Shkolla Për Gjuhën Dhe Kulturën E Atdheut Dhe Identiteti Kombëtar (6,7)

MINISTRIA E ARSIMIT, E SHKENCËS DHE E TEKNOLOGJISË E KOSOVËS MINISTRIA E ARSIMIT DHE E SHKENCËS E SHQIPËRISË

Në Prishtinë, gusht 2011 SHKOLLA PËR GJUHËN DHE KULTURËN E ATDHEUT DHE IDENTITETI KOMBËTAR (6,7)

LIBËR ME MATERIALET E DY EDICIONEVE TË SEMINARIT MBARËKOMBËTAR ME MËSUESET, MËSUESIT DHE VEPRIMTARËT/ET E SHKOLLËS SË MËSIMIT PLOTËSUES NË GJUHËN SHQIPE NË DIASPORË, TË MBAJTUR NË VLORË (PREJ 26-28 KORRIK 2010 ) DHE NË PRISHTINË (PREJ 02-05 GUSHT 2011)

Në Vlorë, korrik 2010

PRISHTINË, KORRIK 2012

MINISTRIA E ARSIMIT, E SHKENCËS DHE E TEKNOLOGJISË E KOSOVËS MINISTRIA E ARSIMIT DHE E SHKENCËS E SHQIPËRISË

SHKOLLA PËR GJUHËN DHE KULTURËN E ATDHEUT DHE IDENTITETI KOMBËTAR (6,7)

LIBËR ME MATERIALET E DY EDICIONEVE TË SEMINARIT MBARËKOMBËTAR ME MËSUESET, MËSUESIT DHE VEPRIMTARËT/ET E SHKOLLËS SË MËSIMIT PLOTËSUES NË GJUHËN SHQIPE NË DIASPORË, TË MBAJTUR NË VLORË (PREJ 26- 28 KORRIK 2010 ) DHE NË PRISHTINË (PREJ 02-05 GUSHT 2011)

Prishtinë, korrik 2012

E përgatiti dhe e redaktoi: Nuhi Gashi

Fotografitë: N. Gashi, A. Andoni, H. Mehmeti, Zyra për informim në MASHT të Kosovës etj.

Shtypi:

Tirazhi: 500 copë

PËRMBAJTJA

1. PARATHËNIE (5) 2. FJALË RASTI (Ministri në MAShT të Kosovës, Dr. Ramë Buja, Zëvendësministri në MASh të Shqipërisë, zoti Halit Shamata) (7) SEMINARI 2010 3. SHYQRI NIMANI, ARTET PAMORE NË FUNKSION TË QËLLIMEVE TË MËSIMIT PLOTËSUES NË DIASPORË(14) 4. MIMOZA GJOKUTAJ, BARRIERAT GJUHËSORE –A MUND T’I KAPËCEJMË ATO? (18) 5. MAJLINDA HALA, TRASHËGIMIA MUZIKORE POPULLORE, RUAJTJA DHE TRANSMETIMI I SAJ NË DIASPORË (29) 6. NUHI GASHI, KAMPIONATET/KONKURSET E DITURISË. PËRVOJA DHE ALETERNATIVA TË MODELIMIT TEORIK DHE TË REALIZIMIT. (38) 7. BESNIK RAMA, ROLET E REJA TË MËSUESIT NË PROCESIN E TË NXËNIT (41) 8. DRITON M. KAJTAZI, MËSIME NGA MOSMËSIMI I GJUHËS SHQIPE 9. NË ZVICËR (51) 10. NEXHAT MALOKU, PORTOFOLI EVROPIAN I GJUHËVE DHE MËSIMI PLOTËSUES SHQIP NË MËRGATË (56) 11. LORENC KOKA, SHKOLLA SHQIPTARE E ATHINËS NJË PËRVOJË E RE DHE ORIGJINALE NË MËSIMDHËNIEN E GJUHËS SHQIPE NË GREQI. PROPOZIME PËR MBARËVAJTJE TË PUNËS DHE PËR VAZHDUESHMËRI. (60) 12. AVNI REXHA, INTEGRIMI I NXËNËSVE TË KTHYER NGA MËRGATA NË SHKOLLAT E KOSOVËS (65) 13. RIZAH SHEQIRI, PUNTORITË KRIJUESE LETRARE DHE TË MËSUARIT GJATË PROCESIT KRIJUES (69) 14. RAIF MEHMETI, TESTIMI NË LEXIM. NJE HISTORIK I SHKURTËR MBI TESTIMIN NË LEXIM NË SUEDI (75) 15. NEXHMIJE MEHMETAJ, PLANIFIKIMI, KUSHT I SUKSESIT NË MËSIMIN PLOTËSUES TË GJUHËS SHQIPE (84) 16. ABAS FEJZULLAHI, MËSIMI PLOTËSUES SHQIP NË KANTONIN E SOLOTHURNIT NË ZVICËR (90) SEMINARI 2011 17. DRITA HALIMI-STATOVCI, VESHJA DHE IDENTITETI (91) 18. ANDON ANDONI, REVISTA “MËSUESI” DHE ARSIMTARET E PLOTËSIMIT TË GJUHËS SHQIPE NE DIASPORË (104) 19. FLORIM ISUFI, FITIM HUMOLLI, SHPEJTIM BULLIQI, KATEGORI GJEOGRAFIKE TË ATDHEUT NË FUNKSION TË IDENTITETIT (111) 20. DR. NDRIÇIM MEHMETI, MA. EVIS MASTORI,PROF. DR. DHIMITËR DOKA, MODULI I TRAJNIMIT: SHQIPTARËT NË HAPËSIRË DHE NË KOHË (120) 21. NDRIÇIM MEHMETI, INTERPRETIMI HISTORIK DHE VEÇORITË E TIJ NË PROGRAMIN E DIASPORËS (131) 22. AKADEMIK V.S. TOLE, MED. M.HALA, TRASHËGIMIA KULTURORE PËRMES NJOHJES KONKRETE TË VLERAVE KOMBËTARE (135) 23. NUHI GASHI, A ËSHTË MULTIKULTURA GJITHNJË INTERKULTURË? VËSHTRIM NË KONTEKST TË SHSHMP NË DIASPORË (138) 24. NEVILA MEHMETI, KËRKIMI HISTORIK NË FUNKSION TË MËSIMIT GLOBAL DHE NACIONAL (142)

25. MUHAMET IDRIZI, MËSIMI PLOTËSUES I GJUHËS AMTARE SHQIPE DHE KUALIFIKIMI I MËSUESVE (147) 26. JOHANA dhe LADI SHAHINI, RRËNJËT HISTORIKE PERËNDIMORE TË ARSIMIT LAIK SHQIPTAR (152) 27. TOMI TRESKA, DIASPORAT “E VJETRA”, RËNDËSIA E NJOHJES SË VEPRIMTARISË SË TYRE PËR “EDUKIMIN” E DIASPORAVE “TË REJA” (158) 28. BESNIK RAMA, ZOTËRIMI I VEÇORIVE FONETIKE DHE MORFOSINTAKSORE TË GJUHËS SHQIPE (165) 29. MSC.ELFRIDA BEGAJ, MSC.ERIDA KOLECI, TRAJTIMI I DISA KRIJIMEVE FOLKLORIKE SHQIPTARE NË SHKOLLAT SHQIPE NË DIASPORË (181) 30. RIZAH SHEQIRI, GJUHËTARËT E VEGJËL (209) 31. DR. EDLIRA SINA, MSC. MIRELA GURAKUQI, FORCIMI I PARTNERITETIT MËSUES-PRIND NË PROGRAMIN E INTEGRUAR TË MËSIMIT TË SHQIPES NË DIASPORË (113) 32. NEXHMIJE MEHMETAJ, VËSHTIRËSITË E NXËNËSVE GJATË MËSIMIT PLOTËSUES TË GJUHËS SHQIPE (224) Shtesë 33. PROGRAMET E SEMINAREVE (230) 34. LISTA E PJESËMARRJES (236)

P A R A T H Ë N I E

I zhvilluar edhe më tej në profilin e tij para së gjithash profesional, seminari mbarëkombëtar me dhe për mësuesit e Shkollave Shqipe në diasporë tashmë paraqet një veprimtari shumë të rëndësishme të mbështetjes së aftësimit profesional të mësuesve e të mësueseve. Ky seminar (deri tash janë organizuar 7 edicione), duke qenë i organizuar nga dy ministritë simotra të arsimit, paraqet njëkohësisht edhe një hap përpara në integrimet shqiptare. Ndërkaq, urojmë që një hap të ri të dëshmojë edicioni i radhës (i teti), i cili organizohet sivjet në Korçë në shenjë të 100 VJETORIT TË PAVARËSISË së Shqipërisë.

Në këtë libër janë përfshirë materiale (kryesisht didaktike dhe dokumentare) të dy edicioneve të fundit, Vlora 2010 dhe Prishtina 2011. Po ashtu janë sjellë një numnër fotografish me pamje nga puna e mësuesve dhe e mësueseve në klasë e jashtë saj, në veprimtaritë e ndryshme arsimore dhe kulturore si dhe disa punime figurative, krijime të nxënësve dhe nxënëseve.

Një numër kumtesash e prezantimesh, me miratimin e autorëve të tyre, janë sjellë në formatin burimor të paraqitjes së tyre, si sllajde në Power Point, të modeluara kryesisht si teza (me alternativa) për dialog profesional.

Posaçërisht seminari Prishtina 2011 shquhej edhe me pjesëmarrjen e theksuar të një numri personalitetesh shtetërore e publike, duke filluar nga Ministri i MASHT të Kosovës, zoti Ramë Buja, Ministri në Ministrinë e Diasporës, zoti Ibrahim Makolli, kryetari i qytetit të Prishtinës, zoti Isa Mustafa (edhe si nikoqir vendor i seminarit), të cilët mbajtën fjalë rasti, si dhe deputetë të Kuvendit të Kosovës, autorë tekstesh, njerëz të medieve etj.

Dhe, në fund, me qëllim të komunikimit me një numër më të madh lexuesish dhe shfrytëzuesish (mësuese e mësues, prindër etj.) këto materiale (po në këtë formë si libër) mund të gjenden edhe në uebfaqen zyrtare të MASHT të Kosovës http://www.masht- gov.net/advCms/#id=1355 dhe prej andej të shkarkohen.

Prof.dr.Ramë Buja, Ministër në MASHT të Kosovës

MËSIMI PLOTËSUES NË GJUHËN SHQIPE NË DIASPORË FAKTOR I RËNDËSISHËM NË RUAJTJEN E IDENTITETIT KOMBËTAR

Për shkak të pushtimeve të egra, regjimeve të përmasave deri gjenocidale, për më shumë se një shekull, shqiptarët u shtrënguan të degdisën në të katër anët e botës. Shumë breza qytetarësh u lindën dhe u rritën larg trungut të të parëve. Kësaj pjese të dhembshme të kombit zemra i rrahu përherë me ritmin e aspiratave të mëdha për fitimin e kohës së humbur. Asnjëherë nuk rreshtën përpjekjet për të ruajtur identitetin e tyre kombëtar dhe për të ndihmuar përpjekjet për çlirim e bashkim kombëtar. Kjo pjesë e kombit ishte e organizuar në mbështetje të ndryshimeve pozitive në Shqipëri e në Kosovë dhe në gjithë trojet shqiptare. Falë rolit të jashtëzakonshëm historik të lëvizjes kombëtare, të diasporës, por edhe të Shteteve të Bashkuara të Amerikës dhe aleatëve të tjerë (NATO dhe BE) arritëm në këtë stad të rrugëtimit tonë drejt plotënisë së lirisë. Në këtë rrafsh ishte shumë i rëndësishëm edhe roli shumëdimensional i diasporës shqiptare. Por, kjo diasporë sot ka nevojë për mbështetjen e Atdheut dhe të institucioneve të tij, posaçërisht në planin kulturor e identitar.

Jo rastësisht thuhet se ata që e dinë mirë gjuhën amë, me lehtësi do ta mësojnë gjuhën e mjedisit ku jetojnë e veprojnë. Njëkohëshit do ta kenë më të lehtë integrimin e tyre kur të kthehen.

MASHT e Kosovës, duke qenë në dijeni të këtyre rrethanave, fillimisht ishte e përkushtuar në ndërtimin e insfrastrukturës ligjore-juridike, duke hartuar një Udhëzim administrativ, i cili i referohet Ligjit mbi Arsimin Fillor dhe të Mesëm të Republikës së Kosovës, ku lidhur me shkollën shqipe në diasporë përcaktohen detyrat, të drejtat dhe përgjegjësitë institucionale ndaj arsimimit plotësues në gjuhën shqipe në diasporë. Rol të rëndësishëm në këtë sferë është duke luajtur edhe Njësia për Shkollën e Mësimit Plotësues në Diasporë, njësi e cila arriti të shndërrohet në faktor funksional koordinues dhe bashkëinformues në planin profesional dhe organizativ për shumicën e veprimtarive që zhvillohen jashtë dhe brenda Atdheut në funksion të SHSHMP në gjuhën amtare.

Qëllimi i mësimit plotësues në diasporë është që fëmijëve dhe të rinjve tanë në mërgim t'u ofrohen informacione bazë për gjuhën, kulturën, traditën dhe historinë e kombit tonë ndër shekuj dhe, krahas kësaj, të lehtësohet integrimi i tyre në mjediset ku ata tashmë jetojnë. Vlerësoj lart edhe mbështetjen e asistencën profesionale, organizative edhe të shoqatave të prindërve dhe format e tjera të vetorganizimit qytetar të shqiptarëve në diasporë në funksion

8 të shkollës shqipe. Një mbështetje dhe afirmim i veçantë iu bë manifestimeve-takimeve kulturore-sportive publike, të cilat përfshijnë numër më të madh nxënësish, prindërish dhe qytetarësh të tjerë .

Sipas statistikave tona llogaritet se në diasporë janë rreth 700.000 qytetarë nga Kosova, rreth ¼ e substancës nacionale, prej të cilëve së pakut 100.000 janë fëmijë dhe të rinj të moshës së arsimit të detyrueshëm. Sipas të dhënave të përafërta që disponojmë, vetëm 30.000 fëmijë janë përfshirë në SHSHMP në gjuhën shqipe. Kjo është shumë pak në raport me interesin dhe favorin që krijon kjo shkollë si formë e ruajtjes dhe e kultivimit të identitetit kombëtar. Prandaj jo vetëm në diasporë, por, para së gjithash në Atdhe, duhet zhvilluar edhe më tej opinionin e ri për shkollën e mësimit plotësues dhe duhet zgjeruar a rritur shkallën e përkujdesjes e interesimit institucional për të, duke përfshirë këtu edhe vetë angazhimin e njësisë përkatëse në MASHT dhe perspektivat e zhvillimit të saj. Tashmë është hartuar Kurrikula e (re) e SHSHMP në diasporë, po ashtu është hartuar, shtypur dhe shpërndarë gjithandej nëpër diasporë libri i parë, kurse librat 2 dhe 3 janë në proces të bërjes.

Ndërmarrje serioze të rëndësisë së veçantë janë edhe seminaret e takimet profesionale brenda dhe jashtë Atdheut si dhe vizitat e organizuara (ekskursionet mësimore- njohëse) që u bëhen trojeve shqiptare. Deri tash janë organizuar mjaft suksesshëm 7 seminare-takime profesionale trajnuese ndërkomunikuese me mësueset dhe mësuesit shqiptarë nga diaspora. Koncepti i seminarit është lëvizës jo vetëm brenda hapësirës së Kosovës dhe gjithnjë synon sa më shumë inkluzivitet në kuptim të subjekteve, institucioneve etj., dhe ka tri qëllime themelore:

a) ndërkomunikim profesional në të gjitha rrafshet, b) njohje me Atdheun në të gjitha fushat (institucionet e qeverisjes, thesari kulturor, historik e natyror), c) përjetim pozitiv të Atdheut.

Këto seminare i ndoqën mbi 300 mësuese dhe mësues shqiptarë nga diaspora. U botuan në libra të veçantë materialet profesionale të edicioneve me titullin shenjues Shkolla për gjuhën dhe kulturën e Atdheut dhe identiteti kombëtar.

Të nderuar pjesëmarrës,

Diaspora e Republikës së Kosovës përbën së paku një të katërtën e qytetarëve të saj, një pjesë e madhe e të cilëve janë fëmijë dhe të rinj të moshës së arsimit të detyrueshëm, ku pjesa më e madhe e tyre kanë lindur jashtë Kosovës. Këtu hetohet pesha e madhe që ka diaspora për ne, ndërsa institucionet tona duan t'ua shëprblejnë angazhimin e madh duke u përkujdesur për pasardhësit tanë, që ta ruajnë gjuhën, kulturën dhe traditën shqiptare.Tashmë janë tri ministri (Ministria e Arsimit, e Diasporës dhe e Punëve të Jashtme) që përkujdesen për këtë pjesë të kombit. Ne angazhohemi me gjithë mundësitë tona, që këta të rinjë dhe fëmijë të mos i harrojnë gjuhën, traditën dhe kulturën tonë. Janë shënuar të arritura në drejtim të përmirësimit të gjendjes së mësimit shqip në diasporë, por në përspektivë ky mësim duhet të institucionalizohet. Pra, ka përpjekje insistuese që shkolla shqipe e mësimit plotësues në diasporë të institucionalizohet, meqë tani jemi shtet i pavarur. Kemi filluar me Zvicrën, ku ka disponim të mirë për një gjë të tillë dhe do të vazhdojmë me vende të tjera. Mësimi i gjuhës shqipe është i rëndësisë së dorës së parë. Me këtë rast, dua të shpreh konsideratën e madhe për Ministrinë e Arsimit të Shqipërisë, sidomos në organizimin e këtij seminari, që është lëvizës dhe organizohet nëpër të gjitha hapësirat ku

jetojnë shqiptarët. Në këtë drejtim ndihmë të konsiderueshme po japin edhe konsullatat e Republikës së Kosovës kudo nëpër botë. Kjo ndihmë institucionale, në proceset e globalizimit po ndihmon në këmbimin e të mirave materiale po aq sa edhe të atyre shpirtërore, ku njohja e gjuhëve merr një rëndësi shumë të madhe.

Në anën e djathë të Ministri, mësuesja Nexhmije Mehmetaj ( Zvicër ) i hapi punimet e seminarit në emër të mësueseve dhe të mësuesve.

Po e përfundoj me porosinë se një popull, që nuk e njeh të kaluarën e vet, kurrë s'mund ta ndërtojë të ardhmen e tij.

Ju faleminderit dhe suksese!

Letra përshëndetëse e Zëvendësministrit në MASH të Shqipërisë, zotit Halit Shamata

PUNA E MINISTRISË SË ARSIMIT DHE SHKENCËS PËR SHKOLLAT SHQIPE TË MËSIMIT PLOTËSUES NË DIASPORË

Të nderuar pjesëmarrës, mësuese e mësues të mësimit shqip në diasporë,

Do të ishte kënaqësi për mua të ndodhesha në punimet e këtij seminari. Pjesëmarrja në seminaret e trajnimit i shërben zhvillimit tuaj profesional, por, njëkohësisht, është shprehje e interesit që ju keni për arsimimin e fëmijëve tanë emigrantë. Ju që merrni pjesë në seminaret trajnuese, shkëmbeni përvojat tuaja; mësoni nga njëri-tjetri; kualifikoheni përmes ligjëratave që mbahen nga specialistë e didaktë të njohur nga Shqipëria e Kosova etj., të fushave të mësimdhënies dhe të të nxënit; diskutoni e gjeni zgjidhje për mjaft nga problemet që hasni në punën tuaj me fëmijët emigrantë. Mendoj të ndalem në disa nga aspektet ku është fokusuar puna e Ministrisë së Arsimit dhe të Shkencës për konsolidimin e mësimit plotësues në gjuhën shqipe në diasporë.

1. Ministria e Arsimit dhe e Shkencës e Shqipërisë ka treguar interes të vazhdueshëm për mësimin plotësues në gjuhën shqipe në diasporë. Vitet e fundit, në bashkëpunim me Ministrinë e Arsimit, të Shkencës dhe të Teknologjisë të Kosovës, janë realizuar seminare mbarëkombëtare për trajnimin e mësuesve që japin mësim në shkollat shqipe të mësimit plotësues në diasporë. Çdo vit, në këto seminare marrin pjesë 80- 100 e më shumë mësues nga shkollat shqipe në vende të ndryshme të Europës. 2. Në nëntor 2010, për të tretin vit radhazi, Ministria e Arsimit dhe Shkencës siguroi 6650 libra (4650 tekste shkollore dhe 2000 fletore pune) të cilat, nëpërmjet MPJ-së dhe përfaqësive tona diplomatike, u dërguan për përdorim nga fëmijët emigrantë në diasporë. Në datën 06.10.2010, Ministri i Arsimit dhe i Shkencës miratoi Programin e integruar të mësimit shqip në diasporë. Programi i integruar po finalizohet me tekste për fëmijët emigrantë. Tani jemi në fazën e certifikimit të tre librave, sipas niveleve, dhe, së shpejti do të botohen 6 000 kopje që do të shpërndahen në diasporë para fillimit të vitit mësimor 2011-2012. Megjithatë, problemi nuk është thjesht te programi dhe tek tekstet. Ne duhet të kërkojmë gjuhën shqipe si lëndë me zgjedhje. Kjo është një sfidë për ne. Në momentin kur vendet ku jetojnë emigrantët, do të lejojnë futjen e gjuhës shqipe si lëndë me zgjedhje në kurrikul, atëherë qasja jonë do të jetë tjetër. Ne do të na duhet të dërgojmë në diasporë mësues.

Besnik Rama, specialist në MASH të Shqipërisë, duke lexuar fjalën përshëndetëse të Zëvendësministrit Shamata

3. Përveç teksteve shkollore, Ministria e Arsimit dhe Shkencës ka dërguar për shkollat shqipe të mësimit plotësues në diasporë dhe regjistra, amza e mjete mësimore falas. Në fakt, këto mjete e dokumente u përgjigjen planit dhe programeve mësimore të shkollave në Shqipëri. Mbështetur në kërkesat dhe sugjerimet e shkollave shqipe të mësimit plotësues në diasporë, ne do të hartojmë formatin e dokumenteve të nevojshme shkollore dhe do t’i prodhojmë sipas nevojave të diasporës. Ministri në Ministrinë e Diasporës, zoti Ibrahim Makolli, foli për planet e kësaj ministrie për mbështetjen e SHSHMP në diasporë.

4. Ministria e Arsimit dhe e Shkencës është duke hartuar planin e veprimit për zhvillimin e politikave arsimore për diasporën. Një nga veprimtaritë do të jetë rishikimi i marrëveshjes së vitit 1998 midis Ministrisë së Arsimit dhe Shkencës dhe Qeverisë

greke, me synim konkretizimin e pikave të marrëveshjes. 5. Ne nuk kemi të dhëna të plota për shkollat shqipe të mësimit plotësues në diasporë dhe nuk monitoron funksionimin e tyre. Shumë kurse e shkolla të mësimit shqip janë rezultat i iniciativave vullnetare, të cilat duhen përshëndetur. Ministria e Arsimit dhe Shkencës nuk ka dijeni për kualifikimin dhe zhvillimin profesional të mësuesve që japin mësim në shkollat shqipe të mësimit plotësues në diasporë. Ligjërimi i shpërblimit të mësuesve të shkollave shqipe të mësimit plotësues në diasporë dhe njohja e vjetërsisë së punës në profesion mund të jenë qasje pas rregullimit me VKM të punës së tyre me normativa javore e vjetore, si dhe pas nënshkrimit të kontratave me mësuesit. Zakonisht, në kurset dhe shkollat shqipe të mësimit plotësues në diasporë, zhvillohet 1- 2 ditë mësim në javë. Që të paguhet dhe që t’i njihet vjetërsi pune në arsim, mësuesi duhet të japë jo më pak se 20 orë mësimi në javë përgjatë 35 javëve të një viti shkollor.

Kryetari i Prishtinës, Dr. Isa Mustafa, edhe në cilësinë e nikoqirit lokal dhe të mbështetësit të Seminarit, mbajti një fjalë rasti.

Rreth nevojës për një dokument politik për zhvillimin e politikave arsimore për diasporën

Nisur nga zhvillimet e fundit dhe nga kërkesat e shqiptarëve në emigracion, përparësi merr hartimi i dokumentit politik për zhvillimin e politikave arsimore për diasporën. Ky dokument do të jetë dhe një shprehje e veprimeve konkrete që ka ndërmarrë deri tani e do të vazhdojë të realizojë në të ardhmen MASh-i për përmbushjen e detyrimeve të saj ndaj emigrantëve shqiptarë në Europë e më gjerë për mësimin nga fëmijët tanë në emigracion të gjuhës shqipe, historisë dhe trashëgimisë kulturore shqiptare.

Disa nga hapat që do të ndërmerren:

1. Përgatitja dhe nxjerrja e një urdhri të Ministrit për ngritjen e grupit të punës për zhvillimin e politikave arsimore për diasporën. Në grupin e punës do të përfaqësohen: MASh, IZhA, Instituti i Diasporës (MPJ), MPÇSShB, ekspertë me përvojë në punën me diasporën dhe grupe të tjera të interesit. 2. Forcimi i lidhjeve bashkëpunuese me Institutin e Diasporës në MPJ. Nga ky institut, MASh-i do të sigurojë “hartën” e diasporës sonë: numrin e fëmijëve emigrantë shqiptarë në shtetet e Europës e jashtë saj (të përafërt); shkollat shqipe të mësimit plotësues (ku janë, ç’nivele arsimimi ofrojnë); si funksionojnë dhe ç’programe e tekste zbatojnë këto shkolla; mësuesit shqiptarë në emigracion (në cilat shtete, profilet e diplomave që zotërojnë etj.); shoqatat e OJF-të që janë të angazhuara për shkollat shqipe të mësimit plotësues etj. 3. Vendosja e lidhjeve bashkëpunuese me ministritë e arsimit të Kosovës, Maqedonisë dhe Malit të Zi. Ministritë e arsimit të fqinjëve tanë janë të interesuara dhe kanë qasjet e tyre për arsimimin e emigrantëve jashtë Atdheut. Ato kanë dhe statistika e të dhëna për zhvillimet e arsimit në diasporë. MASh-i ka bashkëpunim me MAShT-in, janë bërë takime dypalëshe ku kanë nënshkruar marrëveshje etj. Përveç realizimit të seminarit të përvitshëm mbarëkombëtar me mësues të diasporës, ne do të kemi bashkëpunime të tjera për shkollat shqipe të mësimit plotësues në diasporë. Kohët e fundit, të dy ministritë kanë ngritur grupet e punës për ShShMP. 4. Përgatitja dhe diskutimi i planit të veprimit për zhvillimin e politikave arsimore për diasporën. Grupi i punës i MASh-it do të ketë për mision hartimin e planit të veprimit, bazuar në detyrimet ligjore që ka MASh ndaj arsimimit të fëmijëve dhe të të rinjve emigrantë shqiptarë. Përparësi do t’u jepet kërkesave që kanë paraqitur e do të shtrojnë përfaqësues të diasporës dhe të shkollave shqipe të mësimit plotësues. Projektplani i veprimit do të diskutohet me institucione qendrore (MPJ, MPÇSShB, MAShT e Kosovës etj.) dhe me grupe interesi.

Edhe një herë, Ju përshëndes dhe Ju uroj punë të mbarë! Halit Shamata, Zëvendësministër i Arsimit dhe i Shkencës të Shqipërisë

Duke përcjellur punimet e seminarit

Seminari në Vlorë (6), prej 26-28 korrik 2010

Fëmijët e Vlorës shfaqën një program artistik

Prof. Shyqyri Nimani (Akademia e Arteve, Prishtinë)

ARTET PAMORE NË FUNKSION TË QËLLIMEVE TË MËSIMIT PLOTËSUES NË DIASPORË

“Arti e zbukuron ndërsa shkenca e lehtëson jetën” Leonardo da Vinçi Si lindi piktura?

Që nga kohët më të lashta njeriu ka dëshiruar dhe ka synuar, i nxitur gjithnjë nga ndjenjat e tij të brendshme, të krijojë dhe të komunikojë. Atëbotë, kur njeriu ende nuk dinte të fliste, vizatimi ishte mënyra më e përshtatshme për t’u marrë vesh. Andaj, vizatimet dhe pikturat – këto sajesa magjike të para të njeriut, i gjejmë nëpër shpella të ndryshme, të cilat aso kohe ishin vendbanimet më të sigurta të tij. Këto vizatime apo piktura, të cilat paraqitnin kaproj, kuaj, bizonë e shtazë të tjera, janë dëshmi të hershme për talentin e njeriut për art figurativ. Dëshmi të tjera të prirjes së tij gjejmë më pastaj edhe në objekte të tjera: në stoli të gurit, të drurit, të qeramikës apo të metalit, duke vizatuar apo duke pikturuar me ngjyra dheu

Valle devollite me kostume popullore të pigmentit të kuq, të verdhë, të zi apo të përhirtë. Gjatë rrugëtimit të tij shekullor, arti figurativ, ashtu sikur edhe fushat e tjera të arteve, siç janë muzika, letërsia, teatri, filmi…, do të shprehë sensibilitet shpirtëror të njeriut me dhunti të posaçme krijuese.

Përpilimi i programit mësimor dhe libri i edukatës figurative për MP në diasporë

Duke u bazuar tërësisht në standardet e programit të ri mësimor, për nxënësit e shkollimit fillor, libri i lëndës së edukatës figurative është përpiluar me përkushtim të posaçëm. Libri, ndërkaq, që në nismë qartëson kuptimet e shprehjeve trajtat natyrore dhe trajtat artistike. Ato zbërthehen me fjalë të kuptueshme dhe me shembuj të përshtatshëm ilustrativ. Pastaj, përcaktohen degëzimet themelore të artit figurativ, që janë: piktura, grafika, skulptura..., si dhe ato të artit aplikativ, e që janë: qeramika, tekstili, dizajni... Në vijim, gjithnjë sipas metodologjive bashkëkohore, parashtrohen disa nga elementet dhe parimet themelore të krijimit të veprave artistike, siç janë: relacionet në hapësirë, raportet e formave dhe vlera e vijave, qetësia dhe ngrohtësia e harmonisë, dinamika dhe ritmi i kontrastit. Rëndësi e theksuar, ndërkohë, i kushtohet rolit të ngjyrave në pikturë, me shembuj konkret në disa gjini figurative.

Kol Idromeno: Motra Tone, pikturë Natyrisht, në vijim, parashtrohen edhe veglat, materialet dhe teknikat e domosdoshme për krijimin e veprave artistike: lapsi, brusha, gërshërët, fllomasteri, pasteli, plastelina, akuareli, kollazhi, mozaiku. Për të nxitur dashurinë e nxënësit ndaj arteve pamore duhet prezantuar njësitë metodike shumë të rëndësishme me emërtimet: vizitë Galerive të Arteve të metropoleve të vendeve ku është përqëndruar diaspora shqiptare. Ndërkaq, me rastin e vizitave në vendlindjen kudo që të jetë e mundur të vizitohen edhe Galeria e Arteve e Kosovës, Galeria Kombëtare e Arteve e Tiranës. Të shfrytëzohen rastet e volitshme edhe për të vizituar studiot e artistit të shquar. Ideja dhe aspirata themelore e librit qëndron në parashtrimin e lëndës së librit me gjuhë sa më të kuptueshme dhe me shembuj sa më cilësorë të veprave të artistëve të shquar shqiptarë dhe botërorë. Për të qenë sa më praktik, në fillim të çdo kapitulli duhet dhënë Fjalorthi i nocioneve (i kuptimeve) figurative: Peizazh: pamje e natyrës ose e ndonjë vendi. Kanjon: grykë malesh apo lumenjsh. Objekt: gjësend në natyrë. Imazh: figurë e riprodhuar e një sendi, shëmbëlltyrë. Unikal: i vetëm, që s’ka tjetër si ai. Talent: prirje, dhunti artistike, etj. Libri duhet të ketë në përmbyllje Pyetësorin, i cili duhet të përbëhet nga pyetjet lakonike:

Shyqri Nimani: Prekja magjike e dashurisë, 2003

1. Cili artist është autor i veprës skulpturale Puthja? 2. Me cilin lloj të ngjyrave pikturonte me admirim Edgar Dedas? 3. Cilat janë disa nga elementet dhe parimet figurative? 4. Cilat janë fushat themelore të dizajnit? 5. Çfarë materiale gdhendëse përdor skulptori? 6. Sa lloje ngjyrash ka spektri dhe cilat janë ato? 7. Cilit lloj të shtypit grafik i takon litografia? 8. A i takon ngjyra e kuqe ngjyrave të ftohta apo të ngrohta? 9. Sa dimensione ka skulptura? 10. Në cilin qytet evropian gjendet Muzeu i Luvrit? Ndërkaq, mund të konstatojmë, padyshim, se ngjyra është element shumë i rëndësishëm dhe i pashmangshëm në krijimin e një vepre artistike. Pra, ngjyra është element themelor në fushën e pikturës. Ngjyra, si fenomen i jashtëzakonshëm natyror, luan rol të pazëvendësueshëm, si në natyrë, ashtu edhe në shoqëri dhe në artet figurative në përgjithësi. Shkencëtarët kanë konstatuar se syri i njeriut mund të dallojë rreth 5000 lloje ngjyrash dhe gradacione tonesh të ndryshme. Kur drita e diellit depërton me rrezet e saj nëpër pikat e shiut, ajo shkakton në qiell dukurinë ngashënjyese, të cilën ne e quajmë ylber. Ky ylber krijon një vargan ngjyrash – spektrin e diellit, në të cilin radhiten shtatë ngjyra: 1. e kuqja, 2. e portokallta, 3. e verdha, 4. e blerta,5. e kaltra, 6. manushaqe, 7. indigo. Edukata e artit figurativ – por edhe e arteve të tjera, ka rëndësi të jashtëzakonshme në zbulimin, nxitjen, kultivimin dhe ngritjen e nivelit estetik të shkollarëve të vegjël. Andaj, arsimtarët e këtyre lëndëve duhet të jenë të kualifikuar si në pikëpamje didaktike ashtu edhe profesionale. Se sa është i rëndësishëm kuadri profesional, le të më lejohet të rrëfej këtë ndodhi personale: Më kishin angazhuar para shumë vjetësh të zëvendësoja për një kohë të caktuar një arsimtar të lëndës së artit figurativ në një shkollë të ciklit të ulët në Gjakovë. I pyeta nxënësit se cila ishte kjo orë mësimore; ata thanë se ishte ora e vizatimit. I pyeta se ku i kishin letrat dhe veglat; ata thanë se nuk i kishin dhe se asnjëherë nuk i kishin pasur. Thanë se arsimtari i matematikës ishte ai që në orën e edukatës figurative mbante orën e matematikës!!! Orën tjetër unë bleva për ta me mjete të mia letra, ngjyra pastele, lapsa dhe brusha. Kur pikturova portretin e një vogëlusheje – ata u magjepsën dhe sytë u shndritshin. Donin që secilit prej tyre t’iu bëja nga një portret. Efekti ishte ky: ai profesori i matematikës, i cili nuk ishte i kualifikuar për artin figurativ, m’u ankua pas disa ditësh: “Koleg i nderuar, qyshkur ke ardhur - nxënësit edhe në orën time të matematikës më shumë po pikturojnë”. Ndaj, artet pamore mund dhe duhet të luajnë rolin e tyre të mirëfilltë dhe të domosdoshëm. Ky rol duhet të vihet edhe në funksion të qëllimeve të mësimit plotësues në diasporë. Kultura figurative është njëra nga tiparet më qenësore të virtyteve civilizuese njerëzore. Në këtë kontekst duhet parashtruar disa të dhëna substanciale që kanë të bëjnë me rolin e pazëvendësueshëm të arteve figurative që kanë luajtur gjatë mijëravjeçarëve. Në kohët më të lashta, kur faqet e librave të shenjtë si dhe kur muret e tempujve fetarë ishin të zbrazëta, njerëzit nuk mund t’i kuptonin urtësitë biblike në pergamen e as hagiografitë fetare që nuk kishin imazhe pikturale. Ishte arti figurativ dhe piktorët e talentuar që u ftuan t’i shndërronin fjalët e shkruara – të pakuptueshme deri atëherë për turmat e paarsimuara – në vizione të qarta pikturale. Ilustratorët dhe rubrikatorët, ndërkohë, ilustruan tekstet e shenjta të librave ndërsa piktorët ikonografë dhe freskografë pikturuan muret e faltoreve, duke i bërë ato tërësisht të akceptueshme për lexuesit e librave dhe vështruesit e ikonave dhe të afreskave. Fatkeqësisht, edhe sot e kësaj dite tek ne, ende kemi në të shumtën e rasteve familje që nuk kanë nivel të kultivuar estetik. Në mjediset e tyre shtëpiake nëse fare mbajnë, mbajnë kryesisht antivlera figurative. Nuk është çështja e mungesës së mjeteve të nevojshme financiare për blerjen e veprave të mirëfillta figurative, sa është çështja e ndjenjës së

17 pakultivuar. Është një fakt i dhembshëm i cili konsiston në indiferencën injoruese, të shkaktuar nga injoranca e ngulitur që në zanafillë për fushën përkatëse. Sepse, si mund të arsyetohen mjetet investuese marramendëse për hapësira shtëpiake apo biznesi prej qindra e mijëra metrash katrore, e nuk investohen as mjete të vetme minimale për vepra artistike. Ç’është e vërteta, në këto raste kemi të bëjmë me mungesën elementare të kulturës figurative, të indiferencës së skajshme dhe të humbjes së shansit jetësor për të shijuar vlera të domosdoshme dhe të jashtëzakonshme shpirtërore. Roli i arteve pamore duhet të jetë në funksion të mësimit të rregullt me kuadër të mirëfilltë nëpër shkollat tona – por edhe të mësimit plotësues në diasporë, që gjeneratat e reja të mos vuajnë sindromin e prindërve të tyre.

Si duhet të zhvillohet mësimi plotësues i lëndës së edukatës figurative?

Kusht i parë, për të arritur rendiment të suksesshëm nga mësimi plotësues në klasat e diasporës sonë në vendet e ndryshme të Evropës Perëndimore, duhet të jetë sigurimi i kuadrit kompetent. Mësuesit apo arsimtarët e lëndës së edukatës figurative duhet medoemos të ligjërojnë sipas planprogrameve tashmë të aprovuara të MASHT të Republikës së Kosovës, që të mos abuzohet me improvizime nga ana e pedagogëve jokompetentë për lëndën përkatëse. Meqë ekzistojnë librat e Edukatës figurative, gjegjësisht të Artit figurativ për të gjitha vitet e ciklit të ulët dhe të mesëm shkollor, është fare e natyrshme që pedagogët tanë në diasporë të pajisen me libra nga MASHT e Republikës së Kosovës. Në këtë kontekst do të shtoja se e mira e së mirës do të ishte që të përpilohej një libër i artit figurativ për përdorim të përgjithshëm në diasporë. Përvoja e deritanishme ka treguar se që në orët e para të mësimit duhet së pari të testohen nxënësit se a kanë dhunti natyrore për artet figurative. Pedagogët e kësaj lënde me anën e bisedave interaktive me nxënësit do të mund konstatonin paraprakisht mbi përqindjen e nxënësve të talentuar, të atyre potencialë dhe të atyre që dhuntia për artet figurative mund t’ iu shfaqet më vonë. Në vijim, do t’iu jepej nxënësve një temë e thjeshtë që sipas dëshirës së tyre të bëjnë një vizatim të lirë, e më pas edhe një pikturë sipas imagjinatës së tyre. Për fillim, materiali më i përshtatshëm do të ishte lapsi – për të vizatuar, ndërsa ngjyrat pastele apo edhe fllomasterat shumëngjyrësh – për të pikturuar. Ndërkaq, për të testuar sensibilitetin e nxënësve për dimensionin e tretë skulptural – ata do të punonin me plastelina, si materiali më i përshtatshëm fillestar. Gjithnjë, duke u dhënë nxënësve tema të lira, sipas afinitetit të tyre. Në vijim, gjatë të dy semestrave, nxënësit duhet të angazhohen që të punojnë edhe tema të tjera gjatë orëve të lira në shtëpi. Kjo më së miri do të vërtetonte devotshmërinë e tyre ndaj artit figurativ. Në fund të vitit shkollor, natyrisht, do të hapej ekspozita me punimet e tyre më të suksesshme – duke i shpërblyer disa nga punimet e tyre më të arritura. Duhet theksuar se shpërblimi i merituar ka rëndësi vitale për kontinuitetin e tyre të mëtutjeshëm në këtë fushë artistike shumë të rëndësishme shoqërore. Për t’i mbajtur gjithnjë aktivë, sidomos nxënësit më të talentuar, duhet dhënë këshilla që ata edhe gjatë pushimeve verore të vizatojnë, të pikturojnë dhe të skulpturojnë sipas afiniteteve të tyre. Në Evropë tashmë ekziston një kualifikim i saktë mbi atë se kush mund të quhet intelektual i mirëfilltë – thuhet se ai është personaliteti i cili dëgjon muzikën e Bahut, reciton poezinë japoneze Haiku dhe ka një pikturë kineze në murin e shtëpisë së tij”. Në përmbyllje, le të citojmë aforizmin e lashtë latin: “Ars Longa, Vita Brevis”. Pra, arti është jetëgjatë, ndërsa jeta është e shkurtër. [email protected]

Prof. Dr. Mimoza Gjokutaj (Universiteti i Tiranës)

-BARRIERAT GJUHËSORE – A MUND T’ I KAPËRCEJMË ATO?

-Kur mësohet një gjuhë e re dhe humbet një tjetër…-

Udhëtimi përmes globit sjell sfida të mëdha për çdo qenie njerëzore në formimin e tij të gjithanshëm. Në lidhje me edukimin gjuhësor të çdo individi dhe veçanërisht me mësimin dhe ruajtjen e gjuhës amtare, por edhe me mësimin e një gjuhë të re të huaj, përvojat dhe nevojat për komunikim në botën shumëgjuhëshe (multilinguale) kanë shfaqur probleme të mëdha, dilema, vështirësi, barriera pafund. Popullsia emigratore shpesh ndjehet e befasuar me gjendjen e re komunikuese dhe me sfidat që përballon dita ditës. Në kushtet e sotme problemet e mësimit të gjuhëve (kryesisht të gjuhës amtare) nga popullsia në emigrim kanë nxjerrë në pah dhe grupuar problematikën dhe grupet e interesit që ndeshen me fenomenin e të mësuarit, ruajtjes apo pasurimit të gjuhës amtare, krahas saj edhe të gjuhës së vendit pritës. Kështu kemi grupet si më poshtë:  për të mësuar gjuhën amë nga e para (moshat e vogla)t ë lindur jashtë kufijve;  për të ruajtur dhe pasuruar shtratin e gjuhës amë (të rinjtë) të lindur në troje shqiptare, por të paarsimuar brenda tyre;  për ta ruajtur dhe trashëguar brez pas brezi (të rriturit të arsimuar brenda trojeve).

Grupimet e mësipërme vijnë si rrjedhojë e nevojave të popullsisë shqiptare që jeton e edukohet dhe punon në vende të ndryshme, ku qytetërimi, teknologjia dhe zhvillime të tjera i kanë përfshirë në rrjedhën e tyre duke i transformuar dhe duke iu dhënë vlera të qytetarëve të botës të cilët po i përballojnë padyshim me sukses. Por çështja e mësimit të gjuhës amtare nuk është thjesht një çështje me karakter patriotik, përtej këtij kuptimi, ne duhet të shohin në karakterin kompleks që ka të mësuarit e gjuhës amtare jashtë një sistemi formal edukimi. Kjo çështje ka karakter të theksuar social, psikologjik, edukativ, gjuhësor edhe më gjerë. Si e tillë përballet me barriera pafund të cilat duhen njohur dhe trajtuar.

Një biografi shumë e begatshme shkencore, profesionale, materiale e institucionale përfaqësuese në përkrahje të SHSHMP në diasporë: Prof. Dr. Dr. Basil Schader (Shkolla e Lartë Pedagogjike e Cyrihut-didakt i njohur zviceran dhe albanolog njëkohësisht)

Në këtë parashtresë, do të bëjmë objekt çështjen e këtyre barrierave me sensin për të mos nxjerrë përgjegjësitë, por për të njohur dukurinë, shtrirjen dhe zhvillimin e saj. Bota është një bashkësi multilinguale dhe mes kësaj shumëllojshmërie gjuhësh duhet të zotërosh më shumë se një, përtej gjuhës amë. Komunikimi i gjithanshëm kërkon qytetarë që të lexojnë dhe kuptojnë shenja në rrugë, në restorante, të lexojnë menu, harta grafikë e shumë shenja të tjera të civilizimit dhe shenja të universalizimit global dhe të komunikimit.

1. A mundet njerëzit ta harrojnë gjuhën e tyre amë kur ajo humb terren në përdorim? Cilat janë ato barriera gjuhësore dhe si mund të shmangen?

Mungesa e një mjedisi gjuhësor për mësimin, ruajtjen dhe përdorimin e gjuhës amtare krijon një lloj humbjeje të përkohshme terreni. Kjo gjendje mund të përligjet dhe vlerësohet si një lloj strategjie adaptimi e përkohësisht për të mësuar më mirë një gjuhë tjetër, që nevojitet si mjet pune. Njerëzit me potencialin e tyre human kanë hedhur poshtë të gjitha barrierat në fushën e mësimit të gjuhëve. Aftësia për të mësuar një gjuhë të huaj jep optimizëm për ruajtjen dhe përdorimin e gjuhës amtare, nëse e vendos atë në prioritetet e tua të komunikimit human, kudo qofsh. Barrierat gjuhësore janë më shumë një shprehje simbolike për të treguar vështirësitë e shfaqura tek njerëzit për të komunikuar me njëri - tjetrin dhe për t’i kapërcyer ato. Historia ka treguar se një pjesë e madhe e popullsisë së botës ka emigruar, por pavarësisht destinacionit, gjuha e tyre e folur, e marrë me vete, nuk ka humbur, ajo është ruajtur në formën e saj të folur, në variantin dialektor, në të cilin është rritur dhe zhvilluar edhe në atë grup njerëzish me nivele të ulëta edukimit. (Shembuj: arbëreshët emigrantët e hershëm në Amerikë, Alfabetet e gjuhës shqipe, i Stambollit, i Manastirit, i Bashkimit, botimet e shoqatave etj.) Barrierat gjuhësore kanë ekzistuar dhe vazhdojnë të ekzistojnë, problemi është i qëndresës së gjuhëve në erën globale të zhvillimit të njerëzimit. Globalizmi është një barrierë e madhe gjuhësore që ndikon në destandardizimin e gjuhëve edhe brenda shtratit dhe mjedisit të tyre, ku ato fliten, por nëse gjejmë rrugë për ruajtjen e vlerave dhe identitetit edhe era globale e gjuhëve do të shkundë më pak gjethe nga gjuhët e vogla, nga shenjat parësore të identitetit personal, të cilën e mbart çdo qytetar i emigruar. Ka kombe të mëdhenj dhe të vegjël, por nuk ka gjuhë të mëdha dhe të vogla; por vetëm gjuhë të vjetra dhe të reja. E shqipja është një gjuhë e vjetër që u ka rezistuar kohërave (ngjarjeve). Nëse gjuha jonë është e vjetër dhe nga historia është rrudhur pak, lëvizja e saj anembanë globit, (përmes popullsisë emigratore) po i jep asaj hapësirën e munguar. Janë shumë domethënëse shembujt e sjella nga Prof. Bazil Shaderi (Zvicër) ”Ndikimi i shqipes mbi gjuhën e fëmijëve zviceranë “ (2005) në studimin e tij mbi ndikimin e shqipes tek fëmijët zviceranë në shkollat ku ka fëmijë shqiptarë dhe zviceranë.1 Shërbimet e ndryshme sociale nuk i lejojnë njerëzit të përdorin gjuhën e tyre edhe kur ata janë bashkë. Udhëtimet e biznesit, ekonomia globale, shërbimet sociale etj., shfaqen si barriera të mëdha të qytetërimit që frenon mësimin, zhvillimin apo ruajtjen e gjuhës amtare në popullata të vogla shqiptarësh kudo ku ata janë. Por iniciativat e biznesit të shqiptarëve, shkollave, hapja e lokaleve, dyqaneve dhe veprimtarive të tjera sociale janë një shtrat i mirë i ruajtjes dhe rritjes së gjuhës. Njerëzit me dëshirë ose jo, me njohjet e pakta që kanë për gjuhët e vendeve në të cilat shkojnë për nevoja imediate, gjejnë shprehjet që ju duhen për të operuar në të tilla mjedise.

1 Bazil Shadri, ”Ndikimi i shqipes mbi gjuhën e fëmijëve zviceranë “, 2005

Nëse nuk jemi përdorues i mirë në gjuhën amtare, do ta kemi shumë të vështirë të mësojmë një gjuhë të huaj. Kush nuk flet dhe nuk përdor mirë leksikun dhe sintaksën e gjuhës amtare, nuk do ta zotërojë mirë dhe gjuhën e re të huaj që po mëson. (Situata rasti) Për të dyja gjuhët, amë dhe ajo e vendit pritës, që në hapat e parë të jetës, fëmijëve iu duhet një ”përkthyes”, të dyja gjuhët pothuajse ndihen si të huaja për ta. 46% e fëmijëve në këto situata ndihen si të tillë me të njëjtën nevojë në artikulimin dhe kuptimin e gjuhës me të cilën flasin dhe komunikojnë. Por shpesh rolin e intepreterit për gjuhën e huaj e luajnë fëmijët për prindërit e tyre në gjuhën e huaj që ata mësojnë dhe prindërit për fëmijët në gjuhën amë. Kanë ndodhur keqkuptime dhe deri në viktima nga mungesa e njohjes dhe barrierave gjuhësore që krijon gjuha dhe mospërdorimi i saj. Nga keqinterpretimi i një situate kanë lindur probleme me drejtësinë, probleme që kanë shkuar deri në viktimizim. Barrierat gjuhësore janë të ndryshme dhe problemet që lidhen me to janë të shumta. Shumë emigrantë refuzojnë ta mësojnë gjuhën e huaj por edhe gjuhën e tyre amtare në mënyrë formale. Shpesh në familje emigrantesh fëmijet luajnë rolin e përkthyesit për gjuhën e huaj dhe prindërit rolin e përkthyesit për gjuhën amtare.  Kështu rreth 57% e të intervistuarve thonë se nuk ka nevojë të mësojnë në shkollë, por duhet ta mësojnë gjuhën në mënyrë të tillë që vetëm mjafton ta flasin.  92% mendojnë se më parë fëmijët e tyre duhet të mësojnë anglishten për fëmijët e lindur në vendin ku janë dhe atë, ata ja u mësojnë si gjuhë nëne dhe gjuhën e vendit të origjinës e shohin si një stoli që ju duhet kur të kthehen për vizita në atdhe. Perspektivat e të mësuarit të gjuhëve në erën globale të komunikimit kanë ndryshuar në mënyrë dramatike në dekadat e fundit, duke e çuar këtë proces nga proces që lidhej me kapërcimin e të qenit analfabet, apo të të qenit një individ me shprehi dhe dije të caktuara drejt rrugës për të shijuar kënaqësinë e të mësuarit për nevoja të caktuara, duke i parë ato si një proces të reflektimit kritik që të çon drejt transformimit.

2. Mbi shumëllojshmërinë e barrierave Janë shumë arsye dhe shkaqe që krijojnë barriera për mësimin e gjuhëve, të cilat lidhen me:  Moshën e çdo individi;  Me gjendjen gjuhësore të individëve që përballen me kërkesën për të mësuar një gjuhë të dytë;  Me kohën që i kushtojnë mësimit të gjuhës së dytë;  Me mjedisin ku jetojnë dhe mësojnë;  Me mësuesin me të cilin i duhet ta mësojë këtë gjuhë të dytë. Këto janë arsye të mjaftueshme për të qartësuar të mësuarit e një gjuhe dhe barrierat me të cilat ndeshet të mësuarit e saj. Përveç kësaj, të rriturit dhe të rinjtë kanë tashmë një gjuhë tjetër që e dinë dhe e përdorin për kërkesat e tyre për komunikim. Problemet e tyre me të mësuarit e një gjuhe tjetër lidhen me shumë arsye të tjera gjuhësore me shqiptimin me tipin e gjuhës etj. Ata nuk mund të kopjojnë tingujt apo fjalët e një gjuhe tjetër mbështutur mbi gjuhën bazë. Nuk ka asnjë të dhënë se si mund ta suportojnë këtë fenomen. Mundet që për shumë njerëz vështirësia mund të jetë të zënit rob të tyre pas termave të një dallimi, ndryshimi mes të kuptuarit dhe të mësuarit (të nxënit dhe të përdorurit) apo duke e përdorur e duke e përkthyer fjalë për fjalë gjuhën, por jo në kuptimin real të saj. Përvetësimi i termave lidhet me zhvillimin gradual të aftësive në një gjuhë dhe përdorimin e saj në situatë reale, natyrale komunikimi.

Përveç kësaj, termi i të mësuarit aplikativ të gjuhës amtare përbën një proces të ndërgjegjshëm të akumulimit të njohurive gjuhësore: të fjalorit dhe gramatikës së gjuhës, i cili nuk është i barabartë me një shumë mekanike të bashkimit të fjalëve. Zakonisht, aktivitetet për të mësuarit e gjuhës janë të lidhura me të mësuarit e saj, mbëshetur në traditën e mësimit të gjuhës në shkollë dhe me rezultatet e njohurive mbi gjuhën e studiuar. Aktivitetet që lidhen me të kuptuarit e gjuhës duhet të eksperimentohen me të rinj dhe prej atyre që mësojnë një gjuhë tjetër, që për një periudhë të gjatë pësojnë një zhvillim social ku gjuha përdoret më rallë/shpesh/ përditë në vendin tjetër ku ata shkojnë. Ndërkohë, shpesh në situata ideale komunikimi shumë të rritur dhe të rinj e shohin gjuhën amtare si mjet për të pasuruar dhe përdorur gjuhën e dytë. Ata janë të sugjestionuar se disa struktura, p.sh. të fjalorit apo gramatikës të gjuhës së dytë që mësojnë, janë të lehta për të mësuar të tjera, p.sh. në pikpamje fonologjike, por kur vjen problemi për kuptimësinë dhe leksikologjinë, strukturën dhe gramatikën e tyre, problemet janë të shumta dhe të vështira për t’u kapërcyer. Shpesh kjo ecuri është marrë si një evidencë, e cila tregon se pas periudhës kritike të pubertetit nisin vështirësitë e vërteta për mësimin e kuptimin dhe përdorimin e një gjuhe. Njihet fakti se fëmijët deri në moshën 7 vjeç janë shumë efektivë në mësimin e një gjuhe. Kjo përmbajtje efektive e mësimit të gjuhës lidhet me shumë faktorë. Njihen disa arsye të tilla si optimumi i mësimit të një gjuhe, ku mosha që lejon fleksibilitet është ajo 11-16 vjeç. Po kështu, kjo moshë lejon edhe maturimin e shprehive konjitive të nxënësve. Barrierat më të mëdha në mësimin e gjuhëve shfaqen në të lexuarit dhe të shkruarit e tyre. Sot në botë një pjesë e mirë e popullsisë përdor gjuhë vetëm në nivelin e tyre të folur kështu. Shumica e popullsisë analfabete jetojnë në kombe në të cilat mbi qindra gjuhë janë vetën të folura. Në botë sot janë mbi 6,170 gjuhë të gjalla. Më shumë se 60 përqind (3,764) e këtyre gjuhëve fliten në Afrikë dhe Azi. Të tjerat, 20 përqind (1,216) fliten në Islandë dhe Pacific e të tjerat në pjesën tjetër të globit. Në këtë familje të madhe gjuhësh gjuha shqipe është një gjuhë e konsoliduar, me një alfabet, gjuhë që flitet, lexohet, shkruhet.Kështu, si shumë gjuhë të tjera të shoqërisë së qytetëruar botërore, gjuha shqipe është një gjuhë që lëviz përmes një cilësie të caktuar dhe një sasie në përdorim përmes letrave dhe lexuesve të saj. Por mësimi i gjuhëve përbën një barrierë të madhe kur është fjala për mësimin e lexim-shkrimit, kur një person flet një gjuhë jo të shkruar dhe nis të mësojë një gjuhë tjetër për të folur, për të lexuar në një gjuhë tjetër. Ai nuk kupton pasi në këtë moment fillon alfabetizimi i tij mes një procesi konfuz dhe plot pengesa gjuhësore dhe psikologjike.

3. Barrierat gjuhësore - Komunikim i dobët, moskuptim- Çështja është e kuptueshme. Ne të gjithë e kuptojnë njëri-tjetrin nëse jemi folës të së njëjtës gjuhë dhe të të njëjtit nivel, nëse jo, krijojmë barriera pafund të foluri dhe komunikimi. Diferencat gjuhësore dhe kulturore, diferenca në fjalë e në mendime, e bëjnë frazën të pakuptueshme. Një grua me një burrë shpesh kanë diferenca komunikimi edhe brenda së njëjtës gjuhë, kur përfaqësojnë dialekte të ndryshme dhe jo më komunikimi mes gjuhëve të ndryshme. Familjet me prindër të ndryshëm kanë probleme komunikimi të cilat vijnë nga diferencat gjuhësore dhe nga stilet e ndryshme të komunikimit dhe të jetesës. Me gjithë diferencat dhe barrierat e krijuara në pikëpamje të komunikimit, njerëzimi me potencialin e pafund human ka rrëzuar të gjitha barrierat ndërkombëtare të luftërave të ftohta, të udhëtimit, të komunikimit dhe përtej tyre. Barrierat gjuhësore janë një shprehje simbolike për të treguar vështirësitë që kanë njerëzit për të komunikuar në kohë dhe vende të ndryshme me njëri- tjetrin.

Historia ka treguar se të gjithë njerëzit e globit, pavarësisht nivelit dhe gjendjes sociale, kanë emigruar dhe se gjuha e tyre amtare edhe në kushte shumë të vështira është ruajtur minimalisht në nivelit e saj të folurit. Për këtë arsye dhe përtej kësaj, gjuha amtare duhet ruajtur jo vetëm në nivelin e saj të folur, por edhe në shprehitë e saj të të shkruarit dhe të lexuarit. Barrierat gjuhësore kanë ekzistuar nga kohëra që nuk mbahen mend, por problemi ka pasur shtrirje të gjerë në ditët e globalizmit të sotëm. Njerëzit me një njohje të zbehtë mbi gjuhë të tjera, kur janë larguar nga vendi amë, janë munduar të realizojnë komunikimin e tyre me mjete të thjeshta gjuhësore dhe kanë mundur të operojnë në mjedise të ndryshme sociale, artistike, sipas nevojave jetësore. Shërbimet e përkthimit kanë lehtësuar komunikimin në fusha të ndryshme të veprimtarisë jetësore duke lehtësuar transaksionet përmes globit. Por kostoja e këtij mjeti lehtësues është aq e madhe dhe aspak praktike kur është fjala për komunikim interaktiv ballëpërballë, me bashkëkombës dhe në mjedise të ndryshme. Për hir të studimit të fenomenit të ngritjes dhe shmangies së barrierave gjuhësore në grupe të ndryshme moshash të rinj dhe të vjetër në këtë prezantim do të ndalemi së pari në grupimin dhe evidentimin e problematikës dhe barrierave gjuhësore që shfaqen për grupe të ndryshme interesi si:  Grupmosha e lindur jashtë atdheut amë. - Barrierat gjuhësore; shmangia;  Grupmosha të lindura në atdheun amë por të paedukuar me ABC e gjuhës amtare;  Grupmosha që kanë për edukim të pjesshëm; - Barrierat gjuhësore; shmangia;  Grupmosha e të rriturve që kanë mbaruar arsim të mesëm/të lartë; - Barrierat gjuhësore; shmangia; Zakonisht, njerëzit kur kanë emigruar kanë shkuar në vende ku mund të fliteshin gjuhë të përafërta si Britania me Australinë dhe Kanadanë, Spanja me Amerikën Latine, portugezët me Brazilin. Po kontinenti multilingual i Evropës edhe brenda vetes së tij dhe emigracionit ndërkontinental ka pasur probleme të mëdha në lidhje me mësimin e gjuhëve. Por Evropa si një bashkësi multilinguale ka probleme të komunikimit, pasi çdo komb ka gjuhën e vet. Por nuk ka një gjuhë të përbashkët. Gjuhët ndihmëse si zgjidhje? Njihet përpjekja e krijimit të gjuhëve ndihmëse që nga viti 1800 për të ndihmuar dhe shmangur barrierat gjuhësore. Qëllimi ishte që njerëz me gjuhë të ndryshme të mësonin një gjuhë ndihmëse të përbashkët si esperando, ido volapuk etj. Përpjeke e dështuar që nuk funksionoi.

Kapërcimi i barrierave për mësimin e lexim-shkrimit Shprehitë dhe njohuritë që duhet të zotërojë një lexues kompetent: 1. Identifikimi automatik nga ana vizuale i shkronjave dhe fjalëve; • Njohuritë fonologjike; • Njohuri të strukturës së gjuhës që mundësojnë të lexuarit, sintaksa dhe morfologjia; • Njohuri rreth përdorimit, qëllimit dhe lidhjeve të lexim-shkrimit me llojet dhe gjinitë letrare me dhe karakteristika të këtyre stileve; • Njohuri mbi fjalorin; • Aftësi për të hyrë në memorjen leksikore; • Njohuri përmbajtësore dhe sfondin (mjedisin); • Aktivizim i koncepteve të përshtatshme dhe njohuri parësore; • Përmbledhje e informacionit të teksteve dhe vlerësimi i burimeve të tjera të informacionit; • Shkëmbim njohurish rreth procesit të të menduarit dhe aftësive për të

përshtatur startegji të përshtatshme për arritjen e qëllimit; 2. Monitorim i përgjegjësive vetiake për tekstin, identifikim i problemit të të kuptuarit. Starategjitë bazë në mësimdhënien me nxënës me vështirësi në të lexuar përfshijnë një grup mikst. Ato lidhen me: a) Shembujt e fortë dhe arritjet që mund të jenë një themel bazë për të mësuarit e lexim- shkrimit: • Kompetencat në gjuhën tjetër, që përfshijnë njohuritë e lexim-shkrimit; • Eksperienca sociale të forta; • Aftësitë dhe shprehitë fonologjike; • Motivimin; • Vetëbesimin b) Strategjitë e kompensimit për fushat e krahasimit të dobësive përfshijnë: • Ofrimin e qëndrueshmërisë; • Ofrimin e gjetjeve të përshtatshme kulturore të materialeve për të lexuar dhe motivimin dhe vetkontrollin; 3. Sigurimin e praktikës dhe strategjive konjitive; • Aktivizimin e skemave të përshtatshme përmes paraleximit, diskutimit dhe ritregimit; • Ndihmesat për nxënësit për të aktivizuar zakonet e të parit, dëgjuarit, pikturës, përmbledhjes në avancë; • Nënvizimin dhe kontrollin mbi leximin e kuptimshëm me shpejtësinë dhe intonacionin e tij; • Ndihmesën për zhvillimin e zakoneve të të lexuarit përmes teksteve dhe mënyrave të ndryshme për të lexuar; • Përdorimin e shqisave që lehtësojnë të lexuarit dhe të shkruarit; • Modifikimin e të shkruarit përmes përmirësimit të shprehive të të lexuarit; • Bashkëpunimit dhe punës në grup.

4. Faktorë gjuhësore dhe psikologjikë që ndikojnë në ngritjen e barrierave për të lexuarit e kuptimshëm

Ancioziteti është një fenomen që lidhet me emocionet humane dhe konsiston në frikën apo në një gjendje të padëshiruar ankthi. Ancioziteti ndikon mbi procesin e të lexuarit. Arsye të kësaj gjendje në lidhje me leximin është fakti i mungesës së familjarizimit me materialet sociale dhe kulturore të një mjedisi social të panjohur për lexuesin e huaj. Mungesa e aftësisë për të lexuar dhe shkruar në atë gjuhë krijon këtë gjendje emocionale. Seleksionimi dhe familjarizimi me materialet që lexohen ndikon në shmangien e ndjenjës së ancioziteit. Nëse materialet janë të përshtatshme, me interes për nxënës e të tilla si bileta, letra, reklama, motivimi i nxënësve për të lexuar do të jetë më i lartë. Disleksia një gjendje çrregullimi e trurit, që shoqërohet me vështirësi dhe ngadalësim në të folur dhe në të lexuar, por që nuk ka efekte në inteligjencën e njeriut. Disleksia reale përfshin aftësinë e të kuptuarit të gjuhës së folur, por shfaqet me paaftësi për ta dekoduar tekstin saktë. Disleksia është një barrierë dhe vështrësi në të mësuarit, të shkruarit dhe të lexuarit. Ajo nuk është paaftësi intelektuale, por një anomali sesi truri e proceson të lexuarit dhe të shkruarit në fillet e veta. Ajo mund të shfaqet në të gjitha nivelet intelektuale. Hiperleksia karakterizohet prej aftësisë së kodimit shumë të shpejtë apo shumë, shumë të ngadaltë të procesit të të lexuarit. Është fenomen shumë i rallë. Individi që ka shfaqje të këtij fenomeni ka probleme me të kuptuarit e asaj që lexon në tekst. Ata i shqiptojnë fjalët shumë më parë se t’i shkruajnë apo lexojnë, janë të shkëlqyer në llogaritje

24 dhe letërsi. Është antonim i disleksisë. Janë të vonuar në të folur dhe në sjellje sociale. Nuk pëlqejnë të luajnë në grup. Paftësitë e ndërmjetme në të lexuar Gjuha e mësuesit është shumë e rëndësishme kur nxënësit kanë probleme me të mësuarit dhe të lexuarit. Ajo përbën një barrierë aktuale në lidhje me të mësuarit. Provat dhe matjet e bëra kanë treguar se zgjedhja e metodës dhe e mënyrës sesi mësuesi ka komunikuar me nxënësit e tij kanë ndikuar në shfaqjen ose jo të paaftësive të nxënësve në komunikim gjatë mësimit të një gjuhe të caktuar. Gjuha e mësuesit në këtë rast është shfaqur si një barrierë. Humbja e sasisë së të lexuarit Studiues të ndryshëm (Tanaka&Stapleton) kanë ndalur në një çështje tjetër, e cila lidhet me humbjen e sasisë së të lexuarit dhe e quajnë atë një barrierë jo të vogël dhe problem serioz i shfaqur prej mësuesve. Leximi gjithpërfshirës duket se nuk zë shumë vend në klasat ku mësohet një gjuhë. Si rezultat i kësaj gjetjeje, të lexuarit e çdo lexuesi bie në cilësi, kur nuk ka një sasi të caktuar teksti për të lexuar në interval kohe të caktuar. Për këtë duhet sugjeruar mësuesve se rritja e sasisë së të lexuarit të studentëve ndikon në nivelin dhe cilësinë e formimit dhe pasurimit të tyre gjuhësor, brenda dhe jashtë klase. Diferencat individuale Diferencat individuale në nxënës dhe grupe të ndryshme nxënësish mund të shërbejnë për ndarjen e klasës në grupe nxënësish sipas aftësive dhe me nxënës në rol lider. Nëse bëjmë vlerësime të qarta për secilin nxënës dhe grupet e shpejta që mbarojnë të parët punën, ata mund të ngarkohen me detyra extra, në rast të kundërt ata ndikojnë negativisht në grupet e tjera më të ngadalta duke bërë dhe duke ulur tempin e punës për të tjerët. Njohja e diferencave mes nxënësve duhet të orientojë mësuesit në punë të diferencuar me ta edhe kur janë grupe mikste, edhe kur flasim për mësimin e gjuhës dhe kur ata janë shumë apo pak nxënës. Shenjat e pikësimit Megjithëse të lexuarit dhe shenjat e pikësimit mundet të krijojnë një pengesë në drejtim të të menduarit, shpesh shenjat e pikësimit ndryshojnë sipas modës dhe çdo shtëpi botuese përdor ato sipas regullave të vendosura prej asaj vetë. Kjo gjë e komplikon situatën kur lexuesit i duhet të lexojë tekste nga shtëpi të ndryshme botuese. Përveç kësaj, ka edhe disa standarde praktike për çdo gjuhë në lidhje me shenjat e pikësimit. Por çdo shkrimtar vendos disa shenja personale të pikësimit të tij, që ai kompleton shkrimin dhe i imagjinon si të jenë tinguj të zërit të tij. Nëse me nxënësit nuk aplikohen ushtrime që fiksojnë përdorimin e shenjave të pikësimit, ata shfaqin problem në të kuptuarit dhe të lexuarit e teksteve të ndryshme. Problemet e shqiptimit Edhe pse shqipja është një gjuhë e mbështetur në parimin fonetik problemet e shqiptimit shpesh mund të bëhen barrierë dhe faktorë që mund të konfuzojnë nxënësit në të kuptuarit e gjuhës dhe në të lexuaritn e teksteve të ndryshme. Nëse një mësues lexon në dialekt një tekst, shumë prej nxënësve të tij, që nuk janë pjesë e komunitetit të atij dialekti, mund të kenë problem në të kuptuarit e tekstit, Shumë folës në gjuhë amtare ose jo përdorin rregulla arbitrare shqiptimi të papalqyeshme nga gjuha në të cilën përdoren Sot gjuhët nga era globale kanë nisur të përdorin dendur shprehje dhe struktura të njëra tjerës, kjo gjë prish natyralitetin e gjuhës e si pasojë gjuha përdoret keq dhe shkruhet keq. Nga ndikimi i gjuhës që përdorin, shumë folës huazojnë edhe intonacionin e gjuhës së dytë kur flasin në gjuhën amtare dhe, edhe pse mund të jenë folës shumë të mirë të gjuhës që flasin, ndihet ndikimi i gjuhës tjetër. Ne e kuptojmë lehtësisht se nga vjen një emigrant, nga Greqia, Italia, apo vende anglishtfolëse.

Është bërë e modës të fajësojmë shqiptimin e keq dhe themi se metodat e të mësuarit për të lexuar ia atribuojmë disleksisë dhe gabimet që bëhen. Gjëja më e mirë për të bërë rreth shqiptimit është që mësuesi duhet të përpiqet të zhvillojë te studentët një përmbledhje për shqiptimin si element i rëndësishëm i kuptimit të gjuhës. Besimet e gabuara rreth të lexuarit Të lexuarit është një pjesë e rëndësishme e jetës së përditshme të njerëzve dhe komunikimit. Ky aktivitet tashmë është i barabartë me të dëgjuarit dhe të folurit. Por shumë njërëz sot kanë besime të gabuara në lidhje me të lexuarit dhe në lidhje me disa instrukstione që lidhen me të. Kështu le të përmendim disa prej tyre: a.Të mësuarit për të lexuar është një process natyral Sipas qëndrimeve të studiuesve të sotëm qëndrimi i mësipërm është shumë i rrezikshëm nëse beson se të lexuarit është proces natyral i veprimtarisë së qenieve njrëzore. Por ai është rezultat i pasurimit të eksperiencave mbi tekstet, është pavarësisht faktit që të mësurit për të lexuar nuk është vetën jonatyral është edhe një nga gjërat më pak natyrale të mrekullueshme që ka bërë njeriu. Këtu qëndron edhe ndryshimi mes të mësuarit për të lexuar dhe të mësuarit për të kuptuar gjuhën e folur. Të mësurit për të folur gjuhën është një process natyral, të lexuarit jo. Të lexuarit dhe të shkruarit janë shpikje humane. Nëse të lexuarit do të ishte një shprehi natyrale, atëherë çdonjeri duhet ta bënte atë pa qenë nevoja për ta mësuar lexim-shkrimin apo për të mbetur analfabet. b.Fëmijët do të mësojnë të lexojnë nëse iu japim kohë Thuhet se kur një fëmijë nuk është zhvilluar për të lexuar në grup, kjo situatë mund të krijojë një problem të madh për edukimin e tij të mëtejshëm. Që në vitet e hershme mësimi i lexim- shkrimit është një process relativisht i lehtë dhe i mundshëm që me instruksione fillestare mësuesit të mundësojnë fitimin e kësaj shprehie nga nxënësit. Në rast se këto instruksione nuk aplikohen që në mosha të reja, është vështirë të fitohen në mosha më të rritura shprehitë e të lexuarit. c.Disa njerëz janë gjenetikisht dislektikë Përgjithësisht të gjithë besojmë në çështjen gjenetike të disleksisë, duke injoruar faktin që të lexuarit dhe të shkruarit nuk kanë qenë thjesht mjaftueshëm të studiuar për të bërë një pjesë specifike të mekapit gjenetik. Ka qenë një diskutim i gjatë mbi çështjen se kur një çrregullim eksziston mes inteligjencës së një personi dhe shprehive të tij të të lexuarit. Ai duhet të përshkruhet si një person dislektik. Termi dislektik eventualisht vjen si një kapje, termi në tërësi përdoret për të llogaritur për njerëzit që dështojnë për të mësuar e për të lexuar, që dështojnë në shfaqjen e kapaciteteve të tyre intelektuale dhe suportimin e mjedisit të të lexuarit. Disleksia thjesht mund të kuptohet si ”vështirësi’ për të lexuar për shumë arsye dhe jo vetëm nga efekti i dislekisë. Disleksia përdoret si ombrellë e besimeve dhe kompleksitetit të çrregullimeve për të lexuar. Shumë njërëz kanë më shumë vështirësi se disa të tjerë për të mësuar e për të lexuar. Tri arsyet pse njërëzit kanë vështirësi në zhvillimin e shprehive bazë të të lexuarit janë:  se ata kanë vështirësi në zhvillimin bazë,  në shprehitë e kuptimit të gjuhës  ose në të dyja së bashku Disa zgjidhje: 1. Zgjidhja e parë për të ndihmuar nxënësit të bëhen lexues të suksesshëm është të formojmë një popullate mësuesish që të jenë njohës shumë të mirë rreth çështjes sesi fëmijët mund të mësojnë si të lexojnë që të jenë adapt të aplikojnë me ta çështje që

lidhen me kuptimësinë mbi të lexuarin, vlerësimin dhe instruksionet e ndryshme mbi të lexuarin. 2. Në qoftë se mësuesit ndërtojnë një kurrikul të përshtatshme për fëmijët, atëherë ata do të mësojnë të lexojnë dhe një balancë me kurrikulën për të lexuarit është ideale. 3. Njohja e fonemave është me shumë rëndësi, nuk është e vetmja një arsye e dështimeve në të lexuar, por është parësore. 4. Për mësimin e gjuhës amtare çështja e fonemave ka rëndësi të veçantë, pasi gjuha shqipe shkruhet siç flitet përmes 36 shkronjave. Një pjesë prej tyre nxënësit i njohin nga mësimi i një gjuhe tjetër e vendit ku jeton. Është e nevojshme të vendosen tingujt e tjerë në aparatin e të folurit të gjithsecilit. Për këtë mund të vendosen dhe përdoren shumë rrugë dhe mënyra të tjera. 5. Shprehitë e të lexuarit zhvillohen edhe duke përdorur shenja sintaksore dhe semantike për kuptimin e fjalës. Humbja e motivimit luan një rol të madh në mësimin e një gjuhe. Siç ndodh rëndom, mësuesit shpesh janë të konfrontuar me nxënësit e tyre, gjë e cila ndikon në humbjen e motivimit për mësimin e gjuhës. Është e rëndësishme që studentët të mësojnë gjuhën duke e mësuar atë edhe jashtë klasës përmes materialeve autentike dhe reflektimit rreth tyre.

Analfabetizmi Faktorët socioekonomikë

Niveli ekonomik i familjeve luan një rol të veçantë në të mësuarit e fëmijëve. Nga një vëzhgim për qëllimin e të lexuarit të fëmijëve kemi këto të dhëna:

Materiale mësimore Në shkollë Në shtëpi Kompjuter 82 93 Tavolinë pune 61 75 Libra personalë 83 90 Revista/gazeta 63 73

Materiale të kufizuara Nxënësit shprehen se ata mund të lexojnë më shumë në qoftë se:  Librat kanë më shumë piktura;  Librat janë shkruar për ata;  Libraritë nuk janë të mbyllura;  Nëse i gjejnë lehtë materialet për t’i lexuar;  Kërkojnë më shumë inkurajim nga familja;  Nëse kanë më shumë ndriçim

Çfarë duhet të bëjmë? Përmes këshillave të ndryshme me karakter social dhe gjuhësor do të përpiqemi të ndihmojnë në aplikimin e disa rrugëve që lehtësojnë kapërcimin e barrierave gjuhësore për mësimin e një gjuhe si gjuhë amë apo gjuhë e dytë. Disa këshilla: 1. Përpiqu që të shqiptosh në gjuhën amtare para se të mësosh gjuhën e huaj! 2. Në qoftë se nuk shqiptoni gjuhën amtare ajo nuk të le të mësosh mirë gjuhën e huaj, por ju do të përsërisni gabime nga një gjuhë në tjetrën! 3. Gabimet do të marrin natyrë globale duke u bërë të njëjta nga njëra gjuhë në tjetrën!

4. Nxisni dhe zhvilloni aftësitë tuaja të të folurit në gjuhë amtare para se ju të nisni të flisni në gjuhë të huaj! 5. Përpiquni të lexoni sa më shumë të jetë e mundur, sepse me siguri do të zhvilloni në mënyrë fluente shprehitë e të folurit në të dyja gjuhët! 6. Mendoni gramatikën e gjuhës suaj, para se të zotëroni një gjuhë tjetër dhe rregullat e gramatikës dhe drejtshkrimit të saj! 7. Mos hezitoni të bëni kujdes në detaje që shikoni për çdo aspekt të gjuhës amtare! 8. Bëni kujdes që të zotëroni kulturën tuaj, historinë, letërsinë, artin, muzikën! 9. Para se të filloni të mësoni dhe të integroheni në një kulturë tjetër, shpenzoni çdo ditë, kohë për kontakt me gjuhën tuaj të lexuar, të shkruar, të folur. Do të jetë një ushtrim i suksesshëm për të mësuar edhe gjuhën tjetër! 10. Kur shikoni një peshk në ujë mendoni në gjuhën tuaj, më pas bëni pyetje në gjuhën e huaj që mësoni! 11. Përpiquni të përdorni terma globale gjatë komunikimit me qëllim që gjuha juaj të humanizohet dhe të marrë një formë personale sa më të mirë në marrëdhënie profesionale dhe që ju bën të dukeni me më pak mjete monoglote gjuhësore në përdorim! 12. Folini fëmijës në gjuhën amë. Gjuhën e huaj do ta mësojë më lehtë se atë, nëse e di një të parë, gjuhën e nënës! 13. Krijoni bibliotekën personale me libra në gjuhën amë duke lexuar çdo ditë tregime dhe histori së bashku! 14. Tregoni përrallat dhe tregimet që jua kanë treguar gjyshërit tuaj! 15. Planifikoni kohë për të ndjekur televizionin, chat, facebook me njerëz të afërm në vendin tuaj! 16. Gjeni mësuesit tuaj, hapni dhe ruani shkollat shqipe, bashkë me ta!

Parime për të mësuarit efektiv të të rriturve

1. Nevoja për të nxënë: pjesëmarrja në mjedise të të nxënit dhe të kuptuarit e kësaj nevoje. 2. Gjetja dhe ruajtja e mjedisit për të nxënë dhe zhvillim midis mësuesit dhe nxënësit (pavarësisht moshën). 3. Krijimi i një marrëdhënieje me zë midis mësuesit dhe nxënësit për të mësuar dhe zhvillim. 4. Vëmendje për krijimin dhe materializimin e përmbajtjes së punës që do të kryet. 5. Praktikë: veprim duke reflektuar ndaj të nxënit dhe të bërit. 6. Respekt ndaj nxënësve si subjekt i aftësive të tyre për të nxënë. 7. Vlerësim i ideve, ndjenjave, veprimeve konjitive, afektive dhe psikomotore të nxënësve. 8. Dhënia e rëndësisë së duhur procesit të të nxënit. 9. Qartësimi i roleve. 10. Puna në grup: përdorimi i punës në grupe të natyrave të ndryshme. 11. Angazhim i nxënësve në atë se për çfarë ata janë duke mësuar. 12. Përgjegjësia: si ata të njohin dhe i njeh.

SI MUND T’ IA ARRIJMË SUKSESIT Si t’i bëjmë më shumë inteligjentë nxënësit dhe mësuesit? 12 karakteristika të sjelljeve inteligjente:

1. Këmbëngulja: Këmbëngul kur zgjidhja për një problem nuk është ajo që do. is not readily apparent. 2. Zvogëlo impulsivitetin: Mendo përpara se të flasësh dhe të bësh. 3. Dëgjimi: Dëgjo të tjerët me ndjeshmëri, vëmendje dhe kuptimësi. 4. Fleksibilitet në të menduar: Vlerëso opinionin e të tjerëve; asnjëherë nuk ka vetëm një rrugë për të bërë diçka. 5. Shkëmbimi:Përpiqu të jesh i zoti dhe të mbrosh mendimet e tua. 6. Regjistro çdo gjë me precizitet: Rishiko, rishiko, rishiko. 7. Merr në pyetje dhe qartëso problemin: Bëhu kritik në pyetjet e tua. 8. Përdor njohuritë e së kaluarës: Përshkruaj atë që di në situata të reja 9. Precizo gjuhën dhe mendimin: Përdor më shumë gjuhën përshkruese për të komunikuar me më shumë precizitet. 10. Përdor hile: Shfrytëzo sa më shumë shqisa- rrugë të mundshme vizuale, taktike, kinestetike, dëgjimore, nuhatje, dhe shijes. 11. Kreativiteti: Përdor zgjuarsinë dhe origjinalitetin tënd, mendjemprehtësinë-ne jemi të gjithë qenie kreative. 12. Ji kurajoz: Puno nën sensin e habisë dhe kureshtjes, mëso duke u kënaqur me censin e zgjidhjes së problemit dhe zhvillimin e sensit të efikasitetit në të menduar. Çfarë duhet të bëjnë mësuesit për të siguruar sjellje inteligjente tek nxënësit? . Ki besim që të gjithë nxënësit mund të mendojnë ashtu si ti do. . Ndihmoje nxënësin ta shohë të menduarit si një qëllim. . Krijo siguri, risk-dhe ndryshim mjedisi. . Jepi nxënësit kohë për të nxënë. . Siguro një mjedis të pasur mundësish dhe oportunitetesh për të nxënit e nxënësve. . Kushtoju vëmendje nxënësve për zhvillimin e tyre si lexues inteligjentë. . Formo atë lloj nxënësie që mendoni dhe kini në kokën tuaj. Si përfundim, këtë kumtim le ta mbyllim me thënien e mëposhtme të një shkrimtareje koreane, për të ngritur atë dashuri që kemi për gjuhën amë e cila është arma më e fortë që kemi. ‘Le të mendojmë në mënyrë pozitive se atë e duam, e ruajmë, e mësojmë dhe do ta trashëgojmë”

"Gjuhët janë si shpirti- në qoftë se ju e kuptoni gjuhën, ju mund të kuptoni rëndësinë përpara se ju ta falenderoni, " [email protected]

MA. Majlinda HALA (specialiste në IZHA, Tiranë)

TRASHËGIMIA MUZIKORE POPULLORE DHE RUAJTJA E TRANSMETIMI I SAJ NË DIASPORË

Hyrje

Janë të shumta arsyet përse është e domosdoshme ruajtja e vlerave të muzikës shqiptare si dhe vazhdimësia e kësaj tradite muzikore te brezat e rinj në diasporë. Kjo për faktin se, duke njohur, duke mësuar, duke ruajtur dhe duke performuar artin e vendit të tyre, fëmijët dhe brezi i ri, që lind dhe po rritet në diasporë, do të mund të transmetojnë me shumë dinjitet vlerat kombëtare të trashëgimisë kulturore dhe shpirtërore, përfshirë këtu jo vetëm ato muzikore, por edhe ato letrare, koreografike, etnografike, arkitekturore etj. Larmia e interesave dhe nevojave kulturore-arsimore të nxënësve të moshave e niveleve, të kompetencave paraprake në fusha të caktuara, të niveleve arsimore kulturore të familjeve dhe të prindërve të tyre, të faktorëve të tjerë socialë e psikologjikë, ndërveprimet gjuhësore e kulturore si dhe interferencat jo të pakta, posaçërisht në fushë të gjuhës dhe të kulturës, e bëjnë mësimin në diasporë një veprimtari shumë komplekse dhe të vështirë.

Nxënëse të Vlorës shfaqën një program për pjesëmarrësit e seminarit Vlora 2010

Me të drejtë lindin pyetjet: • A mund të pretendojmë për identitet kombëtar, nëse ne nuk i njohim dhe nuk i

transmetojmë elementet që e përfaqësojnë atë? • Cilat janë këto elemente në muzikën shqiptare (këngët, vallet, instrumentet muzikore etj.)? • Çfarë po bëhet konkretisht nga institucionet përkatëse për të njohur, për të mësuar, për të transmetuar dhe për të ruajtur vlerat tona kombëtare edhe jashtë kufijve, duke u krenuar me to?

I. TRASHËGIMIA MUZIKORE DHE KËNGËT (PËR FËMIJË)- DOMOSDOSHMËRI PËR RUAJTJEN DHE TRANSMETIMIN E VLERAVE KOMBËTARE

Edukimi i atdhedashurisë përmes muzikës kërkon të formësojë, të zhvillojë, të ruajë dhe të transmetojë vlerat e trashëgimisë sonë kulturore kombëtare sa dhe si duhet në brezat e rinj. Realiteti socio-kulturor i fëmijëve dhe i të rinjve shqiptarë në diasporë kërkon mbështetje të madhe dhe të qëndrueshme për integrim në shoqërinë e vendit pritës. Rol të rëndësishëm në këtë integrim luan edhe muzika, pasi është pikërisht arti i cili ka të bëjë me ndjenjat dhe emocionet, si dhe mundëson shprehjen në mënyrë të lirshme të tyre. Ismail Kadareja në librin e tij "Autobiografia e popullit tim në vargje" thotë: "Kulturën e një populli nuk mund ta grabitësh natën si kuajt në stallë", që do të thotë se shqiptarëve vërtet ua zaptuan trojet, ua mohuan gjuhën e shkruar, por shqiptari i këndoi shqip ninullat (këngët e djepit), i këndoi shqip nuses edhe dhëndrit (këngët e dasmave), i këndoi shqip njeriut të zemrës që vdiq (këngët elegjiake). Muzika shqiptare dhe sidomos këngët shqiptare (ato për fëmijë apo dhe të rinj) janë pjesë e pandashme e zhvillimit, që i shoqëron shqiptarët në familje dhe më gjerë.

 Këngët e djepit, ninullat. Çfarë janë, kush i këndon, kur dhe roli që kanë.

Këngët e djepit apo ninullat shprehin dashurinë dhe dëshirat e prindërve për rritjen e fëmijëve të tyre. Ato në përgjithësi janë këngë të shkurtëra, me të cilat nëna vë në gjumë fëmijën. Zakonisht këto këngë fillojnë me fjalët: “nani-nani djalin (ose vajzën)” ose “nina- nana”. Ninullat janë monologë intimë poetikë, ku prindërit shprehin dëshirat e tyre për fëmijët që janë të lidhura me urtësinë, dashurinë, trimërinë, shëndetin, jetën e gjatë etj. Mjetet artistike. Figurat letrare që përdoren zakonisht janë krahasimi dhe personifikimi. Ninullat janë më tepër lirike, ku nëna e krahason vajzën me gonxhen e trëndafilit, me lulen e shegës, me mollën kurse djalin me pëllumbin, yllin. Shumë i bukur është personifikimi i gjumit të cilin nëna e paraqet si pëllumb që vjen dhe e merr fëmijën ne krahët e tij. Roli i ninullave. Është tepër i madh, qoftë për fëmijën që dëgjon dhe rritet me gjuhën e nënës, por edhe për vlerën e madhe që ato kanë, pasi kjo këngë mësohet dhe imitohet nga fëmijët e tjerë të familjes të cilët e dëgjojnë, duke transmetuar një element tjetër përmes saj, gjuhën shqipe. Këngët lojë. Janë këngë të cilat mund të improvizohen shumë lehtë dhe pa ndonjë koreografi përkatëse nga fëmijët. Ato janë mjaft të përhapura dhe zakonisht luhen dhe këndohen nga fëmijët 5-deri në 10 vjeç. Mësimi i tyre ka shumë rëndësi në këtë moshë, pasi fëmijët që jetojnë në diasporë kanë filluar të njihen në kopshtet apo shkollat, që ata ndjekin, me elementet e para ritmike dhe melodike. Kështu që, mësimi i lojërave muzikore të kënduara apo ligjërimeve ritmike shqiptare, fillon të edukojë tek ata elementet e para ritmike të vendit të tyre duke u mësuar elementet e para muzikore shqiptare. Lojëra muzikore me këngë dhe valle të sugjeruara për mësim.

• “Caf-caf”, • “Litari i gjatë”, • “Suta”, • “Bleta”, • “Loja e gunave” që i gjejmë në Elbasan, Gramsh, Berat, Durrës, Tiranë, Vlorë, Tepelenë, dhe Shkodër;

Lojën popullore me kungullishtet e thata të mbushura me guralecë: • “Qorthi në litar”- Myzeqe, • Pogradec, Shkodër, • “Gjetja e shoqes sipas zhurmës”- Mirditë, • “Qorapetkat”-Korçë, • “Në rreth të shokës”-Mitrovicë, • “Shokaz”- Opojë etj;

Lojën popullore me zile e këmborë: • “Baresha”-Lezhë, • “Këmborët në kërrabat e çobanit”- Gjirokastër; Lojën popullore me tepsi • “Bluaj mulli”-Lezhë dhe • “Loja e tepsisë”-Shkodër etj.

Lojëra të tjera me këngë: • Ejani flutura, vasha të bukura • Loja e shqiponjave, • Roza rozina, • Ejani ta bëjmë kollanin, • Vajzat, kajzat, • Moj buburrec , • Laja, laja, • Po nget lepuri hop, hop, hop etj. Këngë të tjera shqiptare (festivalet për fëmijë) apo takime të ndryshme. Duke qenë se kënga transmeton shumë vlera, që kanë të bëjnë jo vetëm me prirjet dhe aftësitë individuale që mund të ketë individi, por edhe me transmetimin dhe forcën e saj për të transmetuar vlerat e një kombi duke zhvilluar më tej ndjenjën e identiteti kombëtar, ne mësojmë se këngët janë të shumëllojshme dhe si të tilla ato duhen mësuar të gjitha. Të tilla janë: kënga legjendare dhe historike, këngët patriotike, etj., Disa nga këngët popullore shqiptare, patriotike, apo nga muzika e lehtë, janë këngë të cilat me tekstin dhe melodinë e tyre u përgjigjen aftësive të grupmoshave të ndryshme. Meqenëse këngët tregojnë vlerat artistike dhe shpirtin e një populli, është mirë që këto të jenë sa më gjithëpërfshirëse sidomos për sa i përket gjeografisë së këngës popullore shqiptare, duke përfshirë këngë, melodi, lojëra e valle nga të gjitha trojet shqiptare. Evenimente të tjera, që janë një burim i pashtershëm i njohjes dhe i transmetimit të vlerave të këngëve shqiptare, janë: festivalet kombëtare për fëmijë, për të rritur, takimet kombëtare folklorike për fëmijë etj. Por Shqipëria nuk ka vetëm vlera në muzikën popullore, por ka edhe përfaqësues si në bërjen e muzikës ashtu edhe në luajtjen e saj. • Simfonia e parë • Baleti i parë • Opera e parë • Muzika e lehtë

• Muzika moderne • Përfaqësuesit më dinjitozë dhe të njohur jo vetëm në Shqipëri por edhe jashtë saj. Përzgjedhja e këngëve për këndim bëhet në mënyrë të tillë që ato të kenë: vlera artistike, vlera patriotike dhe të të kënaqin. P.sh., kënga e përzgjedhur duhet të jetë sa më e afërt për fëmijët apo të rinjtë, sepse ajo është pjesë e pandashme e zhvillimit të tyre dhe i shoqëron ata në familje dhe më gjerë. Zgjedhja e këngëve më përfaqësuese dhe që paraqesin margaritarë të këngës popullore apo edhe këngë të tjera shqiptare bëhet gjithnjë duke pasur parasysh njëkohësisht përmbajtjen e tyre tekstore, e cila duhet t’i përgjigjet moshës dhe aftësive të tyre marrëse.

II. VALLET DHE VEGLAT MUZIKORE POPULLORE Janë të shumtë personalitetet që kanë vlerësuar dhe vënë në pah vlerat e kulturës sonë muzikore popullore. Bajroni, mes të dhënave të tjera, ka evidentuar dhe vlerësuar vallëzimin tonë të kësaj periudhe. Gjatë kësaj periudhe Lordi Bajron, i cili pati rastin të shihte vallen popullore tek oborri i Ali Pashë Tepelenës, është shprehur: ”Vallja popullore që aq bukur gërshetohej me kostumin karakteristik shqiptar krijonte në vetvete një shfaqje popullore të paharrueshme”. Vallet tona popullore janë aq të lashta , sa është i lashtë edhe vet populli shqiptar. Krahas zhvillimit të kulturës së të kënduarit dhe kulturës së luajtjes me instrumente muzikore, është zhvilluar edhe kultura e artit të vallëzimit popullor. Vallet shqiptare ruajnë në rrënjët e tyre frymën kombëtare të shprehur me një pathos epiko- heroik. Ato janë prodhimtari artistike e vetëdijshme e popullit, e cila paraqitet sipas gjinisë dhe sipas krahinave etnografiko-koreografike. Nëse në tekstet e ndryshme të këngëve tona popullore, brendia paraqitet përmes fjalëve poetike të gërshetuara me ritmet dhe meloditë e ndryshme muzikore, vallet tona popullore çdo ngjarje, apo tematikë e zhvillojnë përmes lëvizjeve koreografike të këmbëve, duarve, kokës dhe shtatit në përgjithësi, duke u shoqëruar me ritmet dhe meloditë e ndryshme instrumentale.

Grup mësuesish/esh në një punëtori

1. Secila prej valleve mbart një mesazh të caktuar dhe një domethënie përmes figuarve që janë karakteristike për ngjarje të ndryshme, krahinave dhe grupmoshave të ndryshme. Këtë mesazh, që japin vallet, duhet që fëmijët apo të rinjtë ta kuptojnë shumë mirë (sepse e bëjnë të ndihet krenar), por, nga ana tjetër, vallet janë shumë elegante dhe kanë një koreografi të shkëlqyer të cilat përputhin shumë mirë simbolikën e tyre me historinë që ato përçojnë.

2. Secila prej valleve ka veshjet që janë një element shumë domethënës jo vetëm në realizimin e tyre, por edhe në bartjen e vlerave kombëtare të Shqipërsië duke i transmetuar ato tek fëmijët dhe të rinjtë në diasporë. Përmes tyre vihet në pah bukuria e këtyre veshjeve, eleganca e punimit të këtyre kostumeve të cilat munden të përçojnë vlera. Një tjetër karakteristikë, që përçojnë vallet popullore bashkë me veshjet kombëtare, është sepse secila prej tyre shoqëron duke transmetuar një histori, një ngjarje sipas evenimentit ku ato luhen. 3. Njohja dhe luajtja e valles bën që fëmijët dhe të rinjtë të mësojnë gjeografinë e vendit/ historinë/ vizatimin/trashëgiminë kulturore dhe shpirtërore të atdheut amë. 4. Ashtu sikurse rapsodët paraqesin ngjarje të ndryshme përmes këngëve tona popullore, edhe vallet tona paraqesin ngjarje specifike qoftë nga historia, luftërat e ndryshme deri tek motivet e dashurisë, fejesave dhe martesave popullore.

Vallet janë pjesë e kulturës artistike popullore, që përfshin kërcimet tradicionale në raste festash e argëtimesh popullore. Ato ndahen në dy gjini: lirike dhe epike. Vallet lirike zënë vend të madh në folklorin koreografik. Luhen kryesisht nga gratë, më pak nga burrat ose gra e burra bashkë. Llojet e tyre janë: • Vallet rituale • Vallet e dasmës • Vallet erotike • Vallet humoristike • Vallet pantomime Vallet epike, që karakterizohen nga forca, burrëria, trimëria, karakteri luftarak, madhështia etj., luhen kryesisht nga burrat dhe më pak nga gratë ose së bashku. Llojet e tyre janë: • vallet luftarake, • vallet e trimërisë. Si mund të kuptojmë disa nga simbolikat e lëvizjeve pas të cilave me siguri se do t’i kuptojmë, do t’i çmojmë dhe do t’i duam edhe më shumë vallet tona popullore.

 Vallet krah për krah - vallet e ashtuquajtura “krah për krah” janë më të shpeshta në vallëzimet tona popullore dhe më të preferuara. Simbolika e rreshtimit të valltarëve krah për krah ka kuptimin e afrisë dhe të dashurisë vëllazërore, besës dhe besnikërisë së fortë, ku në asnjë mënyrë vëllai nuk do të heqë dorë nga vëllai, por do t’i ndihmojë kudo në punë, në luftë e në jetë duke ia dhënë një krah të fortë më tepër.  Vallet dorë për dorë - Vallet “dorë për dorë “ më tepër simbolizojnë dashurinë, besnikërinë, bashkimin dhe unitetin ndërvëllazëror, që ka kuptimin: ”Kur jemi të bashkuar– jemi më të fortë”. Vallet “dorë për dorë” ka edhe simbolikën e dashurisë së motrës ndaj vëllait dhe vëllait ndaj motrës.  Valle brez për brez. Vallet “brez për brez” luhen kryesisht nga burrat (meshkujt) dhe ato më tepër kanë karakter luftarak. Simbolika e kapjes së valltarëve brez për brezi, tregon vendosmërinë e qëndresës nëpër

34 luftëra e sfida të ndryshme, ku vëllai – vëllain do ta rrokë për brezi dhe nuk do ta lëshojë me asnjë kusht që t’ia rrëmbejë armiku, por ata do të qëndrojnë e rezistojnë së bashku deri në fitore, ose do të flijohen së bashku.

 Vallet gjunjazi. Vallet “gjunjazi” gjithashtu kanë karakter luftarak dhe luhen ekskluzivisht nga burrat (meshkujt). Simbolika kur valltarët vallëzojnë gjunjazi tregon ngjarjet, apo skenat tragjike kur në luftë plagoset ndonjë luftëtar, apo edhe ndonjë taktikë e ecjes gjunjazi për të mos u hetuar nga sulmuesit – armiqtë.  Vallet zhagas (zvarrë) - edhe vallet e ashtuquajtura “zhagas”, apo zvarrë, kanë karakter luftarak, që vallëzohen ekskluzivisht nga burrat (meshkujt). Këto valle kanë dy simbolika: E para: ka të bëjë me njerëzit – luftëtarët e plagosur rënd nëpër fushëbeteja të ndryshme. E dyta: ka të bëjë me taktikën e ecjes luftarake për të mos u hetuar nga armiqtë dhe sulmuesit e ndryshëm në ndonjë befasi, apo pabesi.

Rrahja e tokës me këmbë tri herë. Vallëzimet e burrave me karakter luftarak, shpeshherë shoqërohen me rrahje të këmbëve nga tri herë përmbi tokë. Këto lloj vallesh kanë simbolikën e betimit për mbrojtjen e atdheut, dashurisë ndaj atdheut dhe qëndresën heroike për të. Rrahja e tokës nga tri herë me këmbë, ka kuptimin e betimit të luftëtarëve:

 Këtu u linda,  Këtu u rrita dhe  Këtu do të vdes!

Vallja me shpata, ose jataganë - në mesin e valleve tradicionale të burrave, sidomos atyre me karakter luftarak, shpeshherë na ka rënë që t’i shohim nga dy valltar burra (meshkuj) të cilët vallëzojnë me shpata, ose me jataganë. Simbolika e këtyre valleve ka të bëjë me dyluftimin në fushëbetejë në mes të sulmuesit dhe mbrojtësit, ku lufta zhvillohet me anë të shpatave, ose jataganëve. Pra, vallet e këtilla i takojnë një lashtësie shumë të largët, kur nuk kishte armë moderne dhe të përsosura sikur që ekzistojnë në kohët e sotme.

Valle të tjera të njohura për të rinjtë: • "Vallja kosovare" • "Vallja e Tiranës ose vallja e zileve" • "Vallja e Librazhdit" • “Vallja e Tropojës” • "Vallja e shqipeve" • "Vallja e oshëtimave” • "Vallja myzeqare " • "Vallja arbëreshe" etj.,

valle të cilat me lëvizjet e tyre në skenë, nën ritmin e instrumenteve popullorë, me kostumet e larmishme kombëtare shumëngjyrëshe transmetojnë dhe përcjellin jo vetëm gjallëri dhe emocione por edhe vlerat e trashëgimisë sonë shpirtërore dhe kulturore.

II/1. Ashtu si këngët, vallet edhe veglat muzikore popullore që ka trashëguar populli ynë brez pas brezi, përbëjnë një nga gjërat më të çmuara të popullit tonë. Nga mënyra e ndërtimit dhe e përbërjes së tyre që nga instrumentet më të thejhsta e deri tek ato më të ndërlikuarat, kuptojmë se populli ynë ka shfrytëzuar gjithfarë lëndësh si: gjethet e pemëve, tytat e kallamishteve, drurët dhe lëkurën e tyre, fijet e barit dhe lëndë të tjera bimore.

Kemi 4 kategori ose grupe të instrumenteve muzikore popullore aerofone, kordofone, membranofone dhe idiofone. Instrumentet popullore më të përhapura dhe të përdorura janë: çiftelia, sharkia, fyelli, dajrja (defi), daullja e madhe (tupani), lahuta etj. Fyelli, tamburi, këmborët, dajrja, çiftelia janë instrumente të cilat mund të mësohen natyrshëm qoftë përmes shkollave të ndryshme në diasporë apo në mënyrë individuale përmes transmetimit dhe mësimit nga njëri brez tek tjetri, duke bërë të mundur kështu vazhdimësinë e ruajtjes dhe të transmetimit të traditës muzikore shqiptare. Kështu fëmijët në diasporë:

1. sjellin njohuritë e veta për veglat muzikore që ata njohin prej krahinës nga vijnë ata ose prindërit e tyre, 2. mësojnë kush janë të përbashkëtat e veglave muzikore të mësuara në shkollë (ORF) me veglat shqiptare. Përmes shoqërimit të këngëve, valleve apo melodive me instrumente muzikore fëmijët apo të rinjtë që kryejnë njëkohësisht shkollimin në vendin ku janë, njohin përdorimin e instrumenteve muzikore të fëmijëve (ORF). Kjo njohje është një ndihmesë për shoqërimin ritmik të këngëve që i këndojnë dhe një mbështetje e mirë edhe për mësimin e muzikës shqiptare. Kjo duhet të pasurohet me futjen në përdorim edhe të instrumenteve muzikore popullore, që përdoren në muzikën shqiptare si: çiftelia, dajrja (defi), fyelli e instrumente të tjera popullore (gërrenjëza, daullet e vogla, bilbili etj.), 3. mësojnë kur dhe ku përdoren këto vegla p.sh (lahuta përdoret për këngët epike, çiftelia për këngë të ndryshme lirike dhe epike., etj, 4. inkurajohen për shoqërim ritmik apo harmonik të këngëve dhe luajtje të veçanta instrumentale në kuadër të aktiviteteve të lira si festa familjare, përvjetore etj., 5. shtojnë dhe integrojnë njohuritë e tyre për atdheun amë.

Punim i nxënëses së mësueses Shqipe Gara-Berisha(Gjermani)

III. TRANSMETIMI I VLERAVE TË MUZIKËS SHQIPTARE

Transmetimi i kulturës dhe muzikës shqiptare në diasporë synon t’i kundërvihet tendencës së sotme të rrafshimit të vlerave kombëtare, të zhdukjes së këtyre vlerave, të humbjes së identitetit natyror, kulturor dhe shpirtëror kombëtar. Kjo tendencë është rezultat i zhvillimeve të sotme në botë, i globalizimit të ekonomisë, të jetës, kulturës dhe gjithçkaje tjetër. Krijimi i shkollave shqiptare dhe programeve mësimore në diasporë që do të transmetojnë këto vlera në mënyrë të saktë shkencore, në mënyrë profesionale dhe me dinjitet kombëtar. Me njohjen dhe vlerësimin e vlerave të veçanta shpirtërore dhe të kulturës kombëtare, me trajtesat emocionuese të bukurisë dhe larmisë së jashtëzakonshme të muzikës, këngëve, valleve shqiptare ne ndihmojmë në formimin e fëmijëve dhe të rinjve me këto vlera, në forcimin e identitetit kombëtar, në vendosjen e raporteve të drejta ndërmjet identitetit kombëtar dhe atij si qytetar i gjithë botës. Për këtë MASH ka hartuar “Programin e integruar të mësimit shqip në diasporë, e cila do të mundësojë dhe nxisë më tej:

• Krijimin e shkollave shqiptare dhe zhvillimin e këtij programi mësimor në diasporë duke transmetuar këto vlera në mënyrë të saktë shkencore, në mënyrë profesionale dhe me dinjitet kombëtar; • Njohjen dhe vlerësimin e vlerave të veçanta shpirtërore dhe të kulturës kombëtare, me • trajtesat emocionuese të bukurisë dhe larmisë së jashtëzakonshme të muzikës, këngëve, valleve shqiptare;

• në formimin e fëmijëve dhe të rinjve me këto vlera, në forcimin e identitetit kombëtar, në vendosjen e raporteve të drejta ndërmjet identitetit kombëtar dhe atij si qytetar i gjithë botës.

Si përfundim

Ruajtja dhe transmetimi i vlerave muzikore dhe kulturore kombëtare në diasporë bëhet nëpërmjet: • njohjes shumë të mirë të programit të integruar të mësimit në diasporë; • njohjes shumë mirë të trashëgimisë muzikore dhe kulturore shqiptare; • njohjes së programit përkatës që është analog me lëndët që ndjek fëmija në shkollën e vendit ku ai/ajo jeton; • lidhjes me prindërit (të cilët mund të jenë historian/muzikantë/piktorë/ kuzhinierë/ marangozë etj.) • lidhjes dhe bashkëpunimit me shoqatat shqiptare kulturore që veprojnë në diasporë; • lidhjes dhe bashkëpunimit me institucionet arsimore dhe kulturore të vendit ku jeton dhe në SHQIPËRI/atdhe; • organizimit të aktiviteteve të integruara (muze/ekspozita/takime të ndërsjellta etj.) brenda shkollës/jashtë shkollës/në atdhe; • Organizimit të manifestimeve të emërtuara p.sh.: “Ditët kombëtare”, që do të përfshinte prezantimin e sa më shumë elementeve të kulturës sonë kombëtare si: veshjet tradicionale, muzikën, vallet, ritet, ushqimet tradicionale, lojërat popullore dhe vlera të tjera të kulturës sonë materiale e shpirtërore; • Prodhimin e CD apo DVD me këngë, valle, veshje, pjesë muzikore shqiptare, pamje nga Shqipëria etj.; • Botimeve të librave posacërisht për kontekstin shqiptar në diasporë.

Burimi dhe literatura:

1. Programi i integruar i mësimit në diasporë; 2. Kurrikula e shkollës shqipe të mësimit plotësues në diasporë; 3. Lirika popullore nr 4, Instituti Folklorit Popullor, Tirane; 4. Sokoli Ramadan, “Gjurmime folklorike”, Tiranë 1981; Bushati Enver, “Lojëra popullore”, Tiranë 1990 etj. 5. www.albanians.gr, Suzana Alizoti;

[email protected]

Mr. Nuhi Gashi (MASHT e Kosovës)

KAMPIONATET/KONKURSET E DITURISË. PËRVOJA DHE ALETERNATIVA TË MODELIMIT DHE TË REALIZIMIT2

1. PËR NOCIONIN-SHUMËSI EMËRTIMESH

 Gara të diturisë  Kampionat i diturisë  Kuiz i dijes  Konkurs i dijes

1. GARAT NË RAPORT ME TEORINË LUDIKE TË SHKOLLËS. GARAT SI ‘LOJË’

 Kuizi (angl. Quiz) është në esencë formë loje ku garuesi/garuesit përpiqen të përgjigjet/en në pyetjet e parashtruara. Së këndejmi edhe shkolla është ‘lojë’.

 Homo ludensi gjenetikisht është i prirur të luajë.

 Historia prej Sfingës dhe zgjidhjes nga Edipi (Rreziku prej manifestimeve patologjik të garimit!)

 Koncepti modern i garave si veprimtari rekreative dhe mësimore (brenda qëllimeve, objektivave dhe kompetencave të synuara)

2. QËLLIMET

2 Presantimi është përgatitur në sllajde e në formë të tezave për të nxitur dialog profesional

• Edukimi për nevojën dhe interesin personal dhe shoqëror për dije • Edukimi për identitetin dhe krenarinë e origjinës • Lidhjet dhe ndërveprimet tjera • Kënaqësia e vlerësimit pozitiv dhe fitorja

3. OBJEKTIVAT THEMELORË

• Thellimi i kompetencave në fushat përkatëse (kryesisht identitare) • Njohjet dhe ndërkomunikimet • Thellimi i motivimit për fitoren (vendin e parë) • Afirmimi i vlerës personale

4. GARAT E DIJES DHE FUSHAT:

• Projektohen, zhvillohen e realizohen orientimisht mbështetur në dokumentet themelore formale kurrikulare (programet, modulet tematike, etj.); • Modelohen e realizohen sipas zgjedhjeve të tjera.

Gëzimi i fitores: Nxënës/e shqiptarë në Suedi

5. GARAT DHE VLERËSIMI

Garat të akceptohen edhe si vlerësim i punës së nxënësit, mësuesit, prindit etj., duke i diferencuar edhe llojet e vlerësimit (i jashtëm, i brendshëm). Ndërtohet e zhvillohet raport dinamik:

• me moderatorin, • me jurinë, • me publikun

6. TIPARET (1):

 Gara të dijes dhe të shoqërimit  Lojë dhe argëtim  Të gjithë ndjehen fitues  Edukimi dhe argëtimi i publikut  Transparenca dhe edukimi për kultivimin e saj.

7. TIPARE TË TJERA (2) TË KUSHTËZUARA (që lidhen me kuzhinën/ushqimin):

 Kuzhina kombëtare si identitet  Kuzhina e origjinës si garë e pashpallur  Menytë tradicionale nga regjione të ndryshme të Atdheut paraqesin një ekspozitë/panair/ të vërtetë gastronomik.

8. TIPARE TË TJERA (3)

Veprimtaritë jashtë konkurrencës ofrojnë:

• Përfshirje sa më e madhe • Lojë dhe argëtim, • Atmosferë ku s’ ka humbës /të gjithë fitues/

9. GARAT DHE RREGULLORJA -KODEKSI I MIRËKUPTIMIT

• I domosdoshëm një kodeks edhe i shkruar • Rregullorja dhe respektimi i standardit • Evitimi i manipulimit të rezultatit

10. UDHËHEQJA DHE MODERIMI (1) A) Një moderator: • i ditur dhe i edukuar, • me kompetenca të mjaftueshme pedagogjike, skenike dhe të komunikimit me publikun dhe nxënësit, • me kulturë gjuhe dhe diksion të standardit. B) Një juri: • me kompetenca të mjaftueshme profesionale, • me kompetenca të mjafatueshme sociale.

11. SKENA DHE PËRGATITJET TJERA TEKNIKE

 Në funksion të qëllimeve /posaçërisht identitare dhe estetike/  Dekori i ekuilibruar (pa elemente ‘represive ‘ e përjashtuese për nxënësit dhe publikun)

[email protected], [email protected]

Mr. Besnik Rama (MASH e Shqipërisë)

ROLET E REJA TË MËSUESIT NË PROCESIN E TË NXËNIT

A. KORNIZA KONCEPTUALE: KUPTIMI THEMELOR DHE KULTURA E RE E TË NXËNIT

“Qëllimi parësor i arsimimit është të formojë njerëz që të jenë të aftë të bëjnë gjëra të reja, jo thjesht të përsëritin ato që kanë bërë brezat e tjerë, por njerëz që të jenë krijues, shpikës e zbulues. Qëllimi i dytë i arsimimit është të formojë mendje që mund të jenë kritike, që të mund të verifikojnë dhe jo të pranojnë çdo gjë që u jepet” J. Piaget

Arsimi demokratik ndërtohet mbi kuptimin themelor: Të gjithë nxënësit janë të aftë të nxënë dhe të vetëzhvillohen; ata vlerësohen si gjëja më e rëndësishme; të nxënit synon t’i aftësojë nxënësit të zhvillohen në përputhje me ritmin dhe potencialin e tyre.

Disa nga zhvilluesit e projektit të MASHT të Kosovsë TEKSTE PËR DIASPORËN: koordinatorët (Basil Schader, Nuhi Gashi, Arif Demolli) dhe autorët (Muhamet Ahmeti, Rifat Hamiti, Hazir Mehmeti, Xhevat Syla, Riza Sheqeri, Nexhat Maloku, Nexhmije Mehmetaj, Lush Culaj)

Ky kuptim integron dy parime kyç: a) parimin e barazisë: subjektet kanë të drejtën të ketë mundësi të barabarta për t’u arsimuar; b) parimin e diversitetit: të gjitha subjektet kanë të drejtën të jenë të ndryshëm.

Nisur nga parimet e mësipërme, mund të themi se: • Të gjithë individëve/nxënësve u duhen krijuar mundësi të njëjta/të barabarta për t’u arsimuar, • Duhet besuar tërësisht në aftësitë e tyre për të nxënë, dhe • Masa e ritmet e ndërtimit të kompetencave varen nga kapacitetet individuale. Kuptimi themelor nisi të sendërtohet me idetë e J. J. Rusoit (kujtoni “arsimin me fëmijën në qendër”), u fuqizua me idetë e “arsimit e ri” të Xhon Djuit dhe po pasurohet në kohët tona me prurjet e shkollave të mendimit kognitivist dhe socio-konstruktivist për të nxënit. Kuptimi orienton integrimin e përmbajtjeve arsimore të të nxënit dhe të vlerësimit të arritjeve, në kontekstin e të nxënit gjatë gjithë jetës nga të gjithë. Në këtë kontekst, kuptimi i mësipërm vlerësohet si parakusht themelor për plotësimin sa më të mirë të misionit të arsimit: aftësimin e individit për një jetë cilësisht më të mirë, zhvillimin e shoqërisë dhe të ekonomisë, duke zhvilluar kompetencat e burimeve njerëzore në nivelin që kërkon shoqëria demokratike dhe tregu i punës. Vëmendja që i kushton kërkimi ndërkombëtar rolit të subjektit që nxë, tregon se bëhet fjalë për një shndërrim vërtet rrënjësor në reformën e të nxënit që, për nga vlera, qëndron në zemrën e çdo reforme arsimore. Thelbin e këtij shndërrimi, që shënon kalimin nga arsimi i shoqërisë industriale në arsimin e shoqërisë së dijeve, e ilustron tabela 1: Kurrikula e shoqërisë industriale Kurrikula e shoqërisë së dijes • Nga inteligjenca e lindur tek të nxënit që mbështetet në përpjekjet • Nga transmetimi i kuptimit te ndërtimi i kuptimit • Nga lëndët e veçanta tek të nxënit ndërlëndor • Nga gjetja e përgjigjes së saktë te gjetja si të sillesh kur përgjigjet nuk janë plotësisht të qarta • Nga njëtrajtshmëria te shumëllojshmëria • Nga vlerësimi i jashtëm te vetëvlerësimi • Nga motivimi i njerëzve për të te çlirimi i pasionit me të cilin njerëzit lindin për të nxënë nxënë

Arsimi, që mbështetet mbi të nxënit mekanik të përmbajtjeve mësimore, nuk është më në gjendje të na aftësojë që të përballemi me këto probleme, pasi bota akademike e librave, në fakt, ndryshon tërësisht nga bota reale. Fokusimi, vetëm ose kryesisht, mbi përmbajtjet lëndore i ndan subjektet nga kjo botë dhe nga ndërlikimet e shoqërive që lëvizin dhe ndryshojnë me shpejtësi. Të gjitha sistemet filozofike vendosin paralelet ndërmjet jetës dhe arsimit. Ndaj, kultura e re e të nxënit, vetë mënyra sipas të cilës e perceptojmë dhe do t’i japim jetë asaj, synon të sigurojë kushtet për t’ia përshtatur arsimin jetës. Më së paku, kjo kërkon jo thjesht recitimin dhe transmetimin e përmbajtjeve te nxënësit, pasi janë vlerat dhe besimet e reja, të tilla si: dashuria dhe vëmendja për secilin nxënës, kërkimi individual dhe puna në grup etj., ato që do t’u japin subjekteve mundësinë të realizojnë përvoja të larmishme, sipas nevojave dhe mundësive të tyre. Nëse arrijmë ta mbështetim dhe përshtatim nxënien mbi situatat reale ku jetojnë nxënësit, mësuesit nuk do të jenë të vetmit që ndikojnë dhe i ndihmojnë ata. Prindërit, motrat dhe vëllezërit, fqinjët, drejtuesit e bashkësisë vendore, njerëzit e urtë dhe të mençur të komunitetit, artistët, punëdhënësit dhe mjaft të tjerë ofrohen për të ndikuar, orientuar dhe ndihmuar. Ky stil i ri i të nxënit, që kërkon dhe vë nxënësin në qendër, në fakt, pasqyron procesin thellësisht delikat të humanizmit, duke kombinuar njëherazi parimet demokratike me vlerat morale të pranuara. Për të siguruar profilin e dëshirueshëm të nxënësit të së ardhmes, kultura e re e të nxënit nxit mësuesit dhe nxënësit të ndryshojnë përmbajtjen e roleve të tyre (Tabela 2).

Mësuesi dhe nxënësi tradicional Mësuesi dhe nxënësi në procesin e të nxënit bashkëkohor

Mësuesi shpjegon, jep informacion për Mësuesi drejton, orienton, udhëzon, krijon situata tema të shkëputura dhe të ndara, nuk reale komunikimi. përdor teknologji, as shumëllojshmëri Nxënësit kërkojnë burime, ndërveprojnë, materialesh të lexuari ndërtojnë, punojnë në grupe, punojnë me projekte. Nxënësi dëgjon Nxënësi përfshihet në detyra vetjake në raport me grupin, klasën. Nxënësi ndihet aktiv, i barabartë; respekton veten dhe të tjerët. Mësuesi pyet për nivelin e njohjes dhe të Mësuesi i vë në punë nxënësit të drejtojnë pyetje, riprodhimit kryesisht të nivelit të interpretimit, të analizës dhe të sintezës. Mund të themi se këtu nis të nxënit nga nxënësi. Nxënësi përgjigjet kur e pyesin, Nxënësit bëjnë pyetje dhe kërkojnë përgjigje, kryesisht për t’iu përgjigjur pyetjeve, të sidomos për pyetje, si: Si? Pse? tilla si: Çfarë? Kur? Sa? Ku? Mësuesi flet. Mësuesi bashkëbisedon me nxënësit, diskuton me Nxënësit lexojnë dhe shkruajnë pak të ta, shkëmben ide. pavarur. Nxënësi riprodhon çka i ka thënë Nxënësi diskuton, arsyeton, argumenton. mësuesi dhe teksti. Mësuesi vlerëson me notë, por ky Mësuesi përfshin nxënësit në vlerësim dhe në vlerësim është fragmentar, kërcënues, vetëvlerësim. aspak motivues dhe, vitet e fundit, mbi Nxënësi vlerëson veten dhe të tjerët. bazën e testeve. Vlerësimi është motivues, i shoqëruar me fjalë e shprehje, bazohet në ese e punë krijuese, karakterizohet nga puna në grup e me projekte. Po shkohet drejt portofolit të vlerësimit të nxënësit. Mësuesi komandon. Mësuesi menaxhon, organizon, mbikëqyr dhe mbështet. Nxënësi ndihet dhe vendimmarrës. Mësuesi realizon mësimdhënie të Mësuesi realizon mësimdhënie aktive me bazë drejtpërdrejtë, ushtrime e praktikë. TIK, që lehtëson shpjegimin dhe siguron bashkëpunim.

Pra, thelbi i kulturës së re të të nxënit mund të perceptohet thellësisht si zhvendosje nga të nxënit mekanik të përmbajtjeve arsimore te zhvillimi i qenieve njerëzore, i subjekteve që nxënë. Ajo që përpiqemi të sendërtojmë, është krijimi i marrëdhënies së re dialektike ndërmjet përmbajtjeve, strategjive, komponentëve të tjerë arsimorë dhe nivelit të arrirë në zhvillimin e subjektit, kapaciteteve dhe mundësive të tij ndërtuese dhe realizuese. Kështu, shkollat tona do t’u ofrojnë nxënësve shërbime arsimore që i arsimojnë, i shoqërizojnë dhe i kualifikojnë.

B. MËSUESI NË PROCESIN E TË NXËNIT BASHKËKOHOR

“Problemi i arsimimit të mësuesve është një nga problemet e para të kulturës popullore. Është pikërisht ai problemi shoqëror, nga zgjidhja e të cilit mund të presim fitimin e një qytetërimi më të mirë” Maria Montesori Shkolla është një komunitet të nxëni, ku të gjithë kanë në fokus të nxënit, me besimin tek arritjet e larta të fëmijëve, të të rinjve dhe të mësuesve. Nxënësit janë një burim i çmuar dhe, si të tillë, ata duhen edukuar me një personalitet të gjithanshëm. Ne shpresojmë që nxënësit tanë të zhvillojnë aftësi të forta sociale dhe vetjake, duke u mbështetur fort në më të mirën që ata mund të bëjnë si në anën intelektuale, edhe në drejtim të sjelljes së tyre. Nxënësit do të jenë krenarë për shkollën, nëse ajo do t’u mundësojë atyre zhvillim social dhe akademik. Por shkolla duhet të jetë gjithnjë e vetëdijshme për stilet dhe mënyrat e ndryshme të të nxënit të secilit nxënës, duke marrë parasysh veçoritë intelektuale, sociale, emocionale, si dhe ndryshimet fizike. Shkolla shqipe e mësimit plotësues në diasporë (ShShMP), që u kushtohet fëmijëve dhe të rinjve shqiptarë që jetojnë jashtë atdheut, tashmë ka krijuar fizionominë e vet dhe, pa frikë, duhet ta quajmë komunitet të të nxënit. Përvoja disavjeçare e ShShMP-së në diasporë na bën të besojmë që mësuesit: • Përpiqen të japin një edukim për nxënësit, i cili, natyrisht, bazohet në vite studimi dhe cikle shkollore (katër nivelet që përfshijnë klasat I-XII). • Vazhdojnë të nxënë, të rriten dhe të zhvillohen edhe ata profesionalisht nga bashkëveprimi me nxënësit e tyre. • Mbajnë dhe freskojnë vazhdimisht stilet e tyre të frytshme të mësimdhënies dhe të të nxënit. Përvojat, që vijnë nga seminare si ky që po zhvillojmë, janë tregues shumë domethënës i interesimit dhe i përkushtimit profesional të mësueseve dhe mësuesve që punojnë në ShShMP në diasporë.

Punim i nxënëses së mësueses Rafete Kosumi në Austri Roli i literaturës didaktike Institucionet shtetërore të arsimit, agjenci të shumta që veprojnë në fushën e arsimit, si dhe jo pak personalitete në fushën e didaktikës kanë dhënë e japin një shërbim të vyer për

45 formimin e zhvillimin profesional të mësuesit. Botimet e panumërta në fushë të didaktikës ofrojnë përvoja të suksesshme tradicionale e bashkëkohore. Mësuesit, të interesuar për të nxënë dhe vetë dhe për t’u riformuar si edukatorë të fëmijëve dhe të të rinjve, njohin e zbatojnë në punën e tyre të përditshme praktika pa fund mësimdhënieje dhe të nxëni. Por, mendojmë se ka ardhur koha, për të mos thënë se jemi të vonuar, që literaturën didaktike ta fokusojmë të trajtimin prej saj të roleve të reja të mësuesit në procesin e të nxënit. Mjaft më me “çfarë duhet të bëjë mësuesi dhe si duhet të veprojë ai gjatë orës së mësimit”, më gjerësisht, gjatë punës me nxënësit, në çfarëdo auditori qoftë.

Ne besojmë që të nxënit: • Është një proces që vazhdon gjatë gjithë jetës. • Është më rezultativ, kur zhvillohet në një mjedis pozitiv të nxëni. • Është motivues, i larmishëm dhe merr parasysh nevojat individuale të nxënësve.

Ne besojmë që nxënësit: • Kanë gjithmonë stile të ndryshme të nxëni dhe, natyrisht, edhe nevoja të ndryshme për të mësuar. • Kanë nevojë të edukohen jo vetëm nga kopshti dhe shkolla, por dhe më tej. • Të gjithë duhet të rriten dhe të zhvillohen me një personalitet të plotësuar.

Ne besojmë që prindërit: • Luajnë një rol të rëndësishëm si partnerë në procesin e edukimit në shkollë. • Janë përgjegjës për nxitjen e fëmijëve, në mënyrë që ata të përgatiten në vijimësi para se të vijnë në shkollë, por dhe për të ushqyerit dhe për veshjen e tyre. • Janë të përfshirë në mënyrë aktive në veprimtaritë dhe programet e shkollës, por në mënyrë të veçantë me mësuesit e fëmijëve të tyre. • Janë të vetëdijshëm për rolin e tyre në edukimin e fëmijëve.

Kërkesa për mësuesin në diasporë: 1) Aftësitë profesionale të mësuesit: • Forma dhe metoda mësimdhënieje tradicionale; • Forma, metoda dhe teknika mësimdhënieje bashkëkohore; • Tendenca drejt së nesërmes (nxënësi në qendër të të gjithë aktivitetit shkollor). 2) Njohja e kulturave rajonale e krahinore. 3) Njohja e kulturave të vendeve pritëse. 4) Njohja e përvojave të mësimdhënësve në vendet pritëse.

Disa veçori të punës së mësuesit në klasat me fëmijë emigrantë:

• Fëmijë që e njohin/flasin pak ose nuk e njohin/nuk e flasin fare gjuhën shqipe. • Fëmijë që kanë pak ose aspak kontakte me gjuhën shqipe në mjedise familjare dhe në komunitetin ku flasin për nevoja të ndryshme apo për të luajtur. • Përdorimi i mjeteve audiovizive jo thjesht për të mbushur kohën e nxënësve apo minutat e orës së mësimit, po për të ngacmuar trurin e nxënësve për të menduar, për të folur, për të debatuar, për të shkruar rreth një teme, duke e riprodhuar ngjarjen, por dhe duke e pasuruar atë me episode të reja, të ndryshme, dhe, natyrisht, për të vlerësuar temën në tërësi, si dhe aspekte të veçanta që i japin rast nxënësit të manifestojë aftësitë e zotësitë e tij për komunikim shqip në formën e folur dhe të shkruar.

Të nxënit me në qendër nxënësin siguron: 1. Gjithëpërfshirje – shmangien e çdo dallimi të mundshëm shtetëror, krahinor, rajonal (regjional), fetar, gjinor etj. Krijim i një atmosfere të ngrohtë pune e veprimtarish dhe për të interesuarit joshqiptarë. a) Dy arsye për të siguruar gjithëpërfshirje: b) Punohet me fëmijë dhe të rinj shqiptarë; 2. Mund të kemi dhe kontingjente me të interesuar joshqiptarë për mësimin e gjuhës shqipe dhe të kulturës shqiptare. 3. Fleksibilitet – vetë kurrikula ekzistuese e shkollës shqipe të mësimit plotësues në diasporë është fleksibile në raport me kurrikulat vendore, pse jo dhe pjesë përbërëse e tyre. 4. Ndërthurje dhe ndërveprime kulturash – Në mjedise shumëkulturore e shumëgjuhësore, kontingjentet e nxënësve sjellin e manifestojnë vlera të kulturave të ndryshme. Kur këto vlera shfaqen me gjithë dinamikën e tyre, ato përbëjnë një faktor që siguron standarde të shkollës bashkëkohore dhe të shoqërisë së sotme globale.

Disa nga përparësitë që ka përdorimi i kompjuterit apo i mjeteve multimediatike: 1. Sigurohet konkretizimi i drejtpërdrejtë i dukurive e sendeve tek të pranishmit. 2. Tërhiqet e përqendrohet vëmendja e nxënësve në mësim. 3. Trajtohet me intensitet e thellësi tema, e cila mund dhe duhet të jetë shumëdisiplinore. 4. Përforcohen njohuritë dhe lehtësohet të mbajturit mend. 5. Njihen nxënësit dhe me përvoja të përparuara, të cilat, së bashku me përdorimin e internetit, përbëjnë një thesar informacioni. Pozicioni dhe roli i mësuesit gjatë zbatimit të teknikave të mendimit kritik: • Krijimi i situatave komunikatave, në të cilat nxënësit flasin me vetveten, me shokun/shoqen në krah, me grupin, me klasën. Këto të shpien në aftësi që i japin nxënësit siguri dhe besim se ai është në gjendje të përfshihet në veprimtari të nxëni, të përballet me sfida, t’i përballojë me sukses ato e të parapërgatitet për forma më të larta komunikimi gjuhësor, kulturor e shoqëror. • Punë intensive për zhvillimin dhe pasurimin e fjalorit me leksik nga fusha të ndryshme të dijes. Nëse nuk ka leksik të pasur, nëse nuk njeh e nuk kupton fjalët që i nevojiten në një moment të dhënë, nxënësi nuk ka kurajën që të bëhet pjesëmarrës në një diskutim apo debat. • Mësimet e integruara në klasat me nxënës të diasporës (nxënës emigrantë). Vetë kurrikula e ShShMP, me lëndët-fushat mësimore dhe me tematikën e secilës prej tyre, dikton nevojën për zbatimin e mësimeve të integruara, gjatë të cilave çelësi i suksesit qëndron në: • Kalimet e qeta nga njohuritë për gjuhën në ato për historinë, kulturën, gjeografinë, mjedisin, artet, sportin etj.

C. STRUKTURA E MËSIMIT, ROLET E MËSUESIT DHE TË NXËNËSVE GJATË TË NXËNIT NË NJË ORË MËSIMI

Zakonisht, struktura e mësimit përmban tri faza: • Parashikimi (Përgatitja për të nxënit). Ndryshe: Evokimi. Ndryshe: Konstitucionalizimi. • Ndërtimi i njohurive (Përpunimi i përmbajtjes/përmbajtjeve). Ndryshe: Realizimi. Ndryshe: Informacioni. • Përforcimi – Konstruktivizmi (Konsolidimi i të nxënit). Ndryshe: Reflektimi. Ndryshe: Funksionalizimi.

• Tabela në vijim paraqet rolet e mësuesit dhe veprimtari të nxënësve gjatë procesit të të nxënit në një orë mësimi ku me nxënësit trajtohet tregimi ”Një” ngjarje në vend të huaj”.

Rolet e mësuesit Organizimi dhe Rezultatet e pritshme veprimtaritë nxënësve Mësuesi drejton, orienton, Nxënësit ndërveprojnë, Nxënësit zhvillojnë udhëzon, krijon situata reale ndërtojnë, punojnë në kompetencat e gjuhës së folur komunikimi: grupe. përmes ritregimit të ngjarjes I njeh nxënësit me ngjarjen para një grupi moshatarësh, po Drejton pyetje, si: Ku kishte dhe të rriturish. shkuar Dita dhe pse? Mendoni sikur ndodhinë e Ditës do t'ia tregoni një grupi shokësh (ose prindërve dhe pjesëtarëve të tjerë të familjes). Mësuesi i vë në punë nxënësit • Nxënësit ushtrohen në Nxënësit përfshihen në detyra të flasin, të zgjerojnë me kompetencën e të folurit vetjake në raport me grupin, replika të tjera një copëz të dhe të të dëgjuarit. klasën. Ata ndihen aktivë, të bisedave mes Ditës dhe barabartë; respektojnë veten dhe shoqeve të klasës dhe të • Nxënësit dialogojnë në të tjerët. lexojnë: dyshe dhe, më pas në grupe më të mëdha për Nxënësit zgjerojnë dialogun a) Çfarë mund t'i kenë thënë pyetjet a) dhe b). mes Ditës dhe shoqeve të tjetër ato Ditës? klasës. Ata aftësohen për të b) Po Dita si mund t'u jetë pasuruar një tekst letrar me përgjigjur? replika që, në shumicën e tyre, janë riprodhim i atyre skenave që mund t’u kenë ndodhur vetë • Nxënësit ushtrohen në atyre, pa përjashtuar këtu kompetencën e të zhvillimin e imagjinatës e të c) Lexoni sipas roleve: autori, lexuarit. fantazisë krijuese të çdo Dita, nëna, mësuesja. individi. Nxënësit dallojnë rolet, interpretojnë, fitojnë shprehi të interpretimit dramatik. Mësuesi i vë në punë nxënësit Nxënësit bëjnë pyetje Mund të themi se këtu nis të të drejtojnë pyetje, kryesisht të dhe kërkojnë përgjigje, nxënit nga nxënësit. nivelit të interpretimit, të sidomos për pyetje, si: analizës dhe të sintezës: Cilat Si? Pse? thënie të nënës vërteton klima Si duhet të vepronte e re që u krijua në klasën e Dita, që të integrohej më vajzës, pas provimit? shpejt në kolektivin e ri të moshatarëve? Pse Ema nuk e trajtonte si duhet Ditën? etj. Mësuesi bashkëbisedon me Çdo nxënës, fillimisht, Nxënësit pasurojnë fjalorin, por nxënësit, diskuton me ta, mendon vetë përgjigjen, edhe aftësohen për të përdorur shkëmben ide: pastaj e diskuton me fjalë e shprehje me kuptim Si i kuptoni shprehjet: lotët i shokun/shoqen në krah figurativ dhe me ngarkesë

48 rrëshqitën; përgjigjet dhe, në fund, përgjigjet emocionale. gëlltiteshin; zemra nuk i dhe/ose dëgjon përgjigje ngrohej; mjegulla mbyllte të të pranishmëve të pamjen; bora binte brenda në tjerë në klasë. shtëpi; bora binte mbi duart e saj, mbi ëndrrat e saj? Mësuesi shtron para nxënësve Nxënësit diskutojnë Nxënësit diskutojnë, arsyetojnë, kërkesën: rreth çështjeve argumentojnë në mënyrë krejt Si ndihej Dita në klasën e re, (pyetjeve) të të lirë. Secili prej nxënësve jashtë atdheut? parashtruara nga shpreh atë që mendon, pa u A mund të mendojmë se Dita mësuesi: shqetësuar si do të pritet nga të ishte vajzë e ftohtë, që nuk i “Dita ishte e ndrojtur”; tjerët. pëlqente të shoqërohet me të “Dita ishte/nuk ishte e tjerët, me të huaj? Cili ishte i ftohtë”; “Ditës i Mësuesi nuk gjykon/paragjykon huaj në klasë: Dita apo pëlqente/nuk i pëlqente hapur para klasës arsyetimet nxënësit dhe mësuesja? Pse? të shoqërohet”; “Dita dhe argumentet e nxënësve. ishte e huaj në klasë”; “Mësuesja dhe nxënësit e tjerë ishin të huaj në klasë” etj. Mësuesi përfshin nxënësit në Nxënësit shkruan në Nxënësit vlerësojnë veten dhe vlerësim dhe në vetëvlerësim. mënyrë vetjake. të tjerët. Zhvilloni me shkrim temën Nxënësit emigrantë "Kështu është fillimi… Kudo shprehin dhe përjetime Arrihet në një vlerësim vështirë…" ose temën “Dita nga ditët, javët e muajt e motivues që bazohet në punë nuk i ankohet më nënës” (8-10 parë në vendin e huaj ku krijuese. fjali) kanë shkuar, sepse secili prej tyre është një Ditë. Mësuesi menaxhon, organizon, Nxënësit punojnë në Nxënësi ndihet dhe krijues e mbikëqyr dhe mbështet: mënyrë vetjake, në çift vendimmarrës. Mjedisi i ri në klasë, pas dhe nëngrup. provimit të gjuhës. Mësuesi realizon mësimdhënie Nxënësit ndjekin Nxënësit përjetojnë emocione; aktive me bazë TIK, që sekuencat filmike kujtojnë skena të ngjashme që lehtëson shpjegimin dhe (fabula e plotë e tregimit mund t’u kenë ndodhur vetë siguron bashkëpunim. Nëse ose një ngjarje e atyre. mësuesi arrin të sigurojë një përafërt). Ata mund të filmim të shkurtër me një fabul porositen që të sjellin të ngjashme, atëherë... filmime për ngjarje të tilla, të vetat apo të të afërmve të tyre. Përmbajtja e tregimit ”Një” ngjarje në vend të huaj” dhe roli i mësuesit si orientues për të krijuar situata reale komunikimi nxitin nxënësit për të diskutuar dhe për njerëzit në hapësirë dhe në kohë (Vendi i lindjes sime dhe i të parëve; qyteti, vendi ku jetoj - banoj e mësoj tani; si kemi jetuar unë e familja ime më parë dhe si jetojmë tani këtu ku jemi). Natyrshëm, nxënësit do të bëjnë krahasime e vlerësime; ata do të zhvillojnë të folurit, por dhe do të pasurojnë formimin e tyre kulturor e qytetar. Më tej, përmbajtja e tregimit ”Një” ngjarje në vend të huaj” dhe roli i mësuesit si orientues për të krijuar situata reale komunikimi nxitin nxënësit për të diskutuar dhe rreth temës “Një botë për të gjithë”. Nxënësit, të emocionuar nga çfarë i ka ndodhur Ditës, jo

49 vetëm do të konstatojnë se moshatarët e shkollës kanë origjinë të ndryshme, flasin gjuhë të ndryshme dhe u takojnë besimeve e racave të ndryshme. Njëkohësisht, pa qenë nevoja për shumë moral, nxënësit, duke biseduar për njerëzit, për origjinën, për besimet e traditat e ndryshme, arrijnë në përfundimin se njerëzit, edhe pse ndryshojnë, ata japin e marrin nga njëri-tjetri.

Përfundim Arsimi demokratik sendërton besimin se të gjithë nxënësit kanë kapacitete, kompetenca dhe aftësi për të nxënë. Është mësuesi ai që i kupton dhe i zhvillon këto kapacitete duke identifikuar dhe konfiguruar procesin mësimor/orën e mësimit duke u mbështetur në stilet e të nxënit dhe në identifikimin e inteligjencës së nxënësit. Shndërrimi rrënjësor i të nxënit qëndron në zemrën e çdo reforme arsimore dhe shënon kalimin nga arsimi i shoqërisë industriale në arsimin e shoqërisë së dijeve. Roli i mësuesit në kontekstin e ri të shoqërisë së dijes mbështetet në përpjekjet për të nxënë; në ndërtimin e kuptimit; në të nxënit ndërlëndor; në gjetjen e mënyrave të sjelljes, kur përgjigjet nuk janë plotësisht të qarta; në diversitetin e ideve dhe stileve të të nxënit; në vetëvlerësim e vetëbesim; në çlirimin e pasionit me të cilin njerëzit lindin për të nxënë.

NJË NGJARJE NË VEND TË HUAJ - T r e g i m -

- Nuk shkoj më në shkollë… Nuk mundem… Nuk duroj më…, - tha Dita, sapo vuri këmbën në shtëpi. Lotët i rrëshqitën mollëzave të hijshme. Jashtë frynte erë me tërbim. Përkulte degët e zhveshura. E ëma u trondit. I përkëdheli flokët e zinj. E vështroi në sy. Vështrimi i saj ishte pyetës: "Ç'të ndodhi?" - Në pushim vajzat po luanin me top. U futa edhe unë. Sa më pa, Ema vrapoi drejt meje. Më shtyu gjoja pa dashje, m'i shkeli gishtat e këmbës. Pikat e shiut goditën xhamat e dritareve. Tepër të forta ato pika shiu. - M'i shkeli fort. Ende më dhembin. Nënës i dhembi shpirti. - Mos qaj. Nuk kanë për të të ngacmuar më… Por lotët pikonin poshtë mjekrës që dridhej lehtë. Ato lot ishin grumbulluar prej muajsh. Që ditën kur vajza njëmbëdhjetëvjeçare nisi mësimet në atë qytet të largët verior të Gjermanisë, shoqet nuk i ishin afruar. - Nuk të njohim, - i kishte thënë Ema. Ajo shpesh e ngacmonte, e tallte. Të tjerët herë qeshnin, herë heshtnin. Dita prekej shumë. E ndiente veten të vetmuar. E ëma, si gjithmonë, edhe kësaj here i dha zemër: - Mos u mërzit. Kështu është fillimi… Kudo vështirë… Nëna fliste. Dita sillte ndër mend: "Pse kemi ardhur këtu?! Morëm arratinë, babai pa punë, nëna pa punë". "Ne s'të kemi pasur në klasë"…"Sa do të doja të isha në klasën time, në Shqipëri". Por përgjigjet e saj nuk u thanë asnjëherë. Ato gëlltiteshin në shpirtin e saj të dëshpëruar. Shkriheshin në lotët e saj. Ditët kalonin. Pas shkollës, Dita mbyllej në shtëpi. Gjithnjë e trembur nga e nesërmja. Kështu afroi dhe fundi i semestrit. Bora kishte mbuluar çdo gjë. Borë binte edhe atë ditë, kur mësuesja ndau fletët e provimeve. Do të bëhej një test në lëndën e gjuhës. Dita mori fletën. Sikur mori një copë akull. Nisi të shkruajë. Në klasë u bë heshtje e thellë. Të gjithë u përkulën mbi fletë. Shkruanin. Mësuesja nuk ua ndau sytë deri në mbarim të orës.

Dita dorëzoi fletën dhe, pa rënë në sy, doli nga klasa. Ia dha vrapit për në shtëpi. Atje hapi librat. Kontrolloi përgjigjet. Asnjë gabim. "O Zot, të jetë e vërtetë!…" Por zemra nuk i ngrohej. Bora sikur binte brenda në shtëpi. Mbi duart e saj, mbi ëndrrat e saj. E nesërmja erdhi më e ftohtë. Mjegulla mbyllte pamjen e bardhë. Dita, si gjithnjë, nxitonte drejt shkollës me kokën ulur. Ashtu u fut edhe në klasë. Përshëndeti shoqen e bankës. Asaj kishte filluar t'i vinte keq për Ditën. E ndiente se vuante. Mësuesja hyri me tufën e fletëve të provimit. Në çast, në klasë, u vendos qetësia. Prisnin përfundimet. - Më keni kënaqur, - tha ajo, - por një ka shkëlqyer. Gertruda dhe Mikeli u krekosën. Ishin të parët e klasës. Por mësuesja hodhi vështrimin në tjetër vend. - Dita Pemaj! Përgëzime! Vajza nuk u besoi veshëve. Ndërkaq ndjeu një pëllëmbë të butë mbi dorën e saj. Ishte shoqja e bankës. Përkëdhelja e parë. - Do ta vëmë në tabelën e nderit, - vazhdoi mësuesja. Shoqja e bankës përplasi duart. Më pas edhe dy nxënësit e bankës ngjitur. Edhe të bankave të tjera. Po, ndodhi çudia. E gjithë klasa duartrokiste duke thënë: "Dita! Dita! Dita!" - Faleminderit! Faleminderit, mësuese! Faleminderit të gjithëve! - mundi të thoshte vajza jonë. (Myzejen Velça) [email protected]

Driton M. Kajtazi (drejtor i Institutit Zviceran të Studimeve Shqiptare /www.iseal.ch/ e mësimdhënës në Kolegjin Léon-Michaud në Yverdon të Zvicrës)

MËSIME NGA MOSMËSIMI I GJUHËS SHQIPE NË ZVICËR

MËSIMI NË KLASAT PËR NXËNËS TË HUAJ DHE PARALELET ME MËSIMIN NË GJUHË SHQIPE

Është viti i tetë që jap mësim në një kolegj publik në Yverdon-les-Bains - Léon- Michaud (Frengjishte, Histori Fetare dhe Biblike, Lexim dhe Projekte), qytet ky ku ka punuar dhe ka jetuar pedagogu i madh Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827). Në kolegjin tonë kemi nxënës nga klasa e 5-të deri në klasën e e 10-të. I kemi afër 980 nxënës. Nxënësit tanë janë shumica zviceranë (rreth 60 % ) dhe 40 % të huaj nga 63 shtete të ndryshme të botës (të dhënat janë të muajit qershor 2010). Ne i kemi edhe rreth 60 nxënës shqiptarë. Asnjëri prej tyre, por edhe nga 4 kolegjet tjera të Yverdonit nuk e ndjekin mësimin plotësues. Në Yverdon është mbyllur edhe klasa e fundit me mësim në gjuhën shqipe.

Pikturë e nxënëses së mësueses Florina Lumezi në Pula (Kroaci) Në kolegj i kemi nga dy deri në tri klasa për të huaj që sapo vinë në Zvicër. Mësimdhënësi në këto klasa duhet të gërshetojë njohuri shoqëroro-gjuhësore, duke i gërshetuar mësimdhëniet në kartë apo personale dhe mësimdhënie frontale. Në klasën e tij, mësimdhënësi mund të ketë nxënës me dallim moshe nga 2 deri në 5 vjet. Ky dallim është më i dukshëm kur kemi të bëjmë me një periudhë sikur ajo e adoleshencës. Në një klasë të mirëpritjes për të huaj, ka prejardhje që mund të shkojnë nga Trinidad Tobagi deri në Togo,

52 alfabete të ndryshme (më ka ndodhur që vetëm në një klasë për të huaj fillestarë të kem deri në 9 alfabete të ndryshme dhe 11 gjuhë në mesin e nxënësve) pa i harruar këtu edhe ndjeshmëritë etnike, fetare dhe kulturore që janë më shumë se të larmishme. Mësimdhënësi në një klasë të mikpritjes i bën ballë nxënësve që nuk kanë mundësi, për shkaqe gjuhësore, të shtrojnë pyetje, por që i shtrojnë pyetje vetvetes tërë kohën. Mësimdhënësi bën «si mundet » et jo «si dëshiron» për të arritur një «si duhet» në këto klasë.

PRINDËRIT NUK JANË FAJTORË

Pse fëmijët ta përcjellin mësimin dhe të humbin kohë një të mërkure pasdite apo një të shtunë, kur shokët e shoqet e tyre shkojnë në pishinë, në sallë patinazhi, bëjnë kurse në piano, luajnë në kompjuter, shikojnë ndonjë film, dalin në qytet apo ndoshta, shpresojmë, edhe e lexojnë ndonjë libër ? Përveç motivimit, duhet të bëhet një fushatë e veçantë në komunikim. Prindërit shqiptarë nga mërgata, me lidhje të ngushta familjare, me ndërtime të shtëpive në Kosovë e gjetiu, me përcjellje të rregullt e me zell të festave kombëtare e shtetërore, me vajtje në lokale muzikore etno-folk-biznisi, me angazhime shoqërore, partiake, e sportive, me përcjelljen e medieve në gjuhën shqipe, tregojnë lidhshmëri të madhe me vendet e tyre të prejardhjes. Megjithatë, realiteti i të dhënave statistikore mbi përcjelljen e mësimin e gjuhës shqipe tregon një problematikë që duhet te mirret thellësisht në trajtim. Nëse e marrim atë se në Zvicër jetojnë si duket të paktën rreth 270'000 shqiptarë (disa e përmendin edhe numrin 300'000), dhe se në mesin e tyre ka në mes të 50'000 e 100'000 fëmijë shqiptarë nën moshën 16 vjeçare (Zvicra ka rreth 855'000 nxënës), të dhënat e vijimit janë të pamjaftueshme, për të mos thënë simbolike. Unë do t’i përmendi 9 faktorë që mendoj se luajnë rol kyç në këtë drejtim.

(MOS)VEPRIMI I AUTORITETEVE NË KOSOVË, MAQEDONI E SHQIPËRI

Kemi në të paktën tri shtete, tri ministri të arsimit, tri ministri të punëve të jashtme, tri institute të albanologjisë, tri ministri të kulturës, tri qeveri... Pra të paktën 18 institucione politike dhe as edhe një politikë të vetme. Ligji mbi Mërgatën i Kosovës (publikuar më 20 maj 2010 në Gazetën Zyrtare), është bërë tani, por ligji kërkon zbatim. Me këndvështrimet antropologjike apo etnologjike nga autoritete të thirrura nga Kosova, Shqipëria apo Maqedonia për mërgatën, me ca vizita, me intervista të numërta e me rrugëtimet e tyre të turizmit akademiko-politik, nuk mendoj se nismat lënë vend për të shpresuar tani për tani.

MOSHARMONIZIMI I PLANPROGRAMEVE MËSIMORE

Historia e Nënës Tereze me prindër nga Kosova, e lindur në Maqedoni e me shtetësi shqiptare, lufta tejkufiri e Isa Boletinit, Shote Galica e Drenicës me pushim të përmotshëm në Fushë-Krujë dhe shumë personalitete të tjera nuk mund të mësohen ndaras me kufij politikë. Me harmonizim të një programi kulturo-gjuhësor shqiptar, jo vetëm se nuk shpenzohen energji të shpërndara në disa shtete, por edhe krijohet një tërësi logjike. Historiku i mërgatës shqiptare në Zvicër apo në shtetin ku jetojnë mërgatat meriton një vështrim të veçantë gjatë përpilimit të këtyre teksteve…

STRUKTURAT E LAPSH-IT

Në vitet e 90-ta, LAPSH-i ishte një nga shtyllat kryesore e organizimit të mërgatës. Edhe pas lufte në Kosovë LAPSH-i vazhdoi dhe vazhdon me zell të bëjë mbarëvajtje të mësimit që në krahasim me kushtet e punës dhe me mbështetjen apo mosmbështetjen nga vendet e prejardhjes, po bëjnë punë për t’u përshëndetur. Mjafton të kalohet vetëm një ditë e vetme me këta mësimdhënës të mërkurave apo të shtunave, me nxënës për të cilët nuk kanë asnjë cytje notimi apo një mbledhje me ca prindër, të cilët më tepër janë aty për t’i marrë në pyetje mësimdhënësit se sa për të pyetur, për të parë kështu se sa e lodhshme është puna e tyre. Tani i mbetet institucioneve që ta shpijnë më lart strukturimin e LAPSH-it.

STRUKTURAT E VENDIT MIKPRITËS

Zvicra ka një sistem të veçantë gjuhësor ku 4 gjuhët zyrtare vendore parapëlqehen së pari (gjuhët gjermane, frenge, italiane dhe romanshe), pastaj gjuha angleze, më pas latinishtja apo greqishtja e në rendin e 4 gjuha e prindërve. Zvicra ka 24 sisteme shkollore me reforma jo të shpeshta (çdo 25-30 vite). Tani janë duke u bërë disa reforma (është rasti të përfitohet nga PER – Plani i studimeve në Zvicrën franceze dhe HARMOS, harmonizim i plan-programeve në nivel Zvicre). Zvicra në marrëveshjen e vitit 1999 në mes të CDIP (Konferencës ndër-kantonale të mësimit publik) dhe Bashkimit Evropian nuk e përfshin rregulloren e Bashkimit Evropian e vitit 1997 (77/486/CEE) ku theksohet se “Vendet anëtare marrin masa, në bashkëpunim me shtetin e prejardhjes, me qëllim promovimi dhe koordinimi të mësimdhënies në gjuhën amtare”. Nga kjo rrjedh se mësimdhënësit e gjuhës amtare nuk përfshihen tërësisht në sistemin shkollor (formim të mësimdhënësve, pagesa, nota etj.).

FORMIMI I MËSIMDHËNËSVE ZVICERANË DHE SHQIPTARË

Kur i drejtohem nxënësve me ndonjë fjalë në gjuhën portugeze, Bom dia, në atë kineze Nihao, Dobar dan në atë serbe, apo në gjuhën shqipe Mirëdita, e shoh ngazëllimin në sytë e fëmijëve. „Shkolla ka bërë një kohë të gjatë sikur nxënësi emigrant nuk kishte gjuhë para se të vinte. Në realitet çdo fëmijë është një ekspert“, shkruan profesori i Universitetit të Neuchatelit Jean-François de Pietro në një shkrim në gazetën 24Heures (30 janar 2003). Në Forumin e Cyrihut më 24 janar 2004: Laramania gjuhësore në shkollat zvicerane, një potencial i rëndësishëm, thuhet se «me njohjen e gjuhës amtare nuk e kemi vetëm shprehjen e fjalës por edhe mundësinë që të kemi këndëvështrime të tjera mbi botën. Gjuha është baza e komunikimit dhe mësimit. Fëmija mëson duke shtruar pyetje e duke dëgjuar përgjigje së pari në familje». Ky seminar e vë në pah domosdoshmërinë që të ketë vlerësim më të mirë të nxënësve në gjuhën amtare, sepse shpesh drejtohen në drejtime më të ulëta shkollore ku kanë kompetenca më të larta se nxënësit e tjerë në gjuhë dhe matematikë. Shumë mësimdhënës nuk e respektojnë sa duhet gjuhën amtare të nxënësve», thuhet në përmbledhjen e këtij forumi. Një problem tjetër, sipas këtij forumi, është hierarkia e gjuhëve në kategori: gjuha angleze, italiane e spanjolle, në njërën anë, e gjuhët e tjera, në anën tjetër. Sipas këtij forumi kurset duhet të mbahen “në salla të mësimit publik e jo të ndara, me program e material shkollor zyrtar, me notim të nxënësve në libreza të shkollës dhe me formim të mësimdhënësve zviceran dhe të huaj”. METODAT E MËSIMDHËNIES

Nuk mund të mësohet gjuha shqipe në mesin e mërgatës ashtu sikur mësohet në vendin ku gjuha shqipe është gjuhë e komunikimit në rrugë, shtëpi e punë. Metodologjitë e mësimdhënies edhe në Zvicër nuk janë të njëjta për frengjishten gjuhë amtare sikur për frengjishten apo gjermanishten gjuhë e huaj, për nxënës të huaj apo allophones, - shprehje kanadeze e Quebec-ut për nxënës që studiojnë në një gjuhë që nuk është e tyre. Kërkohet një qasje tjetër metodologjike, pedagogjike apo didaktike në të dy situatat. Bëni që fëmijët të kërkojnë atë që mund të gjejnë me mundësitë e tyre, thoshte Pestalozzi. Pasaporta Evropiane e Gjuhës - Passeport européen des langues (përpiluar nga Këshilli I Evropës), i përdor 6 nivele të përbashkëta të referimit në Evropë për standardizimin e arritjes së nivelit të kompetencave (Cadre Européen commun de référence pour les langues). Këtu bëhet fjala për standardizim të kritereve në mes të gjuhëve deri sa ne merremi akoma me vetë idenë e standardizimit të një gjuhe të vetme….

SITUATA E PRINDËRVE

Prindërit shqiptarë në mërgatë shumicën e rasteve kanë punë të vështira, jo liberale, më tepër fizike, me orare shpesh jo të përshtatshme e që nuk përkojnë me orarin e fëmijëve për të qenë të lirë në mbrëmje apo gjatë vikendeve (restorante, pastrime, roje nate, kujdestari në shtëpi të pleqve etj.).

FJALA PUBLIKE DHE MEDIAT SHQIPTARE

Duhet të „evakojmë kujtime“ (është fjala për një personalitet publik që mendonte se e thoshte fjalën evokim të kujtimeve e jo evakim apo heqje-mënjanim të kujtimeve) apo pas një votimi në „memorandumin popullor në Sudan“ (është fjala për një tjetër fytyrë publike që në një emision në një nga televizionet tona provonte të thoshte referendum popullor), janë vetëm disa nga shprehje të huaja gjuhësore që personalitete apo figura publike përdorin vend e pa vend. Fëmijët dhe nxënësit i shohin këto gabime, këto ngurrime për të përdorur fjalë shqipe por edhe këto qasje me logjikë robi që i bëjnë të mendojnë se nëse këta e kanë një lloj ndjenjë inferioriteti për gjuhën e tyre në vendin e tyre, pse të mos kenë edhe këta fëmijë ndjenjë të tillë në vend të huaj. Kur shihet se si ekspertët e UNMIK-ut, Eulex-it, ambasadorët por edhe OJQ-të që me asnjë fjalë të vetme në gjuhën shqipe nuk shprehen para opinionit, kjo lë pak vend për nxitje pozitive. As mediet në gjuhën shqipe me ca emisione sipërfaqësore e amatore për diasporën, ku vihen në spikamë më tepër mbrëmje tollovi-tallava se ato studimore, nuk kontribuojnë në këtë drejtim.

MOSINFORMIMI

Sa kanë qasje prindërit dhe vendimmarrësit në të dhënat se të mësohet gjuha amtare nuk është vetëm folklor patriotik apo ndonjë nostalgji romantike e ca idealistëve gjuhësorë, por është çështje pozitive sa në aspekte të ekuilibrit psikologjik, në rezultate shkollore dhe ekonomike, por edhe në baraspeshimin familjar e mendor? Edhe pse shpesh përmenden nga ca „aktivistë shkollorë“ fjala studime këndej, studime andej, rrallë hasim në media dhe takime rreth kësaj tematike të këtë citime konkrete se për cilat cilët studime bëhet fjala. Pa u ndalur të përmend më shumë studimet e studiuesit themelor të kësaj tematike në Zvicër, z. Basil Schader, albanolog, profesor dhe një nga bashkëthemeluesit e Institutit

Zviceran të Studimeve Shqiptare – ISEAL, po përmend ca studime në lidhshmëri me këtë tematike: • Në një shkrim të Ursula Utz dhe Monica Prodon në gazetën EDUCATEUR (tetor 2005) thuhet : «Studimet e vonshme tregojnë se derisa nxënësit mund të kenë qasje në libra në gjuhën e tyre amtare, mësimi i leximit në vendin mikpritës është lehtësuar në mënyre të vendoshme». • Në raportin mbi Integrimin e të huajve të Zyrës Federale të Mërgatave të vitit 2006, ne «mes tjerash për shkaqet e dobëta të rezultateve shkollore përmendet edhe «njohja e dobët e gjuhës amtare». • Një studim i bërë në vitet 2005-2007 në La Chaux-de-Fonds, në dy klasa parashkollore arrin në përfundim se familjet të cilat u flasin fëmijëve në gjuhën françeze dhe jo shqipe, me një frengjishte të përafërt e jo të qartë, ka për pasojë në identitetin e nxënësit: një jo- barazi gjuhësore krijon jo-barazi statusi tek individi… ». Duke u devalorizuar gjuha amtare, devalorizohet vetë personaliteti. Ky studim tregon se bazat solide, të qëndrueshme, të gjuhës amtare hapin baza të qëndrueshme të mësimit të gjuhës vendore. Problemi qëndron në atë se prindërit nuk e zotërojnë shpesh as gjuhën amtare e as atë të vendit mikpritës. (Educateur, Mona Ditishung, prill 2008) • Projekti i vitit 1996 QUIMS (Qualitat in Multikulturellen Shulen) – Cilësi në shkollën multi-kulturore, në Cyrih, i vë bazat e refleksioneve mbi rëndësinë e zotërimit të gjuhës amtare. (Michel Nicolet, Educateur, prill 2008). • Së fundi, rezultatet e nxënësve të Komunitetit Hebraik të cilët e flasin me ngulm gjuhën e ringjallur sikur feniksi dhe arrijnë rezultate shkollore si dhe rezultatet e studentëve nga Shqipëria në universitetet zvicerane dëshmojnë se me një pasuri gjuhësore solide, hapin shtigje të suksesit edhe në gjuhë të tjera.

GJUHA ËSHTË NËNA E MENDIMIT

Gjuha është nëna e mendimit shkruan Prof. Doris Jakubec. Gjuha i ushqen tri rrethet pedagogjike: raportin me vetveten, me mjedisin jetësor dhe me botën. Pyetjet janë universale, por përgjigjet janë kulturore, thotë astrofizikani Reeves. Përgjigjet tona kulturore pak e kanë kultivuar këtë sferë. Iso Camartin në De la cohabitation des langues - Nga bashkëjetesa e gjuhëve shkruan : „Të mos kesh para është fat i keq, por të mos kesh identitet është një padrejtësi e vërtetë shoqërore e ekzistenciale. Habitem si Deklarata Universale e drejtave të njeriut nuk e ka në tekstin e saj.“ Nga 6’000 gjuhë dhe dialekte vetëm 150 janë të shkruara apo që kanë arritur ta kristalizojnë mendimin në letër e në mesin e tyre gjuha shqipe. 50% do të zhduken deri në vitin 2011 (90% në Amerikë dhe Australi). Çdo 2 javë zhduket nga një gjuhë. Kur edhe gjuha latine është zhdukur, e fuqishme me shekuj pse jo të tjerat. Asnjë gjuhë nuk e ka të sigurt të përmotshmen. Shqipëria, Maqedonia e Kosova donë të hynë në Evropë, e kam fjalën për Evropën politike dhe ekonomike e jo gjeografike, derisa një pjesë e madhe e bashkatdhetarëve tashmë janë në Evropë Ky organizim i seminarit në Vlorë, sikur edhe ato më herët, janë nisma për t’u përshëndetur. Shpresoj se këto shkëndija do ta ndezin zjarrin e një mësimi të mirëfilltë, me rezultate të mirëfillta [email protected]

Mr. Nexhat Maloku (mësues në Zvicër)

PORTOFOLI EVROPIAN I GJUHËVE DHE MËSIMI PLOTËSUES SHQIP NË MËRGATË

Portofoli evropian i gjuhëve (PEGJ)

Shumëgjuhësia i bën nxënësit të shkathët. Ata aftësohen që të veprojnë me kompetencë në rrethana të ndryshme jetësore dhe t’i futin në veprim njohuritë e fituara. Duke pasur parasysh se në botën bashkëkohore, sidomos në vendet e zhvilluara evropiane, janë krijuar shoqëri multikulturore, prof. R. Bethele thekson me të drejtë se “Tek mësimi i gjuhëve jo vetëm që është e nevojshme, por edhe e domosdoshme, të merret parasysh pasuria shumëgjuhësore të cilën nxënësit e sjellin në klasë”. Në shkollën shqipe të mësimit plotësues vijnë nxënës të cilët në të njëjtën kohë i mësojnë shumë gjuhë dhe gjuha shqipe padyshim është një pasuri e jashtëzakonshme për ta. Këtë pasuri ata, përpos që duhet ta ruajnë, duhet edhe ta pasurojnë e zgjerojnë që të bëhet pjesë përbërëse e jetës së tyre. Me PEGJ mund të fillohet që në moshën 4 vjeçare dhe të vazhdohet gjatë gjithë shkollimit. Nga mosha 4 vjeç e deri në moshën 7 vjeç fëmijët përgatiten të shumtën përmes lojës për PEGJ 1 i cili përfshin moshën nga 7 deri 11 vjeç. Kur ata veç e kanë arritur këtë, atëherë kjo u shërben si një bazë e mirë për PEGJ 2 që përfshin moshën nga 12 deri në 15 vjeç dhe pastaj për të përfunduar me PEGJ 3 i cili përfshin moshën nga 16 e tutje. Ky instrument i aftëson fëmijët dhe të rinjtë për të mësuar në mënyrë të pavarur tërë jetën. Çfarë është portofoli evropian i gjuhëve (PEGJ) • Është një instrument i krijuar nga Këshilli i Evropës për të bërë një prezantim personal të përvojave gjuhësore dhe interkulturore. • PEGJ nënkupton vetëdijen gjuhësore, sensibilizimin për gjuhët dhe format e tyre, strukturat, funksionet si dhe përdorimin e tyre. • PEGJ nuk është një metodë për të mësuar gjuhët, por është një koncept didaktik i cili i shërben edukimit për shumëgjuhësinë. Ky portofol është një dosje me materiale të ndryshme që nxënësit i kanë punuar gjatë shkollimit të tyre, përmes të cilit e bëjnë të dukshme punën e tyre. Në këtë portofol ose dosje dokumentesh mund të futen edhe provime të bëra, dëftesa, hartime etj., të cilat paraqesin rrugën gjuhësore që ka zhvilluar një nxënës. Qëllimet e PEGJ Afektive Të zgjohet kureshtja dhe interesimi për gjuhët në përgjithësi Të përkrahet interesimi për shumëllojshmërinë gjuhësore, posaçërisht për gjuhët e huaja që nuk janë shumë të njohura Të zgjohet dhe të forcohet dëshira për të mësuar gjuhët Të përkrahet vetëdija për të mësuar

një gjuhë tjetër si dhe vetëbesimi për potencialin gjuhësor Të rritet gatishmëria e nxënësve për përdorimin aktiv të gjuhëve si dhe të mënjanohet frika para përdorimit të një gjuhe të huaj

Sociale Të përkrahet akceptimi aktiv për shumëllojshmërinë gjuhësore e kulturore Qëndrimi për vlerësimin e gjuhëve të tjera dhe të kulturave Kontributi për një klimë gjuhësore miqësore Rritja e vlerësimit për gjuhët e minoriteteve Kognitive Të përkrahet zhvillimi i shkathtësive të vëzhgimit dhe analiza për gjuhët dhe komunikimin Zhvillimi i shkathtësive të përvojave gjuhësore Përkrahja gjatë ndërtimit të strategjive mësimore Përmirësimi i kompetencave gjuhësore dhe aftësive gjuhësore

Shkallët e niveleve për kompetencat gjuhësore Janë gjithsej 6 shkallë të niveleve Përdorimi elementar i gjuhës A1 dhe A2 Përdorimi i pavarur i gjuhës B1 dhe B2 Përdorimi me kompetencë i gjuhës C1 dhe C2 Ka edhe shkallë të ndërmjetme: A1.1, A1.2, A2.1, A2.2, B1.1, B1.2, B2.2 Kujt i takon Portofoli Evropian i Gjuhëve (PEGJ) • I takon nxënësve • PEGJ i përcjell nxënësit gjatë gjithë kohës së shkollimit dhe më vonë në fushën e profesionit. • Nxënësit vendosin punimet e tyre në një dosje, në të cilat ata tregojnë kompetencat e tyre gjuhësore në gjuhët e huaja • Ata dokumentojnë përmes një formulari se çfarë i ndihmon ata për të mësuar gjuhët e huaja. • Ata i vlerësojnë njohuritë e tyre gjuhësore me ndihmën e deskriptorëve në listat verifikuese. Kujt i hyn në përdorim PEGJ Nxënësve Mësuesve Prindërve Shkollave

Institucioneve arsimore

Dokumentohen dhe reflektohen përvojat Tek nxënësit njihen përvojat gjuhësore/ - gjuhësore si dhe përvojat interkulturore nevojat dhe motivimet Planifikohen, formulohen qëllimet Planifikohen dhe përshkruhen qëllimet Përshkruhen dhe vlerësohen njohuritë mësimore/ -programet gjuhësore Dokumentohen dhe vlerësohen sukseset Vendosen dhe rregullohen çertifikatat, vërtetimet etj.

Tri poenta përmbajtësore në mësim Shumëgjuhësia Strategjitë mësimore Vetëvlerësimi

Çfarë përvojash sjell me Çfarë më ndihmon mua Sa jam i mirë unë në vete? gjatë të mësuarit? Të dëgjuar, Biorafia gjuhësore e gjuhës Si mësoj unë më së miri? Të lexuar, së parë (Leksiku, Të dëgjuarit, Të Të folur, Gjuhët në shkollë dhe jashtë lexuarit, Të folurit dhe Të Të shkruar? shkollës shkruarit) Gjuhët në media PEGJ dhe pjesët e tij PEGJ ka tri pjesë me funksione specifike: • Pasaporta gjuhësore dhe dokumentet, e cila jep një pasqyrë mbi njohuritë dhe përvojat me gjuhët dhe kulturat e ndryshme. Këtu nxënësit mund të futin edhe çertifikatat apo dëftesat që i kanë marrë gjatë shkollimit. • Biografia gjuhësore, e cilat dokumenton kontaktet me gjuhët, me mësimin e tyre dhe përvojat e krijuara. Këtu nxënësit bëjnë edhe vlerësime për të mësuarit e tyre • Dosja e punës, në të cilën futen shembuj të punës personale të nxënësve, si ata i përdorin gjuhët dhe si i mësojnë ato. Kjo mund të jetë një lloj dosje e punës dhe mund të përdoret edhe për të bërë prezantimin e punës së kryer nga nxënësit.

PEGJ në mësimin plotësues PEGJ si instrument, në rend të parë u shërben nxënësve për mësimin e gjuhëve të huaja. Por ky instrument i cili po futet në veprim gjithnjë e më shumë në shumë vende evropiane, mund të përdoret me sukses edhe në mësimin plotësues. Përmes këtij instrumenti nxënësit krijojnë një biografi të tyre gjuhësore. Ata prezantojnë përvojat e ndryshme të cilat i kanë fituar gjatë shkollimit në mësimin e gjuhëve të ndryshme. Këto përvoja ata mund t’i vënë në funksion edhe tek mësimi i gjuhës shqipe. Përmes portofolit gjuhësor të cilin e krijojnë nxënësit në mësimin plotësues tregojnë marrëdhëniet që kanë gjuhët mes vete, pra kemi të bëjmë me raportet mes gjuhës amtare, pastaj gjuhë së shkollës në të cilën e ndjekin ata mësimin, si dhe gjuhëve të tjera të huaja që mësohen në shkollë. Ata mësohen të njohin vlerat e gjuhëve dhe të krijojnë një qëndrim pozitiv për to. Këtu është me shumë rëndësi që ata të njohin vlerën e gjuhës së tyre amtare, ngase në mjaft raste nxënësit sikur e nënvlerësojnë gjuhën amtare si një gjuhë që nuk është me rëndësi themelore për karrierën e tyre shkollore. Duke e vlerësuar gjuhën amtare, pasurinë e saj të pashtershme, ata vënë qëllimet për të zgjeruar edhe më shumë njohuritë e tyre në gjuhën amtare.

Shembull: Biografia gjuhësore, klasa e 5 (Punohet me mësuesit pjesëmarrës në seminar) • Hyrje në punën e portofolit mbi biografinë personale gjuhësore: Nxënësit vizatojnë dhe përshkruajnë njohuritë e tyre gjuhësore dhe marrëdhëniet e tyre me gjuhët tjera • Diskutoni shembujt praktik sipas këtyre pikave! • Cilat aspekte të mësimit shkollor dhe jashtëshkollor të gjuhës njihen në këta shembuj • Çfarë mund të transferoj një nxënës-e përmes shënimit të këtyre aspekteve për mësimin e tij/e saj të gjuhës • Si mund t‘i përdori unë si mësimdhënës në mësimdhënien time këto informacione për mësimin e gjuhës nga ana e nxënësve të mësimit plotësues • Për cilin nivel mësimor mendoni ju që shembujt e dhënë janë posaçërisht të përshtatshëm

Burimet e informacionit: Portofoli Evropian i Gjuhëve, miratuar nga Këshilli i Evropës, 2000

[email protected]

Lorena Koka (Shkolla Shqiptare e Athinës)

SHKOLLA SHQIPTARE E ATHINËS NJË PËRVOJË E RE DHE ORIGJINALE NË MËSIMDHËNIEN E GJUHËS SHQIPE NË GREQI. PROPOZIME PËR MBARËVAJTJE TË PUNËS DHE PËR VAZHDUESHMËRI.

Shkolla Shqiptare e Athinës është një qendër trajnimi për emigrantët shqiptarë në Athinë. Është shkolla e parë private shqiptare në Greqi ku flitet dhe mësohet në gjuhën shqipe, me nxënës dhe personel shqiptar. U krijua më 3 shkurt të vitit 2005, si qendër informatike dhe vazhdon të ofrojë shërbime të vyera për komunitetin shqiptar në Athinë. Në këtë shkollë kanë mësuar mbi 500 emigrantë, gra e burra, fëmijë e të rritur, punëtorë e intelektualë. Shkolla ofron kurse për mësimin e kompjuterit, të gjuhës angleze dhe greke, si dhe kurse të mësimit plotësues të gjuhës shqipe për fëmijët e emigrantëve shqiptarë. Mësimet e gjuhës amtare ofrohen falas në kuadrin e Forumit për Bashkëpunimin Shqiptaro-Grek, i cili u krijua nga nxënësit e kësaj shkolle. Përveç aktivitetit edukativ, shkolla ka organizuar dhe organizon aktivitete të shumta kulturore dhe artistike, në të cilat marrin pjesë nxënës dhe dashamirës të saj. Këto aktivitete i kanë ndihmuar emigrantët të njihen më mirë me njëri - tjetrin dhe të zbaviten në mënyrë të kulturuar. Në këtë mënyrë shkolla ka ndihmuar në ruajtjen e gjuhës shqipe, traditave dhe zakoneve të origjinës, si dhe të njihen me kulturën dhe historinë e vendit pritës. Motoja jonë ka qenë: “Po integrimit me dinjitet, jo asimilimit”. Mësimet i filluam dhe po i vazhdojmë në gjuhën shqipe. Konkretisht jemi e para shkollë e ligjshme, që vepron në gjuhën tonë. Në sajë të punës sonë serioze dhe të përgjegjshme, nxënësit tanë kanë mundësinë të mësojnë kompjuterin që nga hapat e para dhe deri në nivelet më të larta dhe të gjitha këto në gjuhën amtare. Në këtë mënyrë çdo bashkatdhetari i jepet mundësia të njihet dhe të përparojë në këtë fushë shumë të rëndësishme të shkencës dhe në veçanti të kualifikohet në fushën e përdorimit të kompjuterëve, duke qenë më i aftë dhe konkurrues në tregun modern të punës. Iniciativën për të krijuar Shkollën Shqiptare të Athinës e morëm për dy arsye të rëndësishme: Së pari, sepse kuptuam që shumë bashkëpatriotë nuk kishin mundësi praktike për të mësuar kompjuterin, teknologjitë e reja si dhe gjuhë të huaja në shkolla të tjera në Athinë, për shkak të mosnjohjes mjaftueshëm të gjuhës greke. Së dyti, dhe kryesorja, u nxitëm nga ndjenja të pastra humane dhe patriotike, nga dëshira për t’iu dhënë bashkëpatriotëve tanë një strehë ku jo vetëm të mësonin, por edhe të mblidheshin e të vinin më pranë njëri-tjetrit, duke u ndjerë krenarë për prejardhjen e tyre. Shkolla Shqiptare e Athinës është një shkollë e vogël dhe modeste, por me një emër dhe aktivitet të madh. Emri i saj është lakuar shumë këto pesë vitet e fundit. Ky emër përmendet plot dashuri nga nxënësit e shkollës, që u përkasin të gjitha krahinave dhe të gjitha grupmoshave. Emër që nxënësit e kësaj shkolle i dhanë vlera e forcë, duke u regjistruar në kurset që ne ofrojmë, por dhe me pjesëmarrjen tepër të gjerë në aktivitetet social kulturore që kemi organizuar.

Një emër që ambasadori në Greqi, zoti Vili Minarolli, e ka përqafuar dhe ka shprehur publikisht mbështetjen e tij dhe na ka nderuar me pjesëmarrjen e tij në shumë aktivitete të shkollës. Një emër për të cilin gazetarë si Abdurahim Ashiku, Ramadan Bigza, Sonila Laçi,

Në një program të Shkollës Shqiptare të Athinës Andrea Petromilo, Maksim Sulollari e shumë të tjerë, kanë publikuar plot dashuri faqe pafund në gazeta. Një emër që publicisti Abdurahim Ashiku e përqafoi si titull për librin e tij të tretë të ciklit “Njerëz që i dua – Rilindësit e Kohës Sonë” dhe i rezervoi shkollës sonë gjysmën e parë të librit. Shkolla jonë ka një emër dhe një aktivitet që ka bërë përshtypje pozitive edhe në publikun grek, që ka ndjekur emisione televizive për shkollën tonë në disa nga stacionet më kryesore televizive greke, si: Alpha, Sky, Star, Net dhe në shumë artikuj në gazeta prestigjioze, si: Ta Nea, Kerdhos, Eleftheros Typos, Tachydhromos. Një emër dhe një aktivitet që u vlerësua në vitin 2009 nga kryetari i Bashkisë së Athinës, z. Nikita Kaklamani dhe Dhoma e Tregtisë dhe Industrisë së Athinës, duke i dhënë titullin “Biznesmeni i vitit për veprimtari në dobi të komunitetit” zotit Koka, themeluesit të kësaj shkolle. E vërteta është, se përpjekjet për të hapur kurse të mësimit të gjuhës shqipe nga shoqata dhe individë janë të hershme në historinë e emigracionit shqiptar në Greqi. Herë kanë qenë të suksesshme dhe herë jo. Natyrshëm lind pyetja çfarë të reje solli Shkolla Shqiptare e Athinës dhe si shpjegohet ky interesim nga bashkatdhetarë e të huaj.

Shkolla Shqiptare e Athinës është një rast unik në historinë e emigracionit shqiptar në Greqi, sepse për herë të parë një emigrant shqiptar mori guximin dhe investoi kursimet e familjes së tij në krijimin e një institucioni arsimor, pa qenë nevoja të kërkojë ndihmën e vendasve nëpër bashki apo institucione të tjera për t’i huazuar një klasë apo një zyrë. Kështu u dha mundësinë bashkatdhetarëve të vet me dinjitet të mësojnë kompjuter dhe gjuhë të huaja në gjuhën e mëmës dhe fëmijëve shqiptarë të mësojnë gjuhën shqipe falas, duke vënë në dispozicion mjediset e shkollës dhe duke sponsorizuar këto mësime.

Problemet dhe vështirësitë që hasëm dhe si i kapërcyem.

Së pari sigurimi i një fondi financiar të mjaftueshëm për hapjen dhe funksionimin e shkollës. Kjo u sigurua me një kredi personale, 35 vjeçare në bankën greke Emporiki. Vështirësitë që hasëm që nga fillimi i punës sonë në mësimdhënie ishin të shumta, duke filluar që nga grumbullimi i nxënësve, pasi shpesh prindërit e fëmijëve nuk arrinin të gjenin kohën për të sjellë fëmijët e tyre në shkollë. Shpesh fëmijët janë tepër të ngarkuar me programet e shkollës greke, të kurseve të ndryshme të gjuhëve të huaja dhe të aktiviteteve të ndryshme sportive dhe kulturore, ku ata marrin pjesë së bashku me bashkëmoshatarët grekë. Një tjetër vështirësi është edhe largësia, shumë prej fëmijëve jetojnë në periferi të Athinës, ndërsa shkolla është në qendër të saj. Përveç zotit Lorena, që ka bërë përpjekje shumë të mëdha për të tërhequr nxënësit në klasat e mësimit të shqipes, edhe mësueset e kësaj shkolle janë përpjekur për të afruar sa më shumë nxënës, nëpërmjet bisedave të ndryshme me të afërmit e të njohurit kudo ku gjendeshin. Një tjetër vështirësi është edhe diferenca e madhe në moshë e fëmijëve të së njëjtës klasë. Kjo krijon vështirësi të madhe te mësuesi dhe e detyron atë të bëjë një punë të dyfishtë, pasi grupmoshat në një klasë lëvizin nga 8-14 vjeç, për klasat e para dhe 9 – 15 vjeç për klasën e dytë. Ky ndryshim në moshë sjell natyrisht edhe një ndryshim të madh në nivelin e nxënësit. Një nxënës 8 vjeç ka një nivel më të ulët arsimor se sa një fëmijë tjetër i moshës 14 vjeç, pasi 14 vjeçari ka arritur të paktën të njohë germat latine, pasi siç e dimë fëmijët e kësaj moshe ndjekin mësimin e anglishtes në shkollë, ose jashtë saj, në kurse. Duke pasur një ndryshim të tillë në grupmosha dhe në nivel, ne mësuesve na duhet të punojmë më shumë dhe në mënyrë të diferencuar, në mënyrë që të arrijnë të gjithë nxënësit në fund të vitit të shkruajnë dhe të lexojnë bukur shqip. Kështu pjesët për lexim, që ka në fund të abetares, i lexojnë më parë fëmijët më të rritur, pasi janë më të familjarizuar me alfabetin latin, e më pas edhe fëmijët më të vegjël dhe shpesh kërkojmë prej më të rriturve të ndihmojnë më të vegjlit në lexim. Ose familjarizimi i fëmijëve me germat dyshe, si: dh, gj, ll, nj, rr, sh, th xh, zh, që për fëmijët është e vështirë në fillim t’i shqiptojnë dhe t’i dallojnë nga tingujt e gjuhës në të cilën mësojnë në shkollë. Vështirësia më e madhe është me tingujt e shqipes që nuk i ka greqishtja, si: sh, ll, y etj. Në këtë drejtim kemi punuar më shumë që nxënësit të arrijnë artikulimin e mirë të këtyre tingujve, ndonjëherë edhe duke përdorur tinguj nga një gjuhë, me të cilën fëmijët janë më të familjarizuar, si p.sh anglishten, për tingullin, sh, ë etj. Përveç ndryshimit në moshë e në nivel, duhet të kemi parasysh se fëmijët vijnë nga familje që përdorin dialekte të shqipes dhe kjo shpesh krijon konfuzion te fëmijët, duke i bërë ata të mendojnë se nuk ka vetëm një gjuhë shqipe, por shumë. Për të arritur të sqarojmë një temë të tillë, pra që gjuha shqipe është një, por ka dialektet e saj, apo krahinoret e saj, atëherë marrim si shembull gjuhën greke, me të cilën ata janë më të familjarizuar dhe e njohin më mirë. Shumë prej fëmijëve kanë arritur të dëgjojnë të folme krahinave të ndryshme të greqishtes dhe kjo na ka ndihmuar t’i bëjmë të kuptojnë se ashtu si greqishtja edhe shqipja ka ndryshimet e veta në krahina të ndryshme ku ajo flitet.

Por ajo më e keqja është se në disa familje as që flitet shqip fare dhe kështu fëmija vështirësohet të ndjekë mësimin me fëmijët e tjerë, ndërsa mësuesi duhet ta shpjegojë mësimin dy herë, shpeshherë edhe në gjuhën greke, më parë e më pas në shqip. Kjo ndodh edhe me fjalë të ndryshme, që fëmijët nuk arrijnë t’i kuptojnë në shqip: Psh: mësuese Lira e klasës së dytë të mësimit plotësues të shqipes u dha fëmijëve këtë fjali: “Fëmijët vendosën kurora me lule të freskëta në lapidarin e dëshmorëve”. Në këtë fjali fëmijët nuk arrinin të kuptonin fjalën lapidar, pasi në familje nuk e kanë dëgjuar ndonjëherë një fjalë të tillë. Kështu mësuese Lira u përpoq që ta shpjegonte më parë domethënien e fjalës në greqisht. Dhe kjo gjë ndodh shpesh me shumë fjalë dhe shpjegimi i tyre në të dyja gjuhët i ndihmon nxënësit të pasurojnë fjalorin e tyre në gjuhën shqipe. Natyrisht që kjo ndodh në muajt e parë, sepse më pas mësuesi bën të pamundurën që fëmijët të mund të arrijnë të ndjekin mësimin vetëm në një gjuhë, pasi në fund të fundit ky është edhe qëllimi ynë kryesor, që fëmijët të jenë të aftë jo vetëm të flasin bukur gjuhën amë, por edhe ta shkruajnë bukur e pa gabime atë. Një mënyrë tjetër për të ndihmuar nxënësit të lexojnë bukur shqipen ka qenë edhe dhurimi i librave për fëmijë, që është bërë në aktivitete të ndryshme të organizuara nga shkolla dhe Ambasada Shqiptare në Athinë, si dhe nga vetë mësueset e kësaj shkolle. Gjithashtu organizimi i aktiviteteve kulturore artistike, ku kanë marrë pjesë vetë nxënësit e shkollës me vjershat dhe këngët e bukura, i ndihmojnë nxënësit të njohin më mirë gjuhën, shkrimtarët dhe poetët e shquar të Rilindjes dhe bashkëkohorë, si dhe kulturën shqiptare.

• Përdorimi i teknologjive të reja të informatikës dhe multimediale në përmirësimin e mësimdhënies dhe të asimilimit më të mirë të mësimeve prej nxënësve. Kualifikimi i vazhdueshëm dhe certifikimi i mësuesve në teknologjitë e reja kompjuterike është një domosdoshmëri e kohës. Ky kualifikim i mësueseve është realizuar në shkollën tonë vazhdimisht që prej hapjes së saj. Shembull përdorimi i programit MS PowerPoint për të shpjeguar mësimin me projektim. • Hartimi i një programi dhe një teksti të veçantë e të përshtatshëm për nxënësit shqiptarë, që mësojnë gjuhën shqipe në Greqi, është domosdoshmëri e kohës për dy arsye: e para, numri shumë i madh i emigrantëve shqiptarë në Greqi dhe e dyta, fëmijët vijnë në shkollë pa njohur shkronjat latine (pra alfabetin), pasi ata edukohen në shkollat greke. Propozim për bashkëpunimin akademik dhe metodik, me palët e interesuara, dhe për ndihmën që mund të japin mësueset e shkollës sonë në hartimin e një teksti të tillë. • Ndërgjegjësimi i komunitetit shqiptar në Greqi, në mënyrë që të rritet numri i nxënësve, që ndjekin kursin e mësimit plotësues të gjuhës shqipe, si në Shkollën e Athinës, ashtu edhe në shkolla të tjera të këtij lloji. Si mundet të ndihmohet realisht propagandimi i kësaj çështje nga shtypi i shkruar dhe ai elektronik, si dhe nga radio- televizioni publik dhe ai privat. • Reklamimi, jo vetëm nga kanalet private shqiptare por edhe nga ato shtetëroret, nga gazetat e ndryshme etj, do të ishte një nga mënyrat më efikase për të arritur ndërgjegjësimin e komunitetit shqiptar në Greqi. Një reklamim nga ana e kanaleve shtetërore televizive, apo transmetimi i një emision kushtuar punës së mësimdhënësve në këto shkolla është padyshim një nxitës edhe për prindërit e fëmijëve, por edhe për fëmijët vetë, pasi siç e dimë këta fëmijë kanë të afërm në Shqipëri dhe fakti që do i shohin në televizor i nxit ata në frekuentimin më në masë të shkollës.

• Mbështetja ekonomike e shkollave private, ku jepet mundësia e mësimit plotësues të gjuhës shqipe në Greqi, një zgjidhje konkrete, që mund të kapërcejë pengesat praktike dhe politike të hapjes së shkollave shtetërore të këtij lloji. Kemi përvojë konkrete se si funksionojnë shkolla të ngjashme private të huaja në Shqipëri (Tiranë, Himarë, Korçë etj.), si dhe shkolla private të huaja në Greqi dhe si sponsorizohen nga shtetet amë dhe fondet Evropiane.

Para Shtëpisë së Pavarësisë në Vlorë

Në Shqipëri ekzistojnë tre shkolla private greke, ajo e Korçës, e Himarës dhe “Arsakio” në Tiranë. Ministria e Jashtme (greke) i jep rëndësi të veçantë diplomacisë nëpërmjet arsimit, çka kontribuon në promovimin e kulturës greke, letërsisë greke dhe gjuhës greke. A nuk besoni se këtë duhej ta bëjë edhe qeveria jonë? Sepse duhet të jetë ajo e para që të marrë iniciativën për të hapur shkolla private në gjuhën shqipe, apo të paktën të ndihmojë ato ekzistueset. Nëse qeveria arrin të marrë këtë iniciativë, natyrisht në bashkëpunim me organet përkatëse greke, atëherë edhe mësuesit apo dashamirësit e përhapjes së gjuhës dhe kulturës shqiptare në Greqi do të ofrojnë ndihmën e tyre pa hezitim.

[email protected]

Msc. AVNI REXHA (MASHT e KOSOVËS)

INTEGRIMI I NXËNËSVE TË KTHYER NGA MËRGATA NË SHKOLLAT E KOSOVËS

Një pjesë e të rinjve të Kosovës në periudha të ndryshme kohore janë detyruar ta braktisin vendin së bashku me familjet e tyre. Grupi më i madh i të rinjve ose i familjeve nuk e kanë braktisur vendin e vet me dëshirën e tyre, por ata ishin të detyruar ta bëjnë atë për shkaqe politike dhe ekonomike, ngase ishin personalisht apo familjarisht të rrezikuar. Në periudhën dhjetëvjeçare 1988-1998, para luftës, shumica e tyre ishin larguar nga Kosova për në vendet e ndryshme të botës për shkaqe politike, ndërsa pas luftës arsyeja kryesore e largimit të tyre ishte ajo ekonomike. Në momentet e largimit nuk kanë pyetur kah po shkojnë, ku po shkojnë dhe se a do të kthehen ndonjëherë, por në atë rrugë ata i ka udhëhequr dëshira për të shpëtuar jetën e vet dhe të familjes së tyre. Në të shumtën e rasteve nuk kanë qenë të vetëdijshëm se atje ku shkojnë do të qëndrojnë disa orë, disa ditë apo shumë vjet, apo që ndonjë nga ata për shumë arsye kurrë nuk do të kthehet në vendin e tij. Dëshira e atyre që ishin larguar për t’u kthyer në Kosovë pas luftës ishte e madhe, varësisht nga situata. Disa e realizuan vullnetarisht dhe shumë shpejt, ndërsa për disa procesi i kthimit ishte më i vështirë për shkak të rrethanave që ishin në Kosovën e pasluftës. Është shumë e rëndësishme sikur të ekzistonte mundësia që ata të kthehen me vetëdëshirë e jo të jenë të detyruar ta bëjnë këtë me dhunë.

Pamaje nga punimet e seminarit VLORA 2010

Në mesin e të kthyerve, natyrisht, ka shumë fëmijë dhe riintegrimi i tyre në sistemin shkollor të Kosovës paraqet vështirësi, ashtu siç është theksuar në pjesët në vijim të këtij punimi. Prej këtyre fëmijëve, ata të cilët janë kthyer në mënyrë të detyrueshme e gjejnë veten në një pozitë jo të favorshme në krahasim me ata që riatdhesohen vullnetarisht, por duhet pranuar se edhe të kthyerit vullnetarë edhe kategoritë e tjera të fëmijëve të kthyer duhet të përkrahen. Ministria e Arsimit, e Shkencës dhe e Teknologjisë (MASHT), pas luftës ka filluar me riintegrimin e fëmijëve të riatdhesuar në sistemin e arsimit të Kosovës dhe për këtë ka

66 filluar procesi i barasvlerësimit dhe njohjes së dokumentacionit në Kosovë. Ky proces ka filluar në vitin 2000 dhe në fillim është bazuar në rregulloret që janë hartuar nga organet përgjegjëse arsimore të ngritura nga Misioni Civil Ndërkombëtar në Kosovë (UNMIK) e më pastaj në bazë të udhëzimeve administrative të hartuara dhe miratuara nga MASHT-i. Në bazë të të dhënave që posedon MASHT-i, sipas kërkesave për barasvlerë dhe njohje të dëftesave dhe diplomave, nga viti 2000 e deri në fund të vitit 2010, në nivele të ndryshme të arsimimit parauniversitar në Kosovë janë regjistruar dhe sistemuar rreth 6800 nxënës të kthyer nga vende të ndryshme për t’i vazhduar mësimet në Kosovë. Nxënësit e kthyer janë nga vendet e ndryshme evropiane, por edhe nga Amerika e vendet tjera. Megjithatë, shumica prej tyre janë nga Gjermania dhe Zvicra, ku jeton pjesa më e madhe e mërgatës nga Kosova.3

Infrastruktura ligjore dhe obligimet e MASHT-it

MASHT-i ka nxjerrë akte nënligjore si: udhëzimi administrativ nr.1/2004, ”Barasvlera dhe njohja e dokumenteve të arsimit parauniversitar” dhe udhëzimi administrativ nr.7/2004, ”Puna e Komisionit për barasvlerë dhe njohje”. Të gjithë nxënësit e kthyer dhe të riatdhesuar MASHT-i, në bashkëpunim me DKA-të, do t’i sistemojë dhe do t’u krijojë kushte dhe mundësi për shkollim sipas niveleve përkatëse të shkollimit. MASHT-i ka krijuar zyrën për barasvlerë dhe njohje të dëftesave dhe diplomave të nxënësve të kthyer nga jashtë në Republikën e Kosovës. MASHT-i ndihmon DKA-të në organizimin e kurseve të gjuhës për nxënësit e kthyer dhe siguron tekstet dhe materialet shkollore falas për nxënësit e kthyer. Në bashkëpunim me drejtoritë komunale të arsimit (DKA-të) do t’i përfshijë të gjithë fëmijët e kthyer me nevoja të veçanta në arsimin special dhe monitoron shkollimin e fëmijëve minoritarë. Për të gjitha këto është i domosdoshëm bashkëpunimi me partnerët tjerë në nivel qeveritar dhe komunal për riatdhesimin dhe riintegrimin e nxënësve të kthyer.

Procedurat për barasvlerë dhe njohje të dokumenteve

Në MASHT, me vendim të sekretarit të përgjithshëm, është i formuar komisioni për barasvlerë dhe njohje të dokumenteve, i cili bën dy veprime: sistemimin dhe avancimin e nxënësve të kthyer. Por, shpesh komisioni has edhe në vështirësi. Nëse nxënësit kthehen nga mërgata, në fund të dymujorit të parë të gjysmëvjetorit të parë, regjistrohen në shkollë, i përcjellin mësimet dhe vlerësohen si nxënësit e tjerë. Nëse nxënësit kthehen në fund të gjysmëvjetorit të parë, i përcjellin mësimet në gjysmëvjetorin e dytë, vlerësohen si nxënësit e tjerë dhe notat që i marrin janë notat e vitit. Nëse nxënësit kthehen dy ose tre muaj pa përfunduar viti shkollor, ata shkojnë në shkollë si dëgjues, nuk regjistrohen në ditar (regjistër) dhe nuk vlerësohen. Këtyre nxënësve u njihet klasa e përfunduar dhe konsiderohet se e kanë mbaruar vitin në mërgatë. Komisioni për barasvlerë dhe njohje, në disa raste, bën edhe avancimin e nxënësve të kthyer. Kjo ndodh sidomos me nxënësit të cilët për shkak të gjuhës kanë humbur ndonjë vit shkollor dhe kanë kaluar moshën e shkollimit. Në këto raste komisioni mund të marrë vendim për avancimin e tyre.4 Vështirësitë e nxënësve të kthyer dhe ballafaqimi i tyre me shumë probleme Nxënësit që kthehen në vendlindjen e tyre, pa marrë parasysh a janë kthyer në mënyrë vullnetare apo të dhunshme, ballafaqohen me shumë probleme si:

3 Arkivi i zyrës për barasvlerë dhe njohje të dokumenteve të arsimit parauniversitar, MASHT, Prishtinë. 4 Udhëzimi Administrativ MASHT {1}, nr. 1/2004 dhe Udhëzimi Administrativ MASHT {1}, nr. 7/2004.

• Ndryshimi i mënyrës së jetesës që e kanë bërë në botën e jashtme, humbja e shokëve dhe shoqeve; • Përshtatja në rrethin e ri; • Integrimi në grupin e moshatarëve dhe në bashkësinë e klasës; • Ndërrimi i shkollës; • Ndërrimi i gjuhës mësimore; • Kërkesat tjera të shkollës dhe metodologjia pedagogjike tjetër e punës; • Shpesh ambienti jo i mirë i shkollës (shkolla jo e pastër, e rregulluar keq etj.); • Atmosfera familjare e ngarkuar me brenga të ndryshme, fëmija i dëshpëruar, pakënaqësia e prindërve dhe • Kushtet e vështira materiale për jetë.5 Duke u bazuar në intervistat e nxënësve në disa shkolla të Kosovës, si p.sh. në SHF ,”Xhemail Mustafa” (Prishtinë) dhe në SHF “Hasan Prishtina” (Prishtinë), vështirësitë që nxënësit hasin me vazhdimin e mësimeve janë kryesisht te lëndët shoqërore, si histori, ed. qytetare, gjeografi etj., dhe atë për arsye të të shprehurit në gjuhën amtare dhe për arsye të metodologjisë së mësimdhënies. Te nxënësit të cilët kanë vijuar mësimet plotësues shqipe, në shtetet prej nga vijnë, gjuha (të kuptuarit) nuk paraqet edhe shumë problem. Kjo ndodh falë punës së mësimdhënësve të gjuhës shqipe në mërgatë. Gjithashtu vështirësitë janë edhe gjatë procedurës për barasvlerë dhe njohje të dokumenteve nga komisioni për njohje, gjatë procedurës së barasvlerës së dokumenteve. Vështirësitë më të dukshme janë kur nxënësit tanë lënë mësimet këtu në Kosovë, për një kohë të caktuar, dhe në shtetin që shkojnë, zakonisht për shkak të gjuhës, e humbin ndonjë vit shkollor. Pastaj kur të kthehen, humbin mësimet me gjeneratën e vet të cilën e kanë lënë. Integrimi i nxënësve në shkolla është shumë më i lehtë kur familjet e tyre kthehen në mënyrë vullnetare. Në këto raste fëmijët përgatiten në mënyrë psikike nga prindërit dhe integrimi i tyre është shumë më i lehtë. Ndërsa fëmijët e familjeve, të cilat kthehen në mënyrë jo vullnetare, e kanë shumë më vështirë të integrohen. Kjo ndodh për arsye se familjet e tyre, në shumicën e rasteve, mendojnë dhe shpresojnë ende që të kthehen në vendet prej nga janë larguar. Kështu ata nuk i kushtojnë rëndësinë e duhur integrimit të fëmijëve të tyre në shkollat e Kosovës.6 Në shumë raste sistemet e shkollimit nuk janë të njëjta me sistemin e shkollimit në Kosovë: p.sh. në Gjermani shkolla kryesore (Real Schule) zgjatë 10 vjet, kurse te ne klasa e 10-të është në shkollën e mesme të lartë. Vështirësi lidhur me sistemin e shkollimit për barasvlerë dhe ekuivalencë të dëftesave kemi edhe me dëftesat dhe dokumentet e shteteve skandinave si Suedia, Norvegjia, Finlanda etj., ku në dokumentet e tyre nuk kemi kurrfarë vlerësimi as me nota e as ndonjë vlerësim tjetër (shkollat fillore). Nxënësit të cilët kthehen nga mërgata dhe kanë përfunduar shkollën kryesore (të obliguar) nuk i nënshtrohen testit të arritshmërisë, i cili organizohet nga MASHT-i. Këta nxënës regjistrohen duke u marrë si bazë suksesi i tyre i përgjithshëm, i arritur jashtë vendit.

Matura, problemet që shfaqen për nxënësit që kthehen nga mërgata

Një nga vështirësitë për nxënësit e kthyer është edhe provimi i maturës, sidomos në rastet kur nxënësit të cilët nuk i përfundojnë provimet përfundimtare (siç është matura apo provimet e tjera të parapara në vendet nga të cilat vijnë) duhet t’i nënshtrohen provimit të maturës në Kosovë, për ta marrë diplomën dhe për ta pasur të drejtën e konkurrimit në

5 Dr. Anica Mikus Kos, QPEA: ndihmë fëmijëve të kthyer. 6 Intervista me nxënësit e sh.f. ,”Xhemail Mustafa” Prishtinë, më 15.06.2010.

68 universitet. Gjatë provimit të maturës këta nxënës hasin vështirësitë në të kuptuar dhe në të shprehur, pastaj dallimet në sisteme të arsimit (në Kosovë dhe nga vendi që kthehet, në kurrikulat etj.) është i madh.

Fëmijët-nxënës të shkollave paraqesin grupin i cili më së lehti mund të ndihmohet të integrohen, pasi: • Shkollën e kanë si vend të punës; • Jeta e tyre përmes shkollës fiton strukturë (programi i përditshëm i punës në shkollë ), detyrat e përditshme (mësimi, detyrat shtëpiake ...), synimet (që me sukses të kryejnë klasën, shkollën), dhe perspektiva për të ardhmen; • Fëmijët disa orë për çdo ditë pune i kalojnë në shkollë, shkolla është hapësira e jetës së tyre, në të cilën mund të realizohen një mori intervenimesh që iu ndihmojnë atyre në procesin e integrimit; • Shkolla aktivizon shumë resurse në vetë shkollën dhe në bashkësi për ndihmë fëmijëve te kthyer.7

Riintegrimi i suksesshëm i fëmijëve në ambientin shkollor, kënaqësia e tyre dhe suksesi në shkollë, ndikojnë pozitivisht edhe tek prindërit, gjendja e të cilëve shpesh është shumë më e vështirë sesa gjendja e fëmijëve të kyçur në sistemin shkollor.

Angazhimi i MASHT-it me partnerë për të lehtësuar riintegrimin e fëmijëve të moshës shkollore dhe krijimin e një sistemi të përgatitjes së nxënësve për të vijuar shkollimin në Kosovë MASHT-i ka krijuar një sistem të bashkëpunimit me DKA-të dhe shkollat për riintegrimin e personave të riatdhesuar në arsimin e Kosovës, duke krijuar kushte dhe kritere të lehta për regjistrim dhe vijimin e mësimit. Në bashkëpunim edhe me partnerët ndërkombëtarë dhe partnerët vendorë, do të krijohen kushte më të lehta, të zhvillohet strategji e mirë për të ndihmuar fëmijët të cilët kanë vështirësi në njohjen e gjuhës së mjedisit, gjuhës shkollore dhe gjuhës amtare. Në MASHT është krijuar një grup punues i cili në bashkëpunim me DKA-të dhe shkollat do ta bëjë monitorimin e implementimit të Strategjisë për ri-integrimit të personave të riatdhesuar. Grupi Punues nga MASHT-i do të kujdeset për të lehtësuar riintegrimin e fëmijëve të riatdhesuar, duke krijuar kushte shtesë për integrimin e nxënësve përmes mbështetjes që do t’iu jepet komunave, shkollave dhe mësimdhënësve. Grupi do të sigurojë hulumtimin e nevojave për riintegrimin e fëmijëve të riatdhesuar në sistemin arsimor të Kosovës.8

[email protected]

7 Dr. Anica Mikus Kos, QPEA: ndihmë fëmijëve të kthyer. 8 MAShT, Projekt-propozimi, kurset e gjuhës mbështetje për ri-integrimin e fëmijëve të riatdhesuar, Prishtinë, shkurt 2012.

RIZAH SHEQIRI (mësues në Suedi)

PUNTORITË KRIJUESE LETRARE DHE TË MËSUARIT GJATË PROCESIT KRIJUES

(Nga përvoja e punës sime me grupin e skenarit)

Hyrje

Në kumtesën time me titull “Shkolla dhe kultura”, të mbajtur në Seminarin Kombëtar për Mësimin Plotësues në Gjuhën Shqipe në Diasporë më 2009 në Kosovë, kam folur gjatë për rëndësinë e kulturës në zhvillimin e shkollës dhe të metodologjisë së të mësuarit. Në punimin tim kam përshkruar rrethanat e punës dhe procesin e punës si dhe mundësitë që ofron kultura për zhvillimin e shkollës, arritjes së qëllimit mësimor më ndryshe, duke përdorur kulturën si vegël të pazëvendësueshme mësimi. Kam folur për profilin kulturor dhe atë të edukatës fizike në shkollën fillore Sunadal në Karlskrona të Suedisë, shkollë ku afro dy dekada punoj edhe unë. Kam përshkruar idetë, qëllimet dhe rezultatet e këtij projekti kulturor, i cili nga projekti është formësuar në metodë punë e mësimi, projekt ky që ka zgjuar vëmendje në gjithë Suedinë dhe më gjerë. Kam përmendur shkurt e në mënyrë të përgjithshme punën që bëhet në të gjitha grupet e profilit të kulturës, të cilat janë një lloj punëtorish krijuese. Dhe, këtë radhë, do të mundohem të bëj përshkrimin e punës me grupin e skenarit ku punoj edhe unë si udhëheqës.

Parapërgatitjet profesionale-pedagogjike

Në fillim të çdo viti shkollor para të gjithë nxënësve nga klasa 6-9, që vijojnë mësimin në këtë shkollë, në një tubim të përbashkët, udhëheqësit – mësues të grupeve të ndryshme bëjnë prezantimin e punës që bëhet në grupe të ndryshme. Përshkruhen mundësitë e zgjedhjes së grupeve dhe mundësia disa javore e provimit të punës në një grup me mundësi kalimi, pastaj në një grup tjetër pune. Pra vihet një datë deri kur edhe nxënësit, që nuk janë përcaktuar për zgjedhjen e grupit, ta kenë mundësinë e punës në një grup tjetër. Një përshkrim i bëhet edhe punës në grupin e skenarit. Nxënësit që zgjedhin këtë grup kanë tjera rutina pune në grup dhe për këtë merret pëlqimi i nxënësve dhe i prindërve, ngase grupi i skenarit punën e vet nuk e zhvillon në ambientet e shkollës, por në Muzeun e Marinës. Edhe koha e punës është tjetër dhe këtë do ta përshkruaj më vonë. Pastaj nxënësve ju ndahet një blanketë në të cilën ata vetë sipas dëshirës zgjedhin grupin e punës në të cilin duan të punojnë njëherë në javë nga tre orë mësimore gjatë gjithë vitit shkollor. Blanketat e plotësuara nxënësit i kthejnë brenda disa ditësh tek udhëheqësi i punës me profilet. Dhe, kështu, formohen grupet e punës. Secili grup ka një ose dy e më shumë udhëheqës – mësues që punojnë me ta. Pastaj formohen listat me grupet e punës dhe kështu nis fillimi i punës në punëtori krijuese të veçanta ose në grupet e punës; në grupin e teatrit - aktrimit, muzikor, vallëzues, skenografik, kostumografik, PR-etj. Të gjitha grupet punojnë gjatë gjithë vitit shkollor në mënyrë tematike dhe në realizimin e një shfaqje teatrore inskenohet dhe shfaqet për të gjitha shkollat e komunës në fund të vitit shkollor. Por një rol kyç, nga gjitha grupet, e bartë grupi i skenarit.

Për punën e të gjitha grupeve, po edhe për grupin e skenarit, synim ynë i vazhdueshëm është që qëllimet e punës dhe procesi i zhvillimit të mësimit dhe të zënies së diturive të bëhen në harmonizim me planprogramin mësimor dhe synimet e shkollës në përgjithësi.

Punëtori e mirëfilltë krijuese - nga përvoja ime me grupin e skenarit

Të gjithë nxënësit, që në blanketat e tyre kanë zgjedhur të punojnë me grupin e skenarit, janë të njoftuar më parë mirë e në detaje me formën e punës dhe me kohën e punës me këtë grup. Të gjithë skenaristët informohen se puna e tyre zhvillohet në kohë të ndryshme dhe në një ambient të ndryshëm. Derisa grupet tjera punën e tyre e zhvillojnë 3 orë në javë, kryesisht në ambientet e shkollës, grupi i skenarit punon një javë të tërë pa ndërprerje që nga ora 8 deri në orën 16 dhe atë në ambientet e Muzeut të Marinës. Nxënësit, që zgjedhin të shkruajnë skenar, pra një javë të tërë (zakonisht gjatë shtatorit) nuk vijojnë mësimin në shkollë fare, d.m.th. nuk shkojnë fare në mësimin e rregullt në shkollë, ngase mësim e punë krijuese është puna e tyre në grupin e skenarit. Gjatë gjithë javës, përveç kohës së drekës kur ata drekojnë në njërën nga shkollat më të afërta të komunës, bëhet një punë intensive mësimi, krijimi e zhvillimi deri në arritjen e qëllimit parësor, që është kompletimi i shkrimit të një skenari rreth 60 faqësh A- 4, për një shfaqje teatrale me të cilën pastaj punojnë edhe grupet e tjera.

Kornizat tematike dhe ideore të skenarit

Para se të fillojë puna intensive krijuese e skenaristëve, bëhen parapërgatitje të detajuara pedagogjike e profesionale të grupit të mësimdhënësve pedagogëve që punojnë me këtë grup dhe me këtë projekt. Ata zgjedhin temën dhe shkruajnë bashkërisht një sinopsis të shkurtër të syzheut, një ngjarje zakonisht historike, por që ndërlidhet e korrespondon me aktualitetin kohor. Përveç sinopsisit, udhëheqësit ofrojnë literaturë që flet për atë periudhë kohore kur zhvillohet ngjarja, huazohen filma dokumentarë që përshkruajnë atë periudhë, pastaj filma me tematikë të përafërt, vizitohen ekspozita e eksponate në muze që kanë të bëjnë me atë periudhë kohore etj. Grupi i skenarit

Mbi gjithë këtë material faktografik zhvillohet pastaj fantazia e krijimit të një ngjarje dramatike për t’u vënë në skenë. Grupi i mësuesve bën një listë me personazhet që do të inkuadrohen në shfaqje, bënë një përshkrim të karakterit të tyre dhe kështu i vë edhe kornizat e skenave të skenarit, përshkruan shkurt atë se çfarë do të ndodhë në çdo skenë, ndërsa nxënësit, duke u bazuar në udhëzimet paraprake, shkruajnë dialogët dhe e bartin dhe zhvillojnë tutje linjën dramaturgjike të skenarit. Ata kanë mjaftë hapësirë që brenda këtyre

71 kornizave ta zhvillojnë fantazinë e tyre krijuese e letrare, duke e bërë ngjarjen atraktive dhe tërheqëse. Përshkrimi i procesit të punës

Gjithë parapërgatitjet me material shtesë nga mësuesit -udhëheqës u jepen nxënësve më parë, në mënyrë që ata të kenë mundësinë e njohjes, informimit e mësimit mbi gjithë atë ngjarje, atë kohë, ato rrethana, ato personazhe e karaktere me të cilat do të punojnë e për të cilat do të shkruajnë skenarin. Zakonisht 14 deri 18 nxënës zgjedhin të punojnë me grupin e skenarit. Pasi të jenë tubuar nxënësit në një sallë të muzeut, edhe njëherë bashkërisht me mësuesit udhëheqës përkujtojnë rutinat e punës që do të ndiqen gjatë gjithë javës. E lexojnë bashkërisht sinopsisin, pastaj karakteret e personazheve, i diskutojnë për rrethanat kohore, për ndërlidhjen e tyre me të tashmen, jepen udhëzime e mësime konkrete praktike në shkrimin e skenarit për teatër si gjini letrare, etj. Të gjithë bashkërisht, nxënësit dhe udhëheqësit, konsultohen për paqartësitë evenuale. Bëhen diskutime, shfaqen mendime, jepen ide e shtrohen pyetje. Pas kësaj lexohen përshkrimet e skenave dhe të karakterve që do të bartin ngjarjen në çdo skenë. Dhe, kur krejt kjo kohë parapërgatitore të ketë kaluar, atëherë grupi i skenarit ndahet në nëngrupe pune. Zakonisht çdo grup pune përbëhet nga 3-4 vetë. Është me rëndësi të përmendet edhe puna rreth krijimit të grupeve. Grupet e punës caktohen nga vetë nxënësit, por paraprakisht të rriturit japin udhëzime se çfarë grupe pune duan dhe jo cilët nga nxënësit i duan në një grup. Ata bëjnë kornizat paraprake që çdo grup të ketë nxënës të klasave të ndryshme, çdo grup të ketë si udhëheqës grupi një nxënës që ka punuar me grupin e skenarit edhe vitet e mëparshme si dhe çdo grup duhet të ketë përbërje të përzier gjinore kur mundësitë e lejojnë një gjë të tillë. Pastaj të rriturit largohen dhe nxënësit vetë për një kohë ndahen në grupe pune. Pas pak raportojnë ndarjen në grupe pune tek mësuesit udhëheqës të tyre. Nëse ajo ndarje, që zakonisht është e pranueshme, është ajo e dëshiruara edhe nga të rriturit, atëherë niset me punën. Udhëzimet, përshkrimet dhe karakteret – personazhet, që do të paraqiten në çdo skenë shkruhen në një fletë të formatit të madh të bllokut të referimit. Grupeve ju ndahet nga një skenë bashkë me fletën me udhëzimet për skenën e caktuar. Ata pastaj, me të gjitha udhëzimet e nevojshme, tërhiqen në një ambient tjetër ku nisin të shkruajnë dialogët dhe të krijojnë skenën që e kanë zgjedhur. Tre katër grupe punojnë ndaras secili me skenën e tyre. Nëse kanë vështirësi në zhvillimin e ngjarjes, atëherë kërkojnë ndihmën e të rriturve që shkojnë nga grupi në grup dhe japin ndonjë udhëzim, po që më shumë e mbikëqyrin zhvillimin e punës. Nëse nxënësit duan që të shohin si zhvillohet ngjarja tek grupet tjera, atëherë ata shkojnë tek grupi dhe shohin se si e kanë zhvilluar ngjarjen, në mënyrë që ajo të ketë një kontinuitet dhe një zhvillim në linjën e përcaktuar dramatike. Kur një grup, p.sh. të jetë gati me një skenë, atëherë vjen në sallën qendrore edhe zgjedhë një skenë tjetër për ta shkruar. Zakonisht, kur të gjitha grupet të jenë gati me një skenë, të gjitha grupet bashkërisht mblidhen në sallën e përgjithshme dhe e lexojnë për të gjithë punën e tyre që e kanë bërë. Një lexon dhe të tjerët mbajnë shënime për vërejtjet, sugjerimet ose paqartësitë eventuale. Pasi të jetë lexuar një skenë, atëherë të gjithë e diskutojnë atë, fillimisht nxënësit e grupeve të tjera e pastaj me vërejtjet e sugjerimet e tyre vijnë edhe vetë mësuesit udhëheqës. Pasi të kenë lexuar skenën, ta kenë diskutuar, grupi i punës që ka shkruar atë skenë tërhiqet dhe nisë rishikimin, plotësimin, përpunimin, apo ndryshimin e skenës duke i përfillur vërejtjet, sugjerimet, rekomandimet dhe propozimet e dhëna nga mësuesit udhëheqës si dhe nga nxënësit e grupeve të tjera.

Kur përfundojnë punën, atëherë edhe njëherë të gjithë bashkërisht ulen dhe e lexojnë dhe diskutojnë skenën e shkruar duke ndjekur të njëjtën procedurë. Kur konsiderohet si punë e përfunduar shkrimi i një skene, atëherë materiali i tubuar ngjitet bashkë me fletën e bllokut të referimit me udhëzimet paraprake dhe zakonisht varet në muret e sallës qendrore ku grupi i skenarit tubohet. Kjo bëhet për arsye praktike për të parë se cilat skena janë të shkruara dhe cilat presin të shkruhen. Gjatë një dite pune zakonisht nxënësit te tre-katër grupet shkruajnë nga një skenë. Pas përfundimit të një dite pune – shkrimi, nxënësit shkojnë në shtëpi dhe nëse ka nevojë që të lexojnë ndonjë material shtesë që lidhet me tematikën, me ngjarjen e që shtjellohet, atëherë ndodhë që të marrin atë material si detyrë për ta lexuar në shtëpi. Edhe dita e dytë, dita e tretë dhe dita e katërt ka pothuajse të njëjtën rutinë pune, me ndonjë ndryshim të vogël. Ndryshimet që mund të ndodhin në rrjedhën e punës zakonisht janë shfaqja dhe përcjellja e ndonjë filmi dokumentar a artistik e që ka të bëjë me tematikën a rrethanat të ngjarjes për të cilën nxënësit janë duke shkruar. Pastaj mund të ketë ndonjë ligjëratë profesionale nga njohës të atyre rrethanave, p.sh. pedagogë muzeu, historianë a shkrimtarë. Si dhe mund të ketë ndonjë vizitë ndonjë ekspozite në muze që ka të bëjë me ato rrethana. Të gjitha këto bëhen me qëllim që vërtetë nxënësit që shkruajnë skenarin të jenë në botën e kohës dhe të ambientohen me personazhet e me ngjarjet për të cilën shkruajnë skenarin. Por një gjë duhet të kuptohet se ata, përkundër këtyre referimeve, skenarin e tyre e shkruajnë duke iu referuar imagjinatës dhe fantazisë së tyre krijuese, sepse ata shkruajnë një skenar - tekst letrar. Ditën e parafundit, eventualisht ditën e fundit, kur të gjithë skenarët të jenë shkruar, atëherë nëngrupet mblidhen në sallën qendrore dhe bashkërisht e lexojnë skenarin nga skena e parë deri në skenën e fundit, duke analizuar pastaj bashkërisht me të rriturit, mësuesit udhëheqës tërësinë e skenarit. Të shtoj edhe këtë se me mësuesit udhëheqës në grupin e të rriturve zakonisht si pika referimi e konsultimi janë edhe edhe pedagogu i muzeut dhe regjisori shfaqjes për të cilën shkruhet skenari. Prania e këtyre dy personaliteteve ka bërë që puna të rrjedhë më natyrshëm dhe të shkoj edhe më mbarë, ngase p.sh. shpesh sugjerimet e regjisorit për ndryshime të skenarit janë të lidhura nga krijimi i imagjinatës së tij se si do ta inskenojë dhe ta realizojë skenarin në skenë. Vërejtjet dhe sugjerimit e regjisorit gjatë procesit të shkrimit të skenarit kanë ndihmuar shumë, ngase skenari nga ana e tij është parë e imagjinuar jo vetëm si tekst letrar, por edhe si shfaqje e vënë në skenë. Pas leximit të tekstit të përfunduar të skenarit si tërësi (ditën e katërt e ditën e fundit të javës), nxënësit materialin e shkruar me dorë e shkruajnë edhe njëherë, por tashmë në kompjuter duke ndjekur standardet teknike të shkrimit të një skenari, që nga formati, lloji i shkronjave, madhësia, shkrimi i personazheve, pastaj i dialogëve, udhëzimet skenografike, etj. Kur ta kenë shkruar të gjithë materialin, atëherë të gjitha skenat inkuadrohen njëra pas tjetrës dhe skenari është i gatshëm si tërësi. Një kopje e tij printohet direkt në letër dhe zakonisht atë e lexon për gjithë grupin regjisori, i cili është edhe aktor. Ai, aty për aty, duhet të hyjë edhe në karakteret disa personazheve dhe kështu për nxënësit leximin e skenarit e bën edhe më tërheqës e më përjetues. Këtu përfundon puna intensive e kësaj punëtorie krijuese, e cila tashmë ka në dorë një produkt- skenar shfaqjeje. D.m.th., qëllimi parësor i grupit është realizuar tërësisht. Por puna e këtij grupi vazhdon edhe më tutje, por tash me reflektimin e punës së tyre individuale. Secili nxënës, pjesëtar i grupit të skenarit, merr me vete një fletore reflektimi me qëllimet e parapara nga planprogrami mësimor për lëndët gjuhë dhe letërsi, histori etj. Dhe secili nxënës reflekton për atë se përveç punës krijuese një javore, çfarë ka mësuar dhe cilat qëllime i ka arritur plotësisht ose pjesërisht.

Ky është pllakati i shfaqjes teatrore të realizuar gjatë vitit 2009, ku, si edhe disa vite më parë, disa nga rolet kryesore i bartën nxënës shqiptarë.

Qëllimi - procesi i zhvillimit

Për ne mësuesit nuk është i rëndësishëm vetëm skenari si produkt nga grupi i skenarit, por për ne me rëndësi është zhvillimi i aftësive të nxënësve për të mësuar. Pra më i rëndësishëm është të mësuarit për të mësuar si dhe vetë procesi i nxënies, dituritë që nxënësit kanë zënë gjatë kësaj kohe, bashkëpunimi në grupe, diskutimi, zhvillimi i aftësisë për të gjykuar e kritikuar një shkrim, zhvillimi i aftësisë për ta argumentuar kritikën, sugjerimin a mendimin vetanak si dhe zhvillimi i aftësive të nxënësit për të pranuar kritikat, sugjerimet, propozimet e shokëve të tyre.

Gjithë kjo procedurë konsideroj unë është gjëja më e rëndësishme e këtij procesi krijues e të zhvillimit e të përvetësimit të përvojave dhe të diturive të reja. Edhe në reflektimet e tyre, nxënësit kryesisht si qëllimet nga më të rëndësishmet të punës në grupin e skenarit i konsiderojnë të gjitha këto qëllime të cilat pjesërisht ose tërësisht parashihen edhe në qëllimet globale të planprogramit. Pas kësaj jave të punës intensive në grupin e skenarit, nxënësit shpërndahen dhe vazhdojnë të punojnë me grupet tjera të profilit kulturor.

P.sh. disa zgjedhin grupin e dramës- të aktrimit, të tjerët të vallëzimit, atë të muzikës, grupin e kostumografisë a të skenografisë, grupin PR, etj. D.m.th. nxënësit vazhdojnë gjatë gjithë vitit, nga tre orë në javë, të punojnë me grupet e zgjedhura sikur të gjithë nxënësit tjerë. Kështu ndodhë edhe me ne mësuesit e udhëheqësit e grupit. P.sh. ne vazhdojmë të punojmë pastaj me grupin PR. Gjuha amtare

Nxënësit shqiptarë, që kanë zgjedhur grupin e skenarit, kanë një përparësi të madhe që unë flas edhe në gjuhën e tyre amtare. Pra puna në këto punëtori krijuese për ta është edhe përforcim i mësimit dhe zhvillimit të gjuhës amtare, ngase të gjitha udhëzimet rreth punës, konsultimet, vërejtjet, sugjerimet, propozimet e diskutimet me nxënësit shqiptarë i bëjmë në grupe edhe në gjuhën amtare. Për më të tepër edhe reflektimet e tyre për procesin e krijimit dhe për punën në grupin e skenarit i bëjnë edhe në gjuhën shqipe. Ky është një rast i mirë edhe për nxënësit po edhe për mua që këta nxënës t’i njoh më për së afërmi edhe në rrethana e ambiente tjera dhe jo vetëm në klasë gjatë orës së mësimit të gjuhës amtare. Është kjo një mundësi tjetër për të arritur sa më afër interesimeve të nxënësve për të zënë diturinë, për të mësuar dhe për t’u zhvilluar më tej në shumë lëndë mësimore po ashtu edhe në gjuhën amtare.

Vlerësimi

Puna e nxënësve në grupet e profilit kulturor, po edhe puna në grupin e skenarit edhe pse nuk vlerësohet me notë, pra nuk notohet drejtpërdrejtë, ajo ka rëndësi dhe ndikon në vlerësimin që bëhet për nxënësit kur është fjala e notimit të tyre në lëndët e caktuara. P.sh. kah fundi i çdo viti shkollor organizohen tubime të të gjithë mësuesve dhe diskutohet arritja e qëllimeve të çdo nxënësi në mënyrë individuale. Nxënësit që kanë treguar rezultate të mira në grupet e profilit kulturor raportohen për punën e tyre tek mësuesit e lëndëve të caktuara dhe kështu puna, zhvillimi dhe zënia e tyre merret në konsideratë edhe gjatë notimit.

Përfundimi

Në fund të çdo viti shkollor, pasi të jetë realizuar edhe shfaqja teatrore, të gjithë nxënësit dhe mësuesit i përgjigjen një ankete dhe atje bëjnë reflektimin për të arriturat, dobësitë, rezultatet, përmbushjen e qëllimeve të parapara vjetore si dhe jepen vërejtje, propozime, ide e sugjerime me qëllim të përmirësimit dhe të zhvillimit të mëtejmë të kësaj pune, që tashmë është shndërruar në një metodë mësimore. Një nga gjërat më interesante, mendoj unë, janë reflektimet e nxënësve për procesin e nxënies dhe zhvillimin e përparimin drejt përfitimit të diturive dhe përvojave të reja. Gjithsesi, për hulumtuesit e zhvillimit të shkollës dhe të inkuadrimit të procesit krijues dhe të kulturës si vegël e rëndësishme mësimore, me një rëndësi të veçantë do të ishte studimi, shqyrtimi dhe analizimi i thuktë i reflektimeve të vetë nxënësve mbi punën e tyre dhe mbi procesin e zhvillimit e të nxënies së diturisë. Po e përfundoj këtë shkrim me një mendim që, gjatë këtij procesi të punës e krijimit nuk janë vetëm nxënësit që kanë nxënë dituri, kanë fituar përvoja të reja dhe janë zhvilluar, por janë edhe mësuesit dhe udhëheqësit e tyre që kanë mësuar shumë dhe që janë zhvilluar vazhdimisht në trajtimin dhe përballjen e në zhvillimin dhe përparimin e nxënësve drejt përmbushjes së qëllimeve të planprogramit shkollor.

[email protected]

Raif Mehmeti (mësues e asambleist në komunën Nybro, porotë në Gjykatën e Prefekturës në Kalmar – Suedi),

TESTIMI NË LEXIM. HISTORIK I SHKURTËR MBI TESTIMIN NË LEXIM NË SUEDI

Suedia është një ndër vendet me sistem më të avancuar të arsimit në botë. Ky sistem shkollimi është ngritur, reformuar, konsoliduar disa herë. Kjo është bërë edhe fal resurseve të mjaftueshme që ka shteti, mjeteve që disponon ky shtet për shkollat, për arsimim dhe për hulumtime shkencore. Suedia është një vend i cili është i ndërtuar dhe funksionon në bazë të projekteve. Falë këtyre projeketve, edhe rezultatet shkencore në shkollë kanë ecur përpara. Çdo vit në shkollat suedeze ka projekte lokale, regjionale dhe në nivel shteti.Tani për vitin 2010/2011 është projekti: Të folurit, të shkruarit dhe të mumëruarit. Shteti ka paguar një shumë të madhe mjetesh për komuna. Në seancën e muajit prill në Ansamblenë e qytetit të Nybros ishte radha e roportimit të punës se disa këshillave komunale. Në mesin e tyre ishte edhe këshilli për arsim. Si referues ishte shefi komunal i arsimit. Unë pata rastin të jem deputet dhe të përcjell me vëmendje prezentimin e këtyre projekteve për vitin 2010/2011.Të nesërmën në shkollë informova për projektin në fjalë. Ishte interesant se edhe drejtoresha e shkollës u befasua me informatat që i prezentova. Ata nuk kishin arritur ende të informojnë shkollat për mjetet e arritura dhe për projektet në fjalë. Drejtoresha m’u drejtua se nga e dija unë? I thashë se unë jam deputet në Ansamble. Aha, tani po e marrë vesh se nga i ke marrë burimet e informatave. Pra një nga projektet që unë u sfidova, u ballafaqova me një varg problemesh, po edhe u zhvillova si arsimtar, bashkë me nxënësit e mi, ishte projekti “Testimi në lexim” që Suedia e zhvillon tash e 20 vjet me radhë dhe është me rëndësi të theksohet se edhe vet suedezët kur e filluan këte projekt i kishin mëdyshjet e veta dhe mungonte strategjia e plotë se si duhet të ketë sukses puna e filluar në këtë projekt të madh kombëtar. Ata kanë bërë ndryshime në strategjinë e testimit dhe tani edhe ka dalë edhe libri i ri i testimit nga autorët: Birgita Allard, Margaret Rydquist dhe Bo Sundblad, (ky i fundit ekspert i leximit dhe profesor në universitetin e Stokholmit). Këta autorë në mënyrë koncize, analizuese, sqaruese dhe argumentuese tregojnë në librin e tyre për mënyrën se si duhet të pregatiten nxënësit për testim, si duhet të testohen, si të udhëzohen arsimtarët, si duhet të veprojnë gjatë testimit, si duhet të bëjnë skedën e testimit, si duhet t’i kuptojnë dhe analizojnë pikat në testim etj. Unë e kam lexuar dhe analizuar këtë libër, disa gjëra kanë qenë për mua të njohura, por edhe shumë sosh prej tyre të panjohura. Pra edhe unë si arsimtar kam mësuar gjëra të reja. Interesant është kapitulli “Të kuptuarit e asaj që lexojmë”. Ata e fillojnë kështu: ”Mund të thuhet se të kuptuiuarit e asaj që kemi lexuar mbahet nga dy shtylla, njësoj sikur trupi nga dy këmbët. Bie njëra nga to, ne nuk mund të bëjmë fjalë më tutje për të kuptuarit e asaj që lexojmë” (faqe 33). Pra, nëse humbet në kujtesë ajo çfarë kemi lexuar, atëherë ne nuk lexojmë tutje. Kjo mund të ndodhë, p.sh., nëse ti ke lexuar disa faqe pa e pasur idenë se për çfarë ke lexuar. Ajo që mund të jetë si shkaktar i moskuptimit është se vëmendja e jote ka qenë e shpërndarë dhe mendimet tua janë marrë me diçka tjetër nga ajo shkruan në tekst. Kjo, thonë këta autorë, është njësoj sikur kur flasim me dikend, paraqitemi se po e dëgjojmë, por veshët i kemi të mbyllur.

Pra, kur të menduarit nuk është i drejtuar rreth përmbajtjes në tekst, nuk do të ketë rezultate në lexim. Pra, që të lexosh e të mos kuptosh është njësoj sikur thotë një proverb popullor suedez “Sikur mundohemi të lërojmë me pllug, por nuk ja dalim dot”. Ne e dimë nga shkenca se kur leximi nuk jep ndonjë rezultat, atëherë kemi të bëjmë me të ashtuquajturin “lexim mekanik”, pa kuptuar logjikisht përmbajtjen e asaj që lexojmë. Në vazhdim ata kanë një kapitull me rëndësi në librin e tyre që titullohet “Nga parapërgatitja e të kuptuarit deri në të kuptuarit e plotë të asaj që lexon”. “Nëse ti lexon një libër në një fushë të caktuar, ku ti veç je i zgjuar dhe ke njohuri paraprake, kështu ti e fillon leximin me një gjasë shumë të mirë për ta kuptuar”. Ti tanimë veç ke një përmbajtje me strukturë të pasur, një material të pasur gjatë kohës kur do ta përpunosh atë që lexon. Kjo do të thotë se ti “Nuk ke nevojë të nxjerrësh jashtë aq shumë material nga teksti gjatë leximit. Pra, me fjalë të tjera, shkon leximi dyanshëm; lehtë dhe shpejtë” (f.34).

33, Birgita Allard - Margaret Rydquist- Bo Sundblad: “Nya lusboken”,Stockholm, 2002 f.16, 34, Libër i cituar f.21.

Tekstet didaktike mësimore

Kur fëmijët shkojnë në shkollë kanë për detyrë qysh në fillim të lexojnë tekste shkollore në një grup lëndësh të caktuara, për të cilat kanë përvojë dhe njohuri të ndryshme.Kjo thënie “Kur fëmijët shkojnë në shkollë” më ngjalli një kujtesë interesante. Po i krahasoj fëmijët tanë 5- 6 vjeçar që në foshnjore dhe në Prashkollore mësojnë dhe trajnohen edhe me edukatorë suedez dhe takojnë njëherë në javë arsimtarin e gjuhës amtare. Po, si e fillova unë shkollën kur ish 7 vjeçar? Nuk dija asnji shkronjë, nuke kisha marrë asnjherë lapsin në dorë, me një fjalë isha si qura në mjegull.E dija se duhet të ulem në bankë, se duhet ta dëgjojë mësuesin, se ai kishte një thupër në dorë dhe në fillim kisha frikë nga ai.. Po, si do të zhvillohesha unë po ti dija shkronjat, pa e filluar klasën e parë?Pra, ne nuk jemi edhe ndoshta sa duhet të vetëdijshëm sa Suedia na ofron kushte edhe fëmisë edhe mësuesit. Do theksoj një shembull që këta autor e përmendin në libër: “Per shkon në klasën e katërt dhe do ta lexoj një tekst në një lëndë orientuese. Ai fillon me rubrkën“E ndërtuar dhe e pa ndërtuar”. Këto fjalë ai i kupton pa problem.Ai e dinë saktësisht se çka do të thonë. Ai kishte dëshirë të ndërtoj figura plastike ose druri që ngjitën me njëra tjetetrën. Dhe tani ai bashkarisht me shokët ka ndërtuar një kolibë fantastike “ (f.35). 34 Grup autorësh:Nya Lusboken: Një libër mbi zhvillimin e të lexuarit, Boniers utbildning,Stockholm, 2002, f. 35. Grup autoresh: Po aty, s. 26. Tani ajo është e ndërtuar, më parë ishte e pa ndërtuar. Pra vështro si pedagog, se nëse fëmijët nuk kanë kaluar në të mësuar mekanikë, lexojnë dhe zgjedhin probleme domethënëse.

Si mund të zhvillohet leximi praktik për një fëmijë që i ka mësuar shkronjat e që ende punon me abetare?

Arsimtari duhet të ketë një strategji se si të realizohet kjo. Në klasë ai mund të përdorë tabelën, të shkruajë me shkronja më të medha se në libër, të bëjë sqarimet e nevojshme në lexim, pra të lexoj ngadalshëm, të jetë i qartë në theksin e fjalëve, të jetë mjeshtër i mirë i ndarjes së fjalëve - të jepë sinjale kur ka rimë si p.sh. ora - dora, të përdorë shkopin tregues në mënyrë që nxënësi të përcjellë në mënyrë konkrete leximin e fjalëve, t’i testojë nxënësit që ata vetë të dalin në tabelë, të provojnë se si lexohet teksti. Si mund të veprohet me detyrat e shtëpisë në lexim me nxënësit e këtij cikli të ulët? Arsimtari bën një listë të cilën e bashkëngjit në kopertinë të Abetares, ku shkruan:

Data 1/9 2010 Dikush dëgjon në shëpi Dikush dëgjon në shkollë Vërejtje! Lexo f.17 në Abetare Nënshkrimi i prindit Nënshkrimi i arsimtarit A.Sh R.M Shumë mirë, e ke gjetë kodin e të lexuarit! Të lumtë!

Arsimtari, pas leximit të tekstit, e shkruan në fletë vlerësimin me shkrim se si nxënësi ka lexuar, duke i shtuar vërejtjet eventuale. Kjo praktikë e leximit tek nxënësit e mi ka dhënë rezultate të theksuara. Një gjë që është po ashtu pozitive është se prindërit bëhen bashkëpjesëmarrës të këtij procesi. Ata aktivizohen në veprim dhe në një mënyrë ju jepet rasti që direkt të marrin përgjegjësinë e tyre. ”Komplimentet pozitive që shkruhen, zakonisht përveç që i motivojnë nxënësit të angazhohen më shumë, ato i nxisin edhe prindërit të jenë pjesë direkte e procesit, sepse edhe ata tashmë e ndjejnë suksesin e fëmijës së tyre dhe direkt e shohin se tek ai (fëmija) po vërejnë ndryshim pozitiv.” (Birgit Druad Glentow ”Att åtgärda och förebygga läs och skriv svårigheter” f.22).

Si lindi ideja e testimit në lexim në gjuhët amtare në shkollën “Fagerslätt” në Nybro?

Në vitin shkollor 2006/2007 unë isha në një grup të gjuhëtarëve të komunës dhe po bënim vizita të ndryshme nëpër shkolla e institucione të ndryshme. Duke biseduar për raportin arsimtar-nxënës i shkoqitëm shumë çështje. U bisedua edhe për format e leximit, mënyrat e të lexuarit dhe kulturën e të lexuarit. Dhe zonja Berit Ekenhagen mu drejtua me lutjen që edhe ne në gjuhët amtare të fillojmë një projekt të tillë. Po, i thashë unë, si çdo gjë tjetër që bëhet në shkollë nga ana e jonë, edhe testimi në lexim nuk është diçka që nuk mund të bëhet? Po një gjë po ju them se nuk e kemi literaturën që e keni ju? Ne nuk kemi ndihmë ekspertësh sikur keni ju? Pra, ne edhe nuk e kemi përgatitjen dhe njohurinë pedagogjike dhe profesionale që i keni ju? Pra, ne nuk e kemi po ashtu edhe fondin e orëve që e keni ju? Po, unë personalisht i pëlqej sfidat dhe megjithë dëshirë do të kisha hyrë në një projekt të tillë. Po këtë çështje do ta diskutojmë në mbledhjën e radhës javore që do ta kemi me arsimtarët e gjuhëve amtare. Në fillim pjesa dërmuese e tyre ishin skeptikë se mund të kenë sukses në një testim të tillë. Nu kishin ide orientuese se si mund të realizohet kjo? Ju thash se për këtë do të marrim ndihmë edhe pedagogjike edhe profesionale nga zonja Berit dhe të tjerët. E filluam këtë projekt dhe fillimisht i përkthyem 10 pikat e para të testimit në lexim, morëm tekstet me pikat e leximit në suedisht, morëm edhe një CD ku shihej se si i testonin fëmijët suedezë, e morëm edhe librin “Testimi në lexim”. Kishte shumë pyetje, plot paqartësi tek disa, stres i zakonshëm për disa, po puna filloi.

Në sa gjuhë amtare filloi ky testim dhe cilat ishin sfidat për arsimtarët e gjuhëve amtare? Ky testim filloi në këto gjuhë: shqip, serbokroatisht, persisht, polonisht, gjermanisht, tigrinja, arabisht. Sfida kryesore ishte se mungonte përvoja fillestare, mungonin tekstet, tek një pjesë mungonte përvoja pedagogjike, kishte pasiguri dhe nuk kishte tek disa gatishmëri që të punohej me përkushtim. Kur prezentova temën në seminarin e Vlorës, një arsimtare nga Trollähtani më bëri pyetje “Si ke arritur të realizosh këtë projekt në kuadër të orëve mësimore dhe sa të ka marrë kohë”? Unë ju përgjigja asaj se tek unë nuk ka patur orar të caktuar kur kam filluar projektin në fjalë. Ka ndodhur që kam filluar punën në mëngjes e kam mbaruar në mbrëmje. Pra jam munduar të punojë me përkushtim. Një pjesë e kolegëve më thonin se lehtë e kam, sepse nuk kam grup të madh të nxënësve. Ata nuk e mendonin se nuk është njësoj të testohen 2,3 po edhe 8 nxënës sikur të testohen 30 e më tepër.

Si i përgatita unë nxënësit për një testim të tillë? Cilat ishin përparësitë dhe ku u shfaqen të metat në këtë projekt?

Në vitin e parë të testimit, që e kam cekur edhe më lart, në pjesën “Procesi i shkrim– leximit” kam patur vështirësi të natyrave të ndryshme. Mungesë të literaturës, koha jo e mjaftueshme në dispozicion, përgatitja e skedës së testimit në shqip, njohja me punën praktike të testimit e kështu me radhë. Nga viti në vit unë sikur u kompletova si arsimtar dhe e ndjeja në vete se puna po ecën gjithnji mirë e më mirë. Pra, përveç hulumtimit të materialit të testimit edhe këto dy vitet e fundit unë bëra edhe përkthimin e të gjitha pikave në testim. Nga pika 1 e deri në 20 në lexim u përpoqa të gjejë tekste të përshtatshme, në mënyrë që të mos bien në kundërshtim me ate çfarë unë punoja me fëmijë, dhe të jetë në harmoni me nivelin e të nxënit që kishte secili nxënës. Problem kryesor e pata literaturën e nevojshme. Gjatë këtij projekti, kam hulumtuar shumë dhe nuk kam mundur të gjejë tekste të ilustruara që do të përshtateshin mirë me pikat në lexim. Suedezët e kanë një standard, kanë rregullat, kanë strukturën e organizimit, kanë organet këshilldhënëse pedagogjike, kanë ekspertët që i këshillojnë e i udhëzojnë, kanë shkrimtarët për fëmijë që dinë saktësisht se cilës moshë i adresohen me shkrimet e tyre, kanë ilustratorët, kanë logopedët, arsimtarët e fonetikës, kanë arsimtarët e arsimit specialë që e kompletojnë njëri – tjetrin në fusha të ndryshme. Unë si shqiptar dhe si i huaj nuk i kisha këto resurse në fjalë. Po, unë kisha diçka që suedezët nuk e kishin. Kisha përkrahjen e parezervë të prindërve dhe gatishmërinë e nxënësve për t’u përballë me këtë sfidë. Fillova me disa nga materialet e pikave në lexim, i përktheva nga suedishtja në shqip, disa pika të tjera i përshtata. Kështu sot i kam të kompletuara të gjitha pikat e testimit në lexim nga parashkollorja e deri në klasën e gjashtë. Nga cikli i lartë, pra klasa 7– 9, i kam të përkthyera pikat në LIX që janë shumë interesante. Në seminarin e Vlorës unë prezentova edhe mënyrën e zhvillimit të leximit praktik me nxënës, leximin logografik dhe fonologjik, dhe leximin sistematik, tema për të cilat janë veç të shqyrtuara në materialin procesi i shkrim- leximit...

Pikat e testimit në lexim

Pika 1: Lexon dhe shkruan, pra i përzgjedh shkronjat në emrin e tij. - Leximi logografik, p.sh. fëmijëve ju sjell ndërmend në shkronjën e parë, p.sh. J dhe të gjitha fjalët që fillojnë me J. - E njohin përsëri emrin e fotografisë, por jo pjesët (shkronjat ). - p.sh. MC Donalds (M: ja që qendron e para). - E njeh përsëri emrin e tij në mesin e një numri të madh fjalësh të tjera. - Mund të shkruaj emrin duke i nxjerrë shkronjat e emrit të tij nga alfabeti. Pika 2: Drejtimin e të shkruarit e kupton po ashtu, pra nga e majta në të djathtë. Drejtoji gishtërinjtë? Nëse ata e korrigjojnë vetveten, janë të vetëdijshëm se bëjnë gabim. Pika 3: E kuptojnë se e kanë zbuluar se ajo që shkruhet mund të thuhet (lexohet). P.sh. prindër që e lexojnë një libër me përralla. Po e zëmë “Kësulëkuqja” si një nga përrallat më të dashura për fëmijë. Secili fëmijë ndonjëherë e ka dëgjuar nga gjyshi ose gjyshja dhe kur lexohet nga prindërit atij i rikujtohet ngjarja. Shkruajnë lista me gjëra ushqimore ( p.sh. blerje ushqimi ), ajo që shkruhet thuhet. - Tregojnë interesim për përmbajtjen e asaj që kanë shkruar, pra i kuptojnë shkronjat të ndara. - Nuk ka të tjera fotografi/fjalë në emrin e tyre. - Lexojnë shkronja të njohura në tekste me ndihmën e fotografive dhe fjalëve. - Të kuptuarit e asaj që lexojnë për disa tekste.

- Tregojnë interesim për fjalë të veçanta që janë në raport me ta, p.sh nëna, babai, por po ashtu nuk e njohin menjëherë fjalën nëse ajo paraqitet në një aspekt tjetër, tekst i vazhdueshëm. - Zgjedh libra me tekste si ndihmë. - Pika 5: Nxjerr fjalë të reja me ndihmën e atyre fjalëve që fëmija i ka ndeshur më parë.

Pika e shtatë dhe e tetë në lexim - Pika 7: Merr në rast nevoje ndihmë efektive nga shkronjat në leximin e tij /saj. Vetëkorrektimi është i zakonshëm. - I përdor shkronjat në mënyrë efektive e në varësi me të kuptuarit e plotë të asaj që lexon. - E vëren kur lexon fjalën gabim, e përmirëson vetë atë. - Nganjëherë ndalet nxënësi para fjalëve dhe i nxjerr ato me ndihmën e shkronjës së parë. - Duhet të dëgjojnë se çfarë ata lëxojnë për t’ju shërbyer si ndihmë në të kuptuarit e tekstit, lexon zëshëm çdo periodë nga durimi në lexim, e ku ka domethënie të madhe për zhvillimin e fëmijëve. - 8. Mund të kuptojë një situatë me një të dëgjuar në një situatë me komunikimin në raport me fjalën e shkruar (të lexuarit- të shkruarit).

Si dhe sa herë testohen nxënësit në shkollën ”Fagerslätt”? Nxënësit në shkollën Fagerslätt testohen tri herë gjatë një viti shkollor dhe atë në javën 39 (në fund të shtatorit), në javën pesë (në fillim të shkurtit), dhe në javën 19 (në mesin e muajit maj). Gjatë këtyre javëve arsimtarët mobilizohen dhe bashkëpunojnë me njëri - tjetrin në mënyrë që t’i arrijnë obkektivat e parapara me planin mësimor. Secili arsimtar i përcjell rezultatet praprake tek tjetri dhe ata fillojnë nga ajo pikë në lexim ku nxënësi ka qenë kur është testuar herën e fundit. Për arsimtarët e rinj sygjerohet që të lexojnë librin e testimit, të shikojnë CD- në me testimin e nxënësve dhe në rast se janë të pasigurt për diçka i pyesin ata që janë më përvojë dhe me kohë i marrin sqarimet e duhura.

Pasqyrë tabelare e testimit të nxënësve në lëndën e suedishtes Läsutveckling ( Zhvillimi në të lexuar ) Läsår 06/07 klass 4A Lärare Ann. L. Läsår 07/08 klass 5A Lärare Ma./ Ro. Läsår 08/09 klass 6A Lärare Ma. / E.-Ma.

Emri i nxën.v.39 v.5 v.19 v.39 v.5 v.19 v.39 v.5 v.19 M.A 15 15 13-14 16 17 17 18 18 Nx.shqiptare A. 15 15 15 17 17 18a 18a 18a Nx.suedez A.C. 18a 18a 18a 18a 18a 18a 18a 18b Nx.shqiptar M.C 15 16 17 18a 18a 18a 18a 18b Nx.shqiptar M.D 15 16 16 17 17 18a 18a 18a Nx.suedez L. 17 18a 18a 18a 18a 18a 18a 18b Me origj.të huaj J. 17 18a 18a 18a 18a 18b 18b 18b Nx.suedez K. 12 12 15 17 17 17 18a 18a Nx.suedez T. 17 18a 18a 18a 18a 18a 18a 18b Me origj.të huj

Vazhdim i pasqyrës tabelare të testimit në suedisht emri i nxënësit

v.39 v.5 v.19 v.39 v.5 v.19 v.39 v.5 v.19 A. 12 13 14 14 14 15 15 15 Nx.suedez J. 13 13 14 15 17 17 17 17 Nx. suedez An. 15 15 17 17 18a 18a 18a 18a Nx.suedez Mo. 16 17 18a 18a 18a 18a 18a 18b Nx.suedez A.K 13 13 14 14 16 17 17 18 Nx.shqiptar S. 15 15 17 18a 18a 18a 18a 18a Me origj.të huej A. 15 15 15 17 18a 18a 18a 18a Me origj.të huaj I. 18a 18a 18a 18a 18a 18a 18a 18a Nx. suedez M. 16 18a 18a 18a 18a 17 17 17 Nx.suedez

Rëndësia dhe shkaqet që i japin domethënie thelbësore suedishtës si gjuhë amtare për nxënësit suedezë

Është me rëndësi t’i kuptosh komponentët kresore që fëmijët suedezë i kanë kur fillojnë mësimin e kësaj lënde.

Ann Katrin Wijk i përmend disa komponente kryesore e këto sipas saj janë: E ruajnë gjuhën e folur, theksin e saj dhe gramatikën. Kanë një fond fjalësh preja afërsisht 8 - 10 000 fjalë. I mësojnë afërsisht 4000 fjalë të reja gjatë një viti skollor. Po si qëndron situata me fëmijët që vijnë në Suedi si 7 vjeçar e që suedishtën e mësojnë si një gjuhë të dytë? Duhet që menjëherë të mësojnë 8000 fjalë. Pastaj duhet që të mësojnë edhe 4000 fjalë të mëtutjshme në shkollë, për një vit skollor. Fëmijët me suedishtën si gjuhë e dytë që vijnë në Suedi si 12 vjeçar duhet të mësojnë më tutje 4000 fjalë të reja në shkollë për një vit skollor. Shumë nxënës që sot mësojnë këtë lëndë kanë ardhur në Suedi me vonesë. Një pjesë e madhe e të nxënit të një gjuhe amtare mbahet në një ambient të tillë jetësor, pra jashtë shkollës dhe duhet që një gjuhë e dytë të zhvillohet në formë të të nxënit në shkollë. Kjo është njësoj për të gjithë që e mësojnë suedishtën. Ata kanë një situatë të ndryshme të të nxënit në suedisht në krahasim ma ata që kanë suedishtën si gjuhën amtare. Ata e kanë mundësinë që ta mësojnë suedishtën në një ambient gjuhësor suedez krahasuar pra me anglishten për fëmijët suedezë.

Por ai flet mirë

E rëndësishme është që mësimidhënia në suedisht dhe SUEDISHTEN 2 të orientohet dhe lëndët e ndryshme të mbështesin njëra - tjtrën. Do të merr afërsisht 1,5 vjet për fëmijët shkollorë që të mbërrijnë qëllimin funksional të të folurit të gjuhës (Basic Interpersonal kommunikation Skills). Do të duhen 5 - 8 vjet derisa nxënësi ta mbërrijë aftësinë që të marrë pjesë në të mësuarit e lëndëve (CALP Cognitive Academic Languague Proficiency)

Punë e dyfishtë gjatë gjithë kohës në bankat shkollore Një nxënës që vie në Suedi në moshën 10 vjeçare ose më vonë është i detyruar të punojë gjatë gjithë kohës që është në bankat e shkollës dyfish më shumë. Pra, ajo pjesë që do të merret në shqyrtim si pjesë përsëritëse dhe ajo që jep të nxënit në mënyrë kontinuele. Në shumë raste kjo bëhet nga jashtë, pra nga gatishmëria BICS- e jashtme e vlerësuar nga CALP

- aftësia gjendet në atë nivel që i përgjigjet nivelit të treguar tek ata që kanë suedishtën si gjuhë amtare. Pra këto të dhëna bazë mbi hulumtimet gjuhësore të fëmijëve suedezë dhe atyre me origjinë të huaj ishin literatura bazë mbi të cilën unë e udhëhoqa projektin në fjalë. Këto të dhëna janë pjesë e ligjëratës së mbajtur në shkollën Fagerslätt nga arsimtarja e suedishtes, anglishtes, arsimit special dhe hulumuese shkencore, z.Ann Katrin - Wijk

Rezultatet e testimit në suedisht të disa nxënësve shqiptarë- Prashkollore/kl. e dytë

Viti shkollor 06/07 kl.Parashkollore ars. Kr. B. dhe Bj.T. Viti shkollor 07/08 kl.e parë ars.Ch.M. dhe Cat.J. Viti shkollor 08/09 kl.e dytë ars.Ch.M.

Emri i nxënësit j.39 j.5 j.19 j.39 j.5 j.19 j.39 j.5 El.M 3 4 6 8 9 11 12 13 EN.M 3 3 3 6 6 9 11 11 Al.Zh 3 7 8 9 10 11 13 14 Lu.A 3 4 5 7 8 10 11 13

Si i testova unë nxënësit në gjuhën amtare?

Së pari u konsultova me arsimtarët e suedishtes në shkollën ku unë punoj. E caktuam një takim të përbashkët me arsimtarët e suedishtes A, suedishtes 2, ars. special të fonetikës, të gjuhëve të tjera amtare. Ne u njohëm me përvojën e tyre, me mënyrën e testimit, me formularët e testimit, pikat e testimit, me librin e testimit, pasqyrën tabelare të testimit. Ideatore e këtij projekti ishte zonja Berit Ekenhagen, e cila në vitin 2006 ishte edhe përkohësisht për një termin rektore e shkollës. Ajo ishte bashkarisht me mua në grupin e gjuhëtarëve dhe ishte e mendimit se ky projket do të kishte ndikim pozitiv pedagogjik për nxënësit që mësojnë në gjuhët e tyre amtare.

Pasqyrë tabelare e testimit në shqip

Viti shkollor 06/07- Parashkollore, ars.Raif Mehmeti Viti shkollor 07/08- Klasa e parë, ars. Raif Mehmeti Viti shkollor 08/09- Klasa e dytë, ars.Raif Mehmeti

Emri i nxën. j.39 j.5 j.19 j.39 j.5 j.19 j.39 j.5 E.M 3 4 6 8 9 11 12 13 Kjo nx.e ka ditë alf.shqip në Parashkollore E.M 2 4 6 7 9 10 11 12 Ka shkuar ngadalë zhvillimi edhe në shqip/Klasa e tretë-ka shkuar zhvillimi shpejt. A.Zh 4 5 7 9 11 12 13 14 Ka shkuar paralel në zhvillim, është ndër nxën.më të mirë. L.A 2 3 4 6 7 9 11 12 Ka patur pengesa në fillim, ka treguar sukses në kl.2,3

Kështu llogariten pikat në LIX

Në ciklin e lartë të shkollës fillore në Suedi është një skedë tjetër e të lexuarit e cila ka një kriter më të avancuar dhe në aspekten gjuhësor mat nivelin e teksteve të cilat i përdorim në të lexuar. Pra llogaria LIX është formuar në ate bazë që i përgjigjet zhvillimit të avancuar por që bazën e ka në Skeden e të lexuarit. 1.Merr një faqe të përbashkët në libër me më së paku 100 fjalë në vazhdim. 2.Numëroj sasinë e fjalëve që kanë më shumë se 10 shkronja = gjatësinë e fjalëve. 3.Numëroj numrin e fjalëve. Një fjali e mirë përmban në mes 10 deri 19 fjalë. 4.Merre numrin e fjalëve të gjata dhe ndaje me numrin e fjalëve = OL ( numrin përqindës të gjatësisë së fjalëve). 5.Merre numrin e fjalëve dhe ndaje me numrin e fjalëve = ML ( pra sasinë proporcionale të gjatësisë së fjalëve ). 6.Vendos krejtësisht në fund bashkarisht OL+ ML = LIX

Lix sqarimi 20 = shumë lehtë 30 = lehtë 40 = vështirësi mesatare 50 = vështirë 60 = shumë vështirë

Librat për fëmijë dhe të rinj mund të jenë në pikën LIX 27. Një libër me aventura për të rinj mund të jetë në pikën LIX 38 dhe është një libër shumë i vështirë për ta kuptuar. Pjesa e letërsisë shtrihet si zakonisht në pikën LIX 33. Testet e përfshira me tamatikë të ndryshme, revistat, porositë, shkrimet, reklamat, broshurat si zakonisht gjenden në pikën LIX 47. SV ( Svenska dagbladet ), një nga gazetat më të lexueshme në Suedi = LIX 50.

Gazeta Expressen = LIX 41 Femina = LIX 35 Revisa javore = LIX 31 Teksti letrar = LIX 56 Gjuha e administratës = LIX 60 Literatura shkencore = LIX 70

Nëse ne kthehemi te opinioni i përgjithshëm do të duhej që gjuha të shtrihej në LIX 40. Është shumë lehtë që ta keqkuptojmë LIX - in. Ne do të duhej ta kompletonim çdo vlerësim me përmbajtjen e tekstit, kush e lexon ate e kështu me radhë.

Çfarë efekti pati testimi në lexim në zhvillimin e dygjuhësisë tek nxënësit

Gjatë këtij projekti u pa se dygjuhësia ndikon në shumë aspekte në zhvillimin e të nxënit. Kjo është treguar me nxënësit shqiptarë që tani janë në ciklin e lartë. Ata tani janë ndër nxënësit më të mirë në klasë në lëndët: matematikë, anglisht, suedisht dhe lëndët e tjera.

Rezyme e shkurtër

Nga ky testim i nxënësve në lexim mund të them se kam pasur shumë sfida dhe angazhim tepër të madh në fillim. Po tani mund të them se ia kam arritur qëllimit në këtë projekt. Cili ka qenë synimi për të arritur sukses në këtë projekt? Synimi im personal ka qenë që të ngritet niveli i të nxënit, të shtohet edhe më shumë përgjegjësia tek nxënësit dhe të demonstrohet angazhimi praktik në zhvillimin gjuhësor të nxënësve. Pra, të shihet konkretisht puna e nxënësve tanë karshi suedezëve dhe të tjerëve.

Cilat ishin përvojat e fituara nga arsimtarët suedezë dhe si rodhi bashkëpunimi gjatë këtij projekti? Unë personalisht fitova një përvojë të re, që nuk e kisha asnjëherë më parë në jetën time profesionale. Ky është projekti i parë i kësaj natyre në gjuhët amtare në këtë komunë dhe është rast unikal për gjuhët amtare në Suedi e më gjerë. Arsimtarët suedezë që ishin me përvojë në shkollën ku unë punoj më ndihmuan shumë. Suedezët si popull në fillim çdo herë i kanë dilemat e veta, por kur e shofin gatishmërinë e tjetrit, angazhimin dhe përkushtimin, nuk hezitojnë të të ndihmojnë. Përvojat konkrete të fituara nga ky projekt ishin më shumë të natyrës praktike, sepse pjesën teorike, tashmë veç e kisha shtjelluar dhe studiuar në brendësi. Tabelat e testimit në lexim, viti shkollor, lista e nxënësve, emri i arsimtarëve, pastaj përcjellja e të dhënave tek njëri-tjetri, udhëzimet se si duhet të punohet me një nxënës që çalon në lexim, çfarë duhet të bëhet që leximi të avancohet, ishin disa nga përvojat e fituara nga kolegët e mi suedezë. Bashkëpunimi ishte në nivel të shkëlqyeshëm. Unë për çdo termin i kam marrë nga arsimtarët e klasave resultatet e testimit në lexim për gjithë klasat e tyre, gjë që më ka ndihmuar të përcjellë zhvillimin në lexim të nxënësve. Më ka dhënë mundësinë që të analizoj, të shqyrtoj në mënyrë kritike, t’i studioj shkaqet se pse ky apo ai nxënës ka rezultate të mira edhe në suedisht edhe në shqip dhe pse ky tjetri nxënës ka ngecje. Ne kemi diskutuar shpesh resultatet edhe me këta arsimtarë dhe shpesh kemi ardhur në konkludime të njëjta, me një emërues të përbashkët se rezultatet e këtij nxënësi janë fryt i punës së përbashkët: arsimtar i gjuhës suedeze, arsimtar i lëndëve, prindërve dhe të arsimtarit të gjuhës amtare.

Përfundim dhe pyetje nga auditoriumi

Ky seminar në qytetin tonë historik, pra në Vlorë, ka qenë mënyra më e mirë për ta sfiduar vetveten karshi të tjerëve. Kjo ka bërë që të ndjehem mirë që mu dha rasti të paraqes rezultatet e një projekti që ka ndikim të drejtpërdrejtë në rritjen e përgjegjësive të mia si arsimtar, por edhe në krijimin e kushteve të reja të bashkëpunimit me arsimtarët suedezë.

LITERATURA: Birgita Allard - Margaret Rydqvist - Bo Sundblad : ”Nya Lusboken ”, Stockholm 2002, Birgit Druid Glentow ” Att åtgärda och förebygga läs och skriv svårigheter” Stockholm 2008, Kenth Hyltenstam & Inger Lindberg ” Svenska som andra språk - i forskning, undervisning och samhälle”. Ann Katrin Wijk- ligjiratë e mbajtur me 23 shtator 2010 në shkollën ”Fagerslätt” në Nybro.

[email protected]

NEXHMIJE MEHMETAJ (MËSUESE NË ZVICËR),

PLANIFIKIMI, KUSHT I SUKSESIT NË MËSIMIN PLOTËSUES TË GJUHËS SHQIPE

Shkolla e mësimit plotësues të gjuhës shqipe në Zvicër është e lidhur me sistemin arsimor shqiptar të Republikës së Kosovës. Kemi arritur që fëmijëve të mërgimtarëve, dy brezave t’ua mësojnë gjuhën shqipe në shkollë, ndonëse kërkesa për mësimin e gjuhës shqipe ka qenë e ulët. Por, për nga zhvillimi didaktik shkencor e pedagogjik është identike me shkollat e mësimit plotësues të komuniteteve tjera evropiane. Në këto shkolla punohet me përkushtim nga armata e madhe e mësuesve shqiptarë të cilët në vite e dekada kanë mësuar e zgjeruar njohuritë e nxënësit për mes gjuhës amtare. Mësuesit u kanë edukuar atyre dëshirën për gjuhën e nënës, pra për gjuhën shqipe, e nga goja e mësuesit për fëmijët e mërgimtarëve del ligjërata “Duaje gjuhën shqipe, se është gjuha e zemrës, mëso gjuhën tjetër se është gjuha e bukës”. Me gjithë përvojën e grumbulluar në drejtim të mësimdhënies, ende ka nevojë për thellim e zbatim e metoda, parime didaktike, shkencore e pedagogjike. Mësimdhënia është një nga faktorët kryesor në një shkollë cilësore. Ajo konsiderohet e suksesshme atëherë kur mësuesi/ja di të njoh botën e nxënësve, të njoh temperamentin e tyre duke respektuar mendimin e tyre dhe t’u krijojë nxënësve interes për orën e mësimit, duke i përfshirë në veprimtari të larmishme, di të shfrytëzojë në situata dygjuhësie metodën krahasimtare pa rënë në paralelizëm, të njoh familjen e nxënësit dhe dialektin a folmen e tij, di t’i orientojë nxënësit drejt për të çmuar rëndësinë e gjuhës standarde. Konkretisht ka vizion e koncepte të qarta të planifikimit dhe të organizimit të punës me klasa të bashkuara, të realizojë kohën me 45 minuta, të punojë në mënyrë direkte me çdo klasë në masën 50% të orës së mësimit. Për të qenë mësimdhënia e suksesshme, mësuesi/ja duhet që të gjitha këto t’i planifikojë. Në fakt, suksesi i punës së tij/saj do të udhëhiqet vetëm në një planifikim të mirë. Sa më tepër kohë të shpenzohet për përgatitjen dhe planifikimin e zhvillimit dhe të organizimit të procesit të mësimdhënies, aq më të mëdha janë mundësitë për punë të suksesshme dhe cilësore në procesin e mësimdhënies dhe të të nxënit. Pra, suksesi i punës mbështetet vetëm në një planifikim të mirë. Dukuri të veprimtarisë së përditshme të punës së mësuesit janë planifikimi dhe plani. Çfarë kuptojmë me planifikimin dhe çfarë me planin? Planifikimi është proces, i cili paraqet një aktivitet të lartë intelektual – konjitiv me të cilin mësimdhënësi parasheh: • Qëllimet e mësimdhënies; • Përcakton objektivat të cilat duhet të realizohen; • Mjetet të cilat duhet të realizohen; • Mjetet të cilat duhet të përdoren për realizimin e objektivave; • Parasheh kohën, strukturën e orës së mësimit; • Teknikat dhe procedurat të cilat do t’i aplikojë për realizimin e strukturës së orës mësimore, ERR-së (evokimit, realizimit të kuptimit dhe të reflektimit).

Të planifikosh do të thotë të paramendosh, të projektosh, të skicosh, të modelosh, të vizatosh, të shkruash etj.. Planifikimi është proces, ndërsa plani është gjendje – rezultat i planifikimit. Plani paraqet bazën teorike për punën e ardhme praktike. Pa bazë teorike s’ka punë të suksesshme praktike. Pa plan s’ka përgatitje, pa përgatitje s’ka mësimdhënie dhe të nxënë të suksesshëm. Mund të them, plani ditor është kusht elementar për mësimdhënie dhe për të nxënit cilësor në të cilin bazohet shkolla e filozofisë së zhvillimit të mendimit kritik gjatë lexim – shkrimit. Planifikimi bëhet sipas dy ndarjeve. Ndarja e parë:

Planifikimi MATERIAL

• Planifikimi i programeve mësimore të gjuhës shqipe. • Planifikimi i përmbajtjeve të pesë lëndëve mësimore. • Planifikimi i një tërësie programore • Planifikimi i një grupi temash mësimore • Planifikimi i një teme – një njësie mësimore

Planifikimi i programit mësimor të gjuhës shqipe është i bazuar në kuadrin kurrikular të Ministrisë Arsimit Shkencës e Kosovës për mësimin jashtë atdheut. Mësuesi gjen të zbërthyer qartë të katër komponentët e aftësisë së komunikimit siç janë : të dëgjuarit dhe të kuptuarit gojor, të kuptuarit dhe të shprehurit me shkrim. Formimi gjuhësor do t’i përgjigjet nevojave të nxënësve në kuadrin e një zhvillimi të përgjithshëm si në familje ashtu edhe në atdhe e më gjerë. Në këtë program përshkruhen objektivat e përgjithshëm dhe specifikë të lëndës që mësuesi duhet të realizojë në bashkëpunim me nxënësit e tij duke përdorur mjete e metodologji bashkëkohore.

Objektivat e përgjithshëm

Ç’janë objektivat e përgjithshëm ? Objektivat e përgjithshme të programit synojnë formimin e nxënësve me mentalitetin bashkëkohor të qytetarit evropian, përmirësimin e procesit mësimor, sigurimin e vijueshmërisë dhe thellimin e mëtejshëm të njohurive, shkathtësive dhe shprehive gjuhësore të nxënësve. Synohet që nxënësi të fitojë njohuritë dhe shkathtësitë e nevojshme për të ruajtur dhe kultivuar ndjenjën e tyre kombëtare, gjuhën amtare si dhe traditën e të parëve, gjithmonë duke pas parasysh specifikat e vendit ku jetojnë. Duke u nisur nga parimi se nxënësit në radhë të parë duhet të njohin vetveten, origjinën e tij, të familjes etj. dhe pas kësaj të tjerët, bëhet përpjekje që të arrihet një krahasim në mes të traditave dhe elementeve kombëtare të vendlindjes së të parëve dhe vendit ku jetojnë, me synim që nxënësit shqiptarë të integrohen në vendin ku jetojnë duke ruajtur kulturën amtare dhe për të ngritur ura bashkëpunimi në mes atdheut të tyre dhe vendit ku ata qëndrojnë. Rekomandohet që nxënësi dhe mësuesi, krahas njohjes së kulturës së huaj, të ruajnë dhe të zhvillojnë identitetin e tyre kulturor, duke e krahasuar atë me kulturën e vendit gjuhën e të cilit mësojnë. Synohet zhvillimi i respektit dhe i tolerancës për diversitetin mes njerëzve e kulturave, zhvillimi i individualitetit të nxënësve, i të nxënit të pavarur dhe i mendimit kritik. Ato janë pohime të gjëra të asaj që duhet të jetë në gjendje të bëjë nxënësi si rezultat i mësimdhënies.

Objektivat kryesorë

Programi i gjuhës shqipe ka karakter tematik. Kjo do të thotë që mësuesi/ja zgjedh një temë të caktuar dhe integron në të aktet e komunikimit si edhe materialin morfosintaksik që bëjnë të mundur realizimin e të katër komponentëve të aftësisë së komunikimit.

• Planifikimi i një tërësie programore ku përshkruhen objektivat e përgjithshëm dhe specifikë të lëndës që mësuesi duhet të realizojë në bashkëpunim me nxënësit e tij duke përdorur mjete e metodologji bashkëkohore. • Planifikimi i një grupi temash mësimore, nëpërmjet të cilave do të zhvillohen njohuritë, shprehitë dhe qëndrimet e nxënësve përmes zbulimit të aspekteve sociale kulturore të popullit shqiptar si edhe të vendit ku ata jetojnë. • Planifikimi i një teme mësimore, është përzgjedhur nga jeta e përditshme, familja, profesionet, miqësia, dashuria, festat, muzika arti etj. Ekziston edhe ndarja tjetër :

PLANIFIKIMI KOHOR

Planifikimi vjetor kap 35 javë x 2 orë në javë -gjithsej 70 orë. Katër orë përsëritje në fillim të vitit. 54 orë mësime të reja. Mësimi duhet kaluar nëpër këto etapa: 1. Të flasim. Në këtë rubrikë nxënësit vihen në një diskutim të lirshëm për njohuritë gjuhësore dhe leksikore duke nxitur mendimin e pavarur. 2. Shpjegimi i mësimit e kuptimit të tekstit. 3. Shpjegimi i njohurive gjuhësore. 4. Aktivitete . Gjashtë orë përsëritje gjatë vitit, mësim përsëritës i cili përfshin ushtrime, kulturë të të shprehurit, gramatikë. 4 orë punë me shkrim të cilat planifikohen pas mësimeve përsëritëse. Qëllimi i tyre është të kontrollojë zotërimin e njohurive leksikore, të dukurive gramatikore, drejtshkrimore dhe aftësinë krijuese të nxënësit. Si punë me shkrim mund të përdorën: a) detyra kontrolli me ushtrime leksikore gramatikore, b) teste me alternativa ku mund të përfshihen pyetje me përgjigje të shkurtër, pyetje me çiftëzim, pyetje e saktë e gabuar etj. c) teste krijuese. Para testimit duhet bërë një model që t’u tregohet nxënësve. Caktohen qëllimet e testimit para se të kalohet në zhvillimin e tij.

Dy orë lexim i pavarur, nga një në çdo semestër. Lexime të pavarura nga letërsia artistike shqipe, publicistika. Të synojë të nxisë tek nxënësi dëshirën për të lexuar dhe për punë të pavarur. • Planifikimi semestral • Planifikimi mujor,

Planifikimi ditor është një instrument i mësimdhënësve i bazuar në arritjet më bashkëkohore nga fusha e mësimdhënies dhe e të nxënit, i cili mësimdhënësve u shërben për përgatitjen, për zhvillimin dhe organizimin e mësimdhënies dhe të të nxënit në shkollat e arsimit cilësor. Plani është punë e përkushtuar e mësimdhënësve që pretendojnë të zbatojnë metodologjitë dhe strategjitë e reja të mësimdhënies.

Metodat e mësimdhënies

Metodologjia e të mësuarit të shqipes si gjuhë e dytë është e larmishme. Elementet kryesore mbi të cilat mbartet organizimi i orës së mësimit vihen në funksion të objekteve të orës së mësimit. Po përmendim disa prej tyre që mund të përdorën gjatë orëve mësimore:

a) metoda problemore, b) metoda përshkruese, c) metoda krahasuese, d) dialogu, e) debati, f) puna në çifte, g) loja, h) dramatizimi etj.

Mësimdhënia bashkëkohore

Etapat e mësimdhënies

Etapât e mësimdhënies

Përgatitore Zbatim -realizim-zhvillim Verifikim- përsëritje- zhvillim Planifikimi i : • teknikave të  Evokim  Vlerësim realizimit,  Realizim  Matje – testim • mjeteve,  Reflektim  Vetëvlerësim • objektivave, • vlerësimit

Nxënies

PLANI DITOR

Data______Lënda:Gjeografi Kl.7 – 8 - 9-të ( Niveli i tretë )

Njësia mësimore: Lumejtë e trojeve shqiptare

Tipi i orës (rretho): a) Zhvillim b) Përsëritje e) Ushtrime ç) Vlerësim d) Testim

Mjetet mësimore: Harta hidrografike e trojeve shqiptare

Objektivat:

1. Të identifikojnë disa nga lumenjtë e trojeve shqiptare. 2. Të përshkruajnë karakteristikat kryesore të lumenjve të trojeve shqiptare. 3. Të kuptojnë rëndësinë që kanë lumenjtë e trevave shqiptare.

Fjalët kyçe : Lum, troje shqiptare, rrjeti hidrografik.

Struktura e orës Teknikat e mësimdhënies Koha

EVOKIMI I stuhi mendimesh (10 min)

REALIZIM I R Punë individuale, dyshe, në grupe 4-5 vetë (30 min)

REFLEKTIM R Ese (5 min)

Zhvillimi i mësimit

EVOKIMI - E Pyetje – përgjigje M- NX

REALIZIM I KUPTIMIT- R Hapi I Hapi II Hapi III REFLEKTIMI-R : Veprimtari e pavarur

Vetëvlerësimi-Analizë e orës së mbajtur: a) plotësisht i kënaqur, b) i kënaqur, c) nuk jam i kënaqur (nëse nuk jeni të kënaqur, tregoni dy – tri arsye).

1.______2______3.______

Detyrë shtëpie. Ndërtoni hartën e lumenjve që derdhen në detin Adriatik dhe Jon dhe i emërtoni ata.

Kush janë bartësit e këtyre planifikimeve? • Kurrikulën e shkollës shqipe të mësimit plotësues në diasporë e ka bërë MASHT e Kosovës. • Planifikimin në tema dhe në njësi mësimore e bën mësuesi/ja

Cilat janë fazat nëpër të cilat kalon planifikimi i orës mësimore? Planifikimi i orës mësimore duhet të realizohet përmes tri fazave: a) Përgatitja para mësimit, që është e barabartë me hartimin e planit ditor, b) Puna dhe veprimtarit didaktike brenda 45 minutash, c) Reflektimi pas mësimit.

Faza I: çfarë përfshin planifikimi para mësimit ? Për ketë mësuesi/ja duhet të ketë parasysh: • Strukturën e orës së mësimit, me dy apo tre grupe nxënësish bashkë. • Përpilimin e objektivave të orës së mësimit. • Objektivat duhet të jenë specifike, në mënyrë që të nxisin tek nxënësi nivele të larta të menduarit dhe të vepruarit. • Një element tjetër shumë me rëndësi i planifikimit është motivimi e që lidhet me vlerën që ka tema apo njësia mësimore. • Mësimi duhet të planifikohet, të ndërtohet mbi njohurit paraprake që kanë nxënësit në mjedis dy gjuhësh. • Për të pasur sukses mësimi, pa tjetër duhen planifikuar proceduarat e mësimit, teknikat dhe strategjitë si dhe format organizative. • Në hartimin e planit ditor mësuesi/ja planifikon se cilën detyrë nxënësi do ta kryejë në mënyrë individuale, cilën do ta kryejë në grup. • Në ketë fazë planifikohet edhe koha e realizimit.

Faza II: Puna gjatë orës mësimore • Në këtë fazë fillon zbatimi i veprimtarive të planifikuara. • Zbatohet struktura e orës mësimore. • Zbatohen metodat dhe strategjitë, teknikat mësimdhënëse të planifikuara. • Zbatohet materiali lëndor, mjete dhe paisjet mësimore. • Zbatohet koha e planifikuar. • Zbatohet kontrolli dhe vlerësimi i planifikuar.

Faza III: Puna pas orës mësimore. Analiza e realizimit të orës mësimore që do të na shërbejë si mbështetje për të planifikuar orën e ardhme. Në këtë fazë mësuesi/ja i rishikon veprimtaritë e kryera në klasë dhe mendon mbi vlerat e këtyre veprimtarive. Nga këto shënime nxjerr anët e mira dhe të metat e punës. Kjo do të na shërbejë për planifikim të ri të temës apo të orës së re mësimore. [email protected]

Abas Fejzullahi (mësues dhe koordinator i LAPSH „Naim Frashëri “ për kantonin e Solothurnit në Zvicër)

MËSIMI PLOTËSUES SHQIP NË KANTONIN E SOLOTHURNIT NË ZVICËR

‘Një popull që do të korrë për një vit, mbjell misër dhe grurë, nëse do të korrë për njëmijë vjet, mbjell arsim dhe kulturë...” S.F.

Një vështrim i shkurtër rreth MPSH në Zvicër. Mërgimi i shqiptarëve nëpër vende të ndryshme të botës ka një histori bukur të gjatë, e përshkuar nga momente dhe rrethana të rënda e të hidhura, por edhe momente qëndrese e krenarie, që e ruajti gjuhën dhe trashëgiminë kulturore për aq sa ka pasur mundësi, në kushte dhe rrethana të ndryshme kohore. Faktorët ndikues, që i detyruan shqiptarët për të shkuar në mërgim, nëpër vende të ndryshme të botës, në të gjitha kontinentet, janë kryesisht kushtet dhe rrethanat e jashtëzakonshme politike dhe ekonomike, të cilat i kanë përcjellë dhe për fatin jo të mirë, në një masë, ende sot e kësaj dite janë duke i përcjellë. Edhe në Zvicër, në periudha të ndryshme kohore, shqiptarët u vendosën me punë, fillimisht pa familje si punëtor krahu. Më vonë, sipas rrjedhave politike dhe ekonomike, filluan që t`i marrin edhe familjet e tyre pranë. Në Zvicër, sipas të dhënave që mund të lexohen në shtyp, pa ndonjë numër të saktë, dhe nga deklarata të ndryshme të personaliteteve zvicerane, mërgata shqiptare zë vendin e dytë pas italianëve. Fillimisht kishin ardhur nga me numër më të madh nga Kosova, Maqedonia, Kosova Lindore, Mali i Zi e kohëve të fundit edhe nga Shqipëria. Ueli Leuenberger, miku i madh i shqiptarëve, këshilltar nacional dhe kryetar i të Gjelbërve Zviceranë, në Universitetin Popullor Shqiptar në Gjenevë (i themeluar në vitin 1996 nga vet Z.Ueli në bashkëpunim me një grup shqiptarësh), në tryezën e rrumbullakët organizuar në pranverën e vitit 2010, në diskutimin e tij lidhur me temat që trajtoheshin në mes tjerash shpjegon:

Nga shtatë milionë banorët që ka Zvicra, një ndër 40-të është shqipfolës, Ardhja e këtij komuniteti ka filluar këtu e dyzet vjet të shkuara. Sipas Leuenberger, shqiptarët përbëjnë komunitetin e dytë të huaj për nga numri pas italianëve. Ai shton se pjesa dërmuese e shqiptarëve që jeton këtu kanë si qëllim vendosjen e përhershme në këtë vend. Shqiptarët, thotë Z.Leuenberger, nuk e kanë gjetur gjithmonë vendin e tyre në shoqërinë helvete…

MPSH në Zvicër është organizuar nëpër kantone e bashki përmes LAPSH “Naim Frashëri“ me shumë përpjekje dhe vështirësi nga më të ndryshmet.

Niveli i përfshirjes së nxënësve në MPSH në Zvicër Sipas të dhënave të deritanishme, përmes koordinatorëve të këshillave kantonale në nivel të Zvicrës, që i kanë dërguar në LAPSH “Naim Frashëri “ të Zvicrës e të publikuara në raportet vjetore, apo në faqen pamore (virtuale), përfshirja e nxënësve në MPSH është shumë

91 e ulët, në krahasim me numrin e nxënësve të cilët vijojnë mësimin e rregullt në shkollat vendore të Zvicrës. Të dhënat nga faqja pamore e LAPSH“ Naim Frashëri“ në Zvicër, lidhur me vijimin e MPSH 1990-2005

Viti shkollor Përshkrimii të dhënave Numri nxënës/e 20 shtator l990 U hap shkolla e parë shqiptare e pavarur e mësimit plotësues në Glarus. Drejtuese e saj qe mësuesja Drita Krasniqi. 1990/91 Mësimin e vijuan disa qindra nxënës (disa klasa) 199l/92 Mësimin e vijuan 986 nxënës/e. 986 1992/93 Mësimin e vijuan 1.832 nxënës/e. 1.832 1993/94 Mësimin e vijuan 2'056 nxënës/e. 2'056 1994/95 Mësimin e vijuan 3'724 nxënës/e 3'724 1995/96 Mësimin e vijuan 5'209 nxënës/e. 5'209 1996/97 Mësimin e vijuan 5'616 nxënës/e.? (6'101) 5'616 6 prill 1997 Mësimin e vijuan 6'109 nxënës në 632 klasë, 407 6'109 komuna,139 mësuese/es 1997/98 Mësimin e vijuan 5'657 nxënës/e. 5'657 1999/00 Mësimin e kanë vijuar 5'124 nxënës/e. 5'124 2000/01 Mësimin e kanë vijuar 3'789 nxënës/e. 3'789 2001/02 Mësimin e kanë vijuar 3'560 nxënës/e. 3'560 2002/03 Mësimin e kanë vijuar 2'717 nxënës. 2'717 2003/04 Mësimin plotësues e kanë vijuar 3'070 nxënës. 3'070 Dhjetor 2004 Mësimin plotësues në gjuhën shqipe e kanë vijuar 3'108 3'108 nxënës. 2004/2005 Mësimin plotësues e vijojnë 3'263 nxënës e nxënëse. 3'263

Për numrin e familjeve shqiptare që jetojnë e punojnë në Zvicër ende nuk ka shënime të sakta statistikore zyrtare të publikuara, por flitet se kalojnë mbi 200 mijë dhe, sipas një mesatareje të fëmijëve shqiptarë në familje, mendohet se mësimin e rregullt e ndjekin ndoshta më tepër se 30000 nxënës shqiptarë, kurse në MPSH, gjatë periudhës 1990-2010 numri i nxënësve zakonisht sillej deri në 3000, me përjashtim të 5 viteve brenda periudhës së cekur, kur numri i azilkërkuesve kishte arritur kulmin.

Kushtet dhe rrethanat e organizimit të MPSH. Organizimi i MPSH në të gjitha kantonet zvicerane, varësisht nga kushtet dhe rrethanat, niveli i vetëdijes për rëndësinë e mësimit të gjuhës shqipe tek mërgata shqiptare, është përcjellë me vështirësi gati të njëjta, me ndryshime të vogla aty ku kanë vepruar aktivistët në mënyrë vullnetare, pa dallim profesioni, por si dashamirë të gjuhës, arsimit e kulturës shqiptare. Në këto organizime ka pasur ndikim edhe zhvillimi i rrjedhave dhe ngjarjeve të ndryshme ekonomike dhe politike në Atdhe, nga kanë ardhur mërgimtarët. Zhvillimi i ngjarjeve në Kosovë e Maqedoni, pas vitit 1981, 1989 dhe 1998, dhe në Shqipëri pas vitit 1990 dhe 1997 të, kanë ndikuar në shpërngulje të theksuara të familjeve shqiptare, kryesisht në shtetet e Evropës Perëndimore dhe në vende të tjera të botës. Ka pasur aktivistë vullnetarë të cilët për organizimin e MPSH s`kanë kursyer as kohën e as anën materiale, vetëm të bëhet përfshirja sa më e madhe e nxënësve. Sipas të gjitha të dhënave dhe raporteve vjetore të paraqitura nga LAPSH “Naim Frashëri“ në Zvicër sipas kantoneve, niveli i përgjithshëm i përfshirjes së nxënësve në MPSH ka qenë e mbetet shumë i vogël. Shqetësimi i arsimdashësve dhe mësimdhënësve ka qenë i pranishëm përherë. Është folur nëpër takime të mbajtura me prindër dhe me përgjegjësit vendorë të institucioneve shkollore dhe të institucioneve përgjegjëse për të ardhurit si strehimkërkuesit (azilkërkues) dhe për të ardhurit me leje qëndrimi nga Kosova, Maqedonia apo Shqipëria, për të punuar sipas marrëveshjeve dhe kontratave të punës lidhur mes punëdhënësve dhe punëtorëve. Në këto takime janë bërë përpjekje për mirëkuptim, duke kërkuar ndihmën e mundshme, për të krijuar kushte dhe rrethana sa më të përshtatshme, për hapjen e pikave shkollore dhe përfshirjen e sa më shumë nxënësve në MPSH. Edhe pse rezultatet s`kanë munguar, kur krahasohet mundi dhe puna e bërë nga aktivistët, dhe numrin e familjeve shqiptare që jetojnë e punojnë në Zvicër, me numrin e fëmijëve që vazhdojnë mësimin në shkollat e rregullta vendore, rezulton se një numër shumë i vogël i nxënësve e kanë vazhduar dhe e vazhdojnë MPSH.

Ndihma e shtetit zviceran ndaj MPSH. Shteti zviceran i ka dhënë ndihmë të konsideruar MPSh, në forma dhe mënyra të ndryshme, varësisht prej kantoneve, bashkive, ligjeve dhe rregullave qeverisëse që i kanë. Marrë në përgjithësi institucionet shkollore, prej niveleve lokale të bashkive deri te ato kantonale, kanë dhënë ndihmesën e tyre, duke siguruar klasat për zhvillimin e mësimit plotësues në gjuhën shqipe një herë në javë. Ka pasur dhe ka kantone që edhe me mjete financiare kanë ndihmuar në pagesën e mësimdhënësve, përmes projekteve të ndryshme në nivel bashkie apo kantoni duke krijuar kushte e rrethana lehtësuese për përshtatje e integrim në përditshmërinë e shoqërisë zvicerane. Në disa kantone ende vazhdon mbështetja financiare, por marrë në përgjithësi janë të pakta ato kantone e bashki që financiarisht e ndihmojnë MPSH. Përveç lokaleve për zhvillimin e mësimit, që shkollat i sigurojnë për nxënësit e mërgatës shqiptare dhe komuniteteve tjera, disa kantone kanë mundësuar vijimin e seminareve dhe kurseve profesionale për përgatitjen e mësimdhënësve për mësimdhënie dhe mësimnxënie sipas metodave, përvojave dhe praktikave të sistemit arsimor zviceran.

Disa të dhëna për MPSH në kantonin e Solothurnit në Zvicër (1993 – 2010) Në kantonin e Solothurnit, sipas të gjitha hulumtimeve, shënimeve dhe dokumentacionit të LAPSH “ Naim Frashëri “, MPSH ka filluar të mbahet më o5.05. 1993 në Olten dhe pastaj edhe në disa pika të tjera shkollore. Gjendja në vijim pasqyrohet përmes ekstraktit të nxjerrë nga raporti vjetor i punës së Këshillit Kantonal të LAPSH-së të kantonit Solothurn për vitin

93 shkollor 1995 / 1996 dhe tabelës me të dhëna sipas bashkive ku është mbajtur mësimi, numrit të nxënësve e klasave dhe të mësimdhënësve.

Përfshirja e nxënësve sipas projektit shkollor „ Dituria“ për fëmijët e ardhur nga Kosova në Solothurn Projekti shkollor „ DITURIA“ i mbështetur nga CARITAS-i zviceran punën e rregullt me nxënës të ardhur nga Kosova e ka filluar më 12.01.1999, pra pas zbatimit institucional të gjenocidit serb ndaj shqiptarëve të Kosovës dhe dëbimit me dhunë të familjeve nga vendbanimet e tyre. Projekti pjesërisht ka përfunduar më 17.12.1999, ndërsa përfundimisht në qershor të vitit 2000. Gjatë vitit 1998, me përhapjen e luftës në Kosovë, familje të shumta shqiptare të shpërngulura nga dhuna u vendosen në tërë Zvicrën, edhe në kantonin e Solothurnit. Caritas-i zviceran vendosi familjet refugjate nga Kosova nëpër qytete të ndryshme të kantonit. Në Solothurn, me ndihmen e Caritas-it, zyrtarja që kujdesej për vendosjen e familjeve të ardhura nga lufta, z.Helena Gebert, më ftoi të bisedojmë lidhur me angazhimin e fëmijëve shqiptarë në procesin mësimor në gjuhën amtare duke shikuar mundësitë se çfarë mund të bëjmë në këtë drejtim. Fillimisht punën e fillova me një grup prej 7 nxënësish në strehimoren Balmberg të Solothurnit. Nga tri-katër orë në ditë. Numri sa vinte e rritej. Pas bisedave dhe këshillimeve me z.Helena Gebert dhe me disa shokë mësimdhënës vendosem që punën me fëmijët e familjeve të ikura nga lufta ta bëjmë për çdo ditë nga 5-6 orë para dhe pas dite, siç e zhvillojnë mësimin shkollat vendore në kantonin e Solothurnit. Caritas-i mori përsipër sigurimin e klasave, pagesën e rrugës së mësimdhënësve, tekstet dhe materialin shpenzues për nxënës si dhe bartjen e tyre nga vendbanimi në shkollë dhe anasjelltas dhe secilit mësimdhënës nga 200 Fr. në muaj si para xhepi, siç thoshin zyrtarët e Caritas-it. Unë mora përsipër sigurimin e mësimdhënësve. Patëm një takim me LAPSH aso kohe dhe u zhvillua një diskutim i hapur mes përfaqësuesit të LAPSH dhe Caritas-it. Kur kuptuan se mësimi mbahet falas u lajmërua vetëm Ismail Hadeja dhe Florim Llugaliu dhe askush tjetër nga ata që e kishin rregulluar lejeqëndrimin në Zvicër nuk u lajmërua për mësimdhënie. Mirëpo në bisedat që patëm me strehimkërkuesit siguruam një kuadër mësimdhënësish që punuan me përkushtim deri sa familjet shqiptare u kthyen në atdhe pas hyrjes së forcave të NATO-së në Kosovë. Mësimi fillonte për çdo ditë në ora 7:30 -12 dhe pas dite 13:30-16:00 (prej të hënës deri të premten). Mësimi zhvillohej prej klasës së parë deri në klasën e tetë, veç e veç, jo me klase të përziera. Porositem ditarët dhe tekstet në Prishtinë, ku pa vonesë brenda dy javësh arritën dhe Caritas-i bëri pagesën për tekste dhe ditarët e punës. Në procesin mësimor gratis punonin të gjithë mësimdhënësit shqiptarë dhe po ashtu ishte e angazhuar edhe një mësuese për gjuhën gjermane. Caritas-i siguroi me qira një kat me 8 dhoma për mbajtjen e mësimit në rrugën Widbachstr.16 në Solothurn. Ky projekt sipas këshillimeve të bëra të mësimdhënësve u emërtua: Projekti shkollor „DITURIA“ , i cili u krye me sukses, për çfarë dëshmojnë edhe dokumentacioni pedagogjik i plotësuar me shkrim (si Ditarët e punës, dëshmi, dëftesa dhe mirënjohje etj). Vlen për të theksuar se ishte një kolektiv prej 13 mësimdhënësish. Për çdo të enjte, si kolektiv, mbanim mbledhje për analizën e punës javore. Me fillimin e muajit maj 2000 numri nxënësve u pakësua, sepse shumica e familjeve u kthyen në Kosovë. Përmes këtij projekti mësimin e vijuan mbi 110 nxënës/se. Krahas këtij projekti në kuadër të Caritas-it u zhvillua edhe projekti ‘RINIA’ për strehimkërkuesit e rritur, ku mësimin e mbanin mësimdhënësit e projektit ‘DITURIA’. Nga

Enti Federal Zviceran i Shëndetësisë janë zhvilluar ligjërata lidhur me varësitë (drogat legale dhe ilegale dhe parandalimi i SIDA-së). Ligjëratat e mbajtura në këtë projekt janë mirëpritur shumë mirë nga strehimkërkuesit e rinj dhe të tjerët me moshë më të vjetër, sepse ishin ligjërata të cilat jepnin këshilla dhe udhëzime themelore për ruajtjen e shëndetit dhe të jetës në tërësi nga rreziqet që mund të vinin në çdo moment nga pakujdesia apo mosdija. Kurse vetëm përreth shkollës në Brühl banojnë mbi 300 familje shqiptare. Kemi raste kur në mbledhje s`ka ardhur asnjë prind, ndërsa drejtori, ndihmësdrejtori apo përgjegjësi i shkollës vendore dhe pedagogët me të cilët bashkëpunonim dhe i shpërndanim ftesat ishin në çdo mbledhje. Lidhur me përfshirjen e fëmijëve në shkollë, nga ana e prindërve dëgjon edhe deklarata, mendime dhe paragjykime nga më të ndryshmet. Po ashtu edhe opinione të ndryshme për mësuesit. Ja disa prej tyre:

• Fëmijët e dinë shqipen, se flasim në shtëpi shqip, s`kanë nevojë për te, por për • gjuhën vendore! • Po ta mësojnë gjuhën shqipe e harrojnë gjuhën vendore (gjermane, frenge apo italiane)..! • Po kushton shtrenjtë! • Thonë se gjoja mësuesit nuk janë të aftë, edhe pse asnjëherë nuk e kanë përcjellë punën e tyre, etj., • Mësimdhënësit e pakualifikuar nuk po i motivojnë nxënësit sa duhet etj.

Marrëdhëniet prindër mësues dhe nxënës; mendime dhe paragjykime.

Niveli i marrëdhënieve mes prindërve me mësimdhënës dhe me nxënës, si faktor shumë me rëndësi për bashkëpunim, për fat të keq, në përjashtim të rasteve të rralla e të pakta, ende nuk është në nivelin e duhur të përgjegjësisë së ndërsjellë.

Niveli i marrëdhënieve prindër- mësues dhe nxënës varet nga disa faktorë: a) Niveli i arsimimit dhe vetëdijesimit tek prindërit. Shumica e punëtorëve shqiptarë në mërgatë kanë qenë dhe ende janë punëtorë të cilët kryejnë punë të ndryshme krahu në ndërtimtari, bujqësi dhe industri në Zvicër, pa ndonjë arsimim të mesëm apo të lartë. Në të shumtën e rasteve mungon vetëdijesimi për ruajtjen dhe kultivimin e gjuhës amtare tek fëmijët e tyre, duke pasur bindje dhe paragjykime të gabuara se fëmijët e tyre e dinë gjuhën shqipe dhe s`kanë nevojë për ta mësuar atë, por vetëm gjuha vendore u nevojitet për ta mësuar, për tù aftësuar me folë dhe për tù punësuar e fituar nga puna. b) Kushtet dhe rrethanat familjare në mërgatë (vendi i punës, banimi, udhëtimi etj) Kushtet familjare në familje shpesh janë të kufizuara për shkaqe se janë të shtrënguar të punojnë në të shumtën e rasteve vetëm njëri prindër, ndërsa shpenzimet, përveç në jetën e përditshme ku jetojnë e banojnë, bëhen edhe në pjesën tjetër të familjes së gjerë në Atdhe. Lodhja nga puna dhe udhëtimi deri në vendin e punës, nga vendbanimi, shpesh s`ju lë kohë të merren me fëmijët e tyre apo tì përcjellin në vazhdimësi si duhet dhe si kërkohet për shkollimin e tyre në shkollat vendore. Po ashtu bie në sy edhe mosnjohja e gjuhës vendore si dhe sa duhet, pa lënë anash edhe vetëdijen e ulët për këtë qëllim. Nënat, të cilat s`punojnë dhe gjinden pranë fëmijëve, janë të paarsimuara dhe s`kanë ndonjë ndikim të madh tek fëmijët e tyre.

Kushtet dhe rrethanat e zhvillimit të MPSH Hapësira ku mbahet mësimi dhe mjetet mësimore

Në të gjitha ato kantone ku ka pika shkollore ka kushte dhe rrethana të përshtatshme për zhvillimin e MPSH. Drejtorët e shkollave vendore apo përgjegjësit për arsim pranë bashkisë apo kantonit, sipas kërkesës që bëjnë mësuesit shqiptarë apo prindërit, sipas numrit të paraqitur të nxënësve për të vijuar MPSH, sigurojnë me kohë klasën dhe sipas marrëveshjes bëhet orari e që në përgjithësi, me përjashtime të vogla, bëhet të mërkurën pas dite, pasi që këtë ditë fëmijët janë të lirë nga mësimi që bëhet ditëve tjera edhe pas dite. Ka raste ku MPSH mbahet të shtunave apo edhe ndonjë ditë tjetër të lirë pas dite. Klasat ku mbahet mësimi janë të përshtatshme për mbajtjen e mësimit dhe mësimdhënësi ka mundësi të përdorë aparatin fotokopjues për nevoja pune si dhe të gjitha mjetet mësimore që gjinden në klasë. Janë të rralla kantonet ku MPSH mbahet në kuadër të orarit të mësimit të rregullt vendor. Zakonisht kjo ndodhë aty ku kantoni e bën financimin e mësimit tërësisht apo pjesërisht. Ndërsa në kantonet ku financimin e bëjnë vet prindërit, sipas rregullave të shkruara në fletëparaqitjen për regjistrimin e fëmijëve, mësimi mbahet siç theksuam çdo të mërkurë pas dite, apo të shtunave, varësisht prej kushteve dhe rrethanave ekzistuese dhe marrëveshjes me shkollën dhe mësimdhënësit shqiptarë. Shumica e mësimdhënësve merren edhe me punë tjera dhe e sigurojnë ekzistencën e vet dhe familjare, ndërsa MPSH e mbajnë në kohën e lirë, duke përshtatur orarin sipas kohës që e kanë të lirë. Financimi nga ana e prindërve shpeshherë krijon probleme të njohura si moskryerje e obligimeve prindore ndaj fëmijëve (mospagesën me kohë e me rregull). Sigurisht kjo rrjedh nga papërgjegjësia dhe niveli i ulët i vetëdijes, edhe pse pagesa mujore për një dy apo tre nxënës është simbolike dhe e përballueshme edhe për ato familje që jetojnë me ndihma sociale e të pa punë dhe nuk ndikon aspak në përkeqësimin e standardit familjar për nevojat e përditshmërisë. Ka mësimdhënës që vite të tëra MPSh, një herë në javë dy orë, e mbajnë të shumtën falas apo me ndonjë pagesë simbolike. Mirëpo, puna vullnetare afatgjate dhe mosinteresimi nga ana e prindërve për t`ju përgjigjur obligimeve ndaj fëmijëve të tyre, mund të ndikojë edhe në cilësinë e mësimit dhe të përgjegjësisë. E kjo varet nga niveli i vetëdijes dhe ndërgjegjes së mësimdhënësit. Organizimi i MPSH përmes LAPSH ”Naim Frashëri” në Zvicër ka qenë dhe mbetet mënyra dhe forma më e përhapur e këtij organizimi, nëpër kantone, dhe bashki përmes: • Koordinatorëve apo këshillave kantonale, të formuara prej mësimdhënësve dhe prindërve, në bashkëpunim me përgjegjësit e shkollave ku mbahet mësimi dhe nivelet tjera arsimore vendore. • Mënyra e pagesave për mësimdhënësit e MPSh po ashtu është e ndryshme dhe kjo bëhet kryesisht përmes prindërve, sipas rregullave të përcaktuara në fletëparaqitjen e hartuar nga LAPSH ” Naim Frashëri ” në Zvicër, të cilën e nënshkruajnë prindërit dhe me këtë pranojnë obligimet. • Përmes formave tjera të cilat janë të ndryshme nga kantoni në kanton, varësisht prej projekteve apo financimin që e bëjnë organet vendore në marrëveshje me LAPSH “Naim Frashëri” në nivel të kantonit apo bashkisë. • Përmes formës ku përveç prindërve, që bëjnë pjesëmarrje në pagesë, ndihmojnë me një pjesëmarrje sipas marrëveshjes edhe institucionet në nivelin e kantonit apo të bashkisë, për një kohë të caktuar, dhe ku bëhen marrëveshje me shkrim mes dy palëve.

Mosinstitucionalizimi i organizimit të MPSH

Derisa nuk institucionalizohet MPSH, siç kanë bërë komunitetet tjera në Zvicër, ku MP zhvillohet në kuadër të orarit të mësimit të rregullt nëpër shkollat vendore, vazhdimisht do të ketë vështirësi si në mënyrën e organizimit të përfshirjes së nxënësve në MPSh ashtu edhe për pagesën e mësimdhënësve. MPSH deri më tani është mbajtur dhe mbahet në bazë vullnetare e ku vetëdija e prindërve për rëndësinë e MPSH është ende në nivelin e ulët, duke pasur bindje dhe paragjykime të ndryshme. Në kantonin e Solothurnit, në vitet 1998 – 1999, projekti ” DITURIA” ka zhvilluar një bashkëpunim të ndërsjellë me shkollën vendore “Rudolf Steiner” në Solothurn, me mësimdhënësit dhe pedagogët e kësaj shkolle dhe me mësimdhënësit shqiptarë. Bashkërisht janë zhvilluar projekte të ndryshme e ndër to edhe projekti ” FLUTURA ”, i realizuar mjaft me sukses në shkollë dhe në lokalet e Muzeut të Arteve në Solothurn etj. Në këtë projekt kontribut të veçantë ka dhënë pedagogja e mirënjohur Ana Barbara, tani në SHBA, mandej në projekte tjera, pedagogu i mirënjohur, Thomas Stockli, Jaquelina e Simon Mann, nga shkolla Rudolf Stajner” në Solothurn etj.

Gjendja ekzistuese tani dhe shpresat për të ardhmen e MPSH

Gjendja ekzistuese e MPSH, si në tërë Zvicrën edhe në kantonin e Solothurnit, është shqetësuese. Posaçërisht për numrin e vogël të përfshirjes së nxënësve në MPSH. Shpresat për të përmirësuar këtë gjendje në të ardhmen janë: • Që MPSH të institucionalizohet, që do të thotë se dhe përgjegjësinë për organizimin, mbikëqyrjen, financimin dhe zgjedhjen e kuadrit për mësimdhënie ta marrin ministritë përgjegjëse të Republikës së Kosovës, Shqipërisë dhe Maqedonisë. • Të krijohen kushte për punë, të sigurohet pagesa dhe të kërkohet përgjegjësi nga mësimdhënësit për cilësinë dhe rezultatet e punës, siç bëhet në shkollat vendore.

[email protected]

Duke ndjekur punimet e seminarit

Seminari në Prishtinë (7), prej 02-05 gusht 2011

Duke ndjekur programin e fëmijëve të Qendrës Kulturore të Prishtinës

Prof. dr. Drita Halimi-Statovci

VESHJA DHE IDENTITETI

Kur flasim për veshjen dhe për identitetin, së pari lypset shtruar çështjen e shumëkuptimësisë së emrave-nocioneve veshje dhe identitet. Kjo ndodhë për arsye se termi apo nocioni veshje përfshinë në vete së pari veshje karakteresh të ndryshme, e pastaj dukjen apo performancën në kuptimin më të gjerë, lënden - materien me të cilen ndërtohen veshjet, ngjyrosjen, ornamentimin, aksesorialet, rregullimin e flokëve e të kokës, rregullimin kosmetik dhe elemente të tjera. Veshja ka funksione të ndryshme, së këndejmi në kontekste e kohë të ndryshme mundëson domethënie e simbolizma të ndryshëm. Ndërsa termi apo nocioni identitet, shikuar në relacion me veshjen, ka të bëjë me një spektër të tërë identitetesh, që mund të kenë kuptime universale, ose kuptime të veçanta. Në raporte e rrafshe të këtilla, si kuptime më universale e të njohura në kulturat botërore dhe jo vetëm në kulturën shqiptare, konsiderohen mosha, gjinia, etnia, komuniteti, gjendja civile ose martesore e të ngjashme. Kuptimet e veçanta të veshjes dallojnë sipas popujve dhe sipas vendeve. Studiues të antropologjisë kulturore disi në heshtje pajtohen se veshja në përgjithësi, dhe veshja popullore në veçanti, është pjesa më e zhvilluar e një kulture dhe se ofron burim kryesor të informatave për jetën e njeriut, për kulturën e tij. Me këtë rast do të mësojmë diçka më tepër për veshjet shqiptare. Nëse problematikën e gjërë të veshjes e shtrojmë në rrafshin dhe relacionet veshje : komunikim, së pari pajtohemi se veshjet, duke qenë pjesë e kulturës materiale,

Foto 1 - Parakalim me veshje popullore në rivista folklorike, Drenas 1985. pra janë të prekshme, të kapshme e të dukshme, natyrshmërisht mbajnë në vete epërsi ndaj diskurseve verbale në çfarëdo rrafshi qoftë. Kjo për arsye se njerëzit-individët vendosin identitete duke mbajtur veshje të dallueshme nga të tjerët, njëhershëm vendosin identitetin për vetvete pra, por edhe atribuojnë, përkatësisht përdallojnë identitete për të tjerët. Është më se e njohur se fuqia shprehëse e veshjes është tepër e madhe. Veshja mundëson paraqitje pamore shumë të efektshme dhe tepër mbresëlënëse për shumë aspekte, dhe në anën tjetër nga shfaqja pamore dhe nga funksionet e nduarnduarta që ka veshja, pasojnë kontekstualizime me simbolika e domethënie begatërisht të pasura e disperzive. Do të provojmë të mësojmë diçka të vogël nga kjo problematikë e gjerë.

jatë kohës veshjet zhvillohen dhe pasurohen, qoftë kjo në aspektin morfologjik artefaktual të pjesëve të veçanta kostumore, ose në aspektin e përdorimit të materialit, të ngjyrosësve natyror e artificial për të përfituar efekte të caktuara ngjyrosëse të pëlhurës e të materialit tjetër për ndërtimin e veshjeve, pastaj të zbatimit të aksesorëve si pjesë suplementare, plotësuese të një kostumi të plotë e të tjera. Me kompozimin e elementeve të këtilla kostumore sajohet dhe manifestohet një spektër i gjerë identitetesh. Në rrafshin e pergjithshem kombëtar, nga diversiteti me domethënie identifikuese, si më të dallueshmet veçohen: identiteti krahinor (në kuadër të krahinave gjeografiko-etnografike) dhe identiteti kombëtar, duke mbajtur parasysh karakteristikat kombëtare shqiptare në përgjithësi. Mirëpo, këtu nuk duhet harruar edhe një dukuri. Duke qenë se njeriu zhvillon aktivitetet e veta jo i izoluar, por në kuadër të shoqërisë e të zhvillimit të saj, natyrisht se veshja gjithnjë përfshihet në rrjedha të transformimit e të globalizimit të kohës së dhënë. Në këtë rrafsh me një natyrshmëri fare të lexueshme, shfaqen diskurse natyrash interesante. Sa kaq, identitetet sipas profesioneve, e që shprehen me veshje, poashtu janë të pafund dhe janë natyrshmëri e jetës dhe e shoqërisë në çfarë do kohe qoftë. Foto 2 - Veshja popullore në modernitet - Shkodër, 2000

Kur flasim për identitetin krahinor në aspektin e krahinave etno-gjeografike, atëherë duhet pasur parasysh se jemi në diskursin e veshjeve popullore. Në këtë aspekt kultura shqiptare deri tani ka arritur të identifikojë mbi 140 tipe dhe variante të ndryshme të veshjeve popullore.9 Veshjet shqiptare dallohen për bukuri, për lashtësi, për begatëri morfologjike, për ornamentikë simbolike, për materialitet të nduarduartë, për ndërtim të veçantë e të ngjashme. Brenda kësaj morie kostumesh, së pari dallohen veshjet për meshkuj dhe veshjet për femra, siç ndodhë edhe me kultura të tjera; dhe më pastaj brenda kësaj morie veshjesh dallohen dhe identifikohen veshjet sipas moshës, sipas statusit civil martesor, sipas funksioneve e destinimeve të ndryshme e të ngjashme. Në kulturën shqiptare dhe për bartësit kudo në hapësirat shqiptare, si në Republikën e Kosovës, në Republikën e Shqipërisë, në trojet etnike shqiptare në Mal të Zi, në Serbi të Jugut, në Maqedoni e gjetiu identiteti i fëmijëve tregohet me veshje të thjeshta, si përnga materiali i përdorur, ashtu edhe përnga ngjyra e përnga dekorimi, ndërsa nga aksesorët pëlqehen amuletet, ndryshe „mësyshat“ dhe qendisje me penj e rruaza ngjyrash të ndryshme. Veshjet për të rinjët e të rejat, veçanërisht për të posamartuarit shfaqin preferencën e gjithçkaje më të mirën, duke krijuar kështu një identitet dhe përzgjedhje universale, për të cilen flasin antropologët Roach-Higgins dhe Joanne Eicher,10 dhe dukuri të tjera që ndodhin thuaja në

9 Rr. Zojzi, Gjurmë arkaike në veshjet tradicionale të popullit shqiptar, Studime Ilire II, Rilindja, Prishtinë , 1978, f. 249. 10 Dress and Identity, ed. Mary Ellen Roach-Higgins-Joanne B. Eicher-Kim K.P.Johnson, Fairchild Publications New York, 1995, f. 7, 11 etj.

100

çdo kulturë të botës. Në kulturën shqiptare, veçmas në kulturën popullore, saktësisht dallohet identiteti dhe statusi civil e shoqëror e martuar, pra nuse dhe grua e re, dhe në anën tjetër identiteti dhe statusi shoqëror e pamartuar, fjala vjen vajzë e re. Etnologeja jonë e njohur- akademikja Andromaqi Gjergji, thekson se „nusja nuk bën të vishet vajzërisht, ndërsa vajza nuk bën të rregullohet nusërisht.11 Janë këto pra identitete brenda për brenda kulturës së një populli, përkatësisht të kombit shqiptar, që natyrisht se sipas krahinave gjeoetnografike kanë nuanca të vogla ose të mëdha. Dukuri më e dallueshme në këtë aspekt, e që zbatohet tok me mbajtjen e një kostumi apo të veshjes së caktuar, është rregullimi dhe mbulimi i kokës. Nuset dhe gratë e reja, përveç se mbajnë teshat më të kushtueshme, më ekskluzive e më të mirat, në kokë vendosin të ashtuquajturin kapuç me pare e rruaza12 dhe mbi të, lirshëm hedhin shami të dekoruar pasurisht me punesë dore të hollë, të quajtura oja dhe me rruaza, ndërsa vajzat e rritura mbledhin flokët dhe i mbulojnë me shami pa dekor, që lidhet nën fyt. Për dhëndrrin e ri po ashtu Foto 3 - Veshje arbëreshe, në Hora Arbëreshe, qershor 2006 rezervohet kostumi më i mirë, armët e brezit dhe aksesorët - si qysteku, sahati e të tjera, të cilat nuk parapëlqehen për fëmijë, ose për adoloshent me status i pamartuar. Megjithatë në veshjen e meshkujve ka një element kostumor me shtrirje mbarëkombëtare, por edhe universale sa i përket ndryshorit moshë e ky është plisi i leshtë-i bardhë.13

Foto 5 - Veshje e rrethinave të Shkupit-nga një promovim libri, shkurt 2011. Kjo mbulesë koke mbahet nga të gjitha moshat, dhe kudo në trojet etnike shqiptare, si në Kosovë, Shqipëri, Maqedoni, Mal të Zi, në Çamëri, në Anamedvegjë e gjetiu. Në popullin shqiptar plisi lartësohej e vlerësohej si pjesë e patjetërsueshme, si identitet dhe si krenari e

11 A. Gjergji, Veshjet Shqiptare në Shekuj, ASHSH, Tiranë 1988, f.81-83. 12 D. Halimi-Statovci, Veshjet Shqiptare të Kosovës, IAP, Prishtinë 2009, f. 408-419. 13 D. Halimi-Statovci, Ergologjia e monumenteve përkushtuese, studim në: GJAFE, IAP, nr. 38, Prishtinë 2009, f. 183-188.

101 kulturës etnike e kombëtare, prandaj ishte krijuar një filozofi, që thoshte se burri mund të shkonte zbathur, por kurrsesi pa plis. Kur një diversitet të larmishëm në aspektin e veshjeve popullore që ka kultura shqiptare, e vështrojmë në prizmin e shprehjes së identitetit kombëtar, atëherë duhet të dijmë se gjatë historisë disa elemente kostumore dhe disa tipare krahinore stabilizohen dhe ngriten në shkallë të identitetit kombëtar. Si veshje e dalluar në këtë diskurs shfaqet veshja me fustanellë, e cila në pjesën e sipërme mbahet me dollamë, mëngët e së cilës qëndrojnë lirshëm mbi supe të bartësit dhe e cila në literaturen antropologjisë kulturore quhet veshje e modës shqiptare. Në grupin e veshjeve për femra në këtë drejtim dallohet veshja me xhubletë, si veshje tepër arkaike me lashtësi mijëvjeçare, që arrinë kohën e bronxit, që ka elemente kreto- mikenase, por që mrekullisht është ruajtur vetëm në kulturën shqiptare. Mbahej në Malësinë e Madhe (veri i Shkodrës), në Triepsh e Hot të Malit të Zi, në zonën e Shllakut e të Temalit, në rrethin e Pukës e në Mertur të Tropojës. Është kjo një veshje e leshtë, e rëndë-masive, e punuar me alternim të rripave të zhgunit e të spikut, që nga beli poshtë merr formën këmbanore, dhe që përkundër këtij ndërtimi të rëndë është e valëzuar, ndërsa në trup mbahet me dy rripa të gjerë zhguni. Këtu duhet përmendur edhe këmishën e veshjes shqiptare, për gra dhe për burra që në prerje, përkatësisht ndërtim e në materialitet ka elemente të njëjta, dhe që heqin rrënjë nga paraardhësit e shqiptarëve-ilirët. Në kulturën ilire njihej si këmishë e quajtur linja, ose dalmatika.14 Veshja dhe identiteti përballë globalizimit, shikuar në rrafshin e përgjithshëm botëror, krijon dhe tregon raporte tejet të veçanta dhe tejet domethënëse. Theksojmë edhe njëherë faktin se duke pasur konsideratë për kuptimin e termave social, veshja me funksionet e veta që ka, i mundëson individit të tregohet se kush është dhe ku është. Natyrisht me kusht të pakontestueshëm, që veshja gjithnjë të dialogohet drejtë dhe të „lexohet“ drejtë. Kulturat botërore kanë specifika të ndryshme në këtë aspekt, ndërsa për ne është me interes të shohim, se si „ligjëron“ sot kultura shqiptare, meqë as kjo nuk kursehet nga dallgët e globalizimit. Natyrisht diskurs kryesor do ta kemi veshjen në relacion me identitetin. Si uvertyrë për këtë diskurs, vërejmë se si reagim i përgjithshëm shfaqet ruajtja e traditës dhe e identitetit kombëtar pikërisht nepërmjet veshjes. Si negociohet dhe si konsumohet kjo dukuri!? Në kohën e re fare rrallë ndodhë të ruhet ndonjë veshje e vjetër popullore, bie fjala veshje e fillimit të shek. XX, prandaj preferohet riprodhimi. Në raste të riprodhimit kihet konsideratë posaçërisht për dukjen e jashtme, vizive të veshjes, që të ngjajë sa më shumë me atë popullore. Me shumë kujdes zgjedhen elemente të shfaqshme-vizive, siç janë: ngjyra, ornamentimi dhe motivet e caktuara me simbolika të veçanta e të tjera. Veshja që riprodhohet sot shfaqet simpatike, por e çuditërishme në aspektin shkencor artefaktual e të origjinalitetit. Materiali i punuar në ekonominë shtëpiake gati se nuk gjendet fare, ose, ndodhë që ndonjë petk i vjetër i materialit të prodhuar në ekonominë shtëpiake, „natyralizohet“ për ndonjë pjesë kostumore të veshjes së re. Po të marrim shembull veshjet e femrave që prodhohen sot, do të vërejmë se përdoren dhe pëlqehen kryesisht materialet industriale. Çoroditjet e shmangiet në veshjet e imituara shkojnë edhe më larg, sa që ndodhë fjala vjen, jeleku dhe mbështjellakët, i parmi e i pasmi (që dikur punoheshin në vek) sot ndërtohen me punesë që nuk është e natyrshme në veshjen e mirëfilltë, origjinale të lashtësisë, pra, punohen me fije sintetike dhe me mjetin e thjesht që quhet grep, e me teknikë pune si të danteleve! Pra, anashkalohet kriteri i materialitetit dhe i teknikave të punës së mirëfilltë me të cilat punohet një pjesë e caktuar kostumore, por zgjedhet efekti viziv dhe simbolika e ngjyrave. Kështu psh., për sfond zbatohet ngjyra e zezë, ndërsa për motivet e përfituara me qëndisje, fjala vjen shqiponja dykrenore, me kujdes përzgjedhet ngjyra e kuqe. Shtruar çështjen në aspektin profesional e shkencor të shkencës së antropologjisë, do të

14 A. Gjergji, Veshjet Shqiptar në shekuj, ...... f. 175, 184.

102 vërejmë se për nga morfologjia, struktura dhe materialiteti gati se çdo petk është imitim i pjesëve të mirëfillta kostumore të traditës së lashtë. Potencojmë pra, imitim i origjinales! Megjithatë, duhet pranuar se edhe e riprodhuar, e dialoguar dhe e pretenduar si origjinale dhe si traditë popullore, veshja përcjell mesazhe dhe zgjon senzualitet. Veshja popullore është traditë, është trashëgimi, ndërsa trashëgimia është pasuri e dalluar e çdo vendi dhe e çdo kombi. Rrjedhat e përgjithshme globale, siç ndodhë gjithkund në botë, nuk kursejnë as traditën tonë. Trashëgimia si kulturë krijohet e rikrijohet, tregon dhe informon për vetvete, por edhe për të tjerët – ligjëron për diskurse të llojllojshme identitare. Projektimet e jetuara aktualisht, të natyrës prezantuese ose konsumuese shfaqen nga më të ndryshmet dhe bindshëm tregojnë se tradita dhe trashëgimia kanë forcë të madhe ndërthurrëse në rrjedhat e jetës moderne. Zaten, filozofi dhe poeti arabo-amerikan Khalil Gibran, duke medituar për traditën, që moti pat thënë se kulturat e vjetra që nuk arrijnë të rigjallërohen me krijimtarinë moderne, janë të dënuara me rrënim intelektual. Në fushen e kulturës materiale veshjet shquhen për bukuri, për lashtësi, për laryshi, për teknologji, për atraktivitet e për shumë elemente të tjera. Figurativisht dhe shumë shkurt mund të thuhet se veshja është dokument që flet në heshtje. Karakteristikë e përgjithshme e veshjeve popullore që mbahen aktivisht në përditëshmërinë tonë, në kohën e re pra, është se ato janë të transformuara, të modifikuara, të rikompozuara, por pretendojnë dhe vlerësohen nga bartësit por edhe nga të tjerët, se janë popullore, madje kombëtare. Fenomeni i emërtimit veshje kombëtare është i kohës së re, i dialoguar dhe i stabilizuar veçanërisht në kohët e modernitet.15 Në etnologjinë dhe në kulturën shqiptare në përgjithësi nuk njihet ndonjë veshje e veçantë, apo një kostum i vetëm universal si përfaqësues i veshjës së kombit shqiptar, por si duket për filozofinë kulturore shqiptare veshja e traditës, si dhe emërtimi veshje popullore, është emërtim, është veshje dhe realitet artefaktual, por edhe konceptual më i afërt me kuptimin veshje kombëtare. Veshjet popullore mbahen, përkatësisht janë mbajtur aktivisht dhe gjerësisht në hapësirat shqiptare dhe nga bartës-pjesëtarë të kombit shqipëtar, prandaj veshja merr ngjyrim dhe karakter kombëtar dhe shprehë identitet etnik dhe kombëtar shqiptar, qoftë kjo kudo në arealet etnike, dhe veçmas në areale jashtë etnisë së vetë, si bie fjala në diasporë. Konsumimi i sotëm kulturor i fenomenit veshje e traditës, të cilësdo qoftë hapësirë gjeo-etnografike, gjithnjë e më tepër stabilizon emërtimin veshje kombëtare. Thjesht për filozofinë e sotme jetësore emërtimi veshje kombëtare është i pëlqyeshëm, është tingëllues, është krenar dhe është identitar, qoftë kjo për pjesëtarin e kombit shqiptar që jeton brenda Atdheut të vet, ose kur ky gjindet në Dhé të huaj - kudo në botë. Mobiliteti i gjerë i popullit shqiptar, jetesa dhe veprimtaria në vendlindje, ose jasht tokës mëmë, ka bërë që çdo gjë e traditës vetanake, e formuar dhe e konsumuar gjatë historisë, të trajtohet, të dialogohet, të stabilizohet dhe të konsumohet si kulturë kombëtare, si traditë kombëtare shqiptare. Brenda hapësirës etnike shqiptare, ose diku në mërgim, shqipëtari kultivon dhe konsumon trashëgiminë kulturore të kombit që i takon, dhe çdo herë, në vendin e vet ose atje jasht ku jeton e vepron, prezanton segmente të kulturës së vendit e të lokalitetit të vetë, duke i konvertuar simultanisht në vlera të kulturës kombëtare, që natyrisht se ka elemente rrënjëse e të prejardhjes etnike kombëtare. Shqiptarët kudo që janë, në trollin e vet autokton, në Evropë ose në Amerikë, me veshjet e veta të traditës, duke i mbajtur këto në raste të veçanta festive, vendosin dhe stabilizojnë një komunikim të pëlqyeshëm dhe të pranueshëm, lehtas të kuptueshëm dhe të lexueshëm si dialog, si diskurs, si komunikim ndërmjet shqiptarëve dhe dikujt tjetër, ose anasjelltas. Veshja e traditës, e mbajtur diku jasht vendlindjes dhe vendit autokton etnik, në diasporë e gjetiu, për bartësin përfaqëson Atdheun vetë, përfaqëson identitetin etnik e kombëtar shqiptar. Sot krijohen dhe pëlqehen artefakte të kohës së re, dhe si duket, për origjinalen dhe autentiken e elementeve kulturore duhet të kujdesen studimet

15 D. Halimi-Statovci, Ta njohim – ta ruajmë trashëgiminë kulturore, Album, GEER, Tiranë, 2009, f. 9-11.

103 përkatëse shkencore. Shtrirja globale të cilën e mundëson Shekulli i Ri, si dhe kushtet e reja gjeopolitike mundësojnë shfaqje e dukuri pafundmërisht të ndryshme në aspektin veshje dhe në aspektin identitet përkatës. Krenaria për kulturën kombëtare dhe nostalgjia për të kaluarën ka vënë në funksion një lëvizje të re në kulturën materiale gjerësisht. Fjala vjen, ruajtja e veshjeve popullore sot arrihet edhe me funksionin dhe rolin e tyre në ceremoni e rituale të caktuara të dasmës, të zakoneve të lindjes, si dhe të ritualeve mortore. Veshja popullore sot madje, përjetësohet më funksion identifikues etnik shqiptar, duke inkorporuar artefakte me elemente të bazës etnike shqiptare, si të veshjes, edhe në ndërtimin e monumenteve përkujtimore dhe përkushtuese, për dëshmorët e UÇK-ës dhe për viktimat civile të vitit 1998-1999.16 Për këtë mjafton një shikim në të ashtuquajturën kulturë publike dhe vizita në varrezat tona an-e-mbanë Kosovës dhe të bindemi se si „flet“ veshja dhe si informon edhe nga varrezat. Një shembull tjetër simpatik i ruajtjes së veshjes, përkatësisht i sublimimit të plisit si simbol dhe metaforë kombëtare, duke tejkaluar gjininë për të cilen destinohet në origjinalitet, reflektohet në dijalogimin e këtij artefakti si kapelë moderne për vajzat e reja.17 Këto kapela, realisht plisa të stilizuar e të modifikuar, janë të bukura, janë atraktive, plot simbolikë dhe për rininë janë “trendy” – në hap me kohën.

Me shkrimtarin Arif Demolli në Vjenë midis nxënësve, prindërve dhe mësuesve shqiptarë Kush jam dhe ku jam - me profesion e me punë, si identitet në relacionet shoqërore, vizualisht mund të shpërfaqet me anë të veshjes. Sërish pra, shohim veshjen si medium informimi. Për ilustrim të këtij diskursi, po përmendim vetëm disa raste dhe po e imagjinojmë veshjen e tyre: mjeke e mjek, stjuardesë e stjuarde, sportiste e sportist, polic e police, ushtare dhe ushtarë e kështu pafund. Nga veshja që mban personi-individi, të tjerët, qoftë edhe laikët, „lexojnë“ profesionin e tyre, ndërsa hollësirat lidhur me veshjen si kostum i plotë, me materialitetin e tyre, me nivelin dhe precizitetin e ndërtimit e të tjera, mbesin çështje për studiues profesionistë. [email protected]

16 Si në referencën nr. 5 17 D. Halimi-Statovci, Veshjet Shqiptare të Kosovës, ...... , f. 386-387.

104

Andon Andoni (kryeredaktor i revistës “Mësuesi”)

REVISTA “MËSUESI” DHE ARSIMTARET E PLOTËSIMIT TË GJUHËS SHQIPE NE DIASPORË

Hyrje

Të nderuar pjesëmarrës, mësues të mësimit të gjuhës shqipe në vendet e Bashkimit Evropian dhe më gjerë. Menduam se do ishte me interes për auditorin që këtë vit, në takimin me mësuesit të ndaleshim paksa më gjatë në një tematike të tillë të marrëdhënieve të bashkëpunimit mes shtypit, që ka në fokus shkollën dhe gjithë gamën e gjerë pranë saj, mësuesin dhe nxënësit në përgjithësi, por duke u ndalur më pastaj edhe në raportet e mirëcaktuara të tyre sidomos me arsimin në diaspore dhe mundësitë e një kooperimi e përsosje marrëdhëniesh në të ardhmen.

Të nderuar pjesëmarrës.

Teksa përpiqeshim të hidhnim diçka në letër për këtë kumtesë na u desh të ndalemi në një kronologji të shtypit të arsimit ndër vite duke e filluar me atë të viteve para ’45-ës dhe më tej edhe me shtypin e viteve të pas luftës së Dytë Botërore, duke shpalosur më së pari tërë filozofinë ideologjike e politike të kohës, dhe jo pa kërshëri do të vinim re, se pjesa e metodologjisë së mësimdhënies dhe sidomos ajo që ka të bëjë me dashurinë dhe pasionin e shqiptarëve për arsim, dije dhe dituri, mbetet në krye të angazhimeve edhe mediatike të këtyre periudhave. Sigurisht që në të gjitha kohërat politika, sipas sistemeve dhe rastit ka pasur pjesën “e luanit” tek kjo gjedhe e medias së shkruar të kohës, porse pjesa profesionale dhe ajo e qasjes së saj ndaj shkollës, nxënësit dhe komunitetit ka mbetur gjeja më interesantë dhe gati e pa prekur nga ideologjia, që ndoshta do duhet të studiohet me gjerë dhe më thellë edhe në të ardhmen. Dhe meqenëse mbetemi në këtë analizë të parë të situatave të shkollës dhe në funksion të saj, e pasqyruar në media, vemë re edhe një dukuri tjetër të rëndësishme në mes këtyre epokave të dallueshme sidomos nga drejtimet politike, që; në periudhën nga shkollat e para shqipe dhe deri në 1940 shkolla jonë ka marrë përsipër misionin historik të përhapjes së gjuhës dhe kulturës shqipe, por me në bazë filantropizmin e dalluar të mjaft prej figurave të njohura arsimdashëse të kohës, në ndërtimin e hapjen e shkollave laike si për çuna edhe për vasha që nga Rilindësit tanë të mëdhenj si Naimi, Pashko Vasa, Veqilarxhi, Nuci Naci, Thoma Turtulli dhe vellezërit Meksi dhe deri tek Vangjel Xhapa me shokë. Periudha e sistemit komunist në median e arsimit, dallohet për një konsolidim të metodës së mësimdhënies, metodë sipas filozofisë dhe shkollës ruse të lindjes dhe masivizimin e dijes së rrafshët në të gjitha shkollat e vendit si në fshat dhe në qytet, sipas modelit të Poemës Pedagogjike të Makarenkos, “për të shkolluar dhe aftësuar bij për revolucionin”, me drejtimin e rrënjosjes së filozofisë marksiste tek rinia dhe vëtëm pas viteve 90, duket se shkolla mori drejtimin e një qendre të hapur komunitare, me hapësira të lirisë, si në të gjitha vendet e demokracive perëndimore. Mbetet për të parë dhe kënvështruar se sa ajo është e integruar në këtë hulli dhe se si po hedh hapa drejt një filozofie gjithëpërfshirëse.

105

Të nderuar pjesëmarrës. Bëmë këtë hyrje paksa të ideuar në kornizat e një kronologjie arsimore shtypi, për të pohuar se shtypi arsimor ka qenë dhe mbete i pranishëm, sidokudo, i përcaktuar nga sistemet dhe ideologjia e politika me problematikat e ngritura për të që nga fillimi i viteve 1923 dhe deri me krijimin e gazetës së parë “Arsimtari” më 1927duke vijuar sot me organi më të fundit revista “Mësuesi” për një kohë prej gati një shekulli. Dhe padyshim në këtë jetëgjatësi të tij, ai ka vlerën dhe meritën e propagandimit dhe përfaqësimit mediatikisht të mbarë shkollës tonë kombëtare, të mësuesit dhe nxënësit, pamvarsisht nga sistemi politik dhe ideologjik i kohës.

Çështja 1: Raporti i gazetës/revistës “Mësuesi” me lexuesin e saj ne njëzet vitet e fundit,

Në këtë çështje do të ndalemi, konkretisht në marrëdhëniet e shtypit të shkollës me lexuesin e tij në këto njëzet vitet e fundit. Ashtu si në shumë fusha të jetës dhe në atë të shtypit në përgjithësi dhe të gazetës/revistë s “Mësuesi” në veçanti, pas fitores së koalicionit të djathtë në 22 mars të 1992 doli në plan të parë nevoja e reformimit të mbarë sistemit tonë arsimor dhe kësisoj edhe e gazetës “Mësuesi” si pasqyruese e politikave të ndryshimeve në sistem.

Nxënës dhe mësues shqiptarë nga Suedia në Shkollën ‘I. Qemali’ në Vlorë

U vu re një ngërç në kapërcimin e mentaliteteve të vjetra e frenuese për një shkollë me synime të reja, por për hir të së vërtetës, mësuesit ishin ata që shkelnin me kujdes në një terën ende të panjohur edhe pse kishin shfaqur dëshirën e madhe për ndryshim e reformim, i cili do duhet të vinte që nga ndryshimet strukturore dhe pastaj edhe në sjellje, qëndrime e mentalitet. Të shumta janë risitë që solli gazetaria e shkruar në fillim të këtyre viteve për një shkollë të hapur me ide të lira dhe demokratike, por me synim transformimin e mënyrave dhe metodave të mësimdhënies klasike, me burim lindjen. Në Shqipëri, luajtën një rol të pazëvendësueshëm organizata dhe shoqata nga vendet perëndimore me kontribute të jashtëzakonshme në ndikimin e ndryshimeve sistemore dhe pastaj edhe botëkuptimore të aktorëve pranë shkollës në vendin tonë si; Unicef, Soros, AEDP, Save the Children dhe deri tek organizma si Banka Botërore, jo vetëm në ndërtimin e

106 shkollave të reja me parametra tejet bashkëkohore, por ajo çka është e rëndësishme edhe me konsulencë në ndikime pozitive në ndryshimet e sistemit arsimor nga një sistem i mbyllur skolastik në një arsim gjithëpërfshirës. Padyshim këto ndryshime i pasqyroi edhe media e shkruar dhe ajo vizave. Në qendër të së cilave u vu gazeta “Mësuesi” duke pasqyruar kësisoj edhe vetë reformimin e saj. Në këto dhjetë vitet e fundit gazeta/revista “Mësuesi” ka ardhur duke u përsosur në pasqyrimin e problematikave të arsimit, të nxënësve dhe shkollës, dhe ka përsosur kështu edhe strukturën e vet. Vlen të krahasojmë se nga një gazetë me 8 faqe në 2002, tani në prag të 2012 ka kaluar nga një gazetë me 16 faqe dhe një tirazh prej 5000 kopjesh dhe sot në revistë të përmuajshme me 48 faqe me ngjyra dhe me një tirazh prej 12 mijë kopjesh e shpërndarë në të gjithë vendin në gati një në tre mësues e ka mbi tavolinën e punës.

A) Kohë e re, synime të reja reformuese në këtë fushë të informacionit.

Siç përmendëm më sipër, pas viteve 90 si në çdo fushë të jetës edhe ky shtyp, ai profesional i arsimit, erdhi duke u reformuar dhe transformuar si në përmbajtje në ide dhe në forma nga më të zhdërvjellëtat dhe më të larmishmet. Ky reformim ka synuar së pari vetë pasqyrimin e reformimit të shkollës shqiptare, në të gjithë elementëve përbërës të saj si në formë ashtu edhe në përmbajtje. Sot në faqet e shtypit tonë zënë vend gjithnjë e më shumë problematikat e përmbajtjes së saj, mënyra e pasqyrimit të mësimdhënies dhe mësimnxënies me nxënësit. Në faqet e para të saj gjenden të formësuar në trajtën e politikë bërjes, ide dhe reforma nga më të qenësishmet për shkollën dhe mësuesit tanë. Vitet e fundit “Matura shtetërore, Alterteksti, TIK shkolla, Kutikula e re e gjimnazit, ligjet dhe draft ligjet për arsimin e lartë, për arsimin parauniversitar etj dhe sa e sa aksione me karakter politik dhe shoqëror, janë bërë prezent për publikun e gjerë përmes gazetës/ revistës “Mësuesi”. Tash dhe në të ardhmen ky shtyp do të jetë dhe mbetet tejet i angazhuar për të përcjellë tek lexuesi i gjerë , por dhe ai specifik profesional, sa më shumë informacion dhe bërje me dije burime informacioni. Në botën multimediale, ky shkëmbim dhe thithje informacioni është mese i domosdoshëm në bashkëpunimin e palëve dhe ecjen përpara të reformave. Ai bën të mundur jo vetëm këmbimin e tij, por mbi të gjitha ofron akses në pjesëmarrjen aktive të të gjithë aktoreve përbërës për reformim e ndryshime strukturore dhe përmbajtësore e mbi të gjitha ofron akses për ndryshim e reformim duke u ndjerë pjesë aktive e vendimmarrjes në fushën e arsimit.

B)-Shtypi si pjesë zgjatuese e planeve dhe programeve të reja bashkëkohore.

Në këndvështrimin e dobisë dhe efekteve të shtypit ndaj komunitetit të shkollës vlen të përmendim një nga karakteristikat e hershme apo rolin parësor që ai luajti në konsolidimin e gjuhës shqipe dhe pastaj shkollës dhe tërë sistemit arsimor. Në kohën e ngritjes së kombit dhe fitores së Pavarësisë, shtypi luajti një rol të jashtëzakonshëm në konsolidimin e vetëdijes kombëtare dhe gjuhës. Në gazeta dhe fletorarizmin e pragut të shekullit të shkuar, ato funksionuan si shkolla të hapura. Në faqet e tyre u botuan “Këndime për çunat” e Veqilarxhit dhe deri tek abetarja e Stambollit dhe alfabeti i Manastirit. Pa mëdyshje që këtë mision kryen edhe sot shtypi i lidhur me shkollën dhe arsimin, porse tashmë në kohët moderne si pjesë e udhëheqjes së metodave të mësimdhënies në arsim. Shembull frymëzimi dhe kulturë pune dhe edukimi për këdo që e ka mbi tavolinën e leximit. Në faqet e revistës lexuesi ynë gjen padyshim mjaft risi dhe metoda të avancuara të mësimdhënies, dhe për të cilat ne si redaksi, kemi një kërkesë të vazhdueshme prej mësuesve

107 më të mirë dhe të pasqyruar në të me shumë profesionalizëm, janë dhe mbeten një dritare e çmuar për të gjithë lexuesit tanë kudo që janë. Kjo mënyrë e të vështruarit të gjërave na bën të tregohemi më kërkues dhe me selektues sidomos ndaj autorëve të shkrimeve, duke përthithur emra të njohur të fushës së pedagogjisë dhe psikologjise, njëkohësisht të njohur nga gradat shkencore dhe kualifikimet si brenda dhe jashtë vendit, me fushat përkatëse të botuara në faqet e revistë. Kjo kërkesë cilësie ka bërë që dhe metodologjitë e mësimdhënies, orët model të botuara për lënde dhe disiplina të ndryshme, të jenë tejet cilësore dhe të barsvlefshme me konceptet teorike dhe praktike të mësimdhënies në Evropë dhe më gjerë.

Çështja 2: Gjimnazistet dhe shtypi, diferencat mes “Mësuesit” dhe gazetave te tjera.

Për të krijuar një përfytyrim sa më konkret për vendin e adoleshentëve në median, është e nevojshme një analizë sasiore e artikujve , lajmeve studimeve të botuara, që lidhen drejtpërdrejt apo tërthorazi me problematikën e tyre. Është e nevojshme që këto grupe njerëzish e moshash të vështrohen si objekte dhe njëherësh subjekte të medias së shkruar, por edhe asaj audio vizive. Evidentimi dhe humultimi ynë mbi faqet e mjaft prej të përditshmeve me në zë të vendit, ballafaquar pastaj me gazetën Mësuesi, na sjell në vëmendje një dukuri fort interesante: Shpesh mediat e jashtme, apo të interesuara për lajmet goditëse dhe skup, bëjnë të pamundurën të mbajnë faqet e tyre komerciale me lajme negative, të marra dhe të rrimara nga njëra- tjetra në një kohëzgjatje përtej nocionit të të bërit lajm, dhe ajo çka është më e rëndësishmja në përpalljen vetëm të lajmit dhe jo të thellimit në analizë se përse ndodh kështu e tej. Ndërsa revista “Mësuesi” ka në objekt të saj gjimnazistin si pjesë e dukurisë përfaqësuese të një brezi të tërë që vështron tek pozitiviteti, tek rrugët e ngritjes se tyre drejt dijes dhe kulturës se shkollimit. Askund nuk gjenden lajmet “ e rënda” për abuzime dhe dhunë të ushtruar nga adoleshentët apo të pësuar ndaj tyre. Kjo ka bërë që ne mesin e shkrimeve tona të pasqyrojmë boten dhe dëshirat e tyre, por nga këndvështrimet e prindërve dhe të mësuesve. Ajo që mbetet për të bërë në të ardhmen prej nesh është vënia në dispozicion të tyre të rubrikave dhe faqeve për rrinin shkollore, ku ata duhet të thonë fjalën e tyre me kurajo dhe profesionalizëm. Kjo na del detyre të synojmë në të ardhmen përthithjen e rinisë shkollore e në këtë rast edhe zërin e mjaft prej nxënësve të mësimit plotësues në shkollat shqipe kudo që ndodhen për të qenë pjesë e shtypit tonë revistës mësuesi. Kjo e fundit është një risi që ne pretendojmë të arijmë, për vetë faktin se nxënësit e mësimit plotësues të gjuhës shqipe, do të sjellin tek ne jo thjesht gjuhën më të cilën do artikulojnë shkrimet, por botën dhe kulturen e vendeve ku ata jetejonë dhe që është shumë e lakmuar dhe e pëlqyer prej rinisë sonë në formën e integrimit. Ndaj do kërkonim në të ardhmen, me forcë pjesëmarrjen e tyre në faqen e shtypit tonë. a. Profesorët e universiteteve dhe hapësirat në faqet e ‘Mësuesit’. Problemet dhe risitë. Një nga synimet tona që mbete disi e vagëlluar edhe pse kemi bërë përpjekje të herëpashershme është dhe pasqyrimi në median tonë i ideve, pikëveshtrimeve dhe botes akademike të universiteteve. Për hir të së vërtetës duhet thënë se fare pak kemi një zë të tillë akademik në revistë. Edhe kur ka ndodhur ata janë paksa më polemizues dhe të “ashpër” në replikat me sjellje qëndrime dhe madje politika të arsimit në vend. Kjo nuk i ka sjellë asnjëherë dëm kauzës sonë të shtypit, përkundrazi, duke qëndruar larg fyerjeve dhe sharjeve, që siç dihet janë pjesë e shtypit politik dhe atij të pavarur kudo në bote, ne jemi përpjekur të vendosim brenda etikës së botimit shkrimet e tyre me karakter debutues dhe kjo i ka bërë mirë të gjithëve. Ndodh që këta autorë të kenë një lloj adresimi shkrimor polemik, sepse edhe

108 bota e akademizmit është tejet e pavarur dhe me hapësira të gjëra të debatit dhe diskutimit. Edhe ne të ardhmen do synojmë të kemi pjesë të shtuar të shtypit tonë këtë zë kaq të domosdodhën mër të gjithë edhe pse sot për sot pak minor, për hir të natyrës së shtypit tonë(më shumë i adresuar tek arsimi parauniversitar dhe mesuesi) se sa me përfshirjen e botës universitare dhe akoma më pak të asaj akademike e shkencore.

Mësues/e shqiptarë/e në Austri

Çështja 3: Ura të bashkëpunimit mes revistës ”Mësuesi” dhe shkollave shqip në diasporë. Nëse përmendem më sipër për misionin e pazëvendësueshëm të shtypit në adresë të rritjes së performancës së pasqyrimit të kurrikulës dhe si të thuash të dobisë së pazëvendësueshme edhe të efektit të drejtpërdrejtë në klasë dhe në mësim të botimeve të mësuesit në shkolla, kjo gjë vlen më së pari për vetë mësimin plotësues të shkollave shqipe në diaspore. Jam duke sjellë një shembull konkret përpara jush, kur një nga mësueset e mësimit plotësues të gjuhës shqipe në diaspore, pas shumë mundimesh erdhi deri në MASH për të siguruar një program të adaptuar të mësimit të gjuhës shqipe dhe njëkohësisht edhe disa tekste për këtë qëllim, gjë që duket se është pohuar vijimësisht në këto takime vjetore. Zgjidhja ishte e thjeshtë. Përmes gazetës Mësuesi ne botuam në numrin pasardhës edhe një faqe për këtë qellim. Nga sa me sipër, misioni i shtypit nuk është fort i largët nga misioni që ai kishte në kohen e Pavarësisë, veçse tani është bërë më modern dhe më atraktiv.

Në një program të Shkollës Shqipe në Dyseldorf (Gjermani)

Ajo çka kemi vendosur të lëmë për të diskutuar së fundi me auditorin, por jo për nga rëndësia, është bashkëpunimi dhe marrëdhëniet e shtypit tonë dhe gazetës/revistës “Mësuesi” me subjektet e shkollave tona të mësimit të gjuhës shqipe në diaspore.

109

Ashtu si përmendëm edhe më sipër bashkëpunimi ynë kë qenë pozitiv, profesional dhe me një kah dhe drejtim lajmor. Ajo çka do të dëshironim të përmirësonim do ishte sjellja ndaj përmbajtjes së mësimit ne këto shkolla.

b. Botime në Mësuesi” të niveleve bashkëkohore, metoda dhe risi të përdorura në diasporë si eksperienca e shkëmbime të ndërsjella në shërbim të mësuesit brenda vendit. Duke rimarr idenë e mësipërme të dobisë dhe reciprocitetit të palëve, mësuesit dhe punëtorive të mësimit të gjuhës shqipe në diaspore, me duhet të qëndroj pak më gjatë ne dobinë dhe kërkesën e vazhdueshme tonën për të patur në këto faqe informative sa më shumë firmëtare nga ju mësuesit e kudo ndodhur. Ne kemi një rubrikë të titulluar nëpër shkollat shqip në diaspore. Në këtë rubrikë kemi bërë pjesë të faqeve të shtypit shkrime me një gjeografi mjaft të pasur që nga Korinthi i Greqisë ku ku çifti Artemis e Marinela Duri ngrenë katin e shtëpisë për shkollë për fëmijët e emigrantëve, nëpërmjet penës së Kolë Tahirit mësojmë se në komunën Molenbek të Brukselit të Belgjikës mësuesit e talentuar Silvana Gjebrea, Alisa Aliu, e Aishe Matoshi, jo vetëm që punojnë me përkushtim ndaj fëmijëve, porse pranë shkollës shqipe atje kanë ofruar dhe miq e dashamirës Belgë nga kryetari i komunës e deri tek senatori Filipo Muro. Në Gjermani në shkollën shqipe të qytetit Tuttlingen me një eksperiencë 33 vjeçare, me mësuesen Nexhmije Syla , duket se mësimi nuk njeh moshë. Atje frekuentohet prej të gjithëve fëmije dhe të rritur. Ndërsa në Oslo të Norvegjisë, shkruan Bashëkpuntori ynë Sokol Dermaku e ardhmja e fëmijëve varet nga mësuesi i mirë dhe bashkëpunimi me familjen në këto vite të punës së tij prej 15 vjetësh. Edhe Hazir Mehmeti, nga përvoja e tij në Vjenë, na tregon se në Austri edhe pse mësohen tetëmbëdhjetë gjuhë të huaj të emigrantëve të ndryshëm, gjuha shqipe zë vendin e tretë pas turqishtes dhe kroatishtes. Kjo sigurisht është një arritje pozitive falë mësuesve të përkushtuar atje dhe impenjimit edhe të autoriteteve vendase duke veçuar zonjën Elfie Fleck, përgjegjëse e seksionit ndërkulturor të asaj ministrie. Dhe duke e mbyllur këtë panorame me shkollat shqipe në Amerike, për të cilët Leka Bezhani drejtor i shkollës së Uster, në Massachusetts thekson se në themel të punës së tyre mbetet dashuria për njëri-tjetrin, për gjuhen dhe vendlindjen. Këto tw gjitha ende janë vetëm njw dritare e hapur pwr ju dhe nw tw gjithw. Presim më shumë në të ardhmen.

Rrugë të reja bashkëpunimi. Ide mendime debate

Në fund të kësaj kumtese e gjejmë me vend të hedhim për diskutim në panel edhe mundësinë e bashkëpunimit të ardhshëm mes revistës “Mësuesi”, dhe gjithë gamës së sektorit të publikimeve të kësaj ministrie me grupet e interesit dhe kolektivat mësimore të mësimit të gjithës shqipe. Së pari mendojmë se ka ende vend dhe hapësirë për të gjetur tek rubrika jonë Nëpër shkollat shqipe në diasporë më shumë vend botimi duke shtuar faqet nga një dhe dy në tri dhe katër faqe për çdo numër, ku ju të gjeni mundësinë e pasqyrimit të punës dhe veprimtarive tuaja të përditësuara. Së dyti. Tematika e shkrimeve të mos mbetet vetëm ne elementet informative dhe të sferës së kronikës bije fjala si u realizua dita e festës së flamurit, por me pretendime edhe didaktike duke sjellë në faqen e revistës risi dhe metoda mësimdhënieje të karakterit bashkëkohor, për të qenë ato një shëmbëlltyre për të gjithë mësuesit shqiptare dhe jo vetëm. Së treti. Mendojmë se ekzistojnë mundësi kooperimi mediatike siç janë bashkëpunimet dhe

110 projektet e shtuara mes nesh dhe faqeve mediatike tuajat në vendet ku jetoni e punoni si faqe interneti, radion etj. Këto këndvështrime operuese do jene në të mirën e përbashkët të të dy

palëve.

Një kujtim me Ministrin, zotin Ramë Buja dhe zëvendësministrin, zotin Nehat Mustafa (Prishtina 2011)

Së fundi. Duke anoncuar adresat tona dhe duke marrë prej gjithsecilit kontaktet e nevojshme elektronike dhe jo vetëm, gjykojmë se bashkëpunimi ynë do jetë më gjithëpërfshirës më cilësor dhe më i thellë në të gjitha aspektet e përfaqsimit të shkollave, komunitetitt dhe nxënësve. Duke ju falënderuar për vëmendjen suksese në takime te tjera të radhës.

Një kujtim rrëzë kalasë në Artanë

[email protected]

111

Dr.sc. Florim Isufi, MSc. Fitim Humolli, Dr.sc. Shpejtim Bulliqi (Universiteti i Prishtinës, Fakulteti i Shkencave Matematiko-Natyrore)

KATEGORI GJEOGRAFIKE TË ATDHEUT NË FUNKSION TË IDENTITETIT

Shkencat gjeografike janë të shumta për faktin se fushat e studimit në të janë të larmishme dhe kërkojnë ekspertizë të veçantë. Shtete dhe vende të ndryshme nëpër botë kanë specializime të caktuara në hulumtimet gjeografike ndër të tjera edhe nga fakti se territoret e tyre janë më pak apo më shumë heterogjene. Nëse marrim referencë nga Niger dhe Italia, është e kuptuar natyra e studimeve gjeografike në këto vende. Shumica e territorit të Niger-it është shkretëtirë prandaj mund të thuhet se territori i vendit me pak përjashtime është homogjen dhe edhe hulumtimet gjeografike duhet të jenë kryesisht të orientuara në një ose pakë fusha. Ndërsa Italia, vendi i lasht evropian, territori i të cilit ka shtrirje të madhe, është shumë heterogjen. Duke filluar nga pjesa veriore Italia është e përfshirë masivisht në Alpet Evropiane për të kaluar më pas në ultësirat e saj e deri të viset e thata jugore, Sicilia e Kalabria. Gjithashtu përveç tyre edhe me vijë shumë të gjatë bregdetare. Kjo ndikon drejtpërdrejt në orientimet e gjëra për hulumtime të ndryshme gjeografike ndër të tjera. Nisur nga kjo territoret shqiptare ( Shqipëria, Kosova dhe trojet tjera shqiptare në Maqedoni, Serbi, Mal të Zi dhe Greqi) janë shumë heterogjene por edhe kompakte e të lidhura territorialisht në mesë veti si në aspektin fiziko-gjeografik ashtu edhe në atë demografik. Popullsia shqiptare vazhdon të ketë kontinuitetin e shtrirjes pak a shumë të orientuar ashtu siç është edhe shtrirja e territoreve shqiptare. Këto fakte kanë përparësitë e tyre në aspekte të ndryshme si të hulumtimeve gjeografike, sociologjike, etnologjike, arkeologjike etj. dhe kanë rëndësi të veçanta edhe në aspektin politik e gjeopolitik aktual e në perspektivë. Aspektet e trajtimeve fiziko-gjeografike janë kategoritë primare në orientimet e drejta për njohurit e një vendi, njëkështu edhe për vendet tona: - Njohuritë gjeologjike do te jenë kategoritë e para mbi territorin e një vendi; - Relievi përbën kategori të veçantë të orientimit për atdheun; - Klima me elementet e veta i specifikon edhe më tej këto njohuri; - Hidrografia; - Bota bimore dhe shtazore. Aspektet gjeografike, socio-ekonomike përbëjnë grupin e dytë të kategorive për thellimin e njohurive të një vendi: - Popullsia; - Vendbanimet; - Ekonomia; - Turizmi; - Etj. Për të gjitha kategoritë e theksuara ka specifika dhe veçanti të cilat e bëjnë me interes dhe të pëlqyer idenë për njohjen më të mirë të potencialeve natyrore dhe shoqëroro-ekonomike të vendit ton.

112

Pozita gjeografike e trojeve shqiptare

Trojet shqiptare kanë pozitë të mirë pa asnjë dyshim. Këtë fakt e materializon të qenurit pjesë integrale e Evropës, qasja e drejtëpërdrejt në Mesdhe përkatësisht në Detin Botëror, të qenurit pjesë e popujve më të vjetër në Evropë dhe më gjerë, qasje dhe depërtim kontinental deri në Malet e Kopaunikut në veri dhe afrim me vendet kontinentale të Evropës. Qasje shumë të mira në rrjetin e rrugëve tokësore detare dhe ajrore.

Fig. 1. Harta e pozitës së Trojeve shqiptare (vargmal.org, 2011)

Ndërtimi gjeologjik

Ndërtimi gjeologjik dhe relievi janë kategori të veçanta të cilat pasqyrojnë konturat e para mbi njohurit e vendit. Ndërtimi gjeologjik është bazament mbi te cilin sigurohen resurset natyrore-nëntokësor të vendit dhe mbi bazën e të cilit shtrihen edhe resursit tjerë tokësorë- sipërfaqësor. Në vitet pas L.D.B. edhe në Shqipëri por sidomos në Kosovë pasurit minerare dhe eksploatimi i tyre nëpër kombinate e fabrika të ndryshme filluan dhe u shndërruan në kategori të veçanta identifikuese për shqiptarët. Mjafton ti referohemi shembullit të gjigantit Trepça që një kohë të gjatë ka luajtur rol të madh në identifikimin e Kosovës. Kjo është arrit falë potencialeve të mëdha me plumb, zink, argjend etj. Ose shembull tjetër identifikues ka qen dhe duhet të jetë potenciali i madh me thëngjill mbi bazën e të cilave dikur sigurohej gati 100% e energjisë elektrike për Kosovën. Pasuritë e vlerësuara mbi 11 miliard ton thëngjill në Kosovë kanë qen dhe vazhdojnë të jenë me interes të madh për Kosovën dhe shqiptaret në përgjithësi.

Relievi

Relievi tregon morfologjinë e vendit të cilën e shohim, prekim dhe njohim përditë e më shumë. Relievin e Shqipërisë me rrethinë e përbëjnë malet, kodrat, ultësirat, luginat e lumenjve, grykat, kanionet, katarakte, etj. Republika e Shqipërisë mbi bazën e kritereve fiziko gjeografike, kryesisht relievore përbëhet nga 4 krahina (njësi fiziko-gjeografike): Krahina Malore Veriore, Krahina Malore Qendrore, Krahina Malore Jugore dhe Ultësira Perëndimore (Doka & Draçi, 2009). Njëkështu është e rëndësishme edhe ndarja e Kosovës në Fushën e Kosovës me Pellgun grebenor të Llapit dhe Anamoravën në pjesën lindore të vendit, pastaj Rrafshi i Dukagjinit që nga ai i Kosovës ndahet kryesisht me Rrafshnaltën e Drenicës.

113

Nga këto ndarje është e rëndësishme të njihen më për së afërmi Alpet Shqiptare që ndodhen në pjesën perëndimore të Kosovës dhe si të tilla fizikisht bashkojnë shqiptarët nga Kosova, Mali i Zi dhe Republika e Shqipërisë. Male të cilat janë banuar dhe banohen në masën më të madhe nga shqiptarët prandaj me të drejt titullohen kësisoj. Pse titullohen Alpe? Përgjigja gjendet në origjinën gjeologjike të krijimit të barabartë me Alpet Evropiane dhe masive tjera malore të krijuara në këtë orogjenezë.

Fig. 2. Thethi- vendbanim në Alpet Shqiptare (qarkushkoder.org, 2011).

Ndërsa në anën jugore dhe jugperëndimore të Kosovës ndodhen malet tjera shumë të rëndësishme Malet e Sharrit të cilat bashkojnë gjithashtu shqiptarët nga Kosova, Maqedonia dhe Republika e Shqipërisë. Malet tjera si Korabi dhe malet tjera në jugun e Shqipërisë janë po kështu një shembulli i mirë i pasqyrimit të pasurive dhe bukurive relievore nëpër të cilat zona historikisht banuan

Fig. 3. Pamje nga perspektiva veriore. Rrafshi i Dukagjinit, (flickr.com, 2011).

114 shqiptarët dhe paraardhësit tanë. Toponimet dhe emërtimet e maleve, luginave lumore, ultësirave e tjera janë dëshmi e mirë identifikuese autentike prandaj shumë herë është bërë përpjekje nga pushtuesit tanë që të ndryshohen. Rrafshi Dukagjinit p.sh. është një ultësirë e cila përbën një rast shumë të mirë identifikimi e njohje për të tjerët. Është hapësirë ku kanë jetuar e jetojnë shqiptarët dhe ku vetë regjioni ka marr emrin e Shqiptarit (Dukagjin).

Klima Klima në trojet shqiptare është e ndryshme dhe ky është edhe një fakt tjetër me interes për vendin. Tri janë tipet kryesore klimatike që mbretërojnë në gjithë hapësirën shqiptare në Ballkan: Fig. 4. Drini në liqenin e Komanit, (forumivirtual.com, 2011). 1. Klima Mesdhetare- zona bregdetare deri në thellësitë kontinentale të vendit; 2. Klima Kontinentale- pjesa më e madhe e Kosovës, një pjesë e Maqedonisë, Lugina e Preshevës; 3. Klima Malore që përfshinë pjesët malore të vendeve tona lartësitë e të cilave shkojnë mbi 1000m. 4. Fakti i kësaj larmie klimatike është një përparësi e madhe sepse brenda një njësie jo të madhe sipërfaqësore janë të përfaqësuara këto tri lloje klimash.

Rrjeti hidrografik Në atdheun ton është gjithashtu i larmishëm. Në Kosovë pjesa më e pasur me ujëra është Rrafshi i Dukagjinit dhe pjesërisht zonat buzë Maleve të Sharrit ndërsa më e varfër është Fusha e Kosovës dhe pjesët periferike të saj. Shumë më e pasur me potenciale hidrike në përgjithësi është Republika e Shqipërisë me numër të madh të lumenjve, liqeneve natyrale e artificiale, etj. Lumenjtë si Drini i Bardh, Drini i Zi, Erzeni, Shkumbini, Semani, Vjosa etj. historikisht kanë luajtur rol shumë të rëndësishëm dhe të drejtpërdrejt në jetën e shqiptarëve banor të viseve rreth tyre. Pasuria ujore ka qen dhe vazhdon edhe më tej të jetë një resurs shumë i kërkuar dhe i çmuar i njeriut për jetë të mirë, komode dhe perspektivës së tij për të ardhmen. Lumenjtë në viset shqiptare janë emërtuar me emra shqip dhe shumë herë me emrat e tyre janë emërtuar fëmijët që ka qen një sinonim i dashurisë për atdheun dhe objekteve natyrore të tij në këtë rast. Identifikimi i atdheut nëpërmjet pasurive ujore si kategori gjeografike mundësohet edhe nëpërmjet një shembulli: Bashkimi i lumenjve Drini i Bardhe, Drini i Zi dhe lumenjve tjerë mundësuan pasuri ujore të mjaftueshme për ngritjen e tre hidrocentraleve më të mëdha në Shqipëri dhe më gjerë.

115

Menaxhimi me këto ujëra duhet të na jap identifikim pozitivë e jo siç po kemi rast të shohim vitet e fundit ku sipërfaqe të tëra të ultësirës shqiptare vershohen nga uji duke shkaktuar dëme të mëdha ekonomike deri tek fatalitetet.

Bota bimore dhe shtazore Kjo kategori në vendet shqiptare ballkanike është e pasur. Kontribuuesi kryesor në këtë drejtim është larmia klimatike e cila së bashku me relievin dhe kushtet pedologjike luajnë rolet kryesore në përhapjen e llojeve të ndryshme të bimëve e shtazëve.

Fig. 5. Pastori shqiptar (Qeni i Sharrit), (flickr.com, 2011 Duke filluar nga viset bregdetare që karakterizohen me bimë tipike mesdhetare e në drejtim të viseve më të thella kontinentale ndryshon bimësia në vendin tonë. Gjithashtu edhe duke shkuar nga viset e ulëta në drejtim të majeve malore që janë të shumta tek ne, fare mirë dallohet zonaliteti vertikal bimor. Tërë kjo mundësi ndikon në biodiversitetin e hapësirave shqiptare që renditen ndër më të pasurat në Evropë. Disa nga bimët dhe shtazët janë karakteristike për trojet tona sepse janë unikate dhe janë kategori identifikuese për vendin tonë.

Popullsia

Gjithë viset shqiptare në masën më të madhe edhe mbi 90% janë të populluara me shqiptar. Megjithatë ekzistojnë edhe disa komunitete të vogla që jetojnë në Shqipëri, Kosovë e Maqedoni e të cilat vetëm sa e pasurojnë diversitetin etniko- kulturor të Shqipërisë dhe shqiptarëve në përgjithësi. Numri i shqiptarëve në Gadishullin Ballkanik është i krahasueshëm me shtetet fqinje dhe më i madh se shume të tilla. Një dallim për fatin ton të keq është se vendet tjera ballkanike e kanë përgjithësisht të unifikuar shtrirjen e kufijve Fig. 6. Berati, (sep7em.com, 2011).

116 shtetëror me shtrirjen e popullsisë së tyre, ndërsa siç dihet fare mirë shqiptarët si është më keq u ndan në 6 (gjashtë) njësi. Vetëm Republika e Shqipërisë mbeti si trung nga “lisi” shqiptar. Vendbanimet Vendbanimet shqiptare janë të hershme dhe autoktone në këto hapësira. Gjurmët e këtyre vendbanimeve dhe jetesës së shqiptarëve dhe paraardhësve të tyre, ilirëve, nuk vehen në dyshim nga asnjë drejtim. Hulumtimet e zbulimet arkeologjike dhe historike dita ditës po e arsyetojnë edhe më shumë vazhdimësinë e autentitetit iliro-shqiptar dhe përhapjes së tyre në viset e sotme shqiptare dhe gjithsesi edhe më gjere se kaq. Qytete të rëndësishme shqiptare për nga vlerat e tyre historike janë: Prizreni, Shkupi, Gjirokastra, Berati, Gjakova, Peja, Ohri, Vushtrria etj.

Ekonomia Ekonomia shqiptare, ajo në Kosovë dhe hapësirat tjera shqiptare ka ndryshuar me ndryshimet që u bënë në vitet e ’90-ta të shekullit të kaluar si rezultat i rënies së sistemeve komuniste-socialiste në këto vende. Ekonomia e orientuar dhe e centralizuar fillon të kaloj në ekonomi tregu ku aksionar bëhen qytetarët dhe grupet e ndryshme të interesit. Shteti që orientimet më të mëdha i

Fig. 7. Pamje, Miniera Trepça, (voal-online.ch, 2011) kishte në sektorin e dytë ekonomik, industrinë dhe të parë, bujqësinë fillon dhe orientohet edhe në drejtime tjera. Për fat të keq industria si në Republikën e Shqipërisë ashtu edhe në Kosovë dhe viset tjera shqiptare ka ngec mbrapa dhe është shumë e vështirë që të rikthehet. Kombinati Trepça ishte dikur sinonim i suksesit për Kosovën edhe pse më shumë nga kjo fitoi shteti jugosllav e Serbia se sa vetë ne shqiptarët.

Fig.9. Alpet shqiptare afër B.Currit (arkivi.peshkupauje.com, 2011).

Turizmi Në vitet e fundit ka filluar të jetë dega më e rëndësishme në Shqipëri dhe pjesërisht edhe në viset tjera shqiptare. Trojet shqiptare të ndodhura një pjesë nën diktaturën komuniste të Enver Hoxhës dhe tjerat në sundimin serbo-jugosllav nuk kanë mundur të jen të ekspozuara e

117 njohura për qytetarët e vendeve tjera evropiane dhe botërore. Kjo e ka bërë që tani me mjaft interes të vizitohen viset tona duke bërë që pasurit natyrore, kulturore dhe socialo-ekonomike të jenë pjesë e tregut dhe konsumit turistik të vendeve tona. Virgjëria natyrore dhe pasurit e

Fig. 10. Gryka e Rugovës, Alet Shqiptare, (flickr.com, 2011). Fig. 11. Burimi Syri i Kaltër, (panoramio.com, 2011). mëdha kulturore gjithandej Shqipërisë dhe viseve tjera shqiptare do të ndikojnë në rritjen e numrit të turistëve të huaj të cilët dëshirojnë të shohin në trojet tona “shqiptarin”. Pra dëshirojnë të kënaqen me peizazhet e bukura natyrore, me pasurit e mëdha floristike, me traditat shqiptare, doket, zakonet, veshjet, ushqimin etj. Nga gjithë këto trojet shqiptare kanë çfarë të ofrojnë. Fusha e turizmit masiv e cila e ka kapluar bregdetin shqiptar këto vitet e fundit nuk duhet te jetë e tillë dhe e mjaftueshme për shqiptarët. Ajo duhet të rikonstruktohet, të menaxhohet më mirë, të shtrihet në masë më të madh kah pjesa e “Rivierës Shqiptare” pjesa jugore e Shqipërisë por me këmbëngulësi kërkohet që të respektohen në maksimum kriteret ambientale dhe kriteret Fig. 12. Shpella e Gadimes, Lypjan, (projects.aegee.org, 2011). tjera të caktuara në bazë të vlerësimeve profesionale. Afër 400 km gjatësi të vijës bregdetare është një pasuri të cilën duhet vlerësuar shumë dhe të cilën e kanë lakmi edhe shtetet shumë të zhvilluara.

118

Turizmi natyror dhe ai rural do të jenë perspektivë e mirë për ekonominë në atdheun ton në të ardhmen. Alternativë e turizmit masiv balnear dhe mundësi e mirë e njohjes së vendit dhe bukurive të saj natyrore dhe antropogjene nga të huajt. Aktualisht viset e ndryshme në Alpet Shqiptare kanë filluar të ushtrojnë funksionin e turizmit. Edhe në pjesën e Shqipërisë por edhe në atë të Kosovës këto male po vizitohen e shfrytëzohen në forma të ndryshme. Për dallim nga pjesa e Shqipërisë Alpet në pjesën e Kosovës kanë filluar me ritme pozitive të shfrytëzojnë mundësit që japin këto male edhe për turizmin dimëror përkatësisht turizmin sportiv-skitarinë. Edhe në zonat tjera të trojeve shqiptare kemi atraksione natyrore që janë të unifikuara me Shqipërinë dhe vise tjera shqiptare dhe që rrallë kund hasen si të tilla. Vlerat dhe potencialet turistike të trojeve shqiptare nuk përfundojnë me kaq. Duke qenë vende me histori të lashtë ato bartin me vete potenciale të mëdha kulturore të shprehura e përfaqësuara në forma të ndryshme. Qytetet historike shqiptare bartin me vete historinë, artin, kulturën, doket, zakonet, arkitekturën, vuajtjet dhe gëzimet e popullit shqiptar nga qindra deri në mijëra vite. Shembuj tjerë të vlerësuar të pasurive kulturore që përbëjnë kategori gjeografike dhe

Fig. 13. Gjirokastra, (hayirylemonhostel.com, 2011 Fig. 14. Veshje shqiptare- Fustan meshkujsh, (shqipe.be, 2011).

që ndikojnë, forcojnë dhe mbrojnë identitetin shqiptar e që pëlqehen nga vizitorët e huaj sidomos ka mjaft të tillë në Shqipëri dhe territoret tjera shqiptare.

Veshjet, folklori, vallet-

119

Këto pasuri të trashëguara nga të parët tanë janë obligim yni ti ruajmë, kultivojmë dhe ti përdorim në mënyrën më të mirë të mundshme. Vlera e pasurive të trashëguara në identitetin kombëtar është shumë e rëndësishme në njohjen e atdheut dhe të kaluarës së tij. Në fushën e turizmit këto janë produkte konsumi shpirtërore dhe materiale çmimi i të cilave është i ripërtërishëm dhe shumë profitabil. Fig. 15. Veshje shqiptare, Fustan me përparëse të gjatë, (shqip.dk, 2011)

Përfundimi

Shqipëria dhe gjithë viset tjera shqiptare ofrojnë mjaft nga faktorët dhe elementet gjeografike natyrore e kulturore të cilët përbëjnë kategori të veçanta gjeografike dhe të cilat janë identifikuese për atdheun. Studimet e shumta dhe afirmimi në tërësi i munementeve natyrore, objekteve të trashëgimisë kulturore si dhe mënyra e orientimit dhe profilizimit në sferën ekonomike dhe sociale do të jenë faktor të cilët ndikojnë në rritjen e vlerave të këtyre elementeve identifikuese. Rritjen veç e veç dhe rritjen e performances së rajonit nga vijnë dhe të shqiptarëve e Atdheut në përgjithësi.

Fig. 17. Valle shqiptare, (sep7em.com, 2011). [email protected]

120

Dr. Ndriçim Mehmeti, MA. Evis Mastori, Prof. Dr. Dhimitër Doka

MODULI I TRAJNIMIT: SHQIPTARËT NË HAPËSIRË DHE NË KOHË

Sikundër është e njohur, duke filluar që nga vitit 1990, shumë shqiptarë emigruan për arsye ekonomike dhe politike drejt Evropës, ShBA, Kanada e në vende të tjera. Në vitet e para, ndjenja dhe lidhja me vendin amë ishin shumë të forta, ç’ka dukej në pamje të parë se nuk mund të ndodhte asimilimi ose shkrirja me popullsinë vendase. E thënë ndryshe rreziku i humbjes së gjuhës e zakoneve, traditës e kulturës së vendit nuk mund të kërcënoheshin. E vërtetat ishte se do të kalonin pak vite që të kuptohej se e gjitha kjo po humbiste dhe se ishte e nevojshme që shteti shqiptar të angazhohej për të mundësuar mësimin e gjuhës dhe kulturës amtare ndër emigrantët shqiptarë. Pikërisht këtij qëllimi, i shërben “Programi i integruar i mësimit të gjuhës shqipe në diasporë” është një ndërmarrje tanimë e realizuar e shtetit shqiptar. Ky program ka pasur kontributin e njerëzve më të shquar të gjuhës e kulturës shqiptare dhe grupi i punës është udhëhequr nga Drejtori i Qendrës së Studimeve Albanologjike. Duke dashur të ndalem tek lënda e Histori-Gjeografisë që është e ndërthurur në funksion të mësimit të gjuhës amtare, do të përpiqemi të japim:

1. Përmbajtjen e programit (linja dhe nënlinja); 2. Synimet e këtij programi; 3. Objektivat e programit; 4. Nivelet dhe linjat; 5. Mënyra e integrimit të programit 6. Metodologjinë e programit; 7. Planifikimin e zbatimit të modulit; 8. Modele të projekteve të nxënësve, veprimtarive praktike eseve të ndryshme etj. 9. Burimet dhe literatura

Përpara se të njihemi hapa pas hapi me ato çka parashtruam më sipër, besoj se do të ishte e rëndësishme të shpreheshim se kujt i drejtohet ky program (pra grupmoshave) dhe si janë ndarë këto grup mosha. Në hartimin e këtij programi është marrë parasysh një ndarje e tillë: • Niveli i parë – klasa I-III • Niveli i dytë – klasa IV-VI • Niveli i tretë – klasa VII-IX Pse është e nevojshme kjo ndarje? Ndarja në tre nivele ndihmon hartuesit e teksteve, mësuesin dhe prindërit për të përcaktuar qartë: 1. Objektivat që duhet të arrijnë gjatë një ore mësimi; 2. Niveli i njohurive që duhet të marri nxënësi; 3. Gjuha që do të përdoret për nxënësin (të jetë sa më e thjeshtë, e kuptueshme) dhe në ndihmë të zgjerimit të njohurive të tij; 4. Aftësimi me kuptimin e ngjarjeve në histori, interpretimin e tyre, rolin e mjedisit gjeografik në këto ngjarje etj.

Duke u nisur nga këto elementë do të trajtojmë në mundësitë që na jep koha në dispozicion më në detaje programin mësimor të ndërthurur Histori-Gjeografi, duke i qëndruar besnikërisht parimeve të mësipërme.

121

I. PËRMBAJTJA E PROGRAMIT

Sikundër e kemi theksuar më sipër, programi i diasporës është një ndërthurje dhe shkrirje e lëndës së gjuhës, gjeografisë, trashëgimisë kulturore dhe historisë. Në pamjet e mëposhtme do të shikoni se si është ndarë ky program në përshtatje me grupmoshat e ndryshme.

NIVELI I PARË (KLASA I-III)

HISTORIA Linja Përmbajtja mësimore Objektiva të linjës • Pema e familjes sime, Nxënës/i;-ja: IDENTITETI puna e prindërve të mi SHQIPTAR në vendlindje dhe • Të përshkruajë vendin e të parëve vendin ku jetoj. Traditat, dhe të tij/saj. festat kombëtare dhe • Të prezantojë veten, prejardhjen në zyrtare të Atdheut breza, familjen dhe rolin e saj në jetën shoqërore.

• Qyteti, vendi ku unë • Të krahasojë qytetin vendin ku jeton SHQIPTARËT jetoj tani. Vendi i lindjes tani me atë që ka jetuar më parë. NË HAPËSIRË DHE NË së të parëve të mi. Si KOHË kemi jetuar dhe si jetojmë tani.

• Të ndryshëm por të • Të identifikojë ndryshimet dhe të KULTURA barabartë. Të përbashkëtat në komunitetin ku DHE SHOQËRIA përbashkëtat dhe jeton. veçoritë mes shokëve të • Të prezantojë veten si pjesë e botës shkollës sime dhe meje. që e rrethon. Bota pjesë e jetës sime. • GJEOGRAFIA Nxënës/i;-ja: • Vendi i prejardhjes së të • Të përshkruajë vendin e prejardhjes së IDENTITE- parëve të mi: Shqipëria, të parëve, veçoritë gjeografike të tij TI Kosova, trevat e tjera (vendndodhjen,fushat, malet, luginat, SHQIPTAR shqiptare. detet etj). • Vendlindja e të parëve të • Të përdorë harta, vizatime, fotografi mi: prindërit, gjyshja, për të treguar vendin e prejardhjes me gjyshi (fshati, qyteti, tiparet dalluese të tij. krahina, rajoni).

122

• Veçoritë natyrore të • Të krahasojë peizazhin natyror midis SHQIPTA- trevave shqiptare vendit të prejardhjes dhe atij të RËT NË (relievi, klima, ujrat, banimit, duke identifikuar tiparet e HAPËSIRË DHE NË bimët, kafshët, bukuritë përbashkëta dhe të veçanta. KOHË natyrore). • Të përdorë ilustrime të ndryshme që shprehin bukurinë natyrore të trevave shqiptare. KULTURA • Prejardhje e ndryshme, • Të japë shembuj të jetës së përbashkët DHE jetë e përbashkët. dhe të drejtave të njëjta, pavarësisht SHOQËRIA nga vendi i prejardhjes.

NIVELI I DYTË (Klasa IV-VI)

HISTORIA Linja Përmbajtja mësimore Objektiva të linjës • Populli shqiptar, Nxënës/i;-ja: origjina, shtrirja • Të përshkruajë origjinën, shtrirjen IDENTITETI gjeografike. gjeografike të popullit shqiptar duke SHQIPTAR • Shqiptarët pjesë e shfrytëzuar burime të ndryshme Ballkanit dhe Evropës. informacioni. • Të prezantojë të dhëna që dëshmojnë për shqiptarët si njëri ndër popujt më të vjetër të Ballkanit dhe të Evropës. • Të përshkruajë marrëdhëniet e shqiptarëve me fqinjët dhe me popujt tjerë të Evropës.

• Paraardhësit tanë-ilirët, • Të përcaktojë shtrirjen në kohë të shtrirja e tyre dhe fiset fiseve ilire. kryesore. • Të listojë argumente që dëshmojnë • Mesjeta, nga Arbrit tek vazhdimësinë historike iliro- SHQIPTARËT shqiptarët. arbërore-shqiptare. NË • Organizimi shtetëror i • Të evidentojë aftësinë shtetformuese HAPËSIRË shqiptarëve. Festat të shqiptarëve, që nga mbretëritë e DHE NË kombëtare dhe fetare. para ilire deri tek shteti i pavarur i KOHË • Personalitet që kanë Kosovës. lënë gjurmë në • Të përshkruajë disa ndër historinë kombëtare personalitetet që kanë lënë gjurmë dhe më gjerë (mbreterit në zhvillimin, historik, kombëtar, ilire: Bardhyli, Genti, kulturor dhe social tek shqiptarët. Longari, Agroni, Teuta, Skenderbeu, Ali Pashe Tepelena, Ismail Qemali, A. Zogu, Nënë Tereza, Ismail Kadare dhe te tjerë te kohës moderne.

123

• Bota - familje e madhe • Të identifikojë karakteristikat KULTURA ku jam pjesëtar edhe dalluese të popujve të ndryshëm si: DHE unë. raca, origjina, feja, gjuha, kultura SHOQËRIA • Të drejtat dhe etj. detyrimet universale të • Të identifikojë disa nga të drejtat njerëzimit. dhe detyrimet që vlejnë për të gjithë njerëzit pa dallim. GJEOGRAFIA Linja Përmbajtja mësimore Objektiva të linjës • Pozicioni gjeografik i Nxënës/i;-ja: IDENTITETI trevave shqiptare në • Të krahasojë pozicionin gjeografik SHQIPTAR krahasim me vendet e të trevave shqiptare me vendin e tjera të rajonit dhe banimit. botës. • Të përshkruajë rolin e pozitës gjeografike të trevave shqiptare në marrëdhëniet me vendet e tjera të rajonit e më gjerë. • Larmia dhe diversiteti i • Të krahasojë veçoritë kryesore SHQIPTARËT natyrës së trevave gjeografike (relievin, klimën, NË shqiptare hidrografinë, botën bimore e HAPËSIRË shtazore) të trevave shqiptare me atë DHE NË • Popullsia në trevat të banimit. KOHË shqiptare. • Të tregojë në hartë format kryesore të relievit, rrjetin hidrografik etj. • Të përshkruajë ndikimin e njeriut në mjedisin natyror dhe anasjelltas, ndikimin e mjedisit natyror në • Veçoritë e përgjithshme veprimtarinë e njeriut. të zhvillimit ekonomik • Të përshkruajë elementët të trevave shqiptare (karakteristikat) kryesore demografike të popullsisë se trevave shqiptare (numrin e popullsisë, shtimin natyror, strukturën e popullsisë). • Të evidentojë tiparet kryesore të zhvillimit ekonomik të trevave shqiptare në raport me vendin ku jetojnë. • Identiteti natyror dhe • Të përshkruajë disa ndër vlerat KULTURA human i trevave unikale natyrore dhe historiko- DHE shqiptare në kushtet e kulturore të trevave shqiptare SHOQËRIA globalizimit (veçoritë dalluese në gjuhë, besim - tolerancë fetare, marrëdhënie ndëretnike).

NIVELI I TRETË (Klasa VII-IX)

HISTORIA Linja Përmbajtja mësimore Objektivat të linjës

124

• Nxënës/i;-ja: • Origjina e popullit • Të argumentojnë origjinën e IDENTITETI shqiptar. ilirëve, arbërve dhe shqiptarëve, SHQIPTAR • Vendi i të parëve tanë. duke vlerësuar përpjekjet për • Vendet ku jetojnë sot identitet kombëtar. shqiptarët. • Të identifikojë hapësirat • Identiteti evropian i gjeografike ku jetojnë sot shqiptarëve. shqiptarët. • Të rendisë argumente që mbështesin identitetin evropian të shqiptarëve. • Qendrat e qytetërimit të • Të dallojë qytetet e vjetra kryesore lashtë shqiptar (Ulpiana, të atdheut. Damastioni, Skupi, • Të përshkruajë vendndodhjen Theranda, Skodra, gjeografike dhe karakteristikat Dyrrahu, Lisusi, tyre historike. Apolonia, Butrinti , • Të identifikojë fakte historike- Ulqini, etj.). arkeologjike që flasin për SHQIPTARËT • Gjetjet arkeologjije dhe lashtësinë e shqiptarëve. NË HAPËSIRË faktet historike që • Të prezantojnë organizimin e DHE NË KOHË vërtetojnë lashtësinë e shtetit shqiptarëve. shqiptar dhe tiparet e tij nga Arbrit • Shteti i Arbrit, dhe tek Skënderbeu. Skënderbeut në Mesjetë. • Të vlerësojë përpjekjet dhe luftën • Tiparet themelore të e shqiptarëve për arsim kombëtar Rilindjes Kombëtare dhe pavarësi. shqiptare. • Të përcaktojë periudhat • Shqiptarët gjatë shekullit historike të emigrimeve të XX. shqiptarëve. • Lufta e tyre për pavarësi dhe emancipim kombëtar. • Emigrimet shqiptare gjate historisë dhe kontributi i shqiptareve te diasporës për Atdheun.

• Personalitete historike • Të tregojë rolin që ka luajtur dhe dhe bashkëkohore luan diaspora shqiptare në KULTURA shqiptare në zë për kultivimin e kulturës kombëtare DHE njerëzimin. dhe ruajtjen e identitetit tonë SHOQËRIA • Kontributi i shqiptarëve kombëtar. për bashkëpunim dhe • Të argumentojë kontributin e integrim në botë. shqiptareve për integrim në nivel • Qytetërimi ilir dhe ndërkombëtar; kontributi i tij në • Të vlerësojë rolin e kulturën e lashtë personaliteteve te kombit shqiptar evropiane. gjatë historisë në fusha të • Skënderbeu, roli i tij si ndryshme të kulturës, shkencës,

125

mbrojtës i qytetërimit mjekësisë, letërsisë dhe evropian. qytetërimit botëror. • Nënë Tereza, shëmbëlltyrë e humanizmit njerëzor- botëror. GJEOGRAFIA Nxënës/i;-ja: IDENTITETI • Të ndërtojë hartën e pasurive SHQIPTAR • Pasuritë e veçanta nëntokësore që përmbajnë trevat nëntokësore dhe shqiptare. mbitokësore të • Të evidentojë pasuritë e veçanta trevave shqiptare mbitokësore që përmbajnë trevat shqiptare (Alpet, Vargu i Korabit, Bjeshkët e Namuna, Lura, Liqenet, Bregdeti etj).

• Organizimi i • Të identifikojë ndryshimet në veçantë organizimet administrativo- administrativ i tokësore në Republikën e trevave shqiptare Shqipërisë, Kosovë dhe në trevat e tjera shqiptare, skemat aktuale • Migrimi i administrative. SHQIPTARËT shqiptarëve • Të përshkruajë historikun e NË HAPËSIRË migrimit të popullsisë shqiptare, DHE KOHË duke u ndalur në shkaqet dhe • Vendbanimet në pasojat e tij. trevat shqiptare • Të evidentojë territoret ku kanë emigruar shqiptarët me veçoritë dhe problemet e integrimit të tyre. • Ekonomia e trevave • Të vlerësojë kontributin e shqiptare emigrantëve në zhvillimin e vendit të prejardhjes. • Të dallojë llojet e vendbanimeve • Mjedisi dhe turizmi i sipas zonave gjeografike dhe te trevave shqiptare krahasojë arkitekturën e tyre në raport me vendin ku jetojnë. • Të analizojë rolin e sektorëve të • Rajonet gjeografike veçantë të ekonomisë në të trevave shqiptare zhvillimin e trevave shqiptare (ekonominë bujqësore, industrinë, tregtinë, transportin, shërbimet). • Të vlerësojë rëndësinë e pasurive natyrore dhe kulturore të trevave shqiptare për zhvillimin turistik të tyre. • Të identifikojë ndarjen rajonale të trevave shqiptare dhe tipet e rajoneve. • Trevat shqiptare si pjesë • Të vlerësojë përmes një detyre

126

KULTURA e integrimit evropian tematike problemet aktuale dhe të DHE dhe botëror. ardhmen e zhvillimit të trevave SHOQËRIA shqiptare, duke i parë dhe trajtuar ato në kushtet e integrimit rajonal, evropian dhe botëror.

II. SYNIMET PROGRAMIT

Në programin e integruar të Diasporës ka disa synime të cilat janë të përgjithshme për të gjithë këtë program. Për të mos qenë synime jo të arritshme, të ngjeshura dhe të pakuptueshme, ato janë grupuar si të tilla në disa rreshta: Kështu, programi i mësimit plotësues në diasporën shqiptare synon që nxënësit:

• të zhvillojnë, ruajnë dhe krenohen me identitetin kombëtar përmes mësimit të gjuhës, kulturës së origjinës si dhe njohjes me trashëgiminë dhe thesarin kulturor, natyror dhe historik kombëtar, si pjesë përbërëse të qytetërimit evropian e botëror; • të pasurojnë shprehitë folëse, shkruese, lexuese në gjuhën shqipe, në të gjitha mjediset dhe rrethanat e komunikimit; • të integrohen më lehtë në shoqërinë ku jetojnë, duke mbajtur qëndrim pozitiv ndaj shumëgjuhësisë dhe shumëkulturave; • të përvetësojnë dhe zhvillojnë njohuri dhe aftësi gjuhësore dhe kulturore, që do të lehtësonin kthimin dhe integrimin në Atdhe;

Në përputhje me këto synime të përgjithshme do të përpiqemi të japim në trajtesën tonë, Synimet e programit të Diasporës në lëndën e Historisë dhe Gjeografisë të shtrira përgjatë kohës së mësimdhënies gjatë një viti shkollor si dhe klasave ku ai do të zbatohet. Natyrisht që këto synime marrin në konsideratë këtyre dy lëndëve si në rafshin kombëtar, aq edhe ndërthurjen që marrin me vlerat në rafshin evropian dhe global. Në këtë kuptim elementët e mësimdhënies në lëndën e historisë dhe gjeografisë, duke u nisur nga mosha të cilën i drejtohen synojnë:

NIVELI I PARË (KLASA I-III) • Paraqitja e nxënësve me familjen e tyre, të afërmit që ai njeh, vendi nga kanë ardhur; • Ç’farë di ai për vendin ku kanë lindur dhe rritur prindërit e tyre; • Të përbashkëtat mes vendlindjes së prindërve të tij dhe vendit ku ai jeton aktualisht; • Mjedis gjeografik ku jeton të përbashkëtat dhe të veçanta me vendin e prejardhjes së tij. NIVELI I DYTË (Klasa IV-VI) Në këtë nivel, synimet natyrisht që janë edhe më të mëdhaja nisur nga fakti se nxënësit kanë një moshë edhe më të madhe, ku përqasja me të dhënat familjare, vendin ku jetojnë, njohuritë e marra deri në klasën e tretë, i ndihmojnë për të pasur një panoramë më të qartë, të qenies së tyre. Duke marrë parasysh këto elementë, synohet që nxënësi të marri njohuri më të plota për: • popullin shqiptar, origjinën, shtrirjen gjeografike, vendi tyre në historinë e Ballkanit dhe Europës; • paraardhësit tanë-ilirët, shtrirja e tyre dhe fiset kryesore. • kuptimin që ka Mesjeta dhe kalimi nga Arbrit tek shqiptarët. Organizimi shtetëror i shqiptarëve. Festat kombëtare dhe fetare.

127

• personalitetet që kanë lënë gjurmë në historinë kombëtare dhe më gjerë (mbretërit ilire: Bardhyli, Genti, Longari, Agroni, Teuta, Skënderbeu, Ali Pashe Tepelena, Ismail Qemali, A. Zogu, Nënë Tereza, Ismail Kadare dhe te tjerë te kohës moderne; • pasuritë kombëtare të shqiptare; • terrenin gjeografik të trojeve të shqiptarëve, turizmin dhe vendin që ai zë në rajonin tonë dhe në Evropë etj.

NIVELI I TRETË (Klasa VII-IX) Në këtë nivel është fare e kuptueshme që të synohet njohja në mënyrë më të plotë me historinë dhe mjedisin gjeografik. Ky synim bëhet edhe më imediat po të kemi parasysh faktin se pjesa më e madhe e fëmijëve shqiptarë do të kenë pak ose aspak mundësi për tu njohur me historinë dhe gjeografinë e vendit të tyre. Janë këto arsye që për këta nxënës synohet njohja dhe evidentimi i plotë i: • Origjinës së popullit shqiptar, vendit të parëve tyre. • Vendeve ku jetojnë sot shqiptarët. Identiteti evropian i shqiptarëve. • Qendrat e qytetërimit të lashtë shqiptar dhe të kulturës evropiane (Ulpiana, Damastioni, Skupi, Theranda, Skodra, Dyrrahu, Lisusi, Apolonia, Butrinti , Ulqini, etj.). • Gjetjet arkeologjike dhe faktet historike që vërtetojnë lashtësinë e shqiptarëve. Organizimi shtetëror i shqiptarëve nga mbretëritë ilire deri tek Shteti i Arbrit, Skënderbeut në Mesjetë dhe shtetit modern shqiptar. • Emigrimet shqiptare gjate historisë dhe kontributi i shqiptarëve te diasporës për Atdheun. • Ekonomia e trevave shqiptare • Mjedisi dhe turizmi i trevave shqiptare • Rajonet gjeografike të trevave shqiptare

III. OBJEKTIVAT SIPAS NIVELEVE

Niveli i parë – klasa I-III Në përfundim të këtij niveli, nxënësit duhet:

• të njohin e t’i përvetësojnë termet, nocionet dhe konceptet themelore historike, gjeografike dhe kulturore të shoqërisë shqiptare, duke u nisur nga familja e deri te koncepti i atdheut.

Niveli i dytë – klasa IV-VI Në përfundim të këtij niveli, nxënësit duhet:

• të prezantojnë, të diskutojnë dhe të përshkruajnë ngjarje, vende dhe figura të rëndësishme historike kombëtare, duke përdorur e hulumtuar të dhëna e burime të ndryshme; • të njohin pozitën dhe shtrirjen natyrore e gjeografike të Atdheut në kontekstin rajonal e evropian; • të njohin dhe të kuptojnë aspektet themelore të organizimit shoqëror dhe të shtetit në Atdhe dhe t’i dallojnë veçantitë e tyre. Niveli i tretë – klasa VII-IX Në përfundim të këtij niveli, nxënësit duhet:

128

• të njohin e t’i vlerësojnë thesarin dhe trashëgiminë kulturore kombëtare dhe t’i krahasojnë me ato të vendit ku jetojnë; • të kuptojnë veçoritë fizike – gjeografike dhe shkallën e zhvillimit shoqëror e ekonomik në Atdhe dhe lidhjet e këtij zhvillimi me vendin ku jetojnë dhe më gjerë; • të kuptojnë dhe t’u qasen në mënyrë kritike proceseve, ngjarjeve dhe zhvillimeve historike kombëtare në raport krahasimtar me shoqërinë e vendit ku jetojnë dhe zhvillimet globale.

IV. MËNYRA E INTEGRIMIT TË PROGRAMIT Programi është hartuar në mënyrë të atillë që të harmonizojë së bashku mësimin e gjuhës shqipe me kulturën, trashëgiminë kulturore, artin shqiptar, historinë dhe gjeografinë etj. Në këtë drejtim hartuesit e programit janë kujdesur gjithashtu që të jetë i përshtatshëm për mësimdhënësit dhe që të mundësohet një mësimdhënie e mësim nxënie harmonike për nxënësit shqiptarë. Natyrisht që këtu kemi parasysh që ky është një mësim plotësues dhe pa krijuar sforcim për nxënësit apo mbivendosje me njohuritë që ata marrin. Natyrisht që mund të ketë vërejtje të cilat janë të pashmangshme që do të mirëpriten për të arritur të kemi një program disa më të zbatueshëm.

V. METODOLOGJIA E PROGRAMIT; HISTORIA Përzgjedhja e metodave mësimore bëhet nga vetë mësuesi në përshtatje më veçoritë e temave të ndryshme mësimore. Një harmonizim i drejtë i këtyre metodave lehtëson realizimin e objektivave të lëndës të parashikuar nga programi mësimor. Metodat dhe teknikat e mësimdhënies që mund të zbatohen gjatë një ore mësimi, janë të shumta. Si të tilla mund të përdoren shpjegimi, i cili mund të jetë i suksesshëm në të gjitha ato veprimtari të përbashkëta të mësuesit e nxënësve që synojnë të kuptuarit e njohurive për zhvillimin në kohë e në hapësirë të dukurive e proceseve historike, mësimi zbulues nëpërmjet të cilit kalohet nga njohuritë elementare në përgjithësime, nga hipotezat në gjetjen e origjinës se dukurive, nga problemet e thjeshta në zgjidhjen e tyre, biseda, e cila do të ishte më e efektshme për ato tema ku nxënësit kanë njohuri paraprake të bollshme që fitohen nëpërmjet rrugëve të shumta të informacionit masiv, diskutimi që zgjidh problemin etj. Përdorimi i suksesshëm i metodave dhe teknikave të lartpërmendura nuk mund të realizohet pa mjetet e nevojshme didaktike, të cilat janë të llojeve të ndryshme, si: harta historike të përgjithshme apo tematike, atlase, albume, foto, skica, filma mësimorë, videokaseta etj. Përdorimi i metodave ndërvepruese që nxisin të menduarin kritik dhe krijues i shërben zhvillimit të kompetencave për fushat e mëposhtme: GJERËSIA DHE THELLËSIA E NJOHURIVE HISTORIKE NXËNËSIT: • Përshkruajnë dhe shpjegojnë në mënyrë të thjeshtë, përmbajtjen e koncepteve kryesore historike të përfshira në këtë program si: truall historik, traditat historike, civilizim, globalizëm, etj. • Përdorin fjalorin e duhur në përputhje me përmbajtjen e lëndës. • Shpjegojnë shkaqet dhe pasojat e ngjarjeve historike, në situata të ndryshme dhe gjurmët që kanë lënë në historinë e popullit të tyre. • Vlerësojnë rolin që kanë ata dhe familja e tyre në përcjelljen e gjuhës, traditave dhe historisë së tyre brez pas brezi. • Analizojnë raportin e tyre si qytetar i një vendi ku jeton dhe lidhjet me shtetin amë. • Kuptojnë detyrimet dhe përgjegjësitë në kuadrin e shtetit ligjor, mbrojtjes së të drejtave të lirive dhe të drejtave të individit, nëpërmjet pajisjes me kulturë të plotë demokratike.

129

INTERPRETIMI HISTORIK NXËNËSIT: • Tregojnë se për ngjarje, procese e figura të ndryshme historike ka interpretime të ndryshme. • Analizojnë dhe të vlerësojnë në mënyrë kritike interpretimet për ngjarje apo fenomene të ndryshme historike. • Arrijnë në kompromise për probleme të caktuara. • Interpretojnë tablo, foto, harta historike etj. Për ngjarje, fakte ose dukuri historike të përfshira në tekste, mjetet ndihmëse dhe literaturën historike. • Argumentojnë pikëpamjet e tyre duke nxjerrë konkluzionet përkatëse për ngjarjet, figurat, faktet apo dukuritë historike të studiuara. Kërkimi historik

NXËNËSIT: • Përdorin në mënyrë të pavarur burime të ndryshme informacioni si dokumente historike, foto, tablo, harta historike për aspekte të ndryshme të periudhave historike të studiuara; • Bëjnë pyetje në funksion të grumbullimit të informacionit të duhur për çështje të ndryshme të përfshira në studim. • Hulumtojnë për të grumbulluar informacione të rëndësishme nga burime të ndryshme historike të dorës së parë dhe të dytë (harta, materiale të shkruara, ilustrime të ndryshme etj.) në funksion të çështjeve të përfshira në studim.

Organizimi dhe komunikimi NXËNËSIT: • Përzgjedhin dhe rendisin në mënyrë logjike të dhënat dhe konceptet më të rëndësishme historike për vendet dhe periudhat e studiuara. • Komunikojnë njohuritë dhe të kuptuarit e periudhave historike të studiuara, duke përdorur për këtë qëllim teknika të ndryshme si përshkrimin, shpjegimin etj. • Marrin pjesë në debate, ku nëpërmjet njohurive dhe aftësive të fituara, të kontribuojnë në arritjen e kompromiseve për probleme të caktuara.

GJEOGRAFIA Formimi gjeografik në kuadër të programeve mësimore për nxënësit e diasporës zë një vend të rëndësishëm, krahas gjuhës, letërsisë, historisë, artit dhe kulturës. Ky formim ndihmon si në njohjen e viseve shqiptare me natyrën e tyre të veçantë, veçoritë e popullimit dhe të zhvillimit ekonomik, ashtu edhe në analizën e faktorëve, shkaqeve dhe pasojave që kanë ndikuar në transformimin e mjedisit natyror dhe zhvillimit socio-ekonomik. Format, metodat, strategjitë dhe teknikat e të mësuarit për realizimin e këtij formimi duhet të jenë të shumta e të larmishme. Ato zgjidhen në përshtatje me përmbajtjet lëndore, por edhe me nivelin e nxënësve, gjendjen e bazës didaktike etj. Ndër to mund të theksojmë:  Përshkrimi, sidomos kur pasurohet me elemente artistike mund të përdoret në shtjellimin e veçorive fiziko-gjeografike, duke ndikuar kështu në formimin e përfytyrimeve të qarta të kujtesës dhe të imagjinatës.  Biseda do të ishte më e efektshme për ato tema për të cilat nxënësit kanë njohuri paraprake të bollshme, që fitohen nëpërmjet rrugëve të shumta të informacionit masiv.  Shpjegimi, si metodë me diapazon tepër të gjerë përdorimi, mund të aplikohet me sukses në të gjitha ato veprimtari të përbashkëta të mësuesit e nxënësve, që synojnë të kuptuarit e thelbit, të shkakut ose me fjalë të tjera të origjinës së objekteve, dukurive e

130

proceseve gjeografike dhe, rrjedhimisht, të formimit të koncepteve të sakta e të qëndrueshme për to.  Mjaft rezultative janë edhe metodat që përfshihen në spektrin e metodave problemore, gjysmë kërkimore e kërkimor,. vrojtimet, intervistat, anketimet, seleksionimi e analiza e të dhënave, përpilimi i modeleve të planeve dhe hartave tematike, etj. Këto metoda mund të përdoren në ato raste kur nxënësit, në mënyrë individuale ose të organizuar në grupe, ndërmarrin, me ndihmën dhe drejtimin e mësuesit, veprimtari që synojnë zgjidhjen e problemeve të thjeshta të organizimit racional të hapësirës së afërt e të mesme, të mbrojtjes së mjedisit, etj. Rëndësi të veçantë në formimin gjeografik zë përdorimi i mjeteve të ndryshme mësimore, siç janë: globi dhe hartat, tabelat, skicat, diagramat, CD, kompjuteri, interneti,etj. Një gjë e tillë nga njëra anë e bën tërheqës e konkret mësimin e gjeografisë dhe nga ana tjetër nxit punën e pavarur e hulumtuese të nxënësve.

VI. PLANIFIKIMI I ZBATIMIT TË MODULIT Planifikimi është tërësisht në dorë të mësuesit dhe në varësi të kushteve të mësimdhënies për nxënësit shqiptarë. Natyrisht që është e rëndësishme që brenda këtij planifikimi të ketë një racionalizim të orës së mësimit si dhe ndërthurje të tij, përndryshe ai që quhet mësim integrues. Krahas mësimdhënies së gjuhës amtare është e domosdoshme, që të Është e natyrshme që rreth këtyre problematikave do të kemi mundësi të diskutojmë edhe më gjerësisht në varësi të pikëpamjeve tuaja. Ju faleminderit

VII. Burimet dhe literatura 1. Tekstet dhe mjetet tjera mësimore që do të hartohen në bazë të kësaj kurrikule. 2. Tekstet dhe mjetet tjera mësimore që përdoren në Kosovë dhe në Shqipëri (kl. 1- 9). 3. Neritan Ceka, Muzafer Korkuti, Arkeologjia, Tirane, 1993 4. Muzafer Korkuti, Parailiret, Iliret, Arberit - histori e shkurter, Tirane 2003 5. Aleksander Stipceviq, Iliret, Prishtine, 1980 6. Karl Pach, Iliret, Tirane, 2000 7. Edit Durham, Brenga e Ballkanit dhe vepra te tjera për Shqipërinë dhe shqiptaret, Tirane,1998 8. August Boppe, Napoleoni dhe Ali Pasha, Tirane,1999 9. Renco Falaski, Ismail Qemali, Kujtime, Tirane 10. Peter Bartli, Shqiptaret 11. Noel Malkolm, Histori e shkurtër e Kosovës. 12. Ismail Kadare Poshtërimi në Ballkan [email protected]

131

Dr. Ndriçim Mehmeti (MASH e Shqipërisë)

INTERPRETIMI HISTORIK DHE VEÇORITË E TIJ NË PROGRAMIN E DIASPORËS

Në të gjithë kurrikukën shkollore, lëndët që hasin një diskutim të madh dhe madje jo rrallë herë debati bëhet edhe publik është gjuha dhe letërsia kombëtare ashtu sikundër edhe historia. Për vetë ndjeshmërinë që këto lëndë kanë, është e natyrshme që edhe interesi për to është edhe më i madh. Kjo për faktin se një pjesë jo e vogël e edukimit me vlera kombëtare, kalon pikërisht nga lënda e historisë. Për këtë arsye edhe në programin e ri të diasporës të hartuar nga Ministria e Arsimit dhe Shkencës në bashkëpunim me Qendrën e Studimeve Albanologjike të Shqipërisë, Fakultetin e Histori-Filologjisë, Institutit të Zhvillimit të Arsimit dhe ekspertët më të mirë të vendit, historia është pjesë e mësimit plotësues të gjuhës dhe kulturës shqiptare. Hartuesit e programit janë përpjekur të bëjnë një harmonizim të plotë mes mësimit të gjuhës shqipe, trashëgimisë kulturore, historisë, gjeografisë së popullit shqiptar, por pa harruar edhe veçantitë e vendit ku jeton. Nga ana tjetër lënda e Historisë duhet parë edhe si pjesë integrale e programit të mësimit të gjuhës shqipe dhe në funksion të mësimit të fjalorit të gjuhës amtare, si një element thelbësor ka interpretimin e ngjarjes, dokumentit, një pamje filmime që i shërben mësimit etj. Natyrisht që për grup mosha të ndryshme, ndryshon dhe mënyra dhe shkalla e interpretim që kërkohet nga nxënësit. Mes kërkesave për interpretim mësimdhënësi, duhet të zgjedhë ato forma interpretimi që i përshtaten grup moshave. Në grup moshën e parë (fëmijët nga klasa I-III), si pjesë të interpretimit të historisë mund të jetë loja në role, përgatitja e një albumi fotosh duke i shoqëruar me komente të vogla (data, vendi emri i personazheve etj.). Po të shikohet me kujdes programi i hartuar për këtë grup moshë është më se e dukshme që kërkesat janë si të thuash sa elementare në dukje aq edhe praktike për një nxënës. Nxënësi në këtë moshë, fillon të mësoj në radhë të parë për familjen e tij duke shkuar tek atdheu. Kjo përkon me thënien e njohur se Atdheu fillon nga familja”. Në program jepet në mënyrë të përgjithësuar të dhënat që duhet të ketë në vëmendje mësuesi në interpretimin historik.

INTERPRETIMI HISTORIK

NXËNËSIT: • TREGOJNË SE PËR NGJARJE, PROCESE E FIGURA TË NDRYSHME HISTORIKE KA INTERPRETIME TË NDRYSHME. • ANALIZOJNË DHE TË VLERËSOJNË NË MËNYRË KRITIKE INTERPRETIMET PËR NGJARJE APO FENOMENE TË NDRYSHME HISTORIKE. • ARRIJNË NË KOMPROMISE PËR PROBLEME TË CAKTUARA. • Interpretojnë tablo, foto, harta historike etj. për ngjarje, fakte ose dukuri historike të përfshira në tekste, mjetet ndihmëse dhe literaturën historike. • Argumentojnë pikëpamjet e tyre duke nxjerrë konkluzionet përkatëse për ngjarjet, figurat, faktet apo dukuritë historike të studiuara.

132

Niveli I klasa I-III Problemi fillon e lind tek konceptet, termat e përdorur, kuptimi gjeografik për trojet shqiptare etj. Pikërisht kjo analizë e shkurtër e nxënësit duhet të ndihmohet nga drejtimi që do ti japë mësuesi gjatë orës së mësimit. Për një interpretim sa më të qartë dhe të saktë të ngjarjeve historike, mësuesi duhet të marrë parasysh:  Lidhja e ngushtë që qëndron mes familjes dhe atdheut;  Kuptimi që ka atdheu për një fëmijë që e njeh përmes tregimit të prindërve dhe atyre fëmijëve që kanë lindur në një shtet të huaj;  Lidhja që duhet të krijoj nxënësi mes familjes, vendit ku jeton dhe atdheut të të parëve të tij.  Vlerat që merr vendi i origjinës në traditën e familjes së tij.  Është shumë e rëndësishme që në këtë grup moshë të kultivohen në mënyrë të qartë vlerat kombëtare që ka vendi i origjinës së tij. Shpesh herë këta fëmijë (por edhe mosha më të rritura) nuk i shpëtojnë dot ndjenjës së të qenit inferior. Natyrisht që Greqia p.sh apo edhe Italia, kanë një histori të lavdishme, por jo pak të rëndësishme dhe me vlera mbarë botërore është edhe historia e të parëve tanë. Të qenit krenar për origjinë duhet interpretuar qartësisht si një vlerë e shtuar që kombi shqiptar ka mundur të përcjellë brez pas brezi.

Cilat janë mundësitë e interpretimit të historisë tek nxënësit e klasës I-III? Në programin e hartuar paraqiten disa mundësi interpretimi në mënyrë të përgjithësuar. Natyrisht që çdo mësimdhënës në diasporë është fare i qartë se si mund ai të nxisi interpretimin tek nxënësit ku ai jep mësim. Përvoja e krijuar në mënyrë të veçantë nga mësuesit shqiptarë të Kosovës (për parantezë këtu duhet të theksojmë se në fjalorin tonë në mënyrë krejt të papranueshme dhe të patolerueshme, ne i ndajmë shqiptarët në kosovarë, maqedonas dhe malazeze dhe ca shqiptarë që jetojnë në Serbi), është mjaft e vyer për të gjithë ne. Por unë doja të ndalesha tek interpretimi që mund të bëjnë vetë nxënësit, përmes disa elementëve për të cilat një mësues mentor, i ka tashmë pjesë të punës së tij. Kështu nxënësi fillon nga më e thjeshta deri në dhënien e mendimit të tij. Kjo mund të arrihet përmes: • Kërkesës së mësuesit për krijimin e një albumi me foto nga familja, vendi i origjinës së familjes, pamjet e qytetit/fshatit ku kanë lindur paraardhësit e nxënësit etj. • Nënshkrimi i një pasazhi të shkurtër shpjegues për çdo fletë të albumit, e cila përveç interpretimit historik, arrin të japi edhe një pamje të qartë tek mësuesi për njohuritë që ai ka në gjuhën shqipe; • Biseda të thjeshta me nxënësit duke shtruar pyetjet nga je, cili është vendi i origjinës, sa e njeh ti këtë vend, sa flasin prindërit për vendin e tyre etj. • Vizatime, figura apo foto që shprehin ndjesitë e nxënësve për vendin e tyre. • Është e natyrshme që këtyre formave t’i shtohen edhe forma e mënyra të tjera në përshtatje me kushtet e mësimdhënies dhe grupin e nxënësve, vendit ku ata jetojnë, presionin e kulturës së këtij vendi etj. Por natyrisht që nuk mund të anashkalojmë faktin se kemi të bëjmë me nxënës që për herë të parë në mënyrë paralele mësojnë edhe për vendin e tyre edhe për vendin ku jetojnë. Kështu që edhe ngarkesa dhe puna interpretuese e nxënësit do të vijë në mënyrë të përshkallëzuar.

Niveli II klasat IV-VII Duke punuar në këtë mënyrë ne shtrojmë si të thuash një rrugë të sigurt, për nxënësit e klasave IV-VII. Në këtë grup moshë interpretimi duhet të fillojë që nga ritregimi (duke qenë

133 se edhe njohuritë e tij për gjuhën amtare janë edhe më të larta). Në këtë grup moshë jo vetëm përgjegjësia e mësuesit por edhe ajo e nxënësit rritet diçka më tepër. Prandaj puna me këta nxënës mund të ndërtohet, duke vënë theksin që nxënësi të orientohet të punojë në këto drejtime: • përgatitja e një posteri për ngjarje të ndryshme me copëza gazet, fotosh etj., • Interpretimi i ngjarjeve që ai sjell përmes fotove, gazetave, apo pamjeve filmike; • Rëndësinë e kësaj ngjarje në historinë e popullit shqiptar dhe më gjerë në kontekstin rajonal dhe europian; • Krijimin e CD-ve me projekte apo punë praktike, roli që luajtën figura të ndryshme historike etj. • Të interpretojë rëndësinë e ngjarjeve që kanë lënë gjurmë në historinë e shqiptarëve etj. • Të mund të shpjegojë ndryshimet dhe të përbashkëtat mes asaj ç’ka ka mësuar për historinë e vendit të tij dhe historisë së vendit ku jeton (njohuri të marra përmes shkollës jo në tërësi). • Diskutim dhe debat rreth çështjeve që lindin nga moskuptimi i ngjarjeve apo keqintepretimi që mund të gjendet në biseda të ndryshme, në emisione televizive etj. • Duhet thënë se në drejtim të punës me interpretimin e historisë pavarësisht grup moshave, nuk duhet anashkaluar edhe faktori vend. Ky faktor në kuptimin të vendit ku jetojnë nxënësit mund të jetë një faktor nxitës ose frenues. Në jo pak raste shqiptarët etiketohen si e keqja e një vendi dhe në raste të tjera jepen shembuj të suksesit të familjeve emigrante shqiptare. Kjo duhet parë me shumë kujdes, pasi një nxitje e urrejtjes apo edhe pakënaqësisë në këto grup mosha mund të çonte në krijimin e një hendeku mes shoqërisë së vendit ku jetojnë dhe atyre vetë. Kjo mund të sjelli vonesa në integrimin e shoqërisë ku jeton dhe për pasojë mund të thellojë tek kjo shoqëri mendimin jo pozitiv për shqiptarët. • Pra me këtë dua të them se në botën globale është me rëndësi ruajtja e vlerave dhe traditave, por po kaq e rëndësishme është edhe shpalosja e tyre në botën ku jetojmë me këmbëngulej dhe pa u stepur për të treguar vlerat tona. Niveli III klasa VII-IX Duke kaluar në nivelin e tretë, puna vjen e bëhet sa interesante dhe tërheqëse aq edhe e vështirë. Për nxënësit e klasave VII-IX, kërkohet padyshim një shkallë interpretimi më e lartë. Njohuritë e përftuara prej tyre gjatë viteve të shkollimit në vendin ku jetojnë (qoftë atë të origjinës apo qoftë ne vendin ku jetojnë), shtrojnë përpara mësuesit dhe nxënësit detyra të reja. Për këta nxënës kërkohet që të jenë të aftë në:

• Shfaqjen e ngjarjeve historike me impakt të gjerë dhe interpretimin e tyre; • Interpretimin e rolit të figurave të njohura historike të popullit shqiptar; • Paraqitjen e një punimi duke i nisur nga fakti historik, analiza dhe duke përfunduar tek interpretimi; • Paraqitjen e ideve të tyre (me shkrim ose me gojë), për tema të caktuara të shënuara nga mësuesi apo ku nxënësi dëshiron të japi mendimin e tij; • Hartimin e një eseje me interpretimin sipas gjykimit të tij të historisë së popullit shqiptar dhe rolin që ajo luan në rajon dhe më gjerë etj. Veç kësaj do të ishte me shumë interes lidhja mes ngjarjeve historike në vendin tonë dhe intepretimi i tyre në një shkallë më të gjerë se sa rafshi kombëtar. Duke marrë parasysh faktin se një pjesë e mirë e popullisë shqiptare që ka emigrauar pas viteve 1990 janë vendosur në shtetet të tilla si: Greqi, Itali, Gjermani, Francë, Britani e Madhe, Sh.B.A etj., ne na jepet mundësia e një mësimi krahasues.

134

Natyrisht këtu mund të trajtojmë çështje që vënë theksin tek bashkëpunimi mes popujve të rajonit, por pa harruar edhe përgjegjësitë që duhen mbajtur për gabimet historike në rajon e pse jo edhe për krimet e kryera. Duke e parë në këtë këndvështrim, disa nga temat që mund të ngjallin një interes të gjerë mes nxënësve shqiptarë dhe bashkëmoshatarëve të tyre në vendet ku jetojnë mund të jenë: • Kontributi i shqiptarëve, grekëve dhe italianëve në trashëgiminë botërore; • Roli i shqiptarëve në Itali pas eksodit të shek.XV; • Roli i shqiptarëve në revolucionin grek; • Përkrahja e ShBA për çështjen shqiptare nga presidenti Willson derit tek presidenti Klinton dhe Bushi i ri; • Ndihmesa e albanologëve gjermanë dhe austriakë në njohjen e vlerave të popullit shqiptar; • Diaspora shqiptare në ndihmë të vendit të tyre. Krijimi i hapësiarve për alktivitet kombëtar në disa vende si: Bullgaria, Rumania, Egjipti, ShBA etj. • Roli i Francës dhe Anglisë në çështjen e Kosovës; • Figurat bashkëkohore shqiptare që na bëjnë të ndihemi krenar: Ismail Kadare, Nënë Tereza, nobelisti Ferid Murati, futbollistët e njour shqiptarë të Kosovës dhe mbarë trojeve shqiptare etj. Natyrisht që me durim dhe me argument është shumë e nevojshme të ceken edhe biseda të ashtuquajtura tabu. • Republika e Kosovës dhe njohja e realitetit të ri të mohuar prej shekujsh; • Shqiptarët e Greqisë dhe shtrimi i çështjes çame për zgjidhje; • Respektimi i marrëveshjes së Ohrit; • Përkrahja e shtetit të Kosovës për integrim por edhe për fqinjësi të mirë me shtetet që e rrethojnë. Pa hequr dorë sikundër përmenda nga e drejta e shqiptarëve, ne nuk duhet të kalojmë në skajin tjetër për të interpretuar gjithçka si një të keqe tërrësore. Me këtë dua të them se duhet ndarë politika ekspasioniste e një vendi, nga ndjenjat që ka populli i tij. Ndoshta është monmenti të sjellim në vemendjen tone, një letër të Papa Gjon Palit II (Karol Vojtilës) drejtuar kardinalëve gjermanë në vitin 1967. Kur ai ishte kardinal i Krakovës, mori guximin t’i dërgoj një letër kardinalëve gjermanë. Ai e dinte fare mirë se cila ishte armiqësia e shkatkuar për vite me radhë mes të dy vendeve, prandaj edhe duhet të jepte një mesazh të qartë për të duy popujt. Në këtë letër të shkurtër mes të tjerash ai shkruante : “Na falni që t’ju falim për ato që kanë bërë qevreriatrët tuaj ndaj popullit tonë”. Kjo shprehje vlen më shumë se çdo interpretim i bërë nga unë apo ndonjë tjetër. Tani pas disa vitesh ne mund tí’i mësojmë nxënësit të mund të kenë një qasje të tillë në interpretimin e tyre Ndonëse nuk jam ekspert i historisë- mund të shprehet një nxënës- unë shpresoj shumë që kolegët gjermanë të Papës do t’i bënin thirrje jo vetëm ndërgjegjjes kristiane por edhe asaj politike për të reflektuar për një armiqësi që nuk mund të zgjaste pafundësisht në mënyrë të pakuptimtë”. [email protected]

135

Akademik V.S. Tole, MEd. M.Hala

TRASHËGIMIA KULTURORE PËRMES NJOHJES KONKRETE TË VLERAVE KOMBËTARE

Transmetimi i vlerave të trashëgimisë sonë kulturore, materiale dhe shpirtërore në diasporë ndihmon fuqimisht formimin dhe edukimin qytetar të brezit të ri, i cili duhet të njohë, të respektojë, të dashurojë, të mbrojë dhe të pasurojë vazhdimisht vlerat më të spikatura të kulturës dhe të natyrës së vendit të vet kudo që të ndodhet. Kjo kumtesë ka për qëllim të bëjë një prezantim të lëndës Trashëgimia jonë kulturore e cila zhvillon njohuritë e fëmijëve dhe të rinjve në diasporë rreth: • Trashëgimisë kulturore, materiale dhe shpirtërore të Shqipërisë. • Diversitetit kulturor si pasuri e trashëgimisë. • Transmetimit të pasurive të trashëgimisë kulturore nga një brez në tjetrin. • Muzikës popullore si shprehje e identitetit kulturor të shqiptarëve. • Trashëgimisë sonë kulturore si shprehje dhe pjesë e identitetit kulturor europian të shqiptarëve. • Rolit të gjuhës shqipe për të ruajtur dhe transmetuar trashëgiminë kulturore shpirtërore te gjeneratat. Materiali, që është një sintezë për kuptimin e përmbajtjes së programit të diasporës për trashëgiminë kulturore, i drejtohet dhe u shërben të gjithë mësuesve në diasporë, specialistëve të edukimit, fëmijëve, të rinjve dhe familjeve shqiptare në emigracion. Njohja me të dhe mësimi i vlerave të trashëgimisë sonë, në shkollat shqipe të diasporës kërkon t’i kundërvihet tendencës së sotme të rrafshimit të vlerave kombëtare, zhdukjes së këtyre vlerave, humbjes së identitetit natyror, kulturor dhe shpirtëror kombëtar. Kjo tendencë është rezultat i zhvillimeve të sotme në botë, i globalizimit të ekonomisë, së jetës, kulturës dhe gjithçkaje tjetër. Trashëgimia shpirtërore përfshin krijimtarinë artistike tradicionale shpirtërore të një komuniteti, përmes vlerave që transmetohen gojarisht ose me mjete të tjera, të cilat në thelb pasqyrojnë kulturën dhe identitetin e tyre. Vlerat e trashëgimisë shpirtërore janë të paprekshme, pra jomateriale. Ato krijohen në lidhje të ngushtë me trashëgiminë materiale dhe atë etnografike të banorëve, në unitet të pandashëm me peizazhin dhe mjedisin gjeografik që i rrethon. Trashëgimia shpirtërore shndërrohet në zëdhënësen e spikatur të identitetit kulturor të popujve përmes:  gjuhës së folur,  muzikës tradicionale,  valleve,  kostumeve,  veglave muzikore popullore,  mjeteve tradicionale të jetesës,  teknologjive tradicionale të punës etj. Gjithashtu me njohjen dhe vlerësimin e vlerave të veçanta natyrore dhe të kulturës kombëtare, me trajtesat emocionuese të bukurisë dhe larmisë së jashtëzakonshme të monumenteve të natyrës dhe të kulturës etj., fëmijët dhe të rinjtë e diasporës do të ndihmohen në formimin e tyre me këto vlera, do të forcojnë identitetin kombëtar, do të dinë të vendosin raporte të drejta ndërmjet identitetit kombëtar dhe atij si qytetar i gjithë botës.

136

Trashëgimia kombëtare do të krijojë mundësi ballafaqimi me trashëgiminë botërore, duke zbuluar pasurinë që vjen nga diversiteti natyror dhe kulturor, si dhe ndikimet reciproke të trashëgimisë kombëtare dhe asaj botërore tek njëra - tjetra; do të krijojë mundësinë e njohjes së rrugëve të vlerësimit dhe të mbrojtjes prej rrezikut të dëmtimit e humbjes së identitetit natyror, kulturor dhe shpirtëror kombëtar. Trashëgimia kulturore në programin e integruar të mësimit shqip në diasporë zhvillohet përmes tri linjave kryesore, të cilat janë: • Identiteti shqiptar. • Shqiptarët në hapësirë dhe kohë. • Shoqëria dhe kultura. Grupmoshat zhvillohen në tri nivele mësimore, duke respektuar nivelet e shkollimit të sistemit evropian: - Niveli fillestar (klasat I-III ose mosha 6-9 vjeç), - niveli ndërmjetës (klasat IV-VI ose mosha 9-12 vjeç), - niveli i mesëm (klasat VII-IX ose moshat 12-15 vjeç). Programi përbëhet nga tri nivele ku secila prej tyre trajton çështjet kryesore për realizimin e objektivave të programit sipas një niveli të caktuar moshor (I, II, III), duke u plotësuar kushtet e koherencës dhe vazhdimësisë së programit. Këto linja do të trajtojnë çështje të tilla, që edhe pse mund të duken që rimerren në nivele të ndryshme, kanë përmbajtje dhe trajtime të ndryshme. Njohuritë që përshkojnë tri nivelet e programit nuk bëjnë asgjë tjetër vetëm se përforcojnë më së miri vlerat kombëtare përmes mënyrave të ndryshme të transmetimit apo kërkesave që ka ky program. Momente si këto kemi kur ndeshim këngën “Himni i Flamurit”, instrumentet muzikore, veshjet popullore, muzikën popullore, vallet popullore etj. Përmbajtja sipas linjave dhe niveleve është:

Niveli i parë Linja: Identiteti shqiptar. - Himni i Flamurit, simbol kombëtar. - Lojërat popullore shqiptare. - Rrënjët e mia dhe të familjes sime. - Veglat muzikore popullore shqiptare (lahuta, fyelli /çiftelia / sharkia qypi/këmborët/zilet/pipëzat etj.). - Këngët tradicionale dhe të kultivuara për fëmijë. - Mjedisi dhe peizazhi shqiptar. - Veshjet popullore shqiptare. - Mozaiku vizatimor me motive tradicionale shqiptare. Linja: Shqiptarët në hapësirë dhe në kohë. - Shqipëria përmes trashëgimisë shpirtërore. - Figurat e shquara të historisë shqiptare. Linja: Kultura dhe shoqëria. - Përralla, gjëegjëza, fjalët e urta, fjalëshpejtat dhe lojërat e këngët. - Festat tradicionale - dita e dimrit dhe e verës. - Këngët legjendare shqiptare – figurat mitologjike në epikën legjendare. - Muzika popullore. - Dita e Verës. - Shën - Mitri si festa ose mjedisi i dimrit (djegia e kërcunjëve ose buzmit bujar).

137

Niveli i dytë Linja: Identiteti shqiptar.

• Kënga legjendare dhe historia. • Këngët patriotike. • Shqipëria dhe traditat e saj nëpërmjet krijimit popullor. • Vallet tradicionale shqiptare. • Veshjet popullore shqiptare sipas krahinave. • Muzika popullore. • Isopolifonia me dy, tri dhe katër zëra.

Linja: Shqiptarët në hapësirë dhe në kohë. • Mitet dhe figurat mitologjike. • Epika legjendare shqiptare. • Këngët e mërgimit/emigracionit.

Linja: Kultura dhe shoqëria. • Kënga legjendare dhe historia. • Artizanati shqiptar dhe zejet shqiptare. • Gatimet e pijet shqiptare. • Trashëgimia arkitekturore shqiptare. • Përmendoret kryesore të kultit.

Niveli i tretë Linja Identitetin shqiptar. • Himni i Flamurit si simbol kombëtar. • Kryevepra të trashëgimisë kulturore. • Arti figurativ shqiptar. • Kodikët dhe kanunet. • Dita kombëtare e trashëgimisë kulturore. • Institucionet e ruajtjes dhe të kujdesit të trashëgimisë popullore. • Muzika kombëtare.

Linja: Shqiptarët në hapësirë dhe në kohë. • Zhvillimi historik e kulturor. • Historiku i fotografisë. • Opera, simfonia dhe baleti. • Shqipëria dhe shqiptarët përmes syrit të të huajve.

Linja: Kultura dhe shoqëria. • Eposi ynë i kreshnikëve përkrah eposeve të vendeve të tjera antike. • Balada. • Parqet kombëtare arkeologjike. • Turizmi shqiptar. • Mjedisi dhe peizazhi shqiptar. • Kryevepra të trashëgimisë kulturore.

Dita kombëtare e trashëgimisë kulturore. Kodikët dhe kanunet. [email protected]

138

Mr. Nuhi Gashi (MASHT e Kosovës)

A ËSHTË MULITIKULTURA GJITHNJË INTERKULTURË? VËSHTRIM NË KONTEKST TË SHSHMP NË DIASPORË18.

1. Motivimi i intersimit

• Praktika shkollore/pedagogjike në ambientet mulitkulturore • Keqkuptimet e mundshme në kapje dhe interpretim • Interesi konkret për komunikim ndërkulturor dhe lidhjet e tij me identitetin/tet e nxënësit/s në SHSHMP në diasporë

2. Për konceptet

• Në rrafshin socio-filosofik (por edhe shtetëror – brenda konceptit të demokracisë moderne) multikultura/lizmi është njohje dhe afirmim i ekzistencës së shumësisë kulturore dhe të dallimeve ndërmjet tyre, ku ato (dallimet) trajtohen si pasuri nacionale, shtetërore dhe njerëzore. Kjo është në përputhje me konceptin bashkëkohor të bashkëkzistencës së ekuilibruar dhe ndërvepruese kulturore në fshatin global të quajtur Tokë. • Por, në praktikë /edhe shtetërore edhe kulturore/, hetohet një dallueshmëri e cila zakonisht afishohet /identifikohet lehtë dhe atë në dy linja (kësisoj):  Interkultura/lizmi shenjon lidhjet ndërvepruese ndërmjet kulturave, ku ato marrin e japin në raport me njëra-tjetrën, e ushqejnë dhe e begatojnë njëra- tjetrën. Pra, raporti është dinamik/ndërveprues. Sistemet shkollore moderne e identifikojnë si kategori të veçantë dhe të interesit të madh, të njohur si kompetenca ndërkultrurore;  Multikultura/lizmi, fillimisht, shënjon ekzistencën e njëkohshme të një numri kulturash në një shtet/territor. Në rrafshin e funksionit të tij të reduktuar nënkupton përmasën e tij sasiore dhe statike. Varësisht prej politikave kulturore dhe faktorëve të tjerë, ekziston ose nuk ekziston klima normale për interkulturë, respektivisht komunikim ndërkulturor. Multikulturalistët rrahin në pikëpamjen e mbrojtjes dhe të njohjes së dallimeve kulturore nga shteti dhe mekanizmat e tij. 3. Dilemat e ekzistencës dhe të suksesit dhe politikat MK

• Për arsye të ndryshme, mbase më së paku kulturore, kohët e fundit po konstestohet me të madhe koncepti i multikulturës. Nisi me thënien e famshme të A. Merkel-it për dështimin e politikës multi-kulti. Ngjashëm u deklaruan edhe kryeminsitri i MB dhe kryetari i Francës. Pse dështoi?

18 Ligjëratë e presantuar në sllajde në PowerPoint në fromë të tezave dhe alternativave të hapura.

139

• Për shkak të rezistencave etnocentriste e ksenofobe, më pak të hapura e më tepër latente, të shoqërive/nacioneve të mëdha në emër të mbrojtjes së identiteteve kombëtare e shtetërore? • Për shkak të mbylljes kulturore të emigrantëve dhe të njerëzve me sfond migratorë, të minoriteteve dhe të të huajve, kompleksit të vogëlsisë (dhe përkatësisë ‘kulturës së vogël’) që i përcjellë dhe rrezikut nga hapja dhe komunikimi, duke e paragjykuar jo rrallë politikën multi-kulti për integrimim vetëm si dekor barazie apo kurth drejt asimilimit kulturor e kombëtar?

Nga e majta në të djathtë: I ndjeri Remzi Salihu (ish drejtor i DKA-së Prishtinë), z. Nehat Mustafa (zëvendësminister në MASHT të Kosovës). z.Andon Andoni (kryeredaktor i revistës ‘Mësuesi’ Tiranë), z. Talat Pllana (drejtor i Shkollës Shqipe ‘Kosova’ në Londër) dhe z. Agim Bërdynaj (drejtor në DZHAP në MASHT të Kosovës

4. Raporti me Shkollën Shqipe dhe realitetet e zbatimit në sistemet shkollore

• Shoqëri të deklaruara të kulturës së hapur dhe MK19 me të gjitha mjetet dhe mekanizmat institucionalë. • Politika kurrikulare institucionale në funksion të MK. • Standarde arsimore për MK /kompetenca ndërkulturore e mësuesit, nxënësit dhe subjekteve tjerë të shkollës/ • Politika për institucionalizimin e mësimit shtues për gjuhën dhe kulturën e origjinës me qëllime të definuara.

1. Edukimi ndërkulturor dhe kompetenca ndërkulturore

Të qenët i edukuar në pikëmapje ndërkuturore do të thotë:

19 multikulturore

140

• Komunkim me tjetrin dhe respektim të tij dhe të vlerave të tij, pa marrë parasysh racën, ngjyrën, besimin etj., • Pranim i tjetrit pa paragjykime përjashtuese dhe njohje e krenarisë, dinjitetit dhe vlerave të veçantisë dhe të identitetit/eve të tij. • Tipare e vlera të dukshme të kompetencës ndërkulturore: • Je mësuar ta kuptosh tjetrin dhe ‘të njëjtësohesh’ me të /empatia/, • Je solidar dhe dëshmon ndjeshmëri të mjaftueshme ndaj problemeve, • E njeh dhe e respekton ndryshueshmërinë në të gjitha fushat e jetës, • Ke edukatë të mjaftushme kundër manifestimeve patologjike sociale /racizmi, format e deformuara të etnocentrizmit, diskriminimi etj./

2. Individ kompetent në plan interkulturor

Duhet të posedojë: • aftësi për meditim, interpretim, të kuptuarit kritik dhe analitik të kulturës së tij dhe të huaj, aftësi për komunikim, • kompetenca të mjaftueshme të hetojë, të kapë dhe të pranojë raportin ndërmjet kulturave të ndryshme, • profil të bërë në plan kognitiv, emocional dhe të sjelljes /përmasa psikologjike/, • njohuri të vazhdueshme për veten dhe grupin që i përket, • aftësi dhe kulturë për hapje, fleksibilitet dhe kreativitet, • aftësi për t’i kapur paraprakisht pasojat e diskriminimit kulturor

3. Profili ndërkulturor i mësuesit

• Kompetenca verbale dhe joverbale e komunikimit • Njohje kompetente e kulturës së vet dhe të tjetrit • Kompetenca të mjaftueshme për respektimin dhe mirëkuptimin e nxënësit, mësuesit/es etj. të kulturës/përkatësisë tjetër • Marrëdhënie dinamike e ndërvepruese me tjetrin.

4. Referencat e përkufizimit në raport me SHSHMP në diasporë

• Politikat përkatëse të shteteve përkatëse për MGJKO20 /identiteti dhe shumësia e identiteteve!/ • Kornizat kurrikulare të shteteve mikpritëse • Kurrikula e SHSHMP në diasporë e MAShT të Kosovës (2007) etj. /parimet, përmbajtjet, definimi i rezultateve-kompetencave të nxënësit/. E harmonizuar me trendet dhe politikat aktuale në Evropë. • Programi i integruar... i MASH të Shqipërisë (2010). I ngjashëm me atë të Kosovës.

5. Forma, vende, mjete dhe mundësi zbatimi:

• në punën e përditshme me nxënës/e, prindër etj., • në programet kulturore të kalendarit kulturor të shkollës dhe të mësuesit/es,

20 Mësimi për gjuhën dhe kulturën e origjinës

141

• në bashkëpunimet me shkollën vendore në kuadër të programeve ndërkulturore , • në programet kulturore të shoqatave, shoqërive dhe entiteteve tjera me interes kulturor, • në programet sportive dhe të kohës së lirë, • në komunikimet virtuale, • në takimet tjera me shkas e qëllim kulturor, argëtues apo të rastit /panaire, pritje, veprimtari të ndryshme publike/ , • në ekskursionet mësimore në Atdhe /me prezencë edhe të të tjerëve/, • në ekskursionet mësimore/njohëse të nxënësve/eve të shkollave të Atdheut në diasporë /roli ndërmjetës edhe me qarqet vendore/

6. Identifikimi i vetvetes dhe profili profesional

• Cilat janë përvojat e mia personale si mësues/e? • A posedoj edukatë e kompetenca të mjaftueshme ndërkulturore? • Ç’ndodhë në vendin/shtetin ku punojë unë? • Më jepet rasti për veprimtari ndërkulturore apo atë e (bashkë)krijoj unë? • Cili është raporti me autoritetet e shkollës dhe a manifestohet ksenofobi, politika përjashtuese etj? • A bashkëveproj kulturalisht me tjetrin apo vetëm shihemi dhe e dimë që ekzistojmë ? • Dhe, në fund, në mjedisin ku punoj e jetoj, ku po ashtu ka edhe shumë të tjerë /gjuhë e kultura-MK/, a ekzistoj vërtet si subjekt, identitet e entitet dinamik (interkultura), apo jam ‘blinduar’ në ‘geton’ time nga frika e tjetërsimit kulturor?

[email protected] [email protected]

142

Ma. Nevila Mehmeti

KËRKIMI HISTORIK NË FUNKSION TË MËSIMIT GLOBAL DHE NACIONAL

Kërkimi historik, si i tillë është një term mjaft i gjerë. Natyrisht që metodologjia e studimit të historisë në tërësi dhe mësimdhënia në këtë fushë në veçanti, e kanë një nga shtyllat më të rëndësishme të saj. Kërkimi historik, është thuajse pjesë e mësimdhënies në çdo mësim të lëndës së historisë e madje kjo metodë përdoret gjerësisht edhe në ndihmë të lëndëve të tjera si: Gjuha, trashëgimia kulturore etj. Programi i diasporës e ka marrë në konsideratë këtë fakt duke e ndërfutur në metodologjinë e zbatimit të tij. Në krahasim me metodat e tjera si: Interpretimi, analiza, përshkrimi, biseda, eseja, etj., kërkimi shkencor është thelbi i historisë. Pa kërkuar për një dokument dhe pa e gjetur atë, atëherë do të jetë e pamundur të arrish të zhvillosh metodat e mësipërme. Por kërkimi i dokumentit historik, ka disa kritere të tij që duhen respektuar në mënyrë rigoroze. Megjithëse e shoh më me vend të themi se ç’farë do të veçojmë ne si dokument historik për nxënësit nga klasa I-IX. Pra, kë do të quajmë dokument historik, cilat do të veçojmë si dokumente historik, gjatë kërkimit historik, e kështu me radhë. Në programin e hartuar enkas për diasporën, kërkimi historik është paraparë që kërkimi shkencor trajtohet në mënyrë të përmbledhur si më poshtë:

Kërkimi historik

Në këtë drejtim ne duhet të jemi të kujdesëm në atë që quajmë burim historik nga dokumenti i mirëfilltë historik. Le të japim disa shembuj. A mund të quhet dokument historik, foto e familjes së një nxënësi? Po fotoja e një nxënësi me presidentin amerikan Bill Klinton me rastin e vizitës së këtij të fundit në Kosovë? Në rastin e parë, fotoja e familjes mund të quhet një burim historik për të treguar nxënësi vendin nga vjen, duke u nisur nga origjina e familjes së tij. Ndërsa fotoja me presidentin amerikan Bill Klinton, është një dokument historik. Pavarësisht se kjo foto është personale në plan të parë, ajo është bërë me një personalitet gjatë një vizite që shënon një ngjarje historike për popullin shqiptar të Kosovës. Pra në një farë mënyre ajo është bërë një foto publike dhe është dëshmitare e një ngjarjeje historike. Fare mirë vite më pas ajo mund të shërbej për të përcaktuar datën e saktë të vizitës së ish-presidentit amerikan, në rast se një individ apo zotëruesi i fotos nuk ka një burim apo dokument tjetër për të përcaktuar datën e kësaj vizite. Një tjetër ndarje (për të cilën do të flasim më poshtë), janë edhe burimet dytësore me ato kryesore, ndryshimi mes kujtimeve dhe dokumentacionit arkivor etj. Burimet dytësore, janë ato burime që nuk janë të drejtpërdrejta. Pra është njësoj si një ngjarje e përshkruar nga

143 një dëshmitar i saj dhe përshkrimi që mund të japi dikush tjetër që e ka të dëgjuar këtë ngjarje. Në këtë rast burimi i dytë duhet marrë me rezerva e madje ai duhet të vërtetohet në rast se është i vërtetë përmes burimeve të tjera. Në rastin më klasik burimi më i mirë është ai arkivor, i cili është shumë i vështirë të manipulohet. Për të kaluar në terrenin më konkret, si duhet kuptuar kërkimi shkencor në programin e diasporës? E thënë në këtë mënyrë kjo metodë ngjan si një mision i pamundur, po të kesh parasysh se flitet për një mësim plotësues e jo mirëfilli mësim i programuar gjatë një viti shkollor. Deri diku ky shqetësim është i kuptueshëm. Por sikundër e tha edhe kolegu që shpjegoi interpretimin historik, duke filluar me hapa të vegjël dhe të sigurt, do të mund të arrijmë, të nxisim edhe përdorimin e kësaj metode. Le të rikthehemi tek shembujt e mësipërm: A përbën gjetja e fotove (qoftë edhe familjare), pamjeve nga vendlindja, një pikturë që sjell në mendje një ngjarje historike fillimet e një pune kërkimore. Natyrisht që po. Pra dashur pa dashur nxënësi ka hyrë në botën e kërkimit, pa e kuptuar as ai vetë. Ç’farë i mbetet mësuesit të bëjë? Ndan fotot familjare, nga ato që marrin vlerë historike, duke krijuar kështu një grup dokumentesh parësore dhe një grup dytësore. Kjo punë do të ishte e lavdërueshëm për nxënësit e klasës I-III, po të kemi parasysh moshën dhe kufizimet që ata kanë për njohuritë rreth burimeve historike. Në nivelin e II-të klasat IV-VI, natyrisht që nxënësi mund dhe duhet të bëjë më shumë se kaq. Librat ndihmëse apo të bërë enkas për ta (që ne i quajmë materiale divulgative) me rrëfime historike, atlaset e ndryshme, hartat historike etj., janë një burim mjaft i rëndësishëm historik. Duke qenë se tanimë ai është mësuar disi edhe me jetën në vendin ku jeton ka shumë mundësi që të qëmtojë me kujdes dhe të shohi se në vendin ku jeton mund të gjej burime ndonjëherë të pashtershme për historinë e kombit tonë. Le ta ilustrojmë këtë më konkretisht:

• Për një nxënës që jeton në Itali mund të gjesh materiale mjaft interesante për Skënderbeun, nënë Terezën, ish-kryeministrin me origjinë arbëreshe Francesko Krispi, për shqiptarët e ardhur në shek. XV-të etj.; • Nxënësit shqiptarë që jetojnë në Austri e Gjermani kanë rastin të njihen me veprat e albanologëve të shquar si: Hann, Nopçe, Patch, Fallermayer etj; • Nxënësit që jetojnë në Greqi kanë rastin të njihen me një nga veprat e rralla siç është fjalori greqishte dhe gjuhës arvanite të hartuar nga Marko Boçari, apo me gazetën e njohur të fundit të shek. XIX dhe fillmit të shek. XX të Anastas Kulluriotit “I foni tis Alvanias” (Zëri i Shqipërisë), etj., • Në Belgjikë mund të shfletojnë dhe të gjejnë gazetën e njohur “Albania” që kishte si kryeredaktor dhe botues të saj publicistin nga më të shquarit Faik Konicën; • Në ShBA me Nolin, Pecin, Konicën etj.

Pra si të thuash kudo që mund të shkosh mund të gjesh gjurmë të veprimtarisë shqiptarëve në dobi të vendit të tyre por edhe të vendeve ku ata kanë punuar e jetuar. Kjo bën atë që shpesh herë në gjuhën e organizmave më të lartë evropianë (KiE, BE, etj.,) “History in conection” “Historia në lidhje”, “History in action”, “Historia në veprim”, etj., të vënë në dukje pikërisht sjelljen e fakteve, burimeve dhe dokumenteve të mirëfillta për të bërë më pas, analizën, debatin, diskutimin, argumentimin dhe interpretimin e Historisë.

Në nivelin e III-të klasat VII-IX

Me nxënësit e këtij niveli fillon e rritet larmia e kërkimit historik, duke e nxjerrë atë dalëngadalë nga niveli fillestar në një nivel më rafinuar. E thënë ndryshe e bën nxënësin të aftë të përzgjedhi një seri dokumentesh që mund të jenë: arkivorë, emisione televizivë,

144 dorëshkrime të njerëzve të shquar, revista të ndryshme (të vjetra dhe të reja) etj. Por nga ana tjetër nxënësi në këtë moshë, duhet të përpiqet të filloj dhe të kërkojë lidhjen e burimit historik mes vendit të origjinës së tij, vendit ku jeton dhe ndoshta edhe një vendi të tretë ku ai mund të ketë jetuar ose dëshiron të jetojë në të ardhmen. Duke qenë se tanimë shqiptarët po integrohen gjithnjë e më shumë në një botë globale, është e natyrshme që mësimdhënia ti drejtohet kërkimit shkencor duke e parë atë përmes këtyre hapave: • Shqiptarët dhe raporti i tyre me Ballkanin; • Ne dhe bota; • Vendi dhe roli që kanë shqiptarët në rajon (Ballkan), Evropë dhe botë; • Roli dhe kontributi i shqiptarëve në historinë e vjetër dhe të re të Evropës; • Perspektiva e shqiptarëve në botën globale.

Në këndvështrimin e përmendur më sipër, kërkimi historik, që sidoqoftë për moshat që flasim është veçse në fazat fillestare, merr një rëndësi të dorës së parë. Ne jemi dëshmitarë sesi historia në Ballkan është bërë në jo pak raste përmes legjendave, miteve apo të të ashtuquajturave dokumente që më së shumti kanë qenë një manipulim i shëmtuar i historisë. Pikërisht për këtë ne duhet t’i përmbahemi me shumë seriozitet dokumentit historik si dhe mënyrës së interpretimit të tij. Për të qenë sa më konkret në këtë fushë, do të dëshiroja të sillja në vëmendjen tuaj rekomandimet e mëposhtme të dala nga Këshilli i Evropës e në veçanti në lidhje me burimet historike, mënyrën e përzgjedhjes, përdorimit etj. Këshillat për mësim dhënien e historisë. Dokument i Këshillit të Europës (KiE) (Rekomandimi i Ministrave të Jashtëm dhe të Arsimit në vitin 2003) Ndër shumë këshilla të dhëna për mësimin e Historisë, dokumenti i Këshillit të Evropës, ndalet në mënyrë të veçantë tek burimet historike, duke shpjeguar edhe disa etapa si dhe rrezikun që mund të ketë nga keq përdorimi i burimit. “Së pari, procesi i përzgjedhjes së informacionit të verifikueshëm dhe i përshkrimit të asaj se çfarë burimi na tregon apo na shfaq ne, është më i lehtë për t’u kapur se sa proceset e shoqëruara me interpretim, që bëjnë deduktime, nxjerrin konkluzione mbi vlefshmërinë e burimeve. Disa nxënës ndihmojnë në sqarimin dhe zbatimin e këtyre përcaktimeve analitike. Mësuesit e historisë kanë zhvilluar një sërë strategjish për mënyrën e përzgjedhjes së burimeve.”21 Pra hapi i parë ai i përzgjedhjes së dokumentacionit duhet parë ndoshta si më i rëndësishmi. Dokumenti më i mirë do të ishte ai që tregon vetëm ngjarjet, duke detajuar edhe personazhet dhe kohën. Themi kështu sepse dokumenti mund të gjendet edhe në një faqe gazete, por i shoqëruar me komente ç’ka e bën mësuesin dhe nxënësin të ndikohet nga këto komente në arsyetimin e vet mbi dokumentin. “Një rrezik i dytë kryesor (që disa mësues historie kanë vëzhguar) i përdorimit të gjerë të mësimit bazuar në burime, është që disa nxënës, veçanërisht ata që janë më pak të aftë dhe më pak të interesuar në histori, e shikojnë këtë proces si një mënyrë të detyrës së orientuar, si një fund të saj se sa si një punë drejt një fundi: mirëkuptimit historik. P.sh disa nxënës adaptojnë qëndrime, të një lloji pseudo – i dukshëm ndaj detyrës së analizimit të burimeve, në të cilën ata përdorin gjuhën teknike (të dhënat, tendenciozitetin, burime parësore dhe dytësore etj), por me kuptim të kufizuar.”22 “Për pasojë, ata nuk mendojnë që një burim është i përdorshëm apo i vlefshëm n.q.s. në të ka disa motive që duhen marrë parasysh (pohimet e sigurta në të mund të jenë “të paragjykuara”); ata automatikisht kujtojnë se një burim parësor është “më i mirë” për shkak

21 D.Harkness, (1994), History teaching and European awareness, Strasburg, Këshilli i Evropës. 22 Robert Stradling (2000), Teaching 20th Century European history.

145 se u shkrua në kohë; dhe kështu me radhë. Në kushte të tilla ndoshta është më e preferueshme të anashkalohet përdorimi i termave siç është “i paragjykuar” dhe të mendojmë në terma të motiveve, synimeve, qëllimeve, këndvështrimeve dhe perspektivave.”23 Përse vihet theksi tek ky rrezik? Sikundër e thamë më sipër mësuesi i ndikuar nga një dokument, mund të çoj në keqdrejtim të nxënësit deri ndonjëherë në pamundësi të këtij të fundit për të nxjerrë një përfundim të saktë, mbështetur në burimin e dhënë nga mësuesi. Rreziku qëndron edhe në burimet e gjetura nga vetë nxënësi, të cilat nëse nuk “filtrohen”nga vetë mësuesi, mund të çojnë në të njëjtin rezultat. Pra e thënë shkurtimisht: Duhet të jemi të vëmendshëm ndaj gjetjes së burimit, mënyrës së përdorimit të tij dhe konkluzioneve që do të japim bazuar mbi këtë burim. Mësuesi duhet të përzgjedhi dokumentin, në përputhje me moshën e nxënësit, kapacitetin dhe aftësitë e tij, vlerën që ai mbart, temën e mësimit që ka shpjeguar ose do të shpjegoj e kështu me radhë. Nxënësi kërkon ndihmën e mësuesit nëse nuk arrin të dali në një konkluzion. Sidoqoftë në punën me dokumentin do të ishte mirë, që ç’do dokument ti nënshtrohej një analize në punën me grup ku konkluzionet mund të jenë të ndryshme, por shumë më të pranueshme sesa një interpretim i vetëm.

Shembuj:

Burimi Koha e dokumentit Vendi nga është marrë Përmbajtja Luftërat Ballkanike Arkivi i IH Prishtinë Të dhënat e Pozita e tokave shqiptare gjatë Territoret në jug të vendit u kërkuara konfliktit Ballkanik pushtuan nga..... Pasojat Si përshkruhen në dokument Mendimi ynë për pasojat në mbështetje të dokumentit etj

“Së treti, disa mësues kanë vëzhguar që, megjithëse nxënësit mësojnë si të analizojnë burimet në praktikë, ata e kanë më të vështirë kur e përdorin atë për të bërë lidhjet midis pjesëve të informacionit që kanë nxjerrë nga burime të ndryshme me njohuritë ekzistuese, për të nxjerrë një të dhënë historike koherente. 24 Ashtu si një studiues ka vëzhguar, ka një risk real me “qëndrim i ri historik” ku nxënësit janë mësuar si të sigurojnë informacion për t’u përgjigjur pyetjeve që ata akoma nuk i kanë në konsideratë apo nuk janë mësuar t’u kërkohen. Kështu, fillimisht ata gjithashtu kanë nevojë për ndihmë për të organizuar dhe strukturuar kërkimet. Kjo veçanërisht gjen zbatim në rrethana të veçanta si: • atje ku nxënësit kanë nevojë për ndihmë për të bërë lidhjet midis temës dhe çështjes që ata janë duke studiuar dhe te pjesët specifike e të detajuara të të dhënave që ata do të kontrollohen. • atje ku burimet që janë në përdorim ofrojnë këndvështrime dhe interpretime konfliktuale dhe kontradiktore të ngjarjeve; Ka gjithashtu një sërë strategjish që mund te jenë përshtatur, kur merremi për herë të parë me përgatitjen e nxënësve për t’u përballuar me rrethana, ku burimet ofrojnë perspektiva të kundërta dhe konfliktuale. Një mundësi është të përdorim shembullin e një rasti të mirënjohur bashkëkohor ose të një rasti gjyqësor kriminal historik (ndoshta një film ose një dramë televizive) dhe kërkojuni nxënësve të nxjerrin si: • dëshmitë kanë funksione të ndryshme(dëshmitarët, karakteri i dëshmive, ekspertiza e dëshmive dhe dëshmitë për persekutim dhe për mbrojtje);

23 C.Portal The history Curriculum for Teachers, Lewes, Falmer Press. 24 D. Shemilt, (1987) “Adolescent ideas about evidence and methodology in History.

146

• dëshmitë kundërshtojnë vetveten; • të dhënat e tyre mund të kontradiktojnë dhe/ose konfirmojnë pohimet e dëshmive të tjera”;25

Pamje nga punimet e seminarit Prishtina 2011

Ky është një rast ku përmes metodës së simulimit (shfaqjes së filmit, dramatizimit të një ngjarjeje historike etj.) mund të arrihet të riprodhojmë një burim historik për ta sjellë atë të gjallë në ditët tona. Nga ana tjetër ky lloj simulimi mund të jetë veçanërisht mjaft frytdhënës në ngjrjet e ditëve tona siç mund të merren p.sh. pamje filmike nga Konferenca e Rambujesë; nënshkrimi i marrëveshjes së Kumanovës; vizita e presidentit Bush në Shqipëri etj. Është e natyrshme që gjithësescili të ndaj përvojën e tij në këtë sallë, gjithësesi ne të gjithë jemi të bindur se tanimë është koha të bëjmë historinë jo sipas dëshirës sonë por përmes dokumenteve që flasim më shumë se çdo koment i yni.

Burimet: 1. D.Harkness, (1994), History teaching and European awareness, Strasburg, Këshilli i Evropës. 2. R. Stradling (2000), Teaching 20th Century European history. 3. C. Portal The history Curriculum for Teachers, Lewes, Falmer Press. 4. D. Shemilt, (1987) “Adolescent ideas about evidence and methodology in History. 5. D. Shemilt, (1987) “Adolescent ideas about evidence and methodology in History.

25 M.Angvik dhe B.von Borries, (1997) A comparative European Survey on historical consciousness and political attitudes among adolescents.

147

Muhamet Idrizi (Gjermani, ka mbaruar studimet në Universitetin e Edukimit në Ludvigsburg)

MËSIMI PLOTËSUES I GJUHËS AMTARE SHQIPE DHE KUALIFIKIMI I MËSUESVE

(Prezantim për seminarin e mësuesve shqiptarë të diasporës 26)

1. Evidentim i gjendjes në fushën e shkollës kryesore.

2. Ide bashkëpunimi: Konsullata e Republikës së

Kosovës/Ministria e Arsimit e Kosovës dhe Shkolla e Lartë Pedagogjike në Ludvigsburg • Ideja për lejimin e punës lindi vitin e shkuar gjatë një qëndrimi me një bursë ASA të MFZHBE (Ministrisë Federale për Zhvillim dhe Bashkëpunim Ekonomik) • Biseda me zotin Gashi dhe zotin Skender Xhakaliu • Biseda me vicekonsullin Imer Lladrovci • Motivim personal, meqë nuk kam shijuar mësim të këtillë • Student i SHLP në Ludvigsburg • Iniciator i një ekskursioni me SHLP të Ludvigsburgut në Kosovë në vitin 2009 me TASH e.V. (shoqatë e regjistruar) • Interesa këmbimi

3. Koncepti bërthamë-Rezyme • Parashtrim i pyetjeve: • Çfarë kualifikimi kanë mësuesit? • Sa është numri i mësuesve? • Sa është numri i nxënësve? • Cilat shkolla i ndjekin ata? • Cila është shtetësia e tyre? • Prej cilave zona ngulmimesh shqiptare (shteteve) janë ata? • Vepra e Basil Schader-it është një ndihmë e madhe

 Përvojat e mbledhura:  Pyetësorë online në www.g-set.de o Pika qenësore:

26 Presantimi i Muhamet Idrizit përmban tezat kryesore të një studimi më të thellë të tij për Shkollën Shqipe në Gjermani, në përgjithësi, dhe në landin Baden Vyrtemberg, në veçanti. Studimi i tij ishte kryer nën përkujdesjen e Prof. Dr. Katrin Hohman, drejtore e Institutit të Shkencave të Edukimit pranë Shkollës së Lartë Pedagogjike të Ludvigsburgut. E prezantuan në seminarin Prishtina 2011, ku zonja Hohman, si musafire e veçantë e seminarit, njëkohësisht mbajti edhe një fjalë rasti.

148

. Mbledhja e të dhënave në përgjithësi  Intervista cilësore me mësues . Kërkesa eksplicite për fushat: . Sfondi migrator i mësuesit . Motivimi . Sfida . Bashkëpunimi . Perspektiva e ardhshme

4. Përgatitja

• Biseda të gjata dhe të hollësishme me partnerët e bashkëpunimit • Përkrahja në SHLP të Ludvigsburgut (Instituti i Shkencave të Edukimit/Profesorja Dr. Katrin Hohman) • Ftesa të gjithë mësuesve përmes Konsullatës së Republikës së Kosovës në SHLP të Ludvigsburgut lidhur me TASH-Inicitiva studentore shqiptaro- gjermane e.V.(shoqatë e regjistruar) • Janë bërë shumë përgatitje para punës së vërtetë, meqë mungonte një referencë institucionale për koordinimin e mësimit plotësues në gjuhën amtare shqipe

5. Tezat • Teza 1: Kualifikimi i mësuesve shqiptarë nuk është i lartë, meqë ky mësim qe konceptuar nga zori, kushtëzuar nga ngjarje migrimesh dhe nuk kishte një bazë shtetërore institucionale në një konsullatë. • Teza 2: Kompetencat gjuhësore të mësuesve në gjuhën gjermane nuk janë të një niveli të kënaqshëm, meqë vetë sfondi migrator e kishte penguar lulëzimin e tyre. • Teza 3: Edhe në rast se ekziston një kualifikim i mirë, nuk njihet diploma. • Teza 4: Bashkëpunimi ndërmjet institucioneve nuk funksionon si do të duhej, sepse nuk ekziston një organizim institucional i mësuesve shqiptarë të mësimit shqip (shoqatë, lidhje etj.).

6. Rezultati-Problemet

• Nuk ka shifra të sakta lidhur me mësuesit që japin mësim. • Numri i mësuesve, që ishin pjesëmarrës, nuk është ‘i kënaqshëm’. • Kërkesat teknike ishin të larta (Pyetësorët e plotësuar vetëm pjesërisht – nuk vlerësohen dot) • KASH „Naim Frashëri“ si partner i mëhershëm komunikimi nuk mund të kontaktohej dot. • Me mësuesit zgjati tepër vënia e kontaktit dhe ruajtja e besimit për gatishmërinë për intervista. • Shkaku 1: Frika • Shkaku 2: Projekti qe bërë me konsullatën. (Problem, sepse pa konsullatë nuk do të kishte kontakte).

 Zgjidhja: Sigurimi i fshehtësisë së krejt të dhënave.

149

7. Koncepti i pyetësorëve dhe guida (përmbajtja) e intervistës

 Pyetësorë: • Niveli 1 merret me kushtet e përgjithshme institucionale në mësimin plotësues shqip dhe të marrë sa më shumë njoftime. • Niveli 2 i ka nxënësit në fokus dhe do të dëshironte të merrte më shumë dijeni për këtë • Niveli 3 ka për qëllim marrjen e informacioneve lidhur me regjionet e origjinës së nxënësve dhe përkatësitë e tyre shtetërore/nacionale si dhe kërkesat dhe dhe sfidat e lidhura me to. • Niveli 4 synon të marrë informacione më të afërta për mësimdhënësit dhe sfondin e tyre dhe kësisoj lidhur me pjesëmarrësin (mësuesin) e këtij pyetësori.

 Guida e intervistës: • Biografia e migrimit • Arsimimi • Kompetenca gjuhësore • Përvoja e punës në mësimin plotësues shqip • Motivimi • Kooperimi • Perspektiva e ardhshme

8. Rezultati-diagramet

D Diagrami127. Diagrami2.28

27 Ndarja sipas llojeve të shkollave: Shkollë fillore 31,3%, Shkollë e përgjithshme dhe reale profesionale 21,43%, Shkollë reale 23,81 %, Gjimnaz 15,71 %, Të tjera 0,95%; Gjithsej: 210 nxënëse dhe nxënës

28 Raporti nxënës-nxënëse- Nxënësit: gjithsej, vajza 52,66%, djem 47,14 %

150

9. Diagramet

Diagrami 329 Diagrami 430

10. Diagramet

Diagrami 531

11. Rekomandime

 Konsullata e Republikës së Kosovës  Sqarimi i kompetencës në fushën e arsimit brenda insitucioneve vetanake. • Bashkëpunimi me institucionet e Republikës së Shqipërisë në Gjermani • Bashkëpunimi me shoqatat

 Ministria e Arsimit.... e Kosovës • Përkthimi i kurrikulës në gjermanisht dhe në anglisht • Seminare në bashkëpunim me institucicone gjermane • Publikim për mësuesit e mësimit plotësues shqip

29 Vendet e lindjes: Gjermania 93,3%, Atdheu dhe të tjera 6,7%

30 Shtetësia në klasa: shtetësi kosovare, shtetësi gjermane , shtetësi serbe, të tjera

31 Numri i nxënësve sipas vendeve të origjinës: Kosovë 91,43% , Maqedoni 7,62%, Shqipëri 0,95% , Serbi e Jugut 0%, Të tjera 0%

151

12. Rekomandime

 Mësuesit e mësimit plotësues shqip në Gjermani • Formimi i një shoqate të mësuesve shqiptarë • Hapja e mësimit plotësues shqip për partnerët gjermanë • Bashkëpunimi dhe vetëpërcaktimi  Ministria e Arsimit e Baden Vyrtembergut • Verifikimi një për një dhe njohja e diplomave të mësuesve shqiptarë • Anulimi i modelit konsullar dhe i opcionit të kthimit si orientime të mësimit plotësues • Të njihen notat e mësimit plotësues në dëftesat gjermane • Përpilimi i një programi të ri me konsullatën për akademikët shqiptaro- gjermanë.

Mbështetja e Shkollës Shqipe në Gjermani: Prof. dr. Katrin Hohman, drejtore e Institutit të Edukimit në Shkollën e Lartë Pedagogjike në Ludvigsburg, musafire dhe ligjëruese në Seminarin PRISHTINA 2011, pranon një dhuratë nga Këshilli i Arsimtarëve Shqiptarë ‘N. Frashëri’ në Gjermani.

13. Rekomandime  Shkolla e Lartë Pedagogjike Ludvigsburg: • Seminar për bashkëpunim dhe këshillim • Seminar dhe aftësim i mëtejshëm shkencor me sektorin GJERMANISHT në temën e përvetësimit të gjuhës • Aftësim i mëtejshëm pedagogjik në temën e heterogjenitetit, mësimnxënien përmes lojës, nxitjen personale dhe diagnostikë.

[email protected]

E përktheu nga gjermanishtja: Nuhi Gashi

152

Johana dhe Ladi Shahini (PhD,IZHA)

RRËNJËT HISTORIKE PERËNDIMORE TË ARSIMIT LAIK SHQIPTAR

Arsimi laik shqiptar, në rrënjët e tij, ka pasur një fizionomi perëndimore të qartë. Ata, që vunë themelet e arsimit laik shqiptar, ishin njerëz të përgatitur në shkollat perëndimore, sipas metodave pedagogjike më moderne, me botëkuptim e qytetërim perëndimor. Karakteri perëndimor i rrënjëve të arsimit tonë laik kombëtar, nuk është slogan e as spekulim patriotik. Ai mbështetet në dialektikën e zhvillimit të shkollës laike shqiptare që nga viti 1887 e deri në vitin 1939. Është momenti të vëmë në dukje rëndësinë e jashtëzakonshme që merr vendimi historik i Kongresit të Manastirit në nëntor 1908 për përdorimin e alfabetit të njësuar, si një hap vendimtar drejt hedhjes së urave që lidhnin edukimin e brezave të reja me kulturën dhe idetë përparimtare të Perëndimit. Kjo sfidë shumëfishohej në terrenin shqiptar të ndikuar nga kultura otomane. Natyrisht, teza për rrënjët historike perëndimore të shkollës sonë laike nuk pranohet apriori. Madje ajo vihet në diskutim nga partizanët e origjinave më të hershme të arsimit shqip, të cilat, sipas tyre, janë orientale. Debati vazhdon të jetë i hapur. Prandaj, na duket e nevojshme të përpiqemi për një argumentim më të thelluar teorik të këtij problemi.

Historia e shkollës laike shqiptare deri në vitin 1944

Shkolla laike kombëtare shqiptare, ka një histori relativisht të shkurtër, rreth 125 vjet. Por ajo që e dallon atë nga simotrat e vendeve fqinje, është, përveç karakterit të fuqishëm patriotik, fryma e saj iluministe, thellësisht e ndikuar nga idetë e Revolucionit Borgjez Francez dhe roli i jashtëzakonshëm emancipues i tij në zhvillimin e shoqërisë shqiptare..

Shkodra, historikisht, përfaqësonte një dritare të hapur nga perëndimi. Ajo ishte djepi i kulturës klasike, i mundësuar në mënyrë të veçantë nga fakti që ajo ka qenë një qendër e rëndësishme tregtare, që ka mundësuar kontaktet e shumta të natyrave të ndryshme. Ndikim të veçantë pati dhe nga kultura austriake, veçanërisht gjatë viteve të para të ekzistencës së shtetit tonë të pavarur. Pas krijimit të shtetit shqiptar, Vjena dhe qytetet e tjerë të Austrisë, patën vazhdimisht studentë shqiptarë. Në shkollat normale austriake, u shkolluan një pjesë e mirë e atyre që, më vonë udhëhoqën procesin e ndërtimit të shkollës fillore, mbi baza moderne pedagogjike dhe didaktike. Në Jug, Janina ishte një vatër ku u mbajt e gjallë kultura klasike greke. Janina pati një gjimnaz të përmendur," Zosimea-n ", ku u shkolluan mjaft shqiptarë, si Naim Frashëri, Sami Frashëri, Ismail Qemali, etj. Më vonë, Athina tërhoqi një pjesë të studentëve të parë shqiptarë të Jugut në universitetin e saj. Bukureshti qe një qendër tjetër arsimore për shqiptarët. Rëndësi edhe më të madhe, për arsimin shqiptar, pati Kolegji i Shën Mitrit në Kozenca të Italisë. Në këtë kolegj, që ishte në nivelin e shkollës së mesme, breza të tërë shqiptarësh u pajisën me kulturën shqiptaro-italiane.

153

Me krijimin e shtetit shqiptar shkolla amerikane filloi të shtrijë ndikimin e vet veçanërisht me hapjen e shkollave amerikane, në të cilat jepnin mësim dhe instruktorë amerikanë. Zona e influencës frënge, shtrihej në Juglindje të vendit e kryesisht në Korçë, nëpërmjet Liceut Francez të Korçës. Ndikimi i kulturës italiane në arsimin shqiptar u shtri dukshëm në Veri, në Shqipërinë e Mesme e në Jugperëndim të vendit, duke kulmuar me hapjen e Shkollës Tregtare të Vlorës.

Me të tillë elementë kulturash të ndryshme perëndimore, u ndërtua mozaiku i shkollës shqipe i periudhës së pavarësisë. Secili element la gjurmën e vet por modelet e organizimit shkollor, u kërkuan më fort në arsimin e vendeve si, Austria dhe Italia. Shkolla shqipe merr trajtën e saj përfundimtare në vitin 1934. Në këtë vit, sistemi arsimor ekzistues, i nënshtrohet një reforme të gjerë dhe të gjithanshme. Premisat për ndërmarrjen e një reforme të tillë ishin të qarta: a) Gjatë periudhës 1920-1933, krahas shkollave shtetërore, ishte zhvilluar një rrjet shkollash joshtetërore. Një numër shkollash të tjera sidomos të mesme, mbaheshin nga ente fetare të cilët, në një farë mënyre, konkurronin arsimin shtetëror, i cili zhvillohej në vijën e tij laike. b) Arsimi joshtetëror zhvillohej në drejtim të pavarur dhe kjo nuk përkonte me politikën arsimore shtetërore. c) Ndërmjet shkollave që vepronin në Shqipëri, disa prej tyre financoheshin nga të huajt, disa nga shtete si Italia, të cilët kishin synime politike në Shqipëri.

Konsiderata të tilla, përcaktuan Reformën rrënjësore të vitit 1934, e cila u parapri nga Dekretligji i 22 Prillit 1933, “ Mbi kombëtarizimin e arsimit dhe suprimimin e shkollave private “. Ligji që u quajt " Ligji i Ivanajt", sipas emrit të autorit të tij, Ministrit të Arsimit të asaj kohe, Dr. Mirash Ivanaj, u dekretua më 6 Shtator 1934. Ky ligj megjithë kundërshtimet që pati reformoi plotësisht shkollën shqipe.

Shkolla shqipe e reformuar paraqiste këto karakteristika: ajo ishte kombëtare, shtetërore dhe laike Sistemi arsimor shqiptar, i bazuar në Reformën e Ivanajt, ka ekzistuar nga viti 1934 deri në vitin 1944. Në këtë sistem, përfshiheshin: shkolla foshnjore, shkolla fillore dhe shkolla e mesme, me degët e saj, gjimnaz, normale dhe profesionale. Arsimi jo formal dhe arsimi për të rriturit, në këtë sistem, kishte vendin e vet. Shkolla fillore, nga 6 vjeçare që ishte më parë, gradualisht u kristalizua në formën e saj përfundimtare 5 vjeçare. Shkolla e mesme me këtë reformë zgjaste 8 vjet, ajo ishte e ndarë në dy cikle të lidhur me njeri tjetrin. Shkollat e mesme shqipe kanë qenë të mesme të ulta, të mesme të larta, ose së bashku: të mesme të ultë dhe të larta. Si e para, ashtu edhe e dyta, vazhdonin 4 vjet.

Arsimi publik ishte organizuar mbi skemën 5+4+4 vite shkollimi.

Përjashtim nga kjo skemë bënin vetëm Liceu i Korçës, i cili ishte i bazuar në skemën 5+1+8 vite shkollimi dhe Institutet teknike si ai “ Harry Fultz “,( Tiranë ) dhe Shkolla Bujqësore e Golemit( Kavajë ). Në këto shkolla mësimet zhvilloheshin në frëngjisht dhe anglisht. Për këtë arsye, në rastin e Liceut të Korçës, viti ndërmjetës konsiderohej klasë përgatitore për gjuhën frënge.

154

Gjimnazi ka patur dy degë: klasike dhe reale(shkencore). Në të dy vitet e para, mësimet zhvilloheshin mbi një trung të përbashkët për të dy degët; dallimi fillonte në vitin e tretë. Kalimi nga një cikël në tjetrin bëhej me anë të provimeve. Dokumenti që lëshohej për mbarimin e fillores, quhej " Dëftesë lirimi". Pas dhënies me sukses të provimeve të 4 viteve të para të shkollës së mesme, kandidati fitues merrte" Dëftesë e semimaturës" dhe mund të vazhdonte gjimnazin më tej. Në përfundim të 4 viteve të shkollës së mesme të lartë dhe likuidimit me sukses të provimeve të shtetit, pranë një komisioni tepër rigoroz, kandidatit fitues i lëshohej një diplomë e quajtur “Dëftesë e Pjekurisë", e cila i jepte të drejtë nxënësit të vazhdonte studimet e larta në çfarëdo universiteti që dëshëronte. Karakteristikë themelore e këtij sistemi arsimor, ishte efikasiteti i tij i lartë dhe niveli i avancuar profesional i stafit pedagogjik. Tipar tjetër dallues ishte koherenca e brendshme e sistemit dhe ekuivalenca e plotë me sistemet arsimorë të kohës. Graduati shqiptar i gjimnazit ose i liceut,(kështu emërtoheshin nxënësit që mbaronin shkollat e mesme), pranohej në çdo universitet të Evropës, pa konkurs, mjaftonte legalizimi i diplomës nga konsullata e vendit ku ai do të studionte. Në të njëjtën mënyrë, në shkollat e larta pedagogjike të Evropës, pranoheshin edhe normalistët shqiptarë. Ndërsa graduatët e instituteve profesionale,( Institutit Tregtar 4 vjeçar të Vlorës dhe Institutit Teknik 5 vjeçar të Tiranës), mund të regjistroheshin pa kurrfarë problemi në shkollat e larta respektive të çdo vendi.

Me reformën e Ivanajt, shkolla shqiptare e kohës ishte plotësisht e njohur (akredituar), në Perëndim. Nga kjo pikëpamje, ajo përbën një pikë referimi të pazëvendësueshme për zhvillimet e sotme të shkollës dhe arsimit shqiptar. Rrethanat historike të kohës, nuk lejuan që kjo shkollë e standardeve euro-amerikane, të shtrihej në të gjithë vendin. Ndërkaq, mund të pohohet pa hezitim që, nga pikëpamja cilësore, arsimi ynë i paraçlirimit, sidomos gjatë viteve 30-të, arriti nivele të krahasueshme me atë të vendeve të tjerë fqinjë e më gjerë. Në kushtet e një prapambetjeje të madhe e të një analfabetizmi të theksuar, kjo reformë përfaqësonte në vetvete një revolucion arsimor për Shqipërinë e asaj kohe. Të metat kryesore nga të cilat vuante shkolla jonë e paraçlirimit, veçanërisht në arsimin e përgjithshëm ishin: fryma herbartiane e edukimit, infrastruktura e pamjaftueshme laboratorike, mungesa e teksteve dhe karakteri i theksuar selektiv i saj.

Shkolla shqiptare nga viti 1944 e deri më 1990 Pas çlirimit të vendit, arsimi ynë kombëtar, njohu zhvillime sasiore, të orientuara sipas konceptimeve dhe zhvillimeve lindore për edukimin,( shkolla jugosllave, sovjetike e kineze). Këtij qëllimi i shërbeu edhe zgjerimi pa kriter i arsimit, sidomos atij të mesëm, bile edhe atje ku mungonte infrastruktura më minimale. Kuptohet, kjo bëhej në funksion të argumentimit të tezës “ mbi epërsinë e sistemit socialist ndaj atij kapitalist" në fushën e arsimit.

Shtrirja voluntariste e arsimit të mesëm, pavarësisht se përkonte me aspiratën e popullit tonë arsimdashës, e vuri në diskutim dhe e minimizoi efektivitetin e brendshëm të sistemit arsimor. Prandaj, edhe arritjet në rrafshin sasior, duhet t'i nënshtrohen një shqyrtimi rigoroz e një analize kritike, për të nxjerr efektet negative të një zhvillimi të paargumentuar shkencërisht e për llogari të politikës zyrtare të regjimit.

Ndryshimet mes dy shkollave, asaj të pasçlirimit dhe asaj të paraçlirimit, janë ndryshime të thella botëkuptimore, konceptuale, metodologjike e edukative. Ato janë manifestim i drejtpërdrejtë i ndryshimeve mes sistemeve politike dhe ekonomike, nga të

155 cilët, siç dihet sistemi totalitar dhe i ekonomisë së centralizuar dështoi. Si i tillë, ai gjeneroi një varg problemesh, të cilët kërkojnë dekada për t'u zgjidhur. Shkolla, si një nga institucionet më konservatore të shoqërisë, nuk i pranon hopet revolucionare, sidomos kur këto janë të pastudiuara e të pambështetura nga zhvillimet e përgjithshme ekonomike-shoqërore të vendit. Në rastin më të mirë, ajo do të pësojë deformime, që do të kërkojnë përpjekje të jashtëzakonshme për t'u riparuar. Një nga këto deformime, të cilët s'mund të jenë të lidhur vetëm me aspekte ekonomike, është rezistenca ndaj ndryshimit, ndaj përqendrimit, ndaj decentralizimit apo dhe harmonizimit të zhvillimit të arsimit me zhvillimet rajonale demografike e ekonomike- shoqërore. Kjo shpjegon edhe vonesën në përshtatjen reale të praktikës së shkollës me standardet e vendeve të zhvilluara. Nga pikëpamja e analizës historike të problemit, mund të pohojmë që, shkolla shqiptare, deri në vitin 1976, u ekuivalentua dhe u akreditua disa herë: fillimisht me modelin jugosllav, pastaj me atë sovjetik; pas 1962, megjithë influencën e fortë të kulturës ruse, në arsimin tonë u adoptuan teori kineze( si ajo e harmonizimit të tri komponentëve). Dhe pas prishjes së marrëdhënieve me Pekinin, ajo u izolua në vetvete sipas formulës " As Lindje, as Perëndim". Ky vetizolim absolut nga zhvillimi botëror, përfaqëson edhe dëmin më të madh që iu bë arsimit tonë. I mbërthyer në prangat e izolimit të plotë kulturor nga qytetërimi të cilit i përkiste, arsimi ynë u atrofizua dhe humbi karakteristikat e tij më të vyera, të krijuara me mundin e me djersën e brezave të tërë dhe me sakrificat e mbarë popullit. Analiza objektive e kontekstit historik të zhvillimit të arsimit nuk lejon mospërmendjen e disa fakteve substanciale. Nuk mund të mohohet që sistemi arsimor ka lëvizur, ka bërë përpjekje për t'u vetëzhvilluar, që brenda tij, në segmente të caktuar, është akumuluar një përvojë jo e pakët dhe janë shënuar disa arritje cilësore. Kështu, p.sh., niveli i formimit akademik ka qenë, deri diku, i krahasueshëm me atë të vendeve të tjera të rajonit. Në matematikë e në shkencat e natyrës, prej kohësh, viheshin re përpjekje për adoptimin e kurrikulave respektive perëndimore. Kjo dukuri nuk mund të konsiderohet e rastit. Ajo i dedikohet presionit të artikuluar me kujdes nga ana e shkencëtarëve tanë progresistë, që në shumicë, ishin edhe hartuesit më autoritarë të teksteve të shkollës sonë të pasçlirimit. Por, pavarësisht nga kjo, në tërësinë e vet, shkolla që ne trashëguam, karakterizohej nga politizimi dhe indoktrinimi ekstrem, aq sa është e vështirë të krahasohet me cilëndo nga simotrat e saj të vendeve ishkomuniste.

Shkolla shqiptare nga viti 1990 e deri më 2011 Ngjarjet e 1990, që pasuan shembjen e Murit të Berlinit dhe përmbysjen e diktaturës, shënuan një çarje të dukshme në konceptet tona edukative. U vu në krizë i tërë sistemi ekzistues i edukimit; u lëkundën tërësisht " vlerat " e propaganduara me forcë për rreth 50 vjet dhe praktikat që stimulonin krijimin e këtyre të ashtuquajturave vlera. Pas ndryshimeve të mëdha në sistemin politik, ekonomik e legjislativ të vendit, u pa qartë që, edhe në arsim, do të duhej të futeshin koncepte e praktika të reja, të cilat do të modifikonin tërësisht përfytyrimet ekzistuese mbi vendin dhe rolin e arsimit në një shoqëri liberale të tregut të lirë. Koncepti i integrimit u bë promotor i të gjitha lëvizjeve në skenën e politikës shqiptare të fundit të shekullit XX dhe të dekadës së parë të shekullit XXI. Natyrisht, ky koncept përshkonte tërë hapësirën postkomuniste të vendeve të Evropës Qendrore, Lindore e Juglindore. Parë nën këndvështrimin tonë, politika e integrimit të vendeve të Evropës Lindore, drejt vendeve perëndimore, bën të domosdoshme, midis te tjerave, edhe përgatitjen e njerëzve të aftë për t’u integruar në tregun rajonal e global të punës. Bashkimi Evropian, nga ana e tij, është i interesuar për këtë trend përgatitjeje të burimeve njerëzore, sepse, herët apo

156 vonë, integrimi do të realizohet. Për këtë qëllim, prej kohësh, po punohet për identifikimin e mundësive, ritmeve, prioriteteve dhe mekanizmave të këtij procesi, i cili, duhet pohuar, është një proces afatgjatë e tepër i ndërlikuar. Vendet e Ballkanit që përfshihen në kartën e Adriatikut, mes tyre edhe Shqipëria, përpara se sa të aplikojnë për fitimin e statusit të vendit kandidat ose anëtar i BE, duhet t’i demonstrojnë Perëndimit të zhvilluar, sigurinë se shoqëritë e tyre plotësojnë standardet e kërkuara në disa fusha prioritare. Arsimi ose edukimi, siç përkufizohet në Perëndim, është funksion i zhvillimit ekonomik të shoqërisë dhe, vetë edukimi, nga ana e tij, shërben si faktor i zhvillimit të shpejtë ekonomik. Nisur nga një filozofi e tillë, projeksioni i ndryshimit tek ne duhet të konsideronte një numër të rëndësishëm variablesh duke bërë të mundur artikulimin e alternativave të shumëllojta të procesit. Në radhë të parë, duhej konsideruar struktura e ngurtësuar 40 vjeçare e arsimit parauniversitar. Bazuar në teoritë bashkëkohore të psikologjisë dhe në mendimin shkencor euroatlantik për evolucionin e strukturave arsimore, u propozuan tri variante të reja të strukturës së arsimit bazë: shtimi i një viti parapërgatitor para klasës së parë të shkollës fillore, për t'i vënë nxënësit në një start të barabartë; shtimi i një viti shkollor pas klasës së katërt për të kaluar në një shkollë fillore bazë me 5 klasë, si dhe shtimi i një viti shkollor pas mbarimit të klasës së tetë. Këtu nuk bëhej fjalë për shtesë mekanike, por për reforma strukturore të rëndësishme, që synonin rritjen e cilësisë kombëtare të arsimit, përafrimin e shkollës sonë me ato të rajonit, pse jo, dhe me ato të vendeve të zhvilluar të Perëndimit. Në rrugën e reformave arsimore, në Perëndim e në Lindje janë përvijuar drejtime të ndryshme zhvillimi. Në rast se Perëndimi ndjek rrugën e zhvillimeve nga poshtë, studiuesit e Evropës Qendrore e Lindore mendojnë se rruga më e shkurtër, më e përshtatshme për këto vende dhe më ekonomike, është ajo e reformave nga lart. Në Shqipëri u ndoq strategjia e ndryshimeve të tipit Big-Bang, të shoqëruara këto me alternime zhvillimesh graduale, në funksion të arritjes së maksimumit të suksesit me minimumin e shpenzimeve të mundshme. Kjo filozofi bazohet në situatën ende të pakonsoliduar qartë të perspektivës ekonomike- shoqërore të vendit, e cila imponon ndryshime të studiuara, që nuk shkaktojnë trauma tek nxënësit, mësuesit dhe prindërit. Në koherencë të plotë me zhvillimin historik të edukimit në përgjithësi e të shkollës sonë në veçanti, u projektua dhe u ndoq rruga " nga e lehta tek e vështira", gjë që i përshtatej natyrshëm këtij procesi, duke amortizuar, deri diku, edhe rezistencën ndaj ndryshimit. Dhe për të ilustruar këtë ide do të ishte e mjaftueshme të ndaleshim në një nga çështjet kyç, në rrugën e ndjekur për çertifikimin dhe liçencimin e mësuesve. Qëllimi i licencës është mbrojtja e publikut dhe, nga kjo pikëpamje, licenca është një mënyrë për kontrollin e cilësisë së kandidatit për mësues. Kur u shtrua për herë të parë problemi i akreditimit dhe i licencimit të mësuesve, gjithçka tingëlloi si utopi. U desh të kalonin pothuaj dy dekada që të arrihej në konkluzionin se, edhe profesioni i mësuesit duhet të jetë profesion i rregulluar me ligj, njëlloj si ai i mjekëve, arkitektëve,etj. Në fillim të këtij shekulli, Shqipëria po përjeton historinë e riintegrimit të saj në familjen e shoqërive demokratike të perëndimit. Këtij qëllimi i shërben kursi i reformave të thella të ndërmarra gjatë viteve të fundit në të gjithë sektorët e jetës ekonomiko- shoqërore të vendit. Ndryshimet me të kaluarën janë impresionuese. Ndryshimet në arsim mbajnë vulën e Shqipërisë në moshën e Internetit. Ndërkaq nuk mund të injorohet fakti që, në një shoqëri të dalë nga totalitarizmi, hapja e menjëhershme e vendit ndaj botës dhe padurimi për të fituar kohën e humbur, përmbajnë, potencialisht, edhe rrezikun e shtresëzimit social të antivlerave dhe krizën e përgjithshme të identitetit e të konstitucionit tonë shpirtëror. Këto dukuri, janë rrjedhojë e drejtpërdrejtë e ndikimit kaotik të kulturave nga më të ndryshmet, shpesh në konflikt me njëra tjetrën.

157

Për të parandaluar këto rreziqe, theksi duhet vënë tek forcimi i edukimit, ruajtja e identitetit tonë kulturor e kombëtar, ruajtja dhe zhvillimi i vlerave pozitive të grumbulluara ndër shekuj dhe afirmimi i vlerave të reja demokratike. Shkolla shqiptare do të duhet të përballojë sfidat e përgatitjes së subjekteve me profil shqiptar e me dimension euroatlantik. Ky proces, i iniciuar nga iluministët shqiptarë të fillimeve të shekullit XX, lypset të zhvillohet në hinterlandin prej të cilit u largua me dhunë, për rreth 50 vjet, për t'u rikthyer në mënyrë përfundimtare, në agim të viteve 2000, si pjesë përbërëse e procesit të pandalshëm të integrimit euroatlantik. Kjo përbën ndoshta dhe arsyen kryesore pse historia e zhvillimit të arsimit tonë kombëtar duhet të njihet, të studiohet dhe të promovohet. Historia moderne e Shqipërisë është edhe histori e zhvillimit të arsimit tonë kombëtar. Çështja kombëtare dhe çështja e shkollës shqipe, kanë përbërë binomin lëvizës të historisë së shqiptarëve dhe në treva të caktuara, vazhdon të jetë sensitive. Nga kjo pikëpamje mund të pohojmë me krenari legjitime që, në tërësi, zhvillimi i Shqipërisë në 100 vjet të ekzistencës së tij si shtet i pavarur, e ka zanafillën tek puna e mësuesve, të këtyre misionarëve të dijes, të cilët, në anonimatin e tyre, meritojnë mirënjohje e respekt.

Bibliografi

1. Banka Botërore- Studim Strategjik: Sistemi Shkollor Shqiptar, Tiranë 1993. 1.2 Birzea, C.- "L' analyse operationelle des systems educatifs"- Quebec, Universite Laval, 1977, f.20-28. 1.3 Council of Europe- The Education of Young People in Europe -Developments, Problems and Trends, Strasbourg 1973, f.12,13. 1.4 Jelavich, B. History of the Balkans. Cambridge, U.K.; New York N.Y., Cambridge University Press, (1983). 1.5 Mialaret Gaston- " Pedagogie Generale", PUF( fondamental), Paris 1991, përshtatur në shqip nga Ladi Shahini, Shtëpia botuese “ Faik Konica”, f.41, 1995. 1.6 Mbingarkesa në mësime- Studim i pabotuar i Departamentit.të Kurrikulës, ISP, Tiranë 1995, f.5. 2. Pipa, F. " Një shekull shkollë shqipe", Shejzat, Romë, 1962, f.14. 3. Shahini Ladi - " Konteksti historik i akreditimit", RD, dhjetor 1996. 3.2 Shahini Ladi – “ Politikat arsimore në fokusin e akreditimit”, Botimet Enciklopedike, Tiranë 2000. 3.3 Shahini Johana - “ Vlerësim paraprak i mundësisë së akreditimit në arsimin parauniversitar”, Buletini” Vlerësimi në arsim”, Nr.3, ISP, 2003. 4. Shahini Johana – Cështje të politikave arsimore”,( Artikull i pabotuar ), 2011. 5. Skendi, S. Albania. Mid-European Studies Center of the Free Europe Committee. New York, N.Y.: F.A. Praeger, (1958). [email protected]

158

Dr. Tomi Treska (Universiteti Evropian i Tiranës – UET)

DIASPORAT “E VJETRA”, RËNDËSIA E NJOHJES SË VEPRIMTARISË SË TYRE PËR “EDUKIMIN” E DIASPORAVE “TË REJA”

Iniciativa e MASH për të adresuar nevojën e fëmijëve me origjinë shqiptare, por jo vetëm, për të njohur dhe plotësuar shkollimin e tyre me gjuhën shqipe dhe kulturën e vendit të origjinës, është një iniciativë që, megjithëse me pak vonesë, duhet përshëndetur dhe mbështetur. Diasporat janë të rëndësishme për të gjithë popujt e kombet në të gjitha periudhat historike të zhvillimit të tyre, por diaspora është e rëndësishme veçanërisht për shqiptarët. Në një kuptim, shteti shqiptar i kohëve moderne (por edhe më herët) është produkt i kontributit, përkushtimit, idealizmit dhe i sakrificave të diasporës së vet. Pikërisht kjo është arsyeja që në këtë referim unë i përkushtohem kryesisht diasporës në përgjithësi dhe asaj shqiptare në veçanti. Në këtë fjalë e kam parë të arsyeshme të ndalem në tre çështje kryesore që lidhen më diasporën: Së pari e shoh me vend të bëj disa sqarime në lidhje me konceptin bashkëkohor të diasporës. Nisur nga trajtimi i këtij koncepti, së dyti do të marr në shqyrtim se si dhe në ç’masë trajtohet ai në Programin e Integruar të Mësimit Shqip në Diasporë, duke tentuar disa rekomandime që, në mos ndihmojnë për përmirësimin e tij, të paktën të merren parasysh nga autorët që do të materializojnë këtë program në tekste dhe materiale të tjera shkollore, si dhe nga mësuesit që do ta zbatojnë atë drejtpërdrejt tek fëmijët shqiptarë. Së treti do të tentoj të hedh një vështrim mbrapa në programet e lëndës së Historisë që aktualisht zhvillohen në arsimin e detyruar shqiptar (veçanërisht në programin e historisë së klasës së 9-të), të cilat në kuadrin e Reformës së Kurrikulës janë miratuar vitet e fundit nga MASH. Le të hedhim së pari një vështrim të shpejtë rreth termit “diasporë”. Termi “diaspora” vjen nga greqishtja e vjetër dhe do të thotë “shpërndarje, përhapje”. Në kuptimin e parë origjinal ky term i referohet ekskluzivisht diasporës hebreje mbas migrimit Babilonas rreth viteve 586-538 Para Lindjes së Krishtit. Gradualisht ky term erdhi drejt përgjithësimit të shpërndarjeve të tjera masive historike të njerëzve me rrënjë të njëjta, më së shumti të lëvizjeve të një natyre jo vullnetare si ato që kanë ndodhur gjatë periudhave historike për shkak të detyrimit me anë të forcës, siç ishte p.sh tregëtia e skllevërve afrikanë përmes Atlantikut, diaspora palestineze e larguar me forcë nga teritorret izraelite etj. Sipas William Safran diasporat janë komunitete minoritare mërgimtare/emigrantësh, të cilët: 1) janë shpërndarë/larguar nga vendi i origjinës drejt të paktën dy “vendeve periferike”; 2) që ruajnë një “memorje, vizion ose mit rreth atdheut të tyre të origjinës”; 3) që “besojnë se ata nuk janë – dhe ndoshta nuk munden – të pranohen plotësisht në vendin pritës”;

159

4) që shohin vendin e stërgjyshërve si një vend të një kthimi të mundshëm, “kur të vijë koha e duhur”; 5) që i janë përkushtuar konsolidimit dhe përparimit të këtij atdheu; dhe 6) që ndërgjegja dhe solidariteti i këtij grupi janë “përcaktuar në mënyrë të rëndësishme” prej kësaj marrëdhënieje të vazhdueshme me atdheun”. (Safran 1991: 83-84) Sipas këtij përkufizimi tiparet e diasporës janë: historia e largimit/shpërndarjes, mitet/memorja mbi atdheun, izolimi në vendin pritës dhe një identitet kolektiv që përcaktohet prej kësaj marrëdhënieje. Ajo që na tërheq më shumë vëmendjen në këtë përkufizim, dhe që përputhet me qëllimet e këtij referimi, është cilësimi 5, i cili lidhet me përkushtimin e këtyre komuniteteve (diasporave) ndaj konsolidimit dhe përparimit të atdheut të origjinës, si dhe cilësimi 6, sipas të cilit ndërgjegja dhe solidariteti i këtij grupi (diasporës) përcaktohen në mënyrë të rëndësishme prej marrëdhënies së vazhdueshme me atdheun e vet. Gjuha që përdorin diasporat është një cilësi e tyre karakteristike, sepse ajo përdoret me qëllimin për të ruajtur, rilindur dhe rindërtuar një marrëdhënie të njerëzve të zhvendosur, me vendin e tyre të origjinës. Kjo lidhje duhet të jetë aq e fortë sa t’i rezistojë proceseve të harrimit, asmilimit dhe distancimit (James Clifford 1994: 302-338). Nuk besoj se ka vend për ndonjë koment shtesë në lidhje me rëndësinë që ka gjuha në ruajtjen e identitetit të diasporave dhe konsolidimit të lidhjeve të tyre me vendin e origjinës. Aktualisht termi “komuniteti i diasporës” ka një kuptim më të rëndësishëm se sa një grup etnik. Të qenit “popull” me rrënjë historike jashtë kohës/hapësirës të vendit pritës, nuk do të thotë domosdoshmërisht dhe në kontekstin e kohëve tona, se përbën një faktor separatist/ndarës. Kulturat e diasporave në këtë kuptim ndërmjetësojnë, pavarësisht se nëpërmjet një farë tensioni, eksperiencat e ndarjes dhe bashkimit, të jetuarit këtu dhe kujtimit për një vend tjetër. Për më tepër Clifford mendon se diasporat nuk janë saktësisht komunitete emigrantësh; atë janë shumë më tepër se ato (James Clifford 1994: 310-311). Sipas studjuesit tjetër të shquar Rogers Brubaker diasporat përbëhen nga tre elementë kryesorë: 1. shpërndarja/vërshimi, i cili është koncepti më i pranuar për diasporat ... (por që – TT) mund të përkufizohet edhe si ”vërshim i detyruar”, ose traumatizues, ose çdo lloj vërshimi në hapësirë (zhvendosje); duke përfshirë sidomos zhvendosjen jashtë kufijve të shtetit, por ndonjëherë ky term mund të përdoret edhe për rastet brenda kuffijve shtetërorë. Megjithëse termi ”dispersion” zhvendosje/vërshim pranohet gjerësisht si një kriter përcaktues për diasporat, jo të gjithë e pranojnë atë. 2. Orientimi nga vendilindja (homeland orientation). Elementi i dytë përbërës është orientimi real, apo i imagjinuar/përfytyruar për vendlindjen/vendin e origjinës, si një burim autoritar vlerash, identiteti dhe luajaliteti. Diskutimet më të hershme e pranonin shumë këtë kriter, sidomos përkufizimi i Safran (1991). Por Clifford (1994) e ka kritikuar këtë model të Safran, sidomos përsa i përket rastit të diasporës izraelite, e cila ka krijuar një kulturë, anëtarët e së cilës jo gjithmonë kërkojnë të kthehen në vendin e origjinës. Për Clifford, përveç kthimit në vendin e origjinës, i rëndësishëm është edhe koncepti i largimit dhe moskthimit! 3. Mbajtja e kufijve (krijimi i kufijve), ruajtja e një identiteti dhe e kulturës përkatëse, brenda kontekstit të një kulture, vendi apo shtetit tjetër, përbëjnë elementin e tretë kryesor që përbën diasporat. (Brubaker 2005: 5) 4. Akademikë të ndryshëm aktualisht ndahen në qëndrimet e tyre edhe në lidhje me llojet e ndryshme të diasporave bazuar në arsyet që e shkaktojnë atë, si p.sh emigrimet “e punës”, atë që në shqip e quajmë për shkaqe ekonomike, apo bazuar në koherencën sociale brenda-për-brenda komunitetit të diasporës dhe lidhjeve të tij me vendin amë. Cilësi të tjera të cilat mund të jenë tipike për shumë diaspora kanë të bëjnë me

160

mendimet rreth kthimit të mundshëm në atdhe, marrëdhëniet me komunitete të tjera në diasporë, apo mungesa e asimilimit të plotë në vendin pritës.

Në shqip ne shpesh përdorim termin diasporë shqiptare, por edhe mërgatë shqiptare. Në kuptimin e përditshëm të shqipes me diasporë përgjithësisht kuptohet termi i cili përfshin vendin, aktivitetin, kulturën dhe jetën në përgjithësi të mërgimtarëve të një populli që ruajnë karakteristika të veçanta. Ndërsa me termin mërgatë kuptohet tërësia shoqërore, fizike dhe shpirtërore e diasporës, e cila për shkak të këtyre lidhjeve i ngjan një dege që ende mbetet e lidhur me trungun prej nga vjen. Për këtë arsye ne mendojmë se kuptimi i mërgatës sipas shpjegimit të mësipërm i përngjason më shumë migracioneve shqiptare, të cila në kohë të ndryshme dhe për arsye të veçanta janë krijuar në vende të ndryshme të botës gjatë rrjedhave të historisë së këtij populli. Gjithsesi në konceptin e kësaj kumtese, si diaspora ashtu edhe mërgata shqiptare janë terma të cilat përfshijnë të gjithë shqiptarët që jetojnë dhe veprojnë jashtë trojeve autoktone shqiptare. Një nga karakteristikat kryesore të diasporës/mërgatës shqiptare është rritja e saj nga periudha në periudhë. A është kjo një cilësi pozitive, progresive dhe e mirë për kombin shqiptar, apo jo, është një temë më vete diskutimi. Gjithsesi me shqiptarët ka ndodhur ajo që ka ndodhur me shumë popuj të tjerë të globit. Karakteristika tjetër e diasporës shqiptare është ruajtja e lidhjeve të saj me vendin e origjinës dhe për më tepër kontributi i shquar që diasporat shqiptare, në momente vendimtare të Historisë së Shqipërisë, kanë dhënë, shpesh shpëtimtare dhe vendimtare për fatet e atdheut e kombit. Në këtë kuptim veprimtaria e grupeve më të përparuara të diasporës/mërgatës shqiptare jo rrallë ka qenë i pazëvendësueshëm. Dhe kur themi veprimtari të mërgatës kemi parasysh veprimtarinë politike, (specifikisht politikat e brendshme dhe ato të jashtme), ideologjike, ekonomike, sociale, kulturore, artistike dhe madje edhe sportive. Vend të veçantë brenda kësaj veprimtarie zë veprimtaria për ruajtjen, konsolidimin dhe zhvillimin e gjuhës dhe shkollës shqipe. Diaspora shqiptare ka patur qendra të ndryshme, në vartësi të rrethanave historike, mundësive të lëvizjes, orientimit politik dhe zhvillimeve të ndryshme gjeopolitike rajonale, kontinentale dhe globale. Historia e hershme e diasporave shqiptare zë fill që nga kohët e lashta, atëherë kur paraardhësit tanë, ilirët u vendosën në Gadishullin Apenine, duke qenë të organizuar në grupe të veçanta, përfaqësues të të cilave jo vetëm që kanë ndikuar në vendime të rëndësishme të Perandorisë Romake, por kanë mbërritur edhe ta udhëheqin atë në periudha të caktuara të historisë së saj. Kjo dukuri ka vijuar edhe gjatë qeverisjes së Perandorisë Bizantine, gjatë të cilës personalitete të shquara të kësaj diaspore kanë mundur të mbërrijnë deri në qarqet më të larta udhëheqëse të saj. Periudha e mesjetës ka më shumë dëshmi dhe fakte për organizimin e diasporës shqiptare në formën e kolonive, apo komuniteteve të veçanta, të organizuara, identiteti i të cilave u ruajt (ose vazhdon të ruhet) për një kohë të gjatë. Pushtimi i territoreve shqiptare nga Perandoria Osmane u shoqërua me dy fenomene: nga njëra anë largimi i një pjese të konsiderueshme të fisnikërisë vendase drejt territoreve të Italisë, e cila në bazë të të dhënave historike e gjuhësore u organizua në formën e një kolonie që i ruajti lidhjet me vendin e origjinës; dhe nga ana tjetër një pjesë e shqiptarëve të asaj periudhe krijoi një diasporë të re pikërisht në Stamboll, në kryeqytetin e Perandorisë Osmane. Në vitet në vijim qendrat e diasporës shqiptare shtohen me Bukureshtin, Misirin etj. Në fillim të shekullit XIX tek shqiptarët vihet re një pol i ri emigrimi: në horizont shfaqen Shtetet e Bashkuara të Amerikës, si një tokë plot mundësi ekonomike, kulturore dhe

161 politike. Megjithatë qendrat e dikurshme të mërgatës shqiptare edhe gjatë kësaj periudhe dominojnë jetën politike dhe kulturore të Shqipërisë.

Kryengritjet e mëdha shqiptare të viteve 1910-1912 krijuan mundësinë e fillimit të krijimit të qendrave të reja të mërgatës në Evropën Perëndimore, përtej kufijve të Italisë. Padyshim që “shpallja e Pavarësisë së Shqipërisë më 28 nëntor 1912, si ngjarje madhore në historinë tonë kombëtare, ka në themelet e veta përkushtimin atdhetar dhe luftën e pandërprerë të diasporës shqiptare për arritjen e këtij objektivi sublim” (Valentina Duka: “Histori e Shqipërisë 1912 – 2000”, 2007: 119). Ajo që i bashkon këto qendra migrimi të shqiptarëve është fakti që financimi i tyre është bërë nga vetë anëtarët e tyre, ndërsa ndikimi i vendit amë dhe i shteteve ku ato janë vendosur, ka qenë gati i papërfillshëm. Vendosja e komunizmit në Shqipëri ndikoi ndjeshëm në rritjen e diasporës politike, por kjo nuk ndikoi negativisht në lidhjet e tyre me shtetin amë. Pavarësisht nga kundërshtitë politike kjo diasporë vazhdoi të ruante lidhjet me atdheun e origjinës dhe me fatet e tij. Me rënien e komunizmit dhe hapjen e Shqipërisë ndaj botës dhe veçanërisht ndaj Evropës, u rrit në mënyrë të paimagjinueshme migracioni i shqiptarëve kryesisht për shkaqe ekonomike. Sot diaspora shqiptare, në Itali, Greqi, vendet e tjera të Evropës Perëndimore, por edhe në Amerikën e Veriut, konsiderohet një komunitet i qëndrueshëm, që ende i ruan fort lidhjet me familjet dhe vendin e origjinës. Sfida e diasporave të reja shqiptare është ruajtja e lidhjeve të brezit të dytë të emigrantëve shqiptarë me vendin e tyre të origjinës. Kjo sfidë i shton vlerat iniciativës për realizimin e Programit të Integruar të Mësimit Shqip në Diasporë. Mbas shqyrtimit të kujdesshëm të këtij dokumenti të rëndësishëm, konstatoj me kënaqësi përgjegjësinë dhe profesionalizimin e ideatorëve të kësaj iniciative dhe të autorëve të hartimit të këtij dokumenti. Së pari vlerësoj përcaktimin e qartë dhe të saktë të vendit të këtij edukimi në kontekstin e përgjithshëm të arsimimit dhe edukimit të fëmijëve me origjinë shqiptare. Edukimi që mendohet t’u ofrohet këtyre fëmijëve, me të drejtë duhet të konceptohet si plotësim i shkollimit të rregullt të tyre, nëpërmjet thellimit të njohurive të tyre për gjuhën shqipe dhe kulturën e vendit të origjinës. Po ashtu të pakritikueshme e konsideroj ngarkesën e përgjithshme të parashikuar në këtë program, me një shtrirje prej afërsisht 26 mësimesh në një vit shkollor, ose 76 mësime brenda një cikli shkollimi. Unë personalisht e vlerësoj si arritje planifikimin e integruar të njohurive që nxënësi duhet të marrë brenda një mësimi, në të cilën do të përfshihen njohuritë mbi letërsinë dhe artin, historinë dhe gjeografinë, kulturën dhe zakonet, si dhe fitimin e shprehive gjuhësore. I këtij mendimi kam qenë edhe kur u ndërmor reforma e hartimit të programeve të reja në arsimin e detyrueshëm në Shqipëri. Gjithsesi kam një merak të cilin dua ta ndaj, merak që ka të bëjë me titullin e programit. Në kuptimin tim titulli: “Programi i Integruar i Mësimit Shqip në Diasporë” nuk shpreh qartë e saktë të gjithë spektrin e përmbajtjes dhe njohurive që ky program përmbledh; po ashtu nuk mendoj se ky titullim shpreh karakterin e integruar të aftësive gjuhësore dhe njohurive mbi letërsinë, artin, historinë, gjeografinë, kulturën dhe zakonet. Shpreh miratimin tim ndaj ndarjes në tre nivele mësimore sipas grup-moshave të përcaktuara (klasa I-III; IV-VI dhe VII-IX). Ndoshta nuk jam krejtësisht dakord me mënyrën se si janë formuluar 3 linjat orientuese të përcaktuara në Programin në fjalë. Nuk mendoj se identiteti shqiptar mund të barazohet vetëm me gjuhën shqipe, me veçoritë e saj fonetike dhe morfo-sintaksore, pavarësisht se në program theksohet se gjuha shqipe është pjesa më e qenësishme e identitetit të origjinës. Në kuptimin tim të tre linjat në themel përmbajnë dhe forcojnë identitetin

162 shqiptar dhe janë elementë komplementarë të tij. Pavarësisht kësaj, fakti që të tre linjat duhet të konceptohen në mënyrë të integruar me njëra – tjetrën, e zbeh dukshëm konstatimin e mësipërm. Dhe në fakt brenda programit, të tre linjat përmenden në të tre nivelet brenda kuadrit të Historisë, Gjeografisë dhe Trashëgimisë. Gjithsesi formulimi i linjës së parë orientuese nuk më duket i plotë dhe ndoshta ka nevojë të rishikohet. E vlerësoj jashtëzakonisht vizionin e autorëve të këtij programi që ai t’ju shërbejë jo vetëm fëmijëve me origjinë shqiptare, por edhe të gjithë atyre nxënësve jo shqiptarë që kanë interes të njohin gjuhën, kulturën dhe njeriun shqiptar. Kur vjen puna tek formulimi i synimeve të Programit të integruar të mësimit shqip në diasporë, mendimi im bashkohet me atë të hartuesve të tij. I vetmi sugjerim që unë kam në këtë drejtim është të shihet mundësia e artikulimit të një synimi të veçantë për të nxitur, inkurajuar dhe motivuar fëmijët me origjinë shqiptare që lidhjen e tyre me vendin e origjinës të mos e shohin vetëm në një drejtim, pra nga atdheu drejt tyre, por edhe në kahun tjetër, prej tyre drejt vendit të origjinës. Nuk ka asgjë të kritikueshme të edukojmë fëmijët e origjinës shqiptare me ndjenjën e kontributit që ata mund dhe duhet të japin sot e në të ardhmen për mbrothësinë e atdheut të tyre, ashtu sikurse edhe për vendin që i ka mirëpritur. Në këtë kuptim identiteti nuk kthehet në qëllim në vetvete, por shihet si një pasaportë gjuhësore, kulturore dhe historike që nuk i shërben vetëm individit që e zotëron, ose komunitetit përreth tij, por edhe forcimit të lidhjeve me vendin amë, duke tentuar një kontribut reciprok të dyanshëm atdhe – diasporë. E njëjta gjë mendoj se duhet të formulohet edhe kur bëhet fjalë për objektivat e përgjithshme të programit, ndërkohë që për ato që janë përcaktuar nuk kam vërejtje. Ajo që rekomandoj është që përpara objektivit të fundit që thotë: “të kuptojnë rolin dhe përgjegjësinë që kanë si individë në botën globale ku jetojmë”; të shtohet objektivi që nxënësit që do të ndjekin këtë program duhet të kuptojnë rolin dhe përgjegjësinë që kanë si individë ndaj vendit të tyre të origjinës. Po ashtu sugjeroj që edhe tek synimet e nivelit II (klasa IV-VI) dhe të III (klasa VII- IX) mund të shtohet një synim specifik që lidhet me identifikimin prej nxënësit të kontributeve që diasporat shqiptare kanë dhënë gjatë periudhave të caktuara historike për vendin e tyre të origjinës, si në fushën politike, ashtu edhe në ato ekonomike, kulturore e ideologjike. Ky synim mund të qëndronte në mbështetje të paragrafit përkatës të formuluar tek Përmbajtja Mësimore e Historisë, në Nivelin III (klasa VII-IX) ku me të drejtë thuhet: “Emigrimet shqiptare gjatë historisë dhe ndihmesa e shqiptareve te diasporës për Atdheun”, ndërkohë që për Nivelin II (klasa IV-VI) një formulim i tillë nuk ekziston. Ndër metodat dhe teknikat mësimdhënëse të rekomanduara, vlerësoj posaçërisht Ekskursionet dhe vizitat tematike në atdhe, të cilat ashtu sikurse thuhet në Program janë metoda të pëlqyera nga nxënësit, që ndihmojnë konkretisht në njohjen e vlerave historike të tij. Ajo që unë do të rekomandoja për realizimin e këtyre metodave do të ishte planifikimi në avancë i një mbështetje financiare nga ana e institucioneve shtetërore të shtetit shqiptar, dhe pse jo edhe nga bizneset shqiptare, brenda kuadrit të vullnetarizmit, ose të ligjit mbi sponsorizimet. I njëjti rekomandim vjen edhe në lidhje me sigurimin e mjeteve të nevojshme didaktike si: harta historike të përgjithshme apo tematike, atlase, albume, foto, skica, filma mësimorë, videokaseta etj. Në këtë drejtim unë do të inkurajoja edhe nxënësit dhe mësuesit shqiptarë të kontribuonin konkretisht, ose nëpërmjet iniciativave praktike në formën e projekteve, ose duke dhuruar pjesë të fondit që shkollat kanë nga punimet më të mira të pavarura të nxënësve shqiptarë. Me të drejtë autorët e Programit, tek Burimet e rekomanduara të të nxënit kanë parashikuar përdorimin e teksteve, mjeteve mësimore dhe literaturës ndihmëse, sipas niveleve dhe grupmoshave të këtij programi, që përdoren në Shqipëri (klasa 1-9), të miratuara nga

163

Ministria e Arsimit dhe e Shkencës. Nisur nga ky rekomandim unë jam ndalur shkurtimisht në shqyrtimin e Programit të Historisë së Klasës VI, VII, VIII e pak më gjatë të atij të klasës IX, në përgjigje të pyetjes: Sa i ndihmojnë këto programe (dhe tekstet alternative përkatëse) mësuesit që do të zhvillojnë Programin e integruar tek fëmijët me origjinë shqiptare? A mund të kontribuojnë ato më mirë në këtë drejtim? Po ashtu nuk do të ishte aspak keq që edhe fëmijët shqiptarë të Shqipërisë politike të jenë në gjendje të identifikojnë diasporën shqiptare dhe rolin/kontributin e saj në fatet e kombit tonë. Në këtë kuptim shqyrtimi me këtë këndvështrim i këtyre programeve merr rol të dyfishtë. Ajo që konstatoj në programin e Historisë së Klasës VI është fakti që në asnjë nga objektivat kryesore të përmbajtjes së lëndës nuk parashihet ndonjë objektiv që lidhet me njohjen e diasporave të vendeve të tjera dhe atyre shqiptare (për këtë të fundit specifikisht në Kreun VIII: Ilirët dhe në Kreun XIII: Arbëria në shekujt XI-XV) dhe rolin e këtyre të fundit në fatet e vendit të origjinës. Në këtë kuptim gjithçka varet në dorën e autorëve të teksteve alternativë të kësaj lënde. E njëjta gjë konstatohet edhe në Programet mësimore të lëndës së Historisë së Klasës VII dhe VIII, për më tepër që në të dyja programet parashikohen tema që lidhen specifikisht me Historinë e Shqipërisë, për Klasën VII një temë e formuluar: “Përpjekjet për krijimin e shtetit autonom shqiptar”, ndërsa për Klasën VIII një temë të formuluar: “Jugosllavia, Bullgaria, Greqia, Republika e Turqisë, Shqipëria (në vitet 1918 – 1939)” dhe një tjetër të formuluar: “Jugosllavia, Bullgaria, Rumania, Greqia, Turqia, Shqipëria (në vitet 1945 – 1990). Për më tepër, në ndryshim nga programi i Klasës VII ku objektivat janë të përgjithshme për të gjithë lëndën, në programin e Klasës VIII, janë përcaktuar objektiva specifike për çdo Tematikë (Kapitull). Kjo jep mundësi që të paktën në tematikën 9 të titulluar: Vendet e Ballkanit dhe bota joevropiane në vitet 1945 – 1990, të shtohet një objektiv i veçantë që ka të bëjë me diasporat në përgjithësi dhe asaj shqiptare në veçanti. Siç premtova më herët analiza e Programit Historia e popullit shqiptar, për klasën IX do të jetë pak më e hollësishme dhe më e gjerë. Duke filluar nga karakteristikat e këtij programi, të përshkruara në krye të tij, karakteristika e tretë e këtij programi është: Shtimi i orëve kushtuar studimit të popullit shqiptar që jeton jashtë kufijve shtetërorë të Shqipërisë, në vendet fqinjë të rajonit të Ballkanit dhe më gjerë, duke synuar në këtë mënyrë rritjen e mëtejshme të mirëkuptimit, stabilitetit dhe respektit të ndërsjellët ndërmjet popujve tanë, në funksion të aspiratës së tyre të përbashkët, anëtarësimit në Bashkimin Evropian. Që janë shtuar orët për studimin e popullsisë shqiptare, e cila jeton jashtë kufijve shtetërore të Shqipërisë, është gjë shumë e mirë; por ajo që unë do të rekomandoja është që në vend të togfjalëshit: “në vendet fqinjë të Ballkanit dhe më gjerë”, të bëhej një ndarje më e qartë konceptuale mes pjesës së popullsisë etnike (si pjesë e trungut etnik) që aktualisht jeton jashtë kufijve shtetërore të Shqipërisë dhe diasporës shqiptare në Ballkan e më gjerë. Po ashtu edhe në pjesën mbi Gjerësinë dhe thellësinë e njohurive historike, mund të formulohej një syth i veçantë në lidhje me diasporën shqiptare në rrjedhat e viteve dhe kontributin e saj në fatet e trungut etnik. Në pjesën Objektiva dhe Tematika, nën tematikën 3 të titulluar: “Shqipëria nën Perandorinë Bizantine”, në formulimin e objektivit: Në fund të klasës së nëntë nxënësit duhet të jenë të aftë “të përcaktojnë përmasat e ngulimeve shqiptare në Greqi në atë kohë”, mund të shtohet edhe natyra e lidhjeve të ngulimeve shqiptare me territoret e tjera shqiptare. Po ashtu nën tematikën 4: “Epoka e Gjergj Kastriotit – Skënderbeut, mes objektivit 9 dhe 10 (Nënta: “Të përshkruajnë situatën e Shqipërisë pas vdekjes së Skënderbeut dhe betejat kryesore”; dhjeta: “Të flasin për kthimin në Shqipëri të Skënderbeut të Ri dhe rimëkëmbjen e Principatës së Kastriotëve”), mund të shtohej një objektiv i veçantë në lidhje me diasporën shqiptare në Itali pas vdekjes së Skënderbeut dhe rolit të saj në zhvillimet politike të

164

Shqipërisë së asaj periudhe. Kjo do të lehtësonte realizimin më të plotë të objektivit të fundit kësaj tematike që ka të bëjë me përshkrimin e rrjedhojave të pushtimit osman. Në tematikat pasuese, tematikës 5: “Shqipëria nën pushtimin e Perandorisë Osmane”, tematikës 6: “Rilindja Kombëtare Shqiptare (vitet 30 deri 1908)”, tematikës 7: “Rritja e Lëvizjes Kombëtare dhe Shpallja e Pavarësisë së Shqipërisë (1908-1912)”, mendoj se i duhet dhënë një theks i veçantë rolit të diasporave shqiptare në Ballkan, Stamboll, vendet e tjera të Evropës e më gjerë, në fillimin e Rilindjes Kombëtare të Shqiptarëve, lulëzimin e saj e deri në shpalljen e pavarësisë së Shqipërisë. Vërtet për historinë e shqiptarëve shumica e ngjarjeve të kësaj periudhe ndodhnin në Shqipëri, por po ashtu është e vërtetë që shumë prej tyre përgatiteshin jashtë Shqipërisë dhe në këtë këndvështrim kontributi i atyre që ishin pjesë e diasporës shqiptare të asaj periudhe është vendimtar. Në kuptimin tim, jo pak i rëndësishëm ka qenë kontributi i diasporës shqiptare edhe pas formimit të shtetit shqiptar në nëntor të 1912. Kujtojmë përpjekjet për konsolidimin e shtetit shqiptar të pavarur veçanërisht gjatë viteve të Luftës I Botërore, Konferencës së Paqes në Paris, fillimin e viteve 20, gjatë viteve të Republikës Shqiptare dhe periudhës së Monarkisë Shqiptare. Në Programin e historisë së klasës IX, edhe kur flitet për shqiptarët jashtë kufijve të shtetit shqiptar, gjithmonë fokusi kufizohet vetëm tek shqiptarët në Jugosllavi e Greqi (si p.sh tematika 10 që përfshin vitet 1925 – 1940, apo tematika 11 që trajton pushtimin nazifashist dhe luftën e popullit shqiptar kundër tij (ku përmendet vetëm lufta antifashiste në Kosovë dhe në Çamëri). Vetëm në një rast, brenda tematikës 13, e cila bën fjalë për shqiptarët në Jugosllavi e Botë pas Luftës së Dytë Botërore, një objektiv i veçantë i kushtohet diasporës dhe objektivi përkatës formulohet kështu: “Të flasin për veprimtarinë e diasporës shqiptare në botë dhe figurat më të rëndësishme të saj”. Por po të marrim në konsideratë faktin se për realizimin e tematikës 13 janë planifikuar vetëm 4 orë, dhe faktin që brenda këtyre orëve duhet të realizohen 8 objektiva (një prej të cilave është ajo që sapo citova), atëherë realizimit të këtij objektivi nuk i takon më shumë se një gjysmë mësimi. Në përfundim të kësaj analize unë i përmbahem bindjes se fatet e diasporës shqiptare kanë qenë historikisht të lidhura ngushtë me fatet e truallit amë dhe se zgjerimi dhe thellimi i njohurive rreth tyre do t’i shërbejë drejtpërdrejt jo vetëm forcimit të identitetit të fëmijëve me origjinë shqiptare jashtë trungut etnik shqiptar, por edhe të fëmijëve që aktualisht jetojnë e rriten brenda këtyre kufijve etnikë. Më e pakta në këtë rast është shprehja e nderimit që brezat tanë kudo ku jetojnë, duhet të tregojnë ndaj rolit dhe kontributit që diaspora shqiptare në përgjithësi dhe figurave më të spikatura të saj në veçanti, dhanë për krijimin dhe konsolidimin e kombit tonë, të shtetit tonë dhe të prosperitetit tonë. Por sidoqoftë edhe kaq nuk mjafton. Është detyrë dhe përgjegjësi e jona të gjejmë forma, rrugë e mjete të tjera me synim forcimin e lidhjeve të dyanshme trung – diasporë, duke qenë të bindur që reciprociteti i lidhjeve mes tyre do të sjellë pasurim të vlerave të ndërsjella dhe prosperitet të përbashkët.

Ju faleminderit!

[email protected]

165

Ma. Besnik RAMA (specialist në Ministrinë e Arsimit dhe të Shkencës, Shqipëri)

ZOTËRIMI I VEÇORIVE FONETIKE DHE MORFOSINTAKSORE TË GJUHËS SHQIPE

“Me se mbahetë kombësi e një kombi? Më parë me gjuhë të ti. Gjuha është m’e par’ e m’e madhe shënj’ e një kombërije. Gjuha me se mbahet? Me shkronja. Një gjuh’ e pashkruar s’mund të qëndrojë shumë kohë e paprishurë... Kombi shqiptar s’është komb për të pasurë turp prej tij: të qënët e një njeriu nga një komb kaqë trim e kaq i zgjuarë, s’është turp, po nder i math. Në ka mbeturë pas kombi ynë, s’është faj’ i ti, po faji ynë; në ka mbeturë gjuha shqip e pashkruarë, s’ka mbeturë se është gjuhë e ligë e e metë, po vetëm se s’jemi kujdesurë na ta shkruajmë. S’na ka faj gjuha, faji ësht’ yni.”

Sami Frashëri

HYRJE

Historikisht, për shkak të ndryshimeve të thella politike, ekonomike e shoqërore, të cilat kanë qenë më të vrullshme se kurrë gjatë dy dhjetëvjeçarëve të fundit, lëvizjet demografike brenda vendit (brenda Shqipërisë, Kosovës, Maqedonisë, Malit të Zi), por sidomos ato jashtë vendit, në vende e shtete të ndryshme të Europës dhe jashtë saj, për shqiptarët dhe fëmijët e tyre kanë krijuar rrethana të reja familjare e shoqërore, ekonomike, historike, kulturore, letrare etj. Të gjitha zhvillimet kanë pasur dhe vazhdojnë të kenë ndikimet e tyre të drejtpërdrejta apo të tërthorta në mësimin e gjuhës shqipe, në përvetësimin dhe në përdorimin e saj. Një pjesë e madhe e shqiptarëve, që jetojnë larg trojeve të tyre, e kanë të domosdoshme të njohin një gjuhë të huaj (kryesisht gjuhën zyrtare të vendit ku kanë shkuar) si gjuhë kryesore për të jetuar e punuar, si mjet komunikimi të domosdoshëm për të marrë pjesë në shoqërinë e në kulturën përkatëse. Trajta e ligjërimit që njerëzit përdorin në jetën e përditshme, përcaktohet nga shumë rrethana të familjes, por dhe të formimit të vetë njerëzve. Fëmijët, në vitet e para, kur janë të mitur, mëkohen me gjuhën e nënës, por kjo gjuhë nuk është gjithnjë sipas standardit. Trajta standarde, gjuha letrare kombëtare, apo, siç quhet ndryshe, gjuha letrare e njësuar mësohet në shkollë. Në kushtet e dygjuhësisë, fëmijët shqiptarë gjuhën shqipe, në rastin më të mirë, d.m.th. kur e flasin atë, e përdorin vetëm në shtëpi, në jetën familjare. “Gjithë fëmijët normalë mësojnë gjuhën që flitet në mjedisin që i rrethon, pa ndonjë punë të veçantë të të rriturve me ta. Ata nisin të flasin pothuajse në të njëjtën moshë dhe kalojnë të njëjtat faza në zotërimin e gjuhës. Ky proces ndodh aq shpejt, sa brenda moshës 5-7 vjeçare është pothuajse i përfunduar.”32 Pavarësisht mungesës së mjedisit gjuhësor, tek emigrantët gjuha e folur brenda familjes dhe me bashkëkombësit nuk ka humbur, po është ruajtur në mënyrën e saj të

32 R. Memushaj: Hyrje në gjuhësi, Tiranë, 2006, faqe 336.

166 thjeshtë, në variantin dialektor në të cilin është rritur dhe zhvilluar (arbëreshët, që e flasin dhe e shkruajnë; emigrantët e hershëm në Amerikë etj.). Sidoqoftë, aktualisht janë me mijëra fëmijë shqiptarë që e kanë humbur gjuhën amtare për shkaqe e rrethana të ndryshme. Shqiptarët që jetojnë e punojnë prej dekadash jashtë Atdheut:

• i kanë dhënë përparësi gjuhës së vendit ku kanë shkuar, me mendimin se vetëm në këtë mënyrë do të mund të integrohen më lehtë në shoqërinë dhe kulturën ku vendosën të mbeten përgjithnjë; • duke mos qenë një komunitet i madh dhe duke pasur kontakte të pakta mes tyre, nuk kanë pasur hapësirat e mjaftueshme për ta përdorur gjuhën amtare, të cilën e kanë parë si pengesë për përparimin në shkollë të fëmijë të tyre, ndaj nuk ua kanë mësuar atë as në kushtet e shtëpisë; • mungesës së shkollave, ku fëmijët të mund të mësonin/mësojnë gjuhën shqipe i kanë shtuar interesimin e tyre të pakët si prindër, gjë që ka shtuar vazhdimisht kontingjentet që nuk njohin gjuhën amtare dhe nuk e përdorin atë.

Nëse pranojmë që problemi i mësimit të gjuhës shqipe nga fëmijët është i zgjidhur në atdhe, ku shkollat kanë një mision të qartë për mësimin e gjuhës standarde, problematikat e mësimit shqip nga fëmijët shqiptarë emigrantë mbeten në vëmendjen e shkollave shqipe të mësimit plotësues, por jo vetëm të tyre. Shkollat shqipe të mësimit plotësues në diasporë, të cilat i gjen tashmë në shumë vende të Europës e jashtë saj, nga viti në vit kanë ardhur duke u shtuar, por ato janë shumë pak në numër, po të kemi parasysh numrin e madh të fëmijëve shqiptarë jashtë atdheut, si dhe shtrirjen e gjerë gjeografike të shqiptarëve kudo në botë, shtrirje që, në disa raste, ka bërë të mundur dhe krijimin e një komuniteti të veçantë. ShShMP-të kanë për qëllim që fëmijët shqiptarë të zotojnë mirë gjuhën e shkruar dhe të folur amtare shqipe, ta kultivojnë atë dhe letërsinë shqiptare, të njohin historinë dhe gjeografinë etnike të vendit të të parëve të tyre, të fitojnë njohuri rreth dokeve e zakoneve shqiptare, arteve popullore të trashëguara brez pas brezi si karakteristikë e lashtë dhe e begatshme, dalluese e kombit tonë. Qëllimi përfundimtar mbetet që nxënësit shqiptarë, pavarësisht se ku ndodhen, ta përvetësojnë mirë gjuhën amtare dhe thelbin e kulturës kombëtare shqiptare. Shkollat shqipe të mësimit plotësues zakonisht hartonin programe specifike sipas grupmoshave ose niveleve. Ka ShShMP që vazhdojnë ta bëjnë përsëri një gjë të tillë (p.sh., në Amerikë). Mësuesit e shkollës shqipe në diasporë kanë meritë për hartimin e teksteve me përmbajtje tërësisht kombëtare, gjithëpërfshirëse, të lehta dhe të përshtatshme. Ndërkohë, institucionet shtetërore të arsimit, në përmbushje të politikave qeveritare, vazhdimisht kanë pasur në vëmendje mësimin shqip në diasporë. Në vitin 1995, Ministria e Arsimit dhe e Kulturës e Kosovës hartoi një planprogram të posaçëm mësimor dhe libra të veçantë mësimorë për shkollën shqipe në diasporë. Gjithashtu, MAShT e Kosovës, që në nëntor të vitit 2007 ka hartuar dhe ka publikuar Kurrikulën e shkollës shqipe të mësimit plotësues në diasporë. Kjo kurrikulë, që nisi të zbatohet në vitin shkollor 2008-2009, nuk përjashton kurrikula të ngjashme që kanë hartuar autoritete shkollore në vende të ndryshme ku mësimi i gjuhës amtare dhe i kulturës e i trashëgimisë së origjinës gëzon përkujdesje zyrtare. Janë përgatitur librat, të cilat janë shtypur dhe publikuar. Ministria e Arsimit dhe Shkencës e Shqipërisë ka miratuar Programin e integruar të mësimit shqip në diasporë. Tani jemi në fazën e certifikimit të tre librave, sipas niveleve, dhe, së shpejti do të botohen 6 000 libra, që do të shpërndahen në diasporë para fillimit të vitit mësimor 2011-2012. Programi i integruar nuk ka për qëllim që ta zëvendësojë shkollimin e natyrshëm të nxënësit në gjuhën e vendit pritës, ku ai dhe familja e tij jetojnë prej vitesh.

167

Përkundrazi, programi synon që ta plotësojë shkollimin e rregullt të fëmijëve me origjinë shqiptare, duke u ofruar këtyre një shkollim plotësues për shqipen dhe për kulturën e vendit të origjinës. Programi propozon dije plotësuese për mësimin shqip. Në këtë perspektivë, materialet mësimore dhe didaktike lipset të fokusohen jo aq në trajtimet dhe në problematikat teorike, sesa në aspektin praktik të të nxënit, duke privilegjuar mësimin interaktiv, zbavitës e formues. Kjo qasje do t’u mundësojë mësimdhënësve që, në përputhje me formimin e tyre vetjak dhe me përvojat metodike individuale, t’u përshtaten rrethanave konkrete të mjedisit mësimor dhe tipologjisë së grupit të nxënësve, sipas vendeve ku këta jetojnë e shkollohen. “Zbatimi me sukses i programit varet nga faktorë socialë, ekonomikë, psikologjikë e gjuhësorë, të cilët mund të ndihmojnë ose edhe të pengojnë zbatimin e praktikave dhe të metodave formale të mësimdhënies. Por një mësues i devotshëm, krijues e pasionant, dhe profesionalisht i përgatitur, mund të dalë jashtë kornizave të mësimdhënies formale, për t’u krijuar nxënësve mjedis të këndshëm e stimulues, me qëllim që këta ta vazhdojnë përvetësimin e programit në mënyrë sistematike. Metodat që duhet të përdorë mësuesi në zbatimin e programit duhet të jenë integruese, ndërvepruese dhe plotësuese të njëra-tjetrës. Ato duhet të marrin parasysh karakteristikat e niveleve moshore, nivelin fillestar të formimit gjuhësor e kulturor të nxënësve, mënyrat e tyre vetjake të të nxënit, kushtet dhe mjediset e të nxënit në shkollën shqipe dhe në shtëpi, mënyrat e të nxënit në shkollat që ata frekuentojnë në vendin ku jetojnë, arsyet pse ndjekin këtë program etj.”33

Vendi që gjuha dhe letërsia shqipe zë në programin e integruar34

Numri vjetor i orëve sipas niveleve Nr. Lëndët-fushat mësimore Niveli i parë Niveli i dytë Niveli i tretë Klasat I-III Klasat IV-VI Klasat VII-IX 1 Gjuhë dhe letërsi shqipe 48 48 48 2 Histori 4 8 8 3 Gjeografi 4 7 7 4 Trashëgimi 20 13 13 Gjithsej 76 76 76

Në secilin nga tri nivelet, gjuha dhe letërsia shqipe parashikohet të zhvillohet në 48 orë vjetore. Në raport me lëndët-fushat e tjera mësimore (histori, gjeografi, trashëgimi), ajo përbën 63.15% të programit. Pavarësisht kësaj, është e domosdoshme që formimi shkollor i fëmijëve të vijojë të plotësohet në terren, me ndihmën e prindërve dhe të të afërmve, të cilët duhet t’i krijojnë fëmijës një mjedis gjuhësor shqiptar në gjirin e familjes dhe në farefis, sidomos duke mundësuar që fëmijët të motivohen më tepër, nëpërmjet vizitave në vendin e origjinës dhe nëpërmjet marrëdhënieve të drejtpërdrejta e të natyrshme që vetë fëmijët vendosin në këto raste.

Disa nga objektivat për formimin gjuhësor35 (fonetik dhe morfosintaksor) sipas niveleve

Në përfundim të nivelit të parë, nxënës/it,-et: • të aftësohen për komunikim fillestar dhe të drejtë në gjuhën letrare shqipe për temat e ndryshme, përmes bisedës, përshkrimit gojor dhe formave artistike të të shprehurit (recitime, dialogë dhe këngë në përputhje me moshën dhe me interesat e tyre);

33 Programi i integruar i mësimit shqip në diasporë, Tiranë, 2010, faqe 29. 34 Programi i integruar i mësimit shqip në diasporë, Tiranë, 2010 (Shih tabelën në faqen 40). 35 Sipas “Programi i integruar i mësimit shqip në diasporë”, Tiranë, 2010, faqet 6-24.

168

• të aftësohen për shkrim e lexim themelor, duke zbatuar rregullat e drejtshkrimit dhe të drejtshqiptimit të gjuhës shqipe; • t’i zhvillojnë kompetencat gjuhësore në nivel të përdorimit fillestar dhe të ngjiten shkallë-shkallë në zotërimin e kompetencës gjuhësore të niveleve më të larta; • të aftësohen të ndërtojnë drejt fjalitë e thjeshta dhe të dallojnë fjalët e ndryshueshme në gjuhën standarde shqipe.

Në përfundim të nivelit të dytë, nxënës/it,-et: • të zhvillojnë aftësitë e komunikimit (të folurit, të dëgjuarit, të shkruarit dhe të lexuarit) në gjuhën standarde shqipe dhe të aftësohen t’i zbatojnë drejt këto, në situata të ndryshme; • të zhvillojnë kompetencat gjuhësore në fushat e drejtshqiptimit, drejtshkrimit si dhe të organizimit logjik të tekstit letrar ose joletrar; • të zhvillojnë aftësitë për të shprehur përjetimet, përshtypjet, qëndrimet, shqetësimet, gjykimet dhe vlerësimet, nëpërmjet formave të ndryshme të të shprehurit me gojë e me shkrim, si dhe përmes formave të shprehjes artistike muzikore e figurative; • të paraqesin, të diskutojnë e të përshkruajnë ngjarje, vende dhe figura të rëndësishme të historisë kombëtare, duke hulumtuar e duke përdorur të dhëna e burime të ndryshme.

Në përfundim të nivelit të tretë, nxënës/it,-et: • të lexojnë, të kuptojnë, të zbërthejnë dhe të vlerësojnë tekste informative-publicistike dhe letrare; • të përvetësojnë dhe të zbatojnë të shkruarit e drejtë e të përpiktë në gjuhën shqipe letrare; • t’i zhvillojnë kompetencat gjuhësore në nivel mesatar e të lartë të ligjërimit; • të jenë në gjendje të përkthejnë tekste nga gjuha shqipe në gjuhën e vendit ku jetojnë dhe anasjelltas; • të zbatojnë konkretisht dijet për gjuhën e letërsinë shqipe dhe të përshfaqin aftësinë e përdorimit të gjuhës shqipe në të gjitha veprimtaritë gjuhësore.

Udhëzimet metodologjike që jepen në program dhe kërkesat për mësuesit e ShShMP-së

Programi i integruar udhëzon që mësuesi të përdorë metoda integruese, ndërvepruese dhe plotësuese të njëra-tjetrës, metoda që marrin parasysh:

• karakteristikat e niveleve moshore, • nivelin fillestar të formimit gjuhësor e kulturor të nxënësve, • mënyrat e tyre vetjake të të nxënit, • kushtet dhe mjediset e të nxënit në shkollën shqipe dhe në shtëpi, • mënyrat e të nxënit në shkollat që ata frekuentojnë në vendin ku jetojnë, • arsyet pse nxënësit ndjekin këtë program etj.

Hapësira dhe drejtime që i shërbejnë përvetësimit të gjuhës shqipe nga fëmijët emigrantë:

• Ballafaqimi i dukurive dhe i veçorive fonetike dhe morfosintaksore të shqipes me gjuhën e vendit ku jetojnë fëmijët shqiptarë. • Gjetja e rregullave të kalimit të një dukurie nga njëra gjuhë në tjetrën për të lehtësuar përpunimin dhe përdorimin e metodave pedagogjike me nxënësit shqiptarë.

169

• Sigurimi i sa më shumë materialeve në gjuhën shqipe në shtëpitë e shqiptarëve jashtë atdheut. Fjalorët shqip, fjalorët dygjuhësh, libra artistikë etj., libra me ilustrime, revista e gazeta shqip janë një pasuri e madhe ku fëmijët do të gjejnë informacione dhe do të njohin modele të vërteta të përdorimit të gjuhës amtare. • Sigurimi dhe përdorimi i mjeteve elektronike: CD, DVD, videokaseta me filma etj. shqip. • Njohja dhe interpretimi i këngëve shqipe. • Pjesëmarrja aktive në ceremonitë festive familjare, farefisnore etj. • Pjesëmarrja në takimet në qendrat e në shoqatat e shqiptarëve. • Udhëtimet në vendlindje, qëndrimi aty për pushime, vizitat në muze, ekspozita etj.

Nëse veprohet kështu, objektivat kryesorë do të jenë:

1) Dhënia e njohurive të domosdoshme rreth gjuhës shqipe dhe veçorive e dukurive të saj: histori e gjuhës, fonetikë, drejtshkrim e drejtshqiptim, leksikologji, sintaksë e morfologji, stilistikë. 2) Pajisja e nxënësve me shprehi informative, duke i ndihmuar ata si të gjejnë e të përvetësojnë informacionet, si të shfrytëzojnë fjalorët, enciklopeditë, bibliotekën vetjake e familjare apo atë të shkollës, si të punojnë në kompjuter, si të përdorin e- mail-in dhe internetin etj. 3) Aftësimi i nxënësve me shprehi komunikative, duke synuar të folurit e të dëgjuarit, të lexuarit, të shkruarit dhe të vërejturit, si për shembull: Nxënësit të jenë të aftë të komunikojnë në treg, në hotel, në aeroport, të flasin për një film, të bëjnë debat, por edhe të hartojnë një koment, një përshkrim, një përmbledhje, një referat, një tregim, apo të flasin para kamerës, të përgatisin lloje të ndryshme të letrave e të dokumenteve, të mbajnë shënime, të shkruajnë fjalime, kumtesa, udhëzues për përdorim pajisjesh, biografi etj. “Për realizimin me efektivitet të objektivave të programit për gjuhën shqipe dhe letërsinë, mësuesi: • T’u kërkojë nxënësve të sjellin në klasë përvoja personale, interesa, qëndrime të caktuara ndaj dukurive gjuhësore; • T’u kërkojë nxënësve të përshtatin një seri rolesh në procesin e të nxënit (atë të ftuesit në bashkëpunim, dëgjuesit të vëmendshëm, udhëheqësit, mbështetësit, nxitësit, motivuesit, lehtësuesit, vlerësuesit etj.); • Të përdorë rubrika të pasura, paraqitje skemash dhe grafikësh të thjeshtë në procesin mësimor, të tilla si ato që nxënësit hasin në jetën e përditshme, për ta bërë më të natyrshëm integrimin; • Ta përdorë rimarrjen si një parim didaktik të rëndësishëm në mësimin e gjuhës shqipe, me qëllim lidhjen dhe përforcimin e shprehive letrare e gjuhësore; • Të përdorë lojën si një metodë tërheqëse për nxënësin dhe të efektshme për mësimin e gjuhës; • T’u japë përparësi ushtrimeve, praktikimit të asaj që nxënësit dinë të bëjnë, larg mbingarkesave teorike, me qëllim që mësimi të mos jetë riprodhues, por nxënësi të aftësohet që të kërkojë, të gjejë, të zbulojë, të zgjidhë, të analizojë, madje të aftësohet edhe për sinteza; • Të planifikojë veprimtari mësimore, të tilla si: të folurit në grupe të vogla e të mëdha, të lexuarit shprehës dhe recitimi, të shkruarit për qëllime të ndryshme dhe në fusha të ndryshme;

170

• Të zbatojë punët me shkrim të tipit ese, shkrim i lirë, përshkrim, portret apo modele të tjera të shkruari, të thjeshta, të paraprira nga njohja, analiza, imitime të krijimeve të së njëjtës natyrë, shkëputur nga trashëgimia letrare shqipe; • Të zbatojë ushtrime dhe forma pune ndërvepruese; • Ta pasurojë dhe ta shoqërojë procesin mësimor me tabela, grafikë, foto dhe skica, që mbështesin dhe plotësojnë natyrshëm materialin verbal të shkruar; • Të bëjë kujdes për shmangien e mbingarkesës mësimore, duke përdorur terminologji të thjeshtuar, në përshtatje me moshën, dhe duke ruajtur sensin e masës në dhënien e koncepteve apo të detyrave mësimore.”36

“Mësuesi duhet të krijojë një atmosferë nxitëse dhe argëtuese për nxënësit, që këta ta konsiderojnë ndjekjen e shkollës shqipe si një “detyrim” që u sjell kënaqësi. Ata duhet ta ndiejnë mungesën e saj dhe, në një farë mënyre, ta shikojnë si plotësuese të shkollës që ndjekin në vendin ku jetojnë, si dhe mbushëse të veprimtarive të kohës së lirë të tyre. Kjo mund të arrihet nga një mësues i përgatitur profesionalisht, i dashur, i hapur dhe mirëkuptues për nevojat e fëmijëve për lojë e për argëtim, për mësim argëtues. Hapi i parë që duhet të bëjë një mësues në zbatimin e programit, është vlerësimi i nxënësve për nivelin e njohurive dhe të aftësive në “lëndët” që propozon programi. Vlerësimi bëhet duke pasur parasysh objektivat e programit dhe është një vlerësim diagnostikues. Mbi bazën e të dhënave nga vlerësimi, mësuesi përcakton përmbajtjet mësimore, metodat e mësimdhënies, mjetet dhe materialet e mësimdhënies, metodat dhe teknikat e vlerësimit të nxënësve. Metoda mbizotëruese duhet të jenë metodat e bashkëbisedimit, kërkimore dhe krijuese, të nxënit nëpërmjet projektdetyrave, veprimtaritë praktike, loja etj.”37

DISA VEÇORI FONETIKE QË KËRKOJNË VËMENDJEN E MËSUESIT GJATË PUNËS ME NXËNËSIT

Parimi themelor i drejtshkrimit të shqipes është parimi fonetik: në përgjithësi fjalët dhe pjesët e tyre të kuptimshme shkruhen ashtu siç shqiptohen në ligjërimin letrar. Thelbi i parimit fonetik në drejtshkrimin e shqipes, që mbështetet në një sistem grafik ku ka një lidhje të drejtpërdrejtë midis shkronjës dhe tingullit-fonemë, është aspekti fonologjik, domethënë përdorimi social i tingujve të gjuhës në procesin e marrëdhënieve midis njerëzve. Parimi fonetik synon vendosjen e një lidhjeje sa më të ngushtë midis trajtës së shkruar dhe trajtës së folur të gjuhës letrare. Krahas parimit fonetik, drejtshkrimi i njësuar i shqipes mbështetet gjerësisht edhe në parimin morfologjik, i cili kërkon që fjalët dhe pjesët e tyre përbërëse të sistemit trajtëformues e fjalëformues të shkruhen njësoj, pavarësisht nga ndryshimet tingullore të shkaktuara prej ligjeve fonetike që veprojnë sot në gjuhën tonë. Gërshetimi i parimit fonetik me parimin morfologjik në drejtshkrimin e shqipes plotësohet edhe nga zbatimi i disa parimeve të tjera, siç janë parimi leksikor-kuptimor, ai historik-tradicional etj. Fushat e zbatimit të këtyre parimeve janë më të ngushta dhe përfshijnë anë të veçanta të drejtshkrimit.38 Gjuha, si sistem shenjash, përbëhet nga njësitë bazë (fonema, morfema, fjala, grupi sintaksor i fjalëve, fjalia) dhe nga struktura. Fonema, morfema dhe grupi sintaksor i fjalëve, që shërbejnë si material ndërtimi për njësitë e tjera më të mëdha dhe që nuk mund të përdoren më vete, janë njësi ndërtuese, kurse fjalia, njësia më e madhe e gjuhës, është njësi kumtuese.

36 Programi i integruar i mësimit shqip në diasporë, Tiranë, 2010, faqe 31-32. 37 Po aty, faqe 29. 38 Nga “Drejtshkrimi i gjuhës shqipe”, Tiranë 1974, faqe 15-16.

171

“Problem i veçantë është përvetësimi i atyre fonemave e grafemave që e dallojnë gjuhën shqipe nga gjuhët e tjera me alfabet latin. Në fokus të punës së mësuesit të jetë ndërgjegjësimi i nxënësit për fonemat dhe grafemat e gjuhës amtare. Puna e veçantë me tingujt, stërvitjet e vazhdueshme të leximit, zotërimi-pasurimi i fjalësit dhe semantika e fjalës (kuptimi), janë po ashtu fusha që meritojnë kujdes të veçantë, posaçërisht në raport me gjuhën vendore.”39

Diftongjet

Në diftongje, që janë bashkime tingujsh, zanorja që e humb aftësinë të formojë vetë rrokje, del e reduktuar. Ajo është gjithnjë e patheksuar, quhet gjysmëzanore. Të tilla dalin zakonisht zanoret e mbyllura i, y, u dhe ë në anglisht, kur janë të patheksuara: babai, theu; anglisht: boat [bɔut] “barkë”, here [hiə] “këtu”. Kur zanorja e mbyllur është e theksuar, atëherë kemi nuk kemi diftong, por tog zanoresh, njëlloj si atëherë kur ndodhen pranë e pranë dy zanore çfarëdo, por jo të mbyllura: diell, kaos, shuall, lyej, aortë etj. Sipas vendit që zë elementi jorrokjeformues, diftongjet mund të jenë:

Të hapura Të mbyllura ital. Piano “piano” punoi ital. Piede “këmbë” angl. those [ᵹouz} angl. here [hiə] “këtu” kau, pauzë

Zbritëse (zanorja e theksuar ndodhet në fillim) Ngjitëse (...vjen pas) Punoi, ftoi skuadër, kuadër angl. house [hauz] “shtëpi” sjell, djeg theu, kreu fr. nuit [nyi] “natë’

Tingujt si fonema të ndryshme

Nxënësit, meqë vijojnë shkollën e rregullt, njohin dhe janë në gjendje të thonë alfabetin e gjuhës në të cilën mësojnë. Kjo e ndihmon mësuesin për të theksuar se gjuhë të ndryshme kanë numër të ndryshëm shkronjash, por kjo nuk e pengon asnjërin për të komunikuar me shkrim e me gojë për gjithçka që dëshiron. Numri i ndryshëm i shkronjave në gjuhë të ndryshme është i lidhur ngushtë me numrin e fonemave që përdor gjuha. Fonemat janë tinguj bazë. Në gjuhën shqipe e njëjta fonemë paraqitet gjithmonë me të njëjtën shkronjë. P.sh.: /b/ → b besë; /z/ → z zë, ndez; /ç/→ç çerdhe etj. Dy tinguj nuk mund të jenë plotësisht të njëjtë si nga ana fiziologjike, ashtu edhe akustike. Gjatë të folurit, lartësia, forca, gjatësia dhe timbri i tingujve ndryshojnë nga një realizim në tjetrin. P.sh., kap, kanë, ka, ara (a e theksuar më e gjatë se a tjetër e kësaj fjale). Dy tinguj merren si dy fonema të ndryshme, nëse dallojnë veshjet tingullore dhe kuptimet e dy fjalëve. P.sh., /l/ dhe /ll/ në shqipe janë fonema të ndryshme, sepse dallojnë çifte të veçanta fjalësh, si: lak/llak, plakë/pllakë, mall/mall etj. Por në gjuhë të tjera [l] dhe [ϯ] janë realizime të ndryshme të një foneme të vetme. P.sh., në anglishte [l] del para zanoresh, si te lake [leik] “liqen”, kurse [ϯ] para bashkëtingëlloresh dhe në fund të fjalës: milk [miϯk] “qumësht”, hill [hiϯ] “kodër”; [r] dhe [rr] në anglishte, në frëngjishte etj. nuk luajnë rol në dallimin e fjalëve, kurse në shqipe dhe në spanjishte janë dy fonema të ndryshme, p.sh., ara dhe arra; mori dhe morri; kori dhe korri etj.

39 Programi i integruar i mësimit shqip në diasporë, Tiranë, 2010, faqe 31.

172

Ndërrimet fonetike të zanoreve dhe të bashkëtingëlloreve

Një aspekt tjetër që kërkon vëmendje është dhe dukuria e ndërrimeve fonetike (zanoresh ose bashkëtingëlloresh). Në shumë gjuhë ndodh që e njëjta morfemë të mos dalë me të njëjtën përbërje fonemore në format e ndryshme të fjalës ose në fjalët e një çerdheje, p.sh.: zog – zogj, dal – del, dal – dol-a, vras – vret, kulaç – kuleç, lë – la-shë, njoh – njeh – njih-ni, ha – hëngra, zë – zu-ra, them – thua - tha-shë, heq – hoq-a, vepër – vepr-oj, shteg – shtigj-e, shoh – sheh, shok – shoq-ëri etj. Folësi i shqipes, ashtu sikurse shqipton fala, vara, me të njëjtën lehtësi mund të shqiptojë edhe dala (për dola), kala (për kuaj), ca thesa (për thasë) etj. Gjuha shqipe është një nga gjuhët indoeuropiane ku dukuria e ndërrimit të fonemave ka një shtrirje shumë të gjerë. Shumë ndërrime dalin gjatë trajtëformimit (gjatë lakimit ose zgjedhimit) për të shprehur kuptimet trajtëformuese, dhe kryejnë funksione gramatikore, pasi shërbejnë për dallimin e numrit, rasës, vetës, kohës etj. Por ato shfrytëzohen edhe si mjete fjalëformuese, duke dalluar temën bazë nga tema e prejardhur (mik – miq-ësi). Si të tilla, ato quhen dhe ndërrime morfologjike dhe luajnë rol jo pak të rëndësishëm në morfologjinë e shumë gjuhëve (shqipja, gjermanishtja, anglishtja, polonishtja etj. Ndërrimet e bashkëtingëlloreve janë më të rralla. Sidoqoftë, shqipja bën pjesë ndër gjuhët që kanë më shumë ndërrime të tilla: k-q (bujk – bujq, plak – pleq), g-gj (djeg – dogja), ll-j (popull – popuj, trangull – tranguj). Në shqipe, anglishte etj. ndërrimet e zanoreve shërbejnë për krijimin e disa temave të veçanta të eptimit (fleksionit) foljor: dal-del-dil-ni (dil-ja, dil-et) - dol-a (dol-e, dol-i, dol-ëm); shes- shit (shit-ni, shit-et); dredh-dridhni (dridh-ja, dridh-et). Ndërsa në sistemin emëror, ndërrimet fonetike shfrytëzohen për ndërtimin e temës së shumësit të disa emrave mashkullorë: dash- desh, kulaç-kuleç, bir-bij, mik-miq, popull-popuj, plak-pleq, kungull-kunguj, mashkull- meshkuj.

Pse ka rëndësi dallimi në shqiptim e në shkrim i çifteve r-rr, dh-ll dhe i bashkëtingëlloreve ç, q, b, p, t, d?

Ashtu sikurse drejtshkrimi dhe drejtshqiptimi i zanoreve e, u dhe y, i grupeve të të zanoreve ua, ie, ye, ia etj., edhe shqiptimi e shkrimi i çifteve r-rr, dh-ll dhe i bashkëtingëlloreve ç, q, b, p, t, d, nj, h, j etj., përbëjnë normë në gjuhën shqipe, pasi lidhen me kuptime leksikore të fjalëve. Zotërimi nga mësuesi i një fondi të pasur me shembuj konkretë të pranisë dhe të përdorimit të këtyre fonemave dhe shkronjave në tekste letrare e joletrare ia lehtëson dukshëm punën mësuesit, por, çfarë përbën më shumë rëndësi, ndihmon shumë nxënësit të përvetësojnë normën drejtshqiptimore e drejtshkrimore.

Roli i mësuesit për aftësimin e nxënësve

“Meqenëse praktikisht ekzistojnë vështirësi në mësimdhënien e gjuhës shqipe, metodat me fillim fono-sintetik dhe silabik mund të jenë metodat më të përshtatshme në këndvështrimin profesional. Megjithatë, nëse nxënësit kanë paranjohuri të mjaftueshme, mësuesi mund të përdorë dhe metoda të tjera, Gjithsesi, është e nevojshme një shumësi metodash, me një zgjidhje të qëlluar, në raport me kompetencat paraprake të nxënësve dhe me aftësitë e tyre nxënëse.”40 Për të pasur sukses, mësuesi:

40 Programi i integruar i mësimit shqip në diasporë, Tiranë, 2010, faqe 31.

173

• Të përdorë lojën si një metodë tërheqëse për nxënësin dhe të efektshme për mësimin e gjuhës. P.sh.: Çdo nxënës, sipas radhës, të thotë një fjalë që fillon me “d”, me “t”, me “f”, me “v”, me “q”, me “ç”; me “mb”, me “ng”, me “ngj” etj. Një nxënës thotë njëjësin e emrit, nxënësi i radhës thotë shumësin e atij emri: plak-pleq. Çdo nxënës, sipas radhës, të thotë një fjalë që ka grup zanor etj. Nisur nga fakti që fjalori i fëmijëve emigrantë nuk është i pasur dhe aktiv, mësuesi bën mirë që t’u japë atyre një listë të bollshme me fjalë që përmbajnë bashkëtingëlloret e zanoret e shqipes, si dhe grupet e zanoreve e të bashkëtingëlloreve karakteristike të shqipes; • T’u japë përparësi ushtrimeve për praktikimin e asaj që nxënësit dinë të bëjnë, larg mbingarkesave teorike, me qëllim që mësimi të mos jetë riprodhues, por nxënësi të aftësohet që të kërkojë, të gjejë, të zbulojë, të zgjidhë, të analizojë, madje të aftësohet edhe për sinteza. • Të orientojë nxënësit të planifikojnë kohë për të ndjekur televizionin, për chat, për facebook me njerëz të afërm në vendin e tyre.

• Të gjejë kohë që nxënësit të bashkëbisedojnë lirshëm dhe krejt të pavarur rreth emisionit që kanë ndjekur në TV, rreth objektit që ka pasur biseda e secilit në chat, në facebook etj.

Duke përcjellur punimet e seminarit Prishtina 2011

Veçoritë morfosintaksore. Aftësimi i nxënësve për të punuar me tekste letrare e joletrare dhe për të komunikuar me gojë e me shkrim

Gramatika, që përfshin morfologjinë dhe sintaksën, si degë e gjuhësisë, studion rregullat e ndryshimit të fjalëve dhe të bashkimit të tyre në fjali. Programi i integruar i mësimit shqip në diasporë, për vetë sasinë e kufizuar të orëve mësimore, nuk parashikon dhe nuk rekomandon dhënien e njohurive të gjera gjuhësore, por kërkon që nxënësit të fitojnë aftësitë e domosdoshme për të komunikuar shqip. Mësuesit i mbetet që të fokusohet në problemet gjuhësore që kërkojnë vëmendje të posaçme. Një pjesë e normave, rregullave dhe dukurive që zbatohen në morfosintaksën e shqipes, janë identike me ato të gjuhës/gjuhëve që njohin dhe përdorin fëmijët shqiptarë emigrantë. Do të ishte e panevojshme që mësuesi të merrej shpesh e gjatë me të përbashkëtat që gjuha shqipe ka me gjuhët e tjera. Ndërsa përqendrimi i vëmendjes së mësuesit dhe bërja objekt i metodave mësimore i veçorive morfosintaksore specifike të shqipes do të shpjerë në arritjen e objektivave të programit dhe në realizimin e synimit që kanë ShShMP-të.

174

Pa u zgjatur në hollësi shkencore, në tabelën e mëposhtme po japim të përmbledhura veçoritë morfosintaksore të fjalëve të ndryshueshme dhe të pandryshueshme.

Veçoritë Fjalët e ndryshueshme Fjalët e pandryshueshme

gramatikore

Emri Mbiemri Përemri Folja Numërori Ndajfolja Parafjala Lidhëza Pjesëza Pasthirrm a Gjinia + + + + Numri + + + + + Lloji (grupi) + + + + + + + + + Trajta + Lakimi + Rasa + + + + + Shkalla + + Zgjedhimi + Diateza + Mënyra + Koha + Veta + + Formimi + + + + + + + + + +

Një tematikë e punës ku mund të përqendrohet mësuesi për aftësimin e nxënësve për të folur dhe për të shkruar sipas normës standarde shqipe:

• Emri dhe përcaktuesit e tij. Përshtatja e mbiemrit me emrin që shoqëron. • Përemrat. Përdorimi i përemrave. Përshtatja e përemrave pyetës dhe pronorë me emrat që shoqërojnë. Emërzimi i mbiemrave dhe i përemrave. • Trajtat e shkurtra dhe të bashkuara të përemrave vetorë, përdorimi, vendi i tyre në fjali. • Përshtatja e foljes me kryefjalën. • Rendi i zakonshëm i përbërësve të fjalisë. • Ndryshimi i rendit të zakonshëm të përbërësve të fjalisë. • Vendi i kryefjalës në fjali. • Rendi i lirë i rrethanorit në fjali. • Tekstet letrare e joletrare në funksion të aftësimit të nxënësve për të komunikuar në gjuhën amtare.

Në vijim po trajtojmë disa nga veçoritë morfosintaksore të fjalëve dhe disa dukuri karakteristike të ndërtimit të fjalive dhe teksteve letrare e joletrare në gjuhën shqipe.

Emri ka veçoritë gramatikore të gjinisë, të numrit, të rasës dhe të trajtës. Shumësi i emrave në shqip ka disa veçori që, po të mos merren parasysh, mund të bëhen pengesë në komunikim. P.sh., nëse nuk e përdorim saktë shumësin e emrit “lak”, vështirë se do të na kuptonte njeri në fjalinë “Fshatarët kishin vendosur lake në disa kënde përreth arave me misër”. Prandaj është e nevojshme që të theksohen mënyrat e formimit të shumësit të emrave:

a) Me anë të mbaresave të ndryshme (-a, -e, -ë, -ër, -inj): emër-emra, gëzim, gëzime, shqiptar-shqiptarë, prind-prindër, gjarpër-gjarpërinj etj.

175

b) Me anë të ndërrimit të tingujve: plak-pleq, mik-miq, zog-zogj, bujk-bujq; shekull- shekuj, bir-bij, lepur-lepuj etj. c) Me anë të mbaresave dhe të ndërrimit të tingujve njëkohësisht: shtog-shtogje, lak- leqe, breg-brigje, shteg-shtigje etj. d) Duke ruajtur formën e njëjësit: nxënës, mësues, gjurmues, tiranas, elbasanas etj. e) Në mënyra pak a shumë të parregullta: njeri-njerëz, kalë-kuaj, ka-qe, rreth-rrathë etj.

Ushtrimi dhe aftësimi i nxënësve për të bërë veprime brenda fjalisë (zëvendësime – zgjerime – ngushtime).

Të ushtruarit për të kryer veprime brenda fjalisë i ndihmon nxënësit që ata:

• Të flasin dhe të shkruajnë më me lehtësi. • Të pasurojnë fjalorin aktiv. • Të kuptojnë më mirë e më qartë strukturën e fjalisë dhe funksionimin e gjuhës si mjet komunikimi.

Disa modele veprimesh brenda fjalisë:

Zëvendësime

Përcaktues të ndryshëm për një emër: Një përcaktues për emra të ndryshëm: Ky libër Një libër ky ditar Çdo qytet kjo e asfaltuar fshat një e ngushtë dialog secila e lagjes nxënës disa rrugë rrugë pa kthim ky djalë çdo e gjatë diskutim asnjë e fshatit libër këto malore vit

Zgjerime

Zgjerimi i emrit dhe i GE: Gonxhet Gonxhet e kuqe Gonxhet e kuqe të trëndafilit. Zgjerimi i foljes dhe i GF: Besa reciton. Besa reciton bukur. Besa reciton gjithmonë bukur.

Ngushtime

Ngushtim i GE: Lagjja e re e qytetit ku do të banonim, kishte rrugë të gjera dhe lulishte të bukura. Lagjja e re e qytetit kishte rrugë të gjera dhe lulishte të bukura. Lagjja e re kishte rrugë të gjera dhe lulishte të bukura. Lagjja kishte rrugë të gjera dhe lulishte të bukura.

Ngushtim i GF: 1. Lagjja kishte rrugë të gjera dhe lulishte të bukura.

176

Lagjja kishte rrugë të gjera dhe lulishte. Lagjja kishte rrugë dhe lulishte. Lagjja kishte rrugë. Lagjja kishte lulishte.

Nxënësit filluan menjëherë punën për plotësimin e detyrës së gjuhës shqipe. Nxënësit filluan menjëherë punën për plotësimin e detyrës së gjuhës. Nxënësit filluan menjëherë punën për plotësimin e detyrës. Nxënësit filluan menjëherë punën për plotësimin. Nxënësit filluan menjëherë punën. Nxënësit filluan menjëherë. Nxënësit filluan.

Disa shembuj më shumë për veprimet brenda fjalisë

Një GE kryefjalë dhe një GF mund të zgjerohen ose të zvogëlohen. Kur zgjerohen japin më tepër informacion rreth asaj që thuhet, ndërsa kur zvogëlohen, informacioni është më i paktë, më i ngushtë. Shembull 1. Po marrim fjalinë Shumë nxënës të shkollës sonë vizituan ekspozitën e piktorëve të vegjël. Të dallojmë GE kryefjalë dhe GF. (Shumë nxënës të shkollës sonë = GE / vizituan ekspozitën e piktorëve të vegjël = GF). Le ta provojmë që të zëvendësojmë GE kryefjalë me një tjetër të tillë, pa ndryshuar GF:

Shumë nxënës të shkollës sonë Miri me mbesën vizituan ekspozitën e piktorëve të vegjël. Grupe fëmijësh Gjithë banorët e lagjes Shembull 2. Tani po marrim fjalinë Gjithë banorët e lagjes vizituan ekspozitën e piktorëve të vegjël. Pa ndryshuar GE kryefjalë, të zëvendësojmë GF me grupe të tjera të tilla:

vizituan ekspozitën e piktorëve të vegjël. Gjithë banorët e lagjes punuan për gjelbërimin e rrugicave. ndihmuan për heqjen e mbeturinave. ndoqën spektaklin e miseve të vogla.

Shembull 3. Kemi GE kryefjalë Një vajzë dhe GF këndoi bukur. Ta provojmë për t’i zgjeruar ato. (Mësuesi kujdeset që zgjerimin e grupeve ta bëjnë nxënësit) GE kryefjalë: Një vajzë → Një vajzë e shkurtër → Një vajzë e shkurtër e klasës → Një vajzë e shkurtër e klasës sonë. GF: këndoi bukur → këndoi këngën → këndoi bukur këngën “Pse s’krijojmë një parlament?”

Ushtrim për nxënësit Vihen nxënësit në punë për të lidhur me shigjetë çdo GE me një GF, me kusht që të krijohet fjali, si më poshtë: Shtëpia pa libra • • u ngul dymbëdhjetë pash në lëndinë. Topuzi i Bajlozit • • përkuli sakaq të dy gjunjët. Vendi ynë • • mori në shenjë Gjergj Elez Alinë. Bajlozi zemërak • • ka nxjerrë ngaherë burra të dëgjuar.

177

Kali i Gjergjit • • është si dhoma pa dritare.

Përshtatja e foljes me kryefjalën Në gjuhën shqipe, ashtu si dhe në gjuhë të tjera, folja përshtatet në numër dhe në vetë me kryefjalën e saj. Kryefjala (emër, GE apo përemër) dallohet, se e detyron foljen të marrë numrin dhe vetën e saj. Në fjalinë Që atë ditë, molla u bë shumë krenare, zëvendësojmë emrin kryefjalë molla me emrin kryefjalë mollët: Që atë ditë, mollët u bënë shumë krenare. Vërejmë se në fjali kanë ndodhur ndryshime: Folja u bë ndryshoi nga njëjësi në shumës u bënë. Kryefjalën molla e zëvendësojmë me përemrin ajo (Që atë ditë, ajo u bë shumë krenare). Përemri ajo është në vetën III njëjës. Zëvendësojmë përemrin ajo me përemrin vetor të vetës së dytë njëjës (ti). Fjalia do të jetë: Që atë ditë, ti u bëre më krenar. Çfarë ka ndodhur me foljen? Folja u përshtat në vetë me kryefjalën).

Vendi i kryefjalës në fjali Vendi i zakonshëm i GE kryefjalë në fjali është para foljes. Kjo rregull, nëse do ta quajmë kështu, vlen për fjalinë dëftore. Ndodh që kryefjala të ketë zënë vend pas foljes. Le të shohim një rast: Nëse dëshiron të jesh e bekuar prej njerëzve, mundohu ti vetë të bëhen frutat e tua të ëmbla si mjalti i bletëve.

Rendi i lirë i rrethanorit në fjali Rrethanori mund të zhvendoset me lehtësi brenda fjalisë, pra, ai ka rend të lirë, p.sh.: Asnjëherë Petriti nuk i kishte shkruar nipit të vogël. Petriti asnjëherë nuk i kishte shkruar nipit të vogël. Petriti nuk i kishte shkruar asnjëherë nipit të vogël. Petriti nuk i kishte shkruar nipit të vogël asnjëherë.

Gjithnjë, mësuesi vend kryesor për interpretimin e njohurive u lë nxënësve. Ai orienton, drejton dhe udhëheq nxënësit drejt asaj që duhet përvetësuar, praktikuar e përdorur prej tyre. Nxënësit diku edhe mund të mos jenë në gjendje të kuptojnë apo ta zbatojnë diçka, por mbajtja në aktivitet i ndihmon që ata të bëjnë me lehtësi lidhjen mes asaj që dinë dhe asaj që duhet të mësojnë dhe ta kryejnë me kompetencë. Përparësi ka aftësimi praktik i nxënësve për të komunikuar në gjuhën amtare në çdo situatë apo rrethanë që mund të ndodhen. E rëndësishme është që të operohet gjithnjë brenda shembujve konkretë të librit ose shembujve apo modeleve të zgjedhur nga mësuesi.

Ndryshimi i rendit të zakonshëm të përbërësve të fjalisë për të vënë në dukje një përbërës të caktuar Fjalët dhe grupet e fjalëve në fjali vendosen sipas një rendi të caktuar. A është ky një rregull i prerë apo ka përjashtime? Cili është rendi i zakonshëm i përbërësve të fjalisë? Kur bëhet ndryshim të rendit të zakonshëm të tyre? Vënia në dukje e një përbërësi të fjalisë nuk mbaron me ndryshimin e rendit, të vendit të këtij përbërësi, po në të lexuar dhe në të folur duhet shoqëruar me një intonacion të posaçëm për ta theksuar, për të përcjellë qartë e saktë atë që kumton fjalia me anë të ndryshimit të rendit. Për këtë, po analizojmë fjali konkrete. P.sh., gjatë analizës së fjalive: ● Po kërkoj Agronin dhe: ● Agronin po kërkoj., do t’u bëhet e qartë nxënësve se në fjalinë e parë theksi bie mbi foljen (Jam duke kërkuar Agronin), ndërsa në fjalinë e dytë theksohet kundrinori i drejtë Agronin, d.m.th. po kërkoj Agronin dhe jo dikë tjetër. (Po kërkoj Agronin.→ Jam duke kërkuar Agronin; Agronin po kërkoj→ Po kërkoj Agronin dhe jo dikë tjetër)

178

A kemi rend të zakonshëm të fjalëve apo të grupeve të fjalëve në fjalinë: Njeriun e mirë të gjithë e nderojnë? Cili do të ishte rendi normal, i zakonshëm? (Të gjithë e nderojnë njeriun e mirë) Pse është ndryshuar rendi? (Për të theksuar se të gjithë e nderojnë njeriun e mirë dhe jo çdo njeri).

Ushtrime për rendin e fjalëve dhe të grupeve të fjalëve në fjali 1. Mësuesi jep disa skema të rendit të fjalëve në fjali. Nxënësit do të gjykojnë secilën nga skemat nëse ajo paraqet rend të zakonshëm apo rend jo të zakonshëm të fjalëve dhe të grupit të fjalëve në fjali:

Kr + F + KDr Kr + F + Rr kohe + Rr vendi Ku + F + Kr Ka + F + Kr Rr sasie + Ka + F + Ku Rr kohe + Kr + F + Ku

2. Në vazhdim, vihen në punë nxënësit të ndërtojnë fjali sipas skemave të mëposhtme:

Kr (GE) + F + KDr (GE) Kr + F + Rr kohe (ndajfolje) + Rr vendi Ku + F + Kr Rr sasie + Ka (mbiemër) + F + Ku Ka + F + Kr Rr kohe + Kr (GE) + F + Ku (GE)

3. Punë në grupe. Për secilën situatë të dhënë më poshtë, nxënësit duhet të ndërtojnë nga një fjali dhe të analizojnë rendin e përbërësve të fjalisë: 1. Gjergji e ka gjyshen e tij shumë të zonjën për punët e kuzhinës. 2. Kanë rënë shumë shira dhe kanë shkaktuar rrëshqitje dheu. 3. Një fondacion ka kryer punime për rregullimin e rrugicave të lagjes. 4. Shoku juaj i klasës doli i pari në garat e notit. 5. Prindërit ju kanë premtuar këtë fundjavë ta kaloni në Pogradec.

4. Për secilën fjali më poshtë, nxënësit do të përmendin përbërësin që nuk është vendosur në rendin e zakonshëm dhe do ta lëvizin duke e çuar në vendin e tij normal. Do të vërehet se në fjalinë me rend të zakonshëm do të lëvizin edhe përbërës të tjerë. P.sh.: Vajzën gjeologe të gjithë po e shikonin me respekt. Të gjithë po e shikonin me respekt vajzën gjeologe. Në fjalinë me rend të ndryshuar (fjalia e parë) është theksuar kryefjala të gjithë, por edhe Kdr vajzën gjeologe është para foljes.

Në fjalinë me rend të zakonshëm (fjalia e dytë) kryefjala ka shkuar në rendin e saj të zakonshëm, por edhe Kdr ka zënë vendin e tij të zakonshëm pas foljes. Do të nxirren në dukje këto karakteristika të veçanta dhe të përbashkëta:

Fjalët e ndryshueshme Fjalët e pandryshueshme Karakteristika të veçanta - ndryshojnë formë gjatë përdorimit në fjali - nuk ndryshojnë formë gjatë përdorimit në - kryejnë funksione të ndryshme në fjali fjali - ka që ndryshojnë sipas trajtës, numrit e - jo të gjitha kryejnë funksione në fjali rasës - nuk ndryshojnë sipas trajtës, nr. e rasës - ka që ndryshojnë sipas mënyrave (në nr. - nuk ndryshojnë sipas mënyrave … etj.) - jo të gjitha kanë kuptim e përdorim të - kanë kuptim e përdorim të pavarur (janë pavarur (janë fjalë shërbyese ose plotësojnë fjalë emërtuese ose treguese) kuptime të fjalëve të tjera)

179

Karakteristika të përbashkëta - Ndahen në klasa në bazë të disa rregullave të caktuara (sipas kuptimit, rolit e funksionit) - Mund të jenë fjalë të thjeshta ose jo të thjeshta (të prejardhura, të përbëra etj.) - Shërbejnë për të ndërtuar grupe fjalësh, fjali e tekste.

Marrim fjalinë Të rinjtë kryen punën më të vështirë. Në këtë fjali mund të bëjmë dy lloje shndërrimesh: Të rinjtë kryen atë. Të rinjtë kryen punën më të vështirë Puna më e vështirë u krye nga të rinjtë. Në rastin e parë kemi përemrëzim të GE punën më të vështirë (është zëvendësuar nga përemri atë), ndërsa në rastin e dytë kemi shndërrim pësor. Në shndërrimin e fundit kemi këto ndryshime gramatikore: • Folja veprore kryen është kthyer në folje joveprore u krye. Folja joveprore nuk është më në numrin shumës, po në njëjës; • Kryefjala e fjalisë veprore Të rinjtë në fjalinë joveprore ka kaluar në kundrinor të zhdrejtë me parafjalë nga të rinjtë; • Kundrinori i drejtë punën më të vështirë i fjalisë veprore ka kaluar kryefjalë e fjalisë joveprore puna më e vështirë.

PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME 1. Ndryshimet dhe zhvillimet politike, ekonomike e shoqërore, për shqiptarët emigrantë dhe për fëmijët e tyre kanë krijuar rrethana të reja; ato kanë pasur dhe vazhdojnë të kenë ndikimet e tyre të drejtpërdrejta apo të tërthorta në mësimin e gjuhës shqipe, në përvetësimin dhe në përdorimin e saj. 2. Nëse pranojmë që problemi i mësimit të gjuhës shqipe nga fëmijët është i zgjidhur në atdhe, ku shkollat kanë një mision të qartë për mësimin e gjuhës standarde, problematikat e mësimit shqip nga fëmijët shqiptarë emigrantë mbeten në vëmendjen e shkollave shqipe të mësimit plotësues, por jo vetëm të tyre. 3. MASHT dhe MASh në mbështetje të ShShMP-ve përmes: Planprogrameve të posaçme mësimore; hartimit dhe shpërndarjes së teksteve mësimore; organizimit të seminareve trajnuese; bashkëpunimit me qeveritë e vendeve ku jetojnë e punojnë shqiptarë etj. 4. Në Programin e integruar të mësimit shqip në diasporë, gjuha dhe letërsia shqipe parashikohet të zhvillohet në 48 orë vjetore (63.15% të programit). Pavarësisht kësaj, është e domosdoshme që formimi shkollor i fëmijëve të vijojë të plotësohet në terren, me ndihmën e prindërve dhe të të afërmve, të cilët duhet t’i krijojnë fëmijës një mjedis gjuhësor shqiptar në gjirin e familjes dhe në farefis. 5. Përmbajtjet mësimore, metodat e mësimdhënies, mjetet dhe materialet e mësimdhënies, metodat dhe teknikat e vlerësimit duhet të përcaktohen mbi bazën e të dhënave për nivelin e paranjohurive dhe të aftësive që kanë nxënësit. 6. Një mësues i përgatitur profesionalisht, i dashur, i hapur dhe mirëkuptues arrin të krijojë një atmosferë nxitëse dhe argëtuese për nxënësit, që këta ta konsiderojnë ndjekjen e shkollës shqipe si një “detyrim” që u sjell kënaqësi. 7. Problem i veçantë është përvetësimi i fonemave e grafemave që e dallojnë gjuhën shqipe nga gjuhët e tjera. Puna e veçantë me tingujt, stërvitjet e vazhdueshme të leximit, zotërimi-pasurimi i fjalësit dhe semantika e fjalës, janë fusha që meritojnë kujdesin e veçantë, të lidhur ngushtë me veçoritë e gjuhës vendore.

180

8. Do të ishte e panevojshme që mësuesi të merrej shpesh e gjatë me të përbashkëtat që gjuha shqipe ka me gjuhët e tjera. Ndërsa përqendrimi i vëmendjes së mësuesit dhe bërja objekt i metodave mësimore i veçorive morfosintaksore specifike të shqipes do të shpjerë në arritjen e objektivave të programit dhe në realizimin e synimit që kanë ShShMP-të.

Literatura e konsultuar dhe e shfrytëzuar 1. Programi i integruar i mësimit shqip në diasporë, Tiranë, 2010. 2. Kurrikula e mësimit plotësues në diasporë, Prishtinë, nëntor 2007. 3. Rama, B., Gjuha shqipe 5 (Libër për mësuesin), Tiranë, 2003. 4. Rama, B., Gjuha shqipe 6 (Libër për mësuesin), Tiranë, 2004. 5. Rama, B., Gjuha shqipe 7 (Libër për mësuesin), Tiranë, 2004. 6. Rama, B., Gjuha shqipe 8 (Libër për mësuesin), Tiranë, 2005. 7. Memushaj, R., Hyrje në gjuhësi, Toena, 2006. 8. Drejtshkrimi i gjuhës shqipe, Tiranë, 1974. 9. Dhrimo, A., Memushaj, R., Fjalor drejtshkrimor i gjuhës shqipe, Tiranë, 2011. 10. Tekste mësimore të gjuhës shqipe për klasat V-IX të shkollës 9-vjeçare. 11. Tekste mësimore për shkollën shqipe të mësimit plotësues në diasporë, Dukagjini 2010. 12. Gramatika e gjuhës shqipe për shkollën e mesme pedagogjike, Tiranë, 1973.

Bibliografia: Safran, William: “Diasporat në shoqëritë moderne”, 1991 Clifford, James: ”Diasporas”, Cultural Anthropology, Vol. 9, No. 9, 3, 1994 Brubaker, Rogers: ”The “diaspora” diaspora”. “Ethnic and social studies”, January 2005. Duka, Valentina: “Histori e Shqipërisë 1912 – 2000”, Tiranë 2007 Programi i Historisë e Klasës VI, Tiranë 2005 Programi Mësimor i lëndës Histori e Klasës VI, Tiranë 2005 Programi Mësimor për Arsimin e Mesëm të Ulët i lëndës Histori e Klasës VIII, Tiranë 2006 Programi Mësimor për Arsimin e Mesëm të Ulët i lëndës Histori e Klasës IX, Tiranë 2007 [email protected]

181

Msc.Elfrida BEGAJ Msc.Erida KOLECI

TRAJTIMI I DISA KRIJIMEVE FOLKLORIKE SHQIPTARE NË SHKOLLAT SHQIPE NË DIASPORË

(MODUL TRAJNIMI)

Qëllimi: Moduli synon aftësimin teorik dhe praktik të pjesëmarrësve për mësimdhënien e gjuhës dhe letërsisë shqipe, në shkollat e fëmijëve me origjinë shqiptare që jetojnë jashtë Shqipërisë dhe trojeve shqiptare.

Objektivat: Në përfundim të modulit pjesëmarrësit do të jenë të aftë: • Të njihen me një pjesë të trashëgimisë kulturore dhe artistike kombëtare siç është folklori shqiptar. • Të punojnë me nxënësit në orë të veçanta mësimore krijime folklorike të gjinive dhe llojeve të ndryshme. • Të zhvillojnë tek nxënësit aftësinë e të folurit, të dëgjuarit, të shkruarit dhe të lexuarit në përralla, legjenda, këngë epike, këngë lirike etj. • Të shpjegojnë praktikisht përdorimin e metodave të mësimdhënies integruese dhe ndërvepruese. • Të mundësojnë një qasje më të madhe ndaj mësimit interaktiv, zbavitës dhe formues. të zbatojnë mësimin e integruar duke u mbështetur në konsideratat, përvojat vetjake, kohën, individualitetet, stilet e të nxënit si një metodologji që ndryshon në proces. • Të zhvillojnë tek nxënësit shprehi gjuhësore të përshtatshme dhe njohuri e dije te sistemuara në bazë të moshës dhe nivelit që i përket nxënësi.

Pjesëmarrësit në trajnim: mësues, hartues të teksteve dhe materialeve të tjera mësimore, prindër të fëmijëve emigrantë shqiptarë.

Përfituesit e trajnimit: mësues, hartues tekstesh dhe materialesh mësimore, specialistë të arsimit, prindër, nxënës etj.

Kohëzgjatja: Ky modul mund të zhvillohet në tri seanca 90 - minutëshe. Numri i seancave do të varet nga ritmi i zhvillimit të modulit, nga niveli i të kuptuarit dhe i përvetësimit të përmbajtjes nga pjesëmarrësit.

Materialet e nevojshme për trajnim:  Moduli për të gjithë pjesëmarrësit apo për çdo grup pune.  Fletë të bardha (format A4), markera, lapustila, shirita ngjitës, laptop.  Mjete të ndryshme didaktike. Metodat që do të përdoren:  Brainstorming  Leksion  Demonstrim  Punë me grupe  Diskutim Metodologjia:

182

 Prezantimi teorik.  Modele orësh mësimore. Planifikimi i zbatimit të modulit Vlerësimi i pjesëmarrësve. Burimet dhe literatura:  Tekstet dhe mjetet tjera mësimore që do të hartohen në bazë të programit të integruar të mësimit shqip në diasporën shqiptare  Tekstet dhe mjetet e tjera mësimore, që përdoren në Kosovë dhe në Shqipëri (kl. 1-9).

Hyrje

Ky modul u vjen në ndihmë mësuesve dhe të gjithë aktorëve, që punojnë me nxënësit emigrantë shqiptarë, që jetojnë jashtë shqipërisë dhe trojeve shqiptare, për të realizuar cilësisht mësimdhënien e gjuhës dhe të letërsisë shqiptare me këta nxënës. Moduli mund të shërbejë edhe si mbështetje për vetëzhvillimin profesional të mësuesve si dhe për të organizuar seanca kualifikuese me mësimdhënësit.

Struktura e modulit Në pjesën e parë, në mbështetje të realizimit të programit të integruar të mësimit shqip në diasporë, trajtohen aspektet përmbajtësore të programit që lidhen me identiteti shqiptar. Kështu, në këtë pjesë pjesëmarrësit do të njihen me atë që quhet krijimtari folklorike, me ndarjet dhe nënndarjet e saj. Pjesa e dytë e modulit ofron modele të ndryshme mësimdhënieje, të cilat motivojnë një ndërveprim të efektshëm midis nxënësve e mësuesit, nxënësve midis tyre. Në këtë pjesë mësimdhënësit gjejnë shembuj konkretë të trajtimit të një koncepti gjuhësor dhe letrar në një orë mësimore, situata të përdorimit të metodave e teknikave specifike, që lidhen me mësimdhënien e gjuhës dhe të letërsisë shqipe të tilla, si legjendat, përrallat, eposi i kreshnikëve etj., si dhe përvoja të përdorimit të materialeve mësimore, si vënie në skenë, dramatizime, përdorimi i CD-ve etj. Ky modul mbetet në kuadrin e një materiali mbështetës të cilin mësimdhënësit mund ta pasurojnë duke u mbështetur në përvojat vetjake, kohën, individualitetet, stilet e të nxënit të nxënësve, mjediset konkrete etj.

Pjesa e parë Prezantimi teorik Folklori shqiptar është dëshmi e lashtësisë dhe e shpirtit artistik të popullit shqiptar. Ai është një thesar i çmuar që e përball denjësisht kulturën tonë me kulturën e vendeve të tjera të Evropës. Është një detyrim kolektiv i shtetit, shoqërisë dhe i çdo shqiptari që këtë pasuri t’ia përçojë edhe fëmijëve e të rinjve. Vetëdija dhe krenaria për rrënjët e kombit e rrit më shëndetshëm çdo gjeneratë të re. Moduli “Trajtimi i disa krijimeve folklorike shqiptare në shkollat shqipe në diasporë” synon pikërisht atë që u theksua më lart. I menduar në kuadër të zbatimit të Programit të Integruar të Mësimit Shqip në Diasporë, ai synon të zhvillojë aftësinë e të folurit, të dëgjuarit, të shkruarit dhe të lexuarit në tekste letrare të formave të thjeshta (këngë, legjenda, përralla-Programi...., 2011). Moduli gjithashtu ka për qëllim edhe përfshirjen e prindërve. Legjendat, përrallat, poezitë lirike të mbetura në kujtesën e tyre do t’u ofrohen fëmijëve dhe kështu garantohet gjallëria dhe larmia e orëve që do të zhvillohen.

183

Grupi i punës do të ofrojë për mësuesit një material teorik mbi tiparet e folklorit, llojet dhe gjinitë e tij. Më pas do të ofrohen dhe modele orësh të gatshme për komentin e një përralle, këngë legjendare, të një fragmenti nga Eposi i Kreshnikëve, Legjendës së Murimit etj. Orët mësimore janë menduar të trajtohen me metoda dhe teknika interaktive, që realizojnë të gjitha linjat e programit (të folurit, të dëgjuarit, të shkruarit, të lexuarit). Temat mësimore kanë edhe elemente të TIK-ut, dramatizime, për një realizim më eficient të objektivave mësimore. Materiali i modulit nuk e sheh folklorin shqiptar të izoluar, por i orienton mësuesit se si të gjejnë paralele me krijimet artistike të vendeve ku banojnë (p.sh., ngjashmëri mes Eposit të Kreshnikëve dhe “Iliadës”, elementit të murimit në baladën e Rozafës me elemente të ngjashme me kultura të ndryshme në botë etj.). Sikundër është e njohur, duke filluar që nga vitet 1990, shumë shqiptarë emigruan për arsye ekonomike dhe politike drejt Evropës, SHBA-së, Kanada-së e në vende të tjera. Në vitet e para, ndjenja dhe lidhja me vendin amë ishin shumë të forta, çka të krijonte idenë se nuk mund të ndodhte asimilimi ose shkrirja me popullsinë vendëse. E thënë ndryshe, rreziku i humbjes së gjuhës e zakoneve, traditës e kulturës së vendit nuk mund të kërcënoheshin. E vërteta ishte se do të kalonin pak vite që të kuptohej se e gjitha kjo po humbiste dhe se ishte e nevojshme që shteti shqiptar të angazhohej për të mundësuar mësimin e gjuhës dhe të kulturës amtare ndër emigrantët shqiptarë. Këtij qëllimi i shërben “Programi i integruar i mësimit të gjuhës shqipe në diasporë” . Çdo popull sjell në mënyrë të natyrshme kontributin e vet në kulturën dhe artin e njerëzimit në atë që quhet qytetërim botëror. Këtë gjë ka bërë dhe populli shqiptar; ai ka krijuar përralla e legjenda, ciklin e kreshnikeve, proverba, gjëegjëza, balada, poezi lirike etj. E gjithë kjo krijimtari artistike gojore quhet folklor. Është për t’u theksuar që folklori shqiptar është shumë i pasur dhe si letërsi gojore ka veçoritë e veta. Folklori, si letërsi gojore, përdor gjuhën dhe gjuha përdor fjalën si mjet artistik. Nëpërmjet fjalës, poeti popullor arrin të shprehë në mënyrë artistike ndjenjat, mendimet, gëzimet, hidhërimet e veta, të krijojë një ngjarje, një përrallë, një fabul, një baladë, pra ta mbushë një krijim me figura artistikisht të arrira. Folklori i popullit shqiptar është një folklor ballkanik për vetë faktin se ka lindur, është zhvilluar dhe ekziston dhe sot në këtë gadishull. Duke pasur parasysh këtë fakt kaq të rëndësishëm janë të pashmangshme dhe lidhjet, afritë dhe ngjashmëritë e shumta që ka folklori ynë me folklorin e vendeve të tjera të Ballkanit. Ka ngjashmëri personazhesh, ngjarjesh apo situatash të ndryshme në veprat folklorike. Megjithatë, origjinaliteti ka mbetur në thelb të krijimtarisë gojore të secilit popull apo të secilit vend. Tri grupet, në të cilat ndahet materiali folklorik janë: 1. Lirika 2. Epika 3. Teatri folklorik

Lirika Lirika është një gjini e letërsisë, në të cilën shprehen ndjenjat dhe përjetimet shpirtërore të njeriut, çastet e gëzimit, hidhërimit, dashurisë, urrejtjes, ndjenjat e miqësisë, qëndrimi ndaj dukurive dhe aspekteve të ndryshme të jetës shoqërore. Në lirikën popullore dallojmë:  Ninullat apo këngët e djepit Ninullat, të cilat quhen dhe këngët e djepit, janë këngë të krijuara nga nënat, të cilat ua këndojnë fëmijëve kur i venë në gjumë. Këto këngë janë të shkurtra dhe fillojnë me fjalët:”nina - nana”, “fli i vogël o” etj. Në këto këngë nënat shprehin dëshirat e tyre për fëmijët, dëshira që lidhen me shëndetin, dashurinë dhe jetëgjatësinë, p.sh:

184

“Nina nana, po t’përkundi: birin tem ma zen gjumi, ma zen gjumi, ma zen gjumi,gjumi i amël- i ban nana përshesh me tamël!” (Lumë)  Këngët e dasmës Këngët e dasmës janë ato këngë që këndohen gjatë kohës së përgatitjes së dasmës dhe ceremonisë së saj, p.sh: “Dil, moj nëne,dil, dil të bësh sehir se ç’të solli djali: një zogë behari, një thëllëzë mali!” (Përmet)  Vajet Vajet janë improvizime që shprehin dhimbjen e thellë për humbjen e të dashurit, portretin fizik e shpirtëror të të vdekurit. Në përgjithësi ligjet janë më të shkurtra se gjëmat. Në Jug i vdekuri vajtohet me “ligje” ndërsa në veri vajtohet me anë të “gjamave”. Më poshtë po sjellim shembullin e një gjame: “Kuku vetëm pa kurrkënd veç me kja si qyqja ngemb! Zemërplasta nanë për ty, të tanë jeta ma lidhë nye!”

 Këngët e dashurisë Këngët e dashurisë janë ato këngë që krijohen nga të rinjtë dhe në veçanti nga vajzat. Ka dhe këngë dashurie të trishtuara, që flasin për një dashuri të penguar. Këngët e dashurisë janë në formën e një dialogu mes të rinjve por shfaqen dhe në formën e një monologu. “Del në breg e vështron fshanë, vanë ment e mia, vanë! Syzezë e vetullë gramë, vanë ment e mia, vanë!”

 Këngët e riteve të motmotit Këngët e riteve të motmotit janë ato këngë, që janë të lidhura me rite të ndryshme dhe të vjetra që zhvillohen gjatë vitit. Këto këngë janë të lidhura me festën e Vitit të Ri, me festën e Ditës së Verës, me festën e Karnavaleve etj. Një pjesë e mirë e këtyre këngëve që lidhen me këto festa janë pagane. Këto festa kanë ritet e veta dhe zhvillohen si në Jug dhe në Veri. Sjellim një shembull: “Mirë dita me kullona, me i kupë partixhana! Mirë mot e mirë sot, na nimo, i lumi Zot!”

Epika Epika është një gjini e pasur e letërsisë që mbështetet në tregimin e ngjarjeve dhe të jetës së njeriut. Në epikën legjendare hyjnë këngët legjendare, përrallat dhe këngët historike.

 Këngët legjendare

185

Në epikën legjendare hyjnë, legjendat e ndryshme dhe legjendat e përbëra nga cikli i kreshnikëve. Këngët legjendare janë krijime të cilat flasin për ngjarje ose njerëz të dëgjuar. Karakteristikë e këtyre krijimeve është se në to flitet për ngjarje dhe njerëz realë por në mënyrë të hiperbolizuar, pra krijimet kanë elementë të fuqishëm fantastikë, saqë nuk dallohet qartë realja nga jorealja. Ndërsa përralla është një tregim i trilluar fund e krye, plot fantazi me anë të cilës njerëzit paraqesin mendimet e tyre në formë alegorike. Përrallat janë në prozë dhe kanë strukturën dhe elementet e prozës. Në përralla krijohet një simbolikë e pasur, që flet në mënyrë alegorike për dukuritë reale të jetës shoqërore.

Këngët legjendare i grupojmë në disa kategori, që janë:  Këngët legjendare të murosjes Këto janë këngë shumë të vjetra, në të cilat flitet për një kështjellë apo një mur që ndërtohet. Për të mos u rrëzuar ndërtimi, p.sh., kalaja, zakonisht në të muroset një grua. E tillë është kënga legjendare e Kalasë së Shkodrës.  Këngët legjendare të vëllait të vogël Këto këngë i gjejmë si në Shqipëri, ashtu dhe te arbëreshet e Italisë. Vëllai i vogël që sjell përsëri në shtëpi motrën e martuar larg. Legjenda flet kundër martesave të bëra larg vendlindjes. E tillë është legjenda e Kostandinit dhe e Doruntinës. Këto këngë janë dhe këngët më të bukura që i përkasin këtij grupi.  Këngët legjendare të rinjohjes Janë këngë legjendare shumë të vjetra, si për shembull, Kënga e Ymer Agës, Kënga e Gjino Vakut. Në këto këngë tregohet se si pas një kohe të gjatë ndarjeje, rinjihet burri me gruan ose motra me vëllanë ose vëllai me vëllanë.

 Këngët legjendare të Ciklit të Kreshnikëve Ky cikël përbën pjesën më të bukur dhe më të vjetër të folklorit tonë dhe mendohet, që koha e lindjes së tij janë shekujt XI-XII. Cikli i Kreshnikëve përbëhet nga rapsodi, ku tregohen bëmat e dy vëllezërve, Mujit dhe Halilit, si dhe tridhjetë shokët e tyre, të cilët quhen agallarët ose trimat e Jutbinës. Në cikël bëhet fjalë për ndeshje të vazhdueshme për toka e kullota që fiset shqiptare kanë bërë në ato kohë me fiset sllave. Ideali i jetës së Mujit dhe i gjithë kreshnikëve ishte ruajtja e trojeve dhe e lirisë, ruajtja e kanunit dhe e zakoneve, e gjuhës, traditave, dhe e këngëve të të parëve, ajo çka i bashkonte njerëzit e maleve. Pra, në këngët e këtij cikli bëhet fjalë për një gjendje lufte të pandërprerë. Cikli i Kreshnikëve karakterizohet nga fakti, që njerëzit dhe ngjarjet paraqiten të hiperbolizuara dhe në jetën e heronjve marrin pjesë qenie përrallore, të mbinatyrshme, siç janë Orët e Malit, Zanat, Shtojzovallet. Kjo gjë bën që ngjarjet me element historik, real të kenë trajta të këngëve legjendare. Këngët e kreshnikëve këndohen në zonat e veriut të Shqipërisë dhe në Kosovë. Ato këndohen të shoqëruara me lahutë nga rapsodët dhe arrijnë 500-700 vargje. E përbashkëta që i përshkon këngët e ndryshme te kreshnikëve, ka të bëjë si me praninë e po atyre heronjve (Muji, Halili, Krajli, Harrambashi, Ajkuna, Ali Bajraktari, Tanusha etj.), ashtu dhe me faktin, që armiku kundër të cilit luftojnë kreshnikët, është gjithmonë sllavi apo veglat e tij. Duke u nisur nga këto fakte që përshkojnë këngët, mund të themi se këto këngë nisin me këngën e famshme “Fuqia e Mujit”. Pas kësaj kënge vijnë këngët e tjera me ngjarje plot heroizma, me shumë trimëri dhe çudira. Në këto këngë trimat shqiptare paraqiten duke luftuar për të mbrojtur vendin dhe lirinë, po edhe duke luftuar kundër njëri- tjetrit, dhe në shumë raste duke e ndihmuar njëri- tjetrin. Ata

186 paraqiten në këngët e Ciklit dhe në marrëdhëniet që kanë me të huajt, duke u dashuruar me vajzat e tyre, siç është rasti i Tanushës tek kënga “Martesa e Halilit”. I jashtëzakonshëm për nga bukuria dhe vlerat artistike është dhe përshkrimi që i bëhet bukurisë fizike të Tanushës. Aty vërejmë afri, ngjashmëri dhe lidhje që ka ky përshkrim me përshkrimin, që i bëhet bukurisë së Helenës së Trojës në veprat e Homerit. Martesa e Halilit E unë Tanushën vetë e ko’pa kur kem pasë besë me Krajli; gja ma t’mirë s’shef njeri në kët diell! Vetlla e saj ndrejt si fiskaja; shteku i ballit, si shteku i malit kur merr hana me prarue; syni i saj, si kokrra e qershisë; ka qerpikun si krahi i dallëndyshes; ftyra e saj, si kuqet molla n’degë; hunda ndrejt, si kalemi i Tushës: goja e vogl’, si lulja që shpërthen; dhambt e bardhë, si gurzit e lumit fill mbas shiut kur i shndrit dielli...

Në Ciklin e Kreshnikëve spikasin për nga bukuria dhe disa rapsodi, si p.sh., “Ajkuna kjan Homerin”, “Omeri i Ri”, “Deka e Omerit”, “Martesa e Mujit”, “Martesa e plakut Qefanak”, “Zuku Bajraktar” etj. Vaji i Ajkunës -T’u shkimte drita ty, o mori hane, që s’ma çove atë natë një fjalë, n’lugje të verdha, shpejt me dalë bashkë me hy n’nji varr me djalë!...

Po në këtë Cikël, kanë hyrë dhe janë tashmë pjesë përbërëse e tij edhe rapsodi që nuk kanë të bëjnë me bëmat dhe trimëritë e Mujit dhe të shokëve të tij. E tillë është “Kënga e Gjergj Elez Alisë”, e cila është dhe një prej këngëve më të bukura dhe shërben si një pjesë hyrëse e këngëve të krejt ciklit të Kreshnikëve.

Kënga e Gjergj Elez Alisë

Trim mbi trima aj Gjergj Elez Alija, qe nandë vjet nandë varra n’shtat m’i ka. Veç nji motër natë e ditë te kryet ia lanë varrat me ujt e gurrs’ nandë vjeçe, ia lanë varrat me ata lott’e syve, ia ter gjakun me ata flokt’ e ballit; shtatin vllaut ia shtërgon n’ruba t’nanës; n’petka t’babës trupin ia hijeshon; armt’ e brezit ia rendon mbi krye. Pjesë përbërëse e këtij Cikli janë dhe këngë të tjera legjendare si ajo e “Ymer Agës”, “Kënga e Halil Garris♪7” etj.

Teatri folklorik

187

Teatri folklorik është një gjini qe është zhvilluar relativisht vonë. Në të përfshihen shumë lodra, ceremoni, rituale dasme, veprime mimike dhe pantomima gazmore, si: karnavalet, maskat etj. Dëshmi e kësaj kulture është edhe prania e teatrove antikë në qendrat ilire, si: Apolonia, Butrinti, Dyrrahu (Durrësi) etj.

Pjesa e dytë Modele orësh Gërzheta 1

Na ishte se ç’na ishte, na kishin pasë qenë katër vëllezër. Tre ma të mëdhenjtë merreshin me bujqësi e i vogli ruente delet. Shkonin fort mirë njeni me tjetrin. Nuk shkoi shumë e u martue ma i madhi vëlla, mandej i dyti, mandej i treti. Kur i erdhi rendi të voglit, ky s’dëgjoi kurrsesi. Të tjerët nuk iu vunë për do kohë, tue mendue se ai s’u çilej prej turpit. Vëllai i vogël bluente me mendtë veta çka s’ia merrte mendja kurrkujt. Ai përditë u printe deleve e i çonte me kullotë në nji fushë, që e kishte barin deri në gju. Në mes të asaj fushe ishte një gjol i madh. Në atë gjol jetonte një Gërzhetë, që gja ma e bukur se ajo nuk ishte m’u pa mbi fytyrë të tokës. Djali, pa e hetue kush, i avitej gjolit, fshihej pas nji kaçube e kënaqej tue pa Gërzhetën, që lahej në atë ujë e delte në shulla e krehej. “Kjo, - thote vedi me vedi, - asht për mue e tjetër nuk marr!” E përherë e ma fort i ngulej ky mendim në krye e as ditë, as natë s’gjente pushim. Vëllaznit, tue e pa ashtu të mërzitëm, natë për natë e gjuejshin me fjalë, derisa e lodhën e e banë me folë. - More vëllazën, - u tha, - sa herë i çoj delet në kullotë, kam për të pa në nji gjol të madh nji grue të hijshme, që kërrkund shoqja nuk mund ti gjendet. Sa e prekin gjolin rrezet e diellit, del lahet, krehet e rrin në shulla, por s’ka burrë që i avitet, pse në dekikë2 zhytet në ujë e humbet. Tash, mue më asht ngulë mendja në të e, ja e marr, ja vdes pa u martue. - Mos e fol atë fjalë, - ia pret ma i madhi vëlla – se ajo asht Gërzheta e gjolit dhe për katërqind vjet s’mund ta prekësh, jo ma me e prue te shtëpia. - E pra, unë e kam nji mendim, - u thotë i vogli , - por s’po di a po më ndihmoni ndopak. - Besa ,- ia pritën tre vëllaznit nji zani3, - për me të ndihmue të ndihmojmë, gjithësesi të na thuesh, por po druem se s’na del gja. Po na difto njiherë çka ke mendue. - Kam mendue, - u thotë ma i vogli vëlla, - me vu në breg të gjolit nji këmishë të bukur me grykë e mangë të qepuna4, nji pasqyrë, nji sapun e nji krahën, e me çilë katër gropa për me u fshehë të katërt ndër to. Gërzheta, kur të dalë në tokë, ka me i pa ato sende e ka m’u kujtue se për çka vlejnë e, kur ta veshë këmishën me mangë të qepuna, na kemi me i ndenjë gati e me e kapë. - Mirë qenke kujtue, - i përgjigjen vëllaznit, - e pa ia hy kësaj pune s’po rrimë. Të nesërmen, pa dalë mirë drita, morën shata e kazma e këmishën me mangë e grykë të qepun e shkuen te gjoli. Këmishën, pasqyrën, sapunin e krahnin e vunë në atë vend ku pushonte Gërzheta; mandej çelën katër gropa e u strukën brenda. Duel drita, ra dielli mbi gjol e nisi me u nxe ujët. Kur, qe5, qetë kryet Gërzheta e shikon mos asht kush. Lahet e lot me ujë, mandej del në breg për me krehë. Pa u ul mirë, i shkojnë sytë te këmisha e te pasqyra. Avitet i merr në dorë nji nga nji, mandej hyn prapë në ujë e lahet me atë sapun; del prapë në breg e terret; kap me njenën dorë krahnin e me tjetrën pasqyrën, e si limohet e zbukurohet merr me veshë këmishën. Për nji që e panë vëllaznit se po rropatej me qitë kryen për gryke e krahët për mangësh, u lëshuan në të e me shumë mundim e lidhën e e çuen te shtëpia. Gërzheta e pa se s’mund të shpëtonte e bani gjithësesi i thanë ata. Hoqi petkat e veta e u vesh me petka të vendit, e pas pak ditësh u martue me ma të voglin vëlla. Të gjitha punët i kryente pa mërzi; por, me folë me gojë nuk folte. Pas nji viti i leu një djalë i shëndoshë e i bukur që me të

188 kënaqe veç tu e pa, por as kësaj here nuk foli. I shoqi u mundue me ia nxjerrë nji fjalë, por s’qe punë. Atëherë kapi djalin e, me shpatë në dorë, i tha së shoqes: - Ja po flet, ja preva djalin! Gërzheta, tue kujtue se përnjimend po donte me pre, çeli gojën e tha: - Mos ma pre djalin! U gëzue i shoqi e u gëzuen të gjithë, kur foli, por Gërzheta vijoi e tha: - Edhe katër ditë kam pasë me ndenjë pa folë, ju se batë mirë që më ngushtuet me folë para kohe. Vëllaznit ia kishin frikën Gërzhetës e përherë e ruejshin që mos tu ikte; por kur u ba me djalë atëherë e lanë të lirshme. Gërzheta iu kujtue kësaj pune e një ditë prej ditësh e pyeti të shoqin: - Zot, ku do të mi kesh lanë teshat që kam pasë, kur isha në gjol? – Po pse? – e pyeti i shoqi. – Ç’ka po të duhen? – Kurrgja,- ia pret gruaja, - veç më ka shkue mendja për to. I shoqi, që s’ mendonte se mund të ndodhte gja i diftoi arkën e duel për punë të veta. Gërzheta i vuni synin arkës, e kur pa se s’mund ta hetonte kush, nxuer teshat, i veshi, ngau te gjoli6, ra brenda e u zhduk njëherë e përgjithherë.

Sqarim: Përrallat fantastike janë tregime të trilluara, plot fantazi dhe elemente fantastike në subjekt dhe që shfaqin mendimet dhe ëndërrimet e njeriut në formë alegorike.

Fjalorth 1.Gërzheta është një figurë mitologjike, fantastike. Përfytyrohej si një vajzë e bukur që jetonte në natyrën e pastër, në liqene me ujë të kulluar, mes pyjeve gjithë freski, në fusha tërë bar e lule. Siç ndodh përgjithësisht në përralla, edhe këtu nuk përshkruhet bukuria e saj e jashtëzakonshme, por fakti që lakmohet shumë nga të rinjtë (edhe bukuria e Helenës në mitologjinë greke). Në disa variante, protagonisten e kësaj përralle e gjejmë me emrin Floçkë. Në të dyja rastet emërtimi lidhet me flokët e saj të shkëlqyera (në rastin konkret me fjalën gërshetë) 2. në sekondë, në çast 3. me një zë 4. që Gërzheta të ngatërrohej duke u përpjekur ta vishte 5. sapo e panë, me ta parë 6. liqen

Tema: Përralla “Gërzheta” Objektivat Nxënësi duhet të jetë i aftë: - të ritregojë me fjalët e tij brendinë e përrallës, duke respektuar hyrjen, zhvillimin e veprimeve, pikën kulminante dhe zgjidhjen; - të veçojë elementët fantastikë në përrallë; - të identifikojë tiparet e përgjithshme të përrallës të konkretizuara në këtë përrallë; - të diskutojë për tiparet e dy personazheve kryesore (vëllait të vogël dhe Gërzhetës), duke i parë edhe në rrafsh krahasues; - të krahasojë Gërzhetën me ndonjë figurë tjetër mitologjike nga përrallat botërore.

Metoda dhe teknika të mësimdhënies: diskutim, punë në grupe, kllaster, brainstorming, punë e pavarur, diagrami i Venit etj.

Mjete mësimore: fletë të fotokopjuara të përrallës, videoprojektor, lapsa me ngjyra dhe fletë vizatimi etj.

189

Puna paraprake Paraprakisht, mësuesi: • mund ta shpërndajë të printuar (hard copy) përrallën tek nxënësit që ata ta lexojnë atë, • të kërkojë nga nxënësit që të diskutojnë me prindërit për figurat mitologjike të përrallave shqiptare dhe këtë informacion ta sjellin në klasë.

Hapi i parë Bisedë hyrëse Pyetje: (brainstorming) - Çfarë dini ju për përrallat? A ju kanë treguar prindërit tuaj ndonjëherë përralla shqiptare? - A keni lexuar ndonjë përmbledhje me përralla të tilla? Çfarë ju ka bërë përshtypje? - Biseduat me prindërit për figurat mitologjike të përrallave tona? - Çfarë ju ka pëlqyer ose jo nga këto përralla? - Do donit të donit t’i shtonit elemente bashkëkohore ndonjë përralle shqiptare, pra ta sillnit në kohë. P.sh., përralla e Hirushes (jo shqiptare) është bërë film, duke i ngjitur elemente bashkëkohore, linjës kryesore të subjektit. Lexim shprehës i përrallës (në varësi të mundësive, leximi mund të shoqërohet edhe me një kolonë zanore në sfond, për të depërtuar më mirë në atmosferën e përrallës). Pyetje rreth të kuptuarit të përrallës: - Ku zhvillohen ngjarjet e kësaj përralle? - Pse vëllai i vogël, megjithëse kishte moshën e përshtatshme, nuk po martohej? - Çfarë ishte Gërzheta? - Si arritën vëllezërit ta merrnin Gërzhetën? - Pse Gërzheta u kthye sërish në jetën e saj të mëparshme në gjol?

Hapi i dytë Elementet fantastike në përrallë Pyetje: Cilat mendoni se janë elemente fantastike në këtë përrallë? Përgjigje: - Gërzheta, një qenie që jetonte në tokë dhe ujë. - Bashkëjetesa e përkohshme e vëllait të vogël me Gërzhetën. - Lindja e djalit mes një njeriu të zakonshëm dhe një qenieje fantastike. - Kthimi i Gërzhetës në jetën e mëparshme, në gjol. Shënim: Të gjitha përgjigjet të konkretizohen, duke lexuar fragmentet të tekstit, ku shfaqen këto elemente fantastike.

Hapi i tretë Veçimi i tipareve të përrallës Pyetje: Ç’të përbashkëta ka kjo përrallë me ato që ju keni lexuar më parë? Përgjigje: - Prania e elementeve fantastike. - Hyrjen dhe mbylljen klishe të përrallave (Na ishte se ç’na ishte..., njëherë e përgjithherë). - Një nga personazhet është vëllai i vogël (në përralla, zakonisht protagonist është vëllai i vogël, motra e vogël). - Numërori tre (Tre ma të mëdhenjtë).

Subjekti i thjeshtë, kryesisht me një linjë veprimi (hyrje e shkurtër, lidhje e veprimit, zhvillimi i veprimit, pika kulminante dhe zgjidhja). Episodet radhiten në mënyrë të tillë, që të

190 mbahet gjallë kurioziteti i dëgjuesit deri në fund. Secili episod ka dy elemente: elementi i parë ndriçon një problem të ri, elementi i dytë krijon një pikëpyetje të re dhe kështu ecet nga episodi në episod. Sqarimet e episodit vijnë si të papritura dhe e befasojnë dëgjuesin. P.sh., tre vëllezërit u martuan, i vogli nuk do. Pse? Shikon Gërzhetën, por ajo është e pakapshme. Atëherë si do t’ia bëjë? E mori Gërzhetën, por ajo nuk flet. Si do të bëhet që ajo të flasë? - Mungesa e kohës dhe hapësirës (dëgjuesi nuk merr dot informacion se ku dhe kur zhvillohen ngjarjet në përrallë).

Pyetje: Nga ndryshon kjo përrallë nga të tjerat?

Përgjigje: - Fundi i përrallës nuk është i njëjtë me përrallat e zakonshme, të cilat përgjithësisht mbarojnë me një fund të lumtur. Shënim: Megjithëse edhe fundi i kësaj përralle mund të konsiderohet i tillë. Gërzheta kthehet në vendin e saj, në jetën e saj të mëparshme. - Protagonistët nuk janë princi ose princesha, por njerëz të thjeshtë etj.

Hapi i katërt Personazhet Mësuesi i ndan nxënësit në tri grupe. Grupi i parë hedh në një kllaster tiparet e Gërzhetës, grupi i dytë – tiparet e vëllait të vogël, ndërsa grupi i tretë bën një diagramë të Venit me karakteristikat e përbashkëta dhe dallimet e dy personazheve. Grupi i parë Gërzheta: e bukur, e pastër, e respekton familjen e saj, punëtore, e zgjuar, e vendosur etj. Grupi i dytë Vëllai i vogël: djalë i thjeshtë, i mençur, këmbëngulës, i vendosur, pak i egër.

i e mençur bukur

Këmbë i e e ngulës thjeshtë respektu zgjuar vëllai eshme Gërzheta i vogël

e punëtore i pak i pastër vendosur egër

Po kështu veprohet edhe me diagramin e Venit. Në dy rrathë që priten shkruhen tiparet e përbashkëta dhe të veçanta të dy personazheve.

Analiza i personazheve

191

Për çdo tipar të protagonistëve, mësuesi duhet t’u kërkojë nxënësve të konkretizojnë me fjali nga teksti dhe të argumentojnë veprimet e personazheve. P.sh.: vëllai i vogël është këmbëngulës në dëshirën e tij për t’u martuar me Gërzhetën dhe kjo shfaqet në këto fjali: “Kjo, - thote vedi me vedi, - asht për mue e tjetër nuk marr!” ose “Tash, mue më asht ngulë mendja në të e, ja e marr, ja vdes pa u martue”.Pse? Ai këmbëngul se ka rënë në dashuri me të, se ajo është e bukur etj.

Hapi i pestë Vlerësimi dhe reflektimi Përrallat janë të pëlqyera gjithkund në botë jo vetëm për kënaqësinë estetike që na japin, por edhe për vlerat filozofike dhe didaktike që mbartin. 1. Pyetje: Si e gjykoni vendosmërinë e vëllait të vogël për t’u martuar me Gërzhetën? 2. Përgjigje: Njeriu në jetë duhet të këmbëngulë, që të arrijë lumturinë në jetë. Asgjë nuk është e pamundur, kur ke dëshirë. 3. Shënim: Mësuesi mund të pranojë çdo gjykim të nxënësit, mjafton që ta argumentojë atë. 4. Pyetje: Vëllai i vogël e detyron Gërzhetën që të flasë, duke e kërcënuar se do të vrasë djalin. Si e gjykoni veprimin e tij? 5. Përgjigje: Vëllai, pavarësisht se është këmbëngulës, se vlerëson dashurinë, ai është bartës i një realiteti me prirje patriarkale, që beson se forca e burrit në familje është diçka normale dhe e pranueshme. 6. Pyetje: Gërzheta largohet nga shtëpia dhe rikthehet në gjol. Çfarë mendoni për fundin e përrallës? Pse autori popull ka vendosur ta mbyllë kështu këtë histori? 7. Përgjigje: Kjo përrallë nuk mund të konsiderohet se ka një fund të lumtur, por realist. Vëllai i vogël nuk e pranoi zgjedhjen e Gërzhetës për të mos folur, prandaj ajo vendosi të ikë. Kështu, përralla përcjell tek lexuesi idenë se njeriu në jetë duhet të respektojë zgjedhjet e tjetrit dhe duhet të jetë tolerant. 8. Pyetje: A ngjason subjekti i kësaj përralle me ndonjë përrallë nga vendet e tjera të botës? Si e shpjegoni këtë fakt? 9. Përgjigje: Subjekti është i ngjashëm me përrallën e Sirenës. Të dyja protagonistet janë qenie mrekullisht të bukura dhe që vijnë nga bota e ujit, bartin mister (Gërzheta nuk mund të flasë), ka një histori dashurie etj., etj. Kjo ngjashmëri rrjedh nga fakti se popujt që në kohët e lashta kanë pasur marrëdhënie mes tyre. 10. Pyetje: Si vjen në përfytyrimin tuaj e konkretizuar në një pikturë Gërzheta? 11. Shënim: Nxënësit që kanë aftësi për të pikturuar mund të vizatojnë një portret të Gërzhetës dhe më pas diskutohet rreth mënyrës, se si ata e kanë përfytyruar protagonisten e përrallës.

Hapi i gjashtë Konkluzionet e orës së mësimit.

GJERGJ ELEZ ALIJA

I Trim mbi trima aj Gjergj Elez Alija, qe nandë vjet nandë varra n’shtat m’i ka. Veç nji motër natë e ditë te kryet ia lanë varrat me ujt e gurrs’ nandë vjeçe, ia lanë varrat me ata lott’e syve, ia ter gjakun me ata flokt’ e ballit;

192 shtatin vllaut ia shtërgon n’ruba t’nanës; n’petka t’babës trupin ia hijeshon; armt’ e brezit ia rendon mbi krye. Sa herë trupin motra p’e tërnueke, dhimbn’ e varrve vllau krejt e harrueke, dhimba e motrës dekun n’tokë e Ishueke. A dalë zani e paska marrun dhenë, se ‘i baloz i zi a’dalë prej detit. Trim i prapt’ e belagji që ish kanë, ia ka qitun dheut nji rreng të randë: tim për tim-o ka një dash të pjekun tim për tim-o kah nji vashë m’ia djergun, ditë për ditë kah nji kreshnik me premun, javë për javë kah nji krahinë me djegun.

Edhe Gjergjit rendi te i ka ardhë, me loit faqet trimit m’iu kanë mbushë: erzi i shpisë qysh lshohet n’dorë t’balozit? Ia ka nisë motra e po bërtet, krejt me lot-o Gjergjin p’e loton: “Po qysh mordja, o vlla, me na harrue? Nanë e tatë kah kalben për nën bli, trupi i vllaut varrue q’nandë vjet në shpi, trupi i motrës n’dorë t’balozit t’zi! Qysh s’u shembka kulla me na zanë? Qysh s’u kthyeka shpija n’nji muranë, me t’pshtue erzin, mori e zeza nanë?”

Dy cop’sh zemra djalit iu ka da, dy syt n’ballë të motrës ia ka lshue, dy rigë lot për faqe te i kanë shkue, dy fjalë kulls’ djali ia ka fjakrue: “He, ju u nxishi, sarajet e mija! Me lymashk u mbloshi n’fund e n’krye! Brevë e gjarpën paçi motr’e vlla! Pikt’ ndër shtroje kaq shpejt qysh m’i lshuet? - Jo, mor vlla, lum motra”, - i ka përgjegjë,- “t’ka lodhë jermi e s’po di ç’je kah fol! Se përjashta shi nuk ësht tuj ra, syt e motrës po t’pikojnë, mor vlla”. Qat’herë Gjergji dorn’ ia ka shtrëngue, mirë po e lmon me ato duert e shtatit, mirë po e kqyr me ata syt e ballit. Kurr ma thekshin djali s’i ka folë: “Amanet, mori motër, pse po kan? Zemrën dyshë, mori motër, pse ma dan? Qe nandë vjet qi trupi a’ tu’ m’u kalbë, Gjergji yt tjetër pushim nuk ka, veç si gjethi i ahit n’log t’shullanit. A thue s’pate me ngranë e me pi?

193

A t’la keq ty vllau për veshë e mbathë? A mos t’u randue ndojherë me fjalë? Motër zezës vllau me i u mërzitë, huj për burrë ndoshta qi me t’ra?”

Sa mirë motra vllaut po m’i përgjigjë, dorn’ e vllaut tu balli e paska vndue: “Amanet ku je, mor njomzja e ahit! Po a kaq fort, thue, jermi t’ka ngushtue? Hisha gjallë në dhe, n’t’u martue motra! Mjaft kam pasë, o vlla, me ngranë, me pi, mjaft kam pasë me veshë edhe me mbathë. Kurr ma randë se sot ti folë nu’ m’ke! Tjetër babë nuk kam, as tjetër nanë, amanet, mor vlla, mos me m’pasë ranë, për nji dert qi sot po due me t’kjajtë! Qysh s’u njom ky shtat që nand pranvera? Si s’u mkamb ky trup me dalë tu dera? Si s’u tha kjo motër, thafta-e vera? Po unë balozit qysh i shkoj tu dera?

Braf në kambë por djali konka çue: “T’e marrsh gjogun, motër, të mejdanit, fill n’gjytet me të, motër, të m’mbijsh e t’më shkojsh tu nallban probatini. Falë me shndet, thuej, Gjergji të ka çue, me ma mbathë me patkoj prej tumakut, me m’ia u shti thumbat-o prej çelikut, se n’mejdan balozit due me i dalë. S’u gjegj gjogun vllathi me ta mbathë, hypi atit, bjeri n’derë jaranit”.

E n’shehër çika konka ra edhe a’shkue tu nallban probatini: “Puna e mbarë të kjoftë, more kumbarë! - Të mbarë paç, ti mori vasha e largë! - Falë me shndet ty Gjergji të ka çue, me ma mbathun gjogun mirë e mirë, me m’ia vndue patkojt-o prej tumakut, me m’ia shti thumbat-o prej çelikut, se n’mejdan balozit due me i dalë”. Mbrapshtë po fol ai nallban probatini: “Për n’m’i falsh, moj vashë, dy syt e ballit, ta kam pshtue vlla Gjergjin prej mejdanit e e baj gjogun me fjurue si era”. Sa me idhnim çika e kite marrë: “Ç’je kan thue, bre burrë, goja t’u thaftë! Jam kanë nisë tu dera e probatinit, qe nandë vjet qi gjogu ksajt s’ka ra, m’fal se ndeshkjam derën e magjupit!

194

Se kta syj nji herë unë ua kam falë tats’ e nans’qi kalben për nan dhe, Gjergjit tem qi kalbet varrsh’ mbi dhe!”

Ka shkue motra tu nallban jarani: Falë me shndet, thotë, Gjergji të ka çue, kam orokun e mjedanit, sa ma mirë kët gjok ti me ma mbathë. Thanë m’ka për patkoj prej tumakut, me m’ia shti thumbat-o prej çelikut, se do t’dal m’u pre me baloz t’detit”. Si për vedi gjogun e ka mbathë edhe n’pramje çika a dredhë në shpi, ka gjetë vllanë tu’ e pritë nën hije t’blinit.

Ça kish ba ai trimi Gjergj Alija, falë me shndet balozit m’i ka çue: “Me dalë herët n’at fushn e mejdanit. Çik për ty, baloz, nu’ m’ka qillue. Desht’ e vathit për ty nu’ m’janë majë. Sall nji motër nu’ po muj me e lshue, varrt’ e shtatit s’a kush qi m’i lidh”. Sa ka nisun drita me zbardhë majet, n’fushë t’mejdanit trimat konkan dalë, keq me fjalë trimat shoshojnë po rrekin; “P’a prej vorrit, Gjergj, ti konke çue? Pse me m’qitë, bre burrë, n’kët fushë t’mejdanit?” Sa mirë trimi i ka përgjegjë balozit: “Të lumtë goja, baloz, mirë po thue, qe nandë vjet qi kam marrë rrugn’ e vorrit, pak pa mrrijtë, baloz, ti m’ke dredhue: m’ke lypë motrën para se mejdanin, m’ke lypë berrat para se çobanin, e jam dredhë n’kët log për me t’kallxue se ne t’parit’ nji kanu na kanë lanë: armt’ me dhanë përpara e mandej gjanë, kurr balozit motrën mos m’ia dhanë, për pa u pre n’at fushën e mejdanit! Por shtrëngohu, baloz, se t’ka ardhë dita, se ktu i thonë-o Gjergj Elez Alija!” E i kanë ba dy gjogat tim për tim e n’topuz balozi e ka shinue: n’dy gjujt gjogu Gjergjit te i ka ra, përmbi kryet topuzi i ka fjurue; dymbdhetë pash n’ledinë u ngul topuzi, dymbdhetë pash përpjetë si re u çue pjuhni At’herë Gjergjit rendi te i ka ardhë, sa mirë trimi n’topuz qi ka dredhë,

195

lik përmjet balozit te i ka ra. A’trandë fusha kur a’rrxue balozi. Mejherë trimi shpatën ma ka xjerrun, kryet me neje trupit ia ka damun, zhag për kambet trupin e ka ngrehun, me gjith at m’nji bunar e ka mbytun. Të tanë lumën gjaku e ka tërzue, për tri vjet krejt vendin e ka qelbun.

Qat’herë trimi a’nisë me dredhë tu shpija edhe shokt’të gjith m’i ka bashkue: “Po ndigjoni, more shokt’e mij: falë u kofshin sarajet e mija, falë u kofshin tanë paret e mija, e u koftë falë krejt malli e gjaja e shpisë,- amanet motra e Gjergj Elez Alisë!” Edhe shtatit trim i paska dhanun, motërzezën ngrykas kesh me e marrun, të dy zemrat priherë po janë ndalun! Vlla e motër dekun paskan ramun! Kurrkujt shpirti ma mirë s’i ka dalun. Gjamë të madhe shokët qi kanë ba, po ia çilin një vorr bukur t’gjanë, vlla e motër ngrykas për me i xanë. E i muranë t’bukur e kanë mbarue, vlla e motër kurr mos me u harrue. Ë i bli t’bukur qi m’ia vndajnë tu kryet, zogu i verës gjithmonë me pushue.

Kur ka nisun mali me u dushkue, a ndalë qyqja n’muranë t’vorrit t’ri, ka gjetë blinin të tanë degash tha. Ka flurue përmbi’ i saraj të zi, ka gjetë kulmin të tanë shembë përdhe. M’nji prezor si m’paska hypë, ka përbe shtegtarin kah po shkon: “Amanet, more shtegtari i malit, n’kofsh tuj kndue ksajt, kajkën me e pushue n’kofsh tu’ kajtë ksajt, gjamën për me e xanë! Kah kërkova gjithkund bjeshkë e m’bjeshkë, kah verova gjithkund vrri e n’vrri. kah mjerova gjithkund shpi e n’shpi, kërkund s’ndesha n’Gjergj Elez Ali!” Fjalor rubë-a = rrobë; varrë = plagë; rreng-u - dredhi; lymashk-u = myshk; brevë-a = lloj gjërpëri; jermi-a = etheja; log-u=fushë; shulla-ni=shullëri, vend i rrahur nga dielli; baloz-i=kështu quhej ambasadori i Venetikut, këtu ka kuptimin e një përbindëshi armik; probatin-i=vëllanë; tumak-u=çelik; jaran-i= këtu është fjala për një mik të ngushtë të Gjergjit e jo për ndonjë jaran (të dashur) të motrës; magjup-i = jevg; orok-u = koha e mejdanit (dyluftimit); pramje= mbrëmje; gjog-u= gjok, kalë me qime të bardhë; ledinë-a = lëndinë; lik permjet= mes për

196 mes; zhag=zvarrë; bunar-i =pus; tërzue= trazuar, përzjerë; rrekin= ngacmojnë; pak pa mrrijtë = pa arritur te varri; kesh me e marrun = të kishte ta merrte; me dushkue = me u mbush me gjethe, çel gjethe; prezor-e = dritare

Tema mësimore: Koment “ Gjergj Elez Alia” Objektivat Nxënësi duhet të jetë i aftë: • Të ritregojë me fjalët e tij brendinë e këngës, duke u ndalur në ngjarjet më kryesore. • Të veçojë tiparet e epikës legjendare (elemente fantastike dhe reale) në këtë këngë. • Të identifikojë ngjashmëri mes kësaj kënge dhe eposeve të popujve të tjerë të Ballkanit. • Të veçojë hiperbolat dhe të sqarojë funksionet e tyre.

Metoda dhe teknika të mësimdhënies: diskutim, punë në grupe, brainstorming, punë e pavarur, diagrami i Venit, ese etj. Mjete mësimore: fletë të fotokopjuara të këngës, video-projektor. Puna paraprake Paraprakisht, mësuesi: • mund ta shpërndajë të printuar (hard copy) këtë këngë tek nxënësit, që ata ta lexojnë atë, • të kërkojë nga nxënësit që të diskutojnë me prindërit për këngët legjendare

Hapi i parë Bisedë hyrëse Mësuesi në këtë fazë të orës mund t’u japë nxënësve ndonjë informacion rreth këngës, ose mund të citojë disa vlerësime të kritikëve dhe studiuesve të folklorit (janë dhënë më poshtë). Kjo këngë është e inkuadruar në Ciklin e Kreshnikëve dhe këndohet nga rapsodët (këngëtarë popullorë) si prelud, para se ata t’ia nisin këngës për trimëritë e Mujit dhe të Halilit. Kënga e Gjergj Elez Alisë është një himn që i ngrihet dashurisë për atdhe dhe dashurisë vëllazërore. “Kënga e Gjergj Elez Alisë është e një niveli force të atillë artistike sa që do ta kishte firmosur me kënaqësi çdo poet i vërtetë”. Gjergj Zheji

“Kënga e Gjergj Elez Alisë na çon në kohë shumë të mugëta të historisë. Nëpër trupin e poemës vëngojnë uturima të mbytura të pushtimeve të vjetra e të egra, ku populli lëngon nën thundrën e pushtuesve të huaj, i cili djeg me zjarr e hekur gjithë vendin. Pikërisht këtë çast kulmor të pushtimit barbar e të dhunës armike, kapi ndërgjegjja historike dhe artistike: më tutje nis ngritja, ringjallja e popullit - hero. Dhe ai krijoi heroin e vet, Gjergj Elez Alinë!” Fatos Arapi

“Kishte dalë një baloz motit me u pre në dyluftim. Aso kohe të tana luftat qi bajshin kreshnikët, i bajshin me dyluftim, ball për ball me shpata. Ndër të gjithë balozat e dalun deri në atë ditë prej deti, kurrnji s’ishte qenë aq i prapët sa ky: po lypte tym për tym ( shtëpi për shtëpi) kah një dash të pjekun e të gjitha vashat me ia cue të shpija. I erdhi rradha edhe Gjergj Elez Alisë me 9 plagë në trup. Motra u ngushtue edhe ma tepër, sa më i dishrue vetes e vllait vdekjen; aq fisnike kishte qenë. Kur qajti motra, nuk mund me durue trimi: Çohu, - i thotë motrës, - e shko te nallban probatini e i thuaj: “Mbathma kalin për mejdan, ka thënë Gjergji! S’gjete probatinin, shko fill e ke nallban jarani” Çohet motra e shkon në derë t’nallbanit. Ky kishte qenë njeri i prapët shumë e, si e pa vashën të ngushtueme, nisi me e mërzitë çikën me fjalë. Çika i hypi kalit dhe, kur bani me u nisë, ia la nji fjalë të fortë ke dera e shpis: “ Lypa derën e probatinit e gjetkamd derën e magjupit!”. Shkoi e mbathi gjokun te dashamiri i të

197 vllait edhe e ktheu të shpija. Shtërngohet Gjergji plagësh e të nesërmen i del balozit përpara në fushë të mejdanit. Nisi balozi me e tallë me fjalë, por trimi ia preu fjalët shkurt dhe e vrau. Mbledh miqtë e dashamirët e u falë tanë gjan e mallin posë motrës qi jua len amanet, kur don ta përqafojë, fiken të dy për nji herë e ndërrojnë jetë. U çilin shokët një vorr të gjanë e i shtinë të dy në nji vorr; i ndërtojnë nji muranë të bukur e ke kryet u mbjellin nji bli. Çdo pranverë kishte për të vajtue qyqja n’at bli qi mos me kalue shtegtar andej pa ba nji gjamë n’at vorr, se shoqi i atij trimi dhe shoqja e asaj motre kurrkund nuk kishin mbetë në ftyrë të kësaj toke” . Palaj dhe Kurti (mbledhësit e kësaj kënge). Lexim shprehës i këngës (leximi mund të shoqërohet edhe me një kolonë zanore nga http://www.youtube.com/, ku ka variante të ndryshme të kësaj kënge).

Hapi i dytë  Puna me tekstin 1. Pjesa e parë e kësaj kënge ndahet në disa grupe vargjesh. U vini nga një titull këtyre grupeve dhe tregoni se ç’thuhet në to (mësuesi i ndan nxënësit në grupe dhe secili grup prezanton një titull për pjesën e vet). Përgjigje: - ardhja e balozit, - balozi kërkon të çnderojë edhe kullën e Gjergjit, - trishtimi i motrës dhe i Gjergjit, - Gjergji vendos të dalë në dyluftim me balozin, - zhgënjimi i motrës nga nallban probatini, - përgatitja e kalit për betejë te nallban jarani.

Pyetje: Gjergji ka nëntë vjet që lëngon në shtrat me nëntë plagë në trup. Ku i ka marrë ai këto plagë dhe ç’tregon kjo për figurën e këtij kreshniku? Përgjigje: Rapsodi nuk jep hollësi për plagët e Gjergjit, por lexuesi nënkupton që ato janë marrë në beteja me armikun. Kështu figura e tij lartësohet në sytë tanë. Pyetje të tjera: • Cilat janë shkaqet që e shtyjnë Gjergjin të dyluftojë me balozin? • Si mbaron beteja mes Gjergjit dhe balozit? • Çfarë ndodh me kreshnikun dhe motrën pas betejës? • A mund ta përshkruani dyluftimin e Gjergjit me Balozin, duke vënë në lëvizje fantazinë tuaj? Mund ta vizatojë dikush këtë dyluftim? Hapi i dytë Elementet reale dhe fantastike në këngë Pyetje: Në këngën e Gjergj Elez Alisë janë shkrirë elementet reale me ato fantastike, të cilat i japin krijimit ngjyra legjendare. Përpiquni ta vërtetoni një gjë të tillë. Përgjigje: a) Elementet reale: rreziqet e herëpashershme që u kanoseshin trojeve iliro- shqiptare, ruajtja e nderit- si vyrtyt esencial i shqiptarëve, dashuria vëllazërore etj. b) elementet fantastike: triumfi mbi balozin, megjithëse me nëntë plagë në trup, vdekja e përnjëhershme e motrës dhe e Gjergjit, fjalët e qyqes etj.

Hapi i tretë Veçimi i tipareve të këngës Pyetje: Në këtë pjesë ka disa përsëritje epike (tregimtare). Tregoni se cilat janë ato dhe me ç’qëllime artistike janë përdorur. Shënim: Përsëritje epike janë përsëritje të vargjeve ose të një pjese të vargjeve (anafora) si p.sh: dymbëdhetë pash n’ledinë u ngul topuzi,/ dymbëdhetë pash përpjetë si re u çue pjuhni ose: Ia lanë varrat me ujt e gurrës nandë vjeçe/Ia lanë varrat me ata lott’ e syve...” etj.

198

Nxënësit ndahen në dy grupe për të gjetur përsëritjet në të dyja pjesët. Përgjigje: Në folklor përdoret shumë pësëritja epike, e cila u jep muzikalitet dhe kumbim vargjeve. Pyetje: Rapsodi ndalet vetëm në përshkrimet dhe ngjarjet kyesore, duke mos e ngarkuar kështu këngën me hollësi. Përse ai ka zgjedhur këtë mënyrë rrëfimi? Çfarë do t’i shtonit kësaj kënge (episod, personazh, detaj etj.)? Argumentoni zgjedhjen. Përgjigje: Është karakteristikë e epikës legjendare një mënyrë rrëfimi e zhveshur dhe konçize. Kjo formë nuk e mërzit dëgjuesin, si dhe e bën më të lehtë mbajtjen mend të vargjeve nga rapsodët etj. Shënim: nxiten nxënësit të përcaktojnë ndonjë detaj ose episod, që mendojnë se mund t’ia shtojnë këngës dhe të argumentojnë zgjedhjen.

Pyetje: Gjeni disa nga hiperbolat e kësaj pjese dhe tregoni se çfarë funksioni kanë ato. Përgjigje: Hiperbola është një shprehje figurative, që zmadhon së tepërmi njerëzit, veprimet e tyre, dukuritë e ndryshme, përdoret shumë në këngët e kreshnikëve. Rapsodi e përdor hiperbolën për të forcuar edhe më tepër përshtypjen, për të vënë në dukje më mirë personazhin, ngjarjen etj. P.sh: “dymbdhetë pash n’ledinë u ngul topuzi,/ dymbdhetë pash përpjetë si re u çue pjuhni”.

Hapi i katërt Personazhet Veprimtari: Bëni me shkrim portretin e personazheve sipas imagjinatës suaj. Shënim: nxënësit ndahen në tre grupe dhe portretizojnë nga një personazh: motrën, Gjergjin, Balozin. Pyetje: Pse poeti popullor e ka dhënë figurën e Balozit si trim dhe të egër? Përgjigje: Rapsodi, duke e dhënë figurën e Balozit si të tillë, vë në dukje më shumë trimërinë e Gjergjit dhe i jep më shumë vlera atij. Po kështu, në të gjitha eposet vihet re një lloj respekti për trimërinë e kundërshtarit ( eposi grek).

Pyetje: Çfarë vendi zë motra në këtë këngë? Pse rapsodi nuk i ka vënë asaj një emër? Pse ajo është simbol i dashurisë, ndershmërisë dhe i sakrificës? Përgjigje: Motra është personazh kryesor. Është një figurë që imponon respekt për faktin që i ka mohuar vetes rininë dhe jetën e saj. Sëmundja dhe lëngimi i të vëllait nuk e kanë lodhur motrën, por ajo i shërben me dashuri dhe vetëmohim Gjergjit. Ndershmëria e saj shfaqet në raport me nallban probatinin. Ajo simbolizon të gjitha tiparet e femrës shqiptare, kësisoj rapsodi nuk i ka vendosur emër asaj.

Hapi i pestë Vlerësimi dhe reflektimi Pyetje: Si e gjykoni fundin e këngës? Çfarë fundi do të parapëlqenit të kishte? Përgjigje: Fundi tragjik i këngës i fal kësaj të fundit më shumë heroizëm, vë më shumë në pah dashurinë e motrës me vëllain, e bën më të paharrueshme këtë histori etj..

Pyetje: Në folklorin shqiptar, gjithmonë mbi varre mbin një pemë ose lule. Si e interpretoni këtë fakt? Përgjigje: Për shqiptarët jeta ngadhnjen mbi vdekjen, duke shfaqur kështu karakterin optimist të tyre.

Pyetje: Kënga e Gjergj Elez Alisë ekziston në shumë variante në Shqipëri. Si subjekt kjo këngë (me përjashtim të grekërve) njihet nga të gjithë popujt e Ballkanit. A mund ta krahasoni këtë kreshnik me ndonjë hero të eposit të vendit ku banoni?

199

Pyetje: Para dyluftimit trimat dialogojnë me njëri- tjetrin? (“P’a prej vorrit, Gjergj, ti konke çue?Pse me m’qitë, bre burrë, n’kët fushë t’mejdanit?”). Çfarë funksioni mendoni se ka ky dialog? Me kë ju ngjason kjo skemë dyluftimi. Përgjigje: Dialogu para dyluftimit shërben si presion psikologjik për kundërshtarin. Tek kjo këngë ky dialog nxjerr në pah edhe forcën morale të Gjergjit. Skema: dialog, goditje huq dhe më pas vdekja e kundërshtarit. Kjo është përgjithësisht skema e të gjitha dyluftimeve në këngët legjendare (kujtoni dyluftimin mes Akilit dhe Hektorit).

Pyetje: Kënga është model i dashurisë vëllazërore, i patriotizmit të shqiptarëve etj. A mendoni se ajo është edhe një triumf i së mirës mbi të keqen? Argumentoni me shkrim përgjigjen tuaj.

Hapi i gjashtë Kontroll mbi të kuptuarit Konkluzionet e orës së mësimit

KËNGA E KALASË Na i ra tymi Buenasë, mjegulla shikon kalanë, ku punojnë tre ustallarë. Ku punojnë e ç’mur murojnë? Murin e kalasë qytet. Shkoi një plak-o andej pari. “Puna mbarë, o ustallarë!” “Ku po e shef ti t’mbarën tonë? Të gjithë ditën po punojmë, të gjithë natën po na rrxon!... A din, plak, këshill me na dhanë?” “Unë e di, po m’vjen gjynah. A jeni ju të tre vllazën?” “Po të tre vllazën na jena”. “A i keni të tre vashat?” “Po, të tre vashat i kena”. “Lidhni besë e lidhni fe, vashave mos u kallxoni: cila sosh-o t’u bjerë bukë, atë muronje n’mur qytet.” Ma i pari Gjon vëlla, çarti besën qi kish vu: në konak e bisedoi, vashës s’tij aj i kallxoi. Edhe i dyti Gjon vëlla, çarti besën qi kish vu: në konak e bisedoi, vashës s’tij ai i kallxoi. Ma i vogli Gjon vëlla mbajti besë e mbajti fe:

200 vashës s’tij aj s’i kallxoi. Isht errë natë e dritë kish zbardhë, me punue djelmët kanë dalë. Kur erdh koha me çue cillë, nana rejave u ka thirrë: “Gjelinë, e para gjelinë, çou m’u ço ti djelmve cillë!” “Besa, nanë, po më dhemb kryet, pse m’ka ardhë mue fjala mbramë, qi m’ka dekun qyqja nanë”. “Gjelinë, e dyta gjelinë, çou m’u ço ti djelmve cillë!” “Besa, nanë, po m’kjajnë fmijtë, vetë kam ndjehun sot e ligë.” “Gjelinë, e treta gjelinë, çou m’i ço ti djelmve cillë!” “Urdhno, nanë!” Braf në kambë! E ka vu djalin në gjumë, të dy faqet ia ka puthë: “Lamtumirë, njomzaku i nanës, se s’t prek nana ma me dorë.” Kjenka nisë nusja me shkue, ka marrë bukë e ka marrë uj, i isht afritë murit qytet e p’e shef i shoqi i vet. Kur e pa, çekiçi i ra. “Ç’isht në ty sot, o emzot?” “Po t’murojmë në mur qytet!” “Qyqja unë, kërcuna e mjera, nafakzeza paskam kenë! Veç po t’la nji porosi: anën e djathtë ma lini jashtë. Kur t’më kërkoi djali mue, me sy t’djathtë t’muj m’e shikjue, me dorë t’djathtë m’e lurtue e me gji t’djathtë m’e pajtue!” Rrasën sipri ia kanë vu! Çohet djali në mjesditë, lyp, kërkon nanën nëpër shpi. Po i thotë gjyshja e vet: “T’isht murue në mur qytet.” Djali kjan edhe vërret e po e çojnë te nana e shkretë. Nana e vet-o nuk po i flet... Djali kjan edhe vërret, shtjen në dhimbë mal e gurë t’shkretë! gjiri i djathtë, po nis me rrjedhë!

Tema mësimore: Koment “ Kënga e kalasë” Objektivat:

201

Nxënësi duhet të jetë i aftë: − të ritregojë me fjalët e tij brendinë e kësaj kënge legjendare; − të identifikojë elementet legjendare në këtë këngë; − të diskutojë rreth ritit të murosjes në kulturën botërore; − të veçojë disa nga figurat letrare të kësaj kënge dhe të sqarojë funksinoni e tyre.

Metoda dhe teknika të mësimdhënies: debat, punë në grupe, brainstorming, punë e pavarur, etj. Mjete mësimore: fletë të fotokopjuara të këngës, video-projektor, format A4.

Puna paraprake Paraprakisht, mësuesi: - mund ta shpërndajë të printuar (hard copy) këtë këngë tek nxënësit që ata ta lexojnë atë; - të kërkojë nga nxënësit që të diskutojnë me prindërit për këngët legjendare të murosjes dhe për zakonin e murimit. - mund të organizojë paraprakisht një grup nxënësish që ta vënë në skenë këtë këngë legjendare.

Hapi i parë Bisedë hyrëse • Brainstorming: Çfarë karakteristikash ka epika legjendare? (elementi real, elementi fantastik etj.). • Lexim shprehës ose prezantim në skenë i këngës legjendare. Shënim: për veshjet, kolonën zanore dhe dekorin mund të angazhohen edhe prindërit e nxënësve.

Hapi i dytë Puna me tekstin Pyetje: − Çfarë kërkonin të ndërtonin tre vëllezërit? − Ç’këshillë ju dha plaku? − A e mbajtën besën dy vëllezërit e mëdhenj? Pse? − Cila nga nuset u dërgoi drekën vëllezërve atë ditë? − Ç’porosi ju la nusja e vogël tre vëllezërve? Shënim: Përgjigjet duhen konkretizuar me vargje nga kënga.

Hapi i dytë Elementet reale dhe fantastike në këngë

Pyetje: Siç e thamë më lart, këngët legjendare kanë një bazë reale, së cilës i është veshur elementi përrallor ose fantastik. Gjeni në këtë këngë këto elemente. Përgjigje: a) Elementet reale: zakoni i murimit është një element real (ekziston edhe sot, por në ndryshim nga e kaluara murohet një kafshë). b) Elementet fantastike: parandjenja e nuses së vogël, gjiri i djathtë që rrjedh edhe pasi ajo është muruar etj.

Hapi i tretë Veçimi i tipareve të këngës Pyetje: Kjo këngë legjendare flet për një zakon shumë të lashtë, atë të murimit. Nga se mendoni se mund të ketë lindur një zakon i tillë?

202

Përgjigje: Që në antikitet ekziston riti i murimit (i ngjashëm me flijimin) si “përkëdhelje” ndaj perëndive. Njeriu i lashtë mendonte se çdo gjë është e paracaktuar nga perënditë, kështu që këtyre të fundit u duhen bërë dhurata (për t’i marrë me të mirë). Kujtoni rastin e Agamemnonit, që flijon të bijën para se të niste lufta greko-trojane. Më vonë është Bibla dhe Kurani, që kanë elemente të murimit, shpesh si provë e besnikërisë ndaj zotit. Së dyti, kjo mund të ketë lidhje edhe me vështirësitë që hasnin njerëzit për të ndërtuar.

Pyetje: Historia e mësipërme është rrëfyer nga rapsodi pa u ndalur në hollësi, pra me mënyrën e zhveshjes së rrëfimit. Argumentoni këtë zgjedhje. Çfarë do t’i shtonit ju kësaj kënge? Përgjigje: Është karakteristikë e epikës legjendare një mënyrë rrëfimi e zhveshur dhe konçize. Kjo formë nuk e mërzit dëgjuesin, si dhe e bën më të lehtë mbajtjen mend të vargjeve nga rapsodët etj. Shënim: nxiten nxënësit të përcaktojnë ndonjë detaj ose episod, që mendojnë se mund t’ia shtojnë këngës dhe të argumentojnë zgjedhjen.

Pyetje: A janë ndërtuar me rimë vargjet e kësaj kënge? A ka raste të ndonjë rime të brendshme? Përgjigje: Vargjet nuk kanë skemë të rregullt rime, megjithatë herë pas here ato rimojnë si në rastet e mëposhtme: “Po të tre vllazën na jena”/ “A i keni të tre vashat?”/“Po, të tre vashat i kena” ose “T’isht murue në mur qytet.”/Djali kjan edhe vërret/ e po e çojnë te nana e shkretë./Nana e vet-o nuk po i flet.../Djali kjan edhe vërret,/shtjen në dhimbë mal e gurë t’shkretë! etj. Në këngë ka edhe raste të rimës së brendshme, si: “Ku punojnë e ç’mur murojnë?” etj. Hapi i katërt Personazhet Veprimtari: Bëni me shkrim portretin e nuses së vogël sipas imagjinatës suaj (3-5 fjali). Pyetje: A ka ngjashmëri kjo këngë me krijimet e tjera folklorike, lidhur me ndërtimin e personazheve? (brainstorming) Përgjigje: - personazhet si në çdo krijim folklorik janë bardhë e zi, pozitiv ose negativ (kujtoni Gjergj Elez Alinë dhe Balozin); - nuk ka shumë hollësi në vizatimin e tyre nga rapsodi; - skicohen fort dhe me detaje të kursyera; - nuk depërtohet në botën e tyre shpirtërore; - si edhe në përralla ka tre vëllezër ose motra dhe më i vogli është më pozitiv (kujtoni qerosin). Pyetje: A ka plaku një rol kyç në këngë? Pse tre vëllezrit e dëgjojnë atë? Çfarë simbolizon plaku në këtë këngë? Përgjigje: Personazhi i plakut është pika lidhëse e subjektit të këngës. Ai i jep rrjedhë veprimit. Vëllezërit e dëgjojnë, sepse respektojnë moshën dhe besojnë në përvojën e tij. Plaku simbolizon pikërisht këtë filozofi dhe përvojën në shekuj të popullit. Hapi i pestë Vlerësimi dhe reflektimi Pyetje: A mendoni se këngëtari i vjetër popullor, që ka krijuar këtë këngë, e miratonte një zakon të tillë apo ishte kundër? Përgjigjen tuaj konkretizojeni me vargje nga kënga. Përgjigje: Fakti që vëllezërit janë përgjithësisht kundër këtij zakoni barbar, fakti që nusja e vogël e ndien veten si viktimë e nuk shkon me qejf si një njeri që do të plotësonte një zakon të pranuar, a na bëjnë të mendojmë se, kur është kënduar kënga, ky zakon kishte nisur të mos pranohej.

203

Pyetje: Pse rapsodi vendos që personi që do të murohet të jetë një grua? Ka lidhje vetëm me patriarkatin dhe gruaja shihet si qenie e dobët dhe diskriminohet apo ka edhe diçka tjetër? Përgjigje: Sepse gruaja është simbol i pjellshmërisë dhe i jetës dhe kështu njeriu i kohëve të lashta mendonte së murimi i një gruaje do t’i jepte jetë ngrehinës që do të ndërtohej. Pyetje: Zakoni i murimit ekziston në disa vende të botës dhe në të gjithë folklorin ballkanik. A mund të sillni shembuj të tillë, nga informacionet që keni lexuar dhe dëgjuar? Shënim: nxiten dhe vlerësohen përgjigjet e nxënësve. Hapi i gjashtë Kontroll mbi të kuptuarit Konkluzionet e orës së mësimit

LIRIKA TË DASHURISË

Ylli që del në Markovë Ylli që del në Markovë Shamikuqe, linjëhollë, qasu të të zë me dorë. Po qasu, moj kapetane, se je mbi shoqet nishane, si xhindja që rri në male, qafëgjatë si sorkadhe, e shpejtë si suferina. Po qëlloi vetëtima, ajo qëlloftë mbi mua, në mes të krahëve tua.

Ububu ndër ato male Ububu ndër ato male, ububu qënka një djalë ububu lojke një valle, një djalë pëllumb i bardhë ububu ç’paska dyfeknë gjithë fjolla ngjeshur mesnë dyfeknë gjithë sedefe kur e shoh me ngjethin ethe sahatnë gjithë zinxirë kur e shoh më prish fiqirë.

Anës lumit bie e flë Anës lumit bie e flë, vjen një zogëz e më ngrë. - Ngreu, o trim, të keqenë, se vallë piqemi më?! - Piqemi, pse s’piqemi, te kroi nën mulli, unë në udhë, ti nën udhë, qasu të të puth në buzë! Nën udhë kur piqemi, piqemi e puthemi, si baruti digjemi.

204

“Dashuri donte të thoshte konflikt, konflikt me shoqërinë, me familjen me zakonet, me pronën me gjithçka. Dashuria ishte një rrebesh i paligjshëm, por i tmerrshëm. Në jetën e tij populli, në shumicën e rasteve nuk e ka pranuar dashurinë, kurse në artin e tij nuk e ka dënuar kurrë. Nuk ka asnjë këngë dhe asnjë varg kundër dashurisë.” I. Kadare Provë e këtij përcaktimi janë edhe këto lirika dashurie. Dashuria në to jepet si forcë madhore e jetës dhe dhe si ndjesi e pastër, e furishme, e mrekullueshme.

Komente Ylli që del në Markovë Poezia është ndërtuar si një monolog. Poetit popullor i rrjedhin nga shpirti fjalët më të bukura për vajzën e tij të dashur. Në vargun e parë të kësaj lirike, vajza identifikohet me yllin, si simbol i bukurisë, hyjnores dhe i të paarritshmes. Objektin i tij të dashurisë poeti popullor më pas e sheh krahasuar me të tjerët dhe si çdo i dashuruar, për të ajo është pa dyshim më e bukura. I ndjeshëm deri në dhimbje ndaj së bukurës, ai nxjerr në pah edhe sensualitetin ose bukurinë fëmërore të saj, si në vargjet: “Shamikuqe, linjëhollë, /qasu të të ze me dorë.” ose “qafëgjatë si sorkadhe”. Kësisoj, ai veçon elegancën (linjëhollë) dhe hijeshinë (si sorkadhe). Poeti nuk është vetëm në pozicionin e adhuruesit në raport me të dashurën. Ai do që ta prekë dhe ta bëjë tokësore këtë dashuri: “qasu të të ze me dorë”. Dhe në epilog të përshkrimit të kësaj ndjenje, ai është gati të vdesë për të, por dëshiron që ky fund të jetë i ëmbël, duke dëshiruar vdekjen në krah të së dashurës. Si përgjithësisht në lirikën popullore, edhe në këto vargje vajza krahasohet me objekte konkrete dhe reale (sorkadhe, vetëtima etj.). Ndjesia në poezi është në rritje. Nis me një lavdërim, më pas me një adhurim dhe përfundon me dëshirë për një akt sublim, siç është vdekja. Në ndryshim nga krijimet epike, këtu vargjet rimojnë me njëra-tjetrën. Rima është e puthur dhe ekzistenca e saj shfaq një lloj përkujdesjeje të poetit popull në shfaqjen e dashurisë.

Anës lumit bie e flë Në sfond të kësaj dashurie është lumi, si simbol i jetës dhe i pastërtisë. Në një hapësirë të tillë, poeti popullor vë një përjetim dashurie. Ndodh që lirikat popullore kanë formën e dialogëve. E tillë është edhe kjo poezi. E dashura është një zogëz dhe ky lloj përcaktimi na shoqërizon në mendje freskinë, rininë dhe bukurinë. Si për çdo të dashuruar, edhe në rastin e këtij përjetimi, çdo çast dhe sekondë është e humbur nëse nuk janë bashkë. Vargjet e fundit të poezisë shfaqin gjithë intensitetin e kësaj ndjenje. Puthjet janë zjarr dhe dashuria po ashtu. Nuk ka asgjë artificiale, asgjë të rëndomtë dhe kurrfarë shtirjeje në dhënien e ndjesive të të dashuruarve. Çdo gjë është e mrekullueshme. Si në të gjitha lirikat popullore, edhe këtu ndihet një tis i hollë trishtimi (jo pesimizmi), si për të vërtetuar pohimin e D. Agollit se poezia e bukur lind nga dhimbja. Lirika është sintetike në fjalë, por e pasur në ndjesi dhe ky është tipar i të gjithë lirikës popullore shqiptare.

Ububu ndër ato male Në ndryshim nga dy lirikat e tjera, nuk është vajza objekti i dashurisë, por djali. Në jetë shprehja e dashurisë, sidomos nga vashat ishte diçka e turpshme, por lirika vërteton faktin se arti i thyen të gjitha tabutë dhe kufizimet shoqërore. Në portretizimin e vashës, poeti ndalet kryesisht në bukurinë fizike të saj, ndërkaq në atë të djalit ai jep në mënyrë të tërthortë edhe vyrtyte morale, si trimëria dhe fisnikëria dhe kjo duket tek prania e dyfekut (armës) në portretin e tij. Vajza është e dashuruar dhe provë e kësaj dashurie është edhe përsëritja e

205 pasthirrmës disa herë në vargjet e këngës. Ka në atë pasthirrmë dhimbje, gëzim, çudi, adhurim etj. Djali identifikohet ( nëpërmjet metaforës) më pëllumbin e bardhë, për të na krijuar perceptimin e bukurisë, paqes dhe pastërtisë. Vajza është e sinqertë në dhënien e ndjesive të saj: “kur e shoh me ngjethin ethe/ sahatnë gjithë zinxirë/ kur e shoh më prish fiqirë”. Poezia mbyllet me një kulminacion “ kur e shoh më prish fiqirë”, si për të treguar se dashuria është një rrebesh që turbullon edhe mendjen. Shënim: Komenti i këtyre lirikave mund të zhvillohet gjatë një ore mësimi. Nxënësit mund të ndahen në grupe. Secili grup përgatit komentin e një poezie dhe më pas vlerësojnë përgjigjet e grupeve të tjera. Kështu nxitet jo vetëm puna në grup, por edhe mendimi kritik i nxënësve. Mësuesit janë të lirë të zgjedhin edhe poezi të tjera, të cilat nxënësit mund t’i marrin nga prindërit e tyre. E rëndësishme është që nxënësit të shprehin ndjesitë e veta për lirikën popullore shqiptare dhe të identifikojnë tiparet e saj. Në varësi të mundësive dhe të nivelit të nxënësve, mësuesi mund të ndalet edhe në elemente të veçanta të lirikës së dashurisë, si figuracioni letrar, metrika, koncepti i së bukurës etj. P.sh., e bukur për popullin shqiptar është shëndeti, e dobishmja, rinia etj. Ky fakt mund të krahasohet me konceptin e së bukurës në vendet ku nxënësit banojnë. Për ta bërë më mbresëlënëse orën e mësimit, mësuesi mund të sjellë në klasë lirika popullore të dashurisë ose këngë qytetare, duke integruar kështu edhe elemente të TIK-ut në mësimdhënie.

CIKLI I KRESHNIKËVE (një model testi i thjeshtë) Kënga “Martesa e Halilit” (lexoni me vëmendje fragmentin) Lum për ty, o i lumi Zot Fort po shndrit nj’aj diell e pak po xe Ç’p’e merr frima rrapin e Jutbinës Borë e madhe qi ka ra. Randojnë ahat për me u thye Ki’n cetinat vetëm kreshtat; Ushtojnë lugjet prej ortiqesh Prej ortiqesh kah po bijnë ndër gropa. Janë ra vashat me gja n’lumë Kanë gjetë krojet tanë ngri hej. Ça kanë qitun e kanë thanë “kur t’bajë Zoti me lirue Gjaja e gjallë, druem ka mbarue Po Zot, ç’janë nj’ata shtegtarë Veshë e mbathë porsi zotnij? Mos ja nis trimat për me cetue Qi ata qafat kurrë s’und i kalojnë?” Ka qitë jera edhe u ka thanë: “O nuk janë, ja , krushq dasmorë, Se ata paresh rane n’lumë. Ka dalë Muji me kreshnikë, A thue ndeshet me ndoi gja malit” T’kjofshin falë, o i madhi Zot, Jutbinë - qytet në Kroaci Sa shpejt diellin ma xu reja, Shpejt ma endi t’pëlhurë t’gjanë e t’gjatë e i ka veshun majet rreth e rrotull,

206 qi kur janë kapë trimat tu lumi kaq përzi i ka frima pjalm e re, askurrnja shoshojnë s’p’e njohin I’n ngri trimat sharrue Por n’breg t’lumit - kulla e Mujit.

Fjalorth Frimë =era Jutbinë= qytet në Kroaci Cetinë =pishë Hej=shufra akujsh Paresh=pak më parë Pjalm=borë e re me sharrue= me mbetë keq,me vdekë

1. Cikli i Kreshnikëve bën pjesë në :

a) këngët legjendare, b) këngët historike, c) përrallat, d) këngët lirike. 2. Hapësira gjeografike ku këndohen këngët e Mujit dhe të Halilit është:

a) në të gjithë Shqipërinë, b) në diasporë, c) në veri të Shqipërisë dhe në Kosovë, d) në Kosovë. 3. Figura letrare më e përdorur në epos është:

a) krahasimi, b) alegoria, c) hiperbola, d) metafora. 4. Cili është konflikti qendror në eposin shqiptar (?):

a) greko-shqiptar, b) shqiptaro-turk, c) sllavo-shqiptar, d) dy të fundit.

5. Kjo këngë nis me një lavdërim, thirrje ndaj Zotit (invokacion). Përmendni raste të tjera eposesh ose poemash epike që nisin kështu? Ç’funksion ka kjo lloj hyrjeje?

------

207

6. Si e komentoni vargun “fort po shndrit njaj diell e pak po xe” . Cili është rendi i gjymtyrëve dhe ç’figura janë përftuar?

------

7. Ç’efekt pamor ju ngjallin detajet e natyrës që rreshtohen në vargjet e para? Ç’formë ka zgjedhur rapsodi popullor për t’i dhënë ato?

------

8. Gjuha e përdorur në Ciklin e Kreshnikëve ka forma gjuhësore të shqipes së vjetër. Evidentoni të paktën 3 ndryshime fonetike me gjuhën e sotme standarte.

------9. Vargjet e eposit janë përgjithësisht pa rimë. Si krijohet ritmi në këtë cikël?

------

10. Duke iu referuar fragmentit, argumentoni paralelizmin që qëndron mes botës natyrore dhe botës njerëzore.

------Sqarim: Ky test i thjeshtë mund të zhvillohet pas orës së komentit me nxënësit. Mësuesi mund të fotokopjojë testin dhe tua shpërndajë nxënësve. Më pas jep përgjigjet e sakta, kësisoj nxënësit mund të vetëvlerësojnë njohuritë e tyre.

Përfundime:  Puna e mësuesit ngjan me atë të një artisti. Në varësi të nivelit të nxënësve, mundësive që ofron shkolla dhe komuniteti, kontekstit politiko-shoqëror etj., ai mund të prodhojë forma të ndryshme mësimdhënieje me qëllim jo vetëm mbajtjen gjallë të gjuhës shqipe, por edhe të zhvillojë ndjenjën e përkatësisë kombëtare tek nxënësit.  Këto modele orësh mund të shërbejnë edhe si pikë referimi për të ndërtuar orë të tjera mësimore në kuadër të programit të shkollave shqipe të diasporës.  Temat mësimore mund të integrohen edhe me lëndë të tjera, si: historia ose gjeografia

208

për ta bërë më të plotë dhe më interesante orën e mësimit. Kështu për Kalanë e Rozafës, mund të shfrytëzohen edhe materiale historike.  Në zhvillimin e këtyre temave (sidomos në rast të vënies në skenë të një krijimi) mund të ftohen edhe prindërit, duke mundësuar kështu marrëdhënie efektive shkollë-prind.  Pavarësisht nga karakteri dhe natyra e folklorit, trajtimi i këtyre krijimeve duhet të jetë larg materialeve të thata akademike, patetizmit ose mësimdhënies me në qendër mësuesin. [email protected]

209

RIZAH SHEQIRI (mësues në Suedi)

GJUHËTARËT E VEGJËL

(Përvojë nga puna me parashkollorët)

 Zhvillimi i gjuhës amtare tek parashkollorët dhe kontaktet e para me gjuhë të tjera  Udhëzime praktike nga përvoja e punës me projektin ”Gjuhëtarët e vegjël” në disa qendra parashkollorësh të qytetit ku punoj unë.

Hyrje

Tema ime ”Gjuhëtarët e vegjël” këtë herë ka si qëllim interesimi moshat më të reja të fëmijëve dhe zhvillimin e gjuhës tek ta. Do të mundohem të sjellë përvojën time në këtë fushë si mësues dhe si krijues për fëmijë. Prej nga u inspirua tema ime për ”Gjuhëtarët e vegjël”? ”Gjuhëtarët e vegjël” është një projekt që synon të zgjojë dashurinë për gjuhën amtare si dhe për gjuhët e tjera dhe që në mënyrë aktive nxit mësimin e gjuhës përmes lojës dhe aktiviteteve të ndryshme me fëmijë. Në këtë projekt janë përfshirë disa grupe fëmijësh parashkollorë në mesin e të cilëve ka pasur edhe fëmijë shqiptarë të cilët për gjuhë amtare kanë gjuhën shqipe. Në grupin e të rriturve që kanë punuar me këtë projekt kam qenë edhe unë në rolin e mësuesit të gjuhës amtare dhe në rolin e krijuesit letrar për fëmijë.

Punë e përbashkët drejt qëllimit të përbashkët

Në këtë projekt janë të përfshirë:  ”Gjuhëtarët e vegjël” – fëmijët parashkollorë, dhe  ”Miqtë e gjuhëtarëve të vegjël” - mësues të nxënësve parashkollorë (mësues kopshtesh apo edukatorë) dy pedagogë muzeu, një krijues i artit figurativ dhe disa mësues të gjuhëve të ndryshme amtare. Deri më tash me projektin kanë punuar dy qendra parashkollorësh të qytetit ku punoj unë. Por projekti ka dhënë shumë rezultate të mira dhe në të ardhmen parashihet të përfshihen edhe fëmijë e qendra të tjera parashkollorësh të komunës. Pra projekti "Gjuhëtarët e vegjël" realizohet në saje të bashkëpunimit në mes të qendrave parashkollore të komunës sonë, mësuesve të këtyre qendrave, mësuesve të gjuhës amtare dhe në mes të dy pedagogëve të Muzeut të Marinës (njëri pedagog drame dhe tjetri pedagog muzeu). Në projekt janë të përfshirë edhe dy personazhe kukulla (një djalë dhe një vajzë) për efekte dramatizimi e loje.

Cilët janë miqtë e gjuhëtarëve të vegjël dhe cili është roli i tyre ?

Drejtuesi i projektit kujdeset për parapërgatitjen dhe gjithë planifikimin. Njëherësh ai kujdeset për të gjithë pjesëmarrësit që të jenë të gëzuar dhe të kënaqur. Pedagogu i dramës punon në Muzeun e Marinës si mësues drame dhe që në takimet me parashkollorët shoqërohet nga dy miqtë e aventurave kukulla;

210

 detarin e vogël dhe  motrën e tij. Dhe, herë pas here, në bazë të nevojës dhe të situatave “dramatike”, mund të jetë me ta edhe ndonjë figurë tjetër – gjithashtu kukull. E gjithë kjo që fëmijëve t’u krijojë situata interesante në formë drame a skeçi që paraqesin aspekte të jetës në bordin e anijeve në det.

Pedagogu i Muzeut të Marinës paraqitet në rolin e tij dhe varësisht prej situatave në rolin e kapitenit të anijes që ka lundruar nëpër shtatë dete, që ka përjetuar valë e stuhi të mëdha detare dhe që ka mbijetuar mundime detarësh, sëmundje e përleshje me armiqtë. Dhe fëmijët i takon në qendrën parashkollore, por gjatë vizitës në muze i takon edhe në ambiente të anijes së njëmendët. Pedagogu i artit- ilustratori e mësuesi i vizatimit përcjell ngjarjet me ilustrime të drejtpërdrejta dhe inspiron fëmijët që përveç me gjuhë të shprehen edhe përmes vizatimit dhe pastaj vizatimin ta përshkruajnë me fjalë. Personazhet e vizatimeve të tij janë kukullat dhe aventurat e tyre me anije në det, por edhe vetë fëmijët parashkollorë në situata pune, shoqërimi, loje e mësimi. Kryesisht bënë ilustrimet e tregimeve të vetë fëmijëve – gjuhëtarë të vegjël. Mësuesit e gjuhëve amtare si ekspert të gjuhës. Të cilët fëmijëve gjithë atë që thuhet në guhën e vendit ua transmetojnë nëgjuhën e tyre amtare. Por edhe fëmijëve të tjerë mundohen t’u mësojnë fjalë të gjuhës së tyre dhe të miqëve të tyre. Mësueset e qendrës parashkollore, të cilët gjithë procesin e punës e orientojnë drejt përmbushjes së planprogramit mësimor për parashkollorë.

Tema gjithëpërfshirëse

Puna me tema të ndryshme, por rreth një teme gjithëpërfshirëse, një temë që është aktuale dhe e afërt për qytetin tonë është, p.sh. uji, deti dhe udhëtimi me anije. Për këtë temë i shfrytëzojmë maksimalisht edhe partnerët tanë të bashkëpunimit, që në këtë rast janë pedagogët nga Muzeu i Marinës me të cilët kemi bashkëpunim shumëvjeçar edhe në projekte të tjera për të cilat kam shkruar e folur edhe më parë. Mësuesja e dramës nga muzeu përmes personazheve të saj, një vajze dhe një djali, ju rrëfente në mënyrë të dramatizuar dhe u mëson fëmijëve gjëra shumë interesante rreth jetës në det. Pedagogu i muzeut i merr fëmijët në anijen e personazhit të tij dhe atje u rrëfen se si ka lundruar shtatë dete, se si i ka mbijetuar stuhitë e rënda, sëmundjet detare dhe betejat detare kundër piratëve, etj, etj. Ndërsa pedagogu i artit figurativ bën ilustrime të atypëratyshme që tregojnë për ngjarjet a momentet më interesante e emocionuese. Kështu fëmijët rrëfejnë pastaj për aventurat e personazheve në det dhe në tokë, ose imagjinojnë e fantazojnë se çfarë ka mundur t’u ndodhë personazheve të tyre gjatë aventurave e situatave të ndryshme. Ata tregojnë e ritregojnë momente nga ato që i kanë dëgjuar, e më së shpeshti rrëfejnë për atë se si ata mendojnë që ka vajtur aventura e tyre. Mësuesit e gjuhës amtare pastaj tregojnë fjalët e reja të mësuara në gjuhën amtare. Ato fjalë i dëgjojnë të gjithë fëmijët, pra edhe ata që gjuhën shqipe nuk e kanë gjuhë amtare. Në shumë raste të gjithë fëmijët mundohen të shqiptojnë fjalët edhe në gjuhë tjera, e nganjëherë përpiqen të gjejnë edhe ngjashmëri mes fjalësh e gjuhësh.

Pra, ky projekt realizohet në saje të një bashkëpunimi të ndërsjellë të shumë pedagogëve – pjesëmarrësve në projekt dhe angazhimi i tyre është një punë e përbashkët drejt një qëllimi të vetëm të përbashkët që tek fëmijët “gjuhëtarë të vegjël” të ndihmojnë

211 maksimalisht zhvillimin e gjuhës amtare si dhe të zgjojnë dashuri, interesim dhe respekt edhe për gjuhët e tjera, duke ua mundësuar praktikisht edhe kontaktet e para me gjuhë të tjera. Përshkrimi i punës gjatë projektit

Kur janë bërë të gjitha parapërgatitjet dhe përgatitjet e nevojshme, atëherë realizohen takimet me fëmijët në qendrën parashkollore. Çdo takim është tematik dhe i parapërgatitur mirë në aspektin pedagogjik e profesional. Për çdo takim tematik mund të shkruhet nga një temë e veçantë duke treguar për përgatitjet, metodën e punës, formën qëllimin dhe realizimin e takimit. Por unë këtë radhë po sjell vetëm nga një fotografi për çdo takim. Le të flasin fotografitë vetë kësaj radhe. Të gjithë pjesëmarrësit drejtpërdrejtë janë aktiv në punë me fëmijët gjatë gjitha takimeve, pra rreth pesë javë. Javën e fundit realizojnë udhëtimin dhe vizitën e përbashkët në Muzeun e Marinës. Kohëzgjatja e punës për çdo takim të përbashkët me gjithë pjesëmarrësit është zakonisht nga tre orë. E pastaj kohën tjetër, thuaja gjatë gjithë javës, deri në takimin e ri vetë mësuesit e qendrës parashkollore e shfrytëzojnë për përsëritje e ushtrime të të njëjtës temë, duke e kompletuar atë me momente të tjera loje, argëtimi, pune e mësimi, kryesisht duke u bazuar në punën e përbashkët të të gjithë pedagogëve që është bërë në takimin e përbashkët paraprak me fëmijë. Reflektimet për projektin

Reflektimi për rezultatet a mangësitë e punës si dhe për arritjen e qëllimit në raport me planprogramin mësimor për parashkollorë. Reflektimet e tyre në formë të shkruar për gjithë procesin e punës i bëjnë: • nxënësit, • pedagogët, • mësuesit e gjuhës amtare, • mësuesit e qendrës parashkollore dhe • prindërit e fëmijëve. Vlerësimi

Secili fëmijë, por edhe vetë mësuesit, i janë përgjigjur një lloj ankete vlerësuese për projektin. Nga të gjitha përgjigjet del se projekti ka dhënë shumë rezultate në zhvillimin e gjuhës, të dashurisë dhe të motivimit për mësimin e gjuhës amtare dhe fjalëve e shprehjeve të gjuhëve të tjera. Projekti ka ndikuar në përforcimin e identitetit të fëmijëve dhe në sigurinë dhe dashurinë për kulturën dhe për gjuhën e tyre dhe ka ngritur ndjenjën e respektit dhe interesimit për kulturat dhe gjuhët tjera me të cilat ndeshen përditë në një ambient , në një shoqëri shumë gjuhësore e shumë kulturore. I gjithë dokumentimi me fotografi e me fjalë në formë prezantimi në Power Point pastaj është vendosur në uebfaqen e qendrës parashkollore dhe atë material dokumentar kanë pasur mundësinë ta shkarkojnë fëmijët, prindërit dhe mësuesit për të parë procesin e lojës me qëllim mësimi, argëtimi e njohje si dhe me qëllimin dhe realizimin e projektit si tërësi për zhvillimin e gjuhës dhe dashurisë për gjuhën. Por ky material mund t’u shërbejë edhe mësuesve e pedagogëve të tjerë si ide, si cytje ose si shembull i një pune shumë të vlefshme me fëmijë parashkollorë. Dokumentimi

Në gjithë punën e përgatitjes, gjatë periudhës së zbatimit dhe të përfundimit të projektit si dhe reflektimit rreth punës, një gjë nga më të rëndësishmet ka qenë dokumentimi

212 i çdo veprimi, përfshirë edhe reflektimet përfundimtare të fëmijëve, të prindërve të tyre dhe të pjesëmarrësve të tjerë në projekt. Përveç ruajtjes së punës krijuese të fëmijëve gjatë procesit të këtij projekti janë mbajtur shënime nga vetë mësuesit duke përcjellë çdo veprim dhe reagim të fëmijëve.

Ja një letër nga mësueset e qendrës parashkollore:

Ju ngjatë jeta!

Faleminderit për kohën e frytshme të shoqërimit me ju miqtë e gjuhëtarëve të vegjël! Në bazë të dokumentimit, të bërë gjatë javës që e lamë pas, kemi reflektuar bashkë me fëmijët mbi projektin ku u pa se fëmijët kishin mësuar shumë e shumë gjëra të reja. Mrekulli! Këtu po ua dërgoj një lidhje interneti ku mund ta gjeni e ta shkarkoni dokumentimin e gatshëm dhe mund ta shihni edhe vetë materialin. http://dl.dropbox.com/u/7183955/Spr%C3%A5kisardokumentation.pptx Mendoni për atë se fëmijët janë në fotografi dhe ne nuk e kemi lejen e prindërve që ato të përdoren në të gjitha llojet e dokumentimeve të të gjitha tipeve të mediave. Arka me material, fotoaparati dhe vala e pëlhurës janë ende tek ne. Ne kemi menduar që, me gjërat që kemi punuar gjatë vitit me fëmijët, të hapim edhe një ekspozitë të enjten, më 12 maj. Ju pyesim nëse ka mundësi që këto gjëra t’i kemi në dispozicion deri atëherë?

Përshëndetje nga mësueset e qendrës parashkollore.

Përfundimi

Në përfundim të çdo periudhe pune me këtë projekt është bërë një raport përfundimtar me të gjitha vlerësimet dhe ndikimin e gjithëmbarshëm të këtij projekti në zhvillimin e gjuhës dhe në forcimin e identitetit të fëmijës, në përforcimin e dashurisë për gjuhën amtare dhe në nxitjen e interesimit për gjuhët dhe kulturat tjera, me të cilat fëmijët kanë kontakte të përditshme në shkollë e gjetiu. Idetë e mira të projektit janë shpërndarë gjithandej përmes fëmijëve si bartës së tyre. Mënyra e të mësuarit ndryshe si dhe mundësitë e shfrytëzimit të resurseve didaktiko- pedagogjike, që ofron muzeu, në këtë rast janë të shkëlqyeshme. Pra përforcimi i vetëbesimit dhe zhvillimi i gjuhës tek fëmijët janë pjesët kryesore të këtij projekti. Por, nga raportet mbi punën me gjuhëtarët e vegjël, del se edhe vetë pedagogët dhe mësuesit e përfshirë në këtë projekt kanë përfituar përvoja të reja mësimi e pune me fëmijët parashkollorë dhe kështu janë bërë edhe më domethënës për lëndën e tyre po edhe për vetë procesin e mësimdhënies.

[email protected]

213

DR. EDLIRA SINA MSC. MIRELA GURAKUQI

FORCIMI I PARTNERITETIT MËSUES-PRIND NË PROGRAMIN E INTEGRUAR TË MËSIMIT TË SHQIPES NË DIASPORË

(Modul për mësimdhënien në diasporë)

Qëllimi i këtij moduli është aftësimi dhe ndërgjegjësimi i mësuesve dhe prindërve për rolin e tij në rezultatet mësimore të fëmijëve të tyre, në përvetësimin e programit të integruar të mësimit të gjuhës shqipe në diasporë. Prindërit dhe mësuesit nëpërmjet këtij moduli do të aftësohen për të harmonizuar marrëdhëniet e tyre për formimin e të rinjve në diasporë me identitetin kombëtar, me krenarinë dhe vetëdijen kombëtare për origjinën, historinë, gjuhën, kulturën dhe trashëgiminë e Shqipërisë.

Prindërit kanë një rol të pazëvendësueshëm në procesin e zbatimit të programit të integruar. Mbështetja e vazhdueshme e fëmijëve nga ana e prindërve është një faktor kyç për të realizuar këtë detyrë të rëndësishme, ruajtjen e identitetit kombëtar, gjuhës, traditës dhe kulturës së vendit edhe përtej kufijve. Prindërit duhet të ndërgjegjësohen për rëndësinë e bashkëpunimit me mësuesit brenda dhe jashtë procesit mësimor, i cili konsolidon njohuritë e brezit të ri, që jeton dhe formohet jashtë atdheut, në diasporë. Moduli është i organizuar në dy pjesë. Në pjesën e parë bëhet një përshkrim i shkurtër i metodave të përfshirjes së prindërve në procesin mësimor. Në pjesën e dytë paraqiten shembuj konkretë të përfshirjes së prindërve dhe planifikimi i detajuar i zbatimit të modulit. Modelet e paraqitura në modul krijojnë mundësitë për përfshirjen e prindërve direkt në procesin mësimor, si mësimdhënës për tema të veçanta të programit, për veprimtaritë jashtëshkollore, si ekspozita, ekskursione në vendin amë, organizimi i festave kombëtare, forcimi i lidhjeve me shkollat në vendin ku jetojnë etj. Moduli i adresohet mësuesve të shkollës shqipe në diasporë, si dhe prindërve të fëmijëve, që ndjekin këtë shkollë.

QËLLIMI: Aftësimi dhe ndërgjegjësimi i mësuesve dhe i prindërve për rolin e tyre në rezultatet mësimore të fëmijëve të tyre, në përvetësimin e programit të integruar të mësimit të gjuhës shqipe në diasporë.

Objektivat: Në fund të këtij trajnimi: • Mësuesit marrin njohuritë e nevojshme për forcimin e marrëdhënieve me prindërit. • Mësuesit zotërojnë teknika të reja të mësimdhënies për një bashkëpunim të suksesshëm. • Prindërit ndërgjegjësohen për të qenë partnerë dhe bashkëpunëtorë në realizimin e objektivave shkollorë.

Pjesëmarrës në trajnim: mësues, prindër, nxënës. Përfituesit e trajnimit: mësues, nxënës, prindër.

214

Materialet e nevojshme për trajnim: fletë pune të fotokopjuara për anketime, mjete pune ( tabakë të mëdhenj letre, shënues me ngjyra, video, projektor etj. ).

Metodologjia - Prezantimi teorik. - Puna në grupe. - Prezantime. Etapat e veprimtarisë: - Shpjegim i pjesës teorike. - Veprimtari praktike në grupe. - Vlerësime. - Përfundime.

Kohëzgjatja: 60 minuta I. Pjesa teorike

FORCIMI I PARTNERITETIT MËSUES - PRIND NË PROGRAMIN E INTEGRUAR TË MËSIMIT TË GJUHËS SHQIPE NË DIASPORË

Sfidat e arsimit në diasporë

Shkolla dhe mësuesit, kanë nevojë për ndihmën e prindërve. Prej tyre duan: kohë, interesim dhe kontribut. Të gjithë kanë një qëllim të përbashkët: të përgatisin fëmijët për jetën. Prandaj, duke punuar së bashku, shkolla do të zgjedhë pjesën kryesore të problemeve. Shkollat në disa vende të diasporës janë të organizuara mirë dhe cilësore. Shkollat janë një sistem i krijuar nga shoqëria për interesat e vetë shoqërisë. Fuqizimi i rolit të prindit si pjesë integrale e procesit të edukimit dhe përfshirja e tyre në të gjitha aspektet e jetës së fëmijës, është shumë i rëndësishëm, sepse të organizuar kësisoj fëmijët shfaqin plotësisht potencialin e tyre në shkollë e jetë, pasi ata kanë nevojë të ndihen mirë, të mësohen të marrin vendime, të jenë përgjegjës për rezultatet e këtyre vendimeve. Dihet se edukimi fillestar nis në familje dhe prindi është mësuesi i parë i fëmijës së tij. Por ky rol i prindërve duket sikur zvogëlohet me kalimin e viteve, sepse shtohen pjesëmarrës të tjerë në këtë edukim. Sot zhvillimi i individit ndikohet nga tërësia e mjediseve ku ai vepron në jetën e përditshme. Është vërtetuar se sa më e madhe të jetë përfshirja e prindërve në edukim, aq më i përparuar është fëmija në çdo aspekt. Kjo përfshirje, në kuptimin e gjerë të fjalës, përfshin prindërimin. Ky koncept nuk do të thotë që të mohohet edukimi në shkollë dhe ai në mjedisin e gjerë. Këto dy anë të edukimit, me efektet pozitive dhe negative të tyre, na tregojnë se prindërit dhe familja janë parësorë në edukim. Kjo shpjegohet me lidhjen mjaft të madhe të fëmijëve me prindërit në fëmijërinë e hershme, me faktin që shpesh prindërit (sidomos nëna) kujdeset se si do të shkojë fëmija i tyre në shkollë, librat që do të lexojë, programet e TV-së që do të ndjekë, shokët me të cilët do të rrijë etj. Shumica e prindërve u përkushtohen shumë fëmijëve të tyre. Ata ruajnë lidhje emocionale të forta. I njohin të mirat dhe të metat e tyre dhe shërbejnë si modele pozitive për ta. Në këtë edukim nuk mund të mohohet shkolla, e cila, u jep nxënësve mundësi të barabarta arsimimi dhe u krijon një sistem vlerash të qëndrueshme. Prindërit kanë detyrë të përkushtohen si partnerë edukimi ndaj shkollës së fëmijëve të tyre. Prindi është edukator i fëmijës. Suksesi i nxënësit arrihet 45% nga puna e tij, 30% mësuesve të tyre dhe 25% prindërve. Prindi duhet të lidhet ngushtë me mësuesit, që i japin mësim fëmijës së tij. Mësuesi kontrollon nxënësin si i ka kryer detyrat në shtëpi, si sillet në shkollë, si përgatitet për shkollë (të ushqehet mirë). Prindërit duhet të kenë marrëdhënie të mira me shkollën dhe ta

215 ndjekin fëmijën e tyre hap pas hapi. Gjithsesi, prindërit më së miri mund ta ruajnë kontrollin dhe rolin e tyre, duke e mësuar gjuhën e shkollës dhe duke u integruar në sistemin shkollor të shoqërisë ku ato jetojnë, me punë apo aktivitete të ndryshme. Kështu që ata gradualisht do ta kuptojnë shoqërinë dhe kulturën e re, do të dinë që t’i drejtojnë fëmijët më së miri në një mjedis të ri. Mungesa e lidhjes prind- shkollë krijon prapambetje relative, mungesë arsimimi. Shkolla ndikon në arritjet e nxënësve, por familja ndikon në përfundimet e tyre. Ndikimi i familjes në përparimin në mësime nuk realizohet vetëm nga prindërit e arsimuar, por edhe nga ata të paarsimuar shumë, vetëm sepse ata kanë treguar interes të vazhdueshëm për t’i edukuar dhe kanë shtruar para fëmijëve të tyre synime të qarta dhe të larta. Shpeshherë prindërit për shkaqe gjuhësore kanë krijuar vetizolim me shkollat miqësore dhe në të shumtën e rasteve ka munguar suksesi i nxënësve në këto shkolla.

Krijimi i hapësirave komunikuese mësues- prind, shkollë-komunitet

Mësuesit përpiqen t’u sigurojnë fëmijëve, në shkollat e diasporës, njohuri për letërsinë dhe artin, historinë dhe gjeografinë, kulturën dhe zakonet, si dhe të fitojnë shprehi gjuhësore për t’i kuptuar dhe shprehur në mënyrë korrekte gjatë përdorimit të teksteve në gjuhën shqipe, të cilat mund të përdoren në të ardhmen si literaturë ndihmëse në studimet e tyre. Mësuesit përpiqen të krijojnë një mjedis mësimi të bazuar në respektin e ndërsjellë, për të siguruar që gjithë fëmijët të marrin pjesë aktive në mësim dhe të pajisen me njohuri në përshtatje me programin, të fitojnë aftësi etike dhe artistike. Për këtë, në radhë të parë, mësuesit krijojnë shtratin e komunikimit të ndërsjellë me nxënësit. Në këtë rast, etika e komunikimit është çelësi i suksesit për ardhmërinë e një shoqërie demokratike. Duke përdorur forma të veçanta lidhur me nxënien, mësuesi nxit fëmijën të komunikojë nëpërmjet ligjërimit, shkrimit, historisë, gjeografisë dhe shumë gjinive të artit. Në këtë mënyrë fëmijët zhvillojnë shprehitë dhe fitojnë vetëbesimin për të komunikuar saktë, ata marrin iniciativën dhe janë të motivuar. Mësuesi në klasë i drejton nxënësit që të fitojnë mënyrat e përshtatshme për të shprehur ndjenjat e tyre. Prandaj, ai i përshtat gjuhën dhe veprimet e tyre në mënyre të tillë që të sigurojnë një qëndrim të përkujdesshëm. Njëkohësisht, ai i ndihmon fëmijët të shprehin dëshirat e tyre. Duke vepruar në këtë mënyrë, ai i ndihmon fëmijët sesi t’u përgjigjen kërkesave në rritje. Kështu pra, ata mësojnë mënyrat e sqarimit të keqkuptimeve dhe të zgjidhjes së konflikteve nëpërmjet përdorimit të kujdesshëm të gjuhës. Komunikimi i mirë është mjet i vlefshëm për zgjidhjen e mënjanimin e konflikteve dhe në krijimin e mirëkuptimit në bashkësinë e fëmijëve. Për të pasur një klasë me marrëdhënie të harmonizuara, me një mjedis të vërtetë edukativ, në radhë të parë, duhet t'i kushtohet vëmendje marrjes së informacionit për karakteristikat në tri nivelet e dijes :  Mosha që fëmijët po mësojnë.  Mënyra si mësojnë fëmijët në këtë grupmoshë.  Stili vetjak i të mësuarit dhe personaliteti i çdo fëmije në klasë. Mësuesit theksojnë faktin se natyra e vërtetë e mësimdhënies së tyre ndryshon vazhdimisht. Ajo bëhet më emocionale, e kënaqshme, e këndshme dhe me nivel më të lartë intelektual kur sigurohet pjesëmarrje e gjerë e nxënësve në mësim. Ka mjaft mësues që besojnë se janë të aftë për t’u lidhur me fëmijët. Ata arrijnë t’i shikojnë fëmijët si nxënës në një proces të vazhdueshëm të rritjes. Por, që të krijohen praktika të tilla në klasë dhe të merren vendime në përshtatje me nevojat e zhvillimit të fëmijëve, duhen kuptuar karakteristikat e grupmoshave të ndryshme të nxënësve.

216

Si edukatorë duhet të mbajmë parasysh se çdo fëmijë që ne mësojmë, është një individ, produkt i kulturës, i mjedisit, i shëndetit, i temperamentit dhe i personalitetit të veçantë. Këta faktorë asnjëherë nuk janë statikë. Me rritjen e fëmijës ndodhin edhe ndryshime. Megjithatë, ka modele të dallueshme të zhvillimit që shfaqen me kalimin e kohës. Disa fëmijë sillen në mënyra që janë me nivele më të larta sesa mosha e tyre. Ndërsa të tjerë, me aftësinë e tyre njohëse e tejkalojnë zhvillimin moshor dhe mund të sillen në forma të tjera. Mosha e zhvillimit është koha, në të cilën fëmija pëson ndryshime në fushën shoqërore, fizike, mendore dhe njohëse. Kjo ndryshon nga mosha e fëmijës në vite. Është e zakonshme të gjejmë ndryshime në nivelet e formimit të fëmijëve të së njëjtës moshë. Si edukatorë që planifikojmë mjedisin e klasës, mësuesit duhet të marrim parasysh këta faktorë të zhvillimit, për të ndihmuar çdo fëmijë të arrijë zhvillimin e mundshëm e plotë të tij. Nga komunikimi i rregullt dhe i vazhdueshëm përfitojnë të gjithë: në radhë të parë fëmijët, por edhe prindërit, edhe mësuesit. Fëmijët përfitojnë në mënyrë të veçantë kur vërejnë se të rriturit, që janë të rëndësishëm për jetën e tyre, bashkëpunojnë me ta, për të realizuar një qëllim të përbashkët. Në këtë mënyrë rritet tek ta ndjenja e sigurisë dhe e besimit .

Mësuesit që zbatojnë këtë formë pune, kanë karakteristika të tilla,si: • Nxisin dhe pranojnë autonominë dhe nismën e nxënësit. Autonomia dhe nisma janë faktorë motivues në një individ për të bërë lidhjen ndërmjet ideve dhe përvojave. Fëmijët që bëjnë pyetje dhe pastaj mobilizohen për t’iu përgjigjur atyre, bëhen të përgjegjshëm për mësimin e tyre dhe bëhen faktorë zgjidhës të problemit. • Ofrojnë shumëllojshmëri materialesh, duke përfshirë mjete, koleksione të ndryshme, duke përfshirë dhe ekskursionet jashtëshkollore . • Ndjekin dëshirat e fëmijëve, duke sugjeruar fushat më me interes për t'u mbajtur parasysh gjatë zbatimit të projekteve në zhvillim, duke krijuar kështu mësime tematike dhe duke e vënë veten në pozitat e nxënësit gjatë gjithë kohës së veprimtarisë së përbashkët. Pra, mësuesi mund të nxitë mësimnxënie të re, duke sjellë burime e informacione në çdo kohë të punës në orën e mësimit dhe jashtë saj. • Fillojnë zhvillimin e mësimit, duke drejtuar pyetje për paqartësi që mund të kenë nxënësit. Kjo shërben për të marrë të dhëna për shkallën e informacionit që kanë ata rreth konceptit që do të trajtohet. Më tej, nëpërmjet bashkëbisedimit nxjerrin se çfarë duan të dinë fëmijët dhe si mund t'i përvetësojnë këto njohuri e koncepte që përmban tema. Kjo është një strategji e mësuesit të përfshirë në praktikën zhvillimore. • Nxisin fëmijët të bëjnë pyetje, të përfshihen në diskutime dhe të përpunojnë përgjigjet e tyre. Ata mbështesin strategjitë e të mësuarit të fëmijëve dhe tregojnë respekt për ta, duke u lënë kohë të mjaftueshme për t’u përgjigjur. • Karakteristika të tilla mund të ndeshen edhe në punën e përditshme. Ato tregojnë se mësuesi që i zbaton, përdor forma të reja në trajtimin e zhvillimin e mësimit. Ai shmanget kështu nga format e njohura tradicionale, nëpërmjet të cilave nxënësi trajtohet vetëm si objekt i procesit mësimor.

Detyrat e mësimdhënësve - Mësimdhënësit informohen me ide dhe forma të reja mësimore. - Mësimdhënësit duhet të ndjekin seminare për arsimim bashkëkohor në vendin ku zhvillojnë mësim, si dhe në Shqipëri. - Mësimdhënësit përkrahin marrëdhëniet prind-nxënës dhe prind- mësues. - Mësimdhënësit në vendet e diasporës bashkëpunojnë me mësimdhënësit në Shqipëri në mënyrë të vazhdueshme.

217

- Mësimdhënësit organizojnë projekte të ndryshme që lidhen me historinë, gjeografinë, gjuhën dhe kulturën e Shqiperisë, duke stimuluar kontributin e prindërve, të cilët në saje të profesionalizmit të tyre mund të bashkëpunojnë për zbatimin e këtyre projekteve. - Prindërit janë të përfshirë në mënyrë aktive në shkollën shqipe. - Mësimdhënësit i ndihmojnë prindërit për të mundësuar një bashkëpunim sa më kualitativ.

Lidhja prind- shkollë Lidhja e fëmijës me prindin e forcon mirëqënien e tij. Të gjithë prindërit duhet ta shohin veten në rolin e mësuesit që mbikëqyr dhe nxit të nxënit e fëmijës. Lexoni libra e pastaj i bashkëbisedoni ato me fëmijët tuaj, mësoni vjersha në gjuhën amtare, tregime, këngë dhe përralla i tregoni për farefisin, për vendlindjen dhe për gjërat që kanë ndodhur në të kaluarën. Në këtë mënyrë ata mësohen për të dëgjuar dhe kuptuar me vëmendje. Aty ku organizohet mësimi plotësues në gjuhën shqipe dërgoni në shkollë prindër, të cilët me profesionalizmin e tyre e ndihmojnë shkollën me organizimin e orëve te hapura në fusha të ndryshme. Bisedoni për ndodhitë e ditës, hobit dhe për shokët e fëmijës. E dërgoni fëmijën që të vizitojë vende të ndryshme: në muze, qytet, fshat, kopsht zoologjik, bibliotekë e vende të tjera. Ai që nuk e ndjek fëmijën në shtëpi, e njeh më pak atë, nuk di si dhe sa punon, ç’vështirësi ka, humb rastin e rëndësishëm për t’u lidhur me fëmijën e tij, e ka të vështirë të ballafaqohet me mësuesin, për ta bindur atë për mendimin e gabuar që ka për fëmijën e tij.

Mësuesit dhe roli i tyre në edukimin e nxënësve Shkolla ka si mision zhvillimin e gjithanshëm të personalitetit të fëmijëve në përgjithësi. Mësuesi duhet t’i njohë fëmijët, të njohë familjet e tyre me gjithë ndryshueshmërinë që ato kanë. Kjo e vendos mësuesin përpara një detyre shumë të vështirë dhe me shumë probleme. Në diasporë kjo situatë është edhe komplekse, sepse ka një përzierje kulturash në çdo shkollë. Pavarësisht nga ky fakt, të gjithë kanë nevojë t’u shërbehet me anë të një arsimimi që i ndihmon për të përballur sfidat e ditëve të sotme. Mësuesi i shërben nxënësit, por ai i shërben edhe prindit, që është i interesuar për edukimin e tij.

Lidhja mësues – prind Për një ecuri të mirë të këtij procesi duhet që mësuesi dhe prindërit të kenë lidhje thellësisht objektive dhe organike, lidhje e cila rrit cilësinë e të mësuarit të nxënësit. Kur prindërit janë aktivë në problemet e shkollës, ata janë të hapur në kërkesat, vërejtjet, pakënaqësitë që mund të kenë ndaj mësimdhënësit. Sqarimi i prindërve për probleme të ndryshme që ata kanë shqetësim, kërkon kohë, durim dhe njohuri të mira për bashkëpunim. Prindërit duhet të shohin sinqeritet nga drejtuesit dhe stafi i mësuesve, si dhe siguri e qetësi brenda dhe rreth shkollës për të kuptuar rëndësinë e misionit të shkollës. Sigurisht, për mësuesin puna me prindër nuk është e thjeshtë. Ai duhet të respektojë rolin e prindit, të inkurajojë pjesëmarrjen e tyre në shkollë. Qëllimi i parë dhe i vetmi i prindërve dhe mësuesve është jo të mendojnë për të ardhmen e tyre, por t’i bëjnë ata të aftë të ndërtojnë të ardhmen e tyre. Kur njeriu vendos të jetojë në një vend të huaj, duhet mësuar tri gjëra: gjuha, ligjet e vendit dhe koncepti i ri mënyrës së jetës. Në çdo kulturë ndeshesh me anët e mira dhe anët e këqija të edukimit. Si mërgimtar e ke mundësinë që të krijosh një formë të re të edukimit, duke ruajtur nga kultura jote anët e mira të kulturës në gjuhën amtare dhe duke huazuar të mirat nga kultura e vendit mikpritës. Prindërit luajnë një rol mbështetës shumë të rëndësishëm në shkollat e diasporës.Prindërit duhet të ndihmojnë fëmijët e tyre në kryerjen e detyrave të shtëpisë, të bashkëpunojnë për kërkimin dhe sigurimin e materialeve të nevojshme, që atyre i duhen për realizimin e veprimtarive mësimore, mbështesin fëmijët e tyre në veprimtaritë që

218 organizon shkolla. Prindërit mund të ndihmojnë gjithashtu edhe për vizita në ekspozita ose muze, shfaqje që organizohen nga komuniteti shqiptar në prag festash ose vizita në shkollat shqipe të mësimit plotësues. Punë në grupe:

Si e konceptoni mësimdhënien, duke u mbështetur në karakteristikat e mësipërme?

Diskutime rreth çështjes së mësipërme (10 min).

SI DUHET TE JENË MARRËDHËNIET GJATË BASHKËPUNIMIT MËSUES- PRINDËR?

Marrëdhëniet mësues- prindër duhet të jenë të hapura dhe të shërbejnë për të realizuar një bashkëpunim konstruktiv. Në këtë mes shumë i rëndësishëm është respekti dhe ndihma e ndërsjellë. Mësuesit në diasporë ndjekin bashkërisht qëllimet pedagogjike dhe bazë për këtë kanë Kurrikulën e MASH-it. Përkrahja individuale dhe sociale e nxënësve, që ndjekin mësime plotësuese në këto shkolla është me rëndësi parësore. Mësimdhënësit tanë zhvillojnë një mësim, i cili është i lidhur me aktualitetin dhe i drejtuar nga suksesi. Një rëndësi e veçantë i kushtohet kreativitetit dhe organizimit të aktiviteteve të lira. Në këto shkolla bëhet integrimi i gjithë fëmijëve pa marrë parasysh prejardhjen e tyre, statusin, fenë, aftësitë e tyre individuale dhe gjendjen e tyre gjuhësore.

Vlerësimi i nxënësve detyrë jo vetëm e mësuesit

Në procesin e vlerësimit marrin pjesë jo vetëm mësusesit e nxënësit, por edhe prindërit. Mësuesit vazhdimisht vëzhgojnë rritjen e nxënësve dhe mësimnxënien e tyre. Vlerësimi i vazhdueshëm u jep mundësi mësuesve të bisedojnë me nxënësit e tyre për punën çdo ditë dhe ta përdorin këtë informacion si bazë për të përmirësuar punën. Mësuesi diskuton idetë e përftuara nga procesi i vlerësimit me nxënësit e tij, në mënyrë që nxënësit të mund të shohin përparimin që ata bëjnë dhe në mënyrë realiste të dinë si po ecin.

Përfshirja e prindërve në vlerësim nënkupton të shtrihet më tej se sa marrja e një fletushke raportimi, pra ata duhet të shikojnë shembujt aktualë të punës së fëmijës për një periudhë kohe të caktuar. Prindërit krijojnë një pamje më të plotë të ecurisë së fëmijës së tyre. Një koleksion i punës së nxënësve për një kohë, ilustron cilësinë e të menduarit dhe të zhvillimit të fëmijës. Përmbledhja e informacionit është një mënyrë e frytshme e raportimit të prindërit. Ky informacion krijon bazën për formimin e gjykimeve rreth fëmijëve dhe për përvojën udhëzuese të përshtatshme për ta. Mësuesit që kanë përvojë në nxitjen e pjesëmarrjes së suksesshme të prindërve, fillojnë të përpiqen në drejtim të komunikimit aktiv, personal, këmbëngulës, fleksibël dhe pozitiv me ta. Kjo lidhje fillon që me njohjen e parë dhe thellohet në veprimtaritë e mëvonshme. Mësuesit kanë në dispozicion një larmi stilesh komunikimi me prindërit.

Gjatë komunikimit me prindërit mësuesi synon të jetë :

 Miqësor -Bashkëbisedimi miqësor është edhe nxitës për persona të tjerë, pranon dhe njeh ndihmesën e të tjerëve, shpreh hapur adhurimin dhe respektin, si dhe priret drejt sjelljes së pranueshme.

219

 I çliruar nga emocionet dhe tension i- një bashkëbisedues i tillë është i qetë dhe i shtruar, e ruan qetësinë gjatë punës së tensionuar dhe nuk shfaq shprehje nervozizmi.  I vëmendshëm - i pëlqen të dëgjojë personat e tjerë, tregon interes për fjalët e të tjerëve dhe qëllimisht reagon në mënyrë të tillë, që t'i lërë të kuptojë bashkëbiseduesit se po e dëgjon me vëmendje.  I gjallë -nuk i shkëput sytë nga bashkëbiseduesi, e ndjek me vëmendje atë.  Mbresëlënës -krijon më tepër mundësi të mbahet mend për shkak të elementeve dhe situatave nxitëse që krijon.  Mësuesit është mirë të kenë të qartë se prindërit janë pjesë përbërëse e programit mësimor-edukativ, prandaj ta mirëpresin pjesëmarrjen e tyre në këtë veprimtari.  Si mund të organizojmë një klasë krijuese, një klasë që nxit dhe vlerëson nxënësin në shkallën më të lartë?

• Vlerësimi i nxënësit fillon me shënimin e emrit të tij në një tabelë të punuar artistikisht. Kjo e ndihmon ta ndjejë veten pjesëtar të një grupi me të drejta e detyra të barabarta, duke krijuar mjedisin e ngrohtë dhe mikpritës për të. Në këtë tabelë mësuesi mund të vendosë edhe fotografitë e nxënësve. Tabela përgatitet sipas mundësive. E rëndësishme është që gjithë nxënësit ta gjejnë veten në punimin artistik të mësuesit (edhe nxënësit mund të japin ndihmesën e tyre në realizimin e punimit). • Paraqitja e veprimtarive të fëmijëve të fotografuara nga mësuesi (sipas mundësive). Nxënësit që dallohen më shumë për ndihmesën e tyre, mund t'u bëhen dhe autoportrete, të cilat do të shërbejnë për të motivuar nxënësit e tjerë (zakonisht janë nxënës që në procesin mësimor nuk kanë arritjet e duhura prandaj nxiten më shumë për procesin mësimor). • Krijimi i fletores së shënimeve për veprimtarinë e çdo nxënësi, ku gjejnë pasqyrim për rrethin e tij familjar e shoqëror, të dhëna për ecurinë në mësim, për prirjet që shfaq, për ngjarje të veçanta etj. Mjaft të dhëna mund të merren edhe nga prindërit ( më poshtë kemi një model pyetësori për prindin në ditët e para të mësimit). • Krijimi i një biblioteke të vogël në klasë me libra në gjuhën shqipe. Shumë mësues mund ta kenë realizuar nga dëshira e mirë dhe pasioni që kanë për librin, disa të tjerë nga kushtet që ndodhen edhe mund të neglizhojnë. Theksoj se me aq mundësi sa keni, duhet të krijoni në klasë një bibliotekë të thjeshtë, pasi rrezatimi intelektual tek fëmijët është i një perspektive që mbjell qytetarinë, atdhedashurinë.

Pyetje: Pse biblioteka e klasës është e domosdoshme? Si mund të krijohet, të pasurohet dhe të shfrytëzohet biblioteka?

Librat që kanë lexuar ose jo fëmijët, i sjellin në klasë dhe me ndihmën e mësuesit sistemohen në një kënd, regjistrohen dhe shpërndahen sipas dëshirës për të lexuar.

Përfshirja e prindërve në jetën e klasës: - Këndi i familjes, origjina e prindërve; - mesazhe për prindërit; - nga mësuesi rreth planeve të klasës; - nga fëmijët për prindërit e tyre; - fotografi nga familjet e disa fëmijëve.

220

Pyetje: Pse është i rëndësishëm në klasë këndi i familjes?

Mësuesi përcjell tek prindërit mesazhin se ruajtja e gjuhës, kulturës së origjinës, identitetit të tyre kombëtar te fëmijet e tyre realizohet me një bashkëpunim reciprok prind-mësues. Këto shkolla mundësojnë realizmin e synimeve për një kthim në atdhe të këtyre familjeve dhe integrim më të lehtë dhe të natyrshëm në shoqërinë e vendit amë. Frytet e bashkëpunimit ndihen në zhvillimin e personalitetit të fëmijës. Në rast se fëmija e sheh se prindërit e tij janë të përfshirë në problemet e shkollës dhe bashkëpunojnë me mësuesin, tek ai ngrihet në një shkallë më të lartë ndjenja e rëndësisë së shkollës. Të gjithë fëmijët përfitojnë nga marrëdhëniet e mira të vendosura ndërmjet familjes dhe shkollës. Kjo ndodh kur prindërit trajtohen si bashkëpunëtorë aktivë me mësuesin, fëmija i tyre nxitet për të mësuar më mirë.

Në përfundim: trajtuam në këtë material disa probleme që lidhen me konceptet e reja në punën e mësuesit për përmirësimin e pjesëmarrjes së fëmijëve të diasporës në këto shkolla, ku rol të rëndësishëm luajnë edhe lidhjet me prindërit. Nëse e quani me vend, mund të plotësoni kërkesat më poshtë dhe të nxirrni problemet që dalin në punën tuaj.

 Një model ankete me prindërit në fillim të vitit shkollor

• Çfarë do të dëshironit që fëmija juaj të mësonte gjatë këtij viti shkollor në • shkollën e gjuhës shqipe të mësimit plotësues ne diasporë? • Cilat veprimtari dëshironi t'i bëni bashkë me fëmijën tuaj ? • Dëshironi që ne të dimë për ngjarje ose përvojë të veçantë në jetën e fëmijës suaj, në mënyrë që të kemi kujdes në trajtimin e tij psikologjik? • Për çfarë ndiheni krenar më tepër për fëmijën tuaj? • Cilin vend parapëlqen fëmija juaj për të luajtur ? • Cilat janë disa nga lojërat dhe veprimtaritë që pëlqen • më shumë ? • Ka ndonjë fushë tjetër të jetës dhe të viteve të fëmijës suaj që dëshironi të na e tregoni ? • Si do të dëshironit të merrnit pjesë në veprimtarinë e klasës dhe të shkollës gjatë këtij viti shkollor ?

Punë praktike 1: Kjo fletë duhet shumëfishuar dhe secili nga pjesëmarrësit në trajnim duhet ta plotësojë në mënyrë individuale, më pas bëhen diskutime......

Si mund të organizojmë më mirë mjedisin e klasës?

Shënoni: Çfarë ka në muret e klasës suaj dhe pse? Është kjo në muret tuaja? Shpjego arsyen përse po ose jo.

1. Emrat e fëmijëve shihen lehtë nga të gjithë: • Në listë. • Në punë artistike.

221

2. Fotografitë e fëmijëve: • Fotografi të fëmijëve në veprimtari. • Një fotografi. • Autoportrete të fëmijëve. 3. Pamje të familjeve të fëmijëve: • Një foto e secilës familje. • Vizatime të fëmijëve të shoqëruara me fjalë për familjet e tyre. • Sende të dhëna nga familjet. 4. Fotografi të fëmijëve dhe të rriturve gjatë veprimtarive në ndihmë të klasës ose të shkollës. 5. Shënime me shprehje të thëna ose të shkruara të fëmijëve: • Të shkruara rastësisht nga vetë ata. • Të shkruara nga ata, por nën drejtimin e mësuesit. 6. Tabela mësimore-edukative • Forma gjeometrike, numra etj. • Alfabeti, fjalë me ngjyra, • Kalendar. • Tabelë datëlindjesh. • Rregullat e klasë.s • Vjersha. • Informacione për shëndetin. • Tabela të tjera që mund të shtoni. 7. Arti i të rriturve: • Fotografi. • Riprodhim vizatimesh. • Kopertina librash. 9. Punë e fëmijëve e drejtuar nga mësuesi: • Prerje ngjitje sipas një modeli. • Ngjyrosje e formave dhe e modeleve të prera. • Tema pushimesh punuar me materiale të ndryshme. • Zbulime e kërkime. • Vizatime. • Kolazhe. • Art i krijuar në kohën e lirë. • Art i krijuar në punën me grupe. 10. Mesazhe për prindërit: • Nga mësuesi rreth planeve të klasës. • Nga fëmijët. 11. Mesazhe nga fëmijët: • Për njeri – tjetrin. • Për mësuesin. 12. Çfarë nuk është në këtë listë (jepni mendimin tuaj)?

Punë praktike 2

Themelimi i Këshillit të Prindërve të Shkollës

Themelimi i Këshillit të Prindërve të Shkollës sjell që në secilën shkollë të përfaqësohen në mënyrë sa më demokratike interesat e nxënësve, prindërve dhe arsimtarëve, të cilët duke punuar së bashku përmirësojnë cilësinë në arsim. Ky këshill ndihmon që këto shkolla miqësore për fëmijë të bëhen sa më joshëse për

222 mësimnxënie.

Detyrat që duhet të realizohen: Të bëhen trajnime të mësuesve dhe prindërve për bashkëpunim reciprok - Të mbahen konferenca me temën: “Roli i prindërve në sistemin e edukimit”. - Puna rreth zgjerimit të rrjetit të shkollave mike, sistemi i shumfishimit (1+2),takime me zyrtarë regjionalë dhe drejtorë të drejtorive komunale. - Të përgatitet një pyetësor për vlerësimin e raporteve në shkollë të trekëndëshit: nxënës ,mësues, prind. - Të plotësohen formularë për punën dhe aktivitetet e prindërve në shkollë. - Të bëhen takime të ndryshme më rëndësi.

Punë praktike 3 Përfshirja e fëmijëve në krijimin e rregullave Lëndët në diasporë

Qëllimi: 1. Të aftësohen nxënësit për të planifikuar veprimtarinë që do zhvillojnë. 2. Të marrë përgjegjësi mbi vete për organizimin e jetës së grupit në shkollë. 3. Të organizojë veprimtaritë gjatë mësimit dhe kohës së lirë.

Punë përgatitore  Në mëngjes çdo fëmijë mund të plotësojë një faqe si kjo : ______Sot unë do të doja të :

______gjatë orës së shkrimit

______gjatë orës së leximit

______gjatë orës së historisë

______gjatë orës gjeografisë

______gjatë orëve të vendlindjes

______gjatë kohës së pushimit

______gjatë veprimtarive ______P.sh. Parapëlqehet që çdo nxënës ta organizojë punën në atë formë që të dalë nga rutina e zakonshme dhe monotonia e procesit mësimor, duke i dhënë mundësi mësimit, argëtimit e çlodhjes. Përfundime: Bashkëpunimi realizohet me sukses

• Zhvillimi i shkathtësive që krijojnë pjesëmarrje të vazhdueshme të

223

• prindërve, arsimtarëve dhe nxënësve për çështjet që kanë të bëjnë me arsimin. • Funkksioni i strukturave, që mundësojnë pjesëmarrje të të gjithë aktorëve në reformat arsimore. • Të funksionojnë stukturat e arsimit, të cilat mundësojnë zbatimin e reformave në sistemin edukativo-arsimor. • Krijimi i një mentaliteti të ri të komunitetit për nevojat që ka shkolla në kushtet aktuale për ndihmë dhe mbështetje.

Rekomandime:

- Të mbahen rregullisht mbledhje me prindër dhe të mbahen procesverbalet - perkatëse në këto mbledhje. - Të hartohet plani vjetor i veprimit në bashkëpunim me kryesinë e Këshillit - prindër- mësues, në mënyrë që interesimi i prindërve për punën dhe jetën në shkollë të jenë sa më efektiv. - Të bëhen trajnime, biseda dhe këmbim përvojash mes prindërve, mësuesve dhe nxënësve të një përvojë më të gjatë në këtë fushë. Të organizohen takime përmes tryezave të rrumbullakëta, ku pjesëmarrës do të jenë prindërit,mësuesit, nxënësit.

Sipas kurrikulës së re është e domosdoshme që çdo shkollë në diasporë duhet të hartojë një politikë të caktuar e të përshtatshme për përfshirjen e prindërve në edukim. Hartimi i një politike të tillë, së bashku me një plan respektiv për përfshirjen e prindërve në edukim ka shumë rëndësi, sepse nga kjo gjë përfitojnë nxënësit, mësuesit (shkolla) dhe prindërit. Prindërit në saje të profesionalizmit që kanë ndihmojnë shkollën për të oragnizuar orë të hapura me tematika të ndryshme që lidhen me pozitën gjeografike të vendit të tij, historinë e popullit shqiptar, kulturën, gjuhën, trashëgiminë kulturore të tij. Mësuesi përcjell tek prindërit mesazhe bashkëpunimi, pasi ai gjatë shpjegimit tejçon tek fëmijët frymën e bashkëpunimit. Prindi është mësuesi i parë në jetën e fëmijës e sidomos në shkollat e diasporës ky rol parësor është i pashmangshëm. Fëmijët futen në shkolla me një masë njohurish dhe shprehish të fituara në familjet e tyre. Ata njohin vendin e tyre, dinë ta gjejnë atë në hartë, njohin kontinentin ku ndodhet vendi i tyre. Ata kanë mësuar të flasin shqip dhe ndjekin emisionet televizive të shqipes.Janë pikërisht prindërit ato që ua ushqejnë fëmijëve dashurinë për vendin e tyre. Shkolla e diasporës i konsideron prindërit si partnerët kryesorë në realizimin e qëllimit të saj. Frytshmëria e bashkëpunimit shprehet dukshëm në formimin dhe zhvillimin e femijëve në këto shkolla. [email protected], [email protected] ,

224

Nexhmije Mehmetaj (mësuese në Zvicër)

VËSHTIRËSITË E NXËNËSVE GJATË MËSIMIT PLOTËSUES TË GJUHËS SHQIPE

(Në mjedise dygjuhëshe shqip-frëngjisht )

Çfarë kuptojmë me vështirësi gjatë mësimit plotësues ? Vështirësitë janë probleme gjuhësore që dalin përpara nxënësit dhe që ai duhet t’i përballojë, duke qenë në mjedise dygjuhëshe. Në një anë kemi gjuhën shqipe të cilën e quajmë gjuhë e parë L1 meqë kronologjikisht i paraprin gjuhës së dytë.. Ndërsa frëngjishtja gjuhë e dytë apo L2 e cila kultivohet dhe përdoret në nivelet më të larta shprehëse do të bëhet gjuhë kryesore por që më vonë gjuha amtare mbetët gjuhë e dytë. Në situatën e dygjuhësisë është e shpeshtë dukuria me konflikt të hapët e të ashpër që i përcjellë fëmijët shqiptarë në mërgim. Fëmija shqiptar duke qenë një gjuhës me të hyrë në shkollën publike zhvillimi i gjuhës amtare ndërpritet. Fëmijët mësojnë të lexojnë dhe të shkruajnë në frëngjisht që prindërit e tyre nuk e dinë ose e flasin keq. Gjuha shqipe nuk mund të përkrahet ajo mbetet përgjysmë. Kjo thyerje gjuhësore nuk mbetet pa pasoja, asnjëra nga gjuhët nuk zhvillohet plotësisht. Struktura e sistemit arsimor edukativ nuk merr parasysh strukturën gjuhësore tashmë të formuar në vitet e para të jetës së fëmijëve. Qëkur është thënë se individi që është në kontakt me më shumë gjuhë nuk arrinë t’i nxërë ato tërsisht.Në këtë pjes ë nuk do ta shqyrtojmë dygjuhësinë si shprehet në jetën e fëmijëve shqiptarë por do të sjellim disa përfundime e shqyrtime me të dhëna nga arsimi shqip në mjedise dygjuhëshe shqip- frëngjisht. Për këtë qëllim kam mbajtur shënim gjatë punës time profesionale. Bashkësia shqiptare në Jura të Zvicrës është heterogjene: Krahas shqiptarëve nga Kosova që e përbëjnë shumicën përkatësisht nga Rrafshi i Dukagjinit, ka edhe shqiptarë nga trojet tjera shqiptare. Ku gjuhë zyrtare është frëngjishtja, gjuhë kryesore e jetës publike, gjuhë e shkollës dhe e punës. Ndërsa gjuha shqipe është gjuhë e vatrës apo siç quhet në

Hamza Halabaku falënderohet edhe në emër të kolegëve Sejdi Gashi, Sabri Gashi dhe Sofije Dumnica, të cilët me rastin e shkruarjes në pension morën mirënjohje nga Ministri Buja.

225 sociolinguistikën e sotme gjuhë e zemrës kurse frëngjishtja gjuhë e bukës apo punës. E folmja shqipe është një e folme që përfshihet në dialektin e gegërishtes dhe më hollësisht, në grupin e të folmeve të gegërishtes veriperëndimore. Zhvillimi i dygjuhësisë në bashkësinë shqipfolëse është i mundshëm përmes mësimit plotësues të gjuhës shqipe dhe vijon të jetë edhe një gjuhë kulture e folur, por edhe e shkruar. Nxënësit që vijnë për të mësuar gjuhën shqipe shumica rrjedhin nga familje shqiptare njëgjuhëshe d.m.th me të dy prindërit shqiptarë. Marrëdhëniet martesore midis shqiptarëve dhe grupeve tjera etnike vinë duke u shtuar kem nxënës me familje dygjuhëshe me prindër të përzier, rastet më të shpeshta janë baballarë shqiptarë e nëna zvicerane por edhe nëna italiane dhe më rrallë turke. Mësimi plotësues i gjuhës shqipe synon t’i aftësojë nxënësit dhe të krijojë te ata shprehi komunikuese për të folur e dëgjuar, shprehi komunikuese për lexim dhe shkrim si dhe njohuri gjuhësore. Qëllimi ynë përfundimtar në këtë mes është që gjuhën letrare me të gjitha rregullat e drejtshkrimit ta kthejmë në një aftësi të çdo nxënësi. Probleme për mësimin e gjuhës shqipe letrare si proces komunikimi janë ndikimet fonetike dialektore në të folmen e nxënësve dhe ndikimet nga frëngjishtja. Të dyja këto procese nuk janë të pavarura, vijnë varg njëra pas tjetrës dhe zëvendësojnë njëra – tjetrën. Përkundërazi, ato ecin si procese afërsisht paralele, të lidhura dhe të kushtëzuara nga njëri – tjetri. Fushat e studimit të programit për mësimin e shqipes mbeshtetur në Planprogramin e miratuar nga MASHT e Republikës së Kosovës vijojnë të bëhen. 1. Zhvillimi i aftësive folëse të nxënësve, pasurimi i fjalorit 30% 2. Zhvillimi shprehive të të lexuarit 30% 3. Zhvillimi i shprehive të të shkruarit 30% 4. Njohuri për gjuhën 10%. Struktura e nënësve: Shumë të mirë, të mirë dhe të dobët. Me gjithë këto përpjekje nxënësit gjatë mësimit plotësues kanë vështirësi në këto fusha.

1. Në zhvillimin e aftësive dëgjuese dhe folëse a.) • Fëmijët vijnë në mësimin plotësues me shumë të meta në shqiptim, në përvetësimin e fjalëve si njësi të plota, në përdorimin e trajtave gramatikore etj. • Nuk shprehen qartë në gjuhën shqipe. Gabimisht i thonë figurat që shohin. P.sh. për diellin thonë – il /ylli/, për diellin – plazhi etj. • Numërojnë me gabime gjuhësore duke shmangur nyjën e , p.sh 21, 22, nizet nja, nizet dy.... • Nuk i artikulojnë qartë tingujt e shqipes ë, ç, c, h, dh, ll. x, xh, th, zh. • Nuk e dëgjojnë gjuhën letrare shqipe. • Dëgjojnë me vëmendje por nuk dinë t’u përgjigjen bashkëfolësve brenda temës për të • cilën flitet. • Fjalori i tyre është tepër i varfër, i mbushur me fjalë të nëndialekteve të familjes me fjalë nga serbishtja, nga maqedonishtja, po dhe nga frëngjishtja. • Fjalori i tyre letrar nuk përkon me moshën e tyre. • Të folurit bazë në të dy gjuhët në të shumtën e rasteve nuk përkon me moshën e tyre. • Nuk tregojnë vëmendje gjatë bisedave që lidhen me jetën dhe veprimtarinë e tyre. • Mungesa e fjalorit shkakton mos aftësinë për të hyrë në bashkëbisedim me të tjerë bashkëfolës, bashkëmoshatarë dhe të rritur. • Shmangie nga gjuha shqipe apo hazime nga frëngjishtja: Fusha të ndikimit të frëngjishtes në shqip te emërtimet e pjesëve të trupit në rastet më të shpeshta. Teti/koka, fronti/balli, gorzhi/ gryka/fyti, una- hunda, servoja/ truri etj.

226

• Fjalë për emërtimin e ditëve të javës . Në të shumtën e herës fjala dita e hënë zëvendësohet me fjalën frënge “lundia”, • Në vend të parafjalës “në” përdorin en nga frëngjishtja. Psh.Mësuese jam vonu en shpi, devuar syrveje i baj en shkollë. (detyrat e shtëpisë i bëj në shkollë) Etj. b.) • Nuk dinë të shqiptojnë drejt fjalët e gjuhës shqipe me bashkëtingëlloret mb dhe nd.. • Të japin sqarime dhe udhëzime të thjeshta kur u duhen dhe kur u kërkohen. • Të ritregojnë përmbajtje tregimesh që kanë lexuar vetë në frëngjisht apo kanë dëgjuar nga të tjerët. • Të bëjnë pyetje kur është e nevojshme. • Të kërkojnë sqarime kur kanë nevojë për to. • Të bashkëbisedojnë lirshëm me njëri tjetrin. 2. Në zhvillimin e shprehive të të lexuarit Shprehitë e teknikës së të lexuarit të shqipes janë të njëjta me atë të frëngjishtes. Në Zvicër metoda kryesore e mësimit të leximit është rrokja. Nga një test i zbatuar në një ketë nivel janë arritur te merren këto rezultate : a) Nxënës shumë të mirë lexojnë 50 – 80 fjalë në minutë. b) Nxënës mesatare lexojnë 30 – 50 fjalë në minutë. c) Nxënës të dobët lexojnë nën 15 fjalë në minutë.

Aftësia e dobët për të lexuar dhe të kuptuarit e tekstit të lexuar: • E kanë vështirë të lidhin tingullin me shkronjën përkatëse. • Të ndajnë tekstin në fjali dhe në fjalë. • Të bëjnë analizë dhe sintezë të fjalëve. • I përziejnë tingujt dhe shkronjat e ngjashme, sidomos e me ë dhe ç me c. • Të lexojnë saktë shkronjat dyshe të alfabetit. • Të lexojnë në mënyrë të kuptimshme. • Të dallojnë terma letrarë si: varg, vjershë, tregim, përrallë, libër dhe fletore. • Nga ndikimi i frëngjishtes nuk i lexojnë tërësisht tingujt e fjalës por i lënë fjalën në gjysmë. • Nuk shfaqin dëshirë për të lexuar tekste të tipit histori (prozë, vjersha, skeç) • Nuk shfaqin dëshirë të lexojnë edhe në tipa tekstesh jo letrare. • Të zhvillojnë imagjinatë duke u udhëhequr nga figura apo tregime me figura. • Të shfaqin dëshirë për të lexuar tekste të tipit: gjëegjëzë, përrallë, fjalë të urta. • Të japin shpjegime të thjeshta për tekstet që lexojnë.

3. Në zhvillimin e shprehisë të të shkruarit

a) Nxënës shumë të mirë krijojnë fjali në mënyrë individuale, u përgjigjen me saktësi pyetjeve dhe përshkruajnë figura. b) Nxënësit mesatarë gabojnë ne 6 – 7 fjale në diktim, krijojnë me vështirësi fjali, mund të gabojnë në përgjigje. c) Nxënësit e dobët nuk arrijnë të prodhojnë të shkruarit e kuptimshëm. • E kanë vështirë të shkruajnë shkronjat dyshe të dorës në shqip. • Të shkruajnë fjali të diktuar dhe paragrafë të thjeshtë. • Të plotësojnë fjalët në vendet ku mungojnë. • Të emërtojnë objekte e dukuri për të cilat dëgjojnë, flasin apo lexojnë. • Të përshkruajnë përvoja vetjake. • Të shprehin mendime e ndjenja vetjake. • Të shkruajnë drejt dhe pa gabime drejtshkrimore.

227

• T’u përgjigjen me shkrim pyetjeve që u bëhen. • Të shkruajnë tregime të thjeshta, të udhëhequr nga figura. Të lexuarit mund të jetë mirë, por jo edhe të shkruarit. Shmangiet nga gjuha shqipe apo ndikimi i frëngjishtes. Në tekstet e nxënësve brenda fjalës shqipe gjejmë të shkruar këto shkronja të frëngjishtes: cc, tt, é, en ,ou , në fund të fjalës pa nevojë u vihet një s, er, ph,

4. Njohuri nga gjuha

• Vështirësia bie te dallimi i zanoreve e dhe ë, dhe y – i, si dhe bashkëtingëlloret që nuk i ka frëngjishtja e i ka shqipja.ç, c h, ll, dh, gj, sh, nj, rr, th, x, xh, zh. • Nuk mund të përvetësojnë të gjitha shkronjat e shqipes. • Të përvetësojnë mbiemrat e nyejshëm. • Të shumtën e herës nuk u vihet nyja para mbiemrave e as para numërorëve. • Të dallojnë sipas intonacionit fjalinë pohore dhe pyetëse. •Të dallojnë sipas intonacionit fjalinë pohore dhe mohore. • Të dallojnë emrat kur janë në njëjës dhe shumës. • Të dallojnë emrat kur janë femërore dhe mashkullorë.

Udhëzime didaktike për arsimtarë/e Të lexuarit Të lexuarit dhe të shkruarit me rrokje.

Të lexuarit dhe të kuptuarit e tekstit mund të jetë tepër i vështirë për nxënës të ciklit të ulët në mësimin plotësues. Atëherë mendo për t’ua lehtësuar të lexuarit dhe tekstin paraqite në fletë të tejdukshme në projektor. Me qëllim që nxënësi të kuptojë më mirë përmbajtjen e leximit, teksti të thjeshtësohet duke përfshirë ngjarjet më të rëndësishme. Pas çdo fjalie të lexuar me nxënësin bisedoni për përmbajtjen e saj. Gjatë leximit shfrytëzoni fotografi të cilat do t’i ndihmojnë nxënësit ta përkujtojë ërmbajtjen dhe më lehtë do ta ritregojnë. Të shkruarit •Filloni të shkruarit në rrokje me anë të diktimit. • Në fillim fillohet me fjalët dyrrokëshe, të cilat mund të shoqërohen me figura. •Përdorni fjalë nga rrethi i përditshëm dhe bisedoni për kuptimin e tyre. •Teksti të lexohet nga vetë nxënësi, suksesi i vet i bënë ata të lumtur, më lehtë do të hyni në bisedë dhe komunikim. •Gradualisht filloni me të shkruarit e fjalëve me më shumë rrokje. •Kur nxënësi do ta përforcojë të shkruarit, mund të kalohet drejt përshkrimit të figurave dhe ngjarjeve të rëndomta.

Aftësi dhe njohuri Suksesi arrihet duke u bazuar në dy shtylla kryesore. • Së pari në planifikimin vjetor, në përcaktimin e objektivave për çdo temë mësimore, kjo parapërgatitje të bëhen në fillim të vitit. • Se dyti lidhja organike dhe logjike e koncepteve, apo njohurive, te cilat sipas programit jepen ne trajte spirale. Rritja e cilësisë në punën me klasë të bashkuara apo kolektive në mësimin plotësues kërkon përgatitje shkencore e për më tepër profesionale. Në klasë të formohen grupe pune të vogla.

228

Mësuesja nga ana e saj udhëzon dhe drejton nxënësit ne qe ne fazën e pare përgatitore te kryejnë veprimtari në shqiptimin e tingujve, lidhjen e tingullit me shkronjën përkatëse, formimin e fjalëve te caktuara me shkronja dhe rrokje duke kaluar me vonë në veprimtari dhe detyra më të vështira. Edhe detyrat e shtëpisë, që mësuesja u cakton nxënësveë janë te diferencuara dhe të lidhura me nivelin e njohurive që ata zotërojnë.

[email protected]

229

Programet e seminareve dhe listat e pjesëmarrjes

230

REPUBLIKA SHQIPËRISË REPUBLIKA E KOSOVËS MINISTRIA E ARSIMIT DHE SHKENCES MINISTRIA E ARSIMIT, E SHKENCES DHE E TEKNOLOGJISE

SEMINAR KOMBËTAR PËR MËSIMIN PLOTËSUES NË GJUHËN SHQIPE NË DIASPORË Vlorë, prej 26-28 korrik 2010 Adresa e hotelit: HOTEL VLORA INTERNATIONAL Lidhjet: Nuhi Gashi (MASHT e Kosovës, +381/38/211-570 ose +377/44/[email protected] Besnik Rama (MASH e Shqipërisë...... ) Dita e parë, më 26.07.2010 Hapje me ndonjë njësi artistike të fëmijëve të Vlorës 9,00-09,30 Fjala e hapjes Një mësuese nga diaspora Fjalët përshëndetëse të Ministrave apo te titullarëve tjerë SEANCA PLENARE Drejtojnë: Besnik Rama, Nuhi Gashi 9,30-10,00 Shyqri Nimani (UNI Artet pamore në funksion të qëllimeve të mësimit i Prishtinës, plotësues në diasporë Akademia e Arteve ) 10,00-10,30 Mimoza Barrierat gjuhësore për fëmijët emigrantë. GJOKUTAJ (UT) 10,30-11,00 Pushim kafeje

11,00-11,30 Albana Canollari Përfaqësitë sociale të prindërve shqiptarë rreth (MB) shkollimit të fëmijëve të tyre emigrantë, emigrantë të kthyer dhe jo emigrantë. Rezultatet e një hulumtimi. 11,30-12,00 Driton Kajtazi Formimi i mësimdhënësve dhe strukturat e pritjes për (Lozanë-Zvicër), nxënës të huaj

PUNËTORI TEMATIKE NË GRUPE Ligjërues/e: Salla Planifikimi, kusht i suksesit të mësimit Nexhmije Mehmetaj (Jura- 1 plotësues në gjuhën shqipe Zvicër),

12,05-12,35 Salla MP në kantonin e Solothurnit në Zvicër. Abas Fejzullahu (Soloturn- 2 Disa hulumtime rreth përfshirjes së Zvicër), nxënësve.

Salla Testimi në lexim (përvojë personale në Raif Mehmeti (Nybro-Suedi) 3 kuadër të një projekti në Suedi)

12,35-13,00 Raportime të kontributeve të grupeve

230 231

13,00-15,00 Dreka dhe pushimi VEPRIMTARI TJERA SOCIO-KULTURORE DHE PROFESIONALE 15,00-19,00 Vizita, takime, njohje 20,00- Darka dhe veprimtari tjera kulturore-shoqërore Dita e dytë, më 27.07.2010 SEANCA PLENARE Drejtojnë: NN (MASH), Avni Rexha 9,00-9,30 Nuhi Gashi Kampionatet/konkurset e diturisë. Përvoja dhe aleternativa (MASHT) të modelimit teorik dhe të realizimit

9,30-10,00 Zana Vathi Identiteti etnik dhe mësimi i gjuhës amtare te fëmijët e (MB) shqiptarëve në Evropë

10,00-10,30 Majlinda Trashëgimia muzikore popullore e fëmijëve, ruajtja dhe HALA transmetimi i saj në diasporë. (IZhA): 10,30-11,00 Pushim kafeje

11,00-11,30 Besnik Bashkëpunimi mësues-nxënës - elementi kryesor për të RAMA nxënët e suksesshëm (MASh) 11,30-12,00 Mustafë Zbatueshmëria e LIGJIT PËR MËRGATËN E KOSOVËS Xhemajli (Ligji nr. 03/L-171) për institucionalizimin e mësimit (Zyra për plotësues në mërgatën tonë”. Mërgatën e Kryeministrit) PUNËTORI TEMATIKE NË GRUPE Ligjërues/e: Salla 1 Lojërat popullore dhe mësimi Shukrije Ramadani (Zyra për (2) Mërgatën..)

12,00-12,30 Salla 2 Portofoli evropian i gjuhës dhe Nexhat Maloku (Cyrih), mësimi plotësues

Salla 3 0rganizimi i punëtorive Rizah Sheqiri (Suedi) krijuese letrare në shkollë (përvojë nga puna me grupin e skenarit) 12,30-13,00 Raportime të kontributeve të grupeve 13,00-15,00 Dreka dhe pushimi

VEPRIMTARI TJERA SOCIO-KULTURORE DHE PROFESIONALE 16,00-19,00 Vizita, takime, njohje 20,00- Darka dhe veprimtari tjera kulturore-shoqërore Dita e tretë, më 28.07.2010 SEANCA PLENARE Drejtojnë: Nuhi Gashi, Besnik Rama, NN (mësues/e nga diaspora) 9,00-9,30 Rifat Hamiti Zhvillimi i një njësie mësimore për 2-3 orë mësimore (p.sh. (Gjermani) Pranvera) në bazë të metodës së rrathëve koncentrikë prej

231 232

klasës së parë deri në të dhjetën

9,30-10,00 Avni Rexha Integrimi i nxënësve të kthyer nga diaspora në shkollat e (MASHT e Kosovës. Kosovës) 10,00-10,30 Lorenc Koka Shkolla Shqiptare e Athinës një përvojë e re dhe origjinale (Athinë), në mësimdhënien e gjuhës shqipe në Greqi

10,30-11,00 Pushim kafeje 11,00-11,30 Arian Melonashi MITROVICA 2009 – MBRESA NGA NJË SEMINAR. (Latina-Itali), Dokumentar televiziv

PUNËTORI TEMATIKE NË GRUPE Moderatorë: 11,30-12,30 Salla SHSHMP në diasporë aktualisht NN ( mësues/e nga diaspora) 1 dhe perspektivat e zhvillimit të saj /Reflektimet personale dhe grupore në kuadër të punëtorive/ Salla SHSHMP në diasporë aktualisht NN ( mësues/e nga diaspora) 2 dhe perspektivat e zhvillimit të saj /Reflektimet personale dhe grupore në kuadër të punëtorive/ Salla SHSHMP në diasporë aktualisht NN ( mësues/e nga diaspora) 3 dhe perspektivat e zhvillimit të saj /Reflektimet personale dhe grupore në kuadër të punëtorive/ 12,30-13,00 Referimet e moderatorëve të grupeve dhe mbyllja formale e punimeve (bashkë me miratimin- leximin e deklaratës përkatëse 13,00-14,00 Dreka

Shënim: Prezantimet autoriale zgjasin deri në 30 minuta, përfshirë edhe pjesën për diskutime. Moderatorët e punëtorive paraqesin prezantime hyrëse orientuese në kohëzgjatje deri në 15 minuta. Për promovimin e veprave të mësuesve krijues-shkrimtarë është llogaritur koha e pasdarkës, gjegjësisht gjatë mbrëmjes shoqërore-kulturore.

232 233

REPUBLIKA SHQIPËRISË REPUBLIKA E KOSOVËS MINISTRIA E ARSIMIT DHE SHKENCES MINISTRIA E ARSIMIT, E SHKENCES DHE E TEKNOLOGJISE

SEMINARI I SHTATË MBARËKOMBËTAR PËR MËSIMIN PLOTËSUES NË GJUHËN SHQIPE NË DIASPORË Prishtinë, 02-05 gusht 2011 Adresa: HOTEL EMERALD (6 km në dalje të Prishtinës në rrugën Prishtinë Shkup, prapa HIB PETROL-it ) Lidhjet: Nuhi Gashi (MASHT e Kosovës, +381/38/211-570 ose +377/44/[email protected] Besnik Rama (MASH e Shqipërisë +355672665525; [email protected]) Dita e parë, më 02.08.2011 Regjistrimi seminaristëve 15,00-15,30 15,00-17,00 Fjala e hapjes Një mësuese nga diaspora /Zvicra/ 15,30-15,35 Fjalët përshëndetëse të Ministrave, Kryetarit të Prishtinës etj. 15,35-16,00 Program i Qendrës Kulturore të Fëmijëve të Prishtinës 16,00-16,15 16,15-16, 45 Pauzë për kafe SEANCA PLENARE Drejtojnë: Besnik Rama, Nuhi Gashi 1. Njohja me programin 16,45-17,00 2. ShShMP në diasporë aktualisht dhe kahet e zhvillimit të saj. Paraqitja e tezave për dialog në nivel të tri grupeve, fillimisht, dhe në nivel plenar, më pas, sipas raporteve të moderatorëve të grupeve /N. Gashi/.

GRUPET Moderatorët e grupeve: Salla/grupi 1 ShShMP në diasporë aktualisht dhe kahet e NN 17,10-18,10 zhvillimit të saj. Salla /grupi2 NN

Salla/grupi 3 NN Raportet përmbledhëse të moderatorëve dhe biseda e hapur/dialogu me 18,00-19,45 ekzekutivin/ 20,30-24,00 Darka e Kryetarit të Prishtinës; a) Prezantimi i Kryetarit të Prishtinës për Prishtinën, 41 b) Promovime të ndryshme /monografitë, revistat, librat tjera, CD-të etj./ c) Veprimtari tjera kulturore/shoqërore 42 Dita e dytë, më 03.08.2011 SEANCA PLENARE Drejtojnë: Majlinda Hala, Avni Rexha, 9,00-9,40 Prof.dr. Drita Statovci Veshjet dhe identitetet

41 Revista ‘Doruntina’, Antologjia me këngë qytetare (libër-material didaktik) dhe CD-ja me interpretime në disa gjuhë e D. Gashit, Monografia e komunitetit shqiptar në Gelsenkirhen /Gjermani/ 42 Grupi i bashkau turëve të projektit TEKSTE PËR DIASPORËN (libri 3), së bashku me koordinatorët,, prof. dr. dr. B. Schader dhe Arif Demollin punojnë në ambient te ceçantë /prej orës 9,00-13,30/.

233 234

9,40-10,20 Dr .Tomi Treska Pasqyrimi i rolit të diasporës në programet e historisë së popullit Universiteti Europian i shqiptar në arsimin parauniversitar (klasa e 9-të dhe e 12-të), Tiranës – UET 10,20-11,00 Nevila Mehmeti Kërkimi historik në funksion të mësimit global dhe nacional,

11,00-11,30 Pauzë për kafe Punëtori tematike: Mbështetja profesionale e ShShMP në diasporë /ligjërata, përvoja etj/ Fushat Salla Dr. Ndricim Interpretimi historik dhe veçoritë e tij në Histori-gjeografi 11,30- 1 Mehmeti programin e Diasporës, 12,40

Salla MEd. Evis Shqiptarët në hapësirë dhe në kohë” Histori-gjeografi 2 Mastori, Dr. Ndriçim Mehmeti, Prof.dr. Dhimitër Doka Salla MEd Edlira Forcimi i partneritetit mësues-prind përgjatë Metodologji mësimdhënieje, përvoja, 3 Sina, Mirela programit të integruar të mësimit shqip në historik arsimi Gurakuqi - diasporë”, IZhA

12,40- Promovime: 13,30 1. Ramadan Reshitaj, Shkolla shqipe në Suedi /monografi/ 2. Xhevat Isufi, Ekskursioet mësimore; prezantim multimedial,

13,30-15,00 Dreka VEPRIMTARITË- SHOQËRORE-KULTURORE 15,00-20,00 Udhëtimi /me autobus/ për Artanë /Novo Bërdë/ dhe orë historie /vizitë/ në kalanë antike. Takime dhe pritje me/nga autoritetet komunale 20,30- Darka në hotel Dita e tretë, më 04.08.2011 Seanca plenare: Drejtojnë: Nora Sicefca, Andon Andoni 9,00-9,40 Nuhi Gashi A është mulitikultura gjithnjë interkulturë? Vështrim në kontekst të ShShMP në diasporë, 9,40-10,20 Dr. Katrin Hohman Funksioni dhe rëndësia e mësimit të gjuhës dhe kulturës së origjinës

10,20-11,00 Dr. Florim Isufi Kategori gjeografike të Atdheut në funksion të identitetit

11,00-11,30 Pushim kafeje Punëtori tematike: Mbështetja profesionale e ShShMP në diasporë /ligjërata, përvoja etj/ Salla MSc. Elfrida Zhvillimi i aftësive komunikuese nëpërmjet trajtimit të Fushat 1 Begaj, MEd. disa krijimeve folklorike shqiptare” Gjuhë dhe letërsi shqipe 11,30- Erida Koleci – 12,40 IZhA Salla Moderatorë: Reflektime profesionale nëpër grupe pune pas Libri 1 i projektit Arif Demolli përdorimit/pilotimit të tij prej disa muajve. Dialog me autorët. të MAShT të /bashkëkoordin Kosovës ator i projektit/ TEKSTE

234 235

MESIMORE 2PER DIASPORE. Salla Ma. Besnik Zotërimi i veçorive fonetike dhe morfosintaksore të Gjuhë dhe 3 Rama – MASh gjuhës shqipe dhe aftësimi i nxënësve për të punuar letërsi me tekste letrare dhe joletrare, shqipe Promovime: 12,40- 1. Çerkin Bytyqi, Urë Atdheu /monografi e SHSH në Dyzeldorf dhe Dormagen/ (referon Nuhi 13,30 Gashi) 2. Abdurahim Ashiku, Rrëfimet e komshiut" (libër me tregime të jetuara), Greqi 13,30- Dreka 15,00 VEPRIMTARITË- SHOQËRORE-KULTURORE 15,00-19,30 Vizitë SHPELLËS SË MERMERTË NË GADIME 19,30-20,30 Darka në hotel 21,00- Oferta kulturore e Prishtinës/ Theater: monologu “Laokonti” sipas motiveve te poezive te I. Kadarese../ Dita e katërt, më 05.08.2011 SEANCA PLENARE Drejtojnë : Besnik Rama, Nuhi Gashi

09,00- Andon Revista “Mësuesi” dhe arsimtarët e plotësimit të gjuhës shqipe në diasporë, 09,40 Andoni 09,40- Ladi Shahini Rrënjët historike perëndimore të arsimit shqiptar, 10,20 PhD 10,20- Akademik Trashëgimia kulturore përmes njohjes konkrete të vlerave kombëtare” 11,00 Vaso Tole, MEd. Majlinda Hala - IZhA 11,00- Pauzë për kafe 11,30 Pauzë për kafe fushat 11,30- Salla Rizah Sheqiri Gjuhëtarët e vegjël (përvojë nga puna Gjuhë dhe letërsi shqipe 12,10 1 me parashkollorët), Salla Nexhmije Vështirësitë e nxënësve gjatë mësimit Gjuhë dhe letërsi shqipe 2 Mehmetaj, mësuese në plotësues të gjuhës shqipe, Zvicër Salla Vladimir Pasku - IKAP Përdorimi i treguesve cilësorë për Metodologji 3 mësimdhënieje, vlerësimin e një ore mësimi, përvoja, historik arsimi 12,10- Mbyllja e punimeve dhe deklarata 13,30

235 236

236 237

Lista e pjesëmarrjes në seminarin VLORA 2010

Emri e mbiemri E-mail-i Emri e mbiemri E-mail-i

1 Osman Ademi [email protected] 1 21 Shaban Gashi [email protected] 32 e 2 Hazir Mehmeti [email protected] 2 22 Qerim raci [email protected] 33

3 Miradije Berishaj [email protected] 3 23 Rabije Zeneli [email protected] 34

4 Milaim Zyrapi [email protected] 4 24 Sanije Selmani [email protected] 35

Austri 5 Rafete Kosumi [email protected] 5 1 Nexhat Maloku [email protected] 36 6 Ibrahim Hasanaj [email protected] 6 2 Nexhmije Mehmetaj [email protected] 37 7 Roza [email protected] 7 3 Agim PACARRIZI [email protected] 38

Nrecaj/Prenaj

8 Ismet Sinani [email protected] 8 4 Hamze Morina [email protected] 39 1 Miftar Miftari [email protected] 9 5 Driton Kajtazi [email protected] 40 2 Ragip Kciku [email protected] 10 Zvicër 6 Abas Fejzullahu [email protected] 41

3 Ahmet Musa [email protected] 11 7 Basil Schader [email protected] 42 Finlandë 1 Dinore Cmenga [email protected] 12 8 Lumnije Emini 43 2 Naser Bajrami [email protected] 13 3 Mihane Hasani [email protected] 14 1 Kemajl Callaku [email protected] 44 4 Xhavid Hasani [email protected] 15 2 Sami Thaqi [email protected] 45 5 Isuf Bajraktari [email protected] 16 3 Adem Shala [email protected] 46 6 Raif Mehmeti [email protected] 17 4 Xhemshir Haziri [email protected] 47 7 Xhevat Isufi [email protected] 18 5 Sabri Gashi [email protected] 48 8 Rizah Sheqiri [email protected] 19 6 Emin Tahiri [email protected] 49

9 Nazmi Syla [email protected] 20 7 Nazlije TAHIRI 50

10 Fatmire Bunjaku [email protected] 21 8 Rifat Hamiti [email protected] 51 11 Milaim Lekaj [email protected] 22 8 Nexhmije Hamiti [email protected] 52 Suedi 12 Muhamet Muriqi [email protected] 23 10 Nazmi Rudari [email protected] 53

13 Luljeta Muriqi [email protected] 24 Gjermani 11 Hatixhe Ramadani [email protected] 54 14 Sabri Neziri [email protected] 25 12 Sulejman Salihu [email protected] 55 15 Ajet Bogiqi [email protected] 26 13 Hamza Halabaku [email protected] 56 16 Syleme Bogiqi [email protected] 27 17 Ramadan Reshitaj [email protected] 28 18 Agim Morina [email protected] 29 19 Hasan Sula [email protected] 30 20 Murat Koci [email protected] 31

237 238

Emri e mbiemri E-mail-i Emri e mbiemri E-mail-i

1 Lorenc KOKA [email protected] 57 1 Talat PLLANA [email protected] 72 2 Orijeta Koka 58 2 Minire VITIJA-SHERIFI [email protected] 73

3 Ilira BAKOLLI 59 3 Adem HULAJ [email protected] 74

4 Ermira MORINA [email protected] 60 4 Lutfi Vata [email protected] 75 www.ardhmeria.co.uk Greqi 5 Flutura Tafilaku [email protected] 61 5 Albana Vata [email protected] 76 www.ardhmeria.co.uk 6 Ismail Tafilaku 62 6 Edlira Xhelili [email protected] 77 7 Teuta Sadiku 63 7 Arben Xhelili [email protected] 78

1 Bujare Gerxhani b. [email protected] 64 e Bashkuar Mbretëri 8 Albana Canollari [email protected] 79

2 Arian Melonashi [email protected] 65 1 Agim Hyseni [email protected] 80

3 Greta Melonashi [email protected] 66 2 Nehat Mustafa Nehat.m [email protected] 81 Itali 4 Fatbardha [email protected] 67 3 Nuhi Gashi [email protected] 82 Tallabaci 1 Besnik Rama 68 4 Haki Sfishta [email protected] 83 2 Mimoza Gjokutaj 69 5 Avni Rexha [email protected] 84 3 Majlinda Hala 70 6 Arif Demolli [email protected] 85 4 Egla Sino 71 7 Nezir Cocaj [email protected] 86 8 Agim Berdyna [email protected] 87 9 Besa Bytyqi [email protected] 88 10 Shyqri Nimani [email protected] 89 11 Xhevat Syla [email protected] 90 12 Muhamet Ahmeti metis.muhametahmeti@gmail 91

MASHT e Kosovës dhe inst. të tjera të inst. dhe Kosovës e MASHT .com 13 Lush Culaj [email protected] 92

MASH e Shqiperisë dhe inst. të tjera të inst. dhe Shqiperisë e MASH

238 239

Lista e pjesëmarrjes në seminarin Prishtina 2011(1)

Emri e mbiemri E-mail-i Emri e mbiemri E-mail-i

1 Miradije [email protected] 1 Remzije Zullufi [email protected] 26 Berishaj

2 Hazir Mehmeti [email protected] 2 Muharrem Binaku Muharrem.binaku@edu 27

3 Ibrahim Hasanaj [email protected] 3 Nexhat Maloku [email protected] 28 Austri 4 Roza Nrecaj [email protected] 4 Nexhmije Mehmetaj [email protected] 29 Agim PACARRIZI [email protected]> 30 K 6 Osman [email protected] 5 Cyme LOKAJ [email protected] 31 Buleshkaj Hyrije KURTESHI [email protected] 32

SHBA Shyqeri Bytyqi [email protected] 6 Driton Kajtazi [email protected] 33

1 Miftar Miftari [email protected] 7 Aferdita Buzuku [email protected] 34 2 Ragip Kciku [email protected] 8 Basil Schader [email protected] 35

Hamze Morina [email protected] 36 Finlandë 1 Dinore Cmenga [email protected] 9 Ali Mehmeti [email protected] 37 2 Xhevat Isufi [email protected] 10 Hasan Spahiu [email protected] 38 3 Rizah Sheqiri [email protected] 11 Abas Fejzullahu [email protected] 39 4 Nazmi Syla [email protected] 12 Vaxhid sejdiu [email protected] 40 5 Fatmire Bunjaku [email protected] 13 Lumnije Emini [email protected] 41

6 Nuhi Mazreku [email protected] 14

7 Ajet Bogiqi [email protected] 15 Alije Mujaj [email protected] 42 Itali

8 Syleme Bogiqi [email protected] 16 Bujare Gerxhani b. [email protected] 43 9 Ramadan [email protected] 17 Fatbardha Tallabaci [email protected] 44

Suedi Reshitaj 10 Agim Morina [email protected] 18 Agim Syla [email protected] 45 11 Murat Koci [email protected] 19 Eden Babani [email protected] 46

12 Shaban Gashi [email protected] 20 Asllan Krasniqi [email protected] 47 Belgjike 13 Qerim Raçi [email protected] 21 Shani Basha 48 14 Adem Qerimaj [email protected] 22 Silvana Gjebrea [email protected] 49 15 Rexhep Jashari [email protected] 23 16 Mehdi Zullufi [email protected] 24

239 240

Lista e pjesëmarrjes në seminarin Prishtina 2011(2)

Emri e mbiemri E-mail-i Emri e mbiemri E-mail-i

1 Iris hajdinaj [email protected] 50 1 Sami Thaqi [email protected] 78 2 Valbona Hystuna [email protected] 51 2 Adem Shala [email protected] 79 [email protected] 3 Shpetim Hyko 52 3 Ragip Ramaj [email protected] 80 4 Mimoza HIDA [email protected] 53 4 Driton Gashi [email protected] 81 5 Ilira Ndrio BAKALLI 54 5 Xhemshir Haziri xhemshir.haziri@hotmail. 82 6 Flutura Tafilaku [email protected] 55 6 Sabri Gashi [email protected] 83 7 Ismail Tafilaku 56 7 Nexhmije Jashari-RecicaI [email protected] 84 8 Artur Shkira [email protected] 57 8 Rifat Hamiti [email protected] 85 1 Alma Zekollari [email protected] 58 9 Gjyle Fetaj [email protected] 86 2 Marinela Naqo [email protected] 59 10 Mimoza Leka [email protected] 87

3 Galia Koci 60 11 Fadil Klaiqi [email protected] 88 1 Marinela Duri [email protected] 61 12 Nexhmije Hamiti [email protected] 89 2 Artemis Duri [email protected] 62 13 Sejdi Gashi [email protected] 90

3 Bledar Bruhamaj [email protected] 63 Gjermani 14 Hamza Halabaku 91 4 Teuta Sadikaj [email protected] 64 15 Shpresa Perzhaku Dolmetscherbuero.perzhaku@ 92 alice.de 5 Juliana Gogo [email protected] 65 16 Nazlije Tahiri [email protected] 93 Greqi 6 Abdurrahim Ashiku [email protected] 66 17 Sulejman Salihu [email protected] 94 7 Aureola Konduri [email protected] 67 18 Miradije Gashi [email protected] 85 8 Iris hajdinaj [email protected] 68 19 Zejnije asllani [email protected] 96 9 Valbona Hystuna [email protected] 69 20 Zeqir Asllani [email protected] 97 [email protected] 10 Shpetim Hyka 70 21 Sebahate Lakna [email protected] 98 Merita Ymeri [email protected] 71 22 Shqipe Gara shqipe-gara- 99 [email protected] 12 Lindita Vendresha 72 23 Aurora Rexhaj [email protected] 100 13 Anila Velaj Kila [email protected] 73 24 Xhevat Murseli [email protected] 101 14 Mimoza HIDA [email protected] 74 FR 15 Ilira Ndrio BAKALLI 75 16 Flutura Tafilaku [email protected] 76 17 Ismail Tafilaku 77

240 241

Lista e pjesëmarrjes në seminarin Prishtina 2011(3)

Emri e mbiemri E-mail-i 102 Emri e mbiemri E-mail-i

1 Lutfi Vata [email protected] 103 1 Rame Buja 135 2 Albana Vata [email protected] 104 2 Ibrahim Makolli 136 3 Edlira Xhelili [email protected] 105 3 Isa Mustafa 137 4 Arben Xhelili [email protected] 106 4 Nehat Mustafa [email protected] 138

5 Blerta Saraqini [email protected] 107 5 Ragip Gjoshi [email protected] 139 Angli - 6 Aida Haziri [email protected] 108 6 Arif Demolli [email protected] 140 7 Lefter Dobra [email protected] 109 7 Avni Rexha [email protected] 141 8 Irma Kurti [email protected] 110 8 Haki Sfishta [email protected] 142 9 Mexhide Dobra [email protected] 111 9 Agim Berdyna [email protected] 143

10 Ganimete Sulejmani [email protected] 112 10 Nora Siceca [email protected] 144 11 Arber Kurti [email protected] 113 11 Remzi Salihu 145 12 Talat Pllana [email protected] 114 12 Ilmi Ramadani [email protected] 146 Mbretëri e Bashkuar e Mbretëri 13 Adem Hulaj [email protected] 115 13 Drita Kadriu [email protected] 147 14 Nadire Hashani 116 14 Xhevat Syla [email protected] 148 15 Mevlude Bejta 117 15 Drita Halimi-Statovci [email protected] 149 16 Musa saraqini [email protected] 118 16 Fitim Humolli [email protected]) 150 17 Remzije Duli [email protected] 119 17 Besa Luzha [email protected] 151 1 Msc. Majlinda Hala [email protected] 120 18 Muhamet Ahmeti [email protected] 152 2 Andon Andoni [email protected] 121 19 Lush Culaj [email protected] 153 3 Nevila Mehmeti [email protected] 122 20 Shefkije Islamaj [email protected] 154

4 Ndricim Mehmeti [email protected] 123 21 Hanemshahe Latifi [email protected] 155 5 Ladi Shahini [email protected] 124 22 Anita Rukovci [email protected] 156 6 Besnik Rama [email protected] 125 23 Kumrije Gagica [email protected] 157 7 Elfrida Begaj [email protected] 126 tjera të institucione dhe Kosoves e MASHT 24 Ylleza Mehmeti [email protected] 158 8 Tomi Treska [email protected] 127 25 Elizabeta Musliu [email protected] 159 9 Vladimir Pasku 128 26 Ymer Avdiu [email protected] 160 10 Dhimiter Doka 129 27 Nuhi Gashi [email protected] 161 11 Erida Koleci [email protected] 130 12 Ibrahim Gashi 131 13 Tidita Abdurrahmani [email protected] 132 14 Eglantina Sina [email protected] 133 15 Freskida Miloti [email protected] 134

MASH e Shqipërisë dhe inst. të tjera të inst. dhe Shqipërisë e MASH

241 242

Katalogimi në botim – (CIP) Biblioteka Kombëtare dhe Universitare e Kosovës

37(=18)(063) 008(=18)(063)

Shkolla për gjuhën dhe kulturën e atdheut dhe identiteti kombëtar (6, 7) : libër me materialet e dy edicioneve të seminarit mbarëkombëtar me mësueset, mësuesit dhe veprimtarët/et e shkollës së mësimit plotësues në gjuhën shqipe në diasporë, të mbajtur në Vlorë (prej 26-28 korrik 2010) dhe në Prishtinë (prej 02- 05 gusht 2011) / E përgatiti dhe e redaktoi Nuhi Gashi. - Prishtinë : Ministria e Arsimit, Shencës dhe Teknologjisë, 2012. – 242 f. : ilustr. me ngjyra ; 30 cm.

Parathënie : f. 5

1.Gashi, Nuhi

ISBN 978-9951-16-046-9

242

Pritje e ngrohtë dhe vëllazërore: Kështu u pritën në Vushtrri nxënësit shqiptarë nga Suedia

Edhe një kujtim nga PRISHTINA 2011

ISBN 978-9951-16-046-9