INSTITUTUL DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI AL MINISTERULUI EDUCAȚIEI, CULTURII ȘI CERCETĂRII Nr. 4 (64) 2019 Univer s Pedagogic ISSN 1811-5470 Revistă Științi ică de Pedagogie ARTICOLELE PUBLICATE ÎN REVISTA și Psihologie, Categoria C „UNIVERS PEDAGOGIC” REFLECTĂ Apare din anul 2003, trimestrial PUNCTUL DE VEDERE AL AUTORILOR ȘI NU COINCIDE NEAPĂRAT CU AL COLEGIULUI DE REDACȚIE.
COLEGIUL DE REDACȚIE Dr. hab. prof. Lilia POGOLȘA, Institutul de Științe ale Educației, RM Acad. Nicolae BUCUN, Institutul de Științe ale Educației, RM Dr. conf. Nelu VICOL, Institutul de Științe ale Educației , RM Acad. Aurelian DĂNILĂ, Academia de Științe a Moldovei Acad. Victor ȚVIRCUN, Institutul Diplomatic, RM Acad. Tatiana CAllO, Agenția Națională de Asigurare a Calității în Educație și Cercetare, RM Acad. Oleg TOPUZOV, Institutul de Pedagogie al ANȘP, Ucraina M. c. Victor MORARU, Academia de Științe a Moldovei, RM Dr. Valentin CRUDU, Ministerul Educației, Culturii și Cercetării, RM Dr. hab. prof. Aglaida BOLBOCEANU , Institutul de Științe ale Educației , RM Dr. hab. conf. Viorica ANDRIȚCHI, Institutul de Științe ale Educației, RM Dr. hab. conf. Nina PETROVSCHI, Institutul de Științe ECHIPA REDACȚIONALĂ: ale Educației, RM Nicolae Bucun – redactor-șef Dr. conf. Ludmila FRANȚUZAN, Institutul de Științe Angelina Olaru – redactor superior ale Educației, RM Elvira Țâganaș-Pântea – corectoare Dr. conf. Maria HADÎRCĂ, Institutul de Științe ale Educației, RM Iurie Babii – machetator Dr. conf. Aliona AFANAS, Institutul de Științe ale Educației, RM Dr.Veronica CLICHICI, Institutul de Științe ale Educației, RM INDICE DE ABONARE: Dr. conf. Ion ACHIRI, Institutul de Științe ale Educației, RM Poșta Moldovei – PM 31742 Dr. conf. Valentina PASCARI, Institutul de Științe ale Educației, RM Dr. conf. Aliona PANIȘ, Institutul de Științe ale Educației, RM ADRESA REDACȚIEI: Dr. conf. Oxana PALADI, Institutul de Științe ale Educației, RM Dr. Lilia CEBANU, Institutul de Științe ale Educației, RM Chișinău, str. Doina, 104, MD 2059, Dr. hab. prof. Vladimir GUȚU, Universitatea de Stat din Moldova Institutul de Științe ale Educației Dr.prof., Eduard COROPCEANU, Universitatea Stat din Tirsapol, RM Centrul Editorial „Univers Pedagogic” Dr. Ciprian FARTUȘNIC, Institutul de Științe ale Educației, România Telefon de contact: 022 400 717 Dr. prof. Constantin CUCOȘ, Universitatea „A. I. Cuza”, România http://up.ise.md Dr. prof. Sorin CRISTEA, Universitatea din București, România e-mail: [email protected] Dr. hab. prof. Alexandr KOROSTELEV, Universitatea de Stat Togliatti, Rusia © IȘE, 2019 Dr. hab. prof. Iurii MAKSIMENKO, Universitatea Pedagogică Națională de Sud, Ucraina Cuprins UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 4 (64) 2019
ȘTIINȚELE PEDAGOGICE: INOVAȚIE ȘI MODERNIZARE Victor Țvircun. Tendințe și probleme în cercetarea pedagogicădin Republica Moldova ...... 3 Veronica Bâlici. Variații strategice în formarea și dezvoltarea conștiinței lingvistice a elevilor ...... 7 Nicanor Babîră. Сопоставительнаялингвистика – основополагающая наука в методологии преподавания иностранных языков ...... 14 Cristina Straistari-Lungu . Abordări teoretice privind învățarea limbilor străine de către copiii de 6-7 ani ...... 24 DIDACTICA DISCIPLINELOR ȘCOLARE Aliona Afanas. Les élèments de nouveautédans le curriculum de lanqueétrangère (LÉ) ...... 32 Ion Achiri. Praxiologia lecției moderne: abordări inovative ...... 38 Larisa Usatîi . Metodologia formării competenței de pronunție la studenți (monoftongul posterior /u:/) ...... 43 Constantin Chiciuc. Predarea și învățarea interdisciplinară ...... 46 Crenguța Simion. Experimentul didactic – metodă activă de evaluare a competenței de cunoaștere științi ică ...... 50 Victoria Stratan. Valori și principii ale evaluării competențelor elevilor în învățământul primar ...... 54 Natalia Danila. Formarea competenței studenților de proiectare a produselor vestimentare prin situații de învățare ...... 62 DEZVOLTARE PROFESIONALĂ Ștefania Isac. Experiența europeană în domeniul formării formatorilor pentru pregătirea profesională continuă ...... 69 Violeta Vrabii. Dezvoltarea personală a cadrului didactic – condiție a schimbărilor ...... 75 BUNE PRACTICI PROFESIONALE Lilia Buimestru, Victor Ceban. Relevanța documentelor de politici în formarea transportatorilor rutieri: context normativ și metodologic ...... 81 Veronica Clichici, Lilia Cebanu. Opinii pedagogice privind implementarea documentelor de politici curriculare în educația timpurie ...... 87 Stella Duminică. Implicații practice de formare a culturii pedagogice a familiei din perspectiva educației de gen a preșcolarilor ...... 95 PSIHOLOGIE PEDAGOGICĂ Angela Cucer. Opinii, reprezentări, percepții despre dizabilitate și orientare profesională ...... 102 EX-LIBRIS Maria Hadîrcă. Diseminarea și implementarea rezultatelor cercetării ...... 108 PERSONALIA Silvia Corlăteanu-Granciuc, George Enache. Valori interbelice românești. Profesorul universitar constantin N. Tomescu ...... 110 AUTORII NOȘTRI ...... 117 ȘTIINȚELE PEDAGOGICE: INOVAȚIE ȘI MODERNIZARE
TENDINȚE ȘI PROBLEME ÎN CERCETAREA PEDAGOGICĂ DIN REPUBLICA MOLDOVA DOI: 10.5281/zenodo.3567589 Doctor habilitat, profesor universitarVictor ȚVIRCUN CZU: 37.0(478):001.891 Institutul Diplomatic
TRENDS IN PEDAGOGICAL RESEARCHES FROM REPUBLIC OF MOLDOVA
Summary . This release presents an analysis of the trends and problems that exist in the pedagogical research in the Republic of Moldova. At the same time, subjects and topics that need to be addressed and researched by the Moldovan pedagogical scienti ic community are highlighted. Keywords : Pedagogical research, tendencies and problems in pedagogy, pedagogy in the Republic of Moldova.
Rezumat: Textul reprezintă o analiză a tendinţelor și problemelor care există în cercetarea pedagogică din Republica Moldova. Sunt evidenţiate subiecte și teme care trebuie să ie abordate și studiate de comunitatea știinţi ică pedagogică moldovenească. Oferim o serie de recomandări de viitor în vederea îmbunătăţirii situaţiei din învăţământ. Dezbatem aici cele mai evidente modalităţi de soluţionare a problemelor de primă importanţă din sistem. Cuvinte-cheie: Cercetare pedagogică, tendinţe și probleme în pedagogie, pedagogia în Republica Moldova.
Pe parcursul ultimilor ani, tema tendințelor inovațiilor, al ameliorărilor ce survin în educație, și problemelor în cercetarea pedagogică din Re- în ansamblu. În acest context, inalitatea cercetă- publica Moldova devine tot mai actuală. Alături rilor pedagogice constă în descoperirea moda- de studii științi ice aparte, publicate în reviste de lităților de perfecționare a acțiunii educaționale pro il au apărut și lucrări monogra ice colective. astfel încât să-i sporească e iciența speci ică în Printre numele de referință care abordează ac- raport cu standardele stabilite. tiv problematica politicilor educaționale putem În prezent, problema învățământului tinde numi următorii cercetători – Vladimir Guțu, Vasi- să devina o direcție prioritară pentru societatea le Cojocaru, Dumitru Patrașcu, Nicolae Bucun, Ta- moldovenească, deoarece anume ea constituie tiana Callo, Lilia Pogolșa, Larisa Cuznețov, Viorica procesul ce asigură atât formarea și dezvolta- Andrițchi, Nelu Vicol și alții. Totodată, analiza si- rea personalității, cât și pregătirea specialiștilor tuației existente în știința pedagogică permite să de înaltă cali icare, deci un proces strict necesar constatăm faptul că la capitolul lucrărilor de sin- pentru economia națională. De aceea, cercetarea teză și de generalizare a proceselor, tendințelor pedagogică are ca obiect studiul fenomenului și problemelor existente în știința pedagogică din educațional, organizat și desfășurat pentru a for- Republica Moldova există unele restanțe. ma și modela personalitatea umană, aptă de a se Textul nostru nu pretinde să cuprindă tot spec- acomoda la schimbările rapide în lume. trul de probleme valori icate, ci putem trasa cele Complexele cercetări în domeniul pedagogiei mai evidente modalități din perspectiva soluți- din Republica Moldova vizează atât explicarea onării lor. După cum se știe, evoluția pedagogiei științi ică, conceptualizarea și înțelegerea acti- dintotdeauna a fost și rămâne condiționată de vității educative, cât și ameliorarea acesteia prin cercetare, reprezentând un factor determinant al introducerea schimbărilor de fond în problemele
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 3 ȘTIINȚELE PEDAGOGICE: INOVAȚIE ȘI MODERNIZARE fundamentale educaționale, schimbări de menta- prospective, conceptualizarea și proiectarea dis- litate și atitudini, modi icări substanțiale în pro- ciplinei în învățământul gimnazial, conceptuali- iectarea politicii educaționale. zarea activităților extracurriculare etc. Această În lumina celor menționate, putem trasa cele abordare funcționează ca o tendință constantă, mai evidente tendințe, direcții , dar și probleme ce constituie un fel de tipar intraeducațional și de cercetare științi ică în domeniul pedagogiei extraeducațional, fără de care, practic, discursul din Republica Moldova. În primul rând , tendința pedagogic nu ar putea iința, căci lipsa conceptua- existentă în cadrul teoriei educației, cu repercu- lizării ar in luența male ic praxisul educațional. siuni în diferite sfere științi ice: sociologia, iloso- Rezultatul conceptualizării este un răspuns cu ia, psihologia educației, pedagogia familiei, a gru- valoare de certitudine, din care, la rândul său, se purilor, pedagogia timpului liber, educației socia- pot deduce alte adevăruri. Ceea ce caracterizează le în general. Astfel, cercetarea pedagogică poate produsul conceptualizării este corectitudinea, i considerată, astăzi, în mod generic, o strategie exactitatea și respectul faptelor asupra cărora de reglare și de autoreglare permanentă a siste- se apleacă analiza cercetătorului. mului și procesului de învățământ, strategie ce Tendință de conceptualizare este completată contribuie substanțial la rezolvarea complexelor de o alta – tratarea intensivă a strategiilor și probleme educative sub aspecte socioeconomice. tehnologiilor, cum ar i strategii didactice inte- Ținând cont de speci icul obiectului de studiu ractive în cadrul predării-învățări în liceu, teh- și de posibilitățile de construire de teorii și para- nologii comunicative de predare a limbii, strategii digme, specialiștii în educație argumentează tot de predare personalizată etc. Echilibrul dintre mai convingător statutul actual al pedagogiei ști- aceste două tendințe este dat de cadrul concret al inți ice, a irmând tot mai mult că cercetarea pe- predării-învățării, care, de facto, nu trebuie consi- dagogică este una integrativă. În funcție de com- derat ca un raport de rezolvare a problemei, ci ca plexitatea faptului educațional studiat, cercetarea un raport tensionat, ca direcție analitică cu domi- pedagogică este multi- sau interdisciplinară. nantă proiectivă. Următoarea tendință în cercetarea pedagogi- Cercetătorii care abordează strategii și tehno- că se încadrează în intensi icarea preocupărilor logii educaționale sunt mai deschiși spre diver- de cercetare în cadrul paradigmei constructi- sitate, denotă o tendință stabilă de a se întreba viste, ce constituie, de fapt, temelia activității de de ce și pentru ce se manifestă anumite fenomene cercetare pe baza următoarelor caracteristici: ea pedagogice, caută răspunsuri fundamentale și, în este exemplară și destul de bună pentru a câștiga plus, dau dovadă de mult curaj investigațional. un grup stabil și mare de aderenți și este su ici- Anume ei sunt apți de a problematiza și a tran- entă pentru a stimula elaborarea unor probleme sforma realitatea într-o problemă ce trebuie re- interesante, nesoluționate. zolvată și înțeleg fenomenul pedagogic ca pe un Constructivismul aduce o lumină nouă în epis- proiect creativ. temologia cunoașterii prin explicațiile aduse na- O altă tendință se atestă ca o forță dinamică a turii și modului cum se realizează cunoașterea educației, și anume aceea a formării și dezvoltă- realității de către individ: cum înțelege, cum co- rii diverselor competențe ale elevilor/studenți- relează înțelegerea anterioară cu noile orientări, lor. Sprijinită de noile orientări în pedagogie, este cum introduce noua înțelegere, cum corelează di- readusă în lumină atât dezvoltarea, cât și forma- ferite interpretări, cum argumentează aderarea la rea, în calitate de exponent concret al reorientării noi idei și cum le folosește. învățământului spre pragmatism. În cercetarea pedagogică se manifestă și ten- Drept consecință, asistăm la o expansiune spo- dința de conceptualizare printr-o atitudine pres- rită a tematicii investigaționale formative, care criptivă a cercetătorilor, care se concretizează impune un model inspirat de acțiune educați- sub forma unei nominalizări directe: conceptua- onală, cum ar i următoarele direcții de analiză: lizarea evaluării competențelor comunicative ale formarea competenței ecologice a studenților, elevilor, conceptualizarea formării profesionale formarea competenței de explorare/investigare a a cadrelor didactice, conceptualizarea educației elevilor claselor primare, formarea capacităților
4 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Victor Țvircun. Tendințe și probleme în cercetarea pedagogică din Republica Moldova creative la elevi din perspectivă experiențială etc. al profesorului și cercetătorului științi ic, colabo- Una dintre tendințele în domeniu se face ob- ratorului științi ic – a căror soluționare depinde servabilă o dată cu tratarea problemelor de or- exclusiv de legislativul și executivul țării, mai sunt din general, care încearcă să opereze o trecere și altele, care pot i rezolvate de comunitatea știi- la abordarea istorico-socială a fenomenelor nți ică în domeniul pedagogiei. pedagogice, în măsură să dinamizeze în termeni În primul rând, aceasta se referă la necesi- mai preciși problema dezvoltării științei pedago- tatea realizării unui studiu analitic și de sinteză gice. Totodată, întâmpinată cu entuziasm, temati- complex cu privire la dezvoltarea pedagogiei și ca respectivă riscă să eludeze problema mai mult științei pedagogice în Republica Moldova - de la constatativ, asimilând domeniul general unui mo- obținerea independenței până în prezent. del de sorginte analitic și mai puțin interpretativ. O tendință pronunțată este aceea a atenției Au trecut 15 ani de la aderarea țării noastre sporite acordate problemei de cercetare, care la sistemul din Bologna. Unde sunt cercetările este un fel de „preorganizare” mintală în plan teo- științi ice care să arate succesele și neajunsurile retic a unui proiect viitor, iind cuprinsă în experi- acestui proces? Ce rezultate pozitive am obținut ența cercetătorului, în faptele de observație ante- și care sunt restanțele și căile de lichidare a lor? rioare ale acestuia. Uneori formularea problemei Pe parcursul a 28 de ani de independență s-au apare ca o surpriză, la care, aparent, cercetătorul adoptat două legi ale învățământului Republicii poate că nici nu a re lectat . Tema de cercetare este Moldova. Spre regret, până în prezent nu există un aspect „exterior” al procesului de cunoaștere studii științi ice care să arate partea pozitivă și științi ică. Ceea ce se urmărește, de fapt, este as- negativă a lor, precum și impactul asupra nivelu- pectul „interior”. lui de calitate a învățământului din țara noastră. Formularea unei probleme de cercetare adec- De asemenea, nu se fac studii de vizibilitate ști- vate invită la re lecție, când omul de știință an- inți ică a diferitor proiecte și programe lansate în ticipează studiul său, proiectându-și o anumită domeniul învățământului. activitate de pro il. Șirul problemelor de cerceta- Lipsesc studiile analitice complexe vis-a-vis de re științi ică se constituie dintr-o succesiune de perspectivele dezvoltării pedagogiei naționale. concept, cum sunt cele de evaluare, comunicare, Nu se face comparație și nu sunt selectate riguros cultură, e icientizare, creativitate, competență, cu- rriculum, învățare, predare, educație permanentă, cele mai e icace și reușite modele educaționale formare continuă, educația adulților etc. din lume, care pot i implementate cu succes la Dintre aspectele ce țin de probleme în cerceta- noi în țară. rea pedagogică , putem menționa că dincolo de Este regretabilă și valori icarea insu icientă probleme tradiționale ce afectează pe parcursul prin studii monogra ice și teze de doctor a activi- ultimilor decenii știința pedagogică din Republi- tății renumiților savanți, cercetători – fondatori ai ca Moldova – lipsa cronică de resurse inanciare, școlilor și direcțiilor științi ice în domeniul peda- materiale și umane, scăderea prestigiului social gogiei din Republica Moldova.
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
1. Țvircun V., Callo T., Tendințe moderne în cercetarea pedagogică din Republica Moldova . În: Academos. Revisa de știință, inovare, cultură și artă, Chișinău, 2017, Nr.1(14). 2. Istoria și metodologia cercetării pedagogice . Chișinău, 2016. 3. Interogații pedagogice , Chișinău, 2017. 4. Guțu V., Pedagogie . Chișinău, 2013, Guțu Vl., Vicol M., Tratat de pedagogie – între modernism și postmodrnism, Iași, 2014. 5. Cojocaru V., Competență – Performanță – Calitate: concepte și aplicații în educație. Chișinău, 2016, Idem. Timpul ca dimensiune a vieţii și a înfăptuirilor, Chișinău, 2018.
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 5 ȘTIINȚELE PEDAGOGICE: INOVAȚIE ȘI MODERNIZARE
6. Patrașcu D., Management educațional preuniversitar , Chișinău, 1997, Idem. Tehnologii educaționale , Chișinău, 2005, Idem. Fantasma mentalității , Chișinău, 2011. 7. Bucun N., Paladi O., Globalizarea și cercetarea psihopedagogică, Chișinău, 2018. 8. Callo T., Școala științi ică a pedagogiei transprezente . Chișinău: 2010; Idem Pedagogia practică a atitudinilor, Chișinău, 2014, Idem. Fundamente ale educaţiei umaniste . În: Educaţie umanistă în perspectivele triadei: Pedagoie-Filoso ie-Teologie , Chișinău, 2011. 9. Pogolșa L., Teoria și praxiologia managementului curicculumului . Chișinău, 2013, Idem. Semni icația educației religioase în lumea contemporană . În: Dialogul civilizațiilor, Chișinău, 2015. 10. Cuznețov L., Tratat de educație pentru familie. Pedagogia familiei , Chișinău, 2008, Idem. Filoso ia practică a familiei, Chișinău, 2013.
6 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 VARIAȚII STRATEGICE ÎN FORMAREA ȘI DEZVOLTAREA CONȘTIINȚEI LINGVISTICE A ELEVILOR
DOI: 10.5281/zenodo.3567602 Doctor în pedagogie, conferențiar cercetător CZU: 37.015:81’1 Veronica BÂLICI Institutul de Științe ale Educației
STRATEGIC VARIATIONS IN LINGVISTIC CONSCIOUSNESS FORMATION AND DEVELOPMENT
Summary. The national idea, which is built on people’s genius, language, faith and effort, is topical and is sup- ported by the European principles for reaching the full potential of global identities. The formation of linguistic consciousness is an essential condition for the cultured Romanian speaker’s education. This approach requires becoming aware of one’s own values through lucid analysis, inner dialogue, effort, moral responsibility. We recommend strategic variations of linguistic awareness formation which can be used by students themselves to gain necessary knowledge and understanding. Keywords: consciousness, linguistic consciousness, identity, values, modeling, phenomenological writing, re lection, the words lesson.
Rezumat: Ideea națională, care se întemeiază pe geniul neamului, limbă, credință și muncă, este actuală și susținută de principiile europene privind valori icarea identităților globale. Formarea conștiinței lingvistice constituie o condiție esențială în formarea vorbitorului cult de limba română. Acest demers necesită conștien- tizarea propriilor valori prin analiză lucidă, dialog interior, efort, responsabilitate morală. Sugerăm variate strategii de formare a conștiinței lingvistice pe care elevii înșiși ar putea să le valori ice în acumularea de cu- noștințe și de înțelesuri de care au nevoie. Cuvinte-cheie: conștiință, conștiință lingvistică, identitate, valori, modelaj, scriere fenomenologică, re le- cție, lecția cuvintelor.
(Re)dobândirea demnității și identității uma- Termenul „conștiință” are originea în latines- ne nu este posibilă fără conștientizarea proprii- cul „cum scientia”. Aceasta ar însemna că iecare lor valori. Este nevoie de înfăptuirea unui act de procedează „ cu știință”, cu înțelegere atunci când luciditate, de autoanaliză profundă, dar și de în- vine vorba de existență și de fapte [19, p. 33]. deplinirea unui act de credință. Cercetătoarea G. Conform DEX-ului conștiința este: Pohoață se întreabă care este atitudinea noastră 1. „cunoaștere prin intermediul senzațiilor, per- față de ceea ce înseamnă conștiința, care este sis- cepțiilor și gândirii, sub formă de reprezentări, temul nostru de valori și în ce constă relația aces- noțiuni, judecăți, raționamente, inclusiv proce- tuia cu nivelul conștiinței actuale? Ea consideră că se afective și voliționale, pe care iința umană este un act de mare curaj să cercetezi și să scrii ce o are despre propria existență, identitate, des- este conștiința, ca pârghie fundamentală de parti- pre propriile acte, despre viața sa interioară și cipare la viață, pentru că nu poți realiza acest de- despre lumea înconjurătoare cu care ea este mers fără „viața trăită pe un fond de raționalitate în relație. Singura existență reală este aceea a și luciditate, o anumită deschidere și iubire față conștiinței ”; de ceilalți, permanentul dialog interior, conecta- 2. „capacitatea de a aprecia propriile calități și rea la o lume noumenală, a ordinii și a perfecți- aptitudini”; unii, psihanaliză de sine și permanentul efort de 3. „activitate intelectuală și psihică, atenție și autodepășire” [19, pp. 19, 31-32]. efort de claritate, de înțelegere”;
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 7 ȘTIINȚELE PEDAGOGICE: INOVAȚIE ȘI MODERNIZARE
4. „sentiment al responsabilității morale față de obiectiv al unor raporturi precum limbaj–cultură, propriile fapte, simț al binelui și al răului, al da- individ-cultură, limbă-conștiință etc., care funda- toriei; sentiment al valorii; grijă, răspundere” mentează (re)dobândirea demnității și identității [8, p. 431]. naționale (subiect re lectat pe larg în alte studii Procesul sau faptul de a deveni conștient se ale noastre). numește conștiență: „stare caracterizată printr-o Ideea identității naționale este extrem de ac- sensibilitate specială, individuală, la stimuli interni tuală. Suntem martorii unei „istorii brutale”, ale sau externi, care presupune, pe lângă starea de ve- unor procese de transformare expres, de liche ie- ghe, sentimentul identității personale și autositua- re a tot, de europenizare și mondializare, care ne rea imediată la spațiu și timp” [ibid., p. 431]. trezesc starea de conștiență și ne ajută să gândim Nevoia de conștiință ca ”sinteză creatoare”, mai profund. Drept urmare, opera lui Eminescu - este dictată de lipsa de raționalitate și moralitate acel „stâlp de rezistență al spiritualității naționa- pe care o simțim în lumea modernă” [19, p. 48]. le” (E. Simion), capătă un interes deosebit pentru Pe de altă parte, legea conștienței , ca normati- prezent. Așa se explică faptul că în cadrul proi- vitate a învățării, trebuie înțeleasă anume ”prin ectului Valori icarea identităților globale , co ina- funcționalitatea fenomenului conștiință de sine nțat de Fondul Social European, a fost elaborată și experiența de a i conștient, lucid” [12, p. 21]. o foarte importantă lucrare a lui Adrian-Gelu Jicu, Se vorbește chiar și despre un anumit coe icient Coordonate ale identității naționale în publicistica de conștientizare în conformitate cu șase dimen- lui Mihai Eminescu, context românesc și context eu- siuni: conștientizare izică, emoțională, mentală ropean (2013). (cognitivă), spirituală, social-relațională și auto- Se a irmă că identitatea este „un concept ofer- conștientizare a propriului Eu [ibid.]. tant”, un concept în mișcare ce cunoaște – azi – În științele educației formarea-dezvoltarea con- moduri de abordare de ordinul miilor, de la clasi- științei pedagogice a personalității educatului, ca de iniție ca dorință și voință de a irmare iden- scrie S. Cristea, constituie obiectivul pedagogic titară (în sensul legitimei ajungeri la conștiința de general al iecărui conținut general al educației. sine, postulată de Hegel), până la re lecția imago- Această conștiință psihosocială reprezintă un an- logică prin binomul eu-celălalt” [4, p. 138]. samblu de cunoștințe, capacități, deprinderi, stra- Analizând gândirea sistemică eminesciană, tegii, obișnuințe, atitudini, mentalități, prin care Adrian-Gelu Jicu stabilește că la Eminescu predo- personalitatea educatului re lectă în mod activ o mină o identitate meta izică – „un construct ideo- realitate pedagogică morală, intelectuală, tehno- logic ce trebuia să ducă la unitatea de conștiință a logică, estetică, psiho izică” [5, pp. 43-44]. românilor” [ibid.]. Limba, rasa și caracterul națio- Ca o consecință logică a ideilor lui S. Cristea nal sunt cele mai invocate elemente identitare. Ele- se încadrează și cercetările noastre cu privire la mente pozitive sunt considerate „spațiul mioritic,” formarea-dezvoltarea conștiinței pedagogice lin- gvistice care ar trebui să ie obiectivul general al „su letul românesc”, „echilibrul românesc”, „spiri- educației lingvistice a elevilor , iar formarea-dez- tul de libertate”. Cu părere de rău, sunt determina- voltarea conștiinței pedagogice lingvistice teoreti- te și elemente negative ale identitarului românesc: ce și practice trebuie să devină obiectivul speci ic pasivitatea, scepticismul, „contemplația domoală”, al educației lingvistice. Valori icarea celor două „neprevederea”, „nepăsarea” [ibid.]. dimensiuni - teoretică și practică - se fundamen- Ideea românismului, plămădită din aluatul tează pe cunoștințe, capacități lingvistice susținu- european al timpului în care a trăit și a activat te motivațional la nivelul convingerilor și în baza Eminescu, e înălțată pe „temelia geniului nea- deprinderilor/obișnuințelor lingvistice, întreținute mului său, pe limbă și credință, dar și pe cultul din punct de vedere afectiv, motivațional [ibid.]. muncii”. Astăzi, există această tendință de a consi- În acest context, conștiința lingvistică trebuie dera munca drept element de primă importanță, înțeleasă drept condiție sine-qua-non în formarea esențial, în discursul identitar [ibid., p. 139]. Prin vorbitorului cult de limba română. Pentru a avea urmare, cele două mari dimensiuni ale omului - o idee clară despre problema aceasta, e necesar munca și limbajul - rămân de initorii și în stabili- să re lectăm, să cunoaștem în ce constă caracterul rea ideii de identitate, patriotism, civism.
8 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Veronica Bâlici. Variații strategice în formarea și dezvoltarea conștiinței lingvistice a elevilor
Ideea fundamentală a publicisticii eminesciene – limba,întruchiparea organică a spiritului nostru este ideea națională. Naționalismul lui Eminescu de libertate (Valentin Mândâcanu). îl prezintă ca pe un „cavaler al adevărului națio- Când un popor își protejează iința și istoria, el nal”, dar și al adevărului istoric. Cercetătorii ade- își apără limba și spiritul. O. Paler scrie că avem veresc că Eminescu are vocație pentru apostolat „nevoie de grăniceri care să apere, oriunde trebu- – „întruchipare a personalității gata să se sacri ice ie, spiritul unui popor, în aceeași măsură în care în numele unor idealuri nobile” [ibid., p. 140]. e nevoie de grăniceri ai teritoriului acelui popor. Sursele concepției identitare le putem a la în Căci cultura unei țări e tot atât de importantă „spirite ale amplitudinii și ale totalității”, la per- ca teritoriul ei. Au existat popoare care, stingân- sonalități care gândesc întregul, nu fragmentul du-se în istorie, n-au dispărut în neant pentru că [ibid., p. 6]. Nu vom rata nicio ocazie de a face a rămas cultura lor” [18, p. 240]. elevilor cunoscute întruchipări exemplare și sem- Putem apela și la alte modele din cadrul cul- ni icative de conștiință din cultura noastră, dar și turii universale care predomină prin calitatea din istoria culturii universale. ideilor avansate, prin felul cum pot dezvolta con- Modelajul/modelarea a fost și este o formă științe istorice, identitare și lingvistice. Iisus din esențială de învățare, de formare a conștiinței Nazaret nu este doar un model de gândire, vor- identitare și lingvistice, de dezvoltarea personali- bire și comportament. El întruchipează „ cea mai tății elevului. Modelajul este indus de model, care înaltă revelație a ordinii morale universale date nu înseamnă nicidecum imitație. Acest tip de în- omului” (Wenley, citat de G. Albu). Este Cel care vățare organizează clase de soluții pentru diferite ne convinge că adevărul, esențialul se a lă în pro- probleme. Elevii, în calitate de „observatori”, des- funzimea inimii, în forul interior al iinței umane coperă comportamente noi: de încredere, inedite – conștiința. Ca învățător și educator, El răstoarnă aparențele, iluziile, prejudecățile, degajând din și extrag reguli generale cu privire la modul de a viața cuvintelor rostite bucuria darului, adevăr, gândi, de a acționa, extrag caracteristici ale răs- afecțiune, credință, curaj, discreție, autenticitate punsurilor și formulează reguli de comportament [1, pp. 203-206]. atitudinal. Ceea ce au învățat de la modelele pres- Vorbirea Lui este axată pe exemple convingă- tigioase, va i pus în practică fără erori, deoarece toare, discurs profund, succint, relevant, incitant, ei devin capabili să depășească situații pe care le- exaltant, demn de a i urmat într-o viață plină de au văzut sau le-au trăit deja [10, p. 765]. haos, neliniște, perturbări și nesiguranță conti- De la Grigore Ureche, Miron Costin, Varlaam nuă. Prin felul Lui de a trăi, a gândi, a se exprima, și Dosoftei - la Eminescu, Creangă, Eliade, Iorga, Iisus întruchipează conștiința absolută și este un Noica, Păunescu, Vieru, Matcovschi, Vatamanu, model universal de manifestare a conștiințelor, Cimpoi, Doga etc., cultura noastră are un număr inclusiv a celei lingvistice. mare de modele prestigioase, motivaționale, de Există și alte modele relevante din cadrul cul- identi icare, cu efecte puternic formative, având turii universale pe care profesorii le pot identi ica rol de liant social, care pot să producă elevilor și valori ica în procesul educațional. noștri stări de siguranță, credință, voință. Rolul Scrierea fenomenologică sau scrierea de acestora este de a-i ține pe copii strâns lipiți de sine nu poate i realizată fără idei cum sunt unde- sistemul nostru național de valori. le mișcătoare. Dar în ce condiții ideea devine idée Nu oricine a nimerit într-un manual modern de lucru? Atunci când ieșim din pasivitate. Când poate i o sursă de modelaj, când vine vorba de ceva ne mișcă su letul. Frumos și convingător modul de gândire, vorbire sau acțiune. E nevoie explică acest lucru C. Noica: ideea este „concen- de alegerea unor modele absolut relevante din trarea într-o vibrație și expansiunea de sine a vi- punct de vedere valoric, adecvate nevoilor edu- brației”, pentru că este „obiect al ilosofării și are caționale ale timpului. Elevii privesc cu admirație această dublă mișcare”; și mai e și „legată de lu- spre acele personalități care fascinează, captivea- mină, iar lumina poartă numele mai adânc al un- ză, entuziasmează. Prima calitate a modelelor, sau delor electromagnetice” [17, pp. 64-65]; sau este a grănicerilor culturii (O. Paler) este vigoarea sau efectul valurilor de la suprafața și adâncimea ape- energia cu care ei apără veșmântul iinței noastre lor, când „arunci” o idee puternică, serioasă și o
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 ȘTIINȚELE PEDAGOGICE: INOVAȚIE ȘI MODERNIZARE lași să-și facă efectul. Atunci iința întreagă începe scrii, descoperi lucrurile folosindu-le. Aceasta să vibreze, precum albinele. Căci „unda e meritul presupune să ii activ, să ai curaj să spui ce gân- cunoașterii active, al rațiunii, voință și sensibili- dești, să ai voință pentru a pătrunde în sensurile tate”. Și iindcă ideea mai e și spiritualizare, co- cele mai adânci și semni icațiile cele mai elevate municare, gând creator, generare, modeluri [ibid., ale lucrurilor. Gândirea, în acest caz, își recapătă p.64].Voința de a face, de a scrie, în cazul nostru, treapta măreață, princiară, pe care ea trebuie să se exprimă deci prin unde: unduiește, are valuri, o ocupe în științele spiritului și ale culturii. Când se mișca asemenea undelor unei ape. Și atunci ne trebuie să te găsești pe tine însuți, acest lucru îți putem modela pe noi înșine și putem modela lu- cere o libertate, o claritate și o sensibilitate ire- mea scriind. Așa cum spune și E. Coșeriu că omul petabile, mai ales „sensibilitate pentru nuanțe, trebuie neapărat să modi ice lumea conform psihologia privirii-aruncate-de-după-colț” [14, p. identității sale spirituale, exact așa cum modi ică 113]. lumea materială din jurul său și și-o supune si- Rostul re lecției, interpretării este aici de a eși. Acesta este rolul extraordinar al limbajului ca oferi libertății lumina, identitatea, demnitatea lume spirituală, creatoare de lumi spirituale. (subl. n.) etc.; sunt momente în care iecare își Fiind un concept în căutarea unei unități de poate povesti necazurile și poate susține că sur- măsură, este di icil să ne dăm seama de existen- sa lor este un anumit mod de a vedea lucrurile” ța, absența sau nivelul identității unei persoane. [13, p. 326]. Discursul fenomenologic este be- După Kuhn și Mac Partland, cel mai simplu pro- ne ic pentru ”tălmăciri de sensuri”și ”îndrumări cedeu și la îndemâna oricui este să rugăm elevii ideologice” ale conștiințelor. Pedagogia poate să direct, de mai multe ori, să răspundă la întreba- miște, să trezească și să activeze conștiința pentru rea ” Cine sunt eu ?” Oricine răspunde la această ”identi icarea și eradicarea diavolilor din timpuri- întrebare, se gândește în ultimul rând la trăsături le noastre” (D. G. Smith) [ibid.]. Ar putea, de ase- și caracteristici individuale sigure, stabile [apud menea, ajuta la dezrădăcinarea derutei valorice 10, p. 558; 11, p. 136]. El trebuie să învețe a se din viața elevilor și a cauzelor profunde care au cunoaște, să-și formeze conștiința propriei iden- condus la criza identităților și a valorilor. tități mai ales prin scriere, care este un fel de a Când suntem sinceri cu noi înșine și ne punem doua conștiință, care apare mai ales când scrii. problema valorilor ca un întreg întrebându-ne Fiind instrumentul cel mai e icient de ordonare a cine suntem?, încotro ne îndreptăm?, ce putem gândurilor despre lucruri și a gândurilor despre spera? , în ce scop? etc. „spontaneitatea cu care iau gândire, scrisul devine un limbaj conștient. Scri- naștere imaginile, simbolurile, este lucrul cel mai sul ajută la exersarea rațiunii și la restabilirea uni- remarcabil... Pare că lucrurile însele ar veni să se tății conștiinței umane. ofere singure drept simboluri („ și iată, vin lucruri- Zavalloni a inventat tehnica inventarului iden- le alintându-se, iubitoare de vorba ta și se lingușesc tității sociale. Subiectul își evocă „prin asocieri pe lângă tine; căci vor să călărească în spinarea ta. libere diferite grupuri cărora le aparține, mai în- Și pe iecare simbol călărești spre câte un adevăr. tâi în termenii de ”Noi, cutare … suntem”, apoi în Aici ți se deschid toate cuvintele și raclele de cuvin- termeni de ”Ei … sunt”. Într-o a doua etapă sunt te ale iinței; întreaga iință va deveni aici cuvânt, reluate caracteristicile atribuite, iar subiectul este și întreaga devenire va învăța de la tine să vorbeas- întrebat dacă ele i se aplică lui personal, dacă sunt că ”) [14, pp. 114-115]. Să se vorbească deci, să se pozitive sau nu, dacă este conștient de faptul că scrie pentru a „gândi gândurile”, pentru a spune a dat răspunsuri diferite la întrebarea ”Noi… ” și adevărurile, pentru a clari ica lucrurile, pentru a ”Ei…” și la care subgrupuri s-a referit atunci când nu lăsa morala depersonalizării să nege realitatea a răspuns” [apud 10, p. 558]. vieții. Doar astfel elevii noștri își pot trăi conștiin- Pedagogia fenomenologică , o pedagogie supe- ța propriei conștiențe. rioară, care trece dincolo de aspectele formale și Lecția cuvintelor sau biogra ia cuvintelor super iciale ale educației și studiază fenomenele ține de valori icarea strategiilor afectiv-atitudina- conștiinței, deosebind aparențele de realitate , i- le și favorizează formarea autonomiei educatului. ind „știința” văzului cultivat, devine miza noastră Elevii învață să re lecteze și să argumenteze, să își în formarea con științei linvistice/identitare. Când exprime propriile puncte de vedere și să realizeze
10 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Veronica Bâlici. Variații strategice în formarea și dezvoltarea conștiinței lingvistice a elevilor schimb de opinii și idei cu alți colegi, să își dezvol- străine, care sunt preluate din alte limbi, de multe te și să-și autoevalueze capacitățile metacognitive ori inconștient. Elevii trebuie să se obișnuiască să etc. [7, pp. 283-284]. învețe cuvinte și să învețe cum să le folosească , să Limba niciodată nu minte! Ne putem convin- găsească locul lor în limbaj [2, p. 75]. A găsi locul ge ușor de adevărul acestei a irmații, mai ales cuvântului unde el poate i plasat nu este un exer- atunci când promovăm idealurile naționale prin cițiu gratuit. Acest exercițiu nu ne poate permite contactul afectiv cu sensul cuvintelor . Aici am vrea să pierdem ceea ce este esențial din trecutul nos- să subliniem, mai întâi, ideea lui Coșeriu care spu- tru. Nuanțele cuvintelor sunt principiale, sunt de ne că limbajul operează în anumite condiții date primă importanță. Nuanțele de înțeles sunt pen- de corp. Libertatea limbajului este determinată tru noi esențiale. de materialitatea corpului (creier, psihic etc.). „Cuvintele care dau o nuanță speci ică, nu sunt Limbajul este creativitate liberă, realizată în atari de ieri, de azi, sunt de la moși strămoși”, scria condiții materiale. Credem că relația afectivității Eminescu. Și „spre a spune ceva mai deosebit, mai (dependentă și ea de condiții ale corpului) cu lim- expresiv, mai nuanțat, un cuvânt trebuie să aibă bajul poate oferi un cadru perfect pentru apariția biogra ie”[15, p. 202]. Ceea ce trebuie păstrat este fenomenului de conștiință lingvistică. bogăția de înțelesuri ale acestor cuvinte vechi, Spre exemplu, dacă ne vom referi la termenii este lecția lor. Pentru că „omul e o iință a nuanțe- străini de irea limbii române, care sunt numero- lor, bogăția aceasta de sensuri a cuvintelor ne e și și care se înmulțesc continuu fără a aprecia la necesară” [ibid., p. 204]. Aceasta este o problemă justa valoare cuvântul la care renunțăm, lucruri- de mare importanță educațională, deoarece este le vor deveni clare. Importanța contactului afec- ”o chestiune de cunoaștere de sine și una ce pri- tiv cu sensul cuvintelor nu trebuie ignorată. Dacă vește ziua de mâine . A te cufunda în trecutul unei vom compara termenii proprii limbii române cu limbi expresive, cum e limba noastră, înseamnă a cei străini, ne va i ușor să observăm cum cei din te gândi la viitorul cuvântului omenesc” [ibid.]. urmă diminuează forța intelectuală de înțelegere, C. Noica a irma că e timpul să im exasperați, dar, mai ales, pe cea morală: „înțelegerea profun- căci omul modern nu mai înțelege rostul zilei de dă a iinței graiului joacă un rol de a irmare de Duminică. El „a raționalizat-o” și „face din sărbă- sine, iar neînțelegerea - unul de negare de sine” toare o îndatorire cetățenească”. Mediocritatea, [9, pp.6-8]. Graiul curat românesc poate i trăit și sărăcia și incertitudinea zilei de Duminică (de înțeles ca un spor de iință și forță morală , ceea ce odihnă) spune totul despre omul modern. Pentru pentru conștiința lingvistică a elevului ar i do- omul civilizat ziua de Duminică are un sens „igie- bândirea elementului ei hotărâtor. nic: după ce ai lucrat șase zile, te odihnești”. Dacă Forțele primordiale ale cuvintelor, esența lor, gândim lucrurile adânc, ea nu este pur și simplu o au rădăcini adânci, situate în biologic, în instinc- zi de refacere, ci „întâia zi în care nu te mai înde- tele noastre. Filosoful Fichte, în Cuvântări către letnicești cu altceva decât cu tine și cu tainele ce națiunea germană , sublinia diferența dintre graiul țin de tine. E ziua Domnului; adică ziua singură- viu și graiul mort” [apud 9, p. 9]. El spune despre tății tale, a întoarcerii tale la izvor” [16, p. 22]. grai că acesta „plăsmuiește pe oameni într-o mă- (Dar) și fără sensul ei religios, ziua de Dumi- sură cu mult mai mare, decât oamenii plăsmuiesc nică e la fel de adâncă și valoroasă, când e trăită graiul” [ibid., p. 10]. în spirit, ca o zi a regăsirii și aprofundării. Pen- Limba națională, vorbirea întrebuințată cresc tru contemporanul nostru ea este doar în repaos și pot stimula forța intelectuală, morală și instinc- monoton, o pierdere desfătătoare [ibid.]. Adică un tivă individuală , dar și pe cea colectivă. De aceea, weekend (angl.: sfârșit de săptămână cuprinzând limbajul este totdeauna cel mai autentic act de sâmbătă și duminica, destinat odihnei; Interval naționalitate. Limba vie, constituită din cuvinte de timp de sâmbătă până luni, folosit pentru odih- băștinașe, are „rădăcini și semni icații adânci în nă și petrecere) [18]. iința etnică, poporul, care a plămădit graiul res- Să vedem care este rostul, semni icația Dumi- pectiv” [ibid.]. Astfel putem înțelege de ce imagi- nicii în gândirea noastră spirituală: nile cuvintelor apărute organic în limba națională A vorbi despre limba română este ca o du- pot trezi emoții puternice, spre deosebire de cele minică (N. Stănescu);
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 11 ȘTIINȚELE PEDAGOGICE: INOVAȚIE ȘI MODERNIZARE
Duminica valorilor – sărbătoare continuă a vărului” [3, p. 190]. Re lecția lingvistică, ce vizează receptării și interpretării valorilor limbii și fenomene și probleme lingvistice, se face odată literaturii (M. Cimpoi); cu dezvoltarea inteligenței, gândirii, rațiunii. Pro- Sunt omul duminicii ( Omul duminicii, fesorul va avea un interes deosebit „să îndepărte- Gr. Vieru); ze din practicile sale tot ceea ce l-ar putea scuti pe Aici … Ești alb de duminică ( Casa părinteas- elev de re lecție, tot ceea ce i-ar restrânge posi- că , Gr. Vieru); bilitățile de meditație proprie, de cugetare” [ibid., Era-n duminici altfel / Și totul parcă nou / pp. 193-194]. La alba-ne căsuță / Curată ca un ou ( Dumi- Precum mărturisea Nichita Stănescu: ”Limba nica, Gr. Vieru); română este patria mea. De aceea, pentru mine, Ziua de duminică este bătrânica ce merge muntele munte se numește , de aceea, pentru mine, încet la biserică (Gr. Vieru); Toate zilele ar vrea să stea de vorbă cu Dum- iarba iarbă se spune, de aceea, pentru mine, izvo- nezeu, dar numai Duminica are răgaz rul izvorăște …” Și înțelegem marea noastră mi- (Gr. Vieru); siune națională. Să nu permitem lepădarea de Duminica mea este rândul pe care-l scriu cuvintele strămoșești, iindcă ne lepădăm și de (Gr. Vieru); iința noastră identitară. Apoi cuvântul românesc, Și-apoi într-o zi oarecare, / În care-mi va spunea Noica, încă nu a călătorit „peste toată har- i cel mai greu, / Voi pune-o în vechi calen- ta gândului”. De aceea, destinația și funcția mitică dare, / Duminica trupului meu ( Umbra, a rostirii (însuși ”mythos”, având la origine sen- A. Păunescu); sul de cuvânt, spunere) trebuie menținute [15]. Nici o iluzie / N-a rămas nealungată, / În- Există cuvinte complete, cu totalități de sensuri vățătorii și-au făcut datoria. / Dacă, în du- adunate în ele, încât demult au devenit mituri ale pă-amiaza / De duminică-a toamnei, / Lu- omului sau ale culturii întregi (așa cum am văzut mea îmi pare perfectă, / Numai eu sunt vi- în cazul cuvântului duminică). novată, / Numai eu voi plăti luni ( Duminică, În concluzie , prin asemenea modalități putem A. Blandiana); îmbărbăta și însu leți tinerii noștri cu o voință Doina e Duminica cea Mare (D. Matcov- producătoare. Astfel putem trăi bucuria, măsura schi); fericirii cărturărești [16]. Este întotdeauna ceva Duminica e de loare (I. Vatamanu); de făcut. Putem efectua cercetări critice, putem Duminica Mare – sărbătoare de scriere și cărturări în voie, neliniștea tinerilor o putem citire, de interpretare a valorilor, sărbătoa- rea cea mare a copiilor (I. Hadârcă); transforma în creație, în meditație. Astfel putem Femeia trebuie să ie precum Duminica în reduce dimensiunile dăunătoare ale relativismu- fața omului (vorbă din bătrâni) (subl.n.). lui axiologic și ale nihilismului. Putem, de aseme- nea, diminua considerabil procesul de globalizare Omul postmodern ar trebui să-și regăsească a conștiinței identitare a copiilor noștri, a adoles- inocența, să ia re lecția personală drept antidot cenților și preadolescenților. Școala este somată împotriva gândirii super iciale. Re lecția perso- să apere necondiționat valorile identitare, valo- nală reprezintă o „modalitate e icientă de comu- rile care ne formează atitudinile și conștiințele nicare cu sine”, o sondare a interiorității persona- identitare. le. Mai ales pentru elevii preadolescenți și adoles- cenți, valori icarea acesteia servește la o înțelege- Artele liberale sunt „embleme de initorii pen- re și la o cunoaștere mai adâncă a propriei iden- tru evoluția omenirii” [6, p. 21]. Limba și literatu- tități [11, p. 99]. Este o metodă de comunicare, ra română trebuie să înnobileze, să aprofundeze bazată pe limbajul intern și presupune „o concen- umanismul, grația în gândire și în comportamen- trare a intelectului și o luminare care se produce tul lingvistic. Dar mai ales să formeze și să dez- asupra unor cunoștințe, idei, sentimente, acțiuni volte conștiința identitară și lingvistică a elevilor. etc. luate în analiză și în examinare. Expresie a Pentru acestea e nevoie de strategii variate și me- spiritului activ și constructiv, ea incită mereu la todologii pertinente pe care elevii înșiși să le valo- întrebări, la căutări de explicații, la căutarea ade- ri ice pentru a se informa și a se forma.
12 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Veronica Bâlici. Variații strategice în formarea și dezvoltarea conștiinței lingvistice a elevilor
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
1. Albu G., Intoducere într-o pedagogie a curajului, București, Editura Trei , 2017. 2. Callo T., O pedagogie a integralității, Chișinău, CEP USM, 2007. 3. Cerghit I., Metode de învățământ , Iași, Editura Polirom , 2006. 4. Cimpoi M., Mihai Eminescu. Dicționar enciclopedic , București, Tra- cus Arte , 2019. 5. Cristea S., Concepte fundamentale în pedagogie. Conținuturile și for- mele generale ale educației, Vol. IV, București, Didactica Publishing House, 2015. 6. Cucoș C., Educația. Reîntemeieri, dinamici, pre igurări , Iași, Editura Polirom , 2017. 7. Cucoș C., Pedagogie, Iași, Editura Polirom , 2006. 8. Dicționar explicativ ilustrat al limbii române, Chișinău, ARC , 2007. 9. Gabrea I., Graiul și forța , București, Editura Institutul Pedagogic Român , 1938. 10. Marele dicționar al psihologiei . Larousse, București, Editura Trei , 2006. 11. Mogonea F., Premise teoretice și metodologice ale valori icării me- tacogniției în activitatea didactică , Craiova, Editura SITECH . 12. Neașcu I., Metode și tehnici de învățare e icientă. Fundamente și practici de succes , Iași, Polirom , 2015. 13. Negreț-Dobridor I., Teoria generală a curriculumului educațional . Iași, Editura Polirom , 2008. 14. Nietzsche Fr., Cum devii ceea ce ești , București, Editura Humanitas , 2012. 15. Noica C., Cuvânt împreună despre rostirea românească, București, Editura Eminescu. 16. Noica C., Eseuri de duminică, București, Editura Humanitas , 2013. 17. Noica C., Jurnal de idei, București, Editura Humanitas , 1990. 18. Paler Octavian, Rugați-vă să nu vă crească aripi , Iași, Polirom, 2010. 19. Pohoață G., Filoso ie și conștiință la români. București: Pro Univer- sitaria, 2018. 20. https://dexonline.ro/de initie/weekend (22.10.2019). 21. https://theodorcodreanu.wordpress.com/about/Duminica-Ma- re-a-lui-Grigore-Vieru (22.10.2019).
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 13 СОПОСТАВИТЕЛЬНАЯ ЛИНГВИСТИКА ОСНОВОПОЛАГАЮЩАЯ НАУКА В МЕТОДОЛОГИИ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
DOI: 10.5281/zenodo.3567606 Доктор филологических наук, профессорНик анор БАБЫРЭ CZU:81’1 Комратский государственный университет
CONTRASTIVE LINGUISTICS THE BASIC PRINCIPLE IN THE METHODOLOGY OF TEACHING FOREIGN LANGUAGES
Abstract. The present paper deals with the necessity of comparative-contrastive studies of the languages in toto – materials that are the fundamentals of the teaching foreign language methodology in national schools and, in our case, an indispensable item of learning Romanian, Gagauz, on one hand and these two languages in comparison with English, German, French, on the other. These investigations must synchronize with the main didactical principles as well as with the general particularities of teaching foreign languages, especially their practical application, for communicative purposes. Keywords : methodology, principles, didactics, comparative, contrastive, particularities, application, communicative, synchronize, purpose, practical, indispensable, item, fundamentals .
Резюме. Настоящая статья рассматривает необходимость сравнительно-сопоставительных ис- следований языков в целом, которые являются основой методологии обучения иностранных языков в национальных школах, а в нашем случае, необходимым вопросом, является изучение румынского и гагаузского, с одной стороны, и изучение этих двух языков в сравнении с английским, немецким и французским, с другой. Такие исследования должны синхронизировать с основными дидактическими принципами и с общими особенностями обучения иностранных языков, особенно, их практического применения в целях коммуникации. Ключевые слова: методология, принципы, дидактика, сравнительный, контрастивный, особен- ности, применение, коммуникативный, синхронизировать, цель, практический, необходимый, про- блемы, основы.
Выход Республики Молдова на мировую для понимания предметов высшей природы арену и широкое сотрудничество с другими нет, что сравнение есть основа понимания и государствами диктует необходимость ак- всякого мышления , что все в мире мы узнаем тивного изучения иностранных языков. Как не иначе, как через сравнение … и если вы хоти- явствует из педагогической практики, изуче- те, чтобы какой-нибудь предмет высшей при- ние другого языка наиболее эффективно при роды был понят ясно, то отличайте его от опоре на систему родного языка, т.е. при срав- самых сходств с ним предметов и находите в нительно-сопоставительном исследовании нем сходство с самыми отдаленными от него родного и иностранного языка на всех уровнях: предметами . фонетики, фонологии, грамматики, словарно- Первопроходцами и основоположниками го состава и орфографии. сопоставительных исследований были Франц В свое время, выдающийся русский педагог Бопп (Franz Bopp – 1791-1867), Расмус Кри- Константин Ушинский (1824-1870) особо под- стиан Раск (Rasmus Kristian Rask – 1787-1832), черкивал, что в дидактике сравнение должно Якоб Гримм (Jakob Grimm – 1785-1836), Аугуст быть основным приемом , что сравнение есть Фредерик (August Friedrich – 1802-1887), Фре- основа всякого мышления , что другого пути дерик Диез (Friedrich Diez – 1794-1876), Виль-
14 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Никанор Бабырэ. Сопоставительная лингвистика – основополагающая наука в методологии преподавания иностранных языков
гельм фон Гумбольдт (Wilhelm von Humboldt фонетике германских и романских языков – 1767-1835), Фредерик Шлегель (Friedrich (английский, французский, немецкий) срав- Schlegel – 1772-1829), Вильям Джоунз (William нительно с русским; Лев Щерба (1880-1944) Jones – 1746-1794). – выдающийся русский языковед, специалист Среди русских филологов и лингвистов, по общей лингвистике, по русскому языку, по усердно занимавшихся изучением языков и славянским и французскому языку; по общей ратовавших за сравнительные исследования фонетике, по фонологии английского, немец- почти всех аспектов языка, были выдающиеся кого, французского и русского языков, один ученые-языковеды: Михаил Ломоносов (1711- из основоположников методики преподава- 1765), оставивший потомкам сопоставитель- ния иностранных языков в русской средней и ные изыскания на базе славянских, балтий- высшей школе; Владимир Аракин (1904-1983) ских, германских, латинского и греческого – профессор Московского всесоюзного педа- языков; Александр Востоков (1781-1864) – ос- гогического института, специалист по гер- нователь сравнительной грамматики славян- манским, романским и кавказским языкам, по ских языков; Александр Потебня (1835-1891) лексике, фонетике и фонологии английского – профессор Харьковского университета, ис- и русского языков, по методике преподавания следовавший историческую сопоставитель- английского языка в высшей школе; Раймунд ную грамматику индоевропейских языков; Пиотровский (1922-2009) – специалист по ро- Филипп Фортунатов (1848-1914) – руково- манским языкам в сопоставлении с русским дитель Московской лингвистической школы, языком, по математической и компьютерной специалист в области сравнительной грамма- лингвистике, по машинному переводу; а так- тике индоевропейских языков; Леонид Була- же Лев Зиндер, Маргарита Матусевич – спе- ховский (1888-1961) – специалист по сопоста- циалисты по экспериментальной и сопоста- вительной грамматики славянских языков; вительной фонетике; Людмила Вербицкая, Иван Бодуэн де Куртэнэ (Jan Ignacy Baudouin Лариса Зубкова, Владимир Артемов, Вячеслав de Courtеnay – 1845-1929) – русский линг- Васильев, Ольга Ахманова, Ирина Сунцова, вист польского происхождения, специалист Станислав Семчинский, Лариса Скалозуб, Нина по сравнительной грамматике индоевропей- Тоцкая, Лариса Прокопова, Тамара Бровчен- ских языков, основатель Казанской лингви- ко, Александр Реформатский, Рубен Будагов, стической школы, создатель фонологии и Юрий Степанов, В. В. Виноградов, А. Т. Базиев, экспериментальной фонетики разносистем- В.Г. Гак, Ю.С. Маслов, В. Н. Ярцева, О. Х. Цахер, У. ных языков; Николай Трубецкой (1890-1938) К. Юсупов, Дж. Буранов, Р. Ю. Барсук, А. В. Бон- – профессор Московского государственного дарко, В. Б. Касевич, Т. В. Булыгина, А. Е. Супрун, университета, позднее работал в Софии, Вене, А. М.Кузнецов, А. А. Брагина, А. Д. Швейцер, Н.Г. основатель Пражского лингвистического Михайловский, Е. И. Кириленко, С. Н. Кузнецов, кружка (вместе с Романом Якобсоном (Roman Д. Б. Никуличева, А.И. Смирницкий, Н. С. Чемо- Jakobson – 1896-1982 – американский линг- данов et al. вист русского происхождения), специалист Из иностранных лингвистов, занимавших- в области славянских и кавказских языков, ся общей и сопоставительной лингвистикой, один из основоположников фонологии; Ев- отметим таких ученых, как Фердинанд де Сос- гений Поливанов (1891-1938) – выдающийся сюр (Ferdinand de Saussure – 1857-1913) – вы- лингвист-востоковед, специалист по общему дающийся швейцарский лингвист француз- и сравнительному языкознанию восточных ского происхождения, один из основополож- и европейских языков (японский, китайский, ников и теоретиков современного языкозна- английский, французский, немецкий сравни- ния, в том числе и сопоставительного, специ- тельно с русским языком); Василий Богородиц- алист по индоевропейской сопоставительной кий (1857-1941) – специалист по сравнитель- грамматике; Андре Мартине (André Martine ной грамматике индоевропейских языков, – 1908) – французский лингвист, специалист по экспериментальной и сопоставительной по общему и сопоставительному языкозна-
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 15 ȘTIINȚELE PEDAGOGICE: INOVAȚIE ȘI MODERNIZARE
нию, по фонетике и фонологии; Эдуард Сепир ского лингвистического кружка: Виго Брон- (Edward Sapir - 1884-1939) – американский дал (Viggo Bröndal), Х.Дж. Улдалл (H.J. Uldall), лингвист, специалист по общему и сопоста- Л.Ельмслев (L. Hjelmslev); представителей вительному языкознанию, основатель этно- дискриптивной школы США: Фр. Боая (Fr. лингвистики, исследовал индейские языки Boas), Леонард Блумфильд (Leonard Bloom- Америки; Вильгельм фон Гумбольдт (Wilhelm ield), З.С. Харис (Z.S. Harris), Дж.Л. Трейгер (G.L. von Humboldt – 1767-1835) – немецкий линг- Trager), Б. Блок (B. Bloch), К.Л. Пайк (K.L. Pike), вист, филолог, философ, писатель и поли- Е. Нида (E. Nida), Чарлз Фриз (Ch. Fries), Н. Чом- тический деятель, основатель Берлинского ски (N. Chomsky), Р. Уелс (R. Wells); Бенжамин университета (1810), основатель сравнитель- Лее Ухорф (Benjamin Lee Whorf) – представи- ного-исторического метода в лингвистике; тель этнолингвистики, наряду с Эдуардом Се- Жан Русло (Jean Pierre Rousselot – 1846-1924) пиром (Edward Sapir) et al. – французский лингвист, основатель экспе- Британские лингвисты Даниел Джоунз риментальной и сопоставительной фоне- (Daniel Jones – 1881-1967) и Генри Суит (Henry тики; Антоние Мейе (Antonie Meillet – 1866- Sweet), хотя и косвенно, но также занимались 1936) – французский лингвист, специалист сопоставительными изысканиями (фонети- по сопоставительной грамматике индоев- ческими, фонологическими и грамматически- ропейских языков; Джерзи Курилович (Jerzy ми) внутри одного или нескольких языков. Kuryłowicz – 1895-1978) – польский лингвист, Среди румынских лингвистов сопостави- специалист по общей лингвистике и по сопо- тельными исследованиями языков занима- ставительной грамматике индоевропейских лись: Арон Пумнул (Aron Pumnul – 1818-1866), языков; Емиль Бенвенист (Emile Benveniste – Богдан-Петричейку Хаждеу (Bogdan-Petriceicu 1902-1976) – французский лингвист по общей Haşdeu – 1838-1907), Александру Кихак (Alxan- лингвистике и сопоставительной грамматике dru Cihac – 1825-1887), Александру Ламбриор индоевропейских языков; Джозеф Вендриес (Alexandru Lambrior – 1845-1883), Харитон (Joseph Vendryes – 1875-1960) – руководитель Тиктин (Hariton Tiktin – 1850-1936), Ион Бог- французской социолингвистической шко- дан (Ion Bogdan – 1864-1919), учившийся в лы, опубликовал фундаментальные работы Москве и Санкт-Петербурге, основатель пер- по кельтским языкам, по латинскому языку, вой кафедры славистики в Бухаресте; Лазэр профессор по индоевропейской лингвистике Шэйняну (Lazăr Șăineanu – 1859-1934), Алек- в Париже; Чарльз Балли (Charles Bally – 1865- сандру Филипиде (Alexandru Philippide – 1859- 1947) – швейцарский лингвист, специалист по 1933), Овид Денсусиану (Ovid Densușianu – общему языкознанию и по грамматике, по ин- 1873-1938), И. Аурел Кандря (I. Aurel Condrea доевропейской лингвистике; Чарльз Альберт – 1872-1950), Секстил Пушкариу (Sextil Pușca- Секехаие (Charles Albert Sechehaye – 1870- riu – 1877-1948), Иоргу Иордан (Iorgu Iordan 1946) – специалист по общему языкознанию, – 1888-1986), Александру Росетти (Alexandru исследовал отношения между языком и мыш- Rosetti – 1895-1990), Емил Петрович (Emil лением. Petrovici – 1899-1968), Борис Казаку (Boris В контексте общей и сопоставительной Cazacu), Ион Котяну (Ion Coteanu), Георге Ивэ- лингвистики назовем лингвистов Пражского неску (Gheorghe Ivănescu), Димитрие Макря лингвистического кружка: В. Матезиус (V. Ma- (Dimitrie Macrea), Хараламбие Михэеску (Hara- thesius), В. Скаличка (V. Skalička), Б. Хавранeк lambie Mihăescu), Александру Граур (Alexandru (B. Havranek), Б. Трнка (B. Trnka), К. Хоралек Graur), Ион Робчук (Ion Robciuc), Михаил Бог- (K. Horalek), Н. Трубецкой (N. Trubețkoi) С. Кар- дан (Mihail Bogdan), Иоан Теодор Стан (Ioаn цевский (S. Karțevski), Р. Якобсон (R. Jakobson). Teodor Stan), Адриан Туркулец (Adrian Turcu- Все они унаследовали и развили идеи Боду- leț), Эмануэль Василиу (Emanuel Vasiliu), Ана эна де Куртэтэ (Baudouin de Courtenay) и Л. Тэтару (Ana Tătaru), Кэлина Гогэлничану (Că- Щербы (L. Șcerba) о теории фонемы. В этом же lina Gogălniceanu), Вирджилиу Штефэнеску - контексте отметим лингвистов Копенгаген- Дрэгэнешть (Virgiliu Ștefănescu-Drăgănești),
16 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Никанор Бабырэ. Сопоставительная лингвистика – основополагающая наука в методологии преподавания иностранных языков
Даниела Добош (Daniela Doboș), Думитру Ки- языков. цоран (Dumitru Chițoran), Хортенсия Пырлог Надо создать правила не только англий- (Hortensia Pârlog). Особо следует отметить ские, французские, немецкие, но и русско-ан- такого крупного лингвиста международного глийские, русско-французские, русско-немец- масштаба – лингвиста XX века Эужениу Ко- кие; учащиеся должны изучать всякое новое, шериу (Eugeniu Coseriu), оставившего ценные более трудное явление иностранного языка, работы, фундаментальные изыскания и по со- сравнивая его с соответственным по значе- поставительной лингвистике, et al. нию явлением родного языка; мы должны при- Из басарабских компаративистов – это знать, раз навсегда, что родной язык учащих- лингвисты Сильвиу Бережан (Silviu Berejan), ся участвует в наших уроках иностранного Николай Раевский (Nicolae Raevschi), Аркадий языка, как бы мы ни хотели его изгнать. А по- Евдошенко (Arcadie Evdoșenco), Василий Павел этому мы должны из врага превратить его в (Vasile Pavel), Ион Думбрэвяну (Ion Dumbrăve- друга . anu), Валентин Чижаковский (Valentin Cija- В. В. Виноградов (V.V. Vinogradov): … сопо- covschi), П. Толоченко (P. Tolocenco), Виктор ставление систем двух языков, например, рус- Банару (Victor Banaru), Георгий Гожин (George ского и какого-нибудь другого из национальных Gojin), Ион Думенюк (Ion Dumeniuc), Николай языков, является ценным методическом при- Маткаш (Nicolae Matcaș), Михаил Пуриче (Mi- емом обучения языку с иным грамматическим hail Purice), Владимир Загаевский (Vadimir Za- строем . Т. А. Абрамкина (T.A. Abramchin): … gaevschi), Петр Рошка (Petru Roșca), Зинаида формы со сходным значением, т.е. со значени- Истрати-Каменев (Zinaida Istrati-Camenev), ями, где имеются как элементы совпадения, Евгения Бабырэ (Eugenia Babîră), Елена Кре- так и элементы расхождения усваиваются стьяникова (Elena Crestianicov), Наталья Ал- труднее всего . Роберт Ладо (Robert Lado): хазова (Natalia Alhazov), Анна Помельникова comparația lingvistică este fundamentală și în- (Ana Pomelnicov), София Сулак (So ia Sulac), Ма- tr-adevăr inevitabilă dacă vrem să progresăm, iar рианна Фучижи (Mariana Fuciji), Алексей Кир- comparația a două sisteme fonetice, deși plicticoa- дякин (Alexei Chirdeachin) et al. să, seacă și abstractă, dă rezultate de un mare folos Ниже приведем постулаты известных practic . лингвистов-компаративистов: Василий Бо- Силвиу Бережан (Silviu Berejan): Simpla городицкий (Vasilii Bogoroditsky): при сли- confruntare de limbi diferite scoate în vileag multe чении звуковых систем разных языков, есте- lucruri care rămân neobservate nu numai la exami- ственно, за исходный пункт или, так сказать, narea de fapte izolate în interiorul unei limbi, dar за единицу сравнения принимает свой родной chiar la examinarea sistemică a acestora neieșind язык, стараясь выяснить, какие перемены в însă din limitele sistemului limbii date. Incompa- укладах говорильного аппарата нужны, что- rabil mai multă informație furnizează comparația бы перейти к звуковой системе того или дру- limbilor în sistem. Determinarea speci icului limbi- гого иностранного языка . Владимир Артемов lor la confruntarea lor sistemică are o importanță (Vladimir Artemov): Основная задача языковед- de prim rang pentru procesul însușirii conștienti- ческого изучения звукового состава состоит zate a limbilor materne și străine și al elaborării в установлении (или проверке) и описании на unor procedee metodice de predare a acestora . основе экспериментально-фонетических дан- Чарлз Фриз (Charles Fries): The most effec- ных системы фонем данного языка, чаще всего tive materials are those that are based upon a sci- в сопоставлении двух или нескольких языков enti ic description of the language to be learned между собой . Лев Щерба (Lev Šcerba): Есть carefully compared with a parallel description of множество правил, никому еще не известных the native language of the learner . и при этом своеобразных для каждого ино- В контексте цитируемых выше постулатов странного языка. Выявление всех этих правил заключим: что сопоставление дает возмож- и является, между прочим, одной из очередных ность вскрыть зачастую такие структурные задач методики преподавания иностранных и функциональные особенности языка, кото-
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 17 ȘTIINȚELE PEDAGOGICE: INOVAȚIE ȘI MODERNIZARE
рые при описательном исследовании остают- отдельно взятом языке для выявления при- ся незамеченными; что сопоставлять языки знаков, существенных для сравнения. В про- можно как в целом, так и по отдельным аспек- тивном случае происходит навязывание языку там, а также на основе выявления различий чужды ему категорий или сравнение языков и сходств, иначе картина сопоставления ока- по несуществующим признакам. жется неполной или даже искаженной. Вышеизложенное касается теоретической При необходимости излагать свои мысли важности исследования всех уровней языка. на иностранном языке учащиеся сталкивают- Вместе с тем, решение вопроса о сопостави- ся с трудностями, связанными со структурны- тельном исследовании разносистемных и ми различиями, имеющимися в иностранном системных языков (иностранного и родного) и родном языках; что научное сопоставитель- имеет и большое практическое значение. Что ное изучение должно вскрыть как особенно- касается практической цели сопоставитель- сти языков, так и их общие черты. Получен- ного исследования английского и румын- ные материалы являются ценными для обуче- ского языков, или, например, гагаузского, то ния иностранным языкам. Здесь лингвистика оно заключается и в типологии ошибок уча- приходит на помощь методике преподавания. щихся (студентов, аспирантов, докторантов, Очень важны в этом плане сопоставительная постдокторантов, других слушателей) в фо- фонетика и грамматика. нетическом, грамматическом и других аспек- Сопоставительная грамматика, в отличие тах английского языка, а также в выявлении от сравнительной, не ставит перед собой ка- сходств и различий двух или трех сопостав- ких-либо историко-лингвистических целей, ляемых языков, например – английского, ру- а занимается изучением родственных и не- мынского и гагаузского. родственных языков; что современная кон- Практика преподавания иностранных язы- трастивная лингвистика показала, что зада- ков показывает, что правильное усвоение чам более строгого научного сопоставления иностранного языка возможно только при различных языков отвечают такие описания, хорошо продуманной системе упражнений в которые строятся не на основе «единицы к сопоставительном плане . Успешному препо- единице», а на основе «система к системе», и даванию английского языка, а также других которые в качестве наиболее приемлемой ос- иностранных языков (французского, немец- новы для сопоставления используют именно кого, испанского) в национальных школах и внутреннюю значимую сторону сопоставляе- вузах Республики Молдова препятствует то, мых языковых систем. что до сих пор английский язык не сопостав- Отрадно отметить, что в настоящее время ляется с румынским языком или с языками сопоставительно-типологическому изучению меньшинств. различных языков уделяется все бóльшее Ввиду того, что комплексные исследова- внимание. Как правило, основой любого ти- ния английского и румынского языков отсут- пологического исследования является сопо- ствуют, мы не располагаем научными и мето- ставление систем, подсистем и микросистем дическими пособиями, учебниками и други- различных разносистемных языков. Сопостав- ми материалами для научного обоснования ление иностранного языка с родным позволя- системы упражнений в сопоставительном ет вскрыть в целом явления, которые могли бы плане в национальных учебных аудиториях: остаться незамеченными. Однако, необходимо румынских, гагаузских, болгарских etc. Не се- отказаться от лингвистической предвзятости, крет, что в школах и вузах республики обуче- т.е. от стремления навязать одному языку ка- ние учащихся английскому языку на основе тегории и закономерности, свойственные дру- учета особенностей их родного языка не ста- гому. Успешное проведение сопоставительно- ло еще ведущим принципом преподавания, и типологических исследований предполагает как результат – методология работы является в качестве обязательного момента всесторон- менее эффективной. нее описание изучаемого материала в каждом Так как сопоставительное изучение язы-
18 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Никанор Бабырэ. Сопоставительная лингвистика – основополагающая наука в методологии преподавания иностранных языков
ков (родного и иностранного) позволяет дать (английского, немецкого, французского и ру- подробное и наглядное описание отдельных мынского, гагаузского, болгарского), являют- сторон сравниваемых языков, а также научно ся требование опоры на родной язык учащих- обосновать систему упражнений, лингвисты- ся, соблюдение принципа сознательности в компаративисты выдвигают научно обосно- обучении, отсутствие научно-методических ванные рекомендации по постановке произ- работ сопоставительного характера, допуще- ношения и обучению в целом английскому ние типичных ошибок учащимися националь- языку в национальных школах и вузах. Такие ных аудиторий (румынских и гагаузских) при материалы и рекомендации посвящены тео- изучении иностранных языков. рии сопоставляемых языков (первая часть) В методологии преподавания иностранных и носят фонетико-грамматический характер, языков в национальных аудиториях Респу- включая изучение словарного состава и ор- блики Молдова следует исключить механиче- фографии иностранного (английского) языка ское пользование переводными учебниками и (вторая часть). пособиями с другого языка. Необходимо соз- Итак, сравнительно-сопоставительный дать учебники и учебные пособия, учитыва- анализ английского и румынского, гагаузско- ющие особенности родного языка учащегося го языков преследует как лингвистико-теоре- и изучаемого им иностранного языка. После- тические, так и методико-практические цели: довательное применение данного методичес- лингвистико-теоретические цели заключа- кого принципа тормозится в настоящее вре- ются в том, чтобы выявить соответствия и мя недостатком лингвистических сопостави- различия сопоставляемых языков на всех их тельных исследований. уровнях; методико-практические цели – в В связи с этим полагаем, что очень важно том, чтобы выявить типичные ошибки уча- на данном этапе стимулировать сопостави- щихся при обучении английскому языку (по тельные исследования, ибо только на их ос- аспектам); определить приемы постановки нове можно создать практические пособия по звуков-фонем английского языка в аудитори- изучению иностранных языков, отвечающие ях с румынским, гагаузским языком обучения, современному уровню лингвистики и мето- выработать систему упражнений в сопостави- дологии преподавания языков в целом и ино- тельном плане для закрепления грамматиче- странных – в частности. ского материала, словарного состава и орфо- Изучение языков в сопоставительном пла- графии. не внесет определенный вклад в контрастив- Эти цели могут быть успешно достигнуты ную лингвистику, будет способствовать реше- при помощи коллективных усилий и на осно- нию лингвистико-теоретических задач, а так- ве инструментального исследования такими же общелингвистической проблемы: выявле- методами, как кинорентгенографирование, нию языковых универсалий и установлению палатографирование, спектрографирование, языковой типологии. В методико-практиче- осциллографирование, тензометрирование и ском плане будут выявлены типичные ошиб- другими, а также посредством субъективных ки, выработана система их предупреждения приемов – наблюдения, анализа языкового и исправления, составлены упражнения для материала, приема аудиторского анализа, и лучшего усвоения иностранного языка. на основе тщательного изучения литератур- В таком контексте вполне очевидно, что со- ных лингвистических данных и педагогичес- поставительное исследование родного и ино- ких экспериментов, полученных в ходе пре- странного языка, в частности – румынского, подавания английского языка в соответству- гагаузского, английского, немецкого, фран- ющих аудиториях с румынским и гагаузским цузского, является первостепенной задачей . языками обучения. Считаем, что первоочередной задачей кафедр Суммируя вышеизложенное, особо отме- иностранных языков следует признать сопо- тим, что причинами, вызвавшими постановку ставительное изучение родных языков и со- вопроса о сопоставительном анализе языков ответствующих иностранных. Ибо без таких
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 19 ȘTIINȚELE PEDAGOGICE: INOVAȚIE ȘI MODERNIZARE
исследований невозможно и создание высо- К. Исаев, Г. Н. Аблукасимова, В. А. Васильев, О.И. кокачественных учебных пособий и ряда ме- Дикушина, В.Е. Шевякова, Г.П. Торсуев, В.Д. Ара- тодических материалов. кин, А. М. Михайлов, Д.Д. Джалалов, Р. В. Клим- Особо отметим, что учителя и преподава- кина, О. Абаев, Е. А. Анисимова и др., а также тели английского языка (как и других язы- исследования ряда иностранных лингвистов, ков), работающие в национальных школах и среди которых отметим следующих компара- вузах, с особой остротой ощущают отсутствие тивистов: Paul Passy, Wilhelm Viёtor, Joseph Chl- сопоставительных исследований, особенно umsky, Agard Frederick, Di Pierto Robert J., Mar- в области фонетики и грамматики, а также garet Schlauch, Pierre Delattre, Robert Stockwell, оригинальных учебников и учебных пособий, Donald Bowen, Laura Soamnes, Wiik Kalevi, C. E. построенных на основе сопоставительного и Parmenter, A. V. Blanc, M.Miekisz, J. Denenteld, H. контрастивного исследования национальных L. Kufner, R. Filipovič, W.G. Moulton et al. языков (румынского, гагаузского, болгарско- Названные лингвисты-компаративисты го) и иностранных (английского, немецкого и сопоставляли родственные и неродственные французского) языков. языки: английский, немецкий, французский с Преподавание английского языка и других родными языками: русским, украинским, тур- иностранных языков в аудитории с румынским кменским, узбекским, казахским, латышским, языком обучения, а также и в других нацио- литовским, азербайджанским, грузинским, нальных школах, имеет свои специфические армянским, удмуртским; польским, испан- особенности и трудности, ибо, как известно, в ским, финским, итальянским, сербо-хорват- каждом языке есть свои особенности в языко- ским, а также английский с французским и не- вом строе, свои способы произнесения звуков мецким языками. и фраз. Каждый язык характеризуется опре- Констатируем, что такие сопоставитель- деленным укладом органов речи, степенью и ные исследования, а также коллективные распределением их напряженности и облада- сопоставительные материалы, как, сборник ет присущими ему особенностями в ритмике «Papers in Contrastive Linguistics ”, изданный Гер- и мелодике фраз. Преподающий, несомненно, хардом Никкелем в Кембридже (1971), « Papers должен знать особенности обоих языков и уме- and Studies in Contrastive Linguistics ” (познань- ло использовать эти сопоставительные знания ский сборник, 1974), “ Нариси з контрастивноï при обучении иностранному языку в соответ- лiнгвiстики» (киевский сборник, 1979), « Ме- ствующей национальной аудитории. тоды сопоставительного изучения языков » Вслед за академиком Л.В. Щерба счита- (московский сборник, 1988), выпуск XXV “ Кон- ем, что настало время создать правила не трастивной лингвистики в серии «Новое в за- только английские, французские, немец- рубежной лингвистике» (Москва, 1989), или, кие, испанские, не только русско-английс- наконец, статьи, опубликованные в болгар- кие, -французские, -немецкие, но и румын- ском журнале « Съпоставително езикознание “, ско-, гагаузско-, болгарско-английские, не- несомненно, обогащают наши знания в тео- мецкие, французские, испанские или русско- ретическом отношении и постоянно усилива- румынско-гагаузско-английские, -немецкие, ют наш библиографический арсенал. В этом -французские, -испанские et al. контексте представляет интерес трактат ар- Основой для таких сопоставительных ис- мянского ученого-лингвиста Рачия Ачатря- следований могут послужить изыскания в со- на « Полная грамматика армянского языка в поставительном плане таких лингвистов из сравнении с 562 языками » (четырехтомный бывших союзных республик – стран ближнего труд) – академика Армянской и Чехословац- зарубежья, как А.А. Абдуазизов, А.М. Акмаров, кой академий, получившего в свое время об- Т.А. Бровченко, Л.К. Гамсахурдия, З.З. Гатиатул- разование в двух европейских университетах. лина, А.А. Одеков, А.А. Хачатрян, Ф. Кязимов, В заключение подчеркнем, что исследо- А.М. Нейланд(е), Р. Убайдулаев, А.А. Исенгельди- ватели, занимающиеся сопоставительными на, М.П. Вецозол, Т.И. Идаятзаде, В.А. Брока, М. изысканиями, должны организовывать свой
20 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Никанор Бабырэ. Сопоставительная лингвистика – основополагающая наука в методологии преподавания иностранных языков
труд как постоянный процесс , а не как разнов- ставительный словарь; ременные разрозненные действия, ибо в на- 10. Румынско-гагаузско-английский сопо- уке нет широкой столбовой дороги, и только ставительный словарь; тот может достигнуть ее сияющих вершин, 11. Словарь лингвистических терминов на кто не страшась усталости, карабкается по ее английском, румынском и гагаузском каменистым тропам. Наука, в том числе сопо- языках; ставительная лингвистика, требует от чело- 12. Краткий лексический словарь слов, со- века всей его жизни. впадающих по фонетико-фонологиче- И если у Вас были бы две жизни, писал И. П. ской форме с переводами английского, Павлов, то и их бы не хватало Вам. Большого румынского, гагаузского языков; напряжения и великой страсти требует наука 13. Словарь пословиц и поговорок на англий- от человека. Будьте страстны в Вашей рабо- ском, румынском и гагаузском языках для те в Ваших исканиях. Лишь интерактивными школ и вузов Республики Молдова; совместными действиями возможно форми- 14. Иллюстрированные материалы по фо- ровать специалистов широкого лингвистиче- нетике, грамматике в сопоставительном ского профиля, способных адаптироваться в плане на основе английского, румынско- условиях бурного научно-технического прог- го и гагаузского языков (рентгенограм- ресса. А это требует от всех нас воспитания у мы, осциллограммы, графики, таблицы студентов высокой требовательности к себе, et al.). желания и умения работать творчески, по- Названные сопоставительные лингвисти- стоянно пополнять свои знания, в том числе ко-дидактические задачи касаются и других лингвистико-сопоставительные, являющиеся иностранных языков: немецкого, француз- основой в научной методологии преподавания ского, испанского et al. иностранных языков . Наш коллективный лингвистический по- Все эти сопоставительные материалы тенциал наделяет нас правом и обязывает должны основываться и синхронизироваться выполнять исторический лингвистико-педа- с основными дидактическими принципами: гогический долг по созданию и написанию в воспитывающего обучения (The Principle of Ed- сопоставительном плане академических ра- ucative Instruction), сознательности (The Prin- бот по следующим дисциплинам: ciple of Consciousness) – сопоставительного анализа языков родного и иностранного; ак- 1. Сопоставительная фонетика английско- тивности (The Principle of Activeness), нагляд- го, румынского и гагаузского языков; ности (The Principle of Visuality), последова- 2. Сопоставительная фонология англий- тельности (The Principle of Consecutiveness), ского, румынского и гагаузского языков; систематичности (The Principle of Systemat- 3. Сопоставительная грамматика англий- icness), доступности и посильности (The Prin- ского, румынского и гагаузского языков; ciple of Accessibility), прочности (The Principle 4. Сопоставительная орфография англий- of Durability), преемственности (The Principle ского, румынского и гагаузского языков; of Successiveness), научности (The Principle of 5. Сопоставительная лексика английского, Scienti ic Approach), индивидуального подхода румынского и гагаузского языков; (The Principle of Individualization / Individual 6. Методология преподавания английско- Approach), обобщающего характера обучения го языка в национальных школах (ауди- (The Principle of Generalization / Summarizing), ториях) с румынским и гагаузским язы- дифференцированного и интегрированного об- ками обучения; учения (The Principle of Differential and Integral 7. Учебники английского языка для всех Instruction), а также с общими особенностями групп и классов (II-V, VI-XII); обучения иностранному языку, при практи- 8. Англо-румынско-гагаузский сопостави- ческой направленности аккумулированных тельный словарь; знаний для исследования языка как средства 9. Гагаузско-английско-румынский сопо- общения.
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 21 ȘTIINȚELE PEDAGOGICE: INOVAȚIE ȘI MODERNIZARE
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА 1. Абрамкина Т. А., К вопросу о сравнении с родным языком при обучении иностранному. В кн.: Вопросы лингвистики и мето- дики преподавания иностранных языков. Вып. 1. Москва: Изд- во Московского университета, 1968. 2. Аракин В. Д., Сравнительная типология английского и русско- го языков, Санкт-Петербург, Просвещение, 1979. 3. Артемов В.А., Экспериментальная фонетика, Москва, Изд-во лит. на ин. яз., 1956. 4. Бабырэ Н.М., Фонетический и фонологический статус слож- ных гласных звуковых комплексов германских и романских языков, Кишинэу, МолдГУ, 1992. 5. Богородицкий В.А., Очерк физиологии произношения языков французского, английского и немецкого сравнительно с рус- ским. В кн.: В.А. Богородицкий. Очерки по языкознанию и рус- скому языку. Москва, 1939. 6. Богородицкий В. А., Казанская лингвистическая школа. В кн.: Труды Московского института истории, философии и лите- ратуры. Т. V, 1939. 7. Бородулина М. К., Минина Н. М., Основы преподавания ино- странных языков в языковом вузе , Москва, Высшая школа, 1968. 8. Бровченко Т. А., Сравнительный анализ фонем украинского и английского языков. / Автореф. дисс. … канд. филол. Наук. Мо- сква-Одесса, 1951. 9. Вецозол М.П., Сравнительный анализ систем гласных фонем латышского и английского языков . / Автореф. дисс. … канд. филол. наук. Рига, 1954. 10. Виноградов В.В. Из истории изучения русского синтаксиса (от Ломоносова до Потебни и Фортунатовa). Москва, 1958 (главы 22, 23, 24). 11. Гатиатуллина З.З., Сравнительное исследование фразеологи- ческих единиц с компонентом – глаголом движения (на мате- риале английского, немецкого и шведского языков). / Авто- реф. дисс. … канд. филол. наук. Москва, 1968. 12. Идаятзаде Т.И., Сопоставительный анализ согласных фонем английского и азербайджанского языков . / Автореф. дисс. … канд. филол. наук. Баку, 1963. 13 с. 13 . Иностранные языки в школе , 2010, № 8. 14. Кондрашов Н. А., История лингвистических учений, Москва, Просвещение, 1979. 224 с. 15. Кошериу Эужениу, Синхрония, диахрония и история . В кн.: Новое в лингвистике . Вып. III.,Москва, Изд-во иностранной ли- тературы, 1963. 16 . Методы сопоставительного изучения языков . / Отв. ред. В.Н. Ярцева, Москва, Наука, 1988. 17. Одеков А. А., Сравнение гласных туркменского и английского языков. / Автореф. дисс. … канд. филол. наук. Баку, 1965. 18. Пиотровский Р.Г., Моделирование фонологических систем и ме- тоды их сравнения , Москва-Санкт-Петербург, Наука , 1966. 19. Поливанов Е. Д. , Труды по восточному и общему языкозна- нию, Москва, Наука, 1991. 20. Резвецова М. Д., Афанасьева О.В., Самохина Т.С., Практикум по сравнительной типологии английского и русского языков . Москва: Просвещение, 1989. 21. Семчинский С.В., Фонетические соответствия между глас- ными румынского, русского и украинского языков . В кн.: Нау- кові записки Киïвского державного університету, 1957, т. XVI, вып. 7,
22 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Никанор Бабырэ. Сопоставительная лингвистика – основополагающая наука в методологии преподавания иностранных языков
22. Скалозуб Л.Г., Сопоставительное описание согласных совре- менных корейского и русского языков , Киев: Изд-во КГУ им. Т.Г. Шевченко, 1957. 23. Смирницкий А.И., Сравнительная фонетика новогерманских языков (английского, немецкого, шведского), Москва, Изд-во МГУ, 1962. 24. Tипология сходств и различий близкородственных языков , Кишинэу, Штиинца, 1976. 25. Трубецкой Н.С., Избранные труды по филологии, Москва, Про- гресс, 1987. 26. Универсалии и типологические исследования . Москва: Наука, 1974. 27. Ушинский К.Д., Собрание сочинений, Т. 2, Москва-Санкт- Петербург, Изд-во АПН РФ, 1949. 28. Фердинанд де Соссюр, Труды по языкознанию. Москва: Про- гресс, 1977. 696 с. 29. Чемоданов Н.С., Сравнительное языкознание в России , Мо- сква: Учпедгиз, 1956. 30. Щерба Л.В., О взаимоотношениях родного и иностранного языков. В кн.: Л.В. Щерба - Языковая система и речевая дея- тельность, Санкт-Петербург, Наука, 1974. 31. Щерба Л.В., Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики , Москва, Высшая школа , 1974. 32. Якобсон Р., Типологические исследования и их вклад в срав- нительно-историческое языкознание. В кн.: Proceedings of the English International Congress of Linguistics, Oslo, 1958. 33. Ярцева В. Н., Проблема универсалий и классификация языков . В кн.: Универсалии и типологические исследования . Москва, Наука, 1974. 34. Berejan S., Studierea confruntativ-contrastivă a microstructurilor lexicale. În: Revistă de Lingvistică și Știință literară, 1991, nr. 4. 35. Evdoșenco A., Introducere în studiul ilologiei romanice, Chișinău- Lumina, 1987. 36. Graur A., Wald L., Scurtă istorie a lingvisticii , București, Editura Științi ică, 1965. 37. Robciuc Ion, Raporturile lingvistice româno-ucrainene, Bucureşti, Editura Mustang, 1996. 38. Stati Sorin, Metode noi în lingvistică. În: Introducere în lingvistică. Bucureşti, Editura Ştiinţi ică, 1965. 39. Greenberg J., Language universals: a research frontier . В кн.: J. Greenberg, Language, Culture and Communication: Essays. Stan- ford, California, 1971. 40. Ingram D. Typology and Universals of Personal Pronouns. В кн.: Working Papers on Language Universals, N 5. Stanford University, California, 1971. 41. Ştefănescu-Drăgăneşti V., Comparaţie între sistemul fonologic al limbii engleze şi cel al limbii române. În: Analele Universităţii Bu- cureşti. Seria Ştiinţe Sociale. Filologie, Anul XV-1966, p. 285-296. 42. Fries Charles C. Teaching and Learning English as a Foreign Lan- guage. Ann Arbor: Univ. Mich. Press, 1945. 43. Lado R., Linguistic Across Culture, Ann Arbor, The University of Michigan Press, 1963. 44. Lehmann W. P., Historical Linguistics: An Introduction, New-York, 1962. 45. Tătaru A., The Pronunciation of Rumanian and English: Two Basic Contrastive Analyses. Frankfurt/Main: Haag und Herchen , 1978.
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 23 ABORDĂRI TEORETICE PRIVIND ÎNVĂȚAREA LIMBILOR STRĂINE DE CĂTRE COPIII DE 6-7 ANI
DOI: 10.5281/zenodo.3567622 Cercetător științi ic, Cristina STRAISTARI-LUNGU CZU: 373.3:81’243 Institutul de Științe ale Educației
APPROCHES THÉORIQUES SUR L’APPRENTISSAGE DES LANGUES ÉTRANGÈRES POUR LES ENFANTS DE 6 À 7 ANS
Résumé: L’apprentissage des langues étrangères dans l’éducation préscolaire est un domaine vaste et complexe, situé à l’interférence de divers domaines de la connaissance humaine, de sorte qu’une théorie unique ne peut répondre à toutes les exigences. En élaborant les fondements théoriques de l’apprentissage des langues dans l’éducation préscolaire, nous tenterons de présenter une approche globale des théories pédagogiques, psychologiques et psycholinguistiques, rapportée à l’âge de 6 ans. Mots-clés: enfant, apprentissage, langue maternelle, langues étrangères, communication orale, idées, conceptions, théories de l’apprentissage des sciences.
Rezumat: Învățarea limbilor străine în educația timpurie constituie un domeniu vast, complex, situat la interferența diverselor domenii ale cunoașterii umane, astfel că o singură teorie nu poate i viabilă în condițiile tuturor solicitărilor contemporane. În demersul nostru științi ic, vom încerca să prezentăm o abordare integralizatoare a teoriilor pedagogice, psihologice și psiholingvistice, raportate la vârstele de 6-7 ani. Cuvinte-cheie: copil, învățare, limba maternă, limbi străine, comunicare orală, idei, concepții, teorii ale științei învățării .
Una dintre întrebările care se pun, este dacă Pe de altă parte, metodiștii care încearcă să „a doua limbă” trebuie să ie sau nu învățată după identi ice procesul învățării limbilor străine cu modelul învățării primei limbi de către copil. Este acela prin care decurge însușirea celei materne bine, desigur, ca răspunsul să ie dat nuanțat. De- de copilul mic, pierd complet din vedere rolul pe pinde, în primul rând, de vârsta la care se predă care-l au, în învățarea codului și în funcționarea limba străină: în cazul unor adolescenți sau cu lui în comunicare, particularitățile de vârstă ale atât mai mult al unor adulți, este inutil și chiar ri- persoanei, cu tot ce im plică acestea ca însușiri in- dicol să se încerce imitarea condițiilor în care în- telectuale, posibilități perceptive, cunoștințe ge- vață limba maternă copilul mic [12, p. 344]. Însă nerale cu privire la univers, etc. în mare măsură, chiar și atunci, când a doua limbă este predată unele metode subapreciază oarecum, atunci când unor copii de 6-7 ani, situația este diferită decât acesta este un adult și chiar un preșcolar de 6-7 în situația când copilul învață prima limbă, limba ani [12, p. 345]. sa maternă. T. Slama-Cazacu susține că nici chiar modul Trebuie să se țină seama, așadar, de o realita- empiric și nesistematic — fără „reguli gramatica- te evidentă, care este ignorată totuși uneori: din le”, ci numai prin simpla conversație (dar bazân- multiple puncte de vedere, învățării celei de-a du-se pe cunoștințele lingvistice oferite de limba doua limbi nu seamănă cu procesul însușirii lim- sa maternă, pe gândirea sa evoluată etc.) — în bii materne de către copilul mic. Să nu uităm că care învață o limbă adultul care se a lă într-o țară învățarea limbii străine se face pe fondul unor de- străină, nu este identic cu cel în care deprinde prinderi lingvistice existente la persoana respec- copilul limba maternă. Pe de altă parte, în cazul tivă, pe fondul unui cod ante rior însușit, care func- predării altor limbi decât cele materne copiilor ționează de mai multă sau de mai puțină vreme. de 6-7 ani, procesul nu decurge întocmai cu în-
24 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Cristina Straistari-Lungu. Abordări teoretice privind învățarea limbilor străine de către copiii de 6-7 ani vățarea acelora, deoarece există trei considerente procesele de dezvoltare a vorbirii copiilor atât în menționate mai sus: prezența unui cod de bază — limba maternă, cât și în nonmaternă, de însușire limba de acasă, particularitățile unor vârste mai a limbajului, de in luență a mediului social asupra mari și posibilitatea (chiar dacă e abia în curs de dezvoltării lor verbale, cunoscute drept: teoria formare) a metalimbajului. învățării, teoria nativității și teoria cognitivă [5, W. Apelt a scos în evidență deosebirile dintre p. 21-22], teoria învățării sociale, teoria învățării învățarea limbii materne și a limbilor străine. constructiviste ș.a. a) Învățarea limbii materne începe în condiții- Plecând de la ideea că învățarea limbilor străine le unei adevărate „tabula rasa”, existând însă pre- în educația timpurie constituie un domeniu vast, dispoziții înnăscute pentru însușirea unei limbi. complex, situat la interferența diverselor sfere ale Studiul unei limbi străine începe, în aproape toate cunoașterii umane, astfel că o singură teorie nu cazurile, atunci când există deja o rețea bine con- poate i viabilă în condițiile tuturor solicitărilor turată de structuri ale celei materne. Persoana zilei de azi. În demersul nostru științi ic, încercăm care studiază dispune și de sisteme parțiale ele- să prezentăm o abordare integralizatoare a teo- mentare în domeniul fonologiei limbii materne, al riilor pedagogice, psihologice și psiholingvistice, lexicului și al gramaticii, dar și de exerciții lingvis- raportate la vârstele de 6-7 ani. tice corespunzătoare, de auz și vorbire. Posedă, Având în vedere că problematica integralității de asemenea, funcțiile de bază ale comunicării, pedagogice reprezintă un domeniu de referință chiar dacă se referă numai la un cerc de viață ade- pentru evoluțiile în educație, T. Callo menționează sea restrâns. Acest fenomen al prezenței limbii următoarele: „Integralitatea în învățământ se im- materne este totdeauna evident și poate i doar pune astăzi tocmai ca una dintre formele superioa- teoretic „uitat” și „eliminat”. re (și cele mai ascunse) din clasa generală a struc- b) Pentru învățarea limbii materne există o turilor de acțiune, care se produc prin intermediul motivare durabilă, intensă, irepetabilă în viață. relaționării” [4, p. 7]. Ideea este susținută și de M. Copilul vorbește în mediul în care trăiește. În ca- Hadîrcă, care pledează pentru formarea-dezvol- zul unei limbi străine însă micuțul se a lă conști- tarea integrală a personalității copilului/elevului, ent în contrast cu limba maternă, ceea ce consti- evidențiind necesitatea unei dezvoltări holistice, tuie o situație grea pentru unii elevi. integrale a creierului uman, prin dezvoltarea inte- c) Odată cu învățarea limbii materne se dez- ligențelor multiple, organizarea transdisciplinară a voltă și gândirea, ambele formând o unitate in- activităților de învățare [9; 10, p. 17]. separabilă pe baza sistemului lingvistic inițial în- Analiza principalelor categorii de teorii ale sușit. Limba maternă întâlnește deci o altă lume științei învățării ne-a permis să deducem teorii- de idei și concepții, ceea ce dă naștere uneori la le speci ice învățării limbilor străine în educația interferențe. Însușirea limbii de acasă are zilnic la timpurie (ÎLSET): teoria învățării, teoriile nativis- dispoziție un timp aproape nelimitat, dorinței de te, teoriile sociale, teoriile constructiviste, teoria exprimare a copilului aproape că nu-i sunt puse învățării socio-culturale și zona proximei dezvol- limite, pe când la limba străină, chiar în condiți- tări a lui L. Vîgotskii, teoriile structuraliste, teoria ile cele mai favorabile, posibilitățile sunt reduse operațională. [apud. 8, p. 76-77]. Pentru interpretarea teoriilor ÎLSET trebuie să Totodată, cunoașterea modului în care se în- ținem cont de teoria învățării, potrivit căreia ro- vață prima limbă (dexteritățile lingvistice ale co- lul decisiv în însușirea limbii îl are învățarea, care pilului) este utilă, pentru unele sugestii de ameli- se sprijină pe observare, pe imitarea modelelor orare a procesului general de pre dare a limbilor prezentate de adulți. Autorul experimentelor de străine. predare a unei limbi străine la vârsta preșcolară, Investigațiile fundamentale realizate în dome- A. Klimentenko, subliniază: „Un grad ridicat de niul psiholingvisticii (T. Bever, L. Bloom, J. Bruner, dezvoltare a auzului fonematic în rândul copi- N. Chomsky, A. Elliot, R. Krouss, W. Labov, J. Piajet, ilor a fost semnalat în mod repetat. Studiile de- Л. Выготский, A. Liublinskaia, E. Sohin, T. Sla- monstrează că copiii de la 4 la 7 ani simulează ma-Cazacu) oferă teorii pertinente referitoare la nu numai durata și intensitatea sunetului, ci și
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 25 ȘTIINȚELE PEDAGOGICE: INOVAȚIE ȘI MODERNIZARE caracteristicile sale spectrale. Abilitatea copiilor La învățarea unei limbi străine la vârstele de de a „imprima și imita” este o condiție prealabilă 6-7 ani vom ține cont de teoriile constructiviste, pentru obținerea unor rezultate înalte în preda- care acordă atenție egală eredității și educației în rea limbajului oral” [apud: 14, p. 42]. dezvoltarea copilului, punând accent pe evoluția Teoriile nativiste. N. Chomsky susține ideea cognitivă. Copiii sunt abordați ca subiecți ai în- moștenirii mecanismului de deprindere a limba- vățării unei limbi străine în cercetarea noastră, jului, care operează prin extragerea regulilor de care își utilizează capacitățile izice și intelectuale bază, din ansamblul cuvintelor auzite de copil. în continuă transformare, pentru a interacționa Copilul nu trebuie să ie învățat să vorbească, de- activ cu mediul și a acționa asupra acestuia. În oarece poate identi ica regulile limbajului doar procesul respectiv, ei își dezvoltă aptitudini cog- auzindu-i pe alții vorbind. Pentru funcționarea nitive și modele comportamentale tot mai com- mecanismului de deprindere a limbajului copi- plexe, mediul poate frâna sau stimula acest ritm, lul trebuie doar să asculte limba vorbită. Siste- dar etapele parcurse sunt generale, universale. mul este înnăscut, automat. Teoria învățării socio-culturale, al cărui re- Teoria lui E. Lenenberg reprezintă o altă abor- prezentant este L. Vîgotskii, își propune să de- dare nativistă în explicarea deprinderii limbaju- monstreze natura psihologică și socială a conștiin- lui. El susținea că limbajul este o capacitate biolo- ței, geneza socială a psihicului uman, precum și gică moștenită a iinței umane , aspect demonstrat mijloacele prin care funcțiile superioare ale inte- prin faptul că limbajul este deprins de copii fără lectului - raționamentul, înțelegerea, plani icarea, ca aceștia să ie învățați. Limbajul trebuie să ie reamintirea - se dezvoltă din experiențele socia- însușit într-o perioadă critică din viața copilului, le ale copilului. Activitatea umană nu s-ar reduce iar dacă acest lucru nu are loc la momentul opor- doar la o înlănțuire de re lexe sau de conduite de tun, atunci nu va mai avea loc niciodată. Această adaptare, ci ar implica și o componentă de interac- perioadă critică se situează înainte de pubertate, țiune cu mediul, componentă în cursul căreia se deoarece mai târziu zonele creierului implicate în transformă și subiectul. funcția limbajului devin prea rigide și in lexibile Este logic să se pornească de la concepția că pentru învățarea unui nou limbaj. studierea uneia sau mai multor limbi străine con- Adulții nu învață niciodată o limbă străină, așa tribuie prin componentele lor de cultură genera- cum au însușit limba maternă. Justi icarea aces- lă la dezvoltarea personalității. Prin îmbogățirea tei idei provine din studiile făcute asupra ariilor orizontului spiritual, prin ridicarea nivelului cul- corticale ale limbajului. Aceste arii sunt situate în tural, limbile străine favorizează educația uma- emisfera stângă a creierului, iar deteriorarea lor nistă și înlesnesc înțelegerea și colaborarea inter- la adult duce la o disfuncție permanentă a limba- națională [8, p. 100]. jului. Dacă o astfel de deteriorare are loc la copii, Diferiții factori sociali devin in luența predo- până la vârsta pubertății, funcțiile limbajului trec minantă pentru dezvoltare și ne oferă explicații de obicei în cealaltă parte a creierului și astfel co- pentru modi icările apărute. Cu toate acestea, pilul este capabil să se refacă complet după dete- dezvoltarea continuă să acționeze într-un cadru riorare. biologic dat, de care trebuie să ținem cont. Ast- Teoriile sociale. R. Brown a observat că teo- fel, L. Vîgotskii postulează existența unei zone de riile anterioare asupra dobândirii limbajului au dezvoltare proximă, în interiorul căreia copilul omis deseori scopurile și semni icațiile care stau obține un bene iciu din ajutorul celuilalt pentru la baza utilizării limbajului de către copil. El a ela- a atinge un nivel superior de e iciență: „ învățarea borat o metodologie în care a evidențiat aspectele poate păși nu numai pe urmele dezvoltării, nu nu- sociale în dezvoltarea limbajului. Această teorie mai în pas cu ea, ci poate merge înaintea dezvoltă- pornește de la ideea că limbajul provine din ne- rii, împingând-o mai departe, stimulând-o pentru voia copilului de a comunica și este cunoscută sub formații noi ”. denumirea de gramatică a relațiilor semantice. El susține principiul conform căruia este satis- Conform acestei teorii, pentru copil este impor- făcătoare numai acea învățare care împinge înain- tant sensul, intenția indicată prin ceea ce spune. te dezvoltarea, pe de o parte, și, pe de alta, militea-
26 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Cristina Straistari-Lungu. Abordări teoretice privind învățarea limbilor străine de către copiii de 6-7 ani ză pentru principiul unității dintre intelect și afec- nite. Acestea, după J. Piaget, sunt identice pentru tivitate, deoarece dezvoltarea intelectuală se a lă iecare individ. În iecare stadiu, copilul învață noi indisolubil legată de cea motivațională. Evaluarea forme de comportament și își dezvoltă capacita- zonei proximei dezvoltări se face prin determina- tea de gândire logică. Fiecare stadiu este caracte- rea nivelului funcțiilor cognitive maturizate, care rizat de abilități cognitive diferite. Deși unii copii determină activitatea intelectuală independentă pot i mai bine pregătiți, trecând de la un stadiu la desfășurată de copil și nivelul funcțiilor cognitive, altul mai rapid decât alți copii, J. Piaget consideră în curs de maturizare. că toți copiii trebuie să treacă prin etape de dez- Învățarea unei limbi străine „trezește astfel voltare în aceiași succesiune. o varietate de procese de dezvoltare internă care În iecare stadiu se adaugă ceva la capacitățile sunt capabile să acționeze, să opereze numai atunci dobândite. Pentru ca învățarea limbilor străine în când copilul interacționează cu oameni din mediul educația timpurie să poarte un caracter relevant său și în cooperare cu copii de aceiași vârstă. Odată pentru copilul de 6-7 ani, se va ține cont de mo- ce aceste procese sunt interiorizate, ele devin parte mentul dezvoltării la care se a lă copilul conform a realizării dezvoltării independente a copilului”. vârstei (preoperațional), când este preocupat În acest sens, rolul profesorului la o activitate de anume cu cali icarea verbală [11]. limba străină este de a încuraja cooperarea din- J. Bruner a observat că, în timp ce copiii mani- tre copii și de a sprijini eforturile acestora, orga- pulează mediul social, dobândesc capacitatea de nizând activități care să-i stimuleze către zona a comunica prin intermediul limbajului [3]. Bazat proximei dezvoltări. Activitățile propuse trebuie să asigure o bună relaționare între educația for- pe teoria lui J. Piaget, J. Bruner și-a reconsiderat mală-nonformală-informală. câteva dintre ideile sale despre dezvoltarea inte- Teoriile structuraliste. Psihologii s-au con- lectuală. În acest sens, ÎLSET se compune nu doar centrat asupra modalităților prin care copiii or- din mai multe etape, ci presupune stăpânirea suc- ganizează ceea ce învață, de exemplu învățarea cesivă a celor trei sfere ale reprezentărilor - acțiu- unei limbi străine, considerând dezvoltarea un ne, imagine și simbol (cuvânt) [idem]. proces structurat, sistemic. Potrivit lui J. Bruner, orice subiect, poate i pre- J. Piaget a avansat idei originale privind gene- zentat într-o formă sau alta oricărui copil, la ori- za și mecanismele gândirii, cunoscute ca teoria ce vârstă. Studiind felul în care copiii prelucrează operațională a stadialității în dezvoltarea in- și asimilează informația, psihologul H. Gardner teligenței. a identi icat câteva moduri de învățare, numite El a delimitat stadii și serii de operații ale dez- și inteligențe multiple: socială (interpersonală), voltării inteligenței: personală, spațială, lingvistică, logico-matemati- • stadiul senzorio-motor, desfășurat de la că, muzicală, corporal-chinestezică, naturalistă și naștere până la vârsta de 2 ani când copi- existențială. Fiecare tip de inteligență are la bază lul este preocupat de câștigarea controlului o structură neurologică care își are propriul curs motor și învățarea obiectelor izice; de dezvoltare. • stadiul preoperațional, între 2 și 7 ani, când El consideră că o mare parte din potențialul co- copilul este preocupat cu cali icarea verba- pilului se pierde, dacă nu îi oferim la timpul potri- lă; vit ocazia să-și dezvolte un spectru larg de abilități • stadiul concret operațional, între 7 și 12 ani, mintale, cum ar i, de exemplu șansa de a învăța o când copilul începe să se descurce cu con- limbă străină începând cu vârste de 6-7 ani. Vom ceptele abstracte, cum ar i numerele, re- dezvolta aceste idei în conceptualizarea ÎLSET. lațiile și înrudirile; Toate aceste teorii analizate reprezintă surse • stadiul formal operațional, între 12 și 15 teoretice de bază pentru cercetarea noastră. Ele ani, etapa în care copilul începe să rațione- vor constitui baze științi ice pentru conceptuali- ze logic și sistematic. zarea studierii unei limbi străine în educația tim- Așadar, inteligența nu este dobândită deodată purie și pentru elaborarea unei metodologii e ici- de către copil, ci se dezvoltă în etape bine de i- ente la acest capitol pentru copiii de 6-7 ani.
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 27 ȘTIINȚELE PEDAGOGICE: INOVAȚIE ȘI MODERNIZARE
Aspectul practic al teoriei poate i abordat în fel încât să se potrivească cu noile date, precum măsura în care, după cum a irmă A. Kaplan, „te- și să servească drept ghid pentru descoperirea de oria este un mijloc de a da sens unei situații pro- noi generalizări.” blematice, astfel încât să ne permită să im mai Tabelul-sinteză de mai jos (Tabelul 1.4. ) pre- e icienți în acțiunile noastre și, ceea ce este mai zintă ideile esențiale, extrase din abordarea holis- important, să ne permită să modi icăm și să ne tic-integratoare a teoriilor speci ice învățării unei corelăm acțiunile, eventual să le înlocuim chiar cu limbi străine în educația timpurie examinate în altele noi. Prin organizarea sa logică, teoria devine scopul unor concluzii și continuități ale cercetării un criteriu de interpretare, de critică și uni icare a noastre de viitor. legilor existente, de modi icare a altor teorii, ast-
Tabelul 1. Analiza teoriilor speci ice ÎLSET
Teoria Idei esențiale Teoriile nativiste N. Chomsky
• Sistemul de deprindere a limbajului este înnăscut, automat; • Regulile gramaticale de care suntem conștienți sau pe care le deprindem atunci când învățăm o limbă nouă, reprezintă doar structura de suprafață a limbii respective; • Structura de suprafață diferă de la o limbă la alta, dar sub aceasta se găsește structura profundă, care este identică pentru toate limbajele umane; E. Lenenberg
• Limbajul este o capacitate biologică moștenită a iinței umane; • Limbajul trebuie să ie însușit într-o perioadă critică din viața copilului, iar dacă acest lucru nu are loc la momentul oportun, atunci nu va mai avea loc niciodată; • Perioada critică se situează înainte de pubertate, deoarece mai târziu zonele creierului implicate în funcția limbajului devin prea rigide și in lexibile pentru învățarea unui nou limbaj; • Adulții care învață o limbă străină, nu o învață niciodată așa cum au învățat limba maternă; • Consideră dezvoltarea un proces structurat, sistemic; Teoriile structuraliste J. Piaget Teoria operațională • Copiii au un rol activ în determinarea propriei dezvoltări; Ei sunt experimentatori înnăscuți, dacă li se oferă posibilitatea și susținerea necesară pentru a explora; • Învățarea are loc pe etape, care diferă prin calitatea judecății copiilor, modul în care acționează și învață aceștia despre lumea din jurul lor; • Învățarea este senzorială, bazându-se pe „aici“ și pe „acum“; • Structurile mintale, inclusiv cea interpersonală, se formează prin interacțiunea copilului cu mediul.
28 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Cristina Straistari-Lungu. Abordări teoretice privind învățarea limbilor străine de către copiii de 6-7 ani
J. Bruner
• ÎLSET se dezvoltă nu doar din mai multe etape, ci presupune stăpânirea succesivă a celor trei sfere ale reprezentărilor - acțiune, imagine și simbol (cuvânt); • Cursul dezvoltării mentale nu este doar o secvență «ceasornică» a evenimentelor care se desfășoară în mod spontan, ci este determinată și de diverse in luențe ale mediului înconjurător, în special asupra mediului instituțional; • Învățarea poate deveni chiar și principalul factor de dezvoltare dacă îi oferă copilului posibilitatea de a-și accelera propria dezvoltare, punându-i în fața lui sarcinile care conduc la trecerea la etapa următoare; • Orice subiect, potrivit lui J. Bruner, poate i prezentat într-o formă sau alta oricărui copil, la orice vârstă. Teoria socială R. Brown
• Limbajul provine din nevoia copilului de a comunica; • Pentru copil este important sensul, intenția indicată prin ceea ce spune; • Omiterea cuvintelor de genul articolelor, prepozițiilor și conjuncțiilor duc la o versiune prescurtată a limbajului, fără a se pierde conținutul semantic; • Însușirea limbajului se desfășoară într-o succesiune care parcurge aproximativ cinci etape; • Acordă atenție egală eredității și educației în dezvoltarea copilului, Teoriile punând accent pe dezvoltarea cognitivă; constructiviste • Copiii sunt abordați ca subiecți ai învățării, ai învățării unei limbi străine în cercetarea noastră, care își utilizează capacitățile izice și intelectuale în continuă dezvoltare, pentru a interacționa activ cu mediul și a acționa asupra acestuia; • Își dezvoltă capacități cognitive și modele comportamentale tot mai complexe, mediul poate frâna sau stimula ritmul dezvoltării, dar etapele parcurse în dezvoltare sunt generale, universale. L. Vîgotskii
• Dezvoltarea intelectuală a individului ar i, așadar, rezultatul unei treceri de la funcționarea inter-individuală la o funcționare intra-individuală; Teoria învățării socio- • Factorii biologici pot i forța principală a schimbării, însă, pe măsură culturale ce copilul se dezvoltă și se transformă, există noi in luențe ce afectează schimbarea; • Existența unei zone de dezvoltare proximă, zonă în interiorul căreia copilul obține un bene iciu din ajutorul celuilalt pentru a atinge un nivel superior de e iciență; • Susține principiul conform căruia este satisfăcătoare numai acea învățare care împinge înainte dezvoltarea, pe de o parte, și, pe de alta, militează pentru principiul unității dintre intelect și afectivitate, deoarece dezvoltarea intelectuală se a lă indisolubil legată de cea motivațională
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 29 ȘTIINȚELE PEDAGOGICE: INOVAȚIE ȘI MODERNIZARE
Teoria inteligențelor H. Gardner multiple • A identi icat câteva moduri de învățare, numite și inteligențe multiple: socială (interpersonală), personală, spațială, lingvistică, logico- matematică, muzicală, corporal-chinestezică, naturalistă și existențială; • Fiecare tip de inteligență are la bază o structură neurologică care își are propriul curs de dezvoltare; • O mare parte din potențialul copilului se pierde, dacă nu îi oferim ocazia să-și dezvolte un spectru larg de abilități mintale, precum de a-i oferi șansa de a învăța o limbă străină începând cu vârsta de 6-7 ani; • Procesul educațional plani icat și realizat din perspectiva multiplelor inteligențe: – condiționează centrarea pe copil și individualizarea, – facilitează interacțiunea cu lumea, – asigură și susține succesul în autoexprimare, – întărește imaginea de sine și sentimentul de competență.
În concluzie notăm că abordările teoretice pentru instituțiile de educație timpurie (la vârsta examinate au pus în valoare contribuțiile științi- de 6-7 ani). ice ale cercetărilor realizate în domeniu, care asi- Astfel, fundamentarea teoretică a învățării lim- gură conceptualizarea învățării limbilor străine în bilor străine în educația timpurie a determinat educația timpurie prin stabilirea condițiilor peda- elucidarea aspectului praxiologic pentru proiec- gogice necesare pentru învățarea limbilor străine tarea și realizarea în practică a învățării limbilor în educația timpurie; elaborarea modelului peda- străine la copiii de 6-7 ani în vederea formării gogic de învățare a unei limbi străine în educația competențelor lingvistice la nivelul Pre A1 într-o timpurie, Curriculumului opțional la limba străină limbă străină.
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
1. Andriț chi V., Fundamente teoretice și metodologice ale manage- mentului resurselor umane în învățământul preuniversitar. Teza de dr. habilitat în pedagogie , Chișinău, 2012. 2. Bîrzea C., Știința predării. Unele tendințe în didactică . În: Probleme de pedagogie contemporană, B.C.P., București, 1987. 3. Bruner J. S., Pentru o teorie a instruirii , București, Editura Didacti- că și Pedagogică , 1970. 4. Callo T., Predarea și învățarea limbii prin comunicare. Ghidul profe- sorului, București, Editura Cartier , 2003. 5. Cemortan S., Teoria și metodologia educației verbal-artistice a co- piilor. Chișinău: UPS Ion Creangă , 2001. 6. Ghid de bune practici pentru educația timpurie a copiilor între 3 – 6/7 ani. București: MECT, 2008. 7. Ghidul cadrelor didactice pentru educația timpurie și preșcolară , Min. Educației și Tineretului al R.M. Chișinău: UNICEF, 2008. 8. Grigoroviță M., Predarea și învățarea limbilor străine . București: EDP, 1995. 9. Hadîrcă M., Educația integrală. Fundamentări teoretico-paradig- matice și aplicative, Chișinău: IȘE, 2015.
30 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Cristina Straistari-Lungu. Abordări teoretice privind învățarea limbilor străine de către copiii de 6-7 ani
10. Hadîrcă M., Formarea integrală a personalității în societatea cu- noașterii. În: Formarea personalității elevului în perspectiva edu- cației integrale , 2013. 11. Piajet J., Psihologia inteligenței . București, Editura Științi ică, 1998. 12. Slama-Cazacu T., Introducere în psiholingvistică , București, Editu- ra Științi ică, 1968. 13. Кутыева Е. П., Французский язык в детском саду , Москва, Просвещение , 1963. 14. Раку Ж., Психогенезис речи в смешанных коммуникативных средах. Диссертация на соискание ученой степени доктора хабилитанта психологии , Кишинев, 2008. 15. Bruner J. S., Early Social Interaction and Language Acquisition , în H. R. Schaffer (ED.), Stadies in Mother – Infant Interaction , Lon- don, Academic Press , 1977. 16. Chomsky N., Syntactic Structures , Mouton and Co, The Hague, 1957. 17. Lenenberg E., The Biological Foundations of Language. New York, Wiley, 1967.
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 31 olului
DIDACTICA DISCIPLINELOR ȘCOLARE
LES ÉLÈMENTS DE NOUVEAUTÉ DANS LE CURRICULUM DE LANQUE ÉTRANGÈRE (LÉ) olului DOI: 10.5281/zenodo.3567626 Docteur en pédagogie, maître de conférences Aliona AFANAS CZU: 37.091:811 Institut des Sciences de l’Éducation
ELEMENTE DE NOUTATE ÎN CURRICULUMUL LA LIMBA STRĂINĂ
Rezumat: Articolul re lectă problema formării competenţelor speci ice a elevilor în baza Curriculumului la Limba Străină, 2019. Formarea / dezvoltarea competenţelor speci ice la limba străină vizează parcurgerea mai multor etape de selecţie şi aplicare a strategiilor didactice la nivel personal, relaţional şi profesional. Este o chestiune de primă importanţă pentru cadrele didactice de pro il din R. Moldova, cărora lucrarea noastră sperăm să le ie de maxim ajutor. Cuvintele-cheie: competenţe speci ice, elev, profesor, nivel personal, nivel relaţional, nivel profesional.
Résumé: L’article présente le problème de la formation des compétences spéci iques des élèves dans le curricu- lum de Langue Étrangère 2019. La formation / le développement des compétences spéci iques en langue étran- gère vise à franchir plusieurs étapes de sélection et d’application des stratégies d’enseignement aux niveaux personnel, relationnel et professionnel. Mots clés: compétences spéci iques, élève, enseignant, niveau personnel, niveau relationnel, niveau profes- sionnel.
Le principe essentiel du Cadre européen com- pour développer la compétence et les résultats mun de référence pour les langues (CECRL) est obtenus, les transformations observées chez les de valoriser la formulation positive des objectifs personnes concernées [1, p. 17]. et des résultats éducatifs à tous les niveaux [3, p. Le concept de compétence concerne trois 25]. Le CECRL propose une autre vision de l’en- logiques: la logique de l’action en situation, la seignement et de l’apprentissage comme moyen logique curriculaire et la logique de l’apprentis- de communication, plus large, de l’apprenant/ de sage, qui se complètent mutuellement ( igure 1). l’élève. Le CECRL présente l’élève comme acteur La logique de l’action et la logique de l’appren- social. Cela signi ie le changement de paradigme tissage dé inissent la notion de compétence et la par l’encouragement de l’implication et de l’auto- logique curriculaire présente la direction, les va- nomie de l’élève. On favorise une perspective de leurs positives dans la formation et dans les salles compétence illustrée par des descripteurs com- de classe. La logique de l’action dans la situation mençant par „Je peux (faire) ” plutôt que par une fonde les autres composantes: la logique curricu- perspective de dé icience. laire et la logique d’apprentissage. L’accent se met sur ce que l’élève peut faire et La formation / le développement des compé- non seulement sur ce qu’il n’a pas encore acquis. tences aux élèves a lieu dans la situation et dans Le chercheur Philippe Jonnaert, professeur titu- l’action, en replaçant le contenu thématique dans laire à l’Université du Québec, mentionne qu’une des situations qui ont du sens pour les appre- compétence est dé inie par un contexte, une nants [9, p. 83-85]. Dans la igure 1, on présente personne ou un groupe de personnes, des expé- l’unité d’apprentissage inalisée dans le curricu- riences vécues antérieurement par une personne, lum de LÉ 2019, cycle du collège et du lycée, les une situation, une action, les ressources utilisées composantes qui les unissent.
32 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Aliona Afanas. Les élèments de nouveauté dans le curriculum de Lanque Étrangère LÉ
Les compétences spécifiques: La compétence spécifique 1 (CS 1) . La compétence linguistique La compétence spéci fique 2 (CS 2) . La compétence sociolinguistique La compétence spécifique 3 (CS 3) . La compétence pragmatique La compétence spécifique 4 (CS 4) . La compétence (pluri/inter)culturelle
Contextes thématiques : 1. Le milieu personnel 2. Le milieu familial 3. Le milieu scolaire 4. Le milieu naturel 5. Le milieu culturel 6. Le milieu social et informationnel
Unités de compétences Unités de contenu / Activités et produits thématiques d'apprentissage recommandés
Figure 1. L’unité d’apprentissage dans le curriculum de langue étrangère (LÉ) 2019, cycle du collège et du lycée [6, p. 5; 7, p. 6]
L’unité d’apprentissage comprend les compé- Les unités de compétences découlent des com- tences spéci iques, les contextes thématiques, les pétences spéci iques à la discipline et contribuent unités de compétences, les unités de contenu, les le plus largement possible à la formation d’une ou activités et les produits d’apprentissage recom- de plusieurs compétences spéci iques. Les unités mandés. Les unités de compétences sont formu- de compétences sont formulées à partir de quatre lées pour chaque compétence spéci ique, chaque types d’activités: réception, production, interac- classe, étant en progression jusqu’à la in de la tion et médiation. scolarité. De plus, les unités de compétences sont Par exemple, la compétence spéci ique en formulées de manière taxonomique, au milieu de langue étrangère: on présente la construction de chaque unité d’apprentissage / unités de contenu, la compétence pragmatique dans l’enseignement elles sont en corrélation horizontale avec les uni- aux cycles du primaire, du collège et du lycée, ses tés de contenu, les activités et les produits d’ap- composantes en progression (voir tableau 1): prentissage recommandés. Tableau 1. La progression de la compétence pragmatique en langue étrangère (primaire, collège, lycée) [6, 7, 8] Niveau / Verbe/ action / Domaine / discipline / Contexte/ modalité/ activité sujet résultat norme Adaptation des éléments aux contextes usuels / prouvant de l’exactitude et de la linguistiques familiaux cohérence dans la structuration du message Utilisation des structures dans des contextes démontrant de la cohérence linguistiques familiers et prévisibles et de la précision dans la communication Intégration des ressources dans des contextes démontrant de la précision et linguistiques quotidiens et imprévisibles de la luidité discursive
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 33 DIDACTICA DISCIPLINELOR ȘCOLARE
Le tableau 1 présente la compétence prag- à faire quelque chose avec les autres. Un rôle par- matique en progression à tous les niveaux de la ticulier est attribué à l’activité en commun avec scolarité selon les composantes qui indiquent d’autres, réalisée dans un contexte réel avec des une action / activité: adaptation (primaire), utili- personnes réelles. sation (gymnase) et intégration (lycée). La sélec- Le guide d’implémentation du curriculum dis- tion des verbes a été effectuée conformément à ciplinaire de LÉ propose de telles tâches d’action, la taxonomie de Bloom: la compréhension et la axées sur les types de compétences spéci iques et connaissance, l’application et le fonctionnement, les unités de compétences proposées par le curri- l’intégration et le transfert. culum de LÉ (par exemple, le projet de classe et le La deuxième composante est la matière en projet ouvert sur le monde). La pédagogie du projet tant qu’indicateur de la inalité temporelle repré- est une autre possibilité d’encadrer la perspective sentée par les éléments linguistiques (primaire), actionnelle / co-actionnelle dans l’apprentissage. les structures linguistiques (collège) et les res- Si le projet se déroule entre plusieurs groupes, sources linguistiques (lycée), tous en progression classes, écoles, l’échange d’expériences sera plus d’un niveau de scolarité à un autre. Une autre riche. composante représente les contextes qui font Et si le projet sort du milieu scolaire dans la référence au niveau ou à la manière de réaliser communauté, alors il y a le caractère social, l’élé- l’action / l’activité. ment de co-action, présenté par le CECRL (Volume Les contextes sont présentés en progression: complémentaire, 2018), y est présent [3]. Dans ce la complexité de chaque étape de scolarité est contexte, les documents authentiques jouent un caractérisée par un certain type de contexte: au rôle essentiel dans la présentation de faits cultu- cycle du primaire sont présents les contextes rels quotidiens, qui deviennent des exemples et des usuels / familiers, les contextes familiers et pré- supports pour les projets réalisés par les élèves. visibles sont présents au collège et les contextes L’enseignant doit remplir plusieurs tâches au quotidiens et imprévisibles au lycée. L’élément de sein de la communauté scolaire [11]: nouveauté dans la formulation de la compétence • Au niveau personnel , son premier devoir est spéci ique représente la composante des valeurs de veiller à la con identialité et à ne pas mélan- et des attitudes, spéci iques au curriculum de LÉ ger vie privée et vie professionnelle. Par ailleurs, 2019, et l’on peut trouver dans la dernière partie il s’engage à cultiver en lui-même le sens des res- des compétences spéci iques. Celles-ci, à leur tour, ponsabilités, à rester honnête en remettant en sont formulées en progression, se concentrant question les vraies raisons pour lesquelles il a sur les particularités d’âge de l’élève: au primaire choisi ce métier. Exigeant à l’égard de lui-même, il - „prouvant de l’exactitude et de la cohérence doit s’auto-former en continu et rester informé de dans la structuration du message» [8], au collège toutes les nouveautés pédagogiques. - „ démontrant de la cohérence et de la précision • Au niveau relationnel , on lui demande de en communication” [6], au lycée - „ démontrant de valoriser les apprenants dans toutes les inter- la précision et de la luidité discursive” [7]. ventions en classe et de les traiter avec équité et On mentionne que les valeurs formées par la justice, comme on attend de lui qu’il soit solidaire compétence pragmatique progressent dans les avec ses collègues et inspire aux apprenants un dimensions de la compétence pragmatique après modèle de solidarité à imiter. la correction et la cohérence du CECRL, la cohé- • Au niveau professionnel , il est appelé non pas rence et la précision, la précision et la luidité du seulement à transmettre les savoirs mais surtout discours [2, p. 33]. à développer chez l’apprenant des compétences La conception de la pédagogie actionnelle, cen- (savoirs, savoir-faire et savoir-être) qui lui seront trée sur l’élève, permet de mobiliser les connai- utiles en-dehors de l’école. ssances existantes, de renforcer la motivation et On distingue plusieurs phases dans la sélec- de faciliter l’insertion professionnelle. La pers- tion et l’application des stratégies didactiques: pective actionnelle continue à évoluer vers une a) La phase d’observation vous permet de perspective co-actionnelle: les élèves apprennent collecter les éléments composant une situation
34 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Aliona Afanas. Les élèments de nouveauté dans le curriculum de Lanque Étrangère LÉ donnée, une situation que vous avez vécue vous- Temps 1: Comparez les éléments analysés, même ou une situation qui concerne d’autres puis classez-les. personnes. On peut essayer de le faire sans idée Temps 2: Dégagez une caractéristique géné- préconçue, mais on peut aussi partir explicite- rale commune aux éléments de chaque catégo- ment de la représentation que l’on a de ce type de rie (démarche inductive). Nommez ensuite cette situation. caractéristique. Temps 1: Observez la situation en vous po- Temps 3: À partir des caractéristiques géné- sant les questions: Qui ? Quoi ? Quand ? Où? Co- rales dégagées ci-dessus, énoncez des principes mment? Les éléments relevés ne seront pas forcé- éthiques. ment tous utiles. Exemple: Magie de la musique , auteur R. Temps 2: Que vous attendiez-vous à trouver? Rolland , Jean-Christophe [10, p. 110] Le trouvez-vous? Qu’est-ce qui est inattendu pour Quels étaient les sentiments de Christophe vous? L’observation est guidée par votre repré- pendant et après le spectacle? Relevez les expre- sentation de la situation. ssions; les phrases qui justi ient chacune de vos Temps 3: Mettez en commun toutes les obser- réponses. Quelles informations sont données sur vations en vue de la phase d’analyse. grand-père et son petit- ils (caractère, comporte- Exemple: Magie de la musique , auteur R. Rol- ment, situations, attitudes etc.) Quels sentiments land, Jean-Christophe [10, p. 110]: Proposez une éprouvent-ils l’un pour l’autre? etc. situation: les élèves de votre classe vont pour la L’enseignant doit remplir plusieurs tâches première fois au théâtre. Les élèves observent la au sein de la communauté scolaire au niveau salle, l’atmosphère, les acteurs, etc. Quelles sont personnel: son premier devoir est de veiller les sentiments que vous avez éprouvés? Quand les vraies raisons pour lesquelles ils ont choisi vous êtes allés au théâtre? d’aller au théâtre, leurs comportements et leurs b) La phase d’analyse porte sur le traite- attitudes, leurs sentiments éprouvés, etc.; au ni- ment des informations collectées, qu’elles soient veau relationnel , on lui demande de valoriser les explicites ou implicites; il s’agit de comprendre, apprenants dans toutes les interventions dans la d’expliciter et de nommer les éléments sélection- salle de spectacle, la relation avec son grand-père, nés pendant la phase d’observation. Temps 1: Dégagez les éléments saillants ou les goûts et les préférences sur les jeux des ac- les constantes de vos observations, puis caracté- teurs, etc.; au niveau professionnel , il est appe- risez-les. lé non pas seulement à transmettre les savoirs Temps 2: Dégagez les éléments implicites ou mais surtout à développer chez l’apprenant des absents de vos observations, puis caractérisez-les. compétences (savoirs, savoir-faire et savoir-être) Exemple: Magie de la musique , auteur R. qui lui seront utiles en-dehors de l’école, dans la Rolland , Jean-Christophe [10, p. 110] vie réelle. Lecture et compréhension du texte. Obser- d) Dans la phase de préparation à l’action , vez les personnages: de quel pays sont-ils origi- vous êtes invité à réinvestir les acquis des trois naires? À quelle catégorie sociale appartiennent- phases précédentes (observer, analyser, synthéti- ils? Pourquoi dans la famille de Christophe on ser). Le but est de dégager une ligne de conduite parlait souvent du théâtre? Y allait-on souvent? dans la pratique du métier d’enseignant: il s’agit Comment était la salle de spectacle? Qu’est-ce qui d’observer les situations proposées, de les analy- intimidait Christophe? etc. ser pour formuler les problèmes qui y sont illus- c) La phase de synthèse vous aidera à déga- trés et proposer des comportements conformes à ger les caractéristiques communes des différen- l’éthique professionnelle. ts comportements éthiques ou non éthiques et à Temps 1: Observez la situation présente. passer du concret à l’abstrait. Pour y réussir, vous Temps 2: Analysez-la. Formulez la question serez amené à réaliser des exercices de compa- qui se pose. raison, de classement et de reformulation simple Temps 3: Déclinez le principe éthique en di- avec un lexique précis. verses modalités concrètes (démarche déduc-
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 35 DIDACTICA DISCIPLINELOR ȘCOLARE tive). Choisissez la modalité qui vous semble la Les élèves travaillent sur le poster, où pré- plus appropriée. sentent par un symbole le message du fragment Exemple: Magie de la musique , auteur analysé. R. Rolland, Jean-Christophe [10, p. 110] Compétences spé ci iques formées: CS 3, CS 4. Qu’en concluez-vous sur le personnage princi- Unités de compétences: 3.4., 3.6., 3.8.; 4.1., 4.3. pal (Jean-Christophe) ? Le théâtre, lui est-il fami- La compétence spéci ique 3. La compétence lier ou fait-il semblant de n’avoir rien compris? pragmatique Quelle est votre interprétation? Pour quelle(s) 3.4. L’Organisation des ressources linguis- raisons? tiques pour produire des textes fonctionnels • Au niveau personnel: il s’engage à cultiver en simples en contextes quotidiens; lui-même le sens des responsabilités, du compor- 3.6. L’initiation d’un récit simple / de des- tement, des attitudes envers le théâtre, les raisons criptions basées sur une séquence de points de pour lesquelles ils ont choisi aller au théâtre. repère faisant référence à divers sujets de la vie • Au niveau relationnel : on lui demande de va- quotidienne; loriser les scènes de la pièce, toutes les interven- 3.8. La participation aux interactions écrites tions dans la pièce et inspire un modèle de former / en ligne avec des sujets d’intérêt quotidien et une personnalité. d’intérêt général; • Au niveau professionnel : il est appelé non pas La compétence spéci ique 4. La compétence seulement à transmettre les savoirs mais surtout (pluri/inter)culturelle à développer chez l’apprenant des compétences 4.1. La distinction des idées principales et des (savoirs, savoir-faire et savoir-être) qui lui seront valeurs humaines dans les textes littéraires / non utiles en-dehors de l’école. littéraires, les pièces musicales; • Travail sur le texte: méthode PRES: 4 4.3. La corrélation des émotions aux person- groupes nages dans des histoires, des ilms, des pièces de théâtre avec une expérience personnelle ou avec P. – Exprimez votre point de vue; d’autres personnes [7, p. 28-32]. R. – Faites une raison/un jugement de va- En conclusion, pour former des compétences leur sur le point de vue; communicatives on utilise le matériel pédago- E. – Donnez un exemple pour clari ier votre gique, qui comprend tout support (images, docu- point de vue; ments audio-visuels, cartes, grilles, etc.) utilisé en S. – Faites un sommaire de votre point de vue. classe par l’enseignant dans le but de favoriser Les élèves travaillent en groupe, chaque groupe l’apprentissage. Pour que ce matériel constitue a une iche et travaille d’après la méthode PRES. une condition favorable aux apprentissages, il P. – Exprimez votre point de vue: Le point de doit répondre à des critères de forme et de loca- vue sur le texte Magie de la musique; lisation: R. – Faites une raison/un jugement de va- • sur la forme , le matériel pédagogique doit leur sur le point de vue: Il est vrai que.../il est être: attirant pour motiver l’enfant; riche et varié juste que .../il est faux que ... pour maintenir son attention et enrichir son ima- E. – Donnez un exemple pour clari ier votre gination; interactif pour encourager les échanges; point de vue: on peut utiliser les expressions ludique pour répondre au besoin d’amusement et d’appréciation (j’ai trouvé ça merveilleux; je suis de jeu en classe. passionné de ...; j’adore, je suis fou (folle) de ...; • sur la localisation, il faut qu’il soit très acces- c’est tellement bien que les mots me manquent sible: certains de ses éléments sont af ichés sur etc.); les murs de la classe, permettant aux apprenants S. – Faites un sommaire de votre point de vue. de s’y référer quand ils travaillent; d’autres sont Chaque groupe présente un résumé du fragment à leur disposition, dans un bac à livres, dans les lu, une impression générale qui se dégage du Le casiers ou les bureaux. théâtre .
36 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Aliona Afanas. Les élèments de nouveauté dans le curriculum de Lanque Étrangère LÉ
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES:
1. Afanas A., Metodologia dezvoltării competenței de comunicare a ele- vilor în limba străină . Monogra ie, Chișinău, Print Caro , 2013. 2. Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer , Conseil de l’Europe / Les Éditions Didier , Paris 2001. 3. Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer. Volume complémentaire avec de nouveaux des- cripteurs, 2018. 4. Cadrul de Referinţă a Curriculumului Naţional , Chișinău, 2017. 5. Codul Educaţiei al Republicii Moldova nr. 152 din 17.07.2014, Monitorul O icial nr.319-324/634 din 24.10.2014. 6. Guţu I., Munca-Aftenev D., Afanas A. et al., Curriculum Naţional , Aria Curriculară Limbă și Comunicare . Disciplina Limba Străină , clasele V – IX. Ghid de implementare a curriculumului disciplinar , Chișinău, 2019. 151 p. (Aprobat la Consiliul Naţional pentru Cur- riculum (Proces verbal nr.22 din 05.07.2019) www.mecc.gov.md 7. Guţu I., Munca-Aftenev D., Afanas A. et al., Curriculum Naţional , Aria Curriculară Limbă și Comunicare , Disciplina Limba Străină , clasele X – XII, Ghid de implementare a curriculumului disciplinar , Chșinău, 2019. 117 p. (Aprobat la Consiliul Naţional pentru Curri- culum (Proces verbal nr.22 din 05.07.2019)) www.mecc.gov.md 8. Guţu I., Munca-Aftenev D., Guţu S. et al., Limba străină I: Învăţământul primar: Curriculum naţional. Ghid de implementare a curriculumului disciplinar ; coord. naţ: Angela Cutasevici [et al.]; experţi-coord. naţ.: Ludmila Ursu [et al.]; Ministerul Educaţiei, Culturii şi Cercetării al R. Moldova. Chişinău: Lyceum , 2018 (F.E. P. Tipogra ia Centrală). 124 p. www.mecc.gov.md 9. Jonnaert Ph., Ettayebi M., De ise R., Curriculum și competențe: un cadru operațional . Cluj-Napoca: Editura ASCR , 2010. 10. Ranga L. et. al., Manuel de français , XI , Chşinău, Editura Prut Inter- national, 2014. 11. www. ADSP - Analyse-de-discours.com (Franck Cobby) - La Zone, consulté le 27.10.2019.
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 37 PRAXIOLOGIA LECȚIEI MODERNE: ABORDĂRI INOVATIVE
DOI: 10.5281/zenodo.3567633 Doctor în științe izico-matematice, CZU: 37.091 conferențiar universitar, Ion ACHIRI Institutul de Științe ale Educației
PRAXIOLOGY OF THE MODERN LESSON: INNOVATIVE APPROACHES
Abstract. The article addresses a signi icant problem for the quality of education - the quality of the modern lesson. Some innovative approaches regarding the praxiology of the lesson are proposed, approaches that will lead to an increase in the quality of the lesson and to the ful illment of the provisions of the child-friendly school. The innovative provisions refer to the requirements for a modern lesson, to the classi ication and structuring of the lessons, to the methodology of developing a didactic project, to the active learning and motivation and to the objectives of the lesson. Keywords: quality, education, modern lesson, educational process, classi ication, structure, objective, school competence, type of lesson, didactic project.
Rezumat: Articolul abordează o problemă semni icativă pentru calitatea în educație – calitatea proiectului de lecție modernă. Sunt propuse unele idei inovative privind praxiologia demersului didactic ce vor conduce la sporirea calității instruirii și la realizarea prevederilor școlii prietenoase copilului. Ne referim aici la cerințele pentru o lecție modernă, la clasi icarea și structurarea lecțiilor, la metodologia elaborării unui proiect didac- tic, la învățarea activă și motivația. Cuvinte-cheie: calitate, educație, lecție modernă, proces educațional, clasi icare, structură, obiectiv, com- petență școlară, tip de lecție, proiect didactic.
Calitatea educației, în ansamblu, este direct Cerințele pentru o lecție modernă proporțională cu profesionalismul cadrului di- Din perspectiva formării competențelor școla- dactic manifestat în cadrul iecărei lecții școlare re lecția modernă trebuie: desfășurate, în particular. Lecția, ca unul dintre - să ie axată pe obiective, care, în inal, duc la cele mai importante produse de competență a formarea competențelor; profesorului, a fost și este în vizorul savanților. - să ie centrată pe elev; Mulți cercetători (Miron Ionescu, Ion Radu, Ioan - să re lecte о materie de studiu rațional selec- Cerghit, Sorin Cristea, Rodica Solovei, Angela Cara, tată de către profesor; Ion Botgros etc.) au dezvoltat conceptul de lecție - să ie axată pe metode optime de predare–în- școlară. Transformările din educație, reformele vățare–evaluare, corelate cu mijloace e ici- implementate și proiectate, formarea și dezvolta- ente de învățământ; rea competențelor școlare, incontestabil, trebuie - să ie axată pe parteneriate de tipul profe- să ducă la modernizarea lecției și perfecționarea sor–elev, elev–elev, elev–profesor ; - sa ie fundamentată pe realizarea triadelor: acesteia. Practica educațională demonstrează necesita- a) predare–învățare–evaluare; tea unor abordări inovative privind lecția moder- b) cunoștințe–abilități –atitudini și valori; nă. Scopul articolului este de a evidenția noile vi- - să ie fundamentată pe diversitatea formelor, ziuni și de-a sprijini cadrele didactice / managerii metodelor, instrumentelor și produselor de școlari / cercetătorii științi ici în implementarea evaluare aplicate în cadrul lecției; acestora. - să ie interesantă și motivantă pentru elevi.
38 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Ion Achiri. Praxiologia lecției moderne: abordări inovative
Clasi icarea tipurilor de lecții după situații mai complicate, inclusiv non-stan- criteriul competenței darde; lucrări de laborator, practice sau În contextul formării competențelor școlare gra ice; excursii didactice; lecții integrative considerăm preferabilă pentru toate discipline- (de exemplu, lecție mixtă de izică și chimie, le școlare utilizarea clasi icării tipurilor de lecții istorie și geogra ie, matematică și literatura după criteriul competenței, ce solicită angajarea română, matematică și arta plastică etc.). unor priorități metodologice evidente la nivelul V. Lecție-sinteză (ora de sinteză, ora de sinte- valorilor cognitive dobândite în cadrul lecției: ză integrativă). I. Lecție de formare a capacităților de dobândi- VI. Lecție-evaluare (testarea, colocviul, proba re a cunoștințelor (vizează prioritar formarea de evaluare, susținerea proiectelor, investi- capacităților de dobândire a cunoștințelor); gația etc.). II. Lecție de formare a capacităților de înțelege- Modele de structurare a lecției re a cunoștințelor (vizează prioritar forma- rea capacităților de înțelegere a cunoștințe- Literatura pedagogică recomandă peste lor dobândite anterior); 20 modele de structurare a lecțiilor. ([6]) În Re- III. Lecție de formare a capacităților de aplicare publica Moldova majoritatea cadrelor didactice a cunoștințelor (vizează prioritar formarea utilizează Modelul secvențial sau Cadrul ERRE . capacităților de aplicare a cunoștințelor do- MODELUL SECVENȚIAL propune următoa- bândite și înțelese anterior); rele secvențe posibile ale lecției: IV. Lecție de formare a capacităților de anali- 1. Organizarea clasei (Moment organizatoric). ză-sinteză a cunoștințelor (vizează prioritar 2. Veri icarea temei pentru acasă. formarea capacităților de analiză-sinteză a 3. Reactualizarea cunoștințelor și a capacități- cunoștințelor dobândite, înțelese și aplicate lor. anterior); V. Lecție de formare a capacităților de evaluare 4. Predarea-învățarea materiei noi. a cunoștințelor (vizează prioritar formarea 5. Consolidarea materiei și formarea capaci- capacităților de evaluare critică a cunoș- tăților: tințelor dobândite, înțelese, aplicate și in- – la nivel de reproducere; terpretate analitico-sintetic anterior). [5] – la nivel productiv; – Practica proiectării și dezvoltării curriculare a la nivel de transferuri în alte domenii. activității didactice în Republica Moldova con irmă 6. Analiza-sinteza materiei teoretice studiate. necesitatea Lecției combinate (mixte) însă în con- 7. Analiza-sinteza metodelor/tehnicilor/pro- textul formării competențelor, acest tip de lecție cedeelor studiate. trebuie să dispară din practica educațională. Pen- 8. Evaluarea. tru a i formate competențele, iecare temă nouă 9. Bilanțul lecției. trebuie să ie studiată în cel puțin trei lecții: o lecție 10. Anunțarea temei pentru acasă. pentru dobândirea cunoștințelor, o lecție pentru a înțelege cunoștințele dobândite și una pentru a Notă: Structurarea tipurilor de lecții I-V , din aplica cunoștințelor dobândite și înțelese. clasi icarea tipurilor de lecții după criteriul com- Clasi icarea tipurilor de lecții după modul petenței, și a lecției mixte(combinate) , conform (forma) de organizare a activităților în cadrul Modelului secvențial , este prezentată în [2]. orei. Procesul educațional în liceu poate i orga- CADRUL ERRE propune următoarele sec- nizat și desfășurat în baza următoarelor tipuri de vențe posibile ale lecției: lecții: 1. Evocarea. I. Lecție-prelegere. 2. Realizarea sensului. II. Lecție-seminar aplicativ (rezolvare de si- 3. Re lecția. tuații simple, exerciții, probleme, sarcini 4. Extinderea. standarde etc.). Conștientizarea semni icației iecărei dintre III. Lecție-seminar de reluare și aprofundare. aceste patru secvențe contribuie la structurarea IV. Lectie-practicum (rezolvări de probleme, corectă a lecțiilor. Este regretabil faptul, dar mulți
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 39 DIDACTICA DISCIPLINELOR ȘCOLARE profesori din Republica Moldova incorect aplică Sperăm ca în perspectivă acest model să de- în practică Cadrul ERRE . vină unul funcțional în sistemul educațional din Conform DEX, evocare semni ică faptul Republica Moldova. de aducere în conștiință a faptelor, evenimentelor, împrejurărilor trecute. Metodologia elaborării Astfel scopul major al secvenței Evocare con- unui proiect didactic stă în readucerea în memorie a celor studiate, Elemente inovative sunt și în proiectul didactic adică recapitularea cunoștințelor, a algoritmilor, al lecției. Elaborarea proiectului didactic se fun- a metodelor etc ., studiate la lecțiile / etapele pre- damentează pe următorul algoritm: cedente. Profesor______Cadrele didactice trebuie să știe că secvența Disciplina de învățământ______Realizarea sensului poate i utilizată doar la ore- Clasa ______le la care se studiază teme noi. La celelalte lecții Data ______această secvență nu este prezentă. Secvența Ex- Numărul lecției în sistemul de lecții (con- tindere nu va i prezentă la iecare lecție. Aceasta form proiectării de lungă durată) va i inclusă în structura lecției doar atunci, când De exemplu, 4/33, adică este lecția a 4-a din elevii vor i pregătiți să realizeze extinderile res- sistemul de lecții la capitol/modul/unitate de în- pective. Astfel, aplicând Cadrul ERRE, poate i des- vățare și lecția a 33-a din sistemul general de lecții fășurată lecția realizând doar o unică secvență. la clasa respectivă)______De exemplu, Lecția de formare a capacităților de Numărul lecției conform orarului ______analiză-sinteză a cunoștințelor poate include doar ______secvența Evocare sau doar secvența Extindere . Durata lecției ______Pot i desfășurate lecții în baza a două secvențe ______Evocare și Re lecție , în baza a trei secvențe Evo- Capitolul /Modulul/Unitatea de învățare __ care, Realizarea sensului și Re lecție . ______Important: cadrul didactic foarte rar va rea- Subiectul lecției ______liza lecții, aplicând toate cele patru secvențe din ______Cadrul ERRE. Unitățile de competență______ MODELUL CELOR 5E Din perspectiva formării competențelor șco- Obiectivele lecției: La inele lecției elevii vor lare, considerăm a i adecvată și mai funcțională i capabili: O ______structurarea lecțiilor în baza Modelului celor 5E. 1 ______Acesta include 5 secvențe posibile în structura le- O ______cției ([6]): 2 ______1. Angajarea (stabilirea relației cu experiența o 3 ______anterioară, reactualizarea cunoștințelor și a ______capacităților/abilităților). O 4 ______2. Explorarea (studierea materiei noi). ______3. Explicarea (argumentarea pentru înțelege- re, articularea ipotezelor, efectuarea gene- Tipul lecției ______ralizărilor, corectarea erorilor). ______4. Elaborarea (prezentarea rezultatelor, apli- Tehnologii didactice: carea cunoștințelor dobândite în diverse si- a) Forme ______tuații reale și/sau modelate, aplicarea altei ______abordări). b) Metode ______5. Evaluarea (a modului de operare, a progre- ______sului, a produselor realizate, a corectării gre- c) Mijloace de învățământ______șelilor). ______
40 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Ion Achiri. Praxiologia lecției moderne: abordări inovative
Evaluarea:a) Tipul evaluării______Scenariul lecției: ______Notă: Scenariul lecției poate i prezentat atât b) Forme, metode, tehnici de evaluare, în formă tabelară, cât și în formă textuală. produse ______Tabelul poate i structurat în diverse moduri. ______
a) Nr Secvenţele Timp Obiectivele Activitatea Activitatea Evaluarea crt lecţiei lecţiei profesorului elevului (de proces) 1. 2. etc. b) Evaluarea Nr Secvenţele Obiectivele Strategia Metode, Timp (de crt lecţiei lecţiei didactică procedee proces) 1. 2. etc.
Notă: În cazul prezentării textuale scenariul se Prezentați planul lecției sub formă de între- prezintă în formă de text, evidențiind secvențele bări (acest mod de a prezenta materia îi obli- structurale ale lecției și activitățile preconizate în gă pe elevi să-și focalizeze atenția asupra as- cadrul acestor secvențe. Se va indica asupra cărora pectelor importante și să caute răspunsurile dintre obiective se va lucra la secvența respectivă la întrebările puse); și cât timp se preconizează pentru aceasta. [3] Organizați cunoștințele sub formă de sche- Învățarea activă și motivația me, care permit evidențierea legăturilor din- Pentru a forma competențele școlare, activita- tre concepte; tea profesională a profesorului, inclusiv în cadrul Dați exemple care să îi intereseze pe elevi, să lecției, se va fundamenta pe Crezul instruirii ac- îi motiveze; tive (Kees Both): Utilizați analogiile (astfel îi determinăm pe elevi să stabilească legături între un dome- Ce aud - uit! niu pe care îl cunosc și altul nou); Ce aud și văd – îmi amintesc puțin! Realizați conexiuni intra-, inter- și transdisci- Ce aud, văd și întreb sau discut cu cineva – plinare, conexiuni cu viața cotidiană; încep să înțeleg! Zâmbiți mai frecvent. Ce aud, văd, discut și fac – însușesc și mă de- prind! Obiectivele lecției Ce redau altcuiva – învăț! Ceea ce pun în practică – mă transformă! Obiectivele au fost și sunt instrumente impor- tante în formarea și dezvoltarea competențelor Profesorul va ține cont și de ALGORITMUL școlare. Proiectând lecția , cadrul didactic va de- UNEI PREDĂRI AXATE PE MOTIVAȚIE: termina obiective preconizate pentru această lec- Începeți predarea printr-o situație amuzan- ție. Elementele inovative sunt următoarele: tă, un studiu de caz, o istorioară legată de 1) Se modi ică sintagma obiectivele operațio- teoria ce urmează a i predată sau printr-o nale ale lecției în sintagma obiectivele lecției. problemă de soluționat; 2) Nu toate obiectivele proiectate pentru lec- Chestionați elevii asupra cunoștințelor lor ție vor i operaționale. Unele vor i complexe, anterioare în legătură cu fenomenul ori teo- adică, vor conține în formulare două sau mai ria ce urmează a i explicate; multe verbe.
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 41 DIDACTICA DISCIPLINELOR ȘCOLARE
De exemplu: c) cel puțin un obiectiv care va răspunde la a) La sfârșitul lecției elevii vor i capabili să întrebarea - cum va ști să ie elevul? (obiective- identi ice în textul dat evenimentele istorice și să le le de atitudini și valori). clasi ice după criteriile indicate. Cunoștințele, abilitățile, atitudinile și valorile b) Pe inalul lecției elevii vor i capabili să scrie, sunt cele trei componente fundamentale ale com- să citească și să compare numere întregi în diverse petenței școlare. Dacă dorim să formăm compe- contexte. tențe , trebuie să realizăm în cadrul iecărei lecții Necesitatea realizării unor obiective complexe obiective corelate cu cele trei componente ale vine din faptul că și competența școlară este un competenței școlare. sistem integrat de cunoștințe, abilități și atitudini În loc de concluzii: Importante pentru reali- și valori. Astfel , în cadrul lecției, inclusiv prin atin- zarea continuității în procesul educațional sunt gerea obiectivelor complexe, trebuie să ie format obiectivele intermediare ale lecției . Intermedia- acest sistem integrat. re sunt acele obiective , care vor i valori icate în 3) Numărul de obiective (verbe măsurabile) cadrul lecției, dar nu vor i inalizate sau supuse pentru lecția de 45 min va i: minimum de patru evaluării. Ele vor i atinse la următoarele ore . Pro- obiective (verbe măsurabile), maximum – șase fesorul ia decizia care obiective sunt inalizabile obiective (verbe măsurabile). Astfel încât , siste- la lecția proiectată și care vor i intermediare. mul de obiective proiectate pentru o lecție să in- Obiectivele intermediare realizează continuitatea cludă: între lecții, reprezentând punți de trecere de la o a) cel puțin un obiectiv care va răspunde la lecție la alta. întrebarea - ce va ști elevul? (Dobândirea cu- Un profesor veritabil se pregătește pentru o noștințelor); lecție o viață întreagă. Implementarea abordări- b) cel puțin două obiective care vor răs- lor inovative propuse în practica educațională va punde la întrebarea - ce va ști să facă elevul? face orele interesante și mai atractive atât pentru (Aplicarea celor studiate, formarea priceperi- elevi, cât și pentru cadrele didactice. Cel care do- lor, deprinderilor, abilităților, dezvoltarea ca- rește să devină un profesor de succes, trebuie pacităților ); să ie original la iecare lecție!
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
1. Achiri I., Lecția- produs de competență profesională a cadrului di- dactic. În materialele Conferinței Științi ice Internaționale Cadrul didactic – promotor al politicelor educaționale , 11-12 octombrie 2019, Chișinău. 2. Achiri I., Didactica matematicii. Prelegeri, Chișinău, Editura Prut Internațional, 2013. 3. Achiri I., A. Cara., Proiectarea didactică: orientări metodolgice , Edi- tura Lyceum , Chișinău, 2004. 4. Ionescu M., Radu I., Didactica modernă , Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2004. 5. Cristea S., Dicționar de pedagogie, Grupul Editorial Litera , Litera In- ternațional , Chișinău-București, 2000. 6. Educația centrată pe elev. Ghid metodologic , coordonatori: Callo T., Paniș A., Chișinău, Print-Caro SRL, 2010. 7. www.dex.ro.
42 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 METODOLOGIA FORMĂRII COMPETENȚEI DE PRONUNȚIE LA STUDENȚI MONOFTONGUL POSTERIOR /U:/
DOI: 10.5281/zenodo.3567637 Lector universitar Larisa USATÎI CZU: 378:81.1 Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”
THE FORMATION OF PRONUNCIATION ABILITIES OF THE ENGLISH BACK MONOPHTHONG /U:/
Abstract. The formation of pronunciation abilities of the English back monophthong /u:/ is of great signi icance especially in case of linguistic transfer of the characteristics of the mother tongue into the English language. The audio-pronunciation habit is an inseparable part for developing the professional competence of the student. The subject-matter of the present investigation concerns the use of different methods for making distinctions and similiarities between the English monophthong /u:/ and the Romanian /u/. Communication in English is in need of pronunciation competence at a high level on the part of speakers. Keywords : abilities, linguistic transfer, native language, foreign language, inseparable, similiarities, communication, pronunciation competence, monophthong, pronunciation.
Rezumat: F ormarea abilităților de pronunție a monoftongului posterior englez /u:/ are o semni icație mare, în special, în cazul transferului lingvistic al caracteristicilor limbii materne în cele ale limbii engleze. Deprinderea audiere-pronunțare este inseparabilă în dezvoltarea competenței profesionale a studentului. Subiectul investigației ține de folosirea diferitor metode pentru delimitarea deosebirilor și asemănărilor dintre monoftongul posterior englezesc /u:/ și monoftongul românesc /u/. Pentru a comunica în limba engleză, este necesară dobândirea competenței de nivel înalt de pronunție din partea vorbitorilor. Cuvinte-cheie : abilități, transfer lingvistic, limba maternă, limba străină, inseparabil, similarități și deosebiri, comunicare, competența de pronunție, monoftong, pronunțare.
Monoftongul /u:/ englez este o vocală de /u/ de scurtă durată, astfel, rezonatorul labial lungă durată, încordată, posterioară propriu- este mult micșorat. zisă, închisă (varianta îngustă), labializată, Sistemul fonetic și fonologic al limbii române diftongată / cu caracter diftonghizat ( posterior, cunoaște numai un sunet /u/, spre deosebire de close, a narrow variation of the high position of cel englez, în care atestăm două sunete: vocala the tongue, rounded and diphthongized, long and /u:/ de lungă durată și /u/ de scurtă durată. În tense) /5, p.74/ . Acest sunet vocalic se deosebește engleză, durata are statut fonematic : fool – full, de opusul său englezesc /u/ prin următoarele pool – pull, stewed – stood, cooed – could, shoed – caracteristici: partea posterioară a limbii este mai should. În limba română sunetul /u/ poate i mai ridicată, mai retrasă, adică /u:/ este o vocală și mai lung în poziție inală: ingeniuu, continuu, spuu, posterioară, buzele sînt mai rotunjite, /u:/ este perpetuu. Monoftongul /u/ din limba română este mult mai lung decât /u/. În timpul pronunțării o vocală posterioară închisă, labială, scurtă, orală, monoftongului /u:/ corpul limbii este plasat în nediftongată /6, p.110/ = posterior, close, rounded, partea posterioară a cavității bucale, iar partea short, oral, nondiphthongized . ei posterioară este ridicată spre palatul moale, în Indiferent de faptul dacă monoftongul rezultatul cărui fapt rezonatorul bucal este mărit, posterior /u/ se a lă în poziție tonică sau atonică, iar cel faringal este micșorat, uvula este apropiată în poziție pretonică sau posttonică, în poziție de peretele faringelui, astfel, blocând curentul inițială sau inală, în silabă închisă sau deschisă, de aer spre cavitatea nazală. La emiterea acestei în componența unui hiat sau a unui diftong, el vocale, buzele sunt rotunjite (mai mult în prima își păstrează toate caracteristicile articulatorii fază) și mai puțin rotunjite (în inalul articulării), și acustice /4, p.30/. La articularea vocalei /u/, nu sunt aduse înainte. Distanța dintre maxilare partea mijlocie a limbii urcă spre palatul moale, este mai mică decât la emiterea monoftongului îngustând/strâmtând considerabil canalul bucal.
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 43 DIDACTICA DISCIPLINELOR ȘCOLARE
Din cauza deplasării corpului limbii înapoi exersăm următoarele drilluri fonetice : cuvinte și și în sus, se formează două rezonatoare: unul propoziții. Cuvinte separate în română ce conțin anterior, caracterizat printr-un volum maxim monoftongul /u/ la începutul, mijlocul și sfârșitul și altul posterior, ce are un volum mai mic. La cuvântului, care nu se întâlnesc în limba engleză : emiterea sunetului /u/ , buzele sunt contractate ucide, ud, udătură, uită, ulcer, ulei, ulm, uluc, uzual, și se depărtează de incisivii inferiori și superiori uzurpă, ușurător, undiță; fus, gură, grup, gust, simțitor, rezonatorul labial are o formă rotunjită. mur, turn, turc, tur, tun, tub, rug, mediolinguală, La producerea vocalei /u/, curentul cu aer expirat acu, dădu, făcu, șezu, căzu, lucru, tu, nu, cu, Zubcu, trece prin rezonatorul gloto-epiglotic lărgit și prin neutru, titlu, atu. cel bucal îngustat în regiunea palatului moale. În Cuvinte în română și engleză care din punct de baza analizei comparate a monoftongului /u/ din vedere fonologic se aseamănă (au același înveliș română și /u:/ din engleză, deducem că sub aspect sonor a) în transcriere: monoftongul /u/ // buʃ – practic, putem asemui aceste vocale între ele, dar buʃ, tʃuʹma: – tʃu ʹma, ku – ku, ʹkuku – ʹkuku, fud – sunetul /u/ din română trebuie să ie articulat cu fud, puf – puf, pul – pul, pus – pus, ʹpusi – ʹpusi, put o durată lungă / prelungită, buzele nu trebuie să – put, ʹsputnik – ʹsputnik, su ʹtʃʌvʌ – su ʹtʃava, tu – tu, ie aduse înainte, /u/ românesc iind mai închis tub – tub, ʹtuti – ʹtuti, ʹu:la:n – ʹulan/; monoftongul decât cel englezesc. /u:/ // bu:n – bun, bu:t – but, bu:st – bust, blu: – Prin urmare, pentru a pronunța corect blu, ku:m – kum, ku: – ku, ku:n – kun, ʹku:pə – ʹkupə, monoftongul /u:/ din limba engleză, se poate spu:n – spun, su:p – sup, su:n – sun, ʹsu:nə – ʹsunə, porni de la /u/ din română. Este necesar însă sku:t – skut, tru:p – trup, tu: – tu, tu:n – tun, ʹtu: ʹtu: ca vocala engleză /u:/ să ie pronunțată mult – ʹtu ʹtu, ʹti:ʹspu:n – ʹti ʹspun, tai ʹfu:n – tai ʹfun/ et al. mai lung. În funcție de poziția pe care o ocupă Cuvintele din română trebuie să ie articulate în cuvânt, /u:/ are diferite valori, ea este foarte prelungi: b) în ortogra ie și în transcriere – lungă la sfârșitul cuvintelor sau atunci când este monoftongul /u/ Bush, bush /bu ʃ/ – Bush / bu ʃ/, urmată de o consoană sonoră: woo, who, blue, lose, chuʹmar /tʃuʹma :/ – ʹciuma /ʹ tʃuma/, coo /ku / – move, wooed, după o consoană surdă monoftongul cu /ku /, cook /ku:k / – cuc / kuk /, ʹcuckoo /ʹ kuku / /u:/ se pronunță mai scurt: shoot, group, goose . – ʹcucu /ʹ kuku /, Suʹceava / su ʹtʃʌ vʌ/ – Suʹceava / Vocalele /u:/ și /u/ pot apărea în poziția su ʹtʃava /, to / tu / – tu / tu /, two / tu / – tu / tu /, tube inițială: umăr, urcuș, ulcior, la mijlocul cuvântului: /tub/ – tub / tub/, ʹuhlan (ulan) /ʹ u:la:n/ – ʹulan / bună, măsură, căpșună, arsură, duet, în poziție ʹulan/, monoftongul /u/ în cuvintele românești inală: cu, acu, dădu, neutru, continuu (în română) trebuie să ie pronunțat mai scurt. și ooze, oon, oom, ʹoolong, ʹooftish, oof, ʹoodles, Monoftongul /u:/ /boon /bu :n/ – bun / bun/, ʹoozy, ʹoozinnes, ʹuhlan, ʹumiak, ʹukase, ʹoubliette, boost /bu :st / – bust / bust/, boot /bu :t/ – but / ʹoutré, ʹouzel; suit, pool, fool, spoon, school, moon, but/, chuʹmar / tʃu:ʹ ma :/ – ciuma /ʹ tʃuma/, chute wound, fruit, ʹcowper, group, ʹstupid, ʹschoolroom, /ʃu :t/ – șut / ʃut/, coom(b) /ku :m/ – cum / ku :m/, re ʹcruits; lu, blue, true, too, do, who, blew, crew, comb(e) /ku :m/ – cum / ku :m/, coo /ku :/ – cu / threw, shoe, due, new, thew (în engleză). ku /, ʹpruner /ʹ pru:nə/ – ʹprună /ʹ prunə/, ʹpuna În limba română vocala /u/ este redată de /ʹ pu :nə/ – ʹpună /ʹ punə/, Q / kju:/ – chiu / kju/, litera „u” sau de două litere „uu”, în engleză, însă, queue /kju:/ – chiu / kju/, roop / ru :p/ – rup / monoftongul /u:/ este reprodus de 27 litere și rup/, ʹrooter /ʹ ru :tə/ – ʹrută /ʹ rutə/, roup / ru :p/ îmbinări de litere de bază. Digraful oo și litera – rup / rup/, soon /su :n/ – sun / sun/, ʹsooner / u iind principale: „oo ” – ʹoodles, ooze, broom, ʹsu :nə/ – ʹsună /ʹ sunə/, scoot /sku :t/ – scut / gloom, tool, spoon, room, ʹfoozle, ʹtootle, too, woo, skut /, troop / tru:p/ – trup / trup/, too / tu :/ – tu taʹboo, taʹtoo, shamʹpoo; de litera „u” – rule, June, /tu /, troupe / tru:p/ – trup / trup/, toon / tu :n/ – plume, glume, rude; de digrafele: „ew, ou, ue, ui, tun /tun/, ʹtea ʹspoon /ʹ ti :ʹ spu:n/ – ti(te) spun / eu, ieu, iu, oe, oeu, ough” – crew, view, chew, yew; ʹti ʹspun/, (pronunție subdialectală), two / tu :/ – tu oubliétte, ʹoutré, ʹouzel, ʹgoulash, youth, group, /tu /, tyʹphoon /tai ʹfu :n/ – taiʹfun /tai ʹfun/. ʹrouble, you, ʹbijou, sou; blue, rue, ʹgluey, ʹclueless, Cuvinte engleze cu monoftongul / u/ care nu ʹblueness; bruise, bruit, juice, fruit, re ʹcruit, sluice; au echivalente fonetico-fonologice în română: sleuth, rheum, ʹrheumatism, reu ʹmatic; lieu; a) în transcriere: // buk, gud, puʃ, pul, huk, jiuʹjitsu; stoep, shoe, ca ʹnoe; ma ʹnoeuvre; through, tuk, luk, ful, ruk, rum, stud, brum, grum, wulf, ʹbrougham; și de litera „о” – to, two, who, prove, fud, ʹfutbɔ:l, ʹpud(d)iŋ, ʹlukiŋ, ʹkukәri, ʹfutbɔ:lә, move, lose, gam ʹboge, womb, whom, ʹDomesday. wud, ʹlukiŋ-gla:s, ʹwumәnhud, ʹtʃaildhud, ʹbukkeis, La predarea monoftongului posterior /u:/, ʹbuzәm, ʹbukei, ʹkuriә, ʹbulin, ʹwustә, ʹful il, ʹju:ʒuәł,
44 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Larisa Usatîi. Metodologia formării competenței de pronunție la studenți (monoftongul posterior /u:/)
ʹbruәri, ʹwulvәri:n, ʹwustid, ʹpouʹpur(r)i//; – too / tu /, two / tu :/ – two / tu /, ʹvirtue /ʹ və: tju:/ b) în ortogra ie: book, good, push, pull, hook, – ʹvirtu /ʹvə:ʹtu /. took, look, full, rook, room, stood, hood, ʹfoot- Propoziții în care monoftongul / u: / apare cookery, ʹfootballer, ʹlooking-glass, ʹwomanhood, frecvent: The ʹgroup in the ʹclassroom ʹmet the ʹchildhood, ʹbookcase, ʹputting, ʹwollen, ʹwooden, ʹteacher ʹtoo ↘cooly. The ʹchild ʹthrew the ʹsoup ʹfootfall, ʹfootmark, ʹbulletin, ʹwoodpecker, ʹsugary, ʹspoon ʹinto the ↘swiming-pool. After the ʹbad ʹrookery, ʹhand-book, could, should, would, food. ʹnews she ʹgrew ʹtoo ↘gloomy. ʹThese ʹshoes are Monoftongul /u: / în transcriere: // u:f, ʹu:dłz, ʹtoo ʹsensible for ʹcool ↘weather . ʹTwo ʹfools in one ʹu:miæk, u:bliʹet, ʹu:zł, bu:, hu:, mu:, du:, zu:, ju:, ʹhouse are ʹtoo ↘many. He is ʹtoo ʹfoolish to ʹdo ʹthis ʃu:, nu:, blu:, tru:, tʃu:, gru:, dru:, lu:, sju:, wu:, ↘work. The ʹsoup was ʹtoo ʹhot to ʹeat it in ʹtwo lju:, ju:, tәʹ bu:, tәʹ tu:, ʹbu:hu:, tu ʹwittuʹwu:, jәʹ hu:, ↘minutes. This de ʹvice ʹreads ʹabsolute ↘altitude. bәʹ lu:n, mәʹ ru:n, ʹfu:zł, ʹnu:dł, ʹru:bł,ʹtu:tł, bu:ʹhu:, The exʹception ʹproves the ↘rule. ʹbu:gi-wu:gi, ʹtu:tsi-ʹwu:tsi, ʹpærәʃ u:t, ʹdʒu: ʹdʒitsu, Propoziții în care monoftongul /u/ apare pә ʹ ju:m, ʹintәvju:, kәʹ mju:niti//. frecvent: The ʹbook-shelf is ʹfull of ʹgood ↘books. Monoftongul /u: / în ortogra ie: oof, ʹoodless, I would ʹcome to the ʹbookstore if I ↘could. ʹLook, uʹkase, ʹumiak, oubliétte, ou ʹtrè, ʹou ʒel, boo, who, the ʹroom is ʹfull of ʹgood ↘books. Th e de ʹvice moo, do, Zoo, hoof, choose, cool, pool, doom, youth, ʹstood in the ʹcorner of the ↘ room. The ʹwoodsman loose, lose, tomb, fool, root, use, ʹduty, ʹhuman, ʹwould not ʹcut the ʹbushes along the ↘brook. ʹPut ʹmusic, unit, broom, ba ʹlloon, ma ʹroon, gam ʹboge, this ʹcookery-book ʹback in the ↘bookcase. womb, can ʹton, can ʹtonament, ʹDomesday, Cuvinte fonetico-fonologice cu monoftongii ʹbouquet, ʹgoulash, un ʹcouth, ʹrouble, ʹblueness, /u:/ și /u/ contrastate în propoziții: Give me ʹclueness, ʹrueful, ʹgluey, bruise, bruit, sluice, the glass! Full – Give me the glass, fool; Look, sleuth, rheum, ʹrheumatism, ʹrheumatic, ʹjiu-ʹjitsu, the postman is at the gate – Luke , the postman brougham, per ʹfume, ʹewer . is at the gate; Are you sure she could – Are you Cuvinte în engleză cu monoftongii / u: / și sure she cooed; It was a long pull – It was a long /u/ contrastate: book /bu :k/ – book / buk/, chew pool; I think „ wood ” is easy to pronounce – I think /t∫u:/ – chew / tʃu/, chute /ʃ u:t/ – chute /ʃ ut /, „wooed ” is easy to pronounce. ʹcruel /ʹ kru:ə l/ – ʹcruel /ʹ kruəl/, ʹcruet /ʹ kru:it / Concluzie: În limba engleză există două vocale - – ʹcruet /ʹ kruit/, ʹdoer /ʹ du :ə/ – ʹdoer /ʹ du ə/, monoftongi [ u: ] (de lungă durată) și [ u ] (de scurtă ʹdoest /ʹ du :ist/ – ʹdoest /ʹ duist/, ʹ luent /ʹ lu:ə nt / durată). Primul este tensionat iar al doilea este lax. – ʹ luent /ʹ luənt /, ʹ luid /ʹ lu:id / – ʹ luid /ʹ luid/, În limba română există doar un singur monoftong u, fool / fu :l/ – fool / ful/, ʹinto /ʹ intu:/ – ʹinto /ʹ intu/, care este, la fel, lax și de scurtă durată. La predarea pool /pu :l/ – pool / pul/, soot /su :t/ – soot / sut/ monoftongului englez [ u: ] recomandăm ca punct – suit / sut/, stook / stu:k/ – stook / stuk/, suit / de plecare să ie u din limba română. Faptul de a nu sju:t/ – suit / sjut/, tew / tju:/ – tew / tju/, too / tu :/ le distinge poate duce la confuzii.
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
1. Bogdan M., Fonetica limbii engleze , Cluj, Editura Științi ică , 1962. 2. Chițoran D., Pârlog H., Ghid de pronunție a limbii engleze , București, Editura Științi ică și Enciclopedică , 1989. 3. Corlăteanu N., Zagaevschi V., Fonetica, Chișinău, Editura Lumina , 1993. 4. Gogin G., Ortoepia, Chișinău, Editura Știința , 2001. 5. Vassilyev V., English Phonetics, Moscow, Higher School Publishing House, 1970. 6. Stan I., Fonetica , Cluj-Napoca, Editura Presa Universitară Clujeană , 1996. 7. Ștefănescu-Drăgănești V., Comparație între sistemul fonologic al limbii engleze și cel al limbii române . În: Analele Universității București, Seria Științe Sociale, Filologie, anul XV, 1966. 8. Балинская В. И., Орфография современного английского языка , Москва, Высшая школа, 1967.
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 45 PREDAREA ȘI ÎNVĂȚAREA INTERDISCIPLINARĂ
DOI: 10.5281/zenodo.3567641 Profesor de matematică, CZU:37.016 grad didactic superior, Constantin CHICIUC Liceul Teoretic ,,Ioan Vodă” din Cahul
INTERDISCIPLINARY TEACHING AND LEARNING
Summary: This article emphasizes a current issue of modern education, the one of interdisciplinary tea- ching and learning. There are speci ied the most important positive effects of applying interdisciplinarity in educational practice, and also the main obstacles which impede applying this principle on a large scale. This article provides examples of content level connections between mathematics discipline, chemistry, physics and biology. Keywords : interdisciplinary competence, creative competence, quality of education, the principle of interdisciplinarity, hyper-specialization, lexibility and originality of thought.
Rezumat : În acest articol este abordată o problemă actuală a învățământului modern, cea a predării-în- vățării interdisciplinare. Sunt speci icate principalele efecte pozitive ale aplicării interdisciplinarității în practica educațională, dar și principalele obstacole ce sunt în aplicarea acestui principiu la scară largă. Sunt aduse exemple de conexiuni la nivel de conținuturi între disciplinele matematică, chimie, izică și biologie. Cuvinte-cheie : competențe interdisciplinare, competențe creative, calitatea educației, principiul inter- disciplinarității, hiperspecializare, lexibilitatea și originalitatea gândirii.
În cadrul Ariei curriculare Matematică și Ști- să coreleze interdisciplinar atât informațiile obți- ințe, aplicarea principiului interdisciplinarității nute în școală, cât și competențele interdiscipli- este obligatorie. Aceasta rezidă în faptul că disci- nare. Complexitatea vieții de zi cu zi, nu impune plinele acestei arii (chimia, biologia, izica, mate- o aplicare a cunoștințelor acumulate la diferite matica) au o mare aplicabilitate în practică. discipline separat sau dispersat, ci în conexiuni Învățământul modern presupune introduce- și corelări. Nu se vor valori ica capacități speci ice rea predării–învățării interdisciplinare ca o con- doar unei materii de studiu, deoarece fenomenele diție obligatorie a derulării cu succes a procesului sunt intercorelate. educațional. Este o exigență impusă școlii de către Interdisciplinaritatea este o abordare inte- societate, de schimbările ce survin, de acumulă- grată a noțiunilor, conceptelor, fenomenelor, de- rile cognitive din diverse domenii ale cunoaște- oarece explicarea lor solicită metode, informații rii. Competențele inter- și transdisciplinare sunt studiate la diferite discipline școlare. E necesar să acel suport ce caracterizează calitatea pregătirii menționăm că interdisciplinaritatea nu exclude, absolventului. Aceste competențe determină nu nu vine în contradicție cu organizarea curricula numai ce știe elevul, dar și ce poate să facă după pe discipline – este doar un demers complemen- încheierea studiilor preuniversitare, adică, sunt o tar. În opinia cercetătorului român G. Văideanu, testare a capacităților intelectuale ale lui. interdisciplinaritatea ,,implică un anumit grad de În viața socială, în activitatea profesională, integrare între diferite domenii ale cunoașterii și absolvenții de liceu vor avea succes dacă vor ști diferite abordări, ca și utilizarea unui limbaj co-
46 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Constantin Chiciuc. Predarea și învățarea interdisciplinară mun, permițând schimbări de ordin conceptual și lul lor simpli icator și le închide în impasul hiper- metodologic” [1]. specializării. Cercetătorul român Cucoș C. percepe inter- „Inconveniențele tot mai evidente ale com- disciplinaritatea ca pe ,,o formă de cooperare partimentării disciplinelor școlare, necesitatea între discipline diferite cu privire la o proble- din ce în ce tot mai manifestă a unor perspective matică“. În același timp, el explică scopul acestei globale și contestarea unui devotament față de o- cooperări și anume că ,,printr-o convergență și o biect care face ca omul să ie uitat, au dus treptat combinare prudentă a mai multor puncte de ve- la conceperea și la promovarea a ceia ce s-a numit dere se surprinde complexitatea acestor proble- interdisciplinaritate”[4]. me” [2, p.221]. Centrul pentru Inovație și Cerceta- Este evident că nu poți realiza o conexiune în- re în educație a OECD (Organisation for Economic tre discipline la iecare lecție, dar nu e corect nici Cooperation and Development’s) menționează că să se realizeze interconexiuni spontane. În cadrul interdisciplinaritatea poate i ,,nu numai o simplă Ariei curriculare Matematică și Științe sunt mari comunicare de idei, o cooperare, ci poate merge posibilități de aplicare a acestui principiu, de- până la integrarea conceptelor fundamentale pri- oarece disciplinele de învățământ chimia, izica, vind epistemologia, terminologia, metodologia, matematica au o mare aplicabilitate practică. E procedeele, datele și orientarea cercetării” [3]. bine ca, sistematic, în cadrul orelor, de proiectat În mod tradițional, conținutul disciplinelor anumite ,,extinderi’’, anumite situații educative, școlare a fost conceput cu o accentuată indepen- ce vor i cu atât mai e iciente cu cât vor i de natu- dență a unui obiect față de altul. Cognitiv se ur- ră interdisciplinară. mărește formarea competențelor la elevi într-un E posibil de realizat interdisciplinaritatea în anumit domeniu, independent de realizările obți- cadrul acestei arii la nivel de conținuturi, având nute în alte sfere ale cunoașterii. Se urmărește, matematica, ca instrument de lucru, or chimia, de cele mai dese ori, asimilarea de către școlari izica, biologia au devenit mari consumatori de a unui volum mare de informații. Ca rezultat, cu- instrumente matematice. Ca exemplu, profesorii noștințele acumulate reprezintă, deseori, un an- de chimie, de izică, știu că variabila ,,x” din ma- samblu de elemente izolate, ce induc o cunoaștere tematică poate să ie o concentrație de substan- statică a lumii. Această independență a unei discipline față ță, o masă, un coe icient, un indice etc. Noțiunile de alta reduce considerabil gradul de aplicare a matematice ca procentul, proporția, puterea unui celor învățate în practică. Elevul nu reușește în- număr, volumul, aria, media aritmetică etc. sunt totdeauna să stabilească anumite conexiuni între utilizate în majoritatea disciplinelor. achizițiile teoretice din domenii diferite. Desigur, Abordarea integrată a conținuturilor de stu- astfel nu se pot forma competențe integrate, capa- dii creează un mediu favorabil și necesar pentru cități și competențe creative. Situația aceasta nu formarea competenței de cunoaștere științi ică în este bene ică pentru o inserție socială și profesio- context inter/transdisciplinar. Aplicând în practi- nală a absolventului, or, în activitatea de după ca educațională interdisciplinaritatea, stimulăm terminarea școlii un tânăr se va lovi de probleme și dezvoltăm factorii creativității: lexibilitatea ce impun judecăți și decizii ce nu sunt, de regulă, gândirii, luiditatea, originalitatea, elaborarea, și închise, limitate de jaloanele disciplinare. ce este foarte important – motivația, interesul. În învățământ, interdisciplinaritatea urmea- În opinia psihologului Torrance E., interesul este ză să ie realizată la diferite nivele: de curriculum, un predictor, un indice al potențialului creativ[5]. de arie curriculară, de manual școlar, de lecție și Aderăm la opinia cercetătorului Achiri I., con- de curs opțional. Realizând o conexiune între dis- form căreia, ,,învățământul devine formativ doar ciplinele școlare, se va îmbunătăți astfel și calita- dacă este animat de sentimente și emoții poziti- tea educației. În această ordine de idei, cercetăto- ve” [6, p.25]. rul D’Hainaut L. recomandă consecvent aplicarea Doar formând competențe inter/transdisci- principiului interdisciplinarității și aduce ca argu- plinare, vom avea performanțe de nivel creativ, ment faptul că, astăzi, disciplinele sunt invadate căci, în caz contrar, nu vom obține o aprofundare de un gigantism care le înăbușă, le abate de la ro- a cunoștințelor, o trăinicie a lor.
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 47 DIDACTICA DISCIPLINELOR ȘCOLARE
Vom menționa, în continuare, principale- În această situație, interdisciplinaritatea este le bene icii ale aplicării interdisciplinarității în doar o inițiativă a profesorului, nu o responsabili- practica educațională: tate. Aducem, în această privință, modelul Finlan- – aplicarea cunoștințelor teoretice în diver- dei. În curriculumul național pentru clasele pri- se domenii; mare și gimnaziale al acestei țări, interdisciplina- – axarea procesului educațional pe cel care ritatea este un principiu obligatoriu. Acest fapt se învață, pentru că se ia în considerare și ne- re lectă clar în modul de organizare a domeniilor voile de învățare ale elevilor; de studiu și aplicarea criteriilor de evaluare. Până – o apropiere a predării și învățării de reali- în clasa a IV-a, elevii învăță noțiuni din biologie, tate, de viața reală, or, după cum mențio- geogra ie, chimie, izică și educație despre sănă- na cercetătorul I. Mofet, „cel mai puternic tate la o singură materie (subiect integrat), numit argument pentru interdisciplinaritate este ,,Enviromenal and Natural Studies’’. În clasele a chiar faptul că viața nu este împărțită în V-a și a VI-a se studiază biologia și geogra ia ca discipline”; discipline comasate, ca abia în ultimii doi ani de – formarea unor competențe, atitudini, va- studii gimnaziale aceste două discipline sunt se- lori transversale și transferabile, utile pen- parate în planul de învățământ. Studiul limbii ma- tru dezvoltarea personală a elevilor; terne nu se reduce doar la însușirea cunoștințe- – o trăinicie a achizițiilor dobândite, un acti- lor speci ice disciplinei, ci și la dobândirea unor vism al elevilor la lecție, o stimulare a cre- aptitudini culturale (Cultural Skils) . ativității, o consolidare a bazei unei culturi Profesorii nu au pregătirea necesară pentru vaste. predarea interdisciplinară. De asemenea, e mini- Abordările didactice inter/transdisciplinare malizat și factorul motivațional pentru derularea apropie conținuturile de realitate și contribuie la unor asemenea activități. Menționăm, în acest dezvoltarea unei gândiri lexibile și creatoare, în context, că pentru profesor este important să ie măsură să ofere soluții și să-i îndrume astfel spre realizate obiectivele stabilite în curriculum. Mai o carieră școlară și profesională la standarde eu- există pentru cei cu o vechime în domeniu și o ropene. hiperancorare într-o rutină pe care o repetă, an Considerată a i o metodă modernă de învăța- de an, de la o clasă la alta. Desigur, sunt și cadre re și predare, interdisciplinaritatea este o prac- didactice pentru care manualul este doar un in- tică populară în multe țări ale lumii. În Republica strument auxiliar ce lasă loc pentru discursuri și Moldova aceasta rămâne încă un fenomen izolat discuții libere, pentru experimente sau cercetări în școlile publice, chiar dacă inițiativele, proiecte- și care iecare lecție o transformă în prilej de a le și discuțiile la acest capitol nu lipsesc. forma personalități. Aplicarea principiului interdisciplinarității Mediul școlar nu promovează interdiscipli- presupune și depășirea unor obstacole, printre naritatea, cauza iind numărul mare de elevi din care menționăm: clasă, necesitatea alocării timpului suplimentar – Curriculumul nu oferă posibilități reale de pentru integrarea de conținuturi, accesul limitat aplicare a interdisciplinarității. Structura planu- la calculatoare sau dispozitive inteligente. Mai lui-cadru a rămas similară celeia din anii când luăm în calcul și presiunea părinților asupra pro- predominau conținuturile și când învățarea se re- fesorilor, în sensul obținerii de performanță, pe ducea la acumularea informației. Numărul mare care ei o consideră sinonimă cu nota maximă la de materii reduce posibilitatea studiului integrat, concursuri, olimpiade sau testări naționale. În deci în esență planul-cadru favorizează aborda- consecință, profesorii utilizează frecvent meto- rea monodisciplinară a instruirii și privează în- dele clasice de predare. vățarea de legăturile interdisciplinare [7, p.18]. Problemele cu caracter interdisciplinar sunt Conform Curriculumului, iecare disciplină este incluse în manualele de matematică, de izică atât studiată separat de elevi, iar evaluările naționa- pentru gimnaziu, cât și pentru liceu, însă ar i bine, le măsoară în mare parte volumul de cunoștințe ca ponderea lor să ie mai mare. Spre exemplu, în speci ice obiectului școlar. manualul de matematică de clasa a șaptea, dintre
48 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Constantin Chiciuc. Predarea și învățarea interdisciplinară
960 de probleme și exerciții, doar 14 au caracter Metoda II. interdisciplinar, ceea ce constituie aproximativ Notăm prin x - volumul soluției de 10%. Re- 1,5%. În opinia noastră, ar trebui să existe circa zultă proporția 736:x=10:16 , de aici avem urmă- 10 %- 15% la acest capitol. toarele: Indubitabil că obstacolele enumerate sunt in- x=1177,6 ml. compatibile cu promovarea interdisciplinarității 1177,6ml – 736ml=441,6 ml la scară largă. În consecință, profesorii utilizează Răspuns : 441,6 ml. frecvent metodele clasice de predare. Pentru a Metoda III. schimba situația, este necesară reforma curricu- Vom utiliza următoarea formulă din chimie: lumului, sprijinul metodic pentru profesori prin 10%=[(masa sol. de iod):( x+736)]100%. cursuri, materiale, informații ajutătoare, moder- De aici obținem că x=1177,6-736=441,6 ml. Răspuns : 441,6 ml. nizarea și dotarea corespunzătoare a sălilor de clasă. În concluzie, atragem atenția asupra ur- Pentru exempli icarea celor expuse, vom ana- mătoarelor chestiuni de importanță majoră în liza o problemă la matematică din ciclul gimna- educație: zial, ce se rezolvă și prin aplicarea cunoștințelor Interdisciplinaritatea oferă o imagine unita- din chimie. ră asupra fenomenelor și proceselor studiate în cadrul diferitelor discipline de învățământ și care Problemă: permite contextualizarea și aplicarea cunoștințe- 736 de ml de soluție de iod are concentrația de lor dobândite. 16%. Câți ml de alcool e necesar de adăugat pentru Corelarea cunoștințelor de la diferite discipli- a obține o soluție de iod cu o concentrație de 10%? ne contribuie substanțial la instruirea excelentă a Rezolvare : elevilor, la formarea și lexibilizarea gândirii. Pen- Metoda I. tru copiii dotați este necesară introducerea unui A lăm cât iod se conține în 736 ml de soluție. curs opțional, la care ei ar putea opera cu unele 736 x 0,16=117,76 ml conținuturi complexe vizând acest aspect. Conți- Notăm prin x - volumul de alcool necesar pen- nuturile cu caracter interdisciplinar vor forma tru a obține soluția de 10%. Rezultă că obținem competențe de transfer, dar și oportunități pentru ecuația: formarea de aptitudini creative. În acest context, (736+x)0,1=117,76. Rezolvând această menționăm rolul esențial al profesorilor în facili- ecuație obținem că x=441,6ml. tarea creativității, pregătirea psihopedagogică și Răspuns: 441,6 ml. profesională a copiilor și tinerilor.
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
1. Văideanu G., Educația la frontiera dintre milenii , Editura Didactică și Pedagogică, București, 1988. 2. Cucoș C., Pedagogie , Iași, Editura Polirom , 2002. 3. OECD, 1972, în Manolescu M., 2005. 4. D’Hainaut, L. Programe de învățământ și educație permanentă , București, Editura Didactică și Pedagogică , 1981. 5. Torrance E., Guiding Creativ Talent, Prentice Hall, Engiewood Clif- fs, New Jersey, 1962. 6. Achiri, I., Corelația interes-creativitate în învățământ , în materia- lele Conferinței Științi ice: Modelarea personalității integre, Chiși- nău, 1997. 7. Orehovschi S., Planul-cadru și nevoia de cunoaștere a elevului , Di- dactica Pro nr.1, 2019.
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 49 EXPERIMENTUL DIDACTIC METODĂ ACTIVĂ DE EVALUARE A COMPETENȚEI DE CUNOAȘTERE ȘTIINȚIFICĂ
DOI: 10.5281/zenodo.3567645 Cercetător științi ic Crenguța SIMION CZU: 37.091:57 Institutul de Științe ale Educației
THE DIDACTIC EXPERIMENT AN ACTIVE METHOD OF EVALUATING THE COMPETENCE OF SCIENTIFIC KNOWLEDGE
Abstract. The school discipline, Biology is part of the ield of natural sciences, and the experiment becomes a method of studying and evaluating them, also the stages and criteria for evaluating the didactic experiment are described . And as a product, the didactic experiment can be measured or evaluated ,the competence of scienti ic knowledge. Keywords : school curriculum, assessment, competence of scienti ic knowledge, teaching experiment.
Rezumat: Disciplina școlară Biologia face parte din domeniul științelor naturale, iar experimentul devine me- todă de studiere și evaluare a acesteia, de asemenea, sunt descrise etapele și criteriile de evaluare a experimen- tului didactic. În calitate de produs, experimentul didactic poate măsura/evalua competența de cunoaștere științi ică. Cuvinte-cheie: curriculum școlar, evaluare, competența de cunoaștere științi ică, experiment didactic.
Curriculumul școlar este suportul de bază al unor situații semni icative modelate pedagogic învățării și educației, motiv din care se a lă în pro- sau reale [2]. Evaluarea competenței școlare pre- ces continuu de schimbări și transformări, care supune o apreciere complexă a copilului, iar copul la rândul lor sunt determinate de anumiți factori principal al evaluării nu este atât notarea, cât sti- dominanți. Cea mai mare schimbare cu impact di- mularea efortului de învățare. Alternarea și com- rect asupra școlii/învățământului constituie dez- pletarea metodelor tradiționale cu cele alternati- voltarea rapidă a societății. ve/complementare devine o necesitate. A devenit un nonsens bombardamentul elevi- Punctul de plecare în elaborarea metodologiei lor cu informații, care nu-i ajută să învețe cum să de evaluare constă în varietatea obiectivelor pe- trăiască. Reieșind din aceste considerente, școa- dagogice corelate cu cele trei laturi ale persona- la trebuie să-i pregătească pe copii prin dezvol- lității elevului: cognitiv, afectiv, psihomotor [9]. tarea unor calități precum mobilitate, dinamism, În prezent un accent important se pune pe eva- constructivism etc. la schimbările din societate/ luarea domeniului cognitiv sau de cunoaștere și lume. Or, dinamica societății umane per ansamblu mai puțin pe celelalte două domenii importante exercită in luență importantă în evoluția curricu- – afectiv (valori, sentimente, relații) și psihomotor lumului școlar [1]. (deprinderi). Achizițiile teoretice și practice asigură mani- Abordarea procesului educațional din perspec- festarea/demonstrarea competenței școlare, în tiva formării competențelor facilitează îmbinarea cazul dat – a competenței de cunoaștere știin- cerințelor școlii și ale vieții, fapt ce va permite ți ică. Competența de cunoaștere științi ică re- evaluarea unui produs real, necesar, realizat de prezintă un sistem integrat de resurse interne ale elev. Mai mult decât atât, evaluarea competenței elevului, axate pe interacțiuni ale raționamen- asigură o apreciere individuală a iecărui elev în tului dialectic, gândirii epistemologice, utilizării raport cu ritmul său de lucru, cu disponibilitățile adecvate a limbajului științi ic și realizate prin sale izice și intelectuale, fără concurență și ierar- comportamente adecvate, în vederea rezolvării hizare care să-l inhibe. Ținând cont de faptul că
50 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Crenguța Simion. Experimentul didactic – metodă activă de evaluare a competenței de cunoaștere științi ică
școlarul e o personalitate în devenire, rolul eva- ințelor naturii, bazată mai mult pe căutare și des- luării în formarea/dezvoltarea personalității care coperire decât pe repetare [8]. în mare măsură depinde de atitudinea celor din Despre importanța experimentului în procesul jur, are un impact psihologic decisiv asupra viito- educațional ne spune și mottoul: Ascult și… uit, rului succes al acestuia [2]. Văd … și țin minte, Fac și… înțeleg , care vine din Evaluarea competenței de cunoaștere știin- străvechea înțelepciune chinezească. Chiar dacă ți ică poate i realizată atât ca proces, cât și ca elevul aude și vede, va înțelege și cunoaște numai produs. Autorii N. M. Florea și A. M. Țăranu consi- dacă „va face și va înțelege”, adică dacă fac – acțio- deră că evaluarea în procesul cunoașterii permite nez [3]. Deci, copilul când acționează înseamnă că emiterea unor judecăți de valoare asupra reali- cunoaște și înțelege prin activități personale rea- tății complexe și dinamice, iar, în cazul evaluării lizarea experimentului. În calitate de produs prin produsului, judecata de valoare urmărește ceva care se poate măsura/evalua competența de cu- concret: realizarea unui experiment, a unei comu- noaștere științi ică speci ică disciplinelor științe- nicări științi ice, a unui proiect, rezolvarea unei lor naturale este și experimentul științi ic. Acesta situații-problemă etc. [7]. poate i evaluat atât în proces, cât și la inele uni- Nivelul de cunoaștere al elevilor se rezumă nu tății de învățare ca produs init/brut. doar la acumularea de cunoștințe, ci și la aplica- Desfășurarea unui experiment constă din mai rea acestora în noi demersuri cognitive și în acti- multe etape, pe care le prezentăm în schema de vități practice [5]. Valoarea cunoștințelor constă mai jos: în investigație, activități practice, rezolvări de probleme. Astfel, procesul de evaluare implică realizare atât evaluarea cunoștințelor achiziționate, cât și aplicabilitatea acestora în activități practice. Evaluarea competenței școlare/de cunoaștere planificare observare științi ică comportă un caracter complex. În afa- ră de componenta cognitivă mai include și pe cea Etapele comportamentală – sistemul de capacități mora- experimentu- le, sociale, care îi vor permite elevului să se ori- lui enteze în situațiile din viața reală. Competența
școlară reprezintă inalitatea procesului educați- transfer/ onal și concomitent - „obiect” al evaluării. Aceasta prelucrarea integrare rezultatelor trebuie demonstrată în situații concrete, iar pen- tru a i evaluată, elevul trebuie să demonstreze că este capabil să pună în practică, să valori ice ceea Figura 1: Etapele unui experiment ce a învățat. Obiectivul primordial al activităților Prin urmare, evaluarea devine una complexă și practice la biologie constă în provocarea, recon- necesită evaluarea iecărei etape: stituirea și modi icarea de către elevi a unor feno- 1. Alcătuirea unui algoritm de lucru al activi- mene ale realității, în scopul observării lor, desco- tății practice; peririi și studierii legilor care stau la baza acestor fenomene [4]. În acest context, experimentul are 2. Realizarea experimentului: utilajul, prepa- drept scop stabilirea și demonstrarea de către rate microscopice, substanțe, condițiile de elev a unui adevăr. realizare; Autorul M. Călin menționează că Biologia, Chi- 3. Observarea, măsurarea, înregistrarea datelor; mia și Fizica sunt discipline ale naturii, în tradiția 4. Prelucrarea rezultatelor obținute și formu- empirică a cunoașterii considerate un model ex- larea concluziilor; perimental, iar fenomenele naturale sunt înțelese 5. Transfer (integrare) – transferul/integrarea prin experiență și observații personale [6]. Iar J. cunoștințelor în alte domenii de activitate. Piaget este de părerea că școala trebuie să dez- volte și să orienteze capacități pentru a realiza o Evaluarea iecărei etape se consideră o evalua- educație în spirit experimental și o învățare a ști- re corectă/avantajoasă deoarece:
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 51 DIDACTICA DISCIPLINELOR ȘCOLARE
- sunt evaluate toate aspectele activității practice/experimentale constituie un factor de practice; creștere a motivației elevilor în studiul științelor - se identi ică nivelul atins de elev în manifes- naturii, sporește entuziasmul lor de cunoaștere, tarea capacităților. contribuie la dezvoltarea capacităților și aptitu- dinilor acestora. La evaluarea experimentului ca De asemenea, probele practice asigură evalua- produs init se impune o creștere a obiectivității, rea directă a unor trăsături cum ar i: lexibilita- adică conform unor criterii și descriptori bine de- tea, inventivitatea, perseverența și creativitatea. terminați. De aceea, valoarea lor depinde în mare parte de Propunem în continuare un tabel ce re lectă măsura în care pot simula condițiile de activita- etapele și criteriile de evaluare a experimentului te din „viața reală”[apud.7]. Astfel, activitățile la biologie: Etapele Barem/ Criteriile de evaluare experimentului punctaj I. Plani icarea/ 1. Să formuleze și să elaboreze o problemă. 2p algoritmul 2. Să formuleze o ipoteză. 1p experimentului. 3. Să descrie algoritmul experimentului. 2p 4. Să selecteze utilajul și materialele necesare. 1p 5. Să acumuleze informațiile necesare în proiectarea lucrării 2p practice. 8 puncte II. Realizarea 1. Să veri ice materialele. 1p experimentului 2. Să utilizeze corect ustensilele de laborator. 1p 3. Să respecte regulile de lucru și securitate. 1p 4. Să realizeze sarcinile și instrucțiunile conform algoritmului. 1p 4 puncte III. Observarea, 1. Să efectueze observații calitative și cantitative. 2p măsurarea, 2. Să noteze observațiile. 1p înregistrarea datelor. 3. Să identi ice posibilele soluții la problema formulată. 2p 4. Să selecteze, să studieze, să ordoneze datele obținute. 5. Să calculeze diferite mărimi. 2p 6. Să evidențieze și să corecteze erorile. 7. Să alcătuiască și să utilizeze diagrame, tabele. 1p 8. Să înregistreze rezultatele obținute. 1p 2p 1p 12 puncte IV. Prelucrarea 1. Să interpreteze rezultatele obținute. 2p rezultatelor obținute 2. Să reprezinte rezultatele în formă de: schițe, gra ice, tabele, 2p și formularea diagrame. concluziilor. 3. Să formuleze concluzii. 2p 4. Să compare rezultatele cu datele obținute sau cu date din 2p literatura de specialitate. 5. Să scrie un raport. 2p 10 puncte V.Transfer/integrare 1. Să stabilească domeniile de valabilitate a rezultatelor 2p experimentului. 2. Să aplice legile, metodele, tehnicile de lucru utilizate. 1p 3. Să adapteze și să transpună rezultatele în situații noi, similare sau modelate. 2p 4. Să dezvolte abilități de investigare experimentală independentă. 2p 5. Să explice unele fenomene mai complexe din natură. 2p
9 puncte Total puncte 43 puncte
52 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Crenguța Simion. Experimentul didactic – metodă activă de evaluare a competenței de cunoaștere științi ică
Evaluarea iecărei etape a experimentului 2. E iciența activității de evaluare poate i de- permite elevului să găsească și să conștientizeze terminată prin: diferite modalități în ce privește desfășurarea ac- − Aplicarea diferitor forme, metode de eva- tivității practice, nu numai că va demonstra con- vingător, dar și în cunoștință de cauză îl va pre- luare, care vor asigura creșterea interesului zenta după schema: scopul experimentului – for- la elevi față de acestea, precum și față de re- mularea ipotezei – desfășurarea experimentului zultate; și observarea – conștientizarea rezultatelor expe- − Desfășurarea sistematică a evaluării la toate rimentului – compararea rezultatelor cu ipoteza etapele procesului educațional, combinarea – concluzii. Acest demers provoacă discuție între elevi, acesteia cu alte activități ale elevilor; când aceștia își manifestă cunoștințele formate și − Cerințe unice pentru toți actorii din siste- conștientizate. Dacă cunoștințele nu vor prezenta mul educațional, care desfășoară și realizea- un produs propriu al activității elevului, dar vor ză evaluarea rezultatelor școlare; reda doar un rezultat al memoriei sale, atunci ca- − Abordarea diferențiată a evaluării școlare, racterul formal al cunoștințelor va i evident. Din cele expuse, putem formula următoarele ținând cont de particularitățile individuale concluzii: ale elevilor, iar acestea determină aplicarea 1. Reconceperea unui nou sistem de evaluare diverselor metode în desfășurarea activi- a rezultatelor școlare se bazează pe complexul tății de evaluare; teoretico-metodologic din perspectiva abordării − Perfecționarea permanentă a evaluării, competenței școlare, care va permite atât relevan- ța mecanismelor de evaluare calitativă și e icien- având în vedere factorul motivant al elevilor tă, cât și a metodologiei complexe de evaluare a în procesul învățării, precum și în atingerea rezultatelor/produselor școlare. obiectivelor educaționale propuse.
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
1. Biologie: Curriculum gimnazial, clasele VI-IX . Chișinău, 2010. 2. Botgros I. (coord), Metodologia de optimizare a curriculumului școlar , Chișinău, 2015. 3. Botgros I., Duca M., Mură V., Experimentul metodă activă de cu- noaștere științi ică. Chișinău, 2014. 4. Botgros I., Franțuzan L., Simion C., Competența de cunoaștere știi- nți ică – sistem optimizator. Ghid metodologic , Chișinău, 2015. 5. Botgros I., Simion C., Unitatea de învățare – model didactic optim în procesul de predare – învățare – evaluare la Biologie. În: Didactica Pro …, nr. 5-6 (87-88), 2014. 6. Călin M. C., Filoso ia educației. București, Aramis Print , 2001. 7. Florea N.-M., Țăranu A.-M. (coord). Pedagogie. Curs de formare inițială pentru cariera didactică , București, Editura Fundației Ro- mânia de Mâine, 2008. 8. Piaget J., Psihologie și pedagogie, București, Editura didactică și pe- dagogică, 1972. 9. Radu I. T., Ezechil L., Didactica. Teoria instruirii , Pitești, Paralela 45 , 2006.
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 53 VALORI ȘI PRINCIPII ALE EVALUĂRII COMPETENȚELOR ELEVILOR ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL PRIMAR
DOI: 10.5281/zenodo.3567649 Doctoranda Victoria STRATAN CZU: 373.3.091 Institutul de Științe ale Educației
VALUES AND PRINCIPLES OF THE ASSESSMENT OF SCHOOL COMPETENCES IN PRIMARY EDUCATION
Abstract. The article highlights, by referring to the concept of «assessment» as a science of value, the system of educational values and principles on which the process of assessing the transdisciplinarycompetences in primary education is based. The value system of the assessment of the transdisciplinary competences technology is presented in a methodological context, in accordance with the profile of the primary school graduate. It emphasizes the importance of observing the classical teaching principles in the process of assessment of the transdisciplinarycompetences in primary education, as truths scientifically based on psycho-pedagogical and gnoseological data. The article highlights and analyzes the principles relevant to the process of assessment of transdisciplinarycompetences in primary education. Keywords: values, principles, assessment of the transdisciplinary competences, integrality, holism, feedback, continuity.
Rezumat: Prin raportare la conceptul de „evaluare” ca ştiinţă a valorii, articolul elucidează sistemul de valori și principii pe care se întemeiază procesul de evaluare a competenţelor în învăţământul primar. Se prezintă sistemul de valori și tehnologia evaluării competenţelor elevilor în învăţământul primar, în concordanță cu pro ilul absolventului claselor primare. Se punctează importanța respectării principiilor didactice clasice în procesul evaluării competențelor în învățământul primar, ca adevăruri fundamentate științi ic pe date psihopedagogice și gnoseologice, precum și a principiilor speci ice procesului de veri icare a competențelor elevilor în învățământul primar. Cuvinte-cheie: valori, principii, evaluarea competenţelor transdisciplinare, integralitate, holism, feedback, continuitate.
Cunoașterea prin valori conferă eficienţă de valori care ghidează procesul de evaluare a oricărui sistem educaţional, fiind și prerogativa competenţelor transdisciplinare în învăţământul procesului de evaluare a competenţelor primar include: transdisciplinare în învăţământul primar 1. Valori general-umane , care sunt valorile (ECTÎP). Or, însăși evaluarea, potrivit definiţiilor fundamentale ale omenirii: viaţă, adevăr, actuale, reprezintă o ştiinţă a valorii „a emite frumos, dreptate, libertate, sacru etc. judecăţi de valoare despre procesul și produsul 2. Valori specifice naţionale: ţara, poporul, învăţării elevului, pe baza unor criterii simbolica statutului (imn, stemă, drapel), limbă naţională, conştiinţă naţională, istoria calitative prestabilite” [28, p.308]. Procesul de naţională, cultura naţională, credinţa, evaluare a competenţelor transdisciplinare în tradiţiile, arta populară etc. învăţământul primar reprezintă unul dintre 3. Valori educaţionale stabilite pe elementele fundamentale ale formării integrale a dimensiunile educaţiei: intelectuale, morale, personalităţii școlarului mic și reclamă stabilirea estetice, fizice, tehnologice etc. sistemului de valori și principii educaţionale, ce 4. Valori curriculare fixate pe arii va asigura o educaţie în spiritul umanismului. curriculare şi/sau discipline: competenţe-cheie În contextul problemei investigate, sistemul /transversale / transdisciplinare; competenţe
54 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Victoria Stratan. Valori și principii ale evaluării competențelor elevilor în învățământul primar specifice disciplinelor școlare; unități de compe- familiei etc. tențe; unități de conținut; activități de învățare și 7. Valori individuale , care sunt de initorii produse școlare recomandate etc. pentru orice iință umană: identitatea, fami- 5. Valori instrumentale : cunoștințe, capaci- lia, credința, prietenii, educația, preferințele, tăți, atitudini, abilități/ competențe de tip dragostea, cariera, timpul liber, integritatea, comunicativ, tehnologic etc. demnitatea, igiena personală, stilul indivi- 6. Valori colective : ale clasei, ale grupului de dual, sănătatea, imaginea de sine, gândirea elevi, ale grupurilor sociale / prosociale, ale critică, autodisciplina etc. [7].
Figura1. Valorile dominante, pro ilate prin competențele speci ice ale disciplinelor
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 55 DIDACTICA DISCIPLINELOR ȘCOLARE
Figura 2. Principiile ECTÎP
Pe plan metodologic, procesul ECTÎP își decla- ra părților și al ireductibilității lui la suma ele- ră în mod clar prioritățile pentru un sistem de va- mentelor componente, ca factor integrator [4]. lori, în concordanță cu pro ilul absolventului cla- În Dicționarul de iloso ie (1999), coordonator selor primare, stabilit în documentele de politici S. Blackburn, holismul este prezentat drept „ori- educaţionale [12, 16] (Figura 1). ce doctrină care subliniază prioritatea întregului Desigur, desfășurarea procesului de evaluare a asupra părților lui” [3, p.185]. După cum obser- competențelor transdisciplinare în învățământul vă L. Ciolan, holismul este o teorie care sublinia- primar impune, mai ales în zona practic-acțio- ză relațiile structurale și/sau funcționale dintre nală, respectarea principiilor didactice ca „ade- părți și întreg , renunțând la focalizarea exclusivă văruri fundamentale cu valoare normativă, care pe elementele separate ale unui sistem. Procedura stau la baza proiectării, organizării și desfășurării de lucru a holismului implică reconstrucția „de jos activităților de predare-învățare-evaluare” [24, p. în sus”, încercând să valori ice informațiile care 245]. Științi ic fundamentate pe datele psihope- se pierd prin spargerea întregului în părți com- dagogice și gnoseologice ale părintelui pedagogiei ponente (procedură speci ică reducționismului). J. A. Comenius [13], iar ulterior de către alți cerce- Holismul înseamnă ireductibilitatea întregului la tători, I. Cerghit [8], M. Ionescu, I. T. Radu[21], S. părțile componente, superioritatea (nu neapărat Cristea [15], M. Stanciu [31], I. O. Pânișoară [27], cantitativă) a ansamblului față de suma părților și viziunea integrală și integrată asupra obiectelor, E. Crețu [14] ș.a ., principiile didactice servesc fenomenelor sau proceselor studiate [11, p.117]. drept îndrumar în proiectarea și realizarea pro- Termenul integrare etimologic provine din cesului educațional în general, și a evaluării com- cuvintele latine integro, integrare, respectiv inte- petențelor transdisciplinare în particular. gratio, integrationis, utilizate cu sensul de a reno- Totodată, concepția ECTÎP vizează și valori ica- va, a restabili, a completa, a îngloba, altfel spus, a rea unor principii particulare, raportate la exigen- pune la un loc mai multe părți într-un tot unitar , țele recentelor reforme educaționale (Figura 2). elementele constitutive devenind părți integran- 1. Principiul integralității – principiu-cheie te, iar produsul iind unul superior părților. Exis- în evaluarea competențelor transdisciplinare tă mai multe derivate de la integrare : integrat, în învățământul primar. indică rezultatul acțiunii de a integra și înseamnă Concepție creată în biologie, la sfârșitul seco- înglobat, inclus într-un tot întreg[5, 6, 11]; inte- lului XIX de J. C. Smuts (1870-1950), în opoziție grare , indică acțiunea de a (se) integra și rezulta- cu mecanismul atomar (asociaționist), holismul tul ei; încorporare într-un tot; reunire a mai multe susține principiul primatului întregului asup- părți într-un singur tot [9, p.491].
56 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Victoria Stratan. Valori și principii ale evaluării competențelor elevilor în învățământul primar
L. Ciolan precizează că a integra , înseamnă a piilor sunt concepte multidimensionale și că toate coordona, a îmbina, a aduce împreună părți se- domeniile de dezvoltare sunt importante și core- parate într-un întreg funcțional, unitar, armoni- lează. Deci, se va acorda atenție tuturor domenii- os. Prin integrare înțelegem procesul și rezultatul lor, iindcă dezvoltarea elevului de vârstă școlară procesului prin care un element nou devine parte mică este complexă și are loc traversând simultan integrantă a unui ansamblu existent; sinonimele toate domeniile de dezvoltare . pentru integrare sunt: fuziune, armonizare, în- Faza superioară a integrării, în opinia cerce- corporare, uni icare și coeziune [11, p.115-116]. tătorilor L. D’Hainaut [17], L. Ciolan [11], V. Chiș În opinia lui A. Mucchielli, integralitatea este [10], B. Rey, A. Defrance [30], F.M. Gerard, Șt. Pace- o totalitate complexă constituită din unități ele- arcă [19],Vl. Guțu, M. Vicol [20]o constituie tran- mentare între care există o rețea de relații care disciplinaritatea – întrepătrunderea, fuziunea mai se solidarizează și este legată de prima operație a multor discipline, sub forma integrării curricula- minții, iind un model de cunoaștere [22]. re . Integrarea transdisciplinară reprezintă pe Din perspectivă educațională, T. Callo de inește deplin o abordare curriculară holistică, globală” integralitatea , ca „fapt pedagogic de cultură, prin con irmă V. Chiș [10, p.22]. Adoptarea de tip tran- următoarea formulă: un concept care desemnea- sdisciplinar tinde progresiv către o „decomparti- ză starea de a i o totalitate a unor părți integran- te (idei sau componente ale ideilor), divizibilă în mentare” completă a obiectelor de studiu impli- părți autonome, superioară componentelor, dar cate. E o trecere de la progresiv, varianta cea mai dependentă de mediul integrator, care produce apropiată de modelul multidisciplinaritatea până efecte mai bune, manifestate într-o anumită en- la disoluția totală a barierelor disciplinare ( tran- titate” [6, p. 9]. sdisciplinaritatea ), a irmă autorii Vl. Guțu și M. Dacă vorbim despre etapele integralizării , este Vicol. Competențele și conținuturile curriculare iresc ca liniile de demarcație dintre acestea să ie se integrează în jurul unor probleme [20, p.161]. mobile și permiabile. Integrarea este un proces O consecință a acestei noi orientări, principi- dinamic, ce se poate „mișca” cu ușurință de la un ul integralității, vizează direct problema studiată. nivel la altul, de la o treaptă la alta a continuumu- Astfel, perspectiva abordării holistice/integrale a lui. Raționalitatea analitică a abordării holistice, curriculumului școlar, a sistemului educațional după L. Ciolan [11, p.135], are la bază: per ansamblu, are repercusiuni asupra proce- sului ECTÎP. În viziunea noastră, din perspectivă divizarea întregului în părți componente; analiza și explicarea acestor părți în mod in- transdiciplinară evaluarea presupune un proces dependent; complex, axat pe crearea de conexiuni între dife- juxtapunerea explicațiilor parțiale în vede- rite entități, precum unități de conținut, com- rea con igurării unei imagini a ansamblului. petențe, unități de competențe, care sunt de regulă formate și evaluate disparat, în interi- Prin urmare, principiul integralității , con- orul diferitelor discipline. Or, evaluarea școlară tribuie la formarea „ unei imagini unitare a rea- lității”, la „ însușirea unei metodologii unitare de face parte dintr-un tot și nu trebuie tratată izolat, abordare a realității ” și la „ dezvoltarea unei gân- „toate componentele sale iind ca elementele unui diri integratoare ” [2, 5, 6, 11]. Principiul integra- puzzle: pentru a-i înțelege sensul, trebuie să-i or- lității asigură sistemului educațional coerența donezi părțile” [29, p.106]. și logica întregului. Una din consecințele acestei 2. Principiul conexiunii inverse. Conexiunea noi orientări, trebuie reținute – constituirea unor inversă sau mai întâlnim în literatura de specia- discipline integratoare și apa riția unor concepte litate ca sinonime „ retroacțiune, reverberație, transdisciplinare capabile să uni ice cunoștințele feedback, bucla de aservire [23, p. 17], consti- la nivelul fundamentelor categoriale . Este vorba tuie „mecanismul de reacție, de reîntoarcere, de de „supraconcepte” a căror arie semantică de- reintroducere în sistem a rezultatelor acțiunii pășește cadrul unei singure discipline [2, p. 15]. anterioare, în vederea reglării și autoreglării pro- Privită din perspectiva principiului integralității, cesului, creșterii şanselor de succes şi reducerii ECTÎP accentuează că învățarea și dezvoltarea co- posibilităţilor de eşec” [31, p. 55].
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 57 DIDACTICA DISCIPLINELOR ȘCOLARE
Reglarea , în acest context, reprezintă „acțiuni- pentru personalitatea și prestația celor evaluați. le exercitate de sistem asupra unei componente a În opinia autorului J. Delors, a accepta elevul ca acestuia sau asupra altui sistem, pentru ca aces- partener activ al procesului de evaluare, înseam- ta să treacă într-o stare nouă, dorită sau să și-o nă a accepta faptul că iecare individ este un tot , mențină pe cea existentă”, iar autoreglarea este care intră în proces cu propriile concepții, trăiri „capacitatea unui sistem de a-și regla comporta- afectiv-emoționale, cu propriile disponibilități și mentul pe baza conexiunii inverse rezultate prin capacități, comportamente [18]. Prin evaluare, autoobservare sau prin comunicare cu alții” [29, pot i inhibate sau, dimpotrivă, încurajate iniția- p. 60]. Conform autoarei E. Crețu, „funcția regla- tiva, originalitatea, creativitatea, diversitatea in- torie decurge din însuși raportul de conexiune dividuală și/sau de grup, participarea, dialogul. în care se a lă evaluarea cu celelalte subsisteme. Printr-un dispozitiv lexibil, dar nu arbitrat, de Dacă este bine instrumentată, îi furnizează eva- evaluare cadrul didactic oferă elevului șansa creă- luatorului întreaga informație în baza căreia poa- rii unui mod dinamic de apreciere a oamenilor și te preciza, diagnoza și prognoza [14, p. 133]. Așa- a contextelor de viață (cognitive, relaționale etc.) dar, conexiunea inversă are ca scop reglarea pre- [1, p. 27]. dării-învățării pe baza evaluării învățării. Aceas- O evaluare didactică e icientă îl transformă pe tă evaluare poate readapta reciproc predarea și evaluat în evaluator al propriilor sale acțiuni, adi- învățarea, în funcție de formarea sau nu a compe- că permite reglarea instruirii prin elevul însuși, tențelor școlare. acesta iind cel care pre igurează strategiile de S. Nastas de inește feedbackul ca „un lux de reglare a învățării, ceea ce înseamnă că ea nu mai informații de la receptor la emițător, este o dimen- reprezintă doar un instrument de control, ci și un siune indispensabilă oricărei activități a actului instrument de formare. Educația și evaluarea cen- educațional care are un anumit obiectiv apropiat trată pe elev are ca punct de plecare recunoaște- sau îndepărtat, ixat pe axa temporală” [23, p. 22]. rea faptului că nu toți elevii se încadrează într-un Evaluarea rezultatelor școlare reprezintă o pro il unic sau portret robot, ci sunt „individuali- componentă fundamentală a procesului educați- tăți irepetabile”[6, 14, 16, 27]. Orice demers eva- onal, reprezentând elementul inalizator al între- luativ trebuie să aibă în vedere nu doar dimen- gului proces educațional, cât și reperul reglator siunea cognitivă a personalității celui evaluat, ci al acestuia. Procesul educațional poate i privit și aspecte legate de latura afectiv motivațională, ca un sistem complex de „acțiune”, „evaluare” și comportamentală și relațională. „retroacțiune” (feedback). Rezultatele școlare au 4. Principiul corelației predare-învățare- rol „reglator”, pe baza lor se realizează un proces evaluare . Teoriile actuale ale științelor educați- de reglare (sau retroacțiune) a unor componente ei [19, 20, 25, 30] promovează ideea că evalua- anterioare și se construiește un proces educațio- rea modernă trebuie privită ca parte integrantă nal „nou”, care poate avea o e iciență prezumată a curriculumului, și nu ca o activitate juxtapusă sporită [15, 21, 25, 32]. predării și învățării . Evaluarea didactică nu trebu- 3. Principiul centrării pe personalitatea ce- ie considerată ca o etapă separată, independentă lui educat (evaluat). Evaluarea centrată pe elev în structura procesului de învățământ, ea iind în vizează o perspectivă diacronică asupra dezvol- realitate o activitate cu care atât predarea cât și tării personale a iecărui individ, aceasta repre- învățarea se a lă într-un permanent raport inte- zintă o acțiune care implică nu doar constatări racțional. de natură cantitativă, ci și observații cu caracter A late într-o relație de coevoluție, predarea, calitativ. Fiecare copil este unic în modul în care învățarea și evaluarea acționează sistemic, inte- se dezvoltă și dobândește competențe , copiii trec grat , iecare proces având efecte asupra celorlal- prin stadii similare de dezvoltare, dar în ritmuri te două. Cele mai cunoscute efecte ale evaluării diferite [20]. asupra predării şi învăţării sunt consemnate În practica evaluativă centrată pe elev , este îm- în literatura de specialitate sub denumirea de binată rigurozitatea științi ică cu lexibilitatea în efectul feedback „evaluarea orientează şi reglează evaluare, transparența în evaluare cu respectul predarea şi învăţarea”, S. Panţuru [25, p. 120] şi
58 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Victoria Stratan. Valori și principii ale evaluării competențelor elevilor în învățământul primar efectul backwash „influenţa exercitată de examene Principiul autenticității evaluării se referă , ast- asupra curriculumului”, A Stoica [32, p. 35]. fel, la faptul că atât evaluarea cât și autoevaluarea Cercetătorul I. O. Pânișoară afirmă în acest context trebuie să aibă ca suport sarcini construite de o că „relaţia predare-învăţare nu este singura axă ce manieră care să le facă cât mai apropiate de rea- trebuie luată în calcul în formarea personalităţii. litate. În conceperea tehnologiei evaluative trebu- În această ecuaţie trebuie introdusă şi evaluarea, ie să se ia în calcul faptul că în „lumea reală” noi care relaţionează direct cu ambele procese” [27, achiziționăm cunoștințe și rezolvăm probleme în p. 242]. Analizând și sintetizând ideile reflectate situații particulare, iar competența este inerent în literatura de specialitate [10, 14, 15, 19, 21, 25], personală. Situațiile în care noi acționăm în „lu- triada predare-învăţare-evaluare din perspectivă mea reală” sunt radical diferite de situațiile clare relaţională, integrată, în opinia noastră, poate fi în care se produce și este evaluată competența reprezentată grafic astfel: școlară [10, 19, 27, 28, 30]. 6. Principiul continuității. Promovarea principiului continuității în contextul procesului ECTÎP, vizează examinarea traseului evolutiv a personalității în aspect de continuitate , or, Codul educației stipulează, în Articolul 26, învățământul primar trebuie să„...asigure dezvoltarea compe- tențelor necesare continuării studiilor în învăță- mântul gimnazial” [12]. În opinia ilosofului A. Baller „ fenomenul con- tinuității este generat de legătura dintre diverse etape și stadii de dezvoltare atât a existenței socia- le, cât și a cunoașterii. Continuitatea este o ancoră dintre trecut și viitor, ce condiționează stabilita- tea întregului”[apud 26]. După V. Pascari , proble- ma continuității trebuie abordată „ca un proces integru de dezvoltare a personalității” [26, p.75]. Conform concepției autorului S. Cristea, princi- piul continuității „fundamentează organizarea Figura 3. Modelul integrator a triadei preda- globală a sistemului de învățământ” și angajea- re-învățare-evaluare ză unele cicluri ale vieții[15, p.138]. Principiul corelației predare-învățare-evalua- Principiul continuității asigură legături gradate re, în contextul ECTÎP, face referire la abordarea și funcționale între grădiniță – școala primară – acestor trei laturi ale procesului de învățământ ca gimnaziu, prin analiza diacronică a tuturor com- părți ale unui sistem (Figura 3), care fuzionează și ponentelor procesului evaluativ ( inalități edu- se intercondiționează reciproc. caționale, conținuturi curriculare, instrumente de 5. Principiul autenticității evaluării. Com- evaluare etc.). De fapt, realizarea acestui princi- petența presupune mai mult decât furnizarea piu este determinată de legitățile funcționării sis- unor răspunsuri corecte în fața unor întrebări temelor: asigurarea relațiilor dintre sistem și sub- clare și concise. Competența nu poate i identi i- sistem, schimbarea unor elemente din subsistem cată ca simplă mișcare logică a unor elemente in- produce schimbări și în alte subsisteme [20, p.340]. formaționale, ea presupunând utilizarea și adap- 7. Principiul caracterului obiectiv al eva- tarea creativă a informațiilor deținute la contexte luării se referă la structurarea și organizarea variate. În consecință, se impune necesitatea de a procesului de ECTÎP într-o manieră ce ar permite evalua abilitatea elevului de a lua decizii corecte re lectarea adecvată, reală și relevantă a nivelului în situații diverse și nu simpla capacitate a aces- de formare a competențelor școlare, prin „detașa- tuia de a răspunde invariabil în fața unor stimuli rea deliberată și conștientă a autorilor acestora clar de iniți. de propriile idei preconcepute”. Aici ne referim la
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 59 DIDACTICA DISCIPLINELOR ȘCOLARE factorii perturbatori interni sau externi, precum unui model interacțional între componente, în ra- efectul „halo”, efectul de ancorare, efectul Pygma- port cu sistemul de valori și principii pe care le in- lion / Oedipian, efectul de contrast, efectul de or- tegrează. Abordarea viziunii sistemice, integratoa- dine etc. [15, 25, 28, 32]. re asupra diferitelor domenii și niveluri ale eva- Totuși, o evaluare didactică absolut obiectivă, luării școlare, în general, și a tehnologiei ECTÎP, totalmente impersonală și neutră este o utopie. în particular, precum și extinderea semni icației Această a irmație se bazează pe faptul că atât ele- termenului de evaluare, impune fundamentarea vul, cât și profesorul sunt subiecți umani care se sistemului de valori și principii educaționale în angajează în activitatea autoevaluativă, respectiv acest plan. evaluativă, împreună cu sistemul lor de valori, cu Sistemul de valori și principii reprezintă di- întreaga lor personalitate . mensiunea teoretică a Modelului pedagogic de Cu certitudine, evaluarea competențelor șco- evaluare a competențelor transdisciplinare în în- lare transdisciplinare face parte dintr-un sistem vățământul primar și punctul de plecare în elabo- interacțional și este un domeniu deosebit de rarea tehnologiei ECTÎP . Ele determină schimbări complex. Ideea conexiunii între toate elementele paradigmatice de substanță și sunt de initorii în componente constituie baza înțelegerii sistemu- conceptualizarea unui demers evaluativ transdis- lui global, holistic al procesului ECTÎP, sub forma ciplinar e icient la treapta învățământului primar.
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
1. ALBU G., Grijile și îngrijorările profesorului , Pitești, Parala 45 , 2013. 2. BÎRZEA C., Arta şi ştiinţa educaţiei , Bucureşti, EDP, 1995. 185 p. ISBN 973-30-4520-9. 3. BLACKBURN Simon. Dicţionar de filosofie. Bucureşti: Univers Enciclopedic, 1999. 469 p. ISBN 973-9436-20-X. 4. BOGDAN-TUCICOV, A., CHELCEA, S., GOLU S. Dicţionar de psihologie socială. București: Editura „Filaret ”, 1981. p. 256. 5. CALLO, T., CUZNEŢOV, L., HADÎRCĂ M., Educaţia integrală. Fundamentări teoretico-paradigmatice și aplicative . Chișinău: IȘE, 2015. 6. CALLO T., PANIŞ, A. ANDRIŢCHI V., Educaţia centrată pe elev: Ghid metodologic, Chișinău: Print-Caro , 2010. 7. CAZACU T. (coord.), Perspective metodologice de formare/ dezvoltare a competenţelor disciplinare ale elevilor în context axiologic. IȘE, Chișinău: Cavaioli, 2015. 8. CERGHIT I., Sisteme de instruire alternative şi complementare : structuri, stiluri şi strategii, București, Editura Aramis, 2002. 9. CHIHAIA L. ș.a. Dicţionar enciclopedic ilustrat , Chișinău, Editura Cartier , 1999. 10. CHIȘ V., Pedagogia contemporană, pedagogia pentru competenţe , Cluj-Napoca, Casa Cărţii de Ştiinţă , 2005. 11. CIOLAN L., Învăţarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar , Iași, Polirom, 2008. 12. Codul Educaţiei al Republicii Moldova: nr. 152 din 17.07.2014.În: Monitorul Oficialal Republicii Moldova , 2014. 13. COMENIUS J. A., Didactica magna. Bucureşti: EDP, 1970. 14. CREŢU E., Psihopedagogie şcolară pentru învăţământ primar . Bucureşti, Editura Aramis, 1999. 15. CRISTEA S., Dicţionar de termeni pedagogici , București, EDP, 1998.
60 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Victoria Stratan. Valori și principii ale evaluării competențelor elevilor în învățământul primar
16. Curriculum Naţional : Învăţământul primar , Chișinău, Editura Lyceum, 2018. 17. D’HAINAUT L., Des programmes. Comment définir un curriculum axé sur la formation fondamentale , 1990. Disponibil: http:// aqpc.qc.ca/sites/default/files/revue/dhainaut_03_3.pdf 18. DELORS J., Comoara lăuntrică. Raportul pentru UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru educaţie în sec. XXI . Iaşi: Polirom , 2000. 19. GERARD F. M., PACEARCĂ Ş., Evaluarea competenţelor: ghid practic , Bucureşti, Editura Aramis , 2012. 20. GUŢU, V., VICOL, M., Tratat de pedagogie. Între modernism și postmodernism, Iași, Performantica , 2014. 21. IONESCU, M., RADU, I. (coord.) Didactica modernă , Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2001. 22. MUCCHIELLI, A. Dicţionar al metodelor calitative în ştiinţele umane şi sociale, Iaşi, Editura Polirom, 2002. 23. NASTAS S., Conceptualizarea conexiunii inverse în procesul de evaluare a rezultatelor şcolare: teză de doct. în pedagogie. Chişinău, 2014. 24. OPREA C. L., Strategii didactice interactive , Bucureşti, EDP, 2009. 25. PANŢURU, S., VOINEA, M. NECŞOI, D., Teoria și metodologia instruirii: teoria și metodologia evaluării , Brașov, Editura Universităţii Transilvania , 2008. 26. PASCARI V., Delimitări conceptuale ale fenomenului continuităţii: educaţie preşcolară şi învăţământ primar . În: Studia Universitatis . 2007. 27. PÂNIȘOARĂ I. O., Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practică , Iași, Editura Polirom . 28. POTOLEA, D., NEACȘU, I., IUCU, R.B., PÂNIȘOARĂ, I. O. Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II , Iaşi, Editura Polirom, 2008. 29. RADU I.T., EZECHIL, L. Didactica: teoria instruirii . Piteşti: Paralela 45, 2006. 30. REY B., DEFRANCE, A., PACEARCĂ, Ș., V., KAHN, S., Competenţele în școală. Formare și evaluare , București, Editura Aramis Print , 2012. 31. STANCIU M., Didactica postmodernă. Fundamente teoretice . Suceava: Editura Universităţii Suceava , 2003. 32. STOICA A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică . Bucureşti: Editura Humanitas Educaţional , 2003.
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 61 FORMAREA COMPETENȚEI STUDENȚILOR DE PROIECTARE A PRODUSELOR VESTIMENTARE PRIN SITUAȚII DE ÎNVĂȚARE
DOI: 10.5281/zenodo.3567655 Doctoranda Natalia DANILA CZU: 378:687 Agenția Națională de Asigurare a Calității în Educație și Cercetare
FORMATION DE COMPÉTENCE DE CONCEPTION DE VÊTEMENTS PAR LE BIAIS DE SITUATIONS D’APPRENTISSAGE
Résumé: L’introduction des compétences dans l’éducation a entraîné des changements à la fois dans les politi- que séducatives et dans les programmes d’études. Ces changements sont une in luence directe sur le processus de formation, sur l’élaboration du programmes, le matériel didactique/méthodique, etc. Ainsi, le processus de formation professionnelle est devenu un sujet très discuté et étudié dans le milieu universitaire. Nous proposons une synthèse de plusieurs modèles de développement des compétences et un modèle dédié à la formation de conception de vêtements par le biais de situations d’apprentissage. Mots clés : compétences, formationprofessionnelle, compétence de conception, situations d’apprentissage.
Rezumat: Introducerea competențelor în educație a generat schimbări atât în politicile educaționale, dar și în programele de studii. Aceste schimbări in luențează direct procesul de instruire, elaborarea curricula, materia- lului metodic etc. Astfel, procesul de formare a competențelor a devenit un subiect foarte discutat și cercetat în mediul academic. Propunem o sinteză a mai multor modele de dezvoltare a competențelor și un model dedicat formării competenței de proiectare prin situații de învățare. Cuvinte-cheie: competențe, formare profesională, competență de proiectare, situații de învățare.
Abordarea competențelor în învățământul su- că „educația are ca inalitate principală formarea perior se axează pe trei dimensiuni: unui caracter integru și dezvoltarea unui sistem – originea în sensul strict științi ic al compe- de competențe care include cunoștințe, abilități, tențelor; atitudini și valori ce permit participarea activă a – competențele-cheie ofertate la nivel euro- individului la viața socială și economică”. pean; Toate aceste cerințe impun modi icări în pla- – concretizarea competențelor descrise în nul de învățământ, curricula, suport didactic/me- Cadrul Național al Cali icărilor (CNC) și pla- todic etc. Și ca să operăm modi icări, ce vor duce nul de învățământ al programului de studii neapărat la asigurarea calității studiilor, trebuie (Ardelean, Mândruț, 2012). să avem o claritate a conceptelor/termenilor și Competența este abordată la toate nivelurile metodelor pe care urmează să le utilizăm și să le de învățământ și în politicile educaționale nați- implementăm. onale și internaționale. Spre exemplu, Strategia Mai întâi, vom clari ica natura și structura Educația 2020 stipulează clar în punctul 4 […] competenței. Unii autori susțin ideea că aceasta orientare spre formarea de competențe genera- are o „natură duală: 1. capacitate a cuiva de a se le și profesionale; axare pe învățare individuală; pronunța asupra unei probleme, de a face ceva; 2. conceperea necesității de asigurare a intercone- aptitudine, calitate a unei autorități, a unui func- xiunii dintre învățământul superior, cercetare și ționar de a exercita anumite atribuții” (Vlașin, piața muncii”. Codul Educației speci ică în art. 11 2013).
62 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Natalia Danila. Formarea competenței studenților de proiectare a produselor vestimentare prin situații de învățare
Alți autori menționează: „competența este Sub aspectul structurii externe, Voiculescu dis- privită drept o calitate de bază a individului, un tinge trei componente: sarcina, situația, contextul . criteriu de evaluare/de apreciere a angajaților și Cele două structuri sunt interdependente, se con- servește pentru a măsura, a evalua gradul de pre- diționează una pe cealaltă, așa încât ele trebuie gătire profesională a angajatului” (Dumbrăveanu, tratate integrativ. Asamblate, aceste structuri al- Pâslaru, Cabac, 2014), dar și unul dintre concep- cătuiesc ceea ce se numește modelul competenței tele-cheie ale Cadrului European al Cali icărilor ( ig. 1). (EQF). Competența, în opinia altor cercetători, mai are următoarele „caracteristici”: a) competența este complexă ; b) competența este relativă ; c) competența este potențială; d) competența este exercitată într-o anumită situație; e) competența este completă și insecabilă ; f) competența este transferabilă ; g) competența este conștientă ” (Burdujan, 2007 apud Henry, Cormier, 2006). În accepțiunea lui Boterf, acțiunea este reperul decisiv pentru de inirea unei competențe, reper ce marchează diferența între a i competent și a Fig. 1. Modelul integrator al competenței avea competențe(tab 1.). (Voiculescu, 2013) Tab. 1. Diferența între a i competent Metodologia de realizare a Cadrului Național și a avea competențe (Boterf, 2008) al Cali icărilor din Învățământul Superior (Româ- A FI COMPETENT A AVEA nia) și Proiectul cu privire la aprobarea Cadrului COMPETENȚE Național al Cali icărilor din Republica Moldova A acționa cu competență A avea resurse speci ică două categorii de competențe: profesio- (a pune în aplicare practici pentru nale și transversale. „Prin competență profesiona- profesionale și combinații de a acționa cu lă se înțelege capacitatea dovedită de a selecta, a resurse pertinente) competență combina și a utiliza adecvat cunoștințe, abilități și alte achiziții (valori și atitudini), în vederea rezol- Structura competenței . Cercetătoarea Du- vării cu succes a unei anumite categorii de situații lamă, studiind structura competenței, a ajuns la de muncă sau de învățare, circumscrise profesiei concluzia că „o competență are două substructuri respective, în condiții de e icacitate și e iciență” interdependente, care se condiționează una pe (Metodologia CNCSIS) sau „capacitatea con irma- cealaltă și au caracter integrativ: tă de a folosi cunoștințele, abilitățile și atitudinile personale și sociale în situații de muncă sau de - structura internă , care cuprinde compo- studiu, în dezvoltarea profesională și personală”, nentele și relațiile competenței considerată ig. 2 (CNCRM). Iată și de iniția competențelor ca potențialitate a individului de a acționa transversale și a competențelor generice : competent — cunoștințele (declarative, pro- 1. „Competențele transversale sunt acele capa- cedurale, atitudinale, condiționale, meta- cități, care transcend un anumit domeniu, respec- cognitive), capacitățile și abilitățile; tiv program de studii, având o natură transdis- - structura externă sau contextuală , care cup- ciplinară. Acestea constau în abilități de lucru în rinde componentele și relațiile din cadrul echipă, abilități de comunicare orală și scrisă în în care se manifestă competența” (Dulamă, limba maternă/străină, utilizarea tehnologiei in- 2009, Dulamă, 2011). formației și comunicării – tehnologia informației
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 63 DIDACTICA DISCIPLINELOR ȘCOLARE
și a comunicațiilor (TIC), rezolvarea de probleme tică: competența este o capacitate conștientă, lexi- și luarea deciziilor, recunoașterea și respectul di- bilă, relativă și insecabilă care selectează, combină versității și multiculturalității, autonomia învăță- și utilizează adecvat cunoștințe, abilități și alte rii, inițiativă și spirit antreprenorial, deschiderea achiziții (valori și atitudini) pentru rezolvarea cu către învățarea pe tot parcursul vieții, respectarea succes a unei situații/familii de situații de muncă și dezvoltarea valorilor și eticii profesionale etc.” sau de învățare. Competența este rezultatul unui (Metodologia CNCSIS). proces temporal, complex, dinamic, dialectic și con- 2. „Competențele generice (transversale) se structiv de tratare a situației. traduc prin achiziții valorice și atitudinale a că- Următorul aspect pe care l-am cercetat este ror evaluare necesită o abordare holistică și în procesul de formare a competenței . Mai sus am ar- mare măsură calitativă. Competențele generice se gumentat că competențele se dezvoltă progresiv a lă în relație de compatibilitate cu competențe- în situație și prin acțiuni, rămâne să ie determi- le-cheie, însă le exced prin elementele de conți- nat care este procesul de formare . În literatura de nut. Competențele generice sunt comprehensive, specialitate, identi icăm mai multe modele care au o mare capacitate integratoare” (CNCRM). divizează procesul de formare a competenței în Din de inițiile competenței date de autorii/ faze/etape. Propunem spre comparare cele mai sursele citate rezultă următoarea de iniție sinte- reprezentative dintre aceste modele (tab.2).
Fig. 2. Etapele de evoluție a abordării competențelor în educație (adaptare după Cabac, Voiculescu ș.a.)
64 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Natalia Danila. Formarea competenței studenților de proiectare a produselor vestimentare prin situații de învățare
Tab. 2. Procesul de formare a competenței Autorul 1 2 3 4 5 Callo, Paniș, Goraș-Postică Botgros, Cabac, Scutelnic Dulamă (2011) fazei Andrițchii (2010) (2013) Franțuzan (2013) nr. etapei/ nr. (2010) I Cunoștințe Incompetența Etapa Explorarea Conștientizare și fundamentale neconștientizată cunoștințelor analiză fundamentale II Funcționalitate Incompetența Etapa Structurarea Efectuarea conștientizată cunoștințelor sarcinii/ funcționale rezolvarea problemelor III Conștientizare Etapa Autoevaluarea cunoștințelor rezultatului interiorizate IV Aplicabilitate Competența Etapa Integrarea Refacerea conștientizată cunoștințelor resurselor procesului exteriorizate Adaptarea la rezolutiv V Atitudini/ Competența situații noi Autoevaluarea comportament neconștientizată rezultatului și a procesului rezolutiv
În general, se observă că 2 modele conțin câte 4 1. Categorii de SÎ după forma de organizare a etape/faze, iar celelalte 2 - câte 3-5 etape. Aceas- activității (FOA) — învățare individuală, în tă deosebire nu este foarte semni icativă, deoa- grup, frontală; rece la unele modele aceeași etapă a fost divizată 2. Categorii de SÎ după modul de intervenție a sau dimpotrivă - comasate două etape în una. În profesorului în timpul învățării (IPTÎ) — în- urma analizei tuturor modelelor, am optat pentru vățare dirijată direct și permanent de către modelul nr.1(Callo, Paniș, Andrițchii, 2010) care, profesor, indirect sau de către altă sursă, di- în viziunea noastră, corespunde speci icului in- rijată episodic de către profesor și învățare struirii la domeniul general de studii 021 Arte. autonomă; Și totuși, procesul de formare a competenței 3. Categorii de SÎ după modul de producere a nu poate i separat de situația de învățare (SÎ) în învățării (MPÎ) — SÎ algoritmică (prin exer- care se dezvoltă/exersează această competență. sare, prin simulare) și SÎ euristică/creativă Situația este „ansamblul circumstanțelor în care (conversație euristică, problematizare, în- se a lă o persoană și al relațiilor acesteia cu me- vățare experiențială); diul. Situația este sursa competenței: competența 4. Categorii de SÎ după procesele psihice pre- poate i demonstrată numai în situații. Totodată, dominant utilizate (PPU) — SÎ ce implică situația este criteriul competenței: persoana este reprezentarea (receptare, memorare, citire, recunoscută competentă dacă ea a tratat cu suc- observare, studiu individual, explorare) și ces situația” (Cabac, Schreurs, Petcu, 2012). SÎ care implică calcul (rezolvare de exerciții, Considerăm în proiectarea, organizarea și eva- probleme); luarea situațiilor de învățare, cea mai importan- 5. Categorii de SÎ după tipul de cunoștințe tă — clasi icarea SÎ. Dulamă, analizând mai multe dobândite (TCD) — cunoștințe declarative categorii de SÎ le-a grupat după cum urmează: (punctuale, conceptuale, factuale), cunoștin-
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 65 DIDACTICA DISCIPLINELOR ȘCOLARE
Fig. 3. Procesul de proiectare (Dolga, 2007.
Tab. 3. Proiectarea situațiilor de învățare pentru formarea competenței de proiectare (adaptare după Dumbrăveanu, Huet, Papuc, Grosu, 2011) Cadrul situațional sau câmpul de Tratarea competentă RESURSE acțiune a tratării competenței A acționa (materiale, procedurale, (1) Familii (2) Exemple de situații (3) Categorii de (4) Exemple de timp, de de situații acțiuni de acțiuni/ spațiu, umane, Unitatea Unitatea ideatice) speci ică de competență
Cunoașterea Măsoară, notează Acțiunea 1: stabilirea Model, metodelor de realizare dimensiunilor schiță de a măsurătorilor tiparului de bază în produs, antropometrice a funcție de măsurile panglică corpului uman și anatomice și centimetrică utilizarea lor pentru adaosurile utilizate caiet, elaborarea construcției creioane, modelelor de rigle, îmbrăcăminte masă de Efectuarea calculelor Calculează Acțiunea 2: calcularea proiectat, necesare pentru dimensiunilor foi proiectarea tiparului tiparului milimetrice, de bază a produsului calc sau vestimentar PC+soft, imprimantă. Proiectarea tiparului Proiectează, Acțiunea 3: de bază a produsului modelează proiectarea Învățare vestimentar și tiparului de bază și Proiectarea dirijată direct transformarea lui în transformarea lui în constructivă a și permanent funcție de model și funcție de model și tiparelor/ de către conformație (modelarea conformație reperelor profesor (ore constructivă) de contact Elaborarea documentației Marchează Acțiunea 4: marcarea Proiectarea constructivă a noilor constructivă Proiectarea modele de produse vestimentare modele de produse direct) tehnice corectă a semnelor Multiplicarea tiparului de Multiplică Acțiunea 5: aplicarea model corectă a metodelor de multiplicare Timpul de Pregătirea șabloanelor Pregătește, Acțiunea 6: pregătirea realizare veri ică șabloanelor de lucru a sarcinii: și a șabloanelor de 8-10 ore model
66 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Natalia Danila. Formarea competenței studenților de proiectare a produselor vestimentare prin situații de învățare
țe procedurale (abilități), cunoștințe atitudi- − satisface niște restricții impuse de procesul nale (cooperare, competiție, acțiune) (Dula- de proiectare însuși (Dolga, 2007). mă, 2011). Sintetizând cele enumerate mai sus, propunem Deci, alegând un model de formare a compe- următorul model de proiectare a situațiilor de în- tenței și stabilind ce competență urmează să for- vățare (SÎ) pentru formarea și dezvoltarea com- măm sau să dezvoltăm, rămâne să elaborăm acele petenței de proiectare a studenților la specialita- situații de învățare, care urmează să ie tratate de tea Design vestimentar (tab. 3). student pentru a demonstra că este competent. Concluzii. Procesul de formare a competențe- În studiul nostru punem accent pe competența de lor prin situații de învățare a determinat clari ica- proiectare . În structura competenței de proiectare rea conceptuală a următorilor termeni: proces de identi icăm următoarele componente: componenta formare a competenței, competență de proiectare, cognitivă (cunoașterea domeniului academic, abi- situație de învățare, proces de proiectare. Scopul litatea de a cunoaște și de a înțelege); componenta proiectării situațiilor de învățare este de a facilita motivațională (valorile personale și motivația de a (pentru student) transformarea informațiilor din rezolva problemele profesionale); componenta func- conținutul unui curs în cunoștințe și competențe țional-acțională (aplicarea practică și operațională a (Cabac, Schreurs și Petcu), iar proiectarea corectă cunoștințelor într-o situație speci ică). Iar procesul a situațiilor didactice/de învățare asigură forma- de proiectare în sine este construit pe o structură rea/dezvoltarea competenței la un nivel înalt (a similară cu cea din ig. 3, care: studenților în cazul nostru, a viitorilor proiectanți − satisface niște speci icații funcționale date; de produse vestimentare). Important este ca fa- − se conformează cu limitările impuse de me- miliile de situații/exemplele de situații să repro- diu; ducă cât mai idel condițiile similare situației pro- − presupune implicit sau explicit cerințe de fesionale reale (de muncă), să solicite din partea performanță (timp, spațiu, putere, cost etc.) studentului mobilizarea, integrarea și transferul și structură (stil, claritate etc.); cunoștințelor, abilităților și atitudinilor.
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
1. ARDELEAN A., MÂNDRUȚ O., Didactica formării competențelor, cercetare –dezvoltare – inovare – formare, Online ARAD: Univer- sity Press Vasile Goldiș , 2012. Disponibil: http://terec.usarb.md/ iles/5113/8554/1912/Instruirea_centrata_pe_competente.pdf. 2. LE BOTERF G., Construire les compétences individuelles et collecti- ves . Paris: Eyrolles, Editions d’Organisation, 2008. 3. BOTGROS I., FRANȚUZAN L., Competența școlară – un construct educațional în dezvoltare , Chișinău, Institutul de Științe ale Edu- cației, 2010. 4. BURDUJAN R., Conceptul de competență și de dezvoltare a compe- tențelor . În: Revista Didactica Pro …, revistă de teorie și practică educațională. Nr. 5-6(46), Chișinău. 5. CABAC V., SCHREURS J., PETCU G., Design-ul procesului de învăța- re bazat pe abordarea centrată pe student: Curs de formare pentru cadrele didactice universitare , Proiect European Tempus , Rețea educațională a profesorilor Vest-Est, Universitatea de Stat Alecu Russo din Bălți, 2012, Tipogra ia Continental Grup SRL . 6. CABAC V., SCUTELNIC O., Formarea competențelor prin procesele de contextualizare – decontextualizare – recontextualizare . În: Studia Universitatis, 2013, nr. 9 (69), pp. 10-13. Disponibil: ile:///C:/
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 67 DIDACTICA DISCIPLINELOR ȘCOLARE
Users/user/Desktop/Formarea%20competentelor%20prin%20 procesele%20de%20contextualizare.pdf. 7. Codul Educației al Republicii Moldova , 2014, Online, Disponibil: http://lex.justice.md/md/355156/. 8. DOLGA V. , Proiectarea sistemelor mecatronice . Timișoara, Editura Politehnica , 2007. 9. DULAMĂ M. E., ILOVAN O. R., Știință, creativitate și abilități practi- ce: Teorie și aplicații . În: Conferința Națională, Cluj-Napoca, 2009. 10. DULAMĂ M. E., Despre competențe: teorie și practică , Cluj-Napoca, Presa Universitară Clujeană, 2011. 11. DUMBRĂVEANU R., HUET I., PAPUC L., GROSU M., Proiectarea curriculară în învățământul superior. Curs pentru cadrele didacti- ce universitare, Chișinău, Continental Grup, 2011. 12 . EDUCAȚIA – 2020. Strategia sectorială de dezvoltare pentru anii 2012 – 2020 , Ministerul Educației, 2012, Online. Disponibil: http://particip.gov.md/public/documente/137/ro_427_Proiec- tul-Strategiei-Sectoriale-de-Dezvoltare-Educatia-2020.pdf. 13. GORAȘ-POSTICĂ V., Formarea de competențe profesionale în con- textul actual al învățământului superior . În: Studia Universitatis Moldaviae, Revistă Științi ică a Universității de Stat din Moldova, 2013, nr. 5 (65), p.33. [citat 02.08.2019]. Disponibil: http://stu- diamsu.eu/wp-content/uploads/05.-p.31-36.pdf. 14 . Metodologia de realizare a Cadrului Național al Cali icărilor din Învățământul Superior . Online, 2019. Disponibil: http://www.in- vatamant-superior.ro/wp-content/uploads/2013/08/Metodolo- gie-CNCIS.pdf. 15 . Proiect cu privire la aprobarea Cadrului Național al Cali icărilor din Republica Moldova , 2016. Online. Disponibil: http://particip. gov.md/public/documente/137/ro_3527_HGCNC.pdf 16 . Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind stabilirea Cadrului european al cali icărilor pentru învățarea de-a lungul întregii vieți , în: Jurnalul O icial al Uniunii Europene C 111 din 6.05.2008 (2008/C 111/01), anexa 1 – De iniții, p. 4. 17. VLAȘIN I., Competența - participare de calitate la îndemânarea oricui, Alba-Iulia, Editura Unirea , 2013. 18. VOICULESCU F., Paradigma abordării prin competențe, Calitate, inovare, comunicare în sistemul de formare continuă a didactici- enilor din învățământul superior . Proiect co inanțat din Fondul Social European prin Programul Operațional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 – 2013. Online. Disponibil: http://portal.didacticieni.ro/documents/41587/41625/Supor- t+curs+1.pdf.
68 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 DEZVOLTARE PROFESIONALĂ
EXPERIENȚA EUROPEANĂ ÎN DOMENIUL FORMĂRII FORMATORILOR PENTRU PREGĂTIREA PROFESIONALĂ CONTINUĂ DOI: 10.5281/zenodo.3567659 Doctor în pedagogie, conferențiar universitarȘtefania ISAC CZU: 378.091 Institutul de Științe ale Educației
EUROPEAN EXPERIENCE IN TRAINING OF TRAINERS DOMAIN IN THE PERSPECTIVE OF CONTINUOUS TRAINING
Abstract. In this article we refer to landmarks concept on „adult education” in the context of European Union policies in training of trainers domain as well as their training system in the perspective of continuous training in various EU Member States. And basic skills in continuing vocational training systems and the training of trainers are largely re-used on the educational component, which will remain the most important in the vast majority of European countries in order to achieve the optimal outcome of teaching. Keywords: conceptual landmarks, human capital, training of trainers domain, adult education, professio- nal training, pedagogical and didactic competence.
Rezumat: În acest articol ne vom referi la reperele conceptuale privind „educația adulților“ în contextul po- liticilor UE în domeniul formării de formatori, precum și la sistemele de formare a formatorilor pentru pre- gătire profesională continuă din diverse state membre. În plus, competențele de bază în sistemele de formare profesională continuă și formarea formatorilor sunt în mare parte reutilizate în ceea ce privește componenta educațională, care va rămâne cea mai importantă în marea majoritate a țărilor europene pentru a obține un rezultat optim al predării. Cuvinte-cheie : repere conceptuale, capital uman, sisteme de formare a formatorilor, educația adulților, profesionalizare, competența pedagogică și didactică.
Abrevieri: extinderea și diversi icarea sistemului de in- AEVO - Programe Educaționale de Formare struire a adulților pe parcursul întregii vieți din a Formatorilor perspectiva formării generale și a formării profe- CD – Cadre Didactice sionale continue, în corespundere cu nevoile per- CE - Codul Educației soanei raportate la necesitățile socioeconomice; CEDEFOP - Centrul European pentru compatibilizarea structurală și calitativă a învățământului național cu spațiul european al Dezvoltarea Formării Profesionale educației [5, II. Obiectivele generale ale Strategi- ECTS - European Credit Transfer System ei ], care ne-au ghidat spre situația atestată de CE, FF – Formarea Formatorilor conform cărora „sistemul național de educație și FPC – Formarea Profesională Continuă formare din domeniul educației adulților nu este ProALPs – Sistemul național de profesionaliza- clar reglementat, divizat de mecanisme incoeren- re a practicienilor din educația adulților te de certi icare și reglementare care nu iau în UE - Uniunea Europeană considerare diversitatea domeniului și a statusu- Analiza problemei înaintate o vom desfășura rilor profesionale, a experienței, a sarcinilor și a în contextul obiectivelor generale ale Startegiei rolurilor îndeplinite de către educatorii/formato- 2014-2020, precum: rii de adulți.
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 69 DEZVOLTARE PROFESIONALĂ
Cel mai adesea, profesionistul din educația Învățământul devine, în acest moment, nu adulților este asociat cu cel de formator, cadru numai un suport fundamental pentru societatea didactic sau lector, acestor titulaturi li se adau- umană în procesul schimbării, ci și un instrument gă și altele, precum – coach , mentor, evaluator de capabil să ajute oamenii în a prevedea schimbă- competențe, evaluator de programe sau evaluator rile și în a se putea pregăti din această nouă per- al furnizorilor de formare, facilitator online, de- spectivă. signer de spații de învățare, roluri care nu sunt De menționat, că, de rând cu cele relatate, poli- reglementate și de inite coerent” [ibidem, [5], IV . ticìle naționale ale țărilor Uniunii Europene în do- Viziune strategică. Context european ]. meniul îmbunătățirii educației și formării profe- În legătură cu situația creată în acest dome- sorilor și formatorilor s-au dezvoltat în contextul niu, am considerat relevantă experiența expusă/ tendințelor sociale și politice promovate de au- analizată în studiul elaborat în cadrul proiectului torități parteneri sociali și sistemele de educație ProALPs – Sistemul național de profesionaliza- relevante. Date iind noile provocări ale societății re a practicienilor din educația adulților, proiect cunoașterii, dar și schimbările și nevoile din ce coordonat de către Institutul Român de Educație în ce mai complexe ale pieței, apare necesitatea a Adulților, nr. 521448-LLP-2011-RO-KA1-KA1E- achiziției de noi competențe pentru profesori și CETA1 , având ca scop îmbunătățirea sistemului formatori în iecare țară din spațiul european, ur- național de formare inițială și continuă a profe- mând a i dezvoltate prin mai multe programe ra- sioniștilor din educația adulților, precum și core- cordate acestor evoluții economice globale. larea acestuia cu cerințele existente la nivel Euro- Acesta constituie motivul pentru care guverne- pean [4]. le statelor membre au devenit în ultimele decenii Conceperea valorică a experienței și tendinței tot mai preocupate de ideea că educația trebuie să europene în domeniul formării/perfectionării ajute la rezolvarea unor probleme cu care se con- formatorilor din diverse sisteme de FPC, de for- fruntă societatea contemporană. Astfel, strategiile mare a formatorilor, din Austria, Belgia, Bulgaria, comune menite să conducă la perfecționarea coe- Franța, Germania, Danemarca, Estonia, Irlanda, renței interne a sistemelor de învățământ cu soci- Spania, Italia, Letonia, Marea Britanie, Olanda, etățile, dar și asigurarea unei anumite stabilități Ungaria, Portugalia, Slovacia, Slovenia, Suedia, Cehia, Finlanda, precum și modul de clasi icare a și continuități ale acestora au constituit discuțiile sistemelor și o valori icare a experientei europe- întâlnirilor de rang înalt, desfășurate la nivel de ne și bunele practici, vor contribui indiscutabil la politici ale UE privind formarea formatorilor. îmbunătățirea procesului de formare/dezvoltare Produsul unor atare întruniri a generat elabo- a resurselor umane pentru sistemul educațional rarea Cadrului European comun al competențe- din Republica Moldova. lor și cali icărilor profesorilor și formatorilor [2], Tot mai mult suntem nevoiți să recunoaștem care a devenit un instrument de sprijin pentru gravele probleme de mediu, precum și utilizarea statele membre în dezvoltarea politicilor pentru resurselor naturale și a celor umane la nivel mon- a răspunde provocărilor. Mai mult decât atât: re- dial, dinamica fără precedent a tehnologiei infor- comandările au conferit atenție deosebită îmbu- mației, stilul de viață al noilor generații, dar mai nătățirii condițiilor de muncă și creșterii atracti- ales puternica polarizare a societății umane — cu vității profesiilor pe termen lung. pondere în zona marcată de un grad ridicat de să- Trebuie să recunoaștem relevanța principalei răcie și de imposibilitatea accesului la resursele surse de informare, Biblioteca Centrului Euro- materiale și informaționale – probleme care au pean pentru Dezvoltarea Formării Profesionale afectat nu numai activitățile economice, declan- (CEDEFOP — www. cedefop. eu), care ne-a per- șând elaborarea unor noi strategii globale, ci și mis să prezumăm asupra viziunii UE, în care se sistemele de învățământ și de formare profesio- aplică un sistem diferit de certi icare a formato- nală. Aceste fenomene ne fac să conștientizăm, că rilor pentru adulți. În mod pregnant, vom remar- strategiile noi de educație pentru adulți vor deveni ca faptul, că sistemele de certi icare existente în axele de susținere a trecerii către economia și so- țările europene se adresează, în principal, forma- cietatea bazată pe cunoaștere. torilor de formare profesională inițială, respectiv
70 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Ștefania ISAC. Experiența europeană în domeniul formării formatorilor pentru pregătirea profesională continuă celor care fac parte din categoria „profesorilor”. În todă de lucru, ocupă un loc de seamă în acest pro- majoritatea cazurilor, este su icient ca formatorul ces. Astfel s-a dezvoltat și sintagma „să înveți prin să dețină un titlu de studii pedagogice sau un titlu a face” prezentă în lucrările recente privind FF. de studii postuniversitare într-un anumit dome- Din această perspectivă, cunoștintele, priceperile, niu, pentru a i considerat ca având competențe deprinderile noi sunt, în bună măsură, rezultatul pentru educația adulților. producției subiectului educației (adultului) și nu În viziune europeană, conceptul privind edu- simple înregistrări ale unor evenimente exterioa- cația adulților se rezumă la dreptul de furnizor de re lui [3]. informații pentru cei neavizați, de a însuși noile Sperăm să trezească interes furnizorilor de concepte privind înțelegerea noțiunii și a rolului programe de FPC șirul de metode utilizate, propu- formatorului la nivel de politici europene. Sub se de cercetătorii europeni privind activitățile de raport socio-psihologic, stadiul de adult cuprin- lucru cu adulții, care urmăresc un proces e icient de simultan maturizarea dezvoltării izice, inte- de formare, prin speci icul personalității adultu- lectuale, morale, sociale, emoționale și afective. lui, în comparație cu aceea a copilului: Maturizarea cere ea însăși o raportare la ceva – la − Metoda expozitiva: expunerea; conferința de nivelul cerințelor muncii și vieții. Munca și viața popularizare; cursul magistral. sunt deci termenul de referință prin care poate − Metoda interogativă: dezbaterea; simpozio- i măsurată educația. Ambele sunt deschise, din nul; colocviul; interviul; mas ă rotundă. perspectiva socială și chiar individuală, care oferă − Metode practice-demonstrative: metoda motivarea pentru un proces de adaptare perma- formării industriale; metoda Carrard; meto- nentă. da proiectelor; metoda lucrului în grup; me- În cercetările prestate s-a ajuns la concluzia că, toda schimbului de experienț ă etc.[ibidem: efortul educației, al învățării la adulți, corelat cu [4], p. 10] celelalte eforturi personale, garantează construi- Din punct de vedere al obiectivelor naționale rea unui traseu personalizat în viață și anume a în domeniul îmbunătățirii educației și formării carierei profesionale . Dintr-o astfel de perspec- profesionale a profesorilor și formatorilor, s-a tivă, judecata de cunoaștere și apreciere, senti- constatat ca programele în domeniul nominalizat mentele și voința de acțiune socială, joacă un rol să ie orientate spre obiectivele UE, urmărind: important, întrucât asigură atât însușirea noilor cunoștințe despre muncă și vìață, modelul nou de − identi icarea și dezvoltarea competențelor funcționare a relațiilor umane și totodată, interio- în contextul societății cunoașterii; rizarea a ceea ce este de preț în relațiile dintre om − asigurarea condițiilor adecvate pentru spri- - natură și societate. [ibidem, [4], p. 10] jinirea profesorilor și formatorilor pentru a În temeiul acelorași concepte, educația adul- face față provocărilor societății cunoașterii, ților se identi ică și cu efortul de socializare, de inclusive, din perspectiva învățării pe tot dezvoltare a unei lumi culturale, reperând pe ex- parcursul vieții; periențele speci ice în anumite situații create. Ea − asigurarea unui număr su icient de profe- reprezintă și un mod de comunicare a adulților cu sori și formatori, cu luarea în considerare a membrii grupului căruia îi aparțin. Regulile de or- nevoilor pe termen lung ale acestor profesii ganizare ale acestuia, ajută adultul să persevereze și prin transformarea educației și formării în determinarea noilor opțiuni. Familia, în acest într-o activitate atractivă; content, este chemată să îndeplinească o funcție − atragerea spre educație și formare a per- de modelator, atât în conturarea noilor atitudini, soanelor care au experiență profesională și cât și a criteriilor de opțiune, de însușire practică în alte domenii. [4, p. 16] a noului discurs profesional, social și cultural. În contextul mobilității forței de muncă pe te- În sensul cercetării problemei Formării For- ritoriul UE, precum și al dezvoltarii tehnologiei matorilor (FF), educația adulților înseamnă, prin informatjei si a comunicării, dar și al nevoii de conținutul său, și dezvoltarea prin activitate, prin asigurare a calității în învățământ, rolul profesori- acțiune, prin experimentare, iar exercițiul, ca me- lor și al formatorilor a devenit mult mai complex.
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 71 DEZVOLTARE PROFESIONALĂ
Orientarea, consilierea, lucrul în echipă, comuni- re a competențelor CD. Din această perspectivă, în carea cu întreprinderile și cu părțile interesate au Finlanda și în Belgia eforturile se concentrează pe devenit de o mare importanță în ceea ce privește creșterea mobilității internaționale în cadrul pro- sarcinile profesorilor și ale formatorilor. Or, aceas- fesionalizării și dezvoltării competențelor profe- tă tendință a ajuns să ie evidentă în toate țările, sorilor și formatorilor. În aceste două țări se pune în special, în noile state membre din Europa de accent, în special, pe formarea profesorilor și for- Est. matorilor la locul de muncă (on the job training) , O temă de mare interes în toată UE, la nivelul în vederea apropierii cât mai curând posibilă a politicilor naționale, sunt competențele critice educației și formării de cerințele pieței. ale profesorilor (predarea didactică, asigurarea Cercetările realizate privind formarea forma- progresului în învățare, participarea la evaluări torilor de formare profesională continuă în UE și sprijinirea cursiștilor), precum și importanța ne-au permis să ne referim la unele concepte, corelării competențelor profesionale cu cele di- consemnate, la moment, ca iind mai apropiate dactice. nouă, perecum cel din Germania. În țara nomina- În unele tări europene, rolul profesorilor în lizată, de exemplu, nu există un sistem speci ic de formarea profesională inițială este diferit de ro- certi icare a formatorilor de formare profesională lul acelora în formarea profesională continuă. De continuă. Profesia de formator de FPC nu este în- exemplu, în Franța profesorii de acest pro il nu registrată și nu are un standard ocupațional. pot in luența programele de studii, în timp ce în Exista varii programe universitare, ce conduc formarea profesională continuă există mai multă la dobândirea diplomelor postuniversitare în do- nevoie de implicare în ceea ce privește programe- meniul educației adulților. Conform celor cerce- le și metodologia. tate, formatorii de FPC din Germania, de obicei, Dat iind formarea profesională inițială, un dețin un titlu academic în domeniul lor de specia- proces de studiu foarte centralizat si direcționat lizare și un certi icat de competențe de predare, de stat, formarea profesională continuă este des- dobândit de la parteneri sociali sau de la un cen- centralizată și depinde de cererea pieței, ceea ce tru de instruire a adulților. ar îndreptăți faptul că formarea profesională con- Dimpotrivă, sistemul de formare profesională tinuă în Franța, de exemplu, nu acționează ca un inițială este mult mai organizat, în cadrul căruia, sistem național. formatorii sunt obligați să dobândească certi i- O altă tendință în politicile naționale privind care (AEVO), obținute în rezultatul participării și profesorii și formatorii este legată de interpre- examinării cu succes în cadrul programelor edu- tarea acestora cu sensul de concept de capital caționale de formare a formatorilor, cu o durată uman. Atestăm, de exemplu, că în ultimii ani, în de 120 de ore. Aceste programe sunt furnizate unele țări, precum Belgia, Danemarca, Finalnda, de camerele profesionale, al caror program este Germania, Norvegia, accentul este pus pe dezvol- adaptat la nevoile speci ice ale iecărui domeniu tarea capacității și abilității la nivel de organizație profesional. și nu la nivel individual. Un rol aparte se atribuie, Considerăm importante unele informații pri- actualmente, în contexte naționale, conceptului vind FPC în una din țările ex-sovietice și anume, de profesionalizare, care este inseparabil de efor- Estonia, unde nu se ia în calcul diferență între ni- turile de actualizare și dezvoltare a capacității velul de competențe ale formatorilor de formare profesorilor și formatorilor. profesională continuă și inițială. Marea majoritate a țărilor UE atribuie un rol Formatorii care lucrează în cadrul institute- major diverselor dimensiuni ale profesionaliz ării lor de formare profesională și prestează servicii cadrelor didactice și a formatorilor [3]. În Da- de formare inițială, precum și continuă, sunt ab- nemarca, Germania și Austria se pune accent pe solvenți ai învațământului superior sau ai învață- importanța acestui fapt pentru toți profesorii, mântului postsecundar și, de obicei, au participat datorită schimbărilor survenite în domeniul edu- la cursuri de formare pedagogică, cu o durată de cației și formării, precum și grație provocărilor 1 — 3 ani. Formarea pedagogică cuprinde: teorie survenite. Este tot mai vădită nevoia de actualiza- de pedagogie, psihologie și metode didactice. La
72 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Ștefania ISAC. Experiența europeană în domeniul formării formatorilor pentru pregătirea profesională continuă fel, se mai preconizează obligatoriu și practica Sunt cunoscute viziunile Strategiei EUROPA pedagogică cu o durată de minim 10 spătămâni. 2020 în vederea susținerii economiei sociale de Formarea pedagogică mai poate i realizată și piață a Europei în urmatorul deceniu, care să aju- prin activități convenționale: prelegeri, seminarii, te Uniunea să iasă din criza economică și inan- precum și cu lucrări în echipă și prezentări. Fie- ciară și să edi ice o economie inteligentă, durabilă care candidat formator de formare profesională și favorabilă incluziunii, cu niveluri ridicate de este îndrumat de către un mentor , care evaluează ocupare a forței de muncă, de productivitate și de performanța la sfârșitul anului. coeziune socială. În Estonia, în cazul când formatorii de formare De rând cu aceasta, Europa 2020 propune trei profesională continuă pot obține capacitatea pe- priorități care se susțin reciproc: dagogică chiar și pe parcursul ocupării în acest − creștere inteligentă: dezvoltare a unei eco- domeniu, în conformitate cu cali icările statuta- nomii bazate pe cunoaștere și inovare; re pentru formatori (Pedogoogide kvali ikatsi- − creștere durabilă: promovarea unei econo- ooninóuded), trebuie să participe în cadrul unui mii mai e iciente din punctul de vedere al program de pro il cu o durată de 320 de ore, ce utilizării resurselor, mai ecologice și mai cuprinde: teme privind organizarea formării pro- competitive; fesionale, comunicare, psihologie educațională, − creștere favorabilă incluziunii: promovarea educație specială, educația adulților și metode de unei economii cu o rată ridicată a ocupării predare. forței de muncă, care să asigure coeziunea Formatorii care activează în instituțiile de for- socială și teritorială [5]. mare profesională din sectorul public sunt obli- Precizăm că la nivel național, în temeiul docu- gați să participe la programe de formare cu o du- mentului Strategia Europa 2020, statele membre rată de minim două luni, pentru iecare trei ani vor stabili ținte valorice pentru toate obiectivele de serviciu. Participarea acestora constituie un documentului, vor inventaria barierele naționale parametru de evaluare. care trenează creșterea economică și vor identi i- În cadrul cerințelor de formare profesională în ca acțiuni speci ice pentru atingerea țintelor nați- sectorul privat, formatorii, de obicei, sunt profesi- onale, toate acestea urmând a i incluse în progra- oniști în domeniul lor speci ic și, din acest motiv, mele naționale de reformă. Iar competențele de nu există cali icări statutare. Același lucru este va- bază în sistemele de formare profesională conti- labil și pentru cei implicați ca formatori de forma- nuă și formarea formatorilor reperează prepon- re profesională continuă în cadrul întreprinderi- derent pe componenta didactică, care va rămâne lor (formare la locul de muncă). cea mai importantă în marea majoritate a țărilor Rezumând impactul politicilor naționale asu- europene în vederea obținerii rezultatului optim pra îmbunătățirii educației și formării profesio- al predării. nale a profesorilor și formatorilor, se pot observa tendințe care derivă din in luența factorilor ex- Concluzii. Analiza situației existente la capito- terni asupra pregătirii specialiștilor în educația, lul formarea formatorilor, în 20 de state membre care trebuie: ale UE, a generat pro ilarea urmatoarelor aspecte − să dețină competențele necesare pentru a distinctive: utiliza tehnici de cercetare și de inovare în Furnizare și furnizori. Furnizarea FPC este raport cu bene iciarii educației și cerințele clasi icată în sisteme de educație formală și non- pieței (vezi Finalnda și Norvegia); formală, în care, în funcție de caracterul și tipuI − să dobândească competențe privind soluți- acestora, se aplică multe și diferite propuneri edu- onarea problemelor și să nu se limiteze la caționale. Educația pentru formatorii de FPC este teme de rutină în predarea didactică (vezi desfășurată în instituții de formare profesională, Belgia, Danemarca, Italia, Finlanda); publice și private. Deoarece nu se atestă diferență − să ie capabili să își asume competențe su- între formarea formatorilor pentru formarea pro- plimentare de consiliere și îndrumare (vezi fesională continuă și cei de formare inițială, fur- țările din Europa de Nord) [3]. nizarea pregătirii profesionale a formatorilor de
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 73 DEZVOLTARE PROFESIONALĂ
FPC este aceeași cu cea a formatorilor de formare gătirea profesională a formatorilor, cu durată și profesională inițială. Practic, pentru formatorii de conținut diferit (Austria, Belgia, Danemarca, Es- FPC nu exista cerințe de formare și furnizarea for- tonia, Finlanda, Ungaria, ltalia, Letonia, Marea mării nu este foarte sistematizată. Britanie). Relevant este faptul că pentru unele din Cerinte de formare pentru e xperiență aceste state, cerințele pentru pregătirea formato- rilor de FPC sunt identice cu cele ale formatorilor FPC furnizată de către stat este sistematizată și de formare profesională inițială (Danemarca, Fin- în sistemele formale de formare profesională. Ce- landa, Norvegia, Marea Britanie). rințele privind competențele formatorilor de FPC În unele țări, precum Estonia, Finlanda, Unga- sunt stabilite de legislația națională referitoare la ria, Letonia si Lituania nu există o distincție între formarea profesională. FPC prestată de furnizori cerințele de formare pentru experiență, iar for- privați în afara sistemului format, în general, nu matorii își desfășoară activitatea atât în formarea este sistematizată. Prin urmare, în unele țări, profesională continuă, precum și în cea inițială. precum Slovenia și Ungaria, există tendința de a Diferă și obiectivele programelor: în Finlanda, de se introduce cerințe la nivel național pentru toți exemplu, condițiile pentru formarea de experi- profesorii, precum și pentru formatori. ență este de nivel master și participarea la pro- Profesori de FPC gramul pedagogic corespunde - 52.5 credite Euro- În funcție de cerințele de formare, de experi- pean credit transfer system (ECTS), în timp ce în ența pentru profesorii de formare profesională Belgia (Valonia), profesorii de formare profesio- continuă, țările nominalizate se clasi ică în două nală trebuie să participe la un program pedagogic grupe. În primul rând, ne referim la țările care de bază, cu o durată de 24 de ore, dacă nu dispun dispun de un cadru legal de cerințe pentru pre- de competențele relevante.
BIBLIOGRAFIE și WEBOGRAFIE
1. Codul Educației al Republicii Moldova . Publicat: 24.10.2014 în Monitorul O icial Nr. 319-324 art. Nr: 634 MODIFICAT LP138 din 17.06.16, MO184-192/01.07.16 art.401; în vigoare 01.07.16 , art. 126; art. 133. 2. Cadrul European comun al competențelor ș i cali icărilor profesori- lor și formatorilor . [Educația și formarea profesională în România – Cedefop https://www.cedefop.europa.eu › iles]. 3. Raport sintetic - Studiu privind experienta și tendința european ă în domeniul form ării/perfecționării formatorilor din diverse sisteme de FPC / accesat: https://epale.ec.europa.eu/lv/node/3483?page- =0%2C0%2C0%2C1. 4. Repere pentru dezvoltarea sistemului de profesionalizare a practi- cienilor din educația adulților. Accesat: www.proalps.ro. 5. Strategia de dezvoltare a educației pentru anii 2014-2020 „Edu- cația-2020”. Publicat: 21-11-2014 în Monitorul O icial Nr. 345- 351 art. 1014/ accesat: [HG944/2014 - Legis.md].
74 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 DEZVOLTAREA PERSONALĂ A CADRULUI DIDACTIC – CONDIȚIE A SCHIMBĂRILOR
DOI: 10.5281/zenodo.3567665 Doctor în psihologie, lector universitar, Violeta VRABII CZU: 37.091 Institutul de Științe ale Educației
PERSONAL DEVELOPMENT OF THE TEACHER- CONDITION OF CHANGES
Abstract: There are generalized the ideas of the authors about personal development and there are synthesizes the perspectivesof personal development of the teacherat the opinion level. It emphasizes the importance of personal development in modern society, which represents an effective strategy in preparing teachers to adapt and overcome the phenomena of change. Designing change is an individual experience that causes attachment and determines the personal competences of the teachers to develop strategies / development modalities in accordance with social expectations. Keywords: motivation, individuality, change, personal development, change of attitude, teachers.
Rezumat: În lucrare sunt generalizate ideile autorilor referitoare la perspectivele dezvoltării personale ale cadrului didactic. Se precizează importanța unei strategii e iciente în pregătirea cadrelor didactice de a se adapta și depăși fenomenele schimbărilor. Proiectarea schimbării iind o experiență individuală ce provoacă atașament și determină competențele personale ale profesorilor de a realiza modalități de evoluare în concor- danță cu așteptările sociale. Cuvinte-cheie: motivație, individualitate, schimbare, dezvoltare personală, schimbarea atitudinii, cadre didactice.
Mileniul trei a prevestit „megatendințele” apă- de spiritul trecutului, deși i se adaugă un senti- rute încă în ultimele decenii ale mileniului doi, in- ment inedit al urgenței: Ce înseamnă să ii om?” trarea în societatea cunoașterii. Denumirea este [apud 1, p.73]. incitatoare, provocatoare și entuziasmată, deoa- De aceea, propunem ca specialiștii din dome- rece cunoașterea înseamnă co-naștere, deci trăim niul educației să contureze viziuni legate de dez- într-o societate prin care vom renaște la nivelul voltarea personală, strategii și metodologii de multidimensional al cunoștinței. Cu alte cuvinte, implicare pentru a realiza schimbările și efectele într-un prezent caracterizat prin progresul teh- așteptate la nivelul individual, social. nologiei înalte, al informatizării și globalizării, al Astfel, menționa C. Crețu schimbarea este un întâlnirii culturilor și comunicării inter și multi- proces, nu un eveniment. Schimbarea este desă- culturale, expectanțele față de formarea oameni- vârșită de indivizi, nu de instituții. Schimbarea lor cresc prin solicitări imprevizibile și nebănuite este o experiență individuală de profunzime, iar în deceniile anterioare. Orice profesionist în do- proiectarea schimbării provoacă atașament și de- meniul sociouman trebuie să posede, dezvoltată termină competențe tot mai mari relative la chiar la nivel de competență, dacă nu megaabilitatea, procesul respectiv de schimbare [2, p.200]. sensibilitatea la probleme, provocări și oportuni- Deseori, ideea de schimbare, în limbajul co- tăți [1, p.72]. tidian, se identi ică cu schimbarea atitudinii, iar În același context, Naisbitt J. preciza: „Ceea ce dezvoltarea unei atitudini, a unei funcții este parte nu vor obține oamenii de știință este cheia pentru a procesului de viață, a adaptării noastre la lume, su letele noastre pentru natura noastră spiritua- imprimându-i pecetea noastră. Societatea așteap- lă. Marea întrebare a acestui secol este formulată tă și se înțelege că trebuie să aștepte ca iecare
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 75 DEZVOLTARE PROFESIONALĂ să joace rolul distribuit. Oamenii care neglijează cetarea științi ică întrucât permite evidențierea dezvoltarea persoanei, tind să ie lipsiți de tact, îi proceselor și mecanismelor psihologice ce inter- ofensează pe ceilalți și au di icultăți în ixarea lor vin în formarea și schimbarea atitudinii [3, p.297]. în lume [ibidem 2, p.83]. Bernard remarca faptul că o atitudine este un Orice schimbare este receptată diferit de gru- proces de adaptare al comportamentului în mod puri de populație, punând problem de adaptare complet sau potențial; este o dispoziție a organis- socială. Chiar și cadrul didactic, cel mai idel în- mului față de obiecte sau situații. Când adaptarea vățării pe tot parcursul vieții, opune rezistența la este făcută, atitudinea dispare iind reținută în schimbare. memorie sau în dispoziția habituală a organismu- Astfel, autorul A. Neculau nota că orice schim- lui [apud 4, p.212]. bare presupune o comparare între un „înainte” Pentru a schimba mijloacele de acțiune, pentru și un „după”. Comparația atinge și identi ică cir- a transforma câmpul construit, actorul - cadrul cumstanțele care au favorizat procesul, cauzelor didactic - va dispune de o masă de libertăți pe care ce le-au produs, precizează autorul, iar timpul, de le va utiliza, iar efectul schimbării poate i dezvol- exemplu, constituie o condiție a schimbării și nu o tarea totală a unor calități noi, o ruptură, o con- cauză [8, p.226]. tradicție până la instalarea unui nou echilibru. Schimbarea, în viziunea lui A. Neculau, înseam- Practic, orice schimbare afectează personalitatea nă un proces de gândire, o stare de spirit, alegerea iecărui om, iar prestigiul social și profesional nu unui model, o decizie. Actorul social acționează ca este doar o emanație a acesteia, ce reprezintă ca- reprezentant al unui sistem (organizație) pen- pacitățile adaptive ale iecărui. tru cooperare, pentru situații de interacțiune, iar Conchidem, din cele expuse de autori, schim- câmpul social nu este, deci, neutru, ci organizat barea nu este un proces total, coerent, compact, având coerență [ibidem, p.228]. ci, în funcție de situații, contexte psihosociale, Astfel, schimbarea înseamnă transformări percepția procesului de către diferite grupuri de profunde ale structurilor sociale, modi icând indivizi – o desfășurare asincronă, uneori, contra- total contextul vieții psihosociale. Actorul social dictorie. Prin urmare, profesia didactică este prin “personalizează” câmpul socio-cultural, el își res- excelență sa una ce conține un continuu proces de tructurează relațiile cu altul, rețeaua interperso- nală, transformând apoi rețelele sociale la care învățare , de autoinstruire, de autodezvoltare. Iar participă, contribuind la schimbarea scenariilor autoperfecționarea se realizează prin receptarea culturale . promptă a oricărui gen de informare relevantă „Șocul schimbării”, a irmă autorul, poate bloca pentru domeniul de activitate. inițiativele, paraliza acțiunile, deforma percepția Ab. Maslow preciza: „Oamenii cu sinele actua- corectă a evenimentelor în care individual este lizat au capacitate minunată a aprecia iarăși și ia- plasat, deoarece noțiunile, aspirațiile, dorințele, răși, în mod proaspăt și naiv, lucrurile bune din temerile, scopurile, modelele acționale nu intră viață cu venerație, plăcere, mirare, chiar extaz, în joc într-un mod articulate, coerent. Astfel, nu- indiferent cât de răsu late pot i aceste experiențe mai după o acumulare masivă de informații se pentru alți oameni”. schimbă atitudinile și se declanșează apoi modele În același context, teoria lui Herzberg inclu- comportamentale adecvate [ibidem, p.230]. de în rândul factorilor igienici : salariul, statutul Viața de zi cu zi ne implică într-un proces de deținut, securitatea postului, condițiile de lucru, schimbare a atitudinilor, iar persuasiunea ca pro- nivelul și calitatea controlului, politica și procedu- ces de schimbare a atitudinilor face parte din rile companiei și relațiile interpersonale. Autorul viața noastră, a irma I. Da inoiu. Astfel, atitudinea consideră că acești factori nu conduc la motivare este considerată o combinație tridimensională de în sine, ci servesc drept suport pentru a evita apa- reacții: afective, cognitive, comportamentale față riția insatisfacției. La rândul lor, factorii de dez- de un obiect. voltare, ce conduc la motivare și satisfacție, sunt: Perspectiva tridimensională a atitudinii oferă natura muncii în sine, realizările, recunoașterea, un cadru teoretic mult mai productiv pentru cer- responsabilitatea, dezvoltarea personală.
76 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Violeta Vrabii. Dezvoltarea personală a cadrului didactic – condiție a schimbărilor
Calea proprie a evoluării unei persoane presu- se de care dispun, remarca M. Zlate, descoperirea pune două componente, a irma C. Jung, motivația și utilizarea de evoluție în conformitate cu natura cauzală - nevoia și decizia moral conștientă. Dacă ar și esența sa, eliberarea de forme comportamenta- lipsi prima, nevoia, atunci dezvoltarea ar i o acro- le vechi, inerțiale, ca și prin adaptarea unor com- bație a voinței, dacă ar lipsi decizia moral conș- portamente noi, lexibile – omul își poate mări tientă, atunci dezvoltarea ar i un automatism in- extrem de mult e iciența, înscriindu-se activ și conștient. De aceea, natura, chiar și cea umană, plenar în luxul existențial [ibidem, p.230]. e pusă în mișcare numai de constrângerea care Propriile căutări, concepții, alegeri și asumarea acționează cauzal. Fără să ie nevoie nu se schim- acestora ajută persoana, în a deveni, după C. Ro- bă nimic. Astfel, dezvoltarea persoanei nu ascultă gers, acel sine care e adevărat. În calea devenirii, de nicio dorință, de nicio poruncă, judecată, ci nu- persoana începe să renunțe la măști și la existențe mai de nevoia atribuită motivațional destinului doar pentru a trăi conform așteptărilor celorlalți, interior sau exterior [apud 4]. dar îndepărtarea unei măști, despre care credeai Cadrul didactic este cel care necesită evoluție că face parte din adevăratul tău sine poate i o ex- permanentă, iar „arta de a învăța se odihnește pe periență profund tulburătoare. Important este și comunicarea și proiectarea unei experiențe esen- scenariul pe care ni-l asumăm. țialmente personale”, spunea Ștern, făcând o com- Sintagma „a deveni o persoană”, propusă de C. parație între profesor și pictor, adică, exprimarea Rogers, este determinată de cinci dimensiuni ca- sinelui în relația pedagogică pare să devină ceea litative: prima dimensiune valorică desemnează ce se înțelege prin arta pedagogică. În același con- preferința pentru o participare la viața responsa- text, Bloh a irma că această artă de a învăța ar i bilă, morală, cu înfruntare de sine, cu aprecierea un privilegiu unor profesori înnăscuți, credem, că faptelor omului. A doua dimensiune pune accent vechea expresie care spune că există o artă de a pe bucuria de a acționa pentru depășirea obstaco- învăța – acoperă realitatea permanentă prin care lelor. Ea presupune acceptarea schimbărilor, ie în acest dar nu poate i suplinit în întregime, prin rezolvarea problemelor personale și sociale, ie în nicio comunicare de cunoștințe psihologice sau depășirea obstacolelor din lumea înconjurătoare. rețele pedagogice. Dimensiunea a treia orientează persoanele spre Doar o bună formare poate ajuta acest dar să valoarea unei vieți interioare independente, cu o se dezvolte, dacă există și, mai ales, acolo unde conștiință de sine bogată și ampli icată. din păcate nu există, această formare poate să Controlul asupra persoanelor și lucrurilor atenueze catastrofa, sau să-i facă mai puțin no- este respins în favoarea unei înțelegeri profunde, civi, un pic mai puțin inadaptați la sarcină pe tine- empatice a propriei persoane și a altora; A patra rii angajați dintr-o eroare într-o profesie pentru dimensiune determină receptivitatea față de alte care nu sunt făcuți” [apud 5, p.14]. persoane și a lumii înconjurătoare. Inspirația este Prin urmare, Zlate M. observa, - dar parcă nici- văzută ca venind dintr-o sursă din afară, iar per- unde grija pentru sporirea e icienței personali- soana trăiește și se dezvoltă în contextul unei re- tății, pentru creșterea și dezvoltarea ei, nu s-a ma- ceptivități devotate acestei surse. A cincea dimen- nifestat cu mai multă pregnanță decât în psiholo- siune pune accentul pe plăcerea vieții, pe plăce- gia umanistă. Ab. Maslow, în lucrarea Motivație și rea de a i. Sunt prețuite plăcerile simple ale vieții personalitate și C. Rogers în majoritatea studiilor [7, p. 230]. sale, dar cu deosebire în două dintre ele Terapia Punctul de vedere al lui C. Rogers asupra omu- centrată pe client și Dezvoltarea persoanei , stăru- lui este profund umanist, stipulând că nu există iau cu precădere asupra necesității punerii în va- un mai bun specialist asupra vieții, altul, decât loare a întregului potențial uman pentru crește- cel care o trăiește. Dacă în interiorul său persoa- rea forțelor personalității, ameliorarea relațiilor na poate să ie liberă, ea lesne descoperă modali- interumane și optimizarea vieții de grup [apud tatea de comportament și acțiune care s-o ajute 11, p.229]. să se dezvolte pozitiv – în direcția unei atitudini Prin exteriorizarea sentimentelor, utilizarea mature față de viață și sine. Însă, dacă persoana constructivă și critică a potențialităților sănătoa- are o imagine falsă despre sine, Eul nu-și poate în-
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 77 DEZVOLTARE PROFESIONALĂ deplini funcția de orientare corectă a actualizării Eșantionul implicat în cercetare a fost format și, în această situație, nu mai poate i vorba de o din 198 de cadre didactice: dezvoltare pozitivă, evolutivă. Deci, putem spune 1. A – cadre didactice din învățământul general că o imagine incorectă despre sine blochează dez- cu funcție de conducere – 48 de persoane; voltarea persoanei. 2. B – cadre de didactice din învățământul ge- De aceea, în învățământ nevoia de informare neral – 53 de persoane; și documentare este constant acută pentru profe- 3. C – cadre didactice din învățământul profesi- sori, care au obligație profesională să se mențină onal tehnic – 47 de persoane; mereu în actualitate științi ică, pedagogică, cultu- 4. D – personal științi ico-didactic din învăță- rală anumit proces de re/conformare a spiritului mântul superior – 50 de persoane. la dezvoltarea generală și profesională, de dimen- Instrumentul utilizat în cercetare a fost chesti- sionare a activității educaționale, obiectivele edu- onarul Dezvoltare a personală a cadrului didactic , caționale, obiectivele individuale, formarea inte- elaborat în urma sintezei premiselor teoretice, lectuală a persoanei și formarea ei spirituală [9, precum și ținând cont de opiniile respondenților p.105]. privind dezvoltarea personală. Astfel, prin me- Pentru a identi ica și viziunile cadrelor didac- toda focus, am colectat idei, am determinat mo- tice cu privire la necesitatea promovării dezvol- tivațiile personale ale profesorilor, considerați tării personale, în anul 2017-2018, am efectuat o experți în validarea formularului. Chestionarul cercetare cu cadrele didactice în cadrul cursurilor pentru cadrele didactice cuprinde 9 itemi: itemii de formare continuă de la Institutul de Științe ale 1 – 4 au urmărit scopul de identi icare a datelor Educației. generale personale și profesionale; itemii 5, 6, 7, Scopul chestionării a fost determinarea opiniei 8 au sistematizat păreri și motivații personale cadrelor didactice cu privire la necesitatea dez- ale respondenților privind necesitatea dezvoltă- voltării personale pentru profesia didactică. rii personale; itemul 9 a determinat intensitatea Obiectivele țineau de sistematizarea opiniilor eforturilor respondenților privind parcurgerea profesorilor referitoare la necesitatea dezvoltă- unui program de dezvoltare personală. rii personale, clasi icarea nevoilor de dezvoltare, În acest context, propunem unele date gene- structurarea conținutului programului formativ ralizate ale analizei statistice a chestionarului pe conform așteptărilor celor vizați. eșantionul Cadre didactice , expus în Tabelul 1.
Tabelul 1. Analiza statistică a rezultatelor chestionării e șantionului Cadre didactice
Frecvența medie % Itemii grupul A grupul B grupul C Grupul D
6. Modalitățile dezvoltării personale sunt: • Citirea cărților, revistelor 37,80% 25,70% 34% 39,60% 33,28% • Programele specializate de dezvoltare 53,30% 59,70% 33,40% 77,10% 55,88% • Activitățile de dezvoltare, formare 64,40% 25% 23,40% 31,3% 36,03% 7. Programul de DP ar putea conține subiectele... Ierarhizați după importanța așteptărilor • Autocunoașterea și dezvoltarea personali- 34,50% 53,30% 55,60% 48,60% 48,25% tății pozitive • Automotivarea și încrederea în sine 35,90% 37,5% 36,40% 51,20% 40,25% • Autoreglarea afectivă prin prisma inteligen 35,10% 18,8% 41,7% 34% 26,65% -țelor • Autoe icacitatea și atitudinea pozitivă 28,60% 18,80% 25% 29,60% 25,50% • E iciențe organizaționale, personale 33,40% 17,40% 37,50% 18,20% 26,63%
78 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Violeta Vrabii. Dezvoltarea personală a cadrului didactic – condiție a schimbărilor
8. Intensitatea nevoii de a parcurge un program de DP • În mare măsură 62,30% 58,80% 47,80% 66,70% 58,90% • În măsură satisfăcătoare 33,50% 21,60% 39,20% 27,50% 30,45% • În mică măsură 0 5,90% 4,30% 0 2,55% • Nu am decis 4,20% 13,70% 8,70% 6,80% 8,10%
Prin urmare, itemul 6 determină modalitățile dinea pozitivă față de sine și ceilalți; responsabili- dezvoltării personale, astfel, pe prima poziție, cu tatea personală. 55, 88%, sunt Programele specializate de dezvol- Conținut legat de stabilirea subiectelor în rea- tare, poziția a doua Activitățile de dezvoltare, for- lizarea programului formativ și a caracteristicilor mare, poziția a treia - Citirea cărților, revistelor. psihosociale ale respondenților implicați în cer- Itemul 7 reprezintă subiectele unui program cetare, în funcție de particularitățile de vârstă și formativ, astfel conținuturile sunt ierarhizate în profesionale ale persoanei [9, p. 97]. felul următor: Autocunoașterea și dezvoltarea per- Prin urmare, igura cadrului didactic este ana- sonalității pozitive; Automotivarea și încrederea lizată ca o structură deschisă de trăsături compen- în sine; Autoreglarea afectivă prin prisma intelige- satorii, ce permite confruntarea continuă a condiți- nțelor; E iciențe organizaționale, personale; Auto- ilor interne cu invarianți externi, se dezvoltă ca o e icacitatea și atitudinea pozitivă. individualitate unică și originală asigurând premi- Itemul 8 identi ică intensitatea nevoii de a par- sa favorizantă pentru o competență didactică cu curge un program de dezvoltare personală . Prin adevărat personală în cadrul căreia planul social urmare, subiecții chestionați sunt interesați în normativ al profesiei se intersectează cu planul mare măsură (58,90%) interesați de a urma un emergent al persoanei. Raportarea continuă a pro- program formativ. cesului la diversele niveluri de manifestare a tră- Aceste rezultate au oferit posibilitatea de a săturilor validate ca factori interni ai competenței sale profesionale, credem, o pro itabilă cale de dez- sistematiza opiniile cadrelor didactice privind voltare a conduitei didactice [5, p.173]. necesitatea dezvoltării personale, de a identi ica Profesorii vor i în măsură să utilizeze cele mai așteptările legate de programul formativ. Astfel, noi și mai e icace metode de dezvoltare a unui nou datele acumulate ne-au permis să identi icăm re- pro il intelectual în consonanța cu spiritul epocii lațiile de schimbare personală și relaționare. dacă vor i pregătiți sistematic. Conform opiniei Studiul experimental al organizării cognitive lui I. Mânzat, concepem perfecționarea cadrelor prin identi icarea opiniilor cadrelor didactice cu didactice ca o activitate complexă și stadializată : privire la necesitatea dezvoltării personale a per- după o perioadă de „dezintoxicare” urmată de o mis să structurăm un conținut teoretico-aplicativ. remodelare a gândirii lor care să le permită „să Conținutul legat de conceptul dezvoltarea per- vadă” lumea și știința actuală cu alți ochi. Acestea sonală este perceput de cadrele didactice ca un iind determinate de educația dezvoltării profesi- proces de creștere a perspectivelor persoanei, onale [6, p.134] înțelepciune practică, dar și ca un obiectiv ce pre- Prin individuare persoana ajunge la o stare de tinde analiza trăsăturilor proprii în confruntarea autoîmbogățire a totalității psihice a individului, cu cerințele învățământului. Opiniile responde- a interiorului în care inconștient se comportă în- nților au tangențe comune, ce se referă la apropi- tr-un mod complementar conștiința C. Jung arată erea dintre sensurile atribuite conceptului, dar și că în cadrul complexului proces de individuare se diferențe, ce se referă la rangul sensului de valori desfășoară o confruntare creatoare a omului cu și nevoi/trebuințe personale și profesionale. opusele, până la realizarea lor în Sine. Prin indi- Identi icarea nevoilor/trebuințelor personale viduare omul își construiește individualitatea și de dezvoltare a cadrului didactic – claritate, înțe- sinele [apud 4, p.136]. legere și aplicare a dezvoltării personale; comuni- Deci, întotdeauna când se lucrează asupra care interpersonală cu persoana potrivită; atitu- competenței profesorului în scopul măsurării,
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 79 DEZVOLTARE PROFESIONALĂ predicției, ameliorării, se pune problema unui cri- personală ține de creșterea calității vieții prin op- teriu de e icacitate. Conceptul de criteriu de e i- timizarea diferitor laturi personale: creșterea ni- cacitate implică valori sociale și educative și prin velului de autocunoaștere; creșterea identității de e icacitatea profesorului se înțelege uzual realiza- sine; dezvoltarea potențialului propriu și a com- rea unei valori care ia forma unui obiectiv educa- petențelor proprii; împlinirea aspirațiilor perso- tiv de init în termeni de comportamente dorite, nale; optimizarea integrării sociale și personale; aptitudini, obișnuințe sau caracteristici [apud 5, de inirea valorilor, a priorităților și a stilului de p.16]. Educația pedagogică modernă actualizează, în viață; dobândirea unei viziuni mai extinse asupra prezent, cele mai integrative modalități de dez- vieții; stabilirea unui echilibru afectiv; starea de voltare a omului, creând astfel oportunități pen- bine, satisfacția; șansele fericirii. tru autoperfecționare. Astăzi, ca niciodată, avem Astfel, Mitrofon Iolanda, evidenția că dezvol- nevoie de cadre didactice mobile, constructive, tarea personală este un proces aproape continuu, morale capabile pentru colaborare, responsabile dar repartizat pe cicluri, interese de travaliu opti- pentru viitor. mizator, pe parcursul a mai multor ore și zile, cu Deci, a irma M. Caluschi, dezvoltarea persona- posibile reluări ciclice la intervale de luni și ani, la lă în societatea cunoașterii reprezintă o strategie solicitările bene iciarului, în funcție de nevoile și e icientă și performantă în pregătirea oamenilor obiectivele de viață [ apud 9, p.20]. pentru a se adapta și depăși fenomenele și ten- De aceea, ne propunem să realizăm programe dințele viitorului extrem, este proiectarea progra- melor de dezvoltare personală, susținute pentru specializate prin care să ajutăm cadrelor didacti- populație de eforturile conjugate ale psihologilor ce să se adapteze creativ, rămânând autentice, să de familie, terapeuților, clinicienilor, psihologilor se integreze social prin individualitatea persona- școlari etc. [apud 1, p.71]. lă, iar schimbările să permită ieșirea din zona de Deoarece misiunea programelor de dezvoltare confort.
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
1. Caluschi M., Procesul formativ de formare personală în viitorul ex- trem . În: Psihologie, 2011, nr.3. 2. Crețu C., Psihopedagogia succesului . Iași: Editura Polirom , 1997. 3. Da inoiu I., Mecanisme și strategii ale persuasiunii . În: Neculau A. (coord.) Psihologia socială. Aspecte contemporane . Iași: Editura Polirom , 1996. 4. Fordham F., Introducere în psihologia lui C. G. Jung , București, Edi- tura IRI, 1998. 5. Marcus C. (coord.), Competența didactică , București, Editura ALL Educațional , 1999. 6. Mânzat I., Competența didactică și dezvoltarea gândirii științi i- ce . În: Competență didactică , București, Editura ALL Educațional , 1999. 7. Rogers C., A deveni o persoană. Perspectiva unui terapeut , Bucu- rești, Editura Trei , 2014. 8. Neculau A., O perspectivă psihologică asupra schimbării . În: Necu- lau A. (coord.) Psihologia socială. Aspecte contemporane , Iași, Edi- tura Polirom , 1996. 9. Vrabii V., Criterii ale dezvoltării personale a cadrelor didactice . În: Univers Pedagogic, 2017. 10. Vrabii V., Dimensiuni psihosociale ale dezvoltării personale a ca- drului didactic. Teza de doctor , Chișinău, 2019. 11. Zlate M., Fundamentele psihologiei , București, Editura Universita- ră , 2006.
80 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 BUNE PRACTICI PROFESIONALE
RELEVANȚA DOCUMENTELOR DE POLITICI ÎN FORMAREA TRANSPORTATORILOR RUTIERI: CONTEXT NORMATIV ȘI METODOLOGIC
DOI: 10.5281/zenodo.3567675 Doctoranda Lilia BUIMESTRU CZU: 37.048:656 Institutul de Științe ale Educației, Centrul Național de Educație Rutieră Doctor în științe tehnice, conferențiar universitar Victor CEBAN Universitatea Tehnică a Moldovei
IMPLEMENTATIN OF THE POLICY DOCUMENTS IN ROAD TRANSPORTERS’ TRAINING: NORMATIVE AND METHODOLOGICAL CONTEXT
Abstract. In the Republic of Moldova, the professional training of the drivers of vehicles, haulers and road transporters of persons is a component of the lifelong learning and is oriented towards the formation of pro- fessional competences. Road transport services are the subject of several legal acts in force, which need to be transposed in the context of vocational training and linked to the recommendations of the European Parlia- ment. The article presents the professional training of drivers of vehicles, haulers and transporters of persons, in normative and methodological context. Keywords : transport services, professional training, driver, European reference framework.
Rezumat: În Republica Moldova formarea profesională a conducătorilor de autovehicule, transportatori ru- tieri de mărfuri și persoane, este componentă a cadrului învățării pe tot parcursul vieții și este orientată spre formarea competențelor profesionale. Serviciile de transport rutier fac obiectul mai multor acte normative în vigoare, care necesită a i transpuse în contextul formării profesionale și racordate la recomandările Parla- mentului European. În articol este prezentată formarea profesională a conducătorilor de autovehicule, trans- portatori rutieri de mărfuri și persoane, în context normativ și metodologic. Cuvinte-cheie: servicii de transport, formare profesională, conducător auto, cadru european de referință.
Creșterea numărului de vehicule, atât în plan într-un mod sau altul, comportamentul conducă- mondial, cât și în Republica Moldova, pe lângă torilor auto este derivat ca rezultat al formării lor in luența bene ică ce o are asupra economiei sta- profesionale . tului, crearea confortului a celora care le utilizea- În Republica Moldova principalul operator de ză, au creat și probleme diverse, dintre care mai transport terestru de mărfuri și călători este sec- stringente, iind considerate siguranța rutieră, torul rutier, cu 97 % din tra icul de pasageri și 87 suprasolicitarea străzilor cu vehicule în regim de % din tra icul de mărfuri [12]. staționare din cauza lipsei locurilor de parcare, Conform datelor statistice referitor la com- ambuteiajele în tra icul rutier ce reduc conside- ponența Registrului de stat al conducătorilor de rabil viteza de circulație și implicit contribuie la vehicule în pro il de categoriile conducătorilor de creșterea consumului de combustibil și poluarea vehicule la 01 ianuarie 2019, sunt înregistrați: la masivă a mediului cu gaze nocive de eșapament categoria B - 519566 persoane, la categoria B, C și zgomote și, nu în ultimul rând, pierderile enor- - 121 791 persoane, la categoria/subcategoria B, me materiale și de vieți omenești în accidente. C1 – 10 425 persoane, la categoria B, CE - 6 331 Printre cauzele multiple ale accidentelor rutiere, persoane, la categoria B, C, D - 10 140 persoane, la
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 81 BUNE PRACTICI PROFESIONALE categoria B, C, DE - 26 797 persoane, la categoria B, C, D, BE, CE, DE - 21 212 persoane [20]. For- marea și prestația profesională a conducătorilor auto/transportatori rutieri de mărfuri și persoa- ne reprezintă o precondiție a siguranței tra i- cului rutier. Responsabilitatea statului, în acest context (ajustarea cadrului normativ național la cadru normativ european [4, 5]), a determinat aprobarea Strategiei naționale pentru siguranță rutieră (Hotărârea Guvernului nr. 1214/2010), a Strategiei de transport și logistică pe anii 2013- 2022, a Planului de acțiuni pentru implementa- rea Strategiei naționale pentru siguranță rutieră Fig. 1 Învățarea pe tot parcursul vieții. (Hotărârea Guvernului nr. 972/2011), ca urmare mării profesionale [3, art. 2], în corespundere cu a semnării de către Republica Moldova a Rezo- politicile europene (Recomandarea Consiliului luției ONU privind declararea anilor 2011-2020 Uniunii Europene din 22 mai 2017 privind Cadrul Decada acțiunilor în domeniul siguranței rutiere, european al cali icărilor pentru învățarea pe tot orientate spre a reduce numărul accidentelor în parcursul vieții1 și de abrogare a Recomandării tra icul rutier și numărul deceselor cauzate de Parlamentului European și a Consiliului din 23 accidentele rutiere, dar și pentru îmbunătățirea aprilie 2008 privind stabilirea Cadrului european serviciilor de transport. al cali icărilor pentru învățarea de-a lungul vieții Concepția formării profesionale a conducă- (2017/C189/03)). torilor de autovehicule în Republica Moldova Valori icându-se mai multe acte legislative și stipulează că aceasta semni ică orice proces de normative naționale în vigoare, instruire/formare a adulților în cadrul învățării Legea nr. 244/2017 cu privire la comitetele pe tot parcursul vieții, prin formare profesională sectoriale pentru formarea profesională [14], inițială, formare profesională continuă, cali icare, Hotărârea Guvernului nr. 482/2017 cu pri- perfecționare, specializare, recali icare necesa- vire la aprobarea Nomenclatorului domeni- re pentru dobândirea/formarea sau dezvoltarea ilor de formare profesională și al specialiști- competențelor profesionale”. Codul Educației (ti- lor în învățământul superior [7], tlul VII) de inește cadrul general al învățării pe Hotărârea Guvernului nr. 853/2015 cu pri- tot parcursul vieții, care „cuprinde învățământul vire la aprobarea Nomenclatorului dome- general, profesional-tehnic și superior, precum niilor de formare profesională, al speciali- și formarea profesională continuă a adulților” tăților și cali icărilor pentru învățământul (Fig. 1, anexa 2 CNCRM, Hotărârea Guvernului profesional tehnic postsecundar și postse- 1016/2017) și „include activitățile de învățare cundar nonterțiar [9], realizate de o persoană pe parcursul vieții, în sco- Hotărârea Guvernului nr. 425/2015 cu pri- pul formării sau dezvoltării competențelor din vire la aprobarea Nomenclatorului domeni- perspectivă personală, civică, socială și profesio- ilor de formare profesională și al meserii- nală”[1] lor/profesiilor [10], În context, în Republica Moldova a fost elabo- este pusă în aplicare Metodologia de elabo- rat cadrul național al cali icărilor (CNCRM; Hotă- rare a cali icărilor (ordinul nr. 217/2018 rârea Guvernului nr. 1016/2017) unic, integru, MECC). deschis și lexibil, care cuprinde toate nivelurile În contextul subiectului abordat, Metodologia și formele de învățământ profesional, orientat de elaborare a cali icărilor de inește: spre satisfacerea necesităților concrete în cadre standard de cali icare - descrierea cerințe- cali icate ale pieței forței de muncă, la alinierea lor în termeni de realizare ale învățării ne- învățării pe tot parcursul vieții, la dezvoltarea cesare pentru a desfășura o anumită activi- economică a țării, la sprijinirea politicilor și stra- 1 Cadrul european al califi cărilor pentru învăţarea pe tot tegiilor naționale din domeniul educației și for- parcursul vieţii (EQF)
82 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Lilia Buimestru, Victor Ceban. Relevanța documentelor de politici în formarea transportatorilor rutieri: context normativ și metodologic
tate, asociată unuia sau mai multor locuri conducător auto pentru transport rutier de de muncă, dintr-o grupă de bază; persoane - transportator rutier de persoane pro il ocupațional – descrierea unei mese- care conduce autoturisme, microbuze, auto- rii/profesii/specialități/ocupații, ce inclu- buze, autocare; de atribuții funcționale și sarcini de muncă, tra ic național - operațiune de transport ru- precum și cunoștințe, capacități și deprin- tier care se efectuează între două localități deri practice, calități profesionale, utilaje, situate pe teritoriul aceluiași stat; instrumente și materiale de lucru necesare tra ic internațional - operațiune de trans- pentru a realiza cu succes activități speci i- port rutier care se efectuează între o locali- ce ocupației; tate de plecare și o localitate de destinație, comitet sectorial – asociație cu statut de situate pe teritoriul a două state diferite, cu persoană juridică, ce se constituie bene- sau fără tranzitarea unuia sau mai multor vol, la nivelul ramurilor economiei națio- state [18]. nale, stabilite conform Clasi icatorului din Clasi icatorul ocupațiilor din Republica Mol- Economia Republicii Moldova (CAEM), de către patronatele și sindicatele din ramura dova corelează nivelele de cali icare, conform ISCO-083 cu nivelurile de instruire conform ISCE- respectivă, în scopul corelării formării pro- 4 fesionale a angajatorilor și salariaților cu D-2011 , Tab.1. cerințele pieții forței de muncă; Clasi icatorul ocupațiilor încadrează conducă- rezultate ale învățării/de inalități de studiu torii auto în „grupa majoră 8: operatori la mașini – descriu la modul general competențele și instalații; asamblori de mașini și echipamente, necesare/cerute absolvenților programe- nivelul de cali icare 2 – conducerea mijloacelor de lor de studii pe domenii de formare profe- transport, subgrupa 83, grupa minoră 832, grupa sională și cicluri ale învățământului și sunt de bază 8321 – conducători de motociclete, 8322 de inite în CNCRM și în Cadrul European al - șoferi de autoturisme și camionete, grupa mino- Cali icărilor (EQF); ră 833, grupa de bază 8331 – șoferi de autobu- program de studiu/program de formare pro- ze și tramvaie, 8332 – șoferi de autocamioane și fesională/program de formare continuă – to- mașini de mare tonaj” [Apud 3]. talitatea activităților de proiectare, organiza- Codul transporturilor rutiere (Cod nr. re, conducere și realizare a predării, învățării, 150/2014) stipulează că pentru a putea practica cercetării, creației artistice și evaluării care activitatea de conducător auto în transportul ruti- asigură formarea într-un domeniu acade- er, persoana trebuie să dețină certi icat de com- mic sau profesional avansat, în conformitate petență profesională, eliberat de Agenția Nați- cu cadrul normativ în vigoare și conduce la onală Transport Auto, în urma frecventării unor obținerea unei cali icări certi icate de către cursuri de cali icare inițială, în cadrul centrelor de un organism abilitat [17, cap. I, p.6]. instruire, perfecționare și atestare profesională, Concepția formării profesionale a conducăto- autorizate de Agenție, inalizate cu o examinare rilor de autovehicule în Republica Moldova de i- sub formă de test-grilă. Pregătirea profesională va nește: i asigurată în centre de instruire, perfecționare transportatori rutieri – operatori de trans- și atestare profesională autorizate de Agenție, în port, care desfășoară operațiuni de trans- portare a mărfurilor sau a persoanelor în baza unor programe de instruire aprobate de or- tra icul național și/sau internațional, cu ve- ganul central de specialitate și de Ministerul Edu- hicule rutiere; cației [2, cap. V]. Studiul Regulamentului Agenției conducător auto pentru transport rutier de Naționale Transport Auto (Hotărârea Guvernului marfă – transportator rutier de marfă care nr.539/2008) evidențiază că Agenția nu are în conduce autocamioane (autovehicule specia- atribuțiile sale autorizarea activităților de instru- lizate) 2; ire și formare profesională [13, cap. II]. 2 Tipuri de transport rutier de mărfuri: transporturi de mărfuri transporturi cu vehicule specializate; transporturi speciale cu generale; transporturi de mărfuri perisabile; transporturi de vehicule; mărfuri periculoase; transporturi de animale vii; transporturi 3 Clasifi carea Internaţională Standard a Ocupaţiilor de mărfuri cu mase şi/sau dimensiuni depășite (agabaritice); 4 Clasifi carea Internaţională Standard a Educaţiei
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 83 BUNE PRACTICI PROFESIONALE
Tab.1 Corelarea nivel de cali icare ISCO-08/nivel de instruire ISCED-2011 Nivelul de cali icare conform Nivelul de instruire conform ISCED ISCO-08 4 VIII. Învățământ superior de doctorat VII. Învățământ superior, ciclul II: învățământ superior de master VI. Învățământ superior, ciclul I: învățământ superior de licență
3 VI. Învățământ superior, ciclul I: învățământ superior de licență V. Învățământ vocațional/tehnic postsecundar nonterțiar 2 IV. Învățământ vocațional/tehnic postsecundar III. Învățământ liceal sau vocațional/tehnic secundar II. Învățământ gimnazial
1 I. Învățământ primar
Codul Educației (nr. 152/2014) prevede că adulților, pe domenii de activitate, se coordonea- programele de formare profesională se supun ză cu ministerele de resort și Ministerul Educației, evaluării în vederea acreditării sau autorizării de Culturii și Cercetării, în conformitate cu normele funcționare provizorie, în condițiile legii. Decizia metodologice aprobate prin ordinul Ministerului cu privire la autorizarea de funcționare provizo- Educației, că procesele curriculare în formarea rie, la acreditare, neacreditare sau la retragerea profesională continuă a adulților se bazează pe dreptului de organizare a unui program de forma- principiul formării competențelor profesionale re profesională se adoptă de Ministerul Educației, elaborate în baza standardelor ocupaționale și a Culturii și Cercetării, în baza rezultatelor evaluării Cadrului Național al Cali icărilor.” [8, cap. II, III] efectuate de Agenția Naționale de Asigurare a Ca- Analiza detaliată a contextului normativ și lității în Educație și Cercetare [Apud 1 , Titlul VII]. metodologic de formare profesională a conducă- Ministerul Transporturilor și Infrastructurii torilor de autovehicule/transportatori rutieri, ne Drumurilor, în scopul realizării unei politici de stat permite să concluzionăm : unice în domeniul formării profesionale continue, 1. formarea profesională a conducătorilor de aprobă norme metodologice cu privire la elabo- autovehicule/transportatori rutieri repre- rarea programelor de instruire a personalului din zintă un aspect fundamental al siguranței domeniul transportului rutier, aprobă tematica și rutiere; repartizarea orientativă a orelor pentru cursurile 2. activitățile de proiectare, realizare, manage- în conformitate cu Programele de instruire (Ordi- ment și evaluare poartă un caracter confuz; nul nr.9/2015 MTID, cu modi icările ulterioare). 3. totalitatea acestor activități nu asigură uni- Cele expuse le raportăm la documentele de tate, lexibilitate, continuitate în cadrul sis- politici pentru furnizorii de educație a adulților: temului național de formare a conducători- Regulamentul cu privire la formarea continuă a lor de autovehicule. adulților (Hotărârea Guvernului nr. 193/2017, cu În contextul acesta, pentru asigurarea contex- modi icările ulterioare), Metodologia de elabora- tului normativ și metodologic al formării profesi- re a programelor și curriculumului din cadrul în- onale a conducătorilor de autovehicule/transpor- vățării pe tot parcursul vieții (Ordinul nr.70/2019 tatori de mărfuri și persoane este necesar: MECC), care prevăd că „furnizorii de educație 1. actualizarea, modi icarea și completa- sunt obligați să respecte procedura de evaluare rea Codului Transporturilor Rutiere (Cod externă realizată de Agenția Națională de Asigu- nr.150/2014), Clasi icatorul ocupațiilor din rare a Calității în Educație și Cercetare în vederea Republica Moldova (Ordinul nr. 22 /2014 al autorizării provizorii sau acreditării”, că „forma- Ministerului muncii, protecției sociale și fa- rea profesională continuă se realizează în baza miliei), Legii privind siguranța tra icului ruti- programelor elaborate de furnizorii de formare a er (nr. 131/2007, cu modi icările ulterioare);
84 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Lilia Buimestru, Victor Ceban. Relevanța documentelor de politici în formarea transportatorilor rutieri: context normativ și metodologic
2. abrogarea Ordinului nr. 9 din 10.02.2015 al 6. elaborarea și aprobarea curriculumului (cu Ministerului Transporturilor și Infrastructu- aplicare națională) de formare profesională rii Drumurilor cu privire la elaborarea Pro- a conducătorilor de autovehicule/transpor- gramelor de formare profesională continuă; tatori rutieri de mărfuri și persoane, con- 3. elaborarea și aprobarea standardului de ca- form ordinului nr.70/2019 MECC; li icare și pro ilului ocupațional pentru ac- 7. elaborarea și aprobarea metodologiei de tivitatea de transport rutier de mărfuri și persoane, conform ordinului nr 217/2018 evaluare (cu aplicare națională) în vederea al MECC; obținerii certi icatului de competență pro- 4. elaborarea și aprobarea Regulamentului – fesională a conducătorilor de autovehicule/ cadru de organizare și funcționare a Uni- transportatori rutieri de mărfuri și persoa- tăților de formare profesională a conducă- ne, conform p. 60, Hotărârea Guvernului nr. torilor de autovehicule/transportatori ruti- 193/2017, ordinului nr. 1542/2018 MECC; eri de mărfuri și persoane, conform art. 10, 8. elaborarea, aprobarea, implementarea pro- Legea 131/2007; gramelor de formare profesională, speciali- 5. elaborarea și aprobarea exigențelor minime tatea Psihopedagogie a personalului didac- față de infrastructura Unităților de formare profesională a conducătorilor de autove- tic implicat în formare profesională a con- hicule/transportatori rutieri de mărfuri și ducătorilor de autovehicule/transportatori persoane, conform p. 5/9, Hotărârea Guver- rutieri de mărfuri și persoane, conform Ti- nului nr. 193/2017; tlului IX, Cod nr. 152/2014.
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
1. Codul Educației al Republicii Moldova, Cod nr. 152 din 17.07.2014 în Monitorul O icial al Republicii Moldova , nr. 319-324, 24.10.2014, data intrării în vigoare: 23.11.2014; 2. Codul Transporturilor Rutiere, Cod nr.150 din 17.07.2014 în Mo- nitorul O icial al Republicii Moldova , nr. 247-248, 15.08.2014 , data intrării în vigoare: 15.09.2014; 3. Clasi icatorul Ocupațiilor din Republica Moldova (CORM 006- 14), Ordinul Ministerului Muncii, Protecției Sociale și Familiei nr. 22 din 03.03.2014; 4. Directiva Parlamentului și Consiliului Uniunii Europene nr. 2006/126/CE din 20.12.2006 cu privire la permisul de condu- cere ; 5. Directiva Parlamentului și Consiliului Uniunii Europene nr. 2003/59/CE din 15.07.2003 privind cali icarea inițială și forma- rea periodică a conducătorilor auto ai anumitor vehicule rutiere destinate transportului de mărfuri sau de pasageri ; 6. Hotărârea Guvernului nr. 1016 din 23.11.2017 cu privire la apro- barea Cadrului Național al Cali icărilor din Republica Moldova, în Monitorul O icial al Republicii Moldova nr. 421-427, 01.12.2017 ; 7. Hotărârea Guvernului nr. 482 din 23.06.2017 cu privire la apro- barea Nomenclatorului domeniilor de formare profesională și al specialităților în învățământul superior, în Monitorul O icial al Republicii Moldova nr. 216-228 , 30.06.2017; 8. Hotărârea Guvernului nr. 193 din 24.03.2017 pentru aproba- rea Regulamentului cu privire la formarea continuă a adulți- lor, în Monitorul O icial al Republicii Moldova nr. 92-102/266, 31.03.2017, cu modi icările ulterioare;
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 85 BUNE PRACTICI PROFESIONALE
9. Hotărârea Guvernului nr. 853 din 14.12.2015 cu privire la aproba- rea Nomenclatorului domeniilor de formare profesională, al spe- cialităților și cali icărilor pentru învățământul profesional tehnic postsecundar și postsecundar nonterțiar, în Monitorul O icial al Republicii Moldova nr. 340-346 , 18.12.2015; 10. Hotărârea Guvernului nr. 425 din 03.07.2015 cu privire la aproba- rea Nomenclatorului domeniilor de formare profesională și al me- seriilor/profesiilor, în Monitorul O icial al Republicii Moldova nr. 177-184, 10.07.2015; 11. Hotărârea Guvernului nr. 1214 din 27.12.2010 cu privire la apro- barea Strategiei naționale pentru siguranță rutieră 2011-2020, în Monitorul O icial al Republicii Moldova, nr. 43-45 , 25.03.2011; 12. Hotărârea Guvernului nr. 827 din 28.10.2013 cu privire la aproba- rea Strategiei de transport și logistică pe anii 2013-2022, în Moni- torul O icial al Republicii Moldova, nr. 243-247 , 01.11.2013 13. Hotărârea Guvernului nr. 539 din 23.04.2008 cu privire la crearea Instituției Publice „Agenția Națională Transport Auto”, în Monito- rul O icial al Republicii Moldova, nr. 82 , 29.04.2008; 14. Legea nr. 244 din 23.11.2017 cu privire la comitetele sectoriale pen- tru formarea profesională, în Monitorul O icial al Republicii Moldo- va, nr. 441-450 , 22.12.2017, cu modi icările ulterioare; 15. Legea nr. 131 din 07.06.2007 privind siguranța tra icului rutier, în Monitorul O icial al Republicii Moldova, nr. 103-10 6 , 20.07.2007, cu modi icările ulterioare; 16. Ordinul nr.70 din 25 ianuarie 2019 al Ministerului Educației, Cultu- rii și Cercetării cu privire la aprobarea Metodologiei de elaborare a programelor și curriculum-ului din cadrul învățării pe tot parcur- sul vieții; 17. Ordinul nr. 217 din 28 februarie 2018 al Ministerului Educației, Cul- turii și Cercetării cu privire la aprobarea Metodologiei de elaborare a cali icărilor; 18. Ordinul nr.1542 din 18 octombrie 2018 al Ministerului Educației, Culturii și Cercetării cu privire la aprobarea Concepției formării profesionale a conducătorilor de autovehicule în Republica Moldo- va ; 19. Ordinul nr. 9 din 10 februarie 2015 al Ministerului Transporturilor și Infrastructurii Drumurilor, cu privire la elaborarea Programelor de formare profesională continuă, cu completările ulterioare ; 20. www.asp.gov.md.
86 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 OPINII PEDAGOGICE PRIVIND IMPLEMENTAREA DOCUMENTELOR DE POLITICI CURRICULARE ÎN EDUCAȚIA TIMPURIE
DOI: 10.5281/zenodo.3567677 Doctor în științe pedagogice Veronica CLICHICI CZU: 373.2.091 Doctor în științe pedagogice Lilia CEBANU Institutul de Științe ale Educației
PEDAGOGICAL OPINIONS ON THE IMPLEMENTATION OF CURRICULUM POLICIES DOCUMENTS IN EARLY EDUCATION
Abstract. The present publication offers the re lection of a pedagogical study that identi ies the real needs of the managerial / didactic staff regarding the implementation of the current documents of curricular policies in the institution of early education at national level. The predictive indings of the study capitalize on the need for methodological recommendations regarding the process of applying the curriculum developed in early edu- cation, especially for the age of preparing children for school within the institution of early education. Keywords: early education, curriculum, standards, policies, implementation, pedagogical opinions, institution.
Rezumat : Prezenta publicaţie oferă re lexia unui studiu pedagogic ce identi ică nevoile cadrelor manageriale/ didactice privind implementarea actualelor documente de politici curriculare în instituţia de educaţie timpurie la nivel naţional. Constatările predictive ale studiului valori ică necesitatea recomandărilor metodologice pri- vind procesul de aplicare a curriculumului dezvoltat în educaţia timpurie, îndeosebi pentru vârsta pregătirii copiilor de școală în grădiniţă. Cuvinte-cheie: educaţie timpurie,curriculum, standarde, politici,implementare, opinii pedagogice, instituţie. În Republica Moldova, la etapa actuală, a fost toare la pregătirea copiilor pentru debutul şcolar , reactualizată şi aplicată în practică reforma docu- ce capătă o pondere reprezentativă, cu atât mai mentelor de politici educaţionale de dezvoltare a mult, cu cât avem în vedere importanţa impli- educaţiei timpurii, ce se caracterizează prin consis- caţiilor pedagogice la ciclul învăţământ preşcolar tenţă, activităţi concrete, indicatori măsurabili de [1; 5], impact al cărei etape o are asupra formării monitorizare a progresului preşcolarilor. Se ates- unor structuri de bază ale personalităţii copilului, tă performanţe remarcabile în ceea ce priveşte ce determină adaptarea sa ulterioară la activita- creşterea ratelor de cuprindere a unui număr tea de învăţare în sistemul școlar [9, p. 371]. Prin mare de copii în învăţământul preşcolar, redeschi- urmare, reactualizarea documentelor de politici derea mai multor grădiniţe după renovare, în spe- curriculare - Cadrul de referinţă al educaţiei tim- cial, în mediul rural, elaborate şi editate materiale purii [2]; Standarde de învăţare și dezvoltare a didactice pentru copii, părinţi şi cadre didactice. copilului de la naștere până la 7 ani [10]; Curricu- De asemenea, au fost întreprinse acţiuni im- lumului pentru educaţie timpurie [6] - se referă la portante în scopul îmbunătăţirii calităţii formării oferta educaţională a instituţiei de educaţie tim- cadrelor manageriale şi didactice din instituţiile purie, ce reprezintă sistemul proceselor de in- de educaţie timpurie privind reforma documen- struire, al experienţelor de învăţare / formare di- telor de politici educaţionale prin diverse semi- rectă şi indirectă, oferite în contexte formale-non- narii, organizate la nivel naţional, regional și lo- formale-informale. cal/instituţional [3, p.445]. Un rol important în implementarea cu succes În acest context, schimbările la nivelul politi- a actelor citate anterior îi revine cadrului mana- cilor educaţionale presupun noi abordări referi- gerial/didactic, ce urmează să posede [8, p. 74]:
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 87 BUNE PRACTICI PROFESIONALE
• un nivel corespunzător al pregătirii în stabilirea condiţiilor metodologice de apli- domeniul său de activitate; care a curriculumului în pregătirea copilu- • o perfectă stăpânire a pedagogiei; lui pentru școală; • o amplă deschidere asupra lumii culturale motivarea pentru schimbare în sistemul de şi sociale; formare profesională continuă din perspec- • solide calităţi morale; tiva implementării politicilor curriculare în • dorinţa de a se înscrie la un modul de dez- educaţia timpurie. voltare profesională și personală, etc. Pentru a atribui transparenţă rezultatelor obţinute, în urma aplicării chestionarului în baza Modul de aplicare în practică a documentelor instrumentelor analitice, metodelor statistice etc., de politici curriculare, promovate în plan naţional au fost expuse în tabele, iguri /diagrame. şi internaţional, decurge cu succes în instituţiile În continuare, prezentăm analiza detaliată de educaţie timpurie. a conţinutului formularului, precum și răspun- Scopul studiului pedagogic a vizat sensibiliza- surile oferite de participanţii în experimentul rea cadrelor manageriale/didactice din grădiniţe pedagogic, prin următorii indicatori. privind asigurarea procesului de pregătire a copi- Indicatorul 1. Percepţia cadrelor manageri- lului pentru școală, din perspectiva implementării ale și didactice în acceptarea documentelor Curriculumului pentru educaţie timpurie (CET ), de politici curriculare în varianta revizuită. racordat la Standardele de învăţare și dezvoltare a copilului de la naștere până la 7 ani (SÎDC) și la În cadrul discuţiilor, dezbaterilor privind noile Cadrul de referinţă al educaţiei timpurii ( CRET). schimbări în politicile curriculare la nivelul sis- Demersul nostru ştiinţi ic vizează valori icarea temului educaţiei timpurii, s-au analizat răspun- cadrului metodologic curricular pentru instituţia surile celor 218 respondenţi: 143 (66%) au de educaţie timpurie, în perioada aprilie-iunie susţin că acceptă noile schimbări, sunt iniţiaţi şi formaţi de formatorii locali în proiectarea cu suc- 2019. În acest context, am repartizat 218 ches- ces a aplicării curriculare. 75 de cadre didactice tionare în rândul cadrelor manageriale și didac- și manageri (34%) au apreciat în măsură medie tice din grădiniţe organizate prin diverse forme noile schimbări curriculare în cadrul sistemului experimentale: focus-groupuri ; stagii de formare de educaţie timpurie (Figura 1). continuă (din cadrul Institutului de Știinţe ale Edu- Totodată, participanții în cadrul discuțiilor pe- caţiei), mese rotunde . dagogice privind implementarea documentelor Pentru desfășurarea studiului pedagogic de curriculare în educația timpurie recunosc necesi- constatare au fost propuse următoarele obiective : tatea valori icării reperelor conceptuale în practica identi icarea gradului de percepţie a cadre- educațională, prin „abordarea holistică/globală a lor manageriale și didactice privind imple- copilului; abordarea din perspectiva egalității de mentarea politicilor curriculare în instituţia gen și a drepturilor omului; curriculumul centrat de educaţie timpurie; pe competențele copilului; starea de bine a copi-
Figura 1. Gradul de percepție a cadrelor manageriale și didactice privind acceptarea implementării politicilor curriculare în educația timpurie
88 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Veronica Clichici, Lilia Cebanu. Opinii pedagogice privind implementarea documentelor de politici curriculare în educația timpurie lului; abordarea integrată a domeniilor de activi- În ceea ce privește percepţia conceptuală tate prin competențele transversale ale educației a asigurării continuităţii în procesul educaţiei timpurii; corelarea domeniilor de dezvoltare cu timpurii de către cadrele didactice, s-au constatat cele de activitate; bucuria și plăcerea de a învăța a i prioritare următoarele aspecte: atât în limba maternă, cât și în cea străină; par- din punct de vedere al dinamicii dezvolt ării teneriatul socio-educațional (implicarea directă a copiilor – vizează legătura reciprocă din- familiei / comunității / societății în procesul de tre etapele dezvoltării personalităţii de la creștere, îngrijire, educație), crearea / asigurarea vârstele antepreșcolară – preșcolară – șco- unui mediu educațional securizat, valori icarea lară mică; formelor de organizare formale nonformale/in- din punct de vedere al organizării și reali- formale; resursele educaționale deschise și în- zării procesului educaţional – determinate chise recomandate pentru facilitarea activităților prin sistemul competenţelor curriculare, interactive de învățare prin joc” [2, p.7]. formelor, metodelor de activitate. Indicatorul 2 . Asigurarea continuităţii în- Astfel, implementarea documentelor curricula- văţării şi dezvoltării copilului de 1,5-3 ani, re - CRET , SÎDC , CET – asigură valori icarea sistemu- 3-5 ani şi 5-7 ani în actualele documente lui educației timpurii din Republica Moldova la cel curriculare din sistemul educaţiei timpurii mai înalt nivel de calitate în învățământul general. În opinia cadrelor manageriale și didactice, Indicatorul 3 . Efectele aplicării în prac- documentele curriculare vizează inalităţile con- tică a noului Curriculum pentru educaţie crete ale procesului de instruire, care asigură con- timpurie. tinuitatea învăţării şi dezvoltării copilului de 1,5- Opţional, în unele instituţii din Republica Mol- 3 ani, 3-5 ani şi 5-7 ani. dova, CET a fost în proces de pilotare, începând cu luna ianuarie 2019 pentru grupele pregătitoare. Însă, implementarea praxiologică a acestui docu- ment reglator în procesul educaţional intră în vi- goare odată cu începerea anului de studiu 2019- 2020 (luna septembrie). Investigarea analitică a răspunsurilor cadre- lor manageriale/didactice participante în stu- Figura 2. Necesitatea asigurării continuităţii diul experimental de constatare ne-a determinat în actualele documente curriculare din sistemul să stabilim următoarele avantaje şi dezavantaje educaţiei timpurii, în viziunea cadrelor ale aplicării curriculumului dezvoltat, redate în manageriale și didactice Tabelul 1 .
Tabelul 1 . Avantajele şi dezavantajele noului curriculum în opinia cadrelor manageriale/ didactice din instituţiile de educaţie timpurie Avantaje Dezavantaje - Se bazează pe competenţe; - La nivel conceptual, nu este studiat de- - Asigurarea parteneriatului IET-familie-comunitate; taliat de cadrele didactice; - Asigurarea armonioasă de la o treaptă preşcolară la alta; - Gradul de percepţie a curriculumului - Divizare pe trei trepte de vârstă; de către cadrele didactice este diferit; - Este vizibilă gradualitatea între nivele; - Aplicarea curriculumului în grupe - Este axat pe interesele copiilor; mixte (în zone rurale, lipsește grupa pregătitoare separată). - Structurarea abordării curricular centrată pe copil; - Numărul mare de copii în grupe, pen- - Finalităţi pentru iecare vârstă; tru a desfășura activitatea la nivel stan- - Ghidarea corectă a cadrelor didactice la proiectarea şi alegerea dard. obiectivelor;
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 89 BUNE PRACTICI PROFESIONALE
- Are un concept multiaspectual; - Lipsa materialelor didactice pentru - Asigurarea şanselor de învăţare pentru toţi copiii; aplicarea activităţilor curriculare. - Promovarea valorilor naţionale; - Asigurarea corelării dintre curriculum şi standarde de învăţare şi dezvoltare a copiilor de la naştere până la 7 ani; - Oferirea practicilor de sprijin; - Este mai restructurat; - Indicarea indicatorilor din SÎDC - Respectarea nivelului de dezvoltare a copilului; - Prezenţa celor 5 domenii de activitate şi 4 domenii de dezvoltare.
Așadar, cadrele manageriale/didactice vor Important pentru procesul educației timpurii utiliza curriculumul drept document obligatoriu este corelarea domeniilor de activitate cu dome- în proiectarea, organizarea și desfășurarea de- niile de dezvoltare - o abordare curriculară inte- mersului educaţional. În acest context, se elabo- grată. Produsul acestui curriculum este educația rează proiectarea curriculară, prin care se real- centrată pe copil, în care accentul este pus pe im- izează conexiunea dintre competenţele speci ice, portanța necesităților, intereselor micuțului și a unităţile de competenţă, exemplele de activităţi stilului propriu de învățare. de învăţare[6] şi indicatorii din standarde [10] În acest demers experimental, a fost valori icat conform Ghidului de implementare , aprobat de cadrul metodologic privind domeniile de activitate Ministerul Educaţiei, Culturii și Cercetării al Re- - sănătate a și motricitatea; Eu, familia și societatea; publicii Moldova [7]. limbajul și comunicarea; ştiinţele și tehnologiile; Indicatorul 4.Valori icarea domeniilor de artele - din cadrul Curriculumului pentru educaţie activitate în practica educaţională din in- timpurie. Cadrele manageriale și didactice au stituţiile de educaţie timpurie. răspuns a irmativ privind e icienţa metodologică În viziunea a 161 (74%) cadre didactice par- a domeniilor de activitate din noul CET , deoarece ticipante la studiu, care implementează actua- sunt binevenite pentru desfășurarea procesului lul curriculum în practica educaţională cu copiii de pregătire a copilului pentru școală. Totodată, preșcolari, au de init răspunsul corect - acest cur- participanţii în cadrul discuţiilor au con irmat că riculum este axat pe domenii de activitate în bază prin aceste domenii de activitate, permit o conexi- de competenţe. une dintre competenţele curriculare cu nevoile de Ceilalţi 57 (26%) cadre didactice au răspuns dezvoltare ale celor mici, re lectate în standarde că sunt domeniile de dezvoltare în bază de stan- pe domenii de dezvoltare. darde, ceea ce au întâmpinat di icultăţi în per- În opinia cadrelor didactice, relevanţa acestui cepţia conceptelor de domenii de activitate și cadru metodologic privind domeniile de activi- domenii de dezvoltare – de inite conceptual în tate în CET este orientat spre dezvoltarea holis- CRET (Figura 3). tică a personalităţii copilului pentru asigurarea
Figura 3. Concepte identi icate de cadrele didactice – „domenii de activitate sau de dezvoltare” în cadrul Curriculumului pentru educație timpurie
90 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Veronica Clichici, Lilia Cebanu. Opinii pedagogice privind implementarea documentelor de politici curriculare în educația timpurie unei dezvoltări e iciente și integre. De asemenea, dică de specialitate; hărţi globale; ghidul aplicativ participanţii au argumentat necesitatea descri- pentru conducătorul muzical; materiale didactice erii conceptuale și praxiologice pentru iecare conform centrelor de interese; ghid de dezvoltare domeniu de activitate, deoarece facilitează din personală și dezvoltarea competenţelor profe- timp demersul proiectiv al procesului educativ de sionale în educaţia timpurie etc. către pedagogi, ceea ce se centrează pe interesele Astfel, activităţile de învăţare privind și nevoile copilului, la vârsta de 6-7 ani (grupa pregătirea copilului pentru școală în instituţia pregătitoare). de educaţie timpurie se desfăşoară în baza unei Astfel, la nivel de conţinut, aceste metodologii proiectări curriculare (incluzând teme globale: eu speci ice domeniilor de activitate din cadrul CET ca personalitate; eu și corpul meu; eu și lumea în- – sănătate și motricitate; eu, familia și societatea; conjurătoare; eu și ceilalţi , realizate prin proiecte limbaj și comunicare; ştiinţe și tehnologii; arte - tematice, zilnice, didactice / elaborarea unei ac- răspund așteptărilor cadrelor didactice pentru tivităţi integrate), acestea vizează plănuirea tu- asigurarea calităţii procesului pregătirii copilului turor activităţilor în care sunt implicaţi copiii, pentru școală în cadrul activităţilor educative din respectând programul zilnic de activitate, în con- instituţia de educaţie timpurie. formitate cu CET şi metodologia speci ică de apli- Indicatorul 5. Asigurarea didactică nece- care a acestuia în cadrul instituţiei de educaţie sară în implementarea cu success a cur- timpurie [7]. riculumului privind pregătirea copilului Indicatorul 6. Nevoia formării profesion- pentru școală. ale continue a cadrelor manageriale și E icienţa asigurării didactice a procesului didactice în scopul implementării politi- de educaţie timpurie depinde nu numai de dif- cilor curriculare actuale în educaţia tim- erenţele dintre nivelul iniţial al cunoștinţelor și purie. abilităţilor speciale în dezvoltarea și implemen- Unul dintre scopurile modernizării sistemu- tarea tehnologiilor moderne în educaţie, ci și de lui educaţional din Republica Moldova ţine de nivelul abilităţilor pedagogice generale, culturii formarea competenţelor profesionale necesare metodologice, dezvoltării profesionale a cadrelor pedagogilor pentru creșterea și educarea copiilor didactice în general. Aceasta presupune individu- într-o lume în schimbare rapidă, cu multiple alizarea și diferenţierea instruirii atât în conţinut, provocări noi, într-o societate bazată pe norme cât și în organizarea sa. democratice de convieţuire, respect pentru diver- Acest indicator ne-a permis să a lăm ce ma- sitate, responsabilitate personală și activism civic. teriale didactice sunt necesare și utile în im- În efortul actual de implementare a curriculumu- plementarea documentelor curriculare privind lui dezvoltat în instituţia de educaţie timpurie din pregătirea copilului pentru școală. În acest sens, Republica Moldova, menit să asigure creşterea au fost prelevate 100% de răspunsuri a irmative, calitativă a activităţii didactice, proiectarea, orga- care solicită pentru punerea în practică cu succes nizarea, pregătirea şi desfăşurarea activităţilor, ca a documentelor curriculare - CET , în concordanţă microsistem ce produce la scară redusă sistemul cu SÎDC - următoarele materialele didactice: educaţional, ocupă un loc central. crestomaţii, proiectări anuale conform temelor La acest indicator, sunt justi icate răspunsurile globale, CD-uri cu audiţii muzicale, video – ilme re lectate în Figura 4 , din care deducem, că nevoia educative în desene animate, model de proiectări formării profesionale continue a cadrelor mana- anuale pe domenii de activitate, îndeosebi dome- geriale și didactice în scopul implementării politi- niul „arte” pe vârste; indicaţii metodice; modele cilor curriculare actuale în educaţia timpurie, de activităţi integrate; materiale demonstrative, reprezintă o prioritate naţională. conform domeniilor de activitate; repere metod- În po ida acestui fapt, cadrele didactice expri- ologice de implementare curriculară privind co- mă „fobie” față de inovațiile din sistemul educați- relarea domeniilor de activitate și domeniilor de ei timpurii, de aceea, au con irmat accesibilitatea dezvoltare în procesul educaţie timpurie; materi- de a participa la stagii, traininguri profesionale ale didactice ilustrate de calitate; jocuri de masă, privind calitatea implementării politicilor curri- de teren; tehnologii digitale; literatură meto- culare la nivel național.
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 91 BUNE PRACTICI PROFESIONALE
Figura 4. Nevoia formării profesionale continue privind implementarea politicilor curriculare în educația timpurie
Prin urmare, complexitatea domeniilor de ac- timpurie, conform recomandării Ministerului tivitate/învățare a copilului semni ică nevoia de Educaţiei, Culturii și Cercetării [7]. instruire și formare a adultului/cadrelor didacti- De asemenea, s-a constatat că asigurarea ce și celor manageriale, dar și pentru părinți (co- metodologică a procesului de implementare a munitate), spre orientarea noilor tendințe de mo- noilor documente de politici curriculare pe di- dernizare a curriculumului, precum și necesitatea mensiunea educaţie timpurie necesită timp și ac- stringentă de dotare în noile condiții de dezvolta- cesul la utilizarea Ghidului de implementare [7] a re a grădinițelor, pentru a asigura gradul optim de acestor documente de către cadrele manageriale pregătire a copiilor pentru școală. și didactice, ceea ce a fost postat în trimestrul II Rezultatele studiului analitic dovedesc al anului 2019, pe pagina web a Ministerului Edu- caţiei, Culturii și Cercetării. faptul că implementarea documentelor de politici Implementarea cu succes a curriculumului curriculare - CRET, SÎDC, CET – în percepţia dezvoltat în educaţia timpurie necesită un cadru cadrelor manageriale și didactice, sunt acceptate metodologic speci ic domeniilor de activitate, în măsură mare din punct de vedere teoretic/ îndeosebi privind pregătirea copiilor pentru conceptual, ceea ce asigură valorificarea școală, la vârsta de 6-7 ani la grădiniţă. Cadrele sistemului de educaţie timpurie din Republica manageriale/didactice din instituţiile de educaţie Moldova la cel mai înalt nivel de calitate, iar în timpurie au con irmat accesibilitatea de a parti- măsură medie este justificat din punct de vedere cipa la stagii, traininguri profesionale privind cal- practico-aplicative din considerentele descrise în itatea implementării politicilor curriculare. cele ce urmează. Impactul implementării curriculumului dez- Dat fiind faptul că, cadrele manageriale/ voltat în pregătirea copilului pentru școală con- didactice în perioada investigată nu au dispus de stituie o provocare, deoarece condiţiile de promo- formări de calitate din partea formatorilor locali. vare/aplicare a acestor documente necesită și im- Majoritatea cadrelor managerial/didactice, în plicarea parteneriatului socio-educaţional. Pen- perioada ianuarie-mai 2019, nu utilizau noul tru asigurarea calităţii procesului de pregătire a curriculum și SÎDC (ediţia 2018/2019 revăzută) copilului pentru școală sunt binevenite recoman- în cadrul proiectării educaţionale, fiindcă dările metodologice referitoare la instrumentarul planul anual deja fusese elaborat și aprobat în necesar activităţii educative și formării compe- septembrie, 2018, pentru anul de studiu 2018- tenţelor profesionale ale cadrelor didactice din 2019, iar, la începutul anului de studiu 2019-2020, instituţiile de educaţie timpurie. cadrele manageriale/didactice intenţionează să În urma rezultatelor analitice ale studiului, elaboreze o planificare curriculară (pe care o va s-au dedus următoarele recomandări privind realiza pe parcursul anului de studiu) în baza procesul de aplicare metodologică a curriculumu- documentelor de politici curriculare în educaţia lui dezvoltat în instituţiile de educaţie timpurie:
92 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Veronica Clichici, Lilia Cebanu. Opinii pedagogice privind implementarea documentelor de politici curriculare în educația timpurie
La nivel de management cunoaşterii necesităţilor individuale de dez- • Cunoaşterea documentelor de politici edu- voltare a iecărui copil din grupa sa, în spe- caţionale, cât şi o autoevaluare profesion- cial, ritmul propriu, temperamentul, tipul de ală, riguroasă a cadrului managerial/didac- inteligenţă şi stilul de învăţare, pentru a crea tic vizavi de punctele tari şi domeniile în condiţii optime de dezvoltare a acestora. care trebuie sau este de dorit să se producă • Desfăşurarea activităţilor integrate, al- schimbări. ternând formele de organizare frontal, în • Intensi icarea parteneriatelor dintre in- grup şi individual, în funcţie de conţinutul stituţiile de educaţie timpurie şi administ- educaţional, particularităţile de vârstă și in- raţiile publice locale în asigurarea apli- dividuale ale copiilor, momentul zilei. caţiilor metodologice a dezvoltării cur- • Stimularea şi monitorizarea participării riculare, cât şi valori icarea colaborării cu copiilor cu vârste între 1,5-3 ani şi 3-6/7 părinţii şi în baza altor cooperări socio-edu- ani la proiectarea curriculară oferit de insti- caţionale. tuţia de educaţie timpurie în baza Curricu- • Cunoaşterea problemelor de politici edu- lumului pentru educaţie timpurie corelat la caţionale, importanţa problemei accesului Standardele de învăţare și dezvoltare a copi- la educaţie. lului de la naștere la 7 ani . • Monitorizarea şi evaluarea procesului de apli- • Stimularea interacţiunii copilului cu alţi care a documentelor de politici curriculare, copii, cât şi învăţarea prin cooperare/colabo- pentru obţinerea informaţiilor relevante. rare. • Lărgirea spectrului de metode de interacţi- • Informarea şi motivarea cadrelor mana- une cu familia referitoare la achiziţiile copi- geriale/didactice în proiectarea şi realiza- lului și di icultăţile cu care se confruntă. rea propriei activităţi. • Conştientizarea şi formarea unei culturi Astfel, în contextul implementării documentelor de evaluare şi autoevaluare profesională a de politici educaţionale, a fost evidenţiată necesi- cadrului managerial/didactic în cadrul in- tatea asigurării calităţii unui debut școlar optim stituţiei. al iecărui copil, pregătit în instituţia de educaţie • Stimularea cadrelor manageriale/didactice timpurie, conform potenţialului de care dispune. în vederea utilizării gândirii critice în anali- În baza rezultatelor analitice ale studiului peda- za propriei activităţi. gogic, propunem cadrelor manageriale/didactice • Manifestarea responsabilităţii şi maturităţii următoarele sugestii de îmbunătăţire a instruirii profesionale, în funcţie de încărcătura de sar- în grădiniţe, conform documentelor de politici: cini manageriale a diferitelor etape din an. reglementarea procesului educaţional priv- • Plani icarea cu rigurozitate a timpului şi ind crearea stării de bine a copilului în insti- activităţile speci ice funcţiei, fără a pierde tuţia de educaţie timpurie; din vedere cele mai importante aspecte, gestionarea activităţilor de dezvoltare per- siguranţa şi securitatea copiilor, precum şi sonală în instituţiile de educaţie timpurie; necesitatea parcurgerii sistematice a docu- asigurarea activităţii de învăţare a limbii mentelor de politică educaţională existente. străine în instituţia de educaţie timpurie • Stimularea participării părinţilor și a comu- conform standardelor de învăţare și dezvol- nităţii în viaţa grădiniţei. tare a copilului, de la naștere până la 7 ani; motivarea cadrelor didactice și a celor mana- La nivelul procesului educaţional geriale din educaţia timpurie de a participa • Plani icarea activităţii în baza cunoaşterii la diverse traininguri /stagii de formare pro- particularităţilor individuale, a intereselor fesională continue privind implementarea și şi nevoilor iecărui copil. aplicarea documentelor de politici curriculare; • Oferirea condiţiilor egale de dezvoltare ho- sensibilizarea părinţilor privind implemen- listică a tuturor copiilor, inclusiv, a celor cu tarea documentelor curriculare, elaborate necesităţi educaţionale speciale. pe competenţele copilului prin diverse strate- • Organizarea procesului educaţional în baza gii pedagogice, aplicate la grădiniţă.
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 93 BUNE PRACTICI PROFESIONALE
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE
1. BOLBOCEANU A., Accesul, relevanţa şi calitatea educaţiei în insti- tuţiile de educaţie timpurie. Chișinău, IPP, 2014. 2. Cadrul de referinţă al educaţiei timpurii . /coord.: V.Guţu [et. al.]; aut. V.Clichici, L.Ciobanu [et. al.], aprobat CNC, MECC, 25 octombrie 2018, Chișinău, Editura Lyceum , 2018. 3. CEBANU L., Noi tendinţe în organizarea activităţilor integrate în instituţia de educaţie timpurie. În: Cadrul didactic – promotor al politicilor educaţionale: Materialele conferinţei știinţi ice in- ternaşionale, 11-12 octombrie 2019. /coord. Pogolșa L. [et al.]. Chișinău, IȘE, (Tipogra ia Print-Caro ). 4. CLICHICI V. [et.al], Educaţie timpurie: dezvoltări curriculare . Chișinău, IȘE, 2018. 5. Codul educaţiei al Republicii Moldova Nr.152 din 17.07.2014. În: Monitorul O icial al R. Moldova, 24.10.2014, Nr.319-324/634. 6. Curriculum pentru educaţie timpurie, MECC, Chișinău, Editura Ly- ceum, 2019. 7. Ghid de implementare a Curriculumului pentru Educaţie Timpurie, a Standardelor de învăţare și dezvoltare a copilului de la naștere până la 7 ani din perspectiva Cadrului de referinţă pentru educaţie timpurie. /coord. naţ.: A.Cutasevici, V.Crudu; expert-coord. naţ.: M.Vrânceanu; echipa de elaborare: L.Mocanu, V.Clichici, A.Dascal [et al.]. Aprobat la CNC, Ordinul MECC nr. 283 din 20.03.2019. https://mecc.gov.md/sites/default/ iles/ghid_ro.pdf. 8. JINGA I., Educaţia şi viaţa cotidiană . Bucureşti: Editura didactică şi pedagogică, 2008. 9. PASCARI V., Conotaţii actuale ale pregătirii copiilor pentru școală . În: Educaţia pentru dezvoltare durabilă: inovaţie, competitivitate, e icienţă/ Coord. șt. : L. Pogolșa, N. Bucun. Materialele Conferinţei Știinţi ice Internaţionale: 18-19 octombrie 2013. Chișinău: IȘE, 2013. 10. Standarde de învăţare şi dezvoltare a copilului de la naştere până la 7 ani. /MECC, Chișinău: Editura Lyceum , 2018.
94 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 IMPLICAȚII PRACTICE DE FORMARE A CULTURII PEDAGOGICE A FAMILIEI DIN PERSPECTIVA EDUCAȚIEI DE GEN A PREȘCOLARILOR
DOI: 10.5281/zenodo.3567681 Doctorandă, cercetător științi ic Stella DUMINICĂ СZU: 373.2.091:305 Institutul de Științe ale Educației
PRACTICAL IMPLICATIONS OF FORMING THE PEDAGOGICAL CULTURE OF THE FAMILY FROM THE PERSPECTIVE GENDER EDUCATION OF PRESCHOOL CHILDREN
Abstract. The present article mentions the importance of the partnership relationship of the institution of early education with the family in order to orient the teacherstowards development, self-educationan dencou- ragement to analyze, understandand apply various strategies to increase the pedagogical culture to the family from the perspective of the gendere ducation of the preschoolers.The theoretical knowledge and praxiology of gendere ducation, integrating into a personal pedagogical code of teachers and parents, willensurethe compe- tent, correctand tactical transmission of the kindergarten culture to preschoolers. Keywords: educational social partnership, gender education, family pedagogical culture, preschoolers’ gender culture, gender parental competences, gender values.
Rezumat: În articolul de față se menționează importanța relației de parteneriat a instituției de educație timpurie cu familia în scopul orientării cadrelor didactice spre dezvoltare, autoeducație și încurajări de-a analiza, înțelege și aplica diferite strategii de sporire a culturii pedagogice, din perspectiva educației de gen a preșcolarilor. Cunoștințele teoretice și praxiologia educației de gen, integrându-se într-un cod pedagogic per- sonal al cadrelor didactice și părinților, vor asigura transmiterea competentă, corectă și tacticoasă a culturii de gen preșcolarilor. Cuvinte-cheie: parteneriat socioeducațional, educația de gen, cultura pedagogică a familiei, cultura de gen a preșcolarilor, competențe parentale de gen, valorile de gen.
Evoluțiile rapide din viața socială generează o tiva educației de gen a preșcolarilor este actuali- cerere de continuare a proceselor de reînnoire a zată în Strategia intersectorială privind dezvolta- cunoștințelor, deprinderilor si valorilor pe durata rea abilităților și competențelor parentale pe anii vieții. Din perspectiva unei analize sistemice, edu- 2015-2021 [7]. cația părinților apare ca o dimensiune a educației Prin studiul cercetătorilor din domeniu vizat, permanente și desigur, a educației adulților. L. Cuznețov [3], S. Glăveanu [4], E.Vrăsmaș [9], N. Ce presupune parteneriatul socioeducațional Mitrofan [5], E. Stănciulescu [8] menționează că în sistemul de educație timpurie? Parteneriatul formarea și dezvoltarea competențelor paren- socioeducațional, conform Cadrului de referință tale trebuie să pornească de la educația familiei, al educației timpurii, constituie un angajament promovând modele parentale pozitive existente conștient al părinților și al personalului institutu- în realitate, fără a impune modele unice conside- lui de educație timpurie de a colabora în vederea rate corecte și ideale. De asemenea, în lucrările susținerii creșterii, educării și dezvol tării copiilor. sale științi ice, sunt abordări teoretico-aplicative Acesta presupune: încredere reciprocă, respect privind orientarea cadrelor didactice și părinți- și egalitate la nivel de familie – instituție – comu- lor spre dezvoltare, autoeducație și încurajări să nitate. Părinții au dreptul și responsabilitatea de analizeze, să înțeleagă și să aplice diverse alter- a-și educa copilul [Apud 1, p.34]. Necesitatea for- native de sporire a educației familiale, plasând mării culturii pedagogice a familiei din perspec- accentul pe cultivarea morală, care prin esența sa
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 95 BUNE PRACTICI PROFESIONALE nu este altceva decât o educație de gen centrată rile generate de cele două realități, intens investi- pe respectarea drepturilor omului. gate în ultimii ani: Educația de gen poate i de inită în calitate de - speci icul activității de învățare a părinți- concept din domeniul științelor educației, care reu- lor, iind deja la o vârsta adultă, generează nește practicile, reprezentările, judecățile și strate- motivații diferite de cele ale copiilor, nevoi giile educative cu privire la formarea și dezvoltarea individuale în acord cu prioritățile și comp- personalității fetelor și băieților, libere de stereoti- lexitatea vieții de adult, exigențe sporite le- purile masculinității și feminității tradiționale, în gate de rezultatele și aplicabilitatea formă- vederea realizării e iciente a rolurilor multifuncți- rii; onale de gen, valori icând potențialul acestora și - necesitatea abordării inter - și trandiscipli- integrării în societate [1]. nare în activitatea de formare ca premisă În acest context, instituția de învățământ pentru formarea personalității integrale a preșcolar reprezintă un mediu optim pentru a preșcolarilor . forma cultura pedagogică a cadrelorr didactice Cel mai important rezultat al unei activități și a părinților, deoarece aceștia sunt actorii prin- de instruire sunt achizițiile dobândite de cadre- cipali în cultivarea valorilor autentice de gen co- le didactice, astfel încât părinții să bene icieze piilor, oferindu-le modele de comportare morală de competențele dezvoltate în educația parenta- atât în familie, cât și la grădiniță . De aceea , avem lă. Acestea își vor dovedi valoarea în schimbările nevoie de manageri, metodiști și cadre didactice comportamentale și atitudinale ale părinților, de bine pregătiți în domeniul vizat . exemplu, în e icientizarea relației de parteneriat În această ordine de idei , considerăm opor- cu ei, manifestarea dorinței de a cunoaște despre tun să speci icăm faptul că pedagogii din insti- educația fetelor și băieților, autonomia identi ică- tuțiile de educație timpurie au posibilitatea să-și rii surselor de informare atât în cadrul activități- sporească e iciența profesională la cursurile de lor de formare, precum și-n alte instituții. formare continuă, prin studierea aprofundată a Aceste calități se dobândesc însă în timp, iar modulului psihopedagogic Educație parentală , în cadrele didactice deseori au nevoie de sprijin cadrul universităților din țară și la Institutul de pentru a înțelege mai bine nevoile părinților, des- Științe ale Educației. De asemenea, și prin parti- prinse din evoluția socială. De aceea, pedagogii ciparea la seminarele metodologice municipale și n-ar trebui să-și încheie misiunea, odată cu pa- raionale, inclusiv la activitățile special organizate sul inal al unui program de formare. Consilierea în instituțiile de educație timpurie și la acțiunile acordată ulterior, mentoratul, activitățile de spri- de autoinstruire și autoperfecționare personală. jin sunt atribute ale unei activități complexe, pe Astfel, cadrele didactice își pot spori e iciența și cât de necesare pentru părinții ce au participat la competența profesională în această direcție . programele de formare, pe atât de solicitate pen- Părinții, la rândul lor, au posibilitatea să frec- tru cadrul didactic. În acest sens, un real suport ar venteze adunările/ședințele organizate de cadre- putea i platformele e-learning , cu avantajele atât le didactice, să participe la conferințe și trainin- în furnizarea programului, cât și în monitorizarea guri practice pe variate teme, inclusiv referitoare post- formare. Se înțelege că utilizarea unei astfel la educația de gen, să urmărească informațiile din de platforme presupune dezvoltarea în prealabil Ungherașul părinților, să lectureze materialele a unor aptitudini digitale speci ice. din Mapa transmisibilă a instituției preșcolare etc. Astfel , competențele de organizare a trainin- Programele de pregătire a cadrelor didacti- gului pedagogic pot i conturate și descrise în fe- ce includ, în general, conținuturi menite să dez- lul următor: volte competențe de organizare, desfășurare și a) Competențe instrumentale – capacitatea evaluare a activităților de formare. Deși acestea de analiză și sinteză; capacitatea de organi- sunt esențiale pentru furnizarea, la standardele zare și plani icare;∙capacitatea de a stabili superioare de calitate, a programelor de formare priorități, de a lua decizii; abilități de a uti- continuă, este necesară accentuarea unor calități , liza platformele electronice pentru învățare care să asigure adaptarea pedagogilor la provocă- (e-learning).
96 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Stella Duminică. Implicații practice de formare a culturii pedagogice a familiei din perspectiva educației de gen a preșcolarilor
b) Competențe interpersonale – capacitatea ciziei de soluționare, re lecția, metacogniția, dar de a lucra în echipă; atitudinea în relațiile și rolurile cadrului didactic constructivist ca faci- cu participanții la activitățile de formare , litator, promotor, stimulator, antrenor, animator, capacitatea de evaluare, autoevaluare și in- ghid, îndrumător, moderator, manager, evaluator, terevaluare; reglor. c) Competențe sistemice – capacitatea de a Calitatea educației de gen a preșcolarilor este transpune în practică noțiunile dobândite; dependentă de nivelul culturii profesionale, peda- deschiderea spre noi informații; utilizarea gogice a cadrelor didactice și cultura pedagogică e icientă și corectă a tehnicilor de argumen- a părinților, de conștientizare a aspectului vizat tare; capacitatea de adaptare la situații noi. și de potențialul intelectual, moral al acestora. De aceea, este necesară o muncă în educația și cul- Competențele nominalizate corelează, comple- turalizarea cadrelor didactice și părinților prin tându-se organic și formând una din componen- organizarea trainingurilor , în cadrul cărora se vor tele culturii profesional pedagogice ale cadrelor optimiza resursele pedagogice nu numai ale ca- didactice, care-i va ajuta să-i organizeze, să-i in- drelor didactice, dar și ale părinților cu privire la formeze, să-i sprijine, să le valori ice potențialul educația de gen a preșcolarilor. Cunoștințele te- părinților în cadrul activităților de formare. oretice și praxiologia educației de gen, integrân- Strategiile educaționale aplicate de părinți du-se într-un cod pedagogic personal al cadrelor sunt cele mai importante instrumente care vor didactice și părinților, vor asigura transmiterea facilita, sprijini, îndruma, organiza, valori ica, for- competentă, corectă și tacticoasă preșcolarilor a ma o cultură a lor pedagogică, începând cu nivelul culturii de gen. educației timpurii. În baza experienței anterioare Prezentăm în continuare un eventual program și prezente a părinților în educația de gen a pre- de colaborare (parteneriat educațional): instituție școlarilor, procedurile constructiviste le valori i- de educație timpurie-familie-copii preșcolari, cen- că, dacă este pregătit un context favorabil: sarcina trat pe educația de gen (Tabelul 1.). Programul formulată în acest stil, materiale-suport variate, poate i dezvoltat și completat în funcție de vârs- instrumente care să vizualizeze gra ic și să susți- tele copiilor, competența și experiența părinților, nă căile construcției mentale. În aceste condiții, se include etapele pregătirii cadrelor didactice, acți- a irmă și căutarea proprie, prelucrarea mentală, unile parteneriale ale actorilor educativi, pregăti- interpretarea, formularea de ipoteze; luarea de- rea părinților.
Tabelul 1. Program de colaborare: instituție de educație timpurie-familie, centrat pe educația de gen a cadrelor didactice, părinților și preșcolarilor Pregătirea cadrelor didactice în Acțiuni parteneriale în Preg ătirea părinților în domeniul educației de gen a preșcolarilor educația de gen a domeniul educației de gen a preșcolarilor preșcolarilor I Etapă – instruire și autoinstruirea cadrelor I Etapă - motivarea părinților didactice constă în: Cadrele didactice și constă în: • implicarea cadrelor didactice în formarea părinții relaționează • comunicarea cu părinții culturii pedagogice a părinților și a culturii de împreună în scopul despre dezvoltarea gen a preșcolarilor, care vizează instruirea și creșterii performanțelor psiho iziologică a fetei sau autoinstruirea cadrelor didactice privind: copiilor în dependență de băiatului, activitățile speci ice genul lor. preșcolarilor etc., astfel a) particularitățile psiho iziologice trezindu-le interesul față speci ice genului; de noile abordări aplicate în b) modul de învățare al adulților educația copiilor. părinților; • anunțarea și motivarea părinților de a participa la c) promovarea și desfășurarea trainingul pedagogic Cum să activităților, privind formarea culturii educăm corect fetele și băieții pedagogice a familiei din perspectiva în familie?(8 ședințe pentru educației de gen a preșcolarilor etc. părinți)
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 97 BUNE PRACTICI PROFESIONALE
• informarea despre modul de organizare a II Etapă –participarea activă a unei activități practice și a trainingului pedago- părinților în cadrul trainingu- gic pentru părinți; Cadrele didactice și pă- lui pedagogic • selectarea conținuturilor metodologice pen- rinții lucrează împreună La acest nivel părinții demon- tru activitățile cu copiii și părinți în contextul pentru uni icarea eforturi- strează credințe în forțele prop- educației de gen a preșcolarilor. lor și crearea unor relații rii și în propria e icacitate, prin productive echitabile în aceea că ei se responsabilizează II Etapă – plani icarea și desfășurarea acti- formarea culturii de gen pentru propria lor dezvoltare, vităților. a preșcolarilor participând în cadrul programu- • Motivarea părinților de a se implica în proce- lui de educație parentală. Dacă sul activităților practice (una din dimensiuni încep să accepte și să învețe este educația de gen). cum • Informarea părinților despre educația de gen să-și îmbunătățească calitățile a copiilor (posterul cu tematica „Bune practici parentale și să-și educe corect despre educația fetițelor și băieților în familie”, copilul, părinții demonstrează mapă transmisibilă cu materialele ședinței etc.) un grad tot mai sporit de impli- • Plani icarea și organizarea diverselor activi- care și de încredere în forțele tăți cu părinții în grupă (training, work shop, lor proprii. masă rotundă etc.) și individuale în contextul educației de gen. • Selectarea materialelor privind educația de gen a preșcolarilor și pregătirea lor. III Etapă - monitorizarea permanentă a III Etapă - implicarea și pro- organizării activităților din perspectiva edu- movarea educației de gen în cației de gen cu părinții și preșcolarii. Cadrele didactice și părin- familie și în comunitate • Comunicarea între cadrele didactice și părinți ții sunt informați și au Când se ajunge la acest nivel de valorizare a educației de gen, în ambele sen- ocazii de a aplica metode devine evident faptul că părinții suri și semni icația ei. și tehnici de educație de posedă competențe parentale • Competențele parentale de gen sunt susținute gen în familie, oferindu-le în educația de gen și doresc și promovate de cadrul didactic prin schimbul oportunități de realizare să împărtășească experiența de păreri. ca personalitate. proprie cu alți părinți din comu- • Părinții asistă în cadrul activităților pentru a nitate. observa forme, metode și procedee aplicate în educația de gen a preșcolarilor. • Desfășurarea conferințelor practice.
Programul propus de inește parteneriatul ca portantă în stabilirea parteneriatului socioedu- pe un proces continuu de interacțiune, dezvoltare cațional. Instituția de educație timpurie și familia și împuternicire reciprocă între familii și cadrele au nevoie de o continuă legătură prin modalități didactice din cadrul instituțiilor de educație tim- și tehnici care să împuternicească ambii factori. purie. Pedagogii oferă resurse și oportunități care Este la fel de important să se comunice informații, pot modela atitudini adecvate și pot încuraja o să se împărtășească experiențele la nivelul comu- participare mai activă a părinților prin aceea că îi nității. De asemenea, este nerealist să considerăm sprijină să-și dezvolte capacitățile de rezolvare a că toți părinții pot i implicați în aceeași măsură. diferitelor probleme parentale. Părinții devin îm- Dar, stabilind clar nevoia de comunicare de bază puterniciți să își rezolve problemele dacă cunosc și de dezvoltare a competențelor parentale de la și dacă au încrederea necesară pentru a se impli- primele două etape, formulăm cerințele minime ca. [8, p.322]. față de implicarea parentală în educația formală. Structura acestui model-program de inește Această delimitare prealabilă a programului de atât valoarea întregului , adică a modului în care educație este cu atât mai necesară cadrelor didac- evoluează implicarea reciprocă dintre familie și tice care doresc să instruiască părinții , astfel ca instituția de educație timpurie, dar și importan- ei să înțeleagă unele lucruri despre modalitățile ța și valoarea iecărei etape. Fiind o construcție, de învățare ale părinților și ale copiilor de vârstă modelul de inește iecare etapă ca necesară și im- preșcolară (Tabelul 2):
98 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Stella Duminică. Implicații practice de formare a culturii pedagogice a familiei din perspectiva educației de gen a preșcolarilor
Tabelul 2. Motivarea cadrelor didactice privind implementarea educației de gen în instituția de educație timpurie din perspectiva viziunii părinților și a copilului Procesul de învățare al PĂRINTELUI în cadrul Procesul de învățare al COPILULUI trainingului pedagogic în cadrul activităților preșcolare • Care este atitudinea părintelui față de învățare? • Care este atitudinea copilului față de învățare? Părinții își concentrează atenția și efortul spre Jocul este activitatea de bază a copiilor de vârstă rezolvarea unor probleme ce decurg din experiența sa preșcolară. Curiozitatea și gândirea care-l stimulează personală de „a i părinte ”, ale vieții sociale și personale. în joc sunt parte integrantă din plăcerea sa de a învăța. Reperele valorice ale părinților își pun amprenta Cadrul didactic trebuie să cunoască particularitățile asupra concepției lor despre învățare, despre rolul și psihologice speci ice iecărui gen pentru a le oferi importanța acestora în viața lor. oportunități de învățare. Astfel, îi va încuraja Părinții doresc ca copiii lor să ie „ copii de succes” , experiențele personale și valoarea iecărui copil, în având anumite așteptări, dar au și anumite temeri cu același timp cu recunoașterea valorii celorlalți, cu privire la învățare și la rezultatele acestora. acceptarea diferențelor de gen și stimularea unui Părinții au expectația că în urma parcurgerii unui parteneriat de gen. program/ proces de învățare, să obțină un nivel crescut al abilităților pentru care au parcurs programul de educație parentală și să obțină e iciență în activitatea concretă de interacțiune cu copilul. Ce metode și tehnici vom aplica în cadrul trai- Ce metode și tehnici vor i aplicate în cadrul ningului pedagogic? activităților preșcolare? Metodele și tehnicile trebuie să ie selectate de cad- Metodele și tehnicile care vor i aplicate de către cad- rele didactice în dependență de evenimentele reale, și rele didactice în cadrul activităților sunt: conversația, nu de reprezentările acestora. explicația, povestirea textelor din folclorul literar, jocuri Părinții sunt nevoiți să învețe continuu, pe tot par- de rol, situații-problemă etc. cursul vieții, de aceea una din metode este autoinstrui- În procesul educației are loc socializarea de gen a rea în cadrul programelor de educație parentală pentru copiilor, care include formarea culturii de gen, aici se că schimbările socioeconomice și socioculturale impun pun bazele formării viitorului familist. acest lucru. Stimularea formării comportamentului de gen este În cadrul programului de formare vor i aplicate me- favorizată de metodele interactive , copiii descoperă o tode euristice care semni ică punerea unor întrebări de noua experiență, interelaționează în grupuri în proce- către profesori părinților, astfel încât, prin răspunsuri sul învățării active, cercetează, investighează și capătă aceștia să-și demonstreze cunoștințele, să re lecteze, încredere în capacitățile individuale și ale grupului. îmbunătățindu-și astfel învățarea, realizând-se prin Situațiile de învățare create prin metodele interac- aceste procese metacognitive de re lectare, adaptare, tive de grup dezvoltă copiilor gândirea democratică transfer al cunoștințelor în situații noi. deoarece ei își exersează gândirea critică și înțeleg că Alte metode e iciente sunt situații de învățare stimu- atunci când analizează un personaj, o faptă, o idee, un lative care sunt create de cadrul didactic, bazându-se eveniment analizează și comportamentul personajului pe caracteristicile și cultura pedagogică a părintelui. din poveste/povestire. Părinții sunt puși în fața unor situații pe care trebuie să le rezolve, iar pentru aceasta trebuie să observe, să re lecteze, să găsească soluții alternative din care să o aleagă pe cea optimă. Rolul cadrului didactic este de a formula sarcini provoca toare, a observa și a sprijini activitatea părinților, a crea disonanța cognitivă și a-i ajuta pe părinți să-și revizuiască punctele de vedere. Care este e iciența programului de formare Care este e iciența programului de formare a a culturii pedagogice a părinților în contextul culturii de gen a preșcolarilor? educației de gen a preșcolarilor? La inele acestui program preșcolarii posedă: La inele acestui program părintele posedă reprezentări corecte despre genul său; reprezentări competențe parentale de gen pentru a-și educa corect despre predestinația bărbatului și a femeii în copilul, punând accent deosebit pe promovarea cadrul familiei; un comportament demn, civilizat valorilor de gen, masculinitatea și feminitatea, dar față de persoanele de genul opus (coleg/ă), față de îmbinându-le cu formarea trăsăturilor morale de membrii familiei (mamă, tată,soră, frate, bunici etc.); caracter speci ice pentru ambele genuri. În familie o comunicare cultă cu cei din jurul său și posedă promovează modele comportamentale de gen axate pe reprezentări corecte despre o familie fericită etc. relaționare și comunicare democrată.
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 99 BUNE PRACTICI PROFESIONALE
În privința procesului învățării, părinții sunt E iciența programului culturii de gen a preșcolarilor motivați să se angajeze și în alte programe de formare ne demonstrează că rolul părinților și al cadrelor menite să-și dezvolte competențele parentale. E iciența didactice nu este doar să formeze viitori cetățeni ai programului constă în manifestarea dorinței de a se acestei țări, dar viitori soți/soții, mămici si tătici care informa despre educația fetelor și băieților nu numai peste două decenii vor educa viitoarea generație. la ședințele organizate în cadrul instituției, dar și din alte surse (platforme e-lerning, mese rotunde etc.), împărtășindu-și experiența lor cu alți părinți din comunitate, îndrumându-i să participe la programele de educație parentală.
În baza analizei modalităților de învățare a Realizarea rolurilor parentale responsabile, părinților și a preșcolarilor , au fost determinate echilibrate, în baza înțelegerilor cu partene- condițiile psihopedagogice ale formării culturii pe- rul și respectarea principiilor de colaborare. dagogice a familiei în contextul educației de gen: Promovarea modelelor relaționale pă- Respectarea personalității și opiniei părin- rinți-copii, bărbat-femeie bazate pe consens, ților. egalitate, complementaritate și parteneriat. Aplicarea și îmbinarea optimă în cadrul trainingului a unor metode de cunoaștere în Aceste condiții psihopedagogice oferă un ca- învățarea unor concepte sau probleme reale dru lexibil, comprehensiv pentru a răspunde ne- (ale pregătirii pedagogice) sunt adaptate ca voilor educa tive speciale ale părinților și copiilor. reprezentare și organizare la varietatea sar- Utilizând această perspectivă, cadrele didactice cinilor practice, situații din viața reală, ele care posedă un nivel de cultură profesional peda- pot i reconstruite după nivelul de cultură gogică în domeniul vizat vor putea să elaboreze și pedagogică a părinților. Apoi iecare situație să deruleze programe care să țintească familiile, părintele o interpretează în mod propriu și ce au nevoie reală de informare în educația de gen o aplică în educația de gen a preșcolarilor. Li a preșcolarilor. De asemenea, se oferă posibilita- se cultivă interesul pentru a învăța indepen- tea sprijinirii și acoperirii nevoilor speciale ale dent ca apoi să tindă să rezolve alte proble- copiilor și familiilor, pentru că se folosește zona me, situații reale (educaționale). proximei dezvoltării, așa cum este precizat în cu- Evitarea interpretărilor stereotipizate a noscuta teorie a lui Lev Vîgotsky (1962), atât la comportamentelor de gen aplicate de pă- părinți, cât și la copii. Pe măsură ce părinții achi- rinți în familie. ziționează noi cunoștințe, deprinderi și compor- Manifestarea și promovarea de către părinți tamente de gen, câștigă experiență și încredere că a modelelor comportamentale de gen axate pot participa la training-uri pedagogice în insti- pe relaționare și comunicare democrată. tuțiile de educație timpurie și astfel crește pote- Realizarea educației de gen prin și pentru nțialul lor în rezolvarea problemelor zilnice. valorile de gen, valorile naționale, valorile Programul de colaborare instituție de educație general-umane. Este necesar să-i încurajăm timpurie-familie-copii preșcolari centrat pe edu- pe părinți să pună accent deosebit pe mas- cația de gen , în cercetarea noastră reprezintă un culinitatea și feminitatea, dar în îmbinare model considerat relevant pentru obținerea unor cu formarea trăsăturilor morale de caracter rezultate calitative în sporirea nivelului de cultu- la ambele genuri. ră pedagogică al cadrelor didactice, al părinților Preîntâmpinarea comportamentelor distor- și culturii de gen al preșcolarilor. Altfel spus, im- sionate de gen: efeminarea băieților, mascu- plicând părinții în etapele menționate de acest linizarea fetelor. model, rezultatele obținute se vor evidenția cu Valorizarea culturii de gen în corelație cu succes dacă vor i aplicate strategii educative spe- biologicul/sexul individului în contextul ci ice învățării la vârsta adultă, cât și pentru vâr- educației morale. sta preșcolară.
100 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Stella Duminică. Implicații practice de formare a culturii pedagogice a familiei din perspectiva educației de gen a preșcolarilor
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
1. Bodrug-Lungu V., Educația Gender: Glosar / V. Bodrug-Lungu, V. Jardan, L. Zmuncila, Chișinău, CEP USM, 2004. 2. Cadrul de referință al Educației timpurii din Republica Moldo- va / Min. Educației, Culturii și Cercetării al R. Moldova; grupul de lucru: V. Clichici [et al.]; coord. naț.: A. Cutasevici, V. Crudu; experți-coord. naț.: V. Guțu, M. Vrânceanu, Chișinău, Editura Ly- ceum , 2018 (F.E.-P. Tipogra ia Centrală). 3. Cuznețov L., Tratat de educație pentru familie. Pedagogia fami- liei, Chișinău, Centrul Editorial-poligra ic al USM , 2008. 4. Glăveanu S., Competența parentală: Modele de conceptualizare și diagnoză (Parental Competence Questionnaire) , București, Editura Universitară , 2012. – 5. Mitrofan, I., Mitrofan, N. Familia de la A ... la Z. Mic dicționar al vieții de familie, București, 1991. 6. Paloș R., Sava S., Ungureanu D., Educația adulților. Baze teoreti- ce și repere practice, Iași, Editura Polirom , 2007. 7. Strategia intersectorială de dezvoltare a abilităților și compe- tențelor parentale pentru anii 2016-2022 (accesat 11.11.2019) https://gov.md/sites/default/ iles/document/attachments/ intr16_2_0.pdf 8. Stănciulescu E., Sociologia educației familiale . Vol. 1: Strategii educative ale familiilor contemporane . Iași, Editura Polirom , 2002. 9. Vrăsmaș E. Educație timpurie , București, Editura Arlequin , 2014.
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 101 olului
PSIHOLOGIE PEDAGOGICĂ
OPINII, REPREZENTĂRI, PERCEPȚII DESPRE DIZABILITATE ȘI ORIENTARE PROFESIONALĂ olului DOI: 10.5281/zenodo.3567686 Doctor în psihologie, conferențiar cercetător Angela CUCER CZU: 376.048 Institutul de Științe ale Educației
OPINIONS, REPRESENTATIONS, DISABILITIES AND PROFESSIONAL GUIDELINES
Summary . The effectiveness of the professional orientation of persons with disabilities also depends on the involvement of the teacher and parents in this process, their perceptions and representations. In this article, a theoretical analysis is performed on the problem investigated in the specialized literature. At the same time, the data of the research experiment on the opinions, perceptions, representations of teachers, parents of children with disabilities about disability, professional orientation and the role of the psychologist in this process are presented. Keywords: disability, professional orientation, representations, perceptions, psychological assistance.
Rezumat: E icacitatea orientării profesionale a persoanelor cu dizabilități depinde , în mare, de implicarea cadrelor didactice și a părinților în acest proces, de percepțiile și reprezentările acestora. Articolul conține o analiză teoretică a problematicii cercetate, în baza literaturii de specialitate. Totodată , aducem în atenție re- zultatele demersului științi ic privind opiniile, percepțiile, reprezentările cadrelor didactice, părinților copiilor cu dizabilități referitoare la de iciențele izice sau mintale , orientarea profesională și rolul psihologului în acest proces. Cuvinte -cheie: dizabilitate, orientare profesională, reprezentări, percepții, asistență psihologică.
E iciența orientării profesionale, în opinia negativ de crearea și perpetuarea acestor repre- noastră, e în strânsă dependență de evoluțiile zentări, adeseori iind văzuți ca „ciudați” și sortiți sistemului educațional, luându-se în considerare anormalului, neproductivului sau antisocialului. atât nosologia și vârsta copilului cu dizabilități, Luând în considerare faptul că dizabilitatea nu cât și reprezentările, percepțiile, opiniile părinți- înseamnă doar limitări în activitatea persoanei, lor, cadrelor didactice despre acest proces. ci și existența unor capacități care pot sa contri- Numeroase cercetări în psihologie au dovedit buie la depășirea unor disfuncționalități asociate faptul că, în explicarea comportamentelor uma- de icienței. Mercier și Bazier propun valori icarea ne, oamenii manifestă tendința de a supraestima tehnologiilor informaționale moderne în scopul caracteristicile persoanei și de a neglija factorii inserției profesionale a de icienților, precum și externi, care ar putea contribui, la rândul lor, la operarea unor adaptări la locul de muncă, care înțelegerea motivației subiacente respectivului vizează diminuarea handicapului și a dezavanta- comportament. Din această cauză, majoritatea jelor sociale. Această abordare a schimbat repre- cercetărilor privind diversele implicații psihoso- zentările sociale, prin oferirea șanselor de par- ciale ale de iciențelor/dizabilităților sunt centra- ticipare la viața reală a societății și valori icarea te mai degrabă pe individ și nu pe interacțiunea potențialității și capacităților persoanei cu de ici- dintre acesta și mediul în care trăiește. Drept con- ențe/dizabilități. secință, persoanele cu de iciențe/dizabilități sunt Un rol important în studiul experimental îl etichetate, poziția lor în societate iind afectată ocupă pedagogii și părinții, având dovada unor
102 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Angela Cucer. Opinii, reprezentări, percepții despre dizabilitate și orientare profesională puține cercetări privind de iciențele. Într-o ana- 3. asociază de iciența sau handicapul sprijinu- liză selectivă a domeniilor sau obiectelor sociale lui tehnic, uman, izic sau instituțional; evidențiate din perspective sociale, ale cogniției 4. reduc de iciența sau handicapul la suferință; sociale și psihologiei dezvoltării, De Rosa mențio- 5. asimilează persoana de icientă reprezentă- nează în contextul studiilor despre boala mentală rilor sociale ale copilului.[4] - devianța și handicapul. Într-un studiu privind reprezentările sociale Boala mintală a constituit subiectul de cer- ale patronilor care angajează persoane cu dizabi- cetare și al lui Jodelet. Concluziile autoarei iind lități și ale persoanelor de iciente angajate, Merci- următoarele: populația rurală, în cadrul căreia lo- er face o trecere în revistă a următoarelor aspec- cuiește o comunitate de bolnavi mintali, dezvoltă te, descrise mai jos. anumite reprezentări, menite să o protejeze de Cercetătorul se referă la vehicularea de către aceștia, deoarece „se teme să nu ie asimilată cu patroni a stereotipurilor răspândite în societate, bolnavii și nu poate accepta ca aceștia să ie inte- potrivit cărora de iciența înseamnă lipsa și im- grați în țesutul social”. plicit, diminuarea abilităților necesare îndeplini- În studiul realizat de Morvan, privind intera- rii unor sarcini profesionale. Scoate în evidență cțiunile sociale în contextul de iciențelor mintale, confuzia frecventă în ceea ce privește persoanele au fost evidențiate cinci categorii de imagini: cu de iciențe izice și cele cu de iciențe mintale. • imaginea semiologică, care accentuează de- Dominantă este perceperea de icienței ca având iciența izică, în cazul de icienței mintale, un caracter evolutiv, o pierdere a randamentului cu referiri la sindromul Down, autism și boli activităților, în po ida amenajărilor operate la lo- psihice; cul de muncă, formării inițiale și experienței per- • imaginea igurii "purtătoare" de caracte- soanei cu de iciențe/dizabilități. ristici, prin care persoanele de iciente sunt Mercier constată ”devalorizarea” oamenilor percepute ca veșnici copii, chiar adulți iind, din această categorie, fapt ce duce la obținerea de incapabili să se integreze autonom în viața către aceștia a unor joburi destinate persoanelor socială; necali icate, în po ida cali icărilor profesionale • imaginea secundară, care traduce conse- deținute, dar și conștientizarea asumării unui risc cințele de icienței în termeni de asistență din partea patronilor prin angajarea persoanelor tehnică în de iciența izică, respectiv izolare cu de iciențe. afectivă în de iciența mintală; Din perspectiva dizabilității, reprezentările și • imaginea afectivă , reprezentată prin trăirile percepțiile părinților, cadrelor didactice, a publi- afective ale persoanei de iciente, care sunt cului constituie un factor important în promova- pozitive și marcate de voința de a se adapta rea drepturilor persoanelor vizate de a duce o la persoanele de iciente izic, în timp ce per- viață cât mai apropiată de normal, de-a avea ac- soanele de iciente mintal trăiesc în izolare ces la orientarea profesională, respectiv, asuma- socială, în contextul unor relații de depen- rea statusului și îndeplinirea rolurilor la fel ca și dență; ceilalți membrii ai societății. • imaginea relațională, care se a lă la baza Analiza surselor științi ice referitoare la ati- relațiilor afective, pe care le stabilesc per- tudinile părinților și cadrelor didactice privind soanele valide cu cele de iciente. În cazul orientarea profesională și învățarea permanen- persoanelor de iciente mintal, aceste relații tă a copiilor cu cerințe educative speciale (CES) sunt marcate de frică. ne-a permis să constatăm că au un rol important După același autor, există cinci tipuri de repre- la acest capitol. zentări sociale ale de icienței care: În opinia pedagogilor, problema inserției pro- 1. susțin și sunt susținute de concepte ce cla- fesionale a tinerilor cu dizabilități poate i soluți- si ică de iciențele, dizabilitățile și handica- onată numai prin crearea unui sistem complex de purile; pregătire pentru viitoarele meserii, ce va permite 2. ca sursă a excluderii, marginalizării și refu- formarea motivației de a munci în rândul acestor zului diferenței; elevi, de a se integra social și de-a avea contribuție
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 103 PSIHOLOGIE PEDAGOGICĂ personală la dezvoltarea societății. De asemenea, sională îl are conștientizarea de către persoana în reprezentarea cadrelor didactice orientarea în vizată a particularităților sale psiho iziologice de carieră necesită o serie de măsuri speciale, luând dezvoltare. [7] în considerare atât dezvoltarea iecărui individ, Experiența arată că părinții au o in luență colo- cât și cererea pieței pentru o profesie sau alta. sală asupra copiilor. Din acest considerent , viitoa- Succesul în această direcție va i asigurat și prin rele cariere și educația persoanelor cu dizabilități aplicarea diferitor forme de organizare [8]: depind de ei . În reprezentarea cadrelor didactice , • asistență în identi icarea orientării profesi- direcțiile de activitate cu părinții acestor copii onale, în corespundere cu interesele și ca- pentru o orientare profesională e icientă a copi- pacitățile persoanei; ilor lor ar i: • pregătirea pentru învățarea permanentă și 1. Discuții referitoare la perspectivele de vii- muncă; tor: alegerea profesiei, activitățile de pregă- • formarea valorii autoeducației și a autodez- tire pentru meserie, informarea părinților voltării în sfera profesională preferată; referitor la activitatea de formare din școală • asistență în formarea atitudinii față de pro- etc. Este important de-a alcătui un plan co- fesii atractive, precum și față de profesiile mun de măsuri privind orientarea profesio- neatractive, dar care trebuie însușite, din nală a copilului. cauza problemelor de sănătate; 2. Organizarea adunărilor părintești pe pro- • cunoașterea detaliată a caracteristicilor blemele orientării profesionale. speci ice specialităților alese; 3. Organizarea discuțiilor despre orientarea • dezvoltarea capacității de comunicare, de a profesională cu părinții, copiii, pedagogii, lucra în echipă; reprezentanții întreprinderilor. Asemenea • dezvoltarea capacității de a prognoza dez- întâlniri să aibă un caracter informațional, voltarea profesiei alese. în vederea mobilizării părinților, responsa- bilizării pentru orientarea profesională a Rezapkina, analizând procesul de orientare în adolescenților. carieră a copiilor cu cerințe educative speciale, 4. Discuții individuale și asistență în orienta- consideră important de a lua în considerare un rea profesională cu părinții și cu copiii. În șir de factori ce in luențează asupra formării com- activitatea individuală, în unele cazuri de petențelor profesionale ale acestora: corectat atitudinea părinților referitoare la 1. natura ascunsă a unor calități profesionale problemele de sănătate a copilului, condiți- importante care se manifestă numai în acti- ile reale ale întreprinderii, situația pe piața vitate; muncii și pronosticuri. 2. lipsa unor criterii interne de evaluare a pro- 5. Crearea contactului cu copilul prin: îndep- priei personalități, abilități, succese și eșe- linirea în comun de sarcini, participarea la curi, concentrându-se în principal pe eva- traininguri, frecventarea psihologului. luări externe; 6. Întreținerea legăturii cu familia , în scopul 3. nivelul insu icient al conștiinței de sine a informării despre problemele întâlnite. adolescenților, instabilitatea stării emoțio- 7. Crearea unui parteneriat dintre părinte și nale, stima de sine inadecvată; copil prin formarea contactului emoțional 4. lipsa experienței de viață și informații iabile dintre ei.[8] despre lumea profesiilor și piața muncii. [6] Pentru a a la atitudinea părinților, percepții- Potrivit percepției cadrelor didactice, pentru le acestora cu privire la orientarea profesională a ca orientarea profesională a acestor persoane să copiilor cu dizabilități, colaboratorii Institutului aibă succes, este important să li se dezvolte o ati- de Cercetări Științi ice din Sankt-Petersburg au tudine adecvată față de ei înșiși și capacitățile lor; elaborat o anchetă , rezultatele căreia au scos în față de situația de-a alege o profesie, bazată pe evidență interesul celor vizați în obținerea asis- conștientizarea dorințelor și aptitudinilor prop- tenței din partea profesorilor, medicilor și psi- rii. În plus, un rol important în orientarea profe- hologilor la acest capitol. Sarcina de angajare a
104 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Angela Cucer. Opinii, reprezentări, percepții despre dizabilitate și orientare profesională copiilor în câmpul muncii în percepția părinților rinți se ocupă personal de orientarea profesio- este una dintre cele mai importante probleme de nală a copiilor, în timp ce 42,85% au recunoscut viață. Mulți dintre ei au manifestat interes major că nu se ocupă de viitorul lor în carieră. 17,85% și față de necesitatea consilierii profesionale pen- dintre respondenți n-au știut ce să răspundă. Stu- tru ei înșiși iar, în unele cazuri, de găsire a unor diul ne-a demonstrat că 89,28% dintre părinți locuri de muncă similare cu ale copiilor. au nevoie de seminarii, traininguri, consiliere pe Un alt studiu efectuat pe un eșantion de 232 problema orientării profesionale a copilului cu familii din orașul Surgut, din regiunea autono- dizabilități. mă Hantî- Mansiisk–Iugra din Federația Rusă, Prezintă interes rezultatele legate de următoa- referitor la reprezentările părinților în raport cu rea întrebare - în ce măsură acordă părinții timp orientarea profesională a copiilor cu dizabilități , și resurse pentru pregătirea copilului pentru arată că 43,3% dintre respondenți nu știu de ce activitatea de orientare profesională a acestuia? tip de orientare profesională au nevoie iii și ii- S-a constatat că doar 3,57% dintre părinți acor- cele; 37,5% (84 subiecți) nu s-au gândit niciodată dă foarte mare atenție acestei chestiuni și doar despre orientarea profesională a acestora. Cauze- 25,0% din respondenți sunt implicați în mare le invocate constituie vârstele copiilor - 0-10 ani măsură. Dacă am totaliza, 28,57% dintre părinți sau evoluțiile bolilor ce nu le permit să studieze și sunt interesați ca și copiii lor să ie orientați pro- să obțină câte o meserie. fesional. Pe când 57,14% dintre părinți acordă Doar 19,2% dintre părinți (43 subiecți) cunosc timp într-o oarecare măsură și 10,71% dintre ei ce profesii ar putea însuși copiii, în dependență - în mică măsură, în total iind - 67,85%. Putem de dezvoltarea lor psiho iziologică. Prin urmare , a irma că 67,85% dintre părinți nu acordă timp și problema orientării profesionale a persoanelor cu resurse pentru orientarea profesională a copiilor. dizabilități rămâne deschisă. S-a constatat, de ase- Aceasta dovedește faptul că mulți părinți nu sunt menea, că un număr mare de familii sunt dispuse încrezători în viitorul copiilor. să acorde ajutor copiilor pentru viitoarele cariere. Cât privește timpul și resursele acordate pen- 18% (40 subiecți) au remarcat faptul că obținerea tru pregătirea cadrelor didactice de orientarea profesiei dorite pentru un copil cu dizabilități este profesională a copiilor cu dizabilități, am stabilit reală cu sprijin de acasă. 5,8% (13 subiecți) susțin că doar 5,17% pedagogi alocă timp și resurse - în că orientarea profesională pentru copiii lor din foarte mare măsură; 50,0% alocă timp - într-o oa- cauza dizabilității nu este accesibilă.[5] recare măsură; 15,51% au recunoscut că acordă Studiul cercetătorilor Institutului de Științe ale timp și resurse în mică măsură; 24,62% - în mare Educației în cadrul proiectului Epistemiologia și măsură, 8,62% - în foarte mică măsură și 8,62% praxiologia asistenței psihologice a învățării pe tot dintre intervievați n-au răspuns. parcursul vieții, coordonat de dr. hab. , prof. cercet. Este îmbucurător faptul că 75,00% dintre pă- Aglaida Bolboceanu , pe un eșantion de 135 sub- rinții ce educă copii cu dizabilități conștientizea- iecți (21 părinți și 114 cadre didactice) ne-a ofe- ză și au accentuat că au nevoie de asistența unui rit unele rezultate referitoare la percepțiile și re- psiholog în procesul de orientare profesională a prezentările lor privind orientarea profesională a copilului din următoarele considerațiuni: soluți- copiilor cu CES. Analiza a scos în evidență faptul onarea problemelor - 14,28%; ghidarea - 7,14%; că părinții conștientizează, în 85,71% de cazuri , depistarea di icultăților de învățare din cauza ne- că copilul cu dizabilitate are nevoie de o orientare siguranței, neîncrederii - 3,57%; a înțelege mai profesională specializată. De asemenea , 46,42% bine copilul -7,14%; a-i pregăti pentru muncă dintre părinți sunt puțin informați despre dreptu- - 3,57%; a-i integra social - 3,57%; consilierea rile copiilor, iar 28,56% dintre părinți nu cunosc -10,71%. Doar 35,71% dintre părinți au recunos- drepturile copiilor cu dizabilități. Este îmbucură- cut că au obținut recomandări privind orientarea tor faptul că 71,42% dintre părinți sunt optimiști profesională a copilului de la psiholog, pe când în ceea ce privește viitorul copiilor săi, iar 28,56% 64,28% dintre ei au menționat contrariul. În con- dintre ei sunt disperați și au frică privind viitorul cluzie, copiii cu dizabilități și familiile lor nu be- celor mici. Am determinat că 39,28% dintre pă- ne iciază de asistență psihologică deplină.
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 105 PSIHOLOGIE PEDAGOGICĂ
La fel ca și părinții, mai multe cadre didactice programe individuale de reabilitare în procesul (62,15%) consideră că în legătură cu diverse mo- de pregătire în carieră a copiilor cu dizabilități; mente ale învățării pe tot parcursul vieții , copii cu 44, 56% cadre didactice au recunoscut că nu le CES au nevoie de asistență psihologică în procesul utilizează; 44,56% cadre didactice - că le utili- de orientare profesională, pentru a i ghidați, încu- zează doar parțial; 2,26% cadre didactice - n-au rajați, a le stimula interesul, a le forma o atitudine răspuns. responsabilă, a-i învăța să comunice cu cei din jur, Interesantă a fost opinia părinților referitoa- a-și depăși blocajele emoționale, a-i orienta în ca- re la semni icațiile învățării pe tot parcursul vie- rieră. 37,75% dintre profesori consideră că nu au ții pentru copii cu CES. Am primit următoarele o pregătire în domeniul psihopedagogiei speciale. răspunsuri: unii părinți (17,85%) consideră că Din acest considerent, este nevoie de o asistență prin învățarea pe tot parcursul vieții copiii cu ne- psihologică specializată a acestor copii. voi speciale vor acumula experiență, iar 14,28% 6,89% dintre cadrele didactice menționează că dintre ei susțin că învățarea va in luența asupra psihologii posedă cunoștințele necesare; 27,05% dezvoltării lor intelectuale; 10,71% dintre părinți - pot consilia, au metode de cercetare și de luc- sunt de părerea că copiii cu CES vor învață mai ru; 3,44% - au pregătire în lucrul cu acești copii; bine, își vor dezvolta competențele personale; 8,62 % - contribuie la alegerea profesiei pentru 7,14% dintre părinți consideră că cei mici vor de- copilul cu CES. Dar s-a determinat că printre pe- veni mai autonomi, își vor dezvolta deprinderile dagogii chestionați, circa 22,41% nu cunosc cu ce de viață; iar 7,14% părinți sunt de părere că prin i-ar putea ajuta psihologii în activitatea cu copiii învățarea pe tot parcursul vieții mai ușor se vor cu CES. integra social. N-au răspuns 17,85% dintre res- 71,42% dintre părinți consideră că actuala mo- pondenți. dalitate de organizare și desfășurare a orientării La rândul lor, cadrele didactice au răspuns la profesionale a copiilor cu CES nu corespunde ne- aceeași întrebare în felul următor: 13,79% consi- voilor acestora. Din analiza răspunsurilor oferite deră că învățarea pe tot parcursul vieții pentru co- de profesori, deducem că 24,39% nu consideră pilul cu CES este o evoluție și creștere potrivit capa- actuală modalitatea de organizare și desfășurare a cităților individuale; 6,89% cadre didactice a irmă pregătirii în viitoarele cariere ale copiilor cu CES; că învățarea pe tot parcursul vieții este o formare 13,79% dintre respondenți consideră că aceasta de abilități, dezvoltare permanentă, posibilitate de nu corespunde tuturor copiilor; 5, 17% - nu sunt a se încadra în muncă; 3, 44% cadre didactice cred siguri că activitatea discutată este bine organiza- că învățarea pe tot parcursul vieții e o lume nouă tă; 5,17% -dintre dascălii chestionați o consideră spre descoperirea frumosului din jur, studierea slab organizată; 3,44% - că e organizată în mare permanentă, integrarea socială, formarea de relații măsură; 3,44% - o consideră organizată parțial; cu colegii, formarea capacității de a depăși obsta- 3,44% - au îndoieli; 1,72% - susțin categoric, nu; colele. N-au răspuns - 5,17% cadre didactice. 1,72% - nu pot răspunde. Ca argumente în susținerea ideii de orientare La întrebarea dacă sunt su icient de dezvoltate profesională a copiilor cu dizabilități, din pers- metodele speciale și materialele didactice pentru pectiva învățării pe tot parcursul vieții, părinții au orientarea și formarea profesională a copiilor cu remarcat că este nevoie de o asistență psihologică CES, doar 10,34% cadre didactice au a irmat po- cali icată a familiei și copilului cu CES, este necesa- zitiv, 29,26% dintre acestea au negat acest fapt; ră mai multă informare și instruiri pentru părinți 35,36% de profesori n-au știut ce să răspundă. și copiii lor. Majoritatea cadrelor didactice conside- 42,68% dintre ei au relatat că metodele speciale ră că este nevoie de susținere din partea statului și materialele didactice pentru orientarea și for- a acestor persoane, de crearea condițiilor speciale marea profesională a tinerilor cu dizabilități sunt pentru un trai decent, a unui centru specializat, să accesibile parțial; 26,41% - consideră că nu sunt li se respecte drepturile, de a mări șansele de anga- accesibile și doar 13,79% dintre cadrele didactice jare, de a-i ajuta să-și aleagă corect profesia. consideră că sunt accesibile. Orientarea profesională este o activitate comp- Numai 8,62% profesori au a irmat că folosesc lexă, multifațetată, ce trebuie realizată cât mai
106 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Angela Cucer. Opinii, reprezentări, percepții despre dizabilitate și orientare profesională curând posibil, de îndată ce dezvoltarea iecărei cadrelor didactice privind orientarea profesiona- persoane îi va permite să se gândească la alegerea lă a copiilor cu CES va permite să ie determinate unei profesii. E icacitatea acesteia depinde mult direcțiile principale de activitate pentru dezvol- de reprezentările și percepțiile părinților, cadre- tarea competențelor acestora, să ie apreciate ex- lor didactice despre acest proces, dar și cu privire periența și activitatea lor pentru pregătirea lor la dizabilitate, în general. În concluzie, cunoaște- de viață și de integrare socială, să ie elaborate rea de către psihologi a reprezentărilor părinților, programe moderne de pro il.
REFERINȚE BIBLIOGRAFICE
1. Bolboceanu A., Consilierea psihologică pentru orientare și dez- voltare în carieră. Ghid de aplicare . Chișinău: IȘE (Tipogra ia Cavaioli ), 2015. 2. Cucer A., Orientarea profesională a persoanelor cu dizabilități . Studiu/Min.Educației, Culturii și Cercetării al R. Moldova, Chi- șinău: Institutul de Științe ale Educației, Tipogra ia Print-Caro , 2019. 3. Cucer A., Asistența psihologică a copiilor cu dizabilități din sis- temul educațional . În: Psihologie, revista științi ico-practică, 2013. 4. Lioara-Bianca Buboiu, Atitudes and social perception of disabili- ty , University of Oradea, https://old.upm.ro/cci3/CCI03/Psy/ Psy%2003%2046.pdf. 5. Донченко А.С. , Профессиональная ориентация детей с ограниченными возможностями здоровья , БУ ХМАО – Югры Методический центр развития социального обслу- живания, г. Сургут. 6. Организация работы по профориентации и профадапта- ции детей-инвалидов и лиц с ОВЗ : учебно-методический комплект / [сост. Г.В. Резапкина], Мин-во образования Респ. Коми, Коми респ. ин-т развития образования – Сык- тывкар: КРИРО, 2014. 7. Свистунова Е.В., Ананьева Е.В., Комплексный подход к профориентации и профконсультированию подрост- ков с ограниченными возможностями здоровья , http:// systempsychology.ru/journal/2011_4/75-svistunova- ev-ananeva-ev-kompleksnyy-podhod-k-proforientacii- i-profkonsultirovaniyu-podrostkov-s-ogranichennymi- vozmozhnostyami-zdorovya.html. 8. Петрова Е.А., Пчелинова В.В., Джафарзаде Д.А., Карплюк А.В., Трудовое и профессиональное ориентирование лиц с инвалидностью и ОВЗ : учеб. пособие / – М.: Издательство РГСУ, 2016
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 107 olului EX LIBRIS
DISEMINAREA ȘI IMPLEMENTAREA REZULTATELOR CERCETĂRII olului Doctor în pedagogie, conferențiar cercetător Maria HADÎRCĂ Institutul de Științe ale Educației
STRATEGII PEDAGOGICE DE FORMARE A VORBITORULUI CULT – autori T. Callo, M. Hadîrcă, A. Ghicov, V. Bâlici, M. Suruceanu, S. Dermenji-Gurgurov Lucrarea prezintă rezultatele de bază ale cer- le necesare între con- cetărilor efectuate în cadrul proiectului Strategii ceptele de strategie pedagogice ale formării vorbitorului cult de limbă pedagogică și strate- română din perspectiva educației europene pentru gie didactică, evide- limbi, prin care cercetătorii încadrați în proiect nțiate perspectivele și-au propus să fundamenteze noi strategii, mo- inter- și transdiscipli- dele, metodologii și alte instrumente pedagogice nare de e icientizare a de e icientizare a activității de formare a unui elev activității de formare vorbitor cult al limbii române, ie acesta vorbitor a vorbitorului cult, în nativ sau vorbitor alolingv, astfel încât să se pro- acest sens iind prezentate un model pedagogic și ducă o schimbare pozitivă în ceea ce privește re- o strategie transdisciplinară de formare-dezvolta- alizarea scopului educației lingvistice proiectate re a competenței de comunicare în limba română, la nivelul învățământului secundar din Republica realizabile pe trei circuite ale activității pedagogi- Moldova. ce de formare: a) la nivel de formare inițială; b) la Ipoteza de la care au pornit autorii lucrării nivel de formare continuă; c) la nivel de arie cur- este: problema pedagogică privind formarea vor- riculară și disciplină școlară. bitorului cult, implicit și a competenței de comu- În aceeași manieră strategică, autorii lucrării nicare în limba română, la nivel de proces edu- fundamentează și prezintă alte metodologii pe- cațional poate i rezolvată doar printr-o abordare dagogice inovative, capabile să conducă la dez- strategică , parcurgând toate etapele speci ice re- voltarea profesională a cadrelor didactice și, în alizării unei strategii, ceea ce presupune nu doar consecință, la e icientizarea activității de formare analiza condițiilor și a mijloacelor necesare, dar, a vorbitorului cult de limba română, între care: în primul rând, elaborarea unei viziuni noi și a • Strategiile verbale ale formării vorbitorului unor instrumente pedagogice adecvate scopului cult; propus, precum și identi icarea și descrierea ce- • Strategiile lecturii, ca factor de dezvoltare a lor mai e iciente modele, strategii, metode de for- vorbirii; mare și , nu în ultimul rând, pregătirea resurselor • Strategii de relaționare a fenomenelor pe- umane pentru implementarea acestora. dagogice în formarea conștiinței lingvistice În acest scop, în lucrare este argumentată ne- a elevilor; voia de abordare strategică a problemei privind • Strategii de dezvoltare a limbajului acțional formarea vorbitorului cult, sunt făcute delimitări- al elevilor;
108 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Maria Hadîrcă. Diseminarea și implementarea rezultatelor cercetării
• Strategii de formare a vorbitorului activ de să acopere problemele și nevoile de formare ale limba română prin imersiune lingvistică. cadrelor didactice cu care acestea se confruntă în procesul de realizare a activității pedagogice de Astfel, în cele șase capitole ale studiului mono- formare-dezvoltare a vorbitorului cult în limba gra ic, autorii au reușit nu doar să sintetizeze și română, ci și să ofere pedagogiei, în general, ca- să valori ice în plan pedagogic noi concepte, prin- drul unui program transversal de formare a vorbi- cipii, paradigme și metode educaționale, menite torului cult de limba română.
EDUCAȚIA LINGVISTICĂ: PEDAGOGIE A CURAJULUI, VERONICA BÂLICI autor V. Bâlici, dr., conf. cerc.
Lucrarea Educația lingvistică: pedagogie a cu- curajului și a voinței. /'À ¼TgTsH×T¬¹T Ƞ rajului, semnat de dr. conf. cerc. Veronica Bâlici, În lucrare se explici- ¡/'H~HT/ À¤cÀgÀT reprezintă un rezulltat sintetic al unei activității tează conceptul de dintr-o perioadă de câțiva ani în cadrul proiectu- pedagogie a curajului , lui Strategii pedagogice ale formării vorbitorului sunt evidențiate va- cult de limba română din perspectiva educației eu- lențele formative ale ropene pentru limbi. manifestării curajului
Educația lingvistică: pedagogie a curajului este în realizarea educați- ĺĿƞĿŠðƭȡǨǦǧǯ o carte a gândirii educației la un nivel de intelec- ei lingvistice, sunt de- tualitate superior, dezvăluind sensul pedagogic terminate metodele al ideilor unor autori de referință, cum ar i M. de lucru pentru dezvoltarea conștiinței lingvistice Heidegger, W. Hegel, Fr. Nietzsche, F. Savater, G. a elevilor. Marcel, P. Sloterdijk, C. Noica, E. Coșeriu, G. Albu, Punctul în care se ixează cercetătoarea spre a I. Neacșu etc.; o carte de iloso ie a educației, care dobândi o perspectivă clară asupra faptelor des- trasează orizontul procesului de educație și, în crise este unul destul de înalt, cuprinzând o vizi- special, al educației thymotice; o carte „rezervă” une bazată pe rădăcinile existenței umane – pe față de utilitarismul în educație, prin a irmația că valori. Această plasare în raport cu obiectul ana- unor competențe acționale trebuie să asociem și lizei este bene ică adecvării teoriei la practică și caractere pe măsură. Identitatea lucrării este dată constituie o garanție sigură pentru o abordare in- de ideea întâlnirii elevului cu esența sa, în conden- tegratoare, evidențiind valoarea reală a fenome- sarea puternică a diverselor idei privind spiritua- nelor abordate. litatea, limbajul, demnitatea lingvistică, dreptul la Sperăm, astfel, că lucrarea Educația lingvistică: a vorbi etc. pedagogie a curajului va sta la baza unui curs de Autoarea a ajuns la concluzia că în educație formare a profesorilor, dar va servi și drept îndru- accentul trebuie deplasat spre formarea și exersa- mar teoretico-practic pentru autodidacți, iind rea capacității/abilității individului de a i curajos , de o mare actualitate, bine argumentată și fun- mai ales în cadrul educației lingvistice, pentru că damentată din punct de vedere științi ic și având măsura/valoarea vieții iecăruia ține de măsura impact formativ asupra practicii educaționale. curajului manifestat. Nici conștiința/conștiința lingvistică, nici raționalitatea, nici relațiile dintre Maria HADÎRCĂ, oameni, nici poezia, nici învățarea, nici moderni- doctor în științe pedagogice, conferențiar tatea nu pot i cucerite deplin fără manifestarea cercetător
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 109 olului
PERSONALIA
VALORI INTERBELICE ROMÂNEȘTI. PROFESORUL UNIVERSITAR CONSTANTIN N. TOMESCU olului DOI: 10.5281/zenodo.3567697 Conferențiar universitar, doctor Silvia CORLĂTEANU-GRANCIUC CZU: 27-7(478) Institutul de Istorie, Ministerul Educației, Culturii și Cercetării Profesor universitar, doctor, George ENACHE Universitatea „Dunărea de Jos” din Galați
ROMANIAN INTERWAR VALUES. PROFESSOR CONSTANTIN N. TOMESCU
Abstract. The article presents the work of the secretary of the Bessarabian Metropolitan Church professor Constantin N. Tomescu, between 1918-1940 and 1941-1944. Born in Constanta, after his studies at the Iasi Theological Seminary and then at the Faculty of Theology in Bucharest, Constantin N. Tomescu was delegated as secretary of the Metropolitan Church of Bessarabia and ful illed this function throughout the interwar period. In Chisinau he carried out extensive cultural activities: in parallel with the position of secretary of the Metropolitan, he collaborated in publishing several newspapers and magazines, actively participated in various Committees, Societies, Cultural Associations, schools, etc. In 1926 he actively participated in the opening of the Faculty of Theology in Chisinau, being involved until 1944 as a professor and dean of this faculty. In 1937 - 1938 he was Minister of Cults and Arts. With the Soviet army entering Bessarabia in 1944, he and his family led to Romania. During the communist regime, he was imprisoned three times as a representative of the old Romanian ruling elite, and the longing for Bessarabia intensi ied his desire to put on paper his impressions during the period in of ice, in the administrative centre of the Romanian province on the left of the Prut. Constantin Tomescu’s memoirs, taken out of anonymity and published in their entirety, become a rich historiographical source. Keywords: Romania, Bessarabia, Chisinau, interwar period, Bessarabian Metropolitan Church, Constantin N. Tomescu, Faculty of Theology in Chisinau.
Rezumat : Articolul prezintă activitatea secretarului Mitropoliei Basarabiei, profesorul universitar Constantin N. Tomescu, în perioada 1918-1940 și 1941-1944. Născut în Constanţa, după studiile la Seminarul Teologic din Iași, apoi la Facultatea de Teologie din București, Constantin N. Tomescu a fost delegat în calitate de secretar al Mitropoliei Basarabiei și a îndeplinit această funcţie pe parcursul întregii perioade interbelice. La Chișinău, a desfășurat ample activităţi culturale: în paralel cu funcţia de secretar al Mitropoliei a colaborat la publicarea mai multor ziare și reviste, a participat în diverse comitete, societăţi, asociaţii culturale etc. În 1926 s-a implicat activ în deschiderea Facultăţii de Teologie din Chișinău, iind, până în 1944, profesor și prodecan al acestei facultăţi. În anii 1937 – 1938, a fost ministru al cultelor și artelor. Odată cu intrarea armatei sovietice în Basarabia, în 1944, el și familia sa s-au refugiat în România. În timpul regimului comunist, a fost încarcerat de trei ori ca reprezentant al vechii elite române de conducere, iar dorul de Basarabia a intensi icat dorinţa de a așterne pe hârtie impresiile și trăirile sale. Importante devin scrierile despre activitatea sa în Basarabia interbelică. Memoriile lui Constantin Tomescu, scoase din anonimat și publicate integral, devin o bogată sursă istoriogra ică. Cuvinte-cheie : România, Basarabia, Chișinău, perioada interbelică, Mitropolia Basarabiei, Constantin N. Tomescu, Facultatea de Teologie din Chișinău .
110 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Silvia Corlăteanu-Granciuc, George Enache. Valori interbelice românești. Profesorul universi tar Constantin N. Tomescu
Constantin Nicolae Tomescu a venit în Basara- scaun Nicodim Munteanu, viitor Episcop de Huși, bia în vara anului 1918, însoţindu-l pe Nicodim Mitropolit al Moldovei și Patriarh al României, de Munteanu, numit Arhiepiscop al Basarabiei, invi- care l-a legat un statornic sentiment de idelitate tat de acesta în funcţia de secretar al Mitropoliei și admiraţie. Imaginea vlădicăi Nicodim, așa cum Basarabiei. S-a a lat aici până în 28 iunie 1940, este conturată de Constantin Tomescu în memorii- cand a fost nevoit, împreună cu mulţi alţi români le sale, era una mai mult decât măgulitoare, iind să se refugieze. Revine odată cu Armata Română, cea mai detaliată biogra ie a celui de-al doilea Pa- între anii 1941-1944, ca în ‘44, să se refugieze de i- triarh al României, redactată de un contemporan. nitiv și să nu se mai întoarcă niciodată pe pămâtul Cu sprijinul lui Nicodim Munteanu, tânărul pe care-l îndrăgise atât de mult, unde și-a petrecut Tomescu a reușit, în cele din urmă, să intre la se- cei mai frumoși ani din viaţa sa și unde a contribuit minarul din Iași, pe care l-a absolvit ca premiant, la prosperarea acestui ţinut. în 1912. Doritor să-și continue studiile, Constan- Tatăl lui Constantin Tomescu, Nicolae, era origi- tin Tomescu a urmat Facultatea de Teologie din nar din Baia de Aramă, Olte nia, iar mama, Ștefania, București, unde s-a a irmat ca un eminent, dar și din Săliștea Sibiului, era descendentă dintr-o ca lider de opinie dinamic, animat de marele ideal importantă familie de mocani ardeleni. Constantin al unităţii naţionale. s-a născut la Constanţa, la 20 februarie 1890, deve- Ales președinte al studenţilor de la Teologie, nind astfel un vlăstar al Dobrogei. Tomescu a trecut în Ardealul maicii sale, a lat sub Soarta a fost vitregă cu micul Constantin. stăpânire chesaro-crăiască, cu un grup de 30 de Rămâne orfan de tată la vârsta de trei ani și rolul colegi, pentru a aduce românilor ardeleni un mesaj patern a fost preluat de preoţii de la biserica din al patriei libere. Acolo, prin inter mediul Asociaţiei apropiere, pe care o frecventa dus de mamă, ire „Astra”, a făcut cunoștinţă cu Onisifor Ghibu, Oc- evlavioasă și păstrătoare a tradiţiilor ortodoxe. tavian Goga, Vasile Bologa. Apoi, a fost arestat de Amintirile din copilărie, până a rămâne orfan și de autorităţile maghiare și reţinut în penitenciarul ea, sunt împresurate cu frumoase evocări despre din Sibiu, până ce Guvernul Român de atunci a datinile și tradiţiile dobrogenilor. Descrieri ale reușit să-l elibereze. Acţiunea studenţilor teologi a orașului Constanţa, pline de viaţă și culoa re, cu nos- a lat mare ecou în rândurile românilor din Ardeal, talgii și evocări ale igurii mamei pe care o numea care visau la unirea cu Patria-Mamă. duios „măicuţa mea dragă”, cea care „a sădit în su- În 1916, anul intrării României în Primul Război letul meu un început de iubire a neamului nostru Mondial, alături de Antanta, Constantin Tomescu era românesc”. proaspăt absolvent al Facultăţii de Teologie, visând La vârsta de nouă ani, a rămas orfan de ambii la o bursă în străinătate. Însă „chemarea istoriei” l-a părinţi. Nea vând pe nimeni pe lume, se zbătea ca determinat să se înroleze ca soldat voluntar, făcând peștele pe uscat. Epitropia, pusă de Tribunalul din parte din echipa unui tren sanitar, pe întreaga du- Constanţa să-l crească, a risipit averea destul de rată a marii con lagrații. Se ocupa de îngrijirea ră- consistentă, adunată de părinţi, pentru a-i asigu- niților, de nevoile spirituale ale combatanților și i se ra un viitor fără griji, după care refuza să-l spriji- încredințase, inclusiv, responsabilitatea de gre ier al ne să studieze la gimnaziu. Pentru a supravieţui, trenului, sarcină care într-un fel anticipa viitoarele Constantin încerca să înveţe tâmplăria, să devină activități ale lui Constantin Tomescu. hamal în port sau băiat de prăvălie într-o librărie În condițiile dezagregării fostului Imperiu Ța- din oraș, ba chiar intenţiona să-și facă o carieră rist și a impactului revoluției bolșe vice, mișcarea militară, intrând copil de trupă în marină. națională a românilor din Basarabia decidea ca te- Însă su letul său, înclinat spre studiu, nu se ritoriul dintre Prut și Nistru să se unească cu Ro- împăca cu această situaţie. S-a atașat de protopopul mânia. Ziua de 27 martie 1918 (st.v.), zi în care la orașului, preotul Gheorghe Niculescu, care, apre- Chișinău, în ședința Sfatului Țării, a fost adoptată ciindu-i dragostea de cele bisericești, l-a sprijinit Declarația de Unire a Basarabiei cu Țara-Mamă, pe micul orfan să se înscrie la Seminarul Teologic România, îl găsea pe Constantin Tomescu în trenul din Galaţi. Datorită unui complex de împrejurări, sanitar, luptând împreună cu echipa medicală îm- descris în amănunt în cuprinsul memoriilor sale potriva febrei recurente și a tifosului exantematic. [1], Constantin Tomescu n-a câștigat concursul, Vestea a fost primită cu mare entuziasm și bucurie, dar, cu acest prilej, l-a cunoscut pe arhima dritul de nota autorul în memoriile sale.
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 111 PERSONALIA
Anul 1918 a reprezentat nu doar anul Unirii Ba- Școala de Cântăreți Bisericești și un imobil pentru sarabiei cu Țara-Mamă, dar a devenit și cel în care ajutor reciproc a clerului. Impresionat de catedra- tânărul absolvent al Facultății de Teologie din Bu- la din centrul orașului, găsește mai târziu, în acte- curești, Constantin Tomescu, și-a început cariera le din arhiva Consistoriului, proiectul acesteia și profesională, în chip neașteptat pentru el, chiar pe directivele din care a la că arhitecții sinodali din meleaguri basarabene. După mai bine de un secol, Sankt-Petersburg au făcut o eroare. Au construit timp în care românii basa rabeni au fost integrați catedrala din Chișinău, conform proiectului pen- cu forța sub aspect religios în cadrul Bisericii Or- tru edi icarea unui locaș divin la Bolgrad, iar acolo todoxe Ruse, iind supuși unui aspru proces de ru- au ridicat o măreață biserică, în baza planului de si icare, venise momentul ca pentru creștinii din arhitectură a unei mărețe biserici în capitala basa- provincie să se regăsească sub omoforul Bisericii rabeană. Ortodoxe Române. Activând în funcția de secretar general al Mitro- În vederea reorganizării vieții bisericești dintre poliei Basarabiei, face cunoștință cu personalitățile Prut și Nistru, Sfântul Sinod al Bisericii Ortodoxe timpului – Ioan Pelivan, Daniel Ciugureanu, Vladi- Române a trimis în Basarabia, ca locțiitor al scaunu- mir Herța, Paul Gore, Pantelimon Halippa, Ion In- lui Arhie piscopiei Chișinăului, pe episcopul de Huși, culeț, doctorul Șeptelici, generalul Brăiescu, Teodor Nicodim Munteanu. Având nevoie de angajați pen- Neagu, Vladimir Cristi, Ion Buzdugan, Sergiu Niță, tru a întocmi Cancelaria Eparhială, vlădica Nicodim, Vasile Tanțu, frații Cazacliu, Elena Alistar, inginerii de comun acord cu ministrul Cultelor și al Instruc- Codreanu și Comarnițchii, Teodosie Știrbu, Petru țiunii, Simion Mehedinți, l-au numit pe Constantin Ștefă nucă, muzicianul Vasile Popovici, avocații Ghe- N. Tomescu în funcția de secretar general al Mitro- orghiu, Mîță, Leancă, profesorii Ciobanu și mulți poliei Basarabiei. Ceea ce părea o slujbă temporară, alții cu care, scria Tomescu, „am legat prietenie și s-a dovedit a i o activitate întinsă pe mai bine de am admirat sentimentele patriotice ale unora”. două decenii. Astfel, „plămădit din sânge ardelean și Era bun prieten, de asemena, cu funcționari oltean, născut dobrogean, format moldo vean, devi- veniți din regat, profesori, medici, ingineri, mu- ne basarabean, prin tot ceea ce a dat bisericii și ță- zicieni, reprezentanții armatei, ziariști. La Chiși- rii sale”, avea să spună despre Constantin Tomescu nău participă la editarea primului ziar românesc unul dintre foștii săi discipoli, preotul Vasile Țepor- al fraților transilvăneni, „Româ nia Nouă”, con- dei [2, p. 59]. dus de Onisifor Ghibu și Ion Matei, în readcția Primul contact cu Basarabia s-a realizat din tre- căruia „se adunau bărbați entuziaști ca să a le nul care-l ducea pe Vlădica Nicodim și Constantin știri din învălmășeala politică din acele vremuri” Tomescu din Iași spre Chișinău. În drum l-a însoțit [1, p. 303]. Gherman Pântea, pe care l-a numit „inimosul fra- Alegând sa-și trăiască viața și să-și construiască te basarabean”, viitorul primar de Chișinău și de o carieră în Basarabia, Constantin Tomescu a de- Odessa, cu care a legat o prietenie de aproape 50 venit, sub anumite aspecte, mai „basarabean” de- de ani, iindu-i alături la Chișinău, Odessa ori Bu- cât înșiși basarabenii. Din punctul său de vedere, curești, până la decesul acestuia, din anul 1968, în Basarabia se prezenta ca o uriașă mare spirituală, condiții misterioase, la București. Călătoria din Iași a lată sub pustiuri, care trebuia scoasă în evide- la Chișinău, cu trenul, în vara anului 1918, care a nță și canalizată în formă și expresie românească. durat aproape nouă ore, îl aducea pe proaspătul Această misiune profesorul Tomescu a îndeplini- secretar al Mitropoliei Basarabiei într-o Basara- t-o ie de la înălțimea cate drei universitare, ie din bie despre care a scris că atunci, în vara anului ‘18, pozițiile administrative din interiorul Bisericii, ca emoționat de priveliștea de prin gări și sate, de om politic și ca învățat. Inițial, a avut sarcina să portul și graiul basarabenilor, a înțeles că „și aici prelucreze documentele Cancelariei Eparhiale în sunt la mine acasa” [1, p. 295]. limba română literară. În timp, a devenit persoana În Chișinău a găsit clădirea arhiepiscopală cu indispensabilă a Cancelariei Epar hiei Chișinăului, acareturi, case de locuit și închiriat, proprietăți, vii pe care a organizat-o sistematic, colaborând fruc- în afara orașului pe drumul Costiujeniului, o clădi- tuos cu Gurie Gro su, Arhiepiscop al Chișinăului re eparhială cu o sală enormă de 500 de persoane, și Mitropolit al Basarabiei, precum și cu urmașul Muzeul Istorico-Arheologic Bisericesc cu un in- acestuia, Efrem Enăcescu, care a condus eparhia ventar de peste 700 de piese, Epitropia Eparhială, din postura de locotenent de mitropolit.
112 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Silvia Corlăteanu-Granciuc, George Enache. Valori interbelice românești. Profesorul universi tar Constantin N. Tomescu
În urma reorganizării administrative a Bisericii de graniță” [3], având o „orientare patriotică, de Basarabiei, teritoriul fostei Arhi episcopii a Chiși- dezvoltare a conștiinței naționale și de contribuire năului și Hotinului a fost împărțit în trei: Arhiepis- la scrierea istoriei adevărate a țării” [4, p.76]. Ma- copia Chișinăului și Episcopia Cetății Albe – Ismail, joritatea materialelor publicate sunt documente care au format Mitropolia Basarabiei și Episcopia de arhivă re feritoare la istoria Moldovei și istoria Hotinului, cu reședința la Bălți, inclusă în compo- bisericii din ținut, probleme de drept, dispoziții, nența Mitropoliei Bucovinei. Primul episcop al Ho- hotărâri, scrisori și declarații aparținând diverse- tinului a fost ales, în martie 1923, Visarion Puiu, lor structuri de stat, dar și persoanelor particulare. până atunci Episcop de Argeș, care a devenit pri- Textele au fost îngrijite, prefațate și comenta- eten apropiat al profesorului Tomescu. Visarion te de Leon T. Boga, Toma G. Bulat, Constantin N. Puiu a desfășurat în noua eparhie o „lucrare epo- Tomescu, Emil Gane, Iosif Lepși, Paul Mihail, Ioan cală”, după cum menționa protagonistul nostru, în Pelivan, Ștefan Ciobanu, Victor Tufescu, Constantin ale sale amintiri. Popovici, ș.a. Revista s-a bucurat de atenție sporită Un vast proiect ctitoricesc, economic și cultural din partea autorităților și istoricilor. A fost susți- a fost im plementat cu îndârjire de către episcopul nută de Nicolae Ior ga, care se interesa mereu de Visarion într-un spațiu vitregit, iar prietenul său, documentele noi ce vedeau lumina tiparului. ulte Tomescu, consacra pagini memoriale însemnate dintre acestea, pierdute din cauza evacuării arhi- acestor realizări. Pe întreg parcursul activității lui velor în perioada războiului, au putut i identi ica- Visarion Puiu, Constantin Tomescu i-a fost alături, te mai târziu și preluate de prestigioasele colecții împărțindu-și timpul între Chișinău și Bălți. Deși, editate de Academia Ro mână (Documente privind deputat în Adunarea Eparhială din Chișinău și re- Istoria României și Documenta Romaniae Histori- prezentant al Arhiepiscopiei Chișinăului în Con- ca) , doar grație faptului că au fost publicate în pa- gresul Național Bisericesc, Constantin Tomescu a ginile revistei „Arhivele Basarabiei”. fost ales – ca o recunoaștere a implicării sale ac- Constantin N. Tomescu a fost, totodată, și unul tive în Episcopia Hotinului – deputat în Adunarea dintre redactorii „Revistei istori co-bisericești din Eparhială de la Bălți. Chișinău”, prin intermediul căreia se readuceau în La Chișinău, s-a apropiat de marile personali- atenție istoria Bisericii din Basarabia. tăți ale clerului basarabean, cărora le-a dedicat De asemenea, nu trebuie uitat că profesorul frumoase amintiri. Dintre acestea făceau parte Tomescu este autorul unei substan țiale opere is- preotul profesor Constantin Popovici, rectorul Se- toriogra ice. „Strădania mea publicistică” (numele minarului Superior, preotul protopop și președin- unuia dintre capito lele memoriilor) se încunune- tele Congresului General Extraordinar al Clerului - ază cu mai multe opere de istorie a Bisericii Ro- Alexandru Baltaga, preotul profesor Serghie Bejan, mâne, printre care merită a i numite: Istoria S in- un șir de alți reprezentanți de marcă ai clerului și tei Mănăstiri Hârjauca , Chișinău, 1924; Episcopia intelectualității, care au avut un rol important în Hotinului. Date istorice și statistice , Chișinău, 1925; propășirea Basarabiei. Documente și scrisori din fa milia Andronachi Donici , Alături de activitatea pe teren administrativ bi- Chișinău 1928; Catagra ia Basarabiei din 1817 , sericesc, Constantin Tomescu s-a remarcat din plin Chișinău 1928; În iințarea Episcopiei Chișinăului și pe tărâm cultural. La Chișinău, el a găsit revista și Hotinului (1813), în „Arhivele Basarabiei”, an I, „Luminăto rul”, editată de mai mulți ani în limba ro- 1929, nr. 1; Exarhul Gavriil și Mitropolitul Ignatie al mână cu litere chirilice de către iconomul mitrofor Ungrovlahiei, 1810 , în „Arhivele Basara biei”, an. II, Constantin Popovici. S-a alăturat colaboratorilor 1930, nr. 2; Știri catagra ice din Biserica Moldovei revistei și a publicat acolo o serie de studii despre din 1809; Documente basarabene, 2 volume, Chi- istoria românilor, devenind, în timp, redactor al șinău 1928-1938 (în colaborare cu Visarion Puiu, publicației respective. Ștefan Be rechet, Ștefan Ciobanu și Leon T. Boga) Împreună cu profesorul universitar Toma G. ș.a., în total peste 50 de lucrări. Bulat, a inițiat, la Chișinău, apariția revistei tri- O mențiune aparte merită a i acordată catagra- mestriale de istorie și geogra ie a Moldovei dintre iilor Basarabiei pentru anul 1820, valori icate și Prut și Nistru, „Arhivele Basarabiei”, care a apărut publicate de către Constantin Tomescu, mai mul- în perioada anilor 1929-1938. Scopul publicației tor anuare, buletine, rapoarte și comemorări, in- era „studierea pământului și a omului acestui ținut formații, unele dintre care au devenit suport indis-
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 113 PERSONALIA pensabil și unical în valori icarea temelor generale interbelică, iind im presionat de activitatea aces- despre istoria acestul ținut. tuia în cadrul mișcării naționale din 1917 până în Una din marile satisfacții ale vieții lui Constan- anii celui de-al Doilea Război Mondial. Participa la tin Tomescu a fost în iințarea Fa cultății de Teologie planurile de dezvoltare social-econo mică și cultu- din Chișinău. Memoriile lui Constantin N. Tomescu, rală a Chișinăului, iind mereu implicat, ca preșe- editate recent într-un volum de 1100 pagini [1], se dinte sau membru, în tot felul de comitete și aso- constituie într-o sursă esențială de cunoaștere a ciații care promovau diverse inițiative cetățenești: activității acestei instituții, cu un rol major în viața „Ateneul de la Nistru”, „Astra” – adusă de Onisifor spirituală a Basa rabiei interbelice. Proiectul Facul- Ghibu, Comitetul Internațional al Crucii Roșii, Co- tății de Teologie de la Chișinău, a fost aprobat în mitetul pentru Pro ilaxia Tuberculozei, Școala Su- anul 1926, cu sprijinul mareșalului Alexandru Ave- rorilor de Caritate, Societatea Ortodoxă a Femeilor rescu, al poetului Octavian Goga, al profesorului și Române etc. ilosofului Ion Petrovici. În cadrul acelei structuri A lucrat, precum a scris în jurnal, „propagând universitare, Constantin Tomescu, care, în 1927, cultura în provincie”. Totodată, a constribuit la și-a luat docto ratul în teologie, devine profesor de îmbunătățirea condițiilor de trai a clerului basa- istoria Bisericii Ortodoxe Române și prodecan. rabean prin în iințarea și întreținea unui șir de in- În condițiile în care majoritatea profesorilor stituții și așezăminte ilantropice: Casa Emiritală, din cadrul tinerei facultăți aveau domiciliul stabil Casa de Ajutor Reciproc, Casa de Împrumut (un fel în alte orașe și făceau naveta la Chișinău, Tomescu, de bancă a clericilor ortodocși), Orfelinatul Preoți- ca om al locului, era cel care o „ținea în mână" din mii din Chișinău, Orfelinatul Ospătăriei Catedralei, punct de vedere administrativ. Din memorii a lăm Azilul pentru Bâtrânii Neputincioși, Vinăria Epar- informații interesante despre viața colectivului de hială, Sanatoriul de la Șabo, căminele studențești, profesori, care cuprindea multe nume mari, pre- a fondat și ordonat un șir de biblioteci, ș.a. cum Gala Galaction, Nichifor Crainic, frații Cicero- Constantin Tomescu a întreținut legături vaste ne și Valeriu Iordăchescu, Ion Savin, Ștefan Cioba- cu majoritatea elitei politice basarabene, cu unii nu, Serghie Bejan, arhimandritul Iuliu Scriban. dintre aceștia polemizând intens cu privire la mo- Evident, nu toți ajunseră la su letul lui Con- dul în care trebuie concepută dezvoltarea teritori- stantin Tomescu, din rațiuni acade mice sau prefe- ului dintre Prut și Nistru. Ostil politicii promovate rințe politice, iar acest lucru nu l-a ascuns câtuși de Partidul Național Liberal, a fost un opozant al de puțin în cuprinsul memoriilor sale. De aseme- exponenților respectivului partid la Chișinău. Din nea, acestea arată modul în care era organizată acest motiv, imaginea unor lideri liberali, așa cum viața studențească în cadrul Facultății de Teologie, reiese din memoriile lui Constan tin Tomescu, nu studenții iind angrenați în numeroase activități era una întru totul agreabilă. cultural-misionare, excursii cu caracter duhovni- În cele din urmă, opțiunile sale politice se în- cesc etc. O lectură atentă arată vastitatea proiec- dreaptau către Partidul Național Creștin, condus tului în care era implicată facultatea, de refacere a de A. C. Cuza și Octavian Goga, activând ca preșe- ecumenicității ortodoxiei, ruptă de disputele nați- dinte al ilialei județului Lăpușna și ca inspector al onaliste ale secolului al XIX-lea și de loviturile apli- Basarabiei (responsabil cu activitatea partidului cate de bolșevism. pe întreaga regiune). Odată cu formarea Guver- Tot în această logică se explică numeroasele de- nului Goga-Cuza, în decembrie 1937, profesorul plasări ale pro fesorului Tomescu (în multe cazuri, Constantin Tomescu a fost numit subsecretar de alături de Visarion Puiu) în Cehoslovacia, Turcia, stat pentru Culte și Arte. Debarcarea executivului Palestina, Italia, Egipt, Bulgaria etc. Ca recunoaște- de către regele Carol al II-lea, în februarie 1938, re a acestor eforturi i s-a acordat titlurile de arhon a pus capăt scurtei sale experiențe guvernamen- mare dikeo ilax al Patriarhiei Ecumenice și de cava- tale. Apoi, legăturile sale cu mitro politul Visarion ler al Ordinului Sfântului Mormânt. Puiu, intrat în dizgrația puternicilor vremii, l-au si- Dar implicarea lui Constantin Tomescu în viața tuat pe profesorul Tomescu într-un con de umbră Basarabiei nu se oprise aici. Tă râmului bisericesc din care a revenit abia după eliberarea Basarabiei și celui cultural i s-au adaugat cel al administrației de către armatele române în vara anului 1941 și civile și cel politic. Îl lega o statornică prietenie de înaintarea acestora spre Est. Gherman Pântea, primar al Chișinăului în perioada Refugiat din Basarabia ocupată de sovietici, în
114 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Silvia Corlăteanu-Granciuc, George Enache. Valori interbelice românești. Profesorul universi tar Constantin N. Tomescu va ra anului 1940, profesorul To mescu a întreținut Despre situația satelor de peste Nistru a scris legături strânse cu ceilalți refugiați dintre Prut și următoarele: „Dincolo, în Transnistria, jalea e și Nistru, implicându-se apoi în opera de refacere a mai groaznică. În anii 1917-1941, în atâta amar vieții bisericești de dincolo de Prut, afectată grav de timp, sovieticii au avut pricini și modalități să de loviturile ateismului bolșevic. Mai mult, după exileze pe moldoveni, să gonească pe preoți, să reabilitarea mitropolitului Visarion, marele său schimbe viața satelor. Am găsit oameni triști, rău prieten, și numirea acestuia la cârma Misiunii îmbrăcați, ca niște cerșetori, pe-alocuri a rămas Bisericii Ortodoxe Române în Transnistria, pro- numai tineret și copii” [1. Idem]. fesorul Tomescu a fost solicitat să sprijine după Schimbându-se soarta războiului, armatele so- puteri eforturile de renaștere a credinței creștine vietice intrau, la jumătatea anului 1944, și ocupau între Nistru și Bug. Astfel, deși la o vârstă destul de Basarabia, de data aceasta pentru mult mai multă înaintată, Constantin Tomescu își împărțea exis- vreme. Profesorul Tomescu se refugiase la Sibiu și tența în anii războiului între Cernăuți (unde, între nu va mai reveni în Basarabia lui dragă. În acea pe- timp, devenise profesor la Facultatea de Teologie), rioadă, Sibiul era un loc de refugiu pentru nume- Chișinău și Odessa (în calitate de inspector general roase persoanalități, inclusiv pentru familia bătrâ- administrativ bisericesc). nului A. C. Cuza, care, de altfel, a decedat la scurtă Zguduitoare sunt amintirile din timpul războiu- vreme după înche ierea con lagrației mondiale. lui, când personalitatea invocată a cerut, pentru a Acesta ar i cerut cu limbă de moarte ca urmașul două oară, să ie mobilizată ca sanitar voluntar în său la conducerea partidului să ie profesorul Cons- divizia a VII-a. Revenind peste Prut, în Basarabia tantin Tomescu, fapt care mai târziu a avut conse- lui dragă, găsea „sate de margine din care mol- cințe grave asupra destinului său. dovenii au fost scoși de sovietici ca sa-i îndepăr- Arestat în anul 1948, în condițiile declanșării amplelor represiuni împotriva elite lor vechii Ro- teze de graniță, să nu aibă legături cu frații lor și mânii, pentru acuzația de omisiune de denunț (câ- trimiși în haosul rusesc” [1, p.703]. Tot atunci a la teva persoane arestate îi pomeniseră numele, iar „multe biserici des iințate, fără turle, transformate el era „vinovat” că nu le denunțase Securității) [5], în magazii, în cinematografe” [1. Idem]. Consem- profesorul Tomescu a fost arestat, judecat și achitat na următoarele: „Puțini preoți mai erau prin sate, în februarie 1950. La scurt timp însă, în mai 1950, dar ca muncitori, colhoznici, ei m-au recunoscut. era din nou arestat și închis administrativ la Închi- Catedrala Chișinăului era întreagă, dar cu altarul soarea Sighet, în calitate de demnitar într-unul din împușcat; soldați sovietici au tras, ca la tir, din guvernele „burghezo-moșierești” [6, p. 210]. mijlocul bisericii, într-o icoană a Maicii Domnului, Eliberat în vara anului 1955, Constantin Tomes- atârnată pe un perete de lângă ușa de intrare; glo- cu s-a domiciliat la iul său, Nicolae, în București. nțul a găurit geamul icoanei, dar n-a mers la chipul În realitate, cea mai mare parte a timpului o pe- Maicii Domnului, ci s-a lipit pe partea din lăuntru a trecea la Schitul Coșna, Vatra Dornei, unde stareț geamului” [1, p. 704]. era un basarabean, părinte le Grigore Cobzaru, ori- Găsea un jalnic tablou al Chișinăului iubit și atât ginar din Soroca. Securitatea a început să-i urmă- de îngrijit de el, anterior rămânând stupe iat de rească pe amândoi, deoarece ambii fuseseră legați, ororile efectuate de Armata Roșie: „Clădirea Con- într-un fel sau altul, de mitropolitul Vi sarion Puiu, sistorului, în care am lucrat ca secretar 23 de ani, refugiat în Occident și considerat criminal de răz- iar jos, am locuit cu familia, a fost dinamitată și zi- boi, la Coșna păstrându-se, de altfel, o parte din durile erau arse; soba din casierie, de la etaj, era bagajele acestuia. De asemenea, printre obiective- ca spânzurată în gol deasupra fostului meu birou. le Securității se număra și urmărirea preoților ori- Reședința mitropolitului distrusă, Casa Eparhială, ginari din Basarabia, care reușiseră să rămână în cea mai frumoasă clădire a orașului, cu sala ei de România, aceștia iind considerați în majoritatea conferințe, fărâmată, cu pereții rânjind. Într-un lor „reacționari”. cuvânt, toate clădirile de pe strada princi pală, Ale- Prin mijloace speci ice, agenții poliției politice au xandru cel Bun, erau și dinamitate și arse, până stabilit că profesorul Tomescu a păstrat legături cu spre gară. Se spunea că echipe de soldați au așezat clerici basarabeni, precum Pavel Guciujna, Vladimir în toate aceste clădiri butoaie cu benzină și dina- Bârjoveanu, Boris Bobcenco, Dumitru Balaur, Vasile mită, apoi le-au dat foc” [1. Idem]. Țepordei și alții. Toți aceștia sperau într-o viit oare
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 115 PERSONALIA eliberare a Basarabiei și o refacere în acest ținut a onal Creștin. În lunile următoare, la intervale mari Mitropoliei românești. Prin tre discuțiile, adesea de timp, au fost arestați și anchetați o serie de foști fanteziste, dar care încercau să mențină speranța membri ai formațiunii menționate, Securitatea în acest ideal, s-au numărat și acelea referitoare la construind în cele din urmă un scenariu fantezist, viitoarea conducere a eparhiei. Astfel, profeso rul în care se por nea de la ideea că profesorul Tomes- Tomescu, devenit între timp văduv, ar i urmat să cu preluase conducerea ei în ilegalitate (conform devină Mitropolit al Basarabiei. legendei amintite mai sus) și începuse o acțiune de Sentimentele lui Constantin Tomescu pentru reorganizare. Dintre toți cei arestați, eroul nostru Basarabia au fost exprimate într-o poezie, intitula- cunoștea doar o singură persoană. Pentru a rezolva tă „Dor de Basarabia”, pe care a recitat-o cu prilejul și această di icultate, Securitatea a acreditat ideea unei pomeniri a regretatei sale soții, Olga Poliacov, că „organizația subversivă” folosea legătura „de la căreia îi spunea „ iică a Basarabiei”. Din pricina om la om”, membrii acesteia necunoscându-se unii acestei poezii, Securitatea l-a considerat drept o pe ceilalți. persoană ce „caută să mențină psihoza în rânduri- Procesul a avut loc abia în octombrie 1960. În le basarabenilor despre un nou război, iar Basara- calitate de „șef de organizație subversivă”, pro- bia va i eliberată”. De aceea, în iunie 1958, profe- fesorul Tomescu a fost condamnat, prin sentința sorul Tomescu era luat în lucru în dosar individual, 131/17 octombrie 1960, la 20 de ani de temniţă pentru a i se documenta mai temeinic activitatea grea pentru „crima de uneltire contra ordinii so- sa „ostilă”, îndreptată împotriva Uniunii Sovietice. Cum în 1958 deja începuse în România al doilea ciale”. Încar cerat la Jilava, Constantin Tomescu a val de represiune generalizată, eroul a fost arestat fost eliberat la 11 aprilie 1964, în baza decretului la 25 august 1958, de Securitatea Suceava, inițial de graţiere 176/1964 al Consiliului de Stat al Re- pentru manifestările sale naționaliste. În concluzi- publicii Populare Române. ile de învinuire din cadrul procesului i s-a reținut După eliberare, s-a stabilit cu domiciliul în printre acuzații și poezia amintită mai sus, însă Bucureşti, trecând la cele veşnice, la 5 iulie 1983. principalul capăt de acuzare a fost legat de un as- Revenit în atenţia publică după căderea comu- pect de natură politică. nismului, numele lui Constantin N. Tomescu se Securitatea era în acea perioadă interesată să înscrie în pleiada intelectualilor români atât prin fabrice cât mai multe dosare, cu cât mai mulți in- activitatea întreprinsă în perioada interbelică, culpați, de aceea, Constantin Tomescu nu a fost în Basarabia, cât și prin memoriile sale lăsate singurul condamnat în acel caz. Din dosarele mai posterităţii care descriu pagini necunoscute din vechi și din numeroasele interogatorii, poliția po- istoria Bisericii Române, istoria Basarabiei și, în litică știa de apartenența acestuia la Partidul Nați- mod special, a Chișinăului în perioada interbelică.
REFERINŢE BIBLIOGRAFICE
1. Constantin N. Tomescu, Jurnal din viaţa mea . Ediţie îngrijită de Silvia Corlăteanu-Granciuc și George Enache, Chișinău, Cartdidact , 2018. 2. Vasile Ţepordei, Profesorul universitar Constantin N. Tomescu , în: „Au murit cu gândul și dorul de Basarabia”. București, Editura Emi- nesu , 1997. 3. Arhivele Basarabiei , nr. 1, 1929. Tipogra ia Eparhială Cartea Românească , Chișinău, 1929. 4. Silvia Corlăteanu-Granciuc, Revista Arhivele Basarabiei (1929- 1938) și autorii ei. În: Pergament. Anuarul Arhivelor Republicii Mol- dova , Volum II, Chișinău, Editura Ruxanda , 1999. 5. Arhivele Consiliului Naţional pentru Studierea Arhivelor Securităţii , Fond Penal, dosar nr. 852, vol. II, f. 229. 6. George Enache, Constantin Tomescu, un basarabean prin „adopţie culturală, în: În Honorem Ion Șișcanu. Studii de istorie a românilor , Cahul, 2011.
116 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 AUTORII NOȘTRI UNIVERS PEDAGOGIC Nr. 4 (64) 2019
ACHIRI Ion doctor în științe izico-matematice, conferențiar universitar, Institutul de Științe ale Educației AFANAS Aliona doctor în pedagogie, conferențiar universitar, Institutul de Științe ale Educației BABÎRĂ Nicanor doctor habilitat în ilologie, profesor universitar, Universitatea de Stat din Comrat BÂLICI Veronica doctor în pedagogie, conferențiar cercetător, Institutul de Științe ale Educației BUIMESTRU Lilia doctorandă , șefă a Centrului Național de Educație Rutieră, Institutul de Științe ale Educației CEBAN Victor doctor în științe tehnice, conferențiar universitar, Universitatea Tehnică din Moldova
CEBANU Lilia doctor în științe pedagogice, Institutul de Științe ale Educației CHICIUC Constantin profesor de matematică, grad didactic superior, Liceul Teoretic ,,Ioan Vodă”, Cahul CLICHICI Veronica doctor în științe pedagogice, Institutul de Științe ale Educației CORLĂTEANU-GRANCIUC Silvia conferenţiar universitar, doctor, Institutul de Istorie, Ministerul Educaţiei, Culturii și Cercetării CUCER Angela doctor în psihologie, conferențiar cercetător, Institutul de Științe ale Educației DANILA Natalia doctorandă, Agenția Națională de Asigurare a Calității în Educație și Cercetare ENACHE George profesor universitar, doctor, Universitatea „Dunărea de Jos” din Galaţi HADÎRCĂ Maria doctor în pedagogie, conferențiar cercetător, Institutul de Științe ale Educației ISAC Ștefania doctor în pedagogie, conferențiar universitar, Institutul de Științe ale Educației SIMION Crenguța cercetător științi ic, Institutul de Științe ale Educației STRAISTARI-LUNGU Cristina cercetător științi ic, Institutul de Științe ale Educației STRATAN Victoria doctorandă, Institutul de Științe ale Educației ȚVIRCUN Victor doctor habilitat, profesor universitar, directorul Institutului Diplomatic al Ministerului Afacerilor Externe și Integrării Europene al Republicii Moldova USATÎI Larisa lector universitar, Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă” VRABII Violeta doctor în psihologie, lector universitar, Institutul de Științe ale Educației
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 117 Condiții de publicare Cerințe pentru autorii care intenționează să publice articole științi ice în Revista UNIVERS PEDAGOGIC , fondată și editată de Institutul de Științe ale Educației al Ministerului Educației, Culturii și Cercetării din Republica Moldova
ISNN 1811-5470 E-mail: Autorii, din Republica Moldova și de peste hotare , care intenționează să prezinte spre publicare în Revista științi ică de pedagogie și psihologie a Institutului de Științe ale Educației „Univers Pedago- gic” articole din domeniul științelor educației, pedagogiei și psihologiei, sunt atenționați cu privire la necesitatea respectării unor anumite criterii. Conținutul articolului trebuie să ie axat pe tematici/probleme științi ice de rezonanță fundamen- tală și aplicativă, să corespundă unui înalt nivel științi ic, să ie original, să conțină o noutate, să nu i apărut în altă publicație. A irmațiile teoretice trebuie să ie con irmate prin argumente bine puse la punct. Lucrarea trebuie să prezinte interes atât pentru comunitatea științi ică și pedagogică, cât și pen- tru cititorii revistei. În mod indispensabil, articolul trebuie să indice distincția dintre viziunea autoru- lui, rezultatele obținute de el și publicațiile anterioare din domeniul de referință. Articolul prezentat la redacție va i scris în conformitate cu cerințele general acceptate pentru asemenea publicații, cu două luni înainte de publicare, pe suport electronic și tipărite, în limba română sau, respectiv, în una dintre limbile de circulație internațională (engleză, germană, franceză, rusă). Tex- tul va i tipărit pe o singură parte a ilei. Articolul va i semnat de către autor pe iecare pagină și se va ixa data prezentării. Elementele gra ice ( tabele și iguri) vor i prezentate în original sau exportate în format PDF, iar imaginile la o rezoluție nu mai mică 250-300 dpi, și vor i plasate, nemijlocit, imediat după referința respectivă din text. Toate elementele vor i însoțite în mod obligatoriu de denumire și număr de ordi- ne (deasupra tabelului, sub igură), sursă și informație suplimentară, la necesitate :note, legendă (sub element). În prezența elementelor gra ice, autorii sunt rugați să țină cont de formatul revistei. Într-un articol se acceptă până la 5-8 iguri/tabele. Textul va i prezentat: cu Times New Roman, 14 pt; interval – 1,5; paper size: A4 210 x 297 mm; margini: top – 15 mm, bottom – 20 mm, left – 20 mm, right – 20 mm, alineat – 10 mm. Lucrarea va co- nține maximum 12 pagini A4. Structura articolului: Articolul trebuie să ie elaborat în conformitate cu elementele esențiale ale parametrilor următori: Meta elementele articolului în limbile română și engleză: specialitatea științi ică, CZU, DOI-identi i- cator unic pentru documente în spațiu online, sensul ©-dreptul de autor; Notă: CZU și DOI sunt în competența redacției revistei (aceste metaelemente nu sunt veri icate de antiplagiat); 1. Titlul articolului (Times New Roman, bold, 14 pt, centrat în limba română/rusă și l. engleză/fran- ceză); 2. Autorul (ii) articolului (Pentru iecare autor: numele, prenumele complete, titlul și gradul științi i- c,funcția, instituția/organizația și adresa acesteia, țara, adresa electronică a autorului .); 3. Rezumatul (Times New Roman, 12 pt, cursiv, cca 300 de semne, în limbile română/rusă și engle- ză/franceză); 4. Cuvintele-cheie (în limbile română/rusă și engleză/franceză);
118 UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 Structura/corpusul articolului Introducerea: Identi icarea problemei în context general și corelarea ei cu problematica științi ică și praxiologică a domeniului; Excurs analitic al investigațiilor și publicațiilor recente în care sunt vizualizate aspecte ale proble- mei identi icate și asupra cărora autorul își ancorează textul; identi icarea aspectelor/părților care nu au fost/nu sunt abordate/rezolvate în problematica generală; fundamentarea/evidențierea aspectului actual al investigației. Metodologia: Formularea/evidențierea scopului investigației; Formularea/evidențierea obiectivului/obiectivelor investigației; Utilizarea/aplicarea metodelor și tehnologiilor în realizarea investigației. Rezultatele scontate: Argumentarea materialului de bază al investigației în baza rezultatelor științi ice/teoretice obținute; Compararea/argumentarea rezultatelor obținute cu rezultatele altor investigații din domeniu. Concluzii: Concluziile investigațiilor semni ică un aspect important al investigației și sunt expuse la inalul tex- tului; Sunt identi icate recomandări și expuse perspective investigative în direcția/în domeniul respectiv. Referințele bibliogra ice Bibliogra ia/Surse bibliogra ice (nu sunt veri icate de antiplagiat). Referințele bibliogra ice se vor plasa la sfârșitul articolului în ordine alfabetică ( Nume, prenume, titlu, publicație, editură, an, pagini – cu Times New Roman, 12, Alignment left ). Bibliogra ia va conține până la 10 surse bibliogra ice. În text se vor indica toate trimiterile bibliogra ice (de exemplu [5]). Important: nu este recomandat să ie utilizate în text materiale deja publicate. În cazul când aveți astfel de ma- teriale corelative textului respectiv, indicați în text că problema respectivă a fost abordată în revista/ sursa respectivă; nu inventați străduiți asupra diverselor semne, virgule etc. acolo unde ele nu sunt necesare; nu modi icați în cuvinte literele din alfabetul rus cu litere din alfabetul român și viceversa. La prezentarea articolului , autorul va semna Declarația privind responsabilitatea pentru autenti- citatea materialului propus spre publicare cu următorul conținut:
Notă: Subsemnatul(a), declar pe proprie răspundere că lucrarea prezentată (titlul articolului) ______este autentică, fără tentă de plagiat. Data prezentării: ______Semnătura:______Note: Undersigned, declare under own responsibility that the work submitted(title of the arti- cle)______is authentic, without touch of plagiarism. Date of submission: ______Signature:______
Autorii poartă întreaga responsabilitate pentru conținutul articolelor prezentate !
UNIVERS PEDAGOGIC NR. 4 (64) 2019 119 Univer s Pedagogic
Revistă științi ică de pedagogie și psihologie Nr. 4 (64) 2019
Hârtie ofset. Tipar ofset. Font: Cambria Format 60x84/⅛. Tiraj: 536 ex. Com. nr. ÎSFEP „Tipogra ia Centrală", str. Florilor, 1 MD-2068, mun. Chișinău, Republica Moldova