Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4 Cadernos PDE VOLUME I VOLUME

O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE 2009 UNIOESTE – UNIVERSIDADE DO OESTE DO PARANÁ PDE – PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL DO ESTADO DO PARANÁ

A IMPORTÂNCIA DA LEITURA DE TEXTOS POÉTICOS NA ESCOLA

Professor PDE: Valdevino Maria dos Santos Orientador(a): Profª. Maria Beatriz Zanchet

Trabalho desenvolvido como requisito final para o cumprimento do Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado do Paraná PDE 2009.

Foz Do Iguaçu Agosto/2010

1 A) DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

Professor PDE: Valdevino Maria dos Santos Área PDE: Língua Portuguesa NRE: Foz do Iguaçu Professor(a) Orientador(a): Maria Beatriz Zanchet IES vinculada: UNIOESTE: Campus de Marechal Cândido Rondon Escola de Implementação: Colégio Estadual Tancredo de Almeida Neves Tempo Estimado para aplicação: 20 horas Público objeto da intervenção: Uma Turma de Alunos do Primeiro Ano do Ensino Médio.

B) TEMA DE ESTUDO DO PROFESSOR PDE Estratégias de leitura de poesia: Do envolvimento do leitor aos aspectos formais.

C) TÍTULO DO ARTIGO FINAL A importância da leitura de textos poéticos na escola.

2 A IMPORTÂNCIA DA LEITURA DE TEXTOS POÉTICOS NA ESCOLA

RESUMO: O presente artigo constitui um relato do estudo desenvolvido com alunos do Ensino Médio, cujo objetivo centrou-se na elaboração e execução de estratégias de leitura de poesia. Especificamente, as estratégias de leitura de textos poéticos evidenciaram a proposta de um estudo temático comparativo, ou seja, a discussão de poemas com temas semelhantes, mas pertencentes a épocas distintas. Através do estudo comparativo, foi possível discutir tanto a estrutura que informa os textos poéticos, os níveis formais – semânticos, fônicos, sintáticos, icônicos e lexicais – quanto as categorias contextuais e de produção: autor, estilo de época e mundo social subjacente ao tema. Como exemplificação da proposta forma analisados os poemas: “Deus!”, de e “Fetichismo”, de Raimundo Correia. As estratégias de leitura de poesia, para efeitos de encaminhamento didático, levaram em conta quatro requisitos: a) a responsabilidade, o gosto e o compromisso do professor, enquanto mediador, na seleção dos poemas; b) a necessidade do envolvimento do aluno para que assuma seu papel ativo de leitor: leitura em voz alta, teatralização, declamação, discussão, estudo formal dos poemas; c) a inserção do texto no contexto de época e do respectivo autor; d) o diálogo entre textos e autores do passado com textos e autores contemporâneos.

PALAVRAS-CHAVE: estudo comparativo; estratégias; poesia

ABSTRACT: The present article constitutes a study report developed with High School students, which aims at implementing and fulfilling reading strategies in poetry. Specifically, the reading strategies in poetry made evident the proposal of a thematic comparative study, that is, the discussion of poems with similar themes, although belonging to distinct epochs. Through comparative study, it was possible to discuss as the structure that informs poetical texts, the form levels – semantic , phonic, syntactic, iconic and lexical – as the production and contextual categories: author, literary style and social world underlying the theme. To exemplify the proposal, the following poems were analyzed: “God!”, by Casimiro de Abreu and “Fetishism”, by Raimundo Correa. The poetry reading strategies, to accommodate didactic reasons, took into account four requisites: a) the responsibility, the taste and the commitment of the teacher, while mediator, in selecting the poems; b) the necessity of evolving the student to play his/her active role as a reader: reading aloud, role playing, recitation of poetry, discussion, formal study of poems; c) the insertion of the text in the author and epoch context; d) the dialogue between past and contemporary texts and authors.

KEY-WORDS: comparative studies; strategies; poetry

1 INTRODUÇÃO

A discussão a respeito da inclusão dos estudos literários no ensino médio ganha consistência quando se questionam temáticas voltadas à praticidade Tecnológica do mundo contemporâneo. As próprias análises contidas nos PCNs, nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio (Brasília, MEC/SEF, 1998, p. 52) levantam essa discussão: “[...] por que ainda a Literatura no currículo do ensino médio se seu estudo não incide diretamente sobre nenhum dos postulados desse mundo hipermoderno?”, embora as justificativas apontem para, entre outras, situações que envolvem o comprometimento

3 escolar com a humanização, o prazer estético, o desenvolvimento das emoções e a formação de leitores. Na atuação das aulas do cotidiano escolar voltadas para o público alvo deste trabalho – alunos do ensino médio do Colégio Estadual Tancredo de Almeida Neves Ensino Fundamental e Médio, de Foz do Iguaçu – a observação da falta de uma sistemática de leitura mais “cuidadosa” com o ensino de poesia levou à necessidade de se desenvolver esse estudo. São alunos do ensino médio que não se interessam pela poesia ou as estratégias e recursos para o ensino de textos poéticos carecem de melhorias? A discussão dessas questões justificou a elaboração deste trabalho, voltado, basicamente para textos considerados pertencentes ao gênero lírico. Justifica-se, também, o foco da atenção para o poema pertencente ao gênero lírico, uma vez que neste tipo de texto, conforme Émil Staiger (1965) focaliza-se a realidade exterior e seus acontecimentos na interioridade do sujeito enunciador do texto. Por isso, faz-se necessário, neste percurso, a formação leitora dos alunos, capacitando-os a reconhecer as sutilezas da linguagem literária, compreender a linguagem que está centrada na expressividade e na plurissignificação. Os poemas que vão ser analisados demonstrarão de que forma a poesia pode ser lida, tendo como base os elementos teóricos que constituem a construção do significado poemático. Deve ser ressaltado que o pressuposto básico está na ideia de que os alunos do ensino médio necessitam de base e entendimento como leitores para se posicionarem criticamente diante da leitura de poemas. É importante destacar que a leitura de poemas traz para o aluno referências de outros significados, com base na multiplicidade de leituras que os textos literários admitem. Neste estudo, as atividades que envolveram a análise de poemas contemplaram a interpretação e o estudo da linguagem literária, dramatizações, declamações e produção escrita, estudo da composição poética, bem como o estudo do contexto de produção do poema. Em consequência, o aluno teve subsídios para melhorar o entendimento do texto literário, com base no conhecimento das estruturas do texto poético. Resgatando-se a linguagem poética, permitiu-se àqueles que não tiveram um encontro proveitoso com o poema no ensino fundamental, um refazer de percurso no mundo emancipador da linguagem poética. É muito comum alunos chegarem ao ensino médio sem nunca terem se deparado com a linguagem emancipadora da poesia e os níveis do poema. O texto poético quando é explorado na sala de aula é feito de maneira ineficaz, ficando o trabalho muito aquém

4 do que o texto dessa natureza pode possibilitar. De acordo com Zanchet (1994), o texto poético apresenta uma realidade reveladora, e quando esta se revela , instaura uma visão inusitada do mundo, vitalizada pelo contexto desvelado no universo do poema. Deve-se evidenciar que a linguagem da poesia não é igual à linguagem usual; ela implica componentes estéticos e não apenas uma finalidade específica. É importante, também, que o leitor conheça os níveis poemáticos (semânticos, sintáticos, fônicos e gráficos) que trazem significados e geram sentido para o texto, dada a subjetividade do texto poético e as imbricações linguísticas nele presentes. No tratamento do texto poético em sala de aula, o professor, em seu papel de mediador de leitura, como bem acentua Affonso Romano de Sant’ Anna (2009. p.157), deve observar que três coisas se afiguram de importância fundamental: a primeira diz respeito à consideração de que há pessoas que nascem com uma sensibilidade específica para a palavra e, como tal, demonstram uma intimidade natural com formas poéticas; a segunda relaciona-se às pessoas cuja sensibilidade pode ser despertada por meio de oficinas, cursos, aulas, etc., e a terceira envolve a consideração de pessoas avessas à poesia, quer por problemas de educação ou, até, problemas vinculados a questões cerebrais. Com base nas considerações do poeta e teórico, acima mencionado, justificou-se a necessidade de programar situações e estratégias de leitura que permitissem ao professor interagir de forma mais proveitosa com os alunos, no contexto do cotidiano escolar, a partir dos textos poéticos. Especificamente, este trabalho discute o resultado de uma experiência realizada com alunos do ensino médio do “Colégio Estadual Tancredo de Almeida Neves, Ensino Fundamental e Médio”, de Foz do Iguaçu, a partir da utilização de um estratégia de ensino centrada no estudo temático comparativo de textos poéticos. A estratégia fundamenta-se na hipótese de que a análise de temas semelhantes em poemas de contextos de época diferentes permite, entre outros aspectos, envolver o aluno em situações de leitura interativas com a sedução e a estrutura da linguagem poética; com o mundo do autor; com o contexto de produção do texto; com o mundo do leitor e com a inserção da crítica na análise dos textos poéticos.

1.1 Descrição da estratégia proposta

A estratégia proposta neste trabalho em relação à leitura de poesia em sala de

5 aula, entendendo-se a leitura não apenas como a mera decodificação de símbolos gráficos, corresponde à observância de quatro etapas, a saber: a) seleção de poemas pelo professor; b) envolvimento dos alunos com os poemas; c) contextualização dos poemas; d) análise dos poemas (exploração dos diversos níveis que estruturam o texto poético). Cumpre salientar que essas etapas não obedecem a uma ordem obrigatória e o aprofundamento delas dar-se-à conforme o andamento das atividades didáticas. O objetivo que organiza a estratégia, aqui apresentada parte do princípio que, a partir do cotejo comparativo entre dois textos distintos, mas que abordam temáticas semelhantes, o envolvimento do aluno, sua atenção e análise dar-se-ão de forma mais eficiente e proveitosa.

1.1.1 Seleção de poemas pelo professor Seleção de textos poéticos que apresentem abordagens diferenciadas sobre o mesmo tema, buscando, com isso, proporcionar ao aluno a possibilidade de ler poemas significativos e de forma comparativa. Na seleção é importante avaliar o contexto da sala de aula, as experiências de leitura dos alunos, seus horizontes de expectativas e as sugestões sobre textos que gostariam de ler, para então, oferecer textos cada vez mais complexos, que possibilitem ampliar a leitura dos educandos.

1.1.2 Envolvimento com o poema A leitura não pode ser compreendida apenas como a decodificação de símbolos gráficos. Esta etapa objetiva estimular a leitura de maneira autônoma, de forma a familiarizar o aluno com os poemas em pauta. Propor trocas de informações a respeito dos textos lidos, para que os alunos se posicionem criticamente enquanto leitores. Compreender a leitura do poema nas suas dimensões possíveis para chegar ao prazer do ler, discutir a sua leitura cotejando-a com a do colega e fomentar a participação de toda a turma nesse envolvimento.

1.1.3 Contextualização dos poemas Nesta etapa, o objetivo é situar os poemas tanto no contexto de época, quanto no estilo literário e na própria obra do autor respectivo.

6 1.1.4 Níveis do poema A quarta e última etapa que compõe esta estratégia de leitura de poesias diz respeito à análise aprofundada dos níveis que estruturam os poemas, especificamente, o nível gráfico ou icônico , quando se fizer necessário; o nível semântico ou de sentido; o nível fônico e as figuras de som a eles relacionadas ; o nível lexical e o nível sintático que corresponderão às caracterizações que se organizam respectivamente ao nível da palavra e da frase. Após a análise mais aprofundada e específica dos textos, serão propostas atividades que poderão relacionar-se a encenações dos textos, representações musicadas, jograis, varal de poesias e outras. Parte-se do princípio que, após a leitura e interpretação dos poemas , os alunos terão maior competência, prazer e envolvimento para ler os textos de forma relacional , isto é, com outras esferas de disciplinas: história, teatro, música, desenho, pintura, etc.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

As Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Língua Portuguesa (DCE) do Estado do Paraná (2008, p. 14) postulam que: “Os conteúdos disciplinares devem ser tratados de modo contextualizado, estabelecendo-se, entre eles, relações interdisciplinares [...]”. Essa proposta tem como norte o trabalho com leituras compreensivas e críticas de poesias. Para isso, é de fundamental importância que sejam selecionados textos poéticos que tenham um senso estético aguçado (DCE, p. 65), uma vez que o primeiro olhar para o texto poético deve ser de sensibilidade e de identificação. No caso da leitura de textos poéticos, o professor deve estimular nos alunos a sensibilidade estética, valendo-se de estratégias que são imprescindíveis e, sem dúvida, eficazes: a leitura expressiva de poemas. O modo como o docente procede à leitura do texto poético poderá tanto despertar o gosto pelo poema como a falta de interesse pelo mesmo. “Assim, antes de apresentá-los para os educandos, o professor deve estudar apreciar, interpretar, enfim, fruir o poema” (DCE, 2008, p. 76), porque há poemas em que desconsiderar a leitura do ritmo significa comprometer a interpretação e a compreensão, assim como há poemas em que este recurso não é tão relevante. Também a escolha lexical, em determinados poemas, faz a diferença; outros trazem uma pontuação carregada de significação. Em outra situação, há poemas em que informações como as

7 condições de produção, o contexto histórico-cultural fariam falta para a sua compreensão, conforme se infere das ponderações presentes nas Diretrizes Curriculares. Cabe ao professor, enquanto mediador no processo de leitura de poesia, observar os recursos de construção de que se valeu o poeta no seu texto poético, objetivando a busca de um leitor /aluno competente. De acordo com as concepções teóricas postuladas nas orientações curriculares, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, p. 68), define- se o leitor competente como alguém capaz de compreender integralmente aquilo que lê, ultrapassando o nível explícito a ponto de identificar elementos implícitos, alguém capaz de estabelecer relações entre os textos que lê e outros já conhecidos, atribuindo-lhes sentidos, e ainda, o que é capaz de justificar e validar a sua leitura a partir da localização de elementos discursivos e possui aptidão para selecionar trechos que atendam a uma necessidade sua utilizando estratégias de leitura de forma a atingir essa exigência. Dessa forma, somente uma leitura aprofundada e atenta do poema, em que o aluno é capaz de enxergar os implícitos, permite que ele depreenda as reais intenções que cada texto traz (DCE, 2008, p. 71). E, na leitura de poemas, pressupõe o uso de estratégias específicas para focalizar os processos da linguagem poética, por considerar a relevância imediata das funções cognitivas e metacognitivas no processamento de textos poéticos. A monitoração de conhecimentos, bem como a determinação, projeção, extensão, especificação e transferência de conceitos e/ou imagens constituem operações básicas para a interpretação local e global de expressões e de textos poéticos. A leitura de textos poéticos pode ser vista, nestes termos, como um jogo que presume a realização de vários processos cognitivos e metacognitivos, de acordo com o tipo de leitor/jogador. Como destaca Affonso Romano de Sant’Ana (2009, p. 160): “Pode, neste sentido, o mediador de leitura fazer seu grupo pesquisar brincadeiras, advinhas e jogos infantis e folclóricos, para que seja retomada uma prática de leitura lúdica. Que cada um traga sua memória, suas experiências; que cante, dramatize [...]”. E acrescenta: “Engana-se quem pensa que poesia, por lidar com o mistério, com o imponderável e por ter muito a ver com brincadeira, seja algo irresponsável, aleatório e caótico.” (2009, p. 162). A dificuldade de tratamento aprofundado de textos poéticos em sala de aula tem levado ao questionamento de tal situação, principalmente se for considerado que os textos poéticos possibilitam o desenvolvimento da sensibilidade estética. Segundo Lajolo (1985, p. 59) “na leitura do texto, deve-se reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia e, entregar-se a essa leitura, ou então rebelar-se contra ela, trazendo outra

8 proposta não prevista”. Além disso, o jogo lúdico com as palavras implica a existência de visões de mundo a ele subjacentes, enfim, favorece a formação de um leitor competente. Acredita-se que é a experiência ou a familiaridade com textos poéticos que confere ao leitor conhecimento e estratégias cognitivas e metacognitivas de leitura. Por isso, conforme acentua Sant’Anna (2009) “o trabalho com a poesia é estimulante, pois o aluno jovem está mais aberto ao jogo e à invenção vocabular que o adulto, que já aprendeu muitas regras e códigos”. Averbuck (1985), em seu texto “A poesia e a escola”, mostra que a responsabilidade da escola não é “fazer poetas”, mas desenvolver no aluno (leitor) sua habilidade para sentir a poesia, apreciar o texto literário, sensibilizar-se para a comunicação com o mundo. Parece que a escola tem como objetivo a reprodução de conhecimentos e de leituras já realizadas, sem atentar para uma das exigências básicas da nossa sociedade atual: a construção de leitores autônomos, atrevidos, capazes de elaborar formas de pensar, compreender, refletir e interpretar o universo. A incapacidade de fomentar a leveza, mãe da claridade e do rigor, priva o aprendiz da liberdade essencial de redefinir o mundo em que vive, porque o poema é um gênero textual bastante singular. Essa afirmação baseia-se no fato de que o poema está estritamente relacionado com a linguagem literária que não é referencial, mas é multissignificativa. Como afirma D’Onofrio (1978, p. 11):

“[...] um dizer poético, pela peculiaridade de sua estrutura fônica, rítmica e sintática, sugere várias significações”, e também associa significantes linguísticos a significados míticos e ideológicos, porque as marcas poéticas mais do que expressar conceitos, trazem representações sensoriais através da metrificação, da rima, da assonância, do ritmo, da sinestesia, etc.

De acordo com D’Onofrio (1978, p. 7) a configuração gráfica diz respeito ao primeiro contato que temos com um poema: apresenta-se com uma feição plástica e orgânica, iniciando pelo título e passando à divisão estrófica ou ao corpo do poema até suas partes finais. Pontuação, disposição dos versos e das palavras, uso dos espaços, enfim, todo o material gráfico deve ser analisado com vistas à exposição dos aspectos icônicos do texto. O nível fônico está ligado às equivalências posicionais (metro e acentos) e à procura das equivalências sonoras (rima, aliteração, paronomásia, etc.) que constituem as chamadas figuras de som. Toda a homofonia rítmica, os possíveis recursos de enjambement e relações fonos-semânticas devem ser destacadas nesse nível de análise.

9 O nível lexical é igualmente muito importante, já que para o poeta, “as palavras são [...] ao mesmo tempo signos e coisas. Elas designam não apenas as coisas, mas também a ação possível dessas coisas” (D’ONOFRIO, 1978, p. 9). Sendo a palavra a unidade básica da expressão, a escolha lexical e o estudo dos metaplasmos, revestem-se de fundamental destaque para a análise da poesia. O nível sintático associa-se às figuras de gramática, ou de construção que operam sobre a frase. O nível semântico, por fim, é para D’Onofrio (1978, p. 22) o mais importante de todos, já que a finalidade última do estudioso da literatura é captar possíveis significações do texto poético. Nesse nível, o estudo dos tropos é fundamental. D’Onofrio (1978) no seu roteiro básico de análise, evidencia que os cinco níveis imbricam-se no processo de análise, muitas vezes sendo difícil a distinção de um ou de outro. Entretanto, no projeto apresentado parece ser didaticamente viável e até mesmo muito aconselhável para a análise de poemas, principalmente nas primeiras séries do ensino médio, em que os alunos, via de regra, ainda não desenvolveram habilidades suficientes para a leitura e compreensão de poesias, apresentar textos intrinsecamente plurissignificativos e ricos de recursos linguísticos. Ao longo do tempo, vários teóricos tentando entender as especificidades do discurso poético contribuíram construindo conceitos que tentam demonstrar sua natureza e funcionamento interno. Por isso, na medida em que se analisa a estrutura do poema, devem-se considerar todos os elementos internos e externos que facilitem a análise. E sobre isso, o trabalho com a poesia em sala de aula deve pautar-se na leitura de fruição e dar ênfase à organização formal do poema, ao arranjo especial das palavras, através das quais o escritor se expressou sobre determinado assunto. No livro organizado por Regina ZiIberman (1985) intitulado Leitura em crise na escola, Marisa Lajolo em capítulo próprio, a respeito da utilização do texto literário como suporte para ensinamento de outras áreas, específicas afirma:”vale a pena considerar que, em situações escolares, o texto costuma virar pretexto, ser intermediário de aprendizagens outras que não ele mesmo.” (LAJOLO,1985, p. 53). Em continuidade, a autora especifica a questão do ensinamento de poesia dizendo: “A poesia não pode ser ensinada, mas vivida: o ensino de poesia é assim, o de sua ‘descoberta’” (LAJOLO, 1985, p. 70). O estudo analítico do poema é uma etapa que deve ser construída e, como tal, de acordo com Antonio Candido, entende-se (1987, p. 17) “a tradução de seu conteúdo humano (do poema), da mensagem através da qual um escritor se exprime, exprimindo uma visão do mundo e do homem.” Partindo da análise, a interpretação se distingue desta

10 por ser eminentemente integradora, visando mais à estrutura, no seu conjunto, e aos significados que julgamos poder ligar a esta estrutura. (CANDIDO, 1987, p. 18). Em outras palavras, a análise do poema vai mostrar que a língua que se lê diz mais coisas quando ela é trabalhada, artesanalmente trabalhada. Cria-se um sentido mais amplo, se usa a linguagem poética para compreender melhor o mundo. Porque os enunciados dos textos poéticos sempre se organizam com determinadas finalidades de ordem temática, composicional e estilística. Em sua forma fonética e no que essas formas acrescentam, mas também, igualmente, no espaço que elas ocupam no papel. Como afirma MORICONI, (2002, p. 18) “Ocorre que as palavras na poesia abrangem sentidos que vão além da linguagem verbal, oral e escrita. Elas também se referem a um universo muito mais amplo [...] têm a ver com o universo todo da cultura, têm a ver com o ar que nos envolve.” Nesse contexto, é interessante enfatizae que o poema foi o gênero textual proposto como estratégia de leitura, com objetivos previamente delineados, com ações planejadas e avaliadas quanto ao processo e produto final, sempre buscando auxiliar a formação dos alunos no processo ensino/aprendizagem, tornando-os leitores proficientes. Na verdade não é a existência de rimas, de ritmo ou de cadência que assegura ao texto sua natureza poética, mas o nível de sua natureza global, de seu universo de sua relação com o leitor. Segundo Averbuck (1985, p. 70-71), “o trabalho com o poema, traz uma aproximação ao meio poético e deve ser vivido e descoberto”. Justamente por isso, o trabalho com o poema em sala de aula exige uma iniciação através de um trabalho seletivo com textos destinados a propiciar aquelas sensações que correspondem à criação de um “estado poético” no aluno, permitindo a expansão de sua criatividade. E de acordo com Antonio Candido:

Com maior ou menor minúcia, conforme o caso, as leituras e análises focalizam os aspectos relevantes de cada poema, às vezes a correlação de segmentos, às vezes a função estrutural dos dados biográficos, às vezes o ritmo, a oposição dos significados, o vocabulário, etc. Mas em todas elas está implícito o conceito básico de estrutura como relação sistemática entre as partes, e é visível o interesse pelas tensões que a oscilação ou a oposição criam nas palavras e na estrutura, frequentemente com estratificação de significados. (CANDIDO, 1987, p. 18).

É também um fator de aprendizagem na leitura e análise de um poema a encenação, a declamação, a música, a expressão visual e escrita, que desencadeiam a liberdade de criação, a liberdade do eu, a descoberta de outros espaços até então ocultos para o próprio aluno, que se descobre e, assim que aprende, sai da alienação. Este

11 trabalho se faz, portanto, no processo do fluxo de leitura, do dizer, da reflexão e da descoberta da recriação dos elementos da poesia. A leitura de poemas enriquece a vida, pois através dela conhecemos pessoas que jamais conheceríamos na vida real, passamos por experiências que a correria do nosso tempo nunca permitiria passar. Desta forma, conhecemos melhor a nós mesmo, a terceiros e às coisas da vida. Com a leitura busca-se um ato de reflexão do homem em sua universalidade, ou seja, o ato de trabalhar com o poema na sala de aula traz uma aproximação com o íntimo de cada um, a respeito de teses, sentimentos e ações. E, um trabalho mais detido com o poema, em toda a sua especificidade, trará ganhos para o processo de ensino aprendizagem. Aliás, a leitura e análise de poesia podem auxiliar muito na construção de um ensino de melhor qualidade e no aperfeiçoamento das matrizes curriculares. É mister, em síntese considerar o posicionamento de Ligia M. Averbuck (1985, p. 73) ao discutir uma metodologia para o ensino da poesia em sala de aula: “ é fora de dúvida a necessidade de que à poesia se conceda o encaminhamento que a natureza do gênero requer”.

3 EXEMPLIFICAÇÃO DA ESTRATÉGIA PROPOSTA: ESTUDO TEMÁTICO COMPARATIVO

Estudo comparativo dos poemas “Deus!”, de Casimiro de Abreu e “Fetichismo” de Raimundo Correa, buscando verificar como o tema da crença divina é tratado nos dois poemas. Quatro objetivos embasaram esta fase: a) verificação de como os poemas foram organizados a partir das figuras básicas e consideração aos níveis poemáticos para representar e justificar significados criados pelos poetas para determinar seus objetivos comunicativos principais; b) inserção dos textos poéticos no contexto do autor, de sua obra, e no contexto de época em que foram produzidos; c) verificação de como a relação entre morte e vida sugere a ideia de que a vida e a morte são eventos que integram a existência humana, segundo as crenças e expectativas criadas pela visão de mundo de cada poeta; d) observação de que a continuidade ou transcendência da vida após a morte se configura a partir de itens que funcionam como pistas linguísticas, semânticas pragmáticas, apropriadas para a emergência de determinados sentidos nos textos.

3.1 Roteiro proposto para o estudo comparativo

12 a) Leitura primeira: exploração livre do tema Esta primeira leitura supõe o contato lúdico com o texto, demanda uma leitura bem feita dos poemas e propõe uma discussão livre a respeito do tema que será analisado nos dois poemas. b) Inserção do texto no contexto do autor Nesta etapa são feitas as principais referências sobre a vida e obra do autor, com vistas a alargar os horizontes para a inserção dos poemas em questão, evitando-se a descrição detalhista de dados biográficos. c) Inserção do texto no contexto de época É importante que o aluno saiba em que época o texto foi produzido, a visão de mundo e os postulados estilísticos que vigoravam naquela época. Dependendo dos textos, é o momento ideal para que se estabeleçam as relações intertextuais com outras disciplinas, cujos temas estudados sejam semelhantes aos temas tratados nos poemas. d) Análise interpretativa do poema Verificação do assunto e encaminhamento de um tratamento específico do texto poético, objetivando analisar os diversos níveis que o compõem. Partindo da estrutura semântica, o aprofundamento fônico, figurativo, lexical ou gráfico dar-se-á de acordo com as peculiaridades de cada poema. e) Comparação temática entre os textos Estudo comparativo das conclusões temáticas resultantes da análise dos dois poemas.

3.2 Estudo temático do poema “Deus!” de Casimiro de Abreu

Deus! Casimiro de Abreu1

Eu me lembro! Eu me lembro! - Era pequeno E brincava na praia; o mar bramia

1 Este poema foi extraído de ABREU, Casimiro de. As Primaveras. Domingos Carvalho da Silva. (Org). São Paulo: Martins Fontes, 2002.

13 E, erguendo o dorso altivo, sacudia A branca espuma para o céu sereno.

E eu disse a minha mãe nesse momento: “Que dura orquestra! Que furor insano! Que pode haver maior do que o oceano Ou que seja mais forte do que o vento?!”

Minha mãe a sorrir olhou pr’os céus E respondeu: - “Um Ser que nós não vemos É maior do que o mar que nós tememos, Mais forte que o tufão! meu filho, é Deus!” a) Leitura primeira: exploração livre do tema Após a leitura, o professor encaminhou uma discussão livre a respeito do tema, procurando trazer o texto para a realidade dos alunos, relacionando a permanência/ou não de crenças que, via de regra, são inculcadas na infância. b) Inserção do texto no contexto do autor Casimiro de Abreu (Casimiro José Marques de Abreu), filho natural de um comerciante português – que o perfilhou apenas em 1850, conforme os dados de Massaud Moisés (1984), e dona Luísa Joaquina das Neves, nasceu a 4 de janeiro de 1839 na fazenda de Indaiaçu, situada no município fluminense de Barra de São João e faleceu no mesmo local em 1860. Fez os Estudos secundários em Nova Friburgo (RJ), abandonando-os para se dedicar ao comércio junto com o pai, o que, não sendo naturalmente a sua vocação, como bem acentua (1974, p. 127), “nele produziu certo ressentimento, visível em alguns poemas, e talvez demasiadamente explorado pela biografia romântica”. Segue depois para Lisboa onde se inicia como poeta e dramaturgo, e vê sua peça Camões e o Jau ser encenada. Voltando ao Rio, de posse de muitas composições poéticas, entre as quais “Canções do Exílio”, soma-as com os poemas aqui compostos. Estes textos, ainda segundo Bosi, “formam o seu único livro de poemas, Primaveras (1959), publicado com os recursos paternos. Faleceu de tuberculose no ano seguinte”. c) Inserção do texto no contexto de época Colocado ao lado de outros poetas do período estilístico de época conhecido como Romantismo – Gonçalves Dias, Álvares de Azevedo, –, Casimiro de Abreu é tido pela crítica (Bosi, Antonio Candido) como um poeta “menor” ou, como “o maior dos menores”. Antonio Candido (1971, p. 194) refere-se a ele como “o belo, doce e meigo

14 Casimiro de Abreu” enfatizando que nele, “o lirismo é pura expressão da sensibilidade, desligada de qualquer pretensão mais afoita. Saudade, ternura, natureza e desejo são modulados numa frauta singela” e, talvez, por essas razões, tenha alcançado tanta popularidade. O poema “Meus oito anos” é um dos poemas, ainda hoje, mais declamados e conhecidos. O tema da saudade da infância, do lar, da pátria adquire expressividade em muitos poemas, como em: “Meus Oito Anos”.

Meus Oito Anos

Oh! que saudades que tenho Da aurora da minha vida, Da minha infância querida Que os anos não trazem mais! Que amor, que sonhos, que flores, Naquelas tardes fagueiras À sombra das bananeiras, Debaixo dos laranjais! Como são belos os dias Do despontar da existência! [...] (ABREU, 1971)

Entre outros temas abordados por Casimiro de Abreu, a fixação materna, a presença do lar, do amor das irmãs, a natureza, o amor idealizado são temas bem presentes. De acordo com Antonio Candido (1971, p. 195) “ [...] como deixa implícito Mário de Andrade no seu estudo essencial para a psicologia romântica (“Amor e Medo”), o negaceio de Casimiro é a velha estratégia de conquistador sonso, frequente na lira portuguesa”. E, em termos de sua visão de mundo, a do romântico Casimiro de Abreu é, ainda, conforme Antonio Candido, “condicionada estreitamente pelo universo do burguês brasileiro da época imperial, das chácaras e jardins, que começavam a marcar uma etapa entre o campo e a vida cada vez mais dominadora da cidade”. (p. 196). Portanto, a nota sentimental e o tom ingênuo são formas típicas com que o poeta apreende a realidade. Mas, para compreender a poesia desse autor, como bem enfatiza Pacheco (1971, p. 9), “a primeira operação mental a realizar é banir todo o preconceito de banalidade que a envolve”.

Se os seus temas são banais, ou antes comuns, nem por isso são destituídos de genuína virtualidade poética, que lhes infundiu o autor e em que os precisamos apreender, restituindo-lhes a autenticidade, isto é, a ingenuidade de visão em que foram concebidos. (PACHECO, 1971, p. 11). d) Análise interpretativa do poema

15 O poema de Casimiro de Abreu se apresenta de forma tradicional: são três estrofes estruturadas em forma de um diálogo entre o eu-lírico, que evoca uma lembrança dos tempos de menino, e sua mãe. O tema do diálogo é a relação natureza versus Deus. O cenário do diálogo é a praia. A impressão da criança ante a majestade e fúria do mar é tão intensa e panteísta que ele fica extasiado. A pergunta que ele faz à mãe (relativa à monumentalidade da natureza como parâmetro do universo) é respondida de forma a marcar a crença na superioridade divina sobre a natureza. Essa estrutura dialogada aproxima o poema da prosa, uma vez que permite a inferência de um gênero em relação ao outro, ou seja, o diálogo dá um tom narrativo ao poema. Do ponto de vista da estrutura semântica, o poema se apresenta em três partes, correspondendo, respectivamente, a cada uma das estrofes, com um título que o identifica.

Título Segundo D’Onofrio (2007, p 184), o título é uma síntese precisa do texto, cuja função é estratégica. Como um elemento catafórico, indicador do sujeito do enunciado, antecipa informações sobre a leitura do texto. O título do poema “Deus!” de Casimiro de Abreu, aparece bem marcado pelo sinal de exclamação [“!”] um aspecto gráfico que permite a compreensão de um grito de alegria e satisfação dado pela mãe ao falar da existência de Deus.

1ª parte: (estrofe 1) Evocação de uma lembrança de menino referente ao cenário despertado pelo mar. O tom da linguagem é singelo e ingênuo e o poeta faz uso de uma belíssima metáfora em que o mar se transforma num animal (= o mar bramia), que ergue e sacode o dorso.

2ª parte: (estrofe 2) Corresponde à pergunta do eu-lírico, menino, decorrente da forte impressão causada pelo mar e o vento, a ponto de imaginá-los como os maiores elementos do universo. Aqui, o barulho na natureza marítima assemelha-se, metaforicamente, a uma orquestra.

3ª parte: (estrofe 3)

16 Essa parte arremata o poema e corresponde à resposta da mãe justificando que existe um “Ser-Deus” que se sobrepõe aos demais. A crença divina fica patente na resposta materna, observando-se um tom quase religioso na forma como ela é proferida. “Filtrado pela visão materna, o Deus do poeta – evidente no poema que é título – é do aprendizado da infância, força misteriosa que só pode ser confrontada com os aspectos mais temíveis da natureza. Mais que ainda assim, pode reduzir-se à intimidade da oração”. (In: Casimiro de Abreu, 1962, p. 101). Do ponto de vista fônico, o texto se apresenta em três quartetos, com versos decassílabos, obedecendo ao ritmo tradicional, ou seja, rigorosa acentuação sáfica (4ª, 8ª e 10ª) sílabas ou heróica (6ª e 10ª sílabas). É importante verificar no nível fônico, conforme as indicações de D’ Onofrio (2007, p. 187), que as equivalências sonoras e acentuações rímicas, seguindo o esquema ABBA e classificando-se como opostas ou alternadas (pequeno; bramia; sacudia; sereno), em versos decassílabos (Eu/ me/ lem/ bro! Eu/ me/ lem/ bro! – E/ ra/ pe/ que/ no), convergem para um ritmo cantante que lembra o barulho das ondas do mar. A repetição de sons vocálicos que simulam o movimento do mar (assonância) “E brincAva nA prAia o mAr brAmiA” reiteram o movimento e o ruído marítimo. Do ponto de vista sintático, através da repetição dos conetivos “E/ E/ E” formando um polissíndeto, o poema aproxima-se, pelo diálogo, do tom oralizado da prosa. Com isso, é possível inferir acerca da habilidade de versejador de Casimiro de Abreu, que o fez render-se ao gosto do público pouco erudito que, à sua época, reunia-se nos salões aristocráticos para participar dos saraus. Conforme Aguiar (1993, p. 15), em uma cultura marcadamente oral como a nossa, “poesia e música sempre andaram juntas. [...]. Devido a esse aspecto, a poesia romântica não pôde prescindir da música: Castro Alves, [...], Casimiro de Abreu fizeram muitos poemas para serem divulgados através de serenatas”.

3.3 Estudo temático do poema “Fetichismo” de Raimundo Correia

Fetichismo Raimundo Correia2

2 CORREIA, Raimundo. Fetichismo. In: Antologia da poesia brasileira: Realismo e Parnasianismo. São Paulo, 1985.

17 Homem, da vida as sombras inclementes Interrogas em vão: - Que céus habita Deus? Onde essa região de luz bendita, Paraíso dos justos e dos crentes?

Em vão tateiam tuas mãos trementes As entranhas da noite erma, infinita, Onde a dúvida atroz blasfema e grita, E onde há só queixas e ranger de dentes...

A essa abóbada escura, em vão elevas Os braços para o Deus sonhado, e lutas Por abarcá-lo; é tudo em torno trevas...

Somente o vácuo estreitas em teus braços; E apenas, pávido, um ruído escutas Que é o ruído dos teus próprios passos!... a) Leitura primeira: exploração livre do tema Após a leitura do poema, o professor encaminhou uma discussão livre a respeito do tema, procurando trazer o texto para a realidade dos alunos, relacionando o tema da crença divina à visão dos mesmos. Na leitura do poema, o professor evidenciou que a leitura não pode ser compreendida apenas como a decodificação de símbolos gráficos, estimulando a leitura de maneira clara, de forma a familiarizar o aluno com o poema em pauta. Houve troca de informações a respeito do texto lido, para que os alunos se posicionassem criticamente enquanto leitores. Compreender a leitura do poema nas suas dimensões possíveis e discutir a leitura cotejando-a com a do colega, fomentou a participação de toda a turma nesse envolvimento que visa ampliar o conhecimento sobre a poesia de Raimundo Correia. b) Inserção do texto no contexto do autor

Raimundo da Mota Azevedo Correia nasceu a bordo de um navio nas costas maranhenses em 1859 e faleceu em , em 1911. Estudou no Colégio Pedro II e fez Direito em São Paulo, conforme os dados de Alfredo Bosi (2005, p. 223). Embora reconhecido pelos coetâneos com um dos melhores poetas do fim do século, pouco participou da vida literária, escudando a própria timidez com a reserva que lhe facultavam as funções de juiz. Obras: Primeiros sonhos (1879), Sinfonias (1883); Versos e versões (1887); Aleluias (1891); Poesias (1898).

18 O poema “Fetichismo” faz parte do livro Aleluias. Embora no primeiro livro observem-se traços românticos, o tom socialista e parnasiano – de preocupação formal e vocabular – vai predominar nas obras posteriores. A respeito do poeta, diz Alfredo Bosi:

Com o tempo, a poesia de Raimundo Correia foi acentuando traços que a estremam do espírito parnasiano tal como se aclimatou entre nós e a aproximam de Leconte de Lisle pela filosofia amarga que revelam. Dessa percepção negativa do mundo, chamado “ agra região da dor”, há vários exemplos nas Aleluias que apesar do título, são um breviário de desengano: “ Homem embora exasperado brades”, Nirvana”, “Imagem da dor”, “Desiludido”, ências “Vana”, o schopenhaueriano “Amor Criador” [...]. (BOSI, 2005, p. 225). c) Inserção do texto no contexto de época O poeta é conhecido, nos livros didáticos e nas antologias, como um dos grandes poetas do Parnasianismo porque seus poemas – notáveis pelos sonetos – são caracterizados pelo rigor da forma, pelo lirismo preciso e sóbrio, pelas belas imagens. Na época de sua produção poética, o apuro formal era muito exigido e, no plano social, as idéias filosóficas de tom socialista e realista estavam em evidência. Mas, o poeta não ficou só na forma. Como afirma Alfredo Bosi (2005, p. 226-227):

cadências pré simbolistas aparecem inequívocas em ‘Banzo’, soneto que Mário de Andrade admirava e sem reservas, e num dos últimos poemas que escreveu ‘Plenilúnio’ , onde os clarões do astro se manifestam em sugestões reiteradas, obsedantes, até alcançarem um clima de delírio:

Banzo Visões que na alma o céu do exílio incuba, Mortais visões! Fuzila o azul infando... Coleia, basilisco de ouro, ondeando O Níger... Bramem leões de fulva juba...

Plenilúnio Além nos ares, tremulamente, Que visão branca das nuvens sai! Luz entre as franças, fria e silente; Assim nos ares, tremulamente, Balão aceso subindo vai...

Quando se estuda Raimundo Correia, é forçoso admitir que ficou célebre por sua fama de plagiário, referente a alguns sonetos bem conhecidos. Mesmo assim, como diz José Veríssimo (1954, p. 306) “excedeu a todos os parnasianos em propriedade, singularidade e beleza de expressão poética, porque o rebuscamento da forma não prejudicou nem a ingenuidade do sentimento, nem a sua expressão natural, nem tampouco a essência do nosso lirismo tradicional”. O estudioso acrescenta que os temas dos seus mais belos e mais justamente afamados poemas “As Pombas” e “Mal Secreto”,

19 não lhe pertencem , mas nem por isso esses admiráveis sonetos são menos seus, tanto ele lhes recriou e ressentiu o sentimento original e tão formosamente os afeiçoou consoante com sua índole poética. Era ao mesmo tempo poeta e filósofo, em cuja alma repercutiam com vibrante sonoridade as amarguras e o sofrimento humano. E esta agitação interior está presente no poema “Fetichismo” que mostra um temperamento doentio, melancólico e pessimista. Como afirma (1957, p. 98):

As acusações de plágio que lhe fizeram a propósito dos sonetos (“As pombras” e “Mal secreto”), apontados, foram talvez o principal motivo de seu afastamento das rodas literárias: fechou-se em si mesmo, numa misantropia que o levava a ver nas palavras da turba que rodeia o Jó a mentira de uma falsa piedade.

As pombas

Vai-se a primeira pomba despertada... Vai-se outra mais... mais outra... enfim dezenas De pombas vão-se dos pombais, apenas Raia sanguínea e fresca a madrugada...

Mal secreto

Se a cólera que espuma, a dor que mora N’alma, e destrói cada ilusão que nasce, Tudo o que punge, tudo o que devora O coração, no rosto se estampasse;...

Percebe-se, de acordo com Silvio Romero (1949, p. 293) que, em seus versos, não se encontram más paixões, afetos grosseiros, ou sequer duvidosos, mas sim, grandes e nobres efusões de um espírito de elite. “Tem mais sentimento do que imaginação; mais coração do que faculdade criadora”. d) Análise interpretativa do poema O poema “Fetichismo” é um soneto: apresenta 2 estrofes de quatro versos (quartetos) e 2 de três versos (tercetos). Na primeira estrofe há um chamamento do homem referente a uma pergunta: “Que céus habita Deus?”, na qual o tom é o ambiente escuro, impiedoso, cruel que traz a dúvida da existência de Deus. O homem, no escuro, não pode reprimir a procura de Deus. Há um conflito existencial representado pela justaposição entre a sombra e a luz; a morte e a vida; certeza ou ausência de Deus. E, da pergunta de partida, chega-se à última estrofe que afirma a morte de Deus e, consequentemente, a ausência de sentido para a vida. O título do soneto corresponde ao culto de fetiches, ou, conforme uma das significações ecnontradas no verbete do Dicionário Aurélio “culto de objetos materiais, considerados como a

20 encarnação de um espírito, ou em ligação com ele, e possuidores de virtude mágica.” (p. 626). Na análise da estrutura semântica o poema se apresenta em três partes:

1ª parte (1ª estrofe) A primeira estrofe é construída, semanticamente, através de um vocativo, dirigido ao ser humano, em que este se pergunta a respeito de Deus. Esta pergunta é marcada pela dúvida e descrença, sugeridas através das interrogações e reticências. Quando nos aproximamos da morte, recorremos aos “céus” (Deus). Ele existe? E na interrogação seguem-se algumas descrições vagas e subjetivas, servindo-se o poeta de epítetos metafóricos, como “região de luz bendita” e “paraíso dos crentes e dos justos”. Do ponto de vista fônico, o soneto é formalmente distribuído em versos decassílabos com rimas opostas nos quartetos, valendo-se de efeitos rítmicos como o “enjambement” ou cavalgamento. Sintaticamente, observa-se o uso de frases inversas o que, junto com vocábulos cuidados denunciam o uso da forma culta e a busca pela seleção vocabular, elementos bem típicos das preocupações parnasianas.

2ª parte (2ª e 3ª estrofe) A segunda e a terceira estrofes respondem, de certa forma, à pergunta introdutória. Mas, esta resposta é negativa, mostrando que a procura de Deus é vã e que, em lugar de um lugar de luz só existe, mesmo, a noite escura, infinita, o nada, ou seja: “queixas e ranger de dentes”. Quando o homem eleva os braços para Deus, na verdade, está elevando os braços para um “Deus sonhado”, porque é “tudo em torno trevas”. O poeta faz referência a uma passagem bíblica que corresponde ao destino humano “ranger de dentes”, ou seja, o sofrimento humano após a expulsão do paraíso. À medida que avançamos na leitura do poema, vemos o poeta se expor ao escuro tentando respostas às sua dúvidas, através do ritmo e da musicalidade sinestésica que causa a repetição dos sons consonantais – aliteração - (t) idênticos ou semelhantes no verso “Em vão tateiam tuas mãos trementes” e, especialmente, nas sílabas tônicas que ajudam a valorizar a musicalidade do texto e introduzem movimentos expressivos que simulam o movimento das mãos que procuram, em vão, nas profundezas, a presença de Deus.

21 Há imagens assustadoras que invertem o campo semântico da palavra “céu” que toma contornos contrários – abóbada escura, trevas, noite, erma, infinita – para simbolizar a ausência de luz. Também, quanto aos aspectos fônicos, reitera-se o uso inicial do ritmo presente na primeira estrofe, que se alterna em ritmos heróicos (6ª/10ª e variações) e sáficos (4ª/8ª/10ª e variações).

3ª parte (quarta estrofe) A última estrofe confirma, de forma total, a visão negativista e amargurada do poeta: “somente o vácuo estreitas em teus braços”. Pressupõe que o homem está sozinho e, se existe algum ruído, simulando a presença de um acompanhante, esse ruído é apenas “o ruído dos teus próprios passos”. e) Comparação temática entre os textos No poema “Deus” de Casimiro de Abreu, o tema da crença divina foi tratado de acordo com a concepção romântica: a natureza era a emanação da grandeza divina, a expressão do criador. E, no poema de Casimiro de Abreu, isto está muito claro, como se fosse um cântico religioso, em que o ser supremo não é o das indagações filosóficas e místicas. Deus se revela como um ser existente, superior ao homem e à natureza. A existência divina é confirmada pela mãe do menino (eu lírico), fonte de vida e sabedoria para o filho. Já no texto “Fetichismo”, de Raimundo Correia, o pessimismo diante da condição humana busca refúgio na metafísica e na religião. A nível semântico o substantivo céu que geralmente se expressa como “paraíso” – azul, tudo azul – (apresenta-se com um breu: “o indesejado dos indesejados”) é destituído da sua singeleza para tornar-se o seu oposto, hades, abóbada escura, lugar onde só há ranger de dentes. Reforça dentro da temática da crença divina, a total ausência de Deus. Denota o sentimento da efemeridade da vida e das coisas, a certeza de que o homem está sozinho e de que a crença em Deus é mera ilusão. Os dois poemas revelam, assim, visões de mundo bem diferentes, a respeito das crenças, conforme a posição poética de cada autor.

4 CONCLUSÃO

22 O trabalho com poesia a partir de estratégias que envolvem o estudo comparativo de poemas que tratam de temas semelhantes em épocas distintas se mostrou muito fecundo no trabalho com os alunos do ensino médio do Colégio Estadual Tancredo de Almeida Neves no Município de Foz do Iguaçu, comprovando-se que é uma alternativa interessante para melhorar as aulas de leitura. A leitura comparativa proporcionou ao aluno a possibilidade de ler e entender de forma significativa as idéias apresentadas nos poema “Deus!”, de Casimiro de Abreu, e “Fetichismo”, de Raimundo Correia. Os dois textos foram confrontados e analisados, levando-se em conta aquilo que é característico e indispensável na mensagem poética: a emoção estética, o sentido das palavras no poema e os elementos que entram na composição da mensagem poética. Através de leitura muito cuidadosa buscou-se associar o aspecto formal do semântico sem isolá-los do estilístico. Todavia, para efeitos de análise didática, a abordagem e os encaminhamentos que orientaram o desenrolar deste projeto de leitura na sala de aula, contemplaram quatro momentos que podem ser de grande utilidade para professores que venham a desenvolver atividades com leitura de poesia em sala de aula. Inicialmente, no primeiro momento, destaca-se que a responsabilidade do professor com os textos que escolhe para levar para a sala de aula é de grande relevância. No desenvolvimento desse trabalho foi muito importante a seleção de textos, porque despertaram no aluno o gosto pela leitura, possibilitando-lhe a ampliação de horizontes de significação. Por meio de poemas de temática simples, mas de grande profundidade humana, foi possível levar ao conhecimento do aluno a importância do ato de ler poesia e o entrelaçamento de conhecimentos que este ato possibilita. Através da leitura comparativa de poemas, o aluno conseguiu assumir seu papel ativo de leitor. Conheceu outras leituras de autores diferentes. Isto foi possível nesse projeto e poderá ser uma grande alternativa de trabalho se o professor for profundamente compromissado com aquilo que se propõe a fazer dentro do contexto da sala de aula, levando-se em conta as experiências de leitura que os alunos trazem consigo. No segundo momento, evidenciou-se o trabalho com estratégias de leitura capazes de favorecer o envolvimento do leitor. Nesta perspectiva, os pontos privilegiados foram a leitura, a compreensão do sentido do texto e os sinais pragmáticos que constituíram pistas para se chegar ao sentido do texto. Um ponto que contribuiu muito para o envolvimento do aluno com a leitura de poemas foi a explicitação a respeito dos objetivos do trabalho com leitura de textos poéticos e a convocação de sua participação nessa

23 tarefa. Os passos foram a leitura em voz alta, a declamação do poema para que se pudesse sentir a vivacidade da podo ritmo, e o fato simples de levá-los à identificação da idéia central dos textos, da sua finalidade e orientação ideológica para que conseguissem compreender as informações principais e secundárias e, dessa forma, chegar à leitura crítica. Assim sendo, possibilitou-se aos alunos analisar cada poema e explorar pontos pertinentes como os níveis: gráficos, semânticos, lexicais, sintáticos e fônicos, enfocando-se, especialmente, a visão de mundo subjacente a cada texto poético. Um ponto que cativou muito os alunos foi o fato do poema apresentar-se como um texto completo, sem fragmentação, ser um texto curto e de fácil compreensão. Como muitos professores reclamam que os alunos não gostam de ler, este trabalhou mostrou que textos curtos podem trazer vantagens e serem uma alternativa contra o aborrecimento diante da leitura. Outro fator de sucesso neste processo foi a descoberta do aluno em relação ao entendimento global do texto, uma vez que ele percebeu que através da desmontagem do poema foi possível perceber a organização das idéias, as partes em que o assunto textual se subdivide e os elementos responsáveis pela articulação das partes. A proposta levada em sala, na linguagem da turma, “foi pura curtição” e estimulou muito o exercício da leitura do texto literário, por tratar-se de leitura gratuita. E, sem a cobrança tradicional, chegou-se ao prazer de ler. Com isso pôde-se constatar que, ao selecionar textos para leitura em sala de aula, o professor deve levar em conta o prazer estético que o texto pode provoca. Esta leitura não assustou os alunos. Pelo contrário, facilitou muito o envolvimento dos mesmos, principalmente por tratar-se de um gênero que agradou os adolescentes. No terceiro momento, pôde-se inferir que os trabalhos com leitura comparativa de poemas permitiram a análise de estilos e contextos de época distintos. Os poemas de outras épocas enfatizaram uma ligação dialógica e aberta com seus autores, possibilitando a percepção dos processos linguísticos dos textos lidos. A leitura dos poemas de épocas diferentes possibilitou aos alunos o conhecimento de uma linha temporal e o pensamento da época em que foi escrito o poema. Ao ler os poemas, os alunos puderam situar-se no contexto de época respectivo e compreender as idéias e o tipo de linguagem característicos das diferentes épocas em que os poemas foram escritos. Além disso, verificou-se que vários elementos da linguagem poética imbricam-se de tal forma que conhecê-los é de vital importância para se entender como a poesia age na mente e na imaginação do leitor.

24 No quarto e último momento, efetivaram-se atividades que favoreceram o encontro de poemas do passado com poemas contemporâneos, através de explorações temáticas. Os alunos tiveram a oportunidade de perceber a aproximação de textos do passado com poemas da atualidade, através da leitura de poemas de Gonçalves Dias, Carlos Drummond de Andrade, Manuel Bandeira, Jorge de Lima, Helena Colody, Casimiro de Abreu e Raimundo Correia e da análise de indicadores sociais, ideológicos, psicológicos e estéticos, típicos de cada texto. Ou seja, da situação de produção à contextualização histórica dos textos mais tradicionais em relação aos textos contemporâneos, pôde-se proporcionar aos alunos o conhecimento da vida e do contexto de época de sues autores, enfatizando a visão de mundo que permeia os textos, presente na linguagem. Tendo como fundamento didático o enfoque desses quatro momentos, o presente artigo objetivou apresentar os resultados obtidos a partir da intervenção realizada com os alunos do Colégio Tancredo Neves. Os estudantes puderam refletir e desenvolver a aprendizagem quanto a conceitos e características específicas do universo da poesia. Os alunos foram sensibilizados a reconhecer, por meio do estudo, que o texto poético não é gratuito, mas supõe uma estrutura peculiar pautada em diversos níveis, desde o gráfico, fônico, sintático, semântico até o lexical. Especialmente, foram levados a refletir sobre as possibilidades estéticas que o envolvimento com textos poéticos pode despertar. Reitera-se, por fim, que os poemas não são fruto somente de inspiração, mas principalmente de um trabalho de elaboração de seus autores e que os leitores devem ser chamados a lê-los em voz alta. Muitos alunos, durante as primeiras leituras, mostravam- se hesitantes em ler o poema em voz alta, mas, no decorrer da leitura, tornaram-se confiantes, pois perceberam que não existe certo ou errado em poesia, apenas maneiras diferentes de se interpretar. Outros, desmotivados de início, deixaram-se empolgar pelo ritmo e sonoridade descobertos na leitura e dramatização. O resultado das estratégias de leitura de poesia foi positivo, uma vez que despertou nos alunos o interesse em ler outros poemas, atestando que, se houver um trabalho constante e empreendedor entre os mediadores de leitura, pode-se aumentar o interesse dos jovens em relação à leitura literária. Essas considerações permitem afirmar que o trabalho com a poesia, aplicado de maneira organizada, embasado por pressupostos teóricos e por um mediador que realmente aprecie o texto poético, contribui eficazmente para a formação de leitores sensíveis e perceptivos. A defesa da importância da leitura de textos poéticos na escola,

25 em suporte teóricos específico, é de grande relevância.

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27 PARECER

O trabalho final A importância da leitura de textos poéticos na escola, de Valdevino Maria dos Santos – Professor PDE, turma 2009-2010 – é um estudo bem fundamentando e bastante comprometido com os desafios do ensino e com as Diretrizes Curriculares emanadas das propostas do Estado do Paraná. O autor conseguiu apresentar de forma coerente e satisfatória o tema proposto, envolvendo os alunos a partir de estratégias diferenciadas na leitura de textos poéticos. A metodologia empregada, a fundamentação teórica utilizada, a abordagem na sistematização do problema de pesquisa em sala de aula revelam a pertinência do estudo. Durante o programa, o Professor PDE demonstrou seriedade e responsabilidade no desenvolvimento do trabalho, fatores que garantiram o êxito de sua execução. O artigo final atende a todos os requisitos propostos.

Marechal Cândido Rondon, 22 de maio de 2011

Maria Beatriz Zanchet Orientadora PDE

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