Angerd Eilard

OCH JÄMSTÄLLD läseböcker och omvärld i grundskolans Om barn, familj 1962 – 2007 MODERN, SVENSK SVENSK MODERN, ANGERDEILARD

MALMÖ STUDIES IN EDUCATIONAL SCIENCES NO 38, DOCTORAL DISSERTATION IN EDUCATION

.0%&3/ 47&/4,0$)+`.45`--% Malmö Studies in Educational Sciences No. 38

Om barn, familj och omvärld i grundskolans läseböcker 1962 – 2007

Malmö högskola, 2008 Lärarutbildningen Publikationen ﬁnns även elektroniskt, se www.mah.se/muep Till Mamma och Pappa

INNEHÅLL

FÖRORD ...... 13 1 INLEDNING ...... 19 Bakgrund ...... 20 Ett historiskt perspektiv ...... 21 Vetenskaplig utgångspunkt ...... 22 Syfte och frågeställningar ...... 23 Läsebokstexterna ...... 24 Forskningsfält, begrepp, perspektiv och tidigare forskning ...... 27 Mångfald, intersektionalitet och identitet ...... 29 Läromedelsforskning ...... 33 Avhandlingens disposition ...... 42 2 TEORI OCH METOD ...... 45 Moderniteten och den västerländska kunskapssynen ...... 45 Postmodernism och (post)strukturalism ...... 47 Diskurser och genealogi ...... 50 Kritisk diskursanalys ...... 52 Diskursordningar och diskursiv praktik ...... 55 Multimodalitet ...... 56 Inre och yttre kontexter ...... 58 Några analysinstrument ...... 60 Diskursanalys som dekonstruktiv process ...... 68 3 GRUNDSKOLANS LÄSEBÖCKER ...... 73 Om resultatredovisningen ...... 73 Studiens genomförande ...... 75 Urval och insamling av 45 års läseböcker ...... 75 Läsprocedur ...... 79

9 Några ord om läseböckerna före år 1962 ...... 86 Miljö, familjemönster och genusordning ...... 87 Skötsamma flickor och pojkar ...... 89 Motdiskurser med tecken på en ny genusordning ...... 90 Nationalism och berättelser om andra länder ...... 91 Modernitetsdiskurser: Amerika, stadsliv och hygien ...... 94 4 HUSMÖDRAR, LYDIGA BARN OCH NATIONELLA STEREOTYPER ...... 99 Den nya grundskolan 1962-1969 ...... 99 Läseböcker som användes under 1960-talet ...... 104 Borgerlig kärnfamiljslycka ...... 107 Lydiga flickor och sorglösa pojkar ...... 112 Väluppfostrade barn i hem och skola ...... 116 Nationalkaraktärer och patriotism ...... 122 Ack Sverige du sköna… ...... 126 Fragment av motdiskurser och nya diskurser ...... 129 Obalans i genusordningen med början till en ny ordning .... 129 Moderna klasspräglade stads- och landsortsdiskurser ...... 138 Sammanfattande reflektioner, kapitel 3 och 4 ...... 147 5 EN JÄMSTÄLLD, SOLIDARISK TID ...... 151 1969 års läroplansperiod 1969-1980...... 151 1970-talets undersökta läseböcker ...... 155 Barnen i den nya skolan för alla ...... 158 Läroplanskorrekta och solidariska diskurser ...... 158 Erkännande, inkludering och exkludering ...... 163 Socialrealistiska barnporträtt ...... 170 Invandrarbarn i folkhemmet ...... 176 Den jämställda och demokratiska familjen ...... 185 Den yngre och äldre generationen ...... 190 Skilsmässobarn och ensamstående föräldrar ...... 195 Modernitet och (inter)nationalism ...... 201 Sammanfattande reflektioner, kapitel 5 ...... 209 6 BARNPERSPEKTIV, ARBETARKLASS OCH HETERO- ROMANTIK ...... 215 1980 års läroplansperiod 1980-1989(94) ...... 215 Läseböckerna som utkom under 1980-talet ...... 218

10 Familjemönster med nya och gamla perspektiv ...... 223 Samhällshierarkin representerad i huvudpersonerna ...... 223 Kön, klass, generation: stabilitet och gränsöverskridande ... 227 Höghusbarn ...... 233 Styvfamiljen ...... 244 Romantisk heteronormativ fostran ...... 248 Snygg eller ful? Kärlek, utseende och romantiska ideal ...... 248 Kvinnliga ideal – vacker, glad och ömsint ...... 257 Sundhetsideal – att ha kontroll över kropp och själ ...... 268 Avvikande konstruktioner ...... 273 Sammanfattande reflektioner, kapitel 6 ...... 282 7 OMVÄNDA HIERARKIER, BLANDFAMILJEN OCH DE KOMPETENTA BARNEN ...... 287 1989-94: Marknadfiering och kommunalisering av skolan ...... 287 Kort introduktion av periodens undersökta läseböcker ...... 290 Familjemönster: genus, klass, ålder och etnicitet i samspel ...... 292 Handfallna vuxna män och driftiga barn ...... 292 Starka självständiga kvinnor och flickor ...... 296 Den etniska hybridfamiljen och skilsmässohot ...... 300 Flickor och pojkar som delaktiga elever ...... 305 Inkludering och exkludering ...... 307 (Inter)nationalism och solidaritet ...... 311 Heteronormativa parrelationer ...... 316 Sammanfattande reflektioner, kapitel 7 ...... 324 8 MASSMEDIERADE TONÅRS- OCH TVÅSAMHETSIDEAL .. 329 1994 års läroplanskontext ...... 329 1990-talets läromedelsmarknad ...... 335 Millennieskiftets läseböcker ...... 337 Familjekonstruktioner i skärningspunkten genus och klass ...... 341 Skilsmässor och kompetenta barn ...... 350 Massmedialiserade ideal ...... 354 Heteronormativa tonårsideal ...... 369 Flickor och pojkar i den mångkulturella skolan ...... 381 Pojkflickorna ...... 384 Läsebokspojken ...... 389 Mångfald i klassrummet ...... 394 Jämställdhet i klassrummet ...... 403

11 Sammanfattande reflektioner, kapitel 8 ...... 407 9 SAMMANFATTANDE DISKUSSION ...... 413 En dekonstruktion av grundskolans läseböcker ...... 414 En historisk resa och dess bidrag till förståelsen av nuet ...... 415 (O)förändrade diskurser ...... 419 Den koloniala vita västerländska diskursen...... 419 Jämställdhetsdiskursen och det heteronormativa budskapet ...... 422 Diskursernas kamp om utseendeideal och familjeideal ...... 423 Läsebokstexterna som inkluderande och exkluderande ...... 426 Normalisering, andrafiering och utelämningar ...... 428 Den ideala läseboken – en utopi? ...... 431 Praktisk användbarhet och pedagogiska implikationer ...... 432 Att betrakta tillvaron ’under erasure’ – utgångspunkt för en kritisk interkulturell och intersektionell (text)pedagogik .... 433 Reflektioner kring undersökningens representativitet ...... 435 Relevans, trovärdighet och forskarens roll ...... 437 Framtida forskning ...... 439 ENGLISH SUMMARY ...... 441 LÄSEBÖCKER ...... 451 REFERENSER ...... 459

12 FÖRORD

Nog finns det mål och mening i vår färd – men det är vägen som är mödan värd.1

Min flickdröm gick i uppfyllelse, då jag på somrarna under min gymnasietid fick möjlighet att arbeta på ett ridläger i England. Det blev inledningen till upprepade och längre vistelser, utsträckta över flera år, som ensam svensk i en liten pittoresk by på Dartmoor, och ledde sedermera till ett kringflackande liv utomlands under mitt tidiga vuxenliv. Från den engelska landsbygden begav jag mig till jättestaden Jakarta, där jag kom att vistas en längre tid i mer internationella kretsar, och ”resan” avslutades senare i Grekland, där jag under några år bodde och arbetade som reseledare. Detta är med dagens mått knappast nämnvärt, men sammantaget är det i stor utsträckning erfarenheterna från just dessa platser och de människor jag mötte där som har fört mig hit, där jag befinner mig idag. De gav mig tidigt i livet, i en tid då avstånden i världen var större än idag, tillträde till mångskiftande parallella världar och miljöer, stundtals under längre perioder utan att alls ha möjlighet att kommunicera på mitt eget modersmål. Ett par personer på hemmaplan har också spelat en särskilt stor roll för att jag till slut valde den väg som jag nu är inne på. Den ene, som jag vill nämna här, var min lärare och handledare på då- varande klassiska institutionen i Lund, Vassilios Sabatakakis, där jag till slut, när jag kom tillbaka efter åren utomlands, började mina universitetsstudier med att läsa nygrekiska. Jag vet inte om

1 ur ”I Rörelse”, Härdarna av Karin Boye (1927)

13 jag idag ska tacka eller skylla på dig, men jag är inte helt säker på att det hade lett ända hit, om jag hade börjat någon annanstans. Ditt stöd även under en del av min doktorandtid betydde mycket! Allra först vill jag sedan rikta ett varmt och innerligt tack till min huvudhandledare i avhandlingsarbetet, Ingegerd Tallberg Broman. Först och främst för att du genom att anställa mig i ditt projekt alls gav mig den här möjligheten, men också för att du hela tiden har trott på mig. Du har ingjutit en stark tilltro i mig, om att jag skulle komma att klara detta, fast jag inte alltid själv har varit lika över- tygad, och det har hjälpt mig att nå hit. Inte minst vill jag tacka dig för att du ”drev på” mot slutet. Vid tiden för mitt 90% seminarium, när jag själv var färdig att ge upp, insåg jag att du är uthålliga- re än jag själv. TACK, Ingegerd, för ständigt stöd och oändligt med uppmuntran – samt en stor portion tålamod! Avhandlingen har alltså författats inom ramarna för ett lokalt forskningsprojekt, Jämställdhet och genusordning i multietniska förskolor och skolor, ett delprojekt i ett nationellt forsknings- samarbete mellan Malmö högskola, universiteten i Göteborg och Umeå samt högskolan i Borås under åren 2003-07. Huvudprojek- tet, Förändrade köns-/genusordningar i skola och utbildning. Poli- cy, perspektiv, praktik., har varit delfinansierat av Vetenskapsrådet och Skolverket/Myndigheten för skolutveckling. Tack GPPP-proje- ket, bestående av Ingegerd, projektledare Inga Wernersson, Elisa- bet Öhrn, Eva Gannerud, Gaby Weiner och doktorandkollegorna Kristina Längby Grubb, Ann-Sofie Holm, Maria Hjalmarsson samt Charlotta Edström, för många långa givande och trevliga möten i Göteborg och Malmö! Vilken styrka och glädje det har inneburit att få arbeta tillsammans med er! Kristina, min närmsta projektkollega och ständiga följeslagare i början, utan dig hade jag nog aldrig fått fotfäste i den här världen, men tillsammans klarade vi det bra med hjälp av många härliga skratt. Det blev tomt när du slutade, men jag är glad att du följt med i bakgrunden. Jag vill också tacka mina båda andra handledare, Ann-Carita Evaldsson, för alltid lika skarpsynta och konstruktiva kommentarer, samt Monika Edgren, för omsorgsfulla läsningar inför alltid lika givande handledningstillfällen!

14 Och stort tack till Helen Avery, som då tiden blev knapp, rädda- de mig genom att översätta English Summary. Tack Maj Asplund Carlsson, Bosse Bergstedt och Marie Carlson för noggranna och konstruktiva genomgångar av manuset på mitt 50, 75 respektive 90 % seminarium, vilket varje gång har hjälpt mig att gå vidare. Tack Maria Sundkvist, för dina grundliga och ambitiösa läs- ningar samt både träffsäkra och uppmuntrande kommentarer till olika versioner av manuset, vid tidpunkter då jag är säker på att du har haft mycket annat att göra och tänka på! Och tack till övriga handledare, Lena Rubinstein Reich och Sven Persson, samt alla er doktorander, eller idag färdiga doktorer, i handledningsgruppen och på forskarutbildningskurserna! Lena, som var min biträdande handledare en kort period i början, vill jag tacka för uppmuntrande feedback redan då, och Sven, för att du vid lunchen på en av de första årliga sammankomsterna med handledningsgruppen i Skanör, berättade om hur du låter teorierna inspirera dig i skrivandet. Bland kollegorna vill jag särskilt tacka Inger Assarson för stöd och för synpunkter på en del av manuset, Kristian Lutz för feedback på tidigare delar av texten samt Camilla Löf för en ny infallsvinkel till analysen. Tack också till deltagarna – och särskilt till Bengt Linnér – i den dåvarande Mångfaldsseminariegruppen samt i Seminariet för historiska studier, där jag har lagt fram och fått värdefull respons på tidigare delar av mitt avhandlingsmanus. Tack Lisbeth Åberg- Bengtsson och Lena Holmberg för handledning kring enkätmate- rialet. Tack Linda Gustafsson som hjälpte mig att komma igång med den nya avhandlingsmallen. Och tack Karin Dahlberg för alltid lika glatt och vänligt bemötande samt alltid lika snabb och ef- fektiv hjälp med det administrativa! Sist men inte minst, tack till enheten Barn Unga Samhälle på Lä- rarutbildningen i Malmö, som gav mig ett vikariat, efter det att min doktorandtid löpt ut, så att jag har kunnat hålla mig flytande fram till denna dag. Det var dessutom otroligt roligt och lärorikt. Härefter vill jag så rikta mitt stora tack till UVK-projektet Mång- kontextuell barndom, till vilket jag nu kan koppla min avhandling

15 och därmed fortsätta min forskning framöver. Jag ser mycket fram emot detta! Ett stort tack vill jag även rikta till Läromedelscentralen i Hel- singborg, och där framför allt till Anita Pettersson, samt till Hel- singborgs Skolmuseum, inte minst till Jannina Rydén och Thomas Ragnarsson, som har assisterat mig när jag varit där. Utan era öppna dörrar hade det inte blivit någon avhandling! Jag vill här också passa på att tacka de skolor i Helsingborg, där jag under under läsåret 2003-04 gjorde inledande fältstudier och inte minst er pedagoger, som jag då var i kontakt med, intervjuade och/eller vars undervisning jag bitvis följde. Avhandlingsskrivandet är en process, som utvecklas efter hand och under tiden kan komma att ta en annan inriktning än vad som från början var tänkt. I detta fall beror det delvis också på den turbulens som under de aktuella åren rådde på skolfronten i Helsingborg, vilket nog alla på orten minns. Slutligen vill jag så tacka er i min närmare omgivning, för att ni har stått ut med den allt mer frånvarande eller stressade och lättir- riterade samt allt mindre sociala och kontaktsökande person som jag har blivit, men också för redaktionella insatser av olika slag, inte minst under den sista hektiska tiden! Karin Eilard, min för- modligen allra trognaste läsare genom åren, vill jag särskilt tacka för omsorgsfull hjälp med både svenska och engelska språket på olika stadier i skrivandet. Björn Eilard, en med tiden också allt trognare läsare, vill jag tacka för att du frivilligt och alltid med så stor entusiasm och stort intresse, har tagit dig an mina texter. Av- handlingen tillägnar jag er, mina kära gamla föräldrar! Jag är ock- så oändligt tacksam för era barnvakts- och läxläsningsinsatser genom åren, samt för att min son har fått växa upp i så nära och re- gelbunden kontakt med sina morföräldrar! Min bror, Håkan Eilard, vill jag också tacka för alltid lika snabb, rak och ärlig feedback, kritiska frågor samt inte minst för noggrann granskning av originalversionen till läroplansstyckena! Jag hoppas kunna vara en mindre ”stressad” syster framöver. Στη ¨γιαγιά¨ Μαρία Αλεξανδράκη στην Κρήτη, θέλω να σ’ευχαρι- στήσω για την εγκάρδια φιλοξενία, για όλα αυτά τα καλοκαίρια, καθώς επίσης και για τη σπουδαιότητα της παρουσία σου, στη ζωή του γιού µου. Ηδιήγησητηςζωήςσου, µε δίδαξε πολλά!

16 Και στο Γεώργο: Υπήρχες όταν άρχισαν όλα, και σου επιτράπηκε να είσαι και στο τέλος. ∆έν ξέρω πως θα σ’ευχαριστήσω γι’αυτές τις τελευταίες εβδοµάδες! Mina nära, goda och trogna väninnor Eva Kruse Magnusson, Margareta Rämgård och Lise-Lotte Persson – er vänskap har varit ett enormt stöd, då vi ju alla gör liknande resor. Till er och alla andra vänner, tack för att ni finns och fortfarande finns kvar – jag hoppas nu själv bli en bättre, mer synlig och närvarande vän i framtiden! Sist, men allra, allra mest, vill jag tacka dig, min älskade, upp- växande son, Ioannis – nu tonåring! Det är du som har fått stå ut med detta på nära håll. Sådan blev din barndom, när mamma satt framför datorn och analyserade barndomar i grundskolans läse- böcker! Jag minns en gång i början av min doktorandtid, då jag ännu följde dig till skolan och du höll mig i handen och tittade stolt på mig och sa ”nu ser du ut som en riktig ’doktorand-mamR ma’”, men det blev nog inte så roligt i längden med den där doktorand-mamman. Förlåt mig! Jag hoppas att du kommer att förstå och att det på något sätt ändå har gjort dig gott att växa upp i denna tillvaro, samt att det blir en erfarenhet och en grogrund till något som du kan få nytta av framtiden. Och så ska vi äta annat än Findus djupfrysta falafelbullar framöver, det lovar jag! Avhandlingsskrivandet förändrade livet mer än vad jag hade väntat mig. Det blev en stor tung börda, det ska inte undanhållas, tyngre allteftersom avhandlingen växte, och det ska nu bli skönt att göra sig av med den – det må bära eller brista!

Bryt upp, bryt upp! Den nya dagen gryr. Oändligt är vårt stora äventyr!2

Helsingborg i januari 2008 Angerd (Anna) Eilard

2 ur ”I Rörelse” , Härdarna av Karin Boye (1927).

17 18 1 INLEDNING

Inte förrän Danne hade sparkat på dörren, kom någon och öppnade. Det var en stor tjej. /…/ Rummet var fullt av nakna tjejer. – Öh, sa Mille och försökte låta bli att titta. Jag la dom där. Anton och Danne stod bara och glodde. Anton fnissade. Mille fick gå själv genom rummet. Han blev alldeles yr. Yr av parfym. Till slut hittade Mille sina skor. De låg under ett par trosor. /…/ Mille sprang ända ut på skolgården. Han flämtade efter luft. Benen skakade. – Wow, vrålade Danne. Såg ni! Vilka bröst! – Jag har aldrig sett så stora flämtade Anton. (Förstagluttarna B, Moni Nilsson Brännström, 1999, s. 77)

Citatet är hämtat ur en läsebok för första klass, som sedan i början av 2000-talet används i svenska grundskolor. En läsebok som jag själv läste tillsammans med min då 7-årige son, när han just hade börjat skolan i en klass med elever från många olika håll i världen. Ett par år senare, i tredje klass, läste man om två barn, vilkas mamma åker i väg på språkkurs till Aix-en-Provence över sommaren. De ringer henne på kvällen, då hon befinner sig på tåget genom Tyskland:

Hon berättade att nästan hela vagnen var full av gästarbetare, som skulle hem till Italien, Grekland eller Turkiet på semester. Många av dem stod ute i korridoren och rökte cigaretter som luktade starkt. (Djurspanarna B, Arne Norlin, 2001, s. 10)

19 Bakgrund Samhällsdebatten verbaliserar ’diskurser’, dvs. tal och berättelser om samtiden, som blir normgivande genom att de erbjuder vissa sätt att förstå och tala om världen. Dessa diskurser kommer till uttryck överallt, i massmedia, myndighetsinformation, populär- musik, litteratur och, som ovan, i skolböcker. De varierar över tid, men i dem bevaras eller (åter)skapas föreställningar om bland annat kön, genus och sexualitet, manlighet och kvinnlighet, barndom, svenskhet och annan etnicitet eller nationalitet. De identiteter som vi på detta vis tillskrivs påverkar i längden vår självupp- fattning. Om vi från olika håll regelbundet matas med likartade diskurser, kan en viss livsstil, social position eller samhällsordning, komma att uppfattas som normal och socialt eftersträvansvärd, medan andra identiteter och levnadssätt framstår som avvikande och i mindre grad önskvärda eller begärliga. Skolans budskap kan naturligtvis lika väl kontrastera som förstärka det övriga massme- diebruset, men vanligtvis harmonierar de pedagogiskt och medialt inramade budskapen med varandra. Föreliggande avhandling skrivs inom ramarna för ett nationellt forskningsprojekt3, vars uppgift har varit att utifrån olika perspektiv kartlägga eventuellt förändrade köns/genusordningar i skolor och utbildning. Utgångspunkten har varit de senaste decenniernas globala förändringar och nya villkor för identitetsskapande (se t.ex. Giddens, 1996; Castells, 1996; Beck, 2000), vilket bland annat innebär att nya och hybrida kulturella identiteter och familje- mönster såväl som nya ideal och uttryck för maskulinitet och femininitet har blivit framträdande i skolorna. Detta väcker också nya frågor inom utbildningen: Hur bidrar skolan till att inkludera den sociokulturella mångfalden inom ramarna för sin verksamhet och värdegrund? Hur ser den kunskap ut som (åter)skapas i den svenska grundskolan? Vilken världsbild och vilka identiteter erbjuds eleverna? Vetskapen om att det saknades undersökningar av de tidiga skolårens läromedel, gjorde att jag i den här avhandlingen har valt att undersöka innehållet i några läseböcker som används eller har

3 Se förordet.

20 använts i den svenska grundskolan, utifrån aspekter kopplade till våra samhällsidentiteter som barn, kvinnor och män. Dessa positioner är i sin tur knutna till diskurser om jämställdhet, mångfald4 och barndom. Vilka identiteter och diskurser har varit synliga, och hur har de framställts och eventuellt förändrats? Hur har berättel- serna och den återgivna kunskapen om världen sett ut?

Ett historiskt perspektiv Det historiska perspektivet synliggör förändring, underlättar för- ståelsen av nutiden samt uppmanar till reflektion kring framtiden. År 1962 träder den nioåriga grundskolans första läroplan i kraft (Lgr62). Tidsperioden därefter och fram till början av 2000-talet utgör en intressant period i Sveriges (skol)historia och likaså då det gäller jämställdhet och integrationspolitik. För det första börjar nu en ny syn på barn, barnuppfostran och pedagogik göra sig gällande (se Bernstein, 1975, 1983a; James & Prout, 1997; Sommer, 2005). Vidare utbreder sig kulturimperialismen i takt med den massmediala utvecklingen, och den elitistiska finkulturen får ge vika för folk- lig kultur, inte minst ungdomskulturen (jfr Ziehe, 2000; Sundkvist, 2003, 20065; Theander, 2006). Därutöver utvecklas Sverige successivt från ett relativt homogent6 land till den utpräglat mångetniska nation det är idag. Den nya grundskolan skulle vara ’en skola för alla’ (Lgr62) och en av dess största skolpolitiska utmaningar har varit att förverkliga detta uppdrag. Hur har det kommit till uttryck i skolans läseböck- er? Vem har fått synas och vem har inte synts till i böckerna? Har dessa inkluderat alla eller utestängt vissa elevgrupper? Vad läste den generation som nu för talan i samhällsdebatten och vad läser

4 ’Mångfald’ avser här i vid bemärkelse ’diskurser om invandrare, integration, etnicitet(er), nationalitet(er) samt etnisk och kulturell mångfald’. Den här diskursen varierar (som visserligen alla diskurser gör) över tid och omtalas därför i avhandlingen allteftersom med den för tillfället lämpligaste benämningen. 5 Enligt Maria Sundkvist (2006) är en bidragande orsak till den mer enhetliga ungdomskulturen skol- systemets homogenisering. Ålder tillskrivs därmed ett större värde än tidigare, och en ung människa ses sedan i första hand som en ung människa och inte främst utifrån sitt kön, sin sociala klass eller etniska bakgrund. 6 Sverige har egentligen aldrig varit homogent. Den t.o.m. 1970-talet rådande assimilationspolitiken har låtit bortse från inomkulturell variation, dvs. att Sverige genom alla tider haft en viss invandring, däribland valloner, finnar och judar, samt etniska minoritetsgrupper inom landets gränser, såsom samer och tornedalsfinnar (Sjögren, 1993; Grinell, 2004).

21 den kommande makteliten om i sina första skolböcker? Genom att studera samspelet mellan bland annat genus, etnicitet och genera- tion7 i läsebokstexterna, har det varit möjligt att synliggöra olika föreställningar om och konstruktioner av barndom, som eleverna i den svenska grundskolan möter eller de senaste 45 åren har mött, under sina första skolår. Om man betraktar texterna som delar av samhällskontexten och utgår från att det därmed finns ett ömsesi- digt samspel mellan textuella och samhälleliga förändringar (se Fairclough, 1995, 2003) kan dessa barndomsbilder berätta en del om sin samtid, om barnen själva, om männen och kvinnorna, om svenskar och människor i eller från andra länder. Det blir då möj- ligt och intressant att utifrån dessa texter studera och illustrera hur diskurser om barndom, jämställdhet och mångfald i Sverige har utvecklats under den aktuella tidsperioden. Vilka ideal är det som lyfts fram i läseböckerna och hur förändras de över tid? Det blir likaledes möjligt att med hjälp av texternas representationer under- söka hur nämnda och andra diskurser vid olika tidpunkter har bidragit till (re)produktion och/eller förändring av vissa specifika sociala identiteter. Hur konstrueras skillnader, dvs. vad ses som normalt och vad blir därmed avvikande och annorlunda under en viss tidsperiod?

Vetenskaplig utgångspunkt Läsebokstexterna ses som symboliska (re)konstruktioner av sina samtiders rådande normer, värderingar och ideal, och därmed som implicita förmedlare av dessa samhällsideal (Selander, 1988, 1996). Ett sådant synsätt8 kan numera sägas vara allmänt rådande inom pedagogisk forskning och grundar sig ytterst i att man under sena-

7 Begreppet ’generation’ har valts i stället för ’barndom’ då det i likhet med begreppen kön/genus och etnicitet kan ses innehålla en bipolär maktrelation, den mellan barnet och den vuxne, och på så vis, på lika villkor, kan samspela med de nämnda kategoriseringarna (jfr Mayall, 2002; Qvortrup, 2005). Barnet skapas i relation till den vuxne på samma sätt som kvinnan har konstruerats i relation till mannen. 8 Detta perspektiv kan i princip skrivas in under såväl socialkonstruktivistisk som soicalkonstruktio- nistisk forskning (Burr, 2003). Det socialkonstruktivistiska synsättet, där kunskap skapas ur männi- skans interaktion med sin omgivning, är idag allmängods inom pedagogisk forskning, och kan i princip ses som en motpol till realismen (Assarson, 2007). Denna ontologiska skillnad ryms dock även inom den poststrukturalistiska socialkonstruktionismen, som relativism/nominalism kontra en mer modererad kritisk realism (Burr, 2003) vilket gör att denna studie, som är influerad av kritisk diskursanalys (Fairclough, 1995, 2003) även och kanske framför allt kan placeras in här. I princip menar jag dock att en precisering i detta fall inte är nödvändig.

22 re decennier allt mer har kommit att intressera sig för språket samt dess funktion och relation till den fysiska och sociala verkligheten. Verkligheten utgör grogrund för de språkliga utsagorna, men på- verkas och förändras samtidigt av det som sägs. Språket inte bara förmedlar fakta om verkligheten, utan bidrar till dess utform-ning, genom att tillskriva oss vissa identiteter och lägga grunden för vårt agerande i form av individuella såväl som kollektiva världsbilder. Att kunskapen om världen är socialt eller diskursivt konstruerad, innebär således att fenomen och företeelser får sin betydelse först i själva verbaliseringen, dvs. i talet om det extradiskursiva9. Det som sägs kan också materialiseras genom olika (t.ex. diskursiva10, estetiska, pedagogiska, kommersiella eller institutionella) processer. De läseböcker som undersöks kan ses som ett resultat av sådana processer, i form av ”konserverade” diskurser eller diskursiva konstruktioner, vilka sannolikt, förpackade i ett visst (läseboks)format, framstår som verkligare än den verklighet de representerar. Detta övergripande förhållningssätt präglar inte bara min syn på läseböckerna, utan generellt även min syn på de begrepp och sociala kategoriseringar som används och inte minst det persongalleri11 vi möter i läseböckerna.

Syfte och frågeställningar Avhandlingens syfte är att synliggöra och utforska representationer av genus, etnicitet och generation i läseböcker, som används eller sedan år 1962 har använts i den svenska grundskolan.

9 Detta begrepp refererar till förhållanden utanför diskursen, dvs. den sociala och materiella verkligheten (se Wetherell, 2001, s. 389). 10 Här avses meningsskapande i betydelsen nedtecknande/bevarande i text. 11 Litteraturvetaren Maria Nikolajeva (2003, ss. 7-11) skiljer en mimetisk (av det grekiska ordet för imitation, härmande) syn på litterära karaktärer från en semiotisk (jfr även Hall 1997b). Det först- nämnda innebär att man betraktar texten som en direkt avspegling av verkligheten och det sist- nämnda att man ser texten och dess karaktärer som konstruktioner, vilket överensstämmer med avhandlingens perspektiv. Ofta, menar Nikolajeva, är en kombination att föredra. Risken med ett renodlat mimetiskt förhållningssätt är att man då tillskriver de litterära gestalterna egenskaper, bak- grunder och annat som författaren inte har avsett. Skönlitteratur och annan fiktion kan alltså inte förutsättas spegla människors kollektiva uppfattningar (Kåreland, 2005). Snarast är det författarnas individuella attityder som ger sig till känna (Hunt, 2004). Dessa i sin tur får emellertid oftast, i både realistiska och fantastiska berättelser, anses vara influerade av kulturklimatet och de samhälleliga förhållanden som råder (ibid; Kåreland, 2005).

23 Med detta vill jag samtidigt inspirera till tankar kring framtiden såväl som till kritiska förhållningssätt då det gäller textanvändning och kommunikation i klassrummet. Som utgångspunkt har följande frågeställningar använts: • Hur representeras och konstrueras genus, etnicitet och generation i grundskolans läseböcker från och med 1962 fram till och med början av 2000-talet? • Kan några förändringar under den aktuella tidsperioden urskiljas och hur framträder de i så fall? • Vilka implicita budskap, i form av diskurser om jämställdhet, integration/mångfald och barndom, ligger till grund för de symboliska genus-, etnicitets- och generationskonstruktionerna i läseböckerna under den tidsperiod som fokuseras? • Hur samverkar funna diskurser med tillhörande ideal, normer och värderingar i det symboliska identitetskonstruerandet och de subjektspositioneringar som skapas i läseböckerna?

Läsebokstexterna Texter12 kan betraktas som kommunikationshandlingar (Fairclough 1995, 2003) och i läsebokstexternas fall som bidrag i den vardagliga offentliga kommunikationen. Läseböcker är några av de första läromedel barn kommer i kontakt med i skolan. ’Läseboken’ får på så vis i avhandlingen exemplifiera innehållet i läromedel i den svenska grundskolans tidiga år, under de senaste 45 åren. Den har valts som empiriskt material, då läseböcker vanligtvis innehåller mer eller mindre sammanhängande berättelser, i vilka det blir möj- ligt att undersöka nämnda slags symboliska konstruktioner i ett lä- romedelsformat för de yngsta barnen. Läseboken har valts utifrån sin egenskap som pedagogisk artefakt och didaktiskt verktyg, för att på så vis ur ett samhällsvetenskapligt perspektiv kunna belysa de aktuella aspekterna av undervisningens innehåll13. Den har inte valts utifrån läsinlärnings- eller läsutvecklingsaspekter.

12 I avhandlingen används ett utvidgat (multimodalt) textbegrepp, där ’text’ i princip avser språkliga uttryck som har fixerats i ord, bild eller av något annat medium. Det är alltså både läseböckernas texter och illustrationerna som åsyftas (se kapitel 2). 13 Denna utgångspunkt och nödvändiga avgränsning hindrar dock inte att jag ändå samtidigt betraktar läseböckerna som delvis skönlitterära barn-/bilderböcker.

24 I alla skolböcker kan det Selander (1988, s. 19) kallar ämnets pedagogiska text-traduktion spåras. Det är den process under vilken läromedelsinnehållet både reproduceras och förändras. I text- traduktionen illustreras arvet av ett specifikt ämnesinnehåll, både från tidigare böcker i samma genre och nya forskningsrön inom den aktuella ämnesvetenskapen. ’Läseboken’ representerar i detta också en logocentrisk tradition (jfr Bernstein, 1983a, s. 58). Skol- böckernas innehåll påverkas både av läroplanens riktlinjer och de enskilda författarnas världsbild och kunskapssyn. Vad som ska finnas med i böckerna framgår i stora drag av styrdokumenten. Hur själva innehållet slutligen presenteras bestäms av den enskilde läroboksförfattaren och förlaget (Selander, 1988; von Wright, 1999; Englund, 2006). Som skolbok och pedagogisk artefakt kan ’läseboken’ räknas till sakprosa- eller brukstextgenren (se t.ex. Englund & Ledin red., 2000). Tryckta läromedel kan ses som ’officiella dokument’, en genre där texternas innehåll sällan ifrågasätts, utan i stället uppmuntrar till apolitisk common sense-läsning (Carl- son, 2002, s. 92) och konsensus. Pedagogiska texter är producerade för att användas i skolan med syfte att förmedla allmängiltig faktakunskap såväl som grundläggande kulturella normer och vär- deringar (Selander, 1988, 2003). I texterna blandas således kunskap och information med moral och attityder, men i själva skolkontexten framstår de som neutrala och objektiva (jfr Thavenius, 1995). Vissa perspektiv och värderingar har valts ut och kombine- rats, medan andra har uteslutits. En del perspektiv banaliseras eller trivialiseras, medan andra framhävs, förskönas och idylliseras (jfr Sleeter & Grant, 1991). Det är emellertid stor skillnad mellan just läseböcker och andra, faktainriktade, skolböcker, vilket innebär att läseboken på ett sätt glider mellan olika genrer, och i många avseenden har mer gemensamt med den fiktiva barn- och bilderboksgenren än skolboksgen- ren.14 Den traditionella läseboken har också under senare decennier

14 Jag ser i avhandlingen ’genre’ i likhet med litteraturvetaren Birgitta Theander (2006, ss. 14-16) som en öppen och flexibel tolkningsram, inte som en absolut mall. Genrebegreppet är omdiskuterat inom litteraturvetenskapen, men det går att urskilja två huvudriktningar. En där genre ses som ett klart avgränsat klassifiseringssystem, där en text utifrån sina egenskaper endast kan tillhöra en genre. Den andra riktningen betraktar genre som ett kommunikativt begrepp, dvs. en förståelseram, utan fasta

25 delvis ersatts av en ’hybridgenre’, en kombination av läsebok och samtida barnbok, där den explicit samhällsfostrande funktionen inte är lika tydlig som i gamla tiders läseböcker (jfr Bernstein, 1983a; Ollén red., 1999). Avregleringen av den svenska lärome- delsmarknaden och kommunaliseringen av skolan har samtidigt, sedan början av 1990-talet, bidragit till ett större läromedelsutbud. Läseböckernas fostrande potential jämfört med annan barnlitteratur bör dock inte underskattas (Jackson & Gee, 2005). Det som skiljer dem från barnlitteraturen är just att de är skrivna för att an- vändas i skolan, och kanske förstärks rentutav då den immanenta fostran15 av den nya formen. Läseböcker kan således liksom andra läromedel ses som agendasättare (jfr Carlson, 2002) och det finns i detta avseende stora likheter mellan läromedel och massmedier. Normbildning, fostran och påverkan bäddas in i berättandet i alla medier tillsammans med fakta och förklaringar (Selander, 2003, s. 184). Läromedel tillkommer idag ofta på förlagens initiativ och fö- regås då av noggranna marknadsundersökningar för att kunna produceras för en bred majoritet lärare/skolor (Sutorius, 2006). Skolböcker är alltså inte bara kulturella eller pedagogiska artefakter, utan i hög grad även kommersiella produkter på en global me- diemarknad (Apple & Christian-Smith, 1991). Läromedelsförlagen har sedan slutet av 1970-talet successivt slagits samman, så att marknaden numera kontrolleras av ett fåtal stora förlagskonglo- merat (Härenstam, 1993). Många av de gamla förlagsnamnen bi- behålls emellertid, vilket får marknaden att verka mera heterogen än den är. Denna situation, som delvis är förklaring till en förlags- mässigt relativt begränsad variation i mitt material, motiverar samtidigt att just de stora förlagens böcker undersöks.16 gränser/kriterier, eller de förväntningar som styr vår tolkning av en viss text. Texter kan då tillhöra mer än en genre samtidigt. I avhandlingen används alltså det sistnämnda synsättet. 15 Begreppet immanent pedagogik är ett begrepp som med hänvisning till Per-Johan Ödman används av pedagogen Boel Englund (1999, ss. 337-339) för den dolda, oavsedda och omedvetna påverkan som finns inneboende i alla pedagogiska situationer, så även pedagogiska texter. 16 Redan på 1970-talet dominerade stora förläggare, och lönsamheten för småförlagen minskade. År 1976 svarade de dåvarande fyra största förlagen, Esselte, Liber, Natur & Kultur samt Almqvist & Wiksell, för 72 % av den totala läromedelsmarknaden (Härenstam, 1993, ss.30-33). Därefter har företagskoncentrationen ökat ännu mer genom att (Nya) Liber i slutet av åttiotalet köpte upp Alm- qvist & Wiksell och Esseltes Förlagsverksamhet, vilket då gav dem 64 % av marknadsandelarna. Bonnierägda Natur & Kultur, där bland annat Biblioteksförlaget ingår, hade då 19 % och på tredje plats hamnade Läromedelsgruppen med 4 %. Ett förlag kan, även om det inte är störst, skaffa sig en monopolställning inom ett visst ämnesområde, som exempelvis läseböcker. År 2006 var enligt en

26 Forskningsfält, begrepp, perspektiv och tidigare forskning I Skolverkets kunskapsöversikt Likvärdighet i en skola för alla (Tallberg Broman, Rubinstein Reich & Hägerström 2002) framgår att svensk skolforskning länge har uppehållit sig vid elevers anpassning till en majoritetsnorm. Könstillhörighet eller språk- och familjebakgrund17 har då på olika sätt, var för sig, fått förklara individuella beteenden och brister eller beteckna (grupper av) pro- blemelever. Forskningen har på så vis bidragit till att producera och befästa olikheter och avvikelse. Den visar också att reduceran- de kategoriseringar grundade i sociala eller kulturella stereotyper används i den dagliga skol- och undervisningsverksamheten, i talet om och sorteringen av eleverna (se Gruber, 2007). Kategoriseringar är visserligen oundvikliga om vi alls ska kunna yttra oss om den komplexa verkligheten, men innebär om de används onyanserat reella begränsningar för enskilda individers identitifikationsproces- ser. Under det senaste decenniet har svensk samhällsvetenskaplig forskning18 på olika sätt börjat se genus, etnicitet och andra sociala kategorier som ofrånkomligt interrelaterade och i ständig samverkan med varandra (se t.ex. Ålund, 1999a, 1999b, 2002; de los Re- yes, 2001; Lindqvist, 2002; Molina & de los Reyes, 2002). Be- greppen ’mångfald’ och ’mångkulturell’ har anammats för att beteckna sådan forskning och successivt fått en vidgad betydelse, där de inte bara betecknar mångetnisk, utan kulturell variation i en vidare bemärkelse (jfr Tallberg Broman et al., 2002, s. 140). I ’mång- falden’ ingår då även majoritetsgruppen. Med utgångspunkt i genusforskningen används begreppet ’intersektionalitet’ (se nedan) för att illustrera samspelet mellan olika sociala hierarkier. Att skolan och klassrummen präglas av tydliga köns(rolls-) mönster både då det gäller elevers och lärares attityder och beteende uppmärksammades tidigt av Wernersson (1977). Det har sedan artikel i tidskriften Svensk bokhandel (Lindstedt, 2007) de fem största läromedelsförlagen omsätt- ningsmässigt Liber, Studentlitteratur, Gleerups utbildning/Berling Media, Bonnier utbildning samt Natur & Kulturs läromedel. Uppskattningsvis rör det sig i marknadsandelar för Libers del om ca 45 %, Gleerup har ca 10 % och Bonnier och Natur & Kultur vardera ca 8-9 %. 17 Familjebakgrund avser här etnicitet/nationalitet såväl som socialgrupp. 18 Här åsyftas forskning med rötter i amerikansk ’diversity’-forskning, anglosaxisk antirasistisk och interkulturell forskning såväl som feministisk forskning.

27 vidare belysts av Öhrn (2002) som sammanfattar tendenserna över tid i skolverksrapporten Könsmönster i förändring? – En kun- skapsöversikt om unga i skolan. Läraryrket och därmed undervisningen genomsyras alltjämt av en tydlig genusordning (se t.ex. Tallberg Broman, 2002; Gannerud, 2003). Mångfaldsforskningen innebär att uppmärksamhet nu också har börjat fästas dels på den institutionaliserade vita/svenska maktordningen utifrån anglosaxiska rasifieringsteorier (Tesfahuney, 1999; Hällgren et al., 2005; Granstedt, 2006; Gruber, 2007)19, dels på den heteronormativa ordningen (se t.ex. Ambjörnsson, 2004). De som har forskat kring den mångkulturella svenska skolan har sin tillhörighet inom flera olika fält, förutom pedagogiken bland annat även etnologin, an- tropologin och sociologin. Denna forskning kan således sägas vara tvär- eller mångvetenskaplig, samtidigt som disciplinerna i sig tenderar att breda ut sig och flyta in i varandras områden. Något för- enklat problematiserar denna forskning den för-given-tagna majo- ritetsnormen i skolans värdegrund och institutionella ordning samt majoritetens ”konstruktioner” av invandrarelever (se t.ex. Runfors, 2003, 2006; Gruber, 2007) i motsats till det tidigare nämnda och dessförinnan rådande bristperspektivet. Dels fokuseras interkulturell eller mångkulturell pedagogik och undervisning i kontrast till monokulturell (se t.ex. Lahdenperä red., 2004; Ljungberg, 2005; Lorentz, 2007). Samtidigt berörs identitetsskapande i den mång- kulturella skolmiljön, bland annat ur vad som kan ses som ett begynnande intersektionellt (Ambjörnsson, 2004; Hägerström, 2004; Gruber, 2007) och/eller postkolonialt (von Brömssen, 2003; de los Reyes, 2005) perspektiv. Här finns även exempel på barndomsforskning (Evaldsson, 2000; 2002; Cromdahl & Evaldsson red., 2003). Föreliggande studie tangerar såväl mångfalds- och genus- som barndomsforskning, men placeras framför allt med denna bakgrund empiriskt in på läromedelsforskningsfältet, vilket beskrivs

19 Detta perspektiv synliggör i sin tur bland annat det som brukar kallas ’kulturrasism’, dvs. en kultu- ralisering av rasism, där identiteter etc. framställs i termer av kulturer i stället för raser (Tesfahuney, 1999, s. 72) samt ’vardagsrasism’, då sådana rasifieringspraktiker döljs i till synes neutrala, vardagliga och triviala situationer, som t.ex. undervisningen (Essed 2005).

28 längre fram. Först redogörs för begrepp och perspektiv som an- vänds i avhandlingen med anknytning till de just nämnda fälten. Mångfald, intersektionalitet och identitet Enligt genusvetaren Nina Lykke (2005) har feministisk forskning länge präglats av ett intersektionellt20 tänkande utan att ha ett begrepp för det (jfr även Harding, 2004). Rötterna återfinns i anglosaxisk feministisk och postkolonial antirasistisk forskning (Yuval- Davies, 1983; Crenshaw, 2003). Lykke menar att intersektionalitetsbegreppet utgör en länge saknad enande länk för forskning som har en sådan inriktning, även om denna forskning i sig är högst varierande. Begreppet introducerades i Sverige av de postkoloniala forskarna Paulina de los Reyes, Irene Molina & Diana Mulinari (2003). Intersektionalitet handlar om mötet mellan olika sociala hierarkier i människors identiteter och relationer. Maktordningar institu- tionaliseras i samhällsstrukturen och upprätthålls i social och diskursiv praktik. Filosofen Sandra Harding (1986) beskriver hur genusordningen interagerar över alla samhällsnivåer. Detsamma gäll- er svenskheten (Sjögren, 2001) och heteronormativiteten (Rosen- berg, 2005). Dessa övergripande generations- och kulturspecifika maktordningar ligger på en symbolisk nivå21 till grund för hur vi organiserar tillvaron och hanterar sociala aktiviteter och relationer i det vardagliga livet, dvs. på individuell, interpersonell och strukturell nivå. Inbördes hierarkiska relationer skapar dominerande majoritetskategorier (vuxen, svensk, man) och underordnade mi- noritetskategorier (barn, invandrare, kvinna) vilket gör att konstruktioner som barndom, invandrarskap eller kvinnlighet endast får betydelse i förhållande till vuxenliv, svenskhet respektive manlighet. Varje individuell position är emellertid unik beroende på hur den kombineras, vilket då också påverkar dess relation till andra. Beroende på situation och sammanhang kan det ena eller andra vara mer eller mindre framträdande, symboliskt i texter så- väl som i den sociala verkligheten. En svensk medelklassbarndom

20 Begreppsmetaforen är en vägkorsning, där vägar möts och på olika nivåer genomkorsar varandra. 21 Den symboliska nivån avser allmänt vedertagna föreställningar samt norm- och värdesystem, som reproduceras i språk, texter och diskurser.

29 skiljer sig exempelvis från ett flyktingbarns barndom. Det intersektionella perspektivet lyfter fram makthierarkier som uppstår då konkurrerande maktordningar baserade på sociokulturella kategoriseringar i specifika situationer interagerar22 i människors identiteter och relationer. Detta synliggör hur normaliseringsprocesser konstruerar, marginaliserar och utesluter respektive skapar konsensus och inkluderar. Alla sociala grupperingar berörs och ibland flera olika samhällsnivåer samtidigt23. Således kan intersektionell analys av skolans texter i förhållande till hegemoniska samhälleliga diskurser synliggöra inkludering eller uteslutning av olika elev- (grupp)er (Knudsen, 2005). En politisk vision är att den intersektionella idén ska bidra till ökad demokrati och jämlikhet, utan att (nya) maktordningar normaliseras (ibid). Intersektionaliteten inbegriper också de sociala kategoriernas sammantagna betydelse för de subjektspositioner som skapas på den individuella nivån24. En kvinna, till exempel, är inte bara en kvinna eller på symbolisk nivå, som i läseböckerna, en genuskonstruktion. Hon är samtidigt en (konstruktion av) sexuell identitet, av en viss generation/ålder och socialgrupp, med ett etniskt och nationellt ursprung osv. Det intersektionella perspektivet ligger såle- des till grund för min syn på identitetsskapande. Vår sociala position är en kombination av bland annat kön/genus25, social och kulturell bakgrund, ras/etnicitet, sexualitet26, ålder/generation, civil- stånd, funktionsduglighet, religionstillhörighet samt andra betingelser som rör vårt personliga liv. Denna unika individuella position blir sammantaget snarlik det sociologen Pierre Bourdieu (1986, s.

22 Intersektionaliteten omfattar enligt mitt synsätt både inter- och intraagerande, och är således både additiv och genomkorsande (se Lykke, 2005; Knudsen, 2005; Yuval-Davies, 2005; McCall, 2005). 23 Ett sådant exempel är då en individ söker anställning i en organisation, men diskrimineras på grund av utseende eller namn. 24 Variationer kan orsakas av och uttrycka kvalitativt skilda företeelser (de los Reyes, 2001, 2005). 25 Jag använder båda begreppen kön och genus. I princip använder jag kön, och då intersektionellt, med syfte på det ständiga samspelet mellan biologin och det sociala. Ambitionen är att använda begreppet genus endast då sociala aspekter avses, eller åtminstone när dessa otvetydigt hamnar i för- grunden, vilket är fallet på en symbolisk nivå såsom i läsebokstetxterna. Detta sker dock inte helt konsekvent. 26 Här avses en socialkonstruktivistisk/socialkonstruktionistisk aspekt av sexualitet, liksom då det gäller övriga begrepp, ungefär som i Ambjörnssons (2004, s. 14) definition, influerad av Skeggs (1999), vilket innebär att sexualitet ses som en social och diskursiv ordning av blickar, (biologiska) begär och känslor, diskurser, social praktik, kommunikation och relationer.

30 292) kallar habitus.27 Habitus, menar Bourdieu, ger automatiskt upphov till en viss livsstil, som i sin tur reproduceras i individens agerande och får betydelse genom relationen till andra livsstilar. Livsstilsbegreppet är för övrigt närmast vad som avses då jag i analyserna talar om ’klass’. Klass blir här likvärdigt med resultatet av ett intersektionellt samspel mellan sociala, materiella och individuella faktorer och det föränderliga perspektiv som på en symbolisk nivå uppstår ur detta samspel. Det är så jag ser och använder det i avhandlingen, bland annat för att kunna göra en beskrivning av kulturklimatet under en viss period. Detta är inte olikt sociologen Beverly Skeggs (2004, s. 5) tillämpning. Hon menar att klassanalys

/.../should [therefore] aim to capture the ambiguity produced through struggle and fuzzy boundaries, rather than to fix it in place in order to measure and know it. Class formation is dy- namic, produced through conflict and fought out at the level of the symbolic. To ignore this is to work uncritically with the categories produced through this struggle, which always (because it is struggle) exist in the interest of power. Class (as a concept, classification and positioning) must always be the site of continual struggle and refigured in different historical cir- cumstances.

Identitetsskapandet måste alltså på samma sätt som klassproduk- tion, betraktas som en pågående konstruktionsprocess i sitt symboliska, sociala, kulturella, materiella, politiska och ideologiska såväl som historiska och geografiska sammanhang (jfr Qvortrup, 2000) där människor både positionerar sig och tillskrivs vissa identiteter. Kön/genus, klass, ras/etnicitet, sexualitet, generation/ålder osv. är varken fixerade eller essentiella kategorier, utan ses i avhandlingen som multipla sociala eller symboliska positioner, som får sin betydelse i ett maktspektrum i förhållande till andra aktörer och positioner i specifika sammanhang. Då de sociala kategorierna ibland består av både biologiska och sociala aspekter, gäller det att balan- sera biologin mot den sociala förståelsen av densamma. Ofta har

27 Jag kopplar här till habitusbegreppet främst för att underlätta förståelsen av det intersektionella perspektivet, då det är allmänt vedertaget inom pedagogisk forskning.

31 utseendemässiga och kroppsliga markörer sammankopplats med vissa egenskaper eller beteenden, som essentialiserats och tillskrivits alla medlemmar inom en viss social kategori. Det intressanta är vad som händer i skärningspunkten mellan olika nivåer och maktordningar, inom och mellan (symboliska) individer, om och hur maktordningarna förstärks eller försvagas, om och hur de sammansmälter eller separeras (jfr Yuval-Davies, 2005). Avhandlingen har en ambition att i läseböckerna uppmärksamma både de varierande maktordningar som framträder och deras inverkan på de individuella (symboliska) positionerna. Resultatet blir i olika grad sammanvävda identiteter och livsstilar, dvs. identitetskonstruktioner som i olika utsträckning och på olika sätt är (be)könade, maskuliniserade, feminiserade, sexualiserade, etnifierade, rasifierade, generationspräglade etc. Mångfalds- och intersektionalitetsbegreppen har emellertid ock- så kritiserats. Mångfald används deskriptivt såväl som ideologiskt. Grundtanken är att mångfalden görs till norm, vilket ger utrymme åt mänsklig variation, genom att olikheter tillåts. Detta är också en av de bärande tankarna i avhandlingen. Detta anses emellertid ibland likvärdigt med en essentialistisk positiv särartsfilosofi, som betonar olikhet framför likhet, medan faktiska ojämlikheter osyn- liggörs och döljs (de los Reyes et al., 2003; Molina, 2005; Martins- son, 2006). Intersektionalitetsbegreppet har liksom den ovan beskrivna mångfaldsideologin en politisk grund, men är framför allt ett analytiskt begrepp. Å ena sidan motsvarar det mångfaldsbe- greppet och blir på samma sätt problematiskt om kategorierna es- sentialiseras, värderas eller om de bara adderas till varandra och fokuserandet på enskilda kategorier gör att övriga osynliggörs och glöms bort (se Lykke, 2005; Yuval-Davies, 2005; Knudsen, 2006). Poängen är att intersektionalitetsbegreppet används för att syn- liggöra hur sociokulturella kategorier och maktordningar samspelar, genomkorsar och påverkar varandra. Risken är att det öppnar för ett oändligt antal maktaxlar och en analys som därmed riskerar att bli meningslös. Jag ser dock inte detta som överhängande utan menar snarast att det i avhandlingen är svårt att illustrera samspelet fullt ut.

32 Med dessa reservationer används för sina specifika ändamål och med betoning på den sammanhållande ideologiska grundsynen, så- som den tolkas här, båda begreppen ’mångfald’ och ’intersektionalitet’ i avhandlingen.

Läromedelsforskning I beskrivningen av det empiriska forskningsfältet har jag framför allt valt att fokusera en svensk kontext och mina specifika intresse- områden, eftersom föremålet för min undersökning – svenska läse- böcker – främst måste anses hemmahörande här. Det anknyts dock även till några enstaka internationella undersökningar med särskild relevans för avhandlingen.28 I Egil Börre Johnsens (2001) gedigna verk Textbooks in the Ka- leidoskop – A Cirtical Survey of Literature and Research on Educa- tional Texts ges en omfattande bild av läroboksforskning publice- rad på nordiska språk, engelska, franska och tyska till och med början av 1990-talet. Vid denna tidpunkt fanns det under pedagogen Staffan Selanders ledning ett läromedelsforskningsinstitut i Sverige, Institutet för pedagogisk textforskning vid Mitthögskolan i Härnösand, vilket medverkade i utgivningen av en bibliografi över läroboksforskningen i Sverige dittills (Hansson & Tång, 1992). En senare sammanställning, som omfattar svensk läromedelsforskning ända fram till senare år, finns i Monica Reichenbergs (2005) Forsk- ning om läromedel – En bibliografi. Nämnas här ska också Selan- ders bilaga till SOU-rapporten (2003:15) Läromedel – specifikt, ”Pedagogiska texter och andra artefakter för kunskap och kommunikation. En översikt över läromedel – perspektiv och forskning”. Dessa texter ligger delvis till grund för den följande fram- ställningen.

Kort tillbakablick på de aktuella områdena Enligt Johnsen (2001: III) har läromedelsforskningen dominerats av ideologikritisk innehållsanalys, som började utvecklas under

28 Från och med början av 1990-talet bedrivs läromedelsforskning framför allt vid några större institut eller centra i Norge (Högskolan i Vestfold), Tyskland, Frankrike, England, Österrike, USA och Japan, via nätverk, t.ex. IARTEM, samt vid ett antal universitetsinstitutioner, med Tartu (Estland), Utrecht (Holland) och Sydney i spetsen.

33 1970-talet, framför allt i Tyskland men även i USA och Norden. I amerikanska undersökningar uppmärksammades idealiserade och ensidiga skildringar av det egna landet och av sociala förhållanden (se t.ex. Apple & Christian-Smith, 1991, Sleeter & Grant, 1991). Apple (1991) framhäver läroboksproduktionen som en del i den västerländskt dominerade kommersiella globala medieindustrin. Den skandinaviska forskningen kom att domineras av svensk forskning, i sin tur inspirerad av den amerikanska. Den innehålls- fokuserade svenska forskningen, inte minst den tidiga könsrolls- forskningen, grundade sig under 1970-talet inte överraskande mest på kvantitativa analyser. Under 1980-talet ökade sedan antalet kvalitativa studier (se Johansen, 2001: III). Under dessa årtionden uppmärksammades främst lokala demokrati- och samhällsfrågor, såsom könsroller, jämställdhet (t.ex. Fredriksson 1969; Liljeström, 1972; Westman Berg, 1972; Benkert & Staberg, 1988), diskriminering samt u-landsproblematik (t.ex. Olsson, 1988). I den sistnämn- da studien framgår det att människor i fattiga länder liksom deras religioner och kulturer inte sällan framstår som oförnuftiga och irrationella, vilket författaren menar kan ge upphov till latent rasism. Samtidigt tycks det vara en bild som successivt håller på att försvinna. Några studier handlar om hur andra länder, inte minst Afrika, skildras i svenska läroböcker (Palmberg, 1987, 2000). Granskningar av både könsroller och eventuell förekomst av rasism i svenska läromedel genomfördes också inom ramarna för det dåvarande forskningsinstitutet. Bland annat undersöktes 200 böck- er i olika ämnen från grundskola till vuxenutbildning i fråga om främlingsfientlighet (Romare, Selander, Ullman & Trotzig 1990). Man fann inte direkt någon sådan. Däremot kunde man konstatera att världen i de undersökta böckerna beskrivs ur ett etnocentriskt svenskt perspektiv, vilket förstärker kontrasterna mellan den rika och den fattiga världen, ofta med hjälp av stereotypa och tvetydiga illustrationer, samt att Sverige alltid framstår som ett föregångs- land. En liknande bild kommer fram i Lena Olssons (1986) avhandling om kultursynen i svenska geografiläroböcker 1870-1985. Genom att jämföra äldre läroböcker med senare tiders får man en större förståelse för samtidens syn på olika kulturer, menar Olsson. De undersökta böckerna ger generellt uttryck för en normerande,

34 värderande syn, där världens länder hierarkiseras med det moderna högindustriella samhället som utgångspunkt. Olsson kategoriserar funna attityder i kontrasterande teman som europeisk/afrikansk, kristen/muslim osv. De svenska geografiböckerna präglas enligt Olsson dock snarare av en allmän västerländsk eurocentrism än ren svensk nationalism/etnocentrism. Hon menar emellertid att det sannolikt kan vara tvärtom i historie- eller modersmålsböcker. Det- ta antagande bekräftas också i Bo Olléns (red. 1996) antologi Från Sörgården till Lop-Nor. Klassiska läseböcker i ny belysning. Här framgår det att skolböckerna, inte minst läseboken, vid (förra) sekelskiftet hade en utpräglat samhällsfostrande funktion med natio- nalromantiska undertoner. Detta bekräftas även av andra analyser som gjorts av gamla tiders läseböcker (Tingsten, 1969; Furuland, 1987; Båtshake, 2006). Herbert Tingsten (1969) jämförde före- komsten av nationalism i svenska skolböcker med ett antal böcker i USA och fyra europeiska länder under en tvåhundraårsperiod. Han finner att den dittills manifesta nationalistiska propagandan i skolböckerna i alla de undersökta länderna generellt avtar under 1960-talet, för att därefter i stället ge utrymme åt ett mer internationellt perspektiv med fokus på fred och demokrati. Svenskt identitetsskapande blir åter av intresse i sfi29-litteraturen. I sin avhandling uppmärksammar Marie Carlson (2002) bland annat sfi-läromedel, med fokus på genus, etnicitet och svensk själv- bild. Läromedlen liksom undervisningen, menar hon, reproducerar rådande samhällsnormer. Bilderna som förmedlas i sfi-texterna fö- reställer ”duktiga arbetare, goda klienter och goda elever och inte minst goda ”demokratiska” medborgare i en ”svensk” anda” (ibid, s. 105). Svensk läromedelsforskning har också inspirerats av ramfaktor- och läroplansteorier, så till exempel Kjell Härenstams (1993) un- dersökning av islambilden i religionsböcker och Jannis Garefalakis (1994) avhandling om grekiska hemspråksböckers traditionsbä- rande roll. Härenstam jämför bilden av islam i läromedel i religion och historia från grundskolans samtliga stadier samt gymnasieskolan över tid med respektive läroplaner. Han menar att problemet, i

29 Sfi är en förkortning av ’svenska för invandrare’.

35 olika grad, är själva kunskapssynen bakom böckernas faktauppgif- ter. Härenstam förespråkar att religionsämnet kopplas tydligare till praktiken, i stället för att enbart beskriva den ideologiska nivån. Han menar att detta bör kunna leda till ett både mer kritiskt och kreativt förhållningssätt. Boel Englund (1999, 2006) redogör för hur förlagsproducerade tryckta läromedel/läroböcker i sig utgör en ram som styr undervisningen, främst genom att påverka lärares och elevers föreställningar. De flesta lärare, oavsett generation, väl- jer att använda sig av läromedel. Läroböckerna, menar Englund, garanterar viss kunskap, de är gemensamhetsskapande och sam- manhållande både ideologiskt och i praktiken. De underlättar vidare utvärderingen av elevernas kunskaper och arbetet för både lära- re och elever samt fungerar disciplinerande. Denna auktoritativa och legitimerande funktion ger tryckta läromedel en stark ställning i undervisningen, vilket i hög grad motiverar valet av mitt empiriska material. I början av 1990-talet kan tidiga exempel på det som kommer att kallas diskursanalys urskiljas (se t.ex. Selander, 1988; Selander & Englund, 1994). Läroböcker inkluderas i textgenren brukstexter, eller sakprosatexter, tillsammans med journalistik, politisk information, populärvetenskap, tekniska bruksanvisningar och andra informationstexter samt vissa nya faktaböcker för barn (Selander, 2003; Melander, 2003). Några av de tidigare läromedelsundersök- ningar som kan kategoriseras som kritisk diskursanalys genomför- des också inom ramarna för det tvärvetenskapliga svenska sakpro- saprojektet30 (se Svensson, Josephson & Selander, 1996; Englund & Ledin, 2000). Björn Melander (1996) fokuserar här ur ett historiskt perspektiv samspelet mellan textuella och samhälleliga för- ändringar i Folkskolans läsebok. Luis Ajagan-Lester (1997, 2000) undersöker bilden av afrikaner i svenska geografi- och historie- böcker åren 1768-1965 utifrån ett kritiskt diskursanalytiskt per-

30 I både Sverige och Norge genomfördes under senare delen av 1990-talet, helt oberoende av varandra, ett par omfattande tvärvetenskapliga forskningsprojekt, med syfte att undersöka sakprosans roll i samhället, ett dittills och jämfört med skönlitteraturen i princip helt outforskat område i båda länderna. De båda projekten hade dock delvis olika inriktningar. I Sverige riktades intresset främst mot den folkliga sakprosan, medan man i Norge närmast uppehöll sig vid samhällselitens texter.

36 spektiv, med fokus på identitets- och kunskapsskapande.31 Gunilla Molloy (1998) belyser inom sakprosaprojektets ramar bland annat hur kulturella metaforer bidrar i (re)produktionen av föreställning- ar om genus och ras. Ett annat projekt som kan räknas in under diskursinspirerade lä- romedelsanalyser är projektet Jämställdhet i läromedel, inom vilket pedagogen Moira von Wright (1999) har undersökt fysikläromedel utgivna efter år 1994. De läromedel hon analyserade beskrivs som könssterotypa och icke-genussensitiva.

Barn- och ungdomslitteratur i och utanför skolan Litteraturvetaren Anna Lyngfelt (2005, 2006) knyter an till littera- turläsningen i skolan. Hon visar i ett par artiklar dels hur genushie- rarkier uttrycks i en skönlitterär bredvidläsningsbok som används i skolår 4-5, dels hur en västerländsk språk- och kunskapstradition är framträdande i en samtida läromedelstext för skolår 4-9. Det sistnämnda innebär då att texten utestänger elever, främst pojkar, med annan etnisk bakgrund än svensk och annan klassbakgrund än medelklass. Svenskdidaktiska studier är i den här genomgången för övrigt i princip utelämnade, främst eftersom de ofta handlar om receptionsanalyser. Den svenska forskning som har gjorts om barn och böcker ur genusperspektiv tycks för övrigt främst ha fokuserat barn- eller ungdomsböcker inom det litteraturvetenskapliga fältet. Jag nämner här bara ett fåtal sådana studier, vilka är av särskilt intresse för min egen undersökning. Ett par sådana är Birgitta Theanders (2006) och Marika Andraes (2001) avhandlingar om flickboken mellan åren 1945-1965 respektive pojkar och flickor i B. Wahl- ströms ungdomsböcker under åren 1914-1944, då genuskonstruktioner i båda belyses ur ett historiskt perspektiv. Andrae (2003, 2005) har även analyserat de samtida Adam och Eva-böckerna, som tycks ha vissa likheter med senare tiders läseboksgenre i ett starkt heteronormativt budskap. Den ena av Andraes artiklar ingår

31 Ett par relativt parallella studier inom andra discipliner, vilka har influerat mitt arbete, är idéhisto- rikern Klas Grinells (2004) avhandling Att sälja världen. Omvärldsbilder i svensk utlandsturism om svenska föreställningar om andra kulturer i resereklamen samt Anna Rosvalls (2005) avhandling i journalistik Utrikesjournalistikens antropologi. Nationalitet, etnicitet och kön i svenska tidningar, där titeln får tala för sig själv.

37 i en antologi om genusperspektiv på barn och ungdomslitteratur i skolan och förskolan (Kåreland, 2005b). I denna antologi framgår bland annat också hur traditionella genusmönster döljs i fabellik- nande berättelser i helt nya barnbilderböcker (Kåreland, 2005a), vilket kan jämföras med vissa av de senare läseböcker jag har un- dersökt, samt i det som av litteraturvetaren och pedagogen Maj Asplund Carlsson har kallats förskolans litterära kanon (Kåreland, 2005b). Nämnas ska då också Asplund Carlssons (2003) artikel om barnperspektiv och barndomar i barndomslitteraturen samt historikern Maria Sundkvists (2006) analys av barn, familj och barndom som normalitet och avvikelse i tre barnböcker från år 1945, däribland Pippi Långstrump.

Aktuell nordisk och internationell läromedelsforskning I kontrast till ovan nämnda litterära kanon vill jag nämna den poststrukturalistiska pedagogen Bronwyn Davies (1993, 2003) studier av australiensiska förskole- och skolbarns genusskapande och samtal kring feministiska sagor. Dessa sagor erbjuder berättel- sestrukturer som innebär nya sätt att lösa rådande konflikter och nya subjektspositioner i motsats till de sagor barn brukar få höra (Davies, 2003, s. 71, 69). En annan studie från samma del av värl- den, vilken får ses som särskilt relevant i sammanhanget, är Sue Jacksons & Susan Gees (2005) undersökning av genuskonstruktioner i 100 slumpmässigt utvalda nyzeeländska läseböcker under en femtioårsperiod (1950-2000) utifrån en poststrukturalistisk feministisk ansats. Trots övergripande samhällsförändringar hade de undersökta läseböckerna inte förändrats särskilt mycket under denna tid. De skildrade genomgående ganska traditionella heteronormativa kärnfamiljs- och könsmönster hos kvinnor, män och pojkar. Endast flickorna uppvisade ett mer komplext mönster, vilket kom till uttryck i deras successiva anammande av det som traditionellt har räknats som manliga aktiviteter och kläder. Markö- rer som långt hår bibehöll dock samtidigt deras femininitet. Mycket relevant i förhållande till avhandlingen är också den danska litteraturpedagogen Susanne V. Knudsens forskning. I en artikel ger Knudsen (2005) exempel på olika metoder för analys av genus i läromedelstexter, vilket resulterar i en modell som inte är

38 olik min egen samtidigt som den ger en bild av utvecklingen över tid. Enligt Knudsen har genus uppmärksammats förvånansvärt lite i läromedelstexter i Västeuropa och USA, och då främst i enstaka undersökningar. Enligt den nämnda artikeln kan genus hanteras på olika sätt i en läromedelsanalys. Det kan inledningsvis analyseras som kategori, vilket närmast innebär att könsroller undersöks, kvantitativt eller kvalitativt. Det problematiska med detta är att kön då ses som en fixerad essentiell kategori. Genus kan också analyseras som konstruktion, dvs. såsom format av samhället och dess institutioner. Detta uppmärksammar då relationen mellan kö- nen, men riskerar att i positiva eller negativa termer förstärka eller stereotypisera det manliga eller kvinnliga, och i sin tur förbise underliggande heteronormativitet. Slutligen kan genus, menar Knud- sen, analyseras symboliskt såsom en dekonstruktion, vilket då in- nebär att det bipolära könstänkandet destabiliseras, vilket möjlig- gör könsöverskridande samt plurala maskuliniteter och femininiteter. Knudsen rekommenderar att de tre koncepten används tillsammans, som en modell. I en senare artikel använder hon (Knud- sen, 2006) intersektionell analys för att undersöka bilden av samerna i några norska högstadieböcker och kommer fram till att sådan analys är användbar för att dekonstruera normaliseringsprocesser. Den får oss att se komplexiteten och det sätt på vilket sociokulturella kategorier reduceras och inkluderas/exkluderas i lä- roböckerna. I ytterligare en artikel dekonstruerar Knudsen (2007) bilden av kärnfamiljen i norska no/so-högstadieböcker. Kärnfamil- jen är norm, men några böcker är enligt Knudsen angelägna att föra fram homosexualitet som en alternativ livsstil. Singelliv ges däremot knappast något utrymme. De båda förstnämnda Knudsen- artiklarna ingår i det internationella nätverket IARTEMs32 publika- tioner (se t.ex. Selander ed., 1995; Selander & Tholey eds., 2002; Mikk, Meisalo, Kukemelk & Horsley eds., 2002; Horsley, Knud- sen & Selander eds., 2005; Bruillard, Aamotsbakken, Knudsen & Horsley eds., 2006). I dessa publiceras kontinuerligt pågående lä- romedelsforskning världen över, ett brett fält som idag inte bara inkluderar skolböcker utan även digitala läromedel (IKT). Flera av

32 The International Association for Research on Textbooks and Educational Media

39 undersökningarna fokuserar i lokala läromedelsstudier identitetsskapande och föreställningar om andra nationaliteter eller religioner, värdegrund och demokrati. Som exempel kan här nämnas de norska pedagogerna Halldis Breidlid & Tove Nicolaisen (2002) undersökning av värderingar i norska religionböcker med fokus på både genus och etnicitet. Ett annat exempel är en undersökning av värderingar i lettiska ABC-böcker, där traditionell kollektivism kontrasteras mot (post)modern individualism (Kalmus, 2002). I de båda senaste IARTEM-publikationerna, av dem som har medtagits här, uppmärksammas mer uttalat globaliseringens konsekvenser för identitetsskapandet, bland annat en studie av moderskapet i spanska ’primary school textbooks’, en av familjen i motsvarande böcker från forna Sovjetunionen samt en om kvinnans ställning i indiska läroböcker (se Bruillard et al., 2006). Detta ger också en antydan om den internationella bredden. Här kan även en annan undersökning, som fokuserar militariserade kvinnliga och manliga identitetskonstruktioner i turkiska skolböcker nämnas (Kanci & Gül Altinay, 2007). Vidare uppmärksammas själva läromedelsan- vändningen, bland annat som textbook pedagogy (Horsley & Walker, 2005) ett inom svensk läromedelsforskning eftersatt om- råde (Selander, 2003; Englund, 2006). Vikten av sådan forskning framgår även i en internationell studie i ett annat sammanhang, där Jane Sunderland med forskarkollegor (2001) undersöker könsste- reotyper i språkundervisningsläromedel och lärardiskurser ur ett klassrumsperspektiv. De menar att en ökad medvetenhet om könsmönster och jämställdhet numera oftast är synlig i texterna, men att det saknas undersökningar av hur läromedlen används. Det visar sig i deras undersökning att lärardiskurserna inte kan förutses utifrån texterna. I en undersökning om rasifieringsprocesser i elitdiskurser gör diskursanalytikern Teun van Dijk (2005, ss. 128-129) nedslag i några västerländska/europeiska läroböcker. Från att under lång tid ha knutit an till traditionella eurocentriska fördomar och stereotyper, ger böckerna numera enligt honom en relativt nyanserad bild av samhället. Däremot, menar han, bör man vara observant på vad som har utelämnats. Till exempel nämns sällan något om att sam- hället genomsyras av dominerande etniska strukturer.

40 De senaste årens svenska läromedelsforskning Sociologen Masoud Kamali (2006) har undersökt svenska gymna- sieläroböcker i historia och religion publicerade mellan år 1997 och 2004. Han menar att dessa liksom den nuvarande läroplanen (Lpo94) präglas av en eurocentrisk kristen världsbild som idealiserar den svenska/västerländska kulturen men ignorerar eller ’andra- fierar’33 andra kulturer. Kamali har i efterhand blivit kritiserad för alltför vidlyftiga analyser men getts rätt i att det eurocentriska perspektivet är dominerande (Runblom, 2006). Några studier med specifik inriktning är Caroline Ljungbergs (1999) magisteruppsats samt Jonas Otterbecks (2004) granskning av islam/muslimer i gymnasieläromedel samt Therese Karlssons (2004) undersökning av samer i grundskolans böcker. Karlsson har undersökt 63 läro- böcker i de fyra so-ämnena i skolår 4-9. I ungefär hälften av böck- erna förekommer samerna över huvud taget inte och i övriga reproduceras närmast en stereotyp bild, där samekulturen exotiseras och mystifieras. På senare år har också hbt34-perspektivet i svenska läromedel uppmärksammats (Ryng et al., 2003; Larsson & Rosén, 2006). Inom den svenska skolforskningen såväl som i politiska dokument (SOU 2005:41; SOU 2006:40) efterlyses idag generellt både intersektionella analyser och i synnerhet läromedelsanalyser (Se- lander, 2003; van Dijk, 2005; Kamali, 2005, 2006). Skolverkets rapport (2006:285) I enlighet med skolans värdegrund? är delvis ett svar på detta. Olika forskare har i denna rapport utifrån läro- planen (Lpo94) undersökt olika aspekter av högstadie- och gymna- sieläromedel, närmare bestämt huruvida varierande former av genus, etnicitet, religion, sexualitet och funktionshinder i lika omfattning representeras och får utrymme i böckerna. Både positiva och negativa aspekter i böckerna uppmärksammas i rapporten. En delstudie till rapporten (Skolverket, 2006:284) visar att lära- re/pedagoger upplever läroböcker som en garanti för att läropla- nens riktlinjer uppfylls. Det framgår även att elever, föräldrar och

33 ’Andrafiera’ är ett begrepp som återkommer i avhandlingen med innebörden att förfrämliga, ned- värdera eller marginalisera genom att se/göra någon till ”den Andra” i betydelsen stigmatisera som avvikande och/eller underordnad. 34 Hbt står för homo-, bi- och transsexualitet.

41 vissa skolledningar har en sådan tilltro till böckerna. Eftersom rapporten visar att läroböcker i det här avseendet inte alltid uppfyller förväntningarna, men ändå i stor utsträckning styr undervisningen, förespråkas att lärare och blivande lärare/pedagoger lär sig utveckla ett kritiskt förhållningssätt till läromedel och massmedia. Det rekommenderas vidare att förlagen inte bara ämnesfaktagranskar läroböcker, utan att böckerna innan de ges ut även granskas ut- ifrån värdegrundsperspektiv. Denna forskningsöversikt visar att det i hög grad saknas svenska studier av de tidiga skolårens läromedel, i synnerhet utifrån de aktuella perspektiven. Här kan så min egen studie placeras in. Den kommer då samtidigt att knyta an till en begynnande nordisk/internationell intersektionell läromedelsforskning.

Avhandlingens disposition I nästkommande kapitel ges en beskrivning av den teoretiska och metodologiska ansatsen. Eftersom avhandlingen är influerad av en diskursanalytisk ansats, ses teori och metod i princip som detsamma. Den teoretiska ramen ska dock inte ses såsom en mall, som appliceras på empirin, utan utvecklas under analysens gång i samspel med de analyserade texterna. I kapitel 3 beskrivs och förtydli- gas det specifika tillvägagångssättet, då det gäller genomförandet av den föreliggande studien. Här ges också en kort resumé av de aktuella perspektiven i äldre läseböcker. Det sker framför allt ut- ifrån en läseboksserie som sedan utkommer i nya versioner vid ett par tillfällen under den aktuella perioden. Resten av avhandlingen fokuserar de empiriska resultaten. Resultatredovisning och analys löper då parallellt över fem kapitel, vilka i princip, bortsett från ett, motsvarar de olika läroplansperioderna under den undersökta tids- rymden. I kapitel 4 redovisas läsning och analys av 1960-talets lä- seböcker, dvs. 1962 års läroplansperiod. I kapitel 5 synliggörs 1970-talets läseböcker, likvärdigt med 1969 års läroplansperiod. Kapitel 6 fokuserar 1980-talets läseböcker eller 1980 års lä- roplansperiod. I kapitel 7 redogörs för åren omkring 1990, dvs. den period mellan år 1989, då beslutet om skolans kommunalisering togs, och år 1994, då den nuvarande läroplanen trädde i kraft. I kapitel 8 redovisas och analyseras samtiden såsom den ter sig i

42 millennieskiftets läseböcker, dvs. 1994 års läroplansperiod fram till de allra senaste åren. Varje resultatkapitel, utom kapitel 7, inleds också med en samtidsbeskrivning, med utgångspunkt i de aktuella diskurserna, såsom de träder fram i den allmänna skoldiskursen i de respektive läroplanerna. I kapitel 7, som inte kopplas till någon läroplan, anknyts i stället till skolans kommunalisering och marknadfiering. Därefter ges, i varje kapitel, en kort beskrivning av de för perioden/kapitlet i fråga aktuella läseböckerna. Sedan följer ett antal olika avsnitt, där resultaten redovisas och analyseras under varierande rubriksättningar och utifrån olika slags läsningar, från strukturerande till dekonstruktivistisk. Det som lyfts fram är allteftersom det träder fram i läseböckerna, genusordningar och famil- jemönster, internationella perspektiv, som från och med kapitel 5 också kommer att handla om etnisk och annan ’mångfald’ ur ett nationellt perspektiv, klass- och generationspräglade diskurser samt i de sista kapitlen även det man kan kalla massmediala ideal och heteronormativa diskurser. I kapitel 4 redovisas i texterna framträdande motdiskurser i ett separat avsnitt, men i resterande kapitel löper detta parallellt med resultatredovisningen för övrigt. Varje kapitel avslutas med en sammanfattning som summerar de viktigaste tendenserna, diskurserna och subjektspositionerna under varje period. Avhandlingen bör icke desto mindre läsas som en be- rättelse från pärm till pärm, för att helheten, dvs. både kontinuitet och sprickor i diskurserna, på ett rättvisande sätt ska komma till uttryck. Kapitel 9 innehåller en slutdiskussion, där resultaten åter- kopplas till frågeställningarna och de teoretiska perspektiven. Här görs även en kritisk reflektion kring den genomförda undersök- ningen, och tankar kring framtida forskning framförs. Avhandling- en avslutas med en engelsk sammanfattning samt en separat refe- rensförteckning över de undersökta läseböckerna.

43 44 2 TEORI OCH METOD

I detta kapitel redogörs för avhandlingens övergripande teoretiska och metodologiska utgångspunkt samt för begrepp som återkom- mer i analyserna. Framställningen grundar sig inte i något enhetligt eller renodlat teorikoncept och ska inte uppfattas som en mall eller modell, vilken appliceras på empirin. Det handlar om en kombination av teoretiska influenser, som har tagits i bruk under den aktuella tidsperioden. Begreppen och de olika teoretiska infallsvinklar- na används efter hand som de behövs, för att tolka och synliggöra materialet. Några används oftare, andra bara någon gång. Texter, teorier och begrepp levandegörs på så vis tillsammans (jfr Grinell, 2004) som en naturlig konsekvens av att de har uppstått parallellt, under en period då det moderna svenska samhället successivt om- vandlades till ett post- eller senmodernt samhälle, vad man nu väl- jer att kalla det. Ambitionen har därutöver varit att i största möjli- ga utsträckning låta läsebokstexterna tala för sig själva.

Moderniteten och den västerländska kunskapssynen Utgångspunkten för det projekt inom vilket avhandlingen skrivs är det nuvarande samhällstillståndet i form av globalisering, migration, fragmentering, differentiering och heterogenitet (jfr Giddens, 1996). Detta kan ses som både en konsekvens av moderniteten och dess sammanbrott, då moderniteten i sig innebar struktur och entydighet (jfr Aries, 1982, s. 284). Fasta avgränsningar i tid och rum skapades. Själva den linjära tiden är exempel på detta. Indelningen i samhällsklasser, de könskodade privata respektive offentliga sfä- rerna såväl som nationerna/nationalstaterna är andra resultat här-

45 av, liksom (kärn)familjen och barndomen. Kunskapen om världen kom att struktureras i motsatspar (dikotomier), såsom subjekt/objekt, jaget/de andra, man/kvinna, vuxen/barn, modern/traditionell (Tesfahuney, 1999, s. 68). Sådana begrepp delar inte bara upp världen i motsatser, utan skapar språkliga hierarkier, vilka kopplas till värderingar och sätter igång diverse kulturbundna associationskedjor. Det är alltså inga riktiga i betydelsen likvärdiga motsatspar, eftersom de är hierarkiska (McQuillan, 2000). Deras betydelse ligger inte heller i ordens bokstavliga innebörd, utan i själva det asymmetriska förhållandet. Den överordnade kategorin blir norm. Västerlandet som begrepp är ett exempel på detta, en historisk snarare än rent geografisk konstruktion, med rötter bland annat i föreställningen om det på den europeiska kontinenten framväxan- de kapitalistiska industrisamhället, vilket idag återfinns i jordens alla väderstreck. (Hall, 1992, s. 186). Mycket förenklat trodde man under upplysningstiden, då dessa idéer får genomslag, att civi- lisationen en gång hade uppstått i Östern och att historien därefter hade rört sig västerut (Ambjörnsson, 1994)35. Nu hade den hunnit till Europa (Västerlandet), varför detta sågs som samtidens centrum och mest högtstående kultur, överlägsen de ”primitiva” folk européerna på sina upptäcktsresor fann i Afrika och Amerika. Des- sa tankegångar kom sedermera att legitimera kolonisering, slaveri och missionsverksamhet. Västerlandet påtog sig ansvaret att civilisera och kultivera resten av världen, genom att sprida sin kultur och kunskap (Tesfahuney, 1999). Detta än idag pågående ”utbild- ningsprojekt” (ibid) har därför kommit att kallas ’den vite mannens börda’:

I uttrycket ryms en heroisk vision: inte bara så att Europa tagit på sig ansvaret för de andra folkens öden, utan också så att eu- ropén i livets alla skiften bör utgöra ett föredöme för dessa. Eu- ropéerna har nått högst på utvecklingsstegen och kan genom att de har ett vidare perspektiv se tillbaka och urskilja de svårighe- ter de andra folken står inför. Européerna är vuxna, de andra är barn, /…/ (Ambjörnsson, 1994, s. 100)

35 Se Grinell (2004, ss. 58-63, 229-235) för en utförligare redogörelse för bakomliggande historiefilo- sofier.

46 Den västerländska kunskapssynen präglas således ännu av den genusordning som rådde i Europa under kolonialtiden. Normen kopplades till det manliga. Manlighet har traditionellt förknippats med förnuft, intellekt, rationalitet och kultur, medan kvinnlighet har associerats till kropp och natur, det naturliga och emotionella. Symboliskt fick de manliga egenskaperna dessutom en utvidgad betydelse och kom i förlängningen att tillskrivas kolonialmakterna, européerna, själva. De koloniserade feminiserades eller infantilise- rades, som i citatet på föregående sida, dvs. nedvärderades och un- derordnades såsom socialt underlägsna (jfr Eriksson et al., 1999; Hall, 1997a). Med tiden kom vetenskaperna att överta den sanningsförmed- lande roll, som kyrkan dessförinnan hade haft. Tilltron till materiella, tekniska och andra vetenskapliga framsteg ökade och samhäl- let sekulariserades. Eftersom Västerlandet var detsamma som den europeiska, ”vita”, kontinenten, blev västerländsk och vit i princip synonymer (Hall, 1992). Västerländsk och vit blev i förlängningen även synonymt med modern och modernitetsideal såsom framsteg, utveckling och välstånd. Dessa och andra liknande begrepp utgör grunden i myterna om Väst (Tesfahuney, 1999), i sin tur centrala för västerländskt identitetsskapande. Kopplingen mellan vithet och modernitet har historiskt sett skapat universella ideal exempelvis i fråga om rationalitet, intelligens, utseende/skönhet osv. (Mattsson, 2005). Ökad individualism tillhör också moderniteten. Modern blir således likvärdigt med att vara västerländsk och/eller ha en viss västerländsk kunskapssyn, vilken dock inte är statisk. Detta är också innebörden av modernitetsbegreppet i avhandlingen, i vilken det i princip är innehållet i ’moderna’ västerländska tankefigurer som undersöks och synliggörs. I kontrast till ’det moderna’ ställs ofta ’det traditionella’.

Postmodernism och (post)strukturalism Moderniteten idealiserade den rationella människan, (den vite) mannen, på bekostnad av kvinnors, barns och icke-västerländska röster. Den europeiska imperialismen och utvecklingen av den moderna vetenskapen har häri enligt Harding (2000) varit varandras förutsättningar. Det som brukar kallas postmodernism eller post-

47 modernitet är närmast ett överordnat paraplyparadigm för samtida vetenskapsfilosofiska inriktningar, vilka har fått genomslag sedan 1980-talet och uppstått ur kritik mot moderniteten. Man vill upp- märksamma att historieskrivningen och den nuvarande kunskapssynen grundar sig i upplysningsfilosofins antropocentriska, andro- centriska och eurocentriska ordning. Post-teorierna (Grinell, 2004, s. 42) ifrågasätter den traditionella västerländska vetenskapens an- språk på objektivitet och universalitet, och är kritiska till dess män- niskosyn.36 Konsten utmanar nu vetenskapen, diktaren filosofen och arbetarklassen överheten (jfr Lövlie, 1992, s. 235). Gränser över-skrids och raderas, entydigheten ersätts av flertydighet. Vetenskapen är för sin legitimitet beroende av den sorts berät- telser och ”sanningar” som möjliggörs av världsordningen, och så- ledes ett uttryck för dominerande gruppers världsbild, i detta avseende knappast annorlunda idag än på 1600- eller 1800-talet (Har- ding, 2000, 2004). Postkoloniala forskare betraktar dagens till- stånd som en fortsättning på kolonialväldet och menar att den nuvarande världsordningen fortfarande återskapas enligt samma över- och underordningsmekanismer (Harding, 2000). Den postkoloniala ordningen gäller inte bara de europeiska före detta kolonialmakterna, utan avser den hierarki som skiljer västvärlden från övriga världen. I vidmakthållandet av denna är objektifiering, stigmatisering och nedvärdering effektiva maktmedel. Detta har hittills bidragit till att framhäva en överlägsen västerländsk identitet, medan ’de andra’37 har marginaliserats eller helt uteslutits ur historieskrivningen (jfr Hall, 1992; Said, 1997; Harding, 2000; Tesfahuney, 2005). Under det postmodern(istisk)a paraplyet ryms även den i inledningen nämnda socialkonstruktionismen samt poststrukturalismen, enligt min mening i princip detsamma. Att strukturera världen har ju varit en del i det moderna projektet och styrts av upplysnings- ideal som universalitet, logik och rationellt förnuft. Poststruktura- lismen vänder sig mot detta och erkänner inte de strukturella för-

36 Då postmoderniteten sammanfaller med Thomas Kuhns revolutionerande paradigmtänkande, vilket har bidragit till en ny syn på vetenskapen, får prefixet ’post’ därutöver en innebörd av ”efterkuh- niansk” teoribildning (jfr Harding, 2000, 2004). 37 Jfr Hall (2001) ‘The West and the rest’.

48 klaringsmodellerna (Burr, 2003), åtminstone inte deras anspråk på universalitet. Dit räknas tilltron till ordet och skrivandet som medium för (bevarande av) förnuft och sanning, varför poststrukturalismen samtidigt får ses som en uppgörelse med den västerländska logocentrismen, av filosofen Jacques Derrida utmålad som ”a vei- ling-effect in the service of power(s)” (Wolfreys, 1998, s. 16):

Naturally destined to serve the communication of laws and the order of the city transparently, a writing becomes the instru- ment of an abusive power, of a caste of ’intellectuals’ that is thus ensuring hegemony, whether its own or that of special in- terests: the violence of a secretariat, a discriminating reserve, an effect of scribble and scrypt. (Derrida, 1998a, s. 55)

Kritiken kommer inifrån, då poststrukturalismen främst är en fort- sättning på strukturalismen. Medan strukturalisterna uppehåller sig vid (språk)systemet, intresserar sig poststrukturalisterna för språkanvändningen, dvs. språket i bruk.38 Språket ses som socialt, omskapande och föränderligt, varför verkligheten måste förstås och förklaras med hjälp av detta. I extremfallet hävdas att ”allt är språk”, vilket dock snarast ska förstås som att vi alltid agerar och upplever världen genom språket (jfr Burr, 2003). Följaktligen mås- te kunskapen om världen alltid ses som en subjektiv och situa- tionsbunden (re)konstruktion och aldrig som en direkt återspeg- ling. I avhandlingen sammankopplas strukturalismen med poststrukturalismen, som en följd av att båda perspektiven har varit aktuella under den ifrågavarande undersökningsperioden. Det gäller inte bara teorierna i sig, utan även själva läseböckerna, som ju har på- verkats av aktuella forskningsrön. Detta i sin tur innebär att det ibland krävs olika teoretiska verktyg för att analysera dem. Det strukturalistiska tänkandet konstruerar och synliggör den befintliga moderna strukturen och dess inneboende skillnader. Det post-

38 Utgångspunkten är språkforskaren Ferdinand Saussures (1970) uppdelning mellan langue och pa- role. Strukturalismen handlar dock inte bara om lingvistik, utan återkommer även inom andra discipliner. Detsamma gäller naturligtvis poststrukturalismen, men med den skillnaden att man snarast kan påstå att lingvistiken här på ett sätt genom fokusering på själva språket förs in i de övriga vetenskaperna.

49 strukturalistiska ser mångfalden och nya möjligheter, vilket inne- bär att strukturer och skillnader måste dekonstrueras. I avhandlingen avlöser därför olika slags ’läsningar’ varandra, allteftersom de utifrån undersökningens syfte ger röst åt de texter som analyseras. Inledningsvis används en mer stukturerande läsning, vilket syn- liggör kategoriseringar, diskurser och konstruktioner. Detta är en nödvändig grund för en sedan mer dekonstruktiv(istisk) läsning, som synliggör texternas inneboende konflikter och paradoxer, men också nya möjligheter. Läsproceduren kommer att förklaras när- mare i kapitel 3.

Diskurser och genealogi Diskurser kan kort beskrivas såsom det språkbruk eller sätt att tala om någonting, som används i en specifik historisk kontext, och där bidrar till att skapa (en föreställning om) själva de omtalade objek- ten och subjekten. Det är ett poststrukturalistiskt begrepp som just fäster uppmärksamheten på språkets betydelse, språket i bruk. Nor-merande diskurser kan skönjas i de både regelbundna och varierande sätt att förhålla sig till samma sak som förekommer under skilda historiska epoker. Den franske filosofen Michel Foucault (2000b, s. 131) talar om olika sanningsregimer och visar att det vi tror på som ’rätt’ eller ’sant’ under en viss epok i själva verket är föränderliga diskurser, knutna till sina samtiders moraliska värde- ringar. Detta innebär, enligt historikern Sara Edenheim (2005, s. 15) att varje tids kunskaps- och sanningsanspråk blir likvärdigt med ’det rätta’ och ’det goda’, vilket i princip omöjliggör ett ifråga- sättande i den reella samtiden. Både Foucault (1990) och, med hans hjälp, Edenheim (2005) illustrerar detta genom att på olika sätt visa hur individuella sexuella avvikelser, såsom homosexualitet, har betraktats och positionerats under olika tider. Ett annat relevant exempel utifrån avhandlingens perspektiv är litteraturvetaren Edward Said (1997) som, också med hjälp av Foucault, beskriver hur Västerlandet har (re)producerat en bestående, ursprungligen vetenskaplig men också politisk, diskurs om ’Orienten’ och ’det orientala subjektet’. Den foucaultianska genealogin synliggör förändringar i en diskurs ur ett historiskt perspektiv och har, då förändringsperspekti-

50 vet här är centralt, influerat avhandlingen. Genealogin utgår, liksom denna avhandling, från nuet, eller en viss samtid, och spårar, genom att fjärma samtidens generaliserade ihågkomster från det förflutna, diskurserna bakåt i tiden, till den ursprungliga tankefi- gur39, ur vilken de en gång uppstod. På så vis kan till synes omärk- bara strukturer i samtiden träda fram och utmana de självklara vardagsdiskursernas allmängiltighet (jfr Foucault, 1984; Beronius, 1991; Sarup, 1993). Genom att koppla verksamma underordningsmekanismer i samtiden till historiska diskurser, kan jag visa hur ramarna för det som kallas normalbeteende inom de aktuella diskursordningarna, i läseböckerna förskjuts och förändras med tiden. Avhandlingen fokuserar således inte bara det historiska, det förflutna, i traditionell bemärkelse, utan i synnerhet ’samtidens till- stånd’, så som det framstår i läseböckerna, och som en konsekvens av de ideal och tänkesätt som har vuxit fram i det moderna sam- hället och lett till vissa diskurser och beteendemönster (Hultqvist & Petterson, 1995, s. 23). Denna utgångspunkt illustreras i avhandlingen i de diskursordningar som ger sig till känna i de båda inledande citaten. Foucault synliggör hur den diskursiva makten40 bakom en samtids officiella diskurser reglerar och normaliserar vissa beteenden. Han visar hur social kontroll är inbyggd i formulerandet av hegemoniska ideal, vilka fungerar disciplinerande och får människor att självmant korrigera, eller anta eftersträvansvärda, beteenden (Fou- cault, 2000a). Genom att samhällsmedlemmarna på olika sätt frivilligt förmås anpassa sig till ifrågavarande normer, kan en viss samhällsordning upprätthållas.41 Bortsett från den explicit fostrande uppgiften att lära barn läsa, fyller således även läseböckerna i olika avseenden en dold disciplinerande funktion (jfr Englund, 1999). I avhandlingen ses emellertid den dolda disciplineringen som någonting mer komplext än det Foucault i princip beskriver

39 Underliggande alla diskurser finns betydligt segare tankefigurer (Asplund, 1979), som jag förstår det en del i de kollektiva begreppskoncept, som utgör grunden för vardagligt agerande och som rätt och slätt brukar kallas ’kultur’. 40 Enligt Foucault innehas inte makt av någon enskild, utan makten uppstår enligt hans synsätt i alla relationer och på alla samhällsnivåer. Därför är den osynlig och diffus. Den diskursiva makten är utspridd, decentraliserad och institutionaliserad (jfr Foucault, 2000b). 41 Under historiens lopp har detta skett genom både explicita och implicita maktformer, med såväl kyrkans som rättsväsendets och skolans hjälp.

51 som verket av en enda dominerande diskurs, där subjekten närmast blir marionetter (jfr Lenz Taguchi, 2004, s. 65). Den osynliga disciplineringen ses i avhandlingen som ett samspel mellan olika, delvis överlappande, delvis konkurrerande, mer eller mindre dominerande diskurser (Laclau & Mouffe, 1985) och maktordningar (de los Reyes & Mulinari, 2005). För att kunna betona subjektens agentskap och erkänna inflytandet av många olika diskurser, måste den foucaultianska genealogin därför i mitt fall kombineras med en utvidgad kritisk diskursanalys. Å andra sidan är den samtidigt redan inneboende i denna.

Kritisk diskursanalys Diskursanalys är en form av textanalys, som under de senaste decennierna har utvecklats parallellt inom lingvistik och samhällsve- tenskap. Den räknas in under en poststrukturalistisk eller socialkonstruktionistisk tradition, och var ursprungligen avsedd för icke- litterära texter. Själva undervisningsmiljön och det rådande vetenskapliga synsättet42 motiverar dock att även mer fiktiva läseböcker undersöks på samma sätt (jfr Börjesson, 2003, ss. 15-16). Diskurs- analysen synliggör relationen mellan samhälle, språk/diskurser och människors medvetande (jfr van Dijk, 2001). Hur formar texter vårt tänkande, dvs. våra föreställningar om världen och oss själva, och hur återverkar detta på vårt sociala agerande inklusive text- producerande? Redan utav detta framgår att (kritisk) diskursanalys är en rimlig ansats i denna undersökning, som ju handlar om att i skolans texter spåra samhällsförändringar. Ett kriterium är följaktligen att texterna som undersöks relateras till olika kontexter, dvs. olika delar av den omgivande samhällskontexten, eller olika sociala situationer (Englund & Ledin, 2000, s. 16). Det finns en mängd diskursanalytiska inriktningar. I stora drag kan man skilja diskursanalys på makronivå från diskursanalys på mikronivå, beroende på vad som är centralt i den analys som genomförs (Burr, 1999) även om det i grunden alltid handlar om ett samspel mellan båda nivå- erna. Metaforiskt kan skillnaden beskrivas som den mellan sub-

42 Jfr fotnot 8 på s. 22

52 stantiv (en övergripande struktur) och verb (en aktör på mikroni- vå). Dessa egenskaper är samtidigt inneboende i alla diskurser, oavsett på vilken nivå de opererar. Själva poängen är att diskursanalysen på olika sätt belyser hur de samverkar. Den kritriska diskursanalysen synliggör diskursernas roll i (re)- produktionen av dominansrelationer och intresserar sig därmed främst för eliternas symboliska makt- och meningsproducerande (van Dijk, 2001, 2005). Eftersom läseböcker såsom läromedel obe- stridligen har en fostrande och disciplinerande funktion inom en institutionell struktur, skolan, kan de också betraktas som repre- sentanter för makronivåns diskurser. På ett övergripande teoretiskt plan har avhandlingen inspirerats av den brittiske lingvisten och diskursanalytikern Norman Faircloughs (1995, 2003) kritiska diskursanalys. Hans ursprungligen lingvistiskt inspirerade diskursanalys utgår samtidigt från den textuella mirkonivåns retorik. Lä- sebokstexternas representationer på mikronivå, dvs. detaljer i textstrukturen eller bildmaterialet, i formen såväl som innehållet, kopplas till den omgivande kontexten på olika nivåer. Vidare anses förändringsperspektivet vara särskilt närvarande även hos Fairc- lough (Winther Jörgensen & Phillips, 2000). Det kommer till uttryck just i synen på språket som både reproducerande struktur och nyskapande praktik. Läsebokstexterna betraktas utifrån ett ömsesidigt samspel med samhällsstrukturen, där texter och diskurser både formar och formas av det sociala och historiska skeendet. Det är detta som gör att diskursiva samhällsförändringar kan avlä- sas i läsebokstexterna, vilka i undersökningen därmed ses som både reproducenter och konstruktörer av diskurser. Poststruktura- lismen, dit diskursanalys räknas, kritiseras ibland för ett alltför re- lativistiskt, ytligt och idealistiskt teoretiserande, där reducerandet till språk och diskurser döljer verklighetens faktiska strukturer och ojämlikheter (jfr Burr, 2003)43. Detta uppvägs i den eklektiska kritiska diskursanalysen av att det poststrukturalistiska här redan har kopplats till en kritisk/strukturalistisk tradition. Språket och dis-

43 En av kritikerna är den franske hermeneutikern Paul Ricoeur (1988) som menar att alla diskurser/texter har en förankring i världen samt att det alltid finns en intention bakom deras tillkomst. Ricoeur (ibid, s. 36) menar dessutom att detta kan utläsas i själva språket, i grammatikens verbtem- pus, demonstrativa pronomen, tids- och rumsadverbial osv. Det är i princip också tanken bakom den kritiska diskursanalysen, både då det gäller form och innehållsaspekter.

53 kurserna tillskrivs en social betydelse och avgörande roll för hur vi uppfattar omvärlden och oss själva, men utan att allt det sociala reduceras till språk och diskurs (Chouliaraki & Fairclough, 1999).44 Diskurser både möjliggörs och begränsas av rådande sam- hälleliga såväl som institutionella sociala strukturer. Den kritiska diskursanalysen innehåller därmed en emancipatorisk ansats. Att försöka bidra till förändring av ojämlika hegemoniska maktrelationer i samhället, genom att belysa diskursernas roll i upprätthål- landet av dem, motsvarar också här min ambition. Det handlar om att visa hur hegemoniska betydelser konstrueras, genom att syn- liggöra den världsbild och de kunskapsideal som ligger till grund för en aktuell texts representationer, samtidigt som den textuella nivåns variation och mångtydighet, dvs. möjligheter eller begräns- ningar, framhävs. I synliggörandet ingår inte bara att visa vad som ligger till grund för en viss diskurs, utan framför allt hur diskursen framställer och positionerar, dvs. organiserar, objekt och kunskap i förhållande till det omgivande samhällets dominansstrukturer. Vi- dare synliggörs på samma sätt hur diskurse(r)n(a) konstruerar och positionerar textsubjekten. Det är alltså aldrig främst textförfattar- nas manifesta budskap i sig som är det intressanta, utan de under- förstådda och oartikulerade antaganden – de diskurser, normer, värderingar, ideal och tankefigurer – som ligger till grund för och möjliggör eller begränsar dem (Börjesson, 2003). Ett viktigt del i den hittills beskrivna ansatsen för att kunna utforma en analysmodell för just denna undersökning, är därmed det redan nämnda intersektionella perspektivet, med utgångspunkt i ett feministiskt och postkolonialt perspektiv45 (se kapitel 1). Detta breddar analysen och behövs för att kunna belysa den parallella interaktionen mellan olika maktasymmetrier i läseböckernas identitetskonstruktioner, samtidigt som det sätter fokus på samspelande koloniala, patriarkala och heteronormativa maktordningar. Sam-

44 Ontologiskt och epistemologiskt kan denna position, i synnerhet i kombination med ett intersektionellt perspektiv, t.ex. jämföras med det sociologen Thomas Brante (1993, s. 20) kallar skeptisk realism. En position där en verklighet utanför och oberoende av vårt medvetande erkänns som till- gänglig genom vårt medvetande, men endast i form av en komplex kombination av både subjektiv och objektiv kunskap. 45 Det grundar sig här i en med den kritiska diskursanalysen kompatibel foucaultiansk definition av (mikro)makt i kombination med ett kritiskt (marxistiskt) perspektiv (de los Reyes & Mulinai, 2005).

54 mantaget synliggör så den kritiska och intersektionella diskursanalysen (resultatet av) det komplexa samspelet mellan olika konkurrerande diskurser i förhållande till samhällets rådande maktordningar, i symboliska identiteter och relationer som skapas inom textramarna.

Diskursordningar och diskursiv praktik I avhandlingen ses diskurserna generellt som den sociala eller språkliga/ kommunikativa länken mellan ideologi och verklighet46:

/…/ it [dvs. diskursen] is itself produced by practice: ”discursive practice” – the practice of producing meaning. Since all social practices entail meaning, all practices have a discursive aspect. So discourse enters into and influence all social practices. (Hall, 1992, s. 291)

Med diskursiv praktik avses således meningsskapande. Alla diskurser är enligt detta synsätt i sig en praktik (jfr metaforen ’verbet’ ovan, dvs. som både verb och substantiv) som producerar kunskap och förståelse utifrån vissa perspektiv, och därmed formar männi- skors tankar och beteendemönster. I diskurserna produceras, åter- skapas eller förändras kunskap och sociala identiteter och därmed även maktrelationer (jfr Foucault, 1982, 1993; Fairclough, 1995, 2003). I detta synliggörs den inneboende potentiella ideologiska funktion som finns i alla diskurser (jfr Burr, 2003, s. 85).47 En diskursordning (Foucault, 1993; Fairclough, 1995, s. 55ff, 2003, s. 24ff; Fairclough & Chouliaraki, 1999, ss. 114-115) kan beskrivas som ett socialt eller institutionellt fälts alla diskurstyper eller kort och gott en samling likartade diskurser, samt relationen dem emellan, i form av de konventioner som utvecklas för att hantera dem. Det kan handla om privata eller offentliga diskursord-

46 Enligt Hall (2001, ss. 292-293) var det också Foucaults strävan att undkomma dialektiken mellan ideologi och verklighet som gav upphov till själva diskursbegreppet, varför skillnaden mellan diskurs och ideologi ibland kan förefalla hårfin. 47 I avhandlingen förstås ’ideologi’ närmast utifrån Faircloughs (2003, s. 9) definition, såsom ett slags perspektiverade representationer av världen, med potential att (re)producera eller förändra sociala dominansmönster, åtkomliga via diskursanalys. Ideologierna ses dock som mer tidlösa och kontext- obundna idésystem än diskurserna, bestående av både diskurser och andra föreställningar. Den verkliga förändringspotentialen finns alltså närmast på den diskursiva nivån.

55 ningar, eller institutionella, såsom den mediala som spänner över båda dessa och/eller över samhällets alla nivåer (Englund & Svens- son, 2003). I avhandlingen undersöks bland annat förändringar i det som kan sägas vara barndoms-, jämställdhets- och integra- tionsdiskursernas diskursordningar. I princip är även samhällets tidigare nämnda maktordningar, såsom genusordningen, ett slags diskursordningar. Inom en specifik diskursordning, liksom i homogena och/eller traditionsbundna samhällen, artikuleras diskurser i ett visst konventionellt mönster. Då diskursiva element från olika diskursordningar möts och blandas, som under mer eller mindre turbulenta förändringsperioder vilka inträffar i alla samhällen, uppstår emellertid nya eller hybrida diskurser, vilka i sin tur utmanar och förändrar etablerade begrepp och betydelser (jfr Laclau & Mouffe, 1985; Fairclough, 1995, ss. 65-67). På så vis pågår en ständig maktkamp mellan en mängd olika diskurser och diskursordningar, vilket frambringar motdiskurser samt nya diskurser/diskursordningar såväl som nya begrepp och betydelser. Det innebär också att vissa diskurser, begrepp och betydelser successivt helt eller delvis upplöses i varandra och hybridiserar eller försvinner (Laclau & Mouffe, 1985). Häri illustreras hur den diskursiva praktiken ingår i ett större sammanhang, där samhälleliga diskurser sät- ter gränserna för vad som är möjligt samt vad som anses normalt, tillåtet och accepterat, och maktutövandet grundar sig i en ständig kamp om konsensus. Förflyttningen mellan olika diskursordningar benämns interdiskursivitet (Chouliaraki & Fairclough, 1999, s. 16ff; Fairclough, 2003, s. 35ff). Interdiskursiviteten kan i läseböckerna ses som en form av text-traduktion eller intertextualitet (Fairclough, 1995, s. 61) i vilken man tydligt kan spåra historiska/genealogiska element och förändringar i diskursen. Diskursordningarna åtkoms genom analys av ett flertal kommunikativa händelser, dvs. exempelvis texter (Fairclough, 1995, s. 65). Detta är i princip vad jag gör, då jag analyserar grundskolans läsebokstexter ur ett historiskt perspektiv.

Multimodalitet Kritisk diskursanalys är applicerbar även på semiotiska texter (Fairclough 1995, 2003), varför analysen som tillämpas i den här

56 studien sammantaget blir av det slag som Gunther Kress & Theo van Leeuwen (2001) kallar multimodal diskursanalys. Multimoda- litet innebär att text och bild i läseböckerna betraktas i ett ömsesi- digt samspel och tolkas som en helhet.48 Det tas då genomgående hänsyn inte bara till den löpande texten och illustrationerna, utan i större eller mindre utsträckning även till layout49/grafisk form, titel, omslag, försättsblad samt meta- och paratexter. Det multimodala perspektivet kopplas för övrigt till de diskursanalytiska ramar som jag här redogör för, eller omvänt utvidgas diskursanalysen till att omfatta ett multimodalt perspektiv. Enligt Fairclough (1995) är det nödvändigt att se medietexter, dit läromedel kan räknas, som multimodala eller multisemiotiska, eftersom en viktig aspekt av diskursanalysen just handlar om hur semiotik på olika sätt interagerar med språket i meningsproduktionen och på så vis fram- manar olika modaliteter och former av estetik i olika media. Det överensstämmer med bilderbokens logik. Enligt litteraturvetaren Maria Nikolajeva (2000) är bilderboken, dit hon bland annat räk- nar ABC-böcker, ett så kallat syntetiskt medium, en konstform i likhet med film och teater, där läsaren/åskådaren måste kombinera element från olika kommunikationsnivåer, i bilderbokens fall den verbala och visuella. Detsamma kan då sägas gälla läseboken. Infologen Rune Pettersson (1991, s. 40) talar om pedagogiska bilder50 som en motsvarighet till Selanders (1988) pedagogiska texter, dvs. bilder som är framtagna med tanke på att användas i skolan. Detta kan antas gälla vissa av läseboksbilderna, inte minst al- fabetsbilderna och de enklare läseböckernas bilder (se Emilson- Benoit et al., 1994). Förhållandet mellan text och bild påverkas na-

48 Både skrivna texter och bilder är uppbyggda av kod- eller teckensystem, och kan därför läsas och analyseras enligt samma principer (Fiske, 1998; Kress & van Leeuwen, 2001; Neumann, 2003). Bil- der kan i det här avseendet ses som text eller vice versa kan både text och bild ses som semiotik. Inom den strukturalistiska semiotiken skiljer man på ikoniska och konventionella tecken. Ikoner är en direkt avbildning av det de betecknar, medan konventionella tecken, vilket hörs på namnet, bygger på en konvention eller överenskommelse mellan tillämparna, som till exempel (skrift)språket. I en ren bildanalys undersöker man bland annat bildernas denotation (egentliga betydelse) i förhållande till deras konnotation (kulturellt betingade bibetydelser), utförande (t.ex. om de är tecknade eller består av fotografier), associationer och bildspråk (bl.a. huruvida bilderna är lätta/svåra, konkreta/metaforiska, innehåller dolda budskap osv.) (Petersson, 1991, ss. 98-99). 49 Van Leeuwen & Selander (1994) visar bland annat hur det linjära västerländska tänkandet, där man läser från vänster till höger och uppifrån och ned, kan påverka bildlayout. 50 I princip menar Pettersson (1991) har en bild inte något informationsvärde utan tillhörande bild- text, eftersom bilder i sig är mångtydiga.

57 turligtvis av vem det är som har skrivit respektive illustrerat boken, huruvida det är en och samma upphovsman bakom båda delarna eller inte. Om det är samma person, vilket det ofta är då det gäller rena bilderböcker, men sällan i de läseböcker jag undersökt, är det omöjligt att avgöra vad som har skapats först, sannolikt har det rört sig om växelverkan. Annars är det oftast så att en författares textmanus illustreras av en bildkonstnär/illustratör, även om det omvända naturligtvis också förekommer. I Sverige brukar författa- ren och konstnären/formgivaren, då det gäller barnbilderböcker och läroböcker, samarbeta i produktionen (Nikolajeva, 2000; Su- torius, 2006). Så är emellertid inte fallet i USA, där författare, enligt Nikolajeva, får lämna in färdiga textmanus för illustrering utan att träffa illustratören. Då måste texterna redan vara relativt fristå- ende, vilket ju varken ger författaren eller illustratören särskilt stort handlingsutrymme. Enligt Pettersson (1991) försiggår läro- boksproduktion i Sverige numera allt oftare på ett liknande sätt, som lagarbete. Författarna lämnar i så fall med sina manus bifoga- de bildidéer, som av bildredaktörerna utvecklas till bildbeskriv- ningar, vilka i sin tur vidarebefordras till och diskuteras med tänk- bara tecknare/formgivare, bildbyråer eller fotografer. I synnerhet stora läromedelspaket, men även andra läromedel, initieras idag av förlagen, som därefter rekryterar lämpliga författare, ofta flera som då kan komplettera varandra, varefter en projektgrupp, därutöver även bestående av bildredaktör och formgivare, sammansätts (Su- torius, 2006). Att det handlar om ’teamwork’ bekräftas också av flera av de läseböcker jag har undersökt. Oavsett när och hur illustrationerna har tillkommit tar läsaren växelvis del av dem samtidigt med texten och påverkas således parallellt av textuella och visuella intryck. Detta gäller i första hand de tidigare läseböckerna, där bildmaterialet har stort utrymme. I senare böcker där textmassan utökas och bildmaterialet krymper blir självklart många gånger själva texten den viktigaste utgångs- punkten för läsaren såväl som för mina analyser.

Inre och yttre kontexter Man talar om texters inre respektive yttre kontext (Pettersson 1991, s. 39, 82). I läromedel liksom i andra medieformer motsva-

58 ras den inre kontexten av förhållandet inom själva mediet och kan i böcker/tryckta texter ses som ett (multimodalt) samspel, förutom mellan ord och bilder, även med layout/grafisk form, titel, omslag, försättsblad, meta- och paratexter (Nikolajeva, 2000, 2002, 2004; Kress & van Leeuwen, 2001). I föreliggande undersökning kan man tala om en inre kontext i minst två nivåer, dels varje enskild läsebok, dels varje hel läseboksserie. Dessutom skulle man kunna betrakta alla läseböcker eller läseböckerna under en viss period, eller från ett visst förlag, som en inre kontext i relation till den yttre omgivande kontexten. Man kan i så fall skilja intratextualitet inom den enskilda läseboken, läseboksserien eller läseboksgenren från intertextualiteten till annan (närliggande) litteratur och andra texter, i läseböckernas fall exempelvis barnlitteratur, övriga skolböck- er, men även filmer och andra medietexter. Den yttre kontexten rör hela kommunikationssituationen, dvs. produktion och konsumtion, inklusive författarens och läsarens situation och avsikter, så- väl som den rådande samhällsordningen som sådan. Hellspong & Ledin (1997) urskiljer förutom den intertextuella kontexten, ytterligare två nivåer av den yttre kontexten, situationskontexten, som i princip motsvarar Faircloughs (1995, ss. 59-60) diskursiva praktik (dvs. själva textproduktionen och textkonsumtionen) samt den kulturella kontexten, ungefär motsvarande Faircloughs sociokulturella praktik (dvs. samhället för övrigt). Den sistnämnda förmedlas via den förstnämnda. Det är i princip den yttre kontexten som är specifik för en diskursanalys och skiljer den från ren textanalys, dvs. en analys av enbart den inre kontexten. Den yttre kontextens motsvarande nivåer benämns av pedagogen Carl Anders Säfström (1994, s. 77) vid respektive snäv kontext, vilket då snarare syftar på kontexternas innehåll än praktiken. Det- ta passar också min studie bättre, eftersom jag inte analyserar texterna i själva praktiken. Den vida kontexten är, enligt Säfström, det sociohistoriska sammanhanget, dvs. de rådande samhällsideal, som en analyserad text (i mitt fall läseböckerna) är en produkt av, och den snäva kontexten är det för texten i fråga immanenta ideologiska skiktet. I denna undersökning illustreras det sistnämnda av lä- roplanerna, vilka i avhandlingen får representera den allmänna skol- eller undervisningskontextens diskursordning. Mellan kon-

59 texterna brukar det finnas en överensstämmelse, som visar sig i texternas manifesta budskap.

Några analysinstrument Som framgått kan diskursanalysen betraktas som både teori och metod, ungefär såsom det beskrivs av Lilie Chouliaraki & Fairc- lough (1999, s. 16):

We see CDA [dvs. critical discourse analysis] as bringing a variety of theories into dialogue, especially social theories on the one hand and linguistic theories on the other, so that its theory is a shifting synthesis of other theories, though what it itself theorises in particular is the mediation between the social and the linguistic – the ’order of discourse’, the social structuring of semiotic hybridity (interdiscursivity). The theoretical construction of discourse which CDA tries to operationalise can come from various disciplines, and the concept of ‘operationalisation’ entails working in a transdisciplinary way where the logic of one discipline (...) can be ‘put to work’ in the development of another (...).

Ovan har mer övergripande teoretiska aspekter åskådliggjorts. I detta avsnitt beskrivs hur specifika diskursiva tekniker i texterna identifieras, vilket tillsammans med den teoretiska anstasen bidrar till att synliggöra de perspektiv, handlingar och kategoriseringar som språket erbjuder, och därmed i sin tur den kunskap, de subjektspositioner och maktrelationer som produceras i texterna (jfr Fairclough, 1995, 2003).

Tilltal, tillskrivningar och performativitet Subjektet skapas när det tilldelas sin position i diskursen. Då subjekten alltid ingår i olika latenta maktrelationer, blottläggs samtidigt dessa (Foucault, 1982). I all kommunikation deltar vi i vår egen ideologiska konstruktion i och med att vi då tillskrivs en viss position i en social relation (Althusser, 1971). Den process varige- nom vi görs till ideologiska subjekt benämns interpellation (ibid, s 170 ff). Kommunikationsvetaren John Fiske (1998, ss. 230-231)

60 exemplifierar detta med en beskrivning av en kvinna i högklackade skor. Skorna i sig påtvingar inte kvinnan det dominerande manliga könets åsikter, men att använda dem kan ses som en ideologisk till- lämpning i det patriarkaliska system hon tillhör, där kvinnan då själv bidrar till att reproducera ideologin. Kanske framhävs delar av kvinnokroppen som är tilltalande för män, samtidigt som hennes rörelsefrihet begränsas av skorna, och därmed, menar Althus- ser, underordnar hon sig självmant makten. Även om Althussers synsätt har kritiserats för att vara determi- nistiskt (se Hall, 1996; Edgren, 2004) är interpellationsbegreppet i modifierad form användbart i avhandlingen. Det används i analyserna för att beskriva hur relationer skapas mellan text(subjekt)en och läsarna. Historikern Monika Edgren (2004) menar att språket genom tilltalet tillskriver subjektet en viss plats. Interpellationen kan därmed sägas utgöra den språkliga förbindelsen mellan sam- hällsstruktur och individuellt subjekt. Edgren illustrerar hur interpellationen kan skapa olika, överlappande såväl som uteslutande, subjektspositioner åt en och samma individ, och menar att det vilar på individen, i det här fallet läsaren, att avgöra vilka tilltal som be- svaras. I motsats till Althusser, men i likhet med den amerikanska filosofen Judith Butler (se nedan) och andra poststrukturalistiska feminister (se Davies & Harré, 1990; Davies, 1993, 2003; Lenz Taguchi, 2004) menar Edgren att interpellationen därför utgör subjektets möjlighet till motstånd. De hierarkiska ordningarna är inte givna, utan måste återskapas i processer av dominans, underordning och motstånd (de los Reyes, 2005). Samtidigt som subjektets positioneringsprocess ses som multipel, rent teoretiskt med möjlighet att anta ett oändligt antal olika positioner, i olika och ofta motstridiga diskurser, tenderar vissa diskurser att vara normaliserande och hegemoniska. Davies menar att det handlar om en diskursiv process, genom vilken människor, mestadels helt omedvetet, positionerar sig i förhållande till den diskurs som har mest legitimitet och makt (Lenz Taguchi, 2004, s. 105). Ett sådant exempel är iscensättningen av sexuell identitet. Den normativa heterosexualiteten som grundläggande för konstruktionen av femininitet och maskulinitet förutsätter att individen, för att nå lycka och fram- gång ständigt förmår iscensätta genus ”korrekt”, som ”normal”

61 kvinnlighet respektive manlighet (Butler, 1990). Inom litteraturvetenskapen har begreppet performativt51 genus anammats för att i det här avseendet, dvs. i fråga om de ramar inom vilka det är möj- ligt och accepterat att kombinera kön, genus och sexualitet, kunna ange litterära personers normativa eller avvikande beteenden (Ni- kolajeva, 2004, s. 133). Så används det också i avhandlingen, i vid bemärkelse, där även ras/etnicitet och generation (m.m.) inkluderas. Interpellations- såväl som performativitetsbegreppet blir således användbara för att visa hur tillskrivningar av vissa identiteter i lä- seböckerna, såväl som motstånd mot dessa tillskrivningar, kan se ut. Pedagogerna Britt-Marie Berge & Göran Widding (2006, s. 13) talar om vad man skulle kunna kalla olika interpellationsstrategier, dvs. strategier för hur relationer till läsarna upprättas i texter, som något av det karaktäristiska för pedagogiska texter.

Perspektiv – blickar och röster Om vi upprepade gånger interpelleras utifrån samma slags position riskerar vår självuppfattning i längden att påverkas av maktför- hållandet i den konstruerade sociala relationen. Ett klassiskt exempel är det sätt på vilket kvinnor traditionellt representeras i film och reklam, utifrån en manlig betraktares (fotografens eller regis- sörens) blick (se Tolson, 1996). På motsvarande sätt, menar filmve- taren Richard Dyer (1997) är medievärlden uppbyggd av och för en vit blick. Omvänt leder detta till att vi som deltagare i den mediala kommunikationen positioneras så att vi ständigt betraktar världen, inte bara utifrån mannens, utan den vite mannens synvinkel, som om den vore objektiv och neutral. Barn- och läseboksförfattare väljer i detta avseende ofta att på olika sätt tala genom barnen i böckerna. Det ska då inte förglöm- mas att författaren samtidigt talar utifrån sin egen position, en position som är omedvetet färgad av författarens kultur, samhälls- klass, ålder, kön och barndomsminnen. Man bör enligt litteratur-

51 Begreppet performativitet syftar på själva iscensättningen av en viss könsidentitet (Butler, 1990) Kön är med Butlers (1990, ss. 24-25) synsätt ett kontinuerligt tillblivande, vilket bortsett från att Butler inte erkänner någon substans eller könsidentitet bakom det som uttrycks, dvs. utanför språket, överensstämmer med avhandlingens syn på identitet. Kön är för Butler enbart ett verb.

62 vetaren Peter Hunt (2004) vara särskilt uppmärksam då det gäller barndomsskildringar, eftersom dessa ofta handlar om de vuxna författarnas önskningar eller föreställningar om hur den ideala barndomen bör eller inte bör se ut. Det kan också tänkas att förfat- tarna skriver om det man, utifrån egen erfarenhet, tror att barnen vill höra. I själva verket handlar det alltså om vuxenperspektiv, ett återgivande av vuxna författares föreställningar om barns perspektiv, där den vuxna berättarrösten måste skiljas från barnperspektivet (jfr Nikolajeva, 2002; Hunt, 2004), dvs. berättelseperspektivet. Det sistnämnda definieras av vems ögon vi följer en berättelse genom. Berättandet behöver inte ske i jag-form för att ha ett inifrån- perspektiv (Theander, 2006, s. 391). Man skiljer i tredjepersonen- berättande här på extern och intern fokalisering, beroende på om berättandet sker utifrån (författaren) eller upplevs inifrån en litte- rär figur (ibid; Nikolajeva, 2002, sss. 5-6). Den kritiske diskursanalytikern Teun van Dijk (2001, s. 304) talar om censurerade röster. Diskurserna verkar inte bara genom det som sägs, utan också genom det som inte sägs, dvs. genom medveten såväl som omedveten tystnad. Förtigande är ett exempel på medveten tystnad, men ofta handlar tystnaden om omedvetna ideologier och för-givet-taganden, som bidrar till att vissa identiteter och maktstrukturer konserveras och reproduceras i språket. Ett kännetecken på ideologier är att de ofta framstår som självklara och allmängiltiga, vilket ibland döljs i utelämningar, det litteraturvetaren Jan Thavenius (1995, s. 5) kallar textens ideologiska tystnader. Sådana tomrum behöver alltså inte vara medvetna uteläm- ningar, utan beror enligt Thavenius snarast på en för många läsare självklar, underförstådd, ideologisk utgångspunkt. Ojämlikheter och makthierarkier döljs också i kategoriseringar, då fixerade homogena kategorier på ett liknande sätt osynliggör.

Språkhandlingar, sociala figurer och modalitet Aktörer med olika maktresurser kan utnyttja olika språkhandling- ar (Hellspong & Ledin, 1997, s. 163). Kvinnliga författare tycks till exempel enligt Lyngfelt (2005, s. 136) genom tiderna, i större utsträckning än män, ha varit beroende av att hålla sig till hegemoniska normer i sina gestaltningar av litterära figurer. Lyngfelt

63 belyser i detta hur (läroboks)författare anpassar sitt ”tal” och iklä- der sig vissa roller eller identiteter, dvs. iscensätter symboliskt performativt genus (jfr Butler, 1990; Nikolajeva, 2002) enligt vissa mönster, för att man skall lyssna till dem och skapa trovärdighet i berättandet. Demonstrativt tal, till exempel, vilket används för att smäda eller prisa litterära gestalters egenskaper och handlande, har enligt Lyngfelt (2005, s. 136) en normativ dimension som signalerar över- respektive underordning. Man skiljer också enligt littera- turvetarna Lennart Hellspong & Per Ledin (1997) på positiva och negativa språkhandlingar. Positiva handlingar ger förmåner eller uttrycker uppskattning, till exempel beröm, tack och löften, vilket normalt stärker den interpellerades självbild. Negativa språkhand- lingar däremot avser att styra eller reglera och inskränker därmed handlingsfriheten hos det interpellerade subjektet, genom att till exempel såra, kränka, hota, varna, anklaga, fördöma eller förlöjli- ga. Attityder och sociala figurer, såsom ironi och över- eller under- drifter, har en liknande funktion (ibid, s. 169, 183). Nikolajeva (2002) hänvisar till en modell som beskriver olika stadier i den västerländska litteraturens utveckling från myt till modern litteratur.52 Dessa stadier kopplar hon till de litterära ka- raktärerna. Mycket schematiskt har sättet att framställa skönlitte- raturens gestalter genom tiderna utvecklats från ett fokus på män- niskan överlägsna mytologiska gudar och odödliga romantiska hjältar, till beskrivningar av ”vanliga människor”, dvs. läsarens realistiskt skildrade jämlikar. På senare tid har dessa gestalter kommit att tecknas som alltmer underlägsna, i form av svaga, förlöjli- gade och ironiserade/parodiska figurer. Den senare barnlitteraturen och dess subjektspositioneringar brukar sorteras in under de senare stadierna och framför allt, sedan den har börjat handla om renodlade barnperspektiv där barnen själva föreställs berätta, det sist- nämnda (jfr fotnoten nedan). I samtida barnlitteratur kan man dock även finna exempel på tidigare stadier, exempelvis skulle jag inte placera Harry Potter (enbart) i det sistnämnda. Nikolajeva på-

52 De stadier som anges är myth, romance, high mimetic narrative, low mimetic narrative samt ironic narrative och grundar sig i Northrop Fryes modell (se Nikolajeva, 2003, ss. 26-48). Enligt Nikolaje- va karaktäriseras de i tur och ordning av gudar, halvgudar, dödliga hjältar, vanliga mänskliga individer som varken är överlägsna eller underlägsna andra mänskliga varelser samt, slutligen, av barn, utvecklingsstörda, djur och andra underordnade grupper.

64 pekar också att modellen, enligt henne, har vissa brister. Periodvis förekommer alla stadierna parallellt, och de kan även samexistera i en och samma text, inte minst då det gäller barnlitteraturen. Detta ser jag inte som något problem då jag aldrig betraktar teorier och modeller som absoluta mallar. Det intressanta i det här fallet är att en mer eller mindre realistisk respektive ironisk stil är mycket på- taglig i persongestaltningen i vissa av senare tiders läseböcker. Ni- kolajeva nämner i detta sammanhang ingenting om illustrationer, men för på annat håll (jfr ovan) ett resonemang om samspelet mellan text och bild, som överensstämmer med avhandlingens syn på texter som multisemiotiska. Jag överför därför hennes resonemang på texterna som multimodala helheter. Eftersom jag generellt tolkar läseböckerna som helheter, ibland med utgångspunkt i illustrationerna, menar jag att ironin ibland också uppstår ur bilderna på samma sätt som fotografiska illustrationer andra gånger bidrar till ett realistiskt berättande. Till de sociala figurerna kan man räkna ’stereotyperna’, vilka är ett slags förvrängda, ofta negativa och fördomsfulla, generaliseringar, där vissa egenskaper har överdrivits, homogeniserats och tillskrivits en viss grupp människor. Stereotyper är grundade i både fakta och fantasi, varför de liksom renodlade typer/kategorier alltid innehåller ett visst mått sanning såväl som förfalskande generalise- ring, tillika en självuppfyllande potential. Dubbelheten antyds av namnet. En annan aspekt av detta är då man har velat motverka negativa associationer, genom att medvetet producera motbilder till vedertaget stereotypa föreställningar, som till exempel sloganen ’black is beautiful’. Detta skapar emellertid endast nya, om än positiva, stereotyper, och det är svårt att helt frigöra nya betydelser från de gamla konnotationerna. Det i detta stycke hittills nämnda sätter fokus på det Fairclough (1995, s. 27ff; 2003, ss. 165-171) benämner modalitet. Han an- vänder detta begrepp för att ange hur yttranden framförs i texter. Modalitet avser det sätt på vilket man i ett visst syfte modererar och anpassar språkhandlingar, till exempel genom att visa/skapa förtrolighet, förtroende, medkänsla, dramatik osv.53 Modaliteten

53 Jfr funktionen av retorikens etos, logos och patos (se Johannesson, 1998).

65 kan även handla om symbolisk kontroll i form av synlig respektive osynlig pedagogik (Bernstein, 1983a). Litterära figurer kan medvetet eller omedvetet fungera som språkrör för författarens åsikter och idéer (jfr Nikolajeva, 2002). I barnlitteratur handlar det ofta om att någon vuxen träder in i texten och på olika sätt vägleder eller tillrättavisar, dvs. fostrar, läsaren. Texterna blir då pedagogiska eller ideologiska verktyg. Denna roll kan enligt Nikolajeva (2002) inte innehas av huvudpersonerna i barnlitteratur, eftersom de unga läsarna ska lära tillsammans med barnprotagonisterna och inte från dem. Detta innebär då att det fostrande budskapet blir mer implicit. I det här avseendet märks, vilket kommer att framgå, en skillnad mellan äldre explicit fostrande läsebokstexter och den implicita eller dolt fostrande funktionen i senare tids läseböcker. Man kan även se text och bild som skilda modaliteter, vilka tillsammans utgör (en del av) en multimodalitet. Enligt Nikolajeva (2000) finns det oändliga möjligheter för samspelet mellan text och bild. För enkelhetens skull kan man tänka sig ett kontinuum, där den ena ytterligheten är skriven text/ord och den andra är bild. Barnbokstexter kan antingen vara narrativa (be- rättande) eller icke-narrativa (beskrivande).54 Läseböckerna i denna undersökning är ofta en kombination. En berättande text som illustreras med bilder är enligt Nikolajeva, i motsats till bilderbok, en illustrerad barnbok, där texten tillkommit först och således kan existera utan bilderna. Vissa av de läseböcker jag har undersökt, framför allt fortsättningsböckerna, kan räknas som sådana. Böcker med enbart bilder är enligt Nikolajeva pekböcker. Även de enklaste ABC-böckerna räknas hit. Vissa första klassens läseböcker kan så- ledes, inledningsvis, i princip räknas till denna kategori, bortsett från att illustrationerna oftast är mer komplexa än pekboksillustra- tioner. Mellan dessa båda ytterligheter kan ord och bild i olika grad antas samverka. Ord och bild kan vara symmetriska och upprepa varandra, vilket leder till redundans. Då finns det anledning att fundera över bildernas relevans. Text och bild kan också på olika sätt komplettera och stödja varandra. Då ersätter och fyller de varandras medvetna eller omedvetna ”luckor” och ”tomrum”.

54 Exempel på icke-narrativa/beskrivande texter är faktabok, ordbok och dikt. Som narrativa texter räknas bl.a. saga, novell och roman (Nikolajeva 2000).

66 Detta gäller till exempel för vissa av de enklaste läseböckerna (se Emilson-Benoit, Annell & Lundberg, 1994). Bilderna kan vara nödvändiga för att förklara eller förtydliga texten och sammanhanget, eller vice versa, eller för att förstärka texten (alternativt texten bilderna) och fördjupa förståelsen eller bidra till stämning- en. Ord och bild kan också stå i kontrast till varandra, antingen med Nikolajevas (2000, s. 22ff) ord kontrapunktiskt, så att de ifrågasätter varandra på ett kreativt sätt och inte kan förstås utan varandra, eller motstridigt, då de står i direkt konflikt. Samspelet mellan text och bild är inte konstant, utan kan variera inom en och samma text.

Språkets struktur och inneboende motsatspar Språkets semiotiska/semantiska såväl som grammatiska struktur uttrycker i sig olika modaliteter, genom mer eller mindre explicita/implicita formuleringar. Mest uppenbart är detta naturligtvis då modala hjälpverb används för att signalera det sagda som faktiskt, hypotetiskt, tänkt, önskat, osäkert osv. men även passivum och andra slags opersonliga uttryck är sådana exempel. Jag går dock inte närmare in på olika aspekter av grammatisk struktur, då jag menar att det räcker att vara medveten om att språkets grammatik är ett av de verktyg som på olika sätt kan användas i diskursanalys, för att koppla texterna till en makronivå. Läsebokstexterna är för övrigt i det här avseendet relativt enkla och okomplicerade. För att vi alls ska kunna få grepp om och i tal eller skrift återge den komplexa verkligheten är våra begreppsvärldar uppbyggda av metaforiska kategorier och generaliseringar (jfr Lakoff & Johnson, 1980). Ibland förvrängs då de ursprungliga intrycken, som exempelvis i stereotyper, eller också framhävs och idealiseras vissa detaljer och aspekter på bekostnad av andra. All kategorisering kan på så vis ses som metaforisk i det att den styr oss att se saker ur vissa perspektiv (Börjesson, 2003). Man skiljer mer vardagliga (spatiala och ontologiska) metaforer från litterära stilistiska metaforer. Det västerländska tänkandet utgår som framgått från att språket har en inre bipolär struktur. Betydelse uppstår i relationen mellan ett tecken (det betecknande) och det betecknade, men också i tecknets relation till (ett visst urval av) andra tecken, dvs. utelämningar och

67 kontraster (Saussure, 1970). Vardagsmetaforerna räknas till de i språket inneboende, tidigare nämnda, hierarkiska motsatsparen (dikotomierna), t.ex. man/kvinna, ljus/mörk, vuxen/barn, vilka automatiskt medför vissa kulturbundna associationer (jfr Molloy, 1998; Tesfahuney, 1999). I Fiske (1998, ss. 128-130) exemplifieras detta bland annat med begreppsparet hög/låg, använt som prefix eller i kombination med ord som kultur, samhällsklass, inkomstta- gare, moral osv. Sådana metaforer drar inte till sig uppmärksamhet på samma sätt som de litterära metaforerna. Den litterära metaforen är ett bildligt uttryck där ett led har bytts ut mot någonting annat på grund av viss likhet eller överens- stämmelse (Molloy, 1998). Poängen är att någonting förstås i termer av någonting annat (Lakoff & Johnson, 1980). Metonymin är en speciell sorts metafor, där en del representerar en helhet. Det bästa exemplet är flaggan som symbol för en hel nation/befolkning. Myten (Barthes, 1970, 1977) där ett språkligt uttryck har omvand- lats till ett semiotiskt, påminner också om metaforen. Myten beskriver någonting som egentligen inte existerar såsom en objektiv reell helhet (Winther Jörgensen & Phillips, 2000, s. 39). Genom idealisering eller mystifiering får myterna historiska och samtida företeelser och händelser att framstå som naturliga, medan verkliga förhållanden (t.ex. kulturella och socioekonomiska skillnader) osynliggörs.55 Diskursanalysens uppgift är enligt Laclau & Mouffe just att synliggöra och därmed punktera samtidens mytbildning (ibid).

Diskursanalys som dekonstruktiv process Dekonstruktion är enligt Winther Jörgensen & Phillips (2000, s. 56) motsatsen till hegemoni. Det är själva den process som upplö- ser och underminerar hegemoniska diskurser, varpå det blir uppenbart hur godtyckliga och tillfälliga de egentligen är. Så som jag

55 Enligt Fiske (1998, s. 121) är myter kollektiva berättelser med vilkas hjälp kulturer i alla tider har försökt förstå och förklara verkligheten, ursprungligen i form av långa berättelser om gudar, om liv och död, gott och ont. Moderna myter är mer temporära och fraslika, och beskriver idag samhället (t.ex. ’det mångkulturella samhället’), skolan (’en skola för alla’), jämställdhet, kvinnlighet och manlighet, barndom, idealfamiljen, lycka, framgång osv. (jfr Barthes, 1977). Myterna fungerar som möj- lighetshorisonter för människors handlingar (Winther Jörgensen & Phillips, 2000). Vi agerar som om det de beskriver fanns.

68 förstår och här använder det är detta en del i diskursanalysen, dels en utgångspunkt, dels ett genomgående förhållningssätt. Den brittiske kulturvetaren Martin McQuillan (2000) betonar att dekonstruktion inte är en metod, men inte heller en teori. Han beskriver det närmast som ett slags unik och momentan, intuitiv och känslig läsning/läsart, det som utspelar sig mellan läsare och text i en viss lässituation, men i princip inte kan upprepas. Andra forskare instämmer i detta och menar att det inte finns några egentliga regler för hur dekonstruktion ska genomföras samt att det står det den enskilde forskaren fritt att utforma sina egna verktyg (Dahlerup 1991).

Deconstruction cannot by definition be defined, since it presup- poses the indefinability or, more properly, “undecidability” of all conceptual or generalizing terms. Deconstruction, like any other method of interpretation, can only be exemplified, and the examples will of course all differ. (J. Hillis Miller in Julian Wolfreys, 1998, s. 1)

Det är också så jag ser det, och mina kommande analyser får utgö- ra de konkreta exemplen. I det här avsnittet ges en bakgrund. Dekonstruktionsprocessen är både destruktiv och konstruktiv (Bergstedt,, 2005).. Den bryter ned och tolkar om. På grund av språkets bipolära struktur, bryter texter samman inifrån om maktasymmetrin ifrågasätts och de dualistiska hierarkierna neutralise- ras. Utelämningar och kontraster kan då tränga in och frilägga en ny förståelse (Derrida, 1997, s. 24 ff). Detta är i princip vad dekonstruktion handlar om. Den öppnar texten för och släpper in kontexten, så att text och kontext för stunden uppgår i varandra. De i språket inneboende hierarkierna destabiliseras och på så vis riktas intresset (även) mot texternas marginaler. Betydelser för- skjuts, bort från dominerande tolkningar. Budskapet är att vi ska vara lyhörda för det som finns utanför själva texterna, dvs. de rös- ter som inte har förmått göra sig (tillräckligt) hörda i det hegemoniska bruset (jfr Derrida, 1997, 1998b; Säfström, 2005). ’De andra’ liksom det förflutna är alltid närvarande, i texterna, i nuet, och om vi lyssnar till deras berättelser får vi en annan version av en

69 historia, av historien. På så sätt erbjuds dekonstruktionens läsare en möjlighet att förstå ett visst textinnehåll ur nya perspektiv, vilket samtidigt visar att inget perspektiv är det enda. Dekonstruktion inleds med en strukturerande läsning, där kategorier och konstruktioner synliggörs (jfr Säfström, 1994; Knudsen, 2005). Tillfälliga språkliga strukturer kan ses som en drivkraft och omöjlig önskan hos oss människor att med språkets hjälp, i begrepp och kategoriseringar, försöka fixera tillvaron och tillblivelsen (Derrida, 1997, 1998). De är dock aldrig mer än tillfälliga. Utifrån sprickor i texternas struktur idenentifieras kontraster, motsättning- ar och dubbeltydigheter som sätter språket och dekonstruktionen i spel. Sådana sprickor återfinns i läseböckerna bland annat i stereotyper, metaforer, dikotomier, paradoxer och ironi. Det handlar också om att uppmärksamma utelämningar, dvs. ’tomrum’ och ’tystnader’ i en text. Betydelse skapas ju i relationen mellan tecknet och själva urvalet, dvs. alla de alternativa tecken och betydelser som har utelämnats, men som rent teoretiskt flyter omkring på det diskursiva fältet och utmanar textens entydighet (Laclau & Mouf- fe, 1985; Derrida, 1998b).

Å dekonstruere tekster er å analysere dem ’negativt’ med hensyn på vad de ikke sier, hva de underslår og fortrenger. Det er å av- dekke selvmotsigelser, paradoksene og maktbruken gjennom språket. Det er å avslore tekstens pretensjon om å tale på vegne av alle, dem som vet best, eller de velmenende. Men det betyr att både tekst og kontekst i prinsippet står til provning. (Lövlie, 1992, s. 251)

Processens andra steg innebär sedan att den aktuella texten ges en ny betydelse. Dekonstruktionen kan dock aldrig fullbordas, utan består av en oändlig fortsättning sammanbrott. Alla slut blir en början till något nytt, liksom varje början är en upprepning, med spår av det förflutna (Derrida, 1997). I textens sprickor och tomrum är det uppenbart att någonting har utelämnats och att det finns andra alternativ. En texts stil bär också oftast spår av den omgivande kontextens språkbruk, retorik och diskurser, som kan avslöja detaljer om textens innehåll (Hellspong & Ledin, 1997).

70 Den omgivande kontexten (inklusive dess andra texter56) spåras alltså i den aktuella texten, och vice versa, genom en pendling mellan text och kontext på olika nivåer, mellan (del av) enskilt yttran- de och övergripande diskurs. Detta kan beskrivas som en utvidgad hermeneutisk ansats (Bergström & Boréus, 2000, s. 29). Diskurs- analysen kan således, såsom jag använder den, ses som både en dekonstruktiv och en utvidgad hermeneutisk process57. Ett sätt att illustrera och iscensätta den dekonstruktiva tanken är att skriva eller åtminstone betrakta och resonera om sakernas ordning ’sous rature’, vilket av Spivak (1997: xiv ff) har översatts till engelskans ’under erasure’ och av pedagogen Hillevi Lenz Taguchi (2004, s. 198) till svenskan som ’överkryssandets praktik’.58 Häri framgår dels hur begränsande språket är, dels hur dekonstruktionen blir ett förhållningssätt. Man skriver med överkryssade ord och begrepp, som lämnas kvar i texten, för att illustrera och på- minna om att de bär spår av någonting annat, så här. Det över- kryssade ordet/begreppet visar att det inte går att byta ut, men att det inte heller är det bästa ordvalet. Det är inte fullständigt, säger inte allt, eller också stigmatiserar och förvränger det, men det mås- te ändå användas. Denna överkryssandets praktik finns hela tiden med som ett förhållningssätt i mina resonemang och markeras då särskilt behov föreligger, till exempel då jag av nödvändighet resonerar kring ’klass’ eller ibland då jag använder begrepp som ’invandrare’, ’manlighet’, ’kvinnlig’ etc. Det är ofta svårt att tala om dessa företeelser utifrån de vaga antydningar som ges i läseböcker- na, men ibland behövs begreppen, inte minst klassbegreppet, för att kunna göra en beskrivning exempelvis av kulturklimat eller genusordning under en viss period. Samtidigt bidrar jag då genom användningen av begrepp som ’medelklass’ och ’arbetarklass’, ’invandrare’, ’svensk’, ’svart’ eller ’vit’, ’kvinnlig’ och ’manlig’, vilka inte i sig förekommer i texterna, till att skapa åtskillnad och stänga

56 Här avses texter i samma genre, såväl som andra samtida texter generellt, till exempel medietexter, samt inte minst vetenskapliga referenser. 57 Observera att det här syftas på den hermeneutiska rörelsen, inte på hermeneutik i form av sökan- det efter inre djup, essens eller ”sanning” (se vidare kapitel 9). 58 Säfström (2005) är också influerad av Derrida i det han beskriver som ’skillnadens pedagogik’, ett som jag ser det bättre uttryck än ’överkryssandets praktik’ Säfström redogör dock inte, som Lenz Taguchi, uttryckligen för sous rature-principen.

71 in den komplexa och mångfacetterade verkligheten i trånga homogena konstruerade kategorier, tvärt emot mitt egentliga syfte. Själ- va omnämnandet riskerar då att bidra till reproduktion av just det som är föremålet för kritiken. Användandet av vissa begrepp bidrar således till reproduktion av det man som forskare egentligen vill motarbeta eller upphäva, då de bär spår av det förflutna i form av konnotationer till gamla föreställningar. Detta går inte att undvika och begreppen måste ibland användas för att man över huvud taget ska kunna resonera kring en företeelse/föreställning i fråga. Genom att då använda orden överstrukna, medelklass, arbetarklass, invandrare, manlighet, kvinnlig osv. påminner jag mig själv och mina läsare om ordens/begreppens ambivalenta betydelse och intersektionella karaktär.59 Att ständigt vara medveten om detta och att man aldrig kan ställa sig helt utanför de sammanhang man kritiserar är att skriva ’under erasure’.

59 Detta sker i avhandlingen inte med absolut konsekvens. Vissa begrepp är ambivalenta i sig, medan andra blir det beroende på sammanhanget. Tekniken används inte heller alltid om språkbruket för övrigt eller på annat sätt anger att det handlar om ett tveksamt begrepp eller ordval. Dubbla citationstecken (”) används också ibland, men så även för längre direkta citeringar i den löpande texten. Enstaka citerade begrepp återges i kursiv stil. Enkla citationstecken (’) används för att markera etablerade och särskilt (ämnes)relevanta ord och begrepp samt ibland för att namnge diskurser.

72 3 GRUNDSKOLANS LÄSEBÖCKER

I följande sex kapitel redovisas studiens resultat. Föreliggande kapitel är en inledning, där det redogörs för genomförandet av under- sökningen samt helt kort för innehållet i svenska läseböcker dess- förinnan, avseende de aktuella diskursordningarna. Härefter följer fem kapitel, i vilka den aktuella empirin redovisas.

Om resultatredovisningen Av de fem resultatkapitlen, representerar fyra var sin läroplanspe- riod. Den övergripande kronologiska periodindelningen grundar sig på mina första genomläsningar av det empiriska materialet, vilket därefter har utökats. Läseböckerna kategoriserades utefter in- nehållsmässiga likheter i en struktur, där deras utgivningsår i det närmaste motsvarade läroplansperioderna. Resultatredovisningen innefattar således fyra perioder, vilka var och en kopplas till någon av grundskolans fyra läroplaner hittills och redovisas i var sitt kapitel: Kapitel 4: Läseböcker perioden närmast efter 1962 (Lgr 62) Kapitel 5: Läseböcker utgivna under 1970-talet (Lgr 69) Kapitel 6: Läseböcker utgivna under 1980-talet (Lgr 80) Kapitel 7: Läseböcker utgivna åren 1989-94 Kapitel 8: Läseböcker utgivna kring millennieskiftet (Lpo94) Då några böcker hamnande i skarven mellan de båda senaste lä- roplansperioderna utökades denna struktur med ytterligare ett kapitel, kapitel 7, vilket representerar de fem åren strax innan den nuvarande läroplanen trädde i kraft, under vilka skolan kommunaliserades och läromedelsmarknaden avreglerades.

73 Periodiseringen får dock inte ses som absolut. I periodövergång- arna förekommer ibland en viss överlappning beroende på att böcker som har utkommit i slutet av en period kanske främst har använts under nästa, eller lika flitigt under båda. Ibland har de även utkommit i reviderad utgåva under den senare perioden, eller långt senare. Det är för övrigt knappast möjligt att uppnå en absolut eller heltäckande bild. Framställningen ska ses som ett antal nedslag i grundskolans läseböcker genom tiderna och består av frysta ögonblick, vilka i princip skulle kunna dekonstrueras vidare. Dessa ögonblick är systematiskt utvalda med tanke på de områden – eller diskursordningar – som är i fokus för avhandlingen, men är i det stora hela sporadiska nedslag på några ställen i några läse- böcker. Under respektive läroplansperiod, dvs. i varje kapitel, har resultaten tematiserats i ett antal återkommande diskurser respektive motdiskurser. I kapitel 4 redovisas motdiskurserna i ett separat avsnitt, men för övrigt sker så efter hand som de dyker upp. Varje kapitel börjar med en kort utvidgad beskrivning av den aktuella läroplanskontexten, var och en utsträckt i den bemärkelsen att den i princip också kopplar de aktuella diskursordningarna till en sam- hällelig nivå. Detta ska dock främst ses som en deskriptiv kontext- avläsning, såsom bakgrund till de kommande analyserna, vilken då visserligen genom läroplanerna framför allt fångar själva skoldiskursen och i denna inneboende andra diskurser. Därefter följer, i varje kapitel, en ruta innehållande en översikt över de för perioden aktuella och analyserade böckerna. En utför- lig förteckning över alla böcker återfinns i en separat referensför- teckning60 i slutet av avhandlingen. Tyngdpunkten har legat på lä- seboksserier, medan vissa enstaka läseböcker däremellan främst har stämts av mot dessa i efterhand. Vissa böcker har således getts större utrymme och andra betydligt mindre. Ambitionen har varit att ge uttryck åt både djup och bredd samt att i så stor utsträck- ning som möjligt låta läseböckerna tala för sig själva. Därför har det blivit en relativt omfattande resultatredovisning som innehåller

60 Här inkluderas då även några böcker som jag inte har använt i själva undersökningen, men som jag vid något tillfälle ändå refererar till.

74 en del långa citat och en hel del bilder. Varje period avslutas emellertid med en sammanfattning av de för perioden viktigaste dragen.

Studiens genomförande Även om den föreliggande resultatredovisningen är en kronologisk framställning, från äldsta till senaste läsebok, har själva den bakomliggande anlaysen inspirerats av den i kapitel 2 beskrivna genealogiska metoden. Utgångspunkten har varit en läseboksserie som utkom omkring millennieskiftet, vilken tar avstamp i samtidens vardagsdiskurser. Resultaten redovisas dock inte som sig bör ”bak- länges”, utan kronologiskt från äldsta bok till nyaste, av den enkla anledning att det sannolikt blir lättillgängligare för läsaren på det viset. De i sammanhanget aktuella samtidsdiskurserna illustreras i de båda citat som inleder avhandlingen och grundar sig på ett par tidiga analyser av läseböckerna Förstagluttarna och Mer om Moa och Mille (se Eilard, 2004). I denna sin nuvarande vardagliga form får de här utgöra en illustration av ”samtidens tillstånd”. De båda läseböckerna försöker uppenbart ge en bild av den jämställda mångkulturella svenska skolvardagen, men reproducerar under ytan traditionella hierarkier. De nämnda vardagsdiskurserna har undersökts närmare, genom att successivt ha spårats bakåt i tiden.

Urval och insamling av 45 års läseböcker Att undersökningen skulle vara inriktad mot de första skolåren och fokusera genus i kombination med etnicitet utifrån ett förändrings- perspektiv var utgångspunkten i projektbeskrivningen (Gannerud, Tallberg-Broman, Weiner, Wernersson & Öhrn, 2002; Tallberg Broman 2003). Då det visade sig att det saknas undersökningar av de tidiga skolårens läromedel och inte minst nämnda perspektiv, föreföll läromedel vara ett angeläget undersökningsobjekt. Läro- medelstexter kan för övrigt, eftersom de ju är framtagna för att an- vändas i skolan, sägas vara lämplig empiri när man ska beskriva diskursiva förändringar i skola och utbildning ur ett longitudinellt perspektiv. Då läromedelsurvalet under de första skolåren är relativt begrän- sat valdes ’läseboken’ som ett exempel bland de skolböcker och lä-

75 romedel som förekommer61, där man också skulle kunna förvänta sig att finna aspekter motsvarande det som behövs för att kunna göra en analys av diskursiva förändringar då det gäller barndom(ar), köns- och etnicitetsmönster. Läromedel där det inte verkade lika troligt att finna sådana representationer i tillräcklig omfattning valdes alltså bort direkt. Man kan därmed se valet av ’lä- seboken’ som sådan som ett exempel på ett vanligt förekommande, typiskt, läromedel i de första skolåren, och de enskilda läseböcker- na i sig, som mer specifika62 (jfr Patton, 1987, s.. 54). Varför utgångspunkten sattes just till år 1962 har berörts redan i inledningen, och framför allt beror det alltså på att det var då den obligatoriska nioåriga grundskolan ersatte de tidigare skolformerna. Parallellt tar jämställdhetsdebatten fart, och Sverige har börjat bli ett invandrarland, vilket kommer att påverka den framtida be- folkningsstrukturen. Synen på barn och barnuppfostran förändras också och en ny pedagogik börjar tillämpas både i hem och skolor. Sammantaget blir det en lämplig utgångspunkt då avsikten är att undersöka hur svenska barndoms-, jämställdhets- och integra- tionsdiskurser har utvecklats och förändrats. I princip har jag använt allt material som jag successivt har kommit över, men naturligtvis har den ändå varit nödvändigt att göra vissa avgränsningar. För det första har jag valt att enbart titta på läseböcker skrivna för målgruppen alla elever i ’en skola för alla’ och därmed avgränsat mig från sådant som kan räknas som svenska som andra språk, sfi-material, specialpedagogiskt material eller dylikt. Intresset har därefter främst riktats mot läseboksserier, vilka spänner över gamla lågstadiets alla tre år, framför allt de jag har funnit i nu aktiva skolmiljöer under mina inledande skolbesök läsåret 2003-2004 samt höstterminen 2004. Att de läseböcker jag då fann används har sedan styrkts genom svaren i en för det nationella projektet gemensam enkät, som under våren 2005 besvarades av 1716 pedagoger i hela riket.63 I enkäten fanns bland annat en

61 Förutom läsinlärningsläromedel, används under de tidiga skolåren för övrigt, då det gäller tryckta läromedel, främst matematik- och skrivträningsläromedel. 62 Visserligen har urvalet skett så att även de enskilda läseböckerna kan ses som relativt ”typiska”. 63 Projektet inom vilket avhandlingen har skrivits, har bestått av två delar, dels delundersökningarna, kopplade till de olika orternas avhandlingsprojekt, dels denna för hela projektet gemensamma en- kätundersökning. Syftet var att med SCB:s hjälp göra en nationell kartläggning av ”elevers och lära-

76 öppen fråga om vilken eller vilka läseböcker eller motsvarande, som för närvarande användes på respektive skola, vilken besvarades av 376 pedagoger.64 I stor utsträckning överensstämde dessa svar med det jag själv redan hade funnit, dock med några nytill- skott, som jag därefter sökte upp på läromedelscentralen på en ort inom Lärarutbildningens partnerskolområde65. Här fann jag även några av de allra senast utgivna böckerna på marknaden och har också under mina återkommande besök kunnat notera utvecklingen. Av detta senare material valde jag att inkludera ytterligare någ- ra böcker i undersökningen66. Anledningen var att det skulle göra undersökningen än mer aktuell, då dessa böcker kan sägas representera de allra senaste ’läseböckerna’ på marknaden. Enkätsvaren bekräftade för övrigt, vilket jag själv konstaterat under mitt inledande rekognoscerande, att man ute på skolorna idag också i viss utsträckning använder vanliga bilderböcker, skönlitterära barn- böcker samt ibland egenhändigt producerat material. Slutligen har jag även, för att kunna stämma av mitt insamlade material bakåt i tiden, använt mig av skolmuseet67 som finns till- gängligt på samma ort som ovan. De böcker som återfinns här kommer från skolor i kommunen och har således med säkerhet an- vänts. En av dem är för övrigt min egen gamla läsebok. Samtliga i undersökningen inkluderade äldre läseboksseriers relevans, utom en, har för övrigt kunnat styrkas genom att någon kollega eller person i min omgivning själv har sagt sig ha använt någon av dessa böcker under sin egen skoltid. Detta gäller då liksom i mitt eget fall främst den första boken i varje serie. Det är den första läseboken man minns. Huruvida fortsättningsböckerna har använts kan jag inte uttala mig om. Men fortsättningsböckerna har liksom några res erfarenheter, föreställningar och förhållningssätt rörande kön genus och jämställdhet” (Werners- son & Gannerud et al., 2002, s. 6). Enkätfrågorna utformades gemensamt i projektet, utifrån vad som dittills framkommit i de respektive delundersökningarna. 64 Svarsfrekvensen på den aktuella frågan kan förefalla låg, men endast cirka en tredjedel av enkäter- na var riktade till de lägre skolårens pedagoger och det är troligt att lärare som undervisar andra åldrar inte har någon aning om vilka böcker som används under de första skolåren och därför hop- pat över den här frågan. För utförligare uppgifter kring genomförandet se SCB (2005) Teknisk rapport för undersökningen ”Jämställdhet i skolan”. 65 Denna ort, Helsingborg, valdes helt enkelt då det är min hemort, eftersom det får anses vara en tillräckligt stor kommun, där läromedelscentralen har funnits med som en aktör under lång tid. 66 Mer om Ola, Elsa, Leo och de andra samt Otto-serien. 67 Helsingborgs Skolmuseum drivs ideellt. Styrelsen består av tidigare i kommunen yrkesverksamma lärare och rektorer. Se http://web.telia.com/~u42110575/forening.html.

77 enstaka läseböcker, som också i efterhand har inkluderats i under- sökningen, endast använts för att stämma av och förtydliga diskurserna i de första, ofta mycket enkla, läseböckerna. Läseboksspråket (jfr Melander, 1995) karaktäriseras inledningsvis av mycket enkel och osammanhängande text, som ursprungligen och ibland fortfa- rande68 har varit helt fokuserad på de bokstäver som ska läras (Båtshake, 2006). Successivt utvecklas dock den enkla och frag- menterade läsebokstexten, i takt med elevernas läsförmåga, till mer sammanhängande berättelser med huvudpersoner, som man ofta får följa även i läseböckernas fortsättningsdelar. Detta är den huvudsakliga anledningen till att texter som omfattar grundskolans alla tre första år69 har inkluderats och jag anser mig därmed få en bredare bild av innehållet i böckerna. På så sätt anser jag mig ha haft tillgång till flertalet läseböcker som har förekommit under den aktuella tidsperioden och, framför allt, därmed ha fått en god överblick över hela perioden. Ett kriterium för undersökningens vetenskapliga relevans får sägas vara huruvida böckerna verkligen har använts eller inte70, även om det inte i sig har någon betydelse för undersökningens validitet. Att så är fallet, att de har använts, styrks alltså av min insamlingsmetod. Att jag har funnit de flesta böckerna så långt tillbaka som från Lgr 69- perioden i aktiva skolmiljöer, visar att en del böcker i praktiken används mycket länge, åtminstone ett tjugotal år och ibland upp emot dryga trettiofem år. Detta bekräftas ytterligare av att böcker- na i fråga finns med i om- eller nytryckta utgåvor i de allra senaste broschyrerna från läromedelsförlagen (se t.ex. Natur & Kultur, 2007; Liber, 2007; Gleerups, 2007).

68 Se t.ex. Min läsebok och Trulle-böckerna. 69 I dagens individualiserade skolkontexter är jag medveten om att detta kan variera med ett år åt båda hållen, då texter avsedda för skolår 1 ibland används redan i förskoleklassen, medan texter avsedda för skolår tre på något håll används i skolår fyra. I princip handlar det om de tre första åren, dvs. de år som förr benämndes ’lågstadiet’. 70 Här bör även tilläggas att undersökningens tillförlitlighet styrks av huruvida personer som själva har sagt sig ha använt dessa böcker har kunnat godta mina tolkningar. Idealet hade här varit att konsekvent låta de personer som själva har haft läseböckerna i fråga följa analyserna. Detta har dock främst av administrativa och tidsmässiga skäl inte varit möjligt och därmed kan jag bara grunda mina iakttagelser på spontant uttryckta reaktioner i den riktningen. Se vidare kapitel 9 för ett utför- ligare resonemang kring studiens tillförlitlighet och vetenskapliga värde.

78 Läsprocedur Sammanlagt har ett 60-tal71 läseböcker, som kan antas ha använts i den svenska grundskolan sedan år 1962, undersökts (se separat re- ferensförteckning). Böckerna har efter genomläsning kategoriserats utifrån sitt innehåll under ovan nämnda fem perioder. I det här kapitlet tecknas dock också en bakgrund till dessa kommande analyser utifrån en äldre läseboksserie, Nu ska vi läsa, dvs. ytterligare fem böcker, som utkom första gången redan år 1948. Anledningen till detta är den utkom i nya upplagor ända fram till år 1967, men framför allt att den i olika omgångar sedan dess har gett upphov till nya versioner av (delvis) samma författare. Först som Nu läser vi år 1970 och senast som Vi läser, med utgivningsår 1989, samt i en helt ny upplaga med samma namn så sent som år 2005. Den får därmed, i sina olika versioner, ses som normgivande under i princip hela den aktuella perioden. Dessa böcker eller läseboksserier har på ett sätt kommit att bilda en ryggrad genom undersökningen. Dessutom återfinns (delar av) rötterna till de nämnda ingångsdis- kurserna i läseboken i fråga. Därmed har den första utgåvan fått utgöra den genealogiskt inspirerade diskursanlysens vändpunkt bakåt i tiden. Diskursanalysen räknas varken som en rent kvalitativ eller kvan- titativ metod. Jag ser den dock främst som en kvalitativ ansats, inte minst då all textanalys och uttolkning av texter ju härstammar från den kvalitativa hermeneutiken (Hellspong, 2001).72 Denna under- sökning får också närmast betraktas som ett kvalitativt och explo- rativt kartläggande, med stark betoning på den explorativa ansatsen, då det saknas motsvarande undersökningar av det aktuella materialet. I det empiriska materialet finns emellertid vissa om än subtilt kvantitativa inslag. En rent kvalitativ undersökning kunde ha stannat vid hälften (eller färre) av de nu inkluderade läseböck-

71 Antalet anges inte exakt då de undersökta läseböckerna såsom framgått har lästs på olika sätt samt då några böcker egentligen är olika versioner av samma bok 72’Hermeneutik’ betyder tolkningslära och användes ursprungligen av humanister för att tolka bibel- texter. Sedermera kom hermeneutiken närmast att ses som den tilltagande kvalitativa (fenomenolo- giska) forskningens metod. I båda fallen gällde det, i kontrast till positivismen och den kvantitativa metoden, för forskaren att förstå texter eller individer genom att leva sig in i deras föreställningsvärl- dar och på så vis finna ”sanningen” i form av en innersta mening, essens eller ett metafysiskt djup. Selander & Ödman (2004) argumenterar med hänvisning till Ricoeur, vars strävan var att förena hermeneutiken och det positivistiska synsättet, för att hermeneutiken idag bör förstås på ett nytt sätt och därmed ges en ny ställning inom samhällsvetenskapen.

79 erna, efter en första genomläsning då jag såg ganska tydliga tendenser, så tydliga att det är de som ligger till grund för den nuvarande periodtematiseringen. Då jag efter hand fick större överblick över vad som fanns, ville jag emellertid undersöka så många böck- er som jag möjligen kunde hinna med inom tidsramarna och det är det resultatet som nu redovisas. Sammantaget har utökningen inneburit en nyansering av resultaten. Tendenserna är i princip desamma, men jag har funnit fler oregelbundenheter, och det är just det som är poängen med diskursanalys, att redovisa både mönster och brotten mot dessa i form av avvikelser. Detta är viktigt att po- ängtera, i synnerhet då jag, kanske något motsägelsefullt, nu tema- tiserar mina resultat. Det är inte diskursanalysens avsikt att för- medla en enhetlig eller allmängiltig bild av verkligheten, utan när- mast att framhäva den diskursiva nivåns mångtydighet (Alvesson & Sköldberg, 1994). Å andra sidan är det för att bitvis kunna för- ankra den diskursiva nivån i en extradiskursiv verklighet som jag har valt att använda kritisk diskursanalys. I läseböckernas representationer och diskurser har jag generellt försöka spåra hegemoniska konstruktioner av barndom, kvinnlighet och manlighet, invandrarskap och svenskhet. Samtidigt har jag noterat alternativa, motstående sätt att under den aktuella perioden på denna symboliska nivå ge uttryck för kvinnlig/flickig, manlig/pojkig eller nationell identitet, såväl som barn- och vuxenidenti- teter, vilka kan vara tecken på förändring. I ett antal fördjupningar dekonstruerar jag dessa representationer och diskurser för att syn- liggöra vilka tankefigurer, normer och ideal de grundar sig i. Efter- som det främst är genus, etnicitet och generation som uppmärk- sammas, är det naturligtvis mängder av andra aspekter i läseböck- erna som har fallit bort och förblir onämnda. Det är ytterligare en anledning till varför det är omöjligt att göra anspråk på att ge nå- gon helhetsbild av de redan inledningsvis heterogena och fragmen- terade läseböckerna, utom möjligtvis då det gäller de aktuella aspekterna. Delvis har jag sedan influerats av den läsprocedur Säfström (1994) tillämpar i sin avhandling om pedagogikämnet, men naturligtvis anpassat den till mitt eget syfte och mina egna texter. För att kunna belysa texternas normativa dimension använder Säfström

80 tre olika textanalytiska strategier: en strukturerande, en analyse- rande och en tolkande läsning. I särskiljandet, menar han, markeras läsartens huvudsakliga inriktning, men varje läsart innehåller moment av de övriga. Jag urskiljer inte dessa delar i resultatredovisningen, men menar att alla dessa läsarter samagerar i en dekonstruktion. Den strukturerande läsningen är en förutsättning som möjliggör de båda andra, dvs. dekonstruktionen. Den fastställer helt enkelt en struktur och synliggör nedbrytbara konstruktioner, för att dekonstruktion av desamma över huvud taget ska bli möj- lig.73 Ännu tydligare framgår detta i Knudsens (2005) modell (se forskningsöversikten i kapitel 1). Eftersom jag parallellt använder intersektionell analys utvidgar jag, rent teoretiskt, hennes resonemang kring genus till att gälla samtliga sociokulturella kategoriseringar i texterna, och ser då de aktuella kategorierna och konstruktionerna i samspel med (var)andra. Det är dock inte möjligt att alltid iakttaga och framhäva samtliga makthierarkier, varför det i praktiken oftast kommer att innebära att en eller ett par fokuseras åt gången, allteftersom de framstår som relevanta för en viss sub- jektspositionering. Detta innebär vidare att den strukturerande läs- ningen, där jag synliggör struktur, sociala kategorier/roller och konstruktioner, är mest framträdande i början av analysen, medan den dekonstruktiva läsningen blir mer påtaglig längre fram, ju närmare min egen samtid jag kommer. I princip används dock läs- ningarna parallellt och dekonstruktiva nedslag sker fortlöpande. Säfström använder vidare begreppen inläsning respektive utläs- ning (Säfström, 1994, s. 102 ff)74. Inläsning är, som jag uppfattar det, den mer bokstavliga tolkningen, som i princip når alla. Det handlar då om att förstå texterna på deras egna villkor, vilket Säf- ström (1999) på annat håll exemplifierar utifrån ”Sagan om de tre små grisarna”. Han menar att man här ställer mer oomtvistliga frågor som ”Vad hände?” och ”Hur många var de?”. I avhand-

73 Här blir den feministiska infallsvinkeln användbar för att kunna ange ramarna för den historiskt specifika genusstrukturen vid olika tidpunkter, medan det postkoloniala perspektivet på ett motsvarande sätt synliggör hur strukturella andrafieringsprocesser på individuell nivå på olika sätt har skapat symboliska ’vi och dom’-konstruktioner ur eurocentriska diskurser (jfr Eriksson, Eriksson Baaz & Thörn, 1999). 74 Säfström (1994, s. 102) grundar de båda begreppen inläsning/utläsning i ett resonemang om understanding (tolkning) och overstanding (övertolkning) men menar att detta ger negativa associationer om att en tillåten gräns har överskridits, varför han skapade sina egna begrepp.

81 lingen används i det här skedet direkta citat och illustrationer ur läseböckerna och för övrigt överlämnas den här delen av tolkningen åt läsaren själv. Ibland har jag visserligen av rationella skäl varit tvungen att återge någon del av läsebokstexterna eller bildmaterialet med egna ord, i form av korta refererat, vilket naturligtvis genast är mer tveksamt. Jag har emellertid då ansträngt mig att vara så objektiv i bemärkelsen saklig som möjligt. Poängteras ska också att det återgivna bildmaterialet nästan aldrig är proportionerligt jämfört med originalillustrationerna, oftast är bilderna rejält för- minskade jämfört med originalen, vilka ibland spänner över helsi- dor och siduppslag. Bilderna återges dessutom i svartvitt. De flesta, om än inte alla, är i sina originalversioner färgbilder. Under varje bild i avhandlingen anges därför huruvida originalillustrationen är i färg eller eller svartvit.75 Om inget annat anges i den löpande texten är illustrationer som beskrivs tecknade. Ibland poängteras dock ändå att en viss bild är tecknad. Enligt Säfström (1994) problematiserar det dekonstruktivistiska perspektivet frågan om (text)tolkningens förutsättningar och be- gränsningar. Att bara röra sig inom den givna meningsstrukturen är, enligt Säfström, att upprepa det redan sagda, att reproducera, men att överskrida gränsen är däremot, enligt honom, ett försök att söka nya tolkningar och sätt att betrakta det till synes självklara och stabila. Utläsningen handlar därför om en mer subjektiv läs- ning och frågor vilkas svar inte direkt framgår i texten. Utifrån ovan nämnda exempel kan sådana frågor enligt Säfström (1999) formuleras som ”Varför var det tre?” och ”Vilken är den konkreta historiska kontexten?”. Andra tänkbara frågor, generellt sett, är till exempel: Vem/vilka syns (inte) på bilderna? Hur skildras olikheter? Hur ser barnen på bilderna ut? Vems/vilkas perspektiv är det som (inte) skildras? Vems/vilkas röster är det som (inte) hörs? Vem/vilka identiteter och relationer konstrueras inom textramarna och i förhållande till en tänkt läsare? För att kunna tränga igenom samtidens självklara fasad och synliggöra innehållet i givna kategoriseringar och konstruktioner, krävs ibland att en tolkning dramatise- ras (Börjesson, 2003, s. 22). Det innebär att den dras till sin spets,

75 En elektronisk version av avhandlingen kommer att finnas tillgänglig på Malmö högskolas hemsi- da, i vilken bildernas originalfärger går att utläsa. Se www.mah.se/muep.

82 genom att man går något utanför textramarna, till (led)trådarna i det omgivande samhällets struktur. Knudsen (2005, s. 82) talar på ett motsvarande sätt om ’wild practices’. För att kunna bryta mönster måste vardagliga och invanda föreställningar just provoce- ras. Tolkningar är i detta avseende bara intressanta om de, som Säfström (1994, s. 100) uttrycker det, är extrema och överskrider de givna reproducerande ramarna:

Vad den extrema tolkningen syftar till är att problematisera det självklara: få läsaren att uppfatta sitt eget tänkande och beteende på ett nytt sätt. (Säfström, 1994, ss. 100-101)

I uttolkandet, menar Säfström (1994), växlar man kontinuerligt mellan dessa båda läsarter, dvs. ’inläsning’ och ’utläsning’. Genom att utgå från antydningar i texten uppnås en förståelse på textens villkor, som därefter överskrids genom att man klargör innehållet i dessa villkor, exempelvis vad som har exkluderats/inkluderats, hur skillnader och kategoriseringar konstrueras, för-givet-taganden osv. (jfr Fairclough, 2003). Att synliggöra kategoriseringar innebär här då också att synliggöra intersektionella aspekter. Om slutna kategoriers komplexitet, historiska förankring samt sociala och relationella karaktär synliggörs, kan man illustrera hur makt och olikheter konstruerar varandra (de los Reyes & Mulinari, 2005, s. 77, 127). Bortsett från tidigare nämnda ingångar till analysen som sådan, har första klassens bok i varje läseboksserie i sin tur fått fungera som utgångspunkt eller ingång till vidare analys av serien i fråga76. Dessa böcker har alltså ibland, framför allt i början av perioden, varit mycket enkla, varför jag, för såväl validitetens som reliabilite-

76 Då det så småningom gäller de böcker som förekommer i olika svårighetsgrader eller nivåbaserade versioner, utgår läsningen, om det finns tre versioner, generellt, från mittversionen, då flest barn kan antas läsa denna. Den stäms dock av mot både lättare och svårare versioner. De gånger det endast funnits två versioner var tanken inledningsvis att först läsa den enklaste för att få en uppfattning om vad alla barn läser, för att sedan stämma av den mot den svårare. Ibland var det dock nödvändigt att börja med den svårare för att få ett sammanhang, varför jag därefter i resterande böcker utgick från den svårare versionen. Sammantaget har alla böcker stämts av mot varandra, för att inte missa något väsentligt, och jag har alltså i princip läst båda versionerna av alla dessa böcker. I något fall har jag bara haft tillgång till den enklare versionen och då har detta angetts. Citaten som redovisas har valts och anpassats utifrån de båda kriterierna ’enklast’ och samtidigt ’mest uttrycksfullt’.

83 tens77 skull, har ansett det relevant att läsa av dem mot fortsätt- ningsböckerna upp till tredje klass, i den mån sådana har funnits och jag har haft tillgång till dem. Första klassens böcker har naturligtvis i stor utsträckning bestått av bilder, som då har varit mest betydelsefulla i utläsningen. Successivt blir bildmaterialet i alla böcker mer sparsamt och texterna får större utrymme. Således har den skrivna texten då fått övertaget eller åtminstone större betydelse i tolkningsprocessen. I princip har emellertid text och bild hela tiden tolkats som en multimodal helhet, på det sätt som ovan har beskrivits (se kapitel 2), så att text och bild växelvis har samverkat. Illustrationerna har ibland förstärkt och därmed kompletterat text- innehållet, medan de andra gånger har kontrasterat det. Vilket som för tillfället är fallet framgår om det är väsentligt i analysen. Man kan också säga att analysen i de böcker med stort bildmaterial generellt har utgått från bilderna, medan den i de böcker som bestått av mer sammanhängande text generellt har utgått från den skrivna texten, men att det alltid skett i ett samspel. Vidare har läseböckerna inledningsvis behandlats ungefär likadant som när man arbetar med ett omfattande kvalitativt intervju- material. Under den första läsningen har noggranna anteckningar om innehållet gjorts. Detta framstod som en ren nödvändighet i början då det gällde att försöka få ett sammanhang – eller en nå- gorlunda helhetsbild av innehållet – i några av första klassens enkla böcker, men ganska detaljerade anteckningar har förts även då det gäller fortsättningarna. I detta skede nedtecknades det mesta om läseböckernas innehåll, även om jag var ute efter vissa aspekter, som en säkerhet för att inte missa något. Analysprocessen kan då sägas ha satt igång i form av en hermeneutisk78 spiral, parallellt med läsningen. För det första genereras en rent intratextuell process, som ingår i all textanalys, där textstyckena relateras till och kontinuerligt ses i skenet av hela texten, och i förlängningen i för-

77 Validitet står för själva undersökningens tillämplighet, dvs. huruvida undersökningen (inklusive metoden) kan tänkas ge svar på de aktuella frågeställningarna samt huruvida den riktas mot ett relevant undersökningsobjekt och relevant empiri. Reliabiliteten anger graden av tillförlitlighet/säkerhet i själva mätningen. Ursprungligen är båda dessa begrepp positivistiska begrepp, varför de används med sparsamhet. 78 Här avses alltså åter hermeneutik som princip, såsom rörelse, i sökandet efter spår av diskurser, i motsats till hermeneutik i sökandet efter en djupare innebörd.

84 hållande till övriga analyserade läseböcker (texternas inre kontexter). För det andra sker en koppling till den omgivande kontextens diskurser, där läsebokstexterna betraktas på olika kontextuella ni- våer, i relation till 1) skol- och läroplansdiskursen (den snäva kontexten) samt 2) samhälleliga diskurser (vid eller yttre kontext). Det- ta inkluderar då även intertextuella kopplingar i allmänhet, i praktiken även de utvalda och andra vetenskapliga teorier. Själva dekonstruktionen, som äger rum parallellt, börjar där- emot inifrån de respektive texterna. De intressanta brytpunkterna noteras som direkta citat kring vilka utläsningarna, mina rekon- struktioner av texterna, i resultatkapitlet byggs upp. Det är således, kan man säga, två parallella processer som pågår, en hermeneutisk/dialektisk, som spårar diskurser utanför texten, och en dekonstruktiv(istisk), som hittar sprickorna i textmaterialet och inledningsvis bryter ned textstrukturen inifrån. Denna första dekonstruktiv(istisk)a läsning är relativt intuitiv, en spontan dekonstruktion, som fångar exempel, visserligen inom de givna diskursordningarna, i form av citat från läseböckerna. I stor utsträckning får dessa citat i resultatredovisningen tala för sig själva. Sammantaget utgör de en dekonstruktion i sig, vilken i och för sig skulle ha kunnat dekonstrueras vidare. Så sker också på en del ställen, där citaten i sig rymmer fler brott och sprickor. Tolkningarna förtydligas i resultatredovisningen, genom att olika, i föregående kapitel redovisade, diskursanalytiska verktyg appliceras i efterhand. Resultatre- dovisningen handlar således i sin helhet om en dekonstruktion, vilken i sin tur består av dekonstruktioner i olika stadier och därut- över skulle kunna dekonstrueras vidare. Följaktligen ska den också läsas som en sådan, dvs. som en helhet, en berättelse eller tolkning i sig, där man helt bortser från vilka enskilda böcker det för stunden handlar om eller som ligger till grund för de olika utvikningar- na som görs. Detta framgår av rutan i inledningen till resultatredovisningen under varje kapitel, men det är irrelevant för själva läs- ningen av kapitlen i sig och stör sannolikt bara läsningen om man uppehåller sig vid det. Därmed alltså inte sagt att det handlar om dekonstruktion hela tiden. Analysen grundar sig som framgått på en kombination av olika läsningar. Vissa tendenser var tydliga redan efter en första

85 genomläsning. Under upprepade läsningar har återkommande mönster såväl som kontrasterande strukturer framträtt allt tydligare, både inom varje enskild text och mellan texterna. Under läs- ningarna uppmärksammas dels kontinuitet i form av återkomman- de språkbruk, diskurser och kategoriseringar, dels diskontinuitet i form av brott mot detta, samt utelämningar och paradoxer. Resul- tatet blir en subjektiv utläsning och ett slags omtolkning av texterna, där avhandlingens läsare erbjuds en möjlighet att förstå läse- boksinnehållen ur ett nytt och därmed djupare perspektiv, det som här redovisas. Jag gör inte anspråk på att ge en fullständig bild, eller på att konsekvent redogöra för alla aspekter överallt i mina nedslag. Brotten förser mig med relativt spontana analysingångar, varefter min analys tar fasta på det som i en viss konstruktion framstår som det mest relevanta och framträdande. Det kan omöjligt bli detsamma överallt, och med all säkerhet har därför vissa aspekter här och var utelämnats, men å andra sidan kan dekonstruktionen aldrig bli fulländad. Avsikten är inte heller att utvärdera olika tiders läsebokstexter eller att göra anspråk på ”den rätta” eller ”sanna” tolkningen, utan närmast att fästa uppmärksamheten på olika infallsvinklar i förhållande till de i sammanhanget givna hegemoniska diskurserna. Genom att man uppmärksammar olika perspektiv destabiliseras normen. Avsikten är att på så vis åskådliggöra hur symboliska identiteter konstrueras med utgångspunkt i vissa givna ideal, värderingar, normer och fördomar, samt därigenom uppmana till reflektion kring (de)konstruktionerna, kring samtiden och framtiden. Så sker i följande kapitel genom att några diskursiva samhällspositioner vid olika tidpunkter fokuseras. Samtidigt fås en bild av hur ideal och diskurser har utvecklats och förändrats ur ett kortare historiskt tidsperspektiv.

Några ord om läseböckerna före år 1962 Undersökningen är som framgått avgränsad till läseböcker för skolår 1-3 som har använts efter år 1962, året då grundskolans första läroplan trädde i kraft. I detta avsnitt ges dock en kort redo- görelse för tiden dessförinnan, då det gäller de perspektiv som är i blickfånget för denna avhandling. Genom att vissa då gällande

86 diskursordningar tydliggörs skapas en inledande dekonstruerbar struktur, som underlättar förståelsen av kommande analyser. Som en bortre gräns för min analys och intertextuell länk till det förflutna används alltså Stina Borrmans, Ester Salminens och Frits Wigforss Nu ska vi läsa, en läseboksserie bestående av fem böck- er/delar79 för skolår 1-3, utgiven mellan åren 1948-1967. Pedago- gen Helene Båtshake (2006) beskriver den första Nu ska vi läsa- boken som fragmentarisk och menar att bryter mot sin tids traditionella läseböcker, vilka sedan förra sekelskiftet enligt henne fram- för allt hade präglats av Anna Maria Roos klassiker Sörgården och dess fortsättning I Önnemo (1913-1936) samt därefter Elsa Bes- kows och Herman Siegvalds Vill du läsa? (1935-1962). Den stora skillnaden mellan dessa läseböcker i sin tur och den ännu tidigare Folkskolans läsebok (1878) är att de består av mer sammanhäng- ande (huvud)berättelser, som delvis får dem att framstå som skön- litterära verk jämfört med den äldre mer fragmentariska, men ock- så enligt Båtshake (2006, s. 89) mer allmänbildande, folkskoleläse- boken. Bland inflikade rim och ramsor, gåtor, ritlekar, sagor, dikter, visor samt djur- och yrkesbeskrivningar får läsaren följa hu- vudberättelser som berättar om lyckliga familjers årstidsbundna sysselsättningar i idylliska mer eller mindre lantliga medelklassmil- jöer. Inflätade moraliska budskap fostrar läsarna till goda, solidariska, renliga och plikttrogna kristna svenska medborgare (ibid, s. 88).

Miljö, familjemönster och genusordning Sörgården och I Önnemo utspelar sig i lantlig miljö. I Vill du läsa förekommer både staden och landet. Farföräldrarna bor på landet, på en idyllisk rödmålad ”Sörgårdslik” lantgård vid en insjö, där barnen Hans och Lisa tillbringar sommarlovet. Farfar har egen bil, vilket på den tiden får ses som en tydlig klassmarkör (Beskow & Siegvald, 1951, s. 11; 1943, s. 12). Både Sörgården/I Önnemo- och Vill du läsa-böckerna kan, de senare genom Elsa Beskows välkända

79 Fjärde och femte Nu ska vi läsa-böckerna är skrivna av Ester Salminen ensam, men däremot i motsats till övriga böcker i samma serie illustrerade av män. De tre första böckerna är illustrerade av Ingrid Vang Nyman, illustratören till originalutgåvorna av Pippi Långstrump-böckerna. Illustratio- nerna känns också bekanta och barnen i boken är ibland mycket ”Tommy och Annika”-lika.

87 texter och illustrationer, sägas höra hemma i den barndomsromantiska genren80, som med hjälp av konsten och den växande illustrerade barnlitteraturen spreds i den västerländska kulturen i början av 1900-talet (Kehily, 2004; Gittins, 2004). Nya moderna familjeideal skapades av den framväxande kapitalismen och under huma- nismens inflytande. De sociala och kulturella förändringarna tyd- liggör interrelationen mellan klass, kön och generation (Aries, 1982; Gittins, 2004). Familjen blir likvärdig med borgar- /medelklassfamiljen och när barn alltmer ges ett känslomässigt värde, tycks den dittills maskuliniserade barndomen bli feminiserad. I Roos skildringar kopplas barndomen genomgående till naturen och inte minst trädgården, och så även i Beskow-berättelserna (se t.ex. Beskow & Siegvald, 1951, s. 3) och mor står för trygghe- ten. Män syns som yrkesarbetande hantverkare eller i lantliga ut- omhussysslor. Far ror iklädd hatt, vit skjorta och slips (ibid, s. 5). Den utpräglat barndomsromantiska (trädgårds)idyllen är i stort sett försvunnen i Nu ska vi läsa. Här finns trädgårdsskildringar, men snarare associerade till natur och hembygd, än barndom, så att läsarna får tillägna sig kunskap och fakta om naturen. Lantlig- heten kan dock fortfarande anas i kvinnornas och flickornas kläd- sel samt i fortsättningsböckernas skildringar av besök hos släkten på landet. Kvinnorna på illustrationerna i de första Nu ska vi läsa- böckerna, då mestadels mor, är nästan alltid iklädda förkläden och oftast sysselsatta i köket eller med något handarbete. Även flickorna har ofta (fin)förkläde över klänningen och stor rosett i håret. Generellt är barnen välklädda och de flesta är blonda81. Pojkarna har inte sällan skjorta och slipover, kavaj eller sjömanskostym, och far själv är alltid iklädd vit skjorta, slips och kostym, även hemma vid middagsbordet. Sammantaget ges utifrån klädseln således ett intryck av småborgerlig (med utgångspunkt i far) eller ibland lantlig (med utgångspunkt i mor och flickorna) medelklass, vilket för- stärks av att släktingarna på landet har egen affär och bil. Det är

80 Betr. genrebegreppet se fotnot nr. 14 i inledningen, s. 25. 81 Det finns några barn i boken, exempelvis en flickan på framsidan, som är svarthåriga och (i mitt sökarljus) nästan ger ett asiatiskt eller samiskt intryck. Jag har funderat på om dessa kan representera adoptivbarn redan då, eller alternativt, den samiska minoritetsbefolkningen, som dittills (och även långt senare) främst representerats som stereotypa nationalkaraktärer, men förmodligen är det bara en ren tillfällighet och något annat nog övertolkning från min sida.

88 dock opreciserat var familjen bor och av den enkla inredningen i deras hem att döma, på illustrationerna i första boken (och moderns där konstanta skurande och diskande) skulle det lika väl kunna handla om en skötsam arbetarklassfamilj. Skötsamhetskul- turen, som utvecklades hos en del av arbetarklassen under första delen av 1900-talet, kan ses som ett led i moderniseringsprocessen. Den kom närmast att handla om (själv)disciplinering mot vissa ideal, som att vara hel och ren och nykter, pålitlig, sansad och för- ståndig såväl som att plikttroget sköta sitt arbete och sina uppgifter i livet (Bunar & Trondman, 2001). Dessa ideal utvidgades så små- ningom successivt till att även omfatta de klassiska folkbildnings- idealen (ibid). Sannolikt har detta sedermera med klassresorna och utvidgade klassgränser kommit att spridas till allt större befolkningsskikt, för att till slut närmast i vissa avseenden kunna ses som en svenskhetsmarkör. Den framställda enkelheten på läseboksil- lustrationerna skulle, å andra sidan, också kunna vara ett sätt att ge uttryck för den tidstypiska funktionalismen eller helt enkelt nå- got karaktäristiskt för tecknarens stil. Mor avbildas inledningsvis med en sil i hand och far med en fil (bok 1, s. 25). Arbetsfördelningen i familjen tyder på att det är det traditionella husmoderskontraktet (Hirdman, 2001) som gäller, där mor sköter hemmet och far är familjeförsörjare. Mor finns för och passar upp resten av familjen. Visserligen får vi inte heller veta exakt vad pappan sysslar med, mer än att han arbetar på kontor. Män i allmänhet skildras (inledningsvis på illustrationer utan annan funktion än att symbolisera ett ord) i sina yrkesroller, vilket då vanligtvis handlar om hantverkaryrken, eller också kör de bil, fiskar, jagar, ror, hässjar hö osv. Könsordningen verkar i princip vara densamma oavsett nationalitet/etnicitet eller om det, som i inflikade berättelser, handlar om djurriket, tomtar, troll eller jättar. Överallt står mor och rör i grytan. Det till synes fattiga och avsigkomna trollet Jocko Ma i tredje boken ger uttryck för ett slags arbetar- eller underklassperspektiv.

Skötsamma flickor och pojkar Både en pojke och en flicka (Tor och Lena) är huvudpersoner i Nu ska vi läsa-seriens huvudberättelse, och på illustrationerna förefal-

89 ler det vara en jämn könsfördelning. Pojkar och flickor förekom- mer uppskattningsvis lika ofta, men representeras, liksom kvinnor och män, främst i eller drömmer om82 traditionella sysselsättning- ar/roller. Pojkarna leker med bilar, tåg och pilbågar eller snickrar medan flickorna leker med dockor, syr, stickar eller passar yngre barn. Pojkarna skildras i text och bild (liksom männen) ofta som mer aktiva. De leker utomhuslekar, bygger, ror, fiskar, tältar, leker indian, kör trampbil och har ibland något verktyg eller vapen i handen eller bältet. Både pojkar och flickor avbildas emellertid också som stillasittande och då ritande, skrivande eller läsande, det vill säga i princip som flitiga och skötsamma elever. Det är åter skötsamhetskulturen (jfr Bunar & Trondman, 2001) som ger sig till känna. Redan på första bokens omslag syns tecknade illustrationer av flickor och pojkar vid vad jag antar ska föreställa deras skolbänkar. Barnen som sitter vid bänkarna skriver eller kombine- rar bokstavskort till ord. Pojkarna verkar skriva ”lek/../” och ”ro” medan flickorna skriver ”fin/../” och ”mor”. Liknande bilder av barn i bänkar, alltid parvis en pojke och en flicka, återkommer i själva boken. Två av pojkarna stavar då ”ros” i stället. I följande citat framgår det också hur representationerna ofta utgår från klassiska könsstereotypa dikotomier:

Räkna är skoj, sa Tor. Jag kan så roliga tal. Läsa är roligare, sa Lena. (Borrman et al., 1951, s. 67)

Tor räknar för övrigt enligt texten stora tal. Citatet är medtaget med tanke på att samma tankefigur är synlig ännu vid millennieskiftet, i läseboken Förstagluttarna (Nilsson Brännström, 1999, se kapitel 8) som har varit utgångspunkt för hela undersökningen (se Eilard, 2004).

Motdiskurser med tecken på en ny genusordning Genusordningen kan alltså i Nu ska vi läsa-serien generellt beskrivas som patriarkal. Det finns emellertid också tecken på undantag

82 I ett kapitel i andra boken (2, ss. 13-14) pratar Tor och Lena om vad de vill bli när de blir stora. Tor funderar på brandman, polis och pilot, medan Lena har tänkt sig affärsbiträde, lärarinna eller bankkassörska.

90 från gängse mönster, exempelvis ett stycke i första boken (1, s. 79) där vi ser barn som sitter vid sina skolbänkar. Fröken själv sitter bland barnen och en flicka, som vi av texten förstår är Lena, står i röd klänning och finförkläde framför klassen och berättar en saga. Hon har själv i texten anmält sig som sagoberättare. Därefter an- mäler sig även en pojke, som dock bara ges utrymme på en liten illustration i periferin. Ungefär samma scen återkommer i tredje boken (3, s. 10) där Lena (och inte Tor) står framför klassen och berättar om en Stockholmsresa som familjen har gjort. Ett annat liknande tecken är ett par bilder i första boken (1, s. 24, 26) där även Lena leker med leksakståget tillsammans med Tor (i en annars könad miljö där mor i bakgrunden diskar eller skurar golvet). I ett stycke i andra boken (2, ss. 24-25) syr far, under rubriken ”Bra karl reder sig själv”, i en knapp, vilket dessutom smittar av sig på lille Pelle och kanske framför allt uttrycker manlig handlingskraft. Ett par bilder i första boken (1, ss. 8-9) visar en far med en baby i famn. På dessa bilder har man synbarligen roligt, skrattar eller ler tillsammans, i kontrast till motsvarande bild av en mor som tröstar ett skrikande barn (1, s. 6). Även i till synes jämställda situationer skildras alltså fars och mors uppgifter olika eller ges olika värde.

Nationalism och berättelser om andra länder En av skolans främsta uppgifter fram till andra världskriget var att fostra nationalkänsla (Ollén, 1996; Runblom, 2006) och tonen i de tidiga böckerna var uttalat nationalromantisk. Ett exempel på hur nationen inklusive familjen/äktenskapet hyllas är ett stycke i Bes- kow & Siegvald (1951, ss. 116-117) där barnen uppvaktar far och mor på deras tioåriga bröllopsdag och flaggan hissas:

De kom överens om att ingen flagga kunde vara vackrare än den svenska. /…/ Hans stod längst kvar och såg på flaggan. Han tänkte på, hur glad han var att vara svensk. I inget annat land i världen hade han velat bli född. (Beskow & Siegvald, 1951, s. 117)

91 Bokstaven F i samma bok illustreras också av en hissad svensk flagga (s. 4). I Nu ska vi läsa är nationalromantiken inte längre lika påtagligt, men ett slags fosterlandsnostalgi lever kvar, inte minst i naturskildringarna, som framför allt kommer till uttryck i en del inflikade berättelser i fortsättningsböckerna. Berättelser om andra länder och folk är däremot, framför allt också i fortsättningsböck- erna, relativt många. Sådana berättelser om andra kulturer är inte bara berättelser om ’de andra’, utan i lika hög grad berättelser om oss själva (Said, 1997; Runfors, 2003). Vår nationella och etniska identitet skapas liksom könsidentitet och sexuell identitet i relationer till andra. Det handlar generellt om exotiska berättelser och om människor i främmande länder, förmodligen inspirerade av antropologers, missionärers och andra tidiga resenärers berättelser. Olikhet och (avvikande) utseende (i förhållande till det vita västerländska) fokuseras. En hukande indian i fjäderskrud och en traditionellt klädd same illustrerar bokstäverna I och L i Beskows & Siegvalds Vill du läsa?. I Nu ska vi läsa, där alfabetet introduceras på tvåradig rimmad vers, illustreras bokstaven N av en negerpojke som sitter i en balja:

NEGERN blir så ren och fin. Titta på hans glada min. (Borrman et al., 1951, s. 13)

Bokstaven Z illustreras bland annat av en liten bild som föreställer ”zigenare” (1, s. 93), dock utan tillhörande ramsa. I femte boken (5, ss. 48-55) handlar en berättelse om eskimåer. En vanligt före- kommande figur i de tidiga läseböckerna är för övrigt sotaren:

Svart av sot är SOTAR’N nu, men han kan bli ren som du. (Borrman et al., 1951, s. 3)

Här impliceras att sotaren liksom ”negern” ovan kan tvätta bort ”smutsen”, vilket i ”negerns” fall kan kopplas till rasistiska och rashygeniska diskurser, där vit hy är normen. Infödingar och ”negrer” återkommer sedan frekvent i Nu ska vi läsa-seriens fortsättningsdelar i Pippi Långstrump-liknande ”Sö-

92 derhavsdiskurser” och i olika äventyrares berättelser (t.ex. bok 3, ss. 21-22; 4, ss. 117-122). Berättarna själva framstår inte sällan som hjältar i det fjärran landet. I andra boken (s. 26) seglar sju små sjömän till neger-land där de möter en negerkung (och sedan åter- vänder de hem till sina sju väntande flickor, fullastade med varor). I fjärde boken (ss. 125-26) läser vi om ”[D]e små glada neger- barnen i det svartas varma land/…/” och i femte boken (ss. 22-31) träffar vi ”lille svarte Sambo”. I Beskows & Siegvalds (1950, ss. 41-42) Vill du läsa? III förekommer samma diskurs i det välkända stycket om lillebrors seglats till Söderstrand, där ”[N]eger-barnen klättar opp med små snabba fötter, kastar ner från pal-mers topp färska kokos-nötter”. Här blir associationerna i det närmsta djuriska (jfr Molloy, 1998). Lillebror seglar även till ”Kina-land” för att hämta te. I Kina blir han välkomnad av själve kejsaren, som står och väntar på stranden, men annars bärs i bärstol. En liknande ’Kinadiskurs’ återfinns även i Nu ska vi läsa (bok 2, s. 32; 4, ss. 123-124). Om det inte är kejsaren som bärs i bärstol, så är det vita män. Denna typ av det man kan kalla essentialistiska/biologiska rasistiska diskurser var inte särskilt ovanliga under ifrågavarande tidsperiod. Det är först senare som utrensningen av rasistiska stereotyper i läroböckerna börjar märkas. Varken medvetenheten om eller innebörden i begreppet rasism var densamma då som nu (Sund- kvist, 2006a). Varje nationalstat skapar en egen rasistisk ordning, utifrån sin historiska kontext (Molina, 2005; s. 96). I den svenska nationalismens historia finns enligt kulturgeograf Katarina Matts- son (2005) en glidning mellan svenskhet som kulturell kategori och tanken om den nordiska rasen, vilket innebär att ras och etnicitet flyter samman och överlappar varandra i det svenska nationalitets- begreppet. Föreställningen om ’det vita västerländska’ eller nordiska ingår numera i en eurocentrisk rasistisk diskurs eller maktord- ning. Grundtanken är idén om att europeisk vithet är överlägsen och eftersträvansvärd, vilket privilegierar och överordnar vita människor (den vita europeiska rasen) och gör deras perspektiv till ett axiom för alla (Dyer, 1997; Mattsson, 2005). Inom det vita väs- terländska finns i sin tur olika grader av vithet. Den vita(ste) nor-

93 men förblir osynlig och ifrågasätts därför aldrig, men de(t) som exkluderas och avviker kan aldrig undgå uppmärksamhet. På både fram- och baksidan av fjärde Nu ska vi läsa-bokens omslag visas sex rader med stereotypa bilder av människor med utmärkande fenotypiska drag från olika håll i världen: svarta män, lekande västerländska barn, samer, kineser, indianer och, på nedersta raden ett slags tidigt ”mångfaldsperspektiv”, alla nationali- teterna hand i hand. Dessa folkgrupper/nationaliteter är också de som träder fram i text och/eller bild i själva böckerna och på så vis illustreras i den här bilden ganska väl vilka etniska diskurser och diskursiva subjekt som är mest förekommande i läseböcker- na vid den här tiden, nämligen: ”negern”, ”lapparna”, ”orientalen” (kinesen, japanen, indiern och/eller araben) samt indianen.

Bild 3.1 ur Nu ska vi läsa Fjärde boken av Salminen (1951, s. om- slagets baksida). Illustratör: Kaj Beckman.

Modernitetsdiskurser: Amerika, stadsliv och hygien Ekonomisk utveckling mot ökat välstånd har varit det västerländs- ka modernitetsprojektets drivkraft. Ursprungligen var det religionen som ansågs skilja europeiska kulturer från barbarerna, men efter hand blev vetenskapliga och tekniska framsteg avgörande (Gri- nell, 2004). Vetenskaperna bidrog genom de framväxande utbildnings- och hälsoinstitutionerna till att befolkningen på olika sätt skolades till sina nya samhällsroller (Foucault, 1990; Donzelot, 1997). Renlighetsfostran är en tydlig konsekvens av hur det moderna västerländska civilisationsprojektet skulle kultivera befolkningen, inte minst arbetarklassen och bönderna. Ett tydligt exempel på en tidig skol- eller folkhälsovårdsdiskurs inom ramen för det jag kallar en svensk renlighetsdiskurs (jfr Eilard, 2004, s. 249) åter-

94 finns i den tidigare Vill du läsa? II (Beskow & Siegvald, 1943, ss. 215-219). Lisa berättar här i ett brev till en kamrat på landet om att skoldoktorn har varit i skolan och hållit en lektion om hälsolä- ra: Att ha hälsan betyder att var frisk till kropp och själ, sa han. Det betyder, att man är frisk och glad och stark. (Beskow & Siegvald, 1943, s. 216)

Doktorn fortsätter att tala om att man behöver sol, luft och vatten:

Och vi ska härda oss med att tvätta oss med kallt vatten över hela kroppen var morgon, sa han. Det känns så varmt och skönt efteråt, och man blir inte alls så lätt förkyld, om man gör det. Då sa Hans att vi har dusch hemma, och det tyckte doktorn var mycket bra. Det är inte alla, som har det, men det går precis lika bra att tvätta sig över hela kroppen med en tvättvante eller en våt handduk. Och så ska vi inte glömma att tvätta fötterna var dag. /…/ Doktorn sa också att inte skulle glömma att tvätta halsen och öronen och hålla naglarna rena och borsta tänderna var kväll. (Beskow & Siegvald, 1943, ss. 216-217)

I stycket som citeras ovan, kan man säga att den civiliserade eller kultiverade staden, genom dikotomiseringen stad/landsbygd, får utgöra ett föredöme för landsortsbefolkningen. Det moderna framstegstänkandet är eurocentriskt och linjärt och tid sammankopplas med rum, i ett framåtskridande där resten av världen upplevs stå stilla. Andra länder/kulturer/folk, ’the rest’ (Hall, 1992), ses som utvecklingsmässigt eftersläpande, traditionsbundna eller rent av som primitiva. De placeras i bortersta änden av en linjär tidsaxel bestående av två motpoler där tid och rum blandas samman så att vi och här blir identiskt men nu medan dom och där associeras med då. Rumsligt avstånd blir likvärdigt med historiskt avstånd, vilket innebär att samtidighet förnekas (Grinell, 2004). Det finns, enligt den i kapitel 2 nämnda tankefiguren om civilisationens uppkomst i Öst och successiva rörelse västerut, ett reellt tidrum, där den samtida historien utspelar sig (Grinell, 2004). Andra delar av världen, andra länder och kulturer placera(de)s i

95 andra – tidigare eller senare – tidrum. Vissa delar av världen (de sydliga tycks det) hamnade utanför historien. Det gällde bland annat den vilda och ociviliserade afrikanska kontinenten söder om Sahara. Även Amerika hamnade inledningsvis utanför, men i den hägrande framtiden, och Nordamerika kom sedermera från början av 1800-talet successivt att betraktas som det allra mest moderna (Ambjörnsson, 1994, ss. 85-102). Denna förställning förstärktes under mellan- och efterkrigstiden då Europa låg i ruiner (Grinell, 2004). Denna föreställning anas i de tidiga läseböckerna. I tredje Nu ska vi läsa-boken finns några avsnitt med sagor och bilder på barn från ytterligare några länder. En berättelse från Amerika (i bok 3, ss. 73-78) framstår då i kontrast till alla de traditionella och natur- nära andra. Den handlar om teknikens utveckling, från att förflytta sig med häst till tåg, ångbåt, bil och slutligen flygplan. På illustrationen syns en välklädd pojke i kortbyxor, slipover och slips, base- ballkeps och gymnastikskor framför en jättelik skyskrapa (bok 3, s. 49) och själva berättelsen illustreras även med bilder av nämnda transportmedel. Även i fjärde boken (4, ss. 131-132) får vi en skymt av det moderna, dels interiören och livet ombord (i första klass) på Amerikabåten, en lyxig atlantångare, dels därifrån synliga skyskrapssiluetter. I kontrast skildras i synnerhet de ryska barnen i de först nämnda styckena, vilka här för övrigt ser ut som små vuxna eller rent av gamlingar, lantliga och gammaldags i traditionella kläder. Men också de skandinaviska barnen, både pojkar och flickor, framställs som lantliga eller naturnära, och blonda. Flick- orna är ljuva som små dockliknande älvor i den vackra nordiska naturen. Kontrasterna öst/väst kan alltså ses både i ett globalt perspektiv och ur ett inomeuropeiskt, som mellan (det forna) Öst- och Västeuropa (Ambjörnsson 1994) vilket båda delarna illustreras här. På samma sätt förhåller det sig med nord/syddikotomin (Rosvall 2005). Barnen i böckernas huvudberättelser vistas ibland hos släktingar som bor på landet. Härigenom reproduceras också glimtar av lantlig idyll, som bevarar en sådan bild av Sverige. Att Sverigebilden (den röda Sörgården med vita knutar) höll på att förändras framkommer då det i kontrast till lantlivsnostalgin och naturidyllerna

96 inte går att dölja beundran inför den framväxande tekniken. Det uttrycks i fokusering på olika transportmedel, inte minst tågresor och flyg (som i den amerikanska framgångssagan ovan). I nära anknytning till detta anas även en kapitalistisk (framgångs)diskurs med rötter i en ”the American dream”-tankefigur. Detta är en diskurs som motsvarar idealet om den ambitiöse och framgångsri- ke (små)företagaren, entreprenören, som ofta har jobbat sig upp från ingenting, vilket bland annat kommer till uttryck i ett stycke i fjärde Nu ska vi läsa-boken (ss. 36-42) om ett par pojkar, som arbetar som springpojkar hos en lanthandlare där man som läsare även får ta del av handlarens egen berättelse. I fjärde boken positioneras läsaren för första gången mitt i själva staden, där spårvagnen verkar vara en given ingrediens:

Inger bor utanför en stor stad. Där finns stora hus och små vil- lor. I de stora husen finns plats för många familjer men i de små villorna bor bara en familj. I en sådan villa bor Inger. /…/ Inger går i skolan inne i själva stan. Hon får åka spår-vagn till skolan varje dag. Hon får sällskap med Karin. Karin går i samma klass som Inger. /…/ De brukar titta ut genom fönstret och det finns alltid så mycket nytt att se. De ser hur man bygger hus utefter vägen. Varje dag växer husen ett stycke. (Salminen, 1951, ss. 3-5)

Sammantaget representeras således det moderna i dessa tidiga böcker av ett samspel mellan, genom en teknisk diskurs maskuliniserade, platser (staden och Amerika) och nationaliteter/lokaliteter (amerikanen och stadsbon) i motsats till andra, genom naturen feminiserade, platser och nationaliteter. Dessa framstår då som före- dömen i förhållande till ”de(t) Andra.” Och så här, ungefär, ser det ut i läseböckerna då det gäller diskurser som sedan kan kopplas till jämställdhet, mångfald och modern barndom, när den nya grundskolan år 1962 öppnar portarna och släpper in alla barn under ett och samma tak. Resten av avhandlingen ägnas åt de läseböcker som sedan dess har använts i den svenska grundskolan.

97 98 4 HUSMÖDRAR, LYDIGA BARN OCH NATIONELLA STEREOTYPER

I detta kapitel redovisas resultaten av mina läsningar av de läse- böcker som användes under den nya grundskolans första år på 1960-talet. Detta sker mot en inledande beskrivning av den omgivande samhällskontexten avseende de områden som är i blick- fånget för avhandlingen, med utgångspunkt i det aktuella lä- roplansdokumentet.

Den nya grundskolan 1962-1969 Grundskolans första läroplan (Lgr62) trädde i kraft år 1962. Den har sin grund i 1962 års skollag (SFS 1962:319) och förverkligade till slut tankarna om ’en skola för alla’ (Lgr62, s. 17), där alla barn oavsett kön och klassbakgrund skulle ges samma möjlighet till en likvärdig utbildning och start i livet. Grundskolan ersatte således de tidigare differentierade skolformerna, det så kallade parallells- kolesystemet. Enligt läroplanen ska verksamheten

/.../ inriktas på skolans samtliga elever, en heterogen skara individer i ständig utveckling och företrädande de mest skilda per- sonlighets- och begåvningstyper. (Lgr62, s. 13)

Men, [E]ftersom de enskilda individerna är varandra olika, bör inte eleverna i en skola alltid behandlas likartat, och framför allt bör man inte sträva efter att gör dem lika. (Lgr62, s. 32)

99 Skolans fostransuppdrag beskrivs som en kombination av utbildning och social fostran ur vad som närmast kan karaktäriseras som ett utvecklings(psykologiskt) perspektiv. Generellt ges uttryck för en essentialistisk syn, där det talas om inneboende individuell för- måga, anlag och begåvning som ska stimuleras och utvecklas. Det- ta ger delvis i kontrast till det dittillsrådande behaviouristiska syn- sättet, en föraning om den kognitiva konstruktivism, som kommer att prägla psykologi och pedagogik under de kommande decennierna (Selander & Skjelbred 2004). Stark betoning läggs på den fria och självständiga individen, dvs. upplysningens människoideal. In- tressant är att det talas om den individuella eleven (och läraren) i termer av ’han’, medan den anpassningsbara människan, medbor- garen och familjemedlemmen beskrivs i termer av ’hon’, även om detta sannolikt mest rör sig om kvarlevor av grammatiskt genus.

I centrum för skolans fostrande verksamhet står den enskilda eleven. Att hjälpa varje elev till en allsidig utveckling är rikt- punkten för skolans arbete. Det innebär, att den med aktning för elevens människovärde och kännedom om hans individuella egenart och förutsättningar skall söka främja hans personliga mognande till en fri, självständig och harmonisk människa. Skolan skall ge individuell fostran. Den enskilda människan är i sin kontakt med omvärlden också medmänniska och medborgare. Hon är medlem av familj och kamratkrets, och hon är samhällsmedlem. För att hon skall kunna finna sig tillrätta i tillvaron, måste hon redan under skoltiden få öva sig att leva och verka i gemenskap med andra och förbereda sig för sitt liv som framtida familjebildare och aktiv medborgare i morgondagens samhälle, som betydligt mer än det nuvarande kommer att kräva samverkan mellan människor av olika läggning och begåvning. Skolan måste med andra ord också ge social fostran. (Lgr62, s. 13)

Intressant är hur synen på massutbildning och skolans anpassning till ett föränderligt samhälle betonas:

100 Det är i vår tid angelägnare än förut att en elementär naturve- tenskaplig orientering kommer samtliga elever till del. (Lgr62, s. 15)

Skolan ska vara för alla, men det är det traditionellt manliga som uppvärderas, medan traditionella feminina värden och kunskaps- områden successivt kommer att falla bort. Pedagogen Karin Hjäl- meskog (2000) menar att av de tre områdena, yrkeslivet, samhället samt familjelivet, som skolan här ännu skulle förbereda eleverna för, har det sistnämnda sedan successivt fallit bort ur undervisningen. I den senaste läroplanen (Lpo94) nämns över huvud taget inte hemmet som ett kunskapsområde. I Lgr62 är dock fokuseringen på familjelivet och familjebildandet ännu centralt. Familjekunskap är ett ämnesöverskridande tema.

/.../ skolan tar familjen till utgångspunkt i sin sociala fostran av eleverna. Denna skall förbereda dem för deras liv som framtida familjebildare, och fostran för familjelivet bör under hela skol- pliktstiden meddelas. (Lgr62, s. 18)

Under 1960-talet genomgår det svenska samhället en radikalisering och traditionellt för-givet-tagna hierarkier, såsom lärarens, familje- faderns och den vuxnes överlägsna roller, ifrågasätts. Detta får sammantaget inte minst konsekvenser för barnuppfostran och pedagogik (jfr Bernstein, 1975, 1983b; Sommer, 2005). Nya sam- hällsgrupper får också i större utsträckning tillträde till högre utbildning. Både kvinnor och invandrare blir allt mer synliga i arbetslivet. Arbetskraftsbristen gör att dessa grupper sedan efterkrigstiden har börjat efterfrågas på arbetsmarknaden. I skuggan av Viet- namnkriget växer fredsrörelser och antirasistiska rörelser över hela världen, och i den svenska samhällsdebatten hörs nya röster från vänsterrörelsen, feminismen och miljörörelsen, vilket sätter nya ämnen på agendan. Ifrågasättandet av formella auktoriteter utmynnar i du-reforemen år 196783. Ur könsrolls-/jämställdhets-

83 Bruket att nia äldre personer hade börjat ifrågasättas, när socialstyrelsens chef Bror Rexed år 1967 lät förkunna att man inom socialstyrelsen skulle börja tilltala varandra med ’du’. Andra verk och företag to sedan efter (Sundkvist, 2006, s. 127).

101 debatten och den sexualliberala debatten växer jämställdhetsideo- login fram och ersätter den traditionella synen på mäns och kvinnors åtskilda ansvarsområden, där mannen hade ensamt ansvar för familjens försörjning. I västerländska samhällens moderniseringsprocesser samverkar det kapitalistiska systemet med demokratiska ideal, vilket framma- nar en maktkamp mellan könen i form av en balansgång mellan särskiljande och jämställdhet (Hirdman, 2001). Nationalekono- miska argument och förändrade konsumtionsvanor har lockat eller drivit kvinnorna från hemmen till produktionen och möjliggjort deras deltagande i arbets- och samhällsliv (jfr Norderg, 2004, s. 62). Demokratiska ideal har parallellt framtvingat en jämställd ordning. Den här processen har enligt historikern Yvonne Hirdman varit särskilt framträdande i Sverige på grund av den mångåriga socialdemokratiska hegemonin i kombination med att landets ekonomiska utveckling inte avbröts av något världskrig. Den svenska jämställdheten är en av social ingenjörskonst sammanfogad produkt av kapitalistiska, liberala och socialdemokratiska ideal (Hirdman, 2000, 2001). Karaktäristiskt för jämställdhetsarbetet är att det snarast har utövats i form av politisk lobbyverksamhet och organiserad ”statsfeminism” än ideologiskt (Florin & Nilsson, 2000; Weiner & Berge, 2001, s. 53; Tallberg Broman, 2002, s. 165, 2006). Omkring år 1970 övergår med Hirdmans (2001, s. 157, 166) ord folkhemskontraktet eller husmoderskontraktet i det ännu gällande – om än delvis ifrågasatta – jämställdhetskontrak- tet.84 Hemmafruidealet träder nu tillbaka till förmån för den för- värvsarbetande kvinnan och andra nya jämställdhetsideal. Detta anas redan i 1962 års läroplan, samtidigt som husmodern i detta sammanhang nämns för sista gången85:

84 Med Hirdmans (2001, s. 84ff) ord grundar sig den i äktenskapet/familjen, arbetslivet, skolan och samhället för övrigt institutionaliserade genusordningen, i ett genuskontrakt, dvs. ett teoretiskt koncept för det i varje samhällskontext för-givet-tagna mönstret för könens förhållande till varandra. Kort sagt, de normer, regler, föreställningar och praktiker som i specifika situationer definierar vad som är kvinnligt/manligt samt hur man ska vara som man/kvinna. 85De tre översta citaten på nästa sida kommer från ett avsnitt i Lgr62 som handlar om specialämnena ”Familje- och socialkunskap” samt ”Barnavård och familjekunskap” på hushållsteknisk linje, valba- ra alternativ i årskurs nio, vilka i och med Lgr69 sedan tycks försvinna eller övergå i de mer allmän- na ämnena hemkunskap och barnkunskap.

102 /.../ frågan om hustruns förvärvsarbete belyses. (Lgr62, s. 421)

Betydelsen av husmoderns yrkeskunskap belyses liksom olika konsekvenser av hennes yrkesarbete. (Lgr62, s. 378)

Det är först mot slutet av 1960-talet som tvåförsörjarfamiljen offi- ciellt börjar artikuleras som normgivande i politiska dokument och uttalanden (Hirdman, 2001). I läroplanen anas detta redan 1962:

Det bör klargöras att makarna har underhållsskyldighet gentemot varandra, att båda föräldrarna äger skyldighet att sörja för barnen och att också den som har sitt arbete i hemmet enligt lagen bidrar till familjens försörjning. (Lgr62, s. 422)

I 1962 års läroplan nämns däremot ingenting om könsroller och jämställdhet (begreppet jämställdhet har ännu inte myntats) förut- om vid ett tillfälle i en allmän formulering om innebörden av skolans sociala och demokratiska fostran, där även ett etniskt och internationellt perspektiv anas:

Skolans sociala fostran skall därför grundlägga och vidareutveckla sådana egenskaper hos eleverna, som i en tid av stark utveckling kan bära upp och förstärka demokratins principer om tolerans, samverkan och likaberättigande mellan kön, nationer och folkgrupper (Lgr62, s. 18).

Sammanfattningsvis betonas alltså i den första läroplanen, Lgr62, att den nya grundskolan består av elever med olika bakgrund samt att skolans strävan därför inte ska vara likriktning. Skolan ska fostra fria självständiga elever/medborgare samt sociala medmänni- skor för framtidens samhällsliv, yrkesliv och, inte minst, familjeliv. Det poängteras att båda föräldrarnas roller, dvs. även den då före- kommande husmodern, är lika viktiga för familjens försörjning, vari det kommande tvåförsörjarfamiljeidealet kan anas. Vikten av demokratisk fostran som leder till tolerans och lika villkor mellan kön, folkgrupper och nationer, i en snabbt föränderlig värld, betonas också. Huruvida läseböckerna under den ifrågavarande perio-

103 den lever upp till vad som förespråkas i Lgr62, vilken förutom myten om ’en skola för alla’ sammantaget grundar sig i essentialistiska upplysnings- och utvecklingspsykologiska diskurser, kommer att framgå av resten av kapitlet. Det inleds nedan med en kort presen- tation av de undersökta böckerna.

Läseböcker som användes under 1960-talet

Elselill Byttner, Åke W. Edfeldt & Jon Naeslund, (bok 1 och 2 under medverkan av Torsten Husén) Läseböcker för lågstadiet:lågstadiet Första/Andra/Tredje boken (tre böcker/delar à 192, 223 resp. 286(/318) sidor) Norstedts: 1958**(–1972)*

Signe Andersson, Britt G. Hallquist & Rikard Lindahl, Läseboken--serien (fem böcker/delar à 112 resp. 160 sidor) Bergvalls/Läromedelsförlagen: 1960(–1974)*

Eve Malmquist (& Margit Mosskin), Jag kan läsa:läsa: Läslära del 1 och 3 (två böcker à 104 respektive 148 sidor) Natur & Kultur: 1956**–1967*

Betty Orr-Nilsson, Tore och Karin: Läsebok 1 och 2 (tre olika upplagor à 128 resp. 118/160 sidor) Rabén & Sjögren/Liber: 1952**–1971*

* Det sista utgivningsåret indikerar här det senaste jag har funnit. Utgivningsår inom parentes kommenteras i nästa kapitel. ** Enligt Libris

Ruta 4.1 Analyserade läseböcker under Lgr62-perioden

Som framgår av böckernas utgivningsår i rutan ovan har flera av böckerna under den här perioden utkommit redan innan det att

104 den ifrågavarande (första) läroplanen (Lgr62) togs i bruk86. Detta ska erinras i den följande framställningen. Icke desto mindre är detta vad som används i den nya grundskolan, och alltså vad eleverna under dessa första år får läsa. Läseböcker för lågstadiet är en läsebokserie i tre delar. Första boken är inledningsvis mer fragmentarisk än den första Nu ska vi läsa-boken. I dess första hälft introduceras alfabetet87, men inte på rimmad vers, utan genom en mängd delvis ”surrealistiska” bilder. Det detaljerade och kvantitativt rika bildmaterialet utgör å ena sidan ett exempel på hur positivismen (och modernismen) under 1960-talet stod på sin höjdpunkt, å andra sidan anas i det fragmentariska bilderna samtidigt postmodernismen. De första bokstavs- kombinationerna, li och lo, finns på sidan 22. Li och Lo är två små könade figurer som sedan förekommer på bilderna genom hela för- sta boken, ofta i mycket stereotypa poser. Frågar man någon som haft den här läseboken, är det dem man minns.

Bild 4.1 & 4.2 ur Första boken, Byttner et al., (1959a/1967*, s. 50, 52). Illustratör: Kerstin Romare. Originalillustrationer i färg.

Andra delen av boken består mest av text och är relativt sparsamt illustrerad i svartvitt, ibland med inslag av rött eller grönt. Här börjar huvudberättelsen om familjen Söder, om tvillingparet Åsa och Ola, och lillasyster Pytt, vilken liksom i tidigare böcker varvas med andra texter. Andra boken fortsätter i samma stil som del två och Tredje boken, får delvis mer karaktär av ”svenskbok”, i synnerhet den senare nyutgåvan (1972)88.

86 Tryckåren i de versioner jag har undersökt är däremot i de flesta fall senare, varför båda delarna ibland anges under illustrationer och citat från den här perioden. För att då skilja tryckår från utgiv- ningsår markeras tryckår, då det endast handlar om detta, i det här kapitlet med en asterisk. 87 Bokstäverna presenteras inte i rätt ordning, men börjar här med bokstaven A. 88 Nyutgåvan kommenteras i kapitel 5.

105 Läseboken-serien, som användes parallellt, är bortsett från själ- va den inledande alfabetsdelen89 samt att den består av två böcker per skolår (utom för år tre) i sin helhet inte olik den ovan nämnda serien. Illustrationerna är bitvis i färg, bitvis svartvita. Böckerna har även utkommit i nya utgåvor med omarbetat innehåll, vilket jag återkommer till under följande läroplansperiod. Jag kan läsa-serien påminner i sin tur om Läseboken, inte minst om man jämför dess fjärde boks omslag90 med omslaget på Läse- boken-seriens första bok för andra skolåret (2:1) i den version som jag har haft tillgång till. På Jag kan läsa-boken syns en flicka som sitter i en grenklyka i ett träd och läser, och en pojke som sitter ne- danför, på en sten under trädet, och läser. På Läseboken-omslaget ser vi också en flicka som sitter och läser i en grenklyka uppe i ett träd, en kortklippt mörkhårig flicka i röda stuprörsbyxor. Här ser vi bara övre delen av trädet, då det här bokomslaget består av två olika bilder, en övre och en undre, vilket dock sammantaget får samma effekt. Nedanför flickan, på bokomslagets nedre del, sitter en pojke på knä och matar en igelkott med mjölk. Han är alltså – liksom den läsande pojken på stenen – positionerad under flickan i trädet, och han sysslar här för övrigt med något som traditionellt sett kan tolkas som en feminin syssla. Flickorna i träden tycks ha givits (eller själv aktivt intagit) högre positioner än pojkarna, vilket kan ses som inledning till en ny (genus)ordning. I början av (första) Läseboken finns också, precis som i Första boken flera helsidebilder, sannolikt som samtalsunderlag. Sådana illustrationer inleder även den första Jag kan läsa-boken. Huvudpersonerna i Läseboken, Sam och Ria, framträder liksom Åsa och Ola i Första (etc.) boken efter hand som textmängden ökar, och texterna om dem varvas ungefär på samma traditionella läseboksvis med andra texter, såsom verser, sångtexter, ramsor, frågor till läsaren och dylikt. I den första Jag kan läsa-boken möter vi barnen Arne och Berit samt deras lillebror Bo redan på de inledande bilderna. Fortsättningsboken tycks främst bestå av enstaka fristående berättelser. I några inledande sommarlovsberättelser får läsaren dock i några avsnitt/kapitel följa några barn.

89 Till varje bokstav ser vi här en tecknad flicka eller pojke som formar bokstaven med munnen. 90 Fjärde boken är ämnad för skolår 4 och nämns här endast på grund av omslaget.

106 Ytterligare en läsebokserie från den aktuella perioden är böcker- na om Tore och Karin (och deras lillasyster Lena) för skolår 1 och 2. Dessa böcker sträcker sig utgivningsmässigt från slutet av 1950- till början av 1970-talet. De senaste är mera lättlästa versioner, men för övrigt tycks endast boktitlarna samt omslaget och den sidmässiga layouten i del 2 och i de lättlästa upplagorna ha föränd- rats. Denna serie utgör ursprungligen också ett tydligt exempel på den då blomstrande positivismen, som inte minst kom att prägla lingvistik och textanalys, vilket framgår av en inledande ’till lära- ren’-sida91:

I föreliggande arbete införs högst fem nya ord per sida, och hela antalet nya ord i boken är 595. Det sammanlagda ordförrådet i de båda böckerna är 1039 ord. En ordlista över nya ord finns i slutet av boken. /…/ Då barnen läst båda böckerna och klarat av tillhörande arbetshäften bör de normalt läsbegåvade ha till- ägnat sig c:a 1000 ordbilder, vilket bör ge en god grund för fortsatt läsning. (Orr-Nilsson, 1959, s. 2)

Tore och Karin-böckerna skiljer sig från övriga samtida undersökta böcker i det att alfabetet är helt utelämnat. Här saknas också motsvarande helsidesillustrationer, och illustrationerna är för övrigt genomgående endast i svartvitt. De enkla berättelserna om barnen börjar direkt och löper i princip oavbrutet i olika kapitel genom båda böckerna. I detta påminner de mest om det senare 1990-talets läseböcker. Efter denna summariska introduktion till läseböckerna i fråga följer i tur och ordning först ett avsnitt som berör genusmönstren i böckerna, därefter ett som berör föreställningar om olika folk och nationaliteter samt slutligen ett som handlar om brott och avvikelser i de gängse diskurserna.

Borgerlig kärnfamiljslycka I detta avsnitt synliggörs den genusordning och de familjemönster som (re)produceras i den här periodens läseböcker. Illustrationer-

91 I den tidigare Vill du läsa (Beskow & Siegvald, 1951, s. 159-160) fanns det i slutet av boken en sådan text som där var riktad ”Till lärarinnan”.

107 na, inte minst de detaljerade inledande helsideillustrationer i färg i tre av läseboksserierna, visar idealiserade familjescener och borgerlig kärnfamiljslycka, bland annat vardagsrumsidyller (Jag kan läsa 1, nedan t.h., 15; Första boken, s. 11, 65) inklusive ett textstycke om familjen Söders hög- läsningsstund på lördagskväl- len (s. 86).

Bild 4.3 ur Jag kan läsa 1, Malmquist & Mosskin (1967, s. 3). Illustratör: Kerstin Fryk- strand. Originalbild i färg.

Den borgerliga medelklassidyllen är framträdande och ut- rycks också i bilder som skildrar barnkalas (Läseboken 1:2, s. 18), familjepicknickar (För- sta boken, s. 10; Jag kan läsa 1, s. 13) och andra sommarscener såsom strandliv med solande kvin- nor/flickor i baddräkt (Jag kan läsa 1, s. 20; Läseboken 1:1, s. 18, 35; 1:2, s. 6; E, s. 245; Andra boken, s. 217) eller det man kan kalla trädgårds- och lantidyller (Jag kan läsa 1, s.12, 24, 26, 27; Läse- boken 1:1, s. 33).

Bild 4.4 ur Tore och Karin 1 av Orr-Nilsson (1959, 1964*, 1971/1967, s. 21). Illustratör: Birgitta Nordenskjöld. Svartvit originalbild.

Det handlar om kärnfamiljer, som i alla böckerna består av tre barn, skolpojke och skolflicka samt en liten lillasyster eller lillebror. Mamman syns mestadels i husmoders-/hemmafrurollen (t.ex. Första boken, s. 11; Tore och

108 Karin 192, s. 9, 21, 26, 44; Jag kan läsa 1, s. 8, 10, 19, 23; Läsebo- ken 1:2, s. 18, 26; D, s. 85), men det är snygga, välklädda och väl- friserade (hus)mödrar, med förkläden över eleganta och moderiktiga kläder, som serverar och passar upp lika välklädda blonda barn och/eller resten av familjen.

Bild 4.5 ur Läseboken 1:2 av Andersson et al., (1966, s. 18). Illustratör: Barbro Rey- man Originalbild i färg.

Att det är mor som förbere- der, ordnar (matsäcks)mat, dukar fram osv. uttrycks inte bara på bilderna, utan även i texterna (Tor och Karin 1, ss. 33, 42-43, 91, 112). Ett undantag och tecken på en ny ordning är picknickbilden i Första lä- seboken (s. 10) där det är far som dukar upp matkorgen. Framför allt i Jag kan läsa 1 (s. 8, 18, 34, 41) är det påtagligt att mor (och dotter) syr, lagar mat och bakar medan far och son framför allt ror (s. 12, 24, 32, 42). Det framgår vidare av texten att det är fars bil (s. 22) och, liksom i den tidiga Nu ska vi läsa, far som har filen, medan mor har silen (s. 19). Performativt feminint genus iscensätts i periodens samtliga böcker såsom ett förnämt borgerligt kvinnligt femtiotalsideal. Det konstrueras en bild av ett genuskontrakt (Hirdman, 2001) där far är familjeförsörjare, medan mor sköter hushållet, vilket tyder på att det var så det såg ut i samhället. Sam- tidigt förefaller mor, såsom (fars) kvinna, vara skyldig att tänka på sitt utseende, dvs. hålla sig snygg och attraktiv. Detta illustreras av förklädet över de moderiktiga kläderna, vilket sammantaget kan ses som ett tecken på hemmafruns (dubbla) underordning. Men förklädet är därutöver framför allt ett tecken på den då ännu gäl-

92 Tore och Karin Läsebok 1 (1964), Tore och Karin på äventyr (1959) samt God dag Tore och Ka- rin 1 (1971/1967) visade sig vara samma bok i olika versioner. De skiljer sig i princip endast då det gäller omslag och försättssidor. Jag refererar därför fortsättningsvis bara till Tore och Karin 1, eftersom sidnumreringen exakt överensstämmer mellan de olika versionerna.

109 lande skötsamhets- och sparsamhetskulturen, i motsats till den nuvarande slit och släng- eller konsumtionskulturen. Man var rädd om sina saker, däribland sina kläder.

Bild 4.6 ur Första boken av Bytt- ner et al., (1959a/1967*, s. 11). Illustratör: Kerstin Romare. Ori- ginalbild i färg.

Nya kvinnliga attribut, jämfört med de tidigare böckerna, är de höga klackarna och (den ibland fjäderprydda) hatten. De hör till utomhusscenerna, där kvinnorna ibland syns fördriva fritiden med partnern eller familjen, då alltid iklädda hatt och inte sällan höga klackar (t.ex. Första boken, s. 15; Läseboken 1:2, s. 26; Jag kan läsa 1, s. 38, 40; Året runt med Tore och Karin, s. 16/Tore och Karin och deras vänner 2/God dag Tore och Karin 2, s. 1793). Far själv syns under den här perioden nästan alltid iklädd vit skjorta och slips, om än ibland med slipover/kofta i stället för kavaj, vid middagsbordet såväl som till picknicken. Det blir ett tecken på hans status, i såväl som utanför familjen. I famil- jehierarkin är det också tydligt att (båda) föräldrarna är överlägsna i förhållande till barnen. Det är de som bestämmer, och det är de som vet och kan saker och ting bäst:

93 Året runt med Tore och Karin (1960), Tore och Karin och deras vänner. Läsebok 2 (1967) samt God dag Tore och Karin 2 (1970/1968) visade sig i princip vara samma bok i olika versioner. I de båda sista överensstämmer sidnumreringen helt. Den förstnämnda boken skiljer sig från dessa båda i det att den är indelad i fyra avsnitt/kapitel namngivna efter de fyra årstiderna, medan de här böcker- na bara innehåller två av dessa avsnitt/kapitel. Sannolikt har det funnits en del två till dessa båda senare versioner, med resten av innehållet, men den har jag i så fall inte haft tillgång till. För enkelhetens skull refererar jag hädanefter i den löpande texten till Året runt-boken som Tore och Karin 2 g (för gamla versionen) och de båda övriga som Tore och Karin 2 n (där n:et får stå för att de representerar de nyare versionerna).

110 Nu bakar mor och Berit. Berit bakar tre kakor. De blir inte så stora som mors kakor. Men de smakar bra. (Malmquist & Mosskin, 1967, s. 41)

Far har lärt Arne ro. Nu kan han ro bra. Men det kan inte Berit. Hon får åka med Arne. (Malmquist & Mosskin, 1967, s. 42)

Bild 4.7 ur Första boken av Byttner et al., (1959/1967*, s. 65). Illustratör: Kerstin Romare. Svartvit originalbild.

Barnen lär således av sina föräldrar och är för övrigt tacksamma och vördnadsfulla mot dem. Artighetsfraser och barnens underdå- nighet i förhållande till föräldrarna är påfallande överallt, framför allt i böckerna om Tore och Karin. Stor betoning läggs här på barnens tacksamhet och själva tackandet i olika situationer (ToK 1, s. 14, 48, 87; 2g, s. 64; 2n, s. 93). Ett överdrivet tackande var länge något som kopplades till den svenska kulturen och sågs som ”typiskt svenskt” (Daun, 1998). Det är också påtagligt att det i Tore och Karin, liksom i övriga böcker, är far som står för det roliga, som leksaker och fisketur, medan mor ombesörjer mat, bak och omsorg om övriga familjen. Tore håller ihop med far och Karin med mor (jfr mönstret på fa- miljeillustrationen ovan ). När far köper ett leksakståg eller en levande mus till Tore (ToK 1, ss. 12-14) är mor och Karin snarast

111 ute i nyttoärenden, för att köpa en ny hatt åt Karin (ss. 15-19). Denna skillnad kan naturligtvis även om båda barnen tycks vara jämngamla, vara kopplad till barnens eventuellt olika åldrar, men kan likväl inte skiljas från deras kön (och inte heller förmodad klassbakgrund).

Bild 4.8 ur Andra boken av Byttner et al., (1959, s. 215). Illustratör: Kerstin Romare. Svartvit originalbild.

Lydiga flickor och sorglösa pojkar Samtliga huvudberättelser handlar om både en pojke och en flicka (med ytterligare ett småsyskon). I Första (etc.) boken handlar det som redan nämnts om ett tvillingpar. I Jag kan läsa 1 (s. 28) fram- går det att pojken är äldst, och detta skulle kunna vara fallet även i Läseboken, medan det delvis förefaller vara tvärtom i Tore och Ka- rin. Flickorna är vanligtvis klädda i kort klänning och pojkarna inte sällan i skjorta, fluga, slipover eller kavaj. Läseboksbarnen fostras liksom därigenom läsarna till könsbestämda utseenden och sysselsättningar, vilket i sin tur reproducerar en föreställning om genusgränser och särskilda rum för pojkar och flickor. Sådana fö- reställningar förstärker dualistiska genusstereotyper (jfr Thorne, 1993, s. 87).

Bo leker. Mor bakar en kaka. Berit läser i en bok. /…/ Arne åker bil. (Malmquist & Mosskin, 1967, s. 34)

Mor kokar Arnes fisk. Hon kan koka mat.

112 Bo åker kana Han kan åka kana. Berit är i skolan. Hon kan läsa. (Malmquist & Mosskin, 1967, s. 35)

Den omvända hierarkin återkommer emellertid också i de två för- sta kapitlen i första Tore och Karin-boken (s. 5, 8). Tore kryper på illustrationerna omkring på knä med en leksaksbil, medan Karin står upp och visar fram en plåt med en kaka eller står upp och bollar. En liknande bild förekommer i ett enstaka stycke i Första boken (s. 61) där det först berättas om Lisa, som står och bakar, och därefter (nedanför) om Jan, som sitter och leker med ett (trasigt) tåg. Detta kan ses som en omedveten dualistisk tankefigur, vilken innehåller en föreställning om den präktiga flickan och den barns- lige, sorglöse – eller hopplöse – pojken. Det kan naturligtvis också kopplas till eventuell åldersskillnad mellan barnen. Pojkarna leker med bilar och tåg eller spelar kula, medan flickorna leker med dockor. Till exempel önskar sig Karin en stor ba- bydocka i julklapp medan Tore önskar sig ett tåg:

- Usch, sa Tore. Ni flickor vill alltid ha dockor. Du har ju redan två. - Ja, sa Karin, men de är inte alls så fina som den babydock- an jag såg. Jag skulle bli så glad om jag fick en sådan. - Usch, sa Tore igen. En docka är inte alls så bra som ett tåg, som går runt, runt, runt – bara man drar upp det förstås. (Orr-Nilsson, 1960, s. 41; 1967, 1970/1968, s. 55)

Tores uttalanden ovan kan ses som ett exempel på det Lyngfelt (2005, s. 136) benämner demonstrativt tal inom ramen för det sociologen Barrie Thorne (1993, ss. 73-76) kallar ’rituals of pollu- tion’. Genom olika ritualer eller lekar, med mer eller mindre allvar bakom, hierarkiserar barn och ungdomar, enligt Thorne, ibland individer eller grupper av individer utefter exempelvis kön, klass, ras/etnicitet eller kroppsliga markörer, som utseende, vikt och motorik/funktionsduglighet. Vissa (avvikande) beteenden eller markö-

113 rer ses symboliskt som ”baciller” eller ”bakteriehärdar”, som man då vill undvika och inte bli ”(be)smittad” av (dvs. beblanda sig med). Detta förekommer även i barnens tal, varför man skulle kunna tala om en eller ett slags ”bacilldiskurs(er)”. Alla kan på individuell nivå råka ut för detta, men Thorne menar att flickor som grupp, åtminstone i den samtida amerikanska ungdomskulturen, av och i motsats till pojkar, ses som symboliskt besmittade. Detta känns igen även från svenska förskolor och skolor, där pojkarna ibland under de tidiga åren, säger sig vara rädda för ”tjejbaciller”. Det drabbar dock inte (majoritets)pojkarna själva på samma sätt, menar Thorne, utan dem emellan används i så fall snarast begreppet ”tjej” eller ”flickig” nedlåtande (jfr Connell, 1999, 2005). Li- kaså, menar Thorne, förhåller sig pojkar ibland till ”flicksaker” som om det vore ”besmittade”, vilket är vad som egentligen sker i citatet ovan, där flicksaker eller flickintressen med en nedlåtande ton underordnas pojkintressen eller pojksaker. Demonstrativt tal används enligt Lyngfelt (2005) för att smäda eller prisa människors egenskaper och handlande. Sådant tal, menar hon, har en normativ dimension som signalerar över- respektive underordning och faller därmed inom ramen för Hellspong & Ledins (1997) positiva eller negativa språkhandlingar. Genom anammandet av en viss jargong bidrar språkhandlingarna till att de litterära figurernas performativa genus (jfr Butler, 1990) gestaltas enligt vissa mer eller mindre igenkännbara rollmönster (se kapitel 2). Detta blir kanske ännu tydligare i ett annat kapitel, där en ned- värderande diskurs riktad mot flickor på ett liknande sätt åter- kommer. Karin och hennes kamrat är ute och går med sina dock- vagnar och kommer förbi en pojke som ligger på marken under sin trampbil:

- Vad gör du? frågade Inga. Varför ligger du sådär? - Min trampbil är sönder, sa pojken. - Kan vi hjälpa till? undrar Karin. - Nej, tack, sa pojken. Flickor kan inget om bilar. - Karin och Inga skrattade och gick sin väg. (Orr-Nilsson, 1959, 1964, 1971/1967, s. 87, min kursiv.)

114 Att flickorna i citatet bara skrattar och går utgör en tänkbar vin- nande motstrategi, som får pojken att framstå som förlorare. På nytt uttrycks en omvänd hierarki, som positionerar flickorna i ett överläge och möjliggörs av att pojken ligger på marken (och redan befinner sig i ett underläge). Maktordningen kan här kopplas till både kön och ålder/generation. Det kan även ses som ett symboliskt exempel på hur makthierarkier kan (om)skapas i interperso- nella relationer i specifika situationer. Ett annat exempel på hur genusordningen reproduceras är ett kapitel i samma bokserie, där Tore och Karin leker att de är pappa och mamma. På illustrationerna sitter Tore tillbakalutad och ned- sjunken i en fåtölj och läser medan Karin står och kavlar deg vid ett bakbord:

- Jag leker, att jag är far. Jag läser. Ser jag ut som far? - Ja, du ser ut som far, sa Karin. Jag bakar kakor. Ser jag ut som mor? - Ja, sa Tore. Får jag en kaka? (Orr-Nilsson, 1959, 1964, 1971/1967, s. 31)

På ett liknande sätt ritar och beskriver pojken Arne i Jag kan läsa sina föräldrar:

Här är min far. Min far är stor. Han är rar. Han är stark. /…/ Här är min mor. Min mor är rar. Hon är söt. Hon är god. (Malmquist & Mosskin, 1967, s. 49, min kursivering)

De stereotypa könsmönstren gäller även barnens sysselsättningar i övriga böcker och bidrar till att reproducera symboliska gränser som formar barns genusmönster och homosociala vänskapsrelatio- ner (jfr Thorne, 1993):

Ria har en bästa vän. Det är Malin. /…/ Malin är alltid med Ria. /…/ Ria går med armen om Malins hals. De tycker om samma lekar. De hoppar rep och bollar. De leker med dockor och syr kläder åt dem. De samlar på häst-bilder. De tycker om att passa små-barn och gå ut med dem. Sam har Sten till bästa

115 vän. Sam och Sten samlar på bilbilder. De kan alla bilmärken. De sparkar boll och spelar kula. De ror och fiskar. Ibland cyklar de på utfärd och har matsäck med sig. När de slåss med vandra, är det bara på skoj. Om någon är dum mot Sten försva- rar Sam honom. Och Sten försvarar Sam. (Andersson et al., 1966, ss. 64-65)

Flickorna är sociala, ömsinta och omhändertagande mot varandra, medan pojkarna framställs som tuffare, men lojala.94 I citatet nedan skildras flickorna i viss mån som passiva i kontrast till pojkarna, samtidigt som de egentligen är aktivt sysselsatta med sina utseenden:

Eva simmar på sin sim-dyna. Hon har bad-mössan på sig för att inte väta håret. Olle simmar utan dyna. Han har tagit en sim- tur och är nu på väg tillbaka. Siv ligger och sol-badar. /.../ I en roddbåt sitter Jan och metar. (Byttner et al., 1959a, s. 69)

I Tore och Karin 1 speglar sig Karin på en bild när hon provar sin nya hatt (s. 19) samt innan hon går på kalas (s. 36).

Väluppfostrade barn i hem och skola Som redan framgått läggs ännu under den här perioden stor vikt i läsebokstexterna vid formalitet och hövlighet. I huvudberättelser- na, inte minst i Läseboken-serien, såväl som i en och annan inflikad sagosnutt, framförs moraliskt och solidariskt fostrande budskap om hur man ska vara mot varandra. I pedagogiska dialoger får vi ta del av sociala regler samt vett och etikett, till exempel vid en måltid och i ett telefonsamtal, under rubriker som ”Äta hyfsat” och ”Konsten att tala i telefon” (Läseboken 1:2, s. 108; 2:1, s. 135). Iögonfallande i Läseboken-serien är också de kristet fostrande budskapen i inflikade böner och psalmer.

94 I Läseboken E (s. 80) finns även en bild av en pojke som kör barnvagn. Den tillhör en berättelse, där en pappa berättar om sin barndom, om en gång då han mycket motvilligt blev satt att gå ut med sin lillasyster i vagn och råkade knuffa vagnen utför en backe, så att den välte och lillasyster trillade ut och fick en bula i huvudet. Det berättas hur pojken, på den tiden, blev ordentligt bestraffad. Han fick gå och lägga sig direkt, utan mat, och berättar också om hur det inträffade sedan länge plågade hans samvete.

116 Ett exempel på moralisk och demokratisk (upp)fostran, där den amerikanske pedagogen John Deweys tankar kan anas, är ett stycke i en av Läseboken-böckerna med rubriken ”Ett trevligt sätt” (E, ss. 85-88). Mor och far fungerar här som språkrör för författa- rens didaktiska röst (se kapitel 2) och uppfyller samtidigt sin för- pliktelse att som vuxna medmänniskor medverka till att ”skapa de värden som bestämmer den mänskliga sammanlevnaden”, både med hänsyn till barnens (och läsarnas) sociala och personliga ut- vecklig (Dewey, 1980, s. 147).

- Den som är självsvåldig struntar blankt i att ta hänsyn till andra – han busar bara på. Men den som är självständig handlar så som han tycker är rätt, även om han blir hånad för det. Han bryr sig inte om att vara lik andra. - Nej, den som är självständig kan till och med ha en annan sorts jacka än alla de andra i klassen, sade mor och tittade leende på Sam. (Andersson et al., 1965, s. 86)

Citatet ger uttryck för den fria självständiga eleven som det talas om Lgr62 och blir intressant i skenet av den narcissistiska individualism som sedan kom att utvecklas i Sverige och annorstädes. Självständigheten tycks vid millennieskiftet ha fått en ny innebörd, som jag återkommer till i senare kapitel. Här framhävs skillnaden mellan princip och egenintresse och det talas sedan vidare för medmänsklighet och empati – dvs. mjuka feminina värden – genom att föräldrarna i läseboken uppmanar sina barn att lyssna på andra, såväl vuxna som barn, att aldrig kommentera någons utseende eller stirra för att man tycker att någon ser konstig eller annorlunda ut. Mor nämner en flicka hon minns från sin skoltid, som hade fel på ryggen, och far en vän till familjen, som sitter i rullstol, vilka båda har besvärats av sådant. Mannen i rullstol sägs ha fått det bättre sedan han flyttade till USA.95 I detta resonemang anas

95 Eftersom jag endast har haft tillgång till ett exemplar av läseboken i fråga vet jag inte om dessa försök till inkluderande perspektiv har funnits med från början eller om det är någonting som i likhet med de politiska korrigeringarna jag har upptäckt i Läseboken A och B (se kapitel 5) har tillkommit efter det att Lgr69 trätt i kraft. I samma bok (Läseboken E, ss. 92-93) nämns i förbifarten även döv- stumma i ett stycke, där andemeningen blir ett slags förmänskligande (i kontrast till djuriska associationer) av ”de dövstumma” som en grupp förvånansvärt snälla och trevliga människor.

117 den gamla homogena kollektiva mentaliteten i den svenska kulturen (jfr Daun, 1998) i kontrast till en här implicit förespråkad amerikansk individualism såväl som den kommande erkänndepolitiken (jfr Taylor, 1999). Höjd utvecklingsnivå anses överallt leda till ökad grad av individualism (Hofstede, 1991) i form av frigörelse från traditionella kollektiva strukturer. Synen på Amerika som ”framtidens land” (jfr kapitel 3), vilken kan anas i texten, förstärk- tes under efterkrigstiden. Det moderna Amerika beskrivs i Amb- jörnsson (1994, ss. 85-95) i motsats till det dåvarande europeiska klassamhället, som ett flexibelt samt utav social mobilitet och demokratiska ideal präglat samhälle. I stället för klasshierarkier har det däremot, enligt Ambjörnsson, efter hand växt fram ett moraliskt majoritetsvälde, en ’majoritetens tyranni’, där den allmänna opinionen paradoxalt nog tenderar att homogeniseras (jfr Noell- Neumann, 1984, s. 88). I samma bok (Läseboken E, s. 203) talar Sam och Ria med farfar och farmor om slangord, generationspräglade ord och om hur man bör anpassa sitt språk till den man pratar med. Barnen berättar att det har kommit en ny flicka till klassen, från Skåne, som pratar konstigt, varpå farmor och farfar påpekar att man inte (heller) får retas för hur någon pratar. Farföräldrarna fungerar här, liksom föräldrarna ovan, som språkrör för författarens moraliskt fostrande röst (jfr Nikolajeva, 2002, s. 15). Det ger uttryck för textens modalitet och en mer eller mindre explicit fostrande funktion (jfr kapitel 2). I ytterligare en dialogtext i samma läseboksserie (Läseboken 1:2, ss. 147-148) hjälper barnen mamma med vårvädring och malbe- sprutning av kläder och i en annan ber mor barnen hjälpa henne på kvällen då de ska ha gäster (ss. 72-73). De ska ha te och bredda smörgåsar och silvret ska putsas och bästa kopparna dukas fram på bordet. Läsaren får lära sig hur en sådan kvällsbjudning kan förberedas. Hj-ljudet i anslutning illustreras med en liten bild där både en flicka och pojke hjälper mamma att torka disk. Slående är att båda barnen hjälper till. De gör de även (i olika grad) i Första (etc.) boken, både på ett par illustrationer, den ena där mor och barn bakar (s. 11, se ovan), den andra där en syskonskara badar ett yngre syskon (s. 13) och i de textavsnitt i Andra boken som be-

118 skriver familjens julförberedelser (se nedan). Även i Tore och Karin hjälps barnen i ett avsnitt åt att baka (Tore och Karin 1, s. 23), men mor frågar då speciellt om Tore (verkligen) vill vara med. An- nars är det hittills mest läseboksflickorna som hjälper till hemma, så till exempel i stycken som ”Åsa kökspiga” i Första boken (ss. 155-57) eller ”Ria tvättar” och ”Rias ordentliga dag” i Läseboken (2:1, s. 29; D, ss. 122-124) eller på illustrationer (t.ex. Första boken, s. 61; Andra boken, s. 26):

- Puh! suckar Ria. Nu är jag snart trött på att vara ordentlig. - Inte än väl? Det vore bra om du orkade vara det i fem mi- nuter till. - Vad vill mor, att jag ska göra då? - Ta och tvätta golvet i tamburen, medan du ändå är i farten. Ria gör som mor säger. Och när hon är färdig med sitt arbete, känner hon sig mycket nöjd och belåten. Hon sätter sig i köket och syr i hanken i mors jacka. (Andersson et al., 1964, s. 124)

Pojkar tycks i stället få hjälpa till med produktionen och det som kan tolkas som mer ansvarsfyllda uppdrag utanför hemmet, som Ola i Första boken (s. 133) när han hjälper till i pappas affär. Läseboksbarnen uppfostras här med tanke på mäns och kvinnors då ännu gällande olika ansvarsom- råden (jfr Hirdman, 2001).

Bild 4.9 ur Första boken av Byttner et al., (1959/1967*, s. 12). Illustratör: Kerstin Romare. Originalbild i färg.

Vi får också en skymt av skolan, bland annat på de inledande helsideillustrationerna i ett par av läseböckerna (Första boken, ovan t. h., s. 40, 81; Jag kan läsa, s. 11). Det är en skola

119 där välklädda barn sitter raka i ryggen i raka bänkrader med hän- derna uppräckta, och en välfriserad ”fröken” i snygga, tidsenliga kläder förevisar uppstoppade djur vid katedern eller står framför svarta tavlan med pekpinnen i hand. Första klassens Läseboken kommer med råd och regler för hur man som elev ska sitta i skol- bänken. Citatet ”[S]itt rak i ryggen, när du läser. Håll fötterna på golvet!” (i 1:2, s. 12) illustreras av den vänstra bilden nedan. Här ställs ”stor och duktig flicka” mot ”slarvig pojke” och ”liten bångstyrig flicka”. När råden sedan upprepas i nya ordalag längre fram i boken illustreras de enbart av prydliga och ordentliga flickor som sitter korrekt (s. 17, 41) såsom på den högra bilden.

Bild 4.10 & 4.11 ur Läseboken 1:2 av Andersson et al. (1966, s. 12 t.v., s. 41 t.h.). Illustratör: Barbro Reyman. Svartvita originalbilder.

Både flickor och pojkar fostras alltså till ganska stereotypa bilder av sig själva och varandra. En återkommande scen i läseböckerna är till exempel skolmatbespisningen och ofta handlar det då om en pojke som inte vill äta eller spiller ut sin mat (jfr kapitel 6, 8). I Första boken (s. 93) är det Ola som berättar för mamma att han inte tyckte om de bruna bönorna i skolan. Nästa gång äter han lite och gången därpå tar han om och tycker att det är gott. Mamma ler mot Ola och samtidigt talar författarens didaktiska röst genom den vuxne föräldern(s leende) (jfr Nikolajeva, 2002, s. 15). Bud- skapet förs här fram som implicit fostrande genom Olas eget agerande. Och så har vi flickan som tycker att det är svårt att räkna:

120 Att räkna är inte alltid så lätt, det vet du nog. Inte om man får svåra tal. Men man kan få lätta tal och ändå svara fel. Så var det en dag för Åsa. (Byttner et al., 1959/1967*, s. 82)

Visserligen räknar Åsa egentligen inte fel, utan bara dagdrömmer, så att hon svarar bollar i stället för öre. Hon ser skamsen ut, men fröken ler mot henne. Icke desto mindre får det samma funktion, då det (re)produceras en stereotyp uppfattning, där flickor och matematik inte hör ihop. Även om det i realiteten håller på att föränd- ras förekommer denna föreställning ännu vid millennieskiftet, i den läseboksserie som har varit utgångspunkt för analysen (se Eilard, 2004, s. 245, se även kapitel 8). I ett annat kapitel är det Ola som tydligen och inte för första gången har glömt sin läsebok:

- Ola, vet du vad jag tror? Jag tror att du glömmer näsan en vacker dag. - Ola blev röd i ansiktet, men han flinade brett och tog sig om näsan. - Nej, fortsatte fröken, vi ska nog inte skoja mer. Du måste lära dig att inte glömma. Man måste i alla fall bjuda till. Hur kommer det sig, att inte Åsa glömmer så mycket? - Sss, fnös Ola, flickor har inte så mycket som de ska komma ihåg. (Byttner et al., 1959/1967*, ss. 98-99).

Här tydliggörs textens mer explicit fostrande funktion (jfr Fairc- lough, 2003; Bernstein, 1983a). När Ola sedan skyller på att han jobbar i sin pappas affär, frågar fröken hur det skulle gå om han glömde där. Det ger Åsa tillfälle att inflika att han åtminstone aldrig glömmer var glassen finns. Den präktiga flickan ställs åter mot den slarviga pojken, som då tar till en tidigare nämnd nedvärde- rande diskurs/språkhandling (jfr Hellspong & Ledin, 1997). Citatet och än mer dess fortsättning kan således ses som en serie talturer, vilka utlöser över- och underordning (Lyngfelt, 2005). I detta reproduceras nämnda stereotyper, en viss syn på flickor samt det till- hörande maktspelet inom den heterosexuella matrisens ramar.

121 Nationalkaraktärer och patriotism De gamla koloniala diskurser som var vanliga i tidigare läseböcker (jfr kapitel 3) reproduceras även i böckerna under den här perioden. Ett tydligt exempel är bokstaven N i Första boken, som illustreras av en stor vilande ”neger(hövding)” samt bilder av en ”ne- gerby” i ett förmodat Afrika (se nästa sida). Den till synes mätta och tjocka ”negerhövdingen”, med gaffeln i hand, ger därutöver kannibalistiska associationer. Gaffeln kan visserligen också tolkas som ett tecken på civilisationens ankomst. Observera även hur Li och Lo på nedersta bilden ”turistar” byn på för tiden nytt väster- ländskt vis.

Bild 4.12 & 4.13 Bokstaven N i Första boken, Byttner et al., (1959 /1967*, s. 33). Illustratör: Kerstin Romare. Originalbilder i färg.

Även i Jag kan läsa 1 (s. 17) associeras bokstaven N på ett liknade vis till ett ”negerafrika”. Här ser vi en stor elefant, ett lejon och en noshörning med ett par hyddor i bakgrunden samt en ”negerpojke” som springer framför elefanten med en banan i handen. En liknande bild finns också på annat håll i Första boken (s. 19) och visar då en barbröstad svart kvinna med en mycket stor huvudbör- da och ett svart barn i en djungelmiljö fylld av djur, bland annat här också en stor elefant samt i palmträden klättrande apor. Asso- ciationer ges på båda bilderna till djurens värld, vilket enligt litteraturvetaren Gunilla Molly (1998) inte är ovanligt. I Tredje boken (1960, ss. 271-281) berättas det om ett par barn, vars morbror har

122 flyttat till Sydamerika, där han har startat en bananplantage, där infödda människor arbetar. På illustrationerna syns de som svarta siluettfiguer. Stycket är borttaget i den senare omarbetningen. Liksom i tidigare böcker möter läsaren i dessa båda läsebokseri- er, förutom afrikanen och sydamerikanen, främst kinesen, indiern/ orientalen, amerikanen och samen (Andra boken, ss. 46-53, 96- 105; Jag kan läsa 1, ss. 6-7, 10-11, 120-125, 129-137).96 Framför allt är det ett kapitel i Andra boken (ss. 46-53) som är iögonfallan- de. Det handlar om en norsk flicka som kommer till klassen för att berätta om en internationell sommarskola som hon deltagit i. Hon berättar att hon delade rum med flickan Ming från Kina, pojken Tilu från Afrika, flickan Seeta från Indien samt pojken Bill från Amerika. Barnen har på de tillhörande illustrationerna (se nedan) avbildats som riktiga nationalkaraktärer, i traditionsenliga kläder, vilket för Tilus del innebär ett höftskynke, örringar och fotlänkar och för Bill jeans och en randig t-shirt. Den norska berätterskan själv är iklädd lusekofta.

Bild 4.14 ur Andra boken av Byttner et al., (1959, ss. 46-47) Illust- ratör: Kerstin Romare. Originalbilder i svart, vitt och rött.

96 Detta styrks även av den relativt samtida Läsebok för lågstadiet. Andra skolåret (av Fernholm, Isacsson och Löfving), en serie som nämns i Båtshakes (2006) avhandling som förekommande under 1960-talet, men som jag inte själv har inkluderat i min undersökning, då jag bara har haft tillgång till andra boken, med utgivningsår 1957. I ett stycke där huvudpersonerna Bo och Mi tillbringar sommaren hos mormor, berättar mormor för dem om att hennes ”pappa var sjö-kapten och förde båtar till Kina, där de gula kineserna bor, och Afrika, där de svarta negrerna lever” (Fernholm et al., 1957, ss. 16-17).

123 Alla barnen får sedan själva komma till tals och i deras berättelser tas det då fasta på att försöka återge något traditionellt eller karak- täristiskt för varje land. Ming berättar om kinesiskt nyår, Tilu om safariparker, Bill om Amerikabåten och skyskraporna och Seeta om en utomhusskola och regntiden. Ur samspelet mellan text och bild växer ett slags exotiska särartsskildringar fram, där det moderna Amerika åter kontrasteras mot det som framställs som pri- mitivare (östligare eller sydligare) kulturer. Det intressanta är att barn som på den tiden kunde åka på internationell sommarskola sannolikt måste ha kommit från de övre skikten i respektive land, men trots detta här skildras på ett delvis primitivt och jämfört med den skandinaviska/västerländska livsstilen underlägset sätt, inte minst den afrikanske pojken och den indiska flickan. Däremot framställs amerikanen (som för övrigt hittills alltid är en pojke) liksom i tidigare böcker, som rik och modern med hjälp av attribut som skyskrapor och lyxkryssare. Han tillhör, till skillnad från de tre andra etniska/nationella barnkonstruktionerna, som vit och västerländsk det moderna. Subjektskonstruktionerna har sammantaget sin grund i kulturella särartsdiskurser med koloniala/imperialistiska undertoner, vilket förpassar vissa av dem till tid och rum utanför moderniteten (jfr kapitel 3). I längden får detta anses ha fostrat ett ’vi och dom’-tänkande samt reproducerat kulturella och nationella rasifierande stereotyper. Den norska berättande flickan positioneras inom samma diskurs och ”grad av vithet” som svenskarna, dvs. ’den nordiska vita västerländska’, varför hennes perspektiv blir likvärdig med ett svenskt. Avvecklingen av rasistiskt influerade stereotyper i läseböckerna som påbörjades efter krigsslutet (Johnsen, 2001) märks först i senare läseböcker. I den tredje Jag kan läsa-boken (3, ss. 5-18) finns också ett inledande kapitel där barn i en klass berättar för varandra om vad de gjort på sommarlovet och skillnaden mellan ”oss och dom” på ett liknande sätt explicit poängteras:

Ni ska få läsa om barn i vårt land och om barn i främmande länder. Om lilla svarta Sally i Afrika. Om den modiga indian- flickan Mirata. Och så förstås om barn som ni själva. (Malmquist, 1957/1964*, s. 10).

124 Den här textsnutten illustreras sedan av ett par tecknade färgbilder. Dels en av (ännu) ett bananätande ”negerbarn”, där det bland annat skymtas en papegoja, en struts och ett kattliknande djur, vilket åter för tankarna till djurens värld. Den andra delen av illustrationen visar ett par sydamerikaner, en kvinna som bär ett barn på ryggen (s. 10) samt en indianflicka som bär en korg med frukt på huvudet och håller en död höna i ena benet i handen (s. 11). De båda senare bilderna framkallar också primitiva associationer, främst i bärandet. På andra delen av samma bild syns en beduin på en kamel. En flicka berättar också att hon har varit Lappland på sommarlovet: Är det där lapparna bor? frågade Bo /…/ Såg du några riktiga lappar? frågade Peter. Ja, det gjorde jag, sa Margareta. Jag såg två lappfamiljer. De bodde i var sin kåta. Ja, ni vet väl, att lap- parnas hus kallas så? En kåta ser nästan ut som ett tält. (Malmquist, 1957/1964*, ss. 6-7).

Bild 4.15 ur Jag kan läsa 3 av Malmquist & Mosskin (1957/ 1964*, s. 6). Illustratör: Kers- tin Frykstrand. Originalbild färg

Citatet illustreras av två färg- teckningar, en (t.h.) av en sa- mekvinna samt en flicka och en pojke i traditionella lapp- dräkter samt en av en lappkåta (s. 7). Lappkvinnan tycks ligga på knä, vilket framställer henne i en underordnad position framför den mycket yngre flickan (även om det visserligen kan tänkas ha att göra med att hon just har matat hunden). Det är sannolikt den berättande flickan själv som på bilden står med händerna i byx- fickorna och betraktar samerna som en ”levande sevärdhet”. Sa- merna möter vi även i Läseboken (E, ss. 231-244) i en längre berät-

125 telse om hur en familj sommartid flyttar med sina renar från finska gränsen ut till norska kusten. I ett par avsnitt i Första boken berättar mer eller mindre avsigkomna personer om sina drömmar om resor till Afrika, i ett annat reser en fattig pojke faktiskt med båt till Spanien, som illustreras av en flamencodansande flicka (s. 35) och i ännu ett berättar sotaren för Åsa och Ola om sin resa med ångbåt till Sydamerika, där han blev hjälte genom att rädda en papegoja (ss. 121-29). Om tidigare berättelser föreställdes vara inspirerade av sjömäns och upptäckts- resenärers upplevelser, representerar de här nu snarast en konstruktion av eskapism och dagdrömmeri hos fattiga, rotlösa och marginaliserade individer, som dock ser sig som överlägsna ”de andra” (ännu mer utanför) därborta.

Ack Sverige du sköna… I de senare Läseboken-böckerna anas med tanke på förra sekelskiftets nationalism en kvardröjande patriotisk diskurs i ett par avsnitt, där Sverige beskrivs i kontrast till andra länder och utifrån dikotomin hemma/borta.

Många hus är väl fina, men här är mitt hem där jag bor. Många språk finns i världen – hur många, det vet jag ej. Ett har jag lärt som liten, och det hör ihop med mej. Många länder är vackra i söder, i öst och väst. Mitt fosterland heter Sverige, och det tycker jag är bäst. Månen lyser på vattnet, och björken står grön och vit. Vart jag än reser i världen, så ska jag nog längta hit. (Andersson et al., 1964, s. 84)

Stycket ”Hemland och utland” i sista Läseboken (E, ss. 223-226) handlar om att böckernas ’huvudfamilj’ kommer tillbaka hem från en semesterresa i Italien och vid hemkomsten upptäcker hur underbar deras hemmiljö är. Det är så vitt jag vet första gången en liknande utlandssemester beskrivs i läseböckerna.

Ria såg på de blå- och vitrutiga gardinerna, korkmattan, krydd- skåpet och klockan på väggen. Det var som om hon först nu upptäckt hur hemtrevligt de hade det.

126 - Ja, det är härligt, instämde mor. Lika härligt som det var att fara ut och se sig omkring i världen. Jag tror aldrig det hårda brödet har smakat så gott som i kväll. Så bet hon ett stycke av ostsmörgåsen. /.../ - Varför är vi så glada åt att vara här igen? undrade far. För att vi tycker att allt det här är vårt, kanske. /.../ Vi har liksom del i det. /.../ - Det fanns så mycket spännande och konstigt i Italien, sade Sam. Åsnorna, och gummorna som bar krukor på huvudet. - Du kanske skulle vilja bo där alltid? undrade mor. - Nja…nej. Folk tittade så på oss, åtminstone i de där små byarna uppe i bergen. Jag tycker inte om när folk tittar/…/. - Vi var ju utlänningar, påpekade far. - Vi är väl inte utlänningar, utbrast Sam förtrytsamt. Vi är ju svenskar! Far och mor skrattade. - Alla är vi utlänningar, sade mor. Så fort vi lämnar vårt hemland är vi det. Det kan vara nyttigt att tänka på. Så rynkar vi inte på näsan år främlingar, bara för att de är annorlunda än vi. Tror du att svenskar är något särskilt märkvärdigt, Sam? - Neej…Sam såg lite förlägen ut. - Nog för att jag tycker det är roligt att vara svensk, fortsatte far. Vi har ett vackert land och gott om utrymme. Vi har skogar att vandra i, och sjöar att bada i. Snygga hus har vi, och bra vägar och fina sjukhus/.../. Det finns inte så många fattiga människor här som nere i Södern. Men en del är bättre i andra länder, så vi ska inte bli malliga. - Glassen i Italien, till exempel, sade Ria/…/. - Men nog är det något särskilt med hembygden, tyckte mor. /…/ - Ja, sade far, här har våra fäder bott före oss/.../. - Nu får ni gå och packa upp, barn. Vi måste försöka få lite i ordning innan vi lägger oss. Vill du bära in de väskorna som är kvar i bilen Sam? /.../ - Titta vad det står i den, sade han och log. ”Ria Röding, Stor- gatan 3, Askeby, Sverige, Europa, jorden, världsrymden”.

127 Mor skrattade. - Det är rätt, Ria lilla. Du är både svensk och europé – och världsmedborgare. Jag hoppas du får göra många resor ut i världen, och se vackra trakter, och komma hem igen och upptäcka att hemma är bäst. - Ja, men jag kanske vill bo i Afrika, när jag blir stor, sade Ria. - Ja, vem vet? Nu för tiden arbetar så många svenskar utomlands. Du kanske får ett nytt hemland en gång, om det nu blir Afrika eller någon annanstans. (Andersson et al., 1965, ss. 223-226)

I stycket, som i stor utsträckning får tala för sig själv, blandas många delvis motsägelsefulla röster. Här anas både patriotism, med rötter i förra sekelskiftets nationalkänsla, och ett begynnande självreflekterande internationellt perspektiv, som framhäver både särart och solidaritet, i en ton där ’den vite mannens börda’ balan- seras av kulturell respekt, men också ett slags belåten välfärdspat- riotism. I samma bok finns också en vers97, vilken börjar

Många barn är bruna, bruna som kanel. Många barn är gula, röda är en del. Många barn är vita, andra nästan blå. Visst är mycket olikt, men det är utanpå! och sedan fortsätter i samma anda beträffande olikheter i boende- förhållanden, klädsel och mat, till sista versen:

Många barn är finska, många från Sudan. Somliga är svenska, andra från Balkan. Barn i andra länder, fattiga och rika – nog är mycket olikt, ändå är de lika! (Andersson et al., 1965, ss. 22-23)

I versen anas den kommande internationaliserade och solidariska 1970-talsdiskursen, som dock anspelar på dikotomin olikhet/likhet även om budskapet är att vi alla egentligen är mer lika än olika. Texten illustreras av svartvita teckningar, som främst framhäver

97 ”Många barn är bruna” av Jo Tenfjord

128 och förstärker kulturell särart och avvikelse i förhållande till den svenska samtidsnormen. I Karin och Tore-serien saknas helt alla slags ”främlingsdiskur- ser”.

Fragment av motdiskurser och nya diskurser I motdiskurser anas ofta kvardröjande rester av det som har varit eller spår av någonting nytt. Sega tankestrukturer (i detta fall både författarnas och kollektiva sådana) och läseböckernas produk- tionsperiod gör att det diskursiva innehållet i böckerna ofta kommer att släpa efter i förhållande till nyare diskurser som gör sig gäl- lande i samhället som sådant. Samtidigt – och det är poängen med en genealogiskt inspirerad analys – kan man i efterhand konstatera att böckerna i andra avseenden är förebådande. Under den här perioden är det framför allt nya diskurser som blir framträdande i olika motdiskurser, vilket är vad jag redogör för i det här avsnittet.

Obalans i genusordningen med början till en ny ordning En ny könsmaktordning anas som ovan nämnts i några bokomslag, men böckerna under den här perioden är ur ett helhetsperspektiv inte alls särskilt subversiva. Tvärtom är de, som sagt, i stor ut- sträckning en innehållsmässig reproduktion av sina föregångare. Frön till motgående och/eller nyare diskurser som är värda att uppmärksammas kan dock urskiljas. På en liten illustration till orden ”mor och far” i Första boken (s. 50) syns mor som vanligt i förkläde med kvasten i hand, men far håller armen om henne och bär skurhinken. Är detta månne ett tidigt uttryck för ett mer jämställt familjeideal? Några undantag till gängse ordning, bortsett från den tidigare nämnda picknickbilden i samma bok (s. 10), anas också här och var i Läseboken-serien, på småbilder, till exempel en pojke som syr (D, s. 109) och en man som lägger tvätt i en tvättmaskin, dock förmodligen på en tvättin- rättning (E, s. 47). I Läseboken E finns ett par svartvita tecknade bilder, som visar lekande barngrupper, varav den ena med tillhö- rande frågor uppmanar läsaren att skriva en berättelse om bilden. På den bilden (s. 154) tycks barnen bygga en trädkoja tillsammans. En flicka hamrar uppe i kojan, en annan sågar till brädor nere på

129 marken, en tredje hivar upp en bräda till en pojke i trädet, och en av pojkarna kommer med vad som troligen är saft och bullar på en bricka. Ett par pojkar tycks inte lika sysselsatta med själva arbetet, den ene är utklädd till indian och den andre klänger i ett rep som är fastbundet i en gren. Flickorna är här klädda i lång- eller kortbyxor och allt som allt ges ett intryck av ombytta eller utplånade könsroller, samt att det är flickorna som arbetar mest ihärdigt. På den andra liknande illustrationen (s. 78) sitter tre barn, två pojkar och en flicka i ett träd. Den flickan är också klädd i långbyxor. En ny typ av flicka, i kontrast till präktiga Åsa, skymtas också i Första boken:

Åsas bästa vän hette Ulla. Hon var en riktig sprak-fåle. Hon ville också vara med och retas med Ola och Bosse. (Byttner et al., 1959/1967*, s. 107)

Åsa och Ulla får inte vara med när pojkarna leker nybyggare och bygger en koja, men de smyger efter och överraskar dem utklädda till indianer på tufft ”pojkflicke”-manér, även om sprakfåleattribu- tet egentligen uttrycker något annat. ’Sprakfålen’ är en direkt intertextuell referens till flickböckerna om ’Fröken Sprakfåle’ (se t.ex. Theander, 2006, s. 306). Det förefaller alltså inte främst vara en tidig konstruktion av den avkönade 1970-tals(pojk)flickan. Snarare anans ett självsäkert heteronormativt kvinnligt tjejideal, som kommer att utvecklas framöver och i slutet av 1990-talet tydligt positionera sig inom en feminiserad heterosexuell diskurs, kanske en flicka som överskrider och utmanar respektabilitetens gränser, både då det gäller genus och klass (jfr Skeggs 1999).

Åsa höll Olas vatten-pistol i handen. - Hej, skrytmånsar! Vad var det ni sa om jäntor? Först ville pojkarna slåss med Åsa och Ulla. Men sen skrattade de bara. De började nästan fundera på att låta jäntorna var med i leken. (Byttner et al., 1959/1967*, s. 109)

Ordet ’jäntor’ används i citatet ovan nedvärderande, enligt det demonstrativa talets logik (jfr Lyngfelt, 2005). Möjligtvis förstärks

130 den gammaldags patriarkala tonen av att det är ett ord som knappast används idag, dvs. genom ett slags kronocentrisk (samtidscen- trerad) tolkning. En ny flicka anas även i den kortklippta flickan i röda byxor på framsidan av Läseboken 2:1. Eva, heter hon, när hon återkommer i själva texten, där hon beskrivs som en föga ”flickig”, men av textsubjekten beundrad tjej, som bara är på besök i stan några dagar hos sina kusiner. Det sägs inget om varifrån hon kommer.

Ria vill vara med Eva. Det är så roligt att vara med henne. Hon kan så mycket och vet så mycket. Hon spelar piano så bra. Ja, hon har till och med spelat piano i TV. Ria har sett Eva i TV. Nu går Ria där och väntar och väntar. Hon vågar inte gå in och fråga efter Eva, för hon vet inte om Eva vill vara med henne. Men se, där kommer ju Eva! Hon har röda byxor och vit blus. Ria tycker att Eva är söt. - Hej! ropar Eva. Vad väntar du på? - Ria blir röd i synen. - Jag bara kom förbi, säger hon. Vill du byta bokmärken med mig? - Jag samlar inte på bokmärken, svarar Eva. Men vi kan väl bolla? - O ja! säger Ria och lyser som en sol. /.../ (Andersson et al., 1963, ss. 21-22)

Bild 4.16 ur Läseboken 2:1 av An- dersson et al., (1963, s. 22). Illustratör: Carin Ax. Svartvitt original.

Även om hon här av illustrationerna att döma framstår som mer av en (könsneutral) pojkflicka (än ”Sprakfålen” ovan) kan Eva sannolikt i än högre grad ses som en symbolisk föregångare till den framgångsrika och ’lagom’ (stads)medelklassflickan, som Öhrn (se t.ex. 2002) senare ”upptäcker”, och som delvis anpassar sig till en maskulin diskurs (jfr Holm & Öhrn, 2007) och utbildningsmässigt

131 passerar pojkarna. Hon ger ett (mer) sansat och bildat intryck (än Ulla ovan). Med den växande staden eller flytten till staden i andra samtida läseböcker i minnet, skulle man kunna tänka sig att Eva (i motsats till Ulla) kommer från en (större) stad, kanske med tanke på tv-framträdandet, huvudstaden. Det är i så fall nog snarare det maskulina (stads)idealet än en pojkflicka, som uttrycks i en viss ”pojkighet” i den här konstruktionen. En alternativ tolkning skulle kunna vara att med hjälp av psykologen Valerie Walkerdine (2000, 2001) se Eva som en ”kändiskonstruktion”, dvs. som en som har tagit sig fram via berömmelsens väg. Enligt Walkerdine har ett klassiskt tema i exempelvis filmer varit den föräldralösa arbetar- klassflickan, som genom sin kvinnliga charm förmår förändra sitt eget eller andras liv till det bättre, vilket då oftast handlar om för- borgligande, kärlek och rikedom. Med detta fäster Walkerdine uppmärksamheten på hur i synnerhet arbetarklassflickor blir före- mål för vissa projiceringar och hur dessa i sin tur sedan interagerar i flickornas drömmar och livsprojekt. Möjligtvis kan man, även om klassperspektivet förefaller vara ett annat, tänka sig något liknande bakom denna skildring och Rias beundran av Eva. Utifrån min egen samtid kan bilden av den nya flickan, som till och med har uppträtt i tv, tolkas som ett förebådande om vad som komma skall. I millennieskiftets dokusåpor och idolprogram har en postmodern narcissistisk längtan efter synlighet, berömmelse och kän- disskap fått fullt utlopp. Om det är så, blir det ju också förklaring- en till det att hon gör ett borgerligt intryck. Med citaten ovan har jag främst velat lyfta fram hur den till synes nya flickan konstrueras, när hon för första gången dyker upp i läseböckerna, men stycket i sin helhet (Läseboken 1:2, ss. 22-25) förmedlar egentligen ett moraliskt och solidariskt fostrande budskap, om att dela med sig och låta alla vara med i leken. Rias vän Stina kommer förbi och blir av Eva tillfrågad om hon vill vara med, vilket hon vill. Ria blir då sur och kort mot Stina, för hon vill ha Eva för sig själv. När mor sedan vill bjuda flickorna på saft för- söker Ria förmå henne att inte bjuda med Stina. Mor träder då in och tillrättavisar Ria. Hennes fostrande vuxenroll är tydlig och det hela slutar lyckligt. Sensmoralen i styckets sista rader lyder:

132 Nu vet hon [dvs. Ria] att mor har rätt. Om man delar med sig av det som är roligt, blir det ännu roligare. (Andersson et al., 1963, s. 24)

I denna del av stycket uttrycks en annan sida av femininitet och flickors vänskap, som annars ofta idealiseras när mjuka och om- tänksamma feminina aspekter framhävs. Enligt sociologen Valerie Hey (1997) är däremot konflikter, spänningar och subtila uteslut- ningspraktiker minst lika vanligt förekommande i homosociala kvinnliga vänskapsrelationer. En ovanlig, i bemärkelsen ”oflickig”, tävlingsinriktad sysselsätt- ning beskrivs i ett stycke i Tore och Karin 2 (ss. 66-67 g, 96-97 n) där Karin vinner ”snögubbstävlingen” på en julgransplundring. Det gäller inte bara att bli först färdig med sin snögubbe, utan samtidigt att göra den största. Karins insatser beskrivs som mycket rationella och målinriktade. Det kommande jämställdhetsidealet lyser igenom och det handlar då för flickornas/kvinnornas del om att anpassa sig till och anamma den manliga normen – att bli ”lika bra” som eller ”bättre” än männen. Samtidigt formuleras en ”flickor kan”-diskurs.

Bild 4.17 ur Läseboken E av Andersson et al., (1965, s. 89). Original i svart, vitt och ljusbrunt.

Tendenser till en ny och omvänd könsmaktordning syns alltså i läseböckerna under den här perioden, så även i nya konstruktioner av män/pojkar. I Läseboken E finns en svartvit bild (se ovan), som visar en familj vid köksbordet. Pappan sitter vid bordsänden, iklädd innetofflor och förkläde över de mör- ka byxorna och den vita skjortan, och matar en baby som sitter i en barnstol. I Jag kan läsa 1 (ss. 62-63) berättas om hur lille Bo ger sin mor tre gula rosor att sätta i sin vas och hur glad mor då blir. I samma bok (s. 57) framträder ett annat mjukt pojkideal i en pojke

133 som har höns och tama duvor. Detta skulle visserligen också kunna läsas som en negativ avvikelse. Maskulinitetsdiskurserna är som alla stereotyper dubbla. I Andra boken handlar några kapitel om familjen Söders julför- beredelser. I dessa kapitel tydliggörs dels Hirdmans (2001) traditionella genuskontrakt i föräldrarnas olika roller, dels kan även början till ett förändrat kontrakt spåras i en ny syn på mannen. Här blir även dubbelheten synlig. Först skildras julbaket:

Åsa måttar ut sina kakor med stor iver. Hon tar bockar, grisar, gubbar och gummor. Hon lägger dem tätt intill varann för att inte få så mycket deg över. Pytt tittar hela tiden på hur Åsa gör, och så gör hon likadant som storasyster/.../. Men det är svårt att få dem nära varann. /.../ Ola gör bara stora hjärtan. Det är bekvämast. Han får mycket deg över mellan hjärtana. Men den försvinner snart ner i magen på Ola. (Byttner et al., 1959, ss. 70-71)

Åsa framstår som duktig och präktig, medan Ola slarvar och fus- kar. Mamma retas med Ola och undrar varför det inte är så mycket på hans plåtar, och på kvällen får han magont. Det är traditionella flick- och pojkstereotyper, som än en gång reproducerar bilden av den duktiga flickan och den tafatte pojken, och samtidigt genom ironin tillrättavisar och därmed implicit fostrar till vissa könsroller. Nu är de här barnen visserligen tvillingar, men det skulle i princip kunna handla om klassiska storasyster- respektive lille- brorroller, vilket då visar hur nära sammanflätade föreställningar om genus i vissa sammanhang är med generation/ålder. Sista söndagen innan jul är det ”Klipp-söndag” och hela familjen Söder julpysslar tillsammans. Mamma håller i trådarna och börjar med att fråga vem som vill göra ljusmanschetterna. Lilla Pytt an- mäler sig, för hon tycker om att klippa i guldpapper:

Så lägger hon fram en bit papper åt Pytt. - Om du väntar en liten stund, så ska jag rita upp mönstret åt dig. Vem gör korgarna till julgranen då? Mamma tittar sig om runt bordet, men ingen räcker upp handen.

134 - Är det ingen, som vill göra korgar? frågar hon och tittar pappa rakt i ögonen. Då förstår han och räcker upp handen. - Jag gör korgarna i år. Extra fina korgar. - Så har vi julgrans-ka… Mer hinner mamma inte säga, förrän både Åsa och Ola räcker upp handen. - Det var värre det här, säger mamma. Vem ska då göra jul- löparna? - Jag kan inte göra några löpare, säger Ola. Men Åsa gör jämt så snygga jul-löpare. - Vill du vara snäll och göra dem då? frågar mamma Åsa. - Ja, jag gör väl det då, säger Åsa. Men man ser tydligt på henne, att det inte är löpare hon helst vill göra. /…/ Rätt vad det är, säger mamma: - Men vad i all sin dar håller pappa på med? Pappa tittar olyckligt upp från sitt knåp. - Jag kan inte få en korg av det här. Åsa och Ola får roligt åt sin pappa. - Kom ska jag visa dig, säger Åsa retsamt. Det där fick vi lära oss i första klass. Så tar hon bitarna, som pappa har klippt till och flätar ihop dem till en korg. - Simsalabim. Så här lätt är det. Titta på ordentligt nu, så att du lär dig. (Byttner et al., 1959, ss. 72-75)

Den här pappan framställs som fumlig, på ett motsvarande sätt som pojken ovan tillåts slarva och vara lat under julbaket, troligtvis då det i båda fallen handlar om kvinnodominerad praktik. Sam- tidigt moraliseras det. Ola och pappa förlöjligas i mammas och Åsas ögon och tillrättavisas implicit. Mamma retas på ett liknande sätt med Ola under familjens gemensamma blåbärsplockning i Andra boken (ss. 26-30) där Ola (och pappa) deltar ganska motvilligt och Ola äter bären medan han fyller sin kopp med mossa. För- löjligandet kan vara nedvärdering av själva den kvinnliga syssel- sättningen, men det kan också vara riktat mot pojken och mannen

135 som föga framgångsrikt deltar i denna praktik. De kan då både medverka och samtidigt undslippa (det verkliga ansvaret). Förlöjli- gande och infantiliserande humor riktad mot män kan i vissa fall vara ett sätt att avdramatisera det maskulina och/eller skapa kvinnlig gemenskap i form av ett ”vi och dom” (Hirdman, 2002a). För- löjligandet är här ett retoriskt maktmedel som fungerar implicit fostrande mot – eller bort från – vissa ideal. Det kan här ses antingen som en följd av att könsgränsen har överskridits eller som en varnande markering (jfr Nordberg, 2004, 2005a). Genom tilltalet positioneras och låter sig mannen ovan positioneras i en under- lägsen roll. Det är på så vis ironin blir fostrande. I en serie talturer som innefattar språkhandlingar och demonstrativt tal (Lyngfelt, 2005; Hellspong & Ledin, 1997) åskådliggörs genusmaktspelets funktion såväl som den feminina maktpositionen i hemmets sfär, inom ramarna för Butlers (1990, s. 30) ’heterosexuella matris’. Matrisen anger de ramar inom vilka det är socialt accepterat och möjligt att kombinera kön, genus och sexualitet. Den normativa heterosexualiteten som grundläggande för konstruktionen av manlighet och kvinnlighet, förutsätter att individen för att nå lycka och framgång ständigt förmår iscensätta genus ”korrekt”, som ”normal” kvinnlighet och manlighet. Iscensättningen syftar på själva den process/praktik som skapar subjektets symboliska identitet eller performativa genus (Nikolajeva, 2004, s. 133). Mamma styr julpysslandet, hela tiden med ett milt leende på läpparna. Hon är till synes glad, vänlig, god och tålmodig. Åsa, den duktiga och präktiga flickan/storasystern, får stå ut med att göra saker om hon helst inte vill, visserligen underförstått mellan henne och mamma därför att hon gör det bättre än Ola. Ungefär detsamma utspelar sig i Läseboken (1:2, s. 148) när Sam och hans syster hjälper till med (den tidigare nämnda) vårvädringen och båda barnen vill spraya vinterkläderna. Sam blir den som får göra det först, medan Ria får vänta på sin tur. Med ett leende hjälper Åsa sin pappa och anammar således spelets regler. Hon iscensätter rätt performativt genus och reproducerar därmed rätt kvinnligt beteende. Både hon och mamma iscensätter det genus som i en var- daglig hegemonisk diskurs benämns ”kvinnlighet” och som mer eller mindre avsiktligt kan utestänga män från – eller alternativt

136 locka in dem i – kvinnornas sfär. Det kan också utestänga kvinnor som i sin tur inte behärskar iscensättningen. Så har det blivit ”dan före dan före dan” hos familjen Söder i Andra boken, då man traditionsenligt lackar och rimmar på jul- klapparna. Nu handlar det om mer allvarliga – delvis farliga (man kan ju bränna sig) och intellektuellt krävande – ting, och blir där- med pappas ansvar:

Pappa tar med sig julklapps-papper, snöre och lack-stång in i stora rummet. I tur och ordning kommer barnen in till honom med alla sina julklappar. Först ser man efter att paketen är påskrivna. Sen lackas det på två sidor. Pappa sköter själva lack- ningen, men barnen hjälper till och blåser, när det brinner i lacket på paketet. Till sist hittar man på rim till klapparna. (Byttner et al., 1959, s. 76)

Pappa, här i randig skjorta, slips och slipover, illustreras sittande i ett eget rum bakom ett bord, på vilket det står ett stearinljus. Åsa har redan kommit på ett bra rim till mammas julklapp. Ola där- emot har ingen ordning på sina paket och vet först inte vilket som är vilket. Det slutar med att mamma knackar på dörren och talar om att kvällsmålet är serverat. Den töntigt positionerade mannen/pappan finns med även i Lä- seboken 2:1 (ss. 8-11) där han i ett stycke befinner sig på resa och köper presenter med hem till barnen. På tåget kan han inte låta bli att öppna paketen och själv prova leksakerna en stund, men klarar sedan inte av att packa in dem igen. Medresenären, en dam, erbjuder sig att göra det åt honom. Här framstår mannen inte bara som ett stort barn, utan även som hjälplös utan en kvinnas assistans. Ungefär så skildras också pappan i Andra boken (ss. 110-17) då han under ett sportlov ensam ger sig iväg ett par dagar till stugan på landet med sina två äldre barn, Åsa och Ola. En kvinnlig granne och/eller släkting (tant Klara) finns då till hands och har förberett stugan samt något ätbart åt dem, samt bjuder dem även på middag andra dagen. Man får ett intryck av att pappan inte skulle ha klarat av det hela utan hennes hjälp.

137 Berge & Widding (2006, s. 13) visar i en analys av kön i ett urval högstadie- och gymnasieläromedel hur kvinnor på ett jämför- bart sätt förlöjligas i en biologibok. De menar att den förlöjligande interpellationen är en kränkning. Avslutningsvis kan ironiserandet också ses som ett tecken i tiden på en generellt sett tilltagande ironisk litterär stil, eller ett ironiskt tilltal i litteraturen, inte minst barnlitteraturen. Detta kommer att bli ännu tydligare i senare tiders läseböcker. Det innebär enligt Nikolajeva (2002, se kapitel 2) att litterära figurer, sedda ur ett historiskt perspektiv, allt oftare framställs såsom med läsaren jämbördiga eller till och med under- lägsna dödliga varelser, med allt vad detta innebär av mänskliga skavanker och svagheter. Barnen (främst flickan) framställs ovan som kunnigare än den vuxne (pappan), en i flera avseenden om- vänd hierarki, som alltså ger uttryck för och förebådar det kommande gränsöverskridandet, inte bara mellan kvinnor och män, utan också mellan barn- och vuxenvärld.

Moderna klasspräglade stads- och landsortsdiskurser Helsideillustrationerna i början av ett par av böckerna visar kontraster mellan stad och landsbygd (Jag kan läsa 1, s. 4, 5, 26; Läse- boken 1:2, s. 10, 2:1, s. 4). Dessa kontraster framträder även på annat håll, i själva texterna såväl som på andra bilder, i samtliga läseböcker under den här perioden.98 Det är på många sätt en bryt- ningsperiod, där allt fler barn växer upp i stadsmiljö. I början av 1950-talet överskred för första gången andelen stadsbor i Sverige andelen människor som bodde på landsbygden (Sundkvist, under tryckning, s. 12) men många stadsbarn i den tidens Sverige hade fortfarande anknytning till landet genom släktingar eller därför att de själva eller deras föräldrar var inflyttade därifrån. Landsbygden var alltså i allmänhet ännu inte särskilt avlägsen, och det gamla bondesverige levde sannolikt kvar i folks tankefigurer inte minst hos den vuxna (författar)generationen.

98 Hänförelsen över tekniken och kontrasterna mellan stad och landsbygd kommer mer eller mindre subtilt till uttryck i flera samtida läseböcker. I ett stycke i Läsebok för lågstadiet Andra skolåret (Fernholm et al., 1957, s. 170) gör exempelvis en familj en provflygning med helikopter från ”byns idrottsplats”. I Läseboken (Blomberg & Dahlquist, 1961) får läsaren följa en till Göteborg nyinflyt- tad pojke, när han åker omkring i den moderna staden med en gammal mans häst och vagn, varifrån han bland annat betraktar Amerikabåten.

138 Det moderna (stads)livet illustreras i Första boken (s. 29) av en snabbköpsscen, där Li och Lo syns bland välklädda damer med stora hattar, höga klackar och kundvagnar samt, som illustrationer till bokstäverna, en del teknikaliteter, såsom bilar, motorcykel, flygplan och en u-båt, vilket riktar blicken mot tekniska framsteg. Även i Läseboken (E, ss. 30-38) dyker sådant upp, exempelvis under rubriken ”Storstads-ABC”, en ramsa som beskriver den moderna staden med tecknade illustrationer och ord som höghus, snabbköp, varuhus, tunnelbana, trafikljus, bilköer och köande människor. Dessa tecken på framåtskridande, som har kunnat anas redan i tidigare läseböcker och nu skildras som normala inslag i vardagen, bekräftar den västerländska positivistiska modernitets- diskursens betydelse. En negativ aspekt antyds i köandet. I Tore och Karin-serien anas modernitetens framväxt mer i form av negativa modernitetsdiskurser, i vilka det moderna risksamhäl- lets (Beck 2000) baksidor antyds. Tore blir i ett stycke (i bok 2, ss. 51-57 g, 70-80 n) påkörd av en bil när han åker ut på vägen från en kälkbacke.99 Trafikvettsfostran, som föreskrivs i Lgr 62 (s. 44), får således ses som en av modernitetens konsekvenser och nödvän- digheter. I en skildring av ett grävarbete (ToK 2, ss. 113-117 g) uppmärksammas implicit framåtskridandets påverkan på miljön, vari något som kan tolkas som en motdiskurs också kan skönjas. Ett stycke i den äldre versionen av andra Tore och Karin-boken (ss. 78-97 g) som handlar om flytten till staden, illustrerar hur kontrasterna mellan stad och land framträder och skapar betydelse. Dessförinnan har det inte exakt framgått var Karin och Tore bor, förutom att man på en bild i första delen av boken (s. 12 g, 14 n) har sett ett hus i en trädgård innanför ett staket. Vi får heller inte veta av vilken anledning man flyttar:

- Mor och jag undrar, vad ni skulle tycka om att bo i en stor stad? Barnen tittade häpna på far. Vad menade han med den frågan? - Varför undrar far, om vi vill bo i en stor stad? frågade Ka- rin.

99 Detta tema fanns redan i Beskow & Siegvalds (1943, s. 143) Vill du läsa?, där ett skolbarn som går över gatan blir påkört.

139 - Det är så, att vi ska flytta till just en sådan stad snart, för- klarade far. Vad tycker ni om det? - Ska vi flytta? frågade barnen på en gång. Tala om mer för oss, far! bad Tore/…/. - Jo, om två veckor från i dag ska vi flytta, sa far.. Vi måste åka tåg en hel natt, innan vi kommer fram till den där stora staden. Och där ska vi bo i en lägenhet två trappor upp i ett hyreshus, som ligger mitt i staden. - Är det ett sådant där stort hus, där många andra bor? undrade Tore. - Just det, sa far. Det finns tolv familjer i huset, och de har säkert barn, som ni kan leka med. /.../ Barnen var tysta en stund, medan de tänkte på allt, som de nyss hade hört. De tänkte på alla sina kamrater här hemma, som de måste flytta ifrån. Men det var allt bra roligt att flytta, åka tåg och bo i en stor stad. Till sist sa Tore: - Det blir nog kul med allt det där som du sa, far. /…/ Det tyckte Karin också. /…/ Det fanns mycket som måste göras i ordning under de två veckorna före flyttningen. När Tore och Karin såg, hur mycket arbete mor hade med packningen, lovade de att själva packa ned alla sina leksaker. Det tyckte mor var ett mycket bra förslag. (Orr-Nilsson, 1970/1968, ss. 78-80).

Far frågar barnen hur de ser på att flytta, men de tycks inte egentligen ha något val. I citatet synliggörs således den patriarkala famil- jehierarkin, där de vuxnas och i synnerhet fars ord är avgörande, såväl som samtidens genuskontrakt (Hirdman, 2001) med föräld- rarnas (mors) bestämda och tydligt definierade uppgifter. Längre fram i kapitlet befinner sig läsaren sedan i staden, fram- för det nya huset, dit familjen anländer i taxi. På en svartvit illustration (ovan) ser man nedre delen av ett stort flerfamiljshus med likadana fönster i rad och flyttbilen utanför porten (Goddag Tore och Karin 2, s. 94). Flytten beskrivs mest som positiv, men här syn- liggörs nu vissa av stadens negativa sidor, samtidigt som det antyds att man har flyttat från ett eget hus med trädgård. Bildmaterialet (se nästa sida) sänder signaler om det moderna storstadslivets ano- nymitet.

140 Bild 4.18 & 4.19 ur Tore och Karin 2 av Orr-Nilsson (1960, s. 94 t.v., 97 t.h.). Illustratör: Birgitta Nordenskjöld. Svartvita original.

Två barn, som kommer att bli Tores och Karins nya vänner, betraktar inflyttningen. De har bott i staden i hela sitt liv och vet vilka lekar man kan ägna sig åt där. Karin och Brita leker sedan med dockor på bakgården, medan Jan och Tore räknar bilar, spelar kula eller besöker Jans farbror som jobbar på brandstationen i närheten.

Annars hade det nog varit lite svårt för Tore och Karin i början, för livet i staden var så annorlunda det de var vana vid. Här fanns det till exempel ingen stor trädgård att leka i, utan endast en stenlagd bakgård med stora hus runtomkring. Men Jan och Brita visade dem, hur roligt det kunde vara i staden ändå. (Orr-Nilsson, 1970/1968, s. 97).

Som en kontrast till staden handlar bokens sista kapitel om hur Tore och Karin tillbringar sommarlovet på en morbrors och mos- ters bondgård en bit utanför staden där de nu bor. Barn och ungdomar som bor i staden men tillbringar sina lov på landet är enligt Sundkvist (under tryckning, s. 12) ett återkommande tema i barn- och ungdomslitteraturen i mitten av 1950-talet. Vi får i det här lä- sebokskapitlet framför allt följa dem, när de hjälper till med djuren på gården. Familjen Söder i Första och Andra boken är också stadsbor, i en liten stad, och (pappan) äger en (speceri)affär i samma fastighet

141 som de bor i.100 De har också som framgått en stuga på landet, dit de åker på loven. I ett inledande kapitel i Tredje boken (Byttner et al., 1960, 1972, ss. 10-11) avbildas pappan med barnen framför familjens bokhylla, vilket antyder en mer akademisk miljö än vad det tycks röra sig om.101 Avsnittet handlar om att lära sig slå i (uppslags)böcker och om att man måste vara aktsam om böckerna, vilkas ekonomiska värde poängteras. Här interpelleras alltså både den skötsamme arbetaren och den bildade borgaren såväl som den nya medelklassen i en framväxande senmodern konsumtionskultur. Vi befinner oss i en skärnings- punkt.

Bild 4.20 ur Tredje läseboken av Byttner et al., (1960, 1972, s. 10). Illustratörer: Kerstin Abram-Nilsson & Kerstin Ro- mare. Originalbild i svart, vitt och orange.

I några andra kapitel i samma bok (ss. 22-24) framstår pappan som en välbeställd affärs- man. Han tar med sig de båda äldsta barnen på en kombinerad affärs- och semesterresa, när han ska besöka affärsbekanta runt om i landet.102 Även här förs ett ekonomiskt resonemang om familjerabatt på tåget och huruvida det lönar sig att åka tillsammans med barnen eller inte. En rationell kapitalistisk (lönsamhets)diskurs, och ett entreprenörsideal, tycks

100 En liknande familjesituation förekommer i den enstaka samtida läseboken, Läseboken (Blomberg & Dahlquist, 1961). Familjen (pappan) har här också en egen (sko)affär och de bor i ett vitt hus, vilket i det här fallet skulle kunna tolkas som eget hus i ett uppväxande ytter(villa)område, varifrån pappan reser in till affären i staden med sin bil varje dag. 101 Tredje boken har mer karaktär av pedagogiskt utformad svenskbok, varför man kan tänka sig att illustrationen här har tillkommit av en speciell anledning, i anslutning till att uppslagsböcker ska behandlas i svenskämnet. Detta kan då delvis förklara eventuella motsägelser. 102 I tre kapitel får läsaren ta del av deras resebrev, i vilka hembygdstemat utsträcks till Sverige- kunskap, ett tema som återkommer i senare tredjeklassböcker (jfr Pojken med Tigern och Djurspa- narna) och kan ses som ett arv från Nils Holgerson. I denna bok får läsaren även läsa om Sveriges grannländer.

142 ha smugit sig ända in i textens privatliv, precis som enligt Lauder et al., (2006) sker i verkligheten. Å andra sidan är ekonomisk fostran ett ämnesövergripande tema redan i Lgr62 (s. 40). Med utgångspunkt i sociologen Basil Bernstein (1975, 1983b) kan man se detta som ett uttryck för en diffus sammanblandning av ett gammalt (auktoritärt akademiskt) och ett nytt (självdiscipli- nerande entreprenörs)medelklassideal (jfr även Bourdieu, 1984; Featherstone, 1994). Den gamla medelklassen levde, som den tidens arbetarklass, enligt traditionella mönster och uppfostranside- al, medan den nya, enligt Bernstein, förespråkade en mjuk osynlig pedagogik, där gränserna mellan bland annat barn och vuxenvärld samt skola och arbetsliv successivt kom att suddas ut.103 Rias och Sams pappa i (de äldre104 utgåvorna av) Läseboken är läkare. Klassperspektivet (i dessa äldre utgåvor) är uppenbart. Han har egen mottagning och han åker även på sjukbesök till männi- skor som bor på landet eller i skogen, och då får barnen ibland föl- ja med.

Till far kommer de sjuka. De sitter i hans väntrum. /.../ När de sjuka inte kan komma till doktorn, kommer han till dem. Far är snäll mot de sjuka. När han kommer, blir de glada. (Andersson et al., 1966, s. 100)

Här uttrycks en subtil ton av det etnologen Karl-Olov Arnstberg (2005, ss. 32-45) kallar tvingande empati. Visserligen ingår det i läkarrollen att vara välvillig mot sjuka människor, men enligt Arnstberg ingår också ett slags påtvingat medlidande med omvärl- dens ”stackare”, människor såväl som djur, i välfärdssvenskens kulturella kapital. Här kopplas det till dikotomin stad/landsbygd (jfr även Läseboken D, ss. 22-23). Staden står för det överlägsna och positiva, hälsa, välstånd och utveckling, medan landsbygden får representera det motsatta, ohälsa, fattigdom och stagnation el-

103 Den nya osynliga pedagogiken gjorde enligt pedagogen Henry Egidius (2000) inte bara att barn från arbetarhem, utan även barn från traditionella medelklassmiljöer, fick svårt att hävda sig i den nya skola som utvecklades under 1960- och 1970-talen. 104 Intressant nog tycks hans yrkesroll vara borttagen i den nyare upplagorna (jfr Läseboken 1:2 (1966) t.ex. ss.100-101 och motsvarande nyutgåva, Läseboken B (1973). Se nästa kapitel betr. nyut- gåvorna av Läseboken A-B.

143 ler till och med tillbakagång (jfr citatet ur Beskow & Siegvalds Vill du läsa? i kapitel 3). På fars mottagning finns naturligtvis också en sköterska:

Syster Eva är klädd i blå klänning och ett skinande vitt förklä- de. Hon är liten och rar, med skära kinder och glada, bruna ögon. (Andersson et al., 1964, s. 21)

Läkar- och sjuksköterskeyrkena kopplas således även till en traditionell genushierarki. Detta förstärks av att Ria vill bli sjuksköters- ka när hon blir stor och att Sam får vara doktor när hon leker det med sina dockor (i Läseboken D, ss. 24-25). En förändring anas dock samtidigt i samma bok (D, s. 4) där man på en sida bland för övrigt stereotypa bilder av olika yrken ser en kvinnlig läkare. I ett kapitel är far på sjukbesök hos en chaufför på landet och Sam har följt med för han är god vän med chaufförens pojke, Åke. Här kopplas landet genom den sjukes yrke direkt till arbetarklass och staden genom läkarens yrke till medelklass. Vi får ta del av en dialog mellan Sam och Åke:

Sam: Vad ska du bli när du blir stor? Åke: Chaufför så klart. Sam: Ska du köra långtradare? Åke: Nej, jag ska bli taxi-chaufför i stan. Ska du bli doktor Sam: Asch nej! Jag ska bli sjökapten på en stor båt. (Andersson et al., 1964, s. 79)

Båda pojkarnas svar är nog karaktäristiska för sin generations och socialgrupps barn, även om Ria ovan antyder att ett stereotypt könsmönster samtidigt lever kvar. På ett mer eller mindre rationellt sätt bryter många sextiotalister med sin strukturella bakgrund. I en tid då välfärdsstaten börjar blomstra och utbildningen är för alla, tycks alla möjligheter öppna (jfr Enberg, Kälvemark & Ohlander, 1998). Den gamla medelklassens barn bryr sig kanske inte om att gå (direkt) vidare till akademisk utbildning, vilket kan kopplas till ett omvärderande av såväl som en mer utilistisk syn på kunskap. Det skulle också kunna kopplas till resonemanget om kulturell fri-

144 ställning och social mobilitet i det senmoderna samhället (Ziehe, 1986, jfr kapitel 6, 8). Läkarbarnen kommer emellertid inte bara till landet när de följer med pappa på sjukbesök. Också de tillbringar loven på landet, hos sin mormor och morfar, på deras gård, och lantlivets djur- och na- turtema är närvarande. Att mjölka kor har i tidigare böcker alltid varit något som utförts av kvinnor (se t.ex. Beskow & Siegvald, 1943, s. 25; Byttner et al., 1959/1967*, s. 55). Här mjölkas det nu med maskin (Läseboken 2:1, s. 111) och då är det morfar själv som ansvarar för mjölkningen. Den tekniska utvecklingen har inneburit att mjölkningen nu ses som en manlig syssla. Å andra sidan kan man säga att landsbygden (dittills) även feminiserats. Det naturnä- ra kopplas till det kvinnliga, vilket därmed gör staden, som bland annat representerar utveckling, rationalitet, framgång och intellek- tualitet, till ett manligt rum. I Jag kan läsa (1, s. 67) möter vi för första gången arbetarklassen i en visserligen otydlig huvudberättelse. Det handlar i första boken om barnen Arne och Berit, och en bit fram i boken får vi veta att deras far är bilmekaniker:

Arne och Berit är på väg hem från skolan. De går förbi en bil. En man i bilen frågar: - Vet ni var Erik Lind bor? - Ja. Erik Lind är vår far, säger barnen. - Är det er far som lagar bilar? - Ja, det är det, säger barnen. (Malmquist & Mosskin, 1967, s. 67)

Redan dessförinnan har man infogat i den övriga medelklassidyllen kunnat ana arbetarklassperspektivet på en bild av en annan familj, en man iklädd snickarjeans eller blåställ och en syende kvinna (ibid, s. 19). På en helsidebild (ibid, s. 28) ser vi familjens hus, en modern villa med en Saab-liknande bil utanför och tre barn i träd- gården i förgrunden. Den här familjebilden är alltså närmast ett tecken på hur klassgränserna, ekonomiskt sett, utvidgats eller sud- dats ut och kan därmed snarast sägas utgöra ett exempel på den

145 nya entreprenörssinnade medelklassen, än ren arbetarklass (jfr Featherstone, 1994). I Läseboken finns exempel på hur man på olika sätt tycks försö- ka skildra marginaliserade gruppers perspektiv, både lägre socialgrupper och avvikande eller avsigkomna individer i samhällets marginal, i form av kufiska individer eller trollfigurer i inflikade berättelser. Generellt förefaller detta tidigare ha varit en strategi att ge uttryck för något som man sannolikt tycker att barnen ska vara medvetna om, men utan att det direkt kopplas till deras eget liv, vår egen värld eller samhällsordning (jfr trollet Jocko-Ma i Nu ska vi läsa-serien i kapitel 3). Ett sådant exempel är avsnitten om den gamle ungkarlen ”farbror Fumlig” (i Läseboken 2:1, ss. 89-91, 136-141). Han är visserligen en vanlig mänsklig individ (och ytterligare en töntig man) men en mindre lyckad iscensättning av manligt performativt genus som maskulinitet i den heterosexuella matrisens periferi. Ett annat sådant exempel i samma bok (ss. 33-34) är stycket ”Trollmor”. På illustrationerna ser vi en hop små infö- dingslika – etnifierade – svarta trollungar105, några med spjutlik- nande föremål, dock förmodligen pinnar, i händerna. Stycket i sig uttrycker däremot närmast ett slags interrelaterat klass/genusperspektiv, bortsett från bilderna som då snarast bidrar till rasifiering av texten.

Under en sten i skogen bor trollmor med sina tjugo små. Barnen tjatar från morgon till kväll. Jag vill ha gröt, mor! Kom och flä- ta min svans, mor! Kom och sota mej på näsan, mor! Så tjatar de i ett, i ett. En dag säger troll-mor: Nu är jag trött på ert tjat. Nu går jag! Och så går hon. Nu ska hon passa på att ha roligt! Hon hoppar hage med grodan och spelar kula med igelkotten. Hon dricker kaffe med snoken och leker gömme med uven. Det enda hon inte vill leka är mamma och barn. Då blir det bara tjat, säger hon. Hemma under stenen sitter hennes tjugo små. Varför kommer inte mor? säger de. För vi har tjatat och tjatat, säger ett av trollen. Då blir det tyst under stenen. Till slut säger

105 Jag har senare även hittade liknande troll i den tillfälligt ovan nämnda Läseboken (Blomberg & Dahlquist, 1961, s. 81). Min teori styrks av att ett av trollen där, trollet ”Gul”, explicit avbildas som en kines.

146 ett litet troll: Kom så går vi och letar efter henne! De letar och letar, och till slut hittar de henne bakom en buske. Där sitter hon och äter blåbär. Kom hem, snälla mor! ber alla barnen. Vi ska inte tjata mer. Då blir troll-mor glad och går med dem hem. (Andersson et al., 1966, ss. 33-34, min kursiv.)

Mina kursiveringar betonar utifrån mitt samtidsperspektiv post- modernitetens nya ideal. Individualisering och tankar om individens självförverkligande, som idag har övergått i egofixering och narcissism. Mest sannolikt är texten ämnad att vara moraliskt fostrande genom att skrämma barn, som inte uppför sig väl, till lydnad. Det var vanligt att disciplinerande budskap i form varningar vävdes in i gamla barnberättelser med rötter just i fabeln (se Båts- hake, 2006, s. 87). I det här fallet kan det också ses som en (omedveten individuell såväl som kollektiv) längtan efter frigörelse från en traditionell (och då ännu härskande) kvinno-/hemmafru-/mam- maroll samt, för det tredje, i ännu högre grad så ur ett arbetarklassperspektiv, som ensamstående (20-barns)mamma. En sådan längtan uttrycks exempelvis i samtida feministisk konst (se t.ex. Konstfeminism, 2005, s. 53, 55, 118106).

Sammanfattande reflektioner, kapitel 3 och 4 Första boken i varje läseboksserie är relativt unik, medan fortsätt- ningsböckerna både form- och innehållsmässigt är mer likartade. Om man här utgår från och inkluderar föregående kapitel kan man säga att ’huvudfamiljerna’ hittills sammantaget representerar olika tidstypiska medelklassfamiljer, vilket framgår av klädsel och yrkesroller. I den tidiga Nu ska vi läsa (kapitel 3) handlar det om en diffus blandning av lantlig och borgerlig (svensk) medelklass med inslag av ett enkelt, skötsamt, funktionalistiskt folkhemsideal. I För- sta (etc.) boken är miljön mer uttalat borgerlig, men banden till lantligheten finns kvar i familjens (sommar)stuga och grannarna på landet, och i Läseboken handlar det om övre medelklass, men banden till landsbygden finns kvar även här, hos släkten. I Tore och

106 På utställningen på Dunkers Kulturhus i Helsingborg 14 oktober 2005 – 22 januari 2006 visades bl.a. även Gittan Jönssons Den ensamma mammans semester, som egentligen var ett av de verk som gav denna association.

147 Karin är klassperspektivet mest outtalat, men det mesta tyder på småborgerlighet i kombination med ett folkhemsideal här också. I Jag kan läsa, vars illustrationer skildrar övervägande tidsenligt borgerliga miljöer, möter vi för första gång variation i en arbetar- klassmiljö/familj, men här signaleras i lika hög grad ett slags nytt folkhemsinspirerat medelklassideal, där ekonomiskt kapital värde- ras högre än kulturellt. Det kan vara författarnas medvetna pedagogiska strategi att blanda intryck, vilket kan tänkas fungera inkluderande och innebär att det egentligen är vanskligt att alls uttala sig om exempelvis klassperspektiv i de här böckerna. Familjen har en central plats i läroplanen. Så är fallet också i lä- seböckerna. Familjeidealet här är en kärnfamilj med två eller tre barn. Alla ”huvudfamiljerna” är kärnfamiljer med ett syskonpar, syster och bror, i ungefär samma ålder, i ett fall tvillingar, samt dessutom oftast också en yngre lillasyster eller lillebror. Modern i Nu ska vi läsa är den milda goda lantliga, i Första (etc.) läseboken blir hon mer ett borgerligt och snyggt hemmafruideal, vilket åter- kommer i Läseboken. Barnen är präktiga och skötsamma flickor och pojkar. De uppfostras, där detta framkommer, med hjälp av tydliga regler till självständiga och hänsynsfulla individer. Detta stämmer ganska bra överens med läroplanens budskap. Flickorna framstår som ordentligare än pojkarna, vilka i sin tur tenderar att vara lite slarviga och ibland försöka undkomma eventuella uppgifter i hem eller skola på enklast möjliga vis. Dock skymtas även en tuffare (pojkflicks)flicka, och det ska poängteras att pojkarna mestadels framstår som ganska ordentliga, även om de slarvar till det ibland. Det är en mjuk – men samtidigt alltigenom ”medelklass- pojkig” – mammas gosse. Detta relateras till att barndomen och skolan ursprungligen var en domän som dominerades av pojkar av privilegierad klass, och ganska sent feminiserades. Som (store)bror och/eller kamrat är det en lojal pojke som leker utomhuslekar som indian, eller bygger kojor, klättrar i träd, fiskar, ror och hjälper släktingarna på landet med djuren på gården. Pappan är den all- varsamme familjeförsörjaren i skjorta och slips, som förlöjligas när han träder in i den reproduktiva kvinnliga sfären. Förlöjligandet blir här ett maktmedel som talar om när genusgränser överskrids.

148 Det får således också en implicit fostrande funktion mot – eller bort från – vissa ideal. Sammantaget signaleras ’skötsamhet’ och idogt arbete inom den sfär där man som barn, kvinna eller man av en viss klassbakgrund har blivit placerad, vara det som i tiden vär- deras. Därutöver anas ett entreprenörsideal, en gryende ’välstånd för alla’-diskurs samt självbelåten välfärdspatriotism. Ytterligare tecken på modernismen, som ger sig till känna redan i de tidiga böckerna (se kapitel 3) och kan sägas nå sin höjdpunkt ungefär vid den här tiden, kan anas i fortsatta gestaltningar av teknik, transportmedel, stadsliv inklusive flyttning till staden. Landet, naturen och hembygden ges emellertid också stort utrymme, vilket kan tolkas som att det fortfarande är en viktig del i både individuella och kollektiva tankefigurer, samt i barnens fostran, under den här perioden. Könsdiskurser genomsyrar texten, men av nödvändiga avgräns- ningsskäl har jag främst utgått från berättelserna om dessa respektive familjer. De handlar uteslutande om svenskhet, dvs. bekönad svensk medelklass, men de genusmönster/genusideal som framträ- der i dessa berättelser bekräftas i princip i inflikade berättelser. Lägre socialgrupper och utanförskap etnifieras delvis i vissa sådana inflikade beskrivningar, sannolikt för att hålla det föreställda elän- det på avstånd. Tolkningarna av etnicitetsmönstren har däremot, eftersom det inte har förekommit annat än svensk etnicitet i huvudberättelserna, utgått från de inflikade berättelserna. Sådana finns i de flesta böck- erna och fokuserar ofta helt och hållet ett annat land, en annan kontinent eller kultur/nationalitet. I en av böckerna saknas dock helt detta perspektiv. Ibland är det äventyrare eller sjömän som be- rättar om sina upplevelser i fjärran länder, ibland skolbarn som be- rättar om sina sommarlov och vid ett tillfälle är det huvudfamiljen själv som har varit på semester i Italien. Det handlar alltså hela tiden om ’vi och dom’, där ’dom’ befinner sig utanför vårt lands gränser, vilket ibland sammanblandas med en diffus eller svunnen tid. Berättelserna om ’dom’ har ofta imperialistiska undertoner, influerade av gamla koloniala särartsdiskurser. De diskursiva subjekt(spositioneringar) som framträder är främst ”negern”, indianen, ”orientalen” (dvs. araben, kinesen eller indiern) och samen,

149 samt i kontrast till dem, amerikanen, som då alltid är konstruerad som rik och modern och manlig i motsats till de andra. Naturligtvis betraktar jag representationerna av ’de andra’ även utifrån ett genusperspektiv. Det etnocentriska (tidstypiskt patriarkala västerländska) perspektivet här innebär emellertid att det inte blir någon skillnad. ’De andra’ feminiseras, eller snarare infantiliseras, och underordnas den vite mannen liksom kvinnorna (och barnen) själva, och genusordningen inom varje grupp (oavsett om det handlar om andra kulturer, djur eller rent fiktiva sagofigurer) är i princip desamma. Representationer av andra folk och länder, liksom av den inhemska samiska minoritetsbefolkningen, uppstår under den här perioden ur gamla koloniala, rasifierande, diskurser. Resultatet blir en bild av ’oss’ som förträffliga och ’dom’ som mer eller mindre primitiva. Alternativt saknas och utelämnas såda- na representationer helt i läseböckernas berättelser. Ett undantag är de två sista Läseboken-böckerna, där en kommande internatio- naliserad och solidarisk diskurs kan anas, vilken dock också uppe- håller sig vid och därmed betonar olikhet. I det stora hela bibehålls alltså de patriarkala och koloniala tankefigurer, som fanns med från början. I princip är det, genealogiskt sett, samma diskurser som uttrycks, även om brott och omformuleringar kan anas. Dessa öppningar kommer att förtydligas under nästa period

150 5 EN JÄMSTÄLLD, SOLIDARISK TID

1970-talet innebär på många sätt en ny epok såväl i den svenska skol- och läromedelshistorien som då det gäller jämställdhet och invandrarpolitik. I föreliggande kapitel redovisas resultatet av mina läsningar av läseböcker utkomna och använda under 1970-talet. Också här ses böckerna mot bakgrund av en kortare inledande kontextbeskrivning med utgångspunkt i den aktuella läroplanen.

1969 års läroplansperiod 1969-1980 Jämställdhetspolitiken utvecklas under 1970-talet till ett eget politiskt fält (se t.ex. Florin & Nilsson, 2000; Åström, 2005; Tallberg Broman, 2006). Inledningsvis handlar det om kvinnors rätt till för- värvsarbete. En rad jämställdhetsinriktade reformer genomförs (se t.ex. Hirdman, 2001; Tallberg Broman, 2002, 2006). 1971 införs makars särbeskattning. Barnomsorgen/förskolan (daghem och lek- skolor) byggs ut, för att kunna ta emot den ökande andelen för- värvsarbetande föräldrars barn, och 1974 införs den allmänna för- äldraförsäkringen. Parallellt blir ”barnens bästa” ett återkomman- de honnörsord, vilket sätter barnens tillvaro i fokus i samhällsde- batten (Florin & Nilsson, 2000, s. 33). Det unika svenska begreppet jämställdhet107 formulerades år 1972 för att genuskonflikten skulle skiljas från klasskampens jäm- likhet (Hirdman, 2001; Florin & Nilson, 2000). Det paradoxala är att det blev ett område för kvinnofrågor. Genuskonflikten gjordes hanterbar och ”ofarlig” genom att det skapades ett särskilt poli-

107 I internationella sammanhang talar man rätt och slätt om ’equal rights/opportunities’ (se t.ex. Weiner & Berge, 2001).

151 tiskt rum för kvinnorna (ibid). Motsvarande skedde även på den parallellt utbyggda offentliga arbetsmarknaden. Å andra sidan har jämställdheten aldrig enbart handlat om kvinnorna, utan alltid varit kopplad till den nationalekonomiska tillväxten och arbetslivet. Nämnda jämställdhetsreformer var alla snarast arbetsmarknadsre- former avsedda att frigöra arbetskraft. På så vis har jämställdhets- idealet och tvåförsörjarfamiljen bidragit till att naturalisera marknadsekonomin och lönearbetet, och i sin tur den heteronormativa kärnfamiljen (de los Reyes & Mulinari, 2005). Jämställdhet förut- sätter å ena sidan lönearbetande kvinnor och män och förverkligas å andra sidan inom det heterosexuella äktenskapet eller samboför- hållandet (ibid). Samtidigt har reformerna sett ur internationellt perspektiv på ett unikt sätt möjliggjort och underlättat ensamföräl- derskapet i Sverige. Idealen från 1962 års läroplan förs vidare i den i stora drag iden- tiska och lika detaljerade 1969 års läroplan. De markanta skillnaderna är inkluderingen av jämställdhet som begrepp, ett internationellt perspektiv samt betoningen på skolans ansvar för fysiskt, psykiskt eller av annan anledning svaga individer, dvs. de som tidigare hade uteslutits ur folkhemmet. Begreppet könsroll och jäm- ställdhet mellan könen nämns för första gången och vid upprepade tillfällen i Lgr69:

Skolan bör verka för jämställdhet mellan män och kvinnor – i familjen, på arbetsmarknaden och inom samhällslivet i övrigt. Den bör orientera om könsrollsfrågan, stimulera eleverna till att debattera och ifrågasätta rådande förhållanden. Skolan skall skapa förståelse för de grupper som har särskilda problem i det moderna samhället. Dessa principer skall också prägla synen på andra nationer och folkgrupper. (Lgr69, s. 14)

Med införandet av begreppet jämställdhet fästs uppmärksamheten på flickors och pojkars olika villkor i skolsystemet, i kontrast till den tidigare könsneutrala ’eleven’, samtidigt som kön inte längre ska spela någon roll för utbildningen. Gamla könsrollsmönster ska utmanas i skolan och samhället, och både flickor och pojkar ska medverka i detta (Weiner & Berge, 2001; Nordberg, 2005b). Poj-

152 kar/män och flickor/kvinnor ska göra samma saker, könsskillnader ska utplånas, likheterna framhävas och en jämnare könsfördelning uppnås överallt. Jämställdhetsreformerna utmynnar i en jämställd- hetslag, vilken träder i kraft år 1979:

Denna lag har till ändamål att främja kvinnors och mäns lika rätt i fråga om arbete, arbetsvillkor och utvecklingsmöjligheter i arbetet (jämställdhet i arbetslivet). (SFS 1979:1118)

Lagtexten är könsneutral och könsgränsöverskridande och riktar sig mot både män och kvinnor (Nordberg, 2005b). I läroplanen finns familjefrågor ännu kvar som ämnesövergri- pande tema, men fokus har flyttats till ett mer allmänt genus- och jämställdhetsperspektiv:

Äldre och nyare könsrollsnormer och deras konsekvenser för förhållandet mellan makar och för barnens utveckling bör tas upp. (Lgr69, s. 47)

Också könsrollsfrågor räknas från och med nu som ett särskilt ämnesövergripande tema och riktas då, som lagtexten ovan, snarast mot arbetsmarknaden:

Skolan bör utgå från att män och kvinnor kommer att ha samma roll i framtiden, att förberedelse för föräldrarollen är lika viktig för pojkar som för flickor och att flickorna har anledning att var lika yrkesinriktade som pojkarna. (Lgr69, s. 50)

Då kvinnorna ger sig ut på arbetsmarknaden och utbildningsmålen blir desamma för flickor och pojkar, nedtonas utbildningen för det livsområde som dessförinnan förknippats med flickor, dvs. hem- och familjeliv (Hjälmeskog, 2000). Yrkeslivet blir det centrala. Samtidigt ges nu värden som pacifism, empati, omsorg, relationer en utökad betydelse i samhällsretoriken. Detta i kontrast både till den moderna tillvaron som sådan och till ”det traditionellt manliga” (Nordberg, 2004, s. 69). Delvis nya ämnesövergripande teman,

153 i vilket detta också kan anas, är sex- och samlevnadsfrågor, miljö- vårdsfrågor108 samt internationella frågor:

Eftersom attityder till omvärlden grundläggs mycket tidigt hos barn, bör man redan under de första skolåren i undervisningen knyta an till internationella företeelser och förhållanden. Man kan ofta utgå från de starka intryck som oupphörligt förmedlas till eleverna genom radio, television och illustrationer i tidningar, varvid man emellertid bör vara uppmärksam på att dessa intryck inte sällan resulterar i odifferentierade och ibland negativa föreställningar om det främmande. Man kan också utgå från det förhållandet, att allt fler elever kommer i kontakt med främmande miljöer och tänkesätt genom barn till nya medborgare, som genom immigration tillförs det svenska samhället. (Lgr69, s. 48)

Det framgår ovan att det som kallas ett internationellt perspektiv nu även omfattar både första och andra generationens invandrare i Sverige. Intressant är att massmedia tillmäts en ökad betydelse för barns fostran och de kollektiva föreställningar som skapas om ’de andra’. Ungefär parallellt med etableringen av den nya grundskolan, från och med 1960-talet, kan en närmast explosionsartad ök- ning i läromedelsutgivningen urskiljas (jfr Johnsen, 2001: V; Hä- renstam, 1993). Det utkommer massproducerade läromedelspaket, där den enskilde läroboksförfattarens röst tonas ned medan bilderna i stället får en ökad betydelse (Selander & Skjelbred, 2004). Texterna blir mer inriktade på faktabeskrivningar och bilderna får överta den illustrativa (berättande) funktionen. Skolan har överallt haft en central roll för nationsskapande och nationell sammanhåll- ning. Fram till och med 1950-talet var ett av de officiella målen för den svenska skolundervisningen att odla ett fosterländskt sinnelag hos eleverna (Grinell, 2004; Ollén, 1998). Erfarenheterna av världskriget satte emellertid spår i läromedlen. Efter krigsslutet på- börjas en allmän utrensning av manifest nationalism, främlingsfi-

108 Också miljön fanns med redan i Lgr62, då som naturvårdsundervisning. Andra övergripande äm- nen i både Lgr62 och Lgr69 är för övrigt ekonomisk fostran, konsumentfrågor, trafikundervisning och i Lgr69 tillkommer även undervisning om alkohol, narkotika och tobak.

154 entlighet och rasistiska stereotyper i läroböcker i hela västvärlden (se t.ex. Tingsten, 1969). Tidsandan från och med 1960-talet präg- las för Sveriges del av internationalism, demokrati och solidaritet. Detta framgår i såväl Lgr69 som läromedel generellt som produceras under denna läroplansperiod (se kapitel 1). Reformerna och re- gleringarna av invandringen som genomförs i slutet av 1960-talet leder fram till 1975 års invandrarlagstiftning (se t.ex. Hällgren, Granstedt & Weiner, 2005). I denna ersätts den dittillsrådande assimilationspolitiken formellt av en kulturpluralistisk särartspolitik, som syftar till att stärka immigranternas kulturella och politiska rättigheter under mottot ’jämlikhet, valfrihet och samverkan’ (ibid). Begreppet utlänning ersätts med invandrare. Sammanfattningsvis är Lgr69 i stor utsträckning en reproduktion av Lgr62. De markanta skillnaderna är inkluderingen av jäm- ställdhet som begrepp samt ett internationellt och solidariskt perspektiv. Skolans uppdrag inkluderar att skapa förståelse för grupper med särskilda problem i samhället samt för andra nationer och folkgrupper. Fostran för jämställdhet ska gälla med tanke på familjen, arbetsmarknaden och samhällslivet i övrigt. Gällande normer befästs under perioden med en jämställdhetslag och en invandrar- lag, och de mest framträdande diskurserna är således en (ny) ’jäm- ställdhetsdiskurs’, i form av jämställdhet som könsgränsöverskri- dande likhet (Nordberg, 2005b, s. 82ff), en ’solidarisk social rättvi- sediskurs’ samt en ’immigrationsdiskurs’ i form av en ’kulturpluralistisk särartsdiskurs’. Föreliggande kapitel kommer, efter en kort introduktion av de undersökta böckerna, att synliggöra om och hur dessa ideal yttrar sig i den aktuella periodens läseböcker.

1970-talets undersökta läseböcker 1970-talet kom främst att domineras av Stina Borrmans et al. nya Nu läser vi-serie109. Denna serie har också varit utgångspunkt för framställningen i det förhandenvarande kapitlet. I efterhand har sedan en avstämning gjorts mot ett par andra samtida läseböcker, Elsi läsebok och Läseboken Läsa med varandra, vilka utkom mot

109 Den här boken stod exempelvis, enligt uppgift från Anita Petersson, läromedelssamordnare på läromedelscentralen i Helsingborg sedan 1976, uppskattningsvis för 75 % av den dåvarande lokala läseboksmarknaden.

155 slutet av decenniet. I rutan nedan framgår vilka bokserier som har undersökts.

Stina Borrman, Kjersti Matthis, Ester Salminen & Vera Wigforss, Nu läser viAA- --FF (sex böcker/delar på 128, 160, 143, 176, 192 respektive 128 sidor) Almqvist & Wiksell Läromedel: 1970(-1977)–2007*

Signe Andersson, Britt G. Hallquist & Rikard Lindahl, Läseboken A-A-B-B (ny version à 112/160 sidor) Esselte Studium AB: 1973 (1974)**

Eve Malmquist, Ingrid Emanuelson, Inga Tågemark-Nilsson & Jan Björnshög, Elsi läsebok (223 sidor) Esselte Studium AB: 1976(5)-1983(4)**

Barbro Lindgren & Lars Westman, Läseboken. Läsa med varandra.varandra (191 sidor) Liber: 1978(1983)-1988**

* Enligt uppgift från förlaget. Serien finns med i 2007 års läromedelskatalog. ** Här saknas uppgift om senare utgivningsår, alternativt avser de senare årtalet senaste tryckår i de böcker jag har haft tillgång till i undersökningen. Parentesen i anslutning till asterisken enligt LIBRIS. Övriga parentesermed hela årtal i avser utgivningsår för ny reviderad upplaga.

Ruta 5.1 Analyserade läseböcker under Lgr69-perioden

Nu läser vi-serien består av sex böcker/delar skrivna av ett kvinnligt författarlag. Den första boken är illustrerad av en kvinna, övri- ga böcker delvis även av män. Böckerna används och trycks fortfarande och återfinns i 2007 års läromedelskatalog från det aktuella förlaget. Redan vid första ögonkastet gör Nu läser vi-boken, i kontrast till tidigare läseböcker, ett (post)modernt, lättsamt och lust- fyllt intryck. Det förefaller ha förflutit oändligt med tid mellan denna bok och föregående periods böcker. Tankar om att det ska vara roligt och lätt att lära i en skola för alla tycks ha erövrat den

156 gamla disciplinerade och allvarstyngda skoltraditionen. Enligt läse- boksillustrationerna sitter man inte längre i raka bänkrader, utan i grupp, på kuddar på golvet eller, liksom fröken själv, ovanpå på bänkarna (se t.ex. Nu läser vi A, s. 112; B, omslag, s. 147). Första boken inleds med alfabetet, men inte på vers, utan till varje bokstav sköljer en våg av bilder och ord över läsaren, till synes place- rade huller om buller på sidorna. Fortsättningsböckerna (B, C osv.) är mer enhetliga, med ökad textmängd, men ändå rikligt illustrerade i både färg och svartvitt. Huvudtexterna varvas i senare böcker i traditionell läseboksanda med andra texter, såsom ramsor, person- porträtt, barns funderingar, sagor och andra inflikade berättelser, ibland om barn i andra länder. Böckerna får på så vis från och med tredje boken nästan en antologikaraktär. De präglas också allt mer av socialrealismens djupa och allvarsamma skildringar, i vilka fotografiet får en viktig betydelse. I vissa stycken varvas teckningarna med fotografier, eller byts ut mot sådana, vilket skapar ett realistiskt intryck, som verklighets-förankrar berättelserna i fråga. Socialrealismen är även framträdande i de båda andra samtida undersökta läseböckerna. I Elsi lläsebokäsebok110 märks realismen inte bara genom användandet av fotografier, utan även i de detaljerade och mycket verklighetstrogna tecknade helsidebilderna, som inledningsvis illustrerar alfabetets bokstäver. Här får läsaren också, liksom i Nu läser vi, glimtar från ”den nya skolan” (s. 2, 6, 8). I Läseboken Läsa med varandra möter vi för första gången ett uttalat barnperspektiv, en berättarteknik som kommer att bli allt vanligare i kommande decenniers läseböcker. Boken är skriven som om den skildrades genom ett par barns (ett syskonpars) ögon. Själ- va berättandet skiftar mellan första och tredje person-skildringar, dvs. mellan barnens eget föreställda berättande och författarens, men fokaliseringen sker i princip ur (något av) barnens perspektiv även då det sker i tredje person (jfr Theander, 2006). Till detta bidrar illustrationerna. Här tycks barnperspektivet bland annat an- vändas för att berätta om stereotypa eller självklara, men också allvarliga, saker och/eller för att skildra saker på ett barnsligt enkelt sätt.

110 Elsi läsebok omtalades för sin nya läsinlärningspedagogik.

157 I dessa båda sistnämnda böcker anas i mycket det kommande decenniet. Böcker som egentligen tillhör en period, men har utkommit i slutet av perioden och/eller i helt nya/reviderade upplagor under nästa period, sorteras ibland lämpligare in under den senare perioden. Så är fallet med de båda resterande böckerna i rutan ovan, nyutgåvorna A-B av den i förra kapitlet redovisade Läsebo-Läsebo- ken-serien från 1973, skrivna och illustrerade av samma personer som föregående upplagor. Dessa är omarbetningar som tydligt har påverkats av den nya läroplanen (Lgr69) och får därför inleda avsnittet. I anslutning följer ett avsnitt som ger en bild av den nya skolan och därefter det nya internationella perspektivet, vilket är mycket framträdande i läseböckerna under den här perioden. Ka- pitlets sista avsnitt belyser familjemönster, vilket förutom genusordningen, här även berör klassperspektiv och generationsordning- en i de aktuella böckerna. Brott i diskursordningarna och motdiskurser redovisas inte här i något separat kapitel, utan successivt i den löpande texten, eftersom det är en period som alltigenom präg- las av förskjutningar, upplösningar samt nya och hybrida diskurser.

Barnen i den nya skolan för alla I 1969 års läroplan artikuleras några av de nya diskurser som bör- jade göra sig gällande i samhället under slutet av 1960-talet. Samt- liga ovan nämnda läseböcker från den här perioden kan också, ur ett jämlikhets- och jämställdhetsperspektiv, sägas vara utbildnings- politiskt korrekta. De har, vilket kommer att framgå, i detta avseende tydligt anammat läroplanens direktiv. Det handlar om en begynnande solidariskt inkluderande identitetspolitik, där nya och olika samhällsgrupper erkänns, synliggörs och får komma till tals (jfr Taylor, 1999).

Läroplanskorrekta och solidariska diskurser Framför allt blir det ovan nämnda tydligt i de reviderade Läsebo- ken-upplagorna, Läseboken A och B för första klass. Då man jäm- för dem med de föregående upplagorna, kan de betraktas som en samling medvetet politiskt korrigerade representationer. Vissa

158 stycken i de tidigare upplagorna har tagits bort111 och vissa namn och bilder har bytts ut eller kastats om. Böckerna blir på så vis fyllda av motsägelsefulla kontraster, vilket tyder på att de har tillkommit under en instabil samhällsperiod, i en brytningstid, som i sig har innehållit kontrasterande och ibland motsägelsefulla diskurser (jfr Fairclough, 1995, s. 65). Ett exempel på en karaktäristiskt korrigerad representation i Läseboken A (Andersson et al., 1973a, s. 6, t.h.) är en helsidebild som skildrar barn på en gräsmatta.

Bild 5.1 & 5.2 ur Läseboken Första årskursen 1 (1960, s. 8) t.v. respektive Läseboken A (1973a, s. 6) t.h. av Andersson, Hallqvist & Lindahl. Illustratör: Barbro Reyman. Originalbilder i färg.

I den nyare versionen är det svårt att avgöra om ett av barnen är en pojke eller flicka. Det handlar om ett kortklippt mörkhyat barn, klädd i rödvitrandig t-shirt och vita shorts. Vid den här tidpunkten skulle det mycket väl kunna föreställa ett adoptivbarn. På motsvarande bild på samma sida i (lärarhandledningen till) originalutgå- van (Andersson et al., 1960, s. 8, t.v.) finns inte något mörkhyat barn, utan på hennes/hans plats syns i stället en rödblond flicka i klänning. De rödblonda dragen har bevarats även på den nyare bilden, men då getts åt en pojke med glasögon, det första barnet i

111 Ett sådant exempel är avsnitten om doktor Röding, huvudpersonerna Sams och Rias pappa (se kapitel 4).

159 raden, som i den äldre läseboksversionen var helblond och saknade glasögon. Här finns alltså nu ett mörkhyat och ett rödhårigt barn med glasögon. En snickrande pojke i tredje raden i den gamla boken, har i den nya blivit i en snickrande flicka och på sista raden har en cyklande pojke och en rephoppande flicka bytt plats, så att det i den nyare boken är flickan som cyklar och pojken som hoppar rep. I Läseboken B (ss. 60-63) finns ett liknande exempel, som dock inte tycks ha någon motsvarighet i originalutgåvan. Det handlar explicit om trafikvettsfostran. En tecknad illustration av en gatu- korsning med trafiksignaler och ett övergångsställe sträcker sig över avsnittets alla sidor (se nedan). På första siduppslaget syns först fordon som har stannat för rött ljus och på följande sida visas början av övergångsstället med förbipasserande människor. Många olika människor rör sig över gatan, bland annat ett äldre par arm i arm, ett par småflickor samt en man som kör en kvinna i rullstol. Bilden fortsätter på nästa siduppslag där man ser en dam som går med en vit käpp och en schäferhund i rött koppel, ett ungt par som håller om varandra samt ryggarna av vad som förefaller vara en blond tjej och en svart kille.

Bild 5.3 & 5.4 ur Läseboken B (1973b, s. 61, 62 ) av Andersson, Hallqvist & Lindahl. Illustratör: Barbro Reyman. Original i färg.

Damen med hunden uppmärksammas särskilt i texten:

Där är en blind dam. Hon har en vit käpp och en ledarhund. /…/ (Andersson et al., 1976, s. 62)

Detta är första gången vi möter funktionshindrade på bild i skolans läsebok. I en granskning av några av det tidiga 2000-talets högsta-

160 die- och gymnasieläromedel fann man att funktionshinder sällan berörs, dvs. att denna grupp människor vid den tidpunkt då avhandlingen skrivs är underrepresenterad i böckerna i fråga (Nyberg & Gustavsson, 2006, ss. 24-28). Det antogs bero på ett systematiskt men oreflekterat utelämnande, då en mer medveten normali- seringsstrategi borde ha lett till att fler exempel hade fogats in i texterna. Detta tycks däremot ur ett vidare perspektiv, som då även inkluderar kön och etnicitet, vara ansatsen i Läseboken A och B och, som kommer att framgå, så även generellt i läseböckerna från den här perioden. Inkluderingen av funktionshindrade liksom av andra befolkningskategorier, ger under den här perioden på ett jämställt och jämlikt vis plats för verklighetens mänskliga mång- fald och individer i otraditionella sysselsättningar. I den något senare Elsi Läsebok (s. 152) återkommer en bild av en synskadad kvinna med vit käpp och ledarhund på väg över gatan vid ett övergångsställe, här i form av en fotografisk illustration i socialrealismens genre. Inkluderingen av funktionshindrade inne- bär i viss mån, precis som i den ovan nämnda undersökningen, att personerna i fråga framställs stereotypt, i form av sitt handikapp. I den samtida Läseboken Läsa med varandra (s. 20) berättas det om en döv äldre dam med hörapparat:

Tant Elin bor i vårt hus. Hon är snäll: /…/ Men det är lite synd om tant Elin. Hon är döv. Man måste ropa för att tant Elin ska höra. (Lindgren et al., 1983/1978, s. 20)

Här adderas explicit en sentimental ”stackars dom”-ton till beskrivningen. Sentimentalisering fungerar liksom andra liknande tillskrivningar mestadels nedvärderande. De båda nämnda Läseboken-böckerna, som fokuseras i detta avsnitt, är fyllda av fler sådana och jämfört med tidigare utgåvor politiskt korrigerade exempel. Det börjar på Läseboken A:s omslag, där den nya ordningen illustreras av en symboliskt omvänd genushierarki, där flickan befinner sig uppe i ett träd och pojken sitter på en blomsteräng nedanför. Denna genusordning framträder visserli-

161 gen redan på omslagen till tidigare böcker i Läseboken-serien112. Det är då brotten, där det traditionella lyser igenom, som avslöjar de underliggande tankefigurernas innehåll. Det sker redan på sidan tre i samma bok, dvs. Läseboken A (1973a) där en tecknad helside- illustration uppvisar en traditionell ordning. En pojke och en flicka picknickar under en björk i en parkliknande miljö. Pojken sitter då (åter överst) på en sten eller klipphäll med ansiktet vänt mot läsa- ren, medan flickan sitter på gräset nedanför med ryggen mot läsa- ren.113 I böckerna är den nya ordningen annars påtaglig. En bild av en ”neger”docka (i Läseboken 1:1, 1960, s. 6) har ersatts av en pi- nochiolik vithyad manlig docka (i Läseboken A,1974, s. 6). Bilder av roende och fiskade pojkar (i 1960, s. 21, 32) har bytts ut mot roende och fiskande flickor (i 1974, s. 21, 32). En kvinna avbildas med en fil i stället för en ros och mannen vid rosbusken i stället för med filen i hand (i 1974, s. 27; 1960, s. 27). Androgyna pojkar i stället för blonda präktiga flickor (i 1960, s. 52) bär bebisar och bakar (i 1974, s. 53). En kvinnlig doktor och en sjuk pojke (i 1973, s. 71) har ersatt en manlig doktor två sjuka flickor (i Läseboken 1:2 1966, s. 99). Sam och Sten städar bilen (i Läseboken B, 1973, s. 89) i stället för Ria och Malin (i 1966, s. 124) och Sam passar lilla Anna i ”Annas saga” (1973, ss. 12-15) medan det i den tidigare utgåvan (1966, ss. 12-14) var Ria som passade lille Sune i ”Su- nes saga”. I den äldre boken (1960, s. 102) samlar Sam på bilbilder och Ria på hästbilder, men i den nyare (1973, s. 98) är det tvärt- om. En bild av en familjesommaridyll, slutligen, i den äldre boken (1960, s. 33) tycks i den nyare upplagan (1974, s. 33) vara ersatt av en (färg)bild där Sam uppvaktar Ria med frukost på sängen. Det sista exemplet signalerar samma nya hierarki som det ovan om- nämnda läseboksomslaget.

112 Exempelvis sitter det en flicka överst, ovanpå själva titelrutan, redan på Lärarens bok (Andersson et al.) från 1960, en framsidebild som jag antar överensstämmer med elevoriginalet. Hon är visserligen klädd i klänning och har tottar i håret, men balanserar en boll i var hand, medan en pojke tittar fram längre ned, bakom själva titelrutan. Även på lärarhandedningen till nästa bok (1:2) (Andersson et al., 1961) ser vi en flicka, här i någon slags cirkus- eller balettmundering, som står lätt på tå, i andra position, ovanpå titelrutan och lyfter bokstaven ’i’ på raka armar, medan pojken denna gång syns bredvid titelrutran, visserligen balanserande ovanpå bokstaven b, med en bokstav i varje hand. I den ena lärarhandledningen (och därmed antar jag i originalutgåvan) finns också en bild av en roende kvinna med en pojke som ligger i gräset bredvid och solar (Andersson et al., 1960, s. 49). 113 Denna illustration tycks ursprungligen ha föreställt två matsäcksätande pojkar sittande på en sten, båda vända mot läsaren (Andersson et al., 1960, s. 3).

162 Erkännande, inkludering och exkludering Originalutgåvorna av Nu läser vi114 är på framsidan ”stämplade” med ’Lgr69’ i form av en frimärkesliknande vit ruta med svart text, vilken urskiljer sig mot den färgade bakgrunden.115 Läsaren blir här tydligt uppmärksammad på att det är den då nya läroplanen som gäller. Det politiskt korrekta signalerar att det handlar om normerande budskap som konstruerar en ideal bild, ett idealtillstånd, som egentligen ännu inte är någon normalitet i vardagen. Det är alltså i stor utsträckning diskurserna på formuleringsarenan som det ges uttryck för under den här perioden, vilket tydliggör skolans funktion som en del i den ideologiska maktapparaten. Läroböcker- na blir ett konkret uttryck för skolans värderingar och normativa påverkan (jfr Lyngfelt, 2005). Nu läser vi-böckerna handlar fortfarande precis som förebilden Nu ska vi läsa, i kapitel 3, om barnen Tor och Lena, men det är inte samma Tor och Lena som tidigare. Här kan man säga att be- rättelsen om dem börjar direkt i det inledande bildmaterialet. Re- dan på omslaget och försättssidorna möter läsaren barnen och deras kamrater, en glad och varierande skara barn i olika kläder och frisyrer, med gymnastikskor eller trätofflor på fötterna. Lena har numera bytt klänningen och finförklädet mot gula jeans, gul t-shirt och gympaskor. Flickorna är mestadels klädda i långbyxor och pojkarna har tidstypiskt längre hår. Färgsättningen på barnens kläder är dock relativt traditionell. Tor är klädd i blått och pojkarna för övrigt i blå-grön-bruna nyanser. Lena är klädd i gult, vilket visserligen kan ses som en mer neutral ”flickfärg”, som för övrigt mestadels går i röd-orange-rosa nyanser. Detta kan sägas symbolisera genusförändringar under den här perioden främst är riktade mot kvinnor/flickor.

114 Jag har haft tillgång till olika utgåvor av de sex Nu läser vi (A-F)-böckerna. Ett par av dem har jag haft i både tidigare och senare version, varför jag upptäckte att även de delvis har reviderats samt, vilket inte var lika svårt att konstatera, att omslagen har gjorts om. Innehållet verkar dock i princip vara detsamma, åtminstone i de båda böcker jag har sett i dubbla versioner (C och D). Framför allt är det ett stycke om en flicka i Beirut som är borttaget ur den senare versionen av C-boken. Jag var från början inte medveten om revideringarna och grundar därför analysen på de senare utgåvorna. De omslag som beskrivs/visas här, hör alltså till de senare versionerna av respektive böcker, om inget annat poängteras. E-boken har jag endast haft tillgång till i dess äldre version och böckerna A-B samt F tvärtom bara i nyare versioner. 115 Det är dock endast då det gäller C och D-böckerna jag har kunnat notera detta, eftersom jag har haft tillgång till dessa böcker i dubbla versioner.

163 Bild 5.5 & 5.6 ur Nu läser vi B av Borrman et al., (1971, omslag fram-/baksida). Illustratör: Ylva Källström-Eklund. Originalbilder i färg.

På bilderna ovan ser vi bland annat en flicka med asiatiskt utseende, en rödhårig flicka, en pojke med glasögon samt en pojke i rullstol, vilket kan jämföras med de korrigerade och inkluderande illustrationerna som beskrevs i föregående stycke. Många olika barn är alltså diskret och naturligt inkluderade i barnaskaran, vilket ut- gör ett tecken på den vid den här tidpunkten begynnande identitetspolitiken, en konsekvens av de sociala hierarkiernas sammanbrott (Taylor, 1999). Äran som en social position tidigare hade medfört övergår i respekt för alla människors lika värde, ett med- borgarvärde, där skillnaden mellan första och andra klassens medborgare ska utplånas (ibid). Det problematiska i detta är att när man i likhetens namn fäster uppmärksamheten på olikhet, som delvis i bildmaterialet i läseböckerna under den här perioden, så markeras samtidigt individuell särart, vilket risker att få motsatt (dvs. ibland stigmatiserande) funktion. Den mörka flickan kan vid denna tidpunkt antas var ett adoptivbarn. Även i första Nu läser vi-boken (A, s. 107) förekommer ett yngre barn med liknande utseende, i en daghems-/förskolekontext. Barnen i fråga omnämns inte alls i texten. Här handlar det således tillfälligtvis, som på en del andra ställen i avhandlingen, om ren bildtolkning från min sida, och att tolka bilder är svårt, eftersom bilder alltid är mångtydiga (Petterson, 1991). Det som syns på en bild nämns kanske inte alltid i text, och det blir då paradoxalt nog

164 jag som forskare, som mer explicit än läseboken, markerar och konstruerar en olikhet, då jag beskriver eller resonerar kring bilden. Jag ser detta som en del av den strukturerande läsningen (jfr kapitel 3) som anger vad kategorier och konstruktioner (i det här fallet en bild) är uppbyggda av, och som därför måste föregå själva dekonstruktionen. Här blir ’under erasure’-tekniken en ovärderlig hjälp för att kunna poängtera och nyansera detta. Adoptivtemat kommer även explict till uttryck i läseböckerna under den här perioden. I fjärde Nu läser vi-boken (D, ss. 42-47) berättas det om en familj som först har tagit hand om ett svenskt övergivet barnhemsbarn och därefter skaffat ett biologiskt barn, för att till slut även adoptera ett barn från Korea. Konstruktionen av adoptivfamiljen faller inom ramen för den tidstypiska solidariska (medelklass)diskursen, i synnerhet då båda dessa familjer redan har biologiska barn. I Elsi Läsebok (ss. 36-37) är budskapet mer implicit. På en helsidebild syns bokens ”huvudfamilj”, den röd- blonde skäggige pappan Tor, mamma Rut samt barnen Siv och Jan. Tor håller på att packa en liten väska och Rut håller upp en rosa sparkdräkt. I kontrast till det konventionella färgsättnings- mönstret i Nu läser vi uttrycks här i den rosa sparkdräkten ett slags tidstypisk radikal feministisk diskurs, eftersom Ari, som sparkdräk- ten måste var ämnad för, är en liten pojke. På en liten svartvit inflikad bild nere i vänstra hörnet (vilken återkommer i färgversion överst på nästa sida) syns ett storögt barn i något som liknar en gammal zinkbalja, en bild som för läseboksläsarens intra- eller intertextuella associationer till bilden av ”ne- gerbarnet” i den tidiga Nu ska vi läsa (se kapitel 3116).

Bild 5.7 Ari i Elsi läsebok, Malmquist et al., (1976, ss. 36-37). Illustratör: Tord Nygren. Originalbild i svartvitt och färg.

116 Den omnämnda bilden är dock inte medtagen i avhandlingen, men återfinns på samma sida i den aktuella boken, Nu ska vi läsa. Första boken. (Borrman et al., 1951, s. 13) som den i kapitel 3 citerade versen om negerpojken. Se även Båtshake (2006, s. 99).

165 Av den tillhörande bildtexten förstår läsaren att detta är ettårige Ari, som föräldrarna nu är på väg att hämta hem. Farmor har kommit för att passa hans blivande syskon:

- Mor, då är Ari vår nu? sa Siv. - Ja. Nu är han en Ros, Ari Ros, sa Rut. Och nu är det restid. (Malmquist et al., 1976, s. 37)

Varför Ari sitter i en balja förklaras inte. Bilden för läsarens associationer till någon form av symbolisk eller steriliserande tvagning innan barnet inträder i ”det svenska” (civiliserade samhället) och till en svensk renlighetsdiskurs, inte minst om läsaren har läst den tidigare läseboken.117 Aris blick är rädd och vädjande, och kan symboliskt sägas vädja till ”den vite (svenske) mannen”, som här solidariskt och inte egoistiskt, eftersom familjen redan har två barn, ska ta hand om och rädda honom. Pojken i rullstol på bilden ovan (s. 164), Håkan, dyker upp i texten i slutet av andra Nu läser vi-boken (B, ss. 144-149). Han tycks med en gång bli integrerad i barngruppen och förekommer därefter då och då både i texten och, framför allt, i bakgrunden som ovan på illustrationerna. I Läseboken. Läsa med varandra är det Saras och Åkes 10-åriga kusin Olof i Örebro, som sitter i rullstol efter en trafikolycka. Att ange kusinens ålder liksom stadens namn bidrar till att verklighetsförankra den symboliska konstruktionen.

Förut kunde Olof springa och hoppa hur mycket som helst. Nu kan han inte röra på sina ben mer. Han glömde bort att se sig för när han cyklade en gång. Då kom en lastbil och körde på honom. (Lindgren et al., 1983/1978, s. 160)

117 Med hjälp av en dramatiserad tolkning (se kapitel 2) kan associationerna föras ännu längre, till folkhemmets befolkningspolitik, som grundade sig i 1930-talets steriliseringslagar, vilka kom att gälla ända fram till 1975 (SOU 2005:56, ss. 93-104). De ideologiska grunderna för dagens segre- gering av svenskar och invandrare fanns menar kulturgeograf Irena Molina (2005) redan i folk- hemstanken. Det handlade visserligen då inte om invandrare, utan om ”de resande”, romer, psykiskt sjuka och förståndshandikappade.

166 I Nu läser vi-serien möter läsaren också vid några tillfällen utveck- lingsstörda barn, i tidstypiska socialrealistiska barnporträtt118, där fotografiets och egennamnets verklighetsanknytande funktion ofta kombineras med ett (föreställt) barnperspektiv. Flera av dessa por- trätt försöker ge en realistisk, allvarsam och emotionell bild av barnen och ibland av djupt grubblande barn. Fotot används som illustration i detta syfte. Bland annat träffar man en gravt utveck- lingsstörd flicka som får hjälp att rida (C, ss. 30-33), nioåriga Eva som är blind och går i Tomteboskolan för synskadade (E 1972, ss. 40-41) samt tioårige Kenta som vill bli rallyförare när han blir stor, men tycker att stavning är svårt och tråkigt och hela tiden stavar fel. Kenta skulle, även om detta inte sägs direkt, kunna vara dys- lektiker (E, s. 43). Under ifrågavarande period var dyslexi knappast erkänd som funktionshinder, utan kopplades snarast till en pro- blembarns- eller hjälpklassdiskurs. Detta i kombination med egen- namnet119, konstruerar i det här fallet snarast en bild av ’klass’, dvs. en viss klasspräglad maskulinitet. De två sistnämnda barnporträt- ten illustreras av barnteckningar, vilket liksom fotografiet på annat sätt förstärker och gör barnperspektivet realistiskt. Skildringarna av funktionsnedsatta pojkar/män tycks i de här undersökta läse- böckerna alltså främst vara fiktiva med tecknade illustrationer, medan kvinnor och flickor med funktionshinder i större utsträck- ning skildras i socialrealismens genre och illustreras fotografiskt.120 Pojken med de stora glasögonen, Erik, på bilden ovan, konstruerar i kontrast till Kenta en annan klasspräglad maskulinitet. Lik- som på andra bilder har han gul tröja, vilket kans sägas vara ett symboliskt tecken på feminisering. Feminisering innebär att den som avviker från en ifrågavarande norm, i detta fall den hegemoniska maskuliniteten (Connell, 1995) nedvärderas och framställs som underordnad i förhållande till normen, såsom skedde med de koloniserade (se kapitel 2). Då det gäller pojkar som inte riktigt le-

118 I sjätte boken (F, ss. 63-68) finns bland barnporträtten även vuxenporträtt, där olika generationer, en mamma och en äldre man, också kommer till tals. 119 Egennamn skapar realism. Det förekommer några barnporträtt i Nu läser vi-serien, där en viss typ av likartade namn tycks användas för problematiska eller utåtagerande pojkar, till exempel en tuff kille vid namn Benke, som dock visar ömhet mot en katt (C, ss. 22-23). 120 Det antyds visserligen att ledardjur kan ha både hussar och mattar, men på det verklighetsnära fotot är det en kvinna som blir ledd.

167 ver upp till de rådande, delvis klasspräglade, hegemoniska pojk- maskulinitetsidealen i skolan, visar senare tids forskning, att feminisering med koppling till homofobi inte sällan används när de tilltalas av sina kamrater (Nordberg, 2005a). De får öknamn som tjej, bebis, mammas pojke, bög osv. (ibid; Connell, 2005). Under den ifrågavarande perioden uppvärderades, å andra sidan, samtidigt de kvinnliga mjuka värdena, och den traditionella maskuliniteten bör- jade ses som negativ och skadlig i förhållande till dessa och en ny mjukare form av maskulinitet (Nordberg, 2004). Budskapet i läse- böckerna är i detta avseende dubbelt, vilket illustreras av feminise- ringen av den här glasögonbärande pojken, som samtidigt symboli- serar den samtida vuxenvärldens nya medelklassmansideal. I detta framkommer tydligt konkurrensen mellan nya medvetna diskurser och gamla strukturer. Samtidigt som man anstränger sig att vara politiskt korrekt, lyser ibland underliggande motsägelsefulla tankefigurer igenom på ett oväntat sätt. Bild 5.8 ur Nu läser vi E av Borrman et al., (1972, omslag framsida). Illustratör: Ylva Källström-Eklund. Ori- ginalbild i färg.

På den äldre E-bokens (1972) omslag (t.v.) ser vi barnen såsom de framträder på en av originalillustrationerna. På en sten sitter Lena med händerna runt knäet och ena fo- ten på ett cykeldäck. På cykeln hänger två pojkar, snygga killar utan glasögon, den ene är Tor. Bakom stenen står Erik, pojken med de stora glasögonen, Elsa, med ett grässtrå i munnen, även hon lutad mot ett (korgförsett) cykelstyre. Bredvid henne står Eva med händerna på Elsas axlar stödjande på ena benet så att höften sticker ut mot pojkarna på cykeln. Tjejerna tittar flirtigt mot pojkarna på cykeln. Erik finns i bakgrunden. Han är här inte klädd i gult, utan helt i vitt och håret är vitt, vilket gör att han ser blek och färglös ut, där han med händerna i fickorna tittar fram bakom tjej- gruppen. Ingen av tjejerna tittar mot honom. Vitt är för övrigt

168 oskuldens, här i bemärkelsen barnslighetens, och renhetens färg (Dyer, 1997; Hall, 1997b). Det blir en tydlig illustration av spelet inom den tidigare nämnda heterosexuella matrisens (Butler, 1990) ramar såväl som dess inkludering och exkludering (se kapitel 2, 4). Erik blir i andra Nu ska vi läsa-boken också retad för sin nya gula mössa av några pojkar, däribland hans bästa vän, Lars, och bokens ena huvudpersonen, Tor, i sin tur hetsade av en äldre pojke i trean, Jack:

Där borta står Tor och Lars och Ola och Jack som går i trean. Erik sträcker på sig. Jack kan vara ganska retsam. Det är bäst att försöka se stor ut. Pojkarna får syn på Erik. Jack viskar något och så börjar alla fyra skratta. Erik blir röd. Skrattar de åt honom? - Var har du hittat den där smör-klicken? ropar Jack. Han pekar på Eriks gula mössa. /…/ Tor och Lars och Ola skrattar. Lars skrattar fastän han är Eriks bästa vän. Erik knyter händerna i fickorna. Sen rycker han av sig mössan och rusar därifrån. (Borrman et al., 1971a, ss. 15-18)

Äldre barn, i synnerhet pojkar, skildras i barnlitteratur och uppenbarligen även i läseböcker inte sällan som elaka och/eller skräm- mande (jfr även kapitel 6, 8). Det är en ganska klassisk schablon, vars bakgrund sannolikt går att finna i en puritansk barndoms- diskurs, där barn ses som av naturen onda och elaka121, eller en utvecklingspsykologisk, som ger äldre makt och (tolknings)företräde över yngre (jfr Kehily, 2004, s. 2). Bilden av den elake pojken upp- står när dessa diskurser kontrasteras mot bilden av det goda barnet eller den romantiserade barndomsdiskursen.

Erik vill inte gå till skolan och han vill inte gå hem. Han vill bara försvinna. Aldrig mer vill han ha sin nya gula mössa. Så hör han steg bakom sig och någon som flåsar. - Erik vänta. Du kan väl gå med mig.

121 Därför måste de t.ex. skyddas från den krassa verkligheten av en romantiserad barndoms- (mot)diskurs.

169 Det är Lars som kommer. - Ska vi spela kula på rasten? frågar Lars. Erik svarar inte. - Jack är jätte-dum, mumlar Lars. Han tror att han är något för at han går i trean. Erik nickar. - Vi var dumma vi med, viskar Lars och blir lite röd om nä- san. Är du sams med mig? undrar han sen. Erik puffar till Lars på skoj. Lars puffar tillbaka. Erik skrattar. Lars skrattar. Två glada pojkar går in på skolgården. (Borrman et al., 1971a, ss. 15-18)

Berättelsen få alltså i det här fallet ett lyckligt slut. I citatet framkommer tydligt influensen från samtidens relationsinriktade, socialrealistiska och psykologiserade barnlitteratur. Förändrade och gränsöverskridande genusmönster synliggörs i pojkarnas uppenbara anammande av ett traditionellt ”flickbeteende”, såsom detta beskrivs ovan (se sid. 122) av Hey. Thorne (2003) menar visserligen att ett visst mått illojalitet tillhör pojkrelationer (åtminstone i den anglosaxiska kontext hon studerar). Detta står dock ofta i kontrast till vad jag tycker mig finna i läseböckerna, varför jag föredrar att tolka det som ett gränsöverskridande beteende.

Socialrealistiska barnporträtt Bland de ovan nämnda barnporträtten finns även ett flertal ut- ländska barnporträtt. I samtliga böcker förekommer berättelser om barn i andra länder, villka föreställs utgå från de utländska barnens perspektiv. Fotografiska illustrationer och/eller fokalisering (se kapitel 2) ur det föreställda (utländska) barnperspektivet, där barnen ofta namnges och framställs som berättare av sin egen historia, verklighetsförankrar berättelserna. Således framstår även de mer fiktiva berättelserna som ”sanna”, eller åtminstone som trovärdiga och realistiska. I detta döljs att det egentligen handlar om samma eurocentriskt svenska (vuxen)perspektiv, eftersom det de facto är de svenska författarna som gestaltar berättelserna och bilderna av barnen. Jag har här valt att presentera några sådana berättelser, valda dels som exempel på en återkommande diskurs, dels utifrån

170 brotten, dvs. det oväntade. Alla (dvs. ett fåtal) funna enstaka avvikelser har då, i det sistnämnda fallet, tagits med som exempel. I Elsi läsebok möter vi ett par barn i ett (onämnt) land mitt i Af- rika, som gör egna leksaker. Flickan Zina gör en docka av grovt gräs och pojken Rino en bil av ett visst träslag (ss. 154-55):

Flickorna i det här landet har ofta sitt hår konst-fullt flätat. Zina lägger därför ner mycket arbete på att göra håret fint på sin docka. (Malmquist et al., 1976, s. 154)

Tonen är positiv, då det exotiska och vackra fokuseras. Både i frå- ga om etnicitet och kön anspelas på en positiv särartsdiskurs. En annan berättelse i samma bok (ss. 214-16) handlar om en 9-årig thailändsk pojke, vars äldre bror simmar ut i Bangkoks förorenade kanaler till turistbåtarna för att sälja smycken till turisterna. Denna skildring framkallar en mer allvarsam och något dystrare ton, ut- ifrån den vite mannens exploatering. Liknande, än dystrare, skildringar förekommer i nyutgåvan av Tredje boken (1972) som egentligen tillhör bokserien Läseböcker för lågstadiet som presenterades i föregående kapitel. Nyutgåvan innehåller i motsats till den tidigare versionen (Byttner et al., 1960) ett antal socialrealistiska skildringar illustrerade med fotografier, varför jag inkluderar den här. Med hänsyn till det senare utgivningsåret hör den hemma under den här perioden. Berättelser om en indianby i Sydamerika och om barnarbetare i Tchad illustreras med svartvita fotografier, som bidrar till att skapa ett realistiskt intryck. Det är fattigdom, exploatering och ren misär som uttrycks. Det svartvita fotot skapar gammaldags associationer, där det avlägsna landet sammanblandas med avlägsenhet i tid, så att här och nu skiljs från ett där som blir likvärdigt med ett då. Människorna ser trötta, ledsna och lidande ut. Å ena sidan vädjar beskrivningarna till empati och medlidande, å andra sidan framhävs samtidigt den västerländska överlägsenhe- ten. Ungefär detsamma möter läsaren i Nu läser vi-serien, exempelvis på ett siduppslag (E, s. 27) med bilder från vad som verkar vara en sydamerikansk respektive en asiatisk skola. På den sistnämnda bilden sitter barnen på flätade mattor på golvet och en man i indisk

171 klädedräkt undervisar med hjälp av en svart tavla som hålls av två pojkar. På den förstnämnda syns en till synes infödd välbärgad kvinna hjälpa två (indian)barn att skriva. Hon har stickade vantar utan fingrar och i bakgrunden skymtas en pojke med stickad mös- sa, vilket antyder att det måste vara kallt i klassrummet. Ett annat exempel är ett stycke i fjärde boken, som också illustreras med svartvita fotografier, där en elvaårig vietnamesisk flicka, som bor på ett kooperativ, berättar:

Alla måste hjälpa till. Alla måste arbeta hårt eftersom Vietnam är ett fattigt land. Jag har hand om grisarna, säger Pham Thi Bao. Jag går upp klockan fem på morgonen för att hinna mata dem. Klockan halv sju börjar skolan. /…/ Jag försöker vara så duktig som möjligt i skolan. Vi måste vara duktiga om det ska bli bättre i vårt land. (Borrman et al., 1971c, ss. 138-143)

Det konstrueras i citatet ovan en bild av ett hitintills primitivt och relativt obildat folk.

Bild 5.9 & 5.10 ur Nu läser vi B (1971, s. 134 t.v.122) resp. C (1971, s. 111 t.h.) av Borrman et al. Fotografer: Erich Sterling (t.v.), Gun Kessle (t.h.). Svartvita originalbilder. Ingen direkt koppling till texten här runtomkring, endast medtagna för att exemplifiera bildmaterialet i böckerna.

122 Bilden t.v. är något beskuren i vänsterkanten

172 I Nu läser vi-serien träffar vi även Elsa från Sovjetunionen (C, ss. 124-127). Hennes berättelse är också illustrerad med ett svartvitt foto på barn i millitärliknande skoluniform och handlar om trång- boddhet och en auktoritär drillande skola. En berättelse i samma anda i sjätte boken (F, ss. 34-40) handlar om en tioårig pojke från det kommunistiska Kina. Det sägs inte att landet är kommunistiskt, men vi får implicit en bild av vad det innebär, ungefär som i Sovjetberättelsen eller i den vietnamesiska flickans berättelse ovan. Tonen är dock en annan. Stycket är illustrerat av flera svartvita foton, vilka i motsats till de ovan nämnda visar övervägande glada människor, vuxna och barn, i arbete och lek. Tillsammans med texten, som också lyfter fram glädjen i vardagslivet, blir det en lju- sare och varmare skildring än många av de hittills nämnda. En annan ljus skildring är en kenyansk flickas berättelse i samma bok (F, ss. 30-33). Hon studerar i Sverige, men berättar om sin uppväxt i ett lerhus i en familj med femton syskon, där båda för- äldrarna var lärare. Det får alltså ses som en alternativ medel- klassmiljö. Texten fokuserar kulturella skillnader, samtidigt som den upprepar att likheterna egentligen är större. Den illustreras med både teckningar och fotografier. De tecknade illustrationerna visar bland annat en leende svart ung kvinna, iklädd i en kort vit omlottklänning, bärande en kruka på huvudet, som snarast för associationerna till en antik gudinna, samt fotbollsspelande svarta pojkar i vita shorts och skjortor. Ett fotografi på nästa siduppslag visar skrattande och till synes välmående västerländskt klädda svarta barn. Dessa illustrationer skildrar inte fattigdom och underutveckling, utan framhäver snarast kvinnlig och manlig skönhet samt friska, sportiga, atletiska ideal. De estetiserar och förskönar, och kontrasterar delvis texten. I texten talas det till exempel om att många småbarn i Kenya springer om kring nakna, vilket sägs kunna bero på att deras föräldrar är fattiga, men också på att det är varmt. Bilderna förefaller här att vara mer kreativa och nyskapande än själva texten. I texten finns hierarkiska strukturer, som saknas i bilderna, vilket gör att texten får en annan innebörd tillsammans med bilderna. Det blir alltså i detta avseende en konserve- rande textstruktur, medan bilderna kan ses som nyproducerande. Samtidigt framkallar bilderna vissa dominerande tolkningsramar,

173 den ena kopplad till diskursen om den västerländska civilisationens vagga, den andra till en sport- och idrottsdiskurs. En positivare ton, jämförbar med den inledande skildringen från Afrikas mitt, har också en text i femte Nu läser vi-boken (E, ss. 33- 39) om en tolvårig pojke i Indien. Han hjälper sin pappa på ko- kosodlingen och åker med kokosnötterna lastade i oxkärra till den färgrika marknaden i stan:

Det tar lång tid med ox-kärra. Vi reser långsamt i Indien. Och tur är det. Med så många djur på vägarna! (Borrman et al., 1972, s. 33)

Marknaden illustreras på ett siduppslag med färgfoton. Det främ- mande framställs som lockande. Bilden av fattigdom och misär exotiseras. I Nu läser vi-böckerna finns även mer fiktiva barnporträtt, exempelvis av den fattiga pojken Pedro i en spansk bergsby, med tecknade illustrationer (C, ss. 112-115). Pappan arbetar på en sko- fabrik, och mamman och mormodern sköter småbarnen och försö- ker sälja sina handarbeten. Även Pedro får arbeta ibland för det är många i familjen som behöver mat. Han hjälper då en bonde att skörda apelsiner och citroner. Små åsnor lastas med fruktsäckar som bärs ned till kusten, där de lastas på fartyg i hamnen. Läsaren får ett gammaldags bild av Spanien utan jämställdhet i kontrast till 1970-talets välmående och jämställda Sverige. Så reproduceras enkelt en bild av den norra rika och den södra fattiga världen. I ett stycke i fjärde boken (D, ss. 131-137) handlar det om en elvaårig flicka i en fattig by i Uruguay. Flickans pappa är något slags statare åt en rik storgodsägare, som själv bor i huvudstaden och anländer med privatflyg. De äldre bröderna hjälper pappan, medan lillasyster hjälper mamma. Varken jämlikhet eller jämställdhet råder allt- så, men här framgår i kontrast till många av skildringarna att det finns stora klasskillnader inom det till synes fattiga landet och att vissa människor alltså är mycket rika. I den äldre tredje Nu läser vi-boken (C, ss. 112-117) följer efter stycket om Pedro ett stycke om en nioårig flicka i Beirut. Det är ännu en varm, exotisk, positiv särartsberättelse. Möjligtvis har det i senare utgåvor tagits bort på grund av den israeliska invasionen

174 av Libanon år 1982. Stycket inleds med ett färgfoto som sannolikt ska föreställa flickan i fråga. Yasmin, som hon heter, bor med sin familj i en trång tvårumslägenhet, där barnen sover på madrasser direkt på golvet.

Idag ska hon ha sin fina klänning. Den är blå med små röda blommor på. Den når nästan ända ner till marken. Sen knyter Yasmin en vit sjal över sitt tjocka mörka hår. Och så tar hon på sig sandalerna. På vardagarna går hon alltid barfota. Sandaler- na är nya. Hon har själv fått välja dem från sko-handlarens vagn. /…/ Det är första gången Yasmin fått alldeles nya skor. Den vita sjalen är väldigt viktig för Yasmin. Alla flickor har små vita sjalar som de knyter under hakan. Alla mammor har stora vita sjalar som de knyter runt huvudet. (Borrman et al., 1971b g, ss. 113-114)

Här anas ånyo det feminina orientala subjektet, i modernare skepnad, då främst igenkänt på sjalen, vilken dock skiljer det från moderniteten och det moderna subjektet och förpassar det till ett diffust där/då. I läseböckernas beskrivningar blir det tydligt hur världen delas upp i ett ’West’ och ’the rest’ (Hall, 1992) med olika tillhörande associationskedjor, även om gränsdragningen ibland är diffus och snarare handlar om väst och öst samt nord och syd (jfr Roosvall, 2005, ss. 63-66; Said, 1997; Ambjörnsson, 1994). Nord och väst är de för-givet-tagna utgångspunkterna för blicken med vilken den övriga världen betraktas och jämförs, dvs. en välmående, välut- vecklad, välfungerande och demokratisk välfärdsstat, sjuttiotalets Sverige. Syd är fattigt och primitivt. Öst är kommunistiskt och dik- tatoriskt eller, andra gånger, ett beslöjat öst i skepnad av Orienten. De flesta bilderna och beskrivningarna ovan har inte bjudit på någ- ra större överraskningar, utan diskurserna har artikulerats i ett relativt konventionellt mönster, i enlighet med en rådande (post)- kolonial diskursordning. Här lyfts nu avslutningsvis ett exempel på motsatsen, dvs. på möten mellan diskursordningar, som gör att representationerna framstår som oväntade och överraskande.

175 I en berättelse i femte Nu läser vi-boken, inledningsvis illustrerad med ett svartvitt foto men för övrigt med teckningar, möter läsaren en nioårig flicka från Kalifornien (F, ss. 41-45). Det är en delvis ny, oväntad och nedtonad bild av Amerika jämfört med äldre böckers framgångsskildringar. Det är för övrigt första gången vi möter en amerikansk flicka. Det moderna och tekniskt högtstående Amerika har hittills bara representerats av pojkar.

Jag bor i ett ganska litet hus vid en liten gata. Vi har tre rum och kök på övervåningen. Det ser lite ruffig ut hos oss. Men det gör inget för det är ett skönt hus som man inte behöver vara så rädd om. Vi trivs där allihop. De andra husen vid vår gata är också små och inte så nya och fina, men det växer citronträd och körsbärsträd och blommor utanför allihop. I vårt kvarter har nog alla människor katter. /…/ I ett annat kvarter ganska nära oss finns ett snabbköp där vi brukar handla mat och andra saker som man behöver. (Borrman et al., 1973, ss. 42-43)

Alexis, som flickan heter, berättar också att hon har fått överta sin cykel från en gammal man, vars fru inte behövde den längre, så familjen slapp köpa henne en ny cykel. Så får vi veta att hennes pappa undervisar på universitet och ges några glimtar därifrån. Den förändrade USA-bilden, skildrad utifrån ett bohemiskt akademiskt ideal i kontrast till tidigare bilder av högtstående teknisk utveckling, skulle kunna kopplas till Vietnamkriget, vänsterrörel- sen och den parallellt framväxande radikala feminismen.

Invandrarbarn i folkhemmet I tredje Nu läser vi-boken möter läsaren för första gången också ett barn med utländsk bakgrund i den svenska (skol)miljön, när den italienska flickan Gina börjar i klassen. När man hittills har mött barn från andra länder i läseböckerna, har det annars varit i skildringar förlagda utanför Sverige.

- Fröken, det ska komma en ny flicka till skolan, säger To- mas.

176 - Jag vet vem du menar, ropar Lotta. Hon är italie… nej vad heter det fröken? - Hon bor i mitt hus, säger Tomas. Och hon har kol-svart hår och… - Ja ja jag vet, säger fröken. Rektorn sa att en liten italienska ska komma till oss. /…/ Det går nästan en hel månad innan Gina kommer. Hon går först på en kurs tillsammans med sina föräldrar och syskon. De ska lära sig lite svenska. Men en morgon kommer Tomas i sällskap med den nya flickan. /…/ De andra barnen har bildat en ring runt om dem. - Tala om vad ni heter så att Gina snart kan lära känna er, säger fröken. Gina ser lite rädd ut. Lotta tränger sig fram. - Hej jag heter Lotta. säger hon. Kan du hoppa lång-rep? Hon tar Gina i handen och springer iväg. Inne i klass-rummet hör Gina hur några av barnen fnissar när hon läser eller pratar. Bara Tomas och Lotta håller ihop med Gina. De har sällskap till och från skolan. Då lär de henne många svenska ord. När inte Tomas eller Lotta är med händer det ganska ofta att några barn härmar Gina när hon säger fel. De skrattar åt henne också. Tomas och Lotta är ganska stolta för Gina har lärt dem några italienska ord. /…/ De andra blir nyfikna och vill också lära sig italienska. /…/ De börjar tycka att det är roligt att ha en kamrat från ett annat land i klassen. (Borrman et al., 1971b, ss. 15-17)

Kapitlet inleds med ett svartvitt foto av en flicka med mörkt hår och mörka ögon, men är för övrigt illustrerat med teckningar. Fo- tot i början ger texten en verklighetsanknytning. Det skulle kunna vara en sann skildring. Gina välkomnas och betraktas här med samma slags nyfikenhet och förväntan som turisten möter ett nytt land. Det är detta att hon är annorlunda, hennes kolsvarta hår och, framför allt, avvikande språk, som uppmärksammas. Den vita ’tu- ristblicken’ både objektifierar och estetiserar (Grinell 2004, s. 12, 217). Dessutom förminskas och underordnas (feminiseras) Gina av språket, och blir då indirekt ”ofarlig”, genom att i texten beskrivas

177 som en liten italienska som inledningsvis bara har lärt sig lite svenska. Den ambivalenta pendlingen mellan nyfikenhet och rädsla inför det främmande (jfr Featherstone 1994) blir tydlig i beskrivningen av mottagandet av Gina i klassen. Tomas och Lotta står för gränsöverskridande och orädd nyfikenhet, medan övriga klasskamrater får symbolisera initial avvaktande och gränssättande distanse- ring från det som är olikt (jfr Schjellerup Nielsen 2006). I nästa bok (D, ss. 99-102) blir Tomas och Lotta hembjudna till Gina på, fest och hennes familj framstår som genuin, varm och gästvänlig, ungefär som turistmålens lokalbefolkning i resereklamen (Grinell, 2004, s. 217). Det är ett för tiden politiskt korrekt- kulturpluralistiskt positivt särartsperspektiv, där kulturella skillnader framhävs och exotiseras. I boken (E, ss. 46-50) därpå får vi föl- ja med Gina till hennes mormor och morfar i Italien, en i samma anda idealiserad exotisk skildring, om nygräddad pizza och värme då släktingarna möts. Gina uttrycker att hon gärna skulle stanna i Italien, men inser att pappa har ett bättre jobb i Sverige.

Bild 5.11 Italiensk fest i Nu läser vi D av Borr- man et al., (1971, ss. 100-101). Illustratör: Ylva Källström-Eklund. Svartvit originalbild.

Den samtida arbets- kraftsinvandringen och i dess spår följande samhällsdebatter om hem- eller andraspråkets betydelse, invandrarskapets dubbelhet samt kulturell ambivalens i allmänhet får även utrymme i ett stycke i samma bok om den snart elvaårige finske invandrarpojke Erkki. Han har kommit till Sverige med sina föräldrar och tre syskon för att pappan skulle kunna tjäna mer pengar (E, ss. 44-45). Nu jobbar båda föräldrarna på fabrik, och familjen har mer pengar och färg- TV, men mamman längtar ändå tillbaka. Stycket är ett av dem som illustreras med en barnteckning, vilket här både skapar realism och infantiliserar den invandrade familjen, inte minst mamman. En finsk invandrarpojke möter läsaren även i Läseboken Läsa med

178 varandra (s. 120). Matti får hjälpa sin mamma, som inte kan svenska särskilt bra, med matinköpen. Stycket illustreras med en teckning av en glad pojke som viftar med en svensk och en finsk flagga. Sammantaget ges en bild av att Sverige är ett öppet land, där man får det ekonomiskt bättre och att invandrarskapet därför måste vara värt övervinnandet av vissa lidanden, såsom hemläng- tan. Den svenska självbilden med rötter i folkhemsbygget förstärk- tes under välfärdsmodellens blomstringsperiod på 1970-talet (Gri- nell, 2004). Svenskarna såg sig själva och sitt land som ett av de mest utvecklade tillika säkraste och tryggaste länderna i världen (jfr Mattsson, 2005). Detta är en bild som sedan länge lever kvar, nästan ända fram till den tidpunkt i början av 2000-talet då denna avhandling skrivs (jfr Sjögren, 2001). Det har gjort att det ofta har förutsatts att det som har varit bra för Sverige, svensk välfärd, ock- så har varit bra i ett globalt perspektiv (Grinell, 2004, s. 33; Matts- son, 2005). I motsats till hur det i realiteten kommer att bli, för det annal- kande millennieskiftets växande etnifierade underklass, tycks det ovan finnas en potential för invandrarna att uppgå, dvs. assimile- ras, i den nya utvidgade svenska medelklassen. Det skiljer sig då, vilket snart kommer att framgå, inte nämnvärt från arbetarklassens möjligheter. Samtidigt signaleras öppenhet i form av bejakandet av kulturpluralism, även om också budskapet om dubbel kulturell tillhörighet kan bli påtvingande. I ett stycke i fjärde Nu läser vi-boken (D, ss. 31-33) som handlar om två invandrarungdomar i en svensk klass, en kurdisk flicka och en argentinsk pojke, görs ett försök att skildra skolvardagen ut- ifrån ett annat perspektiv än det för-givet-taget svenska. Det handlar här inte om ”vår bild av dem” utan i stället om den ofta bort- glömda ”deras bild av oss”. Samtidigt tonar åter en bild av skolans inkluderings- och exkluderingsprocesser fram. Flickan får vara med de andra barnen, men pojken, som tycks ha kommit senare till klassen, är den utifrån betraktande berättaren som inte deltar:

Enrico står vid skolans vägg. Det är rast. Skolgården är full av vita barn med ljust hår och blå ögon. De ser ut som de vore syskon. Alla utom Zozan. /…/ Hon hade mörk hud och bruna

179 ögon. /…/ Hon var som en blomma av färg bland alla de vita barnen. Sedan på rasten knuffade de Enrico så han törnade emot Zozan. /…/ De var båda mörka i huden, håret var lockigt och ögonen bruna. Och båda hade flytt med sina familjer från krig och polis och våld och osäkerhet. Men Zozan kom från öst, från Turkiet. Och han kom från Argentina i Sydamerika. Tydligen visste de svenska barnen ingenting om världen. /…/ Nästan alltid tänker han på Zozan. Hon har en bra dag. Hon är glad och de vita tänderna lyser. Enrico har aldrig sett något så underbart. Hela hans hjärta, hans bröst och hans kropp älskar Zozan /…/. (Borrman et al., 1971c, ss. 31-32)

När skoldagen är slut väntar hon på honom utanför skolans grind:

Hon tar hans hand och de går bredvid varandra. Enrico kan bara spanska och Zozan talar kurdiska. De måste lära sig svenska för att kunna tala med varandra. Men de kan hålla varandra i handen. (Borrman et al., 1971c, s. 33)

Det romantiska textutdraget hör hemma i ett inflikat stycke av för- fattaren Hans Peterson och utgör ett exempel på den kommande allvarsamma och relationsinriktade neo- eller socialrealistiska barn-litteraturgenren, där barn positioneras som reflekterande och berättande subjekt (Hunt, 2004). Det representerar dessutom ett exempel på gränsöverskridande kärlek, dock endast mellan ’de andra’. Kanske vore någonting annat ännu för kontroversiellt. Det möter vi först ett kvarts sekel senare, kring millennieskiftet, till exempel i relationen mellan Moa och Victor i läseboken Förstaglut- tarna, som varit utgångspunkten för denna studie (se Eilard, 2004, ss. 252-253; jfr även kapitel 8). Överlag bygger skildringen på att de(t) normerande ’vita’ kontrasteras mot de(t) annorlunda ’icke- vita’. Enrico och Zozan förenas av sitt relativa utanförskap. Ett icke-vitt ’vi’ mot ett vitt ’dom’. Både det svenska och det manliga författarsubjektet avslöjas emellertid i fokuseringen av flickans mörka hy, ögon och hår samt vita tänder (dvs. den utländska kvinnokroppen). Meningen ”Enrico har aldrig sett något så underbart” tydliggör, den här förfinade, objektifieringen.

180 Stycket är ett av de första i sitt slag, även om kärleksparen fram- över knappast handlar om invandrade barn, i synnerhet inte flick- or. Invandrade flickor kommer tvärtom snarast att uteslutas ur denna diskurs (se kapitel 8). Under den här perioden antyds den heteroromantiska diskursen subtilt på Läseboken B:s framsida, där en pojke och flicka syns ligga på magen på en blomsteräng under ett blomstrande vårträd, vilket ger associationer till förälskelse. För övrigt finns ett stycke i Nu läser vi E, där läsaren får följa Eriks känslor för rödhåriga Eva, som han är kär i:

Och när solen lyste på hennes hår blev det alldeles som eld. Man fick lust att känna på eldhåret. Tore tycket inte att rött hår var snyggt men Erik tyckte att det var snyggast i världen. (Borman et al., 1972, s. 107)

Kärleken kopplas i citatet ovan till ett (för tiden kontroversiellt) utseende. I Nu läser vi-serien träffar läsaren som framgått också barn i andra länder i deras hemmiljökontexter i mer fiktiva berättlser, i första boken (A, ss. 102-105) några japanska pojkar, en eskimå- flicka från Grönland samt en afrikansk pojke. Det är alltså i princip de traditionella ’främlingsdiskurserna’ som delvis känns igen från tidigare läseböcker, afrikanen, orientalen och eskimån. Alla berättelserna illustreras av tecknade, modernt stereotypa, bilder av glada barn i delvis samma stil som i den övriga boken. Den afrikanske pojken syns på en av illustrationerna mot en kåkstadslik- nande bakgrund och på en annan, på väg till skolan med några av sina skolkamrater. De tecknade illustrationerna i den här läsebo- ken skulle generellt kunna kopplas till den ironiska stil som Niko- lajeva (2002) nämner som karaktäristisk för senare tids litteratur, inte minst barnlitteraturen, och som kommer att bli allt mer påtag- lig i senare läseböcker. Den handlar snarare än om ren ironi, om ett slags mer eller mindre realistiska skildringar, där de litterära personerna framställs som vanliga dödliga individer med mänskliga skavanker och svagheter. Detta positionerar dem då antingen som jämlikar till eller underlägsna läsaren. Till detta bidrar det för- vrängda tecknandet, men det är inte egentligen tecknandet det

181 handlar om. Realismen och svagheterna kan också framkomma på annat sätt, till exempel såsom redan har framgått i ett finkänsligt barnperspektiv. Bild 5.12 Nu läser vi A, Borrman et al., (1977, s. 105). Illustratör: Ylva Käll-ström- Eklund. Originalbild i färg.

Berge & Widding (2006) menar att förlöjligandet, dvs. den ironiserande interpellationen, kan ses som kränkande och diskriminerande. Detta vill jag i princip hålla med om, men jag menar att det då måste ses i förhållande till hela texten. Är texten generellt ironisk eller är det bara vissa av dess figurer som förlöjligas mer eller mindre? På bilden ovan har det tagits fasta på de afrikanska barnens utseende, dvs. deras hudfärg, hår och läppar, vilket sedan överdrivits och förvrängts på ett i ordets verkliga bemärkelse stereotypiserande vis. Det handlar alltså om riktiga stereotyper och ett slags kvarlevande koloniala ”nationalkaraktärer”, vilket förstärks av att de äter på var sin banan (jfr kapitel 4). Jag menar därför att de afrikanska barnen här framställs som något mer ironiskt än representationerna i de här böckerna överlag, i en bok som används ute på skolorna ännu i början av 2000-talet, dryga trettiofem år senare. I viss mån stereotypifieras kanske alla barn i böckerna, men då barnen tillhör en majoritetsgrupp på ett eller annat vis, får stereotyperna ingen funktion utöver den rent stilistiska. Om det däremot finns en tydligt avskild grupp utanför majoritetsgruppen, att koppla dem till, som i de afrikanska barnens fall, får stereotyper en reproducerande stereotypiserande funktion. I detta fall kopplas de, om än subtilt, ge-nom associationerna till det djuriska (dvs. djurens värld) dessutom till gamla koloniala och rasistiska diskurser. I Läseboken. Läsa med varandra är det tvärtom. Här anknyts det också till den för tiden nya ’invandrardiskursen’, genom att barn som har kommit till Sverige från andra länder inkluderas i texter-

182 na. Boken är i än högre grad ironisk stilen, för att inte säga genomgående satirisk och karikatyrartad, vilket sannolikt hör ihop med det här uttalade barnperspektivet, men här präglar ironin snarast i mindre grad de tecknade illustrationerna av utländska barn än övriga illustrationer. Kanske har de som redan är hänvisade till samhällets marginal här skildrats med större respekt och försiktig- het. Barnen som kommer från andra länder går först i en klass. Där får de gå tills de kan tala svenska. I början är det svårt. De är ofta ledsna. De vill tillbaka till sitt land. Deras fröken skriver svenska ord på tavlan. Hon skriver ledsen. (Lindgren et al., 1983/1978, ss. 110-111)

I citatet ges visserligen främst uttryck för de svårigheter invandrade barn möter, dvs. ett problemorienterat bristperspektiv, och på den tillhörande tecknade illustrationen syns fyra dystra barn (vänstra bilden nedan). Till saken hör att alla teckningar i den här boken är karikatyrartade. I det här fallet förstår man att det handlar om barn från olika världsdelar, men samtidigt har de traditionella attributen som stora läppar och sneda ögon (etc.) utelämnats och på något sätt blir det en fin teckning bland de övriga fula.

Bild 5.13 & 5.14 ur Läseboken. Läsa med varandra, Lindgren & Westman (1983/1978, s. 110, 115). Illustratör: Kjell Ivan Andersson. Originalbilder i färg.

183 Precis som i berättelsen om den italienska flickan berättas det att barnen först måste lära sig svenska. Både text och bild ger alltså här tydligt uttryck för ett brist- och ”stackars”-perspektiv, som skapar medlidande och förutsätter att värdlandet Sverige uppfattas som det bästa stället att vara på. I ett annat stycke i samma bok handlar det om en pojke som kommer från ett land i Afrika:

En dag kommer det en ny pojke till berget. Han har brunt skinn på hela kroppen. Han ser inte alls ut som Sara. Han pratar inte som hon heller. Han har ett ovanligt namn. Han heter Kaleb. (Lindgren et al., 1983/1978, s. 115)

Här tas enbart fasta på avvikelser, de vanliga attributen hudfärg, namn och språk. På bilden (se ovan, föregående sida, till höger) ser vi det berättande subjektet, Sara, och pojken Kaleb. I nämnda bok får läsaren träffa ytterligare en pojke från Afrika, Salam, som är ny i Åkes klass. Det saknas illustrationer och Salam berättar själv:

När jag kom till skolan blev alla lite förvånade, säger Salam. De var inte vana vid att ha en neger i klassen. Jag talade inte så bra svenska då. Nu talar jag som alla andra, och jag tror inte att nån tänker på att jag ser annorlunda ut. Det var en pojke som retade mig för att jag är svart. Då sa en annan i klassen till honom: ”Tänk om du är i Afrika. Då vill du inte bli retad för att du är vit.” (Lindgren et al., 1983/1978, s. 121)

Det är precis som i stycket ovan om den argentinske pojken och kurdiska flickan, ett försök att variera perspektivet och inte enbart berätta utifrån ett svenskt perspektiv. Även här handlar det om avvikelser, hudfärgen och språket, men här görs även en kontrasterande reflektion på slutet, vilket kan ses som det första steget i all genuin (inter-/mångkulturell) kommunikation. Det tycks dock som om perspektivet har gett tillåtelse till en rättframmare beskrivning. Förvånansvärt med tanke på den allmänna utrensningen av rasistiska stereotyper som ska ha genomförts sedan 1960-talet (se John-

184 sen, 2001) är ordvalet ”neger”, men ganska säkert är det sista gången det artikuleras i grundskolans läseböcker. Slutligen får läsaren även möta den inhemska minoritetsbefolkningen. I ett ”Brev från Arjeplog” berättar elvaåriga Nina:

Hej! Jag heter Nina och är same. Jag är 11 år. Min pappa, mamma, lillebror och jag är fjällsamer./…/ (Borrman et al., 1971c, ss. 106-108)

Nina berättar att pappa är renskötare, att mamman syr sameslöjd och att man ibland bor i torvtäckta kåtor. Hon berättar också att hon lär sig samiska i skolan samt att hennes bästis är skogssame och att de bygger timmerkåtor. Det är på samma sätt som flertalet berättelser om barn från andra länder en exotisk och förfrämligan- de berättelse, som framhäver samernas livsstil och samekulturen som annorlunda och primitiv i förhållande till den svenska majoritetskulturen. Detta är i princip också vad Karlsson (2004) finner i sin undersökning av samer i svenska läromedel. Även denna berät- telse anknyter till den tidstypiska språkdiskursen. Det har varit vanligt att invandrarfrågor och integration reduceras till språkpro- blematik (se t.ex. Runfors, 2003; Cromdahl & Evaldsson, 2003). Flera av citaten ovan illustrerar också detta.

Den jämställda och demokratiska familjen På en av försättssidorna i Nu läser vi A (ss. 2-3) kastas läsaren rakt in i en tecknad bild av ett modernt snabbköp. I förgrunden syns bland annat en mamma, klädd i långbyxor och trätofflor, och med en stor tjock tröja, halvlångt till synes slitet och stripigt hår samt jättelika fyrkantiga glasögon, med en liten bångstyrig flicka i kundvagnen. I bakgrunden skymtar också en pappa i tröja med två små tvillingflickor, den ena sur och sprattlande under armen, och den andra glad och nöjd i kundvagnen. Redan denna inledande bild indikerar vissa förändringar i det tidigare familjekontraktet (jfr Hirdman, 2001). Så sker även på ett par av de äldre framsidorna, de som är ”stämplade” med Lgr69. På omslaget till den äldre C- boken (1971b) lussar Tor för Lena, iklädd luciakrona och nonchalant balanserande en bricka med pepparkakshjärtan på ena han-

185 den. Det kan jämföras med illustrationen i den reviderade Läsebo- ken där Sam ger Ria frukost på sängen, och även med Läseboken- böckernas omslag, där flickan sitter överst i trädet. Den äldre D- bokens (1971c) omslag visar en bild från ett kapitel som finns med i båda bokversionerna, av Elsa och Tor som lagar mat, Elsa med ett durkslag i högsta hugg och Tor med kokboken i ena handen och pasta i den andra. Det är en illustration som visar en ny jäm- ställd ordning, en pojke och flicka som lagar mat tillsammans, i motsats både till den nya omvända hierarkin och tidigare genuskontrakt, och även i motsats till senare bokomslag där barnen snarast uppmärksammas som olika individer. De ger också en antydan om de initiativtagande och kompetenta barn som blir ännu mer framträdande i senare tiders läseböcker. Dessa båda omslag ger sammantaget en bild av de nya jämställdhetsdiskurserna under den här perioden, dvs. det vi här kan kalla en omvänd respektive en jämställd genusdiskurs. Ett mellanting till dessa båda bilder ser vi redan på en illustration i överkursdelen till Läseboken B (1973, s. 27 ök). Ett stycke som handlar om att baka plättar illustreras av en (svartvit) bild, där budskapet på ett sätt blir detsamma. Flickan sköter det tunga stekjärnet och vänder plättarna i luften, medan pojken vispar smeten. Samtidigt konstrueras en bild av jäm- ställdhet.

Bild 5.15 ur Nu läser vi A, Borrman et al., (1977, s. 98). Illustra- tör: Ylva Källström- Eklund. Originalbild i färg.

I första Nu läser vi- boken (A, s. 53) leker småflickorna med bil, och pappa syns i olika situationer där han engagerar sig i barnen (A, s. 27, 48, 50; D, s. 95) medan mamma är den som ibland sitter i soffan eller går sin egen väg (A, s. 27, 50). Andra gånger är det som på bilden ovan hela familjen tillsammans som hjälps åt, till exempel med matlagning eller storbak

186 (A, s. 71, 98) eller målar om köket en lördag (B, ss. 77-79). Det är den jämlika, demokratiska familjen, där det nya jämställda genuskontraktet har efterträtt husmoderskontraktet (Hirdman, 2001). Då det gäller ”nya” Tors och Lenas familj, är det dock oklart vad föräldrarna sysslar med och det har kanske sin poäng att vi inte får veta. Av ett kapitel i andra boken (Nu läser vi B, ss. 48-49) att döma verkar det som familjen bor i eget hus, eftersom mamma och barnen en lördag hänger tvätt tillsammans i något som verkar vara en trädgård, medan pappa ropar inifrån köket att maten är klar. I tredje boken (C) utökas familjen med en lillebror och därmed kommer mönsterfamil- jen här liksom i äldre tiders lä- seböcker att bestå av en kärn- familj med tre barn.

Bild 5.16 ur Nu läser vi B av Borrman et al., (1971a, s. 68). Illustratör: Ylva Källström-Ek- lund. Originalbild i färg.

Övergången till tvåförsörjarmo- dellen under 1960- och första delen av 1970-talet framkallade successivt nya föreställningar i samhället kring könsrollerna, vilket här blir tydlig. En läsning av den här läseboken som utgår ifrån det tidiga 2000-talet, då denna avhandling skrivs, innebär också att man ganska snart förväntar sig att det ska se ut så. Då syns sprickorna i texten på de platser, där gamla mönster lyser igenom, och inte (bara) som i tidigare böcker, på de ställen som visade tecken på en ny ordning. Även om det könsneutrala jämställdhetsperspek- tivet i de här böckerna är uppenbart och män/pappor syns hjälpa till med barn och hushållsarbete, förefaller det exempelvis som om det största ansvaret då det gäller familjens gemensamma insatser i köket ovan ändå vilar på mamman. Hon är i båda fallen ensam med på fler bilder än pappan, som bara är med på bilderna till-

187 sammans med de andra. I andra boken (B, s. 68, se ovan) finner vi också den klassiska bilden på mamman i köket, även om mamman här inte är en mamma i fin frisyr och vitt förkläde, utan en mamma i bruna jeansliknande byxor, t-shirt och gymnastikskor. En helsidebild i första Nu läser vi-boken (A, s. 51) skildrar ett saft- och bullkalas i mormors trädgård, där det främst är flickorna, Lena och Malin, som dukar fram. Tor serverar det varma kaffet, vilket kan jämföras med hur mannen i Andra boken i föregående kapitel fick ta hand om de mer ansvarsfulla bitarna i julförberedelsearbe- tet. Fler liknande exempel är ett annat stycke i första Nu läser vi- boken (A, s. 99) där Malin är barnvakt åt sin lillasyster som ligger i vagn och ett liknande kapitel i andra boken (B, ss. 81-87) om Eva som går ut med sin lillebror i vagn (som hon visserligen glömmer i en affär). Att passa och gå ut med småbarn nämndes i Läseboken i föregående kapitel som en av flickornas favoritsysselsättningar. Som illustration till en av de första bokstäverna i första Nu läser vi-boken (A, ss. 21-23), bokstaven M, ser vi vidare, bland annat, ett par bilder av en mor eller mamma, avbildad med en baby i famnen123, vilket anknyter till en traditionell biologisk diskurs. Ett par sidor längre fram i boken möter vi emellertid en på många sätt annorlunda bild av en familj, där alla till synes på språng åt olika håll ropar hej till varandra (s. 27). Mamman i sina stora glasögon är här ensam på väg åt sitt håll, medan pappan – förmodligen på väg till dagis – har minsta flickan i famnen. Intrycket av rush och tidspress är återkommande i bildmaterialet också på annat håll i böckerna, kanske som ett tecken på det då redan upptrappade tempot i vardagen, som en konsekvens av tvåförsörjarmodellen. Den lilla flickan ser här för övrigt ut att ha ett asiatiskt utseende, ungefär som på skolbilden (på s. 164) ovan. Kanske är hon ett adoptivbarn, men även pappan och en äldre pojke på samma sida har här utseenden, som skulle kunna tolkas likadant. För mig, med mitt sökljus, blir detta förbryllande och jag vill finna en förklaring. Handlar det om adoptivbarn eller är det en ny sorts hybridfamilj? Det skulle även kunna föreställa en samisk familj. I vilket fall som helst blir det en föredömlig inkludering. Det kan ses som ett (nytt)

123 Det finns också en tvetydig bild, där en baby matas och det är svårt att avgöra om den som matar är man/pappa eller kvinna/mamma (Nu läser vi A, s. 52).

188 öppet och förutsättningslöst sätt att teckna mångfald såsom en naturlig del av vardagen, dvs. ett diskret sätt att inkludera och normalisera mänsklig variation i en konstruktion som blir öppen för olika individuella tolkningar.124 Om utländska/samiska drag eller drag som ger sådana associationer, upprepade gånger plockas in och skildras mitt i ”det vanliga” (svenska) utan någon förklaring eller logisk koppling till någon motpol eller några ’andra’, borde ’mångfald’ successivt kunna fås att bli en naturlig och okontrover- siellt integrerad del av (den svenska) vardagen. Det skulle i texterna kunna liknas vid ett slags ”symbolisk kvotering”, som lägger grunden för den aktuella generationens attityder på individuell nivå. Så sker på flera ställen, framför allt i första boken (se bl.a. A, s. 14, 35, 107).125 Artikuleringen av gamla och nya diskurser parallellt skapar allt- så både tvetydiga och öppna budskap. I Elsi läsebok är den borgerliga medelklassfamiljeidyllen i tidigare böcker utbytt mot ”höst- ruskmys” med familjen (ss. 66-67) och i citatet nedan anas både traditionella könsroller och ett nytt mansideal.

Rut har vispat ihop en kaka. Siv har kokat te. Jan har hämtat saft. Tor tänder elden i spisen. Sedan samlas de vid eleden, där det är dukat. Tor sveper en filt runt Ari. Ari kryper in i hans famn. Ari, Siv och Jan får saft. Rut slår i te. Det ryker av det heta teet. Rut delar kakan med en kniv. De äter och mumsar. (Malmquist et al., 1976, s. 68)

Bilden av pappan/mannen är också markant förändrad jämfört med tidigare läseböckers pappor i slips och skjorta. Här ser vi det som brukar kallas 1970-talets velourman eller ”mjukismannen” (jfr Nordberg, 2004, 2005b). Oftast är han rufsig och oklippt i hå- ret och har mustasch. Han finns med redan på omslaget till Elsi lä- sebok och i Nu läser vi är han klädd i rosa tröja och röda byxor (A, ss. 58-59) eller i stor tröja (A, s. 127; E, ss. 134-135). En bild-

124 Detta förefaller vara karaktäristisk för samtliga versioner av just den här läseboksserien. 125 Avsikten med detta resonemang är att illustrera hur ett för-givet-taget svenskhetsbegrepp/-perspektiv skulle kunna utvidgas och bli inkluderande, men risken är emellertid åter att själva omnäm- nandet av olikheten på ett motsägeslefullt sätt i stället bidrar till att exkludera (barnet/familjen ovan) från en normerande svenskhet.

189 serie i första Nu läser vi-boken visar pappan i köket, där han äter kakor från en plåt (A, ss. 58-59, se nedan) och dricker varm dryck ur egen mugg. Det är den lätt förlöjligade pappan igen, som åter har överträtt genusgränsen, eftersom han befinner sig i ett traditionellt kvinnligt rum som köket. Det är dock omöjligt att avgöra om det är pappa som också har bakat kakorna, eller om det är den klassiska bilden på pappan (och barnen) som äter upp det mamman gjort (jfr hur mamman i För- sta boken i kapitel 4 inför julbaket tvingas gömma pepparkaksdegen för resten av familjen).

Bild 5.17 ur Nu läser vi A (1977, s. 58) nedan, av Borrman et al. Il- lustratör: Ylva Källström-Eklund. Originalbild i färg.

En förändrad mansbild träder i Elsi läsebok även fram i den skäggige omsorgsgivande sjukskötaren ”syster Olle” som tar hand om Jan då han hamnar på sjukhus med en skadad fot (ss. 178-80). Det finns emellertid traditionellt stereotypa bilder också i Elsi läsebok, och främst manliga sådana, som signalerar att den beskrivna ordningen inte är riktigt så normaliserad som den tycks utge sig för. Pappa Tor somnar då han passar lille adoptivsonen Ari (ss. 81-83) och tappar bort Siv i vimlet i ett varuhus126 (ss. 102-06).

Den yngre och äldre generationen Barnen i de aktuella böckerna förefaller under den här perioden att leka mer könsneutralt än i äldre läseböcker, även om det också skedde på något ställe i tidigare böcker (jfr kapitel 4). I första Nu läser vi-boken syns Tor och Lena bygga ett korthus tillsammans (A, s. 46) och i tredje boken är flera av barnen, både flickor och pojkar inklusive pojken i rullstol tillsammans i Tores garage, där

126 I den samtida Läseboken Läsa med varandra (ss. 162-63) är det emellertid mamma som blir av med Sara i ett varuhus

190 de har en klubb och tillverkar saker av skrot (C, ss. 27-29). Barn- gruppen utgör då också ett exempel på ett slags normativ tidsenlig ’mångfald’. Också i Elsi läsebok (s. 20) leker flickor och pojkar, såväl som äldre och yngre barn, på ett liknande sätt tillsammans på en lekplats, där både flickor och pojkar bland annat bygger en koja och spelar fotboll127. I Elsi får läsaren bland annat även ta del av en jämlik och jämställd historia om en flicka och pojke som spelar kula. Först vinner flickan alla kulorna, utom en, men sedan vinner pojken tillbaka och det slutar med att båda barnen har lika många kulor (som de hade från början) (ibid, ss. 61-62).

Bild 5.18 ur Elsi läsebok, Malm- quist et al., (1976, s. 5). Illustra- tör: Tord Nygren. Originalbild i färg.

Även bilderna av barnen är om- växlande både stereotypa och förändrade. Pojkar filar, samlar frimärken, bygger modellflyg och spelar fotboll. I ett stycke leker en flicka med en (troll)docka och på en bild konståker en annan, men flickor kastar också pil (och vinner), spelar fotboll, snickrar, filmar osv. Det tycks alltså främst vara flickorna som är köns- överskridande och här sysslar med otraditionella saker, eller är otraditionellt klädda. Pojkarna representeras ungefär som de alltid har gjort, förutom att de ibland syns hjälpa till i hemmet. Så är det också i Nu läser vi-serien, exempelvis i ett kapitel (B, ss. 46-47) där barnen berättar om vad de vill bli när de blir stora, ett återkom- mande tema i många läseböcker. Lena vill bli fotograf och ha en fotoaffär, Lars vill köra grävskopa, Erik vill bli lärare och Elsa doktor eller astronaut – och mamma. De låter ungefär som i Wer- nerssons (1991) rapport om könsskillnader i gymnasieskolan, där

127 En flicka spelar fotboll med pojkarna.

191 flickor tycks vilja satsa på yrkeskarriär och familj, medan pojkars framtidsplaner förefaller mer passiva och oförändrade. Ungefär samma mönster kommer till uttryck även i Läseboken Läsa med varandra, där det är Åke, 8 år, och Sara, 5 år, som berättar, inledningsvis om sina leksaker (ss. 8-9). Sara har en nalle och Åke en bil, en båt, en boll, en bok, ett tåg och en kulpåse. Att Sara har en nalle i stället för en docka och flickans docka ovan är en trolldocka kan också ses som ett sätt att neutralisera det könsstereotypa (jfr Tallberg-Broman, 2006, s. 16). Sara vill bli bagare när hon blir stor. Åke vill bli bonde som kör traktor (Läseboken Läsa med varandra ss. 184-85). Bild 5.19 ur Nu lä- ser vi B, Borrman et al., (1971, s. 6). Il- lustratör: Ylva Käll- ström-Eklund. Ori- ginalbild i färg.

I samtidens läse- böcker kan alltså förskjutningar då det gäller genus iakttagas, vilket under 1970-talet generellt prägla- de den symboliska samhällsnivån och påverkade förväntningarna på både kvinnor och män (Tallberg Broman, 2006, s. 13). Främst handlar det om att kvinnorna ska bli lika männen. Beskrivningen av barnens sysselsättningar ovan ger en antydan om ett förändrat genusmönster, framför allt i den yngre generationen, som främst tycks innebära att det är flickorna som ägnar sig åt otraditionella saker, medan pojkarna i princip sysselsätter sig med detsamma som de alltid har gjort. Detta, att det är kvinnorna som skulle föränd- ras, var länge och är i viss mån fortfarande karaktäristiskt för jäm- ställdhetsarbetet och feminismen överlag. På illustrationen nedan ser vi den unga flickan, som nu själv kontrollerar ringtrycket på sin moped, vilket till exempel kan jämföras med äldre tiders läseböck- er, där det mestadels var mannen eller pojken som sysslade med bilar, riktiga eller i leken. Den här flickan hamnar också inom ramen för diskursen om ’det kompetenta barnet’ (jfr Sommer 2005). Hon

192 är inte bara flicka, utan tillhör även en viss (yngre) generation. Det antyder hur också barnuppfostransidealen under den här perioden kom att förändras i riktning mot mer demokratiska ideal (ibid). Lust och förhandling kommer successivt att ersätta lydnad och plikt (jfr Featherstone, 1994; Sommer, 2005). Även i Läseboken Läsa med varandra konstrueras en bild av det kompetenta barnet, som i framtida läseböcker kommer att bli allt mer framträdande, självständigt och successivt ta över initiativet. Barnet, som här övertagit mammans förkläde, är ännu inte helt självständigt, men kompetent med sina föräldrars hjälp, även om det finns en viss motsättning mellan text och bild, där framför allt illustrationen i det här fallet antyder den kommande diskursen.

Bild 5.20 Läseboken Läsa med varandra, Lindgren & West- man (1983/1978, s. 29). Illust- ratör: Kjell Ivan Andersson. Originalbild i färg.

/…/ Jag kan laga mat. Jag kan koka ägg. Jag kan koka potatismos. Men bara om mamma och pappa är med. De säger: - Om du är ensam blir det bara pannkaka. - Pannkaka är ju jättegott, säger jag. (Lindgren & Westman 1983 /1978, s. 29)

Som kompetent, i synnerhet i förhållande till det manliga könet, skildras också den äldre kvinnan, representerad av farmodern, framför allt långt senare, vid millennieskiftet, i den kommande Vi läser-serien. Men så sker redan i den här något tidigare Läseboken

193 E128(ss. 192-98) där farmor kör bil och i ett stycke ska ge sig iväg ut på en tur med barnbarnen:

Det ville barnen gärna. Att åka bil med farmor var roligt – hon hittade alltid på så trevliga ställen att fara till, platser där de aldrig hade varit förr. Det hände oväntade saker när man var ute med henne. Hon körde bra också – fort och säkert på samma gång. Farmor älskade att köra bil och prata om bilar. Bar- nen och hon brukade tävla om at känna igen olika bilmärken, och farmor vann ungefär varannan gång (de misstänkte förstås att hon kunde ha vunnit oftare om hon hade velat). (Andersson et al., 1972*/1965, s. 192).

Den kvinnliga kompetensen uppnås här genom att (den äldre) kvinnan har stigit in i en traditionellt manlig sfär och tillägnat sig det manliga könets av tradition vedertagna sakkunskap. Visserligen hittar farmor inte sin handväska och berättelsen kommer sedan i stället att handla om den försvunna handväskan. Förlusten polis- anmäls, men det visar sig att det är farfar som har tagit den för att skoja med farmor, eller snarare för att lära henne en läxa. Hon hade ställt den i det öppna fönstret som vette rakt ut mot gatan. I det här fallet kan man säga att texten slår tillbaka mot farmors gränsöverstigande och i stället framställer henne som inkompetent (jfr pojkflickan och berättelsen om Moas klänning i den senare lä- seboken Förstagluttarna i Eilard, 2004, se kapitel 8). Men farmor kommer igen. I Läseboken Läsa med varandra beskrivs barnens farmor som stor och stark och hon avbildas som en jättekvinna, på en illustration bärande en liten babylik till synes sovande men piprökande farfargubbe i famnen (s. 51). Pipan fick han enligt texten då han fyllde år (vilket infantiliserar honom ännu mer). Det framgår även explicit i texten att farmor kan bära farfar samt att farfar varken är stor eller stark (s. 51, 84). På en annan illustration ser vi åter jättekvinnan med armen om en lite gubbe, som där tittar upp på henne med beundrande blick, ungefär som en

128 Läseboken E (Andersson et al., 1972*/1965) är en av de böcker som hamnar i en periodskarv och således dyker upp både här och under föregående period. Den utkom under föregående period, men förefaller att ha tryckts om och använts parallellt med nyutgåvorna A ocvh B.

194 liten pojke tyr sig till sin mamma (s. 85). Barnbarnet Saras funderingar i nästkommande stycke kan ses som ytterligare ett tecken på en successivt förnyad generationsordning. Sara tycker att det är svårt att vara barn för man är rädd för så mycket, för större barn, för att komma bort och för att ingen ska tycka om en, men funderingarna utmynnar i att nästan alla vuxna också är rädda för det sistnämnda (s. 175). De vuxnas svagheter avslöjas och avståndet mellan generationerna krymper. Barnet inser de vuxnas begräns- ningar.

Bild. 5.21 ur Läseboken Läsa med varandra av Lindgren & Westman (1983/ 1976, s. 51). Illustratör: Kjell Ivan An- dersson. Originalbild i färg.

Generationsperspektivet kan delvis ock- så illustreras av en bild på barnen Tor och Lena i Nu läser vi A (s. 46), där båda barnen sitter på golvet och skrattande ser ut att riva ett korthus tillsammans. Av en bild på väggen som visar en stick- ande äldre kvinna, namngiven ’mormor’ förstår man att detta är hemma hos en mormor, dvs. en generationspräglad och kvinnligt könad domän. I rummet finns för övrigt en del traditionellt kvinnliga att-ribut, såsom en stickning och en symaskin. Det traditionella finns således i den omgivande strukturen hos den äldre generationen, här representerat av mormors rum, medan nya mönster framträder i barnaktörernas lek.

Skilsmässobarn och ensamstående föräldrar I Nu läser vi-serien får läsaren även närmare lära känna Tors och Lenas klasskamrater. Elsas mamma är frånskild och ensamstående. Hon jobbar i skolköket och lämnar under tiden lillebror Bertil på ”daghemmet” (A, ss. 106-107; B, ss. 106-108). Läsaren förstår av samspelet mellan text och bild att familjen bor i ett höghus, när Elsa en dag ber Lena följa med upp (B, ss. 26-27). Ibland då mamman slutar sent eller måste handla på hemvägen får Elsa häm-

195 ta Bertil på daghemmet och när barnen är sjuka får de vara ensamma hemma. Då sätter mamma fram en termos med dricka och något att äta i kylen eller på spisen. På sommarlovet är Elsa och lillebror Bertil på koloni (E, 1972, ss. 14-17). På söndagarna brukar de vara hos pappan:

När mamma hade gått säger Bertil: - Varför kan inte pappa bo hos oss? Då kunde han vara här när mamma går till jobbet. - Det vet du att han inte kan, svarar Elsa. Mamma och pappa är ju skilda. Pappa har en ny fru och en ny pojke vet du väl. Vi är ju där nästan alla söndagar. - Jag vill ha en vardags-pappa också och inte bara en sön- dags-pappa, säger Bertil. - Tore har fått en ny pappa. Han har två pappor, säger Elsa. (Borrman et al., 1971a, ss. 26-27)

Här har vi första tecknet på en ny familjesituation som blir allt vanligare under 1970-talet och möjliggörs av det omförhandlade genuskontraktet, tvåförsörjarmo- dellen, den (frånskilda) ensamstå- ende arbetande mamman och ”söndagspappan”. Det är också ett nytt klassperspektiv för att vara i huvudberättelsen.

Bild 5.22 ”Söndagspappan” ur Nu läser vi D (1971c, s. 95) av Borr- man et al. Illustratör: Ylva Käll- ström-Eklund. Originalbild i färg.

Bilden av den ensamstående mamman kommer delvis att bestå och eftersom den fokuserar ’klass’, döljs andra intersektionella aspekter. Kravet om anpassning till tvåförsörjaridealet har på olika sätt objektifierat och underordnat kvinnor och flickor. Från att tidigare ha varit sina egna domäners drottningar, med legitim makt i hemmets sfär (jfr exempelvis julpysslande i kapitel 4) och i förhållande

196 till barnen, till exempel som skolfröknar (jfr Davies, 2003, s. 102) underordnas alla i offentligheten produktionens och samhällets rationella och sexistiska struktur. Kring millennieskiftet då nya sam- hällsklasser börjar synas, kommer den tidigare arbetarklassen successivt att uppgå i en ny konsumerande medelklass. I stället upp- står då en undre klass av människor som inte kan delta i konsumtionen på samma villkor. Delvis handlar detta om en etnifierad underklass, men delvis kommer den just också att bestå av i synnerhet ensamstående kvinnor. Jämställdhetsidealet missgynnar enligt de los Reyes & Mulinari (2005) ensamstående föräldrar, då det är konstruerat utifrån tvåförsörjarfamiljen, medan heterosexuell två- samhet och kärnfamiljen gynnas. Det är här, för att återgå till läsebokstexterna, första gången som barnomsorgsperspektivet finns med i läseböckerna, vilket naturligtvis beror på barnomsorgens ökade omfattning i samhället under den aktuella perioden. Som en konsekvens av det nya tvåförsörjar- familjeidealet ingriper välfärdsstaten i alla familjers liv, och inte bara de ensamståendes, vilket är uppenbart när även Tors och Le- nas mamma söker daghemsplats åt lillebror Tomas:

Mamma ser ganska bekymrad ut. Hon vill så gärna börja sitt arbete på kon-toret igen (Borrman et al., 1972, s. 22).

Barnomsorgstemat verklighetsanknyts i fjärde Nu läser vi-boken, där en flicka, i ett av det jag kallar de socialrealistiska barnporträt- ten, berättar om sitt fritidshem i ett stycke som illustreras med svartvita foton från ett ”riktigt” fritidshem. I det aktuella stycket har barnen getts små trädgårdsland att jobba i, och det är Johans och Viktors tur att diska:

Första gången Sanna och jag diskade blev det översvämning i köket, så nu är det tveksamt om vi får diska själva. (Borrman et al., 1971c, ss. 82-85)

Berättarjaget är alltså en flicka och här antyds att det fostras till jämställdhet. Både pojkar och flickor får hjälpa till att diska och det är inte längre självklart att det är flickornas uppgift eller att det

197 är de som gör det bäst. I samma bok får läsaren även i ett annat liknande barnporträtt följa en pojkes funderingar på vägen hem från skolan en dag. Det är ett textstycke som får tala för sig själv och ur ett (föreställt) barnperspektiv på ett tragiskt sätt belyser den ensamstående familjens situation:

Jan har inte så bråttom. Han vet att det dröjer innan mamma kommer hem. Han har lovat att gå direkt hem från skolan. Mamma arbetar på ett stort kontor mitt i stan. /…/ Ibland är mamma så trött när hon kommer hem. Då låter hon otålig på rösten fast Jan inte har bråkat eller gjort något tokigt. Jan skulle helst vilja krama mamma varenda dag när hon kommer. Han tycker så hemskt mycket om henne. Men när hennes röst är så där trött-dum så blir han själv sur och slänger sina saker omkring sig fast han inte alls vill det. /…/ Så tycker Jan att han längtar efter något. /…/ Plötsligt vet Jan vad det är. Han längtar efter att mamma och han ska äta middag i köket och mamma ska se glad ut och inte ha bråttom. /…/ Ibland är morfar med när mamma kommer hem. Då blir de tre i familjen. Det är ock- så bra. Jan och morfar brukar diska efter maten och koka kaffe till mamma. Sen brukar alla tre titta på TV en stund. /…/ Då märker Jan att han är nästan hemma vid sin egen port. /…/ Fort stänger han sin egen dörr bakom sig. Just nu vill han vara ensam. Han vill inte leka eller prata. /…/ Det är skönt hemma. Och det är faktiskt ganska skönt att vara med bara sig själv ibland. (Borrman et al., 1971, ss. 86-90)

Frågan är om detta har blivit annorlunda trettio år senare. Många barn i tvåförsörjarfamiljer med två föräldrar får kring millennieskiftet klara både eftermiddagar och långa skollov på egen hand, då båda föräldrarna måste var på sina arbetsplatser. I femte Nu läser vi-boken är det Anna, som bor med tre syskon och sin mamma i en trea, som berättar att hon inte har någon pappa (E, s. 42). I samma bok (E, ss. 108-112) får läsaren utan att veta hur det egentligen går, följa Mias tankar och oro en skoldag, då hennes föräldrar har bråkat på kvällen och morgonen.

198 Också i den samtida Läseboken Läsa med varandra förekommer barn, som av olika anledningar lever med ensamstående föräldrar. Saras kompis Annas pappa bor inte hemma hos Anna:

Alla mammor och pappor bor inte hemma hos barnen. Då får de hälsa på varann i stället. Anna hälsar på sin pappa ganska ofta. Han bor i stan. I Åkes klass finns en pojke som heter Knut. Han bor hos sin pappa. Hans mamma är död. Men hans mormor lever. (Lindgren & Westman 1983/1978, s. 123)

I citatet ovan illustreras hur språket gör barnen hemlösa. De ”är hos” eller ”hälsar på” mamma eller pappa. Även den ensamstående pappan dyker upp. I ett av de inflikade kapitlen i andra Nu läser vi-boken (B, ss. 118-122) möter läsaren en pojke som bor med sin pappa i ett höghus i (inner)staden. Pap- pan arbetar som journalist. Den, om än tillfälligt, ensamstående journalistpappan återkommer i senare böcker. Medan den ensam- stående mamman associeras med arbetarklass, kopplas i en inflikad berättelse i samma bok den ensamstående pappan till en (intellektuell/akademisk) medelklass. Kanske är det helt enkelt så att journalistyrket ses som ett yrke, som möjliggör kombination av yrkes- och familjeliv för en ensamstående förälder. De traditionella köns- rollerna anses emellertid i början av 2000-talet, då den här avhandlingen skrivs, vara starkare inom arbetarklassen, medan medelklassen anses leva mer och mer jämställt (jfr Hirdman, 2001). Kanske är det därför naturligare att göra den nye mjuke jämställde medelklassmannen (jfr Nordberg, 2004129) till ensamstående pappa. Kan- ske ses han (av de kvinnliga författarna) som civiliserad och an- svarsfull, medan det mer machomanliga arbetarklassidealet inte riktigt passar ihop med en sådan roll. Det är omöjligt att veta vad författarna har avsett och det är inte heller diskursanalysens uppgift. Diskursanalys handlar bland annat om att komma åt oartikulerade underliggande antaganden, varför man kan tänka sig att inte ens författarna själva vet varför det har blivit så här. Det är då den dramatiserade eller extrema tolkningen (jfr Börjesson, 2003; Säf-

129 Enligt Nordberg (2004, 2005b) är den ”nye mjuke medelklassmannen”, samtidens hegemoniska svenska/västerländska maskulinitetsideal, inte densamme som 1970-talets ”velourman”.

199 ström, 1994) och ”vilda praktiker” (Knudsen, 2005) kan vara till hjälp för att se olika alternativ, som sedan sätts ’under erasure’. I Elsi läsebok (ss. 131-37) träffar vi emellertid även skilsmässo- barnet, vars pappa är bilmekaniker, med egen bilverkstad, vilket i själva verket gör honom till småföretagare och medlem i en ny konsumerande medelklass. Läseboks-stycket förs också in på ekonomi och konsumtion, då det snart är Magnus födelsedag och pappa undrar vad han önskar sig. Magnus oroar sig för pappas ekonomi, som emellertid inte tycks vara något som helst hinder då det gäller införskaffandet av födelsedagspresent till sonen. Detta visar hur vanskligt och komplicerat det vedertagna (marxistiska) klassperspektivet idag är (jfr Skeggs 2004). Det finns också de som i detta avseende menar att ’klass’ borde omdefinieras till att handla om konsumtionsförmåga, snarare än yrke och utbildning, dvs. om vem som kan respektive inte kan skaffa de konsumtionsvaror och den livsstil som anses vara normerande för ett lyckat och lyckligt liv (jfr Bourdieu, 1984, 1986; Featherstone, 1994).

Bild 5.23 ur Elsi läsebok, Malm- quist et al., (1976, s. 131). Illustra- tör: Tord Nygren. Originabild i färg.

Magnus tycker om att hjälpa pappa. Han tvättar och vaxar bilar, skriver en tidningsannons för en bil som ska säljas, och far och son hjälps åt att laga mat:

Magnus blir förvånad. Pappa arbetar så snabbt och vant. Han blandar smeten och smörar långpannan. Det går som i ett huj! - Tycker du om fläsk? frågar pappa. - Ja, det är gott. - Då lägger jag i mycket fläsk. Se så god den ser ut. Nu sätter jag in den i ugnen. Snart är den gräddad. Medan pannkakan står i ugnen, dukar de bordet. Malmquist et al., 1976, ss. 134-135).

200 Det är alltså en synnerligen kompetent och till synes välbeställd pappa och ett jämställt manligt ideal som beskrivs. Bilden skapas i det här fallet ur kontrasterna mellan texten och en inledande illustration, som visar pappan i verkstaden, iklädd smutsigt blåställ med skiftnyckeln i hand. Det egna företagandet och annonsskrivandet som beskrivs i texten ger närmast ”medelklassjournalistpappe”- associationer. I Elsi läsebok tycks för övrigt ett vedertaget arbetarklassperspektiv generellt vara norm. Pappa Tor i huvudfamiljen är montör med veckolön på en stor mekanisk verkstad (vilket illustreras av färgfo- ton) och mamma Rut arbetar halvtid som bankkassörska, men tycker om sitt arbete och tänker gå upp till heltid då lille Ari blir äldre (ss. 196-99). Familjesammansättningen är likartad i Läsebo- ken. Läsa med varandra, om än kanske mer fiktiv, uttryckt i en klassisk läseboksrepresentation. Barnens pappa är sotare (ss. 22, 63) och mamman är postkassörska (s. 26). Familjen bor här i ett hyreshus (s. 7) som på illustrationerna avbildas som ett innerstads- hus med mer förortsliknande höghus i bakgrunden, miljöer som även förekommer i Elsi (s. 28, 35, 42).

Modernitet och (inter)nationalism Siv i Nu läser vi (A, s. 109) bor också i ett hyreshöghus, där hennes föräldrar kan se henne och hennes bror Ola när de leker på gården nedanför. Stads- och höghusbilder finns nu med i samtliga undersökta läse- bokserier från den här perioden (se t.ex. Nu läser vi B, s. 29, 32; E, s. 128; Läsebo- ken, s. 63). I text såväl som på bild fram- hävs även bilköer, köande människor och dagisbarn i rad (Nu läser vi A, s. 108).

Bild 5.24 Nu ska vi läsa A (1977, s. 109). Illustratör Ylva KällströmEklund. Utsku- ren del ur originalbild i färg.

201 I fjärde Nu läser vi-boken (D, ss. 23, 24-25, 37-41, 98) och Elsi lä- sebok (s. 35) får läsaren även en påminnelse om modernitetens mer katastrofala konsekvenser, då miljöförstöringen uppmärksammas. Tydligast sker det i ett kapitel, en inflikad berättelse, där sommar- gäster kommer till sin ö och upptäcker att badplatsen har blivit förstörd:

Hela stranden luktar. Vattnet är fullt av olja och nåt äckligt skum. Och de har satt upp en skylt. – BADNING FÖRBJUDEN står det, säger Anders. Fast det be- hövs inte. Ingen vill väl bada så som där ser ut. – Så tråkigt säger mamma. /…/ – Det är antagligen den nya fabriken som släpper ut avfall, tror mamma. /…/ – Ni får nog köra till Lidby så ni kommer ovanför fabriken om ni ska komma i rent vatten, säger fru Persson. Vi är inte bara glada vi som bor här heller. Ibland luktar det fasligt illa från nya fabriken. Men vi är glada åt den ändå för många har fått arbete där. – Javisst, säger mamma. Vi får väl ta bilen. (Borrman et al., 1971c, ss. 38-40)

Kapitlet illustreras av en färgteckning i brunaktiga nyanser av den förstörda stranden och en svartvit teckning av fabriken, med två sjöfåglar flygande förbi i förgrunden. Temat faller kanske lite utan- för mitt ämnesområde, men det ger en målande beskrivning av tidsandan, i vilken miljörörelsen och det kommande kärnkrafts- motståndet såväl som den mer radikala feminismen växte. Miljö- vårdstemat (tidigare naturvårdsundervisning) infördes för övrigt i Lgr 69. Stycket utgör också ett tydligt exempel på den tilltagande socialrealismen, i kontrast till idealiserandet och skönmålandet i äldre tiders läseböcker. Däremot idylliseras fortfarande det samtidssvenska, framför allt i Elsi Läsebok, på detaljerade och realistiskt återgivna, men likväl genom urvalet idealiserade, tecknade illustrationer, redan på bokens framsida. Där visas den tidigare beskrivna familjen med vän- ner och/eller släktingar kring ett dukat utomhussommarbord. På en

202 grön- och vitrutig duk står ett höganäskrus med prästkragar i. Runda knäckebröd, ost, öl- eller läskflaskor, saftkanna, saftglas med mera, finns också framdukat på bordet. I bakgrunden syns två pojkar som sköter korvgrillningen vid klotgrillen. I början av boken finns en bild av ett villakvarter (s. 4) med stora trähus i rött och gult, där någon är sysselsatt i sin trädgård, en svensk flagga va- jar i en annan trädgård och gulnande björkar skymtas vid vägkan- ten. Längre fram finns en sommarbild av en svensk sjöstrand (s. 10) där en röd stuga syns på motsatta stranden, omgiven av björ- kar och bortom dem granar. I förgrunden syns en kvinna i bikini i skuggan under en björk. I ett (indian)tält bakom henne sitter en flicka och pojke och fikar, bullar finns i en korg och de dricker saft med sugrör. Bakom dem syns ett par, en solande kvinna i bikini med ryggen upp och sololjan bredvid sig samt en rödblond skäggig man med solhatt i jeanstyg som sitter upp och läser en tidning. Barn syns på stranden och i vattnet, en mås flyger över sjön och två segelbåtar skymtar i fjärran. Sedan följer en höstbild (s. 14) som visar ett rött lantligt trähus, där vuxna och barn är sysselsatta på gården framför huset. I bakgrunden skymtas gulnande björkar och en plöjande traktor. Längre fram finns också ett siduppslag som skildrar ett svenskt vinterlandskap, en frusen igensnöad sjö, med en röd stuga på andra sidan, utanför vilken några människor tycks grilla. I förgrunden syns ett par barn på skidor (s. 44). Kontakten med landet och naturtemat, där läsaren i en hem- bygdskunskapstradition lär sig om detaljer i naturen, finns också kvar i huvudberättelserna i Nu läser vi-serien (B, ss. 66-67; 74-76) och framför allt i de kapitel som handlar om kusinerna Bo och Åsa på landet, vars föräldrar har egen affär i byn (ibid, ss. 110-116). Bo och Åsa fanns även med i de tidigare (Nu ska vi läsa)böckerna (se kapitel 3), där deras familj förmedlade ett intryck av välmående lantlig medelklass. Här är emellertid intrycket delvis annorlunda:

Pappa och mamma har affär. De arbetar där hela dagarna. Vi bor ovanpå affären. Huset är inte stort men det räcker bra åt oss. (Borrman et al., 1971a, s. 110)

203 Huset på den tecknade illustrationen ser i och för sig ut att vara ganska stort, men förefaller nu gammaldags och delvis förfallet i kontrast till de moderna höghusen och den växande staden i andra textdelar. Kopplingar görs bakåt till tiden då barnens pappa var liten och det fanns en skola i byn, som nu har blivit sommarställe. Barnen får numera gå upp tidigt och åka skolbuss till en skola två mil bort. Sammantaget och utifrån vad vi idag vet om urbanise- ringens konsekvenser såväl som med hjälp av intratextuella kopplingar till andra jämförbara textdelar (exempelvis den om badplatsen ovan) framkallas närmast associationer av tillbakagång, och man får snarast en känsla av utdöende svensk landsbygd, i kontrast till den tidigare lantliga idyllen. Granngården där man har djur verkar visserligen välmående. Givetvis är det numera mannen i familjen som sköter mjölkningen med maskin, och mjölken hämtas av en stor tankbil (Nu läser vi B, ss. 114-116, jfr kapitel 4). I viss mån startade under den här perioden en ”grön våg”- motrörelse, där människor sökte sig tillbaka till landet. I fjärde Nu läser vi-boken illustreras detta i någon mån då Siv och Ola, visserligen av en annan anledning, måste flytta från staden och höghuset.

- Vill ni flytta till Värmland? Ut på landet? frågade pappa. - Flytta! Varför då? sa Siv och såg häpen ut. - För att både mamma och jag får bättre jobb där. Firman jag jobbar på ska ha väg-arbete i Värmland, svarade pappa. - Och jag kan få arbete som hemsamarit där också, sa mamma. Dessutom skulle vi gärna vilja bo på landet. - Vad tycker ni? frågade pappa. - Måste vi flytta snart? undrade Ola. - Om tre veckor, sa pappa. - Men var ska vi bo? Är det inte bostads-kö där borta? sa Ola - Firman har ordnat bostad, sa pappa. Jag har fått veta att det kan vara en bra stuga. Två rum och kök nere och tre små rum ovanpå. (Borrman et al., 1971, ss. 72-77)

204 Flyttemat är återkommande i läseböckerna (jfr kapitel 4 och 6). Familjen flyttar här till en röd stuga med vita knutar, som för associationerna till Sörgården, Bullerbyn eller Lönneberga. Offentliga berättelser som denna, vilka framhäver, idealiserar, upprepar eller anspelar på kollektiva erfarenheter och myter, bidrar till att odla och bevara en nationell identitet (jfr Rosvall, 2005; Mattsson, 2005).130 Här konstrueras och vidmakthålls på så vis en idealiserad bild av ”det riktiga Sverige” i kontrast till det samtidssvenska stadslivet och den utdöende landsbygden som för övrigt skildras. Samtidigt är det här uppenbart att det handlar om ett arbetarklassperspektiv. I kontrast till den moderna nationalismen möter man i samtliga böcker, som en del av socialrealismen, som delvis redan framgått, nu också ett mer explicit tidstypiskt internationellt tema. I detta speglas ett ökat intresse för världen utanför västvärlden, exempelvis i FN:s deklaration om barns rättigheter (Nu läser vi E, s. 31) eller texter och verser om barn, jordens mångfald och den orättvisa fördelning av resurser som påverkar barns levnadsstandard (B, ss. 130-143; C, ss. 110-111; Elsi läsebok, ss. 94-95) samt färgfoton och socialrealistiska skidringar av barn från olika länder. Vid den här tiden, innan informationsteknologin och massturismen eröv- rande världen, var mediabilder från avlägsna delar av världen inte så vanliga, så många eller så detaljerade som de är idag. De enskilda läroboksbilderna kan därmed sägas ha haft större makt än vad de förmodligen har idag, då de uppgår i det övriga mediebruset. På så vis kan skolböckerna antingen bidra till förstärkning och reproduktion av befintliga (medie)bilder eller, alternativt, skapa motdiskurser till de enligt läroplanen (Lgr 69, s. 48) ofta negativa medie- bilderna. I Nu läser vi B (ss. 131-32) visas på ett siduppslag fotografier av namngivna barn. Här syns en svart pojke som ligger på magen på en sandstrand, en påbyltad eskimåpojke, en till synes sydamerikansk indianflicka, en flicka med sydeuropeiskt eller sydameri- kanskt utseende vid namn Maria, samt tre skandinaviska barn, bland annat en svensk flicka som gungar högt på ett gungbräde

130 Se Benedict Andersson (1992) beträffande föreställningen om nationalstaten som en gemenskap och nationalstatens roll för framväxten av det moderna samhället.

205 och en isländsk pojke, förstår man av namnen att döma, samt någ- ra asiatiska barn som dansar eller gymnastiserar. I Elsi läsebok (ss. 94-95) finns ett siduppslag med liknande bilder, både svartvita foton och färgfoton av såväl skandinaviska barn som barn i andra länder och världsdelar.

Bild 5.25 Socialrealistiska bilder ur Elsi Läsebok av Malmquist et al., (1976, s. 94-95). Fotograf: Gunnar Wallin. Originalbilder i färg och svartvitt, de mittersta färg, de båda yttersta (övre) svartvita.

Eftersom fokus i bildmaterialet i båda böckerna så tydligt ligger på utseende och utseendemässiga skillnader och barnen på vissa av fo- tona dessutom ibland har namngivits, kommer det inom ramen för en positiv särartsdiskurs att handla om reproduktion av en, om än välmenande, rasistisk diskurs, med fokus på det fenotypiska och yttre skillnader. Det skapar ett ’vi’ och ett ’dom’. Bildmaterialet skildrar skandinaviska eller västerländska barn som välmående, de äter med bestick, blåser bubbelgum eller ägnar sig åt hobbies, medan de flesta barn i resten av världen överallt tycks leva i större eller mindre elände och misär. Delvis är det också så det är och har varit, varför det är viktigt att belysa, men samtidigt innebär upp- repningen av vissa onyanserade bilder att det skandinaviska eller västerländska samhället kommer att framstå som överlägset. Den

206 orubbliga hierarkin mellan civilisation och underutveckling, kulti- verad och okultiverad, rik och fattig, med rötter i imperialistiska koloniala diskurser, döljer och osynliggör nationella sociala orätt- visor. Diskurserna om ’de andra’ (re)producerar på så vis samtidigt föreställningar om oss själva. Under rubriken ”Barn i alla länder” och den därpå direkt följan- de underrubriken ”Mat-vård-skola” i femte Nu läser vi-boken (E, ss. 24-39) finns ett stycke som illustreras med fotografier i både svartvitt och färg, där samspelet mellan text och bild är intressant. Texten på det första uppslaget lyder:

Det finns barn i hela världen. Först är alla mycket små och får maten av sin mor. Alla behöver mat för att kunna leva och växa. Det är bra när barn då och då får komma till en läkare som kan undersöka om de är friska. (Borrman et al., 1972, ss. 24-25)

Redan här anas en global rättvisesdiskurs, med betoning på mänsk- liga och sociala rättigheter, samt en biologisk särartsdiskurs med betoning på mor och barn. Diskurserna förstärks sedan av fyra svartvita foton/illustrationer som hör till texten. Tre av dem visar fattiga afrikanska eller asiatiska barn. I mitten av siduppslaget visas en till synes välmående västerländsk bebis som ammas. Stycket fortsätter på nästa siduppslag med följande text:

Små barn är ofta hos sin mor. Ibland måste hon ha sitt barn med sig när hon arbetar …men ibland kan barn vara på daghem när mamma och pappa är på arbetet. När barn är små be- höver de hjälp med allting. Men det dröjer inte länge förrän de kan klara sig själva. Äntligen börjar man skolan. Där lär man sig läsa och skriva och räkna. Man lär sig sy och snickra och arbeta tillsammans. Alla skolor är inte lika och alla barn får inte gå i skola. Men att lära sig läsa och skriva hör till de mänskliga rättigheterna. (Borrman et al., 1972, ss. 26-27)

Svartvita fotografiska illustrationer visar först ett par sydamerikanska kvinnor som tvättar för hand, den ena med ett barn fast-

207 bundet på ryggen. Därefter, som illustration till andra textraden i citat ovan, ser vi en västerländsk man/pappa i skjorta som klär en liten flicka och därunder en bild från ett daghem, med en fröken sittande i en soffa och framför henne, nedanför i ring på golvet, barnen. Här förstärks den biologiska särartsdiskursen både genom att illustrationerna kopplas till andra länder samt genom ett tydligt köns/genusperspektiv, som betonar moderns för-givet-tagna ansvar. Samtidigt illustreras jämställdhet, genom att en västerländsk man/pappa förs in i både text och bild. Jämställdheten har också blivit en svenskhetsmarkör, som konstruerar svenskhet i förhållan- de till andra länder/kulturer såväl som till migranter inom landets gränser (de los Reyes, 2001, s. 119). Lika centralt i den svenska självbilden som att framstå som modern, rationell och upplyst, med förankring i nuet och tilltro till tekniska och materiella framsteg (von Brömssen, 2003; Grinell, 2004; Mattsson, 2005) är det att framstå som jämställd. Könsförtryck och ojämställdhet kopplas till relationer mellan män och kvinnor från andra kulturer (Tall- berg Broman, 2006). I citatet ovan illustreras även hierarkin mellan vuxna (fröken i soffan) och barn (nedanför på golvet). I fjärde Nu läser vi-boken ges ett konkret exempel på vad internationalism och solidaritet kan innebära, och dessa begrepps nära anknytning till ett postkolonialt eurocentriskt perspektiv. Berätta- ren är tolvåriga svenska Ingrid, som bor med sina föräldrar i Afri- ka, eftersom de är lärare där, i en svensk skola:

Det bor många afrikanska barn nära skolan. Vi kan inte prata så mycket med dem. De förstår inte vad vi säger och vi förstår inte vad de säger. Men vi pekar och skrattar och vi leker ofta tillsammans. Vi brukar sparka boll. Det tycker både de och vi är skoj. Men de måste hjälpa till mycket hemma vid shamban. Så kallar de sin gård. De får rensa bort ogräs och de ska plocka kaffe-bönor från buskarna. Ibland ska de vakta korna och get- terna. (Borrman et al., 1971c, ss. 126-130)

Citatet utgör ännu ett exempel på en tydlig ’vi och dom’-skildring, där ’vi’ är överlägsna, utbildade och hjälpande och ’de’ underlägs- na och i behov av vår hjälp. Bilden förstärks av färgfotografier,

208 som bland annat visar några till synes fattiga afrikaner vid ett skjul, flera barn och en färgglatt klädd kvinna. Det är en svensk flicka som berättar, vilket skapar ett uppenbart svenskt/eurocentriskt och, i ordets rätta innebörd, postkolonialt perspektiv, i kontrast till det dolda författarperspektivet i en del av de tidigare socialrealistiska barnporträtten. Socialrealistiska skildringar från olika delar av världen förekommer också i Läseboken Läsa med varandra såsom återkommande glimtar ur farbror Egons fotoalbum. Farbror Egon har varit sjöman och hans fotoalbum innehåller bilder från jordens alla hörn. Det är mestadels också bilder av fattiga afrikanska, asiatiska och sydamerikanska barn/människor, exempelvis från Dakars slum, där det varken finns el-ström eller vatten, och Senegal, där man sitter på huk och äter med fingrarna ur en gemensam skål eller Guatemala, där tjugo barn tränger in sig i en liten bil, vilket gör att Sverige i kontrast framstår som rikt och utvecklat, välordnat och välorganiserat. Människorna som skildras framstår dock ofta som glada, vilket ger ett intryck av att de är till- freds med sin situation. Andra stycken handlar om det karaktäris- tiska, turistsevärdheterna, i ett land, exempelvis Islands natur (se även Nu läser vi C, ss. 118-123) eller kinesiska muren. Ett internationellt tema som för övrigt bara anas på några få ställen är turist- eller semestertemat. I Läseboken B (ss. 82-83) berättas det om Ma- lin som åker till Rom tillsammans med sin pappa. De reser med jetplan. I Rom får hon åka häst och vagn, vilket Malin tycker är mycket roligare är jetplanet. På ett siduppslag i Elsi läsebok (1976, ss. 100-101) illustreras bokstäverna C, X, Q, Z och W av konstiga namn på tre fotograferade bagagenamnlappar. Ett färgfoto visar en kö framför en incheckningsdisk på en flygplats och därunder visas foton av indiankvinnor i Mexiko, en teaterruin på Cypern samt zebror i Zambia. Det är alltså bokstäverna som har styrt bildvalet. I Elsi läsebok (s. 34) förekommer även flygplatsbilder, och ett kapitel handlar om en flicka som drömmer sig bort till ett Grekland be- stående av antika ruiner (ss. 86-88).

Sammanfattande reflektioner, kapitel 5 I detta avsnitt har jag har framför allt utgått från berättelsen om Tor och Lena i Nu läser vi-serien, men den har därefter matchats

209 både mot inflikade berättelser och mot enstaka läseböcker som utkommit under perioden i fråga. Det är i stor utsträckning en ’politiskt korrekt’ period, som utmärks av att man medvetet försöker anlägga ett jämställt och jämlikt perspektiv i läseböckerna, vilket därmed också överensstämmer med vad som förespråkas i läropla- nen. Funktionshindrade, adoptivbarn, invandrarbarn, etniska minoriteter och barn i andra länder, alla inkluderas i större eller mindre utsträckning i periodens läseböcker. De omfattas samtliga av en övergripande tidstypisk solidarisk diskurs och utgör exempel på en begynnande erkännande- och identitetspolitik. Det handlar om diskurser på formuleringsarenan, dvs. normerande budskap som konstruerar en ideal bild, vilken ännu inte är någon normalitet i människors vardagsliv. Flickor/kvinnor och pojkar/män skildras i otraditionella sysselsättningar, samt personer av annan etnicitet än svensk inkluderas i texter och bildmaterial, men också funktionshindrade blir för första gången synliga i texterna. Sammantaget leder det beträffande genusordningen främst till en omvänd hierarkisering. Det medvetet inkluderande etnici- tetsperspektivet i huvudberättelserna, kan sägas vara lyckat och en början till något som i längden skulle kunna fostra en naturlig och öppen attityd inför olikheter. Å andra sidan motarbetas detta när- mast i det nedan beskrivna internationella perspektivet i inflikade berättelser. Detsamma skulle kunna sägas om funktionalitetspers- pektivet. Inkluderingen av funktionshindrade blir i vissa fall över- tydlig, vilket gör själva funktionshindret iögonfallande. De enstaka försök till inkludering av minoritetsbefolkningen, samerna, som fö- rekommer, är framför allt främliggörande, vilket därmed snarast förstärker marginaliseringen. Nya tydligt urskiljbara, både mer jämställda och hirarkiskt om- vända, genusmönster gör sig gällande i samtliga undersökta läse- böcker under den här perioden. Delvis sammanflätas de med nya gränsöverskridande klassperspektiv. Medelklassperspektivet i tidigare läseböcker övergår successivt i ett slags dubbeltydigt arbetarklassperspektiv. Den jämställda familjen är definitivt idealet, men vad innebär den egentligen, enligt läsebokstexterna? Jo, att man hjälps åt i hemmet, med matlagning, bak och barnpassning, och att mannen, i hemmet, tillåts vara mjuk och lite töntig. Hur han är

210 utanför hemmet får vi knappast veta. Pojkarna tycks emellertid fortfarande främst ägna sig åt ”pojkiga” sysselsättningar. Flickorna däremot har övergett det ”flickiga” och ägnar sig delvis med en tuffare och neutralare framtoning åt detsamma som pojkarna, vilket i längden tycks göra dem till starka, handlingskraftiga kvinnor, som på sin ålders höst kan ta hand om sina till synes svagare män. Detta ska inte tolkas som ett budskap, utan här måste man skilja budskapet om det jämställda idealet från mer omedvetna underliggande strukturer som ofrivilligt ger sig till känna. Idealet är jäm- ställdhet och androgynitet, men i (den symboliska) praktiken tycks det alltså i längden främst vara flickorna som förändrar sig för att detta ska kunna uppnås. Klassperspektivet är också på ett liknande sätt diffust och sam- manblandat och mycket svårt att uttala sig om, delvis även på grund av svårigheten att (både som läsare/uttolkare och författare) pendla mellan texternas symboliska nivå och verklighetens materiella strukturer. Klass är naturligtvis inte ett begrepp som explicit används i läseböckerna, utan snarast är det så att huvudpersonerna sätter en norm som kommer att utgöra texternas eftersträvansvär- da ideal. Detta kommer i princip att handla om medelklass (ett slags ”Medelsvensson”) oavsett vad den egentliga – svåråtkomliga – klassbakgrunden kan sägas vara. Det är inte klassbakgrunden som sådan, i ord, utan vad den visar sig stå för som är det intressanta och som därmed ger en vink om det för tiden ideala kulturklimatet. Syftet är sannolikt att bidra till inkludering av olika perspektiv, men det sker under perioden närmast genom en begynnande överexponering av ett slags arbetarklassperspektiv. Det som framtonar blir en diffus sammanblandning av två slags ”arbetar- klasser”. En stereotyp stigmatiserande, som när det handlar om den ensamstående mamman, samt en gränsöverskridande, som när adoption inte framställs som något förbehållet en välbärgad medelklass eller då arbetarklassfamiljen bor i villa med en fin bil par- kerad utanför. Detta ger också signaler om att dikotomin arbetar- /medelklass inte längre är relevant, utan att det behövs nya sätt att synliggöra ojämlikheterna i samhället, kanske närmast utifrån ett utvidgat feministiskt (intersektionellt) perspektiv (jfr Harding, 2000). Här utgör den stereotypa bilden av den ensamstående arbe-

211 tarklassmamman ett genealogiskt intressant exempel. Kring millennieskiftet, då arbetarklassen i stor utsträckning har uppgått i en ny konsumerande medelklass, uppstår i stället en ny underklass av människor som inte kan delta i konsumtionen på samma villkor, bland annat just ensamstående kvinnor. Den svenska jämställdheten framhävs i förhållande till andra länder. Etnicitetsskildringarna tar dock mestadels sin utgångspunkt i ett till synes solidariskt internationellt tema. Budskapet är att vi är all lika, men i text och bild framhävs ofta kulturella skillnader. ’Den vite mannens börda’ kan inte döljas. Världen delas upp i öst och väst samt nord och syd, och skildringarna anpassas därefter. Parallellt med socialrealistiska fotografiska bilder från andra länder får vi i några av böckerna131 också glimtar av hur det var i Sverige förr i tiden. I kontrast till gårdagens Sverige och i synnerhet i jäm- förelse med andra länder framhävs samtidens Välfärdssverige. Ge- nom att jämföra sig med andra i tid och rum konstruerar man sin egen identitet, men genom att avstånd i tid blandas med avstånd i rum döljs de sociala orättvisorna i den egna samtiden. Med språ- kets hjälp ”förflyttas” det som upplevs som problematiskt eller negativt till en annan tid eller avlägsen plats, så att reella ojämlikhe- ter i samtiden döljs (de los Reyes & Mulinari, 2005, s. 76). Den förträffliga svenska självbilden, som skapar en subtilt överlägsen attityd i förhållande till andra länder, förstärks sannolikt av att den svenska välfärdsmodellen under den här perioden nådde toppen. ”Främlingen” förs i några av de undersökta böckerna också in i det svenska klassrummet, i de första skildringarna av invandrare. Dessa skildringar är inledningsvis vad jag skulle vilja kalla nyfikna. Man anar turistens nyfikenhet på ’de(n) andra’, även då det för första gången är ’dom’ som besöker ’oss’ i Sverige. ’De’ beskrivs också främst som exotiska, men i stereotypiserande ordalag, ut- ifrån skillnaden mellan ’oss och dom’ och en positiv särartsdiskurs. Emellanåt har dock även dessa skildringar en ”stackars dom”-ton, som markerar ’de andras’ brister och behov av hjälp, och därmed underlägsenhet i förhållande till svenskarna. Begreppet tvingande empati används av Arnstberg (2005) för den svenska kulturens

131 Se t.ex. Nu läser vi E och Läseboken

212 förhållande till dem det är synd om, människor såväl som djur. Jag tolkar detta begrepp i vid bemärkelse, som ett slags mer eller mindre inlärt och påtvingat medlidande med ”stackare” i omvärlden hos den (sen)moderna människan, orsakat av ekonomisk, social, kulturell och utvecklingsmässig överlägsenhet i kombination med samtidens individueringsprocesser. Den moderna vita mannens empati är inte bara ädel, utan grundar sig också i avsmak för svaghet och lidande (jfr Arnstberg, 2005). I förlängningen kan detta ses som en utgångspunkt för solidaritetsdiskursen.

213 214 6 BARNPERSPEKTIV, ARBETARKLASS OCH HETEROROMANTIK

I föreliggande kapitel redovisas, mot en inledande samtidsbeskrivning med utgångspunkt i den aktuella läroplanen, resultaten av mina läsningar av några av 1980-talets läseböcker. Åttiotalet är det decennium då nyliberalismen ger sig tillkänna.

1980 års läroplansperiod 1980-1989(94) 1980 års läroplan tillkom under den första borgerliga regeringspe- rioden (1976-1982) efter fyrtiofyra år av socialdemokratisk hegemoni. Den skiljer sig från de båda tidigare mycket detaljerade samt till innehåll och form relativt lika läroplanerna. Den är också ganska detaljerad och innehåller förutom mål och riktlinjer även kurs- och timplaner. Lgr80 utgör dock ett tydligt steg på vägen mot den målstyrda grundskolan och räknas ibland som det första måldo- kumentet (Skolverket 2006:285, s. 7; Weiner & Berge, 2001, s. 43). Läroplanen hade föregåtts av en omfattande utredning om skolans inre arbete (SIA) kring en samlad skoldag med vidgat ansvar för eleverna, ny metodik och nya arbetsformer (Richardson, 2004). Den präglas av ny retorik med budskap om elevernas delaktighet, samarbete och samverkan. Retoriken i ett målstyrt nationellt dokument måste vara relativt vidlyftig för att på olika nivåer kunna fyllas med ett lämpligt och meningsfullt innehåll, som gene- rerar samförstånd (jfr Hjälmeskog, 2000, s. 56; Assarson, 2007, s. 212 ff.) . Den aktivt kunskapssökande individen och synen på barnet som en jämställd och medbestämmande individ är framträdan- de:

215 Den gemensamma, demokratiska livshållning, som skolan i nära samarbete med hemmen skall föra vidare till barnen, inne- bär att de vuxna bör sträva efter att fostra barnen med minsta möjliga tvång. (Lgr80, s. 18)

Det är den nya medelklassens osynliga pedagogik (Bernstein, 1975, 1983b) som förespråkas. För övrigt betonas kommunikation, in- strumentella teknisk-praktiska färdigheter samt miljöproblem. Da- talära nämns som ett moment i kursplanen i matematik. Läsåret 1977/78 träder reformen avseende hemspråksundervisning i kraft (se Hällgren et al., 2005). Hemspråksämnet nämns för första gång- en i Lgr80 (ss. 56-57, 145). Även ämnet svenska som främmande språk nämns här för första gången (Lgr80, ss. 56-57, 142). Sfi- undervisning för vuxna har förekommit sedan 1965, men inte i det offentliga skolväsendets regi (se Carlsson, 2002). Den under 1970- talet ökande utomeuropeiska invandringen övergår på 1980-talet i en accelererande flyktinginvandring. Från att ha varit en ren ar- betsmarknadsfråga börjar invandrar- och asylfrågorna allt mer betraktas som ett samhällsproblem (Schierup 2006; Hällgren et al., 2005). I början av 1980-talet introduceras begreppet interkulturell undervisning och år 1985 framhålls i ett riksdagsbeslut att ett så- dant förhållningssätt ska prägla all undervisning (Lahdenperä, 2004). I slutet av 1980- och början av 1990-talet reformeras sfi- undervisningen och övergår successivt i kommunal regi. Från och med 1994 sorterar den under det offentliga skolväsendet och läro- planen för frivilliga skolformer (Lpf94). Det tidsenliga kulturpluralistiska perspektivet, är tydligt framträdande i Lgr80, liksom ett mer uttalat socioekonomiskt perspektiv än i tidigare läroplaners mer allmänna formuleringar:

Alla skall, oberoende av kön, geografisk hemvist och sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i grundskolan. Skolstyrelsen bör verka för att eleverna grupperas så att en så allsidig social sammansättning som möjligt uppnås i klassen och arbetsenheter. /…/ Barn är olika då de kommer till skolan. Skolan bör heller inte sträva efter att göra dem lika. /…/ Ett särskilt ansvar har skolan för elever med svårigheter och för

216 barn och ungdom som tillhör olika minoriteter. Skolan kan där- för inte ge alla lika mycket hjälp. Den måste speciellt och i samverkan med andra stödja dem som av olika anledningar har sär- skilda svårigheter. Elev med annat hemspråk än svenska har rätt att få en med andra elever likvärdig utbildning. Skolan mås- te – samtidigt som den stärker dessa elevers språkutveckling – aktivt ta tillvara deras kulturarv. (Lgr80, s. 14)

Läroplanen ger alltså uttryck för identitets- eller särartspolitiken med dess fokus på språk (hemspråk, andraspråk) och språkutveck- ling, och det poängteras, att skolans uppgift inte är att likrikta. Jämställdhet och internationell solidaritet återkommer också i 1980 års läroplan, men återupprepas inte i samma utsträckning som i Lgr69:

Skolan skall därför verka för jämställdhet mellan kvinnor och män. Skolan skall söka grundlägga solidaritet med eftersatta grupper inom och utom landet. Den skall aktivt verka för att invandrarna i vårt land innefattas i samhällsgemenskapen. Den skall också grundlägga en vilja att söka fredliga lösningar av konflikter. Det betyder att skolan skall sträva efter att ge eleverna en förmåga att leva sig in i och förstå hur andra männi- skor har det och en vilja att handla med också deras bästa för ögonen. (Lgr80, s. 17)

Karaktäristiskt är att man här (liksom i jämställdhetslagen och kommande läroplan) talar om flickor och pojkar, kvinnor och män, medan man i tidigare läroplaner (främst Lgr69, då det i Lgr62 mest talades om eleven) skrev pojkar och flickor, män och kvinnor. Jämställdhet sågs vid denna tid som en attityd- och in- formationsfråga, som framför allt blev syokonsulenternas uppgift (Tallberg Broman, 2002). Man skulle motverka traditionellt köns- präglade studie- och yrkesval. Under 1970-talet hade män kvote- rats in i kvinnodominerande yrken (Nordberg, 2005). Från och med 1983 är alla yrken öppna för kvinnor (ibid) och nu riktar sig informations- och rekryteringskampanjer främst mot flickor, för att få dem att välja otraditionella områden, som naturvetenskap,

217 teknik och datalära (Weiner & Berge, 2001; Tallberg-Broman, 2002; Öhrn, 2002). Tydligt är hur jämställdheten länge främst har handlat om kvinnor. Typiskt för svenskt jämställdhetsarbete, och nordisk feminism överlag, är för övrigt betoningen på yrkesliv och förvärvsarbetets betydelse (de los Reyes, 2001, s. 24). År 1985 avreglerades den svenska finansmarknaden, varefter en global nyliberal marknadsdiskurs som följs av en framväxande yuppiekultur ges fritt utrymme att utvecklas. Det sker därmed en förskjutning från 1960- och 1970-talens rättvisa solidariska jäm- likhetspolitik mot en nyliberal politik, som uppmuntrar särartstän- kande (Hirdman, 2001; Tesfahuney, 2005; Lauder et al., 2006). Detta kommer så småningom att märkas i både jämställdhets- och integrationspolitikens budskap. Sammanfattningsvis slår den nya medelklassens (osynliga) pedagogik igenom i Lgr80. Synen på barnet/eleven som en aktivt kun- skapssökande, jämställd och medbestämmande individ är framträ- dande. Läroplanen präglas av budskap om delaktighet, samarbete och samverkan. Det handlar om en ’progressiv pedagogisk diskurs’ med rötter i Deweys (1980) pedagogik. Hemspråksämnet nämns för första gången. Jämställdhet illustreras i omvända språkliga hierarkier, och målet är att motverka traditionellt könspräglade studie- och yrkesval. Läroplanen ger vidare tydligt uttryck för den kulturpluralistiska identitets- eller särartspolitiken och man kan här tala om en (genusinriktad respektive etniskt präglad) ’positiv särartsdiskurs’. I mitten av åttiotalet avregleras den svenska finansmarknaden, varefter också en ’neoliberal marknadsdiskurs’ börjar göra sig gällande. Efter en kort introduktion av den här periodens undersökta läseböcker, kommer resten av kapitlet att ägnas åt böckernas innehåll och det kommer då att framgå i vilken grad de ger uttryck för läroplansdiskurserna.

Läseböckerna som utkom under 1980-talet Läseböcker får nu dels en mer uttalad antologiform132, dels ser man de första av de nya individualiserade läseböcker, som förekommer i

132 Det bästa exemplet är de renodlade antologierna Gröna/röda/blå boken – Läsebok för årskurs 1/2/3 av Rolf och Lilian Falkenland, med urklipp ur ett stort antal välkända författares verk (att liknas vid Min Skattkammare) vilka fortfarande används. Jag nämner dem dock bara här, för att

218 olika kunskapsnivåer och samtidigt som mer sammanhängande be- rättelser av kapitelbokslag.

Jag lär mig läsa: Första/Andra/Tredjeläseboken , antologiserie med texter av kända barnboksförfattare i sex delar (varav de tre första på 199, 191 resp. 192 sidor har använts här) Almquist & Wiksell 1982(-2002*)–2007

Monica Emilson-Benoits & Kerstin Sundh, Läs med oss: Olas/Elsas/Leos bok (tre böcker i olika nivåer för skolår 1 à 127-128 sidor) Natur & Kultur 1985(-2005**)–2007

Finn Zetterholm, Läs med oss: Antons/Saras årsbok (två böcker/nivåer för skolår 2 à 176 sidor) Natur & Kultur 1986(---1992)–2004(S)/2006*(A)

Lars Westman, Läs med oss: Pojken och Tigern. EnEn Sverigesaga (två böcker/nivåer för skolår 3 à 176 sidor) Natur & Kultur 1986(-2002)–2007

* Senaste tryckår enligt LIBRIS **Olas bok är reviderad detta år

Ruta 6.1 Analyserade läseböcker under Lgr80-perioden

Jag lär mig läsa-seriens läseböcker är en något annorlunda anto- logivariant, med texter skrivna av välkända författarna direkt för läseböckerna i fråga133. Hela serien består av sex böcker, men jag tydliggöra min urvalsram och avgränsar mig för övrigt helt från denna serie, då jag har valt att hålla mig till det Selander (1988) karaktäriserar som pedagogiska texter, dvs. texter som är direkt producerade för skolbruk. Visserligen är de nämnda antologierna sammanställda för att användas i skolan, men texterna i sig är trots allt inte ursprungligen producerade för skolbruk, utan återfinns i sina originalversioner i olika skönlitterära barnböcker. 133 Uppgifterna bekräftade av förlaget i april 2007.

219 har endast använt de tre första, då min undersökning inte sträcker sig längre än till skolår tre. Första läseboken inleds, som de flesta läseböcker dittills, med alfabetet, här i form av Lennart Hellsings Mitt ABC. För övrigt består böckerna av några återkommande be- rättelser, vilka varvas med andra texter (ramsor, sagor, djurdikter o. dyl.). En av de inflikade texterna, Rose Lagercrantz Brev till en etta/tvåa/trea, löper genom alla böckerna. Pojken Taggen berättar här själv – eller föreställs berätta – om sin skolvardag och livet i skolan, och ”breven” illustreras med barnsliga teckningar. Berät- telsen utgör således ett tydligt exempel på det redan nämnda och allt mer dominerande barnperspektivet, en berättarteknik där barn framställs som berättande och reflekterande subjekt (jfr Hunt 2004). Detta präglar även andra berättelser i samma serie, inte minst de här utvalda, och jag ser det delvis som en yttring av socialrealismen. De här berättelserna bär således tydliga spår av samtida barn- och ungdomslitteratur, som sedan slutet av 1960-talet ka- raktäriseras av problemrealistiska psykologiska samtidsskildringar, företrädesvis om arbetarklassen (Theander, 2006, s. 11; Nikolaje- va, 2002, s. 13). Detta löper också parallellt med ett ökat intresse för barnperspektiv och barns perspektiv inom barndomsforskning- en och pedagogisk forskning (jfr Halldén, 2003; James & Prout, 1997). Där handlar det då både om att fånga barns röster och lo- kalisera deras position i det samtida samhället. Jag har valt att endast lyfta fram de genom alla tre böckerna återkommande texterna, med ett undantag, Emil i Lönneberga av Astrid Lindgren. Förutom Taggens brev, utgår framställningen här från det första riktiga kapitlet, om flickan Anna, av Hans Peterson samt berättelsen om pojken Jaja, av Gunnel Linde. Anna-kapitlet ingår i mitt urval därför att det, tillsammans med Taggens brev, är den enda berättelsen som fortsätter och utvecklas i takt med läsa- ren genom alla böckerna. Berättelsen om pojken Jaja är en likartad tidlöst melankolisk samtidsskildring, men inte en fortsättning i samma bemärkelse, utan snarast tre fristående berättelser med olika huvudpersoner, där Jaja dock finns med i alla. Emil-styckena fyller en funktion i sammanhanget, men jag avstår från att gå närmare in på dem, då jag trots allt inte riktigt bedömer dem som pedagogiska texter enligt Selanders (1988) definition. Jag

220 ser dem däremot i ett helhetsperspektiv som en meningsskapande kontrast till de nämnda mer tidstypiska texterna, vilka alla utspelar sig i innerstadsmiljöer eller höghusområden. Emil kan då sägas representera både den gamla lantidyllen, som nu knappast längre existerar mer än i litteraturen, och den romantiserade barndoms- idyllen. Emil representerar en extremvariant av den snälla men oavsiktligt vårdslösa pojken. Det motsvarar den bild som faktiskt hittills, om än i betydligt mer nyanserad omfattning, har tonat fram av det jag kallar ”läsebokspojken”. Han utgör således en snäll och oskyldig kontrast till ”stadspojkarna” och ”förortsgäng- en” som kan anas i samtidsskildringarna. Lillasyster Ida reproducerar bilden av den ordentliga flickan, men i första boken, där även hon hittar på hyss, exemplifierar hon samtidigt den nya ordningen, både då det gäller genusmönster och det initiativtagande barnet. Den andra läseboksgenren under den här perioden representeras av Läs med oss-seriens Olas/Elsas/Leos bok samt Antons/Saras årsbok. Dessa läseböcker i form av tre respektive två versioner av en och samma läsebok för första skolåret, dvs. samma innehåll i tre eller två olika svårighetsgrader, representerar en ny läseboksgenre. Tanken är att varje elev får en bok som passar den egna nivån. Ni- vån döljs av böckernas namn och pekar därmed inte ut användarna som bättre eller sämre enligt en bokstav eller ett angivet ordnings- tal. Olas/Elsas/Leos bok134 handlar alla om alla barnen, vilka går i samma klass, från en mycket förenklad rikt illustrerad berättelse i den lättaste boken till vad som skulle kunna kallas normal kapitel- bokform med färre illustrationer i den svåraste. Antons/Saras års- bok handlar på motsvarande sätt om ett syskonpar, som vi möter i båda böckerna. Ingen av böckerna ger någon introduktion till alfabetet. Antons/Saras årsbok är dock mer traditionellt antologilik och utgör således egentligen ett mellanting mellan de renodlade antologierna och nyare kapitelböcker. Intertextualiteten (Fairclough, 1995) eller text-traduktionen (Selander, 1988) till det föregående sekelskiftets läseböcker är här tydlig i en månads- och årstidsbun- den huvudberättelse, som på traditionellt läseboksvis varvas med

134 Här har jag i princip utgått från Elsas bok, som jag sedan har stämt av mot de båda andra, den lättare Olas bok och den svårare Leos bok. Det framgår av citaten varifrån de är hämtade och jag har noterat om något väsentligen skiljer sig åt mellan de olika böckerna.

221 andra inflikade texter. Emellanåt förs associationerna till träd- gårdsidyll och barndomsromantik, i motsats till de socialrealistiska skildringarna i periodens övriga böcker (bortsett från Emil- kapitlen). Innehållet är fragmentariskt, oväntat och ibland nästan drömlikt och i sig fullt av kontraster, delvis ironiskt, delvis vackert. Nya och gamla stilar och diskurser blandas, ibland på ett paradoxalt sätt, vilket kan illustreras av följande citat ur versen ”Marias baby” som läses vid juletid:

Känner du Maria som jobbar på kontor? Hon ska ha en baby magen är så stor. /…/ Doktorn säger att det blir precis till jul. Josef går och lär sig på en pappa-kurs. Byter på en docka så han sedan törs. (Zetterholm, 1986 S, s. 79; 1992 A/S, s. 67, ej åter- givet i versform)

Böckerna utgör således ett tydligt exempel på det Fairclough (1995) menar med interdiskursivitet, då diskurser från olika diskursordningar möts (se kapitel 2), här en traditionell och en postmodern. Detta kommer att förtydligas i analysen. Text-traduktionen framgår tydligt även i PojkenPojken och tigern, som är en ”Nils Holgerson-berättelse” för trean. Boken är också en kapitelberättel- se och handlar om en pojke och en katt som tar sig olika vägar genom Sverige från Österlen i Skåne, där katten försvinner under familjens semester, hem till Norrbotten, där de bor, och om deras respektive äventyr på vägen. Detta att beskriva resor genom Sverige och samtidigt lära ut Sverigekunskap är ett tema som känns igen sedan min egen generations läsebok, Tredje boken (1972, se kapitel 4) och kan spåras ända tillbaka till Selma Lagerlöfs Nils Holgerson (jfr även kapitel 8). Samtliga böcker fann jag under mina inledande skolbesök. De används alltså ännu i början av 2000-talet, vilket också bekräftas av att de återfinns i 2007 års läromedelskataloger från det respektive förlagen (Liber, Natur & Kultur). I de närmast följande avsnitten redovisas läseböckernas familje- mönster. Därefter följer ett par avsnitt om texternas konstruktion av kön, genus och sexualitet. Kapitlet avslutas med ett avsnitt om det som kan uppfattas som avvikande konstruktioner, däribland

222 etnicitet. Liksom i föregående kapitel redovisas regelbundenhet och brott parallellt och efter hand.

Familjemönster med nya och gamla perspektiv I det här avsnittet redogörs för läseböckernas familjemönster som en sammanflätning av klass- och genusstruktur, såsom detta kan utläsas i läsebokstexterna. Den senmoderna individualiserings- processen befriar individen från tidigare strukturer, grundade i klasstillhörighet, könsstereotyper och sexualmoral. Samtidigt skapar den globala och mediala marknadsekonomin nya förväntning- ar i form av anpassning till marknaden och dess ideal inom i stort sett alla samhällsområden, inklusive privatlivet. Det gör att nya sociala klasser skapas utifrån vem som konsumerar rätt artiklar och livsstil och vem som inte (har möjlighet eller vilja att göra det) (Lauder et al., 2006, s. 22).

Samhällshierarkin representerad i huvudpersonerna Det här avsnittet utgår från de senare böckerna, om Ola, Elsa och Leo samt Anton och Sara. Olas bok är skriven för att vara lättast. Ola har tre småsyskon. Hans mamma är tidningsbud och hans pappa kör taxi. Det är således vad man kan kalla en arbetarklassfamilj. De bor i en lägenhet. Olas mormor bor i närheten och hjäl- per ofta familjen. Olas pappa är intresserad av och läser gärna om blommor, vilket får ses som något oväntat, dvs. ett brott i den annars stereotypa representationen.

Bild 6.1 Olas familj i Olas/El- sas/Leos bok av Emilson-Benoit & Sundh (1985, s. 5). Illustratör: Pija Lindenbaum. Originalbilder i färg.

Elsas bok är medelsvår. Elsa har en lillebror som är sex år. Mam- ma och pappa har en egen mat- varuaffär, ungefär som familjen Söder i 1960-talets Första (etc.) lä- seboken. De kan alltså i sammanhanget beskrivas som småföreta-

223 gare och därmed sägas representera en genomsnittsmedelklass, en blandning av lägre medelklass och småborgerliga ideal. De bor i ett vitt hus, vilket man får lite olika intryck av. I Elsas bok kan man tro att det är en villa, men i Leos bok framgår det att det är en lä- genhet i samma fastighet som affären, precis som familjen Söder i den tidigare läseboken.

Bild 6.2 Elsas familj i Olas/El- sas/Leos bok av Emilson-Benoit & Sundh (1985, s. 7). Illustratör: Pija Lindenbaum. Originalbilder i färg.

Leos bok är svårast. Leo bor för tillfället ensam med sin pappa, som är journalist och därmed kan han ses representera vad som traditionellt skulle räknas som en intellektuell/akademisk (övre) medelklass, främst grundad på kulturellt kapital (se Bourdieu, 1986, s s. 283). Journalistyrket med sin anknytning till mediebranschen kan emellertid ses som typiskt för den nya medelklassen. Mamman bor i USA, där hon arbetar som fotomodell. De separerade föräldrarna och deras på olika sätt sta- tusbetonade yrken gör den här familjen till ett slags modernt nytt medelklassideal även om den ideala bilden tonas ned något på grund av (det som inledningsvis förefaller vara en) skilsmässa, men samtidigt också skapas ur just detta faktum. Detta är en familjesituation som kan antas bli allt vanligare, och som har uppstått där- igenom att människor idag rör sig över gränserna både de inre, individuella, och som här, de yttre nationsgränserna. Det intressanta är att då fokus i den här boken flyttas från arbetarklassen till medelklassen och den ensamstående är man i stället för kvinna, blir skilsmässan närmast ett tecken på jämställdhet och självständighet/ individualitet hos människor som vill vidareutveckla sig själva och göra karriär. Det kan då snarast ses som ett eftersträvansvärt ideal och en normal livsstil i en begynnande individualiserad och globaliserad postmodern samtid, där också den äldre generationen, här i form av farföräldrarna ges en betydelsefull roll. Att Leo bor hos sin

224 pappa signalerar alltså i denna tillvaro paradoxalt nog jämställdhet i kontrast till den tidigare bilden av den ensamstående arbetar- klassmamman.

Bild 6.3 Leo och hans pappa i Olas/ Elsas/Leos bok av Sundh (1985, s. 6). Illustratör: Pija Lindenbaum. Original i färg.

En livsstil eller social position blir enligt Bourdieu (1986, ss. 17-18) inte begriplig förrän den jämförs med andra. Mediebranschen (här representerad av journalistyrket) och modebranschen, vilka båda kan ses falla inom ramen för ”kändisbranschen”, brukar ses som ett par av de allra mest åtrå- värda karriärvägarna för dagens unga människor. De representerar högstatusyrken inom ramarna för det som kan kallas ett nytt medelklassideal, vilket utgör ett tydligt tecken på den pågående utplå- ningen av traditionella klassgränser. Samtidigt representerar dessa båda yrken i grunden två olika medelklassideal, som enligt Bernstein (1975, 1983b, 1997) kan urskiljas i det postmoderna samhället. Den nya medelklassen illustreras av social mobilitet, där en flexibel identitet (person) i motsats till samhällsposition (roll) blir avgörande. Det skapar ideal som konkurrerar med traditionella professionella tydligt definierade medelklassideal (som exempelvis journalistyrket ursprungligen var135). Yrkes-, mans-, vuxen- (etc.)rollen gav automatiskt auktoritet, medan man numera måste förhandla sig till detta. Sociologen Mike Featherstone (1994, s. 34) menar att den viktigaste gruppen inom den nya medelklassen är ’kulturförmedlarna’. I Lauder et al., (2006, s. 23) kallas de ’symbolic manipulators’:

135 Och i ännu högre grad representera(de)s av läkare, jurister, präster, professorer, lektorer och ad- junkter.

225 Dessa ägnar sig åt att tillhandahålla /…/ symboliska produkter och tjänster – marknadsföring, reklam, PR, radio- och TV- produktion, programledning, veckotidningsjournalistik, mode- journalistik och vård (socialarbetare, familjerådgivare, sextera- peuter, dietister, förskolelärare etc.) /…/ De är fascinerade av identitet, uppförande, utseende, livsstil och det ändlösa sökandet av nya upplevelser. De är medvetna om omfånget av möjliga upplevelser, är helt utan rötter i termer av en specifik ort, och relaterar sig till självmedvetenheten hos en autodidakt som alltid vill bli något mer än vad han/hon är, vilket leder till att man vägrar låta sig bli klassificerad och att man strävar efter att motstå fixerade koder då man i grund och bot- ten föreställer sig livet som utan slut. (Featherstone, 1994, s. 34)

Bourdieu (1984, ss. 370-371) kallar dem ’de nya intellektuella’, människor som betraktar själva livet som en läroprocess. Sökandet efter distinktioner genom livsstilsval, i ett stiliserat liv, innebär enligt honom att de koder och attityder som tidigare var förbehållna en viss grupp intellektuella numera blir tillgängliga för nästan alla. Nya fält som sport, mode och populärkultur inlemmas och hierarkiseras i den nya intellektuella livsstilen. Inom den nya medelklassen utvecklas också en mer marknadsmässig syn på utbildning (jfr Rhodes & Slaughter, 2004; Bernstein, 2006; Lauder et al., 2006) i motsats till ett traditionellt bildningsideal, enligt principen högsta möjliga prestige till lägsta möjliga insats (Bourdieu, 1984, s. 370). Sammantaget underminerar detta den gamla meritokratin. Etnolo- gen Karl-Olov Arnstberg (2005, s. 56) hänvisar till sociologen An- thony Giddens (1996) och menar att den nya framgångsrika sam- hällsklassen kommer att bestå av dem som är mest friställda, ”de som accepterar och kan exploatera vår tids villkor”. Förlorarna blir de som fastnar i den segregerade lokala tillvaron. Arnstberg (2005, s. 52) menar också att det finns en risk att ”den hungrige och företagsamme individen” successivt kommer att ersätta kärn- familjen som samhällsnorm och ideal, eftersom individer är bättre konsumenter än familjer och ökad konsumtion är det som värde-

226 ras. Däremot, menar han, är det lättare att styra och kontrollera ett samhälle där familjen är norm. I Leos och Elsas böcker får vi inledningsvis veta att Leo redan kan läsa, Elsa likaså, fast inte lika bra, samt att Ola kan de flesta bokstäverna, men tycker att det är svårt att sätta samman dem till ord. Redan detta visar att böckernas svårighetsgrader är tydligt kopplade till barnens socialgrupp såväl som en traditionell könshi- erarki. Detta får ses som ganska anmärkningsvärt i 1980-talets Sverige, och böckerna används som sagt ännu i början av 2000- talet, då denna avhandling skrivs. De har år 2005 utökats med en fortsättningsbok för andra skolåret, Mer om Ola, Elsa, Leo och de andra, som inte inkluderas i det här kapitlet, då den tillhör de senare läseböckerna. Den redovisas däremot bland 2000-talets böck- er. Det intressanta är emellertid att de här beskrivna barnens bakgrund där förändras. Leos mamma kommer tillbaka från USA och startar en modeateljé/agentur med några väninnor. Olas familj ut- ökas med ett tvillingpar och flyttar så småningom till en villa. Men det går alltså tjugo år tills vi får veta detta, varför endast (delar av) de äldre böckernas innehåll redovisas i det här kapitlet, om än med enstaka framåtblickar mot vad som komma skall. Antons/Saras årsbok är på samma sätt en och samma berättelse i två olika versioner, en lättare och en svårare, vilka båda handlar om syskonparet Anton och Sara. Karaktäristiskt nog är det här pojkens bok som är den svårare och flickans den enklare av de två. I det här fallet blir det alltså framför allt och ännu tydligare ett exempel på mannen som norm (jfr Hirdman, 2001). De båda böck- erna i sig, kopplade till flickan respektive pojken, får alltså symbolisera den binära uppdelningen avancerad/lättläst bok, medan de tre tidigare nämnda böckerna, på motsvarande sätt kopplar läs- förmåga till socialgrupp.136

Kön, klass, generation: stabilitet och gränsöverskridande Ett genom nästan alla läseböcker återkommande tema är den svenska naturen. Antons/Saras årsbok präglas tidvis av ett slags barndomsromantisk trädgårdsidyll. I Olas/Elsas/Leos bok gör bar-

136 I början av 2000-talet vet vi emellertid att flickor generellt läser mer och bättre än pojkar (Skol- verket, 2006, s. 25).

227 nen klassutflykter till skogen, där olika detaljer i naturen vävs in i berättelsen, samt till landet, där de besöker en bondgård. Frun på gården serverar då på traditionellt vis barnen mjölk och bullar på en bricka. Sammantaget är det också i dessa böcker ofta ganska traditionella könsroller som kommer till uttryck. Naturen vävs även in i några avsnitt om Olas pappas och Elins morfars stora botaniska intresse. Båda letar efter en mycket ovanlig blomma som kallas skogsfrun137. Då pappa har semester får Ola passa småsys- konen, för pappa är ute och letar efter blomman:

Men nu får pappa vänta till nästa semester. Nu får han också laga mat. (Elsas bok, s. 55)

Bild 6.4 ur Olas/Elsas/Leos bok av Emilson-Benoit & Sundh (1985, s. 55/55/54) Illustratör: Pija Lindenba- um. Originalbild i färg.

Mammas syn på saken i Leos bok är att: - En stor vuxen karl borde ha annat för sig än att springa och leta efter en konstig blomma, som kanske inte finns, sa hon. /…/ Tänk om du brydde dig om din egen fru lika mycket som om den där märkvärdiga Skogs-frun! Då fick mamma en puss av pappa. Och för att visa hur mycket han gillade mamma, hjälpte han till med en massa saker. Han sopade golv och skalade potatis och passade ungar. Men eftersom han måste läsa hela tiden, medan han arbetade, gick det inte så bra. - Läs för barnen i stället, sa mamma, så gör jag jobbet. Det blir i alla fall en sorts barnpassning. (Leos bok, ss. 53-54)

137 Boken avslutas med ett kapitel där Olas pappa har hittat skogsfrun och tar med sig hela familjen inklusive Elin och hennes morfar för att visa den.

228 Den här mannens främsta intresse är uppenbarligen inte hem och familj. I alla böckerna syns Olas pappa med en bok, så även på en svartvit illustration (s. 119) där han sitter vid ett rörigt bord och läser samtidigt som han försöker mata minstingen. Ola sitter bredvid honom och glufsar i sig väldigt fult. Pappa ser dock ingenting utanför sin bok. Stycket som citaten är hämtade från illustreras av bilden ovan. Det är en bild av en till synes jämställd pappa, som omgiven av stimmande och skrikande ungar, sopar golvet med ena handen och har babysen under andra armen, samtidigt som han läser i sin flora. Bilden både illustrerar och kontrasterar texten. På så vis framkallas en ironisk ton, som inte bara förlöjligar mannen utan subtilt även ”förlästhet”. Detta kan i sin tur kopplas till konflikten mellan ett traditionellt bildningsideal och det marknadsin- riktade samtidsidealet (jfr Lauder et al., 2006). Det intrycket för- stärks av att den gamle majoren, Elins morfar, en kufisk manskon- struktion som avbildas i sitt bibliotek bland böcker och uppstoppade djur, har samma botaniska intresse (Olas/Elsas/Leos bok, s. 109). Samtidigt akademiseras (eller intellektualiseras) arbetarklassfamiljen symboliskt genom pappans konstanta läsande. Det skulle nästan lika gärna kunna vara den stereotypa bilden av en bohemisk akademikerfamilj. Egentligen vet vi heller ingenting om föräldrar- nas utbildning och i det rörliga senmoderna samhället kan klass inte längre självklart fastställas utifrån människors yrkesroller. Klasskillnader osynliggörs av diskursen. Den vid den här tiden begynnande neoliberala synen på kunskap och utbildning i globaliseringens kölvatten inklusive myten om kunskapssamhället och diskursen om det livslånga lärandet, har globalt lett till vad som ibland kallas ’akademisk kapitalism’ (Rhoades & Slaughter, 2004). I samhället har sedan dess kunnat skönjas en akademisering av många yrkesområden såväl som en marknadfiering av utbildning. Om detta, dvs. denna familj, ska tolkas som ett tecken i tiden och som en bild av ett postmodernt gränsöverskridande, en hybridisering av arbetarklassideal och akademiska ideal138, är det ännu en könsspecifik sådan. Pappan får stå för kopplingen till en intellektuell akademisk diskurs och mamman är den som får stå för det

138 I den tjugo år senare fortsättningsboken stärks i viss mån detta resonemang (se kapitel 8).

229 (re)produktiva arbetet. I någon mån avslöjar detta de grundläg- gande värderingarna i det (ny)liberala jämställdhetsidealet. Också Leos pappa, som genom sitt yrke kan kopplas både till den gamla och nya medelklassen, gör delvis ett liknande (komiskt) intryck. Detta i sin tur kan här också ses antyda ett symboliskt närmande mellan de båda samhällsklasserna. Båda männen befinner sig emellertid åter då de förlöjligas i den traditionellt kvinnliga domänen, hemmet. Leos pappa kan exempelvis inte laga mat utan bara tina djupfryst mat från affären (Leos bok, s. 32). I Mer om Ola, Elsa, Leo och de andra (2005, s. 64-71) gör han ett misslyckat försök att använda en bakmaskin (se kapitel 8). I ett avsnitt i de första böckerna letar han efter Leos vinterkläder i garderoben, men hittar då bara mammas vintermössa, som Leo får nöja sig med sig:

Bild 6.5 ur Olas/Elsas bok av Emilson-Benoit & Sundh (1985, s. 57). Illustratör: Pija Linden- baum. Svartvit originalbild.

Den ser ut som en tjej-mössa, säger Leo och provar framför spegeln. (Leos bok, s. 58)

Leo är van att bli retad, så han tar på sig mössan. Även om ingen retar honom den här gången, konstrueras han som en intellektuell medelkasspojke ungefär på samma sätt som pojken Erik i föregå- ende kapitel. Han feminiseras. Den mjuka maskuliniteten är visserligen ett accepterat performativt genus (se kapitel 2) för medel- klasspojken, men kanske inte i lika hög grad då som i samtidens böcker (jfr Eilard 2004 samt kapitel 8). I Leos fall sker femininise- ringen delvis genom att hans position kontrasteras mot det som har utelämnats ur just den här läsebokstexten (men som kommer att framgå i följande avsnitt dyker upp i andra böcker under perioden) dvs. ”antiskolpojkkulturen” (se t.ex. Phoenix, 2003a, b; Berge & Forsberg , 2006). Leos farfar är också en av dem som kan inkluderas i kategorin handfallna män, vilket å andra sidan positionerar farmor bland de

230 (äldre) handlingskraftiga kvinnorna. I ett kapitel är Leo ute och åker med farfar och farmor i farfars gamla bil (Ola/Elsas/Leos bok, s. 84). Bilen går sönder och farfar kan inte hitta felet. Då slinker farmor iväg och kommer tillbaka med en flaska bensin som hon häller i tanken, så att bilen går igång igen. Det kan jämföras med den bilkörande farmodern i 1960-talets Läseboken-serie och delvis även med den handlingskraftiga farmodern som skildras i 1970- talets Läseboken. Läsa med varandra. Här är hon emellertid hand- lingskraftig utan att förlöjligas – det är snarast farfar som man skrattar åt. Theander (2006, ss. 305-330) skriver om hur satiren i de flick- böcker hon har undersökt i sin avhandling drabbar många olika sorters sociala hierarkier. Hon har funnit två olika sorters förlöjli- gande, det lättsamt självironiska samt den satiriska. Det sistnämn- da handlar om ett mer samhällskritiskt perspektiv med allvar bakom. Hit skulle de tre familjetyperna ovan kunna räknas. Hela bokserien skulle emellertid också kunna ses som en lättsamt humoristisk skildring, sannolikt då främst avsedd att roa och kunna kännas igen av barnen medan de lär sig läsa. Ett återkommande kapitel i läseböckerna är skolmaten och mat- bespisningen. Det skulle kunna kopplas till en förebyggande skol- hälsovårdsdiskurs, där man lär sig om goda måltidsvanor och när- ingsriktig kost osv., som enligt gällande läroplan (Lgr80, s. 86) bland annat inkluderas i skolans hemkunskapsämne.

- Mat! Nu ska vi äta, sa Lena. Med bra mat i magen lär vi oss mer, eller hur? - Mat är som bensin för en bil, sa Leo. - Om vi äter mat, så kan vi leka mer, sa Ola. - När jag inte får mat blir jag så sur, sa Elsa. - Godis är som dålig bensin, sa Leo. - Du bara talar om dina bilar, sa Ola. (Elsas bok, ss. 32-33)

Här kan man säga att diskursen är delvis könad. Elsa instämmer i fröken Lenas moraliserande nyttoaspekter, medan pojkarna tänker på lek och bilar. Dessutom tappar Leo sedan sleven, och pojkarnas bordskick på illustrationerna är ganska bedrövligt. Detta upprepas

231 i senare läseböcker. Ofta är det en pojke som inte vill äta eller som spiller, så till exempel pojken Mille i läseboken Förstagluttarna, som har varit utgångspunkt för hela studien (se Eilard, 2004; kapitel 8). I Leos bok har det här kapitlet bytts ut mot ett kapitel där Leo har födelsedagskalas hemma, ett i princip lika vanligt och återkommande tema i läseböckerna genom tiderna. Leo har bjudit hem hela klassen, dock utan att fråga pappa, som ju är dålig på att laga mat och för övrigt ska arbeta på Leos födelsedag (en lördag). Farmor är sjuk. Förra året hade mamma lagat maten. Pappa ringer slutligen till matskribenten på tidningen och får ett recept. Ola, Elsa och Nino kommer hem till Leo och hjälper till att förbereda. Farfar övervakar kalaset.

- Det roligaste med kalas är att laga maten, säger Elsa. - Det är roligt att äta kalas-mat också, säger Nino. (Leos bok, s. 35)

Här ser vi hur barnen börjar agera som mer självständiga individer, de bestämmer och fixar saker själva, utan att fråga föräldrarna om lov. Det är tvärtom föräldern här som får anpassa sig till sonen. Även om det förekom undantag, då barn var olydiga eller lata, så var tonen i tidigare läseböcker en annan. Föräldrarna bestämde och det lades vikt vid att fostra till ett artigt och hänsynsfullt beteende och vissa explicita regler. Det handlade om plikt och lydnad i motsats till ingivelse och lust (jfr Featherstone, 1994). Både nya attityder och tradition kan också skönjas i An- tons/Saras årsbok i ett stycke där barnen leker sjukhus (1986 S, ss. 71-73, 1992 A/S, ss. 49-51). Det är en text som ganska väl illustrerar dubbelheten i de aktuella böckerna, i kollisionen mellan traditionella och nya diskurser, eller snarare, kvardröjande hierarkier i de bakomliggande tankefigurerna:

Ulrika är sköterska. Per kirurg. Sara narkos-doktor. Sven kör ambulansen. (Zetterholm, 1992, A s. 49)

I Saras bok framgår det inte att Per är kirurg, men det är precis de associationer man får, för Per opererar och när Sara ska operera

232 får hon inte skära i nallen för Sven. Till slut ger alla upp på olika sätt: ambulansen krockar, Per sjukskriver sig, Ulrika säger upp sig och Sara tar semester.

Höghusbarn Stadstemat, höghusen, går på olika sätt igen, i ett slags hybridisering av innerstad och ytterområde, i de utvalda berättelserna ur Jag lär mig läsa-serien. Anna i första stycket är sju år och har börjat första klass. I en inledande högläsningstext får vi veta var och hur hon bor:

Anna bor i en stor stad. Genom staden rinner en älv. Här finns också en hamn, för staden ligger nära kusten. Här finns torg, och parker och gator med träd och saluhall och flera varuhus. Anna bor i ett högt hus med gröna balkonger. Där bor hon med sin mamma och sin bror Ola. Där bor också mammas vän Erik. De bor i en lägenhet som har tre rum, kök, hall och badrum. Och en balkong. (Peterson, 1982, s. 56)

När vi dessutom får veta att mormor, en prydlig modern gråhårig mormor i långbyxor och pärlhalsband, med egen blomsteraffär, bor i andra änden av staden, dit man måste åka spårvagn, förs mina associationer till Göteborg. Detta har egentligen ingen betydelse för staden där Anna i berättelsen bor är namnlös och fiktiv och kan enligt illustrationerna likaväl tolkas som en söt småstad (Första läseboken, ss. 62-63). Jag nämner det endast som exempel, dels på hur illustrationerna ibland kontrasterar texten (jfr kapitel 2), dels på hur även en litterär text oundvikligen är en social konstruktion, som knappast kan undgå att påverkas av verkligheten i den omgivande kontexten. På morgnarna går Anna och bästa vännen Åsa själva till skolan:

När Anna och Åsa ska gå till skolan får de stå länge och vänta. På gatan åker bilar och lastbilar, cyklar och motorcyklar och en buss. Men till slut kan Anna och Åsa gå över gatan. Sedan går de rakt genom en park och där ligger skolan. (Peterson, 1982, ss. 84-85)

233 På den tillhörande illustrationen får läsaren en skymt av en modern låg skolbyggnad i vad som tycks vara rött tegel. Stycket om pojken Jaja, som egentligen heter Jan, i samma bok, handlar om Jaja själv, som då verkar ganska ensam och pojkigt rastlös. Hans föräldrar kommer inte hem förrän på kvällen, och han driver omkring på stadens gator hela eftermiddagarna efter skolan. Föräldrarna går tydligen också hemifrån före honom på morgonen, för i andra boken kommer han för sent till skolan:

- Du måste komma i tid, sa fröken. Du måste se på klockan. - Jag har ingen klocka, sa Jaja. - Då får du fråga någon, sa fröken. - Jag har ingen att fråga. De har alltid gått med sina klockor. (Linde, 1983, s. 116)

En eftermiddag då han vandrar ensam omkring på gatorna går han vilse och kommer till en röd stuga som ligger mitt bland de grå höghusen. I stugan bor en gubbe med sin katt, som Jaja blir god vän med och därefter hälsar på varje dag. Här kontrasteras gammalt mot nytt, den lilla stugan mot de moderna höghusen, den äld- re generationen mot den yngre. En dag får Jaja påssjuka och får ligga ensam hemma och inte gå ut på flera dagar. Under tiden brinner stugan ned och gubben hamnar på sjukhus. Jaja hittar så småningom katten och tar hand om den, och när han själv blir frisk hälsar han på gubben på sjukhuset. Nästa bok handlar om flickan Teje, som går i samma klass som Jaja, vars vän hon blir. Jaja har fått ärva katten av gubben, som nu är på ålderdomshem, där barnen vid ett tillfälle besöker honom. Tredje boken handlar om pojken Jens, som flyttar in i samma kvarter och port som Jaja. Här får läsaren följa Jens och Jaja när de leker och busar med sina kamrater i kvarteret. De tävlar i femkamp och kommer i bråk med gubben i cigarraffären, som i sin tur varken gillar barnen eller den utländske bagaren i samma kvarter. Här förekommer många barn (dock inte Teje) och Jaja verkar alls inte ensam längre. Liksom i Taggen-styckena i samma böcker och läseböckerna i föregående kapitel förekommer här ett diskret och naturligt inkluderat mörk-

234 hyat barn bland barnen på en av illustrationerna (Tredje läsebo- ken, s. 111). Även i den för övrigt barndomsromantiska Antons/Saras årsbok (ss. 40-42) träffar vi på ett höghusbarn. I Saras bok i en vers, i An- tons som en berättelse, om pojken Per som bor på sjunde våningen och kommer hem från skolan en eftermiddag i advent. Per vet att pappa inte kommer hem förrän klockan sex. Han går runt i det skumma huset och blir skrämd av olika saker i lägenheten som ser kusliga ut i mörkret. Plötsligt hör han något och blir rädd, men det är bara pappa som har kommit hem tidigare och som först skojar med Per och låtsas att han är en främling. I dessa böcker (ss. 22- 23) möter vi också i en vers det lilla barnet som måste skynda sig hela tiden. Versen skildrar den jämställda tvåförsörjarfamiljen, där både pappa och mamma hjälps åt, och det lilla barnets dag i ett högt tempo. Dagen börjar då hon måste upp i ett huj klockan sex på morgonen, pappa klär, fort iväg till dagis, mamma följer dit, skynda in, äta frukost, göra utflykt, äta mellanmål, hämtas av pappa, hem och snabbt äta upp kvällsmaten och så fort i säng för att sova. Ett sådant tempo antyddes redan i Nu läser vi-serien i fö- regående kapitel. Höghusen finns med i form av mer förortslika barnteckningar (se även s. 39):

Bild 6.6 ur Brev till en tvåa, Andra boken av Rose La- gercrantz (1983, s. 57). Illustratör: Rebecka Lager- crantz. Originalbild i färg.

I Brev till en tvåa (i Andra läseboken, ss. 57-62) berättar Taggen att han bor i ett höghus precis som sina bästa kompisar, Roger och lilla Stumpen. Själv är Taggen, berättarjaget, äldst i en syskonskara på tre och tycks bo med både sin mamma och pappa, dvs. samma idealkärnfamiljskonstellation som har framträtt innan. Roger avbildas som en mörkhyad/svart pojke och är enda barnet i familjen,

235 bestående av en lika mörkhyad pappa och en blond, ljushyad mamma (s. 59). Detta kan endast utläsas i illustrationerna. Det tycks då handla om en familjekonstellation som, på ett eller annat sätt, har möjliggjorts av rörlighet och gränsöverskridande i senmo- dernitetens och globaliseringens tid.

Bild 6.7 Roger, Taggen och Stumpen räknar i Brev till en etta Rose La- gercrantz i Första boken av (1982, s. 126). Illust- ratör: Rebecka Lager- crantz. Original i färg.

Roger beskrivs i texten i som snäll:

Honom [dvs. Roger] kan man inte slåss med. Om man är dum mot honom är han snäll tillbaka. (Lagercrantz, 1982, s. 102)

Och i andra boken:

Det är han som alltid är så snäll. Om någon vill slåss med honom, skrattar han bara och säger: - Jag är en fredens man. (Lagercrantz, 1983, s. 59)

Jämfört med kommande beskrivningar av invandrarbarn vill jag hävda att denna beskrivning fungerar avstereotypiserande. För det första görs inga kommentarer i texten om Rogers eller hans familjs yttre. Illustrationerna visar en naturlig mångfald människor, som alla ser olika ut, på olika sätt, varav detta bara är ett. För övrigt har pojken ett vanligt svenskt namn. Vidare beskrivs han som snäll. Ordet snäll kan visserligen få en symboliskt förringande funktion (jfr kapitel 4, 6). Roger beskrivs emellertid inte enbart som snäll, utan också som en som står för sina ideal och det han är, i kontrast till postmoderna ytlighetsideal. Det påminner om hur Sams och Rias föräldrar försöker fostra sina barn i kapitel 4. Kopplingen mellan namn och utseende kan alltså, som här, verka

236 emancipatoriskt, men andra gånger bli stereotypiserande och andrafierande (som i den bok som har varit hela undersökningens ut- gångspunkt, se kapitel 8). Dessutom är Roger duktig i matte. Han räknar enligt Taggen som en datamaskin och behöver bara se talen så vet han vad de blir (Brev till en etta, ss. 126-127). Han är också, visar det sig, populär bland tjejerna:

Mer om kärleken i vår klass! Nu har alla flickorna frågat chans på Roger! Han tackade ja till allihop. Roger är nämligen en så- dan som förstår sig på alla typer. (Lagercrantz, 1984, s. 90)

Roger konstrueras som en som både hanterar skolans krav och lever upp till kamratkretsens normer, samtidigt som han också står för sina egna ideal, varför han inte kan fångas av mer stereotypa beskrivningar. Stumpen, som dessförinnan har tackat nej till samma erbjudande som Roger, är också populär bland flickorna. Men han vill bara vara med Frida:

Idag var han [dvs. Stumpen] så kär i henne, att han hoppade på henne mitt under musiken. Men då sparkade Frida till honom så att han måste gå till syster! (Lagercrantz, 1984, s. 90)

Stumpen är däremot inte duktig i skolan. Han dagdrömmer mest (Brev till en etta, ss. 128-129) och bryr sig inte om ifall fröken blir arg på honom, medan Edit, Peter och Tomas däremot, enligt Tag- gen, faller i gråt om fröken låter arg. (Lagercrantz, 1984, s. 130)

Han har alltid hela sidorna fulla med fel i räkning. Han måste jämt göra om allt. Sen måste han göra om det han har gjort om. Det måste jag också ibland. (Lagercrantz, 1982, s. 131)

Stumpen får därmed karaktären av en mer stereotyp konstruktion, som reproducerar en föreställning om killen som inte klarar skolans krav, men kämpar hårt för att upprätthålla sin status i gänget. Häri illustreras samtidigt maskulinitetsidealet i en viss skolmiljö (jfr Phoenix 2003a, b). Stumpen reproducerar också tecken på ett

237 okontrollerat och utåtagerande beteende, vilket kan sägas tillhöra detta, i viss mån klasspräglade, maskulinitetsideal:

Och igår när Stumpen och jag blev osams, ville han slänga ut mig genom fönstret. Då gick jag hem. Jag grät hela vägen, så förskräckt var jag! (Lagercrantz, 1983, s. 62)

Stumpen har ingen mamma, utan bor ensam med sin pappa på trettonde våningen i ett höghus, varifrån han slänger ut saker som sin räknebok, då han bli arg på pappan. Det är också därifrån han i citatet ovan vill slänga ut Stumpen. Det växer fram en bild av en bedrövlig familjebakgrund och uppväxtmiljö i ett förortshöghus, där den ensamstående, som det verkar, arbetarklassmannen, inte tycks kunna hantera eller ha full kontroll över situationen. Inte heller Jaja, det ena berättarjaget i ett av de andra styckena, tycks vara särskilt förtjust i matte och även han reproducerar en bild av häftig reaktion. När de ska räkna dagen efter det att han har kommit för sent till skolan blir han arg, sur och ledsen och ritar i stället en katt i sitt räknehäfte. Fröken säger åt honom att sudda ut den, men inte förrän Teje ger honom ett kladdpapper, dit han kan ”föra över” katten, suddar han ut den och börjar räkna (Andra boken, s. 116). Hittills och härefter brukar det vara flickor som framställs som svaga i matematik (jfr läseboken Förstagluttarna, som har varit studiens utgångspunkt, se Eilard 1994 och kapitel 8). Pojkar där- emot brukar konstruera den motsatta bilden, som starka i matematik, även om de, såsom Taggen själv, samtidigt tillåts vara slarviga och nonchalanta.

Jag har stora problem med mina vantar till exempel. De kommer alltid bort för mig! (Lagercrantz, 1984, s. 44)

Denna avvikelse, dvs. bilden av pojkar som svaga i matematik, som i viss mån även gäller Taggen själv, blir ett slags förebådande konstruktion av en ny maskulinitetsdiskurs, dvs. diskursen om pojkar som halkar efter i skolan. I början av 2000-talet vet vi att flickor

238 har passerat pojkar i princip i alla skolämnen utom idrott (Björns- son, 2005; Skolverket, 2006). På rasterna slåss eller brottas man, berättar Taggen vidare, och ibland får man vara med treorna och spela fotboll och någon gång spelar man pingis, kula eller bandy (Brev till en etta, s. 142; tvåa, s. 40, 148; trea, s. 40). På gympan spelar man basket (Brev till en tvåa, s. 99). Och så jagar man flickorna:

Hela långa rasterna jagar vi flickorna nu! Eller också jagar de oss. När vi får tag i flickorna binder vi dem med osynliga rep. När flickorna får tag i oss stoppar de oss i osynliga burar. (Lagercrantz, 1982, s. 177)

Här stärks bilden av ett visst pojkideal och en viss skolmiljö. Poj- karna skryter också för varandra:

Stumpen är väldigt skrytig och vill jämt slåss. Han har för mycket kraft i sig. Det har jag med. Så vi drämmer ofta till varandra. (Lagercrantz 1982, ss. 100-101)

Stumpen skryter om pengar, Roger om olika saker och Taggen om att han ska klå upp eller brotta ned en kille i femman/sexan (Brev till en tvåa, s. 38, 42; trea, s. 35) som brukar rycka gungan från Taggen och komma förbi och bråka på rasterna (Brev till en tvåa, s. 39, 44). Det är en klassisk ”stor elak pojke-schablon” som även förekommer i andra läseböcker och som yngre pojkar försöker hävda sig emot eller alternativt är rädda för. Taggen och Stumpen utmanar och retas ibland med pojken i fråga, men andra gånger springer de sin väg när han närmar sig (Brev till en tvåa, s. 42; trea, s. 36, 38, 40):

Alla i vår klass tror att Rickard Viman ska skaffa kniv nu och mörda mig. (Lagercrantz 1984, s. 39)

Det gör han inte, men en dag biter han däremot Taggen i armen:

239 Han bet mig genom både tröjan och skjortan och jag kunde inte komma loss! Jag boxades och jag klöstes och jag luggades, men det var inte så lätt för hela hans gäng stod och höll fast mig. De släppte mig inte förrän vi hörde en röst som sa: - Sluta upp med det där! Det var rektorn. Då slutade Rickard Viman bitas och jag såg att jag hade ett huggmärke på insidan av armen. - Så löser man inga konflikter! sa rektorn. Vad är det som har hänt? Varför gråter Taggen? Rickard Viman var alldeles vit i ansiktet och svarade inte. Ingen i hans gäng vågade säga något heller och ingen i hela vår klass, utom jag till slut. (Lagercrantz, 1984, s. 42)

Taggen och hans kamrater tycks vistas i en miljö som påminner om den brittiska skolmiljö psykologen Ann Phoenix (2003a, b) beskriver, där pojkar måste positionera sig genom att vara duktiga i sport och idrott, samt genom en tuff maskulin jargong. De pojkar som ägnar sig åt skolarbetet riskerar här enligt Phoenix att bli ut- stötta och feminiserade, såvida de inte lär sig hantera situationen genom att vara ”lagom”. De tvingas då inta en mittposition, där de genom en flexibel tuff eller lättsam attityd samtidigt kan hantera och kombinera skolmiljön och sin studiemotivation (jfr kapitel 8). Liknande antilärandekulturer har även upptäckts i den svenska skolvardagen (se t.ex. Björnsson, 2005; Berge & Forsberg, 2006). På samma gång artikuleras i stycket i dess helhet motdiskurser, inte minst genom den mörkhyade Roger, som både är populär bland tjejerna och samtidigt (åtminstone inledningsvis139) duktig i skolan. Taggen återkommer för övrigt i sina funderingar till tankar om krig och fred på jorden, vilket också kan ses som en motdiskurs till våldet och här illustreras av det som tidigare sagts om Roger, som en fredens man. Fredsrörelsen var stark under första delen av 1980-talet och dessa interdiskursiva kopplingar kan här ses som en fortsättning på det tidigare internationella och solidariska perspektivet.

139 I Tredje läseboken skriver Taggen om Roger och sig själv: Och så har jag och Roger gått tillbaka i matte, vi har gjort baksteg. Men i läsning har vi gjort världens största framsteg. (Lagercrantz, 1984, s. 89). Så läsningen får väl ur ett helhetsperspektiv ses uppväga detta.

240 Taggen själv reproducerar ovan såväl som i fortsättningen i citatet som följer, ett klassiskt manligt ideal, han visar sig vara en modig kille:

Alla i vår klass förstod att det gjorde hemskt ont när de fick se huggmärket. - Stackars Taggen! sa de, utom Maria /…/ Min fröken tycker också att det är synd om Rickard Viman. Hon säger att han har stora problem/…/ (Lagercrantz, 1984, s. 44)

I citatet fostras det även till solidaritet, förståelse och empati enligt de kriterier som formuleras i Lgr80. Så sker även ur andra aspekter, i stycket om Anna i samma böcker i Första läseboken möter vi Annas bästa vän, Åsa, som har ett litet handikapp:

Åsa hör inte så bra. Då får Anna tala högre. Alla hör inte lika bra. (Peterson, 1982, s. 72)

Men det gäller även Annas bror Ola:

Alla ser inte lika bra. Då får man ha glasögon. Ola har glas- ögon. (Peterson, 1982, s. 73)

Taggens kamratkrets tycks annars vara präglad av lojalitet inom den egna gruppen, vilket bland annat har framgått av Taggens och Rogers tröstande gest mot Stumpen ovan, då han hade blivit spar- kad av subjektet för sin olyckliga kärlek, Frida. Detta står delvis i kontrast mot Thornes (1993) iakttagelser. Hon beskriver pojkkam- ratrelationer som hierarkiska och tävlingsinriktade, vilket visserligen överensstämmer med representationerna här, men därutöver även närmast som illojala, då saker som sägs i förtroende vanligtvis, enligt Thorne, öppet basuneras ut till hela gruppen, Thorne poängterar emellertid att forskningen dittills hade präglas av de populära barnen, dvs. de som tar plats och syns. Om man ser bortom dessa, menar Thorne, finns en mängd variationer både i poj-

241 kars och flickors umgängeskonstellationer.140 Thornes iakttagelser uppmuntrar även till reflektion över vilka ideal det generellt sett är som har getts utrymme i läseböckerna. Ytterligare ett exempel på kamratlig lojalitet i Taggens brev ges i citatet nedan, vilket också väldigt väl illustrerar det reflekterande barnsubjektet, som kommer att bli ännu synligare i kommande avsnitt och kapitel:

Igår retade han [dvs. Rickard Viman] Tomas i vår klass. Han sa att Tomas var svag. Så Tomas var det verkligen synd om! Men idag frågade Tomas mig om han inte kunde få vinna när vi brottades på stången. Det fick han så klart! Det var ett stöd för honom, tycker jag. Sen frågade han Stumpen också. Stumpen sa ja, förstås. Roger fick han vinna över utan att fråga ens. Och så hade vi ordnat ett helt gäng ettor som stod och hejade på Tomas när Rickard Viman gick förbi! I min klass hänger vi ihop som en kedja. Alla är snälla utom Tompa. Men han har ingen chans att vara dum, för alla vi andra är så snälla också mot honom. (Lagercrantz, 1983, ss. 44-45)

Det ges också exempel på könsgränsöverskridande lojalitet och vänskap, i Andra läseboken, när Teje blir retad för att hon tror att hon kan trolla och Jaja rycker in till hennes försvar. Samtidigt handlar det om relativt häftiga och okontrollerade reaktioner, som platsar inom ramen för den i beskrivna skolmiljön:

På skolgården kom Johan springande. Han ropade på långt håll: - Teje tror hon kan trolla! - Säg ingenting, sa Jaja till Teje. Teje bara smålog. Nu kom Kalle också. - Teje kan inte trolla! skrek han. - Kan du det då? sa Jaja till Kalle.

140 Sådana exempel dyker upp i senare läseböcker, till exempel Tomas och Olas relation i Min läse- bok (se kapitel 7). I denna läsebok konstrueras också exempel på den nämnda illojala maskulinieten, som Thorne (1993) beskriver, då Tomas i förtroende berättar för Mile att hans föräldrar ska skiljas, men hela klassen snart vet om det (Guldeken, ss. 52-55).

242 - Har jag sagt det då? sa Kalle. - Nä, du vågar ju inte ens försöka, sa Jaja. Flytta på dig! Då petade Kalle till Jaja. Jaja knuffade till Kalle. Johan drog ned mössan över ögonen på Jaja. Men då sprang Teje fram och bet Johan i armen och morrade. - Aj! skrek Johan. (Linde, 1983, s. 128).

I den samtida läseboken Pojken och tigern (ss. 49-54) träffar läsa- ren ”höghusbarnen”, eller de kaxiga och delvis utstötta individer som de kan sägas representera, i form av det tuffa vildkattgänget på Omberg:

Tigern kämpade för sitt liv. Blodet rann från ett sår över ena ögat. Vildkatterna hade legat i bakhåll, när han klättrade upp- för Omberg. Han hade hört att det skulle finnas häxor på Om- berg, men det var inga häxor. Det var vildkatter, magra, starka, vilda. (Westman, 1986, s. 49)

Den stora ledarkatten dyker upp och avblåser slagsmålet och berät- tar senare för Tigern att många vildkatter antingen har blivit över- givna av eller rymt från elaka människor, vilket antyder ett feministiskt budskap i det att det ses bortom den moderna antropocen- trismen. Det är samtidigt ett budskap som kan kopplas till samtidens flyktingpolitik:

- /…/Varje dag kommer det flyktingar. Här finns katter som flytt från Norge och Finland och ända från Ryssland. Vi har en hemlig organisation som hjälper flyktingarna hit, sa jättekatten. Det bor hemliga vildkatter i varenda stad i Sve- rige, fast folk inte vet det. Tigern tänkte på några mystiska katter hemma i Boden. De bodde i källare och på vindar. Alla andra katter var lite rädda för dem. (Westman, 1986, s. 52)

Konstruktionen av de utstötta vildkatterna såväl som höghusbar- nen ovan uppmanar till reflektion kring modernitetens konsekvenser, i form av alienation och ensamhet.

243 Styvfamiljen Annas mamma i Första läseboken lever tillsammans med en ny man, som inte är Annas pappa, och som i den inledande högläs- ningstexten introduceras som ”mammans vän Erik” (s. 56). På illustrationerna liknar Erik den ”mjukisman” (dvs. ”velourmannen” enligt Nordberg 2004, 2005) med ganska långt hår, skägg och mustasch, jeans och tröja, som vi mötte i 1970-talets läseboksseri- er. Han är polis till yrket och kristen:

Varje söndag går Erik i kyrkan för han tror på Gud. (Peterson, 1982, s. 75)

Erik åker i sin polisbil hela dagarna. När han är ledig tränar han fotboll, bakar bröd eller läser böcker. (Peterson, 1983, s. 8)

Polisidentiteten i kombination med fotbollsträning och skidåkning (i Första läseboken: 93) samt att Erik på illustrationerna ser reslig ut, balanserar de mjukare (delvis traditionellt feminina) intressena (religiositeten, brödbaket och läsintresset) så att konstruktionen av Erik framstår som en maskulin konstruktion, dvs. en representation av manlighet. Visserligen ligger mycket i samspelet mellan text och bild, men det är värt att notera att den här berättelsen till skillnad från läseböcker, där männen delvis förlöjligas då de träder in i kvinnornas revir, är författad av en man (såvida det inte mot förmodan handlar om en pseudonym). Det kan också ses som ett tecken på hur strukturerna har förändrats mot att ge utrymme för ett nytt hegemoniskt maskulinitetsideal. Erik framställs som både maskulin och jämställd. Han konstrueras av dubbla diskurser, dvs. jämställdhet som både könsgränsöverskridande och särart. Det blir i detta en tidig illustration över den pågående förskjutningen inom den rådande jämställdhetsdiskursen, mot en ny form av jämställd- het, dvs. jämställdhet som positiv särart, vilket delvis orsakas av att nyliberalismen är på intågande. Solidaritet, pacifism och mjuka feminina ideal värderades ännu i läsebokens samtid, men samhälls- idealen kommer nu successivt att förändras mot individualism och marknadstänkande, vilket är en av orsakerna till den återvändande särartsdiskursen (Björk, 1996; Nordberg, 2005). I Sverige har jäm-

244 ställdhetspolitiken ofta framställt traditionell manlighet som skadlig. Detta har enligt etnologen Marie Nordberg (2005, s. 89) inneburit att vissa mjuka drag har överlevt i det som ännu i början av 2000-talet, då avhandlingen skrivs, kan sägas vara den kulturellt dominerande och eftersträvansvärda formen av manlighet. Mju- kismannen kommer alltså att bestå, men han kommer att bli lite grabbigare (ibid) och det är kanske delvis just detta som illustreras i bilden av Erik. Den jämställda familjeordningen spänner i den här läseboken i princip över såväl köns- som generationsgränserna. Bara lilla Anna deltar inte i hemarbetet.

Det är lördag. Ola dammsuger. Erik tvättar. Mamma handlar. Men Anna sitter på golvet och ritar ett hus. (Peterson, 1982, s. 78)

Andra boken präglas av att Annas mamma väntar barn. Anna vän- tar otåligt och får känna på babyn som rör sig i mammas mage.

Då tänker Anna på sin pappa. Pappa har en annan fru nu. Men ändå är han Annas pappa. (Peterson, 1983, s. 30)

Hon får så småningom en lillebror, men att vara storasyster är inte alltid så lätt:

När mamma sitter och matar Lasse och det är mörkt och kallt utanför fönstren, då vill Anna också vara liten. Hon kryper upp i Eriks knä. Erik slår armarna om henne och vaggar henne fram och tillbaka. - Min lilla gumma, säger Erik. Men Anna tänker på sin pappa. Han är pappa till både Anna och Ola och bor tillsammans med Annika i andra änden av staden. Ibland åker Anna och Ola dit och hälsar på. Ibland ligger de över natt. Men pappa är jungman på ett fartyg och det är inte ofta han är hemma. Just nu är han på väg till Japan. Anna suckar lite - Nu längtar du efter din pappa, säger Erik.

245 Anna nickar. Erik förstår nästan alltid hur Anna känner det. Det är därför Anna tycker om Erik så mycket. (Peterson, 1984, ss. 8-9)

Erik framstår här, i kontrast till mitt resonemang i föregående kapitel, som den ideale omsorgsfulle mannen och styvföräldern. I Tredje läseboken gifter sig mamma och Erik. Det blir kyrkbröl- lop eftersom Erik är troende, men de har bröllopsmiddagen hemma. Mamma har gjort små smörgåsar och Erik har lagat en gryta som de bara behöver värma. Barnen gör efterrätt.

/…/ det är så fint alltsammans att Anna måste krama mormors hand för att inte börja gråta. (Peterson, 1984, s. 29)

Kyrkbröllop låg i tiden och kan sägas innebära ett slags idealise- rande och kommersialisering av den romantiska heteronormativa kärleken. De nyliberala strömningarna som började göra sig gäl- lande under 1980-talet återkallade gamla ideal. Vad vi ser här är en kollision mellan diskurser, vilket resulterar i omartikulering och/eller en förvirrande hybridisering, där en gammal yttre form fylls av ett nytt innehåll. 1970-talets radikala feministiska jäm- ställdhetsideal möter nyliberalismen som låter ana borgerlighetens återkomst. Tvetydigheten illustreras i läseboken av den uteblivna bilden på bruden och brudgummen vid altaret eller utanför kyrkan och att ”bruden”, då vi ser henne vid middagsbordet hemma, inte är klädd i vitt. Detta begynnande återgående till det gamla innebär att det könsneutrala 1970-talet är förbi, även om mamman liksom Erik ännu bär drag av detta (utseende)ideal. Återgången blir emellertid tydligare i läseböckerna framöver, där åtminstone den kvinnliga kroppen på ett nytt och kvinnligt sätt kommer att framhävas, och pojkar och flickor åter blir varandras motpoler. Allt som allt ges det en relativt oproblematisk och idealiserad bild av de nya familjeförhållandena i den hittills refererade berät- telsen. Det uppvägs emellertid av flickan Tejes tankar och känslor i Andra läseboken. Teje lever i en liknande situation, med sin mamma och hennes nye man, vilket antyds i början av kapitlet när de ska uppvakta Teje på hennes födelsedag:

246 Ingen visste att hon redan var vaken. Och ingen frågade heller, men hon kunde höra att mamma och mammas Per-Åke stökade i köket. De skramlade och skrattade som vanligt. Fast Teje inte var med. (Linde, 1983, s. 110)

Läsaren får inte se Per-Åke på bild förrän på styckets allra sista sida, men där ser vi en man som till utseende och stil inte är olik Erik ovan. I Tejes fortsatta beskrivning av födelsedagsuppvakt- ningen framtonar dock åter bilden av en förhållandevis töntig man (och författaren är åter en kvinna):

Där stod mamma med en grön tårta med skinn på. Och Per-Åke som hade bundit ullgarnsrosetter i mustascherna. Han hade ett paket i handen. Det såg ganska knaggligt ut. (Linde, 1983, s. 111)

Man förstår att Teje nog tycker att Per-Åke har tagit mamma ifrån henne. Hon nämner vid ett par tillfällen hur han och mamma skojar och skrattar och sedan hur han tramsar med sina ullgarnsrosetter (ibid, s. 112). När hon har varit med Jaja och hälsat på gubben på ålderdomshemmet och kommer hem för sent blir Per-Åke arg (ibid, s. 135) och en dag blir Teje arg på honom:

- Det är min mamma, sa Teje till Per-Åke. - Hon är min lika mycket, sa Per-Åke. Han drog till sig Tejes mamma och satte henne i sitt knä. Då blev Teje arg. Hon tog sin mamma i handen och drog bort henne. Mamma skulle sitta på stolen. - Jag ska sitta i hennes knä i stället, sa Teje. Du får inte ha henne! Per-Åke bara skrattade. Båda drog i mamma. - Du kan sitta i mitt knä Teje, sa mamma. Och så kan jag sitta i Per-Åkes! Det blir bra för alla. - Usch nej, sa Teje, Per-Åke är dum! Akta så jag inte trollar bort honom! - Det får du inte för mig, sa mamma. - Ni är båda dumma! sa Teje.

247 På skolgården stannade hon. Hon blundade och sa: - Fåniga Per-Åke! Jag vill aldrig se dig mer! Hokus, pokus, fi- lijokus! (Linde, 1983, ss. 136-137)

Senare samma dag börjar hon gråta i skolan och Jaja följer henne hem. Hon blir rädd att hon verkligen har trollat bort Per-Åke. Jaja tycker i så fall att det väl inte spelar någon roll, men Teje menar att mamma skulle bli ledsen och att Per-Åke egentligen är snäll, åtmin- stone ibland. När hon kommer hem kramar hon om honom och säger att de kan ha mamma tillsammans. Även om det är en skämtsam dialog, så kan man undra var mamman som ett agerande vuxet subjekt finns. Hon framställs mest som ett flyttbart objekt och då ganska underordnad Per-Åke. Det är den tillfälligt sårade dottern som tar tag i situationen, inte den vuxna mamman. I detta anas en förändring, en obalans, i vuxen/barnrelationen, som tyder på (läseboks)barnens kommande ”maktövertagande”.

Romantisk heteronormativ fostran I följande avsnitt ges exempel på ideal och diskurser som träder fram i de aktuella läseböckerna och som därmed på en symbolisk nivå kan antas förekomma i och bidra till att skapa barns vardag.

Snygg eller ful? Kärlek, utseende och romantiska ideal Det oproblematiska förhållandet mellan romantisk kärlek, äkten- skap och ett lyckligt familjeliv är en tankefigur som ingår i många sagor (Davies 2003, s. 102) och enligt föregående avsnitt tydligen också på nya sätt ger sig till känna i samtidens läseböcker. Kärlek och giftermål framställs då, menar Davies (2003) som den självkla- ra lösningen på ensamhet, trängtan eller lång väntan. ”Prinsen” accepteras vanligtvis då han dyker upp, utan något djupare reflekterande över om han egentligen är värd flickans kärlek. Detta kan illustreras av ett stycke i Saras/Antons årsbok, där ”prinsen” visserligen inte är en prins, utan en tjuv. Stycket är uppbyggt som ett tea- terstycke, i dialogform, och handlar om en kung som låter en tjuv få nåd om han lyckas stjäla tre gånger vad kungen ber honom om,

248 i tur och ordning kungens häst, kungens krona och till slut, i citatet som återges nedan, kungens dotter, prinsessan:

Berättaren: Men tjuven klädde ut sig till flicka och gick till prin- sessans rum med vin och en korg med en katt i. Två soldater: Vad har du i korgen söt-nos? Tjuven (utklädd till flicka, med flick-röst): Bara lite vin. Soldaterna: Får vi smaka? Tjuven (med flick-röst); Javisst. (Soldaterna dricker vinet och somnar.) Prinsessan (kommer ut med en arg hund som morrar): Vad har du i korgen, flicka? Tjuven (öppnar locket och släpper ut katten): Bara en liten katt! (Katten rusar ut genom dörren och hunden rusar skällande efter.) Prinsessan (skrattar): Du var mig en rolig flicka! Tjuven (tar av sig flick-peruken): Jag är ingen flicka. Jag är en tjuv, som har kommit för att röva bort dig. Prinsessan: Ja, gärna! Det är så ur-tråkigt här på slottet! (De tar varandra i handen och går.) (Tjuven och prinsessan kommer in till kungen hand i hand.) Kungen: Va! Klarade du det också? Eländiga tjuv! Då får du väl ditt guld då. Och du slipper mista huvudet också! Tjuven: Jag struntar i guldet, det är prinsessan jag vill ha. Något mer be-höver jag inte stjäla sen. Prinsessan: Just det. Och hör sen. Kungen: Jajaja. Då får det väl bli så. Berättaren: Och så blev det. Tjuven och prinsessan gifte sig och tjuven blev skatt-mästare i kungens skatt-kammare. Och han stal aldrig mer något. (Zetterholm, 1986 S, ss. 93-95, 1992 A/S, ss.78-82)

Saras/Antons årsbok är som nämnts en bok fylld av kontraster, vilket inte minst kommer till uttryck i en dubbelhet i dess många ”kärleksbudskap”. Å ena sidan präglas boken av en klassisk romantisk ”hjärta och smärta”-diskurs. Den romantiska heteronormativa kärleken, där giftermål tycks vara målet med livet, idealiseras, och samtidigt positioneras flickor och kvinnor på ett traditio-

249 nellt undergivet sätt, inte minst i inflikade gamla folkvisor och sagor. Så sker även i modern tappning, exempelvis i en vers med den metaforiska rubriken ”Saras riddare”, där den gamla romantiska diskursen möter den postmoderna verkligheten. En sextonårig ”riddare” på moped räddar Sara undan några äldre elaka pojkar:

En riddare känner Sara. Han heter Lars. Sådär sexton kan han väl vara, /…/ Det var i maj förra året när tre elaka killar kom. De slog och drog Sara i håret då kom Lars och besegrade dom. Modigt och härligt han stred och sen tog han Sara med upp på sin blåa moped. /…/ På hans moped fick hon fara och sitta bakom hans rygg. Ända hem körde han Sara hon var så stolt och trygg. Den dagen var underbar och himlen var ljus och klar och när han for, stod hon kvar. En riddare känner Sara. Han är både modig och blyg. Han fruktar inte nån fara han vinkar åt henne i smyg. Han har ingen häst att rida på han har en moped som är blå en riddare är han ändå. (Zetterholm, 1986 S, ss. 144-145, 1992 S/A, ss. 52-53, ej återgivet i versform)

I stycket ”Kärlekshjulet” tipsas de unga läsarna om hur man kan spå varandra. Texten är densamma i Antons som i Saras bok, dvs. den riktar sig till den trånande flickan:

Gör en cirkel med åtta ekrar: skriv åtta namn (kill- eller tjej- namn). Börja räkna tyst och be den du ska spå att säga stopp. Läs sen från det namnet. Så här t.ex.: OLLE blommor till dig skickar PELLE ger dig ömma blickar KALLE din bild i hjärtat bär BOSSE just nu har dig kär NISSE leker med dig bara LASSE tycks den enda vara BENGAN hatar dig som pesten ROBBAN för dig fram till prästen (Zetterholm, 1986 S, s. 165, 1992 A/S, s. 93)

250 De här böckerna tycks emellertid samtidigt försöka vara nyskapande. Den rumsrena romantiken får ibland ge vika för det sinnli- ga, exempelvis i en visserligen gammal vers på ett siduppslag med verser om kärlek:

En kyss är ingen fara, en kyss är inget brott. Två läppar möts ju bara, men herregud så gott. (Zetterholm, 1986 S, s. 105, 1992 A/S, s. 95)

Det ovan nämnda mönstret där en kvinna inleder ett förhållande med en man, utan att stanna upp och undra om han ens är värd att älskas, är enligt Davies, (2003, s. 103) en av de centrala dimensio- nerna i den romantiska heterosexuella diskursen som vi alla för- väntas kämpa med att förhålla oss till. Denna diskurs har bidragit till att inom äktenskapets ram ”civilisera” den erotiska kärleken och framför allt då den kvinnliga sexualiteten.141 Vedertagna tankefigurer kring sexualitet är – liksom allt annat – ursprungligen en produkt av manlig dominans (jfr Davies, 2003, s. 107). Till de ut- ifrån en manlig blick konstruerade tankefigurerna, kan då även utseende kopplas. Den i föregående avsnitt nämnda flickan Teje i Andra läseboken presenteras inledningsvis utifrån sitt utseende:

Nu ska ni få höra om en flicka som heter Teje. Hon heter så därför att hon har så vackra bruna ögon, bruna och blanka som kastanjer. /…/ För länge sen fanns en drottning i ett främmande land som hette Teje. Hon hade också vackra bruna ögon. (Linde, 1983, ss. 109-110)

Att utseende nu börjar lyftas fram på ett nytt sätt indikerar att det vid den här tiden handlar om en biologisk särartsdiskurs, i vilken det specifikt manliga och kvinnliga ses som olika inneboende es- senser i personer av olika kön. Den biologiska särartsdiskursen har funnits med i bakgrunden alltsedan slutet av 1800-talet och åter- kommer i ny skepnad, där den ges en mer kulturell prägel (Nord- berg 2005). Könskategorierna ses inledningsvis som lika determi-

141 Ett liknande civiliserande motiv, i form av normaliserande av begäret i en viss form, ligger enligt Edenheim (2005) också bakom införandet av homoäktenskap.

251 nerade, samt lika entydiga och avgränsade, i den kulturella som i den gamla biologiska särartsdiskursen (ibid). En manlig blick är också fågelskrämmans blick i Antons/Saras årsbok, där den i skärningspunkten mellan kön, sexualitet och generation betraktar en liten flicka som rensar jordgubbsplantor på en gård:

- Så vacker hon är, tänkte han [dvs. fågelskrämman] Han försökte komma närmare henne. Han lutade sig mot henne så att det knakade i stolpen. - Jag tror fågel-skrämman håller på att ramla omkull, sa flickan. Hon reste upp stolpen igen. - Hon rörde vid mig, tänkte fågel-skrämman. Vilka mjuka händer hon har! (Zetterholm, 1986 S, ss. 140-143, 1992 S/A, ss. 146-149)

Tiden går och fågelskrämman längtar efter flickan. En varm som- markväll kommer hon tillbaka, vackrare än någonsin, men då i sällskap med en ung man, som först kommenterar fågelskrämmans fulhet och därefter lägger armen om flickan och kysser henne. Det hörs då en tung suck från fågelskrämman. Mannen undrar vad det var och flickan svarar att det nog bara var vinden. Han säger att han älskar henne, och stora tårar börjar rinna ur fågelskrämmans fula ögon. Mannen tycker att det ser ut som om den grät, men flickan skrattar och säger att det måste var regnet. Hand i hand går de därifrån. Fågelskrämman, den påträngande manliga blicken, en gammal man som betraktar och åtrår en ung flicka, straffas symboliskt. Den sköna romantiska (heterosexuella) kärleken segrar. Men det är samtidigt en tragisk berättelse om den fule förloraren, som kanske egentligen har ett gott hjärta, med intertextuella trådar till en ”Skönheten och Odjuret”. Ibland sätts verkligheten i relation till drömmens ideal. I ett stycke vandrar den trånande flickan, Sara, en solig sommardag längs stranden. Hon tänker på Tomas och ritar ett hjärta i sanden, där hon skriver hans och sitt eget namn. Precis då dyker Anton och

252 hans kompisar upp. Sara blir rädd att de ska se och retas, men en våg sköljer bort hjärtat innan de hinner dit.

De hade inte sett någonting. Sanden låg slät som förut. Sara såg på Tomas. Det ljusa håret stod rakt upp som en borste. Hans näsa hade blivit eld-röd i solen. Han såg otroligt rolig ut. Hon började skratta. - Vad skrattar du åt? frågade Björn. - Ingenting särskilt, skrattade Sara. (Zetterholm, 1992 A, s. 165)

Kanske skrattar hon av lättnad eller nervositet. Eller finns här ett fostrande budskap och i så fall vilket? Förmedlar texten att vi inte ska låta oss förledas av våra drömmar? Eller vill den tala om att utseendet trots allt inte spelar någon roll, att ”han/du duger ändå” – eller tvärtom, att utseendet är mycket viktigt? Kvinnligt utseende framträder på ett liknande sätt i ett kapitel i Olas/Elsas/Leos bok, där Ola börjar bli kär i Elin:

Elin bor hos sin mor-far nu. Hon är mager och inte söt. Igår kastade hon äpp-len på Aron och Ola. - Ta inte mor-fars äpplen, ropade hon. Nej, Ola vill inte ta äpplen mer. Han vill vara vän med Elin. Kan man vara kär i någon som inte är söt? Ja, Ola tror det. (Elsas bok, s. 43)

Visserligen skulle syftet även här kunna vara att initiera tankar eller till och med en diskussion i klassen om att utseende inte har nå- gon betydelse, men detta fäster samtidigt uppmärksamheten just på (flickors) utseende. I Leos bok målas beskrivningen av Elin ut ytterligare: Ola gillar snälla flickor som har ljust hår och blåa ögon. Elin är inte alls en sån flicka. Hon har svart hår och mörka ögon. Arg- sint är hon. Och mager. Armar och ben som pinnar. Det är ingen flicka att var kär i. Men ändå är det, som om Ola blir varm inuti, när han tänker på Elin. Det blir liksom mjukt i bröstet! (Leos bok, ss. 40-41)

253 Här används dikotomin ljus/vit – mörk/svart. Enligt Dyer (1997) associeras färgen svart bland annat med ondska och den vita fär- gen med godhet. Elin beskrivs också som arg. Eftersom det negativa, arga, kopplas till den med svart hår och mörka ögon, kan man med hjälp av en så kallad extremtolkning eller ”dramatiserad vild praktik” (jfr kapitel 2) synliggöra och spåra de underliggande strukturernas rötter i avlägsna rasistiska diskurser. Det tidiga 1900-talets biologiska särartsdiskurs är ju också den diskurs, i vilken den samtida positiva särartsdiskusen har sitt ursprung. Jag på- står med detta inte att det är en rasistisk skildring, utan spårar endast diskursens rötter. Hade Ola fått bestämma skulle han ha blivit kär i en blond blåögd flicka med snygg (i kontrast till mager) kropp, men det är inget han kan styra över ens med sitt manliga förnuft. Omnämnandet av den magra kroppen skulle även kunna förstås som en längtan efter något annat än idealet magra (flick- /kvinno)kroppar. Enligt Andrae (2005) har det heteronormativa142 kärleksbudska- pet genom den samtida relationsinriktade ungdomslitteraturen successivt kommit att omfatta även pojkarnas värld, från att tidigare ha varit karaktäristiskt enbart för flickbokskulturen.143 Det tycks i läseböckerna finnas en liknande ansats att, utifrån ett psykologiskt perspektiv, allt mer framställa både pojkar och flickor som emotionella och reflekterande subjekt. I de samtida läseböckerna handlar funderingarna inte heller bara om utseende och (kär- leks)relationer, utan även om allvarsamma saker som arbetslöshet, ensamhet, nära vänners flytt, att få syskon och döden. Ett sådant redan nämnt exempel är då Anna sitter i styvpappans knä och saknar sin biologiska pappa och fler följer i kommande avsnitt.

142 Heteronormativteten har också rötter i en biologisk särartsdiskurs. Homosexuella tillhörde dem som exkluderades ur folkhemmets rashygenistiskt influerade befolkningspolitik (jfr Edenheim, 2005). 143 Ungdomslitteraturen har sedan mitten av 1960-talet mer eller mindre ersatt de tidigare flick- och pojkböckerna. Theander (2006) menar emellertid att just den romantiska kärleken egentligen inte är särskilt tydlig i flickböckerna, utan att deras budskap är mer komplext än så. I så fall är det snarare kamratäktenskapet som flickboksprotagonisterna längtar efter. Det handlar generellt inte om att hitta den rätte, utan mer om att hitta sig själv, och kärleken ses, menar Theander, alltmer som en positiv ingrediens i flickornas liv som bidrar till personlig utveckling. Flickböckernas flickor är enligt Theander inte kuvade, i synnerhet inte jämfört med de ideal och känslor av otillräcklighet som dagens massmedia anses förmedla till flickor. Flickboksläsarna hämtade i böckerna kraft att stå emot den framväxande numera hegemoniska maskuliniserade ungdomskulturen, och i längden var böck- erna emancipatoriska, då världen i dem helt och hållet ses genom kvinnans ögon.

254 Bild 6.8. ur Elsas bok av Emilson- Benoit & Sundh (1985, s. 43). Il- lustratör: Pija Lindenbaum.

Taggen i Brev till en trea i Tredje läseboken har inga egna kärleksbe- kymmer, men han funderar över kompisarnas:

Nu har kärleken brutit ut i vår klass! Alla flickorna har frågat chans på lilla Stumpen, utom Fri- da. Stumpen är både generad och rasande. Han vill bara ha chans på Frida nämligen! Det gör han allt för att få. Han bjuder henne på godis. Han bjuder henne på läsk. Han bjuder tio kronor kyssen! Men Frida säger bara: - Jag säger aldrig ja om du fortsätter sådär! (Lagercrantz, 1983, ss. 88-89)

Allt blir bara värre och värre. Nu springer Roger omkring och jagar sina flickor hela dagarna och Stumpen jagar Frida. (Lagercrantz, 1984, s. 92)

Taggen fäller några nedlåtande kommentarer om Fridas ”kvinnlighet” i sina funderingar kring kompisarnas kärleksbestyr:

Jag ska berätta lite mer om Frida så att ni verkligen förstår hur det är. Hon är minst i hela klassen och så är hon alltid på gott humör, utom när hon är arg. Hon kommer jämt för sent, men det bekymrar henne inte det minsta. Det bekymrar bara fröken. Och när vi får fisk till skollunch äter hon aldrig upp den, för den luktar kalsong, säger hon. Man kan inte fatta varför Stum- pen bara drömmer om att pussa henne hela dagarna? (Lagercrantz, 1984, s. 92)

255 Även Frida har tydligen, liksom Elin ovan, en tendens att vara arg. Hon har också redan visat prov på ett våldsamt beteende då hon, visserligen i självförsvar, sparkade Stumpen. I texten sägs inget om hennes utseende, men på illustrationerna ser vi åter en svarthårig flicka, med upprättstående ”punkliknande” flätor. Helhetsintryck- et kan visserligen ses positivt, som en beskrivning av en ny själv- ständig, tuff och orädd flicka. I de tidiga läseböckerna var könsordningen i princip densamma oavsett om det handlade om fiktiva figurer, djur eller människor. I den samtida Pojken och Tigern är också det heteronormativa par- relationsbudskapet, liksom den manliga blicken, ständigt närva- rande i katten Tigerns möte med andra katter. När han ska lämna vildkatterna på Omberg, i det tidigare avsnittet, stiger en kattflicka fram och slickar såret på hans öra och önskar honom lycka till (s. 53). Och redan i början av sin vandring, på sin första övernattning på en gård i Skåne, träffar han en kattflicka som tar hand om honom: Hon tog Tigern med in i köket. Några barn kom fram och klappade honom. /…/ - Jaså, kommer du hem med en fästman, Blenda, sa barnens mamma och gav Tigern lite köttfärs. - Vilken hungrig katt, sa barnen. Kattflickan satt bredvid skålen och väntade medan han åt. Sedan gick de ut i solen. När Tigern tvättat sig berättade han allting. /…/ - Du kan väl stanna här, sa kattflickan. - Jag måste vidare, sa Tigern. Men han tyckte om den här kattflickan. Hon var nästan lika fin som Sara där hemma. - Jag kommer kanske tillbaka nästa sommar, sa han. - Då vill jag följa med dig, sa kattflickan. /…/ - Det går inte, sa Tigern. Han kände sig mätt och sömnig. Det här var en fin gård. Men vad skulle pojken säga om han inte kom hem? - Jag kommer kanske tillbaka nästa sommar, sa han igen. - Det säger du bara, sa kattflickan. - Nu är det bäst att jag går, tänkte Tigern. (Westman, 1986, ss. 10-11)

256 Även denna bok har till namnet en manlig författare.

Kvinnliga ideal – vacker, glad och ömsint I ett stycke i Sara/Antons årsbok går Sara motvilligt och klipper sig. - Hur vill du ha det? frågade flickan, som skulle klippa Sara. Hon hette Marita och var söt, tyckte Sara. - Som du, sa Sara, fast längre och liksom rundare. /…/ Sara kände hur hennes hår föll av i nacken. Det kittlade. Hon rös. Tänk, om hon inte såg klok ut sen! /…/ - Nu är det klart, sa Maria till slut. Vill du se dig i spegeln? Men Sara satt och blundade. - Jag vågar inte titta, sa hon. - Jag tycker att det blev bra, sa Marita. Titta du! Försiktigt kikade Sara i spegeln. Men hjälp! Hon såg helt annorlunda ut! Ansiktet blev också annorlunda, ögonen var mycket större. /…/ På bussen bad Sara att få låna mammas fickspegel. - Ska du beundra din nya frisyr? sa mamma. - Nä, jag måste vänja mig vid hur jag ser ut, sa Sara. (Zetterholm, 1986 S, ss. 84-86, 1992 S/A, ss. 72-74)

Citatet ovan fungerar säkert igenkännande, men fäster som i före- gående avsnitt uppmärksamheten på ännu en svag punkt i (flickans) utseende. Spegeln skapar osäkerhet. Den återkommer i stycket om flickan Anna i Första läseboken. Läsaren möter inledningsvis Anna, där hon sitter och kammar sig framför spegeln och konstate- rar att hon har blå ögon, och sedan när hon sitter på golvet i pyja- mas och målar naglarna röda, medan andra kroppsdelar såsom öron, näsa, mun samt fingrar och tår också beskrivs. Den inledande texten om Anna uppehåller sig alltså vid hennes feminina utseende/drag och erbjuder samtidigt sina läsare ett slags kvinnlighets- koncept. Spegeln brukar enligt Theander (2006, s. 236) i feministiskt symbolspråk representera patriarkal fångenskap. Det gör den knappast här, eftersom Anna är så ung. Icke desto mindre kan den i en något dramatiserad tolkning (jfr Börjesson, 2003) sägas ”fånga

257 in” i bemärkelsen fostra till den manliga blickens betraktelsesätt (jfr Tolson, 1997). Anna beskrivs i text och bild utifrån sitt utseende. Hon har långt blont hår, ibland i en fläta, och inledningsvis ser vi henne i kort kjol. Hennes bästis Åsa ser ungefär likadan ut, bortsett från att hon har brunt hår. Det är alltså ett par små flickor i kontrast till de könsneutrala sjuttiotalsflickorna i föregående kapitel, vilket tydligt indikerar den positiva särartsdiskursens funktion i denna barnkonstruktion.

Bild 6.9 ur ”Anna, 7 år” i Första lä- seboken av Hans Peterson (1982, s. 65). Illustratör: Ilon Wikland. Ori- ginalbild i färg.

Längre fram i Första läseboken mö- ter vi som läsare också en mindre flickaktig sida av flickan Anna, i rödvitrandig tröja och jeans och jät- tekladdig efter att ha ätit frukost och spillt på sig, och i liknande klädsel i ett avsnitt där hon är arg. Då ser vi snarast en bild av ”det nya” själv- ständigt agerande och reflekterande barnet. Här finns även spår av den könsneutrala flickan, vilket inte är konstigt, för även om en ny diskurs blir dominerande, fortsätter gamla diskurser att spela med i bakgrunden. Detta gör att läsebokstexterna – liksom verkligheten – successivt blir alltmer komplexa och mång-tydiga. I ett av de inledande avsnitten får vi också veta vad Anna kan göra: Anna kan gå och stå och leka och baka kakor. Anna kan äta och rita och sova och krama mamma hårt, hårt. (Peterson, 1982, ss. 68-69)

Anna är alltså både huslig och emotionell. Texten illustreras bland annat av en bild där Anna står och rör i en degskål och en där hon kramar mamma. Den förstnämnda bilden är något förvånansvärd i sammanhanget, då den i princip utgör en stereotyp upprepning av

258 äldre läseböckers ”husmodersdiskurser”. Den förstärks av en bild i andra boken där mamman stickar kläder till den väntande babyn..

Men än så länge är allt som vanligt. Mamma kör sin taxibil. När hon är ledig gör hon gymnastik eller stickar små koftor. (Peterson, 1983, s. 8)

Både Annas och mammas symboliska subjektiviteter konstrueras alltså, liksom Eriks ovan, av en blandning motstridiga diskurser. Ungefär som på bilden av de två könsneutrala barnen som leker i sin mormors rum i kapitel 5, ser vi här omvänt i den vuxna generationen, Annas mamma, de dåvarande dittills gällande (radikala) strukturerna och i barnet, Anna själv, det nya (nu konservativa). 1980-talet innebar att 1970-talets könsneutrala jämlikhetsdiskurs övergick i en nyliberal individcentrerad narcissistisk särartsdiskurs. Detta märks i samtliga undersökta läsebokstexter från den här perioden. Det fostras åter till kön, vilket för flickornas del, enligt vad som här sammantaget framkommer, handlar om att vara glad, söt och snäll. Böckerna uppehåller sig i stor utsträckning vid kvinnligt utseende och detta kategoriseras som redan har framgått i termer av sött/fint i kontrast till fult. Inom skolans väggar och i ett stän- digt närvarande yttre mediebrus kan detta bidra till att odla en uppfattning, hos både flickor och pojkar, om att det är utifrån dessa kriterier flickor/kvinnor ska betraktas och värderas. Inte minst kommer detta till uttryck i den tidigare beskrivna fotomodell- mamman. Modebranschen liksom reklam-, film- och mediebranschen i övrigt är de kanske största reproducenterna av den manliga objektifierande blickens perspektiv, the male gaze (i Tolson, 1997, ss. 198-99; Göthlund, 2000). I ett av de första kapitlen i böckerna om Ola, Elsa och Leo, vilket handlar om räven och i Elsas bok bland annat illustreras av tre fotografier, ser man också en tecknad bild på två damer i rävboa:

När det är snö är rävens päls fin. Damer vill vara lika fina som rävar. Därför jagar man räven. (Elsas bok, s. 19)

259 Det kvinnliga kopplas alltså till utseendet och viljan att vara fin, men samtidigt till någonting negativt. I Leos bok förbinds den här bilden direkt med hans mamma:

Din mamma har ett sånt, säger Nino och tittar på en av bilderna ovanför Leos säng. På en mode-bild står Leos mamma i päls. De tittar länge på bilden. Det ser ut som räv-skinn. Det är en stor och lång päls. Det måste vara många rävar, som lämnat sina skinn till den pälsen. Det är inte mammas päls, säger Leo. Hon bara provar pälsen. Min mamma har bara en vanlig kappa, säger Nino. Hon har ingen djur-päls. (Leos bok, ss. 18-19)

Arnstberg (2005, s. 32ff) talar som nämnts om ’tvingande empati’, vilket exempelvis yttrar sig i avsmak inför djurplågeri, i kulturer som liksom den svenska utvecklingsmässigt anser sig vara mer högtstående än andra. Ett liknande budskap får läsaren i ett kapitel i Saras/Antons årsbok (S 1986, ss. 59-63, A/S 1992, ss. 29-33). Där handlar det om en elak girig mor som skaffar sig en leopardpäls, men hennes dotter menar att de utrotningshotade djuren kommer att hämnas. Konstiga saker börjar sedan hända med pälsen och modern får bland annat riv- och klösmärken när hon använder den. Dottern får rätt och till slut lämnar modern tillbaka pälsen. Här liksom i Elsas/Leos bok ovan är det den unga generationen, som blir bestört över den vuxna generationens tanklöshet. Nya feministiska ideal och nya aktörer kan mot bakgrund av gamla strukturer anas. Men det otrevliga kopplas inte bara till generation, utan främst till kvinnan. I ett kapitel i Leos (etc.) bok där Leo är ute och promenerar en stjärnklar vinterkväll med farfar, ser han en stjärna falla och öns- kar att mamma ska komma hem:

- Längtar du mycket efter din mamma?

260 - Jaa. Jag önskar att hon inte var så vacker. Då hade hon aldrig blivit stjärna. Men hon har inget latinskt namn. Hon är ingen riktig stjärna. Bara stjärn-modell. Hon är stjärna på att prova kläder. Hon kommer nog aldrig tillbaka. Hon tycker nog inte att pappa är stjärna – bara en som skriver i tidningar. Mammor ska inte vara stjärnor. De ska vara hemma. - Om det är deras jobb, så ska man väl inte hindra dem, sä- ger farfar. Din mamma måste få sköta sitt jobb. Som pappa och alla andra. Och du får ju åka till Amerika och hälsa på henne ibland. (Leos bok, ss. 72-75)

Det kvinnliga kopplas även här till utseendet som fysiskt kapital och rätten, även för kvinnor, att få göra karriär, dvs. att kunna kombinera karriär med familjeliv. Att yrkeslivet handlar om manliga, rationella, villkor illustreras i läseboken, dels av avståndet och att mamma måste kunna vara hemifrån, dels av mammas yrkessfär som sådan. Men kvinnors karriär och möjligheter till framgång även inom andra områden riskerar också att påverkas av deras fysiska kapital i lika mån som av deras ekonomiska, kulturella och sociala kapital (Bourdieu, 1986, s. 283). I citatet ovan framträder ännu en jämställdhetsdiskurs, vid sidan av de hittillsfunna likhets- respektive olikhetsdiskurserna. De handlar nu om den manliga normen som utgör ett hinder för kvinnors utveckling, dvs. om ”jämställdhet som maktskillnad mellan könen” (Hirdman 2001; Nordberg 2005, 83ff). Det är då den manliga normen som måste förändras för att både kvinnor och män ska kunna förena för- värvsarbete och föräldraskap. Diskursen som framträder här skrivs fram i en regeringsproposition (1990/91:113) först ett halvt decennium senare. Intressant är också att det här i läseboken just är Leos farfar som talar för denna diskurs. Kvinnligt utseende berörs i Olas/Elsas/Leos bok sedan också i ett kapitel om skolsyster:

Syster Iris är så rar. Hon är söt med sitt röda hår. Hon ler både med sin mun och sina ögon. (Elsas bok, s. 25).

261 Hon kopplas som sjuksyster naturligtvis till omhändertagande och omsorg, liksom Olas mamma gör, när hon pysslar om honom i ett kapitel, där han vaknar och är förkyld (Elsas/Leos bok, s. 31). Det är en annan form av kvinnligt – kulturellt eller socialt – kapital. Också Annas mamma i Jag lär mig läsa-serien reproducerar en fö- reställning om ett sådant kapital.

– Jag förstår dig, säger mamma. Så får Anna sitta i mammas knä fast mammas mage börjar bli riktigt stor nu. (Peterson, 1983, ss. 14-15)

Bild 6.10 ur ”Hemligheten”, Andra läseboken av Hans Peter- son (1983: 15). Illustratör: Ilon Wikland. Originalbild i färg.

Annas mamma framstår som öm, empatisk och tröstande, exempelvis nedan när Anna i Andra läseboken (ss. 14-15) är ledsen för att bästa vännen Åsa ska flytta liksom i Tredje läseboken (s. 24) när mormor ligger på sjukhuset med brutet ben, efter att ha halkat i blomsteraffären. Mamma och Anna har besökt mormor och Anna tycker att det är obehagligt att se henne blek i sängen med dropp i armen, fast det egentligen inte är någon fara. Mamma talar tröstande och håller armen om henne. Modern är den ’genuina modern’, som tydligt bygger på en biologisk särartsdiskurs (jfr Björk, 1996). De refererade dialogerna i sina helheter, där bland annat även döden berörs, utgör exempel på såväl den tidstypiska allvarsamma socialrealismen och det lika tidstypiska psykologiserandet som på det nya emotionella reflekterande barnsubjektet. De ideal som framträder i den här läseboken är liksom diskursen ovan en förhållandevis tidig yttring av en särartsdiskurs som enligt Nordberg (2005) inte blir dominerande förrän under andra delen av 1990-talet. Möjligtvis kan den här fördröjningen bero på att jämställdhetsdiskursen i form av könsgränsöverskridande likhet

262 har varit så stark just i Sverige. Det visar hur texterna inte bara är reproducenter, utan också producenter av vissa ideal och diskurser. Den kulturella särartsdiskursen lyfter inte bara fram utseende, utan som här även andra egenskaper, vilka anses vara särpräglat manliga eller kvinnliga och därmed bör bejakas som inneboende i en manlig respektive kvinnlig identitet. Till kvinnliga egenskaper räk- nas då exempelvis lyhördhet, social skicklighet, omsorg och emo- tionalitet, medan rationalitet och handlingskraft ses som manliga (jfr Nordberg, 2005, s. 85). Ytterligare ett exempel på detta ges när Anna i Andra läseboken får veta att bästa vännen ska flytta. I citatet nedan ges uttryck för idealiserad djup kvinnlig vänskap:

- Vad är det? frågar Anna Men Åsa svarar inte, hon sitter bara tyst. - Är det något som har hänt? frågar Anna och kramar Åsa. Då börjar Åsa att gråta. - Pappa har blivit arbetslös, säger hon. Och nu måste vi flytta till en annan stad. Till en början fattar inte Anna vad Åsa menar. - Nej, skriker hon sedan. Nej, det får du inte. Du får inte flytta härifrån. Vi måste, svarar Åsa och snyter sig flera gånger. Pappa har fått ett nytt arbete på en bilverkstad där. Så vi måste flytta. (Peterson, 1983, ss. 12-13)

Samtidigt uttrycks här ett tydligt arbetarklassperspektiv (jfr det liknande flyttemat i en tidigare bokserie). Arbetslösheten kopplas, liksom i det tidigare flyttfallet (se kapitel 5) just till arbetarklassen, som därmed symboliskt framstår som den nya rörliga arbetsmark- nadens ”offer”, de minst friställda (jfr Arnsteberg 2005). När Annas mamma i Tredje läseboken (ss. 18-19) för första gången ska hälsa på mormor på sjukhuset, får Anna ställa in sin skridskoåkning, för att passa lillebror Lasse. Erik ska jobba och Ola ska på handboll och ingen av dem kan ta med Lasse:

Så ser de på Anna. Anna blir både arg och ledsen.

263 - Jag ska åka skridskor med Pelle, säger hon. Och jag kan inte ta med Lasse till isbanan. Pelle blir också arg. - Du lovade att följa med mig, säger han. - Men någon måste vara hemma hos min lillebror, svarar Anna. - Då går jag ensam, säger Pelle argt. Men det gör han inte, för han och Anna är vänner. När kvällen kommer sitter de barnvakt båda två /…/. (Peterson, 1984, ss. 18-19)

I citatet konstrueras ett traditionellt genusdilemma. Det är Anna, inte storebror Olle eller lillebrors pappa Erik, som förväntas ställa in och ställa upp. Det visas också ytterligare ett exempel på köns- gränsöverskridande lojalitet och vänskap. I ett av de sista kapitlen i Ola/Elsa/Leos bok, vilket handlar om skolavslutningen, uppmärksammas barnens frökens utseende:

Alla var fina. Fröken såg alldeles ny ut. Hon hade lockar i hå- ret. Men så kom ös-regnet. När de tågade tillbaka till skolan, var alla blöta. Och fröken såg ut som vanligt med rakt hår. (Elsas bok, s. 106)

Då läsaren inledningsvis, för första gången, träffar barnens fröken poängteras det att hon nästan alltid är glad:

Lena är Olas, Leos och Elsas lärare. De tycker mycket om henne. Hon är nästan jämt glad. (Leos bok, s. 4)

Att alltid framstå som glad och positiv – och lycklig – är viktigt i det samtida postmoderna samhället. Det synes gälla särskilt för kvinnor, som ju enligt vad här har framkommit annars riskerar att uppfattas som arga, sura eller bittra. Vid något tillfälle framhävs i läseböckerna också manligt utseende eller manliga skönhetsattribut, som exempelvis i Brev till en tvåa i Andra läseboken. Det finns då oftast en kvinnlig medaktör, som

264 fröken i citatet nedan, som tilltalas av utseendet eller ”manligheten”, och vars eget subjekt därmed samtidigt konstrueras:

Lilla Stumpen brukar alltid köpa herrparfym åt sin pappa i julklapp. Sen brukar han ta på sig ett lager själv varje morgon. Och sen brukar vår fröken fråga: - Vem är det som luktar så gott då? - Det är jag! brukar lilla Stumpen säga. (Lagercrantz, 1983, s. 67)

I följande citat är det Sara som är medaktör:

När Tomas gick förbi blev Sara röd i ansiktet. Tomas var så snygg. Solen sken i hans ljusa hår och hans blå ögon lyste. (Zetterholm, 1992 A, 162)

Det är uppenbart att Anton och Sara-böckerna har en manlig för- fattare. Unga flickor beundrar i dessa böcker, som i citatet ovan, män/unga pojkar i romantiska diskurser, medan bokens äldre kvinnor, som nedan, positioneras i förlöjligande interpellationer. Det gäller en helt ”vanlig” kvinna som mamman i ”Fru Bloms äventyr” (S 1986, A 1992, ss. 152-153) som nattetid blir kvar- glömd på vägen i nattlinne, när resten av familjen med bil och hus- vagn kör vidare144. Här interagerar genuskonstruktionerna uppenbarligen på ett fördomsfullt sätt med generation. Kvinnor som uppnått en viss ålder förlöjligas och marginaliseras. I ett annat kapitel är det den äldre kvinnans utseende som är anledningen. Ulrika ska själv åka sovvagn till mormor (S 1986, ss. 156-161, A/S 1992, ss.130-135) och får sällskap av en enormt tjock ”tant”. Tanten baxar sig in i kupén med två stora resväskor:

Tanten pustar och stånkar. (Zetterholm, 1986 S, s. 157; 1992 S, s. 131)

144 Detta är visserligen ett stycke där läsaren uppmanas skriva en fortsättning på berättelsen.

265 I Antons bok (s. 131) får vi dessutom veta att hon pratar skånska. Dialekten blir ytterligare en markör för den kraftiga kvinnan. Hon bjuder på karameller, men Ulrika har redan borstat tänderna:

- En liten karamell skadar inte, säger tant Gerd. (Zetterholm, 1986 S, s. 158; 1992 S, s. 132)

Därefter klär hon av sig och tar på sig ett blommigt nattlinne. I An- tons bok (s. 132) berättas det även att hon har skära underkläder. Den tjocka kvinnan både infantiliseras och erotiseras, på ett hån- fullt sätt, dvs. hånas utifrån sin brist på erotisk lockelse. Det knakar när hon lägger sig i sängen. Ulrika vaknar mitt i natten och kan inte somna om för hennes ressällskap snarkar så fruktansvärt. På den tillhörande tecknade illustrationen ser vi tant Gerd ligga på rygg i underslafen. Ulrika ligger längst upp.

- TYST!! skriker Ulrika. Du låter ju som en gammal flod- häst! Sen blir Ulrika rädd. Tänk om tant Gerd hörde vad hon sa. (Zetterholm, 1986 S, s. 159, 1992 S, ss. 133-134)

Den tjocka kvinnan associeras i citatet ovan med det djuriska, liksom ibland sker med människor som upplevs komma från primiti- vare kulturer. Hon vänder sig emellertid bara om i sängen och slutar snarka. Ulrika somnar om och drömmer sedan att det regnar. Det plaskar och rinner, men när hon vaknar märker hon att det är hennes kupékamrat som tvättar sig. Det är trångt att klä sig i ku- pén, säger hon. Så kommer de fram. Mormor möter Ulrika. När tant Gerd stiger av går locket på en av hennes resväskor upp och alla hennes kläder trillar ut. Ulrika hjälper henne att samla ihop dem och får som tack hela karamellpåsen. Med utgångspunkt i den tidigare positiva gestaltningen av styv- pappan, i ett annat stycke författat av en man, samt det faktum att det hittills annars främst har varit män som förlöjligats i läseböck- erna, kan man fråga sig om det är så att manliga och kvinnliga för- fattare i förhållande till varandra gestaltar det egna och andra kö- net olika. Det skulle i så fall kunna tänkas bero på att man sanno-

266 likt tolkar könsgränser olika, vilket i läseböckerna kan uppfattas som en subtil symbolisk genus- (och generations)konflikt. Så är det pojkarnas tur. Ulrika och Sara minns och pratar om en maskerad (1986 S, ss. 44-46, 1992 A/S, ss. 98-99). Det var föräld- rafritt med hög musik. Pappa var hos grannarna, men kom hem tre gånger för att säga ifrån att de måste skruva ned musiken. Alla var utklädda, men pojkarna var löjligast.

- Du var ut-klädd till häxa, fnissade Ulrika. Och jag var ti- ger. /…/ Robert var gorilla. Ooaauu, skrek han och slog sig på bröstet. Och Per var baby! - Baby, skrattade Sara. Han som är så tuff! Han hade napp och blöja av en plast-kasse. - Madde var ängel! - Nej, hon var punkare, sa Sara. - Det var hon inte, sa Ulrika. Det var ju Lis, som var punkare. Och Sven var – han var… - Nu skrattade de så att de nästan inte kunde prata. - Han var banan! Tänk när han skulle dricka läsk och hällde ut allting innanför banan-skalet. - Eva var i varje fall Stålmannen. Ingen kom på, att det var hon, förrän efter flera timmar. Det var smart av en tjej att var Stålmannen! (Zetterholm, 1992 A, s. 98)

Ulrika och Sara skrattar åt pojkarna. De var töntiga medan flickorna, bortsett från ängeln, var tuffa och maskuliniserade, snarare än feminina. Ett par andra pojkar var häst:

- Hästen, ja, sa Sara. Det var Matte och Peter som var i den. Den var jätte-bra. /…/ Sen, när de skulle dansa, blev det bråk. För Matte ville dansa med mig och Peter ville dansa med dig. Eftersom de var i samma häst-kostym, så gick häs- ten mitt itu. Vad vi skrattade! (Zetterholm, 1992 A, s. 99)

De här textutdragen ger dessutom uttryck för ett vuxenperspektiv. Berättandet sker i tredje person men fokaliseringen (se kapitel 2) sker inifrån barnen. Icke desto mindre avslöjas vuxenperspektivet i

267 skildrandet av ett slags tonårstankegång, snarare än ett första- klassperspektiv. En manlig, tillika vit, nedlåtande, blick är den som beskriver To- nys pappas pizzeria i samma böcker:

Tonys pappa har en pizzeria, där jobbar han, Juan och Maria /…/ Av Maria den söta och snälla kan du tolv sorters pizza be- ställa. /…/ Vilken doft, nu är pizzorna klara! De bärs in av Ma- ria den rara! Hon ler och frågar om det sma-kar bra. /…/ Tonys pappa är trind som solen när han sätter sig så knakar stolen. Han skrattar åt att du har blivit så mätt och bjuder på glass- efterrätt. (Zetterholm, 1986 S, ss. 26-27; 1992 S/A, ss. 150-151)

Det handlar här implicit om skärningspunkten genus, etnicitet och klass. Trots en lättsam humoristisk jargong finns det en överlägsen ironisk underton, som enligt en postkolonial diskurs, positionerar den leende, ”söta”, ”snälla” och ”rara” Maria som undergiven, men även gör Tonys pappa till en stereotyp.

Sundhetsideal – att ha kontroll över kropp och själ Leo i Olas/Elsas/Leos bok är i kontrast till sin vackra mamma en pojke som på olika sätt ger uttryck för avvikelse. Han avbildas stereotypt inte minst med tanke på pappans intellektuella/akademiska bakgrund, med runda glasögon och även själv ganska rund. Kort sagt ser han ut som en stereotyp eller karikatyr av en liten ”plugg- häst”. Han är också den av de tre huvudpersonerna som framstår som duktigast i skolan. I Leos egen bok framgår det också att han är van att bli retad:

Men han är van att bli retad. Han bryr sig inte om det. Han vet att han är tjock. Och glas-ögon måste han ha, för han ser dåligt. De som retas för en sån sak är dumma. (Leos bok, s. 58)

Precis som i fallet med den fula flickan, riskerar själva omnämnan- det här att få den effekt som det sannolikt vill motverka, dvs. att peka ut tjocka barn med glasögon eller intellektuella barn som avvikande. Den studiemotiverade läsaren uppmanas indirekt, åtmin-

268 stone om han är pojke, att välja en annan position. I skenet av de antipluggdiskurser som präglar den svenska skolvardagen (jfr ovan) framstår det intellektuella barnet (för andra barn) som en tönt. Det udda intrycket av Leo förstärks av att det hemma hos honom inte finns någon TV145. Hans pappa vill inte ha någon, vilket i hans fall kan ses som en ”yrkesskada”, men också som ett idealiserat radikalt eller bohemiskt intellektuellt ideal. Nyår firar läsaren i Läs med oss-seriens alla tre böcker hos Elsa och hennes familj. På illustrationerna framtonar en småborgerlig miljö, som i mycket påminner om bilden av familjen Söder i 1960- talet läseböcker. Värt att notera är, med tanke på kommande för- skjutningar i generationshierarkin, hur lille Per breder ut sig i fåtöl- jen medan resen av familjen får trängas i soffan. Elsas pappas ny- årslöfte är att han det kommande året ska sluta äta (Olas bok, s. 65) eller bara äta lite (Elsas bok, s. 65) för han måste bli smal, medan mamma lovar att hon ska vara ute mer och inte vara sur eller lat (Elsas bok, s. 65).

Bild 6.11 ur Elsas bok av Emilson-Benoit & Sundh (1985, s. 65). Illustratör: Pija Lin- denbaum. Original i färg.

Det manliga utseendet berörs liksom då det gäller Leo ovan, utifrån dikotomin tjock/smal. I ett senare kapitel ser man en illustration av hur Elsas pappa för- söker hålla fast vid sitt nyårslöfte genom att försöka trampa sig smal och spänstig på en träningscykel (Leos bok, s. 89) vilket självklart kan kopplas till samtidens tilltagande ”tränings- eller fit- nessdiskurser”. Det var på 1980-talet som ett ökat allmänt intresset för work out, aerobics, jogging, styrketräning, bodybuilding och hälsokost såväl som olika former av inre, mental träning, bör- jade breda ut sig. Det kom på olika sätt att kopplas till kvinnlighet

145 Detta framkommer i ett kapitel där Leo gör en TV av en papplåda (Olas/Elsas/Leos bok, ss. 36-39, vilket tycks vara en imitation av den danska läsebokstexten i Nu läser vi B, ss. 135-137).

269 och manlighet. Pojkar har sedan dess pumpat upp sig medan flick- or har svultit sig (Tallberg Broman, 2002, s. 24). Detta kan ses som en del i den övergripande folkhälsodiskursen och i förlängningen själva civilisastionsdiskursen (jfr Featherstone, 1994). Att kontrollera kroppen är ett ideal som grundar sig på dikotomin distingerad/ vulgär, vilket ursprungligen skilde överheten från folket, medelklassen från arbetarklassen och européen från vilden, och därmed kan tillskrivas borgerligheten (jfr Bourdieu, 1984, 1986; Feat- herstone, 1994). I synnerhet gällde det den respektabla kvinnan (Skeggs, 1999). Därmed förväntas det alltjämt att främst kvinnor ska hålla sina kroppar i form och den smala kvinnan har kommit att ses som ett ideal. Övervikt liksom okontrollerad sexualitet har däremot setts som tecken på bristande kvinnlighet (se Göthlund, 2002). I den här läsebokstexten är det medelklassmannen det handlar om, även om mammas nyårslöfte också anknyter till fri- luftsliv och folkhälsa, vilket skulle kunna ses som ett försök att motverka (den kvinnliga präglingen av) de vedertagna diskurserna. Det kan å andra sidan också ses som ideal i tiden som, då mannen fortfarande är norm, kan antas gälla alla. Vältränade, unga, smala och muskulösa kroppar är det hälsosamma idealet, medan övervikt har kommit att bli en av samtidens mest skuldbelagda egenskaper (Bengs, 2002). Kroppsligt ointresse och förfall ses generellt närmast som ett tecken på moraliskt förfall (ibid). Man kan också i det här sammanhanget fundera över varför det inte förekommer några tjocka flickor i läseböckerna. I Antons/ Sa- ras årsbok möter vi visserligen en tjock dam. Hon kränks genom en hånfull interpellation. Det smala kvinnliga skönhetsidealet tycks vara starkt förankrat och allt annat i det närmsta tabubelagt. Vad betyder detta i så fall för de tjocka flickor, som faktiskt existerar, men aldrig kan identifiera sig i läseböckerna eller det förstärkande mediebruset för övrigt, mer än i så fall i hånfulla interpellationer (jfr kapitel 8)? Nyberg & Gustavsson (2006, ss. 26-28) använder termen utdefiniering när de talar om systematiskt men oreflekterat utelämnande av en social kategori i läromedelstexter och normalisering för ett medvetet utelämnande med avsikt att motverka stigmatiserande och marginaliserande överexponering. Om det är ett tabuområde bör det här handla om det förstnämnda, omedveten

270 utdefiniering. Oavsett vad som är orsaken till att tjocka flickor har ignorerats och exkluderats ur läseböckerna, kan det av flickorna själva upplevas som kränkande. Å andra sidan skulle det, om de fanns med, också kunna upplevas som stigamatsernade. Att mamman här ska undvika att vara arg i kombination med de (potentiellt) arga flickorna ovan, förstärker intrycket av argsinthet som om det vore en kvinnlig egenskap. Visserligen möter vi vid ett tillfälle också en arg man, Olas pappa, som i Elsas bok, i motsats till mamman, tycker att Ola kan gå till skolan även om han har snuva och för övrigt verkar ganska irriterad över att bli inblandad i detta samtal vid frukostbordet. Det sägs inte rakt ut att han är arg, men det syns på den tillhörande illustrationen, som visas nedan. Ett exempel på hur text och bild samspelar och båda behövs i tolkningen. - Du kan nog gå till skolan ändå, sa pappa. Du har bara lite snuva. - Det är inte lite snuva, sa Ola. Se så det rinner! Ola visar pappa. - Inte när jag äter, sa pappa. (Elsas bok, ss. 29-30)

Bild 6.12 ur Elsas bok av Emilson- Benoit & Sundh (1985, s. 30). Illustratör: Pija Lindenbaum. Originalbild i färg.

Skillnaden är att de flickor eller kvinnor som i de här böckerna beskrivs som arga, beskrivs som allmänt arga, som om det vore en essentiell kvinnlig egenskap, medan vi här kan se och förstå anledningen till varför den här pappan blir irriterad. Även Elins morfar, den gamle majoren, beskrivs som en man som barnen har stor respekt för. Han är en kuf, äldre och bildad, men också i hans fall finns det en bakomliggande anledning till ilskan, nämligen att barnen pallar hans äpplen. Den bakomliggande orsaken till kvinnors ”allmänna” ilska skulle visserligen kunna ses som frustration och bitterhet över deras underordnade ställning i samhället och i en på alla nivåer manligt dominerad tillvaro (jfr Sveland 2007). Ett ex-

271 empel på detta blir ett kapitel i Antons/Saras årsbok med rubriken ”Fruntimmersveckan”, där en bedrövlig bild av ’Kvinnan’ reproduceras till synes utan någon egentlig anledning:

Den 19 juli har Sara namns-dag. Då regnar det nästan alltid. Då börjar fruntimmers-veckan, för då är det sex flick-namn i rad i almanackan: I juli står det på vårt almanacks-blad sex regniga damer i rad: /…/ heter de som får himlen att grina som får mol- nen att gråta och oss att bli våta. För fruntimmers-veckan är himlen grå. Varför det? Ja, det kan man fundera på? (Zetterholm, 1986 S, s. 9, 1992 A/S, s. 161)

Som en kontrast till den ilskne arbetarklasspappan och ett praktex- empel på självbehärskning och stort tålamod kan vi betrakta pappan i Antons/Saras årsbok, i ett stycke som handlar om deklaratio- nen, även om han samtidigt framstår som relativt inkompetent. Det är februari, vilket i sig är anmärkningsvärt med tanke på att boken fortfarande används. Att deklarera är här pappas sak och kan till exempel jämföras med de könskodade göromålen i Läseböcker för lågstadiet-serien i kapitel 4, där pappans uppgift var att lacka jul- klapparna. Familjen får smyga omkring på tå hela dagen, medan pappa har stängt in sig med alla sina pappershögar i ett rum. På kvällen står Sara utanför rummet och tycker synd om pappa. Hon bestämmer sig för att springa in och ge honom en kram. Det blir tvärdrag och alla papper flyger omkring huller om buller i rummet.

- Lilla pappa, sa hon. Var inte ledsen, jag kan hjälpa dig! Pappa blundade och satte sig. Så stängde han fönstret. - Ska man gråta eller skratta? sa han. Så tog han en bunt papper och hällde över sig och Sara. - Titta det snöar, sa han. Och så kramade han sin Sara. (Zetterholm, 1992 A, ss. 85-87)

Pappan framstår här som en god och tålmodig far, som inte blir arg. Dottern, ”det kompetenta barnet” (jfr Sommer, 2005), erbjuder sig att hjälpa till.

272 Avvikande konstruktioner Ett återkommande kapitel i läseböckerna är julfirandet. I två av de här aktuella böckerna (Elsas/Leos bok) vävs julfirandet samman med ett läroplansenligt solidariskt budskap, där läsaren blir medveten om samhällets sociala skiftningar. Vi får veta att Elsas familj brukar bjuda in den ensamme supande gamle änklingen Johansson på julafton, men att man det här året tvekar eftersom han bar sig så illa åt föregående år. Mamma skickar i stället barnen med jul- mat, men sedan tar det dåliga samvetet överhand och det bestäms att han ändå ska bjudas in. Mammas handlande blir delvis en illustration av Arnstbergs (2005) begrepp ’tvingande empati’. Den saken har emellertid redan ombesörjts genom barnens äkta empati, vilket blir ytterligare ett exempel på hur barnen successivt tar över initiativet från de vuxna. I Olas bok får vi emellertid inget intryck av att man ens vill bjuda in gubben, utan här dyker Johansson bara upp, som i övriga böcker iklädd jultomtekläder. I Leos bok beskrivs han på följande vis:

Johansson bor i en liten stuga längst bort på gatan. En riktig ”dekis-gubbe” är han. Men det har han inte alltid varit. När hans fru levde, var han en duktig sko-makare. Då var han glad och rolig och arbetsam. För tre år sen dog hans fru. Och sen dess gör Johansson inte annat än super och struntar i alla trasiga skor. (Leos bok, s. 61)

Alkoholproblemet kopplas till arbetarklassen, och samhällets ut- stötta har här, jämfört med i äldre tiders läseböcker, förmänskli- gats och därmed kommit närmare läsaren själv. Å andra sidan är alla böckernas gestalter nu mer eller mindre ironiskt skildrade. Skildringen av hur det har gått utför med Johansson efter fruns bortgång förstärker också det heteronormativa budskapet, dvs. tanken att livet är meningslöst om det inte levs i ett parförhållande eller i en kärnfamilj (jfr Andrae, 2005). Å andra sidan kan det ock- så ses som en konsekvens av förlust och sorg. Vem som helst kan hamna där. Både de äldre och de yngre hamnar i denna bok i samhällets marginal. Elsas lillebror Per i samma böcker är en annan liten vil-

273 sen figur, som inte tycks ha någon riktig kompis. I hans fall på grund av att han är en lillebror, som inte har börjat skolan ännu. I ett kapitel är det ingen som vill vara med honom, mer än lilla Mia i sandlådan, som Per egentligen inte vill leka med:

Per går förbi Mias gård. Mia sitter i sandlådan. Hon ser glad ut. Hon är alltid glad. Hon är inte riktigt som andra barn. Det är något fel på hennes huvud. Det syns inte utanpå. Felet sitter inuti. Säkert vill hon leka med Per. Men han vill inte. Hon är för liten. (Leos bok, ss. 45-46)

Den som är liten och annorlunda är tydligen inte så attraktiv att vara med, men det är bara i Leos bok som vi får veta att Mia inte bara är liten, utan även annorlunda. Det kan då tolkas som ett för- sök till ett läroplanskorrekt inkluderande perspektiv, vilket paradoxalt nog samtidigt är vad som markerar och positionerar henne som avvikande, dvs. exkluderar i stället för att inkludera. När Per, som själv är liten i förhållande till de andra barnen, inte hittar nå- gon att vara med får Mia duga:

Mia blir glad, när han kommer. Han får låna hennes bil och spade. Så snäll Mia är! (Elsas bok, s. 47)

’Snäll’ är ett ord som kan associeras till ett slags förnöjsam godtro- genhet, och används framför allt om flickor. Därmed är det ett ord som får en feminiserande funktion. Det används ofta för att inkludera dem som är annorlunda och betona att de trots sin avvikelse har vissa mänskliga kvaliteter (jfr Grinell, 2004; Eilard, 2004). Be- greppets laddning innebär emellertid att inkluderingen då sker ut- ifrån ett ovanifrånperspektiv, där ”den normales” ställning inte ho- tas, men där han/hon samtidigt själv framstår som god och ’snäll’. Det kan i inkluderingsavseende också kopplas till likhetstänkande, vilket generellt anses vara karaktäristiskt för skandinavisk samva- rokultur. I skolan uttrycks detta ofta i ordalag som att vi ska vara snälla mot varandra, visa hänsyn och samarbeta (Schjellerup Niel- sen, 2006). Människor måste i de skandinaviska jämlika kulturer- na betrakta varandra som likar i något avseende, för att kunna

274 umgås. Det som är olika tonas ned. I praktiken har detta i svenska förskolor och skolor inneburit homogenisering och fostran mot likhet (jfr Runfors, 2003; Tallberg Broman, 2006) vilket står i kontrast till läroplanens ideal. [Jäm]likhetssträvandet kan betraktas som ett upplysningsarv i modernismen. Det unika för Sveriges del är den mångåriga socialdemokratins inverkan på välfärdsmodellen i kombination med den sociala ingenjörskonsten, vilket innebär att gamla kollektiva ideal har överlevt och att den enskilda viljan underordnas gruppen (Sjögren, 1993, 2001; Daun, 1998; Hirdman, 2000, 2001). I välfärdens namn har det formats en [jäm]likhets- mentalitet, som har gått ut på att alla har anpassats till och inlem- mats i ett, etnocentriskt sett, jämlikt och jämställt folkhemsideal. I längden menar etnologen Annick Sjögren (2001, s. 156) ges det bara utrymme åt en sorts individ samt ett sätt att leva och vara, så- som barn, man, kvinna och svensk (Sjögren, 2001, s. 156). I ett annat kapitel traskar lille Per på ett liknande sätt som ovan, iväg och får då vara med Nino ett tag. Nino snickrar en docksäng till sin lillasyster och Per får hjälpa honom att spika och måla den. Det är ett traditionellt mönster, pojkarna snickrar och flickor leker med dockor. När Per ska gå hem får han syn på Cillas cykel på Ninos gård. Han antar att den är stulen och tänker att han ska lämna tillbaka den och cyklar i väg, men möter en stor lastbil och kör av vägen. Cykeln blir totalförstörd och Per vågar inget annat än att låta den ligga i buskarna. Eftersom Ninos storasyster Maria hade lånat cykeln, skyller Cilla när det uppdagas att den är borta, henne och hennes syskon för att ha tagit cykeln. Invandrarfamiljen blir alltså ett oskyldigt offer för den här anklagelsen:

- Vi tar inte andras saker, säger Nino. - Jag tror er inte, säger Cilla. (Elsas bok, s. 103)

I ett senare kapitel hittar Ola, Elin och Nino den trasiga cykeln. Ola undersöker den och säger: - Den är trasig, säger han. Någon har förstört den och slängt den här. - Det är inte vi, säger Nino. Ingen i vår familj. (Leos bok, s. 111)

275 Alla misstänker Ninos syster Maria, inte minst Cillas pappa:

Cillas pappa tittar strängt på Maria. - Har du något att berätta? säger han. Maria skakar på huvudet. Snyftande berättar hon det som hon redan har berättat många gånger förut. Om cykeln som för- svann från äpple-trädet: - Kanske Nino vet någonting? säger Cillas pappa. Vad gjorde du den dagen? Nino berättar om dock-sängen till Anna. - Är det inte så att du fick se cykeln under trädet och åkte lite på den? säger Cillas pappa. Du körde omkull. Och sen gömde du den? - Nej, skriker Nino. Jag har inte rört den! (Leos bok, ss. 111-113)

Då träder äntligen den skyldige, en storgråtande Per, fram och er- känner och det hela slutar med att Cillas pappa ber Maria och Nino om förlåtelse för att man misstänkt dem (Leos bok, s. 113). Detta moraliskt fostrande tema, som alltid slutar med en bekännel- se, är också vanligt förekommande i läseböckerna. Det brukar handla om en egentligen snäll liten pojke, som har ställt till det för sig. I det här fallet riskerar skildringen, liksom då det gäller fula flickor eller tjocka intellektuella pojkar, att få rakt motsatt funktion mot den sannolikt avsedda. Eftersom invandrarfamiljen i texten blir föremål för anklagelsen och samhället är fullt av diskurser om den höga brottsligheten bland invandrare, kan det – såvida det inte förs en fördjupande klassrumsdialog kring texten – konstrueras en bild där just denna familj, samtidigt som den här är oskyldig, ändå framstår som potentiellt kriminell. Men det kan också vara tvärtom, att man uppnår insikt om ambivalensen i samhällets diskurser, bara genom att läsa om denna orättvist anklagade familj. Visserligen är det endast i Leos bok som man har fått veta att det är en invandrarfamilj. Å andra sidan finns det tecken i texterna, inte minst i namnet, som avslöjar detta, om inte för eleverna, så med all sannolikhet för vuxna läxläsande föräldrar och lärare.

276 Det är alltså endast i Leos bok (bortsett från den mycket senare fortsättningsboken i kapitel 8) som läsaren i förväg får veta vem Nino är. Han presenteras här i det inledande kapitlet som handlar om första skoldagen:

Ganska länge sitter de på golvet och talar. Snart kan de varandras namn. En pojke är ny i klassen. Han heter Nils. Han talar tyst, så man knappast hör vad han säger. Han ser rädd ut. - Det är svårt att vara ny på en plats, säger fröken. Man är kanske lite ängslig. Man måste vara extra bussig mot en som är främmande. Allra svårast är det att komma från ett annat land. - Jag är från ett annat land, säger Nino. - Hur länge har du varit i Sverige? frågar fröken. - Vi har bott här i fyra år, svarar Nino. - Ja ingen kan höra att du kommer från ett annat land, säger fröken. (Leos bok, s. 9)

Bild 6.13 ur Elsas/ (Leos) bok av (Emil- son-Benoit &) Sundh (1985, s. 8). Illustra- tör: Pija Lindenbum. Originalbild i färg.

Skillnad uppstår här mellan det barn som kommer ny i klassen och de övriga barnen, alltså mellan ’det vanliga’ och ’det främmande’. Det svåraste är enligt fröken att komma från ett annat land och som det antyds, inte kunna språket, ett antagande som förstärks i citatet på nästa sida, där mormor berättar. Nino tycks dock inte ha några problem med språket. I den här skildringen av första skoldagen är det inte huvudpersonerna som betraktar de andra barnen (jfr läseboken Första- gluttarna i kapitel 8) utan författaren själv som utifrån sett presenterar barnen på ett likvärdigt, neutralt och inkluderande sätt. Bil- den nedan är medtagen då den så väl illustrerar det ändå närva-

277 rande barnperspektivet. Å andra sidan kan den ses som ett väster- ländskt perspektiv, där man läser från vänster till höger och den vuxne då har positionerats först och ”överst”, som större och ”över(lägsen)” barnen (jfr van Leeuwen & Selander 1994). Det är alltså två helt olika sätt att betrakta denna bild. Ett argument för barnperspektivet skulle kunna vara att barn kanske ännu inte är så präglade av det västerländska linjära tänkandet, utan att de utifrån ett mer holistiskt synsätt kan känna sig inkluderade i barnaskaran framför fröken. Denna tolkning uppstår ur ett samspel med texten, vilken utgår från barnens perspektiv, röster och erfarenheter, även om det hela återges i tredje person. Fröken ser för övrigt snäll ut (Leos bok, s. 8) Sammantaget utgör stycket ett exempel på skillnaden och pendlingen mellan berättarröst och berättelseperspektiv (fokalisering) (jfr kapitel 2). Författaren berättar, men berättelsen förefaller upplevas inifrån det för tillfället fokaliserade barnet. I Olas och Leos bok följer mormor med Ola till skolan en dag. Alla barnen, utom Nino, hälsar då på henne och i Leos bok undrar mormor varför:

- Vad är det med Nino, säger mor-mor. Ni som är så goda vänner… - Han är dum, säger Ola. - Oj då, säger mor-mor. Är ni o-vänner? Ola nickar. - Det är tråkigt att vara o-vän med sin bästa kompis, säger mor-mor. Är du säker på, att det bara är han som är dum? Ola svarar inte. - Jag minns hur det var att vara o-vän med sin bästa vän, sä- ger mor-mor. Väldigt ensamt kändes det. Min bästa vän hette Siri. Siri kom från Finland. En gång retade jag henne för att hon talade konstig svenska. Har du hört så dumt? Att reta någon för att hon inte är svensk. Det är väl inget fel att komma från ett annat land. Det kan man väl inte bli retad för? - Om de är dumma, säger Ola. I går var Nino dum. Det var på fotbolls-matchen. Jag stod i vårt mål. Ninos lag vann. Mina kompisar buade åt mig, när Nino gjorde mål, och

278 Nino såg mallig ut. Han var så mallig, att han nästan sprack. Det var då jag sa det där, som han blev arg för. - Vad sa du? Mor-mor nästan viskade. - Svart-skalle, sa jag. Det säger man åt såna som Nino. Såna som inte är från Sverige och har svart hår och mallar sig. Så lite kan han väl tåla! - Tycker du, att jag ska tåla att någon ropar ”gammal kär- ring” åt mig? - Aldrig! säger Ola. - Men jag är ju gammal, och Nino har svart hår. Ska man ropa öknamn åt oss för det? - Ola är tyst en lång stund. Så måste han fråga. - Blev ni vänner sen, du och den där Siri? - Det är klart. Jag bad om för-låtelse. Det är svårt att be om förlåtelse, svårast av allting. - Nästa rast ska jag göra det, säger Ola. Mormor småler mot honom. - Vet du, jag tror inte att det är så stor skillnad på förr och nu. Barnen i din skola är nog ganska lika barnen i min skola. (Leos bok, ss. 21-23)

Det långa moraliskt fostrande citatet talar delvis för sig själv. Här används och samspelar dikotomierna här/där och nu/då på ett kreativt sätt, jämfört med tidigare skildringar, där dessa dikotomier har förpassat problematiken eller det annorlunda till en avlägsen tid/plats. Under ett bondgårdsbesök med klassen/skolan är det framför allt Nino som kelar med djuren, vilket delvis feminiserar honom. Det är omöjligt att avgöra om detta sker medvetet eller omedvetet, där- för att mjuk maskulinitet är ett nytt samhällsideal (Nordberg 2005) eller för att Nino har invandrarbakgrund, som omedvetet feminiseras alternativt medvetet restereotypifieras. Sannolikt handlar det om en kombination av alltihop. Också i de andra läseböckerna förekommer ”främmande” barn. När Annas bästa vän Åsa i Andra läseboken har flyttat, saknar Anna henne förfärligt, men hon får snart en ny vän, Pelle:

279 Det blir tomt efter Åsa. Väldigt tomt. I lägenheten flyttar det in en mamma och pappa och ett litet barn, som har napp i munnen. Nu måste Anna gå ensam till skolan. I skolan står Åsas bänk tom ett par dagar. Varje gång Anna ser den tomma bän- ken gör det ont i hjärtat och magen. Men en dag kommer en ny pojke. Han heter Pelle. Han kommer långt bortifrån och han pratar inte alls som alla andra. När han ska läsa högt ur boken viskar och fnissar de andra barnen. Anna tycker synd om Pelle. Hon tänker på Åsa som också har börjat i en ny skola och fått nya klasskamrater. - Bry dig inte om dem, viskar hon till Pelle. Jag vill vara med dig, Pelle. Vill du vara med mig? - Pelle svarar inte. Men han ser genast mycket gladare ut. (Peterson, 1983, ss. 24-25)

Också här fokuseras det på främlingskapet och språket, även om namnet signalerar svenskhet. Han kommer långt bortifrån och pratar konstigt. Troligtvis betyder det att han kommer från en annan landsdel och därmed har en annan dialekt, men han skulle också kunna ses som en metonymi för alla de barn som talar annorlunda, dvs. även barn med utländsk bakgrund, utan att det fokuseras på namn eller utseende. Pelle avbildas på de tillhörande illustrationerna som mörk, men inte extremt mörk och för övrigt blåögd. Det visar sig också så småningom (i Tredje läseboken, s. 10) att han kommer från Norrland och att han har levt nära fjällen. Han kan mycket om djur och natur, som han lär Anna. Möjligtvis, tänker man som vuxen, är han same. Det kan i så fall ses som ett exempel på en idealisk tidstypisk inkludering, så subtil att den blir menings- lös och rent spekulativ. I Saras årsbok (1986, ss. 38-41, 1992, ss. 142-144) möter läsa- ren en gåtfull flicka som också säger sig komma långt bortifrån. Hon kommer ny till klassen, men är skygg och tystlåten och får därför gå ensam efter det att barnen i klassen har gjort misslyckade försökt ta kontakt.

En vinter-dag kom hon [dvs. Lise] till skolan. Ingen visste vem hon var. Hon hade ljust hår och långa flätor.

280 - Vad heter du? frågade fröken. - Lise, svarade hon tyst. På rasten stod Lise ensam på skol-gården. - Varför har du så konstigt namn? frågade en pojke. - Jag vet inte, viskade Lise. - Varifrån kommer du? frågade en flicka. - Långt bortifrån, svarade Lise tyst. Barnen brydde sig inte om Lise mer. När fröken frågade, kunde Lise aldrig svara. Barnen viskade och pekade på Lise. Hon var underlig. En dag sa fröken: Nu får ni rita vad ni vill. (Zetterholm, 1992, ss. 140-141)

Då började Lise måla ett stort träd, men det dröjde ända till våren innan hon blev klar med det. Hon ritade sig själv på en gren och därefter försvann hon och kom aldrig mer tillbaka till klassen. Man kan undra vad det här stycket egentligen vill förmedla. Är det fostrande budskapet att du måste bjuda till själv eller att vi måste bjuda till/på oss själva för att låta andra få en chans? En liknande berättelse finns i den senare Mer om Ola, Elsa, Leo och de andra (2005, jfr kapitel 8) där det då handlar om flickan Vanda som kommer ny till Olas, Elsas och Leos klass. Där slutar det emellertid med att Vanda till slut blir inkluderad och berättar sin historia. Hennes mamma är död och hon har lämnat sin älskade mormor och bästa vän när hon flyttat med sin pappa, som har fått arbete på ny ort. Är det balansgången mellan den personliga integriteten och att berätta en annorlunda historia, som är det svåra för dessa barn? Är budskapet i så fall att man måste våga öppna sig och be- rätta sin historia för att bli inkluderad, även om det okända fram- står som annorlunda och gåtfullt? I de äldre läseböckerna där vuxna agerade som språkrör för författarens fostrande röst (jfr kapitel 2) var budskapen om kamratskap och inkludering tydliga. Här är det otydligt och man kan i den nyliberala individualitetsdiskursens sken misstänka att det görs till individens eget ansvar – att hävda sig, att sälja sig och att ta för sig.

281 Sammanfattande reflektioner, kapitel 6 De böcker jag har gått igenom från 1980-talet är sinsemellan mycket olika. Dels har vi det tidiga åttiotalets antologier och gri- pande, socialrealistiska skildringar, producerade av kända barn- boksförfattare. Dels möter vi i en ny läseboksgenre, det senare åt- tiotalets lättsamt ironiska eller humoristiska skildring, där samma innehåll förekommer i olika svårighetsgrader. Gemensamt för samtliga böcker är ett ökat intresse för relationer och känslor samt att barnen på olika sätt och med allt större kraft får möjlighet att komma till tals. Det tilltagande barnperspektivet kan då medvetet eller omedvetet sägas ge uttryck för läroplanens medbestäm- mande- och delaktighetsbudskap. Anmärkningsvärt med tanke på de nivåindelade böckerna, där svårighetsgraden döljs i böckernas namn, så att ingen elev kun- skapsmässigt ska behöva känna sig utpekad, är att de så uppenbart sammankopplas med de sociala hierarkierna i samhället. I den ena boken kopplas läsförmåga till samhällsklass (och delvis även kön) genom att den enklaste läseboksversionen är arbetarklasspojkens bok, den medelsvåra medelklassflickans och den svåraste akademikerpojkens. Den andra nivåindelade bokserien kopplas på ett liknande sätt till samhällets könsstruktur, så att den svåraste boken är pojkens bok och den lättaste flickans. Dessa böcker, som används på skolorna ännu då avhandlingen skrivs, blir ett tecken på hur nya diskurser diskret smyger sig in i vardagen. Här blir ’köns- maktsdiskursen’ tydlig, vilken grundar sig i en åtskillnad mellan könen, där mannen är norm och kvinnan underordnad. Samhälls- klass ges ånyo på ett smygande sätt relevans i en tid, då klassgrän- serna antogs vara raserade. I texterna anas emellertid samtidigt ett nytt klassgränsöverskridande, i form av utplåning av gränserna mellan arbetarklass och medelklass, å ena sidan, samt en förskjut- ning inom själva medelklassen, å andra sidan. Det innebär att me- delklassbegreppet samtidigt utvidgas och därigenom i sig blir dua- listiskt. Den tidigare antologiserien har däremot en tydlig arbetarklass- utgångspunkt, som förekom redan i 1970-talets läseböcker, och som i huvudberättelsen (om Anna) grundläggs i föräldrarnas yrken. Man bor i höghus, och en av skildringarna kan nästan liknas vid

282 en tuff förortsmiljö. Här måste man fråga sig hur medelklassbarn från villaområden under denna period har identifierat sig med barnen i böckerna och vad en sådan överexponering av ett visst perspektiv kan ha fått för konsekvenser. I en av de senare serierna kan man ana ett förlöjligande av akademikern, eller snarare den intel- lektuelle, i Leo och hans pappa såväl som i den gamle majoren. I detta antyds en förskjutning i synen på utbildning. Ironin drabbar också personer som beskrivs som tjocka och, som tidigare, gräns- överskridande, då männen hjälper till i hemmet. Det tycks finnas en ambition att skildra familjerna som jämställ- da, vilket då främst handlar om ombytta roller och könsgränsöver- skridande för männens del, både i det aktuella kapitlet i den tidiga antologin och i den första av de individualiserade serierna. Männen syns ta ansvar för hem och hushåll, samtidigt som de framtonar som lite lätt löjliga. Det är dock inte entydigt vad förlöjligandet riktar sig emot. Även den bildade och den tjocka människan är alltså i skottlinjen. I antologin lyckas man delvis konstruera ett jämställdhetsbudskap, även om styvfamiljen i viss mån idealiseras och subjektiviteterna är uppbyggda av kontrasterande, dvs. även traditionella, diskurser. Då det gäller kvinnorna/flickorna framhävs till exempel utseende och omhändertagande. Egentligen är det här äldre diskurser som återkommer som ”nya”. Mot bakgrund av det radikala och könsneutrala 1970-talet, som här utgör fonden, åter- vänder man successivt under 1980-talet till mer konservativa genusideal, vilka då åter fokuserar och kontrasterar könsskillnader. Detta illustreras i texterna i samspelet mellan generationerna såsom ett samspel mellan symboliska strukturer och aktörer. I princip uttrycks den omedvetna strukturen i vuxengenerationen, medan de mer medvetna diskurserna synliggörs i den yngre generationen, i läseboksbarnens symboliska agerande och iscensättande av performativt genus. Det visar sig också i en tilltagande markering av utseende, främst det kvinnliga men även manligt, och en begynnande idealisering av heterosexuella parrelationer. I läseböckernas jämställdhetsbudskap artikuleras således under den här perioden tre olika jämställdhetsdiskurser mer eller mindre parallellt, nämligen jämställdhet som könsneutralitet och gräns- överskridande, som positiv särart samt som maktstruktur (Nord-

283 berg 2005). Vissa av diskurserna har då ännu inte offentliggjorts i samhället, utan jämställdhet uppfattas nog främst i sin samtid som utplåning av könsgränser. I de senaste bokserien (dvs. Anton och Sara) lyckas man av denna anledning inte heller med jämställd- hetsperspektivet, då traditionella könsroller eller maskulina ideal i allt för hög grad lyser igenom. I samtliga genomgångna böcker hegemoniseras vidare på olika sätt den romantiska heterosexuella kärleken. Den heteronormativa tvåsamheten, som ett tvingande och för några kanske ouppnåeligt lyckoideal, ska då inte enbart sättas i kontrast till andra sexuella preferenser, utan snarast till andra livsstilar över huvud taget. Dessutom ska det ses i förhållande till den självständiga individen, som är ett annat av samtidens ideal, liksom till ofrivillig ensamhet, mobbning och kamratrelationer samt inte minst här de tänkta unga läsarnas ålder. I vissa av böckernas försök att anlägga tidsenliga barnperspektiv, lyser vuxenperspektiven igenom i form av ett idealiserat tonårs- snarare än barnperspektiv. Det heteronormativa budskapet sammankopplas inte sällan med kropp och utseende i positiv eller negativ bemärkelse. Det förekommer inte tjocka flick- or i någon av läseböckerna. Däremot ironiseras det kring en tjock äldre kvinna. I samtliga analyserade läseboksserier förekommer framställningar av barn eller vuxna som är annorlunda på något sätt, fysiskt eller psykiskt handikappade, tjocka i kontrast till smala, fula i kontrast till vackra, eller främmande i bemärkelsen nya i klassen eller landet. I det sistnämnda fallet markeras avvikelsen genom språk eller dialekt. Bristande språkförmåga blir ett av många handikapp i en tillvaro som grundar sig i uppdelningen avvikelse eller brist i förhållande till normalitet. Som motvikt till detta syns ibland också barn med som det förefaller utländsk härkomst, på illustrationerna, diskret inkluderade utan någon närmare förklar- ing eller beskrivning av deras bakgrund. Man kan även under denna period urskilja ett solidariskt fostrande budskap, som syftar till att representera och inkludera alla grupper av människor, även om detta inte är lika uttalat som under den föregående perioden. Detta är också läroplanens förespråkade perspektiv, både då det gäller genus, etnicitet och andra identiteter. Det är emellertid en svår ba- lansgång, och även om syftet är inkludering, så riskerar själva om-

284 nämnandet av det eller de som är annorlunda i läseböckerna att få motsatt verkan, vilket då framhäver avvikelse och implicit uppmanar till assimilation och anpassning till en svensk maskulin diskurs. Därutöver anas en ’sundhetsdiskurs’ som förespråkar att vi anpassar oss till vissa (utseende)ideal samt håller oss i form.

285 286 7 OMVÄNDA HIERARKIER, BLANDFAMILJEN OCH DE KOMPETENTA BARNEN

I föreliggande kapitel redovisas resultatet av mina läsningar av ett par läseboksserier utgivna under en ”mellanperiod” från det att skolan i slutet av Lgr 80-perioden kommunaliseras till det att nästa läroplan, den då avhandlingen skrivs ännu gällande Lpo94, träder i kraft. Under denna period genomförs de första avregleringarna av statliga verksamheter i Sverige. Bland annat upphör den statliga lä- romedelsgranskningen.

1989-94: Marknadfiering och kommunalisering av skolan Mordet på statsminister Olof Palme år 1986, året efter finans- marknadens avreglering, kan sägas utgöra en symbolisk vändpunkt i välfärdsstaten Sveriges historia. Marknadskrafterna och den kapitalistiska logiken får därefter successivt övertag över de demokratiska idealen (Hirdman, 2001; Tesfahuney, 2005; Lauder et al., 2006). Solidariteten, som förknippas med 1970-talet, övergår i en globaliserad nyliberal marknadspolitik. Narcissistiska ungdoms- ideal (jfr Featherstone, 1994; Ziehe, 2000) följer i dess fotspår. Regeringsbeslutet om skolans kommunalisering togs år 1989 och kommunaliseringen verkställdes år 1991 (Prop.1990/91:18). Detta innebar att ansvaret för skolan decentraliserades och att man över- gick från en regelstyrd till en målstyrd skola. Samtidigt markerades skillnaden mellan politik och profession. Sedan dess betonas lärar- nas professionella ansvar samt friheten att själv välja metoder och

287 läromedel för att uppnå de nationella målen (Skolverket, 2006:284). Samma år upphörde också den statliga läromedels- granskningen och läromedelsmarknaden avreglerades. Läromedlen hade dittills varit en styrfaktor i strävan att uppnå en enhetlig och likvärdig skola (Skolverket, 2006:284). Läromedelsutbudet har därefter underordnats marknadskrafterna på en ganska oöverskåd- lig marknad, som kontrolleras av några stora förlagskonglomerat. Detta ses i förhållande till en världsomfattande ’akademisk kapitalism’ (Rhoades & Slaughter, 2004), dvs. marknadanpassning av (högre) utbildning. Under dessa år genomfördes vidare i Sverige reformer som skulle underlätta friskoleverksamheten (Richardsson, 2004). År 1990 ratificerar Sverige den av FN året dessförinnan formule- rade barnkonvention, vilket gör barns välbefinnande till en samhäl- lelig angelägenhet. Detta går hand i hand med den nya synen på barndom och barndomsforskning (se t.ex. James & Prout, 1997) samt ett generellt tilltagande intresse för barnperspektiv och barns perspektiv (jfr Halldén, 2003). Valet år 1991 innebar regeringsskifte, och en borgerlig regering tillrädde. Sveriges EU-ansökan samma år inledde en internationali- seringsprocess, genom vilken landet steg för steg kom att bli en del av 1990-talets ”nya Europa”, och den svenska fördelningspolitiken fick ge vika för ’tredje vägens’ marknadspolitik (Schierup, 2006). Året därpå påbörjades det som kom att bli en omfattande reforme- ring av den svenska välfärdsstaten. Den svenska kronans kollaps hösten 1992 frambringade en kraftig lågkonjunktur med företags- konkurser, omstruktureringar av näringslivet och stigande arbets- löshet som följd. Marknadsområden avreglerades eller privatisera- des och stora besparingar genomfördes i den offentliga sektorn. Till den nyliberala samhällstonen hör vokabulär som ’entrepre- nörskap’, ’livslångt lärande’ och ’mångfald’ (Schierup, 2006). Det sker en förskjutning från 1960- och 1970-talens rättvisa solidariska jämlikhetspolitik mot en nyliberal politik, som uppmuntrar individualism och särartstänkande. Den samtida mångfalds- och jäm- ställdhetsretoriken lyfter på olika sätt också fram och förstärker skillnader och särart i form av kön och etnicitet, om inte som brister, så som lönsamma och kompletterande resurser (se t.ex. Eilard,

288 2000, 2002; Nordberg, 2005b; Tallberg Broman, 2006; Martins- son, 2006). År 1992 träder en ny jämställdhetslag i kraft, vilken ”siktar till att förbättra främst kvinnors villkor i arbetslivet” (SFS 1991:433). Könsmaktordningen i samhället, dvs. den manliga normen och kvinnligt förtryck, har synliggjorts genom den regeringsproposition (1990/91:113, s. 7) som ligger till grund för den nya lagen, och detta är nu utgångspunkt för jämställdhetsarbetet. I den nästkom- mande jämställdhetspropositionen (1993/94:147) som kom att ligga till grund för 1990-talets jämställdhetsarbete och utgick från Hirdmans teori om genussystemet (Åström, 2005) breddas sedan perspektivet, från att tidigare främst ha fokuserat arbetslivet:

Kvinnor och män skall ha samma möjligheter, rättigheter och skyldigheter inom alla väsentliga områden i livet. (Prop.1993/94:147)

Formuleringen kan betraktas både som en förstärkning och för- svagning av jämställdhetspolitiken (Hjälmeskog, 2000; Weiner & Berge, 2001). Den syftar på allt men betonar inget. Det leder emellertid fram till den jämställdhetsintegreringspolitik, ’mainstreaming’, som innebar att jämställdhetsperspektivet skulle genomsyra alla politiska beslut och alla delar av samhället (Ds 2001:64). Detta blev norm för jämställdhetsarbetet både nationellt och på EU-nivå under 1990-talet. Sammanfattningsvis kan de diskurser som formuleras i det offentliga samtalet om skolan och samhället under perioden 1989- 1994 utifrån ovanstående översikt karaktäriseras som en ’nyliberal marknadsdiskurs’ med en efterföljande ’individuell särartsdiskurs’, en ’barnkonventionsdiskurs’, en ’könsmaktdiskurs’146 samt en begynnande ’internationaliseringsdiskurs’. I resten av kapitlet synlig- görs huruvida dessa eller andra diskurser framträder i läsebokstex- terna. Jag börjar med en kort introduktion av de undersökta läse- böckerna.

146 Genusordningen benämns nu i politiska dokument främst könsmaktordning (SOU 2005:66).

289 Kort introduktion av periodens undersökta läseböcker

Stina Borrman, Kerstin Bolldén, Mari-Anne Dalmo, (Ylva Eg- gehorn), Tove Fagerholm, Barbro Lindgren, (Hans Peterson), & Ulf Stark, Vi läser. Första/Andra/Tredje boken (tre böcker/delar för år 1-3 à 192 sidor) Almqvist & Wiksell/Liber: 1989(-2005*)–2007

Karin Aronsson och Stellan Ottosson, Min läsebok Blå Rosen/Guldeken/Silveryxan (tre böcker för skolår 1-3 à 144 sidor) Gleerups: 1989–1999

*Ny reviderad utgåva av Vi läser. Första boken utkom detta år Ruta 7.1 Analyserade läseböcker utgivna under åren 1989-1994

Vi läser-serien i det här kapitlet är ännu en ny version av 1940- talets Nu ska vi läsa. Den nya Vi läser försöker på många sätt ef- terlikna den ursprungliga Nu ska vi läsa.147 Den vidhåller, under en period då övriga läseböcker tenderar att vara renodlade kapitel- böcker, den gamla läseboksstilen. Första boken innehåller alfabetet, vilket presenteras på vers och liksom själva huvudberättelsen varvas med andra inflikade texter. I analysen fokuseras främst hu- vudberättelsen. Boken förekommer inte heller i olika versioner. Första siduppslaget ser ut som ett fotoalbumsuppslag, där bokens huvudpersoner presenteras, Tor med föräldrar och syskon, storasyster Lena samt lillasyster Elin. Det är dock inte samma familj, vare sig som i originalutgåvan Nu ska vi läsa eller 1970-talets Nu läser vi. Endast det äldre syskonparets namn är desamma. För öv- rigt är det här främst Tor som är huvudperson, medan Lena nume-

147 Kapitlen består dock i början av en obligatorisk sida enkel text och sedan en frivillig sida med mer text. De inflikade texterna består bl.a. av sagor och berättelser från andra tider eller platser (t.ex. Lappland, Turkiet och Afrika), verser, dikter, faktasidor om historiska fenomen eller personer, för- fattare, kompositörer, djur och natur, rymden osv.

290 ra bara är en bifigur. I tidigare böcker var de ganska jämbördiga huvudpersoner. I en lärarhandledning (Bolldén & Dalmo, 2006) framgår det att illustrationerna är anpassade för att samtidens barn ska kunna identifiera sig med barnen i böckerna. Persongestaltningarna är på- tagligt ironiska, inte minst beroende på tecknarstilen. Som tidigare har framgått har en ironisk stil kunnat iakttagas i läseböckerna alltsedan 1970-talet. Således tycks det finnas en koppling mellan denna och ett numera näst intill obligatoriskt barnperspektiv (jfr Nikolajeva, 2002). Den andra läseboken som undersöks i det här kapitlet, Min lä-lä- sebok-serien: Blå Rosen/Guldeken/Silveryxan, fann jag på Skol- muséet. Jag valde att inkludera denna bok trots att den bara angi- vits en enda gång på enkäten (se kapitel 3) och jag inte hade funnit den ute på de skolor jag inledningsvis besökte, då den på olika sätt skiljer sig från de omgivande periodernas läseböcker. Min läsebok är liksom Vi läser en klassisk läseboksserie i den bemärkelsen att första boken är uppbyggd kring alfabetet och böckerna för övrigt består av en huvudberättelse och andra inflikade texter, varav ett flertal sagor från andra länder såväl som detaljerade naturskild- ringar. Bland sagorna är österländska sagor framträdande, bland annat en återkommande saga från Turkiet. Många av de här sagorna reproducerar naturligtvis gamla mönster och stereotyper, men också sådan visdom som det just är ”riktiga” sagors sak att förmedla. Huvudberättelsens protagonister, en flicka och en pojke, kommer från vitt skilda familjeförhållanden, och dessa kommer båda således att utgöra berättelsens utgångspunkt. Vidare innehål- ler den här läseboken både den äldre generationens berättelser och berättelser från andra länder. Den representerar således en mängd varierande perspektiv och öppnar på ett nyanserat sätt läsarens synfält både historiskt och geografiskt. Vi läser (med föregångare) är som inledningsvis nämnts tongi- vande för analysen. Min läsebok har först i efterhand stämts av mot det övriga materialet, för att framhäva den variation, som boken bidrog med. I de följande avsnitten undersöks först läseböck- ernas familjekonstruktioner utifrån ett samspel mellan bland annat genus, klass, generation och etnicitet. Därefter följer avsnitt om

291 skolan, internationella perspektiv samt, avslutningsvis, ett avsnitt om ideal som i texterna konstruerar heteronormativitet. Liksom i tidigare kapitel redovisas regelbundenheter och motdiskurser parallellt.

Familjemönster: genus, klass, ålder och etnicitet i samspel I det här avsnittet visas hur kategoriseringar då det gäller genus, klass, ålder osv. på ett symboliskt plan interagerar i de diskursiva identitetskonstruktionerna, så att varierande makthierarkier fram- hävs och vissa subjektspositioner skapas. Dessa kan då det gäller läseböckernas huvudpersoner sägas utgöra en norm eller ett ideal för läseboken i fråga, det självklara perspektiv från vilken läsarna får ta del av berättelsen.

Handfallna vuxna män och driftiga barn Vi läser har ett tydligt och traditionellt arbetarklassperspektiv, vilket även var det vanliga i läseböckerna i föregående kapitel. Tors mamma är postkassörska och pappan busschaufför. Om klassbakgrunden i bokens föregångare (se kapitel 3, 5) var otydlig, handlar det här utan tvekan om ett arbetarklassideal. Familjen framstår som jämställd, bland annat då även pappan på illustrationerna syns i köket tillsammans med mamman (bok 1, s. 71) och vid ett annat tillfälle (bok 2, s. 44) stryker kläder:

I köket står pappa och stryker sin bästa skjorta. I morgon ska han vara fin. Han har redan strukit sin slips och mammas klän- ning. (Borrman, Stark, Bolldén & Dalmo, 1991, s. 44)

Eftersom mamman är den som är iklädd förkläde, tycks det dock vara hon som har det största ansvaret, men de hjälps uppenbarligen åt och pappa torkar på den förstnämnda köksbilden disken. På en annan bild står han själv i köket och skalar räkor iklädd (mammas) förkläde (bok 1, s. 74). Förklädet, som i kapitel 5 i viss mån betraktades som ett symboliskt tecken på underordning, underordnar nu också mannen. I det stora hela förefaller det dock som om han kanske mest ägnar sig åt mer lättsam köksverksamhet och annat än ren vardagsmatlagning.

292 Vid ett tillfälle då pappa däremot ägnar sig åt en i klassisk be- märkelse manlig syssla (han reparerar bilen, och kommer in i till mamma i köket med en trasig bildel) kastar sig mamma om halsen på honom. Därefter sätter hon sig i hans knä:

- Du är en sol, sa mamma. - En sol? sa pappa. Jag är inte någon sol, sa pappa. Jag är sur. Men du är min ros. Du är min söta ros. Då blir mamma glad. (Borrman, Stark, Bolldén & Dalmo, 1989, ss. 26-27)

Den här lilla scenen, som också framhävs på illustrationerna, ger sammantaget i text och bild uttryck för en kärleksfull modern svensk jämställd familj. Illustrationen för å andra sidan associationerna till sociologen Beverly Skeggs (1999) undersökning av arbe- tarklasskvinnors genuspositioneringar och en frejdig kvinnlig arbe- tarklasstereotyp i kontrast till en (ur den här texten utelämnad) mer behärskad och respektabel medelklasskvinna. Representatio- nen kan i det här avseendet ses som ett uttryck för hur dels text och bild, dels klass, genus och sexualitet, interagerar och skapar nya medelklassideal.

Figur 7.1 ur Vi läser Första boken av Borrman, Stark, Bolldén & Dalmo (1989, s. 27). Illustratör: Leif Eriks- son. Originalbild i färg.

För vissa blir tillskrivna ras-, klass- eller könsmarkörer en resurs, en tillgång att spela med, medan de för andra blir ett stigma (Skeggs, 2004). Skeggs (2005) resonerar visserligen utifrån en brittisk kontext, då hon menar att gränserna för arbetarklassens frigjordhet i den för övrigt gräns- överskridande postmoderniteten, exempelvis då det gäller klädsel och beteende, är snävare än dem för medelklassen. På samma sätt kan den ur andra aspekter kan sägas vara snävare för kvinnor än

293 för män (jfr Nordberg, 2004). Skeggs, (2005) menar att man i brittiska underhållningsprogram spelar på sådana arbetarklassmarkö- rer, vilket enligt henne blir likvärdigt med symboliskt våld riktat mot arbetarklassen. Detsamma skulle i så fall kunna sägas vara fallet här, då det gäller arbetarklasskvinnan i synnerhet och arbetarklassfamiljen/ paret i allmänhet. Theander (2006, s. 330) menar att satiren kan vara ett sätt att kritisera olika sociala hierarkier, vilket kan jämföras med hur man här har anlagt ett arbetarklassperspektiv, samtidigt som man driver med det. Den förlöjligande interpellationen blir, om den upplevs så, en kränkning (Berge & Widding, 2006). I detta avseende skiljer sig boken från sjuttio- och åttiota- lens mer allvarsamma arbetarklasskildringar. Å andra sidan nyanseras den kritiska interpellationen av att de här böckerna genom- gående är mer eller mindre ironiska. Det kan då sannolikt snarast, vilket antyds i lärarhandledningen, ses som ett sätt att genom en humoristisk framställning närma sig den läsande målgruppen. Vad jag vill visa är bara hur humorn också kan (råka) bli en kränkning. Medan förlöjligandet för övrigt, vilket kommer att framgå, även i de här läseböckerna främst drabbar männen, kan det just här ses vara orsakat av samspelet mellan mammans klass, kön och ål- der/generation. Ett par inflikade sagobetonade avsnitt i den första Vi läser- boken, om Äpplegumman och Lyktgubben, reproducerar i ett traditionellt könsmönster, där den driftiga gumman hjälper och tar hand om den svagare gubben, som dock mot slutet bygger en liten båt, i vilken de båda seglar iväg tillsammans. Detta är ett mönster som går igen också i böckernas huvudberättelse. Den handfallne mannen, som vi redan har stött på i tidigare läseböcker, präglar de manliga representationerna148 i alla Vi läser-böckerna. Pappan, den vuxne mannen, framställs ofta som en tönt. I det kapitel där han mekar med den skrotiga bilen och sedan kommer in till mamma i köket, framhävs till exempel handfallenheten dessförinnan på en illustration, där han betraktar den sönderplockade bilen och kliar

148 Däremot gäller detta inte maskulinitetskonstruktionerna i allmänhet, eftersom maskuliniserade kvinnor, vilket kommer att framgå, i den här boken är starka kvinnor. Tvärtom kan man snarast säga att det är de feminina idealen som förlöjligas, eftersom förlöjligandet främst drabbar mjuka män och kvinnliga (starka/maskuliniserade) kvinnor.

294 sig i huvudet. Barnen är med. I bakgrunden syns ett gult flerfamiljshus. Tors klasskamrat, Siv, kommenterar det hela: Du har en rolig pappa, sa Siv. (Borrman et al., 1989, s. 23)

Figur 7.2 ur Vi läser Första boken av Borr- man et al., (1989, s. 10). Illustratör: Leif Eriksson. Originalbild i färg.

I slutet av första boken (s. 163) går hela klassen på cirkus tillsammans. Tors pappa blir då nedkallad i manegen till en trollkarl, som trollar bort hans slips och ned hans byxor. Pappa blir röd i ansiktet, men får en puss av mamma, som tycker att han var jättesöt. Vid ett annat tillfälle i samma bok (s. 139) leker Tor, pappa och lillasyster Elin att de är i Afrika. De bygger ett tält av lakan, dukar på golvet och pappa har bara en tygbit runt höfterna. En granne kommer förbi och pappans barnslighet förstärks. Å andra sidan är han en jämställd pappa, som leker med sina barn. Vuxenidentiteten som sådan borde kanske utifrån detta, inom parentes sagt, ses ’under erasure’. I den introducerande högläsningstexten, där den jämställda pappan uppenbarligen har morgonjouren i hemmet och ska lämna lill- flickan på dagis och följa barnen till skolan, hittar han inte sin ena sko. På illustrationen nedan letar han efter den, medan barnen gör sig klara att gå iväg och det slutar med att de får gå själva. Barnen framställs inte bara här, utan genomgående i dessa böcker, nästan som mer kompetenta och handlingskraftiga än de vuxna, en tendens som också har kunnat anas redan i tidigare läseböcker (jfr kapitel 6). Detta får tolkas som resultatet av den osynliga pedagogiken (Bernstein, 1975, 1983b) och de barnuppfostransideal som sedan efterkrigstiden har präglat västvärlden och inte minst Sveri- ge. Målet har varit att fostra till självständighet och oberoende,

295 demokrati och jämställdhet (jfr Arnstberg, 2005, s. 74) vilket inte minst kommer till utryck i grundskolans samtliga läroplaner. Scenen ovan upprepas i andra boken. Barnens föräldrar har blivit inbjudna till klassens roliga timme, och det är nu Tors tur att hålla en trolleriföreställning. Pappa, som ju är en modern jämställd man, förbereder allt kvällen innan (det är då han står och stryker i citatet ovan) men på morgonen hittar han ingenting:

Tor har klätt på sig, men det har inte pappa. - Var är min slips? ropar han. Var är mina nya strumpor? (Borrman et al., 1991, s. 45)

Han letar överallt, men det slutar med att han får hasta iväg med en blå och en brun strumpa. Vid de flesta ovan beskrivna tillfällena befinner sig mannen i den kvinnliga sfären, hemmet, och sysslar med det som dittills har setts som kvinnligt kodade uppgifter. Kanske är det så att han förlöjli- gas, när han trampar över genusgränsen (jfr Nordberg, 2005a). Endast då han mekar med bilen eller står på scen (även om han framstår som töntig då också) blir han i symboliska språkhand- lingar uppskattad.

Starka självständiga kvinnor och flickor Om männen och pojkarna i de här böckerna framställs som patetiska och svaga, så är kvinnorna och flickorna desto starkare och driftigare. Självständigast av dem alla är faster Maja. Hon skickar vykort till Tor från olika platser, Afrika, Cypern, Kuba och Kina, men i andra boken upptäcker Tors klasskompis, Isabel, en av de starka smarta tjejerna i berättelsen, att alla korten är stämplade i Vällingby. Då åker Tor och Lena dit och letar upp sin faster. En (post)modern ung snygg, och i texten omtalad som lång och smal, kvinna öppnar. Hon säger sig inte vara så mycket för släkten och har en gång för alla bestämt sig fört att klara sig själv. I detta representerar hon verkligen det sen- eller postmoderna idealet, en illustration av hur den senmoderna människan har lösgjort sig från gamla strukturer, som upplevs förtryckande, för att forma sitt liv

296 efter egen modell. Risken är att hon i stället ovetande fastnar i nya strukturer. Kanske ensamheten är en sådan. På julafton dyker faster Maja ändå upp och därefter besöker hon släkten med jämna mellanrum. Hon utgör också en kontrast till det i dessa böcker implicita parrelationstemat, eftersom hon tycks vara den enda riktigt oberoende, den enda som inte verkar ha någon (kärleks)relation på gång. På så vis utgör hon ett exempel på den individualism som Arnstberg (2005) förebådar (se kapitel 6). Den handlingskraftiga farmodern har vi redan stött på i tidigare läseböcker (jfr kapitel 5). Även Tors farmor är en stark, tuff och piprökande kvinna, men hon har dåligt hjärta, vilket hon försöker dölja och inte låtsas om. Svagheten är ju modernitetens mest förak- tade anti-ideal (Björk, 1996). Vi träffar farmor första gången i bör- jan av andra boken (ss. 11-29) då Tor och Elin är hos henne på landet på sommarlovet. Hon snickrar en flotte tillsammans med barnbarnen i bortgångne farfars snickarbod. En manlig granne dyker upp då och då och gör små inviter, även om han ibland kallar henne tokig tant (bok 2, s. 21). Det blir en bekräftelse, ett tecken, på det implicita hävdandet av den heterosexuella parrelationen som ideal i alla åldrar, i dessa böcker och i ett samhälle där ung- domstiden har blivit utsträckt både uppåt och nedåt i åldrarna (jfr Bunar & Trondman, 2001) och tonårsidealet förefaller vara norm för både barn och vuxna. Farmor och barnen ger sig sedan iväg ut på flotten. Vackra bilder av svensk natur skymtar förbi på flera boksidor.149 De grillar korv och leker att de är indianer. Längre fram i boken flyttar sedan farmor, på grund av sitt dåliga hjärta, hem till sonen, Tors pappa, med familj och så småningom skaffar man henne en lägenhet i staden (bok 3, ss. 21-23). En annan tuffing är Tors lillasyster. Hon kaxar från första dagen i ettan upp sig mot Bengt-Åke i femman, en klassisk ”stor elak pojke-schablon” som alla, inklusive brodern, tydligen har stor respekt för. Men Elin gör intryck på Bengt-Åke:

149 Det svenska naturtemat återkommer. Varje bok avslutas till exempel med en vacker sommarlovs- bild i helsidesformat, där Tor och hans hund Lump figurerar i något svenskt sommarlandskap, på en strandäng på väg ned mot havet med sin fiskhåv, på magen på en brygga vid havet bland vassen eller på ryggen i en kohage tuggande på ett grässtrå.

297 På frukostrasten nästa dag ser Tor att Bengt-Åke står bredvid Elin. Han har handen full av vinterns sista snö. Så kramar han den till en boll. Han sneglar på Elin. Då rusar Tor dit. - Bråkar du med min syrra igen! ropar han. - Nej då, jag bara lär honom att kasta skruvade bollar, säger Elin. - Just det, säger Bengt-Åke. Hon är toppen, din syrra. (Borrman, Stark, Bolldén & Dalmo, 1992, s. 112)

Elins styrka ligger i att hon görs tuff genom iscensättning av ”rätt” proportion femininitet och maskulinitet i den symboliska identite- ten. Här förefaller en ”genusgränsvakt” paradoxalt nog träda in och förlöjliga om det blir för mycket femininitet:

Idag börjar skolan. Tor har kammat håret med vatten, och Elin har målat sina läppar med Lenas läppstift. För idag är det hennes första skoldag och då vill hon vara vacker. - Oj, vad du ser ut! säger Tor. - Ja, vad fin du ser ut! säger mamma. (Borrman et al., 1992, ss. 8-9)

Citatet ska läsas tillsammans med illustrationen av Elin, som visas i en spegelbild med stora röda läppar, en ironi som förstärks av Tors negativa språkhandling. Det är alltså inte egentligen Elins genus i bemärkelsen kön, dvs. femininiteten, som bevakas, utan samtidens hårdhetsideal, hennes symboliskt performativa genus, såsom en kombination av femininitet och maskulinitet (och ålder m.m.). Ungefär detsamma råkar skolans kvinnliga rektor ut för, när hon i andra boken (ss. 182-83) ska hålla tal på skolavslutningen. Hon börjar tala, men blir avbruten av att hennes papper fladdrar bort i vinden. Hon framstår då såsom kvinna i en maktposition som bortkommen och svag. Här tycks ”gränsvakten” åter vilja markera att kvinnor inte får överskrida könsgränserna för mycket (jfr Nordberg, 2004, 2005a). Det verkar som om vare sig unga eller gamla kvinnor får visa tecken på stor styrka eller på svaghet. Möj- ligtvis kan det handla om kulturellt präglade tankefigurer, i vilka

298 kvinnliga beteenden som överskrider det svenska ”lagom” ogillas (jfr Eilard, 2004 samt kapitel 6, 8). Även farmor begränsas tillfälligtvis, ungefär som Elin ovan, av sin kvinnlighet i spegelns närvaro:

Nu står farmor framför spegeln. Tor har hjälpt henne med den röda klänningen. Hon har satt på sig ett par skor med höga klackar. Tor har borstat hennes gråa hår. Läpparna är röda. Om halsen har hon ett pärlhalsband som Tor inte har sett förut. /…/ - Du har rätt, säger hon. Jag ser ut som en gammal fjompa. Men då tar Tor fram nejlikan som han har köpt. Han trär för- siktigt in den röda blomman i hennes hår. - Så där, säger han. Nu är du vacker. /…/ (Borrman et al., 1992, ss. 132-133, min kursiv.)

Det är det kvinnliga utseendet som är i fokus igen, men i de här böckerna tycks det ibland bli en svaghet. I både hennes och Elins fall, skulle detta kunna ses som ett sätt att behålla ett viss mått av kvinnlighet i de annars tuffa maskuliniserade kvinnogestaltningar- na. Jackson & Gee (2005) finner i sin motsvarande undersökning av nyzeeländska läseböcker maskuliniseringstendenser i androgyna ideal, men menar att flickorna där av nämnda anledning tillåts be- hålla vissa kvinnliga attribut, som långt hår eller ett visst kropps- språk. Farmor framtonar också mestadels med illustrationernas hjälp som stilig och faster Maja som snygg, men de tuffa kvinnorna/flickorna förefaller annars även här ha anpassats till en maskulin diskurs. Farmor röker cigarr. Faster Maja är mörk, kortklippt och oberoende. Förutom dessa båda kvinnor och Elin, framstår även Isabel och en annan av Tors klasskamrater, Emma, som starka tuffa tjejer (se nedan). Medan männen i läseböckerna sedan 1970-talet förefaller svaga och feminiserade, blir kvinnorna allt starkare och delvis maskuliniserade. Om 1970-talets velourman närmade sig en mjuk kvinnlig position, så är 1990-talets kvinnor på väg åt andra hållet, mot ett hårt, kallt och rationellt manligt ideal, menar också feministen och samhällsdebattören Nina Björk (1996, s. 153). Det fanns alltså tecken på detta i läseböckerna re-

299 dan under 1970-talet, men det var kanske omöjligt att avläsa konsekvenserna då. Egentligen är det varken på kvinnligheten eller på manligheten i sig Björk (1996) syftar, utan vilka mänskliga värden det är som lyfts fram i vår tid. Det handlar numera för både kvin- nor och män om att med alla medel ta för sig, och de kvinnliga (mjuka) värdena tillmäts därför inte längre någon betydelse (jfr Hjälmeskog 2000; Tallberg Broman, 2002). Detta framgår i det sätt på vilket både den feminiserade mannen ovan och nämnda kvinnorna gestaltas. Pedagogen Anna Sandell (2007) finner detsamma i sin undersökning om niondeklassares utbildningsval. Det är det traditionellt manliga som värderas högst. Mjukhet blir för båda könen likvärdigt med den i samtiden föraktade svagheten (jfr Björk, 1996, s. 153). Det är egenintresset och narcissistiska ideal, som gäller: man måste ta för sig, oavsett om man är man eller kvinna!

Den etniska hybridfamiljen och skilsmässohot I Min läsebok ges ett dubbelt utgångsperspektiv. Huvudberättelsen handlar om Mimmi och Ola, vars mammor är gamla vänner. Mimmi, som egentligen heter Emilia, lever ensam med sin mamma, får man veta av den inledande högläsningstexten. Hennes pappa bor i Italien, där hon tillbringar somrarna, och hon talar både svenska och italienska.

Mimmi bor ensam hos sin mamma. /…/ Mimmis pappa är itali- enare och bor i Rom. Varje sommar är Mimmi hos sin pappa/…/ Mimmi kan två språk, svenska och italienska. Hon ska lära sig läsa på båda språken. (Aronsson & Ottosson, 1989, s. 5)

Mimmi bor inte tillsammans med sin mamma utan hos henne och på sommaren är hon hos sin pappa. Än en gång ges exempel på hur språket gör barnet i den ensamstående familjen hemlöst och tillfälligt ”inneboende” (jfr kapitel 5). Ola däremot, som lever i en kärnfamilj, med mamma och pappa och två småbröder, ges en annan boendestatus:

300 Ola bor tillsammans med sin mamma och pappa. Han har två småbröder/…/ (Aronsson & Ottosson, 1989, s. 5)

Till skillnad från tidigare beskrivningar av ensamstående arbetar- klassmammor har historien om Mimmi, liksom den om Leo i Olas/Elsas/Leos bok i föregående kapitel, en positiv ton, som jag menar har sin utgångspunkt i samtidens nya individualiserade ideal. Livet ses nu inte som uppfyllandet av plikter, utan som ett projekt man själv bestämmer över och har möjlighet att förändra. Språkkunskaper ses som en styrka i det nya globala och internationaliserade samhället. Att det handlar om ’den nya medelklassen’ förstår vi av att Olas mamma får en luftballongsfärd av sina bröder i födelsedagspresent, då hon fyller fyrtio (Silvereken, ss. 106-109), vilket illustrerar den senmoderna upplevelsekulturen (jfr Feathers- tone, 1994, kapitel 6). Som kontrast vidmakthåller boken också, i motsats till andra samtida och senare läseböcker, finkulturella ideal. Mimmi spelar piano och går på teater med sin pappa. I första boken (ss. 62-63) spelar hon för klassen i ”skolans stora sal”. Ka- pitlet illustreras av en stor tecknad bild, där Mimmi sitter och spelar på ett svart piano.

Mimmi är lite nervös. Först spelar hon en vals. Sen spelar hon en vår-visa. - Mer, mer! Ropar alla. Spela mer Mimmi! (Aronsson & Ottosson, 1989, s. 62)

Hon är också redaktör för klassens tidning (Blå rosen, ss.132-133). De finkulturella idealen bibehålls av den nya medelklassen, men utvidgas till att även innefatta (rätt slags) populärmusik, sport osv. (jfr Featherstone, 1994). Om man vill utveckla detta ytterligare kan den finkulturella, lite ålderdomliga, aspekten här ses ha uppstått ur associationer (såsom traditionell, klassisk, stilren) kopplade till Ita- lien, medan de nya, postmoderna, idealen kopplas till Sverige genom den helsvenska familjen. På så vis skulle man kunna säga att det är dikotomin där=då och här=nu som är utgångspunkt, även om det just här inte handlar om klass- eller utvecklingsskillnader mellan länderna.

301 Styvförälderfamiljen som vi mötte i föregående kapitel före- kommer delvis även i Min läsebok. Här skildras dock styvföräldrar eller styvfamiljer inledningsvis främst som ett tänkbart icke önsk- värt framtidsscenario, till exempel i Tomas berättelse en morgon på väg till skolan tillsammans med kompisen Mile:

- Mamma och pappa bråkar alltid. Nu säger de att de ska skiljas. Mamma ska flytta till en karl i Norge. Hon vill att jag ska följa med. Men det vill inte pappa, så jag vet inte hur det går. /…/ - Men jag vill inte flytta. Alla mina vänner bor ju här. Mamma och pappa kan väl sluta bråka, så glömmer nog mamma den där norrmannen. (Aronsson & Ottosson, 1990, ss. 52-53)

I tredje boken (ss. 14-37) handlar det inte om styvfamiljen, utan om Olas föräldrar, som tänker resa till Lappland för att fira sin tioåriga bröllopsdag. De träffades där, på en fjällvandring, och gifte sig året därpå, i en fjällkyrka. En romantisk historia, som inne- bär att en av de svenska minoriteterna inkluderas i läseboken:

- Ni ungar får vara hos mormor under tiden. - Jag kan väl få följa med! sa Ola. - Nja, sa Lena, då blir det ju inte så romantiskt. - Ni kan väl vara romantiska någon annan gång, sa Ola. Till slut bestämdes det att både Ola och hans klasskamrat To- mas skulle få följa med. (Aronsson & Ottosson, 1992, s. 14)

Citatet utgör ett tecken på att barnen numera får vara med och på- verka och bestämma. Den första riktiga vandringsdagen ösregnar det till en början. När de ska rasta upptäcks att man har glömt rödspriten till stormköket – och tändstickorna:

Peter och Lena [dvs. Olas föräldrar] tittade ilsket på varandra men sa ingenting. (Aronsson & Ottosson, 1992, s. 14)

302 När de sedan ska sätta upp tälten visar det sig att de även har glömt tältpinnarna:

När Ola och Tomas hade gått och lagt sig hörde de hur Peter och Lena grälade i det andra tältet. /…/ Tomas tittade på Ola. - Dina föräldrar kanske kommer att skilja sig, precis som mina, sa han. - Äh, alla vuxna bråkar lite ibland, sa Ola. Men den natten sov han dåligt. (Aronsson & Ottosson, 1992, s. 25)

Ola kände sig stel i hela kroppen, när han vaknade nästa morgon. Men Lena och Peter såg glada ut.

- Fy, vad ni grälade igår, sa Ola, man kan ju nästan tro att ni tänker skiljas. Lena och Peter tittade på varandra. - Nej du, sa Peter, vi ska hålla samman tills döden skiljer oss åt. Det har vi lovat varandra. - Just det, sa Lena och gav honom en kyss. (Aronsson & Ottosson, 1992, s. 26)

I samma bok (ss.122-24) gifter Mimmis pappa om sig:

Mimmis pappa heter Toni och bor i Italien. Förra våren blev han förälskad i en arbetskamrat. ”Hon heter Silvana,” skrev han i ett brev till Mimmi, ”och vi ska snart gifta oss. Du kommer säkert att tycka om henne.” Mimmi kände sig inte alls sä- ker på den saken. Men på sommaren reste hon som vanligt till Rom, för att vara hos sin pappa. Silvana var pratsam och glad. Hon brydde sig inte alls om att Mimmi var lite nervös och misstänksam i början. Efter bara en timme gav hon Mimmi en stor kram. - Oj, vad gör jag? Förlåt, förlåt! ropade hon. Toni har ju sagt till mig, att jag skall låta dig vara i fred, så att du kan vänja dig vid mig. Det dröjde inte länge förrän Mimmi beundrade Silvana. (Aronsson & Ottosson, 1992, s. 122)

303 I citatet anspelas, om än främst i positiv bemärkelse, på ett extro- vert och affektivt uttryckssätt, som anses tillhöra kulturer som den latinska (jfr Sjögren, 1993). Dock ryms i denna föreställning något naturnära och ohämmat, varför det är ett uttryckssätt som ofta feminiseras och sammankopplas med kvinnor, här och där, och framför allt kvinnor av lägre klass (jfr Skeggs, 1999; Ambjörnsson, 2004). Därmed inte sagt att det sistnämnda är fallet här. Vad jag vill visa med detta resonemang är endast vilka komplexa mönster som kan finnas bakom ett enda förutfattat antagande, som här har använts för att litterärt gestalta en karaktär. Nästa vår får Mimmi en (halv)lillasyster (Silveryxan, ss. 125- 137) . Under besöket i Italien sommaren därefter blir hon uttråkad och skriker en dag till sin pappa att hon vill åka hem. Hennes faster hör detta och blir arg och tycker att Mimmi är bortskämd, men pappa rycker in till hennes undsättning:

- Du ska inte lägga näsan i blöt! sa Mimmis pappa. Uppfost- ra dina egna ungar i stället. Jag har då aldrig sett dem hjäl- pa dig i köket. - De är ju pojkar, sa Paola. - Ja, vad då? sa Mimmis pappa, tror du inte att en pojke kan skala potatis? - Du tycks i varje fall inte kunna det, sa Paola och smällde igen dörren. Mimmi blev förskräckt. - Nu blir du ovän med Paola för min skull, sa hon. (Aronsson & Ottosson, 1990, s. 134)

Utspelet i detta citat utgör ytterligare ett exempel på hur jämställd- heten positionerar och positioneras i kombination med etnicitet/nationalitet och kön. Fastern har en traditionell latinsk syn på genuskontraktet (Hirdman, 2001) och pojkar och flickors uppgifter, medan den italienske mannen, pappan, här framstår som en jämställdhetsivrare. Han betraktas som ”svensk” i betydelsen modern och jämställd i förhållande till sin syster. På grund av förbin- delsen till Sverige måste han i läseboken framstå som om han har utvecklat ett mer jämställt synsätt än systern.

304 Flickor och pojkar som delaktiga elever Barnen ägnar sig delvis åt könsstereotypa aktiviteter. Tor i Vi läser klänger på introduktionssidan i första boken (s. 4) i ett träd, hans storasyster Lena sitter på en häst och lillasyster Elin syns med dockvagn. Av en illustration inne i boken att döma gillar Tor att spela fotboll med pojkarna på skolgården (bok 1, s. 79) medan flickorna hoppar rep (bok 3, s. 11). Men framför allt leker man tillsammans i blandade grupper, som på illustrationen nedan.

Bild 7.3 ur Vi läser, För- sta boken av Borrman et al., (1989, s. 68) t.h. Il- lustratör: Leif Eriksson.

Bild 7.4 ur Vi läser Tredje boken av Borrman et al., (1992, s. 103) t.v. Illustra- tör: Leif Eriksson. Originalbilder (båda) i färg.

Tor och några av hans klass-kamrater, både pojkar och flickor150, bygger i första boken (ss. 104-111) av brädor först en raket, sedan, med samma brädor, en trädkoja och till sist, i andra boken (ss. 146-147) en isjakt. I tredje boken (ss. 74-79, 102-111) försöker ”Sparklubben”151 bestående av Tor, Olson, Arne och Isabel, att tjäna ihop pengar genom att panta flaskor, kratta löv eller baka och sälja kakor i grannskapet. Också här är det främst flickan, Isa- bel, som hänger med på pojkarnas uthomhusaktiviteter, även om kakbakandet i viss mån antyder det omvända. Främst kan detta dock ses inom ramarna för diskursen om ’det kompetenta barnet’

150 Egentligen är det endast en flicka åt gången som är med pojkarna – först Siv och sedan Isabel. Det blir då snarast ett uttryck för partnerskapet, där flickan/kvinnan hänger med som ett ”bihang” till pojken/mannen. 151 Sparklubben” är en omformulering av ”Skrotklubben” i 1970-talets Nu läser vi (jfr kapitel 5)

305 (jfr Sommer, 2005) som här hittar på olika sätt att tjäna pengar. Sparklubben i relation till Skrotklubben säger vidare en del om de respektive samtidernas ideal. 1990-talet präglas av en nyliberal marknadsekonomisk diskurs, som successivt tränger in på alla samhällsområden och även gör sig påmind i privatlivet (Lauder et al., 2006, s. 22). I Vi läser skildras också skolan ur ett barn- och individperspek- tiv. De allt mer individualiserade undervisningsidealen i den kommande läroplanen (Lpo94) tycks redan här komma till uttryck. Eleverna förefaller på illustrationerna syssla med olika saker och sitter inte alltid ned vid sina bänkar. De tycks röra sig relativt fritt runt i klassrummet, jämfört med de raka bänkraderna och snällt stillasittande barnen som syntes i de tidiga läseböckerna. Ibland verkar de involverade i gemensamma grupparbetsliknande aktiviteter, ibland i något av mer individuell art. Som elever ser de oftast aktiva, delaktiga och engagerade ut, även på de bilder där de sitter vid sina bänkar. Man åker vidare på klassresa (bok 3, ss. 54-61) och ordnar loppmarknad (bok 1, ss. 177-183) till förmån för utrotningshotade djur. Bild 7.5 ur Vi läser Första boken av Borr- man et al., (1989, s. 61). Illustratör: Leif Eriksson. Originalbild i färg.

I Min Läsebok (Guld- eken, ss. 20-23) anordnar eleverna på motsvarande sätt en basar till förmån för fattiga gatubarn i Afrika (se nedan). Man samlar också skräp och flaskor på stranden samt engagerar sig mot att ett gammalt träd ska fällas. Läroplanernas mil- jöperspektiv (Lgr 80, s. 15ff; Lpo94, s. 8ff) är således närvarande i båda böckerna och i den ena även det internationella perspektivet, som framför allt är framträdande i den kommande Lpo94. Det tycks i stor utsträckning vara de självständigt initiativtagande eleverna som träder fram. Här illustreras å ena sidan den institutio-

306 nella trögheten, dvs. den långsamma process som innebär att det sannolikt är först nu, nästan ett decennium senare, som budskapen om delaktighet och elevinflytande från 1980 års läroplan (se kapitel 6) har slagit rot och kan avläsas i lärobokstexterna. Även om det i det här avseendet inte är lätt att avgöra vad det egentligen är vi ser, tydliggörs hur textproduktionen sker i ett samspel med sam- hällsstrukturen och att texterna ibland fungerar som konst- ruktörer, andra gånger som reproducenter av ideal (jfr Fairclough, 1995, 2003; Fairc- lough & Chouliaraki, 1999).

Bild 7.6 ur Vi läser Första boken av Borr- man et al., (1989, s. 57). Illustratör: Leif Eriksson. Originalbild i färg.

Inkludering och exkludering Då det gäller förhållandet till andra länder kan man i de båda böcker som undersöks i det här kapitlet, liksom i kapitel 5, skilja ett mer internationellt perspektiv, som kommer att beskrivas i näs- ta avsnitt, från ett perspektiv som fokuserar mångfalden i den svenska skolan, vilket beskrivs här. Jag ger begreppet ’mångfald’ en vidare betydelse, där rent teoretiskt betonandet av alla tänkbara olikheter inkluderas (jfr kapitel 1). Både i Min läsebok och framför allt i Vi läser ser vi på illustrationerna, liksom i föregående kapitel, ett och annat diskret inkluderat barn med mörkare hudfärg än majoriteten ljushyade barn i klassrummet. Detta kan tolkas som ett naturligt inslag av etnisk mångfald, som inte ens nämns, vilket är just vad som normaliserar. I Min läsebok förekommer bortsett från Mimmi själv, minst ett annat barn med annan språkbakgrund. Mario ger sig till känna i samband med bokstaven Q:

Tomas heter Lundqvist i efter-namn.

307 I mitt språk har vi massor av Q, säger Mario, som kommer från Spanien. (Aronsson & Ottosson, 1989, s. 95)

I Vi läser handlar det som synes ovan om ett par diskret integrera- de barn med mörkare utseende, en flicka och en pojke, som finns med i bakgrunden redan från början, i första boken. Dessa båda barn finns med i bakgrunden hela tiden. I andra boken kommer det dessutom en ny flicka till klassen:

- Välkomna till skolan, säger fröken. Idag har det hänt något roligt. Vi har fått en ny kamrat. Hon heter Isabel. Bredvid fröken står en flicka med svart hår och mörka ögon. - Var ska jag sitta? säger hon. Isabel får platsen bredvid Tor. (Borrman et a1 1991, s. 46)

Inledningsvis antyds det också bara av Isabels utseende (och eventuellt av hennes namn) att hon är från ett annat land. Redan i slutet av den roliga timme, till vilken föräldrarna är inbjudna (se ovan) och där Isabel inledningsvis har presenterats för klassen, uppmärksammas emellertid hennes bakgrund. Hon ber nämligen att få visa upp en dans från sitt hemland:

Hon dansar så att det smäller. Det är en dans från hennes hemland. (Borrman et al., 1991, s. 51)

Bild 7.7 ur Vi läser Andra boken av Borr- man et al., (1991, s. 51). Illustratör: Leif Eriksson.

Läsarens eventuella aningar om att hon kommer från ett annat land bekräftas, men fortfarande får vi inte veta exakt varifrån. Skildringen ger uttryck för en kulturpluralistisk positiv särarts- diskurs (en tidsenlig ”multikulti”-diskurs) som lyfter fram Isabels unika – om än ännu anonyma – kulturella särart på ett exotiskt sätt. Isabel finns sedan med i Tors gäng genom resten av texterna, så nära huvudpersonstatus man kan komma. Hon personifieras

308 och det kulturella glöms bort. Genom hennes individuella person- lighet möjliggörs inkludering och, här på symbolisk nivå, social mobilisering i det postmoderna samhället, där person värderas framför individ (jfr Bernstein, 1975, 1997). I Min läsebok (Blå rosen, ss. 106-107) träffar vi även en pojke som kan teckenspråket, vilket också uttrycker ett inkluderande och läroplanskorrekt perspektiv:

En morgon kom Emil till skolan tillsammans med sin storebror. De stannade på skolgården en stund. De var tysta, men gjorde tecken med händerna. Efteråt gick Ola fram till Emil. - Talade ni teckenspråk? frågade Ola. - Ja, sa Emil. Min bror är döv. Därför har alla i min familj lärt sig teckenspråk. - Visa mig några tecken, sa Ola. (Aronsson & Ottosson, 1989, s. 106)

Homosociala flickrelationer idealiseras gärna genom att sociala och omtänksamma aspekter överbetonas, men i själva verket präg- las även flickors relationer av konflikter och spänningar (Thorne 1993; Hey 1997). Å ena sidan kännetecknas de av intimitet och gruppharmoni, vilket får dem att verka konfliktfria, men under ytan pågår ofta maktspel, även om det inte uttrycks på samma direkta vis som bland pojkar, något som dem nog så manipulerande och exkluderande. Sådant ges det exempel på i Min läsebok:

Lotta pratar mycket. Ibland kan hon inte låta bli att säga elaka saker. Under en rast sa hon till Mimmi: - Har du sett en sån löjlig tröja Nina har! - Tyst, viskade Mimmi, hon kan höra dig. Lotta vände sig om. Då fick hon se Nina som stod helt nära. Men Nina sa ingenting. Hon gick bara därifrån och såg ledsen ut. (Aronsson & Ottosson, 1989, s. 116)

På illustrationen till detta (Blå rosen, ss. 116-117) ser vi på ena siduppslaget Lotta viskande till Mimmi och på andra sidan Nina ensam med ryggen mot dem, men huvudet vänt som för att höra

309 vad som sägs. I det här fallet ångrar sig Lotta och hon ber dagen därpå Nina om förlåtelse:

Nina såg glad ut. - Äh, sa hon, inte brydde jag mig om vad du sa om min tröja! Men Nina använde aldrig mer tröjan. (Aronsson & Ottosson, 1989, s. 117)

I andra boken (ss. 30-33) finns en liknande scen. Några barn, både pojkar och flickor, har bildat en ”förening” för spökerier och gör sällskap hem från skolan. Nu är det Lottas tur att inte få vara med:

Nästa dag hade spökföreningen sällskap från skolan igen. Mimmi berättade några spökhistorier som hon just läst. Då såg Tomas att Lotta gick bakom dem. - Lotta kan väl var med viskar han. - Nej, det tycker inte jag, sa Ann. Hela klassen kan inte vara med. - Lotta är väl inte hela klassen, muttrade Tomas. Lotta gick förbi dem, men ingen sa något till henne. Nu gick Lotta en bit Bild 7.8 ur Min lä- framför dem. Mimmi tittade på sebok: Guldeken av henne och funderade. Aronsson & Ottos- - Nej, sa hon efter en stund, son (1990, s. 33). så här kan vi inte göra! Det Illustratör: Magda- är ju rena mobbingen. lena Korotynska - Det kan väl inte var mob- bing att ha en liten hemlighet, sa Anna. Det är mycket roligare, om det inte är så många som vet. (Aronsson & Ottosson, 1990, s. 32)

Detta är visserligen en grupp som består av både pojkar och flickor, men det är en av flickorna som initierar utestängningen av Lotta. Lotta är blond och ljushyad. Av illustrationen att döma verkar barngruppen för övrigt bestå av en

310 viss etnisk variation, däribland Mimmi själv. Tillslut bestäms ändå att Lotta ska få vara med, om hon vill.

(Inter)nationalism och solidaritet Huvudberättelsen i Min Läsebok utgör sammantaget en komplex utgångspunkt, som möjliggör ett brett inkluderande perspektiv, vilket i princip skulle kunna motverka hegemoniska tolkningar. Spår av snäva och kanske ofrånkomliga attityder, som vi känner igen sedan tidigare kapitel/böcker, finns dock kvar också i den här boken, vilket är vad jag visar i detta avsnitt. Läseboken ger uttryck för ett solidariskt budskap, som inledningsvis nämnts i barnens en- gagemang för miljön, men också för världen som sådan. I andra boken (ss. 20-23) anordnar barnen en basar för att tjäna in pengar till Afrikas gatubarn:

På klassmötet berättade Ann, att hon hade sett ett TV-program om gatubarn i Afrika. - Det finns massor av barn, som inte kan gå i skolan, sa hon. De måste arbeta och tigga hela dagarna för att få pengar till mat. Många har inga föräldrar och ingenstans att bo. För det mesta håller de till på gatorna. - Min faster arbetar i Afrika, sa Mimmi. Hon har berättat om gatubarnen. Jag tycker att vi ska samla in pengar för att hjälpa dem. Alla tyckte att det var en bra idé. - Vi säljer bullar på torget! sa Ann. - Äh, sa Tomas, då blir det mammorna som får göra det mest jobbet. Vi samlar in burkar i stället. Nej, sa Ola vi gör en basar! Alla människor har en massa saker, som de inte behöver. Vi kan säkert få ihop så mycket att det räcker till en stor basar. (Aronsson & Ottosson, 1990, s. 20)

I citatet såväl som i själva genomförandet av basaren illustreras två redan uppmärksammade diskurser, dels den om de initiativtagande och kompetenta ”nya” barnen, dels den om ’den vite mannens börda’. Innebörden i detta uttryck är att den koloniala ordning

311 som legitimerade missionsverksamheten och har nödvändiggjort biståndsarbetet, där västerländska biståndsgivare framstår som alltigenom goda länder och goda människor, grundar sig i en paradox. Undsättningen har skett på västerländska villkor och förutsatt att de undsatta vill nå en västerländsk standard (jfr Eriksson et al., 1999). Samtidigt får de aldrig uppnå samma standard, utan måste förbli underlägsna, eftersom maktasymmetrin som utgör relatio- nens grund – världsordningen – inte får rubbas. Denna ordning upprätthålls bland annat av diskurser, som framhäver Västs för- träfflighet. Detta ges det konkret exempel på i ett annat kapitel i samma bok där Mimmi, till jul, åker med sin pappa för att hälsa på fastern i Etiopien. Genom koppling till den ovan nämnda diskursen skapas ett underlägset ”stackarsperspektiv”. Läsaren möter, precis som i läseböckerna i kapitel 5, endast det fattiga landets fat- tigaste människor. På det första siduppslaget (Guldeken ss. 74-75) ser vi flickor bärande tunga vedlass på ryggen, hukade under bör- dan, medan Mimmi och hennes släkt åker förbi i en jeep:

Anna mötte dem på flygplatsen med sin gröna jeep. - Jag älskar min jeep, sa hon. /…/ Hon körde genom den stora staden. Överallt var det fullt av folk. Många såg väldigt fattiga ut. Ibland gick det får eller kor på vägen. Mimmi såg några flickor, som bar ved på ryggen. - Det är sorgligt att se, sa Anna. Vedbuntarna är alldeles för tunga. Flickorna förstör sina ryggar. Man hugger veden där uppe i bergen, så skogen blir också förstörd. (Aronsson & Ottosson, 1990, s. 74)

Mimmi lär känna en etiopisk flicka, som kan prata italienska:

Hela familjen bodde i ett litet rum, som låg bakom affären. /…/ Almaz var väldigt söt. Hon hade blommig klänning och massor av små flätor i håret. Hon hjälpte sin mamma att laga mat. /…/

Almaz bar lillpojken på ryggen. (Aronsson & Ottosson, 1990, ss. 76-77)

312 Nästa dag följer Mimmi med Almaz för att i var sin kruka hämta vatten från byns gemensamma vattenkran. Vattnet, säger Almaz, behöver de för att tvätta sig och laga mat:

På vägen tillbaka såg de pojkar, som hoppade och skrattade och skrek. En vattenledning hade gått sönder och en stråle sprutade upp i luften. Alla pojkarna ville duscha. - Ingen har väl dusch hemma, tänkte Mimmi. - Du passar småsyskon och lagar mat och hämtar vatten, sa Mimmi. Men pojkarna bara leker. Det är väl inte rättvist! - Pojkarna jobbar också lite, sa Almaz. De vaktar får och går ärenden. Fast jag jobbar nog mycket mer. (Aronsson & Ottosson, 1990, s. 79)

Värt att notera är hur texten uppehåller sig kring den underför- stådda dikotomin ren/oren. Det omtalas att vattnet behövs för att man ska kunna tvätta sig, men samtidigt insinueras att pojkarna längtar efter en dusch eftersom deras underförstått primitiva hem sannolikt saknar duschmöjligheter. Som läsare möter vi sedan även en pojke som tillverkar sina egna leksaksbilar (Guldeken ss. 80-81) (jfr kapitel 5) och så får vi vara med Mimmi när hon följer med Almaz till skolan (ss. 82-83). Det konstrueras här en bild av internationell, i form av nations- såväl som klassgränsöverskridande, vänskap. Stycket påminner delvis om stycket som också beskrivs i kapitel 5, och som handlar om en vacker afrikansk flicka som studerar i Sverige och i texten berättar om sin uppväxt i Afrika. På samma sätt kan texten här, tydligare än illustrationerna, sägas ge uttryck för en delvis stereotyp reproducerande beskrivning, som i någon mån nyanseras av illustrationerna. Barnen på de tecknade bilderna, bortsett från den första, ser glada och välmående ut. I texten framställs människorna som fattiga och, på olika sätt, som ojämställda, både då det gäller relationen man/kvinna och barnens situation. Den globala ojämlikheten och förhållanden i andra län- der måste naturligtvis omtalas och ska absolut inte döljas, och det kan då vara svårt att inte göra detta utifrån svenska och väster- ländska förhållanden som ett bättre utgångsläge. Det viktiga är att framställningen är så nyanserad och variationsrik som möjligt samt

313 att det skapas en fördjupande och förklarade dialog i klassrummet kring texter som denna. Då får pedagogen möjlighet att berätta att det också finns städer och rika människor i dessa länder, som lever annorlunda, liksom att det finns orättvisor och fattigdom i Sverige, samt vad orättvisorna grundar sig i. Det ges då också ett tillfälle att inkludera elevernas egna erfarenheter. Vad jämställdheten anbelangar, har det berörts tidigare, hur den i kombination med etnicitet blir ett sätt att som svensk positionera sig i förhållande till andra kulturer (jfr Molina & de los Reyes, 2002). Jämställdheten har blivit en svenskhetsmarkör och ett va- rumärke för en välfärdsstatlig nationalism (Tallberg Broman, 2006). Genom att ensidigt fokusera på andras ojämställdhet osyn- liggörs, som i texten ovan, till exempel rasism. Kommentarerna kring duschandet kan härledas till renlighetsdiskurser med ursprung i civilisationsdiskursen. Det som förr handlade om primitiva raser handlar idag om primitiva kulturer (jfr Tesfahuney, 1999; Essed, 2005). I nästa bok i samma serie (Silveryxan, ss. 42-43) där klassen i texten får i uppgift att intervjua den äldre generationen om hur det var förr i tiden, får vi veta hur barn hade det i dåtidens Sverige:

- Äh, sa Ola, inte sålde man folk på auktion i Sverige. - Det fanns faktiskt en slags barnauktioner förr, sa Lisa. För- äldralösa barn fick bo hos den familj, som krävde minst pengar för att ta hand om dem. En del bönder lät foster- barnen arbeta hårt. Det fanns också fattiga barn, som fick gå och tigga. (Aronsson & Ottosson, 1992, s. 43)

Genom den relativa likheten mellan där och då, framhävs hur före- ställningar i underliggande tankefigurer bidrar till ett slags primiti- visering av länder som Etiopien. Med språkets och associationens hjälp förpassas de till förhållanden i förfluten tid, medan ojämlik- het i samtidens Sverige osynliggörs (jfr de los Reyes & Mulinari, 2005). Sådan språkliga kategorier i det västerländska tänkandet är till exempel ord/begrepp som ’tredje världen’, ’traditionell’, ’primitiv’ (Grinell, 2004, s. 59). Dessa begrepp används visserligen inte i läsebokstexterna, men kan sägas vara inneboende i våra tankefigu-

314 rer och därmed utläsbara i bildmaterialet. Berättelser som dessa skulle kunna fungera som en utgångspunkt för fördjupande samtal om då och nu, här och där, med syfte att synliggöra fördomar och rasifieringsprocesser, både då det gäller folk och generationer. I Min läsebok-serien möter läsaren i ett flertal inflikade korta både humoristiska och poetiska ’Tusen och en natt’- eller ’Kejsaren av Kina’-berättelser (Blå rosen, ss. 128-129, 142-143; Guldeken, ss. 38-41, 110-115, 134-137) även det dubbla, exotiska och/eller enfaldiga, österländska subjektet, med rötter i de allra äldsta läse- böckernas orientala diskurser. I princip skildras kvinnorna i dessa som förföriska och männen som dumma. Återkommande är en be- rättelse om en enfaldig turk (Blå rosen, ss. 138-139, 140, 141; Guldeken, ss. 26-27, 28; Silveryxan, s. 38, 39). Också i Vi läser (bok 3, ss. 139-149) finns en insprängd orientalisk saga om en trä- skomakare som gifter sig med världens vackraste kvinna och på köpet får ett helt harem av vackra tjänsteflickor. På illustrationen syns han omgiven av sitt beslöjade harem. Det är bilden av ’Tusen och en natts’ exotiskt förföriska men patriarkala Öst. Det kvinnliga österländska subjektet utsätts för en dubbel underordning genom att underordnas den patriarkala sexismen, och samtidigt, genom den inneboende hierarkin mellan ’oss och dom’, på ett un- dermedvetet plan positioneras som ojämställt och underlägset det västerländska (jfr Said, 1997). I Vi läser är det man skulle kunna kalla ett internationellt perspektiv begränsat till några inflikade sagor eller mer mytologiska berättelser i andra och tredje boken. Den ovan nämnda kommer alltså från Turkiet, och andra från Lappland, Finland, Grekland och Nigeria. Tor får visserligen, som tidigare nämnts, i början kort från sin faster från olika hörn i världen, bland annat Afrika, fast det sedan visar sig att hon rest mest i sin egen fantasi. Tor, pappa och Elin leker vid ett tillfälle, som också nämnts, att de är i Afrika, medan farmor, faster Maja och Elin i andra boken (ss. 122-23) bygger en snöigloo och leker att de är eskimåer. Därpå följer också ett faktakapitel (ss. 124-27) om eskimåer. Det är alltså kvarlevor av de traditionella exotiska diskurserna som anas, även i de här böckerna. Den samiska berättelsen har starka mytologiska drag, precis som i den äldre Nu ska vi läsa-serien. Enligt Karlsson

315 (2004), som har undersökt hur samerna beskrivs i läromedel, är detta också karaktäristiskt. Om samekulturen över huvud taget be- rörs, så exotiseras och mystifiseras den. Samerna och samekulturen ges också en del utrymme i Min läsebok, först på några teckningar som Mimmi har målat i första boken (s. 33) och sedan i tredje boken (ss. 14-37) i stycket som skildras ovan, där Ola och hans för- äldrar åker till Lappland för att fjällvandra och hälsa på en same- familj som föräldrarna kände sedan innan. Denna berättelse är en mer nyanserad skildring, men fortfarande en idealiserad positiv särartsberättelse, som handlar om lappkåtor, renskötsel och kalv- märkning i midnattssolens vackra land.

Heteronormativa parrelationer Ytterligare ett exempel på det tidigare nämnda oproblematiska förhållandet mellan romantisk kärlek, äktenskap och lycka, som enligt Davies (2003) ofta framträder i sagor, så även de inflikade sagorna i läseböckerna, är en av de många orientaliska sagorna i den första Min läsebok, Blå rosen. Det är en kinesisk saga med samma namn som själva boken. Prinsessan här är visserligen något mer eftertänksam i valet av äktenskapspartner:

Kejsaren i Kina hade en dotter. Hon var mycket vacker. Många ville gifta sig med henne. Men prinsessan sa: - Jag vill bara gifta mig med den som ger mig en blå ros. Först kom en krigare med en ros av blå ädelstenar. Sen kom en rik köpman. Han gav prinsessan en kopp. En blå ros var målad på koppen. - Era rosor är fina, sa prinsessan, men det är inte riktiga rosor. Till slut kom en ung poet. Prinsessan blev kär i poeten. - Honom vill jag ha, tänkte hon. De gick tillsammans till kejsaren. - Vi vill gifta oss, sa poeten. - Men var är den blå rosen? frågade kejsaren. Poeten gav prinsessan en vit ros. - Å, en sån vacker blå ros, sa hon. - Det är ju en vanlig vit ros, ropade krigare och köpmannen. Men då sa kejsaren:

316 - Min dotter är mycket klok. Säger hon att rosen är blå, så är den blå! Prinsessan och poeten gifte sig. De blev mycket lyckliga. (Aronsson & Ottosson, 1989, ss. 142-143)

Till tankefiguren kan även utseende kopplas, det brukar som ovan handla om vackra flickor eller prinsessor. Ibland producerar sagorna motdiskurser, men oftast handlar det nog om det mönster som Davies (2003) beskriver. Texten ovan förmedlar, förutom ett romantiskt, även ett intellektuellt finkulturellt ideal. Poeten före- dras framför rikedom och den maskuline krigaren. Å andra sidan handlar det om en lyckligt lottad prinsessa som kan välja efter smak och inte behöver tänka på något annat, som exempelvis sin försörjning. De äldre läseböckernas huvudberättelser tog utgångspunkt i den lyckliga kärnfamiljen, medan det i senare tids läseböcker snarast anas ett underliggande modernt parrelationsideal. Tor i Vi läser- boken och Siv, hans klasskamrat, som nämns ovan, har i första boken en speciell relation till varandra. Det sägs inte direkt, men de framställs delvis som ett par. Men även Sven är intresserad av Siv, får vi veta redan i det avsnittet i början av boken, där pappa står i köket och skalar räkor:

- Du älskar Siv, retas Lena. - Det gör Sven också, säger Tor. (Borrman et al., 1989, s. 75)

Från andra boken handlar det om Tor och Isabel. Ett återkom- mande tema i de båda första Vi läser-böckerna är konkurrensen (om Siv) mellan Tor och Sven. Tor utmanar hela tiden Sven, men klantar oftast till det (och bekräftar därmed också han den töntiga manligheten). Till exempel vid ett tillfälle då Sven berättar i klassen att han tagit silverfisken i simning, och Tor bräcker av med att han minsann har tagit ”guldmåsen”, vilket då innebär, säger han, att man kan hoppa från högsta trampolinen. I själva verket kan Tor inte ens simma, vilket blir pinsamt uppenbart då klassen en dag går till badhuset (bok 2, ss. 78-79).

317 Vid ett annat tillfälle, innan dessa episoder, alldeles i början, bjuder Tor på eget bevåg in hela klassen på en föräldrafri födelse- dagsfest. Frågan är om Tor över huvud taget fyller år, för familjen ska just den dagen resa till en moster som (också) fyller år. Tor sä- ger att han inte känner sig bra och får stanna hemma och inte ett ord sägs om hans (eventuella) födelsedag. Kanske är det snarast så att Tor vill hävda sig för Siv, som har berättat att Sven ska ha kalas. Tio i tre kommer alla. Tor tar emot. Siv kramas. - Här är min mat, säger Sven. Ska vi smaka på den? - Jag har en massa mat med mig, säger Olson. - Jag har rotmos, säger Arne. - Jag har stek och kakor, säger Tor. - Ja må han leva! ropar alla. (Borrman et al., 1989, ss. 82-83)

I citatet ovan ser vi åter hur de kompetenta barnen tar initiativet i handlingen.

Bild 7.9 ur Vi läser Första boken av Borrman et al., (1989, s. 82). Illustratör: Leif Eriksson. Urklipp ur originalillustrationen (färg).

- Nu ska vi dansa, säger Siv. Hon dansar med Tor. Sedan dansar hon med Arne. Emma dansar med Fatma. Sven dansar med en stol. Alla dansar tills de ramlar omkull. - Att du får ha kalas alldeles ensam, säger Olson. (Borrman et al., 1989, s. 85)

När Tors föräldrar kommer tillbaka hem ser de visserligen på bilden något förvånade ut, där de står i dörröppningen, men man skulle kanske i en skolbok ha kunnat förvänta sig en starkare reaktion, ett moraliskt fostrande budskap om vad som är rätt och fel.

318 Men här predikas inte längre någon moral. Föräldrarna minglar i stället, som goda kompisar, med i festen:

- Har ni fest? säger pappa. - Är du frisk? säger mamma. - Här är det fart, säger Lena. - Vi äter och leker, säger Tor. - Det är Tors födelsedag, säger Siv. - Va? säger mamma. - Vi firar den, säger Olson. /…/ - Tack, svarar mamma, men jag vill nog helst dansa med min man. De dansar tills alla måste gå hem. - Det var ett vilt och livat kalas, säger mamma. - Moster Elsas var tristare, säger Lena. - Jag ska snart ha fler kalas, säger Tor. - Då vill vi vara med, säger mamma. En tavla har ramlat ner, säger pappa. Den kan jag laga, säger mamma. Lena torkar rotmos från golvet. (Borrman et al., 1989, ss. 88-91)

Mamma och storasyster städar upp efter lillebrors olovliga kalas. Sonen tycks här ha stor makt över familjen, tänkvärt i en tid då re- spektlöshet och disciplinproblem i skola och samhälle allt oftare förs upp på agendan. Möjligen ska det tolkas som en fostrande ansats då mamma säger att de vill vara med nästa gång. I ett kapitel snickrar Tor sedan ihop en ”rymdraket”, med Siv och några andra klasskamrater. Han döper den till ”SIV 1” och lå- ter sig skjutas iväg från en gungbrädesliknande ramp. Det går emellertid illa. Han störtar i ett vattendrag, bryter benet och hamnar på sjukhus, där hela klassen sedan hälsar på honom:

- Hej, säger fröken. Vi har saknat vår Tor. - Inte jag, säger Sven. - Jag har saknat dig Tor, viskar Siv (Borrman et al., 1989, ss. 118-119)

319 Alla skriver sina namn på hans gips. Siv ritar en tulpan och Sven en kaktus. Under sommarlovet mellan första och andra boken, då Tor har varit på landet, först hos morfar och sedan hos farmor, har Siv börjat vara med Sven i stället. På roliga timmen, då Tor trollar, sjunger de ”I love you baby” tillsammans. Samtidigt har det kommit en ny flicka till klassen, Isabel (bok 2, ss. 46-51, se ovan) som blir Tors nya vän i resten av böckerna. Hon följer bland annat med honom till trädkojan, som han byggde med Siv, och hon lär honom dansa tango. Den ena avlöser alltså den andra utan någon större dramatik. Kampen mellan pojkarna fortsätter ändå och slutar med att Tor, utan att själv kunna åka skridskor, i andra boken (ss. 133-34) hamnar i en situation där han känner sig tvungen att utmana Sven i skridskoåkning. Han bygger då, för att kunna klara detta, med hjälp av Isabel och kompisarna, en ”isjakt”, av raketbrädorna (som däremellan har varit trädkojan) (ss. 146-49). Den här gången går det riktigt illa. Tor vinner men kan sedan inte stanna och åker därför rakt ned i en vak (ss. 152-59). Sven räddar honom. Som farmor mycket riktigt vid något tillfälle har sagt, ”man vet inte hur någon egentligen är förrän det verkligen gäller” (s. 81, 159). Det skapas i detta fall ett moraliskt budskap och efter denna episod är Tor och Sven vänner. I tredje boken (ss. 14-21, 26-37) som inleds med att Tors lillasyster Elin börjar skolan, dyker det i stället upp en ny konkurrent. Det är en stor kille i femman, Bengt-Åke, som alla utom Tors lillasyster (se ovan) tycks ha respekt för. Efter ett slagsmål utmanar Tor Bengt-Åke i löpning, trots att han vet att Bengt-Åke är snabbast av alla. Samtidigt överger Siv Sven för Bengt-Åke:

Där kommer Siv. Bredvid henne går Bengt-Åke med sviktande steg. De skrattar, och Bengt-Åke har blå sportbyxor som glän- ser. - Skulle vi inte sjunga? ropar Sven. - Nä, i år är jag nog mest intresserad av sport, ropar Siv tillbaka. Kom så springer vi Bengt-Åke. Men Bengt-Åke måste tänja på sina muskler först.

320 - Tor har inte en chans, säger han. Honom kan väl till och med en tjej slå. (Borrman et al., 1992, s. 27).

Här ges en antydan om hur det heterosexuella spelet pågår på raster osv. inom skolans ramar (jfr Thorne, 1993). Högst i rang finns ett i den lokala kontexten dominerande – hegemoniskt – maskulinitetsideal, som alla måste förhålla sig till, pojkar såväl som flickor (jfr Connell, 1999). Här kan det sägas representeras det av den sportige och muskulöse Bengt-Åke. Hierarkin illustreras av hans nedlåtande attityd till Tor och flickor generellt i sista meningen. Bengt-Åkes fåfänga stil och glänsande sportbyxor skulle vidare, med undantag av den nedlåtande attityden till tjejer, kunna associeras till det nya urbana meterosexuella maskulinitetsidealet (se t.ex. Sandell, 2007, ss. 119-121). Detta är ett jämställt, feminint och mycket utseendemedvetet, men samtidigt heterosexuellt, maskulinitetsideal, som symboliseras av den engelske fotbollsstjärnan Beck- ham. I Vi läser-böckerna uppmärksammas inte enbart kvinnligt utseende, utan således även manligt, vilket inte bara konstruerar flickor, utan även pojkar som utseendemedvetna. Inför den stora dagen, kapplöpningen, har Sven i syslöjden sytt ett par röda glänsande sportbyxor med blixtar på, till sin före detta fiende, Tor. Det är ett par, som han kallar det, ”turbrallor”, ett tecken på deras nuvarande vänskap. Det börjar också bra, Tor leder nästan hela loppet, men på upploppssträckan springer Bengt- Åke om honom. Då kommer även Isabel susande förbi och springer om dem båda två – och vinner! Hon hävdar sedan att Tor bara hade slagit vad om att Bengt-Åke inte skulle vinna, och det gjorde han ju inte heller (och dessutom blev han omsprungen av en tjej). Det hela slutar med att det är Bengt-Åke som bjuder på tårta, i vänskaplig anda. Isabell, invandrarflickan som springer om killarna och vinner, får här i egenskap av sitt kön representera ”den nya flickan” som Öhrn (2002) skriver om, och som blir synlig i skolorna under 1990-talet. Egentligen är detta en framgångsrik medel- klasstjej som har lärt sig att ta för sig och uttrycka sig, och som kunskapsmässigt börjar passera de duktiga pojkarna i skolan. I början av 2000-talet vet vi att flickor klarar sig bättre än pojkar i alla skolämnen, utom möjligtvis idrott (Björnsson, 2005; Skolver-

321 ket, 2006) och det gäller då även invandrarflickor. Även om pojkarna fortfarande är bäst i idrott så associeras invandrarskap också ofta till framgång inom idrotten. Isabel utgör alltså en komplex konstruktion av genus och etnicitet i samspel, där kön/genus just här, blir överordnad kategori. Ett sportigt heterosexuellt feminini- tetsideal, i kontrast till pojkflickan, illustreras också i det samtida ”Sporty Spice Girl”-idealet, som Forsberg (2002) finner tendenser till i sin undersökning av yngre barns genuspositioneringar i skolan. Sven slår sig på en skolutflykt så småningom ihop med Emma i stället. Tor och Sven har då först lurat Emma vilse i skogen och inte förrän det har börjat skymma hittar klassen henne. Då har hon gjort upp en lägereld och rensat sin svamp och killarna tycker att hon är jättetuff som inte alls har varit rädd:

- Fy sjutton vad hon är tuff, säger Sven. - Ja, säger Tor, man vet inte hur någon är, förrän det verkligen gäller. Så går de allihop tillbaka till frökens hus. När de kommer fram ger Sven Emma sitt äkta huggormsskinn. Emma smeker över skinnet med pekfingret. - Åh, vad fint, säger hon. Tack! - Du Sven, skulle inte du och jag sjunga rock? frågar Siv. - Nä, säger Sven. I år är jag nog mer intresserad av svamp. (Borrman et al., 1992/, s. 61).

Här vinner för första gången en stark tjej på sin styrka och själv- ständighet i stället för att symboliskt straffas. Kanske då det hela kan kopplas till ett samtidsideal genom en kommande massmedial ’Robinson-’diskurs. När interdiskursiva massmediala ideal träder in tycks de genast få övertaget i den diskursiva kampen om tolk- ningsföreträde (jfr föregående avsnitt). Här kan man visserligen även spåra en svensk frilufts- eller vildmarksdiskurs, i förlängning- en en del i den ursvenska nationella självbilden, där skogen och de röda stugorna också hör hemma. Mot slutet av tredje boken (s. 89) får Arne, en annan i gänget, en lapp av Siv där hon frågar honom om de kan ”vara ihop”. Det vill

322 Arne till en början, såvida han slipper kramas, men det varar inte särskilt länge, vilket Arne då verkar närmast lättad över:

Hon gjorde slut igår, säger han och skiner som en sol. Så nu är man fri igen. (Borrman et al., 1992, s. 159)

Det tycks i Vi läser-serien genomgående handla om en lättsam in- ställning till livet, som närmast ger uttryck för ett slags maskulin nonchalant och rationell syn på relationer. Detta kan tänkas bli förstärkt av de ytlighetsideal som tillhör postmoderniteten och därmed präglar samtiden. Det är i princip samma ideal som, om än i form av en vulgärare macho-jargong, kommer till uttryck i om- klädningsrumsscenen i det inledande citatet i den något senare För- stagluttarna (jfr även kapitel 8). Det heteronormativa idealet gäller i Vi läser-serien inte bara barnens relationer. Det finns med hela tiden, i små detaljer som när gymnastikläraren, i en flirtig invit, kastar en snöboll på syslöjds- fröken i tredje boken (s. 113). Eller när barnens klassfröken i andra boken (ss. 114-121) gifter sig med sin fästman, Wiktor Almqvist. Det är ett romantiskt kyrkbröllop, där man till skillnad från den tidigare bröllopsskildringen (se kapitel 6) får se bruden i vitt, guld- krona och slöja. För att inte tala om en bild, då hon och fästman- nen dessförinnan har blivit tagna på bar gärning och filmade av pojken Olson, då de kramades bakom elefanttältet i pausen, när klassen var på cirkus (bok 1, s. 166, 176, se ovan). Ett romantiskt heteronormativt ideal reproduceras sist men inte minst av farmor i Vi läser-böckerna. Hon återkommer ofta i tankarna till sitt eget bröllop och när hon och farfar i deras ungdom dansade tango tillsammans152.

Då hade farfar på sig sina finaste kläder. Han doftade gott av rakvatten och hans skor var blanka som speglar. (Borrman et al., 1992, s. 91)

152 Även Ulrikas mormor i Antons/Saras årsbok (S, ss. 27-28, se kapitel 6) reproducerar en sådan bild. Hon säger, då Ulrika frågar henne vad hon samlar på, att hon samlar på minnen och att hennes bästa minne är när hon träffade morfar.

323 Tor försöker klä sig som morfar då han bjuder ut farmor på hennes födelsedag:

Mamma tittar på skorna. De glänser som speglar. Hela Tor glänser. Hans hår är kammat med hårgelé. Hans tänder är ny- borstade och skjortan vit som snö. Slipsen har han fått låna av Bengt-Åke. Den är röd med små prickar av silver. Byxorna är hans bästa svarta jeans. (Borrman et al., 1992, s. 130)

Pengarna som han betalade för kalaset var dock inom parentes sagt inte Tors, utan pengar som han och hans kamrater hade sparat ihop i ”Spar-klubben” (jfr föregående avsnitt). Ett klassiskt tema i läseböckerna är pojken som på något sätt begår ett misstag och först inte vågar berätta, men sedan erkänner (jfr kapitel 6). I den bok som har varit utgångspunkt för undersökningen (Förstaglut- tarna, se kapitel 8) handlar det just också om att pojken Mille där råkar använda pengar som inte är hans, utan morfars. Tor kommer här lindrigt undan. Olson, den av kompisarna som ständigt filmar, ordnar en filmvisning som de tar inträde för. Tor slipper på så vis helt och hållet undan, och besparas själv mödan att ersätta de för- lorade pengarna. Detta i sin tur kan ses som ett tecken på manlig eller svensk lojalitet, i kontrast till de i tidigare kapitel (se 4, 5) beskrivna problematiska flickrelationerna. Symbolisk, i olika bemärkelse gränsöverskridande vänskap, i kontrast till den alltmer normerande kärleksrelationen, är för öv- rigt vad som karaktäriserar Mimmis och Olas relation i Min Läse- bok.

Sammanfattande reflektioner, kapitel 7 Vi läser, den senaste versionen av Borrmans et al. klassiska Nu ska vi läsa (se kapitel 3) intar liksom sina föregångare en ganska egen position bland övriga samtida läseböcker och har därför getts stort utrymme i det här kapitlet. Det handlar här fortfarande om ett uttalat arbetarklassperspektiv i kombination med ett allt mer fram- trädande barnperspektiv, men i motsats till föregående periods se- riösa socialrealism, är detta närmast parodi – en parodisk fars och ironins höjdpunkt i läseböckerna. Det kompetenta barnet är ett

324 faktum, men ”lustmänniskan” har samtidigt ersatt ”pliktmänni- skan”. Livet är en fest, en parodi. I detta avslöjas tydligt återgång- en från moderna puritanska ideal, till ett postmodernt bejakande av det folkliga och karnevalistiska i form av nöjeslystnad, uppsluppenhet och vällust (Featherstone, 1994). Självbehärskning och av- hållsamhet har övergått i närmast tvångsmässig njutningslystnad, där överjaget numera enligt psykoanalytikern Slavoj Zizek uppmanar den postmoderna människan att bejaka sina känslor och drifter (Bergstedt 2006). Det heteronormativa budskapet finns också som ett mantra i bakgrunden. Klass är naturligtvis aldrig ett begrepp som explicit används i läseböckerna. Det är snarast så att huvudpersonerna sätter en norm, som kommer att utgöra texternas efter- strävansvärda ideal. Det är inte heller klassbakgrunden som sådan, i ord, utan vad den visar sig stå för som är det intressanta och som därmed ger en idé om det för tiden ideala kulturklimatet och hur det förändras. Min Läsebok har ett jämställt och inkluderande utgångsperspek- tiv, i vilket nya otraditionella möjligheter då det gäller sammanflä- tade klass-, genus- och etnicitetskonstruktioner kan anas. Halvita- lienska Mimmi, som lever ensam med sin mamma medan pappan bor i Italien, och svenske Ola, som lever i en kärnfamilj, är båda huvudberättelsens protagonister. I och med att båda två ges tydlig huvudpersonsstatus, men kommer från vitt skilda familjekonstellationer, ges läseboken redan från början ett brett, komplext och inkluderande perspektiv, vilket därmed skapar förutsättningar för en på samma sätt bred möjlighetshorisont. Samtidigt ger den uttryck för ett nytt slags medelklassideal, som är framtidsanknutet och kopplat till individens möjligheter, snarare än bakgrund. Nya omvända hierarkier anas både då det gäller kvinnor och män, vuxna och barn, men det förefaller samtidigt som om man driver med dem. Det är framför allt pappan som konsekvent fram- står som handfallen och ganska fånig, både i förhållande till kvinnorna och i förhållande till barnen. Men också den manliga huvudpersonen själv, pojken Tor, utsätts för denna slags interpellation. Om det beror på att berättelserna oftast utspelar sig inom den kvinnliga domänen, hemmet och skolan, eller på att författarna är kvinnor eller på någonting annat vill jag dock låta var osagt. I

325 princip förlöjligas för övrigt allt och alla, även kvinnorna ibland. Något paradoxalt tycks så vara fallet både då de visar tecken på (alltför stor) styrka, dvs. något som skulle kunna tolkas som att de blir för gränsöverskridande, och då de i en stark position visar tecken på femininitet, dvs. svaghet. Särskilt Tors lillasyster, farmor och faster, ger uttryck för ett (färg)starkt symboliskt performativt genus, där deras femininitet blandas med maskulina ideal. Postmo- derniteten förespråkar paradoxalt nog gränsöverskridande, men den som gränsöverskrider i texterna tenderar att förlöjligas. Sam- mantaget ges en vink om samtidens ideal, för egentligen är det inte det manliga, i form av maskulinitet, som förlöjligas, utan just det kvinnliga, det feminina (i både männen och kvinnorna). Det som har värderats i samhället under lång tid är maskulinitet. Flickor och kvinnor har liksom i läseböckerna anpassat sig till en manlig norm. Den andra förändrade makt(o)balansen som kan anas, främst i Vi läser, men delvis också i Min läsebok, är förhållandet mellan vuxna och barn. Det är barnen som driver handlingen framåt. De är inte bara delaktiga utan de planerar och bestämmer det mesta själv, så som de vill ha det. Föräldrarna, och alltså främst pappan, framställs som svaga och ganska stolliga. De vuxna finns med i början, men de har redan då trätt tillbaka och anas sedan bara i bakgrunden. När det gäller barnen är det i sin tur flickorna som är drivande och även pojkarna skildras ibland som ganska patetiska och löjliga. Flickorna – och inte minst invandrarflickan – finns med i framträdande positioner. De är starka och initiativtagande, men de är trots allt mestadels med såsom partners till pojkarna. Det finns i denna bok inte heller någon kvinnlig huvudperson. I det avseendet kan man tala om en paradoxal tillbakagång. Visserligen menar Nikolajeva (2002, s. 67 ff) att ’kollektiva huvudpersoner’ är vanligt och ett typiskt fenomen för barnlitteraturen, inte minst av pedagogiska skäl. Genom dem interpelleras många olika subjektspositioner och karaktärer samtidigt. Som exempel nämner hon barnen i C. S. Lewis (1959) Häxan och Lejonet. Eventuellt skulle man kunna se Tors ”gäng”på samma sätt, även om jag anser att det är Tor ensam som innehar protagonistrollen.

326 Båda de bokserier som här har undersökts försöker leva upp till läroplanens mångfaldsperspektiv, genom att ha med barn med ut- ländska namn i texterna och utländskt utseende på illustrationerna. Inte minst Mimmi själv i Min läsebok är ett exempel på detta. Böckerna synliggör på så vis variation i fråga om etnisk mångfald på ett diskret och naturligt inkluderande sätt, genom att något mörkare barn hela tiden finns med i bakgrunden på illustrationerna. Visserligen introduceras den nya invandrarflickan i Vi läser ut- ifrån en glättig kulturpluralistisk positiv särartsdiskurs, på ett för- hållandevis kontraproduktivt sätt, men i gengäld erövrar hon som Tors blivande (flick)vän en position så nära huvudpersonens man kan komma. Närmare protagoniststatus, dvs. flickvän eller ”halv- svensk”, än i dessa båda böcker sammantaget, kommer inte annan etnicitet i någon av de undersökta läseböckerna. Å andra sidan konstrueras Mimmi i texten främst som svensk, dvs. som mer svensk än italiensk. Det är egentligen bara hennes pappa som om- nämns som italiensk. Mimmi presenteras aldrig som sådan, men, å andra sidan, omnämns aldrig hennes svenskhet heller. Som kontrast till mångfaldsperspektivet bibehålls i det man kan kalla bokens internationella perspektiv en subtil ton antingen av exotism eller medlidande, vilken i princip är likvärdig med tonen i tidigare böcker. Att den är kolonialt grundad bekräftas av bi- ståndsperspektivet samt av att den orientala diskursen har åter- kommit, efter en tids frånvaro i läseböckerna. Man kan då fråga sig varför denna (orientala) diskurs, som under minst ett tjugotal år har varit frånvarande ur läseböckerna, dyker upp igen just nu? Har det att göra med att samhället ser annorlunda ut, att nya männi- skor, med rötter i de länder som utgör inspiration till Tusen och en natts exotiska värld, har kommit till Sverige, och att man i den positiva särartspolitikens namn tar fasta på detta? Bortsett från de kollektiva huvudpersoner som nämns ovan, inkluderar äldre tiders barnlitteratur såväl som läseböcker både flickor och pojkar genom att berättelserna handlade om syskonpar eller starka vänskapsband. Så är delvis också fallet i Min läsebok, även om barnens vänskap här grundar sig i mammorna, medan barnen själv i mycket beskrivs som ganska tidstypiska självständiga individer. Det handlar i den här boken om olika former av gräns-

327 överskridande vänskap, både då det gäller kön och nation. En ny diskurs i kontrast till kamratskap och syskonrelationer, som börja- de göra sig gällande redan under föregående period och kommer att bli ännu mer framträdande under nästa, är den heteronormativa tvåsamhetsdiskursen, vilken här är märkbar i Vi läser. Om familjen hittills diskret har varit en heteronormativitetsmarkör, så artikuleras nu i stället i ett tyst bakgrundsmantra ett tonårsinspire- rat tvåsamhetsideal, framför allt i barnens, men även vuxnas, relationer. Detta kan i kontrast till 1960- och 1970-talens frigjordhet, som visserligen inte varit särskilt synlig i läseböckerna, ses som en svängning och återgång till traditionella ideal, något som upptäck- ten av AIDS/Hiv under åttiotalet generellt sett kan tänkas ha bidragit till.

328 8 MASSMEDIERADE TONÅRS- OCH TVÅSAMHETSIDEAL

I detta kapitel redovisas ett urval av de läseböcker som används i svenska grundskolor under decennierna närmast före och efter millennieskiftet. Liksom i föregående kapitel sker detta mot bakgrund av en inledande kontextbeskrivning, med utgångspunkt i den aktuella läroplanen. Under denna period ser vi konsekvenserna av den avreglerade läromedelsmarknaden, där läromedelsutbudet främst styrs av marknadskrafterna på ett ganska oöverskådligt fält, kon- trollerat av några få stora förlagskonglomerat.

1994 års läroplanskontext 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklas- sen och fritidshemmet (Lpo94)153 är den första läroplan som grundar sig i den nya skollag, som trädde i kraft år 1985 (SFS 1985:1100). Även denna läroplan tillkom alltså under en borgerlig regeringsperiod (1991-1994). Det är också det första läroplansdo- kumentet i det mål- och resultatstyrda system som infördes 1991, i samband med kommunaliseringen av skolan. Följaktligen är det ett målstyrt dokument, vilket överlåter till skolans professionella att tillsammans med eleverna utforma undervisningen. Detta inbegriper inte minst stoff- och läromedelsval. Läroplanens grundläggande värden sammanfattas i följande rader:

153 Den obligatoriska förskoleklassen och fritidshemmet fördes in i Lpo94 efter revidering 1998, sedan de år 1997 kommit att tillhöra det offentliga skolväsendet (Prop.1997/98:94).

329 Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män, samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla. I överensstämmelse med den etik som förvaltas av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, gene- rositet, tolerans och ansvarstagande. Undervisningen i skolan skall vara icke-konfessionell. Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet. (Lpo94, s. 5)

Formuleringen om kristen tradition anses vara ett konsensusresul- tat av KDS-partiets medverkan i det borgerliga regeringssamarbetet vid den tidpunkt då läroplanen formulerades. Religionen har annars successivt fått minskad betydelse i läroplanerna154 och skolan såväl som generellt i det svenska och västerländska samhället (von Brömssen, 2003). Betoningen på kristen etik och västerländsk humanism gör den för övrigt internationellt präglade läroplanen dub- beltydig. Enligt Sawyer & Kamali (2006) framhävs en eurocentrisk kristen världsbild. Läroplanen ger uttryck för en tidsenlig (social)konstruktivistisk och interaktionistisk kunskapssyn, där kunskapsskapande i samspel med andra och omgivningen betonas och inflytandet från både Piaget och Vygotskij blir tydligt:

Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. (Lpo94, s. 7)

Stor vikt läggs vid olika former av och källor till kunskap, det sociala samspelet samt lusten att lära:

Skolan ska sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära (Lpo94, s. 9).

154 Sedan Lgr62 har skolan varit konfessionslös (Härenstam, 1993) och i Lgr69 övergår kristendoms- kunskapsämnet i det bredare religionsämnet.

330 Övergången till mål- och resultatstyrning sammanfaller med att värdegrundsfrågorna ges en framträdande plats. Skolans roll i överförandet av det svenska samhällets värdegrund betonas:

Utbildning och fostran är i djupare mening en fråga om att överföra och utveckla ett kulturarv – värden, traditioner, språk, kunskaper – från en generation till nästa. /…/ Skolan har i uppdrag att överföra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället. (Lpo94, s. 7)

Undervisningen ska enligt Lpo94 präglas av historiska, internationella och etiska perspektiv samt av ett miljöperspektiv. I synnerhet det internationella perspektivet genomsyrar värde- grunden, vilket sannolikt beror på att Sverige året därpå inträdde i EU. Detta omfattar i läroplanens formulering även internationalisering på nationell nivå, dvs. den ökande graden av etnisk mång- fald i det svenska samhället:

Ett internationellt perspektiv är viktigt för att kunna se den egna verkligheten i ett globalt sammanhang och för att skapa internationell solidaritet samt förbereda för ett samhälle med täta kontakter över kultur- och nationsgränser. Det internationella perspektivet innebär också att utveckla förståelse för den kulturella mångfalden inom landet. (Lpo94, s. 8)

Även jämställdheten ingår som en del av skolans värdegrund. Ge- nusperspektivet ges utrymme under underrubriken ”En likvärdig utbildning”155:

Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. /…/ Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. /…/ Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och

155 Rubriksättningen har varierat med åren. Detta är en underrubrik under ”Skolans värdegrund och uppdrag”. I Lgr80 fanns jämställdheten med under rubriken ”Fostran och utveckling” och i Lgr69 under ”Elevens sociala utveckling”.

331 pojkar bemöts och bedöms i skolan och de krav och förvänt- ningar som ställs på dem bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den skall ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla förmåga och intressen oberoende av könstillhörighet. (Lpo94, s. 6)

Skolans jämställdhetsarbete ses från och med nu som en pedagogisk, snarare än en ideologisk, fråga (Tallberg Broman, 2002, s. 169). Det blir de enskilda pedagogernas professionella ansvar att inkludera jämställdhetsperspektivet i undervisningen. Detta inne- bär bland annat att de måste verka för att alla elever får inflytande över undervisningens innehåll, arbetsformer och arbetssätt, samt att flickor och pojkar får ett lika stort inflytande över utrymmet i undervisningen (Lpo94, s. 15). Undervisningen ska vara likvärdig för alla och överallt i landet, och liksom i tidigare läroplaner betonas att den just därför aldrig kan vara likadan för alla. Detta kan då tolkas som om olika pedagogiska förhållningssätt bör användas även gentemot pojkar och flickor. En mängd projekt initierades också i den riktningen156, inte minst, som nämnts i kapitel 6, för att få flickor att ta sig in på etablerat manliga kompetensområden eller ”komma i kapp” pojkarna (Wernersson, 1991; Öhrn, 2002; Tall- berg Broman, 2002, 2006). Det är alltså fortfarande främst flickor som ska förändra och anpassa sina beteenden, även om röster bör- jar höjas för att pojkar också behöver tillägna sig traditionellt kvinnliga kompetenser.157 I början av 2000-talet börjar pojkarnas situation i skolan uppmärksammas, då det visar sig att de allt mer tenderar att halka efter flickorna, och man börjar fråga sig om pojkar missgynnas av skolkulturen (Björnsson, 2005). Enligt Nordberg (2005b, ss. 84-87) är den dominerande jäm- ställdhetsdiskursen i samhället från 1990-talet en positiv särarts- diskurs, som bejakar och likställer kvinnligt och manligt, samt betonar vikten av att tillvarata och ge utrymme för både manliga och

156 I förskolan utformas många projekt som omvänd särartspraktik, ofta i enkönade grupper (Tall- berg Broman, 2006). 157 Hjälmeskog (2000) menar att om feminint kodade kunskapsområden (re)integrerades i skolundervisningen skulle både pojkar och flickor bli bättre rustade för ett jämställt vuxenliv inom yrkes-, samhälls- och familjeliv.

332 kvinnliga perspektiv. Könsidentitet, som ersätter begreppet köns- roll, ses inom ramen för en mångfaldsdiskurs, som en inneboende, om än socialt och kulturellt präglad, identitet. Könen ses som bipo- lära och komplementära. Både forskning och politisk retorik har därutöver på senare år präglats av ett maktfördelningsperspektiv:

Kvinnor och män skall ha samma makt att forma samhället och sina egna liv. (Prop. 2005/06:155).

I mångfaldspropositionen (1997/98:16) deklareras ’det mångkultu- rella samhället’ som norm, och Sverige proklameras som ett sådant samhälle, där invandring är ett naturligt och bestående inslag i samhällsbilden och alla, oavsett kön och bakgrund, ska ha lika rät- tigheter och möjligheter. Det betonas att detta innebär skapandet av en ny svensk identitet och en omförhandlad nationell gemenskap (ibid, ss. 19-22). Rätten att vara olik deklareras som en av det mångkulturella svenska samhällets grundläggande värderingar (ibid, s. 23). Detta kan ses som ett resultat av den hittills förda så- väl som en förutsättning inför den fortsatta identitetspolitiken. Den länge kritiserade invandrarpolitiken omvandlas från och med detta år, 1997, till integrationspolitik (Prop.1997/98:16). Antidiskrimi- neringslagstiftningen förstärker dessa budskap. År 1999 tillkommer lagar mot etnisk diskriminering såväl som diskriminering på grund av sexuell läggning eller funktionshinder i arbetslivet (SFS 1999:130, 132, 133). Dessa lagar utökas år 2006 med en lag som omfattar skola och utbildning, och som förbjuder diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever (SFS 2006:67). År 2000 erkänns också formellt landets nationella mino- riteter158 (Hällgren et al., 2005). Meningen är att integrationspolitiken ska bli en allmän samhällsfråga, en ömsesidig process som be- rör alla, och inte bara en invandrarfråga (ibid). I detta avseende kan 1994 års läroplan nästan sägas vara en föregångare, en produ- cent av värdegrunden snarare än en reproducent:

158 Med vilka avses samer, sverigefinnar, tornedalsfinnar, romer och judar.

333 Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på männi- skors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla, tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där. (Lpo94, ss. 5-6)

I den globaliserade ekonomins fotspår följer social, kulturell och politisk globalisering, vilket i förlängningen kan ses som en begynnande urholkning av själva nationalstaten (jfr Benhabib, 2004; Åström, 2005; de los Reyes & Kamali, 2005). Parallellt sker under slutet av 1990-talet en medie- och it-explosion. Detta kan anas redan i läroplanens formuleringar om vikten av ”kommunikations- färdigheter” för att kunna klara sig i ”det informationsflödande samtida samhället” (Lpo94, s. 7). I det nya Europa blåser det emellertid högervindar, och på många håll bildas främlingsfientliga par- tier. Det börjar talas om ”fästning Europa”. Främlingsfientlighe- ten, i synnerhet riktad mot islam och muslimer, förstärks efter en våg av terrorattentat med början den 11 september 2001. I den svenska och europeiska integrationspolitiken kan dock samtidigt skönjas försök att motverka sådana tendenser, i en uttalad antirasistisk hållning, exempelvis den nämnda EU-initierade antidiskri- mineringslagstiftningen (Hällgren et al., 2005; Schierup, 2006). Jämställdheten har däremot inte getts någon framträdande plats inom EU, som då denna avhandling skrivs ännu främst styrs av en manlig elit (Florin 2004). Lpo94 är sammanfattningsvis ett målstyrt läroplansdokument, som överlåter till skolans professionella att utforma undervisningen. Detta berör i hög grad läromedelsval och innebär för övrigt att jämställdhet blir en pedagogisk fråga. Läroplanens budskap vilar i dess värdegrund. Värdegrunden omfattar demokratins grundläg- gande värden och, förutom jämställdheten, även ett internationellt och mångkulturellt perspektiv såväl som ett miljöperspektiv. Sko-

334 lans uppgift att ”överföra ett kulturarv” samt betoningen på vär- den som ”kristen etik och västerländsk humanism” anknyter tydligt till ’den västerländska upplysningsdiskursen’. Lpo94 framhål- ler, liksom föregående läroplaner, att likvärdig utbildning aldrig kan utformas på samma sätt för alla, men ger nu uttryck för en socialkonstruktivistisk kunskapssyn, vilket tillsammans med ’mång- faldsdiskursen’ skapar förutsättningar för en ’individualiserings- diskurs’. Därutöver märks bland annat också en ’jämställdhets- diskurs’. Det intressanta blir här att se hur läroplanens dubbla och motstridiga budskap hanteras i läseböckerna, men först en kort beskrivning av den rådande läroboksmarknaden och de aktuella läse- böckerna.

1990-talets läromedelsmarknad Fram till år 1991 fanns alltså ett statligt läromedelsinstitut159, som garanterade en viss kontroll av läromedelsmarknaden, och den då- varande Skolöverstyrelsen fattade beslut om mer övergripande lä- romedelsinköp (Lgr80; Hansson & Tång, 1992). Systemet hade dock redan under 1980-talet, då kommunerna fick större ansvar för läromedelsfrågor, börjat luckras upp (Skolverket, 2006:285). Sedan den statliga läromedelsgranskningen helt upphörde och skolan kommunaliserades, är det emellertid som redan antytts i stor utsträckning marknadskrafterna och läromedelsförlagen som styr läromedelsutbudet. Detta kan vid ett första ögonkast förefalla enormt, men konkurrensen leder till en uppenbar marknadsan- passning med mainstreaming som resultat. Ett fåtal stora förlag160 kontrollerar marknaden, även om gamla förlagsnamn lever kvar och får den att verka mera heterogen. Mångfalden och de reella valmöjligheterna är således i själva verket begränsad(e). Situationen ställer stora krav på skolledningar och enskilda lära- re, som sedan dess själva måste välja ut och utvärdera läromedel

159 Statens Institut för Läromedel (SIL) 160 De fem största läromedelsförlagen då avhandlingen skrivs är enligt en undersökning som publice- rades i tidskriften Svensk bokhandel i december 2007 (Lindstedt, 2007) i tur och ordning Liber, Stu- dentlitteratur, Gleerups utbildning, Bonniers utbildning samt Natur & Kultur läromedel. De mest lönsamma och framgångsrika förlagen är på den nu stagnerande mrknaden är enligt Svensk bokhandel små nischade förlag, som Beta Pedagog, vilka erbjuder kompletterande undervisningsmaterial eller går helt utanför läromedelsområdet genom att inte enbart rikta sig till skolor, utan även över nätet direkt till föräldrar.

335 (Hansson & Tång, 1992). Det svåröverskådliga utbudet gör att den enskilde pedagogen tenderar att välja vad andra väljer och att man ofta väljer böcker utifrån design, snarare än textinnehåll (Johnsen, 2001: V). Samtidigt påverkas läromedelsinköpen av enskilda kommuners, skolors och lärarlags budgetar. Karaktäristiskt för dagens skolböcker/läromedel, inte minst de lägre skolårens, är att det tillverkas i serier med tillhörande material i olika medieformer. Förutom klassiska övningsböcker, före- kommer även högläsningsböcker och sångböcker, ibland med till- hörande musik-CD, olika spel, kortlådor samt CD/DVD-rom/da- torspel. Läromedlen kan alltså numera, i likhet med andra medier, ses som multimodala artefakter (jfr Selander, 2003, s. 190) där fakta och fiktion blandas. Då det gäller senare tiders läseböcker före- kommer de ofta, såsom redan har framgått, med samma innehåll på olika kunskapsnivåer, så att eleverna ska kunna få böcker som passar deras egen nivå. Vanligen har då det förut obligatoriska alfabetet utelämnats161. Dessa nya läsebokshybrider i närheten av vanlig barnlitteratur kan sägas representera en ny läseboksgenre med mer enhetliga kapitelberättelser i kontrast till de tidigare fragmentariska eller antologiinspirerade läseböckerna. De tycks på olika sätt vara influerade av den samtida relationsinriktade barnlitteraturen och kan därutöver intertextuellt och/eller interdiskursivt spåras i dagens barnmedieindustri i stort. Läseböckerna för de allra minsta barnen ansluter också till en sago- eller fantasygenre, där huvudpersonerna är små kvinnliga och manliga trollfigurer. Till dessa serier hör högläsningsböcker, bland annat i form av ’stor- böcker’.162 Då det gäller tredje skolåret anknyts i stället till en Nils Holgerson-genre163 (jfr kapitel 4, 6) som lär ut Sverigekunskap samt till en (ny) deckargenre164.

161 Detta beror sannolikt på att alfabetet numera lärs redan i förskoleklassen, varför det endast tycks finnas med i läseböcker ämnade för de allra minsta i skolår 0-1. 162 De så kallade ’storböckerna’ och ’lillböckerna’ är ett läseboksmaterial för de yngsta åldrarna, vilket jag på grund av den stora mängden i princip helt har avgränsat mig från. Det sägs ha sin grund i en nyzeeländsk-inspirerad läsinlärningsmodell, där pedagogen läser högt ur en jättelik (häftesliknan- de) ’storbok’, medan barnen följer med eller läser på egen hand i egna likartade ’småböcker’ med samma innehåll. En uppsjö häftesliknande ’småböcker’ finns också i olika versioner och nivåer för individuell bredvidläsning. 163 Natur & Kulturs Djurspanarna (2001). Inkluderad. 164 Gleerups Bumerang: Ottos äventyr (2005). Denna bok har inte inkluderats i undersökningen, då jag kom i kontakt med den för sent.

336 Millennieskiftets läseböcker

Lena Hultgren (i samarbete med Kerstin Beskow Schölin), Läsgåvan A/B/C:A/B/C böckerna om Mini (tre böcker/delar för år 1 på 112, 64 respektive 63 sidor) Almqvist & Wiksell förlag/Liber: 1995 (2002)

Moni Nilsson Brännström, Förstagluttarna AA---CC (tre nivåer för skolår 1 à 128 sidor) Mer om Moa och Mille A-A--BB (två nivåer för skolår 2 à 144 sidor) Natur & Kultur: 1999/2000

Arne Norlin, Djurspanarna A-A-B-B (två nivåer för skolår 3 à 183 sidor) Natur & Kultur: 2001

Anne-Marie Bryntse, Anita Palmkvist & Anna Friberger, Trullesagor (högläsningsbok, 63 sidor) Full Rulle med Trulle 1/2 (två nivåer för år 1 à 62 sidor) Friberger Gleerups utbildning: 2001

Richard Hultén, Ottos dagbok (skolår 1, 80 sidor) Ottos klass (två nivåer för skolår 2 à 128 sidor) Gleerups Bumerang. Gleerups utbildning: 2003/2004

Kerstin Sundh & Ewa Malmborg, Mer om Ola, Elsa, Leo och de andra (två nivåer för år 2 à 175 sidor) Natur & Kultur: 2005

Ruta 8.1 Undersökta läseböcker under Lpo94-perioden

Huvudpersonerna i tre av de genomgångna läseboksserierna från den här perioden, böckerna om Otto, Mini och Trulle, är liksom i den föregående periodens Vi läser av manligt kön. Visserligen före-

337 kommer det i alla böckerna starka flickor i huvudpersonens närhet, men det är ändå en anmärkningsvärd återgång med tanke på samtidens jämställdhetsideal och det faktum att man idag vet att barn helst vill läsa böcker där någon av det egna könet är huvudper- son165. Påfallande är att flickorna i dessa böcker närmast kopplas till de manliga huvudpersonerna såsom partners, på ett mycket traditionellt sätt. Den första Mini-boken utgör ett undantag, då man kan säga att det har en dubbel uppsättning huvudpersoner (se nedan). Otto-böckerna handlar om pojken Otto, som börjar första klass i första boken. Främst uppehåller de sig vid hans skolvardag. Handlingen berättas främst i jag-form och fokaliseras (se kapitel 2) också ur den berättande pojkens perspektiv. Emellanåt träder för- fattaren in och berättar i tredje person. Tidvis fokaliseras berättel- sen också ur andra barns perspektiv. På ett känsligt och empatiskt vis tar böckerna sig an djupa och viktiga ämnen, såsom kärlek, känslor, flyktingskap, skilsmässa och döden samt sådant som av barn kan upplevas som pinsamt. Barnperspektivet i Otto-böckerna är nyanserat och det råder i princip balans mellan den vuxne för- fattarens och barnens perspektiv, även om det också i dessa böcker finns en tendens att applicera ett idealiserat tonårsideal på barnens tillvaro. Läsaren möter inledningsvis bokens persongalleri på ett klassfoto, där barnen i kontrast till tonårsidealet i vissa samtida böcker tecknas som barn. Barn med vad som tycks föreställa invandrarbakgrund är diskret inkluderade. Otto är en mjuk, känslig och reflekterande liten pojke, som verkligen utgör en urbild för hur även pojkar nu omfattas av ett relationsinriktat perspektiv och tillskrivs traditionellt kvinnliga egenskaper (jfr Andrae, 2001). Läse- böcker är naturligtvis främst skrivna för barn, men i Otto tycks budskapen emellanåt också vara diskret riktade till pedagogerna. Den första Mini-boken är en pedagogisk läslära, där bokstäverna liksom i föregående periods Vi läser men i motsats till andra samtida läseböcker introduceras successivt. Berättelsen utgår till en bör- jan från bilderna, mycket detaljerade och verklighetsnära illustrationer, där läsaren successivt zoomas in i händelsernas centrum el-

165 Detta anses visserligen främst gälla pojkar (se Andrae, 2001; Kåreland, 2005).

338 ler fram och tillbaka mellan översiktsbilder och närbilder. Detta gör berättelsen levande. Överlag samspelar text och bild då, så att bilderna förstärker den inledningsvis mycket enkla texten. I början handlar det om barnen Moa och Max, som tycks vara grannar i vad som enligt illustrationerna förefaller vara en grönskande smås- tadsinnnerstad. På första siduppslaget (1995, ss. 4-5) ser vi en bild av ett gult tvåvåningshus med en stor trädgård på baksidan, med trädgårdsland, kaninbur på gräsmattan och en stor ek med en trädkoja. Trädgården avgränsas i bakgrunden av en å som flyter igenom staden. Moa och Max utgör ett klassiskt exempel på ett starkt vänskapsband mellan en flicka och en pojke som, liksom i äldre tiders barnböcker, också ger sig ut på äventyr tillsammans. Detta kan i kontrast till det heteronormativa kärleksmantrat i samtida böcker ses som undantaget som bekräftar regeln.

Bild 8.1 Max, Mini och Milli i Mini och den magiska stenen av Hultgren & Beskow Schölin (1995, s. 93). Il- lustratörer: Tord Nygren, Annette Blåberg & Mimmi Tollerup-Grkovic. Originalbild i färg.

Mina associationer förs inledningsvis till engelsk trädgårdsidyll och den barndomsromantiska genren, vilket båda delarna förstärks av att barnen sedan beger sig iväg på Narnialiknande (jfr t.ex. Lewis, 1959) äventyr. Barnen lär känna en pytteliten trollfigur, Mini, som med hjälp av en magisk sten förminskar dem och tar dem med till Miniland. Där räddar de i första boken Minis vän, trollflickan Mil- li, som är fånge hos en drake i ett borgtorn, dvs. ett klassiskt sago- tema med ”prinsessan” som ska räddas av ”sin riddare” (visserligen här med Moas och Maxs hjälp). Denna del av boken liksom fortsättningsböckerna är mer av kapitelboktyp i barnslig sago- boksgenre. Mini och Milli är ett par traditionellt könade små varelser. Lägg till exempel märke till Millis vävstol på bilden på före- gående sida. Successivt tar berättelserna om dem överhand, medan Moa och Max till slut försvinner helt ur historien. Draken förtrol-

339 las och blir en pytteliten ”ödla”, som i andra boken lyckas stjäla den förtrollade ring som Milli ska få av Mini då de gifter sig. Tred- je boken handlar enbart om Mini, Milli och deras nya familj, be- stående av tre små barn, två pojkar och en flicka. Här kommer ismannen till Miniland, där han börjar sprida evig vinter, vilket kan liknas vid snödrottningens verk i Narnia i Häxan och Lejonet (Le- wis 1959). Hjälten Mini lyckas dock med hjälp av en trollkarl av- värja det hela och rädda landet. Båda versionerna av boken om Trulle, två typiska häftesliknan- de ”småböcker” på olika nivåer, är mycket enkla men i den tillhö- rande högläsningsboken är texterna mer utvecklade och jag har även inkluderat den i undersökningen. Berättelserna utgår även här från alfabetets bokstäver166 och handlar om trollet Trulles och trollflickan Trulsas liv och äventyr ”Trulleskogen”. Det är här svårt att tala om klass(perspektiv), men i organiseringen av livet i Trulles- kogen anans en underliggande myrdalsk folkhemstankefigur. Det finns till exempel ett ”Småtrollhus” för de allra minsta, och troll- barnen tycks inte var särskilt beroende av sina föräldrar. Trulles- kogen består av olika individer, även avsigkomna sådana, men skildras också som en stor familj, där man hjälper varandra (över generations- och eventuella klassgränser). Trulles egna föräldrar har utvandrat till Finland, där de har funnit och blivit rika på guld. Detta anspelar av någon anledning på 1800-talets amerikautvand- rare. Finland som i förhållande till Sverige egentligen självt är ett utvandrarland, ges här den omvända statusen som invandrarland. Läseböckerna om Moa och Mille handlar däremot, i motsats till ovan nämnda böcker, om både en flicka och en pojke167. Läsaren får följa barnen under deras två första skolår i vad som förefaller representera en ”mångkulturell” klass. Vi möter dem och deras klasskamrater av varierande social, etnisk, kulturell och religiös bakgrund i skolvardagen, skildrad genom Moas och Milles perspektiv. Vi lär känna barnen inifrån, i monologer och dialoger, även om det berättas i tredje person (jfr kapitel 2). Detsamma är

166 Tydligen grundar de sig på en tidigare läs- och skrivlära, Trulles ABC (1997). 167 Dvs. böckerna Förstagluttarna och Mer om Moa och Mille. Samtidigt som båda böckerna handlar om båda barnen, kan man säga att den första framför allt handlar om Moa, medan Mille blir den mest centrala figuren i den andra.

340 fallet i fortsättningsboken om Ola, Elsa och Leo, i vilken varje kapitel avslutas med ett slags faktaruta, där man får veta mer om nå- gon av personerna. Händelserna i boken fokaliseras också tydligt genom de olika barnens såväl som andra individers168 ögon, tankar och känslor, även om den i tredje person. Huvudpersonerna i Mer om Ola, Elsa, Leo och de andra (re)introduceras också på ett inledande siduppslag. I resten av kapitlet följer beskrivningar av familjemönster och identitetskonstruktioner så som de träder fram i de undersöktra lä- seböckerna.

Familjekonstruktioner i skärningspunkten genus och klass I detta avsnitt redogörs för hur klass- och könsmönster på olika sätt samverkar i huvudberättelserna i ovan nämnda läseböcker. Det renodlade arbetarklassperspektivet är nu i princip borta, ersatt av det som förefaller vara ett nytt medelklassperspektiv. I fortsätt- ningsboken om Ola, Elsa och Leo representerar visserligen de olika barnen olika samhällsklasser, medan det i böckerna om Moa och Mille mer entydigt är en konstruktion av den nya diffusa medelklassens perspektiv, dvs. det som kan beskrivas som en sammanblandning av folkliga och nyliberala ideal (jfr kapitel 6). Moa och Mille är kusiner, och Milles pappa är pilot, ett statusyrke som faller inom ramen för den nya medelklassen, i stil med journalist och mannekäng (jfr Featherstone 1994). Här placerar sig således även familjen i Djurspanarna (A/B, s. 4 ff.) där pappan är ”fotograf för en tidning i Stockholm” och mamman är lärare. Ytterligare en illustration av den diffusa klassammansmältningen är Moa och Maxs familjer i första Mini-boken. På en bild där båda familjerna syns måla huset tillsammans, blandas klassattribut. Moas pappa, till exempel, är iklädd snickarbyxor och rödochvitrutig skjorta, men gör för övrigt med sina små runda tidstypiska glasögon ett intellektuellt intryck. Familjerna illustrerar såsom bilden antyder även på annat sätt nya och hybrida ideal, vilket närmast påminner

168 Det handlar i princip om det Nikolajeva (2003, ss. 61-62) benämner nonfocalized berättande, där alla figurer framställs som ungefär lika viktiga i berättelsen. Visserligen vet vi vilka huvudpersonerna är, men t.ex. Olas mamma och Ninos syster Maria får tillfälligtvis framträdande positioner där be- rättandet då helt kretsar kring dem.

341 om Min läsebok under föregående period. Moas föräldrar tycks egentligen inte leva tillsammans. Moa förefaller att bo med sin mamma och lillasyster och ger sig i ett stycke iväg till pappan. Men familjesituationen är otydlig och pappan dyker vid ett tillfälle, det som ovan beskrivs, upp i texten tillsammans med familjen. Detta kan ses som uttryck för ett normativt samtidsideal med växelvis boende för barnen och fortsatt vänskapligt umgäng mellan föräld- rarna efter separationen. Max, å sin sida, tycks leva i en familjekonstellation som blir alltmer utbredd i globaliseringens fotspår. Hans mamma är av namnet att döma etniskt svensk och pappan ger till namn (Mario) och utseende intryck av att ha utländska (italienska) rötter. Han har också en storebror. Det framgår dock ingenting om föräldrarnas yrken. Otydligheten skulle kunna vara själ- va poängen. Ungefär som i Min läsebok ges här (minst) ett dubbelt perspektiv, men utan någon enda sammanhållen majoritetssvensk kärnfamilj i vedertagen bemärkelse som utgångspunkt. Däremot är den ändå närvarande ’under erasure’ för den som vill se den (också eller i stället). Det ska betonas, att detta är en tolkning som helt och hållet grundar sig på illustrationerna och enstaka ord, främst egennamn, i en mycket enkel text. Naturligtvis är varken klass eller etnicitet begrepp som explicit används i läseböckerna. Det är som tidigare nämnts snarast så att huvudpersonernas perspektiv fungerar som texternas eftersträvans- värda ideal. Det är inte heller klassbakgrunden som sådan i ord, utan vad den visar sig stå för, som är det intressanta och som där- med ger en idé om det för tiden ideala kulturklimatet (jfr Skeggs, 2004, kapitel 1). En komplex utgångspunkt som den ovan nämnda ger då ett brett och inkluderande perspektiv, vilket motverkar alla former av hegemoniska tolkningar. När Olas mamma upptäcker att hon är gravid med femte barnet (fast det sedan visar sig bli tvillingar) ger hon sig iväg till sin barndoms landskap över dagen för att tänka igenom det hela. Ola kommer hem och hittar en lapp på bordet om att hon har tagit semester och att småsyskonen är hos en granne:

Det sista Ola minns av mamma den här dagen var, att hon stod vid disk-bänken och såg lite trött ut. Det är klart man blir trött,

342 när man måste gå upp så tidigt och dela ut tidningar. Mamma och pappa jobbar så olika tider. Pappa kör taxibil. Ibland är han ute och kör hela nätterna. (Sundh & Malmborg, 2005, s. 8)

Theander (2006, s. 241) refererar till litteraturvetaren Annis Pratt som menar att utvecklingsromanernas unga flicka brukar fly till ’en grön värld’ då hon möter den patriarkala vuxenvärlden, som vill att hon stannar upp och underordnar sig en man. Den gröna värl- den brukar vara en avskild plats där flickan upplever sig som ett med naturen. Uppenbarligen är det exakt vad Olas mamma också gör. Visserligen är hon vuxen, men det kan i det här skenet ses som en illustration av en samtid där ingen egentligen vill bli vuxen. Tydligen har den här mamman, även om hon arbetar, största ansvaret för hushållet. Pappa undrar nu hur de ska klara sig, då han inte är något vidare på att laga mat, men Ola berättar att Leos pappa klarar allt själv. Sedan hjälps Ola och pappa åt med matlagningen, dukning, disken och nattningen av småsyskonen.

Det är konstigt att det ska ta så lång tid för två att klara sånt som mamma gör mycket fortare ensam! Och hon gör det bättre. Det ser finare ut i köket, när mamma har diskat. (Sundh & Malmborg, 2005 LL169, s. 8)

Citatet och hela beskrivningen reproducerar stereotypa könsmöns- ter, även om det finns en svag ironisk underton. På kvällen kommer mamma hem igen och berättar för familjen att hon väntar barn: - /…/ Ni ska få ett syskon, ungar! Är ni inte glada? Pappa lägger armen om mamma. Barnen sitter tysta och känner efter om de är glada. - Det blir kul, säger Viola. Då kan jag köra bebisen i barn- vagnen. - Jag kan byta blöjor, säger Rosa. Och bada ungen. Ola säger ingenting. Han vet hur det blir. En unge som skriker och ska ha mat hela tiden. En trött mamma och trångt i huset.

169 LL markerar den här boken som lättläst version.

343 - Det blir fint med ett barn till, säger pappa. Vi får försöka skaffa en större lägenhet. Och så får alla hjälpa till. Det ska vi klara! (Sundh & Malmborg, 2005, s. 18)

Flickornas repliker uttrycker gamla för-givet-tagna mönster, men pappan positionerar sig här som en jämställd och kärleksfull man. I tidigare läseböcker (jfr kapitel 5) är det systrarna som är ute och går med sina småsyskon i barnvagn. Så följer en ”faktaruta” om Olas mamma. I texten har vi fått veta att hon är uppvuxen på en gård på landet (det var dit hon begav sig på dagen) och nu får vi veta att hon innan hon skaffade familj arbetade som reseledare, fritidsledare och fotograf, yrken som alla kan kopplas till den nya medelklassen (jfr Featherstone, 1994, kapitel 6). Hon ger därmed uttryck åt en nedåtgående klassresa, vilket nog också blev en konsekvens för vissa av välfärdssam- hällets barn/generationer. Man föddes in i ett välstånd, som många senare i livet aldrig skulle lyckas nå upp till (jfr Enberg et al., 1998). Ovetande om detta, och kanske just därför, vågade man på ett ibland irrationellt sätt bryta med sin bakgrund. Detta kan kopplas till resonemanget om kulturell friställning och social mobilitet i det senmoderna samhället i kapitel 6. Nya klassgränser etableras mellan de som konsumerar rätt livsstil och de som inte har möjlig- het att eller inte vill göra det (Bourdieu, 1984, 1986; Featherstone, 1994;; Lauder et al., 2006, s. 22), eller inte gör det på rätt sätt (jfr Skeggs, 2004). Nya sociala gränser etableras eller utplånas också mellan de globalt rörliga och de som fastnar i gamla eller nya strukturer. I denna belysning blir det omöjligt att separera ’klass’ från aspekterna ’generation’ och ’plats’, dvs. tid och rum. Begrep- pen arbetarklass och medelklass förlorar sin betydelse utan den kopplingen. I ett annat kapitel förstärks intrycket av trångboddhet:

De [dvs. Olas kompisar] skyndar sig till Ola. Han är barnvakt. Pappa jobbar, och mamma handlar. Det är rörigt och bråkigt i köket. Rosa och Viola är ovänner. Och lille Åke skriker för han inte får leka med Violas fina docka. Ola verkar inte glad över besöket. (Sundh & Malmborg, 2005, s. 39)

344 Men när tvillingarna föds på själva julafton har inte familjens bo- endesituation förändrats, trots pappas inledningsvis optimistiska attityd:

Ola är den enda i familjen som har eget rum, även om det är mycket litet, nästan som en garderob. Rosa och Viola delar rum. Åke ligger i sängkammaren hos mamma och pappa. Det är ingen stor våning. Mamma och pappa har talat mycket om rum på sista tiden. /…/ Pappa vill helst inte flytta. Han trivs där han bor. - Tiden går fort, säger pappa. Snart flyttar Ola hemifrån. - Jag tänker aldrig flytta, säger Ola. Jag vill bo just här. Mamma hör inte på dem. - Tänk om vi skulle försöka få tag i ett eget hus, säger hon. - Du är tokig, säger pappa. Det har vi aldrig råd med. Och så snöskottning. Jag med min dåliga rygg. Nej, något hus har det inte blivit och inte någon ny våning. Snart ska de tränga ihop sig ännu mer, när det nya barnet har kommit. (Sundh & Malmborg, 2005 ss. 102-03)

Det är en relativt traditionell och stereotyp genusordning som beskrivs och som här kopplas till arbetarklassen. Traditionella ge- nusmönster anses vara mer framträdande hos arbetarklassen (Hird- man, 2001). Mamman tycks vara den drivande personen och den som håller i hushållsgöromålen. Tonen är den ironiska. Enligt The- ander (2006) används ironi/satir som framgått ibland för att kritisera sociala hierarkier (se kapitel 6, 7). I detta sken skulle skildringen av Olas trångbodda och ojämställda familj kunna ses som en stereotyp anspelning på gamla tiders barnrika familjer och familjer ur lägre socialgrupper, inklusive den invandrade familjen med många barn och patriarkala män. Liksom i föregående kapitel är det arbetarklassen som blir föremål för satiren. När det sedan visar sig att det blir tvillingar erbjuder mormor dem att överta hennes hus och så flyttar hon in i lägenheten. Hemma hos Elsa och Per i samma bok, dvs. hos medelklassfamiljen, råder det däremot jämställdhet:

345 I köket håller pappa på att laga lunch. Det är hans tur idag. Pappa och mamma har matlagningen varannan dag. Pappa viss- lar när han lagar mat. Han hör inte när Per kommer. (Sundh & Malmborg, 2005, s. 30)

Hos Leo är det emellertid inte heller riktigt jämställt. Leos mamma har kommit tillbaka från USA. En dag tänker pappa överraska henne med en köksmaskin och hembakat bröd, men det går illa. Telefonen ringer och pappa glömmer apparaten:

Ingen märker att mamma kommer. Inte förrän de hör skriket från köket. Då rusar de dit. I köksdörren står mamma med yt- terkläderna på. Först blir Leo rädd. Mamma ser konstig ut. Som om det har hänt något hemskt. Och det har det. Köket ser förfärligt ut. Det är deg långt uppåt väggarna. Apparaten går och går, och skålen är nästan tom. - Stäng av! ropar mamma. Pappa rusar fram och stänger av apparaten. Det lilla av degen som är kvar hamnar i håret på honom. - Kära nån, säger pappa med olycklig röst. Jag hade tänkt göra dig glad. - Jag är jätteglad, säger mamma. Jag älskar att tvätta köks- väggar. /…/ Det tog två timmar att göra rent köket. Tills slut sitter de vid middagsbordet. Mamma säger just ingenting. (Sundh & Malmborg, 2005 ss. 68-69)

Det tycks alltså även här vara mammans för-givet-tagna uppgift att sköta köksgöromålen, vilket antyddes redan i de föregående böck- erna då Leo skulle ha kalas. Det var mamma som hade lagat maten. Leo oroar sig nu för att mamma ska resa iväg igen:

Varför skulle mamma plötsligt tycka att det är roligt att vara hemma och laga mat och städa, bara för att en stjärna faller? (Sundh & Malmborg, 2005, s. 75)

346 Å andra sidan kan man tänka sig att mamma under sin tid i U S A har varit lyckligt befriad från hushållsarbetet och att det nu, i jäm- ställdhetens namn, är hennes tur att ta tag i den biten. Leos familj är alltså återförenad igen, fast man i föregående bok närmast fick uppfattningen att föräldrarna var separerade. En liknande situation, om än mer tillfällig, och en liknande familj är det läsaren får möta i Djurspanarna. Mamma har fått ett stipendium och reser i första kapitlet till Aix-en-Provence över sommaren, för att läsa franska, och pappa, som arbetar i samma bransch som Leos pappa, lämnas ensam kvar att ta hand om barnen.

Han är en jättebra pappa, förutom att han är borta så mycket. Han älskar nämligen sport och säger aldrig nej till att åka och fotografera på olympiader och världsmästerskap. Ibland kan man se honom i tv, när han springer efter någon idrottsstjärna med sin kamera i högsta hugg. (Norlin, 2001 B, ss. 4-5)

Pappan är dock lite sur för att han kommer att missa några sport- evenemang denna sommar, men mamman menar att det är bra för honom att få ta lite mer ansvar för barnen. Denna kommentar och citatet ovan avslöjar en attityd hos författaren, eller i samhället i stort, som antyder att det finns vissa reella brister, i den jämställd- het som man i läseboksskildringarna försöker normalisera. Det ges en känsloladdad skildring av mammans avresa, och i synnerhet föräldrarna emellan är det ett kärleksfullt avsked. Inga tvivel råder om att det är en stabil/hel familj. Kärnfamiljen är alltså idealet. När pappan ensam tar hand om barnen signaleras också automatiskt – liksom i fallet med Leos pappa – att det handlar om en jämställd familj. Detta sker inte minst på grund av de underliggande associationerna till verklighetens bristande jämställdhet. Det är nioåriga Sofie, Soffan kallad, som berättar i Djurspanar- na. Hon beskriver sig som den i familjen, förutom mamma, som tycker mest om att skriva och läsa:

Pappa läser bara tidningar, aldrig böcker. Jens, min elvaåriga storebror, skriver aldrig – om det inte är kommandon för något spel på datorn. (Norlin, 2001 B, s. 4)

347 Här utnyttjas stereotypa könsskillnader och klassiska dikotomier i meningsskapandet. Den samtida pojken ihopkopplas med dator- spel. Brodern tilltalar för övrigt Sofie, med tanke på henens smek- namn, enligt en tidigare nämnd nedvärderande diskurs (se kapitel 5) här kanske främst kopplat till hennes lillasysterposition:

Din gamla möbel, brukade min storebror Jens säga. (Norlin, 2001 A/B, s. 4)

Pappan och barnen ger sig sedan ut på en resa runt hela Sverige. För pappans del handlar det om en kombinerad nytto och nöjesre- sa i stil med vad pappan och barnen gör i motsvarande läsebok i början av 1970-talet (se kapitel 4). Han ska göra en bok om Sveri- ges landskapdjur. Efter en första ganska misslyckad och regnvåt dag, då pappan på den tillhörande tecknade illustrationen själv också ser rätt misslyckad och uppgiven ut, ringer de mamma:

Hon tyckte att vi skulle planera resan lite bättre, sa pappa dys- tert när de pratat klart. (Norlin, 2001 A/B, s. 14)

Det är då hon berättar om tågresan genom Tyskland i ett av de inledande citaten (på s. 19). Pappan framstår också som klantig dagen därpå, när de besöker Kolmårdens safaripark. Först talar han om för barnen att man absolut inte får gå ur bilen eller ens veva ned fönsterrutan och betonar allvaret genom att referera till en ut- ländsk turist som inte följt anvisningarna och därför råkat mycket illa ut. När sedan ett lamadjur spottar på bilen är han nära att själv kasta sig ut, för han är rädd att lacken ska bli förstörd. Barnen får skrika åt honom att stanna kvar i bilen. Resten av resan går bra. Jag tolkar det som att han i början är ny och osäker i sin roll som tillfälligt ensam omsorgsgivare. Efterhand som han blir säkrare undslipper han också förlöjligande. För övrigt bekräftar Djurspanarna i hög grad den tidigare nämn- da akademiseringen, genom att i vokabulären knyta an till en vetenskaplig diskurs. Redan samma dag som mamma har gett sig iväg går man till biblioteket för att hitta litteratur om landskaps-

348 djuren. Pappa söker på Internet och med hjälp av datorn, men ett djur hittar man ingenting om:

Det enda vi inte hittade, var någon bok om fjällräven i Lapp- land. Men bibliotekarien hjälpte oss att leta bland tidskrifterna. I ett nummer av ”Forskning & Framsteg” hittade vi en lång artikel om fjällräven. (Norlin, 2001 B, ss. 8-9)

Detta följs av att man träffar en fältbiolog (kapitel 5), ornitologer (kapitel 6 och 30), en marinbiolog från Tjärnö marinbiologiska la- boratorium (kapitel 12), forskare (i kapitel 16 och 23), en skade- djursbekämpare (kapitel 17) samt en veterinär (kapitel 18). Man besöker också ett naturreservat (kapitel 28) vilket både anknyter till det vetenskapliga, men också till en populär frilufts-/äventyrs- diskurs i extremvarianten en ’Robinson-diskurs’ eller ’Wild kids- diskurs’. När man slutligen även blir intervjuad av lokalradion (i kapitel 29) sker det också med koppling till en medie- och kändis- diskurs, som journalistpappan i och för sig redan har tillskrivits i ett av citaten ovan, där man får veta att han ibland är synlig i tv. I den samtida Trulle är det som sagt svårt att tala om klass. Det handlar närmast om en storfamilj eller ett klasslöst myrdalskt folk- hem. Samtidigt tycks det råda en relativt patriarkal struktur i Trul- leskogen. Folkhemmet och klasskampen var ju å andra sidan också ett patriarkalt projekt (jfr Hirdman, 2000, 2001). Vid ett tillfälle åtar sig Trulle och Trulsa att passa lille Ose, en av Trulles småku- siner, en vecka, därför att han är jobbig och de andra i Småtrollhu- set behöver få lite lugn och ro ett tag. Får inte Ose som han vill ”skriker ha så att tårarna skvätter åt alla håll” (högläsningsbok, s. 37). Han vill inte lägga sig på kvällarna, han skriker tills han somnar och det enda han äter är kex. Den anmärkningsvärda, i en skolbok som ska fostra till jämställdhet, är att den dagen Ose kommer hem till Trulle och Trulsa, går Trulle ut och fiskar och Trulsa lämnas inledningsvis ensam med den skrikande ungen. Trulle-läsaren får också, under bokstaven Y, träffa Ynka:

349 Ynka är den ynkligaste av alla småtrollen. Hon är äldst i Små- trollhuset, men hon är ändå den som är räddast och gråter mest. Egentligen är hon gammal nog att flytta till ett eget hus, men det vågar hon inte. (Bryntse et al., 2001 högläsningsbok, s. 55)

Anledningen till detta är en traumatisk upplevelse som hon har rå- kat ut för i sin barndom, då hon blev tagen av en örn, som lyck- ligtvis tappade henne. Här anas en underliggande utvecklingspsykologisk diskurs som söker förklaringar i en traumatisk barndom. Farmor undrar vad de ska göra med Ynka, för att hon ska bli tuffare och modigare, och kommer på att hon kan koka en trolldryck:

Ynka får en kopp myrte. - Det blir du tuff och modig av, säger farmor. Då nyper Rim-Tim Ynka i armen. Han vill se om farmor har rätt. Men så fort blir inte Ynka modig. Hon darrar och gråter. - Var inte dum mot Ynka, säger farmor. Vänta en månad, så får du se. Då vågar du nog inte nypa Ynka mer. (Bryntse et al., 2002:2, s. 52)

Det är flickan som ska förändras i riktning mot tuffare maskulina ideal. Det är alltjämt flickor och kvinnor som ska anpassas till en maskulin diskurs, i skola såväl som i yrkesliv. Men Ose representerar den bångstyrige oföränderlige pojken.

Skilsmässor och kompetenta barn I tidigare läseböcker har skilsmässor närmast varit något som har sammankopplats med arbetarklassen eller beskrivits som ett hot i bakgrunden. Situationerna har då beskrivits ganska ”objektivt” som (ofrånkomliga) tillstånd. I Mer om Moa och Mille får vi en annan bild. Milles pappa, som ju är pilot, har en kärleksaffär med vad som först tros vara en flygvärdinna, men det visar sig sedan att det är en ung kvinna i incheckningen på flygplatsen. Här anknyts det till såpoperan och dess berättarteknik, dels i det typiska kär- leksdramat, dels i att man bitvis får följa olika personers perspektiv

350 på samma händelse (jfr Andrae, 2003, 2005). Barnens sorg skildras ur deras perspektiv och med stor inlevelse:

- Jag svär hur mycket jag vill! skrek Jack och vände sig mot Mille. - Pappa har stuckit med en flygvärdinna. /…/ Han har en ny brud. Hajar du. Vår farsa! Jack grät så att tårarna sprutade. - Nu räcker det, sa mamma och höll om honom. Nu räcker det… - Mille förstod fortfarande ingenting. - Vi ska skiljas, sa mamma allvarligt. - Skiljas? Skiljas var när mammor och pappor flyttade ifrån varandra. Det visste Mille. Men det var andras mammor och pappor. Inte hans! - Äh, sa han. Det kan ni väl inte. - Jo, sa mamma. - Varför då? - Pappa har hittat en ny kvinna. (Nilsson Brännström, 2001, s. 75)

På Moas initiativ tar hon och Mille sedan saken i egna händer. De klär ut sig och beger sig till flygplatsen en studiedag då de är lediga från skolan. Där söker de upp kvinnan i incheckningsdisken och säger under stor dramatik till henne att hålla sig ifrån Milles pappa. Det blir uppståndelse i incheckningskön, och barnen får polis- eskort hem. Även om förhållandet därefter tar slut vill Milles mamma inte att pappa ska flytta hem igen. Julafton firar man dock tillsammans:

När de skildes från pappa ute på gatan och han fick gå hem alldeles ensam till sin lilla lägenhet, stod Mille nästan inte ut av sorg. Och han avskydde mamma för att hon inte kunde förlåta pappa. (Nilsson Brännström, 2001, s. 105)

351 Skilsmässan får stort utrymme. Hela historien utspelar sig som en process över fyrtiofem sidor och elva kapitel. Mille är förtvivlad och skyller till slut allt på mamma, vilket på ett tydligt sätt uttrycker barnets perspektiv. Den förälder som försvinner, upplevs vara den det är synd om. Här uttrycks också tydligt hur den nya svenska (medelklass)pojkmaskuliniteten konstrueras av mjuka, känsliga feminina drag:

Och allt var mammas fel. Mille kastade sig på sängen och grät så han skrek. Han grät så att mamma skulle höra hur dum hon var och låta pappa flytta hem igen. Hon tänkte bara på sig själv och på Olle. Honom tröstade hon minsann, men Mille skulle bara vara stor och duktig och sluta oroa sig. Han grät tills han fick svårt att andas. (Nilsson Brännström, 2001, ss. 107-108)

Mille får en astmaattack och hamnar på sjukhus. Efter hans till- frisknande återförenas föräldrarna och pappa flyttar hem igen. Det enda som stod på Milles och hans brors önskelista den julen var att pappa skulle flytta hem. I Ottos klass möter vi en flicka med en liknande sorg och önskan, i ett brev hon skriver till Tom- ten. Hennes brev får tala för sig själv. Malin är hennes fröken:

Till Tomten. Hej Tomten! Jag önskar mig en trolldryck till mamma och pappa. En trolldryck som gör att de blir vänner igen. Mina föräldrar är skilda. De vill inte träffas. Jag bor en vecka hos mamma och en vecka hos pappa. Hos mamma längtar jag efter pappa. Hos pappa längtar jag efter mamma. En gång satt Malin och jag i matsalen. - Varför äter du inte? frågade Malin. - Jag har ont i magen, sa jag. - Är du ledsen för att din pappa har flyttat? frågade Malin. Det kändes bra när Malin frågade. Jag hade inte berättat det för någon. Vi gick till klassrummet. Malin sa att mamma hade ringt och berättat allt. Sen berättade Malin att hennes föräldrar också är skilda. Vi pratade en lång stund. /…/ Hälsningar, Anna (Hultén, 2004 LL, ss. 64-66, min kursiv.)

352 Här ser vi åter hur språket konstruerar barnet som ”hemlöst” (jfr kapitel 6). Anna har inte något riktigt hem, utan bor endera hos den ena eller andra föräldern. Skilsmässor som utmynnar i växelvis boende är en realitet för många av samtidens barn. Konsekvenser- na av detta liksom av rörligheten generellt i det senmoderna sam- hället, som det framträder i citatet ovan och på annat håll i läse- böckerna (t.ex. i Leos bok, se kapitel 6) tycks för millennieskiftets barn bli rotlöshet och framför allt ett ständigt längtande. Moa och Mille visade ovan prov på stor initiativförmåga då de begav sig till flygplatsen. Sådana är som redan har framgått många av barnen i de senare läseböckerna. Den danske psykologen Dion Sommer (2005) är en av dem som menar att synen på barn och barndom har förändrats. Barn ses idag som kompetenta, förhand- lande och som aktiva deltagare och medkonstruktörer i sina egna utvecklingsprocesser, mot att förr i större utsträckning ha betraktats som bräckliga och i behov av beskydd, eller som oskrivna blad, helt utlämnade till omgivningens påverkan (jfr Gittins, 2004; James & Prout, 1997). Det kompetenta barnet blir tydligt i Moas och Milles fall. Moa och Mille följer också mönstret i föregående periods läseböcker. Mille är som framgått mjuk och känslig, men ändå ”pojkig” (se vidare i avsnittet om läsebokspojken), medan Moa är en av de starka och självständiga tjejerna vi möter i de samtida läsebokstexterna. Den röda tråden genom boken Första- gluttarna är hennes ”magiska” klänning, som hon får inför skolstarten och som hon själv tycker förvandlar henne till ”en riktig skolflicka”, varför hon vill ha den på sig varje dag. För detta tvingas hon trotsa sina föräldrar och utstå tjejkompisarnas gliringar. Till slut låter hon sig dock övertalas att ge upp idén av sin fröken, som ”trollar bort” magin så att hon kan vara skolflicka även utan klänningen. Detta kan med utgångspunkt i en utvecklingspsykologisk diskurs tolkas som mognad. Utifrån en feministisk diskurs kan det å andra sidan ses som ett symboliskt nederlag, där den själv- ständiga flickans försök till motstånd mot ”vanliga” flickideal ku- vas. Moa uttrycker ett visst mått av obstinat oberoende, men att hon så uppenbart tvingas ge upp sin kamp för klänningen och foga sig i omgivningens normer sänder signaler om vilka ideal som gäll- er (jfr Andrae, 2001; Davies, 2003). Även millennieskiftets ”kaxi-

353 ga” medelklassbarn måste tydligen i vissa sammanhang underord- na sig, åtminstone om de råkar vara flickor och det handlar om den heterosexuella matrisens normer.

Massmedialiserade ideal Även om Moa i Förstagluttarna utgår från eget tycke och smak och under en tid står på sig oavsett vad omgivningen tycker om hennes (barnsliga och originella) klänning, handlar hela historien i grunden om att skaffa sig en lämplig identitet som skolflicka. Moa speglar sig, är ofta sysselsatt med funderingar kring hur man bör se ut och klä sig och ger uttryck för en motstridig önskan om att passa in och vara som alla andra. Rädslan för att bli ifrågasatt eller utesluten framtvingar konsensus och en tyst anpassning till hegemoniska ideal (jfr Noelle-Neumann, 1984). Efter det att fröken har trollat bort klänningens magi klär sig Moa i fortsättningen också som de andra flickorna, exempelvis enligt illustrationerna i korta toppar där magen syns. Det förefaller här vara inordningen i ett slags feminint tonårsideal, som i omgivningens ögon slutligen gör den sjuåriga Moa ”normal”. Forsberg (2002, s. 19-20) refererar i sin avhandling till en under- sökning där tio-elva åriga flickor uteslöt och förlöjligade flickor som inte anpassade sig till den hegemoniska feminina heterosexuella diskursen. Detta visar att barns identitetskonstruktioner tidigt bygger på antaganden om vad det innebär att vara en ”normal” flicka eller pojke, vilket leder till att heterosexualiteten blir norm. Denna norm kräver sedan att barnen disciplinerar sig själva och sina kroppar enligt traditionella uttryck för femininitet och maskulinitet. Föreställningar om genus på symbolisk nivå lägger grunden för den individuella och strukturella nivån, dvs. hur samhället och vi människor hanterar genus i vårt vardagliga liv (Harding, 1986, se kapitel 2). Till detta bidrar i stor utsträckning massmedia, men också läseböckerna som citeras här, riktade till barn i första, andra eller tredje klass. Det handlar inte bara om föreställningar om genus (jfr kapitel 2). I Mer om Ola, Elsa, Leo och de andra får vi närmare lära kän- na pojken Nino och hans familj, den här läsebokens framställning av en invandrad familj. Ninos mamma längtar hem till Brasilien

354 och syr själv barnens kläder för att spara pengar, så att de ska kunna återvända dit.170 Detta kan tolkas som en antydan om att familjen lever på en lägre levnadsstandard i förhållande till den svenska normen. Barnen däremot känner sig hemma och vill stanna i Sverige. När Ninos storasyster, Maria, fyller tolv vill hon fira svenskt, som sina klasskamrater, med hamburgare och tårta:

- Det är min födelsedag! säger Maria. Jag vill bestämma vilka som ska komma på min födelsedag. - Visst, säger mamma. Det är klart att dina kompisar ska komma och så alla andra som vill fira dig. - Jag vill inte skämmas för mina kompisar, säger Maria. De kommer att skratta åt tio Antonios sång. Och kommer du ihåg hur han dansade? Här i Sverige är det inga gubbar som dansar på födelsedagar. - Men vi är inte svenskar, säger mamma. Vi ska leva på vårt vis. - Det kan vi göra alla andra dagar, säger Maria. Men inte på min födelsedag. (Sundh & Malmborg, 2005, s. 130)

Maria vill som de flesta barn som närmar sig tonåren likna och vara som sina kamrater, vilket för hennes del innebär att hon mås- te förneka sitt nationella ursprung och idealisera det svenska. Att hon skäms över sin bakgrund är dock egentligen bara ett vanligt tonårsbeteende. Här sammanflätas det emellertid med det som hon upplever som sin etniskt avvikande bakgrund i kontrast till det som upplevs som eftersträvansvärt svenskt. Avsnittet för mina tankar till grekiskan Alexandra Pascalidou (2001) som ett verklighetens exempel. I en bok om sin uppväxt i Sverige beskriver hon hur hon under sin tonårstid gick igenom olika faser, där hon antingen spelade på sitt grekiska ursprung eller förnekade det helt och hållet, innan hon tillslut lärde sig att kombinera och hantera båda delarna. Frågan är emellertid vad som formuleras i den här texten.

170 I en av de återkommande faktarutorna i den här boken, faktarutan ”Mer om Nino” (ss. 100-101) får läsaren veta att när Nino fyller tio år ska han få åka med sin mamma och pappa till Sydamerika för att hälsa på sin släkt. Nu samlar han fakta om Sydamerika, som läsaren i den här faktarutan får ta del av.

355 På födelsedagen sitter Maria med sina kompisar på glasverandan och äter empanadas. Hon har låtit sig övertalas av mamma att ha empanadas och vännerna tycker att det är något av det godaste de har ätit:

Maria är lycklig. Allting är precis som det ska var på en födel- sedag. /…/ Födelsedagsfirarna sitter stilla och pratar. Då händer det. En bil tutar utanför grinden. Man kan inte fatta att det får plats så många i en bil. Det bara väller ut människor ur tio An- tonios bil. Det är pappas bror, Antonio, hans fru Olga, en tant till och alla deras barn. Efter kommer ännu en bil full med människor. Alla tågar de trädgårdsgången fram. Först Antonio. Han har gitarren med sig och har redan börjat sjunga. Alla stämmer in. Sången måste höras över hela stan. Maria kikar på sina kompisar./…/ - Du visste, viskar Maria till mamma. Du har lurat mig. - Jag visste ingenting, säger mamma. Det enda jag vet är att hos oss behöver man inte bjuda. Alla kommer när någon har födelsedag. (Sundh & Malmborg, 2005, ss. 132-134)

Men Marias kompisar tycker att det är den roligaste födelsedags- festen de har varit på. Det påminner om den italienska festen som skildras i 1970-talets Nu läser vi eller familjeträffarna då Mimmi i föregående periods Min Läsebok besöker sin pappa i Italien. Även om den här läseboken är utkommen ungefär trettiofem år senare än det första exemplet och ett helt decennium efter den nuvarande läroplanen (Lpo94) är det tydligen en i samma anda exotisk kulturpluralistisk särartsskildring, här i bemärkelsen kulturell mång- fald såsom en positiv ’multikultidiskurs’. Berättelsen tar fasta på det unika som skiljer Maria och hennes familj från det svenska. Förståelsen genereras och exotiseras genom dessa kontraster. Den latinska kulturen görs till en fascinerande avvikelse, medan svensk kultur sannolikt kommer att framstå som det ”normala” och där- med mer eftersträvansvärda alternativet. Å andra sidan förmedlas också, att barn som tvingas anpassa sig till föräldrarnas kulturella praktik inte far illa, även om det i massmedia och makteliternas offentliga diskurser ofta framställs på det viset. Denna bild konstrue-

356 rar då en intressant och nyanserande kontrast till den för-givet- tagna västerländska/svenska diskursen om de dominerande självbe- stämmande barnen. I samma bok visar det sig att Leos mamma, då hon har kommit tillbaka hem, tänker öppna en modeateljé tillsammans med två andra, där hon ska rita modeller och vara mannekäng. Stycket följs här av en faktarutan ”Mer om Leos mamma”, vilken illustreras av ett färgfoto med glamorösa mannekänger på en catwalk. Fotogra- fiet levandegör beskrivningen (jfr resonemanget om fotots funktion i kapitel 2, 5). Eftersom media, reklam- och modebranschen är de största reproducenterna av the male gaze (se kapitel 6) bidrar framhävandet av fotomodellyrket oundvikligen till att läsaren här interpelleras utifrån denna position.

Han känner ingen annan som har en så vacker mamma att hon kan vara fotomodell och mannekäng. En sådan mamma arbetar långt hemifrån och nu har hon varit hemma nästan en termin. Leo känner sig orolig. Det är som om man aldrig kan var riktigt säker på att få behålla mamma. (Sundh & Malmborg, 2005, s. 64)

Återigen uttrycks det senmoderna barnets ängslan. I ett annat kapitel handlar det om en luciatävling:

Klassen ska välja vem som ska var lucia. Förra året var det Ka- rolina. I år måste det bli en annan av flickorna. Elsa står fram- för stora spegeln. Är hon en luciatyp? Ganska ljus är hon. Men är håret lagom långt? Lucior ska ha tjockt, ljust hår som hänger fram över axlarna. Elsas hår är ganska tunt och hänger inte som det ska. Men det kanske inte märks, när man sätter en luciakrona av lingonris på huvudet. Per kommer och ställer sig bredvid henne. - Vad speglar du sig för? frågar han. Tycker du att du är vacker? - Jag får väl stå var jag vill, säger Elsa. Jag kan inte rå för att spegel hänger just här. - Tjejer speglar sig jämt, säger Per.

357 - Det gör killar också, säger Elsa. Jag minns när du fick din nya jacka. Spegeln blev nästan utsliten. (Sundh & Malmborg, 2005, ss. 82-83)

Både flickor och pojkar är numera tidigt medvetna om och fixerade vid sitt utseende. I en tid som allt mer präglas av gränsöverskri- dande och uppluckring av könsmönster får kropp och utseende större betydelse i identitetsskapandet. Genom kroppsuttryck och en egen stil urskiljer man sin identitet, sin unika femininitet eller maskulinitet i en mångfald av olika femininiteter och maskuliniteter. Det är de yttre attributen som är av vikt för ”personlighetsskapan- det” eller med ett mera korrekt vokabulär, subjektspositioneran- det. Det paradoxala i sammanhanget, enlig vad socialantropologen Fanny Ambjörnsson (2005) kommer fram till i sin undersökning av gymnasietjejers genusskapande, tycks vara att ju närmare en kam- ratkulturs norm man rör sig, desto mer unik kommer man att uppfattas. I den undersökning som Forsberg (2002) hänvisar till, vilken omnämns i början av det här avsnittet, upplevde sig många av flickorna ha makt över sitt utseende genom att exempelvis klä sig sexigt. En annan samtida undersökning riktad till elever i högstadi- et och gymnasiet kring deras uppfattning om den egna och den ideala kroppen (se Bengs, 2002) indikerar en relativt könsstereotyp bild, där en majoritet av eleverna tycker att det är viktigt att ha en snygg kropp, vilket delvis kan relateras till massmediala ideal171. Kåreland (2005, s. 11) refererar till en undersökning om hur tio- åriga flickor uppfattar sin kropp, där var femte flicka säger sig vara missnöjd med sitt utseende och/eller anser sig väga för mycket. I klassen i den citerade läseboken ska barnen rösta fram en lucia genom att skriva namnet på en lapp, men man får inte rösta på förra årets lucia. Elsa funderar på om hon ska skriva sitt eget namn på lappen – kanske alla flickorna gör det.

Det är bara pojkarna som kan rösta rättvist. Men vem vill man rösta på? Britten kanske. Hon är söt. Men hon är liten till väx- ten och har kortklippt hår. Anni är också söt. Nog kan väl en

171 Det ska dock påpekas att många av ungdomarna i den aktuella undersökningen samtidigt var medvetna om de massmediala idealen och delvis även ville göra motstånd mot dem.

358 lucia vara fräknig? Då är nog Gunnel bättre. Lång och ljus. Det är inte nödvändigt att vara söt. Och att hon har utstående öron märks säkert inte, när luciakronan kommer på. Så är det Bet- tan. Ganska söt är hon. Men man kan inte ha en lucia som skrattar åt allting. Bettan skulle säkert få ett skrattanfall och tappa kronan. Till slut skriver hon BRITT-MARI. Hon är lång och har vacker sångröst. Det viktigaste är nog att ha sångröst. (Sundh & Malmborg, 2005, ss. 84-86).

Poängen är att det är sångrösten som avgör, men det har tagit mycket reproducerande utseendefunderingar för att komma dithän. Negativa kvinnliga attribut, som att var kort, fräknig eller ha ut- stående öron, vara högljudd och skratta har kontrasterats mot positiv femininitet, att vara lång och blond, vilken i sin tur åter, som i tidigare böcker, anspelar på föreställningen om ”det nordiska” som föredömligt, här i fråga om skönhet. Också i Djurspanarna förekommer den söta blonda flickan:

Anna var nästan odrägligt jättesöt. Hon hade alldeles blont hår i en fläta i nacken. Jag märkte att Jens bara gapade när han tittade på henne. (Norlin, 2001 B, s. 123)

I skolkontexten kan detta, inte minst i samspel med det yttre mediebruset, komma att uppfattas som rätt/fel eller bättre/sämre ef- tersträvansvärda ideal. Genus, sexualitet i form av en heterosexuell ordning samt ras/etnicitet samspelar här på symbolisk nivå i formuleringen av dessa ideal. Inom ramarna för den heterosexuella matrisen synliggörs hur exkludering/inkludering verkar i skolans maktrum. En kamp om tolkningsföreträdet utspelas ständigt på ett intersektionellt maktfält. Pojkarna erkänns här sitta inne med det rätta omdömet om flickornas utseende, och flickan överlämnar själv i citatet formuleringsmakten åt dem. Både kvinnor/flickor och män/pojkar bidrar således genom sitt agerande till att upprätthålla en viss maktstruktur (jfr Björk, 1996). När det är en lapp kvar står striden mellan Elsa och Bettan. På den sista lappen står det Ola:

Ola blir förskräckligt arg.

359 - Vad är det för idiot? skriker han. Klassen ser sig om efter den skyldige. Leo räcker upp handen och ser nästan lite stolt ut. - Men Leo, säger fröken. Varför röstar du på Ola? - Han är längst, säger Leo. Lucian ska vara längst av alla. Och så är det orättvist att tjejer alltid ska få göra det som är finast och roligast. Det ska vara jämlikt, de säger pappa. - Det ligger något i det, säger fröken. Vad tycker klassen? - Jag blir aldrig lucia! skriker Ola. - Det behöver du inte heller, säger Nino. Du har bara fått en röst. Det blir Elsa eller Bettan. - Vi får dra lott, säger fröken. - Jag tycker att det ska vara två lucior, säger Leo. Det är rättvisast. Och det tycker hela klassen. (Sundh & Malmborg, 2005, ss. 86-87)

Olas reaktion kan ses som framkallad av att han sannolikt redan är medveten om den heterosexuella matrisens ramar, inom vilka man konstruerar hegemonisk i kontrast till avvikande och marginalise- rad pojkmaskulinitet (jfr Butler, 1990, Connell, 1999, 2005). Han vill inte betraktas som avvikande. Man skulle kunna tänka sig att det i texten framställs som viktigare för honom att positionera sig riktigt, därför att det i hans fall handlar om en arbetarklassgenus- konstruktion, jämfört med Leo, som intar en öppnare och mer för- domsfri attityd, förenlig med en medelklassgenuskonstruktion (jfr Hirdman, 2001). För barnen är det emellertid från början inte självklart att performativt genus ska iscensättas så som det hittills alltid har gjort inom den heterosexuella matrisens ramar. Detta är någonting som successivt lärs in utifrån implicita såväl som explicita budskap i omgivningen, där både föräldrar och pedagoger i skola och förskola får en viktig medierande roll. I denna bok förefaller de implicita budskapen emellanåt att innehålla motdiskurser, om än subtila sådana. Är detta månne ett tidigt försök att i skolans lä- romedel uttrycka alternativ till den ännu normerande heterosexualiteten? Detta kommer vi att få veta först i framtida läseböcker. Utseendefixeringen berör åtminstone här även pojkar. Unga pojkar börjar kring millennieskiftet bli i princip lika medvetna om sina

360 kroppar som unga flickor. Både androgyna (jfr Holmqvist, 1990; Nordberg, 2004; Edgren, 2005) och metrosexuella172 (jfr Holm & Öhrn, 2007; Sandell, 2007) maskulinitetsideal är numera synliga i samhället. Ett exempel på detta i läseböckerna är Anton som stilat sig inför Moas fest i Mer om Moa och Mille:

Anton hade till och med ny frisyr. Han såg ut som en igelkott. Håret stod rätt upp på honom. - Det gick åt nästan en hel burk gelé, sa han stolt. Jag snodde av syrran. Alla barnen var tvungna att känna på Antons stela hår. - Coolt, sa Danne. (Nilsson Brännström, 2001 B, s. 63)

Även Ola uppehåller sig gärna vid sitt utseende:

Ola står framför spegeln och kammar sig. Det är svårt, särskilt på baksidan. Han brukar inte kamma sig så ofta. Det är bara mamma som bryr sig om hur han ser ut i håret. Mamma kommer och ser förvånad ut. - Kammar du dig mitt på dan? säger hon. - Man kan väl kamma sig när som helst, säger Ola. (Sundh & Malmborg, 2005, s. 144)

Ola ska till Elin som fyller år. Det är bara han som är bjuden på hennes födelsedag och hon har fått en kamera av sin morfar.

Den som ska bli fotograferad måste se snygg ut. Det får inte bli som på klasskortet. (Sundh & Malmborg, 2005, s. 146)

Och så blir det, vilket nästan, såsom på några av omslagsbilderna på 1960-talets böcker, illustrerar en ny omvänd hierarki:

- Vi går ut i trädgården, sa Elin. Ta inte på dig jackan. Du är snyggast i den där blå skjortan. Ola var glad över att Elin tyckte att han var snygg i skjortan.

172 Jfr kapitel 7, s.. 301

361 Själv tog hon på sin jacka. Det var en kall och blåsig dag. Ola frös i sin tunna skjorta. (Sundh & Malmborg, 2005, s. 149)

Även om pojkar i allt större utsträckning uppehåller sig vid sitt utseende av samma anledningar som flickor, tycks flickor i verkligheten främst vara upptagna av vad andra tycker om den egna kroppen, medan pojkars intresse riktats mot andras (dvs. företrädesvis flickors) kroppar (Bengs, 2002)173. Detta uttrycks i läseböckerna genom att det i pojkarnas fall hittills alltid tycks finnas en medak- tör, när det handlar om utseende, som egentligen tycks vara själva föremålet för pojkens utseendefokusering (jfr kapitel 6). Visserligen illustreras i citaten ovan delvis det omvända, men jag menar ändå att det är medaktörens närvaro som i en textuella framställningen av flickor och pojkar uttrycker motsvarande skillnad. Läseböcker- na kan däremot uppehålla sig vid flickors utseende utan att det finns någon sådan medaktör. Journalisten Anja Hirdman (2002a) uttrycker detta som att både kvinnor och män av olika anledning förväntas rikta sitt begär mot den kvinnliga kroppen. Kvinnan ska sköta om sin kropp, så att den väcker den manliga betraktarens lust. Retoriken i 1990-talets tjejtidningar uppmanar enligt Hird- man unga flickor att vara både frigjorda och åtråvärda, ett dubbelt budskap som hon menar reproducerar förförandets konst. Denna funktion finns generellt inskriven i reklamens och medias sexualiserade kvinnostereotyper, vilket på så vis tvingar flickor och pojkar att tidigt förhålla sig till denna föreskrivna kvinnlighet (jfr Björk, 1996; Hultman, 2000; Hirdman, 2001). Enligt medieforskaren John Hartley markerar den unga, utmanande och frigjorda kvinnan, som sedan åttiotalet syns överallt, på tidningsomslag, i reklam och som programledare, gränsen mellan modern och postmodern journalistik (Hultman, 2000, s. 77). Citatet som inleder avhandlingen (på s. 19) är hämtat från ett kapitel i boken Förstagluttarna som blir aktuellt i det här sammanhanget. Det handlar om hur bokens ena huvudperson, pojken Mil- le, glömmer sina gymnastikskor i skolans omklädningsrum och

173 Detta antagande grundar sig i den enkätundersökning, som det refererats till tidigare, riktad till 162 elever i högstadiet och gymnasiet kring deras uppfattning om den egna och den ideala kroppen, med syfte att undersöka ungdomars försetällningar om kropp och utseende (se Bengs, 2002).

362 måste gå tillbaka för att hämta dem. Han får sällskap av två kompisar, Anton och Danne. Då pojkarna kommer tillbaka till om- klädningsrummet, är det fullt av mer eller mindre avklädda äldre flickor, vilket bland annat illustreras med följande bilder:

Bild 8.2 & 8.3 ur Förstagluttarna B, Nils- son Brännström (1999, s. 77, 78). Illust- ratör: Jonas Burman. Originalbilder i färg.

Illustrationerna kan betraktas utifrån det faktum, att det år 2007 finns skolor som har infört explicit förbud mot fotografering just i sina omklädningsrum, eftersom sexistiska trakasserier och kränk- ningar på nätet har blivit ett tilltagande problem, sedan mobiltel- fonerna har utrustats med digitalkameror. Med hjälp av Fairc- loughs (2003) interdiskursivitetsbegrepp finner man i det här stycket tydliga spår av de nämnda massmediala diskurserna och ’the male gaze’ i ett objektifierat och sexualiserat kvinnoideal. På illustrationerna såväl som i texten fokuseras flickornas kroppar, utseende och parfymdoft samt persedlar som deras trosor. Dessut- om präglas stycket av en närmast grabbig jargong, som förstärks på annat håll i böckerna, och därmed återskapar, eller idealiserar, det råa sexualiserade språket i många av dagens skolor:

– Wow, vrålade Danne. Såg ni! Vilka bröst! (ur Förstagluttarna B av Nilsson Brännström, 1999, s. 77)

Utropet ska naturligtvis illustrera de små pojkarnas oskyldigt exal- terade tillstånd, efter vad de får vara med om och kapitlet är sannolikt tänkt att skildra deras upptäckandet av kön ur ett små-

363 pojksperspektiv. Jargongen kan emellertid samtidigt, icke desto mindre, associeras till det maskulinitetsideal som enligt Phoenix (2003a, b) redan härskar bland skolpojkar, åtminstone i Storbri- tannien, samt till ett sexualiserat språk som även används i många svenska grundskolor (Tallberg Broman, 2002). Danne är för övrigt ett namn, som i likhet med några av pojknamnen som nämdes i kapitel 5, signalerar en viss klasspräglad maskulinitet. Hans pappa sitter i fängesle, får vi veta i ett annat kapitel (B, 52-55). Den senaste jämställdhetspropositionen (2005/06:155) priorite- rar åtgärder mot sexualiseringen eller, som den där också benämns, pornofieringen, av det offentliga rummet. Den tilltagande sexualiseringen bekräftas i Hirdmans (2002b) avhandling, där hon jämför de samtida ungdomstidningarnas kvinnobilder med 1960-talets herrtidningar, men inte finner någon större skillnad. Hon menar att ungdomstidningarnas exploaterande legitimeras och möjliggörs av kvinnorna själva, såsom aktiva producenter och konsumenter av sådana tidningar – och uppenbarligen så även som producenter av skolböcker. I kontrast till de frigjorda svenska flickorna positioneras den hi- jabbärande174 muslimska flickan, Marjam, som en metonymi för alla ”stackars” traditionstyngda och ofria invandrarflickor. Huvudduken kopplas i citatet nedan explicit till en negativ attityd, då huvudpersonen Moa menar att Marjam är sötare utan:

Marjam duschade inte med flickorna efter gymnastiken och på fredagarna hade hon sin sjal på sig. Den kallades hijab. - Måste du ha den? hade Moa frågat. - Nej, men jag vill. Det tyckte Moa var synd. Hon tyckte att Marjam var mycket sötare utan sjal. (Nilsson Brännström, 1999, ss. 50-51)

Huvudduken tillhör inte den svenska eller västerländska klädnor- men och signalerar därför olikhet och avvikelse. Ur ett icke-

174 Hijab är ett av många namn på den muslimska huvudduken. Inom det muslimska samfundet signalerar den etniskt och nationellt ursprung inklusive kvinnans förhållande till den islamska traditionen (Benhabib, 2004, s. 128). Ljusa färger, eleganta material och snitt är exempelvis tecken på ett visst distanserande.

364 muslimskt perspektiv reduceras en komplex klädsymbolik till en markör för skillnaden mellan ”oss och dem”, Väst och Öst, och ”deras” oförenlighet med det moderna jämställda svenska (Benha- bib, 2004; Lindqvist, 2002). Sådana tankefigurer framkallar en fö- reställning, där huvudduken förvandlas till ett hämmande attribut och den beslöjade kvinnan, i det här fallet Marjam, automatiskt ses som ett offer för religiöst och patriarkalt förtryck. Att Marjam själv vill använda sin hijab kan ses som ett exempel på hur unga muslimska flickor/kvinnor i diasporan ibland använder huvudduken i sitt identitetsskapande och som en självständighetsmarkör, i förhållande till den globala västerländska (mass)kulturen (jfr Ben- habib, 2004). I detta avseende bejakar texten Marjams kulturella praktik. I förlängningen skulle huvudduken således även kunna ses som en markering av integritet i ett sexualiserat samhälle, där det individuella valet står mellan att bli betraktad av det manliga begä- rets blick eller att bli betraktad som en av ’de andra’. Marjam utskiljer sig också därför att hon inte duschar som de andra flickorna, vilket i en något dramatiserad tolkning (se kapitel 2) kan associeras till orenlighet. Själva duschandet kan ses som en metafor för en normerande ”svensk renlighetsdiskurs”, uttryckt inom ramen för välfärdsstatens (skol)hälsovårdsdiskurs (Lunneblad & Asplund Carlsson, 2003, jfr kapitel 3) inklusive en svensk all- mänt avsexualiserad syn på kroppen (jfr Sjögren, 1993). En sådan syn på kroppen kan delvis sägas vara grundad i en (modern väster- ländsk) individualistisk vetenskaplig och reproduktiv syn på sexualitet i motsats till en kollektiv och österländsk ’Ars erotica’ (jfr Foucault, 1990, s. 57ff ). Marjam illustrerar hur ett individuellt beteende etnifieras eller kulturaliseras i mötet med den svenska jäm- likheten. Intrycket av patriarkalt förtryck och traditionalism för- stärks i andra boken både i texten och på de tillhörande illustrationerna:

På fredag eftermiddag såg Marjam ledsen ut. /…/ De visste precis varför hon var ledsen. Hon fick nämligen inte komma på Moas fest. Det hade inte hjälpt att mamma ringt och pratat länge med Marjams pappa /…/. Marjams pappa tyckte inte att discon var lämpliga för flickor. Åtminstone inte för hans dotter.

365 De skulle säkert spela fel sorts musik, sånger med fula ord i, och så skulle det vara killar med. Marjams pappa ville att hon skulle koncentrera sig på skolan och hjälpa till att ta hand om sina småsyskon i stället. (Nilsson Brännström, 2001, ss. 54-55)

Moa jämför visserligen Marjam med en något äldre muslimsk flicka som får lov att gå på disco och inte behöver bära sjal (vilket ju egentligen inte Marjam heller behöver, utan enligt det tidigare citatet själv väljer att göra). Det blir tydligt hur bilden av den muslimska flickan konstrueras i ett komplext samspel mellan generation, etnicitet, kultur, kön, sexualitet och religion, medan tid och rum sammanblandas, så att vi och här blir identiskt med nu, men ’dom’ och där associeras med då, vilket utesluter henne ur kamrat- gruppens normerande heteronormativitetsdiskurs. Scenariot som sedan utspelar sig, fortsättningen på det här citatet, är ett tydligt exempel på ”den vite mannens börda”. Man tycker hemma hos Moa så synd om Marjam, att Moa och hennes pappa strax innan festen åker hem till henne med en present, godis och läsk, för att hon ”skall kunna ha en egen liten fest med sina små- syskon” (Nilsson Brännström, 2001, s. 56). I omnämnandet av småsyskonen infantiliseras Marjam här enligt den koloniala diskursens principer. Det hela slutar emellertid med att Marjams mamma (pappan är då på jobbet) låter henne följa med Moa hem och gå på festen ändå. Den västerländska (feministiska) normen segrar till slut. Den ”hjälplösa” utländska kvinnan positioneras som i behov av ’den vite mannens’ hjälp och undsätts. Den ut- ländske mannen stigmatiseras som en ojämställd förtyckare. Budskapet som framkallas av nämnda kontraster tycks alltså vara att fostra till modern västerländsk frigjordhet. Det finns som redan framgått en tendens att koppla ojämställdhet till etnicitet och betrakta svensk jämställdhet som invandrade kvinnors enda möj- lighet till frigörelse från eventuellt förtryck i deras egna patriarkala kulturer (de los Reyes , 2002; Molina & de los Reyes, 2002). På så sätt underordnas emellertid dessa kvinnor enligt de los Reyes (2001) i stället i dubbel bemärkelse, dvs. både av den patriarkala och den västerländska kulturen. Den västerländska feminism som budskapet grundar sig på har också under senare decennier kritise-

366 rats för att vara ett vitt medelklasskvinnoperspektiv. Enligt den postkoloniala feministen Chandra Talpade Mohanty (1999) an- vänds stereotypen ”tredjevärldenkvinnan” av västerländska kvin- nor som en negativ spegelbild, för att man ska kunna betrakta sig själv som jämställd och frigjord, samt för att legitimera den väster- ländska feminismen. I citatet nedan berättar den svarte flyktingpojken, Victor, i För- stagluttarna, för Moa och Mille om varför han har kommit till Sverige. Han skickades hit till sin pappa, men bor numera hos sin dagisfröken.

- Ja, sa Victor. Min pappas fru gillade inte mig. Hon slog mig. Så då fick jag flytta hem till Eva i stället. Det är mycket bättre. - Men din riktiga mamma då? - Hon är kvar i Uganda med mina andra syskon. - Varför bor inte du där då? - För min mamma trodde att vi skulle få det bättre här. - Ja, men varför kom hon inte med? - Hon har ju en annan man och andra barn. Det var bara jag och syrran som fick komma hit till Sverige, eftersom farsan bodde här. (Nilsson Brännström, 1999, ss. 110-111)

I citatet såväl som i läseböckerna i stort kontrasteras hela Victors situation, ungefär som Marjams ovan, mot den för-givet-tagna jämlika och jämställda civiliserade svenska vardagstillvaron. I denna vardag ingår en osynlig mjuk pedagogisk diskurs (jfr Bernstein, 1975, 1983b) som bland annat omfattar den kollektiva barnomsorgen och i enlighet med barnkonventionen betonar barns demokratiska rättigheter. En intressant konstruktion är den misshandlande kvinnan, som för associationerna till sagornas styvmödrar. I detta destereotypifi- eras den potentielle våldsmannen. Det är inte ”den misstänkte” som är brottslingen här. Kontrasterna förstärks vidare av multimodaliteten. På ett par av de tillhörande illustrationerna i den första boken anas ett primitivt och outvecklat land. Hyddkonturer och vilda djur skymtas, och

367 Moa iförd tropikhjälm och kikare. Ur dessa kontraster och vår syn på Sverige, som en högt utvecklad nation, uppstår en solidarisk, men moraliserande, underton, präglad av en ”stackars dom”- attityd med rötter i den koloniala diskursen. I läseböckerna är det ”den vite mannen” i form av det svenska demokratiska samhället, och inte minst barnomsorgen, här representerad av Victors dagis- fröken, som ”räddar” Victor och erbjuder honom en trygg och stabil uppväxtmiljö. Detta i kontrast till det stigmatiserande utan- förskapet betonas i bok två när Victors ”riktiga” mamma kommer till Sverige och i väntan på uppehållstillstånd hamnar på en flyk- tingförläggning. Victor slutar göra läxorna och blir klassens bråk- stake som slåss med äldre pojkar på skolgården, i enlighet med stereotypa föreställningar om invandrade pojkar och svart maskulinitet (jfr Hall, 1997a). Krisen löser sig eftersom mamma inte får stanna, utan måste återvända till Uganda, och det framhålls att Victor trots allt har det bättre hos den svenska fosterfamiljen än hos sin biologiska mamma, och att detta också är hans egen åsikt. Den stereotypa svarta maskuliniteten pendlar mellan att uppfattas som infantil och supermaskulin (se ibid). Det senare gör att svarta pojkar/män i vissa sammanhang förknippas med en cool pose (Phoenix, 2003a, s. 240) som positionerar dem som överlägs- na i bemärkelsen närmare en ideal hegemonisk maskulinitet än andra entniska maskuliniter som den västerländska eller asiatiska. I Mer om Ola, Elsa, Leo och de andra kommer Ninos mormor och hälsar på till jul:

Märkliga saker kan hända. Det började med att mamma stod i köket och grät, när Nino kom från skolan. Nino blev rädd. Var någon död? Nino la armarna om mamma. - Varför gråter du? viskade han. - Jag är så glad. Jag har just talat med mormor i telefon. Hon kommer hit. Och så grät mamma ännu mer. För såna är somliga människor. Ju gladare de är, desto mer gråter de.

368 Men den dagen mormor kom, då var det bara glädje och skratt. Det var knappt att de kände igen henne. Hennes hår var inte längre svart med vita ränder. Nu var hennes hår alldeles vitt. - Det är för jag längtar så förfärligt efter er, sa mormor. Mitt hår är längtansvitt. (Sundh & Malmborg, 2005, s. 90)

Det anspelas liksom i Min läsebok (se kapitel 7) på kollektiva kul- turers, i synnerhet den latinska, extroverta och affektiva känslout- tryck då det gäller sorg, smärta, glädje osv. (jfr Sjögren, 1993). I denna föreställning ryms något naturnära och ociviliserat, varför det är ett uttryckssätt som oftast feminiseras och sammankopplas med kvinnor, kanske framför allt kvinnor av lägre klass (jfr Skeggs, 1999). Så sker även här genom att denna egenskap särskilt kopplas till kvinnan/mamman. Man uppehåller sig vidare vid den äldre kvinnans yttre men också vid det inre, att det mångkulturella postmoderna samhället uppenbarligen innehåller mycket längtan. Även Leo längtar ju efter sin mamma, när hon är i USA, och hon efter honom. En svartvit tecknad illustration visar familjen som på flygplatsen möter en liten, späd äldre kvinna med huckle. I illustrationen blandas genus, kultur, etnicitet och generation, med generation som överordnad kategori:

Nu blev de som en annan familj. De samlades kring mormor. De tröttnade aldrig på att höra henne berätta om det gamla landet. Mormor är en berättare. Allt kan hon berätta. Sånt som händer nu och sånt som hänt för länge sen. Och sagor… Nino berättade om sin mormor i klassen. (Sundh & Malmborg, 2005, s. 92)

Heteronormativa tonårsideal Det heteronormativa parrelationsidealet som redan har kommit till uttryck i tidigare läseböcker finns med som ett outtalat mantra genom i princip samtliga böcker under den här perioden. Andrae (2005) har upptäckt liknande tendenser i samtida barnlitteratur. Hon menar att populärkulturen idag generellt är besatt av idén om den romantiska kärleken som svaret på frågan om livets mening (ibid, s. 253) och detta gäller numera både pojkar och flickor. Det

369 signalerar som kontrast till individualiseringstendenserna ett annat av samtidens mantran, ”du är ingen utan en partner”. Andrae menar också att den relationsinriktade barnboksgenren har anammat TV-såpans berättarkonst, där allt kretsar kring den romantiska kärleken och man får följa olika personers perspektiv på samma situation. Så sker också, som det redan har getts exempel på, i de samtida läseböckerna. I stort handlar detta också om att ett vuxenperspektiv appliceras på barnen, vilket åtminstone i skolsam- manhang skulle kunna ses som påtvingande, dvs. som ett slags symboliskt våld (jfr Bourdieu & Passeron, 1990). I Förstgluttarna skriver flickorna kärlekslistor och jagar killarna på rasterna. Den ”normala” tjejen konstrueras här inom ramarna för den heterosexuella matrisens diskurs, vilken pojken, pojkflickan och den muslimska flickan (se nedan) av olika anledningar hamnar utanför:

Mille sprang för sitt liv genom parken. Bakom sig hade han två galna tjejer. - Hjälp! skrek han och tog skydd bakom Ulf. Hjälp! Det är våren, skrattade Ulf. Då sätter kärleks-karusellen igång. Kärleks-karusell var ett bra ord, tyckte Mille. Han blev alldeles snurrig i huvudet och ville kräkas när han tänkte på tjejernas kärleks-listor. De hade blivit helt knasiga. De bara frågade chans och retades och jagade killarna med pussar. /…/ Moa tyckte att det var härligt med kärlek. Hon och Elin skrev långa listor själva. De var kära i samma killar. (Nilsson Brännström, 1999 B, ss. 99-100)

I textutsnittet ovan är det flickorna som har tagit initiativet, i enlighet med det starka frigjorda tjejidealet, men ändå skapas underordning på grund av språkliga och kulturella makt- och meningsproducerande dikotomier. Den irrationella kvinnliga känslan, här illustrerad av efterhängsna tjejer, domineras fortfarande av det rationella manliga förnuftet, här i egenskap av Mille som står emot. Milles uttalande kan i princip kopplas till den tidigare nämnda ’ba- cilldiskursen’ (se kapitel 4, Thorne 1993, s. 73) i det att han blir kräkfärdig och talar om flickorna som helt knasiga. Åtminstone

370 kan det ses som en del i en nedvärderande språkhandling (se kapitel 2). Citatet kan även relateras till det Thorne (1993, ss. 64-88) kallar ’boarderwork’, dvs. situationer då dualistiska könsskillnader markeras och spelas ut mellan pojkar och flickor eller kvinnor och män, vilket bidrar till upprätthållandet av könsstereotyper. I Mer om Moa och Mille sitter flickorna och pratar förtroligt om vem de är kära i:

Marjam var också med dem ibland, fast hon inte var kär i nå- gon. Det fick hon inte var för sin pappa, trodde hon. - Men lite i hemlighet kan du väl vara kär, tyckte Moa och Anna-Maria. Det är kul, förstår du. - Hur känns det att var kär då? frågade Marjam. - Som fniss i magen, sa Anna-Maria. - Ja, och så tycker man att den personen är gullig, sa Moa. (Nilsson Brännström, 2001 B, s. 50)

Bild 8.4 ur Mer om Moa och Mille B av Moni Nilsson Bränn- ström (2001, s. 51). Illustratör: Jonas Burman. Original i färg.

I samma bok bjuder Moa in till disco på sitt åttaårskalas, dit muslimska Marjam först inte får komma (se ovan). Den heteronormativa ”tonårs”praktiken är på så vis uteslutande för vissa. På ett helt siduppslag i den lättlästa A- boken175 (ss. 68-69) ser vi ett mörklagt rum med en discokula i taket och färgade lampor, där barnen uppdelade i par kramar varandra eller dansar tryckare. Alla tycks ha funnit någon. Moa och Elin ser erfaret kvinnliga ut. Den stora pojkflickan Berta dansar med en liten pojke. Judiske Ruben och muslimska Marjam dansar, men inte så tätt som övriga par. Mille sitter i soffan bredvid Anna- Maria och ser blyg ut, men de ”blir ihop” under kvällens lopp får vi veta av texten. Moa själv ”är ihop” med Victor. Parbildningarna sträcker sig över etniska gränser, vilket kan ses symbolisera ett

175 I B-boken, som jag för övrigt utgått ifrån, är bara halva siduppslaget, dvs. den vänstra helsidan, med. Här ser vi då exempelvis inte Berta, Marjam, Ruben, Moa eller Victor.

371 mångfaldsbudskap om gränsöverskridande kärlek, som här också involverar de svenska barnen. Från början var det enligt texten dock bara Victor och Danne som vågade sig på att dansa. Mille är sist upp på dansgolvet, till en tryckare:

Anna-Maria hade väldigt mjuka händer och Mille fick väldigt mjuka knän av att dansa med henne. Hennes hår kittlade honom i ansiktet. Han kunde inte låta bli att fnissa. - Vad skrattar du åt? sa Anna-Maria. - Du kittlas, fnissade Mille. - Jaså, skrattade Anna-Maria så att hennes långa hår kittlade Mille ännu mer. Det kittlade faktiskt ända ner i magen. Mille hade inte haft en aning om att dans kunde var så kittligt. Så hade det inte varit med Moa. Som tur var tog den långsamma kramlåten slut och en hip-hop började. Då passade Mille på att gå på toaletten. Han var tvungen att tvätta sig med iskallt vatten i ansiktet. Kinderna var alldeles heta. Det var som han hade fått feber, dansfeber. I två låtar stannade han på toaletten och tog igen sig. Sen blev han danssugen igen. Nu var det hans tur att bjuda upp Anna- Maria – om han bara vågade. (Nilsson Brännström, 2000 B, ss. 69-70)

I samhällsdebatten hörs röster som menar att barn kring millennieskiftet hetsas att bli vuxna i förtid, i ett massmedialiserat samhälle där ett hegemoniskt tonårsideal har blivit norm för alla (jfr Hamil- ton, 2004). Vår uppfattning om barndom skapas ur en mängd kontrasterande föreställningar och bilder av den goda respektive dåliga barndomen. Mytologiserade barndomsromantiska ideal, med röt- ter i Rousseaus syn på barn som alltigenom oskuldsfulla och i behov av skydd, kontrasteras mot en utvecklingspsykologisk diskurs och kvarlevande barnuppfostransideal med rötter i puritanismen, en tankefigur vari barn ses som av naturen onda och elaka samt lek som något farligt i sig (Kehily, 2004, s. 2, 5). Ur denna senare tan-

372 kefigur stammar även det lutheranska lagomidealet176 och i detta sken kommer också barns sexualitet att framstå som någonting farligt. Diskurserna utmanas, blandas och hybridiseras såsom beskrivs av Laclau & Mouffe (1985, se kapitel 2). Ibland dominerar den ena, ibland den andra, men över alla diskursordningar och sam- hällsrum utbreder sig den hegemoniska massmedialiserade diskursens ideal (jfr Fairclough, 1995). Ett dolt tonårs- eller vuxenperspektiv för in parrelationen och det därmed förknippade heteronormativa lyckobudskapet även i de för övrigt ur barnperspektiv barnsligt tecknade och berättade Otto- böckerna. Också här kopplas kärleken till sött utseende och fram- för all till ett, om än oskyldigare, discotema:

I går hade vi disko. Vi dansade och åt popcorn. Vi hade en riktig disko-kula. Jag dansade med Anna. Hon är söt, tycker jag. När jag ser på Anna blir jag glad. Hon har så snälla ögon. Det är kul att hon kan så mycket om djur. Jag undrar om hon vill komma hem till mig. (Hultén, 2003, s. 54)

Jag är kär i Anna. Jag blev kär när vi hade disko. När man är kär pirrar det i kroppen. På lördag ska Anna och jag leka. Det ska bli kul. (Hultén, 2003, s. 56)

Otto funderar vidare inför sitt första sommarlov:

Nu är det snart sommarlov. Jag har aldrig haft sommarlov. Det ska bli kul! Vi ska åka till mormor i sommar. Jag kommer att sakna mina kompisar. Allra mest kommer jag att sakna Anna. Jag ska skriva ett brev till Anna i sommar. Om jag vågar blir det ett kärleksbrev. (Hultén, 2003, s. 76)

När skolan börjar igen till hösten ska klassen på utflykt och Otto och Anna får gå tillsammans. Då blandas i det oskyldiga barnper-

176 Detta kan förefalla paradoxalt då lagom-idealet kan ses som modernt svenskt i föhållande till den stränga lutheranska normen. Man ska här se formuleringen ovan som en hybrid av dessa båda diskurser och i förhållande till dagens ideal.

373 spektivet en riktigt barnslig ”dagisdiskurs” med vad som närmast kan karaktäriseras som tonårsintressen:

Anna går med Otto. Otto är Annas gå-kompis. Det är bra att gå med Otto, tycker Anna. - Jag har pannkaka med mig, säger Otto. Du kan få smaka. Anna tycker att Otto är snäll. Hon fick ett brev av Otto i somras. Ett kärleksbrev! Det känns bra när hon tänker på Ottos brev. (Hultén, 2004 lättläst, ss. 19-21)

Läsaren får här, i likhet med vad som enligt Andrae (2005) är vanligt i samtida skönlitteratur för barn, möta både pojkar och flickor som reflekterande, emotionella och empatiska subjekt. En mer macho-manlig jargong, i likhet med den som kommer till uttryck i omklädningsrumsscenen i Förstagluttarna ovan, hörs där- emot, om än i mildare ton, även i högläsningsboken Trullesagor under bokstaven C. Texten handlar om farbror Cedrik, som här har ”tagit sig” en trollflicka från Cypern:

Det är farbror Cedrik. Han kommer gående på stigen. På ryggen har han en kasse citroner och i handen en flaska cider. Det är han som säger bom, bom, bom. - Farbror Cedrik! ropar Trulle. Är du hemma igen? - Jajamen, säger farbror Cedrik. - Men varför låter du så konstigt? frågar Trulsa. Då blir farbror Cedrik röd i ansiktet. - Det är nog för att jag är kär, säger han. - Låter man så då? frågar Trulle. - Ja, om man är kär i en trollflicka från Cypern, svarar farbror Cedrik. Hon heter Lyra och är det vackraste jag har sett. Hon har alldeles rött hår, en ursnygg svans, och när hon dansar och slår ihop sina cymbaler låter det bom, bom, bom. Därför säger jag så när jag tänker på henne. Och nu ska ni få höra en hemlighet, fortsätter farbror Cedrik. Jag ska bygga ett hus, och sen ska jag åka ner och hämta hit henne.

374 - Ja, men det sa du ju när du hade träffat Losa från Island och Mira från Amerika och alla de andra trollflickorna, sä- ger Trulle. Du byggde aldrig något hus. (Bryntse et al., 2001, s. 13 högläsningsbok, mina kursiv.)

Det manliga subjektets objektifierande blick uttrycks tydligt i kur- siveringarna ovan. I den enklaste versionen av Trulle-böckerna lå- ter det dock på följande vis:

- Här ska det bli ett hus, säger Cedrik. Där ska jag och Lyra bo. Lyra ska bli min fru. Nu bor hon på Cypern. (Bryntse et al., 2001, s. 10)

Stycket illustreras av en tecknad bild (se nedan) av en luffargubbe i slasiga kläder, som i en tankebubbla tänker på en piruettdansande trollflicka med cymbaler.

Bild 8.5 Farbror Ced- rik, i Trullesagor (hög- läsningsbok) av Anne- Marie Bryntse, Anita Palmkvist & Anna Fri- berger (2001, s. 12). Illustratör: Anna Fri- berger. Originalbild i färg.

Även faster Disa, under bokstaven D, är en till utseendet feminin och dansande trollkvinna. Trulle har också två tvillingmorbröder, Gusten och Gunde. Gusten är guldgrävare och reste till Finland, för att liksom Trulles mamma och pappa gräva efter guld. Men guldet var slut då Gusten kom dit. På färjan hem träffade han emellertid en jättesöt trollflicka (högläsningsbok, s. 21) som sedermera blev hans fru:

Hon hade röd klänning och smal, fin svans och håret var uppsatt i en liten knut på huvudet. I öronen hade hon stora guld-

375 ringar. Morbror Gusten blev jättekär på en gång, och som tur var blev hon det också. Så när morbror Gusten kom tillbaka till Trulleskogen hade han inget guld med sig, men han hade en söt liten fru i stället. (Bryntse et al., 2001, högläsningsbok s. 21)

Men turen vände och Gusten hittade guld i Trulleskogen och blev rik då han kom tillbaka. I de enklare läseböckerna fokuseras det mest på detta:

Gusten är rik. Han har högar av guld. Nu kan Gusten få vad han vill! Idag vill han ha en bil. Han får bilen för en stor bit guld. (Bryntse et al., 2001: 1 lättläst, s. 18)

I den andra läseboken utvecklas texten något och nämner då även frun: Gusten har en söt fru. Idag fyller hon år. Hon ska få en fin sak av Gusten. Det är en groda av guld. (Bryntse et al., 2001: 2, s. 18)

I båda böckerna illustreras texten med samma teckning. En raggar- typ med skumt utseende levererar en bil med älghorn och får en guldklimp av Gusten. På marken bredvid sitter frun och beundrar sin guldgroda.

Bild 8.6 Farbror Gusten, i Full rulle med Trulle 1 & 2, av Anne-Marie Bryntse, Anita Palmkvist & Anna Friberger (2001, s. 19). Il- lustratör: Anna Friberger. Originalbild i färg.

Här förs associationerna till en kapitalistisk, kanske inte helt hederlig, slags macho-manlig diskurs, i vilken kvinnor ned- värderas. Detta illustreras av att frun i princip infantiliseras, där

376 hon sitter på marken med sin groda, omgiven av djur, bland annat en gris. Under bokstaven Q får vi veta hur det går för tvillingmorbro- dern. De heter nämligen Qvist i efternamn, men den ene stavar det med Q och den andre med K:

Gusten blev guldgrävare, och Gunde blev snickare. /…/ Så åkte Gusten till Finland, och på färjan träffade han en trollflicka som blev hans fru. Det värsta var att Gunde kände sig så ensam när Gusten gift sig. /…/ - Jag åker till Finland jag med, tänkte han. Jag kanske också kan få en fru. Och tänk, på färjan träffade han en trollflicka som var det sö- taste han hade sett. Hon hade blå klänning, smal fin svans och håret var uppsatt i en knut på huvudet. I öronen hade hon stora guldringar. Morbror Gunde blev jättekär på en gång, och som tur var blev hon det också. Så kom ett telegram till Trulleskogen. Det var från morbror Gunde. JAG HAR GIFT MIG, stod det. (Bryntse et al., 2001 högläsningsbok, s. 41, mina kursiv.)

Det var bara det att det var tvillingbroderns frus tvillingsyster:

- Undrar hur det blir när de får trollungar, sa de andra trollen. Hur kommer de att se ut, och hur ska föräldrarna veta vems barn som är vems? - Ja, sen kan det aldrig bli en värre röra, sa farmor (Bryntse et al., 2001 högläsningsbok, s. 41)

Det är främst den röran, som det fokuseras på i själva läseböcker- na. Illustrationen (högläsningsbok, s. 4) visar den dystre Qvist, innan han åker till Finland, ensam vid en lägereld, där röken stiger upp i en tankebubbla i vilken man ser en kvinna. Huvudrollsinnehavarens kön anses spela stor roll för barns och framför allt pojkars bokval, liksom författarens kön anses göra (Andrae, 2003, s. 24; 2005 s. 254; Kåreland, 2005b, s. 16). Både Förstagluttarna och Trulle, vilka båda reproducerar en objektifie-

377 rande maskulin diskurs, är skrivna av kvinnliga författare. Lyngfelt resonerar i en artikel (2005, s. 136) om huruvida kvinnliga och manliga läroboksförfattare måste anpassa sitt ”tal” och ikläda sig vissa roller eller identiteter för att man ska lyssna till dem, samt hur detta i sin tur bidrar till deras gestaltning av kvinnliga eller manliga figurer (dvs. performativt genus) enligt vissa rollmönster. Kvinnliga författare tycks enligt Lyngfelt (2005) genom tiderna i större utsträckning än män ha varit beroende av att hålla sig inom en hegemonisk (heterosexuell) diskurs, för att skapa trovärdighet i berättandet. Textutdragen ovan från dessa båda böcker skulle kunna ses som sådana exempel. Anmärkningsvärt är att det heteronormativa mantrat upprepas med, om möjligt, ännu större intensitet i böckerna för de allra minsta barnen, dvs. böckerna om Mini och Trulle:

Trulle har byggt det [dvs. sitt hus] själv av stenar, mossa, grenar och bräder. Han är uppfinnare och han hittar på massor av roliga saker. Trulles mamma och pappa bor inte i skogen länge. De flyttade till Finland för några år sedan. Men du ska inte tro att Trulle känner sig ensam! I hans hus bor trollflickan Trulsa som är hans bästa kompis. (Bryntse et al., 2001, s. 6, inledande text i högläsningsbok, min kursiv.)

Det framgår att ingen behöver känna sig ensam i Trulleskogen, för där bor många troll, hela Trulles släkt, och livet är organiserat så att de minsta barnen blir omhändertagna. Men för Trulles del, som själv är för stor för Småtrollhuset, beror det framför allt på att han har Trulsa hos sig, en sambo. Bortsett från detta ges det även uttryck för det kompetenta barnet, som klarar sig bra själv utan sina föräldrar. Att Trulle och Trulsa är mer än bästa kompisar får vi veta längre fram i samma bok, i ett kapitel som heter ”Trulle och Trulsa blir ihop”:

378 - Jag förstår inte varför jag alltid går och tänker på Trulsa, säger Trulle till Rim-Tim. Jag kanske håller på att bli kär i henne! Men hur ska jag veta det? (Bryntse et al., 2001, högläsningsbok, s. 47)

Trulle går till farmor och frågar ”hur man blir kär” och farmor be- rättar om Roma, som skjuter kärlekspilar med sin pilbåge, vilket ju är en intertextuell eller interdiskursiv anspelning på den grekiska och romerska my- tologins Erosfigurer:

Bild 8.7 Trulle och Trulsa, i Full rulle med Trulle 1 & 2, av Anne-Marie Bryntse, Anita Palmkvist & Anna Friberger (2001, s. 45). Illustratör: Anna Friberger. Originalbild i färg.

Roma är ett litet troll som kan flyga. Hon har pilbåge och små pilar. Pilarna sänder hon ut till trollflickor och trollpojkar. De vet inte att pilarna kommer. Men alla som träffas av en pil vill bli ihop. Idag är Roma i Trulleskogen. (Bryntse et al., 2001: 2, s. 44) Då blir det Trulles och Trulsas tur. Nu får Trulle och Trulsa var sin pil. Men de vet inte om det. (Bryntse er al., 2001: 1, s. 44). Då har jag nog blivit skjuten av Roma, säger Trulle. Jag tror att jag ska gå hem och berätta det för Trulsa. /…/ Då har jag också blivit träffad, säger hon. Det betyder att du och jag ska vara ihop och alltid vara bästa kompisar. (Bryntse., 200: 2, ss. 44-45)

I böckerna om Mini anas ännu tydligare än i Trulle kärnfa- miljsidealet. Här återkommer också den romantiska tankefiguren (se kapitel 6, 7). I första boken räddar Mini, med hjälp av barnen Moa och Max, sin ”prinsessa” Milli, från den elaka draken som

379 har hållit henne inspärrad i ett gallerförsett fängelsetorn, där hon har känt sig ensam och rädd (Hultgren & Beskow Schölin, 1995, s. 75). I andra boken gifter sig Mini och Milli på vad som förefaller att vara ett riktigt ordentligt ”bondbröllop”, en fest som Milli, hennes väninna och familj förbereder och dukar upp till. Mini lyser däremot med sin frånvaro under själva förberedelserna, men det beror kanske på att han får annat att tänka på, då han upptäcker att den förtrollade ringen som han ska ge till Milli är borta. Längre fram i samma bok, då Moa och Max bjuds till Miniland, har paret fått tre små trillingbarn, en flicka och två pojkar.

Bild 8.8 ur Nya äventyr med Mini av Hultgren (2001, s. 7) Illustratör: Tord Nygren, Anette Blå- berg & Mimmi Tollerup- Grkovic. Original i färg.

Tredje boken inleds sedan med bilder som visar en utpräglad kärn- familjslycka, som ”bara” grumlas av ismannens ankomst. Familjen är ute och ror och badar, och på hemvägen besöker man en god vän, råttan. I andra delen av tredje boken, då Ismannen är beseg- rad och snön har smält tillbaka, blir Minis lilla dotter bortrövad av draken. Den då fortfarande lille draken träffar på dottern, Viva, och lurar i henne att han är en snäll drake, så att hon tar med honom in i huset, där han kommer åt Minis förtrollade sten, så att han kan trolla sig stor igen. Därefter förvandlar han genom troll- dom alla som kommer i hans väg till ting eller djur. Milli och resten av hans familj blir sköldpaddor. Viva fängslas i en bur i drak- hålan. Ur ett genusperspektiv är det inledningsvis åter det klassiska mönstret som upprepas, den fängslade flickan/prinsessan, men den här gången blir hon inte räddad, utan hon räddar sig själv. Hon kommer åt stenen och lyckas så ta sig ut och trolla draken liten igen. Sedan häver hon trolldomen och befriar sin far och alla de andra och räddar med andra ord hela riket. I hennes agerande anas

380 båda de nya mönstren: kvinnlig handlingskraft och det kompetenta barnet. Man kan slutligen fråga sig om det envisa upprepandet av två- samhetsmantrat, som präglar de senaste perioderna, har sin grund i en oartikulerad rädsla och osäkerhet inför själva samtiden. Är det ett slags försvar och motdiskurs mot en upplevd fragmentering och ytlighet i samhället, mot själva individualiseringsdiskursen? Är två- samheten och kärleken det som finns kvar att tro på, när samhället sekulariseras och tilltron till vetenskapen avtar? En annan tanke är att Hiv/AIDS-diskursen bidrar till återskapandet av ”det säkra” tvåsamhetsidealet.177

Flickor och pojkar i den mångkulturella skolan Barnen tar som framgått överlag mer och mer plats i senare tids lä- seböcker. De ”nya” uppfostringsidealen kommer till uttryck i textens modalitet (Bernstein, 1983a) och att det numera är barnen som är drivande och tar initiativen i handlingen. Detta ska ses i kontrast till de fogliga, lydiga och väluppfostrade barn de tidigaste läseböckernas läsare fick möta. Föräldrarna träder successivt tillbaka, de behövs inte längre i handlingen. I Trulle emigrerar de till Finland, och i Mini-böckerna ger sig barnen ensamma iväg på sagolika äventyr.

Bild 8.9 ur Ottos Dagbok, av Ri- chard Hultén (2003, s. 13). Il- lustratör: Angélica Serrano-Pu- nell.. Originalbild i färg.

Barnens värld framstår dock i viss utsträckning fortfarande som könsstereotyp, även om aktiviteterna delvis har förändrats (se vidare nedan). På bilden ovan ut Ottos Dagbok (s. 13) syns Otto och hans kompis Elias, som är bra på fotboll och på bilden kickar på en sådan, medan flickor hoppar rep i bakgrunden. Pojkarna klätt-

177 Den infallsvinkeln tackar jag min kollega doktoranden Camilla Löf för.

381 rar också i träd (s. 47). Moa i Mini-böckerna rider och Max kör med sin radiostyrda båt på ån och även han tränar fotboll (A, ss. 56-57). Moa är klädd i röda snickarbyxor och Max i blå byxor. Max är den som först tröttnar på att meta och lägger sig i gräset, medan Moa är den som bjuder på fika i trädkojan (B, ss. 44-45). Men de leker också tillsammans, de tältar, leker i trädkojan, leker gömme och metar vid ån, när de inte följer med på Minis äventyr. På en illustration som täcker ett helt siduppslag i första boken, syns både flickor och pojkar träna fotboll tillsammans:

Bild 8.10 ur Mini och den magiska stenen av Hultgren & Beskow Schölin (1995, ss. 56-57). Illustratörer: Tord Nygren, Annette Blå- berg & Mimmi Tollerup-Grkovic. Originalbild i färg.

I några av läseböckerna får läsaren glimtar från skolans värld, vilka naturligtvis är avsedda att var igenkännbara. I Ottos dagbok (se nästa sida) sitter en glad och avspänd ung fröken ovanpå ett bord eller katedern och barnen vid runda bord i klassrummet, ungefär som i 1970-talets Nu läser vi (se kapitel 5). Läseböckernas målgrupp är ju främst eleverna, men i viss mån även pedagoger och föräldrar. I Otto utnyttjas detta, och det före- faller emellanåt som om diskreta uppmaningar till pedagogerna vävs in i texterna, som exempelvis i citatet nedan, om att se eleverna: - Hej Otto, sa fröken. - Hej, sa jag. - Du är fin, sa fröken.

382 Min lärare heter Malin. Det var kul att hon såg mina nya klä- der. (Hultén, 2003, s. 8, min kursiv.)

Bild 8.11 ur Ottos Dagbok, av Richard Hultén (2003, s. 25). Illustratör: Angélica Ser- rano-Punell. Original i färg.

I Förstagluttarna går Moa, liksom de flesta av barnen i boken som läsaren dittills har fått lära känna, till specialpe- dagogen. Det är i princip bara Mille och Ruben (se nedan) som inte går dit:

Moa fick gå till Finn. Han var special-lärare på skolan. Där gick redan Elin, Victor, Anna-Maria, Danne och Grin-Gurra. En del fick hjälp med läsning, några tränade på att skriva eller räkna. Finn hade en dator. Det var roligare att både lära sig skriva och räkna med den. Moa tyckte att det var kul hos Finn. De lekte lekar och spelade spel. Hon lärde sig jättemycket utan att hon ens tänkte på det. (Nilsson Brännström, 1999 B, ss. 85-86)

Till påsk bjuder Finn på tårta för att Moa har räknat så mycket. Det brukar han göra om någon har varit riktigt duktig.

Det var extra gott, eftersom de visste att de andra i klassen satt och jobbade som vanligt. Ja, Moa tycket om att gå till Finn och jobba i lugn och ro. Då slapp hon stojet i klassrummet. (Nilsson Brännström, 1999 B, ss. 85-86)

Ovan ges uttryck för diskursen om det lustfyllda lärandet (se Lpo94, s. 11) samtidigt som det antyds det att det kan vara stökigt och stimmigt i ”det vanliga” klassrummet.

383 I Ottos dagbok ger sig också det tuffa skolklimatet till känna:

Max slog mig idag. Då slog jag Max. Malin sa att man inte får slåss. - Säg det till Max också, sa jag. - Det har jag redan gjort, sa Malin. (Hultén, 2003, s. 22)

På den tillhörande illustrationen (s. 23) har Max greppat tag i Ot- tos röda jacka. Max är helt klädd i blått och har även en blå keps. Ottos keps tycks ha hamnat på marken. Färgerna på klädesplaggen tycks här signalera pojkarnas övervägande feminina respektive maskulina karaktär. På ett annat sätt ger sig skolans klimat till känna då bästa kompisen sviker:

Jag har gjort en bok. När jag visade boken för klassen nös jag. Då kom det snor i boken. Det var pinsamt! Elias skrattade åt mig och kallade mig snorunge. Det tycker jag var elakt sagt. Jag blev arg på Elias. Jag ska aldrig, aldrig leka med honom mer. (Hultén, 2003, s. 50)

I citatet ges på så vis också uttryck för gränsöverskridandet i barns relationer. Enligt min egen erfarenhet förefaller det som om pojkar numera allt oftare umgås på vedertaget manipulerande ”flickvis”. Enligt Thorne (1993) präglas visserligen (vissa) pojkgrupper ofta av en jargong som ibland inkluderar viss illojalitet och ett visst smädande av varandra. På den till citatet ovan tillhörande illustrationen (s. 51) syns tre skrattande barn, två pojkar och en flicka, i bakgrunden och framför dem Otto med sin bok.

Pojkflickorna Bortsett från att flickorna ibland framställs som gåtfulla, som till exempel den skygga flickan Vanda som kommer ny till klassen i Mer om Ola, Elsa och Leo och de andra (jfr även kapitel 6) tycks

384 det vara flickorna som är mest gränsöverskridande, i det att de äg- nar sig åt mer neutrala aktiviteter eller sådant som tidigare sågs som pojkigt. Pojkarna framställs (då i kontrast till Thornes uppfattning) som ganska enkla och raka och de gör i princip det pojkar alltid har gjort. Detta kan delvis illustreras av Ottos och flickan Dilans önskelistor till jul, i Ottos dagbok, vilka båda vid en första anblick förefaller relativt könsneutrala. På Ottos önskelista står en katt, en sköldpadda, lego, ett tevespel, ett fiskespö, kläder, ett par gympaskor och en bok om ormar (s. 38). På Dilans står det en hund, en kamera, böcker, en film, en cd-skiva med bra musik, klä- der (snygga), en väska, en plånbok (s. 39). Vid närmare eftertanke är det närmast nya uttryck för traditionella könsmönster. Det kan jämföras med Jens i Djurspanarna som spelar dataspel, medan hans syster Sofie läser eller tittar på Disneyfilmer. Pojkar spelar da- torspel men flickor tittar på (video)film. Extremfallet då det gäller den gränsöverskridande flickan är ”pojkflickan”. I Ottos klass träffar vi en sådan:

Julia är bra på bandy. Hon skjuter stenhårda skott och så är hon duktig på att dribbla bollen. Redan i första klass spelade hon bandy på rasterna. Nu tränar Julia innebandy i en klubb och ibland spelar hon match. /…/ Julia och pappa sitter och äter frukost. - Har du packat väskan? frågar pappa. - Ja., för länge sedan, svarar Julia. Pappa får tjata på Julia om många saker. Att städa rummet och bädda sängen. Att tacka för maten och borsta tänderna. Men att packa väskan kommer Julia alltid ihåg. - Jag hämtar dig klockan fem, säger pappa när han lämnar Julia på fritis. - Puss! ropar Julia och springer mot bandyplanen. Max , Elias och Ali har redan kommit. De spelar för fullt. (Hultén, 2004, ss. 52-53)

Julia lägger ifrån sig fodralet med sin egen klubba, för den använ- der hon bara på träningen och när det är match. Fodralet är enligt illustrationen rött med blommor på, i vilket hennes dolda feminini-

385 tet antyds. Jackson & Gee (2005) fann i sin undersökning av nyze- eländska läseböcker att det främst var flickkonstruktionerna som med tiden förändrades, i riktning mot androgyna eller maskuliniserade ideal. Samtidigt bibehölls det kvinnliga i vissa attribut, såsom långt hår och gestert. I Julias fall bibehålls det kvinnliga på ett motsvarande sätt i fodralet, men också i att hon har halvlångt hår.

Sen springer hon och hämtar en av skolans klubbor. - Max, pass mig! skriker hon När Julia kommer in i klassrummet är hon varm och svettig. (Hultén, 2004, s. 54)

Också i Förstagluttarna förekommer en pojkflicka, Berta. Hennes pappa är fotbollstränare, och Berta brukar spela pingis och fotboll med killarna. Hon gestaltas som en stark, tuff, modig och själv- ständig tjej, men framtonar också som stor, kraftig och ganska våldsam. I ett kapitel är Mille livrädd för att Berta ska vara kär i honom. Den oattraktiva konstruktionen av en flickposition som annars brukar ha viss status (jfr Thorne, 1993, ss. 112-115) för- stärks i citatet nedan:

Det stod fyra-fyra när Berta satte ett helt perfekt mål. Ettorna dunkade henne i ryggen. Nu skulle de säkert vinna. - Tjockis! sa Mattias, som var målvakt i treornas lag. - Vad sa du? Berta vände sig om. Hon såg arg ut. /…/ Berta rusade fram. Mattias hade inte en chans. Hon brottade ner honom och satte sig på hans mage. - Ta tillbaka, annars spottar jag på dig, sa Berta. Hon lät lite spott hänga ut genom munnen. - Hjälp! skrek Mattias. Ta bort fetknoppen. /…/ - Jag varnade dig, sa Berta. Spottet rann sakta ner för Mattias kind. Han började gråta. (Nilsson Brännström, 1999 B, ss. 94-96)

Här ges en motsägelsefull bild av pojkflickan. Berta har som andra starka kvinnor i läseböckerna (och samtiden) anammat maskulina

386 ideal, men förkroppsligar dem kanske i för hög grad i en flickge- stalt, varför hon symboliskt stigmatiseras. Julia i det första citatet konstrueras mer positivt och kan därför antas ha anammat maskulinitet i lagom mängd eller på rätt sätt. Hon säger exempelvis puss till sin pappa och hon har ett blommigt fodral till sin bandyklubba. Det innebär att hon fortfarande kan positionera sig inom ramarna för den heterosexuella matrisens femininitet. Det hela kan vidare förklaras utifrån den undersökning av 10-11 åringars subjektskon- struktioner som Forsberg (2002) refererar till (se ovan) där den klassiska pojkflickan skiljs från andra liknande flickpositioner. Flickor i undersökningen som redan vid en tidig ålder hade interna- liserat ’the male gaze’ såg ned på och uteslöt flickor som inte anpassade sig till den feminina heterosexuella diskursen, däribland pojkflickan. Eftersom hon positionerades i en manlig diskurs hade hon inte någon status alls, utan ansågs helt okvinnlig. På samma sätt accepteras Berta som en kompis bland killarna i boken, men knappast som kvinna/kvinnlig. I Mer om Moa och Mille, på Moas enligt Milles bedömning ”läskiga fest”, där de andra ”gamla vanliga tjejerna plötsligt kändes så farliga” (B, s. 65) överväger Mille om han ska våga dansa med Berta:

Henne visste man var man hade. Berta var precis som de själva – lätt att förstå sig på. (Nilsson Brännström, 2001 B, s. 69, min kursiv.)

Mille gör en uppdelning i ’vi och dom’ och räknar in Berta i den sannolikt maskulina vi-gruppen. I den studie Forsberg (2002) refererar till fanns det inom ramen för en feministisk jämlikhetsdiskurs respekterade flickkonstruktio- ner utifrån högt värderade manliga sportiga ideal, att jämföras med ”Sporty Spice Girl”-idealet och Julias eventuella position. Även om Berta visserligen har överskridit gränsen för det passande, förefaller konstruktionen av kvinnlig maskulinitet i den aktuella boken som negativare än motsatsen nedan. Det stämmer överens om vad Nordberg (2004, s. 55) skriver om att mäns förkroppsligande av feminitet i arbetslivet belönas met än motsatsen. Kvinnorna måste vara starka och slå sig fram. Thorne (1993) däremot menar att

387 pojkflickan, som har funnits med i olika skepnad i barnlitteraturen sedan slutet av 1800-talet, vanligtvis är en positiv konstruktion, i synnerhet i förhållande till den motsvarande ’flickpojken’, vilken kopplas till misslyckad maskulinitet och homofobi och används stigmatiserande178. I citatet nedan, vilket är hämtat från Ottos dagbok möter vi Julia igen, men också en ”ny” flicka. Det är, tror jag, första gången vi möter en flicka som ”plugghäst”. De plugghästar jag har stött på i läseböckerna hittills har varit pojkar (se Ruben nedan, Leo i kapitel 6). Kanske är denna konstruktion en konsekvens av att flickor numera har passerat pojkarna kunskapsmässigt i skolan, i de flesta ämnen (Björnsson, 2005; Skolverket, 2006). Den här läseboken fö- refaller på många sätt vara inspirerad av forskning och vetenskapliga diskurser då det gäller genus och jämställdhet (se nedan) och ger på olika sätt uttryck för nya ideal, inte minst den mjuka maskuliniteten, genom Otto själv. Det är här, som i hela boken, Otto som är berättaren (jaget):

- Nu är det rast, sa Malin. - Nej! sa Lisa. - Rast är kul sa Julia. Julia spelar alltid bandy på rasten. Jag tycker att bandy är trå- kigt. Det är roligare att leka. Lisa vill stanna i klassrummet. Hon älskar att skriva. (Hultén, 2003, s. 16)

På den tillhörande illustrationen (s. 17) syns Lisa med tottar och runda glasögon vid sitt bord, med skrivbok och penna i hand, medan Julia rusar ut ur klassrummet. Otto står och håller upp dörren i bakgrunden. Den maskuliniserade flickan (såväl som ett feminint pojkideal) kommer också till uttryck om man jämför Ottos och Julias dröm- mar, som de i ett stycke skriver dikter om (Ottos dagbok, ss. 58-

178 Det intressanta är att då flickan efter hand som hon växer upp och utvecklas till kvinna i litteraturen lämnar pojkflickerollen bakom sig, brukar den fiktiva flickpojkens (inte sällan en balettdansare) utveckling däremot sluta, inte bara med acceptans, utan triumf (Thorne, 1993, s. 119). Jfr filmen ”Billy Elliot”.

388 61) I Ottos dikt är det främst den kittlande känslan i maggropen som kommer till uttryck (s. 60), medan Julias fartfyllda drömdikt är både tuffare och räddare. Den illustreras av Julia bredvid ett flygplan (s. 61).

Läsebokspojken Mille i Förstagluttarna är bäst i klassen på att räkna, medan Moa går på stödundervisning. Så har det länge varit, och citatet nedan reproducerar den allmänt rådande föreställningen om att pojkar är duktiga och flickor dåliga i matematik:

Mille var snabbast i klassen på att räkna. Moa tyckte att det var både svårt och tråkigt att räkna. (Nilsson Brännström, 1999, ss. 56-57)

Som framgått har detta förhållande emellertid förändrats på senare tid. Enligt Skolverkets rapport (2006:287) är pojkar endast bättre än flickor i idrott, och fler pojkar än flickor får särskilt stöd i grundskolan. Könsskillnaderna är dock minst just i ämnet matematik. I den historiskt sett homogena svenska kulturen (Hofstede, 1991) betraktas all avvikelse från en grupp- och genomsnittsnorm med misstänksamhet, i motsats till hur det är i mer hierarkiska kulturer där normen sätts av ”den bäste” (Daun, 1998). Eftersom pojkar måste förhålla sig till de villkor som idag styr etablerandet av maskulinitet i många skolor (jfr Phoenix, 2003a, b), kan detta tänkas bli särskilt svårt för vissa invandrade (medelklass)pojkar att förhålla sig till. Det som värderas i pojkskolkulturen är tuffhet, sport och idrott. Att däremot vara duktig i skolämnen feminiseras. En duktig pojke måste således, beroende på status i gruppen för övrigt, anpassa sig till gällande sociala normer, både då det gäller maskulinitetsskapande och svenskhet. Detta måste, om man utgår från den anglosaxiske maskulinitetsforskaren Robert Connells (1999) teori om hegemonisk maskulinitet som överordnad alla former av maskulinitet och femininitet, i princip även antas gälla flickor. En duktig elev kan göra sin position mindre utmanande, genom att anta ett slags mittposition, där han/hon framstår som

389 mindre duktig. Mille, kan man säga, positionerar sig i texten enligt både det rådande maskulinitetsidealet och det svenska genomsnitts- idealet, såsom lagom duktig i matte, genom att fuskhjälpa Moa hellre än att räkna överkurs. Han framstår för övrigt då även som lojal. Å andra sidan är det svårt att urskilja vad som i det här fallet är maskulinitet respektive svenskhet. För övrigt ägnar Mille sig åt ”rätt” slags pojkiga intressen, att klättra i träd, spela pingis och fotboll. Han gestaltas samtidigt ut- ifrån ett småpojksperspektiv, där han tillåts vara barnslig och mjuk. Han leker till exempel med lego, är rädd för tjejer och tycker om mjuka kläder. Allt som allt framstår han som en snäll och lojal kompis samt en lagom skärpt och mjuk kille. Hans performativa genus konstrueras således inom ramarna för en hegemonisk väster- ländsk pojkmaskulinitet (Connell 1999) som en pojkvariant av ste- reotypbilden av den ”nye” mjuke sportintresserade jämställde svenske idealmannen (jfr Nordberg, 2004, 2005b). Man kan i det sammanhanget tala om en tillåten proportion femininitet inom ramen för det som anses vara normal manlighet (Nordberg, 2004) vilket tycks vara mer gångbart än motsatsen, maskulin kvinnlighet, ovan. I viss mån passar de flesta etniskt svenska ”läsebokspojkar” in på den här bilden. Tor (i kapitel 7), Otto, Max, Jens och så även pojkarna i tidigare böcker. Läsebokspojken tycks vara en i grunden snäll ”mammas gosse”, både feminint mjuk och maskulint pojkig. Pojkigheten består av en lagom blandning företagsamhet, noncha- lans och lättja, ibland ren klantighet, och har egentligen inte för- ändrats så mycket genom tiderna, vilket däremot ”läseboksflickan” har gjort. Då mjuka feminina drag i princip alltid har funnits med kan man fråga sig varför de inte har odlats djupare i skolan och samhället, utanför läseböckerna. Svaret är ganska sannolikt att det i kollektiva tankefigurer frodas homofobi, vilket försvårar föräld- rars och pedagogers uppmuntrande av feminina drag hos pojkar (jfr Nordberg, 2004, 2005a; Connell, 2005). Flickor förefaller i högre grad att uppmuntras bryta traditionella mönster, medan pojkar som väljer traditionellt kvinnliga utbildningar enligt Hjäl- meskog (2000, s. 212) snarast betraktas med viss skepsis, även om det naturligtvis inte är entydigt så.

390 Otto är den gestalt som framför allt ger uttryck åt ett nytt mjukt, men ändå pojkigt, maskulinitetsideal, här i kontrast till den traditionellt pojkiga kompisen Elias:

Elias är snäll och glad. /…/ Elias är bra på fotboll. Det är inte jag. Jag leker med Elias varje dag. (Hultén, 2003, s. 12)

I citatet nedan ges Ottos performativa genus sin nödvändiga proportion ”pojkighet”.

Idag var jag hos Elias. Först åt vi. Sen lekte vi med lego. Vi byggde ett monster. Elias är expert på att göra monster av lego. De blir så verkliga.

Förra året var han på Legoland i Danmark. Det kanske är där- för han är så duktig på att bygga. Jag är bäst på att göra racerbilar. (Hultén, 2003, s. 42)

Bild 8.12 Otto och Elias i Ottos Dagbok, av Richard Hultén (2003, s. 43). Illust- ratör: Angélica Serrano-Pu- nell. Original i färg.

I dessa böcker är det, i motsats till vad jag skev om textstruktur kontra kreativa bilder i kapitel 5, snarast så att den mjuka maskuliniteten skrivs fram i texten och det pojkiga kommer fram på bilderna. På den tillhörande illustrationen (ovan) syns pojkarna i Elias rum, där de bygger med lego. Elias ligger på magen och Otto sitter på huk. I bakgrunden, på väggen, sitter en stor ishockeyplansch och en mindre bild av en fotbollsspelare. Ett

391 modellflygplan hänger i taket. Det är i hög grad två små pojkar (jfr flickorna i kapitel 6):

Idag har de matte. - Matte är kul, sa Elias. - Matte är svårt, sa jag. /…/ - Du är bra på att räkna pengar, sa Elias. När Elias sa så, kände jag mig bra på matte. Ibland är det extra bra med en kompis. (Hultén, 2003, s. 20)

Här ges ännu ett exempel på de lojala(re) vänskapsbanden pojkar emellan i läseböckerna179. Motsatsen, flickors mer komplicerade och manipulerande vänskapsrelationer (Hey 1997) ser vi i Mer om Moa och Mille (ss. 47-52, 63) där Moas bästis Elin överger henne för en ny flicka i klassen (se kapitel 7). Växlingen mellan olika parkonstellationer, som ibland involverar tre personer, är enligt Thorne (1993) karaktäristisk för flickrelationer. Samtidigt menar hon att man bör akta sig för att enbart uppehålla sig vid det köns- typiska då detta befäster könsgränser samt odlar och förstärker könsstereotyper. Moa vill egentligen inte bjuda vare sig Elin eller hennes nya bästis Lina på sin fest, men mamma säger att hon mås- te. När Moa ser hur avundsjuk Elin blir över halssmyckehjärtat hon på festen får av Victor, gläds hon inom sig, något som här också bidrar till bilden av konkurrerande och manipulerande flickrelationer (jfr Hey 1997). Pojkrelationen ovan kan å andra sidan också ses som ett exempel på hur skolvardagens pojkrelationer på senare tid tenderar att bli allt mer lika flickors ”bästisrelationer”. I Otto får pojkar och män ge uttryck för sina djupaste känslor:

I dag hände något hemskt. Vi hittade en död råtta. Råttan var söt. /…/ Vi begravde råttan.

179 Detta stämmer som sagt inte med Thornes (1993) iakttagelser. Hon beskriver pojkgrupper som ibland ganska illojala. Samtidigt poängterar hon att forskningen länge fokuserat hegemoniska relationer och hon visar också just på variationen i barns genusmönster, om än kanske inte just i detta avseende.

392 Då grät jag lite. Det kändes lite pinsamt att gråta. Men det är ju så tråkigt när djur dör. En gång såg jag och pappa en film om en hund. Hunden dog. Då började jag gråta. Pappa började också gråta. Då grät jag ännu mer. (Hultén, 2003, s. 66)

Boken tar även upp andra för läsarna sannolikt igenkännbara pin- samma, svåra, tafatta och ”omanliga” känslor, som att med hela klassen som åskådare missa sitt slag i brännboll (s. 70). Elias i all sin pojkighet ger också i textutdraget nedan en bra illustration av relationen mellan (förhandlings)barn och föräldrar i det samtida samhället :

- Skynda dig nu, Elias! Pappa börjar låta lite stressad, tänker Elias. Elias ligger på mat- tan i sitt rum och bygger med lego. Han ska bara sätta fast en legobit till före frukost. - Har du satt på dig kläderna? ropar pappa från köket. - Nästan, svarar Elias. Jag ska bara sätta fast en turbo på bilen, tänker han. - Om du ska åka med mig måste du komma nu, ropar pappa från badrummet. Nu låter han verkligen stressad, tänker Elias. Pappa kommer in i rummet. - Men Elias! Du har ju bara kalsongerna på dig. Ska du gå så där till skolan? undrar pappa. - Nix pix! svarar Elias och hoppar i kläderna så fort han kan. Han kan skynda sig när han verkligen vill. Elias sätter sig vid bordet i köket och häller upp mjölk och flingor. Sen häller han på sylt och socker. - Du får inte ta socker om du har tagit sylt, säger pappa. - Jag kan hälla tillbaka sylten, säger Elias - Nu är det för sent. Du vet att det inte är nyttigt med så mycket socker, säger pappa med trött röst. - Ja, men det är gott, svarar Elias. /…/

393 - Du är hopplös, säger pappa och skrattar. Sen rufsar han om Elias i håret och pussar honom på kinden. /…/ Men han tycker om när pappa rufsar honom i håret. - Du är världens goaste kille, säger pappa. - Jag vet, svarar Elias. (Hultén, 2004, ss. 55-57)

Läsebokspojken i ett nötskal. Vi kan här också notera den ömma samt lugnt och tålmodigt förhandlande pappan (jfr Sommer, 2005). Både hos Elias och hos Julia ovan är det papporna som skö- ter morgonruljansen, såvida det inte handlar om ensamstående pappor. Mammorna är över huvud taget inte närvarande.

Mångfald i klassrummet Det förekommer en mer eller mindre lyckad ansats att skildra etnisk mångfald i samtliga böcker, men det sker på sinsemellan ganska olika sätt. Förstagluttarna försöker å ena sidan skildra livet i dagens skola, både med etnisk mångfald och en viss modern svensk jämställd ordning, men å andra sidan anas implicit motstridiga budskap. I citat nedan ropar fröken i boken upp barnen i klassen första skoldagen. Då presenteras för första gången några av Moas och Milles klasskamrater:

Anna ropade upp barnens namn. Då fick de svara ”ja”. Anna ville se hur de såg ut. Det ville Moa också. /…/ Ruben hade fina kläder. Marjam hade en sjal på sig. Victor var kolsvart. Han kom från Afrika. Han kunde inte svenska så bra. (Nilsson Brännström, 1999 B, s. 18)

I citatet markeras vissa egenskaper eller detaljer i några barns utseende och beteende. I första hand är detta naturligtvis ett sätt att gestalta karaktärerna, men det visar samtidigt hur den språkliga ka- tegoriseringen reducerar och generaliserar verkligheten. Likhet eller olikhet framhävs genom kontraster i förhållande till en oartikulerad norm och kopplas därmed automatiskt till kulturellt präglade multidimensionella hierarkiska associationskedjor. Oavsiktligt sker berättandet utifrån ett för-givet-taget perspektiv, vilket kommer att

394 fungera som en tyst, outtalad ideologisk utgångspunkt (Thavenius, 1995). Vems perspektiv det är som skildras framgår alltså även av vad som inte skildras, och som läsare eller betraktare får vi automatiskt att ta del av en text eller bild ur någons perspektiv. Moa och Mille, som vi då redan känner, är här de barn med vilkas blick vi betraktar de andra barnen. De utgör på så vis en underförstådd jämförel- senorm, det normala och eftersträvansvärda, som de beskrivna barnen på olika sätt avviker från. Det skapas därmed ett tydligt ”vi och dom”-perspektiv som automatiskt bidrar till att de betraktade barnen marginaliseras och uppfattas som annorlunda. Detta kan jämföras med den likartade, men mer neutrala och därmed mer inkluderande presentationen av barnen i klassen i Olas/Elsas/Leos bok i kapitel 6. Skillnaden är att det där, just då, mer uppenbart är författaren som talar. Visserligen blir det i grunden ändå samma etnocentriska utgångspunkt, men de eftersträvansvärda idealen tonas ned i detta. Citatet nedan är ett annat exempel från Förstagluttarna. Här blir funktionen inkluderande, då även de svenska barnen är inräknade. Det handlar därför i motsats till ’vi och dom’ om att ”vi alla är olika”: Det var advent. Därför pratade klassen om julen och om Gud. Halva klassen trodde på Gud. Danne trodde inte på Gud. Det gjorde inte Mille heller. Ruben trodde på Gud men inte på Je- sus. Därför firade han inte jul. Marjam firade inte heller jul, fast hon trodde mest i klassen. Hennes gud hette Allah. Berta trodde att Gud fanns överallt. Elin trodde att Gud fanns i hennes hjär- ta. Om Gud fanns, skulle det väl inte finnas krig och svältande barn, sa Mille. (Nilsson Brännström, 1999 B, ss. 53-54)

Det inkluderande perspektivet är visserligen i B-boken tvetydigt. Vi får ju inte veta vad Moa själv tror, och i och med att de båda svenska pojkarna säger sig vara ateister, antyds ändå ett slags norm. I C-boken (Nilsson Brännström, 2000) där motsvarande text breder ut sig över tre sidor, får vi veta att Moa tror på Gud, trots att hennes föräldrar inte gör det. Det kan sägas förstärka inkluderingen, men delvis också normen – såväl som Moas motstånd och

395 egenart. Det blir komplext, men själva komplexiteten nyanserar och motverkar stereotypisering. En liknande komplexitet uttrycktes i de många utgångsperspektiven i den första Mini-boken i början av det här kapitlet. Komplexiteten omöjliggör en stereotyp förförs- tåelse, men möjliggör individuell och inkluderande tolkning, där normen i stället blir att verkligheten är variationsrik och består av det oväntade. I Otto-böckerna är strategin en annan. Här smälter barn med symboliskt sett annan etnisk bakgrund successivt in i berättelsen. I första boken finns de bara med, utan att deras utseende eller bakgrund alls kommenteras. Inledningsvis möter läsaren alla barn i klassen på en tecknad illustration som föreställer ett klassfoto. I klassen finns av detta ”klassfoto” att döma fyra-fem invandrarbarn, en flicka med sjal och en svart pojke samt den kurdiska flickan Dilan och pojken Ali samt en finsk flicka, Siri. Dilan och i synnerhet Ali och Siri är svåra att identifiera innan man i andra boken får ta del av deras namn och/eller bakgrund. Flickan med slöja ser ut som en liten gumma (att jämföras med de ryska barnen i den allra tidigaste boken, se kapitel 3). Hon nämns för övrigt aldrig. Inte heller den svarte pojken. Det intressanta är att de barn som vi här få lära känna närmare är utseendemässigt assimilerade, medan vi aldrig får lära känna de båda barnen som tydligt har markerats som annorlunda. Sammanlagt finns 20 barn på klassfotot. Drygt hälften av dem kan klassas som helblonda och endast de fyra som mörka. Åtta eller eventuellt nio barn är flickor. Detta skulle kunna kopplas till det tidigare resonemanget kring normalisering i form av överexponering kontra omedveten exkludering (jfr kapitel 5 och 6) med poängen att balansgången är svår. I vilken grad ska man inkludera, markera, berätta en historia eller exkludera för att det ska bli bra? Är den ideala framställningen, den ideala läseboken, över huvud taget möjlig? Kanske är det snarast så att vi ständigt själva måste lära oss att betrakta tillvaron ’under erasure’? I Otto-böckerna, vilka är utkomna ganska exakt ett decennium efter den aktuella läroplanens utgivningsår, tycks man sedan försö- ka uppfylla läroplanens mångfaldsperspektiv, där ”[D]et internationella perspektivet innebär också att utveckla förståelse för den kulturella mångfalden inom landet” (Lpo94, s. 8). Successivt ska-

396 pas förståelse för den kulturella bakgrunden. I början av andra boken (ss. 8-9) presenteras några av barnen från första boken närma- re med både för- och efternamn och bild, bland andra Dilan Kilic, Ali Naden och Siri Toivonen, men också några av de barn som i berättelsen konstrueras som etniskt svenska. Ingenting nämns här om deras bakgrund, utan alla de ”för närmare granskning” utvalda barnen presenteras på samma sätt. Den vuxne läsaren förstår på de relativt enkla och lättuttalade, men etniskt korrekta namnen unge- fär varifrån de kommer, men för övrigt framstår de nog främst som några av barnen i mängden, och man lär sig att namn kan låta mycket olika. Strategin tycks alltså vara att, innan man går djupare in på barnens individuella berättelser, först diskret normalisera namn och utseende. I boken görs sedan ännu ett urval, där man får ta del av några barns bakgrund och hemförhållanden, både etniskt svenska och andra, ungefär som jag i den här avhandlingen har gjort ett urval i det jag visar fram. Andra Otto-boken innehåller, som många av andra klassens lä- seböcker, barnens sommarlovsberättelser. Dilan har varit på semester i Turkiet (ss. 13, 25-27) och man förstår därmed att det är där hennes rötter finns. Samtidigt är det knappast någonting anmärk- ningsvärt i att man åker på semester till olika länder. Det oväntade, det som till läsaren förmedlar någonting utöver detta, är lika nytt för Dilan själv som för den unga läsaren:

Jag har varit i Turkiet. Först var det kul att åka bil. Men sen blev det tråkigt. Jag mådde illa. Det är kul i Turkiet. Jag träffar mina kusiner. Vi leker hela dagarna. Ibland åker vi till havet och badar. En gång blev vi stoppade av militären. De hade vapen. Vi är kurder, sa pappa. Han visade våra pass. Sen fick vi åka. Jag kunde inte somna på kvällen. Jag tänkte på militärerna. Jag längtar ändå till Turkiet. Vi har så roligt där. (Hultén, 2004 lättläst, ss. 25-27)

Dilans berättelse är positiv, jämfört med ”stackars”-beskrivningarna i tidigare läseböcker. Det görs ingen koppling mellan hennes utseende och bakgrund. Berättelsen är ett barns – i motsats

397 till ett utpekat invandrarbarns – berättelse. Den fokuserar det som ett barn, vilket som helst, sannolikt skulle ha tagit upp och blir en individuell berättelse i mängden av individuella berättelser. Det är ett exempel på hur författarrösten har försökt träda tillbaka för att verkligen låta (det invandrade) barnets perspektiv tala, i stället för att med symboliskt våld pådyvla barnen det vuxna (svenska) perspektivet. Att det är en svår balansgång avslöjas av den i samma bok mer stereotypa konstruktionen av Ali:

Ali älskar fotboll. Han vill bli proffs. /…/ Ali kan inte fråga mamma och pappa om en ny boll. Han har just fått ett par nya fotbollsskor. De var dyra. (Hultén, 2004 lättläst, ss. 58-60)

Invandrarbarn har blivit synliga inom sporten och i musik- branschen, varför deras karriärmöjligheter brukar kopplas till dessa områden. Konstruktionen av den fotbollsälskande Ali är därmed stereotyp. Det har emellertid här tagits fasta på den positiva sidan av stereotypen i stället för den negativa. Då det är svårt att helt fri- göra en ny positiv betydelse från de gamla konnotationerna, blir stereotyper därför ofta dubbel- eller mångtydiga. Således ligger också i det här fallet ”stackars”-associationerna nära till hands, i synnerhet då ekonomiska aspekter förs in i berättelsen. Handlar det om en fattig invandrarfamilj som inte har råd att köpa de artiklar den proffssiktande sonen behöver, eller är det bara en implicit antydan om att alla föräldrar bör sätta tydligare gränser för sina barn? Ett par andra sidor av stereotypen illustreras i en motsvarande representation i boken Förstagluttarna. Pojken Victor illustrerar tydligt hur betydelse (re)produceras dels i yttre markörer, dels dia- lektiska och diskursiva kontraster, i det här fallet motsatsparet svart/vit. Victors hudfärg markeras som kolsvart och jämförs då automatiskt med den outtalade överordnade västerländska normen, vit hy. Omedvetet kopplas en associationskedja av kulturellt präglade hierarkiskt rangordnade värderingar till de båda kategorierna.

398 I citatet nedan dyker Victor och Mille upp när två äldre pojkar retar pojken Ruben, som har judiskt påbrå, och Moa försöker för- svara honom:

Mille och Victor var på väg mot fotbollsplanen. De stannade. Victor blåste upp sig och försökte se stark ut. - Kaxar du med min brud va? Måns såg paff ut. Joel började skratta. - Din brud? Jag trodde det var Einsteins. - Nej, det är min tjej, och den som kaxar med henne åker på stryk. Fattar du? (Nilsson Brännström, 1999 B, s. 119)

Denna representation, där en svart pojke beskrivs ställa upp för en vit flicka, kan tolkas som ett solidariskt gränsöverskridande mång- faldsbudskap, och relationen mellan Victor och Moa sänder i sig starka signaler om kärlek och vänskap över gränserna. I ett tidigare kapitel (B, ss. 112-115) har vi fått veta att Moa sedan hon ”blivit ihop” med Victor till sin mammas förtret har börjat svära, för Vic- tor svär mest i klassen, och Moa tycker att det låter gulligt. Utifrån denna vetskap i kombination med vad vi känner till om Victors tal redan från det inledande citatet och ovanstående citat, där Victor talar om Moa som ”sin brud”, kan vi karaktärisera hans språk som bruten ovårdad närmast sexistisk slang. Genom kontraster och språkbruk uppstår en stereotyp bild av den tuffe och på bruten svenska svärande in- vandrarmachopojken.

Bild 8.13 ur Första- gluttarna B, av Moni Nilsson Brännström (1999, s. 120). Illust- ratör: Jonas Burnan. Originalbild i färg

399 Denna bild förstärks i bok två, där Victor inför Moas födelse- dagsdisco antyds vara en tjejtjusare och duktig discodansare (Mer om Moa och Mille B, ss. 62-70). Det konstrueras en gestalt som riskerar att reproducera en redan förekommande stereotyp och fördomsfull bild av invandrarpojkar i allmänhet, samtidigt som lä- sebokskonstruktionen i sig har uppstått just ur denna fördomsfulla bild. Victor kan ses som modig framför de äldre pojkarna, men han framstår också som våldsam och, när man tar hänsyn till illustrationerna, som töntig. Han utgör således ett tydligt exempel på dubbelsidig stereotypisering, här med rötter i en kolonial diskurs (jfr Hall, 1997a; Phoenix, 2003a). Svarta män/pojkar och i förlängningen invandrarmän/pojkar i allmänhet riskerar (med associationer i den koloniala diskursen) att uppfattas som både macho och infantiliserade, på samma sätt som stereotypen Victor i den här berättelsen. Victor gestaltar på så sätt utländsk maskulinitet i kontrast till ett utifrån svenska normer jämställt och efter- strävansvärt ideal, i böckerna representerat av Mille.

Bild 8.14 ur Förstaglut- tarna B, Nilsson Bränn- ström (1999, s. 20). Il- lustratör: Jonas Burman. Originalbild i färg.

En annan intratextuell kontrast eller motbild till Victor, är den nämnde judiske pojken Ruben. Det är dock endast i bok C som det uttryckligen sägs att han är jude, men utifrån antydningar och tecken, står detta klart för en vuxen läsare i samtliga böcker. Det är en klassisk stereotyp, inte minst anspelningen på Einstein. Ruben framställs även på annat sätt i både text och bild som lillgammal och bildad. Han tycker inte om att leka som de andra barnen, utan iklädd runda glasögon och avvikande klädsel, läser han hellre tjocka böcker och spelar piano (B, ss. 19-22). Nominalfrasen fina kläder i citatet på s.

400 394 är visserligen positivt laddad, men i kontrast till illustrationerna skapas en ironisk underton, som gör innebörden ambivalent och tydligt illustrerar det holistiska samspelet mellan text och bild i en tolkning. På de tecknade illustrationerna är Ruben klädd i någon- ting som kan liknas vid gammaldags skoluniformsliknande kläder. Hans klädstil kontrasteras, liksom Marjams sjal, på illustrationerna mot den gängse klädnormen, Milles jeans och gympaskor. Den ironi som då uppstår förstärks av att själva bilden därmed i sin tur delvis kontrasterar texten. Ur barnens synvinkel är det en klassisk plugghäst som beskrivs. Kopplingen till den judiska schablonen ger framställningen en etnisk underton, så att innebörden etnifieras eller kulturaliseras och Ruben feminiseras. Att Ruben feminiseras in- nebär både att han konstrueras som avvikande i förhållande till det hegemoniska pojkidealet och underlägsen i förhållande till den normerande svenskheten. Samtidigt framstår Ruben som ett delvis motsägelsefullt vuxen- ideal i form av en ”lyckad” invandrarförebild180. I den första läse- bokens sista kapitel spelar han piano medan hans mamma sjunger ”Den blomstertid nu kommer” på skolavslutningen:

Nu skulle hela skolan sjunga in sommarlovet. De hade samlats i stora hallen./…/ Ruben skulle spela piano för alla. - Vad modig han är, viskade Mille. - Ja-a, suckade Moa. /…/ Han började spela Den blomstertid nu kommer. Det lät vackert! Ännu vackrare blev det när Rubens mamma dök upp och började sjunga. (Nilsson Brännström, 1999, ss. 124-125)

Psalmen kan ses som en metafor för svenskheten, vilket då skulle kunna tolkas som inkludering. Om även svenskhet inkluderas i mångfalden som i det andra citatet (på s. 395) undviks polarisering i ’vi och dom andra’ och det kommer i stället att handla om ”vi alla tillsammans”. I min tolkning försvenskas därmed Ruben och

180 Jag vill dock betona att det ingenstans i dessa läseböcker talas om invandrarbarn, lika lite som om svenska (medelklass)barn. Det är jag som använder dessa beskrivningar, medveten om att jag kanske snarast reproducerar det jag egentligen vill motverka. Detta är motsägelsefullt och ett av (etnicitets)forskningens ständiga dilemman. Jag använder därför, vilket redan framgått, oftast begreppen ’under erasure’ (se kapitel 2).

401 blir en välanpassad positiv förebild enligt majoritetskulturens vux- ennormer. Ruben har metaforiskt uttryckt pluggat sig till en värdig plats i det svenska samhället och den svenska medelklassen, vilket delvis just möjliggjorts av hans uppenbara (etniska) medelklass- bakgrund. De som lyckas tycks också i verkligheten många gånger – oavsett om det handlar om överskridande av etnicitets-, köns- eller klassgränser – ha anpassat sig till en vit heterosexuell manlig medelklassnorm (se t.ex. Holm & Öhrn, 2007; Kamali, 2005). I en sådan tolkning är det oväsentligt huruvida Ruben egentligen tillhör en nationell minoritetsgrupp eller en välintegrerad och assimilerad tidig invandrargrupp181. Diskurser försöker enligt Laclau & Mouffe (1985) alltid fixera begrepp i en viss betydelse. Konkurrensen mellan olika diskurser framkallar dock ständigt nya betydelser, så att vissa begrepp för- ändras, utvidgas och blir dubbel- eller mångtydiga, medan andra upplöses. Det successivt utvidgade begreppet ’svensk medelklass’ är här ett exempel på detta. Ett annat är mångfaldsbegreppet. I och med att det samtidigt artikuleras ett budskap om försvenskning och assimilation, blir mångfaldsbudskapet tvetydigt och inte riktigt trovärdigt. Även välmenande och politiskt korrekta diskurser kan dölja, och därmed reproducera, diskriminerande maktstrukturer (Lindqvist, 2002). I Mer om Ola, Elsa, Leo och de andra får Ninos mormor, som är och hälsar på familjen i Sverige, följa med Nino till skolan en dag (ss. 93-99). Det stycket slutar med att alla sjunger ”Stilla natt” tillsammans, men på sina respektive språk. Detta kan ses som ett uttryck för kulturpluralism samt internationalism och mångfald i global bemärkelse, i kontrast till assimilation som då Ruben och hans mamma sjunger ”Den blomstertid” på svenska.

Efteråt sitter de tysta en lång stund. Så säger Ola: - Jul är jul. Det är lika fint på alla språk och i alla länder. (Sundh & Malmborg 2005, s. 99)

181 I detta avseende bortser jag alltså från Rubens minoritetsstatus. Han får helt enkelt exemplifiera invandrarskap i etnisk och kulturell bemärkelse i motsats till flyktingskap. I denna konstruerade hierarki är det alltså oväsentligt om han egentligen tillhör en minoritetsgrupp eller en assimilerad invandrargrupp. De nationella minoriteterna fick för övrigt sin status som sådana först år 2000. Bo- ken är utgiven år 1999.

402 Jämställdhet i klassrummet Läseboken om Otto tycks, som redan antytts, mer än andra samtida läseböcker vara direkt influerad både av pågående forskning och av jämställdhetspolitiken. I ett stycke berättar Otto att han har skrivit en saga i skolan och ritat en bild till sagan:

Jag gjorde en bild också. Den blev jag nöjd med, för den blev så verklig. (Hultén, 2003, s. 30).

Själva sagan är en feministisk saga, i stil med dem Davies (1993, 2003) redogör för:

En dag rövade draken bort kungen i landet. Draken tänkte äta upp kungen. - Jag ska döda draken, sa prinsessan. Ge mig ett svärd! Nästa dag red prinsessan till drakens grotta. Hon smög tyst in i grottan. Kungen satt i en bur. Framför buren låg draken och sov. Prinsessan högg huvudet av draken. Kungen var räddad! (Hultén, 2003, s. 33)

På illustrationen ser vi en prinsessa i vit brudliknande klänning och krona med svärdet i högsta hugg. Detta visar tydligt hur det är flickorna som förändras mot maskulina ideal, medan de samtidigt bibehåller de feminina dragen i sitt utseende. Å andra sidan skriver Otto i andra boken, då temat är rymden, en saga som snarast anknyter till samtidens hegemoniska mantra:

På planeten XX bodde en liten rymdgubbe. Rymdgubben var också gul och mycket, mycket ensam. På planeten YY, en bit därifrån, bodde en liten rymdgumma. Planeten YY och rymdgumman var blå. /…/ Rymdgumman var också mycket ensam. En dag störtade en komet på den gula planeten. Kometen träffade hårt. Så hårt att den gula planeten började sväva iväg mot den blå planeten.

403 När planeterna bara var en meter ifrån varandra hoppade rymdgubben över till rymdgumman. /…/ Rymdgubben och rymdgumman blev kära och gifte sig. Nu var de inte ensamma längre! Efter tusen år fick de ett litet rymdbarn. (Hultén, 2004, ss. 78-79)

Det enda försöket till brott mot traditionen i den berättelsen är färgerna, då blå förknippas med gummans planet och gul med gubbens. Var rött alltför feminint för gubbens del, så det fick bli gult? Citatet antyder ett försök till förändring, som dock bara be- rör själva textytan. Djupstrukturen förblir densamma. Kapitlet ”Tjejsnack” i andra Otto-boken förefaller också vara en direkt konsekvens av läroplanens jämställdhetsperspektiv, influerat av både forskning och politik. Sannolikt är det tänkt att uppmunt- ra till reflektion kring genus och jämställdhet i klassrumspraktiken. Precis som i texten har jämställdhet i verkligheten – vilket har framgått i avhandlingen – ofta varit något kvinnor har sysslat med i egna rum. Som också har framgått fokuserade jämställdhetsarbe- tet under lång tid och ofta ännu enbart kvinnor/flickor med syfte att, som i texten, lära dem ta för sig och ta plats (se t.ex. Werners- son, 1991; Öhrn, 2002). Indirekt har detta inneburit att det länge bara har varit kvinnor/flickor som skulle förändra sig och sitt beteende och anpassa sig till en gällande (manligt präglad) norm, för att jämställdhet skulle uppnås. Denna tendens syns, som väl fram- gått, ända sedan 1970-talet i mitt här presenterade material. An- märkningsvärt är då detta kapitel i en av de allra senast utgivna böckerna jag har undersökt:

Ibland har klassen tjejsnack. Då får inte killarna var med. - Vad ska vi prata om idag? undrar Malin. Dilan räcker upp handen. - Killarna får prata för mycket, säger hon. De får svara mer. - Är det så? undrar Malin. - Jaa, säger alla tjejerna. - Jag försöker vara rättvis, säger Malin. Tror ni att killarna håller med er?

404 - Nej, svarar alla. Siri räcker upp handen. - Förra veckan när Elias störde på lektionen fick han sitta bredvid mig, säger hon. - Jag tänkte att han skulle bli tyst där, svarar Malin. - Men han störde mig. Det var svårt att jobba, säger Siri. - Det var inte meningen, svarar Malin. Ibland är det svårt att vara lärare. De pratar om vad som kan bli bättre i klassen. De väljer ut tre saker som de vill prata med killarna om. 1. Hur ska man göra för att killar och tjejer ska få svara lika ofta. 2. Vad ska man göra om någon stör. 3. Man måste räcka upp handen innan man svarar. (Hultén, 2004 lättläst, ss. 87-89)

Dencik (1999, s. 68) uppmärksammar att det, i synnerhet utifrån det samtida senmoderna samhällets höga förändringstakt, finns en diskrepans mellan vår föreställning om barndom, det vi (tror oss) vet(a) och de faktiska villkoren för barn ute i samhället, dvs. hur barns vardag i samtiden verkligen upplevs och ser ut.

Därför står vi idag inför en risk att många av de påståenden och teorier som utgör vår ”vetenskapliga kunskap” om barn och deras utveckling blir, eller redan är, inadekvata – de baserar sig på erfarenheter som stammar från en verklighet som i många signifikanta aspekter redan har passerats av samhällsutveckling- en. (Dencik, 1999, ss. 68-69).

Vi tenderar med andra ord att betrakta och bedöma samtiden, det nya liksom det förflutna, med ett visst mått av samtidsblindhet (kronocentrism) där utgångspunkten i förhållande till verkligheten inte alltid är en helt adekvat betraktelsebakgrund (Dencik, 1999, s. 88; jfr även Sommer, 2005). Detta kan naturligtvis även appliceras på andra områden då det gäller förhållandet mellan teori och praktik, samt institutionell tröghet. Öhrn (2002) visade redan i början av 1990-talet att det fanns en ny typ av framgångsrik flicka ute på skolorna. Idag är det som framgått också allmän känt att det är flickor som klarar sig bäst i

405 skolan och att fler flickor än pojkar går vidare till högskolor och universitet (Björnsson, 2005; Skolverket, 2006:287). Är det då mot bakgrund av denna vetskap och forskning alltjämt flickorna som ska särbehandlas i tjugohundratalets läseböcker? Hur ser det verkligen ut i klasserna under de tidiga åren, när barnen i själva verkat kan tänkas var födda och uppfostrade av den framgångsrika flickan själv, som kanske nu har hunnit bli mor (om hon inte väntar till fyrtioårsåldern)? Hur känner sig då de sjuåriga pojkarna när de lä- ser om hur flickorna i boken i avskildhet talar om dem med fröken och vad får det för konsekvenser om så verkligen sker? I den svåra- re versionen av Ottos klass, får vi visserligen veta att när flickorna har tjejsnack så är pojkarna ”på fritis och har killsnack med Lasse” (Hultén, 2004, 87). Men det är ändå så att pojkarna först har blivit utkörda ur klassrummet. Det står uttryckligen i texten att killarna inte får vara med när tjejerna har sitt tjejsnack. Mina egna iakttagelser de gånger jag under de senaste åren be- sökt skolor, som förälder eller med anledning av mitt avhandlings- arbete, är att flickor idag redan tar plats och att klasser där flickor är i majoritet (vilket bland annat orsakas av fria val till profilklas- ser och friskolor redan under de tidiga åren) inte alltid är problem- fria. Tvärtom. Citatet ovan får det att låta som om flickor fortfarande alltid är snälla och ordentliga, medan pojkar alltid är pratiga och stökiga, en syn som grundar sig i traditionella, närmast mytifi- erade/naturaliserade (jfr Barthes, 1970; 1977) uppdelningar i ont och gott kopplade till pojkar och flickor. Men man har också kompissamtal med hela klassen:

Ibland har klassen kompisprat. Då får de träna på hur man kan lösa bråk och problem (Hultén, 2004, ss. 96-98)

I det aktuella kapitlet läser fröken under kompispratet en berättelse om en flicka som blir sviken av sin bästa kompis. Otto-böckerna tycks ändå i synnerhet vara riktade till pojkar, sannolikt utifrån den senaste tidens tal om att pojkar har hamnat på efterkälken i skolan (se t.ex. Skolverket, 2006:287). Det är i så fall delvis en förklaring till varför det är en pojke som ensam är huvudperson. Som framgått uppmuntrar boken generellt mjuk

406 maskulinitet och feminina värden, och den kommer med en del tråd till läsaren om hur man tränar läsning och blir en bra läsare182. Men den vänder sig även till det kompetenta barnet som sådant med tips, hämtade i en nyliberal akademiserad skoldiskurs, om hur man redovisar skolarbeten på bästa vis muntligt och skriftligt och framför kritik på kamraternas arbeten samt hur man skriver recen- sioner och intervjuar. Sist men inte minst uppmuntrar den både pojkar och flickor att känna sig belåtna med sig själva och sina insatser, som ovan då Otto säger sig var nöjd med sin illustration eller i ett annat stycke då Lisa redovisar en faktabok, som hon har läst, i klassen och efteråt känner sig nöjd med redovisningen (Hul- tén, 2004, ss. 115-117). Den andra Otto-boken avslutas med en högläsningstext som också illustrerar detta:

Det här året har jag lärt mig många nya saker. Jag är mest nöjd med att jag har lärt mig att läsa och skriva så bra. När jag hade utvecklingssamtal med Malin, mamma och pappa läste vi en saga som jag skrev i ettan. /…/ Malin sa att jag har utvecklats mycket sedan dess. Det höll jag med om. Det är kul att bli bättre på saker. (Hultén, 2004, s. 127)

Med detta avslutar jag också min resultatredovisning, för att i näs- ta kapitel, efter sammanfattningen av den här perioden, övergå till en avslutande diskussion.

Sammanfattande reflektioner, kapitel 8 De senaste cirka femton åren karaktäriseras först och främst av lä- romedelsmarknadens avreglering, vilket i sin tur har lett till ett enormt utbud av läromedel, inte minst läseböcker. Undervisningen i början av millenniet är vanligen individualiserad redan från första klass och ibland åldersintegrerad, varför det ofta saknas gemensamma läseböcker. Kanske kan man inte längre ens tala om läse- böcker i den form som många av oss förmodligen minns vår första läsebok. Eleverna läser i egen takt, många gånger i vanliga skönlit-

182 T.ex. kapitlen ”Bokprat” ss. 67-70, ”Max läser” ss. 99-101, ”Träna läsning” ss. 102-103 och ”Bokfest” ss. 107-109 i andra boken Ottos klass.

407 terära barnböcker, som väljs efter nivå och smak, eller ur tillgäng- liga läseböcker av varierande årgång, ibland, som det har visat sig, med drygt ett tjugotal år på nacken. De nyutkomna läseböcker (för att ändå kalla dem så) som det trots allt finns gott om under den här perioden, är också alla anpassade till den individualiserade un- dervisningssituationen. De flesta böckerna är nivåindelade, så att samma innehåll finns i minst två svårighetsgrader, en lättläst och en svårare. Att försöka synliggöra samtiden i läseböckerna har ingått i den här avhandlingens syfte, och i detta kapitel är det den nuvarande samtiden som har kommit till tals. De flesta böckerna ger ytligt sett uttryck åt jämställdhet, eller snarare ett slags frigjordhet, som dock är villkorad av den västerländska kulturen. Den sociala hierarkise- ringen, över- och underordningen, förblir oftast orubbad under ytan, dold av den nya ytliga retoriken; alternativt är det nya hierarkier som anas. Den kulturella friställningen innebär uppbrott från gamla mönster, men i gengäld fångas vi upp av nya strukturer och kanske märker vi inte detta, då vi är så uppfyllda av frigörelsen från gamla tvingande strukturer och/eller för att samtiden förblin- dar. I de familjer man alls får någon närmare inblick i tycks den mest jämställda familjen vara flickan Elsas familj, i Mer om Ola, Elsa, Leo och de andra, vilken samtidigt är den mest otvetydigt medel- klassiga (egenföretagar)familjen. De båda övriga familjerna i samma bok försöker också vara jämställda, men dels lyser traditionella mönster igenom, dels tycks konsekvenserna bli att männen där fortsatt förlöjligas. Sett ur ett metaperspektiv kan det också tolkas som att det som faller utanför medelklassnormen marginaliseras. Den nyliberala marknadsdiskursen är en av de diskurser som ger sig till känna över alla läseböckernas diskursordningar. Det inne- bär att klassperspektivet i de senare böckerna, efter att under 1970-80-talen huvudsakligen ha varit inriktat mot barn och familjer i traditionella arbetarklassmiljöer, har återgått till en borgerlig utgångspunkt. Det är nu främst ett nytt medelklassideal som lyser igenom och det har ett utvidgat innehåll. I böckerna om Moa och Mille illustreras det av pilotyrket. I boken om Ola, Elsa och Leo representerar huvudpersonerna fortfarande olika socialgrupper,

408 men vi får här framför allt aningar om de nya idealen i fotomo- dellmamman som startar en modeagentur och journalistpappan, vilka i princip kan räkans till samma nya medelklass som piloten. Hit hör även Djurspanarna, där barnens pappa är fotograf. Den nyliberala diskursen för med sig ett akademiserat ideal, där kunskap ses som en marknadsvara, ett akademiskt kapital, som är till- gängligt för alla att investera i och skaffa status genom. Den akademiska diskursen är tydlig i begreppsapparaten i nämnda bok, som inte sällan anknyter till forskning och en akademiserad voka- bulär, liksom sker i den andra Otto-boken, i skolan och skolarbetet. I Mer om Ola, Elsa, Leo och de andra akademiseras arbetarklassfamiljen symboliskt av pappans stora botaniska intresse. Sam- tidigt nedvärderas, å andra sidan, snarast implicit de(t) intellektuella eller bildning i traditionell bemärkelse, genom samma nyliberala diskurs. Detta är märkbart i den tjocke akademikerpojken och den gamle majoren. Sammantaget handlar det om gränsöverskridande och förskjutningar i klassperspektivet och inom normen, medelklassen som sådan, vilket inbegriper synen på kunskap. Under tiden blir klassgränserna i verkligheten, utanför texterna, åter tydligare, och inkomstskillnaderna mellan rik och fattig ökar drama- tiskt. En bok, den första Mini-boken, där vi inledningsvis möter barnen Moa och Max, innan berättandet helt förskjuts till ’Minilan- det’, kan sägas ha en föredömlig mångperspektivisk utgångspunkt. Ungefär som i förgående kapitels Min läsebok förefaller dessa båda huvudpersoner att leva i två vitt skilda familjesituationer. Ingen av dem är någon etniskt svensk kärnfamilj i vedertagen bemärkelse, men denna finns ändå med som ett potentiellt alternativ, vilket gör att perspektiven egentligen blir fler än de två. Moa tycks leva med sin mamma, men pappan finns med. Max tycks i det som etniskt sett antyds vara en hybridfamilj, möjliggjord i globaliseringens tidevarv, där en av anledningarna till förflyttning över gränserna kan vara förälskelse och kärlek. Det sägs ingenting om föräldrarnas yrken. Otydligheten blir själva poängen. Komplexiteten omöjliggör varje förutbestämt för-givet-tagande, men möjliggör individuell och inkluderande tolkning, där man måste betrakta texten/verkligheten ’under erasure’, som ständigt föränderlig och oväntad.

409 Även i Otto är klassperspektivet okänt och det är inte sällan pappor som förefaller ha ansvaret för morgonruljansen samt läm- ning och hämtning i skolan och på fritids. Liksom är fallet med den tillfälligt ”ensamstående” pappan i Djurspanarna signalerar detta automatiskt, något paradoxalt, jämställdhet. I det förstnämnda fallet går det inte ens att avgöra om papporna och barnen lever ensamma eller i familjer. Mammorna är inte närvarande i texten. Papporna förlöjligas dessa gånger inte. I själva verket ser vi inte mycket av familjerna, utan det är barnen de handlar om. Detta ba- nar väg för större vidsynthet och oförutsägbarhet, samt för individuella och inkluderande tolkningar. Pojkarna framställs ungefär så som de alltid har gjort i läseböck- erna. Det innebär att de sysslar med det som pojkar traditionellt sett brukar ägna sig åt, inte minst utomhusaktiviteter, men för öv- rigt är ganska mjuka, oförargerliga och inte oempatiska. I princip tillåts pojkar vara både pojkiga, individuella och (barnsligt) mjuka. Detta framkommer allra tydligast i Otto-serien, vilken är den senast utkomna läseboksserien jag har undersökt. Här möter vi den mjuka maskuliniteten och boken tycks nästan vara riktad till små pojkar och inställd på att odla feminina värden och ideal, i bemär- kelsen mjukhet, hos alla. Samtidigt blir den paradoxalt nog ojäm- ställd och ojämlik i det att den, liksom flera av de andra böckerna under den här sista perioden, endast har en manlig huvudperson. Det gäller förutom föregående periods Vi läser även Trulle och i viss mån Mini-böckerna. Flickorna finns med i framträdande positioner, och de är starka och initiativtagande, men de är trots allt där, nära protagoniststatus, såsom partners till pojkarna. I det avseendet kan man tala om en paradoxal återgång – eller snarare nå- got anmärkningsvärt nytt, eftersom läseböckerna hittills i princip alltid har haft både en pojke och en flicka som huvudpersoner. Slutligen återfinns även här starka heteronormativa budskap som idealiserar heterosexuella parrelationer och i stor utsträckning sammankopplas med ett slags tonårsideal. Signifikativt är att funktionshindrade (eller sjuka) barn eller tjocka flickor knappast ges något utrymme i läseböckerna under den här perioden. Såvida man inte ska räkna de allergiska och astmatiska barnen, som för första

410 gången finns med i läseböckerna efter millennieskiftet, i Mer om Moa och Mille (ss. 106-116) och Djurspanarna A/B (s. 84)183.

Bild 8.15 ur Djurspanarna A/B av Norlin (2001, s. 84). Illustratör: Karin Södergren Originalbild i färg.

Flera av böckerna försöker även leva upp till läroplanens mångfaldsperspektiv genom att ha med barn med utländska namn i texterna och utländskt utseende på illustrationerna. I några böcker synliggörs variation i fråga om etnisk mångfald på ett diskret och naturligt inkluderande sätt genom att ett par tre mörkare barn finns med i bakgrunden på illustrationerna. I några böcker kommer barn med olika etnisk/nationell bakgrund också till tals, även om jag ännu inte har stött på någon huvudperson av utländsk bakgrund. Det närmaste blir Max i den etniska blandfamiljen ovan (i likhet med den halv- italienska flickan Mimmi i Min Läsebok i kapitel 6). Victor, Mar- jam och Ruben i Förstagluttarna har också ganska synliga positioner, men begränsas betydligt av det sätt på vilket de representeras. Interpellationen sker på västerländska villkor, inom vissa begrän- sande strukturer, vilket visar sig i att stereotypa konstruktioner reproduceras i text och bild. Vad som anses vara normalt och socialt eftersträvansvärt beteende eller utseende bestäms i deras fall helt enkelt utifrån en för-givet-tagen svensk eller västerländsk norm och utgångspunkt. De flesta skildringar av invandrarbarn urartar där- för i mer eller mindre positiva eller negativa stereotyper. I viss mån stereotypifieras alla barn som en oavsiktlig konsekvens av själva berättandet. I de ”vanliga normala” svenska barnens fall spelar detta dock inte så stor roll, eftersom de tillhör majoritetskulturen, och stereotyperna får därmed ingen egentlig funktion utöver den

183 Detta har visserligen inte framkommit i själva resultatredovisningen, men blir en naturlig reflektion i samband med sammanfattandet. Först när jag nu erinrar mig att det under den här sista perioden nog inte har förekommit några funktionsodugliga barn i de läseböcker jag undersökt, föll det mig in att det kanske är just vad de astmatiska barnen här på ett sätt representerar. I Mer om Ola, Elsa, Leo och de andra (ss. 24, 30-35) är det Elsas pappa som lider av astma.

411 rent stilistiska. Den svarte machokillen och den beslöjade muslimska flickan i läseboken Förstagluttarna är däremot exempel på hur två traditionella genustypiska invandrarstereotyper, med rötter i koloniala och orientala diskurser, ännu i början av 2000-talet reproduceras i skolans läseböcker. De kan spåras genom samtliga perioder tillbaka till första delen av 1900-talet (och säkerligen längre än så, men det är så långt min undersökning sträcker sig). En annan sådan mytifierad folkgrupp är i viss mån samerna, dock inte närvarande under den här perioden. Inga stereotyper eller identiteter är emellertid enhetliga, utan tvärtom oftast relativt komplexa och sammansatta av en rad, mer eller mindre artikulerade diskurser, vilka positionerar karaktären i fråga i olika grad av över- eller underordning i förhållande till hegemoniska makthierarkier.

412 9 SAMMANFATTANDE DISKUSSION

Den här avhandlingen har skrivits inom ramarna för det nationella forskningsprojektet Förändrade köns-/genusordningar i skola och utbildning (Wernersson & Gannerud et al., 2002) i ett delprojekt som särskilt uppmärksammar det ökande multietniska inslaget i dagens svenska skolmiljöer. Det sistnämnda har bidragit till att kön/genus har betraktats ur ett intersektionellt perspektiv, i samspel med bland annat etnicitet och generation. Syftet har varit att i grundskolans läseböcker undersöka eventuella förändringar i dessa samspelande maktordningar under den aktuella tidsperioden. Detta har möjliggjorts av den ömsesidighet som råder mellan texter och deras historiska omgivning. Skiftningarna har kunnat synliggöras med hjälp av kritisk diskursanalys, i kombination med att en läng- re tidsperiod har fokuserats Enligt Fairclough (1995) tenderar den diskursiva praktiken inom enskilda diskursordningar att uppvisa en hög grad av instabilitet och hybriditet i samhällen som står i förändring, medan den är relativt enhetlig och stabil i det som kan kallas homogena eller konservativa samhällen. Inom projektra- marna har jag kunnat visa hur några av samtidens diskurser om jämställdhet, etnicitet, nationalitet och barndom har reproducerats eller förändrats i grundskolans läseböcker. Samtidigt har det synliggjorts hur dessa diskurser har producerat olika (be)könade, etnifierade och generationspräglade subjekt (Foucault 1982; Fairc- lough, 1995; 2003). I detta avslutande kapitel lyfter jag fram de mest framträdande resultaten för en fördjupad diskussion, utifrån de teoretiska och metodologiska infallsvinkar som har använts såväl som utifrån ett

413 didaktiskt perspektiv. Kapitlet avslutas med ett avsnitt som be- handlar studiens representativitet och trovärdighet samt forskarrol- len, och till sist uttrycks några tankar kring fortsatt framtida forskning.

En dekonstruktion av grundskolans läseböcker Ett diskursanalytiskt tillvägagångssätt är inte avsett att leda fram till en enhetlig och generell bild, utan snarast att belysa texters heterogenitet. Så har också skett. Icke desto mindre har det inom ramarna för nämnda diskursordningar, tecknats en bild av inne- hållet i grundskolans läseböcker under den aktuella 45-årsperio- den. Det historiska perspektivet innebär att samma diskurser har kunnat spåras ända tillbaka till de tidigaste böckerna, samtidigt som nya diskursiva artikulationer i dessa övergripande diskursordningar har kunnat synliggöras. Detta har tydliggjort hur de historiskt sett relativt enhetliga läsebokstexterna med tiden har kommit att grunda sig på allt mer heterogena diskurser. Den långa tidslinjen innebär att variation i den enskilda texten många gånger är ”rester” eller ”förebådanden”, som i ett helhetsperspektiv inte längre framstår som variation. Den komplexa och mångfacetterade helhetsbild som på så vis har framträtt, och som grundar sig i vissa samstämmiga diskurser och ideal är avhandlingens främsta bidrag till den pedagogiska forskningen. Den ska betraktas såsom en dekonstruktion, vilken i princip skulle kunna dekonstrueras vidare. Resultatet härrör från några nedslag i ett mycket omfattande material och låter sig därför inte egentligen sammanfattas ytterligare. Det skall, så som det har presenterats, betraktas som en samling bilder från en tidsperiod, ungefär på samma sätt som ett fotoalbum från samma period innehåller vissa bilder ur någons liv, men långt ifrån alla. Jag har rekommenderat att texten läses från pärm till pärm, för att både kontinuitet och luckor på ett rätt- visande sätt ska komma till uttryck. Det historiska perspektivet har använts för att få en ökad förstå- else för samtiden, med blicken riktad mot framtiden. Med hela lä- seboksmaterialet framför ögonen blir det uppenbart att man tidigt borde ha kunnat förutse vissa skeenden, till exempel konsekvenserna av att jämställdheten från början handlade om att anpas-

414 sa alla till den dittills gällande manliga normen. Detta är egentligen tydligt redan i 1970-talets böcker, men underliggande strukturer i den egna samtiden är oftast svårgenomträngliga. Dekonstruktionen avslöjar med hjälp av spår och röster från det förflutna, samtidens brott och variation, såsom öppningar mot framtiden. Genom att vara lyhörd för det förflutna, uppnås också ett slags lyhördhet in- för framtiden.

En historisk resa och dess bidrag till förståelsen av nuet Bortsett från nämnda teoretiska ingångar har undersökningen även inspirerats av det som kallas genealogi, dvs. den ursprungliga formen av diskursanalys (Foucault, 1984) som finns inneboende i den kritiska diskursanalysen i sig. Genealogin utgår från samtiden, liksom min undersökning gör, i det att jag har utgått från ett par lä- seböcker som utkommit kring millennieskiftet och används i bör- jan av 2000-talet. Denna utgångspunkt illustreras i de båda citaten som inleder avhandlingen, även om själva framställningen sedan har varit den omvända och i stället börjat i de tankefigurer som har gett upphov till dessa diskurser. Genom att hegemoniska diskurser spåras bakåt i tiden, ända till den ursprungliga tankefigur som har gett upphov till en viss konstruktion, synliggörs dolda strukturer i samtiden (jfr Foucault 1984; Beronius, 1991; Sarup, 1993). Under den aktuella periodens början, på 1960-talet, artikuleras i de aktuella diskursordningarna, övervägande konventionella diskurser, dvs. i princip desamma som förekom i läseböckerna årtion- dena dessförinnan. Vi möts av en patriarkal genusdiskurs, vilken producerar enförsörjarfamiljen med husmodern och de väluppfost- rade lydiga barnen, samt de rasistiskt koloniala diskurserna, som producerar nationalkaraktärer, inte minst ”negern”, indianen, ”lapparna” och ”orientalen”. Gränserna och hierarkierna är tydliga, mellan könen och deras respektive ansvarsområden, mellan vuxna och barn såväl som mellan nationerna. Man kan, eftersom vi idag vet att det i samhället som sådant under denna tid uppstod nya diskurser, anta att eftersläpningen i läseböckerna beror på institutionell tröghet, eller på att de flesta böckerna som användes under den här perioden är utgivna tidigare. En textuell pojkflicks- flicka kan dock anas liksom en smått töntig mansfigur.

415 På 1970-talet blir emellertid de nya diskurserna omedelbart synliga i läseböckerna. Inledningsvis är det tydligt att det råder en viss turbulens i samhället, om man ska utgå från Fairclough, för gamla och nya diskurser artikuleras parallellt och överlappar varandra. Detta gör att det delvis råder inkonsekvens i texternas budskap. Skillnaden mellan de politiskt korrekta formuleringarna och den mer omedvetna kvardröjande strukturen är uppenbar i dessa dubbla budskap. Det som märks är den nya jämställdhetsdiskursen, vilken främst gestaltar ”mjukismannen” och en könsneutral flicka, samt återkommande till synes medvetet omvända könshierarkier i både text och bild. Om man uppehåller sig vid skärningspunkten kön/generation, kan man konstatera att den unga generationen, inte minst flickorna, här framställs som allt mer självständig och äldre kvinnor som handlingskraftiga, medan ”den nye mannen” delvis förlöjligas. Anammandet av maskulinitet lyfter och stärker (ytligt sett) flickorna och kvinnorna, medan det motsatta gäller för feminina värden och männen, som infantiliseras då de nu träder in i tidigare kvinnliga domäner. Då det gäller barn och vuxna tycks hierarkierna, om man jämför med äldre tiders läseböcker, raserade. I hemmet såväl som i skolan framställs barnen som delaktiga. Vi- dare framträder en solidarisk diskurs, vilken skapar funktionshindrade subjekt och, för första gången, ett invandrarsubjekt. I kombination med en (post)kolonial diskurs, bidrar den till att konstruera fattiga tredje-världensubjekt, vilka helt kommer att domi- nera läseböckernas internationella perspektiv. Sist men inte minst ger sig socialrealismen, som bland annat utnyttjar fotografiet, här till känna såväl som ett tydligt arbetarklassperspektiv. Också det nu synliga barnperspektivet, där barnen är berättarna, är en del av bilden. Arbetarklassperspektivet blir dominerande i läseböckerna under 1980-talet. Solidariska och socialrealistiska skildringar beskriver bland annat höghus- och arbetarklassmiljöer såväl som avvikande människor och människor i fattiga delar av världen. Detta producerar, förutom då det gäller arbetarklass, som nu har blivit norm och självklar utgångspunkt, dock snarare problematiska och ut- stötta individer, fattiga och ”stackare”, än inkluderar. Å andra sidan reproducerar samhällshierarkin liksom könshierarkin en kun-

416 skapshierarki i de nya individualiserade läseböcker, som också dyker upp under 1980-talet, böcker som används i skolorna ännu ett tjugotal år senare. Den svåraste boken är akademikerpojkens eller pojkens bok, beroende på hur indelningen görs, medan den mest lättlästa är arbetarklasspojkens respektive flickans. Barnperspekti- vet blir också allt påtagligare, vilket inom textramarna skapar självständiga barn. Den diskursiva praktiken förefaller i början av 1980-talet att ha stabiliserats. Strukturerna har förändrats och lugn råder tillfälligt. Inneboende i denna struktur är nu arbetarklassnor- mer, könsneutralitet och mjuka manliga ideal. Dock märks i en del hybrida genuskonstruktioner samt i de nya böckerna, att nyliberalismen är i antågande. Gamla diskurser framstår då som nya. Det visar sig framför allt i att de könsneutrala barnkonstruktionerna avtar. Könskonstruktionerna såväl som de få etnicitetskonstruktioner som förekommer, grundar sig i en särartsdiskurs. Barnen blir nu (åter) ”riktiga” flickor och pojkar, inte minst i de heteroromantiska diskurser som börjar framträda, där parrelationen i stället för som förr, familjen, börjar bli ett ideal. Parallellt med det tilltagande barnperspektivet har skildringarna blivit allt mer ironiska. Realismen övergår delvis i parodi. Omkring år 1990 tycks detta ha nått sin höjdpunkt. I en av de analyserade läseboksserierna dominerar barnen helt i berättandet, och de vuxna tycks ha retirerat. Det kompetenta barnet är ett faktum, men ”lust- människan” har samtidigt ersatt ”pliktmänniskan”. Livet är en fest, en parodi. I detta avslöjas tydligt övergången från moderna puritanska ideal, till ett postmodernt bejakande av det folkliga och karnevalistiska i form av nöjeslystnad, uppsluppenhet och vällust (Featherstone, 1994). Självbehärskning och avhållsamhet har över- gått i tvångsmässig njutningslystnad, där överjaget numera enligt psykoanalytikern Slavoj Zizek uppmanar den postmoderna männi- skan att bejaka sina känslor och drifter (Bergstedt, 2006). Det heteronormativa budskapet finns också som ett mantra i bakgrunden. Kvinnorna/flickorna har blivit starka individualister, som dock ku- vas symboliskt om gränsen överträds för mycket. Pojkarna/män- nen framställs som svagare, mer beroende och (därmed) som ganska tafatta. Till exempel har huvudpersonen – som för första gång- en är en ensam pojke – hela tiden en flickvän vid sin sida. Denna

417 tidvis starka flicka befinner sig visserligen i närheten av huvudpersonsstatus, men så främst i egenskap av partner till pojken. Detta får ses som anmärkningsvärt, eftersom tidigare läseboksserier184 hittills har haft både en pojke och en flicka, oftast ett syskonpar, som huvudpersoner. Syskonparet kan visserligen bli exkluderande, för barn som saknar syskon, vilket delvis motiverar att det byts ut mot ett kamratpar. Så sker också i den andra läseboksserien som före- kommer vid denna tid. I kontrast till det parodiska berättandet ges här fortfarande uttryck för ett mer realistiskt, men inte överdrivet socialrealistiskt, utan nyanserat och variationsrikt, perspektiv. Denna parallella bok har två huvudpersoner, en flicka och en pojke, från två vitt skilda familjekonstellationer. Här möter vi dels den etniskt svenska nya medelklasskärnfamiljen, dels ensambarnet i den separerade ”etniska hybridfamiljen”, också den inom ramen för en ny medelklassdiskurs och möjliggjord av gränsöverskridan- det i globaliseringens tidevarv. Detta dubbla perspektiv ger på många sätt boken en föredömlig utgångspunkt, på samma sätt som skulle kunna vara ambitionen bakom de olika klassperspektiven i de individualiserade böckerna. Samtidigt förekommer dock ett internationellt perspektiv, som knyter an till en biståndsdiskurs med koloniala rötter. Utgångspunkten är fortfarande ”den vite mannens” perspektiv, vilket bibehåller en hierarki, där Sverige positioneras som jämställt samt utvecklingsmässigt överlägset. Därtill har det ”orientala” subjektet, efter en tids frånvaro ur läseböckerna, återkommit, i båda bokserierna, i form av kortare sagosnuttar om beslöjade haremskvinnor och en enfaldig turk. I det som här har kallats millennieskiftes böcker, dvs. de som har utkommit och används under den innevarande läroplansperioden (Lpo94) både förstärks och förändras diskurserna. Vuxen/barn- relationerna präglas av jämlikhet och barnen skildras som initia- tivrika och kompetenta. Ett av de mest framträdande dragen är det tydliga heteronormativitetsidealet. Barnen och i synnerhet flickorna skildras delvis som små tonåringar, genom att uppmärksamhet fästs på utseende, ”discokultur” samt att ”bli ihop” med någon av det motsatta könet. Den folkliga vällusten i karnevalskulturen

184 I antologierna har detta uppvägts av balans mellan de olika berättelserna, där en flicka är huvudperson i någon och en pojke i en annan.

418 (Featherstone, 1994) har förskjutits och återskapas, om än subtilt, i form av discokultur. Parrelationen har ersatt familjen som ideal. Invandrade barn finns med som ett naturligt inslag i klassrumsmil- jöerna, diskret inkluderade på bilder i bakgrunden, utan att näm- nas. Andra gånger ges de större utrymme, vilket dock oftast tycks resultera i reproduktion av traditionella stereotyper, inte minst ”den svarte machopojken” och ”den beslöjade muslimska flickan”, med rötter i den gamla koloniala diskursen (se vidare nedan). Markant i en av de nyaste böckerna i undersökningen är att en jämställdhetsdiskurs, som förespråkar en mjuk feminin men samtidigt pojkig maskulinitet, ges stort utrymme. Mot bakgrund av en generell maskuliniseringstendens i läseböckerna (och samhället) dittills, måste detta ses som en positiv öppning mot framtiden. Det kan delvis ses som en pojkvariant av det nya maskulinitetsidealet (”den nye mannen”) som etnologen Marie Nordberg (2005b) beskriver som en grabbigare variant av mjukismannen. Visserligen är pojken också här ensam huvudperson, medan en flicka kopplas till hans sida såsom flickvän. Det är i all sin mjukhet en anmärknings- värd genuskonstruktion i en läsebok, utgiven i början av det nya millenniet.

(O)förändrade diskurser I detta avsnitt lyfter jag fram de mest framträdande diskurserna i de undersökta läseböcker som används efter millennieskiftet, såväl som de symboliska subjekt som dessa diskurser här (re)producerar. Utgångspunkten är de båda inledande citaten (se kapitel 1, s. 19).

Den koloniala vita västerländska diskursen Det allra mest påtagliga är att ’den koloniala diskursen’ har funnits med ganska oförändrad under hela perioden. Den kallas ju också ’den vite mannens börda’ och måste med andra ord ses som den allra mest stabila och oföränderliga diskursordningen i mitt material. Denna diskurs uttrycks i det inledande citatet, i det man här kan specificera som en mer inhemsk vardagsdiskurs om ”utlän- ningar”:

419 Många av dem [dvs. gästarbetare från Italien, Grekland och Turkiet] stod ute i korridoren och rökte cigaretter som luktade starkt. (ur Djurspanarna B, Norlin, 2001, s. 10)

I läseböckerna för övrigt kommer den annars till uttryck som en ’invandrardiskurs’ eller ’mångfaldsdiskurs’, samt slutligen även i det internationella perspektivet, i beskrivningar av den fattiga delen av världen, grundade i det som kan kallas en ’biståndsdiskurs’. De uppenbara rasistiska elementen, som förekom i tidigare läse- böcker, har i princip försvunnit ur läseböckerna. Frågan är dock om man kan säga att citatet ovan är fritt från rasism? Enligt Gri- nell (2004, s. 218) lever omedvetna rasistiska tankefigurer och stereotyper kvar i våra sen- eller postmoderna föreställningar, även om den rasbiologiska förklaringsmodellen efter andra världskriget har upphört att gälla. Numera kan man i stället tala om ’kulturrasism’, då kulturer eller ’det kulturella’ används på ett motsvarande sätt (Tesfahuney, 1999) eller om ’vardagsrasism’, då sådana rasifieringspraktiker döljs i det vardagliga och triviala på olika håll i samhället, som t.ex. i den till synes neutrala skoldiskursen (Essed, 2005). Citatet ovan är ett exempel på båda delarna. Antirökfostran ingår idag som en självklar del i en övergripande skolhälsovårds- diskurs, men när en etnisk klassaspekt kopplas till rökaren, förs också tankarna till civilisationsdiskursen och den tidiga folkhems- politiken. Här återfinns rötterna till dagens folkhälsovårdsdiskur- ser. I de senare läseböckerna kommer barn med olika social och kulturell bakgrund på olika sätt allt oftare till tals, men deras identifi- kation och handlingsutrymme begränsas ibland betydligt av det sätt på vilket de representeras, dvs. av samhällets övergripande strukturer. Även om det ytligt sett finns en ansats att inkludera, underordnas barnen på olika sätt svenska/västerländska ideal. In- terpellationen sker på majoritetens villkor, inom vissa begränsande strukturer, vilka definierar vad som är ett normalt och socialt efter- strävansvärt beteende eller utseende. När den koloniala diskursen samagerar med andra maktordningar, såsom genus, sexualitet/heteronorm och klass, skapas symboliska identiteter utifrån olika grader av underordning i förhållande till en oartikulerad hege-

420 monisk norm. Allra tydligast kommer detta till uttryck i de båda ovan nämnda subjektspositioneringarna, som skapas inom textramarna, den svarte flyktingpojken och den muslimska beslöjade flickan (jfr Eilard 2004). Kvarlevande rasism märks enligt Grinell (2004, s. 218) framför allt då det handlar om bilder av afrikaner. Samma egenskaper som tillskrevs ”negrerna” i raslärorna, menar han framhävs i resereklamen ännu under senare delen av 1900- talet. Detsamma gäller under lång tid även skolans läseböcker. Ännu i 1970-talets läseböcker, böcker som används än idag (Li- ber/Natur & Kultur, 2007), anspelas det på det djuriska, i bemär- kelsen närheten till djurens värld, då afrikanska barn avbildas med bananer i händerna. I 2000-talets böcker anspelas det i stället subtilt på det trivialt kulturella, såsom machomanlighet, men också på det atletiska och rytmiska. Den genealogiska analysen visar för öv- rigt att dessa konstruktioner, dvs. det svarta och orientala subjektet (jfr Said, 1997; Hall, 1997a) i princip, har varit närvarande i läse- böckerna genom hela perioden, i olika mer eller mindre tidstypiska skepnader. I dessa böcker reproduceras alltså ännu efter millennieskiftet två genustypiska, om än i grunden komplexa, symboliska invandrarstereotyper med rötter i de koloniala och orientaliska diskurserna (ibid). I texterna kontrasteras de mot för-givet-tagna ideal i det svenska samhället. Den muslimska flickan framstår som en symbol för ojämställdhet, förtryck och patriarkal kultur, den svarte pojken för en etnifierad underklassig machokultur. Femini- seringen eller infantiliseringen av det koloniala subjektet grundar sig i att de koloniserade dels exotiserades och sexualiserades, dels, såsom barnet, ansågs outvecklade och oskuldsfulla (Hall, 1992, s. 210; 2002b). Att denna dubbeltydighet präglar stereotypa kategoriseringar som används än idag (jfr Said, 1997; Hall, 1997a) be- kräftas i dessa båda gestaltningar. Ytterligare en i sammanhanget oumbärlig och grundläggande tankefigur, som spelar in och upp- rätthåller hierarkin i dessa konstruktioner, är den som skapas och kommer till uttryck i läseböckernas skildringar av stackars fattiga människor i tredje världen. Genom att via mediala diskurser kopplas till avlägsna länder, där levnadsförhållandena associeras med förfluten tid, så att där och då blir likvärdigt i kontrast till här och

421 nu, framställs människorna på läseboksbilderna som gammaldags, outbildade och ojämställda.

Jämställdhetsdiskursen och det heteronormativa budskapet Den andra, i senare tiders läseböcker, mycket framträdande diskursen är en heteronormativ särartsdiskus, som paradoxalt nog har utvecklats inom jämställdhetens diskursordning. Jämställdhetsdis- kursen har funnits med sedan Lgr69. Dessförinnan hade läseboks- mammorna och papporna tydligt definierade roller, som familje- försörjare respektive husmoder, liksom barnen hade sina roller. Mor hade makten i hemmets sfär och far förlöjligades när han trädde in i den på fel sätt. I och med att begreppet jämställdhet myntas och omnämns i lä- roplanen förändras delvis denna bild. När jämställdheten blir norm och kvinnan får utrymme i offentligheten underordnas hon där de manliga idealen, och det är också främst hon som i läseböckerna, i grunden, förändras. Konsekvenserna av detta framgår delvis av språkbruket i det andra inledande citatet:

– Wow, vrålade Danne. Såg ni! Vilka bröst! (ur Förstagluttarna B av M. Nilsson Brännström, 1999, s. 77)

Även om citatet på ett medvetet plan främst kan antas symbolisera småpojkarnas upptäckande av kön, illustreras den rådande underliggande ordningen i språkbruket. Parallellt med att kvinnor ges tillträde till det offentliga livet raderas successivt gränserna mellan det privata och offentliga. Offentlighetens i grunden manliga språk blir med tiden allt mer informellt och intimt, vilket läsebokscitatet ovan kan ses som ett exempel på. Ett annat tecken på detta är att det numera är barnen själva, som föreställs komma till tals. Samtidens läseböcker förefaller ytligt sett att vara jämställda. Flickorna och kvinnorna framstår inte sällan som starka individualister i förhållande till män som ges en mjukare framtoning. Som ovan nämnts positioneras emellertid också den för övrigt självständiga och maskuliniserade (förutom till utseendet) flickan i början av 2000-talet som en partner till protagonisten (dvs. läse- bokspojken). Detta är ganska anmärkningsvärt eftersom det tidiga-

422 re oftast har varit ett syskon- eller kamratpar, bestående av en flicka och en pojke, som tillsammans innehaft huvudrollen. I grunden handlar det alltså idag om samma ursprungliga hierarkisering som tidigare (jfr Hirdman, 2001) där kvinnan underordnas mannen och därutöver reduceras till sin kropp. Det handlar emellertid inte längre (främst) om att kvinnan underordnas i hemmet. Tvärt- om, här tycks det numera snarast – drastiskt uttryckt – vara mannen som är hennes (förlöjligade) slav. Männens underordning i form av töntifiering i hemmets sfär är ju påtaglig i de senare böck- erna. Om detta sedan beror på det nämnda (egentligen är alla ”tidens slavar” överallt idag), på att det ännu ses som en omanlig praktik eller om funktionen är att fostra till eller bort från, vill jag låta vara osagt. Vad som är uppenbart är emellertid att ett kanske än mer heteronormativt fostrande tvåsamhetsideal, den heterosexuella parrelationen, tycks ha ersatt det gamla kärnfamiljsidealet i läseböckerna. Underordningen handlar därför i stället om att läse- boksflickorna, inklusive de kvinnliga författarna, idag underordnas en mer eller mindre sexistisk västerländsk diskurs. Således gäller detsamma för de flickor som läser texterna. Denna diskurs uttrycktes till en början, då den dök upp i läseböckerna i slutet av 1980-talet, som en klassisk romantisk diskurs. Genom den mediala diskursens inflytande över alla samhällsområden har den därefter fått en mer sexistisk karaktär. I parrelationen – i kontrast till familjen – uttrycks för övrigt samtidens mer individualiserade ideal och, samtidigt, sannolikt en viss oro inför detsamma. I de allra senaste böckerna anas dock, som ovan antytts, en vändning mot mjukare, känsligare och reflekterande feminina ideal, inte minst då det gäller pojkarna. Å andra sidan, sådan har egentligen läsebokspojken under alla år sett ut, på en implicit nivå. Han har alltid varit en mjuk och ibland lite tafatt ”mammas gosse”, varför detta ideal nu inte i högre utsträckning har fortplantats utanför texterna.

Diskursernas kamp om utseendeideal och familjeideal Den ovan nämnda läseboksdiskursen – oavsett om den kallas romantisk eller sexistisk – konstruerar, ur spridda tecken och ute- lämningar i texterna, ibland ett visst idealt utseende – eller en viss

423 ideal ’kropp’. Det sker under inverkan av en massmedialiserad diskurs och en nyliberal marknadsdiskurs. Dessa båda diskurser artikuleras över samtliga aktuella diskursordningar (jfr Fairclough, 1995). De bidrar dels till att betona det ”egna ansvaret för det egna marknadsvärdet” i olika sammanhang, dels till att på nytt fram- häva särart i olika sammanhang, dvs. pojkar i kontrast till flickor, utlandsfödda i kontrast till svenskar, de snygga i kontrast till de fula, rika i kontrast till fattiga osv. Läseböckerna bidrar i det här avseendet, som en del i det totala mediebruset, till att ställa upp vissa ideal, vilka får en självdisciplinerande funktion (jfr Foucault, 2000a). Det blir sedan individens eget ansvar att, allteftersom idealen anger, hålla sig smal och snygg, anpassa hårfärgen eller vad det nu handlar om, på den aktuella ’marknaden’. Sammantaget tonar på så vis två kvinnliga utseendeideal fram i de senare texterna, på olika sätt skapade ur samspelet mellan text och bild. Det ena, en söt, blond, smal, glad och älskvärd flicka, är främst skapat ur själva texterna och skiljer sig inte påtagligt från bilden av gamla tiders (läseboks)flicka. Det andra, en slank, stark, tuff, mörk tjej med skinn på näsan, uppstår framför allt med hjälp av bildmaterialet. I detta anas dels ”den nya flickan”, dels en potentiell utvidgning av ett traditionellt svenskt/västerländskt skön- hetsideal, sannolikt som en konsekvens av gränsöverskridandet i en global tid. Gemensamt för de båda idealen är den slanka kvinnokroppen. Det intressanta är hur textstrukturen bland annat i detta avseende tycks stå för tradition och bildmaterialet för förnyelse. Samtidigt illustreras här tydligt hur diskurser från olika diskursordningar i läsebokstexterna möts och kontrasteras mot varandra, och hur detta från att inledningsvis förefalla motsägelsefullt, skapar nya betydelser och nya ideal (jfr Laclau & Mouffe, 1985; Fairclough, 1995, 2003). I kontrast till den bestående bilden av ”läseboksgossen” tydliggörs här hur konstruktionen av läseboks- flickan ytligt sett har förändrats. Samtidigt skulle de här genuskonstruktionerna, om än subtilt, kunna kopplas till en klassdiskurs och etniska diskurser. Den blonda flickan tycks ha uppstått ur ett klassiskt svenskt medelkassideal, medan den nya mörka skulle kunna ses som en genom tiderna varierande kontrast till den ”vanliga” flickan, där det ibland har varit moderna ideal, ibland arbetarklass-

424 ideal och andra gånger etnicitet som har gjort henne mörk, dvs. markerat henne som annorlunda. Ursprungligen handlade det om den nya stadstjejen, sedan en tuff arbetarklasstjej och än senare en stark invandrartjej, symboliskt förenade genom styrka och tuffhet. På ett liknande sätt skapas diffusa och gränsöverskridande klassideal ur sammansmältning och nyproduktion av diskurser och identiteter inom läsebokstexternas ramar (jfr Skeggs, 2004). Detta blir utläsbart i konstruktionerna av familjen. Min förståelse av ’klass’ i det här sammanhanget är att ett klassperspektiv är likvär- digt med den oartikulerade ideologiska utgångspunkt, ur vilken en läsebok läses, och att det uppstår i det intersektionella samspelet mellan olika symboliska identiteter och diskursiva maktordningar inom texten i fråga (jfr kapitel 1). Detta ger då också signaler om det rådande kulturklimatet, dvs. om vilka värden och livsstilar som respekteras respektive exkluderas. De tidiga läseböckerna hade en tydlig (små)borgerlig ingång, även om denna tidvis präglades av lantlighet och/eller av ett an- språkslöst folkhemsideal. Under 1970-talet blir klassperspektivet otydligare, och samtidigt framträder arbetarklasskonstruktioner i texterna. I decenniets senare böcker och framför allt under 1980- talet övergår läseböckerna sedan i ett otvetydigt arbetarklassperspektiv. Här illustreras även i någon mån eftersläpningen, den institutionella trögheten, jämfört med det övriga samhället, där nyliberala ideal parallellt började ge sig till känna. Dessa märks visserligen snart även i böckerna, och nu skapas en del intressanta hybrider. Det är alltså även här den nyliberala diskursen som artikuleras över samhällets alla områden och därmed över samtliga här aktuella diskursordningar. Frön till två intressanta familjeideal uppstår, den (etniskt svenska) nya medelklassfamiljen (jfr Featherstone, 1994; Bourdieu, 1984) och den nationellt gränsöverskridande (eller etniska hybrid)familjen. I den nya medelklassfamiljen blandas 1980-talets arbetarklassideal med de nyliberala idealen, och bland annat kan en akademiserad diskurs urskiljas. Den blir utläsbar i konstruktionerna av både arbetarklass- och akademikerfamiljen. I båda fallen står mannen, om än på olika sätt, för det intellektuella, medan kvinnan

425 snarast visar sig oumbärlig, om inte för hushållet, så för de här fa- miljernas välbefinnande. Den andra familjetypen (som visserligen delvis genomkorsar och därmed också får anses tillhöra den nämnda nya medelklassen) illustreras av att familjerna är konstruerade ur tillfälliga eller bestå- ende förflyttningar i rummet. Antingen befinner sig den ena föräl- dern tillfälligt utomlands eller på resa (i samtliga fall mamman) eller också är han (det har då alltid handlat om pappan) av en annan nationalitet. I det sistnämnda fallet har detta ena gången uttryckts i texten och andra gången, mer implicit, med hjälp av bildmaterialet. Den sistnämnda familjen öppnar, såsom en läseboks ”huvudfamilj”, för ett bredare och mer inkluderande perspektiv, där eventuella tomrum på olika sätt kan fyllas med läsarens egna associationer. Barnen har emellertid i dessa fall genom antydningar i texten främst konstruerats som svenskar. Ett annat liknande exempel är konstruktionen av ”den lyckade invandraren” (som spelar ”Den blomstertid nu kommer” på sko- lav-slutningen) vilken också grundar sig i försvenskning. I stället för att låta texterna vara öppna (för vidare tolkningar) kan man säga att de, i de här fallen mer eller mindre subtilt har slutits igen (jfr Bergstedt, 2006). Det finns här en potentiell öppning, men den har i det närmaste slutits av en dominarande assimilationsdiskurs. Icke desto mindre illustreras i detta, diskursernas konkurrerande möjligheter och begränsningar. Motsvarande gäller i princip beträffande klassperspektivet i de tidigare nämnda nivåindelade böckerna, där öppningar för olika identifieringar finns, men stängs i och med att artikuleringen av nya medelklassideal får övertag. Klassperspektiv bör enligt Skeggs (2004) just fånga och utgå från tvetydighet och gränsöver- skridande, samtidigt som det ligger i maktens intresse att kategori- sera. Det är i stor utsträckning den här diskursiva konflikten som tydliggörs i vissa av samtidens läseböcker.

Läsebokstexterna som inkluderande och exkluderande I läseböckerna kan man alltså skilja på texter som utgår från ett visst svenskt perspektiv och några få böcker där utgångsperspekti- vet är diffust och komplext. De dubbla perspektiven, förutsatt ett

426 dubbelt könsperspektiv, komplexiteten och tvetydigheten omöjlig- gör då i bästa fall, eller försvårar åtminstone, en stereotyp, monokulturell förförståelse, men möjliggör individuell och inkluderande tolkning. Normen blir här att verkligheten är variationsrik och rymmer det oväntade. Emellertid kan även sådana skildringar, parallellt, innehålla potentiellt självuppfyllande stereotyper. Jag har däremot inte stött på någon bok, där det svenska perspektivet inte alls finns med i huvudberättelsens utgångsperspektiv. I inflikade berättelser förekommer det emellertid att utgångspunk- ten är en helt annan, exempelvis i de under 1970- och 1980-talen vanligt förekommande socialrealistiska barnporträtten, som beskriver barn i andra länder. I dessa blir berättelseperspektivet emellertid ändå etnocentriskt, genom att det framkallar associationer, som får läsaren såsom elev i den svenska skolan att känna sig över- lägsen och samtidigt tycka synd om de personer som skildras. Hie- rarkierna hålls därigenom på plats och reproduceras. Sådana skildringar tycks emellertid på senare tid ha avtagit i läseböckerna. Där- emot har det blivit vanligare att man under det senaste decenniet, sannolikt som en konsekvens av den mångkulturella politiken, på ett diskret och naturligt sätt markerar och försöker inkludera barn av till synes olika etnisk bakgrund i texterna, utan att deras bakgrund uppmärksammas i texten. Funktionshindrade, som fanns med i 1970-talets böcker, har emellertid glömts bort. Det handlar dock alltid bara om ett fåtal barn, aldrig om en majoritet. I några helt nya ’storböcker’, vilka inte är inkluderade i den här undersök- ningen, har jag lagt märke till att dessa barn också har getts mot- sägelsefullt svenskklingande namn. Såsom i ett par av de undersök- ta läseböckerna omöjliggörs eller försvåras därmed en stereotyp koppling mellan namn och utseende. Det kan emellertid även ses som assimilation och traditionell försvenskning, att jämföras med ”den lyckade invandrarstereotypen”. För övrigt tycks det i de aktuella böckerna finnas en tendens att läsaren ändå inte får lära känna alla barn på samma villkor. Några märks ut, men förblir tysta i bakgrunden. De som ges röst, tycks delvis vara vad man kan kalla assimilerade konstruktioner. Som en konsekvens av upplysningens jämlikhetsideal präglas de skandinaviska länderna generellt av likhetstänkande (Schjellerup

427 Nielsen, 2006). Olikheter tonas ned. I praktiken har detta i den svenska (för)skolan, i kontrast till läroplanens ideal, ofta inneburit homogenisering, där det oavsett elevernas bakgrund har fostrats mot likhet och konsensus (jfr Runfors, 2003; Tallberg Broman, 2006). Detta anas alltså även i läseböckerna. En liknande form av assimilation handlar det om i 1980-talets redan nämnda nivåindelade böcker, vilka alltså används än idag och utgår från tre olika samhällsklassperspektiv. Eftersom den nyliberala diskursen kommer till uttryck i allihop suddas gränserna ut och sammanför dem mot en norm, den nya medelklassnormen. För att ge uttryck åt ett jämställt perspektiv har det i läseböcker- na – såsom i skola och arbetsliv – främst varit flickornas performativa genus som har modifierats och delvis maskuliniserats.185 En för tillfället tydligare öppning, i kontrast till den relativa försvensk- ningen och medelklassifieringen, anas däremot, som redan nämnts, i den hittillsrådande maskuliniseringen. Pojkarna har gestaltats på ungefär samma sätt under hela perioden. Det gör de visserligen även i den aktuella boken och det finns för övrigt även variationer, men först i dessa senare böcker kan man skönja ett övergripande feminint perspektiv (trots att författaren är man) vilket skulle kunna tolkas som ett genomslag för de mjuka feminina värdena i all- mänhet. Om så verkligen är fallet får framtiden avgöra. Men även gränsöverskridande maskulinitet och femininitet förefaller på annat håll i läseböckerna vara styrt av det som kan kallas ett svenskt la- gomideal (jfr Eilard, 2004). I några av de senare böckerna ”straffas” ibland flickorna/kvinnorna genom subtilt symboliskt förlöjli- gande, både om de överskrider genusgränserna för mycket, dvs. blir för okvinnliga i bemärkelsen för starka och självständiga, och om de uttrycker en alltför renodlad form av kvinnlighet (vilket kan tolkas som svaghet i en maskulin tid).

Normalisering, andrafiering och utelämningar I princip används samma diskursiva tekniker, för att skildra norm och avvikelse. Normen anges antingen genom utelämnande i form av ett för-givet-tagande, eller genom upprepad idealisering/idylli-

185 Detta kan ställas i kontrast till Nordbergs (2005b) undersökning, där det omvända gäller, då det är kvinnodominerade miljöer som fokuseras, och en manlig minoritet som får anpassa sig.

428 sering (jfr Sleeter & Grant, 1991). I detta framkommer samtidigt skillnaden mellan struktur och aktör, mellan invand praktik och policy. För-givet-tagande sker främst i berättelseperspektivet, dvs. i det man kan kalla huvudfamiljernas perspektiv, det som i avhandlingen ses som en indikation på klassideal eller kulturklimat. Det är ett exempel på det Thavenius (1995) kallar textens ideologiska tystnader, dvs. tomrum där det ibland finns en öppning för omtolkning, inte minst som då det gäller maskulinitet och feminina ideal. Här kan man se författaren som en förmedlare och av sin egen kultur och bakgrund och läseböckerna som reproducenter. Mer medveten normalisering handlar däremot oftast om att till detta perspektiv foga och inkludera vissa andra (nya) sociala kategorier och perspektiv. Här blir författaren, styrd av läroplanen, snarast en aktiv konstruktör av sin samtids ideal och politiska visioner och läseböckerna producenter av (eliternas) nya perspektiv och diskurser. Som ett tidigt exempel på idealiserade perspektiv, kan här nämnas äldre tiders barndomsromantik. I de undersökta läseböckerna kan spår av denna tidvis anas, men annars märks detta främst under någon period då det gäller arbetarklassperspektivet och det (samtids)svenska samt i 1970-talets solidariska inkludering av olikheter och vissa efterfrågade sociala kategorier. Sammantaget tycks det mångetniska eller interkulturella perspektivet, liksom dessförinnan skedde med arbetarklassperspektivet, då avhandlingen skrivs, befinna sig i en pågående normalise- ringsfas. Det innebär att det sannolikt kommer att skapas nya och hybrida innebörder, när de nya diskurserna uppgår i andra etablerade diskurser, vilket visserligen de nämnda familjekonstellationer- na redan kan ses som ett tecken på. Alternativt försvinner en diskurs helt igen, vilket till exempel tycks ha varit fallet med den tidigare solidariska diskursen och det funktionshindrade subjektet. I de senare böckerna kan man säga att så i viss mån också sker med hjälp av en ny form av ”barndomsromantik”, som delvis ger röst åt barnen själva. Det handlar emellertid inte alltid i grunden om ett barnperspektiv, utan snarast ibland om ett tonårsperspektiv, vari den vuxne författaren(s föreställningar om barndomen) avslö- jas (jfr Hunt, 2004). De idealiserade skildringarna, i synnerhet, måste i skolans böcker anses få en fostrande funktion. Kanske kan

429 man säga att den tidigare (medelålders)manliga normen här byts mot en tonårsnorm, fortfarande för övrigt västerländsk och medelklass, och i viss mån även ännu manlig. Förändringen ligger alltså främst i generationsperspektivet. Det är ungdom som hyllas i dagens samhälle, men ungdomskulturen är också i sig ursprungligen en manlig kultur (Theander, 2006, s. 227). Det som har utelämnats ur läseböckerna – tystnaderna – varierar över den aktuella tidsperioden och kan alltså även handla om exkludering. Genomgående, men kanske inte så oväntat, är heteronormativa ideal allenarådande. När får vi möta homofamiljen i lä- seböckerna? Visserligen är det i den senaste läseboksserien i stor utsträckning papporna som sköter morgonruljansen och följer till skolan. Detta skulle kunna ge möjlighet till olika tolkningar. Det kan handla om modernt jämställda familjer, om ensamstående pappor eller familjer med växelvis boende, eller till och med om homofamiljer, där man bara får möta den ene föräldern. Läsaren kan associera till sin egen livssituation och tolka texten därefter. De som i så fall exkluderas här, är barn till ensamstående mammor, där pappan inte alls är närvarande i familjen, eller lesbiska par. Å andra sidan möter vi i den aktuella boken huvudpersonens mamma, vilket gör att även dessa tolkningar i det här fallet blir möjliga. Tjocka flickor, om de alls förekommer, framställs som oattraktiva, såsom i skildringen av den ena pojkflickan. Möjligtvis anas en något rundare flicka på illustrationerna i den allra senaste läsebok- serien. Om det är en ny alternativ flickkonstruktion, eller om detta endast är något som råkar vara karaktäristiskt för den här illustra- törens tecknarstil, får framtiden utvisa. Vi träffar inte heller i nå- gon bok en huvudperson, som helt och hållet har sina rötter i ett annat land än Sverige. Huvudpersonen är ju i sig normgivande. Slutligen saknas, som redan nämnts, i senare tids böcker även funktionshindrade, bortsett från de allergiska eller astmatiska barnen. Bärarna av vissa etniska markörer, såsom slöja och svart hud- färg, marginaliseras ännu på olika sätt, även om detta samtidigt bör ses som ett försök till inkludering och normalisering. Andrafiering sker i läseböckerna på samma sätt som normalisering, dvs. antingen genom utelämning eller genom det motsatta,

430 dvs. markering/betoning, som då leder till stigmatisering i stället för idyllisering. Också detta kan antas ske såväl strukturellt och omedvetet som med politisk medvetenhet. Den politiska medvetenheten uttrycks då i både utelämnande och upprepning (jfr Nyberg & Gustavsson, 2006). Till detta kan adderas olika former av explicit förlöjligande och stereotypifiering, vilket beroende på utgångs- läget får olika funktion. Det kan uppfattas som kränkande (jfr Ber- ge & Widding, 2006) om det handlar om en redan stigmatiserad kategori, såsom den svarte pojken, den arga kvinnan eller tjocka flickan. Andra gånger kan det fungera som fostrande, om det handlar om en normaliserad kategori, såsom när mannen träder in i den feminina sfären eller när den tuffa maskuliniserade kvinnan blir för självständig.

Den ideala läseboken – en utopi? Balansgången mellan ett inkluderande och exkluderande perspektiv tycks inte vara lätt i sig och ställer därför stora krav på läseboks- författare såväl som lärare/pedagoger. I vilken grad ska man inkludera, markera, berätta en historia eller exkludera för att det ska bli bra? Språkets inneboende dualitet innebär att det kontinuerligt, hur man än gör, uppstår nya motsatser och motsägelser. Frågan är om den ideala framställningen, den ideala läseboken, över huvud taget möjlig? Och vad gör man då som lärare/pedagog om man inte har den ideala (läse)boken i sin hand? Utifrån vilka kriterier ska man som pedagog välja texter? Som princip kan man tänka sig att det kan vara rimligt att inkludera så mycket variation som möjligt i en läromedelstext och samtidigt vara så nyanserad som möjligt. Dessutom får variationen, åtminstone på läseboksnivån, gärna var oväntad, dvs. i stället för att som man gjorde runt 1970, kategoriskt vända de sociala hierarkierna, kan man tänka sig att göra det ibland, men inte alltid. Detsamma kan tänkas gälla namn. Att blanda och fördela etniskt svenska namn med utländska på ett helt oväntat sätt, måste få en funktion där normen destabiliseras och blir likvärdig med variation, med det oväntade. Den pedagogiska strävan måste generellt sett vara att lära ut flexibilitet och tolerans inför det oväntade. Pe- dagogen Bosse Bergstedt (2006) beskriver det på en filosofisk nivå

431 som att vi tankemässigt måste ta oss ur det språkliga, där tänkan- det hämmas av dualismer, och bejaka ett presumtivt ordlöst för- språkligt tillstånd. Visionen bör vara en gemenskap av skillnader, där det inte är det gemensamma, utan just olikheten som förenar (jfr Bergstedt 2006). I grunden överensstämmer detta med den svenska grundskolans vision om att vara ’en skola för alla’ (Lgr62)186. I en sådan vision kan vi alla se oss som delar av en tillå- tande helhet och på den kan vi grundlägga vår identitet som kos- mopoliter – världsmedborgare – i ordets rätta bemärkelse, i stället för på språkliga konstruktioner och kategoriseringar som svenskar och invandrare, svarta och vita, kvinnor och män eller unga och gamla. Samtidigt krävs i denna individcentrerade tid, att våra skyldigheter, i form av respekt gentemot ’den andre’, är den norm som förutom variationen i sig tydligt bejakas. Det viktiga tror jag för övrigt är, att det utifrån dessa kriterier skapas tillfällen för öppna och genuina, fördjupande samtal i klassrummet kring läsebokstexterna och texter i allmänhet, inte minst medietexter. Detta kan antas leda till större textmedvetenhet hos både lärare och elever, en pedagogisk nödvändighet då den alltigenom ideala läroboken knappast existerar. Det kan också ses som en viktig kompetens i ett samhälle som präglas av ett enormt text- och medieutbud.

Praktisk användbarhet och pedagogiska implikationer En föresats i projektbeskrivningen (Wernersson et al., 2002) var att delar av resultatet skulle kunna användas i lärarutbildningen. En sådan, om än outtalad, pragmatisk aspekt, dvs. hur studien kopplas till en pedagogisk verklighet och omsättas i undervisningsprak- tik har alltså hela tiden funnits i bakgrunden i min ansats. Det är för övrigt en indikation på en kvalitativ undersöknings värde och validitet (Taylor, 2001). Mina resultat har redan kontinuerligt under avhandlingsarbetets gång använts på detta sätt, både i lärar- och forskarutbildningssammanhang, och det är min förhoppning att så ska kunna ske även fortsättningsvis, på olika utbildningsni-

186 I samtliga läroplaner betonas som framgått att undervisningen ska vara likvärdig för alla samt att den just därför inte kan vara likadan för alla. Icke desto mindre har det i praktiken ofta kommit att innebära homogenisering (Tallberg Broman, 2006; Schjellerup Nielsen, 2006).

432 våer, från grundskolan och fortbildning av lärare och föräldrar, till lärar- och forskarutbildningsnivå. En av samtidens – och framtidens – stora utmaningar måste vara att inom ramarna för skolans värdegrund skapa utrymme för den kulturella och mänskliga mångfalden, något som delvis efterfrågar nya pedagogiska förhåll- ningssätt. Jag hoppas att avhandlingen i det här avseendet ska kunna bidra till (utveckling av metoder för) ökad textmedvetenhet eller det Fairclough (1995a; 1995b, s. 215) kallar kritisk språk- och mediemedvetenhet. Detta avser en språklig medvetenhet om går utöver den rent formella språkbehärskningen. Det handlar om att kunna genomskåda språkets avsikter, i princip utifrån en syn på språket som den Derrida uttrycker i citatet på sidan 49 i kapitel 2. I förlängningen hoppas jag sedan att detta ska kunna gynna och användas som utgångspunkt för vad som då skulle kunna kallas en ’kritisk mångkulturell187 (text)pedagogik’. Om man fäster uppmärksamheten på nya och varierande infallsvinklar och perspektiv, såsom delvis har beskrivits ovan, är min tro att hegemoniska normer kan destabiliseras. Detta är i princip också den ideologiska grundtanken i den mångkulturella och intersektionella filosofin. På så vis initieras också ett slags kulturell självre- flektion, det första och oundvikliga steget i all genuin och öppet sinnad (intra- såväl som interkulturell) kommunikation.

Att betrakta tillvaron ’under erasure’ – utgångspunkt för en kritisk interkulturell och intersektionell (text)pedagogik Intersektionalitet handlar om ett parallellt och multidimensionellt samspel mellan en mängd olika faktorer, medan dekonstruktion handlar om hegemoniska konstruktioners upplösning. I princip illustrerar båda begreppen på olika sätt detsamma, dels att inget perspektiv är det enda, dels att det finns behov av nya synsätt. Det intersektionella perspektivet är svårt att synliggöra i hela dess omfattning, men finns ständigt med i bakgrunden i analyserna av lä- sebokstexterna och får på så sätt en dekonstruktiv funktion. Att ständigt vara medveten om att inget perspektiv är allenarådande

187 Begreppet mångkulturell ges här innebörden av flerkulturell i vid bemärkelse och inbegriper då ’genussensitivitet’ såväl som ’interkulturalitet’ (jfr Bondestam, 2003; Lahdenperä, 2004).

433 och vara öppen för mer än ett perspektiv – för både och – är att betrakta tillvaron ’under erasure’. Det är en del i ett nödvändigt för- hållningssätt till den mångfald, variation och oförutsägbarhet som idag omger oss. Om man på så sätt på en intellektuell nivå erkän- ner andra perspektiv, kommer det egna för-givet-tagna perspektivet att utmanas, vilket blir början till kulturell självreflektion. Enligt Lahdenperä (2004) är interkulturell pedagogik likaså ett förhållningssätt, som innebär att den immanenta mentalitetsfor- mande pedagogiken medvetandegörs. Till detta bidrar, bland annat, det genealogiska inflytandet i min undersökning. Genealogin eller nutidshistorien handlar om självförståelsevetenskap (Hult- qvist & Petterson, 1995, s. 20) där avsikten är att odla tvivel och osäkerhet, som ska kunna initiera reflektionsprocesser. Dessa i sin tur kan tänkas leda fram till nya och mer toleranta tanke- och handlingspraktiker, inklusive en djupare förståelse av den egna samtiden och vetenskapernas roll i denna (ibid; Gordon, 2000). Den interkulturella lärandeprocessen handlar alltså, på ett liknande vis, om att utveckla kritisk självmedvetenhet, grundad i individuell såväl som kulturell självreflektion, där det egna perspektivet om- värderas. I princip kan detta ses som grunden för all äkta mellan- mänsklig kommunikation (jfr Eilard, 2000, 2002) och i synnerhet demokratiskt syftande sådan, där målet är jämlikhet, jämställdhet, ömsesidig respekt, tolerans och social rättvisa (jfr Benhabib, 2004). Begreppet interkulturell signalerar att det handlar om en ömsesidig gränsöverskridande interaktionsprocess, där olika kulturer är involverade och kulturmötena i sig ges kvalitativa aspekter, i motsats till tidigare monokulturella eller nationalistiska undervisningsper- spektiv (Lahdenperä, 2004). Jag vill alltså framhålla min undersökning såsom en text, som kan användas i början av en interkulturell lärandeprocess på olika nivåer. Man skulle även kunna använda begreppet mångkulturell pedagogik, för att betona att det handlar om en mängd olika multidimensionella kulturmöten, där kulturer bland annat kan vara etniska, nationella, språkliga, religiösa, köns- eller klassmässiga. Denna innebörd finns också i Hardings (2000, 2004) definition av feminism. Eftersom avhandlingen skrivs inom ramarna för ett ge- nusprojekt och för att behålla associationen till den ömsesidiga in-

434 teraktionsprocess, som ligger i begreppet interkulturalitet, kallar jag mitt pedagogiska bidrag för ’kritisk intersektionell textpedagogik’. Jag ser då detta som ett bidrag till en interkulturell, feministisk såväl som textpedagogisk undervisningstradition. Det första steget i processen innebär att man för att kunna utveckla ett inter- kulturellt synsätt, som en utgångspunkt lär sig att sätta sitt eget perspektiv – tillsammans med alla andra – ’under erasure’. Tanken är att avhandlingen på så sätt i förlängningen ska kunna fungera som inspiration till textläsningsmetoder i en allt mer mångkulturell samhällskontext.

Reflektioner kring undersökningens representativitet Även om all forskning till sin natur är delvis subjektiv, måste en uttalad strävan vara objektivitet, utan att vare sig de tillämpade teorierna eller resultaten för den skull ses som absoluta mallar eller fakta. Objektivitet i detta avseende behöver inte heller innebära ett fullständigt eliminerande av subjektivitet (se t.ex. Harding, 2004, s. 137). Det uppnås tvärtom som en djupare, i meningen mer komplex och nyanserad, bild av det undersökta, när empirin sammanfo- gas med olika teoretiska perspektiv och subjektiv kunskap/erfarenhet (jfr Brante, 1993; Harding, 2000). Så vill jag påstå sker i den här avhandlingen. Många forskare förespråkar användandet av flera perspektiv, både teoretiskt och metodologiskt (se t.ex. Patton, 1988, s.. 60 ff.). Traditionellt brukar det gå under benämningen triangulering. I Winther Jörgensen & Phillips (2000, s. 141) talas det om en mång- perspektivisk ram. I avhandlingen är detta redan från början inneboende i det intersektionella perspektivet, men också i den eklektiska kritiska diskursanalytiska ansatsen, och det förstärks av att inspiration därutöver har hämtats från både strukturalistisk och poststrukturalistisk teori. Skillnaden gentemot att använda ett renodlat poststrukturalistiskt synsätt, vilket också erkänner värdet av olika och subjektiva tolkningar, är att triangulering etc. görs i en strävan mot ovan nämnda slags objektivitet, där alla perspektiv inte nödvändigtvis ges samma ”sanningsvärde”, utan bättre tolkningar kan urskiljas från sämre. Ju fler perspektiv som utgör un- dersökningens ram/kontext desto mer tillförlitligt blir dess resultat.

435 Samtidigt är det ursprungligen poststrukturalismen som har fäst uppmärksamhet på själva sanningsanspråket. Vad den därutöver tillför denna undersökning är naturligtvis insikten om språkets betydelse. Enligt Selander & Ödman (2004, s. 12) har den ’språkliga vändningen’ även inneburit en ’hermeneutisk vändning’. I och med att all vetskap om världen når oss inbäddad i språket, handlar all kunskap om tolkning. Detta överensstämmer med min egen uppfattning om att diskursanalys delvis är en hermeneutisk process (jfr kapitel 2, 3). I stället för att betrakta hermeneutiken som sökandet efter inre essens och ”sanning”, bör vi, enligt Selander och Ödman, se den som ett sökande efter en djupare och ”sannare” bild av verkligheten, genom att ständigt låta olika perspektiv och tolkningar mötas och kontrasteras mot varandra. Detta bidrar då till urskiljandet av bättre eller sämre tolkningar, men utesluter inte en parallell poststrukturalistisk ambition, där närvaron av olika perspektiv samtidigt syftar till destabilisering och (själv)reflektion. På så sätt behöver dekonstruktion och hermeneutik inte utesluta varandra, men de respektive processerna kan inte heller ersätta varandra, då de har olika syften (jfr Bergstedt, 2004). Min avsikt har alltså varit att synliggöra en tillförlitlig bild, som i sig innehåller olika perspektiv, och därmed, genom dessa, i sin tur – samtidigt – ska uppmana till reflektion kring samtiden och framtiden. Man skulle emellertid kunna hävda att jag inom doktorandens begränsade tidsramar, har tagit mig an ett alltför stort empiriskt material. Insamlingen kunde kanske ha begränsats på ett annat sätt, eftersom textmassan nu stundom blev ohanterlig, vilket det fortfarande finns spår kvar av. Vissa textpartier hade med fördel kunnat bearbetas ytterligare. Även om framställningen i ordets rät- ta bemärkelse således är en ofullbordad dekonstruktion, anser jag den emellertid vara tillräckligt fullbordad för att kunna uppfylla sitt vetenskapliga syfte. Den långa tidslinjen har gjort det möjligt att belysa diskursernas skiftningar, vilket på annat sätt eller med ett mindre empiriskt material inte hade varit möjligt. Jag har på så sätt kunnat synliggöra hur läsebokstexterna med tiden har kommit att präglas av en mängd både gamla och nya diskursiva fragment, vilket successivt har fått dem att framstå som allt mer heterogena och mångtydiga. Avhandlingens syfte att synliggöra diskursiva för-

436 ändringar i ett antal namngivna samspelande diskusrordningar har på så vi kunnat uppfyllas. En svårighet i all forskning där det handlar om att tolka mänsk- liga representationer i text och bild, är att man som forskare själv riskerar att (re)producera kategoriseringar och konstruktioner. Som ett led i att motverka detta lät jag mig inspireras att pröva ’under erasure’-tekniken (se kapitel 2) där man skriver med över- strukna ord och begrepp, för att markera ordens diskursiva ambivalens och mångtydighet. Jag har dock inte kunnat tillämpa detta fullt ut.

Relevans, trovärdighet och forskarens roll Det som talar för det vetenskapliga värdet av den här undersök- ningen, är först och främst att det föreligger ett behov av att under- söka de tidigare skolårens läromedel i allmänhet och de aktuella perspektiven i synnerhet. Detta gör ’läseboken’ såsom pedagogisk text/artefakt (Selander 1988) till ett relevant undersökningsobjekt. Till detta kan läggas att de aktuella aspekterna sannolikt framträ- der tydligare i ’läseboken’ än i andra läromedel, som förekommer under dessa skolår. Slutligen styrks undersökningens värde av det faktum att de undersökta böckerna verkligen har använts samt av själva analysmetoden. Diskursanalys har utvecklats för analys av det som kallas sakprosa- eller brukstexter, för att kunna undersöka samspelet mellan texter, samhället och vårt medvetande (Englund & Svensson, 2003). Det faktum att de undersökta böckerna verkligen har använts, kan här också sägas vara en styrka, i det att de kan kännas igen och tolkningarna därmed godtas eller dementeras (verifieras/falsifieras). Ett kriterium för trovärdighet/reliabilitet då det gäller diskursanalys är vidare enligt diskursanalytikern Stephanie Taylor (2001) tolkningens kvalitet, och man kan här, menar hon, hänvisa till forskarens bakgrund och kompetens. Som exempel nämns åbero- pandet av ’insiderstatus’ i etnografiska studier. Diskursanalys krä- ver gedigen kunskap om den kontext som är föremål/bakgrund för analysen (Neumann, 2003). Häri synliggörs värdet av den subjektiva erfarenheten. Jag har, bortsett från en period då jag mestadels befann mig utomlands, själv upplevt de år jag skriver om, och inte

437 minst själva skolkontexten – antingen som barn/elev, samt med ål- dern då hunnit få distans till dem, eller på senare år, som förälder. Jag vill här vidare hänvisa till förordet, där jag har försökt fånga en aspekt i min bakgrund, som har varit betydelsefull för den här studien och över huvud taget för min blivande roll som forskare. Det jag där beskriver innebär att jag periodvis också kan göra anspråk på att ha haft ”insiderstatus” i andra kulturer, miljöer och sam- hällsskikt, vilket ger ett brett utgångsperspektiv generellt sett och inte minst i alla sammanhang som rör (föreställningar om) andra kulturer. Jag har i det närmsta varit ingift i en annan kultur och samhällsklass och jag levde och umgicks för övrigt under åren utomlands inte bara med människor från olika länder, utan också med människor från vitt skilda befolkningsskikt. På så vis har jag i olika sammanhang själv fått erfara att bli betraktad som ”den annorlunda andre”. Till detta – och det är kanske här det allra viktigaste – kan adderas det Weiner (2001, s. 15 ff.) beskriver, om hur hon får ett annat och djupare perspektiv genom att betrakta sitt eget land på avstånd. Detta har jag själv under dessa tidiga och viktiga år av mitt liv upplevt, långt innan jag genom en vetenskaplig begreppsapparat fick möjlighet att sätta ord på mina upplevelser. Att jag tillbringade en följd av år under mitt vuxenblivande eller tidiga vuxenliv utomlands, tror jag utgör grunden för att jag idag kan se ganska dolda strukturer i min egen kultur. Jag hör däremot till de kvinnor som genom största delen av mitt liv har varit ganska oberörd av feminismen. Jag hade aldrig, förrän strax innan jag började skriva den här avhandlingen, känt att den var något som gällde mig. Detta ingångsperspektiv har både varit en styrka och en osäkerhet, men sammantaget blivit en styrka, då det delvis har tvingat mig att omvärdera min gällande föreställ- ningsvärld för att kunna se saker ur nya perspektiv, ungefär på samma sätt som när man reser och bosätter sig i en ny kultur. Idag anser jag för övrigt i högsta grad att feminismen berör mig och alla människor. En styrka, slutligen, då det gäller tillämpandet av diskursanalys är också att jag har min grundutbildning i medie- och kommunikationsvetenskap i kombination med språk. Successivt har min blick rent teoretiskt, förflyttats från språkets och texternas struktur, till

438 att betrakta språk och texter inklusive företeelser som identitet och kultur som kommunikativa processer. Jag vill därför påstå att min förståelse och tillämpning är pragmatisk.

Framtida forskning Detta har varit en huvudsakligen explorativ och i viss mån deskriptiv undersökning, varför den enligt en klassisk vetenskaplig tradition på olika punkter bör följas upp, för att som det heter verifieras eller falsifieras. Den påbörjade dekonstruktionen kan med andra ord på många olika sätt både fördjupas och följas upp. Det förelig- ger också behov av liknande undersökningar av läromedel på olika utbildningsnivåer och inom olika typer av skolor och utbildningar. Jag tänker då inte minst på användandet av det intersektionella perspektivet. Dessutom finns det, som framgår av min forskningsöversikt stort behov av att genomföra klassrumsundersökningar, där själva lä- romedelsanvändningen undersöks, förslagsvis med hjälp av ett kritiskt etnografiskt perspektiv. En utgångspunkt skulle då kunna vara att följa någon eller några av böckerna i den här undersök- ningen. En sådan undersökning skulle också mycket väl kunna genomföras i form av praxisnära aktionsforskning tillsammans med verksamma lärare. Ytterligare ett angeläget område idag är digitala läromedel, både innehållsmässigt och ur användarperspektiv. Denna form av läran- de/undervisning ökar överallt i världen, vilket får konsekvenser på läromedelsproduktionen (se t.ex. Lindstedt, 2007). En sådan un- dersökning skulle kunna kopplas till bokens och de tryckta läro- medlens ställning såväl som till sociokulturella perspektiv på lä- rande (jfr Horsley & Walker, 2005) i en allt mer digitaliserad framtid. Det skulle även kunna anknytas till textpedagogik med syfte att öka vuxnas, både lärares/pedagogers och föräldrars, it- medvetenhet. Vidare blir det naturligtvis inom både barndomsforskningsfältet och genusforskningen relevant att på olika sätt följa upp och un- dersöka hur de här utmejslade föreställningarna om familj, barndom och könspositioneringar, i realiteten ser ut, och inte minst hur

439 läsebokstexterna, eller andra läromedelstexter, uppfattas ur använ- dar-, elev- och barnperspektiv. Och med dessa rader och avslutande öppningar inför framtiden sätter jag nu punkt för detta avhandlingsprojekt.

440 ENGLISH SUMMARY

Introduction The thesis has been written in the framework of the Swedish national research project Changing sex-/gender orders in school and education,, that takes its point of departure in late modern social processes (see Giddens 1990; Beck 2000, and others), observed in Swedish schools, in the form of new ideals and expressions for both cultural and sexual gender identities. The thesis is part of a subproject that devotes particular attention to the (increasingly) multiethnic nature of present-day Swedish school environments. This is one of the reasons why the perspective adopted in the thesis is not limited exclusively to sex/gender. These aspects have rather been considered in an intersectional perspective, in their interplay with dimensions such as ethnicity and generation. But in which ways do schools contribute to including socio- cultural diversity within the scope of their activity and fundamental values? What conceptions of the world do pupils meet there? Which identities are offered? To shed light on such questions in the frame of the project, the aim of this thesis has been to explore representations of gender, ethnicity and generation in readers that are used or have been used in Swedish compulsory188 school since 1962. How are gender, ethnicity/nationality and generation represented and constructed in compulsory school readers? What are the ’discourses’, linked to

188 ‘Compulsory school’ is the Ministry of Education’s official translation of ‘grundskola’, the Swed- ish 9-year comprehensive school. (Svensk-engelsk ordbok för utbildnings- och forskningsområdet, Utbildningsdepartementet, 2003-12-10)

441 equal opportunities, integration/diversity and childhood, that un- derlie these constructions, and in which ways have they contrib- uted to the (re)production of different gendered, ethnified and generation-specific subjects (Foucault, 1982; Fairclough, 1995, 2003)? My hope is that this approach will provide inspiration to thinking about the future, as well as encouraging a critical stance to communication in the classroom and the ways texts are used.

Theory and method The adopted perspective combines a historical and a discourse ana- lytical approach to gain a better understanding of our own times, while looking towards the future. This means that the texts con- tained in the readers have been viewed as social constructions in the historical context of their periods, shaped by norms, ideals and values prevailing at the time. It has been my ambition to bring the reader texts to life, using a broad and varied theoretical frame, and also to let the texts speak for themselves as far as possible. The theoretical framework was therefore developed in the course of the analysis, in interaction with the analysed texts. The analysis does not take its point of departure in a single homogenous concept. In- stead, it incorporates structural and post-structural theoretical in- fluences and concepts that were developed and applied in the periods studied, including feminist and postcolonial notions. The basis is formed by critical multi-modal applied discourse analysis (Fair- clough, 1995, 2003), combined with an intersectional perspective (de los Reyes & Mulinari, 2005; Knudsen, 2006). By using discourse analysis, theory and method are, in principle, considered as the same. The approach does not aim to produce a homogenous or general picture, but rather strives to highlight the heterogeneity of the texts.

SwSwedishedish compulsory school readers 19621962---20072007 More than 60 readers were examined. Several of these readers are by now 20-35 years old, yet are nevertheless still actively used in contemporary school environments. The collection of readers took place at schools, at the Teaching Materials Centre, and at the school museum of a locality within the partner school area of

442 Malmö School of Education. The material has also been compared to a Swedish national survey (SCB 2005). The process of reading involved two stages: an initial reading, searching for structures, followed by a deconstructive reading, using methods inspired by Säfström, (1994, 1999) and Knudsen, (2005). Results are presented in five chapters, of which four are contextually linked to the national curriculum periods examined, and one is placed in the context of the deregulation of the teaching materials market and the so-called Swedish school ’municipalisation’ reform of 1989. A brief summary of these chapters is pro- vided below.

Housewives, obedient chilchildrendren and national stereotypes Chapter 4 presents the reading and analysis of readers from the 1960s, in the context of the 1962 Swedish national curriculum. In the analysed readers, at the beginning of the period under review, predominantly conventional discourses are articulated in the discourse orders. In other words, discourses in readers from the 1960s do not differ significantly from those that were articulated in readers during the preceding decades. We are in the presence of a patriarchal gender discourse, that produces the single provider family with a housewife and well-behaved obedient children, on the one hand, as well as racist colonial discourses, on the other, producing national characters or national stereotypes, such as ’the negro’, ’the Indian’, ’the Sami’ and ’the Oriental subject’. Boundaries and hierarchies are clear: between the sexes and their respective areas of re- sponsibility, between adults and children, as well as between nations. Since we today know that new discourses were articulated in society during this period, it may be assumed that the lag observed in the readers is due to institutional inertia, or to the fact that most of the books used during this period were published at an earlier date. However, a tomboy figure does appear in several of the texts, and a silly male character also frequently occurs. This tendency to displace traditional role patterns becomes much more pronounced in the following years.

443 Children and adults in an era of solidarity and equal opportu-opportunities Chapter 5 outlines salient features of readers from the 1970s, against the background of the 1969 national curriculum period. In the 1970s, the new discourses become immediately visible in the readers. To begin with, it is clear that unrest prevails, or has pre- vailed in society, if we are to use Fairclough’s (1995) ideas on the subject, since old and new discourses are articulated in parallel and overlap. This results in a certain lack of consistency in the message of the texts. The difference between politically correct expressions and more unconsciously lingering structures is apparent in these double messages. The new discourse on equal opportunities is clearly noticeable, and mainly produces the ‘soft male’ and the gender-neutral girl, as well as recurrent apparently consciously reversed gender hierarchies in both text and illustrations. Looking more closely at the intersection gender/generation, it appears that the younger generation, and in particular the girls, are depicted as increasingly independent. Older women display initiative and en- terprise, while the ’new man’ is partly ridiculed. Nevertheless, it may be noted that masculinity is fundamentally valued the most, despite the fact that a soft feminine ideal appear to be introduced into the discourses. Adopting masculine traits would (at least superficially) seem to strengthen and elevate the girls and women, while the opposite holds regarding men adopting feminine values, since these are infantilised when they enter earlier female domains., Compared to readers from the preceding periods, the hierarchies between children and adults seem to have been abolished. Both at home and at school, children are represented as participating in de- cisions and events. Furthermore, a discourse of solidarity makes its appearance, creating the disabled subject, and, for the first time, an immigrant subject. Combined with a (post) colonial discourse, this contributes to constructing the subjects of the poverty-stricken world, which will for some time entirely dominate the international perspective of the readers. Last but not least, social realism is introduced, using photography and other means of expression, as well as a clear working class perspective. Children start appearing as narrators, and the child’s perspective is clearly perceptible.

444 The child’s perspective, working class and heterohetero---romanticismromanticism Chapter 6 focuses readers from the 1980s, in the context of the 1980 national curriculum period. The working class perspective becomes dominant in the readers of this period. Narratives imbued with solidarity and social realism describe, among other things, high-rise and working class settings, deviant characters, as well as people from impoverished parts of the world. Except when relating to the working class, which now has become the norm and the un- contested point of departure, this discourse tends to produce prob- lematic individuals and outcasts, ’poor creatures’, rather than con- stituting a genuine inclusion of the poor. On the other hand, in the new ‘individualised readers’ that appear during this period, and that still remain in use some twenty years later, the social hierarchy and the gender hierarchy together reproduce a hierarchy of knowledge. The most difficult book to read is in this context the academic boy’s or the boy’s book, depending on how the categorisa- tion is operated, while the easiest is the working class boy’s book, or the girl’s book, respectively. The child’s perspective also becomes more and more tangible, which in the frame of the texts cre- ates an independent child. Towards the beginning of the 1980s, the discursive practice seems to have stabilised. The structures have changed, and, for the time being, there is a period of calm. Inherent in this structure are working class norms, gender-neutrality and soft masculine ideals. However, in certain hybrid gender constructions and in the newer books, it can be noticed that neoliberalism is on its way. Old discourses therefore appear as new. This can above all be observed in the decrease of gender-neutral child constructions. The gender constructions, as well as the relatively rarely occurring ethnicity constructions, are based in discourses of difference. The children are (once more) represented as ’real’ girls and boys, not least in the hetero-romantic discourses that now begin to appear. Instead of the family, as in earlier readers, the couple relationship now becomes an ideal.

Reversed hierarchies – the mixed family and capable children Chapter 7 gives an account of the years around 1990, i.e. the period between 1989, when the ’municipalisation’ of Swedish schools

445 was decided, and 1994, when the present national curriculum en- tered into force. In parallel with an increasingly stronger child’s perspective, narratives become more and more ironic. Realism partly evolves into parody. About 1990, this tendency seems to have reached a peak. In one of the reader series analysed, the children have completely taken control and the adults seem to have re- treated from the scene. The capable child is a fact, while the hetero-normative message also runs like a mantra in the background. The women/girls have developed into strong individualists. Never- theless, they are symbolically subjugated if the gender boundary is too blatantly transgressed. The boys/men are depicted as weaker, more dependent, and (thereby) rather silly. For instance, the main character – who for the first time is a lone boy – always has a girlfriend at his side. Although this intermittently strong girl comes close to a main character status, she assumes this status above all as the boy’s partner. This should be viewed as a remarkable development, because corresponding series of readers had until this time featured a boy and a girl, most often brother and sister, as main characters. It is possible that the pair of brother and sister can be perceived as excluding, by children who do not have brothers or sisters, and this partly motivates the fact that it has been exchanged for a pair of friends. This also happens in the second series of readers that exists at this time. By contrast to the parodic narrative of the first series, here a more realistic perspective is voiced; not overly social realist, but relatively balanced and varied. This book has two main characters, a girl and a boy, from two strongly dif- fering families. On the one hand, we are presented with the ethni- cally Swedish new middle class nuclear family; on the other, with the single child in a separated ’ethnic hybrid’ family. Nonetheless, the latter family still lies within the limits of the new middle class discourse, made possible by crossing borders in an era of globalisa- tion. In many ways, this double perspective gives the book an ex- emplary point of departure, in a way close to what might have been the ambition behind presenting different class perspectives in the individualised books discussed above. At the same time, it em- bodies an international perspective linked to a foreign aid discourse with colonial roots, where the point of departure still remains the

446 ’white man’s’ perspective. This conserves a hierarchy, where Swe- den is positioned as more developed and as providing equal opportunities. Additionally, after a period of absence from the readers, the ’Oriental’ subject has returned, in both series, in the form of short stories about veiled harem ladies and a silly Turk, respectively.

MassMass---mediatedmediated teenage ideals and ideals of a twosome Chapter 8 describes and analyses our present time as it is presented in the readers of the turn of the millennium, that is, from the 1994 national curriculum up to the present day. In what are here termed ’turn of the millennium books’, i.e. published and used in the present national curriculum period (Lpo94), the earlier discourses are both reinforced and changed. Adult/child relationships are characterised by equality, and children are represented as capable and full of initiative. One of the most prominent features is the strongly marked hetero-normative ideal. Children, and in particular girls, are to some extent depicted as little teenagers, by drawing attention to looks, ’disco culture’ and ’going out’ with the opposite sex. The popular eroticism existing in carnival culture (Featherstone 1994) has been displaced and recreated, although in a subtle manner, in the form of disco culture. The couple relationship has replaced the family as an ideal. Immigrant children occur as a natural element of classroom environments, discretely included in illustrations, but in the background, without being mentioned. At other times, they are granted more space, but this generally tends to result in the reproduction of traditional stereotypes, in particular the ’black macho boy’ and ’the veiled Muslim girl’, that trace their roots to the old colonial discourses. Conspicuous in one of the most recent books examined in this thesis is the now much larger space af- forded to an equal opportunities discourse, advocating a soft feminine, while still rather boyish, masculinity. Considering the general tendency towards masculinisation that has been observed thus far in the readers (and society), this must be taken as a positive open- ing towards the future. The produced subject can to some extent be seen as a boy variety of the new masculinity ideal, the ’new man’, described by Nordberg (2005) as a more laddish variety of the ‘soft

447 male’. However, the boy is also here the only main character, while the girl is put by his side as a girlfriend. Despite all its softness, this is a remarkable gender construction for a reader that was published at the beginning of the 21st century.

(Un)changed discoursesdiscourses The most noticeable finding of the analysis is that the ’colonial white Western’ discourse remains comparatively unchanged throughout the period. In other words, it can be seen as the most stable and unchanging discourse order exhibited in the material, although a certain shift can be perceived in the most recent readers. It is possible to distinguish between the majority of reader texts that are based in a more pronounced ethno-centric perspective, and a very few books where the original perspective is more vague and complex. Open perspectives, providing a double gender perspective, complexity and ambiguity, will in the best of cases prevent stereotyped mono-cultural presuppositions, while permitting an individualised and inclusive interpretation. The norm becomes the notion that reality is full of variety, and consists of the unexpected. However, even this type of story can, in parallel, contain poten- tially self-fulfilling stereotypes. Although, in recent years, children with a foreign appearance have more frequently been discretely presented in reader illustrations, it is always only a question of a limited number of children, never of a majority. Moreover, the reader seldom gets to know much about or identify with the children that lie furthest from a white middle-class norm. To some extent, the children who are given a voice seem to be what might be called assimilated constructions, in a similar manner to what we might observe from a class perspective. The others remain silent in the background. It thus appears that the dominant neoliberal discourse in this case merges different articulations towards a single norm, producing the new middle class. The second very prominent discourse that can be observed in the recent readers is a ’hetero-normative discourse of difference’, that paradoxically has evolved within the discourse order of equal opportunities. Superficially, contemporary readers appear to advocate equal opportunities. Girls and women are frequently positioned as

448 strong individualists, compared to apparently softer men. Never- theless, as mentioned above, at the beginning of this millennium, the otherwise independent girl is still positioned as a partner to the actual protagonist, that is, the reader boy. Basically this is a question of the same original hierarchy as always (cf. Hirdman 2001), where women are subordinated to men. However, it is no longer (mainly) a question of subordination in the home. Quite the con- trary, the subordination of men in the home sphere is noticeable in some of the later readers. The striking point is rather that the old nuclear family ideal has progressively been replaced by another ideal of twosomeness, possibly even more hetero-normatively fos- tering than earlier ideals: the heterosexual couple relationship. Subordination is therefore today instead a question of reader girls, including female authors, being subordinated to a more or less sexist Western discourse. And this also applies to the audience of these texts. In the beginning, when this discourse appeared in readers towards the end of the 1980s, this discourse was expressed as a classic romantic discourse, with traces of old folk songs and fairy tales. Through the pervasive influence of media in all areas of society, the romantic discourse subsequently seems to have assumed a more sexist character. Possibly it could be argued that the dis- placement is partly also a matter of a generation perspective. The white middle-aged bourgeois patriarchal perspective is thus replaced by a white Western middle-class teenage ideal, tracing its roots back to an originally masculine youth culture (Theander 2006). Furthermore, in the couple relationship – by contrast to the family – contemporary, more individualised ideals are expressed, combined with what is probably a certain anxiety towards it. On the other hand, the impact of soft (feminine) values can also be observed in the most recent books. This is noticeable in the boy constructions, as well as more generally, although the ’reader boy’ ac- tually, at an implicit level, all along has remained a soft and at times somewhat clumsy ’mother’s boy’. The thesis aims to make discursive changes visible, in readers used in the Swedish compulsory school from the 1960s to the present day. The mutual relationships and correspondence between the texts and their historical contexts has made it possible to achieve

449 this aim, in the interplay of discourse orders discussed above. The long period of time examined has meant that several shifts in these discourses could be described and elucidated. The thesis clearly shows that the reader texts have become more heterogeneous and ambiguous over time, and how their subject constructions were characterised by a succession of older and more recent discursive fragments.

Translated by Helen Avery

450 LÄSEBÖCKER189

Andersson, Signe, Hallqvist, Britt G & Lindahl, Rikard (1960). Läseboken Första årskursen 1. Lärarens bok. Illustrationer: Barbro Reyman. Stock- holm: Bergvalls. Andersson, Signe, Hallqvist, Britt G & Lindahl, Rikard (1961). Läseboken Första årskursen 2. Lärarens bok. (1961): Illustrationer: Barbro Reyman. Stockholm: Magn. Bergvalls Förlag. Andersson, Signe, Hallqvist, Britt G & Lindahl, Rikard (1963). Läseboken Andra årskursen 1. Illustrationer:carin Ax. Magn. Stockholm: Bergvalls för- lag. Andersson, Signe, Hallqvist, Britt G & Lindahl, Rikard (1964). Läseboken D Illustrationer: Carin Ax. Stockholm: Läromedelsförlagen (Magn. Berg- vall/AV Carlson). Andersson, Signe, Hallqvist, Britt G & Lindahl, Rikard (1965). Läseboken E Illustrationer: Carin Ax. Stockholm: Läromedelsförlagen (Magn. Berg- vall/AV Carlson). Andersson, Signe, Hallqvist, Britt G & Lindahl, Rikard. (1966*). Läseboken. Första årskursen, del 2. Illustrationer: Barbro Reyman. Stockholm: Magn. Bergvalls förlag. Andersson, Signe, Hallqvist, Britt G & Lindahl, Rikard. (1973a). Läseboken A. Illustrationer: Barbro Reyman. Stockholm: Esselte Studium. Andersson, Signe, Hallqvist, Britt G & Lindahl, Rikard. (1973b). Läseboken B. Illustrationer: Barbro Reyman. Stockholm: Esselte Studium.

189 I den här förteckningen över de läseböcker jag har undersökt följer jag inte samma referensre- kommendationer som i litteraturförteckningen. Jag återger här så precist som möjligt den information som finns på bökerna. På flera böcker saknas uppgifter om utgivningsår. En asterisk (*) efter ett årtal i den här förteckningen anger därför när det handlar om tryckår och inte utgivningsåt. Här anges också i de flesta fall illustratör. Om illustratör inte namnges beror det på att det har funnits flera olika illustratörer.

451 Aronsson, Karin & Ottosson, Stellan (1989). Min läsebok – Blå rosen. Illust- rationer: Inga-Karin Eriksson & Magdalena Korotynska. Malmö: Gleerups. Aronsson, Karin & Ottosson, Stellan (1990). Min läsebok – Guldeken. Illust- rationer: Inga-Karin Eriksson & Magdalena Korotynska. Malmö: Gleerups. Aronsson, Karin & Ottosson, Stellan (1992). Min läsebok –Silveryxan. Illust- rationer: Inga-Karin Eriksson & Magdalena Korotynska. Malmö: Gleerups. Beskow, Elsa & Siegvald, Herman (1943). Vill du läsa? II. Andra skolåret. (Fjärde tryckningen). Stockholm: Svenska bokförlaget P. A. Norstedt & Söner. Beskow, Elsa & Siegvald, Herman (1950). Vill du läsa? III. Bredvid-läsebok för de två första skolåren. (Första upplagans sjätte tryckning). Stockholm: Svenska bokförlaget P. A. Norstedt & Söner. Beskow, Elsa & Siegvald, Herman (1951). Vill du läsa? I. Första skolåret. (Elf- te tryckningen). Stockholm: Svenska bokförlaget P. A. Norstedt & Söner. Blomberg, Inga & Dahlquist, Annie (1961). Läseboken. Illustrationer: Sonja Ceder & Einar Norelius. Stockholm: Liber. Bolldén, Kerstin & Dalmo, Mari-Anne (2006). Lärarhandledningen. (Tredje upplagan). Teckningar av Leif Eriksson. Stockholm: Almqvist & Wik- sell/Liber. Borrman, Stina, Bolldén, Kerstin, Dalmo, Mari-Anne, Eggehorn, Ylva, Peter- son, Hans & Stark, Ulf (1991). Vi läser Andra boken. Stockholm: Almqvist & Wiksell/Liber. Borrman, Stina, Bolldén, Kerstin, Dalmo, Mari-Anne, Fagerholm, Tove, Lind- gren, Barbro & Stark, Ulf (1989). Vi läser Första boken. Stockholm: Alm- qvist & Wiksell/Liber. Borrman, Stina, Bolldén, Kerstin, Dalmo, Mari-Anne, Peterson, Hans & Stark, Ulf (1992). Vi läser. Tredje boken. Stockholm: Almqvist & Wiksell/Liber. Borrman, Stina, Bolldén, Kerstin, Dalmo, Mari-Anne, Fagerholm ,Tove, Lind- gren, Barbro & Stark, Ulf (2005). Vi läser. Första boken, Teckningar: Leif Eriksson. Stockholm: Almqvist & Wiksell/Liber AB. Borrman, Stina, Matthis, Kjersti, Salminen, Ester & Wigforss, Vera (1971a). Nu läser vi B. Läseboken. (Fjärde upplagan). Illustrationer: Ylva Källström- Eklund, Tor Morisse och Lasse Åberg. Stockholm: Almqvist & Wiksell Lä- romedel.

452 Borrman, Stina, Matthis, Kjersti, Salminen, Ester, Wigforss, Vera och Hansén, Ingrid (1971b). Nu läser vi C Läseboken. (Fjärde upplagan). Stockholm: Almqvist & Wiksell Läromedel.* Borrman, Stina, Matthis, Kjersti, Salminen, Ester, Wigforss, Vera och Hansén, Ingrid (1971c). Nu läser vi D Läseboken. (Femte upplagan). Stockholm: Almqvist & Wiksell Läromedel.* Borrman, Stina, Matthis, Kjersti, Salminen, Ester & Wigforss, Vera (1972). Nu läser vi E Läseboken. (Första upplagan). Stockholm: Almqvist & Wik- sell Läromedel. Borrman, Stina, Matthis, Kjersti, Salminen, Ester & Wigforss, Vera (1973). Nu läser vi F Läseboken. (Första upplagan). Stockholm: Almqvist & Wik- sell Läromedel. Borrman, Stina, Matthis, Kjersti, Salminen, Ester & Wigforss, Vera (1977). Nu läser vi A Läseboken. (Femte upplagan). Illustrationer: Ylva Källström- Eklund. Stockholm: Almqvist & Wiksell Läromedel. Borrman, Stina, Salminen, Ester & Wigforss, Frits 1951* (1948). Nu ska vi läsa Första boken. (Tredje upplagan). Teckningar: Ingrid Vang Nyman. Stockholm: Almqvist & Wiksells Skolböcker Hugo Gebers förlag. Borrman, Stina, Salminen, Ester & Wigforss, Frits (1953*). Nu ska vi läsa Andra boken. (Femte upplagan). Teckningar: Ingrid Vang Nyman. Stock- holm: Almqvist & Wiksells Skolböcker Hugo Gebers förlag. Borrman, Stina, Salminen, Ester & Wigforss, Frits 1954* (1949). Nu ska vi läsa. Tredje boken. (Femte upplagan). Teckningar: Ingrid Vang Nyman. Stockholm: Almqvist & Wiksells Skolböcker Hugo Gebers förlag. Bryntse, Anne-Marie & Palmkvist, Anita (1997). Språkstegen, Trulles ABC. Malmö: Gleerups. Bryntse, Anne-Marie, Palmkvist, Anita & Friberger, Anna (2001). Full rulle med Trulle nivå 1 och 2. Illustrationer: Anna Friberger. Malmö: Gleerups utbildning. Bryntse, Anne-Marie, Palmkvist, Anita & Friberger, Anna (2001). Trullesagor. Illustrationer: Anna Friberger. Malmö: Gleerups utbildning AB. Byttner, Elselill, Edfeldt, Åke W. & Naeslund, Jon, under medverkan av Tor- sten Husén (1959). Läseböcker för lågstadiet: Andra boken (för andra skol- året). Illustrationer: Kerstin Romare. Stockholm: Svenska bokförlaget Nordstedts.

* Dessa båda böcker har jag haft tillgång till i både den äldre och nyare versionen. De är dock av samma årgång (D) alternativ saknas årtal (C). Jag markerar skillnaden i de äldre citaten/bilderna med ett g för ’gammal upplaga’. Står det ingenting handlar det alltså om den nyare versionen.

453 Byttner, Elselill, Edfeldt, Åke W. & Naeslund, Jon (1960). Tredje boken (för tredje skolåret). Illustrationer: Kerstin Abram-Nilsson & Kerstin Romare. Stockholm: Läromedelsförlagen. Byttner, Elselill, Edfeldt, Åke W. & Naeslund, Jon, under medverkan av Tor- sten Husén 1967* (1959): Läseböcker för lågstadiet: Första boken (för för- sta skolåret). Illustrationer: Kerstin Romare. Stockholm: Svenska bokförla- get Norstedts. Byttner, Elselill, Edfeldt, Åke W. & Naeslund, Jon (1972). Tredje boken (för tredje skolåret). (Andra upplagan). Illustrationer: Kerstin Abram-Nilsson & Kerstin Romare. Läromedelsförlagen: Stockholm. Emilson-Benoit, Monica, Annell, Birgitta & Lundberg, Ingvar (1985). Läs med oss Lärarens bok åk. 1. (Andra upplagan). Stockholm: Natur & Kultur. Emilson-Benoit, Monica & Sundh, Kerstin (1985). Läs med oss: Elsas bok. Bild: Pija Lindenbaum. Stockholm: Natur och kultur. Emilson-Benoit, Monica & Sundh, Kerstin (1985). Läs med oss: Olas bok. Bild: Pija Lindenbaum. Stockholm: Natur och kultur. Falkenland, Rolf & Lilian under medverkan av Madeleine Hedberg (1983). Röda boken Läsebok i Svenska för årskurs 2. Stockholm: Biblioteksförla- get. Falkenland, Rolf & Lilian (1986). Gröna boken Läsebok i Svenska för årskurs 1. Stockholm: Biblioteksförlaget. Falkenland, Rolf & Lilian under medverkan av Madeleine Hedberg 1994 (1980). Blå boken. Läsebok i Svenska för årskurs 3. Stockholm: Natur & Kultur. Fernholm, Ingrid, Isacsson, August & Löfving, Börje (1957). Läsebok för låg- stadiet Andra skolåret. Teckningar av Per Engström. Skolförlaget Gävle. Gleerups (2007). Läromedelskatalog. Hultén, Richard (2003). Bumerang: Ottos dagbok. Bild: Agélica Serrano- Punell. Malmö: Gleerups utbildning. Hultén, Richard (2004). Bumerang: Ottos klass. Illustratör: Åsa Gustafsson. Malmö: Gleerups utbildning. Hultén, Richard (2004). Bumerang: Ottos klass lättläst. Illustratör: Åsa Gus- tafsson. Malmö: Gleerups utbildning. Hultgren Lena i samarbete med Kerstin Beskow Schölin (1995). Läsgåvan A: Mini och den magiska stenen Läslära. (Första upplagan). Illustrationer: Tord Nygren, Anette Blåberg & Mimmi Tollerup-Grkovic. Stockholm: Almqvist & Wiksell förlag AB.

454 Hultgren Lena (2000*). Läsgåvan B: Mini och den försvunna ringen. (Första upplagan). Illustrationer: Tord Nygren. Stockholm: Almqvist & Wik- sell/Liber. Hultgren, Lena (2001). Läsgåvan C: Nya äventyr med Mini. Två berättelser: Mini och Ismannen, Draken tar den magiska stenen. Illustrationer av Tord Nygren. Stockholm: Almqvist & Wiksell/Liber. Liber (2007). Läromedelskatalog. Lindgren, Astrid, Lindgren, Barbro, Linde, Gunnel, Peterson, Hans, Hellsing, Lennart, Lagercrantz, Rose & Leo (antologi med inledning/förord av Astrid Lindgren) (1982). Jag lär mig läsa: Första läseboken (Andra upplagan). Stockholm: Almqvist & Wiksell läromedel/Liber.190 Lindgren, Astrid, Lindgren, Barbro, Linde, Gunnel, Peterson, Hans, Hellsing, Lennart, Lagercrantz, Rose & Leo (antologi med inledning/förord av Rose Lagercrantz) (1983). Jag lär mig läsa: Andra läseboken. (Första upplagan). Stockholm: Almqvist & Wiksell läromedel/Liber. 191 Lindgren, Astrid, Lindgren, Barbro, Linde, Gunnel, Peterson, Hans, Hellsing, Lennart, Lagercrantz, Rose & Leo samt Nilsson, Ulf (antologi med inledning/förord av Hans Peterson) (1984). Jag lär mig läsa: Tredje läseboken. (Första upplagan). Stockholm: Almqvist & Wiksell läromedel/Liber AB.192 Lindgren, Barbro & Westman, Lars under medverkan av Ulrika (Maria, Olof och Per193) Leimar 1983 (1978). Läseboken Läsa med varandra. (Första upplagan). Teckningar: Kjell Ivan Anderson. Malmö: Liber läromedel. Läsebok för Folkskolan (1878). (Åttonde omarbetade upplagan). Stockholm: P. A. Norstedt & Söner. Malmquist, Eve 1964* (1957). Jag kan läsa Läslära del 3. (Andra omarbetade upplagan). Illustrationer Lisa Andreasson, Reidar Aulie, Thorbkörn Egner, Percy MacMahon, Margareta Nyblaeus-Lingspor, Per Silverhjelm, Stina Stenberg-Börsum, Puck Stocklassa & Asta Witkowsky. Stockholm: Natur & Kultur. Malmquist, Eve 1964*(1957). Jag kan läsa Läslära del 4. (Andra omarbetade upplagan). Illustrationer: Thorbjörn Egner, Kerttu Kuikanmäki, Percy Mac Mahon, Per Silverhjelm & Puck Stocklassa. Stockholm: Natur & Kultur.

190 Följande kapitel har använts: Brev till en etta av Rose Lagercrantz: s. 95-102, 126-142, 174-78; Berättelserna om Anna av Hans Peterson: bok 1, s. 56-94; samt berättelserna om Jaja av Gunnel Linde: bok 1, s. 143-173; Anna-styckena är illustrerade av Ilon Wikland, Jaja-texterna av Tord Ny- gren och Taggens brev av Rebecka Lagercrantz. 191 Följande kapitel har använts: Brev till en tvåa av Rose Lagercrantz: s. 35-45, 57-69, 96-103, 148- 150; Berättelserna om Anna av Hans Peterson: s. 5-34; samt berättelserna om Jaja av Gunnel Linde: s. 109-139 192 Följande kapitel har använts: Brev till en trea av Rose Lagercrantz: s. 33-44, 84-93, 160-68, Berät- telserna om Anna av Hans Peterson: s. 5-32 samt berättelserna om Jaja av Gunnel Linde: s. 97-125. 193 I 1983 års upplaga.

455 Malmquist, Eve & Mosskin, Margit (1967*). Jag kan läsa Läslära del 1. (Tredje omarbetade upplagan). Illustrationer: Lisa Andreasson, Reidar Au- lie, Kerstin Frykstrand, Barbro Isacsson, Percy MacMahon & Per Silver- hjelm. Stockholm: Natur & kultur. Malmquist, Eva, Emanuelsson, Ingrid, Tågmark-Nilsson, Inga & Björnshög, Jan (1976). Elsi [Elementär läs- och skrivinärning] Läsebok. (Första upplagan). Teckningar: Tord Nygren, Svend Otto S. och Christian Lefèvre. Sol- na: Esselte Studium. Mazetti, Katarina (2005). Bumerang: Ottos äventyr Bild: Åsa Gustafsson. Malmö: Gleerups Utbildning. Mazetti, Katarina (2005). Bumerang: Ottos äventyr lättläst. Bild: Åsa Gustafs- son. Malmö: Gleerups Utbildning. Natur & Kultur (2007). Läromedelskatalog. Nilsson Brännström, Moni (1999a). Kom och läs: Förstagluttarna A. (Första upplagan). Teckningar Jonas Burman. Stockholm: Natur & Kultur. Nilsson Brännström, Moni (1999b). Kom och läs: Förstagluttarna B. (Första upplagan). Teckningar Jonas Burman. Stockholm: Natur & Kultur. Nilsson Brännström, Moni (1999c). Kom och läs: Förstagluttarna C. Teck- ningar: Jonas Burman. Stockholm: Natur & Kultur. Nilsson Brännström, Moni (2000a). Mer om Moa och Mille A. (Första upplagan). Teckningar Jonas Burman. Stockholm: Natur & Kultur. Nilsson Brännström, Moni (2000b). Mer om Moa och Mille B. (Första upplagan). Teckningar Jonas Burman. Stockholm: Natur & Kultur. Norlin, Arne (2001). Djurspanarna A. Teckningar: Karin Södergren. Stock- holm: Natur & Kultur. Norlin, Arne (2001). Djurspanarna B. Teckningar: Karin Södergren. Stock- holm: Natur & Kultur. Orr-Nilsson, Betty (1959*). Tore och Karin på äventyr. (Andra upplagan). Bilder: Birgitta Nordenskjöld. Örebro: Rabén & Sjögren. Orr-Nilsson, Betty (1960). Året runt med Tore och Karin. Bilder: Birgitta Nordenskjöld. Stockholm: Bokförlaget Liber. Orr-Nilsson, Betty (1964*). Tore och Karin Läsebok 1. (Tredje upplagan). Bilder: Birgitta Nordensjöld. Stockholm: Liber. Orr-Nilsson, Betty (1967). Tore och Karin och deras vänner Läsebok 2. Bil- der: Birgitta Nordenskjöld. Stockholm: Liber. Orr-Nilsson, Betty 1970 (1968). God dag Tore och Karin 2. Bilder: Birgitta Nordenskjöld. Svenska utbildningsförlaget Liber AB: Stockholm. Orr-Nilsson, Betty 1971 (1967). God dag Tore och Karin 1. Bilder: Birgitta Nordenskjöld. Stockholm: Svenska utbildningsförlaget Liber.

456 Roos, Anna Maria (1993). Hem och hembygd Sörgården Första skolåret. I A. Dalin & F. Berg (Red.) Läseböcker för Sveriges barndomsskolor. Stock- holm: Albert Bonniers Förlag (faksimil av första skolupplagan av Sörgår- den, som utkom år 1913 ). Stockholm: Bonnier Carlsen Bokförlag. Roos, Anna Maria (1993). Hem och hembygd I Önnemo Andra skolåret. I A. Dalin & F. Berg (Red.) Läseböcker för Sveriges barndomsskolor. (faksimil av första skolupplagan av I Önnemo, som utkom år 1913 ). Bonnier Carl- sen Bokförlag. Salminen, Ester (1951a). Nu ska vi läsa Fjärde boken. (Andra upplagan). Teckningar: Kaj Beckman. Stockholm: Almqvist & Wiksells Skolböcker Hugo Gebers förlag. Salminen, Ester (1951b). Nu ska vi läsa Femte boken. Teckningar: Åke Le- werth. Stockholm: Almqvist & Wiksells Skolböcker Hugo Gebers förlag. Sundh, Kerstin 1994 (1985). Läs med oss: Leos bok. Bild: Pija Lindenbaum. Stockholm: Natur och Kultur. Sundh, Kerstin & Malmborg, Ewa (2005). Mer om Ola, Elsa, Leo och de andra. Stockholm: Natur & Kultur. Sundh, Kerstin & Malmborg, Ewa (2005). Mer om Ola, Elsa, Leo och de andra Lättläst version. Stockholm: Natur & Kultur. Westman, Lars (1986). Läs med oss: Pojken och tigern. En Sverigesaga. Illust- rationer Lennart Eng. Stockholm: Natur & Kultur. Zetterholm, Finn (1986, 1992). Läs med oss: Saras årsbok. Stockholm: Natur & Kultur. Zetterholm, Finn (1992). Läs med oss: Antons årsbok. Stockholm: Natur & Kultur.

457 458 REFERENSER

Ajagán-Lester, Luis (1997). ”De Andra” i pedagogiska texter. Afrikaner i svenska skoltexter 1768-1920. (Rapport nr. 13 i projektet Svensk sakprosa). Lund: Institutionen för nordiska språk. Ajagán-Lester, Luis (2000). ”De Andra” – Afrikaner i svenska pedagogiska texter (1768-1965). (Studies in Educational Sciences 31). Stockholm: HLS. Althusser, Louis (1971). Ideology and Ideological State Apparatus (Notes towards an Investigation). In L. Althusser, Lenin and Philosophy and other Essays (ss.127-186) New York: Monthly Review Press. Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj (1994). Tolkning och reflektion. Veten- skapsfilosofi och kvalitativ metod. Lund: Studentlitteratur. Ambjörnsson, Ronny (1994). Öst och väst. Tankar om Europa mellan Asien och Amerika. Stockholm: Natur och Kultur. Ambjörnsson, Fanny (2004). I en klass för sig. Genus, klass och sexualitet bland gymnasietjejer. Akademisk avhandling Stockholm: Ordfront förlag. Anderson, Benedict 1992 (1991). Den föreställda gemenskapen. Reflexioner kring nationalismens ursprung och spridning. Göteborg: Daidalos. Andrae, Marika (2001). Rött eller grönt? Flicka blir kvinna och pojke blir man i B. Wahlströms ungdomsböcker 1914-1944. Akademisk avhandling. Stockholm: B. Wahlströms. Andrae, Marika (2003). Böckerna om Eva och Adam – romantik för flickor och pojkar. Barnboken, 1: 24-38. Andrae, Marika (2005). Att vara två. Romantik för flickor och pojkar i bokserien om Eva och Adam. I L. Kåreland (Red.), Modig och stark eller ligga lågt. Skönlitteratur och genus i skola och förskola (ss. 253-282). (Skrifter utgivna av Svenska Barnboksinstitutet nr 87.) Stockholm: Natur & Kultur. Anthias, Floya & Yuval-Davies, Nira (1983). Contextualizing feminism – gender, etnic and class divisions. Feminist Review, 15: 62-75.

459 Apple, Michael W. (1991). The Culture and Commerce of the Textbook. In M. W. Apple & L. K. Christian-Smith (Eds.), The Politics of the Textbook (pp. 22-39). New York: Routledge. Apple, Michael W. & Christian-Smith, Linda K. (1991). The Politics ot the Textbook. In M. W. Apple & L. K. Christian-Smith (Eds.), The Politics of the Textbook (pp. 1-21). New York: Routledge. Aries, Philippe 1982 (1960). Barndomens historia. Stockholm: Gidlunds. Asplund, Johan 1981 (1979). Utkast till en heuristisk modell för idékritisk forskning. I J. Asplund, Teorier om framtiden (ss. 146-170). Stockholm: Konteneta (Liber förlag). Asplund Carlsson, Maj (2003). Om barnperspektivet i barndomslitteraturen. Pedagogisk Forskning i Sverige, 1-2: 6-11. Assarson, Inger (2007). Talet om en skola för alla. Pedagogers meningskonstruktion i ett politiskt uppdrag. (Malmö studies in educational sciences No. 28). Malmö: Lärarutbildningen. Barthes, Roland 1970 (1969). Den moderna myten. I R. Barthes, Mytologier (ss. 203-258). Staffanstorp: Cavefors. Barthes, Roland (1977). Change the Object Itself. Mythology today. In R. Barthes, Image Music Text (pp. 165-169). London: Fontana Press. Beck, Ulrich 2000 (1986). Risksamhället. På väg mot en annan modernitet. Göteborg: Daidalos. Benckert, Sylvia & Staberg, Else-Marie (1988). Riktar sig läroböckerna i NO- ämnen mer till pojkar än till flickor? Granskning av några läroböcker i na- turorienterade ämnen. Stockholm: Skolöverstyrelsen. Bengs, Carita (2002). Smärt och smidig eller stor, stark och stilig. Om ungdomars syn på den egna kroppen och på vad som påverkar den. Locus, 2: 32- 43. Benhabib, Seyla 2004 (2002). Jämlikhet och mångfald. Demokrati och medborgarskap i en global tidsålder. Göteborg: Daidalos. Berge, Britt-Marie & Forsberg, Ulla (2006). Maskuliniteter på spel. Är konstruktionen av kön kontraproduktivt i relation till statens skolpoitiska mål? (Skolverkets rapport nr 287, Könsskillnader i måluppfyllelse och utbildningsval.) Stockholm: Skolverket. Berge, Britt-Marie & Widding, Göran (2006). En granskning av hur kön framställs i ett urval av läroböcker. Underlagsrapport till Skolverkets rapport I enlighet med skolans värdegrund? (Rapport nr. 285) Stockholm: Skolverket.

460 Bergstedt, Bosse (2004). Efter bildning: en dekonstruktiv läsning av ett svenskt och ett danskt bildningsbegrepp. I B. Bergstedt & H. Lorentz (Red.) Läran- dets skilda vägar: om kunskapsbildning i mångkulturella kontexter. (Peda- gogiska rapporter nr. 83.) Lund: Pedagogiska institutionen. Bergstedt, Bosse (2005). Folkbildningens utmaningar: rapport från forskningsprojektet Mångkulturell bildning – om lärande och liv i folkbildningens värld. Del 4: dualism och dekonstruktion: senmoderna perspektiv på folkbildning. (Pedagogiska rapporter). Lund: Pedagogiska institutionen. Bergstedt, Bosse (2006). Konsten att lära av det främmande – ett poststrukturalistiskt perspektiv. I H. Lorentz, H & B. Bergstedt (Red.), Interkulturella Perspektiv. Pedagogik i mångkulturella lärandemiljöer (ss. 237-270). Lund: Studentliteratur. Bergström, Göran & Boréus, Kristina (2000). Textens mening och makt. Me- todbok i samhällsvetenskaplig textanalys. Lund: Studentlitteratur. Bernstein, Basil (1975). Class and Pedagogies: Visible and invisible. In B. Bern- stein, Class, Codes and Control. Volume 3 Towards a Theory of Educa- tional Transmissons (pp. 116-161). London: Routledge. Bernstein, Basil (1983a). En modell över koder, modaliteter och den kulturella reproduktionsprocessen. I B. Bernstein & U. P. Lundgren (Red.), Makt, kontroll och pedagogik. Studier av den kulturella reproduktionen (ss. 178- 209). Stockholm: Liber. Bernstein, Basil (1983b). Om samhällsklass och den osynliga pedagogiken i B. Bernstein & U. P.Lundgren (Red.), Makt, kontroll och pedagogik. Studier av den kulturella reproduktionen (ss.. 48-65). Stockholm: Liber. Bernstein, Basil (1997). Class and Pedagogies: Visible and invisible. In A. H. Halsey, H. Lauder, Ph. Brown & A. S. Wells (Eds.) Education – Culture, Economy, Society (pp. 59-79). Oxford: Oxford University Press. Bernstein, Basil (2006). Thoughts on the Trivium and Quadrivium: The Di- vorce og Knowledge from the Knower. In H. Lauder, Ph. Brown, J. A.Dillabough & Halsey A. H. (2006). Introduction: The Prospectsfor Edu- cation: Individualization, Globalization, and Social Change. In A. H. Lau- der, Ph. Brown, J-A. Dillabough & A. H. Halsey (Eds.) Education, Global- ization & Social Change (ss.119-123). Oxford: Oxford Univesity Press. Beronius, Mats (1991). Genealogi och Sociologi. Nietzsche, Foucault och den sociala analysen. Stockholm/Stehag: Symposium. Björk, Nina (1996). Under det rosa täcket. Om kvinnlighetens vara och feministiska strategier. Stockholm: Wahlström & Widstrand. Björnsson, Mats (2005). Kön och skoframgång: tolkningar och perspektiv. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

461 Bondestam, Fredrik (2003). Könsmedveten pedagogik för universitetslärare – en introduktion och bibliografi. Uppsala: Jämställdhetsfunktionen och En- heten för utveckling av pedagogik och interaktivt lärande (UPI). Bourdieu, Pierre (1984). Cultural Goodwill. In P. Bourdieu, Distinction. A So- cial Critique of the Judgement of Taste (Chap. 6). London: Routledge & Kegan Paul. Bourdieu, Pierre (1986). Kultursociologiska texter. I urval av Donald Broady och Mikael Palme. Stockholm: Salamander. Bourdieu, Pierre & Passeron, Jean-Calude (1990). Reproduction in Education, Society and Culture. London: Sage Publications. Brante, Thomas (1993). Den sociala konstruktivismen inom medicinsk sociologi och teknologistudier. Tidskrift för vetenskapsstudier (VEST), 6: 19-51. Breidlid, Halldis & Nicolaisen, Tove (2004). Values in Religious Narratives as Presented in Norwegian RE Textbooks. Focus on Gender and Ethnicity. In V. Meisalo, H. Kukemelk & M. Horsley (Eds.), Learning and Educational Media. The Third IARTEM Volume (pp. 139-147). Tartu: Tartu University Press. Bruillard Éric, Aamotsbakken Bente, Knudsen V. Susanne & Horsley Mike (Eds.) (2006). Caught in the Web or Lost in the Textbook? (Conference Volume from the Eighth International Conference on Learning and Educa- tional Media). Paris: Jouve. Brömssen, Kerstin von (2003). Tolkningar, förhandlingar och tystnader. Ele- vers tal om religion i det mångkulturella och postkoloniala rummet. (Göte- borg Studies in Educational sciences, 201). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensi. Bunar, Nihad & Trondman, Mats (2001). Inledning. I N. Bunar & M. Trondman (Red.), Varken ung eller vuxen ”Samhället idag är ju helt rub- bat” (ss. 3-162). Stockholm: Atlas. Burr, Vivien (2003). Social Constructionism. London: Routledge. Butler, Judith (1990). Gender Trouble. Feminism and the subversion of identity. New York: Routledge. Båtshake, Helene (2006). Lena lär lyda. Fostran och disciplinering i svensk skola 1947-1956. (Akademisk avhandling). Lund: Pedagogiska institutionen. Börjesson, Mats (2003). Diskurser och konstruktioner. En sorts metodbok. Lund: Studentlitteratur. Carlson, Marie (2002). Svenska för invandrare – brygga eller gräns? Syn på kunskap och lärande inom sfi-undervisningen. (Göteborg studies in sociology Nr. 13). Göteborg: Sociologiska institutionen.

462 Castells, Manuel 1998 (1997). Slutord: Social förändring i nätverkssamhället. I M. Castells, Informationsåldern. Ekonomi, samhälle och kultur. Band II: Identitetens makt (ss. 363-371). Göteborg: Daidalos. Chouliaraki, Lilie & Fairclough, Norman (1999). Discourse in late modernity. Rethinking Critical Discourse Analysis. Edinburgh: Edinburg University Press. Connell, Robert W. 1999 (1995). Maskuliniteter. Göteborg: Daidalos. Connell, Robert W. (2005). Att undervisa pojkar. I M. Nordberg (Red.) Man- lighet i fokus – en bok om manliga pedagoger, pojkar, och maskulinitetess- kapande i förskola och skola (ss. 161-189). Stockholm: Liber. Crenshaw, Kimberlé 2003 (1986). Mapping the Margins: Intersectionality, Identity Politics, and Violence Against Women of Color. In L. Martin Al- coff & E. Mendieta (Eds.), Identities. Race, Class, Gender, and Nationality (pp. 175-200). Malden, MA: Blackwell Publishing Ltd. Cromdal, Jakob & Evaldsson, Ann-Carita red. (2003). Ett vardagsliv med flera språk. Stockholm: Liber. Dahlerup, Phil (1991). Dekonstruktion: 90´ernes litteraturteori. Köbenhavn: Gyldendal. Daun, Åke (1998). Svensk mentalitet. Stockholm: Rabén Prisma. Davies, Bronwyn (1993). Shards of glass. Children reading and writing beyond gendered identities. Cresskill, New Jersey: Hampton Press Inc. Davies, Bronwyn (2003). Hur flickor och pojkar gör kön. Stockholm: Liber. Davies, Bronwyn & Harré, Rom 2001 (1990). Positioning: The Discursive Prodction of Selves. In M. Wetherell, S. Taylor & S. J. Yates (Eds.) Dis- course Theory and Practice: A Reader (pp. 261-271). London: Sage Publi- cations. Dencik, Lars (1999). Välfärdens barn eller barns välfärd? Om till-syn, hän- syn, och fel-syn. I L. Dahlgren & K. Hultqvist (Red.) Seendet och seendets villkor. En bok om barns och ungas välfärd (ss. 63-105). Stockholm: HLS. Derrida, Jacques 1997 (1974). Of Grammatology. Baltimore: The Johns Hop- kins University Press. Derrida, Jacques 1998a (1978). Scribble (writing-power). Who can write? What can writing do? (Förord till Warburton, William. The Divine Lega- tion of Moses Demonstrated. New York, Garland.). In J. Wolfreys (Ed.) The Derrida Reader. Writing Performance (ss. 50-73). Edinburgh: Edinburg University Press. Derrida, Jacques 1998b (1996). Den andres enspråkighet eller den ursprungliga protesen. Göteborg: Daidalos.

463 Dewey, John (1980). Individ skola och samhälle. Stockholm: Natur och Kul- tur. Dijk, Teun A. van (2001). Principles of Critical Discourse Analysis. In M. Wetherell, S. Taylor & S. J. Yates (Eds.) Discourse Theory and Practice. A Reader (pp. 300-317). Milton Keynes: The Open University Press, Sage Publications Ltd. Dijk, Teun A. van (2005). Elitdiskurser och institutionell rasism. I P. de los Reyes, & M. Kamali (Red.), Bortom Vi och Dom. Teoretiska reflektioner om makt, integration och strukturell diskriminering. (Rapport av Utred- ningen om makt, integration och strukturell diskriminering). SOU 2005:41. Donzelot, Jacques (1997). The policing of families. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press. Ds 2001:64 Ändrad ordning –Stategisk utveckling för jämställdhet. Stock- holm: Integrations- och jämställdhetsdepartementet. Dyer, Richard (1997). White. Essays on Race and Culture. London: Routled- ge. Edenheim, Sara (2005). Begärets lagar. Moderna statliga utredningar och he- teronormativitetens genealogi. (Akademisk avhandling). Stockholm/Stehag: Symposion. Edgren, Monika (2004). Att återupprätta äran. Språk, subjekt och sexuellt våld i äldre tid. Kvinnovetenskaplig tidskrift, 3: s. 74-90. Edgren, Monika (2006). Antidiskrimineringens dilemma. Representationer i Kommunalarbetaren 2003-2004. I P. de los Reyes (Ed.) Arbetslivets (o)synliga murar. (Rapport av Utredningen om makt, integration och strukturell diskriminering). SOU 2006:59. Egidius, Henry (2000). Pedagogik för 2000-talet. Stockholm: Natur & Kul- tur. Eilard, Angerd (2000). Diversity Management i teori och praktik – en fallstu- die av mångfaldskommunikationen på Frigoscandia Equipment AB i Hel- singborg. C-uppsats i medie- och kommunikationsvetenskap. Lund: Socio- logiska institutionen. (Elektronisk version tillgänglig på http://www.mang- fald.com/ uppsatser.htm 2007.12.27). Eilard, Angerd (2001). Nya, glada och effektiva organisationer – om kommunikation på svenska mångkulturella arbetsplatser. D-uppsats i medie- och kommunikationsvetenskap. Lunds: Sociologiska institutionen. (Elektronisk version tillgänglig på http://www.uppsatser.se/sok.php?sok_fritext= angerd+eilard 2007.12.27). Eilard, Angerd (2004). Genus och etnicitet i en ”läsebok” i den svenska mång- etniska skolan. Pedagogisk forskning i Sverige, 4: 241-262.

464 Enberg, Johanna, Kälvemark, Sofia & Ohlander, Ann-Sofie (Red.) (1998). Den bästa generationen? Erfarenheter hos svenskar födda 1965-1974. Stockholm: Rabén Prisma. Englund, Boel (1999). Lärobokskunskap, styrning och elevinflytande Pedago- gisk forskning i Sverige, 4: 327-348. Englund, Boel (2006). Vad har vi lärt oss om läromedel? En översikt över nyare forskning. Underlagsrapport till Skolverketes läromedelsprojekt Lärome- delsundersökningen – lärares val, användning och bedömning av läromedel i bild, engelska och samhällskunskap i årskurs 5 och 9. (Rapport nr 284). Stockholm: Skolverket. Englund, Boel & Ledin, Per red. (2000). Teoretiska perspektiv på sakprosa. Lund: Studentlitteratur Englund Boel, Ledin Per & Svensson Jan (2000). Sakprosa – vad är det? I B. Englund & P. Ledin (Red.) Teoretiska perspektiv på sakprosa (ss. 35-60). Lund: Studentlitteratur. Englund, Boel & Romare, Ewa (1994). Bilder av stenåldern Förmedling av fakta och känslor i tre läroböcker. I S. Selander & B. Englund (Red.) Kons- ten att informera och övertyga. En antologi om pedagogik, text och retorik. (ss. 110-130). Stockholm: HLS. Englund Boel & Svensson Jan (2000). Sakprosa och samhälle. I B. Englund & P. Ledin (Red.) Teoretiska perspektiv på sakprosa (ss. 61-90). Lund: Stu- dentlitteratur. Eriksson, Catharina, Eriksson Baaz, Maria & Thörn, Håkan (1999.) Den postkoloniala paradoxen, rasismen och ”det mångkulturella samhället”. En introduktion till postkolonial teori. I C. Eriksson, M. Eriksson Baaz & H. Thörn (Red.) Globaliseringens kulturer. Den postkoloniala paradoxen, rasismen och det mångkulturella samhället (ss. 13-56). Nora: Nya Doxa. Essed, Philomena (2005). Vardagsrasism. I P. de los Reyes & M. Kamali (Red.) Bortom Vi och Dom. Teoretiska reflektioner om makt, integration och strukturell diskriminering. (Rapport av Utredningen om makt, integration och strukturell diskriminering). SOU 2005:41. Evaldsson, Ann-Carita (2000). För jag är bäst på svenska! Om sociala och språkliga ordningar i en mångkulturell skola. Utbildning och Demokrati: 2: 29-48. Evaldsson, Ann-Carita (2002). Sociala och språkliga gränsdragningar bland elever I en mångkulturellskola. Pedagogisk forskning I Sverige, 1: 1-16. Fairclough, Norman (1995). Critical Language Awareness. I N. Fairclough Critical Discourse Analysis: the Critical Study of Language (p. 217-252). London: Longman. Fairclough, Norman (1995). Media Discourse. London: Arnold.

465 Fairclough, Norman (2003). Analysing Discourse. Textual Analysis for Social Research. London: Routledge. Featherstone, Mike (1994). Kultur, kropp och konsumtion. (Kultursociologis- ka texter i urval och översättning av Fredrik Miegel och Thomas Johans- son). Stockholm/Stehag: Symposion. Fiske, John (1990). Kommunikationsteorier. En introduktion. Stockholm: Wahlström & Widstand. Florin, Christina (2004). ”Väjningsplikten“ samtidens könsrelationer i ett framtidperspektiv. I C. Florin & C. Bergqvist (Red.), Framtiden i samtiden. Könsrelationer i förändring i Sverige och omvärlden (ss. 5-43). Stockholm: Institutet för framtidsstudier. Florin, Christina & Nilsson, Bengt (2000). “Något som liknar en oblodig re- volution...” Jämställdhetens politisering under 1960- och 70-talen. Umeå: Jämställdhetskommittén, Univ. Forsberg, Ulla (2002). Är det någon ”könsordning” i skolan? Analys av köns- diskurser i etniskt homogena och etniskt heterogena elevgrupper i årskur- serna 0-6. (Akademisk avhandling). Umeå: Pedagogiska institutionen. Foucault, Michel (1982). Afterword: The Subject and Power. In H. L. Dreyfus & P. Rainbow. Michel Foucault: Beyond Structuralism and Hermeneutics. With an Afterword by Michel Foucault (pp. 208-226). New York: Har- vester Wheatsheaf. Foucault, Michel (1984). Nietzsche, Genealogy, History. In P. Rainbow (Ed.) The Foucault Reader (pp. 76-100). New York: Pantheon Books. Foucault, Michel (1990). The History of Sexuality. Volume 1: An introduction. New York: Vintage Books Edition. Foucault, Michel 1993 (1971). Diskursens ordning. Installationsföreläsning vid Collège de France den 2 december 1970. Stockholm/Stehag: Sympo- sion. Foucault, Michel 2000a (1978). Govermenatlity. In J. D. Faubinon (Ed.) Mi- chel Foucault – Power (pp. 201-222). New York: The New Press Foucault, Michel 2000b (1978). Truth and power. In J. D. Faubinon (Ed.) Michel Foucault – Power (pp. 111-133). New York: The New Press Furuland, Lars (1987). ”Lyssna till den granens susning…” Om en läsebok som folkuppfostrare. I Kungliga Vitterhets historie och antikvitetsakademi- ens årsbok (ss. 1l1-125). Stockholm : Kungl. Vitterhets historie och antikvi- tetsakademien. Gannerud, Eva (2003). Lärararbetets relationella praktiker. Ett genusperspektiv på lärares arbete. (IPD-rapport nr. 04). Göteborg: Institutionen för pedagogik och didaktik.

466 Gannerud, Eva, Tallberg Broman, Ingegerd, Weiner, Gaby, Wernersson, Inga & Öhrn, Elisabet (2002). Förändrade köns-/genusordningar i skola och utbildning. Policy, perspektiv och praktik. (Bilaga A, Forskningsprogram, i I. Wernerssons ansökan till Vetenskapsrådet). Garifalakis, Jannis (1994). Läroboken som traditionsbärare. Om hemspråks- undervisning i grekiska, ett läroplanteoretiskt och didaktiskt perspektiv. (Akademisk avhandling). Stockholm: Lärarhögskolan. Giddens, Anthony 1996 (1990). Modernitetens följder. Lund: Studentlittera- tur. Gittins, Diana (2004). The historical construction of childhood. I M. J. Kehily (Ed.) An Introduction to Childhood Studies (s. 25-38). Maidenhead: Open Uiversity Press. Gordon,, Colin 2000 (1994). Introduction. I J. D. Faubinon (Ed.) Michel Fou- cault – Power (ss. xi-xli). New York: The New Press. Granstedt, Lena (2006). Lärares tolkningsrepertoarer i samtal om en grupp elever med utländsk bakgrund och deras föräldrar. I L. Sawyer & M. Ka- mali (Red.) Utbildningens dilemma. Demokratiska ideal och andrafierande praxis. (Rapport av Utredningen om makt, integration och strukturell diskriminering). SOU 2006:40. Grinell, Klas (2004). Att sälja världen. Omvärldsbilder i svensk utlandsturism. (Gothenburg studies in the history of science and ideas no. 17). Göteborg: Acta universitatis Gothoburgensis. Gruber, Sabine. (2007). Skolan gör skillnad. Etnicitet och institutionell praktik. (Linköping Studies in Arts and Science no. 387). Linköping: Institutio- nen för samhälls- och välfärdsstudier. Göthlund, Anette (2000). Den omöjliga kvinnligheten. Kvinnovetenskaplig tidskrift, 3: 65-74. Göthlund, Anette (2002). Den frånvarande kroppen. Dagens bildkultur och unga kvinnors identitetsskapande. Locus, 4: 4-18. Hall, Stuart. (1992). The West and the rest: Discourse and Power. I S. Hall & B. Gieben (Eds.) Formations of Modenity (pp. 184-227). Cambridge: Polity Press in Association with the Open University. Hall, Stuart (1996). Betydelse, representation och ideologi: Althusser och den poststrukturalistiska debatten. I J. Curran, D. Morely & V. Walkerdine (Red.) Samtidskultur och kommunikation (ss. 16-48). Lund: Studentlittera- tur. Hall, Stuart. (1997a). The spectacle of the “other”. In Hall (Ed.) Representa- tion: Cultural Representations and signifying Practices (Chap. 4). London: Sage Publications.

467 Hall, Stuart (1997b). The work of representation. I S. Hall (Ed.) Representa- tion: Cultural Representations and signifying Practices (Chap. 1). London: Sage Publications. Halldén, Gunilla (2003). Barnperspektiv som ideologiskt eller metodologiskt begrepp. Pedagogisk forskning i Sverige, 1-2: 12-23. Hamilton, Carl (2004). Det infantila samhället. Barndomens slut. Stockholm: Prisma. Hansson, Krister & Tång, Ingela (1992). Läroboksgranskning. En biografi sammanställd av Krister Hansson och Ingela Tång. (Rapport nr. 3). Stock- holm: Statens Psykologisk-pedagogiska bibliotek. Harding, Sandra (1986). The science question in Feminism. Milton Keynes: Open University Press. Harding, Sandra (2000). Gender, Development, and Post-Enlightment Phi- losophies of Science. In U. Narayan & S. Harding (Eds.) Decentering the Center. Philosophy for a Multicultural, Postcolonial, and Feminsit World (pp. ). Bloomington, Ind.: Indiana University Press. Harding, Sandra (2004). Rethinking Standpoint Epistemology: What Is ”Strong Objectivity”? In S. Harding (Ed.) The Feminist Standpoint Theory Reader. Intellectual and Political Controversies (pp. 127-140). New York, N.Y. : Routledge. Hellspong, Lennart (2001). Metoder för brukstextanalys. Lund: Studentlitte- ratur. Hellspong, Lennart & Ledin, Per (1997). Vägen genom texten. Handbok i brukstextanalys. Lund: Studentlitteratur. Hey, Valerie (1997). The Company She keeps. An ethnography of girls' fiend- ship. Buckingham: Open University Press. Hirdman, Anja (2002a). Tilltalande bilder. Den mediala kroppen i två veckor- tidningar. Locus, 2:19-31. Hirdman, Anja (2002b). Tilltalande bilder. Genus, sexualitet och publiksyn i Veckorevyn och Fib aktuellt. (Akademisk avhandling). Stockholm: Atlas. Hirdman, Yvonne 2000 (1989). Att lägga livet till rätta – studier i svensk folkhemspolitik. Stockholm: Carlsson. Hirdman, Yvonne (2001). Genus – om det stabilas föränderliga former. Mal- mö: Liber. Hjälmeskog, Karin (2000).“Democracy begins at home“ Utbildning om och för hemmet som medborgarfostran. (Uppsala Sudies in Education 94.) Upp- sala: Acta Universitatis Upsaliensis. Hofstede, Geert (1991). Organisationer och kulturer – om interkulturell för- ståelse. Lund: Studentlitteratur.

468 Holm, Ann-Sofie & Öhrn, Elisabeth (2007). Crossing boundaries? Complexi- ties and drawbacks to gendered success stories. I M. Carlson, A. Rabo & Gk. Fatma (Eds.) Education in ‘Multicultural Societies’ – Turkish ad Swed- ish Perspectives. (pp. 181-195) (I. B. Tauris. Tsactions Vol 18.) London: Swedish Research Institute in Istanbul. Holmqvist, Tove (1990). Carmen och Romeo eller Den förföriska kvinnan och den sårbare mannen. Om femininitet och maskulinitet i damtidningsreklam 1980 och 1988. Stockholm: Konsumentverket. Hornsley, Mike, Knudsen Susanne V. & Selander, Staffan eds. (2005). ‘Has Passed Passed?’ Textbooks and Educational Media for the 21st Century. (Stockholm Library of Curriculum Studies, Vol. 15.) Stockholm: HLS. Hornsley, Mike & Walker, Richard (2005). Textbook Pedagogy: A Sociocul- tural Analysis. In M. Hornsley, S. V. Knudsen & S. Selander (Eds.) ‘Has Passed Passed?’ Textbooks and Educational Media for the 21st Century (pp. 47-69). (Stockholm Library of Curriculum Studies, Vol. 15.) Stockholm: HLS. Hultman, Kristina (2000). Sexualiseringen i medierna. En betraktelse över 1990-talet. Kvinnovetenskaplig tidskrift, 3: 75-82. Hultqvist, Kenneth & Peterson, Kenneth (1995). Nutidshistoria några inledande utgångspunkter. I K. Hultqvist & K. Peterson (Red.) Foucault, namnet på en modern vetenskaplig och filosofisk problematik. Texter om maktens mentaliteter, pedagogik, psykologi, medicinsk sociologi, feminism och biopolitik (pp. 16-36). Stockholm: HLS. Hunt, Peter (2004). Children´s literature and childhood. I M. J. Kehily (Ed.) An Introduction to Childhood Studies (pp. 39-56). Maidenhead: Open Uni- versity Press. Hägerström, Jeanette (2004). Vi och dom och alla dom andra andra på Kom- vux: etnicitet, genus och klass i samspel. (Akademisk avhandling). Lund: Sociologiska institutionen. Hällgren, Camilla, Granstedt, Lena & Weiner, Gaby (2005). Överallt och ingenstans. Mångkulturella och antirasistiska frågor i svensk skola; en kun- skapsöversikt. Umeå: Fakulteten för Lärarutbildning. Härenstam, Kjell (1993). Skolboksislam. Analys av bilden av islam i läroböck- er i religionskunskap. (Göteborg Studies in educational sciences 93.) Göte- borg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Jackson, Sue & Gee, Susan (2005). ’Look Janet’, ‘No you look John’: constructions of gender in early school reader illustrations across 50 years. Gen- der and Education, 2: 115-128.

469 James, Allison & Prout, Alan (1997). A New Paradigm for the Sociology of Childhood? Provenance, Promise and Problems. In A. James & A. Prout (Eds.) Constructing and Reconstructing Childhood: Contemporary Issues in the Sociological Study of Childhood (pp. 1-33). London: Falmer Press. Johannesson, Kurt (1998). Retorik eller konsten att övertyga. Stockholm: Norstedts. Johnsen, Egil Börre 2001 (1993). Textbooks in the Kaleidoscope. A Critical Survey of Literature and Research on Educational Texts. Tönsberg: Vest- fold College. (Elektronisk version tillgänglig på http://www-bib.hive. no/tekster/pedtekst/kalei-doscope/forside.html 2007.12.27). Kalmus, Veronika (2002). Values in the ABC-Books of 20th-Century Estonia. In S. Selander & M. Tholey (Eds.), New educational media and textbooks. The 2nd IARTEM Volume (pp. 99-111). Stockholm: HLS. Kamali, Masoud (2005). Ett europeiskt dilemma. Strukturell/intitutionell diskriminering. I P. de los Reyes & M. Kamali (Red.), Bortom Vi och Dom. Teoretiska reflektioner om makt, integration och strukturell diskriminering. (Rapport av Utredningen om makt, integration och strukturell diskriminering). SOU 2005:41. Kamali, Masoud (2006). Skolböcker och kognitiv andrafiering. I L. Sawyer & M. Kamali (Red.), Utbildningens dilemma. Demokratiska ideal och andrafierande praxis. (Rapport av Utredningen om makt, integration och strukturell diskriminering). SOU 2006:40. Kanci, Tuba & Gül Altinay, Ayse (2007). Educating Little Soldiers and Little Ayses: Militarised and Gendered Citizenship Turkish Textbooks. I M. Carl- son, A. Rabo & Gk. Gök (Eds.), Education in ‘Multicultural’ Societies: Turkish and Swedish Perspectives (pp. 51-70). (I. B. Tauris. Tsactions Vol 18). London: Swedish Research Institute in Istanbul. Karlsson, Therese (2004). Exotiska renskötare och trolltrummans magi. Samer och samiska frågor i grundskolans läromedel för de samhällsorienterande ämnena. Umeå: Inst. för barn- och ungdomspedagogik, specialpedagogik och vägledning. Kehily, Mary Jane (2004). Understanding childhood: an introduction to some key themes and issues. In M. J. Kehily (Ed.) An Introduction to Childhood Studies (pp. 1-21). Maidenhead: Open University Press. Knudsen, Susanne V. (2005). Dancing with and without Gender – Reflections om Gender, Textbooks and Textbook Research. In M. Hornsley, S. V. Knudsen & S. Selander (Eds.), ‘Has Passed Passed?’ Textbooks and Educa- tional Media for the 21st Century (pp. 70-89). (Stockholm Library of Cur- riculum Studies, Vol. 15). Stockholm: HLS.

470 Knudsen, Susanne V. (2006). Intersectionality – A Theoretical Inspiration in the Analysis of Minority Cultures and Identities in Textbooks. In E. Bruil- lard, B. Aamotsbakken, S. V. Knudsen & M. Horsley (Eds.), Caught in the Web or Lost in the Textbook? (pp. 61-76). (Conference Volume from the Eighth International Conference on Learning and Educational Media). Paris: Jouve. Knudsen, Susanne V. (2007). Deconstructing the nuclear family in Norwegian Textbooks. In Eva Matthes & Carsten Heinze (red.) Die Familie im Schul- buch. (pp. 279-294). Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinhardt. Kress, Gunther & van Leeuwen, Theo (2001). Multimodal Discourse. The modes and media of contemporary communication. London: Arnold. Kåreland, Lena (2005a). Frihet eller närhet? Om Benny och Malla. I L. Kåre- land (Red.) Modig och stark eller ligga lågt. Skönlitteratur och genus i skola och förskola (ss. 25-52). (Skrifter utgivna av Svenska Barnboksinstitutet nr 87). Stockholm: Natur & Kultur. Kåreland, Lena red. (2005b). Modig och stark eller ligga lågt. Skönlitteratur och genus i skola och förskola. (Skrifter utgivna av Svenska Barnboksinsti- tutet nr 87.) Stockholm: Natur & Kultur. Laclau, Ernesto & Mouffe, Chantal (1985). Beyond the Positivity of the So- cial: Antagonism and Hegemony. In E. Laclau & Ch. Mouffe, Hegemony and Socialist Strategy: Towards a Radical Democratic Politics (pp. 93-148). London: Verso. Lahdenperä, Pirjo (2004). Interkulturell pedagogik – vad, hur och varför? I P. Lahdenperä (Red.), Interkulturell pedagogik i teori och praktik (ss. 11-31). Lund: Studentlitteratur. Lakoff, George & Johnson, Mark (1980). Metaphors we live by. Chicago, IL: University of Chicago Press. Larsson, Håkan & Rosén, Maria (2006). En granskning av hur exuell lägg- ning framställs i ett urval av läroböcker. Underlagsrapport till Skolverkets rapport I enlighet med skolans värdegrund? (Rapport nr. 285). Stockholm: Skolverket. Lauder Hugh, Brown Phillip, Dillabough Jo-Anne & Halsey A. H. (2006). In- troduction: The Prospectsfor Education: Individualization, Globalization, and Social Change. In A. H. Lauder, Ph. Brown, J-A. Dillabough & A. H. Halsey (Eds.) Education, Globalization & Social Change (ss. 1-70). Oxford: Oxford Univesity Press. Leeuwen, Theo van & Selander, Staffan (1994). Att återskapa ett historiskt arv. Bildretorik i historieböcker från Sverige och Australien. I S. Selander & B. Englund (Red.), Konsten att informera och övertyga. En antologi om pedagogik, text och retorik (ss. 93-109). Stockholm: HLS.

471 Lenz Taguchi, Hillevi (2004). In på bara benet. En introduktion till feministisk poststrukturalism. Stockholm: HLS. Lewis, C. S. 1959 (1950). Häxan och lejonet. Berätteslen om Narnia. Stock- holm: BonnierCarlsen. Lgr62. 1967 (1962). Läroplan för grundskolan. Kungliga skolöverstyrelsen. Stockholm: SÖ-förlaget. Lgr69. 1975 (1969). Läroplan för grundskolan. Allmän del. Skolövertyrelsen. Stockholm: LiberLäromedel/Utbildningsförlaget. Lgr80 (1980). Läroplan för grundskolan. Allmän del. Mål och riktlinjer. Tim- planer. Kursplaner. Skolöverstyrelsen. Stockholm: Liber UtbildningsFörla- get. Liljeström, Rita (1972). Det dolda mönstret i ungdomsböcker. I Könsdiskri- minering förr och nu. Litteratursociologiska och historiska studier samlade av Karin Westman Berg (ss. 46-54). Stockholm: Prisma. Lindqvist, Beatrice (2002). Through the Eye of the Needle of the Other. In N. Banno Gomes et al (Eds.) Reflections on Diversity and Change in Modern Society. Festschrift for Annick Sjögren (pp. 47-65). Botkyrka: Mångkultu- rellt centrum. Lindstedt, Urban (2007). Läromedelsspecial: ”Liber drar upp hela braschen” i Svensk Bokhandel, 20: 22- 29. Ljungberg, Caroline (1999). Representation av islam och muslimer i svenska läromedel (D-uppsats). Malmö: IMER. Ljungberg, Caroline (2005). Den svenska skolan och det mångkulturella – en paradox? (Malmö studies in international migration and ethnic relations nr. 4, Linköping studies in art and science nr. 329). Malmö, Linköping: IMER, Tema etnicitet. Lorentz, Hans. (2007): Talet om det mångkulturella i skolan och samhället. En analys av diskurser om det mångkulturella inom utbildning och politik åren 1973-2006. (Akademisk avhandling). Lund: Pedagogiska institutionen. Lpo94 1999 (1994). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskole- klassen och fritidshemmet. Stockholm: Skolverket. Lunneblad, Johan & Asplund Carlsson, Maj (2003). Utevistelsen som kultur- bärande tecken i den förskolepedagogiska kontexten. Paper presenterat på konferens med Barnomsorgsnätverket, Göteborg 2003.10.20. Lykke, Nina (2003). Intersektionalitet – ett användbart begrepp för genus- forsningen. Kvinnovetenskaplig tidskrift, 1: 47-56. Lykke, Nina (2005). Nya perspektiv på intersektionalitet. Problem och möj- ligheter. Kvinnovetenskaplig tidskrift, 2-3: 7-17.

472 Lyngfelt, Anna (2005). Text och kommunikativ tradition. En genusinriktad analys av en läromedelstext i ämnet svenska. I B. Linnér & K. Lundin Åkesson (Red.), Tredje nationella konferensen i Svenska med didaktisk inriktning. Växjö: SmDi. Lyngfelt, Anna (2006). ”Använd språket grabben!” Analys av en läromedels- text för Årskurs 4-9 i ämnet svenska. Nordisk Pedagogik, 2: 97-107. Lövlie, Lars (1992). Postmodernisme, språk og filosofi. I L. E. Dale (Red.) Pe- dagogisk filosofi (ss. 233-253). Oslo: Ad Notam Gyldendal. Martinsson, Lena (2006). Strategisamhälle. Om värdegrund och diskriminerande frigörelse. I P. de los Reyes (Red.), Arbetslivets (o)synliga murar. (Rapport av Utredningen om makt, integration och strukturell diskriminering). SOU 2006:59. Mattsson, Katarina (2005). Diskrimineringens andra ansikte – svenskhet och ”det vita västerländska”. I P. de los Reyes & M. Kamali (Red.), Bortom Vi och Dom. Teoretiska reflektioner om makt, integration och strukturell diskriminering. SOU 2005:41. Mayall, Berry (2002). Generation and gender. I B. Mayall, Towards a sociology for childhood. Thinking from children´s lives (pp. 159-178). Bucking- ham, Philadelphia: Open University Press. McCall, Leslie (2005). Intersektionalitetens komplexitet. Kvinnovetenskaplig tidskrift 2-3: 32-56. McQuillan, Martin (2000). Introduction: Five strategies for deconstruction. In M. McQuillan (Ed.) Deconstruction. A Reader (pp. 1-43). Edinburgh: Edinburg University Press. Melander, Björn (1995). Läsebokssvenska, bruksprosa och begreppslighet. En översikt över svensk språkforskning kring läroböcker. I S. Srömqvist (Red.), Läroboksspråk. Om språk och layout i svenska läroböcker (ss. 12-46). Uppsala: Hallgren & Fallgren. Melander, Björn (1996). Läsebok för folkskolan – bakåtsträvande eller fram- åtblickande? (Projktet svensk sakprosa). Lund: Institutionen för nordiska språk. Melander, Björn (2003). Läroboksspråket – en flintskallig primmadonna? I S. Selander (Red.), Kobran, nallen och majjen. Tradition och förnyelse i svensk skola och skolforskning (ss. 133-154). Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Mikk, Jaan, Meisalo, Veijo, Kukemelk, Hassoo & Horsley, Mike eds. (2002). Learning and Eductional Media. The Third IARTEM Volume. Tartu: Tartu University Press.

473 Mohanty, Chandra Talpade (1999). Med västerländska ögon. Feministisk forskning och kolonial diskurs. I C. Eriksson, M. Eriksson Baaz & H. Thörn (Red.) Globaliseringens kulturer. Den postkoloniala paradoxen, rasismen och det mångkulturella samhället (ss. 195-214). Nora: Nya Doxa. Molina, Irene & Reyes, Paulina de los (2002). Kalla mörkret natt! Kön, klass och ras/etnicitet i det postkoloniala Sverige. I P. de los Reyes, I. Molina & D. Mulinari (Red.) Maktens(o)lika förklädnader. Kön, klass & etnicitet i det postkoloniala Sverige. En festskrift till Wuokko Knocke. (ss. 295-317). Stockholm: Atlas. Molina, Irene (2005). Rasifiering. Ett teoretiskt perspektiv i analysen av diskriminering i Sverige. I P. de los Reyes & M. Kamali (Red.), Bortom Vi och Dom. Teoretiska reflektioner om makt, integration och strukturell diskriminering. (Rapport av Utredningen om makt, integration och strukturell diskriminering). SOU 2005:41. Molloy, Gunilla (1998). De kulturbundna metaforerna. I G. Molloy, Texten bakom texten. Tre uppsatser om sakprosa ur ett feministiskt-didaktiskt perspektiv (ss.. 7-24). (Projektet svensk sakprosa). Lund: Institutionen för nordiska språk. Neumann, Iver B. (2003). Mening, materialitet, makt. En introduktion till dis- kursanlys. Lund: Studentlitteratur. Nikolajeva, Maria (2000). Bilderbokens pusselbitar. Lund: Studentlitteratur. Nikolajeva, Maria ((2002). The Rhetoric of Character in Children’s Literature. Lanham: Scarecrow Press. Nikolajeva, Maria 2004 (1998). Barnbokens byggklossar. Lund: Studentlitte- ratur. Noelle-Neumann, Elisabeth (1984). The Spiral of Silence. Public Opinion – Our Social Skin. Chicago: The University of Chicago Press. Nordberg, Marie (2004). ”Kvinnlig maskulinitet” och ”manlig femininitet”. En möjlighet att överskrida könsdikotomin? Kvinnovetenskaplig tidskrift, 1-2: 47-65. Nordberg, Marie (2005a). Det hotande och lockande feminina – om pojkar, femininitet och genuspedagogik. I M. Nordberg (Red.), Manlighet i fokus – en bok om manliga pedagoger, pojkar, och maskulinitetsskapande i försko- la och skola (ss. 122-145). Malmö: Liber. Nordberg, Marie (2005b). Jämställdhetens spjutspets? Manliga arbetstagare i kvinnoyrken, jämställdhet, maskuliniteter, femininitet och heteronormativitet. (Akademisk avhandling). Göteborg: Arkipelag.

474 Nyberg, Catarina & Gustavsson, Anders (2006). En granskning av hur funktionshinder framställs i ett urval av läroböcker. Underlagsrapport till Skol- verkets rapport I enlighet med skolans värdegrund? (Rapport nr. 285) Stockholm: Skolverket. Ollén, Bo red. (1996). Från Sörgården till Lop-Nor. Klassiska läseböcker i ny belysning. Stockholm: Carlsson. Ollén, Bo (1996). Nya Läseboken växer fram. I B. Ollén (Red.), Från Sörgår- den till Lop-Nor. Klassiska läseböcker i ny belysning (ss. 11-42, 241-242). Stockholm: Carlsson. Olsson, Lena (1986). Kulturkunskap i förändring. Kultursynen i svenska geo- grafiböcker 1870-1985. (Akademisk avhandling). Stockholm: Liber. Olsson, Torvald (1988). Folkökning Fattigdon Religion. Objektivitetsproblem och högstadiets läromedel 1960-1985 med särskild inriktning på Indien- och U-landsbilden. (Akademisk avhandling). Löberöd: Plus Ultra. Otterbeck, Jonas (2004). Vad kan man egentligen begära? Läromedelstexter om islam. Didaktikens Forum, 1: 56-73. Palmberg, Mai (1987). Afrika i skolböckerna gamla fördomar och nya. Stock- holm: INFO-sekretariatet, Styrelsen för internationell utveckling (SIDA) i samarbete med Framtid för Afrika. Palmberg, Mai (2000). Afrikabild för partnerskap? Afrika i de svenska skol- böckerna. Uppsala: Nordiska Afrikainstitutet. Pascalidou, Alexandra (2001). Bortom mammas gata. Stockholm: Atlas. Patton, Michael Quinn (1987). How to Use Qualitative Methods in Evalua- tion. Newbury Park, Calif.: SAGE Publications Inc. Pettersson, Rune (1991). Bilder i läromedel. Tullinge: Institutet för infologi. Phoenix, Ann (2003a). Neoliberalism and masculinity. Racialization and the Contradictions of Schooling for 11- to 14-Year-Olds. Youth & Society, 2: 227-246. Phoenix, Ann (2003b). Skolans krav – och manlighetens. Pedagogiska magasi- net, 4: 24-27. Qvortrup, Jens (2000). Macroanalysis of Childhood. In P. Christensen & A. James (Eds.), Research with Children Perspectives and Practices (pp. 77- 95). London: Routledge Falmer press. Qvortrup, Jens (2005). Varieties of Childhood. In J. Qvortrup (Ed.), Studies in Modern Childhood. Society, Agency, Culture (pp. 1-20). Basingstoke: Pal- grave McMillan. Regeringsproposition (1990:91:18). Om ansvaret för skolan. Stockholm: Ut- bildningsdepartementet.

475 Regeringsproposition (1990/91:113). Om en ny jämställdhetslag m.m. Stock- holm: Civildepartementet. Regeringsproposition (1993/94:147). Jämställdhetspolitiken: Delad makt - de- lat ansvar. Stockholm: Socialdepartementet. Regeringsproposition (1997/98:16). Sverige, framtiden och mångfalden – från invandrarpolitik till integrationspolitik. Stockholm: Inrikesdepartementet. Regeringsproposition (2005/06:155). Makt att forma samhället och sitt eget liv – nya mål i jämställdhetspolitiken. Stockholm: Näringsdepartementet. Reyes, Paulina de los (2001). Mångfald och differentiering. Diskurs, olikhet och normbildning inomsvensk forskning och samhällsdebatt. Stockholm: Arbetslivsinstitutet. Reyes, Paulina de los (2002). Det problematiska systerskapet. Om svenskhet och invadrarskap inom svensk genushistorisk forskning. I P. de los Reyes & D. Mulinari (Red.), Maktens (o)lika förklädnader. Kön, klass & etnicitet i det postkoloniala Sverige. En festskrift till Wuokko Knocke (ss. 31-48). Stockholm: Atlas. Reyes, Paulina de los (2005). Intersektionalitet, makt och strukturell diskriminering. I P. de los Reyes & M. Kamali (Red.) Bortom Vi och Dom. Teore- tiska reflektioner om makt, integration och strukturell diskriminering. (Rapport av Utredningen om makt, integration och strukturell diskriminering) SOU 2005:41. Reyes, Paulina de los, Molina, Irene & Mulinari, Diana (2003). Intersektiona- litet som teoretisk ram vs mångfaldsperspektivets tomma retorik. Kvinnove- tenkaplig tidskrift, 3-4, 159-164. Reyes, Paulina de los & Mulinari, Diana (2005). Intersektionalitet – Kritiska reflektioner över o(jäm)likhetens landskap. Malmö: Liber. Rhodes, Gary & Slaughter, Sheila. (2004). Academic Capitalism in the New Economy: Challenges and Choices. American Academic, 1: 37-60. Richardsson, Gunnar 2004 (1977). Svensk utbildningshistoria. Skola och samhälle förr och nu. Lund: Studentlitteratur. Ricoeur, Paul (1988). Vad är en text? Från hermeneutik till etik. I P. Ricoeur (P. Kemp & B. Kristensson Red.) Från text till handling: en antologi om hermeneutik (ss. 29-64). Stockholm/Lund: Symposion. Romare, Ewa, Selander, Staffan, Trotzig, Eva & Ullman, Annika. (1990). Ra- sism och främlingsfientlighet i svenska läroböcker? (Studier av den pedagogiska väven SPOV 9.) Sundsvall/Härnösand: Institutet för pedagogisk textforskning. Rosenberg, Tiina (2005). Inledning. I J. Butler Könet brinner. Texter i urval av Tiina Rosenberg (ss. 7-34). Stockholm: Natur och Kultur.

476 Rosvall, Anna (2005). Utrikesjournalistikens antropologi. Nationalitet, etnicitet och kön i svenska tidningar. Stockholm: JMK. Runblom, Harald (2006). En granskning av hur etnisk tillhörighet framställs i ett urval av läroböcker. Underlagsrapport till Skolverkets rapport I enlighet med skolans värdegrund. (Rapport nr. 285). Stockholm: Skolverket. Runfors, Ann. (2003). Mångfald, motsägelser och marginaliseringar. En studie av hur invandrarskap formas i skolan. Stockholm: Prisma. Runfors, Ann. 2006: Fostran till frihet? Värdeladdade visioner, positionerade praktiker och diskriminerande ordningar. I L. Sawyer & M. Kamali (Red.) Utbildningens dilemma. Demokratiska ideal och andrafierande praxis. (Rapport av Utredningen om makt, integration och strukturell diskriminering). SOU 2006:40. Ryng, Annica, Sysimetsä, Therese & Björk, Mikael (2003). Homosexualitet är inte olagligt om man är över 15 år. Inkludering och exkludering av homosexuella, bisexuella och transpersoner i biologiböcker. (HURIS-projektet: Homosexuella, bisexuella och transungdomars rätt i samhället). Stockholm: RFSL Ungdom. Said, Edward W. 1997 (1978). Orientalism. Stockholm: Ordfront förlag. Sandell, Anna (2007). Utbildningssegregation och självsortering. Om gymnasieval, genus och lokala praktiker. (Malmö studies in educational sciences No. 31). Malmö: Lärarutbildningen. Sarup, Madan 1993 (1988). An Introductory Guide to Poststructuralism and Postmodernism. Hemel Hempstead: Harvester Wheatsheaf. Saussure, Ferdinand de (1970). Kurs i allmän lingvistik. Staffanstorp: Cave- fors. SCB (2005). Teknisk rapport för undersökningen ”Jämställdhet i skolan”. Örebro: Statistiska centralbyrån. Enheten för skolstatistik 2005.08.30. Schierup, Carl-Ulrik (2006). Den sociala exkluderingen i Sverige. Migration, arbetsmarknad och välfärdsstat i förändring. I P. de los Reyes (Ed.), Arbets- livets (o)synliga murar. (Rapport av Utredningen om makt, integration och strukturell diskriminering). SOU 2006: 59. Schjellerup Nielsen, Helle (2006). Gemenskap och utanförskap. Om margina- lisering i skolans värld. Malmö: Liber. Selander, Staffan (1988). Lärobokskunskap. Pedagogisk textanalys med exempel från läroböcker i historia 1841-1985. Lund: Studentlitteratur. Selander, Staffan (1994). Pedagogiska texter och retorik. I S. Selander & B. Englund (Red.) Konsten att informera och övertyga. En antologi om pedagogik, text och retorik. (ss. 41-54). Stockholm: HLS Förlag. Selander, Staffan (1996). ”Läromedel – en konstruktion för pojkar?” i Skol- barn 9: 14-16.

477 Selander, Staffan (2003a). Pedagogiska texter och andra artefakter för kunskap och kommunikation. En översikt över läromedel – perspektiv och forskning. Bilaga till Läromedel – specifikt. SOU 2003: 15. Selander, Staffan & Englund, Boel red. (1994). Konsten att informera och övertyga.. En antologi om pedagogik, text och retorik. Stockholm: HLS Förlag. Selander, Staffan & Skjelbred, Dagrun (2004). Pedagogiske tekster for kom- munikasjon og laering. Oslo: Universitetsforlaget. Selander, Staffan & Tholey, Marita eds. (2002). New educational media and textbooks. (The 2nd IARTEM Volume.) Stockholm: HLS. Selander, Staffan & Ödman, Per-Johan (2004). Inledning. I S. Selander & P-J. Ödman (Red.), Text och existens. Hermeneutik möter samhällsvetenskap. (ss. 7-22). Göteborg: Daidalos. SFS (1962:319). 1962 års skollag. Stockholm: Ecklesiastikdepartementet. SFS (1979:1118). Lag om jämställdhet mellan kvinnor och män i arbetslivet. Stockholm: Civildepartementet. SFS (1985:1100). Ny skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet. SFS (1991:433). Ny jämställdhetslag. Stockholm: Integrations- och jämställd- hetsdepartementet. SFS (1999:130). Lag om åtgärder mot etnisk diskriminering i arbetslivet. Stockholm: Integrations- och jämställdhetsdepartementet. SFS (1999:132). Lag om förbud mot diskriminering i arbetslivet av personer med funktionshinder. Stockholm: Integrations- och jämställdhetsdeparte- mentet. SFS (1999:133). Lag om förbud mot diskriminering i arbetslivetpå grund av sexuell läggning. Stockholm. Integrations- och jämställdhetsdepartementet. SFS (2006:67). Lag om förbud mot diskriminering och annan kränkande behandling av barn och elever. Stockholm: Utbildningdepartementet. Sjögren, Annick (1993). Här går gränsen. Om integritet och kulturella möns- ter i Sverige och medelhavsområdet. Mångkulturellt centrum/Stockholm: Arena. Sjögren, Annick (2001). Den lilla röda stugan i Fittja. Institutionell svenskhet som uteslutande mekanism. I B. Blehr (Red.) Kritisk etnologi. Artiklar av Åke Daun (SS. 136-162). Stockholm: Prisma. Skeggs, Beverly 1999 (1997). Att bli respektabel. Göteborg: Daidalos. Skeggs, Beverly (2004). Class, Self, Culture. London: Routledge. Skeggs, Beverly (2005). Föreläsning på Teknik och samhälle, Malmö högsko- la: 2005.10.11.

478 Skolverket (2006). Läromedlens roll i undervisningen. Grundskolelärares val, användning och bedömning av läromedel i bild, engelska och samhällskun- skap. (Rapport nr. 284.) Stockholm: Skolverket. Skolverket (2006). I enlighet med skolans värdegrund. En granskning av hur etnisk tillhörighet, funktionshinder, kön, religion och sexuell läggning framställs i ett urval av läroböcker. (Rapport nr 285.) Stockholm: Skolver- ket. Skolverket (2006). Könsskillnader i måluppfyllelse och utbildningsval.(Rap- port nr 287.) Stockhom: Skolverket. Sleeter, Christine E. & Grant, Carl A. (1991). Race, Class, Gender and Disa- bility in Current Textbooks. In M. W. Apple & L. K. Christian-Smith (Eds.), The Politics of the Textbook (ss. 78-101), New York: Routledge. Sommer, Dion 2005 (2003). Barndomspsykologi. Utveckling i en förändrad värld. Hässelby: Runa förlag. SOU 2005:41. de los Reyes, Paulina & Kamali, Massoud (red.) Bortom Vi och Dom. Teoretiska reflektioner om makt, integration och strukturell diskriminering. (Rapport av Utredningen om makt, integration och strukturell diskriminering). SOU 2005:56. Lappalainen, Paul (red.) Det blågula glashuset – strukturell diskriminering i Sverige. (Betänkande av Utredningen om strukturell diskriminering på grund av etnisk eller religiös tillhörighet). SOU 2006:40. Sawyer, Lena & Kamali, Masoud (red.) Utbildningens dilemma. Demokratiska ideal och andrafierande praxis. (Rapport av Utredningen om makt, integration och strukturell diskriminering). Spivak, Gayatri Chakravorty. 1997 (1974). Translator´s Preface. In J. Derrida, Of Grammatology (pp. ix-lxxxvii). Baltimore: The Johns Hopkins Univer- sity Press. Sunderland Jane, Cowley Marie, Rahim Fauziah Abdul, Leontzakou Chris- tina, & Shattuck Julie (2001). From Bias “In the Text” to “Teacher Talk Around the Text”. An Exporation of Teacher Discourse and Gendered For- eign Language Textbook Texts. In Lingustrics and Education, 11(3): 251- 286. Sundkvist, Maria (2003). Ungdom, vuxen eller någonstans där emellan? Om gymnasieföreningarnas förändrade innebörd under 1900-talet. I S. Selander (Red.), Kobran, nallen och majjen. Tradition och förnyelse i svensk skola och skolforskning (ss. 263-276). (Forskning i fokus nr. 12). Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Sundkvist, Maria (2006a). Barn och familj i tre barnböcker från 1945. I j. Lind (Red.), Normalitetens förhandling och förvandling. En antologi om barn, skola och föräldraskap (ss. 41-66). Stockholm/Stehag: Symposion.

479 Sundkvist, Maria (2006b). Klassens klasser. Gymnasieföreningar i läroverk och gymnasieskolor1846-1996. Stockholm: Carlssons. Sundkvist Maria (under tryckning). Vit, välmående och född i välfärdstaten Sverige. Bilden av barn och ungdomar i 1955 års barn- och ungdomslitteratur. I J. af Geijerstam (Red.), Indistriland. Sutorius, Ulrika (2006). Från idé till färdigt läromedel. Bilaga (2) till Läromed- lens roll i undervisningen. (Skolverkets rapport nr. 284). Stockholm: Skol- verket. Sveland, Maria (2007). Bitterfittan. Stockholm: Norstedts. Svensson Jan, Josephson Olle & Selander Staffan (1996). Svensk sakprosa – en projektbeskrivning. (Projektet Svensk sakprosa). Lund: Institutionen för nordiska språk. Säfström, Carl Anders (1994). Makt och mening. Förutsättningar för inne- hållsfokuserad pedagogisk forskning. (Uppsala Studies in Education, 53). Uppsala: Acta Universitatis Upsaliensis. Säfström, Carl Anders (1999). ”Att förskjuta perspektiv: Läsning som omvänd hermeneutik.” i C. A. Säfström & L. Östman (Red.), Textanalys (ss. 237- 244). Lund: Studentlitteratur. Säfström, Carl Anders (2005). Skillnadens pedagogik: Nya vägar inom den pedagogiska teorin. Lund: Studentlitteratur. Tallberg Broman, Ingegerd (2002). Pedagogiskt arbete och kön. Med historiska och nutida exempel. Studentlitteratur: Lund. Tallberg Broman, Ingegerd (2003). Jämställdhet och genusordning i multietniska förskolor och skolor. PM Forskningsmiljö knuten till forskningspro- grammet: Förändrade köns-/genusordningar i skola och utbildning. Policy, perspektiv och praktik. Malmö: Lärarutbildningen. Opublicerat PM. Tallberg Broman, Ingegerd (2006). Att förändra den sociala ordningen. Edu- care, 2: 7-34. Tallberg Broman, Ingegerd, Rubinstein Reich, Lena & Hägerström, Jeanette (2002). Likvärdighet i en skola för alla. Historisk bakgrund och kritisk granskning. Stockholm: Skolverket. Taylor, Charles (1994). Erkännandets politik. I Ch. Taylor (Ed.) Det mångkul- turella samhället och erkännandets politik (ss. 37-74). Göteborg: Daidalos. Taylor, Stephanie (2001). Evaluating and Applying Discourse Analytic Re- search. In M. Wetherell, S. Taylor & S. J. Yates (2001). Discourse as Data (pp. 311-330). Tesfahuney, Mekonnen (1999). Monokulturell utbildning. Utbildning & De- mokrati, 3: 65-84.

480 Tesfahuney, Mekonnen (2005). Universalism. I P. de los Reyes & M. Kamali (Red.), Bortom Vi och Dom. Teoretiska reflektioner om makt, integration och strukturell diskriminering. (Rapport av Utredningen om makt, integration och strukturell diskriminering). SOU 2005:41. Thavenius, Jan (1995). Det avpolitiserade språket. Utbildning & Demokrati, 2: 5-17. Theander, Birgitta (2006). Älskad och förnekad. Flickboken i Sverige 1945– 65. Lunds: Makadam. Thorne, Barrie (1993). Gender Play. Girls and Boys in School. Buckingham: Open University Press. Tingsten, Herbert (1969). Gud och fosterlandet. Studier i hundra års skolpro- paganda. Stockholm: P.A. Norstedt & Söners Förlag. Tolson, Andrew (1996). Meditations. Text and Discourse in Media Studies. London: Arnold. Walkerdine, Valerie (2001a). Safety and Danger: Childhood, Sexuality, and Spaceat the End of theMillennium. In K. Hultqvist & G. Dahlberg (Eds.) Governing the Child in the New Millennium (pp.15-34). Walkerdine, Valerie (2001b). Barndomens oskuld och Lolitabilderna. Erotise- ringen av små flickor. Locus, 4: 5-18. Weiner, Gaby & Berge, Britt-Marie (2001). Kön och kunskap. Lund: Student- litteratur. Wernersson, Inga (1977). Könsdifferentiering i grundskolan. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Wernersson, Inga (1991). Könsskillnader i gymnasieskolan – en kunskaps- översikt. Stockholm: Skolöverstyrelsen. Wernersson, Inga (2002). Förändrade köns/genusordningar i skola och utbildning? Policy, perspektiv, praktik. Ansökan om forskningsbidrag. Veten- skapsrådet. Westman Berg, Karin (1972). Skolböcker vid skampålen. I Könsdiskriminering förr och nu. Litteratursociologiska och historiska studier samlade av Karin Westman Berg (ss. 65-76). Stockholm: Prisma. Wetherell, Maragaret (2001). Debates in Discourse Research. In M. Wetherell, S. Taylor & S. J. Yates (Eds.), Discourse Theory and Practice. A Reader (ss. 380-399). Milton Keynes: The Open University Press, Sage Publications Ltd. Winther Jörgensen, Marianne & Phillips, Louise (2000). Diskursanalys som teori och metod. Lund: Studentlitteratur.

481 Wolfreys, Julian (1998). Justifying the Unjustifable: A Supplementary Intro- duction, of sorts. In J. Wolfreys (Ed.) The Derrida Reader. Writing Per- formances (ss. 1-49). Edinburgh: Edinburg Uiversity Press. Wright, Moira von (1999). Genus och text. När kan man tala om jämställdhet i fysikläromedel?. Projektet Jämställdhet i läromedel. Stockholm: Skolver- ket. Yuval-Davies, Nira (2005). Gender mainstreaming och intersektionalitet i Kvinnovetenskaplig tidskrift 2-3: 19-29. Ziehe, Thomas 1986 (1982). Ny ungdom. Om ovanliga lärprocesser. Stock- holm: Norstedts. Ziehe, Thomas 2000 (1998). Adjö till sjuttiotalet! I J. Bjerg (Red.), Pedagogik. En grundbok (ss. 79-93). Stockholm: Liber. Ålund, Aleksandra (1999a). Etnicitetens mångfald och mångfaldens etnicite- ter. Kön, klass, identitet och ras. I E. Olsson (Red.), Etnicitetens gränser och mångfald (ss. 27-78). Stockholm: Carlsson. Ålund, Akeksandra (1999b). Multikultisamhälle i vardande. Ungdom, kultur och sociala rörelser. I E. Olsson, Erik (Red.) Etnicitetens gränser och mång- fald (ss. 251-284). Stockholm: Carlsson. Ålund, Aleksandra (2002). Etnicitet, medborgarskap och gränser. I P. de los Reyes, & D. Mulinari. (Red.) Maktens (o)lika förklädnader. Kön, klass & etnicitet i det postkoloniala Sverige. En festskrift till Wuokko Knocke (ss. 285-294). Stockholm: Atlas. Åström, Gertrud (2005). Från genussystem till könsmaktordning: en be- greppsdiskussion. I G. Åström (Red.), Makt att forma samhället och sitt eget liv – jämställdhetspolitiken mot nya mål. (Slutbetänkande av Jäm- ställdhetspolitiska utredningen.) SOU 2005:66. Öhrn, Elisabet (2002). Könsmönster i förändring förändring? – En kunskaps- översikt om unga i skolan. Stockholm: Skolverket.

482

Doctoral Dissertations in Education published by the Malmö School of Education

From the publication series Studia Psychologica et Paedagogica - Series Altera Editors: Åke Bjerstedt & Horst Löfgren 17. Löfgren, Horst: The Measurement of Language Proficiency. 1972. 18. Bierschenk, Bernhard: Självkonfrontation via intern television i lärarutbildningen. 1972. 19. Gestrelius, Kurt: Job Analysis and Determination of Training Needs. 1972. 21. Larsson, Inger: Individualized Mathematics Teaching. 1973. 22. Fredriksson, Lennart: The Use of Self-Observation and Questionnaires in Job Analysis.1974. 23. Idman, Pekka: Equality and Democracy: Studies of Teacher Training. 1974. 26. Holmberg, Ingrid: Effects of Some Trials to Improve Mathematics Teaching. 1975. 27. Lindsten, Carin: Hembygdskunskap i årskurs 3. 1975. 29. Nordén, Kerstin: Psychological Studies of Deaf Adolescents. 1975. 31. Jernryd, Elisabeth: ”Optimal auktoritets- och propagandaresistens”. 1976. 33. Wiechel, Lennart: Roller och rollspel. 1976. 34. Hedlund, Carl: Commissioned Army Officers. 1976. 37. Wetterström, Magnhild: Medinflytande i skolan. 1977. 42. Eneskär, Barbro: Children’s Language at Four and Six. 1978. 45. Leonardsson, Sigurd: Den franska grammatikens historia i Sverige. I. 1978. 46. Leonardsson, Sigurd: Histoire de la Grammaire Française en Suède. II. 1978. 48. Lindholm, Lena-Pia: Pupils’ Attitudes to Equality between the Sexes. 1980. 50. Carlström, Inge: Law and Justice Education. 1980. 53. Fritzell, Christer: Teaching, Science and Ideology. 1981. 56. Wiechel, Anita: Olika personalgruppers åsikter om barn i förskola och på lågstadium. 1981. 59. Gran, Birgitta: Från förskola till grundskola: Villkor för barns utveckling i åldrarna kring skolstarten. 1982. 65. Annerblom, Marie-Louise: Att förändra könsroller. 1983. 66. Holmberg, Lena: Om en speciallärares vardag: Analys av en dagbok. 1983. 67. Skov, Poul: Værdinormer om skolen: Analyse af konfliktmuligheder og mulige udviklings- linjer. 1983. 69. Carlsson, Gunborg: Teater för barn: Tre åldersgruppers upplevelser av professionell teater. 1984. 70. Welwert, Claes: Läsa eller lyssna? 1984. 71. Klasson, Maj: Högskolebibliotek i förändring. 1984. 76. Jönsson, Annelis: TV – ett hot eller en resurs for barn? 1985. 77. Berglund, Lars: Decentraliserat högstadium. 1985. 79. Hellström, Leif: Undervisningsmetodisk förändring i matematik: Villkor och möjligheter. 1985. 84. Bjurwill, Christer: Framtidsföreställningar. 1986. 85. Åkerberg, Hans: Livet som utmaning: Existentiell ångest hos svenska gymnasieelever. 1987. 87. Berglund, Brigitte: Pedagogiska dagböcker i lärarutbildningen. 1988. 88. Svensson, Bengt E.: Mot samlad skoldag. 1988. 89. Rosenqvist, Jerry: Särskolan i ett arbetsmarknadsperspektiv. 1988. 91. Varming, Ole: Holdninger til børn. 1988. 93. Löfqvist, Gert: The IEA Study of Written Composition in Sweden. 1990. 94. Digerfeldt, Gunvor: Utvecklingspsykologiska och estetiska aspekter på danslek. 1990. 95. Ekstrand, Gudrun: Kulturens barn: Kontrastiva analyser av kulturmönster avseende för- hållandet till barn och ungdom i Sverige och Orissa, Indien. 1990. 96. Rooke, Liselotte: Omvårdnad och omvårdnadsteoretiska strukturer. 1990. 99. Tallberg Broman, Ingegerd: När arbetet var lönen. 1991. 100. Derbring, Lena & Stölten, Charlotte: Sjuksköterskeutbildningens forskningsanknytning – vision och verklighet. 1992. 101. Nissen, Poul: Om børn og unge med fastlåst identitetsudvikling. 1992. 102. Helldén, Gustav: Grundskoleelevers förståelse av ekologiska processer. 1992. 103. Tvingstedt, Anna-Lena: Sociala betingelser för hörselskadade elever i vanliga klasser. 1993. 104. Kühne, Brigitte: Biblioteket – skolans hjärna? Skolbiblioteket som resurs i det undersö- kande arbetssättet på grundskolan. 1993. 105. Svensson, Ann-Katrin: Tidig språkstimulering av barn. 1993. 106. Rubinstein Reich, Lena: Samling i förskolan. 1993. 108. Heiling, Kerstin: Döva barns utveckling i ett tidsperspektiv. 1993. 111. Henrysson, Lennart: Syo-kulturer i skolan. 1994. 113. Persson, Sven: Föräldrars föreställningar om barn och barnomsorg. 1994. 114. Klason, Satya Mehndiratta: The Quality of Social Relations and Some Aspects of Self- Conception of a Group of Elderly People. 1994. 115. Persson, Bodil: När kvinnorna kom in i männens värld. Framväxten av ett kvinnligt tekniskt yrke – Laboratorieassistent under perioden 1880–1941. 1994. 116. Morsing Berglund, Barbro: Förskolans program för sexåringar. 1994. 117. Gunnarsson, Bernt: En annorlunda skolverklighet. 1995. 119. Persson, Ann-Elise: Ungdomars åsikter om orsaker till, effekter av och åtgärder mot vardagsvåldet. 1995. 122. Ursberg, Maria: Det möjliga mötet: En studie av fritidspedagogers förhållningssätt i samspel med barngrupper inom skolbarnsomsorgen. 1996. 123. Willman, Ania: Hälsa är att leva: En teoretisk och empirisk analys av begreppet hälsa med exempel från geriatrisk omvårdnad. 1996. 124. Hjorth, Marie-Louise: Barns tankar om lek: En undersökning av hur barn uppfattar leken i förskolan. 1996. 128. Engström, Arne: Reflektivt tänkande i matematik: Om elevers konstruktioner av bråk. 1997. 130. Elmeroth, Elisabeth: Alla lika – alla olika: Skolsituationen för elever med båda föräld- rarna födda utomlands. 1997. 133. Lepp, Margret: Pedagogiskt drama med fokus på personlig utveckling och yrkesmässig växt: En studie inom sjuksköterske- och vårdlärarutbildningen. 1998. 134. Viggósson, Haukur: I fjärran blir fjällen blå: En komparativ studie av isländska och svenska grundskolor samt sex fallstudier om närhet som en förutsättning för pedagogiskt ledarskap. 1998. 136. Vallberg Roth, Ann-Christine: Könsdidaktiska mönster i förskolepedagogiska texter. 1998. 138. Folkesson, Anne-Mari: Muntlig framställning i årskurs 5. 1998. 140. Olofsson, Sten-Sture: Kvinnliga rektorers ledarstil i svensk grundskola. 1998. 142. Karlsudd, Peter: Särskolebarn i integrerad skolbarnsomsorg. 1999. 143. Eriksson, Keijo: På spaning efter livets mening: Om livsfrågor och livsåskådning hos äldre grundskoleelever i en undervisningsmiljö som befrämjar kunskapande. 1999. 144. Utas Carlsson, Karin: Violence Prevention and Conflict Resolution: A Study of Peace Education in Grades 4-6. 1999. 145. Havung, Margareta: Anpassning till rådande ordning: En studie av manliga förskollärare i förskoleverksamhet. 2000. 146. Hamilton, Ingela: Leva med stroke - lära av erfarenheter. 2000. 147. Månsson, Annika: Möten som formar: Interaktionsmönster på förskola mellan pedagoger och de yngsta barnen i ett genusperspektiv. 2000. 148. Albinsson, Gunilla & Arnesson, Kerstin: Maktutövning ur ett organisations- och genusperspektiv: En studie vid tre vårdavdelningar. 2000. 149. Campart, Martina: Schooling Emotional Intelligence through Narrative and Dialogue: Implications for the Education of Children and Adolescents. 2000. 150. Arvidsson, Barbro: Group Supervision in Nursing Care: A Longitudinal Study of Psychiatric Nurses’ Experiences and Conceptions. 2000. 151. Sandén, Ingrid: Skoldaghem: Ett alternativ för elever i behov av särskilt stöd. 2000. 152. Lovén, Anders: Kvalet inför valet: Om elevers förväntningar och möten med vägledare i grundskolan. 2000. 153. Ivarsson, Heléne: Hälsopedagogik i sjuksköterskeutbildningen. 2000. 154. Möller, Tore: Undervisa mot våld: Attityder, läromedel, arbetssätt. 2001. 155. Hartsmar, Nanny: Historiemedvetande: Elevers tidsförståelse i en skolkontext. 2001. 156. Jakobsson, Anders: Elevers interaktiva lärande vid problemlösning i grupp: En process- studie. 2001. 157. Möllehed, Ebbe: Problemlösning i matematik: En studie av påverkansfaktorer i årskurserna 4-9. 2001. 158. Wetterholm, Hans: En bildpedagogisk studie: Lärare undervisar och elever gör bilder. 2001. 160. El-Zraigat, Ibrahim: Hearing-impaired Students in Jordan. 2002. 161. Nelson, Anders & Nilsson, Mattias: Det massiva barnrummet. 2002. 162. Damgren, Jan: Föräldrars val av fristående skolor. 2002. 163. Lindahl, Ingrid: Att lära i mötet mellan estetik och rationalitet: Pedagogers vägledning och barns problemlösning genom bild och form. 2002. 164. Nordänger, Ulla Karin: Lärares raster: Innehåll i mellanrum. 2002. 165. Lindqvist, Per: Lärares förtroendearbetstid. 2002. 166. Lin, Hai Chun: Pedagogy of Heuristic Contexturalisation: Intercultural Transmission through Cross-cultural Encounters. 2002. 167. Permer, Karin & Permer, Lars Göran: Klassrummets moraliska ordning: Iscensättningen av lärare och elever som subjekt för ansvarsdiskursen i klassrummet. 2002. 168. Anderson, Lotta: Interpersonell kommunikation: En studie av elever med hörselnedsättning i särskolan. 2002. 169. Lundgren, Ulla: Interkulturell förståelse i engelskundervisning - en möjlighet. 2002. Malmö Studies in Educational Sciences Doctoral Dissertations in Education Editor: Jerry Rosenqvist & Doctoral Dissertations in the Theory and Practice of Teaching and Learning Swedish Editor: Bengt Linnér

3. Nilsson, Nils-Erik: Skriv med egna ord. En studie av läroprocesser när elever i grundskolans senare år skriver ”forskningsrapporter”. 2002. 4. Adelman, Kent: Att lyssna till röster. Ett vidgat lyssnandebegrepp i ett didaktiskt perspektiv. 2002. 5. Malm, Birgitte: Understanding what it means to be a Montessori teacher. Teachers' reflections on their lives and work. 2003. 6. Ericsson, Ingegerd: Motorik, koncentrationsförmåga och skolprestationer. En interventions- studie i skolår 1-3. 2003. 7. Foisack, Elsa: Döva barns begreppsbildning i matematik. 2003. 8. Olander, Ewy: Hälsovägledning i barnhälsovården. Syntetisering av två uppdrag. 2003. 9. Lang, Lena: Och den ljusnande framtid är vår. Några ungdomars bild av sin gymnasietid. 2004. 10. Tullgren, Charlotte: Den välreglerade friheten: Att konstruera det lekande barnet. 2004. 11. Hägerfelth, Gun: Språkpraktiker i naturkunskap i två mångkulturella gymnasieklassrum: En studie av läroprocesser bland elever med olika förstaspråk. 2004. 12. Ljung-Djärf, Agneta: Spelet runt datorn: Datoranvändande som meningsskapande praktik i förskolan. 2004. 13. Tannous, Adel: Childhood depression: Teachers’ and children’s perceptions of the symptoms and causes of depression in Jordan. 2004. 14. Karlsson, Leif: Folkhälsopedagogen söker legitimitet: Ett möte mellan pedagogik och verk- samhetsförlagd utbildning. 2004. 15. Selghed, Bengt: Ännu icke godkänt: Lärares sätt att erfara betygssystemet och dess till- lämpning i yrkesutövningen. 2004. 17. Göransson, Anna-Lena: Brandvägg: Ord och handling i en yrkesutbildning. 2004. 18. Olsson, Rose-Marie: Utbildningskontextens betydelse för lärandeprocesser: Datorstödd flexibel utbildningsmiljö för gymnasiestuderande. 2005. 19. Enö, Mariann: Att våga flyga: Ett deltagarorienterat projekt om samtalets potential och förskolepersonals konstruktion av det professionella subjektet. 2005. 20. Bergöö, Kerstin: Vilket svenskämne? Grundskolans svenskämnen i ett lärarutbildnings- perspektiv. 2005. 21. Hallstedt, Pelle & Högström, Mats: The Recontextualisation of Social Pedagogy. A study of three curricula in the Netherlands, Norway and Ireland. 2005. 22. Cederberg, Meta: Utifrån sett – inifrån upplevt. Några unga kvinnor som kom till Sveige i tonåren och deras möte med den svenska skolan. 2006. 23. Malmberg, Claes: Kunskapsbygge på nätet – En studie av studenter i dialog. 2006. 24. Korp, Helena: Lika chanser på gymnasiet? – En studie om betyg, nationella prov och social reproduktion. 2006. 25. Bommarco, Birgitta: Texter i dialog – En studie i gymnasieelevers litteraturläsning. 2006. Malmö Studies in Educational Sciences Doctoral Dissertations in Education Editor: Lena Holmberg (until April 4, 2007) Editor: Feiwel Kupferberg (from April 5, 2007) & Doctoral Dissertations in the Theory and Practice of Teaching and Learning Swedish Editor: Bengt Linnér

26. Petersson, Eva: Non-formal Learning through Ludic Engagement within Interactive Environments 2006. 27. Cederwald, Elisabeth: Reflektion och självinsikt i “Den kommunikativa pedagogiken” 2006. 28. Assarsson, Inger: Talet om en skola för alla. Pedagogers meningskonstruktion i ett politiskt uppdrag. 2007. 29. Ewald, Annette: Läskulturer. Lärare, elever och litteraturläsning i grundskolans mellanår. 2007. 30. Bouakaz, Laid: Parental involvement in school. What hinders and what promotes parental involvement in an urban school. 2007. 31. Sandell, Anna: Utbildningssegregation och självsortering. Om gymnasieval, genus och lokala praktiker. 2007. 32. Al-Sa´d, Ahmed: Evaluation of students´attitudes towards vocational education in Jordan. 2007. 33. Jönsson, Karin: Litteraturarbetets möjligheter. En studie av barns läsning i årskurs F-3. 2007. 34. Lilja Andersson, Petra: Vägar genom sjuksköterskeutbildningen. Studenters berättelser. 2007. 35. Jonsdottir, Fanny: Barns kamratrelationer i förskolan. Samhörighet tillhörighet vänskap utanförskap. 2007. 36. Bergman, Lotta: Gymnasieskolans svenskämnen. En studie av svenskundervisningen i fyra gymnasieklasser. 2007. 37. Schyberg, Solbritt: Högskolelärares personliga teorier om sin pedagogiska praktik. 2007. 38. Eilard, Angerd: Modern, svensk och jämställd. Om barn, familj och omvärld i grundskolans läseböcker 1962 – 2007. 2008. Doctoral Dissertations published elsewhere Ullström, Sten-Olof: Likt och olikt. Strindbergsbildens förvandlingar i gymnasiet. Stockholm/Stehag: Brutus Östlings Bokförlag Symposium. 2002. (Nr 1 i avhandlingsserien.) Ulfgard, Maria: För att bli kvinna – och av lust. En studie i tonårsflickors läsning (Skrifter utgivna av Svenska barnboksinstitutet nr 78). Stockholm: B. Wahlströms. 2002. (Nr 2 i avhandlingsserien.) Ursing, Anna-Maria: Fantastiska fröknar. Studier av lärarinnegestalter i svensk skönlitteratur. Eslöv: Östlings Bokförlag Symposium. 2004. (Nr 16 i avhandlingsserien.) Avhandlingen Modern, svensk och jämställd. Om barn, familj och omvärld i grundskolans läseböcker 1962 – 2007 handlar om hur genus, etnicitet och barndom har kommit till uttryck i den svenska grundskolans läseböcker under 45 år. Läsebokstexterna betraktas som levande och viktiga delar av samhället, och med deras hjälp skildras hur synen på barndom, jämställdhet och mångfald har växt fram och förändrats i Sverige under den aktuella tidsperioden.

Det historiska perspektivet bidrar till förståelse av samtiden och uppmuntrar till tankar om framtiden. Vad läste den nuvarande generationens vuxna om i sina läseböcker, och vad läser den kommande generationen? Ett par budskap genomsyrar de undersökta böckerna: det vita västerländska och det heteronormativa. De är dock inte entydiga utan vävs på ett komplext vis samman med varandra och med andra samtidsideal, vilket ger dem olika karaktär under olika tider. Vilka andra ideal lyfts fram i läseböckerna? Hur bibehålls och nyskapas våra sam- hällsidentiteter som barn, kvinnor och män i texterna? Vad har varit stabilt och vad har förändrats?

Denna avhandling ger vissa svar på dessa frågor och inspirerar samtidigt till vidare forskning inom en rad olika områden, både då det gäl- ler läromedel, barndom och samhällsförändringar.

isbn/issn 978-91-977100-0-8/ 1651-4513

MALMÖ HÖGSKOLA 205 06 MALMÖ, SWEDEN WWW.MAH.SE