Úvod
„Díváme se leckdy stokrát, tisíckrát na totéž, než to konečně doopravdy spatříme.“ Christian Morgenstern Žáci, ale mnohdy i dospělí, chodí denně kolem historických památek, zajímavostí či přírodních krás jejich obce často bez povšimnutí. Málokdo se pozastaví u rozkošatěné koruny památného stromu, všimne si zajímavých reliéfů na historické budově či vytesaných slov na pomníku. A tak se domnívám, že by učitelé měli častěji zaměřovat žákovu pozornost také na tyto regionální poklady. Tématem této diplomové práce je využití regionálních prvků ve výuce na prvním stupni základní školy. Učivo týkající se regionálních prvků přímo vychází z regionu bydliště žáků. Regionální materiál je totiž bezprostředně spojen s nejbližším okolím žáka a vyplývá z jeho přirozeného vztahu k rodině a domovu. Učitelé by se proto měli o regionální materiál zajímat a využívat ho ve výchovně vzdělávací práci, aby učivo žákům názorně přiblížili. Měli by vést žáky od poznání domova, rodné obce, rodného kraje k poznání celé vlasti a světa. Regionální učivo umožňuje u žáků vytvářet pozitivní a vřelý vztah k domovu. Zná li učitel daný region a zajímá li se o něj, je schopen vyvolat u žáka zájem o rodný kraj a jeho obec. Pedagog by měl vést žáky k aktivnímu vnímání přírodních krás jejich kraje, poznávání historických pamětihodností a událostí s nimi spjatých, a tak postupně vytvářet bližší a užší vztah k jejich domovu. Diplomovou práci jsem rozdělila do dvou částí – teoretickou a praktickou. Teoretická část se skládá ze čtyř kapitol. V první kapitole se zabývám pojmy souvisejícími s regionální problematikou, klasifikací regionálních prvků a jejich uplatněním ve výuce. Ve druhé kapitole věnuji pozornost vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět, jež je zakotvena v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (dále RVP ZV). Učivo prvouky, které se zabývá regionální tematikou, je v RVP ZV zahrnuto do tematického okruhu Místo, kde žijeme. Žáci se učí chápat organizaci života v rodině, ve škole, v obci a ve společnosti na základě poznávání nejbližšího okolí. Ve třetí kapitole se zabývám specifiky výuky na málotřídní škole vzhledem k tomu, že praktickou část této práce jsem realizovala na tomto typu školy.
6 Čtvrtou kapitolu věnuji problematice projektového vyučování, jeho podstatě a uplatnění projektů v primárním vzdělávání. Praktická část se skládá ze dvou kapitol. V páté kapitole jsem se zaměřila na mikroregion Svitavsko a podrobněji na obec Vendolí a vypracovala tak na základě dostupných materiálů Rukověť učitele, která může být vítaným zdrojem a pomocníkem při výuce vlastivědné a přírodovědné části učiva. Rukověť zahrnuje geografické údaje, přírodní podmínky, flóru a faunu, údaje o ekologii a ochraně přírody, historii a současnosti tohoto regionu. Kapitola šestá je zaměřena na využití regionálních prvků v projektové výuce. Pojednává o návrhu projektu „Známe svou obec?“, jeho realizaci na málotřídní škole a hodnocení projektu. V závěru práce uvádím výčet literatury a informačních zdrojů, ze kterých jsem čerpala při zpracování mé práce.
7 I. TEORETICKÁ ČÁST
8 1. REGIONÁLNÍ PROBLEMATIKA
Tématem této práce je využití regionálních prvků ve výuce na 1. stupni základní školy. Hovoříme li o regionálních prvcích, je nezbytné ujasnit si nejprve následující pojmy této oblasti.
1.1 POJMY REGION, MIKROREGION, REGIONÁLNÍ, REGIONALISMUS, REGIONALIZACE, REGIONÁLNOST
REGION – Slovník cizích slov (Klimeš, 2005, s. 622) definuje stručně tento pojem jako „určité území, vymezenou oblast, kraj.“ Podobně tento pojem vysvětluje Nový akademický slovník cizích slov jako „geopoliticky vymezenou oblast, kraj, území.“ (Kol. autorů, 2005, s. 688) Výraz region má svůj původ v latinském regio – kraj, území. „Výraz region je mnohovýznamové slovo obecně vyjadřující ohraničenou část určitého území a jistý druh jeho organizace a správy. V užším slova smyslu bychom mohli chápat region jako územně správní jednotku, která představuje obecnější výraz pro jednotlivé druhy a typy těchto jednotek, jako v češtině obvod, okrsek, újezd, okres, oblast, kraj i země. Snad nejblíže k termínu region má český pojem oblast, avšak používat jej jako synonymum lze stěží, protože oblast může představovat zároveň jenom jeden z typů územně správních jednotek. Pojem region je třeba chápat spíše v širším významu, tedy jako územně ohraničenou prostorovou jednotku zemského povrchu, a zároveň jako obecnější výraz pro různé druhy a typy územně vymezitelných jednotek, včetně jednotek územně správních.“ (Bartoš, Sedláček, 1981, s. 113) Podle struktury regionu a výsledku vzájemné interakce přírodních složek i sociálně geografických systémů se rozlišuje dvojí základní pojetí regionů: homogenní regiony (též označované jako přírodní nebo formální ) jsou tradičně pojímány jako vnitřně stejnorodý územní celek, který je vymezen vnitřní strukturální podobností a odlišností vůči okolnímu prostředí.
9 heterogenní regiony (též označované jako nodální , funkční , spádové či vztahové ) vyplývají ze studia dílčích sociálně geografických systémů a zdůrazňují zejména funkční souvislosti a vazby mezi prvky systému, organické sepětí regionálního celku. Jde tedy o vnitřně různorodé celky s funkčně specializovanými dílčími částmi. (Výkladový slovník cestovního ruchu, 2002, s. 245) Všeobecná encyklopedie Diderot (Kol. autorů, 1997, s. 657) rozlišuje mezi dvěma základními druhy regionu: fyzickogeografický r. se vymezuje na základě fyzickogeografických znaků (reliéfu, klimatu, půd, vodstva apod.) a vyznačuje se vysokou mírou homogenity sociálněgeografický (nodální) r. se vymezuje na základě relativně uzavřených prostorových vztahů, zejm. dojížďky a vyznačuje se určujícím vztahem středisko – zázemí Podle velikosti se regiony dělí na mikroregiony , mezoregiony a makroregiony . MIKROREGION – (z angl. microregion) Výkladový slovník cestovního ruchu rozumí pod tímto pojmem region malého geografického měřítka. V praxi se zpravidla jedná o účelové mikroregiony sdružení obcí. V ČR jsou často vytvářeny za účelem získání společné podpory pro čerpání prostředků ze státních fondů a z fondů EU. (Pásková, Zelenka, 2002, s. 178) Pojem REGIONÁLNÍ znamená: týkající se určité oblasti, kraje jako součásti většího územního celku, krajový, oblastní. (Bartoš, Sedláček, 1981, s. 112) REGIONALISMUS – Ottův slovník naučný (Kol. autorů, 2002, s. 485) definuje tento pojem jako krajinství, hnutí, jež zjišťuje osobitost v životě jednotlivých krajů a snaží se o hospodářský, sociální a kulturní vzestup života lidí v krajích žijících. Pedagogický slovník (Kol. autorů, 1967, s. 93) blíže specifikuje pojem regionalismus: „regionalismus – společenská činnost, která se zabývá studiem určitého kraje (území) po stránce přírodopisné (geologické, botanické, biologické apod.), ekonomické, historické, sociálně politické i kulturně historické. Výsledků tohoto studia se využívá pro politickou a výchovnou práci v nejširším slova smyslu.“
10 Regionalismus se obvykle člení do dvou rovin: regionalismus teoretický (též historizující, kulturní) – zjišťuje osobitost života jedince i společnosti. Všímá si lidových písní, říkanek, pověstí, pohádek, svérázu v krajích, lidových staveb, tradic, event. nářečí. Snaží se udržet tyto jevy, nebo aspoň zachovat jejich obraz. regionalismus praktický – vyvíjí se z původně podpůrné a později obranné činnosti v organisované hospodářsko politické hnutí, jež dbá o hospodářskou a sociální záchranu upadajících krajů i o zlepšení technicko hospodářských předpokladů. Organizačně zdůrazňuje vlastní iniciativu krajů, svépomoc a vytěžení vlastních krajových sil, což znamená např. zintensivnit hospodářský život kraje. (Ottův slovník naučný, kol. autorů, 2002, s. 486) Regionalismus je možné diferencovat do několika složek: regionalismus geografický – zabývá se specifickým geografickým útvarem a reliéfem určitého kraje, přírodním bohatstvím a jeho přírodními krásami regionalismus sociální – týkající se sociálních aspektů daného kraje regionalismus populační – týkající se hustoty obyvatel určité oblasti regionalismus ekonomický – zabývající se hospodařením regionů regionalismus kulturní – zabývající se kulturním dědictvím, architektonickými památkami, zvyky a obyčeji, nářečím, apod. (Povolný, 1968, s. 1 2) REGIONALIZACE (z angl. regionalisation, regional differentiation) je proces členění území na regiony na základě stanovených kritérií. Nejčastěji podle administrativních, historických, fyzicko geografických a sociálně geografických kritérií, nebo v rámci administrativního členění. Existují dva základní přístupy – agregace (spojování menších oblastí ve větší) a rozdělení (větší oblasti na menší). (Pásková, Zelenka, 2002, s. 246) REGIONÁLNOST je vlastnost určitého prostoru – území, kde se kvalitativně případně kvantitativně rozdílné znaky projevují též v rozdílech menších územních jednotek – regionů, které jsou zjevné. (Geografický terminologický slovník, Havrlant, 1979, s. 187)
11 1.2 REGIONÁLNÍ PRVKY A JEJICH KLASIFIKACE
Otázkou regionálních prvků se zabývá F. Povolný (1968), který regionálním prvkem rozumí „doklad společenskoekonomického dění spolu s přírodními jevy, jež blíže charakterizují a dokumentují zvláštnosti určité oblasti.“ Regionální prvky člení na: geografické , mezi které řadíme geomorfologické útvary, terénní zvláštnosti, vodstvo, přírodní útvary, druhy půd, rozvrstvení porostů, výskyt druhů rostlinstva a živočišstva, zejména v prostoru chráněných lokalit, náčrty terénních útvarů, situační kresby, krajinné malby, fotografie aj. sociální , do kterých zahrnuje sociální zvláštnosti geografické oblasti, kterými se od sebe liší oblasti průmyslové a zemědělské (charakteristické stavby, objekty, zařízení, terénní úpravy) populační , které souvisí s hustotou osídlení, dále zahrnují sídlištní síť, katastrální plány, plány obcí, mapy okresů apod. ekonomické , které informují o ekonomickém potenciálu oblasti komunikační a kulturní , které podávají svědectví o mezilidských vztazích, o bohatství národní, lidové kultury Z jiného hlediska bychom mohli regionální prvky členit do tří skupin, a to na prvky týkající se historie, současnosti a budoucnosti obce a regionu. Historie – dějiny obce, první písemné zmínky o obci, archeologické nálezy, důležité historické události, historické osobnosti kraje, průmysl, zemědělství, školství a kultura z historického hlediska, lidové tradice, lidová slovesnost apod. Současnost – současný stav průmyslu, zemědělství, školství, kultury, nerostného bohatství, současná výstavba, doprava, rostlinný kryt, živočišstvo, počet obyvatel, stav životního prostředí aj. Budoucnost – plány rozvoje obcí a kraje, výstavby, dopravy, zlepšování životního prostředí, záchrany ohrožených rostlinných a živočišných druhů atd. Všechny výše uvedené regionální prvky se mohou uplatnit ve výchovně vzdělávací práci ve škole, neboť uplatnění regionálních prvků ve výuce plně odpovídá požadavkům
12 na moderní, efektivní výchovně vzdělávací proces v současné škole. (Fabiánková, 1996, s. 25)
1.3 UPLATNĚNÍ REGIONÁLNÍCH PRVKŮ VE VÝUCE A JEJICH FUNKCE
„Krajové jevy a prvky se váží k osobním zkušenostem a znalostem žáků, jsou proto názornější a žákům bližší. Jejich využití je tedy speciálním případem postupu od blízkého k vzdálenému, od známého k neznámému, od konkrétního k abstraktnímu, od zvláštního k obecnému.“ (Cuřín,1977) Učivo týkající se regionálních prvků přímo vychází z regionu bydliště žáků. Učitelé by se proto měli o regionální materiál zajímat a využívat ho ve výchovně vzdělávací práci. Znalost regionálního materiálu a jeho vlastní zpracování jsou základem k tomu, aby učitel mohl uplatnit výsledky regionálního bádání ve své praxi. Regionální materiál má některé vlastnosti, jež mohou být účinně využity k dosažení cíle ve výuce a výchově. Je to především blízkost tohoto materiálu prostředí žáka, s nímž bývá obvykle spojen hlubší citový vztah; zpravidla tento materiál působí daleko názorněji a přesvědčivěji než mnohý jiný. Vlastnosti regionálního materiálu posilují konkrétní vjemový podklad, který umožňuje nejen přesnější a hlubší pochopení látky, ale posiluje také trvalejší osvojení znalostí. Tento materiál tedy může přispět k prohloubení rozumového poznání žáků, ale právě pro své bezprostřední spojení s nejbližším okolím žáků má také silný emocionální přízvuk, vyplývající z přirozeného vztahu žáků k rodině, k domovu. Rozvíjení rozumové a citové výchovy je totiž ve velmi úzkém vzájemném vztahu. Regionální prvky přinášející rozumové poznání zároveň prohlubují citový vztah, který zpětně působí na oblast intelektuální tím, že upevňuje poznatky a posiluje zapamatování. Co se týká funkce regionálních aspektů ve vyučovacím procesu, je nutné si uvědomit, že uplatnění regionálních prvků není cílem, ale zůstává pouze prostředkem k dosažení cíle. To znamená, že jejich uplatnění a výběr regionálního materiálu musí být podřízen požadavkům osnov učiva jednotlivých ročníků a také přiměřený věku
13 a schopnostem žáků. Nesmí odvádět jejich pozornost od vyučovacího cíle k lokálním detailům, nesmí zatěžovat žáky dalšími nepodstatnými podrobnostmi, ale naopak má osvětlovat základní poznatky, přispívat k jejich hlubšímu pochopení a trvalejšímu osvojení. Použití regionálního materiálu předpokládá pečlivou přípravu učitele nejen po stránce metodické, ale také důkladné znalosti regionálního materiálu kraje nebo místa. Z toho vyplývá, že regionální aspekty mají být uplatňovány ve vyučovacím procesu tak, aby se staly jeho organickou součástí, jež svou názorností, konkrétností a blízkostí prostředí žáků přispívá k dosažení cíle výuky a výchovy. (Plch, 1975, s. 31, 39 40) „Regionální prvky jsou také prostředkem výchovným. Zvláštní hodnotu mají ve výchově k lásce k vlasti a vlastenectví může vyrůstat jen z poznání vývoje národa, z poznání jeho hmotné i duchovní kultury, z vědomí svébytnosti národa a jeho místa ve světě. Základní cesta v této výchově začíná nejpřirozeněji u rodiny, u rodné obce, u rodného kraje. Vede od poznání domova k poznání vlasti a světa, k vědomí přináležitosti k jistému společenství.“ (Cuřín, 1977, s. 8)
14 2. ČLOVĚK A JEHO SVĚT JAKO VZDĚLÁVACÍ OBLAST RVP ZV
V primární škole se uplatňují regionální prvky především v tématech učiva prvouky, vlastivědy i přírodovědy. Na tyto dosavadní přírodovědné a společenskovědní předměty navazuje svými kompetencemi vzdělávací oblast Člověk a jeho svět. Tato vzdělávací oblast je zakotvena v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (dále jen RVP ZV nebo RVP). Informace k této kapitole jsem čerpala ze schválené verze Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání, který nabyl účinnosti dne 1.9. 2005.
2.1 RÁMCOVÝ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM PRO ZÁKLADNÍ VZDĚLÁVÁNÍ Národní program vzdělávání a rámcové vzdělávací programy dosahují v systému kurikulárních dokumentů státní úrovně. Národní program vzdělávání vymezuje počáteční vzdělávání jako celek. RVP již vymezují závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy vzdělávání (předškolní, základní a střední). Školní úrovně dosahují školní vzdělávací programy (dále jen ŠVP), podle nichž se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách. (RVP ZV, část A, s. 9) „Rámcové vzdělávací programy stanoví zejména konkrétní cíle, formy, délku a povinný obsah vzdělávání, a to všeobecného a odborného podle zaměření daného oboru vzdělání, jeho organizační uspořádání, profesní profil, podmínky průběhu a ukončování vzdělávání a zásady pro tvorbu školních vzdělávacích programů, jakož i podmínky pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a nezbytné materiální, personální a organizační podmínky a podmínky bezpečnosti a ochrany zdraví.“ (Školský zákon 561/2004 Sb., §4) 15 Rámcové vzdělávací programy vycházejí z nové strategie vzdělávání, která zdůrazňuje provázanost klíčových kompetencí se vzdělávacím obsahem a uplatnění získaných vědomostí a dovedností v praktickém životě. RVP jsou založeny na koncepci celoživotního učení, formulují očekávanou úroveň vzdělání stanovenou pro všechny absolventy jednotlivých etap vzdělávání a podporují pedagogickou autonomii škol a profesní odpovědnost učitelů za výsledky vzdělávání. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání svým pojetím navazuje na RVP pro předškolní vzdělávání a zároveň je východiskem pro RVP pro střední vzdělávání. RVP ZV vymezuje vzdělávací obsah (očekávané výstupy a učivo jednotlivých vzdělávacích oborů) a specifikuje úroveň klíčových kompetencí, jíž by měli žáci dosáhnout na konci základního vzdělávání. Jeho součástí jsou také závazná průřezová témata s výrazně formativními funkcemi, která umožňují komplexní přístup k realizaci vzdělávacího obsahu (jeho vhodné propojování, volba různých vzdělávacích postupů, odlišných metod, forem výuky a využití všech podpůrných opatření ve shodě s individuálními potřebami žáků). RVP ZV umožňuje modifikovat vzdělávací obsah pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. (RVP ZV, část A, s. 10) „Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti.“ Klíčové kompetence jsou neopomenutelným základem žáka pro celoživotní učení, jeho vstup do života a do pracovního procesu, ale na konci základního vzdělávání je nelze považovat za zcela ukončené. Osvojení klíčových kompetencí je smyslem a cílem vzdělávání, ale je procesem dlouhodobým a složitým. V etapě základního vzdělávání jsou za klíčové považovány kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální a personální, kompetence občanské a pracovní, které se různými způsoby prolínají, protože jsou multifunkční a mají nadpředmětovou podobu. (RVP ZV, část C, s. 14) 16 2.2 VZDĚLÁVACÍ OBLASTI RVP ZV Vzdělávací obsah základního vzdělávání je v RVP ZV rozčleněn do devíti vzdělávacích oblastí, které jsou tvořeny jedním nebo více obsahově blízkými vzdělávacími obory: Jazyk a jazyková komunikace (Český jazyk a literatura, Cizí jazyk) Matematika a její aplikace (Matematika a její aplikace) Informační a komunikační technologie (Informační a komunikační technologie) Člověk a jeho svět (Člověk a jeho svět) Člověk a společnost (Dějepis, Výchova k občanství) Člověk a příroda (Fyzika, Chemie, Přírodopis, Zeměpis) Umění a kultura (Hudební výchova, Výtvarná výchova) Člověk a zdraví (Výchova ke zdraví, Tělesná výchova) Člověk a svět práce (Člověk a svět práce) Každá tato vzdělávací oblast je vymezena charakteristikou vyjadřující její postavení a význam v základním vzdělávání, spolu s charakteristikou vzdělávacího obsahu jejích vzdělávacích oborů a s naznačenou návazností mezi 1. a 2. stupněm ZV. Dále navazuje cílové zaměření vzdělávací oblasti vymezující vedení žáka k dosažení klíčových kompetencí prostřednictvím vzdělávacího obsahu. Vzdělávací obsah jednotlivých vzdělávacích oborů je tvořen očekávanými výstupy a učivem. V rámci 1. stupně se vzdělávací obsah člení na 1. období (1. až 3. ročník) a 2. období (4. až 5. ročník). Očekávané výstupy na konci 1. období jsou považovány za orientační, na konci 5. a 9. ročníku jsou již závazné. Očekávané výstupy mají činnostní povahu a jsou prakticky zaměřené, protože jsou využitelné v běžném životě a tudíž ověřitelné. Prostředkem k dosažení očekávaných výstupů je učivo strukturované do jednotlivých tematických okruhů. Školy si člení a rozpracovávají vzdělávací obsah jednotlivých vzdělávacích oborů do konkrétních vyučovacích předmětů a směřují tak k rozvoji klíčových kompetencí. Učivo, vymezené v RVP ZV, je školám doporučené, ale na úrovni ŠVP se stává učivo závazné. ( RVP ZV, část C, s. 18)
17 2.3 VZDĚLÁVACÍ OBLAST ČLOVĚK A JEHO SVĚT Tato komplexní vzdělávací oblast je jako jediná koncipována pouze pro 1. stupeň základního vzdělávání. Její obsah zahrnuje širokou škálu témat týkajících se člověka, rodiny, společnosti, vlasti, přírody, kultury, techniky, zdraví a dalších témat, oblastí a jevů. Vzdělávání v této oblasti učí žáky pozorovat a pojmenovávat věci, jevy a děje, jejich vzájemné vztahy a souvislosti a tím rozvíjí jejich dosavadní poznatky, dovednosti a prvotní zkušenosti získané ve výchově v rodině a v předškolním vzdělávání. Žáci se učí poznávat sebe i své nejbližší okolí, vnímat lidi a vztahy mezi nimi, všímat si podstatných věcných stránek i krásy lidských výtvorů a přírodních jevů, soustředěně je pozorovat a přemýšlet o nich a tím si tak utváří prvotní ucelený obraz světa. Vzdělávací oblast Člověk a jeho svět vede žáky k poznání sebe a svých potřeb, k porozumění světu kolem sebe a učí je vyjadřovat své myšlenky, poznatky a dojmy a zároveň reagovat na myšlenky, názory a podněty druhých. Utváří u žáků dovednosti pro praktický život (zvládání nových životních situací i role školáka, nalézání jejich postavení mezi vrstevníky a upevňování pracovních i režimových návyků). Vzdělávací oblast Člověk a jeho svět připravuje žáky pro pozdější specializovanější výuku na II. stupni základního vzdělávání ve vzdělávacích oblastech Člověk a společnost, Člověk a příroda a ve vzdělávacím oboru Výchova ke zdraví. (RVP ZV, část C, s. 37) Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Člověk a jeho svět je rozčleněn do pěti tematických okruhů: Místo, kde žijeme Lidé kolem nás Lidé a čas Rozmanitost přírody Člověk a jeho zdraví
18 2.3.1 Cílové zaměření vzdělávací oblasti Vzdělávání v kterékoliv vzdělávací oblasti RVP ZV směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáka, ne jinak je tomu i u oblasti Člověk a jeho svět. Daná vzdělávací oblast směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí tím, že vede žáka k: “utváření pracovních návyků v jednoduché samostatné i týmové činnosti; orientaci ve světě informací a k časovému a místnímu propojování historických, zeměpisných a kulturních informací; rozšiřování slovní zásoby v osvojovaných tématech, k pojmenovávání pozorovaných skutečností a k jejich zachycení ve vlastních projevech, názorech a výtvorech; poznávání a chápání rozdílů mezi lidmi, ke kulturnímu a tolerantnímu chování a jednání na základě společně vytvořených a přijatých nebo obecně uplatňovaných pravidel soužití, k plnění povinností a společných úkolů; samostatnému a sebevědomému vystupování a jednání, k efektivní, bezproblémové a bezkonfliktní komunikaci i v méně běžných situacích, k poznávání a ovlivňování své jedinečnosti (možností a limitů); utváření ohleduplného vztahu k přírodě i kulturním výtvorům a k hledání možností aktivního uplatnění při jejich ochraně; přirozenému vyjadřování pozitivních citů ve vztahu k sobě i okolnímu prostředí; objevování a poznávání všeho, co jej zajímá, co se mu líbí a v čem by v budoucnu mohl uspět; poznávání podstaty zdraví i příčin nemocí, k upevňování preventivního chování, účelného rozhodování a jednání v různých situacích ohrožení vlastního zdraví a bezpečnosti i zdraví a bezpečnosti druhých.” (RVP ZV, část C, s. 38) 19 2.3.2 Vzdělávací obsah vzdělávacího oboru Člověk a jeho svět Vzdělávací obsah daného oboru je tvořen očekávanými výstupy a učivem. Jednotlivé tematické okruhy jsou vymezeny očekávanými výstupy, kterých má žák dosáhnout na konci daného období. V rámci 1. stupně se vzdělávací obsah člení na 1. období 1. až 3. ročník a 2. období 4. až 5. ročník. Regionální prvky se prolínají všemi tematickými okruhy této vzdělávací oblasti, jsou zahrnuty do doporučujícího učiva a očekávané výstupy zahrnují požadavky na znalost regionálního materiálu. I. MÍSTO, KDE ŽIJEME V tematickém okruhu Místo, kde žijeme se žáci učí poznávat nejbližší okolí, jeho vztahy a souvislosti, chápat organizaci života v rodině, ve škole, v obci, ve společnosti a poznávat místní a regionální skutečnosti formou různých činností a úkolů, které přirozeným způsobem probouzejí v žácích kladný vztah k místu jejich bydliště, postupně rozvíjí jejich národní cítění a vztah k naší zemi.
Doporučující učivo: domov – prostředí domova, orientace v místě bydliště škola – prostředí školy, činnosti ve škole, okolí školy, bezpečná cesta do školy obec (město), místní krajina – její části, poloha v krajině, minulost a současnost obce (města), význačné budovy, dopravní síť okolní krajina (místní oblast, region) – zemský povrch a jeho tvary, vodstvo na pevnině, rozšíření půd, rostlinstva a živočichů, vliv krajiny na život lidí, působení lidí na krajinu a životní prostředí, orientační body a linie, světové strany regiony ČR – Praha a vybrané oblasti ČR, surovinové zdroje, výroba, služby a obchod
Očekávané výstupy pro 1. období žák vyznačí v jednoduchém plánu místo svého bydliště a školy, cestu na určené místo a rozliší možná nebezpečí v nejbližším okolí začlení svou obec (město) do příslušného kraje a obslužného centra ČR, pozoruje a popíše změny v nejbližším okolí, obci (městě) rozliší přírodní a umělé prvky v okolní krajině a vyjádří různými způsoby její estetické hodnoty a rozmanitost
20 Očekávané výstupy pro 2. období žák určí a vysvětlí polohu svého bydliště nebo pobytu vzhledem ke krajině a státu vyhledá typické regionální zvláštnosti přírody, osídlení, hospodářství a kultury, jednoduchým způsobem posoudí jejich význam z hlediska přírodního, historického, politického, správního a vlastnického II. LIDÉ KOLEM NÁS V tematickém okruhu Lidé kolem nás si žáci osvojují a upevňují základy vhodného chování a jednání mezi lidmi, uvědomují si význam a podstatu tolerance, pomoci a solidarity mezi lidmi, vzájemné úcty, snášenlivosti a rovného postavení mužů a žen. Seznamují se se základními právy a povinnostmi, ale i s problémy soužití lidí nejen v regionu, ale celé společnosti i ve světě (globální problémy).
Doporučující učivo rodina – postavení jedince v rodině, role členů rodiny, příbuzenské a mezigenerační vztahy, život a funkce rodiny, práce fyzická a duševní, zaměstnání soužití lidí – mezilidské vztahy, komunikace, obchod, firmy, zájmové spolky, politické strany, církve, pomoc nemocným, sociálně slabým, společný „evropský dům“ vlastnictví – soukromé, veřejné, osobní, společné; hmotný a nehmotný majetek; peníze kultura – podoby a projevy kultury, kulturní instituce, masová kultura a subkultura základní globální problémy – významné sociální problémy, problémy konzumní společnosti, nesnášenlivost mezi lidmi, globální problémy přírodního prostředí
Očekávané výstupy pro 1. období žák rozlišuje blízké příbuzenské vztahy v rodině, role rodinných příslušníků a vztahy mezi nimi odvodí význam a potřebu různých povolání a pracovních činností
Očekávané výstupy pro 2. období žák vyjádří na základě vlastních zkušeností základní vztahy mezi lidmi, vyvodí a dodržuje pravidla pro soužití ve škole, mezi chlapci a dívkami, v rodině, v obci (městě) rozpozná ve svém okolí jednání a chování, která se už tolerovat nemohou a která porušují základní lidská práva nebo demokratické principy
21 poukáže v nejbližším společenském a přírodním prostředí na změny a některé problémy a navrhne možnosti zlepšení životního prostředí obce (města) III. LIDÉ A ČAS V tematickém okruhu Lidé a čas se žáci učí orientovat v dějích a v čase (měřit čas, chápat proud událostí v čase a utváření historie). V tematickém okruhu se vychází od nejznámějších událostí v rodině, obci a regionu a postupuje se k nejdůležitějším okamžikům v historii naší země. Podstatou tematického okruhu je vyvolat u žáků zájem o minulost, o kulturní bohatství regionu i celé země a to tak, že učení bude založeno na aktivitě žáků. Žáci by měli samostatně vyhledávat, získávat a zkoumat informace z dostupných zdrojů, především pak od členů své rodiny i od lidí v nejbližším okolí, společně navštěvovat památky, sbírky regionálních i specializovaných muzeí, veřejnou knihovnu atd.
Doporučující učivo orientace v čase a časový řád – určování času, čas jako fyzikální veličina, dějiny jako časový sled událostí, kalendáře, letopočet, generace, režim dne, roční období regionální památky – péče o památky, lidé a obory zkoumající minulost báje, mýty, pověsti – minulost kraje a předků, domov, vlast, rodný kraj
Očekávané výstupy pro 1. období žák využívá časové údaje při řešení různých situací v denním životě, rozlišuje děj v minulosti, přítomnosti a budoucnosti pojmenuje některé rodáky, kulturní či historické památky, významné události regionu, interpretuje některé pověsti nebo báje spjaté s místem, v němž žije uplatňuje elementární poznatky o sobě, o rodině a činnostech člověka, o lidské společnosti, soužití, zvycích a o práci lidí; na příkladech porovnává minulost a současnost
Očekávané výstupy pro 2. období žák využívá archivů, knihoven, sbírek muzeí a galerií jako informačních zdrojů pro pochopení minulosti; zdůvodní základní význam chráněných částí přírody, nemovitých i movitých kulturních památek
22 rozeznává současné a minulé a orientuje se v hlavních reáliích minulosti a současnosti naší vlasti s využitím regionálních specifik srovnává a hodnotí na vybraných ukázkách způsob života a práce předků na našem území v minulosti a současnosti s využitím regionálních specifik IV. ROZMANITOST PŘÍRODY V tematickém okruhu Rozmanitost přírody žáci poznávají Zemi jako planetu sluneční soustavy, kde vznikl a rozvíjí se život. Na základě praktického poznávání okolní krajiny a dalších informací se žáci učí hledat důkazy o proměnách přírody, sledovat vliv lidské činnosti na přírodu a hledat možnosti, jak přispět k ochraně přírody, zlepšení životního prostředí a k trvale udržitelnému rozvoji.
Doporučující učivo voda a vzduch – výskyt, vlastnosti a formy vody, oběh vody v přírodě, vlastnosti, složení, proudění vzduchu, význam pro život nerosty a horniny, půda – některé hospodářsky významné horniny a nerosty, zvětrávání, vznik půdy a její význam rostliny, houby, živočichové – znaky života, životní potřeby a projevy, průběh a způsob života, výživa, stavba těla u některých nejznámějších druhů, význam v přírodě a pro člověka rovnováha v přírodě – význam, vzájemné vztahy mezi organismy, základní společenstva ohleduplné chování k přírodě a ochrana přírody – odpovědnost lidí, ochrana a tvorba životního prostředí, ochrana rostlin a živočichů, likvidace odpadů, živelné pohromy a ekologické katastrofy
Očekávané výstupy pro 1. období žák pozoruje, popíše a porovná viditelné proměny v přírodě v jednotlivých ročních obdobích roztřídí některé přírodniny podle nápadných určujících znaků, uvede příklady výskytu organismů ve známé lokalitě
Očekávané výstupy pro 2. období žák objevuje a zjišťuje propojenost prvků živé a neživé přírody, princip rovnováhy
23 přírody a nachází souvislosti mezi konečným vzhledem přírody a činností člověka zkoumá základní společenstva ve vybraných lokalitách regionů, zdůvodní podstatné vzájemné vztahy mezi organismy a nachází shody a rozdíly v přizpůsobení organismů prostředí zhodnotí některé konkrétní činnosti člověka v přírodě a rozlišuje aktivity, které mohou prostředí i zdraví člověka podporovat nebo poškozovat V. ČLOVĚK A JEHO ZDRAVÍ V tematickém okruhu Člověk a jeho zdraví žáci poznávají především sebe na základě poznávání člověka jako živé bytosti, která má své biologické a fyziologické funkce a potřeby. Učí se o vývoji člověka (od narození do dospělosti), denním režimu, hygieně, výživě, mezilidských vztazích atd. Získávají základní poučení o zdraví a nemocech, o zdravotní prevenci i první pomoci a o bezpečném chování v různých životních situacích. Na základě sledování konkrétních situací, hraní určených rolí a řešení modelových situací žáci docházejí k poznání, že zdraví je nejcennější hodnota v životě člověka a uvědomují si odpovědnost za své vlastní zdraví a bezpečnost i za zdraví jiných lidí.
Doporučující učivo osobní bezpečí – bezpečné chování v rizikovém prostředí, bezpečné chování v silničním provozu v roli chodce a cyklisty, krizové situace (šikana, týrání, sexuální zneužívání atd.), brutalita a jiné formy násilí v médiích, služby odborné pomoci situace hromadného ohrožení
Očekávané výstupy pro 1. období žák dodržuje zásady bezpečného chování tak, aby neohrožoval zdraví své a zdraví jiných uplatňuje základní pravidla účastníků silničního provozu
Očekávané výstupy pro 2. období žák uplatňuje účelné způsoby chování v situacích ohrožujících zdraví a v modelových situacích simulujících mimořádné události (RVP ZV, část C, s. 37 42)
24 3. SPECIFIKA VÝUKY NA MÁLOTŘÍDNÍ ŠKOLE Vzhledem k tomu, že praktickou část této práce jsem realizovala na málotřídní škole, zabývám se v této kapitole otázkou specifické výuky na tomto typu škol. 3.1 CHARAKTERISTIKA MÁLOTŘÍDNÍ ŠKOLY Nejstarším útvarem základního školství je škola málotřídní. Její vývoj je spjat s vývojem naší vesnice. Pojem málotřídní škola byl poprvé vymezen v učebních osnovách roku 1933. Tenkrát se za málotřídní považovaly ty školy, v kterých se na všech stupních vyučovalo v odděleních nebo v tzv. bězích, tj. školy jednotřídní až čtyřtřídní s osmi ročníky a školy jednotřídní až trojtřídní s pěti ročníky. Toto vymezení nebylo však zcela výstižné, bylo sice účelné z hlediska obsahu a metod vyučování, nikoli však z hlediska organizace vyučování na školách s odděleními. Hlavním kritériem otázky, co rozumíme školou málotřídní, je počet ročníků ve třídě. Škola, která má ve třídě buď všechny ročníky, nebo v každé třídě více než jeden ročník, je škola málotřídní. Tyto školy patří do kategorie škol neplně organizovaných, tedy škol, jež mají méně tříd než ročníků. Rozdíl mezi málotřídní školou a plně organizovanou je patrný pouze v organizaci a ve formách výchovné a vzdělávací práce, které jí dávají zvláštní ráz a jsou důsledkem odlišných podmínek vyučování. (Musil, Sedláček, 1964, s. 3 11) V českém vzdělávacím systému se ze zákona vymezují málotřídní školy jako takové školy, v nichž jsou alespoň v jedné třídě vyučováni společně žáci z více ročníků. Je li pro každý ročník 1. stupně základní školy vytvořena samostatná třída, jde o školu plnotřídní. (Průcha, 2001, s. 52) Mezi málotřídní školy řadíme školy jednotřídní, dvoutřídní, trojtřídní a čtyřtřídní. V dnešních podmínkách je nejčastějším typem málotřídní školy škola dvojtřídní a trojtřídní. Málotřídní školy prošly do dnešní doby dlouhodobým vývojem s četnými organizacemi a úpravami, které se týkaly celého systému organizace této školy, počínaje počtem tříd, počtem dětí v ročnících, uspořádáním obsahu vyučování, organizačními formami vyučování, systémem práce vyučujícího a celkovým řízením této školy. (Nelešovská, Spáčilová, 2005, s. 133)
25 3.2 ORGANIZACE VUUČOVÁNÍ NA MÁLOTŘÍDNÍ ŠKOLE Odedávna se učitelé snažili přemoci složité pracovní podmínky, vyplývající z organizační struktury málotřídních škol. Hledali způsob, jak uspořádat vyučování ve třídách s několika ročníky, aby zvládli stanovené výchovné a vzdělávací úkoly. Tak z úsilí mnoha učitelských generací vzešlo vyučování v odděleních, vyučování v bězích a rozšířené vyučování. (Musil, Sedláček, 1964, s. 45) Vyučování v odděleních vychází z kladných zkušeností práce na málotřídní škole. Každý ročník tvořící oddělení je vyučován podle učebních osnov příslušného ročníku na plně organizované škole, bez redukcí a obsahových úprav. Vyučování v bězích se využívalo na málotřídní škole v minulosti. Žáci několika ročníků byli vyučováni podle společné učební osnovy, obsahující učivo všech ročníků, jež tvořili oddělení. Rozšířené vyučování spočívá pouze v úpravě týdenního rozvrhu hodin a zvyšuje počet hodin pro učitele, nikoli pro žáky. Ve třídě o dvou odděleních a čtyřech vyučovacích hodinách vyučující rozšíří počet hodin na pět. V první vyučovací hodině vyučuje pouze jedno oddělení, do druhé hodiny již přijdou žáci druhého oddělení. V páté vyučovací hodině zůstanou pouze žáci druhého oddělení. Tyto vyučovací hodiny pedagogové využívají pro přímé výchovné a vzdělávací působení na žáky. (Nelešovská, Spáčilová, 2005, s. 134)
26 3.3 ORGANIZACE VÝUKY A FORMY PRÁCE NA MÁLOTŘÍDNÍ ŠKOLE Specifičnost práce na málotřídní škole se projevuje v organizaci a v hledání vhodných forem výchovné a vzdělávací činnosti. Ty jí dodávají zvláštní ráz a vyžadují odlišný systém práce, který musí být adekvátní materiálním a organizačním podmínkám. Vyučovací hodina na málotřídní škole je rozčleněna jednak na části určené pro jednotlivá oddělení, jednak na úseky pro přímé vyučování a pro samostatnou práci. Vyučovat totiž současně ve dvou a více odděleních je možné jen střídáním přímého vyučování se samostatnou prací. V přímém vyučování působí vyučující na žáky bezprostředně. Objasňuje nové učivo, kde klade základy správných dovedností a návyků a vede žáky tak, aby byli schopni samostatně pracovat. Přímé vyučování uplatňuje učitel zejména při vytváření nových vědomostí, dovedností a návyků, při prvotním upevňování, prohlubování a využívání získaných poznatků, při zjišťování úrovně vědomostí ústním zkoušením a při podávání návodu k řešení úloh samostatnou prací. Při rozhodování, zda užít přímé vyučování, vychází učitel z charakteru vyučovacího předmětu a jeho vhodnosti pro samostatnou činnost, z obtížnosti učiva v jednotlivých předmětech, z věkových a individuálních zvláštností dětí. Samostatná práce žáků má stejný výchovný a vzdělávací cíl jako přímé vyučování. Rozdíl je ve způsobu, jakým je žák ovlivňován, veden, jak pracuje. Vyučující působí na samostatně pracující žáky spíše prostřednictvím úkolů, které žáci pod jeho vedením řeší. Samostatná práce má individuální charakter, práce vyžaduje vysokou aktivní účast žáků a určité pracovní dovednosti a návyky. Samostatná práce by měla rozvíjet myšlení, aktivitu a iniciativu žáků, jejich vynalézavost, pracovní úsilí a vytrvalost. Podněcuje zájem a tvořivost dětí a učí je řešit problémy. Prostřednictvím samostatné práce jsou žáci vedeni k cílevědomé pracovní činnosti a kázni. Pro úspěšný výsledek každé samostatné práce je důležitá její kontrola a hodnocení. Pravidelná kontrola je nezbytná z důvodů pedagogických i psychologických a je podmínkou správné výchovy k práci. (Nelešovská, Spáčilová, 2005, s. 133 136)
27 3.4 MÁLOTŘÍDNÍ ŠKOLA JAKOŽTO ALTERNATIVA VE VZDĚLÁVÁNÍ Hlavním znakem málotřídních škol je vyučování s věkově smíšenými skupinami žáků, které samozřejmě vyžaduje aplikaci specifických forem učení a vyučování. A právě toto vyučování s věkově smíšenými žáky je dnes v západoevropské pedagogice považováno za typ alternativy či inovace vzdělávání. Alternativní pedagogické rysy a pozitiva málotřídní školy: Prvním alternativním rysem ve srovnání se standardní výukou v základní škole je to, že málotřídní školy uplatňují převážně skupinové vyučování, jež přirozeně vyplývá ze složení třídy. V málotřídních školách se uplatňuje princip tzv. otevřené třídy. Znamená to, že žáci patřící k jednomu ročníku se pro některé předměty spojují s žáky jiného ročníku, což ve standardní plnotřídní škole nebývá realizováno. Mohou také vznikat skupiny s rovnocennou úrovní vzdělání, tj. skupiny žáků, kteří bez ohledu na věk či ročník dosahují v některém předmětu stejnou úroveň vědomostí, dovedností atd., a mohou se tudíž učit společně. Málotřídní školy také zvyšují sociální kooperaci mezi žáky. Je to přirozené, protože žáci těchto škol jsou mnohem častěji vystaveni příležitostem spolupráce ve vyučování a respektu k ostatním (např. již z čistě provozního důvodu, kdy v jedné skupině musí pracovat tak, aby nerušili vyučování v jiné skupině či skupinách). Za důležitou funkci málotřídních škol se považuje to, že nejsou pouze jedním z článků vzdělávacího systému, nýbrž působí jako kulturní a společenská centra obce. Je zapotřebí tuto funkci posilovat, neboť má pozitivní efekt pro fungování života na vesnici. (Průcha, 2001, s. 53 54) „Málotřídní školy představují jedinečný prvek našeho vzdělávacího systému. Jejich velkou výhodou je rodinná atmosféra, ve které se nedaří nežádoucím sociálním jevům, jakými je například šikana. Práce dětí ve věkově smíšených kolektivech umožňuje, aby se děti od sebe učily vzájemně a vede děti k samostatnosti. Málotřídní škola podporuje tvořivou výuku, neboť vytváří větší potřebu děti zaměstnat smysluplnými činnostmi. Menší počet dětí dává také větší příležitost k tomu, aby se děti podílely na činnosti školy a o řadě věcí rozhodovaly samy.“ (Houska, 2005)
28 4. PROJEKTOVÉ VYUČOVÁNÍ “Řekni mi a já zapomenu; ukaž mi a já si zapamatuji; nech mne to dělat a já pochopím.” čínské přísloví Na základě rozhodnutí zrealizovat projekt na málotřídní škole, jsem se rozhodla věnovat tuto kapitolu problematice projektového vyučování. 4.1 POJMY PROJEKTOVÁ METODA, PROJEKTOVÉ VYUČOVÁNÍ, PROJEKT PROJEKOVÁ METODA Pedagogický slovník (Průcha a kol., 2003, s. 184) definuje tento pojem jako “vyučovací metodu, v níž jsou žáci vedeni k samostatnému zpracování určitých projektů a získávají zkušenosti praktickou činností a experimentováním.” Na projektovou metodu lze tedy nahlížet jako na „uspořádaný systém činností učitele a žáků, v němž dominantní roli mají učební aktivity žáků a podporující roli poradenské činnosti učitele, kterými směřují společně k dosažení cílů a smyslu projektu. Komplexnost činností vyžaduje využití různých dílčích metod výuky a různých forem práce.“ (Kratochvílová, 2005, s. 55) Základními východisky projektové metody jsou: − globální přístup vychází z toho, že životní situace jsou komplexní povahy, nejsou totiž izolované − idea koncentrace jde o soustředění látky kolem určitého ústředního motivu, jádra či základní ideje PROJEKTOVÉ VYUČOVÁNÍ V současnosti je chápáno jako komplementární doplněk běžného vyučování, který umožňuje prohlubovat a rozšiřovat kvalitu učení a vyučování. Toto vyučování se především orientuje na zkušenosti žáka a vychází z předpokladu, že nelze od sebe odtrhovat poznání a činnost, práci hlavy a práci rukou. (Skalková, 1995, s. 39, 40)
29 Projektové vyučování je jedna z forem otevřeného vyučování. Předpokladem pro realizaci tohoto vyučování, jehož jádrem je práce na projektu, je nezbytná otevřenost třídy a školy. (Kratochvílová, Janík, 2005, s. 3) Definice a dělení projektů se liší různými pohledy autorů. Uvádím několik příkladů vymezení, rozdělení či srovnávání tohoto pojmu. PROJEKT můžeme vymezit jako “komplexní praktickou úlohu (problém, téma) spojenou se životní realitou, kterou je nutno řešit teoretickou i praktickou činností, která vede k vytvoření adekvátního produktu.” (Maňák, Švec, 2003, s. 168) G. Petty projektem míní úkol nebo sérii úkolů, které mají žáci plnit většinou individuálně, ale někdy i ve skupinách a mohou se sami rozhodovat, jak, kde, kdy a v jakém sledu budou úkoly provádět. W. H. Killpatrick definuje projekt jako “určitě a jasně navržený úkol, který můžeme předložit žákům tak, aby se jim zdál životně důležitý tím, že se blíží skutečné činnosti lidí v životě.” (Nelešovská, Spáčilová, 2005, s. 74) VÝCHOVNĚ VZDĚLÁVACÍ PROJEKT je “integrované vyučování, které staví před žáky jeden či více konkrétních, smysluplných a reálných úkolů. Jejich cílem je např. napsat knihu či časopis, uspořádat výstavu, akci, přednášku, vyrobit vyučovací pomůcku nebo jinou užitečnou věc. Ke splnění tohoto úkolu potřebují vyhledat mnoho nových informací, zpracovat a použít dosavadní poznatky z různých oborů, navázat spolupráci s odborníky, umět organizovat svou práci v čase i prostoru, zvolit jiné řešení v případě chyby, formulovat vlastní názor, diskutovat, spolupracovat atd. Místo aby žáci “přebírali” hotové poznatky (mnohdy navíc bez hlubšího pochopení významu a smyslu), objevují při projektové výuce tyto poznatky sami, a to z důvodu potřeby.” (Kašová, 1995, s. 73) Druhy projektů rozlišujeme podle různých kriterií, např.: Podle charakteru problému : projekty − problémové − konstruktivní − hodnotící (zkoumání a srovnávání dvou či více jevů) − drillové
30 Podle vztahu k učivu a vyučovacím předmětům : projekty v rámci jednoho předmětu až po integrovaná témata Podle místa : projekty v rámci třídy, celoškolní, domácí, spojené Podle počtu žáků : projekty − individuální − kolektivní (skupinové, třídní, víceročníkové, celoškolní) Podle délky trvání : od jednodenních až po celoroční i víceleté (Nelešovská, Spáčilová, 2005, s. 75) Z hlediska uspořádání projektu lze rozlišit projekty na: − individuální na svém projektu pracuje každý sám − skupinové jsou určeny pro společnou práci skupiny žáků − třídní na projektu pracuje třída jako celek − školní rozsáhlejší projekty pro celou školu (Kalhous, Obst, 2002, s. 301) 4.2 PODSTATA PROJEKTOVÉ VÝUKY Projektová výuka (učení v projektech) částečně navazuje na metodu řešení problémů, jde však v ní o problémové úlohy komplexnější, o výukové záměry a plány, které mají vždy také širší praktický dosah. Učení v projektech často překračuje hranice školy, a to do přírody, společenské komunity nebo do výrobního procesu. Účastníci projektu se angažovaně začleňují do životní praxe a za své aktivity též přebírají určitou odpovědnost. (Maňák, Švec, 2003, s. 168) Při projektové výuce žáci mají s pomocí vyučujícího řešit určitý úkol komplexního charakteru (projekt), který buď přímo vychází z praktických potřeb, nebo je alespoň s praxí úzce spojený. Předložený úkol musí být pro žáky zajímavý a významný, aby se s jeho řešením identifikovali, aby jej přijali za svůj a jako takový jej se zájmem řešili. Projektová výuka využívá skutečnosti, že projekt je pro žáky motivem sám o sobě. Projekt vychází z logiky životní reality. Přispívá k individualizaci výuky a umožňuje vnitřní diferenciaci. Žáci se učí spolupracovat, řešit problémy a zároveň je rozvíjena jejich tvořivost. Projektová výuka má významnou mravní dimenzi, neboť vede k odpovědnosti, podporuje vnitřní kázeň a vede k toleranci. (Kalhous, Obst, 2002, s. 299 302)
31 Charakteristickými znaky projektu jsou: − otázka nebo problém související se životem, potřebami a zájmy žáků (vnitřní motivace) − samostatná cesta k řešení problému žáci se podílejí na plánování, organizaci, realizaci i hodnocení projektu − činnostní cesta k řešení problému využití vlastních zkušeností, tvořivý přístup − úloha kooperativní činnosti rozvoj sociálních dovedností a vztahů − zodpovědnost za průběh i výsledek Výhody projektového vyučování : − rozvíjí u žáků aktivitu, samostatnost, tvořivost, vede ke zvýšení vnitřní motivace − formuje dovednost plánovat vlastní práci, dokončovat ji přes překážky a nést za ni zodpovědnost − řešením projektu ve skupinách žáci získávají komunikativní a sociální zkušenosti, učí se spolupracovat − problémy, které řeší, odpovídají komplexnímu pohledu skutečného světa, nejsou totiž členěny vědeckým systémem jednotlivých předmětů − žáci se učí uplatňovat své poznatky a dovednosti při řešení praktických životních situací (Nelešovská, Spáčilová, 2005, s. 77 78)
32 4.3 FÁZE PROJEKTOVÉHO VYUČOVÁNÍ Záměr (úkol): zahrnuje volbu situace, která pro žáky představuje problém, který může vyjít od učitele nebo spontánně od dětí. Situace nemusí být vždy typicky školní, mohou vycházet z životního prostředí žáků, z jejich zájmů a potřeb a měli by být blízké životu dítěte. Měla by být pro žáky skutečným a aktuálním problémem. Plánování: jedná se o promyšlení toho, co a jak uděláme, čeho chceme dosáhnout. Zpřesňují se otázky, určí se forma výsledku (sdělení, výstavka, dokumentace, model aj.) S žáky se prodiskutuje plán řešení problému, upřesní se postup ke splnění úkolů, vymezí se známé a neznámé prvky, aktuální otázky, určí se konkrétní činnosti, rozdělí se úkoly jednotlivcům a skupinám, stanoví se časový plán, materiální zabezpečení apod. Realizace: rozvíjejí se činnosti vedoucí k řešenému problému. Učitel radí a pomáhá žákům, hlavní aktivita však spočívá na žácích. Musí být jasně stanoveno, kdo, jak a co udělá. Skupiny žáků či jednotlivci se věnují řešení úkolu např. tím, že vyhledávají informace, shromažďují materiál, spojují text a obraz (fotografie), měří, experimentují, používají interwiew, vyrábějí různé předměty, připravují výstavku, sestrojují modely apod. Realizace projektu rozvíjí jak praktické, tak rozumové dovednosti, tvořivé myšlení, fantazii. V průběhu řešení může docházet i ke změnám plánu, k novým činnostem. Hodnocení: závěr projektu by měl mít formu určitého zveřejnění výsledků práce a vyhodnocení práce na projektu. Vede žáky k sebehodnocení a sebereflexi. Dovednosti hodnotit se vlastně žáci postupně učí. Hodnotí se nejen výsledek, ale i proces projektu. Proto je vhodné hodnotit průběžně postup. (Nelešovská, Spáčilová, 2005, s. 75, 76)
33 4.4 UPLATNĚNÍ PROJEKTŮ V PRIMÁRNÍM VZDĚLÁVÁNÍ V primárním vzdělávání se uplatňují především projekty spojené s tématy prvouky, vlastivědy a přírodovědy, ve kterých se často využívá právě regionálních prvků. V primární škole je možné pracovat projektovou metodou od samého počátku. Nejprve převládá řídící funkce učitele a postupně se žáci učí plánovat, organizovat si činnosti, realizovat jednotlivé úkoly a hodnotit dosažené výsledky. Projekt musí být vždy přiměřený věku žáků, jejich zkušenostem a dovednostem. (Nelešovská, Spáčilová, 2005, s. 76, 77) Projekty na I. stupni ZŠ jsou po stránce organizační nejjednodušší, protože nevyžadují zvláštní úpravu rozvrhu či nutnou spolupráci s ostatními vyučujícími. Čas, který máme denně k dispozici nečleníme na jednotlivé vyučovací předměty, ale trávíme ho řešením společného tematického úkolu. Velmi cenná jsou témata, ke kterým žáci dospějí sami. Mnohem výrazněji si totiž uvědomují smysluplnost a význam své práce, více ji prožívají a získané poznatky si hlouběji uchovávají v paměti. Aby učitel získal žáky pro téma, je velmi důležitá vhodná motivace. Celodenní projekty vyžadují od vyučujícího značnou dávku flexibility. Učitel by měl pohotově reagovat na momentální naladění, únavu a zájem dětí, zabezpečit jejich základní potřeby a také stanovit jasná pravidla pro projektový den. Přesnou a promyšlenou organizací se předejde případným kázeňským problémům a zaručí se úspěšné splnění všech stanovených cílů. Projektové vyučování je rušnější, tvořivější a mnohem živější než tradiční výuka, ale nesmí docházet k situacím učitelem nezvladatelným a pro žáky nepřehledným. V pozitivně naladěné atmosféře posílené znalostí “pravidel hry” se práce pro dítě stává zábavou, z níž čerpá nejen poznatky, ale i radost a uspokojení. Výchovně vzdělávací projekt integruje vědomosti a dovednosti z různých oborů, umožňuje hledat a nacházet důležité vazby a souvislosti, které jsou podmínkou správného a zodpovědného řešení problémů. Navíc dává každému možnost uplatnit se podle svých schopností, být prospěšný, úspěšný, zažít neobvyklé situace, uvědomit si svou cenu a smysluplnost cesty za poznáním. VVP je aktivní proces hledání, prožívání, vlastního zkoušení a tvoření a především komplexního formování osobnosti dítěte, a proto je jednou z nejpřirozenějších forem výuky. (Kašová, 1995, s. 13, 26)
34 II. PRAKTICKÁ ČÁST
35 5. MIKROREGION SVITAVSKO – OBEC VENDOLÍ Cílem této části práce bylo utřídit regionální materiál o obci Vendolí, který by mohl sloužit jako zdroj informací využitelný pedagogy ve zmiňovaném kraji. Může být považován za Rukověť učitele, která může být vítaným zdrojem a pomocníkem při výuce vlastivědné a přírodovědné části učiva. Shromáždění dat a informací o obci je specifické pro naplňování klíčových kompetencí RVP ZV v tematickém celku Člověk a jeho svět – Místo, kde žijeme, obzvláště v učivu o domově, obci a regionu. 5.1 MIKROREGION SVITAVSKO
1. Svitavsko. Obec Vendolí je součástí mikroregionu Svitavsko (dále jen mikroregion), který leží v jihovýchodní části Pardubického kraje v morfologicky členitém terénu Svitavské pahorkatiny. Malebná krajina charakteristická vysokou kvalitou životního prostředí a značným podílem lesů nabízí dobré podmínky pro rekreaci, pěší turistiku a cykloturistiku. Přírodní hodnoty krajiny doplňují četné drobné i rozsáhlejší církevní stavby, památné stromy a lidové stavby. Kulturní krajinu lesů, polí a majestátních stromořadí spojuje řeka Svitava, která dala tomuto kraji i svůj název. Mikroregion tvoří těchto 16 obcí, seřazených sestupně dle počtu obyvatel město Svitavy, Hradec nad Svitavou, město Březová nad Svitavou, Radiměř, Opatov, Vendolí, Opatovec, Koclířov, Karle, Javorník, Pohledy, Dětřichov, Kamenná Horka, Sklené, Mikuleč, Kukle, ve kterých žije více než 27 000 obyvatel. Mikroregion se rozprostírá ve středové části okresu Svitavy na ploše 27 100 ha. Je obklopen těmito významnými centry: na severu Českou Třebovou, na východě Moravskou Třebovou, na severozápadě Litomyšlí, na jihovýchodě městy Polička a Žďár nad Sázavou. Přirozeným centrem oblasti je město Svitavy ležící na rozhraní Čech a Moravy. První písemnou zmínku o něm najdeme v listině z r. 1256. Město se může pochlubit historickým jádrem, které je tvořeno především náměstím s druhým nejdelším podloubím v republice a řadou dochovaných renesančních domů
36 s podloubím, z nichž k nejvýznamnějším patří dům u Mouřenína. Stará renesanční radnice pochází ze 16. století. Na horním konci náměstí stojí barokně upravený farní kostel Navštívení Panny Marie z roku 1250. Z hlediska geomorfologického členění náleží území mikroregionu do provincie Východočeská tabule, celku Svitavská pahorkatina. Povrch je členitý, má pahorkatinový ráz s nadmořskou výškou 400 670 metrů n.m.
Mapa č. 1 Mikroregion Svitavsko. Klima je v důsledku vyšší nadmořské výšky drsnější chladnější a vlhčí s kratším obdobím léta. Územím prochází evropská rozvodnice Labe Dunaj, tj. dvou moří Baltského a Černého. Jižní část přísluší do povodí Dunaje, dílčího povodí Moravy, Svitavy. Severní do povodí Labe, dílčího povodí Orlice. Území je rezervoárem spodní pitné vody pramenná oblast řeky Svitavy, která je současně vyhlášenou chráněnou oblastí přirozené akumulace vod CHOPAV Východočeská křída. Jedná se o vzácné území s přebytky kvalitní pitné vody. Důsledkem toho je poměrně intenzivní využití této vody jako zdroje pro zásobování
37 veřejných vodovodů v této oblasti. Specifikem je oblast Březová nad Svitavou, odkud je spodní voda dodávána v ohromném množství pro město Brno. Hodnotné krajinné prostředí s vysokým podílem lesních porostů a se zejména obytným a zemědělským charakterem láká množství rekreantů, kteří zde mají své “druhé bydlení” v chalupách nebo chatách, turisté zde procházejí turistickými cestami a projíždí po cyklotrasách. Svazek obcí mikroregionu Svitavsko vznikl v roce 2000 za účelem vytvoření a realizace strategického plánu udržitelného rozvoje regionu a realizace aktivit zejména v oblastech ekonomického rozvoje, rozvoje venkova, kvality života, ochrany životního prostředí, rozvoje cestovního ruchu, propagace regionu a vytváření příznivých vnitřních a vnějších vztahů. Obce regionu si dodnes zachovaly svůj původní ráz, kde je možné zhlédnout mnoho zajímavých památek a povšimnout si krásy malebné krajiny českomoravského pomezí. Jednou z těchto obcí je i obec Vendolí. Informace o mikroregionu Svitavsko jsem čerpala především z těchto zdrojů: Kolektiv autorů. Strategický plán rozvoje pro Mikroregion Svitavsko . Pardubice: Regionální rozvojová agentura Pardubického kraje, 2003. s. 4 – 5 Lašková, V. Mikroregiony Pardubického kraje . Pardubice: Regionální rozvojová agentura Pardubického kraje, 2004. 51 s. ISBN 80 903403 1 8 http://www.kraj.iipardubice.cz/mikroregiony.htm http://www.svitavskoweb.cz http://www.risy.cz/okresy_pardubicky_kraj#o3 http://www.risy.cz
38 5.2 MÍSTO, KDE ŽIJI OBEC VENDOLÍ 5.2.1 Geografická poloha Obec Vendolí místně náleží do okresu Svitavy . Tento okres se nachází na pomezí Čech a Moravy a tvoří jihovýchodní výběžek Pardubického kraje. Svoji rozlohou 1 335 km 2 je největším okresem v kraji. Spolu s okresy Pardubice, Chrudim, Ústí nad Orlicí zaujímá Pardubický kraj rozlohu 4 519 km 2. Část severovýchodní hranice kraje je zároveň i státní česko polskou hranicí, východ je ohraničen jižní částí Orlických hor, horským masívem Králického Sněžníku a nejzápadnějšími svahy Hrubého Jeseníku, jih a jihovýchod je lemován vrchovinnými oblastmi Žďárských vrchů a Železných hor, střed a západ kraje je tvořen řekou Labe a úrodnou Polabskou nížinou. Nejvyšším bodem kraje je Králický Sněžník (1423 m n.m.), třetí nejvyšší pohoří České republiky. Nejnižší bod kraje se nachází na řece Labe u Kojic při západní hranici kraje (200 m n.m.). Podstatná část kraje leží v povodí horního toku Labe, východní části patří k povodí řeky Moravy. Ke třem největším vodním plochám kraje patří Sečská přehrada (na Chrudimce), dále Bohdanečský rybník (na Opatovickém kanále) a Pastvinská přehrada (na Divoké Orlici).
Mapa č. 2 Pardubický kraj.
39 Katastrální území obce Vendolí s rozlohou 2 068 ha náleží k hraniční oblasti Čech a Moravy. Obec Vendolí je dlouhá 6,2 km a leží 4 km západně od města Svitavy. Minimální nadmořská výška činí 438 m n. m ve východní části katastrálního území a maximální 633 m n. m. v jihozápadní části u vojenského areálu (Květná).
Mapa č. 3 Poloha obce Vendolí. Informace o geografické poloze regionu jsem čerpala z těchto zdrojů: Faltysová, H., a kol. Chráněná území okresu Svitavy. In: Chráněná území ČR – Pardubicko, svazek IV. 1. vyd. Praha: Agentura ochrany přírody a krajiny ČR a EkoCentrum Brno, 2002. Buchta, V. Vendolí. Polička, 2003. http://www.risy.cz/pardubicky_kraj http://tms.iriscrr.cz
40 5.2.2 Přírodní podmínky a krajina 5.2.2.1 Geomorfologie a geologie Katastrální území obce je součástí Svratecké vrchoviny, která se vyznačuje značně členitým reliéfem. Minimální nadmořská výška činí 438 m n.m. ve východní části katastrálního území a maximální 633 m n.m. v jihozápadní části u vojenského areálu. Území se nachází na rozhraní dvou geomorfologických okrsků Kozlovského hřbetu a Ústecké brázdy, jejichž rozhraní prochází ve směru sever – jih západně od areálu zemědělského družstva. Hranice je v terénu patrná poměrně výrazným zlomem terénu. Členění reliéfu: Systém Hercynský Provincie Česká vysočina Oblasti Východočeská tabule Celky Svitavská pahorkatina Podcelky Českotřebovská vrchovina Okrsky Ústecká brázda Kozlovský hřbet Území leží v regionu české křídové pánve, v tzv. Svitavsko březovské křídové pánvi budované zpevněnými sedimenty – zejména pískovcem s vložkami jílovců, slínovců a vápenců. Které jsou zastoupeny zejména v údolí pod Karlíčkovým kopcem. Převládající pískovec je zpevněn vápnitým až vápno křemitým tmelem. Toto podloží je překryto kvarterními sedimenty – sprašovými hlínami popř. nivními naplaveninami, jen v lesních částech území na vrcholcích plošin vystupuje podloží až k povrchu (území ostrůvkovitých opuk a křídových pískovců). Ve východní části jsou zastoupeny výrazně čtvrtohorní pokryvné útvary (spraše, sprašové hlíny, deluvioeolické sedimenty). V severovýchodní části jsou výrazněji zastoupeny fluviální sedimenty, které jsou v současnosti těženy. Údolí vodních toků jsou vyplněna smíšenými deluviofluviálními sedimenty.
41 5.2.2.2 Pedologické poměry Na půdotvorných substrátech se vytvořily především půdy středně podzolované, písčité, hlinitopísčité i písčitohlinité místně pak i hlinité. Z hlavních půdních typů jsou zastoupeny hnědozemě na sprašových pokryvech ve východní části území, místy oglejené, hnědé půdy a hnědé půdy kyselé na permokarbonských horninách a pískovcích, lehčí hnědé půdy nasycené a hnědé půdy ilimerizované s různým stupněm oglejení středně těžké až těžší, nivní půdy a nivní půdy glejové na nevápnitých nivních uloženinách středně těžké až těžké. Na celém území se v souvislosti s působením vodní eroze projevuje transport půdních částic, takže na některých exponovaných polohách dochází k obnažování půdotvorného substrátu a na jiných místech k jejich ukládání do různě mocných vrstev. Průměrná intenzita potenciální eroze půdy proudící vodou je v tomto území průměrná až vysoká a dosahuje hodnot do cca 0,11 – 5 mm/rok. Nejvyšších hodnot dosahuje s narůstající členitostí terénu a délkou svahu. Zásoba půdní vláhy je do značné míry pozměněna vybudováním meliorační soustavy, která odvodňuje značnou část zemědělské půdy. Zmeliorované plochy jsou odvodňovány do místních vodních toků. 5.2.2.3 Fytocenologie a zoocenologie Podle regionálně fytocenologického členění patří převážná část území do Českomoravského mezofytika, do okrsku 67 – Českomoravská vrchovina. Lesy Převážná část lesních porostů náleží do kategorie les hospodářský a hlavním posláním je produkce dříví. Současné porosty jsou většinou nepůvodní smrkové a borové monokultury, neodpovídající druhovým složením přirozeným podmínkám. Louky, pastviny, pole Území je intenzivně využíváno na zemědělské i lesní půdě. Zemědělská půda je užívána z 80% jako orná půda, ve spojení se strukturou pěstovaných plodin (50 – 60% obiloviny, 10% brambory, 5% kukuřice, 15% pícniny) vede ke zhroucení struktury půdy, snižování obsahu humusu v půdě a ke zvýšeným projevům eroze půdy. Krajina se vyznačuje malou plochou rozptýlené zeleně – pouze zbytky větrolamů a ojedinělé remízky, místy jsou zachována torza původních mezí s kvalitním keřovým i stromovým
42 porostem. Významné jsou biotopy luk, pastvin a postagrárních lad. Různá expozice svahů v údolí Vendolského potoka přispívá k vyšší biodiverzitě v území. 5.2.2.4 Hydrologické poměry Území obce leží v povodí Dunaje, dílčím povodí Svitavy. Je odvodňováno Vendolským potokem. Hydrografickou síť tvoří několik drobných vodních toků. Podstatná část délky Vendolského potoka a drobných údolnic v území je upravena. Vendolský potok pramení západně od obce, v Hradci nad Svitavou ústí do Svitavy. Protéká celou obcí a v některých úsecích je zatrubněn. Na území obce se jedná o pramenné části toku, v horní části v lese, střední část protéká obcí a pod obcí protéká zemědělsky obhospodařovanými pozemky. Je znečišťován zejména ze zaústěných splaškových vod a splachy z intenzivně zemědělsky využívaných pozemků. Čistota vody není sledována. Po stránce hydrogeologické se jedná o jižní část ústecké synklinály s tektonicky vymezenými, nebo faciálně složitými strukturami puklinových a průlomových podzemních vod. Území se nachází v celém rozsahu II. vnějšího ochranného pásma vodního zdroje Březová nad Svitavou, který je rozhodujícím zdrojem pro zásobování města Brna pitnou vodou. Narušení vodního režimu Nadměrné dávky hnojiv způsobily kontaminaci podzemních a povrchových vod, především nadbytečným obohacováním větší části zemědělských ploch. Tento jev stále působí i přes skutečnost, že se objem průmyslových hnojiv aplikovaných na jednotku plochy výrazně snížil. Patrné je vysoké zaplevelení na úpatí svahů, mezích a okrajích cest, břehových porostů atd., tj. v místech soustředění splachů. 43 5.2.2.5 Klimatické podmínky Území obce Vendolí se nachází v klimatické oblasti mírně teplé, mírně vlhké, vrchovinné. Dle členění prof. Quitta je území zařazeno do oblasti MT 3. Jedná se o oblast charakterizovanou krátkým, mírným až mírně chladným suchým až mírně suchým létem. Přechodné období normální až dlouhé. Mírné jaro a mírný podzim, zima je normálně dlouhá, mírná až mírně chladná, suchá až mírně suchá s normálním až krátkým trváním sněhové pokrývky. Klima je charakterizováno jako mírně teplé. Průměrná roční teplota se pohybuje v rozmezí 6° 6,5° C. Průměrné lednové teploty se pohybují v rozmezí 3° až 4° C, nejteplejší je červenec, kdy průměrné teploty přesahují i 17° C. Teplotní inverze se vyskytují nejvíce v zimních měsících v údolích, častý je výskyt mlh. Expoziční klima se projevuje na výrazných svazích jižní orientace. Maximum srážek spadne v létě, minimum v zimě. Naproti tomu je počet dnů se srážkami nejvyšší v zimních měsících, přičemž přívalové deště a srážky nad 10 mm dominují v letních měsících. Celkový úhrn srážek činí v průměru 600 – 650 mm. Převládá severozápadní až západní, v zimních měsících pak i jihovýchodní proudění. Větrné poměry jsou ovlivněny převládajícím rozložením tlakových útvarů, tedy zimní anticyklónou a letní cyklónou. Vzhledem k velice členitému terénu obce se směr a síla větrů lokálně mění. Kapitolu o přírodních podmínkách jsem zpracovala na základě informací z těchto zdrojů literatury: Buchta, V. Vendolí. Polička, 2003. Kolektiv autorů. Územní plán obce Vendolí. Brno: Urbanistické středisko, 2004. Kolektiv autorů. Urbanistická studie Vendolí. Brno: Urbanistické středisko, 1997. Program obnovy vesnice Vendolí . Brno: Urbanistické středisko, 1998.
44 5.2.3 Květena a vegetace Některé rostlinné druhy vyskytující se na katastrálním území Vendolí: Pečárka polní (Agaricus campester) Ostružiník sivý (Rubus caesius) Ostružiník malinový (Rubus idaeus) Ostružiník křovitý (Rubus fruticosus) Přeslička rolní (Equisetum arvense) Pryskyřník rolní (Ranunculus arvensis) Pryskyřník prudký (Ranunculus acer) 2. Pečárka polní. Jahodník trávnice (Fragaria viridis) Zemědým lékařský (Fumaria officinalis) Hořčice rolní (Sinapis arvensis) Ředkev ohnice (Raphanus raphanistrum) Řeřišnice luční (Cardamine pratensis) Kohoutek luční (Lychnis flos cuculi) Knotovka bílá (Melandrium album) 3. Ostružíník malinový, maliník obecný. Silenka nadmutá (Silene inflata) Ptačinec trávovitý (Stellaria graminea) Kyseláč zahradní (Rumex acetosa) Šťovík tupolistý (Rumex obtusifolius) Rdesno peprník (Polygonum hydropiper) Rdesno hadí kořen (Polygonum bistorta) Mochna stříbrná (Potentilla argentea)
Kontryhel obecný (Alchemilla vulgaris) 4. Zemědým lékařský. Krvavec toten (Sanquisorba officinalis) Krabilice mámivá (Chaerophyllum temulum) Kakost luční (Geranium pretense) Hluchavka nachová (Lamium purpureum) Hluchavka bílá (Lamium album) Šalvěj luční (Salvia pratensis) Lopuch větší (Arctium lappa) 5. Mateřídouška úzkolistá. Mateřídouška úzkolistá (Thymus serpyllum)
45 Smetanka (pampeliška) lékařská (Taraxacum officinale) Lnice květel (Linaria vulgaris) Jitrocel prostřední (Plantago media) Jitrocel kopinatý (Plantago lanceolata) Chrastavec rolní (Knautia arvensis) Škarda dvouletá (Crepis biennis) Mléč rolní (Sonchus arvensis) Kozí brada luční (Tragopogon pratensis) 6. Přeslička rolní. 7. Kohoutek luční. Pcháč oset (Cirsium arvense) Pcháč zelinný (Cirsium oleraceum) Kopřiva dvoudomá (Urtica dioica) Kopřiva žahavka (Urtica urens) Jetel luční (Trifolium pratense) Kostřava luční (Festuca pratensis) Psineček tenký (Agrostis tenuis) Ostřice jarní (Carex caryophyllea) 8. Rdesno peprník. 9. Hluchavka nachová. Štírovník růžkatý (Lotus corniculatus) Rožec rolní (Cerastium arvense) Jestřábník chlupáček (Hieracium pilosella) Bršlice kozí noha (Aegopodium podagraria) Tetlucha kozí pysk (Aethusa cynapium) Vrbovka růžová (Epilobium roseum) Netýkavka žláznatá (Impatiens roylei)
Řebříček obecný (Achillea millefolium) 10. Lnice květel. 11. Pcháč oset. Brslen evropský (Euonymus europaea) Řešetlák počistivý (Rhamnus cathartica) Krušina olšová (Frangula alnus) Zimolez obecný (Lonicera xylosteum) Dřín obecný (Cornus mas) Svída krvavá (Cornus sanguinea) Hloh obecný (Crataegus laevigata) Pampeliška podzimní (Leontodon autumnalis) 12. Svída krvavá. 13. Netýkavka žláznatá. Kopretina bílá (Chrysanthenum leucanthemum) Hloh jednosemenný (Crataegus monogyna)
46 Růže šípková (Rosa canina) Bez černý (Sambucus nigra) Líska obecná (Corylus avellana) Slivoň trnitá (Prunus spinosa) Vrba (Salix sp.) a další… 14. Štírovník růžkatý. 5.2.4 Fauna Některé živočišné druhy vyskytující se na území obce: Ježek obecný východní (Erinaceus concolor) Ježek západní (Erinaceus europaeus) Myšice lesní (Apodemus flavicollis) Prase divoké (Sus scrofa) Srnec obecný (Capreolus capreolus) Zajíc polní (Lepus europaeus) Krtek obecný (Talpa europaea) 15. Myšice lesní. Hraboš polní (Microtus arvalis) Kuna skalní (Martes foina) Netopýr pestrý (Pipistrellus nathusii) Netopýr rezavý (Nyctalus noctula) Bažant obecný (Phasianus colchicus) Strakapoud velký (Dendrocopus major) Skřivan polní (Alauda arvensis) 16. Bažant obecný. Strnad obecný (Emberiza citrinella) Kos černý (Turdus merula) Hrdlička zahradní (Streptopelia decaocto) Vlaštovka obecná (Hirundo rustica) Jiřička obecná (Delichon urbica) Vrabec domácí (Passer domesticus) Havran polní (Corvus frugilegus)
Kavka obecná (Corvus monedula) 17. Hrdlička zahradní.
47 Poštolka obecná (Falco tinnunculus) Káně lesní (Buteo buteo) Káně rousná (Buteo lagopus) Slepýš křehký (Anquis fragilit) Ještěrka obecná (Lacerta agilis)
Klíště obecné (Ixodes ricinus) 18. Vlaštovka obecná. Čmelák zemní (Bombus terrestris) Čmelák polní (Bombus agrorum) Mravenci (Formica sp.) Hlemýžď zahradní (Helix pomatia) Kobylka zelená (Tettigonia viridissima) a další...
19. Netopýr rezavý. ZELENÉ VENDOLÍ – Záchranná stanice volně žijících zvířat Záchranná stanice Zelené Vendolí je členem Národní sítě stanic Českého svazu ochránců přírody (dále jen ČSOP) pro handicapované živočichy. Základním posláním Národní sítě stanic ČSOP je léčení poraněných živočichů a příprava na návrat do přírody, odchov opuštěných mláďat, provádění záchranných transferů živočichů v místech ohrožení, vedení záchranných chovů původních živočichů a výchovná a vzdělávací činnost, práce s mládeží a širokou veřejností. V současné době pracuje v České republice několik specializovaných zařízení pro pomoc zraněným a ohroženým živočichům z přírody. Jedním z nich je stanice pro záchranu volně žijících zvířat v naší obci. Jejím posláním je soustřeďovat nemocné, zraněné či opuštěné živočichy, poskytovat jim první pomoc, odborné ošetření a léčení. Hlavním cílem je jejich návrat zpět do přírody. Stanici provozuje pan Josef Zelený za nezištné pomoci celé rodiny. Stanice je umístěna v místě jejich bydliště v bývalé zemědělské usedlosti č.p. 42. S výstavbou prvních objektů se zde začalo na soukromých pozemcích koncem osmdesátých let minulého století. Sestává se z řady voliér, vodní nádrže, prostoru pro zimní pobyt živočichů a objektu technického zabezpečení. Využito je cca 5000 m 2; je tu přes dvacet voliér, asi 800 m 2 je určeno na výběh srnčí zvěře a velkou část zahrady využívá 48 umístěné vodní ptactvo. Součástí stanice je i ošetřovna přijímaných zvířat, líheň a odchovna, skladovací prostory a přípravna krmiv a další prostory nezbytné pro její chod. Funguje už zhruba 15 let a zpočátku se zde specializovali pouze na pomoc poraněným dravým ptákům. Spektrum přijímaných zvířat se postupně rozšiřovalo a dnes tu jsou kromě dravců a sov umístěni i vodní ptáci nebo třeba savci. Již třetím rokem prochází areál úplnou rekonstrukcí. Oddělila se léčebná část stanice a vznikl okruh pro veřejnost, vodní nádrž, mokřad, zázemí pro víkendové a táborové pobyty. Do péče jsou zde přijímány všechny druhy volně žijících živočichů. Probíhá zde léčení, rehabilitace, vypouštění vyléčených jedinců zpátky do přírody, chov chráněných živočichů. Zvířatům s trvalým handicapem jsou zabezpečeny důstojné podmínky pro dožití ve stanici. V této záchranné stanici nacházejí pomoc např. ježci, srnčí zvěř, dravci, jak denní tak noční, labutě, husy, kachny, různé druhy drobných ptáků apod. Stanice se také zabývá odchovem a následným vypouštěním dnes již vzácné sovy pálené. Postupně se stanice zaměřuje k využívání trvale umístěných handicapovaných zvířat jako živého potenciálu k ekologické výchově. Se stabilizací členské základny se také začali více orientovat na práci s mládeží a širokou veřejností, propagační a osvětovou činnost. Úspěšně začalo pracovat výchovně vzdělávací Ekocentrum pro děti a mládež, které realizuje výukové programy pro MŠ a ZŠ, programy pro Ústav sociální péče, Kojenecký ústav a sdružení Svitavští kardiaci. Tradičně velký úspěch zaznamenal 3. ročník soutěže ve sběru přírodnin pro základní školy "Zlatý Ježour" a akce Za zdravím kolem Svitav spojená s exkurzí po stanici. Z volnočasových aktivit pro děti a mládež a z akcí pro veřejnost nabízí Ekocentrum exkurze do přírody, kroužkování ptactva a večerní kroužkování sov, pracovní brigády ve stanici, Letní školičku MOP v záchranné stanici, a pořádá výstavu "Nejsme tady sami" (ve spolupráci se záchrannou stanicí Jaroměř a ZO ČSOP Rybák). Informace ke kapitolám o květeně, vegetaci a fauně jsem čerpala z těchto zdrojů: Generel místního systému ekologické stability Vendolí (Textová část). Litomyšl: Agrostav projekce, 1997. Eisenreich, W., Eisenreich, D. Turistický průvodce přírodou. Bratislava: Príroda, 1999. 398 s. http://www.naturfoto.cz/ http://botanika.wendys.cz/ http://www.sweb.cz/zelene.vendoli http://clavis.vrana.cz/rocnik10/c0310/?id=7
49 Fotografie ze záchranné stanice Zelené Vendolí.
20. Výr velký. 21. Bažant obecný.
22. Srnec obecný. 23. Letní tábor.
24. Pan J. Zelený se sovou pálenou. 25. Exkurze.
26. U jezírka s labutěmi. 27. U výběhu prasete divokého.
50 5.2.5 Ekologie a ochrana přírody Jedním z hlavních nástrojů zvyšování ekologické stability jsou územní systémy ekologické stability (dále jen ÚSES). Tvorba ÚSES je dlouhodobým procesem. V katastrálním území Vendolí je přímo zastoupen regionální územní systém ekologické stability. Generel místního ÚSES je důležitým dokumentem ochrany přírody a je součástí územně plánovací dokumentace obecního úřadu ve Vendolí. V katastrálním území Vendolí se nenachází zvláště chráněné území, ale je zde evidována lokalita s vyšší druhovou pestrostí v území Karlíčkův kopec. Jedná se o pestrou lokalitu pastvin, remízů, luk a mezí, ekologicky, geomorfologicky a esteticky hodnotnou část krajiny. Toto území je připraveno k registraci jako významný krajinný prvek. Jako významné krajinné prvky se zde nachází lesy, vodní toky, rybníky, údolní nivy, mokřady, stepní trávníky, remízy, meze, trvalé travní plochy, umělé i přirozené skalní útvary, výchozy a odkryvy. V území obce jsou také evidovány další tři lokality významného krajinného prvku. Jedná se o památné stromy a kriticky ohrožený druh hladýše andělíkového. Lípa srdčitá (Tilia cordata) u domu č.p. 81, na parcele č. 314, v zadní části hasičské zahrady. V průběhu života lípy došlo k odlomení velké části koruny, ale strom žije dál. Stáří lípy se odhaduje na 400 let. Obvod kmene je 700 cm a výška 25 m.
28. Lípa srdčitá. Lípa srdčitá (Tilia cordata) – v intravilánu obce před domem č.p. 210, na parcele č. 365. Lípa je torzem dříve mohutného stromu s rozsáhlou centrální dutinou. Stáří lípy se odhaduje na 450 let. Obvod kmene je 680 cm a výška 17 m. K lípě se váže pověst (příloha č. 2), která je uchována v kronice v báni místního kostela. Tato lípa získala 1. místo v regionálním kole ankety Strom roku 2006 v Pardubickém kraji.
51 29. Lípa srdčitá. 30. Dutina stromu. Hladýš andělíkový (Laserpitium archangelica) – nachází se v katastru obce, v údolíčku západně od Svitav směrem k obci Ostrý kámen, na okraji smrkového lesa. Stovky exemplářů rostou ve větších či menších skupinách ve vysokobylinném a křovinatém lemu smrkového lesa. Tato přerušovaná linie dosahuje celkové délky zhruba 600 m. Některé exempláře rostou navíc i v samotné louce, kde je pravidelné sečení udržuje ve formě sterilních listových růžic. Hladýš andělíkový z čeledi miříkovitých (Apiaceae) patří mezi nejvzácnější a nejohroženější druhy české flóry. V kategorii ohroženosti se řadí ke kriticky ohroženým taxonům. Evropský areál se omezuje pouze na horské polohy severního Balkánu a Karpat, nejzazší místo jeho roztroušeného výskytu nalezneme na Moravě v Hrubém Jeseníku. V r. 2002 byl potvrzen pro ČR unikátní nález F. Procházky z r. 1965 na Svitavsku, kde roste silná a životaschopná populace hladýše čítající několik set statných rostlin.
31. Hladýš andělíkový.
52 Krajina se vytváří na základě přirozených zákonitostí. Intenzivně využívaná krajina je ochuzena o přítomnost přírodních ploch, které mají schopnost šířit svůj pozitivní vliv na okolní hospodářské plochy. Tento systém má svou hierarchickou úroveň, která odpovídá nárokům různých organizmů. Rozlišujeme biocentra lokální (místní), regionální a nadregionální biokoridory. Lokální biocentra zajišťují existenční nároky pro organizmy se základní ekostabilizační funkcí celého systému (např. dešťovky, dravý hmyz, hmyzožravci, opylovači, drobná zvěř a ptactvo). Lokální biocentra v katastrálním území Vendolí Remízek a mokřad – Nefunkční biocentrum na jihovýchodě katastru, mezi plochami orné půdy. Jádro biocentra tvoří malý remíz s jezírkem, dřevinná skladba: smrk, vrby, křoví, mokřad. Karpaty – Biocentrum lokálního významu částečně funkční, jižně od obce. Údolnice východní až severovýchodní orientace. Převažují luční porosty, meze, remízky. Nad vsí – Biocentrum lokálního významu částečně funkční nad obcí, na svahu severní expozice. Převažují smíšené porosty (bříza, jeřáb, buk, javor, lípa, jasan, šípková růže). Součástí biocentra je mimo remízu i polokulturní až květnatá louka. Vendolská borovina – Biocentrum lokálního významu částečně funkční na severovýchodě katastru, v prostoru izolovaného lesíka (Vendolská borovina). Převažuje smíšený porost smrk, borovice, přimíšena bříza, dub, jeřáb. Vendolský potok – Biocentrum lokálního významu částečně funkční ve střední části údolí Vendolského potoka. Převažují smrkové porosty s příměsí břízy a borovice, v údolí potoka olše.
32. Údolí Vendolského potoka. 53 Při trati ČD – Biocentrum lokálního významu částečně funkční na středně bohatém stanovišti na lesní půdě a ostatní ploše. Při silnici – Biocentrum lokálního významu částečně funkční na severozápadě katastru u silnice na Ostrý kámen. Převažuje smrková monokultura. U Ostržku – Biocentrum lokálního významu částečně funkční, lokalizováno v údolí na severu katastru. Na dně údolí luční, na svazích lesní porosty s převažující smrkovou monokulturou. Na Hranici – Biocentrum lokálního významu částečně funkční, lokalizováno na hranici katastrálního území Vendolí a Ostrý kámen, na lesní půdě. Převažuje smíšený porost smrk, buk, jedle, přimíšen modřín a borovice. Kapitolu o ekologii a ochraně přírody jsem zpracovala z těchto zdrojů: Kolektiv autorů. Územní plán obce Vendolí. Brno: Urbanistické středisko, 2004. s. 30 37 Faltysová, H., a kol. Chráněná území okresu Svitavy. In: Chráněná území ČR – Pardubicko, svazek IV. 1. vyd. Praha: Agentura ochrany přírody a krajiny ČR a EkoCentrum Brno, 2002. Lustyk, P., Hadinec, J., Kovář, P. Podivuhodné příběhy rostlin: hladýš andělikový na Svitavsku. Živa 2005, č. 2. Dostupné z WWW: http://www.cas.cz/ziva/cislo.php?cislo=0502f&jazyk=cs
54 5.2.6 Historie obce Vendolí Obec Vendolí je lánovou vsí , která byla založena kolem roku 1260 při velké kolonizaci za vlády Přemysla Otakara II. a olomouckého biskupa Bruna ze Schauenburka. Název obce Německý název Stangendorf získala ves patrně po bratřích Stangových (Stangendorf – „ves Stangů“), kteří přišli na Moravu v družině biskupa Bruna ze Schauenburka, známého kolonizační činností. Český název Vendolí, jak ukazuje doklad z r. 1535, vznikl patrně z německého výrazu Weidl označující vrbové proutí Weidenrute. Název Vendolí, Wayndol mohl navazovat na jméno nějaké ještě starší německé osady, která dostala název Stangendorf po novém založení patrně po jejím dočasném zpustnutí nebo při změně majitele. V historických záznamech je obec uváděna pod jmény: Stangendorf (1320), Štandorf (1517), Weyndol (1535), Stangendorf, Wendule (1720) i pod jmény Stangendorf, Wandula (1846), Stangendorf, Vendolí (1872), Vendolí, Stangendorf (1924) až po dnešní Vendolí.
33. Stará pohlednice – kostel sv. Ondřeje a škola.
55 Mapa č. 4 Výsek z Fabriciovy mapy z roku 1575. Výsek z Kaeriusovy mapy z roku 1620. (příloha č. 3) Výsek z Müllerovy mapy z roku 1726. (příloha č. 4)
56 Historický vývoj První písemná zpráva o obci, která se zachovala, pochází z roku 1320. Poprvé je připomenuta v seznamu biskupských lén z let 1318 – 1326 v provincii svitavské. Velkým iniciátorem, podporovatelem a organizátorem kolonizace byl biskup Bruno za Schauenburka, který pocházel ze starého hraběcího rodu a byl olomouckým biskupem v letech 1245 1281. Aby upevnil moc olomouckých biskupů nad určitým územím, přikročil k vytváření lén, jež představovala zvláštní poměr, mající v počátcích hlavně vojenský význam, kterým se upevňoval vztah mezi pánem a jeho vazalem. Vendolí patřilo k mnoha lénům v okolí Svitav a Moravě vůbec, které prostřednictvím svých lokátorů vytvářel. S nimi sem přicházelo nové obyvatelstvo z relativně přelidněného Německa. V družině biskupa Bruna byl rytířem (maršálkem) Theodorik Stange lokátor, podle něhož bylo Vendolí pojmenováno Stangendorf. Některé prameny také uvádějí křestní jméno Dietrich nebo Adalbert Stange. Ve 40. letech 13. století se vedl spor o náš kraj mezi litomyšlským klášterem a biskupstvím olomouckým. Proto si v dubnu r. 1245 nechali premonstráti z Litomyšle potvrdit od krále Václava I. privilegium z r. 1167, čímž chtěli posílit svoje nároky proti případným útokům a postupující kolonizaci z moravské strany. Celý spor byl nakonec vyřešen smlouvou. Tou je listina z listopadu r. 1256, která je smlouvou o urovnání tohoto sporu mezi biskupstvím v Olomouci a premonstrátským klášterem v Litomyšli o pozemky při horní Svitavě. Tímto datem je upřesněn vznik města Svitav. Ve skutečnosti jsou Svitavy ještě starší, neboť první česká osada Stará Svitava (Antiqua Zuitawia), byla založena již kolem r. 1160. Brzy poté bylo území Svitav kolonizováno a okolo roku 1250 vznikla vedle Staré Svitavy německá Nová Svitava. Než došlo ke kolonizaci naší vsi německými osadníky, byla již osada s největší pravděpodobností moravskými Slovany založena, i když o tom přímé písemné důkazy nejsou známy. Lze tak usuzovat na základě historických zpráv z okolních vsí nebo založení kostelů. Vzhledem k poloze naší obce, která svým katastrem hraničila s Čechami, se můžeme domnívat, že byla pradávnou slovanskou osadou strážců obchodní Trstenické stezky. Tato zemská stezka byla v 10. století mezinárodní magistrálou spojující západní a východní Evropu, po které proudilo zboží sůl, kožešiny, otroci, luxusní zboží atd. V obci byla dědičná rychta, které byla obnovena roku 1318 ztracená privilegia. Roku 1501 obnovil biskup Stanislav Thurzo výsady rychtáře Václava, protože jeho pergamen 57 byl za nepokojů ztracen. V r. 1513 dostala obec od téhož biskupa znovu potvrzenou odúmrť. Odúmrť byla omezením dědičnosti statků. Jestliže zemřel někdo bez nejbližších příbuzných, pak jeho statek připadl právem odúmrtním vrchnosti. Roku 1572 vyhořela celá ves s kostelem i farou. Fara pak byla nově postavena v roce 1639. Roku 1789 byl přestavěn původně gotický kostel sv. Ondřeje. Z té doby pochází kaple sv. Panny Marie s barokní sochou. Správní vývoj obce od roku 1850 Do r. 1849 bylo Vendolí součástí panství Svitavy, od r. 1850 až 1855 bylo začleněno pod politickou pravomoc Podkrajského úřadu v Moravské Třebové a v rámci soudní správy pod okresní soud ve Svitavách. Po zřízení smíšených okresních úřadů s politickou a soudní pravomocí bylo v období 1855 až 1868 podřízeno Okresnímu úřadu ve Svitavách. Když byla r. 1868 veřejná správa a soudnictví odděleny, vrátilo se pod pravomoc Okresního hejtmanství v Moravské Třebové, které získalo pravomoc i pro soudní okres Svitavy. Sem příslušelo Vendolí až do okupace v říjnu r. 1938, kdy náleželo až do skončení války pod správní okres (Landrat) ve Svitavách v župě Sudety (Sudetengau). V r. 1945 byl obnoven předválečný stav a obec náležela až do r. 1949 pod okres v Moravské Třebové, v letech 1949 – 1960 pod okres Svitavy v Brněnském kraji. Po další reorganizaci od r. 1960 bylo Vendolí začleněno pod zvětšený okres Svitavy ve Východočeském kraji. Pečeť Pečeť o průměru 28 mm z r. 1650 má zobrazenu v pečetním poli zkříženou radlici s ostřím vlevo šikmo podloženou krojidlem, po stranách jsou číslice 16 a 50, po obou stranách vyrůstají květy, třetí květ je zobrazen na radlici. Opis kapitálou mezi linkami zní SIGILVM STANGENDORF.
34. Pečeť Vendolí z r. 1650.
58 5.2.7 Heraldika – znak obce Vendolí V modrém štítě, zlatě lemovaném jsou znázorněny tři klasy a nad nimi dvě šesticípé hvězdy taktéž zlatavou barvou. Symbol klasu vyjadřuje v obecní nebo městské heraldice zemědělský charakter obce. Klas je symbolem míru a dobré úrody, kterou může pouze mír zajistit. Na znacích se vyskytuje nejčastěji po třech, neboť tak nejlépe vyplňuje plochu štítu. Hvězda zvěstuje štěstí, zdraví, nový život. Vyjadřuje slávu a dobré skutky. Patří k nejpoužívanějším symbolům. V českých zemích se na znacích ponejvíce setkáváme s hvězdami o šesti paprscích. Šesticípá hvězda (Hexagram), složená ze dvou přes sebe položených trojúhelníků, je židovským symbolem. 5.2.8 Historické stavby a památky
Kostel sv. Ondřeje
Jedna z mála dobře zachovalých stavebních památek je kostel svatého Ondřeje uprostřed obce. S největší pravděpodobností měl dnešní kostel svého dřevěného předchůdce, kam se chodívali modlit lidé z tohoto údolí. V kronice obce se v zápise z roku 1965 píše: „Rok 1149 je pravděpodobným letopočtem založení kostela. Kostel je zasvěcen sv. Ondřeji. Uplynula století, přišly slavné doby husitské, které poznamenaly i náš kraj. Původní kostel byl v dobách válečných rozbořen a v roce 1517 na stejném místě vystavěn nový.“ Tento nový, pozdně gotický, zničil v roce 1572 rozsáhlý požár, jenž pohltil také faru, kde shořely i všechny písemné doklady obce, včetně zakládací listiny. Shořela též většina domů ve vsi. Po požáru byla při věži zřízena nejdříve dřevěná chrámová loď přestavovaná postupně z kamene, sakristie a fara byly dokončeny v roce 1639. Celková raně barokní přestavba je z roku 1693 (arkáda schodiště a sakristie), další rozšíření kostela a přístavba severní kaple Panny Marie je z roku 1777. Současnou podobu dostal v roce 1789, kdy byl znovu zaklenut. Po zásahu bleskem 13. června roku 1825, kdy shořela věž i střecha a roztavily se 4 zvony, byla v roce 1826 opravena střecha 59 a zvýšena věž o 9,5 m. Nynější výška věže kostela je 36 m. Střecha byla pokryta šindelem a v roce 1866 byl šindel vyměněn za břidlici. Po stavební stránce můžeme charakterizovat stavbu tohoto chrámu jako jednolodní, obdélníkového tvaru, s půlkruhově uzavřeným presbytářem s obdélníkovou sakristií (s oratoří v patře) po severní a předsíní po jižní straně. S hranolovitou věží před západním průčelím, po jejíž jižní straně je otevřené schodiště a po severní straně čtvercová kaple P. Marie. Stěny jsou zevně s lizénovými rámy, okna s šambránami; věž je kryta cibulovou bání; průčelí vrcholí rokokovým štítem s kasulovým oknem. Stěny uvnitř kostela jsou členěny toskanskými pilastry s kladím a zalomenou římsou, nad níž jsou okna, v lodi segmentově a v presbytáři půlkruhově uzavřená. V presbytáři je valená klenba s lunetami a v závěru koncha, v lodi pruská klenba a zděná kruchta na dvou sloupech. Sakristie a oratoř jsou sklenuty křížově; jižní předsíň je plochostropá; podvěží s arkádovým schodištěm je sklenuto valeně. Zařízení kostela je pseudoslohové ze sklonku 19. století, kamenná křtitelnice je z roku 1761. Při severní stěně je náhrobek z roku 1807. Barokní socha P. Marie pochází z druhé poloviny 17. století. Kolem hřbitova je zeď se vstupní branou a márnicí. Do zdi jsou zasazeny kamenné reliéfy křížové cesty novorenesanční, z 2. poloviny 19. století. Před branou na hřbitov stojí sloup Immaculaty z roku 1719, kolem něhož je šestiboké zábradlí. Proti němu stojí kamenný kříž z roku 1778, signovaný „H.I.F“. Za hřbitovem je rovněž kamenný kříž z roku 1788.
35. Kostel po rekonstrukci v roce 2002, Mariánský sloup (Immaculata).
60 Spořitelna – Raiffeisen Haus
Jako téměř ve všech obcích, ukládali si lidé také ve Vendolí do spořitelny. Spořitelna byla postavena v letech 1931 1932 podle plánů stavebního mistra Franze Seidla z Koclířova. Koncem roku 1943 tvořily celkové vklady již částku 1.400.000, říšských marek, na více jak 1 200 kontech. Při její likvidaci v roce 1945 nebyla ušetřena chaosu, který nastal. Veškeré spisy a obchodní knihy byly vyházeny ven okny. Pan Černý se pokoušel zachránit co bylo možné. Sbíral roztroušené a roztrhané písemnosti a v obecní kanceláři je třídil. Bylo to jediné místo, kde už se nemohlo pokračovat v jejich ničení. Po válce se činnost tohoto finančního domu na čas obnovila. Také německý nápis „Raiffeisen Haus“, který byl napsán na fasádě budovy v pruhu nad horními okny, byl po válce odstraněn a nahrazen ruským nápisem, jenž byl napsán na fasádu v pruhu mezi okny přízemí a patra. Znění nápisu: „My pobedili, naše delo pravoe. Da zdravstvujet sovjetskaja armija“, který byl psán azbukou, znamená v překladu: „Zvítězili jsme, naše práce je správná. Ať žije sovětská armáda.“ Při opravě fasády v roce 1985 se odstranil i tento nápis. V zápisu ze schůze rady MNV ze dne 23. 11. 1963 se píše: „ Rada MNV projednala za přítomnosti ředitele státní spořitelny, že pobočka spořitelny bude ve Vendolí zrušena a převedena do Svitav.“ Vedle úřadovny zde byla také obřadní místnost, kde se oddávali budoucí manželé. Uzavírání sňatků v tomto objektu bylo definitivně zrušeno v roce 1959. V současné době slouží dům jen pro obytné účely. Vždy zde býval a doposud je, alespoň jeden byt učitelský.
36. Budova spořitelny v r. 1945. 37. Současná podoba s přilehlým parkem.
61 Dědičná rychta
Mnoho zpráv máme o dědičných rychtářích ve Vendolí a to od nejstarších dob až do doby volebního práva. Ten, který osídlence usazoval v určité oblasti, byl lokátor. Rytíř Adalbert Stange byl lokátorem Vendolí. Lokátoři v obcích nezůstávali, jménem své vrchnosti pověřovali řízením obecních záležitostí obyčejně nejbohatšího usedlíka, který byl potom zástupcem vrchnosti v obci. Byl to rychtář, ve větších obcích dědičný rychtář, jenž byl za své služby vrchnosti obdařen různými výhodami. Ve Vendolí býval dědičný rychtář již od 13. století. Tento úřad se dědil z rodu na rod, popřípadě na příbuzné rodu. V listině z doby biskupa Conrada (1316 1326) pocházejí lenní odpuštění olomoucké církve, kde je zmínka o vendolském rychtáři s 5 lány, kterému byla obnovena roku 1318 ztracená privilegia. Tato zpráva je vůbec nejstarší písemnou památkou, kde se hovoří o Vendolí. Jde o krátký starý listinný záznam o vlastnictví vendolském, obnovené privilegium pro vendolskou rychtu od biskupa Stanislava Thurza z r. 1501: „My Stanislaus, z Boží milosti biskup olomoucký, dáváme na veřejnost zprávu pro vždy, že před námi nastoupený je dědic Wentzel, rychtář z Vendolí, náš drahý, věrný. Na rozhodování ve Vendolí bude jeho nadání od našich předků biskupů olomouckých dané. Musí spravedlivě řešit, s pečlivostí a vědomostmi starých kmetů, čas od času, nesváry, oheň a jiné pohromy. Má podle svědků letitých a jejich svědectví, před mnoha lety vzpomenutých, na tutéž rychtu ve Vendolí, listinu na pergamenu s pečetí od biskupa olomouckého požehnanou, která existovala s tímto spravedlností zákonitou: Sám, jediný rychtář z Vendolí, na rychtu dosazený, má svobodné právo k čepování piva rychtářského. Pak že on toto pivo ze Svitav koupí kdykoliv, ale pokud ke koupi nedostane jej, sám doma pivo vařit může, nebo odjinud, kde to jemu libo, dovézt. Tento rychtář má také z každé pokuty daný třetí díl. K tomu má také právo užívat bez jakýchkoliv desátků dva lány a čtyři pruty polí a k tomu několik luk. Mimo to, dva lány a osm prutů, na kterých jemu lidé vendolští robotu odvádí. Z toho robotu takovou: Jeden den louky sekat, jeden den oves sekat a v každou dobu setí a sadby jemu půl dne orat, jeden den hnůj dovézt a kdykoliv rychtáři dřevo udělat nebo v panském lese přichystat, ve kterém on volnost má, toto k pálení nasekat a každý druhý den dovézt. Kromě toho může držet 10 chrtů a s nimi volně honit.
62 Za tato prokázaná privilegia je povinen biskupské vrchnosti: K Vánocům odevzdat určitý počet koroptví a v případě, že služebníci biskupovi přijedou na hon, povinen je postarat se o jejich ubytování, jídlo a pití. Na základě svědectví je pak rychtáři Wentzelovi z Vendolí vystaveno nové rychtářské právo a opatřeno velkou pečetí. Kromě toho mu je povoleno postavit novou rychtu, na jiném místě, než stojí nyní. Zápis je pořízen na Mírově v úterý po sv. Prokopovi léta páně 1501.“
38. Podoba rychty do roku 1945. Památník padlým Památník padlým byl postaven roku 1930 na počest padlým v první světové válce. Stál vedle školy. Vysvěcen byl slavnostně 30. června 1930 za účasti Spolku synů vlasti a navrácených místních veteránů, sjednocených v mnoha jiných spolcích. V roce 1947 byl památník zbořen. I když byl zasvěcen lidem, kteří bojovali za Rakousko Uhersko, byl zničen. Bohužel v poválečné době (druhé světové války) se v tomto ohledu takto nepřemýšlelo a vše co souviselo s „německou minulostí“ bylo odsuzováno. V místě, kde stával tento pomník, nyní roste v malé ohrádce lípa. Byla zasazena v roce 1969 na počest „osvobození“ sovětskou armádou. 39. Památník padlým.
63 Zvonice Zvonice byly v obci dvě. Byly to štíhlé věže, jejichž konstrukce byla dřevěná. V horní části byl osazen zvon a na vrcholku křížek. Pokryty byly břidlicí, která se ve své době hojně používala i na střechy statků a zemědělských usedlostí. Na horním konci vsi, v místě, kde je odbočka z obecní cesty pod most k Borové Krčmě, stávala velká kaplička, která mívala také zvoničku. Byla pojmenována Dejesova, podle majitele gruntu, jenž ji nechal postavit. Svým charakterem připomínala spíše malý kostelíček. Uvnitř byl oltář se sochou Panny Marie v životní velikosti. Původně byla umístěna v kostele, ale po dostavění kapličky jí bylo vyhrazeno místo zde. Na každé vnitřní straně kapličky byly dřevěné lavice, nad nimi obrazy svatých a vpředu obraz Matky Boží se zářícím věčným světlem. Na zvonu ve věžičce byl nápis „Ave Maria“. Zvon pocházel rovněž z vendolského kostela a jako jediný přežil bez úhony období první světové války. Jeho vyzvánění měl na starosti majitel domu. Tuto povinnost vykonávala do roku 1945 již třetí generace jeho majitelů. Údolím se nesl jasný hlas zvonu každé ráno, v poledne a večer. V pátek navíc ještě odpoledne, okolo třetí. Zvony též vyzváněly k doprovodu zemřelých na poslední cestě k jejich hrobu. Využívány byly také při vyhlašování poplachu při požáru. Jestliže hrozilo nebezpečí, ohlašovaly to v rozdílném rytmu. Za druhé světové války byly zvony ze zvonic opět demontovány. V dnešní době není po zvonicích i kapličkách ani památky.
40. Kresba zvonice u Břenků. 41. Zvonice u Břenků. 64 Kapličky
Dalšími němými svědky historie obce jsou nebo byly kapličky. Měly podobný význam jako kříže. Kapličky měly půdorysný tvar obráceného U, kdy rovná čelní strana byla vždy obrácena na náves. Malé kapličky spíše připomínají „boží muka“. Buď v nich byl menší zasklený výklenek se soškou či obrazem svatých nebo otevřený výklenek. Kaple svým charakterem připomínají malý kostelíček. Byly větší, dalo se do nich vstoupit, pomodlit se u malého oltáře či sochy svatých, které v nich byly osazeny. Z řady kapliček roztroušených po obci se nám do dnešních časů zachovala jediná. Stojí v zahradě Janouškových (č. p. 25). Z čelní strany má otevřený výklenek se sochou Panny Marie.
42. Kaple u Jůzů. 43. Kaplička u Janoušků. Křížky Po kostele jsou nejstaršími církevními památkami v obci křížky, kterých bylo samozřejmě víc než se jich zachovalo do dnešní doby. Některé přece jen neunikly vandalským útokům nenechavců a byly značně poškozeny nebo zmizely z očí věřících i nevěřících navždy. Křížky dali většinou postavit majitelé gruntů na jejichž pozemcích se stala tragická nebo jiná událost, která změnila nebo poznamenala jejich každodenní
65 rytmus života. Proto byly často nazývány podle majitelů pozemků, na kterých byly postaveny a ti se o ně rovněž starali a udržovali je. Velice výstižně popsal vznik křížků autor publikace o Horní Hynčině. „V dřívější době byli obyvatelé, zvláště na vesnicích, mnohem zbožnější než dnes. S oblibou byly stavěny dřevěné i kamenné kříže na místech, kde došlo k některé tragické události. Zabití bleskem, smrt pod kopyty splašených koní, vražda, přepadení a loupež, ale také zázračná záchrana z nesnází bývaly příčinou postavení kříže. Často se tak stávalo i jako dík za šťastné uzdravení, návrat jediného syna z válečného bojiště nebo narození dlouho očekávaného dítěte apod.“
44. Křížek u kostela. 45. Křížek u Bednářů.
46. Křížek za hřištěm TJ. 47. Křížek u Valů.
66 Škola O vzniku školy v obci se zmiňuje kronikář v obecní kronice: „Škola ve Vendolí se připomíná již počátkem 17. století. Stará, dřevěná stála původně na farském dvoře. V roce 1817 byla postavena škola nová a to na místě dnešní školy. V roce 1883 byla přistavěna do poschodí. V roce 1901 byla trojtřídní. První učitel se připomíná již v roce 1614 a to jménem Alexius. Od tohoto roku jsou pak ve farské kronice vyjmenováni všichni učitelé až do roku 1945. Mezi učiteli se připomíná mnoho rodáků vendolských.“
48. Škola v r. 1945. Přílivem českého obyvatelstva do obce od května 1945 vzrůstal i příliv dětí. V červenci 1945 byl ustaven správcem školy ve Vendolí Antonín Pasch. Jeho práce v obnovování školy byla velmi namáhavá, neboť Němci zanechali školu v ubohém stavu. Vylámané dveře, rozbitá okna, prázdné kabinety, jen holé zdi tříd vítaly prvního správce školy. Musel chodit dům od domu, aby posbíral vše, co bylo školní. Vyučování v českém jazyce začalo 3. září 1945 zatím v jedné třídě a ke konci října měla již škola 2 třídy. Učitelé se na škole měnili každým rokem, takže do roku 1964 se na škole vystřídalo více jak 36 učitelů. Ve školní kronice, která je psána od roku 1945 se zápis trochu liší. Škola byla postavena v roce 1892 a roku 1911 rozšířena a opravena. Při osídlování obce uprchlíky z německých měst, vyrostla škola na 7 třídní s 8 postupovými ročníky. Na základě dekretu prezidenta republiky, vydaného v roce 1945 v Košicích, byla škola s německým vyučovacím jazykem zrušena.
67 O mateřské škole ve Vendolí do roku 1945 mnoho zpráv nemáme. Z vyprávění starousedlíků je možné se dovědět, že zpočátku byla v přízemí tohoto objektu nocležna nebo ubytovna pro chudé (chudobinec). Žilo zde několik rodin. V patře budovy byla v jedné místnosti Mateřská škola. Provoz školky byl zahájen koncem třicátých let minulého století. Informace ke kapitole o historii obce jsem čerpala z těchto zdrojů: Buchta, V. Vendolí. Polička, 2003. Nekuda, V., a kol. Vlastivěda Moravká : Moravskotřebovsko Svitavsko. 1. vyd. Brno:Muzejní a vlastivědná společnost, 2002. 844 s. ISBN 80 7275 026 7 Program obnovy vesnice Vendolí . Brno: Urbanistické středisko, 1998. Vendolí. Dostupné z WWW: http://www.svitavskoweb.cz Kronika obce Vendolí
68 5.2.9 Současnost obce Obyvatelstvo a občanská vybavenost Obec je charakteristická vesnickou zástavbou “lánového” typu, domovní zástavba je situována po obou stranách silnice (původní cesta) a potoka, probíhajících celou obcí. Původní zástavba převážně zemědělského charakteru je doplněna novou zástavbou rodinných domků z let 1970 – 2000, v počtu 60 bytových jednotek. Počet domů je 294, z toho trvale obydlených 250, chalup k rekreaci 28. Počet bytů 330, z toho trvale obydlených 286. Počet obyvatel při sčítání k 1. 3. 2001 byl 882, z toho 453 mužů, 429 žen. Věkové složení bylo 157 obyvatel do 15 let, v rozmezí 15 60 let 583 obyvatel, nad 60 let 142 obyvatel. Administrativní a správní zařízení Obecní úřad je umístěn v centru obce společně s veřejnou knihovnou , poštovním úřadem a Muzeem venkovských řemesel . Hasičská zbrojnice je umístěna v objektu východně od farmy ZD v areálu s otevřenou restaurační a společenskou plochou s tanečním parketem, restaurací a obchodem. Vzdělávací a školská zařízení Základní škola 1. – 5. ročník je umístěna v sousedství kostela sv. Ondřeje. Vyšší ročníky navštěvují základní školy ve Svitavách. Mateřská škola je umístěna poblíž základní školy. Má dvě oddělení s 35 dětmi. Církevní zařízení V centru obce stojí nemovitá kulturní památka kostel svatého Ondřeje se hřbitovem, náležející k farnosti Vendolí se sídlem ve Svitavách. Zdravotnická zařízení V obci není stálá ordinace. Za zdravotnickými službami občané dojíždí do Svitav, kde je i okresní nemocnice a lékárny.
69 Sportovní zařízení Uprostřed obce se nachází sportovní hřiště pro kopanou společně se sokolovnou . Hřiště pro odbíjenou je poblíž truhlářství Jůza a u památné lípy. Jižně od centra obce je v kopci umístěna střelnice zájmového spolku. Komerční zařízení a služby V centru obce u základní školy je prodejna smíšeného zboží a v jejím sousedství restaurace „U Kefurtů “. Prodejna potravin je v budově sokolovny a prodejna smíšeného zboží je u hasičské zbrojnice společně s restaurací Qanto . Zemědělská výroba V obci je umístěna farma zemědělské výroby (ZD Vendolí), v jejímž areálu je umístěn provoz firmy Drupork. Zemědělské družstvo: stáje pro dojnice, sklady obilí, silážní jámy Drupork: výkrmna vepřů Průmyslová výroba výrobna střešní krytiny BEKRS u kostela betonárka ZAPA (ve farmě ZD Vendolí) pořez dřeva na katru (ve farmě ZD Vendolí) Výrobní služby truhlářství Jůza truhlářství Hladík Klempířství Horký – Svoboda montáž dřevěného nábytku Kalášek autodoprava Horký autodoprava Hladík autodoprava Buchta PORTAS renovace dveří montáž žaluzií Voříšek montáž těsnění oken a kotlů na dřevo Fedrzel Nevýrobní služby Hřbitov je umístěn kolem kostela sv. Ondřeje. 70 Kultura Kulturní život obce úzce souvisí s činností nejrůznějších spolků, společenských organizací nebo občanských sdružení. Tyto spolky, organizace či sdružení se aktivně účastní nebo sami pořádají různé kulturní akce v naší obci. Pořádají se hody, masopustní pochody a zábavy, taneční zábavy a plesy, výstavy, sportovní odpoledne a mnoho dalších akcí. V obci působí následující společenské organizace: Zájmový klub střeleckého sportu provozuje svou činnost na místní střelnici, pořádají nejrůznější soutěže pro děti a mládež Klub správných dětí – vede kroužek vaření, aranžování, tancování pro děti z MŠ i ZŠ Včelaři vedou kroužek mladých včelařů (pro děti od 8 let) Sbor dobrovolných hasičů vedou kroužek mladých hasičů, pořádají soutěže a účastní se jich v rámci okresu Český svaz chovatelů pořádají výstavy a trhy TJ Sokol Vendolí – vede oddíl kopané (mužstvo žáků a dorostenců), oddíl stolního tenisu a aerobic Občanské sdružení Bonanza název pochází ze španělštiny a v překladu znamená pohoda, úspěch. Hlavním cílem OS Bonanza je vytvoření nové volnočasové aktivity pro děti a mládež, která jim umožní trávit svůj volný čas u koní. Činnost OS Bonanza je možné rozdělit do 4 základních oblastí: Provozování jezdeckého klubu – umožňuje dětem plnohodnotně využívat jejich volného času při práci s koňmi a současně pod vedením cvičitele, případně trenéra, jim umožňuje absolvovat základní jezdecký výcvik a získání licence jezdce. Léčebně pedagogicko psychologické ježdění – je určeno zejména pro osoby s poruchami chování, s poruchami učení, trpícími neurózami, psychicky deprimované osoby apod. Prevence sociálně patologických jevů a práce s delikventem – prostřednictvím práce s koňmi upevňovat pozitivní návyk dětí, vybudovat a podpořit jejich zájem o přírodu, ale také za spolupráce s odborníky a prostřednictvím speciálního programu pro rizikovou mládež pracovat s dětmi, které se již drobného delikventního chování dopustily. Rekreační ježdění 71 49. Koně na statku OS Bonanza. Kulturní akce v rámci obce jsou konány v sokolovně, v sále s kapacitou cca 230 osob, v klubovém zařízení s kapacitou cca 80 osob, v areálu hasičské zahrady (otevřená plocha s tanečním parketem pro konání letních zábav a společenských akcí) nebo na fotbalovém hřišti. V obci se některé kulturní akce konají již tradičně každým rokem. Jde o akce: Oslava dne dětí, Drakiáda, Masopust, Sportovní odpoledne, Oslava dne matek, Setkání seniorů, Tradiční pálení ohně míru, Vítání občánků, Setkání patnáctiletých se starostou, Vánoční koncert, Netradiční jízda na sněhu a další. Veřejná knihovna a Muzeum venkovských řemesel se nachází v budově obecního úřadu. Obecní úřad vydává měsíčník Vendolský zpravodaj.
50., 51. Exponáty v Muzeu venkovských řemesel.
72 5.3 OKOLÍ OBCE A JEHO VÝZNAMNÉ OSOBNOSTI Vendolí má turisticky výhodnou polohu a zajímavé okolí, je totiž vstupní bránou do Českomoravské vysočiny. V nejbližším okolí obce, v okruhu 20 až 30 km, se nachází historicky a kulturně významná města: Svitavy, Polička, Litomyšl, Moravská Třebová a Česká Třebová. Svitavy
52. Náměstí Míru. 53. Stará radnice. 54. Ottendorferova knihovna. Svitavy byly poddanským městem olomouckých biskupů. Město se pyšní řadou dochovaných renesančních domů s podloubím, z nichž k nejvýznamnějším patří dům U Mouřenína. Stará renesanční radnice pochází ze 16. století. Na horním konci náměstí stojí barokně upravený farní kostel Navštívení Panny Marie z roku 1250. V Poličské ulici se nachází pamětní deska svitavského rodáka Oskara Schindlera. Kostel sv. Jiljí na hřbitově pochází ze 12. století . Město s historickým jádrem, které je tvořeno především náměstím s druhým největším podloubím v republice a množstvím měšťanských renesančních a barokních domů, je rodištěm mnoha významných osobností: Valentin Oswald Ottendorfer (1826 1900) – mecenáš města Svitav a demokratický politik, z jeho darů byly postaveny důležité městské instituce – nemocnice, sirotčinec a chudobinec, reálná škola, knihovna a čítárna. Oskar Schindler (1908 – 1974) – zachránce života 1200 židovských vězňů během druhé světové války. Prof. ing. Dr. Viktor Felber (1880 1942) – profesor, rektor ČVUT v Praze, aktivní člen protifašistického odboje.
73 Polička
55. Barokní radnice. 56. Gotické opevnění s domky městské chudiny. Město Poličku založil Přemysl Otakar II. a později se stalo královským věnným městem Elišky Rejčky. Historická část města obklopená hradbami je dnes městskou památkovou zónou. Pozoruhodný je soubor měšťanských domů, původně gotických a přestavěných nejprve renesančně a později klasicistně. Další dominantou náměstí je barokní morový sloup a kašny zdobené sochami od J. F. Pacáka. Ve věži novogotického kostela sv. Jakuba je veřejnosti přístupná rodná světnička skladatele Bohuslava Martinů. Bohuslav Martinů (1890 – 1959) hudební skladatel, těžil z české hudební tradice a z české a moravské lidové poezie a písně. Skládal symfonie, opery, hudbu komorní, vokální, kantáty. Litomyšl
57. Renesanční zámek. 58. Smetanovo náměstí.
74 Dominantou města Litomyšl je renesanční zámek s více než osmi tisíci originálními sgrafity. V roce 1999 byl zámecký areál zapsán na seznam světového kulturního dědictví UNESCO. Jeho součástí je 200 let staré barokní divadélko. Litomyšl je významná také jako rodiště českého hudebního skladatele Bedřicha Smetany. Na téměř 500 metrů dlouhém podloubím lemovaném náměstí lze najít gotickou radnici a řadu renesančních i barokních domů. Mezi nejvýznamnější patří renesanční dům U Rytířů ze 16. století, kde je nyní galerie. Další zajímavostí je unikátní muzeum s nástěnnými malbami a vyřezávaným nábytkem českého umělce Josefa Váchala – Portmoneum. Bedřich Smetana (1824 – 1884) byl významným českým hudebním skladatelem, dnes známým především cyklem symfonických básní Má vlast a operami Libuše a Prodaná nevěsta . Moravská Třebová
59. Zámek. 60. Náměstí T. G. Masaryka. Historické jádro města, renesanční zámek a Křížový vrch jsou vyhlášeny městskou památkovou rezervací. Město založil v polovině 13. století Boreš z Rýzmburka jako typické kolonizační město s pravidelným půdorysem náměstí. Na současném vzhledu města jsou mimořádné renesanční památky zachycující celé období vývoje tohoto slohu od pozdní gotiky přes vrcholnou renesanci až po manýrismus. Zachovaly se úseky hradeb s baštami a měšťanské domy na náměstí, které za klasicistní fasádou skrývají pozdně gotické a renesanční mázhausy s pozoruhodnou výzdobou. Ze zámku zůstala především manýristická část s arkádami, zachovala se zde však také raně renesanční brána, jedna z nejstarších a nejcennějších památek počátku renesance u nás. Bez zajímavosti není ani renesančně upravená, původně gotická radnice, jejíž věž nemá základy. Dále stojí za zhlédnutí hřbitovní kostel Povýšení sv. Kříže na Křížovém 75 vrchu , k němuž vedou "Schody mrtvých" z 16. století. Na vrcholku lze obdivovat sousoší Kalvárie. Česká Třebová
61. Rotunda sv. Kateřiny. 62. Morový sloup na Starém náměstí. 63. Městský park Javorka. Historické centrum České Třebové je vyhlášeno městskou památkovou zónou. Město je důležitým železničním uzlem, leží v údolí říčky Třebovky, chráněném z jedné strany Třebovskými stěnami a z druhé strany masivem Kozlovského kopce. Nejstarší památkou města je rotunda sv. Kateřiny, jediná románská rotunda ve východních Čechách. Na náměstí stojí původně renesanční zvonice, mariánský sloup a za radnicí klasicistní kostel sv. Jakuba Většího. Kapitoly o současnosti obce a jejím okolí jsem zpracovala na základě informací především z těchto zdrojů: Kolektiv autorů. Územní plán obce Vendolí. Brno: Urbanistické středisko, 2004. Program obnovy vesnice Vendolí . Brno: Urbanistické středisko, 1998. Lašková, V. Mikroregiony Pardubického kraje . Pardubice: Regionální rozvojová agentura Pardubického kraje, 2004. 51 s. ISBN 80 903403 1 8 http://www.svitavy.cz http://www.litomysl.cz http://www.litomyslsko.cz http://www.mtrebova.cz http://www.ceska trebova.cz http://www.policka mesto.cz
76 6. PROJEKT „ZNÁME SVOU OBEC?“ 6.1 NÁVRH PROJEKTU Název: Známe svou obec? Typ projektu Podle účelu : problémový, směřující k získání nových informací Podle navrhovatele : iniciovaný učitelem Podle vztahu k učivu a vyučovacím předmětům : mezipředmětový Podle počtu zúčastněných : kolektivní (víceročníkový) Podle délky trvání : střednědobý (čtyřdenní) Podle místa: třídní Smysl projektu Žáci se vlastní aktivitou dozví mnoho informací o naší obci, získají zkušenosti o výrobě knihy. Uvědomí si, co všechno je zapotřebí, aby něco takového mohlo vzniknout (sesbírání materiálů, informací, načtení a třídění informací až po návrh obalu a vazby knihy apod.) Výstup: Publikace o obci. Cíle: kognitivní: − žák navrhuje časový plán a organizaci činností − plánuje postup výroby publikace − třídí shromážděné materiály − interpretuje načtené informace − dokáže vybrat z textu důležité a podstatné informace a reprodukovat je − orientuje se v širším informačním systému (knihy, kroniky, časopisy, internet) − sestaví kapitolu knihy na základě načtených informací − dokáže shrnout informace, se kterými pracoval v dané kapitole
77 − diskutuje o celkovém vzhledu publikace a navrhuje obal − napíše krátký článek do místního zpravodaje − žák začlení svou obec do příslušného kraje a mikroregionu − vyjmenuje historické stavby a památky v jeho obci a určí jejich polohu − vyjmenuje historicky významná města v okolí obce a jejich nejdůležitější pamětihodnosti afektivní: − žák uvědoměle pracuje na vlastní práci − zodpovědně a pozorně provádí své úkoly − plní úkoly či požadavky systematicky dle plánu − aktivně se zapojuje do dané činnosti − dokáže samostatně pracovat a postupovat v započatém úkolu − dodržuje předem dohodnutá pravidla chování a spolupráce psychomotorické: − žák při psaní vhodně sedí − manipuluje s mapami a knihami opatrně, aby je nepoškodil − žák je přesný, dodržuje stanovený okraj každého listu knihy − při pohybu třídou se přesunuje tiše, aby nerušil ostatní − využívá přestávek pro vlastní relaxaci sociální: − žák se aktivně podílí na práci ve dvojici či skupině − vyjadřuje svá stanoviska − akceptuje názory ostatních − zpracovává reakce členů skupiny − spolupracuje s ostatními − je schopen udělat kompromis Předpokládané činnosti: − motivace žáků − brainstorming
78 − zabezpečení materiálů, sběr hlavních informačních zdrojů − stanovení pravidel pro mimořádný režim (projektové dny) − stanovení časového plánu a plánu výroby publikace − třídění informací a materiálů − vytváření jednotlivých kapitol knihy − ilustrace a návrhy na obal a vazbu knihy − předání knihy na obecním úřadě − hodnocení procesu i výsledku projektu Organizace Žáci budou pracovat ve dvojicích, občas i v menších skupinách, ale i samostatně. Ve třídě budou spojeny vždy dvě lavice, tak vzniknou pracovní místa pro skupiny. Prostředí: − v budově školy (třída vybavená počítači s přístupem na internet) − obecní úřad Účastníci: žáci 3. a 5. ročníku Předpokládané metody a formy práce − metody slovní: vysvětlování, rozhovor, beseda, diskuse − práce s textem: knihy, turistické propagační materiály, kroniky, zpravodaje, atd. − metoda průběžné kontroly a slovního hodnocení − formy práce: skupinová i individuální Předpokládané pomůcky knihy, propagační materiály pojednávající o obci, fotografie, mapy, PC s přístupem na internet, tiskárna, čtvrtky, pastelky, kazetový magnetofon, CD Fialový Expres Způsob prezentace projektu Publikace o obci bude umístěna v Muzeu venkovských řemesel v budově obecního úřadu spolu s fotografiemi z projektových dnů, kde k tomu bude mít přístup široká veřejnost. Žáci také napíší článek o projektových dnech do místního zpravodaje.
79 Způsob hodnocení Slovní hodnocení procesu i výsledku projektu ze strany žáků i učitele na základě stanovených pravidel pro hodnocení. Zpětnou vazbou učiteli budou vyplněné dotazníky (příloha č. 6). Integrace vzdělávacího obsahu z jiných vzdělávacích oblastí, oborů, resp. průřezových témat: Jazyk a jazyková komunikace jazyková, literární i slohová část: konkrétně psaní velkých písmen, pravopis po obojetných a párových souhláskách, nauka o větě a souvětí, atd.; načítání a třídění informací; stylizace vět do větných celků, rozšiřování slovní zásoby, vnímání jazyka jako prostředku k uchovávání a předávání informací, atd. Matematika a její aplikace pochopení a zpracování číselných informací o obci Člověk a jeho svět regionální učivo o obci, její poloha, přírodní poměry, chráněné rostliny a památné stromy, turistika, atd. Člověk a svět práce tvorba vlastní knihy jako týmová práce, účast žáků na dílčích pracích Umění a kultura hudební výchova: zpěv písně Vendolí výtvarná výchova: ilustrace knihy Klíčové kompetence, ke kterým směřujeme − kompetence komunikativní a k řešení problémů žáci plánují, organizují a aktivně se zúčastňují získávání informací, využívají při tom komunikativní dovednosti a následně je rozvíjejí, závěry vyjadřují písemně v kultivovaném projevu; − kompetence sociální a personální diskuse, respektování různých hledisek, hledání společného závěru; 80 − kompetence k učení samostatné řešení dílčích problémů vedoucí ke společnému splnění cíle. 6.2 REALIZACE PROJEKTU 1. Charakteristika třídy Na projektu pracovaly dva ročníky málotřídní školy, 3. a 5. ročník. Z třetího ročníku 4 chlapci a 2 dívky, z 5. ročníku 3 chlapci a 3 dívky, celkem 12 žáků. Žáci pracovali ve skupinách bez jakýchkoliv problémů. Dokázali se domluvit a spolupracovat. Velkou roli určitě hraje přátelská až domácí atmosféra školy při tak nízkém počtu žáků, a také to, že se děti navzájem dobře znají. Žáci byli slušní a ukáznění, kromě jednoho žáka, který je hyperaktivní. Na něho bylo potřeba zaměřit více pozornosti a neustále ho nabádat k činnosti. S oběma ročníky se pracovalo velmi dobře. 2. Průběh projektu 1. den (čtvrtek) První den probíhal v duchu seznámení, motivace a uvedení žáků do dané problematiky. Zvolila jsem čtvrtek úmyslně a to z toho důvodu, aby žáci měli dostatek času sesbírat a nashromáždit si materiál k projektu během pátku a víkendu. Na samém začátku jsem se dětem představila, a poté se žáci představovali mně, abych je později mohla oslovovat jménem. Na úvod jsem zvolila motivaci písničkou Vendolí, která v roce 1974 zvítězila na country festivalu v České Třebové a získala Cenu diváka. Děti si rozdaly slova písničky (příloha č. 5), ale většina žáků již písničku znala.
64. Zpěv písničky Vendolí.
81 Po písničce následoval řízený rozhovor: Líbila/nelíbila se Ti píseň? A proč? O čem se v písničce zpívá? Jaké je to naše Vendolí? Zamysli se nad tím, kde se cítíš doma, kde je tvůj domov. Proč to tak cítíš? Snažila jsem se dovést děti k myšlence, že doma se cítí v naší obci. Společně jsme tedy dospěli k tématu Můj domov = obec Vendolí a to mi nahrálo k vyslovení otázky Známe vůbec svou obec? Co všechno se zde nachází apod. Děti měly přemýšlet o vyvstalém problému zatímco jsem je rozdělovala do smíšených skupin, ve kterých byli žáci třetího i pátého ročníku. Následovalo vytváření pojmových map ve věkově smíšených skupinách. Žákům jsem zadala úkol: Zamyslete se nad tím, co všechno nám naše obec nabízí, co se zde nachází, co všechno pod ní spadá. Zapište veškeré vaše myšlenky a nápady do pojmové mapy.
65., 66. Tvorba pojmových map. Dětem jsem nechala dostatek času na uspořádání a zapsání svých myšlenek, poté každá skupina svou pojmovou mapu představila popř. doplnila mapu předchozí. Tato fáze třídění a usměrňování myšlenek pojmových map jednotlivých skupin nakonec vedla k vytvoření jedné mapy společné. Tak žáci získali všeobecný přehled, na jehož základě se rozhodovali o výstupu projektu. Snažila jsem se žáky pro projekt nadchnout a hlavně vyvolat v nich dojem, že na celý nápad projektu přišli sami. Diskutovali jsme o různých návrzích vytvořit publikaci o obci nebo vytvořit nástěnku do místního muzea k tématu historie obce, vytvořit průvodce obce pro turisty, popř. uspořádat výstavu “Místo, kde žiji” apod. Nakonec se žákům nejvíce zalíbila varianta vytvoření publikace o naší obci. Tak vyvstal žákům důležitý úkol – vyhledat, shromáždit a přinést si na první projektový den veškeré materiály, které se týkají naší obce. Povídali jsme si také o tom, kde mohou informace hledat (knihovna, internet, informační centrum, atd.) 82 Společná pojmová mapa nám později pomohla při plánování a výběru jednotlivých kapitol naší knihy.
67. Pojmová mapa (1. skupina). 68. Pojmová mapa (2. skupina).
69. Pojmová mapa (3. skupina). 70. Tvorba společné pojmové mapy.
71. Dokončování pojmové mapy. 72. Společná pojmová mapa.
83 1. projektový den (pondělí) V pondělí ráno jsem si s dětmi povídala o tom, co dělaly o víkendu, zda hledaly nějaké materiály apod., abych navodila důvěrnější atmosféru a postupně žáky namotivovala k práci na projektu. Prohlíželi jsme si materiály, fotografie a knihy, které si děti přinesly a začali jsme společně plánovat, co kdy a jak uděláme, abychom vše včas stihli. Diskutovali jsme o plánu řešení a o postupu ke splnění daného úkolu. Sepsali jsme si stručný plán činností, děti si mezi sebou popř. skupinami, či dvojicemi rozdělily úkoly. Ale než žáci začali pracovat na svých úkolech, stanovili jsme si pravidla pro projektové dny. Řízeným rozhovorem jsme postupně dospěli k jednotlivým bodům našich pravidel. Stanovili jsme si pravidla spolupráce a pravidla pro hodnocení, na jejichž základě se nakonec žáci poslední den hodnotili. Pravidla jsme zapsali, vytiskli a připevnili na tabuli, aby na ně všichni viděli.
73. Pravidla. Pravidla spolupráce Mluv jen tak hlasitě, aby Ti rozuměli jen ti, ke kterým mluvíš. Prezentuj své názory, ale respektuj i názory druhých. Spolupracuj a pomáhej ostatním. Přemýšlej a nezahálej. Pravidla pro hodnocení Hodnotí se: celkový výsledek naší týmové práce (úprava). individuální přístup každého ke své práci. chování a dorozumívání mezi sebou. dodržování pravidel spolupráce. 84 Po ujasnění daných pravidel se žáci chopili práce na daném projektu. Načítali si informace z knih, vybírali to podstatné a důležité, připravovali si jednotlivé listy na kapitoly knihy (rýsovali okraje, apod.). Postupně tak začaly vznikat první kapitoly jejich publikace. Fotografie dokumentující první projektový den.
74. 75.
76. 77.
78. 79.
85 2. projektový den (úterý) Druhý projektový den ráno jsem se opět snažila žáky namotivovat a povzbudit je k další činnosti. Zeptala jsem se jich, jak se na druhý projektový den vyspali, zda se jim i něco zdálo a tím jsem chtěla navodit pozitivní atmosféru. Prohlédli jsme si již hotové kapitoly z minulého dne a kontrolovali, zda tam nejsou chyby. Poté žáci pokračovali v započatých úkolech z předchozího dne. Pracovali na vzniku dalších kapitol, vyhledávali informace na internetu, v mapách. Vystřihovali obrázky místní malířky z kalendáře, vyhledávali i fotografie na internetových stránkách, tiskli, vystřihovali, někteří kreslili vlastní ilustrace. Občas za mnou děti chodily pro radu, hlavně při vyhledávání informací ať už z internetu nebo v knihách. Některým žákům bylo třeba pomoci zorientovat se v mapě, apod. Fotografie dokumentující druhý projektový den.
80. 81.
82. 83.
86 84. 85. 3. projektový den (středa) Třetí projektový den ráno jsme si opět rozložili hotové kapitoly a upřesňovali si, co ještě musíme dodělat, dokreslit apod. Předtím než žáci začali opět pracovat na svých kapitolách, domluvili si po telefonu schůzku s panem starostou, na níž by knihu předali do místního muzea, kde do ní může nahlédnout široká veřejnost. Pan starosta návrh na schůzku přijal ještě týž den, a tak žákům nezbylo času nazmar. Knihu postupně kompletovali, vyrobili obal knihy, sepsali obsah knihy a seznam autorů, kreslili poslední ilustrace a dokončovali poslední kapitoly. Nakonec knihu svázali, uklidili pracovní místa a zavolali paní ředitelku, aby se podívala na jejich společnou práci. Poté se děti začaly chystat k odchodu. Připomněli jsme si pravidla slušného chování a bezpečnost při přecházení. Poté jsme se společně vypravili na obecní úřad, kde jsme již byli očekáváni. Fotografie dokumentující třetí projektový den.
86. 87.
87 88. 89. Fotografie dokumentující setkání s panem starostou.
90. 91.
91. 93. Na obecním úřadě Při příchodu na obecní úřad se žáci panu starostovi představili, vyprávěli mu na čem pracovali a předali mu hotovou publikaci. Poté mohli panu starostovi pokládat nejrůznější dotazy. Jejich otázky se týkaly vedení a správy obce, náplně práce starosty, jak se jím stát apod. Také se žáci zajímali o jeho knihu Vendolí. Tázali se, jak dlouho
88 knihu psal, kde sbíral informace atd. Po besedě pan starosta spolu s žáky knihu pokřtil dětským šampaňským a připil si s nimi. Kniha se mu velmi líbila a potěšila ho. Na závěr popřál žákům mnoho zdaru v jejich dalším vzdělávání a poté jsme se rozloučili. Knihu jsme si ještě vypůjčili a vzali si ji zpět do školy, abychom následující den mohli provést hodnocení. Během všech projektových dnů jsem se snažila reagovat na momentální naladění, únavu či zájem dětí a snažila se zabezpečit jejich základní potřeby. Dodržovala jsem pravidelně přestávky, nabádala je k dodržování pitného režimu, na což mnoho žáků zapomínalo. 4. den (čtvrtek) Poslední den probíhal v duchu společného hodnocení. Hodnotili jsme proces i výsledek společné práce. Sedli jsme si do kruhu a žáci se jeden po druhém vyjadřovali ke svému vlastnímu přístupu k práci na projektu, ke spolupráci s ostatními, čím přispěli, jak se chovali a zda li dodržovali stanovená pravidla. Když žák domluvil, ihned jsem reagovala na jeho řeč a dala mu za pravdu či nikoliv. Vyjádřila jsem se, jak jsem to viděla z mého pohledu pozorovatele. Po hodnocení měli žáci za úkol vyplnit dotazník (Pracovat na publikaci se mi líbilo/nelíbilo. Proč?; Co bylo pro Tebe nové?; Co všechno jsi se dozvěděl(a) během projektových dnů?; S jakými problémy jsi se potýkal(a) při své práci? Co Tě nejvíce bavilo? A proč?), který mi později sloužil k sebereflexi a podal mi zpětnou vazbu.
94. Hodnocení. 95. Vyplňování dotazníku. Poté měli žáci za úkol informovat veřejnost o výsledku své práce a to formou článku do místního zpravodaje. Žákům jsem napomohla osnovou, podle které mohli článek vytvořit.
89 Osnova: Co jsme vytvářeli během projektových dnů? Kdo se na publikaci podílel? Co je obsahem publikace? (o čem je) Co jsme se naučili, co jsme se dozvěděli nového? Poté si žáci články navzájem přečetli a hlasovali, který z nich bude poslán redakci. Na závěr jsme se rozloučili tak, jak jsme začínali. Opět jsme si zazpívali písničku o Vendolí.
96. Psaní článku do zpravodaje. 97. Zpěv písně na rozloučenou. 3. Texty k projektu Slova písně Vendolí od country kapely Fialový Expres (viz příloha č. 5) Dotazník (viz příloha č. 6 ) Žáci pracovali jak s literaturou a materiály, které si přinesli sami, tak s informačními zdroji, které jsem jim poskytla: literatura: Buchta, V. Vendolí. Nekuda, V., a kol. Vlastivěda Moravská : Moravskotřebovsko Svitavsko. Lašková, V. Mikroregiony Pardubického kraje . několik starších výtisků Vendolského zpravodaje turistické letáky a leporela: Vendolí, Svitavy, Pardubický kraj, Okres Svitavy mapy: Region Svitavsko. (SHOCart, 2000), Svitavsko. (SHOCart, 2004) , Východní Čechy. (B.A.T. Program, 2005)
90 historické mapy: Mapa Moravy z r. 1790. (Geodézie Brno, 1990), Železniční mapa Československé republiky. (Ministerstvo železnic, 1927), Mapa Moravy z r. 1575. (Geodézie Brno, 1991) odkazy na internetové stránky: http://www.svitavskoweb.cz http://www.risy.cz/ http://www.sweb.cz/zelene.vendoli http://clavis.vrana.cz /rocnik10/c0310/?id=7 http://www.kraj.iipardubice.cz/mikroregiony.htm http://www.cas.cz/ziva/cislo.php?cislo=0502f&jazyk=cs http://www.vyletnik.cz/mesta a obce/vychodni cechy/svitavsko 4. Práce dětí Během tří projektových dnů žáci pracovali na vzniku publikace o své obci. Nejprve vytvořili jednotlivé kapitoly, poté navrhli obal knihy (příloha č. 7), napsali úvod (příloha č. 8), sepsali její obsah (příloha č. 9) a seznam autorů (příloha č. 10). Jejich kniha obsahuje následující kapitoly: Obec Vendolí (příloha č. 11) Poloha obce (příloha č. 12) Přírodní poměry (příloha č. 13) Vedení a správa obce (příloha č. 14) Znak obce Vendolí (příloha č. 15) Historie (příloha č. 16) Školství (příloha č. 17) Kostel sv. Ondřeje (příloha č. 18) Zvonice (příloha č. 19) Křížky (příloha č. 20) Kapličky (příloha č. 21) Památník padlým (příloha č. 22) Spořitelna (příloha č. 23) Dědičná rychta (příloha č. 24) Pověsti (příloha č. 25)
91 Doprava a spoje (příloha č. 26) Zemědělství (příloha č. 27) Chráněné rostliny a památné stromy (příloha č. 28) Spolky (příloha č. 29) Hasiči (příloha č. 30) Bonanza (příloha č. 31) Zelené Vendolí (příloha č. 32) Kulturní a osvětová zařízení (příloha č. 33) Kulturní akce (příloha č. 34) Okolí obce (příloha č. 35) Turistika a okolí (příloha č. 36) Po projektových dnech se žáci rozhodli informovat veřejnost o výsledku své práce formou článku do místního zpravodaje. (příloha č. 37) 6.3 SEBEREFLEXE Žáci se s touto výukovou metodou dosud nesetkali a tudíž realizace projektu byla pro ně zcela nová zkušenost. Přesto vytvořili velmi hodnotný a poučný materiál, přičemž získali mnoho zkušeností přirozenou praktickou činností. Smyslem tohoto projektu pro žáky bylo dozvědět se mnoho informací o naší obci a získat zkušenosti o výrobě knihy. Dále si uvědomit, co všechno je zapotřebí, aby kniha vůbec mohla vzniknout. Domnívám se, že se mi podařilo naplnit smysl pedagogického projektu. Vyplývá to již z odpovědí z dotazníku, který žáci poslední den vyplňovali (příloha č. 38). Všichni se shodli na tom, že se jim velmi líbilo pracovat na vlastní knize. Většina žáků uvedla, že se jim to líbilo z toho důvodu, že se dozvěděli mnoho zajímavých faktů a zcela nových informací. Na otázku, co je bavilo nejvíce, se objevovaly následující odpovědi: ilustrování knihy, psaní kapitol, křest knihy, hledání informací na internetu, dozvídání se zajímavých věcí, práce ve skupině, apod. Co se týče stanovených výukových cílů, myslím si, že většina z nich byla splněna. V průběhu projektu nedošlo k žádným výrazným změnám oproti návrhu projektu a podmínky pro realizaci projektu byly dostačující. Velikost třídy i její vybavení zcela
92 vyhovovaly pracovním potřebám žáků. Vyučovací metody a formy práce byly, podle mého názoru, zvoleny dobře, protože všech předpokládaných metod a forem bylo využito. Přínosem projektu pro děti bylo určitě mnoho zkušeností, které jim projekt sám o sobě přinesl. Žáci se touto výukovou metodou učili vyhledávat důležité a podstatné informace z textu, což určitě ještě využijí ve své budoucí přípravě na vyučování. Dozvěděli se mnoho nových informací o jejich obci. Vytvářeli publikaci, a tím se postupně dozvídali, co všechno je k výrobě knihy zapotřebí: materiál, zdroje informací, korektury textu, vazba knihy apod. Vyzkoušeli si domluvu schůzky s panem starostou po telefonu, napsat článek do zpravodaje atd. Přínosem projektu pro mě byla zkušenost s naplánováním a realizací projektové výuky na málotřídní škole. Pokud bych tento projekt realizovala příště, určitě bych zvolila delší časový úsek. Spíše bych pro toto téma zvolila projekt dlouhodobý, i v rámci jednoho pololetí až celého školního roku. Při realizaci projektu jsem byla příjemně překvapená tím, s jakým nadšením a elánem děti po všechny dny pracovaly. Nepotýkala jsem se s žádnými závažnými kázeňskými přestupky, naopak zde panovala celkem klidná a příjemná pracovní atmosféra.
93 Závěr Záměrem mé diplomové práce bylo zpracovat problematiku regionálních prvků ve výuce na 1. stupni základní školy a uvést příklad využití regionálního učiva ve výchovně vzdělávacím projektu. Do teoretické části diplomové práce jsem se snažila shrnout důležité informace, které jsem později uplatnila při sestavování návrhu projektu a následně aplikovala v přípravě projektového vyučování. Kapitolu týkající se regionální problematiky jsem zde zařadila z důvodu objasnění pojmů této oblasti. V primární škole se uplatňují regionální prvky především v tématech učiva prvouky, vlastivědy i přírodovědy. Na tyto dosavadní přírodovědné a společenskovědní předměty navazuje svými kompetencemi vzdělávací oblast Člověk a jeho svět, která je zakotvena v RVP ZV, a proto i této tematice byla věnována jedna z kapitol. Kapitoly zabývající se projektovým vyučováním a otázkami specifické výuky na málotřídní škole jsem zařadila vzhledem k tomu, že jsem projektové vyučování realizovala právě na tomto typu školy. Vzniku praktické části této práce předcházelo několik etap zvýšeného zájmu o historii obce, odkud pocházím, a ve které od narození žiji. Tato práce byla pro mne velmi přínosná, neboť jsem při jejím zpracování nastudovala značné množství regionálních dat o mikroregionu Svitavsko a obci Vendolí. Cílem praktické části diplomové práce bylo sesbírat a utřídit nejrůznější informační zdroje a materiály o daném regionu a vytvořit tak Rukovět učitele, která by mohla posloužit pedagogům prvního stupně základní školy ve zmiňované obci, dále také využití regionálního učiva v projektovém vyučování na málotřídní škole. Projekt „Známe svou obec?“ postavil před žáky více konkrétních, smysluplných a reálných úkolů, jejichž cílem bylo vytvořit knihu o své obci. Projektové vyučování je velmi efektivní vzhledem k množství dovedností a vědomostí, které žáci získají v relativně krátkém čase. A navíc místo aby žáci “přebírali” hotové poznatky, objevují při projektové výuce tyto poznatky sami, a to z důvodu potřeby. Doufám, že tato práce splnila svůj účel a že ji v budoucnu využijí pedagogové na zdejší škole k plánování své výuky. Byla bych ráda, kdyby jim pomohla citlivě seznámit své žáky s obcí a tímto krajem a podařilo se jim vypěstovat u žáků bližší vztah a úctu ke svému bydlišti, aby si žáci uvědomili, jak důležité je trvale udržet krásu malebné krajiny českomoravského pomezí a jejích historických i duchovních hodnot.
94 Resumé Diplomová práce se zabývá využitím regionálních prvků na prvním stupni základní školy. Teoretická část obsahuje čtyři kapitoly. První kapitola objasňuje základní pojmy regionální problematiky, druhá kapitola pojednává o vzdělávací oblasti Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání Člověk a jeho svět a vymezuje vzdělávací obsah tematického okruhu Místo, kde žijeme. Třetí kapitola se zabývá specifiky výuky na málotřídní škole a čtvrtá kapitola se věnuje problematice projektového vyučování a uplatnění projektů v primárním vzdělávání. Praktická část se skládá ze dvou kapitol. Pátá kapitola je Rukovětí učitele, v níž jsou shrnuty důležité údaje o mikroregionu Svitavsko a obci Vendolí. Šestá kapitola pojednává o realizaci projektu „Známe svou obec?“ s žáky 3. a 5. ročníku málotřídní školy ve Vendolí. The Thesis Summary Diploma thesis is concerned with using regional components in lessons at lower grade basic school system. The theoretic part contains four chapters. The first chapter explains fundamental terms of regional questions, the second chapter deals with the educational area of the General Education Program for elementary education Man and His World and determines the educational content of the thematic sphere The Place Where We Live. The third chapter is concerned with specifics of teaching at Small Class School and the fourth chapter is focused on project teaching and using projects at primary education. The practical part contains two chapters. The fifth chapter is The Teacher’s Handbook, in which important information about microregion Svitavsko and community of Vendolí are summarized. The sixth chapter deals with execution of project “How Do We Know Our Village?” with pupils of the third and fifth grade of the Small Class School in Vendolí.
95 Seznam použité literatury a informačních zdrojů 1. Bartoš, J., Sedláček, S. K významu výrazů region a regionální. Olomouc: UP, 1981. 2. Botanický herbář. Dostupný z WWW: http://botanika.wendys.cz 3. Buchta, V. Vendolí. Polička, 2003. 4. Cuřín, F. Regionální prvky ve vyučování českému jazyku. Praha: SPN, 1977. 51 s. 5. Česká Třebová. Dostupné z WWW: http://www.ceska trebova.cz 6. Doupovcová, L. Tematický plán Naše obec ve školním vzdělávacím programu málotřídní školy: diplomová práce. Brno: MU, 2005. 7. Eisenreich, W., Eisenreich, D. Turistický průvodce přírodou. Bratislava: Príroda, 1999. 398 s. ISBN 80 07 01081 5 8. Fabiánková, B. Prvouka v 1. – 3. ročníku základní školy. Brno: Paido, 1996. 59 s. ISBN 80 85931 31 1 9. Faltysová, H., a kol. Chráněná území okresu Svitavy. In: Chráněná území ČR – Pardubicko, svazek IV. 1. vyd. Praha: Agentura ochrany přírody a krajiny ČR a EkoCentrum Brno, 2002. 10. Generel místního systému ekologické stability Vendolí (Textová část). Litomyšl: Agrostav projekce, 1997. 11. Havrlant, M., a kol. Geografický terminologický slovník. 1. vyd. Ostrava: Pedagogická fakulta, 1982. 264 s. 12. Houska, P. Setkání málotřídkařů. Horizont, duben 2005. Dostupný z WWW: http://www.kosmonosy.cz/zpravodaj nov 05duben.php#14 13. Kalhous, Z., Obst, O., a kol. Školní didaktika. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. 447 s. ISBN 80 7178 253 X 14. Kašová, J., a kol. Škola trochu jinak. 1. vyd. Kroměříž: Iuventa, 1995. 81 s. 15. Klimeš, L. Slovník cizích slov. Praha: SPN, 2005. 864 s. ISBN 80 7235 272 5 16. Kolektiv autorů. Nový akademický slovník cizích slov. 1. vyd. Praha: Academia, 2005. 879 s. ISBN 80 200 1351 2 17. Kolektiv autorů. Ottův slovník naučný nové doby : dodatky k velikému Ottovu slovníku naučnému/ Dílu pátého svazek prvý. Praha: Argo, 2002. 718 s. ISBN 80 7203 007 8 18. Kolektiv autorů. Strategický plán rozvoje pro Mikroregion Svitavsko . Pardubice: Regionální rozvojová agentura Pardubického kraje, 2003. s. 4 – 5
96 19. Kolektiv autorů. Urbanistická studie Vendolí. Brno: Urbanistické středisko, 1997. 20. Kolektiv autorů. Územní plán obce Vendolí. Brno: Urbanistické středisko, 2004. 21. Kolektiv autorů. Všeobecná encyklopedie ve čtyřech svazcích. 3. díl, M R. 1. vyd. Praha: Diderot, 1997. 740 s. ISBN 80 85541 35 5 22. Kovaliková, S. Integrovaná tematická výuka model. Kroměříž: Spirála, 1995. 304 s. ISBN 80 901873 1 5 23. Kratochvílová, J. Projektová výuka v teorii a praxi – Model profesní přípravy studentů oboru učitelství 1. stupně základní školy na projektovou výuku. Disertační práce. Brno, Pedagogická fakulta MU, 2005. 24. Kratochvílová, J., Janík, T. Projektové vyučování. Brno: PF MU. Komenský, 2002. roč. 127/2. s. 3 25. Kronika obce Vendolí 26. Kubát, K., a spol.: Klíč ke květeně České republiky. Praha, 2002. 27. Kujal, B., a kol. Pedagogický slovník. 2.díl, 1. vyd. Praha: SPN, 1967. 533 s. 28. Lašková, V. Mikroregiony Pardubického kraje . Pardubice: Regionální rozvojová agentura Pardubického kraje, 2004. 51 s. ISBN 80 903403 1 8 29. Litomyšl. Dostupné z WWW: http://www.litomysl.cz 30. Litomyšl. Dostupné z WWW: http://www.litomyslsko.cz 31. Lustyk, P., Hadinec, J., Kovář, P. Podivuhodné příběhy rostlin: hladýš andělikový na Svitavsku. Živa 2005, č. 2. Dostupné z WWW: http://www.cas.cz/ziva/cislo.php?cislo=0502f&jazyk=cs 32. Maňák, J., Švec, V. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. 219 s. ISBN 80 7315 039 5 33. Mikroregiony Pardubického kraje. Dostupné z WWW: http://www.kraj.iipardubice.cz/mikroregiony.htm 34. Mikroregion Svitavsko. Dostupný z WWW: http://www.svitavskoweb.cz 35. Moravská Třebová. Dostupné z WWW: http://www.mtrebova.cz 36. Musil, F., Sedláček, J. Naše málotřídní školy. 1. vyd. Praha: SPN, 1964. 199 s. 37. Nekuda, V., a kol. Vlastivěda Moravská : Moravskotřebovsko Svitavsko. 1. vyd. Brno:Muzejní a vlastivědná společnost, 2002. 844 s. ISBN 80 7275 026 7 38. Nelešovská, A., Spáčilová, H. Didaktika primární školy. 1. vyd. Olomouc: UP, 2005. 254 s. ISBN 80 244 1236 5 39. Okres Svitavy. Dostupný z WWW: http://www.risy.cz/okresy_pardubicky_kraj#o3 40. Pardubický kraj. Dostupný z WWW: http://www.risy.cz/pardubicky_kraj
97 41. Pásková, M., Zelenka, J. Výkladový slovník cestovního ruchu. Praha: MMR, 2002. 448 s. 42. Petty, G. Moderní vyučování. 1. vyd. Praha: Portál, 1996. 384 s. ISBN 80 7178 070 7 43. Plch, J. O uplatnění regionálních aspektů v pedagogickém působení učitele, především v literární výchově. Praha: Ústřední ústav pro vzdělávání pedagogických pracovníků, 1975. 44 s. 44. Polička. Dostupné z WWW: http://www.policka mesto.cz 45. Povolný, F. O regionalismu. Brno: Sborník KSS, 1968. 65 s. 46. Program obnovy vesnice Vendolí . Brno: Urbanistické středisko, 1998. 47. Průcha, J. Alternativní školy a inovace ve vzdělávání. 1. vyd. Praha: Portál, 2001. 139 s. ISBN 80 7178 584 9 48. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Dostupný z WWW: http://www.vuppraha.cz 49. Sedláková, J. Regionální prvky ve výuce na 1. stupni základní školy: diplomová práce . Brno: MU, 2006. 50. Skalková, J. Za novou kvalitu vyučování. Brno: Paido, 1995. 89 s. ISBN 80 85931 11 7 51. Svitavsko. Dostupné z WWW: http://www.vyletnik.cz/mesta a obce/vychodni cechy/svitavsko 52. Svitavy. Dostupné z WWW: http://www.svitavy.cz 53. Vendolí. Dostupné z WWW: http://www.svitavskoweb.cz 54. Zelené Vendolí. Dostupné z WWW: http://www.sweb.cz/zelene.vendoli 55. Zelené Vendolí. Dostupné z WWW: http://clavis.vrana.cz/rocnik10/c0310/?id=7
98 PŘÍLOHY
99 Seznam příloh Příloha č. 1 – základní používané pojmy Příloha č. 2 – pověst Cikánčina studánka a vendolská lípa Příloha č. 3 – výsek z Kaeriusovy mapy z roku 1620 Příloha č. 4 – výsek z Müllerovy mapy z roku 1726 Příloha č. 5 – píseň Vendolí Příloha č. 6 – dotazník Příloha č. 7 – obal knihy Příloha č. 8 – úvod knihy Příloha č. 9 – obsah knihy Příloha č. 10 – seznam autorů Příloha č. 11 – 1. kapitola Obec Vendolí Příloha č. 12 – 2. kapitola Poloha obce Příloha č. 13 – 3. kapitola Přírodní poměry Příloha č. 14 – 4. kapitola Vedení a správa obce Příloha č. 15 – 5. kapitola Znak obce Vendolí + ilustrace Příloha č. 16 – 6. kapitola Historie Příloha č. 17 – 7. kapitola Školství + ilustrace Příloha č. 18 – 8. kapitola Kostel sv. Ondřeje Příloha č. 19 – 9. kapitola Zvonice + ilustrace Příloha č. 20 – 10. kapitola Křížky Příloha č. 21 – 11. kapitola Kapličky Příloha č. 22 – 12. kapitola Památník padlým + ilustrace Příloha č. 23 – 13. kapitola Spořitelna Příloha č. 24 – 14. kapitola Dědičná rychta Příloha č. 25 – 15. kapitola Pověsti Příloha č. 26 – 16. kapitola Doprava a spoje Příloha č. 27 – 17. kapitola Zemědělství Příloha č. 28 – 18. kapitola Chráněné rostliny a památné stromy Příloha č. 29 – 19. kapitola Spolky Příloha č. 30 – 20. kapitola Hasiči Příloha č. 31 – 21. kapitola Bonanza
100 Příloha č. 32 – 22. kapitola Zelené Vendolí Příloha č. 33 – 23. kapitola Kulturní a osvětová zařízení Příloha č. 34 – 24. kapitola Kulturní akce Příloha č. 35 – 25. kapitola Okolí obce Příloha č. 36 – 26. kapitola Turistika a okolí Příloha č. 37 – konspekt článku o projektových dnech žákyně 5. ročníku Příloha č. 38 – ukázky vyplněných dotazníků
101