Dalle Pagine Al Quaderno
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Dalle pagine al quaderno. Cinque anni di “Pagina che non c’era” a cura di Raffaella Bosso ISBN 978-88-96583-94-4 © 2016, Edizioni Arcoiris, Salerno Prima edizione marzo 2016 www.edizioniarcoiris.it Questo volume è pubblicato grazie al sostegno del Forum Internazionale delle Culture di Napoli 2013 Logo in copertina di Cyop&Kaf Riservati tutti i diritti. È vietata la riproduzione, anche parziale e con qualsiasi mezzo, se non attraverso l’autorizzazione scritta da parte dell’autore e/o dell’editore. Dalle pagine al quaderno cinque anni di “Pagina che non c’era” a cura di Raffaella Bosso Il nonno di Sartre (o scrivere come leggere) Nel 1964 Jean-Paul Sartre pubblica Les mots, una narrazione auto- biografica della propria infanzia di lettore e di scrittore. Il libro, immediatamente tradotto in italiano da Luigi De Nardis con il titolo Le parole (Il Saggiatore 1964), è diviso in due parti: Leggere e Scrivere, le due distinte azioni – “imposture” le definisce lo stesso autore – attraverso le quali l’uomo tenta di prendere possesso del linguaggio, rimanendo allo stesso tempo, in qualche modo, suo prigioniero. “Ho cominciato la mia vita – scrive Jean-Paul all’età di cin- quantanove anni – come senza dubbio la terminerò: tra i libri”. E in mezzo ai libri, circondato dall’affetto di lettori e scrittori, co- mincia la passione per la letteratura di Sartre, fin da bambino intento a immergersi nelle storie, immedesimandosi nei perso- naggi e nei narratori fino al punto da avere terrore “dell’acqua, dei granchi e degli alberi” dopo la lettura dell’almanacco illustrato Hachette. Fino ad aver terrore dei libri stessi e, quindi, a maledire “i manigoldi che popolavano i loro racconti con queste atroci figure”. “Ciononostante – afferma ancora Sartre – li imitavo”. Certo, occorreva un’occasione. Per esempio, il tramontare del giorno: l’ombra sommergeva la stanza da pranzo, spingevo la mia piccola scrivania contro alla finestra, rinasceva l’angoscia, la docilità dei miei eroi, immancabilmente sublimi, misconosciuti e riabilitati, rivelava la loro inconsistenza; allora la cosa cominciava: 5 un essere vertiginoso m’affascinava, invisibile; per vederlo biso- gnava descriverlo. Ultimavo rapidamente l’avventura in corso, portavo i miei personaggi in una regione del globo del tutto di- versa, generalmente sottomarina o sotterranea, m’affrettavo ad esporli a nuovi pericoli: palombari o geologi improvvisati, essi trovavano la traccia dell’Essere, la seguivano e, all’improvviso, lo incontravano. Ciò che mi veniva allora sotto la penna – piovra dagli occhi di fuoco, crostaceo da venti tonnellate, ragno gigante e che parlava – ero io stesso, mostro infantile, era il mio tedio di vivere, la mia insipienza e la mia perversità. Non mi riconoscevo: appena partorita, l’immonda creatura si scagliava contro di me, contro i miei coraggiosi speleologi, temevo per la loro vita, il cuore mi partiva al galoppo, dimenticavo la mia mano, scrivendo le parole credevo di leggerle. I libri letti – e più nello specifico quei libri che raccontano storie – sono la fonte della sua scrittura. È necessario trovare il momento e la situazione adatti, avere una scrivania, inchiostro e penna, della carta, la luce adeguata, e l’immaginazione già popo- lata da creature, scenari e personaggi straordinari, pronta a muo- vere la mano per costruire altri mondi, inventare altre storie. Fino a quando “scrivendo le parole – dice Sartre – credevo di leggerle”. Durante la scrittura, dunque, avverrebbero alcuni fenomeni analoghi a quelli che si verificano durante la lettura, che, stando a quanto dice l’autore stesso nella prima parte del suo libro, potrebbero essere: l’abolizione di se stesso, l’identificazione totale coi personaggi, la trasfigurazione di sé nel narratore, e viceversa. Scrivere, come leggere, rappresenterebbe così – come sottolineato negli ultimi anni dagli studi sociologici e dalle neuroscienze – una sorta di simulazione, un’esperienza mediata, che avviene cioè attraverso la mediazione delle storie narrate. Con la lettura, ci dice la ricerca scientifica, il corpo umano ela- bora schemi di storia, sviluppa capacità empatiche, acquisisce strumenti per dare un senso alla vita. Lo stesso, dunque, può av- venire con la scrittura, in maniera addirittura rafforzata, purché 6 siano soddisfatte alcune condizioni che Sartre ha ben evidenziato nel suo resoconto autobiografico. Intanto, deve trattarsi di scrittura narrativa. Nello specifico, il giovane Sartre legge e scrive romanzi di avventura. La scrittura, inoltre, è messa in moto da un processo imitativo, a partire da esempi e modelli dati: personaggi, ambienti, situazioni, schemi di storia conosciuti attraverso la lettura. La scrittura, infine, deve in qualche modo avvenire quasi da sé, scaturire di getto, in situazioni e in momenti ritenuti significativi. Non esiste un piano o un progetto di scrittura, poiché la condizione sufficiente e necessaria alla scrittura, in definitiva, è sentirsi scrittori. Il bambino Sartre gioca al gioco della letteratura e scrive come se fosse uno scrittore. Non cerca l’originalità, e neanche la pubblicazione, non si aspetta di essere valutato. “Scrivevo per scimmiottatura, per cerimonia, per fare la persona grande”, dichiara con candore il filosofo. E con altrettanto candore ammette di scrivere soprattutto perché è il nipote di Charles Schweitzer, il padre di sua madre, l’adulto che in quel momento rappresenta il punto di riferimento più autorevole e significativo. Non ambisce la pubblicazione, il giovanissimo romanziere, perché ciò che scrive è giù stato pubblicato in anticipo. È un pla- giario, in fondo, e l’originale usato per la copia è la migliore ga- ranzia della validità di quanto scritto. Mi feci dare un quaderno, una bottiglia d’inchiostro violetto, intitolai, sulla copertina: “Quaderno per romanzi”. Al primo che portai a termine diedi il titolo: “Per una farfalla”. Uno scienziato, sua figlia, un giovane esploratore atletico risalivano il corso del rio delle Amazzoni alla ricerca di una preziosa farfalla. L’argo- mento, i personaggi, i particolari delle avventure, lo stesso titolo, erano stati presi da un fumetto pubblicato nel trimestre prece- dente. Questo plagio deliberato mi toglieva le ultime preoccupa- zioni: tutto era necessariamente vero, dato che io non inventavo nulla. Non ambivo essere pubblicato, ma avevo sistemato le cose in modo tale che mi avrebbero pubblicato in anticipo, e non 7 scrivevo una riga che non avesse la garanzia del mio modello. Mi consideravo un copista? No. Ma un autore originale: ritoccavo, rinfrescavo; per esempio, avevo avuto cura di cambiare i nomi dei personaggi. Queste lievi alterazioni mi autorizzavano a con- fondere la memoria e l’immaginazione. Nuove e già bell’e scritte, le frasi si riformavano nella mia testa con l’implacabile sicurezza che si attribuisce all’ispirazione. Se l’autore ispirato, come comu- nemente si crede, è diverso da se stesso nel più profondo di sé, io ho conosciuto l’ispirazione tra i sette e gli otto anni. Non mi lasciai mai completamente ingannare da questa “scrittura automatica”. Ma il gioco mi piaceva anche per quello che era: fi- glio unico, potevo giocarci da solo. A tratti fermavo la mano, fin- gevo di esitare per sentirmi, fronte accigliata, sguardo allucinato, uno scrittore. Leggere con attenzione, andando per un periodo di tempo ad abitare nell’opera, nel suo mondo narrato, non importa se più o meno realistico, più o meno finzionale; creare le condizioni di contesto – gli strumenti, il tempo, l’atmosfera, un adulto di riferi- mento da imitare – e poi agire, fare ciò farebbe uno scrittore o una scrittrice: scrivere. Questo, in estrema sintesi, è il processo alle fondamenta de “La pagina che non c’era”. Una scrittura fon- data essenzialmente sull’empatia, l’immedesimazione, l’adozione di un punto di vista e sull’introiezione di regole implicite al mon- do narrato. Una scrittura in qualche modo automatica, poiché fondata sull’azione non pianificata. Una scrittura che nel suo farsi produce scrittori e scrittrici, e che attribuisce ai docenti un ruolo e una responsabilità fuori dall’ordinario. Figure adulte di riferi- mento, gli insegnanti hanno qui il compito fondamentale di sti- molare senza inibire, di accogliere senza far pagare il conto, di valutare senza giudicare. Inutile nasconderlo: dipende tutto da loro. Ed è la migliore conferma della validità di un metodo didattico. SIMONE GIUSTI 8 “La pagina che non c’era”: non solo un concorso Il progetto Il progetto “La pagina che non c’era” nasce nel 2010 nell’Istituto Superiore “Pitagora” di Pozzuoli, in provincia di Napoli, in quella che con una formula molto abusata viene generalmente definita una “scuola di frontiera”. Il quartiere in cui sorge, il Rione Toiano, fu costruito in fretta e furia dopo la grave ondata bradi- sismica che colpì Pozzuoli nel 1970 per ospitare la popolazione evacuata dal Rione Terra, centro storico e cuore pulsante della città flegrea. Nei quarantacinque anni intercorsi da quell’evento non molto è stato fatto per rendere più vivibile quest’area, che resta di fatto un quartiere dormitorio1: alla scuola è dunque dele- gato un importante ruolo di integrazione sociale e di mediazione culturale. Nel corso degli anni, inoltre, il “Pitagora” ha esteso la sua pla- tea ad una porzione di territorio molto estesa, che va dal centro di Pozzuoli all’area di Castel Volturno, caratterizzata da una massic- cia presenza di migranti; la progressiva attivazione di diversi indi- 1 Sulle reazioni della popolazione puteolana al trasferimento nella new town del Rione Toiano si veda A. Signorelli, Pozzuoli, la città bella, nel volume Antropologia urbana (una introduzione alla ricerca), (Guerini Studio 1992). Ci piace ricordare qui che nell’aprile 2013 Amalia Signorelli ha tenuto una conferenza su questo argomento presso l’Istituto “Pitagora”, nell’ambito dell’iniziativa “Mondo2. Il futuro che vogliamo”, promossa dalla casa editrice Laterza. 9 rizzi di studio2 ha infine contribuito a rendere sempre più com- plessa ed eterogenea la compagine studentesca, incoraggiando i docenti a sperimentare forme nuove di didattica, che favoriscano anche l’integrazione tra gli alunni dei diversi indirizzi e la colla- borazione tra le scuole attive sul territorio.