Joanna Rokiła-Jaśkow

moje dziecko uczy się języka obcego

najczęściej zadawane pytania

Wydawnictwo naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego Kraków

lïloje dziecko uczy się języka obceyo Uniwersytet Peadagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie Prace Monograficzne nr 563 Joanna Rokita-Jaśkoui

moje dziecko uczy się języka obcego najczęściej zadauiane pytania

UJyüaiunictujo naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego Krakom 2010 Recenzent prof. zw. dr hob. Hanno Komorowska

© Copyright by Joanna Rokita-Jaśkow & Wydawnictwo Naukowe UP, Kraków 2010

redaktor Marta Łukaszczyk projekt okładki Maciej Kwiatkowski rysunki Paulina Poczęta

ISSN 0239-6025 ISBN 978-83-7271-609-5

Redakcja/Dział Promocji Wydawnictwo Naukowe UP 30-084 Kraków, ul. Podchorążych 2 tel./fax (012) 6 6 2 -63-83, tel. 66 2 -6 7 -5 6 e-mail: [email protected]

Zapraszamy na stronę internetową: http://www.wydawnictwoup.pl

łamanie Jadwiga Czyżowska druk i oprawa Zespól Poligraficzny UP, zam. 42/10 jfJow v rodzico/rv

Kilka stów wstępu, czyli... dlaczego uczymy dzieci języków obcych?

Obecnie nauczanie języków obcych dzieci jest bardzo powszech­ nym zjawiskiem, a posyłanie ich na zajęcia językowe od przedszkola, a nawet żłobka staje się niemal modą. Ponadto rozmaite instytucje prywatne (szkoły językowe, przedszkola itp.) bazując na kilku dowolnie interpretowanych wynikach badań naukowych wskazują na koniecz­ ność rozpoczynania nauki w bardzo wczesnym wieku (istnieją nawet kursy językowe dla 3-miesięcznych niemowląt!!!), gdyż tylko to gwaran­ tuje późniejsze jego płynne opanowanie. Dlatego bardzo ważne jest, by rodzic decydując się na wczesne nauczanie języka obcego swojego dziecka był świadomy powodów, dla których to czyni, aby zapobiec ewentualnym rozczarowaniom w przy­ szłości. Najczęściej rodzice podają następujące przyczyny rozpoczęcia nauki języków obcych przez swoje dzieci: - 'Im wcześniej moje dziecko zacznie się uczyć języków obcych, tym lepiej'. - 'Wczesna nauka na pewno mu nie zaszkodzi, a być może po­ może w nauce w przyszłości'. - 'Wszystkie dzieci w przedszkolu uczęszczają na język angielski, a więc i moje dziecko nie może być gorsze'. - 'Dzieci uczą się łatwiej i szybciej języka obcego niż dorośli'. - 'Dzieci uczą się języka obcego tak samo łatwo, jak języka pierw­ szego'. - 'Chcę, by moje dziecko było w przyszłości dwujęzyczne'. - 'Ufam, że dana instytucja/metoda zrobi to skutecznie'. Jest to kilka najbardziej typowych przyczyn posyłania dziecka na rozmaite kursy języka obcego. Większość z nich podkreśla tzw. języ- kowe/lingwistyczne zalety wczesnego rozpoczynania nauki języków obcych. Oznacza to, że poprzez tzw. wczesny start w nauce języka obcego chcemy zagwarantować swojemu dziecku osiągnięcie kom­ petencji równej niemal rodzimym użytkownikom języka obcego (tzw. native speaker) lub osobom naturalnie dwujęzycznym. Oczekiwanie, że tylko rozpoczęcie nauki we wczesnym wieku może zagwarantować suk­ ces w nauce języka obcego jest złudne. Wiele spośród osób, które roz­ poczęły naukę w dzieciństwie uczy się go przez wiele lat nie osiągając biegłości, o czym świadczą rzesze uczestników kursów języków obcych dla młodzieży i dorosłych. Również duży jest odsetek dzieci rezygnują­ cych z nauki na podobnych kursach, a podejmujących ją ponownie po kilku latach. Przyczyn niepowodzeń nauki języka obcego we wczesnym wieku, ale i nie tylko, należy szukać w źle prowadzonych zajęciach, zbyt małej ich intensywności i stąd małym postępie w nauce, nieodpowied­ nim nauczycielu, metodzie itp. Czynniki te prowadzą do zaniku moty­ wacji do nauki języka obcego i często do jej przerwania. Ponadto wiele osób uzależnia swoje wyniki jedynie od działań nauczycieli, nie zdając sobie sprawy, że sukces zawdzięcza się głównie temu, co się robi poza zajęciami, czy czyta się lektury w języku obcym, poszukuje kontaktów z rodzimymi użytkownikami języka, korzysta ze słowników itp. Ważne jest w jakim stopniu uczeń jest autonomiczny, czyli niezależny od na­ uczyciela. Wiele czynników wpływa na ostateczne opanowanie języka, a sam wczesny wiek rozpoczynania nauki nie gwarantuje sukcesu. Celem autorki niniejszej książki jest obalenie powyższych mitów na temat przyczyn rozpoczynania wczesnej nauki języków obcych (wypo­ wiedzi rodziców). Zamierzam pokazać skąd się one biorą, jakie czynni­ ki należy wziąć pod uwagę chcąc zagwarantować jak najlepsze efekty wczesnej nauki języka obcego, czego można realistycznie oczekiwać od dziecka uczącego się języka obcego, a także, jakie płyną zagrożenia z tzw. wczesnego startu. Pragnę zaznaczyć, że książka ta jest pisana z myślą o dzieciach w wieku od roku do 10 lat, w związku z tym wszel­ kie przykłady technik, rozważania na temat pamięci i przyswajania języków obcych opisują stan rzeczy w tej grupie wiekowej. Poszczególne rozdziały są skonstruowane w formie pytań i odpo­ wiedzi. Formuła taka pozwoli czytelnikowi, mam nadzieję, lepiej po­ znać temat i zgłębić problem. Zamierzeniem moim było przedstawie­ nie większości pytań, jakie mogą nurtować osoby (rodziców, pedago­ gów, psychologów, przyszłych i obecnych nauczycieli języków obcych dzieci) zaangażowane w nauczanie języków obcych dzieci. Zakładam przy tym, że nie sq one językoznawcami ani ekspertami w nauczaniu języków obcych. Z tego względu starałam się, aby książka ta była po­ zbawiona naukowego stylu. Skupiam się przede wszystkim na celach i osiągnięciach językowych, gdyż takie wydaje się być zapotrzebowanie czytelników. Nie należy jednak zapominać i o innych zaletach wczesnej nauki języka obcego, o czym więcej w rozdziale trzecim. Podkreślając głównie afektywne i kognitywne zalety rozpoczyna­ nia nauki języków obcych, a minimalizując zalety lingwistyczne, eks­ perci zaznaczają, że nie jest istotne, jakiego języka obcego dziecko zacznie się uczyć. Nie jest konieczne, aby to był język angielski, czego chce większość rodziców, ale mógłby to być niemiecki, francuski, wło­ ski, czy choćby modny ostatnio hiszpański. Z tego też względu, mam nadzieję, że książka ta będzie pożyteczna dla osób zainteresowanych nauczaniem dzieci wszystkich języków obcych. Rozdział I: Jak się uczymy języka ojczystego i jaki ma to wpływ na naukę drugiego?

Zanim rozpoczniemy poszukiwania najlepszej metody uczenia się języka drugiego, warto się dowiedzieć, w jaki sposób dziecko uczy się języka pierwszego, gdyż szczególnie w przypadku bardzo małych dzie­ ci, gdy ekspozycja na drugi język będzie miała miejsce przed 3 rokiem życia, odgrywać mogą rolę te same mechanizmy, co w przyswajaniu języka pierwszego. W zasadzie możemy mówić wtedy o dwujęzycznym przyswajaniu języka ojczystego (por. rozdz. V). Również dzieci w nieco starszym wieku uczące się języka drugiego w warunkach naturalnych przynajmniej w początkowej fazie nauki przechodzą przez podobne stadia rozwoju co dzieci uczące się języka pierwszego, jak pokazały badania Ervin-Tripp z 1974 roku. Różnica polega jedynie na tym, że starsze dzieci przechodzą przez te same etapy szybciej. Szybszy rozwój można uzasadnić faktem, że starsze dzieci wytworzyły już sobie pewien system pojęć, dla którego w większości opanowały słownictwo w języku pierwszym i pozostaje im nauczyć się tylko nowych nazw dla istnieją­ cych pojęć. Bardzo małe dzieci, przed 3 rokiem życia, muszą przyswo­ ić sobie nie tylko nowe słowa, ale przede wszystkim pojęcia, które są przez nie opisywane, o czym szerzej piszemy poniżej.

Jak dzieci uczq się języka ojczystego?

Nie ulega wątpliwości, że każde dziecko (z wyjątkiem bardzo nie­ licznych patologicznych lub chorobowych przypadków) opanowuje język ojczysty. Oczywiście umiejętność mówienia jest uzależniona od środowiska, w jakim dziecko wzrasta, rodzaju kontaktu z opiekunem, wykształcenia rodziców, innymi słowy od ilości i jakości otrzymywanych danych językowych (ang. input). Niemniej jednak każde dziecko opa­ nowuje język w stopniu ułatwiającym mu swobodną komunikację. Istnieje wiele teorii na temat tego, w jaki sposób dziecko przyswaja nowe dźwięki, słowa i reguły gramatyczne. Żadna z nich nie udziela kompletnych wyjaśnień na temat źródeł tego procesu, a raczej uzupeł­ niają się. Nie zagłębiając się jednak bardziej w terminologię języko­ znawczą, można stwierdzić, że języka ojczystego dzieci uczą się mię­ dzy innymi przez naśladowanie dorosłych i powtarzanie za nimi słów i zdań, które potrafiły one wyodrębnić z kontekstu. Typowym przykła­ dem takiego przyswajania języka jest wielokrotne nazywanie przez ro­ dzica pewnych znajomych obiektów, np. na spacerze pokazuje prze­ jeżdżający samochód i nazywa go, mówiąc: 'Patrz, auto'. Jeśli takie zdarzenie ma miejsce wielokrotnie, dziecko uczy się kojarzyć obiekt samochodu z jego nazwą i na początku pokazuje jedynie zrozumienie tej nazwy (np. poproszone wskaże jakiś samochód), a następnie samo próbuje je wypowiedzieć. Początkowo wymowa słowa jest niedosko­ nała (np. dziecko wymawia 'atou' zamiast ' auto'), jednak z czasem ulega ona poprawie. Podobnie dziecko przyswaja nazwy utartych wy­ rażeń, których znaczenie łatwo jest wydedukować z sytuacji, jak np. słowa 'pa, pa', są jednymi z pierwszych słów o funkcji pragmatycz­ nej: wyrażające pożegnanie kogoś. Łatwo jest zrozumieć znaczenie tych słów poprzez skojarzenie ich z gestem machania ręką i sytuacją, w której ktoś opuszcza pomieszczenie. Oprócz naśladowania wypowiedzi dorosłych dzieci na pewno po­ siadają również zdolność dedukcji reguł języka z tych zdań, które słyszą wokół siebie. Według części językoznawców, zwolenników tzw. teorii natywistycznej, znajomość tych reguł jest wrodzona. Według innych tzw. kognitywistów wrodzone są jedynie zdolności analitycznej obser­ wacji, logicznego myślenia, które pozwalają wyabstrahować owe regu­ ły ze słyszanej mowy w otoczeniu. Jakiekolwiek jest źródło znajomości reguł języka, ich opanowanie jest niezmiernie istotne do osiągnięcia pełnej kompetencji językowej. Dzięki znajomości reguł języka, a w szczególności formułowa­ nia zdań, dodawania końcówek fleksyjnych, a nawet tworzenia no­ wych słów, dzieci potrafią stworzyć zdania i wypowiedzi, których nigdy wcześniej nie słyszały. Jest to zjawisko tzw. językowej kreatywności. Dowodem na jej istnienie jest np. występowanie w mowie dziecka form niegramatycznych, niepoprawnych, nieistniejących; raczej mało prawdopodobne, aby naśladowało ono takie słowa z mowy dorosłych. Dzieci znane są także z tego, że tworzą swoje własne słowa, tzw. neo­ logizmy, np. 'psowacz' (bo psuje). Zarówno słowa/zdania błędne jak i neologizmy są dowodem na to, że obserwując różne formy językowe w otoczeniu, próbują dostrzec utarte wzorce, a następnie wykorzystać je do budowy własnych zdań z zastosowaniem już nabytego słownictwa. Innymi słowy, przyswajają język poprzez tworzenie hipotez na temat reguł nim rządzących, które następnie testują. Niejednokrotnie stworzą wypowiedzi błędne, powodujące brak zrozumienia u współ rozmówcy. Jednakże nawet taka błędna wypowiedź ma swoją zaletę, sprowokuje współrozmówcę, zwłaszcza jeśli jest to dorosły, do jej poprawienia, co pozwoli dziecku zmodyfikować przyswojoną regułę językową. I odwrot­ nie, próba wypowiedzi, która okazała się być poprawna, zazwyczaj zo­ stanie nagrodzona pochwałą lub jakąś informacją zwrotną (np. ocze­ kiwaną reakcją), co utwierdzi dziecko w prawidłowym przyswojeniu reguły językowej i zachęci do dalszych prób. Takie podejście do przyswajania języka zakłada istotną rolę ro- dzica/głównego opiekuna. Ma on być swojego rodzaju mediatorem/ tłumaczem dla dziecka: pokazując mu świat i różnorodne zjawiska, pomaga mu je nazwać i uczy jak o nich rozmawiać, co jest założeniem jeszcze jednej teorii na temat przyswajania języka, tzw. interakcjoni- stycznej (język nabywa się w toku interakcji z dorosłym).

Jaka jest rola rodzica w nauczaniu dziecka języka ojczystego?

Rodzice, a szczególnie matka, która spędza zazwyczaj z dzieckiem większość czasu, stanowią główne źródło języka ojczystego. Już w okre­ sie prenatalnym dzieci uczą się rozpoznawać głos matki. Po urodzeniu zaś mowa i głosy najbliższych członków rodziny (matki, ojca, rodzeń­ stwa, dziadków) stanowią wzorce istniejących w mowie ojczystej dźwię­ ków. Dzieci stopniowo uczą się rozróżniać głosy należące do członków rodziny, szczególnie oddzielając męskie od żeńskich. Następnie uczą się, które ze słyszanych dźwięków należą do języka ich rodziców, gdyż udowodniono, że początkowo dzieci potrafią wyodrębnić dźwięki nale­ żące również do innych języków. Opanowawszy system fonologiczny języka, tj. umiejętność rozróż­ niania i produkcji dźwięków do niego należących, dziecko jest gotowe do przyswojenia pierwszych słów. Rodzic uczy dziecko pierwszych słów pokazując mu różne przedmioty i nazywając je (np. 'O, kotek, robi miau, miau'), komentując własne czynności (np. 'A teraz damy dzidzi mleczka, zmienimy pieluszkę itp.') i czynności dziecka (np. 'Jak ślicz­ nie się uśmiecha'). Zachęcają dziecko do uważnego wsłuchiwania się w język poprzez śpiewane mu kołysanki, wyliczanki i zabawy typu 'Tu sroczka kaszkę warzyła...', 'Idzie rak nieborak...' itp. Istotny jest fakt, że mowa dorosłego jest dostosowana do poziomu dziecka; w literaturze przedmiotu zyskała ona nawet miano tzw. języ­ ka opiekuna (ang. caretaker speech). Język ten cechuje się prostymi zdaniami, licznymi powtórzeniami i wyraźnym akcentowaniem kluczo­ wych słów w wypowiedzi, wysokim tonem, intonacją wyraźnie akcen­ tującą kluczowe słowa, zdrobnieniami, wolnym tempem wypowiedzi i pauzami. Wszystko po to, aby ułatwić dziecku zrozumienie wypowiedzi i wyabstrahowanie z jej toku poszczególnych słów. Każdy rodzic nabywa taki sposób mówienia intuicyjnie. Co więcej, potrafi dostosować poziom uproszczeń do aktualnej wiedzy i pozio­ mu językowego dziecka. W miarę jak dziecko zaczyna rozumieć coraz więcej słów, wypowiedź dorosłego staje się bardziej płynna, swobodna i naturalna. Rodzic oczekuje od dziecka nie tylko biernego słuchania, ale i aktywnego uczestniczenia we wspólnych interakcjach. Zachęca dziecko do wskazywania znajomych przedmiotów, zadaje mu pytania wprost o to, jak się coś nazywa, co należy powiedzieć, np. przy po­ żegnaniu. Istotne jest, by dziecko język rodzica nie tylko słyszało, ale i próbowało go używać. W ten sposób rodzice są niejako nauczycielami swoich dzieci. Warto wiedzieć, że zwłaszcza na wczesnym etapie rozwój języko­ wy dziecka zależy od takich czynników, jak ilość mowy kierowanej do dziecka, czyli 'rozmowności' mamy, czy płci lub kolejności urodzenia dziecka w rodzinie. Dowiedziono, że matki o wiele więcej mówią do dzieci pierworodnych i do dzieci płci żeńskiej. Mowa dziecka zależy również od wykształcenia rodzica, a ściślej mówiąc od jego bogatego i różnorodnego słownictwa. Ponadto często kolejność przyswajanych słów zależy od częstotliwości ich użycia przez rodzica. Podsumowując, mowa dzieci w dużej mierze jest odzwierciedleniem mowy dorosłych.

Jakich słów dziecko uczy się najpierw?

Istotnym czynnikiem w przyswajaniu języka poprzez naśladowanie jest częstotliwość powtórzeń danego słowa/wyrażenia. Im częściej dana forma językowa pojawia się w codziennym użyciu, tym szybciej jest ona zapamiętywana. Dlatego też pierwszymi słowami dziecka są te określa­ jące przedmioty i osoby z jego najbliższego otoczenia. Niezależnie od rodzaju przyswajanego języka, są to słowa należące do następujących kategorii: ludzie (mama, tata, babcia itp.), jedzenie, części ciała, ubra­ nia, zwierzęta, pojazdy, zabawki, przedmioty codziennego użytku (np. łyżka, butelka), ruch/zmiana położenia (np. na górze, na dole). Ponieważ są to najczęściej używane kategorie słów i znajdują się w centrum zainteresowania dziecka, są one również nauczane jako pierwsze na wszelkich kursach języka obcego.

W jaki sposób rozwija się język dziecka w początkowym okresie?

Jak już wspomniano powyżej, wypowiedzenie pierwszych słów po­ przedzone jest ich rozumieniem, a to z kolei wiąże się z jeszcze wcześ­ niejszą koniecznością wytworzenia w umyśle pojęć, co do istoty rzeczy. Przykładowo, zanim dzieci zapamiętają słowo 'pies', muszą naj­ pierw zobaczyć kilka różnych egzemplarzy tego gatunku, usłyszeć, jak osoby w otoczeniu nazywają różne rodzaje tych zwierząt mianem 'pies' (jamniki, wilczury, pudle itp.). Na podstawie tych obserwacji i doświad­ czeń językowych dziecko jest w stanie wysnuć wniosek mniej więcej podobnej treści: 'zwierzę', które ma 4 nogi, chodzi często na smyczy i mówi 'hau, hau' nazywane jest 'psem'. Oczywiście możemy tylko sta­ wiać przybliżone hipotezy na temat tego, jak dziecko myśli i dochodzi do rozumienia znaczeń słów. Jednak na podstawie błędów, które czyni poznając nowe słowa, np. uogólniając nowo poznane słowo 'pies' do wszystkich czworonożnych zwierząt, takich jak 'kot', 'słoń', lub nazy­ wanie zebry również koniem, dopóki nazwa właściwego zwierzęcia nie zostanie poznana, możemy zakładać, że w umyśle dziecka toczy się bardzo aktywny proces myślowy. Dziecko, próbując skojarzyć słowo z jego znaczeniem, poszukuje podobieństw między przedmiotami, wy­ ciąga hipotetyczne wnioski, co do ich znaczenia, a następnie próbu­ je je biernie, czyli wykazując rozumienie, lub czynnie, tj. poprzez ich wymówienie, użycie. Jeśli użyje słowa poprawnie często otrzymuje od osoby z otoczenia pochwałę, co utwierdza je w przekonaniu, że wła­ ściwie użyło danego słowa, jeśli zaś błędnie, rozmówca z pewnością poprawi dziecko i odpowiednio nazwie przedmiot/zjawisko będące tematem rozmowy.

Znakomity przykład hipotetycznego rozumowania dziecka w tej kwestii podaje Bloom (2000) w swojej książce o tym jak dzieci po­ znają znaczenia słów. Opisał ciekawy eksperyment: małemu dziecku przedstawia się 2 przedmioty, jeden dobrze znany, np. banan, a drugi nieznany, np. trzepaczkę do piany. Następnie prosi się dziecko o wska­ zanie przedmiotu o nazwie (nieistniejącej) 'fendle'. Ponieważ jest to nowe słowo dla dziecka, powinno ono dojść do wniosku, że oznacza również nowy dla niego przedmiot, tj. trzepaczkę do piany. Bloom su­ geruje, że w umyśle dziecka ma miejsce następujące rozumowanie: 1. Wiem, że banan jest określany słowem 'banan'. 2. Gdyby rozmówca miał na myśli banana, poprosiłby mnie o wska­ zanie banana. 3. Ale nie; użył dziwnego słowa 'fendle'. 4. Musiał mówić o czymś innym niż banan. 5. Najprawdopodobniej mówił o tym drugim przedmiocie. 6. Słowo 'fendle' musi się odnosić do trzepaczki do piany. Powyższy przykład rozumowania sugeruje, że dziecko czynnie uczestniczy w przyswajaniu znaczeń słów, wykorzystując dwie znane zasady: zasadę konwencjonalności i zasadę kontrastu. W myśl pierw­ szej zasady dziecko zakłada, że każdy przedmiot, czynność, zjawisko ma swoją nazwę, natomiast w myśl drugiej, że jakiekolwiek nowe słowo musi mieć zupełnie inne znaczenie niż słowa dotąd poznane. Wyklucza w ten sposób istnienie synonimów. Oczywiście takie rozu­ mowanie dziecka jest nieco ogólnikowe i dlatego czasami prowadzi do wyżej wspomnianych błędów w odkrywaniu znaczeń słów. Jednakże te błędy właśnie, a następnie ich zanik, bo dziecko uczy się w koń­ cu prawidłowych nazw dla wszystkich pojęć, pokazują, że ono nie tyl­ ko naśladuje swoich rodziców, ale aktywnie i kreatywnie uczestniczy w procesie poznawania języka. Podobnie aktywny proces jest widoczny w przyswajaniu reguł składni (budowania zdań) i morfologii (budowania nowych słów lub ich form gramatycznych za pomocą przyrostków i przedrostków). Jest ogólnie znanym faktem, że dzieci próbując swoich sił w mó­ wieniu przechodzą przez kolejne stadia, począwszy od wypowiedzi jednowyrazowych, przez dwu-trzywyrazowe, a na wielozdaniowych skończywszy. W zasadzie każde dziecko w ciągu pierwszych 4 lat życia opanowuje swój język ojczysty w stopniu pozwalającym mu na swo­ bodną komunikację na poziomie zdania. Również w tworzeniu zdań, szczególnie pytających i przeczących, można zauważyć wyraźne etapy rozwoju, np. przyswajając pytania w języku polskim, dzieci najpierw potrafią zadać pytania typu: 'Co, kto, gdzie?', a dopiero potem pyta­ nia typu 'dlaczego?'. W języku polskim np. stosunkowo trudną formą i sprawiającą problem nawet czterolatkom jest tryb przypuszczający. Skomplikowane konstrukcje zdaniowe są przyswajane później niż pro­ ste, co odzwierciedla złożoność pojęć. Zrozumienie pojęcia przyczyny i skutku (dlaczego?) niedokonanej czynności w przyszłości (tryb przy­ puszczający) jest na pewno trudniejsze niż pojęcie miejsca (gdzie?). Podsumowując, konieczna była krótka charakterystyka procesu przyswajania języka pierwszego, gdyż w jakimś stopniu może odzwier­ ciedlać proces uczenia się języka drugiego. Z pewnością dziecko będzie przyswajać podobny typ słownictwa, w produkcji językowej przechodzić od stadium jedno- do wielowyrazowego i będzie ona odzwierciedle­ niem danych językowych otrzymywanych od nauczyciela i/lub rodzica. Rozdział II: Jak działa pamięć dzieci i jakie ma to znaczenie dla dydaktyki języków obcych?

Uczący się języka obcego na kursie językowym, w szkole czy przed­ szkolu ma z nim bardzo ograniczony kontakt: najczęściej są to 2-3 godziny tygodniowo. Zbyt rzadki jest kontakt z językiem obcym i zbyt mało jest dostarczanych danych językowych (w postaci różnorodnych tekstów, autentycznych rozmów itp.), by można było w jego nauce po­ legać jedynie na podświadomym przyswajaniu reguł, jak to ma miejsce w nauce języka ojczystego. Uczenie się języka obcego przebiegałoby zbyt wolno. Dlatego w warunkach instytucjonalnej nauki języków ob­ cych konieczne jest poleganie również na pamięciowym, nierzadko świadomym, opanowywaniu materiału językowego. Również naucza­ nie języków obcych dzieci musi się na nim opierać. W tym celu poni­ żej zamierzam scharakteryzować rodzaje pamięci i jej funkcjonowanie u dzieci, a także opisać, jak wpływa ona na sposób nauczania języków obcych dzieci.

Skąd wiemy ile dziecko zapamiętuje, czyli jak badamy pamięć dziecka?

Badając, co dziecko pamięta, a czego nie, możemy odwołać się do jego pamięci rozpoznawczej i do jego pamięci odtwórczej. Przez pierwszą rozumiemy ilość elementów/słów, jakie dziecko jest w stanie rozpoznać w przedstawionym mu zbiorze, a przez drugą słowa, które sam jest w stanie wyprodukować na zadane pytanie (np. 'Jak się nazy­ wa to zielone zwierzątko, które mieszka w stawie?' - 'Żabka').

- 18 - Nie ulega wątpliwości, że o wiele łatwiej jest zbadać rozumienie, gdyż dziecku prościej jest wskazać te elementy, które rozpoznaje, niż przywołać z pamięci nowe. Ponadto każdy z nas o wiele więcej słów rozumie w kontekście niż jest w stanie samodzielnie wypowiedzieć. Rozpoznawanie jest o wiele łatwiejszą czynnością niż przypominanie, dlatego o wiele częściej należy dziecko prosić o wskazanie różnych przedmiotów niż o ich nazywanie. Chcąc zaś, aby dziecko podało nam nazwę określonego przedmiotu, należy dać mu pewne podpo­ wiedzi, np. pierwszą głoskę, sylabę, zanucić związaną z nim melodię, podać słowo dźwiękonaśladowcze (np. 'hau hau', by uzyskać odpo­ wiedź 'piesek'), odegrać znajomą scenkę ze znanymi przedmiotami itp. Małe dzieci zazwyczaj produkują krótkie wypowiedzi, co jest związane z małą pojemnością pamięci krótkotrwałej (por. poniżej). Dlatego jeśli chce się uzyskać od dziecka więcej informacji, należy mu zadać więcej szczegółowych pytań i udzielić więcej podpowiedzi. Należy również pamiętać, że fakt, iż dziecko odmawia nam od­ powiedzi na zadane pytanie, nie zawsze oznacza, że danego słowa nie zna lub nie pamięta. Być może jest zmęczone, onieśmielone (jeśli testuje je obca osoba) lub po prostu nie lubi być przepytywane. Szcze­ gólnie u bardzo małych dzieci (do 3—4 lat) może nastąpić znaczne zróżnicowanie w produkcji językowej, przejawiające się tym, że jedne­ go dnia dziecko może wypowiedzieć pewne słowa, a już następnego, może mieć z tym problemy.

Na czym polega zapamiętywanie i co to sq ślady pamięciowe?

Z neurologicznego punktu widzenia zapamiętywanie polega na tworzeniu w mózgu połączeń nerwowych pomiędzy poszczególnymi komórkami (między ich częściami zwanymi synapsami) w wyniku pew­ nych interakcji chemicznych. Każdy zewnętrzny bodziec (np. w posta­ ci słowa, wyrażenia) powoduje uruchomienie odpowiednich połączeń nerwowych w mózgu, które z kolei przesyłają stosowną informację do innych części ciała, powodując określoną reakcję. I tak, np. na słowo 'proszę', odpowiemy spontanicznie 'dziękuję', jednakże odpowiedź ta będzie wymagała od systemu nerwowego uruchomienia nie tylko pa­ mięci (celem wydobycia odpowiedniego słowa), ale także reakcji fizjo­ logicznej (ruch języka, przytaknięcie głową itp.) Proces tworzenia połączeń nerwowych jest najsilniejszy w pierw­ szych 2 latach życia dziecka. Dlatego niektórzy rodzice próbują wyko­ rzystać ogromny potencjał umysłowy dziecka w tym wieku, ucząc go gry na instrumencie lub języka obcego. Rzeczywiście, ten potencjał musi być ogromny, gdy weźmiemy pod uwagę, ile czynności musi ono w tym czasie opanować, ile nowych rzeczy poznać, a ponadto nauczyć się komunikować w języku ojczystym. Wraz z wiekiem następuje re­ gres tworzenia się połączeń nerwowych. Powstaje ich mniej i trudniej je stworzyć. Między innymi dlatego często podkreśla się konieczność wczesnej nauki (np. języków obcych). Stałe połączenia nerwowe warunkujące tę samą reakcję na okre­ ślony bodziec nazywamy śladem pamięciowym. Innymi słowy, powta­ rzające się czynności i reakcje na nie tworzą w pamięci pewne ślady niczym sanie koleiny na śniegu. Im częściej powtarza się daną czyn­ ność (dane słowo itp.), tym głębsze po saniach koleiny w śniegu, czyli mocniejsze połączenia nerwowe w pamięci. Silne połączenia nerwowe z kolei ułatwiają wydobywanie informacji z pamięci. Uczenie się polega na tworzeniu śladów pamięciowych (w postaci połączeń nerwowych) i ich utrwalaniu poprzez wielokrotne powtórzenia danych informacji i reakcji na nie. Podobnie o wiele łatwiej jedzie się saniami po dobrze już ubitym śniegu!

Dlaczego zapominamy? Co to jest zapominanie?

Zapominanie jest naturalnym procesem uczenia się. Człowiek do­ rosły już na następny dzień pamięta tylko ok. 33% informacji zapamię­ tanych dzień wcześniej. Dotyczy to zdolności przywoływania informa­ cji z pamięci (tzw. wiedzy aktywnej). Więcej informacji (ok. 80%) jest w stanie dorosły rozpoznać, gdy są one mu uprzednio przedstawione, co należy do tak zwanej wiedzy pasywnej. Ogólnie pamięć rozpoznaw­ cza słabnie od momentu zapamiętania danej informacji o wiele wol­ niej niż pamięć odtwórcza. Prawdą jest, że dzieci szybciej niż dorośli zapamiętują nowy mate­ riał. Jak już wspomniano, często wystarczy im tylko jednokrotna ekspo­ zycja na nowy wyraz, czy wydarzenie. Jednakże, o czym też już wspo­ mniano, nie mają one wpływu na to, co chcą zapamiętać, a ponadto proces zapominania jest niemal tak szybki jak zapamiętywania. Powtarzanie już nauczonego materiału jest czynnością niezbędną. Na kursach języka obcego dzieci powszechnie obowiązuje tzw. spiralny program nauczania, według którego po jakimś czasie powraca się do już nauczonych treści dodając do nich nowe elementy. Na zajęciach na kursie czy w domu zawsze należy powtarzać elementy już wcześniej nauczone. Nie chodzi tu jednak tylko o mechaniczne powtarzanie tych samych wierszyków i piosenek wspomnianych powyżej, ale o to, by dany zakres słów i wyrażeń pojawiał się w coraz to nowych kontekstach sytuacyjnych.

Co i jak długo dzieci pamiętajg? (Pamięć mimowolna)

Dzieci pamiętają przede wszystkim to, na co same zwróciły uwagę i co uważają za warte zapamiętania. Zjawisko to określamy mianem pamięci mimowolnej. Często wystarczy, że usłyszą dane słowo czy zo­ baczą daną sytuację tylko jeden raz, aby ją zapamiętać na dłuższy czas. Warunek jest tylko jeden, dziecko samo decyduje, którą z ota­ czających informacji warto zapamiętać. Dlatego istotne jest, aby nowo przedstawiany materiał językowy miał interesującą formę, a najlepiej byłoby dopasować go do sytuacji, która dziecko w danym momencie interesuje i wtedy wprowadzać słowa/zdania w języku obcym. Nie na­ leży zachęcać dziecka do skupienia się na tym, na czym nam w danym momencie zależy, ale raczej spróbować dostosować się do tego, czym dziecko już jest zainteresowane. Jest to szczególnie istotne w wypadku dzieci przedszkolnych. (U dzieci w wieku szkolnym pojawiają się już za­ czątki pamięci dowolnej). W ich przypadku mało efektywne są prośby typu: 'Postaraj się to zapamiętać', 'Naucz się tego'. Dziecko jakby nie rozumie tych pojęć. Podobnie, jeśli poprosimy dziecko o powtórzenie danego słowa/ wyrażenia, jest ono skłonne wykonać to polecenie tylko raz, dwa razy. Nie można zmuszać dziecka do nauki poprzez ciągłe stosowanie drylu (mechanicznego powtarzania za dorosłym), gdyż dziecko wcale nie po­ święca świadomej uwagi tak mechanicznie powtarzanej treści. Mimo licznych powtórzeń, wcale ich nie zapamiętuje. A jeśli nawet je zapa­ mięta, to bardzo szybko zapomina, często już przed następną lekcją.

Co to jest pamięć krótkotrwała?

Pamięć krótkotrwała, zwana inaczej roboczą, jest pewnym sta­ dium, w którym przechowuje się nowe informacje przez bardzo krótki czas (30 s do 2 min) i gdzie ulegają one 'obróbce', tak aby umożliwić przesunięcie tych informacji do magazynu pamięci długotrwałej. Gdy już się tam znajdą, to pozostają w niej na zawsze. Nie oznacza to jed­ nak, że raz zapamiętana informacja będzie zawsze dostępna. Mogą być problemy z jej wydobyciem z pamięci długotrwałej, np. z powodu zmęczenia, natłoku innych informacji i nieużywania tej, o którą nam chodzi. Często mamy odczucie posiadania czegoś 'na końcu języka'. Może to właśnie oznaczać, że posiadamy dane informacje w pamięci, ale mamy problemy z ich przywołaniem. W stadium pamięci krótkotrwałej ważne jest, aby nową informację poddać dalszej 'obróbce', czyli np. powtórzyć kilka razy, zadać komuś pytanie o nią. Najistotniejszą cechą pamięci krótkotrwałej jest jej ogra­ niczona pojemność, którą u dorosłego człowieka określa się na 7 ± 2 elementów (jest to tzw. magiczna cyfra 7). Oznacza to, że tyle ele­ mentów jesteśmy w stanie przechować w pamięci krótkotrwałej, czyli np. powtórzyć. Nie jesteśmy w stanie choćby na chwilę zapamiętać więcej niż 7-9 słów czy powtórzyć bez problemu zdanie z tylu słów się składające. Nie jest to liczba zbyt duża, a pojemność pamięci dzieci określa się na jeszcze mniejszą. W wieku 2 lat wynosi ona ok. 2 ele­ mentów, w wieku 3 lat 3 elementów, w wieku 7 lat 5 elementów, aby w pełni osiągnąć maksymalną pojemność w wieku ok. 10-12 lat. Pro­ ces dojrzewania pamięci krótkotrwałej jest dość długi i trwa ok. 10 lat. Z tego też względu małe dzieci (do 3 lat) mają problem z po­ wtórzeniem za nauczycielem czy rodzicem całego zdania. Najczęściej ograniczają się one do powtórzenia jednego słowa, zwykle ostatniego w zdaniu dorosłego. Dlatego ucząc się wierszyka czy piosenki na pa­ mięć, są one w stanie na początku powtórzyć tylko pojedyncze słowa i frazy, produkują je okazjonalnie, niejako wstawiając je w luki całego tekstu, np. gdy dokańczają zdania nauczyciela, który na chwilę zawiesił głos. Gdy pewne wyrażenia i słowa są już produkowane automatycz­ nie, bez namysłu, uwaga i wysiłek dziecka zostaje skierowany na zapa­ miętanie nowych elementów. Stopniowo udział dziecka w recytowaniu wierszyka czy opowiadaniu historyjki jest coraz większy, aż w końcu jest ono w stanie samodzielnie powiedzieć całość. Proces zapamiętywania informacji poprzez wielokrotne ich powtó­ rzenie w nie zmienionej formie określany jest jako pamięć mechanicz­ na i to ona dominuje w procesie uczenia się u małego dziecka. Pamięć logiczna zaś, czyli taka, gdzie uczący się musi połączyć w umyśle różne informacje (znaczenia słów i reguły gramatyczne, szyk wyrazów), by np. wypowiedzieć obcojęzyczne zdanie, rozwija się dynamiczniej po ok. 10 roku życia. Pojedyncze słowa lub zdania są najlepiej zapamiętywa­ ne w szerszym kontekście znaczeniowym, takim jak: wierszyki, piosen­ ki, historyjki, odgrywane scenki, utarte formuły i wyrażenia grzeczno­ ściowe itp. Istotne jest, aby zapamiętywany tekst był zabawny, często rymowany, o wyraźnym rytmie. Powtarzanie takiego tekstu jest wte­ dy przyjemnością i zabawą, i dodatkowo uwrażliwia dzieci na dźwięki i wzorce intonacji.

Jak można zwiększyć pojemność pamięci krótkotrwałej?

Jak już wspomniano, pamięć krótkotrwała jest dla zapamiętywa­ nych informacji tylko etapem przejściowym w drodze do magazynu pamięci długotrwałej. Im więcej informacji (słów, zdań itd.) jest pod­ dawanych 'obróbce' pamięci krótkotrwałej, tym więcej ma szansę zo­ stać na trwałe zmagazynowanych. Istotnym zagadnieniem jest próba zwiększenia ograniczonej pojemności pamięci krótkotrwałej. Możliwość zapamiętania nawet 7 czy 9 elementów nie wydaje się być wynikiem imponującym. Ponadto wielu z nas zdaje sobie sprawę z tego, że są w stanie zapamiętać o wiele więcej informacji niż 7. Spo­ sobem na zwiększenie pojemności pamięci krótkotrwałej jest organi­ zowanie pojedynczych elementów w większe całości, np. skojarzenie słów o podobnym lub przeciwnym znaczeniu (synonimy/antonimy), zgromadzenie słów należących do tej samej kategorii (np. zwierzęta), słów w związkach frazeologicznych. W ten sposób można zapamiętać ok. 7 elementów składających się z kilku słów. Organizowanie słów w większe całości nie jest niczym innym jak tylko użyciem strategii pa­ mięciowych. Dzieci przed 10 rokiem życia jako główną strategię pamięciową używają wielokrotne powtarzanie tej samej, nie zmienionej w formie, informacji. Dlatego najlepiej zapamiętują ją poprzez tzw. uczenie się wielu rzeczy (np. reguł matematycznych, ortograficznych) na pamięć. Jednakże już dzieci 10-letnie są w stanie używać niektórych ze znanych strategii pamięciowych, a trening strategii, czyli świadome nauczanie, jak tych strategii używać, przyspiesza ten proces. Jak można pomóc dzieciom rozwinąć niektóre strategie pamię­ ciowe? Jedną z najprostszych jest organizowanie przedmiotów w gru­ py według jakiejś nadrzędnej cechy, czyli np. koloru, wielkości (duży/ mały), gatunku (zwierzę/roślina), miejsca występowania (w mieście/ na wsi). Można również urozmaicić nieco zadanie, prosząc dzieci o uszeregowanie przedmiotów w zbiorze według stopnia posiadanej cechy, np. zwierzątka od najmniejszego do największego, przymiotniki od najzimniejszego do gorącego, co jest przykładem ćwiczenia kolejnej strategii: rekombinacji. Inną strategią jest proszenie dzieci o narysowanie lub znalezienie ilustracji obrazujących znaczenie słów i wklejenie ich obok ich znaczeń. Uczy to dzieci strategii wizualizacji. Podobnie dzieci mogą ją rozwinąć grając np. w popularną grę pamięciową, kiedy to próbują znaleźć pary kart (np. przedstawiających obrazek i słowo) wśród zbioru kart odwró­ conych obrazkiem do dołu. Aby je znaleźć, muszą zapamiętać położe­ nie odkrywanych i zakrywanych kart. Inną możliwą do nauczenia strategią jest np. strategia kontek- stualizacji, kiedy prosi się dzieci o ułożenie z nowym słowem zdania lub wymyślenie opowiadania, w którym dane słowo/słowa mogłyby się po­ jawić. Tę samą strategię można rozwijać prosząc o znalezienie nowych słów w jakimś nowym kontekście: opowiadaniu, piosence, artykule w gazecie itp. Sq to jedynie przykłady najpopularniejszych strategii i sposobów ich rozwijania. Ta krótka prezentacja ma uświadomić czytelnikowi, że wiele popularnych łamigłówek i zadań dla dzieci, niekoniecznie języko­ wych, ma na celu m.in. rozwijanie pamięci dziecka.

Rys. 2 Rozdział III: Jakie sq cele i możliwe efekty wczesnej nauki języka obcego?

W tym rozdziale spróbujemy określić, co jest celem nauki języka obcego, czym się różni przyswajanie języka obcego w warunkach na­ turalnych i na kursie językowym, a także, czego rzeczywiście dziecko może się nauczyć na takim kursie.

Co to znaczy nauczyć się języka obcego?

Odpowiedź na to pytanie wydaje się zasadniczo prosta. Wiele osób wskazałoby na płynne posługiwanie się językiem obcym w mowie i tro­ chę rzadziej w piśmie, czyli taką znajomość języka, która pozwala na sprawną komunikację. W fachowym języku nazywa się to osiągnięciem kompetencji komunikacyjnej i oznacza nie tylko określony zasób słów i reguł gramatycznych, ale także wiedzę, jak je stosować w określonych sytuacjach społecznych, by np. nikogo nie urazić lub osiągnąć zamie­ rzony efekt - wzruszyć słuchaczy opowiadaną historią. Kompetencja komunikacyjna pozwala nam również radzić sobie w takich sytuacjach językowych, kiedy nie znamy jakiegoś słowa, nie zrozumieliśmy współ- rozmówcy itp. Wtedy staramy się porozumieć w inny sposób, np. za pomocą gestów, rysunku lub opisowo wyrażając to, o co nam chodzi. Stosujemy wtedy tzw. strategie komunikacyjne. W wypadku dzieci uczących się języka obcego na kursie języko­ wym taki poziom umiejętności językowych jest raczej rzadki. Języka, w tym ojczystego, uczymy się przecież przez całe życie. Wciąż pozna­ jemy nowe słowa, stopniowo uczymy się ich używać w nowych sytu­ acjach, jednocześnie doskonaląc swój styl wypowiedzi. Ponadto istotnym dowodem na rzeczywiste przyswajanie języka jest tzw. językowa kreatywność, czyli umiejętność tworzenia dowolnych zdań, a nawet nowych słów na podstawie reguł uzyskanych z wcześniej poznanych wzorców zdań.

Czym się różni uczenie się języka obcego od jego przyswajania?

Niektórzy językoznawcy czynią wyraźne rozróżnienie pomiędzy tymi dwoma procesami, czyli uczeniem się i przyswajaniem języka. Mimo że te dwa terminy są często przez innych używane wymiennie, warto je przeanalizować, aby sobie uzmysłowić różnicę między nimi. Terminem przyswajanie określa się uczenie się języka obcego w warunkach naturalnych, tj. np. w środowisku rodziny, w sytuacjach życia codziennego w szkole, przedszkolu i pracy, w czasie spotkań ze znajomymi, podróży. Oznacza to nabywanie nowego słownictwa, a na­ wet reguł gramatycznych podświadomie podczas naturalnych sytuacji komunikacyjnych, w których bardziej skupiamy się na przekazywaniu treści niż na samej poprawności językowej; sami nie wiemy, kiedy da­ nych słów lub struktur się nauczyliśmy/przyswoiliśmy. Takie naturalne przyswajanie ma miejsce w przypadku dziecka, które uczy się języka oj­ czystego od swoich rodziców, jak i dzieci wychowywanych dwujęzycznie w swoich rodzinach lub uczęszczających do szkół za granicą. Również u starszych uczniów część wiedzy językowej jest podświadomie przy­ swajana w toku jej używania w wyżej wymienionych sytuacjach. Uczenie się języka ma miejsce w różnorodnych formach nauki zorganizowanej, zinstytucjonalizowanej, np. na kursach językowych, w szkole, na lektoracie. Uczenie się jest w dużej mierze procesem świadomym i najczęściej skupia się na pamięciowym opanowaniu danych form językowych (słownictwa, reguł gramatycznych, prawidło­ wej wymowy itp.), a następnie ich ćwiczeniu, aż do uzyskania w nich biegłości. Uczenie się zakłada istotny udział w tym procesie pamięci i strategii pamięciowych. Obydwa procesy różnią się przede wszystkim miejscem uczenia się języka, a co za tym idzie częstotliwością kontaktu z językiem i różnorod­ nością otrzymywanych danych językowych. W warunkach naturalnych słyszy się o wiele więcej i bardziej różnorodne formy językowe niż np. na kursie językowym odbywającym się dwa razy w tygodniu. Stąd też i proces przyswajania języka w warunkach naturalnych przebiega o wiele szybciej niż gdy uczymy się go w klasie. Kolejnym czynnikiem mającym wpływ na efektywność nauki w warunkach naturalnych jest motywacja do jego użycia, chcemy przecież za wszelką cenę porozu­ mieć się z rodzicem lub przyjacielem, skłania nas to do wytężonego wysiłku umysłowego. Takiej motywacji brak w klasie językowej, gdy zarówno nauczyciel jak i inni uczniowie mówią w tym samym języku oj­ czystym ('Po co starać się mówić w języku obcym?' - myślą zapewne).

Kiedy możemy uznać, że wyniki dziecka w nauce języka obcego sq satysfakcjonujące?

Wielu rodziców z niecierpliwością oczekuje na pierwsze słowa dziecka w języku ojczystym, tak samo jak i w obcym. Są oni bardzo podekscytowani, gdy ich dziecko potrafi zaśpiewać piosenkę w języku obcym, policzyć od 1 do 10, przedstawić się, nazwać kilka typowych przedmiotów, powiedzieć 'dzień dobry' czy 'dziękuję'. Takie osiągnięcie nie jest jednak niczym nadzwyczajnym. Dzięki temu, że dzieci mają doskonały słuch i znakomitą zdolność do naśla­ dowania dźwięków, są one w stanie nauczyć się jakichkolwiek wyrażeń czy wierszyków w dowolnym, nawet nieistniejącym, języku, jeśli tylko są one często powtarzane. Nie muszą nawet dokładnie wiedzieć, co znaczą słowa piosenki czy wierszyka. Przykładem tego są np. zapamię­ tywane przez dzieci różnorodne wyliczanki, które często zawierają cał­ kiem abstrakcyjne, nieistniejące słowa. Często też dzieci zapamiętują mechanicznie całe wyrażenia, nie do końca rozumiejąc znaczenie ich pojedynczych komponentów lub nie potrafiąc wyabstrahować potrzeb­ nego słowa z większej całości. Przykładem takiego mechanicznego zapamiętywania może być poniższa wymiana zdań pomiędzy mamą, a jej prawie 3-letniq córką.

Mama (wskazując na obrazek w książce, pyta): What colour is it? (Jakiego to jest koloru?) Ada (2; 10): Blue is the sky. (Niebieskie jest niebo). Dlaczego osiągnięcia te nie są wystarczające? Otóż głównie dlate­ go, że nie służą one komunikacji, w myśl tego co zostało powiedziane powyżej. Nawet jeśli dziecko wypowie jakieś słowo czy zdanie sponta­ nicznie, to częściej stanowi to formę zabawy, pochwalenia się wiedzą, niż ma na celu uzyskanie jakiejś konkretnej informacji, przysługi itp. Ponadto język ten zazwyczaj jest mało autentyczny: kilka rzeczowników w formie rymowanki, piosenki, a jeśli zdania, to często urwane. Stano­ wią one przykłady mechanicznie zapamiętanego języka, który dzieci potrafią użyć jedynie w tej samej formie, a nawet w tej samej sytuacji (zabawy itp.) w jakiej go poznały. Nie potrafią zazwyczaj użyć języka w sposób kreatywny, tj. tworzyć własnych zdań. Jedynym satysfakcjo­ nującym przykładem językowej kreatywności jest umiejętność niektó­ rych dzieci podstawiania innych słów do zapamiętanego mechanicznie schematu, np. gdy dziecko nauczy się na pamięć zdania 'Czy mogę pójść do toalety?', będzie może też w stanie powiedzieć: 'Czy mogę pójść do parku?'

Jakie sq cele wczesnego rozpoczynania nauki języków obcych?

Jeżeli wyniki nauczania języków obcych dzieci w warunkach in­ stytucjonalnych nie są imponujące (żadne dziecko nie osiąga kom­ petencji w języku obcym równej rodzimym użytkownikom języka), to pytaniem niejako samo nasuwającym się jest, po co w ogóle uczyć dzieci języków obcych? Obecnie eksperci w nauczaniu języków obcych dzieci uwypukla­ ją przede wszystkim kognitywne (związane z myśleniem) i afektywne (związane z rozwojem osobowości) jego zalety i te szczególnie pod­ kreślano wprowadzając język obcy do szkół podstawowych jako obo­ wiązkowy. Co to znaczy? Otóż dziecko ucząc się języka obcego kształci w sobie takie umiejętności kognitywne, jak umiejętność klasyfikowania (np. słów wg podobieństwa znaczeń), porównywania (np. znaczeń słów synonimicznych, takich jak 'duży' i 'ogromny'), przewidywania zdarzeń na podstawie logicznych przesłanek (np. dalszej treści słuchanego opowiadania), układania (np. zdarzeń w historyjce) według kolejności chronologicznej, liczenia, a przede wszystkim rozwija pamięć. Pod tym względem dziecko stopniowo uczy się zapamiętywać coraz więcej i na dłużej, kształcąc w sobie rozmaite strategie pamięciowe. Ponadto ucząc się języków obcych, dziecko zdaje sobie sprawę z istnienia innych narodowości i kultur. Wzbudza to jego ciekawość świata, chęć uczenia się w ogóle, a w konsekwencji także postaw tolerancji dla odmiennych kultur i odmienności językowych, np. że w innym języku brak jest słowa ściśle odpowiadającego polskiemu lub, że w języku polskim jest o wiele mniej czasów gramatycznych niż np. w angielskim. Taka tolerancja odmienności językowych ma pozytyw­ ny wpływ na dalszą naukę języka. Dzieci uczą się również współpracy w grupie, wspólnie realizując zadania, a także rozwijają swoją kreatyw­ ność (np. wymyślając dokończenie historyjki czy ilustracje dla znacze­ nia słowa). Są to afektywne zalety uczenia się języków obcych.

Jakich osiqgnięć językowych w nauce języka obcego mogę się spodziewać po moim dziecku?

Skoro stwierdzono już powyżej, że dziecko uczące się języka obce­ go w warunkach instytucjonalnych raczej nie osiągnie biegłości w tym języku równej rodzimym użytkownikom, z racji tego, że rządzą nim inne mechanizmy - uczenie się jest oparte na mechanicznym zapamięty­ waniu - naturalne wydaje się pytanie, jakie oczekiwania można mieć w stosunku do postępów dziecka i od czego one zależą. Jeżeli chodzi o samą umiejętność mówienia, to po 2-3 latach na­ uki mogą one wkroczyć w stadium produkcji zdań, będą to jednak zdania zapamiętane dzięki mechanicznym powtórzeniom, np. zwroty grzecznościowe, pozdrowienia, prośby o coś. Dzieci raczej nie budują całkiem nowych zdań bez gotowego wzorca, w którym można by wy­ mienić jakieś elementy. Jest to związane ze sposobem zapamiętywania informacji, który jest mechaniczny, a nie logiczny. O wiele częściej są one w stanie dawać odpowiedzi 1-2-wyrazowe, wykazujące zrozumie­ nie pytania, np. 'tak', 'nie', 'nie wiem', lub potrafią nazwać przed­ stawianą rzecz lub czynność. Z tego też powodu nie są one w stanie streścić w obcym języku słyszanego opowiadania, mimo że mogą je całkiem dobrze zrozumieć. Umiejętność rozumienia tekstu słyszanego, a potem nawet czy­ tanego, zwłaszcza jeśli towarzyszą mu ilustracje, dalece przewyższa umiejętność mówienia o nim. Ogólnie rzecz ujmując, dzieci mają dużą zdolność domyślania się znaczeń słów z kontekstu, co ułatwia im ogól­ ne rozumienie tekstu, a także rozróżniania pojedynczych dźwięków ze strumienia wydawałoby się niezrozumiałej mowy, stąd dość łatwe jest dla nich rozumienie tekstów słyszanych (piosenek, wierszyków, opowia­ dań), zwłaszcza jeśli pewne wzorce sylab powtarzają się (są rymowane, mają ten sam rytm). Z tego też względu dzieci mają dużą łatwość naśladowania i przyswajania wymowy obcojęzycznej, stąd opanowanie jej w bardzo dobrym stopniu powinno stanowić priorytet. Niezbędnym jednak warunkiem do jej opanowania jest posiadanie bardzo dobre­ go modelu, czyli nauczyciela o świetnej wymowie, względnie częste­ go kontaktu z nagraniami audio i wideo wykonanymi przez rodzimych użytkowników języka. Innym językowym osiągnięciem niektórych dzieci jest, ogólnie rzec biorąc, zainteresowanie samym językiem, dopytywanie się, jak się coś nazywa po angielsku, włosku, niemiecku itp., a nawet próba tworzenia nowych słów z elementów już znanych, tzw. neologizmów. Nie należy wymagać od dzieci poprawności gramatycznej. Zda­ rzyć się może, że dzieci będą próbowały zastosować jakąś regułę gra­ matyczną (np. tworząc zdanie She's coming), ale będą to czyniły mało konsekwentnie i niejednokrotnie błędnie. Tworzenie błędnych lub nie­ istniejących form językowych (słów, zdań) należy traktować jako for­ my eksperymentowania z językiem, odkrywania jego reguł, natomiast większą świadomość i umiejętność monitorowania własnych błędów dziecko nabędzie w okresie nastoletnim wraz z rozwojem strategii ucze­ nia się. Jak widzimy, osiągnięcia językowe dzieci uczących się języka ob­ cego w warunkach instytucjonalnych nie będą nigdy szczególnie im­ ponujące. Będą się one znacznie różnić zależnie od tego, jak często dziecko ma kontakt z językiem obcym, czyli od częstotliwości powtó­ rzeń. Jednak, jak już stwierdzono, cele wczesnej nauki języków obcych wychodzą poza osiągnięcia językowe i stanowić mają podłoże do przy­ szłej bardziej intensywnej i świadomej nauki. W jakim stopniu dzieci sq w stanie opanować sprawność mówienia w języku obcym?

Jak już wspomniałam, dziecko uczące się języka obcego w wa­ runkach instytucjonalnych nie osiągnie raczej płynnej w nim biegłości. Jednak w miarę rosnącego kontaktu z językiem, czyli częstych i syste­ matycznych powtórzeń, wzrasta długość wypowiadanej frazy (od słowa do zdania), a także pojawiają się elementy kreatywnego użycia języka obcego. W swoich badaniach (por. Rokita 2007) nad wczesną nauką ję­ zyka angielskiego przez bardzo małe dzieci zauważyłam pewne etapy, przez które uczący się przechodzili zależnie od intensywności kontaktu z językiem i, częściowo, od wieku dziecka, a raczej pojemności jego pa­ mięci krótkotrwałej. Można zauważyć pewne typy produkcji językowej, które zilustrowałam przykładami. Dziecko początkujące potrafi: - mimowolnie powtórzyć słowa za nauczycielem, np.

N (Nauczyciel): March, march, march to the trousers! Konrad (4;2): March! (N): Fly, fly, to the jacket\ Konrad: Fly, fly,

- zaśpiewać (przynajmniej częściowo) piosenkę z zajęć, - rozpoznać (np. w telewizji, na kasecie) i mimowolnie powtórzyć znane słowa w nowym kontekście. Istotne jest, że na tym początkowym etapie produkcja językowa rzadko kiedy jest spontaniczna. Dzieci potrzebują jakiejś podpowiedzi, czy to w formie pytania, pierwszej sylaby/głoski, znajomego obrazka/ przedmiotu lub odtworzenia znajomej sytuacji. Formy produkcji języko­ wej pokazują proces przywoływania słów z pamięci, np.:

N : Co to jest? Ada: Słonko. N: A po angielsku. A: Nie wiem. N: Jak to nie wiesz, wiesz. Yellow is the... A: Sun. W pierwszym roku nauki wykorzystując powyższe mechanizmy pa­ mięci dziecko najczęściej już potrafi: - nazywać znane przedmioty w otoczeniu, np. 'To jest królik. To się nazywa rabbit', - nazywać znane przedmioty na obrazku, w telewizji, np. 'Mamo, popatrz, apple!' (jabłko), - używać utartych wyrażeń i zwrotów grzecznościowych również w sytuacjach poza klasą, np. I'd like to ask why (wyrażenie z piosenki: 'Chciałbym zapytać dlaczego'), What colour is it? (zapamiętany wzorzec zdania z lekcji: 'Jaki jest to kolor?'), Let's sleep (zapamiętany wzorzec zdania z lekcji: 'Spijmy'), - odtworzyć zabawę/ sytuację znaną z klasy w sytuacji poza nią, - spontanicznie użyć słowa/wyrażenia w języku obcym w nowej sytuacji, np.

M: Chodź szybciej! Ada (3; 11): Gia...nt steps. (Du...że kroki; próbując ominąć pęknięcia w płytach chodnikowych),

- użyć obcojęzycznych przedimków, końcówek fleksyjnych (czy­ li tzw. morfemów gramatycznych) do słów polskich (ma to niejako uczynić ich brzmienie bardziej obcym), np. 'the oko', 'o galaretka'. Oczywiście umiejętności te nie zanikają w kolejnych latach, ale dodatkowo w miarę rosnącej znajomości języka obcego dzieci próbują tę wiedzę zintegrować ze znajomością reguł języka ojczystego. Dowo­ dem na to jest swojego rodzaju mieszanie kodów, czyli umieszczanie słów obcojęzycznych w polskojęzycznych zdaniach, np.:

Ada (3;8): Zobacz, Po ma ball (ang. bali - piłka; komentarz do programu TV Teletubisie).

Ada (3;7): Mamusiu, zobacz, on robi 'blinking' (ang. blink - mru­ gać; opisując zabawkę na wystawie sklepowej).

Ada (3;6): To jest takie little, little, little (ang. little - malutki; ko­ mentarz o biedronce w trawie).

Ada: (3;6): On jest taki biiig (ang. big - duży; opisując psa). Początkowo słowa są wstawiane bez żadnych modyfikacji, jednak w następnym etapie dzieci próbują zaanektować obcojęzyczne wyrazy dodając do nich polskie końcówki fleksyjne, np. liczby mnogiej (-i, -y), miejscownika (-cie) lub dopełniacza (-a) albo rodzajnika, co dowodzi świetnie opanowanego już sytemu języka ojczystego, ale nie języka obcego. Często przy tym ulega modyfikacji wymowa obcojęzycznego słowa, np.:

Ada (3;9): No zobacz, fragi to są dzieci, a toady to są rodzice (ang. frog - żaba; toad - ropucha).

Ada (3;9): Czy można coś położyć na piejcie? (ang. plate - talerz).

Danusia (3,0): Zostaw mojego choo choo traîna (ang. Choo choo train - ciuchcia). Konrad (3;4): Przestrasz ten fly (ang. fly - mucha).

Dzieci dodają również polskie końcówki słowotwórcze do nowo poznanych słów obcojęzycznych. Ponieważ przyrostki słowotwórcze oznaczające zdrobnienia są przyswajane w języku polskim jako pierw­ sze, takie też są stosowane najczęściej. Znane mi dzieci używały na­ stępujących słów wywodzących się z języka angielskiego: traczek (ang. truck - ciężarówka), moonek (ang. moon - księżyc), abuś (ang. a bus - autobus). Dzieci, które uczą się naprawdę intensywnie (najlepiej codziennie) lub mają możliwość czynnego użycia języka w kontakcie z rodzimymi użytkownikami są w stanie stworzyć całkiem nowe zdania ze znanych już słów, stosując zasady gramatyki. Przykładowo jedno z najlepiej uczących się dzieci Magda (por. przypadek 2 rozdz. V) na lekcji w kla­ sie na pytanie nauczycielki, jakiego koloru chce balonik (Which colour do you want?), odpowiedziało zgodnie z prawdą, a nie wyuczonym schematem: / don't want baloon ('Nie chcę balonika'). Błąd, który pojawił się w zdaniu (brak użycia przedimka a przed słowem baloon) świadczy o językowej kreatywności. Dziecko utworzyło to zdanie spon­ tanicznie, na potrzeby chwili, a nie zaprezentowało jedynie mechanicz­ nie zapamiętaną formułkę. Jednakże takie osiągnięcie należy uznać raczej za wyjątek niż regułę. Większość dzieci poprzestaje na produkcji jednowyrazowej lub opartej na utartych formułach. Rozdział IV: Jak zapewnić dziecku najlepsze warunki do nauki, czyli kilka słów o metodzie i nauczycielu

Nie ulega wątpliwości, że dla osiągnięcia, choćby tylko względne­ go, sukcesu w nauce języka obcego niezbędny jest odpowiedni wybór nauczyciela, a czasem także odpowiedniej metody nauczania, szkoły, materiałów itp. Częściej przy wyborze szkoły językowej kierujemy się jej renomą, a także odpowiednią reklamą niż kwalifikacjami czy umiejęt­ nościami samych nauczycieli. Pamiętać jednak należy, że nawet w dobrze reklamujących się szkołach często pracują nauczyciele przeciętni (nie wszyscy oczywi­ ście), a z kolei w małej i nieznanej może się zdarzyć prawdziwy talent nauczycielski. Warto przy wyborze nauczyciela kierować się opinią in­ nych rodziców, a może nawet i osiągnięciami ich dzieci (pytając je, co potrafią i co robią na zajęciach). Najlepiej zaś jest samemu zobaczyć taką lekcję. Większość prywatnych szkół urządza tzw. lekcję pokazo­ wą dla potencjalnych uczniów. Daje ona pewien obraz tego, jak będą wyglądać zajęcia i z jakich materiałów będą korzystać dzieci już na prawdziwym kursie, jednakże zazwyczaj odbywa się ona z innym na­ uczycielem niż będzie uczył dziecko. Z pewną rezerwą zaś odnoszę się do pewnych 'pokazówek' urządzanych zwłaszcza w przedszkolach przez starsze roczniki, na których to rodzice mogą wysłuchać swoich pociech śpiewających piosenki i deklamujących wyuczone wierszyki. Takie przedstawienie, choć niewątpliwie jest powodem do dumy dla dzieci i rodziców, wcale nie dowodzi, że dziecko wiele się nauczyło na danym kursie. Podsumowując, najlepiej by było, gdyby rodzic miał możliwość przynajmniej częściowej hospitacji prowadzonych zajęć w toku kursu, co w przypadku małych dzieci jest jak najbardziej możliwe (zwłaszcza w szkołach prywatnych), a przed zapisaniem dziecka na kurs zasięgnął informacji na temat kwalifikacji i umiejętności nauczyciela. Poniżej przedstawiam kilka pytań wartych rozważenia.

Jakie sq kwalifikacje nauczyciela mojego dziecka?

Zapisując swoje dziecko na kurs języka obcego, należy przede wszystkim zapytać, jakie kwalifikacje do nauczania języka ma dany na­ uczyciel. Często będzie to dyplom ukończenia filologii i tytuł licencjata lub magistra i takie kwalifikacje wydają się być w pełni wystarczające. Nauczyciel z dyplomem powinien mieć dobre umiejętności językowe, a także podstawową wiedzę z zakresu psychologii, pedagogiki i me­ todyki nauczania przedmiotu, która to pozwala mu prowadzić zajęcia w sposób efektywny, kreatywny i budzący zainteresowanie uczniów. Sama bowiem wiedza językowa nie wystarcza. Istotne jest wiedzieć, jak tę wiedzę 'sprzedać' swoim uczniom. Czasem jednak zajęcia są prowadzone przez osoby legitymujące się jedynie zdanym egzaminem, np. Cambridge FCE, co poświadcza tylko ich umiejętności językowe. Takiej osobie z pewnością brak jest podstaw metodyki nauczania języków obcych czy wiedzy na temat za­ rządzania klasą. Oczywiście i w tej kategorii nie brak tzw. urodzonych nauczycieli, jednak sam talent i entuzjazm nie zawsze zastąpią kilkulet­ nich studiów nad językiem lub/i pedagogiczno-psychologicznych. Chcę tu zaznaczyć, że przy obecnej powszechności zdawania eg­ zaminów Cambridge, posiadanie certyfikatu FCE na ocenę niższą niż A (najlepszą) nie jest już tak wybitnym osiągnięciem, co ma znaczenie, jeśli od nauczyciela oczekuje się biegłości i bezbłędności w posługi­ waniu się językiem. Mówienie jest tylko jedną z pięciu sprawności te­ stowanych na egzaminie FCE (który w dużej mierze polega na testach wyboru, uzupełnianiu pojedynczych luk). Wynik egzaminu nie oddaje w pełni umiejętności posługiwania się językiem. Wreszcie niektóre szkoły językowe, uczące według jednej meto­ dy, organizują kilkudniowe szkolenia dla swoich lektorów, a im samym dają potem gotowe skrypty lekcji do przeprowadzenia. Nauczyciel taki nie musi mieć formalnych kwalifikacji do nauczania języka, oprócz jego znajomości, gdyż posługując się dokładnymi wskazówkami swo­ ich mentorów jest w stanie przeprowadzić względnie dobrą lekcję. Jest on jednak niewolnikiem skryptu, ma mało miejsca na własną kreatyw­ ność, a po kilku latach takiego nauczania popada w rutynę i często ulega zawodowemu wypaleniu. Pewna doza wolności w planowaniu i prowadzeniu lekcji jest niezbędna nauczycielowi, gdyż pozwala mu uniknąć rutyny, a także uczniom, bo wówczas nauczyciel dostosowuje się do ich potrzeb, zainteresowań i problemów. Uogólniając, formalne kwalifikacje nie dają stuprocentowej gwa­ rancji, że dana osoba będzie świetnym nauczycielem. Istotne jest również doświadczenie w nauczaniu, w myśl zasady, że początkujący nauczyciel 'przerabia' książkę, a bardziej doświadczony uczy uczniów (traktuje uczniów, ich problemy i postępy w nauce bardziej indywi­ dualnie).

Jakq wiedzę i umiejętności powinien posiadać dobry nauczyciel?

Eksperci w nauczaniu języków obcych wyróżniają w tym względzie wiele elementów. Ja skupię się na najważniejszych, zauważalnych dla każdego rodzica/obserwatora, nawet przeciętnie znającego język obcy. Dobry nauczyciel języka obcego dzieci to taki, który przede wszyst­ kim posiada bardzo dobrą znajomość języka obcego (wbrew potocznej opinii, że do nauczania dzieci znajomość kilku słówek wystarczy). Powi­ nien płynnie mówić w danym języku, tak aby był w stanie spontanicznie reagować na poczynania dzieci, komentując ich działania, chwaląc je, podawać instrukcje, parafrazować ich wypowiedzi w języku obcym. W zasadzie cała lekcja powinna być prowadzona w języku obcym. Po­ nadto niezwykle ważna jest wymowa nauczyciela, jak najbardziej przy­ pominająca tę rodzimych użytkowników języka. Jest to o tyle istotne, że wymowa jest tą umiejętnością językową, którą dzieci przyswajają najłatwiej i najlepiej, jeśli dostarczy się im dobrego przykładu. Dobrze również jest kiedy nauczyciel ma pewną wiedzę na temat kultury i życia powszedniego w krajach anglojęzycznych. W przypadku nauczania dzieci zna on np. typowe piosenki, rymowanki, wyliczanki i gry, w które bawią się dzieci angielskie/amerykańskie. Pozwoli to stworzyć klimat do nauki jak najbardziej zbliżony do naturalnego. Kolejnym typem niezbędnych umiejętności dobrego nauczyciela są umiejętności pedagogiczne. Sprowadzają się one głównie do umie­ jętnego kierowania klasą, czyli utrzymania dyscypliny, przeprowadza­ nia pracy w parach czy grupach, a także do udzielania klarownych instrukcji. Bardzo ważne są również umiejętności dydaktyczne, czyli znajo­ mość różnorodnych metod i technik nauczania, umiejętne wykorzysta­ nie materiałów pomocniczych, umiejętne planowanie lekcji, tak aby przebiegała ona sprawnie (bez zbędnych przestojów, przedłużania ćwi­ czeń z powodu braku pomysłu na kolejne), efektywnie (dzieci czegoś się uczą na lekcji) i interesująco (dzieci się nie nudzą). Kolejnymi ważnymi umiejętnościami są umiejętności interakcyjne (zwane również społecznymi), bo dzięki nim nauczyciel jest łubiany przez swoich uczniów, tu dzieci. Nauczyciel posiadający dobre umie­ jętności interakcyjne przejawia swój entuzjazm do dzieci i nauczania poprzez żywą mimikę twarzy, energiczne gesty, modulację głosu (np. naśladowanie różnych dźwięków). Cechy te sprawiają, że nauczyciel przyciąga uwagę dzieci i sam w sobie jest 'pomocą' dydaktyczną. Te same umiejętności interakcyjne będą ważne również w kontaktach z rodzicami, gdyż często we współpracy z nimi będzie można zorganizo­ wać jakieś przedsięwzięcie, np. wycieczkę czy grupowe przedstawienie. Ważne jest, by nauczyciel umiał i chciał się z rodzicami skutecznie po­ rozumiewać. Komunikacja jest ważna również ze względu na specyfikę nauczanej grupy. Nauczyciel musi przekazać rodzicom informacje na temat postępów uczniów, ich problemów, a czasem nawet sprostować oczekiwania rodziców (wyjaśnić, jakie osiągnięcia w nauce są możliwe, a jakie nie). Ponadto nauczyciel powinien wykazywać uwagę i zainteresowanie tym, co mówią do niego dzieci, np. poprzez utrzymywanie z nimi stałe­ go kontaktu wzrokowego, chęć niesienia pomocy, np. przy rysowaniu, wycinaniu czy nawet wiązaniu buta. Nauczyciel musi być swojego ro­ dzaju opiekunem (posiadać również umiejętności opiekuńcze), co jest szczególnie ważne w wypadku dzieci przedszkolnych, gdy rodzic jest nieobecny. Dobrze jest też, gdy nauczyciel posiada umiejętność gry na jakimś instrumencie, chętnie śpiewa bez akompaniamentu kasety (nieraz może się to okazać potrzebne), ma umiejętności plastyczne. Współ­ czesna technika może nauczyciela tu wyręczyć (np. nauczyciel przynosi gotowe obrazki i ich szablony do pokolorowania), ale o ile ciekawsze jest patrzenie na rysunek powstający w trakcie lekcji na tablicy. To samo dotyczy umiejętności wokalnych. Anonimowy głos osoby śpiewa­ jącej na kasecie nie zachęca tak bardzo do samodzielnego śpiewania jak sam nauczyciel. Są to oczywiście cechy nie tak ważne, ale na pew­ no świadczą o dodatkowych walorach danego nauczyciela. Do tych cech dodałabym jeszcze jako bardzo istotne bycie ener­ gicznym, entuzjastycznie nastawionym do swojej pracy i dzieci, i po prostu bycie wypoczętym. Nauczyciel, który jest notorycznie zmęczo­ ny, bądź to z powodu kłopotów rodzinnych, bądź z powodu pracy na kilku etatach, na pewno nie ma siły ani chęci wymyślać ciekawych ćwiczeń, uważnie słuchać wypowiedzi uczniów i poprawiać ich, nie mówiąc już o sumiennym planowaniu lekcji i przygotowywaniu wła­ snych materiałów. Jak powinna wyglqdaé lekcja?

Lekcja języka obcego dla dzieci powinna być efektywna (dzie­ ci czegoś się uczą i pamiętają przynajmniej przez krótką chwilę po zajęciach) i oczywiście interesująca dla samych zainteresowanych (a już nie koniecznie dla ich rodziców), co widzimy poprzez ich aktywne uczestnictwo. Lekcja dla dzieci różni się zasadniczo już samym planem od lekcji typowej dla dorosłych. Tutaj istotna jest powtarzalność i stałe elemen­ ty, co może nie czyni lekcji ekscytującą, ale stały przewidywalny układ zajęć daje dziecku poczucie stabilności i bezpieczeństwa. Każda lekcja powinna rozpoczynać się i kończyć takimi samymi rutynowymi czynnościami, tj. np. powita Iną/pożeg na I nq piosenką, uści- śnięciem ręki maskotki. Poszczególne stadia lekcji powinny być krótkie (ok. 3-5 min) i przeplatające się tak, że po czynności pasywnej (np. słuchaniu i powtarzaniu za nauczycielem) następuje czynność aktyw­ na (np. wykonywanie określonych gestów do słów piosenki). Niekiedy pewne stadia lekcji mogą być wydłużone (np. gra, gdy widoczne jest, iż bardzo angażuje uwagę dzieci). Nauczyciel nie powinien prezento­ wać zbyt wiele materiału w ciągu jednych zajęć: ok. 3-4 słów w przy­ padku dzieci 3—4-letnich, do ok. 7-9 słów w przypadku dzieci wcze- snoszkolnych. Po zaprezentowaniu znaczeń słów, powinien postarać się je powiązać z już poznanymi z danej kategorii, np. z innymi znanymi zwierzątkami. Nowo zaprezentowane słowa powinny się pojawić kilka­ krotnie w czasie lekcji w innych kontekstach, np. dzieci mogą dotykać maskotek, rysować je, słuchać opowiadania o nich, zgadywać, gdzie są ukryte odpowiadające im przedmioty. Ponadto należy pamiętać, że nie na każdej lekcji musi być wpro­ wadzany nowy materiał, wręcz przeciwnie. Część każdej lekcji powin­ na być poświęcona powtórce materiału nie tylko z ostatniej lekcji, ale stopniowo wszystkich elementów poznanych od początku kursu. Jest to zasada tzw. spiralnego programu nauczania, w którym powraca się do wcześniej uczonych elementów, tak aby ułatwić ich długotrwałe zapa­ miętanie dzieciom, które same takich powtórek nie są w stanie jeszcze przeprowadzić (por. rozdz. II). Powyższe zasady dotyczą przede wszystkim dzieci przedszkolnych. Im młodsze dziecko, tym więcej należy stosować powtórzeń, tym krótsze muszą być stadia lekcji i poszczególne ćwiczenia. Jednakże już dzieci we wczesnym wieku szkolnym, a zwłaszcza drugo- i trzecioklasiści są w stanie skupić uwagę dłużej na tym samym ćwiczeniu. Lekcja nie musi mieć tak wielu różnorodnych faz. Ponadto nauczyciel powinien zachęcać dzieci do produkcji języ­ kowej poprzez pochwały, pytania, prośbę o dokończenie zdania itp. Należy, by był wyczulony na ich błędy, jednakże poprawiał je w spo­ sób nieinwazyjny, tzn. nauczyciel sam powinien powtórzyć za dziec­ kiem błędne słowo/wyrażenie w sposób poprawny, mając nadzieję, że dziecko zwróci na to uwagę, a nie poprawiać dziecko otwarcie każąc mu powtórzyć błędne słowo/wyrażenie. Zbyt otwarta i radykalna po­ prawa błędów onieśmiela dzieci i może doprowadzić do całkowitego zaniechania produkcji w języku obcym, a nawet utraty motywacji do jego nauki. Nie oznacza to, że nauczyciel ma błędy językowe dzieci ignorować. Jeśli chodzi o efektywność zajęć, to najlepiej ją określić tuż po ich zakończeniu, pytając dziecko, co z nich pamięta. Na pewno potrafi powiedzieć kilka, choć nie wszystkie z nowych słów, zaśpiewać część piosenki itp. Przepytywanie dziecka w czasie późniejszym niż bezpo­ średnio po zajęciach, niekoniecznie dowiedzie efektywności lekcji lub jej braku, gdyż dzieci znacznie się różnią między sobą w trwałości pa­ mięci długotrwałej.

Czy rodzic może sam uczyć swoje dziecko języka obcego?

Jest to możliwe i szczególnie przydatne dla dzieci w wieku przed­ szkolnym. Każdy rodzic znający język obcy w stopniu umożliwiającym mu w miarę swobodne komunikowanie się (np. w jęz. ang. odpowied­ nik egzaminu FCE) może, a nawet powinien bawić się z dzieckiem w lekcję języka obcego. Odradzałabym tu jedynie tworzenie sytuacji tzw. sztucznej dwujęzyczności, tj. mówienie do dziecka cały czas w ję­ zyku obcym (por. rozdz. V i VI). Można zastosować nieco zmodyfikowaną wersję strategii 'jeden rodzic, jeden język'. Rodzic płynnie znający język obcy może się podjąć mówienia w nim okresowo, nie udając, że jest to jego język ojczysty, np. przez cały dzień raz w tygodniu (np. w niedzielę), codziennie po godzinie po południu (np. od 16-17) lub zawsze, kiedy jest w domu. W ten sposób rodzic obiera za strategię użycia języka drugiego czas albo miejsce. Decydując się na użycie tych strategii, rodzic nadal będzie wchodził w znaczące interakcje z dzieckiem, tym samym motywując je do uży­ cia języka drugiego. Ponadto okazjonalnie może on sobie pozwolić na odniesienia do języka ojczystego, np. poprzez tłumaczenie niejasnych słów, co znacznie przyspiesza proces przyswajania języka drugiego. Wydaje się, że w sytuacji, gdy żadne z rodziców nie jest rodzimym użytkownikiem języka drugiego to drugie podejście jest bardziej reali­ styczne, czyli możliwe do wykonania. Rodzic może być najlepszym nauczycielem języka obcego swojego dziecka z kilku powodów: 1. Nikt nie zna dziecka, jego zainteresowań, możliwości itp. tak dobrze jak jego rodzic. Pozwala mu to na elastyczne dopasowanie się do dziecka i kierowanie rozmowy (bądź tylko pojedynczych słów) na tematy bieżących zainteresowań dziecka. 2. Nawet zapracowany rodzic spędza z dzieckiem o wiele więcej czasu niż jakikolwiek nauczyciel. Pozwala to dostarczyć dziecku o wiele więcej okazji do kontaktu z językiem, który może mieć miejsce nawet i codziennie. 3. Rodzic płynnie znający język obcy może umiejętnie wplatać wyrażenia i zwroty w sytuacje dnia codziennego (np. spożywanie po­ siłków, jazda samochodem) i motywując dzieci do ich powtarzania i używania stwarza tzw. potrzebę komunikacyjną, tj. motywuje dzieci do używania języka obcego. 4. W wypadku bardzo małych dzieci (2-4-letnich) bliski kontakt emocjonalny z nauczycielem jest niezbędny, jeśli chce się zachęcić dziecko do wypowiadania słów w języku obcym, co czyni rodzica na­ uczycielem idealnym. Oczywiście istnieją też wady nauczania języka przez rodzica, jak choćby duża nieregularność 'zajęć', spowodowana zmęczeniem lub niechęć do powtarzania słów i wyrażeń w języku obcym za rodzicem, gdyż dziecko doskonale zdaje sobie sprawę z tego, że rodzic je i tak ro­ zumie. Często unika takiego wysiłku umysłowego i odmawia współpra­ cy z rodzicem. Ponadto, aby być skutecznym nauczycielem własnego dziecka, niezbędna jest duża motywacja, wytrwałość i samodyscyplina.

W jaki sposób rodzic może wspierać rozwój języka obcego u swojego dziecka?

Zależnie od własnych umiejętności językowych rodzic może wspie­ rać dziecko w nauce języka obcego na dwa sposoby: poprzez powta­ rzanie z nim materiału lekcyjnego lub/i stwarzanie możliwości do do­ datkowego kontaktu z językiem. Ponieważ zajęcia językowe na kursie lub w szkole odbywają się stosunkowo rzadko, niezbędne jest zwiększenie częstotliwości kontaktu z językiem. Rodzic słabo znający język obcy lub nawet wcale, może po prostu powtórzyć z dzieckiem materiał z poprzedniej a nawet kilku lek­ cji wstecz poprzez od pytanie go ze słówek, zaśpiewanie z nim piosenki itp. Być może dziecko przypomni sobie również jakąś językową grę, nauczy jej rodzica, po czym wspólnie w nią zagrają. Rodzic może rów­ nież pomóc odrobić mu zadanie domowe, wspólnie szukając znacze­ nia słów w słowniku, lub skłonić dziecko do przeczytania tekstu z lekcji i przesłuchania jego wersji nagranej, ćwicząc w ten sposób wymowę. Jeśli rodzic posiada bardziej biegłą znajomość języka, może do­ datkowo rozwijać jego znajomość u dziecka poprzez jego aktywne użycie. Może okazjonalnie inicjować krótką wymianę zdań w języku obcym, np. powitanie, pożegnanie, podziękowanie. Może dodatkowo nazywać przedmioty użytku codziennego w czasie typowych czynności, np. części garderoby w czasie ubierania, części ciała podczas mycia się, nazwy produktów w trakcie przygotowywania posiłku, a następnie poprosić dziecko o podanie lub nawet nazywanie wskazanych przed­ miotów. Ten sposób pozwala zarówno na utrwalanie wyrażeń już zna­ nych dziecku, jak i wprowadzanie nowych. Bardzo dobrym sposobem na prowokowanie dzieci do mówienia jest używanie maskotki/kukiełki, która by mówiła tylko w języku obcym, i zabawa w teatrzyk. Można taką kukiełkę wykorzystać do odgrywania wymyślonych scenek, w których przynajmniej kilka słów mogłoby być powiedzianych w języku obcym. Być może dziecko je zapamięta i samo zacznie używać przejmując rolę kukiełki. Tematu i pomysłu do odgrywanych scenek często dostarcza lektu­ ra książeczek, które również mogą być czytane w języku obcym. Wspól­ ne czytanie książeczek jest dla dziecka bardzo interesującym zajęciem, gdyż rodzic poświęca mu wtedy całą swoją uwagę. Rodzic może anga­ żować dziecko w czytany tekst, robiąc przerwy, w czasie których może pytać dziecko o przedmioty na obrazkach, o to, co się zdarzy dalej, prosić o dokończenie zdań itp. Podobnie można wykorzystać obcojęzyczne programy edukacyj­ ne, typu 'Ulica sezamkowa'. Ważne jest, aby dziecko nie było pozo­ stawione samemu sobie, ale by program oglądało wraz z rodzicem, który będzie podtrzymywał jego zainteresowanie nim, tłumacząc mu niektóre słowa i wyrażenia obcojęzyczne. Ponadto można grać w gry i zabawy znane już dziecku w języku polskim w wersji obcojęzycznej. Przykładowo grając w grę pamięcio­ wą lub domino dziecko może być proszone o nazywanie obiektów na ilustracji w języku obcym. Podobnie grając w jakąkolwiek grę plan­ szową można 'przemycić' wyrażenia, takie jak: 'Rzuć kostką', 'Czyja teraz kolej?', 'Życzę ci szczęścia', 'Udało mi się' itp. Dzieciom będą się również podobały zabawy ruchowe, jak np. obcojęzyczna wersja zaba­ wy w 'Ciepło, zimno' (dziecko otrzymuje wskazówki, gdzie jest ukryty przedmiot w formie przymiotników ciepło, gorąco, zimno itp.). Bardzo dobrym sposobem na zwiększenie motywacji do nauki języ­ ka obcego jest stworzenie możliwości do jego czynnego wykorzystania. Dziecko może zauważyć, że znajomość języka obcego zwyczajnie się opłaca. W tym celu, w miarę możliwości, warto podtrzymywać kontakty towarzyskie z obcokrajowcami, a zwłaszcza z ich dziećmi. W czasie ta­ kich wizyt dzieci mogłyby wykorzystać przynajmniej kilka z wyuczonych wyrażeń (np. powitanie, podziękowanie za prezent), a otrzymana infor­ macja zwrotna z pewnością dostarczyłaby im wiele satysfakcji (poczu­ cie, że jest się rozumianym). Oczywiście wiele cennych doświadczeń dostarczą podróże zagra­ niczne, w czasie których należy zachęcać dziecko do pilnej obserwacji form użytkowych języka w postaci biletów, ulotek, broszur, szyldów, bill­ boardów, reklam itp. Można również dziecko zachęcić do gromadze- nia tychże przykładów w formie 'dziennika podróży'. W czasie pobytów zagranicznych warto również zachęcić dziecko, by spróbowało swoich sił w posługiwaniu się językiem obcym i np. kupiło coś w sklepie, zamó­ wiło coś w restauracji, spytało o drogę. Ponadto bardzo dobrą formą motywującą do używania języków obcych jest korzystanie z Internetu, zarówno w celu poszukiwania in­ formacji, czytania interesujących tekstów, słuchania radia i innych na­ grań, oglądania filmów, jak i do kontaktów z innymi ludźmi poprzez e-mail, komunikatory, gry online itp. Są to czynności polecane naj­ częściej dla uczniów nastoletnich, jednakże niektóre z nich, np. gry, z pomocą rodzica mogą być wykorzystywane przez dzieci.

Rys. 4 Rozdział V: W jaki sposób dziecko staje się naturalnie dwujęzyczne?

W rozdziale tym przeanalizujemy, w jaki sposób dziecko przyswaja drugi język w warunkach naturalnych, a nie w klasie szkolnej. Wie­ le metod nauczania języków obcych dzieci próbuje w jakimś stopniu stworzyć takie warunki, jakie istnieją w rodzinach naturalnie dwujęzycz­ nych, stąd konieczne wydaje się zrozumienie tego procesu.

Co to znaczy być dwujęzycznym?

W przeszłości za dwujęzyczną uważano taką osobę, która potrafiła posługiwać się dwoma językami w stopniu równym rodzimym użytkow­ nikom obu języków. Opisywano takie osoby jako 'dwa w jednym', czyli dwóch użytkowników języka w jednym ciele. Byłaby to tzw. dwujęzycz- ność zbalansowana, która jednak w rzeczywistości w zasadzie nie wy­ stępuje, gdyż nawet w sytuacjach naturalnej dwujęzyczności dochodzi do dominacji tego języka, z którym mówiący ma większy kontakt. Np., dziecko dwujęzycznych rodziców może się lepiej posługiwać językiem matki, jeśli z nią spędza więcej czasu niż z ojcem. Ponadto w posługiwaniu się dwoma językami mogą istnieć różnice w zakresie umiejętności użycia poszczególnych języków. Przykładowo dzieci imi­ grantów mówią biegle językiem swoich rodziców, ale brak im umie­ jętności czytania i pisania w tym języku, które to z kolei umiejętności mogą rozwijać się o wiele lepiej w języku drugim, oficjalnym języku kra­ ju, do którego rodzina imigrowała, a którego dzieci się uczą w szkole i poprzez kontakt z dziećmi natywnymi. W takich przypadkach mówimy o 'języku domu' (ang. home language), i języku szkoły (ang. language of schooling). Znajomość każdego z tych języków może się zmieniać zależnie od ilości kontaktu z każdym z nich. Obecnie definicja dwujęzyczności jest bardziej zliberalizowana. Za osobę dwujęzyczną można uznać każdą osobę posługującą się płynnie i na co dzień dwoma językami. A więc jest dwujęzyczną również osoba, która całe życie uczyła się języka obcego na kursach, zna go na pozio­ mie zaawansowanym i używa go np. tylko w sytuacjach zawodowych. Może to być nauczyciel języka obcego, biznesmen, sekretarka firmy, sportowiec itd. Posługiwanie się dwoma, a nawet trzema czy kilkoma językami jest dla większości wykształconych osób codziennością, a róż­ ne języki są narzędziem komunikacji w załatwianiu codziennych spraw. Nikt już nie oczekuje od osób znających kilka języków kompetencji w każdym z nich równej tej rodzimym użytkownikom. Najważniejszym kryterium tej znajomości pozostaje kompetencja komunikacyjna. W związku z tym, aby być uważanym za osobę dwujęzyczną, wcale nie jest konieczne rozpoczęcie nauki języka obcego w bardzo wczesnym wieku. Jest to raczej kwestia osiągnięcia pewnego stopnia znajomości obu języków i posługiwanie się nimi niż osiągnięcie ideału dwujęzycz­ ności zbalansowanej. Należy przy tym pamiętać, że tak zdefiniowane osoby dwujęzyczne 'uczą się' języka obcego (a raczej go używają) całe życie, jeśli nie chcą go zapomnieć. Nie oznacza to bynajmniej konieczności uczęszcza­ nia na różnorodne kursy. Po prostu po osiągnięciu pewnego poziomu zaawansowania dana osoba powinna starać się mieć jak najczęstszy kontakt z żywym językiem i jego użytkownikami poprzez lekturę, wyjaz­ dy, spotkania towarzyskie itp.

W jaki sposób dziecko staje się dwujęzyczne?

Dzieci najczęściej przyswajają dwa języki obce jednocześnie, gdy wychowują się w rodzinach, gdzie każde z rodziców mówi w innym ję­ zyku. Najczęściej rodzice ci stosują strategię 'jedna osoba, jeden język', co oznacza, że każde z nich stara się konsekwentnie mówić do dziecka tylko w swoim języku, np. mama tylko po polsku, ojciec tylko po angiel­ sku, nawet jeśli znają oni ten drugi język. W ten sposób dziecko uczy się kojarzyć użycie danego języka z konkretną osobą i wie, że aby się po­ rozumieć z konkretnym rodzicem musi ono użyć odpowiedniego kodu. Dlatego konsekwentne używanie jednego tylko języka jest niezmiernie ważne, gdyż dziecko, aby przyswoić sobie język potrzebuje motywacji do jego użycia. Tu motywacją do rozwoju mówienia w drugim języku jest chęć porozumienia się z danym rodzicem. Zdarza się jednak często, że rodzice są mniej konsekwentni w se­ parowaniu obu języków. Dochodzi wtedy do sytuacji, że dziecko przy­ swaja chętniej ten język, który częściej słyszy, nie tylko od danego ro­ dzica, ale także od pozostałych członków rodziny, z telewizji, od innych dzieci na podwórku czy w przedszkolu. Wiedząc, że i drugi rodzic zna język otoczenia, dziecko celowo odmawia posługiwania się i zwraca się do rodzica w języku dominującym. Zdaje sobie ono sprawę, jak dużego wysiłku umysłowego wymaga nauczenie się drugiego języka, a jeśli może uniknąć tego wysiłku, to z tego korzysta. Jeśli rodzic języka mniejszościowego kontynuuje mówienie do dziecka w nim, a dziecko nadal odmawia używania go, dochodzi do tzw. dwujęzyczności pasywnej, tzn. dziecko posiada umiejętność rozu­ mienia w dwu językach, ale już nie mówienia. W przypadku, gdy dzieci mają kontakt z dwoma językami od uro­ dzenia, a według innych definicji przed trzecim rokiem życia, mówimy o rozwoju dwujęzyczności jednoczesnej (ang. simultaneous bilingua­ lism), a gdy dzieci stykają się z językiem drugim po trzecim roku życia, po przyswojeniu już języka pierwszego (rodziców), o dwujęzyczności sukcesywnej (ang. successive bilingualism). Ten drugi przypadek najczęściej ma miejsce, gdy dziecko przy­ swoiwszy sobie już język rodziców, zaczyna uczęszczać do przedszkola w innym kraju. Dzieje się tak w rodzinach, które wyemigrowały do ob­ cego kraju i w domu nadal posługują się rodzimym językiem. Jednak, gdy dziecko zaczyna edukację szkolną 'zmuszone' jest przyswoić sobie oficjalny język danego kraju. Podobny przypadek ma miejsce, gdy ro­ dzice wyjadą z dzieckiem na krótki okres (przynajmniej 6 miesięcy), np. z powodu wykonywanej pracy. Dziecko umieszczone w obcojęzycznym przedszkolu, po początkowej fazie oszołomienia, jest w stanie dosyć szybko opanować język obcy w stopniu umożliwiającym mu komuni­ kację z rówieśnikami. Skąd ta łatwość w opanowaniu języka drugiego? Otóż zakłada się, że dziecko, chcąc uczestniczyć w zabawie z pozo­ stałymi dziećmi, stosuje pewne strategie społeczne, które z kolei wy­ zwalają pewne strategie kognitywne, ułatwiające mu analizę słyszanej mowy. Jakie są to strategie społeczne? Otóż dzieci próbują włączyć się do działań grupy i zachowywać się tak, jakby rozumiały reguły gry, nawet jeśli tak nie jest. Zazwyczaj robią to poprzez naśladowanie czynności innych. Ponadto znając tylko kilka słów, starają się stworzyć wrażenie, że mówią danym językiem. Mogą to być takie słowa, jak 'tak', 'nie', 'nie wiem', 'daj', 'tu' czy wyrażenia: 'pa, pa' itp. Dzieci polegają na in­ nych, z nadzieją, że pomogą im one nazwać odpowiednie przedmioty, zaproponują coś itp. Włączywszy się do grupy dzieci, zostają one niejako 'zbombardo­ wane' nowymi słowami i zdaniami. Muszą je jakoś zrozumieć i z nie­ zrozumiałego potoku słów wyłowić przynajmniej te, które są już znane lub muszą się domyślić znaczenia nowych. W tym celu stosują one następujące strategie kognitywne: - Zakładają, że to, o czym mowa, dotyczy 'tu i teraz'. - Starają się przyswoić kilka wyrażeń, które rozumieją i zaczynają ich natychmiast używać. - Starają się wychwycić powtarzające się elementy w utartych wy­ rażeniach. - Starają się jak najbardziej wykorzystać już opanowane formy języka. - Próbują 'rozpracować' znaczenie głównych słów, np. rzeczow­ ników konkretnych, zostawiając zrozumienie mniejszych ele­ mentów, np. przyimków, spójników na później. Z użycia powyższych strategii można wnioskować, że dla rozwo­ ju języka najistotniejsze jest włączenie się w działania grupy dzieci, gdyż chęć porozumienia się z nimi zmusza do podjęcia dużego wysił­ ku umysłowego i w następstwie inicjuje użycie strategii kognitywnych. Ponadto starsze lub lepiej mówiące dzieci dostarczają uczącemu się dziecku wielu danych językowych, tj. nowych słów i wyrażeń. Udzielają również informacji zwrotnej dzieciom próbującym pierwszych kroków w komunikacji, poprawiają ich błędy, powtarzając błędne wypowiedzi w poprawny sposób, zadają pytania, gdy czegoś nie rozumieją i niejako 'tłumaczą' trudne wypowiedzi na swój język. Każde dziecko umieszczone w przedszkolu obcojęzycznym prze­ chodzi przez podobne stadia socjalizacji z grupą i rozwoju języka dru­ giego. W fazie pierwszej próbuje ono używać języka ojczystego do po­ rozumiewania się z dziećmi obcojęzycznymi. Dopiero, gdy zda sobie sprawę, że to nie działa, uważniej obserwuje i słucha języka pozosta­ łych dzieci. Jest to faza druga, w której ma zastosowanie większość ze wspomnianych już strategii społecznych i kognitywnych. W dużym skrócie można uznać, że w fazie tej dzieci obserwują i ćwiczą się w uży­ ciu obcych form (ich artykulacji itp.). Często ćwiczenia te przebiegają w sposób całkowicie niezauważalny dla postronnego obserwatora. Na­ zywa się tę fazę tzw. cichym okresem (dziecko milczy, tylko obserwuje). W rzeczywistości jednak za pomocą badań, w których przyczepiono takim dzieciom malutkie mikrofony dowiedziono, że dzieci w tej fazie wcale nie zachowują milczenia. Wprost przeciwnie: używają tzw. pry­ watnej mowy (skierowanej tylko do siebie), w której próbują stosować nowe formy językowe. Wspominam o tym, gdyż tzw. cichy okres jest integralną częścią niemalże wszystkich kursów językowych. Oznacza to, że dzieciom ze­ zwala się na pasywne odbieranie języka i poleganie tylko na rozumie­ niu, nie zmuszając ich do produkcji językowej. Jakkolwiek podejście takie jest korzystne ze względu na efektywny aspekt nauczania (brak stresu), to trudno jest znaleźć dla niego uzasadnienie ze względu na efektywność. Chodzi o to, że nigdzie nie stwierdzono, jak długo taki cichy okres miałby trwać. W efekcie często zezwala się dzieciom na milczenie, nie tygodniami, ale nawet miesiącami. Autorzy kursów i nie­ których podręczników chętnie zezwalają na ten przedłużający się cichy okres, podkreślając, że dziecko zacznie mówić, kiedy tylko poczuje się do tego gotowe. Kłopot w tym, że w sytuacji, kiedy dziecko nie mówi, trudno jest zweryfikować jego osiągnięcia. Tymczasem inne badania pokazały, że przedłużający się cichy okres może świadczyć o braku rozumienia języka w ogóle i dlatego wymaga interwencji. W trzeciej fazie socjalizacji z grupą obcojęzyczną dzieci próbują na nowo nawiązać kontakt. W fazie tej wykorzystują powszechnie kil­ ka strategii komunikacyjnych. Są to naśladowanie gestów i czynności wykonywanych przez pozostałe dzieci, powtarzanie za nimi wybranych słów, najczęściej ostatnich w zdaniu, używanie utartych formuł i wy­ rażeń rutynowych (typu 'dzień dobry', 'dziękuję', 'jak się masz?' itp.), a także tzw. mowa telegraficzna charakteryzująca się tym, że próbując komunikacji w języku obcym dzieci ograniczają się do wypowiadania tylko pojedynczych słów treściowych (mających konkretne odniesie­ nie), a unikają używania słów funkcyjnych (np. przyimków, spójników, zaprzeczeń) i w ten sposób unikają budowania całych zdań. Jedyne zdania, jakie w tym stadium używają to te 'uwolnione' z utartych for­ muł, czyli wyuczone na pamięć gotowe wzorce zdań. Ostatnie stadium socjalizacji z dziećmi obcojęzycznymi obejmuje już śmielsze próby użycia języka i charakteryzuje się produktywnym jego użyciem, tzn. tworzeniem nowych zdań poprzez łączenie elementów z różnych wzorców zdań. Próby te nie są pozbawione błędów i niegra- matycznych form. Często pojawia się również użycie strategii inkorpo­ racji, czy też mieszania kodów, kiedy to uczący się nadal wspierają się językiem ojczystym, gdy mają problemy z komunikacją w języku obcym. W konstrukcję zdania obcojęzycznego wkładają słowo/słowa w języku ojczystym, zastępując nim słowo docelowe. W ten sposób wyrównują oni braki w znajomości języka drugiego. Mieszanie kodów/języków jest typowym zjawiskiem etapu przejściowego od jedno- do dwujęzyczności i choć w zasadzie ustępuje po osiągnięciu dobrej kompetencji w języku drugim, to tak naprawdę nigdy nie znika. Dorosłe osoby dwujęzyczne również dość często mieszają języki, ale czynią to bardziej świadomie i z innych powodów (np. aby podkreślić swoją odmienność, lub wyklu­ czyć z rozmowy pewne osoby nie rozumiejące jednego z języków). Stawanie się dwujęzycznym najczęściej ma miejsce poprzez któ­ rąś z wyżej wymienionych strategii, kontakt z dwujęzycznymi rodzicami (każde z nich mówi w swoim języku), albo uczestniczenie w zajęciach (przed)szkolnych z dziećmi natywnymi w obcojęzycznym kraju. Należy sobie zdawać sprawę, że możliwe są również inne strategie wychowania dziecka dwu- a nawet trójjęzycznie. Są to jednakże najróż­ niejsze kombinacje wyżej wymienionych strategii, zależnie od ilości kon­ taktu z danym językiem i zmieniającym się środowiskiem językowym. Mogą to być np. takie - każde z rodziców mówiące w innym z języków i dodatkowy kontakt z językiem jednego z rodziców w otacza­ jącym dziecko środowisku. Przykładowo matka mówi w języku polskim, ojciec w języku angielskim, a dziecko ma dodatkowy kontakt z języ­ kiem polskim w przedszkolu. Może być i tak, że każde z rodziców mówi w swoim języku do dziecka, natomiast między sobą porozumiewają się w jeszcze innym języku. Obie sytuacje prowadzą do rozwoju trójjęzycz- ności. W innym z kolei przypadku rodzice mogą się zachowywać mniej konsekwentnie i mieszać oba języki zarówno zwracając się do siebie, jak i do dziecka. Wszystkie te strategie różnią się przede wszystkim częstotliwością kontaktu z danym językiem, co ma bezpośrednie odzwierciedlenie w stopniu opanowania każdego z nich.

Jaka jest rola rodzica w dwujęzycznym wychowywaniu dziecka?

W rodzinach naturalnie dwujęzycznych rodzice często używają rozmaitych strategii, mających na celu skłonić dziecko do wypowiedzi w języku słabiej rozwiniętym. Ma to miejsce szczególnie w sytuacjach, gdy dzieci odkryją, że ich rodzice mówią w obu językach. Dziecko wte­ dy wybiera komunikację w jednym z nich, w dominującym języku, gdyż stanowi to dla niego mniejszy wysiłek umysłowy. Rodzice stosują np. pacynki/maskotki w rozmowach z dzieckiem, tłumacząc mu, że ma- skotka mówi i rozumie tylko w języku drugim i aby się z nią porozu­ mieć koniecznie trzeba użyć 'jej' języka. Celowo, w imieniu maskotki, odmawiają oni odpowiedzi w języku dominującym i proszą dziecko 0 dokładne sformułowanie komunikatu w języku drugim. W razie trud­ ności pomagają mu poprzez podpowiedzi w formie pierwszej głoski/ sylaby (np. 'To jest j... (jab...łko)'), wskazywanie znajomych przedmio­ tów lub ich obrazków, odgrywanie/przywoływanie z pamięci znajomych scenek /sytuacji z życia (np. 'A pamiętasz, co dziś jadłeś na śniadanie 1 co było napisane na pudełku?' (Cornflakes - płatki kukurydziane). W ostateczności rodzic sam podaje poprawną wersje i prosi dziecko 0 jej powtórzenie celem utrwalenia. Jednocześnie, gdy sami mówią do dziecka starają się unikać mie­ szania kodów i konsekwentnie używać tylko jednego języka. Ponadto wyraźnie i kilkakrotnie nazywają oni przedmioty, o których mówią (np. 'Zobacz, to jest piłka. Podaj mamie piłkę'), czynności, które wykonują oni lub inne osoby (np. 'Zobacz, dziewczynka skacze na skakance'). Dodatkowo starają się używać tych samych konstrukcji zdań (np. zda­ nia rozkazujące, typu 'Podaj mamie...', 'Połóż... na talerzu/podłodze') 1 utarte wyrażenia rutynowe (np. 'dzień dobry', 'proszę', 'dziękuję'). Wszystko po to, aby umożliwić dziecku kilkakrotne usłyszenie danego słowa w różnych kontekstach zdaniowych i ułatwić mu wyabstrahowa­ nie ich znaczenia. Wzorce zdań i wyrażenia rutynowe są z kolei dość ła­ twe do zapamiętania (z powodu swojej powtarzalności w tych samych kontekstach), a ich używanie pozwala dość szybko uzyskać wrażenie, że się jest płynnym użytkownikiem języka. Wykorzystanie tych strategii świadczy o jak najbardziej świado­ mym uczeniu dzieci języka drugiego, nawet w rodzinach naturalnie bilingwalnych. Nie ma przeszkód, aby i w sytuacjach nienaturalnego przyswajania języków obcych ich nie stosować.

Czy języka drugiego uczymy się w taki sam sposób jak pierwszego?

To zależy od warunków, w jakich się go uczymy. Jeżeli przyswajanie języka ma miejsce w warunkach naturalnych, tj. w rodzinie dwujęzycz- -53- nej czy w obcym kraju, to w okresie dzieciństwa (przed tzw. okresem krytycznym, patrz niżej) proces przyswajania języka drugiego przebiega podobnie do uczenia się mowy ojczystej. Ponieważ warunki przyswaja­ nia obu języków sq zbliżone, to zostają uruchomione również podob­ ne mechanizmy (prawdopodobnie wpływ wrodzonego instrumentu do przyswajania mowy tzw. LAD - ang. Language Acquisition Device). Zwłaszcza we wczesnych stadiach można zauważyć, że dzieci ucząc się zarówno pierwszego, jak i drugiego języka używają tych samych stra­ tegii, czyli imitowania zachowań dorosłych, powtarzania pojedynczych słów, użycia formuł i utartych wyrażeń. Również ich pierwsze zdania charakteryzują się prostotą formy, ograniczonym zasobem leksykalnym stosowanym do opisu wielorakich zjawisk (uogólnienie), użyciem pod­ stawowego szyku zdania (podmiot-orzeczenie-dopełnienie), podobną funkcją zdań (dla nazwania przedmiotów, czynności, swoich pragnień itp.). Produkcja językowa jest prosta i krótka ze względu na małą po­ jemność pamięci krótkotrwałej u małych dzieci. Jednak im starsze dziecko, to przyswajanie języka drugiego może przebiegać szybciej. Z jednej strony spowodowane jest to m.in. zwięk­ szającą się z wiekiem pojemnością pamięci krótkotrwałej, która osiąga swoją dojrzałość w wieku ok. 10-12 lat. Z drugiej - proces przyswajania drugiego języka przez dzieci, które już opanowały dobrze język ojczysty spowodowany jest tym, że muszą się one nauczyć jedynie nowej nazwy dla już istniejącego w ich umyśle pojęcia. Małe dziecko do ok. 3 roku życia musi natomiast wytworzyć w umyśle nowe pojęcie, zidentyfikować w mowie otoczenia odpowiednią dla niego nazwę, a jeśli uczy się dwu języków jednocześnie, to jeszcze rozróżnić między dwiema nazwami dla tego samego pojęcia. Nic więc dziwnego, że proces (procesy?) ten przebiega we wczesnym dzieciństwie tak powoli. Jeżeli natomiast uczymy się języka w warunkach nienaturalnych (np. na zorganizowanym kursie), kontakt z językiem jest znacznie ogra­ niczony. Inaczej też przebiega sama nauka. Tempo nauki zależy od bardzo wielu czynników, w tym częstotliwości lekcji, motywacji, sposob­ ności do użycia języka itp. Ogólnie jednak biorąc, polega ona na za­ pamiętywaniu i utrwalaniu przyswojonego materiału językowego. Istot­ ną rolę dla osiągnięcia sukcesu odgrywa świadome zapamiętywanie. Proces ten jest o wiele wolniejszy od przyswajania języka w warunkach naturalnych. Jakie elementy sq najistotniejsze do osiągnięcia dwujęzyczności?

Najistotniejszym elementem jest częstotliwość kontaktów dziecka z językiem, którego chcemy, żeby się nauczyło. Trudno jednoznacz­ nie określić, co oznacza 'odpowiednia', lub 'minimalna7niezbędna ilość danych językowych koniecznych do przyswojenia języka drugiego. 0 wiele ważniejsza jest tu częstotliwość kontaktu niż jego długość. Na pewno mniej korzystne jest słuchanie języka obcego raz w tygodniu, choćby i przez cały dzień niż codzienny kontakt trwający tylko godzinę. Bardzo ważna jest również jakość tego kontaktu. Chodzi o to, aby był on w miarę różnorodny. Nie jest tak samo efektywne codzienne powtarzanie tego samego materiału z lekcji czy słuchanie wciąż tego samego nagrania z kasety jak np. codzienna rozmowa/zabawa na róż­ ne tematy. Oczywiście w takiej rozmowie mogą pojawiać się te same konstrukcje gramatyczne i ten sam zakres słownictwa (jest to pewna forma powtórzenia i utrwalenia materiału językowego), ważne jednak jest, aby rozmowa ta przyjmowała różne formy - to samo słownictwo pojawiało się w różnych kontekstach sytuacyjnych i w różnych rodza­ jach zdań i wypowiedzi. Niezbędnym warunkiem do przyswojenia sobie mowy obcoję­ zycznej jest konieczność używania jej w sposób czynny, czyli interakcja w tym języku. W tym celu nie należy pozwolić dziecku na jedynie bierne przysłuchiwanie się np. wypowiedzi nauczyciela czy oglądanie progra­ mów telewizyjnych, ale sprowokować go do mówienia w obcym języku przynajmniej przez krótki czas. Oczywiście największą, a zarazem najbardziej naturalną motywa­ cją do używania języka jest potrzeba jego użycia. Przykładowo niejeden rodzic zauważył gwałtowny rozwój mowy swojego dziecka, po tym jak zostało ono zapisane do przedszkola. Chęć stania się członkiem grupy 1 porozumienia się z pozostałymi jest najlepszą motywacją do nauki ję­ zyka. O ileż łatwiej byłoby dziecku się nauczyć i języka drugiego, gdyby tylko można było stworzyć podobne warunki, tj. najlepiej byłoby umie­ ścić dziecko w obcojęzycznym przedszkolu, w którym niemal wszyst­ kie dzieci i personel mówią w drugim języku. Jest to jednak wymóg dość trudny do zrealizowania. Nie każdy ma możliwość wyjechania z dzieckiem na jakiś okres za granicę. W dużych miastach znajdują się szkoły amerykańskie i brytyjskie dla dzieci dyplomatów, biznesme­ nów itp. I choć powoli przyjmują one również dzieci polskie, to czesne w nich przekracza możliwości większości rodziców. Bywają również przedszkola z językiem obcym (angielskim, fran­ cuskim itp.). Choć dobrze się one reklamują, to nie sądzę, by można się było w nich nauczyć dobrze języka, nawet gdy personel jest wykwa­ lifikowany, a lekcje odbywają się codziennie. Oczywiście dzieci nauczą się kilku piosenek, utartych sformułowań, kilkudziesięciu (może nawet kilkuset słów). Nie nauczą się one natomiast posługiwać się tym języ­ kiem. Jedną z przyczyn jest fakt, że język obcy używany jest tylko czaso­ wo, przez ograniczony czas w ciągu dnia. Drugą, a może i ważniejszą, przyczyną niepowodzeń, jest fakt, że zarówno personel jak i większość dzieci są polskojęzyczne, więc dzie­ ciom brak jest motywacji do używania języka obcego dla potrzeb ko­ munikacji, skoro i tak wiedzą, że obie strony znają język polski. 'Po co czynić wysiłki, by ułożyć zdanie w języku obcym, jeśli i tak wszyscy mnie rozumieją?' - myśli prawdopodobnie dziecko. Najczęściej 'produkcja' takiego dziecka w języku obcym sprowadza się do powtarzania słów i wyrażeń za nauczycielem, co w najlepszym przypadku prowadzi do ich mechanicznego wyuczenia, a nie przyswojenia. Zdarza się, że w takiej grupie może się znaleźć obcokrajowiec, rodzimy użytkownik drugiego języka. Jego obecność mogłaby stanowić znakomitą i naturalną okazję do nauki języka obcego. Cóż z tego, sko­ ro zazwyczaj właśnie to obcojęzyczne dziecko zacznie mówić w języku polskim (stosując wyżej wspomniane strategie społeczne i kognitywne, zmotywowane chęcią integracji z pozostałymi dziećmi) prędzej niż pol­ skie dzieci w obcym. Nauczanie w takim przedszkolu niczym nie różni się od nauczania zorganizowanego w innych formach, np. kursy językowe. Przy najwięk­ szych chęciach nie są one w stanie stworzyć warunków bliskich natu­ ralnym. Jednakże nauczanie języka w takiej formie może być bardziej efektywne niż np. nauczanie na kursach popołudniowych, gdyż odby­ wa się ono częściej, większa jest ilość kontaktów z językiem obcym. Podsumowując, niezbędnymi warunkami do przyswojenia sobie mowy w języku obcym są: odpowiednia ilość i różnorodny kontakt z językiem obcym, możliwość i motywacja do jego czynnego używania. Jakie sq wady i zalety wychowania dziecka w dwujęzyczności w warunkach naturalnych?

Jeszcze nie tak dawno, bo do połowy XX wieku, uważano dwu­ języczny rozwój dzieci jako zdecydowanie negatywne zjawisko, gdyż dzieci te wolniej uczyły się mówić, mieszały oba języki, a opanowanie innego języka pierwszego niż języka oficjalnego przeszkadzało w osią­ gnięciach szkolnych (np. w wykazaniu się wiedzą w przeprowadzanych testach). Ogólnie rzecz biorąc uważano, że dzieci przyswajające dwa języki równocześnie były opóźnione intelektualnie. Problem ten najczęściej dotyczył dzieci z rodzin imigranckich lub pochodzących z mniejszości narodowych. Stąd często w historii pojawiały się pomysły, aby całkowi­ cie wykorzenić używanie języka rodzimego na rzecz języka oficjalnego nauczanego w szkołach (oprócz motywacji politycznych oczywiście). Dopiero ostatnio zwrócono uwagę na wzbogacający intelektual­ nie i afektywnie aspekt znajomości kilku języków. Przy tym warto do­ dać, że podkreśla się wagę znajomości nie tylko najbardziej popular­ nych języków, jak angielskiego, niemieckiego czy hiszpańskiego. Za równie cenne uważa się znajomość takich języków, jak węgierski, pol­ ski czy turecki. Podkreśla się, że osoby, które od dziecka stykają się z dwoma językami są bardziej tolerancyjne i otwarte zarówno w stosun­ ku do innych kultur, jak i odmienności językowych. Stąd łatwiej się uczą nieregularnych, zawiłych rzeczy (np. matematyki, innych języków), są bardziej pewne siebie i komunikatywne. Łatwo się adaptują do nowych warunków, co przy współczesnej mobilności na rynku pracy może być cenną umiejętnością. Również w odniesieniu do małych dzieci uważano, że wychowy­ wanie ich w dwujęzyczności przynosi im więcej szkody niż pożytku, a to z tego względu, że dzieci z rodzin dwujęzycznych generalnie później za­ czynają mówić, długo mieszają oba języki i mają mniejszy zasób słow­ nictwa w każdym z nich. Jest to oczywiście prawda, jednakże zjawiska te nie są niczym zaskakującym, zważywszy na to, że małe dziecko oto­ czone o wiele większą ilością dźwięków i słów musi się nauczyć nie tylko ich znaczeń, ale i rozróżniać, które słowa i dźwięki należą do którego z języków. Jest to zadanie o wiele trudniejsze niż przyswojenie sobie tylko jednego języka. Nic dziwnego, że zajmuje im to trochę czasu. W ostatnich badaniach Barbary Pearson z 1998 roku policzo­ no, ile słów małe dzieci dwujęzyczne znają w każdym z języków i ile odpowiadających im pojęć (znaczeń przechowywanych w umyśle). Okazało się, że jeśli się porówna ogólną liczbę przyswojonych pojęć (w obu językach) z ilością słów przyswajanych przez dzieci jednojęzycz- ne w podobnym wieku, to nie ma w zasadzie żadnej różnicy między nimi. Trudno uznać dzieci dwujęzyczne za w jakikolwiek sposób opóź­ nione w stosunku do dzieci jednojęzycznych.

Czy można wychować dziecko dwujęzyczne w warunkach nienaturalnych?

Niektórzy rodzice próbują tego dokonać stosując wspomnianą wcześniej strategię 'jeden rodzic, jeden język'. Wtedy jeden z rodziców nie będący rodzimym użytkownikiem danego języka, ale znający go płynnie, decyduje się cały czas zwracać do dziecka w języku obcym. Takie przypadki językowej edukacji i wychowania znane są również z fachowej literatury (np. Saunders 1988; Dópke 1982). Aby osiągnąć upragniony cel, rodzic musi być niezwykle konse­ kwentny w używaniu języka obcego w rozmowie ze swoim dzieckiem. Może to rodzić jego opory natury emocjonalnej (niemożność wyrażenia niektórych uczuć w stosunku do dziecka w języku obcym), może on czuć się nieco sztucznie, zwłaszcza gdy świadkami takich rozmów są osoby postronne, np. sprzedawczyni w sklepie czy lekarz, a kontak­ tów takich nie sposób uniknąć. Wreszcie samo dziecko może odczuć frustrację, a w następstwie bunt, gdy odkryje, że np. jego tatuś świet­ nie rozumie język otoczenia, a rozmawiał z nim w języku obcym tylko w celach 'eksperymentalnych'.

Jakie są problemy związane z wychowaniem dziecka dwujęzycznie w warunkach sztucznych/nienaturalnych?

Chyba najistotniejszym problemem związanym z decyzją o wycho­ waniu dziecka dwujęzycznie w warunkach nienaturalnych jest znalezie­ nie odpowiedniego modelu językowego. Najczęściej to rodzic znający bardzo dobrze jakiś język obcy świadomie decyduje się mówić w nim do swojego dziecka. I tu napotykamy pierwszy problem. Otóż żaden rodzic, który sam nie uczył się języka obcego w sytuacjach naturalnie dwujęzycznych, a jedynie na kursach itp., mimo zaawansowanej zna­ jomości języka potwierdzonej odpowiednimi certyfikatami, nie będzie modelem doskonałym. Przede wszystkim brakować mu będzie słow­ nictwa związanego ze światem dziecka, nazw zabaw i zabawek, zdrob­ nień, języka pieszczot itp. Będzie mówił do niego językiem formalnym, językiem dorosłych. W efekcie dziecko, nie mając innych dziecięcych modeli użycia języka będzie mówiło językiem dorosłych, co zabrzmi sztucznie. Ponadto rodzic często może nie mieć idealnej wymowy, rów­ nej rodzimym użytkownikom języka, i choć posiadanie takiej wymowy nie jest w dzisiejszym świecie niezbędne, to warto pamiętać, że dzieci mają szczególną łatwość jej przyswojenia i szkoda by było nie wykorzy­ stać tej predyspozycji. Drugim istotnym rodzajem problemów są te leżące w sferze emocjonalnej/afektywnej, zarówno po stronie rodzica, jak i dziecka. W związku z tym, że rodzic może nie znać odpowiedniego słownic­ twa do wyrażenia czułości (np. Jak powiedzieć po angielsku: 'Gili gili, bobasku'?), trudno mu będzie nawiązać naprawdę bliski i autentycz­ ny kontakt z własnym dzieckiem. Język jest przecież jego narzędziem. Z tego względu sam może się czuć nieszczęśliwy i niejako nie do końca spełniony jako rodzic. Jednocześnie dziecko, kiedy wreszcie zda sobie sprawę z tego, że jego rodzic tak naprawdę dobrze zna język otoczenia, może się poczuć oszukane. Trudno jest przewidzieć jego reakcję. Znane są przypad­ ki, gdy dokonane 'odkrycie' nie miało dla dzieci większego znaczenia i kontynuowały one mówienie do rodzica w 'jego' języku. Jednakże są również znane takie, że dziecko było wzburzone, iż rodzic świadomie zmuszał je do czegoś nienaturalnego i potem celowo odmawiały po­ sługiwania się drugim językiem, a nawet komunikacji z danym rodzi­ cem w ogóle. Ważne również jest zdanie sobie sprawy z reakcji otoczenia, gdy będziemy się zwracać do dziecka w obcym języku, a jasne będzie, że nie jesteśmy obcokrajowcami. Do konfrontacji takiej na pewno prę­ dzej czy później dojdzie. Warto brać pod uwagę jak zareagujemy, gdy spotka nas krytyka, pogarda, zdziwienie, konieczność tłumaczenia się, a nawet śmiech. Czy będziemy w stanie to znieść i wytrwać konse­ kwentnie we własnym postanowieniu przez kilkanaście lat? Znajomość własnej siły woli i determinacji może pomóc podjąć odpowiednią decyzję. Nie ulega wątpliwości, że konsekwencja w uży­ waniu języka drugiego będzie kluczem do opanowania go. Nie każde­ mu wystarcza determinacji i siły woli, a może nawet czasu na rozmowy z dzieckiem. Należy pamiętać, że na pierwsze efekty trzeba czekać kilka lat (minimum 2), a osiągniecie ostatecznego celu (pełna kompetencja w używaniu języka) może wymagać lat kilkunastu.

Czy rzeczywiście im wcześniej rozpocznie się naukę języka obcego tym lepiej?

Argument o konieczności rozpoczynania nauki języka obcego w bardzo wczesnym wieku jest bardzo popularny i często powtarzany, zwłaszcza przez laików, a także jest wabikiem dla wielu rodziców mają­ cym skłonić ich do zapisania swoich dzieci na kurs językowy. Obecnie ciągle się obniża barierę wiekową rozpoczynania nauki języka obcego, proponuje się nauczanie języka obcego już w żłobku; istnieją prywatne instytucje oferujące kursy języka obcego już nawet dla trzymiesięcz­ nych niemowląt. Czy jednak rzeczywiście takie dzieci osiągają sukces w nauce ję­ zyka obcego? Niekoniecznie. Oczywiście, jeśli obserwujemy dzieci wy­ chowujące się w rodzinach dwujęzycznych, to zauważamy ogromną zaletę tego, że dzieci słyszą dwa języki od urodzenia, gdyż większość z nich dzięki temu wczesnemu kontaktowi płynnie się nimi posługuje. Jednakże jak już wiemy, nawet dzieci wychowujące się w dwujęzycznej rodzinie nie zawsze posiadają biegłą kompetencję językową w obu. Również w warunkach tzw. naturalnej immersji, czyli zanurze­ nia w języku, jak ma to miejsce w przypadku dzieci, które przybywszy do obcojęzycznego kraju zaczynają w nim uczęszczać do szkoły lub przedszkola, dzieci najmłodsze wcale nie czynią najszybszych postę­ pów. Często cytuje się badania Snow i Hoefnagel-Hohle z 1978 roku. Przebadały one 42 anglojęzycznych dzieci w wieku od 3 do 15 lat oraz kilkoro dorosłych, uczących się holenderskiego jako języka drugiego w warunkach naturalnej immersji, tj. uczęszczając w Holandii do przed­ szkola lub szkoły. Dzieci badano trzykrotnie w ciągu rocznego pobytu w Holandii w zakresie następujących sprawności: wymowy, rozróżnia­ nia dźwięków, morfologii (tworzenia form gramatycznych za pomocą końcówek fleksyjnych), słownictwa, konstrukcji gramatycznych oraz tłumaczenia zdań. Rezultaty tych badań pokazały, że nie było żad­ nych istotnych różnic pomiędzy dziećmi w różnym wieku (najmłodszymi i starszymi) ani w wymowie, ani w rozróżnianiu dźwięków, mimo że we­ dług innych badań i hipotezy wieku krytycznego (patrz poniżej), ta wła­ śnie umiejętność powinna być najlepiej opanowywana przez najmłod­ szych. Ponadto nikt z badanych nie osiągnął wymowy równej wymowie Holendrów. Jedynym wytłumaczeniem, jakie badacze znaleźli było to, że badanie trwało tylko rok i być może w toku dalszej nauki niektórym osobom, a zwłaszcza najmłodszym dzieciom, ostatecznie udałoby się osiągnąć bardzo dobrą kompetencję w zakresie fonologicznym. Z ko­ lei, jeśli chodzi o podsystemy języka kierujące się regułami, takie jak, znajomość morfologii i składni, to najlepsze wyniki osiągały nastolatki, następnie dorośli, a potem pozostałe dzieci, przy czym starsze dzieci zawsze osiągały lepsze wyniki niż młodsze. Podobnie rzecz się miała ze słownictwem, którego uczymy się przez całe życie i umiejętnością tłu­ maczenia zdań. Uczniowie starsi i/lub bardziej zaawansowani wykazy­ wali się lepszymi umiejętnościami w tym zakresie niż młodsi, nastolatki w wieku od 10-15 lat byli najlepszą grupą, lepszą nawet od dorosłych. Wydaje się, że osiągane umiejętności w języku drugim są tym lepsze, im starszy jest uczący się; nie jest prawdą, że najmłodsi mają najlep­ sze wyniki i najszybciej się uczą. To raczej nastolatki są najlepszymi uczniami. Można uzasadnić przewagę nastolatków tym, że posiadają oni już dobrze rozwinięte strategie uczenia się i umiejętność myślenia abstrakcyjnego. Posiadają je również dorośli, ale zazwyczaj z powodu nadmiaru obowiązków domowych, zawodowych i innych, mają mniej okazji do inicjowania kontaktów towarzyskich lub do nauki własnej. Tym najczęściej można tłumaczyć ich wolniejsze postępy. Niestety nie ma długoletnich badań wyraźnie stwierdzających, że dzieci, które rozpoczęły naukę języka obcego wcześnie osiągają zde­ cydowanie lepsze wyniki od dzieci starszych. Sukces w nauce języka obcego zależy od tak wielu czynników, np. motywacji, częstotliwości praktyki językowej, że trudno stwierdzić, iż wczesny wiek rozpoczynania nauki jest wystarczającym kryterium. Być może sama długość trwania nauki jest tym czynnikiem, a nie tzw. wczesny start. Oczywiste jest, że jak ktoś wcześnie zacznie uczyć się języka, to uczy się go dłużej niż ktoś, kto rozpoczął naukę w wieku późniejszym.

Dlaczego uważa się, że wczesne rozpoczynanie nauki języka obcego jest warunkiem koniecznym, jeśli chce się osiggnąć kompetencję równq kompetencji rodzimych użytkowników języka?

Ten popularny sąd, często wykorzystywany jako hasło reklamowe przez instytucje oferujące naukę języków obcych dzieciom, ma swoje źródła w tzw. hipotezie wieku krytycznego. Hipoteza ta została sformu­ łowana na podstawie odkryć związanych z dojrzewaniem funkcji półkul mózgowych. Otóż w latach 50. ubiegłego stulecia zaobserwowano, że półkule mózgu osiągają pełną specjalizację dopiero w wieku dojrzewa­ nia (np. lewa półkula mózgu jest głównie odpowiedzialna za produkcję i rozumienie mowy). Oznacza to, że jeśli dojdzie do uszkodzenia którejś z półkul przed okresem dojrzewania, np. wskutek wypadku lub jakiegoś udaru, to jej funkcje mogą zostać przejęte przez drugą nieuszkodzoną półkulę. Możliwe to jest jednak tylko wtedy, gdy uszkodzenie mózgu nastąpi przed okresem dojrzewania. Odkrycie to skłoniło biologa Erica Lennenberga do skojarzenia tego faktu z przyswajaniem mowy przez dzieci i sformułowania hipo­ tezy wieku krytycznego. Według niej wrodzony instrument do przyswa­ jania języka tzw. LAD umożliwia przyswojenie reguł dowolnego języ­ ka, jeśli tylko ma się z nim kontakt, do okresu dojrzewania właśnie, który jest tym wiekiem krytycznym. Po nim działanie A D ustępuje, nie można już języka przyswoić w pełni. Dowodem na prawidłowość tej hipotezy są nieliczne przypadki dzieci, zaniedbanych we wczesnym dzieciństwie, pozbawionych kontaktu z dorosłymi, często porzuconych lub trzymanych w zamknięciu. Są one traktowane w nieludzki sposób. Po odkryciu, nieraz przypadkowym, okazuje się, że dzieci te cierpią na poważne zaburzenia mowy, lub wręcz w ogóle nie umieją mówić, gdyż nikt się z nimi nie komunikował. Najsłynniejszym takim przypadkiem jest dziewczynka Genie 'odkryta' w latach 70. XX wieku w USA, która w chwili znalezienia miała ok. 13 lat i nie umiała mówić. Mimo inten­ sywnych treningów we współpracy z lingwistami, nie udało jej się osią­ gnąć pełnej kompetencji językowej (potrafiła wyrażać swoje życzenia na poziomie zdania), być może właśnie dlatego, że jej predyspozycje do przyswajania języka nie zostały wykorzystane w odpowiednim mo­ mencie, czyli przed okresem dojrzewania. Choć hipoteza ta została sformułowana głównie dla przyswajania języka pierwszego, to próbowano ją zastosować również dla procesu przyswajania różnych umiejętności w języku drugim i to zarówno w wa­ runkach naturalnych jak i w klasie. Niestety mimo licznych często dość sprzecznych badań, nie udaje się jej jednoznacznie potwierdzić ani od­ rzucić. Jeśli wiek krytyczny w ogóle istnieje, wymowa obcojęzyczna jest tą domeną, której on może najbardziej dotyczyć. Stąd tak istotne jest, aby nauczaniu poprawnej wymowy dzieci poświęcić szczególnie dużo uwagi. W rozdziale tym starałam się przedstawić proces przyswajania języka drugiego w warunkach naturalnych, gdyż na nim wzorują się metody i programy nauczania dzieci. Jednakże proces przyswajania języka drugiego w warunkach klasy rządzi się innymi prawami: w dużej mierze opiera się na pamięciowym zapamiętywaniu form języka i licz­ nych powtórzeniach. Rozdział VI: Kilka studiów przypadku, czyli z doświadczeń innych

Poniżej przedstawiam kilka krótkich przypadków, w których rodzi­ ce w różny sposób wspierali naukę języka obcego (angielskiego). Ana­ liza każdej z przedstawionych sytuacji pozwoli Państwu się zorientować, jakie sq możliwe podejścia do problemu, stosowane strategie, zalety i wady każdej z nich, i być może dokonać wyboru, co do formy i sposo­ bu nauczania języka obcego własnego dziecka. Pierwsze trzy przypadki dotyczą przykładów, gdy rodzice, nie ma­ jąc możliwości zapewnienia rozwoju naturalnie dwujęzycznego, zapisa­ li dziecko na kurs języka w bardzo wczesnym wieku. Sukces tej nauki, podobnie jak w wypadku rodzin dwujęzycznych, najczęściej zależał od zaangażowania rodzica w ten proces, a nie od cudowności metody czy tzw. wczesnego startu.

Przypadek pierwszy

Ada Rodzice 3,5-letniej Ady nie znali płynnie żadnego języka obce­ go. Co więcej, brak tej umiejętności motywował mamę Ady, aby tym bardziej zadbać o edukację językową córki. Zawierzywszy potocznemu poglądowi, że im wcześniej dziecko rozpocznie naukę języka obcego, tym lepsze będą jej rezultaty, mama zapisała Adę na lekcje w jednej ze szkół językowych w wieku 2 lat. Zajęcia w tej szkole prowadzone były raz w tygodniu po 30-45 min (zależnie od wieku dziecka). Dodatkowo dzieci miały za zadanie 2 razy dziennie słuchać w domu kasety z pio­ senkami z kursu jako dodatkowy kontakt z językiem, w celu utrwalenia poznanego słownictwa. Mama Ady bardzo dbała, aby nauka córki przebiegała systema­ tycznie. Nie opuszczały zajęć (z wyjątkiem chorób), słuchały codziennie kursowej kasety. Ponadto, mama będąc obecną na zajęciach z dziec­ kiem, notowała nowe słowa i ćwiczyła je następnie z Adą w domu, odgrywając takie same scenki i zabawy jak na lekcji. Często bez okazji, np. jadąc tramwajem niejako przepytywała Adę ze słówek, pytając jak jest po angielsku 'ryba', a potem prosząc o podanie nazw innych zwie­ rzątek, jakie jeszcze znała. Prowokowała ją do myślenia, podając np. pierwszą głoskę słowa, początek wyrażenia z piosenki, dając antonim, a czasem niejako wprowadzała ją w błąd, mając nadzieję, że Ada ją poprawi i nazwie przedmiot prawidłowo. Warto przy tym zaznaczyć, że zarówno mama, jak i w konsekwen­ cji dziecko, swobodnie mieszały kody, czyli mówiły głównie po polsku, od czasu do czasu wtrącając kilka słów po angielsku. Rezultatem takich działań była bardzo dobra umiejętność przywo­ ływania z pamięci słów obcojęzycznych, gdy została o nie zapytana. Po 2 latach nauki Ada znała czynnie i biernie niemal wszystkie słowa zaprezentowane na kursie (ok. 200 słów). Z pewnością jest to wynik ciągłego powtarzania słów i ćwiczeń, czyli wytworzenia w mózgu od­ powiednich śladów pamięciowych. Niektóre słowa Ada potrafiła nawet spontanicznie użyć albo w podobnej sytuacji jak na kursie, albo w cza­ sie zabawy, niejednokrotnie dodając polskie końcówki fleksyjne, jak np. traczek (jako mały truck), frag i, toady (ang. frogs, toads). Niestety mimo tak dużego zaangażowania mamy w rozwój języ­ kowy dziecka, trudno znaleźć w przykładach jej produkcji dowodów na rzeczywiste przyswojenie reguł języka. Ada nigdy nie tworzyła własnych zdań, nie używała angielskich końcówek fleksyjnych, ani nie stosowała języka dla potrzeb autentycznej komunikacji. Używanie języka angiel­ skiego było dla niej swojego rodzaju grą, zabawą w język angielski, czasem spędzanym wspólnie z mamą i dlatego tak łubianym. Powo­ dem braku rzeczywistego przyswajania języka był zapewne ograniczony i mało różnorodny z nim kontakt. Poza zajęciami kontakt Ady z językiem obcym był ograniczony je­ dynie do oglądania telewizji (kanału BBC Prime), zarówno programów edukacyjnych, dostosowanych językowo i tematycznie do dzieci (np. Ulica Sezamkowa), jak i innych. W toku nauki Ada jednak wyraźnie zaczęła wykazywać preferencje w stosunku do tych pierwszych. Zaczę­ ła powtarzać mimowolnie znajome słowa i mimo że nie zauważono, żeby jakiegokolwiek nowego słowa nauczyła się sama, dedukując go z kontekstu, to wykazywała zrozumienie i zainteresowanie programami dla dzieci, w których było wiele powtórzeń słów kluczowych oraz rekwi­ zytów, dodatkowo ułatwiających rozumienie słowa. Podsumowując, osiągnięcia Ady były zadowalające dzięki syste­ matycznym powtórkom materiału z zajęć kursowych z udziałem ro­ dzica. Jakakolwiek przerwa w nauce (wakacje, choroba) powodowały niemal natychmiastowy spadek 'formy', czyli trudności z przywołaniem słów z pamięci. Niestety produkcja językowa Ady ograniczona była do pojedyn­ czych słów i często musiała być prowokowana (pytaniem: 'A jak jest po angielsku...?'). Trudno tu mówić o nabywaniu kompetencji równej rodzimym użytkownikom języka. Wadą tej sytuacji na pewno była słaba znajomość języka obcego przez rodzica, gdyż uniemożliwiała ona komunikację z dzieckiem na poziomie zdania. Zbyt wiele ćwiczeń językowych polegało na 'prze­ pytywaniu' słów, tłumaczeniu i przesadnym użyciu języka ojczystego. W rezultacie dziecko potrafiło nazywać różne przedmioty, ale nie umia­ ło np. wyrazić prośby o nie, gdyż takich autentycznych wzorców nie słyszało ani na lekcji, ani w mowie rodzica.

Przypadek drugi

Magda Przypadek Magdy jest często przeze mnie cytowany (por. Rokita 2007) jako jeden z nielicznych, gdzie mimo iż nauka przebiegała głów­ nie w warunkach kursowych, to dziecko osiągnęło poziom językowy charakteryzujący się dużym stopniem przyswojenia reguł gramatycz­ nych. Po 2,5 roku nauki, w wieku ok. 4,5 lat dziecko potrafiło przepro­ wadzić rozmowę nawet na temat bohaterów ulubionej książki, wakacji itp. Oczywiście współrozmówca musiał niejako dostosować poziom użytego słownictwa i struktur do tych znanych dziecku, jednakże potra­ fiło ono z wykorzystaniem rozmaitych strategii komunikacyjnych (np. milczenie, czekanie na pod powiedź, sprawianie wrażenia, że się nie zna odpowiedzi, a nie formy językowej, mówiąc / don't know, przejście na jęz. polski wobec braku znajomości słów) podtrzymać rozmowę, co stwarzało pozory rzeczywistej komunikacji. Jej produkcja językowa często wykraczała poza pojedyncze słowa. Używała dość swobodnie wzorców zdań, zapamiętanych mechanicznie, ale potrafiła jednocze­ śnie zastąpić w nich niektóre elementy, np. Wait for me. !'m running to you / to my car. Oczywiście zdarzało się, że reguły gramatyczne, jak np. stosowanie przedimków a, the czy końcówek fleksyjnych, były sto­ sowane mało konsekwentnie, jednakże należy docenić sam fakt próby ich użycia. Przypadek Magdy jest wyjątkowy, gdyż potrafiła ona używać ję­ zyka drugiego w sposób kreatywny i dla potrzeb autentycznej komuni­ kacji, również z osobami polskojęzycznymi. Rozmowę w języku obcym traktowała jako zabawę i chętnie brała w niej udział nawet z osobą mało znaną (np. osoba badacza). Należy zaznaczyć, że Magda rów­ nież uczęszczała na kurs językowy od drugiego roku życia, jednak do­ piero w wieku ok. 4 lat zaczęła wykazywać znacznie większy stopień umiejętności językowych niż pozostałe dzieci w grupie. Sukces i osiągnięcia Magdy należy przypisać mamie dziewczynki, która wykazała się ogromną motywacją i zaangażowaniem w naucza­ nie języka angielskiego swojej córki. Wydaje się, że skoro sama była samoukiem (samodzielnie nauczyła się płynnie języka francuskiego i komunikatywnie języka angielskiego), co dowodzi ogromnej determi­ nacji i samodyscypliny w nauce języków obcych, zdołała ona wyrobić w sobie umiejętne strategie uczenia się języka obcego. Te same stra­ tegie wykorzystała w nauczaniu swojej córki. Co ciekawe, mama wcale nie próbowała stworzyć w domu środowiska sztucznej dwujęzyczno- ści, nie udawała, że jest to jej język komunikacji. Wprost przeciwnie, rozmawianie po angielsku było jedną z zabaw, na którą mama sys­ tematycznie przeznaczała ok. godziny dziennie, niezależnie od świąt, wakacji itp. W czasie tej godziny zajęć powtarzały one materiał z kursu, na którym mama również była obecna w roli obserwatora (np. śpie­ wały piosenki, bawiły się w te same gry, mama przepytywała Magdę ze znajomych słówek) i dodatkowo mama uczyła córkę nowych słów i konstrukcji gramatycznych, zazwyczaj stosując technikę tłumaczenia (tłumacząc dane zdanie na jęz. angielski) i prosząc córkę o powtórze­ nie przetłumaczonego zdania. Następnie wielokrotnie wracała do tych samych zdań i pytała Magdę, jak powiedzieć po angielsku, np. 'Łyżka jest na talerzu', 'Słucham radia' itp. Dla wielu osób te ciągłe powtórzenia mogłyby się wydać nudne. W tym jednak przypadku Magda rzadko odmawiała współpracy. Na pewno istotnym czynnikiem był fakt bliskiej więzi z matką, z którą spę­ dzała bardzo dużo czasu. Ponadto powtórki te nigdy nie miały cha­ rakteru formalnej lekcji, lecz odbywały się w miarę spontanicznie, na spacerze, w czasie śniadania itp. Przykładowo w czasie posiłku, mama pytała Magdę po angielsku: What do you have on the plate? ('Co masz na talerzu?'), w ten sposób sprawdzając lub ucząc ją nowych słów. Szczególnym bodźcem musiało być również pewne odczucie suk­ cesu na kursie językowym, gdzie dziewczynka mogła zauważyć, że jest najlepsza i najlepiej rozumie słowa nauczyciela, a nawet jest w stanie odpowiedzieć na jego pytania całymi zdaniami. Sukces Magdy na pewno zależał od zaangażowania matki w jej naukę. Z pewnością nie jest to przykład całkowicie naturalnego przy­ swajania języka, gdyż polega on na wielokrotnych powtórzeniach tych samych słów i zdań w rozmaitych kontekstach, czyli na ich świadomym zapamiętywaniu. Wydaje się jednak, że jest to jedyny sposób na opa­ nowanie języka, gdy stworzenie warunków naturalnej dwujęzyczności nie jest możliwe. Na koniec wspomnieć jeszcze należy o pewnych wadach naucza­ nia przez rodzica, który nie posługuje się płynnie językiem obcym. Jak już wspomniano, mama Magdy sama nauczyła się języka obcego w stopniu komunikatywnym. Niestety nigdy nie przebywała za granicą i rzadko rozmawiała z rodzimymi użytkownikami języka angielskiego. Mimo wysokiej kompetencji w języku obcym, jej wymowa bardzo od­ biegała od wymowy rodzimych użytkowników, dość często popełniała ona również błędy gramatyczne, polegające na nieprawidłowym użyciu konstrukcji w kontekście znaczeniowym, czasem tylko w użyciu formy. W konsekwencji produkcja językowa Magdy również odzwierciedlała powyższe uchybienia: jej wymowa była o bezbarwnej intonacji, kon­ strukcje zdaniowe wykreowane niejako sztucznie, nie zawsze pasujące do kontekstu użycia. Podsumowując, niewątpliwie sukces Magdy zależał od systema­ tycznej i częstej (codziennej) praktyki językowej, a także od olbrzy­ miej motywacji mamy i bliskiej więzi z córką, która dzięki niej chętnie w ćwiczeniach językowych uczestniczyła. Minusem tej sytuacji jest osią­ gnięcie przez dziecko kompetencji językowej dalekiej od kompetencji rodzimych użytkowników, któro z kolei była odzwierciedleniem niedo­ skonałej kompetencji obcojęzycznej mamy.

Przypadek trzeci

Danusia Danusia rozpoczęła naukę języka angielskiego na kursie w szkole prywatnej w wieku 2 lat i 9 miesięcy. Zakwalifikowano ją do grupy dwulatków, ponieważ jednak była najstarsza, wydawało się, że czy­ niła najszybsze postępy. Chętnie brała udział w lekcji, słuchając po­ leceń nauczyciela, chętnie też powtarzała słowa za nauczycielem. Na zajęciach obecna była również mama, będąca filologiem germań­ skim i częściowo znająca język angielski. Starszy (nastoletni już) brat Danusi również posługiwał się dość płynnie angielskim, częściowo przyswoiwszy go z ulubionych filmów i programów telewizyjnych typu 'Muzzy'. Wydawało się, że w domu panowała atmosfera sprzyjająca nauce języków obcych. W pierwszych miesiącach nauki mama entu­ zjastycznie powtarzała z córką słowa poznane na kursie, najczęściej przepytując ją z nich, np. 'A jak jest po angielsku żabka'? Nie była to może najlepsza forma ćwiczeń, gdyż z zasady zakła­ dała świadome pamięciowe zapamiętywanie słów, które potem z ko­ lei podlegały testowaniu. Był to przykład niejako nauki o języku niż uczenie posługiwania się językiem. O wiele lepszą formą byłoby użycie słów w zabawie lub nawet w rozmowie, gdyż pokazywałoby to sposób ich autentycznego użycia. Zapewne jednak ta forma powtórzeń była lepsza niż żadna. Niestety stopniowo zaangażowanie matki w naukę córki słabło, coraz rzadziej pojawiała się ona na kursie oraz odpytywała córkę ze słówek, tłumacząc się brakiem czasu, kłopotami w pracy itp., mimo że w czasie kolejnych spotkań potwierdzała wagę znajomości języków ob­ cych i wyrażała nadzieję na częstszą naukę z dzieckiem w przyszłości. W drugim roku nauki Danusia zaczęła uczęszczać do przedszkola, w którym również prowadzono naukę języka angielskiego. W związku z tym rodzice zaprzestali posyłania Danusi na kurs w szkole językowej, a zapisali ją na zajęcia w przedszkolu. Decyzja ta na pewno umotywo­ wana była warunkami finansowymi (kurs w przedszkolu był znacznie tańszy) i organizacyjnymi (nie trzeba dziecka dodatkowo zaprowadzać na zajęcia), jednakże już po 3 miesiącach mama zaczęła zdawać sobie sprawę z niefortunności tej decyzji. Po pierwsze w ogóle nie wiadomo było, co się dzieje i czego się Danusia uczy na zajęciach językowych. Uniemożliwiało to dodatkową pracę z dzieckiem w domu. Na tak wczesnym etapie rzadko naucza się dzieci z podręcznika, trudno jest więc mając wgląd w materiały (książka, zeszyt), ewentualnie przeprowadzić powtórkę z dzieckiem. Rodzice Danusi w ogóle już z nią w domu nie pracowali. Po drugie nauka języka obcego przebiegała niejako od początku. Dziecko uczyło się przeważnie tych samych słów, co na kursie rok wcześniej. Na początkowym etapie zajęć w przedszkolu Danusia chętnie opowiadała o swoich sukcesach: nauka języka angielskiego przebie­ gała od początku, czyli wiele słów było już jej znanych, co na pewno dawało jej poczucie satysfakcji i było powodem do dumy. Potem jed­ nak Danusia coraz mniej chętnie opowiadała o zajęciach w przed­ szkolu, nie wspominając już o coraz rzadszych epizodach popisywania się znajomością angielskich słówek, co budziło niepokój rodziców. Po wizytacji zajęć okazało się, że znacznie różnią się one w metodologii prowadzenia, opierały się głównie na powtórzeniach chóralnych i zaję­ ciach plastycznych, bardzo mało było zabaw, co zapewne spowodowa­ ne było wielkością grupy i problemem utrzymania dyscypliny. Ponadto w odróżnieniu od zajęć językowych na kursie język polski był tu stale obecny. W zasadzie nauczycielka mówiła po polsku cały czas, tłuma­ cząc nawet instrukcje, jedynie samo ćwiczenie, np. chóralne powtarza­ nie słów odbywało się po angielsku. Skutkiem powyższych działań po 2 latach nauki Danusia była nie­ jako w punkcie wyjścia. Zapomniała niemal wszystkie słowa, jakich się nauczyła w pierwszym roku nauki i niewiele się nauczyła nowych. W przypadku Danusi plusem był starszy wiek rozpoczynania nauki i dobrze opanowany język ojczysty w porównaniu do innych uczestni­ ków kursu. Czynniki te pozwoliły jej zapewne nauczyć się więcej w cza­ sie zajęć i osiągnąć szybsze postępy. Jednakże przyczyną ostatecznego niepowodzenia Danusi w nauce był brak wsparcia rodziców, nie tylko brak powtórzeń w domu, ale i brak jakiejkolwiek informacji na temat tego, czego Danusia uczyła się na kursie. Jaś Rodzice 7-letniego dziś Jasia zdecydowali się świadomie zasto­ sować strategię znaną z rodzin naturalnie dwujęzycznych jako 'jeden rodzic, jeden język'. W związku z tym, mimo że oboje są Polakami, postanowili, że dziecko od urodzenia będzie wystawione na oddzia­ ływanie dwu języków: języka polskiego poprzez używającą go matkę i języka angielskiego poprzez ojca. W ten sposób dziecko stopniowo uczyło się rozróżniać pomiędzy dwoma językami, a użycie każdego z nich kojarzyć z każdym z rodziców osobno. Należy przy tym zaznaczyć, że ojciec posiadał wysoką kompeten­ cję w języku obcym (absolwent filologii angielskiej), jednak nie taką jak rodzimy użytkownik języka, gdyż sam zaczął się uczyć języka obcego w wieku 18 lat i był w dużej mierze samoukiem. Być może ten fakt oraz silna motywacja do nauki własnej miały wpływ na podjęcie decyzji 0 mówieniu do dziecka wyłącznie w języku obcym. W ten sposób już od samego początku ojciec chciał ofiarować dziecku możliwości, których sam nie miał. Niewątpliwie, aby podjąć się danego zadania wymaga się od ro­ dzica bardzo dużej wytrwałości i konsekwencji w ciągłym mówieniu do dziecka w języku obcym. Ponadto konieczna jest pewna odpor­ ność psychiczna wobec komentarzy osób trzecich, które są świadkami takiej nieco sztucznej sytuacji (np. u lekarza, na spacerze). Sam ro­ dzic przyznał, że zdarzały mu się kilkumiesięczne (2-3 mieś.) przerwy w używaniu jęz. angielskiego spowodowane zmęczeniem. Mówienie w języku obcym, mimo posiadanej w nim wysokiej kompetencji, za­ wsze wiąże się z dodatkowym wysiłkiem umysłowym. Jednak przez 7 lat ojciec mówił do dziecka przeważnie w języku obcym. Jakie są tego konsekwencje? Uogólniając, ojciec określa obecną kompetencję dziecka jako bli­ ską biernej dwujęzyczności. Oznacza to, że dziecko bardzo dużo rozumie 1 domyśla się znaczeń nowych słów z kontekstu. Dotyczy to rozumienia zarówno mowy ojca, jak i innych obcokrajowców, kreskówek itp. Jeśli chodzi o produkcję w języku obcym, to dziecko po wypowiedzeniu kilku zdań w języku angielskim, automatycznie przechodzi na język polski. Ewidentnie mówienie w języku obcym sprawia mu dodatkową trudność i zmusza do większego wysiłku, którego dziecko nie chce już podjąć. Zdaje ono sobie doskonale sprawę (od około 3 roku życia), że jego ojciec również mówi w języku polskim. Nie ma motywacji, aby czynić dodatkowy wysiłek umysłowy, żeby porozumieć się z ojcem, tak jak to było we wczesnych latach życia. Wydaje się, że dziecko zrozumiawszy, że jest przez ojca niejako oszukiwane i sztucznie zmuszane do mówie­ nia w 'nie swoim' języku, świadomie zaczęło odmawiać komunikacji w języku angielskim. Dziecko wyraża odmowę poprzez stwierdzenia: 'nie rozumiem', 'nie wiem', mimo że wcześniej doskonale znało dane wyrażenia. Jeśli chodzi o jego umiejętności produkcji, to najchętniej używa ono te zdania, które są już utartymi formułami, np. I love you, Let's... I hate the English teacher. Potrafi również stworzyć własne zdania, ale nie obejdzie się tu bez błędów, np. I don't can..., cry nadużywanie czasu teraźniejszego cią­ głego. Dziecko przyswoiło sobie większość morfemów gramatycznych, choć nie zawsze używa ich konsekwentnie. Jest w stanie zbudować zdanie, jednakże jego produkcja rzadko jest spontaniczna. Najczęściej to rodzic prosi o powtórzenie danej frazy po angielsku. Podobnie jest w wypadku znajomości słownictwa. W inwentarzu mowy (Aneks) rodzic stwierdził, że dziecko zna niemal wszystkie z 550 słów (oprócz ok. 10). Jednakże dziecko nie używa ich w swobodnej rozmowie, a tylko potrafi podać angielski odpowiednik, gdy jest o nie poproszone (np. Jak po­ wiesz po angielsku 'klucz'?). W związku z tym znajomość języka angiel­ skiego można określić jako bierną/pasywną. Wiedza ta jednak łatwo mogłaby być zaktywizowana, gdyby tylko dziecku stworzyć potrzebę komunikacyjną, np. w czasie wyjazdów zagranicznych lub kontaktów z rodzimymi użytkownikami języka dziecko niemal automatycznie za­ czynało skutecznie porozumiewać się w języku obcym. Okazuje się, że tym, co motywuje dziecko do mówienia jest autentyczna potrzeba i chęć porozumienia się. Sam ojciec zauważył, że dziecko mówiłoby i do niego częściej w języku obcym, gdyby on np. uparcie odmawiał zrozumienia odpo­ wiedzi w języku polskim, ciągle prosił dziecko o sparafrazowanie swojej wypowiedzi w języku angielskim czy o wyjaśnienia. Innymi słowy, gdyby stosował te same strategie, motywujące dziecko do używania języka mniejszościowego, których używają również rodzice w rodzinach natu­ ralnie dwujęzycznych. Ponadto rodzic zauważa, że istnieją dość znaczne wahania w ak­ tualnej wiedzy dziecka, np. słowa i wyrażenia używane w języku obcym w dzieciństwie (np. 'wróżka', 'jeż') uległy zapomnieniu. Również inne słowa jednego dnia są produkowane z łatwością, a już tydzień później rodzic musi podać dziecku pierwszą głoskę, aby przywołać z pamięci odpowiednie słowo. Widać z powyższego, że fluktuacja w aktualnym stanie wiedzy zależy od częstotliwości użycia danego słowa. Im rzadziej jest ono używane/słyszane, tym trudniej wydobyć je z pamięci i tym więcej wskazówek dziecko potrzebuje. Minusem zaistniałej sytuacji jest brak umiejętności mówienia w języku obcym jako wynik negatywnego stosunku do rodzica nim mówiącego. Można by również zadać sobie pytanie, jakiego rodzaju emocjonalną więź tworzą ojciec i syn. Dziecko wydaje się być obrażone z powodu próby 'oszukania' go i buntuje się przeciwko używaniu obce­ go mu języka. Dlatego nie wydaje się być dobrym pomysłem zwracanie się do dziecka w języku, w którym nie jest się w stanie wyrazić wszyst­ kich emocji, gdyż to słowa budują więź między ludźmi.

Przypadek piąty

Amelka Rodzice 3-letniej Amelki również postanowili wychować dziec­ ko dwujęzycznie. Ponieważ oboje posiadali bardzo dobrą znajomość języka angielskiego, wspólnie zdecydowali, że cały czas będą mówić do dziecka tylko w języku angielskim (jednakże do siebie zwracali się w języku polskim). Nie było tu podobnego rozdziału języków, jak w przy­ padku Jasia, w myśl zasady, jeden język, jedna osoba. Tutaj Amelka od samego początku nauczyła się, że językiem komunikacji jest język angielski. W tym też języku wypowiedziała pierwsze słowa ok. 1 roku życia. Można by nawet wysunąć przypuszczenie, że w jej przypadku język angielski był językiem pierwszym, a język polski drugim, gdyby nie fakt, że dziewczynka słyszała oba języki jednocześnie. W języku polskim zwracali się do niej dziadkowie i inni członkowie rodziny, z którymi ro­ dzice Amelki mieszkali w pierwszym roku życia. Być może jednak język angielski był dominujący z tego powodu, że większość czasu dziecko spędzało z mówiącą do niej w tym języku matką, która celowo starała się stworzyć warunki sprzyjające przyswajaniu języka angielskiego, np. poprzez wspólne czytanie książeczek czy oglądanie kreskówek w tymże języku. Ponadto rodzina starała się utrzymywać kontakty towarzyskie z osobami anglojęzycznymi, w ten sposób dając dziecku możliwość do­ datkowego kontaktu z tym językiem. Najbardziej sprzyjającą jednak okolicznością były coroczne wyjaz­ dy do Szkocji na okres 3 miesięcy, do zaprzyjaźnionej szkockiej rodziny. Dawało to dziecku nie tylko możliwość dodatkowego osłuchania się z językiem, ale i zmuszało do produkcji w tym języku. Dziecko zyskiwało coraz większą świadomość, że język angielski jest użytecznym środkiem komunikacji. Nie znaczy to, że dziecko nie używało języka polskiego. Jego roz­ wój pozostał jednak poza kontrolą rodziców. Dziecko od początku na­ uczyło się rozdzielać te dwa kody i kojarzyć ich użycie z konkretnymi osobami, niemal całkowicie unikając przejściowego mieszania języ­ ków, tak typowego we wczesnej dwujęzyczności. Jakie są efekty zastosowania przez rodziców powyższych działań? Otóż w wieku 3 lat dziewczynka porozumiewała się płynnie i naturalnie w obu językach, konsekwentnie zachowując ich separację. W tym przy­ padku można by mówić niemal o całkowitym sukcesie w przyswajaniu języka obcego na wczesnym etapie. Niestety sami rodzice są świadomi, że w momencie pójścia do przedszkola dziecko w przeważającej części będzie słyszeć język polski. Będzie też o wiele bardziej zmotywowane, by go używać, chcąc się bawić z innymi dziećmi. Proporcje czasu użycia obu języków na pewno się zmienią i w konsekwencji język polski będzie się rozwijał znacznie szybciej i dynamiczniej. Innym problemem może się okazać stosunek dziecka do matki. Kiedy dziecko uświadomi sobie, że jego matka dobrze mówi w języku polskim, może po prostu odrzucić język angielski, gdyż podobnie jak w przypadku Jasia, poczuje ono, że jego użycie wymaga zbyt wielkiego wysiłku umysłowego. Ponadto psycholodzy niejednokrotnie podkre­ ślali, że w takich sytuacjach dziecko może się czuć niejako oszukane i obrażone odmawiać odpowiedzi. Ponieważ język jest najczęściej na­ rzędziem tworzącym więź z rodzicem, tym bardziej trudne do przewi­ dzenia mogą być konsekwencje takiego 'oszukiwania' przez matkę. Warto sobie również uświadomić, że nawet jeśli matka będzie konsekwentnie aż do dorosłości zwracała się do dziecka w języku angielskim, dziecko nie opanuje języka bardzo dobrze we wszystkich sprawnościach. Zapewne najsłabiej opanuje sprawność pisania, któ­ rą zazwyczaj nabywamy w systemie edukacji szkolnej. Należy również pamiętać, że język dziecka będzie odwzorowaniem kompetencji obco­ języcznej rodzica. Jakiekolwiek błędy w wymowie, gramatyce, błędnym użyciu słów lub związków frazeologicznych itp. będą również przyswo­ jone przez dziecko. Podsumowując, na pewno zaletą przyjętej strategii nauczania będzie bardzo dobre opanowanie języka obcego, jednakże istotnym problemem może być utrzymanie wyżej wymienionej kompetencji na zadowalającym poziomie wraz z wiekiem i rosnącym kontaktem z ję­ zykiem polskim w otoczeniu, a także trudne do przewidzenia problemy natury emocjonalnej w stosunku do rodziców, utrata motywacji do na­ uki języka obcego itp. Podsumowanie, czyli o czym należy pamiętać

Podsumowując powyższe rozważania, konieczne jest sformuło­ wanie kilku uwag końcowych na temat wczesnej edukacji językowej dzieci. Po pierwsze nie wydaje się, aby konieczne było rozpoczynanie na­ uki języków obcych w bardzo wczesnym wieku (np. 2-3 lat). Dzieci nieco starsze 4-5-letnie czynią szybsze postępy, być może dlatego, że posiadają już bazę w postaci języka ojczystego. Ogólnie rzecz biorąc, jeśli dzieci uczą się języka obcego tylko w warunkach klasy/na kursie, to im dziecko starsze, tym szybsze czyni postępy. Tak 8-latek uczy się szybciej niż 6-latek, nastolatek uczy się szybciej niż 10-latek. Dobrze jest jednak, jeśli dziecko ma kontakt z językiem obcym przed 10 rokiem życia, choćby ze względu na możliwość przyswojenia bardzo dobrej wymowy. Po drugie należy pamiętać, że ze względu na mały kontakt z języ­ kiem nie jest możliwe osiągnięcie biegłości w języku obcym tylko dzięki tzw. wczesnemu startowi w nauce języka obcego. W celu maksymali­ zacji osiągnięć dziecka niezbędne jest zaangażowanie rodzica w czę­ ste i systematyczne powtarzanie materiału z zajęć językowych, a także w miarę możliwości upowszechnianie kontaktu z językiem obcym i jego użytkownikami, np. poprzez lektury, podróże, filmy, gry. Po trzecie należy zdawać sobie sprawę z faktu, że trudno jest za­ gwarantować dziecku ciągłość nauki języka obcego. Z problemem tym zetknie się każde dziecko rozpoczynające naukę języka obcego w wieku przedszkolnym, a im wcześniej ją zacznie, tym problem może być dotkliwszy. Oznacza to, że dziecko wielokrotnie jest zmuszone roz­ poczynać naukę języka obcego niejako od nowa, co spowodowane jest częstą zmianą nauczyciela, składu grupy uczącej się, szybkim za­ pominaniem materiału, zwłaszcza po przerwie wakacyjnej itp. W ten sposób dziecko może się uczyć języka obcego nawet kilka lat, ale wciąż pozostawać w kręgu tego samego materiału leksykalnego, co może zaowocować znudzeniem, a wobec braku widocznych postępów nawet utratą motywacji do nauki języka obcego. Brak ciągłości w nauce, mała jej częstotliwość, wolne postępy to tylko niektóre z problemów związanych z wczesną nauką języków ob­ cych dzieci. To czy ostatecznie osiągną one sukces zależy od bardzo wielu czynników (m.in. ich motywacji, zdolności, osobowości), a sam 'wczesny start' go nie zagwarantuje. Droga do sukcesu rzadko jest pro­ sta, a i sama nauka często jest niesystematyczna, okresowo przerywa­ na. Głównie od rodzica i nauczycieli będzie zależeć, jaką formę ona przybierze i jakie osiągnięcia językowe będzie mieć dziecko.

Rys. 6 Aneks

Poniżej znajduje się przykładowa lista słów, której rodzice mogq używać chcqc sprawdzić znajomość języka obcego u swojego dziecka. Lista ta została skonstruowana z myślq o rodzicach dzieci uczqcych się języka an­ gielskiego. Jednakże z łatwościg mogłaby być używana również przez ro­ dziców dzieci uczqcych się innych języków. Wystarczy by rodzic sprawdzał znajomość obcojęzycznych odpowiedników słów podanych w języku pol­ skim, gdyż niezależnie od języka dzieci przyswajajq ten sam typ słownictwa.

Inwentarz rozwoju mowy obcojęzycznej

Kwestionariusz dla rodziców dzieci uczących się języka angielskiego jako obcego

Część I W części tej należy zanotować kilka danych osobowych na temat dziecka i jego nauki języka angielskiego jako obcego. 1. Imię i nazwisko dziecka:______2. Data urodzenia:______Wiek:______3. Data wypełnienia kwestionariusza:______4. Wiek, w jakim dziecko rozpoczęło mówić w języku ojczystym (pierwsze słowa):______miesięcy 5. Data rozpoczęcia nauki języka drugiego (proszę podać miesiqc i rok):______Okres nauki:______miesięcy 6. W jaki sposób dziecko uczy się języka angielskiego? (Proszę zaznaczyć znakiem 'V' odpowiednie odpowiedzi, można zaznaczyć więcej niż jed- nq): a) Uczęszczanie na kurs (proszę podać jego nazwę)

b) Uczęszczanie na zajęcia językowe w przedszkolu c) Jedno z rodziców (lub inny dorosły) mówi do dziecka cały czas po angielsku

d) Jedno z rodziców/opiekunów czasem zwraca się do dziecka w języku angielskim

e) Dziecko ogląda telewizję w języku angielskim (jakie programy?)

f) Dziecko słucha nagrań w języku angielskim (jakich?)

g) Dziecko podróżuje do kraju anglojęzycznego (ile razy i na jak długo)

h) Inne

Jeśli zaznaczył/a Pan/Pani odpowiedź a) lub b), to jak często dziecko uczęszcza na lekcje języka angielskiego? Jak długo trwają te zajęcia?

8. Jeśli zaznaczył/a Pan/Pani odpowiedzi c) - h), to jak często i jak długo ma dziecko dodatkowy kontakt z językiem angielskim?

Część II Poniżej znajduje się lista słów i wyrażeń, które sq najczęściej spotykane w mo­ wie dziecka w języku pierwszym, a zatem i nauczane na kursach języka angiel­ skiego jako obcego. Proszę o postawienie obok danego słowa znaku 'V' (tylko w jednej kolumnie) • w kolumnie R, jeśli dane słowo dziecko tylko rozumie (poproszone wskaże nazwany przedmiot, wykona polecenie itp.) • w kolumnie M, jeśli dane słowo dziecko mówi i rozumie (nie powtarza mechanicznie, lecz wypowiada je spontanicznie lub poproszone poda angielski odpowiednik w sytuacjach na i poza zajęciami kursowymi). NOUNS (rzeczowniki) Onomatopoeic words and exclamations (onoma- RM R M topeje i wykrzyknienia) 1. broom broom 5. quack quack (o kaczce) (o samochodzie) 2. choo choo (pociqg) 6. woof woof (o psie) 3. ouch (ból) 7. wow (zdziwienie) 4. puff puff (o pociągu) Animals (zwierzęta) RM Vehicles (pojazdy) RM 8. bear (niedźwiedź) 47. airplane (samolot) 9. bee (pszczoła) 48. bicycle (rower) 10. beetle (żuczek) 49. bus (autobus) 11. bird (ptak) 50. car (samochód) 12. butterfly (motyl) 51. ship (statek) 13. cat (kot) 52. train (pociqg) 14. chicken (kurczak) 53. tram (tramwaj) 15. cow (krowa) 54. truck (ciężarówka) 16. dinosaur (dinozaur) 17. dog (pies) Food and drink RM 18. donkey (osioł) (jedzenie i picie) 19. dragon (smok) 55. apple (jabłko) 20. duck/duckling 56. banana (banan) (kaczka/kaczqtko) 57. biscuit (ciasteczko) 21. elephant (słoń) 58. bread (chleb) 22. fish (ryba) 59. butter (masło) 23. fly (mucha) 60. cake (ciastko) 24. fox (lis) 61. candy (cukierek) 25. frog (żaba) 62. cheese (ser) 26. goose (gęś) chewing gum (guma do 63. 27. guinea pig (świnka morska) żucia) 28. hedgehog (jeż) 64. chocolate (czekolada) 29. horse (koń) 65. chicken (kurczak) 30. kangaroo (kangur) 66. coffee (kawa) 31. ladybird (biedronka) 67. drink (napój) 32. lion (lew) 68. egg (jajko) 33. monkey (małpa) 69. fish (ryba) 34. mouse (mysz) 70. food (jedzenie) 35. pet (ulubione zwierzqtko) 71. honey(miód) 36. pig (Świnia) 72. ice cream (lody) 37. pony (kucyk) 73. jelly (galaretka) 38. rabbit (królik) 74. juice (sok) 39. sheep(owca) 75. lollipop (lizak) 40. squirrel (wiewiórka) 76. meat (mięso) 41. snail (ślimak) 77. milk (mleko) 42. snake (wqż) 78. orange (pomarańcza) 43. spider (pajqk) 79. pasta (makaron) 44. tiger (tygrys) 80. pear (gruszka) 45. turtle (żółw) 81. pie (ciasto) 46. wolf (wilk) 82. plum (śliwka) 83. potato (ziemniak) 84. pudding (budyń) 122. girl (dziewczyna) 85. sandwich (kanapka) 123. grandma (babcia) 86. strawberry (truskawka) 124. grandpa (dziadek) 87. sausage (kiełbaska) 125. lady (pani) 88. soup (zupa) 126. man (pan/mężczyzna) 89. tangerine (mandarynka) 127. teacher (nauczyciel) 90. tomato (pomidor) 128. uncle (wujek) 91. water (woda) 129. winner (zwycięzca) 92. youghurt (jogurt) Places (miejsca) R M Toys (zabawki) R M 130. church (kościół) 93. ball (piłka) 131. country (side) (wieś) 94. balloon (balon) 132. garden (ogród) 95. (building) blocks (klocki) 133. home (dam) 96. book (książka) 134. kindergarten (przedszkole) 97. cassette (kaseta) 135. lake (jezioro) 98. crayon (kredka) 136. mountains (góry) 99. doll (lalka) 137. park (park) 100. drums (bębenek) 138. playground (plac zabaw) 101. glue (klej) 139. river (rzeka) 102. pen (pióro) 140. sea (morze) 103. pencil (ołówek) 141. shop (sklep) 104. story (bajka, historyjka) 142. town (miasto) 105. teddy bear (miś) 143. wood/forest (las) 106. toy (zabawka) 144. zoo 107. xylophone (cymbałki) Parts of body (części ciała) RM People (osoby) R M 145. arm (ręka) 108. aunt (ciocia) 146. back (plecy) 109. baby (dziecko/dzidziuś) 147. blood (krew) 110. boy (chłopiec) 148. e a r(ucho) 111. brother (brat) 149. elbow (łokieć) 112. sister (siostra) 150. eye (oko) 113. daughter (córka) 151. face (twarz) 114. friend (przyjaciel) 152. finger (palec) 115. king (król) 153. foot (stopa) 116. queen (królowa) 154. hair (włosy) 117. fairy (wróżka) 155. hand (ręka) 118. doctor (lekarz) 156. head (głowa) 119. child (dziecko) 157. heart (serce) 120. dad (tata) 158. knee (kolano) 121. mum/mummie (mama) 159. leg (noga) 160. lips (usta) 196. corner (kqt) 161. mouth (usta) 197. door (drzwi) 162. nose (nos) 198. floor (podłogo) 163. shoulder (ramię) 199. fridge (lodówko) 164. tail (ogon) 200. home (dom) 165. thumb (kciuk) 201. house (dom jako budynek) 166. toe (palec u stopy) 202. kitchen (kuchnia) 167. tooth (zqb) 203. room (pokój) 168. tummy (brzuch) 204. shelf (półka) 169. tongue (język) 205. shower (prysznic) 206. sofa (sofa) Clothes (ubrania) RM 207. stairs (schody) 170. belt (pasek) 208. table (stół) 171. button (guzik) 209. television (telewizja) 172. coat (płaszcz) 210. wall (ściana) 173. dress (sukienka) 211. wardrobe (szafa) 174. gloves (rękawiczki) 212. window (okno) 175. hat (kapelusz) 176. jacket (marynarka) Household things RM 177. jeans (dżinsy) (sprzęty domowe) 178. pocket (kieszeń) 213. basket (kosz) 179. pyjamas (piżama) 214. blanket (koc) 180. scarf (szalik) 215. bottle (butelka) 181. shirt (koszula) 216. box (pudełko) 182. shoes (buty) 217. bowl (miska) 183. shorts (szorty) 218. broom (miotła) 184. skirt (spódnica) 219. clock (zegar) 185. sock (skarpetka) 220. cloth (ściereczka/szmatka) 186. sweater (sweter) 221. comb (grzebień) 187. trousers (spodnie) 222. cup (filiżanka) 188. t-shirt (podkoszulek) 223. fork (widelec) 224. glass (szklanka) House and household 225. glasses (okulary) (dom i gospodarstwo RM 226. key (klucz) domowe) 227. kettle (czajnik) 189. bag (torba/torebka) 228. knife (nóż) 190. balcony (balkon) 229. lamp (lampa) 191. bathroom (łazienka) 230. matches (zapałki) 192. bed (łóżko) 231. mug (kubek) 193. bedroom (sypialnia) 232. mirror (lustro) 194. carpet (dywan) 233. newspaper (gazeta) 195. chair (krzesło) 234. paper (papier) 235. picture (zdjęcie/obrazek) 275. sand (piasek) 236. pillow (poduszko) 276. tree (drzewo) 237. plant (roślina) 277. wind (wiatr) 238. plate (talerz) 239. pot (garnek) Others (inne) RM 240. radio (radio) 278. birthday (urodziny) 241. rubbish (śmieci) 279. money (pieniądze) 242. scissors (nożyczki) 280. pram (wózek) 243. soap (mydło) 244. spoon (łyżka) VERBS (czasowniki) R M 245. table (stół) 281. ask (prosić) 246. telephone (telefon) 282. be (am, is, are)*(być) 247. tissue (chusteczka hig.) 283. blink (mrugać) 248. toothbrush (szczoteczka) 284. blow (dmuchać) 249. towel (ręcznik) 285. break (zniszczyć, złamać) 250. tray (tacka) 286. bring (przynosić) 251. watch (zegarek) 287. build (budować) 288. buy (kupować) Environment (środowisko) RM 289. carry (nosić) 252. bridge (most) 290. catch (łapać) 253. bush (krzak) 291. chase (gonić) 254. cloud (chmura) 292. clap (klaskać) 255. day (dzień) 293. clean (czyścić) 256. fire (ogień) 294. close (zamykać) 257. flower (kwiat) 295. cook (gotować) 258. frost (mróz) 296. come (przychodzić) 259. grass (trawa) 297. cover (zakrywać) 260. leaf (liść) 298. crawl (pełzać) 261. moon (księżyc) 299. cry (płakać) 262. rain (deszcz) 300. cut (ciąć) 263. sleigh (sanie) 301. dance (tańczyć) 264. star (gwiazda) 302. draw (rysować) 265. night (noc) 303. drink (pić) 266. swing (huśtawka) 304. drive (prowadzić samochód) 267. storm (burza) 305. eat (jeść) 268. stick (kij, patyk) 306. fall (spadać) 269. snowman (bałwan) 307. fly (latać) 270. sun (słońce) 308. fight (walczyć) 271. street (ulica) 309. find (znaleźć) 272. stone (kamień) 310. finish (skończyć) 273. snow (śnieg) 311. get (dostać) 274. sky (niebo) 312. get up (wstać) 313. give (dać) ride (jeździć, np. na rowe­ 355. 314. go (iść) rze) 315. have (mieć) 356. run (biegać) 316. have a bath (kąpać się) 357. run away (uciekać) 317. hear (słyszeć) 358. say (powiedzieć) 318. help (pomagać) 359. scream (krzyczeć) 319. hide (chować się) 360. see (widzieć) 320. hit (uderzać) 361. shake (potrząsać) 321. hold (trzymać) 362. show (pokazywać) 322. hug (obejmować, ściskać) 363. sit/sit down (siadać) 323. jump (skakać) 364. sing (śpiewać) 324. kick (kopać) 365. sleep (spać) 325. kiss (całować) 366. smile (uśmiechać się) 326. knock(pukać) 367. speak (mówić) 327. know (znać) 368. spill (rozlać) 328. laugh (śmiać się) 369. splash (chlapać) 329. lay (położyć) 370. stand (stać) 330. learn (uczyć się) 371. stand up (wstać) 331. lie (leżeć) 372. stay (zostać) 332. lick (lizać) 373. stomp (stąpać) 333. like (lubić) 374. stop (zatrzymać się) 334. listen (słuchać) 375. sweep (zamiatać) 335. look at (patrzeć na) 376. swim (pływać) 336. look (pretty) wyglądać 377. swing (huśtać się) 337. love (kochać) 378. take (zabrać) take off (ściągnąć, 338. look for (szukać) 379. 339. lose (stracić) o ubraniu) 340. make (robić) 380. talk (rozmawiać) 341. march (maszerować) 381. taste (smakować) teach (nauczać) 342. nod (przytakiwać) 382. tear (roztargać) 343. open (otwierać) 383. 344. paint (malować) 384. throw (rzucać) tiptoe (chodzić na palcach) 345. pick (wybierać) 385. 346. play (grać) 386. touch (dotykać) 347. pour (nalewać) 387. turn (skręcać) 348. pretend (udawać) 388. wait (czekać) 349. pull (ciągnąć) 389. wake (obudzić się) 350. push (pchać) 390. walk (spacerować) 391. wash (umyć się) 351. put (położyć) 352. put on (włożyć, o ubraniu) 392. watch (oglądać) wave (machać) 353. reach (sięgać) 393. 394. wear (nosić, o ubraniu) 354. read (czytać) 395. wiggle (wyginać palce) 434. pretty (ładny) 396. wipe (wycierać) 435. quickly (szybko) 397. wish (pragnąć) 436. quiet (cichy) 398. work (pracować) 437. red (czerwony) 399. write (pisać) 438. rude (niegrzeczny) 439. sad (smutny) Adjectives & Adverbs 440. scared (przestraszony) RM (przymiotniki i przysłówki) 441. sick (chory) 400. bad (zły) 442. silent (cichy) 401. big (duży) 443. silly (głupi) 402. black (czarny) 444. sleepy (śpiący) 403. blue (niebieski) 445. slow (wolny) 404. broken (złamany) 446. soft (miękki) 405. brown (brązowy) 447. sticky (lepki) 406. clean (czysty) 448. thirsty (spragniony) 407. cold (zimny) 449. tight (ciasny) 408. dark (ciemny) 450. tiny (malutki) 409. dirty (brudny) 451. tired (zmęczony) 410. dry (suchy) 452. warm (ciepły) 411. empty (pusty) 453. wet (mokry) 412. fast (szybki) 454. white (biały) 413. first (pierwszy) 455. yummy (smaczny) 414. funny (śmieszny) 415. good (dobry) Adverbs of place, time 416. green (zielony) and modal (przysłówki RM 417. happy (szczęśliwy) miejsca, czasu i modalne) 418. hard (twardy) 456. after (po) 419. heavy (ciężki) 457. backwards (w tył) 420. high (wysoki) 458. before (przed) 421. hot (gorący) 459. down (w dół) 422. hungry (głodny) 460. forwards (do przodu) 423. little (mały) 461. here (tutaj) 424. long (długi) 462. inside (w środku) 425. loud (głośny) 463. just (właśnie) 426. lucky (szczęściarz) 464. later (potem) 427. magie (zaczarowany) 465. now (teraz) 428. naughty (niegrzeczny) 466. outside (na zewnątrz) 429. new (nowy) 467. really (naprawdę) 430. nice (miły) 468. there (tam) 431. noisy (hałaśliwy) 469. today (dziś) 432. old (stary) 470. tomorrow (jutro) 433. orange (pomarańczowy) 471. up (do góry) 472. very (bardzo) 507. over(nad) 473. yesterday (wczoraj) 508. to (do) 509. under(pod) Personal pronouns 510. with (z) RM (zaimki osobowe) 511. without (bez) 475. i (ja) 476. you (ty, wy) Articles and quantifiers RM 477. he (on) (przedimiki i określenia 478. she(ona) ilościowe) a/an (przedimek nieokre­ 479. we (my) 512. 480. they (oni) ślony) 481. me (mnie) 513. a lot (dużo) 482. my (mój) 514. all (wszystko) 483. your (twój) 515. another (jeszcze jeden) 484. his (jego) 516. many (dużo) 485. her (jej) 517. much (dużo) 518. not (nie)

Other pronouns 519. other (inny) RM (inne zaimki) 520. too (zbyt) 486. what (co?) 487. when (kiedy?) Patterns (wzorce zdań) R M I'm... (Ja jestem..., nazy­ 488. where (gdzie?) 521. 489. who (kto?) wam się) 490. whose (czyj?) 522. 1 can see... (Widzę...) 491. why (dlaczego?) 523. I've got... (Ja mam...) 492. this (ten) 524. 1 need to... (Muszę...) Can i have...? (Czy mogę 493. that (tamten) 525. dostać...?) 526. Give me... (Daj mi...) Prepositions (przyimki) RM 527. Here's... (Oto jest...) 494. about (o) 528. This is a... (To jest...) 495. above(ponad) 496. around (dookoła) Routines 497. at (przy, na) RM (wyrażenia rutynowe) 498. away (poza) 529. Bye, bye (pa, pa) 499. back (do tyłu) 530. Good bye (Do widzenia) 500. behind (z tyłu) Good morning (Dzień 501. beside (obok) 531. dobry) 502. down (w dół) 532. Good night (Dobranoc) 503. in (w) 533. Hello (Cześć) 504. next to (obok) 534. Here he is (Oto on) 505. on (na) 535. 1 love you (Kocham cię) 506. out (na zewnątrz) 536. 1 see you (Widzę cię) 537. I'm sorry (Przepraszam) 544. Yes (tak) 538. Peekaboo! (Widzę cię) 545. No (nie) 539. Please (Proszę) How are you? 546. See you soon (Jak się masz?) 540. (Do zobaczenia wkrótce) 547. I'm fine (Mam się dobrze) How old are you? 541. Thank you (Dziękuję) 548. (Ile masz lat?) 542. Excuse me (Przepraszam) 549. What is it? (Co to jest?) 1, 2, 3 etc. (liczenie, 1, 2, Who's on duty today? 543. 550. 3 itd.) (Kto jest dziś dyżurnym?)

Część III W części tej proszę o podanie odpowiedzi dotyczących sytuacji, w jakich dziec­ ko wymawia powyżej zaznaczone słowa.

1. Czy dziecko mówi jakiekolwiek inne słowa, których nie ma na liście? Tak Nie Jeśli tak, to proszę je podać

2. Proszę podać przykłady zdań i/lub sytuacji, w których dziecko poza kursem spontanicznie użyło 5 dowolnych słów/wyrażeń z zaznaczonych w kolumnie M (Mówi i rozumie) w ciągu ostatniego miesiąca.

Słowo Opis sytuacji/zdanie, w którym zostało ono użyte

3. Czy dziecko kiedykolwiek 'stworzyło' nowe słowo w języku angielskim, np. utworzyło rzeczownik od czasownika lub dodało polską końcówkę fleksyjną do słowa angielskiego?

Tak Nie Jeśli tak, proszę podać przykłady takiego użycia...... 4. Czy dziecko łączy w wypowiedziach co najmniej 2 wyrazy w języku angielskim, np. przymiotnik z rzeczownikiem, rzeczownik z czasowni­ kiem itp. w sposób nieusłyszany na kursie? Tak Nie Jeśli tak, proszę podać przykłady takiego użycia......

5. Czy dziecko wtrąca angielskie słowa/wyrażenia w zdania/wypowiedzi polskie?

Tak Nie Jeśli tak, proszę podać około 5 przykładów takich zdań i krótki opis sytuacji, w której zostały one wypowiedziane. Przykład wypowiedzi Opis sytuacji, w której zostało ono użyte

6. Czy dziecko tworzy/wypowiada zdania w języku angielskim?

Tak Nie Jeśli tak, proszę podać przykład zdania i sytuacji, w jakiej zostało ono wypo­ wiedziane

7. Czy dziecko wykazuje systematyczne użycie którejkolwiek z wyróżnio­ nych grubą czcionką poniżej form gramatycznych w odniesieniu do angielskich lub polskich słów? Jeśli tak, proszę o podanie obok nich stosownego przykładu.

I'm flying (końcówka 'ing' czasu teraźniejszego ciągłego)

Two shoes (liczba mnoga rzeczowników)

I got a present (nieregularna forma czasu przeszłego) I'm Ania; You are Kasia (czasownik 'być' w odmianie)

You are swimming (czasownik 'być' jako część orzeczenia)

A doli (przedimek nieokreślony 'a')

The cat (przedimek określony 'the')

I opened the door (regularna forma czasu przeszłego)

Let's jump (forma rozkazująca 1 os. I.poj. i l.mn.)

Come! (forma rozkazująca)

No cookie! Daddy, no go! (zaprzeczenie)

**

Techniki elicytacyjne Jeśli na podstawie jedynie obserwacji nie są Państwo pewni, czy ich dziecko zna dane słowo, można spróbować się tego dowiedzieć za pomocą poniższych technik. Należy jednak pamiętać, że dzieci nie lubią testowania i często mogą odmówić odpowiedzi, mimo że dane słowo znają. Z tego względu należy uni­ kać pytań typu: „A jak jest po angielsku...?" (choć niektóre dzieci mogą ak­ ceptować tę prośbę o tłumaczenie), a wszelkie formy sprawdzania znajomości słów powinny mieć formę zabawy, np. w lekcję języka angielskiego. Proponuje się następujące techniki: Pytanie o rozumienie słowa: • Prośba o pokazanie/przyniesienie przedmiotu Show me...a teddy bear (lub: Pokaż mi a teddy bear) • Prośba o wybór odpowiedniego słowa przy wskazywaniu na przedmiot, np. Is it a rabbit or a lion? (lub: Czy to jest 'rabbit' czy "lion'?) • Wydawanie poleceń do wykonania, np. Jump, Run itd.

Pytanie o produkcję słowa: • Pytanie bezpośrednie w języku angielskim, np. What is it in English? przy jednoczesnym wskazywaniu na przedmiot/obrazek. • Udzielenie podpowiedzi, np. pierwszej sylaby It's an...ele... (phant), przy wskazywaniu na obrazek słonia. • Prośba o korektę wypowiedzi, np. Is it a window? przy wskazywaniu na ścianę, co wymaga od dziecka zaprzeczenia: No, it is a wall. Bibliografia

Arabski J., 1997, Przyswajanie języka obcego i pamięć werbalna, Śląsk, Ka­ towice. Baumgartner B., 2008, Przeżyć dwujęzyczność. Jak wychować dziecko dwu­ języcznie, Harmonia, Gdańsk. Bloom P., 2000, How children learn the meanings of words, MIT Press, Cam­ bridge, Mass. Dakowska M., 2001, Psycholingwistyczne podstawy dydaktyki języków obcych, Wydawnictwo PWN, Warszawa. Dópke S., 1992, One parent, one language: an interactional approach, John Benjamins, Amsterdam. Ervin-Tripp S.M., 1974, Is second language learning like the first? [in:] E.M. Hatch (ed.), 1978, Second language acquisition: A book of read­ ings, Newbury House, Rowley, Ma. Gleason J.B., Ratner N.B., 2005, Psycholingwistyka, GWP, Sopot. Grosjean F., 1982, Life with Two Languages. An Introduction to Bilingualism, Harvard University Press, Cambridge, Mass. Grosjean F., 1994, Individual Bilingualism, [in:] The Encyclopaedia of Lan­ guage and Linguistics, Elsevier, Kidlington, p. 1656-1660. Jagodzińska M., 2003, Rozwój pamięci w dzieciństwie, GWP, Gdańsk. Komorowska H., 1992, Muzzy na serio, czyli wczesny start w nauce języka obcego, „Języki Obce w Szkole", nr 4, s. 324-332. Komorowska H., 1996, Nauczanie języka obcego dzieci w świetle rekomenda­ cji Rady Europy, „Języki Obce w Szkole", nr 3, s. 213-220. Kurcz I. (red.), 2006, Psychologiczne aspekty dwujęzyczności, GWP, Sopot. Naigles L, Moyeux L, 2000, Television as an incidental teacher, [in:] D. Singer, J. Singer (eds.), Handbook of Children and the Media, Sage, New York, p. 135-153. Patterson J., 2002, Relationships of expressive vocabulary to frequency of read­ ing and television experience among bilingual toddlers, "Applied Psycho­ linguistics", no 23, p. 498-508. Pearson B., Fernandez S., Oller D., 1993, Lexical Development in Bilingual Infants and Toddlers: Comparison to Monolingual Norms, "Language Learning", no 43, p. 93-120. Rice M. et al., 1990, Words from "Sesame Street": Learning vocabulary while viewing, "Developmental Psychology", no 26, p. 421-428. Rokita J., 2007, Lexical development in early L2 acquisition, Wydawnictwo Naukowe AP, Kraków. Rokita J., 2005, Jak efektywnie oddziaływać na rozwój słownictwa obcojęzycz­ nego dzieci, czyli słownik umysłowy a pamięć i strategie kognitywne, „Po­ liglota", nr 2(2). Rokita-Jaśkow J., 2006, Strategie dyskursywne wspomagające rozwój komuni­ kacji w języku obcym, „Poliglota", nr 2(4). Romaine S., 1995, Bilingualism (2nd ed), Blackwell Publishers, Oxford. Saunders G., 1988, Bilingual children. From Birth to Teens, Multilingual Mat­ ters, Clevedon. Saville-Troike M., 1988, Private speech: evidence for second language learn­ ing strategies during the 'silent' period, "Journal of Child Language", no 15, p. 567-590. Siek-Piskozub T., 2001, Uczyć się bawiąc. Strategia ludyczna na lekcji języka obcego, PWN, Warszawa. Szulc-Kurpaska M., 2001, Foreign Language Acquisition in the Primary School. Teaching and startegy training, Atut, Wroclaw. Wieczorek A., 2009, Nauka języka obcego w przedszkolu, [w:] H. Komorow­ ska (red.), Skuteczna nauka języka obcego. Struktura i przebieg zajęć językowych, CODN, Warszawa. Wiśniewska S., 2001, Kształcenie nauczycieli języków obcych dla potrzeb edu­ kacji wczesnoszkolnej - próba określenia kompetencji bazowych, [w:] J. Arabski (red.), Teoria i praktyka dydaktyki języków obcych dzieci w młod­ szym wieku szkolnym, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice. Włodarski Z. (red.), 1996, Psychologia uczenia się, PWN, Warszawa. Wong Fillmore L., 1979, Individual differences in second language acquisition, [in:] Ch.J. Fillmore, D. Kemplar, W.S-Y. Wang (eds.), Individual diffe­ rences in language ability and language behaviour, Academic Press, New York. Wood D., 2006, Jak dzieci uczq się i myślą. Społeczne konteksty rozwoju po­ znawczego, Wydawnictwo UJ, Kraków. Wysocka M., 2003, Profesjonalizm w nauczaniu języków obcych, Wydawni­ ctwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice. Zazula M., 2006, Jak bawić się z dzieckiem językiem obcym w domu? „Języki Obce w Szkole", nr 1, s. 102-105. Spis treści

Kilka słów wstępu, czyli... dlaczego uczymy dzieci języków obcych? 7 Rozdział I: Jak się uczymy języka ojczystego i jaki ma to wpływ na naukę drugiego? 10 Rozdział II: Jak działa pamięć dzieci i jakie ma to znaczenie dla dydaktyki języków obcych? 18 Rozdział III: Jakie sq cele i możliwe efekty wczesnej nauki języka obcego? 26 Rozdział IV: Jak zapewnić dziecku najlepsze warunki do nauki, czyli kilka słów o metodzie i nauczycielu 35 Rozdział V: W jaki sposób dziecko staje się naturalnie dwujęzyczne? 46 Rozdział VI: Kilka studiów przypadku, czyli z doświadczeń innych 64 Podsumowanie, czyli o czym należy pamiętać 76 Aneks 78 Bibliografia 91