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La Enseñanda De Inglés Como Lengua Extranjera a Niños Sordos E

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La Enseñanda De Inglés Como Lengua Extranjera a Niños Sordos E FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS TESIS DE DOCTORADO LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA A NIÑOS SORDOS E HIPOACÚSICOS INCLUIDOS EN EDUCACIÓN COMÚN EN LA CIUDAD DE SAN JUAN, ARGENTINA DoctorAdo en CienciAs de lA EducAción (ModAlidAd PersonAlizAdA) Nombre del TesistA: PAtriciA AlejAndrA Muñoz Nombre del Director: GiselA Elina Müller Nombre del Codirector: MónicA ElisAbeth CastillA MendozA 2015 A mi mamá, y a Daniela y Leandro, por regalarme sus tiempos, y su eterna paciencia. 2 PRÓLOGO Esta tesis doctoral fue motivada por dos áreas de trabajo de esta investigadora, que, combinadas dieron origen a una creciente preocupación en el área de la enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera. Por un lado, mi rol de Profesora de las asignaturas “Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas”, “Aprendizaje y Adquisición de Lenguas” y “Práctica Profesional” en el Profesorado de Inglés de la Facultad de Filosofía, Humanidades y Artes de la Universidad Nacional de San Juan, comencé a afrontar, junto a mi equipo de cátedra, situaciones cada vez más difíciles de atender para nuestros practicantes, muchas de ellas relacionadas con alumnos con discapacidades o, con las llamadas ‘necesidades educativas especiales’ en sus clases, a los que las mismas instituciones tampoco eran capaces de dar respuestas. Comenzamos, desde el profesorado, a indagar en las maneras de asistir a estos futuros profesores desde la teoría y la práctica. Por otro lado, como Coordinadora del Área inglés en una escuela primaria y secundaria, comencé a advertir el paulatino incremento de alumnos con diferentes discapacidades en las aulas, debido a una legislación que alienta a tener una escuela cada vez más inclusiva, pero a la vez, con instituciones que carecen de las herramientas para cumplir con los lineamientos de estas leyes. Uno de los aspectos que más llamó mi atención fue el caso de alumnos sordos e hipoacúsicos incluidos. En la escuela en la que coordinaba, presencié dos casos disímiles: en uno, los padres de una alumna pidieron eximirla de la asignatura inglés como lengua extranjera desde la primaria; y en otro caso, una alumna hipoacúsica asistía a clases de esta asignatura normalmente. Esto despertó mi curiosidad y me pregunté: ¿porqué se exime a una alumna de la asignatura inglés por su discapacidad, cuando se puede encontrar la forma de darles la oportunidad de que aprenda esta lengua, que es considerada una herramienta invaluable para la inserción en una sociedad cada vez más globalizada? Es por ello que me aboqué a indagar en la enseñanza y aprendizaje de los niños sordos e hipoacúsicos, en particular en el área de la lengua extranjera inglés, ámbito que carece de investigaciones formales. En este trabajo describo el estado actual de 3 la enseñanza del inglés como lengua extranjera a los niños sordos e hipoacúsicos incluidos en la educación común en la ciudad de San Juan, intento determinar el nivel de logro de los objetivos propuestos en el espacio curricular inglés por parte de los niños sordos e hipoacúsicos incluidos, y finalmente realizo un análisis y valoración de las estrategias usadas por los profesores de inglés como lengua extranjera y por los niños sordos e hipoacúsicos incluidos en sus clases. El alumno con discapacidad es visto desde una perspectiva bio-psico-social, y el nivel de logro de sus producciones está enmarcado en un enfoque de adquisición de la lengua con plausibilidad neurocognitiva y un modelo basado en el uso; correlacionamos esto con las concepciones de lengua y aprendizaje que posee un profesor y con las estrategias que usan los profesores y alumnos en las clases. Nos centramos solo en las producciones escritas de los sujetos. Esperamos humildemente que esta presentación logre asistir a los docentes del área inglés con estrategias necesarias para su tarea diaria a la hora de atender a la diversidad y de facilitar el conocimiento de una lengua extranjera que lleve a estos alumnos a una inclusión satisfactoria en la sociedad. 4 AGRADECIMIENTOS A mi Directora de tesis, Gisela Müller, por su constante apoyo y aliento, y por saber despertar lo mejor de mí en esta ardua tarea de investigar. A mi Co-directora de tesis, Mónica Castilla, por ser la que plantó la semilla unos años atrás, y por encontrar su tiempo para el seguimiento de este proyecto. A los directivos, docentes de grado, docentes de inglés, personal de gabinete y de apoyo de los colegios: La Inmaculada, San Francisco de Asís, Ciudad del Sol, y Escuela Nueva Juan Fanzolato, por su disposición para abrir las puertas de estas instituciones educativas y colaboración para obtener los datos necesarios para esta investigación. A la Supervisora de Educación Especial y Gabinetes Técnicos Interdisciplinarios de Educación del Ministerio de Educación de San Juan, Nancy Mestre, por su orientación y asesoramiento en lo que respecta a alumnos integrados e incluidos en la escuela común. A los directivos y personal de la Escuela Bilingüe para Sordos y de la Escuela de Educación Especial para Sordos José A. Terry, por las entrevistas en las que generosamente compartieron su experiencia en relación con la educación de sus alumnos. A las Intérpretes de Lengua de Señas, especialmente Mónica Sambrizzi, que asistieron a los alumnos sujetos de esta investigación en sus clases, y que fueron de gran ayuda para comprender la forma en la que sus alumnos aprenden. A la Profesora de Ortofonía y Sordos, Alba Morandini de Robles, quien realiza numerosas experiencias de integración social y educativa con niños hipoacúsicos en la educación común en la ciudad de San Juan, y que generosa y desinteresadamente 5 contribuyó con sus charlas y materiales a mi descubrimiento de cómo aprenden los sordos. A CRESCOMAS, donde tuve mi primer contacto con personas sordas en el Curso de Lengua de Señas Argentina – Nivel 1, por enseñarme una nueva lengua y que a través de las señas y del juego nos podemos comunicar, aprender y ser personas más tolerantes de las diferencias. A Diego Díaz Puppato, por su asistencia en el manejo del programa de análisis de datos cualitativos ATLAS-ti 6.2, que me permitió hacer uso de valiosas herramientas para la interpretación de los datos. A los papás de los chicos sordos con los que pude entrevistarme, por su colaboración e interés en esta investigación. A Marcela Morchio, mi colega e interlocutora, por ser mi fiel compañera de cursado y de camino en esta carrera. A Eduardo Luna, por su invaluable asistencia con las TIC. A Daniela y Leandro, por leer partes de este trabajo, responder a mis preguntas, y atender mis requerimientos con las TIC. 6 ÍNDICE DE CONTENIDOS INTRODUCCIÓN………………………………………………………………..(15) ANTECEDENTES……………………………………………………………….(23) MARCO TEÓRICO……………………………………………………………..(29) PARTE I: TEORÍAS DE ADQUISICIÓN DE LA LENGUA………………...(29) Capítulo 1: Teorías de Adquisición de la primera y segunda lengua...……….(29) A. Lenguaje y lenguas………………………………………………………......(29) B. Adquisición de lenguas……………………………………………………...(30) B.1. Adquisición de una primera lengua………………………………………..(30) B.2. Cómo aprende una lengua un sordo o persona con hipoacusia………….(31) B.2.1. La educación de sordos a lo largo de la historia………………………...(31) B.2.2. La Lengua de Señas Argentina…………………………………………...(35) B.2.3. La LSA y su relación con la comunidad Sorda………………………….(36) B.3. Adquisición de una segunda lengua………………………………………..(36) C. Teorías de Adquisición de una segunda lengua (ASL)……………………..(38) C.1. Teorías lingüísticas de corte generativista………………………………...(39) C.2. Teorías sociolingüísticas…………………………………………………….(39) C.3. Teorías lingüístico-cognitivas………………………………………………(41) C.3.1. El modelo de Susan Gass…………………………………………………(41) C.3.2. La Interlengua de un aprendiente de una segunda lengua……………..(43) C.3.3. El conocimiento explícito y el conocimiento implícito………………….(44) Capítulo 2: Un enfoque cognitivo de adquisición de la lengua con plausibilidad neurocognitiva……………………………………………………………………(46) A. Un modelo de adquisición de la lengua basado en el uso………………….(47) 7 B. Aportes de la neurobiología y de la teoría de Redes Relacionales del Lenguaje…………………………………………………………………………..(50) PARTE II: ENFOQUES EDUCATIVOS PARA LA ENSEÑANZA DE UNA LENGUA EXTRANJERA………………………………………………………(61) Capítulo 3: Concepciones lingüísticas y psicológico-educativas del docente…(61) A. Concepciones lingüísticas del docente……………………………………...(61) A.1. La lengua como un sistema lingüístico…………………………………….(62) A.2. La lengua desde una perspectiva funcionalista…………………………...(62) A.3. La lengua como expresión personal o humanista…………………………(62) A.4. La lengua como cultura e ideología………………………………………..(63) B. Concepciones psicológico-educativas del docente…………………………...(64) B.1. Conductismo…………………………………………………………………(64) B.2. Psicología Cognitiva………………………………………………………...(65) B.2.1. Constructivismo…………………………………………………………...(65) B.2.2. Humanismo………………………………………………………………..(66) B.2.3. Interaccionismo Social……………………………………………………(68) B.3. Visiones que el docente tiene del alumno…………………………………..(70) Capítulo 4: Estilos y Estrategias de Aprendizaje del Alumno………………...(73) A.1.Estilos de Aprendizaje……………………………………………………….(73) A.1.1. Modelos basados en los hemisferios cerebrales…………………………(73) A.1.2. El modelo de Felder y Silverman………………………………………...(74) A.1.3. El modelo de las Inteligencias Múltiples………………………………...(75) B.2. Estrategias de Aprendizaje…………………………………………………(77) B.2.1. El concepto de ‘estrategia’………………………………………………..(77) B.2.2. Clasificaciones de Estrategias de Aprendizaje…………………………..(78) 8 B.2.3. El modelo Estratégico de Auto Regulación del Aprendizaje…………...(79)
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