MEDIZI NISGHE AUSBILDUNG

Forum zur Erforschung der ärztlichen Aus-, Weiter- und Fortbildung

Mitteilungsblatt der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung (Deutsche Sektion der Association for Medical Education in Europe)

1211 Mai 95

DEN WERT MANCHER DINGE LERNT MAN ERST MIT DER ZEIT SCHATZEN .

ffi ruffiffi ffi&,w ffi ffi fur ;uq. ff #W

Eine private Krankenversicherung der Auch dafür steht die CENTRAL. CENTRAL macht unabhängig. Sie ermög- Mit hochwertigen Leistungen, die jedem licht freie Entscheidungen, wenn es um individuellen Anspruch gerecht werden. etwas sehr wichtiges geht: um Ihre Und einem kompetenten Service, der da ist, Gesundheit. Selbstbestimmung und Leben wenn man ihn braucht. nach eigenem Anspruch als Maxime. Wenn Sie weitere Informationen über das Leistungsangebot der CENTRAL wün- schen, schreiben Sie uns oder rufen Sie uns an.

Direktionsstelfe München @CENTRAL Gustav- Heinemann - Ring 2 | 2 KRANKENVERSICHERUNG AG 81739 München

ä Aachener und Münchener Gruppe Tel. O89/67 OO35-O Jahrgang 12 Heft 1 Mai 1995 MEDTZINISCHE AUSBILDUNG

INHALT Seite

D. Habeck Vorwort 1

LAI]DATIOI\ES Ginther Wagner * 18. Febnru 1925 2 F. H. Herrmann, B. Mäirtin: Laudatio zum70. Geburtstagvon Günther Wagner 2 V. Klimpel: Niemals müßig- Dr. paed. Günther Wagner zam70. Geburtstag 4

Dietrich Habeck * 6.MärzI925 6 F.-H. Kemper: Gratulation' 6 F. Eitel: Gratulation 7

Hans E. Re,nschler *19. April 1925 8 H. E. Bock Gratulationsbrief 8 H. Kerger: Fortbildung$orschung als ständige Begleitung einer zentral otgni- 9 sierten äirztlichen Fortbildung U. Fuchs: Laudatio zum 70. Geburtstagvon Herrn Prof. Dr. Hans E. Renschler 10

FACHBEITRAGE D. Habeck Austandsstudienaufenthalte - Erstrebtes, Erlebtes und Erreichtes 17

S. Wilm: Die neue Kurs-Weiterbildung Allgemeinmedizin - Ziele, Struktur, 20 Durchführung und Konzepte der Evaluation

R. Busse, A. Altenschmidt, J. Wollenhaupt,H. T-eidlet: Bewertung des Inter- 26 disziplinären Blockpraktikums,frkrankung des Bewegungsap'parates" durch Studierende

T. O. F. Wagner, J. Blume, O. Krüger, L. von der Hei{ R Busse, T. Welte: 30 Evaluation Hinischer Kompetenz in der Inneren Medizin der Medizinischen Hochschule l{annover

I. Stiegler: Studienreform und die Strukturierung der Ergebnisevaluation - 39 grundsäitzliche Überlegungen zur Prüfrrngsreform im Zusammenhang von Studienreform

D. Habeck i)berlegungen zu einem Modellstundenplan 42

H. Gündel, A. Ladas, Th. Wefelmeyer, R. Tölle: Erwartungen und Einstellun- 46 gen von Medizinstudenten zur Psychiatrieausbildung

TAGIINGSBERICHTE G. Voigt: Resümee zum Kölner Symposium ,,Qualität der Lehre" (10. und 11. Februar 1995)

W. Georg W. Burger: Berliner Symposium - ReformstudiengangMedizin 57 (31. Mirz 95) ,,Beginn eines neuen Weges"

BUCHBESPRECHIING J. Malzahn: Eberhard Gö,bel und Sven Remstedt (Hrsg.): 58 Leifaden zur Studienreform in Human- und Zahnmedizin

TIMFRAGE Bitte um Rückmeldung 59 ANIdINDIGTJNG AMEE Annual Conference 6. - 9. September 1995 in 7-angoz'a 6l

BrLD(rrNG) UNn J. Gabk4 G. Wagner: Wolfgang Rosenthal (1SS4 - 1971) Werdegang und Wir- 63 MEDIZIN ken als Hochschullehrer mit Rang einer ,,Schulenbildung" Ausbildung" ,lvledizinische erscheint seit 1984 in zwangloser Reihenfolge als Mitteilungsblatt der ,,Gesellschaft für Medizinische Ausbildung" Vorsitzender der Gesellschaft: Prof. Dr. Florian Eitel, Chirurgische Univ.-Klinik und poliklinilq Nußbaumstralle 20, D-80336 München Herausgeber und Schriftleiter der Zeitschrift: Prof. Dr. Dietrich Habeclq Schelmenstiege 23,D-4gl6I Münster Layout: Gabriele Voigt, Mrinster. Redaktion: Prof' Dr. F. Eitel, München; Prof. Dr. K. Hinrichsen, Bochum; Dr. R. Lohölter, Franldrrt; prof. Dr. E. Renschler, Bonn; Prof. Dr. K. schimmelpfennig Berlin; prof. Dr. R. Toellner, Münster. wissenschaftlicher Beirat: Prof. Dr. F. Anschütz, Darmstadt; Prof. Dr. R. Bloch, Bern; prof. Dr. G. Ditscherlein, Berlin; Prof. Dr. E. Doppelfeld, Köln; Prof. Dr. W. Hardegg, Heidelberg; Prof. Dr. H. Heimpel, Ulm; Dr. J.D. Hoppe, Dtiren; Prof. Dr. J.F. d'Ivernois, Faris, Prof Dr. Dr. h.c.mult. F.H. Kemper, Münster; prof. Di. M. Lischka wien; itoi. Dr. H. Heimpel,IJlm; Prof. Dr. J. Moll, Rotterdam; Prof. Dr. H. Pauli, Bern; Dr. A.J.J.A. Scherpbier, Maastrich; prof. Dr. G. ströhm, uppsala; Prof. Dr. w. [sarowski, warschaq prof. Dr. H.J. walton, Edinburgh.

Manuskripte sind an die Schriftleitung einzusenden einschließlich einer Zusammenfassung sowie einer englischen über- setzung des Titels und del Zusammenfassung. Außerdem ist der gesamte Text von aogJno**"rren Artikeln auf einer Diskette mit DOS/lVord-Format unformatiert abgespeichert, zuzuichicken. Für den Verlust eingesandter Manuskripte keine wird llaftung übernommen. - Alle Beiträge sind urheberrechtlich geschützt . Nachdruck und jegliche Art von Vervielfültigung (auch auszugsweise) ist nur mit schriftlicher Genehmigung und ausführlicher euellenai'gabe zuläissig. Mit Verfassernamen veröffentlichte Beiträge decken sich nicht unbeAngt mii der Meinung der Redaktion. iltitgti.a"t C., Gesellschaft erhalten Medizinische Ausbildung kostenfrei. Postbankkonto: prof. Dr. D. Habeck - Sonderkonto Medi- zinausbildung - Münster, KonteNr. 256925-464,postbank Dortmund (Blz. 44010c46)

MEDTZTNTSCITE AUSBTLDUNG - rSSN 0176_4772 (1995) 12(I) Vonwonr

Mit einer Würdigung von drei Mitgliedern unserer Reformstudienganges (durch Frau W. Georg und Herrn Gesellschaft zu ihrem 7Osten Geburtstag wird dieses W. Burger). Hern J. Malzahn verdanken wir eine Heft eröftret. Es folgen eigene Ausführungen zu Buchbesprechung des neu herausgegebenen Leitfadens Auslandstudienaufenthalten von Medizinstudierenden, zur Studienreform von E. Göbel und S. Remstedt. die ich meinen beiden langjäihrigen Freunden in Frankreich und Polen, den Herren Prof.es. Dr.es. M. Anläßlich des im Sepember 1995 unter dem Präisidium Donazzan und W. Tysarowski, gewidmet habe. von Herrn Prof. Dr. M. Donazz.an stattfindenden Zupieich sollen damit 50 Jalre nach dem Ende des stomatologischen und kieferchiruryischen Kongresses Zweiten Weltkrieges die inzwischen eingetretenen in Lille habe ich als historischen Beitrag einen Bericht Entwicklungen zu einer Versöhnung zwischen unseren über den Kieferchirurgen Wolfgang Rosenthal Völkern dokumentiert werden. ausgewäihlt, der freundlicherweise von den Herren J. Gabka und G. Wagner verfafft wurde. Bei fünf weiteren Beiträgen handelt es sich um überarbeitete Vorträge, die während der Arbeitssitzung Schließlich bleibt mitzuteilen, dafj ich in den unserer Gesellschaft am 10. Dezember 1994 in vergangenen elf Jahren seit Erscheinen dieser Franlfürt am Main gehalten wurden: Die Reihe wird Zeitschrift die einzelnen Hefte aus den mir überlassenen eröffnet mit einem in dieser Zeitschrift zumindest bisher Manuskripten mit Schere und Leim zusammengestellt selten vertretenen Weiterbildungsthema durch den habe. Diese obsolete Methode konnte die frühere IfAS- Allgemeinmediziner S. Wilm. Um Themen der Mitarbeiterin Frau cand. phil. Gabriele Voigt als drztlichen Ausbildung geht es bei zwei Publikationen ktinftige Journalistin so nicht länger mit ansehen. Ihrer von Autorengruppen aus der Medizinischen Hochschule Initiative und ihrem Einsatz verdanken wir jetzt für das Hannover, sowie bei Frau Stieglers Überlegu.ngen zur vorliegende Heft ein fast ausschließlich mittels FC Prüfungsreform und den eigenen Ausführungen zu erstelltes einheitliches Layout. Außerdem regte sie die einem Modellstundenplan. Der letzte Fachbeitrag von Umfrage zu unserer Zeitschrift an. - Allen Autoren und einer Münsteraner Arbeitsgruppe behandelt die weiteren Helfern für das Zustandekommen dieses Heftes Erwartungen und Einstellungen zrr gilt abschließend für ihre Mirwirkung unser herzlicher Psychiatrieausbildung. Dank.

Die beiden Tagungsberichte betrefren ein Resümee des Kölner Symposiums ,,Qualität der Lehre" (durch Frau Im Namen derRedaktion D. Habeck G. Voigt) und das letzte Symposium des Berliner LAUDATIoNES

DR. pAED. GtrlvrmnWlcxnn geboren am 18. Februar l92S in Mitteldorf (Südharz)

LAUDATTo zutw 70. GnnunrsrAc voN Gtir.rrriln WAcryER Far,ro H.I{ERRMANN, Grum'swetD uND Boro MlrnrN, JBNrA/trALrn

Wenn schon anläßlich des 65. Geburtstages umfangrei- erscheinen nunmehr in 11. und 6. Auflage seit 1961 che und anerkennende Würdigungen des verdienstvol- bzvr. 1976). len Hochschuldidaktikers Dr. Günther Wagner publi- ziert worden (u. sind a. Märtin, Scheibe 1990), so mag Auch in den vergangenen fünf Jahren hat der Jubilar es schwierig erscheinen, nur fünf Jahre später wieder weithin erfolgreich gewirkt - und das in f,ortgesetzter eine Laudatio Zusammenhang im mit einer Bibliogra- Rückkopplung zur Universität Jena bzvt. za deren Me- phie" jedoch-bei zu verfassen. Nicht Günther Wagner, dizinischer Fakultät (oesonders in der Amtszeit von einem Hochschuldidaktiker von besonderer Ausstrah- Dekan Professor Dr. Klinger) und in der ihm eigenen lung und ungewöhnlichen Erfolgen (seine Bestseller Fähigkeit zur Kooperation. Dank seiner Initiative und guter Gemeinschaftsarbeit sind Bücher zu aktuellen und historischen Fragen der medizinischen Ausbildung erschienen (1992, 1993).Neben Einzelbeiträigen konzen- 'Dr. Ingeborg Wilke: Arbeiten von Dr. Günther Wag- trierte sich Wagner auf die Neubearbeitung der in der ner @ibliographie), Sonderdrucke abrufbar Dr. bei U. UTB-Reihe anerkannten Lexika: Botanisches Wörter- Schagen, Forschungsstelle Zeitgeschichte des Instituts buch mit R. Schubert (11. Auflage 1993) und Zoolqj- für Geschichte der Medizin der FU Berlin, Klingsorstr. sches Wörterbuch mit E.J. Hentschel (5.Auflage 1993). 119, D 12203 Berlin. 3

Seine Bibliographie* rmt I74 Rrblikationen gibt Auf- Lehrbuch Obstbau (mit Prof. S. Kramer); er stellte in schluß über sein Wirken, das eng mit seiner jeweiligen Verbindung mit seinem Dissertationsthema Veröffentli- Lehtätigkeit verbunden war. chungen über aktivierende Unterrichtsgestalfung zur Diskussion (1968/69). Eine zeitweilige Auftragsfor- Günther Wagner wurde am l8.Februar 1925 in Mittel- schung zur Bildungsökonomie (1969-1971) vereitelte dorf (Südharz) geboren. Nach Gymnasiumbesuch seine Absicht, in didalctischen Fragen zu habilitieren. (Nordhausen) und Militärzeit absolvierte er eine Lehre zur Vorbereitung auf das Studium der Landwirt- Ab 1971 arbeitete sich Wagner in die Hochschuldidak- schaftswissenschaften und Pädagogik von 1946 bis tik ein. Im Rahmen dieser Erwachsenenbildung und 1949/50 an der Universität Jena. Hier erlebte Wagner Forschung spezialisierte er sich zunehmend auf Aus- einige besonders anerkannte Hochschullehrer, z. B. die und Weiterbildungsfragen der Medizin und Zahnme- Professoren Harms, Renner, Goerttler, Hoftnann, dizin. über Lehrgänge und Vorträige stellte er eine be- Klitsch, Henkelmann (letztercr war Wagners Betreuer achtenswerte Kooperation mit Hochschullehrkräiften der Diplomarbeit in landwirtschaftlicher Betriebswirt- und Hochschullehrern her, die sich gern (wie kaum schaft), P. Petersen. Von 1950 bis 1965 war G.Wagner anderswo bekannt) an der Bearbeitung von Fragen der an Landwirtschaftsschulen (Ingenieur-, Kreislandwirt- 2irztlichen Aus- und Fortbildung beteiligten. So entstan- schaftsschule) in Nordhausen und an der Erweiterten den unter seiner Regie als Mit- und Hauptherausgeber Oberschule (Abiturstufe) in Bleicherode als Fachlehrer ab 1979 u.a. vier Sammelbände zur "Gestaltung des für Landwirtschaft und Biologie tätig @rwerb der bei- Medizinstudiums" mit 59 Beiträgen, die einen Fundus den Qualifikationen in der Weiterbildung). der Medizindidaktik darstellen. Der Herausgeber G.Wagner war über die damit verbundene koordinie- Wagner hatte in dieser l5jäihrigen Lehrtätigkeit seinen rende Tätigkeit stets mit eigenen, empirisch fundierten Wirkungsort stets in der Näihe des elterlichen Bauernho Beiträigen als Autor oder Mitautor vertreten (vgl. fes, um die Freizeit für die Mitarbeit im Betrieb zu D.Ilabeck 1990). Es spricht für dac erreichte Niveau in nutzen (zumal sein Bruder als eigentlicher Hoferbe im der Kooperation, daß zahlreiche Ordinarien bzw. Kli- Krieg gefallen war). Die Praxiskontakte trugen gewiß nik- und Institutsdirektoren als Autoren engagiert mit- dazu bei, daß Wagner die von ihm vertretenen Fächer in wirkten und somit die allenthalben gegenüberder Hoch- enger Theorie.Praxis-Beziehung unterrichtete. schuldidaktik bzw. deren Vertreter bestehenden Vorbe- halte und Aversionen abgebaut wurden. Als Lehrer erwarb sich Wagner schnell einen Namen und trat u.a. mit publizistischen Aufsätzen (floristisch, Als mehrfach in Erscheinung tretende Kooperations- faunistisch, landwirtschaftlich) hervor, als Mentor in pafiner @erater, Gutachter) seien u.a. erwähnt die Pre der Weiterbildung von Lehrern, als Verfasser zentral fessoren Linß (Anatomie), Machnik (Pathologie), Frun- herausgegebener Lehrbriefe, als Kreiworsitzender der der @iochemie), Wieczorek (Neurologie) und Dr. Agrarwissenschaftlichen Gesellschaft mit Kontakten zu Bruchhaus (Anthropologie). Genannt seien auch die Wissenschaftlern in Jena, Halle, Berlin (vergl. Mär- Kooperationspartner, die von Wagner angeregt, Fern- tin/Scheibe 1990). sehaufzeichnungen ihrer Lehrveranstaltungen (Vodesungen) nicht nur erlaubten und für die Autore- Die Auflösung seines elterlichen Betriebes (wegen flexion wünschten, sondern auch diese für von Wagner schwerer Erkrankung des Vaters) ging der 1960 ver- gestaltete Weiterbildungskurse freigaben, z.B. die Pre' stärlil erfolgenden "Kollektivierung" voraus. Dieser fessoren Klumbies, Jorke (Jena), Paruram, Franke, Umstand gab Wagner den Weg frei an die Universität Schreiber (Erturt). Jena (1965) und zur Promotion an der Humboldt- Universität Berlin. Hier verteidigte er nach einer au- Instruktiv für seine Arbeitsrichtung sollte für Wagner ßerplanmäßigen Aspirantur 1968 erfolgreich sein Dis- die Entwicklung seines Sohnes Thomas (geb. sertationsthema über aktivierenden Einsatz von An- 24.11.1954) werden, der Zahnmedizin und Medizin in schauungsmitteln im landwirtschaftlichen Unterricht. Lenrngrad und Jena studierte und eine fruchtbare Ko' operation zwischen Vater und dem Leningrader Hoch- Seine Tätigkeit an der Universität Jena erstrecl,rte sich schuldidaltiker N. D. Nikandrow herstellte, selbst In- auf zwei Abschnitte: (1) Von 1965 bis 1971 Lehrbeauf- teresse für die Arbeit des Vaters zeigte und ihm berei- tragler für Didaktik Landwirtschaft mit Prüfungsbe' chernde Einblicke in die ärztliche Aus- und Weiterbil- rechtigung und Hochschullehrbefähigung (facultas dunggab. docendi) (2). Nach der Auflösung der Landwirtschaftli- chen Fakultät 1971 wirkte Wagner als wiss. Oberassi- Wagner betreute in seiner Tätigkeit an der Universität stent und Lehrbeauftragter an dem 1971 konzipierten ca. 80 Diplomanden und die doppelte Anzahl von wd 1972 gegründeten Bereich der Hochschulp2idagogik Hochschullehrkräften als Autoren von Abschlussarbei- (1988/89 umbenannt zum Wissenschaftsbereich Hoch- ten nach Kursen. Außerdem schuldidaktik). Ab Ende 1989 war Wagner im Arbeits- wurde er htnntgezogen als Mitbetreuer von über 10 kreis Medizindidaktik tätig. Doktoranden. Die von ihm Betreuten hatten einen "Status wie Fachkollegen" , so daß es in dieser Als Didaktiker für landwirtschaftliche Unterrichtsfächer "teamwork"-Atmosphäre nicht selten im Nachgang (als @anzen- und Tierprodullion) publizierte G.Wagner Kür) zur Publikation kam. Die Breite der Kooperation u.a. empirisch erprobte Lehrmaterialien zur Bodenkun- mit Medizinern trug da r br'li, daß sich Wagner auch de (1968, 1970) und Studienanleitungen in Einheit zum mit der Geschichte der Medizin Jenas befaßte. Anläfj- 4

Arbeitsbesuchen lich von in Kliniken und Instituten Bereiche orientierte, spezialisierte sich Wagner auf den lösten historische Zeugnisse und Bildnisse im Terrain medizinischen Bereich des traditionsreichen Klinikums zunehmendes Interesse Seine Absicht, enger zur Medizinischen Fakultät als aus. "Nische für Produktivitiät" zrt gehören, verwirklichte sich erst 198911990, indem ein "Arbeitskreis Medizin- Beraten von Professor G. Steiger (t927-t954), der als didaktik' unter der Schirmherrschaft von Dekan profes- früherer Chefcustos ausschließlich die Geschichte der sor Dr. Klinger gegründet wurde. Als dessen Mitglied Jenaer Universität bearbeitete, gestaltete Wagner intensivierte Wagner Kontakte zu Partnern in Altbun- Lichtbildervorträge anr Geschichte der Jenaer Medizin desländern und Westberlin, die gerade in den vergange- aus europäscher Sicht und führte historische Untersu- nen Jahren zu gemeinsamen beachtenswerten publika- chungen der medizinischen Ausbildung durch. tionen führten (2.8. mit HabeckAdünster, Schagen/FU Berlin) als Herausgeber und Autor. Nach Rezensionen Gemeinsam mit fachhistorisch interessierten Medizi- stellt dieses Werk über Äraeausbildung (1993) ein nern entstand der Sammelband "Jenaer Hochschullehrer herausragendes Beispiel "vereinter" Arbeit von kompe- (1987, derMedizin" 1988). Das 1992 erschienene Buch tenten Autoren aus Alt- und Neubundesländern sowie Medizinprofessoren und ärztliche Ausbildung', stellt aus der Schweiz dar. So ist in der biologisch- und me- eine Fortsetzung bei Mitwirkung auswärtiger Autoren dizindidaktischen Arbeitsrichtung unschwer eine über dar. die Bundesrepublik hinausgehende Wirksamkeit Wag- ners festzustellen. Die nähere Betrachtung der Vielfalt seiner Arbeitsgebie- Günther Wagner hat besonders als Hochschuldidaktiker te läißt erkennen, daß Kerninhalte in anderen Betrach- (für Biologie, Landwirtschaft, Medizin) einschließlich tungsebenen wiederkehren oder sich berühren. So erfor- der international anerkannten Fach-Lexika Signale derten analoge Probleme bei dem Wechsel der Bezugs- gesetzt und Aktivi&iten enfaltet, für die ihm viele felder oftmals die Fähigkeit zttm Transfer. Offensicht- "Schüler", Lehrkräfte, Kooperationspartner und nicht lich erkannte Wagner seine Grenzen und gewann kom- minder die Leser seiner Bücher dankbar sind. petente Wissenschaftler als Operationspartner bei dafür erforderlichen Arbeiten (siehe Vorworte z.rm Botani- schen Wörterbuch und zum Zoologischen Wörterbuch). Professor Dr. rer. nat. habil. Dr. paed. Falko H.Herrman Direktor des Instituts für Humangenetik Mit seinem Wissenschaftsbereichsleiter professor Dr. der Universität Greifsuald Kretschmar (Hochschuldidaktik) arbeitete Wagner in D 17487 Greifswald der Forschung und Weiterbildung der Lehrkräfte an Thüringer Hochschulen (Ilmenau, Erfirrt, Jena) eng Professor (em) Dr. agr. habll Boto Mäirtin zusammen. Während sich Kretschmar besonders auf die Kernbergstr. 13 Weiterbildung der naturwissenschaftlich-technischen D 0745 Jena

NI-IEMALS MÜSSIG - DR. PAf,D. Ct TTMR WAGI\'ER ZIJM 70. GEBT]RTSTAG VOLKER KLIMPEL. DRESDEN

Vor nunmehr 10 Jahren lernte der Laudator den Jubilar meisterlich, ohne erhobenen Zeigefinger die Mediziner noch in seiner aktiven Zeit anläißlich eines hoch- in die für sie ungewohnte neue Welt der Didaktik theo- schulpädagogischen Kurses, der sogenannte Nach- retisch und praktisch einzuführen. Hier war er patron wuchskader der Medizinischen Akademie Erfurt und und Partner nrg)eich, gelegentlich einmal abschweifend Erziehungswissenschaftler der Universität Jena in Ge- und eine breite Allgemeinbildung erkennen lassend orgenthal vereinte, kennen. Das Ambiente des Schu- letalich immer souverän. lungsheimes, einer ehemaligen Fabrikantenvilla und In bester Erinnerung gemeinsame Wanderungen im Thüringer Wald ließen, bleibt sein gekonnter medizinhi- storischer getragen von gegenseitiger Sympathie, rasch einen Exkurs in die Universität Jena der WAGNERS Kontakt entstehen, der sich als dauerhaft erweisen soll- Begeisterungsfühigkeit, sein Engagement te. und sein solides wissenschaftliches Fundament offen- barte. Interessiert an meinem damaligen Gegenüber,war Nicht zuletzt dürften uns auch die Stolpersteine und in Erfahrung zu bringen, daß Günther Heinrich systemimmanenten Widrigkeiten in der beruflichen WAGNER arn 18.02.1925, den ,,Goldenen Zwanzigern-, Laufbahn ungeachtet des Generationsunterschiedes also, als Bauersohn im nordthüringischen Mitteldorf einander nähergebracht haben. geboren wurde, in Nordhausen das Gymnasium be- suchte, nach dem Kriege Durch seine gewinnende und warmherzige Art nahm in Jena Landwirtschaft und Ridagogik studierte und dann als Landwirt und Lehrer WAGNER sogleich für sich ein, und er verstand es tätigwar. 5

von WAGNER ist Legion' Schon früh zeigte sich seine didaktische Begabung der Einzelpublikationen Bestseller wie das Botanische und das indem er Lehrbriefe und Fachwörtertücher verfallte und Heraus ragen Wörterbuch. sich mit der Aus- und Weiterbildungbeschäftigte. Zoologische zugetane Jubilar hat Nachdem WAGNER 1951 die Ingenieurschule für Der den Freuden des Lebens stets nichts von seiner genuinen Landtechnik in Nordhausen mitgegründet hatte,von mit zunehmendem Alter von seiner Umtriebigkeit und seiner gei- 1953 bis 1959 Oberstufenlehrer für Biologie in Bleiche' Bonhommie, verloren. Zielorientiert' wie er das rode undvon 1959 bis 1965 Direktor der Kreislandwirt- stigen Beweglichkeit hat er sich in den vergangenen Jalren schaftsschule in Nordhausen gewesen war' berief ihn nennen würde, in der Herausgebertätigleit 1965 die Friedrich-schiller-Universitä Jena an die neuen Aufgaben, vor allem medizindidaktischer Werke, gestellt' Fakultät für Landwirtschaft und betraute ihn mit dem und Autorenschaft und sein profundes Fachwis- Aufbau und der Leitung der Abteilung ,qgrarpaaagpgit' Seine Kontalilfreudigkeit ihm, dem Musterbeispiel interdisziplinärer Später wechselte er in den Bereich Erziehungswissen- sen machen rin n, wo er sich zunehmend hochschuldidaktischen Kooperation, das leicht. Aufgaben in der Medizin und Zahmnedrzin widmete, stetJ Anreger und Förderer des wissenschaftlichen So ist Günther WAGNER nicht nur ein prominenter Nachwuchses. Jenaer Bürger, sondern auch, und um diesen Ruf sein, ein allseits hochge- Bei immer tieferem Eindringen in die Geschichte der braucht ihm nicht trrnge m Seine geliebte Alma Medizin vermochte WAGNER insbesondere der Erfor- sch'ätzter Fachwissenschaftler. ihm deshalb 1990 die Friedrich- schung der Geschichte der äirztlichen Ausbildung ent- mater Jenensis verlieh Dem Lehrer und Forscher aus Passi- scheidende Impulse zu geben. Schiller-Medaille. on ist ein Ehrendoktortitel zu wünschen. Trotz,,Ochsentour" und langiäihriger Wahrnehmung zahlreicher Aufgaben eines Hochschullehrers versagte man jedoch dem promovierten wissenschaftlichen Ad multos zurnos, Günther WAGNER! Oberassistenten aus heute schwer verständlichen Grün- den Habilitation und hofessur. Dr. med. habil. V.KlimPel Herz&rgerstrafle 24 WAGNER verkörpert eine heute seltene Universalitä' So kennen wir aus seiner Feder Arbeiten auf didakti- D 01239 Dresden schem, agrarwissenschaftlichem, biologischem, histori- schem, etymologischem und medizindidaltischem Ge- biet, oft in multidisziplinärer Verknüpfung Die Zahl 6

Prof. Dr. med Dietrich Habeck geboren am 6. ll.lärzl92S in Stettin Gutul,Ltrolv F. H. KBr/pER, MüNsrsn

Prof. Dr. med. Dietrich Habeck hat am 6. 1995 Mitrz Medizinische Ausbildung einbrachte; nahezu 14 Jahre 7 Lebensjahrzehnt vollendet; diesem Tage _seln an hat er mit Eifer und Geschick diese Gesellschaft als haben seine Freunde, seine Schüler und ehemaligän Vorsitzender geleitet Mitarbeiter und za einem anerkannten in großer Z*l ihre persönlichen Gespräichspartner gemacht. Glückwünsche dargebracht Als Dekan der Medizinischen Fakultiit der Universität Gerne nehme ich für den Medizinischen Fakultätentag Münster (1977 - 1979) und danach als prodekan (Ig7g - der Bundesrepublik Deutschland, aber auch selbst- diä 1981) hat Prof. Habeck die Grundlagen zu dem sehr Gelegenheit, an dieser Stelle dem Jubilar, verbunden erfolgreichen Modellversuch zur,Jntensivierung des über Jahrzehnte in der gemeinsamen Fakultäl, zn Praxisbezugs der i*ztlichen Ausbildung., gelegp., den er danken für seinen steten und hervorragenden Einsatz verantwortlich und getragen von der Bund-Länder- für die Verbesserung der eualität dei universitären Kommission bis 1985 durchführte. Für die öffentliche medizinischen Ausbildung. Anerkennung des,,lvfodellversuchs Münster.. spricht die Tatsache, daß als Nachfolgeeinrichtung das für Seit den frtihen 70er Jahren prof. ,Jnstitut hat Habeck in Ausbildung und Studienangelegenheiten. begründet unermüdlichen Aktivitäten, ungeachtet oft schwierigster wurde, dessen 1. Direktor prof. Habeck von 19g6 bis äußerer Umstäinde und unbeirrbar, die von ihm als zum l. Minz 1993 gewesen ist. richtig erkannten Gedanken einer modernen Verknüpfung von wissenschaftlich-systematischen Der Medizinische Fakultätentag prof. Notwendigkeiten mit dankt Habeck für den Erfordernissen eines sein über nahezu zwei Jahrzehnte uährendes zeitgemäßen praxisnahen Unterrichts verfolgt, über die Engagement als akademischer Lehrer, er publizierte, mit dessen in Vorträigen geworben hat und Ergebnissen sein Name fortbestehen wird. schließlich als Arbeitsziele in die Gesellschaft für 7

Für den am Ende des 7o. Lebensjahres nun wirklich wohlverdienten ,,Ruhestand" begleiten ihn die Dietrich Habeclq ad multos annos faustosque! herzlichsten Wünsche zur Erfüllung aller privaten H. Kemper Absichten, die bisher zurückstehen mußten, aber auch Prof. Dr. med. Dr. h. c. mult. Fritz Kontemplation im Genießen des Lebens zusammen mit Domagtstr. 11 seiner Frau, der hier ebenso und ausdrücklich gedankt D-48I29 Münster sei für das Verständnis und die Untersttitzung der Ideale ihres Mannes.

GRATUT,ITION ZIJM 70. GNNUNTSTÄG VON DINTRICH HABECK Fl,omeN EtrEL. MÜNcI{EN

gelten Prof. Dr. med. Dietrich Habeck vollendete am 6. März heute umgesetzt. Für viele Innovationsprojelte richtungsweisend und 1995 sein 70. Lebensjahr. Anläßlich dieses Ehrentages diese Arbeiten als didaktisch maßgeblich gelten ihm alle unsere guten Wünsche. haben in Deutschland Reformansätze beeinflußt. Werwoll sind auch die 1989 veröffentlichten Prof. Habeck studierte in Münster und Freiburg "Vorschläge für eine Reform der Arztlichen diesem Medizin. erhielt 1954 die Bestallung als Arzt und trat Ausbildung": Hier nur einige Beispiele aus "Primärarzt" dann als Pflichtassistant in die Universitätsnervenklinik Artikel: Dort wird das Ausbildungsziel hochaktuell ist; die Münster ein. 1956 erfolgte die Promotion, 1967 wurde behandelt, ein Roblem, das heute Auswahl der ihm die Venia Legendi für Neurologie und Psychiatrie Bedeutung des Berufsfeldes für die ein vediehen. 1971 wurde er zum hofessor ern:rnnt und Lerninhalte wird betont mit Blick auf fungierte ab 1972 als Leiter der Abteifung für "biopsychosoziales" Modell des Gesundheitswesens; es Rede, Zitzt: "lm Epidemiologie und Information der Psychiatrischen und ist von "formativer Evaluation" die die Nervenklinik der Universität Münster. Ab 1977 war übrigen wird bei uns ofrenbar noch zu wenig Prof. Habeck Beauftragter für Ausbildung und doppelte Funktion der Evaluation bedacht' die neben Evaluation studentische Angelegenheiten der Medizinischen einer evduation der Lernenden auch eine Fakulüit Münster, dann 1977 ' 1979 Dekan und bis der Lehrenden bzw. der von ihnen eingesetzten kann". Prozeßevaluation 1981 Prodekan. Ausbildungsprogramme leisten ist 1995 das Gebot der Stunde. Was man nicht mißt, Weitsichtig Prof. Habeck initiierte 1980 den Modellversuch "Zur kann man nicht zuverlässig managen! Intensivierung des Praxisbezuges der ärztlichen knüpft Prof. Habeck hier an Erfahrungen an, die seit Ausbildung" an der Medizinischen Fakultjit der tgSf in Maastricht gemacht wurden und die von der waren' Universität Münster. Das aus diesem Modellversuch WHO (Guilbert) 1981 publiziert worden in hervorgeganene Institut für Ausbildung und Charakteristisch für den Jubilar ist auch, daß er sich nicht scheute, Studienangelegenheiten der Medizinischen Fakultät seiner ehrlichen und bescheidenen Art wie dem (IfAS) leitete er ab 1986 bis 1992. 1990 wurde hof. offen die Benige zu anderen Reformmodellen in Essen Habeck emeritiert, aber mit der kommissarischen "Bochumer Modell" oder zu den Erfahrungen genannten HabeclCschen Artikel Leitung des IfAS beauftragt. herzustellen. In dem finden sich Termini, die heute - häufig ohne aller Munde sind: Für seine Verdienste in der Lehre wurde Prof. Habeck Bezugnahme auf die Quelle - in Evalua- der Verdienstorden der Bundesrepublik Deutschland am Experimentierklausel, Studienorganisation und so fort' Bande verliehen, er wurde auf Vorschlag der Facultd de tionssystem, CBT, Teacher Training Mddicine Universit6 II in Lille zum Chevalier dans Zeitschrift l'ordre des Palmes Acadömiques ernzrnnt. Durch die Herausgeberschaft der "Medizinische Ausbildung" hat Prof. Habeck sicher die sich jetzt Seine intensive Beschäftigung mit der Lehre in der wesentlich zu den Reformen beigetragen, (8. Novelle) Medizin findet auch ihren Ausdruck darin, daß Prof. in der Anderung der Approbationsordnung Habeck ab 1981 den Vorsitz der Gesellschaft ftr niederschlagen. Medizinische Ausbildung innehatte und nach dessen sind Abgabe 1994 zumEhrenvorsitzenden gewählt wurde. Seine Verdienste um die Medizinerausbildung unschätzbar. Wir sind dankbar für seine Leistungen und weiterhin mit Neben seiner wissenschaftlichen kbeit, die sich in froh, dalJ Herr Kollege Habeck sich auch zahlreichen Publikationen niederschlägt, sind die der ihm eigenen bewundernswerten Gedul{ seiner Wirkungen seiner Veröffentlichungen zur Lehre bis beeindruckenden Liebenswürdigkeit und immensen heute kaum abschätzbar. Das "Münsteraner Sachkenntnis für die Verbesserung der Lehre engagiert' Reformmodell" ist nicht nur zum stehenden Ausdruck für ein Konzept zut Ausbildungsverbesserung Ad multos annos! geworden, in seinen Arbeiten finden sich zudem zahlreiche Innovationen. Er hat 1987 (Medizinische Prof. Dr. med. Florian Eitel Ausbildung 4lI, 42-57) weitreichende konzeptuelle Chiruryische Universitätsklinik und Poliklinik Ansätze beschrieben und gefordert. Sie werden z.T. erst Nußbaumstr. 20. D 80336 München Pnor. Dn. Mno. H^q,Ns E. Ruvsclu,nn geboren am 19. April 1925 in Stuttgart

Gnlrur,auoNsBRrEF, H. E. Bocr, TünmcnN

18.4.95 Lieber Herr Renschler ! es erstaunlich, wie Sie das alles geschafü haben. So ist Ihr 70. Geburtstag sicher auch ein Tag dankbarer Die DMW berichtet, daß Sie morgen Ihr 70. Lebensjahr Rückschau. Ich wünsche Ihnen den Elan, sich Ihrer Lebensleistung beschfießen. Ich gratuliere Ihnen zu diesem übergang ins so richtig von Ganzem erfreuen zu können, denn Sie haben letzte Lebensdrittel in der Hoftrung, daß Sie die Restiüße eine Pionierleistung aufzuweisen. des_ Lebens in geistiger und körperlicher Beweglichkeit Herzliche auskosten können. Glückwünsche und Grtiße der ganzen Familie! Die Jahre um 70 gehören zu den eryiebigsten im menschlichen Zusammenleben: man kann auf einen Ihr reichen Erfahrungsschatz zurückgreifen, und man ist noch kreativ wie konstruktiv souverän genug, dem vollen Hans Erhard Sinn des Daseins Rechnung zutragen. Bock. Sie haben Ihr hochschuldidaktisches medizinisches Le_ benswerk nicht ohne Schwierigkeiten schaffen können Prof. Dr. Dr. h.c. Hans Erhard Bock und haben auch gesundheitlich mehr Bemühung um kon- Spemannstr. 18 tinuiedichen Fortgang aufivenden müssen. Eigentlich ist D 72076 Tübingen FORTBILDI]NGSFORSCHIING ATS STAI{I)IGE BNGLEITT]NG EII\TER ZENTRAL ORGANTSTERTEN Anzrr,rcnT'.N F0RTBTLDTING - EERRN k or. RENscril,ER zvrvt 7O. Gnnunrsrn c Hnnumrx Knncnn, B.lo Nlumru

Als in der ersten Häfte der siebziger Jahre die Akademien setzung aber nicht der einzige Faktor zur Erreichung für ärztliche Fortbildung teils von den Kammern, teils von dieses Ziels, denn der Arzt muß mit dem neu erworbenen den Kammern und Kassenärztlichen Vereinigungen ge- Wissen praktisch umgehen können, das heißt neue Kom- meinsam gegründet wurden, herrschte über die Ziele und Wterli;, eilangen, und er muß diese Kompetenz auch in der Methoden einer zentral organisierten Fortbildung noch Patientenbetreuung also in seiner 'performance', zur reichliche Unklarheit. Die primäüe Frage, ob Fortbildung Geltungbringen. obligatorisch sein solle oder freiwillig wurde in der Be- rufsordnung für Ärzt in liberaler, aber psychologisch Damit gehen die Forderungen an die Methodik der Fort- richtiger Weise gelöst. In der Musterberufsordnung des bildung schon sehr weit, jedenfalls weiter, als die Deutschen Arztetages, die von den Landes?irztekammern vorhandenen und geläufigen Methoden zu leisten ver- mit nur geringen Änderungen übernommen wurde, heißt mögen. Es stellte sich bald heraus, daß die Methodenlehre es, daß der Arzt zur Fortbildung verpflichtet ist, daf! er die der Fortbildung eine Wissenschaft für sich ist oder sein Wahl unter den verschiedenen Fortbildungsmöglichkeiten müßte, und daß die Organisation der Fortbildung und ihre hat, daß er aber davon in dem Umfange Gebrauch machen Durchführung einer wissenschaftlichen Beratung und muß, wie es zur Erhaltung und Entwicklung der zur ständigen Begleitung bedürfen. Eine diesbezügliche For- Ausübung seines Berufes erforderlichen Fachkenntnisse schung war in der Bundesrepublik Deutschland noch notwendig ist und daß er seine dergestalt absolvierte nirgendwo zu bemerken, jedenfalls nicht auffällig aber es Fortbildung der Kammer nachweisen können muß. lagen bereits praktisch brauchbare Ergebnisse einer Methodenlehre der Fortbildung aus den USA Offen blieben die Art und Weise des Nachweises und auch vor. ^r^lichen die Frage, ob der Nachweis in bestimmten zeitlichen Ab ständen von jedem Arzt gefordert werden solle, oder nur Auf einer Studienreise zur Besichtigung medizinischer dann, wenn der Arzt irgendwie aufgefallen oder in recht- Einrichtungen und besonders solcher der ärztlichen liche Schwierigkeiten geraten wäre, wobei ihm der Nach- Fortbildung in den Vereinigten Staaten von Amerika weis regelmäßig getätigter Fortbildung eine Entlastung trafen in der Landesärztekammer Hessen und ihrer bdeuten könnte. In der Tat ist, soweit ich es überschauen Akademie für äirztliche Fortbildung tätige Kollegen mit kann, nur der letztere Modus praktiziert worden. Für die Herrn hofessor Renschler zus:unmen, und es entwickelte Organisation der ärztlichen Fortbildung besonders also in sich sehr schnell ein Einversüindnis über die Mitarbeit den neuen Akademien, stand die Fnge Ztuang oder eines Medizindidaktikers bei den laufenden Aufgaben der Freiwilligkeit nicht im Mittelpunkt ihrer Überlegungen. Akademie. Unsere Anschauungen über die Notwendigfteit Viel wichtiger erschien ihnen die präzise Definition des einer Anderung der Fortbildungsmethden fanden sehr Fortbildungsziels und das Erarbeiten von Methoden, die rasch sympathisches Entgegenkommen von Prof. Ren- zur Erreichung des Ziels an efrektivsten und mit den schler, und wir konnten gleich mit einer konkreten Auf- vorhandenen Mitteln auch durchführbar urären. gabe eine gemeinsame Arbeit beginnen, nämlich mit der Organisation von Nofalldienst-Seminaren, die jeder Arzt, Das Ziel war nun nicht mehr die Vermittlung von Wissen der am ambulanten Notdienst teilnehmen wollte, ab allein, sondern die ständige Verbesserung der Patienten- solvieren mußte. Dx Ziel war, wie gesagf, den ärztlichen betreuung nach den Erkenntnissen der wissenschaftlichen Notdienst zu verbessern. dem Notdienst-Arzt das für seine Fortentwicklung der Medizin. Vermittlung von Wissen Aufgaben erfordediche Wissen nach dem neuesten Stande erfolgt am einfachsten und wohl auch am besten durch zu vermitteln, aber auch darüber hinaus, entsprechend Literatur, sie ist die gebräuchlichste Methode der indi- dem neu formulierten Fortbildungsziel, ihn für das prak- viduellen Fortbildung. Wollte die kollektive Fortbildung tische Handeln kompetent zu machen und sein Verhalten nichts anderes, wären die vielen Zusammenkünfte der zum Patienten in der Notdienstsituation zu optimieren. Arzte in Kongressen, Symposien, Vortragweranstaltun- gen und anderem eigentlich überflüssig wenn man von Da es sich hierbei um Veranstaltungen handelte, die von der nur hier möglichen Diskussion absieht. Diese aber ist einer großen Zahlvon Arzten besucht wurden, immerhin im wesentlichen keine kritische Auseinandersetzung über mehrere hundert, war es nicht möglich, von den üblichen das Gehörte, sondern erschöpft sich in der Beantwortung Vorträgen abzusehen und das Thema in kleinen Gruppen von Fragen, ist also nur eine F;rgiinnng des im Vortrag nach Art der workshops zu behandeln, wie man es sich Vermittelten. Wenn es aber das Ziel der Fortbildung ist, zunächst gewünscht hätte. Denn dazu fehlte die erforder- die äirztliche Behandlung ständig zu verbessern, so ist das liche Anzahl geeigneter Leiter. Es mußten also zwar auf den neuesten Stand gebrachte Wissen zwar Voraus- Vorträge eingesetzt, aber eine Anderung des üblichen 10

Vortragsstils angestrebt werden, um eine möglichst große österreichische Äraekammer eine Fortbildung mit bes- Effektivitjit, die auch irgendwie meßbar sein sollte, zu timmten Anforderungen an absolvierter Stundenzahl auf erzielen. Darüber ist schon mehrfach auch von Herrn freiwilliger Basis, aber durch Belohnung der sich in dieser Renschler selbst berichtet worden. Hier kommt es nur Weise fortbildenden Ärae mit einem Diplom, das die darauf an, ein Beispiel dafür anzuführen, daß die An- Öffentlichkeit zur Kenntnis nehmen kann und somit im wendung verschiedener Fortbildungsmethoden sich nach Wettbewerb der ÄrAe Wirksamkeit erhält, aufgestellt hat, den speziellen Aufgaben gegebenen und der Situation wurde uns als 'einmalig in Europa' jetzt präisentiert. Daß richten müsse, daß sie dementsprechend spezifisch aus- es im Bereich der Landesärztekammer Hessen bereits 25 gewählt oder neu geschaffen werden und daß es hierfür Jahre schon praktiziert wird hat man offenbar übersehen. einer speziellen Wissenschaft,der Medizindidaktik und 'Maßlos informiert' sei, um den griffigen und bekannten ihres Teilgebiets, Fortbildungsforschung der bedürfe. Buchtitel zu benutzen, unsere heutige Gesellschaft. Nun, Und weiter kommt es hier darauf an, den entscheidenden Informationen wie Ergebnisse der Wissenschaft und der Anteil von Prof. Renschler und seinen Mitarbeitern an der Edahrung geraten oft in die Fänge von Interessengrup Lösung dieser mancher und anderer Aufgaben pen, also der Politik. Und sie werden, wenn auch nicht im herauszustellen. Inhalt verändert, verzögert, vorschnell mitgeteilt in an- dere Zusammenhänge gebracht, kurz - manipuliert. Es war von vornherein klar, daß eine Anderung der Trotzdem ist ein Aufschwung im prozeß zu einer sys- Fortbildungsmethoden als wichtigste, aber auch tematischen am Patienten orientierten und mit neuen schwierigste Aufgabe eine Anderung der üblichen Vor- didaktischen Methoden versehenen Fortbildung unver- tragsweise der Fortbildungsreferenten voraussetzt. Wis_ kennbar. Für die Verzögerung von einigen Jahren dürfte senwermittlung im Vortrag ist nicht eine Aufzählung Herr Renschler am ehesten Verständnis haben, denn er neuer Fakten und ihrer wissenschaftlichen Beweise. son_ hat immer wieder darauf hingewiesen, daß Verhaltens- dern eine so geuählte Vermittlung von Fakten, daß sie im änderungen ihre Zeitbrauchen, viel mehr Zeit, als man je Gedächtnis haften bleiben, mit den entsprechenden Wie- vorausschätzen würde. So kann Herr Renschler an seinem derholungen, dem Anheften an praktisch geläufigen 70. Geburtstag, ztr dem wir ihm sehr herzlich gratulieren, Fälen, der gelenkten, am Lernziel orientierten Diskus- auf eine bedeutende Pioniedeistung in dem Aufbau der sion. Herr Renschler hat die Aufgabe mutig angepackt, iirztlichen Fortbildung zurückblicken, und wir haben allen die Referenten sind ihm bis auf ganz wenige Ausnahmen Grund ihm auch für die neue Entwicklung an der er gefolgt und haben die persönlich unter vier Augen vor- wiederum aktiv beteiligt ist, weiterhin Glück und Erfolg getragene Kritik und Belehrung akzeptiert. Noch manche zu wünschen. andere Beispiele könnten hinzugefügt werden, sie dienten alle der Stützung der These, daß Fortbildung einer Dr. med. Hermann Kerger, beratenden und begleitenden Forschung bedarf, um das Akademie für Arztliche Fortbildung und Weiterbildung definierte Fortbildungsziel zu erreichen. Man nennt es der Landesärztekammer Hessen heute Qualitätssicherung und fordert dafür andere Metho_ Postrach 1740 den, die in'Qualitätszirkeln' zur Anwendung kommen. D 61217 Bad Nauheim Dazwischen drohte eine Phase des Vergessens bereits entwickelter Fortbildungssysteme aufzukommen. Daß die

L,lunlrro zutvrT0. GnnunrsrAc voN HnRRN kor. Dn. Haxs D. RENscril,ER U. Fucns. M{xsrrn

Am 19. April feiert Herr prof. Dr. med. Hans Karl Eugen Ausbildung der Generation deutscher Mediziner, die am Eberhard Renschler seinen 70. Geburtstag. Ende des 19. Jahrhunderts Weltgeltung erreicht hatten, wurde eine erste systematische Untersuchung im Archiv Mit der Ernennung zum Ordentlichen professor der Di- der Universitiit Heidelberg durchgeführt. Orientierend war daktik der Medizin an der Universität Bonn am lg.2.lg73 Billroths Pt'rnzip 'Klar sehen wir nur da wo wir zählen,'. erfolgte der Eintritt in die professionelle Beschäiftigung Es wurde die Entwicklung der Zahlen der Studenten und mit der Methodenlehre der medizinischen AusbitAung; Dozenten der Medizinischen Fakultät von 1864 bis 1964 Sie hatte schon im 2. Studienjah mit Reflexionen über ermittelt. Die völlige Abhängigkeit von den politischen das Medizinstudium begonnen, was durch die erste Ptrb Ereignissen mit sehr verzögerter Anpassung erbrachte likation von 1947 belegt ist. Nach der Habilitation war, einen Einbliclg der bis in die neueste Zeitvon Einfluß auf wie in den bis dahin durchgeführten wissenschaftlichen die Beurteilung der Grundlagen der Ausbildung der A,rne Arbeiten, eine Einarbeitung in die Methodik der Lehre geblieben ist. Das Ergebnis konnte 1967 auf einer selbstverständlich. Zur Beantwortung der Frage nach der deutsch-englischen Arbeitstagung in Glasgow vorgetragen 11

Fakultät Köln führte sein Interesse werden und führte zu einem zufülligen, für die weitere An der Medizinischen zur Auftrahme in die Baukommis- Laufbahn schicksalhaften Zusammentrefren mit dem an Unterrichtsfragen der Gestaltung der frtiheren Lehrer Sir Edward Wayne, dem Förderer von sion mit dem besonderen Schwerpunlit Er begründete eine Arbeitsgruppe für Graham Wilson und Ron Harden. Diese wurden später auf Unterrichtsräume. die Umsetzung der Ap dem Gebiet der medizinischen Ausbildung durch die Unterrichtsfragen, die zusätzlich Herr Prof' Renschler Konzeption und Entwicklung der OSCE weltweit probationsordnungvon 1970 betrieb. sich zunehmend mehr auf die Methodik der bekannt. Lonzentrierte Ausbildung und erhielt von der Stiftung Volkswagenwerk zurEntwicklung eines audiovisuellen Kurses für Grundausbildung Mittel die Auskultation des Herzens. Dieser wird noch heute in Berlin eingesetzt Eine Bestätigung der Richtung- Schulausbildung zuerst auf Nach einer Kindheit und sänderung in seiner Laufbahn und eine Erweiterung in der Landeshauptstadt Stuttgart und einem Hofgpt, dann seiner Erfahrungen erfrrhr er im Februar 1972 durch einen er als Krankenpfleger in die für ihn dem Kriegsdienst trat Gastaufenthalt bei Graham Wilson in Glasgow, wo er mit Die praktische Tätigkeit in neue Welt der Medizin ein. Harden. der bald danach nach Dundee berufen wurde, und die gleichzeitige Förderung durch der Krankenpflege zusammenarbeitete. Der erste Versuch einer hauptamtli- des Krankenhauses legten die qualifizierten Ärzte chen Tätigteit auf dem Gebiet der medizinischen Aus- Das Studium und die Grundlagen für das weitere Leben. bildung begann mit der Wahl im März 1972 nm der Medizinischen Uni- Promotion bei C. Öhme an Hauptabteilungsleiter Medizin bei der Gründung des cum laude" führten ei- versitäts-Poliklinik mit "summa Institutes für Medizinische Prtifungsfragen in Matnz' medizinische Wissenschaft gentlich unbeabsichtigt in die Über die Auftrahme einer Verbindung mit dem ameri- an das Examen erfolgte Anstellung äitr. oie im Anschluß kanischen National Board of Medical Examiners, die bis Zeit ungewöhnlich. Zu einer waren für die damalige heute noch nicht besteht, entwickelte sich ein Streit mit wissenschaftlichen Ausbildung verhalf ein gründlicheren dem soeben berufenen Direlcor Krämer' der diese als Council, dem eine Anstellung am Stipendium des British eigenmächtige Handlung verbieten wollte. Die Absi- and Therapeutics, Univer- Department of Pharmacolory clieruog der Selbständigkeit in wissenschaftlichen Fragen, folgte. Dort hafte Sir Hans Adolf Krebs sity of Sheffield die in der Ausschreibung vorn2. 12. I97l zugesichert war Prof. Wayne Aufirahme gefunden 15 Jahre zuvor durch und die vom Verwaltungsrat zugestanden wurde, fuhrte Nobelpreis ausgezeichneten Arbeiten und die mit dem zum Rücktritt an 12.6.1972. Konsequent wurde in der Herr Prof. Renschler entschied sich für eine durchgeführt. Neuausschreibung der Stelle eines Abteilungsleiters diese grng am 1.1.1956 zu Rückkehr nach Deutschland und Bedingrng auf "wissenschaftliches Interesse verlangt" Schüler von Öhme, nach Marburg. Un- Schwieglq einem reduziert. Die Unf?ihigkeit, sich den eigenen Wertvorstel- in England erworbenen Methoden ter Anwendung der lungen entgegenstehenden Bedingungen unterzuordnen zum Wasser- und Elellroly- wurden Untersuchungen ist typisch für ihn und ist an mehreren Beispielen Die Hinische Tätigkeit konzentri- thaushalt durchgeführt. nachzuweisen. Alle Oberarztkollegen und Dozenten der Kardiologie, die damals gerade begann' erte sich auf die Kölner Medizinischen Klinik reagierten am 2.6'1972 auf das EKG hinaus zu entwickeln. An der Klinik sich über die drohende Abwanderung nach Mainz mit einer Ein- Bock erfolgte unter Schölmerich die Einführung von H. E. gatr- anden Dekan, in der sie die Institutionalisierung des Technik des Herzkatheters. Er kehrte 1962 nach in die Faches "Ausbildungsforschung" mit der Einrichtung eines zu seinem früheren Lehrer Plügge zurück und Heidelberg Lehrstuhles und einer eigenen Bettenabteilung im Um- ein nierenphysiologisches Thema konzentrierte sich auf fang von 20 - 30 Betten forderten. Der Direktor der Mit den Ergebnissen dieser den Transport der Glukose. Medizinischen Klinik schlug ergfilend vor, dre Zahl wurde ihm am 23.7.1964 die venia leg- Untersuchungen dieser Betten aus allen Kliniken abnvweigen' da der auf konnte er als einziger deutscher Klini- endi erteilt. 1966 diese Position berufene Hochschullehrer auch aus allen der Nephrologie berichten. ker auf dem Weltkongress klinischen Disziplinen berufen werden könne' Zeitlich besonders die bei Ullrich am Diese Erfahrungen und überschnitten sich die Verhandlungen über die Tätigkeit Institut Berlin bestimmten sein Physiologischen in am IMPP mit der am 19'2.1972 eingereichten Bewerbung Verständnis für die der Wissenschaft. weiteres Qualitjit und der späteren Berufung nach Bonn. Prof. Rudolf Groß, zu dem er im August 1965 als Ober- ar^ an die Medizinische Klinik Köln gegangen war, des Instituts für Didaktik der genehmigte nicht die Teilnahme an einem Kurs über Gründung Bonn Äusbildungsmethoden bei George Miller in Chicago' mit Medizin der Universität dem er bei der 1966 an den Kongress in Washington anschliessenden Studienreise Kontakt aufgenommen Die Gründung des Institutes fiel gerade noch in eine Zeit, hatte. in der sich die Ölkrise noch nicht ausgewirlt hatte' Für die jetzige Generation kommt es wie ein Mdrchen vor, Einstieg in die Methodenlehre der ärztlichen daßis Uei O"t Neuberufung Haushaltsmittel Cfu' die nicht werden mußten' Die Ausbildung von denen der Kollegen abgenteigS Durchführung der ersten Veranstaltung "Unterstützung der medizinischen Ausbildung durch Einsatz audio t2

visueller Medien" am 10. Oktober 1974 wurde vom grt den Psychologen Burkhard und Freibichler erfolgreich damaligen Kanzler der Universität für die kurzfristig durchgeführt wurden. Inhaltlich konnte auf die klinische notwendig gewordene Verbesserung der Installationen mil Erfahrung als Kardiologe und die wissenschaftlichen den erfordedichen Mitteln honoriert auch die Firma , Arbeiten in der Nephrologie zurückgegriffen werden. Bayer unterstützte das Symposium. Auch sonst erfolgten Förderungen durch die Industrie, ohne daß sie an den Tätigkeit in der ärztlichen Fortbildung Verkauf eines Präparates oder an das Befolgen der Bera_ tung gekoppelt waren. Das Forschungsministerium vergab Das Ziel des von ihm Aufträige in grosser Höhe und auch die F

Die Teilnahme an einer Verbesserung führen müsse, konnte über lange Jahre Gruppendiskussion vorzustellen. des Postgraduiertenstudi- eingehalten werden. Die Ablehnung des Vorschlages der fonfärenz über die Evaluation war die Folge der Be- Bundesärztekammer durch den Deutschen Arztetag in ums im Jahre l99l nach China Reisegruppe in Deutschland Würzburg im Jahre 1989 führte zu einer Krise der ärztli- treuung einer chinesischen Medizin auf Veranlas- chen Fortbildung. Gründe dafür waren einerseits die duch das Institut für Didaktik der medizinische Ausbildung' Ablehnung jeglicher Regelung andererseits die Erk- sung des Weltverbandes für die Verbindung hät bis zur Gegenwart enntnisse über die fehlende Auswirkung der traditionellen Die-dabei hergestellte Fortbildungsvorträige auf die äztliche Praxis. Auf der an. neuer internationaler Entwicklungen Grundlage der eigenen Erfahnrngen, der Ergebnisse und Auf der Grundlage und Gestaltung des selbstgesteuerten der Einblicke in die lerntheoretischen Grundlagen konnte über die Bedeutung des von ihm definierten Lernen nach dem er ein Modell für die kbeit in Qualitätszirkeln entwick- Lernens und er neue Methoden der ärztlichen eln und durch Umfragen bestätigen. Die Veröfrentlichun- Fallsystem konzipierte konnte durch Befragungen gen erfolgten in der Schweiz und wurden dort aufge- Fortbildung. Dieses Konzept als griffen. Herr Prof. Renschler wurde in den Stiftungsrat bei den Teilnehmern an Fortbildungsveranstaltungen Die Publikation wurde in der in Schafftrausen gegründeten Akademie für Fort- machbar bestätigt werden. in der Schweiz, was bildung benrfen, die 1995 eingerichtet wird. In Ver- Deutschland abgelehnt und erfolgte bei der Einrichtung von bindung mit seinen Erfahrungen im Bibliothekswesen und zur Einladung zur Beteiligrrng führte. im Informationsmanagement entwickelte er einen den Fortbildungsakademien in der Schweiz zukünftigen Anforderungen Rechnung tragenden Plan. In Deutschland setzten mit Unterstützung durch die Kas- Mitarbeit und Erfahrungen beim DAAI) senärztlichen Vereinigungen unter der Obhut des neuen Fortbildungsreferenten Dr. Ollenschläger, mit dem er in Das aus eigener Initiative auf Grund einer Anzeige ge- persönlicher Veöindung steht, eine umfassende wonnene Stipendium des British Council prägte sein Anaerung der Fortbildung mit der Entwicklung lokaler Leben über den Einlluß des Elternhauses hinaus. Schon Arbeits-gruppen ein. An ihr beteiligen sich jelz/" zahl- wäihrend des Krieges konnte er mit seinem Streben nach reiche Institutionen und haben zur Einrichtung einer einem unabhängigen Aufenthalt in der Welt Aufrorderun- Veranstaltung 'Train the Trainer" geführt' die in gen anm Eintritt in politische und militiAische Oganisa- Deutschland der Enmricklung der Methodik des Medizin- iion"n abwehren. Die Bewerbung um ein Stipendium studiums weit voraus ist. hatte aber überwiegend einen finanziellen Hintergrund' Nach der Währungsreforrn von 1948 konnten ihm seine Auslandskontakte Eltern keine Hilfe mehr zukommen lassen. Er mußte daher unmittelbar Arbeit, zunächst als Bauhilfsarbeiter, später als Krafffahrer aufirehmen. Es war eine große Sel- Die angestrebte Orientierung an einem weltweiten Stand tänheit, daß er unmittelbar nach dem Examen eine Anstel- der Wissenschaft ist ihm wie keinem anderen deutschen lung an der Medizinischen Poliklinik Heidelberg wo er Ausbildungsforscher gelungen. Grundlage war zunächst mit den ersten Arbeiten für die Dissertation begonnen der Kontakt mit Personen und Einrichtungen in Großbri- hatte, erhielt. Die Bezahlung betrug 50 DM pro Monat, tannien, wo er Mitglied der Fachvereinigung Association wurde aber nach dem Erhalt der Vollapprobation auf 250 for the Study of Medical Education war. In Verbindung DM angehoben. Er sah wenig Aussicht für eine ang- mit dem British Council organisierte er und das von ihm Ausbildung in einem Grundlagenfach. Eine sol- geleitete Institut Arbeitstagungen und Studienreisen. Ein estrebte che wurde ihm allerdings später für die Heidelberger enger Kontakt bestand nr der von der Weltgesundheitsor- Fbthologie angeboten. Ein Auslandsaufenthalt war 1953 ganisation in Anspruch genornmenen Ausbildungseinrich- einen jungen deutschen Wissenschaftler noch eine tung der British Medical Association in London. Durch für große Seltänhiit. oi" vom British Council wie üblich zahlreiche Studienreisen und die Teilnahme an Arbeit- Wahl und Bereitstellung des Arbeitsplatzes für stagungen entwickelte sich ein enger Kontakt mit !"ttoff"tt" öinen "Scholar" erwies sich als fruchtbar und führte zu Bildungseinrichtungen und Organisationen in den Vere- lebenslangen fachlichen und persönlichen Beziehungen' inigten Staaten. Diese führten zur Teilnahme an Konfer- Sheffield hat als '?'edbrick University'' keinen hohen enzen der OECD über die Bildung der Arzte in Frank- wissenschafrlichen Rang wurde aber unmittelbar nach reich und Spanien. Herr Prof. Renschler hatte den Vorsitz der Ankunft durch die Verleihung des Nobelpreises an einer Sitzung auf der zusammenfasenden Abschlußtagung Adolf Krebs ausgezeichnet. Der Leiter des Depart- in Stockholm. Durch Vermittlung des amerikanischen Hans ments of Pharmacolory and Therapeutics, an dem er un- Fakultätenverbandes, Association of American Medical tergebracht wat, hat Krebs nach seiner Emigration aus Colleges (AAMC), bei dem er Mitglied geworden war, Dzutschland aufgenommen und gefürdert. Durch die wurde er zu einer Tagung über die Studienreform im Juli Beschaftrng von Radioisotopen hat Prof. Sir Edward 1984 nach Chile eingeladen. In der Folge entstand ein Wayne Krebs die Durchführung seiner Forschungen, die anhaltender Kontakt mit dem Dekan der Harvard Medical zur Entdeckung des "Ikebs Zyklus" geführt haben, in School, bei dem das von ihm aufgestellte Modell des Fall- seinem Labor ermöglicht. Dadurch bestand eine anhal- systems besprochen wurde. 1989 wurde er eingeladen tende Beziehung auch als Krebs ein eigenes Institut in dieses Modell auf der Jahrestagung des AAMC in einer l4

Sheffield erhalten hattte und nach der Verleihung des Die Kurse in englischer Sprache als Beispiel Nobelpreises nach Oxford berufen worden war. Krebs war des PBL einer der ersten Emigranten, dem ein Besuch in Deutschland möglich uar. Bei dieser Gelegenheit war ihm Herr Prof. Renschler in Heidelberg von dem früheren Auf Vorschlag seines Kölner Chefs begann er mit dem British Council Stipendiaten Fleckenstein, der ein Jahr Abhalten von Kursen in englischer Spractre. Diese wur_ den zunächst zuvor bei Krebs geforscht hatte, vorgestellt worden, rryas in traditioneller Form lehrerzentriert gestal- zu weiteren Begegnungen in Sheffield im Institut und tet. Die zunehmende Verfügbarkeit von schrifttictrem- beim Mittagstisch in der Mensa führte. später besonders audiovisuellen Lehrmitteln erbrachte den Die Technik der Benutzung von Radioisotopen war der Vorteil der Einführung von Lerninhalten, bei denen Eng_ land Gegenstand der Studien in England, das damals auf die_ und Nordamerika weit in Führung lagen. Hier sei an sem Gebiet führend war. Der British Council sicherte dac in Deutschland noch heute weitgehend unbekannte auch die Teilnahme an einem Kurs am englischen Atom_ Problemorientierte Krankenblatt oder sozialmedizinische forschungszentrum Harwell zu einer formalen Aus_ Aspekte erinnert. Der Kurs wurde zunehmend in einen bildung die sich noch l0 Jahre später bei nierenphysi_ von Studenten gesteuerten Kurs nach dem prinzip des ologischen Untersuchungen nützlich erwies. PBL umgewandelt. Hilfreich war die Benutzung von Ma_ Reflexionen über den Nutzen des eigenen Auslandsaufen_ terial, das direkt von der McMaster-Universität bezogen thaltes. und die fortgesetzten Auslandskontakte begründe_ wurde und zu anhaltenden Kontakten mit den dort ten seinen Einsatz als Gutachter beim DAAD für die führenden Wissenschaftlern führte. Ein Student konnte Region Nordeuropa und bei gelegentlicher Mitarbeit bei als Ergänzung seiner Seminararbeit in Zusammenarbeit den Auswahlverfahren des British Council. Die dabei mit Norman Befragungen der Studenten von McMaster geforderte interdisziplinäre Zusammenarbeit mit allen durchführen, die in der Klinische Wochenzeitschrift Hochschulfächern waren die einzige Gelegenheit, bei der veröffentlicht werden konnten. Eine andere, sozialbe_ professor zogene er sich der Stellung als bewußt wurde. wäihrend Ergfuiz;.tng einer Reihe von Seminararbeiten, die viele Familienmitglieder schon früh ihn als typischen eine Studentin in eigener Regie weitergeführt hatte, wurde deutschen Professor charakterisierten und seinl- lands_ im Deutschen Araeblatt veröffentlicht und diente der mannschaftliche Präigung noch herausstellten. Es war ihm Deutsch-Deutschen Arztekommission als Material zum zur Gewohnheit geworden, seine Arbeiten einer reflek- internationalen Vergleich des Schwangerschaftsabbruchs. tierenden Analyse zu unterziehen, so auch die bei den Eine ausführliche Beschreibung der Entwicklung des ,Medizinische Auswahlverfahren des DAAD mit Einbezug der Bewer_ Seminars erfolgte in der Zeitschrift Aus- tung der vorgelegten Bewerbungsunterlagen und beson_ bildung'. Bemerkenswert erscheint, daß die Studenten ders der Gutachten der Hochschullehrer. dieses Seminars zu einer solchen Selbständigkeit gebracht worden waren, daß sie nach dem Verschwinden innerhalb Eigene Lehrveranstaltungen von 6 Wochen nach Semesterende sowohl des Lehrers als auch aller materiellen Bedingungen, die das Institut gebo. ten hatte, bei Begrnn des nächsten Semesters die Ein Medizindidaktiker kann nicht arbeiten ohne eigene Grupppenarbeit aus eigener Initiative fortsetzten. Erfahrung in der Lehre und in seinem medizinisihen Er_ freulicherweise übernahm der aus den USA gekommene Fach. Anfünglich erfolgte dies besonders in der Kardi_ Professor Urban die weitere Betreuung des Seminars. ologie. Die auf den Grundkurs aufbauenden weiter_ Eine besondere Bereicherung erfirhr das Ehepaar Ren_ führenden Kurse, die zunächst Life mit Einsatz des Her_ schler durch die Durchführung von insgesamt 15 zschallsimulators erfolgten, dienten der Vorbereitung ein_ wochigen Seminaren in englischer Sprache für A.rae und weiterer formaler Gestaltung. Ein besonderer Gewinn füi Studenten aus Entwicklungsländern, zu denen sie in die Praxisnähe brachte der über viele Jahre gepflegte eine engere Verbindung gebracht wurden. Die sprachliche Einsatz bei :irztlichen Fortbildungsveranstaltungen an_ Etgfirtzvng konnte Frau Renschler aus ihrer mehr läßlich der Karlsruher Therapiewoche und in Berlin. als zwanzigtrLthrigen Erfahrung in der Volkshochschule ein_ Trotz des Anrufens des Bildungsministeriums und des bringen. Umgekehrt beteiligte sich der Ehemann Stifterverbandes gelang es nicht mehr, die Lektionen an den 4 2_5 Exkursionen nach England des Grundkurses in eine Videofassung und den USA die die Volks_ zu bringen oder hochschulkurse ergänzten. weitere Medien einzusetzen. Für die Benutzung des Com_ puters zur Generierung akustischer und dreidimensionaler Simulationen fand sich sogar ein darin qualifi zierter Bibliotheksarbeit in der Deutschen Zentral- Physiker, die Mittel waren aber nicht aufzubringen und bibliothek, Rücktritt und späte Folgen die noch im letzten Dienstjahr angesetzte Zusammenar- beit mit der Bonner Kardiologie scheiterte daran, daß die Aus einer wechselseitigen Beziehung heraus an die Kardiologie entwickelte ausgeliehenen Assistenten von dort sich in Köln ein Kontakt ntr medizinischen Bibliothek nicht mehr frei gegeben wurden. die wäihrend dreser Zejt zu einer der 4 deutschen Zentral_ bibliotheken wurde. Daraus ergab sich die Berufung als Vorsitzender des Beirates, was eine Intensivierung der Beschäiftigung mit dem Bibliothekswesen mit sich 15 der brachte. Das Sammeln alter medizinischer Literatur über Auflösung des Institutes für Didaktik die Methoden der ?irztlichen Untersuchung begann noch Medizin der Universität Bonn mit der Emer- in der Zeit der aktiven kardiologischen Tätigkeit und itierung Aus- setzte sich danach auf Bücher über die ärztliche Durch dä ertass von 1984 wurden zunächst vier Stellen mangelnde Unter- bildung fort. Aus Protest gegen die eingespart, und damit die Arbeitsfähigkeit des Institutes sttitzung der Bibliothek und dem Versagen einer in loischung und Unterricht stark eingeschränkt' Die Pub Vorbereitung auf das Zeitalter der elektronischen Auflösung wurde mit der Emeritierung von Herrn Prof' zurück' Die likationen trat er jedoch von diesem Posten Renschleibesiegelt. Mit dem 1.11.1985, kurz nach Be- Beschäftigrng mit Bibliotheksftagen, die in ständigem ginn des Wintersemesters, mußte die Mediotheh für Titel einer Deut- Kontakt mit der inzwischen mit dem äeren Benutzung sich bis zu 200 Studenten eingeschrie- Einrich- schen Zentralbibliothek für Medizin versehenen ben hatten, geschlossen werden. Dies führte zu einem von wzts zu dem bisher das tung wurde, steigerte er trotzdem, OOO Stodenien unterschriebenen Protestschreiben an verleblichen Versuch einer Verbesserung der Schulbiblie Ministerium. theken führte. Daraus ergab sich eine Auftrahme der Lit- Mitteln in die Semi- eraturbearbeitung mit elektronischen Arzt-Patientenbeziehung, Gesprächsführungt nare für die Schulung der Fortbildungsreferenten der Äraekammern. Er wird in diesem Rahmen 1995 ein Lehrbuchbeiträge Pralctikum abhalten. Auch von einer in der Schweiz in Trotz der starken technischen Orientierung befaßte sich er Gründung befindlichen Fortbildungsakademie wurde Prof' Arzt-Patientenbeziehung wieder aus Reflexion Renschler beauftragt, die Bibliothek mit modernster mit der sein äirztliches Handeln, dem er ttotz der Kommunikationstechnik zu planen und einzurichten' über Beschäftigung mit unterrichtsmethodischen Arbeiten diese Verbindung als Voraus- theoretischen verhaftet blieb. Er sieht Auseinandersetzung mit den Beschäftigung mit der Ausbildung in der ärzth- setzung für eine Grundlagen und der Geschichte der MediÄ an, danicht der gesamte Inhalt verbal vermittelt chen Ausbildung werden kann, sondern nur durch eigene Erfahrung erwor- ben werden kann, was im englischen Sprachbereich als Hieraus ergab sich das Lernen nach dem Fallsystem' Ren- "tacit knowledge" bezeichnet wird. amerikanischen schler definierte 6 Komponenten, die er inzwischen auf 7 Ausgehend von der Übersetzung einer der Anwendung erweitert hat: enJitung des äirztlichen Interviews und er die 1. Demonstration von Patienten im Vortrag des damii erworbenen Wissens in der Praxis leitete zu 2. Freiet Zugurgzu Patienten Berechtigung ab, der Einladung der Bonner Kollegen 3. Betreuung echter Patienten folgen una Oas Kapitel zar iftztlichen Gesprä'chsführung des 4. In die Praxistätigkeit integrierter Wissen 'Eihebung der Anamnese" auch bei der Neuauflage ldinische serwerb LehrbuchJs "Allgemeine physikalische und 5. Bewertung der dokumentierten Arbeit der Untersuchungen" zu schreiben. Studenten durch exPerte Lehrer 6. Mitarbeit bei Forschung Hobby: AnPflanzen und Pflege von Bam- 7. Laufende Evaluierung des Lernerfolgs der Stu- busarten denten und der Leistung der Lehreinrichtung zur Rück- meldung die Institution und Umsetzung in eine an Obwohl er immer treu seinen eigenen Prinzipien war, Verbesserung der Ausbildung. laufende entwickelte er eine Liebe für Bambuspflanzen' Die auf 15 alle vorher von ihm festgelegten Neuerungen Er fand. daß Arten angewachsene Sammlung droht inzwischen die Ausbildungsmethodik zwischen 1580 und 1990 der GrundstüJke der Familie zu überwuchern, wird aber von während der Zeit von Freiheitskriegen, Revolutionen, der großnigSgen Ehefrau noch toleriert" Revolten, Aufständen oder von umwälzenden sozialen Reformen in den jeweiligen Ländern stattgefunden haben' Zusammenar- Wis sens chafts ges chichte Entwicklung von Gruppen und beit in der Familie Die Abhängigkeit der deutschen Universitäten von den politischen Bedingungen aus der ersten Analyse der Rela- Schon zur Studentenzeit praktizierte Renschler die Grup tion Studenten/Dozenten über 100 Jahre wurde schon penbildung die nach seinen Pläinen zur Neuorganisation 1964 erkannt. Dies führte zu weltweiten Betrachtungen äes esonaers bei Linksintellektuellen berühmten Heidel- und Analysen der sozialen, finanziellen und politischen berger Studentenwohnheims Collegium Academicum Struktur von Hochschulen und von fachwissenschaftli- führte. Die deswegen nach ihm benannte Gruppe trift chen Organisationen. sich noch heute regelmässig. Die Spannweite dieser uni- versitären Einrichtung die wegen der Altionen der Stu- denten und aus Neid um das Gebäude 1978 mit dem Ein- l6

satz von 1500 Polizisten aufgelöst wurde, zeigt sich darin, heure noch immer sprühende Vitalität und Schaffenskraft, daß der zur Studienzeit von Renschler professor leitende die sich Herr Prof. Renschler bis zum heutigen Tage be- der Doktorvater von Bundeskanzler Kohl war und von wahrt hat. Mit ihm zu diskutieren ist stets ein Erlebnis diesem aus Anlass des 90. Geburtstages eine öffentliche und die kritische Auseinandersetzung mit den Inhalten Dankesschrift für die Leistung der damaligen Erziehung der ärztlichen Aus- und Weiterbildung und ihrer Meth- erhielt. Durch die von Renschler organisierten regelmäs- odologie empfinde ich stets als sehr anregend. Sein wis- sigen Besprechungen bildeten die Oberärzte der Kölner senschaftiches Engagement und seine besondere Lebens- Medizinischen Klinik eine aktionsfühige Arbeitsgruppe. freude wirken sehr ansteckend. Ich fühle mich in der Dies unterstützte seine Bemühungen um eine Entwick- Begegnung mit ihm beschenkt und reicher. Ich wünsche lung des Faches Methodenlehre der äirztlichen Aus- Herrn Prof. Renschler einen schönen und festlichen Ge- bildung half aber auch spontan bei einem Gerichtwer- burtstag, den er im Kreis seiner Familie, Verwandten und fahren, das er 1981 gegen die beleidigenden Veröffentli- Freunde in den USA bei seinem Sohn Markus am chungen eines früheren Mitarbeiters einleitete. 19.4.1995 feiern wird und viele weitere schöne gesunde Es ist verständlich, daß sich unter den 4 Kindern und Jahre mit seiner großen Familie. ihren Familien eine Zusammenarbeit entwickelt hat. von der geniessen. alle einen Vorteil Dank der Unterstützung Prof. Dr. med. Dipl.-Psych. Ute Fuchs durch seine Frau und seine Kinder sind die von seinem Institut für Ausbildungsforschung und Studienangelegen- früheren Lehrer E. Bock H. als Pionierleistungen bezeich- heiten (IfAS) der Medizinischen Fakultät der Universität neten Entwicklungen und die Fortsetzung der wissen- Münster schaftlichen Tätigkeiten trotz Isolierung von der Univer- von-Esmarch-Str. 56 sifät Bonn möglich gewesen. D 48149 Münster Von gesundheitlichen Problemen blieb Herr prof. Ren- schler nicht verschont. Um so erstaunlicher ist die unge- L7

Ausr,,lxns - SruornxlurENTHALTE - EnsrnnnrEs, ERLEBTES rJND ERRETCHTES

DTETRTcH Hn nncr, Minssrnn

vecus, Zusammenfassung S6jours d'6tude ä l'6tranger - Projets' aboutissements Bessere Ausbildungsbedingungen, Vertiefung von Fremdsprachenkenntnissen und Kennen- und Versts' Les meilleures conditions de formation, le perfection- henlernen der aktuellen Situation einschließlich des nement des langues 6trangöres, la connaissance et la Gesundheitswesens, der Lebensformen und kulturellen comprdhension de la situation actuelle, y compris Eigenheiten anderer L?inder sind wesentliche Gründe, I'administration de la sant6, des formes de vie et des welche Studierende der Medizin zu Auslandsstudien- individualitds culturelles d'autres pays sont les raisons aufenthalten motivieren. Diese führen zudem oft zur essentielles motivant les 6tudiants en mddicine ä suiwe Entstehung von persönlichen Beziehungen und Freund- des sejours d'6tude ä l'6tranger. Ceux-ci sont souvent ä schaften. Der Autor schildert seine in den 80er Jahren I'origine de relations personnelles et d'amiti6s. L'auteur les begonnenen Altivitäten, die in ERASMUS-Programme nouJ parle de ses activitds qui döbutaient dans mit Lille und Cardiff (ab 1994 auch Oulu und Padua) annöei 80 et qui aboutissaient aux programmes ERAS- einmündeten, 3 internationale Seminare betrafen und MUS avec Lille et Cardiff (et depuis 1994 dgalement Intensivfamulaturen in den USA und in Großbritannien avec Oulu et Padoue), qui concernaient 3 sdminaire in- umfassen. Außerdem entstanden Beziehungen zur Me- internationaux et qui comprennent des assistanats dizinischen Akademie in Warschau mit einem gegen- tensifs aux USA et en Grande Bretagne' De plus' de seitigen Austausch von Studierenden und zu Kontakten nouvelles relations se formaient avec l'Acaddmie de mit Vertretern der Medizinischen Akademie in Riga. Varsovie et d'autres avec I'Acad6mie de Mddicine de F;in Ziel der verschiedenen Initiativen war, über diese Riga. Un but de ces multiples initiatives 6tait de contri- Begegnungen und Freundschaften zwischen jungen buir ä travers ces rencontres et aniti6s entre jeunes Menschen, einen Beitrag zur Aussöhnung zwischen gens ä la reconciliation entre la France et l'Allemagne Frankreich und Deutschland und zwischen Polen und et entre la Pologne et I'Allemagne. Deutschland zu leisten.

in 1994 with Oulu and Padora Studies in Foreign Countries - Intentions' with Lille and Cardiff and and into three international seminars and intensive and Achievements Experiences electives in the United States and the United Kingdom' Moreover, reldions to the Mdical Academy in Warsaw impnorement of the knowledge Better training conditions, nere settled with a mutual exchange of students and languages and the comprehension ofthe current offoreign contacts with members of the Medical Admy of Riga systenL the way of life and situation including the medical The goal of these activities was to contribute to the the main reasons which motirate the cultural diversities are r.cooäüatior, betvreen France and Germany and Foland to spend part of their studies in a foreign medical snrdeng and Germany by the meetings and friendships be$rcen stays lead to personal relations and country. Often these youngpeople. friendships. The author describes his activities rvttich started in the 80s and resulted in ERASMUS pr€rammes

Medizinischen Fakultät zu Studierenden der Medizin kann es heute leichter fallen, neneitiger Dekan unserer Universität Lille II (die alte einen Studienaufenthalt in einer ausländischen Ausbil- einem ersten Besuch der inzwischen in drei Universitäten dungsstätte zu finden als durch Studienplatztausch an Universitiit Lille war Gesundheit und Recht eine andere deutsche medizinische Fakultät zu vtrcc.h- untergliedert worden, wobei eingingen. Dort überraschte seln. Zumindest in Münster konnte ich im Laufe des (SantE et Droit) in Lille II freundlicher Empfang sowohl an letzten Jahrzehnts eine deutliche Zunahme der Mobilität mich ein unerwartet auch in der Medizinischen unserer Studierenden beobachten. der Universität Lille II als Fakultät. Schnell kam es zu ersten persönlichen Be- und dem Kanzler' Persönlich interessierte ich mich zunächst für eine Be' kanntschaften mit einigen Kollegen ein Informations- ziehung nach Frankreich. Dort war ich von 1945 bis In der Folgezeit schlossen sich bald aus Lille in Mün- 1948 in der Normandie in Kriegsgefangenschaft. Be- aufenthalt von etwa 10 Studierenden von Studierenden reits 1966 war zwischen den Universifäten Lille und ster und die ersten Studienaufenthalte wurden später für 6 Münster ein Partnerschaftwertrag abgeschlossen wor- unserer Fakultät in Lille an. Diese den. Diese Verbindung nutzte ich im Juli 1979 als sei-

* Prof. Dr' W' Tysa- Meinen beiden Freunden in Frankreich und Polen, Herrn Prof. Dr. M. Donazz.anin Lille und Herrn rowski in Warschau, in Dankbarkeit gewidmet für die so erfolgreiche Zusammenarbeit. 18

Studierende im Rahmen der Integrierten Auslandsstudi_ Februar 1987 in Straßburg mit jeweils etwa t0 Medi_ envom DAAD geördert. zinstudierenden und Fakultätsvertretern aus Lille, Gent und Münster, die vom deutsch-französischen Jugend_ Um 1980 hatte außerdem Herr prof. Dr. H. Losse, der werk getragen wurden und inhaltlich verschiedenen seinerzeitige Direktor unserer Medizinischen poliklinik medizinjuristischen und ethischen Fragen gewidmet persönliche Beziehungen zu Mitgliedern der Welsh waren. Derartige Themen waren auch Inhalt eines von Medical School geknüpft und sich dafür eingesetzt, daß mir beim ERASMUS-Büro beantragten Intensivsemi_ dort jährlich zwei münsteraner Studierende neben sol_ nars im Juli 1985 in Münster, an welchern Hochschul_ chen aus Hannover aufgenommen wurden. Dieses pro- lehrer und jeweils 2-4 Medrzinstudierende aus Gent, jekt hatte er mir zwei Jahre später übertragen, und es Lille, Lissabon, Münster, pisa und Southhampton teil- wurde vom DAAD ebenfatls als Integriertes Auslands- nahmen. Abgerundet wurden diese drei Seminare je_ studium aufgenommen. Nach Auslaufen dieser unmit- weils durch Exkursionen und gesellige Veranstaltun- telbaren DAAD-Förderung wurden 1990 schließlich gen. beide Projekte in ERASMUS-Programme übergeleitet. Überwiegend der Initiative von münsteraner Studieren- Inzwischen war das Interesse für die 2 plätze in Cardiff den ist die Einrichtung von Intensivfamulaturen in den und 6 (später 8) Plätze in Lille so gestiegen, daß wir USA (North Carolin4 South Carolin4 Wisconsin) und schon Ende der 70er Jahre Auswahlgespräche einge- in Großbritannien (Kent, Lancaster, Shropshire) zu führt haben. Teilnehmer daran waren außer mir zeit- verdanken. Diese haben dann auch zu Studienaufenthal- weise der Auslandsdezernent unserer Universität- Herr ten amerikanischer Studierender in Münster geführt. _ Dr. Wilske, und/oder andere Mitglieder der Fakultät Studierende aus Münster partizipierten zeitweise am und einige d.h. ,Bhemalige", Studierende, die zuvor ein ERASMUS-Programm in Valencia und Oviedo- und Studienjahr in Cardiff bzw. Lille absolviert hatten. Bei Studierende aus Valencia kamen für ein halbes Jahr diesen Gesprächen, die vorwiegend in der jeweiligen zum Studium nach Münster. Landessprache geführt werden, geht es um eine grobe Llberprtifung der Fremdsprachenkenntnisse und Lan- 1994 erfuhr unser ERASMUS-programm eine Erweite. deskunde sowie einiger Kenntnisse über Münster und rung durch die Medizinischen Fakultäten in Oulu und unserer Universität. Padua. Insbesondere mit Oulu in Nordfinnland ist es inzwischen schon zu einem mehrfachen Austausch Wesentliche Inhalte der Studienaufenthalte in Lille und gekommen. - 1994 wurde außerdem Frau Ursula Cardiffbry. in Münster sind die zumeist zweimonati- Schulte, die als Anglistin in den letzten Jahren zuneh- gen klinischen Praktika in verschiedenen Fächern in mend meine betreuenden und organisatorischen Aus- den Universitätskliniken oder in affilierten Kranken- landsaktivitäten übernommen hatte, vom ERASMUS- hausabteilungen. Die gegenseitige Anerkennung derar- Büro als meine Nachfolgerin und damit als programm- tiger Praktika.. ergab außerdem die Grundlage für die koordinatorin für die genannten projekte eingesetzt. notwendigen Äquivalenzregelungen der Studienleistun- Ihre Initiative führte inzwischen zur Beantragung einer gen, für welche in der Folgezeit die europaweiten Auftahme der Medizinischen Fakultäten in Cordoba EcTs-Aktivitäten anliefen.".; Befriedigende Aquiva- @), Valencia @), Nantes (F) und Utrecht (NL) in unser lenzregelungen bilden eine wesentliche Vorausset^ng münsteraner Programm. flir die Mobilitiit von Studierenden, da Auslandsstudi- enaufenthalte nicht mit einer Verlängerung der Studi- Eingangs betonte ich wegen der persönlichen Erfahnrn- endauer einhergehen dürfen. Insgesamt konnten bislang gen als Kriegsgefangener mein Interesse für Frankreich. etwa 90 münsteraner Medizinstudierende nach Lille zumal ich diese Erfahrungen doch insgesamt positiv und 30 nach Cardiffvermittelt werden. bewerte. So freue ich mich darüber, daß die sogenannte Erbfeindschaft zwischen Frankreich und Deutschland Nicht nur zwischen den Studierenden der Medizini- heute zumindest unter den Jüngeren wohl keine Rolle schen Fakultäten in Lille und Münster besteht ein reger mehr spielt. Aufgewachsen bin ich nach meiner Geburt Austausch, sondern jährlich erfolgen l-2 gegenseitige in Stettin in Hinterpommern. Der mit dem Kriegsende Besuche zum Erfahrungsaustausch zwischen Mitglie- einhergehende Verlust meiner Heimat ist nach wie vor dern der Fakult it und dem Kanzler bzw. dessen Vertre- für mich schmerzlich, und meine meisten Verwandten ter. Diese haben teilweise auch zum Entstehen enger und Bekannten verbinden mit ihrer Vertreibung durch persönlicher Beziehungen bzw. Freundschaften geführt. umgesiedelte Polen nicht nur viele sctrlimme und Nicht zuletzt wohl wegen der größeren räumlichen leidvolle Erinnerungen, sondern teilweise - auch heute Entfernung hat das Verhältnis zur Welsh Medicat noch - Verbitterung und Ressentiments. Doch entspre- School Cardiff in bisher noch keine so häufige und chend der positiven Entwicklung zwischen Frankreich persönliche Intensivierung erfafuen. und Deutschland halte ich auch zwischen polen und Deutschland eine Aussöhnung für unerläßlich. Diese Eine Liller Initiative führte zu zwei einwochigen Semi- Aufgabe wird insbesondere durch die Jüngeren nt lei- naren im Dezember 1985 in Beryisch-Gladbach und im sten sein. '- vergl. den nach Abschluß dieses Aufsatzes erschiene- Aus diesem Grunde nutzte ich dann 1991 und 1992 probleme nen Artikel von P. Spielberg,feine mit der gerne eine Gelegenheit des Landes Nordrhein- Anerkennung'im Deutschen ÄrAeblatt 92 (1995) S. Wesfalen zur Einrichtung eines zweijäihrigen Aus- 93t. tauschprogrammes zwischen jeweils 15 warschauer und 19 münsteraner Medizinstudierenden. Inhaltlich ging es durch unsere Studierenden der Bekanntheitsgrad der dabei zun?ichst um die Aneignung einiger deutscher münsteraner Fakult it bzw. Universität oder auch unse- bzw. polnischer Sprachkenntnisse und anschließend um res Landes in der Gasdakultät erhöht wird' mehrwitchige Aufenthalte der beiden Gruppen in Mün- Absichten, die ster bzw. Warschau für Famulaturen in Kliniken oder Somit sind es verschiedene Gründe oder bei uns auch in allgemeinärztlichen Praxen. Dieses zu einem Auslandsstudienaufenthalt anregen' und durch jungen Austauschprogramm führte ebenfalls zu mehreren per- die der Erlebnisdrang oder die Abenteuerlust bei Studium ver- sönlichen Freundschaften von ähnlicher Intensität wie Menschen in sinnvoller Weise mit dem in den Beziehungen zwischen Lille und Münster' So bunden werden kann. Angesicht der zunehmenden erwrfien wir in diesem Jahr erneut Studierende aus Auflösung von Grenzen und des Zusammenfindens von von Aus- Warschau in Münster und Münsteraner planen eine Völkern erscheint mit daher eine Förderung wünschenswert Fahrt nach Warschau. landsstudienaufenthalten nicht nur sondern unerläißlich. Persönlich erblicke ich darin eine Universiräten. Eine einseitige Aktivität blieb bislang ein vierwtichiger Verpflichtung für unsere Fakultäten und Aufenthalt von sechs Medizinstudierenden aus Riga im sind wir gegen- November/Dezember 1992 za Famulaturen in verschie- Von der Verwirklichung dieses Ziels Bei einer eigenen denen Kliniken unserer Universität. Hierzu vefügten wärtig allerdings noch weit enfernt. ERASMUS-hogramme alle Leffen über grrte deutsche Sprachkenntnisse. Zwar Auszählung der europäschen 1994/95 ergab ein eigener persönlicher Besuch in Riga im Au- für das Fachgebiet Medizin im Studienjahr 36 deutschen grrst 1994 unverändert eine Bereitschaft für Gastaufent- kam ich zu der Feststellung daß 9 von g;N keinem derartigen halte münsteraner Studierender in der dortigen Medi- medizinischen Fakultäten an sind zwar in zinischen Akademie, aber bisher behinderte die Sprach- Programm beteiligt sind. 27 Fakultäten handelt es sich 15 mal barriere bei unseren Studierenden einen entsprechenden Programme integriert, aber dabei 36 Ba- Austausch (nur noch sehr wenige und zumeist alte um ausländische Initiativen. Nur in 12 unseret tätig. Menschen sprechen in Riga deutsch). Dessen ungeach- kultäten sind deutsche Programmkoordinatoren ich mehrfach tet sind jedoch Studienaufenthalte mit Unterbringung Insofern wird für mich verständlich, daß Fakultäten bei Gasfamilien für Studierende aus dem Baltikum in von Studierenden anderer deutscher 5efrry. kön- Münster geplant. werde, ob sie an unserem hogramm teilnehmen nen. Wodurch werden nun unsere Studierenden zu Studien- wie ganz aufenthalten im Ausland motiviert? Vonangig dürften Allerdings machen ERASMUS-Programme, Betreuung von Aus- es die zumeist besseren Ausbildungsbedingungen sein. allgemein ein Aufbau und die fallen Dabei mag eine stärkere Zuwendung von Mitgliedern landsstudienaufenthalten Arbeit. Unter anderem Aufivand und der der Gastfakultät gegenüber unseren Kommilitonen eine dabei neben dem organisatorischen die Auswahl gewisse Rolle spielen. So war ich sehr erstaunt darüber' Kommunikation mit den Partnerfakultäten und die daß der Direktor der Chiruryischen Universitätsklinik und Vorbereitung der eigenen Studierenden persönliche Betreuung der in Lille bei einem unserer Besuche die Namen aller vier universitäre, kulturelle und (einschließlich der Münsteraner nennen konnte, die einige Monate zuvor in Studierenden aus Gastläindern an gewordenen Beschaffi'rng von seiner Klinik praktiziert hatten. Von der individuellen zunehmend schwieriger Auslandsstu- Betreuung und großen Zuwendung sind aber auch unse- Unterkünften). Durch meinen Einsatz für Bestätigung re Studierenden. die in Cardiff oder in den USA waren' dienaufenthalte habe ich aber auch viel Zeit elablier1.e immer wieder überrascht. Als ein weiterer Vorteil wird erfahren. Inzwischen schon seit längerer Be- die Vertiefung der Fremdsprachenkenntnisse genannt. Arainnen und Arzte bedanken sich bei zuf?illigen Möglichkeit des Eine wesentliche Motivation stellt das Kennen- und gegnungen noch heute bei mir für die Verstehenlernen der aktuellen Situation, der Lebens- Äustanasstuaienaufenthaltes, einem Studienabschnitt, Teil ihres Me- formen und der kulturellen Eigenheiten des Gastlandes der dann oft als der schönste und beste dar. Erwähnt seien in diesem Zusammenhang auch die dizinstudiums geschildert wird. möglichen Einblicke in das Gesundheitswesen. Für viele Studierende spielt darüber hinaus die Entwicklung Prof. Dr. med. Dietrich Habeck persönlicher Beziehungen oder aber Freundschaften Schelmenstiege 23 eine wichtige Rolle. Zu ergfinzen bleibt schließlich, daß D 48161Münster 20

Drr rrur tr(uns-WurERBrLDrJNc Ar,r,crvmryMEDrzrN - Zlrl,n Stnurrun, Duncm.inm.rnrc rJND tr(otznprn orn Evlr,uATroN

SrspeN Wnu. Fnanxrunr eu Merx

Zusammenfassung die landesspezifisch durch andere Instrumente, z.B. teilnehmende Beobachtung ergprwt werden. Der Ver- Die bis ca. Mitte 1995 im Bereich der jeweiligen Lan- gleich von POL-Kursen mit Kursen im konventionellen desärztekammern in Kraft tretende neue Weiterbil- Stil mit Expertenvortrag und Plenardiskussion läßt den dungsordnung für die 3-jährige Weiterbildung in Klinik vorläufigen Schluß an, daß praxisnahe Gruppenarteit und Praxis im Gebiet Allgemeinmedizin schreibt eine den Teilnehmern eher das Gefühl vermittelt, hinzuge. 240stündige ergäinzende und begleitende Kurs-Weiterbil- lernt nt haben, und eine höhere Zufriedenheit erzielt. dung Allgemeinmedizin vor. Für die Teilnehmer wird sie den Charakter einer kostenintensiven pflichtveran- staltung haben, was sich negativ auf Motivation, Mitar- Summary beitsbereitschaft und Anspruch auswirken kann. Dem- entsprechend hohe Anforderungen werden an methodi- The new regulations for the three-year vocational trai- sche und didaktische Fähigkeiten der Referenten und ning in general practice in Germany require 240 hours of Moderatoren zu stellen sein. In Zusammenarbeit von additional and accompanying courses of continuing Bundesärztekammer (BAK;, Deutscher Gesellschaft für medical education in general practice. For the partici- Allgemeinmedizin @EGAlvfl, FDA" BpA, Landesärzte- pants it will have the character of an expensive obligato karlmern, Akademien für ärztliche Fort- und Weiterbil- ry act with possibly negative results on motivation, en- dung universitären Lehrstühlen für Allgemeinmedizin gagement and demands. This expects high degrees of u.a. wird an der Entwicklung eines Curriculums und methodologic and didactic competences ,'Kursbuches from speakers seiner Umsetzung auf der Grundlage des and moderators. Emphasis is laid on seminar work in Allgemeinmedizin" gearbeitet. Schwergewicht soll dabei small groups following the idea of problem-based te- auf der Seminararbeit in kleinen Gruppen im Sinne eines aching and learning (PBL). The conception for evaluati- problemorientierten Lehrens und Lernens @L) liegen. on builds on a written interview of participants using a 2 Die Konzepte zur Evaluation bauen auf eine schriftliche sides questionnaire from the basic evaluation created bv Befragung der Teilnehmer mit einem 2-seitigen Frage- a task force "Evaluation of courses of continuing medical bogen einer bundesweiten Basisevaluation des Ar- education in general practice". Compared to traditional beitskreises "Evaluation der Kursweiterbildung Allge- courses with expert lectures and plenary discussions meinmedizin" unter Lenkung der BAK auf; hinzu treten courses using PBL seem to make the participants feel z.T. noch in Entwicklung befindliche schriftliche Fra- more to have learned something and to be more satisfied. gebögen (getrenat Veranstalter, Lehrender, Teilnehmer),

Einführung Grundlage der Kurs-Weiterbildung Allgemeinmedizin ist der Lernzielkatalog "Kursbuch Allgemeinm edizin" (5), der durch Autoren aus Bundesärztekammer (BAK), Der 95. Deutsche knetag hat Ig92 eine Novelle der Deutscher Gesellschaft für Allgemeinmedizin Muster-Weiterbildungsordnung verabschiedet, die bis ca. @EGAI\4, Fachverband Deutscher Allgemeinärzte Mitte 1995 im Bereich der jeweiligen Landesäztekam- (FDA) und dem Berufwerband der praktischen Arzte mern in geltendes Weiterbildungsrecht umgesetzt sein und Arae für Allgemeinmedizin (BpA) erarbeitet wur- wird. Danach wird die allgemeinmedizinische Weiter- de. Er wird in seiner Endfassung detaillierte Lehr- und bildung zuktinftig statt einer 4jäihrigen eine mindestens Lernziele in 20 Bkicken für die Weiterbildungskurse 3j:ihrige Tätigkeit in Klinik und praxis umfassen. Um (Abb. 1), eine Sammlung von Lehrmaterialien und Lite- die Verkürzung zu kompensieren, ist eine bisher im raturverweisen zur Erstellung von Lehrmedien sowie Weiterbildungsrecht einmalige, ohne vergleichbare Vor- methodische und didaktische Anleitung umfassen. erfahrungen konzipierte ergfinzende und begleitende Teilnahme an Weiterbildungskursen im Umfang von 240 Verantwortlich für die Durchführung der Kurs- Stunden vorgeschrieben. Durch die Teilnahme an diesen Weiterbildung sind die einzelnen Landesärztekammern, Kursen sollen die in der täglichen patientenbetreuung die die konkreten Aufgaben überwiegend an ihre Aka- erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten verfestigt und demien für ärztliche Fortbildung delegiert haben. Im Be- enreitert werden. In der Begegnung mit erfahrenen all- reich einzelner Landesärztekammern (2.B. Nordrhein gemein*ztlichen Dozenten und mit angehenden Fach- und Hessen) liegt dabei die inhaltliche und didaktische kollegen können die eigenen beruflichen Erfahrungen Verantwortungllenkung dieses Teils der Weiterbildung kritisch hinterfragt, neu gewichtet und bestätigt werden bei den universitäen Einrichtungen der All- (5). gemeinmedizin @üsseldorf, Frankfrrrt) - eine Aufgabe, Abb. 1: ,,Kursbuch Allgemeinmedizin"

Thema Stunden Thema Stunden Spezitische Inhalte der Allgemeinmedizin t1 Block 12 Kommuniklion und Interaktion in der Allgemeinmedizin 4 - Funktionen des Allgemeinarztes - Das unausgelesene Krankengut Block 13 Betreuungskonzepte bei chronischen Krankheiten to - Die Fälleverteilung - Diabetes mellitus - Besonderheiten der Anamnese - Stollwcchselstörungen/Ernährungsabhängige Erkrankungen - Entscheidungsfirrdung i. d. Allgemeinnredizin - Arteriellc Verschlußkrankheit - Klassifizierung und Diagnose - Venenerkrankungen - Dokumentation in der Praxis - Schilddrüsenerkrankungen - Oualilätssicherung - Asthma bronchiale - Gesundheit und Krankheit - Rheumatische Erkrankungen - Familienmedizin - Psvchosen - Der Hausbesuch - Kohsumierende Erkrankungen

Allgemeine Befindlichkeitsstörungen 12 Block 14 Betreuungskonzepte f ür den geriatrischen Patienten - Befindensstörungen und unspezilische Symptome - Der alte Mensch als Patient - Fieberzustände - Prävention von Krankheit im Aller - Allektionen der oberen Luftweqe - Das geriatrische Assessment im Alter - Therapie und Versorgungslormen Block 3 Beschwerden des Muskel-Skelett-Gelenk-Systems 16 - Kooperation mit anderen Berufsgruppen - Rehabilitationsmaßnahmen Block 4 Beschwerden des Brustraumes und des Gefäßsystems to - Gerontopsychiatrie - Thoraxbeschrverden, Dyspnoe und Herzrhythmusstörungen - Langzeit- und Terminalpflege - Hypertonie, Herz-, Kreislauf-Erkrankungen Block 15 Handlungsanleitungen für Notfälle 16 Block 5 Beschwerden des Bauchraumes, der Harnlvege - Der Besuch des Notfalldienst-Seminars der Akademie wird angerechnet und der Geschlechtsorgane 16 - Abdorninelle Beschwerden Block 16 Psychosomatische Grundversorgung (Teil 1) zv - Beschwerden im Bereich der ableilenden Harnwege - Allgemeine Psychosomatik - Beschwerden im Bereich des äußeren Genitales Begrenzte Zielsetzung - Das ärztliche Gespräch Block 6 Beschwerden im Bereich der Haut und bei - Beziehungsprobleme/Konf liklbewältigung sexuell übertragbaren Krankheilen - Spezielle PsychosomatiUPharmakotheratrapre - Beschwerden im Bereich der Haut - Beschwerden bei sexuell übertraqbaren Krankheiten Block 17 Psychosomatische Grundversorgung (Teil 2) 20 - Einführung in die Balintgruppenarbeit Beschwerden im Bereich von Kopf, Hals und Augen - Beschwerden im Bereich von Hals. Nase, Ohr und Mund Block 1B Altgemeinärztl. Besonderheiten der Arzneibehandlung 12 - Beschwerden im Bereich der Augenregaon - Spezif ische Therapieaspekte - Regionale Einflüsse, Traditionen Block B Gynäkologische Beschwerden, Schwangerschaft, Fertilität - Einflußlaktor Patient - Unterbauchbeschwerden der Frau, menstruationstörungen, - Plazebotherapie Erkrankungen der Mamma - ßationale Pharmakotherapie - Schwangerschalt - Fertilität und Anlikonzeotion Block 19 Prävention, Gesundheitslörderung, Kooperation - Gesundheitsberatung, Ernährungsberatung Block 9 Kinder und Jugendliche - Vorsorge- Früherkennungsuntersuchungen - Häulige Beraturrgsursacherr - lmpfwesen - Präventivmedizin - Nachsorge - lntektionskrankheiten - Kooperation - Nottälle - Langzeitbelreuung chronisch Kranker Block 20 Soziatmedizin und vertragsärztliche Tätigkeit - Grundlagen der Sozialmedizin Block l0 Häulige Verlet2ungen - Die verlragsärztliche Täligkeit

Block 11 Beschwerden des Nervensystems und der Psyche 12 N) - Schmerzen - Schlalstöruncen - BeschwerdeÄ und Erkrankungen im Bereich der Nerven und der Psyche 22

die efwa in den Niederlanden seit langem den 8 Uni- oder an Wochenenden mit 16 bis 20 Stunden angeboten; versitätsabteilungen für Allgemeinmedizin zufüllt. Für Teilnehmerzahlen und Rücklauf der Evaluationsfrage- die Zukunft erscheint diese Aufgabenteilung für alle brigen bei den als Pilotlauf durchgeführten Veranstaltun- Landesärztekammern anstrebenswert. gen 1994 und den ersten Veranstaltungen 1995 gibt Tab. Durch eine Aufteilung des Lehrstoffs auf 20 The- I wieder. Die hessische Kurs-Weiterbildung wird we- menbl

Tab. L: Kurs-Weiterbildung Allgemeinmedizin in Ilessen

Datum Teilnehmer davon AiP Fragebogen- % rücklauf

'15 28.5.1994 103 28 73

10.9.1994 115 32 7I 62

24.9.1994 114 23 48 42

2r.1.1995 181 33 82 45 rr.2.1995 t62 103 64

Ort Akademie für äirztliche Fortbildung und Weiterbildung der Landesärztekammer Hessen in Bad Nauheim Geplant für 1995: 13 Blticke in 19 Veranstaltungen

Tab. 2: Maßnahmen zur aktiven Einbeziehung der Teilnehmer in die Evaluation

zu Beginn 1. Ausgabe einer Seite mit Erklärungen zur Evaluation zusarnmen mit der Tischvorlage, die allen Teilnehmern eines Kurstages ausgehJindigt wird; Mitarbeit 2. mündliche Information der Teilnehmer zu Beginn des Kurstages über die kontinuierliche Evaluation; Bitte um durch konstruktive Kritik und Rückmeldung; der 3. Benennung eines persönlich anwesenden Ansprechpartners unter den Referenten für direkte Anregungen und Krilih sich über die Rückmeldung kurze Notizen aut halbstrukturierten Erftssungstägen macht; Hinweis auf einen ttKummerkasten"; an 4. regelmäßige Rückmeldung der Ergebnisse der regionalen Evaluation und der daraus resultierenden Veränderungen die Teilnehmer.

Tab. 3: Maßnahmen zur Anregung einer handlungs- und kommunikationsorientierten Gestaltung der Kurs- Weiterbildung

1. Schriftliche Information aller Leiter und Referenten über die Evaluation rechtzeitig (d.h. mehr als 4 Wochen) vor dem jeweiligen Kurstag mit Hinweisen zum Inhalt des Kursblocks, mit Vorschlägen zu Methodik und Didaktik (Handlungs- und Kommunikationsorientierung aktivierende Momente in Vortrag und Referat, Medienauswahl, -gestaltung und - einsatz, Tischvorlagen, Gruppendiskussion) und mit Angaben über Größe, Zusammensetzung und Interesse des Teilneh- merkreises; 2. Treffen aller Referenten 20 Minuten vor Beginn des jeweiligen Kurstages zur letzten inhaltlichen und methodischen Abstimmung mit dem jeweiligen Leiter; 3. Ausgabe einer Tiscivorhle durch die Akademie zu Beginn des Seminars an alle Teilnehmer mit allen Referaten in Kurdassung mit Zusammenfassungen, Merksätzen, Abbildungen u.a. ; 4. Einladung der Leiter und Refeienten der Kursweiterbildung zum fortlaufenden Moderatorenzirkel der Akademie in Franldrtt/B ad Nauheim.

solchen Evaluation sind nehmer zu motivieren; didaktische Kompetenz des - die Erfassung der vermutlich wechselnden Anzahl der Lehrnden; Organisation des Kurses; Praxisrelevanz des jeweiligen, wahrscheinlich inkonstanter Teilnehmer, Kurses, fachliche Kompetenz des Lehrenden; Zufrieden- ihrer Motivation zur Teilnahme, ihrer beruflichen Bio heit mit dem Kurs; grafie und Ziele sowie ihres Weiterbildungsstandes, um - die Beurteilung der Efrektivitä der Kurse (Produkt). die Kurs-Weiterbildung zielgruppengerecht gestalten zu Detaillierte Indikatoren der Evaluaion und die ihnen können; zugrundeliegenden Hlryothesen liegen bislang erst im- - die Beurteilung Sicherung und ggf. Verbesserung der plizit vor; sie umfrssen souohl Kriterien des individuel- methodischen und didaktischen Qualität der Kurs- len Nutzens des Kurses für den Teilnehmer als auch all- Weiterbildung (Struktur und hozeß), u.a. in den Di- gemeine, möglichst objektive Kriterien für gute Fortbil- mensionen (3): Kompetenz des Lehrenden, die Teil- dung (12). 24

(Organisation: PD Dr. Dr. med. G. Ollenschläger, Köln; Sprecher: Prof. Dr. med. P. Helmich, Düsseldorf; weitere Kleingruppenarbeit Mitglieder: G.C. Fischer, Hannover; M. Härter, Frei- burg; J. Haisch, Ulm; H. Sandholzer, Göttingen; S. Um der Zielsetztng der Kurs-Weiterbildung gerecht zu Wilm, Franldrt) einen 2-seitigen Fragebogen ("EVA werden, soll die Seminararbeit im Regefall in kleinen I"), mit dem bundesweit in allen Veranstaltungen eine Gruppen erfolgen (entsprechend den "Leitsätzen und schriftliche Befragung der Teilnehmer erfolgt. Empfehlungen der Bundesäirztekammet är^lichen Darüberhinaus ist der Einsatz von z.T. noch in Entwick- Fortbildung" (4)). Insbesondere in den praxisbezogenen^r lung befindlichen schriftlichen Frageb

torenzirkel, Teilnehmerzahl, Tagesläinge und -gliede- Tobelle c: Eedeutung einzelner Forlbildungsmelhoden 1992 (in % der Antwortenden) rung Gliederung und Lernziele der Referate, Erfüllung n = 6904; Pruis KJanken- Behörde Sonstige ohne der inhaltlichen Vorgaben des Kursbuches, Medienein- naus ärztliche ärztliche satz, Problemorientierung (2; 6;8; 10; 15), konkrete all- Tätigkeit Tätigkeit tagsorientierte Empfehlungen, Anregungen zvm Selbst- Vortrag 71.3 '/4,9 70,9 68.3 64,9 studium, Fallbeispiele (17) durch Referent und durch Seminar 54,1 43,1 41 ) 4't,'l Teilnehmer, Möglichkeiten der unmittelbaren Anwen- Video 39,9 33,6 36,8 31,5 dung des Erlernten auf eigene Probleme (16), Zeit flir Gruppe t9,2 12,'l 15,5 15,4 10,8

und Strukturierung der Diskussion, Kleingruppenarbeit, Tonband 15,6 10,5 8,9 9.8 14.4 Rollenspiele, Tischvorlage, Möglichkeiten zur Selbstkon- trolle des Lernerfolges, Benennung eines Ansprechpart- ners und andere Möglichkeiten für Rückmeldungen, Ob Gruppenarbeit aus Mangel an Angebot oder aus Anzahl und Form der Rückmeldungen. Abneigung so selten genut wurde, bleibt offen. Mündliche/persönliche Rückmeldungen der Teilnehmer Eine erste Auswertung von freien Antworten der Teil- werden in halbstrukturierten Bögen durch den jeweiligen nehmer der hessischen Veranstaltungen 1994/95 (fab. Ansprechpartner des Kurstages fixiert. Bewertungen der l) zeigf. den Wunsch nach vielen, möglichst praxisnahen einzelnen Referenten in den Fragebögen und der teil- Beispielen, ausführlicher Diskussion und kleineren nehmenden Beobachtung gehen ausschließlich an die Gruppe4 kritisiert werden besonders fehlender Praxis- jeweilige Person; alle anderen Daten liegen in anonymi- bezuq- zuviel Theorie und Frontalunterricht. sierter Form vor und fließen unmittelbar wieder an die Der Vergleich von POL-Kursen der Landesärztekammer Arbeitsgruppe zur Curriculumsentwicklung um H. Klotz Wesfalen-Lippe in einer Kombination aus problembe- und damit in die hessische Kurs-Weiterbildung sowie an schreibenden Einführungsvorlesungen, Falldiskussionen die Teilnehmer der Kurs-Weiterbildung zurück. in tutorengeleiteten Kleingruppen und proble- Ein Einsatz von noch zu entwickelnden, den Kompe- morientierten Patientenvorstellungen ( I 3) mit tenzzuwachs der Lernenden messenden Instrumenten einem hessischen Kurs im konventionellen Stil mit Ex- (2.B. Fallvignetten, interaktive Medien, Blocktests, Ra- pertenvortrag und kurzer Plenardiskussion anhand von ting-Skalen) ("EVA III") einer Evaluation des Arbeits- Ergebnissen aus dem Fragebogen "EVA I" von Mai 1994 kreises "Evaluation der Kursweiterbildung All- gemeinmedizin" erfolgt bislang nicht. 25

praxisnahe Grup Tab. 5: Verglcich von POL-Kursen der LAK Westfa- läßt den vorläufigen Schluß zu, daß vermittelt, len-Lippe (POL + Vortrag + Diskussion) mit einem penarbeit den Teilnehmern eher das Gefühl Zufriedenheit hessischen Kurs im konvcntioncllcn Stil (Vortrag + hinzugelernt zu haben, und eine höhere mit einer Plenardiskussion) (% der Antwortcn) erzielt (13) Gab. 5). Ob dieser Eindruck auch objektiven Zunahme von Wissen und Fertigkeiten korre- liert, müssen weitere Analysen z.eigen ("EVA III"). Fraoe 2: Während des Blockseminars habe ich fachlich gelernt (sehr viel: Note 1; gar nichts: Note 6) Literatur Noten Westfalen Hessen l) Aoschülz, F.: Über die Entwickftmg Aufgabea rmd zrktinftigen he 1+2 47 33 bieme der Akarlemie fflr ärzti&e Fctbil

Frage 3: Das Blockseminar hat meiner Meinung nach 3) Basler, H.-D.; BohrU G.; Didcesdei{ T.; Herda, C': Marburger Frage- der Lehre. (1994) im Dru*. Relevanz für meine angestrebte berufliche Tätigkeit (sehr bogea zr Akzqtaz große: Note 1; gar keine: Note 6) 4) Bun

(HrC): problem-based leming. Spring.", Noten Westfalen Hessen S) Kaufioa, A Iryloenting Nory Ycrk 1985. 1+2 13 33 3 26 16 9)l-o:aa G.: Beridnt des häsickntea zr Mtgliederversmlug 1993. 4 15 21 Z Allg Med 70 (1994) 3, S'4p1., 5-8. 5+6 46 30 10) Ncrma, G.R.: hoblem-solving skills, solvingproblerrs mdproblem- based leming M€dE6tcd. 22 (1988) 279-286.

Fraqe 5: Während des Blockseminars bestand die Mög- I l) Ollenscüläger, G.: "Fortbilthrn 1993" ds Brmdes,irzekm- lichkeit zum fachlichen Austausch mit anderen Teilneh- mer. D€üsA Arzebl 90 (1993) 18, 8-969-970. mern (sehr häufig: Note 1; gar nicht Note 6) 12) Ollors&läger, G.; Engelbre&t, J.: Vorsdr,läge zu Qualitätssi&enmg ädli&er Fortbilthrn8 -had vo S'tadad-Kriteria. Z inül Fctbild 87 Noten Westfalen Hessen (1993) 681586. 1+2 94 55 Lind,qx' J; 3 620 f 3) Olleasdläger, G.; Hr.pe, K.; Stiegfer, I.; Falck-Ytter, Y.; lvlaye, K.; Quellnnm, T.; Wable, K.; Wilrq S.; Wunderlid' H.: Proble- 4 08 mcrisrtiertes Lemor (POL) in der ädli&en Fort- rmd Weiterbilchmg - 5+6 o17 erste Erfabrurg€tl mit d€r POLMdllode im Rahmea der Kursweiterbil- ihmgAllgerrcinmedizin. Z AJlgMedTl (1995) 6, 479484-

W.; Pfeiffer, A; Engelbre&t, J.; Birker, T.; Fraoe 9: Gemessen am zeiüichen und organisatorischen f 4) Ollensöläger, G.; Thust, R".i".ük K.-W.: Das Fortbilchmgweüaften der deüsd€tr Äd.€sdaft. sich die Teilnahme an diesem Blocksemi- , Aufwand hat Detüsd fud€bl 9 r (1994) 45, A-3084-3087. nar für mich gelohnt (sehr: Note 1; überhaupt nicht Note 6) 15) Pauli, H.G.: Probleincriortiertes kmen in dtr:hdliÖen Ausbilttng MedizinischeAusbilhmg I (1984) l, +10' Noten Hessen Westfalen 16) Rorsölet, H.E.: Fcrtbil&rng viel gdrärt, wenig gelenrt. Ärali&e 1+2 61 44 Praxis 37 (1985) 5O, 2325-2327 ; 51, 2361-2363. 3 22 19 4 11 11 17) Rens&ler, I{.E.: Ddnitio d€r Falltndhode aus ibrer gesdi&tliüen Eruqras. S&weizerische Rrmdschau 5+6 727 Entwiddung in dea Medizinsdulen ftrMdizin CRA)A$ 76 (1987) 36,981-996.

Dr. med Stefan Wilm Fragebogen "EVA 1", Mai 1994. Westfialen: n 95 = Institut für Allgemeinmedizin der Universität Franlfrrrt (Rücklauf = 79 ilo); Hessen: n = 1O3 (Rücklauf = 73 %) Theodor-Stern-Kai 7 D 60590 Franldrrt/lvlain 26

Bnwrnruxc DEs lr.ITnRDrszpr,nrÄnns Br,ocrcruruKuMs "ERrGÄNKITNGEN DEs BnwncuxGsAppARATEs" DURcH Sruornnrxon

R Bussn*, A. AltnNsclilrrlDT**, J. wotmNttRupr**, H. ZEDLER**r

Zusammenfassung Betreuungrelation nicht erreichen waren und entsprechend angepaßt werden^r sollten. Obwohl Beschwerden am Bewegungsapparat zu den häufigsten medizinischen Kontaktanlässen und Evaluation of an Interdisciplinary Electlve Arbeitsunfühigkeitsgründen zählen, sind sie im Medizin- "I)iseases of the Locomotor Systemil through studium unterrepräsentiert. Daher wird an der Students Medizinischen Hochschule Hannover seit 1994 fakultativ ein vierwrichiges interdisziplinäres Blockpraktikum Since 1994, the departments of rheumatolory and "Erkrankungen des Bewegungsapparates" von den Abtei- orthopedics of the Hannover Medical School jointly offer lungen Rheumatologie (Zentrum Innere Medizin) und a voluntary 4-week elective on diseases of the locomotor Orthopädie (Zentrum Chirurgie) angeboten und mit För- system which are underrepresented in medical education derung der Robert-Bosch-Stiftung begleitend evaluiert. even though they are very common in medical practice. Vorerfahrungen, Eruartungen, Tätigkeiten, Lernerfolg The students spend 2 weeks each in both departments und Beurteilung der 19 Studierenden der ersten drei where they rotate through wards, out-patients' and Durchläufe wurden vor und nach dem praktikum mittels operating rooms. Fragebogen erfaßt. Prior experience, expectations, activities performed, Das Praktikum insgesamt sowie der Lernerfolg wurden short-term learning progress etc. were evaluated by befriedigend bewertet 2,8 die selbst Qe [Schulnoten]); questionnaire by students and teachers. eingeschätzten Kenntnisse verbesserten sich von 4,2 afi The elective in general and the learning progress were 3,2 (int. Rh.) bzw. von 4,5 3,7 (fth.), die klinischen rated satisfactory (2.8 on a scale from I to 6); self-rated Fertigkeiten von 3,5 auf^f 3,1. Bei 20 abgefragten knowledge improved fuom 4,2 to 3,2 (rheum.) and from Tätigkeiten enryarteten die Studierenden, insgesamt l46x 4,5 to 3,7 (orth.), clinical skills from 3,5 to 3,1. Concer- zu assistieren und 123x selbst tätig zu werden; sie taten nng 20 listed activities, the students expected to assist es 84x (58%) bzur. 29x (24%). Die Tätigkeiten, die sie l46x and to perform them themselves l23x; in reality, mit 15 bis 14x am häufigsten selbst auszuführen they did it 84x (58%) and 29x (24%), respectively. The erwarteten (komplette Anamnese, Befunddokumentation, activities they expected to perform themselves most Untersuchung des Bewegungsapparates, allgemeine (complete history, documentation of results, examination Untersuchung), führten sie nur je ca. 5x durch und assi- of the locomotor gystem and complete physical stierten stattdessen häufiger. Die Studierenden pro- examination) were the one they assisted more often than fitierten vor allem von speziell flir sie angebotenen expected. Learning progress was greatest in special Veranstaltungen und weniger von routinemäßig sessions and least in routine activities like ward rounds. stattEndenen Visiten. Der Zeitaufimand pro Tag lag statt Instead of the expected 6,0h hy (incl. 3,6h direct der erwarteten 6,0h (incl. 3,6h am Patienten) und 1,7h Wr patient contact) plus 1,7h self-study, students spent 7,4h Eigenstudium &i7,4h (2,8h) und 1,0h. (2,8h) and 1,0h, resp. Das Praktikum konnte mit Erfolg etabliert werden. Ein The elective was successfully established. A major Großteil der gesteckten Ziele konnte erreicht werden; portion of the defined learning objectives was reached; jedoch zeigl die Evaluation auch, daß einige Vorgaben evaluation, however, reveals necessary adaptations due to mit der ztr Verfügung stehenden und Zeit limited time and number of teachers.

Fragestellung @oherty & Dawes 1992). An der Medizinischen Hochschule Hannover (Ivfüt wurde deswegen seit 1992 Obwohl Beschwerden am Bewegungsapparat zu den in Zusammenarbeit mit der AG Studienreform des ASIA häufigsten Kontaktanlässen in der ambulanten Medizin das Konzept eines vierwrichigen interdisziplinären zählen (Schach et al. 1989) und einen Großteil der Blockpraktikums "Erkrankungen des Bewegungs- Arbeitsunfähigkeitstage und Frühberentungen bedingen, apparates" von den Abteilungen Rheumatologie im verwenden nur erschreckend wenige Arzte Zeit auf die Zentrum Innere Medizin (Leiter: Prof. Dr. H. Z-eidle:il Untersuchung des Bewegungsapparates (Jones et al. und O(hopädie im Zentrum Chirurgie (Leiter: hof. Dr. 1 992), obwohl entsprechende Screening-Untersuchungen C.J. Wirth) erarbeitet. Wichtige Anregungen wurden beschrieben sind @oherty et al. 1991). Im Medizin- dabei dem Praktikum Innere Medizin an der Universität studium ist der Bewegungsapparat unterrepräsentiert Ulm entnommen (Gulich et aI. L994\. Das t *Epidemiologie **Rheumatologie Abteilungen für und Sozialmedizin sowie der Medizinischen Hochschule Hannover 27

Blockpraktikum an der MIIH wird seit Januar 1994 sowohl den Studierenden als auch den Betreuenden vor fakultativ angeboten und mit Förderung der Robert- Kursbeginn im Praktikumsskrip bekannt gemacht. Bosch-Stiftung begleitend evaluiert. Methodik der Evaluation Struktur und Ziele des Praktikums Die Evaluation erfolgt stufenweise: Bei den ersten Das Praktikum dauert vier Wochen, von denen jeweils Durchläufen wurden Motivation und Erwartungen der zwei Wochen auf die internistische Rheumatologie und teilnehmenden Studierenden vor Begtnn des die Orthopädie enfallen. Von den hrichstens acht Blockpraktikums mittels Fragebogen erfuryt @ogen 1). teilnehmenden Studierenden im fünften Studienjahr Außerdem wurden sie nach seinem Ende über dessen befinden sich damit jeweils hächstens vier in einer Organisation, Inhalte, Durchführung und die ange- Abteilung. Die Verteilung der Studierenden auf botenen Lernmittel sowie die eigenen Lernfortschritte einer Stationen, Ambulanzen und OPs geschieht nach einem und das Erreichen der gesetzten Ziele in Sinne Rotationsplan, welcher auch die einzelnen (Pflicht-) Selbsteinschätzung befragt @ogen 2). Desweiteren der oben ge- Veranstaltungen regelt. So findet am Freitag vor Beginn wurden die Betreuer um ihre Einschätzung des Prallikums eine Einführungsveranstaltung pro nannten Bereiche gebeten @ogen 3). Hinsichtlich des Woche ein Tutorial und zrm letzten Tag eine Frageninhalts sowie der Skalierung aller Bögen wurden Medizin" Abschlußbesprechung mit Evaluation statt. die Erfahrungen beim Blockpraktikum "Innere in Ulm berücksichtigt. Die folgenden Ergebnisse bezie- Während der beiden Praktikumswochen in der hen sich aufdie Evaluation rnittels Fragebögen durch die internistischen Rheumatologie sind die Studierenden insgesamt 19 Studierenden (und zum Vergleich teilweise wechselweise im Bereich der rheumatologischen auch der Betreuer, von denen insgesamt 38 Bögen vor- Ambulanzen bzw. der rheumatologischen Stationen lagen) wäihrend der ersten drei Durchgänge des eingesetzt. Während der Ambulanztätigkeit soll ein Praktikums. Erstvorstellungs-Patient komplett anamnestiziert und untersucht, ein Diagnoseplan entworfen und eine Nach dem vierten Durchgang fand erstmals eine (d.h. Wissen, Verdachtsdiagnose entwickelt werden, wobei der Patient Überprtifung der erworbenen Kompetenzen in dem zusfändigen Ambulanz- und Oberarzt vorgestellt Fertigkeiten und teilweise auch Haltungen) statt, die clinical und das weitere Vorgehen mit ihnen abgesprochen wird. Form einer OSCE (objective structured Auf der rheumatologischen Station ist die selbständige examination) unter Einschluß einer Kontrollgruppe Auftahme eines Patienten vorgesehen, wobei der oder durchgeführt wurde. Mit dieser Prüfirngsform bestehen im die Studierende Anamnese und Befund erhebt und einen im Auslandvielftiltige Erfahrungen und sie wird auch Diagnose- und Therapieplan mit dem zuständigen Untersuchungskurs an der MHI{ erprobt (s. gesonderter Stationsarzt bespricht. Dieser Patient soll anschließend Beitrag). Über die Ergebnisse des Blockpraktikum- kontinuieilich betreut werden, was u.a. auch die OSCEs werden wir später getrennt berichten. Begleitung zu diaglostischen und therapeutischen Maßnahmen beinhaltet. Die eingehenden Befundergeb Fertigkeiten vor/ nach Praktikum nisse und daraus abzuleitende diagnostische, Wissen und differentialdiagnostische und therapeutische Überlegungen sollen in einem schriftlichen Progress- Report festgehalten werden.

Der orthopädische Praltikumsteil gliederte sich anfangs in eine einw

Ziel des Blockpraktikums ist das beispielhafte Erlernen Ergebnisse und Einüben der Diagnostilg Prognostik und Therapie orthopädischen von rheumatologischen und Allgemeine Bewertung und Lernerfolg Erkrankungen des Bewegungsapparates einschließlich der Kenntnis psychosozialer und rehabilitativer Maßnahmen. Dabei wurden während der Das Praktikum insgesamt sowie der Lernerfolg wurden (nach je 2,8). Die Entwicklungsphase praktische Tätigkeiten festgelegt. befriedigend bewertet Schulnoten 89% der Diese werden zusammen mit einem genauen zeitlichen Form als Blockpraktikum wird von geeignet Ablau$lan, den Seminarthemen, den Namen und Er- Studierenden und Slyo der Arae als gaben 56%o thret reichbarkeiten der Betreuenden, Literaturhinweisen etc. empfunden. Die Studierenden an, (selbst gesteckten) Lernziele erreicht zuhabn, wobei für 28

sie der Nutzen größer als der Auftmnd war. Nach ihrer Einschätzung verbesserten sich sowohl ihr Wissen wie als auch ihre Fertigkeiten, und zwar die internistisch- Selbständige und assistierende Tätigkeiten lll rheumatologischen Kenntnisse 4,2 a\f 3,2, die orthopä- 16 dischen Kenntnisse von 4,5 atfi 3,7 und die klinischen 14 Fertigkeiten von 3,5 auf 3,1 (Abb. 1). Interessant ist 212 dabei die Beobachtung daß die Internisten die Studie- rB renden etwas schlechter als diese selbst, die fthopäden fto sie jedoch etwas besser beurteilen. €4

Dur chgefihr t e Tciti glce i te n

Bei 20 abgefuagten Tätigkeiten erwarteten die Studierenden, insgesamt l46x zu assistieren und 123x lselbst. enrartet Eassist. etrartet nsetbst. gemacht Nassist. gemacnr selbst tätig zu werden. Tatsäichlich waren sie 84x (5S%) assistierend und 29x (24%) selbständrg üfüg. Die Tä- tigkeiten, die sie mit 15 bis 14x am häufigsten selbst auszuführen erwarteten (komplette Anamnese, Be- funddokumentation, Untersuchung des Bewe- gungsap,parates, allgemeine Untersuchung), führten sie Beurte i lung von Ahivi tciten nur je ca. 5x durch und assistierten stattdessen häufiger (Abb. 2). Andere Tätigkeiten fanden insgesamt seltener Desweiteren wurden die Studierenden befragt, von als von den Studierenden erwartet statt; dazu zählten das welchen der angebotenen bzw. von ihnen erwrteten Aufstellen von Diagnostik- oder Therapieplänen (Abb. Aktivitäten sie am meisten profitiert hätten. Dabei ergab 3). Demgegenüber assistierten die Studierenden etwa so sich, daIJ sie vor allem von speziell für sie angebotenen häufig wie erwartet. Deutlich füllt die Angabe über das Veranstaltungen profitierten @esprechen konkreter selbständige (und assistierende) Vorstellen von patienten Fragen mit Stationsärzten, Erstellen des progress- durch die Studierenden während der Visiten aus (Abb. Reports, Seminare und Betreuung eigener Patienten) und 4). weniger von routinemäßig stattfindenen Aktivitjiten wie Visiten oder Operationen (Abb. 5). Selbständige und assistierende Tätigkeiten I

25 F20 Bewertung der Aktivitäten *ts !t -10 .9 o

lslbst. emartst Aassist. emanel Iselbst. gsmacht Nlassist. gemachl abb. 2 ^"rq::5;!:*k$$$"'i".";::ff Selbständige und assistierende Tätigkeiten ll Zeitaufwand c25 8n ; Vor Beginn des Praktikums hatten die Studierenden ! 15 erwartet, daß ihr Zeitaufvrand in der Klinik pro Tag bei s10 os 6,0 h würde, wovon sie 3,6 h am Patienten verbringen würden. Außerdem gingen sie von zusätzlichen l,Z h Eigenstudium aus. Tatsächlich verbrachten sie 7,4 h in der Klinik (davon 2,8 h am Patienten) und 1,0 h mit Selbststudium. Die betreuenden Ärae gatr'ln an, daß sie wegen des Praktikums einen zeitlichen Mehrauftmnd !assist. smadet nselbsl. gemacht Nlassist. gemachl lstust. etradet von 0,9 h pro Tag hatten. 29

Guidelines on Undergraduate Schlußfolgerungen Dornnrv M. DawBs P: Curriculrm in the UK. Br J Rheumatol L992;32: 409'412

Das Praktikum konnte mit Erfolg etabliert werden. Ein Gurrcn M, Aorm G, FBrznn, d Ilnnmrr H:. Entwickftmg Großteil der gesteckten Ziele konnte erreicht werden; ärztlicher Fähigkeiten im "Blookpraktikum Innere Medizin". jedoch zeigl dre Evaluation auch, daf} einige Vorgaben Internist 1994; 35: 66+669 mit der zur Verfügung stehenden Zeit und Betreu- Lnpnrerarr,I Dornnrv M: Can we alter ungsrelation nicht zu erreichen waren und entsprechend JoNBs A Rnceu M, f, doctors' awareness of locomotor problems? Br J Rheumatol angepaßt werden sollten. 1991; 30 (srypl2): I

Surecn E, Scrrwanrz FW, KnnsK-BoopsN HE Qlrsg.): Die Danksagung: Wir danken allen beteiligten EVaS-studie - Eine Erhebung über die ambulante Kolleginnen und Kollegen in den Aheilungen medizinische Versorgung in der Bundesrepublik Derüschland. Rheumatologie und Orthopädie sowie der Robert-Bosch- Köln: Deüscher Ardevedag, 1989 Stiftung für die Unterstützung der Evaluation.

Dr. med. ReinhardBusse, M.S.P. Literatur Abt. Epidemiologie und Sozialmedizin (OE 5410) Medizinische Hochschule DorsnrvM, DacnBJ, DrerueP, SNamrM: The'GALS' D 30623 Hannover locomotor scree,n. Ann Rheum Dis 1992',51:. 1165-1f 69 30 Evl,uarrox KLIMSCHEn Konprrnxz rN DER Imwnnx lVtnorznq nnn MrnrzrmscrrEN Hocnscnwr Hlrwovrn

T.o.F. wecNtrn, J. Bruun, o. Knücrn, L. voN osn HBn, R. Busss** LrND T. wnrrr*l

Zusammenfassung Frasestelluns: Es wurde untersucht, ob mit Hilfe der Summryy objective structured (OSCE) clinical evaluation Objective: The question whether objective structured klinische Kompetenz sensitiv (Wissenszuwachs) und clinical evaluation (OSCE) is capable of measuring objektiv (reproduzierbar, Prüfer-unabhängig) meßbar clinical competence with sufficient sensitivity (with gemacht werden kann. Klinische Kompetenz wird in regard to an increase of competence), objectivity, and diesem lusammgnhang definiert als die S'mme aus observer independent reliability was addressed. Clinical Fähigkeiten bei der Erhebrrng der Anamnese, bei der competence in this context is beeing defined as a com- körperlichen Untersuchung, bei der Interpretation von bination of skills in patient history taking, physical Labor- und anderen apparativen Untersuchungsergeb- exemination, interpretation of laboratory and other nissen, bei der Diagnostik- Therapieplanung und und results, planning of diagnostic ant therapeutic proce- beim Patientenmana gement. dures, and in patient management. Methoden: Die zu evaluierenden Studierenden durch- Methods: All students to be evaluated had to accom- laufen einen Aufgaben-Parcours, der sich aus insgesamt plish a parcours consisting of 19 different clinical sta- 19 solcher Elemente zusammensetzt. Die l,iysrrng einer tions. The percentage of correct actions taken by the Aufgabe wird anhand vorgegebener Checklisten beur- students was calculated as compared to a check list. teilt. Die eigenen Ergebnisse werden den Studierenden After the evaluation each student gets his or her own zusammen mit den Durchschnittswerten aller anderen results together with the group mean. Studierenden übermittelt. Results: 1xs analysis of a random sample of twenty Ersebnisse: Die Analyse der Evaluation von jeweils 20 students in each group of third, fourth and last year Studierenden mit dem gleichen OSCE zeigte einen students of our medical school with the identical OSCE deutlichen Kompetenzzuwachs der Studierenden mit showed a significant increase of clinical competence höherer gsmgslszeht (Vergleich erstes und dritües with longer training. When repeating the evaluation klinisches Semester und PJ). Bei Wiederholung mit with similar stations within a few months an advantage anderen Aufgaben nach identischem Muster innerhalb for those performing a second evaluation was seen. eines Semesters war ein geringer Vorteil zu erkennen. Conclusions: According to our preliminary experiences Schlußfoleerune: Nach ersten Erfahrungen ist 'nseren OSCE is a well suited tool to assess clinical competence OSCE ein geeignetes Testverfahren zur Evaluation von in internal medicine. The organisation of an OSCE for klinischer Kompetenz in der Inneren Medizin. Die 80 students in one day, though, was a demanding lo- Durchführung mit einem relativ kleinen Kollektiv von gistic task. An extremely positive reaction from stu- 80 Studierenden an einem Tag war nur mit erheblichen dents and teachers involved will encourage us to con- Aufuand zu realisieren. Eine fast durchweg positive tinue our efforts in establishing this objective method Studierendenreson2nz ennutigt rns zu einer Fort- of evaluation. The procedure promises the chance to setzurg des OSCE-Projektes im Hinblick auf die evaluate the reproducibility and objectivity as well as Etablierung einer objektiven Evaluationsform. Das the sensitivity and specifity of the evaluation method Verfahren verspricht erstuals auch die Untersuch- itself. OSCE seems to be capable not only to detect barkeit von Reproduzierbarkeit, Objektivität sowie strength and weakness of individual students' skills but Spezifität und Sensitivitlit der Evaluationsmethode. will also provide information as to the shortcomings of OSCE ist anscheinend ein geeignetes Medium, um the institutional training. The significant effort neces- Schwächen in der ärztlichen Ausbildung auftudecken. sary in logistics and man power to perform these Der erhebliche Vorbereitungs- und Durchführungsauf- evaluations requiring a teacher student ratio near one wand, bei dem der Dozenten-Studierendenquotient nehe will be hard to be overcome in large medical faculties. bei 1 liegt, erfordert allerdings besondere Anstrengun- gen.

1 Abteilung Pneumologie im Zentrum Innere Medizin und Dermatologie sowie **Abteilung Epidemiologie und Soz- ialmedizin der Medizinischen Hochschule Hannover und *Abteilung pneumologie, otto-von Guericke-universität Magdeburg 31

Ist Vergleich der Ergebnisse zur Einleitung 2. ein des Entwicklungsstandes der Fertigkeiten Im Laufe des Medizinstudiums sollen Studierende Bestimmung in unterschiedlichen Studienabschnitten geeignet? Kompetenz erwerben. Dazu gehören neben klinische 3. Läßt sich Wissenszuwachs der theoretischem Grundlagen- und Fachwissen auch prak- Studierenden ausreichend sensitiv messen? Fertigkeiten wie z.B. Anamneseerhebung, kör- tische 4. Hat die wiederholte fsilnehme an perliche Untersuchungstechniken, Umgang mit den einer OSCE einen Einfluß auf die Ergebnisse im Ver- Fatienten usw. Der Erwerb dieser pralctischen Fertig- gleich zu Studierenden, die zum ersten Mal an einer keiten wird zwar in aller Regel durch die Beobachtung OSCE teilnehmen? der Studierenden während des Unterrichts am Kranken- bett durch die Dozenten kontrolliert, eine objektive Prüfinethode ist aber in Deutschland nicht etabliert. Da Multiple-Choice-Tests klinische Fertigkeiten nicht Grundlagen prüfen, unterbleibt 2ryangsläufig die Uberprüfung Die inhaltliche Festlegung von Prüfungsgegenstlinden der I-ehrinhalte, wenn aus den während des Studiums und wird nur im Rahmen der verlangt eine Definition Lernen geschlossen wer- ärztlichen Prüfungen durch persÖnliche Prüfungen Ergebnissen auf Können oder soll "klinische erfaßt. Bei diesen "zertifizierenden' Prüfungen liegt den soll. Die von uns eingesetzte OSCE prüfen, Verlaufe des gesamten aber neben der Problematik, daß persönliche Prüfungen Kompetenz" die im wird. Hierbei nicht ftei von einem erheblichen subjektiven Einfluß kliniichen Studienabschnittes erworben (Krankeitslehre, Thera- sind, das Gewicht nicht und schon gar nicht allein auf geht es weniger um Wissen vielmehr darum, das als der Beurteihrng der praktischen Fertigkeiten. pieprinzipien), sondern oder durch Um diese unbeftiedigende Situation zu verbessern, selbstverstjindlich vorhanden angenommene zertifrzierte wurde ersbnals im Wintersemester 1993194 eine Multiple Choice (MC) geprüfte und evtl. anzu- "objeltive structured clinical evaluation" (OSCE) an Wissen in der realistischen klinischen Situation in der Medizinische Hochschule durchgeführt. Diese wenden. Der Begriff 'klinische Kompetenz" schließt schwierig zu definier- schon 1975 von R.M. Harden als "objective structured diesem Zusammenhang auch so "Umgang dem Patienten", clinical examination" beschriebene Methode (1-3) ver- ende Elemente wie mit kön- sucht eine objektive und praxisbezogene Evaluation "Schaffen einer Vertrauensbasis", "Etwas erklären Ele- klinischer Kompetenz durch verschiedene Konstruk- nen'. 'Auf den Patienten eingehen" und andere mit ein. Da eine tionsprinzipien zu erreichen(4) : mente der ArzrPatienten-Beziehung 1. Die Prüfungsinhalte und deren solche Kompetenz ohne "Wissen" eine Farce und Kompetenz Schwierigkeitsgrad sind vorab schriftlich fixiert und theatralische Iristung fern ab von ärztlicher klinischer Kompetenz auch werden vom Prüfer mittels Checkliste abgefragt. wäre, muß die Prüfung von 2. Alle Studierenden treffen unter immer die Anwendtng von Wissen und Fertigkeiten eine dem gleichen Bedingungen auf die gleichen Aufgaben und beinhalten. Insofern ist die OscE-Situation Prüfer oder gleich instruierte und nach gleichen Problemorientierten I-ernen sehr verwandte und könnte bezeichnet werden. Checklisten bewertende Prüfer. als "Problemorientierte Prüfung" 3. Die Studierenden müssen ihre Die Bewältigung eines Problems (anamnestischer, un- therapeutischer ärztlichen Fähigkeiten in klinischen Standardsituationen tersuchungstechnischer, diagnostischer, Check-Liste unter Beweis stellen. Art) wird entsprechend einer vorgegebenen Statt der ursprünglichen Bezeichnung'examination' erfaßt, wodurch eine Verlagerung von der subjektiven ziehen wir 'Evaluation' vor' da nicht die Bewerürng des vom Studierenden Geleisteten zu einer Neben dieser "bestanden/nicht bestanden"-Frage mit dieser Methode objektiven Beurteihrng angestrebt wird. Fähigkeiten beantwortet werden soll, sondem vielmehr Lehrende 'objektiv' beurteilbaren Kategorie von und krnende über Stiirken und Schwächen eine bleiben aber noch nur der subjektiven Einschätzung ("freundlich", "herzlich" oder Rückkopplung erhalten sollen. zugängliche Elemente OSCE separat notiert Eine erste OSCE im Dezember 1993 mit 20 Studier- "zugewandt" z.B.), die in der enden des damaligen fünften Semesters (erstes werden und nur zur Information der Studierenden über klinisches Semester) besüitigte die technische ihre 'Wirkung auf Andere' dienen. Das evaluierte Durchführbarkeit und wurde von den Teilnehmern Können gliedert sich demnach in drei Teilelmente: Bewertung positiv aufgenommen. Darauftiin entschlossen wir uns, 1. Fertigkeiten: objektive vorgegebenen Checklis- eine verbesserte, zweite OSCE im Februar 1994 mit 80 von I-eistungen mit Hilfe von Studierenden aus 3 verschiedenen A*6ildrrngsabschnit- ten. Notizen zur ten unter folgenden Fragestellungen durchzufiihren: 2. Umgang: subjektive 1. Ist es möglich, eine OSCE mit Information der Studierenden über die Wahrnehmungen größeren Studierendenzahlen für alle Beteiligten der Dozenten den 'Umgeng" mit dem Patienten betref- (Patienten, Studierende und Dozenten) mit akzeptabler fend. Feedbacksta- Belastung durchzuführen? 3. Wissen: Inhalt der tionen, die im wesentlichen MC-Fragen anr vorausge- gangenen Station beinhal ten. 32

?d g

ö r$ $

Atrb. la

a$ g r$$ \'

Abb. lb

Abb. la, b, c und 4. Bftwigklrrng des Kompetenzraumes Es wird die Hypothese zugrundelegt, daß "klinische Kompetenz" in Teilbereichen der Inneren Medizin sich zu- sammensetzt aus den Feldern der Anamneseerhebung, der körperlichen Untersuchung mit allen manuellen und in- tellektuellen Teilaspekten, der Fähigkeit der Indikationsstellung füt *.it.rg"nroor @qd* (Iabor, apparative Diag- nostik etc.), der Intemretation von diesen Ergebnissen und der Möglichkeit io tontreteo Situationen diagnostische oder therapeutische Lö$rngswege und Strategien zu entwickeln und aus der Fähigkeit mit dem patienten rÄzugehen, ihm Maßnahmen, Ergebnisse und Risiken zu verdeutlichen, was als "Patientenmanasement" zusammengefaßt wird. Diese Felder sind für die einzelnen ,'nur Bereiche der Inneren Medizin zu Beginn des klinischen Studienabschnittes vorbe- JJ

i{ s .-ö .ö s

W--J"J:::u-,ees%a46 -e4o-esö@4_ae

Abb. lc

Abb. ld

reitet" (Abb. la, oben links), wobei natürlich nicht die hier schematisch dargestellte Gleichförmigkeit der Basis gegeben ist. sondern neben Stärken auch Schwächen und 'k)cher" vorkommen. Mit fortschreitenden Untenicht (Differenzierungsgrad) wird erst in einzelnen Feldern und Teilbereichen der Inneren Medizin Kompetenz erworben (Abb. lb, oben rechts) und dann auch in allen Bereichen eine 'Mindestkompetenz' (Abb. lc, unten links). Auch hier gibt es natürlich in der Ausbildungsrealitiit Inhomogenitäten in der Gruppe wie beim Einzelnen (Stärken und Schwächen). Im weiteren Verlauf des Studiums werden diese Inhomogenitäten durch Neigung aber auch durch eine nicht mehr homogen zu bewältigende Anspnrchsfülle immer deutlicher (Abb. ld, unüen rechts: fiktiver Kompetenzraum eines pneumologisch besonders interessierten Studenten). 34 Bei der Definition der I-ehr- und Prüfinhalte gehen wir 2. 3 Untersuchungsstationen ( inklu- von einer Kompetenzmatrix aus, die im Verlauf des sive einer Reanimationsstation ) mit jeweils 1 Feed- Studiums zu einem dreidimensionelen Kompetenzraum backstation entwickelt wird (Abb. la - d). Diese Struktur süellt den 3. 2l-abor und Methodenstationen Versuch einer schematisierten Beschreibung der Ele- 4. 2Problemlösungstationen mente und Entwicklungen dar, aus denen sich klinische 5. lPatientenmanagementstation Kompetenz zusammensetzt und dient in diesem Für die Bearbeitr.rng jeder Station stehen jeweils ftinf Zusemmenhang nur dazu, die abgefragten und damit Minuten zur Verfügung. Auf ein vereinbartes Signal evaluierten Elemente zu verdeutlichen und zu gliedern. verlassen die Studierenden die jeweilige Aufgabensta- Neben den Feldern der Anamneseerhebung, der tion und haben anschließend eine Minute Zeit, ,m 7s1 klinischen Untersuchungsfertigkeiten (diese beiden nächsten Station zu wechseln und dort die außen an der Elemente sind Gegenstand des Untersuchungs- bzw. Ttir angebrachte Aufgabe zu studieren, bevor sie auf "Klopf"-kurses) und denen der diagnostischen Metho- ein weiteres Signal den Raum zur Bewältigung der den (I-abor, EKG, Lufu, Röntgen etc.) werden im Aufgabe betreten. zweiten klinischen Studienabschnitt zusätzlich Interpre- Anamnesestation tation und Problemlösung gelehrt. Patientenmanags- Die Studierenden haben die Aufgabe, unter einer konk- ment, -aufklärung und -beratung sind dann zusätzliche reten Fragestellrrng die Anamnese eines Patienten bzw. Inhalls des Prak:tischen Jahres. Diese sich entwickelnde Simulationspatienten zu erheben. Als Beispiel sei hier Komplexitätsspirale wird sich notwendigerweise auf die die Erhebung der Anamnese bei einem Patienten er- großen Felder der internistischen Fachgebiete an- wähnt, bei dem der Verdacht auf eine HlV-Infektion wenden lassenl. So ergibt sich die Notwendigkeit, besteht2. Im direkten Anschluß wird in einer Feed- solchen Kompetenzerwerb für die klinischen Probleme backstation diese Anamnese durch einige Fragen der Pneumologie, der Kardiologie, der Gastroen- schriftlich überprüft, wobei der Student eigene terologie und Nephrologie, der Angiologie und Haema- Schwächen, aber auch Stärken erkennen kann. Zu die- tologie, der Rheumatologie usw. zu ermöglichen. Der ser unmittelbaren Rückkopplrrng dient die Befragung Umfang des Stoffes läßt eine allgemeine Strategie der des Studenten in der nächsten Station, wo z.B. nach Problembewältigung günstiger erscheinen als ein voll- Risikofaktoren gefragt wird. ständiges Wissens- und Lehrangebot. Auf jedem dieser U. ntersuchunesstation Felder von Kompetenz gibt es dann noch eine unter- Ahnlich wie bei den Anamnesestationen trifft der Stu- schiedlich hohe Anforderung - unterschiedlich in Hin- dent auf Patienten bzw. simulierte Patienten, die er sicht auf die Komplexität der Zusammsnhänge, der unter einer bestimmten Fragestellung untersuchen Tragweite ftir den Patienten etc. Auch wenn die muß3. Auch hier folgt anschließend eine Feedbacksta- Berücksichtigung aller o.g. internistischer Teilgebiete tion, die den Studierenden zu ihrer eigenen Ein- die Gefahr der Überfrachtung des Lehrangebotes ver- schätzung dienen soll. muten lassen könnte, hat die Evaluation nicht zwang- Patientenmana gementstation släufig zur Vorbedingung, daß genau dieses Problem Bei diesem Aufgabentyp erwarten die Studierenden im Untenicht vorgekommen ist. Für die Planung einer Fragestellungen aus dem Bereich der Aufklärung und Unterrichtsevaluation ist aber von wesentlicher Bedeu- Beratung von Patienten4. tung, daß die abgefragten Elemente auch tatsächlich Das Abschneiden der Studierenden an Anamnese-, vom Studierenden verlangt werden können - entweder, Untersuchungs- und Patientenmanagementstationen weil tatsächlich dieses spezielle Thema oder ein ent- wird unmittelbar durch Dozenten auf Checklisten fest- sprechendes Problem als Beispiel Gegenstand des Un- gehalten, in denen feste Vorgaben für richtige Antwort- terrichts war - oder, da dem Studierenden die Metho- , Frage- oder Untersuchungsinhalte gemacht sind. den zur Aufgabenbewältigung in allgemeiner Form Hinzu kommt eine kurze subjektive Ssutgilung des verfügbar gemacht worden sind. Voraussetzung filr Auftretens, welche separat von den "objektiven" Daten eine sinnvolle Evaluation des Lernerfolges ist demnach analysiert werden. die vorhergehende Definition der Lehrinhalte und der I-abor- und Methodenstation didaktischen Mittel und Wese.

2Beispiel: Methoden "Bei diesem Patienten besteht der Verdacht auf ei- ne HlVJnfektion. Erheben Sie eine gezielte Anamnese. Der von rrns im Februar 1994 durchgefiihrte OSCE Sie haben 5 Minuten Zeit. " umfaßte Aufgabenstationen mit folgender Aufteilung; 3Beispiel:"Untersuchen Sie den Patienten dieser Station bitte 4 Anamnesestationen mit jeweils 1 1. gezielt wie bei Verdacht auf Astlma bronchiale. Erläutern Feedbackstation Sie bitte kurz Ihre Untersuchungsschritte. Sie haben 5 Min- uten Zeit". 4Beispiel:"Die Untersuchung hat ergeben, daß dieser Patient rln diesem Zusammenhang sind die "großen Felder" im an Diabestes mellitus Typ 2 mit Adipositas leidet. Erklären Sinne der klinischen Bedeutung und der praktischen und Sie dem Patienten, warum eine Diabetesdiät mit Reduktion- didaktischen Relevanz und nicht im Sinne der Größe von skost angezeigt ist und was bei ihr beachtet werden muß. Sie Abteilungen oder universitärer Institutionen gemeint. haben 5 Minuten Zeit". 35 Diese umfassen die Auswertung und Interpretation von Punktzahl als bei den Studierenden im siebten Semes- Röntgenbildern, _EKG, Lungenfunktionsprüfungen, ter. Der Vergleich der Studierenden, die erstualig an Laborwerten, eb.). einer OSCE teilnehmsn mit denen, die zum zweiten Intemretations- und Problemlösunesstation mal mimachten, zeigt kein deutlich besseres Abschnei- Diese erfordert vom Studierenden differential- den fur die Str,rdierenden mit ÜUung. Grundsätzlich ist diagnostische Überlegungen. Beispielsweise sollen eine neue Prüfungsform für Prüfer und Prüfling weiterfthrende diagnostische Maßnahmen vorgeschla- gewöhnungsbedürftig. Insbesondere das "Rollenspiel" gen werden6. bedarf einiger Übung, wenn z.B. ein 45-jähriger Doz- Die Aufgabenstellungen der zuletzt genannten Station- ent eine 32-jlihige Patientin bei einer Anamnesestation stypen sind auf vorgefertigten Ausweftungsbögen zu darstellt. Der fehlende Unterschied kann zeigt jedoch, bearbeiten. daß Studierende sich offensichtlich unproblematisch schon bei der ersten OSCE mit dieser Situation ar- Durchfiihrung der OSCE rangieren können und die Wiederholung nicht not- Die OSCE-Durchführung erfolgt in Form eines Rund- wendig ist, um mit der Situation adaequat 'mgehen zu parcours (vergl. Abb. 2). So kann an allen Stationen können. Es kann hieraus allerdings nicht abgeleitet mit Ausnahme der Feedbackstationen jeweils ein Stu- werden, daß die OSCE per se keinen lehrenden Effekt dent beginnen und enschließend den Parcours durch- besitzt, da das Intervall von acht Wochen zwischen laufen, in dem auch eine Pausenstation vorgesehen ist. erster und zweiter OSCE hierfür möglicherweise zu Zur Evaluation von jeweils 20 Studierenden werden bei kurz ist. Das bessere Ergebnis der "Zweitteilnehmer" diesem Vorgehen acht Patienten bzw. Simulationspa- in der (einen) Managementstation, wo es auf das "mit tienten und etwa 12 Helfer bzw. Dozenten benötigt. dem Patienten reden" ankommt, könnte sowohl füLr eine Wegen des geplanten Vergleichs der klinischen Kompe- Gewöhnung an die Situation des Rollenspiels als auch tenz in verschiedenen Studienabschnitten, wurden alle fiir ein bewußtes Training dieser Fertigkeiten in der Studierenden mit der gleichen OSCE konfrontiert, die Zeit zwischen erster und zweiter OSCE sprechen. in Schwierigkeitsgrad und Inhallgl eher auf die Andererseits kann von der OSCE kein wesentlicher klinische Kompetenz von Studierenden im Praktischen Wissenszuwachs vermittelt werden, so daß ein besseres Jahr als von solchen im ersten klinischen Semester Abschneiden der Zweiteilnehmer in den Stationen der eingestellt war. I:bor- und anderer Methoden oder der Interpretation und Problemlösung im ersten klinischen Semester nicht Ergebnisse zu erwarten ist. Es werden im Folgenden nur die Ergebnisse der objek- Bei einem Vergleich der Labor- und anderen Metho- tiven Bewerhrng der praktischen Stationen (nicht der denstationen und auch bei Interpretation und Problem- Feedbackstationen) dargestellt, wobei auf Grund der lösung (Abb. 3) zeigt sich ein ähnliches Verteilungs- kleinen 7,tbl der evaluierten Studierenden in jeder muster wie bei den Anamnesestationen, allerdings auf Gruppe (eweils n : 20) die Aussagekraft nur begrenzt noch niedrigerem Niveau. Offensichtlich besteht hier sein kann. Im Verlauf des klinischel 5ludinms ist ein ein deutliches Ausbildungsdefizit auch in den späteren Zuwachs in praktisch allen Bereichen klinischer Kom- Studienabschnitten. petßnz nachzuweisen (zusammengefaßte Ergebnisse in Die Evaluationsmethode erwies sich als auch flir eine Abb. 3). Die überrascfoeads {usnehme bildet die Un- Gruppe von 80 Studierenden mit vertretbarem Aufuand tersuchungstechnik im Abschnitt des Praktischen durchführbar. Insgesamt scheint OSCE auch bei vorsi- Jahres. Das schlechte Ergebnis der PJ-Studierenden chtiger Interpretation der Untersuchung an kleinen wird zu einem Teil durch das Abschneiden dieser Studierendenzahlen in der Lage zu sein, neben Zu- Studierenden bei der Reanimationsstation begründet. wachs an klinischer Kompetenz auch Verlust von Fer- Die Notfallmedizin ist in Hannover zuletzt im 7. Se- tigkeiten (Reanimationskompetenz) erfassen zu können. mester Gegenstand des Curriculums, und es ist Auch sind die Ergebnisse bezüglich des Kompe- bekannt, daß bei mangelnder Übung es zu einem ra- tenzvergleichs unterschiedlicher Ausbildungsabschnitte "Lrhr'- schen Verfall der Kenntnisse in diesem speziellen plausibel. Ob OSCE selbst einen wesentlichen Kompetenzbereich kommt. Aber auch an den anderen Effekt hat, läßt sich mit dieser Untersuchung nicht Untersuchungssiationen zeigt sich eine gewisse belegen. Teilnehmende Dozenten und Studierende Nachlässigkeit der PJ-Studierenden und eine geringere hatten neben ausdrticklich gelobtem "Spaß" bei der Evaluation auch den Eindruck. daß durch diese Art des Feedback auch die Lehr- und Lernmotivation wesen- sBeispiel: "Beurteilen Sie das lhnen vorliegende Röntgenbild. tlich gefördert werden müßte. Notieren Sie auch evtl. vorliegende pathologische Veränderungen. Formulieren Sie anschließend eine Ver- dachtsdiagnose. Sie haben 5 Minuten Zeit". Diskussion 6Beispiel:"Sie haben nach Erhebung der Anamnese und Die Notwendigkeit von Lernevaluation im Medizin- Durchftihrung der körperlichen Untersuchung bei einem studium ist unbestritten. Wissen und Können von Patienten den Verdacht auf eine Lungenembolie. Welche Medizinstudierenden sollte soweit überprüfbar sein, weiteren diagnostischen Maßnahmen halten Sie ftir sinnvoll? daß medizinische Kompetenz als Eingangskriterium in Begründen Sie Ihr Vorgehen. Sie haben 5 Minuten Zeit". den ärztlichen Beruf gefordert, geprüft und bescheinigt 36

;l.llon 2 rhaI lrllon 19 nhaI _rag€@gd noung

:eit: 5 min. V + ussraflung

.8. Asthma enl, Pfüter m

l€ili 5 min, t

+ Wechsel zwischen den Stationen t jeweils 1 Minute

Abb. 2 Schematische Darstellung der Abfolge der verschiedenen oSCE-Stationen in Form eines Rundparcours. Der über- sichtlichkeit halber sind einige Stationen 'm unteren Bildrand zusarnmengeschoben. Anjeder der Stationen kann einer der Studierenden mit der Evaluation beginnen. Daraus ergibt sich, daß die Kapazität eines solchen OSCE-Parcours gleich der Zahl der gleichzeitig betriebenen Stationen ist (in unserem Fall 20 Stationen und 20 Studenten)

Klinische Kompetenz von Studierenden in verschiedenen Stud iena bsch n itten

100 c o tt) 80

Ee-c 60 ;-o El ;c-3 _o 40 L:O ,9J ! o 20 E

0 Interpr. Managem.

Nl 5. S"r"rter Wdh. l--l 7. Semester ! s. semester Ei pi

Abb.3 Zusammenfassung der objektiven Ergebnisse der OSCE in verschiedenen Studienabschnitten (Details s. Text). 37 werden können. Wissen ist mit Hilfe von z. B. Multi- Dozenten die Aufgabe zu erleichtern. Hierbei handelt ple-Choice-Fragen leicht und objektiv zu überprüfen. es sich um die Vorgabe einer Liste von notwendig Die wichtigere Frage nach der Fähigkeit mit diesem erachteten Schritten, also Fragen bei einer Anamneses- Wissen umzugehen kann mit diesen objektiven Ver- tation, Untersuchungsschritte bei einer Untersuchung- fahren nicht beantwortet werden (5,6). Daraus haben station oder Hinweise und Erklärungen bei einer Studenten, Dozenten und Nichtuediziner eine oft emo- Aufklärungsstation. Es werden nur die Iristungen in tionale Diskussion über die Notwendigkeit persönlicher die objektive Liste aufgenomrrerr die von der Gruppe (subjektiver) Prüfungen abgeleitet, die bis heute nicht von Dozenten, welche die OSCE erarbeitet haben, fiir abgeschlossen ist. Neben der Art der Prüfung ist die relevant erachtet wurden. Die subjektive Beurteilung, zeitliche Struktur der Prüfung von eminenter Bedeu- wie gut die Studierenden mit dem Patienten rrmgegan- tung: soll am Ende eines Abschnittes eine Bestanden- gen sind, ob sie verstiindlich, höflich usw. waren, wird Durchgefallen-Prüfung die Lernbilanz prüfen und zwar ebenfalls in einer separaten Beurteilung vermerll, bescheinigen (summative Prüfung) oder soll während kann aber nicht zu den objektiven I-eistungen gezählt des Studiums das Ergebnis einer Prüfung dem Studier- werden und dient nur zur Information der Studier- enden eine Möglichkeit und Notwendigkeit zur Korrek- enden. Jeder Studierende erhält zu seiner eigenen In- tur(formative Prüfung) aufzeigen (7)? Da uns durch die formation seine vollstiindigen Ergebnisse der objek- ?irztliche Approbationsordnung die Möglichkeiten zur tiven wie der subjektiven Daten ansarnmen mit den Anderung der Staatsprüfungen derzeit nicht gegeben Durchschnittswerten seiner Mitstudierenden. Es werden sind, haben wir uns vonangig mit der Gestaltung der aus diesen Ergebnissen keine Konsequenzen abgeleitet, formativen Prüfung als Korreltiv für Studierende und obwohl auch die Dozenten die Durchschnittswerte Lehrende während des Studiums beschäftigt. Im 'ihrer' Studierenden und die Durchschnittswerte aller Gegensatz zu einer Bestanden-Durchgefallen-Prüfung Studierenden erhalten. Sowohl die Information an die bezeichnen wir diese Art von Test als "Evaluation' und Dozenten wie auch an die Studierenden sollten im wandeln dementsprechend die von Harden als günstigen Fall zu persönlichen Maßnahmen der Lehr- "objective structured clinical examination' publizierte oder krnverbesserung führen. Selbswerständlich ist Methode um in 'objective stmctured clinical evalua- der Anspruch der OSCE-Stationen dem Lehrangebot tion', wobei mit Absicht die vom Erstbeschreiber arzupassen und die relativ niedrigen Werte bei urserer eingeführte Abktirzung'OSCE' beibehdten wird. Untersuchung müssen entweder eine Verbesserung der Dem Anspruch der ObjektiviUit bei der Messung von I-ehr- oder der krneffizienz oder eine Verminderung klinischer Kompetenz kommt diese Methode dadurch der Anforderungen ar Folge haben. Insoweit sollte der nach, daß allen Prüflingen die gleiche Aufgabe unter Inhalt der OSCE-Stationen iterativ verbessert werden. praktisch identischen Bedingungen gestellt wird. Dies Da die klinische Situation aber unendlich vielgestaltig ist in Anamnesestationen und Untersuchungssüationen ist, ka:rn auch nicht die Notwendigkeit entstehen, im- meist nur durch Simulationspatienten zu realisieren, da mer kompliziertere und seltenere Probleme zum einem Kranken oft nicht die gleiche Untersuchung Gegenstand der Evaluation zu machen. Es ist denkbar, durch zwan"ig Studierende in zwei Stunden zugemutet daß mit einer relativ begrenzten Zahl von OSCE- werden kann. Bei größeren Studierendengruppen wie Stationen ein recht vollständiges Bild über klinische z.B. in Hannover sollte ja die Prüfungssituation für die Kompetenz entsteht. Insofern kann auch den Studier- gesamte Gruppe gleich sein können. Hier wird deut- enden aus einem Repertoire von OSCE-Stationen, das lich, daß einem einzelnen Patienten die Untersuchung sich aus einer Inhaltsstruktur wie der im Kompeten- durch ein komplettes Semester (derzeit ca. 350 Studier- zraum-Diagramm dargestellten ableitet, ein wechsel- ende in jedem Semester) nattidich nicht zuzumuten sein ndes und doch vergleichbares OSCE-Programm zu kann. Auch läßt sich eine solche Prüfung nicht organis- unterschiedlichen Zeiten angeboten werden. Es bleibt ieren, ohne daß die später evaluierten Studierenden von allerdings noch zu prüfen, wie reproduzierbar und wie den zuvor evaluierten die genauen Informationen über präzise die OSCE "Kompetenz" entsprechend der o.g. OSCE-Stationen und Fragen und Aufgaben erhalten. Definition mißt. Um mit großen $3ufigrcndgnzahlen zurecht zu kom- Was ist also klinische Kompetenz? Dies leitet über zu men, müssen Hilfsmittel eingesetzt werden. Ein mögli- dem zweiten wesentlichen Element der Evaluation: ches Hilfsmittel sind gut geschulte und instruierte diese ist stru,kturiert. Die Elemente der abgefragten und Simulationspatienten. Auch wenn bei Verdacht auf überprüften Fähigkeiten und Fertigkeiten sind in eine Mitralstenose ein Patient untersucht werden soll, kann Struktur gefügt, aus der sich klinische Kompetenz ein Simulationspatient eingesetzt werden, selbst wenn ansammensetzt. Sind alle Elemente ausreichend bei dieser kein auffülliges Auskultationsphänomen zeigt. Es Studierenden ausgebildet, kann von ausreichender kann der Gang der körperlichen Untersuchung beurteilt klinischer Kompetenz ausgegangen werden. Die einzel- werden. Bei der Auskultation kann von Band oder nen Fragen oder Probleme stehen hier als repräsentative anderen Tonquellen ein entsprechender Auskultations- Beispiele fi1 Ssslimmls Fertigkeiten und sind innerhalb befund eingespielt werden. Wichtig ist neben der re- dieser Kaüegorien austauschbar. Wenn wir nun den produzierbaren Aufgabe und Situation aber auch die Komplex "klinische Kompetenz" in seine Elemente Reproduzierbarkeit der Beurteilung. Hierbei versucht zetlegen - also in eine Kompetenmatrix - können die diese Methode durch Vorgabe einer Checkliste dem Inhalte der Matrixfelder beliebig besetzt Matrix 38

werden. Die Struktr,rr der von uns vorgeschlagenen auf den größeren Maßstab des gesamüen Semesters (350 Matrix orientiert sich an den organisatorischen Gege- Studierende) darstellt. benheiten der Inneren Medizin und hier besonders an den Gegebenheiten der Inneren Medizin in Hannover. Andere Matrixmodelle sind ebensogut denkbar sowohl Literatur innerhalb der Inneren Medizin als auch außerhalb. Der 1. Harden, R.M., Stevenson, M., Downie, W.W., Wilson, größte Teil der hier als klinische Kompetenz bezeichne- G.M.: "Assessment of clinical competence using objective ten Inhalte werden auch in anderen klinischen Fächern structured examination" British Medical Journal 1975, Vol. unterrichtet, so daß mit nur geringen Ergänzungen und t,447451 Erweiterungen das System sich auf die gesamte Medizin ausweiten läßt. Es ist ja der unumstrittene 2. Harden, R.M., Gleeson, F.A.: "Assessment of medical Vorteil des problemorientierten I-ernens, daß die competence using an objective structured slinical examina- tion" (ed.: Association Methode vom Fach unabhängig macht; das gleiche gilt for the Study of Medical Education ). ASME Medical natürlich entsprechend frir die problemorientierte Education Booklet No.8. Dundee 1979 Evaluation. 3. Harden, R. M.: 'TVhat is an OSCE?" Medical Teacher. Auch wenn Objektivität und Strukturiertheit der OSCE Vol. 10, No. 1, 1988, 19-22 unübersehbare Vorteile bieten, hat diese Evalua- tionsmethode einen hervorstechenden Nachteil 4.Harden, R.M.: "TWelve tips for organizing an Objective gegenüber der MC-Prüfung (8-11): die Durchführung Structured Clinical Blaminatisll (OSCE)' Medical Teacher, ist aufivendig in Bezug auf Zeit, Mitarbeiter und Raum Y ol. 72, No. 3/4, 1990, 259-264 und sie unterscheidet sich in diesen Punlrten nicht von der subjektiven mündlichen Prüfung. Fiir die 5. Verma, M., gingh, T.: "Experiences witl Objective Durchftihrung nach unserem Modell benötigen wir Structured Clinisal Examination (OSCE) as a tool for forma- etwa eine Dozenten- bzw. Helfer-/Studierendenrelation tive evaluation in pediatrics" Indian Pediatrics, Vol. 30, May 1993,699- 703 von l./L, d. h. für die Evaluation unseres Studienjahres zu einem Zeitpunkt sind derzeit zwischen 350 und 380 6. Levine, H.G., McGuire, C.H. Nattress. L.W:"The valid- Dozenten bzw. Helfer erforderlich. Hinzu kommt eine ity of multiple coice acievement tests as measures of compe- erhebliche Raumintensitiit, da ein Parcour 20 Sta- mit tence in medicine". Am. Educational Research Journal 1970. tionen etwa 16 Räume mit einer geeigneten 7, 69-82. Verkehrsfläche benötigt. Für eine Evaluation von 360 Studierenden bedeutet das ein Bedarf von 16 Räumen 7. Lowry, S:"Assessing snldents". In: Lowry, S: Medical an mehr als 36 Stunden. Diese wenigen "Minimal"- Education. London: BMJ Publishing, L993, 4U49. Berechnungen (ohne Vor- und Nachbereitung, ohne Auswertung etc.) zeigen die Problematik dieser so 8. Petrusa, E'.R., Blackwell, T.A., Rogers, L.P., Saydjari, schönen Methode auf. Die Studierenden, die in Han- C., Parcel,S., Guckrau, J.C: "An objective measure of clinical performance". nover an einer OSCE teilnehmen "mußten", fragen Am J Med t987, 83,34-42. immer wieder nach, wann sie wieder an einer OSCE 9. Newble, D.I:"eight years experience witl a strucnred teilnehmen "dürfen". Es müssen Wege zur Verein- clinisaf examination ". Med. Educ. 1988, 22, ZOO -204. fachung der formativen Evaluation während des Studi- ums gefunden werden, die auch mittleren an oder 10. Malik, S.L., Mauchauda, S.K., Deepak, K.K., Sun- großen medizinischen Fakultiiten zur rrnmittelbaren deram, K.R:"The attitudes of medical students to the objec- khr- und Lernrückkopplnng benutzt werden können. tive structured practical examinationr'' Med Educ L988,22, Im Vergleich zur mündlichen Prüfung, die neben einer 40-46 möglicherweise schlechten Reproduzierbarkeit un- bedingt an die Prüfung durch kompetente Prüfer 11. Roberts, J., Norman, G:"Reliability and learning from (Dozenten) gebunden ist, kann eine OSCE-Station ohne the objective structured clinical examination". Med Educ 1990,24,2t9-223. Probleme und ohne Qualitlitsverlust von gut instruier- ten Helfern (2.B. Studierenden) betreut werden. Da OSCE in unseren Händen zur Messung von klinischer Prof. Dr. T.O.F. Kompetenz ausreichend sensitiv, spezifisch und robust Wagner Abteilung Pneumologie genug ztt sein scheint, werden wir in einem nächsten Medizinische Schritt versuchen, diese Methode bezüglich ihrer Hochschule Hannover D 30623 Hannover prüferunabhängigen Reproduzierbarkeit ar unter- suchen, da dies die Voraussetzung für eine Übenragung 39

Sruornxnnr,oRMul\rD nrn SrnurrtuntERrJNGDER EncnnrqsEvALUATroN- cntrxosÄrzLrcilE Ünnnr,nculrcnl\r znR PnürulvcsnnroRM ru Zuslttmnnmrmqc voN SruornnnnroRM

INcnn StmcLEn, HAAN

Zusammenfassung: Vorausgesetzt wir4 daJ] Prüfrrngen mit Auslesefunktion Summary: eine starke Rückrrirkung auf das Curriculum haben, Due to the strong influence of examinations on the dieses also in Inhalten, Zielen, den Lehr- und Lernstilen curriculum they determine effectfrrlly the contents, usw. wesentlich bestimmen. Das führt zu der paradoxen aims, teaching- and learning-methods. This leads to the Situation, daß Prüfirngen als Instrumente der Ergebni- paradox consequence that examinations,,originally sevaluation von Ausbildung(l) in der Regel nur ihre estimated evaluation of educational resultsr, tend to eigene Ergebnisevaluation sind. Curriculare Reformen become only their own evaluation. Curriculum reforms in der medizinischen Ausbildung könnten scheitern, in the medical education could fail, if examinations are wenn Prüfungen nicht mitreformiert werden und Prü- not reformed in the same way and if examinations, aims fungslernziele und die ihnen angemessenen -formen and methods do not represent curricula aims. To work curriculare Ziele nicht repräsentieren. Um als Instru- as instruments for evaluation of results of educational mente der Ergebnisevaluation von Studienreform zu reforms the examination should fuIfilI certain general fungieren, sollten sie bestimmte allgemeine Kriterien criteria. erfrillen.

I. Voraussetzungen Das Bildungssystem selbst rechfertigt Prüfrrngen mit 1971 schreiben Pierre Bourdieu und Jean-Claude Pas- einer Verantwortung gegenüber der Gesellschaft, nur seron im Zusammenhang soziologischer Studien zum geeignete Fersonen in weiterführende Bildungswege französischen Bildungssystem u.a. folgendes zum Ths' oder berufliche Karrieren zu entlassen. Über Examina ma Examen: "Es ist nur allzu evident, datl das Bil- behauptet es selbst zudem seine relative Autonomie dungswesen, zumindest heute ..., nicht nur in den Vor- gegenüber dem Beschäftigungssystem. Vorausgesetzt stellungen, sondern auch im realen Verhalten aller wir{ daf3 Prüfungen einen hohen prognostischen Wert Beteiligten vom Examen beherrscht wird. Man bemerll haben, ihr Qualifikationsnachweis nicht nur bildungs- häufig die sichtbarsten Wirkungen, die der Primat der systemimmanent, sondern zugleich für außeruniversitä- Auslesefunktion auf Kosten aller anderen pädagogi- res berufliches Handeln gilt. Qualifikation ist im schu- schen Funktionen und vor allem der Bildungsfunktion lisch erworbenen Titel bzw. in der Berechtigung ge- hervorbringt. Man hat oft die Furcht vor den totalen, wonnen und muß nicht Tag für Tag erneut unter Beweis brutalen und zum Teil unberechenbaren Urteilen tradi- gestellt werden.(3) tioneller Prüfrrngen beschrieben, die Funlcionsstörun- gen, die daraus entstehen, daß ein einfaches Kontroll- Prüfrrngen mit Selektions- und Berechtigungsfunktion mittel zum alleinigen Prinzip der Themen- und Methe sind in modernen demokratischen Gesellschaften aber denwahl erhoben wir4 sowie der Rythmusstörungen, vor allem aus folgendem Grund unersetzbar: Auf der die aus einer Arbeitsorganisation herrühren, die in Basis von Leistungen des einzelnen im Bildungssystem, ihren regellosesten Formen nur noch dem Termindruck die durch Examina gemessen werden, wird soziale des Examens gehorcht. Das Examenssystem ist nicht Difrerenzierung legitimiert. Nicht direkt vererbtes öko- nur der offenbarste Ausdruck der Werte und impliziten nomisches oder soziales Kapital rechtfertigt die "feinen Entscheidungen des Bildungssystems: In dem MaI3e, Unterschiede"(4), sondern das Bestehen oder Nicht- wie es die Aufmerksamkeit von Lehrenden und Studi+ Bestehen von systemhaft organisierten, standardisierten renden bindet, ist es eine wirksame Regulierungsin- und 'objektivierten" Prüfungen steuert die unterschied- stanz, die dadurch prägt, daf3 sie die Afteit orientiert lichen Sozialkarrieren scheinbar gerecht. Wie wichtig und sowohl Versagen wie auch Erfolge sanktioniert. diese Rechdertigungsfunktion von Prtifungen für den Die Ausbildung wird mindestens ebenso stark wie von sozialen Status des einzelnen und die differenzierte den Studienprograrnmen von dem Gewohnheitsrecht Sozialstruktur in einer modernen demokratischen Ge- beeinflußt, das in der Rechtsprechung der Examina sellschaft ist, erahnt man in 7-eiten einer krisenhaft besteht." (2) erlebten Titelinflationierung und Überfüttung wie sie Im Sinne Bourdieus/Passerons haben Examina die we- augenblicklich in der Medizin gegeben ist. Wenn die sentliche Funldon, die gute Leistung gegenüber der Selektivität des Bildungssystems über das Examenssy- schlechteren zu differenzieren und Leistungen zu pla- stem oder eine vorhergehende Selbstelimination von zieren, Kompetenz von Inkompetenz zu scheiden, also potentiellen Studienfachbeweöern versagt, wird die eine leistungsgerechte Auslese vorzunehmen und Auslese aus dem Bildungs- in dac Beschäftigungssystem schließlich die Kompeterrz za znrtifizieren und damit veilagert. Dort nerden dann zunehmend Kriterien der Berechtigungen für Studien- oder berufliche Anschlüsse Auswahl arischen gleichermaflen Berechtigten rele- zu verleihen. Paradox ist, dalj die Auslese. und Berech- vant, die langfristig in modernen demokratischen Ge- tigungsfunktion den wesentlichen Sinn von Bildungs- sellschaften nicht legitimationsftihig sind. institutionen - näimlich Kompetenz auszubilden - do Die Selelilions- und die Rechdertigungsfunktion von miniert und ihn partiell boykottiert. Prüfungen für soziale Differenzierung haben ihre Ver- 40

rechtlichung nach dem Grundsatz der formalen Gleich- Ausbildung und nicht den Fleiß des Autodidakten. Dies behandlung zur Folge. Sie setzt den Gestaltungsmög- müßte im übrigen auch für berechtigende Prüfungen, lichkeiten von Prtifungen durch die einzelne Hochschu- die am Ende von bestimmten curricular definierten le bzw. Fakultuit enge Grenzen und kann leztlich jede Lernsequenzen "summativ" eingesetzt werden, gelten - weitergehende Studienreform verhindern, wenn man zumindest dann, wenn sie zugleich als Instrumente der folgendes bedenkt: Ergebnisevaluation einer Studienreform fungieren sol- 1. Examina schreiben dac Curriculum in vielfacher len. Hinsicht mit: Ziele,Inhalte, Methoden, Lehrstile, Ler- Ein erster positiver Nebeneffekt formativer Prüfirngen - numgebung und die Organisation der Ausbildung wer- unabhängig vom Profit der Fakultäten für curriculare den rückvrirkend darüber beeinflußt und bestimmt. Sie Qualitätssicherung - ist, daß Studierende lernen, Pr[i- beurteilen an den Ergebnissen einer Ausbildung inse fungen als sinnvoll und hilfreich und Prüfungssituatie fern das, was sie selbst als deren Inhalt und Form defi- nen als selbstversllindlich und nicht als angstbsetzte nieren. Sie sind - im Extremfall des bestehenden Prü- Ausnahmezustiinde oder Initiationsrituale zu erleben- fungssystems in der medizinischen Ausbildung - ihre deren Sozialisationseffekt auf zuktinftige ArAe nicht zu eigene Ergebnisevaluation. unterschätzen ist. 2. Examina sozialisieren die Studierenden in vielfältiger Ein weiterer positiver Nebeneffekt häufiger formativer Weise. Nicht nur Lernstile und Lernverhalten werden Prtifungen könnte sein, daß Studierende, die immer von ihnen kollektiv gepr@ und nivelliert. Sie bilden wieder nega,tive Rückmeldungen durch formative Prü- den "heimlichen Lehrplan", in dem man z.B. lernt, daß fungen bekommen, sich selbst aus Einsicht eliminieren sich Versagungen, Opfer und Selbst-Disziplin auszah- und nicht durch eine Institution, deren prognostische len oder daIJ der selbtsichere, mit gekonnter Rhetorik Validit it sie bestreiten, eliminiert werden - oder auch verknüpfte Habitus in mancher mündlichen Prüfrrng nicht. siegt.(5) Deren diagnostische Relevanz für Führungs- Ein dritter positiver Nebeneffekt ist, daf} von vielf?iltig f?ihigkeiten in Chefarztpositionen ist deshalb mögli- gestalteten formativen Prüfungen ein kreativer Schub cherweise sehr viel höher, als der prognostische Wert auf die Gestaltung einer unerläßlichen, bundeseinheitli- der bestehenden MC-Prüfungen für kompetentes ärztli- chen Abschlußprtifung mit beruflicher Berechtigungs- ches Handeln. funktion, aber auch auf Fakultätsprtifungen, von denen Obwohl die Unangemessenheit bestimmter Prüfrrngs- ein Studienfortschritt abhingggemacht wird ausgehen formen und -lernziele für bestimmte Studiengestaltun- kann. gen und -ziele naheliegt und sie sich als Instrumente 2. Auch deshalb sollten formativ eingesetzte Prüfirngen der Ergebnisevaluation von reformierter Ausbildung folgende Gütekriterien, denen diagnostische Tests ge- nicht eignen, und obwohl die unerwünschten Sozialisa- nügen müssen, annähernd erfüllen: tionseffekte der MC-Prüfungen in ihrer gegenwärtigen . Sie sollten in Bezug auf die Vorbereitung die Durch- Gebrauchsform für das spätere ifuztliche Handeln be. führung und die Auswertung objektiv sein. Nur auf der kannt sin4 steht die Verrechtlichung einer grundlegen- Basis der Objektivität können dre Zusat*riterien der den Prüfirngs- und damit wirklich wirksamen Studien- Reliabiliät und Validität efüllt werden. reform und deren Ergebnisevaluation in der Medizin im . Reliabilität heißt, daß eine Prüfrrng das zuverlässig Wege. diagnostiziert, was sie diagnostizieren will. . Validität heißt, daß eine Prüfung das, was sie zu mes- II. Vorschläge sen vorgibt, tatsäichlich mißt. Dennoch sind begren4 Wege der begleitenden Prü- 3. Gerade im Zusammenhang von Reformcurricula und fungsreform als notwendiger Bedingung Möglich- der ihrer Evaluation über formative Prtifungen werden keit und der einer Qualitätskontrolle curricularen Re- Fragen vor allem der Inhalts- und der prognostischen form denkbar, ohne das Kriterium der formalen Gleich- Validität wichtig. Reformcurricula bauen in der Regel behandlung zu verletzen. auf neue, komplexe und praxisrelevante Lernziele, die Dabei hätten die Fakultäten folgendes zu berücksichti- über das Ziel des Erwerbs von Wissen im Sinne der gen: Fähigkeit der Wiedergabe von Fakten, Begriffen, Geset- 1. Prüfungen haben neben ihrem primären Ge- - zen usw. weit hinausgehen. Ihnen geht es im Bereich brauchswert der Verleihung von Berechtigungen für der Ausbildung kognitiver Fähigkeiten der Studieren- Anschlüsse im Studium und im Beschäiftigungssystem - den auch um die Dimensionen des Verstehens, Anwen- die pädagogisch-didaklische Funktion, Lehrenden und dens, Analysierens, Synthetisierens und um die Fifig- Lernenden eine studienbegleitende Standortbestimmung keit der Bewertung und Beurteilung des Wissens.(6) und eine kontinuierliche Rückmeldung über ihre Lei- Zum Ziel der Ausbildung verschiedener Dimensionen stungen zu geben. Curriculare Veränderungen an einer kognitiver Fäihigkeiten tritt das Ziel der Förderung Fakultiit und Entwicklungen des persönlichen Lehr- pralilischer Fähigkeiten, die selbst wiederum mehrdi- oder Lernstils können sogenannten formativen mit mensional zu beschreiben und mit kognitiven untrenn- Prtifungen reflexiv begleitet werden. bar verknüpft sind. Daneben wird der Erwerb von Formative Prüfungen, an die keine Berechtigungen für Schlüsselqualifikationen wie Lernfähigkeit, Teamfühig- einen Studienfortschritt gebunden sein dürfen, sollten - keit usw. wichtig. An Prüfungslernziele, die sie reprä- gerade im Rahmen einer curricularen Reform - kontinu- sentierenden Aufgaben und die ihnen entsprechenden ierlich ohne und offizielle Vorbereitungszeit für die Formen wird im Zusammenhang der Ergebnisevaluati- Studierenden eingesetzt werden. so evaluieren Nur sie on von Reformcurricula jedenfalls ein hoher Anspruch Veränderungen im Curriculum für Fakultät die und den gestellt werden müssen. Eine Monokultur von MC- Lernfortschritt des einzelnen im Zusammenhang der 4l

Prüfrrngen, die sich auf die Überprtifung der Wiederga- Essay Question-Präfüngen(9) oder den in Maastricht befühigkeit von detailliertem Wissen beschränkt, entwickelten Progress-Test, die unterschiedliche Fähig- scheint komplexen und vielfältigen Ausbildungszielen keiten entweder differenziert oder integrativ und mehr jedenfalls nicht angemessen zu sein. oder weniger valide und reliabel messen und deshalb 4.Einletzter Punkt, der bei der Gestaltung von Prüfrrn- mehr oder weniger für Prüfrrngen mit Berechtigungs- gen als Instrumente der Ergebnisevaluation von Re' funktion geeignet sind. Auch neu entwickelte Formen formcurricula zu berücksichtigen ist, ist ihre Praktika- sind denkbar. Wichtig für ihren Einsatz als Evaluati- biliät, d.h. der zeitliche und organisatorische Auftan4 onsinstrumente curricularer Reformen ist vor allem der für die Vorbereitung Durchführung und Auswer- folgendes: Prüfungsfornien und Prüfungslernziele soll- tung zu betreiben ist. Das ist vor allen aus Gründen der ten zusarnmenpassen und diese wiederum die mit einer Übertragbarkeit in andere Fakultiiten und auf einheitli- Studienreform verbundenen vielfültigen Lernziele re- che Prüfrrngen mit Berechtigungsfunktion wichtig präsentieren. Nur dann läßt es sich mit der Paradoxie' Reformen finden bisher meist nur in kleinen Feldern dafl Prüfirngen als curricularer Gestaltungsfaktor ihre statt, haben ModellcharalGr, wenige sind beteiligt, aber eigene Ergebnisevaluation sind gut leben. hochengagiert und bereit, große Kosten in Kauf zu nehmen. Für die Ergebnisevaluation wird teilweise zu viel organisatorischer Aufirand betrieben, der unter Lileratur anderen Bedingungen nicht mehr möglich ist. Das soll nicht heißen, daß in jedem Fall hohe Investitionen in I Friedman, Ch.P. ua.: Charting the Winds of Change: Eva- die inhattliche Vorbereitung gleich welcher Präfungs- luation Innovative Curicula. Academic Medicine l/90' 8-14 form notwendig sind und deren Qualitjit bestimmen. So kann z.B. eine gu.t vorbereitete und strukturierte 2 Borudieu" P.; Passeron. J.C.: Die Illusion der Chancen- mündliche Prüfrrng die sich potentieller Fehlerquellen gleichheit Shütprt 1971. L62 wie des Primary-, Recency- und Halo-Efrekts bewußt 3 Bowdieu P.; Boltanski, L.: Titel und Stelle. Zum Veftält- ist, für die u.a. ein Katalog von Bewertungskriterien nis von Bildrmg rmd Beschäftigrmg. In: Borudieg P. ua.: Beobachtungs- und ein nach Kriterien differenzierter Titel rmd Stelle. Franlfirrt a.M. 1981. 89-115 und Bewertungsbogen erstellt wir4 in der die Fragen vorbereitet, klassifiziert und dokumentiert, sowie Krite- 4 Borndieu P.: Die feinen Unterschiede. Kritik der gesell- rien für Form und Inhalt des Protokolls erstellt werden schaftlichen Urteilskraft. Franlfirrt a.M. 1988 und die vor allem ihre interalcive Form nicht primär zur Wissensabfrage, sondern zur Überprüfung von Pro- 5 Bourdieu P.; Passeron. I.C.: Präfrmg einer Illusion. In: Die blemlösungsfühigkeit nutzt, ein valides, bedingt relia- Illusion der Chancengleichheit a. a. O. 1 6 1- 190 bles und deshalbjedenfalls nur formativ einzusetzendes 6 Bloom, B.S.: Taxonomie von Lemzielen im kopitiven Instrument der Ergebnisevaluation eines Reformcurricu- Bereich. Weinheim/Basel 1976 lums und seines möglichen Ziels der Ausbildung und Förderung von Problemlösungsfähigkeit sein. 7 Falck-Ytter, Y.; Stider, I.: Beurteilug klinischer Fähig- So ist z.B. die MC-Prüfungsform als solche, d.h. unter keiten mit de,m OSCE-Verfahren. l4sdizinische Ausbildmg anderen als den gegenwärtigen Gebrauchsbedingungen, r0 (1993). 48-55 ein hochreliables und ang)eich valides Instrument der g Evaluation einer Teildimension kognitiver Fähigkeiten, Qellin, M.; Ciliska, D.: Revitaliszing proble,msolving with Nurse3l83. 4l-44 die znr äirztlichen Kompetenz nun einmal ebenso uner- Triple Jnmp. Canadian läßlich dazugehört, wie bestimmte praktische Fertigkei- 9 Knox, J.D.E.: What is ... a Modified Essay Question? M+ ten, Fertigkeiten oder Schlüsselqualifikationen. dicel Tescher 1/89. 5l-55

III. Schluß Es gibt eine Reihe alternativer, an deutschen medizini- Dr. Ingrid Stiegler schen Fakultäten bereits erprobter Prüfungsformel, z.B. Kampstr. 112 das Objektiv strukturierte klinische Examen (OSCEXT), D 4278IIIa{l die Dreisprung-Prüfrrng (Iriple-Jump)(8), Modifred 42

Ünnnr,nculrcnN zu ErI\EM MoDELLsTTJIIDENpLAI\

DTSTRIcH HABEcK. MÜNSTER

Zusammenfassung Reflections on a Model Curriculum

1994 sollte eine umfassende Reform der ärztlichen The delay of a comprehensive rdorm of the medical Ausbildung beschlossen werden. Deren Verzögerung edrcation which was planned for 1994, caused reflections veranlaßte ein Nachdenken und die Erarbeitung ver- and the acquirement of several propositions and schiedener Vorschläge und Empfehlungen. - Vorgelegt recommendations. First of all 10 demands for a reformed werden zunächst zehn Anforderungen an ein reformier- curriculum uere presented The herewith proposed studies tes Curriculum. - Das hier vorgeschlagene Medizinstu- include in the fust four years more than tq,enty integrated dium umfaßt in den ersten vier Jahren über 20 integrier- toprcs (i.g heart - circulatiorU sensx)rgans, pregnancy, te Themenblocke (2.B. Herz-Kreislauf, Sinnesorgane, age) wtrich contain 25% of the doctor-patient-relation Schwangerschaft, Alter), die einen Anteil von 25Yo fitr (bodily examinationl medical conversation etc.), and which die Azt-Patient-Beziehung (Körperliche Untersuchung are completed by a system of basics such as anatomy, ärztliche Gesprächsführung Fallstudien) enthalten, und pathophysiolory, phamacolgD, fi.rthermore, in the 6., 7. die durch eine Systematik der Grundlagen (2.8. Ana- and 8. semester by clinical practical @urses in the main tomie, Pathophysiologie, pharmakologische Aspekte) subjects (i.g" paeditrics or psychiatry). The fifth year is ergänzt werden, außerdem im 6., 7. und 8. Semester planned for shrdies and electives in foreign countries, and klinische Blockpraktika in den größeren Fäichern (2.B. the 6thyear remains unchanged as the practical year. The Kinderheilkunde oder Psychiatrie). Das 5. Studienjahr tlree examinations take place der the 2.,4., and6. year of ist als Wahlstudienjahr vor allem für Studienaufenthalte stu$/. im Ausland vorgesehen, das 6. Studienjahr wurde un- verändert als Praktisches Jahr übernommen. Die drei Prüfungsabschnitte der Äralichen Prüfrrng finden nach dem2.,4. und 6. Studienjahr statt.

Die Ende 1989 erfolgte 7. Novellierung der Approbati- schen und persönlichkeitsbildenden Ausbildungsziele onsordnung für Arae (AApeO) brachte bereits einige weiterhin unterrepräsentiert (Rrnkt 2\. -Bine besondere wesentliche Änderungen für unsere Mediziner- Herausstellung verdient meine Forderung einer ver- ausbildung: Einführung einiger neuer Praktika und ställen Ausrichtung auf das bei uns mitunter sogar Seminare, Festschreibung der Gruppengröße bei den noch unbekannte biopsychosoziale Modell nach G. L. praktischen Übungen und Seminaren, Aufivertung der Engel @unkt 3). Die Punkte 4, 5, und 6 bedürfen in Allgemeinmedizin, einige Anderungen im MC- dieser Kurzdarstellung m. E. keiner speziellen Erläute- Prüfrrngswesen und eine Definition des Ausbildungszi+ rung. les. Diese Änderungen sollten die große Studienreform bzw. 8. Novellierung Cer AAppO vorbereiten, die je- Nachhaltig hinweisen m

Tab. L: Anforderungen an ein curriculum für die ämtliche ausbildung

1. Vennittftmg einer für alle ktinftigen Arde relevanten Ausbildrmg über den gesrmden rmd gesrmdheitlich gestörten Menschen rmter verzicht auf weiterbilrhmgsinhalte.

2. Untereinander ausgewog€,nes Verhältris der kogritiven, praktischen und persönlichkeitsbildenden Ausbildrmgsinh alte.

3. Verstärlde Ausrichtung eines patientenorientierten Curriculums arf das von G. L. Engels propagierte biopsychoiozialeModell anstelle des noch weithin dominierenden biomedizinischen Modells.

4. Adäquate Anwendrmg rmd Nr$zung der verschiedenen Ausbildunpmethoden, Kleingrqpenalfivitliten rmd Lemstrategien.

5. Fördermg der Studienmotivation durch altive Einbindrmg der Studierenden in den Lemproäss (2.8. als studentische Trüoren), Übertragug von Teilverantwortlichkeiten, Bestätigrmgen, Belohnrmgen rmd andere Ma$lahmen'

6. Untersfiitzung von Selbstlemaktivitäten etwa druch Mediotheken rmd comprferunterstütde Selbstlenrprogramme.

7. Angebote von wahl-(pflicht-)veranstaltungen rmd Auslandsstudienartrenthalten.

8. Möglichkeiten einer evtl. StudienzeitverkäT zung (Wissenschaftsrat)'

9. Wiederholte stqdienbegleitende Rückmelümgen dwch Erfolgskontrollen zur laufenden Evaluation der eigenen Lemfortschritte rmd des Curriculums.

10. Orientierung der Prüfimgsmefhoden und -inhalte an den künftigen ärdlichen Aufgaben rmd Tätigkeiten.

sind Block- Pflichtveranstaltungen. Dieser Freiraum soll die Mög- Schwerpunkt des 6., 7. und 8. Semesters außerdem lichkeit eines Wahlstudienjahres im Ausland und/oder praktika in den größeren klinischen Fächern, klinisches Se- den Besuch von Wahlveranstaltungen in der Heimatu- iin integriertes allgemeinärztliches und in Tabelle niversilät (vielleicht auch einmal in anderen deutschen minar am Ende des klinischen Studiums. Die An- Fakultäten) eröftten. 2 aufgeführten Wochen weisen nur den zeitlichen teil der Veranstaltungen aus, nicht die Struktur des Verschachtelungen Übernommen wurde aus dem Diskussionsentwurf zur Semesterablaufs, so dalJ sinnvolle sei Anderung der ÄAppO (in der Fassung vom 21. 12' durchaus möglich sind. Besonders hingewiesen Einführung 1993) eine Reduzierung der Äralichen Prüfrrngen auf außerdem auf die Orientierungseinheit und anm nur drei Prüfungsabschnitte. Allerdings sollte der Erste in medizinische Grundbegriffe und Terminologie mr Ein- Abschnitt spätestens nach vier, evtl. sogar entsprechend Studienbeginn und auf zwei Veranstaltungen Homöopathie. An- dem Vorschlag von Schimmelpfennig et al. bereits nach führung in Naturheilverfahren und der wachsen- drei Semestern durchgeführt werden. Abgesehen von gesichts des zunehmenden Interesses und und anderen Auswirkungen könnten dadurch die für das äen Resonanz dieses Bereiches in der Öffentlichkeit m. E. notwendig Studium geeigneten Kommilitonen eher eine Bestäi- auch bei verschiedenen Arzten ist es den wichtigsten gung erfahren und ungeeignete frühzeitiger ihre berufli- die künftigen Arainnen und Arae mit und kritischen Argumenten che Planung ändern. Prinzipien dieser Verfahren dazu vertraut zu machen. derzeitige Innerhalb des Studienablaufs wird von einer einheitli- Ohne Veränderungen kann schließlich die Praktischen Jahres chen Semesterdauer von 14 Wochen ausgegangen. Im Gestaltung des 6. Studienjahres bzw. werden. An- einzelnen umfassen die verschiedenen Semester in An- in ein künftiges Curriculum übernommen Dritten lehnung an den im Berliner Klinikum Virchow entwik- sch,ließend sollte nach erfolgreich bestandenem jedoch kelten Reformstudiengang gegenstandsbzogene inte- Abschnitt der Aralichen Prüfung dann die volle grierte Themenbläcke in Form des problemorientierten ?irztliche Approbation erteilt werden. Wenn seinerzeit die Lernens und parallel dazu eine systematische Vermitt- m geinge praktische Erfahrungen und Fertigkeiten lung der jeweiligen Grundlagen. Außerdem sollten in offizielle Begründung für die Einführung des ,'Arztes den integrierten Themenblocken jeweils 25Yo der Zeit im Praktikum' bildete, so muß erwartet werden, daß Me- für die,3,rzt-Patient-Beziehung" vorgehalten werden. diese Mängel durch eine umfassende Reform des Diese Kleingruppen-Veranstaltungen dienen vor allem dizinstudiums endlich beseitigt werden. Andernfalls zu dem Üben der jeweiligen körperlichen Untersuchungs- würde es eine Bankrotterklärung unserer Fähigkeit methoden und der ärztlichen Gesprächsführung außer- Reformen bedeuten. dem der Durchführung von Fallstudien (Renschler). 44

Tab. 2: Mögtiche Gestaltung eines Currlculrrms mlt thenrtlsch lntegrterten Themenblödren und elncm Wrhlstudlenjehr Vorlesungszeit Vorlqungsfreie Zeiten 1. Sem Orientienmgseinheit I Woche MedizinischeGrundbegritreundTerminologie I Woche Themenblöcke: - Herz-Kreislaufi, Flässigkeitshaushalt 6 Wochen - Atmmg 2 Wochen darm 25o/o Arzt-Patient-Beziehrmg Systematik der Grurdlage,n @iologie, Ana.tomi_e, Pathologie; 3 Wochen evtl. Repetitorien: Biologie, Physik, Physiologie, pathophysiologie; Chemie, Biochemie, physik,-Chemie Pathobioche,mie; pharmakologische Aspekte) ErsteHilfe (1) I Woche

2. Sem. Medizinische Berufsfelder rmd Gesrmdheitswesen 1 Woche Themenblöcke: - Emährung Verdaurmg, Stoffwechsel, Hormone 6 Wochen - Elektrolyte, Niere 3 Wochen - Bltü I Woche evtl. Repefitorien: Biologie, darm 25% Arzt-Patient-Beziehrmg Physik, Che,nie Syste,matik der Grundlagen 3 Wochen

3. se'm. Medizinisches Informationswesen (Zugang, umgang Bewerturg) I woche Theme,nblöcke: - Bewegrmg 4Wochen - Geschlechtsorgane, Sexualität 3 Wochen - IIaü 2 Wochen d^rm 25% Arzt-Patient-Beziehrmg Systematik der Grurdlager 3 Wochen Erste Hilfe (2) I Woche L Famulatur

4. Sem. Einftihrug in die Allgemeinmedizin I Woche Themenblöcke: - Nernensvstem 4 Wochen - Sinnesoigane 4 Wochen - Psyche und Erleben (1) 2 Wochen darm 25o/o Arzt-Patient-Beziehrmg Syste,matik der Grundla gen 3 Wochen 2. Famulatu

Erster Abschnltt der Arztlichen prüfrrng

5. Sem. Einführung in Natuüeilverfahren rmd Homöopathie (l) l Woche Themenblöcke: - Psyche rmd Erleben (2) 2 Wochen - Schmerz und Behinderung 3 Woohen - Entzündung, Neoplasien, Abwehr 8 Wochen 3. Famulatur datm 25o/o Arzt-Patient-Beziehrmg

6. Se,m. Themenblöcke: - Schwangerschaft, Geburt, Neugeborenes 4 Wochen - Säugling Kleinkind 2 Wochen d^im 25% Arzt-Patient-Beziehrmg Blockpraktika: - Tnnere Medizin 4 Wochen - Kinderheilkrmde 4 Wochen 4. Famulatur

7. Sem. Einführung in Naturheilverfahren rmd Homöopathie (2) I Woche Themenblöcke: - Schulkind und Adoleszenz 2 Wochen - Lebensmitte l Wochen - Alter, Multimorbidität 3 Wochen dartn 25o/o Arzt-Patient-B eziehrmg Blockpraktika: - Chirurgie 4 Wochen - Frauenheilkunde rmd Geburtshilfe 3 Wochen evtl. Sprachkurs

8. Sem. Themenblöcke: - Berufs- rmd Zivilisationskrankheiten. Rechtsm+ 3 Wochen dizin 4 Wochen Bloc$raktika: - Psychiatrie und psychosomatische Medizin 3 Wochen - Neurologie 3 Wochen Integriertes allgemeinärztliches rmd ktinisches Seminar I Woche evtl. Sprachkurs Erste Hilfe (3)

Zweiter Abschnitt der Änflichen prüfrrng

9J10. wahlstudienjahr im Ausland rmd"/oder wahlveranstalhmgen in der I Jahr Sem. Heimaturiversität 6. Jahr Praktische Ausbildrmg in Krankenanstalten (pr): Innere Medizin, I Jahr Chirurgie und llinisch-praktisches Wahlfach

Drlttcr Abschnitt der Ärzttichen Prüfrrng mit rngchlle0ender approbetlon 45

Literatur: Reformstudiengang Medizin am Klinikum Rudolf Virchow der Freien Universifät Berlin. Bericht zum Stand der Ent- Engel, G. L.: Die Notwendigkeit eines neuen medizinischen wickftmg, Juli 1994. Eigendruck Eine Herausforderung 69r lle6edi?in. In: IL Kerryp Modells: ge (Ilrsg.): Normalität rmd Abweichrmg. Fortsetzmg einer not- Renschler. IL E.: Definition der Fallmethode aus ihrer Ewopas. wendige,n Kontroverse. Urban u. Schwarzenberg. Mihrchen - schichtlichen Entwickftmg in den Medi?inschulen 981-996 Wien - Baltimore 1979 Schweiz. Rrmdschau Med (Praxis) 76 (1987)

Ilabeck. D.: Erster Entwurf fib ein Medizinshrdium mit fünf- Prof. Dr. med. Diefiich Habeck jährigem Curriculum rmd 5500 Unterrichtsstunden. Medizini- Schelmenstiege 23 sohe Ausbildrm g 6 (1989) 37 -45. D 48161 Münster 46

f,nruntulvcnN rJI\D ElNsrnl,r,uNcnN volr MnprzrNsrrJDENTEN znR psycrul^rnruusBrlDuNc

* H. GüNonl(t), A. Leots(t), TH. wrrrtwygR(3), R Töl,lg(3)

Zusammenfassung Summary

Die Erwartungen und Einstellungen von Medizinstu- The expectations and attitudes of medical students in denten zum psychiatrischen Unterricht sowie deren Be- regild to their instruction in psychiatry as well as their wertung der Unterrichtweranstaltungen wurden über evaluation oftheir courses were recorded over a period of einen Z,eitratm von insgesamt drei Semestern aufge- three semesters. A differentiated picture thus developed zeichnet. Es entsteht so ein differenziertes Bild über in the course of time of sfirdents' interests desires and Interessen, Wünsche und Einstellungen der Studie- attitudes in regard to studies in psychiatry. renden bezüglich des psychiatrischen Unterrichtes im zeitlichen Verlauf.

l Einleitung work" und "case-taking" im Vordergrund (2. B. LEWIS 1966). Viele Studenten schätzen den direkten Patienten- Von den sechziger Jahren an wurde konsequenter als kontakt am hcichsten (GRAIIAM 1968, WERKMAN et zuvor über Möglichkeiten und Grenzen der psych- aI. 1973), zudem besteht eine positive Korrelation zwi- iatrischen Lehre reflektiert. So fordert SCHULTE schen der Qualitit des Unterrichtes und dem Anteil der (1967), daß sich der Interessenschwerpunkt im Studen- Studenten, die sich später einmal für das Fachgebiet der tenunterricht vom "Morbus" allein lösen und mehr auf Psychiatrie entscheiden (NIELSEN l9S0). die Person des Patienten mit den spezifischen Möglich- keiten der Kompensation und Dekompensation richten Durch die Approbationsordnung für Ärzte von 1970 solle ("Synoptisches Bemühen"). In diesem Rahmen tritt wurden die psychosozialen Fächer innerhalb der medi- er für eine Verlagerung des Studenten-unterrichtes ans zinischen Lehre aufgewertet. Vielerorts wurde im Be- Krankenbett ("bedside teaching") und für Gemein- reich der psychiatrischen Lehre versucht, den direkten schaftwodesungen mit Fachvertretern somatischer Fä- Patientenkontalct mittels Kleingruppen- unterricht und cher ein. FINZEN (1970) berichtet über die Ergebnisse stationsgebundenen Blockpraktika zu ftirdern, was je- eines im Sommersemester 1967 und 1968 erstmals doch angesichts der über lange Zeit ansteigenden Stu- durchgeführten Fragebogeninterviews bei Medizinstu- dentenzahlen nicht immer optimal umgesetzt werden denten. FINZEN und TÖLLE (1979) stellen die damali- konnte. gen Erfahrungen mit der Aus- und Weiterbildung an der Tübinger Universitäts-Nervenklinik (Tübinger Modell, 1.1 Aufbau des Psychiatrischen Unterrichtes in seit 1964) zur Diskussion. Erst vor kurzem wurden die Münster Ergebnisse einer aktuellen Befragung von Medizinstu- denten zu Erwartungen und Einschätzungen bezüglich Nach der Vorlesung "Einführung in die Psychiatrie" des Psychiatrieunterrichtes veröfrentlicht MüßIG- (eine UnterrichtsstundeÄVoche) im l. klin. Semester BRODT und DILLING 1994). KISKER (1972) organi- findet der psychiatrische Kleingruppenunterricht an der siert das Studentenpraktikum als "Mitlauftraining in Universität Münster im wesentlichen im 2. und 4. klin. poliklinischen und extramuralen sozialpsychiatrischen Semester statt. Aktivitäten". I{ELMCHEN (1974) beschreibt die Wün- sche vieler - zumindest besonders interessierter - Studen- Der "Psychiatrische Untersuchungskurs" des 2. kJin. ten nach Kleingruppenunterricht mit Exploration der Semesters ist auf fünf Termine in meist mehrwochigen Patienten durch die Studenten selbst, kasuistischer Abständen verteilt und dauert jenrcils zwei Stunden. Die Lehrstoffvermittlung und ausführlicher Diskussion der Teilnehmerzahl liegt zwischen sechs und acht Studen- jeweiligen Inhalte. Als die drei konstituierenden Elemen- ten. Hier entsteht für die meisten Studenten der erste te des Psychiatrieunterrichtes sieht er den Eigenerwerb Kontakt mit psychiatrischen Patienten. Die Schwerpunk- von Grundwissen, die aktive Patientenerfahrung im te dieses Untersuchungskurses liegen in der überwin- Praktikum und eine möglichst zuvor in der Vorlesung dung der Scheu, mit psychisch Kranken zu sprechen, im vermittelte Problemsystematik. ersten Einüben des Umgangs mit den Patienten und des Gesprächs über Befinden, Lebenssituation und Biogra- In den angloamerikanischen L?indern steht die eher phie. praktisch-kasuistische Vermittlung von medizinischem wie auch psychiatrischem Fachwissen mittels "ward-

(1) €) ' Neurologlsche Klinik der Städtischen Kliniken DortmunO Institrt nir Ausbildungsforschrmg rmd Studienangelegenheiten der (3) WWU Mitrster Künik und poliklinik für psychiahie der WWLI Mihster 47

Nach der sogenannten Hauptvodesung "Psychiatrische bogen vollständig und regelrecht ausfüllten. Der fehlen- Klinik" (vier Unterrichtsstunden/Woche, ohne Teil- de Anteil erklärt sich dadurch. daß die Studenten des 2. nahmeverpflichtung) im 3. klin. Semester kommen die klin. Semesters im Rahmen des zentral organisierten Medizinstudenten im 4. klin. Semester zum "Psych- "Klinischen Untersuchungskurses" einzelne Unter- iatrischen Praktikum., das zweigeteilt ist: einerseits ein richtsstunden zum Ende des 2. klin. Semesters ersatzlos zweiwöchiges Blockpraktikum (g;arztägjg) in einem ausfallen lassen können. was im 4. klin. Semester nicht auswärtigen psychiatrischen Krankenhaus, andererseits möglich ist. Ein Jahr späiter (im WS 1992193) standen vier Doppelstunden Praktikum in der Psychiatrischen diese Studenten in ihrem 4. klin. Semester und begannen Universitätsklinik. Hier wird in kleinen Gruppen an die das Psychiatrische Praktikum. Von insgesamt 180 Stu- Erfahrungen des Untersuchungskurses (ein Jahr zuvor) denten füllten zu Semesterbeginn 134 (74,4%) den Fra- angeknüpft, es werden Erfahrungen des Blockprakti- gebogen aus. Die übrigen waren in der jeweils ersten kums aufgegriffen und insbesondere Patienten unter- Kursstunde nicht anwesend. Am Semesterende konnten sucht. Die Studenten können in diesem Rahmen lernen, nur 129 Studenten wiederbefragt werden. selbst das Untersuchungsgespräich zu führen und eine strukturierte psychiatrische Analnnese mit psychischem Yon 62 Studierenden existiert ein kompletter Dalensatz Befund zu erheben. über alle vier Befragungszeitpunkte, die diesbezüglichen Daten sind in den Tabellen (im Ergebnisteil) zum Ver- 2 Methodik gleich aufgeführt und als "Verlaufsgrup'pe" gekenn- 2.1 Fragestellung zeichnet. Auf diesem Datensatz beruht auch die Signifi- kanzprüfung der anhand der größeren, aber inhomoge- In der vorliegenden kbeit sollen Einschätzungen, Ein- nen Gruppen gewonnenen Aussagen mittels des Fried- stellungen und Erwartungen der Studierenden zur Situa- man-Testes (für mehr als zwei verbundene Stichproben, tion der psychiatrischen Lehre über einen drei- d. h. hier Befragungstermine) und/oder Wilcoxon-Testes semestrigen Beobachtungszeitranm hinweg wieder- für paarweise Vergleiche. An einigen, besonders ge- gegeben werden. Es geht zunäichst um die Erfassung von kennzeichneten Stellen wurden auch in der Gesamtgrup Einstellungen und Erwartungen der Münsteraner Medi- pe (anhand der innerhalb eines Semesters größeren An- zinstudenten im 2. und 4. klin. Semester bezüglich des zahl derselben Befragten) statistische Signifikanzberech- Psychiatrieunterrichtes. Sodann sollen mögliche Verän- nungen mittels des Symmetrie-Tests nach McNEMAR derungen dieser Einstellungen und Erwartungen in dem oder BOWKER durchgeführt (s. u.). genannten Zeitraum, also im Ablauf des Studiums, und im Zuge zunehmender persönlicher Erfahrungen erfafJt 3 Ergebnisse werden. Spezifischere Aspekte (2. B. die Beziehung 3. I Vodrenntnisse, Interesse, Engagement zwischen Patient und explorierendem Studenten im 3. 1. 1 Elwerb von Vorkenntnissen Kleingruppenunterricht) sind Gegenstand einer weiteren Untersuchung. Tab. lab Frequenz des Vorlesungsbesuchs (die Fragen wurden ieweils im folsenden Semester 2.2 Erhebungsbogen a. Gesamtheit der Befrasten: Einführungsvorlesung (1. klin. Sem.) WS I99r/92 Es wurde ein Fragebogen verwendet, in welchem (e (n:114) nach Befragungszeipunkt) 15 - 16 Einzelfragen zu Vor- Vorlesungsbesuch: n%o erf;ahrungen, Erwartungen und Einstellungen der Studie- regelmäßig(>2/3) 18 15,8 renden zur Psychiatrie und zum psychiatrischen Unter- unregelmäßig (l/3 - 2/3) 37 32,5 richt zu beantworten waren. Bis auf wenige Ausnahmen selten (< l/3) 35 30,7 handelt es sich um geschlossene, durch Ankreuzen zu nie 24 2I,O beantwortende Fragen. Die Bearbeitungszeitliegl bei ca. "Psychiatrische Klinik" (3. klin. Sem.) WS 1992/93 fünf Minuten. Im einzelnen werden die Fragen (und die (n:134) vorgegebenen Antworten) bei der Beschreibung der regelmäißig (> 2/3) 27 20,2 Ergebnisse (s. u.) wiedergegeben. Die Studenten beant- unregelmäßig (L/3 - 2/3) 50 37,3 worteten diesen Fragebogen im Rahmen des Untersu- selten (< 1/3) 41 30,6 chungskurses (2. klin. und des Psychiatrischen Sem.) nie 16 11,9 Pralcikums (4. klin. Sem.). Der Fragebogen wurde je- weils zu Begrnn der ersten Unterrichtsstunde und am b. Verlaufseruppe Ende der letzten Unterrichtsstunde des Semesters ausge- CN:62): füllt. Einführungsvorlesung (1. klin. Sem.) WS l99ll92 Vorlesunssbesuch: n Yo (> I9,4 2. 3 Teilnehmerauswahl und Auswertungsverfahren regelmäßig 213) 12 unregelmißig (l/3 - 2/3> 21 33,9 Von den 178 Medizinstudenten. die im WS 1991/92 in selten (< l/3) l7 27,3 ihrem 2. klin. Semester standen und den Untersuchungs- nie 12 19.4 kurs begannen, erreichten wir 114 Studenten. Das restli- "Psvchiatrische Klinik" (3. klin. Sem.) WS 1992193 che Drittel konnte nicht erfaljt werden, da diese Studen- regelmäßig (> 2/3> 15 24,2 ten den Untersuchungskurs in einem auswlirtigen Kran- unregelmäßig (ll3 - 2/3) 19 30,6 kenhaus absolvierten. Am Ende dieses Semesters waren selten (< l/3) 19 30,6 es noch 96 Studenten (84,2yo), die den Untersuchungs- nie 9 14-6 48

Der regelmäßige Besuch der "Hauptvorlesune" im 3. kompletter Datensatz liegt, wie bereits eruähnt, &i 62 klin. Sämester ist ofensichtlich nur'unwesentlich höher Studerenden vor. Die Zdhlemnsabn in Tabdllen 2a als derienige der Einführunssvorlesunq im 1. klin. Se- und 2b beziehen sich auf einen ünterschiedlichen Zeit- mester, es Gsteht kein sienifikanter Un-terschied: Knaoo raum: einmal auf die Zeit bis zu Beeinn des ieweiliqen 20o/o, also zwischen 24 vnd 30 Studenten pro Semestäi, Semesters, zum anderen auf die däran ansöruießeide geben an, über zwei Drittel der ieweilisön Vorlesune Zeitspanne des laufenden Semesters. Da die Anzahl der besucht zu haben. Weiterhin hat üneefüf,r ieder zweitö "Lesdr" somit nicht im zeitlichen Vedauf summiert- Studierende mehr als ein Drittel de-r Vorläsungen be- sondern für beide 7-eiträume getrennt betrachtet wird sucht. kann diese wäihrend des lauflenden Semesters in deri einzelnen Kategorien auch Heiner sein als im Zeitraum Immerhin saben 33oÄ aller Studierenden an- daß sie im bis zu Semesteibeeinn. Tendentiell steist die Beschäfti- 2. klin. Sehrester schon Vorlesunsen in (mäist medizi- gung der Studierei'den (Gesamt-N) mit-einem Lehrbuch nischer) Pwchologie und/oder Fwchosdmatik sehört der Psychiatrie mit zunehmender oraktischer (Kurs- haben. (Für-dieselrage wurde keine Tabelle ers"tellt). )Erfahrüng und mit dem Näherkorirmen des züeiten Hier drückt sich möelic-herweise auch ein noch uneerich- Staatsexamens (Tabelle 2a). Immerhin haben sich bis tetes lnteresse viele-r Studierender an diesem Tfi-emen- zum Ende des 4. klin. Sem6sters ca. 90%o der Studieren- komplex innerhalb der Medizin den mit einem Fachlehrbuch beschäftist. Zwischen Be- aus, das sich im Zuge -ereibt eine6 stärker zielgerichteten Studierdns sesen Ende &s ginn und Ende des 2. kJin. Semesters sich keine klinischen Studiums (wie hier im 4. Ilin. Semester) sienifikante Veränderune des Leseverhaltens wieder abschwächt. (Symmetrie-Test nach BOWKER für verbundene Stich- proben. n:91). Der entsDrechende Vereleich bis Ende Zudem haben ca. zehn Prozent aller befrasten Medizin- tles 4. klin. Si:mesters zeist. daß sienifi[ant mehr eele- studenten das vor dem Phvsikum obliäe Kranken- sen wird (p < 0.05: n:124J.-Auch in-der VerlaufssüoDe pflegepraktikum auf einer fsychiatrischän Station ab (n42) ercibt sich dabei' eine statistisch sienifikäite solviert. Angesichts der vielf?iltieen Wahlmöelich-keiten Zunahme iler Lekf,üre im Verlauf des 4. kliniichen Se- erscheint diese Zatrl hoch. Es uäe interessanT- hier noch mesters (p < 0,001). mehr über die zugrundeliegende Motivation zu erfahren. Zusammenfassend festzustellen. Famulaturen in dbr Psychiatrie-den waren allerdings ausgs. ist dalj sich die Studie- sprochen selten: Von (klinischen) Zweitsemestern renden sehr wenig durch Lekttire auf die oraktischen hatten vier (3,5yo), von den Viertsemestern sieben Unterrichtweranstältungen vorbereitet ha6en. Zwar (5}%) diese Ausbildungs-gelegenheit genutzt. nimmt der Anteil derei die etwas gelesen haben, im Untersuchungszeitraum (vom 2. bis 4. klin. Semelter) Eine weitere Frage betraf die vorausqehende bzw. kurs- zu. Allerdings sind die ZahTen klein und es bleibt unklar, begleitende Lektilre. Die wichtissten-Daten sind in Ta- lyeytel tatsäichlich ("diagonal überlesen", "einzelnes " ) an &ne 2a für die Gesamtheit der Eefrasten- in Tabelle 2b Vorbereitungszeit investiert wurde. für die 62 Studierenden festgehaltenldirj an allen vier B efragungen teilnahmen. Nicht nur nach Lehrbuchlektüre, sondern auch nach der Lektüre eines (oft zlrr kurdästieen Examenwor- Tab. 2ub Kenntnisse über Buchlektüre vor und bereitung genutztbn) Skriptes wurde lefrast. Diese Er- während des Kurses gebnissenäd schwei zu inlerpretieren -(Tabällen 3a,b).

a. uesammelt der öetrasten: Tab. 3ab Lekttire eines sog. "Skriptes" vor und z. Krrn. Deme$er: Eeglnn Encle wäihrend des Kuises Buchlektüre:n%n%o qurcngearoerlel)+,+22,L 2. kJin. Semester: Begrnn Ende diagonal überlesen 4 3,5 4 4,2 einzelnes 36 3I,6 24 25.0 noÄnoÄ gar nicht 69 58.0 66 68-'l durchgearbeitet87,022,0 total t4 96 diagonal überlesen 8 7,0 6 6,3 +. Ktln. semester: einzelnes 12 10.6 11 11.5 durcngearbeltet l) lL,z zo 15,5 nicht 86 75.4 80-2 diagonal überlesen 16 11,9 22 L7,I 77 einzelnes 68 50.8 ?3 56-6 gar nicht 35 26.L t4 10-S total L34 129 durchgearbeitet 'l 5,2 5 3,9 diagonal b. VerlaufssruoDe: überlesen 10 7,5 18 14,0 '2. ,(nn. Semester: IJeglnn ljnde einzelnes 26 19.4 38 29-4 Buchlektüre:n%n%o nicht 91 67-9 68 52.7 ourcngearDertetzJ,2ll,6 diagonal überlesen 2 3,2 2 3,2 einzelnes 18 29.0 17 27 -4 gar nicht 40 64.6 42 67:8 total 62 62 2. klin. Semester: Beginn Ende {t. Demester: Klln- n%on/ o ourcngeanteltet ) ö,1 I+ 22,6 diagonal überlesen 8 I2,9 10 16,l durchgearbeitet46,4l1,6 einzelnes 29 46,8 29 46,8 diagonal überlesen 6 9,7 5 8,1 ear nicht 20 32-Z 9 l4-5 einzelnes7ll,358,1 total 62 62 nicht 45 72.6 51 82.2 Bei den in Tabelle 2a wiedereeeebenen Aneaben ist zu bedenken, daß die Anzahl därEefragten üährend des Semester6 kleiner wurde und im über;ächsten Semester -6 eine Reihe von Studenten erfaßt und befragt wurden, die aiaeöäat tiueitÄen 1 i;6 t:i bei der Erstuntersuchung nicht ereichtbar -waren. einzelnes 12 19.3r9,3 19Ig 30.630,6 44 71.0 36 58-l Daher sind die Zah'len. auch wenn sie einen Verlauf darzustellen scheinen, nur bedingt vergleichbar. Ein 49

Im deutlichen Gegensatz zur Lehrbuchlektüre steht das sem Semester soeben ein zweiwtichiges Praktikum in geringe Interesse an einem knappen Prüfungsskript. einem psychiatrischen Krankenhaus absolviert hatten, Anzunehmen ist. daß ein Teil der Studierenden erst in also eine Verfahrens-weise (Verlaufsform) der prakti der unmittelbaren Vorbereitungsphase des 2. Staatsex- schen Ausbildung die einer Famulatur ähnlich ist. amens zu einem "Skript" greift und hier nicht miterfaßt ist. Es könnte allerdings auch mit den vereinzelt geäu- Um die Motive für Famulaturwünsche zu erfahren, wur- ßerten Erfahrungen zusammenh'ängen, daß sich die de bei der Befragung im 4. klin. Semester die Möglich- Grundzüge von Psychiatrie und Psychotherapie nicht so keit gegeben, die Antwort schriftlich in fteier Form zu einfach aus einem stichwortartig ansarnmengefügten begründen, wovon 84 Studenten Gebrauch machten. Skript erlernen lassen, ein dafür notwendiges Grundver- ständnis eine ausführlichere Lekttire erfordert. Dies Die häufigsten Begründungen für fehlendes Interesse spricht dafür, daß doch die Mehrheit der Studierenden - (r=32) an einer psychiatrischen Famulatur waren "keine zumindest subjektiv - ein tieferes Interesse für das Fach- Zeit" (andete Famulaturen, Dissertationen, Ferienarbeit gebiet der Psychiatrie verspürt und den dort vorkom- usw.) bzw. "kein Interesse, andere Interessenschwer- menden Erkrankungen etwas mehr auf den Grund gehen punkte" (eweils n:9). Sieben Studenten gaben an, durch mochte. das ergfinzende zweiwtichige psychiatrische Stati- onspraktikum "ausreichend" Einblick in das psychiatri- sche Fachgebiet erhalten zu haben, sich jetzt wieder 3.1.2 Interesse anderen Dingen zuwenden zu wollen. Nur zwei Studie- rende kritisierten dieses Stationspraktikum scharf ('Man Tab. 4ab Interesse an einer psychiatrischen mußte soviel Kaffee trinken"; "meistens unf?ihige Arz- Famulatur te"). Weitere zwei Studenten bemängelten am wochentli chen "Psychiatrischen Praktikum" selbst, daß "mehr über geredet werde". Drei Studierende a. Gesamtheit der Befragten: als mit den Patienten gaben den "Abstand" zu psychiatrischen Patienten 2. kJin. Semester: Begrnn (n:114) Ende (n:96) an, nicht einhalten zu können, deswegen auf entsprechende nsvch.X'amulatur: n % n %6 zu wollen. ia 70 61,4 72 75,0 Erfahrungen verzichten 4. klin. Semester: Beginn (n:134) Ende (n:129) Zur Begründung eines aktuellen Interesses (n:38) an 77 57.5 55 42,6 ia einer Famulatur nannten 25 Studierende die im Rahmen des Praktikums (bei zehn Studierenden ganz ausdrück- (1162'I. b. Verlaufsgruppe lich wäihrend des ergänzenden Stationspraktikums) ge- 2. klin. Semester: Begrnn Ende wonnene Erfahrung daß Psychiatrre "ganz einfach inter- nsvch.Famulatur: n % n %io essant" sei (und verzichteten auf eine nähere Begrün- ia 40 64.5 44 71,0 dung). Vier weitere Studierende begründeten ihr Interes- 4. klin. Semester: se damit. daß "der Mensch selbst" mehr als in anderen ia 38 6L,3 24 38,7 Fächern im Mittelpunkt stehe. Fünf Studierende sahen weitergehende psychiatrische Erfahrungen als unver- zichtbar für eine spätere allgemeinärztliche Tätigkeit. Die Studierenden wurden auch nach ihrem Interesse an Ein Student hatte seinen Famulaturwunsch ganz aufge- einer psychiatrischen Famulatur befragt. geben, nachdem ihm bei Nachfrage in einer psychiatri- schen Klinik gesagt worden sei, "drei Wochen" br?i,chten Positiv äußerten sich: "überhaupt nichts" ("Mehr Zeit habe ich aber nicht - na - zu Beginn des 2. klinischen Semesters: 61,4%o dann..'). Drei Studierende gaben ein besonderes Interes- - am Ende des 2. klinischen Semesters: 75,0 %o se an Kinder- und Jugendpsychiatrie an. - zu Beginn des 4. klinischen Semestets'. 57,5 %o Ursachen - am Ende des 4. klinischen Semesters: 42,6 %;o Zusammengefallt lassen sich vor allem zwei für den Interessenrückgang im 4. klin. Semester vermu- Wie viele Studenten veränderten hier im Verlauf des ten: Zum einen die Notwendigkeit, gam gezielt eigene Semesters, also möglicherweise unter dem Einfluß der Interessenschwerpunkte und Arbeitsziele (z' B. Disserta- Unterrichtweranstaltung ihre Meinung? Im 2. klin. tion, Examenworbereitung) zu setzen, anderes aus ,!r- Semester waren es 44 Studenten, die vor dem Untersu- beitsökonomischen Gründen rr streichen. Zweitens chungskurs kein Interesse äußerten, nach Abschluß des spielen aber sicher auch die im Rahmen des famulatu- Kurses nur noch 20 Studenten. Von den 62 Studenten rähnlichen "ergänzenden Stationspraktikums" im 4. mit komplettem Datensatz gewannen vier Studierende klin. Semester bereits gewonnenen Erfahrungen mit dem im Laufe des Semesters Interesse an einer psychiatri- psychiatrischen Fachgebiet eine Rolle (s. o.). schen Famulatur.

Ein Jahr später, im 4. klin. Semester, waren die Verän- derungen anders (s. o.): Nach dem Praktikum waren 3.1.3 Engagement deutlich weniger an einer Famulatur interessiert als vorher. Ehe nun geschlossen wir4 daIS das Psychiatri- Die Studierenden wurden nach der praktischen Durch- sche Praktikum das Interesse an der Psychiatrie vermin- führung des Untersuchungskurses und des Psychiatri- dert habe, ist zu bedenken, daß die Studierenden in die' schen Praktikums befragt. Besonders wichtig schien es: 50

Wer soll den zum gebetenen patienten Unterricht befra- spräichsführung von zwei Studenten gemeinsam ausge- gen? Der Dozent (mit der Möglichkeit, daIJ die Studie- hen kann? renden am Schluß noch Fragen stellen) oder ein Student (bzw. mehrere) von vornherein? In unseren praktischen (ibungen, d. h. im Unter- suchungskurs und im Psychiatrischen praktikum, ist es Die Ergebnisse sind den Tabellen 5a und 5b zu entneh- üblich, daß ein Student (im Untersuchungskurs des 2. men. klin. Semesters auch zwei) das Gespräich mit dem patien- ten führt, nicht der Azt. Es zeigt sich, daß sich schon in der ersten Stunde immer wieder Studierende dazubereit finden, wenn z. T. auch mit Bedenken und Zögern. Tab. 5ab Wer soll im Untersuchungskurs (2. klin. Auch nach ihrem "Mut" zur aktiven Teilnahme wurden Sem.) und im Pqychiatrischen praktikum die Studierenden befragt. (4. klin. Sem.) das Gespräch mit dem Patienten führen? Tab. 6ab Würden Sie sich zntrauen, einem psychisch a. Gesamtheit der Befragten: kranken Menschen im Studentenkurs hin- 2. kJin. Semester: Begrnn Ende sichtlich seiner Erkrankung zu llr.lfragen? Gesprächführung mit: n %o n % Kursleiter 53 46,5 8 8,3 ajesamtheit der Befragten: Student 61 53,5 88 91.7 2. klin. Semester: Begrnn Ende total rt4 96 Patientenbefragung:n%on%o 4. klin. Semester: spontan ja 56 49,I 86 89,6 Kursleiter 39 29,I 22 l7.I nach Aufforderung 36 31,6 9 9,4 Student 95 70,9 l}i 92.9 nein 22 I9.3 I 1.0 total 134 129 total II4 96 4. klin. Sernester: b. Verlaufsgruppe: spontanJa 106 79,I l2t 93,8 2. klin. Semester: B€nn Ende nach Aufforderung 20 14,9 7 5,4 Gesprächführung mit: n To n %o nein86.0 10-8 Kursleiter 24 38,7 2 3,2 total t34 r29 Student 38 61.3 60 96.8 total 62 62 b. Verlaufsgruppe: 4. klin. Semester: 2.kJin. Semester: Begrnn Ende Kursleiter l0 16,1 10 16,1 Patientenbefragung:nY"nyo Student 52 83.9 52 83.9 spontan ja 33 53,2 56 gO,3 total 62 62 nach Aufforderung 19 30,7 5 8,1 nein 10 16,I I 1,6 total 62 62 Zusammenfassend ergibt sich: Zu Beginn des Untersu- 4. klin. Semester: chungskurses, also vor dem ersten Kennenlernen eines spontan ja 54 87,1 60 96,8 Patienten, sprechen sich bereits mehr als die Hälfte der nach Aufforderung 7 IL,3 I 1.6 Studierenden dafür aus, daß nicht der Kursleiter, son- neinIt,6 lt,6 dern ein Student das Gespräch mit dem patienten führt. total 62 62 Dieser Anteil steigt im Laufe des Untersuchungskurses auf nahezu IO0%o an, mit anderen Worten: Fast aile Studenten meinen nun, daß ein Student das Untersu- Insgesamt zeigt sich, daß der Anteil der,,aktiv-mutigen.. chungsgespräch mit dem Patienten führen solle. Diese Studierenden (wenn auch z. T. mit Unsicherheit) Wih- Zunahme innerhalb des 2. klin. Semesters ist signifil€nt rend des Untersuchungskurses erheblich ansteigt (auf (p < 0,05) sowohl in der Gesamt- (n:91) als in der Ver- 89,60Ä bz\rt. 90,40Ä). Nach einem Jahr, zu Beginn des laufsgruppe (162). Ein Jahr später sind nicht mehr Praktikums, sind es etwas weniger, und wieder ist wäh- gxrz so viele Studenten dieser Meinung. Das könnte rend des praliilischen Unterrichtes in diesem Semester vielleicht damit erkläirt werden, daß die Unsicherheit im ein Anstieg zu verzeichnen, der ebenso wie im Vorjahr Umgang mit psychisch Kranken aufgrund des nun ca. 8 - sowohl in der Gesamt- als auch in der Verlaufsgruppe 9 Monate zurückliegenden Untersuchungskurses wieder signifikant (p < 0,05 bzrr. p < 0,001) ist. Auch zwischen gewachsen ist, betreffs der Vorerfahrungen aber nicht den Antworten innerhalb des 4. klin. Semesters sowie zu mehr das Ausgangsniveau zu Beginn des 2. klin. Seme- Begrnn des 2. klin. und zum Ende des 4. klin. Semesters sters erreicht. Im Laufe des Psychiatrischen Pralctikums besteht ein signifikanter Unterschied. Diejenigen, die wird der Anteil der in diesem Sinne aktiven Studenten sich gar nichts zutrauen, machen zu Beginn des Unter- kaum größer; es ergibt sich keine signifikante Veräinde- suchungskurses noch fast ein Fünftel aus, später (im rung in der Gesamt- oder Verlaufsgruppe. Psychiatrischen Praktikum) ist es in der befragten Grup Wie ist dieser im Vergleich ntm 2. klin. Semester feh- pe nur ein einziger. Dies spricht für einen erfolgreichen lende Anstieg zu erklären? Vielleicht dadurch, daf} nur Abbau von - vor allem im 2. klin. Semester - bestehen- im Untersuchungskurs des 2. klin. Semesters die Ge- den Unsicherheiten und Berührungsängsten. 51

3.2 Unterrichtswünsche und -ziele suchungskurses noch ab. Ein Jahr später (zu Beginn des psychiatrischen Praktikums) nennen deutlich mehr Stu- Mit der folgenden Frage sollten Wünsche und Zielvor- dierende dieses Unterrichtsziel, was im Verlauf wieder stellungen der Studierenden im Hinblick auf die im Un- abnimmt. Das Gespräich mit dem Patienten will bevor- terricht vermittelten Inhalte deutlich werden: Wünschen zg,gl. an Anfang des Untersuchungskurses ein knappes sich die Studierenden primär eine Vertiefung der schon Drittel mit stetig zunehmender Tendenz, am Ende des 4. in der Vorlesung erfolgten Wissenwermittlung oder klin. Semesters wünscht dies fast die Hälfte aller Studie- geht es ihnen mehr um das Erlernen der Fertigkeit, ein renden. Gespräch mit einem psychisch Kranken zu führen und dabei eine psychiatrische Anamnese mit psychischem Das Verstehen des Patienten sehen anfangs fast 2/3 der Befund zu erheben? Oder geht es den Studierenden vor Studierenden als Haupunterrichtsziel an, dann aber allem darum, psychisch kranke Menschen besser verste- wollen dies immer weniger. Hieraus darf nicht gefolgert hen zu lernen und sich ihnen gegenüber angemessener werden, dalJ das Verstehen nun weniger geschätzt wür- und sicherer verhalten zu können? de, sondern: Wenn die Studenten im Untersuchungskurs erfahren haben, daß es durchaus möglich ist, einen psy- Die Ergebnisse sind in den Tabellen 7a und 7b aufge- chisch Kranken trotz der initialen Berührungs?ingste und führt. mancher Besonderheiten des Krankheitsbildes zu verste- hen, kann es nicht verwundern, daß sie bei der nächsten Befragung ein anderes Ziel als Hauptanliegen angeben, Tab. Tab Was soll im psychiatrischen Untersuchungs- nämlich zunächst die Gesprächsführung im 4. klin. kurs bzw. im psychiatrischen Praktikum Semester schließlich aber auch mit leichter Zunahme die hauptsächlich vermittelt werden? Wissenwermittlung. a. Gesamtheit der Befragten: Diese Verschiebung hat also damit zu tun, daß eine erste psychisch 2. klin. Semester: Beginn Ende Annäiherung und ein erster Kontakt zu kran- ken Patienten ein Jahr zuvor schon zu einem gewissen Ziele psych. Kurse: n Yo n %6 bzw. zu der Ausformung einer per- Wissen 12 10,6 8 8,3 Grundverstlindnis psychisch kranke Patien- Gespräichsführung 33 28,9 34 35,4 sönlichen Herangehensweise an geführt Hintergrund konkretere Versländnis 69 60-5 54 56.3 ten hat und auf diesem Lernziele (insbesondere der erste klinische Umgang mit total 114 96 psychisch Kranken) wichtiger werden. 4. klin. Semester: 14,7 Wissen 27 20,2 19 Inwieweit wurden die in Tabellen 7ab genannten Ziele Gesprächsführung 44,0 62 48,1 59 erreicht? 37,2 Verständnis 48 35.8 48 Die Antrvorten, die die Studierenden nach dem Prakti- total 134 r29 kum im 4. klin. Semester gabn, sind in den Tabellen 8a und 8b aufgeführt. b. Verlaufseruppe: 2. klin. Semester: Begtnn Ende Zielensvch.Kurse: n % n % Tab. 8ab Wieweit sind Ihrer Meinung nach die Wissen23,258,1 Unterrichtsziele erreicht worden? Gesprächsführung 20 32,3 21 33,9 Verständnis 40 64.5 36 58,0 a. Gesamtheit der Befragten (rr=-I29) total 62 62 eher 4. klin. Semester: eher mehr mittel weniger Wissen 13 21,0 13 2I,O Unterrichtsziele: n%o n% nYo Gesprächsführung 27 43,5 24 38,7 Wissen 50 38,8 66 51,2 13 10,0 Verst2indnis 22 35,5 25 40,3 Gesprächsführung 10 7,8 62 48,0 57 44,2 total 62 62 Verständnis )) 42-6 )) 42.6 T9 14.8

b. VerlaufseruDDe (r=62\: Bezüglich der Zielvorstellungen der Studierenden im eher Rahmen des psychiatrischen Unterrichtes lassen sich im eher mehr mittel weniger zeitlichen Verlauf tendentiell Verschiebungen feststellen, Unterrichtsziele: nYo n%o n%o die für 62Befragfen im Laufe des 2. bzw. 4. klin. Sems. Wissen ) 8,1 28 45,1 29 46,8 jedoch sters keine statistische Signifikanz aufirrcisen. Die Gesprächsführung 25 40,3 2'l 43,6 10 16,1 Befragungsergebnisse zu Begrnn des 2. klin. Semesters Verstiindnis 24 38.7 31 50.0 7 11-3 und zum Ende des 4. klin. Semesters sind jedoch signifi- kant unterschiedlich (p < 0,05). Wenn die Studierenden nach dem Psychiatrischen Prak- Im einzelnen: Wissenwermittlung im Sinne von "rein tikum des 4. klin. Semesters die Wissenwer-mittlung theoretischer Kenntnis" steht nicht an erster Stelle, sie nicht besonders gefürdert sehen, so ist dieses Ergebnis wird zu Begrnn nur von ca. l2%o als bevorzugtes Kurs- keineswegs negativ zu werten, denn es war von vorn- ziel angegeben; dieser Anteil nimmt während des Unter- 52

herein die Absicht, Wissenwermittlung in den Vorl+ "Unterrichtspatienten" aus den drei erstgenannten sungen vorzunehmen, in den praktischen Unterrichts- Krankheitsgruppen sich in den vorliegenden Daten wi- veranstaltungen aber hauptsächlich andere Ziele ntver- derspiegelt, wohingegen z. B. (im engeren Sinne) psy- folgen. chosomatische Patienten ebenso wie Suchtpatienten eher Hierzu gehört auch die Vermittlung der Fertigkeit, eine seltener vorgestellt werden. psychiatrische Anamnese mit psychischem Befund zu erheben. Immerhin 90oÄ der Studenten sehen ihre Fä- higkeiten diesbezüglich gefordert. Besseres Verstehen 3.4 Rückblickende Beurteilung des der Patienten ist nach Ansicht der Unterrichtenden das Unterrichtsumfangs Hauptziel sowohl des Psychiatrischen Untersuchungs- kurses als auch des Psychiatrischen Praktikums. Tab. 10ab Wie beurteilen Sie den zeitlichen Umfang Schließlich glauben rund 85% der Studenten, dem Ver- des psychiatrischen Kleingruppenunter- stehen des Patienten nähergekommen zu sein und haben richtes in diesem Semester? die Kurse dabei als hit&eich erlebt. a. Gesamtheit der Befragten: Im Vergleich mit den Tabellen 7a und 7b zeigl sich, daß nach Unter- nach die vor Beginn der Kurse von den Studenten als beson- suchungskurs Praktikum ders wichtig erachteten Lernziele "Gesprächsführung" (n:96) (n:129) und "besseres Verstehen, besserer Zugang zum Patien- Kursbeurteilung: noÄ n % ten" nach dem Ende der Kurse von fast 90Yo der Studie- zu viele Sitzungen 0 0,0 n 1,6 renden als zumindest zufriedenstellend erreicht angese- ausreichend )) 57,3 9l 70,5 hen werden. zu wenis Sitzunsen 4l 42.7 36 27 -9

b. Verlaufseruooe hr62\: 3.3 7.r, den Krankheitsbildern nach Unter- nach suchungskurs Praktikum Tab. 9 Welches psychiatrische Krankheitsbild halten Kursbeurteiluns: n % n % Sie für besonders wichtig und mochten es im zu viele Sitzungen 0 0,0 1,6 Rahmen des psychiatrischen Kleingruppen- I ausreichend unterrichtes kennenlernen? 4I 66,r 46 74,2 zu wenis, Sitzuneen 2l 33-9 15 24,2

2. klin. Sem. 4. klin. Sem. Beginn Ende Beginn Ende n:114 n:96 rrl34 rrl29 Es ist hervorzuheben, daß trotz vielerorts und wiederholt Krankheitsbild: %% %% gekJagler Überfrachtung des Medizin-studiums mit Ein- zelfJichern und Lehrinhalten nur ein Bruchteil der Stu- Neurosen 3,5 6,3 9,0 10,1 denten das Kursangebot als unnötig intensiv und auf- Suchterkrankungen t4,9 r2,5 I4,2 8,5 wendig empfindet. 40% (WS 9l/92) bzw. 30% (WS affektive Psychosen 13,2 17,7 20,9 19,6 92/93) der Studierenden bewerten das Kursangebot sogar Schizophrenien 16,7 22,9 r4,9 30,1 als quantitativ nt geing. (Zwischen den Angaben des 2. Demenzen 0,0 3,1 2,2 0,0 und 4. klin. Semesters besteht kein statistisch signifikan- Psychosomatosen 25,4 8,3 I8,7 14,0 ter Unterschied; 162). Allerdings ist zu bedenken, daß geistige Behinderung 1,8 0,0 1,5 0,9 die Antwort "ausreichend" naheliegt. Denn welcher weiß nicht t9,3 20,8 r7,r 14,0 kritische Student würde zu behaupten wagen, es habe anderes 5-3 8.3 1.5 3.9 bereits zu viele Stunden des praktischen Unterrichtes gegeben? So unverstlindig mrichte wohl keiner antwor- ten. Andererseits wagen die Studenten auch kaum zu Es erscheint bemerkenswert, daß neurotische Kmnk- sagen, die Unterrichtszeit sei zu knapp bemessen; denn heitsbilder im Bewußtsein der Studierenden vor Beginn dann würden sie Gefahr laufen. zu noch mehr Unterricht des Psychiatrischen Praktikums nur eine sehr unter- verpflichtet zu werden. Daher sind die Zahlen behutsam geordnete Rolle spielen, im Verlauf der beiden Kurse zu interpretieren. Um so mehr ist nach der "Bewegung" jedoch starlg in der Tendenz ebenso wie affektive Psy- im Laufe der Untersuchungszeit zvfragen. Am Ende des chosen und Schizophrenien, an Gewicht und Interesse 4. klin. Semesters sind es im Vergleich zum Ende des 2. gewinnen. Demenzen und geistige Behinderung schei- klin. Semesters deutlich mehr Studierende, die nen wenig Interesse hervorzurufen, psychosomatische "ausreichend" antworten und entsprechend deutlich Erkrankungen (in engerem Sinne) und - weniger stark weniger, die das Unterrichtspensum für zu knapp halten. ausgeprägt - Suchterkrankungen verlieren im Laufe der Auch hier dürften sich weniger die inzwischen gewon- Kurse an Gewicht. Vergleicht man die zu den vier ver- nene Erfahrung und Wissenwermehrung widerspiegeln schiedenen Zeitpunkten gegebenen Antworten unterein- als vielmehr die Befürchtung vor zu vielen sogenannten jedoch ander, so ergibt sich im zeitlichen Verlauf keiner- Pfl ichtveranstaltungen. lei signifikante Verschiebung.

Interessant wäre eine nähere Untersuchung der Gründe der Veränderungen innerhalb der Antwortgruppen. Anzunehmen ist, daß die überwiegende Auswahl der 53

3.5 Rückbtickende Beurteilung der eigenen aktiven Tab. l2a,b Trauen Sie sich zum gegenuärtigenZeit- Beteiligung punkt zu, eine psychiatrische Anamnese mit psychischem Befund zu erheben? Nicht nur nach der Unterrichtsquantität wurde gefragt, sondern auch nach der alctiven Beteiligung am Unter- a. Gesamtheit der Befragten: richt. nach nach Untersuchungskurs Praktikum Tab. llab Wie oft haben Sie wäihrend des psychiatri- Anamnese (n:96) (tl-r29) schen Kurses selbst das Untersuchungs- erheben: n % n % gespräich mit dem Patienten geführt? ja 11 11,s 22 r7,0 bedingt 59 61,5 89 69,0 a. Gesamtheit der Befragten: nein 26 27.0 18 14.0 nach nach Untersuchungskurs Praktikum b. Verlaufsgruppe (1162\: Gespräch (n:96) (rFl29) nach nach durchceführt: n % n % Anamnese Untersuchungskurs Praktikum rue 6 6,2 25 19,4 erheben: n Yo n% einmal 65 67,7 67 51,9 Ja 7 11,3 10 16,1 zweimal 2I 2t,9 25 19,4 bedingt 40 64,5 43 69,4 > zweimal 4 4.2 t2 9.3 nein 15 24,2 9 14-5

b. Verlaufseruppe (n:62): nach nach Festzuhalten ist, daIS sich immerhin über 85% der Stu- Gespräch Untersuchungskurs Praktikum dierenden nach Absolvieren der beiden psychiatri-schen durcheeführt: n % nYo Untersuchungskurse eine psychiatrische Unter-suchung rue 4 6,5 11 17,7 zumindest in ihren Grundzügen zutrauen. Ein statistisch einmal 42 66,r 29 46,8 signifikanter Unterschied zwischen den Einschätzungen zweimal T4 74,2 16 25,8 am Ende des 2. und 4. klin. Semesters besteht nicht > zweimal ) 3_2 6 9.7 (n:62), obwoN während des 4. klin. Semesters ja erst der Psychiatrische Untersuchungskurs, sozusagen das "Hetzstück" des psychiatrischen Unterrichtes, stattEndet. Die Befragungsergebnisse zeigen, daIJ die Absicht der Dieser intensive Unterricht scheint hier keinen ein- Unterrichtenden, jeden Studenten aktiv zu beteiligen, gut schneidenden Einfluß zu haben. Ztdem ist positiv zu in die Tat umgesetzt werden konnte. Mehr als 90yo ha- bewerten, daß die meisten Studierenden (ca. 2/3) rucht ben mindestens einmal im Untersuchungskurs (2. klin. schlichtweg bejahen, sondern eine gewisse Einschrän- Sem.) ein Patientengespräch geführt. Im Psychiatrischen kung bedingt machen; hier ist zu erkennen, daß sowohl Praktikum (4. klin. Sem.) betrug die aktive Teilnahme mehr "Mut" im Umgang mit psychisch Kranken als auch an mindestens einem direkten Patientengespräch rund eine kritische Einschätzung der eigenen Fähigfteiten 80%. Das hat folgende Gründe: Erfaßt wurden nur die entstanden ist. vier Doppelstunden praktischen psychiatrischen Unter- Natürlich stellt sich die Frage, warum sich 14% der richts in der Universilätsklinilq nicht aber die Tätigkeit Studierenden in der abschließenden Befragung eine der Studenten wiihrend des Blockpraktikums, wo sie in solche Untersuchung nicht zutrauten und wie dieser aller Regel unmittelbar in Kontakt mit psychisch Kran- Anteil in Zukunft weiter reduziert werden kann. ken kommen. Wenn in den genannten vier Doppelstun- den des Psychiatrischen Praktikums nicht jeder Student direkt an der Gesprächsführung beteiligt ist, dann auch, 3.5 Berufswünsche weil im Psychiatrischen Untersuchungskurs des 4. klin. Semesters stets ein Studierender das jeweilige Patienten- Schließlich wurde erfrgt, ob im Untersuchungszeit- gespräch führt. Im Psychiatrischen Untersuchungskurs raum die angestrebte Fachrichtung sich verändert hat des 2. klin. Semesters hingegen wird das Gespräich mit (Iabelle 13). dem Patienten - je nach Wunsch der Kursgruprpe - auch von zwei Studierenden zus:mmen (zur besseren iJber- Tab. 13 Welche Fachrichtune wollen Sie nach des Mediänstudiums windung der an{?inglichen Unsicherheit) geführt. In der Abschluß voraussichtlich einschlagen? Regel werden30Yo bis 50% der Patientengespräche von zwei Studenten gemeinsam bestritten. z. Knn. semester 4. klrn. Semester Was äußern die Studierenden über die Sicherheit im Beginn Ende Beeinn Ende Umgang mit psychisch Kranken? n:l14 n:96 n4l+ rrl29 Fachrichtune: % % % % lulqemeulmeq. l ru 2r* v,v lu,r Iniere Med. 12,3 r0,4 18,7 t7,l Chirureie 13,2 13,5 11,9 9,3 Neuroi-oeie 2,6 2,1 3,0 3,9 Psvchiat-rie 0,0 0,0 2,2 3,1 wditl nictrt 41,2 43,8 27,6 22,s anderes 23.7 20-8 27 -6 34-0 54

Es ergab sich, daß anfangs gfi 4OoÄ, am Ende nur noch vorlesung im 1. klin. Sem.) sowie 20% (Hauptvorlesung gut 20%;o der Studierenden nicht sagen konnten, welche im 3. klin. Sem.) gegenüber den für 1967 festgestellten Wahl sie voraussichtlich treffen würden. Die meisten II%; nn unwesentlich höher. In Anbetracht des ebenso haben also, wenn auch gewiß oft nur vorläufig ein be- nur wenig betriebenen Eigenstudiums (Iabellen 2a,b und stimmtes Fachgebiet genannt. Dabei divergieren die 34b) fehlen somit einem Großteil der Studierenden zwei Antworten breit. Zahkeiche Fäicher wurden genannt, der drei von IIELMCI{EN (1974) beschriebenen viele aber so selten, daß diese unter der Kategorie "Konstituierenden Elemente" des Psychiatrieunterrichtes "anderes" zusammengefaßt wurden, die aber in der @igenerwerb von Grundwissen, vodesungsvermittelte Summe ein Viertel bis ein Drittel der Befragten aus- Problem-systematilg aktive Patientenerfahrung). Über macht, und zwar mit deutlich ansteigender Tendenz. Auf geeignete organisatorische didaktische und evaluative die gloßen Fächer (Innere Medizin, Chirurgie, Allge- Maßnahmen zur Verbesserung dieser Grundlagen sollte meinmedizin und Neurologie/ Psychiatrie) verteilt sich nachgedacht werden. knapp die Häilfte der Studierenden. Auffallend ist die Zunahne des Wunsches Innere Medizin und die Ab Trotz eher geringer Voilesungsteilnahme galcr;n jetn ca. nahme des Chiruryie-Wunsches. Allgemeinmediziner 43% (2. klin. Sem.) bz.u. ca. 28% (4. klin. Sem.) an, daß wollen kaum 10% werden. Den Wunsch nach Psychia- sie den Umfang des psychiatrischen Kleingruppenunter- trie hat im 2. klin. Semester (Untersuchungskurs) noch richtes als unzureichend empfinden, während dies kein Student geäußert, im 4. klin. Semester sind es nur 1967/68 rund 60%o der Studierenden vertreten hatten. drei bzw. vier Studenten (Tabelle 13). Eine nähere Aufschlüsselung zeigf, daß sogar von den 2loÄ der Studierenden, die im 2. klin. Semester (I1,9% im 4. klin. Semester) nie eine Vodesung besucht haben, am Ende des Semesters 47% (4. klin.: ca. 27Yo) angeben, 4 Folgerungen dre Zahl der Kursstunden sei zv gering gewesen. Es bleibt also eine Diskrepanz zwischen dem Wunsch nach Zunächst sind methodische Mängel zu bedenken. Diese einem intensiveren psychiatrischen Lehrangebot und sind weitgehend in dem offenen, am normalen Semester- einem demgegenüber aber geringen regelmäßigen Vorle- ablauf orientierten Unteruchungsdesign begründet, es sungsbesuch. Anzunehmen ist, daß die Studierenden sind vor allem die wechselnde Anzahl der antwortenden prinzipiell Kleingruppenunterricht gegenüber Vorle- Studierenden zu den einzelnen Befragungszeitpunkten sungsbesuchen bevorzugen, was ja auch in der aktuellen und die damit verbundene nicht durchgehende Beant- Fassung der Approbationsordnung für Ärae (bzvr. der wortung aller vier Fragebrigen durch einen Studierenden im SS 1995 verabschiedeten Studienordnung der Medi- zu nennen. Da jedoch von insgesamt 62 Studierenden zinischen Fakultät der WWI) zum Ausdruck kommt. ein vollständiger Datensatz vorliegt, können die Befra- Eine weitere Untersuchung dieser komplexen Zusam- gungsergebnisse für den behandelten Fragenkomplex mit men-hänge erscheint sinnvoll. dem jeweiligen deutlich größeren Gesamt-N verglichen werden, wobei sich in der Tendenz bis auf wenige, oben Es f?illt weiter auf. daß ca. 20%o aller Studierenden im beschriebene Ausnahmen übereinstimmende Ergebnisse "Psychiatrischen Praktikum" (fünf Doppelstunden) des 4. fanden. Diese können als spezifische Einstellungen für klin. Semesters überhaupt nicht an der Gesprächsfüh- alle Studenten eines Semesters angesehen werden. Auch rung mit einem Patienten beteiligt sind, wohingegen das die Signifikanzberechnungen wurden überwiegend auf im "Psychiatrischen Unter-suchungskurs" des 2. klin. der Grundlage dieser Gruppe (rr=-62) durchgeführt. Semesters (Gesprächs-führung durch zwei Studenten möglich) nur für rund 6%o der Studierenden zutrift Da die Befragung sich teilweise an einer von FINZEN (Tabellen 64b, II4b, I24b). Es konnte festgestellt wer- 1967 und 1968 an der Tübinger Universitätsklinik den, daß von den I9,4Yo der Studierenden (n:25), die im durchgeführten Untersuchung orientierte, können die 4. klin. Semester nie ein Patientengespräich geführt ha- Ergebnisse auch im Vergleich zu Einstellungen in den ben, am Ende des 4. klin. Semesters sich 24Yo eine genannten Jahren diskutiert werden. FINZEN (1970) psychiatrische Anamneseerhebung nicht zutrauen. Von sprach nach Auswertung der damaligen Befragungser- den 5I,9%o der Studierenden (n:67), die im 4. klin. Se- gebnisse von dem "Paradoxon", daß die Studierenden mester einmal ein Patientengespräch durchgeführt ha- zwar ange&n, sie seien bereit und in der Lage, mehr ben, trauen sich hingegen am Ende des Semesters nur Zeit in unser Fach zu investieren, daß sie aber das vor- 11,9% eine psychiatrische Anamneseerhebung nicht zu. handene Angebot (insbesondere Hauptvodesung) nicht Dieses Ergebnis deutet ebenfalls auf den Wert einer wahrnehmen. Er vermutete damals, daß angesichts der "aktiven Unterrichtserfahrung" hin. Es wäre also zu in Tübingen erst im 5. klin. Semester stattfindenden überlegen, mit welchen MalJnahmen noch mehr Studie- psychiatrischen Lehrveranstaltungen das Interesse an rende im 4. klin. Semester im Rahmen des der Psychiatrie zu spät geweckt werde und daß bei Ver- "Psychiatrischen Praktikums" aktiv an den Untersu- legung der Hauptlehweranstaltungen (Vorlesungen, chungsgesprächen beteiligt werden und damit gezielter Pflichtkurse) in frühere Semester die Beteiligung und und unmittelbarer ihre Scheu vor Anamneseerhebung das Engagement wachsen würde. Diese Vermutung hat und erster Formulierung eines psychischen Befundes sich nach unseren Ergebnissen aber nicht bestätigt: Auch ablegen können. angesichts der schon im l. klin. Semester mit der Ein- führungsvorlesung beginnenden psychiatrischen Lehr- veranstaltungen liegt z. B. der Anteil der regelmäßigen Vorlesungsbesucher mit knapp l6yo @inführungs- 55 5 Literatur Nielsen A.C.: Choosing Psychiatry: The ImFortance of Psychiatric Education in Medical School. Am J Psychiatry Finzen A.: Ergebnisse einer Umfrage bei Tübinger Medizin- 137 (1980) 428 - 43r studenten über ihre Einstellung zur Psychiatrie rmd zum psychiatrischor Unterricht. Nervenarzt 4l (1970) 299 - 300 Schulte W.: Unterricht der Psychiatrie in Derüschland. Ner- ve:lnatü.38 (1967) 390 - 394 Finzen Ä., Tölle R.: Ausbildrmg Weiterbildrmg und Fortbil- dmg in der Nervenheilkunde. Medi'inische Klinik 65 (1979) Werkman S.L, I-andau S., Wakefield H.: Medical Students 689 - 693 View Cfinical Psychiatry. Am J Psychiatry I30 (1973) 562 - 565 Helnchen E. : Ausbildung in Psychiatrie, psychoso-matischer Ntsdi?in rmd Psychotherapie. Nerr,renarzt 45 (L974) 428 - 435

Kisker trCP.: Ausbildrmg in Psychiatrie. Kritisches rmd Vor- Dr. H. Gündel schläge. Nervenarzt 43 (1972) 512 - 519 Neurologische Klinik der Städtischen Kliniken Dortmund Mäßigbrodt H., Dilling H.: Studentenmterricht Fach im Beurhausstr. 40 Psychiatrie: Erwartungen rmd Einschätzungen. Medizinische Ausbildmg 11 (1994) 6I - 69 D 44137 Dortmund 56 TICUIVC;.SBERICHTE

REsäIr,ßE zuvrKör,xrn Sytwosruvr rrQut trÄr onn Lnrnn6( llt 11. urro 12. FEBRUAR 1995

G. Vorcr, MüNsren

Wer auf dem Symposium zur Qualität der Lehre in Köln ohne eine zentrale Instanz gar nicht mehr zu bewäiltigen war, mußte sich wundern. Da fordert die Ministerin die ist. Diese fubeit muß von Studiendekanaten, oder wie die Anwesenden zu Reformen auf, die das Medizinstudium Erfahrung Münster mit dem von Prof. Habeck gegninde- umstrukturieren sollen, mit denen dem Anspruch der tem IfAS zeigl, von einem eigens dafür eingerichteten Apparatemedizin genauso Rechnung getragen wir4 wie Ausbildungsforschungsinstitut erledigt werden. Wie ehr- dem Anspruch der ganzheitlichen Medizin. Sie fordert lich kann denn ein Reformbestreben sein, wenn denjeni- das Plenum auf, Modelle zu entwickeln, in denen mehrere gen, die sich durch die Reform ohnehin umstellen müs- Projekte gleicltzeitigAnwendung fi nden. Der Symposium- sen, quasi gezwungenermaßen auch noch Mittel gekirzt teilnehmer kann erkennen, daß es den politischen Vertre- werden, um die Reform überhaupt möglich zu machen? tern mit der Reform des Medizinstudiums durchaus ernst ist. Die Antwort liegt auf der Hand - die Fakultäten brauchen Um so mehr verwundert es, wenn man nach dem Ereignis Geld - und zwar spezifisch ausgewiesen für die Lehre und Bllat:.r. zieht. Der Lehrbericht von Tino Bargel aus Kon- deren Reform. Nur so können wir hoffen. daß fakultätsin- stanz hat die Defizite beim Namen genannt. Sehr aus- tern eine Reform auch zugelassen wird! führlich will man meinen, die Notwendigkeit der Um- Denn Ansätze sind genügend da. Ob man nach München strukturierung ist dadurch eindeutig bewiesen. Er fordert schaut, nach Tübingen, Berlin, Köln, Gießen oder Mün- die Grundsanierung die nur durch eine große Koalition ster, es gibt gute Ideen, ausgearbeitete Konzepte und neue von Lehrenden, Studierenden und Politikern zustande Curricula - nur Geld gibt es nicht! Selbst der Reformstu- gebracht werden kann. diengang Medizin des Klinikums Rudolf Virchow der FU Solch eine große Koalition schien in Köln aber anwesend Berlin muß um seinen Fortbestand bangen, niemand weiß, zu sein. Der Reformwille ist konsistent, die Frage die sich ob das Projekt weiter finanziert wir{ oder ob es sang und dem interessierten Symposiumteilnehmer stellt, isl War- klanglos verschwindet, bevor noch die seit langem gefor- um wird dann nicht reformiert? derte Experimentierklausel znm tr agen kommt. Durch den Vortrag von Frau Hermann aus dem MWF So macht der Besuch des Symposiums einerseits Hoff- wird diese Frage zumindest zum Teil beantwortet. Am nung weil sich so viele fruchtbare Ansätze zeigen, ande- Anfang ihres Vortrages eruähnt sie die organisatorischen rerseits scheint die Akzeptanz dieser Ansätze fakultätsin- Maßnahmen, die solch eine Studienumstrukturierung tern an einen Verzicht auf bisherige Mittelzuwendungen erforderlich machen. Da werden Praxisnähe, Verzahnung gebunden, ein Umstand der die Einführung der Reformen von Klinik und Vorklinilg fticherübergreifender Unter- sicherlich verzögert, wenn nicht gar gfinzlichverhindert. richt, Kleingruppenunterricht, aktive Lehrformen, inten- Der von Üexktill geforderte Paradigmenwechsel stellt sich sive Betreuung durch die Lehrenden, regelmäßige Eva- in der Tat als eine dringende Notwendigkeit heraus. Die luationen und patientennahe Lehre gefordert. Wenn aber Maschenbreite des Forschungsnetzes der Medizin zu die klassischen Fächer aufgelöst werden, so Frau Her- reduzieren setzt voraus, daß fakultiitsintern die Maschen- mann, gibt es keine Verantwortlichen mehr, die für die breite der (Reform-)Toleranz ebenfalls reduziert wird - Durchführung der Lehre zuständig sin{ denn die von und dies scheint unter den gegebenen finanziellen Um- allen geforderten Studiendekanate können leider nicht ständen ein wesentlich schwierigeres Unterfangen zu sein, von Ministerium finanziert werden. Hier soll innerhalb als neue Modelle zu entwickeln. der Fakultäten "durch Priorit'ätensetzung", die Finanzie- rung der Studiendekanate eingespart werden. cand. phil. Gaby Voigt An dieser Stelle kommt der aufrnerksame Symposiumteil- Schmeddingstr. 191 nehmer ins Zweifeln. Alle geforderten Reformen erhöhen D 48161 Münster den Koordinierungsbedarf deranig daf3 eine solche Lehre 57 Svlryosrunn AM 31.3.1995 llc Bnnr,nv - RnronrvrsruDrnNcANc Mnorzrx "BEcII{N ErI\tEs I\IErJEN WEcEs66

Warrnanro Gronc- Werrgn BURGER

Am 3L.3.95 fand im Universitätsklinikum Rudolf nannte er die immensen wissenschaftlichen und techno Virchow ein Symposium der "Arbeitsgruppe Reformstudi- logischen Fortschritte in der Medizin, mit der Verände- engang Medizin" unter dem Titel: ,,Reformstudiengang rung der Therapiemöglichkeiten, den Wandel im Erkran- Medizin, B€nn eines neuen Weges" statt. Im Sinne des kungsspeltrum hin zu chronischen Erkrankungen sowie problemorientierten Lernens, das zentrales Element des die starken Umwälzungen im sozialen und ökologischen Reformcurriculums ist, wurde als Motto ein Zitatvon Carl Bereich. Auch stellten sich neue Aufgaben durch das Rogers vorangestellt: ,Jch bin zv der Überzeugung ge- Auftreten von schweren Infektionskrankheiten wie z. B. langt, daß die einzige Form des Lernens, die das Verhal- die HlV-Infektion. Die Erwartungen der Patienten an die ten signifikant beeinflussen kann, das Lernen durch Medizin hätten sich verändert. sie wollten besser über ihre Selbst-Entdecken und Selbst-Aneignung ist"! Erkrankungen aufgekläirt und an Entscheidungsprozessen Die Veranstaltung wurde von mehr als 100 Teilnehmern mitbeteiligt werden. Die zukünftigen A,rainnen und Arae aus dem In- und Ausland besucht. Der Zeitpunkt des müßten daher lernen, die Grenzen der Medizin zu erken- Symposiums war bewußt gewählt. So war der 31.3.1995, nen und ihre Kommunikationskompetenzen erweitern. bedingt durch die Neuordnung der Hochschulmedizin in Herr Professor R. Bloch @ireltor des Instituts für Ausbil- Berlin, der letzte Tag der ZugehörigSeit des Klinikums dungsforschung in Bern/Schweiz) berichtete über Prü- Rudolf Virchow zur Freien Universität Berlin @I). Daher fungssysteme in verschiedenen Ländern. Im Unterschied konnte der Dekan des Klinikums Professor Dieter Scheß zu Reformuniversitäten des Auslands, in denen die Prü- ner die Materialien zum nunmehr vollständig vorliegen- fungsformen den veränderten Anforderungen angepaßt den und umsetzungsfähigen Reformcurriculum sowohl an worden seien, würden in der Schweiz und in Deutschland den Przisidenten der FU, Herrn Professor J. W. Gerlach. weiterhin veraltete Prüfi.rngen praktiziert. Durch die als auch an den Vize-Präsidenten der Humboldt- ,,Stufenprtifungen", bei denen wie bei einer Rakete Stu- Universität zu Berlin (HU), Herrn Professor H.-W. Pres- dieninhalte stückweise abgeworfen werden ,,bis man frei ber, überreichen. Es war also g)eicfzeitig ein Abschieds- im Raume schwebt", werde verhindert, daIJ die Studienab geschenk an die FU, die die Entwicklung des Curriculums solventen, die zur Bewältigung der komplexen ärztlichen bisher geftirdert hat als auch eine ,|dorgengabe" an die Tätigkeit notwendigen Wissensinhalte noch verfügbar HU, der das Virchow-Klinikum seit dem 1.4.1995 als h'itten. Es werde, so Bloch, in Deutschland auch keiner Medizinische Fakultät angehört. mehr behaupten, daß die angewandten Prüfungen noch das zur Ausübung der ärztlichen Tätigkeit notwendige Gleichzeitig war diese Übergabe auch eine der letzten Rüstzeug erfassen. Gelernt werde vor allem für die Prü- Amtshandlungen des scheidenden Dekans, der als Leiter fungen, aber nicht für die spätere Tätiglceit. Mit seinem der "Arbeitsgruppe Reformstudiengmg!' die Entwick- Referat machte er deutlich, wie dringlich Akfivitäten zu lungsarbeit am Reformcurriculum über viele Jahre ent- einer grundlegenden Revision des Prüfungs(un)wesens scheidend mitpräigte. sind.

In den Grußworten am Beginn der Veranstaltung wurde Am Nachmittag hatten die Teilnehmer Gelegenheit, mit der Modellcharakter des Reformstudiengangs hervorge- erfahrenen Moderatoren in Kleingruppenarbeit die Me- hoben. So sprach Berlins Araekammerpräsident Dr. E. thode des problemorientierten Lernens in Form eines Huber von einem Fanal, den dieser Studiengang setze, ,,Schnupperkurses" zu erproben. und Gesundheitssenator Luther lobte die überzeugende Studienstruktur mit ihren klar formulierten Lernzielen. Mit der Überreichung des Reformcurriculums an den Präsidenten, bzw. Vize-Präsidenten der beteiligten Uni- In einem einleitenden Referat stellte Professor Scheftrer versi&iten ist ein weiterer Schritt in Richtung auf die Rea- Einzelheiten der Studienstruktur und der Inhalte dar. lisierung des Reformstudiengangs getan worden. Die Danach berichtete Professor Charles Engel (university "Arbeitsgruppe Reformstudiengng:' bereitet nun unter College London Medical School) über internationale den neuen Bedingungen und in Erwartung der Schaffirng Trends in der rnedizinischen Ausbildung für das der notwendigen gesetzlichen Grundlage die Umsetzung 2l.Jahrhundert. In seinem Beitragbetonte er die führende des Curriculums vor. Rolle, die der Reformstudiengang Berlin für die europä- sche Medizinerausbildung des 21. Jahrhunderts haben Waltraud Georg könnte. Die Notwendigkeit zu Reformen sei bereits an Walter Burger vielen Hochschulen erkannt worden, die Zielsetzung einer Arbeitsgruppe Reformstudie ngang Medizin modernen, an den Erfordernissen des nächsten Jahrhun- Virchow-Klinikum derts orientierten Ausbildung 'Als aber noch immer umstritten. SpandauerDamm 130 Herausforderungen an die ktinftigen Mediziner D 14050 Berlin 58

BucrrnnspnrccHUNG

J. MelzAm{, MAIIZ

Eberhard Gäbel, Sven Remstedt (Hrsg.): Leitfaden Harald Strippel, Zahnarzt und engagierter Stu- zur Studienreform in Human- und Zahnmedizin. Mit dienreformer in der Zahnmedizin. beschreibt seinerseits einem iJberblick über Studienreformprojekte und die Studienreformentwicklungen in der zahnmedi- Studienreformvorschläge. Mabuse Verlag. Frankfu rt zinischen Ausbildung. Seine Analysen und Berichte am Main. 2. völlig überarbeitete und erweiterte verdeutlichen, daß es parallele Entwicklungen in den Auflage. 184 Seiten, 24,80 DM, ISBN 3-929106-02-7. Bereichen Human- und Zahnmedizin gibt. Im Teil 3 haben die Herausgeber die neuesten Re- Mitte der 90er Jafue wird es, wenn man die Zeichen formvorsciläge des Bundesministeriums für Gesundheit der Zeit richtig zu deuten weiß, nach 25 Jahren wieder und der Gesundheitsbeamten der Bundesläinder sowie eine Gesamtreform des Medizinstudiums in der Bundes- die Vorschläge des kleinen und feinen Wissen- republik Deutschland geben. Es geht dabei um die Fra- schaftrates, Beratergremium der jeweiligen Bundesre- ge, wie die Aralnnen für das Jahr 2.000 ausgebildet gierung und natiirlich das Vorhaben des Reformstu- werden sollen. Neue Wege zu beschreiten, bedeutet für dienganges "Berliner Modell" stichwortartig zrr- alle an diesem Prozeß beteiligten Personen O4edizini- sammengefaßt. Darüber hinaus findet der Leser eine studierende und Lehrende gleichermaßen) immer auch "Kleine Geschichte der Approbationsordnung für Arzte" eingefahrene Gleise zu verlassen und über den eigenen von 1970 bis 1994, mit einer stichwortartigen Charakte- Tellerrand schauen zu können. Neues schaft Unruhe risierung der seither erfolgten sieben Novellierungen. und auch Verunsicherung. Der Leitfaden zur Studienre- Ein umfangreicher Anhang enthäilt Hinweise über die form für Human- und Zahnmedizin soll helfen- sich in wichtigsten Treffen und Tagungen von Ausbildungsre- dreser Zeit des Umbruchs informieren und orientieren formerlnnen im Medizinbereich, gibt einen Überblick zu können. über einschläigige Publikationen, Archive und Literatur- Die Autoren haben im ersten Teil zusammengestellt, datenbanken zur Ausbildung von Arztlnnen. Lesetips was es an erprobten und geplanten Studienre- und eine Rubrik "Wen muß mensch kennen?" schaffen formprojekten (von studentischen Anamnesegruppen, die Voraussetzungen zum selbstständigen Weiterma- Orientierungseinheiten für Studienanfüngerlnnen, Ethik chen. in der Medizin über Hausbesuchsprogramme in der All- Ein Überblick über die Aufbaustudiengfrnge "Public gemeinmedizin, einzelne Praktikaverbesserungen in der Health/Gesundheitswissenschaften" von der Bediner medizinischen Ausbildung bis hin zur Medizinischen Medizinjournalistin Rosemarie Stein rundet diesen in- Fakultät der Privatuniversitjit Witten-Herdecke) gibt. formativen Leitfaden durch das Labyrinth der Reform Gero Bühler, engagierter Medizinstudent und Studien- des Medizinstudiums in der Bundesrepublik Deutsch- reformer aus Leipzig, beschreibt aus seiner Sicht das land ab - kurzum ein "Ariadnefaden" für Studienrefor- Medizinstudium in der DDR und skizziert seine Wen- merlnnen. deerlebnisse seit 1989 an der Leipziger Medizinischen Fakult2it. cand. med. Jürgen Malzahn Uhlandstr. 5, D 55118 Matnz 59

Utt,nn tcn AI\ TJNSERE Lnsnnrrxmr uno Lnsnn!

An dieser Stelle bitten wir Sie um eine Rückmeldung zu folgenden Fragen:

l. Die Zeitschrift,Jvledizinische Ausbildung" ist mir bekannt: seit Jahren

O bishernochnicht

2. An künftigen Ausgaben der Zeitschrift ( jährlich etwa zwei Hefte ) bin ich interessiert O jC

O nein

3. Für die künftige inhaltliche Gestalürng schlage ich vor: (Auf der Rückseite ist Platz für ausführliche Kommentare!)

4. Für die künftige gestalterische Aufmachung schlage ich vor:

5. An einer Mitgliedschaft in der Gesellschaft für Medizinischen Ausbildung bin ich interessiert: O ja

O nein

6. Eventuelle weitere Anregungen:

7. Absender: (Name, StrafJe, PLZ und Ort, Telefon)

X 60

Bitte die ausgefüllte Urnfrage-Seite an folgende Adresse senden:

Redaktion,,I\4edizinische Ausbildung" Prof. Dr. D. Habeck Schlemenstige 23

48161Münster

X EE

Tbends in Medical Education

Zaragoza, Spain

6-9 September 1995 AMEE Association for Medical Education in Europe

Come to Zaragoza and, ,J- #6m\ wortdHeatth sFru/ü Organization n listen to and discuss papers covering a wide SXE/ Regional Oflice for Europe range of topics related to changes in undergraduate, postgraduate and continuing medical education

ll look at two themes in more depth rFTFt SEDEM lhE+lll[.tED ll Spanish Society for . assessment including some important MedicalEducation trends . new technologies in medical education including use of computers and simulation University of Zaragoza Faculty of Medicine r| view an informative exhibition of posters and resources in medical education n join a task-force to finalise recommendations on medical education and prepare a plan for action AMEE Secretariat n attend workshops or master class sessions on Centre for Medical Education topics of current interest Ninewells Hospital and Medical School fl talk and exchange views with colleagues Dundee DDI 9SY, Scotland United Kingdom enjoy a few days in an interesting part of Spain ll Tel: 44 1382 660lll Ext.3l44 Fax: 44 1382 645748 Provisional Programme

Wednesday 6 September Friday 8 September

Optional pre-conference Tour 0900 Session 4 - Plenary Theme: Issues in Assessment (1) 1400- Registration desk oPen. 1800 Set up exhibitions and posters Keynote speakers: 2000 Closing of SEDEM conference* lProfessor Q Sa[ztatore, Ita[y lProfessor f Q(euoru lrefan[ of AMEE conference, Opening Dr A LaDuca, tlSA University of Zaragoza. Musical performance I100 Coffee 2lO0 Reception 1130 Session 5 - Short Communications 1300 Lunch Thursday 7 September I43O Session 6 0800 Registration desk open Task-forces, workshops and master 0900 Sessionl - Plenary class sessions Theme: NewTechnologiesinMedical Short communications. Education 1615 General Assembly Keynote speakers: 2000 Conference Dinner with entertainment lProfusor I l{art, Canala Professor J Qrant, Eng[and Student (speafu:r to 6e confirmef) 1100 Coffee Saturday 9 September 1130 Session 2 - Short communications 0900 Session 7 - Short Communications 1300 Lunch 1030 Coffee 1430 Session3 - Plenary SessionS - Plenary Introduction toposters and demonstrations 1100 (2) by exhibitors Theme: Issues in Assessment Keynote speakers: 1515 Viewexhibits andmeetwithpresenters - first group of exhibits grofusor J Aßernal, Spain 1600 View exhibits and meet with presenters - Dr Q ßuc([zy, Scotfan[ second group of exhibits AffiitionafSpeafor fto 6e confirmz[) (The exhibition will remain open throughout the conference.) 1245 Preliminary reports from task-forces 13 15 of AMEE conference 1700 Meeting of students, task-forces and other Close groups special interest 1500 Tour of Zaragoza 2000 Social evening with meal and entertainment. An opportunity to sample some local culture. (Optional)

*The AMEE meeting will be preceded on 5 and 6 September by a meeting of the Spanish Society for Medical Education (SEDEM). 63 BrLD(LTNG) UND MEDTZTN

Zum Titelbild: Wor,rcnrc Rosnntnu, (1ss4 - l97l\ - Wrnonclxc uul WmrcN ALs Hocnscrrur,LEHRER urr Rlxc nrxnn /Scrrur,nmgu,tulct

Joecrur,r GesKA , Brntnv uNo GüllrrfiR WncNEn. JBNe/Bnnrnr

Zusammenfassung: R6sum6: Rosenthal (1884 -197f) gehörte wie auch Victor Veau Rosenthal (188+1971) appartient comme Victor Veau @aris) in die Phalanx der Chirurgen, die die Mund-, (Pans) ä la phalange des chirurgiens qui ont crdd et Kiefer-, Gesichtschiruryie begründet und entwickelt developpe la chirurgie ma,rillofaciale. Sa carriöre exi- haben. Sein Werdegang erforderte schon in jungen geait ddjä dös son plus jeune äge une vie disciplin6e Jahren diszipliniertes Leben Q,eipziger Thomanerchor, (soliste du choeur de l'6glise St. Thomas ä Leipzig). Gesangssolist). Er vollbrachte kreative Leistungen Rosenthal accomplit des oeuwes crdatives (techniques (Operationstechniken, plastischen Einbeziehung der chirurgicales, intdgration de la chirurgie plastique dans Chirurgie in die Mund-, Kiefer- Gesichtschirurgie) und la chirurgie maxillefaciale). Il tira profit avec succös de nutzte erfolgreich die Kooperation mit Nachbardiszipli- la cooffration avec des dicipline voisines pour le trai- pati- nen für die Komplexbehandlung der Spaltträiger - tement complexe des patients avec fente palatine. Un enten. R. verfügte über große Ausstrahlung in der Lehre grand rayonnement se degageatt de l'enseingnement de durch praxisrelevante seine Inhaltsgestaltung didakti- Rosenthal. Son enseignement 6tait soutenu par sa prati- sche Begabung und berufsethisch fundierte Gesinnung que clinique, son don didactique et son esprit fond6 sur Repressalien trotz in der Nazizeit als Halbjude. Nach une öthique professionnelle malgrd les reprdsailles ä 1945 war er Direktor der Klinik in Thallwitz, ab 1950 I'dpoque des Nazis en raison de ses origines juives. OrdinariuV Direllor der "Kieferklinik" an der Charitd Aprös 1945, il 6tait directeur de la clinique de Thallwitz (Humboöldt-Universität Berlin). Große Verdienste er- et depuis 1950 titulaire de chair et directeur de la warb er sich in der Nachwuchsforderung und im Zu- ,$ieferklinik" ä la Charitd (Universitd Humboldt de standekommen des Einheitsstandes der Zahtnärne. Berlin). Ses grands mdrites dtaient reconnus dans la formation des jeunes gdndrations et dans la rdalisation de I'unitd professionnelle des dentistes.

Summary patients with cleft lip and palate. Rosenthal was of great Like Victor Veau (Paris) also Rosenthal (fSS4-1971) charisma due to his practice-oriented teaching didactic belongs to the phalanx of surgeons, who founded and aptitute and ethical attitude in spite of having been developed oral and maxillofacial surgery. At young age treated badly as a half Jewish person during the period his career damanded already a disciplined way of life of National Socialism. After 1945 he was director of the (choral solist in the St. Thomas choir in l-eipzig). He clinic of Thallwitz and from 1950 on he was professor acchieved creative worls (surgical techniques, integra- in ordinary and director of the ,Kieferklinik" at the tion of plastic surgery into oral and maxillefacial sur- Charitd (Humboldt University of Berlin). He gained gery) and used succesfrrlly the cooperation with great merits by promoting the raising generation and by neighbouring disciplines for the complex treatement of realizingthe professional unification of the dentists.

In die Phalanx der um die Mund-, Kiefer-, Gesichtchir- mit Lilienfeld) eine neue Röntgenröhre, die eine Ver- urgie verdienten Mediziner gehört neben Georg Axhau- besserung der Röntgenbildqualit it im Dienste der Chir- sen @erlin), Martin Wassmund @erlin), Victor Veau urgie ermöglichte (l). (Paris) u.a. ohne Zwerfel auch Wolfgang Rosenthal. Am 1. August l9I4 - zu Beginn des t. Weltkrieges - Rosenthal, der nach Beendigung seines Studiums 1910 mußte Rosenthal als Vertreter seines Leiters professor als Assistent am Leipziger Chirurgisch-poliklinischen Heinicke die Leipziger Chiruryische Universitätspoli- Institut tätig war und hier rasch zum Leiter der Rönt- klinik übernehmen, die alsbald in ein Reservelazarett genabteilung avancierte, begann seine Laufbahn früh- umgewandelt wurde. Infolge der Nachbarschaft zur zeitig rnrt kreativen Leistungen und daraus resultieren- ,Zahnklinik" entwickelte sich in kurzer Zeit das dlge- den Veröffentlichungen. So entwickelte er (gemeinsam meinchirurgische Lazarett in ein "Kieferlazarett" mit I A loccation du )ooilVe Congrös Francais de Stomatologie et Chiruryie Maxillofaciale sous la pr6sidence du pre fesseur Dr. Michel Donaz,zan du 13 - 15 Sepembre ä Lille @rance) 64 wiederherstellender, plastischer Chirurgie (2,3). Auf bei systematischer Blutstillung gestatteten Wolff ein diese Weise wurde Rosenthals Interesse an Kiefer- und ruhigeres, erfolgreicheres Operieren. Diese Technik Gesichtschirurgie geweckt. Dies wurde noch durch ermöglichte auch die Naht der nasalen Schleimhaut der gespaltenen einen Lehrauftrag für Kiefer- und Gesichtskrankheiten , Gaumensegel. und seine Vodesungen fir Zahnärzte verstärkt. In die- ser Tätigkeitseinheit von Lehre und Praxis gewann er Mit der Entwicklung der plastischen Kieferchiruryie im Sicherheit und auch Einsichten über den unbefriedigen- 1. Weltkrieg erhielt die Spaltchirurgie neue Impulse. So den Stand des jungen Faches der Kiefer- und Gesichts- fordert Rosenthal schon 1917 in seiner Habilitations- chirurgie. Offenbar beflügelte ihn der Gedanke oder die schrift: Ahnung hier Tore aufstoßen und Neuland erschließen zu können. Jedenfalls war er eifrig bemüht, die schwe- "Der Ehrgeiz des Chirurgen muf vielmehr dahin gehen, ren durch Schuß- und Granatsplitterwunden entstande- einen vollkommenen, das heiJJt luftdichten Abschlut| des nen Gesichts- und Kieferldsionen seiner Patienten zu Gaumens gegen die Nase zu erreichen. Bleibt nur die versorgen und ästhetisch zu gestalten. Das belegen auch kleinste Fistel zurück, die nach der Nase fi)hrt, so wird seine Publikationen, z. B. "Zahnätztliche und chiruryi- dadurch eine Entzündung unterhatten, und die Sprache sche Hilfe bei Kriegsverletzungen der Kiefer" (1915) bleibt leicht nciselnd. " und "Verschluss traumatischer Gaumendefekte durch Weichteile des Gesichts" (1916). In dieser Periode wurden die grundlegenden Operati- onsmethoden entwickelt, die heute noch Rüstzeug der 1917 habilitierte er sich für Chirurgie, blieb jedoch nach Spaltchirurgen sind. Dazu zählen vor allem die Stiel- uChefs" Beendigung des Krieges und Rückkehr seines und Brückenlappenbildungen, die je nach Temperament der plastischen und Kiefer-Chiruryie treu. Er eröftrete oder Ermessen Modifikationen aufiniesen (Axhausen, eine Praxis und dehnte seine Tätigkeit auf die angebo' Gillies, Kazanjian, Pichier u.a.), die Pharyngoplastik renen Deformierungen aus; er wurde in kurzer Zeit ein von Schönborn-Rosenthal (speziell als sprachverbes- bekannter Operateur von Patienten mit Lippen-, Kiefer- sernde Operation), die Inauguration der außerordentlich Gaumenspalten und anderen angeborenen sowie erwor- wichtigen Nasenbodenbildung von V. Veau und die benen Gesichtsdeformierungen. Burian'schen Techniken.

Zum besseren Verständnis des Wirkens von Rosenthal rmd Rosenthal leitete mit der Verwirklichung seiner Forde- der Einordnrmg seiner spezielle, Leistmgen sei ein histori- rungen nach interdisziplinärer Behandlung und Fürsor- scher Abriß über die Spaltträgerbehandhmg in Deutschland ge der Spaltträger durch hierfür geschulte Chirurgen, gegeben, wobei in vier Phasen gegliedert werden kann (nach Zahnärzte, Logopäden und Phoniater einschließlich der Wagrer ua.): HNGArzte und Kieferorthopäden die 4. Phase in der Spaltträgerbehandlung ein. Weil Rosenthal eine optima- Erst mit Lorenz Heister, der 1780 in einem chirurgi- le Behandlung von Kiefer- und Gesichtskranken nicht Lehrbuch den damaligen Erkenntnisstand der schen ohne Kenntnis der Zahnheilkunde für möglich hielt, Spaltchirurgie darlegt, wird die l. "vorwissenschaftliche studierte der schon über 4Ojährige noch Zahnheilkunde Phase" abgelöst. Den überlieferten Berichten zufolge und unterzog sich den notwendigen Prüfirngen (1933). konnten bis ins 18. Jahrhundert die Lippenspalten nur Mit Lindemann und Axhausen (ebenfalls doppelt ap miffels Anfrischung bzw. Verwundung und der Anlage probiert) entwickelte Rosenthal das neue Fachgebiet der Nadeln verschlossen werden. Eine Be- von Karlsbader Mund-, Kiefer-und Gesichtschirurgie in Deutschland handlung doppelseitiger, durchgehender Spalten wurde (5). Rosenthals Forderung nach Operationen der Spalt- versucht, doch ohne befriedigende Resultate; vielfach träger in bestimmten Abständen und bei interdisziplinä- mußte bedacht werden. daß viele Patienten das über dies rer Zusammenarbeit setzte sich damals noch nicht Lebensjahr nicht übedebten. erste überall durch. Erst die weitere Entwicklung gab Ro- senthal recht. Einen Auftrieb ergab die Kooperation mit In der von Heister eingeleiteten 2. Phase wurde außer dem Franzosen Victor Veau. der 1930/34 zwei interna- Verschluß der Lippenspalte auch der einem sicheren tional anerkannte Bücher über Spaltchiruryie der Gaumen- und Segelspalte angestrebt. Verschluß (Methoden und Ergebnisse) veröffentlichte. Da der Ferdinand von Graefe (1787 - 1840) führte 1816 in Erst Europa bereisende Amerikaner Dorrance anläßlich Bedin die erste erfolgreiche Gaumenplastik durch. Die seines Besuchs in Leipzig von Veau geschuärmt hatte, Ergebnisse der Gaumen- und Velumverschlüsse waren nahm Rosenthal die Gelegenheit wahr, sich in Paris mit jedoch für die Sprechf?ihigkeit z.T. ungenügend, da der Veau zu treffen. Durch Rosenthals gute Sprachkennt- Gaumen narbig-stari und der Nasenboden'nicht oft nisse verstanden sie sich auf Anhieb, so daß die beiden verschlossen war. So gab ein Teil der Chirurgen den ca. ein halbes Jahr zusammenarbeiteten. Von Veau operativen Verschluß zu Gunsten einer Versorgu.ng übernahm Rosenthal die Verfahrensweise der Nasenbo mittels Obturatoren auf (1,3). dennaht. Umgekehrt wandte Veau seit dieser Zeit die von Rosenthal inaugurierte "Innenrotation der Wangen" Bernhardt von Langenbeck (1810 - 1887), der Mit an, die besonders bei breiten Lippenspalten Dehiszen- Verschiebung der Gewebe erstmals eine subperiostale zen auf ein Minimum begrenzt. Außerdem wurden harten Gaumens als Brückenlappenplastik angab, des Rosenthals Anregungen zur Komplexbehandlung von mit dem Orthopäden und Mißbildungsoperateur und Veau aufgegriffen. (1836 1902) begann am Ende des 19. Julius Wolfr - Die exakten Operationsmethoden und -beschreibungen die 3. Phase der Spaltchirurgie. Die Über- Jahrhunderts dieses französischen Chirurgen wurden Maßstab für die nahme der Narkose und Operation am hängenden Kopf 65 Spaltchirurgie. Rosenthal modifizierte die Technik von Schule. Rosenthal wuchs in einer musikliebenden Fa- Veau; er wußte der Behandlungsstrategie in zu diffe_ milie auf. Der Vater spielte Geige und Bratsche, seine renzieren und eigene Wege zu gehen. So unterließ er Mutter, eine Baronin von Zeuner, war eine gute piani- den gleichzeitigen Verschluß von Lippen-, Kiefer- und stin. Es lag auf der Hand, daß die musische Familie das Gaumenspalte, da dies das Wachstum des Oberkiefers Leben Rosenthals prägte. 1892 wurde der Vater als stark beeinträchtigt. Er verschloß vielmehr primär die Prorektor an daq Lehrerseminar nach Delitzsch bei Lippenspalte, die Kiefer-Gaumenspalte dagegen erst im Leipzig versetzt. Die Besuche des Gewandhauses und 3. bis 4. Lebensjahr. Er hielt die Stiellappenplastik von die samstäglichen Motetten des Thomanerchores in Veau für die beste Methode im Kleinstkindesalter. Bei Leipzig blieben nicht ohne Auswirkungen: Die beiden Erwachsenen bevorzugte er die von ihm mit entwickelte Schwestern studierten Musik utm "Mendelssohn- kombinierte Uranopharyngo-plastik. Konservatorium". Wofgang Rosenthal wurde 1896 Mitglied des Thomanerchores. Nicht nur die Musik Da Rosenthal als Behandlungsziel bei den Spaltträigern bestimmte die Eltern, ihren Sohn in die " Eliteschule" eine deutliche Umgangssprache bei normal ausgebilde_ bzw. in dac Internat des Thornanerchores zu getr'ln, tem Oberkiefer anstrebte, entwickelte er zusammen mit sondern auch ein leichter Sprachfehler, bei Aufregun- Kieferorthopäden, Prothetikern und Logopäden eine gen begann er zu stottern, so daß die Trennung des zielgerichtete interdisziplinäre Zusammenarbeit auf der Sohnes vom Elternhaus auch als "therapeutische Maß- Grundlage eines gemeinsamen Behandlungsplanes und nahme" gesehen werden kann. Der von Johann Sebasti- genauer Befundung für die wissenschaftliche Auswer- an Bach an der Thomaskirche gegründete Chor zählte tung. schon damals zu den besten Chören im deutschsprachi- gen Raum. Um dort aufgenommen zu werden, mußte Rosenthal besuchte nicht nur selbst bedeutende Chirur_ man gute Schulzensuren, eine ausgeprZigte musische gen seiner Zeit; es kamen auch viele, die von ihm ler- Veranlagung und die Gabe einer schönen Stimme haben nen wollten, unter anderem die berühmten Chirurgie- sowie ein Instrument spielen können. Wolfgang Ro- Professoren Johann von (Jngarn) Ertl und Dorrance senthal wurde als Quintaner Alumnus des Thomaner- (uSA). Rosenthals Charme und Charisma vereint mit chores und zog in das Internat, in dem außer 60 S?in- gutem Aussehen trugen zu vielen Freundschaften mit gern die Familie des Rektors und 3 Inspektoren wohn- international bekannten Spaltchirurgen bei. ten, die sich abwechselnd um das Wohl der Thomaner kümmerten (vgl. 3). Von Anfang an hat Rosenthal eine komplette Statistik seiner Spaltpatienten geführt, die später von Gabka Die 8jährige 7-eit im Thomanerchor ftirderte die Dis- ausgewertet wurde. Von der ersten Untersuchung an bis ziplin des kunstsinnigen jungen Menschen, die er ein zu den Wiederholungsuntersuchungen, die z. T. bis zu Leben lang behielt. Wie Wolfgang Rosenthal in seinen 20 Jahren nach der Operation statdanden, wurde "Buch Lebenserinnerungen schreibt, hat mit dem Einzug in geführt". das Internat für ihn ein streng geregeltes Leben begon- nen, mit hohen Anforderungen - auch hinsichtlich der D1 die meisten Spaltpatienten im Säuglings- bzw. Fäihigkeit, die Zeit zu planen und zu nutzen. Kleinkindalter waren, bezog Rosenthal das Elternhaus alctiv in die Behandlungs- und Rehabilitationsmaßnah- So hatten die Thomaner neben den Motetten jeden men ein. Nur bei warmherziger Integrierung des klei_ Sonntagvormittag in der Thomas- und Nikolaikirche nen Patienten in seine häusliche Umweit konnte nach Kirchenmusik auszuführen. Neben den schulischen Rosenthals Ansicht eine optimale Heilung auch in psy- Aufgaben wurden an die Jungen sehr hohe Ansprüche chischer Hinsicht erfolgen (vgl. 1,3). gestellt (vel.2).

Rosenthal forderte 1931, Spezialkliniken zur komplo. Wolfgang Rosenthal lernte in dieser Zeit damals be- xen Spaltträgerbehandlung zu schaffen. Bis 1933 veröf- rühmte Komponisten und Dirigenten kennen, denn der fentlichte Rosenthal 29 spzielle Arbeiten zur Kiefer- Chor mußte auch bei größeren Konzerten im Gewand- und Gesichtschiruryie. Das 1930 mit Sonntag heraus_ haus auftreten. So sang er z.B. unter Richard Strauß: er gegebene "Lehrbuch der Mund- und Kieferchirurgie', gewann ein besonderes Verhältnis zu Arthur Nikisch erregte Aufrnerksarnkeit, da erstmals über die Spaltträ_ (Leiter des Gewandhausorchesters); und es entwickelte ger-Problematik ausflihrliche Darlegungen für Aus- und sich auch die lebenslange Freundschaft mit Karl Sträu- Weiterbildung publiziert wurden. be, einem der berühmtesten Thomanerkantoren. Rosenthal schreibt über diese Zeit (3) Nach diesem Exkurs in die Geschichte der Spaltchirurgie soll nrmmehr das "Curiculum vitae" dieses bedeüungsvollen "Eine merlcwürdige l4tirkung hatte auf mich die jahre- Mediziners skizzis6 werden, in dem auch die Musik durch- lang nebeneinander gängig einen hohen Stellenwert hatte. laufende Beschrifiigmg mit unse- rem Lehrpensum an der Schule und der Musik. Ich wurde ein Mensch, der von Jugend an auf zwei Gleisen lief, auf dem 1. Eiternhaus, Thomanerchor, Studium der Musik und der Mssenscha/t, ohne daf mich dies in irgendeiner lleise störte.,, Am 8. September 1884 wurde Wolfgang Rosenthal in So nimmt es nicht wunder, daß Rosenthal, der schon Berlin-Friedrichshagen (nahe dem Müggelsee) geboren. als Primaner mehrfach Solorollen, besonders in Oratorien, Sein Vater Max Rosenthal war Leiter der äortigen übernommen hatte, den Gedanken hegte, nach dem 66 Abitur Opernsänger zu werden. Nach eingehenden Zeitraum ist zu erw2ihnen, daß er ähnlich wie Jean Hinwen- Aussprachen mit den Eltern entschloß er sich jedoch, Jacques Joseph (1865 - 1934) in Berlin eine entwik- im Herbst 1900 das juristische Studium an der Universi- dung auf die plastische Chirurgie des Gesichts tät München aufzunehmen, das er aber nach einem kelte und dabei die maxillofasziale Chirurgie mit den sich auf Semester für immer abbrach. In seiner Lebens- bzw. Rekonstruktionen verband. 1917 habilitierte er Berufsplanung verunsichert, folgte er der Anregung dem Gebiet mit dem Thema "Erfahrungen auf dem von Pro seiner Mutter, Verwandte in Südafrika zu besuchen. Gebiete der Uranoplastik". Mit der Rückkehr in Einer ihrer Brüder hatte sich in Südafrika niedergelas- fessor Heinicke bei Kriegsende wurde Rosenthal versetzt. Nach Ernennung sen. Dort hatte er es nach vielen Mühen zu einer florie- seine ursprüngliche Position im Leipziger renden Farm gebracht. Diese "Bildungsreise" mit Ver- zum Privatdozenten nahm er seine Arbeit sein Wissen und wandtenbesuch wurde für Rosenthal zum Anstoß seiner St. Georg Krankenhaus auf, wo man wußte. zweiten Lebensaufgabe, der Medizin: Können bei Kriegsversehrten zv schätzen Gleichzeitig eröftrete Rosenthal eine Praxis inLeipzig Ein Arbeiter seines Onkels wurde von einem Strauß so die bald eine frequentierte Anlaufstelle zur Versorgrrng Diese zweit- attackiert. daß Rosenthal von einem "offenen Bauch mit von Lippen-Kiefer-Gaumenspalten wurde. den fol- herausquellenden Därmen' schrieb. Als Assistent half er häufigste menschliche Mißbildung wurde in dem Arzt bei der Operation und machte erstmalig Be- genden Jahren zur Hauptaufgabe Wolfgang Rosenthals, kanntschaft mit der Chirurgie, mit jenem Gebiet auf zumal es thlnr- 1924 gelungen war, eine sprachverbes- Publikation dem er sich später enfalten sollte. Schon auf der Heim- sernde Operation zu entwickeln. Mit der ist reise - er hatte fast ein Jahr in Südaftika verbracht - war dieser Schönborn-Rosenthal'schen Phaqmgoplastik es Rosenthal klar, daß er das Studium der Medizin er als 4Ojäihriger in der Fachwelt international bekannt Gastvorlesungen aufirehmen wollte. geworden.Das belegen u.a. auch seine über Gaumendefekte in Zidrrich, München, Hamburg Nach Leipzig heimgekehrt, immatrikulierte er sich dort (1e27). und legte 1910 das medizinische Staatsexamen ab. Rosenthal hatte zahlreiche prominente Lehrer, doch soll Trotz dieser medizinischen Erfolge kam die Musik hier nur der Chirurg Payr exemplarisch genannt wer- nicht zu kurz, begünstigt durch die Ehe mit der Direk- den, der durch seine Gelenkoperationen die deutsche torin des Leipziger Konservatoriums. In den 20er Jah- Chirurgenwelt in Erstaunen versetzt hatte. ren gründete er das bekannte Rosenthal-Quartett, mit dem er viele in- und ausländische Tourneen machte.

2. Assistentenzeit, ErfahrungenlErfolget Habilitation 3. Nazizeit, il. Weltkrieg

Ruf als Extraordinarius für das neu- Neben dem Studium nahm Rosenthal Gesangsunter- 1932 erhielt er den Kieferchiruryie an die richt. Er trat selbst in seiner Assitentenzeit an der geschaffene Fach Mund- und (1). Die Berufungsverhandlun- Leipziger Chirurgischen Poliklinik unter Perthes und Hamburger Universität gen längere Zeithin - solange bis Rosenthal Heinicke nicht selten als Gesangssolist auf. zogen sich "klar sah": Am 30. Januar 1933 erfolgte die Machttiber- Nationalsozialisten, eine Tatsache, die Durch Veröffentlichungen grundlegender medizinischer nahme durch die befürchtet hatte. Obwohl er Fragen u.a. "Llntersuchungen über Röntgenröhren mit Rosenthal lange vorher in Hamburg aufrrahm, löste er seine beliebig verstellbarem Vakuum", wobei er durch einen seine Lehrtätigkeit Praxis Leipzig nicht auf, er vergrößerte sie sogar Röntgenschaden einige Endglieder seiner linken Hand in Behandlungen für Lippen- veilor, aber auch durch seine Erfolge als Solist des durch Konzentration auf Kiefer-Gaumenspalten. Als Halbjude mußte er mit Re- Thomanerchores wurde er zur anerkannten, oft bewun- pressalien rechnen. Die Medizinische Fakultät in Bo derten Persönlichkeit. ston (USA) und in Lyon boten ihm 1935 einen Lehr- 1937 wurde ihm die Lehrbefugnis lntensivere Studien bei Kammersänger Scheidemantel stuhl an; er lehnte ab. Universitäten des Deutschen Reiches in Weimar ließen seine Berufswahl problematisch wer- für säimtliche entzogen. lnzwischen hatte er jedoch dte Zeit in Ham- den. Sein Chet hofessor Heinicke, der mit einer Sän- genutzt, für Zahn' und Kiefer- gerin verheiratet war, unterstützte Rosenthal in seiner burg das ,fentralblatt gegnindet und sich einen wichtigen Platz in Karriere als Gesangssolist, so daß sich sein Wunsch heilkunde" Kieferchirurgie gesichert. verstärkle, Sänger zu werden. In relativ kurzer Zeitvor der Trotz des Entzuges der Lehrbefugnis wagten es die dem l. Weltkrieg war er ein so bekannter Oratoriensän- Nazis nicht, Rosenthals Praxis anzurühren, war doch ger und Solist von Opern geworden, daß er zum 1. inzwischen Leizpig zu einem der Zentren zur Versor- September 1914 ein Angebot der Münchner Staatsoper gung angeborenen Mißbildungen, speziell von erhielt und die Medizin aufgeben wollte. von Lippen-Kiefer-Gaumenspalten geworden. Durch die Einbeziehung Mißgebildeten in die Nürnberger Als jedoch der 1. Weltkrieg l9l4 ausbrach, war sich von Gesetze - forderten eine Sterilisation bei schweren Rosenthal seiner Verantwortung als Mediziner bewußt diese - wurde Rosenthal persön- und übernahm die ihm angetragene kommissarische Spaltbildungen des Gesichts lich auf das Tiefste getroffen. Auf dem Chirurgenkon- Leitung derLeipziger Chirurgischen Poliklinilq die wie greß 1938, zu dem auch Victor Veau anreiste, kam es bereits oben erwähnt, in ein Kriegslazarett umgewan- zur Resolution von Sauerbruch, Axhausen und Rosent- delt wurde. F;rgärrlu,end zu seiner Tätigkeit in diesem 67 hal, Spaltträger nicht zu sterilisieren - eine Forderung blieb er der Klinik in Thallwitz treu, bis ihm 1950 pre die vielerorts Gehör fand. Leider kam es trotzdem nt fessor Georg Axhausen (1877 - 1960) antrug die Kie- vielen Sterilisationen. ferklinik der Charitö als Ordinarius und Direktor in Neue Überlegungen bahnten sich mit dem zunehmen- seiner Nachfolge zu übernehmen (2). den Bombenkrieg an. 1943 war Rosenthal auf den Bay- reuther Festspielen. Nach einer Auffiihrung der Am 5. Mai 1950 nahm Rosenthat die Berufung unter "Walküre" bat ihn der Festspielarut, in der Nacht den der Bedingung an, daß er die Thallwitzer Klinik weiter- Bayreuther Atr^en behilflich zu sein, die in einem La- führen dürfe. So begann eine Renaissance seiner Hoch- zaretlzug transportierten Schwerverletzten des Hambur- schullehrer-Tätigkeit. 1951 übernahm er ztsätzlich das ger phos- Angriffs zu versorgen. Dieser erste große, mit ärztliche Direktorium des z,ahnfuztlichen Instituts der phorbrandbomben geführte Angriff auf eine deutsche Berliner Universität. Am 10. Juli 1951 wurde er prode- Großstadt hatte ca. 20.000 Zivilpersonen getötet bzw. kan der Medizinischen Fakultät; danach erfolgte die verletzt. Rosenthal hat oft über seinen Schock in dieser Wahl des fast Siebzigjährigen zum Dekan der Medizi- Nacht berichtet. Er befürchtete, daß auch Leipzig in nischen Fakultät der Humboldt-Universit?it. dieser Weise angegriffen würde. So beschloß er, allein um seine Spaltkinder zu schützen, möglichst umgehend ein Asyl außerhalb Leipzigs zu finden. Diese Gelegen- 5. Engagement in Aus- und Weiterbildung heit ergab sich relativ schnell. auch im fortgeschrittenen Alter Seine Tochter Hedda, die sein sängerisches Tatent Seine Freude am Unterrichten und die Begeisterung für "geerbt" hatte, fand an der Hofoper in Gera ihr erstes sein Speziaigebiet sowie die mit viel Humor gewürzten Engagement. Anläßlich der ersten premiere Hedda Vodesungen machten ihn zu einem der beliebtesten Rosenthals erneuerte Rosenthal seine Bekanntschaft mit Lehrer der Charit6. dem kunstsinnigen und sangesbegeisterten Fürsten Heinrich XXIV. von Reuss, in dessen Diensten auch ein Rosenthal hatte ein sehr gutes Verhälltnis zu seinen Freund Rosenthals, ein ehemaliger Thomaner stand. Studenten und Schülern. Von Anbeginn seiner wissen- Fürst Reuss hatte Sorge um sein Schloß Thallwitz bei schaftlichen Arbeit bzut. Lehrlatigkeit richtete er sein Leipzig, das die Fh's,zeugwerke Junkers zu einem Kon- Augenmerk darauf, eine klare Zielorientierung über die struktionsbüro umbauen wollten. Rosenthal dagegen Anforderungen zu vermitteln und den Studenten Eigen- suchte ein Asyl für seine behinderten Kinder. verantwortung n ibertragen bzw. Spielraum für eigene Entscheidungen einzuräumen. Es wird vielfach bestä- So kam es zwischen Rosenthal und dem Fürsten Reuss tigt, daß Rosenthal die Lehre und Ausbildung effektiv zum Abschluß eines Vertrages, in dem Rosenthal die und modern gestaltet hat Daztt trugen seine auf dem Nutzungsrechte für das Schloß und die umliegenden neuesten Erkenntnisstand befindlichen Lehrinhalte und Ländereien übertragen wurden. Rosenthal konnte be- seine Bemühungen um enge Verbindung von Theorie reits am 9. September 1943 einige Wochen nach dem und Praxis bei (vgl. 4). Prinzipiell &zog Rosenthal bei Angritr auf Hamburg in Thallwitz einziehen und dort relevanten Sachverhalten erstmals einen Spalff räger operieren. aus seinem reichen Erfah- rungsschatz lehrreiche Praxisbeispiele in die Vode- sungsgestaltung ein. Das geschah oft problematisiert. Dabei hatten die Studenten Gelegenheit, sich an der 4. Thallwitz und Ordinarius in Berlin Problemlösun gbzvt. Erkenntnisfindung aktiv zu beteili- gen. Die Umwandlung des aus dem 16. Jahrhundert stam- menden Jagdschlosses in ein Krankenhaus erwies sich Rosenthal pflegte mit vielen ehemaligen Studenten als schwierig. Schritnveise gelang es Rosenthal. Wäh- einen engen Kontakt. Er ließ sich über ihre Arbeit, rend des Zusammenbruchs 1945 kam Fürst Reuss ums Behandlungsmethoden und Ergebnisse informieren. Leben. Rosenthal konnte aber das Schloß mit Läinderei- Einer seiner "Schüler", der inzwischen verstorbene en 1947 an die Sozialversicherungsanstalt Sachsen Direktor der Abteilung für Kiefer-/Gesichtschiruryie an abgeben, so daß er seine ganzeKraft. für die medizini- der Jenaer Universität, Professor Harry Heiner, berichtet sche Tätigkeit frei hatte. In den folgenden Jahren erwei- (vgl 1) von dem sozialen Gewissen Rosenthals. Das terte sich der Patientenkreis. Dazu trug in großem Maße zeigte sich besonders in seinem Verhalten gegenüber auch das Organisationstalent seines Oberarztes Haym mittellosen Patienten Eltern bei. 1952 präsentierte und von Spaltträgern, die sich eine stattliche er später nach erfolgreicher Behandlung in von ihm "Kieferchirurgisch-Orthopädische Heilstätte" - später mitgestaltete Konzerte unentgeltlich einlud. umbenannt in "Wolfgang-Rosenthal-Klinik". Die Klinik hatte damals 70 Betten (davon 36 Betten in Kinder- der Die große Verehrung die Rosenthal von Patienten, station). Ein inzwischen modern eingerichteter Operati- Studenten, Mitarbeitern entgegengebracht wurde, be- onssaal, kieferorthopädische und zahnarztliche Behand- ruhte im Vorleben seines Könnens und seiner Einstel- lungsmöglichkeiten sowie Voraussetzungen für logo, lung bzw. in seinen von Verantwortung getragenen pädische Diagnostik und Therapie waren ge- bereits Leistungen - gemäß dem berufsethischen Leitmotiv schaffen - Zeichen, mit welchem ,,AEGROTI Engagement Rosenthal SALUS - SUPREMALEX!'' an diese Lebensaufgabe herangegangen war. Trotz Neben der Weiterbildung des wissenschaftlichen Nach- mehrerer Berufungsangebote (an die Universitäten wuchses setzte sich dieser berühmte Chirurg ebenfalls Marburg Matnz, Münster, Westberlin, Jena, Halle) für die Fortbildung der niedergelassenen Zalnarzte und 68

Dentisten ein. An der Beseitigung des Dualismus zwi- 6. Epilog schen Zahnärzten und Dentisten und der Schaffirng Fragt man nach Rosenthals ungewöhnlichen Ausbil- eines einheitlichen Zahnarztstandes war er maßgeblich dungserfolgen, so liegt das gewiß in der Leistungsdy- beteiligt. Die Ausbildung der Dentisten nr Zahnirzten namik seiner klinischen Tätigkeit und dem taktvollen war eng verbunden mit der zahnärrtlichen Studienre- Umgang mit Studenten und Mitarbeitern. Dank seiner form, die er stark beeinflußte. Er forderte eine breite wissenschaftlich gründlichen Arbeitsweise war es Ro allgemeinmedizinische Grundausbildung damit die senthal vergönnt, Wege zur "Bereicherung dieses Fa- Stomatologie zu einem gleichberechtigten Fachgebiet in ches" zu finden, indem er Probleme aufgriff, die Lösun- der Medizinischen Fakultät würde (1). gen mit Anstrengung und Umsicht ermöglichten. Seine zielstrebige, besonnene und ausdauemde Art, ans Werk Für die Fortbildung der Zalnärzte gab Rosenthal 1951 zu gehen, übertrug sich auf den Kern seiner Mita$eiter, die Zeitschrift "Deutsche Stomatologie" heraus. 1952 die sich nie behindert, eingeengt oder reglementiert bewirkte er die Gründung der "Medizinisch- fühlten, sondern gezielte Förderung mit Freiräumen für wissenschaftlichen Gesellschaft für Zahn-. Mund- und Eigenverantwortung und Selbständigkeit erfuhren. So Kieferheilkunde" an der Humboldt-Universi&it Berlin. erwuchsen aus der "Rosenthal-Schule" Professoren, als deren Vorsitzender er gevählt wurde. Er wurde Chefürzte sowie ebenfalls renomrnierte niedergelassene 1951 u.a. Ehrenmitglied der American Cleft Palate Arzte, die sich im Geiste ihres Lehrers dem Fach eng Association. verbunden fühlten, Großes leisteten und neue Lichter setzten! 1951 konnte Rosenthal sein Lehrbuch "Spezielle Kiefer- und Gesichtschirurgie" herausgeben. Die Veröffentli- Hauptwirkungsorte einiger Schüler sind/waren: chung war Ende der dreißiger Jahre von den Nazis Thallwitz (Ir4ühler), Leipzig (Mahn), Marnz (I{erfert), verhindert worden. Ebenfalls erschien 1953 sein Lehr- Minden (Haym), Berlin (Hoffmann-Axtheim, Gabk4 buch "Zahnkrankheiten und Zahnpflege". Beide Lehr- Winiker-Blank), Hannover (Ileidsieck), München bücher, von der Fachweit erwartet, waren schnell ver- (Schlegel), Kassel (Lerche), Jena (I{einer), Her- griffen; es kam zu Neuauflagen. So konnte Rosenthal bornÄlessen (Koch). seine Erkenntnisse über moderne Rehabilitation von Lippen-Kiefer-Gaumen-Spaltträgern weithin verbrei- ten und die medizinische Aus- und Weiterbildung be- Literatur reichern. (1) Augner, Peter-M.: Rosenthal war als Wissenschaftler- Arzt und Mensch Wolfgang Rosenthal.- Bd. 93/ Biographior hervonagender ein Humanist der Tat. Rosenthals Werk und Ideen leben Naturwissenschaftler, Techniker, Medizner. BG Teubner weiter durch seine Schüler und Patienten. Auf einem Verlagsgesellschaft Leipzig 1991, 79 S.(ISBN 3-322-00816-9) internationalen Kongreß sagJe der 6Tjithrige Rosenthal (1e51): (2) Gabka, Joachim-. On the Occasion of the Ce,ntenary of the Birth of Wolfgng Rose,nthal- In: Joumal of Maxillo-Facial Surgery, 13 (1985), "... Wir haben gesehen, dafi der Kieferlcrüppel erstens 1-50 (G. Thieme Verlag Str$tgarV New York) operiert werden muf, um ein brauchbarer Mensch zu werden. Er bedarf zweitens spriterhin htiufg noch zahn- (3) Rosenthal, Wo@ang: cirztlicher und kieferorthopridischer HiW, endlich Aus meinen Lebens{age,n @ersönliche Biogra- braucht er Sprecherziehung. Es war mein Bestreben, phie/Leborserinnerungen), L967/69 aufgezeichnet, Uni- auf diesem kleinen, aber dankbaren Gebiet der Heil- kat/Privatbesitz: Prof Gabka, Berlin, 187 S. rmd 15 S. Epilog kunde Abhilfe zu schaffen; und letztendlich braucht der Patient eine Gesellschaft, die in ihm zwar einen behin- (4) Wagrer, Günther; Wagter, Thomas- klinischen derten, aber einen vollwertigen Menschen sieht." Empirische Befimde zur Vorlesrmgsgestaltung in Disziplinen. In: Medizinische Ausbildung (Mtinster) 7 (f990) 173 - 183 Nach seiner Emeritierung am 1. September 1957 wid- mete sich Rosenthal nur noch seiner Thallwitzer Klinik. (5) Winau, Rolf, Vaubel, Ekkehard: Die letzte Operation führte er ffit 79 Jahren im Januar Chirwgen in Berlin (100 Porträts). Verlag de Gruyter Berlin, 1963 durch. Bis zu seinem Tode hat er sich oft an Ort NewYork 1983, 106 S. und Stelle vom Stand der Thallwitzer Klinik überzeugt. Seine auftretenden Altersleiden @iabetes, SchwerhG rigkeit, Entwicklung eines beiderseitigen grauen Stars) Professor Dr. Dr. med. Joachim Gabka (em.) ertrug er tapfer und mit Humor. Im hohen Alter erlebte Mohrunger Allee 2 er beglückt die Folgen einer gut gelungenen Operation D 14055 Berlin an seinen Augen, so daß er Weihnachten 1970 wieder die Lichter des Weihnachtsbaumes erkennen konnte. Dr. Günther Wagner (ehem. Lehrbeauftragter Hoch- Rosenthal starb am 10. Juni l97l an den Folgen einer schuldidaktik'Arbeitskreis MedizindidaktilC Oberschenkettraktur. Universität Jena) Breite Str. 38 D 12167 Berlin