coñe- Aínda que coa excepción da súa obra celo, “para poder cooperar ao seu libre e eficaz Introducción a la Psicología Pedagógica, a desenvolvemento”. Para isto, o neno debería ser elaboración psico-pedagóxica de Viqueira estudado de modo integral, como o fai o paido- non será motivo da nosa atención aquí, ao telo loxía, sendo, pois, a psicoloxía infantil só unha realizado noutro lugar (Costa Rico, 1996), parte da fundamentación da pedagoxía. faremos, con todo, unha breve mención. Reunimos un total de 17 contribucións (un Dende a pedagoxía, segundo Viqueira, era libro e 16 artigos, unha parte deles en prensa) interesante coñecer o que se sabe sobre as escritas por X. V. Viqueira en torno a diversas sensacións e as percepcións ou as súas posi- cuestións psico-pedagóxicas. Dada a existen- bles anomalías, ou sobre a memoria e as súas cia de frecuentes repeticións de textos, redu- diferenzas individuais, co fin de empregar os cimos tal conxunto ao seguinte: procedementos didácticos máis axeitados en cada caso, e co fin de que a aprendizaxe sexa • O libro Introducción a la psicología adaptada a cada un. Sería interesante, igual- pedagógica, de 1919. mente, entender como é o coñecemento infantil, ou saber que a linguaxe se desenvolve na • “Bosquejo de psicología infantil”, serie etapa escolar baixo a influencia social, ou que publicada en Estudio, 1917-1918. os xogos son de grande importancia para o desenvolvemento infantil, pois “son un ensaio • “Aprender como problema psicológico”, xeral da vida”. A vida afectiva, a educación da BILE, 1919. sensibilidade estética infantil, ou o desenvolvemento da vontade, tamén deberían ser aten- • “Las tendencias psíquicas y su educa- didas dende a psicoloxía infantil. ción”, Revista de Pedagogía, 1922. Nas súas referencias á “pedagoxía de anor- • “Sobre el dibujo de los niños”, 1915, mais” detívose Viqueira na consideración da cegueira e da xordomudez e nos suxeitos con • e unha serie de varios traballos sobre os perturbacións do sistema nervoso central, problemas educativos en Galicia e os pasando revista ao seu diagnóstico, aos méto- seus posibles horizontes de solución, dos de exame da intelixencia e á importancia publicados en A Nosa Terra. da chamada “pedagoxía experimental”. Os coñecementos médico-psicolóxicos haberían Polos seus conceptos, métodos e datos, de colaborar para a mellor educación dos trátase dunha temática, con excepción da suxeitos afectados, facéndoos “útiles a si mes- desenvolvida para Galicia, moi marcada polo mos e á sociedade na que viven”. A pedagoxía discurso psicolóxico: a conciencia e o desen- experimental, cos seus coñecementos sobre as volvemento mental, as perturbacións no diversas formas da actividade psíquica infan-

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til, e sobre as súas condicións, as leis e tipos sistemática sobre as liñas dominantes do especiais da súa evolución e etapas, debería desenvolvemento científico da psicoloxía, o ser de importante colaboración. Ao respecto, que se habería de rematar configurando o seu segundo Viqueira, debíase ter en conta a exis- texto La Psicología Contemporánea26, no que tencia de potencialidades de desenvolvemento xunto á análise teórica da perspectiva wund- e de educación nas persoas con “anomalías”; tiana aparecen outras perspectivas que, en así, por exemplo, sinala que os cegos posúen todo caso e segundo Viqueira, atendían a todos os elementos para lograr un alto desen- “dominios parciais do suxeito..., que derivan volvemento mental se o que se lles ensina se esencialmente da elección exclusiva da traduce á súa representación do mundo funda- introspección ou da experimentación como mentalmente táctil e ás súas potencialidades e métodos de análise” (Blanco, Rosa, 1989), recursos motores; os xordomudos poden ser inclinándose Viqueira por defender un eclec- educados, sostiña, mediante a mímica e as ticismo integrador dos métodos anteriores, da imaxes visuais e táctiles ou mediante a lingua- descrición e da explicación, “para mellor xe visual e muscular, en lugar da linguaxe acceder á mente humana na súa irredutible oral; tamén os “anormais mentais” podían ser complexidade”, debéndose ter presente, por educados, tal como Decroly puxera de relevo. fin, a súa distinción entre a psicoloxía e a Ciencia da alma, que era para Viqueira un Ao caso, os educadores deberían coñecer a necesario dominio coa pretensión de explorar, consistencia das anormalidades e os procede- máis alá da psicoloxía, as relacións entre esta mentos de diagnóstico, para efectuar o “con- e a filosofía, situándose deste modo, no creto réxime educador”. Neste contexto, valo- campo da metafísica “como ámbito de expan- raba Viqueira a importancia dos tests, como a sión natural da psicoloxía e o coñecemento escala de Binet, por permitir o estudo dos por excelencia” Viqueira, 1919), aínda que estados da intelixencia (“un complexo de fun- non sería labor do psicólogo, que se atén a cións intelectuais”), debéndose ter constancia, unha ciencia empírica, a construción dunha en calquera caso, de que cada individuo posúe tal metafísica. un tipo persoal de intelixencia (de modo que non todos aprendemos do mesmo modo e nos Estas posicións condúcennos para a súa mesmos tempos), e unhas tendencias psíqui- mellor comprensión ao escenario das con- cas singulares educables. frontacións epistemolóxicas existentes no campo da psicoloxía no tempo de Viqueira. Por outra parte, dado que todo individuo é “El foi -di Florentino Branco (1996)- un dos un ser con expansión constante, aínda que non poucos españois que puido entender como un continua, había que coñecer como acontecen problema prioritario o problema da diversida- os seus procesos de actividade física e mental, de teórica e da necesidade de reflexionar para colaborar no seu libre desenvolvemento sobre as súas posibles solucións”. potencial, mediante a psicoloxía infantil, a pedagoxía experimental e diferencial, e a pai- No escenario, podemos observar os doloxía ao servizo da pedagoxía. seguintes paradigmas:

• A psicoloxía como ciencia (filosófica) X. V. VIQUEIRA NO CONTEXTO DAS metafísica do espírito; isto é, a psicolo- CONFRONTACIÓNS EPISTEMOLÓXI- xía escolástica, tradicionalmente conci- CAS DA PSICOLOXÍA INTERNACIONAL bida como un coñecemento dedutivo das facultades da alma. Unha psicoloxía Nas súas conferencias no Ateneo madrile- racional, que a finais do século XIX deu ño en 1923 realizou Viqueira unha exposición entrada a diversos aspectos da psicoloxía

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experimental, como neo-escolasticismo, Fronte ás formulacións metafísicas e idea- sen por iso deixar de primar o carácter listas que escindían a realidade espiritual da metafísico e subxectivo da psicoloxía: corporal, entre os anos de 1860 e 1880 descu- aceptaba que o intelixible fose actualiza- bríase no ámbito da neuroloxía que os estímu- do polos obxectos, pero seguía conside- los eléctricos aplicados ao cerebro provoca- rando á alma como forma e principio de ban movementos dos músculos e que os animación do corpo27. devanditos movementos dependían da locali- zación do estímulo. O afondamento no coñe- • A psicoloxía como ciencia filosófica cemento do sistema nervioso por parte dos empírica, como preconizaba a corrente fisiólogos permitía pasar da fisioloxía á psico- espiritualista do eclecticismo francés loxía e analizar (e medir) a relación existente decimonónico. entre un fenómeno físico considerado como excitante causal e o fenómeno psíquico resul- • A psicoloxía como ciencia antropolóxica tante29. do espírito, racional e empírica, con influencias positivistas, situada entre a Dende o postulado da experiencia, como metafísica e o krausismo, nun intento de única fonte de verdade, abriuse entón paso a harmonización de posicións irreconcilia- psicofísica, e en 1873 Wundt publicaba os bles; é dicir, unha ciencia analítica fun- seus Principios de psicoloxía fisiolóxica, esta- damental da conciencia íntima, oposta blecendo unha relación entre o fisiolóxico e a ao kantismo pola súa negación da meta- conduta, á vez que constituíndo a psicoloxía física, pero que garda reservas respecto á como ciencia autónoma con respecto á filoso- formulación da psicoloxía como ciencia fía e como ciencia rigorosamente experimen- independente. tal dos procesos e fenómenos psíquicos30. Como “o estudio científico da vida da alma”; • A psicoloxía como ciencia experimental a análise dos fenómenos psíquicos a través e psico-fisiolóxica, constituída baixo o dos compoñentes fisiolóxicos da conduta. A influxo do naturalismo e do positivismo aposta de Wundt era importante, pero limita- científico, paradigma no que se situaron da por atender só ao estudo dos procesos ou Wundt e os seus discípulos, como tamén funcións psicolóxicas inferiores, coa atención unha parte considerable do krauso-posi- fundamentalmente posta na análise da tivismo hispano. influencia das sensacións (externas, ou internas, é dicir, quinestésicas) e das percepcións • A psicoloxía como ciencia natural feno- na vida representativa, destacando, en todo menolóxica, seguindo as formulacións caso, o concepto de “apercepción”31. de Husserl, como entre nós fixo Ortega e Gasset. Wundt procedía de forma analítica ao buscar e estudar illadamente do conxunto Viqueira sitúase no paradigma da psicolo- cada un dos elementos que compoñen os pro- xía como ciencia experimental e psico-fisio- cesos psíquicos elementais que constitúen a lóxica28, se ben, como vimos, ensaia unha experiencia do suxeito, aínda que defendeu a posición de diálogo metafísico, coa Ciencia unidade da conciencia e considerou como da Alma, na busca dunha fundamentación unha totalidade o conxunto dos datos fisioló- filosófica funcionalista. Dende aquí fai xicos e psíquicos obtidos fundamentalmente Viqueira a súa presentación da psicoloxía mediante observación experimental. Ao res- contemporánea, manifestando tamén as súas pecto, sostén Cerezo Manrique (1994) que “se coincidencias e as súas discrepancias. atendía moito á descrición e medida dos fenó- menos sensoriais”, bastante menos á memoria

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e á asociación de ideas e case nada á abstrac- de xuízo” aparecía como o factor primordial ción, á imaxinación e ás funcións lóxicas”. da intelixencia. Neste sentido, a el se lle debe, Con todo, Wundt distanciábase da psicoloxía sobre todo, o método dos tests mentais (crea- mecanicista e asociacionista inglesa, e conce- do polo psicólogo americano Mc. K. Catell, día maior importancia aos fenómenos de sen- en 1890), entendendo que este modo de análi- timento32 e vontade, que, segundo el, incidían se das funcións psíquicas superiores permiti- na apercepción. ría diferenciar moito mellor os individuos38, que non a análise da súa acuidade táctil ou Este estudo das funcións psicolóxicas farí- olfactiva, como era habitual nos laboratorios ase mediante dous procedementos de análise: de Psicoloxía. a experimentación e a observación propia ou introspección, tendo en conta neste caso que En todo caso, era a de Binet unha concep- os contidos de conciencia analizados repre- ción xenetista da intelixencia, que impediu sentan o mundo exterior e que é posible refle- percibir outros posibles “factores ( sociais e de xionar sobre as observacións propias, a dife- desenvolvemento) de máis peso ou diferencia- rencia da tradicional psicoloxía filosófica ción individual” (Cerezo, 2001), que condicio- introspectiva, na que a alma non se enfronta- nou o modo de diagnosticar a intelixencia ba á realidade exterior, senón consigo mesma xeral dos suxeitos39. O seu método de escala e coa pegada que nela puideran deixar as cou- por idades para o exame da intelixencia tería sas, como sialou Barnés (1932). unha considerable influencia no terreo esco- lar40 e sería precisado posteriormente41. Pola Ao contrario de Wundt, que sostiña que os súa parte G. Stern, o precursor da psicoloxía procesos psicolóxicos superiores, como o diferencial, que estudara con Stumpf e con pensamento -situado máis alá do espazo e do Müller e que sucede a E. Meumann no tempo-, non podían estudarse no laboratorio, Laboratorio de Pedagoxía Experimental de discípulos seus, como Oscar Külpe (1862- Hamburgo, avanzará na definición da inteli- 1915) e, en certo modo, tamén Binet, rompe- xencia como capacidade ou “facultade xeral - rían tal suposto. Segundo eles, a elaboración dun individuo- de adaptación a novos proble- de conceptos, xuízos e razoamentos, a facul- mas e circunstancias da vida”; propoñendo a tade de comprender, a memoria na súa varie- súa máis axeitada medida mediante o concep- dade ou a linguaxe, poderían ser analizados a to de Coeficiente de Intelixencia (CI), que través da chamada “introspección sistemáti- designa a relación entre a “idade da intelixen- ca”33, ou tamén “método de Wurzburgo”, cia” e a idade cronolóxica do individuo, esta- defendido, así mesmo, por K. Bühler34. Os blecendo un continuo que oscila entre a nor- anteriores, influenciados por Ebbinghaus35, malidade e a desviación da normalidade, nun non obstante asociacionista, por Stump36 ou sentido superior ou inferior. por G. E. Müller, desenvolveron, pois, a “psi- coloxía de pensar”37, segundo analizaou Pérez Nunha perspectiva diferente, menos preo- Delgado (Pérez Delgado, Moltó, García Ros, cupada pola análise estrutural dos procesos 1989). psicolóxicos, desenvolveuse dende finais do século XIX en Norteamérica e baixo a Nesta perspectiva, Binet levou a cabo un influencia de Stanley Hall a corrente funcio- importante traballo centrado no estudo expe- nalista, promovida dende 1890 por W. James; rimental da intelixencia (1903: L´étude expé- apoiándose no evolucionismo e nunha inter- riméntale de l’intelligence) despois de aban- pretación principalmente biolóxica do psíqui- donar o estudo cefalométrico e de substituilo co atende, en particular, ao estudo das fun- por unha “escala” (1905, 1911) de probas cións dos procesos mentais conscientes -que relativamente sinxelas, nas que a “capacidade son de índole psicofisiolóxico- e das condutas

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que as persoas realizan para adaptarse ao seu wundtianos e á Escola de Wurzburgo, desen- medio, definindo neste caso a conciencia non volveuse dende os anos 20 unha perspectiva como a “función de enlace dos contidos psí- máis próxima á filosofía fenomenolóxica: a da quicos”, como indicaba Wundt42, senón como Gestalt. En lugar de observar sensacións, ima- un instrumento para a adaptación, “un recurso xes e sentimentos, os gestaltistas propoñían desenvolvido para gobernar un sistema nervo- observar os fenómenos mentais de modo estru- so demasiado complexo para autodirixirse”, turado e non como elementos independentes, interesando máis a comprensión das opera- baixo o suposto de que a mente percibe totali- cións mentais, que a definición dos elementos dades, o que lles levou a revitalizar a metodo- estruturais, pois os contidos da conciencia son loxía introspectiva. A Gestalt afirma que a vistos como un constante fluír. experiencia do suxeito é unha totalidade estru- turada; é máis que a suma de partes elementais Esta perspectiva funcionalista mobilizou o e sensoriais, rexeitando por isto o método ana- estudo do desenvolvemento evolutivo infantil lítico de Wundt, que é substituído polo feno- e xuvenil -a tamén chamada psicoloxía do menolóxico. Esta liña de estudo dos individuos desenvolvemento-, dende o que se elaboraron na súa “totalidade”, tendo en conta como indi- múltiples probas ou tests para o exame de caba Koffka, a “progresiva estruturación da aptitudes e de intereses, do comportamento conciencia”, deixaba ao descuberto os límites infantil, e da paidoloxía. Foi, así mesmo, para dos tests mentais, mentres a Gestalt acentuaba Carpintero (2003), o contexto dende o que a solidariedade entre a estrutura e a función, e Bühler (en 1929) e Gesell (en 1930) construí- a unión entre estrutura e aprendizaxe. ron as súas “escalas de desenvolvemento”, e dende o que se promoveu, con Claparède, Noutra orde de cousas, o médico vienés Bovet e máis tarde con Piaget, a “Escola de Sigmund Freud coa súa obra A interpretación Xenebra”, coa súa marcada visión funciona- dos soños (1900) poñía de relevo que os con- lista de saber. tidos da conciencia son máis amplos que os propiamente conscientes; que hai contidos Un camiño de observación diferente foi o inconscientes e que a conduta está continua- seguido polo ruso I. Paulov (1903) co seu mente condicionada por forzas interiores (o estudo dos reflexos condicionados da conduta psiquismo inconsciente) e por conflitos emo- e a súa teoría das leis do condicionamento, cionais da personalidade, facendo destacar a que permitía concluír que toda conduta era importancia dos impulsos sexuais. Con todo unha resposta a un determinado estímulo ou iso, construía unha teoría global da axente do ambiente. Unha posición que se Personalidade (“Psicoanalítica”), coa que sitúa na base do chamado condutismo ou abriu paso á chamada “psicoloxía profunda”. obxectivismo (behaviorism), formulado polo Os conceptos que dende aquí se elaboraron americano Watson, quen, - dende a súa posi- (“Principio de pracer”, “principio de realida- ción tamén elementarista ou atomista-, afir- de”; “complexos de...”, “compensación”, ...) e maba que a conduta dos suxeitos debía ser as análises propiciadas con eles tiveron unha entendida como unha resposta do organismo forte incidencia nos estudos de psicoloxía enteiro, que por iso podía ser observada e infantil, de psicopatoloxía e de psicoloxía medida obxectivamente, pero non así os pro- social. cesos mentais superiores, o que lle levou a apartar das súas preocupacións o estudo da Ten razón Florentino Blanco ao falar do conciencia e a metodoloxía introspectiva. eclecticismo integrador de Viqueira “para mellor acceder á mente humana na súa irredu- Contrariamente ao obxectivismo condutis- tible complexidade”. Concédelle importancia ta, pero tamén ao estudo elementarista dos á psicoloxía wundtiana, pero discrepa da súa

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concepción estática da vida da conciencia, da súa época sobre psicoloxía pedagóxica, se ben súa limitación aos procesos psicolóxicos infe- presenta unha ordenación non suficientemente riores e do seu pouca consideración da intros- clara e precisa en todo o seu percorrido, como pección e, por isto inclínase polos autores da creo que tamén Florentino Blanco detectou. Escola de Wurzburgo. Coincide co dinamismo e a temporalidade da conciencia preconizados Despois do seu capítulo primeiro en que polo funcionalismo de W. James, aínda que aborda o concepto de psicoloxía e as súas non exclúe, como recolle Carpintero na súa correntes e unha reflexión sobre a súa posible Historia de la Psicología ao falar de Viqueira, utilidade para os mestres, fai a presentación a posibilidade dalgún tipo de medida, e consi- temática que se indica: dera que hai en James unha minusvaloración do contido afectivo da conciencia (Viqueira, 2º Descrición da conciencia 1930), mentres aínda aceptando o dinamismo bergsoniano se distancia do seu enfoque neta- 3º As sensacións mente filosófico. Defende como base da psi- coloxía a introspección, aínda que combinada 4º (A súa) localización. Sentimentos cos métodos obxectivos e experimentais, polo que considera inadecuados o enfoque obxecti- 5º Os procesos de conciencia e a percepción vista (coa súa visión mecanicista dos suxeitos), e concede unha limitada atención tanto á 6º A memoria Gestalt coma á Psicanálise, a pesar de que a súa visión da vida mental como unha totalida- 7º Pensamento e fantasía de o predispoñía á aceptación da gestaltheorie. W. James, coa súa proclamación do dinamis- 8º O aspecto afectivo dos procesos de con- mo da conciencia, O. Külpe coa súa reclama- ciencia ción da análise introspectiva e G. Stern, cos seus traballos de psicoloxía diferencial e coa 9º A vontade e a atención súa definición funcional da intelixencia43, quen ademais, e xunto con C. Bühler, propug- 10º A personalidade. nou a complementación e a síntese entre unha psicoloxía científico-natural e unha psicoloxía É máis unha obra que realiza a presenta- científico-espiritual, quizais foran os autores ción, como el a entende, do campo da psico- de maior resonancia en Viqueira. Ao respecto, loxía coa posible aplicación das súas conclu- di Carpintero (1994) que “Viqueira represen- sións á educación, que unha obra de investi- tou a posibilidade dunha integración” entre a gación ou un ensaio interpretativo, e é de inte- experimentación alemá (descrición e método rese sinalar as súas apoxaturas e autores de obxectivo), o pensamento comprensivo de referencia. Son 77 os distintos autores, non Bergson e a fenomenoloxía de Husserl (expli- tanto citados, que son moitos menos, como cación e introspección)”. referenciados na bibliografía final, se ben só de 27 deles se citan dous ou máis dos seus traballos (libros e artigos). Moitos dos citados A OBRA INTRODUCCIÓN A LA son na actualidade autores de menor transcen- PSICOLOGÍA PEDAGÓGICA dencia e entre eles o que detectamos, fundamentalmente, son psicólogos que escriben A obra (222 pp.), que se desenvolve a tra- maioritariamente en alemán, por menos de vés dun esquema de dez capítulos, de vinte ou dez que o fan ou en inglés, ou en francés ou máis páxinas cada un, faino dun modo non en castelán. Os máis referenciados son Wundt desconforme con outras obras recoñecibles na con 10 traballos; Ebbinghaus, con 9; G. Stern,

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con 7; Meumann, con 6; Binet e W. James con va”), pero tamén multiplicidade sucesiva, 5; Tichener, con 4; Nagel, con 4; e con tres sendo esta os diversos procesos de concien- cada un: Th. Lipps e Claparède. cia, que son as diversas clases da “actividade da alma”. A través dos nosos sentidos recibi- Nunha presentación sintética, sinalamos mos impresións complexas do mundo que nos que a obra parte de que a “psicoloxía” se rodea e que son de distinta intensidade: refe- ocupa da conciencia, é dicir, da experiencia de rímonos ás sensacións diversas, como, por vida interior na súa totalidade -”o que existe, exemplo, as auditivas ou as visuais, que é bo pasa e transcorre no noso espírito”-, e en rela- recoñecer para a educación; sensacións que se ción a un organismo que vive nun medio exte- atopan afectadas nos cegos e nos xordos, o rior, algo que pode ser analizado, ou a través que impón, segundo o grao percibido, modifi- dun método experimental, asentado no parale- car os procedementos e recursos de ensino. lismo psicofísico, para uns, ou, para outros, só Ao mesmo tempo, sabendo que os sentidos se a través de observación interna (introspectiva), educan (a través do traballo manual, do debu- non medible fisicamente, o que conduciu á xo, da música, ...) hai que incidir niso. existencia de varias correntes de estudo, unha delas mesmo negadora da conciencia, e a posi- Neste sentido, é oportuno coñecer para cións eclécticas, entre as que Viqueira se acha. unha mellor educación as conclusións que ofrece a investigación sobre a localización das A psicoloxía axuda a coñecer diversas sensacións como elemento de representación, características dos individuos e a súa evolu- ou sobre o que se pode pensar sen imaxes, ou ción, e sendo a educación unha intervención sobre o papel xogado polos sentimentos e os consciente sobre eles, hai que convir, segundo fenómenos fisiolóxicos acompañantes. Viqueira, que a psicoloxía pode vir en axuda da pedagoxía, sen descoñecer por iso, sostiña Entre os procesos de conciencia podemos (p. 22), que a educación supón un ideal segun- distinguir: uns lóxicos e representativos, do o cal se educa, que é filosófico, e que non como son a percepción, a reprodución de algo se fundamenta na psicoloxía. non percibido no presente, a imaxinación ou o pensamento e outros afectivos (os sentimen- A psicoloxía axuda, dito de modo concretos), e ambos os dous poden darse unidos. to, no exame dos órganos dos sentidos, o que é importante dende o punto de vista percepti- En canto á percepción hai que referirse á vo e educativo; axuda a diagnósticar procesos percepción do espazo no neno (G. Stern), á do de conciencia ou as súas alteracións (exames tempo e á do movemento, e o seu coñece- de intelixencia, diagnóstico da fatiga, tipos de mento pode axudar igualmente na interven- memoria, ...), e infórmanos sobre o curso ción educativa. xeral da evolución mental, ou as súas incidencias en relación coa afectividade, o medio ou No capítulo 6º fala Viqueira sobre a as diferenzas sexuais. De todos os xeitos, os memoria: os seus tipos, as leis de asociación, mestres non poden ser tamén psicólogos, o a súa evolución e o problema do testemuño, e que xa alcanza unha constatable complexida- sobre a importancia de coñecer os datos ache- de, aínda que é positivo que teñan unha axei- gados pola psicoloxía. tada información sobre o que é o espírito dun ser humano, o que é posible ou imposible, ou Sobre o pensamento e a fantasía discorre o o que é normal ou anormal44. capítulo 7º: conceptos, xuízos e razoamentos. As teorías explicativas da elaboración dos A conciencia, sostén no capítulo 2, é uni- conceptos, o pensamento sen imaxes, a xéne- dade na medida en que é persoal (“cualitati- se dos conceptos (de acción e de relación), e a

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súa relación coa linguaxe e o desenvolvemen- tico-evolutiva e diferencial, senón tamén to deste, son aquí abordados, como tamén a sobre a aplicabilidade educativa destas45. fantasía ou a súa relación coa realidade, ou a importancia do xogo e da arte infantil con Pola súa parte, e nun ton crítico e valorati- referencias á educación do gusto estético. vo desta obra de Viqueira di Florentino Blanco (1993): Todos os procesos de conciencia mostran aspectos afectivos, con diversas formas de A descrición das implicacións educativas da emoción e de sentimentos que evolucionan no análise psicolóxica dos elementos, procesos neno. Por outra banda, a vontade ou as súas e outros factores da vida de conciencia segue perturbacións, como a fatiga, inciden na aten- en Viqueira un curso un tanto arbitrario. Non ción e en procésos de conciencia. atopamos un criterio conceptual ou metodo- lóxico claro polo que Viqueira puido selec- No capítulo 10º ocúpase da personalidade, cionar os datos que ofrece ao longo do libro. das disposicións innatas como determinantes Máis ben hai que pensar, que a selección do da evolución mental, do influxo dos factores material empírico está forzada por dous fac- externos, dos períodos ou etapas da evolución tores, un formal e outro pragmático. Por un do espírito cara á súa madureza, ou das súas lado, selecciónanse aqueles datos que cadran alteracións, facéndose eco das investigacións formalmente, á marxe da súa coherencia teó- levadas a cabo por Stern ou Binet en canto á rica, coa organización do texto, que depen- psicoloxía individual. de, como sabemos, da súa concepción da Psicoloxía Xeral. Por outro lado, hai que Nunha valoración descritiva da obra di pensar que o libro,ou, polo menos o curso en Cerezo Manrique (2001): que se basea, estaba destinado a unha audiencia cunha escasa ou nula, formación A Introducción a la psicología pedagógica, psicolóxica, de maneira que Viqueira non considerada a primeira monografía especia- podía optar por un discurso empírico excesi- lizada en psicoloxía educativa, en sentido vamente sofisticado. moderno, publicada en España, entendía a psicoloxía pedagóxica como o conxunto de Non cremos, non obstante, que estas consi- coñecementos psicolóxicos referidos ao deracións permitan explicar totalmente os indivíduo, no seu desenvolvemento indivi- desequilibrios aparentes entre as distintas dual e diferencial, que lle permitían ao edu- partes do texto nas que se intenta ilustrar a cador dirixir e estimular activamente o pro- aplicabilidade da investigación psicolóxica á ceso educativo. Constaba, polo tanto, a psi- educación, e a ausencia, en xeral, dunha uni- coloxía educativa de varias ramas psicolóxi- dade orgánica entre o aspecto xeralista e o cas, como a psicoloxía xeral que versaba aspecto aplicado do libro46. sobre a organización xeral do espírito, a psi- coloxía evolutiva ou do desenvolvemento Por todo iso, di, “a psicoloxía pedagóxica persoal, a psicoloxía diferencial e tipolóxica viqueiriana non é a obra dun psico-pedagogo; e, finalmente, a psicoloxía do diagnóstico é máis, unha psicoloxía xeral aplicada, en sen- mental ou medición das aptitudes. tido estrito”47, valoración que creo é acertado compartir. En efecto, ofrece reflexións e datos Como obra de carácter introdutorio e didác- empíricos que nalgunha medida podían axu- tico para mestres e profesionais da educa- dar a resolver problemas escolares, pero ción, achegaba a estes, non só unha serie de queda lonxe do que coetáneamente ofrecían coñecementos xerais e teóricos sobre a psi- xa outras obras, como as de Meumann, Lay, coloxía xeral e as ramas da psicoloxía xené- Simon, Binet, ou Claparède.

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UN ENSAIO DE COMPARACIÓN DA na, a psicoloxía do pensamento, a Gestalt e o INTRODUCCIÓN Á PSICOLOXÍA PEDA- funcionalismo. Como corrente que non reco- GÓXICA NO MARCO DA PUBLICÍSTICA ñece a conciencia debemos referirnos ao COETÁNEA. obxectivismo (Paulov, condutismo). Polo seu recoñecemento do inconsciente é preciso ¿Onde se sitúa a obra de Viqueira referirse á psicanálise. Introducción a la Psicología Pedagógica polo seu tratamento temático e achegas, nun inten- Dende a óptica investigadora e metodoló- to de comparación coa publicística similar e xica podemos falar das correntes en que pre- coetánea? domina a experimentación (psicoloxía wundtiana, obxectivismo), e daquelas outras en que Nun intento de calibración e sobre o predomina a introspección (psicoloxía do suposto da súa adscrición ao paradigma que pensamento, a Gestalt, o funcionalismo e a define a psicoloxía como ciencia experimen- psicanálise). tal, creo oportuno sinalar que no interior deste paradigma é preciso dicir que foron varias as Nunha apertada síntese esquemática des- correntes que o tipificaron. Poderiamos falar tacaremos o que segue: das seguintes correntes: – Na psicoloxía wundtiana destaca o interese polo estudo dos procesos psíquicos – Psicoloxía wundtiana inferiores asociativos e reprodutivos, – Psicoloxía do pensamento entendendo os elementos simples como a verdadeira realidade da conciencia, – Gestalt sendo autores importantes, entre outros, – Obxectivismo Wundt e E. Meumann. – Psicanálise – Na psicoloxía do pensamento destácase a análise dos procesos de pensamento – Funcionalismo (abstracción, imaxinación, razoamento e – Posicións eclécticas xuízo, funcións lóxicas,...) e os voliti- vos, sendo autores a considerar, entre Correntes que poderiamos agrupar e dis- outros, O. Külpe, K. Bühler, Binet, ou tribuír nas seguintes categorizacións: G. Stern. - Punto de vista elementarista e estático. – Na psicoloxía funcionalista destacamos o dinamismo e a fluencia da conciencia - Punto de vista estrutural. e o carácter orgánico e adaptativo do comportamento humano e das manifes- - Punto de vista dinámico e orgánico. tacións da intelixencia, sendo autores referentes, entre outros, W. James, E. Dende o punto de vista elementarista Claparède ou O. Decroly. encadraríanse: a psicoloxía wundtiana, a – Na psicoloxía da Gestalt destácase o seu psicoloxía do pensamento e algunhas posi- enfoque estrutural dos fenómenos men- cións eclécticas. Dende o punto de vista tais e a súa crenza na progresiva estrutu- estrutural situariamos a Gestalt. Dende o ración da conciencia e na unión entre punto de vista dinámico e orgánico encadra- estrutura e aprendizaxe, destacando riamos aquí o funcionalismo, o obxectivis- Koffka entre os autores principais. mo e a psicanálise. – Na psicoloxía obxectivista destaca o seu entendemento da conduta como unha Dende outra óptica, como psicoloxías da resposta do organismo enteiro obxecti- conciencia falariamos da psicoloxía wundtia- vable, o que debería aconsellar a renun-

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cia ao estudo das sensacións, o pensa- de W. James, e de Bergson dende o plano mento e os sentimentos, debéndose citar filosófico. entre outros a Paulov e a Watson. – Na psicoloxía psicanalítica é preciso Dito isto, poderiamos preguntarnos pola referirse á visión integral e complexa da súa achega e posición no marco da publicísti- personalidade, condicionada por forzas ca coetánea, para alcanzar dende unha visión interiores non conscientes e por posibles comparativa a certeza dunha axeitada inter- conflitos emocionais, segundo a pers- pretación, e a ese respecto fixemos unha pectiva aberta por S. Freud. selección posible e non arbitraria de obras de A obra de Viqueira adopta unha posición similar temática (entre a psicoloxía pedagóxi- ecléctica máis próxima do punto de vista ele- ca, a pedagoxía experimental, a psicoloxía mentarista que do estrutural, ao mesmo infantil e a pedagoxía) que pola súa autoría e tempo máis próxima da psicoloxía do pensa- circulación poderían considerarse de referen- mento que non da psicoloxía wundtiana, e cia nestes campos entre os anos 10 e os apro- cunha visión máis dinámica que estática da ximadamente anos 40 do século XX, tal como conciencia, baixo a influencia de G. Stern e podemos ver no cadro 1.

CADRO 1: Obras referentes da relación entre psicoloxía e pedagoxía. 1910-1940

BARNÉS, D., La Paidología, Espasa-Calpe, Madrid, con edics. de: 1918, 1924, 1932 y 1936. BARNÉS, D., El desenvolvimiento del niño, Labor, Madrid, 1928. BIERVLIET, J.J.V., Primeros elementos de pedagogía experimental, Reus, Madrid, 1925 (orig: 1911). Traduc. de Rodolfo Llopis. BINET, A., Les idées modernes sûr les enfants, Flamarion, París, 1911. CLAPARÈDE, E., Psicología del niño y pedagogía experimental, Francisco Beltrán, Madrid, 1910 (orig: 1904). CLAPARÈDE, E., Psychologie de l ‘enfant et Pédagogie Expériméntale, Kunding, Geneve, 1916, 6ª edic. CLAPARÈDE, E., A escola e a psycologia experimental, Melhoramentos, Sâo Paulo, 1928 (orig: 1925). Traduc. De Lourenço Filho. DECROLY, C., Psicología aplicada a la educación, Francisco Beltrán, Madrid, 1934. (Traduc. de Jacobo Orellana). FARIA DE VASCONCELLOS, Liçoes de Paidología e Pedagoxía Experimental, Libraría Bertrand, Lisboa, 1914. Consultamos a 3ª edición con 420 pp. As súas referencias bibliográficas chegan a 1912. FINGERMANN, G., Psicología pedagógica e infantil, El Ateneo, Bos Aires, 1975. JAÉN, J., PEINADO ALTABRE, J., Manual de Paidología, Ferreira, Madrid, 1933. JAÉN SÁNCHEZ, J., PEINADO ALTABRE, J., Psicología Pedagógica, Aguilar, Madrid, 1932. KLEMM, O., Psicología para maestros, Publicaciones de la Revista de Pedagogía, Madrid, 1924 (3ª edic. en 1935). (Trad. Emilio Mira). PLANCHARD, E., Introduçao à psicoloxía das crianças. Armenio Amado, Coimbra, 1942. PLANCHARD, E., A investigaçao em Pedagogía, Armenio Amado, Coimbra, 1974, 4ª edic. revisada e aumentada. RICHARD, G., Pedagogía experimental, D. Jorro, Madrid, 1913 (orig: 1911). (Traduc. Anselmo González) SIMON, Th., Pedagogía experimental. Escritura, Lectura, Ortografía, Madrid, 1929 (orig.: 1922). (Traduc. de Anselmo González). VIQUEIRA, J.V., Introducción a la Psicología Pedagógica, Beltrán, Madrid, 1919.

Fonte: elaboración propia

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A análise realizada da súa temática concre- xaturas lévanos a posicionar as anteriores ta, da súa organización e das súas fontes e apo- obras do seguinte modo no cadro 2 construído:

CADRO 2: distribución das obras segundo corrente de pertenza

Posición elementarista Ps. wundtiana Ps. do pensamento Enfoque ecléctico Meumann, 1914 Binet, 1911 Biervliet, 1911 Simon, 1922 Klemm, 1935 Richard, 1911 Lippmann, 1924 Planchard, 1974 Posición estrutural (Gestalt) ------Posición dinámica e orgánica Funcionalismo Obxectivismo Psicanálise Claparède, 1910, 1916 ------Decroly, 1934 Barnés, 1918, 1928 Jaen e Peinado, 1932, 1933 Planchard, 1942 Enfoque ecléctico xeral Claparède, 1925 Faria, 1915 Viqueira, 1919 Fingermann, 1975

Fonte: elaboración propia

Este cadro reflicte unha considerable coe- tra da incorporación á súa teorización da psi- xistencia entre a posición estática e mentalista e coloxía funcionalista. A obra de Simon a dinámica (xenética) e orgánica, aínda que co (1922), colaborador do anterior, procura transcorrer dos anos apréciase algunha maior desenvolver en varias disciplinas académicas afirmación desta última. A este respecto, paga a unha pedagoxía experimental, ou mellor unha pena que fagamos unha breve explicación en didáctica experimental -a imaxe do alemán W. maior detalle de, polo menos, unha parte das A. Lay-, sobre os supostos da psicoloxía do obras e autores citados neste anterior segundo pensamento (a diferencia de E. Meumann), ao cadro, procurando evitar a redundancia. mostrar os varios posibles procedementos didácticos a utilizar en atención á diversidade Binet (1911) escribe dende as posicións da de grupos escolares. A obra de Richard, a Escola de Wurzburgo, como unha psicoloxía pesar de titularse Pedagogía experimental aplicada ao servizo da educación, se ben pon aborda fundamentalmente os máis usuais con- atención ao desenvolvimiento físico e ás cues- tidos dunha psicoloxía pedagóxica, neste caso tións de desenvolvemento moral, como mos- baixo a declarada influencia de Binet.

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Diciamos que adoptaban un enfoque para o seu desenvolvemento psíquico; como ecléctico: Biervliet (1911), cunha obra moi vemos, o seu temario está definitivamente difundida, que está conectada coas posicións afastado, e non incorrectamente, de tratamen- de Wundt e de Meumann, se ben incorpora tos anteriores, para dar lugar a un tratamento algúns elementos relacionados coa psicoloxía paidolóxico, asentado no funcionalismo49. do pensamento; Klemm, aínda difundido en España en 1935, é tamén un autor elementa- Creo que menor forza ten o funcionalismo, rista, aínda que aberto cara ao estruturalismo; tanto na obra citada de Decroly, coma na sina- Lipmann mostra unha confluencia entre a psi- lada de Planchard, por canto que os modos de coloxía wundtiana e a do pensamento, e tratamento propios da psicoloxía do pensa- tamén Planchard, na súa obra A investigaçao mento, como os da Gestalt son moi importan- en Pedagoxía. Unha obra que comeza coa tes no conxunto de cada unha das obras; aínda exposición da psicoloxía wundtiana (asocia- así, o funcionalismo, coa súa decantación polo cionista) e que se acha próxima á Biervliet, evolutivo, a pegada biolóxica, ou polo com- pero que é debedora en maior medida de portamento, marca o punto de arranque de Binet. Este eclecticismo non nos impide situar cada unha destas dúas obras. Son exemplares, outra das obras de Planchard na corrente fun- neste sentido, os textos de difusión elaborados cionalista, como veremos. por Juan Jaén e José Peinado -este alumno de Piaget en Xenebra- nos anos 1932 e 1933. A Falemos xa das obras que situamos na Psicología Pedagógica, construída dende a posición dinámica e orgánica. Adscribímolas corrente funcionalista, non se detén nas cues- todas elas á corrente funcionalista. Falamos tións psicofisiolóxicas e psicométricas, e si o en primeiro lugar da grande obra de fai, en troques, no que significan para a educa- Claparède sobre psicoloxía infantil e pedago- ción a Gestalt e aínda máis a psicanálise, xía experimental, con varias e renovadas edi- falando, por iso, das súas aplicacións pedagó- cións. Na fundamentación da devandita obra xicas. O funcionalismo é clave para a formu- pesan de modo sobresaínte a psicoloxía do lación do Manual de Paidología, aínda que nel pensamento, a Gestalt e o funcionalismo, pero estea moi presente, en particular, a psicoloxía creo que este lle dá a máis acabada tonalida- do pensamento; un manual que aparece orga- de, sobre todo a partir da sexta edición de nizado con esta clara perspectiva: 1916; unha edición na que se rexistran cambios en canto ao capítulo sobre os métodos e I: a construción das bases bio-psicolóxi- o dedicado ao desenvolvemento mental, con- cas. cedendo crecente protagonismo á concepción psico-biolóxica dos intereses, e á súa evolu- II: a construción da imaxe do mundo (per- ción. Tamén o tratamento do desenvolvemen- cepcións estruturais, diversificación, to evolutivo goza de maior protagonismo ou desenvolvemento das funcións mentais de novo protagonismo en comparación con receptivas, desenvolvemento das fun- textos anteriores. Nunha liña nitidamente fun- cións mentais de elaboración, e medida cional, aínda máis nas edicións de 1932 e do desenvolvemento mental); 1936, sitúase La paidología de Barnés, como estudo do neno en todos os aspectos somáti- III: a expresión da imaxe do mundo (lin- cos e psíquicos para a súa axeitada educa- guaxe, xogo, fantasía,...), e ción48, o que igualmente pon de manifesto no seu El desenvolvimiento del niño (1928), unha IV: o eu do neno e o mundo circundante obra na que se consideran a conduta do neno, (afectividade, vontade, personalidade os instintos, unha teoría xeral dos movemen- e carácter, psicoloxía evolutiva,...). tos, o desenvolvemento físico e varias etapas

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Pechamos cunha referencia a textos que Viqueira (1919). Unha referencia final reali- consideramos eclécticos no seu enfoque e tra- zaremos á obra ecléctica de Fingermann tamento das cuestións: o de Viqueira está (1975), na que nos chama a atención que os construído baixo a marca da psicoloxía do seus referentes se sitúen substancialmente pensamento, aínda que non están nel ausentes entre Meumann e Claparède, a pesar de ser as preocupacións funcionalistas e algúns ele- escrita moitos anos despois. mentos gestálticos. Isto, creo que de modo máis marcado, está a rexer a boa organización Noutra orde de cousas, hai que sinalar que (ecléctica) da obra de Faria. Se G. Stern apa- unha parte dos libros anotados compartían rece modulando a obra de Viqueira, na obra temáticas complementarias: antropolóxicas, de Faria, e xunto co Claparède anterior a psicolóxicas, pedagóxicas ou sociolóxicas, 1916, faino moito máis. O Claparède de 1925, que hoxe se unificaron parcialmente en torno á hora de estudar experimentalmente opera- ao xenérico concepto de psicopedagoxía. cións mentais ou aptitudes implicadas en Conscientes disto, presentaremos, finalmente, diversas aplicacións pedagóxicas parte, sen a adscrición predominante das obras citadas dúbida, dunha posición funcionalista, pero aos campos da psicoloxía pedagóxica50, a volve a vista cara a Meumann e cara a Binet e pedagoxía experimental51 e a paidología52, Simon dun modo similar ao que víramos en como o sinalamos no cadro 3.

CADRO 3: campos de estudio de diversas obras

Psicoloxía pedagóxica Pedagoxía experimental Paidoloxía Binet Meumann Barnés Richard Simon Barnés (1928) Klemm Biervliet Jaén, Peinado (1933) Lippmann Planchard Claparède Claparède (1925) Jaen, Peinado (1932) Decroly Planchard, 1942 Faria Viqueira Fingermann

Fonte: Elaboración propia.

Ata aquí chegou a nosa revisión suscitada REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS pola obra de Xoán Vicente Viqueira, destacado filósofo, pedagoxista e sobre todo psicólo- Barnés, D. (1932). La Paidología. Madrid: go do noso País. Servizo de Publicacións da Revista de Pedagoxía.

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Blanco Trejo, F. (1989). La visión de Viqueira Torres Regueiro, X. (1987). Xoán Vicente sobre la psicología infantil y pedagógica. Viqueira e ou nacionalismo galego. Sada: Revista de historia de la psicología, 10, E. do Castro. pp. 117-125 (coa colaboración de A. Rosa) Viqueira, J. V. (1930). La psicología contem- Blanco Trejo, F. (1993). Juan Vicente poránea. Barcelona: Labor. Viqueira y la psicología espàñola de principios de siglo. Tesis Doctoral, Viqueira, J. V. (1915). La psicología en las Universidad Autónoma de Madrid, Universidades alemanas. Anales de la Madrid. Junta para Ampliación de Estudios. Memoria 1ª., XV, pp. 7-28. Blanco, F.(1996). Xoán V. Viqueira. En SAIZ, M., SAIZ, P. (Coords.) (1996). Viqueira, J.V. (1915). La psicología experi- Personajes para una historia de la psico- mental y el maestro.BILE, XXXIX, pp. logía en España ( pp. 269-282). Madrid : 193-199, 236-240, 273-276, 332-339, e Pirámide. XL (1916) 137-141, 193-201, 233-238, 296-300, 332-335 e 362-369. Carpintero, H. (2003). La influencia da Escuela de Ginebra en la Psicología VÖRLANDER, K. (1921). Historia de la Española. Revista de Historia de la Filosofía. Madrid: Beltrán, Madrid, 2 Tt.; Psicología, 24, pp. 255-271. tradución da sexta edición alemá, con pró- logo de Ortega e Gasset. Carpintero, H. (1994). Historia de la psicolo- gía en España (pp.177-183). Madrid: Eudema Universidad. NOTAS

Cerezo Manrique, M. A. (2001). Los comien- 1 Mediante un texto que titulei: “Xoán V. zos de la psicopedagogía en España. Viqueira: un profesor formador; un reforma- Madrid: Biblioteca Nueva, dor da educación”, que publiquei como parte dun ensaio (COSTA RICO, A. (1986), A Costa Rico, A. (1986). A reforma da educa- reforma da educación. X. V. Viqueira e a his- ción. X. V. Viqueira e a historia da psico- toria da psicopedagoxía en Galicia (1906- pedagoxía en Galicia (1906-1936). Sada: 1936). E. do Castro, Sada, pp. 63-103), pre- E. do Castro. tendendo ofrecer algúns materiais documen- tais históricos, nuns momentos en que se ini- Pérez-Delgado; Moltó, J., García-Ros, R. ciaban os estudos de psicopedagoxía nas (1989). Los comienzos del estudio experi- Universidades de Galicia. mental del pensamiento: el método de Wurzburg e el método de París, a princi- 2 Tiven que introducirme, por vez primeira pios del siglo XX. Revista de Historia de para min, nas cuestións relativas ás interrela- la Psicología, 1-4, pp. 11-18. cións históricas ente a psicoloxía infantil e a pedagoxía no tempo final do século XIX e nas Porto Ucha, A. (1986). La Institución Libre de primeiras década do XX, tendo que enfrontar Enseñanza en Galicia (pp. 319-333 y asuntos en absoluto doados nin evidentes. notas). Sada: E. do Castro. 3 Só tempo máis tarde cheguei a coñecer e Regueira, R. (1992),.X. V. Viqueira. Teoría e puiden consultar a magnífica tese doutoral, prase, Novo Século, Padrón. realizada en 1993 dende a Universidade

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Autónoma de Madrid, por Florentino Branco algo inferior (“non vida”) e combate en Trejo co título Juan Vicente Viqueira y la psi- Materia e memoria a identificación psicofísi- cología española de principios de siglo, asun- ca da conciencia coa actividade cerebral, ao to do que fixera un adianto en BLANCO afirmar que o anímico posúe unha efectiva TREJO, F. (1989), “La visión de Viqueira autonomía, como o expresou no seu Essai sur sobre la psicología infantil y pedagógica”, en les données inmediates da conscience (1889), Revista de historia de la psicología, 10, pp. ao falar dun “eu profundo”. Viqueira, que se 117-125 (coa colaboración de A. Rosa). Pola sentiu intelectualmente atraído por esa pers- súa banda, Helio CARPINTERO (1994) dedi- pectiva que afirmaba a enerxía creadora cara seis coidadas páxinas (da 177 á 183) da humana, o élan vital (1907), - próxima á súa ben ponderada Historia de la psicología “fluencia da conciencia” de W. James-, man- en España (Eudema Universidad, Madrid) á tería, non obstante, a existencia de “estados de figura de Viqueira, “unha das personalidades conciencia”, afirmando, así, o valor e correc- máis interesantes da psicoloxía española”. ción da “intropección”, orientada cara a con- cepcións estáticas da vida da conciencia” (La 4 Con posterioridade, Florentino Branco vol- psicología Contemporánea, op. cit., p. 347), vería sobre Viqueira, en “J. V. Viqueira” en en coincidencia aquí coa psicoloxía wundtia- SAÍZ, M., e SAÍZ, P. (Coords.) (1996), na. Personajes para una historia de la psicología en España, Pirámide, Madrid, pp. 269-282, e 8 O neurohistólogo Dr Simarro Lacambra, TENA-DÁVILA, Mª J. e F. BRANCO, profesor da Universidade Central foi o direc- (2005), “Apuntes sobre el lugar de la psicolo- tor do Laboratorio de Antropometría e de gía infantil y pedagógica en la obra de Psicoloxía Experimental do Museo Viqueira”, en Revista de Historia de la Pedagóxico Nacional, á súa vez, dirixido por Psicología, 26, pp. 111-138; unha breve refe- Cossío dende 1883. Máis tarde, converteuse rencia fíxoa, pola súa banda, CEREZO MAN- (1902) no primeiro catedrático de Psicoloxía RIQUE, M. A. (2001), en Los comienzos de la Experimental, sendo un dos maiores divulga- psicopedagogía en España, Biblioteca dores hispanos das posicións psicolóxicas de Nueva, Madrid, pp. 56-57. Wundt. En Simarro uníanse o evolucionismo espenceriano e o funcionalismo, para aludir á 5 Un lugar onde tanto Manuel Cossío, como adaptatividad psico-biolóxica dos individuos, D. Francisco Giner farían períodos vacacio- tal como sinalou Helio Carpintero (Historia nais, como tempo de escritura e de madura- de la psicología en España, 1994, p. 147) no ción de ideas e proxectos. contexto de análise do seu significado (“El Dr. Simarro y la psicología científica en 6 Isto puxémolo de relevo en COSTA RICO, España”, pp. 136-147). Simarro, que en 1878 A. (1988), “A presenza da ILE en Betanzos”, e 1879 publicou no BILE varios artigos sobre Anuario Brigantino, 11, pp. 61-68. a fisioloxía xeral do sistema nervioso, defendeu un principio unitario e monista para a 7 O filósofo H. Bergson (1859-1941) realizou conciencia, a partir da fisioloxía, afirmando unha reconstrución dunha psicoloxía filosófi- deste modo a base biolóxica dos procesos psi- ca, fronte á “experimental”, orientada cara aos colóxicos básicos. Esta concepción monista aspectos máis dinámicos e cara á dimensión da psicoloxía, naturalista e materialista tivo temporal da conciencia, sinalando como ver- entre nós, como sinalou Carpintero (op. cit., dadeiro tempo real o tempo humano; é dicir, a pp. 119-135), como antecedentes a Nicolás vida como un continuado fluír. En sintonía co Salmerón, que propuxo “estudar inseparable- idealismo alemán, Bergson non acepta a tese mente o organismo corpóreo e a alma” tratan- evolucionista de que a vida puidese xurdir de do de superar o tradicional dualismo entre o

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empirismo e o idealismo metafísico; a Urbano cia positiva nunha epistemoloxía ou teoría do González Montañés, discípulo do anterior e coñecemento científico. As súas reflexións autor de La psicología fisiológica (1888), na estenderanse cara á ética, o dereito, os valo- que defendía a unidade psico-física e a D. res, a filosofía social, a filosofía transcenden- Francisco Giner de los Ríos, quen nas súas tal da historia, a pedagoxía social (con Lecciones sumarias de psicología enunciaba Natorp) e a educación en relación coa cultura. a “unidade composta” psicofísica do home, no sentido de que corpo e espírito se comuni- 10 O antimarburguiano Carl Stumpf, fundador can a través do sistema neuropsíquico, aínda da Escola de psicoloxía experimental de que introducindo as perspectivas antropolóxi- Berlín, o que abriu as portas á Gestaltheorie, cas krausistas, que modificaban o naturalismo mostrou grande atención pola metodoloxía e o materialismo monista que defendería empírica e foi un dos pioneiros da psicoloxía Simarro. Este último, posterior nas súas ela- experimental. Os seus estudos, di Florentino boracións, consideraba a psicoloxía, segundo Branco en J. V. Viqueira y la psicología espa- recolleu Xoán V. VIQUEIRA (1930) (La psi- ñola,.... (p. 89), fixéronlle catalizador de dous cología contemporánea, Labor, Barcelona, p. movementos transcendentes, a psicoloxía da 64), como “ciencia dos feitos que constitúen Gestalt e a fenomenoloxía de Husserl, sendo fluír da conciencia; seguindo aquí a perspecti- profesor ou director de tese de varios dos pro- va funcionalista e pragmatista de W. James. motores deses dous movementos. Coa colabo- Viqueira, un dos discípulos de Simarro ración do seu axudante Rupp realizou (outros serían Lafora, Santamaría, Fermín Viqueira a aprendizaxe das técnicas experi- Herrero, ou Martín Navarro, o autor do mentais no laboratorio de C. Stumpf. Manual de psicología experimental, de 1914) remataría afastándose de Simarro, ao non 11 G. Simmel destacou pola súa filosofía prag- aceptar a súa concepción “radicalmente mática e utilitarista do coñecemento. monista”, como expuxo Florentino Branco, o máis profundo analista do Viqueira psicólogo 12 Max Dessoir foi estudoso dos problemas da na súa tese J. V. Viqueira y la psicología... ( estética e autor dunha notable obra de historia op.cit. p. 68); investigación que o autor puxo da psicoloxía en 1911; con el seguiu Viqueira ao noso alcance, do que queremos deixar un curso sobre a Ética de Spinoza. constancia de recoñecemento. 13 Entre as múltiples referencias: HERRERO, 9 Fronte ao idealismo metafísico hegeliano ou F., GARCÍA, E., CARPINTERO, H. (1995), ao simplificado positivismo predominantes, “Psicopedagogía en España (1900-1936). un grupo de pensadores xurdidos na pequena Becarios españoles en centros europeos”, e histórica Universidade de Marburgo, reivin- Revista de Historia de la Psicología, 16, pp. dicaron a renovación da crítica do coñece- 181-200. mento, de matriz kantiana, dende a conciencia das limitacións naturais de coñecer humano. 14 Quizais con algún dos seus axudantes; Con isto, fronte ao absolutismo metafísico sendo certa a súa presenza en Leipzig, non se aceptaban o primado da razón práctica. puido documentar fehacientemente, como no Falamos de autores como H. Cohen, P. caso do outro galego, Eloy Luis André, un tra- Natorp, E. Cassirer ou K. Vörlander, que reto- ballo académico de Viqueira baixo guía de man a Kant como unha pauta orientadora no Wundt. seu exercicio epistemolóxico preocupado por descubrir as leis nomotéticas sobre as que 15 Florentino Branco referiuse na súa tese á asentar o coñecemento científico, coa con- importancia de Müller en canto ao desenvol- ciencia da necesidade de fundamentar a cien- vemento da psicoloxía experimental.

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16 Edmund Husserl (1809-1937) abre a pers- Jacinta Landa, ademais, era profesora da pectiva filosófica da fenomenoloxía coa súa Escola Plurilingüe que en Madrid fundara investigación científica, non dos feitos como Castillejo. Non está demais recordar que a proclamaban as correntes positivistas, senón filla de Cossío, Natalia, prima de Viqueira, das “formas de conciencia” dos obxectos, casará con Alberto Jiménez Fraud, tamén pro- sendo estes definidos por un acto de concien- fesor da ILE, e co tempo director da cia. Husserl, ademais, considera a conciencia Residencia de Estudantes. como un fluxo de vivencias intencionais, ase- gurando, por un lado, a súa temporalidade, e 23 Quizais baixo a influencia da “psicoloxía superando, por outro, a contraposición filosó- dos pobos” wundtiana fala Viqueira dos “tra- fica entre obxectividade e subxectividade (ou zos psicolóxicos fundamentais da alma gale- entre realismo e idealismo), se ben deixou ga” (1919), da “alma colectiva dos galegos”, pendente a explicación da unidade do devan- da lingua galega como un tesouro, “fonte de dito fluxo. fraternidade universal”, e de Galicia como “parte do dinamismo da Humanidade”, prelu- 17 Segundo Florentino Branco fixo algunha diando nesta fórmula, a definición de Galicia amizade con D. Katz, psicólogo que destacou que en 1931 faría o Partido Galeguista como polos seus traballos sobre a percepción da cor. “célula de universalidade”. Unha parte destes Xa en Madrid, Viqueira traduce en 1915 a súa traballos serán recollidas na súa obra póstuma obra ¿Foi El Greco astigmático? de 1930, introducida por Ramón Tenreiro, Ensayos y Poesías. Esta obra foi reeditada por 18 Erich Jaensch (1883-1940) fundou na editorial Galaxia (Vigo, 1974) con ocasión do Universidade de Hamburgo en 1913 un recoñecemento de Xoán Vicente Viqueira Instituto de Psicoloxía e desenvolveu o con- como autor do “Día dás Letras Galegas” cepto dos “tipos eidéticos”. 24 Na editorial Calpe de Madrid. 19 O informe oficial en alemán apareceu en Zeitschrift für Psychologie, a revista oficial 25 Cos seus fillos e unha decena de nenos facía do Instituto de Müller, en marzo de 1914 e unha estanza de colonias. Ante a situación Viqueira publicou unha versión no BILE en bélica creada e mediante axuda de cuáqueros 1916 como “Un novo factor na memoria de ingleses, todos os nenos e Jacinta Landa foron identificación”. embarcados nun navío militar inglés dende A Coruña para Francia. Dende alí faise o regre- 20 Beltrán, Madrid, 1919, con reedición en so familiar a Madrid. Aquí, Jacinta atende 1926. nenos orfos. Un dos fillos alístase no exército republicano. A filla María Luisa permanecerá 21 NATORP, P. (1975), Propedéutica filosófi- na Unión Soviética durante varios meses. ca. Kant y la Escuela de Marburgo. Curso de Despois de dolorosas e complexas peripecias Pedagogía Social, Porrúa, México. Texto nai e fillos poden reunirse finalmente no exi- introdutorio de Viqueira con respecto a Kant y lio mexicano. Alí Jacinta Landa viviu ata os la Escuela de... en pp. 70-97. Presentación 100 anos e os tres fillos viven aínda como xeral de Francisco Larroyo. O Curso de octoxenarios avanzados. Pedagoxía Social de Natorp, exposto por vez primeira en 1899, foi traducido por María de 26 Labor, Barcelona, 1930, póstumo. Maeztu da edición de 1905. 27 Con algunha readaptación, tomamos en 22 A familia dos Landa, de ascendencia portu- consideración a contribución de S. guesa tiña unha notable implicación na ILE. RODRÍGUEZ, S. (1989), “Confrontaciones

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epistemológicas en la psicología española volveu ao falar das conexións activas (aper- contemporánea”, Revista de Historia de la ceptivas) e das pasivas ou asociacionistas Psicología, 1-4, pp. 235-247. 32 O coñecemento pode acompañarse con 28 A psico-física abría perspectivas acerca do excitacións químicas de pracer ou desagrado, modo de unión -unión psico/física- do espíri- como fenómenos fisiolóxicos concomitantes, to co organismo fisiolóxico. CEREZO MAN- que se agrupan baixo o nome de sentimento. RIQUE, M. A., Los comienzos de la psicope- dagogía en España (1882-1936), op.cit., p. 33 Unha técnica experimental baseada no frac- 42. Segundo Wundt todos os procesos men- cionamento da conciencia en períodos, para tais estaban relacionados cunha base orgánica unha máis exacta percepción por parte de ou física: sen interacción entre materia e espí- quen realiza unha introspección despois dun rito, pero con paralelismo entre os procesos experimento de reacción. psicolóxicos e os procesos físicos. 34 Para Bühler os pensamentos, como contidos 29 Se calquera manifestación psíquica se mentais non sensoriais - ou non formados por acompáñase dalgún tipo de fenómeno corpo- imaxes-, serían algo distinto que as imaxes ral mensurable, mediante a linguaxe do espa- representativas e os sentimentos que as acom- zo, entón indirectamente poderíanse medir pañan; serían procesos-fenómenos inmediatos procesos mentais, foi a conclusión á que se ou estados de conciencia - que non son repre- chegou. sentacións, pois as leis do pensamento non son idénticas ás leis da asociación, aínda que 30 Na súa obra Sistema de lóxica (1843) J. teñan a súa base nelas-; que habería que ana- Stuart Mill reivindicara para a psicoloxía o lizalos, entón, dende a autoobservación siste- carácter de ciencia independente, baseada na mática. observación e na experimentación. A súa metodoloxía de estudio, o asociacionismo, 35 Realizou estudos sobre as condicións de dividía a conciencia en “ideas” elementais, aprendizaxe e sobre a memoria dende 1885. elaboradas a partir das percepcións, que pode- rían formar unidades asociativas. Parte destas 36 Co seu traballo de 1907 sobre “manifesta- propostas foron recollidas por H. Spencer na cións e funcións psíquicas”. súa Psicoloxía, quen ademais introduciu o evolucionismo, ao sinalar un papel esencial á 37 PÉREZ-DELGADO; MOLTÓ, J., heredabilidade das calidades adquiridas, e ao GARCÍA-ROS, R. (1989), “Los comienzos sinalar que a vida psíquica se organizaba del estudio experimental del pensamiento: el dinamicamente, mediante sucesivos acrecen- método de Wurzburg e el método de París, a tamentos. Con todo iso, Spencer abría paso á principios del siglo XX,”, Revista de Historia psicoloxía xenética e á comprensión da vida de la Psicología, 1-4, pp. 11-18. psíquica como proceso de adaptación e de evolución. Un camiño que, en parte Wundt, e 38 Este interese pola detección das diferencias máis o pragmatismo, continuarían logo. individuais con respecto á conduta ou comportamento púxoo inicialmente de manifesto 31 Herbart falara da estreiteza da conciencia F. Galton dende Inglaterra cunha obra de polo que esta non podería abranguer a un 1883, que é punto de partida da elaboración tempo demasiadas sensacións ou imaxes. dos tests mentais, baixo a influencia do evo- Entón, a “apercepción” ou atención é a que lucionismo, que apelaba á variabilidade entre permitiría o paso dunha parte delas ao foco os individuos. Catell, Pearson, Spearman, coa visual da conciencia, idea que Wundt desen- súa “Análise factorial da Intelixencia” (1927),

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ou máis tarde Thurstone, coa súa atención á 43 G. Stern tamén destaca pola súa psicoloxía diferenciación na capacidade de aprendizaxe, das diferenzas individuais. afondarían estes estudios. 44 Isto, dito en termos de máis alcance, expre- 39 A Escala de Binet e o seu texto posterior As saríao igualmente Barnés: “el maestro necesi- ideas modernas sobre os nenos foron dadas a ta preparación científica paidológica”, en coñecer en España por Jacobo Orellana, (“La paidología como ciencia independente” Sidonio Pintado, Juan Comas, ou Regina en Ensayos de Pedagogía y Filosofía, La Lago, entre outros. Lectura, Madrid, pp. 67-73).

40 Tiveron tamén forte incidencia escolar os 45 CEREZO MANRIQUE, Los comienzos de traballos de H. Münsterberg sobre a fatiga, a la psicopedagogía en España, op. cit., p. 56. psicoloxía e o mestre (1909) e a organización da instrución segundo as diferenzas indivi- 46 BLANCO, F., p. 427. duais, que xunto cos de Binet e Henri ou os de Claparède, incidiron na determinación de 47 Ibid. P. 442. Un estudo dos procesos psico- horarios escolares e das aprendizaxes discipli- lóxicos básicos que subxacen á conduta narias, e así mesmo os de E. Meumann, quen, humana. en particular entre os anos 1911 e 1915, tratou de sinalar vías para a construción dunha peda- 48 Como “unha rama da antropoloxía” di goxía/didáctica experimental, deixándonos as Barnés; onde aparecen tratamentos, sen dúbi- súas Leccións de Pedagoxía Experimental e o da, debedores da psicoloxía do pensamento, seu Compendio de Pedagoxía Experimental pero outros como “paidoloxía e pedagoxía (1914), traducido ao castelán e editado por social” ou “desenvolvemento e aprendizaxe”, Ruíz Amado en 1924, en Barcelona, e os de sostidos pola nova orientación. W. A. Lay, de quen destacamos a súa Didáctica experimental (1920), como un 49 Na edición de 1932 da Paidología dá notable exercicio de pedagoxía experimental. importancia aos aspectos biolóxicos e sociais, Cunha parte dos anteriores autores abriuse incorpora o principio de actividade no desen- paso a chamada antropometría escolar ( coas volvemento, e aborda o debate herdanza e “follas antropométricas” ou “paidolóxicas”), ambiente, dando conta tamén da Gestalt, a elaborada sobre a base da comparabilidade psicanálise e o condutismo. entre suxeitos, unha vez establecidas as medidas correspondentes á “normalidade” en cada 50 Fundamentalmente, como unha psicoloxía circunstancia ou caso examinado. aplicada á educación.

41 Con adaptacións como as de Terman 51 Que é, sobre todo, unha didáctica experi- (1916), de Goddard e de Stanford, elaborán- mental. dose igualmente os tests de rendemento en diversas disciplinas. 52 Que desenvolvía os termos máis acordes con todo o que quería significar a Escola 42 Segundo recolle X. V. Viqueira en La psico- Nova. logía contemporánea, op. cit, p. 32.

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663

O ENSINO COM PESQUISA: REALIDADE, DESAFIOS E PERSPECTIVAS NA UNIVERSIDADE BRASILEIRA

Ernâni LAMPERT Data de recepción: 27/07/2007 Universidade Federal do Rio Grande Data de aceptación: 21/01/2008

RESUMO criar um ambiente inovador e participativo à construção de conhecimentos, através da uti- O ensino com pesquisa, abordado neste lização de diferentes fontes.É uma possibili- artigo, é uma proposta metodológica inovado- dade de propiciar um ensino de qualidade, ra e que tem repercussão na qualidade do procurando formar cidadãos do mundo, capa- ensino. Numa primeira instância, o autor loca- zes de atuar com segurança, em parceria e em lizará e contextualizará a problemática. regime de cooperação, numa sociedade na Durante o discurso, deixará claro que a pes- qual as contradições e inseguranças são acen- quisa é a principal função da universidade e tuadas e presentes no cotidiano. analisará a sua importância. Fará uma série de indagações sobre esta problemática, pois uma PALAVRAS-CHAVE: ensino com pes- das características dos investigadores contem- quisa; educação superior; pesquisa. porâneos é o questionamento. Na segunda parte, analisará a pesquisa com ensino como uma das possibilidades metodológicas que o ABSTRACT professor da educação superior poderá utilizar. Destacará o significado, a importância, o The subject approched in this article – respaldo teórico, as mudanças que esta meto- teaching with research – is an innovative dologia provoca no papel do professor e do methodological proposition which has reflec- aluno. Como culminância, tecerá algumas tions in the teaching quality. First, the author ponderações para reflexão sobre a realidade, will place and establish the context of the set os desafios e perspectivas do ensino com pes- of problems. During the discourse he will quisa na universidade brasileira. Em síntese, a make clear that research is the main function metodologia do ensino com pesquisa pode of the university and will analyze its impor-

Correspondencia: Doutor em Educação; Pós-doutorado em Avaliação Institucional. Professor Associado da Fundação Universidade Federal do Rio Grande, Rua Duque de Caxias, 1304/304 – 90010-281 – Porto Alegre – RS – 051 98548454 [email protected]

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tance. He will make a series of inquiries into Os discentes, por sua vez, acostumados this set of problems for one of the contempo- com o ensino conservador e fragmentado, na rary examiners’ characteristics is questioning. maioria das vezes, demonstram certa resistên- Secondly, he will analyze research with teach- cia a algum câmbio na metodologia de ensino. ing as one of the methodological possibilities As disciplinas direcionadas à pesquisa that the graduate professor will be able to use. (Metodologia Científica e/ou Métodos e He will emphasize the meaning, the impor- Técnicas de Pesquisa), questionáveis por mui- tance, the theoretical background, the changes tos, pois os conteúdos deveriam ser trabalha- that this methodology provokes in the profes- dos pelo conjunto dos docentes, geralmente sor’s and the student’s role. As a climax, he tratam aspectos da lógica e normas da ABNT will make some considerations for reflection (Associação Brasileira de Normas Técnicas), about the reality, the challenges and the per- em vez de mostrar ao discente a necessidade e spectives of teaching with research in the a importância da investigação para a vida do Brazilian university. In Summary, the cidadão, da universidade e da sociedade. methodology of teaching with research can Observa-se, pela organização curricular, pelo create an innovative and participatory envi- despreparo proposital de docentes, pela sobre- ronment for the building up of knowledge, carga do professor, pelo desprovimento de through the use of different sources. It is a recursos, que há pouco interesse em se difun- possibility of providing a quality education, dir a pesquisa, a não ser quando convém a trying to form citizens of the world,able to determinados grupos e/ou para a manutenção work safely, in partnership and in cooperation do status quo. in a society in which the contradictions and insecurities are accentuated and present daily. É de conhecimento público que a pesquisa pode ser perigosa desvendando, elucidando KEY-WORDS: teaching with research; fatos/fenômenos e desmistificando verdades graduate education; research até então aceitas como universais. Ela é capaz de mostrar a realidade sob diferentes olhares: como as pessoas vivem, sobrevivem; são CONTEXTUALIZAÇÃO DA excluídas e colocadas à margem de uma PROBLEMÁTICA sociedade cada vez mais competitiva, cujo único valor aceito é o lucro. Através da pes- Na universidade brasileira, quer nos cur- quisa, a pessoa é capaz de perceber claramen- sos de graduação, quer nos programas de pós- te as gritantes injustiças e diferenças sociais graduação, a pesquisa é praticamente relega- existentes na sociedade brasileira e no mundo da. Há uma preocupação muito acentuada capitalista. A pesquisa é uma porta que se abre com o formalismo do ensino (normalmente a para desvendar o mundo. Será oportuno para reprodução de conhecimentos) em detrimento o “capital” mostrar à população o mundo da produção do saber. Os currículos dos cur- como ele realmente é ou é melhor apresentar sos, na maioria das vezes, são constituídos de somente alguns recortes? listagem de disciplinas, com conteúdos des- contextualizados da realidade e entre si, e que A idéia de pesquisa na universidade não é não necessariamente propiciam a realização recente e diferentes autores nacionais e inter- da investigação. Os professores, com algumas nacionais, ao longo do tempo, enfatizam o exceções, não estão preparados, não possuem ensino e a pesquisa como funções essenciais as condições apropriadas e nem estão predis- da universidade. Para Herrera Gonzáles postos a trabalhar o ensino com e para a pes- (l986), a universidade não somente prepara quisa, pois nem sempre o currículo permite e para a vida profissional, mas também tem geralmente há uma sobrecarga de trabalho. como missão a investigação, a busca de novas

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técnicas, novos produtos e novas aplicações. FINEP, órgãos governamentais e das Conforme Botey (l988), desde suas origens, a Fundações de Apoio à Pesquisa, possibilitou, função da universidade é dupla: investigação principalmente aos professores das universi- e docência. De acordo com Hoffmann (l985), dades federais, financiamento aos projetos de a universidade deve ser organizada e estrutu- pesquisa. Essas investigações, pelas caracte- rada para a vida moderna a fim de atender às rísticas da época, eram, na grande maioria, principais funções: a pesquisa (buscando e quantitativas, seguindo o enfoque tradicional. organizando os conhecimentos) e o ensino É provável que o Brasil tenha sido o país que (distribuindo conhecimentos). No parecer de mais cresceu nesse período em termos de pro- Tójar Hurtado (1997), a universidade, para dução científica. Castro (1985), referindo-se desenvolver suas funções, precisa de pesquisa ao assunto, diz que o que o país tinha de ciên- e de ensino. Na realidade, ambas as atribui- cia, mesmo após a Segunda Guerra Mundial, ções se encontram relacionadas e devem enri- era inexpressivo. Nesse sentido, havia as quecer e oferecer seu fruto à sociedade em sementes e algumas amostras, mas o cresci- que está inserida. López Segrega, referindo-se mento na década de 70 foi espetacular. É bem a missão da universidade, assinala que há provável que não haja outro país que tenha consenso acerca da docência, da investigação alcançado um avanço tão significativo. De e da extensão como funções básicas da uni- 1973 a 1980, a participação do Brasil no ISI versidade. ”La definitiva razón de ser de la praticamente triplicou. Cabe indagar: por que universidad es la transformación de la socie- o Brasil, em pleno Regime Militar, introduziu dad y para ello debe participar activamente en a pesquisa como função básica da universida- la solución de los principales problemas loca- de quando esta foi praticamente banida em les, regionales, nacionales y universa- todas as universidades da América Latina les”(2006, p.29). durante as ditaduras? Quais os verdadeiros interesses que estavam subjacentes? A pesquisa está ou deveria estar em todas as universidades que aspiram a oferecer Apesar do avanço expressivo da pesquisa, melhores condições de vida à sociedade, em nossas universidades continua a carência pois ela abre novas possibilidades, novos desse tipo atividade em ciências naturais, horizontes, novas descobertas e novos cami- humanas, nas letras e artes e, principalmente, nhos, além de propiciar um ensino com qua- projetos de ensino com pesquisa. De um lado, lidade. Através da pesquisa, a universidade percebe-se o espetacular crescimento que a se torna universidade, e seu trabalho é reco- pesquisa teve nas três últimas décadas no nhecido nacional e internacionalmente. Para Brasil. Esse crescimento, apesar de exclusiva- Demo (1990), a atividade principal da uni- mente quantitativo, pode ser comparado com versidade é a pesquisa, e o professor tem a o dos países do primeiro mundo e coloca o incumbência de incentivar o aluno para que Brasil em destaque no cenário mundial. De ele seja um novo pesquisador, pois, sem outro lado, uma reflexão sobre a contribuição investigação, o ensino se reduz à reprodução. desse vertiginoso número de pesquisas à No parecer de Mosquera, “na universidade, a melhoria de vida da população brasileira é produção do conhecimento pode ser entendi- procedente. É necessário analisar essa questão da como a mais importante tarefa e objetivo” qualitativamente e levar alguns questiona- (2006, p. 85). mentos, tais como:

A partir da Reforma Universitária, fruto • qual a contribuição das pesquisas reali- dos acordos USAID/MEC, foi dado ênfase à zadas para a melhoria da qualidade de pesquisa no Brasil para servir ao mercado vida da população brasileira, principal- internacional. O apoio da CAPES, CNPq, mente a marginalizada?

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• qual a contribuição das pesquisas reali- dos séculos, simplesmente repassar e/ou zadas para amenizar a miséria e a fome? reproduzir os conhecimentos advindos de outras áreas. • qual a contribuição dessas pesquisas realizadas para a melhoria da qualidade da educação? O ENSINO COM PESQUISA: UMA ALTERNATIVA METODOLÓGICA • essas pesquisas contribuíram para uma distribuição eqüitativa da renda nacio- A proposta de ensino com e para a pesqui- nal, assegurando igualdade de oportuni- sa é uma reação ao ensino conservador, que dades a todos? durante muitos anos foi utilizado como praticamente a única possibilidade de ensinar, • qual o percentual dessas pesquisas que pelos professores seguidores do modelo napo- contribuíram significativamente para a leônico. Este modelo, largamente utilizado sociedade? nas universidades européias e países latino- americanos, intencionava a formação de pro- Sabe-se que boa parcela de investigações fissionais dos quais necessitava o Estado, sem científicas são realizadas unicamente para necessariamente considerar o contexto econô- atender às exigências acadêmicas dos progra- mico, social e cultural. Objetiva a manutenção mas de pós-graduação espalhados nas univer- do status quo e teve êxito na consolidação sidades brasileiras. Nesse caso, a pesquisa é das estruturas do estado liberal. Por sua vez o efetuada como requisito parcial à obtenção de modelo alemão humboldtiano, herdado do um título, e seus resultados, na grande maio- idealismo alemão do século XVIII, que teve ria, são depositados em bibliotecas e ultima- como meta central o conhecimento científico, mente on line. Geralmente, estudantes que não necessariamente relacionado ao mercado necessitam realizar uma pesquisa são seus de trabalho e ou às demandas da sociedade, únicos leitores. Outra parcela significativa objetivava formar pessoas com amplos desses trabalhos são efetuados por docentes conhecimentos, pois acreditava que uma pesquisadores para justificar a dedicação sociedade com cidadãos formadas cientifica- exclusiva e/ou aplicação de verbas públicas. É mente seria capaz de avançar econômica, mister reconhecer que, em parcela proporcio- social e culturalmente. Ballester Brage (2001) nalmente menor, há pesquisas de alto nível assinala que a ciência surge na universidade realizadas nas universidades brasileiras. para dar respostas ao homem às múltiplas per- Estas, além de favorecer o desenvolvimento guntas e provas que a natureza propõe. A do país, abrem novas perspectivas em áreas ciência é conhecimento e possui quatro ver- como medicina, engenharia, tecnologia, infor- tentes essenciais: analisar a realidade; expli- mática e humanidades. Lamentavelmente car os acontecimentos; prevenir acontecimen- esses avanços atingem pequena parcela da tos e controlar os fatores intervenientes que população e são inexpressivos perante a quan- atuam sobre ela. tidade de estudos inúteis realizados ao longo de décadas. No Brasil, a Lei 5540/68, resultado dos acordos USAID com o governo, seguindo o Conforme já foi exposto, a pesquisa é a modelo de Humbold, estabeleceu o ensino, a função principal da universidade, e ela tem, pesquisa e a extensão como funções básicas entre outras, a premissa de ajudar a melhorar da universidade. Cabe frisar que, apesar de ter o ensino, principalmente através do ensino sido introduzida a função da pesquisa com a com pesquisa. Cabe à universidade produzir o Reforma Universitária, em pouco mudou a saber e não, conforme vem fazendo ao longo metodologia de ensino adotada pela maioria

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dos professores das instituições de ensino nal em uma sociedade global, competitiva, superior e, hoje, mesmo em pleno século complexa, pragmática, utilitarista, imediatis- XXI, com raras exceções, a educação bancá- ta, pluralista, subjetiva, onde há uma satura- ria (Freire) ainda é priorizada. Mesmo que a ção de informações fragmentadas, uma deca- pesquisa já esteja consolidada em muitas uni- dência do Estado e um descrédito em relação versidades, através de programas sctrito à educação. Bagno diz que ...”a pesquisa é sensu, projetos de pesquisa e da própria ini- uma atividade que, embora não pareça, está ciação científica, o ensino com pesquisa, presente em diversos momentos do cotidiano, como metodologia de trabalho, está longe de além de ser requisito fundamental num sem ser uma realidade para a grande maioria dos número de profissões”(2004. p.16). A pesqui- docentes do ensino superior. Certamente pou- sa é o fundamento de toda e qualquer ciência cos são conhecedores desta proposta inovado- digna, séria e comprometida com a verdade e ra, de seus benefícios para a melhoria da qua- a realidade. Daí a importância, conforme lidade do ensino e das instituições de ensino Elliott (1990), do professor e aluno estarem superior, e poucos docentes buscam inovar ou efetivamente envolvidos como participantes introduzir novas metodologias e tecnologias. ativos no processo investigativo.

Lampert e Holgado Sánchez (2006), anali- O ensino com pesquisa e para a pesquisa é sando a universidade na pós-modernidade, uma das opções metodológicas que o profes- são da tese de que a universidade inovadora e sor poderá utilizar para redimensionar o pro- empreendedora deverá oferecer uma pedago- cesso de ensino sob uma ótica diferente, gia diferenciada que atenda às novas exigên- capaz de envolver professor e aluno como cias de uma sociedade cambiante. A universi- sujeitos do processo e não meramente objetos, dade precisa repensar suas convicções. pois o sistema educacional brasileiro foi e é, Através de uma visão de criticidade, deverá ao longo da história, competente para formar estudar novos modos de pensar, ler o mundo, uma massa de profissionais apolíticos, consu- gerar conhecimentos e conduzir o processo midores, indivíduos desprovidos de uma ensino-aprendizagem. Nesta direção, Dupont preocupação social e coletiva e interessados e Ossandon (1998) assinalam que a universi- em satisfazer os seus próprios interesses de dade parece ocultar a complexidade do sujei- consumo supérfluo. No parecer de Behrens to que aprende, a complexidade da sociedade (2005), a mudança paradigmática no advento que evolui ao ritmo de paradigmas múltiplos da sociedade do conhecimento desafia as ins- e complementares. “Por falta de uma verda- tituições de ensino a repensarem a sua prática deira modificação das práticas pedagógicas e pedagógica. “A superação da reprodução do de uma tentativa de aproximação sistêmica conhecimento, da visão newtoniano-cartesia- dos problemas, a universidade corre o risco de na, leva os educadores a investigar como pro- se cristalizar e... de cristalizar” (p.22). A prá- piciar metodologias que atendam às exigên- xis de produção do conhecimento deverá estar cias do paradigma emergente proposto pelos aberta a novas alternativas, até então refuta- cientistas, enfaticamente, no final do século das, para justificar e explicar fenômenos, XX” (p.80). mesmo de forma temporária. “Os desafios culturais, teóricos, metodológicos e éticos O ensino com pesquisa, etapa inicial e colocados pela pós-modernidade esperam da característica dos cursos de graduação e de universidade uma resposta corajosa e urgen- pós-graduação, é uma poderosa ferramenta de te” (Santos Filho, 1998, p.66). que se pode lançar mão para introduzir o aluno na iniciação científica, despertando-lhe A pesquisa é um dos requisitos metodoló- o gosto pela investigação. Para Poali (1988), gicos indispensáveis para qualquer profissio- o ensino com pesquisa trata das habilidades

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intelectuais básicas, da reflexão e, no caso de projeto de pesquisa em sala de aula: como ini- continuidade em termos de formação para a ciar, como encontrar as informações, como pesquisa, implica acrescentar outras qualida- planejar as hipóteses, como registrar a infor- des, como originalidade e domínio de um mação, como interpretá-la, como e a quem campo de conhecimento. O ensino para a pes- comunicar e refletir sobre o próprio projeto. quisa, etapa posterior, atribui ênfase aos pro- Para os autores, “investigar en el aula es un gramas de pós-graduação, especialmente proceso mediante el cual los maestros pueden stricto sensu e tem o seu encargo a formação deliberar sobre su toma de decisiones y mejo- do pesquisador. rar su práctica docente” (p. 8).

Afinal, o que significa ensino com pesqui- A partir do exposto, observe-se que o ensi- sa e quais as principais etapas de processo? no com pesquisa abrange, no mínimo, três Qual a importância da escolha deste procedi- etapas, que estão inter-relacionados entre si e mento de ensino? – Que respaldo teórico tem se complementam: questionamento, argumen- essa proposta de trabalho? Que mudanças tação e comunicação. substanciais trará no papel do professor e do aluno? – Quais são os desafios e perspectivas Audy (2006) é de parecer que uma socie- desta proposta metodológica no ensino supe- dade centrada na inovação aspira da universi- rior brasileiro? dade abordagens pedagógicas que façam frente as atuais demandas, que busquem desen- O ensino com pesquisa, neste estudo, será volver novas competências e conceitos de entendido como uma seqüência organizada de tempo e espaço no processo de aprendizagem. situações estimuladoras e desafiadoras de Nesta direção, ....”aprender significa aprender aprendizagem, na qual professor e alunos a refletir, levantar dúvidas, adaptar-se com estão envolvidos como sujeitos do processo, rapidez e questionar continuamente o ambien- na perspectiva de formação de cidadãos críti- te cultural envolvido”( 418). cos, capazes de entender e transformar a realidade circundante. Aprender com pesquisa é O questionamento permanente dos alunos um processo dialógico que envolve a proble- em relação aos conhecimentos, aos valores, à matização do conhecimento, a construção de ética, à cultura, é essencial e é o primeiro e argumentos e sua respectiva validação. Em um dos passos básicos no processo de ensino relação a esta fenômeno, Moraes e outros com pesquisa. Ele ajudará o discente na for- assinalam que mação/ reformação de conceitos, de princí- pios, de atitudes, de habilidades, de valores, A pesquisa em sala de aula pode ser compreen- de concepções de vida, etc. A existência da dida como um movimento dialético, em espi- dúvida é a primeira premissa à construção da ral, que se inicia com o questionar dos estados argumentação. Um questionamento bem do ser, fazer e conhecer dos participantes, encaminhado será condição para o êxito das construindo-se a partir disso novos argumentos etapas posteriores. Arnal, Rincón e Latorre que possibilitam atingir novos patamares desse (1994) afirmam: ser, fazer e conhecer, estágios esses estão comunicados a todos os participantes do pro- Hacer preguntas es una actividad específica- cesso (2002ª, p. 11). mente humana. A lo largo de la historia el hombre ha sido siempre un ser preocupado por Latorre e Gonzáles (1992), em sua obra “O entender y desentrañar el mundo que le rodea, professor investigador: a investigação em sala por penetrar en sus relaciones y leyes, por de aula,” apresentam um conjunto de reflexões orientarse hacia el futuro y descubrir el posible sobre as distintas etapas que configuram um sentido de las cosas que existen a su alrededor,

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buscando a sus interrogantes. En la actualidad, e respeito às diferenças individuais. O ques- sin embargo, el hombre utiliza diversas fuentes tionar é uma habilidade latente do ser huma- de conocimiento como la experiencia, los no, mas deve ser aperfeiçoada no meio acadê- expertos o el razonamiento, ya sea deductivo, mico. Um questionamento bem encaminhado, que permite pasar de lo general a lo particular, certamente, produzirá e organizará argumen- que partiendo de los datos particulares llega a tos fundamentados e, certamente, garantirá generalizaciones (1994, p.2) êxito no desencadeamento do processo investigativo. Questionar não significa simplesmente perguntar sobre tudo, e todo momento, de A argumentação é a operação discursiva forma desordenada, mas desvendar um fenô- do pensamento. Ela faz parte da vida das pes- meno de forma sistemática. Cabe ao professor soas, pois a sociedade é comunicativa e argu- organizar situações de ensino em que o aluno mentativa. Ramos afirma: possa entender o processo de questionar e fazê-lo, pois para Faundez (1985), todo o A argumentação é, pois, uma variedade discur- conhecimento começa pela pergunta, e o pro- siva com a qual se pretende defender uma opi- fessor deverá ensinar aos alunos a perguntar. nião e a partir dela persuadir ou convencer um “É profundamente democrático começar a interlocutor mediante provas ou motivos que aprender a perguntar” (p. 45). Freire, por sua estão relacionados ao objeto da argumentação. vez, assinala: Isso se dá através da lógica ou leis da razão humana, da dialética ou procedimentos que se O autoritarismo que cortou as nossas experiên- põem em jogo para provar ou enfrentar algo e cias educativas inibe, quando não reprime, a a retórica ou uso de recursos lingüísticos com o capacidade de perguntar. A natureza desafiado- fim de persuadir, mobilizando âmbito não- ra de pergunta tende a ser considerada atmos- racionais, como são os afetos, as emoções e as fera autoritária, com a provocação à autorida- sugestões.A argumentação é essencialmente de. E, mesmo quando isto não ocorre explicita- comunicação, diálogo, discussão, controvérsia mente, a experiência termina por sugerir que (2002,p.38). perguntar nem sempre é cômodo (1985, p.46). Nesta etapa, o aluno, usando diferentes Na pós-modernidade é muito mais impor- fontes de consulta, deverá buscar nos jornais, tante questionar do que dar respostas prontas, nas revistas, em livros, em relatórios, na acabadas e absolutamente verdadeiras. Daí a Internet, através do diálogo, de entrevistas importância da dúvida e da indagação. Para com pessoas especializadas ou, ainda, através que o discente universitário saiba questionar, é de experimentos, informações para equacio- indispensável que ele tenha conhecimento da nar a problemática em questão. À luz destas realidade política, econômica, social e cultural informações, deverá o discente organizar suas do país, de sua realidade particular e certo idéias; interpretar, analisar e avaliar as infor- domínio dos conteúdos básicos. Todo este pro- mações para emitir juízos e dar respostas con- cesso de entendimento demanda tempo e fiáveis ao seu questionamento. É importante envolvimento do professor e aluno como frisar que as inferências e conclusões são tem- sujeitos do processo, pois segundo Elliott porárias, pois, hoje em dia, com o avanço da (1990), o ensino é um autêntico processo de ciência e da tecnologia, o conhecimento é investigação para a compreensão, a reconstru- dinâmico, inacabado e mutável. Esta etapa é ção individual e coletiva do conhecimento. extremamente importante porque o discente terá que buscar na teoria e ou na prática rela- Portanto, o questionar exige um clima ções e argumentos que justificam ou que pos- democrático, onde há liberdade de expressão sibilitam encaminhamentos plausíveis ao

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questionamento. É imprescindível que o pro- de ensino. Mesmo que esta modalidade de fessor esteja presente nesse momento para ensino tenha surgido na década de 60 no ajudar a selecionar bibliografias e na indica- Reino Unido, para muitos dos docentes brasi- ção de caminhos viáveis. Certamente será leiros constitui-se em uma inovação no pro- decisivo para que o discente não desista, con- cesso educacional. Para Bernal Guerrero, “la siga avançar e alcançar sucesso. Na etapa da investigación en el aula es, sin duda, una argumentação, o discente tem a possibilidade clave del desarrollo científico de la enseñan- de relacionar teoria/prática ou prática/teoria, za” (1989, p.38). Segundo Nisbet (1982), ela elaborar argumentos fundamentados capazes desperta a agudeza e a reflexão, resolve pro- de dar respostas a seu questionamento. blemas, estimula o debate, o intercâmbio de opiniões, aprofunda o entendimento e promo- Portanto, a argumentação, diálogo de ve a flexibilidade e a adaptação. Behrens assi- idéias entre sujeitos, é usada para convencer e nala que “a metodologia do ensino com pes- persuadir sujeitos. Ela não se constitui na afir- quisa assenta-se na busca do conhecimento mação da verdade, pois um verdadeiro diálo- pelos alunos e pelos professores, com autono- go jamais esgota a possibilidade de investigar mia, com criticidade e com criatividade. A a verdade. O aluno, para saber argumentar, indissociabilidade do ensino e da pesquisa necessita compreender as opiniões alheias, gera um redimensionamento na prática peda- entender os argumentos (aceitando-os ou gógica” ( 2005, p. 84). Nesta direção, Freire recusando-os) e até contra-argumentar. argumenta que

A comunicação constitui-se na culminân- ...toda a docência implica pesquisa e toda pes- cia do processo de ensino com pesquisa. quisa verdadeira implica docência. Não há Nesta etapa, o discente, através de diferentes docência verdadeira em cujo processo não se procedimentos (seminário, painel, exposição encontre a pesquisa como pergunta, como dialogada, produção de artigo, elaboração de indagação, curiosidade, criatividade, assim relatório, comunicação em congresso, a pró- como não há pesquisa cujo andamento neces- pria sala de aula, etc) terá a possibilidade de sariamente não se aprenda porque se conhece e comunicar os resultados de seu trabalho. É não se ensine porque se conhece e não se ensi- indispensável cautela e criticidade neste ne porque se aprende ( 1992, p. 192). momento. O aluno aprenderá, quer através da escrita quer de maneira oral, a se comunicar Na proposta de ensino com pesquisa é de forma clara, seqüencial, objetiva e funda- indispensável que a teoria esteja aliada à prá- mentada, o que auxiliará na formação de sua tica durante todo o processo, a pesquisa é a personalidade. É fundamental que o discente, conexão entre teoria/prática e ou vice versa; mesmo que faça a comunicação dos resulta- uma renova e reconstrói a outra, e não se pode dos de forma verbal, apresente o relatório por pensar em teoria acabada, final, imutável da escrito, pois na atualidade, com exceções, os mesma forma não há prática definitiva. universitários apresentam enormes dificuldades em redigir textos. Dessa forma, estará Diferentes autores: Latorre e Gonzáles exercitando e aprofundando a habilidade de (1992), Demo, (1994), Zan, (1992), Moraes, escrever, imprescindível na sociedade hodier- 2002c). Lima (2004) e Behrens (2005) salien- na. tam a importância da escolha da pesquisa como metodologia de trabalho. Para Freire, O ensino com pesquisa é um procedimen- “não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem to metodológico que poderá ser adotado pelos ensino. Esses que-fazeres se encontram um no professores da educação superior e ajudará de corpo do outro. Enquanto ensino contínuo forma significativa na melhoria da qualidade buscando, reprocurando. Ensino porque

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busco, porque indaguei, porque indago e me escolhas que o professor realiza ao organizar a indago. Pesquiso para constatar, constatando, prática docente, calcando em suas crenças intervenho, intervindo educo e me educo. sobre o modo como os alunos aprendem. Ao Pesquiso para conhecer o que ainda não escolher a educação pela pesquisa, o professor conheço e comunicar ou anunciar a novidade” cria espaços efetivos para que o aluno questio- (1996, p.32). nar, argumentar e escrever, entrelaçando con- teúdos escolares e realidade, num processo que Lima (2004) pondera que tornar a sala de visa à realização de aprendizagem com quali- aula um ambiente de pesquisa é uma decisão dade formal e política (p. 168). associada com a perspectiva construtivista, pois o professor acredita ser o conhecimento O ensino com pesquisa não visa a formar uma construção do ser humano e não uma um profissional pesquisador, mas incentivar o cópia da realidade. A autora salienta que esta discente a entender o processo investigativo, escolha não supõe transplantar para a sala de ser capaz de usá-lo e conhecer a realidade de aula a pesquisa em sua acepção clássica, mas forma contextualizada. Por sua vez, para o prevê criar situações em que o educando lide, professor a pesquisa é vista como fonte ines- de forma sistemática, com alguns pressupos- gotável de produção de novos conhecimentos tos inerentes ao ato de pesquisar, como: ques- e transformações. Além disso, esta possibili- tionamento, argumentação, produção escrita, dade metodológica pode tornar o professor permanente diálogo entre situação do cotidia- um pesquisador, isto é, capaz de questionar e no e conteúdos escolares. O questionamento é refletir sobre a sua prática, que sem dúvida vital à construção do conhecimento e pode trará grandes benefícios ao profissional, ao significar um potente instrumento de qualifi- processo de ensino e à universidade. Todo cação formal e política do processo educativo. este processo demanda mudanças paradigmá- A argumentação visa qualificar o aluno para ticas e metodológicas na condução do proces- reunir elementos a fim de fundamentar uma so de ensino-aprendizagem. Para articular determinada idéia ou demonstrar a compreen- ensino à pesquisa, necessitamos nos reeducar; são de determinado conteúdo. A escrita repre- entender que os fenômenos do processo de senta a possibilidade de o educando aprender ensinar-aprender são complexos e possuem a posicionar-se como autor, produzindo o seu maior dificuldade epistemológica; que o ensi- próprio material e aprender a reconstruir tex- no tem caráter pluraparadigmático e plurime- tos já existentes. A discussão de textos produ- todológico e aceitar que o ato de pesquisa ini- zidos constitui-se em fórum de discussão. cia-se na sala de aula de qualquer nível de Abordar os conteúdos relacionando-os a dife- ensino. Seguindo esta linha de pensamento, rentes vivências do cotidiano é um dos princí- Cunha afirma que “....é preciso recomeçar, pios da educação pela pesquisa e é essencial à experimentar, ousar, sistematizar, discutir, compreensão da realidade. Concluindo, a registrar. Só assim, aos poucos, construiremos autora diz que um novo conhecimento sobre o ensinar e o aprender de uma forma mais criativa, livre e a pesquisa em sala de aula é uma das opções produtiva” ( 1992, p. 18-19). capaz de dar conta de orientar os educandos em seus planos de vida e, ao mesmo tempo, con- Assunção (1998), face às mudanças legais solidar valores de cidadania, qualificando, na formação de professores, conforme deter- deste modo, o sujeito para viver na sociedade mina a lei 9394/96, percebe a necessidade de contemporânea. Eleger a pesquisa como prin- se romper com a lógica tradicional de currícu- cípio didático é, antes de tudo, comprometer-se lo preconizando a formação de professor sus- com as premissas acima, sendo esta decisão, ao tentada no processo de investigação, que deve mesmo tempo, decorrência de uma série de estar presente na formação de docentes for-

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madores e de aluno, futuro profissional. Neste sores; a discutir e argumentar, defender sentido, o ensino articulado à pesquisa torna- idéias; aprender a aprender; a refletir sobre se ponto fulcral. Com a pesquisa no ensino, sua aprendizagem; a navegar no desconheci- romper-se-á com a falta de articulação na for- do; a aprofundar conhecimentos; a ter a capa- mação do professor com a realidade, deixan- cidade de enfrentar desafios; e a construir, de do-o mais seguro e capaz alterar as situações forma contextualizada, um saber. do cotidiano.Com o ensino vinculado à pesquisa será possível se vislumbrar a possibili- Para alcançar esses altos imperativos, é dade de se compreender a sala de aula e o indispensável que seja atribuída à investiga- espaço escolar em geral, como um local per- ção a devida importância. A pesquisa, desde o meado pelas mais diversas dimensões cultu- curso de graduação, deve ser abordada siste- rais, bem como pelas representações e imagi- maticamente e com caráter teórico-prático. É nários sociais. Portanto, será “.... um espaço essencial que o aluno se engaje na pesquisa, em que as construções simbólicas, valores e quer por meio de estágios com docentes e/ou crenças se fazem presentes e orientam as rela- institutos, quer praticando-a em sala de aula. ções entre os sujeitos e, por isso, a necessida- É necessário reconhecer que a pesquisa se de de serem investigadas e compreendidas constitui num processo de aprendizagem. pelos professores” (p.21). A autora propõe, Aprende-se pesquisa, fazendo-a: ”quanto inicialmente, as atividades de estágio, presen- antes a formação for iniciada, maior a proba- tes na formação de professores, como uma bilidade de seu sucesso” (Azzi, 1994, p. 77). possibilidade de experiência de ensino e pes- Quanto à investigação na pós-graduação, quisa, na busca de uma articulação com os Saviani (1991) diz que nos programas lato diferentes saberes presentes na formação do sensu, a pesquisa assume o papel de mediação futuro professor. para que o ensino, elemento definidor, seja alcançado. Em contrapartida, nos programas Na proposta de ensino com pesquisa, o stricto sensu, o ensino garante os requisitos professor passará de um repassador de infor- para que a pesquisa, elemento definidor, seja mações para um mediador, desafiador, orien- atingido. tador e construtor e/reconstrutor de conhecimentos, numa atitude de permanente pesquisador. Esta possibilidade envolve o professor DESAFIOS E PERSPECTIVAS: ALGU- e o aluno como sujeitos ativos, autônomos, MAS QUESTÕES PARA REFLEXÃO em um processo de contínuo e constante de questionar discursos, conceitos, princípios, O Sistema Brasileiro de Educação enfren- realidades, através da construção de argumenta problemas de toda ordem. Alguns são crô- tos que possam reconstruir as verdades até nicos e vêm se arrastando ao longo dos últi- então aceitas como universais. Como resulta- mos anos. A educação superior, inserida neste dos imediatos, o aluno adquirirá a atitude de contexto, a partir da Reforma Universitária de questionar, construir argumentos e comunicar 68, e da promulgação da Lei 9394/96, está se resultados. Aprenderá a vivenciar os princi- expandindo quantitativamente em termos de pais passos de pesquisa; coletar, interpretar e instituições de ensino superior e modalidades inferir sobre dados; produzir textos. Além de ensino, sem, contudo, priorizar a qualidade disso, a referida proposta metodológica, favo- do ensino. A partir desta legislação, percebe- recerá o desenvolvimento da autonomia do se, grosso modo: aluno; a trabalhar, de forma individual e grupal; a trabalhar de forma cooperativa e com - uma expansão das instituições privadas outros; a conhecer-se melhor; a superar limi- isoladas. Estes estabelecimentos de ensi- tações; a dialogar com seus colegas e profes- no, geralmente, contam com um peque-

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no número de alunos, poucas ofertas de mais preparados que outros, atendem, na cursos e priorizam o ensino. A pesquisa maioria dos casos, uma infinidades de não se constitui em função básica. Os disciplinas. Geralmente com sobrecarga docentes, na maioria das vezes, são con- de trabalho, dedicam-se exclusivamente tratados em regime de tempo parcial e a atender ao ensino. horistas, o que dificulta a realização de um trabalho de qualidade e voltado ao Face ao exposto, parece que a realidade, ensino com pesquisa. de maneira geral, é pouco favorável a inova- ções e à melhoria da qualidade do ensino na - As universidades particulares com ou educação superior. O que se percebe são ini- sem fins lucrativos, na sua grande maio- ciativas particulares e/ ou de grupo de profes- ria, enfrentam sérios problemas financei- sores lutando por espaços, melhores condi- ros. Para competir e manter-se em fun- ções de trabalho e por maior autonomia. cionamento, por um lado, investem muito Estes, em muitos casos, conseguem levar em infra-estrutura, tecnologia, informáti- cabo algumas inovações e melhorar a qualida- ca e cursos novos de graduação e de pós- de do ensino. Constituem-se em situações graduação. Por outro ângulo, esquecem pontuais e particularizadas, porém louváveis e em investir no professor, que é o princi- que merecem todo o apoio, porém, grosso pal recurso que a universidade possui. modo, têm pouca representatividade em nível Além da falta de investimento em recur- nacional. Por outro lado, é indispensável con- sos humanos, as condições de trabalho, a siderar que no contexto atual, há “aparente- falta de estabilidade no emprego, a redu- mente” disponibilidade de profissionais alta- zida carga horária, a sobrecarga de traba- mente qualificados (doutores). Estes profis- lho, a pouca autonomia que o docente sionais, com o imperativo de permanecer no possui para organizar o ensino (o impor- setor produtivo, necessitarão abrir seu próprio tante é que o professor e o aluno estejam espaço e isso, necessariamente, passará pelo pontualmente na sala de aula e cumpram crivo do “diferencial”. Certamente, com o o horário e conteúdo determinado), passar dos anos, com a expansão do ensino pouco favorecem o desencadeamento de virtual, somente o docente que for “diferen- um ensino diferenciado e com pesquisa. cial”, terá seu espaço assegurado na educação superior. Daí a importância de se trabalhar - Nas universidades federais, por um pris- com a modalidade de ensino com pesquisa ma, os professores, de maneira geral, são para ser um diferencial na melhoria da quali- mais titulados, possuem carga horária de dade do ensino superior. aula reduzida e, praticamente, o docente tem total autonomia de organizar as Quanto ao Sistema Brasileiro de Educação situações de ensino. As condições são Superior, parece que os dados estatísticos favoráveis para que o docente inove, (número de instituições autorizadas, creden- aborde o ensino com pesquisa e realize ciadas e re-credenciadas, número de alunos um ensino de qualidade. Por outro lado, matriculados e concluintes na graduação e geralmente, os docentes mais titulados pós-graduação, número de professores titula- priorizam a pós-graduação stricto dos, etc ) são priorizadas em relação à quali- sensu; as condições físicas de trabalho dade da institucional e do ensino. O impor- não são favoráveis, e os salários aquém tante, nesta perspectiva, são os dados estatís- do mercado. Além destes inconvenien- ticos altamente favoráveis, que mostram um tes, nos últimos anos, há um contingente suposto desenvolvimento e a formação do enorme de professores contratados tem- maior número de pessoas, pois o mercado de porariamente. Estes profissionais, alguns trabalho se incumbirá de selecionar os mais

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competentes. Os não-selecionados buscarão REFERÊNCIAS realizar cursos para se atualizarem ou se con- tentarão em assumir outras funções, muitas Arnal, J. & Rincón, D. & Latore, A (1994). vezes, não tão qualificadas ou mesmo sem Investigación educativa: fundamentos y qualificação. O que vale é a lei da oferta e da metodologías. Barcelona: Labor. procura num mundo globalizado e capitalista. Assunção, M. M. S. (1998). A pesquisa na Em relação ao ensino com pesquisa, cabe formação de professores (as) e no cotidia- frisar que o professor que escolhe este camino escolar. Dois Pontos, 39, 20-24. nho tem a concepção de que a ciência não é pronta e acabada. É conhecedor de que o Audy, J.& Cardozo Ferreira G. conhecimento é dinâmico e é produto da (2006).Universidade empreendedora: a construção social. Aceita que o conhecimento visão da PUC. IN: Audy, J. L. N.& é “...uma realidade-revelação-dialética, atra- Morosini, M. C.(orgs). Inovação e vés da qual podemos desenvolver o curso do empreendedorismo na universidade = pensamento, ativar a inteligência, despertar a Innovation and Entrepreneurialism in the criatividade, pondo em funcionamento as ati- University. Porto Alegre: EDIPUCRS, p. vidades psíquicas superiores e tentando o difí- 417-421. cil (mas fascinante) processo de solução de problemas e antecipação de inovações” Azzi, R.(1994). Pesquisa (em psicologia e (Mosquera, 2006:85). educação) e a universidade: alguns pontos para reflexão. Pro-posições,.13, 77-85. A metodologia do ensino com pesquisa pode criar um ambiente inovador e participati- Bagno, M.(2004). Pesquisa na escola: o que vo à construção de conhecimentos, através da é e como se faz? 18.ed. São Paulo: Loyola. utilização de diferentes fontes. É uma possibilidade de propiciar um ensino de qualidade, Ballester Brage L.(2001). Bases metodológi- procurando formar cidadãos do mundo, capa- cas de la investigación educativa. Palma: zes de atuar com segurança, em parceria e em Universitat de les Illes Balears. regime de cooperação, numa sociedade na qual as contradições e inseguranças são acentuadas Behrens,M. A.(2005). O paradigma emergen- e presentes no cotidiano. Por outro lado, é te e a prática pedagógica. Petrópolis, RJ: necessário que o docente e os discentes estejam Vozes. preparados e tenham maturidade para encarar esta modalidade de trabalho, que tem início, Bernal Guerrero, A.& Velásquez Clavio, bem definido, mas um desenvolvimento e fim (1989). M. Técnicas de investigación edu- não necessariamente previsíveis. Moraes enfa- cativa. Sevilla: Alfar. tiza muito bem este aspecto, ao afirmar: Botey, J. (1988). Universitat escoles d’adulta. A pesquisa em sala de aula constitui-se numa Educar, Barcelona, 13, 81-94. viagem sem mapa; é um navegar por mares nunca antes navegados; neste contexto o pro- Castro, C.M. (1985). Há produção científica fessor precisa saber assumir novos papéis; de no Brasil? Ciência e Cultura, São Paulo, algum modo é apenas um dos participantes da 7, .167-187. viagem que não tem inteiramente definidos nem o percurso nem o ponto de chegada; o Cunha, M. I.(1992). O ensino com pesquisa, caminho e o mapa precisam ser construídos Cadernos de Educação, Pelotas. 1, 17-19. durante a caminhada (2002:b, p. 141).

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Demo, P.(1990). Pesquisa: princípio científi- López Segrera, F. (2006). Escenarios mundia- co e educativo. São Paulo: Cortez/Autores les de la educación superior: análisis glo- Associados. bal y estudios de casos. Buenos Aires: Consejo Latinoamericano de Ciencias DEMO, P.(1994). Pesquisa como metodolo- Sociales - CLACSO, 2006. gia de trabalho, Revista de Educação AEC, Brasília, .90, 13-19. Moraes, R. at al. Pesquisa em sala de aula. (2002). In: Moraes R. & Lima V. M. Dupont, P.& Ossandon, (1998). M. A pedago- R.(orgs) Pesquisa em sala de aula: ten- gia universitária. Coimbra. Coimbra dências para a educação em novos tem- Editora. pos. Porto Alegre: EDIPUCRS, . 9-23.

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663

DESARROLLO INTEGRAL DE LA CONVIVENCIA EN EL MARCO EDUCATIVO. UNA NUEVA PERSPECTIVA: DEL OBSERVATORIO AUTONÓMICO AL OBSERVATORIO ESCOLAR

Emilio J. VEIGA RÍO1 Data de recepción: 15/01/2008 Eduardo R. RODRÍGUEZ MACHADO2 Data de aceptación: 13/06/2008

RESUMEN cia brindan a la comunidad en general y a los centros educativos en concreto una magnífica La educación en valores cívicos y democrá- vía para afrontar la responsabilidad y el reto ticos que se recogen en la Declaración educativo que la ciudadanía demanda. Universal de los derechos humanos y la legisla- ción internacional derivada, pasa por ser un PALABRAS CLAVES: Educación, aspecto esencial de la competencia básica Convivencia, competencia social y ciudada- social y ciudadana que los distintos organismos na, Escuelas Democráticas, Observatorio, internacionales, nacionales y autonómicos vie- Integración, Mediación. nen promoviendo activamente desde hace años.

El presente artículo versa sobre las inten- ABSTRACT ciones y las características de la puesta en marcha de los planes de mejora de la convi- The civic education and democratic values vencia en los centros educativos de Galicia. which are reflected in the Universal La educación para la convivencia, así como el Declaration of human rights and international trabajo a favor de la acción democrática y los law resulting seem to be an essential aspect of derechos humanos en los centros educativos, the social and civic core competency that the precisa de fórmulas y herramientas que con- various international agencies, national and duzcan a una verdadera mejora. Así la consti- regional been actively promoting since years tución de los observatorios para la conviven- ago.

1 Asesor de Educación en Valores del Centro de Formación y Recursos. A Coruña. Xunta de Galicia. Lcdo. en Psicopedagogía. – [email protected] 2 Doctor en Psicopedagogía. Profesor del I.E.S. Paseo das Pontes. A Coruña. Dinamizador de Convivencia. – [email protected]

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This paper examines the intentions and El plan Integral de Mejora de characteristics of the start-up plans to improve Convivencia Escolar en Galicia quiere ayu- coexistence in the schools of Galicia. The dar a propiciar cambios positivos en los cen- education for coexistence, as well as work in tros educativos y en el profesorado, en los favour of the action democratic and human modelos de organización escolar y en la for- rights in schools, precise formulas and tools mación permanente. En este contexto, tendrá that will lead to a real improvement. Thus the una relevancia especial la elaboración y pues- creation of observatories for coexistence prota en marcha de planes de convivencia esco- vide to the community in general and schools lar en cada centro que adapten a su respecti- in particular an excellent way to cope with the vo ámbito los objetivos, medidas e iniciativas responsibility and the educational challenge que diseña e impulsa el Plan Integra de that citizenship claim. Mejora de Convivencia Escolar de Galicia. A continuación, realizamos un breve recorrido KEY WORDS: Education, Living togeth- de los enfoques y perspectivas de la situación er, social skills and citizenship, democratic de la convivencia en los centros educativos schools, Observatory, Integration, Mediation. no universitarios.

INTRODUCCIÓN ENFOQUES Y PERSPECTIVAS DE LA SITUACIÓN DE CONVIVENCIA Una de las percepciones más extendidas y que ha quedado recogida en numerosas con- ENFOQUE/PERSPECTIVA INTERNACIO- sultas al profesorado hace referencia al pro- NAL gresivo incremento de los problemas de convivencia en los centros educativos y, de forma Estamos ante una realidad que resulta especial, en los de educativos no universita- muy compleja porque en ella se cruzan fac- rios. tores muy diversos, la investigación y el aná- lisis sobre el fenómeno son aún muy escasos Aunque las situaciones de indisciplina o y las respuestas educativas son igualmente de acoso entre escolares han existido siempre, distintas. No se puede afirmar que exista un parecen haber cobrado una mayor relevancia buen paradigma conceptual desde el cual en los últimos años. interpretar, en toda su dimensión, la naturaleza psicológica y social del problema. Por una parte, han aumentado los problemas y dificultades para poder impartir las cla- Es preciso que los sistemas educativos ses y llevar a cabo el proceso de enseñanza, lo inviertan más en investigación en estos temas, que en términos generales se conoce como y que el trabajo investigador aporte distin- disrupción en el aula; se trata de un fenómeno ción conceptual sobre lo qué significa la con- con incidencia directa en el profesorado, en su vivencia escolar (el maltrato entre compañe- motivación, en el clima del aula y en las rela- ros, la disruptividad, la indisciplina y violen- ciones con sus alumnos. Por otra parte, han cia en general). aparecido conductas de agresión entre compa- ñeros, que adoptan formas muy diversas, Es muy necesario que los investigadores y desde la agresión física directa hasta la psico- educadores trabajen de forma conjunta lógica más sutil, llamando la atención por su buscando acuerdos sobre la naturaleza y gra- gravedad los casos que se conocen con el vedad de estos problemas; sobre su acepta- nombre de bullying. ción o no por las distintas culturas y sobre los

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métodos de intervención educativa para hacer lar. Que se camine hacia una verdadera cul- más seguros los centros educativos. tura de la convivencia en toda su extensión.

Hay que atender preventivamente a los • ESTATUTOS EUROPEOS PARA alumnos/as que, por sus circunstancias perso- CENTROS EDUCATIVOS DEMO - nales y sociales, están en riesgo de verse CRÁTICOS SIN VIOLENCIA implicados en problemas de violencia, de malos tratos o de conducta antisocial de cual- 1. Todos los miembros de la comunidad quier tipo. A las víctimas pero también a los educativa tienen derecho a un centro seguro agresores. y sin conflictos.

Tres contextos sociales parecen ser deter- 2. Todos tienen derecho a ser tratados y minantes como factores donde puede anidar el respetados por igual con independencia de riesgo de llegar a ser violento o de padecer sus características personales (sexo, raza, reli- violencia en el ámbito de la educación obliga- gión, etc...). toria: la familia, la escuela y la propia sociedad. Estos tres contextos deben convertirse 3. La comunidad educativa garantiza que en escenarios de la atención educativa de todos sus miembros conocen sus derechos y carácter preventivo, y de la actuación psico- responsabilidades. pedagógica para erradicar la violencia y hacer más saludable la convivencia escolar. 4. Todo caso de violencia es investigado y tratado con la mayor prontitud posible, y es Hemos de destacar la eficacia y el valor examinado en profundidad ya sean alumnos o preventivo de los modelos globalizadores y cualesquiera otros miembros de la comunidad comprensivos a la hora de atajar los proble- educativa los implicados. mas de inseguridad, violencia y malos tratos en el ámbito de la escolaridad obligatoria. 5. Todas las decisiones que se tomen serán a través de un órgano elegido de forma Es imprescindible el apoyo de las admi- democrática y compuesto por representantes nistraciones educativas para abordar la erra- de los estudiantes, profesores, padres y otros dicación de los fenómenos de violencia y miembros de la comunidad según proceda. hacer los centros más seguros, ya que el profesorado por sí solo no puede hacerlo. En este 6. Todo centro educativo tiene personal y sentido, pensamos que el profesorado se alumnos preparados para prevenir y solventar encuentra muy desorientado y muestra un alto los conflictos a través de actuaciones de grado de desconocimiento sobre esta proble- mediación y consenso y de una manera cons- mática, al tiempo que tiene una gran necesi- tructiva. dad de sentirse apoyado social y moralmente, ante ciertas situaciones de inseguridad en sus 7. El centro educativo forma parte de la centros de trabajo. comunidad local. La cooperación y el intercambio de información con otras entidades En definitiva, muchos organismos interna- locales son esenciales para la prevención y la cionales vienen a ratificar lo que ya está resolución de los problemas. empezando a ser considerado un problema urgente: la necesidad de que en los centros MODELO DE PREVENCIÓN educativos europeos se implementen medidas educativas de prevención de la violencia esco- • Teniendo en cuenta la población a la que va dirigida siempre será más eficaz y

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conveniente la prevención que la inter- • Participación. vención terapéutica. • Comunicación. • Tendremos problemas siempre que ten- gamos que actuar sobre situaciones dete- • Transparencia. rioradas, así pues creemos que la preven- ción siempre obtendrá técnica y procedi- LA NUEVA ACCIÓN EDUCATIVA mentalmente más resultados que la inter- vención. • Revisión de creencias personales y colectivas. • Tanto los instrumentos, como los recursos humanos usados preventivamente • Aplicación de estrategias de trabajo son más próximos a los sistemas de acti- colaborativo. vidades propias de la comunidad educativa. • Nuevo curriculum competencial.

• La prevención es más económica, en • Clima escolar. Integral. todos los aspectos (materiales, personales, físicos, psíquicos…). Siempre va • Nuevos estilos y prácticas docentes. dirigida a evitar que se produzca el daño. • Estrategias de comunicación, relación y • Finalmente, la institución educativa es, confianza. por sí misma, un ámbito de atención social, que está mejor preparada para la • Conocimiento y aplicación de la norma- actuación preventiva, que para cualquier tiva. otra. ENFOQUE/PERSPECTIVA NACIONAL PRINCIPIOS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA A partir de la propuesta de la Unión Europea, se han ido gestando un grupo impor- • Prevención y precaución. tante de iniciativas que la LOE corrobora y reafirma con la propuesta MEC. Entre unas y • Cooperación y mediación. otras disponemos de un primer banco de posibilidades que convendría desarrollar de forma • Atención a la diversidad. coordinada y a la vez facilitar la innovación específica que cada iniciativa representa. • Investigación Acción. Parece más adecuado “creación y regula- • Resolución de conflictos positiva. ción” como objeto de un observatorio, si bien en la práctica quienes en la normativa no lo MODELO DE TOMA DE DECISIO- especifican realizan acciones de regulación. NES Volvemos a destacar las iniciativas paralelas a la propuesta MEC y LOE -Foros y • Democracia. Comisiones plurales…-, que permiten alum- brar nuevas estructuras co-responsables de la • Cooperación. prevención y gestión de la convivencia. Convendría, respetando todas estas nuevas • Responsabilidad. iniciativas, establecer estructuras de similares

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características que permitan homogenizar • REAL DECRETO 275/2007 por el que ciertos estudios, datos y líneas de actuación se crea el observatorio Estatal de la en el conjunto del estado, y que en cualquier Convivencia Escolar. (BOE caso, la creación de otras sirva especialmente 15/03/2007). para cualificar el discurso general y el intercambio de experiencias. ENFOQUE/PERSPECTIVA AUTO NÓMICO Estamos ante un perfil de Observatorio que prioriza la naturaleza colegiada/consultiva, y Una tarea co-responsable que es necesa- que a partir del análisis formula propuestas y rio también descentralizar. Observatorios llega a demandar líneas de actuación a los centrales y locales. diferentes responsables. En unos casos se hace especial mención a la prevención, en otros a la Dada la magnitud de la tarea y la impor- intervención de urgencia y análisis de conflic- tancia de los objetivos a lograr, en aras del to frente al de pautas para la convivencia avance en la consecución de nuevos logros para hacer que la convivencia alcance cotas Destacan algunos fines relacionados con de calidad para todos y todas, es por lo que se la tarea de servir de mediación ante las enti- revela imprescindible la colaboración de dades para demandar las necesidades detecta- todos los actores educativos y sociales impli- das, conocer el grado de satisfacción de la cados tanto en el plano local y municipal, sociedad y la comunidad educativa, reforzar como en el general. La apuesta en los obser- los planes en marcha… lo que puede conver- vatorios por contar con representaciones tir a los Observatorios en Defensores del intersectoriales de diferentes administracio- Ciudadano, especialmente de los menores y nes, parece una estrategia que debe compagi- los colectivos marginados. narse con la funcionalidad de las tareas, para lo que es imprescindible contar con Mesas A partir de la propuesta MEC, destacan las Técnicas y apoyo de especialistas, así como funciones relacionadas con prevenir, asesorar, relanzar la apuesta hacia estructuras locales y apoyar, informar, coordinar, intercambiar. municipales que recuperen entre otras cosas el Destacaremos la de favorecer la formación y papel de los Consejos Escolares Municipales especialmente la preocupación porque sea no que podrían constituir pequeños observatorios sólo al profesorado, sino a las familias, agen- de convivencia en comisiones dinámicas y tes sociales y muy especialmente al alumnado funcionales. con planes específicos. Empezamos por reconocer el esfuerzo de Legislación: las diferentes administraciones por la puesta en marcha de estas nuevas iniciativas coordi- • LEY ORGÁNICA 1/2004, de 28 de nadoras de la convivencia. En el escaso tiem- diciembre, de Medidas de Protección po transcurrido, al menos diez CCAA parece Integral contra la Violencia de Género. que han apostado por iniciar procesos de (BOE 29/12/2004). mayor coordinación de las iniciativas desde estructuras similares a la propuesta de la • LEY 27/2005, de 30 de noviembre, de Unión Europea y la desarrollada en la LOE. fomento de la educación y la cultura de Nos encontramos por tanto, ante una nueva la paz. (BOE 1/12/2005). estrategia que debería ser mimada, apoyada y tomada como referente para el análisis de lo • LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de que ocurre en convivencia, las investigacio- mayo, de Educación. (BOE 4/05/2006). nes que describan las causas, y las indicacio-

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nes o pautas a desarrollar para la prevención y en los valores de respecto y de toleran- mejora. cia, integrando las aportaciones de otras culturas. Legislación: • Promover la sensibilización de los dis- • LEY 7/2004, del 16 de julio, gallega tintos sectores que intervienen en la para la igualdad de mujeres y hombres educación sobre la importancia de la (DOGA 3/08/2004). convivencia como parte fundamental para el desarrollo personal y social del • Firma del acuerdo interinstitucional alumnado. para la puesta en marcha del plan Integral para la mejora de la • Fomentar la coordinación entre los dis- Convivencia. (30 de enero de 2007). tintos niveles de la administración educativa y con otras instituciones directa- • DECRETO 85/2007, del 12 de abril, mente implicadas en temas de conviven- por el que se crea y se regula el cia, desde una perspectiva de prevención Observatorio Gallego da Convivencia e intervención interdisciplinar. Escolar. (DOGA 8/05/007). • Promover la investigación sobre el estado actual de la convivencia en los cen- PLAN INTEGRAL DE LA MEJORA DE tros educativos, para mejorar el conoci- LA CONVIVENCIA miento real del fenómeno de la violencia escolar así como para evaluar las inicia- La Consellería de Educación y tivas y la intervención que se empren- Ordenación Universitaria, consciente de sus dan. responsabilidades y de su compromiso ine- quívoco con la convivencia democrática y la • Tomar conciencia de la existencia de los solución pacífica de conflictos, quiere promo- conflictos en todos los ámbitos de la vida ver el Plan Integral de Mejora de la y de la necesidad de afrontarlos de modo Convivencia Escolar en Galicia, informado no violento, impulsando la adquisición por el Consejo Escolar de Galicia, sobre la de competencias e habilidades sociales base del diálogo y el consenso entre los diver- que favorezcan su resolución pacífica. sos sectores de la comunidad educativa y de acuerdo con las diferentes instituciones y • Proporcionarles a los profesionales de la administraciones directamente involucradas educación la formación que les permita en cuestiones de convivencia, con el fin de avanzar en la comprensión de la natura- promoverla y fomentarla activamente en toda leza de este fenómeno y en el conoci- la sociedad y, de manera especial, en el siste- miento de procedimientos y estrategias ma educativo. que contribuyan a su mejora.

Algunos de sus puntos fundamentales • Impulsar programas de prevención de la son: conflictividad y de la violencia en los centros docentes, promoviendo la puesta • Desenvolver en los centros educativos en práctica de acciones educativas que de la comunidad los valores y la práctica redunden en la mejora del clima escolar; de una ciudadanía responsable, asentada favoreciendo su difusión, el intercambio en los hábitos democráticos de convi- de experiencias y el aprovechamiento de vencia así como en una cultura cívica y materiales y de recursos.

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• Los consejos escolares de todos los cole- ción de conflictos”, mediación escolar, gios e institutos de secundaria de Galicia “inteligencia afectivo y emocional” y crearán un observatorio que se reunirá “educación en valores”. semanalmente para dar cuenta de la indisciplina que se haya producido en los • Educación implicará en la prevención últimos días, desde peleas entre estu- de los conflictos a otros departamen- diantes hasta rebeliones contra los profe- tos: a otras consellerías, a los ayunta- sores o destrozos vandálicos. mientos, a las diputaciones y a entidades como Caritas o Cruz Roja. • Los inspectores de Educación supervisa- rán los reglamentos disciplinarios de los • Cada colegio e instituto de secundaria centros y permitirán que los alumnos de Galicia tendrá que elaborar un cambien los castigos que les impongan plan de convivencia propio a partir de por “servicios a la comunidad”, semi- este curso. El documento, que se redac- narios o programas para mediar en con- tará en el primer trimestre, incluirá un flictos. diagnóstico sobre los conflictos del recinto y diseñar una estrategia para • Los reglamentos internos de cada cen- mejorar la situación que recoja objeti- tro serán revisados periódicamente con vos, medidas y plazos. la supervisión de los inspectores educativos y negociados con los estudiantes. LA PÁGINA WEB DEL PLAN GALLEGO DA CONVIVENCIA • Dinamización de las asociaciones de ESCOLAR madres padres y exigirles más responsabilidad a las familias en los estudios (http://www.edu.xunta.es/convivencia) de los niños. En este espacio creado como una de las • Creación de módulos formativos para actuaciones dentro del Plan Integral de la que los docentes aprendan “habilidades Mejora de la Convivencia Escolar en Galicia, sociales y de comunicación”, “resolu- se quiere ofertar a la comunidad educativa

FIGURA 1. Portal Convivencia de Galicia

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materiales y recursos, que ayuden en el traba- El objetivo es que todas las personas se jo escolar para el fomento de la cultura y la sientan valoradas, escuchadas, partícipes y paz. Se puede encontrar en esta web materia- responsables en la toma de decisiones y parte les y orientaciones didácticas, legislación, activa de la vida del centro. materiales, webquest, videos y películas, jue- gos, artículos, documentos, bibliografía y El OC trasciende la comisión de convi- enlaces de interés sobre la convivencia esco- vencia ya que, por más que se haya insistido lar. en su faceta positiva, se sigue, en muchos casos, entendiendo como disciplinaria, puniti- va y sancionadora. EL OBSERVATORIO DE CONVIVENCIA (OC) Se crea para promover prácticas democrá- ticas que eliminen todos los esquemas de El Observatorio de Convivencia es un dominio-sumisión y fomenten el desarrollo de órgano creado para la gestión de la conviven- relaciones igualitarias, en las que todas las cia en el centro cuya finalidad es promover el personas puedan tomar sus propias decisiones establecimiento de relaciones positivas, y en un marco de respeto, diálogo igualitario, construir una convivencia saludable. negociación y consenso.

FIGURA 2. Los Observatorios de Convivencia

EL OBSERVATORIO ESTATAL DE LA CON- VIVENCIA ESCOLAR corresponde asesorar, basado en el principio de cooperación territorial y colaboración ins- Regulado por el Real Decreto 275/2007, titucional, sobre situaciones referidas al es un órgano colegiado interministerial al que aprendizaje de la convivencia escolar, elabo-

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rar informes y estudios, hacer un diagnóstico tituciones sobre la evolución de la con- en materia de convivencia escolar, y proponer vivencia en los centros educativos y las medidas que ayuden a elaborar las distintas medidas adoptadas para su mejora. políticas estatales, fomentando las actuaciones que faciliten la mejora del clima escolar y h) Realizar cuantas otras actuaciones le la convivencia en los centros educativos. sean encomendadas para el mejor cumplimiento de sus fines. Serán funciones del Observatorio Estatal: Destacar El Portal de Convivencia del a) Actuar como órgano de asesoramiento, Ministerio de Educación y Ciencia análisis y difusión de información (http://www.convivencia.mec.es/) que preten- periódica relativa a la situación de la de fomentar el acceso a todos los agentes convivencia en los centros escolares. implicados en el mundo educativo, profesores, alumnos, padres y madres... e informa- b) Recoger y analizar información sobre ción y servicios relacionados con la mejora de medidas y actuaciones puestas en mar- la Convivencia en los Centros Educativos. cha desde las diferentes instancias, públicas y privadas, para prevenir, detectar y evitar las situaciones contra- FIGURA 3. Portal Convivencia del M.E.C. rias a la convivencia escolar.

c) Difundir las buenas prácticas educativas favorecedoras de la convivencia escolar.

d) Promover la colaboración entre todas las instituciones implicadas en materia de convivencia escolar.

e) Actuar como foro de encuentro interdisciplinar entre organismos públicos y organismos privados acerca del aprendizaje de la convivencia escolar y de la convivencia social.

f) Formular propuestas de actuación ten- dentes a mejorar la convivencia en los centros educativos y, en general, a la consecución de los fines previstos en el artículo 2 de la Ley Orgánica 2/ 2006, de 3 de mayo, de Educación, relativos a EL OBSERVATORIO GALLEGO DE CON- la educación en el ejercicio de la tole- VIVENCIA ESCOLAR (OCG) rancia y de la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia, así Regulado por el Decreto 85/2007 se crea como en la prevención de conflictos y la el Observatorio Gallego de la Convivencia resolución pacífica de los mismos. Escolar como un instrumento destinado para aplicar las medidas que para el ámbito educa- g) Elaborar informes periódicos para el tivo establece la Ley 27/2005 del fomento de Consejo Escolar del Estado y otras ins- la educación y de la cultura para la paz, con el

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fin de promover la cultura de paz y no violen- • Promoción y facilitación de recursos cia en nuestra sociedad. El observatorio se organiza en tres niveles: autonómico, provin- • Participación y responsabilidad cial y de centro educativo. • Plan anual de la convivencia – Objetivos generales: – Funciones: a) Asumir por todos los miembros de la comunidad educativa que el fomento de • Impulsar el Plan de Convivencia. la convivencia y el logro de un clima positivo en el Centro es responsabilidad • Impulsar la mediación escolar. y tarea de todos, en cualquier lugar, con cualquier alumno y en cualquier • Garantizar la participación. momento (“todos somos tutores de todos”). • Potenciar el sentido de pertenencia.

b) Tomar conciencia de que la mejora de • Proponer actividades para fomentar rela- la convivencia y el logro de un buen ciones positivas. clima educativo facilita la tarea de enseñar y aprender. – Componentes:

c) Ayudar a los alumnos a formarse una • La dirección del centro. imagen ajustada de sí mismos, de sus características, posibilidades y limita- • Jefatura de estudios. ciones que le permita encauzar de forma equilibrada su actividad (escolar, • De 1-4 profesores del claustro. de ocio, relaciones afectivas etc.) y con- tribuya a su propio bienestar. • El orientador/a.

d) Fomentar la colaboración entre el • Un representante del alumnado. Centro, la familia y otras instituciones, en un clima de confianza y respeto. • Un representante de padres/madres.

e) Prevenir las conductas problemáticas • El responsable de coeducación del contando con mecanismos de detección Consejo Escolar. de dichas conductas y con estrategias de prevención para evitarlas. • Un representante del personal no docente. f) Intervenir ante los conflictos mediante una actuación mediadora y reglamenta- – Funcionamiento: ria. • En pleno y comisiones. • Gestión de la convivencia • Paridad entre hombres y mujeres. • Análisis y mejora del clima • Una reunión por trimestre de carácter • Formación del profesorado ordinario.

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• Las precisas de carácter extraordinario. dad de la educación, también para impulsar la formación integral de los alumnos como bue- • Conocer, analizar, reflexionar, proponer, nas personas y favorecer su transición desde llevar a la práctica, evaluar el instituto a otros centros docentes de forma- ción superior o a la vida laboral.

EL PLAN DE CONVIVENCIA EN LOS Para desarrollar un plan de estas caracterís- CENTROS ticas no puede hacerse sin contar con la impli- cación de los principales destinatarios: los pro- Todos los centros educativos elaboraran fesores, los alumnos, sus familias, los servicios su Plan de Mejora de la Convivencia. La municipales, el personal de administración y necesidad de elaborar un Plan de Convivencia servicios del instituto y en general, se requiere del Centro, como requisito indispensable, no la total implicación de toda la comunidad edu- sólo para cubrir un aspecto legal de obligado cativa impulsando medidas formativas y desa- cumplimiento, sino para la mejora de la cali- rrollando actitudes responsables y respetuosas.

FIGURA 4. El Plan de Convivencia

ASPECTOS QUE DEBERÁ CONTEMPLAR El plan de convivencia tiene por finalidad EL PLAN DE CONVIVENCIA: favorecer propuestas educativas que ayuden al centro a conseguir una formación en el res- a) Objetivos para lograr implicar a los dis- pecto de los derechos y libertades fundamen- tintos sectores de la comunidad educa- tales, así como en el ejercicio de la tolerancia tiva. y libertad dentro de los principios democráti- cos de convivencia, a desarrollar la motiva- b) Procedimientos de actuación orientados ción del alumnado por el aprendizaje, la a la prevención de conflictos y la con- mejora de cohesión y las relaciones internas secución de un adecuado clima en el de cada grupo. centro.

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c) Funciones, derechos y deberes de los torno a las agresiones y conductas dis- miembros de la comunidad educativa ruptivas aprendiendo a denunciar las en cuanto a la convivencia escolar. situaciones de acoso, maltrato, intimi- dación, discriminación e injusticia. d) Criterios de actuación respecto al alumnado que presenta alteraciones conduc- g) Actitud crítica ante los usos verbales y tuales que dificultan la convivencia no verbales orientados a la persuasión escolar. ideológica y ante la utilización de contenidos y formas que suponen una dis- e) Criterios de actuación ante situaciones criminación social, racial, sexual, etc. de posible acoso escolar. h) Mejora del autocontrol, autovaloración f) Normas y procedimientos de resolución y auto superación. de conflictos. ACTIVIDADES PARA LA CONSECUCIÓN g) Seguimiento y evaluación del Plan de DE LOS OBJETIVOS Convivencia. Actividades a nivel general. ACTITUDES QUE PRETENDE FAVORE- CER EL PLAN: a) Conocimiento del Plan por todos los sectores de la Comunidad Educativa para su a) Asunción por parte de todos los miem- aplicación, seguimiento y evaluación, a bros de la Comunidad Educativa que la través de las distintas reuniones de los convivencia es tarea de todos. órganos colegiados y de carácter peda- gógico, reuniones de padres y APA. b) Tolerancia y respeto a la dignidad e igualdad de todas las personas, inde- b) Colocación de un buzón a disposición pendientemente de su condición, sexo, de los alumnos y de las familias para religión, cultura, raza, nacionalidad, que los alumnos inseguros, con miedos ideología, etc. y rechazo de cualquier y temores a posibles represalias puedan tipo de discriminación. comunicar al centro las presuntas situaciones de maltrato, agresiones, acoso, c) Respeto y cumplimiento de las normas intimidación, etc. de convivencia del Centro y cuidado en el uso de las dependencias y materiales. c) Incidencia en la mejora de la vigilancia en el recreo y en los cambios de clase. d) Toma de conciencia de que somos sujetos de derechos y deberes y que existen d) Realización de campañas de activida- límites que hay que respetar. des que redunden en el conocimiento compartido de los bienes comunes e) Reconocimiento y aceptación de la (equipamiento, instalaciones, ener- existencia de conflictos interpersonales gía…) y de la implicación de todos para y grupales y valoración del diálogo su cuidado, mantenimiento y promo- como instrumento de resolución de los ción. mismos. • Actividades en Departamentos f) Romper la conspiración del silencio Didácticos y Comisión de cómplice que se suele establecer en Coordinación Pedagógica.

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a) Formular propuestas en la C.C.P. para d) Revisar continuamente las incidencias la mejora de la convivencia en el de convivencia y coordinar el diálogo Centro y detectar posibles conductas en la clase para resolución de los con- problemáticas. flictos. Constituir el Consejo de Aula, que ha de decidir las medidas correcto- b) Incluir en las programaciones de los ras o solución de consenso en los casos departamentos y programaciones de conflicto. didácticas actividades para trabajar con los alumnos la formación en actitudes, f) Sesiones de evaluación. El tutor, antes y valores y normas que forman parte de después de las evaluaciones, comentará los contenidos curriculares de las asig- con los alumnos las normas de convi- naturas, áreas y materias. Asimismo, vencia, problemas de disciplina, etc. y añadir actividades de recuperación, llegará a acuerdos de mejora con el refuerzo y profundización para atender grupo de alumnos. a la diversidad y prevenir el fracaso escolar. g) Programar y desarrollar de forma progresiva y con métodos de aprendizaje c) Planificar en las programaciones didác- cooperativo, a lo largo de los diferentes ticas situaciones de “aprendizaje coope- cursos y niveles educativos, los temas rativo”. Dichos aprendizajes mejoran la que prevengan y mejoren la conviven- convivencia, ayudan a crear un clima cia en el Centro. positivo en el aula y dan respuesta a la diversidad de los alumnos. h) Comunicar a Jefatura de Estudios, según el procedimiento establecido en d) Disponer, de manera sistemática, de el RRI y este Plan de Convivencia, los materiales para trabajar fuera del incumplimientos de las normas de con- Instituto y que serían utilizados por el vivencia. alumnado en situaciones de expulsión del Centro. i) Fomentar la colaboración de los padres y madres con el centro para prevenir y • Actividades de Acción Tutorial. abordar las posibles situaciones contrarias a las normas de convivencia, altera- a) Realizar actividades de acogida e inte- ciones del comportamiento, acoso e inti- gración de los alumnos. midación.

b) Facilitar el conocimiento del Centro, j) Colaborar con el Departamento de Proyecto Educativo, estructura y orga- Orientación cuando el caso y/o los pro- nización, Biblioteca, ayuda al estudio, cedimientos de actuación lo requieran. Departamento de Orientación... • Actividades del Departamento de c) Dar a conocer el Reglamento Régimen Orientación. Interno, derechos y deberes de los alumnos, participación, elección de a) Realizar propuestas para la mejora y delegado y subdelegado, organización aplicación del Plan. del grupo clase, normas de convivencia y disciplina, Plan de Convivencia y sus b) Asesorar, en el caso de que la proble- procedimientos, etc. mática lo requiera, en los procedimien

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tos de alteraciones del comportamiento, normas de convivencia, alteraciones acoso e intimidación. del comportamiento, acoso e intimida- ción. c) Participar, siempre que sea posible, en las sesiones de evaluación inicial y eva- • Actividades de la Asociación de padres luaciones ordinarias. y madres.

d) Poner a disposición de los tutores, en la a) Dará a conocer a todos sus miembros el medida de lo posible, materiales, cues- Plan de Convivencia. tionarios, documentos, bibliografía, etc., para llevar a cabo las actividades b) Potenciará la participación de los del Plan. padres en la vida del Centro.

e) Cooperar en la relación tutores familia. c) Organizará, si es posible, charlas, debates, etc. sobre temas educativos como: • Actividades de las familias. Convivencia y comunicación, Educar en la responsabilidad y en la tolerancia. a) Conocer el Plan a través de: Reuniones Relaciones padres e hijos. Aprender a de padres, entrevistas con el tutor, par- controlarse, poner límites y tolerar los ticipando en el Consejo Escolar y/o reu- fracasos. Acoso e intimidación y estra- niones del APA, etc. tegias para abordarlo. Adolescencia y juventud. Resolución de conflictos. b) Colaborar con el centro en las medidas impuestas a sus hijos en el caso de • Relaciones con otras instituciones. incumplimiento de las normas de convivencia, acoso, agresión e intimida- a) Ayuntamiento. Concejalía de la juven- ción con la finalidad de modificar tud. dichas conductas y favorecer un desarrollo positivo de la personalidad de sus b) Servicios sociales. Protección de meno- hijos. res.

c) Colaborar con el tutor de sus hijos y el c) Organizaciones no gubernamentales. centro en cuantas cuestiones se les soliciten. d) Servicios sanitarios de la zona.

• Actividades del personal no docente. MECANISMOS DE DIFUSIÓN, SEGUI- MIENTO Y EVALUACIÓN DEL PLAN a) Informar al Equipo Directivo de cualquier situación que observen de con- El Plan debe contar para su aprobación ductas disruptivas, agresiones, acoso e con la participación de toda la Comunidad intimidación, alteraciones del compor- Educativa como una parte fundamental para tamiento, etc. para su inmediata inter- su vigencia y respeto posterior. Una vez apro- vención. bado debe ser convenientemente difundido entre los distintos sectores, utilizando todos b) Colaborar en las horas de recreo y en los medios disponibles: edición escrita, publi- los cambios de clase, por ser momentos cación en la página Web del Centro, comenta- especialmente propicios para que se rios continuados de los tutores ante los padres produzcan conductas contrarias a las y alumnos… Al final del primer año en su

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desarrollo de forma especial, y en cursos componente singular del complemento espe- sucesivos, se evaluará el Plan en todos sus tér- cífico por función tutorial y otras funciones minos para introducir, si fuera necesario, las docentes. modificaciones consiguientes. La persona dinamizadora de la convivencia coordinará la mejora del clima escolar, a EL DINAMIZADOR DE CONVIVENCIA través de la función tutorial, proponiendo EN LOS CENTROS acciones cooperativas. Asesora al resto del profesorado en la introducción de dinámicas La figura del Dinamizador de de aulas, que propicien la mejora de la convi- Convivencia se ha implantado en los centros vencia y resolución pacífica de conflictos. educativos no universitarios a partir de este curso académico 2007-08 para que puedan En el siguiente mapa conceptual (figura 5) ayudar en lo posible a realizar estos planes, presentamos las funciones del Dinamizador viene regulado por la Orden del 17 de julio de de Convivencia en un centro educativo no 2007 en el que se regula la percepción de universitario:

FIGURA 5. Dinamizador de Convivencia

A MODO DE REFLEXIÓN tacamos un marcado interés por aquellas que inciden en la prevención, desde el trabajo de La necesidad de un debate social sobre el investigación, el asesoramiento y la formula- modelo de convivencia en una sociedad demo- ción de propuestas tanto de formación como crática de medios para el tratamiento de conflictos, y los fenómenos de violencia. Parece adecuado En el desarrollo de las funciones que las trabajar sobre estos conceptos, y para ello normativas de los Observatorios recogen, des- nada mejor que tratarlo desde un punto de

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vista científico. De esta manera deberíamos Vigo: Nova Galicia Edicións, (Versión en colaborar a conformar un cuerpo teórico gallego y castellano). común sobre prevención de la violencia, al que referirnos y hacer aportaciones desde Armas Castro, M. y Armas Barbazán, C. diferentes ámbitos. Una vez establecido un (2006). Violencia escolar (8-11 anos). acuerdo sobre Modelo de Convivencia demo- Vigo: Nova Galicia Edicións, (Versión en crática, que supere estrategias excesivamente galego, castelán e inglés). punitivas, e integre el modelo contractual, relacional, estaríamos en condiciones de ensa- Armas Castro, M. (2006). Cómo prevenir e yar nuevas estrategias de prevención y con- intervenir en conflictos y problemas de tención de la violencia, de forma que se vayan conducta, Madrid: Praxis. analizando los resultados de mejora. En cualquier caso hablamos de que será necesario Armas Castro, M. (2007). “Prevención e apostar por un proceso en el tiempo que ahora Intervención ante problemas de conducta. va tomando cuerpo, y que huye tanto de Estrategias para centros educativos y modelos muy coercitivos que estigmatizan los familias. Madrid: Wolters Kluwer España, conflictos y acorralan a sus autores, como de S.A. los permisivos y falsamente relacionales que no establecen límites ni facilitan procesos de Autoría Compartida (2003). “Promover la participación real. Esta apuesta por debatir inclusión”. Cuadernos de Pedagogía nº sobre un modelo de convivencia democrática, 325 que integre formas llamadas más “duras” de rescate de la autoridad con otras denominadas Bartolomé, M. (2007). Construcción de una “blandas”, debería apostar por un lugar de Ciudadanía intercultural y responsable: encuentro en los modelos relacionales que guía para el profesorado de secundaria. fijen norma y límite por acuerdo democrático. Madrid: Narcea, S.A de ediciones. Esta tarea, que encomendamos seriamente a los Observatorios, les daría perspectiva global Bazarra, L; Casanova, O; G. Uarte, J (2007). y les impedirá atenazarse en datos y datos Profesores, alumnos y familias: 7 pasos sobre conflictos y tipologías, sin atender a un para un nuevo modelo de escuela. objetivo prioritario: el aprendizaje de la ciu- Madrid: Nancea. dadanía desde y en los conflictos. Boqué, Torremorell, M.C. (2004). Guía de la mediación escolar. Barcelona: Octaedro. REFERENCIAS Boqué Torremorell, M.C. (2005). Tiempo de Alzate, R. (2000). Resolución del conflicto. mediación. Taller de formación de media- Programa para Secundaria y bachillera- dores y mediadoras en el ámbito educati- to. Bilbao: Ed. Mensajero. vo. Barcelona: CEAC.

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663

EDUCAÇÃO ELECTRONICA: PLANO DE ACÇÃO PARA O FUTURO DA EDUCAÇÃO

José Manuel TOURIÑÁN LÓPEZ* Alberto António L. GUIMARÃES** Data de recepción: 29/01/2008 Universidade de Santiago de Compostela Data de aceptación: 13/07//2008

RESUMEN quemando fases, con objeto de estar en primera línea de los países desarrollados.. La mutación constante de la sociedad con- Dentro de veinticinco años, lo que separará temporánea origina nuevos estilos, nuevas países desarrollados y ricos de los países tendencias y nuevas formas de vida. Las per- pobres es el nuevo mundo digital y su uso. No sonas están sujetas a una auténtica revolución estar en ello es abocar a la derrrota en la digital. Asociado a esta transformación, se apuesta de la sociedad de la información. asiste a una evolución tecnológica constante que origina desajustes rápidos y dificultades En este contexto, la EDUCACIÓN de integración y fuerza a las personas, alte- ELECTRÓNICA, en relación con la enseñan- rando conductas, posturas y mentalidad. Es za a distancia y la enseñanza presencial, se obvio que la sociedad de la información debe convierte en un recurso de orientación estraté- ser una sociedad para todos. Las tecnologías gica para el desarrollo y la educación. de la información influyen en los dominios más variados de la vida en sociedad y deben PALAVRAS CHAVE: Educación electró- reforzarse los caracteres democráticos de la nica, Evolución tecnológica, Tecnología sociedad de la información. Educativa, Tecnología de información.

La apuesta en la sociedad de información por el acceso de todos, personas y organiza- ABSTRACT ciones, al uso de las computadoras, navegar o volar, como se dice ahora en Internet, es la The constant mutation of the contempora- gran innovación para afrontar las mutaciones ry society originates new styles, new tenden- tecnológicas de nuestro tiempo. Ésta es un cies and new forms of life. The people are área en la que tenemos que dar un gran salto, subject to an authentic digital revolution.

Correspondencia: * Catedrático de Teoría da Educaçao. Universidade Santiago de Compostela. - [email protected] ** Doutorando da Universidade Santiago de Compostela. - [email protected]

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Associated this transformation, we are atten- sos educativos de ensino e aprendizagem. ding a constant technological evolution that Estabelecer assim o conceito, gera condi- originates fast misalignments and difficulties ções específicas para a acção profissional of integration and force to the people, altering do professor, frente ao engenheiro técni- conducts, purposses and mentalitys. It is co em TIC e ao tecnólogo especializado obvious that the society of the information em desenhos de aprendizagem TIC. must be a society for every body.. The technologies of the information influence in the • A possibilidade de entender o conceito most differents domains of the life in society de educação à distância como modalida- and so we must reinforce the democratic cha- de de ensino que se acomoda ao trabalho racters of the society of the information. interativo no marco internacional e como possibilidade real de todos os centros de The bet in the society of information by the ensino como sistema misto, semipresen- access of every body, people and organiza- cial (b-learning). tions, to the use of the computers, to sail, as it is said now, in Internet, is the great innovation • A possibilidade de estabelecer orienta- to confront the technological mutations of our ções estratégicas derivadas de indicadores time. This one is an area in that we must give ajustados ao meio TIC na educação. a great jump, burning phases, in order to be in forward edge of the developed countries. • Referência ao sistema de avaliação, van- Within twenty-five years, which will separate tagens e desvantagens da EAD. developed countries and rich of the poor countries it is the new digital world and its use. Not to be in it is not to lead to the succes in the bet DEFINIÇÃO DE EDUCAÇÃO À of the society of the information. DISTÂNCIA

Into this background, the e-education, in É extremamente dificil encontrar uma defi- relation to distance education and presential nição de educação à distância, que seja univer- education, becomes a resource of strategic salmente aceite. Verifica-se a existência de management for the development and the uma grande diversidade de propostas metodo- education. lógicas, estruturas e projectos de aplicação desta modalidade de ensino em função de fac- KEY WORDS: Education, Technological tores tais como (Sarramona, 1988 e 2000; evolution, Educational Technology, Castillejo e outros, 1986; Garcia Aretio, 2001): Technologies of information. • A concepção filosófica e teórica de edu- cação à distância INTRODUÇÃO • Os apoios políticos e sociais que se pode Este artigo aborda a educação electrónica, contar nas seguintes vertentes: • As necessidades educativas da popula- • A definição da educação electrónica ção e a escassez da cobertura do ensino como conceito próprio da Pedagogia, convencional com fundamento na intervenção pedagó- gica geral, porque é um âmbito geral de • Grupo destinatário educação orientado ao desenvolvimento do área de experiência virtual em proces- • Os recursos disponíveis

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• Modelo institucional que se pretende • A educação à distância deve considerar a implementar comunicação de duas vias entre professor e estudante para suportar o processo • Desenvolvimento dos meios de comuni- educativo cação e das novas tecnologias da infor- mação e comunicação. • A educação à distância usa tecnologias como meio de comunicação. A evolução progressiva desta forma de ensinar, levou a consideráveis alterações na • Por sua parte, Sherry (1996), diz que: sua metodologia e no uso de materiais, meios e estrutura, aspecto pouco frequente no • Separação do professor e aluno no espa- mundo educativo tradicional, onde as mudan- ço e no tempo ças quando se produzem, se fazem com extre- ma lentidão. O ensino à distância é um siste- • Estudo interdependente controlado ma bidirecional (multidirecional), que pode voluntariamente pelo estudante ser massivo, baseado na acção sistemática e conjunta de recursos didáticos e o apoio de • Comunicação não contínua entre estu- uma organização e tutoria, que separados fisi- dante e professor, usando meios impres- camente dos estudantes, proporcionem neles sos ou outras formas de tecnologia. uma prendizagem independente-cooperativo (Garcia Aretio, 2001). A EAD é uma acção educativa onde a aprendizagem é realizada física (geográfica Verduiny Clark estabelece quatro pontos e/ou temporal) entre alunos e professores. cruciais da educação à distância (Verduiny Este distanciamento pressupõe que o processo Clark 1991): comunicacional seja feito mediante a separa- ção temporal, local ou ambas entre a pessoa • A separação de professor e aluno, duran- que aprende (aluno) e pessoa que ensina (pro- te a maior parte do processo de instrução fessor).

• A influência de uma organização de Para tentar vencer as barreiras da distância, apoio ao estudante ultrapassar as condicionantes da separação entre o professor e o aluno e estabelecer um diá- • Uso de meios de união entre o professor, logo professor/aluno(s), a EAD tem procurado o estudante e os conteúdos do curso responder através da utilização combinada e integrada de duas vertentes principais (Ferreira • A possibilidade de uma comunicação de Silva, 1999;Ortega e Martinez,1994): bidireccional entre o professor e o tutor, e a instituição e o estudante. • Aplicação e utilização das tecnologias da informação - TIC (correio, telefone, tele- • Segundo Garrison, indica três critérios conferência, correio electrónico, fax, para identificar processos de educação à Internet, chat, fóruns). distância (Garrison, 1989): • A exploração e adaptação do desenho • A educação a distancia implica que a dos próprios materiais de estudo (con- maior parte da comunicação entre pro- teúdos). fessor e estudante ocorra de forma contí- gua Do ponto de vista mais geral, as variáveis que intervêm no processo da EAD são:

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• Estrutura - define o curso e todos os seus çadas várias particulariedades a respeito componentes, as suas características e do aluno da EAD e da forma de acção guias de estudo; educativa (Castillejo, 1987; Touriñán, 2003): • Diálogo - trata da comunicação educacional entre os vários elementos do pro- • Liberdade de gerir a sua aprendizagem, cesso (alunos, professores ou apoios); escolha dos conteúdos e a celeridade de estudo. • Distância Transaccional - define a rela- ção entre a estrutura e o diálogo, ou seja, • A motivação, responsabilidade e capaci- o resultado das interacções pedagógicas dade para a auto-aprendizagem. entre os alunos e os professores, os alunos e os conteúdos ou os alunos e os • A avaliação presencial ou remotamente, média (meios para o estudo). de acordo com o processo definido à partida.

CARACTERIZAÇÃO DA EAD • Possibilidade de rever a matéria quando e quantas vezes o desejar. Em termos gerais, o ensino à distância como processo, caracteriza-se (Keegan, 1996): • Contacto on-line ou diferido com o professor ou com a turma remota, de acordo • professor e o aluno durante o processo com as tecnologias disponíveis. de aprendizagem estão em espaços físi- cos diferentes. • Avançar na sua aprendizagem de forma autónoma e individualizada. • A existência de uma organização educacional com preocupações de planeamen- • Aprender ao seu ritmo, de acordo com as to, preparação e divulgação das matérias suas capacidades e independentemente e dos suportes pedagógicos. do ritmo do grupo (não condicionado a um horário rígido para aprender). • As tecnologias da informação e comuni- cação usadas como forma de estabelecer • Fazer a sua aprendizagem baseando-se a ligação pedagógica entre o aluno e o em materiais especialmente concebidos professor e suportar os conteúdos do para a EAD, por especialistas qualifica- curso. dos, que tentam torná-los mais interes- santes, interactivos e motivadores. • Comunicação e diálogo bidireccionais (on-line ou em diferido). Para além de todas estas particularidades, identificam-se várias áreas de actuação da • Inexistência do conceito de grupo, ao EAD, muito variadas, que vão desde o ensino longo do processo de aprendizagem, convencional, o ensino complementar, a for- com a possibilidade de encontros ocasio- mação profissional, a preparação e formação nais presenciais ou virtuais. dos professores ou a formação de indivíduos e de grupos isolados com necessidades espe- • Actualmente e na globalidade, a EAD ciais (por exemplo em prisões, em platafor- apresenta-se cada vez mais como uma mas petrolíferas, pessoas com deficiências alternativa e não como um complemento motoras ou outras) (Litto, 2000). à formação tradicional, podendo ser real-

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ORIGEM DA EAD marco histórico deu-se com o aparecimento, em 1969, da Universidade Aberta Inglesa A transmissão de conhecimentos à distân- (The British Open University: OU). cia é antiga, existe pelo menos desde o século XIX quando, em 1840, foi criado o primeiro O modelo que a OU apresentou constitui curso por correspondência por Sir Isaac um elemento essencial para o sucesso alcan- Pitman do Correspondence Colleges çado, alargando-se e dispersando-se por todo (Lagarto, 1994,p.47). o mundo. Este modelo apresentava como grande vantagem: a combinação de materiais É provável que a origem da EAD se deva escritos com emissões de rádio e de televisão a implicações de ordem social e profissional e a criação de oportunidades novas à distân- ou mesmo cultural, associadas a factores cia para os estudantes e para o sistema edu- como o isolamento, a flexibilidade, a mobili- cativo, com base numa técnica pedagógica dade, a acessibilidade ou a empregabilidade. ajustada às necessidades, à selecção correcta Factores como o desenvolvimento dos meios de autores e um apoio rigoroso dos responde comunicação de massas (em especial dos sáveis pelas disciplinas (Santos, 2000, correios) e a democratização da sociedade Nunes,1993). tiveram um impacto importante na origem da EAD (Ferreira da Silva, 1999). EVOLUÇÃO DA EAD O ensino à distância teve como antecessor o designado ensino por correspondência com A literatura existente ( Kristiansen, 1996; materiais didácticos, fundamentalmente escri- Lagarto, 1998; Litto, 2000; Gomes de Sousa, tos em forma de papel, que não eram corren- 2003;Touriñán, 2005) refere-se que o desen- temente aplicados a níveis superiores de qua- volvimento da EAD pode, historicamente, ser lificação profissional ou educacional. Este dividido em 4 gerações: método de “ensino por correspondência”, com mais de um século de existência, conhe- PRIMEIRA GERAÇÃO – ENSINO POR ceu uma expansão e importância significati- CORRESPONDÊNCIA vas em países anglo-saxónicos e nórdicos, especialmente focalizado para o ensino básico Na segunda metade do século XIX, com a e ensino técnico. evolução dos serviços postais surgiram os primeiros cursos à distância nos Estados Unidos Com o decorrer do tempo, o ensino à dis- e na Europa. Esta geração caracterizou-se, tância tomou-se um instrumento importante essencialmente, pela troca, de documentos em da política educativa, tendo-se criado univer- papel (manuais, guias de estudo e outro mate- sidades que desenvolvem a sua actividade rial impresso) entre o aluno e o professor, quase exclusivamente por ensino à distância, enviado através do correio tradicional. como é o caso da Open University (OU) em Inglaterra, a Universidad Nacional de SEGUNDA GERAÇÃO - A EDUCAÇÃO Educación a Distancia (UNED) em Espanha, “TELE...” a Femuniversitat Hagem na Alemanha e, mais recentemente, a Universidade Aberta em Nos anos de 60 do século XX, a segunda Portugal. geração de EAD aparece, caracterizando-se pela difusão (a transmissão) através da rádio, A aplicação da EAD ao Ensino Superior televisão, cassetes de áudio ou de vídeo. foi iniciada pela University of South Africa Nestes sistemas, a comunicação era efectuada (UNISA) em 1946, mas o seu principal, num único sentido, com excepção do telefone

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e da troca de documentos em papel que com- Nos últimos anos poucas inovações tecno- pletavam a difusão. lógicas causaram tantos debates de interesse como a Internet. Podemo-nos encontrar com TERCEIRA GERAÇÃO DA EAD - aspectos relacionados com a rede de redes em SERVIÇOS TELEMÁTICOS E COMUNICA- todas as ordens da nossa vida diária (Touriñán ÇÃO EM GRUPO y Soto, 2005).

Caracteriza-se pela utilização dos sistemas QUINTA GERAÇÃO DA EAD – de comunicação bidireccional entre profes- M_LEARNING, B_LEARNING E REDES sor(s) e aluno(s), aproveitando as capacidades INFORMÁTICAS da imagem, do som e do movimento para a transmissão de conhecimentos e para a intro- Com a evolução da tecnologia e dos ser- dução de ferramentas que possibilitavam viços de telecomunicações, especialmente maior interacção e flexibilidade de estudo. O com a introdução da terceira geração de surgimento das comunicações assíncronas, comunicações móveis (UMTS -Universal como o email e as conferências por computa- Mobile Telecommunications System), apare- dor (tipo fórum), representavam uma evolu- ce uma quinta geração de EAD baseada na ção inovadora para a EAD e permitiam aos Mobilidade (M-Learning). alunos comunicar, não só com o professor, mas também com outros alunos. No momento actual estamos a assistir a uma readaptação do papel dos meios de edu- QUARTA GERAÇÃO DA EAD - cação à distância, devido à necessidade de E-LEARNING, COMUNIDADES VIRTUAIS manter a educação presencial com professo- E EDUCAÇÃO ON-LINE res, está a alcançar destaque o ensino misto ou semi - presencial (b_learning). Existem indi- Nesta etapa, todos os meios anteriores se cadores que apresentam a aprendizagem elec- tornaram mais interactivos, mais fáceis de uti- trónica (e_Learning) como sendo a revolução lizar e de acesso mais generalizado, permitin- da educação. do maior flexibilidade temporal e espacial. A evolução da telemática e, especialmente da As novas tecnologias permitiram dar um Internet, veio alterar alguns conceitos de difu- salto importante que nos situa num novo são e de gestão de informação que suportaram palco onde o professor já não é o depositário as 3 gerações anteriores e também muitos dos da informação; a informação está na Rede, conceitos clássicos tradicionais. está disponível para quem quer que aceda a ela. O professor mais do que transmissor é um Hoje, assiste-se à entrada na era das guia. O professor passou de transmitir a infor- Comunidades Virtuais, com a proliferação de mação a guiar o aluno para a procura da infor- escolas virtuais, universidades virtuais, insti- mação, para a procura do conhecimento. tutos virtuais, turmas virtuais, com cursos e conteúdos acessíveis via World Wide Web Mas o professor não está preparado para (WWW), com possibilidade de aulas colabo- guiar na rede, não tem capacidade suficiente rativas e interacções síncronas ou assíncronas, para: utilizando vários tipos de metodologias e de tecnologias que promovem e permitem o • para manipular todos os meios ensino e a aprendizagem através da utilização da Internet como dispositivo de mediação • para ajudar ao aluno a procurar a infor- entre os vários intervenientes. mação pertinente

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• para pôr-se à altura de seus alunos, os tribuem em reduzir o isolamento da escola, quais em muitos casos levam anos iden- tradicionalmente encerrada nas quatro pare- tificando-se com a rede e outros meios des do sala de aula, e permitem o acesso de de informação desconhecidos para o pro- professores e estudantes a grande quantidade fessor. de informação relevante. Esta abertura ao mundo converte em colegas de classe a estu- Este novo palco desenvolveu uma nova dantes separados por milhares de quilometros terminologia pedagógica: e lhes facilita o trabalho cooperativo em projectos conjuntos, faz o possível para que os • Aprendizagem combinada (Acções for- professores acedam à informação elaborada mativas que combinam aspectos da for- por outros professores ou por cientistas e pes- mação em linha com a instrução), quisadores de todo mundo. As redes também contribuem a melhorar a comunicação entre o • Aprendizagem em linha (Aprendizagem centro educativo e seu meio social, a optimi- por tecnologias baseadas em web ou zar a gestão dos centros e a comunicação com baseadas em Internet.), a administração educativa e proporcionar maiores oportunidades de desenvolvimento • Aprendizagem prescriptivo (Processo profissional e formação continuada aos pelo que os pontos débeis de conheci- docentes. mento e habilidade do aprendiz, correspondem-se com uma acção de formação apropriada) O DESAFIO DA EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA COMO EDUCAÇÃO • Aprendizagem virtual (virtualidade é a ELECTRÓNICA característica daquilo que parece ser real mas não o é; é a possibilidade de que A educação a distância, aberta e flexível, algo o seja). consolida-se, utilizando a aprendizagem elec- trónica, como uma forma adequada de gerar Mas, quando se fala de Aprendizagem ou educação. Esta nova forma de propiciar Educação Virtuais, está-se a utilizar um termo aprendizagens tornou-se, mais complexa a com referência ao meio digital com suas partir da ideia de virtualidade e deslocalização características e símbolos próprios. A forma- (e da criação de novas ferramentas para a ção baseada em Internet, em novas tecnolo- transmissão de conteúdos). Há quem force a gias, em computador, em linha, etc., adquirem ideia de formação virtual e sala de aula virtual um novo protagonismo e a educação à distân- para definir todo um conjunto de materiais cia confirma-se no âmbito mundial como uma multimédia, de meios tecnológicos comparti- possibilidade de desenvolvimento das pes- lhados com professores e alunos num espaço, soas, pelas possibilidades que oferece de ensi- baseados na informação e comunicação, cuja nar e aprender no espaço global mediante consecução era a geração de conhecimento redes informáticas. para produzir aprendizagens (Touriñán, 1999). Uma rede informática é um conjunto inter_ligado de computadores que oferece aos Os novos meios de informação e comuni- seus utilizadores diversos serviços relacionados cação, principalmente os baseados na ideia de com as comunicações e o acesso à informação. rede e de comunidade virtual, propiciaram a assunção de um novo paradigma baseado na As redes informáticas podem contribuir conjunção das novas tecnologias associadas muito à educação. Como princípio geral, con- às redes informáticas e a aparição de novos

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conceitos como, formação baseada na Web, um documento pdf., sim entraria dentro do formação on-line e, mais próxima no tempo, a conceito de educação a distância por meios ideia de comunidade virtual, digitalização e electrónicos, ainda que a interatividade é nula aprendizagem eletrónica (e-learning) median- neste caso). te Internet (on-line). Podemos afirmar que, desde os anos 80 até a actualidade, os saltos O conceito e-Learning foi aceite no tecnológicos foram marcados pelas denomi- mundo educativo, ainda que as suas origens nações: Ensino apoiado por computador sejam do mundo empresarial. Em educação (EAO); Videodisco Interativo (VDI); seria mais conveniente falar de educação ele- Multimédia educativo; Tele-ensino; Ensino trónica e de virtualização ou educação virtual baseado em Web (Web-based teaching) (Touriñán, 20004). A verdade é que no nosso (Touriñán, 2001). idioma traduzimos o conceito de referência como aprendizagem eletrónica, entendendo Estas novas tecnologias, tomando como básicamente, por electrónico: o meio empre- referência as análises tecno-didáticas recentes gado para fazer chegar a outro a informação, podem-se resumir nos seguintes pontos: geralmente mediante um computador conec- inmaterialidade, interatividade ilimitada, ins- tado à Internet e por aprendizagem: o conjun- tantaneidade, inovação, multiformato, multi- to de conteúdos (conhecimentos, habilidades, direccionalidade, automatização, intercone- atitudes) que o ser humano recebe e reinter- xão, diversidade, convergência de meios preta, de forma que a situação no final do pro- (iPhone, iPod, Wimax), elevados parâmetros cesso é significativamente diferente que no de qualidade de imagem e som, digitalização, princípio do mesmo. influência mais sobre os processos que sobre os produtos. E, por outra, não esquecemos o Falamos, pois, em educação electrónica, forte poder vivencial do virtual, que substitui de uma comunicação asíncrona onde a intera- o critério da verdade pelo de similitude, pos- tividade entre os agentes intervinientes no tulando o princípio de que, mais do que expli- processo de ensino-aprendizagem não é con- car o mundo, é necessário fazê-lo funcional e, dizente no tempo nem no espaço (Bartolomé, por tanto, similar-análogo e virtual, de manei- 1995; Touriñan, 2003). Trata-se portanto, de ra tal que se desloca na pessoa a experiência um processo de ensino-aprendizagem no que do sentido de contrastação da verdade pelo se dão as condições formais de intervenção sentido digital, simulado, virtual, analógico, pedagógica, ainda que de maneira virtual, isto aparente e situado, de que o modelo funciona, é, a interação entre os agentes educativos rea- estamos no caminho razoávelmente esboçado liza-se no campo virtual, no que, segundo para pensar num desafio ainda inovador da Adell e Sales, dão-se quatro tipos de interac- sociedade digital sem o mitificar (Touriñán, ção (Adell e Sales, 1999; Touriñán, 2003): 2005). • Estudante-Professor: que proporciona Conceitos como e-learning (aprendizagem motivação, retroalimentação, diálogo, eletrónica), ou mais recentemente, a aparição orientação personalizada, etc. do termo m-learning (mobile learning) vie- ram-se a somar a todo um conjunto de desen- • Estudante-Conteúdo: acessibilidade aos volvimentos electrónicos que propõem um materiais de estudo futuro apaixonante no campo educativo. São muitas as definições de e-learning e algumas • Estudante-Estudante: ajuda entre estu- acepções confundem, de alguma maneira dantes através do intercâmbio de infor- igualando-o, com o termo Educação à mação, ideias, ajuda mútua. Distância (o envio por correio electrónico de

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• Estudante-Interface comunicativa: a combina a interação cara-a-cara das modali- intercomunicação entre os utilizadores dades presenciais com a flexibilidade da edu- do processo de aprendizagem e a acessi- cação à distância, utilizando sempre a rede bilidade à informação realiza-se median- como suporte: a educação em linha (Online te meios (interface) escritos, redes Education). Mas mesmo assim, devemos mediante suporte informático, etc. Os fazer questão de que as experiências no suportes ou interface, dependem de campo educativo apoiam actualmente o variáveis como o custo de oportunidade, desenvolvimento do Blended learning, enten- eficácia, disponibilidade, acessibilidade, dido como formação semipresencial, baseada etc.). na ideia de combinar a aprendizagem electró- nica e a formação presencial do aluno, isto é, Em 2005 e em paralelo ao debate sobre a aprendizagem combinada entre o que é o aprendizagem electrónica, fala-se de mobile campo virtual (não o confundir com ensino à learning (m-learning, aprendizagem portatil). distância) e a modalidade de classe presencial O mobile learning deve ser um componente (classroom-learning). de valor adicionado nos modelos de aprendizagem, a chave neste caso, é a interconectivi- Diversas universidades européias, entre as dade que elimina qualquer dependência de que está a Universidade de Santiago de lugar ou espaço e é a expressão absoluta do Compostela, estão apostar pela aprendizagem que poderíamos denominar ‘propriedade da combinada, ou sistema semipresencial, ou aprendizagem’ por parte do empregado, em Blended learning, como formato básico de matéria de tempo, intensidade e transferência ensino em pós-graduação, acordada mediante do conhecimento adquirido no posto de traba- convénios internacionais (Touriñán, 2005). lho. O grande desafio actualmente continua a ser ‘a mudança de hábitos’ ou o contacto Afirmar que a educação electrónica se homem-máquina. Todavia estes dispositivos popularizou, sendo cada dia mais as pessoas observam-se como elementos com limitações. que utilizam esta modalidade para a assimila- ção de aprendizagens, é quase uma obvieda- O Centro de Supercomputação da Galícia de. Desta maneira, diz-se que cada dia são (CESGA) define esta tecnologia como a infra- mais as pessoas que se aliam a esta metodolo- estrutura que, junto a um LMS (Learning gia educativa. No mesmo relatório, realizado management systems, cujo objectivo princi- pelo Observatório espanhol de Internet, tam- pal é a gestão do estudante, saber como evo- bém se acrescenta que os estudantes virtuais luem seus estudos e seu rendimento através que atingiam resultados satisfatórios no final daquelas atividades que realiza) e uma inter- de seus estudos universitários superavam os face de acesso, permitirá a aproximação a 75%. Cabe dizer que o ensino electrónico se conteúdos e serviços, cujo objectivo é a for- situa já muito acima do ensino tradicional mação, desde PDAs, telefones móveis, e quanto à adapabilidade, observando três parâ- outros dispositivos (Touriñán, 1999 a). metros: meio físico, flexibilidade de horários e acesso ao conhecimento. Na actualidade o crescimento do telefone móvel e a interacção com os sistemas infor- Levar a cabo a integração das TIC na edu- máticos, como os assistentes digitais pessoais cação implicará necessáriamente, entre outras (PDA), põem de relevo a consolidação de medidas, realizar importantes investimentos novas formas de acesso aos conteúdos. A apli- económicos em dotação de recursos tecnoló- cação ao mundo da educação, é-nos mais do gicos suficientes para os centros educativos e que nunca, atractiva, na mesma medida que é na criação de redes telemáticas educativas; uma realidade o paradigma educativo que desenvolver estratégias de formação dos pro-

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fessores e de assessoria aos centros escolares intervenção. Neste caso, o problema não é de com relação à utilização das tecnologias da linguagem, nem de desenho; o problema é informação e comunicação com fins educati- conceptual: Queremos intervenção pedagógi- vos; conceber aos centros educativos como ca ou não nos sistemas digitalizados? Não instâncias culturais integradas na zona ou enfrentar a pergunta deste modo suporia comunidade à que pertencem pondo à dispo- defender que os recursos pedagógicos se con- sição da dita comunidade os recursos tecnoló- vertem em instrumentos capazes de transfor- gicos disponíveis; planificar e desenvolver mar a essência da intervenção. projectos e experiências de educação virtual apoiadas no uso das redes telemáticas bem A pergunta formulada no parágrafo ante- como propiciar a criação de comunidades rior constitui o núcleo fundamental da análise “virtuais de aprendizagem”; criação de webs e da intervenção pedagógica nos processos edu- materiais on-line de maneira que possam ser cativos referentes ao sentido da interativida- utilizados e compartilhados por diferentes de. Pois estamos ante novos recursos com centros e salas de aula. Parece evidente que a potencial pedagógico indiscutível que têm incorporação das novas tecnologias, se não que se ajustar formal e conceptualmente à vão acompanhadas de inovações pedagógicas tarefa de intervir para educar. nos projectos educativos dos centros, nas estruturas e modos de organização escolar, A interatividade existiu muito antes que nos métodos de ensino, no tipo de actividades sua formulação digital. Professor e aluno e de aprendizagem requerida aos alunos, nos podem compartilhar o mesmo espaço e tempo sistemas e exigências valorativas, nos modos físico, só o espaço ou só o tempo. Também de trabalho e relação dos professores, na utili- pode dar-se a situação de espaço e tempo dife- zação compartilhada dos espaços e recursos rentes. O passo da sincronia à assincronia como podem ser as salas de informática, nas depende da existência de recursos pedagógi- formas de organização e grupamento da clas- cos virtuais. Mas nada disso invalida a neces- se com relação ao trabalho apoiado no uso de sária consequência de que esses recursos se computadores, etc, afectarão superficialmente utilizam para fazer intervenção pedagógica. as práticas educativas, mas não representarão Precisamente por isso, nos sistemas interati- melhorias substanciais das mesmas. vos digitalizados, o desafio fundamental é gerar o mesmo espaço e tempo virtual para Para os engenheiros informáticos caberia professor e aluno. O objectivo final do sala de pensar que a solução da interatividade para a aula virtual não é substituir ao professor ou a Pedagogia baseia-se no uso e na aplicação de orientação da aprendizagem, senão facilitar uma nova linguagem (sistemas operativos de outro meio que amplia as possibilidades de computador no espaço multimédia e hipermé- intervenção, mas não DESTRÓI OU ANULA dia de Internet). Para os tecnólogos, não é o as condições básicas do processo de interven- novo recurso pedagógico, senão o desenho do ção que sempre tem agentes, intencionalidade processo de aprendizagem e o programa, a educativa e intervenção pedagógica para que questão chave. No primeiro caso, os professo- se consiga transformar os determinantes res deveriam ser básicamente engenheiros e externos (condutas do tutor e professor) em no segundo, os professores estariam especial- determinantes internos da conduta do aluno mente preocupados por adquirir a classe de (Touriñán, 2003). tecnólogos da aprendizagem. Em ambos casos resolve-se o problema aparentemente É frequente que a investigação educativa, em termos da disciplina geradora, a informá- baseando-se na validade da produtividade do tica ou a didática. Mas também é possível for- suposto de crescimento simples do conheci- mular o problema em termos próprios da mento, se oriente por um método em vez de

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por uma teoria, esquecendo o postulado bási- conhecimentos que capacitam às pessoas co nas ciências sociais de que o marco teórico para estar, mover-se, intervir, actuar, restringe as posições de valor que pudessem aprender e inter-relacionar-se no espaço manter-se com coerência. No entanto, frente a electrónico. O objectivo fundamental da essa tendência, é possível argumentar com educação electrónica (e-Educação), sentido que uma revisão diacrónica dos pro- como rendimento, é a aquisição no processos interativos de intervenção pedagógica cesso educativo de um conjunto de con- ajuda a compreender que os NOVOS recursos dutas que capacitam ao educando para não desvirtuam o caráter singular da acção decidir e realizar o seu projecto, utilizan- pedagógica por muito atraentes que possam do a experiência virtual. A educação ser aqueles, inclusivé atendendo ao volume electrónica é susceptível de ser conside- económico que se mova em seu meio. rada portanto, como uma nova dimensão Precisamente por isso, pode dizer-se o seguin- de intervenção pedagógica geral, porque te (Touriñán, 2004 y 2005): é um âmbito geral de educação orientada ao desenvolvimento da área de experiên- • Na educação electrónica tem que preva- cia virtual em processos educativos de lecer por princípio de concorrência peda- ensino e aprendizagem. gógica a visão de que as TIC devem valorizar-se como um factor de apoio, e não como elementos substitutivos da for- A MODO DE CONCLUSÃO mação e actualização das autoridades educativas, professores, estudantes e A história da educação está marcada por cidadania em geral. um fecho indiscutível, que era o papel do sistema escolar na alfabetização dos alunos atra- • Abandonar aos jovens na cultura global vés de dimensões perfeitamente definidas. da comunicação sem proporcionar edu- Uma parte pelo domínio da leitura (a capaci- cação electrónica para desenvolver expe- dade de obter conhecimento através da desco- riência virtual e criar critério a respeito dificação de símbolos textuais) e outra, o de quando , como e por que, usar as tec- domínio da escrita ( a capacidade de comuni- nologias emergentes, é impensável. Aos car através dos ditos símbolos). Há poucos efeitos das experiências a realizar há um anos dominar estes símbolos significava estar consenso fortemente generalizado na alfabetizado e portanto ter capacidade de se importância de ensinar utilizando a tec- desenvolver para aceder à informação que a nologia nas matérias e não ensinar sobre sociedade gerava. tecnologia como uma matéria separada. Hoje, a situação é diferente, foram desen- • A educação electrónica (e-Educação), volvidas novas linguagens, novas formas de baseada no uso das novas tecnologias, comunicação. É uma sociedade, cada vez não significa só um novo meio que se mais aberta ao exterior, com crescente com- utiliza, mas um novo espaço social que petitividade e mudança, é indispensável a se cria e, por tanto, um novo tipo de actualização e o aprofundamento dos conhe- espaço educativo. É, como já se aceita cimentos nas mais diversas áreas. hoje em dia, um espaço electrónico que configura uma realidade virtual de múl- Assim, cada vez mais jovens e adultos tiplas consequências. O objectivo funda- necessitam de variedade de canais de aprendi- mental da educação electrónica (e- zagem, num sistema de elevada escolha com Educação), como tarefa, é o desenvolvi- maior actividade e interactividade, mobilida- mento de destrezas, hábitos, atitudes e de, conectividade, obiquidade e globalização.

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Esta realidade coloca à educação e às • Desenvolver estratégias de formação aos organizações grandes desafios. professores e de assistência técnica na utilização de novas tecnologias com fins Neste contexto, a educação tem, imperio- educativos. samente, que se adaptar às necessidades das sociedades que serve. O grande desafio actual • Criar nas escolas o conceito de estâncias é o de se adaptar às grandes mutações sociais, culturais integradas na comunidade a culturais e económicas, criadas pela eclosão que pertencem, pondo à disposição da das Novas Tecnologias comunidade os recursos tecnológicos indispensáveis para uma educação de Pode-se concluir dizendo que o sistema futuro. escolar tem que planear a sua nova adequa- ção às características e necessidades surgidas no seio da sociedade de informação. Por isso REFERENCIAS a escolarização básica deverá (Touriñán, 2003): ADELL, J. (1998) Redes y educación (117- 211). En PABLOS, J. de y JIMÉNEZ, J. REFORMAR O CURRÍCULO BÁSICO (Eds.) Nuevas tecnologías, comunicación audiovisual y educación. Barcelona, • Reorganizar o conhecimento disciplinar, Cedecs. incorporando-o através dos novos meios e temas actuais. ADELL, J. y SALES, A. (1999) El Profesor Online: Elementos para la Definición de • Facilitar que os processos de ensino se un Nuevo Rol Docente. En: dirijam a proporcionar a reconstrução http://www.ice.urv.es/modulos/modulos/a das experiências e informações que as plicaciones/articul1.htm crianças e jovens obtêm com actividades extra escolares, através dos meios e das ARETIO, L. G. (2002). La educación a tecnologias de comunicação. Distancia: De la teoría a la práctica. Barcelona, Ariel Educación. • Desenvolver nas escolas uma educação para os meios e tecnologias adaptando os CASTILLEJO, J. L. y Otros (1986) programas escolares aos novos espaços e Tecnología y educación. Barcelona, Ceac. tempos escolares. FERREIRA DA SILVA, A: (1999). O contro- • Focar a aprendizagem através de metas lo do aluno no ensino a distancia. que permitam ao aluno aprender a pro- Apresentação e publicação durante o curar, seleccionar e reelaborar a informa- Encontro Nacional de Ensino à distância, ção. organizado pelo INOFOR em 25 e 26 de Novembro de 1999, Lisboa. MUDAR AS POLÍTICAS EDUCATIVAS COM VISTA A: GARCIA TOBÍO, J. (2003) E-learning. Situación actual y tecnologías emergen- • Realizar importantes investimentos eco- tes. Santiago de Compostela, CESGA. ( nómicos na implementação de recursos www.cesga.es ). tecnológicos suficientes nas escolas e também a criação de redes telemáticas GOMES DE SOUSA PINTO, A. P. (2003) educativas. Sociedade de infromação. Novas tecnolo-

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gias e diversidade: inovação produtiva, Tese doutorial inédita, dirigida por J. M. profissionalização e atenção de alunos de Touriñán. Universidad de Santiago de educação especial em Vila Nova de Gaia. Compostela. Tese doutorial inédita, dirigida por J. M. Touriñán. Universidad Santiago de TOURIÑÁN, J M. (1999) Políticas universi- Compostela. tarias regionales y desarrollo estratégico de aprendizaje flexible y a distancia. KEEGAN, D. (1996). Foundations of distan- Revista de Ciencias de la Educación (180) ce education. London, Routledge. 3ª ed. 431-453.

LAGARTO, J. (1994). A formação profissio- TOURIÑÁN, J. M. (1999 a) Educación y nal à distância. Lisboa, Universidade sociedad de la información: Cuestiones Aberta e Instituto de Emprego e Formação estratégicas para el desarrollo de pro- Profissional. puestas pedagógicas. Santiago de Compostela, Instituto de Ciencias da LAGARTO, J. (1998). Teleformação e quali- Educación da Universidad de Santiago de ficação profissional. Lisboa, Revista Compostela. Formar. TOURIÑÁN, J. M. (2001) Tecnología digital LITTO. F. (2000). O ensino à distância e as y sistema educativo: el reto de la globali- implicações no futuro. Escola Superior de zación. Revista de Educación (Número Coimbra. Coimbra extraordinario de 2001) 217-230.

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663

A SOCIEDADE CIVIL: UMA ESCOLA DE CIDADANIAS

Manuel GONÇALVES BARBOSA Data de recepción: 29/11/2007 Universidade do Minho (Braga-Portugal) Data de aceptación: 13/06/2008

«Todo influye en la educación, porque te conceptualizada como escola de várias todo, en este sentido, es escuela» cidadanias, de modo a poder responder a esta questão: caminha a sociedade civil no sentido Federico MAYOR, 2002, p.24 de nos preparar para os desafios da multicul- turalização galopante da vida social e da não menos acelerada transformação do governo RESUMO centralizado e burocrático numa governação de múltiplos níveis ou estratos, numa época, A educação para a cidadania não se esgo- que é a nossa, em que a soberania se dispersa ta na sociedade civil mas tem nela um prota- por níveis subestatais e supranacionais? O gonista de peso cujo poder e modalidades de percurso investigativo, baseado em análises influência precisam de ser investigados, tanto críticas e reflexivas, procura resposta para mais quanto se assiste hoje a uma clara reva- todas as questões. lorização pedagógica da sociedade civil na sequência das críticas dirigidas ao Estado cen- PALAVRAS-CHAVE: Sociedade civil, tralista e burocrático. Este requerimento da escola, cidadanias investigação leva a perguntar, em primeiro lugar, que sentido se pode atribuir à revalori- zação educativa da sociedade civil em termos ABSTRACT de cidadania, dadas as dúvidas e as ambigui- dades que esse tema suscita hoje em dia. Em The education for the citizenship is not segundo lugar, e já no quadro de uma nova depleted in the civil society, but it plays the hermenêutica da sociedade civil, interroga-se role of an important protagonist whose power esta como eventual escola de cidadanias à luz and modalities of influence need to be inves- de categorias do pensamento político contem- tigated, as far as we are facing nowadays a porâneo. Por fim, procura-se saber em que clear pedagogical revalorization of the civil sentido caminha a sociedade civil, previamen- society in the sequence of criticism directed to

Correspondencia: * Universidade do Minho. Braga – Portugal. [email protected]

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the centralized and bureaucratic State. This actuação. A sociedade civil é um desses pal- request for research leads to ask, in first place, cos e deve ser tida em consideração, não por- what meaning can be attributed to the educa- que está na moda invocá-la a propósito de tive revalorization of the civil society in terms tudo e de nada, sabe-se lá com que intenções of citizenship, given the doubts and the ambi- e com que interesses estratégicos, mas porque guities that this subject causes nowadays. os seus agentes têm efectivo protagonismo na Secondly, in the scope of a new hermeneutics configuração de múltiplos processos de cida- of civil society, this one is questioned as an danização a partir das suas concepções de eventual school of citizenships by the light of vida ‘boa’. Assim, a sociedade civil também categories of contemporary political thought. precisa de ser concebida como instância de Finally, we try to find out in which direction educação para a cidadania, atendendo ao is going the civil society, previously concep- desempenho dos seus actores e dos seus pro- tualized as a school of several citizenships, in tagonistas nessa matéria. order to answer this question: Is the civil society moving in a way to prepare ourselves A revalorização da sociedade civil na for the challenges of a galloping multicultura- sequência de fenómenos que se articulam, lization of the social life and of the not less todos eles, com aspectos integrantes da cida- accelerated transformation of a centralized dania, como as lutas pela instauração da and bureaucratic government into a governan- democracia nos regimes autoritários do ce of different levels or strata, in a time, Estado socialista, ou as campanhas contra as which is ours, in which sovereignty is disper- injustiças da globalização neoliberal e o apoio sed by substatal and supranational levels? The às vítimas da reestruturação económica, da research course, based on critical and reflexi- espoliação, da discriminação, das violações ve analysis, searches the answer to all of these dos direitos humanos, da negação das mais questions. elementares condições de vida digna, ou ainda, mais recentemente, o objectivo de KEY WORDS: Civil society, school, citi- democratização das democracias e a reforma zenships solidária e participativa da regulação social e política como forma de chegar à tão almejada sustentabilidade do bem-estar social, está a ser acompanhada por um discurso que assu- A delimitação da influência educativa, me, sem cerimónias, esse entendimento da mesmo em questões de cidadania, não é fácil sociedade civil como instância de educação de realizar. Por uma razão muito simples: a para a cidadania. Os assim chamados «teóri- construção da cidadania depende duma rica cos da sociedade civil», por intermédio de M. tapeçaria de agentes educativos cuja acção se Walzer, chegam mesmo a dizer que só a socie- desenvolve tanto dentro como fora da escola. dade civil pode ensinar civilidade, isto é, por A escola, falando de cidadanização, é tudo outras palavras, cidadania. aquilo que contribui para moldar o carácter dos cidadãos, em termos de atitudes, valores e A revalorização pedagógica da sociedade comportamentos, por um lado, e em termos de civil, nomeadamente em termos de educação saberes, conhecimentos e competências, por para a cidadania, coloca algumas questões outro lado. Se quisermos ter uma compre- incómodas, mas absolutamente necessárias ensão abrangente dos actores que contribuem para esclarecer o sentido de muitos debates para a nossa formação de cidadãos, ou que actuais. A primeira delas tem a ver com a participam na construção das nossas identida- hiperbolização retórica do poder educativo da des políticas, devemos reconhecer que eles sociedade civil em matéria de cidadania: faz são vários, como vários são os cenários da sua sentido enaltecer desse modo a capacidade

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educativa da sociedade civil? Não se estará a O rumo discursivo aqui traçado pauta-se ir longe de mais ao querer assumi-la como por todas essas questões, embora não as siga única escola de cidadania? Depois, conviria de maneira linear e pontilhista. Retoma-as em perguntar se não é mais razoável falar em três blocos temáticos. No primeiro aborda o «escola de cidadania» no plural, isto é, em sentido e o alcance da revalorização pedagó- «escola de cidadanias». O que é que se pode gica da sociedade civil tal como decorre da entender, neste caso, por «escola de cidada- sua recente revalorização social e política. No nias»? Tem isso algum valor descritivo para a segundo abre-se espaço para a consideração análise do protagonismo da sociedade civil na da sociedade civil como escola de cidadanias educação dos cidadãos? Por outro lado, e no quadro de uma nova hermenêutica da admitindo que a sociedade civil é mesmo uma sociedade civil em questões educativas. Por escola de cidadanias com mais ou menos pre- fim, e já no terceiro bloco temático, vamos sença na determinação da nossa identidade procurar saber em que sentido caminha a política, importa saber ou esclarecer que cida- sociedade civil enquanto escola de cidadanias danias são essas. Aqui pergunta-se: como e se esse caminhar está em sintonia com a apreender essas cidadanias? Como identificá- assunção dos desafios culturais e políticos las? Com que categorias? Será possível fazer actuais. A questão, inicialmente descritiva, o seu reconhecimento sem nos perdermos no pode derivar em normativa se se constatar que enrugamento de um terreno politicamente o rumo da sociedade civil precisa de ser armadilhado? Haverá bússola segura para ir inflectido no sentido dos desafios que hoje ao encontro das concepções de cidadania que nos afligem. as organizações da sociedade civil promovem mesmo sem se darem conta disso? APRENDIZAGEM DA CIDADANIA NAS A estes questionamentos, já de si suficien- ARENAS DA SOCIEDADE CIVIL: SEN- temente impertinentes para desconcertar o TIDO E ALCANCE DE UMA REVALORI- mainstream mais firmemente estabelecido em ZAÇÃO CONCEPTUAL questões de educação, cidadania e sociedade civil, ainda devíamos acrescentar se a «escola A sociedade civil, não obstante a confusão de cidadanias», aqui retratada nos estritos e a ambiguidade a propósito do seu significa- limites da sociedade civil realmente existente, do, é um valor bem cotado nas estruturas con- está à altura dos desafios actuais, nomeada- ceptuais do pensamento político contemporâ- mente os que se reportam à multiculturali- neo. Renasceu em grande escala nas décadas zação galopante da vida social e à redefinição de 1980 e 1990 e pode dizer-se, sem grandes da gestão do processo político, agora situado exageros, que se tornou a vedeta do pensa- em múltiplos níveis ou estratos, desde os mento em torno da sociedade e da política. Há municípios e as regiões aos fóruns das insti- certamente um largo consenso acerca da sua tuições internacionais, passando pelos níveis importância, mas há igualmente um crescente nacionais e supranacionais mais imediatos, desacordo acerca do seu sentido exacto. «Há como é o caso das instituições europeias. O mesmo sinais, diz-nos J. Keane (2001, p. 49), que importa saber é se a sociedade civil, em de que os sentidos da expressão ‘sociedade termos de cidadanização de novas e velhas civil’ estão a multiplicar-se a um ponto tal gerações, está a caminhar no sentido de pre- que, como uma frase publicitária que chama a parar para o «choque» cultural e político des- atenção, ela se arrisca a implodir devido ao ses desafios. Afinal, para onde caminha a excesso de uso». escola de cidadanias? Está em consonância com esses desafios? O que fazer se se verifi- A linguagem em torno da sociedade civil car dessincronias e alheamentos? é cada vez mais confusa, tem diferentes

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regras de gramática e, o que é pior, remete Uma coisa é, no entanto, comum: todas as frequentemente para vocabulários contraditó- componentes da sociedade civil, desde a esfe- rios. Por isso, como reconhece Olvera, «falar ra da intimidade (família) às organizações de de ‘uma’ sociedade civil… é problemático» caridade, passando pelas igrejas, sindicatos, (2003, p. 412), pois a expressão faz referên- associações de produtores e consumidores, cia, aqui e agora, a uma grande variedade de associações étnicas, grupos ambientalistas, associações, grupos, instituições, actores, grupos de ajuda, associações de moradores, movimentos, todos marcados por uma grande colectividades recreativas, culturais e despor- diversidade de objectivos e pontos de vista tivas, comunidades residenciais, associações acerca do que deve ser uma sociedade ‘boa’. de imigrantes, grupos cívicos e movimentos A ideia de «caos criador», utilizada por sociais, entre tantas outras que formam a rica Dahrendorf (2004, p. 134) para caracterizar a tapeçaria de sub-comunidades da sociedade sociedade civil realmente existente, ou o con- civil, todas elas, dizíamos, têm um selo de ceito «arena de arenas» de M. Walzer (1995, identidade comum: são fruto da auto-organi- p. 174), usado para o mesmo fim, acabam por zação das pessoas e situam-se em esferas não- coincidir com essa descrição. Mas atenção: governamentais, ou, pelos menos, tentam pre- isso não autoriza a dizer que não há fio con- servar uma posição de relativa autonomia em dutor entre os elementos constitutivos da relação às instituições governamentais de sociedade civil. Num aspecto pelo menos uma determinada comunidade política. coincidem: todos se auto-definem independentes do Estado e relativamente à margem A importância da sociedade civil, reporta- das instituições estatais. Assim, «não é irra- da às áreas cobertas por essa pluralidade de cional afirmar que a sociedade civil possui actores sociais e amplamente glosada nas aná- carácter distintivo, na medida em que é com- lises apologéticas dos «corpos intermédios», posta por áreas da vida social – o mundo tem pois a ver com o político, o económico, o doméstico, a esfera económica, as activida- social, o cultural e o educativo. des culturais e a interacção política – que estão organizadas de modo privado ou volun- A revalorização contemporânea da socie- tário pelos indivíduos e os grupos, fora do dade civil, procedente das mais diversas fon- controlo directo do Estado» (Held, 2001, p. tes, «dos novos movimentos sociais e das 351). Acaba por ser, nas palavras de Burns organizações significativamente denominadas (2004, p. 137), «uma rede formada por inú- ‘não-governamentais’, dos teóricos do neoli- meros grupos, organizações e movimentos. beralismo e das associações empresariais, dos Estas redes, como sublinha o autor, não são grupos religiosos conservadores e de movi- controladas pelo Estado, ainda que possam mentos dissidentes em relação à moral ‘ofi- ser em maior ou menor medida influenciadas cial’ dos regimes autoritários» (Echeverría, e controladas pelo Estado e, por conseguinte, 2003, p. 30), religa-se a essas dimensões da interajam com as instituições estatais». realidade societária e não apenas, como se Obviamente, como reconhece Burns, a socie- julga precipitadamente, com a área do políti- dade civil não é redutível às relações de mer- co. É certo que o político jogou um papel cado ou capitalistas. «Inclui também as determinante na sua revalorização, nomeada- comunidades religiosas, os grupos profissio- mente na sequência das lutas contra as ditadu- nais, as academias» (p. 137) e outros actores ras e os regimes de partido único tanto na que a seu tempo veremos. Cada concreta Europa de Leste como na América Latina. sociedade civil é, de facto, um combinado de Mas isso é apenas uma parte da história. A múltiplos elementos e dimensões que não revalorização da sociedade civil também se partilham, necessariamente, as mesmas articula com as outras dimensões da realidade crenças e os mesmos valores. social: com o económico, com o cultural e,

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mais recentemente, com o educativo. Do lado gramas? Ou será tudo isso uma consequência da economia temos o elogio das excelências do reconhecimento de que, afinal, a sociedade da iniciativa privada, do empreendedorismo e civil também ocupa um lugar na formação das do associativismo, tanto de produtores como identidades políticas dos cidadãos e que já é de consumidores. Temos, além disso, e talvez tempo de lhe atribuir os devidos méritos nessa com mais impacto, o ressurgimento do matéria? Se é este o caso, o que não nos pare- Terceiro Sector, ou sector da economia social, ce de todo, não era preciso radicalizar as vir- protagonizada por associações voluntárias de tudes educativas da sociedade civil, como serviço público sem fins lucrativos ocupadas quando se diz, na sequência de M. Walzer: «O com a prestação de serviços de bem-estar civismo necessário à política democrática só social nas áreas da saúde, da educação e do poder ser aprendido através de redes de asso- assistencialismo a populações carenciadas. ciações» (Alonso, 2007, p. 148). Apenas bas- Do lado da educação e da cultura, e descon- taria sinalizar, com os devidos esclarecimen- tando já esse protagonismo do terceiro sector, tos, que a sociedade civil induz aprendizagens há que ter em conta o apreço dado a todas as de cidadania e que essas aprendizagens são a organizações da sociedade civil que, infor- resultante da intervenção de vários agentes da malmente, contribuem para a formação de sociedade civil, e não de um só. cidadãos solidários e responsáveis, compro- metidos com a gestão e a administração dos Por um lado, há que reconhecer que as assuntos comuns. aprendizagens induzidas pela sociedade civil são múltiplas e diversificadas: desde simples O apreço que se dá à sociedade civil no habilidades políticas, como a argumentação, a plano educativo, talvez justificado por longas deliberação e a negociação, a amplas virtudes décadas de centralização quase obsessiva no cívicas, como a responsabilidade social, o sistema de ensino, traduz uma revalorização sentido de justiça, a participação, o respeito pedagógica cujo sentido e alcance ainda está pelos outros, a colaboração, a empatia, a soli- por determinar em toda a sua extensão. O que dariedade, a entrega a causas comuns, a civi- admira, apesar de tudo, é o súbito empola- lidade e a urbanidade. Por outro, faz todo o mento das virtudes educativas da sociedade sentido admitir, com modéstia, que «não civil. Porquê este empolamento? Porquê tanto devemos esperar tudo de todo o tipo de asso- alarido em torno das potencialidades educati- ciações da sociedade civil» (Warren, 2004, p. vas da sociedade civil, especialmente em ter- 89). As estruturas da sociedade civil (asso- mos de cidadania? Há aí algum interesse ciações, grupos, instituições, movimentos estratégico dissimulado, como, por exemplo, sociais) são muito desiguais a potenciar a um ataque às posições do Estado em matéria cidadanização dos indivíduos. Se há estrutu- de educação cívica e de formação de ras com capacidade para induzir a consoli- cidadãos, na plena acepção da palavra? dação de uma determinada faceta da cidada- Quererá isso dizer, mais sinceramente, que nia, outras há que só são boas a promover não se acredita na capacidade do Estado em outra faceta da mesma cidadania. Assim, fazer a integração normativa e simbólica de enquanto umas estruturas desenvolvem o sen- todos os cidadãos, e de todos os candidatos a tido de ajuda e a solidariedade, outras promo- cidadãos, numa altura em que essa capacida- vem as capacidades deliberativas, as com- de é sistematicamente desafiada pela multi- petências críticas, o juízo político, a discussão culturalização galopante da vida social no e a argumentação. Se algumas sensibilizam interior das fronteiras dos Estados nacionais? mais para a defesa dos direitos individuais, Será pelo facto do Estado estar «em baixa», outras há que privilegiam a entrega ao bem atacado e desacreditado pela ineficiência, o comum e uma certa renúncia aos interesses despesismo e o incumprimento dos seus pro- particulares. Umas centram-se nos deveres e

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nas responsabilidades, outras nos direitos e fiança, a reciprocidade e os direitos iguais nas prerrogativas individuais. Para umas, o para todos. que importa é fomentar o compromisso com o bem comum, a lealdade às instituições políti- Por outro lado, várias são as associações cas, a civilidade, a responsabilidade social, a que fomentam a «cidadania individualista», empatia e a implicação na deliberação colec- obsessivamente focalizada nos interesses pri- tiva. Para outras, a ênfase deve estar nas vir- vados e nos direitos individuais, e, como con- tudes do auto-controlo e da moderação políti- traponto, a «cidadania sistémica», ou cidada- ca. Em síntese: a rica tapeçaria de sub-comu- nia de acentuação das fidelidades étnicas, nidades da sociedade civil desdobra-se numa sociais, culturais e raciais. Os perigos de pri- interessante ecologia educativa que fomenta, vatização da cidadania, no primeiro caso, e de por separado, múltiplas aprendizagens neces- comunitarização, no segundo, vêm mostrar sárias ao ofício da cidadania. Se não devemos mais uma vez que o entusiasmo em torno da esperar tudo de todo o tipo de associações da sociedade civil como agência de educação sociedade civil, devemos pelo menos esperar para a cidadania nem sempre se justifica. A alguma coisa, pois todas contribuem, de algu- sociedade civil, também em matéria educati- ma forma, para a educação dos cidadãos. «As va, «não tem uma inocência natural» (Keane, pessoas, como sublinha incisivamente W. 1988, p. 33). Pode limitar e até comprometer Kymlicka a esse propósito, não só aprendem as aprendizagens necessárias ao exercício da a ser cidadãos responsáveis nas escolas, mas cidadania, e isso desde a esfera da família ao também na família, na vizinhança, nas igrejas, amplo universo das associações voluntárias, e em muitos outros grupos e fóruns da socie- tanto da área económica como dos sectores dade civil» (2003, pp. 341-342). sociais, culturais e políticos. Se não tivermos a coragem de reconhecer isso, podemos ser O reconhecimento desse papel educativo cúmplices de injustiças e imoralidades, ou da sociedade civil é para se tomar em conta e criar condições para que isso seja possível nas levar a sério, quanto mais não seja para desen- arenas da sociedade civil. volver uma pedagogia da sociedade civil capaz de promover a capacitação de cidadãos Assim, resgatar a ideia de sociedade civil em articulação e em sinergia com outras agên- como agência de formação de cidadãos na cias de socialização política, como é o caso ampla acepção do termo, e na pluralidade das singular, e verdadeiramente nuclear, da insti- suas formas, exige que se aceite essa relativi- tuição escolar. zação. A relativização, enquanto exercício de modéstia, é o que permite desenvolver, com Ainda assim, isso não legitima extrapolar sentido heurístico, uma hermenêutica da as virtudes educativas da sociedade civil em sociedade civil em que esta aparece como termos de cidadania. A sociedade civil tem os escola de cidadanias. seus limites. A família pode ser «uma esfera opressiva e violenta» (Kaldor, 2003, p. 49), dominada pelo imaginário machista, refém de A SOCIEDADE CIVIL: UMA ESCOLA DE assimetrias de poder e um caldo de cultura das CIDADANIAS desigualdades mais infames entre adultos, e entre adultos e crianças. Os grupos étnicos e A sociedade civil é um significante de plu- religiosos, por sua vez, podem induzir o ódio ralidade e isso quer dizer, em condições de ao estrangeiro (xenofobia) e a intolerância crescente diferenciação social, que a socieda- entre os fiéis de vários credos, inviabilizando de civil se estrutura como conjunto diversifi- desse modo o respeito pelas diferenças, a cado, e por vezes contraditório, de grupos, colaboração em projectos comuns, a con- movimentos e associações. O âmbito da

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sociedade civil, mais ou menos dilatado con- socialização. A «alma» das organizações da forme os quadros políticos de referência e as sociedade civil está nestes elementos e isso é práticas institucionalizadas no Estado de determinante para o papel que desempenham direito, configura tanto a solidariedade e a na formação de cidadãos. Desde logo, na cooperação, como a disparidade e a fragmen- diversificação e na pluralização desse papel tação. A sociedade civil é «o reino da frag- em termos de cidadania. mentação e da luta, mas também de solidarie- dades concretas e autênticas» (Walzer, 1998, O papel da sociedade civil, no que concer- p. 16). Nas suas esferas «andam de mãos ne a cidadania, também se declina no plural. dadas a racionalidade estratégica e a comuni- Não se trata de educar numa só cidadania, cativa, a competição de interesses e a coope- mas em várias. A sua acção educativa desdo- ração, o individualismo egoísta e a solidarie- bra-se na promoção de cidadanias que é pre- dade» (Cortina, 1998, p. 192). Se por um lado ciso compreender em função de várias cate- dá aos indivíduos a oportunidade de coopera- gorias do pensamento político contemporâ- rem em defesa de interesses comuns, também neo, muito debatidas, é certo, mas ainda assim os coloca em rota de colisão quando autoriza necessárias para fazer essa hermenêutica. a prossecução de interesses divergentes e con- traditórios tanto nas esferas públicas como O recurso a categorias é um expediente nas privadas. de simplificação da realidade, mas é a única forma de não nos perdermos na floresta das As associações, enquanto elemento mais influências educativas da sociedade civil. As emblemático da sociedade civil (Puga, 2005, influências são diversas, e isso não se traduz p. 77), e porventura mais estável, espelham apenas na aprendizagem de aspectos consti- bem a riqueza e a potencialidade conflitual tutivos da cidadania, como as virtudes cívi- dessa ambivalência. Se há associações que se cas e as competências políticas, mas reflecte- dedicam sobretudo à defesa de bens privados, se também nas próprias concepções de cida- como é o caso dos grupos de interesses eco- dania que as redes relacionais da sociedade nómicos, outras há que se dedicam aos bens civil promovem desde baixo, muitas vezes públicos, e outras a bens identitários, designa- sem um trabalho de formalização e explici- damente os grupos étnicos e religiosos. Os tação. atritos e os conflitos não são uma fatalidade, mas podem muito bem acontecer, quer entre o As categorias que se revelam úteis a esse público e o privado, quer entre o maioritário e exercício hermenêutico de compreensão da o minoritário, ou entre o subalterno e o hege- sociedade civil como espaço de aprendizagem mónico. de múltiplas cidadanias, e que podemos aproveitar para fazer uma leitura das tendências A senha de identidade da sociedade civil é, sociais actuais, resumem-se a três: a liberal, a pois, a da pluralidade. Pluralidade nas formas, comunitária e a republicana. A utilização ins- mas também nos conteúdos. A pluralidade das trumental destas categorias como descritores formas traduz uma rica diversidade de organi- da acção educativa da sociedade civil permite zações, movimentos e associações com dife- ver nela uma escola de cidadanias, ora de rentes estruturas organizativas e com diferen- feição liberal, ora de tipo comunitário, ora de tes ciclos de vida. A pluralidade dos conteú- carácter republicano. Uma hermenêutica da dos é a face imaterial das organizações da sociedade civil como escola de cidadanias sociedade civil. Aqui distinguem-se, pela sua remete para essas categorias e para a sua sig- importância educativa, as opções axiológicas, nificação em termos de orientações e conse- os quadros de valores, os códigos normativos, quências no plano da educação espontânea as formas de comunicação e os padrões de dos indivíduos.

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As orientações e as consequências, no ciações que desconfiam da sociedade política, caso particular da educação para a cidadania incute essa desconfiança nos cidadãos e faz liberal protagonizada, na sociedade civil, com que eles se refugiem nos prazeres da vida pelas organizações contratuais e utilitárias privada. O envolvimento político dos que visam a satisfação de interesses privados cidadãos, a partir daí, torna-se uma miragem. e a defesa de direitos individuais, são muito Quando muito, pode emergir para dar susten- concretas: educa-se para a reivindicação de tação à defesa de interesses privados e direi- direitos e liberdades que permitam realizar, na tos individuais. Nisso, a cidadanização libe- esfera da vida privada, os ideais de felicidade ral, patrocinada pelas agências da sociedade que o cidadão elege para si e para os seus sem civil com interesses estratégicos na privati- referência a interesses gerais ou a um bem zação da vida social, na insularização das pes- comum colectivamente partilhado – único soas e na sua fragmentação, revela ser bastan- capaz de travar o ensimesmamento na «jaula te diferente da cidadanização comunitária e da de ferro» do individualismo. Os influxos de republicana, ambas irmanadas, ainda que de cidadanização, subtilmente desencadeados modos bastante diferentes, na solidariedade pelas agremiações de carácter económico e grupal e na entrega aos bens comuns. social, convergem na privatização de todos os aspectos da vida social e, concomitantemente, A devoção aos bens identitários, enquanto na minimização do interesse pelas coisas acção de vinculação a bens comuns, é o que públicas. O público é subestimado e, com ele, distingue a cidadanização comunitária de a própria política. outras igualmente vigentes no seio da sociedade civil. Os bens identitários, tais como a A cidadanização liberal despreza o valor cultura, as tradições, os modos de vida, os da actividade política e só olha para a política, valores e as crenças, a língua, a história, a reli- no melhor dos casos, como meio de realizar, gião, constituem o horizonte de referência de na vida privada, os ideais de felicidade indivi- uma educação para a cidadania que se faz, dualista. A política só tem valor se serve para como que por osmose, no âmbito de comuni- «maximizar os interesses privados» (Leroux, dades estreitamente unidas por laços de soli- 2007, p. 166), se contribui, nesse sentido, para dariedade e de fraternidade, baseadas na con- garantir e proteger a iniciativa privada. O pri- sanguinidade e, acima de tudo, nas familiari- vado é para ganhar ascendência sobre o públi- dades culturais. A cidadanização, desde as co e para limitar, drasticamente, as pretensões famílias, os grupos étnicos, as associações do Estado. Nisto, a educação para a cidadania religiosas, os grupos culturais, as associações de signo liberal é perfeitamente congruente de imigrantes, sofre aqui um giro culturalista com as teses do «menos Estado» ou, até, do e é sistematicamente marcada pela acção de «anti-Estado». Presume-se, e deixa-se trans- conformização dos indivíduos à cultura dos parecer isso, quer na comunicação, quer na seus grupos de parentesco. Educa-se para o socialização, que a entidade estatal é nefasta à reagrupamento gregário em torno dum ethos e iniciativa privada e que, portanto, há que des- dum modo de vida. Privilegia-se o grupo dos confiar dela e colocá-la sob suspeita. Há, iguais, deixando de fora os «estranhos» e os sobretudo, que evitar que o Estado se trans- «anónimos». O que importa é a integração forme no principal impulsionador da vida normativa e simbólica nos referentes culturais boa. Isso cabe à sociedade civil e às suas asso- do grupo e o desenvolvimento de fortes senti- ciações, fundamentalmente apolíticas ou anti- mentos de solidariedade com os membros políticas. desse grupo.

A educação para a cidadania de inspiração A educação do cidadão segundo essas liberal, estimulada e apadrinhada pelas asso- orientações desenvolve-se em dois sentidos.

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Por um lado, vai identificando os indivíduos rendimento, dos privilégios, da filiação parti- com certas formas de vida em comum, histo- dária ou da pertença comunitária. A demanda ricamente trabalhadas pelas vicissitudes da do bem comum é um imperativo cívico e a vida comunitária. Por outro, subordina a sociedade civil, através das comunidades cívi- acção pedagógica à preservação da comuni- cas, dos organismos não-governamentais e dade cultural a que pertencem os indivíduos. dos movimentos sociais tem um contributo a O processo, assumido com seriedade pelas dar nesse sentido, educando os cidadãos para redes sociais de reciprocidade, organiza-se o activismo político e o empenhamento soli- em função duma ideia simultaneamente res- dário nas «coisas» públicas, nos assuntos tritiva e impositiva de comunidade cultural: comuns. «A comunidade cultural existe objectivamen- te, independentemente da vontade dos indiví- A cidadanização republicana promove a duos, e a tarefa das instituições é preservá-la revitalização da vida pública e leva isso a – e, em muitos casos, impô-la –, subordinan- sério insistindo no valor da participação polí- do os direitos dos indivíduos que formam tica. A participação política não é apenas um parte dela a esse objectivo e limitando o aces- meio de alargar a base de legitimidade das so dos que chegam de fora ou condicionando decisões. É também, e sobretudo, um veículo a sua admissão à sua disposição em participar que serve para desencadear virtudes cívicas, dos traços culturais que se atribuem à comu- como a empatia, a confiança e a cooperação nidade» (Ovejero, 2006, p. 58). solidária. O cultivo de virtudes cívicas, tão essenciais à saúde da vida pública, faz-se nas A comunidade é o princípio e o fim da comunidades cívicas da sociedade civil ou, cidadanização. Se há valores a cultivar, eles pelo menos, são nelas incentivadas, estimula- são os da comunidade. Melhor: são a própria das e apadrinhadas como bens. comunidade. O indivíduo deve-lhe respeito e consideração, pois dela recebe um nome e A educação para a cidadania republicana uma identidade. Um nome e uma identidade aposta forte na promoção de virtudes cívicas. que o comprometem com a preservação da Assenta essencialmente na sua interiorização «alma» identitária da comunidade, por mais através da aprendizagem cívica que se proces- isolada e restrita que seja. A obrigação do sa nas arenas da sociedade civil, designada- cidadão é honrar o património cultural da mente nos grupos cívicos e nas associações comunidade e dar-lhe continuidade através voluntárias de serviço público sem fins lucra- das gerações. É entregar-se à defesa de bens tivos. Aqui, os cidadãos têm a oportunidade, e comuns que não vão além do horizonte deli- o contexto adequado, para desenvolverem mitado pelas fronteiras culturais do território disposições virtuosas e reforçá-las pela práti- comunitário. ca do voluntariado cívico e do envolvimento em causas públicas. As estruturas da sociedade civil que indu- zem este tipo de cidadanização contribuem A participação activa nas «coisas» públi- para o activismo cívico, mas apenas na estrita cas é a virtude cardinal. Não de maneira cega, medida em que beneficia os membros do pois pode ser cúmplice de injustiças e imora- grupo ou «clã». Ir além do egoísmo de grupo lidades (Audard, 2004, p. 190), mas acom- não está nos seus propósitos. Nisto, a cidada- panhada por um pensamento crítico capaz de nização comunitária é bem diferente da cida- dissolver as opiniões feitas. Participar é tomar danização republicana, a qual pensa doutra parte, e isso quer dizer, numa cidadanização maneira o interesse geral ou o bem comum. republicana a partir da sociedade civil, assu- Agora, o bem comum é mesmo de todos, mir a sua quota de responsabilidade na gestão independentemente dos padrões de riqueza e e na condução dos assuntos comuns.

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A gestão e a condução do que é comum DO DESCRITIVO AO NORMATIVO: dão uma outra amplitude à identidade política PARA ONDE VAI A ESCOLA DE CIDA- dos cidadãos. Os cidadãos tornam-se mais DANIAS? respeitadores da outredade do outro, estão mais dispostos a negociar as diferenças e a A hermenêutica da sociedade civil como procurar consensualidades. Sob os efeitos de escola de cidadanias é uma análise categorial uma cidadanização republicana, mesmo que e prototípica que se inscreve num projecto parcial e intermitente, como normalmente mais vasto, orientado pela intenção de escla- acontece na maioria dos percursos biográficos recer se a sociedade civil realmente existente realizados na sociedade civil, os indivíduos está a educar tendo em conta os desafios que adquirem outras senhas de identidade. Senhas nos afligem. Por um lado, o desafio da gestão que «não nascem de comunidades primordiais democrática da multiculturalidade, numa ou originais como a etnia, a raça, a classe ou época em que se redesenham os perfis identi- a nação… nem tão pouco são produto da sim- tários das sociedades, especialmente as que ples acção social estratégica de agentes livres são ponto de chegada dos novos fluxos migra- e individuais… . O seu sentido de lealdade, tórios, portadores de novas crenças, novos solidariedade e, sobretudo, a sua ideia de valores, novas culturas e novos estilos de comunidade, sedimenta-se além do orgânico e vida. Por outro, a transformação do governo do individual, pois assenta em laços estrita- numa governação de múltiplos níveis ou mente políticos» (Leroux, 2007, p. 166). São estratos em que os cidadãos, também eles, são estes laços que permitem a inclusão e a cons- convocados a ter especial protagonismo na trução de uma comunidade para todos, nati- regulação dos assuntos colectivos com crité- vos e forasteiros, próximos e estranhos, num rios de interesse público, e isso desde os pata- processo em que várias instâncias da socieda- mares municipais e locais até aos estatais, de civil participam. regionais e mundiais, ao abrigo de novas formas de coordenação da acção social tanto A participação de várias instâncias da dentro como fora das fronteiras nacionais- sociedade civil na construção de uma comu- estatais. A pergunta que se pode formular, nidade inclusiva, respeitadora da alteridade com toda a legitimidade, é se a sociedade civil do outro e suficientemente aberta para acol- está sintonizada, através das suas acções edu- her perfis identitários divergentes, sem lutas cativas, com esses desafios. Será que nos pre- fratricidas e limpezas étnicas, é o sinal que a para, dentro das suas possibilidades, para a sociedade civil, enquanto escola de cidada- vivência em sociedades multiculturais e para nias, não se limita a promover a cidadania a assunção de protagonismo nos diversos pal- comunitária, aferrolhada nos grupos de cos onde se faz governação? É a sociedade parentesco, nem somente a cidadania liberal, civil uma escola de cidadanização predomi- típica do cidadão ensimesmado no seu foro nantemente voltada nessa direcção? privado, à margem das lutas políticas pelo bem comum, pelo bem de todos. A socieda- A intenção, meramente exploratória, é de civil, aquela que hoje é confrontada com esclarecer se as tendências da sociedade civil novos desafios sociais e políticos, também convergem nesse sentido ou se estão pura e acalenta a cidadania republicana e é impor- simplesmente focalizadas noutros alvos. tante saber, quanto mais não seja para afron- Sabemos que a sociedade civil, enquanto tar devidamente esses desafios, se a socieda- escola de cidadanias, modela o nosso jeito de de civil está a dar a devida importância a ser em sociedade e dá contributos à cons- essa cidadania. O ideal, em termos normati- trução da nossa identidade política. A sua vos, é que estivesse a dar. Mas será mesmo acção educativa induz perfis de cidadania e já assim? sabemos que perfis são esses: liberais, comu-

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nitários e republicanos. O que importa saber, acção concertada entre actores sociais e polí- doravante, é se dá a mesma importância a ticos. todos ou se privilegia alguns. A motivação para a política, não sendo de As tendências mais sintomáticas da socie- excluir completamente do âmbito de uma dade civil contemporânea são claras a esse sociedade civil que funciona, em grande respeito: a sociedade civil não dá a mesma parte, como escola de cidadania liberal e, por- importância aos vários tipos de cidadania, tanto, como escola de individualização e pri- antes define uma trajectória educativa em que vatização, não chega a constituir-se como sobressai o peso atribuído às perspectivas objectivo prioritário. A não ser que o envolvi- liberais e comunitárias. Duas evidências são mento com a política, por parte dos cidadãos notórias: por um lado, o impulso dado à pri- privatizados, sirva os interesses do recolhi- vatização dos cidadãos, indutora duma certa mento nos santuários da vida privada, bem desvinculação do público-político e, conse- longe das lutas por um inefável bem comum. quentemente, das lutas pelo bem comum. Por A política só interessa na medida em que for- outro, o acalentamento da comunitarização da nece as protecções e as garantias para esse sociedade, correspondendo a um desejo de estilo de vida, hoje radicalizado pela ideolo- comunidades homogéneas e etnicamente gia do individualismo possessivo e competiti- «limpas», inclusive, como diz Dahrendorf, vo, baseado no interesse próprio. «nas sociedades em que todas gozam de amplos direitos civis» (2004, p. 44). Uma sociedade civil que encara assim a política desvirtua grande parte do seu sentido A primeira tendência é a do recentramento e só pode conduzir, na prática, a uma cidada- na esfera da vida privada e articula-se, pelo nia de baixa intensidade, educativamente mal menos desde a década de 1970, com a vaga de preparada para afrontar os desafios da gover- neoliberalismo que tem assolado a sociedade nação, seja nos palcos nacionais, onde se civil. O neoliberalismo é um individualismo e torna mais horizontal, seja nas arenas interna- isso deixa as suas marcas nas dinâmicas educa- cionais, hoje mais abertas às solicitações dos tivas da sociedade civil: alimenta-se a «pulsão cidadãos e ao seu protagonismo, por via de de individualização» (Gauchet, 2002, p. V), organizações não- governamentais, nos pro- promove-se uma «cultura do narcisismo» cessos decisórios sobre questões de interesse (Lasch, 1979) e estimula-se a sistemática pri- global, como os direitos humanos, o aqueci- vatização dos indivíduos, celebrando os encan- mento global, o desenvolvimento sustentável, tos da vida privada. É assim que, «em todo o a segurança e a democracia. lado, a voz do colectivo é substituída por decisões e escolhas individualizadas, atomiza- A evidência da singularização/privatização, das e competitivas» (Bauman, 2007, p. 174). vista na perspectiva das tendências que mais caracterizam a sociedade civil, não pode ocul- A privatização das existências individuais tar, com a sua luz, outra evidência: a da comu- é uma insularização e uma fragmentação do nitarização. Ambas são formas de separatismo, corpo social em mónadas solipsistas, alheadas só que de signo e alcance diferentes. Se a pri- das «coisas» públicas e dos assuntos comuns. meira isola o indivíduo no círculo fechado da Configura uma despolitização dos cidadãos se vida privada singular, a segunda isola-o, entendermos, com Innerarity (2006, p. 28), enquanto cidadão, no círculo dos iguais. A que a política é «o governo dos assuntos tendência, agora, não é da diferenciação indivi- públicos», inclusive, nos cenários da mundia- dualista, privatizadora e despolitizante no que lização dos riscos e dos problemas, onde concerne a cidadania, mas a da segmentação surge cada vez mais a necessidade de uma grupal por «ilhas de similitude e semelhança»

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(Bauman, 2005, p. 145) em que os cidadãos, veito de uma identificação completa com a reagrupados por afinidades culturais de longa cultura hóspede» (Suárez-Orozco y Qin, data, fazem valer os seus pergaminhos identitá- 2006, p. 165). A preservação da identidade rios. O fenómeno, presentemente mais visível cultural e a manifestação pública dos seus nas sociedades receptoras de grande pluralidade traços é, para muitos estrangeiros e forastei- cultural é, na opinião de observadores avisados, ros, «um meio de proclamar a sua presença um claro regresso aos particularismos face aos outros» (Benbassa, 2004, p. 126) e (Baumier, 2007, pp. 189-191) e uma espécie de uma forma de reconquistar alguma estima inversão relativamente ao que se passou em própria em meios pouco hospitaleiros. finais do século XIX: «No fim do século XIX europeu, a passagem das comunidades à socie- Seja como for, é importante reconhecer dade, das identidades colectivas ao reinado da que a comunitarização, pedida e reivindicada lei, era vista como um grande progresso. Será por grupos e associações da sociedade civil, que vivemos o momento inverso, o retorno às pode potenciar a conflitualidade inter-étnica e comunidades fechadas sobre si mesmas, dirigi- diminuir, por conseguinte, a tolerância à dife- das por poderes autoritários e rejeitando, como rença. Os grupos fecham-se sobre si próprios, inimigos, as outras comunidades?» (Touraine, separam-se uns dos outros e passam a recear 2005, p. 24). A palavra do historiador é esclare- as interacções comunicativas. Prepara-se, cedora a esse respeito: «O processo que trans- assim, um caldo de cultura para a emergência formou camponeses em franceses e imigrantes de comunidades do medo: «Estamos assistin- em cidadãos americanos está a ser revertido, do ao nascimento de comunidades do medo esmigalhando as mais amplas identidades de cujas emoções e irracionalidades podem per- Estado-nação e transformando-as em identida- feitamente converter-se em terreno fértil para des de grupo voltadas para os seus próprios movimentos de segregação radicais» (Beck, interesses, ou mesmo em identidades privadas 2004, p. 385). Aquilo que tantas retóricas sem nacionalidade» (Hobsbawm, 2008, p. 89). difundiram aos quatro ventos até há pouco tempo («viver juntos com os mesmos direi- O processo de comunitarização da socie- tos»), parece que tem de ser revisto em baixa dade civil, afirmativo e promovido em muitos face à progressiva balcanização da sociedade contextos sociais actuais, não é alheio a medos civil: «Houve um tempo em que o separate de homogeneização e a sentimentos de receio but equal, quer dizer, o separados mas com os perante o estranho. Estes medos e estes receios mesmos direitos, nos parecia um objectivo são alimentados pelo processo de globalização muito pouco liberal. Todos queríamos o toget- cultural que está em curso e, em particular, her and equal, isto é, juntos e com os mesmos pela chegada massiva de imigrantes a países direitos, o qual seria possível com uma forte que, até agora, se consideravam unidades mistura de todos os grupos nas mesmas esco- homogéneas em língua, cultura e religião. O las, em todos os bairros, mistura que se pode- estranho, sobretudo na forma de imigrante, ria alcançar compartilhando amizades, reali- tornou-se rotineiro nesses contextos e isso é zando casamentos mistos e constituindo famí- gerador de comportamentos díspares. lias multirraciais. Em muitas partes, hoje só cabe esperar que ao menos se cumpra esse Se é verdade que os nativos se enquistam mínimo que é o separate but equal, pois a nas suas referências culturais, muitas vezes separação dos grupos parece inevitável» como álibi para a separação que salvaguarda (Dahrendorf, 2004, p. 44). privilégios económicos, sociais e políticos, também é certo que há «cada vez mais imi- A conclusão pessimista de Dahrendorf é grantes a recusarem abandonar as suas sensi- hoje partilhada por todos aqueles que assis- bilidades e particularidades culturais em pro- tem, estupefactos, ao aumento do racismo e

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da xenofobia, não já com base no facies e na autoridade estatal, dado que é necessário cor da pele, mas na dissemelhança cultural. tomar medidas políticas nesse sentido e exer- A separação em áreas étnicas nas grandes cer, além disso, um magistério de influência cidades dos países ricos só pode agudizar junto das estruturas da sociedade civil. É pre- esse sentimento pessimista e essas conse- ciso romper com a ideia da existência de uma quências negativas. Se não se inverter a mar- fronteira claramente delimitada entre o cha, as sociedades civis correm o risco da Estado e a sociedade. Estado e sociedade civil fragmentação comunitária, tornando-se precisam de trabalhar juntos em prol de uma mosaicos ou colecções de comunidades sem cidadanização dos cidadãos que os prepare interacções culturais verdadeiramente signi- para os desafios culturais e políticos da con- ficativas, únicas capazes de promoverem temporaneidade. O horizonte normativo da uma convivência gratificante além da fria cidadania republicana, embora exigente e coexistência pacífica no seio do mesmo terri- difícil de implementar nas circunstâncias tório sociológico. adversas da privatização e da comunitari- zação, parece ser o único adequado a esse Mas como inverter a marcha? Poderá a propósito. Não há forma de avançar nesse sociedade civil, enquanto escola de cidada- sentido se não ultrapassarmos a visão dualista nias, ajudar a enfrentar este desafio da multi- entre Estado e sociedade civil. Ambos são culturalidade sem erguer barreiras e cavar necessários à promoção da cidadania republi- trincheiras entre as pessoas, no mais profundo cana e não há melhor escola de cidadanias, respeitos pelos valores democráticos? globalmente falando, que a parceria estratégi- ca entre o Estado e a sociedade civil nessa Embora essa tarefa não esteja integral- matéria. mente nas mãos da sociedade civil, como não está a preparação para o exercício da gover- nação em toda a sua extensão, as suas redes REFERENCIAS associativas podem dar um contributo nesse sentido se apostarem mais incisivamente Alonso, L. (2007). La crisis de la ciudadanía numa cidadanização republicana. A cidadani- laboral. Barcelona: Anthropos. zação republicana faz-se essencialmente utilizando as potencialidades educativas da socie- Audard, C. (2004). O cidadão ‘pensante’ e os dade civil e isso pode consistir em promover perigos da sociedade civil. In J. Rosas uma pedagogia do encontro intercultural, do (org.). Ideias e políticas para o nosso intercâmbio e da tradução que responda à tempo. Braga: Centro de Estudos multiculturalização galopante da vida social, Humanísticos, pp. 187-204. evitando assim que essa pluralidade se dissol- va numa justaposição exótica de mundos Bauman, Z. (2005). Amor líquido. Acerca de fechados e incomunicáveis. la fragilidad de los vínculos humanos. Buenos Aires: Fondo de Cultura O empenho da sociedade civil na for- Económica. mação de cidadãos com os traços característi- cos da cidadania republicana, ou neo-republi- Bauman, Z. (2007). Miedo líquido. La socie- cana se se preferir uma designação mais con- dad contemporánea y sus temores. forme com as recentes reactualizações do Barcelona: Paidós. republicanismo (cf. Ovejero, Martí y Gargarella, 2004), não surgirá com apelos Baumier, M. (2007). A democracia totalitá- retóricos ou por toque de magia. Exige a ria. Pensar a modernidade pós-democrá- intervenção da «sociedade política», isto é, a tica. Lisboa: Biblioteca das Ideias.

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SECCIÓN

INVESTIGACIÓN EN PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16 16/12/08 20:48 Página 96 PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16 16/12/08 20:48 Página 97

REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663

ANÁLISIS DE LA POTENCIAL OPTIMIZACIÓN DE LAS ESTRUCTURAS COGNITIVAS A TRAVÉS DEL PE@CE (PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO DE LAS APTITUDES COGNITIVAS Y EMOCIONALES)

Laura LÓPEZ GONZÁLEZ Data de recepción: 29/02/2008 Universidad Pontífica de Salamanca Data de aceptación: 13/06/2008

RESUMEN ABSTRACT

El Programa de Enriquecimiento de las The Program of Enrichment of the Aptitudes Cognitivas y Emocionales Cognitive and Emotional Aptitudes (PECE@) (PE@CE) es el primer programa que está is the first program that it is composed of pro- constituido por programas de desarrollo cog- grams of cognitive and emotional develop- nitivo y programas de desarrollo emocional. ment. The PECE@ is integrated in 3 modules: El PE@CE integra 3 módulos: inteligencia emotional intelligence, cognitive basic emocional, mecanismos cognitivos básicos y mechanisms and psycho-mobility. The psicomotricidad. El PE@CE está dirigido a PECE@ was applied in children of 6 years of niños de 6 años de edad del primer curso de the first course of Primary Education. The Educación Primaria. El grupo experimental experimental group was composed of five estuvo constituido por 5 grupos con un total groups with 82 participants. The control de 82 Ss y el grupo control estuvo formado group was composed of seven groups with por 7 grupos con un total de 142 Ss. Los pro- 142 participants. Teachers applied 168 activi- fesores aplicaron 168 actividades del progra- ties to the program during a school year and ma a lo largo de un curso escolar y los inves- the researchers realized a whole of 28 visits to tigadores realizaron un total de 28 visitas a every center. Three tests were applied to the cada centro. Se aplicaron tanto al GE como al experimental group and control group: Raven, GC las siguientes pruebas: el Raven, el PAI y PAI and Bapae-1. el BAPAE-1. KEYWORDS: Improvement, Modify, PALABRAS CLAVE: Desarrollo, Modi - Training, Enrichment ficación, Entrenamiento, Enriquecimiento

Correspondencia: * Doctora en Psicopedagogía. C/ Roncal nº 8-4ºB - 33208 Gijón e-mail: [email protected] 97 PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16 16/12/08 20:48 Página 98

INTRODUCCIÓN programas compensatorios o complementa- rios al currículum ordinario, programas como La psicología desde que se constituyó mejora del CI o como mejora de alguna habi- como ciencia independiente de la filosofía ha lidad o capacidad específica importante del tratado de medir la inteligencia e incluso, aco- desarrollo cognitivo. tar dicho concepto. El problema del concepto de inteligencia es la ausencia de una defini- En el caso específico del Programa de ción que sea admitida por todos los investiga- Enriquecimiento de las Aptitudes Cognitivas dores de este campo, así como la carencia de y Emocionales (PE@CE), se ha realizado una resultados científicos que sean admitidos de importante labor de compilación de materia- forma unánime por la comunidad científica les dirigidos a la optimización de estrategias o del ámbito de la inteligencia. habilidades cognitivas y emocionales. Es un programa global e integrador en el sentido de Es difícil poder extraer conclusiones sobre que es un programa ecléctico en cuanto a que un constructo en el que existe una gran dispa- integra, por un lado, nuevas estrategias o ridad de concepciones sobre el mismo, difi- habilidades que no se trabajan en el currícu- cultando poder crear pruebas o instrumentos lum ordinario y, por otro lado, complementa que aporten información directa sobre la inte- determinados aprendizajes del currículum ligencia. Los tests de cociente intelectual son ordinario. El PE@CE surgió ante la ausencia predictores del rendimiento académico y de de un programa de modificabilidad de la inte- ahí, se deriva que puedan ser pruebas propia- ligencia que optimizara tanto el desarrollo mente dichas de rendimiento académico. cognitivo como el desarrollo emocional del Aunque ello no exime de que puedan aportar individuo. información de forma indirecta sobre la inteligencia. De hecho durante la realización de la El programa PE@CE ha tenido en cuenta, presente investigación cuando se aplicó el test también, una serie de áreas que Barca (1994) Raven a dos gemelas, éstas obtuvieron idénti- denomina como aprendizajes básicos univer- cas puntuaciones en la prueba. sales. Estos aprendizajes contemplan cinco áreas: perceptivo/ atencional, psicomotriz, Cuando se realizan investigaciones en el lingüística, socio-afectiva y pensamiento lógi- campo de la modificabilidad de la inteligencia co. Estas cinco áreas mediante las que se es necesario, ante la ausencia de un concepto estructuran los aprendizajes básicos son los universal de inteligencia, especificar concep- principales elementos que configuran el pro- tualmente qué es lo que se pretende mejorar o ceso de aprendizaje en situaciones de interac- modificar, y emplear un método experimental ción constante con el medio con el fin de una para comprobarlo. A pesar de la proliferación mejor adaptación activa, participativa y cons- de programas o materiales didácticos que ase- tructiva con su entorno. Estos aprendizajes guran mejorar la inteligencia, sin embargo, no básicos universales hacen referencia a funcio- se realizan investigaciones que aporten prue- nes superiores humanas que tienen un carác- bas empíricas confirmando que dichos pro- ter universal independientemente de la cultu- gramas producen mejoras en determinadas ra a la que se pertenezca. habilidades o destrezas. Por otro lado, existen los aprendizajes La optimización de la inteligencia ha sido básicos instrumentales que hacen referencia a concebida desde múltiples perspectivas a la cuatro áreas (Barca, 1994): lenguaje oral, lec- hora de realizar programas con tal fin. Se han tura, escritura y matemáticas/ cálculo. Los efectuado programas específicos como entre- aprendizajes básicos instrumentales están namiento a un test, programas muy globales, íntimamente interrelacionados con los apren-

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dizajes universales, puesto que para poder asi- El Programa de Enriquecimiento de las milar y comprender los contenidos de los Aptitudes Cognitivas y Emocionales aprendizajes instrumentales es preciso alcan- (PE@CE) está constituido por tres módulos o zar un desarrollo adecuado de los contenidos sub-programas: programa de inteligencia de los aprendizajes universales. Teniendo en emocional, mecanismos cognitivos básicos y cuenta que dichos aprendizajes son esenciales programa de psicomotricidad. para el ser humano, el PE@CE ha integrado elementos de ambos aprendizajes en su programa. MÉTODO

El programa PE@CE es el primer programa que integra, por un lado, programas de DESCRIPCIÓN DEL DISEÑO Y VARIA- desarrollo cognitivo incardinando la optimi- BLES zación de estrategias de metapensamiento, de Se empleó el diseño experimental pretest- operaciones básicas de rendimiento y de postest con grupo control, utilizando la técni- módulos mentales y por otro lado, programas ca de control “doble ciego”. Este diseño de desarrollo de las habilidades emocionales implica la medida de la variable dependiente inter-intrapersonales. en ambos grupos en la situación de pretest (O1 y O3), aplicando el programa de entrena- Los objetivos generales del programa miento únicamente al GE (X) y, posterior- PE@CE son los siguientes: mente, la medida de la variable dependiente de nuevo en ambos grupos en la situación • Proporcionar al alumno estrategias, postest (O2 y O4). En esta investigación, el habilidades, instrumentos tanto desde el grupo experimental ha estado formado por 5 punto de vista cognitivo como emocio- grupos y el grupo control por 7 grupos. nal que provoquen el enriquecimiento de las aptitudes intelectuales. PARTICIPANTES

• La transferencia de estrategias/ destrezas El grupo experimental estuvo constituido aprendidas en el programa a contextos por cinco grupos con un total de 82 Ss. El de la vida cotidiana. grupo control estuvo formado por siete grupos con un total de 142 Ss. Es apreciable la • Desarrollar y potenciar en el alumno la diferencia en número de participantes del motivación intrínseca. grupo experimental respecto al grupo control.

• Favorecer un enfoque de aprendizaje INSTRUMENTOS profundo, es decir, incitar a la búsqueda de soluciones, al descubrimiento de prin- Las pruebas que se aplicaron al grupo cipios u operaciones, potenciar la refle- experimental y al grupo control en el pretest y xión, incrementar la curiosidad... en el postest fueron:

• Ayudar al alumno a conocerse mejor a sí • Raven CPM Color: la escala CPM está mismo y a su entorno desde el punto de constituida por 36 elementos y está vista cognitivo y emocional. adaptada para aplicarse a niños entre 4 y 9 años. • Integrar las actividades del programa PE@CE dentro del currículum ordinario • P.A.I: la prueba de Percepción del durante el horario escolar. Autoconcepto Infantil (P.A.I) compren-

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de 34 ítems donde se tienen en cuenta con niños de estas edades. Partiendo de ello, diez aspectos constitutivos de la autoes- se realizó el siguiente plan de trabajo: tima en niños de educación infantil y primer ciclo de educación primaria. • El programa PE@CE se dividió en cinco bloques correspondiéndole la responsa- • BAPAE-1: la Batería de Aptitudes para el bilidad de una parte a cada profesor Aprendizaje Escolar, nivel 1, está consti- implicado. Los cinco bloques en los que tuida por las siguientes pruebas: com- se dividió el programa fueron: 1) inteli- prensión verbal (vocabulario), relaciones gencia emocional, 2) psicomotricidad, 3) espaciales, aptitud numérica (conceptos atención/percep ción/memo ria, 4) com- cuantitativos y manejo de números), prensión verbal y creatividad y 5) razo- constancia de la forma y orientación namiento, resolución de problemas y espacial. cálculo.

PROCEDIMIENTO • A cada profesor se le propuso revisar el material del bloque que le correspondía La aplicación del programa PE@CE del PE@CE. Los bloques se asignaron en función de los intereses y las motiva- El grupo experimental, como ya se men- ciones del profesorado, es decir, cada cionó anteriormente, estuvo constituido por 5 profesor seleccionó el bloque que, bajo grupos pertenecientes a 4 centros de su punto de vista, más interés le genera- Salamanca, con una muestra de 82 participan- ba. El principal objetivo consistía en que tes y con 5 profesores dispuestos a colaborar cada profesor seleccionara cada 2 sema- en esta investigación. nas una serie de actividades correspondientes con su bloque. En este programa, El programa PE@CE contiene una exten- se tuvo en consideración la experiencia sa compilación de materiales que hace impo- de los profesores, de manera que selec- sible aplicar el programa en su totalidad cionaran del material de su bloque, las durante sólo un curso escolar. El entrena- actividades que, bajo su criterio, mejor le miento con el programa PE@CE pretende que podría corresponder en el tiempo con el los participantes realicen actividades que no nivel cognitivo y educativo del alumno estén directamente relacionadas con las tareas de 6 años. de las pruebas aplicadas en el pretest y postest. De manera que se aspira a mejorar los • La autora de esta investigación coordinó resultados de las pruebas del pretest sin que el trabajo de los 5 profesores del grupo exista un entrenamiento específico en ellas, es experimental. Cada 8 días, los cinco pro- decir, se pretende influir en los procesos de fesores notificaban las actividades de su transferencia y que ello se vea reflejado en los bloque y posteriormente, en esa misma resultados del postest. semana, se repartían a cada profesor las actividades de los cinco bloques que Precisamente, dos de los principios que deberían aplicarse en las dos semanas persigue la intervención con el programa siguientes. Cada profesor en su aula apli- PE@CE es, por un lado, crear un programa caba las actividades del programa flexible y, por otro, solicitar una mayor impli- PE@CE dentro del horario escolar cuan- cación del profesorado a la hora de tomar do consideraban más oportuno. A lo largo decisiones respecto al material. No se debe ni de esas dos semanas, el profesorado debía obviar ni desaprovechar la rica experiencia aplicar doce actividades o fichas corres- del profesorado que trabaja específicamente pondientes a: 2 fichas de inteligencia

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emocional, 2 fichas de psicomotricidad, 2 • Efecto Hawthorne: este efecto se produ- fichas de atención/percepción/memoria, 2 ce cuando los participantes cambian de fichas de comprensión verbal, 2 fichas de comportamiento cuando sienten que son creatividad y 2 fichas de razonamiento/ observados o notan que están participan- resolución de problemas/cálculo. Los pro- do en una investigación. En esta investi- fesores siempre debían decir previamente gación, para evitar este efecto, el profe- a los investigadores las actividades que en sorado fue el encargado de aplicar el las dos semanas posteriores se iban a rea- programa de entrenamiento dentro del lizar. horario escolar y en la misma clase.

• En las visitas que se realizaban a cada • Efecto John Henry: este efecto se produ- centro se comentaba con cada profesor ce cuando existe alguna comunicación su punto de vista sobre la dificultad de entre el GE y el GC, de forma que puede las actividades que proponía y si consi- desencadenar una actuación competitiva deraba adecuadas las actividades que por parte del GC al observar que no reci- recibía del resto de sus compañeros, así be ningún entrenamiento o atención como su idoneidad para sus destinata- como el GE. En esta investigación era rios. De manera que el profesor realiza- imposible que existiese algún tipo de ba comentarios en aquellos aspectos que contacto entre el GE y el GC, puesto que consideraba que había que optimizar de el GE estaba en Salamanca y el GC en las actividades seleccionadas de otros Asturias. bloques y dichas recomendaciones eran mencionadas al resto de sus compañeros. • Efecto de los padres: la mayoría de los maestros no querían generar excesivas • El profesorado aplicó un total de 168 expectativas en los padres y que ello actividades o fichas a lo largo de 7 meses influyera en los niños. El programa de que duró la intervención con el programa entrenamiento no implicaba ningún per- PE@CE: 28 fichas pertenecientes al área juicio para el niño y suponía una activi- de psicomotricidad, 28 fichas del área de dad académica más dentro de la norma- inteligencia emocional, 28 fichas del lidad del aula. área de atención/percepción/memoria, 28 de comprensión verbal, 28 fichas de • Aplicación de las pruebas: las pruebas creatividad y 28 de razonamien- del pretest y del postest fueron aplicadas to/resolución de problemas y cálculo. aproximadamente en los mismos meses en el GE y en el GC. Control de las variables intervinientes

Cuando se realiza una estudio de carácter ANÁLISIS ESTADÍSTICO DE DATOS experimental se debe perseguir que las condiciones de la investigación sean lo más pareci- INFLUENCIA DEL PROGRAMA das posibles a la vida real del aula o al PE@CE EN LAS DIVERSAS PRUEBAS ambiente educativo real para que las conclu- COGNITIVO-EMOCIONALES siones que se obtengan sean lo más generali- zables posibles. A continuación, se expondrán El grupo experimental estuvo constituido las variables intervinientes que en esta inves- por cuatro centros de Salamanca con la parti- tigación se han podido controlar para mante- cipación de 5 aulas (A, B, C, D, E) y el grupo ner las condiciones del estudio lo más próxi- control estuvo formado por cuatro centros de mas posibles al contexto real educativo: Asturias con la participación de 7 aulas (F, G,

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H, M, P, K, L). Los datos obtenidos en los te, de nuevo, la misma puntuación que en el análisis estadísticos con el SPSS se presentan pretest. a continuación, para contrastar las correspondientes hipótesis planteadas en esta investiga- En el Raven hubo una ganancia de 16.29 ción. puntos a favor del GE respecto al GC en el “post”. En la medida “pre” del Raven, el GE Hipótesis que se prueban para verificación presentaba una diferencia de 5.65 puntos a su favor respecto a la puntuación “pre” del GC. 1. Si se somete a entrenamiento a un No obstante, las ganancias entre la diferencia grupo de niños/as de 6 años de edad (grupo de medias de la medida “pre” y “post” en cada experimental-GE-) y se compara con otro grupo fue de 1.25 en el GC y de 11.89 en el grupo de similares características sometido GE. sólo a la enseñanza normal que se denomi- nará grupo control (GC), entonces se espera En la prueba de “comprensión verbal”, que se produzca un aumento significativo del ambos grupos obtuvieron una ganancia entor- cociente intelectual en el GE respecto al GC. no a 1.5 puntos en el postest respecto al pretest. Tanto el GE como el GC obtuvieron unas 2. Si se somete a entrenamiento a un puntuaciones en la medida “pre” y “post” grupo de niños/as de 6 años de edad (GE) y similares. Las ganancias en esta prueba, en la se compara con otro grupo de similares medida “post”, fue de 0.29 a favor del GE res- características sometido sólo a la enseñanza pecto al GC. normal (GC), entonces se espera que se obtengan mejores resultados en la prueba de En la prueba de “relaciones espaciales”, el autoconcepto PAI en el GE respecto al GC. GC obtuvo una ganancia de 0.9 puntos en el postest respecto al pretest mientras que, el GE 3. Si se somete a entrenamiento a un sólo obtuvo una ganancia de 0.66. No obstan- grupo de niños/as de 6 años de edad (GE) y te, es preciso tener en cuenta que, el GE, en se compara con otro grupo de similares esta prueba, en el pretest ya puntuó bastante características sometido sólo a la enseñanza alto, mientras que el GC obtuvo puntuaciones normal (GC), entonces se espera que se más bajas en el pretest. obtengan mejores resultados en las pruebas del BAPAE-1 el GE respecto al GC. En cuanto a la prueba de “aptitud numéri- ca”, el GE mejoró en 2.54 puntos en el postest COMPARACIONES INTER-GRUPALES respecto al pretest, mientras que el GC mejo- ró en 1.65 puntos en el postest respecto al pre- Véase a continuación, la tabla 1 que mues- test. El GE obtuvo una diferencia de 1.12 pun- tra para cada grupo: el número de casos váli- tos a su favor respecto al GC en la medida dos, la media, la desviación típica y el error “post”. La medida “pre”, en esta prueba, en típico de la media en la situación experimen- ambos grupos fue similar. tal “Pretratamiento” (Pre) y “Postratamiento” (Pos). En la prueba de “constancia de la forma”, el GE obtuvo una ganancia de 2.35 puntos en En la prueba de autoconcepto -PAI-, el GC el postest respecto al pretest, mientras que el puntuó ligeramente más en el pretest que el GC obtuvo una ganancia de 1.37 puntos. La GE, sin embargo, el GE obtuvo en el postest medida “pre” de ambos grupos no eran simi- una ganancia de 2.23 puntos respecto al pre- lares, sino que existía una diferencia de 1.53 test, mientras que el GC obtuvo, prácticamen- puntos a favor del GE.

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TABLA 1. Estadísticos del grupo

Pruebas aplicadas/ Grupo al que pertenece el niño N Media Desviación típ. Error típ. de Pre-Post la media

Autoconcepto medida "Pre" grupo experimental 82 63,50 5,21 ,57 grupo control 142 64,42 2,84 ,24 Raven medida "Pre" grupo experimental 82 102,89 10,90 1,20 grupo control 142 97,24 10,25 ,86 Comprensión Verbal (BAPAE) grupo experimental 82 15,62 2,31 ,26 medida "Pre" grupo control 142 15,68 2,66 ,22 Relaciones espaciales (BAPAE) grupo experimental 82 8,27 1,68 ,19 medida "Pre" grupo control 142 6,80 2,31 ,19 Aptitud Numérica (BAPAE) grupo experimental 82 12,89 2,99 ,33 medida "Pre" grupo control 142 12,66 3,08 ,26 Constancia de forma (BAPAE) grupo experimental 82 16,10 3,03 ,33 medida "Pre" grupo control 142 14,57 3,48 ,29 Orientación espacial (BAPAE) grupo experimental 82 18,84 1,61 ,18 medida "Pre" grupo control 142 17,84 3,46 ,29 Autoconcepto medida "Post" grupo experimental 82 65,73 1,79 ,20 grupo control 142 64,89 3,41 ,29 Raven medida "Post" grupo experimental 82 114,78 8,54 ,94 grupo control 142 98,49 10,67 ,90 Comprensión Verbal (BAPAE) grupo experimental 82 17,40 2,05 ,23 medida "Post" grupo control 142 17,11 2,13 ,18 Relaciones espaciales (BAPAE) grupo experimental 82 8,93 1,04 ,11 medida "Post" grupo control 142 7,70 2,22 ,19 Aptitud numérica (BAPAE) grupo experimental 82 15,43 2,83 ,31 medida "Post" grupo control 142 14,31 3,53 ,30 Constancia de forma (BAPAE) grupo experimental 82 18,45 1,76 ,19 medida "Post" grupo control 142 15,94 3,51 ,29 Orientación espacial (BAPAE) grupo experimental 82 19,44 1,02 ,11 medida "Post" grupo control 142 18,39 2,41 ,20

En la prueba “orientación espacial” no tras que el GC consiguió una ganancia de 0.55 existieron ganancias significativas en ambos puntos. grupos. Pero, también, es preciso señalar que ambos grupos en el pretest ya alcanzaron pun- Véase, en la tabla 2, el contraste de tuaciones que se aproximaban a la puntuación Levene sobre homogeneidad o igualdad de máxima de la prueba y es posible que, en varianzas y la prueba T para la igualdad de estos casos, sea más difícil que la prueba dis- medias con el estadístico t, sus grados de crimine. El GE alcanzó una ganancia de 0.6 libertad (gl), el nivel crítico bilateral (signifi- puntos en el postest respecto al pretest, mien- cación bilateral), la diferencia de medias, el

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error típico de esa diferencia y los límites para el caso de varianzas poblacionales igua- inferior y superior del intervalo de confianza les como para el caso de varianzas poblacio- al 95%. Esta información está calculada tanto nales distintas.

TABLA 2. Prueba de muestras independientes

Prueba de Levene para la igualdad de Prueba T para la igualdad de medias varianzas

F Sig. t gl Sig. (bilateral) Se han asumido varianzas 7,030 ,009 -1,705 222 ,090 Autoconcepto medida "Pre" iguales

No se han asumido varianzas -1,472 109,318 ,144 iguales

Se han asumido varianzas ,617 ,433 3,884 222 ,000 Raven medida "Pre" iguales

No se han asumido varianzas 3,820 160,771 ,000 iguales

Se han asumido varianzas Comprensión Verbal 1,415 ,236 -,174 222 ,862 iguales (BAPAE) medida "Pre" No se han asumido varianzas -,180 188,539 ,857 iguales

Se han asumido varianzas Relaciones espaciales 13,147 ,000 5,045 222 ,000 iguales (BAPAE) medida "Pre" No se han asumido varianzas 5,486 210,649 ,000 iguales

Se han asumido varianzas Aptitud Numérica (BAPAE) ,289 ,591 ,540 222 ,590 iguales medida "Pre" No se han asumido varianzas ,545 173,517 ,587 iguales

Se han asumido varianzas Constancia de forma 2,608 ,108 3,310 222 ,001 iguales (BAPAE) medida "Pre" No se han asumido varianzas 3,435 188,535 ,001 iguales

Se han asumido varianzas Orientación espacial 12,203 ,001 2,474 222 ,014 iguales (BAPAE) medida "Pre" No se han asumido varianzas 2,948 213,966 ,004 iguales

Se han asumido varianzas 16,387 ,000 2,064 222 ,040 Autoconcepto medida "Post" iguales

No se han asumido varianzas 2,407 220,375 ,017 iguales

Se han asumido varianzas 4,389 ,037 11,813 222 ,000 Raven medida "Post" iguales

No se han asumido varianzas 12,531 199,664 ,000 iguales

Se han asumido varianzas Comprensión Verbal ,070 ,792 ,994 222 ,321 iguales (BAPAE) medida "Post" No se han asumido varianzas 1,004 174,074 ,317 iguales

Se han asumido varianzas Relaciones espaciales 48,112 ,000 4,713 222 ,000 iguales (BAPAE) medida "Post" No se han asumido varianzas 5,610 214,427 ,000 iguales

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Teniendo en cuenta los datos de la tabla 2 obtuvo ganancias significativamente diferen- se puede establecer que en las pruebas de auto- tes y mejores respecto al GC. En el resto de concepto, comprensión verbal y aptitud numé- las pruebas, también se produjeron ganancias, rica en la medida “PRE” tanto el GE como el pero sólo se pueden realizar comparaciones GC no presentaban diferencias significativas intra-grupales en el pre-postest. en sus medias. Por lo tanto, en dichas pruebas, inicialmente, ambos grupos no presentaban COMPARACIONES INTRA-GRUPALES diferencias en sus puntuaciones. Además, las pruebas de autoconcepto y de aptitud numérica Desde la perspectiva intra-grupal, en la en la medida “POST” presentaban diferencias prueba de Constancia de la Forma y en el significativas en sus medias en ambos grupos. Raven, el GE alcanzó mayores ganancias en el postest respecto al pretest que el GC. En las Este análisis nos permite afirmar que en pruebas de Relaciones Espaciales y de autoconcepto y en aptitud numérica inicial- Orientación Espacial, el GE no obtuvo dife- mente, ambos grupos partieron con las mis- rencias significativas en sus ganancias respec- mas puntuaciones y que en el postest, el GE to al GC.

TABLA 3. Ganancias significativas en las pruebas

GRUPO INTER-GRUPO INTRA-GRUPO Grupo Experimental Autoconcepto (PAI) Raven Aptitud Numérica (Bapae-1) Constancia Forma (Bapae-1) Grupo Control Relaciones Espaciales (Bapae)

COMPARACIONES INTER-AULAS PRE no existían diferencias significativas lo cual indica que eran aulas equivalentes ini- Se realizaron comparaciones entre las dis- cialmente y que presentaban diferencias sig- tintas aulas (dos a dos) y los niveles críticos nificativas en el POST, lo cual, indica que han obtenidos fueron ajustados mediante la existido ganancias o diferencias. En las tablas corrección de Bonferroni (para controlar la un SI representa que ha habido ganancias en tasa de error); observando si el nivel crítico es el Post en aulas inicialmente equivalentes, un inferior a 0.05 permite establecer si existen o NO señala que no son aulas equivalentes en el no diferencias significativas. Pre y un NO* señala que aún siendo equivalentes en el Pre no ha habido ganancias signi- Véase, a modo de tablas, como se señalan ficativas en el Post. las aulas del GE y del GC que en la medida

TABLA 4.a. Autoconcepto

Autoconcepto FGHMPKL Pre/Post A NO* NO* NO* NO* NO* NO* NO* B SI NO* NO* NO* NO* NO* SI C NO* NO NO NO* NO* NO* NO D SI NO* NO* NO* NO* NO* SI E NO* NO* NO* NO* NO* NO* NO*

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En la tabla 4.a se observa que en las pun- post respecto a las aulas F y L (grupo con- tuaciones del aula B (grupo experimental) trol). Estas aulas inicialmente presentaban en la prueba de Autoconcepto ha experimen- puntuaciones en la medida “Pre” en tado ganancias respecto a las aulas F y L Autoconcepto equivalentes y en las medida (grupo control). El aula D (grupo experi- “Post” se han observado ganancias a favor mental) ha obtenido ganancias entre el pre- del GE.

TABLA 4.b. Raven

Raven FGHMPKL Pre/Post A SI SI NO NO NO NO NO B SI SI SI SI SI SI NO C SI SI SI SI SI SI NO D SI SI SI SI SI SI NO E SI SI NO NO NO SI NO

En la tabla 4.b se observa que en el aula El aula D logró ganancias respecto a las A (grupo experimental) en la prueba del aulas F, G, H, M, P y K (grupo control). Por Raven ha obtenido ganancias respecto a las último, el aula E alcanzó ganancias respecto aulas F y G (grupo control). El aula B (grupo a las aulas F, G y K (grupo control). Todas experimental) ha obtenido diferencias res- estas aulas inicialmente presentaban puntua- pecto a las aulas F, G, H, M, P y K (grupo ciones similares en la medida “Pre” del control). El aula C (grupo experimental) ha Raven, mientras que en la medida “Post” obtenido ganancias en el Raven respecto a existen diferencias significativas a favor del las aulas F, G, H, M, P y K (grupo control). grupo experimental.

TABLA 4.c. Comprensión verbal

Comprensión FGHMPKL Verbal Pre/Post A NO NO* NO* NO* NO* NO* NO* B NO NO* NO* NO* NO* NO* NO* C NO* NO* NO* NO* NO* NO* NO* D NO NO* NO* SI NO* SI NO* E NO* NO* NO* SI NO* SI NO*

En la tabla 4.c, el aula D (grupo experi- las aulas M y K (grupo control). Es preciso mental) ha obtenido ganancias en la prueba de señalar que estas aulas obtuvieron puntuacio- Comprensión Verbal respecto a las aulas M y nes similares en la medida “Pre”, mientras K (grupo control). Además, el aula E (grupo que en el “Post” presentan diferencias signifi- experimental) alcanzó ganancias respecto a cativas a favor del GE.

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TABLA 4.d. Relaciones espaciales

Relaciones FGHMPKL Espaciales Pre/Post A NO* NO NO SI NO NO* NO* B SI NO NO NO NO NO SI C NO* NO NO NO* NO NO* NO* D NO* NO NO SI NO NO* NO* E NO* NO NO NO NO NO NO

La tabla 4.d muestra que el aula A (grupo vas respecto al aula M (grupo control). En este experimental) logra ganancias en la prueba de caso, al igual que en las tablas anteriores, estas Relaciones Espaciales respecto al aula M aulas mencionadas no presentaban diferencias (grupo control). El aula B (grupo experimen- significativas en las puntuaciones de la medi- tal) obtiene ganancias respecto a las aulas F y da “Pre” pero, sin embargo, en la medida L (grupo control). También el aula D (grupo “Post” presentan diferencias significativas a experimental) obtiene diferencias significati- favor del grupo experimental.

TABLA 4.e. Aptitud Numérica

Aptitud FGHMPKL Numérica Pre/Post A NO* NO* NO* NO* SI NO* NO* B NO* NO* NO* NO* SI NO* NO* C NO* NO* NO* NO* SI NO* NO* D NO* NO* NO* NO* SI NO* SI E NO* NO* NO* NO* SI NO* NO*

En la tabla 4.e se observa que las aulas A, obtenido ganancias respecto al aula L (grupo B, C, D y E (grupo experimental) han obteni- control). Estas aulas tenían puntuaciones do ganancias en la prueba de Aptitud similares en la medida “Pre”, mientras que en Numérica respecto al aula P (grupo control). la medida “Post” existen diferencias signifi- Además, el aula D (grupo experimental) ha cativas a favor del GE.

TABLA 4.f. Constancia de la forma

Constancia FGHMPKL Forma Pre/Post A NO* NO* SI NO SI SI SI B NO* NO* SI NO SI SI SI C NO* NO* NO NO SI NO* NO* D NO* NO* SI NO SI NO* SI E NO* NO NO NO NO SI SI

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La tabla 4.f muestra que el aula A (grupo experimental) consigue diferencias significa- experimental) presenta ganancias en la prueba tivas respecto a las aulas H, P y L (grupo con- de Constancia de la Forma respecto a las aulas trol). Por último, el aula E muestra ganancias H, P, K y L (grupo control). El aula B (grupo respecto a las aulas K y L (grupo control). experimental) logra ganancias respecto a las Estas aulas inicialmente equivalentes en las aulas H, P, K y L (grupo control). El aula C puntuaciones de la medida “Pre” han presen- (grupo experimental) logra ganancias respec- tado diferencias significativas en la medida to al aula P (grupo control). El aula D (grupo “Post” a favor del GE.

TABLA 4.g. Orientación espacial

Orientación FGHMPKL Espacial Pre/Post A NO* NO* SI NO SI NO* NO* B NO* NO* NO* NO SI NO* NO* C NO* NO* NO NO SI NO* NO* D NO* NO* SI NO SI NO* NO* E NO* NO NO NO NO NO* NO*

En la tabla 4.g. el aula A (grupo experi- tidos al entrenamiento del programa han expe- mental) ha obtenido ganancias respecto a las rimentado un aumento significativo de su CI aulas H y P (grupo control). Las aulas B y C (p<.05) respecto a los niños que no fueron esti- (grupo experimental) logran ganancias res- mulados con el programa. pecto al aula P (grupo control). El aula D ha conseguido ganancias respecto a las aulas H y Los resultados obtenidos en el análisis P (grupo control). De nuevo, es preciso seña- estadístico, también, posibilitan verificar la lar que estas aulas obtuvieron puntuaciones hipótesis 2. Tanto el GE como el GC no mos- similares en la medida “Pre”, mientras que en traron diferencias significativas en la medida el “Post” presentan diferencias significativas “Pre” de la prueba de autoconcepto (PAI), por a favor del GE. lo tanto, inicialmente ambos grupos eran equivalentes en esta prueba aunque el GC puntuó ligeramente un poco más que el GE. CONCLUSIONES No obstante, en la medida “Post” existen diferencias significativas a favor del GE que obtu- Los análisis estadísticos permiten verificar vo una ganancia de casi 1 punto respecto al la hipótesis 1, puesto que en el Raven las GC. La diferencia del GE entre el Pre y el ganancias fueron más significativas en el GE Post fue de 2.23 puntos, mientras que en el que en el GC. En el GE, la diferencia de medias GC fue de 0.47. De nuevo, los resultados per- entre la medida “Pre” y “Post” fue de 11.89 miten respaldar que los niños que recibieron puntos en el GE y de 1.25 puntos en el GC. La el entrenamiento del programa PE@CE han diferencia entre el GE y el GC en las medidas obtenido mejores resultados en el PAI que los “Post” fue de 16.29 puntos a favor del GE pero niños que no han recibido este entrenamiento es preciso tener en cuenta que ya existía una (p<.05). La hipótesis 3 sólo se verifica en la diferencia de 5.65 puntos en la medida “Pre” a prueba de “aptitud numérica” del BAPAE-1. favor del GE. No obstante, los resultados posi- En esta prueba, el GE obtuvo una ganancia de bilitan concluir que los niños que fueron some- 1.12 puntos respecto al GC.

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Los análisis realizados respecto a los resul- Arnau, J., Anguera, M. T. y Gómez, J. (1990). tados obtenidos en cada aula del GE y del GC Metodología de la investigación en cien- permiten señalar que la principal conclusión a cias del comportamiento. Murcia: la que se llega tras analizar estos datos es que Universidad de Murcia. en todas las aulas del GE se produjeron ganancias. Pero en ningún caso se obtuvieron pun- Barca Lozano, A. (1994). Procesos de apren- tuaciones menores en el postest que en el pre- dizaxe escolar e dificultades da aprendiza- test como sucedió en determinados resultados xe. Categorías, factores, avaliación e pro- de algunas pruebas, en las aulas del GC. ceso de intervención psicopedagóxica. En A. Barca Lozano y R. G. Cabanach, Los resultados obtenidos en esta investi- Manual de dificultades da aprendizaxe gación permiten verificar, una vez más, que escolar e intervención psicopedagóxica los programas de estimulación de las aptitu- (Vol. 1, pp. 21-43). Vigo: ABA. des cognitivas optimizan ostensiblemente las puntuaciones en los tests de cociente intelec- Brody, N. (1992). Intelligence (2ª ed.). tual. Pero el programa PE@CE ha querido ir California: Academic Press, Inc. más allá, puesto que no solamente supone una compilación de material considerado enrique- Calero, M.D. (Coord.). (1995). Modificación cedor de las aptitudes cognitivas sino que, de la inteligencia. Sistemas de evaluación además, ha pretendido incorporar la mejora e intervención. Madrid: Pirámide. de las aptitudes emocionales. Carroll, J. B. (1987). La medición de la inteli- El principal objetivo de este programa era gencia. En R.J. Sternberg, Inteligencia lograr optimizar las aptitudes intelectuales y humana, I. La naturaleza de la inteligen- que esa optimización pudiera verse reflejada cia y su medición (pp. 55-182). Barcelona: en los resultados de las pruebas. Nunca se Paidós. pretendió que el programa se dedicara a entre- nar a los participantes planteando actividades Castro Posada, J. A. y Galindo, M. P. (2000). similares a las que aparecen en las pruebas de Estadística Multivariante. Análisis de inteligencia sino que se buscaba que, median- correlaciones. Salamanca: Amarú. te el enriquecimiento de diferentes áreas cognitivas y emocionales, se pudieran obtener Cerrillo Martín, M. R. (2002). Transferencia a resultados óptimos en las pruebas. la vida y a las áreas del currículum de lo aprendido en un programa para enseñar a pensar. Revista de Ciencias de la REFERENCIAS Educación, n° 190, 190-202.

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663

O ABANDONO DOS ESTUDANTES NO ENSINO SUPERIOR: UM ESTUDO NA UNIVERSIDADE DO MINHO

Leandro S. ALMEIDA Rosa VASCONCELOS Tatiana MENDES Data de recepción: 28/01/2008 Universidade do Minho (Braga-Portugal) Data de aceptación: 13/06/2008

RESUMO PALAVRAS-CHAVE: Ensino Superior, Abandono, Insucesso escolar, Adaptação aca- No quadro de um estudo sobre o abando- démica no académico no Ensino Superior, mais espe- cificamente na Universidade do Minho, des- crevem-se algumas características dos alunos ABSTRACT que abandonaram e as razões que apontaram como justificação do seu abandono. Da In the frame of a research on school dro- mesma forma, registam-se algumas sugestões pout in higher education, more specifically avançadas para poderem retomar o seu curso. Universidade do Minho, some characteristics Os resultados obtidos sugerem uma taxa mais of the students who dropped out are described elevada de abanono em alunos dos dois pri- along with the reasons that lead to this deci- meiros anos de frequência universitária, e em sion. Some suggestions on how to return to particular do 1º ano. Em maior percentagem school are also mentioned. The results obtai- estes alunos não entraram num curso de 1ª ned suggest a higher dropout in students opção vocacional, e são maioritariamente do during their first two years of university atten- sexo masculino. Não são frequentes os pro- dance, especially during the first year. Most of blemas de relacionamento com os professores these students did not enter their first vocatio- e com os colegas, não se constituindo por isso nal option course and are mostly male. em razões importantes das taxas de abandono. Relational problems with teachers and class- A actividade laboral, os constrangimentos mates are not frequent therefore it cannot be familiares e a fraca flexibilidade dos horários considered an important reason for dropping das aulas por parte da instituição surgem out. Work, family constraints and a poor fle- como as justificações mais mencionadas xibility of class schedule appear as the most pelos ex-alunos para o seu abandono acadé- common justifications mentioned by ex-stu- mico, aparecendo também a maior flexibili- dents for dropping out. Higher schedule flexi- zação dos horários como principal requisito bility was brought up as the most common para um eventual retomar do curso. requirement to eventually return to the course.

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KEY-WORDS: Higher Education, de um projecto de formação. Neste sentido, o Dropout, School failure, Academic adjuts- abandono escolar, independentemente do ment nível de ensino em que ocorra, reflecte uma dissociação ou incompatibilidade entre o aluno e o estabelecimento de ensino (Mendes, INTRODUÇÃO Lourenço & Pile, 2001; Ministério da Educação, 1992). Por este facto, Tinto (1993) Habituados a falar na progressiva massifi- afirma que o abandono tem associado a noção cação do Ensino Superior traduzida num de fracasso tanto por parte do indivíduo como número cada vez maior de estudantes que da instituição. ingressam neste nível de ensino e na sua hete- rogeneidade em termos de conhecimentos, A extensão do fenómeno e as suas reper- capacidades e motivações, esquecemo-nos, cussões socioculturais e económicas são pre- porém, de um número considerável de alunos ocupantes (Mendes, Lourenço & Pile, 2001), que abandonam o Ensino Superior e os seus mais ainda quando se reconhece que “todo o projectos de formação universitária. Os atraso em que um país incorra no desenvolvi- números elevados de abandono académico mento dos conhecimentos dos jovens, futuros em Portugal, indicados pela OCDE (51% da agentes de produção, coloca esse país em população estudantil que ingressa neste nível situação muito delicada relativamente aos de ensino não o finaliza), sugerem a necessi- vizinhos e concorrentes” (Ministério da dade de um conhecimento mais aprofundado Educação, 1990). Sendo Portugal um dos paí- e, por conseguinte, uma intervenção preventi- ses europeus com menor taxa de diplomados va nesta problemática (Mendes, Lourenço & do Ensino Superior, e dados os esforços no Pile, 2001). Só na Universidade do Minho, os sentido de reforçar a qualificação dos portu- dados dos Serviços Académicos apontam para gueses, urge compreender e prevenir o fenó- uma taxa que varia entre os 7,1 % e os 7,6 % meno do abandono. Para além de se promover de abandono anual entre 2003 e 2006, haven- o acesso a este nível de ensino, as instâncias do assim todos os anos umas centenas de alu- competentes devem apoiar os alunos que já o nos que não se inscrevem no ano lectivo frequentam de modo a que aí permaneçam e seguinte. concluam os seus diplomas (Mendes, Lourenço & Pile, 2001). Assegurada nas três Escusado será referir as consequências últimas décadas uma maior democratização negativas do abandono. Ao nível institucio- do acesso ao Ensino Superior em Portugal, nal, para além de afectar a imagem social da importa agora investir nas condições que instituição, o abandono traduz uma redução democratizem o sucesso (Almeida, 2007). de financiamento público pois que toma o número de alunos em consideração e, ao Os estudos nacionais sobre o abandono no mesmo tempo, reduz o volume de propinas Ensino Superior são escassos, havendo maior pagas pelos estudantes. Ao nível do aluno, a tradição de tais estudos no estrangeiro par da interrupção de um projecto vocacional (Soares, 2003; Tinto, 1993). Existem, assim, de formação, o abandono traz sempre associa- já alguns modelos teóricos que procuram desdo algum desajuste ou desvio, e como tal não crever o fenómeno, ainda que não muito efi- deixa de ser “penalizado socialmente” (Pinto, cazes na sua explicação nem muito condizen- 1998; Tinto, 1993). tes com as necessidades das instituições que procuram “reter” os seus alunos. A generali- O abandono pode ser entendido como a dade dos modelos tende a ignorar o papel da rejeição do ambiente académico por parte de instituição de ensino e, assim,não atende sufi- alguém que inicialmente o abraçou no quadro cientemente à diversidade de situações e de

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formas de abandono. Por outro lado, vários tro e fora da sala de aula), e no subsistema desses modelos apresentam fragilidades na social, compreendendo as relações formais e sua fundamentação teórica (Tinto, 1993), informais com os vários membros da comuni- enquanto outros sobrevalorizam as variáveis dade universitária. Estas experiências poderão psicológicas (projectos vocacionais, moti- ser vivenciadas na forma de adaptação e desa- vação, capacidades…), quase assumindo o fio estimulante ou como desajustamento e abandono como sinónimo de um fracasso pes- bloqueio inultrapassável. soal (Summerskill, 1962; Marks, 1967; Heilbrun, 1965; Rose & Elton, 1966; Desta forma, a transição para o Ensino Rossman & Kirk, 1970; Waterman & Superior implica a adaptação a um novo Waterman, 1972). ambiente, normalmente mais desafiador (Attinasi, 1989; Christie & Dinham, 1991; Em alternativa às abordagens psicológi- Thompson & Fretz, 1991), e é acompanhada cas, podemos mencionar as teorias sociológi- por determinadas exigências que os alunos cas que enfatizam o impacto de factores mais terão que conseguir ultrapassar a nível inte- abrangentes, como as variáveis familiares, lectual, académico e social. A este propósito, sociais e económicas. Também estas não con- Tinto (1993) introduz os conceitos de inte- sideram suficientemente o próprio funciona- gração social e integração académica, na mento das instituições enquanto factor deter- medida em que ambas dependem da compati- minante do abandono académico, pelo menos bilidade dos valores e objectivos na díade em relação a algumas das formas de abando- aluno-instituição. A persistência do estudante no (Tinto, 1993). Assim, merecem maior des- ocorre quando ambas convergem no sentido taque as teorias organizacionais, centradas no positivo, ocorrendo o abandono quando essa efeito que a instituição e a sua organização convergência não se verifica (Soares, 2003). têm na socialização e satisfação dos estudan- Sendo assim, a forma como o aluno percep- tes (Bean, 1980, 1983; Kamens, 1971). ciona e vivencia as experiências académicas, e o grau em que tais vivências e interacções Segundo Tinto (1993), o abandono acadé- vão ao encontro dos seus interesses e necessi- mico resulta da interacção dinâmica quer de dades, são factores importantes para persistir variáveis individuais quer institucionais ao ou abandonar o ensino superior. Aliás, a maio- longo do percurso e das vivências académicas ria dos investigadores concorda que o que dos estudantes. Portanto, ainda que este pro- ocorre após o ingresso na universidade é mais cesso seja altamente idiossincrático, depende- importante do que os atributos individuais rá em muito do ambiente institucional, da sua anteriores à entrada (Tinto, 1993). A per- estrutura e dos seus diferentes actores (profes- manência na instituição requer uma adequada sores, funcionários e colegas). Ao nível indi- integração, sendo esta decorrente de uma inte- vidual, podemos mencionar as expectativas e racção aluno-instituição satisfatória, e onde se objectivos educativos e profissionais dos alu- inclui quer determinados níveis de realização nos, as suas competências sociais, físicas e académica quer certos níveis de satisfação intelectuais, os seus recursos financeiros e pessoal e interpessoal. níveis de autonomia. Tendencialmente estas variáveis estão associadas ao grau de compro- Convém, na análise do tema, não ignorar a misso ou envolvimento dos estudantes na diversidade de situações e formatos do aban- continuação dos seus estudos (Almeida, 2007; dono académico. Sabemos que o abandono Soares, 2003). Por outro lado, na interacção ocorre de diferentes formas e por várias estudante-instituição, surgem as vivências no razões. Em linhas gerais, o abandono pode ser subsistema académico, relacionadas com as institucional, em que o aluno sai temporaria- diferentes actividades de aprendizagem (den- mente ou sai de forma definitiva da insti-

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tuição, transferindo-se para uma outra; ou, metro de 50 km e 25% moram a mais de 50 pura e simplesmente abandona com carácter km. definitivo o ensino superior. Aliás, mesmo dentro destes padrões, a variabilidade indivi- A larga maioria dos entrevistados (93%) dual é grande, dependendo da interacção desistiu durante a frequência do seu primeiro complexa de atributos individuais e institu- curso no Ensino Superior. Contudo, daqueles cionais que os modelam (Tinto, 1993). Assim que disseram estar a estudar, 9 referiram estar torna-se importante conhecer os alunos que, a frequentar um outro curso e 1 ex-aluno men- numa dada instituição, abandonam a sua fre- cionou estar numa terceira opção de candida- quência. Questionamos que tipo de alunos, tura. De acordo com o curso que frequenta- como tomam essa decisão, que factores a vam no momento do abandono, 48,5% eram determinam e que possíveis factores poderão, da área das ciências e engenharias, e 51,5% em termos pessoais e institucionais, alterar provenientes das ciências económicas, jurídi- essa decisão ou favorecer o reingreso. Com cas e sociais. estas questões em aberto, avançamos para um estudo na Universidade do Minho, relatado PROCEDIMENTO neste artigo. Para se proceder às entrevistas, os sujeitos foram contactados via telefone, servindo-nos MÉTODO dos números fornecidos pelos Serviços Académicos da Universidade do Minho (esta fonte foi explicitada no acesso aos contactos). PARTICIPANTES Cerca de metade dos estudantes não estavam contactáveis (número de telefone desconheci- O estudo toma uma subamostra de 136 ex- do, número de telefone desactualizado, desen- alunos da Universidade do Minho que haviam contro de horários). Quando os sujeitos solici- abandonado a instituição, na base de uma taram um segundo momento, em virtude de amostra de 500 alunos identificados para o não estarem preparados ou disponíveis para a contacto e pedido de colaboração no estudo. entrevista, marcou-se uma hora para novo Destes 136 ex-alunos, 63% eram do sexo telefonema, havendo em alguns casos dificul- masculino e 37% do sexo feminino; as suas dade na sua efectivação. idades oscilavam entre os 20 (n=2) e os 53 anos (n=1), e a grande maioria situava-se num Os dados foram recolhidos pela mesma intervalo de 25 aos 35 anos (M=27,2; entrevistadora (recém-licenciada em DP=5,45). Psicologia). A confidencialidade dos dados recolhidos e o seu processamento de forma Sobre a situação em que se encontravam, anónima foram garantidos. As primeiras 27% dos inquiridos estavam a estudar noutra entrevistas foram analisadas no seu processo e instituição, 71% a trabalhar e 2% disseram conteúdo recolhido para acerto de pormeno- não “fazer nada”. Dos que referiram encon- res, maior objectividade da informação e trar-se a trabalhar, a quase totalidade (97%) esforço de padronização de procedimentos. fazia-o em full-time e, por outro lado, apenas 25% deles mencionaram que a sua actividade Os alunos responderam a um inquérito tinha algo a ver com o curso que haviam ini- semi-estruturado, com questões maioritaria- ciado na universidade. No que diz respeito à mente abertas, abarcando elementos de carac- residência dos ex-alunos, 46% residem a terização (e.g., género, idade, situação laboral menos de 15 km do campus, 29% num perí- e actual, ramo de actividade, residência, etc.), factores mais directamente associados ao

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abandono (e.g., pessoais, sócio-familiares, O número de disciplinas concluídas pelos curso-aprendizagem e instituição-adaptação, indivíduos até ao momento do abandono é etc.), descrição do contexto de abandono muito variável, atendendo aos diferentes anos (e.g., ano do curso, momento da decisão, (primeiros ou últimos anos) em que se encon- intervenientes na decisão, etc.) e factores faci- travam aquando do abandono. No entanto, litadores ou necessários a uma eventual “reto- sublinhe-se que 21,3% referem não ter feito ma” dos estudos na Universidade do Minho qualquer disciplina e 37,5% não responderam (e.g., o quê?, como?, quando?, etc.). alegando desconhecer a sua situação.

Inquiridos sobre a média das classifi- RESULTADOS cações obtidas no momento do abandono, para 36,8% dos sujeitos a sua média escolar A maioria dos entrevistados mencionou situava-se entre os 10 e os 12 valores (escala ter abandonado entre o 1º ano (47,8%) e o 2º de 0 a 20), ao passo que 27,9% disseram não ano (28,7%) dos respectivos cursos; e os res- saber e apenas 2 sujeitos tinham alcançado tantes alunos abandonaram o curso, no 4º e o uma média igual ou superior a 15 valores. 5º anos, 14% e 9,6% respectivamente. Em relação ao número de inscrições em cursos, No quadro 1 descrevemos as razões invo- 70,0% dos inquiridos efectuou uma inscrição, cadas pelos sujeitos para justificarem o seu tendo respectivamente 19,1% e 16,9% dos abandono. O nosso objectivo foi, tanto quan- sujeitos abandonado quando já tinham efec- to possível, respeitar o conteúdo das entrevis- tuado duas ou três inscrições em cursos dife- tas, podendo aproveitar mais que um tipo de rentes. motivo avançado.

QUADRO 1 – Razões invocadas para o abandono

Razões N % Razões N % Incompatibilidade de horários 39 21 Problemas pessoais, familiares 7 3,8 Inserção no mercado de trabalho 24 13 Dificuldade em realizar cadeiras 5 2,7 Estar longe de casa 14 7,5 Desilusão com matérias leccionadas 5 2,7 Incompatibilidade familiar 13 7 Incompatibilidade com docente 4 2,2 Curso não era 1ª opção 13 7 Problemas de saúde, psicológicos 4 2,2 Transferência para o mesmo curso 12 6,5 Outras razões 4 2,2 noutra universidade Mau relacionamento com colegas, má Insatisfação com o curso 10 5,4 3 1,6 integração Notas baixas/rendimento/ dificuldade Expectativa de falta de emprego no 9 4,8 3 1,6 do curso curso Incompatibilidade profissional 8 4,3 Dificuldade de transporte 2 1,1 Dificuldades económicas 7 3,8

A quase totalidade dos inquiridos tomou a curso correspondia à sua 1ª escolha, mesmo decisão de abandonar a universidade a título que se possa verificar que para 43% destes pessoal (97%), e apenas 4 apontaram a alunos o curso de entrada na universidade não influência de colegas nessa tomada de decisão. corrrespondia a uma primeira escolha (valor De salientar que, para 57% dos ex-alunos, o bastante mais elevado que os 30% observados

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em inquéritos junto dos alunos do 1º ano da com colegas e com os professores como Universidade do Minho – Almeida, 2007). razões importantes no abandono académico, no quadro 2 descrevemos a qualidade inferida Porque nalguma literatura se aponta as desse seu relacionamento. dificuldades no relacionamento interpessoal

QUADRO 2 – Qualidade do relacionamento com colegas e professores

Muito Bom Bom Razoável Mau S/resposta Colegas 41 (30%) 51 (38%) 15 (11%) 6 (4%) 23 (17%) Professores 25 (18%) 45 (33%) 29 (21%) 10 (7%) 27 (20%)

Nomeadamente em relação aos colegas, para retomar os seus estudos” constatou-se os ex-alunos mencionam terem usufruído de que os sujeitos tinham muitas dificuldades em um bom ou muito bom relacionamento (para responder. Acerca de impedimentos para a 68% dos casos, e apenas 4% mencionam retoma dos seus cursos na Universidade do terem tido um mau relacionamento com os Minho, os ex-alunos referiram problemas pares. A situação já não é tão favorável quan- económicos (7%), familiares (6%), falta de do avaliam a qualidade do relacionamento motivação (9%), compromisso profissional com os professores, mesmo assim as percen- (23%) e o facto de estarem agora a frequentar tagens obtidas sugerem um bom ou razoável outra instituição de ensino superior (31%). relacionamento. Por outro lado, 24% não explicitaram quais- quer impedimentos. Interrogados sobre a vontade de retoma- rem o seu curso, 43% dos entrevistados res- No quadro 3 aparecem descritas as respos- ponderam positivamente contra 53% que res- tas obtidas relativamente às condições necessá- ponderam negativamente (2 dos indivíduos rias para uma eventual retoma dos estudos, responderam “talvez” e 4 disseram “nunca mais concretamente aquilo que a Universidade terem pensado nisso”). Já quando introduzi- do Minho deveria poder oferecer de forma a mos a questão “o que estão dispostos a fazer facilitar o seu regresso à universidade.

QUADRO 3 – Solicitações à Universidade do Minho tendo em vista a retoma do curso

Solicitações N % Solicitações N %

Flexibilidade de horário 58 52,3 Melhor relação dos professores 4 3,6 Maior apoio aos trabalhadores- Diminuir propinas 9 8,1 4 3,6 estudantes Acesso a outro curso 9 8,1 Assegurar part-time, emprego 3 2,7 Melhor acesso ao material de 6 5,4 Reestruturação dos cursos 3 2,7 estudo Apoio económico 4 3,6 Ensino à distância 2 1,8 Melhores equivalências 4 3,6 Mais transportes 1 0,9 Informar sobre a reinscrição 4 3,6

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DISCUSSÃO O motivo mais referido como justificação para o abandono foi a incompatibilidade de Mesmo não sendo possível generalizar os horários, estando obviamente relacionado resultados em face dos dados obtidos se com o elevado número de alunos que se reportarem a um determinado momento de encontravam a trabalhar. Outros motivos que recolha e a uma única instituição, acrescido surgiram com alguma recorrência, foram a ainda pelo facto de um largo número de sujei- “inserção no mercado de trabalho” e “estar tos da amostra inicialmente constituída não longe de casa”. Tinto (1993) refere que a per- ter sido possível entrevistar, podemos verifi- sistência depende tanto da integração do estu- car que os resultados deste estudo corroboram dante nos subsistemas intelectual e social, daí a literatura em vários aspectos. Assim, o aban- que se o estudante começa a percepcionar que dono académico ocorre maioritariamente nos a sua permanência não lhe trará vantagens primeiros anos da universidade e principal- para a entrada imediata no mercado de trabal- mente no 1º ano, sendo essa taxa independen- ho e, por outro lado, experiencia dificuldades te do tipo de abandono académico. Os proble- na adaptação à sua nova situação (como estar mas na adaptação académcia, justificados por longe da família), o seu envolvimento e moti- múltiplos factores, serão a principal razão. vação académica iniciais vão-se diluindo. Aliás, em relação ao abandono verificado nos dois últimos anos do curso é possível que esse Neste estudo em particular, os sujeitos abandono se justifique pelas oprtunidades de explicitaram alguma satisfação no relaciona- emprego entretanto surgidas, nomeadamente mento mantido com os colegas e professores, quando os alunos estabeleceram contacto com tendo mencionado a maioria como “bom” ou o mundo de trabalho para a realização dos “muito bom”, principalmente na relação com seus estágios académicos. os seus pares. Contudo, havendo ex-alunos a percepcionarem esse seu relacionamento Outro aspecto a destacar prende-se com a como “mau”, potencialmente esse pode ter maior taxa de abandono junto dos estudantes sido o factor determinante do abandono no do sexo masculino (63% contra 37% do géne- seu caso. Aspecto que nos parece relevante ro feminino). No presente, é maior o número terá a ver com o facto do curso que frequenta- de mulheres a ingressar e a concluir o Ensino vam não ser a primeira opção vocacional para Superior, assistindo-se a maiores taxas de quase metade dos inquiridos. Daqui podemos desajustamento e de fracasso escolar junto inferir que as suas expectativas e motivações dos rapazes (Almeida, 2007). Elevada foi académicas não seriam já as mais elevadas também a percentagem de indivíduos que aquando do ingresso no ensino superior. afirmou ter responsabilidades familiares e profissionais que, para Tinto (1993), podem Quando confrontados com a hipótese de comprometer o tempo e a energia gastos nas voltarem à universidade e frequentarem o seu actividades e no contacto com a instituição. curso, 43% dos ex-alunos deram uma respos- Neste estudo, os alunos que referiram não ter ta positiva (contra 53% que responderam concluído qualquer disciplina, ou alegaram negativamente). Ao mesmo tempo, quando desconhecer a sua situação académica, são questionados acerca de possíveis apoios por também aqueles que se encontram num regi- parte da instituição para voltarem à universi- me full-time de trabalho. Por outro lado, dos dade, vários aspectos logísticos são apontados ex-alunos que se encontravam a trabalhar, a e, em particular, a necessidade de uma maior concordância entre o tipo e ramo de activida- “flexibilização de horários”. de e área do curso que frequentavam era reduzida, excepto para os que haviam abandonado A terminar, sendo um dos objectivos prio- nos últimos anos do curso. ritários das instituições aumentar as taxas de

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persistência e de graduação dos seus estudan- Attinasi, L. (1989). Getting in: Mexican tes, faz todo o sentido que as mesmas insti- Americans’ perceptions of university tuições estudem e intervenham no problema attendance and the implications for fresh- do abandono. A literatura diz-nos que o aban- man year persistence. Journal of Higher dono não se resume à falta de competências Education, 60, 247-277. por parte dos alunos, ainda que o Ensino Superior coloque determinadas exigências e Bean, J. (1980). Dropouts and turnover: The pressuponha algum esforço adaptativo por synthesis and test of a casual model of stu- parte dos alunos. O facto da maior taxa de dent attrition. Research in Higher abandono se verificar nos primeiros anos e, Education, 12, 155-187. sobretudo, no 1º ano, sugere a importância de um maior acompanhamento dos estudantes Bean, J. (1983). The application of a model of desde a sua entrada na Universidade, favore- turnover in work organizations to the stu- cendo a sua adaptação e realização académi- dent attrition process. The Review of ca. O insucesso e abandono são preocupações Higher Education, 6, 129-148. recentes do Ensino Superior em Portugal, sendo necessário um maior investimento das Christie, N., & Dinham, S. (1991). instituições e dos seus vários agentes na sua Institutional and external influences on prevenção (Ministério da Educação, 1990). social integration in the freshman year. Journal of Higher Education, 62, 412-436.

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663

LA INTERVENCIÓN ESCOLAR EN LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA

Santiago LÓPEZ GÓMEZ* Consuelo GARCÍA ÁLVAREZ** Sonia Mª ORDÓÑEZ BLANCO*** *Doctor en Psicología ** Psicóloga, Maestra especialista en Pedagogía Terapéutica y Educación Infantil. Orientadora de Centros Data de recepción: 27/04/2007 *** Maestra especialista en Educación Infantil. Data de aceptación: 14/03/2008

RESUMEN PALABRAS CLAVE: Trastornos del especto autista, intervención escolar, adapta- La integración social y escolar de los ción curricular. niños con trastorno del espectro autista es un hecho consumado desde los últimos años. Sin embargo, su práctica debe considerar una ABSTRACT serie de adaptaciones y ajustes. Las limitaciones que manifiestan estos niños son muy The social and school integration of chil- variadas y heterogéneas, lo que en la práctica dren with autistic spectrum disorders is a fait escolar debe traducirse por una actuación accompli in recent years. However, its practi- educativa que de respuesta a sus necesidades ce must consider a series of adaptations and y habilidades. El objetivo del presente artícu- adjustments. These children show a variety of lo es revisar algunas cuestiones centrales heterogeneous limitations, what in the school para la intervención psicoeducativa de los practice must be translated into an educative niños con trastorno de espectro autista, las performance that responds to their needs and modalidades de escolarización y las adapta- abilities. The goal of this article is to revise ciones tanto curriculares como sociales. Se some vital questions for the psychoeducative proponen algunas mejoras para la puesta en intervention in children with autistic spectrum marcha efectiva de las diferentes medidas disorders, for the different schooling systems educativas a adoptar. and for the curricular or social adaptations.

Correspondencia: * Dirección particular: Santiago López Gómez. Avd. de Mugardos, 61. 15624 Ares, A Coruña. Telf.: 619.066.000. E-mail: [email protected]

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Improvements are proposed in order to carry que se pueden asociar, a su vez, con distintos out an effective launch of the different educa- trastornos. Además, se acepta que existen tive measures that must be taken. muchas alteraciones y retrasos del desarrollo que se pueden acompañar de alguna sintoma- KEY WORDS: autistic spectrum disor- tología autista, sin ser propiamente un trastor- ders, school intervention, curricular adapta- no que se contemple dentro de esta dimen- tion. sión. A este hecho, hay que añadir que los límites del TEA son poco claros e imprecisos y otras alteraciones, al margen de ellos, pue- INTRODUCCIÓN den tener expresiones cercanas o incluso similares, dificultando, con ello, su diagnóstico Los Trastornos Generalizados del (Artigas, 2000, 2001) y, de manera conse- Desarrollo (TGDs), siguiendo la descripción cuente, su correcta intervención. del DSM-IV-TR (APA, 2002), hacen referencia a un conjunto de alteraciones neuropsico- lógicas caracterizadas por graves y generali- LA ESCOLARIZACIÓN DEL NIÑO CON zadas alteraciones, cuyas manifestaciones TEA afectan a tres principales áreas del desarrollo, a saber: i) a las habilidades relacionadas con Al hablar de la escolarización del niño con la interacción social, ii) a las habilidades en el TEA, sin duda alguna, se tienen que conside- lenguaje y la comunicación y iii) a los intere- rar sus particularidades personales, con una ses, comportamientos y actividades, que se valoración concreta de cada caso, dado que muestran restringidas y estereotipadas. Se sólo después de realizar estas valoraciones se agrupan bajo esta denominación diversos podrán tomar las oportunas decisiones educa- trastornos: el trastorno autista, el trastorno de tivas (Rivière, 1998 a, b). Asperger, el trastorno de Rett, el trastorno desintegrativo infantil y el trastorno generali- Suele utilizarse, no sin controversias, zado del desarrollo no especificado. todavía la medida del CI como criterio justifi- cativo en la toma de decisiones sobre el tipo En la actualidad, el conocimiento sobre el de escolarización. Diversos autores (Rivière, trastorno autista ha avanzado notablemente. 1998 a, b) señalan que se deberá intentar la De manera habitual se describen como tras- integración escolar de aquellos niños con un tornos de manifestaciones amplias y hetero- CI superior a 70, aunque esta medida no debe géneas, que hacen referencia a todo un espec- excluir a otros niveles de CI inferiores, sobre tro sintomático, si bien, presentan síntomas todo cuando exista un nivel comunicativo que se podrían agrupar en las tres áreas ante- adecuado y no se observen, de manera conco- riores, caracterizando sus síntomas nucleares mitante, graves alteraciones de conducta. Si (AIAE, 2000, Pedreira, 2003, OMS, 1992). bien, este puede ser un factor más a tener en Bajo esta visión, y dada su naturaleza variable cuenta, no es decisorio al aplicarlo al autismo, y su dispersión sintomática, surge una nueva dado que el CI no es algo estático ni definito- concepción del síndrome que se define desde rio, debido a que sólo ofrece un índice sobre su complejo espectro. Se hace alusión así a el que trabajar, y sus notables limitaciones los denominados trastornos del espectro autis- prescriptitas y de prognosis van a influir de ta (TEA). Se trata de una tipología que, bajo modo negativo en las decisiones educativas. las consideraciones de Wing y Gould (1979) y Así pues, la valoración deberá contar con Wing (1988), entre otros, subraya la idea de otras aportaciones, además de su historial un síndrome profundamente heterogéneo y evolutivo. Cabe considerar algunos aspectos con diferencias individuales muy marcadas como el potencial de aprendizaje y el proce-

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samiento de la información, y dar cabida a sisten en proporcionar una educación sistemá- otras medidas que, al margen de la perspecti- tica, individualizada y completa en diferentes va psicométrica clásica, mejoren las limita- entornos comunitarios, reales y funcionales ciones que ofrece el CI y faciliten experien- en los que se va a mover el niño cuando sea cias psicoeducativas más acertadas. adulto ya que, a veces, lo más útil no es permanecer en el aula ordinaria sino que es pre- No obstante, la integración en centros ferible usar otros espacios y contextos dentro ordinarios no es algo ajeno a múltiples con- y fuera del centro. troversias, ni tan siquiera deseable para todos estos niños. En algunos casos podría resultar Por lo tanto, lo que parece más razonable incluso contraproducente, al reaccionar de es evaluar las necesidades de cada niño antes manera negativa ante la misma, con exacerba- de decidir qué tipo de escuela y modelo de ción de los síntomas o derivar en un empeora- escolarización es el más conveniente, y con- miento de su comportamiento, sin obtener, trolar, posteriormente, su progreso en los por otro lado, beneficios claros en los apren- aprendizajes instrumentales y objetivos aca- dizajes. Por ello, se debe siempre considerar, démicos, en su ajuste emocional y comporta- además de las necesidades del alumno, la res- mental, así como en su sintomatología mani- puesta educativa que ofrece el centro, los fiesta, debiendo efectuar los cambios necesa- recursos con los que cuenta, el perfil del pro- rios si así se consideran oportunos. fesorado, la metodología, etc. partiendo que la integración o la inclusión no es sólo escolari- Desde la valoración de todas estas alterna- zar al alumno. La no integración o la escolari- tivas y sea cual fuera la opción elegida, cabe zación en centros específicos, como medida reflexionar que un centro que cuente con los educativa, no puede reflejarse en la exclusión recursos humanos –especialista en audición y o la marginación, sino que buscará ofertar una lenguaje, especialista en pedagogía terapéutica, respuesta educativa adecuada a las necesida- orientador, psicomotricista, etc.-, y materiales des reales del niño en otro centro, específico o necesarios tiene muchas y mejores posibilida- no, que permita atender mejor sus limitacio- des de facilitar el máximo desarrollo y bienes- nes y necesidades. Una respuesta educativa tar de estos niños. Ahora bien, el hecho de que intermedia de ambas opciones se contempla los niños con TEA compartan el aula o deter- desde la posibilidad que ofrece la escolariza- minados espacios del centro con otros niños no ción combinada entre un centro de educación afectados, no es suficiente para que se resuel- especial y las aulas ordinarias a las que puede van sus graves problemas e incluso ni se llegue asistir determinados días o incluso a sesiones a minimizar su sintomatología. Lo que se plan- concretas, dependiendo de la programación tea, por lo tanto, es que todos los niños con de aula y de la adaptación curricular del alum- autismo, con independencia de su grado de no concreto. De esta medida también se podrá afectación y de su emplazamiento escolar, beneficiar el resto del alumnado de un centro requieren de una atención específica e indivi- ordinario, ya que les ayudará a desarrollar una dualizada frente a sus problemas de comunica- mayor comprensión de las necesidades espe- ción, lenguaje, y sus dificultades de interac- ciales de otros niños. De modo habitual, en el ción. Al mismo tiempo, una educación eficaz, ámbito de la educación infantil y primaria son además de ser personalizada, tiene que ser rea- muchos los niños con TEA que están escolari- lizada por profesionales cualificados, con un zados en centros ordinarios, y además desde amplio conocimiento de las técnicas y los pro- hace unos años se están llevando a cabo, con cedimientos de educación e intervención. bastante éxito, los llamados “programas de integración inversa” y los “programas de ins- Inicialmente, se debe luchar por el princi- trucción extraescolar”. Estos programas con- pio de estructuración y adaptación de los

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aprendizajes al nivel de desarrollo del niño. ningún otro, en el lugar idóneo. Ahora bien, Este será siempre ofertado en ambientes poco este entorno está compuesto por múltiples restrictivos, dado que la mayoría de sus contextos. Esto significa que los esfuerzos de aprendizajes se producen por repetición. Cabe los educadores y de los padres, habrán de considerar, a su vez, que las ayudas y los desarrollarse no sólo fuera de los hospitales y refuerzos iniciales serán los mayores posibles las consultas, sino también, al menos parcial- y tratarán de asegurar en todo momento la mente, fuera de las aulas escolares y de los motivación del niño. Se debe partir de tareas centros especializados, utilizando todos los y habilidades adquiridas, evitando paulatina- recursos que, como se indica, impliquen al mente la ayuda, cuando consiga finalizar las contexto en el que se desarrolla el niño. nuevas tareas con éxito, habitualmente des- pués de un gran esfuerzo, que le permitirá Pese a que la escuela no es el único lugar emplear nuevos procedimientos, buscando, a en el que la educación del niño va a ser desa- su vez, que estos logros estimulen el avance rrollada, es allí donde deben de ser diseñados de otros progresos y aprendizajes. los programas y las actividades educativas que, con posterioridad, habrán de ser aplica- La intervención educativa, desde el centro dos por todas las personas que participen de escolar, debe hacer frente a cinco plantea- su educación. El centro educativo será el mientos básicos que están en el origen de lugar dónde se evaluará al alumno con el fin cualquier decisión psicoeducativa y en cual- de determinar sus capacidades y déficits, quier adaptación curricular –AC- que se haga correspondiéndole también la tarea de recopi- para ofertar una respuesta personalizada a los lar los programas específicos, además de pro- niños con TEA. Se hace referencia, en con- porcionar los medios suficientes para que los creto, a ¿Dónde enseñar?, ¿Cuándo enseñar?, educadores puedan seguir las pautas indica- ¿Qué enseñar?, ¿Cómo enseñar?, y ¿Para qué das para que su enseñanza sea la más adecua- enseñar? Cuestiones que se deben responder da y eficaz. desde el proyecto educativo del centro. ¿CUÁNDO ENSEÑAR? ¿DÓNDE ENSEÑAR? Esta pregunta apunta hacia dos cuestiones Una de las primeras decisiones que la principales, a saber: (i) a la necesidad de una escuela ha de tomar respecto a la educación intervención temprana y oportuna y (ii) al del alumno con TEA se refiere al grado de ajuste de los contenidos, los métodos y los restricción/integración en el que ha de ser procedimientos al nivel de desarrollo del escolarizado. Esta decisión, naturalmente, niño. habrá de ser tomada junto con la familia y, consecuentemente, tendrá en cuenta diversos La primera de ellas remite a la detección y aspectos, entre los que cabe señalar los recur- el diagnóstico precoces como principios bási- sos, tanto personales como materiales, y a las cos a seguir en la implementación de progra- propias características y peculiaridades del mas psicoeducativos en los TEA. El diagnós- alumno. tico precoz es importante, pues posibilita la apertura a los programas de intervención tem- Si el objetivo último de la educación es prana, que son esenciales para el futuro de mejorar las posibilidades del niño con TEA estos niños (Cabanyes y García, 2004). La para desenvolverse en su entorno cotidiano, la primera infancia, es el momento adecuado reflexión debe comenzar por buscar el sitio para comenzar a trabajar en los aprendizajes más adecuado para llevarla a cabo. El entorno del niño, y en el caso de niños con TEA, tra- próximo en el que vive se convierte, más que tar de minimizar también sus síntomas. De

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manera ideal, los servicios educativos comu- la cantidad e intensidad de los apoyos que nitarios, locales o supramunicipales, deberían cada uno de ellos va a requerir, tanto para de hacerse cargo, de forma integral, del trata- desarrollar dichas habilidades, como para miento del niño con TEA desde el mismo poder desenvolverse en ese mundo. momento de su detección y diagnóstico, deseable siempre de manera precoz. Una amplia- La intervención escolar a este nivel debe ción de los contenidos curriculares, desde la contemplar un currículum adaptado a sus etapa infantil, permitiría incorporar una serie necesidades, que haga hincapié en el desarro- de objetivos actualmente no contemplados. llo de algunas áreas, sobre todo a nivel comu- Dichos objetivos hacen referencia, principal- nicativo, comportamental y de interacción mente, a las habilidades básicas de compren- social. Sin descartar los objetivos del currícu- sión social, comunicación, imaginación y lum general, incorporándolos, si es el caso, autodirección. pero siempre bajo la consideración de las necesidades reales del sujeto y de su potencial El ajuste del proceso de enseñanza-apren- y ritmo de aprendizaje. En este caso, los con- dizaje es básico para todo el alumnado, y tenidos curriculares de cada materia serán mucho más para estos niños. Así, habrá que siempre secundarios al nivel de desarrollo y adaptarse a su nivel de desarrollo, habilida- necesidades concretas del alumno. De manera des, sintomatología y pautas de aprendizaje, que, se buscará una educación que ayude al para valorar cuando los objetivos se ajustan a niño a comprender su ambiente social, toda las características del desarrollo del niño vez que potencie sus capacidades hasta el lími- (López y Cajal, 2007, López y García, 2006, te. El currículum especializado debería ser Williams y Greer, 1993). Por otro lado, distin- abierto y flexible, identificando el estilo indi- tos estudios (Pérez-González y Williams, vidual de aprendizaje y adaptando las activi- 2005), han demostrado que los programas dades curriculares y los materiales al mismo. intensivos son mucho más efectivos si están adaptados a las características del niño, debi- El niño con TEA necesita desarrollar una do a que se les ofrece mayores oportunidades serie de habilidades adaptativas, y las descri- para aprender, cuestión que se deberá consi- tas por la AAMR (Luckasson, Coulter, derar a la hora de realizar los ajustes en sus Polloway, Reiss y Shalock, 1992), se convier- aprendizajes. ten en una buena línea de trabajo a seguir, y son: comunicación, autorregulación, cuidado ¿QUÉ ENSEÑAR? personal, vida en el hogar, habilidades acadé- micas funcionales, habilidades sociales, salud Esta cuestión aborda directamente la pla- y seguridad, uso de la comunidad, ocio y tra- nificación de los objetivos educativos y la bajo. secuencia que describen en la intervención escolar. Dicho de otro modo, indica cuales ¿CÓMO ENSEÑAR? van a ser, de manera genérica, los contenidos que se van a trabajar en el proceso de ense- Implica reflexionar sobre las estrategias y ñanza-aprendizaje. los procedimientos necesarios para la optimi- zación del proceso educativo, esto es, indicar Las necesidades educativas de las perso- las herramientas y los procedimientos que se nas con autismo son las mismas que las de van a emplear en el acto educativo, con el fin cualquier otra persona. Precisan desarrollar de alcanzar los objetivos definidos en el currí- competencias, es decir, habilidades que les culum. Las teorías del aprendizaje deben permitan desenvolverse en el mundo que les cubrir la necesidad de adecuar las condiciones rodea. La diferencia está marcada por el tipo, de enseñanza y aprendizaje, con los ajustes de

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las unidades de enseñanza y los planes didác- se manifiestan por unas limitaciones que difi- ticos, de manera que permitan la adquisición cultan su desenvolvimiento en los entornos de conocimientos y habilidades funcionales naturales. Durante un período de su vida, (véase Jonson, 1993; Pérez-González y estas dificultades van a persistir, con unas Williams, 2005; Sheinkopf y Siegel, 1998). consecuencias muy negativas, en dicho desarrollo. De ello, se deriva que el entorno se Powers (1992) ha puntualizado algunos adapte al chico y a sus limitaciones, de forma componentes esenciales que deben tener los que esas consecuencias sean lo más leves métodos educativos aplicados a los niños con posibles. autismo, y son: deben ser estructurados y basados en los conocimientos desarrollados Así pues, los educadores habrán de hacer por la modificación de conducta, ser evoluti- serios esfuerzos por mejorar el nivel de vos y adaptados a las características persona- estructuración y de predictibilidad de los dis- les de los alumnos, funcionales y con una tintos entornos (Jordan, 2000/01). En función definición explícita de sistemas que posibili- de la capacidad del alumno, esta mejora habrá ten la generalización, implicar a la familia y a de ser alcanzada mediante métodos más o la comunidad y, ser intensivos y precoces. menos rígidos.

Las condiciones de enseñanza-aprendizaje 3.- Generar y utilizar la motivación. Se para las personas con TEA deben contener hace referencia aquí a aquellos elementos pro- una serie de adaptaciones, tal y como se des- pios de la interacción social, normalmente cribe a continuación, dada la naturaleza del asociados al metalenguaje, que consiguen que trastorno. En este sentido, los métodos de ins- las personas, desde la infancia, se esfuercen trucción convencionales tienen que estar ver- para lograrlos. La búsqueda de consecuencias tebrados desde el ajuste real a sus capacida- positivas, inmediatas a los esfuerzos que rea- des, logros, destrezas adquiridas y limitacio- lizan en las situaciones de aprendizaje, se nes. Deben, asimismo, buscar la motivación convierte en un objetivo prioritario para los del alumno por el aprendizaje en las distintas educadores. Una forma de realizarlo es procu- habilidades y basarse en entornos cotidianos rando que los aprendizajes que se le proponen naturales, a saber: sean, desde el principio, funcionales, es decir, que sirvan al sujeto para solucionar o adaptar- 1.- Adaptación del entorno a los puntos se a una situación cotidiana, o para obtener un fuertes de la persona con TEA. Pueden, en producto claro y atractivo. También se pueden algunos casos, presentar un desarrollo normal, utilizar como reforzadores sus actividades o incluso superior, en algunas áreas (habilida- preferidas, que se irán intercalando con otras des visoespaciales, manipulativas, memoria para que no alcancen un efecto de saturación fotográfica, dibujo, música, entre otras). El y anulen, de este modo, el efecto positivo uso de programas informáticos, junto con los deseado. pictogramas para la realización de tareas, al igual que el uso de agendas personales para 4.- Uso de entornos naturales. Una de las hacer anticipable su jornada escolar, entre peculiaridades cognitivas más relevantes que otros instrumentos, dirigidos al desarrollo de afecta al TEA es la dificultad para generalizar estas áreas, están cada vez más extendidos, los aprendizajes. Pueden aprender habilidades permitiendo ajustar su entorno cotidiano y y conocimientos, incluso actitudes sociales, logrando resultados muy positivos. en una situación determinada, pero no utili- zarlos en situaciones muy similares. Con el 2. Adaptación del entorno a las limitacio- fin de evitar los efectos indeseados de este nes de la persona con TEA. Sin duda, los TEA déficit, resulta aconsejable utilizar, siempre

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que sea posible, las situaciones naturales para Cualquier decisión sobre qué aspectos deben la enseñanza de habilidades adaptativas, pro- ser desarrollados y cuál ha de ser la manera pias de dichas situaciones. Los entornos pró- de enfrentarse a ellos, debe provenir del estu- ximos y cotidianos, deberían aprovecharse dio individualizado de las dificultades y de con el fin de incrementar la eficacia en cuan- las capacidades del niño, así como de la eva- to al potencial de aprendizaje de habilidades luación de la situación educativa del propio y, consecuentemente, su generalización a centro y del aula. otras habilidades de la vida diaria. Aun así, cabe señalar que existen diferen- ¿PARA QUÉ ENSEÑAR? tes programas adaptados al aprendizaje de los niños con autismo y TGD. Si bien, muchos de Implica conocer el objetivo último del los mismos no están evaluados con rigor esfuerzo educativo. En este caso, se define (Smith, 1996). Entre ellos, los que mejores por potenciar el desarrollo individual y social, resultados, a nivel de efectividad, parecen con su consecuente incremento en cuanto a la estar mostrando, son aquellos que seleccionan calidad de vida y en su independencia frente a de manera adecuada sus procedimientos de necesitar de manera permanente a los demás, aplicación, así como los contenidos que deben tanto del niño en particular, como de su fami- trabajarse en las distintas sesiones de aprendi- lia en general. zaje, normalmente a partir del análisis aplicado de conductas (véase Bondy y Frost, 1994; El objetivo de los educadores es el mismo Greer, 1996; Hayes, Barnes-Holmes y Roche, que tienen las personas que educan a cual- 2001; Lovaas, 1987; Smith, Groen y Win, quier otro niño: hacerles más felices e incre- 2000; Twyman, 1998). mentar su independencia y, en definitiva, desarrollar al máximo sus posibilidades y Según la legislación vigente en materia competencias, fomentando su bienestar emo- educativa (tanto nacional como autonómica), cional. No obstante, en el caso particular de un alumno antes de llegar a una medida extra- los niños con TEA, sobre todo pertenecientes ordinaria o significativa de atención a la al grupo con una sintomatología más florida y diversidad, como es la adaptación curricular exacerbada, estos objetivos, frecuentemente, individual –ACI-, debe agotar todas las medi- sólo pueden lograrse cuando el niño es aten- das ordinarias. Es decir, cabría considerar una dido de forma individualizada, y siguiendo serie de fases, siempre partiendo de las nece- unas pautas educativas específicas. sidades y características del alumno concreto, cuyo procedimiento legal a seguir sería el siguiente: LAS ADAPTACIONES CURRICULARES - 1º Utilizar las denominadas “medidas de Hasta el momento, la propuesta de un refuerzo educativo” o las “adaptaciones plan de trabajo genérico que sea extensible a curriculares no significativas”, que no todos los niños con TEA no resulta factible modifican los elementos prescriptivos debido, sobre todo, a la gran variabilidad sin- del currículo –véase objetivos, conteni- tomática que presentan, al igual que por sus dos y criterios de evaluación-. Se modi- necesidades y recursos particulares. Esto no ficaría, por lo tanto, la metodología, la significa que los programas y modelos edu- modalidad de apoyo (dentro o fuera del cativos existentes no sean los adecuados, sino aula; individual o grupal), repetición de que es el profesional quien debe de trasladar, curso, etc. En el caso de no conseguir los realizando los ajustes y adaptaciones conve- objetivos propuestos puede acogerse a nientes, esos planes a cada caso particular. una repetición de curso extraordinaria.

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- 2º Emplear las adaptaciones curriculares persona con TEA, que aprende y generaliza individuales. Se trata de una medida habilidades sociales, sino también en cuanto a extraordinaria, o significativa, de aten- la sensibilización de los demás ante las dife- ción a la diversidad. Se diferencia de las rencias personales (Godstein, Kaczmarek, anteriores en que se modifican y ajustan Pennington y Shafer, 1992; Koegel y Koegel, los elementos prescriptivos del currículo 1995; Odom y Strain, 1986). Se subraya tam- -objetivos, contenidos y criterios de eva- bién que, a estas edades, la integración en un luación-. En cualquier caso, se debe centro de educación infantil puede ser válida, tener como referencia el currículo del pero con apoyo permanente, tanto en situacio- ciclo al que pertenece el alumno. Es nes de grupo como en condiciones de trata- importante considerar estas adaptaciones miento individualizado. curriculares desde un trabajo individualizado o con pequeños grupos, pero En estos primeros momentos de incorpo- teniendo siempre, como referente, la ración del niño a un proceso de enseñanza, al programación general del aula. Por ello, igual que en el caso de niños con un desarro- normalmente, para realizar la adapta- llo intelectual muy bajo o con una sintomato- ción, el punto de referencia obligado es logía autista muy florida o exacerbada, las el currículo ordinario. Así, desde la prác- técnicas de aprendizaje sin error son los más tica diaria en general, en el caso del eficaces, siempre y cuando se sigan ciertas autismo y los TGDs, se hace necesario pautas específicas y que se relacionan sobre una modificación del currículo que tenga todo con la forma y adaptación de la presen- en cuenta las metas deseables objeto del tación de los estímulos y la selección cuida- proceso educativo, o dicho de otro dosa de los procedimientos y los reforzadores. modo, considerar los objetivos finales Por el contrario, no son adecuados los proce- que determinarán las intervenciones. En dimientos de aprendizaje por ensayo y error, cualquier caso, hay que valorar que el ya que disminuyen la motivación y aumentan contenido del currículo debe adecuarse a las alteraciones de conducta (Rivière, 1984). las distintas necesidades, que cambian de un niño a otro y, en el mismo niño, en La enseñanza sistemática, en un entorno diferentes momentos y contextos. ordenado, estructurado, predecible y directivo es muy eficaz, ya que aumenta las posibilida- Al situarse en una perspectiva evolutiva de des de aprendizaje, y disminuye el aislamien- la intervención psicoeducativa de los niños to y las estereotipias. Así, el niño puede llegar con TEA, conviene hacer referencia a las dife- a anticipar los cambios que se producen a su rentes necesidades, en función de la secuencia alrededor. Por otra parte, es fundamental la de las diversas adquisiciones o de los momen- coordinación con la familia para que exista tos de su desarrollo (López Cajal, 2007). De una coherencia en la intervención educativa manera específica, en el caso de los niños de este alumnado y, sobre todo en los inicios, autistas en edad de escolarización infantil, esto hay que orientar a las familias en su relación es, de 0 a 6 años, los contextos educativos de con el niño, ya que no siempre el entorno tratamiento individualizado pueden ser muy familiar es el más adecuado para el desarrollo eficaces. De esta media se podrán beneficiar, del niño. Además, se buscará su apoyo para de manera genérica, los niños de etapas edu- dar continuidad de los aprendizajes a los con- cativas superiores. Sucede lo mismo con los textos ajenos a la escuela, sobre todo al hogar ambientes menos restrictivos, mediante inter- y a otros ambientes que frecuente. venciones mediatizadas por iguales, dado que se le ofrecen oportunidades de relación con Por último, y en relación a la intervención iguales, y cuya ventaja no sólo cristaliza en la a partir de los 6 años, la cuestión que se plan-

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tea no es si los niños con autismo deben reci- trastornos del espectro autista. Revista de bir educación especializada aislados o junto Neurología, 39, 81-90. con compañeros de la misma edad. Se trata de valorar cómo responden mejor a sus necesida- Godstein, H., Kaczmarek, L., Pennington, R. des especiales o de apoyo, teniendo en cuenta y Shafer, K (1992). Peer-mediated inter- que su condición no debe determinar el tipo vention: Attending to, commenting on, de compañeros que pueden compartir, total o and acknowledging the behavior of prees- parcialmente, un programa de enseñanza. Por cholers with autism. Journal Applied el contrario, indica la cantidad de apoyo nece- Behavior Analysis, 25, 289-305. sario para que cada persona alcance un ajuste social satisfactorio en la comunidad, conside- Greer, R. D (1996). The education crisis. En rando, como se ha señalado anteriormente, M. Mattaini y B. Thyer (Eds.), Finding sus puntos fuertes y débiles. solutions to social problems: Behavioral strategies for change (pp. 113-146). Washington: APA. REFERENCIAS Hayes, R. (1987). Training for work. En D.J. American Psychiatric Association (APA) Cohen y A.M. Donnellan (Eds.) (2000). Diagnostic and statistical manual Handbook of autism and pervasive deve- of mental disorders (4th ed., text revision), lopmental disorders (pp. 360-370). Nueva DSM-IV-TR. Washington: Author (Trad. York: Wiley. Cast. (2002). Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, Hayes, S.C., Barnes-Holmes, D. y Roche, B. Cuarta Edición-Texto Revisado. (2001). Relational frame theory. A post- Barcelona: Massón). Skinnerian account of human language and cognition. New York: Plenum Artigas, J. (2000). Aspectos neurocognitivos Publishers. del síndrome de Asperger. Revista de Neurología Clínica, 1, 34-44. Jonson, K.R. (1993). Morningside mathema- tics fluency: basic numeric skills. Seatle: Artigas, J. (2001). Las fronteras del autismo. Morningside Press. Revista de Neurología Clinica, 2, 211- 224. Jordan, R. (2000/2001). O mellor dos mundos posibles: a construcción dun currículum Association International Autisme Europe ecléctico para as persoas que padecen (AIAE) (2000). Description de lÁutisme, transtornos do espectro autista. document prepare sous les auspicies do Maremagno, 5, 43-58. “Conseil dÁdministration dÁutisme Europe”. Bruselas: AIAE. Koegel, R. L. y Koegel, L. K. (Eds.) (1995). Teaching Children with Autism: Strategies Bondy, A. y Frost, L. (1994). The Delaware for iniating positive interactions and Autistic Program. En S. Harris y J. improving learning opportunities. Handleman (Eds.), Preschool Programs Baltimore: Paul H. Brookes. for Children with Autism (pp. 37-54). Austin, Texas: Pro-Ed. López, S. y Cajal, C.J. (2007). Curso y pro- nóstico del trastorno autista. Pensamiento Cabanyes, J. y García, D. (2004). Psicológico, 8, 19-29. Identificación y diagnóstico precoz de los

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663

EVALUACIÓN DE LA PROGRAMACIÓN EN CONTEXTOS EDUCATIVOS EXTRAESCOLARES

Raúl FRAGUELA VALE Lara VARELA GARROTE Angela LERA NAVARRO Data de recepción: 25/03/2007 Universidad de A Coruña Data de aceptación: 13/06/2008

RESUMEN PALABRAS CLAVE: Actividades extraescolares, Evaluación de la programación, El propósito de este trabajo es estudiar la Evaluación de programas extraescolares, programación de “Luditarde”, un programa Diseño de programas extraescolares educativo extraescolar desarrollado en la ciudad de A Coruña. Se analizan las funciones y objetivos que persigue, las características del ABSTRACT diseño e implementación de la programación y algunos aspectos clave sobre su proceso The purpose of this paper is to study the evaluativo, así como la existencia de resulta- “Luditarde” programming, an after-school dos o productos de dichos procesos. educative program developed in A Coruña. Directivos, técnicos y educadores del progra- We analyze its functions and goals, both the ma aportan información a través de cuestiona- program design and implementation featu- rios, entrevistas en profundidad y grupos de res and some key aspects of its evaluative discusión. Aunque existe un documento que process, as well as if there are results or pro- recoge la programación de “Luditarde”, los ducts generate of before mentioned process. resultados revelan importantes carencias en el Directive, technical and educational pro- diseño, tiempo de implementación y referen- gram staff provides information through cias evaluativas. questionnaires, in-depth interviews and focus groups. Although there is a Este estudio se enmarca dentro de un pro- “Luditarde” programming document, the yecto de investigación más amplio, centrado findings reveal important lacks of design, en la temática de las actividades extraescola- time to implementation and evaluative refe- res y la educación del ocio de los escolares. rences.

Correspondencia: * Facultade de Ciencias da Educación. Área de Expresión Corporal. Campus de Elviña, s/n. 15071 A Coruña. [email protected]

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This study is a part of a broader research tivos y las actividades que implementan project about after-school activities and child- dichas estrategias. Instituciones como el hood leisure education Committee on Community-Level Programs for Youth (2000) y autores como Hammond y KEYWORDS: After-school activities, Reimer (2006) realizan aproximaciones a esta Programming evaluation, After-school pro- temática desde la perspectiva de la calidad. gram evaluation, After-school program design Entre los elementos que caracterizan los programas extraescolares de alta calidad inclu- yen un correcto diseño del programa y, espe- INTRODUCCIÓN cialmente, la definición de los objetivos y resultados esperados. El nivel de sistematiza- Uno de los elementos clave para determi- ción de la programación se emplea habitual- nar si un programa educativo es evaluable, mente como uno de los estándares de evalua- reside en la existencia de una programación ción de programas educativos (Sanders, 1994) que vertebre sus actividades. En el contexto de y es una referencia fundamental para determi- la acción socioeducativa, es habitual asumir nar su evaluabilidad (Pérez Juste, 2000). un proceso de construcción o reconstrucción de la programación previo a la evaluación del A pesar de la importancia de la definición programa. Con demasiada frecuencia, la docu- de la programación, no suele dedicarse el mentación que debiera orientar las acciones tiempo y los recursos necesarios para comple- educativas (si existe) no tiene los niveles dese- tar este proceso de forma satisfactoria. Como ables de sistematización y concreción, lo que indica Peter (2002: 4): “es importante identi- obliga a los investigadores a identificar los ficar los resultados prioritarios [...] antes de elementos no explícitos del programa a través implementar un programa extraescolar. de los distintos agentes implicados en su desa- Igualmente importante es tener razones con- rrollo: “pocos de los programas llevados a la vincentes para seleccionar esos resultados”. práctica son evaluables al tener problemas de La escasa cultura de programación existente especificación de objetivos, de implementa- en el sector extraescolar ha provocado una ción, de adecuación de las actividades a la débil sistematización en la elaboración de los consecución de los objetivos, de carencia de documentos que deben guiar la acción. El medios para su desarrollo… Por ello estamos diseño de la programación se percibe en de acuerdo con quienes sugieren la conve- muchas ocasiones, como un requisito buro- niencia de llevar a cabo una revisión previa de crático y no como un elemento fundamental las posibilidades evaluativas del programa” para el éxito del programa. Noam y Tillinger (Tejedor, 2000: 327). (2004) señalan otra dificultad al respecto: los programas extraescolares dependen del apoyo En el ámbito de la evaluación de progra- de diversas instituciones que tienen una mas, existen numerosas aportaciones que des- visión distinta acerca de lo que debería conse- tacan el valor de las programaciones bien guir el programa. La incorporación de las pre- diseñadas y estructuradas. Así, Coffman tensiones de todas ellas, en lugar de un traba- (2003) señala la descripción detallada de los jo coordinado para realizar una propuesta programas extraescolares como el primer conjunta, suele derivar en una gama tan paso para construir modelos lógicos de inter- amplia y dispersa de intenciones que difícil- pretación de este tipo de actividades: para mente sirven de orientación para el desarrollo comprenderlas es necesario identificar los y evaluación del programa. resultados esperados, las motivaciones y las causas que dieron lugar al programa, las estra- En estas circunstancias, es frecuente tegias que se plantean para alcanzar los obje- encontrar puntos de colisión entre los requisi-

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tos metodológicos de las investigaciones y las El hecho de que “Luditarde”, junto con características de los programas que se quie- “Deporte en el centro” y la campaña de nata- ren evaluar. Estos desencuentros sitúan a la ción escolar, formen parte del programa investigación aplicada ante el complejo reto “Descubrir el Ocio” les confiere un enfoque de compaginar la realidad de los programas general común, que se basa en la promoción extraescolares con los requerimientos ideales de un ocio humanista y la reivindicación de la de la metodología evaluativa, sin que ninguno Educación del Ocio como un elemento funda- pierda su identidad y funcionalidad. mental para el desarrollo personal y social de los participantes. Los responsables del pro- En este trabajo se realiza un diagnóstico grama hacen explícitos aquellos principios de la programación de “Luditarde” un progra- que consideran básicos para desarrollar un ma educativo extraescolar desarrollado en la ocio educativo (Servicio Municipal de ciudad de A Coruña. Se analizan las funciones Educación, 2003a: 25), que se resumen en la: y objetivos que persigue, las características del diseño de la programación, la disponibili- • garantía de acceso al programa a la dad temporal para su desarrollo y algunos población escolar, sin discriminación. aspectos clave sobre su proceso evaluativo, así como la existencia de algún resultado o • prevalencia de la dimensión recreativa, producto derivado de dichos procesos. lúdica y de la diversión.

CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA • continuidad de los proyectos de ocio ESTUDIADO como requisito para crear hábitos y asentar valores. “Luditarde” forma parte de la oferta municipal de ocio para centros públicos de A • capacitación y profesionalización de los Coruña en horario extraescolar. Depende del educadores del programa (“Educadores Servicio Municipal de Educación y contribuye Urbanos”). al objetivo general de este servicio “ofrecer a los centros escolares programas estables” Las peculiaridades que distinguen a (Servicio Municipal de Educación, 2003a: 3), “Luditarde” de los otros programas de para que puedan incorporar estas actividades a “Descubrir el Ocio” son numerosas, pero des- sus proyectos educativos y curriculares, así taca su carácter interdisciplinar y el interés como a sus programaciones anuales. que pone en los temas transversales, frente al enfoque más disciplinar de las otras dos pro- “Luditarde” se engloba dentro de un propuestas. La frecuencia semanal es otro aspec- grama marco denominado “Descubrir el to diferenciador, ya que “Luditarde” tiene una Ocio” (cuadro nº 1) y su adjudicación es per- duración de dos horas diarias, de lunes a vier- manente. Esto implica una participación esta- nes, durante el curso escolar, por las dos horas ble del centro a lo largo de los distintos cursos semanales alternas de “Deporte en el Centro” escolares, por lo que es el Claustro de profe- y los cincuenta minutos dos veces por semana sores el que, de forma colegiada, debe aprobar de la campaña de natación escolar. la participación en este tipo de programas (ya que la decisión tomada un curso, condiciona El programa se define como “un paquete los cursos siguientes). A diferencia de los pro- global de actividades relacionadas con un gramas de adjudicación anual, los centros que centro de interés urbano ligado a temas trans- el curso anterior participaron en sus activida- versales (educación vial, para la paz, para la des tienen derecho a prorrogar su participación salud, medio ambiental, cívica…) a partir de simplemente confirmando su continuidad. los cuales se desarrollan los distintos conteni-

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dos: dinamización teatral, animación a la lec- tiva con un marcado carácter interdisciplinar tura, ajedrez, producciones plásticas, música, que toma la ciudad como eje central, en torno actividades motrices, actividades deportivas e al cual se desarrollan sus contenidos, y que informática” (Servicio Municipal de tiene en la Educación del Ocio y de la ciuda- Educación, 2003a: 27). Se trata de una inicia- danía sus pretensiones principales.

CUADRO 1. Ubicación del programa “Luditarde” en el organigrama municipal de A Coruña

OBJETIVOS • Comparar los resultados obtenidos con los datos de una evaluación de otro pro- • Identificar las principales funciones y grama de ocio de la ciudad de A Coruña objetivos del programa “Luditarde”. (“Deporte en el Centro”).

• Estudiar el diseño, desarrollo y evalua- ción de la programación de la propuesta METODOLOGÍA educativa extraescolar “Luditarde”.

• Conocer la opinión de los organizadores MUESTRA del programa “Luditarde” (directivos, técnicos y educadores) sobre su progra- Los colectivos que participaron en el estu- mación. dio se detallan a continuación:

• Valorar la utilidad de la programación de • Los responsables directivos de “Luditarde” para guiar las programacio- “Luditarde” son dos (100% de la pobla- nes didácticas de los educadores. ción). Uno de ellos está al cargo de la

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Federación Provincial de APAs de doble sentido; por una parte, valoraron el Centros Públicos de A Coruña y el otro nivel de importancia de cada aspecto para la pertenece al Servicio Municipal de calidad del programa y, por la otra, informa- Educación. Se trata de dos mujeres con ron sobre su grado de cumplimiento (real) en una edad media de 46 años. el mismo. Sobre el nivel de importancia de ese aspecto para la calidad de “Luditarde”, • Los técnicos de “Luditarde” son tres independientemente de que se cumpliera o no, (100% de la población), uno de ellos señalaron una de estas cuatro opciones: 1) pertenece a la Federación Provincial de Nada importante, 2) Poco importante, 3) APAs de Centros Públicos de A Coruña Bastante importante, 4) Muy importante. y los dos restantes dependen del Servicio Sobre el grado de cumplimento real de cada Municipal de Educación. Son dos hom- aspecto, también indicaron una de las siguien- bres y una mujer con una edad media de tes posibilidades: 1) Ningún cumplimiento en 38,6 años. mi caso, 2) Poco cumplimiento en mi caso, 3) Bastante cumplimiento en mi caso, 4) Mucho • El colectivo de educadores está formado cumplimiento en mi caso. por 15 personas, que constituyen el 35,7% del total de los docentes de Como complemento, se planteó recurrir a “Luditarde” y el 100% de los que desa- una técnica de recogida de datos cualitativa rrollan la programación destinada a los (grupo de discusión) que permitiera profun- alumnos de segundo y tercer ciclo de dizar en aquellos aspectos destacados por los Educación Primaria (“grupos de mayo- educadores en el cuestionario. La técnica res”), analizada en este estudio. La cualitativa denominada grupo de discusión o media de edad de este colectivo es de también “focus group” es un tipo de entre- 28,33 años (dt=2,968). En cuanto al vista aplicada a un colectivo en donde se género, hay 60% de hombres por un pretende recopilar información relevante 40% de mujeres. sobre el problema a investigar (Massot, Dorio y Sabariego, 2004). En general se INSTRUMENTOS recomienda el empleo de un grupo lo suficientemente grande para que se vean repre- Para recoger las aportaciones del colectivo sentadas las diversas posturas existentes, de educadores se utilizaron dos instrumentos: pero también con un límite, puesto que debe el cuestionario y el grupo de discusión.La permitir la intervención de todos los partici- utilización del cuestionario se justifica por la pantes. El empleo de esta conversación guia- cantidad de aspectos sobre los que potencial- da entre los educadores aportó nuevas líneas mente puede opinar este colectivo. Los de pensamiento sobre del programa, además docentes poseen un profundo conocimiento de permitir la matización e incluso reinter- del programa, ya que participan en labores de pretación de algunos datos obtenidos a tra- programación, desarrollo y evaluación del vés del cuestionario. Teniendo en cuenta que mismo. Por otro lado, están en contacto direc- el número total de educadores del programa to con los demás colectivos estudiados (técni- era de 15 y la consideración de que no es cos y directivos), lo que les aporta una amplia recomendable emplear esta técnica con gru- perspectiva que no debe ser desaprovechada. pos numerosos (Ibáñez, 1991; Krueger, El tipo de ítem más empleado en este cuestio- 1991; Ibáñez, 1993; Canales y Peinado, nario se corresponde con una escala tipo 1998), se decidió que 7 era un número ade- Likert de 4 opciones, a través de la cual los cuado para favorecer la conversación y la educadores opinaron sobre diversos aspectos participación de todos, conservando la que afectan al programa “Luditarde”, en un representatividad del grupo.

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La combinación de la exhaustividad del análisis de documentos relacionados con el cuestionario con la flexibilidad y contextuali- programa. Estas fuentes aportaron informa- zación del grupo de discusión, facilitó el tra- ción sobre su filosofía, contextualizaron las tamiento en profundidad de los datos aporta- propuestas educativas desarrolladas y permi- dos por los educadores. tieron contrastar las valoraciones realizadas sobre la programación. No se efectuó un aná- La entrevista fue empleada para obtener lisis descriptivo de los documentos, sino que información de los directivos y técnicos del se identificaron las unidades textuales relati- programa. A pesar de ser únicamente 5 suje- vas a los aspectos clave del programa. Estas tos, la relevancia de sus aportaciones aconse- unidades se incorporaron al análisis de datos, ja incluirlos en el estudio, puesto que no sólo para contrastarlas con el resto de fuentes de se encargan de labores de diseño y gestión de información. diferentes componentes de “Luditarde”, sino que son los colectivos más influyentes de cara ANÁLISIS DE LOS DATOS al proceso de toma de decisiones y mejora del programa. Teniendo en cuenta la necesidad de Para el análisis de los datos del cuestiona- obtener una perspectiva global sobre el pro- rio aplicado a los educadores, se utilizó la grama, el alcance de las cuestiones a tratar y prueba de Wilcoxon (rangos señalados y pares la escasa disponibilidad de tiempo de los igualados). A través de ella se estudió la exis- implicados, se seleccionó la entrevista para la tencia de diferencias significativas entre la recogida de la información. importancia y el cumplimiento que otorgan los educadores a distintos elementos de la La entrevista se caracteriza por ser un ins- programación de “Luditarde”. trumento “abierto, flexible, adaptable a los distintos contextos empíricos, moldeable a lo Los datos de las entrevistas y grupos de largo de la interacción” (Corbetta, 2003: 374). discusión primero se grabaron, después se Entre los diversos tipos de entrevista y según la transcribieron literalmente y finalmente se propuesta de Ruiz Olabuenaga (1999), en este seleccionaron los datos más relevantes. La estudio realizamos una entrevista en profundi- presentación de resultados se realiza desde dad. Esta denominación pretende dejar claro el una perspectiva narrativa, en el sentido en que interés por la obtención de información no se desarrolla a través de la “descripción de superficial, que ahonde en los temas relevantes casos, a menudo utilizando las mismas pala- e interrogue con exhaustividad (Tójar, 2006). bras de los entrevistados para no alterar el material recogido y transmitir al lector la Partimos de un protocolo o guión preesta- inmediatez de las situaciones estudiadas” blecido de cuestiones con respuestas no estan- (Corbetta, 2003: 391). darizadas, con la posibilidad de introducir nuevas preguntas si el curso de la entrevista El análisis documental consistió en la así lo aconsejaba. A pesar de tratarse de colec- revisión de los documentos relacionados con tivos distintos (técnicos y directivos), la mayo- el programa: el convenio firmado entre la ría de las cuestiones tratadas fueron coinciden- Federación Provincial de APAs de Centros tes, con la única diferencia de que a los técni- Públicos de A Coruña y el Ayuntamiento de A cos se les preguntó con mayor profundidad Coruña para el desarrollo de “Luditarde”; el sobre la programación de “Luditarde”. programa “Aprender en Coruña” en donde aparecen diversas pautas relativas al progra- Para completar y contrastar las aportacio- ma “Descubrir el Ocio” y la propia progra- nes de los diferentes colectivos, se empleó el mación de “Luditarde”.

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RESULTADOS Y DISCUSIÓN centros de interés para desarrollar centros de ocio dinámicos; Antes de realizar cualquier análisis sobre el diseño de la programación, era necesario • lúdicos, o dotar a los niños y niñas por comprobar si ésta existía y era reconocida medio de la recreación de una base de por el personal del programa para garantizar experiencias ricas que proporcione el que las opiniones que expresaban se referían descubrimiento de nuevas aficiones y la a la misma realidad. Para ello se preguntó a aparición de intereses diversos; educadores y técnicos del programa si exis- tía una programación inicial que reflejaba • grupales, como la mejora de la comunica- los aspectos básicos y comunes de ción y de las relaciones interpersonales; “Luditarde”. • cívicos, lo que supone la adquisición de Los educadores señalaron que la impor- valores por los que vivir y comprometer- tancia (=3,87, dt=0,352) y el cumplimiento se; y (=3,73, dt=0,594) de este factor eran muy altos. No se detectaron diferencias significati- • participativos, lo que procurará la parti- vas entre ambas valoraciones (Z=-1,414, cipación activa en la formación del per- p>0,05). sonal y una apuesta por el autoaprendi- zaje” (Ayuntamiento de A Coruña y Los técnicos coincidieron de forma unáni- Federación Provincial de APAs de me en que existía dicha programación y que Centros Públicos de A Coruña, 2003: 2). su carácter era general y orientativo, ya que eran los educadores los que la desarrollaban y Además de preguntar a técnicos y directi- adaptaban a las características de sus grupos. vos por las funciones del programa en general, se les solicitó su opinión sobre la impor- Por lo tanto, ambos colectivos concuerdan tancia que otorgan a la función de custodia en la existencia de dicha programación escri- (entendida ésta como el cuidado de los niños ta. Sin embargo, Varela (2007) encontró que durante el tiempo en el que sus padres no pue- en otros programas de ocio de la ciudad den estar con ellos). Desde el ámbito evalua- (“Deporte en el Centro”) existía controversia tivo extraescolar se ha destacado la custodia en torno a la existencia del documento de la como una de las principales finalidades de programación: mientras los educadores nega- este tipo de programas (Afterschool Alliance, ban su existencia, los técnicos indicaban lo 2004; Mahoney, Eccles y Larson, 2004, etc.). contrario. Los datos de una evaluación realizada por Dynarski y otros (2004) en el contexto esta- FUNCIONES Y OBJETIVOS DEL dounidense, indican que los máximos respon- PROGRAMA sables de los programas extraescolares seña- lan mayoritariamente (66% de los sujetos) Según el documento informativo publica- que la principal función de sus propuestas era do para divulgar las pretensiones, contenidos proporcionar un entorno extraescolar seguro y y organización de “Luditarde”, se trata de un supervisado. Los resultados de las investiga- programa de animación sociocultural que ciones recientes “refuerzan la idea de que la intenta “crear las condiciones para que los función primaria de estas actividades es niños y niñas participantes sean: supervisar a los hijos de las madres trabaja- doras” (National Institute of Child Health and • urbanos, lo que significa utilizar las Human Development Early Child Care cuestiones que se dan en la ciudad como Research Network, 2004: 291).

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Dada la relevancia otorgada por la biblio- Las funciones del programa que son grafía a la función de custodia, se incluyó esta explícitas y se recogen por escrito hacen cuestión dentro de las preguntas planteadas a hincapié en las habilidades que se desean directivos y técnicos respecto a las funciones potenciar entre los participantes. Los direc- y objetivos de “Luditarde”. tivos y los técnicos destacaron su función de servicio público, ya que responde a una Las dos personas que ocupan los puestos demanda social durante el tiempo libre y su directivos de “Luditarde” coincidieron al defi- intención educativa vinculada con el ocio. nir las funciones que persigue, destacando su Aunque reconocieron que la función de cus- enfoque educativo y socializador, así como su todia está presente, no le otorgaron gran contribución a una mejora en la ocupación del prioridad en el listado de pretensiones de tiempo extraescolar de los participantes: “se “Luditarde”. trata de ofrecer un programa de ocio con contenido educativo y estructurado, apoyado en Respecto a los objetivos de la programa- temáticas de valores en horario extraescolar” ción de “Luditarde”, los directivos y técnicos (directivo 1 -D1-). aportaron información sobre cuáles son aquellos objetivos que les parecen más relevantes. Se les preguntó si la custodia era una de las prioridades del programa, a lo que res- Los objetivos descritos en la programa- pondieron coincidiendo nuevamente que, a ción de “Luditarde” para el curso 2003-2004 pesar de que es una de las funciones que (Servicio Municipal de Educación, 2003b: 1) cumple, vinculada a una fuerte demanda son una concreción de sus finalidades y pue- social, no es una prioridad del programa, den resumirse en: sino una consecuencia de su estructura: “no es una función prioritaria, ni el motivo de • divertirse vivenciando una propuesta realización del programa, pero es una fun- lúdica de animación sociocultural que ción a cubrir por razones sociales” (D1). aporte experiencias para ocupar el tiem- Enfatizan la importancia del contenido edu- po libre; cativo del programa, al afirmar sobre la custodia que “no [es prioritaria], puesto que • descubrir aficiones y adquirir hábitos hay profesionales encargados de los niños y para la ocupación del tiempo de ocio, en el programa tiene un fuerte contenido edu- base al desarrollo de competencias cativo” (D2). diversas;

Los técnicos destacaron como las funcio- • conocer y aplicar los fundamentos nece- nes más importantes del programa la educa- sarios para pensar de forma crítica, refle- ción del ocio de los participantes, la oferta a xiva y activa para adoptar actitudes y las familias de soluciones de calidad durante comportamientos basados en valores el tiempo libre de sus hijos, la promoción del racional y libremente asumidos; centro educativo como lugar de educación global y la creación de yacimientos de empleo • interactuar en armonía con otras perso- para los jóvenes. nas, en aras de un pleno desarrollo de la dimensión social del individuo; Sobre la custodia, respondieron unánime- mente que existe y posee relevancia porque es • participar de forma activa en la propues- una necesidad manifiesta de las familias, aun- ta y realización de las actividades del que no sea una prioridad de “Luditarde”. programa.

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Las responsables de la dirección del pro- en un contexto lúdico-recreativo, son preten- grama, indicaron que los objetivos priorita- siones compartidas por un volumen importan- rios de “Luditarde” son “dar respuesta a las te de propuestas extraescolares, independien- necesidades sociales de las familias” (D2), temente del contenido y contexto de cada pro- reforzar la figura formativa del centro para grama (Reisner y otros, 2004). “que los niños tengan el colegio como una referencia” (D2), “desarrollar valores ciuda- DISEÑO DEL PROGRAMA danos y personales” (D1) y “dotar al tiempo libre de los escolares de calidad y de un con- Un programa no es sólo los objetivos a tenido educativo y socializador” (D2). conseguir, sino que debe incluir otros elementos imprescindibles. La descripción de los ele- Los objetivos del programa señalados por mentos formales que conforman una progra- los técnicos fueron una concreción de las fun- mación es una de las etapas claves de su dise- ciones señaladas por ellos mismos anterior- ño y condicionará su posterior desarrollo y mente. Destacaron la intención de servir de evaluación (Álvarez y otros, 2002; Castillo y apoyo a las familias: “en horario no lectivo Cabrerizo, 2003; Gómez Serra, 2004). A pesar […] en una franja horaria en la que las fami- de ello, el contexto extraescolar posee una lias no pueden atender a sus hijos” (técnico 2 larga tradición de escaso rigor y sistematiza- -T2-), el desarrollo de recursos de ocio para ción en las programaciones (González, “dotar a los participantes de recursos para Campos y Pablos, 2008). desarrollarse de forma más integral para desarrollar una visión más completa del En la tabla 1 se recoge el análisis del dise- ocio” (T2), la educación en valores a través ño de la programación de “Luditarde”, a tra- del juego, la búsqueda de la diversión y el vés de la prueba de Wilcoxon. Como puede descubrimiento de nuevos intereses y aficio- observarse, los educadores realizaron una nes de los participantes. valoración negativa de estos factores. Salvo el reconocimiento de que la programación tiene Detectamos un alto nivel de coincidencia contenidos y actividades a un nivel adecuado, y coherencia entre los objetivos formulados para todos los demás ítems se detecta un nivel en la programación de “Luditarde” y los de cumplimiento significativamente inferior a expresados por el personal directivo y técni- la importancia que tienen estos factores para co. Destacó entre todos ellos la preocupación la calidad del programa. Se trata de aspectos por facilitar a los participantes la vivencia de de gran relevancia, ya que las programaciones un tiempo libre de calidad y por servir de deberían incorporar todos los elementos seña- apoyo a las familias durante el tiempo en el lados, pero no ocurre así con los objetivos, que no pueden cuidar a sus hijos. metodología y criterios de evaluación. Estos datos concuerdan con lo encontrado por Salvo en la ya tradicional preocupación Varela (2007) en la evaluación de otro progra- por la mejora del rendimiento académico de ma extraescolar (en ese caso deportivo) de la los contextos anglosajones, de menor relevan- ciudad de A Coruña, en el que tampoco se cia en el ámbito español, cabe situar los obje- explicitaban los objetivos, metodología, ni los tivos de “Luditarde” dentro de las tendencias criterios de evaluación. predominantes en sociedades con mayor tra- dición en la implementación de programas La coherencia entre elementos de la pro- educativos extraescolares. El interés por el gramación, la adecuación a las necesidades de desarrollo cívico-social, por crear aprendices los participantes y la existencia de adaptacio- creativos e independientes, por identificar y nes destinadas a los alumnos con necesidades desarrollar habilidades entre los participantes educativas especiales son indicadores de cali-

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dad a los que, en opinión de los educadores, 2001: 80). Compatibilizar los contenidos de la no estaba respondiendo adecuadamente programación con los intereses de los partici- “Luditarde”. Esta situación presenta bastante pantes es una estrategia que Lauver y Little coincidencia con lo descrito por Varela (2007) (2005) proponen para reclutar participantes. para el programa deportivo extraescolar El que la programación “Luditarde” no se “Deporte en el Centro” de A Coruña. ajuste a las necesidades de sus alumnos es un factor especialmente negativo para la calidad En los últimos años se ha reclamado una de este programa. mayor atención por parte de los programas hacia las necesidades de los participantes Esta visión crítica del diseño del programa como una forma de orientar la programación: se ve acentuada por la exclusión de los educa- “necesitamos más propuestas para compren- dores del proceso. Este colectivo consideró der lo que los niños quieren hacer en sus bastante importante (=3,40, dt=0,632) para la horas extraescolares como componente esen- calidad del programa que se les permitiera cial de la planificación para responder tan participar en la elaboración de la programa- bien como sea posible a los diversos intereses ción, pero indicaron que este factor se cum- que preocupan a los grupos” (Mayall y Hood, plía poco en “Luditarde” (=2,20, dt=0,941).

TABLA 1. Valoración del diseño de “Luditarde” (prueba de Wilcoxon). Comparativa entre la importancia que le dan los educadores y el cumplimiento en el programa

Importa ncia-Cumplimiento Varia bles N Z Media (Desviación Típica) “Participación de los educadores en la 15 3,40 (0,632) v 2,20 (0,941) -2,842** elaboración de la programación” “La programación tiene objetivos” 15 3,87 (0,352) v 3,60 (0,507) -2,000* “La programación tiene contenidos” 15 3,73 (0,594) v 3,47 (0,640) -1,414 “La programación tiene metodología ” 15 3,73 (0,458) v 3,20 (0,941) -2,060* “La programación tiene actividades” 15 3,13 (0,915) v 2,87 (0,990) -1,069 “La programación tiene criterios de 15 3,40 (0,632) v 2,73 (0,884) -2,456** evaluación” “Coherencia entre los elementos de la 15 3,87 (0,352) v 3,13 (0,915) -2,636** programación” “Adecuación programación-necesidades 15 3,73 (0,594) v 2,87 (0,915) -2,412* participantes” “Existen adaptaciones para los alumnos con 15 3,47 (0,640) vs 2,13 (0,915) -2,862** NEE” *p<0,05 **p≤0,01

Los datos obtenidos del grupo de discu- sino que es… esto es lo que hay” (educador 3 sión refuerzan esta afirmación, ya que los -E3-). Valoraron negativamente esta dinámica educadores se mostraron unánimes al consi- y señalaron a los participantes en el programa derar que la programación les venía dada, no como los principales perjudicados: “no es que pudiendo participar en su elaboración: “no es no se nos tenga en cuenta a nosotros, es que en plan… a ver que hacemos el año que viene, no se tiene en cuenta lo que necesitan los

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niños” (E7); “es básico que se tengan en Educadores y técnicos coincidieron al cuenta las necesidades de los niños a la hora afirmar que los primeros no participaban en la de diseñar la programación general, para elaboración de la programación inicial de favorecer en lo posible que luego les motiven “Luditarde”. Sin embargo, discreparon a la las actividades” (E3). Propusieron como solu- hora de valorar la repercusión de este hecho ción que se trabajara en pequeños grupos de en la calidad del programa. Mientras los edu- educadores, con mayor antelación y “hacer cadores lo percibían como un elemento nega- una reunión al final del curso anterior” (E4), tivo, que debería ser corregido en el futuro, para poder replantear aquellos contenidos los segundos lo veían como algo positivo y menos atractivos para los grupos y evitar la necesario, que no limitaba la iniciativa de los premura temporal con la que suelen trabajar: educadores, al tratarse de una guía inicial que “esto supone evitar un fallo de este año, que luego ellos podían desarrollar. consistió en que no tuvimos la descripción del bloque hasta poco antes de comenzar (sabía- Autores como Sarampote, Basset y mos el nombre del bloque mucho antes, pero Winsler (2004) o Noam y Tillinger (2004) nada más)” (E4). destacan la necesidad de involucrar a los distintos miembros de la comunidad educativa Respecto a quién elabora el documento, en la toma de decisiones sobre los programas, los técnicos explicaron que ellos mismos lo extendiendo en lo posible los procesos de hacen, aunque “en el siguiente nivel de con- comunicación y planificación. Bajo esta lógi- creción, la programación es llevada a cabo ca, el hecho de que el diseño de la programa- por los coordinadores de los centros con el ción de “Luditarde” dependa casi exclusiva- técnico de la Federación de APAs” (T2). Al mente de los técnicos es un factor limitante, al preguntarles sobre la baja participación de los excluir las aportaciones de colectivos que educadores en este proceso, los tres entrevis- podrían contribuir a la mejora de su calidad. tados reconocieron que era un dato realista porque “existe una buena parte de la progra- En cuanto al análisis de las opiniones de los mación que se da impuesta desde la coordi- educadores sobre la divulgación del programa nación [técnica]” (T2). A diferencia de los (tabla 2) se detectaron diferencias significati- educadores, los técnicos no valoraron negativas entre la importancia y el cumplimiento de vamente este aspecto, porque lo consideraban la información del programa al resto de la normal y necesario: “hay unos objetivos gene- comunidad educativa. Este colectivo asignó rales que vamos a marcar nosotros que son una importancia elevada a que se les facilitara inamovibles […] porque es hacia donde información, pero consideró que no se estaba vamos; a partir de ahí se establecen bloques haciendo suficientemente. Sin embargo, afir- […] desde ese momento aparecen ellos [edu- maron que la información que recibían los educadores] para el desarrollo de los conteni- cadores sobre el programa era adecuada para dos” (T1). garantizar la calidad del programa.

TABLA 2. Información sobre la programación (prueba de Wilcoxon). Comparativa entre la importancia que le dan los educadores y el cumplimiento en el programa

Importancia-Cumplimiento Variables N Z Media (Desviación Típica) “Información de la programación a los 15 3,87 (0,352) v 3,73 (0,458) -1,000 educadores” “Información al resto de la comunidad educativa” 14 3,79 (0,426) v 3,00 (1,038) -2,414* *p<0,05

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A pesar de la creciente concienciación Salvo en el caso de la variable “adecua- existente sobre la importancia de mantener ción del ritmo de enseñanza al nivel de habi- informada a la comunidad educativa sobre la lidad de los alumnos”, en el resto de factores oferta extraescolar, en nuestro país no es vinculados a la aplicación del programa, exis- todavía una práctica frecuente: en un estudio tían diferencias significativas entre la impor- realizado en la ciudad de Sevilla, sólo un tancia y el cumplimiento percibidos por los 32,8% de los colegios públicos realizaban educadores. campañas de información sobre la importancia de la práctica de actividad físico-deporti- El tiempo disponible para el desarrollo de va a los padres de sus alumnos (Romero, los distintos elementos del programa es un 2005). problema relevante para los educadores, que otorgaron una importancia decisiva a este fac- APLICACIÓN DEL PROGRAMA tor, por encima de su grado de cumplimiento. Como se observa en la tabla 3, existen dife- La evaluación de la implementación del rencias significativas para uno de los factores, programa intenta determinar si existen dife- muy significativas para tres de ellos y alta- rencias significativas entre el funcionamien- mente significativas cuando se refieren al to real del programa y lo que estaba previsto tiempo disponible para desarrollar los conte- en su diseño (Amezcua y Jiménez, 1996), nidos del programa. Aunque en el estudio rea- con especial atención, en el caso de lizado por Varela (2007) se informaba de falta “Luditarde” al tiempo disponible para desa- de tiempo para alcanzar los objetivos y desarrollar los distintos elementos del programa rrollar los contenidos, este problema no pare- y a la adecuación a ritmo de aprendizaje de ce afectar tanto al programa “Deporte en el los alumnos. Centro” como a “Luditarde”.

TABLA 3. Tiempo disponible para el desarrollo de la programación (prueba de Wilcoxon). Comparativa entre la importancia que le dan los educadores y el cumplimiento en el programa

Importancia-Cumplimiento Variables N Z Media (Desviación Típica) “Adecuación del ritmo de enseñanza al 14 3,73 (0,458) v 3,79 (0,426) -0,577 nivel de habilidad de los alumnos” “Tiempo suficiente para alcanzar los 15 3,80 (0,414) v 2,80 (0,775) -2,950** objetivos” “Tiempo suficiente para desarrollar los 15 3,67 (0,488) v 2,53 (0,640) -3,314*** contenidos” “Tiempo suficiente para aplicar la 15 3,73 (0,458) v 3,00 (0,845) -2,887** metodología” “Tiempo suficiente para realizar las 15 3,40 (0,737) v 2,87 (0,834) -2,309* actividades del bloque” “Tiempo suficiente para evaluar cada uno 15 3,60 (0,507) v 2,67 (0,724) -2,697** de los bloques” *p<0,05 **p<0,01 *** p≤0,001

En vista de los datos anteriores, en el que comentaran y ampliaran sus respuestas grupo de discusión se pidió a los educadores del cuestionario sobre el tiempo disponible

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para desarrollar los distintos elementos del la falta de tiempo para desarrollar la progra- programa. Señalaron que el tiempo es un mación, aunque con matizaciones. Uno de problema para ellos en un doble sentido. Por ellos indicó que este problema lo provocaba un lado, consideran que “son demasiados la pretensión de abarcar demasiados aspec- bloques, todos ellos planteados con ambi- tos, mientras otro señaló que había que redu- ción, porque tienen muchos objetivos a cir los contenidos y también que “los tiem- alcanzar” (E3) y que “somos demasiado pos hay que adaptarlos, si yo tengo dos ambiciosos y nos da la impresión de que meses para desarrollar mis contenidos, ten- podemos hacer más de lo que realmente… dré que adaptarme” (T1). El otro técnico tenemos que ser un poco realistas cada uno, afirmó que “tienen tiempo suficiente para simplemente” (E1). Por otro lado, entienden conseguir los objetivos actitudinales; quizás que disponían de poco tiempo para desarro- tengan menos tiempo para los procedimenta- llar cada bloque temático, ya que recibían el les y conceptuales, pero estos no son priori- documento de trabajo con poca antelación tarios” (T2). antes del comienzo de la aplicación del nuevo bloque: “la falta de tiempo parte ini- La escasez de tiempo para desarrollar los cialmente […] del tiempo que los educado- elementos del programa es un problema que res disponemos de ese documento, para que denunciaron los educadores y que los técnicos se prepare” (E4). Esto provocaba que el tra- reconocieron, aunque realizando alguna mati- tamiento de los mismos, en ocasiones, fuera zación. Se trata, por lo tanto, de una cuestión superficial, ya que “al no tener tiempo para que debería ser abordada en el futuro para desarrollar el bloque, no puedes reflexionar aumentar la calidad de “Luditarde”. mucho y así, a veces, va lo que va” (E2). Los educadores señalaron que no tenían tiempo EVALUACIÓN DEL PROGRAMA para desarrollar los contenidos de cada área y tampoco los transversales, lo que les pro- Se detectan diferencias muy significativas dujo la sensación de desarrollar varias pro- (tabla 4) entre la importancia y el cumpli- gramaciones paralelas: “los objetivos de miento que los educadores otorgaron a la eva- música, en una hoja, los objetivos del blo- luación de los bloques de contenido, al cono- que, en otra hoja, los objetivos del grupo del cimiento y a la aplicación de los criterios de educador tutor, por otro lado los objetivos evaluación. En los tres casos, la importancia del colegio… Juntar todo eso, se hace muy puntuó sensiblemente más alto que el cumpli- difícil” (E5). Por ello propusieron reducir la miento. Los educadores afirmaron que era cantidad de contenidos a desarrollar y reali- importante evaluar los bloques temáticos, zar un trabajo conjunto entre educadores pero que el nivel de cumplimiento de este tutores y especialistas para unificar la pro- aspecto era poco. No conocían adecuadamen- gramación aplicada a los grupos: “tienen [los te y tampoco aplicaban los criterios de eva- educadores especialistas] que tener una pro- luación de “Luditarde”. Varela (2007) detectó gramación aparte, […] pero muy básica. A esta misma problemática en el programa nivel de bloque no tienen porqué tener una “Deporte en el Centro”. programación distinta […] se está volviendo a las especialidades con programación Estas respuestas son coherentes con lo aparte, y esto lleva a lo mismo de antes, algo expresado en el apartado del diseño de la pro- que se quería evitar” (E1). gramación, en el que advertían que el programa no contaba con criterios de evaluación (de Los técnicos también fueron interrogados ahí que no los conozcan, ni puedan aplicar- sobre la dimensión temporal de la programa- los). ción en la entrevista. Los tres reconocieron

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TABLA 4. Sobre los criterios de evaluación (prueba de Wilcoxon). Comparativa entre la importancia que le dan los educadores y el cumplimiento en el programa

Importancia-Cumplimiento Variables N Z Media (Desviación Típica) “Evaluación de los bloques temáticos de 15 3,53 (0,640) v 2,67 (0,488) -2,919** «Luditarde»” Conocimiento de los criterios de evaluación por parte de los 15 3,73 (0,594) v 2,40 (0,737) -3,126** educadores” “Aplicación de los criterios de evaluación 15 3,73 (0,458) v 2,80 (0,941) -2,558** por parte de los educadores” **p≤0,01

La tabla 5 presenta la información refe- actuaban en consecuencia, aplicándolas a sus rente al empleo por los educadores de los dis- alumnos. Cabe destacar que la evaluación tintos tipos de evaluación (inicial, continuada final es la que puntúa más bajo, tanto en y final). En ninguno de los tres casos se detec- importancia como en cumplimiento, lo que taron diferencias significativas entre la impor- resulta coherente con los planteamientos teo- tancia y el cumplimiento. Este colectivo con- rico-filosóficos de “Luditarde”, que dan sideró relevante para la calidad del programa mayor importancia a la educación como pro- que se utilizaran los tres tipos de evaluación y ceso que a los productos finales.

TABLA 5. Empleo de distintos tipos de evaluación (prueba de Wilcoxon). Comparativa entre la importancia que le dan los educadores y el cumplimiento en el programa

Importancia-Cumplimiento Z Variables N Media (Desviación Típica) (p>0,05) “Realización de una evaluación inicial” 15 3,73 (0,458) v 3,53 (0,640) -1,342 “Realización de una evaluación 15 3,60 (0,507) v 3,60 (0,632) 0,000 continuada” “Realización de una evaluación final” 15 3,33 (0,816) v 2,93 (0,799) -1,897

La tabla 6 refleja diferencias muy signifi- coherente con su nivel de importancia para la cativas entre importancia y cumplimiento en calidad del programa. tres de las cinco variables. Los educadores opinaron que la importancia de la difusión de La valoración negativa del factor “difu- los resultados de la evaluación y el empleo de sión de los resultados de la evaluación” cuestionarios y entrevistas para evaluar estaba puede relacionarse con lo expresado en el por encima de su cumplimiento en apartado del diseño de la programación, en el “Luditarde”. En el caso de la observación y la que los educadores señalaban que no se infor- utilización de otros instrumentos de evalua- maba convenientemente del programa al resto ción ocurría justo lo contrario: su empleo era de la comunidad educativa. Estas carencias en

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la transmisión de la información parecen como Gary Henry, la transparencia es un fac- extenderse a la divulgación de los resultados tor fundamental en los procesos de evalua- de la evaluación, lo que debería, según los ción y es necesario pensar más en las estrate- educadores, mejorarse en los próximos cur- gias de comunicación para identificar las sos. También en el caso del programa audiencias a las que se quiere llegar “Deporte en el Centro” de la ciudad de A (Coffman, 2005). La rentabilidad de la eva- Coruña la difusión de la evaluación se encon- luación aumenta de forma importante si sirve traba descuidada (Varela, 2007). para rendir cuentas a los responsables y usuarios de los programas y, aún en mayor medi- Tal y como indica Pose (2006) la falta de da, si los datos de las investigaciones se tie- costumbre a la hora de realizar procesos eva- nen en cuenta para el diseño de los progra- luativos y de publicitar sus resultados es una mas, contribuyendo así a su mejora (Peter, constante en el ámbito de los programas de 2002; Reisner, 2004, etc.). La escasa difusión acción sociocultural. Esta carencia es espe- de los resultados de “Luditarde” es, por tanto, cialmente preocupante ya que, según exper- un aspecto a mejorar en el futuro por parte de tos en evaluación de políticas educativas sus responsables.

TABLA 6. Difusión de la evaluación y empleo de instrumentos de evaluación (prueba de Wilcoxon). Comparativa entre la importancia que le dan los educadores y el cumplimiento en el programa

Importancia-Cumplimiento Variables N Z Media (Desviación Típica) “Difusión de los resultados de la evaluación” 14 3,29 (0,469) v 2,57 (0,514) -2,640** “Empleo de observación para evaluar” 15 3,80 (0,414) v 3,67 (0,724) -0,816 “Empleo de cuestionarios para evaluar” 15 2,73 (0,799) v 1,53 (0,743) -2,946** “Empleo de entrevistas para evaluar” 15 2,93 (0,799) v 2,07 (0,884) -2,919** “Empleo de otros instrumentos para evaluar” 9 2,89 (1,054) v 2,44 (1,130) -1,414 **p<0,01

DOCUMENTOS DERIVADOS DE LA PRO- GRAMACIÓN cumplía, garantizando la calidad del programa en este sentido. Existen diferencias significativas entre la importancia y el cumplimiento del factor Podría pensarse que la entrega de las “obligación de entregar una memoria final” memorias de los bloques desarrollados a lo (tabla 7). Los educadores indicaron que era largo del curso equivale a la memoria final, bastante importante que se les solicitara una pero los educadores no lo percibieron de esta memoria final que reflejara su labor durante el manera. Diferenciaron perfectamente ambas curso, pero consideraron que no se estaba memorias y consideraron importante para la haciendo suficientemente. Sin embargo, afir- calidad del programa que los promotores de maron que el requerimiento de entregar las “Luditarde” soliciten su entrega. memorias de los bloques de contenido sí se

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TABLA 7. Los productos de la programación (prueba de Wilcoxon). Comparativa entre la importancia que le dan los educadores y el cumplimiento en el programa

Importancia- Variables N Cumplimiento Z Media (Desviación Típica) “ Obligación de entregar m moria de los 15 3,53 (0,640) v 3,40 (0,910) -0,816 bloques” “Obligación de entregar memoria final” 13 3,08 (0,954) v 2,46 (1,127) - 2,070*

*p<0,05

Los técnicos del programa afirmaron que CONCLUSIONES había dos tipos de memorias vinculadas al programa “Luditarde”. La memoria técnica, que presenta la Federación Provincial de FUNCIONES Y OBJETIVOS DEL PROGRA- APAs y debe aprobar la comisión de segui- MA miento del programa antes de la firma de un Existe un alto nivel de coincidencia y nuevo Convenio. La memoria didáctica, que coherencia entre los objetivos formulados en se exige a los educadores de los centros edu- la programación de “Luditarde” y los expre- cativos cada vez que termina un bloque temá- sados por el personal directivo y técnico. tico: “se exige una memoria por cada uno de Destacan entre ellos la preocupación por faci- los bloques de actividades por tramos de litar a los participantes la vivencia de un tiem- edad, por cada grupo en concreto que debe po libre de calidad, enriquecer los procesos realizar cada educador unificada a través de educativos y socializadores a los que tienen unas fichas” (T2); “sí, había unas plantillas acceso y servir de apoyo a las familias, con […] que sirven de material curricular no for- una clara vocación de servicio público. mal, como base de recursos” (T1). Los directivos y los técnicos otorgaron Existió unanimidad a la hora de valorar la poca relevancia a la función de custodia que influencia de la entrega de la memoria en la cumple el programa. No la consideraron una calidad del programa. Los tres técnicos consi- prioridad del mismo, sino una consecuencia deraron que ésta no influía en la calidad de de su estructura. Esta opinión contrasta con la “Luditarde” e incluso dudaron de la veracidad tendencia señalada desde el ámbito evaluativo de la información que recoge: “no, en absolu- extraescolar, que destaca la custodia como to, yo creo que no. Me serviría si creyera en lo una de las principales finalidades de los pro- que pone en las memorias pero yo no creo lo gramas y con el propio interés mostrado por que pone y además, tengo datos reales” (T1); ambos colectivos por “servir de apoyo a las “el educador que te quiere mentir lo hará tanto familias durante el tiempo en el que no pue- en la memoria como en el día a día” (T3). den cuidar de sus hijos”.

La opinión de los técnicos difiere de la DISEÑO DEL PROGRAMA expresada por los educadores en el cuestionario, ya que los últimos opinaron que la entre- Los educadores realizaron una valoración ga de dichas memorias era relevante para la muy negativa del diseño de la programación calidad del programa. Esta misma discrepan- de “Luditarde”. Aunque ésta incluye elemen- cia fue detectada por Varela (2007) en el pro- tos como los contenidos y las actividades, no grama deportivo extraescolar de la ciudad. ocurre lo mismo con los objetivos, metodolo-

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gía y criterios de evaluación, que deberían Según los educadores, el ritmo de ense- incluirse en toda programación educativa. La ñanza que se planteaba en el programa se coherencia entre elementos de la programa- ajustaba al nivel de habilidad de los alumnos. ción, la adecuación a las necesidades de los participantes y la existencia de adaptaciones EVALUACIÓN DEL PROGRAMA destinadas a los alumnos con necesidades educativas especiales son indicadores de cali- Los educadores reconocieron que la eva- dad a los que, en opinión de los educadores, luación del programa no se ocupaba de los no estaba respondiendo adecuadamente bloques temáticos y que no aplicaban los cri- “Luditarde”. terios de evaluación de “Luditarde”, puesto que no los conocían, lo que es coherente con Esta visión crítica del diseño del progra- lo expresado en el apartado del diseño de la ma se vio acentuada por la exclusión de los programación, en el que advertían que el pro- educadores de este proceso. Educadores y grama no contaba con dichos criterios. A técnicos coincidieron al afirmar que los pri- pesar de ello, afirmaban utilizar los tres tipos meros no participaban en la elaboración de la de evaluación (inicial, continuada y final) con programación inicial de “Luditarde”. Mien - sus grupos. tras los educadores percibieron este hecho como un elemento negativo que debería ser Las carencias en la transmisión de la corregido en el futuro, los segundos lo vieron información señaladas en el apartado del dise- como algo positivo y necesario, que no limi- ño de la programación parecen extenderse a la taba la iniciativa de los educadores, al tratar- divulgación de los resultados de la evalua- se de una guía inicial que luego ellos deberí- ción, lo que debería, según los educadores, an desarrollar. mejorarse en los próximos cursos.

A pesar de la creciente concienciación de La evaluación se presentó como un aspec- la importancia de mantener informada a la to descuidado por los responsables del pro- comunidad educativa sobre la oferta extraes- grama, y vio agravada su situación por las colar, en nuestro país no es todavía una prác- carencias en el diseño de la programación, tica frecuente. En esta línea, los educadores que no explicitaba los indicadores que deberí- de “Luditarde” consideraron que no se infor- an ser evaluados por los educadores. maba adecuadamente sobre el programa a la comunidad educativa. DOCUMENTOS DERIVADOS DE LA PRO- GRAMACIÓN El diseño de la programación de “Luditarde” presenta carencias y problemas Los técnicos consideraron que la entrega estructurales que condicionan su correcta de la memoria no influía en la calidad de implementación y crean descontento entre los “Luditarde” e incluso dudaron de la veracidad responsables de concretarlo en acciones edu- de la información que recogería. Los educado- cativas. res opinaron lo contrario sobre este aspecto.

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663

VIVÊNCIAS DA SUPERVISÃO DE ESTÁGIOS PEDAGÓGICOS DOS SUPERVISORES DE ESCOLA: FACTORES DIFERENCIADORES

Carla Hiolanda ESTEVES 1 Susana CAIRES2 Carla MARTINS2 Data de recepción: /2007 Maria Alfredo MOREIRA3 Data de aceptación: /2008

RESUMO diferenciam o grupo nas três dimensões analisadas: “Ganhos gerais”, “Impacto físico e O presente artigo, centrado na figura do emocional” e “Adaptação às tarefas de super- supervisor cooperante, apresenta as principais visão”. Os anos de serviço aparecem como vivências associadas ao processo supervisivo variável diferenciadora, surgindo as dife- e ao seu impacto na formação pessoal e pro- renças nos ganhos gerais decorrentes da expe- fissional de 83 professores do 3º ciclo do riência de supervisão e da adaptação às tare- Ensino Básico e Secundário que, no ano lecti- fas supervisivas. O subgrupo mais experiente vo de 2004/5, colaboraram com a (17 a 30 anos de docência) denuncia menores Universidade ……… na supervisão de está- dificuldades de adaptação às tarefas e os gan- gios pedagógicos. O estudo foi realizado no hos gerais da supervisão assumem maior final do ano lectivo e fundamentou-se na apli- expressão entre os docentes com experiência cação de um instrumento construído para o intermédia (11 aos 16 anos). Globalmente, os efeito: o Inventário de Vivências e Percepções resultados do grupo apontam a supervisão do Supervisor. Análises preliminares revelam como uma experiência gratificante para os que as variáveis género, anos de experiência supervisores, sendo percepcionados ganhos supervisiva e agrupamento de pertença não pessoais e profissionais bastante satisfatórios.

Correspondencia: Susana Caires. Universidade do Minho. Instituto de Educação e Psicologia. Campus de Gualtar. 4710-057 Braga – Portugal. (Telefone: +351 96 57 20 854). ([email protected]) 1 Mestre em Educação, na área de especialização em Formação Psicológica de Professores. Docente da Escola Básica do 2º e 3º Ciclo de Sobrado – Valongo, Portugal. ([email protected]) 2 Professoras Auxiliares do Departamento de Psicologia do Instituto de Educação e Psicologia – Universidade do Minho, Portugal. ([email protected]) 3 Professora Auxiliar do Departamento de Metodologias da Educação do Instituto de Educação e Psicologia – Universidade do Minho, Portugal. ([email protected])

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PALAVRAS-CHAVE: supervisão, orien- Esta figura é determinante ao desenvolvi- tador cooperante, vivências, ganhos mento pessoal e profissional dos professores neófitos e ao desenvolvimento das suas atitudes face à profissão docente (Alarcão & ABSTRACT Tavares, 2003; Sá-Chaves, 2000; Beck & Kosnik, 2002; Wallace, 1991). A par dos gan- The text is centred on the study of the hos resultantes para os estagiários, existem cooperating teacher (or supervisor). It pre- também evidências que apontam a experiên- sents an empirical study, undertaken with 83 cia de estágio como actividade de aprendiza- secondary school teachers who supervise stu- gem também para o supervisor da escola. De dent teachers of the University ……… in entre os estudos que, até à data, se focaliza- their teaching practice year, on their supervi- ram na sua perspectiva, as mais-valias asso- sory experiences. The study took place at the ciadas à experiência de supervisão traduzem- end of the school year of 2004/05, and it se, principalmente, por elevados níveis de involved the application of the Inventory of satisfação e pelo efectivo desenvolvimento Experiences and Perception by the profissional e pessoal. As aprendizagens Supervisor. Preliminary analyses reveal that decorrentes do contacto com os estagiários, a gender, supervisory experience and subject relação de parceria/cumplicidade estabelecida taught do not differentiate the group in the 3 com elementos da universidade, o desenvolvi- dimensions of analysis: ‘General gains’, mento pessoal e profissional, bem como os ‘Physical and emotional impact’, and ganhos observados entre os próprios alunos ‘Adaptation to supervisory tasks’. However, aparecem frequentemente apontados como teaching experience are a differentiating alguns dos aspectos mais positivos da expe- variable, explaining differences in the per- riência (Alarcão & Tavares, 2003; Beck & ception of ‘General gains’ and in the Kosnik, 2000; Branquinho, 2004; Bullough, ‘Adaptation to supervisory tasks’. The most 2005; Cohn & Gellman, 1988; Duquette, experienced group (17 to 30 teaching years) 1994; Esteves, 2006; Glickman & Bey, 1990). displays fewer difficulties in adapting to supervisory tasks; the intermediate group (11 Poucos têm sido os estudos que, de uma to 16 teaching years) perceives higher gene- forma mais sistemática e aprofundada, explo- ral gains with supervision. Globally, the raram a dimensão fenomenológica do proces- results indicate supervision as a gratifying so de supervisão tal como ele é experienciado experience to supervisors, both personally pelos supervisores de escola. Assim questões and professionally. como “Quais a suas expectativas e moti- vações relativamente ao envolvimento na KEY-WORDS: supervision, cooperating supervisão de estágios?” “Quais as dificulda- teacher, experiences, gains des vivenciadas ao longo deste processo?” ou “Quais os principais motivadores e/ou dissua- sores da continuidade do seu envolvimento?” INTRODUÇÃO carecem de estudo. Alguns contributos mais recentes têm apontado o aprofundamento des- A literatura existente é consentânea em tas questões como determinante ao processo afirmar o papel-chave do supervisor da esco- de recrutamento e formação dos professores la, ou orientador cooperante, na formação ini- que exercem funções de supervisão, em cola- cial de professores aquando da realização do boração com as instituições de Ensino seu estágio pedagógico (e.g. Beck & Kosnik, Superior (Feiman-Nemser, 2001; Moreira, 2000; Glickman & Bey, 1990; Calderhead & 2006; Sinclair, Dowson & Thistleton-Martin, Shorrock, 1997)1. 2006).

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Uma tentativa recente de conhecer esta pessoais, a relação estabelecida com a univer- dimensão fenomenológica partiu de Bullough sidade - em particular com o supervisor com (2005), num estudo realizado com um grupo quem trabalham mais directamente – ou, por de nove supervisores de escola e respectivos exemplo, as próprias características dos esta- estagiários. Centrado na exploração dos giários (individuais e de grupo) emergem momentos mais significativos da experiência como factores condicionantes. Entre algumas nas actividades desenvolvidas com os estagiá- das evidências recolhidas por estes autores, rios, nas principais preocupações ao longo do destaca-se ummaior afastamento e autonomia processo e nas concepções acerca do seu em relação à universidade aquando do desen- papel e responsabilidades, Bullough focaliza- volvimento de um trabalho com um parceiro se nas experiências de um destes supervisores mais “ausente” e menos cooperativo, contras- e seus dois orientandos, dando a conhecer as tando com uma abordagem mais entusiasta, suas tentativas de dar um significado à expe- cooperante e colaborativa aquando da inte- riência vivida, os seus esforços em conquistar racção com um supervisor da universidade o reconhecimento dos outros (estagiários, mais “disponível” (Slick, 1998). outros professores da escola, direcção, universidade) e/ou de gestão da sua dupla identi- De entre as emoções associadas à prática dade como supervisor e como professor. De da supervisão, estudos como os de Beck e entre os aspectos mais significativos, destaca- Kosnick (2000), Hastings (2004) ou Bullough ram-se o valor e o impacto das relações inter- (2005) destacam como mais frequentes (mas pessoais emergidas no seio da dinâmica variáveis na intensidade) os sentimentos de supervisiva. Esta dimensão, tida como gratifi- satisfação (e.g., por ser “útil”, por assistir à cante, aparece também como um forte condi- evolução dos seus estagiários; pela empatia cionador da sua actuação enquanto supervi- existente na relação com o supervisor da uni- sor, colocando, em vários momentos, em con- versidade e/ou com os estagiários); de reali- fronto directo o seu papel de avaliador e o de zação (e.g., pela percepção de crescimento “protector” (nurturer). Tal motiva o apareci- pessoal e/ou profissional, pelo sentimento de mento de sentimentos de ambivalência, “dever cumprido”); culpa (e.g., associado à tensão e dúvida. As dificuldades ou insatis- falta de tempo para dar a devida atenção aos fações vividas prendem-se com a falta de seus estagiários; à verificação da falta de pro- reconhecimento do seu trabalho pelas insti- gresso tanto dos estagiários como dos seus tuições (escola e universidade) e/ou pelos alunos); ansiedade (e.g., associados à pouca colegas da escola; com a falta de apoio e de ou inexistente experiência em supervisão, à orientações por parte da universidade quanto tarefa de avaliar os seus estagiários, ao forne- à prática supervisiva e à ausência de um tra- cimento de feedback menos positivo), de desi- balho colaborativo, dando lugar ao sentimen- lusão (e.g., por não atingir os objecti- to de isolamento. Dados semelhantes foram vos/actividades planeados, pelo baixo nível encontrados noutros estudos, designadamente de formação e/ou brio profissional dos esta- os de Branquinho (2004) e Hastings (2004). giários, pela falta de cumprimento da universidade no que toca aos seus compromissos), Enfatizando as idiossincrasias associadas ou de frustração (e.g., decorrenteda difícil às vivências da experiência supervisiva pelos conciliação entre o duplo papel de professor e supervisores cooperantes e condicionantes de supervisor, da falta de empenho/não contextuais, autores como Slick (1998) e correspondência de investimento e/ou moti- Hastings (2004) dão a conhecer a diversidade vação por parte do estagiário). (ao nível inter e intraindividual) de emoções, posturas e níveis de envolvimento associados Numa tentativa de conhecer mais a fundo a este processo, onde as suas características esta dimensão fenomenológica dos processos

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vividos no acompanhamento dos estagiários, buídas ao supervisor da escola. O estagiário foi desenvolvido um estudo com 83 supervi- detinha estatuto de professor contratado pelo sores cooperantes a trabalhar com a Ministério da Educação e auferia salário Universidade ……..no ano lectivo de correspondente. 2004/05. Entre os principais objectivos deste estudo surgiram: i) a identificação das reper- À data de redacção deste texto, o estágio cussões desta experiência na formação e continua a ser de responsabilidade dividida desenvolvimento pessoal e profissional dos entre as instituições de ensino superior e de supervisores cooperantes; ii) a exploração do ensino básico e secundário. Todavia, as con- nível de adaptação/dificuldades vivenciadas dições de realização do estágio pedagógico na gestão das suas tarefas supervisivas; iii) a mudaram, bem como as condições de trabal- mensuração do impacto físico e emocional ho do supervisor da escola. Em resultado da desta experiência. Complementarmente, o mudança de legislação em Outubro de 2005, o estudo procurou averiguar em que medida estatuto de professor contratado foi retirado estas vivências assumiam contornos diferen- ao estagiário, passando os estagiários a lec- tes em função de aspectos como o género, os cionar apenas nas turmas do supervisor que, anos de experiência docente, o tempo de por sua vez, passa a ter mais serviço docente experiência em supervisão e o agrupamento e a deixar de auferir qualquer gratificação adi- de pertença (Ciências Exactas versus Letras e cional. Humanidades). PARTICIPANTES Em seguida dá-se a conhecer a metodologia utilizada no estudo, bem como os resulta- O estudo contou, inicialmente, com a par- dos e considerações daí decorrentes. ticipação de 91 professores do 3º ciclo do Ensino Básico e Secundário, de entre um Universo de 135 supervisores que, no ano lec- METODOLOGIA tivo de 2004/5, se encontravam a colaborar com a Universidade ………. no acompanhamento dos seus estágios pedagógicos (num CONTEXTO total de nove Licenciaturas em Ensino). Este número inicial (n=91) correspondeu ao con- No ano lectivo em que se desenvolveu o junto de supervisores que respondeu ao ques- estudo, a supervisão do estágio pedagógico tionário enviado. De referir, no entanto, que das licenciaturas conferentes de habilitação oito destes questionários não foram devida ou profissional para a docência, em Portugal, integralmente preenchidos, o que conduziu à encontrava-se dividida entre a instituição de sua eliminação. Assim sendo, foram apenas ensino superior, conferente do grau, e as esco- consideradas as respostas de 83 supervisores las, da rede pública, cooperativa ou privada, (61,5% do Universo da amostra). No quadro 1 de ensino básico e secundário. Ao supervisor é feita a caracterização do perfil demográfico do estágio pedagógico eram oferecidas con- da amostra tomada, reportada ao género, dições vantajosas de redução do serviço idade, tempo de serviço e anos de supervisão docente, juntamente com uma gratificação dos participantes. monetária pela assunção da função. O Quadro 1 dá a conhecer um grupo de A leccionação de aulas, no âmbito do está- supervisores maioritariamente do sexo femi- gio, decorria em turmas atribuídas ao estagiá- nino (cerca de 70%), com idades compreen- rio pelo estabelecimento de ensino básico didas entre os 29 e os 59 anos, e uma média e/ou secundário, bem como em turmas atri- em torno dos 39 anos. Quanto ao tempo de

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serviço, a experiência média aproxima-se dos tindo 8 professores (5.9%) que pela primeira 14 anos, sendo que o professor menos expe- vez assumiram funções supervisivas. Outros riente detinha 5 anos de serviço (n=1) e o 61 (45.2%) detinham experiência entre 1 a 6 mais experiente 30 anos (n=2). anos, e os restantes 10 supervisores (7.4%) Relativamente aos anos de experiência super- com uma experiência variando entre os 7 e os visiva, a média aproxima-se dos 4 anos, exis- 15 anos.

QUADRO 1 – Perfil demográfico dos participantes

Género* Idade Tempo de Serviço Anos de supervisão

Masc Fem M D.P. Mín-Máx M D.P. Mín-Máx M D.P. Mín-Máx

22 57 38.7 6.96 29-59 14.2 6.24 5-30 3.9 3.08 0-15

* 4 participantes não discriminaram o sexo.

INSTRUMENTO Dada a extensão do instrumento e os A experiência dos supervisores cooperan- objectivos específicos do presente artigo, tes foi avaliada no final do estágio, através do serão apenas analisadas as seguintes Inventário de Vivências e Percepções do dimensões/subescalas: (i) “Ganhos gerais da Supervisor (IVPS – ……., 2004, in………, experiência supervisiva”; (ii) “Impacto físico 2006), que visava promover a reflexão sobre e emocional”, e (iii) “Adaptação às tarefas de a experiência vivida ao longo do ano. supervisão”.

O IVPS abarca um total de 81 itens, orga- Na primeira subescala - “Ganhos gerais” nizados em torno de três dimensões. A pri- (13 itens, alpha=.83) -, exploram-se as princi- meira integra cinco subescalas que avaliam pais mais-valias decorrentes do envolvimento os I) ganhos/conquistas realizados ao nível dos supervisores no processo supervisivo, i) geral, ii) no trabalho e na relação com os associadas ao desenvolvimento profissional, estagiários, iii) na escola, iv) na Comissão ao desenvolvimento/gratificação pessoal, ou de Estágio e na parceria estabelecida com v) ainda às contrapartidas obtidas em termos ins- o supervisor da universidade. Uma segunda titucionais. dimensão, constituída por uma subescala, avalia o II) impacto físico e emocional da A segunda dimensão - “Impacto físico e experiência supervisiva. Uma terceira emocional” (6 itens, alpha= .83) -explora as dimensão, com uma subescala, surge centra- implicações do estágio no funcionamento psi- da na III) adaptação às tarefas de super- cobiológico dos supervisores cooperantes visão. Para além destas três dimensões, é reservado ao supervisor um espaço de Na terceira dimensão – “Adaptação às reflexão global sobre a experiência vivida, tarefas de supervisão” (13 itens, alpha=.84) – no qual se incluem os aspectos positivos e avalia-se o grau de dificuldade/adaptação negativos da experiência de supervisão, a experienciado pelos supervisores na assunção sua percepção geral relativamente à qualida- das tarefas supervisivas. de do trabalho por si desenvolvido, a disponibilidade para continuar a fazer supervisão, Os itens de cada dimensão/subescala são entre outros. avaliados com uma escala likert de 5 pontos

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(de 1=totalmente em desacordo a5=totalmen- reduzindo o número de testes e, portanto, da te de acordo), correspondendo os valores probabilidade do Erro Tipo I. mais elevados da escala a maiores níveis de satisfação, ganho e/ou adaptação. Dado o sentido negativo de alguns dos itens apresentados, foi necessário proceder à PROCEDIMENTOS sua inversão de modo a permitir uma leitura coincidente com as demais, bem como o cál- Num momento inicial, foram contactados culo dos scores globais de cada subescala. todos os presidentes das nove Comissões de Estágio das Licenciaturas em Ensino da Género, Agrupamento e Número de anos Universidade …….. , de forma directa ou por de experiência supervisiva: Análises prelimi- correio electrónico, para dar a conhecer os nares revelaram que o género dos superviso- objectivos do estudo e obter autorização para a res, o agrupamento a que pertencem, bem sua concretização. Seguidamente, contactou-se como o número de anos de experiência super- todos os potenciais participantes do estudo, na visiva, não têm qualquer efeito na forma primeira reunião de cada Comissão de Estágio como estes avaliam as diferentes dimensões - (Setembro de 2004). Nesta, foram esclarecidos ganhos gerais, impacto da experiência ao os objectivos e enquadramento do estudo, seu nível do seu funcionamento físico e emocional carácter voluntário, o nível de envolvimento e adaptação às tarefas de supervisão - deco- necessário à sua participação e garantida a con- rrentes do estágio (Género: Wilks’ fidencialidade das suas respostas. Lambda=.99, F (3,74)=.23, n.s.; Agrupamento (Ciências vs. Humanidades): A aplicação do IVPS teve lugar no início Wilks’ Lambda=.94, F(3,78)=1.53, n.s.; do mês de Maio de 2005, a cerca de um mês Número de anos de experiência supervisiva (0 do desfecho do estágio. Foi remetido a todas vs. 1 a 6 vs. 7 a 15 anos): Wilks’ Lambda=.91, as escolas onde funcionavam estágios. Junto F (6,148)=1.16, n.s.). seguia um envelope, dirigido aos supevriso- res, selado e endereçado, para, uma vez pre- Número de anos de serviço (0-10 vs. 11-16 enchido, ser devolvido à investigadora. Tal vs. 17-28 anos): Relativamente aos anos de como referido anteriormente, de entre os 135 docência, uma análise de variância multiva- questionários enviados, 67,4% (n=91) foram riada (MANOVA) revelou diferenças margi- devolvidos. nalmente significativas entre os grupos ao nível das dimensões relacionadas com a expe- riência de supervisão (Wilks’ Lambda=.86, F RESULTADOS (6,146)=1.87, p<.10) (Quadro 2)

Os dados foram analisados com recurso ao Testes univariados evidenciaram dife- SPSS (versão 16.0). Optou-se pela estratégia renças significativas ao nível dos ganhos aconselhada por Fife-Schaw (2006): levar a gerais (F(2,75)= 3.12, p<.05) e diferenças cabo análises estatísticas paramétricas e marginalmente significativas na adaptação correspondentes não-paramétricas e comparar às tarefas de supervisão (F(2,75)= 2.83, conclusões. Uma vez que as conclusões reti- p<.10). No que se refere aos ganhos gerais, o radas a partir dos dois conjuntos de testes teste post-hoc de Gabriel revelou diferenças foram as mesmas em todos os casos, serão significativas entre os supervisores com apresentados os resultados obtidos com os experiência docente entre os 11 e os 16 anos, testes paramétricos. Tal opção prende-se com e os de 17 a 28 anos, surgindo os maiores duas razões: são mais robustos e permitem- ganhos entre os supervisores com menos nos a utilização de análises multivariadas, anos de docência. Quanto à adaptação às

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tarefas de supervisão, o teste post-hoc de pos (11 a 16 anos versus 17 a 28 anos), reve- Gabriel revelou diferenças marginalmente lando o grupo mais experiente melhor adap- significativas entre os mesmos dois subgru- tação a tais tarefas.

QUADRO 2 – Diferenças entre grupos nas dimensões da experiência supervisiva em função do número de anos de serviço

0-10 anos 11-16 anos 17-28 anos (N=28) (N=29) (N=21) Média (DP) Média (DP) Média (DP) F (2,75) Ganhos Gerais 46.89 (7.48) 48.86 (6.76) 43.70 (7.47) 3.12* Impacto a nível físico e emocional 19.68 (5.74) 20.00 (6.18) 20.00 (5.81) .03 Adaptação às tarefas de supervisão 41.82 (9.07) 39.61 (8.23) 45.10 (6.10) 2.83+ *p<.05; +p<.10

Face aos resultados das análises prelimi- permite não só conhecer o nível médio de nares, optou-se por, nas análises subsequen- satisfação/conquista/dificuldade experiencia- tes, tratar a amostra como um todo, discrimi- do pelos supervisores naquela subescala, mas, nando apenas os supervisores ao nível da também, a comparação da média das respos- variável “anos de serviço” e unicamente nas tas dos participantes às três subescalas toma- subescalas onde as diferenças entre os sub- das na nossa análise. grupos assumem significado estatístico (“Ganhos gerais” e “Adaptação às tarefas de GANHOS GERAIS COM A SUPERVISÃO supervisão”). Nesta subescala, a par das respostas aos 13 Nos quadros 3 e 4 procede-se à descrição itens quantitativos que respondem à questão das respostas dos participantes nas três “A experiência de supervisão permitiu- dimensões/subescalas em estudo. Cada qua- me…”, apresentam-se os contributos dos dro contém, por subescala, as vivências e per- supervisores que acrescentaram algo no últi- cepções dos supervisores na área explorada, mo item (“outros”). Neste espaço, os partici- dando-se a conhecer, item a item, a média pantes tinham a oportunidade de assinalar [M], desvio-padrão [DP], e valores mínimos e ganhos que os itens anteriores não contem- máximos [Mín/Máx] das suas respostas. Tal plam. No quadro 3 surgem os dados corres- como referido anteriormente, a respostas de pondentes aos 13 itens quantitativos, surgindo nível mais elevado (5 na escala likert adopta- as respostas ao item “outros” no corpo do da) correspondem maiores níveis de adap- texto. tação/conquista/ganhos ou menores níveis de dificuldade. Os dados dão a conhecer, pelos diferentes subgrupos, os amplos ganhos pessoais e profis- Complementarmente, em cada quadro, é sionais percepcionados como decorrentes da apresentado o score global da subescala experiência vivida. Entre estes, destaca-se o explorada, correspondendo o seu valor à subgrupo intermédio (entre 11 e 16 anos de média da soma das respostas dos supervisores exercício profissional) para o qual a percepção ao total de itens que constituem a subescala. de ganho é maior na generalidade dos itens, Entre parêntesis, o score global aparece con- superando a média das suas respostas, em mais vertido para a escala likert, resultante da sua de metade dos itens, o valor 4. Entre os itens divisão pelo número total dos itens. Este valor mais cotados (acima do ponto 4) destacam-se o

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desenvolvimento de competências de ensino e este subgrupo quer pelo grupo globalmente de supervisão, bem como a maior reflexão tomado (Média varia entre 4.4 e 4.5) - corres- sobre estas duas dimensões. A estas junta-se o pondente à satisfação decorrente do seu contri- item mais cotado em toda a subescala - quer por buto para a formação de novos professores.

QUADRO 3 – Ganhos gerais por anos de serviço

Subgrupo I Subgrupo II Subgrupo III Itens De 1 a 10 anos (n=29) De 11 a 16 anos (n=29) De 17 a 28 anos (n=21) M DP Mín/Máx M DP Mín/Máx M DP Mín/Máx 1.1 “quebrar o i solamento 3.0 1.38 1-5 2.9 1.39 1-5 2.1 1.09 1-4 profissional” 1.2 “aprender novas 3.5 1.15 1-5 3.7 .99 2-5 3.3 1.10 1-5 metodologias de ensino” 1.3 “sentir-me útil n a 4.4 .67 3-5 4.5 .50 4-5 4.5 .60 3-5 formação de professores” 1.4 “conseguir dinamizar 3.7 .89 2-5 3.7 1.00 1-5 3.2 1.28 1-5 actividades na minha escola” 1.5 “partilhar a minh a 4.1 .72 3-5 4.0 .90 2-5 3.5 1.32 1-5 experiência com outros profissionais” 1.6 “desenvolver as minhas 3.6 .90 1-5 4.2 .77 3-5 3.6 1.07 1-5 competências de ensino” 1.7 “adquirir /desenvolver 4.1 .77 2-5 4.2 .73 3-5 4.0 .80 2-5 competências supervisivas” 1.8 “reflectir sobre a minha 4.0 .98 2-5 4.3 .66 3-5 4.2 .67 3-5 prática de ensino” 1.9 “reflectir sobre a minha 4.0 1.01 1-5 4.3 .71 3-5 4.1 .70 3-5 prática supervisiva” 1.10 “obter reconhecimento 1.9 1.01 1-4 1.8 1.01 1-4 1.9 .91 1-3 /estatuto na minha escola ” 1.11 “crescer como 3.8 .97 1-5 4.0 1.06 1-5 3.4 1.20 1-5 pessoa” 1.12 “actualizar / 3.6 1.04 1-5 3.9 .91 2-5 3.4 1.24 1-5 aprofundar o meu conhecimento disciplinar” 1.13 “ver as minhas 2.9 .92 1-5 3.3 1.30 1-5 2.6 1.28 1-5 competências profissionais valorizadas” Total 46.6 7.56 34-62 48.9 6.76 32-61 43.7 7.47 24-56 (3.6) (3.8) (3.4)

Comparando este subgrupo (II) com os experientes, o desempenho das funções super- restantes (I e III), verifica-se que as diferenças visivas parece ser percepcionado como mais mais notórias em termos da média das suas potenciador do seu desenvolvimento (MI= respostas se prendem com as aptidões desen- 3.6; MII=3.8), quer pela maior reflexividade, volvidas ao nível pedagógico e com o recon- actualização e auto-centração que promovem, hecimento (pelos outros) da sua competência quer pelas consequentes aprendizagens que profissional, passando ambas a ser percebidas destas decorrem e/ou pela maior partilha, como mais amplas. No que se refere aos res- interacção e reconhecimento que advém de tantes itens, as percepções deste subgrupo um mais frequente e aprofundado contacto aproximam-se largamente do grupo de profes- com os seus pares. Entre os professores com sores com menos anos de serviço (1 a 10 mais anos de docência, o impacto da expe- anos). Assim, para os dois subgrupos menos riência de supervisão é satisfatório mas menos

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expressivo (M=3.4). Entre estes, o acompan- supervisores ao nível psicobiológico. A par hamento dos estágios não parece servir para dos seis itens quantitativos que integram esta quebrar o seu isolamento profissional ou para subescala surge um sétimo (“outros”) no qual obter reconhecimento dos outros, sendo igual- os supervisores têm a oportunidade de acres- mente menos gratificante em termos das com- centar aspectos que considerem relevantes à petências de ensino desenvolvidas ou do seu caracterização das suas vivências nesta área. crescimento pessoal. Recordamos que, nas análises prelimina- No que se refere ao item “outros”, entre os res, se verificou a inexistência da influência seis supervisores que responderam, as suas de qualquer uma das variáveis independentes respostas vão ao encontro dos itens constantes estudadas (género, agrupamento, anos de ser- na subescala, à excepção de uma que acres- viço e anos de experiência) no impacto físico centa nova informação: o contributo da expe- e emocional da experiência supervisiva. Deste riência supervisiva para a quebra da rotina modo optou-se por, nesta dimensão, tomar o profissional (“Sair da monotonia dos progra- grupo como um todo, apresentando-se, no mas, ano após ano”). quadro 4, as medidas descritivas correspondentes às respostas do grupo total de supervi- IMPACTO AO NÍVEL FÍSICO E sores aos itens quantitativos da dimensão. De EMOCIONAL referir, ainda, que nesta dimensão, quanto mais elevados os níveis de resposta, maior o A dimensão “impacto físico e emocional” impacto negativo da experiência ao nível do procura averiguar a intensidade com que a funcionamento físico e emocional dos super- experiência supervisiva foi vivida pelos visores.

QUADRO 4 – Impacto a nível físico e emocional no grupo total

“O estágio…” M DP Mín/Máx 6.1 “… afectou positivamente a minha imagem” 2.6 1.06 1-5 6.2 “…causou-me um maior desgaste físico” 3.1 1.43 1-5

6.3 “…aumentou os meus níveis de stresse e tensão” 3.1 1.38 1-5 6.5“…causou-me um maior desgaste 3.0 1.33 1-5 psicológico/emocional” 6.6 “…afectou os meus padrões de sono” 2.2 1.27 1-5 6.7 “afectou os meus padrões alimentares” 2.1 1.19 1-5 Total 16.3 (2.7) 5.69 8-30

Olhando as respostas do grupo à globali- Nas suas respostas ao item “outros”, três dade dos itens, podemos constatar as poucas supervisores salientaram as gratificações pes- dificuldades experienciadas pelos superviso- soais e profissionais da experiência supervisi- res em termos psicobiológicos (M=2.7). De va: “Levar-me a ser uma melhor profissio- entre as dificuldades que ganharam maior nal”; “…mantém-me actualizada”; expressão surgem as que remetem para o des- “Melhorou a minha capacidade de auto e gaste físico e psicológico experienciado, assu- hetero-crítica e de aprender em conjunto ” e mindo índices de nível moderado. “(…) o lado pessoal é muito gratificante”.

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ADAPTAÇÃO ÀS TAREFAS DE SUPERVISÃO itens quantitativos que a compõem e através do score total da subescala. No quadro 5 Nesta dimensão, os supervisores dão a apresentam-se os dados relativos a esta com- conhecer algumas das dificuldades inerentes ponente quantitativa tomando os subgrupos à assunção das tarefas supervisivas, surgindo definidos em função da variável “anos de ser- a sua intensidade retratada ao longo dos 13 viço”.

QUADRO 5 – Adaptação às tarefas de supervisão por anos de serviço

Os dados do quadro 5 permitem constatar entre o subgrupo II que as dificuldades assu- a pouca expressão assumida pelas dificulda- mem maior intensidade, muito embora sem des experienciadas na adaptação à generalida- grande expressão (Média da subescala=2.4). de das tarefas de supervisão. Em nenhum dos itens estas ultrapassam o nível intermédio da Apesar do cenário anteriormente traçado, escala likert de 5 pontos, girando, na sua o item 7.7 (incidente na vontade de desistir da generalidade, em torno do ponto 2. Tomando supervisão”) põe em evidência alguns casos os três subgrupos de supervisores, verifica-se para quem a experiência supervisiva foi, nal- que é entre o grupo com mais experiência guns momentos do estágio, vivida com razoá- docente (subgrupo III) que estas dificuldades vel insatisfação/dificuldade. Nestes casos, a são menores, ficando a média total das suas ponderação da desistência destas funções fez respostas aquém do ponto 2. Inversamente, é parte do seu repertório de vivências. De entre

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os 18 supervisores (21,7% do grupo total) que número de sujeitos que sentiu vontade de integraram este subgrupo, 10 pesaram a desistir (n=9) e em menor número, no sub- desistência de forma bem vincada (M=1, grupo III (n=3). É também entre este grupo totalmente de acordo com o item 7.7), 2 num intermédio em que a intensidade entre aque- grau moderado-alto (M=2, bastante de acor- les que ponderaram a desistência é maior. do) e os restantes 6 num nível mediano (M=3, Analisando em maior detalhe os motivos que “às vezes de acordo, outras em desacordo”). levaram estes supervisores a pensarem numa desistência, verifica-se a multiplicidade de Tomando a variável anos de serviço (que razões. Estas aparecem sistematizadas no diferencia o grupo total em termos da quadro 6 de acordo com o nível/intensidade dimensão em análise), verifica-se que é no da resposta (1 – elevada; 2-média-alta; 3- seio do subgrupo II que se encontra o maior moderada).

QUADRO 6 – Motivos para desistir da supervisão

Estes dados destacam o desgaste psicoló- físico aparece como o segundo motivo mais gico/emocional como o motivo mais frequen- apontado, muito embora tendo sido assinala- te e intensamente apontado pelo grupo no seu do por um menor número de supervisores e todo. Entre os 11 supervisores que o assinala- com menor intensidade. Em terceiro lugar ram, 7 (64%) situaram a sua resposta no nível surgiram os problemas vividos no seio da máximo de intensidade, dando a conhecer a relação com os estagiários. Em 4º lugar, em elevada sobrecarga psicológica associada ao ae-exequo, surgem o desencanto destes super- acompanhamento dos estágios. O desgaste visores pela função desempenhada e a desi-

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lusão relativamente ao modelo dos estágios com experiência docente entre os 11 e os 16 pedagógicos, traduzindo níveis de insatis- anos e os de 17 a 28 anos, sendo que entre os fação elevado e moderado-alto. primeiros os ganhos foram percepcionados de forma mais ampla e expressiva. A percepção A par dos motivos propostos pelo instru- de ganho foi maior na generalidade dos aspec- mento (itens 7.7.1 a 7.7.12), na categoria tos avaliados, tendo-se destacado as com- “outros” os supervisores tinham oportunidade petências de ensino e de supervisão, a maior de assinalar outros motivos que os levaram à reflexão sobre estas duas dimensões da práti- ponderação da sua desistência. As respostas ca e a satisfação decorrente da possibilidade mais frequentes (n=5) dão conta da má for- de poder contribuir para a formação de novos mação (científica, ética e moral), falta de professores. Refira-se, entretanto, que tal empenho e de responsabilidade dos estagiários. satisfação emergiu como um sentimento igualmente presente entre os 3 subgrupos Refira-se por fim, que, apesar de 18 super- estudados, tendo sido unanimemente aponta- visores terem pensado em desistir, apenas 3 o do como o aspecto mais gratificante de toda a fizeram, apontando motivos que se prendem, experiência supervisiva. e apenas para um deles, com o desencanto que sentiu nas funções, sendo os outros motivos Entre os professores com mais anos de alheios à vontade dos supervisores. docência (entre 17 e 28 anos), o impacto da experiência de supervisão foi percebido como menos significativo, muito embora igualmen- SÍNTESE E DISCUSSÃO te satisfatório. Para além dos menores ganhos percebidos ao nível das suas competências Centrando-se na perspectiva do supervisor pedagógicas ou em termos do seu crescimento cooperante, o presente trabalho procurou ave- pessoal, a supervisão dos estágios não parece riguar as vivências e percepções de um grupo ter servido para quebrar o seu isolamento pro- de professores do 3º ciclo do Ensino Básico e fissional ou para obter reconhecimento dos Secundário relativamente aos ganhos, desa- outros, contrariamente com o que se verificou fios e dificuldades experienciados pela nos outros dois subgrupos. Os menores ganhos assunção de funções de supervisão do estágio percepcionados por este terceiro subgrupo pedagógico. Através da análise de três poderão traduzir a sua maior resistência ou dimensões/subescalas do IVPS – “Ganhos “impermeabilidade” à mudança bem como um gerais”, “Adaptação às tarefas de supervisão” maior distanciamento pessoal e afectivo da e “Impacto físico e emocional” -, procurou-se experiência vivida, tal como é proposto por conhecer a dimensão fenomenológica desta Huberman (1992) no seu modelo do desenvol- experiência. Análises preliminares averiguan- vimento profissional dos professores. A par de do a influência das variáveis género, tempo de uma maior experiência de docência e super- serviço, agrupamento de pertença (Ciências visão, a maior serenidade e o maior distancia- versus Humanidades) e longevidade da sua mento afectivo que parecem pautar uma maior experiência supervisiva nas dimensões em experiência poderão explicar a percepção de estudo demonstraram que apenas o tempo de menores níveis de dificuldade/sobrecarga vivi- serviço diferencia as vivências e percepções da na assunção das tarefas de supervisão. dos supervisores. Tais diferenças situam-se ao nível das subescalas “Ganhos gerais” e Inversamente, é entre os professores do “Adaptação às tarefas de supervisão”. subgrupo dos 11 aos 16 anos de experiência docente que as dificuldades associadas às No que se refere aos “Ganhos gerais”, as tarefas de supervisão assumem maior diferenças registaram-se entre os supervisores expressão. Entre estes, a gestão dos horários

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dos estagiários, a sua avaliação e feedback, ou maiores. Reportando-nos uma vez mais aos ainda a observação e acompanhamento da dados do nosso estudo, constata-se que os planificação das aulas, são vivenciados com motivos mais frequente e intensamente apon- maior sobrecarga. Foi também entre este sub- tados para a ponderação da desistência sur- grupo que a ponderação da desistência do gem, de facto, associados ao elevado desgas- papel de supervisor assumiu maior frequência te psicológico/emocional experienciado, logo e intensidade, contrastando, uma vez mais, seguido pelo desgaste físico, o que nos faz com o subgrupo de professores mais expe- assumir que as interpretações feitas no seio da rientes. Alguma da perplexidade gerada pela investigação sobre as vivências dos professo- (aparente) incongruência entre estes dados - res-estagiários poderão ser igualmente válidas subgrupo que percepciona maiores ganhos é no contexto em análise. também aquele que, em determinado momen- to do processo, pondera mais seriamente a desistência do acompanhamento dos estágios CONSIDERAÇÕES FINAIS – conduz-nos ao levantamento da seguinte questão: Será que, inversamente ao grupo de Mediante as evidências empíricas e teóri- professores mais velhos, o maior investimen- cas apresentadas ao longo do presente trabal- to e envolvimento emocional destes professo- ho, é nosso objectivo, nesta fase final, deixar res os expõe a uma maior vulnerabilidade face ficar algumas reflexões sobre aqueles que con- às dificuldades inerentes ao processo supervi- sideramos ser alguns dos aspectos-chave da sivo? Socorrendo-nos de evidências recolhi- investigação e intervenção na área da super- das no âmbito da investigação sobre a vivên- visão dos estágios pedagógicos. Em primeiro cia de estágios, mas, na óptica dos professo- lugar, destacaríamos a formação especializada res-estagiários, verificamos que alguns estu- em supervisão como elemento essencial ao dos apontam os alunos mais entusiastas como exercício competente e eficaz das funções as maiores “vítimas” de stresse durante o está- supervisivas. Face ao comprovado contributo gio. O seu elevado grau de investimento, o da figura do supervisor no desenvolvimento pouco tempo que disponibilizam para dormir pessoal e profissional de novos professores, e as alterações de sono comummente associa- bem como algumas das dificuldades inerentes das, ou o investimento quase exclusivo na à assunção do papel supervisivo, crê-se que área profissional/estágio são responsáveis uma formação específica na área poderá ape- pelos elevados níveis de desgaste físico e psi- trechar os supervisores com um conjunto de cológico, habitualmente presentes entre estes competências que lhes permitirão, por um alunos (Bullough, Knowles & Crow, 1991; lado, potenciar a qualidade das experiências Jardine & Field, 1992; Johnston, 1994; de formação promovidas junto dos seus esta- Hawkey, 1996; Machado, 1996). Para além giários e, por outro, encarar de forma mais do mais, a necessidade de estar sempre dispo- ajustada e capaz as exigências que as funções nível, de nunca falhar, de agradar os outros e supervisivas colocam, transformando-as numa dar uma imagem positiva de si faz com que o oportunidade acrescida de desenvolvimento estágio seja vivenciado de forma particular- pessoal e profissional do supervisor. mente esgotante (Machado, 1996). Fazendo o paralelismo destes dados com o observado Em nosso parecer, a selecção dos supervi- entre o grupo em análise, poder-se-á presumir sores deveria abarcar, entre os seus principais que, também entre os supervisores mais entu- critérios, a formação especializada em super- siastas e mais emocionalmente comprometi- visão, mas também, e no alinhamento dos dos com o acompanhamento dos estágios os resultados obtidos, a experiência de ensino. níveis de stresse e vulnerabilidade face às Concomitantemente, dever-se-iam realizar dificuldades associadas a esta experiência são esforços adicionais – por parte das instituições

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de Ensino Superior - no sentido de fidelizar as como se influenciam mutuamente e reper- escolas e os supervisores mais qualificados e cussões no desenvolvimento dos seus prota- experientes. Dentro desta mesma ordem de gonistas; a identificação das práticas levadas ideias, Alarcão (1996) sugere que, em cada a cabo pelos supervisores na nova modalida- uma das instituições de formação de professo- de de estágio pedagógico e, uma vez mais, o res, se constituam equipas formativas integra- seu impacto no desenvolvimento dos princi- das por supervisores devidamente qualificados pais implicados neste processo: supervi- e pertencendo a um eventual quadro profissio- sor(es), estagiário(s) e, por que não, os alu- nal especializado. Todavia, as constantes nos. A averiguação do impacto da formação mudanças introduzidas, ano após ano, nas con- especializada (e contínua) em supervisão nas dições de funcionamento dos estágios pedagó- motivações, expectativas, e vivências e per- gicos e no estatuto do orientador da escola, têm cepções dos supervisores da escola em operado como fortes constrangimentos a esta relação à experiência supervisiva surge igual- fidelização e colaboração continuada. mente como um investimento de relevo, surgindo como igualmente importante averiguar Tendo em conta as recentes mudanças as implicações que o facto de ter formação ocorridas ao nível da organização dos está- (ou não) em supervisão poderá ter na relação gios, é imprescindível um maior acompanha- formativa e no processo de desenvolvimento mento, colaboração e valorização dos parcei- profissional do estagiário. ros formativos. Ao nível institucional (escola/universidade), defendemos uma maior arti- culação no sentido de rentabilizar o know- NOTA how das escolas que se configuram ser espaços próprios de formação. Referimo-nos, 1- Outras designações são utilizadas para por exemplo, à implementação de projectos se referir a este elemento: supervisor pedagó- coordenados pelas instituições de Ensino gico, orientador de estágio, ou apenas orienta- Superior, cujos benefícios são, em primeiro dor. O conceito utilizado neste texto corres- lugar, para os alunos na promoção da sua ponde ao que na literatura anglo-saxónica é aprendizagem e, em segundo lugar, para a designado por cooperating teacher, ou ainda, formação e crescimento profissional dos mentor teacher. estagiários e dos seus supervisores (ver, por exemplo, Ribeiro, 2005; Abrantes, 2005 Vieira et al., 2006). REFERÊNCIAS

A par das alterações e melhoramentos que Abrantes, M. M. (2005). O Desenvolvimento é necessário realizar, outros investimentos da Reflexividade no Contexto do Discurso poderão contribuir para a potenciação dos Supervisivo. Dissertação de doutoramento ganhos decorrentes desta etapa da formação (não publicada). Aveiro: Universidade de inicial de professores, quer para os novos Aveiro candidatos ao ensino, quer para as insti- tuições e agentes responsáveis pelo seu Alarcão, I. (1996). Formação Reflexiva de acompanhamento. Entre estes investimentos, Professores – Estratégias de Supervisão. uma mais aprofundada investigação na área Porto: Porto Editora da supervisão parece-nos da maior premên- cia. Deles são exemplo a exploração “cruza- Alarcão, I., & Tavares, J. (2003). Supervisão da” do modo como é vivido o processo de da prática pedagógica – Uma perspectiva supervisão pelos supervisores (da universidade desenvolvimento e aprendizagem (2ª de e da escola) e pelos estagiários, a forma Ed.). Coimbra: Almedina.

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663

EFECTO DE LAS IMÁGENES RARAS Y DEL REAPRENDIZAJE SOBRE LA MEMORIA

Alfredo CAMPOS* Rocío GÓMEZ-JUNCAL** María José PÉREZ-FABELLO** * Universidade de Santiago de Compostela Data de recepción: 25/01/2007 ** Universidade de Vigo Data de aceptación: 13/07/2008

RESUMEN recuerdo, mayor acceso a la oración, y mayor número de oraciones totalmente recordadas Desde hace siglos se utilizan las imágenes que las imágenes raras, las imágenes norma- raras como ayuda a la memoria, sin embargo, les, y que el grupo que no utilizó imágenes se sigue estudiando en qué condiciones es mentales. Los sujetos manifestaron un mayor efectiva. En esta investigación analizamos la recuerdo, reconocimiento, falso reconoci- influencia de la estrategia de imagen (sin ima- miento, acceso a la oración, ítems recordados gen, imagen normal, imagen rara e imagen por oración, y número de oraciones totalmen- mixta) y del reaprendizaje en el estudio de te recordadas, al cabo de una semana que des- oraciones, en tres intervalos de tiempo: inme- pués de un día, y que inmediatamente después diatamente después del aprendizaje, al cabo del aprendizaje. Se discuten los resultados y de un día y de una semana. Un total de 225 se proponen nuevas líneas de investigación. sujetos (media de edad de 14.45 años) fueron asignados al azar a uno de cuatro grupos PALABRAS CLAVE: Imagen mental, experimentales: un grupo que no utilizó imá- Memoria, Recuerdo, Reconocimiento, Falso genes mentales, un grupo de imagen normal, reconocimiento. un grupo de imagen rara, y un grupo de imagen mixta. Se midió el recuerdo, el reconocimiento, el falso reconocimiento, el acceso a la ABSTRACT oración, ítems recordados por oración, y número de oraciones totalmente recordadas. For centuries bizarre imagery has been an Las imágenes mixtas manifestaron, inmedia- aid to memory yet the precise conditions for tamente después de aprendizaje, mayor its optimum effectiveness remain unknown.

Correspondencia: * Alfredo Campos, Universidade de Santiago de Compostela, Departamento de Psicología Básica, 15782 Santiago de Compostela. España. E-mail: [email protected]

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In this study, the influence of image strategy dica, caracterizada por un fácil recuerdo type (no mental imagery, normal imagery, inmediato y un pronto olvido. La información bizarre imagery or mixed imagery) on the que se almacena visualmente es susceptible learning of sentences and relearning were de interferencia, de ahí el olvido. evaluated at three time intervals (immediate, at one-day and one-week). A total of 225 sub- Dentro de los diferentes tipos de imágenes jects (mean age 14.45 years) were randomly mentales, uno de los que más se ha utilizado assigned to one of four experimental groups: desde la antigüedad son las imágenes raras a no mental imagery group, a normal imagery (ver Yates, 1966, para una revisión histórica), group, a bizarre imagery group or a mixed por considerarlas tradicionalmente más efec- imagery group. Thereafter, recall, recogni- tivas que los otros tipos de imágenes menta- tion, false recognition, sentence access, items les. Sin embargo, los estudios experimentales per sentence recalled, and number of full sen- no avalan esta eficacia. Los estudios experi- tences recalled were assessed. Mixed imagery mentales han demostrado, de momento, que exhibited, immediately after learning session, las imágenes raras son efectivas bajo unas greater recall, sentence access, and full sen- condiciones muy concretas. tences recalled than the bizarre imagery, normal imagery, and no mental imagery group. En un estudio de revisión de investigacio- Subjects exhibited significantly greater recall, nes, elaborado por Mercer (1996), sobre las recognition, false recognition, sentence condiciones en las que son efectivas las imáge- access, items per sentence recalled, and num- nes raras, concluye que son efectivas bajo las ber of full sentences recalled at one week siguientes condiciones: a) cuando se mide el interval than after one day or immediately recuerdo libre, con el reconocimiento no son after first learning session. The results are dis- efectivas, b) cuando se mide el recuerdo inme- cussed and further lines of experimental rese- diato (5 minutos o menos), con el recuerdo a arch are proposed. largo plazo son menos efectivas, c) cuando se utilizan listas mixtas, es decir, en la misma lista KEYWORDS: Mental Imagery, Memory, hay imágenes normales y raras (el análisis se Recall, Recognition, False Recognition. hace intralista). Imai y Richman (1991) y Robinson-Riegler y McDaniel (1994) añaden una cuarta condición, d) que las imágenes raras INTRODUCCIÓN sean atípicas en vez de ilógicas, y finalmente, Burns (1996) añade otra condición, e) cuando Las imágenes mentales son utilizadas el aprendizaje es incidental, con el intencional habitualmente en la mayoría de las estrategias no se encuentra el efecto raro. de aprendizaje, produciendo resultados superiores a la mayoría de los otros sistemas de Nosotros consideramos que, o histórica- aprendizaje. Sin embargo, las imágenes men- mente estaban equivocados al utilizar las imá- tales tienen una limitación, y es que, a pesar genes mentales raras, o nuestros diseños expe- de tener una eficacia grande inmediatamente rimentales no han encontrado todavía, el después del aprendizaje, su ventaja decae a método de utilización de las imágenes raras medida que transcurre el tiempo. Campos, para que sigan siendo efectivas. Campos y Amor, y González (2004), y Campos, Gómez- colaboradores (Campos, Gómez-Juncal, & Juncal, y Pérez-Fabello (en prensa a), siguien- Pérez-Fabello, 2007a, b, en prensa a, b, c), do la línea de trabajos anteriores (Ashcraft, comenzaron una serie de investigaciones para 1998), interpreta este decaimiento en el rendi- sacar a las imágenes raras de los estrechos miento en términos de la teoría de Tulvin límites a los que las habían reducido. Para ello (1972, 1989, 1993), sobre la memoria episó- idearon una serie de experimentos encamina-

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dos, fundamentalmente, a buscar las condicio- normal, imagen rara, e imagen mixta) nes en las que las imágenes raras podrían ser mediante reaprendizaje en diferentes medidas más efectivas que otros métodos de aprendiza- de memoria: recuerdo, reconocimiento, falso je y que ese resultado permaneciese con el reconocimiento, acceso a la oración, ítems por tiempo. La estrategia seguida consistió, funda- oración recordados y número de oraciones mentalmente, en utilizar el reaprendizaje. totalmente recordadas. Encontraron que la experiencia en la utilización de imágenes Campos et al. (2007a) encontraron, en una influía, al cabo de un día y de una semana, en muestra de sujetos altos viveza de imagen, el recuerdo, en el reconocimiento, en el núme- que utilizando aprendizaje intencional y ora- ro de oraciones totalmente recordadas y en el ciones simples, las imágenes mixtas eran acceso a la oración. Los grupos que utilizaron superiores en recuerdo inmediato a las imáge- imágenes raras e imágenes mixtas manifesta- nes normales y raras, sin embargo, no encon- ron, después de una semana, mayor rendi- traron diferencias significativas entre los gru- miento en todas la variables dependientes pos al cabo de un día y de una semana. En (excepto en número de ítems recordados por reconocimiento y en el número de ítems oración), que los grupos utilizaron imágenes recordados por oración no se encontró dife- normales o no utilizaron imágenes mentales. rencia entre los grupos de imagen. Sin embargo, se encontró que las imágenes mixtas tení- En otro trabajo reciente, Campos et al. (en an un mayor acceso a la oración, inmediata- prensa b) encontraron, en una muestra de suje- mente después del aprendizaje, que las imá- tos altos en viveza de imagen, y utilizando la genes normales y raras. Las imágenes mixtas misma metodología que en trabajos anteriores, también fueron superiores, inmediatamente pero con oraciones simples y aprendizaje inci- después del aprendizaje, en el número de ora- dental, que en el recuerdo inmediato, la ima- ciones totalmente recordadas, a las imágenes gen mixta tuvo un mayor recuerdo que la ima- raras y a las imágenes normales. gen normal. En el recuerdo al cabo de un día y de una semana, la imagen rara y la mixta Campos et al. (2007b) midió la influencia tuvieron un mejor recuerdo que la imagen nor- del reaprendizaje intencional, con oraciones mal. En reconocimiento y en el número de complejas (dos variables con las que no se ítems recordados por oración no se encontra- acostumbra a encontrar el efecto raro), y dife- ron diferencias significativas entre los grupos. rentes grupos que utilizaron distintos tipos de En el acceso a la oración se encontró diferen- imagen mental: grupo sin imagen, imagen cia significativa entre los grupos inmediata- normal, imagen rara e imagen mixta. mente, al cabo de un día y de una semana. Encontraron el efecto raro después de una Inmediatamente, el grupo de imagen mixta semana en recuerdo, en reconocimiento, en el tuvo mejor acceso a la oración que los sujetos acceso a la oración, en el número de ítems que utilizaron imágenes raras e imágenes nor- recordados por oración, y el en número de males. Al cabo de un día y de una semana, las oraciones totalmente recordadas, sin embar- imágenes mixtas y raras fueron superiores a go, no encontraron el efecto raro en la pro- las imágenes normales. También se encontró porción de falsos reconocimientos. diferencia significativa en el número de oraciones totalmente recordadas. Tanto inmedia- Campos et al. (en prensa a) utilizaron ora- tamente después del aprendizaje, como al cabo ciones simples y aprendizaje incidental, dos de un día y de una semana, los individuos que variables favorecedoras del efecto raro, para utilizaron imágenes raras e imágenes mixtas mirar la influencia de la experiencia en la uti- tuvieron un mayor número de oraciones total- lización de imágenes mentales y diferentes mente recordadas que los que utilizaron imá- estrategias de imagen (sin imagen, imagen genes normales.

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Finalmente, Campos et al. (en prensa c) MÉTODO estudiaron la influencia de la estrategia de imagen: sin imagen, imagen normal, imagen rara e imagen mixta, sobre el recuerdo inme- PARTICIPANTES diato, al cabo de un día y de una semana, utilizando oraciones complejas y aprendizaje Seleccionamos un grupo de 225 sujetos incidental. Encontraron que las imágenes (114 mujeres y 111 hombres), alumnos de raras tenían un mayor recuerdo que los otros Educación Secundaria Obligatoria, con una grupos, y el recuerdo al cabo de una semana media de 14.45 años (SD = 1.18), y con un fue superior al obtenido al cabo de un día e rango de 12 a 17 años. inmediatamente. En el falso reconocimiento el resultado fue completamente diferente al MATERIALES recuerdo: el grupo que no utilizó imágenes mentales tuvo un número mayor de falsos Seleccionamos 96 palabras, del reconocimientos, inmediatamente después del Diccionario de la Lengua Española, con el aprendizaje, que los demás grupos. Al cabo de único requisito de que fuesen sustantivos. un día el grupo sin imagen tuvo más falsos La mitad de estas palabras (48 palabras) fue- reconocimientos que el grupo de imagen rara ron utilizadas para construir 3 listas con 16 y mixta, y finalmente, al cabo de una semana, oraciones simples cada una. Cada una de las el grupo sin imagen y el de imagen normal oraciones estaba formada por 3 palabras de tuvieron más falsos reconocimientos que el la lista de 48 palabras. Las palabras eran las grupo que utilizó la imagen rara. Al cabo de mismas en las tres listas y estaban escritas una semana también hubo un mayor número en letras mayúsculas. Cada una de las ora- de falsos reconocimientos que al cabo de un ciones de una lista describía una situación día e inmediatamente después del aprendiza- normal, mientras que las oraciones de otra je, lo mismo que sucedió en el acceso a la ora- lista describían una situación atípica, y las ción. Sólo se encontró el efecto raro en el oraciones de la tercera lista eran una mezcla número de ítems recordados por oración desde las dos anteriores. Un ejemplo de frase pués de una semana: Después de una semana, rara atípica es el siguiente: “El MÚSICO las imágenes raras fueron superiores a las tocó el PIANO con una pequeña PELOTA”. imágenes normales y a las imágenes mixtas. Estas frases se confeccionaron respetando los tiempos de los verbos, los artículos Siguiendo la misma línea de investigación determinados e indeterminados, el singular de los trabajos anteriores, y aventurando nue- o plural, etc., entre las tres listas. La media vas hipótesis, en esta investigación deseába- de palabras por oración de la lista normal mos averiguar la influencia de diferentes fue de 7.56 (SD = .89), y la media de pala- estrategias de imagen (sin imagen, imagen bras por oración de la lista rara (atípica) fue normal, imagen rara, e imagen mixta) y de de 7.56 (SD = .96). No existió diferencia tres intervalos de recuerdo (inmediatamente significativa entre las listas normales y raras después del aprendizaje, al cabo de un día y en el número de palabras, t(15) = .001, p > de una semana), utilizando el reaprendizaje .05. La correlación entre las oraciones nor- intencional y oraciones simples, y diferentes males y raras en el número de palabras fue medidas de memoria: recuerdo, reconoci- de .77, p < .001. Las otras 48 palabras que miento, falsos reconocimientos, acceso a la no se utilizaron para la confección de las lis- oración, ítems recordados por oración, y tas, se utilizaron posteriormente para la número de oraciones totalmente recordadas. prueba de reconocimiento.

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PROCEDIMIENTO imagen que suscitaba la oración, o la relación que existía entre las palabras (grupos sin ima- Distribuimos al azar a los sujetos en cua- gen). Esta tarea se hizo para que los sujetos tro grupos: El grupo sin imagen debía leer pensasen que esa era la finalidad de la prueba, cada oración e intentar aprender las tres letras ya que inmediatamente no se le preguntó por escritas en mayúsculas utilizando el método el recuerdo. Seis días después de esta segunda de repetición. El grupo de imagen normal sesión, se presentó a los sujetos, sin previo tenía que leer cada oración, y tratar de apren- aviso, un test de recuerdo y de reconocimien- der las palabras escritas en mayúsculas for- to. Para cada una de estas pruebas los sujetos mando imágenes normales. El grupo de ima- contaron con 5 minutos. Todos los sujetos gen rara tenía que aprender mediante imáge- fueron voluntarios y las pruebas se realizaron nes raras, y el cuarto grupo tenía que aprender en el aula habitual en la que tenían clase. utilizando imágenes normales y raras mezcla- das (grupo mixto). Para esta tarea los sujetos Los resultados se analizaron utilizando 5 contaron con 15 segundos por oración, aspec- medidas: a) Recuerdo. Número de palabras to que se ensayó con 5 oraciones de entrena- recordadas correctamente. Se admitieron miento en el momento en el que los sujetos como correctas las variantes plural/singular, recibían las instrucciones. El tiempo total de masculino/femenino de cada palabra, pero no duración de esta tarea fue de 4 minutos. se consideraron como correctos los sinóni- mos. b) Reconocimiento. Para el análisis uti- Finalizada la presentación de las oracio- lizamos la proporción de palabras correcta- nes, los sujetos recibieron una tarea distracto- mente reconocidas, mediante la siguiente fór- ra que consistió en un par de dibujos en los mula: [Puntuación de reconocimiento = que los sujetos debían encontrar diferencias p(Aciertos) – p(Falsas alarmas)/1 – p(Falsas durante un tiempo de 2 minutos. Transcurrido alarmas)] (Einstein, McDaniel, & Lackey, este período, los sujetos debían recordar, 1989; Zechmeister & Nyberg, 1982). c) Falso durante un tiempo máximo de 5 minutos, lo reconocimiento. Se asignó un punto a cada más exactamente posible, el mayor número palabra que el sujeto identificaba como posible de oraciones que habían leído. correcta siendo falsa. d) Acceso a la oración. Se asignó un punto a cada oración si el sujeto Finalizada la prueba de recuerdo, los suje- recordaba, al menos, una de las tres palabras tos realizaron un test de reconocimiento que en mayúsculas que formaban parte de la ora- consistió en reconocer, durante 5 minutos, ción. e) Ítems recordados por oración. La pun- entre 96 palabras, las 48 que se habían pre- tuación consistió en dividir el número total de sentado en letras mayúsculas en las oraciones. palabras recordadas (recuerdo) entre el núme- En una segunda sesión, al cabo de un día, y ro de oraciones que contenía, al menos, una sin que los sujetos fuesen informados de ello, palabra en mayúscula recordada (acceso a la realizaron, de nuevo, las pruebas de recuerdo oración). f) Número de oraciones totalmente y reconocimiento, contando con 5 minutos recordadas. Se asignó un punto a cada oración para cada una de ellas. Posteriormente, los si incluía las tres palabras en mayúsculas sujetos realizaron una tarea de reaprendizaje, recordadas correctamente. que consistió en volver a estudiar la misma lista de palabras que se le había presentado el día anterior, con la misma estrategia de apren- RESULTADOS dizaje y con el mismo tiempo para cada ora- ción. Al mismo tiempo que se formaban la Recuerdo. En primer lugar deseábamos imagen de cada oración, los sujetos, valora- saber si existía diferencia en recuerdo entre ron, en una escala de 5 puntos, la viveza de los sujetos que no utilizaron imágenes menta-

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les, los que utilizaron imágenes normales, ron al cabo de una semana, un recuerdo signi- raras o mixtas, tanto inmediatamente, como al ficativamente mayor que al cabo de un día, y cabo de un día y de una semana. Para ello que inmediatamente después del primer efectuamos un Análisis de Varianza Mixto aprendizaje; y al cabo de un día, también (ANOVA), con el factor estrategia de aprendi- tuvieron un recuerdo significativamente zaje (con 4 niveles) y el momento del recuer- mayor que inmediatamente. Al analizar la do (con 3 niveles). Encontramos que existía diferencia en recuerdo entre los grupos que diferencia en el recuerdo entre los tres utilizaron diferente estrategia de aprendizaje momentos de recuerdo, F(1, 203) = 347.974, (sin imagen, imagen normal, rara y mixta), p < . 001, potencia = 1 (ver Tabla 1). El análi- encontramos que no existió diferencia signifi- sis de la Diferencia Menos Significativa cativa entre ellos, F(3, 203) = 1.403, p > . 05, (DMS) indicó (p < .05) que los sujetos tuvie- potencia = .37 (ver Tabla 2).

TABLA 1. Medias y Desviaciones Típicas de Diferentes Medidas de Memoria, Inmediatamente, al Cabo de un Día, y de una Semana

Momento del Recuerdo

Medida de Inmediatamente Un Día Una Semana

Memoria M SD M SD M SD

Recuerdo 17.41 6.85 24.43 8.28 27.86 9.81

Reconocimiento .71 .19 .69 .24 .76 .22

Falso Reconocimiento .06 .07 .08 .09 .08 .08

Acceso a la Oración 6.69 2.38 9.37 2.76 10.27 3.16

Ítems por Oración 2.59 .33 2.58 .37 2.67 .33

Oraciones Totalmente 4.41 2.46 6.20 2.97 7.67 3.55

Al analizar la interacción entre las dos lizaron imágenes mixtas (M = 20.98, SD = variables (momento del recuerdo y estrategia 7.58) tuvieron un mayor recuerdo inmediato de aprendizaje), la encontramos significativa, que los sujetos que no utilizaron imágenes (M F(3, 203) = 5.203, p < . 01, potencia = 1. Para = 16.65, SD = 6.04), que los sujetos que utili- saber si existía diferencia significativa entre zaron imágenes normales (M = 16.71, SD = los grupos que utilizaron distintas estrategias 6.71), y que los sujetos que utilizaron imáge- de imagen en el recuerdo inmediato, efectua- nes raras (M = 15.61, SD = 6.39). Tanto en el mos un análisis univariado (ANOVA), y recuerdo al cabo de un día, F(3, 211) = .692, p encontramos que la diferencia era significativa < . 05, potencia = .20, como en el recuerdo al F(3, 217) = 5.801, p < . 001, potencia = .95. El cabo de una semana, F(3, 205) = .580, p > . 05, análisis de la Diferencia Menos Significativa potencia = .17, no existió diferencia significa- (DMS) indicó (p < .05) que los sujetos que uti- tiva entre los grupos.

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TABLA 2. Medias y Desviaciones Típicas de Diferentes Medidas de Memoria Según la Estrategia de Aprendizaje

Estrategia de Aprendizaje

Medida de Sin Imagen I. Normal I. Rara I. Mixta

Memoria MSDMSDMSDMSD

Recuerdo 22.38 6.72 22.89 7.78 22.86 7.23 25.43 7.98

Reconocimiento .72 .21 .71 .19 .72 .21 .74 .17

Falso Reconocimiento .07 .08 .08 .07 .07 .07 .07 .06

Acceso a la Oración 8.52 1.98 8.74 2.51 8.53 2.52 9.53 2.44

Ítems por Oración 2.55 .39 2.58 .27 2.68 .16 2.64 .32

Oraciones Totalmente 5.90 2.60 5.90 2.74 5.96 2.30 6.88 3.20

También averiguamos si existía diferencia inmediato (M = 16.92, SD = 6.73). El recuer- entre los tres momentos de recuerdo: inme- do al cabo de un día también fue significati- diatamente, al cabo de un día y de una sema- vamente superior al recuerdo inmediato. Con na, en los distintos grupos de imagen. Para ver imágenes raras también se encontró diferen- la diferencia entre los tres momentos en el cia significativa entre los tres momentos, F(1, grupo que no utilizó imágenes mentales, efec- 58) = 198.219, p < . 001, potencia = 1. El tuamos un ANOVA de medidas repetidas, y grupo que utilizó imágenes raras tuvo mayor encontramos que existía diferencia significa- recuerdo al cabo de una semana (M = 28.90, tiva entre los tres momentos, F(1, 45) = SD = 9.43), que al cabo de un día (M = 23.88, 52.171, p < . 001, potencia = 1. El análisis de SD = 7.95), o inmediatamente (M = 15.80, SD la Diferencia Menos Significativa (DMS) = 6.24). El recuerdo que se obtuvo al cabo de indicó (p < .05) que los sujetos tuvieron al un día fue significativamente superior al que cabo de una semana (M = 26.85, SD = 9.87), se obtuvo inmediatamente. Finalmente, el mayor recuerdo que al cabo de un día (M = grupo que mixto también tuvo diferencia sig- 23.46, SD = 8.30), y que inmediatamente (M nificativa en recuerdo entre los tres momen- = 16.83, SD = 6.02). Al cabo de un día tuvie- tos, F(1, 37) = 35.616, p < . 001, potencia = 1. ron mayor recuerdo que inmediatamente. El análisis de la Diferencia Menos También existió diferencia significativa en Significativa (DMS) indicó (p < .05) que el recuerdo entre los tres momento en el grupo grupo que utilizó imágenes mixtas tuvo un que utilizó imágenes normales, F(1, 63) = mayor recuerdo al cabo de una semana (M = 145.648, p < . 001, potencia = 1. El análisis de 28.29, SD = 10.12), que al cabo de un día (M la Diferencia Menos Significativa (DMS) = 26.58, SD = 8.30), o inmediatamente (M = indicó (p < .05) que el recuerdo al cabo de una 21.42, SD = 7.58). El recuerdo que obtuvo el semana (M = 27.39, SD = 10.04) fue signifi- grupo mixto al cabo de un día fue significati- cativamente superior al recuerdo al cabo de vamente superior al que obtuvo inmediata- un día (M = 24.36, SD = 8.52), y al recuerdo mente.

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• Reconocimiento. Para analizar si existía mientos que inmediatamente. Sin embargo, diferencia en reconocimiento entre los sujetos no hemos encontrado diferencia en falsos que no utilizaron imágenes mentales, los que reconocimientos entre los grupos de utiliza- utilizaron imágenes normales, raras o mixtas, ron diferentes estrategias de imagen, F(3, tanto inmediatamente, como al cabo de un día 203) = .209, p > . 05, potencia = .09 (ver Tabla y de una semana, efectuamos un Análisis de 2). La interacción entre las dos variables tam- Varianza Mixto (ANOVA), con el factor poco resultó significativa, F(3, 203) = 2.032, estrategia de aprendizaje (con 4 niveles) y el p > . 05, potencia = .52. momento del recuerdo (con 3 niveles). Encontramos que existía diferencia en el reco- • Acceso a la oración. Para analizar si nocimiento entre los tres momentos, F(1, existía diferencia en acceso a la oración entre 203) = 16.275, p < . 001, potencia = 98 (ver los sujetos que no utilizaron imágenes menta- Tabla 1). El análisis de la Diferencia Menos les, los que utilizaron imágenes normales, Significativa (DMS) indicó (p < .05) que los raras o mixtas, tanto inmediatamente, como al sujetos tuvieron al cabo de una semana, un cabo de un día y de una semana, efectuamos reconocimiento significativamente mayor que un Análisis de Varianza Mixto (ANOVA), con el que obtuvieron al cabo de un día, y que el factor estrategia de aprendizaje (con 4 nive- inmediatamente después del primer aprendi- les) y el momento del recuerdo (con 3 nive- zaje. Al analizar la diferencia entre los grupos les). Encontramos que existía diferencia sig- que utilizaron diferente estrategia de aprendi- nificativa en acceso a la oración entre los tres zaje (sin imagen, imagen normal, rara y momentos, F(1, 202) = 299.869, p < . 001, mixta), encontramos que no existió diferencia potencia = 1 (ver Tabla 1). El análisis de la significativa entre ellos, F(3, 203) = .278, p > Diferencia Menos Significativa (DMS) indicó . 05, potencia = .10 (ver Tabla 2). La interac- (p < .05) que los sujetos tuvieron después de ción entre las variables tampoco resultó signi- una semana un mayor acceso a la oración que ficativa, F(3, 203) = 2.636, p > . 05, potencia al cabo de un día, y que inmediatamente. Y al = .64. cabo de un día tuvieron un mayor acceso a la oración que inmediatamente. Sin embargo, no • Falso reconocimiento. Para analizar si existió diferencia significativa entre los gru- existía diferencia en la proporción de falsos pos que utilizaron diferente estrategia de ima- reconocimientos entre los sujetos que no utili- gen, F(3, 202) = 1.618, p > . 05, potencia = zaron imágenes mentales, los que utilizaron .42 (ver Tabla 2). imágenes normales, raras o mixtas, tanto inmediatamente, como al cabo de un día y de Encontramos significativa la interacción una semana, efectuamos un Análisis de entre las dos variables (momento del recuerdo Varianza Mixto (ANOVA), con el factor y tipo de estrategia de aprendizaje), F(3, 202) estrategia de aprendizaje (con 4 niveles) y el = 5.202, p < . 01, potencia = .92. Para saber si momento del recuerdo (con 3 niveles). existía diferencia significativa en el acceso a Encontramos que existía diferencia significa- la oración inmediato entre los grupos que uti- tiva en la proporción de falsos reconocimien- lizaron distintas estrategias de imagen, efectos entre los tres momentos, F(1, 203) = tuamos un análisis univariado (ANOVA), y 23.357, p < . 001, potencia = 1 (ver Tabla 1). encontramos que la diferencia era significati- El análisis de la Diferencia Menos va, F(3, 217) = 6.791, p < . 001, potencia = Significativa (DMS) indicó (p < .05) que los .98. El análisis de la Diferencia Menos sujetos tuvieron una mayor proporción de fal- Significativa (DMS) indicó (p < .05) que exis- sos reconocimientos al cabo de una semana tía diferencia significativa entre el grupo que que inmediatamente. Al cabo de un día tuvie- utilizó imágenes mixtas y todos los demás. El ron mayor proporción de falsos reconoci- grupo que utilizó imágenes mixtas (M = 8.00,

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SD = 2.35) tuvo un mayor acceso a la oración un mayor acceso a la oración que inmediata- que los sujetos que no utilizaron imágenes mente. Finalmente, el grupo que utilizó imá- mentales (M = 6.45, SD = 2.06), que los suje- genes mixtas tuvo un acceso a la oración sig- tos que utilizaron imágenes normales (M = nificativamente diferente entre los tres 6.49, SD = 2.47), y que los sujetos que utili- momentos, F(1, 37) = 28.977, p < . 001, zaron imágenes raras (M = 5.93, SD = 2.31). potencia = 1. Los sujetos que utilizaron imá- En el acceso a la oración al cabo de un día no genes mixtas tuvieron, al cabo de una semana encontramos diferencias significativas entre (M = 10.45, SD = 3.26), un mayor acceso a la los grupos, F(3, 211) = .874, p > . 05, poten- oración que inmediatamente (M = 8.13, SD = cia = .24. Tampoco hemos encontrado dife- 2.29). Y tuvieron, al cabo de un día (M = rencia significativa entre los grupos en acceso 10.00, SD = 2.68), un mayor acceso a la ora- a la oración al cabo de una semana, F(3, 204) ción que inmediatamente. = .687, p > . 05, potencia = .19. • Ítems recordados por oración. Para ana- Para averiguar si existía diferencia entre lizar si existía diferencia en el número de los tres momentos en el acceso a la oración: ítems recordados por oración entre los sujetos inmediatamente, al cabo de un día y de una que no utilizaron imágenes mentales, los que semana en el grupo que no utilizó imágenes utilizaron imágenes normales, raras o mixtas, mentales, efectuamos un ANOVA de medidas tanto inmediatamente, como al cabo de un día repetidas, y encontramos que existía diferen- y de una semana, efectuamos un Análisis de cia significativa entre los tres momentos, F(1, Varianza Mixto (ANOVA), con el factor 45) = 42.421, p < . 001, potencia = .94. El estrategia de aprendizaje (con 4 niveles) y el análisis de la Diferencia Menos Significativa momento del recuerdo (con 3 niveles). (DMS) indicó (p < .05) que existió un mayor Encontramos que existía diferencia significa- acceso a la oración al cabo de una semana (M tiva en el número de ítems por sentencia = 9.80, SD = 3.05) y al cabo de un día (M = recordados entre los tres momentos, F(1, 202) 9.22, SD = 2.61), que inmediatamente (M = = 12.761, p < . 001, potencia = .95 (ver Tabla 6.54, SD = 2.02). En el grupo que utilizó imá- 1). El análisis de la Diferencia Menos genes normales, encontramos diferencia sig- Significativa (DMS) indicó (p < .05) que los nificativa en acceso a la oración entre los tres sujetos manifestaron un número significativa- momentos, F(1, 63) = 120.196, p < . 001, mente mayor de ítems recordados por oración potencia = 1. El análisis de la Diferencia al cabo de una semana que inmediatamente y Menos Significativa (DMS) indicó (p < .05) al cabo de un día. La estrategia de imagen: sin que los sujetos que utilizaron imágenes nor- imagen, imagen normal, rara o mixta, no males tuvieron, al cabo de una semana (M = influyó significativamente en el número de 10.22, SD = 3.15), un mayor acceso a la ora- ítems recordados por oración, F(3, 202) = ción que al cabo de un día (M = 9.45, SD = 2.233, p > . 05, potencia = .56 (ver Tabla 2). 2.86) y que inmediatamente (M = 6.56, SD = La interacción entre las dos variables tampo- 2.47). Y, tuvieron, al cabo de un día, un mayor co resultó significativa, F(3, 202) = .451, p > acceso a la oración que inmediatamente. Con . 05, potencia = .14. imágenes raras también existió diferencia significativa entre los tres momentos, F(1, 57) = • Oraciones totalmente recordadas. 192.657, p < . 001, potencia = 1. El grupo que También efectuamos un Análisis de Varianza utilizó imágenes raras, tuvo al cabo de una Mixto (ANOVA), con el factor estrategia de semana (M = 10.59, SD = 3.23), un mayor aprendizaje (con 4 niveles) y el momento del acceso a la oración que inmediatamente (M = recuerdo (con 3 niveles), para analizar si exis- 6.02, SD = 2.27) y que al cabo de una día (M tía diferencia, en el número de oraciones = 9.00, SD = 2.82). Y, al cabo de un día tuvo totalmente recordadas, entre los sujetos que

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no utilizaron imágenes mentales, los que uti- (ANOVA) indicó que tampoco existía dife- lizaron imágenes normales, raras o mixtas, rencia significativa entre los grupos en el tanto inmediatamente, como al cabo de un día número de oraciones totalmente recordadas, y de una semana. Encontramos que existía F(3, 204) = .363, p > . 05, potencia = .12. diferencia significativa, en el número de oraciones totalmente recordadas, entre los tres Para averiguar si existía diferencia entre momentos, F(1, 202) = 267.222, p < . 001, los tres momentos: inmediatamente, al cabo potencia = 1 (ver Tabla 1). El análisis de la de un día y de una semana, en el número de Diferencia Menos Significativa (DMS) indicó oraciones totalmente recordadas, cuando (p < .05) que existía diferencia significativa seleccionamos el grupo que no utilizó imáge- entre todos los grupos. Los sujetos tuvieron nes mentales, efectuamos un ANOVA de un mayor número de oraciones totalmente medidas repetidas, y encontramos que existía recordadas al cabo de una semana, que inme- diferencia significativa entre los tres momen- diatamente y al cabo de un día. Los sujetos tos, F(1, 45) = 56.919, p < . 001, potencia = 1. también tuvieron al cabo de un día un núme- El análisis de la Diferencia Menos ro significativamente mayor de oraciones Significativa (DMS) indicó (p < .05) que los totalmente recordadas que tuvieron inmedia- sujetos manifestaron un mayor número de tamente. No hemos encontrado diferencia sig- oraciones totalmente recordadas al cabo de nificativa en el número de oraciones total- una semana (M = 7.67, SD = 3.60) que al cabo mente recordadas entre los grupos que utiliza- de un día (M = 5.85, SD = 3.09), y que inme- ron diferentes estrategias de imagen, F(3, diatamente (M = 4.17, SD = 2.29). Al cabo de 202) = 1.323, p > . 05, potencia = .35 (ver un día hubo un mayor número de oraciones Tabla 2). totalmente recordadas que inmediatamente después del aprendizaje. El grupo que utilizó Encontramos significativa la interacción imágenes normales tuvo, al cabo de una entre las dos variables, F(3, 202) = 4.167, p < semana (M = 7.36, SD = 3.79), un mayor . 01, potencia = .85. Para saber si existía dife- número de oraciones totalmente recordadas, rencia significativa en el número de oraciones F(1, 63) = 78.836, p < . 001, potencia = 1, que totalmente recordadas inmediatamente, entre al cabo de un día (M = 6.00, SD = 2.85) y que los grupos que utilizaron distintas estrategias inmediatamente (M = 4.33, SD = 2.25). Al de imagen, efectuamos un análisis univariado cabo de un día también tuvo un mayor núme- (ANOVA), y encontramos que la diferencia ro de oraciones totalmente recordadas que era significativa, F(3, 217) = 4.943, p < . 01, inmediatamente. Con imágenes raras también potencia = .91. El análisis de la Diferencia existió diferencia significativa entre los tres Menos Significativa (DMS) indicó (p < .05) momentos, F(1, 57) = 155.684, p < . 001, que el grupo que utilizó imágenes mixtas (M potencia = 1. El grupo que utilizó imágenes = 5.54, SD = 3.03) tuvo un mayor número de raras tuvo al cabo de una semana (M = 7.91, oraciones totalmente recordadas inmediata- SD = 3.06) un mayor número de oraciones mente después del aprendizaje, que el grupo totalmente recordadas que al cabo de un día que no utilizó imágenes mentales (M = 4.16, (M = 6.14, SD = 2.61), y que inmediatamente SD = 2.25), que el grupo que utilizó imágenes (M = 3.83, SD = 2.07). Al cabo de un día tam- normales (M = 4.26, SD = 2.22), y que el bién tuvo un mayor número de oraciones grupo que utilizó imágenes raras (M = 3.74, totalmente recordadas que inmediatamente. SD = 2.09). El ANOVA también indicó que no Finalmente, el grupo que utilizó imágenes existía diferencia significativa entre los gru- mixtas tuvo un número de oraciones total- pos de imagen al cabo de un día, F(3, 211) = mente recordadas significativamente diferen- 1.097, p > . 05, potencia = .29. Y, finalmente, te entre los tres momentos, F(1, 37) = 25.724, al cabo de una semana, el análisis univariado p < . 001, = 1. Al cabo de una semana (M =

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7.84, SD = 3.83) hubo un mayor número de En reconocimiento no hemos encontrado oraciones totalmente recordadas que al cabo diferencia significativa entre los grupos de de un día (M = 7.08, SD = 3.46), y que inme- imagen, lo que confirma la afirmación de diatamente (M = 5.71, SD = 3.07). Al cabo de Mercer ( 1996), que las imágenes raras son un día también hubo un mayor número de ora- efectivas mediante el recuerdo y no con el ciones totalmente recordadas que inmediata- reconocimiento. Los estudios precedentes mente. (Campos, 2007a, en prensa b, c; Emmerich & Ackerman, 1979; McDaniel & Einstein, 1986; Worthen & Wood, 2001), tampoco DISCUSIÓN encontraron el efecto raro con el reconocimiento inmediato, ni al cabo de una semana. Al analizar los resultados de la variable Sin embargo, hemos encontrado diferencias recuerdo, encontramos que sólo existió dife- significativas entre el reconocimiento al cabo rencia significativa, inmediatamente después de una semana y el reconocimiento al cabo de del aprendizaje, entre el grupo mixto y los un día y el reconocimiento inmediato. Al cabo demás grupos. El grupo mixto tuvo, inmedia- de una semana existe un reconocimiento tamente después del aprendizaje, un recuerdo mayor que al cabo de un día y que inmediata- significativamente superior al grupo que utili- mente. zó imágenes raras, al que utilizó imágenes normales, y al grupo que no utilizó imágenes Al utilizar el falso reconocimiento como mentales. Al cabo de un día y de una semana, variable dependiente, tampoco hemos encon- no existió diferencia significativa entre los trado diferencia significativa entre los distin- grupos. El mismo resultado lo hemos encon- tos tipos de imagen (Campos et al., 2007b, trado en estudios anteriores (Campos et al., Thomas & Loftus, 2002). Sólo hemos encon- 2003, 2007a, Kroll, Schepeler, & Angin, trado diferencia significativa en la proporción 1986; Poon & Walsh-Sweeney, 1981; Zoller, de falsos reconocimientos entre los tres Workman, & Kroll, 1989). Esta ausencia de momentos de recuerdo. Al cabo de una sema- diferencia significativa entre los grupos, se na existió una mayor proporción de falsos debe en parte, a que el aprendizaje fue inten- reconocimientos que inmediatamente, y al cional, y como dijo Mercer (1996), una de las cabo de un día también existió mayor propor- características para que exista el efecto de lo ción de falsos reconocimientos que inmedia- raro es que el aprendizaje sea incidental y no tamente, lo que corrobora el estudio de intencional. Aunque, algún estudio (Campos Campos et al. (en prensa c). et al., 2007b,) encontró el efecto raro a largo plazo con oraciones complejas y aprendizaje Se encontró diferencia significativa en el intencional, y oraciones simples y aprendiza- acceso a la oración entre todos los grupos de je incidental (Campos et al., en prensa a, b). imagen, inmediatamente después del aprendi- Sin embargo, hemos encontrado diferencia en zaje. Las imágenes mixtas tuvieron, inmedia- recuerdo entre los tres momentos: inmediata- tamente después del aprendizaje, un mayor mente después del aprendizaje, al cabo de un acceso a la oración que las imágenes raras, día y de una semana, resultado semejante al que las normales y que el grupo que no utili- encontrado en otras investigaciones (Campos zó imágenes mentales. Campos et al. (2007a) et al., en prensa c). Campos et al. (en prensa encontró el mismo resultado utilizando suje- c) interpreta estos resultados por el reaprendi- tos altos en viveza de imagen. Campos et al. zaje. Durante todo el proceso de aprender, (en prensa a, b, c) también obtuvieron el recordar y reconocer, los sujetos tuvieron la mismo resultado inmediatamente, sin embar- oportunidad de repasar varias veces las mis- go, después de una semana también encontra- mas oraciones. ron que las imágenes raras y mixtas eran

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superiores a las imágenes normales y al grupo tiempo de demora, condiciones de las tareas, que no utilizó imágenes mentales. y el reaprendizaje, con la idea de estudiar exhaustivamente todas las posibilidades que Hemos encontrado diferencia significativa tienen las imágenes raras para el aprendizaje. en el número de ítems recordados por oración. Se ha encontrado un mayor número de ítems recordados por oración al cabo de una sema- REFERENCIAS na que al cabo de un día y que inmediatamente después del aprendizaje. No se ha encon- Ashcraft, M. H. (1998). Fundamentals of cog- trado diferencia significativa entre los grupos nition. New York: Longman. de imagen, lo mismo que sucedió en estudios precedentes (Campos, 2007a, en prensa a, b; Burns, D. J. (1996). The bizarre imagery McDaniel & Einstein, 1986, 1991; Sharpe & effect and intention to learn. Psychonomic Markham, 1992). Bulletin & Review, 3, 254-257.

Al analizar el número de oraciones total- Campos, A., Amor, A., & González, M. A. mente recordadas, encontramos que las imá- (2004). The importance of the keyword- genes mixtas fueron superiores, inmediata- generation method in keyword mnemo- mente después del aprendizaje, a las imágenes nics. Experimental Psychology, 51, 125- raras, a las imágenes normales, y al grupo que 131. no utilizó imágenes mentales, lo mismo que hemos encontrado en un estudio precedente Campos, A., Gómez-Juncal, R., & Pérez- utilizando la misma metodología de aprendi- Fabello, M. J. (2007a). Imágenes menta- zaje (Campos, 2007a). También existió un les, recuerdo y reconocimiento en sujetos mayor número de oraciones totalmente recor- altos en viveza de imagen. Revista dadas al cabo de una semana que al cabo de Galego-Portuguesa de Psicoloxía e un día e inmediatamente, y al cabo de un día Educación, 14 (1), 121-130. existió un mayor número de oraciones totalmente recordadas que inmediatamente. Campos, A., Gómez-Juncal, R., & Pérez- Fabello, M. J. (2007b). The efficacy of Utilizando este tipo de estrategia de apren- imagery strategies on long-term recall dizaje (aprendizaje intencional), no se and recognition. Manuscrito enviado a encuentra el efecto raro entre las imágenes publicar. raras y cada una de las tareas de los demás grupos (sin imagen, imagen normal, e imagen Campos, A., Gómez-Juncal, R., & Pérez- mixta) al cabo de un día y de una semana. En Fabello, M. J. (en prensa a) Experiência na cambio, se encontró que, al cabo de un día y mnemotécnica e aprendizagem incidental de una semana existía mayor recuerdo, mayor com imagens normais e raras. Estudos de reconocimiento, más falsos reconocimientos, Psicologia. un mayor acceso a la oración, un mayor número de ítems recordados por oración, y un Campos, A., Gómez-Juncal, R., & Pérez- mayor número de oraciones totalmente recor- Fabello, M. J. (en prensa b). Mnemotecnia dadas, que las que se encontraron inmediata- mediante imágenes y aprendizaje inciden- mente después del aprendizaje. En futuros tra- tal de sujetos altos en viveza de imagen. bajos tenemos, en primer lugar, que confirmar ADAXE. los aspectos positivos encontrados en este trabajo, y en segundo lugar, hay que seguir ana- Campos, A., Gómez-Juncal, R., & Pérez- lizando más profundamente las variables Fabello, M. J. (en prensa c).

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Reaprendizaje incidental mediante dife- Poon, L. W., & Walsh-Sweeney, L. (1981). rentes imágenes mentales. Psicologia : Effects of bizarre and interacting ima- Teoria, Invesigação e Práctica. gery on learning and retrieval of the aged. Experimental Aging Research, 7, Campos, A., Pérez-Fabello, M. J., & Calado, 65-70. M. (2003). Imagen normal-rara y su efec- to en el recuerdo. Revista Galego- Robinson-Riegler, R., & McDaniel, M. A. Portuguesa de Psicoloxía e Educación, 9, (1994). Further constraints on the bizarre- 159-165. ness effect: Elaboration at encoding. Memory & Cognition, 22, 702-712. Einstein, G. O., McDaniel, M. A., & Lackey, S. (1989). Bizarre imagery, interference, Sharpe, L., & Markham, R. (1992). The effect and distinctiveness. Journal of of the distinctiveness of bizarre imagery Experimental Psychology: Learning, on immediate and delayed recall. Journal Memory, and Cognition, 15, 137-146. of Mental Imagery, 16, 211-220.

Emmerich, H. J., & Ackerman, B. P. (1979). A Thomas, A. K., & Loftus, E. F. (2002). test of bizarre interaction as a factor in Creating bizarre false memories through children´s memory. Journal of Genetic imagination. Memory & Cognition, 30, Psychology, 134, 225-232. 423-431.

Imai, S., & Richman, C. L. (1991). Is the Tulving, E. (1972). Episodic and semantic bizarreness effect a special case of senten- memory. In E. Tulving & W. Donalson ce reorganization? Bulletin of the (Eds.). Organization of memory (pp. 381- Psychonomic Society, 29, 429-432. 403). New York: Academic Press.

Kroll, N. E. A., Schepeler, E. M., & Angin, Tulving, E. (1989). Remembering and kno- K.T. (1986). Bizarre imagery: The misre- wing the past. American Scientist, 77, membered mnemonic. Journal of 361-367. Experimental Psychology: Learning, Memory and Cognition, 12, 42-53. Tulving, E. (1993). What is episodic memory? Current Direction in McDaniel, M. A., & Einstein, G. O. (1986). Psychological Science, 2, 67-70. Bizarre imagery as an effective memory aid: The importance of distinctiveness. Worthen, J. B., & Wood, W. W. (2001). An Journal of Experimental Psychology: Lear- disruptive effect of bizarreness on ning, Memory and Cognition, 12, 54-65. memory for relational and contextual details of self-performed and other-perfor- McDaniel, M. A., & Einstein, G. O. (1991). med acts. American Journal of Bizarre imagery: Mnemonic benefits and Psychology, 114, 535-546. theoretical implications. In R. H. Logie & M. Denis (Eds.), Mental images in human Yates, F. (1966). The art of memory. London: cognition (pp. 183-192). North-Holland: Routledge & Kegan. Elsevier Science Publishers. Zechmeister, E. B., & Nyberg, S. E. (1982). Mercer, C. (1996). The bizarre imagery effect Human memory: An introduction to rese- on memory. Journal of Mental Imagery, arch and theory. Monterey, CA: 20, 141-152 Brooks/Cole.

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Zoller, C. L., Workman, J. S., & Kroll, N. E. presentation. Bulletin of the Psychonomic A. (1989). The bizarre mnemonic: The Society, 27, 215-218. effect of retention interval and mode of

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663

PERCEPCIÓN DE LA SALUD Y ACTIVIDADES REALIZADAS EN EL TIEMPO LIBRE POR ADOLESCENTES QUE VIVEN EN MEDIOS RURALES

Alberto NUVIALA NUVIALA* Francisco RUIZ JUAN** Mª Elena GARCÍA MONTES** Angela LERA NAVARRO*** * Universidad Pablo de Olavide de Sevilla ** Universidad de Murcia Data de recepción: 01/04/2007 *** Universidad de Coruña Data de aceptación: 14/03/2008

RESUMEN ción de la salud en función del sexo (p=.000), de la edad (p=.000) y del lugar de residencia Este trabajo examina los efectos del estilo (p=.015). De igual forma el consumo televisi- de vida en la percepción de la salud. La pobla- vo (p=.029), el tiempo dedicado al ordenador ción objeto de estudio está formada por 1109 (p=.034), el tiempo dedicado a las tareas esco- escolares de 10 a 16 años que viven en el lares (p=.034) y la realización de actividad medio rural de dos comunidades españolas. física (p=.000) se relacionan con la percep- En el estudio hemos utilizado como instru- ción de la salud. El estilo de vida se relaciona mento de trabajo el cuestionario Self- con la percepción que los adolescentes tienen Administered Physical Activity Checklist de su salud. (SAPAC) adaptado a la población española. Recurrimos al análisis de tipo descriptivo, al PALABRAS CLAVE: Salud y adoles- análisis inferencial y la prueba de contraste centes, Actividades de tiempo libre, Estilo Chi cuadrado (x2). Los resultados demostra- de vida, Estudio descriptivo mediante ron la existencia de diferencias en la percep- encuesta.

Correspondencia: Angela Lera Navarro. Facultad Ciencias de la Educación. Universidad de A Coruña. Campus Elviña. Paseo de Elviña S/N. CP 15071 A Coruña (España) E-mail: [email protected] * Facultad del Deporte de la U. Pablo de Olavide de Sevilla. ** Facultad de Ciencias del Deporte de la Universidad de Murcia. *** Facultd de Ciencias de la Educación de la Universidad de Coruña.

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ABSTRACT adolescentes, quienes realizan menor cantidad de actividad física, si las comparamos con los This work he examines the property of niños en todos los grupos de edad (Caspersen, lifestyle in the perception of health. I object Periera y Curran, 2000; Kimm, et al., 2002). the population of study he is composed of 1109 students of 10 to 16 years that they enjoy Estos resultados son importantes desde el in two Spanish communities’s half way rural. momento que un estilo de vida activo, saluda- In the study we have utilized like instrument ble, contribuye a un funcionamiento más efi- of work the questionnaire Self Administered ciente de diversos sistemas corporales, al Physical Activity Checklist (SAPAC) adapted mantenimiento del peso, a una reducción de to the Spanish population. We utilized des- enfermedades degenerativas, a una reducción criptive fellow’s analysis, to the analysis infe- de la mortalidad y a un incremento en la rencial and the test of contrast Chi cuadrado mejora global de calidad de la vida (x2). Aftermath demonstrated the existence of (Bouchard, Shephard y Stephens, 1994). differences in the perception of health in terms of the sex (p=.000), of age (p=.000) and Por el contrario, un estilo de vida sedenta- of the dwelling place (p=.015). Of equal form rio, inactivo, ha sido relacionado con el sobre- the television consumption (p =.029), the time peso entre los más jóvenes (Bar-Or et al., dedicated to the computer (p =.034), the time 1998; Durant, Baranowski, Johnson y dedicated to the school tasks (p =.034) and the Thompson, 1994; Gortmaker, Must, Sobol, accomplishment of physical activity (p =.000) Peterson, Colditz, y Dietz, 1996). La obesidad they relate to the perception of the health. durante la infancia, además de problemas Lifestyle relates with the perception that the médicos a corto plazo, también ha sido rela- teens have of his health. cionada con desordenes de tipo psicosocial como puede ser una baja autoestima, una KEY WORDS: Health and adolescents, mala imagen personal, desórdenes alimenti- Leisure ativities, Style of life, Descriptive cios y una menor calidad de vida relacionada study by questionnaire. con deficiente salud (Davison y Birch, 2001; Strauss, 2000).

INTRODUCCIÓN La actividad física de tiempo libre se ha convertido en un medio contra las enfermeda- La propia percepción de la salud es una des ocasionadas por la inactividad, viéndose herramienta usada habitualmente como un la necesidad de persuadir a la población para indicador del estado de salud. Éste es resulta- que aumente su actividad física (Leveille, do de diversos factores, entre los que se Guralnik, Ferucci, y Langlois, 1999; Pate et encuentra el estilo de vida, materializado en al., 1995;). Por su parte, Winters, Petosa y diversas conductas, que tienen influencia Charlton (2003) han defendido la importancia tanto en el nivel de salud como en la percep- de promocionar la actividad física durante la ción de la misma. adolescencia, puesto que existen pruebas con- cluyentes de que la realización de ésta duran- Trabajos que han tenido por objeto anali- te la adolescencia tiene beneficios para la zar el estilo de vida de los niños y jóvenes salud coetánea y futura (Riddoch, 1998; Sallis (Kann, et al., 2000; Levin, Ainsworth, Kwok, y Owen, 1999). Pero no solamente tiene efec- Addy, y Popkin, 1999; Steptoe, et al., 1997; tos directos en ella sino que, además, los ado- Trost, et al., 2002), han concluido que éstos lescentes activos perciben un mejor estado de son menos activos y con mayor tasa de obesi- salud (Balaguer, Castillo, Moreno, Pastor, dad que hace unos años, especialmente las Blasco y Alberca, 1997; Castillo y Balaguer,

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1998; Vilhjalmsson, 1994; Vilhjalmsson y seleccionado cinco centros de Educación Thorlindsson, 1998). Primaria (EP) y tres de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). El total de encuestas reali- Diversos factores psicosociales, ingresos zadas en el trabajo de campo fue de 462 económicos, resultados académicos, relacio- encuestas, lo que nos permite afirmar que tra- nes con los progenitores, consumo de tabaco, bajamos con un error muestral ± 3,76% para autoestima, sexo y participación en activida- un nivel de confianza del 95.5%. Mientras des físico deportivas, se han relacionado con que para los adolescentes que viven en el la percepción del estado de salud entre los medio rural aragonés, se seleccionaron tres adolescentes (Piko, 2000; Thorlindson, centros de ESO y nueve de EP. El total de Vilhjalmsson y Valgeirsson, 1990; Vingilis, encuestas realizadas en el trabajo de campo Wade y Adlaf, 1998; Vingilis, Wade y Seeley, fue de 647 encuestas, lo que nos permite afir- 2002; Wade y Vingilis, 1999). mar que trabajamos con un error muestral ± 2,3% para un nivel de confianza del 95.5%. Trabajos que han comparado la percep- En ambos casos se eligieron al azar las clases ción de la salud entre sujetos deportivamente objeto de estudio, siendo incluidos todos los activos y poco activos (Lamb, Brodie, Minten estudiantes asistentes al centro el día que la y Roberts, 1991; Piko, Baraba´s y Markos, prospección fue administrada. 1996), han concluido que los más activos tienen una mejor percepción de su salud que la PROCEDIMIENTO población en general. Se pidió a estudiantes aragoneses y anda- A la luz de los estudios previos, el objeto luces que cursan el último ciclo de Educación de este trabajo es determinar la relación entre Primaria, primer ciclo de ESO y segundo diversos factores psicosociales, sexo, edad, ciclo de ESO, con edades comprendidas entre lugar de residencia, ocupación del tiempo los 10 y 16 años que respondiesen al cuestio- libre y la percepción de la salud de adolescen- nario Self-Administered Physical Activity tes españoles que viven en el medio rural. Checklist (SAPAC) (Sallis, et al., 1996), adaptado a la población española (Tercedor y Lopez, 1999). MÉTODO Agrupamos los tiempos dedicados a las diversas actividades en varias categorías con PARTICIPANTES el fin de poder conocer mejor la ocupación que del tiempo libre hacen los adolescentes. Los participantes objeto de estudio están configurada por dos grupos: escolares arago- Al cuestionario original se le añadieron neses y onubenses que viven en sendas varias preguntas. La primera relacionada con comarcas con edades comprendidas entre los la percepción de su salud, puesto que estudios 10 y los 16 años. El número de sujetos que realizados por otros investigadores que han vive en la comarca aragonesa asciende a encuestado grandes grupos, demostraron la 1.008. Mientras que el número de alumnos de validez de un solo ítem para evaluar la per- 10 a 16 años residentes en la comarca de la cepción subjetiva del estado de salud (Mossey provincia de Huelva es de 1.438. y Shapiro, 1982; Ware, Davies - Avary y Donald, 1978). El ítem añadido fue: ¿Cómo Para seleccionar la muestra hemos realiza- crees que es tu estado de salud?. Las opciones do un muestreo aleatorio por conglomerados. de respuesta fueron: “buena”, “normal” y En el caso de la provincia de Huelva se han “mala”. La segunda pregunta hacía referencia

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al tiempo que habían dedicado a la realización un 88,4% manifiesta tener un estado de salud de las tareas escolares y la tercera a si realiza- positivo, mientras que un 11,6% expresa tener ban o no actividad física organizada por algu- deficiencias en su estado de salud. El valor na asociación deportiva. modal ha sido la consideración de un estado de salud bueno (47,2%) (tabla 1). Durante la administración del SAPAC, un miembro del equipo investigador estuvo presente en la clase para dar las instrucciones pre- TABLA 1. Percepción del estado de salud paratorias y llevarlas paso a paso en la adminis- tración del mismo. Durante el tiempo que duro Percepción salud n (%) la administración del cuestionario, el investigador y el profesor responsable del grupo ayuda- Buena 522 (47,2) ron a los estudiantes a que entendieran las ins- Normal 455 (41,2) trucciones y responder correctamente. Mala 128 (11,6)

Este estudio de carácter transversal se rea- lizó durante el curso escolar 02-03, concreta- Hemos encontrado diferencias significati- mente a lo largo del segundo trimestre. El vas en relación a la percepción del estado de cuestionario fue respondido de forma anóni- salud en función del sexo (p=.000), del lugar ma y voluntariamente, previa autorización de de residencia (p=.015) y del ciclo educativo los responsables de los centros educativos, (p=.000). Son los niños, aquellos que viven en con la presencia del encuestador, siendo la Andalucía y el alumnado de Primaria, quienes duración del mismo de treinta minutos. mejor percepción de su salud tienen (tabla 2).

ANÁLISIS ESTADÍSTICO Cuando estudiamos la ocupación del tiempo libre que hacen, observamos que el 82,1% Se analizaron los datos, tras ser tabulados del alumnado objeto de estudio ve televisión y mecanizados informáticamente, mediante el más de una hora al día, siendo el 36,4% el que paquete informático SPSS 13.0, que posibili- afirma dedicar a esta actividad más de dos tó la puesta en práctica de las técnicas esta- horas. Un 64,1% declara que juega o navega dísticas precisas para esta investigación. con el ordenador o videoconsola menos de una hora al día. A realizar tareas escolares Hemos recurrido al análisis de tipo des- dedican poco tiempo, puesto que el 92,8% criptivo y a un análisis inferencial mediante invierte en esta actividad menos de dos horas tablas de contingencia y la prueba de contras- al día. Finalmente, vemos que un 78,9% del te x2. En relación al nivel de significación del total dedica menos de una hora al día a la rea- contraste de la prueba del x2, a un 95%, dire- lización de actividad física en su tiempo libre mos que cuando el p-value es mayor que 0.05 (tabla 3). significa que existe una independencia entre las variables, es decir, no hay asociación entre Existen diferencias significativas en la ambas. Por el contrario, si es menor, entonces ocupación del tiempo libre (tabla 4). En fun- se puede afirmar que existe asociación. ción del sexo, los niños afirman dedicar más tiempo a jugar con el ordenador (p=.000), a realizar tareas escolares (p=.000) y realizan RESULTADOS más actividad física diaria (p=.000).

La población objeto de este estudio está En relación a la ocupación del tiempo compuesta por 1109 adolescentes, de los que libre y lugar de residencia, encontramos dife-

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rencias significativas (p=.000) en la realiza- goneses quienes menor cantidad de actividad ción de actividad física, siendo los niños ara- física diaria realizan.

TABLA 2. Tabla de contingencia percepción del estado de salud en función del sexo, lugar de residencia, ciclo educativo y actividades de ocio. Prueba de contraste x2 y p-valor.

Percepción de la salud X2 P Buena (%) Normal (%) Mala (%) Niña 37,0 48,8 14,2 Sexo 52,308 .000 Niño 58,8 32,7 8,5 Andalucía 51,7 39,2 9,1 Entorno 8,421 .015 Aragón 44,0 42,6 13,4 Primaria 53,6 38,5 7,9 Ciclo 1º ciclo ESO 47,3 39,8 12,8 26,432 .000 2º ciclo ESO 35,7 47,9 16,3 Menos de una hora 58,1 30,8 11,1 T.tv. diaria Entre una y dos horas 44,3 44,5 11,2 14,072 .029 Más de dos horas 45,5 42,3 12,2 Menos de una hora 43,8 43,8 12,4 T.Or.dia Entre una y dos horas 53,2 37,7 9,2 14,408 .034 Más de dos horas 55,7 34,2 10,1 Menos de una hora 43,8 43,8 12,4 T.Est.dia Entre una y dos horas 53,2 37,7 9,2 14,408 .034 Más de dos horas 55,7 34,2 10,1 Menos de una hora 43,2 43,8 13,1 A.F. diaria Entre una y dos horas 55,0 36,4 8,6 40,146 .000 Más de dos horas 78,1 20,5 1,4 Sí 60,7 34,9 4,4 A.F. Organizada 99,725 .000 No 34,1 47,3 18,6

TABLA 3. Tiempo dedicado a diversas tareas en el tiempo libre diario

Tiempo dedicado Actividad Menos de 1 hora Entre 1 y 2 horas Más de 2 horas Ver televisión 198 (17,9) 505 (45,7) 403 (36,4) Ordenador 706 (64,1) 316 (28,7) 80 (7,3) Estudiar 706 (64,1) 316 (28,7) 80 (7,3) A.F. 875 (78,9) 152 (13,7) 82 (7,4)

Relacionando ciclo educativo y ocupación observamos que existen diferencias significa- del tiempo libre, apreciamos que solamente tivas (tabla 2). Así, en relación al tiempo dedi- existen diferencia significativas en relación a cado a ver televisión, hemos encontrado que la actividad física diaria realizada (p=.000). el grupo que dedica menos de una hora a esta Es el alumnado de segundo ciclo de la ESO el actividad de ocio pasivo, tiene una mejor con- más inactivo y el alumnado de Primaria el que sideración de su estado de salud (p=.029). más actividad física realiza en su tiempo libre. Cuando analizamos la percepción de la salud y el tiempo destinado a jugar o navegar con el Al correlacionar la ocupación del tiempo ordenador o videoconsola, observamos que libre y la percepción del estado de salud son aquellos que invierten más de dos horas

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diarias a este pasatiempo, quienes mejor per- (p=.000), siendo los más activos quienes cepción de su salud presentan (p=.034). mejor percepción de su salud tienen. Resultado que se repite cuando estudiamos Añadiremos que aquellos que realizan una percepción de salud y tiempo dedicado a tare- actividad física organizada, valoran en mejor as escolares (p=.034). La realización de acti- medida su estado de salud que los practican- vidad física también está relacionada tes por libre (p=.000).

TABLA 4. Tabla de contingencia tiempo dedicado a las actividades de tiempo libre en función del sexo, lugar de residencia, ciclo educativo. Prueba de contraste x2 y p-valor.

Tiempo dedicado 2 Actividad Menos de 1 hora Entre 1 y 2 horas Más de 2 horas X P (%) (%) (%) Niña 16,7 47,6 35,7 Ver 2,530 .282 televisión Niño 19,1 43,0 37,9 Total 17,9 45,4 36,8 Niña 80,1 17,0 2,9 Jugar Niño 47,3 40,7 11,9 129,801 .000 ordenador Total 64,2 28,5 7,3 Niña 80,1 17,0 2,9 Estudiar Niño 47,3 40,7 11,9 129,801 .000 Total 64,2 28,5 7,3 Niña 86,9 9,4 3,7 A.F. Niño 71,1 18,1 10,8 43,141 .000 Total 79,3 13,6 7,1 Andalucía 17,6 45,7 36,7 Ver Aragón 18,1 45,7 36,2 0,058 .972 televisión Total 17,9 45,7 36,4 Andalucía 61,1 30,6 8,3 Jugar Aragón 66,1 27,3 6,5 3,191 .203 ordenador Total 64,1 28,7 7,3 Andalucía 61,1 30,6 8,3 Estudiar Aragón 66,1 27,3 6,5 3,191 .203 Total 64,1 28,7 7,3 Andalucía 69,9 19,0 11,0 A.F. Aragón 85,3 9,9 4,8 38,819 .000 Total 78,9 13,7 7,4 Primaria 17,1 41,8 41,1 Ver 1º ciclo ESO 19,1 49,7 31,2 8,965 .062 televisión 2º ciclo ESO 17,9 46,0 36,1 Total 18,0 45,5 36,6 Primaria 63,2 29,9 6,9 Jugar 1º ciclo ESO 66,0 25,6 8,4 3,629 .458 ordenador 2º ciclo ESO 62,6 31,3 6,1 Total 64,0 28,8 7,2 Primaria 63,2 29,9 6,9 1º ciclo ESO 66,0 25,6 8,4 Estudiar 3,629 .458 2º ciclo ESO 62,6 31,3 6,1 Total 64,0 28,8 7,2 Primaria 74,4 17,3 8,3 1º ciclo ESO 77,0 13,4 9,6 A.F. 29,690 .000 2º ciclo ESO 90,1 7,6 2,3 Total 79,0 13,7 7,3

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DISCUSIÓN dencia, lo cual corrobora los resultados anteriormente citados. Este trabajo examina la relación entre la ocupación del tiempo libre y la percepción Uno de los aspectos más interesantes de que tienen de su salud adolescentes españoles nuestro trabajo se centra en relacionar la ocu- que viven en dos medios rurales de dos comu- pación del tiempo libre con la percepción de nidad autónomas diferentes: Andalucía y la salud. La actividad más frecuente durante Aragón. Destacaremos que la mayoría cree el tiempo libre entre los adolescentes es ver tener un buen estado de salud, resultado simi- televisión, seguido por jugar o navegar con el lar, aunque algo más positivo, que el obtenido ordenador o video consola y en último lugar por Erginoz et al. (2004), puesto que según se encuentra la realización de actividades físi- ellos, el 78% de los adolescentes objeto de su co deportivas. Ruiz (2001) en un análisis de la estudio se sentían sanos. Este dato es impor- ocupación del tiempo libre en los días labora- tante puesto que la adolescencia, no es sólo un bles de jóvenes almerienses observó de igual período en el cual se producen notables cam- forma, que las actividades de ocio pasivo eran bios físicos y psicológicos (Pesa, Syre y las predominantes. Jones, 2000), sino que también es un período crítico en la construcción de un estilo de vida Al relacionar actividades de tiempo libre y saludable y la percepción de la salud, que se percepción de la salud, debemos mencionar extenderá a la edad adulta (Kelder, Perry, que el tiempo dedicado a ver televisión es Klepp y Lytle, 1994; Vingilis, Wade y Seeley, inversamente proporcional a la percepción de 2002). la salud que tienen los alumnos objeto de estudio. Sin embargo, el tiempo dedicado a la La percepción que los adolescentes tienen realización de tareas escolares y uso del orde- del estado de salud está relacionada con la nador o videoconsola están relacionados con edad, a menor ciclo educativo, a menor edad, la percepción de la salud. Encontramos mayor la percepción es mejor. Resultado que se cantidad de sujetos con buena percepción encuentra en la línea de los extraídos por entre los que dedican más tiempo a estas dos Vingilis, Wade y Seeley (2002) y Wade y actividades pasivas de ocupación del tiempo Vingilis (1999). libre.

Al igual que la edad, el sexo también está Los adolescentes más activos en su tiem- relacionado con la percepción del estado de po libre perciben un mejor estado de salud, al salud, son las niñas quienes peor percepción igual que se ha concluido en diversos trabajos de su salud tienen, al igual que ocurre diver- (Balaguer, Castillo, Moreno, Pastor, Blasco y sos trabajos (Erginoz et al., 2004; Torsheim, Alberca, 1997; Castillo y Balaguer, 1998; Ravens-Sieberer, Hetland, Välimaa, Vilhjalmsson, 1994; Vilhjalmsson y Danielson y Overpeck, 2006; Vingilis, Wade Thorlindsson, 1998). Podemos añadir, que y Seeley, 2002). dentro del grupo de sujetos activos, aquellos que realizan actividades físicas organizadas Torsheim et al. (2006) dentro de las con- presentan una mejor percepción de su salud. clusiones de su trabajo apuntaron que factores de tipo social, como puede ser el factor políti- En contraposición a estos resultados se ha co, el económico y el cultural, podían influir encontrado, según Vingilis, Wade y Seeley en la percepción de la salud entre adolescen- (2002), que un nivel alto en la realización de tes. Nosotros hemos observado la existencia actividad física puede suponer un nivel bajo de diferencias en la percepción de la salud de en la percepción de la salud por varias razo- los adolescentes en función del lugar de resi- nes: la motivación de la práctica deportiva

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como medio para conseguir una imagen cor- REFERENCIAS poral relacionada con los cánones estéticos, el agotamiento psicológico debido al estrés Balaguer, I., Castillo, I., Moreno, Y., Pastor, competitivo, no alcanzar los resultados depor- Y., Blasco, M. P., y Alberca, S. (1997). tivos deseados, las lesiones deportivas… Physical activity levels by perceived phy- Entre las limitaciones de este trabajo están el sical fitness and grade level in Spanish desconocimiento de las motivaciones de la adolescents. In Lidor, R. y Bar-Eli, M. práctica deportiva y el índice de masa corpo- (Eds.), Proceedings of the IX world con- ral, por lo cual no podemos discutir la prime- gress of sport psychology. (88–91). ra de las suposiciones. En relación a las International Society of Sport Psychology, siguientes aseveraciones, podemos afirmar Israel. que no se dan en estos entornos por el bajo nivel competitivo de las zonas objeto de estu- Bar-Or, O., Foreyt, J., Bouchard, C., dio, lo que hace que este tipo de problemas de Brownell, K. D., Dietz, W. H., Ravussin, la práctica deportiva no estén presentes. Las E., Salbe, A. D., Schwenger, S., St Jeor, S. competiciones en las que participan los ado- y Torun, B. (1998). Physical activity, lescentes son de nivel provincial, quedando genetic and nutritional considerations in por encima los niveles autonómico y nacio- childhood weight management. Medicine nal. and Science in Sports and Exercise, 30 (1) 2–10. Cuando analizamos las diferencias en la cantidad de práctica física realizada en un día Bouchard, C., Shephard, R. J., Stephens. T, laboral vemos que existen diferencias signifi- (eds.) (1994). Physical activity, fitness, cativas entre los dos entornos. Estas diferen- and health. Champaign, IL: Human cias, posiblemente son debidas a diferencias Kinetics. 1994. climáticas, puesto que al igual que Levin, Jacobs, Ainsworth, Richardson y Leon Caspersen, C. J., Periera, M. y Curran, K. (1999), quienes encontraron diferencias de (2000). Changes in physical activity pat- práctica de tiempo libre en un mismo territo- terns in the United States, by sex and rio en función del mes, observamos que allí crosssectional age. Medicine and science donde el clima es más benigno, la práctica en in sports and exercise, 32 (9), 1601–1609. el tiempo libre es mayor y, por tanto, el estilo de vida de los niños que allí viven es más acti- Castillo, I. y Balaguer, I. (1998). Relaciones vo. entre la salud percibida y ejercicio físico. Información Psicológica, 67, 22–27. En conclusión, al igual que Thorlindsson, Vilhjalmsson y Valgeirsson (1990) conclui- Davison, K. K. y Birch, L. L. (2001). Weight mos que la realización de actividad física status, parent reaction, and self-concept in parece estar relacionada con una mejor per- five-year-old girls. Pediatrics, 107 (1), 46- cepción de la salud, los adolescentes más acti- 53. vos valoran mejor su estado. Sin embargo, esta buena valoración no se debe exclusiva- Durant, R. H., Baranowski, T., Johnson, M. y mente a este comportamiento, puesto que el Thompson, W. O. (1994). The relationship estilo de vida depende de múltiples factores y among television watching, physical acti- este se relaciona de forma global con la per- vity, and body composition of young chil- cepción de la salud. dren. Pediatrics, 94 (4), 449-455.

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663

APRENDIZAJE DE COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN SUPERIOR LEARNING OF COMPETENCE IN HIGHER EDUCATION

Pilar MARTÍNEZ CLARES Mirian MARTÍNEZ JUÁREZ Jesús Miguel MUÑOZ CANTERO* Universidad de Murcia Data de recepción: 21/11/2007 *Universidad de A Coruña Data de aceptación: 13/07/2008

RESUMEN fundizar en la nueva Formación en Educación Superior y más concretamente en el La Educación Superior debe tender a una Aprendizaje de Competencias y, reflexionar formación integral. Esto supone abandonar sobre las ventajas y limitaciones de este tipo los métodos tradicionales de transmisión de de formación. conocimiento y optar por el desarrollo en los estudiantes de capacidades, habilidades, acti- PALABRAS CLAVE: Educación tudes y valores; formar en competencias. Una Superior, Competencias profesionales, de las claves para llevar con éxito la configu- Calidad educativa, Gestión de competencias. ración del Espacio Europeo de Educación Superior es la de reflexionar en torno a la necesidad de formar y desarrollar, en los futu- ABSTRACT ros egresados en competencias profesionales y de acción. La formación basada en Higher education should aim at a compre- Competencias es una formación comprensiva, hensive training. This means abandoning tra- flexible, motivadora e integrada y de calidad. ditional methods of transmitting knowledge and opting for the development, in students, Pretendemos conocer las intenciones of skills, abilities, attitudes and values; trai- generales del Espacio Europeo de Educación ning them in competences. Superior en lo que respecta a la Formación- Aprendizaje basado en competencias, com- One of the keys to successfully complete prender el sentido del término competencia, a the configuration of the European Higher través de una delimitación conceptual, pro- Education Area is to reflect on the need to

Correspondencia: Pilar Martínez Clares – ([email protected]) Mirian Martínez Juárez – ([email protected]) Jesús Miguel Muñoz Cantero – ([email protected]) 195 PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16 16/12/08 20:49 Página 196

train and develop, in future graduates, profes- • Propiciar el paso de la formación para sional competences. trabajar al aprendizaje para vivir. • Formar a la largo de la vida. The training based in Competences is • Aprender a aprender. comprehensive, flexible, integrated, motiva- ting and of high quality. • Introducir cambios en las formas de trabajar y en los tipos de empleo. KEYWORDS: Higher Education, • Procurar una formación basada en estra- Professional competences, Quality education, tegias de orientación profesional. Management competences. • Integrar las tecnologías de la informa- ción y comunicación en el proceso for- INTRODUCCIÓN mativo. • Independizar las instituciones formati- En los inicios del S. XXI, asistimos a cam- vas del presupuesto público y fomentar bios tecnológicos, económicos y sociales que las iniciativas formativas privadas. replantean la necesidad de reflexionar sobre • Difuminar las fronteras formativas entre un nuevo enfoque educativo. La razón de ello trabajo y vida, vida y aprendizaje, traba- es que estas mutaciones traen como consejo y ocio y escuela y sociedad. cuencia transformaciones en las lógicas de producción y en la organización del trabajo y, • Tomar conciencia de la rápida obsoles- como resultado, nuevas exigencias del merca- cencia de los conocimientos. do laboral a los profesionales; de forma que hoy es necesario hablar de cualificación y Nos encontramos, por tanto, ante una competencia de acción y promover nuevos nueva etapa histórica caracterizada, entre resultados en los sistemas de formación que otros aspectos, por nuevas formas de enseñar fomenten un aprendizaje a lo largo de la vida y aprender, nuevos procesos de producción, (Echeverría, 2002; 2008). nuevos modos de organización del trabajo, del ocio, en general del tiempo, así como nue- Uno de los retos de la Educación Superior vos cambios en el conjunto de relaciones en estos tiempos es el de integrar la educación sociales, económicas, culturales y políticas. en los procesos sociales y productivos, dando Nos encontramos en la plenitud de la creación lugar a cambios en los sistemas de enseñanza- de nuevas vías de comunicación y ante un sis- aprendizaje que respondan a las exigencias tema sociocultural común a toda la humani- del nuevo contexto social. dad, la conocida sociedad de la información y el conocimiento. En esta nueva sociedad, lo Para propiciar una mejor adaptación a este importante es la información y los retos que nuevo contexto social, lo importante es ense- ésta plantea a la educación en general y a la ñar a pensar para aprender a aprender. Ya en formación universitaria en particular. En la el Informe sobre la Gestión del Conocimiento esencia de la sociedad postindustrial en que en la Sociedad del Aprendizaje de la OCDE vivimos destaca el papel que desempeña la (2000) se hablaba de las responsabilidades información, en general, y el conocimiento, que la formación tenía que asumir. en particular (Aguilera, 2000; Aguilera y Responsabilidades y retos que están en auge Gómez del Castillo, 2001). actualmente, con el Espacio Europeo de Educación Superior, y entre las que destaca- Ante esta abundancia de conocimiento y mos las siguientes: de información, no sabemos exactamente hacia donde debemos canalizar y orientar

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nuestra acción, pues si importante es el desa- • Profundizar en la nueva Formación en rrollo formativo, no menos es el desarrollo del Educación Superior y más concretamen- ciudadano. En este sentido, la educación te en el Aprendizaje de Competencias. superior debe ser un espacio propicio para buscar el equilibrio entre el desarrollo profe- • Reflexionar sobre las ventajas y limita- sional y personal del individuo. Somos cons- ciones de este tipo de formación. cientes de que la función del sistema educativo no sólo es la capacitación del individuo para el desempeño profesional, sino que debe LA DECLARACIÓN DE INTENCIONES también preparar a cada generación para el DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCA- ejercicio de la ciudadanía en una sociedad CIÓN SUPERIOR globalizada en las desigualdades sociales, económicas, culturales y políticas. El nuevo planteamiento que nos ofrece el denominado Espacio Europeo de Educación Por todo ello, los objetivos que nos plan- Superior obliga a responder a una serie de teamos con este trabajo quedan resumidos en preguntas: ¿qué tiene que saber el estudiante?, los siguientes: ¿qué tiene que saber hacer el estudiante? y ¿cómo tiene que saber estar y saber ser el • Conocer las intenciones generales del estudiante? La respuesta a estas cuestiones se Espacio Europeo de Educación Superior obtiene a partir de una formación adecuada a en lo que respecta a la Formación- Aprendizaje basado en Competencias. nuestro tiempo y a nuestra sociedad, inmersa en la era de la información y del conocimien- • Comprender el sentido del término com- to caracterizada por Caspar (1994) en los petencia, a través de una delimitación siguientes aspectos: conceptual.

GRÁFICO 1. Adaptado de Caspar (1994)

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En relación a esto, nos podemos preguntar os y transformaciones del nuevo milenio. ¿cuáles son las características del EEES? En Todo ello a través de nuevos y emergentes primer lugar, se tiende a una formación inte- enfoques de gestión y desarrollo del aprendi- gral. Esto supone abandonar los métodos tra- zaje permanente. dicionales de transmisión de conocimiento y optar por el desarrollo en los estudiantes de Este nuevo marco propicia una educación capacidades, habilidades, actitudes y valores; que busca el desarrollo de competencias pro- es decir, formar en competencias. fesionales, y no la simple conjunción de habilidades, destrezas y conocimientos; es decir, El Espacio Europeo de Educación una educación que garantice la comprensión Superior plantea y destaca la importancia de de lo que se transmite, a través del saber, una educación centrada en el aprendizaje, saber hacer y saber ser y estar. Nos referimos enfatizando una educación en términos de al desarrollo del saber y sabor profesional del adquisición de capacidades, habilidades, estudiante (Echeverría, 2003). El reto reside, comportamientos y actitudes que permitan al como señalábamos anteriormente, en enseñar alumnado una progresiva actualización de los a aprender y enseñar para la profesionalidad, conocimientos a lo largo de su vida. Esta para el conocimiento teórico-práctico experto nueva forma de ver el escenario universitario de un determinado dominio, para la aplica- conlleva que el aprender a aprender se con- ción, utilización y desempeño de habilidades vierta en uno de sus objetivos principales. y destrezas, para la participación conjunta y la cooperación y como no, para la actuación res- En la Conferencia de Berlín (2003), se ponsable y democrática. Sería, en definitiva, adopta la definición de aprendizaje a lo largo formar en un conjunto de competencias de de la vida (lifelong learning) como el proceso acción profesional, tal y como señala de aprendizaje continuo que permite a todos Echeverría (2001, 2003). los individuos, desde la infancia a la anciani- dad, adquirir y actualizar conocimientos, Esta nueva concepción de la enseñanza- destrezas y competencias en diferentes perio- aprendizaje en la educación superior trans- dos de su vida y en variedad de contextos de ciende a la puramente tradicional. La educa- aprendizaje, tanto formal como no formal; ción superior tiene que dar paso a la forma- por lo tanto, maximizando su desarrollo per- ción integral y trascender de la concepción del sonal, oportunidades de empleo y fomentando estudiante como objeto de la formación, a la su participación activa en una sociedad de persona como sujeto activo de su proceso democrática. formativo integral.

Desde esta nueva perspectiva, el papel del De forma esquemática, en el siguiente cua- estudiante se modifica y cobra protagonismo, dro podemos observar la evolución de la for- ya que él será el motor de su propio aprendi- mación, el paso de una formación centrada en zaje, aprendizaje que podrá tener lugar no la transmisión a una formación centrada en el sólo dentro de las instituciones de educación aprendizaje y en la gestión del conocimiento. superior, sino en cualquier situación y experiencia educativa y/o profesional de la que el La educación superior debe establecer, por alumno deberá saber cómo sacar partido. tanto, una relación dialéctica entre la forma- ción y la misión de preparar a los estudiantes El alumno del siglo XXI tiene que saber para ser eficientes en un entorno cada vez más gestionar su conocimiento a través de un complejo, competitivo e impredecible, que se aprendizaje que le ayude a comprender su basa en estructuras difíciles y cambiantes, en contexto y a afrontar los nuevos retos, desafí- lo que a innovación y adaptabilidad se refiere.

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TABLA 1. Adaptado de Martínez Clares, Rubio, Garvía y Martínez Juárez (2003).

Sabemos que esto sólo se consigue a tra- claves para esta nueva configuración euro- vés de una educación y formación continua peista sea la reflexión en torno a la necesidad siendo este el desafío de la formación supe- de formar y desarrollar, en los futuros titula- rior, es decir, conseguir que el estudiante dos o egresados, competencias profesionales obtenga cualificaciones y capacitaciones que y de acción. valora la sociedad (y por ende el mercado laboral) y contribuir por un lado al progreso En definitiva, el proceso de convergencia económico, social y cultural (competencia europeo propone un cambio de enfoque edu- técnica y metodológica) y, por otro, a la satis- cativo en la universidad. Este cambio supone facción y realización personal (competencia nuevos modelos de formación centrados en personal). La educación superior ha de ense- el trabajo y aprendizaje del alumnado, el ñar al alumno a aprender de forma permanen- desarrollo de competencias que posibilite un te y a adoptar competencias no sólo ante el aprendizaje continúo y la adaptación a la aprendizaje, sino ante la vida misma, propi- pluralidad cultural que dicho espacio presu- ciando una disposición a cooperar, a trabajar pone. en grupo, a comunicar, a tomar decisiones... (competencia participativa). Con estas premisas, queremos señalar la necesidad de una formación basada en com- En este devenir europeo, somos cons- petencias; es decir, resaltar la importancia de cientes de que son numerosos los cambios una educación orientada al aprendizaje de estructurales y organizativos que se han pro- competencias, centrada en el estudiante y en ducido de cara a la configuración del la que el profesor es un mediador en este pro- Espacio Europeo de Educación Superior, ceso. Este concepto de competencia pone el como es el caso del sistema de créditos acento en los resultados de aprendizaje, es ECTS, la estructura cíclica de las titulacio- decir, en lo que el alumno es capaz de hacer nes, la nueva estructura curricular, la movili- al término del proceso educativo y en los dis- dad, la transparencia, el suplemento al títu- tintos procedimientos que le permitan apren- lo... Nuestra apuesta apunta a que una de las der de forma continua y autónoma.

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¿QUÉ ENTENDEMOS POR COMPETEN- Echeverría (1996) opina que la competen- CIA? cia es una renovada concepción de cualifica- ción, sin embargo Ellström (1998) diferencia Antes de profundizar en la formación cualificación de competencia de la siguiente basada en competencias, consideramos nece- manera: la cualificación es usada para hacer sario definir dicho concepto. En este sentido, referencia a las atribuciones del empleado, en la literatura especializada a menudo asocia la cambio la competencia se refiere a las exigen- Competencia Profesional (en adelante CP) cias de un trabajo en el concepto de habilidad. con otros términos tales como: habilidades, Para este autor, la cualificación es definida actitudes, cualificaciones, capacidades, des- como una competencia que realmente es trezas y aptitudes. necesaria para el trabajo o función a desarrollar y está implícita o explícita en el trabaja- Constatamos como el término “cualifica- dor. Pese a eso, es el término “Competencia ción” desata cierta confusión por su gran Profesional” el que destaca en los estudios similitud semántica con el concepto de científicos en este sector. “competencia”. Bunk (1994) explica que cualificación son las “capacidades que La CP fue considerada objeto de estudio abarcan el conjunto de conocimientos, des- hace más de veinte años, según Levy- trezas y aptitudes cuya finalidad es la reali- Leboyer (1997), para dar cuerpo a la idea de zación de actividades definidas y vinculadas que ni los resultados escolares ni las notas en a una determinada profesión”. Por su parte, las pruebas de aptitud y de inteligencia predi- la CP se definiría como “todos los conoci- cen él éxito profesional, ni incluso la adapta- mientos, destrezas y aptitudes necesarios ción eficaz a los problemas de la vida cotidia- para ejercer una determinada profesión, na. Hay quien cree que la competencia “se da pero con la diferencia de abarcar la flexibi- en los principales campos de la vida humana lidad y la autonomía”. y generalmente significa rivalidad entre dos o más hombres o grupos para conseguir un El Ministerio de Educación y Cultura determinado premio” (Sills, 1976). (MEC, 2004) entiende que cualificación profesional es la formación necesaria para alcan- El Diccionario de Pedagogía (1976) defi- zar la CP, una formación derivada de los obje- nió competencia, hace más de 30 años, como tivos socioeducativos y un cierto nivel de la “capacidad jurídica o profesional requeri- conocimientos culturales, científicos y tecno- da para asumir ciertas funciones o encargar- lógicos propios de cada título según su enfo- se de determinado trabajo”. Una década des- que en el sistema educativo. Así, se entiende pués, el Diccionario de las Ciencias de la que es necesaria una ampliación de las cuali- Educación (1983) define competencia de ficaciones claves para incluir las capacidades manera muy parecida, aunque desde el punto de cooperación y de participación en la orga- de vista de las Ciencias de la Educación, nización en la que se encuentre actuando el como “la capacidad jurídica o profesional trabajador, tal y como considera Bunk (1994) para llevar a cabo determinadas activida- cuando asegura que “los trabajadores deben des”, término que hace referencia a la forma- estar capacitados para desarrollar de mane- ción o preparación del profesorado para inter- ra convincente cambios organizativos para venir de un modo eficaz en el proceso educa- tomar o compartir decisiones fundadas, si se tivo. Si se transfiere esta idea a las profesio- estructura el conjunto de requisitos persona- nes en general, se entiende que la formación les en relación con las cualificaciones profe- del profesional, sea cual fuere, debería prepa- sionales”. rarlo para que éste pueda intervenir de modo eficaz en su trabajo.

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En esta breve análisis de delimitación con- trabajo que se obtiene no sólo median- ceptual, encontramos en la literatura especia- te la instrucción, sino también- y sobre lizada otras definiciones de relevancia que, a todo- mediante el aprendizaje por nuestro entender, son más usadas en el campo experiencia en situaciones concretas empresarial que en el ámbito de la enseñanza. de trabajo” (Vargas, 1998). El concepto de CP está asociado al análisis de las actividades profesionales y al inventario “Competencia Profesional son las de lo que es necesario para que un profesional experiencias de vida (personales o pueda perfectamente desarrollar su misión profesionales) necesarias para el (Levy-Leboyer, 1997). desempeño de una actividad y que se pueden haber conseguido en centros Las definiciones que nos resultan más oficiales, instituciones sociales, representativas son las siguientes: empresariales o de la vida ordinaria” (Díaz, 2004). “Competencia es el conjunto pertinente, reconocido y probado de las repre- En relación a estas definiciones nos incli- sentaciones, conocimientos, capacida- namos por la definición establecida por Bunk des y comportamientos transferidos a (1994) y que adapta Echeverría (1996, 2001, propósito por una persona o un grupo 2002), en la que se refleja de una manera más a un lugar de trabajo.” […] “La com- integral el significado de la misma, textual- petencia expresa siempre una capaci- mente este autor cuando se refiere al término dad por hacer. Indica no lo que debe señala: ser conocido o aprendido, sino lo que se debe poner en práctica” (Le Boterf, “El individuo que posee competencia Barzucchettis y Vicent, 1993). profesional dispone de conocimientos, destrezas y actitudes necesarias para “Competencia es la posesión de una ejercer su propia actividad laboral, serie de atributos (conocimientos, resuelve los problemas de forma autó- valores, habilidades y actitudes) que noma y creativa y está capacitado se utilizan en diversas combinaciones para colaborar en su entorno laboral para llevar a cabo tareas ocupaciona- y en la organización del trabajo”. les. Así, una persona competente se define como aquella que posee los En este sentido, Ellström (1998) propone atributos (conocimientos, valores, que en cuanto a las atribuciones que los pro- habilidades y actitudes) necesarios fesionales suelen poseer, pueden ser de dos para el desarrollo del trabajo de tipos: la competencia formal, medida por los acuerdo con la norma apropiada” años de educación realizados o por las cre- (Mertens, 1996). denciales recibidas, y la competencia actual, la capacidad potencial de un individuo para “Competencia no es la habilidad para tratar con éxito ciertas situaciones o funcio- desarrollar una función o un grupo de nes. Ésta no sólo incluye el resultado de la funciones, sino la habilidad de desa- educación, sino también el resultado del rrollar una amplia gama de activida- aprendizaje dentro del trabajo y una amplia des” (Marquand, 1998). gama de actividades informales diarias.

“Construcción social de aprendizajes De esta forma, el individuo puede ser con- significativos y útiles para el desarro- siderado como un constructor de sus compe- llo productivo en una situación real de tencias, pues realiza con competencia unas

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actividades, combinando y movilizando dos países en aplicar el enfoque de competencia, tipos de recursos a la vez: recursos incorpora- el gobierno de este país vio en la CP “una útil dos, tales como conocimientos, saber hacer, herramienta para mejorar las condiciones de cualidades personales y experiencias, y recur- eficiencia, pertinencia y calidad de la forma- sos de su entorno, tales como redes profesio- ción” (OIT, 2004). nales, redes documentales y banco de datos. La competencia que se produce es una Unos años más tarde, en EE.UU. se origi- secuencia de acciones en la que se encadenan naron una serie de estudios basados en com- múltiples conocimientos especializados (Le petencias profesionales, llevados a cabo por la Boterf, 2000). La capacidad de actuar con preocupación ante las nuevas demandas de los competencia depende, en parte, de la riqueza trabajadores. Estas investigaciones estuvieron del entorno y de las posibilidades de acceso a fundamentadas en el modelo empleado por estas redes de recursos (Le Boterf, 2000). los países que basaban sus estrategias compe- Para Levy – Leboyer (1997) las competencias titivas en la productividad y provocaron una son fruto de la experiencia, pero se adquieren profunda revisión de sus políticas y planes de a condición de que estén presentes las aptitu- formación profesional. En el caso de América des y los rasgos de personalidad. Latina, el enfoque dado al estudio de la CP ha estado vinculado al diseño de políticas activas Desde una óptica centrada en la evolución de empleo (OIT, 2004). del trabajo y las condiciones productivas, se puede fijar la aplicación del concepto de com- En el ámbito de la educación, el estudio de petencia en los mercados de trabajo a partir de la CP viene abriéndose paso, de acuerdo a la las transformaciones económicas que se pre- OIT (2004): “en general, la aplicación del cipitaron en la década de los 80 (OIT, 2004). concepto de competencia abarca a las empre- A partir de ese momento aparecieron los sas con sus políticas de gestión de recursos métodos educativos basados en la CP, espe- humanos; a los Ministerios de Educación y cialmente en las empresas y gobiernos que Trabajo que persiguen objetivos centrados en pretendían mejorar la adecuación del sistema políticas educativas o laborales de orden de capacitación a las necesidades de la indus- nacional, y las instituciones capacitadoras tria (Gonczi, 2005). que pretenden mejorar la calidad y eficiencia de sus programas formativos”. En Alemania, con la intención de ofrecer una formación profesional específica para los Sobre esta cuestión, Irigoin y Vargas oficios industriales emergentes, se llevaron a (2002) explican que “en países como México, cabo diferentes estudios que pretendían deter- Brasil, Argentina, Costa Rica, Chile, entre minar y transmitir unas “capacidades profe- otros, están ejercitando o iniciando proyectos sionales”. de certificación de competencias para el medio laboral y sistemas de formación basa- A principios de los años setenta, el dos en competencias que apuntan a mejorar Consejo de Educación Alemán estableció las la certificación, así como incorporando el competencias de los alumnos como objetivo enfoque de competencia laboral con fines de global del proceso de aprendizaje (Bunk, actualización de los programas de formación 1994). En aquel consejo se estableció que y de un mejor reconocimiento de las compe- “[…] en el desarrollo de los procesos de tencias. Las reformas educativas no son tam- aprendizaje integrado, además de competen- poco indiferentes a las competencias, como cia de especialistas, se transmiten competen- puede observarse en las reformas de Reino cias humanas y sociopolíticas” (Bunk, 1994). Unido, de España y de México, por ejemplo, Con todo, fue Inglaterra uno de los primeros que trabajan perfiles de competencias”.

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Las investigaciones sobre las competen- Como es de imaginar, las definiciones del cias también “están siendo utilizadas sobre concepto de competencia y los métodos de todo en países de la Organización Económica cómo medirlas y evaluarlas son cuestionables de Cooperación para el Desarrollo (OECD), y, generalmente, son utilizados para analizar tales como Reino Unido, Canadá, Australia, las características del trabajo (funciones, Francia y España, en los cuales mantienen papeles) y del individuo que las realiza (acti- sistemas de certificación en base a la compe- tudes, habilidades, características). Con todo, tencia con el fin de, entre otras razones, dar la importancia de este tipo de investigación es una mayor transparencia a las relaciones incuestionable para la sociedad actual. entre la oferta y la demanda laboral y permitir una mayor efectividad en los programas de Gonczi (2004) reflexiona sobre las normas capacitación laboral y facilitar el desarrollo de competencia y de la educación basada en e intercambio entre los trabajadores” (Irigoin ellas. Según este autor, deben ser holísticas en y Vargas, 2002). No se puede olvidar, tal y el sentido de que reúnan multitud de factores como propone Le Boterf (2001), que el estu- al explicar el desempeño laboral exitoso, que dio de la CP no es una preocupación estricta- exista una concentración de tareas en un nivel mente gubernamental, sino que ocupa un pri- adecuado de generalidad y que las tareas no mer plano de interés para las grandes empre- sean independientes entre sí. En sus propias sas, para los propios trabajadores y para sus palabras: “En lugar de conformar un conjun- sindicatos. to de conductas predeterminadas y descritas anticipadamente, la competencia tendrá Echeverría, Isus y Sarasola (2001) seña- siempre una concepción evolutiva, que perita lan que, a partir de la década de los años 90, la crítica y el mejoramiento de las normas el replanteamiento de los perfiles profesio- comúnmente aceptadas para actuar” nales ha ido definiéndose progresivamente (Gonczi, 2004). en términos de “Competencia de Acción Profesional” (CAP), dando un “salto cuali- La mayoría de los estudios sobre la tativo”, ya que ha pasado a tener en cuenta, Competencia Profesional sugieren que los además de los aspectos de índole técnico y profesionales recién graduados tienen proble- metodológico, los aspectos participativos y mas al enfrentarse con el mundo laboral en personales, tal y como se ha citado al prin- sus primeros años, por lo que diversas profe- cipio de este apartado al diferenciar la cuali- siones han experimentado nuevos currículos ficación de la competencia. Según palabras basados en problemas propios de la práctica, de estos autores: “es el proceso de activa- más que una descripción detallada de ésta. ción de la cualificación que una persona Así, pueden desarrollar un grupo de compe- posee y precisa para hacer frente de forma tencias profesionales, en especial la del pen- efectiva a las tareas que demanda una pro- samiento crítico y de la comunicación. fesión en un determinado puesto de trabajo, resolver los problemas que surjan de forma Conviene recalcar, según explica Ellström autónoma y creativa y colaborar en la orga- (1998), que el conocimiento de la CP no nización del trabajo y en su entorno socio – puede ser reducido al análisis del trabajo y del laboral” (Echeverría, Isus y Sarasola, modelo educativo, sino que se deben conside- 2001). rar, además, los aspectos de orden económico, social y político que envuelven tanto el traba- En la actualidad, tal y como señala Stasz jo como los procesos educativos. Le Boterf, (1998), los formadores afrontan un gran reto: Barzucchettis y Vicent (1993) añaden que hay definir qué capacidades o competencias que conocer las necesidades de los clientes y deben ser enseñadas. de los usuarios.

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Actualmente, existen diversidad de inves- Iniciado en mayo de 2001, se trata de uno de tigaciones y programas gubernamentales o no los primeros proyectos piloto en Europa para gubernamentales que se dedican a desarrollar la implantación de la Declaración de Bolonia los perfiles de competencias ideales de alum- (1999), proyecto que tiene como objetivo nos y trabajadores de diversos ámbitos de determinar los puntos de referencia para las actuación. En realidad, desde la incorporación competencias genéricas y específicas de cada de España a la Unión Europea, el término disciplina universitaria de 1er y 2º ciclo en competencia ha sido utilizado con frecuencia, una serie de ámbitos temáticos, tales como: especialmente en el área de la formación estudios empresariales, ciencias de la educa- reglada, la formación continua y la formación ción, geología, historia, matemáticas, física y ocupacional y actualmente en la formación química. Según publica el proyecto, las com- universitaria. petencias describen los resultados de aprendizaje: lo que un estudiante sabe o puede Gobiernos, organizaciones empresariales demostrar una vez completado su proceso for- y sindicales utilizan este término para coordi- mativo (MEC, 2005). nar políticas de formación, planes institucio- nales y certificaciones profesionales (Levy- Varios países europeos, basados en la Leboyer, 1997). En España, es el Consejo Declaración de La Sorbona del 25 de mayo de Nacional de Formación Profesional el órgano 1998, aceptan la invitación de comprometerse encargado de ello, pues cuenta con la partici- a conseguir los objetivos declarados en pación de agentes sociales y brinda asesora- Bolonia el 19 de junio de 1999. Estos países miento al gobierno en materia de formación europeos acordaron que la Universidad tiene profesional. El propósito fundamental es pro- el papel central en el desarrollo de la dimen- mover y desarrollar propuestas de integración sión cultural europea, como instrumento clave de las ofertas de formación profesional, así en la promoción de la movilidad de los ciuda- como la evaluación y acreditación de las danos, en su ocupabilidad y el desarrollo glo- correspondientes competencias profesionales bal del continente (Declaración de Bolonia, (OIT, 2004). De forma general, podríamos 1999). afirmar que el propósito de la educación basada en la competencia profesional pretende En base al proyecto TUNING, España proporcionar una educación técnica y una lanza en el año 2003 el proyecto ANECA capacitación a los estudiantes y futuros profe- (Agencia Española de Evaluación de la sionales, combinando la educación y el traba- Calidad y Acreditación) donde todas las uni- jo (Huerta, Pérez y Castellanos, 2004). Estos versidades de España son consultadas con la mismos autores mencionan como ejemplo el finalidad de potenciar la actividad docente, Centro Universitario de Ciencias de la Salud investigadora y de gestión de las universidade la Universidad de Guadalajara (México), des. Un proyecto que busca, además, contri- que está transformando los procesos de for- buir a la medición del rendimiento de la mación a través de la innovación de los planes Educación Superior conforme procedimientos y programas de estudio elaborados desde la objetivos y procesos, así como proporcionar a lógica de la CP, pretendiendo, sobre todo, vin- las administraciones públicas información cular la universidad con el entorno y sus exi- adecuada para la toma de decisiones e infor- gencias. mar a la sociedad sobre el cumplimento de los objetivos y de las actividades de las En el contexto europeo, no se puede dejar Universidades. Se entiende que este proyecto de comentar el proyecto patrocinado por la representa un gran logro para las distintas Comisión Europea, denominado TUNING carreras, facilitando el proceso de evaluación (Tuning Educational Structures in Europe). para la mejora de la calidad de las enseñanzas

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que permiten la obtención de títulos universidad, ya que brinda principios, indicadores, tarios de carácter oficial (ANECA, 2005). herramientas para hacerlo, como cualquier otro enfoque educativo.

HACIA UNA NUEVA FORMACIÓN: Las competencias son un enfoque porque APRENDIZAJE BASADO EN COMPE- sólo se focalizan en unos aspectos específicos TENCIAS de la enseñanza, del aprendizaje y de la eva- luación, entre los que destacan los siguientes Como señalábamos anteriormente, con la (adaptación de Tobón, 2006): gran transformación estructural actual, se replantea la formación tradicional, centrada • La integración de conocimientos, los en la transmisión de conocimientos y en el procesos cognoscitivos, las destrezas, las entrenamiento de ciertas habilidades. Algunos habilidades, los valores y las actitudes en analistas del tema, resaltan que la introduc- el desempeño ante actividades y proble- ción del enfoque de competencias ha signifi- mas. cado para la formación una vía para la actua- lización y el acercamiento a necesidades del • La construcción de los programas de for- ambiente organizacional (Echeverría, 2002). mación acorde con los requerimientos disciplinares, investigadores, profesio- Como afirma Le Boterf (2001), “las nece- nales, sociales, ambientales y laborales sidades de competencias no existen por sí del contexto. solas. Son el resultado de una diferencia entre las competencias requeridas y las competen- • Y la orientación de la educación por cias reales. Por tanto, es necesario disponer medio de estándares e indicadores de de una referencia de las competencias reque- calidad en todos sus procesos. ridas para identificar la necesidad de las mismas”. Igualmente, para Valverde (2001), la El enfoque de competencias implica cam- formación basada en competencias (en ade- bios y transformaciones. En este sentido, la lante FBC) permite que se establezca una FBC es definida como un “proceso de ense- relación directa entre las competencias reque- ñanza- aprendizaje que facilita la transmisión ridas y los contenidos de la formación; de esta de conocimientos y la generación de habili- forma, quienes lleven a cabo el proceso ten- dades y destrezas, pero además desarrolla en drán un referente para adecuar sus programas el participante las capacidades para aplicar- formativos y quienes demanden sus servicios los y movilizarlos en situaciones reales de tendrán la seguridad de que se adaptan a sus trabajo, habilitándolo para aplicar sus com- necesidades. petencias en diferentes contextos y en la solu- ción de situaciones emergentes” (Vargas y La literatura especializada en competen- colb., 2001). cias señala que las competencias son un enfoque para la educación y no un modelo peda- Le Boterf (1993) apunta que la FBC signi- gógico, ya que no pretenden ser una represen- fica formar “para una combinación de cono- tación ideal de todo el proceso educativo, cimientos, capacidades y comportamientos determinando cómo debe ser dicho proceso, que se pueden utilizar e implementar directa- la concepción curricular, la didáctica y el tipo mente en un contexto de desempeño. En esta de estrategias a implementar. Las competen- conceptualización, las nociones de combina- cias constituyen la base fundamental para ción y de contexto son esenciales. La compe- orientar el currículum, la docencia, el apren- tencia no es la simple suma de saberes y/o de dizaje y la evaluación desde un marco de cali- habilidades particulares. La competencia

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articula, compone, dosifica y pondera cons- De esta manera, las aportaciones que rea- tantemente estos recursos diversos y es el liza el enfoque por competencias a la forma- resultado de su integración”. ción podemos sintetizarlas en las siguientes, señaladas por la OIT/ Cinterfor: Para la FBC es preciso valorar y destacar el valor formativo de la experiencia (Irigoin y • Se centra en el desempeño profesional y Vargas, 2002). El aprender haciendo y en con- no en los contenidos de cursos prefabri- diciones reales de trabajo reactiva las tesis cados. mantenidas por las corrientes pedagógicas más progresistas de inicios del siglo pasado • Mejora la relevancia de lo que se apren- (Echeverría, 2002) y nos recuerda, dentro de de. la organización de la actividad comercial en el periodo preindustrial, la manera de enseñar de • Evita la fragmentación de los programas. los pequeños comerciantes agrupados en gre- mios (Fernández- Ríos, 1995). • Facilita la integración de contenidos aplicables a la situación-trabajo. Comprobamos que este nuevo enfoque requiere cambios a la hora de desarrollar el • Se centra en aprendizajes complejos para proceso de enseñanza-aprendizaje, comen- problemas complejos. zando por los nuevos roles de los participantes en la FBC. En el caso del docente, él no es • Favorece la autonomía de los aprendi- la única fuente de conocimiento por lo que no ces. ya prima su transmisión. En este nuevo proceso la enseñanza no es lo más importante, • Transforma el rol del formador: de trans- sino el aprendizaje del alumno. Éste se con- misor a facilitador, mediador. vierte en el protagonista de su proceso formativo y tiene que gestionar su propio aprendi- • Considera el aprendizaje como progresi- zaje con el apoyo, ayuda, guía, asesoramien- vo y continuo. to, orientación… del profesor. • Se centra en un aprendizaje desde la Frente a las ideas más tradicionales del práctica y para la práctica. docente como centro del aprendizaje, en la actualidad se impone la idea del “aprendiz” • Considera los resultados del aprendizaje como centro del aprendizaje. No se trata de como evidencias totalmente observables. enseñar, sino de aprender. Debemos dese- char la idea preconcebida que enseñar es Para poder llevar a cabo de manera ade- sinónimo de aprender. Quien aprende se cuada y satisfactoria una formación basada en sitúa como centro del proceso de aprendiza- competencias es necesario, como ya se ha je y el papel del docente es más de facilita- puesto de manifiesto, la introducción de dis- dor del aprendizaje que de transmisor de tintos cambios en la estructuración y planifi- conocimiento. Por ello, a la hora de escoger cación de la educación superior, cambios refe- una determinada estrategia o metodología ridos entre otros aspectos a: docente hay que potenciar aquella que permita esta tendencia. Se trata de utilizar • La planificación de la docencia. aquellas metodologías que aseguren una participación lo más activa posible por parte • El perfil del egresado. de los estudiantes. • Los contenidos curriculares.

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• La estructura curricular. los mismos estudiantes pueden proponer la forma y oportunidad en la que queda- • La metodología docente. rá demostrado un logro.

• Los sistemas de evaluación. • La disponibilidad de la información, las búsquedas conjuntas, las posibilidades Es pues necesario iniciar el camino defi- de negociación, requieren del docente niendo las competencias profesionales que una actitud más horizontal, de trabajo en se pretenden desarrollar y determinar los dis- equipo, de construcción conjunta. tintos niveles que se pretenden alcanzar. Es preciso conceptualizar, seleccionar, organi- La evaluación basada en competencias es zar, estructurar y articular los diferentes definida por estos autores como un “proceso modos en que se van a trabajar estas compe- de recolección de evidencias sobre el desem- tencias, atendiendo a la estructura interna de peño laboral de un profesional (o la evolu- los conocimientos, destrezas, habilidades y ción del aprendizaje del alumnado), con el actitudes enunciadas, a las demandas forma- propósito de valorar su competencia a partir tivas y a la secuencia más adecuada para esta de un referente e identificar aquellas áreas de formación. Recordemos que todo ello debe desempeño que precisan ser fortalecidas, llevarse a cabo a través de un enfoque cen- mediante capacitación, para alcanzar el nivel trado en el estudiante, donde los distintos de competencia requerido” (Irigoin y Vargas, modos y recursos de desarrollo de la compe- 2002). tencia se adecuen al contexto en que ésta se está implementando, teniendo presente que En palabras de Echeverría (2002), la eva- evaluar las competencias requiere y exige luación basada en competencias permite un criterios, fuentes y procesos adaptados a diagnóstico de las dominadas por el estudian- cada actividad. te y de aquellas deficitarias que precisan desarrollo. Se trata de una evaluación formativa, De lo expuesto, deducimos que otro de los que se caracteriza por: cambios importantes que provoca la imple- mentación de la FBC es en la evaluación, tal • Ser concebida como un proceso- sin y como expresan Irigoin y Vargas (2002) en la periodos rígidos, ni cortos de tiempo- síntesis siguiente: que respeta al máximo el ritmo individual de cada persona. • La evaluación, que en la formación convencional surgía durante y al final del • Estar interesada esencialmente en los proceso, pasa a tener un papel central resultados reflejados en el desempeño, desde el inicio, orientando, impulsando y más que en los conocimientos. también a veces tensionando el desarrollo. • Estar basada en las evidencias establecidas en la norma pactada, por lo que el • Tienden a desaparecer los misterios y alumnado conoce bien los resultados a secretos previos a las pruebas, puesto alcanzar. que los estudiantes conocen desde el comienzo lo que deberán de ser capaces • Ser contrastada con las evidencias de la de lograr y demostrar. actividad de cada estudiante y no con el de sus pares o grupos, como frecuente- • La búsqueda de evidencias es conjunta, mente ocurre en los sistemas tradicio- en procesos de negociación en los cuales nales.

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• Ser dictaminada en términos de si el tradicional y la evaluación basada en compe- estudiante es “competente” o “no com- tencias, introducida por el nuevo enfoque de petente”, sin ponderación de notas o por- formación, presentamos el siguiente cuadro centajes. que viene a resumir lo mencionado en los párrafos anteriores. • Estar delimitada a través de “guías de evaluación”, para evitar el uso de dife- Podemos afirmar que el cambio de enfo- rentes criterios ante una misma norma, que se ha producido al pasar de formar en cuando intervienen distintos evaluadores conocimientos teóricos a formar en compe- en el proceso. tencias , es decir, en conocimientos, habilidades y actitudes que nos capacitan para desa- Para obtener una mayor claridad a la hora rrollar una serie de funciones en contextos de apreciar las diferencias entre la evaluación determinados.

TABLA 2. Adaptado de Irigoin y Vargas (2002)

La educación superior, como ya hemos • Lo que una persona debe ser capaz de mencionado, debe contribuir a la profesiona- hacer. lidad, concebida como la relación dialéctica entre la persona y el puesto de trabajo • Las condiciones en las cuales la persona (Echeverría, 2003). La educación superior debe demostrar sus competencias. debe contribuir con ello al saber, al saber hacer y al saber ser y estar del alumnado, es • Los conocimientos, habilidades y con- decir, a formar en competencias de acción en ductas requeridas para desempeñar una una sociedad cambiante y en continua trans- tarea de forma autónoma y competente. formación y evolución. La educación superior debe desarrollar una función “bisagra” Esta formación en y hacia la profesionali- (Echeverría, 1993, 1994, 2001) entre el siste- dad ha de incluir en el diseño y en su imple- ma educativo y el mundo laboral o, más con- mentación formativa lo que ha de ser capaz cretamente, la inserción profesional, ya que de hacer y demostrar el estudiante, las condi- partimos de que una competencia define ciones a partir de las cuales las desarrollará y (adaptación de Martínez Clares, 2003): el desempeño requerido para ello.

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En definitiva, la misión por excelencia de • ¿Qué tiene que saber el estudiante? la Educación Superior ha de ser la cualifica- ción del estudiante, cualificación que le per- • ¿Qué tiene que saber hacer el estudiante? mita desempeñarse con éxito en cualquier ámbito, no sólo profesional, sino de su vida en • ¿Cómo tiene que saber ser y saber estar general. Una formación en competencias pre- el estudiante? tende unos resultados concretos y las situaciones de enseñanza-aprendizaje han de perse- Como ya hemos señalado, en el Espacio guir la competencia, reconocerla y evaluarla. Europeo de Educación Superior el aprendizaje se centra casi exclusivamente en el estu- Conscientes de que las universidades son diante, pero no por ello el docente queda rele- expertas en la transmisión de conocimientos gado a un segundo plano, sino más bien todo disciplinares, observamos cómo los documen- lo contrario, a través del nuevo enfoque de tos en torno a la convergencia europea insisten enseñanza, gestiona el saber, el saber hacer y mucho en el desarrollo de competencias trans- el saber ser y estar. Estamos ante un nuevo versales (Salamanca, 2001; Bruselas, 2003; enfoque que aporta importantes transforma- Mantova, 2003), para el desempeño de la vida ciones e innovaciones en pro de un aprendiza- profesional y personal (Göteborg, 2001; je de calidad y que permite la creación de un Copenhague, 2003), así como en la intercone- contexto de enseñanza-aprendizaje que facili- xión de los perfiles formativos con las necesita la cooperación, la interacción dinámica y dades y requerimientos del mundo laboral y de activa de todos los agentes implicados y la la sociedad (Galway, 2002; Vaduz, 2003). Esto adquisición de competencias profesionales y es debido a que incluir en el currículum for- de acción, que potencian la cualificación, es mativo estas competencias, junto a las especí- decir, la profesionalidad. ficas de la titulación, configuran la profesionalidad, además de que éstas se dirigen a promover el cambio conceptual en el estudiante a fin CONTROVERSIAS EN LA FORMACIÓN de capacitarlo y cualificarlo. BASADA EN COMPETENCIAS

En definitiva, esta perspectiva hace posi- Desde el nuevo planteamiento curricular ble proporcionar al estudiante experiencias que supone el EEES, al docente no se le resta profesionales y de vida, en las que pueda importancia sino mas bien tiene que redefinir demostrar que tiene conocimientos sobre un su papel, es decir, ya lo importante no es lo determinado ámbito profesional (saber), que que él sabe o hace (concepción tradicional de conoce y utiliza los procedimientos adecua- la formación), sino lo que aprenden los alum- dos para solucionar problemas nuevos (saber nos y cómo lo aprenden. La educación supe- hacer), que es capaz de relacionarse con éxito rior tiene que preparar, por tanto, a los alum- en su entorno (saber estar) y que actúa con- nos para convertirlos en agentes de cambio y forme a unos valores y criterios reales, demo- para ello tiene que capacitarlos, cualificarlos cráticos y responsables (saber ser). y profesionalizarlos, con un enfoque de calidad y equidad. Se trata de enseñar a gestionar Por tanto, la formación basada en compe- el propio aprendizaje durante toda la vida, en tencias trata de ser una formación comprensi- el marco de lo que se ha denominado educa- va, flexible, motivadora e integrada y de cali- ción permanente o continúa, de forma que dad, donde lo importante no es lo que el pro- cuando finalice sus estudios tenga la posibili- fesor sabe, sino lo que aprenden los egresa- dad de poder decidir cuáles son sus objetivos dos, y en donde se debe responder a las cues- y planificar su proyecto de vida, así como tiones que planteábamos en un principio: evaluar sus logros y progresos. Estamos ante

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un enfoque de gestión del propio aprendizaje, prometidos con el desarrollo local, tal y tal y como se defendió en la Cumbre de Berlín como señala la UNESCO. (2003). • Enfoque que considera las nuevas nece- A través de este nuevo enfoque de gestión sidades referidas a la multiculturalidad. del conocimiento se potencia la figura del profesor o docente como facilitador, mediador • Aprovechar las ventajas de las tecnologí- y orientador del aprendizaje. Estamos ante un as de la información y la comunicación. profesor reflexivo que potencia la gestión y la construcción del saber, del saber hacer y del • Ser el alumno el verdadero protagonista saber ser y estar, a través de la formación en de su proceso de aprendizaje, el gestor competencias generales o transversales y de su proceso formativo, y ser agente específicas propias de cada titulación. En activo de su desarrollo personal, social y definitiva, este enfoque apuesta por formar profesional. personas que puedan pensar por sí mismas y aprender por sí mismas, puesto que nuestro • Potenciar la cultura de la calidad, perti- reto en formación superior es preparar para nencia y equidad en la educación supe- la vida. rior.

En definitiva, nuestra propuesta va orien- De todo lo anterior podemos resumir algu- tada a un nuevo enfoque de gestión y desarro- nas de las ventajas (luces) que comporta la llo del aprendizaje permanente basado en FBC en las siguientes: competencias que se caracteriza a grandes rasgos por: • Potencia la responsabilidad del alumno haciéndolo partícipe de manera activa en • La interrelación y convergencia entre su proceso de aprendizaje. conocimientos que posibiliten el desarrollo de competencias de acción. • Permite la aplicación de metodologías didácticas distintas en función de la • La estrecha relación entre el aprendizaje materia y la dinámica del grupo. (y acción formativa) y el desempeño profesional, posibilitando una adquisi- • Obliga a diseñar de manera práctica y ción de competencias contextualizadas coherente las materias, permitiendo la en el sector productivo y social. distinción entre lo esencial y lo no esencial, racionalizando los recursos y pro- • Potenciar el desarrollo integral de la per- porcionando mayor cohesión en el currí- sona, a través del aprender a aprender, de culum formativo. la gestión y desarrollo del aprendizaje permanente. • También potencia el papel del docente como agente especialista en el diagnósti- • Adaptarse y ser flexible a las distintas co y prescripción del aprendizaje, agente necesidades de los estudiantes, del entor- facilitador de recursos, y le permite ser no y a los cambios estructurales. consciente de cuál es su contribución al conjunto del currículum y su responsabi- • Comprometerse con la sociedad en la lidad en el proceso de aprendizaje. formación de profesionales altamente capacitados, que actúen como ciudada- Las competencias del alumno determinan nos responsables, competentes y com- aquello que deben aprender y aquello que

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debe ser evaluado, además de constituir el eje en que los programas de formación y del proceso de enseñanza-aprendizaje. Su certificación de competencias laborales definición es una tarea fundamental, tanto han tendido a enfatizar la ejecución de para los agentes implicados en la formación actividades y tareas, con un bajo grado del futuro profesional como para las institu- de consideración de los valores y actitu- ciones u organizaciones en las que se desem- des. Sin embargo, esto se ha comenzado peñarán el día de mañana y la sociedad en a superar en los últimos años al conside- general. rar la dimensión afectivo-motivacional fundamental para realizar cualquier acti- La formación a través de competencias vidad con idoneidad, pues allí está pre- parte de reconocer todos los cambios y nece- sente el querer, la motivación por el tra- sidades actuales, pretende, como hemos visto, bajo bien hecho, la responsabilidad en lo mejorar la calidad y la eficacia en el desem- que se hace, la disposición a aprender, peño profesional, permitiendo con esto la for- etc. Es por ello que una definición com- mación de profesionales más integrales y que pleja, sistémica e integral de las compe- sean capaces de aportar a la organización el tencias contiene no sólo la dimensión aprendizaje que han adquirido. cognoscitiva y la dimensión del hacer, sino también la dimensión del ser, en el Pero este nuevo enfoque, también presen- proceso de desempeño. No se puede ta sus limitaciones, las cuales podemos sinte- plantear que la idoneidad es sólo realizar tizar de la forma que sigue: con excelencia un trabajo al servicio de los intereses económico-empresariales, • Con la FBC se orienta la educación a lo sino que la idoneidad es saberse desem- laboral, descuidando la formación disci- peñar con excelencia también en los plinar. La formación laboral y profesio- demás planos de la vida humana. nal es una contribución muy importante del enfoque de competencias porque per- • Las competencias y la FBC es lo que mite diseñar los planes de estudio con el siempre hemos hecho. Esta es una crítica componente laboral, buscando que los frecuente por parte de los docentes. Lo estudiantes se conecten de forma perti- que hay en el fondo es una resistencia al nente con el mundo del trabajo. Esto, sin cambio que impide a los docentes estu- embargo, no se opone a la formación dis- diar con profundidad este enfoque y ciplinar y científica. Antes por el contra- comparar sus contribuciones con lo que rio, se busca potenciar esta formación y se ha hecho tradicionalmente en la edu- por ello se habla de competencias cientí- cación. En esta medida, es claro que el ficas, de tal manera que posibiliten en enfoque de competencias tiene una serie los estudiantes abordar y resolver pro- de importantes contribuciones a la edu- blemas nuevos, con creatividad. El cación, como son las siguientes: hecho de que hayan instituciones educativas que privilegien lo laboral no es pro- – El énfasis en la gestión de la calidad pio del enfoque de competencias, sino de del aprendizaje y de la docencia. su proyecto educativo o de una inade- cuada concepción de este enfoque. – La formación orientada al desempeño idóneo mediante la integración del • El enfoque de competencias se centra en conocer, con el hacer, el ser y estar. el hacer y descuida el ser. Esta es tam- bién una crítica frecuente al enfoque de – La estructuración de los programas de competencias en la educación y radica formación acorde con el estudio siste-

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mático de los requerimientos del con- que se modifiquen las estructuras rígidas y texto (Tobón, 2004). monolíticas de la universidad y se replantee lo que debe enseñar y cómo se debe enseñar, se – La evaluación de los aprendizajes podrá priorizar lo que se debe aprender y mediante criterios construidos en cómo se debe aprender. Este cambio de para- colectivo con referentes académicos y digma dará lugar a que uno de los retos de la científicos. educación superior sea la formación de profesionales con un elevado nivel cultural, cientí- fico y técnico, la formación de ciudadanos y REFLEXIONES FINALES agentes que sean capaces de afrontar el conjunto de transformaciones a las que estamos Nuestras conclusiones las podemos expre- aludiendo y a los que tendrá que enfrentarse sar a través de unas reflexiones que invitan al de forma ineludible. lector a pensar sobre lo que hoy es una realidad inmediata. Si importante es el papel formativo de la educación superior, no hay que menospreciar Hoy día nos encontramos aún ante un sis- el papel profesionalizador que en el siglo tema educativo centrado en la enseñanza del XXI se le debe otorgar a dicho nivel de ense- docente y no en el aprendizaje del estudiante, ñanza, para así contribuir a formar ciudada- y mucho menos en la autodirección de su nos libres a través de una formación integral, aprendizaje (gestión del aprendizaje). Los humanista, global, etc. Como señala la cambios continuos que se producen en el con- UNESCO (1998), “formar a los estudiantes junto de la sociedad, y en el sistema producti- para que se conviertan en ciudadanos bien vo en particular, obligan a la actualización informados y profundamente motivados, pro- continua y a la adquisición de nuevas compe- vistos de un sentido crítico y capaces de ana- tencias profesionales. Los profesionales que lizar los problemas de la sociedad, buscar se forman en la universidad necesitan de una soluciones, aplicarlas y asumir responsabili- actualización científica y técnica, al igual que dades sociales”. nuevas competencias en su campo de estudio y profesional. La educación superior, hoy más En relación a todo lo expuesto, ¿está la que nunca, debe apuntar a la dimensión profe- universidad española preparada para afrontar sionalizadora de la formación para el trabajo estos cambios?, ¿es necesaria una nueva cul- y la formación del ciudadano. tura pedagógica?, ¿seremos capaces de pensar en nuestros alumnos (los futuros profesiona- Si observamos los índices de inserción les) y olvidarnos de nuestros intereses parti- laboral de la propia universidad, constatamos culares?... una realidad, ésta no da respuesta al sector productivo, podemos entonces hablar, como hace Tejada (2003), de ¿un anacronismo REFERENCIAS pedagógico en la educación superior? La universidad en su dimensión profesionaliza- Aguilera, A. (2000). Los nuevos retos educa- dora ha de estar conectada con el mundo pro- tivos de la sociedad de la información. ductivo y ha de tener lazos de conexión con el Revista Fuentes, 2, 141-158. desarrollo y la formación profesional. Aguilera, A. y Gómez del Castillo, M. T. Desde siempre, la educación superior ha (2001). Exigencias de la sociedad de la tenido un reconocido papel en el desarrollo información al sistema educativo. Revista cultural, económico y social del país. Una vez de Medios y Educación PIXEL-BIT, 17.

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663

EL ÉXITO COMO FACTOR PREDICTOR DE LA INDECISIÓN VOCACIONAL COMPLEJA

Susana SÁNCHEZ HERRERA Mercedes GÓMEZ ACUÑAS Sílvio Manuel da ROCHA BRITO Data de recepción: 16/01/2008 Universidad de Extremadura Data de aceptación: 13/07/2008

RESUMEN exactly on its distrusts and its doubts with intention to improve its mental health e, in the El estudio de la indecisión vocacional per- case of this study, the professional mental mite al ser humano el dominio de si mismo health and its vocational development. The sobre sus recelos y sus dudas con la intención objective of our study consisted in verifying if de mejorar su salud mental y, en el caso de este the forecast of the success, with the capacity estudio, la salud mental profesional y su desa- of decision, and the pupil development capa- rrollo vocacional. El objetivo de nuestro estu- cities, would constitute a factor of forecast in dio consiste en verificar el grado de un suceso the choice of the course. We choose a sample con la capacidad de decisión, y el desarrollo de of pupils from a superior management school las capacidades del alumno, constituyendo un in Portugal, applying as instruments the ques- factor predictor de elección de la carrera. tionnaire on complex vocational indetermina- Escogimos para ello una serie de alumnos de tion (I.V.C.) e the SPSS. We conclude that the la Escuela de Enseñanza Superior de Gestión pupils, in its majority, if consider vocationa- en Tomar (Portugal), aplicando como instru- ted and autonomous. mentos de evaluación y análisis de resultados el cuestionario de indecisión vocacional com- KEY-WORDS: Capacities, Decision, pleja (I.V.C.) y para el procesamiento de datos Vocation, Success. el paquete estadístico SPSS. Concluimos que los alumnos, en su gran mayoría, se consideran vocacionados y autónomos. INTRODUCCIÓN

PALABRAS-CLAVES: Capacidades, En el momento de tomar cualquier deci- Decisión, Vocación, Suceso. sión y con la voluntad personal e implícita de asegurarse el futuro, cualquier persona experimenta dudas y recelos sobre lo que le podrá ABSTRACT venir con ese comportamiento. Cotidia - namente encontramos situaciones análogas The study of vocational indetermination que afectan a la carrera del sujeto, dado que the domain of itself allows to the human being tiene que decidir sobre las oportunidades,

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alternativas, y opciones de vida, en las fases • Certeza (C): corresponde a la exposi- de educación y formación y a la entrada en la ción inequívoca del sujeto ante los actos vida profesional. y las experiencias.

Sus aptitudes, motivaciones y valores del • Estilo dependiente (D): enfoca la forma mundo del trabajo, influyen directamente en de tomar decisiones de carácter general, sus estudios o en otras posibilidades del desa- implicando una mayor o menor trascen- rrollo vocacional y profesional. dencia cuando el sujeto las toma sólo o con ayuda y apoyo de terceros.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA • Psicoemocionalidad (PE): habilidad en analizar opciones del propio comporta- Durante mucho tiempo se ha estudiado la miento en lo que respecta a futuras expo- influencia de determinadas variables como siciones, inquietudes o recelos. aptitudes y el rendimiento académico en el proceso de elección vocacional. Y actualmen- • Búsqueda de la información (PI): conte son muchos los estudios que nos remiten a siste en un conjunto de actividades que, la importancia de la indecisión profesional. por si mismas, el sujeto pone en acción para adquirir información acerca de su La indecisión vocacional compleja es un vocación. área llena de numerosos interrogantes que abre las puertas a nuevos campos de estudio Este constructo condiciona una de las fun- dentro de la orientación profesional y de las ciones más importantes del orientador en el organizaciones. Según los expertos, es consi- campo educativo y profesional, como es ayu- derada como una señal de dificultades para dar a los estudiantes a elegir adecuadamente tomar decisiones y hace referencia a la nece- su carrera. sidad por parte del sujeto, de consejo y apoyo a la hora de decidirse, estando motivada por En recientes investigaciones llevadas a sus posibilidades académicas, así como por la cabo en el contexto universitario español se falta de claridad ante las acciones que se le constata que los alumnos presentan amplias presentan (Gómez Arbeo y Rivas, 1992, 1995, demandas de orientación profesional. Los estu- 1997). dios más relevantes que sobre demandas de orientación se han llevado en nuestro país son, Siguiendo los estudios de los autores cita- el de Díaz Allué (1986); Latiesa (1989); dos anteriormente, las variables intervinientes Echeverría y Rodríguez Espinar, (1989); Pérez en el constructo I. V. C. son las siguientes: Juste, De Lara y Sebastián (1990); Grao y otros (1991); Campillo, (1991); Hernández y otros • Auto confianza (A): se refiere a la con- (1993); Lobato y Muñoz (1994); Zamorano y fianza del sujeto en si mismo en lo que Oliveros (1994); Badenes, (1994); Castellano concierne a los aspectos generales sobre (1995); Sebastián, Ballesteros y Sánchez su conducta vocacional al tomar una (1996); Ausín y otros (1997); Sánchez (1998); decisión. Bonet (2000), Sánchez (2004).

• Eficacia en los estudios (EE): cuestiona Por otra parte, y en relación con nuestro como el sujeto comprende la eficacia estudio, las creencias de autoeficacia basadas acerca de la elaboración de sus estrate- en la autopercepción de éxito son determinan- gias de aprendizaje, nivel de preparación tes en la decisión de los sujetos (Bandura, y utilidades de sus técnicas de trabajo. 1997). Aplicada a la elección de la carrera,

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Betz, Klein y Taylor (1996) definen la autoe- 2. La búsqueda de la carrera idónea y sus ficacia en la elección de la carrera como “las perspectivas de éxito determinan la elección creencias que tienen las personas acerca de de la carrera correcta. su capacidad para realizar con éxito las tareas necesarias para elegir la carrera” MUESTRA

La autoeficiencia como indicador de la La muestra objeto de estudio está com- conducta vocacional ha generado mucha puesta por cuatrocientos veinticinco alumnos, investigación alrededor de ella y su vincula- (válidos 424) de un total de tres mil noventa y ción con otros indicadores psicológicos. dos (3092) matriculados en el Instituto Recientemente, las investigaciones apuntan a Politécnico de Tomar, en Portugal. establecer la relación entre la autoeficiencia y la opción vocacional percibida, con la indeci- Siendo conocida la variable fulcral: sión vocacional y con el logro académico.

Y es de este punto de donde parte nuestra investigación con la finalidad de definir las bases de una eficaz orientación profesional. Considerando un nivel de confianza de 95%, o sea, haciendo Z (α/2) = 1,92 y dado METODOLOGÍA que no existe información anterior sobre la proporción a escoger, se torna la peor de las Pudimos observar un Instituto Enseñanza situaciones, o sea considerar que el valor es Pública Superior y trabajar con los alumnos máximo y que ocurre cuando y , se obtiene para su inserción en la vida activa. Nos dimos que sujetos. cuenta que por no haber tenido ellos ningún apoyo psicológico visible y directo, ni antes ERROR MUESTRAL ni durante el curso, ni fuera de él, los alumnos tenían un cierto recelo de iniciar su trabajo aun aparentemente sabiendo lo que querían. Eso nos hizo pensar que existía un problema de indecisión vocacional. Estimada la proporción arriba descrita es El objetivo que nos planteamos en nuestra considerada la situación más desfavorable es investigación consistió en caracterizar los fac- decir (valor máximo) tores determinantes de la indecisión y de sus fuentes, de forma que puedan combatir las DIMENSIÓN DEL ERROR MUESTRAL insuficiencias de las decisiones tomadas. Abordaje inicial HIPÓTESIS 1,96 √0,25/419 Formulamos entonces las siguientes hipó- tesis, siendo primeramente analizada la situa- Considerando aún un nivel de confianza Z ción socio demográfica de los sujetos: (α/2) =1,96 de 95% (α − 5%) y aún un error muestral máximo (E) de 5% se obtiene α= 385. 1. El escoger la carrera depende de la capacidad de decisión, de previsión del éxito Por eso, también en nuestro caso, es con- y del desarrollo de la capacidad del alumno. siderado un proceso de muestra simple con

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una dimensión de muestra de 419 elementos carrera, capacidad de decisión, y desarrollo da corresponde a un error muestral de 3,28. las capacidades.

PROCEDIMIENTOS ANÁLISIS DE LAS VARIABLES SOCIO- DEMOGRÁFICAS Aplicamos el cuestionario de indecisión vocacional compleja (I.V.C.) de Rivas y utili- Procedemos al análisis descriptivo y zamos el pack de software estadístico para las analítico, elaborando un cuadro estadístico ciencias sociales (SPSS), trabajamos sobre las de descriptivo univariado de frecuencias variables sociodemográficas y descriptivas de relativas (porcentuales), relativas a los datos la población, como el sexo, edad, situación presentados en las tablas 1 a 5. El sexo actual, y posición de la opción, así como tam- femenino esta en mayoría representando bién las recogidas de las respuestas para veri- 67% de los sujetos contra 33% de sujetos ficación de las hipótesis: perspectiva de la varones.

TABLA 1: Sexo de los sujetos

Cumulative Frequency Percent Valid Percent Percent Valid Maculino 137 32,7 32,8 32,8 Femenino 281 67,1 67,2 100,0 Total 418 99,8 100,0 Missing System 1 2 Total 419 100,0

La mayor parte de los alumnos se sitúan por un grupo que trabaja y estudia, o sea, el en los 21 y 23 años, el segundo grupo entre grupo de los estudiantes trabajadores los 24 y 26 años, y en tercer lugar entre 27 y (24,2%), lo que significa que los alumnos dis- 29 de acuerdo con el mismo tipo de medida ponen, en su mayoría, de más tiempo para los que hemos hecho en la tabla anterior. estudios, y probablemente para poder decidir con mas calidad y para reflexionar acerca del Más de la mitad de los sujetos solamente éxito u obtenerlo. se dedican a los estudios (56,2%), seguidos

TABLA 2: Edad de los sujetos

Cumulative Frequency Percent Valid Percent Percent Valid 18/20 66 15,8 15,8 15,8 21/23 136 32,5 32,5 48,3 24/26 87 20,8 20,8 69,1 27/29 81 19,3 19,4 88,5 >30 48 11,5 11,5 100,0 Total 418 99,8 100,0 Missing System 1 2 Total 419 100,0

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TABLA 3: Situación actual de los sujetos

Cumulative Frequency Percent Valid Percent Percent Valid Dedicación exclusiva 235 56,1 56,2 56,2 al estudio Estudia y busca empleo 52 12,4 12,4 68,7 Estudiante trabajador 101 24,1 24,2 92,8 Estudia y asume sus 26 6,2 6,2 99,0 responsabilidades 5 4 1,0 1,0 100,0 Total 418 99,8 100,0 Missing System 1 2 Total 419 100,0

La mayor parte de los sujetos pertenece a Gestión de Tomar. Hay que decir que en la la licenciatura de gestión de recursos huma- Escuela Superior de Tecnología de Tomar, nos y comportamiento organizacional existe una licenciatura que tiene un peso (26,9%), seguidos por los licenciados en relativo en estas tablas que es la licenciatura organización y gestión de empresas (17%) y en Ingeniería Civil, que no solo representa la el grupo de auditoria y fiscalidad (11,4%) mayoría de los alumnos estudiados pertene- una rama de esta última. Un 74% de los cientes a la Escuela Superior de Tecnología ejemplos están formada por los alumnos de Tomar, como también representa el 10,2% licenciados en la Escuela Superior de de la tabla.

TABLA 4: Licenciatura donde están inscritos

Cumulative Frequency Percent Valid Percent Percent Valid Gestâo dos Recursos 111 26,5 26,9 26,9 Humanos e Comportamento Organizacional Administrâo Pública 33 7,9 8,0 35,0 Auditoria e Fiscalidade 47 11,2 11,4 46,4 Organizaçâo e Gestâo de 70 16,7 17,0 63,3 Empresas Gestâo de Comércio e 43 10,3 10,4 73,8 Serviços Gestâo Turística e Cultural 34 8,1 8,3 82,0 Engenharia Civil 42 10,0 10,2 92,2 Fotografía 7 1,7 1,7 93,9 Engenharia Informática 5 1,2 1,2 95,1 Eng. Electrotécnica 3 ,7 ,7 95,9 Tecnologia e Artes 4 1,0 1,0 96,8 Gráficas Conservaçâo e Restauro 2 ,5 ,5 97,3 Enghenaria Quimica 3 ,7 ,7 98,1 Artes Plásticas e Pintura 5 1,2 1,2 99,3 Gestâo do Território 2 ,5 ,5 99,8 Engenharia do Ambiente 1 ,2 ,2 100,0 Total 412 98,3 Missing System 7 1,7 Total 419 100,0

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La mayoría de los sujetos escogieron su necesita prever el éxito, puesto que no encon- carrera en primer lugar (62,7%), significando tramos ninguna relación entre las variables que es la suya opción principal. posición de la acción y previsión del éxito. Además, durante el estudio verificamos que VERIFICACIÓN DE LAS HIPÓTESIS existe una auto-estima elevada por parte de los sujetos, dado que afirmaban constante- Respecto a la primera hipótesis “Escoger mente que iban a terminar el curso fuese la carrera depende de la capacidad de deci- como fuese. Por otro lado, encontramos que el sión, de la previsión del éxito y del desarrollo escoger la carrera viene determinada por la de las capacidades de los alumnos”, verifica- capacidad de decisión y por el desarrollo de mos que para escoger la carrera el sujeto no las capacidades del sujeto.

TABLA 5: Opción en la carrera que realiza

Cumulative Frequency Percent Valid Percent Percent Valid Primer lugar 261 62,3 62,7 62,7 Segundo lugar 68 16,2 16,3 79,1 Tercer lugar 37 8,8 8,9 88,0 Cuarto lugar 32 7,6 7,7 95,7 Otras vías de acceso 18 4,3 4,3 100,0 Total 416 99,3 100,0 Missing System 3 ,7 Total 419 100,0

TABLA 6: Medias direccionales: Previsâo de éxito Dependent. (a.No se asume la Hipótesis Nula, b.Uso del error estándar asintomático asumiendo la Hipótesis Nula, c.No puede ser calculada debido a que el error estándar asintomático es igual a cero, d.Basado en la aproximación de chi-cuadrado, e.Probabilidad de riesgo en el ratio de chi-cuadrado).

Asymp. Approx. Value Approx. Tb Std. Errora Sig. Nominal Lambda Symmetric ,000 ,000 ,c ,c by Posiçâo da opçâo ,000 ,000 ,c ,c Nominal Dependent Previsâo de éxito ,000 ,000 ,c ,c Dependent Goodman Posiçâo da opçâo ,002 ,002 ,497d and Kruskal Dependent tau Previsâo de éxito ,008 ,007 ,509d Dependent Uncertainity Symmetric ,006 ,005 1,092 ,422e Coefficier Posiçâo da opçâo ,004 ,004 1,092 ,422e Dependent Previsâo de éxito ,011 ,010 1,092 ,422e Dependent Ordinal Somers´ d Symmetric ,052 ,041 1,275 ,202 by Posiçâo da opçâo ,081 ,063 1,275 ,202 Ordinal Dependent Previsâo de éxito ,038 ,030 1,275 ,202 Dependent

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Se confirma que no hay relación entre las Se confirma que no hay relación entre la variables nominales como verificamos en la variable posición de la acción y desarrollo de aplicación de medidas de simetría, o sea no capacidades, de acuerdo con la tabla 8. existe asociación entre ellas, pues al utilizar los variados coeficientes como alternativa Se confirma lo mismo que en la tabla 7, no observamos que continúa al no haber asocia- hay asociación posible entre estas variables ción entre las mismas.

TABLA 7: Medidas de similitu: Previsâo de éxito Dependent. (a.No se asume la Hipótesis Nula, b.Uso del error estándar asintomático asumiendo la Hipótesis Nula, c.Basado en la aproximación normal).

Asymp. Approx. Value Approx. Tb Std. Errora Sig. Nominal by Phi ,089 ,508 Nominal Cramer´s V ,089 ,508 Contingency ,089 ,508 Coefficient Ordinal by Kendall´s tau-b ,056 ,043 1,275 ,202 Ordinal Kendall´s tau-c ,043 ,034 1,275 ,202 Gamma ,149 ,121 1,275 ,202 Spearman Correlation ,059 ,046 1,204 ,229c Interval by Pearson´s R ,066 ,043 1,331 ,184c Interval N of Valid Cases 413

TABLA 8: Medias direccionales: Desenvolvimento de capacidades Dependent. (a.No se asume la Hipótesis Nula, b.Uso del error estándar asintomático asumiendo la Hipótesis Nula, c.No puede ser calculada debido a que el error estándar asintomático es igual a cero, d.Basado en la aproximación de chi-cuadrado, e.Probabilidad de riesgo en el ratio de chi-cuadrado).

Asymp. Approx. Value Approx. Tb Std. Errora Sig. Nominal Lambda Symmetric ,000 ,000 ,c ,c by Posiçâo da opçâo ,000 ,000 ,c ,c Nominal Dependent Desenvolvimento ,000 ,000 ,c ,c de capacidades Dependent Goodman Posiçâo da opçâo ,001 ,001 ,921d and Kruskal Dependent tau Desenvolvimento ,005 ,003 ,731d de capacidades Dependent Uncertainity Symmetric ,006 ,003 2,116 ,494e Coefficier Posiçâo da opçâo ,004 ,002 2,116 ,494e Dependent Desenvolvimento ,014 ,006 2,116 ,494e de capacidades Dependent Ordinal Somers´ d Symmetric ,021 ,036 ,594 ,552 by Posiçâo da opçâo ,049 ,082 ,594 ,552 Ordinal Dependent Desenvolvimento ,014 ,023 ,594 ,552 de capacidades Dependent

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TABLA 9: Medidas de similitud: Desenvolvimento de capacidades Dependent. (a.No se asume la Hipótesis Nula, b.Uso del error estándar asintomático asumiendo la Hipótesis Nula, c.Basado en la aproximación normal).

Asymp. Approx. Value Approx. Tb Std. Errora Sig. Nominal by Phi ,071 ,730 Nominal Cramer´s V ,071 ,730 Contingency ,070 ,730 Coefficient Ordinal by Kendall´s tau-b ,026 ,044 ,594 ,552 Ordinal Kendall´s tau-c ,015 ,026 ,594 ,552 Gamma ,090 ,156 ,594 ,552 Spearman Correlation ,028 ,046 ,556 ,579c Interval by Pearson´s R ,043 ,040 ,857 ,392c Interval N of Valid Cases 407

De acuerdo con la tabla 10, no se encuen- capacidad de decisión, lo que observamos que tra relación entre la posición de la acción y la ninguna influencia otra.

TABLA 10: Medias direccionales: Capacidade de decisâo Dependent. (a.No se asume la Hipótesis Nula, b.Uso del error estándar asintomático asumiendo la Hipótesis Nula, c.No puede ser calculada debido a que el error estándar asintomático es igual a cero, d.Basado en la aproximación de chi-cuadrado, e.Probabilidad de riesgo en el ratio de chi-cuadrado).

Asymp. Approx. Value Approx. Tb Std. Errora Sig. Nominal Lambda Symmetric ,000 ,000 ,c ,c by Posiçâo da opçâo ,000 ,000 ,c ,c Nominal Dependent Capacidade de ,000 ,000 ,c ,c decisâo Dependent Goodman Posiçâo da opçâo ,003 ,003 ,364d and Kruskal Dependent tau Capacidade de ,009 ,007 ,470d decisâo Dependent Uncertainity Symmetric ,006 ,005 1,134 ,381e Coefficier Posiçâo da opçâo ,004 ,004 1,134 ,381e Dependent Capacidade de ,010 ,009 1,134 ,381e decisâo Dependent Ordinal Somers´ d Symmetric ,056 ,043 1,313 ,189 by Posiçâo da opçâo ,079 ,060 1,313 ,189 Ordinal Dependent Capacidade de ,043 ,033 1,313 ,189 decisâo Dependent

Por lo tanto, la hipótesis 1 no tiene fuerza nales del sujeto o que reciba influencia del ni tampoco significado en que el pronóstico desarrollo de sus capacidades. de que el éxito dependa de decisiones perso-

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TABLA 11: Medidas de similitud: Capacidade de decisâo Dependent. (a.No se asume la Hipótesis Nula, b.Uso del error estándar asintomático asumiendo la Hipótesis Nula, c.Basado en la aproximación normal).

Asymp. Approx. Value Approx. Tb Std. Errora Sig. Nominal by Phi ,093 ,469 Nominal Cramer´s V ,093 ,469 Contingency ,093 ,469 Coefficient Ordinal by Kendall´s tau-b ,059 ,044 1,313 ,189 Ordinal Kendall´s tau-c ,049 ,037 1,313 ,189 Gamma ,146 ,115 1,313 ,189 Spearman Correlation ,062 ,047 1,267 ,206c Interval by Pearson´s R ,055 ,047 1,121 ,263c Interval N of Valid Cases 412

Respecto al hipótesis segunda “La búsque- no tienen ninguna influencia al escoger la da de la carrera idónea y sus perspectivas de carrera deseada, una vez que no se encuentra éxito determinan la elección de la carrera ninguna diferencia significativa entre las varia- correcta” podemos afirmar que estos factores bles, pues las variables son independientes.

TABLA 12: Test de chi-cuadrado. (a.0 casos (,0%) han obtenido menos de 5. El mínimo esperado es 8,78).

Value df Asymp. Sig. (2-sided) Pearson Chi-Square 1,991a 4 ,737 Likelihood Ratio 1,993 4 ,737 Linear by Linear Association ,493 1 ,483 N of Valid Cases 404

No existe significatividad de acuerdo con pero indican que no hay relación entre las las variables representadas en la tabla 13. variables, lo mismo pasa con los test de Kendall, test Gamma y el indicador de corre- Los valores entre lo test de Cramer`s V y lación de Spearman, que tienen indicadores el Coeficiente de Contingencia son elevados, negativos.

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TABLA 13: Medias direccionales: Perspectiva de carreira Dependent. (a.No se asume la Hipótesis Nula, b.Uso del error estándar asintomático asumiendo la Hipótesis Nula, c.No puede ser calculada debido a que el error estándar asintomático es igual a cero, d.Basado en la aproximación de chi-cuadrado, e.Probabilidad de riesgo en el ratio de chi-cuadrado).

Asymp. Approx. Value Approx. Tb Std. Errora Sig. Nominal Lambda Symmetric ,026 ,033 ,781 ,435 by Posiçâo da opçâo ,000 ,000 ,c ,c Nominal Dependent Perspectiva de ,046 ,057 ,781 ,435 carreira Dependent Goodman Posiçâo da opçâo ,002 ,003 ,517d and Kruskal Dependent tau Perspectiva de ,005 ,007 ,738d carreira Dependent Uncertainity Symmetric ,003 ,004 ,707 ,737e Coefficier Posiçâo da opçâo ,002 ,003 ,707 ,737e Dependent Perspectiva de ,004 ,005 ,707 ,737e carreira Dependent Ordinal Somers´ d Symmetric ,046 ,047 -,983 ,326 by Posiçâo da opçâo ,049 ,050 -,983 ,326 Ordinal Dependent Perspectiva de ,043 ,044 -,983 ,326 carreira Dependent

TABLA 14: Medidas de similitud: Perspectiva de carreira Dependent. (a.No se asume la Hipótesis Nula, b.Uso del error estándar asintomático asumiendo la Hipótesis Nula, c.Basado en la aproximación normal).

Asymp. Approx. Value Approx. Tb Std. Errora Sig. Nominal by Phi ,070 ,737 Nominal Cramer´s V ,070 ,737 Contingency ,070 ,737 Coefficient Ordinal by Kendall´s tau-b -,046 ,047 -,983 ,326 Ordinal Kendall´s tau-c -,049 ,050 -,983 ,326 Gamma -,086 ,087 -,983 ,326 Spearman Correlation ,049 ,050 -,981 ,327c Interval by Pearson´s R ,035 ,050 -,701 ,483c Interval N of Valid Cases 404

. Gran parte de la muestra, 352 sujetos, fue- TABLA 15: Observaciones validadas para el IVC ron validados por el IVC.

Situación IVC Sit_IVC Podremos observar que el 84% de los Valid Valid 352 352 sujetos han validado sus respuestas ante el Missing 67 67 cuestionario IVC.

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TABLA 16: Frecuencias de la situación ante el IVC

Cumulative Frequency Percent Valid Percent Percent Valid 3,00 3 ,7 ,9 ,9 4,00 9 2,1 2,6 3,4 5,00 25 6,0 7,1 10,5 6,00 47 11,2 13,4 23,9 7,00 73 17,4 20,7 44,6 8,00 98 23,4 27,8 72,4 9,00 72 17,2 20,5 92,5 10,00 25 6,0 7,1 100,0 Total 352 84,0 100,0 Missing System 67 16,0 Total 419 100,0

TABLA 17: Situación ante el IVC

Cumulative Frequency Percent Valid Percent Percent Valid Limitada 3 ,7 ,9 ,9 Ajustada 154 36,8 43,8 44,6 Vantajosa 195 46,5 55,4 100,0 Total 352 84,0 100,0 Missing System 67 16,0 Total 419 100,0

El 84% de los sujetos investigados presen- decididos y podrán alcanzar una situación ta una situación ventajosa, y, como tal, son ventajosa. sujetos con elevado grado de decisión. El desarrollo de capacidades, la capacidad de decisión, no contribuyen en la elección CONCLUSIONES de sus estudios o carrera, no necesitando de prever el éxito, no siendo igualmente necesa- En relación al I.V.C., verificamos que el rio para indicar una situación de indecisión 55% presenta una situación ventajosa lo que vocacional. La perspectiva de la carrera y la significa que presenta un bajo nivel de inde- búsqueda de éxito no influencian al sujeto en cisión, una elevada madurez para trabajar y su opción futura. reflexionar sobre todos los aspectos de su vida escolar y profesional, encontrándose La situación vocacional de los alumnos es preparados para enfrentarse a las pruebas de muy positiva. Podemos decir que los alumnos evaluación o vocacionales que se les presen- eligen el curso cierto, como queda reflejado tan sin graves problemas o dificultades. Los en el resultado de la situación ante el I.V.C. restantes 45 % presentan una situación ajus- En términos generales no encontramos facto- tada, presentando una indecisión vocacional res característicos de la indecisión, existiendo media, probablemente debido a la ansiedad, como mucho la ansiedad que hablamos ante- lo que les genera algún temor e incertidum- riormente, y en cuanto a la misma en el I.V.C. bre, pero con la autoestima que poseen son se comprueba que no.

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Por consiguiente, el éxito no es un factor Sugerimos la entrada de este tipo de estu- previsor de la indecisión vocacional comple- dios en el campo de las emociones, sobretodo ja. De cualquier modo no hemos encontrado correlacionar tipos de decisiones con factores muchas dificultades en su vida escolar una emocionales específicos. vez que el cuerpo de docentes está preparado para incentivarlos a tener experiencias y Resumiendo, pensamos que con el incre- alcanzar la madurez para enfrentarse a la vida mento de estudios sobre la indecisión, las per- profesional. sonas podrán decidir cada vez mejor y llevar con más calidad sus vidas personales y profesionales. Propuestas de mejoría del futuro

Pensamos que para el grupo de indecisión REFERENCIAS ajustada se debería aplicar nuevamente el I.V.C., intentando retirar alguna información Badenes, I. (1994). ”Programas para la inser- futura relativa a la ocurrencia de la variación ción laboral de los universitarios”. En de resultados. Los mismos podremos aplicar a Desarrollo de la carrera: Modelos y los tres sujetos con elevada indecisión voca- Programas Actuales. Actas I Jornadas cional pero derivándolos a un orientador con Valencianas de la AEOEP (1993), el fin de tratar sus casos para mejorar los Valencia (385-392). aspectos de su personalidad, de modo que puedan enfrentarse a problemas que le puedan Bandura, A (1997) Self-efficacy. The exercise surgir. of control. New York: Freeman and com- pany. Procurar extender el estudio al campo de psicología social, al haber observado que la Betz, N, Klein, K y Taylor, K (1996). situación económica tiene un gran peso, dado Evaluation of a short form of the Career que están ansiosos por terminar el curso, para Decision-Making Self-Efficacy Scale. ellos representan una vida llena de oportuni- Journal of Career Assessment, 4 (1), 47- dades que puede ser alcanzada más rápida- 57. mente que por otros sin estudios o con experiencia profesional y para ellos es una forma Bonet, B. (2000). La orientación en la uni- de mejorar su condición de vida. versidad: estudio del Departamento de orientación en la Universitat Jaume I. Sugerimos la extensión del mismo trabajo Tesis de Licenciatura no publicada. a otros cursos normalmente en otras áreas y Universitat Jaume I. en otros lugares de enseñanza superior, una vez que son pocos o muy pocos los estudiados Campillo, R. (1991). Orientación e informa- realizados en Portugal. ción laboral de universitarios. En Actas VII Jornadas Nacionales de Orientación Se busca explorar este tema en el mundo Escolar y Profesional: La Orientación en empresarial en lo que respecta a la estrategias el Sistema Educativo y en el Mundo y a la conducción de reuniones una vez que Laboral (pp.839-846). Madrid. mas allá de aportar datos inéditos e interesantes también podrán surgir instrumentos de Castellano, F. (1995). La orientación educati- gran utilidad para generar aumentos de pro- va en la Universidad de Granada. ductividad en las organizaciones. Granada. Servicio de Publicaciones Universidad de Granada.

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Díaz Allué, M. T. (1989). La orientación uni- en la investigación española”. Anales de versitaria ante la problemática académica Pedagogía, 5, 103-136. y profesional del estudiante. Madrid: Narcea. Latiesa, M. (1992). La deserción universitaria. Madrid. Centro de Investigaciones Echeverría, B. y Rodríguez Espinar, S. Sociológicas/Siglo XXI de España (1989). Proyecto de Centro de Editores. Orientación Académica y Profesional. Universidad de Barcelona. Presentado en Pérez Juste, R., Sebastián, A. y De Lara, E. el I Simposio sobre Orientación (1990). “Servicios de Orientación en la Académica y Profesional en la UNED: demanda expresa y necesidades Universidad. Barcelona. detectadas”. Revista Iberoamericana de Educación Superior a Distancia, 3(1), 23- Gómez, B (1992) “Indecisión Vocacional 56. Compleja: Constructo psicológico de la conducta vocacional en estudiantes de Sánchez, M. F. (1998). Análisis y valoración secundaria.” Colección Tesis Doctorales de necesidades y servicios de orientación Microfitxa. Universitat de Valencia. N. º en las universidades de la Comunidad de De ISBN 84-370-1066-7. Madrid. Madrid, UNED. Tesis doctoral inédita. Gómez, B y Rivas, F (1995) La indecisión vocacional compleja: nueva formulación y Sánchez, S., Vicente, F. y Guerrero, E. (2004). operacionalización de la puntuación Demandas de orientación de los univer- “Alerta” del SAV, Revista galega de psi- sirtaqrios extremeños. Cáceres. Servicio copedagoxia, , Vol. 6, Nº 8-9, 1993-1994, de Publicaciones. pags. 189-200. Sebastián, A., Ballesteros, B. y Sánchez, M.F. Gómez, B y Rivas, F, (1997) (1996). “El Centro de Orientación, “Caracterización psicológica y Información y Empleo de la UNED: una Operacionalización de la Indecisión respuesta ineludible al servicio de los Vocacional Compleja”, Revista Iber alumnos de educación superior a distan- Psicologia, 2.2 7, Universitat de Valencia. cia”. Revista Iberoamericana de Educación Superior a Distancia, 7(1), 7- Grao, J.;Apodaca, P.; Martínez, J. y Romo, J. 23. (1991). Demanda y rendimiento en educa- ción superior. Estudio longitudinal de la Zamorano, P. y Oliveros, L. (1994). Análisis inserción de dos cohortes de Bachillerato de necesidades orientadoras en los alum- en la UPV/EHU. Bilbao: Servicio Central nos de primer curso de la Facultad de de Publicaciones del Gobierno Vasco. Educación. Centro de Formación del profesorado. En XV Congreso Internacional Hernández, J. (1987). “Aproximación al estu- de Recursos Humanos, Orientación y dio de la elección vocacional universitaria Mercado Laboral. Madrid.

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN

Vol. 16, (1,2), Ano 12º-2008 ISSN: 1138-1663

DIFERENCIAS DE GÉNERO EN UNA MUESTRA DE ADOLESCENTES A TRAVÉS DE LA COMPOSICIÓN DEL AUTOCONCEPTO REAL E IDEAL

Beatriz PALACIOS VICARIO Mª Francisca MARTÍN TABERNERO Data de recepción: 22/02/2008 Universidad Pontificia de Salamanca Data de aceptación: 13/07/2008

RESUMEN Secundaria y con edades comprendidas entre los 12 y los 18 años. Cada vez es más común encontrar publicaciones, trabajos, estudios, tesis…que abor- PALABRAS CLAVE: Género, dan las diferencias de género en la población Estereotipos, Adolescencia, Autoconcepto adulta y menos en adolescentes. En este trabajo se han estudiado las diferencias de género en adolescentes a través de la cons- ABSTRACT trucción de su autoconcepto. La finalidad de este artículo es comprobar si los participan- Publications, projects, researches and the- tes de este estudio mantienen rasgos consi- sis about gender differences in adult popula- derados propios de los hombres para los chi- tion are becoming more and more common, cos, y rasgos considerados propios de las the ones about adolescent population aren’t so mujeres para las chicas, y si eso les gustaría frequent. In this project, gender differences in que cambiase o no, es decir, comprobar si adolescent population have been studied mantienen o mantendrían los estereotipos de through the construction of their self concept. género. Para ello, analizaremos la composi- The purpose of this article is to prove if the ción del autoconcepto de los y las adolescen- participants of this project own the characte- tes, tanto el autoconcepto real, cómo son, ristics that are considered to be typical for como el ideal, cómo les gustaría ser. El estu- men concerning the boys and typical for dio se ha realizado con una muestra de 338 women concerning the girls, to sum up, to adolescentes, 188 chicos y 150 chicas, de la prove if the adolescent population owns or ciudad de Salamanca, estudiantes de would own the gender stereotypes. Therefore,

Correspondencia: Beatriz Palacios Vicario, Mª Francisca Martín Tabernero. Universidad Pontificia de Salamanca, Facultad de Psicologia, c/ Compañía, nº 5 37004, Salamanca [email protected]

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we have analyzed boys and girls’ self concept, tamiento desviado de la norma. Los medios their real self concept, how they are, as well de comunicación emiten y muestran princi- as their ideal one, how they would like to be. palmente modelos de hombre y de mujer, o The study has been realized with 338 students de chico y chica muy estereotipados. Existen of Secondary School that are between 12 and numerosos estudios que han analizado estos 18 years old, 188 boys and 150 girls of the modelos televisivos, llegando a la misma city of Salamanca, Spain. conclusión sobre la masiva proliferación de modelos tradicionales de ser hombre, mujer, KEY WORDS: Gender, Stereotypes, chico o chica (Casillas, Palacios, Trigueros & Adolescent, Self concept. Rios, 2005; López, 2005; Calvert, 1999).

También los centros escolares y los profe- INTRODUCCIÓN sores contribuyen a mantener ciertas diferencias en todos los niveles educativos. Se Las influencias fundamentales sobre el encuentran diferencias entre chicos y chicas género en los adolescentes son de índole bio- en relación a la participación en clase, partici- lógica, social y cognitivo. pando más los chicos, en cuanto a la atención dedicada por parte del profesor a unos y a Biológicamente, los cambios físicos por otras, son ellos los que más atención reciben los que pasa el adolescente durante la puber- (Santrock, 2004); elección del tipo de estu- tad hacen que este comience a interesarse por dios superiores y de determinadas áreas de la sexualidad y esto se muestre en sus actitu- estudio como las ciencias, donde las chicas des y en el rol de género. El incluir la sexua- tienen unas tasas menores de elección; lugares lidad en el rol de género implica que los y las de juego en el patio del colegio diferenciados; adolescentes muestren un rol masculino y modelos de hombre y mujer tradicionales en femenino muy estereotipado, sobre todo los libros de texto,... cuando están ante otros adolescentes de sexo opuesto, y estos sean considerados atractivos. Finalmente, existen influencias cognitivas relacionadas con la adquisición del géne- Socialmente, la influencia de los padres, ro. Mientras que para unos autores los cam- los amigos, el colegio y los medios de comu- bios más importantes en el desarrollo del rol nicación son bastante importantes, como así de género se producen en la infancia, cuando lo atestigua Eagly (2001), incluso esta autora ya el niño y la niña son capaces de establecer valora más esta influencia que la que puedan categorías y por lo tanto, hacer clasificacio- producir los cambios físicos. Ciertos mode- nes. A lo largo de la adolescencia, se produce los, prácticas educativas y expectativas de los el análisis más pormenorizado acerca de padres influyen en el rol de género de los ado- cómo va a ser su identidad de género, ya que lescentes, ya que a menudo los padres pueden se considera que el rol de género se consoli- comportarse de forma diferente ante un hijo o da cuando existe un correcto funcionamiento hija. En la actualidad, la incorporación de la del tratamiento de la información, sobre todo mujer al mundo laboral hace que muchos ado- de la codificación y la organización según lo lescentes tengan roles de género menos tradi- que la sociedad estime adecuado para hom- cionales (Hoffman, 1989, 2000, en Santrock, bres y mujeres. 2004). Estas influencias pueden tener su impor- El grupo de iguales son los que mayor tancia en ciertos momentos críticos de la ado- presión ejercen sobre el/la adolescente y los lescencia. La adolescencia parece ser uno de que más desaprueban y castigan un compor- estos momentos críticos. Así pues, los adoles-

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centes además de ir acostumbrándose a los Dos importantes estudios al respecto reali- cambios físicos que experimentan, tienen que zados por Maccoby y Jacklin en 1974 y más soportar una serie de demandas propias del tarde, en 1987 por Maccoby muestran estos desempeño de los roles de género. La hipóte- puntos de desacuerdo. Ellas estudiaron las sis de la intensificación del rol en la adoles- diferencias en el área de las matemáticas, el cencia dice que “las diferencias psicológicas dominio visoespacial y las actitudes verbales, y conductuales entre chicos y chicas se exa- concluyendo que las mujeres destacan más en cerban durante la adolescencia temprana lo verbal y los hombres en lo matemático y debido a la intensificación de las presiones de visoespacial. socialización para conformarse a los roles masculino y femenino” (Santrock, 2004, p. Pero después de trece años, Maccoby 285). A medida que el contexto, que rodea al (1987) determinó que las diferencias en el adolescente, va asumiendo que este va a con- área verbal se habían reducido, manteniendo- vertirse en adulto, comienzan las presiones se las diferencias en el área de las matemáti- para que se comporte de acuerdo a la norma cas y visoespacial a favor de los hombres. social sobre cómo deben comportarse un hombre y una mujer (Galambos et al. 1985; Otros autores consideran que estas dife- Crouter, Manke y McHale, 1995; Karniol et rencias se han exagerado y que no son tan rea- al, 1998). les como aparentan ser (Santrock, 2004). De las diferencias socioemocionales se ha ocupa- Sin embargo, parece que la adolescencia do, entre otros autores, Tannen (1990) estu- es un momento más crítico para las chicas que diando los contextos de interacción entre para los chicos. Gilligan (1996, en Santrock, niños y niñas, principalmente el habla que uti- 2004) plantea que a pesar de que las chicas lizan ambos y como eso determina la forma poseen más recursos para comprender lo que de relacionarse. Ella considera que las niñas sucede a su alrededor, ellas sienten que la tienen una forma de ser más orientada al sociedad rechaza sus aportaciones, “silencian fomento de relaciones y a generar sentimien- su voz”, sus intervenciones se reducen al tos de igualdad y amistad con los demás. La ámbito más íntimo, más privado, con las ami- agresividad, también ha sido estudiada, gas..., los chicos, en cambio, se hacen ver y demostrando que los niños son más agresivos escuchar, lo que hace que ya exista ciertas que las niñas (Santrock, 2004), controlan diferencias entre ellos. menos las emociones y los comportamientos, así como la autorregulación y el autocontrol (Eisenberg, Martín y Fabes, 1996). Otras ESTEREOTIPOS Y ROLES DE GÉNERO áreas sin embargo no presentan demasiadas EN LA ADOLESCENCIA diferencias como por ejemplo la persistencia en las tareas o expectativas de éxito Debido a estas influencias y diferencias, (Santrock, 2004). comienzas a parecer entre los y las adolescentes ciertos estereotipos y roles de género. El contexto que rodea al hombre y a la mujer tiene mucha importancia en el origen Los distintos estudios realizados demues- de estas diferencias, así situaciones de peli- tran que existen diferencias físico biológicas, gros, o situaciones en las que haya que expre- cognitivas y socioemocionales entre los y las sar emociones determinan quién actuará en adolescentes. Las menos cuestionables son las cada una de ellas. diferencias físicas que existen entre los géne- ros, mientras que las más cuestionables son Actualmente, ciertos cambios sociales las diferencias cognitivas. como la incorporación de la mujer al mundo

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laboral hacen que los roles de género tradicio- INSTRUMENTO DE MEDIDA. ESCALAS nales convivan con roles de género menos tra- SOBRE AUTOCONCEPTO IDEAL Y REAL dicionales (Santrock, 2004). Sin embargo, al margen de esa convivencia, los roles tradicio- Se han utilizado para este trabajo dos nales presentes aún generan ciertos proble- escalas sobre el “diferencial semántico doble, mas. Principalmente, es el rol masculino el sobre autoconcepto real e ideal (DARI) que que más problemas presenta y el que más evalúa la influencia de los estereotipos sexis- investigaciones produce, sobre todo relacio- tas en el autoconcepto real e ideal de la y el nados con la violencia de género, (Delgado et adolescente, así como la relación entre ambas al. 2006), la salud o las relación con otros representaciones” (Díaz- Aguado et al. 2001, hombres, en la que se considera que ciertos p.156) (Anexo 1). patrones de masculinidad pueden estar en la base de estos problemas. La primera de las escalas versa sobre el autoconcepto del sujeto, la cual pregunta a Finalmente, la mayor parte de los investi- éste acerca de “Cómo es”, y la segunda pre- gadores han considerado que el modelo tra- gunta acerca del autoconcepto ideal, “Cómo dicional de masculinidad que se presenta a le gustaría ser” los adolescentes, con comportamientos socialmente desaprobados, pero que forman Cada de estas escalas se divide en una parte de esta masculinidad, inciden de forma serie de factores. Los factores de la escala negativa en su comportamiento. Se ha obser- “Cómo soy” son: Orientación al control ver- vado que los patrones de masculinidad corre- sus Indefensión, Sensibilidad versus dureza lacionan con el desarrollo de conductas pro- socioemocional y Dependencia versus inde- blemáticas tales como el consumo de drogas, pendencia. La escala “Cómo me gustaría ser” dificultades en los estudios o participar en tiene cuatro factores: Autoeficacia versus actos delictivos, y que algunas característi- indefensión, Sensibilidad socioemocional no cas del contexto influyen en ello, como por agresiva versus dureza- frialdad, Indiferencia ejemplo, el bajo nivel educativo de los por obtener la aprobación de los demás ver- padres, la ausencia de la figura materna o la sus preocupación por obtener la aprobación ausencia de normas (Pleck, Sonnenstein y de los demás y Dependencia- sumisión versus Ku, 1994). independencia- insumisión.

MUESTRA DISEÑO EXPERIMENTAL

La muestra ha sido seleccionada en cen- Este estudio forma parte de un trabajo más tros de secundaria públicos y privados con- amplio sobre la nueva figura paternal en una certados de la cuidad de Salamanca, de la muestra de adolescentes. Es un diseño cuasi- zona centro, radio y extrarradio de la ciudad. experimental, en el que existen grupos control Se seleccionaron un total de 338 sujetos, de y experimental. Con los grupos experimenta- los cuales 188 son hombres y 150 mujeres. La les se llevó a cabo una intervención organiza- edad media es 15.32 años y una desviación da en tres sesiones a lo largo de un mes, y típica de 1.543, teniendo sujetos comprendi- dicha intervención estaba encaminada al tra- dos entre los trece y los diecinueve años. Los bajo sobre las diferencias de género dentro de sujetos cursaban estudios de segundo, tercero la familia a través del análisis de la figura y cuarto de la ESO. parental. Los grupos control no participaron en dicha intervención.

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ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS entre hombres y mujeres. Se realizó la prueba t de Student, y se encontraron diferencias sig- Se realizaron dos análisis, uno para la nificativas entre hombres y mujeres, aunque Escala “Cómo soy” y otro para la Escala solamente, en nueve de los diecisiete adjeti- “Cómo me gustaría ser”, en este último caso, vos de los que consta la escala (p=. 05). se tuvo como referencia la propia escala “Cómo soy” para establecer las diferencias Como se puede comprobar en la tabla ante- entre los sujetos de la muestra. rior, las chicas se definen a sí mismas “más emotivas”, “lloran con facilidad”, “más cari- ñosas”, “más sensibles a la aprobación de los DIFERENCIAS EN EL AUTOCONCEPTO demás”, “más inferiores” y “se hunden ante REAL las dificultades” más que los chicos. Mientras que los chicos se definen a sí mismos con En primer lugar se comprobó si existían “más facilidad para tomar decisiones”, “nada diferencias entre los sujetos, concretamente, comprensivos” y “más duros” que las chicas.

TABLA 1. Prueba T y descriptivos de los adjetivos significativos del autoconcepto real

Por lo tanto, de este primer análisis, pode- Así, podemos ver dos bloques muy dife- mos concluir que siguen existiendo estereoti- renciados, por un lado aquellas cualidades pos de género en cuanto a la percepción de que se han considerado tradicionalmente cada individuo, según se sea hombre o mujer. como femeninas y que en este caso tienen que En seis de los nueve adjetivos en los que se ver con los sentimientos, y por otro, aquellas han encontrado diferencias, “emotivo”, “lloro otras cualidades que se han considerado tradi- con facilidad”, “cariñoso”, “sensible a la cionalmente masculinas y que en nuestra aprobación de los demás”, “me siento infe- sociedad están relacionadas con la instrumen- rior” y “me hundo ante las dificultades”, son talidad y la negación de los propios senti- las mujeres las que más alto han puntuado. En mientos hacia los demás. cambio, los otros tres adjetivos, “tomo decisiones con facilidad”, “nada comprensivo con También, otro hecho a considerar que se los demás” y “duro”, son los chicos los que deriva de este análisis, es que están más este- puntúan más alto. reotipados los chicos que las chicas, ya que,

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difieren en más adjetivos con las chicas, que un análisis más exahustivo del autoconcepto ellas con ellos. Lo que podría considerarse ideal para comprobar si hombres y mujeres una razón a favor de la resistencia de los hom- difieren en sus ideales como hombre y mujer. bres hacia algunos temas relacionados con la igualdad de género, como por ejemplo, la Para comprobar la existencia de diferen- aceptación de un rol paternal más igualitario cias significativas entre el autoconcepto real e (Palacios, 2007). ideal hemos aplicado una t de Student. Como podemos ver en la tabla anterior, existen diferencias significativas (p = .05) en todos los DIFERENCIAS EN EL AUTOCONCEPTO adjetivos menos en el adjetivo “emotivo”, IDEAL. “nada comprensivo con los demás” y en el adjetivo “nada preocupado por cumplir lo que Los análisis en este apartado han discurri- los demás esperan de mí”. do por dos vertientes: primero, las diferencias entre el autoconcepto real e ideal, ya que Si atendemos al signo negativo en la puede mostrarse si la distinción entre lo mas- media de algunos de los pares de adjetivos, culino y lo femenino perdura en la imagen podremos saber cómo les gustaría ser. Así, futura del sujeto sobre sí misma. Y segundo, tanto a ellos como a ellas les gustaría:

TABLA 2. Prueba t para las Escalas “Como soy” y “Como me gustaría ser”

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TABLA 3. Comparativa entre cómo les gustaría ser y cómo no les gustaría ser a chicos y chicas

Ser más: Ser menos: Sumisos. Agresivos. Activos. Dependientes. Cariñosos. Llorar con facilidad. Tomar decisiones con más facilidad. Sensibles a la aprobación de los demás. Duros. Sentirse inferior. Con mucha iniciativa. No hundirse ante las dificultades. Más orientados al éxito. Nada interesado por la vida familiar.

Segundo, después de haber comprobado que aparecen a continuación son aquellos que que existen diferencias entre ambos autocon- en el análisis aparecieron significativos con ceptos, hemos comprobado cómo les gustaría = .05 ser a las chicas y a los chicos. Para ello se realizaron dos pruebas t de Student para muestras Las chicas coinciden con los chicos en los relacionadas, una para la muestra de chicas y mismos adjetivos deseables, pero hay más otra para la muestra de chicos. Los adjetivos adjetivos que a las chicas no les gustaría ser.

TABLA 4. A ellos les gustaría…

Ser más: Ser menos: Activos. Dependientes. Tomar decisiones con más facilidad. Llorar con menos facilidad. Duros. Sentirse inferiores. Con mucha iniciativa. Hundirse ante las dificultades. Muy orientados al éxito. Nada interesado por la vida familiar.

TABLA 5. A ellas les gustaría…

Ser más: Ser menos: Activas. Agresivas. Cariñosas. Dependientes. Tomar decisiones con más facilidad. Llorar con facilidad. Duras. Sensible a la aprobación de los demás. Con mucha iniciativa. Sentirse inferiores. Muy orientadas al éxito. Hundirse ante las dificultades. Nada comprensivas con los demás. Nada interesado por la vida familiar.

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Aunque por otro lado, si bien las chicas y las diferencias son significativas. Para ver chicos pueden parecer muy diferentes entre sí, estas diferencias se ha utilizado la t de Student los datos confirman que pocos son los adjeti- para muestras independientes, cuyos resulta- vos en los que realmente podemos señalar que dos son los siguientes:

TABLA 6. Prueba T para muestras independientes y descriptivos de los adjetivos significativos del autoconcepto ideal

Como se muestra en la tabla, se encuen- Las medias de los chicos y las chicas en tran sólo siete adjetivos en los que los chicos cada uno de esos adjetivos nos indican quién y las chicas difieren de manera significativa. ha valorado más alto esas cualidades en su Esto implica que el autoconcepto ideal de autoconcepto ideal: ambos es muy similar, ya que no hay apenas diferencias en los diez adjetivos restantes.

TABLA 7. Comparaciones entre chicos y chicas

Las chicas puntúan más alto que los chicos en: Los chicos puntúan más alto que las chicas en: emotivos nada comprensivo con los demás lloro con facilidad agresivo cariñoso dependiente nada preocupado por los demás

Además, se ha comparado la diferencia chicos. Las chicas quieren ser “menos emoti- entre el autoconcepto real e ideal en esos mis- vas”, “llorar con menos facilidad”, ser “más mos adjetivos tanto en las chicas como en los cariñosas” y “no preocuparse con lo que los

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demás piensen de ellas”, de lo que se consi- ciones en este sentido con población adoles- deran, así mismas, en su autoconcepto real. cente. De la misma manera los chicos quieren ser “menos comprensivos con los demás”, “más En el trabajo con adolescentes para alcan- agresivos” y “menos dependientes” de lo que zar una sociedad más igualitaria desde el habían mostrado en el autoconcepto real. punto de vista de género y que se conviertan así en el motor de cambio, consideramos rele- No obstante, es interesante también anali- vante la necesidad de una revisión real de los zar cada uno de esos adjetivos, ya que se modelos de hombre y mujer que se les ofrece, puede comprobar que en los adjetivos donde identificando las ventajas y los beneficios de las chicas puntúan más alto que los chicos, y dichos modelos a favor de la igualdad. además puntúan más bajo que en el real, son adjetivos relacionados con los sentimientos y asociados con la feminidad, lo cual indica un REFERENCIAS rechazo al estereotipo femenino. Mientras que los otros tres adjetivos, en los que los chicos Calvert, S. (1999). Children´s journeys puntúan más alto y se obtienen valores más thought the information age. NY: McHill. bajos que en el autoconcepto real, están relacionados con la masculinidad, y podríamos Casillas, S., Palacios, B., Trigueros, A. & entrever un afianzamiento de conservación Rios, F. J. (2005). Estereotipos de Género del estereotipo masculino: nada comprensivo en los programas infantiles de televisión” con los demás, agresivo e independiente. Actas del IX Congreso Europeo de Psicología. Granada. (Formato CD).

CONCLUSIONES Crouter, A. C., Manke, B. A. & McHale, S. M. (1995). The family contexto f gender Pese a considerar, habitualmente, a las intensification in early adolescente. Child nuevas generaciones más generosas, altruis- development, 66, 317- 329. tas, comprometidas con la sociedad y motor del cambio, parece que podemos decir que Delgado, C., Martín, Mª F., Iraegui, A., entre la población adolescente existen dife- Palacios, B., Sendín, P.P., Sánchez, C., rencias y estereotipos de género. El manteni- Pérez, D., Plaza, J.F., Marquina, L. & miento de ciertos estereotipos asociados a la Revuelta, F. (2006), Patrones de masculi- masculinidad y la feminidad, entre la pobla- nidad y feminidad asociados al ciclo de la ción más joven son un hándicap en el avance violencia de género. Memoria de investi- hacia la igualdad entre hombres y mujeres. gación. Sin Publicar. Existe cierto discurso, políticamente correcto, entre los y las adolescentes, que enmascaran Díaz- Aguado, M. J., Martínez, R. & estos resultados y que indica cierta igualdad Martínez, B. (2001), Estudio tres. Género, entre ellos y ellas. autoconcepto real e ideal y distribución del tiempo. En La construcción de la Creemos que esta realidad, es reforzada Igualdad y la prevención de la violencia por los modelos, que socialmente son acepta- contra la mujer desde la educación secun- dos y valorados por la sociedad, y el escaso daria. Estudios 73, Instituto de la Mujer, apoyo social hacia otros modelos de ser hom- Madrid bre y mujer más igualitarios. Dicho refuerzo, dificultaría en gran medida, los efectos positi- Eagly, A. H. (2001). Social role theory of sex vos de las campañas de igualdad de interven- differences and similarities. En J. Worrel

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ANEXO 1: DIFERENCIAL SEMÁNTICO DOBLE, SOBRE AUTOCONCEPTO REAL E IDEAL (DARI)

(DÍAZ- AGUADO ET AL. 2001, P.156).

A continuación encontrarás una serie de adjetivos: léelos y rodea un número en función de CÓMO CREES QUE ERES, teniendo en cuenta que los números próximos a cada extremo indican un mayor acuerdo con el adjetivo más próximo. Recuerda que no hay respuestas correctas ni incorrectas. Lo importante es que contestes lo que realmente piensas.

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A continuación encontrarás una serie de adjetivos: léelos y rodea un número en función de CÓMO TE GUSTARÍA SER, teniendo en cuenta que los números próximos a cada extremo indican un mayor acuerdo con el adjetivo más próximo. Recuerda que no hay respuestas correctas ni incorrectas. Lo importante es que contestes lo que realmente piensas.

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NORMAS DE PUBLICACIÓN PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16 16/12/08 20:49 Página 244 PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16 16/12/08 20:49 Página 245

NORMAS DE PUBLICACIÓN DE LA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICO- LOXIA E EDUCACION Línea Editorial La Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxgía y Educación se rige por principios de calidad científica, relevancia de los textos que publica y abertura a la pluralidad de perspectivas y áreas en el campo de la Educación, de la Psicología y de la Psicopedagogía. En el sentido de fortalecer la comunidad científica en que se integra, la Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxgía y Educación acepta trabajos de carácter empírico, en gallego, español, portugués, inglés o francés, que estén realizados con rigor metodológico y que supongan una contribución al desarrollo de cualquier ámbi- to de la Educación y de la Psicología. También se aceptan trabajos de naturaleza teórica, con preferencia para aquellos que se comprometan con cuestiones críticas de la investigación y discutan planteamientos polémicos. Por lo demás, la interdisciplinaridad es un objetivo de la revista. Los trabajos serán inéditos, no admitiéndose aquellos que hayan sido publicados total o parcialmente, ni los que están en proceso de publicación o hayan sido presentados a otra revista para su valoración. Forma y preparación de los manuscritos 1. Los trabajos, elaborados en formato Word (tamaño 12 y fuente tipo Times New Roman), ten- drán una extensión máxima de 7.000 palabras (incluyendo título, resumen, referencias, figuras, tablas, apéndices e ilustraciones), estarán escritos a doble espacio y numeración en la parte superior derecha. La preparación de los manuscritos ha de atenerse a las normas de publicación de la APA (Publication Manual of the American Psychological Association, 5ª edición, 2001). 2. En la primera página se incluirá el título del artículo (en la lengua original y en inglés, máxi- mo 12 palabras), los nombres de todos los autores, la institución a la que pertenecen y la dirección del autor (incluyendo el correo electrónico) con el que se mantendrá la correspondencia. A conti- nuación, en hojas separadas, debe ser enviado un resumen del artículo en la lengua original, en inglés y en español o portugués, no superior a 200 palabras, seguido, de máximo, cuatro palabras- clave. A lo largo del texto debe ser omitido cualquier información que pueda revelar la identidad de los autores. 3. Las figuras y tablas se incluirán al final del manuscrito, una en cada página y numeradas correlativamente (numeración árabe). Su ubicación aproximada debe ser indicada entre paréntesis en el propio texto; por ejemplo: (Insertar la Tabla 1 aproximadamente aquí). De acuerdo con las normas de la APA la numeración y los títulos de las Tablas se colocan encima de las respectivas Tablas. Por el contrario, la numeración y los títulos de las Figuras deben colocarse por debajo de las respectivas Figuras. 4. Las notas deben ser numeradas correlativamente e incluidas al final del texto. 5. Los agradecimientos deben ser breves y aparecer como primera nota. 6. Las citas bibliográficas a lo largo del texto deben se indicadas de las siguientes formas: a) Apellido del autor y año de publicación (ambos entre paréntesis y separados por una coma). Ejemplo: (Bandura, 1994). b) Nombre del autor, seguido del año entre paréntesis. Ejemplo: “Como Sternberg (2006) seña- ló…”. c) Si se trata de dos autores siempre se citan ambos. Ejemplo: “Como sugieren Campos y Pérez- Fabello (2006)…” o (Campos & Pérez-Fabello, 2006).

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d) Cuando el trabajo tiene más de dos y menos de seis autores, se citan todos la primera vez, en las siguientes citas se pone sólo el apellido del primero seguido de “y colaboradores” (en caso de mención en el texto), o seguido de “et al.” (en caso de mención entre paréntesis), y el año, excep- to que haya otro apellido igual y del mismo año, en cuyo caso se pondrá la cita completa. Para más de seis autores se cita el primero seguido de “y colaboradores” o “et al.”. En todo caso, la referencia en el listado bibliográfico debe ser completa. Cuando se citan distintos autores dentro del mismo paréntesis, se ordenan alfabéticamente. Ejemplo: “Un estudio de Pintrich y colaboradores (1997) concluye que…” o “Esta idea ha sido sugerida por varios autores (Pintrich et al., 1997). e) Para citar trabajos del mismo autor o autores, de la misma fecha, se añaden al año las letras a, b, c, hasta donde sea necesario, repitiendo el año. Ejemplo: “Como señala Bandura (1994 a, b)…”. 7. Las referencias bibliográficas irán alfabéticamente ordenadas al final y escritas en minúscu- las. Sólo deben ser incluidas las publicaciones de obras referenciadas a lo largo del artículo, teniendo siempre el cuidado de poner en cursiva: (a) El título del libro u obra (en caso de capítulo de libro, debe ser puesto en cursiva el título del libro y no el título del capítulo); (b) El nombre y volumen de la Revista donde fue publicado el artículo; o (c) El título de la comunicación o presenta- ción. A continuación, se ejemplifican referencias a un libro, capítulo de un libro, artículo de revista, comunicación en reunión científica y tesis de doctorado no publicada. Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York, NY: Cambridge University Press. Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press. Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de ense- ñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: la Escala CAPE como instrumento de evaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362. Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and profile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney, Australia. Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e independientes de campo de 8 a 11 años. Tesis Doctoral no publicada, Universidad de Santiago de Compostela, Santiago de Compostela. En caso de dudas adicionales, los autores deben consultar el manual citado de la APA (5ª edi- ción, 2001). 8. Los trabajos serán remitidos por correo postal en CD (formato RTF Word) y una copia impresa a la siguiente dirección: Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de a Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña (España). Su recepción se acusará de inmediato y en un plazo máximo de 120 días se contestará acerca de su revisión. Si se acepta un trabajo para su publicación los derechos de impresión y de reproducción por cualquier forma y medio son de la Revista Gallego-Portuguesa de Psicoloxgía y Educación. Las opiniones expresadas en los artículos son de responsabilidad exclusiva de los autores y no com- prometen la opinión y política científica de la revista. Igualmente, las actividades descritas en los trabajos publicados estarán de acuerdo con los criterios generalmente aceptados de ética, así como, en todo lo relativo a la deontología profesional. 9. De cada artículo serán enviadas 20 separatas y un ejemplar de la revista.

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NORMAS DE PUBLICACIÓN DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLO- XIA E EDUCACION Liña Editorial A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación réxese por principios de calidade científica, relevancia dos textos que publica e apertura á pluralidade de perspectivas e áreas no campo da Educación, da Psicoloxía e da Psicopedagoxía. No senso de fortalecer a comunidade científica na que se integra, a Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación acepta traballos de carácter empírico en galego, español, portugués, inglés ou francés, que estean realizados con rigor metodolóxico e que supoñan unha contribución ao desenvolvemento de calquera ámbito da Educación e da Psicoloxía. Tamén se aceptan traballos de natureza teórica, con preferencia para aqueles que se comprometan con cuestións críticas da investigación e discutan aspectos polémicos. Polo demais, a interdisciplinariedade é un obxectivo da revista. Os traballos serán inéditos, non admitíndose aqueles que xa foron publicados total ou parcialmente, nin os que están en proceso de publicación ou fosen presentados a outra revista para a súa valoración. Forma e preparación dos manuscritos 1. Os traballos, elaborados en formato Word (tamaño 12 e fonte tipo Times New Roman), terán unha extensión máxima de 7.000 palabras (incluíndo título, resumo, referencias, figuras, cadros, apéndices e ilustracións), estarán escritos a dobre espazo e serán numerados na parte superior derei- ta. A preparación dos manuscritos debe aterse ás normas de publicación da APA (Publication Manual of the American Psychological Association, 5ª edición, 2001). 2. Na primeira páxina incluirase o título do artigo (na lingua orixinal e en inglés, máximo 12 palabras), o nome de todos os autores, a institución á que pertencen e a súa dirección (incluíndo o correo electrónico) co que se manterá a correspondencia. A continuación, en follas separadas, debe ser enviado un resumo do artigo na lingua orixinal, en inglés e en español ou portugués, non superior a 200 palabras, seguido, de máximo, catro palabras-chave. Ao longo do texto debe ser omitida calquera información que poida revelar a identidade dos autores. 3. As figuras e os cadros incluiranse ao final do manuscrito, un en cada páxina e numerados correlativamente (numeración árabe). A súa posición aproximada debe ser indicada entre parénte- ses no propio texto; por exemplo: (Inserir o Cadro 1 aproximadamente aquí). De acordo coas normas da APA, a numeración e os títulos dos Cadros colocaranse encima de cada un deles. Polo contrario, a numeración e os títulos das Figuras deben colocarse por debaixo delas. 4. As notas deben ser numeradas correlativamente e inseridas ao final do texto. 5. Os agradecementos deben ser breves e aparecer como primeira nota. 6. As citas bibliográficas, ao longo do texto, deben ser indicadas das seguintes formas: a) Apelido do autor e ano de publicación (ambos entre parénteses e separados por unha coma). Exemplo: (Bandura, 1994). b) Nome do autor, seguido do ano entre parénteses. Exemplo: “Como Sternberg (2006) sinalou…”. c) Se se trata de dous autores sempre se citan ambos. Exemplo: “Como suxiren Campos e Pérez- Fabello (2006)…” ou (Campos & Pérez-Fabello, 2006). d) Cando o traballo ten máis de dous e menos de seis autores, cítanse todos a primeira vez, nas seguintes citas ponse só o apelido do primeiro seguido de “e colaboradores” (en caso de mención

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no texto), ou seguido de “et al.” (en caso de mención entre parénteses), e o ano, excepto que exista outro apelido igual e do mesmo ano, en cuxo caso se poñerá a cita completa. Para máis de seis autores cítase o primeiro seguido de “e colaboradores” ou “et al.”. En todo caso, a referencia no listado bibliográfico debe ser completa. Cando se citan distintos autores dentro do mesmo paréntese, ordénanse alfabeticamente. Exemplo: “Un estudio de Pintrich e colaboradores (1997) conclúe que…” ou “Esta idea foi suxerida por varios autores (Pintrich et al., 1997). e) Para citar traballos do mesmo autor ou autores, da mesma data, engádese ao ano as letras a, b, c, ata onde sexa necesario, repetindo o ano. Exemplo: “Como sinala Bandura (1994 a, b)…”. 7. As referencias bibliográficas irán alfabeticamente ordenadas ao final e escritas en minúscu- las. Só deben ser incluídas as publicacións de obras referidas ao longo do artigo, tendo sempre coi- dado de pór en cursiva: (a) O título do libro e obra (no caso de capítulo de libro, debe ser posto en cursiva o título do libro e non o título do capítulo); (b) O nome e volume da Revista onde foi publicado o artigo; ou (c) O título da comunicación ou presentación. A continuación, exemplifícanse referencias a un libro, capítulo dun libro, artigo de revista, comunicación en reunión científica e tese de doutoramento non publicada. Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York, NY: Cambridge University Press. Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press. Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de ense- ñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: la Escala CAPE como instrumento de evaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362. Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and profile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney, Australia. Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e independientes de campo de 8 a 11 años. Tesis Doctoral no publicada, Universidad de Santiago de Compostela, Santiago de Compostela. En caso de dúbidas adicionais, os autores deben consultar o manual citado da APA (5ª edición, 2001). 8. Os traballos serán remitidos por correo postal en CD (formato RTF Word) e unha copia impresa ao seguinte enderezo: Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación, Facultade de Ciencias da Educación. Universidade da Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña (España). A súa recepción acusarase de inmediato e nun prazo máximo de 120 días contestarase con respecto á súa revisión. Se se acepta un traballo para a súa publicación, os dereitos de impresión e de repro- dución, por calquera forma e medio, son da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación. As opinións expresadas nos artigos son de responsabilidade exclusiva dos autores e non compro- meten a opinión e política científica da revista. Igualmente, as actividades descritas nos traballos publicados estarán de acordo con os criterios xeralmente aceptados de ética, así como, en todo o relativo á deontoloxía profesional. 9. De cada artigo serán enviadas 20 separatas e un exemplar da revista.

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NORMAS DE PUBLICAÇÃO DA REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA E EDUCACION Linha Editorial A Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação rege-se por princípios de qualidade científica, relevância dos textos que publica e abertura à pluralidade de perspectivas e áreas no campo da Educação, da Psicologia e da Psicopedagogia. No sentido de fortalecer a comunidade científica em que se integra, a Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação aceita trabalhos de carácter empírico em galego, espanhol, português, inglês ou francês, que estejam realizados com rigor metodológico e que assegurem uma contribuição ao desenvolvimento de qualquer domí- nio da Educação e da Psicologia. Também se aceitam trabalhos de natureza teórica, com preferên- cia por aqueles que assumam questões críticas da investigação e discutam aspectos controversos. Para além disso, a interdisciplinaridade é um objectivo da revista. Os trabalhos serão inéditos, não se admitíndo trabalhos já publicados total ou parcialmente, nem os que estejam em processo de publicação ou que tenham sido submetidos a outra revista para avaliação. Forma e preparação dos manuscritos 1. Os trabalhos, elaborados em formato Word (tamanho 12 e fonte Times New Roman), terão uma extensão máxima de 7.000 palavras (incluíndo título, resumo, referências, figuras, quadros, apêndices e ilustrações), estarão escritos a espaço duplo e serão numerados na parte superior direi- ta. A preparação dos manuscritos deve respeitar as normas de publicação da APA (Publication Manual of the American Psychological Association, 5ª edição, 2001). 2. Na primeira página incluir-se-á o título do artigo (na lingua original e em inglês, máximo 12 palavras), o nome de todos os autores, a instituição a que pertencem e o seu endereço (incluindo o correio electrônico) com quem se manterá a correspondência. De seguida, em folhas separadas, deve ser enviado um resumo do artigo na língua original, em inglês e em espanhol ou português, não superior a 200 palavras, seguido de, no máximo, quatro palavras-chave. Ao longo do texto deve-se omitir qualquer informação que possa revelar a identidade dos autores. 3. As figuras e os quadros incluir-se-ão no final do manuscrito, um em cada página e numerados de forma separada para quadros e figuras (numeração árabe). A sua posição aproximada deve ser indicada entre parêntesis no próprio texto (por exemplo, “inserir o Quadro 1 aproximadamente aqui”). De acordo com as normas da APA, a numeração e os títulos dos Quadros colocam-se por cima de cada um deles. Pelo contrário, a numeração e os títulos das Figuras colocam-se por debaixo delas. 4. As notas devem ser numeradas correlativamente e inseridas no final do texto. 5. Os agradecimentos devem ser breves e aparecer como primeira nota. 6. As citações bibliográficas, ao longo do texto, devem ser indicadas das seguintes formas: a) Apelido do autor e ano de publicação (ambos entre parêntesis e separados por uma vírgula). Exemplo: (Bandura, 1994). b) Nome do autor, seguido do ano entre parêntesis. Exemplo: “Como Sternberg (2006) assina- lou…”. c) Se se trata de dois autores devem citar-se ambos. Exemplo: “Como sugerem Campos e Pérez- Fabello (2006)…” ou (Campos & Pérez-Fabello, 2006). d) Quando o trabalho tem mais que dois e menos de seis autores, cítam-se todos na primeira vez. Nas citações seguintes, coloca-se só o apelido do primeiro autor seguido de “e colaboradores” 249 PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16 16/12/08 20:49 Página 250

(no caso de menção no texto), ou seguido de “et al.” (no caso de referência entre parêntesis), e o ano, excepto se existe outro apelido igual e do mesmo ano pois nesse caso colocar-se-á a referên- cia completa. Para mais de seis autores cita-se o primeiro seguido de “e colaboradores” ou “et al.”. Exemplo: “Um estudo de Pintrich e colaboradores (1997) conclui que…” ou “Esta idea foi sugerida por vários autores (Pintrich et al., 1997). Em todo o caso, a referência na listagem bibliográfica deve ser completa. Quando se citam distintos autores dentro do mesmo parêntesis, ordenam-se por ordem alfabética. e) Para citar trabalhos do mesmo autor ou autores, com a mesma data, junta-se ao ano as letras a, b, c, até onde seja necessário, repetindo o ano. Exemplo: “Como assinala Bandura (1994 a, b)…”. 7. As referências bibliográficas irão ordenadas de forma alfabética no final do artigo e escritas em minúsculas. Só devem ser referenciadas as obras referidas ao longo do artigo, tendo sempre o cuidado de colocar em itálico: (a) O título do livro e a obra (no caso de capítulo de livro, deve ser posto em itálico o título do livro e não o título do capítulo); (b) O nome e volume da Revista onde foi publicado o artigo; ou (c) O título da comunicação ou apresentação. De seguida, exemplifícam-se referências a um livro, capítulo de livro, artigo de revista, comu- nicação em reunião científica e tese de doutoramento não publicada. Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York, NY: Cambridge University Press. Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press. Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de ense- ñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: La Escala CAPE como instrumento de evaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362. Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and profile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney, Australia. Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e independientes de campo de 8 a 11 años. Tesis Doctoral no publicada. Universidad de Santiago de Compostela, Santiago de Compostela. Em caso de dúvidas adicionais, os autores devem consultar o manual da APA (5ª edição, 2001). 8. Os trabalhos serão enviados por correio postal em CD (formato RTF Word) e uma cópia impressa para o seguinte endereço: Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação, Facultade de Ciencias da Educación. Universidade da Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña (España). A sua recepção será acusada de imediato e num prazo máximo de 120 dias contestar-se- á em relação à sua revisão. Se se aceita um trabalho para publicação, os direitos de impressão e de reprodução, por qualquer forma e meio, são da Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação. As opiniões expressas nos artigos são da responsabilidade exclusiva dos autores e não comprometem a opinião e política científica da revista. Igualmente, as actividades descritas nos trabalhos publicados devem estar de acordo com os critérios de ética e deontologia profissional geralmente assumidos. 9. De cada artigo serão enviadas 20 separatas e um exemplar da revista.

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PUBLICATION NORMS GALICIAN-PORTUGUESE JOURNAL FOR THE STUDY OF PSYCHOLOGY AND EDUCATION Editorial Policy The Galician-Portuguese Journal of Psychology and Education is governed by the principles of scientific quality, the relevance of its texts and the openness shown towards the multi-perspecti- ves and areas in the fields of Education, Psychology and Psychopedagogy. In order to strengthen the scientific community within which it operates, the Galician-Portuguese Journal of Psychology and Education accepts empirical studies in Galician, Spanish, Portuguese, English or French, which demonstrate both methodological rigour and also contribute to development in any area of Education and Psychology. Theoretical studies are also accepted, preference being given to those that address critical research questions and discuss controversial aspects. In addition, one of the journal’s objectives is interdisciplinarity. The articles should have no publishing record, there being no place either for those that have been previously published in whole or in part, or for those in the process of being published, or for those that have been submitted to another journal for evaluation. Form and preparation of manuscripts 1. The articles, in Word format (letter size 12 and font Times New Roman), should have a maximum of 7,000 words (including title, summary, references, figures, graphs, appendices and illus- trations), should be written in double space and be numbered in the upper right-hand corner. The manuscripts should obey the APA publication norms (Publication Manual of the American Psychological Association, 5th edition, 2001). 2. The following should be included on the first page: title (in the original language and in English, maximum 12 words), the names of all the authors, the institution to which they belong and the address (including e-mail) of the contact. Subsequently, on separate sheets, there should be a summary of the article in the original language, in English and in Spanish or Portuguese, no longer than 200 words, followed by a maximum of four key words. Throughout the text, no references should be given which would allow identification of the authors. 3. The figures and graphs should be included at the end of the manuscript, one per page, with separate numbering for tables and figures (Arabic numbers). The approximate location should be indicated in the text in brackets (e.g. “insert Table 1 about here”). In accordance with the APA norms, the numbering and titles should be placed above each item. On the other hand, the numbering and titles of the Figures should be placed below them. 4. Notes should be correlated and inserted at the end of the text. 5. Acknowledgements should be brief and appear as the first note. 6. Bibliographic citations, throughout the text, should be indicated as follows: a) Author’s surname and year of publication (both between brackets and separated by a comma), e.g. (Bandura, 1994). b) Name of author followed by year in brackets, e.g. “As Sernberg (2006) stated …”. c) If two authors are concerned both should be cited, e.g. “As Campos and Pérez-Fabello (2006) suggest …” or (Campos & Pérez-Fabello, 2006). d) When a work has more than two but less than six authors, all should be cited when first mentioned. For subsequent citations, only the surname of the first author should be used, followed by

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“and co-authors” (where mentioned in the text), or followed by “et al.” (where reference is between brackets), and the year, unless a different, identical surname and year exist, and then the full reference should be inserted. For more than six authors, cite the first followed by “and co-authors” or “et al.”. e.g. “A study by Pinitrich and co-authors (1997) concluded that …” or “This idea has been suggested by various authors (Pintrich et al., 1997). In all cases, the bibliographical reference should be complete. When different authors are cited within the same brackets, they should follow an alphabetical order). e) For citations of the same author(s), with the same year, add a, b, c, etc. to the year, repeating the year, e.g. “As Bandura states (1994 a, b) …”. 7. The bibliographical references should be ordered at the end of the article and written in lower case. Only work cited in the article should be referenced, and care should be taken to place in italics: (a) the book title (for a chapter in a book, the book title and not the chapter title should be in italics; (b) the name and volume of the Journal where the article was published; or (c) the title of the speech or presentation. References to a book, chapter of a book, article in a journal, speech in a scientific meeting and unpublished PhD thesis should appear next. Carroll, J. B. (1993). Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. New York, NY: Cambridge University Press. Snow, R. E., & Yalow, E. (1982). Education and intelligence. In R. J. Sternberg (Ed.), Handbook of human intelligence (pp. 493-585). Cambridge, MA: Cambridge University Press. Barca, A., Peralbo, M., Brenlla, J. C., & Seijas, S. (2006). Aproximación a los estilos de ense- ñanza del profesorado de educación secundaria obligatoria: La Escala CAPE como instrumento de evaluación. Revista Gallego-Portuguesa de Psicología y Educación, 13, 353-362. Gustafsson, J. E. (2001 July). Schooling and intelligence: Effects of track of study on level and profile of cognitive abilities. Paper presented at Educational Research Conference, Sydney, Australia. Guisande, M. A. (2004). Funcionamiento cognitivo en niños y niñas dependientes e independientes de campo de 8 a 11 años. Unpublished PhD thesis. Universidad de Santiago de Compostela, Santiago de Compostela. The APA manual (5th edition, 2001) should be consulted in cases of further doubt. 8. Articles should be sent via post in CD (RTF Word format) and on paper to the following address: Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação, Facultade de Ciencias da Educación. Universidade da Coruña. Campus de Elviña. 15071 A Coruña (España). Immediate ack- nowledgement of receipt will be given and revision requests will be made within 120 days. If an article is accepted for publication, the publishing and reproduction rights, in whatever format and by whatever means, are held by the Revista Galego-Portuguesa de Psicologia e Educação. The opinions expressed in the articles are the exclusive responsibility of the authors and do not com- promise the opinion and scientific policy of the journal. Likewise, the activities described in the articles should be in accordance with generally acknowledged professional, ethical and deontolo- gical criteria. 9. 20 off-prints of each article and one copy of the Journal will be forwarded.

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REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXÍA E EDUCACIÓN Galician-Portuguese Journal for the Study of Psychology and Education

A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación ten como un obxectivo prioritario o de proporcionar a análise, debate, enriquecemento e intercambio teórico-conceptual, metodolóxico-técnico e, básicamente aplicado, de traballos relevantes, de carác- ter teórico/conceptual e de investigación, relacionados cos ámbitos da Psicoloxía e a Educación.

Vai dirixida e está sempre aberta, preferentemente, aos profesionais da Psicoloxía e da Educación, tanto dende unha perspectiva académica como aplicada e funcional para todos os profesionais relacionados cos eidos psicoeducativos. A estructura da Revista integra diferentes Seccións que recollen traballos de tipo teórico e de ensaio (Sección Estudios), traballos de carácter empírico (Sección Investigación), traballos relacionados con anovación e experiencias psicoeducativas (Sección de Experiencias Psicoeducativas), Recensións e Documentación (Libros recibidos, novidades editoriais, novos instrumentos de avaliación/intervención psicoeducativa...).

A Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación esixe todos os criterios internacionais tanto na recepción dos traballos orixinais, como no proceso de avaliación externa e normas de publicación.

A REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DE PSICOLOXIA E EDUCACION (ISSN-1138-1663), Revista da Universidade da Coruña e da Universidade do Minho (Braga-Portugal) está inde- xada nas seguintes Bases de Datos: a) ISOC-CINDOC/CSIC (Indice de Ciencias Sociales del Centro Nacional de Documentación del Consejo Superior de Investigaciones Científicas/CSIC); b) PSYCLIT/PSYCINFO/PSYCHOLOGICAL ABSTRACTS (Indice de Revistas da American Psychological Association/USA); c) LATINDEX (Sistema Regional de Información en línea para Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal); d) IN-RECS (Indice de Revistas Españolas de Ciencias Sociales); e) no Catálogo/Directorio REBIUN (Red de Bibliotecas Universitarias).

A periocidade da Revista Galego-Portuguesa de Psicoloxía e Educación é Semestral PSICOLOXIA 16 ok:REVISTA PSICOLOX. 16 16/12/08 20:49 Página 254 PORTADA PSICOLOGIA16.qxd:PORTADA 16/12/08 20:46 Página 2

EDITORES UNIVERSIDADE DA CORUÑA - UNIVERSIDADE DO MINHO www.udc.es/revistapsicoeducacion/ PORTADA PSICOLOGIA16.qxd:PORTADA 16/12/08 20:46 Página 1