Výuka Regionálních Dějin Ve Školním Dějepisu Pracovní Listy Pro Výuku Regionálních Dějin Olomouce Na Střední Škole Bakalářská Diplomová Práce
Total Page：16
File Type：pdf, Size：1020Kb
MASARYKOVA UNIVERZITA Filozofická fakulta Historický ústav Geografie a kartografie se zaměřením na vzdělávání - Historie Vyslouţilová Barbora Výuka regionálních dějin ve školním dějepisu Pracovní listy pro výuku regionálních dějin Olomouce na střední škole Bakalářská diplomová práce Vedoucí práce: doc. Mgr. Lukáš Fasora, Ph.D. Brno 2012 Prohlašuji, ţe jsem bakalářskou diplomovou práci vypracovala samostatně a uvedla všechnu pouţitou literaturu a prameny. datum vlastnoruční podpis 2 OBSAH 1. Úvod ............................................................................................................................... 4 2. Vyučovací formy ............................................................................................................. 8 3. Vyučovací metody .......................................................................................................... 10 4. Vyučovací strategie ........................................................................................................ 12 5. Kulturní dědictví ve výuce ............................................................................................. 13 6. Regionální dějiny ........................................................................................................... 17 6.1. Společné regionální učebnice .................................................................................. 19 7. Regionální dějiny města Olomouce ............................................................................... 22 7.1. Pravěk a starověk .................................................................................................... 22 7.2. Středověk ................................................................................................................ 30 7.3. Novověká Olomouc ................................................................................................ 37 7.4. Pevnost Olomouc .................................................................................................... 41 7.5. 19. a počátek 20. století ........................................................................................... 50 7.6. I. světová válka ....................................................................................................... 55 7.7. Olomouc pod hákovým kříţem ............................................................................... 59 7.8. Město po válce ........................................................................................................ 68 8. Bibliografie ..................................................................................................................... 73 3 1. ÚVOD V poslední době se do módy dostávají různé moderní výukové metody, které mají nějak osvěţit a zatraktivnit v současnosti kritizovanou formu vyučovací hodiny. Kritikové by raději viděli konstruktivistické vyučování1 namísto frontální výuky, ve větší míře vyuţívání mimotřídních vyučovacích metod, jiţ zmíněných novátorských výukových metod a různé druhy pomůcek. Je nutno říct, ţe dějepis se dlouhodobě netěší velké oblibě mezi ţáky. Občas mi přijde, ţe někteří učitelé školního dějepisu jakoby vyučovali v duchu svého předmětu. Na druhou stranu, v dějepise je víc jak kde jinde nutné zapamatovat si data, coţ je nejrychlejší právě formou transmisivní výuky.2 Jiná situace pak ale panuje při pochopení důvodů, příčin, záminek, podmínek a důsledků lidského chování v průběhu věků. Zde se jiţ učiteli otevírá široký prostor moţností, jak dětem přiblíţit právě tyto aspekty ţivota našich předků. Takovým prvním malým krůčkem ve zpestření výuky mohou být pracovní listy. V poslední době se stávají nezbytnou součástí učebnic dějepisu. Navazují na jejich učební texty a rozvíjejí je často za doprovodu různých ilustračních obrázků a kříţovek. Podle autorek publikace Příručka ke studiu didaktiky dějepisu3 se však české pracovní sešity nedají s těmi zahraničními srovnat.4 Tuzemské jsou vyvedeny pouze černobíle, obrázky najdeme pouze u představení architektonických slohů, historických osobností a jako slepé mapy, dále to jsou úryvky z didakticky upravených historicky významných písemných pramenů, jiţ zmíněné rébusy a zajímavosti z historie. Zkrátka jsou zaměřeny na testování znalostí a ne jako ty zahraniční pracovní listy, které navíc rozšiřují a objasňují výklad učitele v hodině, mimo to se zabývají všemi sloţkami lidské společnosti – od dob Annales5 populární dějiny kaţdodennosti, ale i kulturní a sociální atd. S prameny se pracuje skrze soubor otázek, jeţ ţáky mohou detailně rozebrat daný zdroj nebo na jeho základě odvodit obecné závěry. Já osobně si určitě nemyslím, ţe se mé návrhy budou podobat spíše pracovním listům zpoza 1 Konstruktivistické vyučování – opak transmisivního pojetí výuky; poznání jako konstrukci, budování vlastního poznání, kdy ţák vstupuje do učebního procesu jiţ s tzv. prekoncepty a učitel jako garant metody vytváří takové prostředí, aby ţáci mohli získat co nejvyšší stupeň rozvoje. 2 Transmisivní pojetí výuky – poznání jako předávání od garanta pravdy, tj. učitele, k ţákovi, který neví a představuje „prázdnou nádobu“, tedy ţe nemá ţádné předchozí vstupní znalosti. 3 LABISCHOVÁ, Denisa – GRACOVÁ, Blaţena: Příručka ke studiu didaktiky dějepisu. Ostravská univerzita v Ostravě. Ostrava 2008, str. 47. 4 srov. LABISCHOVÁ, Denisa – GRACOVÁ, Blaţena: Příručka ke studiu didaktiky dějepisu. Ostravská univerzita v Ostravě. Ostrava 2008, str. 202 – 276. 5 Annales – vlivná francouzská historiografická škola, která vyuţívá poznatků z mnoha oborů humanitních a přírodních věd, a obrátila tak pozornost od do té doby převaţujících politických dějin k dějinám hospodářským, sociálním, dějinám kaţdodennosti a mentalit. 4 našich hranic, mým přínosem by spíše mělo být zaměření, a to na regionální dějiny města Olomouc a okolí. Na našem trhu se však většinou objevují „jen“ pracovní sešity pro ţáky základních škol a niţších stupňů víceletých gymnázií. Já jsem si přesto vybrala jako cílovou skupinu ţáky střední školy, nejlépe čtyřletého gymnázia. V Rámcovém vzdělávacím programu pro gymnázia (RVP G), který je určen pro vyšší stupeň víceletých gymnázií a čtyřletá gymnázia, jsou mezi cíli vzdělávání uvedeny zisk klíčových kompetencí a všeobecného rozhledu. Konkrétně si máme například představit, ţe ţák si osvojí schopnost sebereflexe a vlastního úsudku, posuzuje události a vývoj veřejného ţivota, sleduje, co se děje v jeho bydlišti, rozšiřuje své poznání a chápaní kulturních a duchovních hodnot, spoluvytváří je a chrání atd.6 Toho má být docíleno za pouţití „postupů a metod podporujících tvořivé myšlení, pohotovost a samostatnost žáků, využití způsobů diferencované výuky, nových organizačních forem a zařazení integrovaných předmětů apod.“7 Vyučovací hodina se dá vést i v mimotřídním prostředí, například formou exkurze do mimoškolních institucí (muzea, archivu atd.) nebo jako odborná exkurze, kdy studenti mají šanci (nejen) pozorovat předměty a jevy historické skutečnosti. V obou případech se jedná o náročnou vyučovací formu pro učitele, a to především z hlediska přípravy. Navíc poté by měla následovat ve třídě fáze zopakování, shrnutí, diskuze a zhodnocení. Je jasné, ţe se tyto netradiční formy výuky nemohou a ani nebudou vyskytovat ve školním roce častěji, a to především z důvodů časových. Vţdyť nejpočetnější odpovědí ve výzkumu mezi učiteli ohledně překáţek ve vyučování byla hodinová dotace daného předmětu. Metody, které se dají uplatnit přímo ve třídě a typičtější pro konstruktivistický styl výuk, odborná literatura nazývá jako aktivizující, alternativní či moderní. Prvně zmiňované staví na faktu, ţe ţák si nejefektivněji osvojí a pochopí vědomosti svou vlastní aktivitou. Učitel by měl navodit takové prostředí, jeţ by snadněji ţákům přiblíţilo události a situace a pomohlo tak „lépe se vcítit do historických dějů a problematiky a tím je motivovat k dalšímu přemýšlení o získaných poznatcích.“8 Alternativní metody jsou jiţ podle názvu ty pedagogické přístupy, které se liší od běţné školní praxe. Vidí ţáka v jiném světle a snaţí se o rozvoj jeho osobnosti 6 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Výzkumný ústav pedagogický. Praha 2007, str. 10. 7 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Výzkumný ústav pedagogický. Praha 2007, str. 8. 8 STEJSKALÍKOVÁ, Jana: Vliv aktivizujících výukových metod na vzdělávací výsledky žáků a jejich vztah k vyučovacímu předmětu. In: ŠTĚPÁNEK, Kamil (ed.): Vybrané problémy oborové didaktiky dějepisu 2. Masarykova univerzita. Brno 2009, str. 42. 5 a schopností formou vlastních proţitků.9 S trochou nadsázky by se daly oba druhy výukových metod zastřešit názvem moderní. Jako výhodné pro všechny strany se mi zdá vytvoření tzv. vzdělávacích oblastí, tedy tematických okruhů tvořených jedním nebo i více vzájemně si blízkými vzdělávacími obory. Ne ţe by se dříve v jednom předmětu nenarazilo i na téma, které by spadalo do jiného, ale nyní se takové situace dokonce vyhledávají. Dějepis je explicitně uveden ve vzdělávací oblasti Člověk a společnost, kde se setkává i s Občanským a společenskovědním základem a Geografií, ale zabrousí svým záběrem i například do vzdělávací oblasti Umění a kultura, Jazyk a jazyková komunikace, Člověk a příroda a jiné. V charakteristice vzdělávací oblasti, kam spadá dějepis, je uvedeno, ţe se pracuje s jiţ nabytými společenskovědními poznatky, které se dále budou rozvíjet a snaţit se je lépe pochopit, a to skrze rozvinutější myšlenkovou činnost a praktickou zkušenost ţáka. Mělo by se tak v ţákovi vytvořit historické vědomí a princip uchování kontinuity tradičních hodnot současné civilizace.