Dansgenrer På Svenska Gymnasieskolor

Dansgenrer på svenska

gymnasieskolor

- en kvantitativ undersökning

av Evelina Strigner

Institutionen för Danspedagogik Handledare: Ebba Christina Blåvarg, fil. dr. Examensarbete på avancerad nivå – Institutionen för pedagogik och didaktik, Ämneslärarexamen Stockholms universitet. Självständigt arbete, 15 hp Examinator: Max Scheja, professor. Kurskod: D3018A Institutionen för pedagogik och didaktik, Ämneslärarutbildningen i dans Stockholms universitet. Vårterminen, 2021

ABSTRACT

Strigner Evelina

Dance genres in Swedish upper secondary school - a quantitative survey

Dance as a subject in upper secondary school is a relatively young subject with a vague framing that provides the teachers with more room for interpretation. The aim of this paper is to shed light on a somewhat unexplored researched field and to contribute with knowledge about what dance genres that are featured in Swedish upper secondary schools. The study investigates what genres the students encounter in the everyday dance training and how much time in class. Further, it is investigated which genres the schools bring in as guest genres and who teaches them. The data is collected via a survey that was sent to all Swedish upper secondary schools with an arts program in dance. The results are analyzed and discussed via curriculum theory and Swedish dance history. Some of the main conclusions are that the modern and contemporary dance stands out in more than one way and is well established in dance programs in Swedish upper secondary schools. Another result shows that there is a wide diversity in the genres schools chose to include as a guest genre. The results also show that the most common is to bring in a guest teacher in different subgenres of street dance.

Keywords: Dance genre, modern and contemporary dance, jazz, ballet, street, curriculum theory, dance education, upper secondary school

Nyckelord: Dansgenre, modern och nutida dans, jazz, balett, street, läroplansteori, dansutbildning, gymnasieskola

Innehåll 1 Inledning ...... 4 1.1 Syfte och frågeställningar ...... 5

2 Bakgrund och tidigare forskning ...... 6 2.1 Svensk danshistoria ...... 6 2.2 Danslärarutbildningar på högskola ...... 9 2.3 Dans som ämne i gymnasieskolan ...... 10 2.3.1 Läroplanen för de frivilliga skolformerna 1994 ...... 10 2.3.2 Reviderade kursplaner i gymnasieskolan 2000 ...... 11 2.3.3 Reformen för gymnasieskolan 2011 ...... 12 2.3.4 Dansundervisning i gymnasieskolan ...... 14 2.4 Dans i skolan i andra länder ...... 16

3 Läroplansteori ...... 18 3.1 Läroplansteori i förhållande till denna studie ...... 20

4 Metod ...... 21 4.1 Enkät som metod ...... 21 4.2 Urval och bortfall ...... 21 4.3 Enkätens design ...... 22 4.4 Bearbetning av datamaterial ...... 24 4.5 Etiska aspekter ...... 25

5 Resultat ...... 26 5.1 Dans i den ordinarie undervisningen ...... 26 5.1.1 Förekomsten av olika dansgenrer i ordinarie undervisning ...... 26 5.1.2 Fördelningen av olika dansgenrer i ordinarie undervisning ...... 31 5.1.3 Fem exempel på fördelning av undervisningstiden i olika genrer ...... 31 5.2 Gästande dansgenrer ...... 34 5.2.1 Undervisande lärare i gästande genre ...... 35 5.2.2 Skolornas val av gästande dansgenre samt på vems initiativ ...... 36

6 Analys och diskussion ...... 38 6.1 Förekomsten dans i den ordinarie undervisning ...... 38 6.2 Fördelning dans i den ordinarie undervisning ...... 40 6.3 Gästande dansgenrer ...... 42

7 Sammanfattning och vidare forskning ...... 45 7.1 Vidare forskning ...... 45

8 Käll- och litteraturlista ...... 46

Bilagor ...... 49

1 Inledning

Dans har funnits som ämne på gymnasieskolan i Sverige sedan 1994 men dans som skolämne har förändrats sedan dess (Styrke 2013). När dans infördes i läroplanen för gymnasiet var det specificerat i kursplanerna att det var modern dans, klassisk balett och jazz som det skulle undervisas i (Statens skolverk 1994). Specificeringen av vilka dansgenrer undervisningen skulle innehålla försvann till stor del i revideringen år 2000 och 2011 försvann den helt (Skolverket 2000; Skolverket 2011a; Skolverket 2011b; Skolverket 2011c; Skolverket 2011d; Skolverket 2011e).

Dans kan ses som ett ungt skolämne som ännu inte har fått ett självklart innehåll. Dans är ett ämne som har, vad Linde (2012) skulle kalla för, svag inramning vilket ger lärarna större utrymme för tolkning av läroplanen. Något annat som ger lärarna mycket tolkningsfrihet är till exempel att kurserna i Dansteknik kan läsas flera gånger men med olika innehåll. Det vill säga kursinnehållet kan fyllas med olika dansgenrer. Det öppnar upp för den ganska ovanliga situationen i svenska skolsystemet, det blir skolan som bestämmer både vilken genre kurserna handlar om och hur många som ges av samma kurs. Som en illustrativ jämförelse går det att tänka sig hur det skulle vara om det handlade om språkundervisningen. Då skulle kurserna heta Språk 1, Språk 2 osv. Vilket språk sedan, svenska, engelska, japanska eller spanska skulle skolorna bestämma själva och i betyget skulle det synas att eleven läst Språk, men inte nödvändigtvis vilket. Denna valfrihet som finns i läro- och ämnesplanerna kan bidra till en osäkerhet kring vad en dansutbildning innebär på gymnasienivå, men det kan också öppna upp för mångfald och kan bidra till att hålla dansämnet aktuellt. Det gör det extra intressant att titta på vad ämnesramen fylls med i danskurserna, inte bara i lärarens egen undervisning, utan även på skolnivå och riksnivå.

Vi lever i ett samhälle som under nittonhundratalets sista årtionden samt under tvåtusentalet gått igenom stora förändringar och blivit mer mångkulturellt (Gransedt 2010). I större städer finns det idag ett stort utbud av kvällsundervisning i olika dansgenrer (se exempelvis Educations Media Group AB u.å.). Ungdomar kan idag komma till gymnasiet med erfarenhet av allt i från klassisk balett till bollywood, disco, dancehall och TikTok dans (ibid). Olika former av streetdans har tagit sig från gatan in till danssalarna på gymnasieskolorna och jag undrar om det finns flera dansgenrer som är på väg in. Olika kursutbud kan också locka olika elever. Exempelvis tar Marlows (2019) upp hur pojkar, när de börjar att dansa, dras till vissa dansgenrer. Pojkarna började ofta med de dansgenre som ses som coolare och mer säkra för

pojkar att välja så som ”urban (incorporating break, freestyle, hip-hop, street dance), musical theatre and tap” (Marlows 2019, s. 239). Dansgenrer som i stället kunde öka risken för att bli utsatta för mobbning och få deras maskulinitet eller läggning ifrågasatt var balett, jazz, modern och nutida dans samt latinamerikansk dans.

Under mina olika perioder av verksamhetsförlagd utbildning såg jag skillnader mellan skolorna, hur de valt att lägga upp kurser, vilka genrer de hade mycket av, lite av eller inte alls. Det väcktes då en nyfikenhet och många frågor inom mig. Vad är det som bestämmer eller påverkar en skola vid dessa val? Hur ser fördelningen av genrer ut på de estetiska programmen med inriktning dans i Sveriges gymnasieskolor?

1.1 Syfte och frågeställningar Syftet med studien är att skriva fram ny kunskap om vilka genrer som det undervisas i på svenska gymnasieskolor och synliggöra vilka val som är gjorda. Genom att göra det hoppas jag kunna öppna för diskussioner och bidra till att göra danslärare mer medvetna om de traditioner som råder och de val och prioriteringar som görs vid val av dansgenrer. Följande frågeställningar kommer att undersökas:

• Vilka dansgenrer förutom balett, modern och nutida dans, jazz och street erbjuds i ordinarie undervisning på estetiska gymnasier i Sverige? • Hur ser fördelningen i tid ut mellan olika genrer i ordinarie undervisning på olika skolor och hur värderas dem? • Vilka genrer får eleverna prova i form av workshops eller specialveckor och vem undervisar dessa?

2 Bakgrund och tidigare forskning

Dansgenrer på gymnasieskolan är ett outforskat område och jag har därför sökt väldigt brett efter forskning som angränsat till min egen studie. För att täcka upp fältet har jag valt att lägga mer vikt på bakgrunden då det är högst relevant i förhållande till mina forskningsfrågor.

Avsnittet inleds med en översiktlig redogörelse för Sveriges danshistoria. De utvalda nedslagen i den svenska danshistorien anknyter till olika genrer etablering i Sverige, viktiga förändringar i samhället samt hur undervisning i dans förändrats. Vidare behandlas vilka alternativ som varit tillgängliga för den som vill utbilda sig till gymnasielärare i dans och vilka dansgenrer som funnits representerade på högskolan. Detta är intressant då det är en av faktorerna som påverkar vilka genrer det undervisas i på gymnasieskolorna. För att ge en förståelse för dans som ämne på gymnasiet redogörs också för hur ämnet sett ut i styrdokumenten sedan det blev ett gymnasieämne 1994 och fram till idag. Tyngdpunkten ligger framför allt på hur de olika styrdokumenten relaterar till dansgenrer. Vidare presenteras forskning som relaterar till dans som skolämne på olika sätt. Det avslutande avsnittet är en redogörelse för hur dansutbildning i skolan ser ut i andra länder med fokus på just dansgenrer.

2.1 Svensk danshistoria Under tidigt 1900-tal skedde det en dansboom i Sverige skriver professor Lena Hammergren (2002), som i sin forskning fokuserat på svensk danshistoria. Dansen som scenisk konst var inne i en intensiv och nyskapande period där nya dansformer avlöste varandra i snabb takt. Diskussioner kring hög eller låg status i relation till olika genrer skedde sällan då de ännu inte var fastställda utan endast börjat definieras. Vissa individer försöker göra åtskillnad mellan populärkultur och konstnärlighet medan andra menar att konst och nöje inte behöver vara skilda saker (Hammergren 2002).

Danshistorikern Karl Storck räknar upp den klassiska ballerinan de Mérode, den spanska dansösen Otéro och den vilda cancandansösen Saharet i ett och samma andetag när han beskriver hur >konstdansen<[sic] blivit en specialitet för varietéscenerna. (Hammergren 2002, s.97)

På 1950-talet fick baletten i Sverige ett uppsving (Hammergren 2000). Den klassiska balettens renässans berodde dels på att den Kungliga svenska baletten i slutet av 40-talet fick hjälp av utländska lärare och koreografer och förbättrade sin teknik. Dels att kompaniet förändrade sin repertoar och gick från att bara visa valda scener ur baletter till att mer och mer ge baletter i sin helhet. Kompaniet turnerade genom Sverige och tog baletten till folket. Förutom att de visade

delar ur sin repertoar hade de en serie pedagogiska demonstrationer speciellt designade för att visas på skolor (Hammergren 2000).

En annan anledning till balettens renässans på 1950-talet var att revydansen varit i fokus under 30- och 40-talet (Hammergren 2000). Detta betraktades i efterhand som att revydansen sargade de klassiska idealen vilket bygger på uppfattningen att det finns så kallad finkultur och populärkultur. På 30- och 40-talet fanns dock inte denna uppdelning utan det var vanligt att dansare och koreografer jobbade inom flera genrer för att bredda sina arbetsmöjligheter. Många av uppsättningarna av klassisk balett på den tiden hade spår av revydansen i kostymer, dekor och hos dansarna som ofta också jobbade på revyer. Detta fasades ut efter andra världskriget och modern och klassisk teknik började i stället att integreras samt gjordes en förskjutning mot mer dramatiska verk som exempelvis Tudor’s Lilac garden och Birgit Cullbergs Miss Julie (Hammergren 2000).

Det var även under 1950-talet som den moderna dansen etablerade sig i på professionell nivå i Sverige. Det började med Isadora Duncan och andra dansares gästspel under 1920-talet och fortsatte med att svenska dansare åkte utomlands för att utbilda sig. De återvände senare till Sverige och startade danskompanier och skolor (Hammergren 2000).

På 1960-talet gjorde jazzdansen intåg i Sverige (Hammergren 2000). Det kulturella klimatet i Sverige var under förändring och staten började ge finansiellt stöd till olika konstutövare. Behovet för en enhetlig kulturpolitik växte fram och 1963 flyttades ansvaret från handelsministeriet till utbildningsministeriet. En kommission samlades 1969 för att skapa grunden för en ny socialdemokratisk kulturpolitik vilken etablerades 1974. Vidare skriver Hammergren (2000) att samarbete mellan stat, land och kommun framhölls som viktigt samt att göra kultur tillgängligt för grupper som tidigare marginaliserats, så som arbetarklassen, funktionsvarierade, barn och ungdomar. Till följd av det förändrade kulturklimatet i Sverige under 60- och 70-talet investerades det i olika utbildningar. Balettakademin i Stockholm grundades 1957 och blev senare ett center för många olika dansgenrer: klassisk balett, historisk dans, dans från andra kulturer, barndans och modern dans. Skolan tog in många gästlärare bland annat jazzdansarna Walter Nicks, Talley Beatty och Vanoye Aikens. Jazzdansen fångade snabbt mångas intresse så från och med 1961 gavs uppträdanden i genren regelbundet (Hammergren 2000).

Danscentrum grundades år 1971 för att organisera frilansande dansare, koreografer och grupper samt för att på olika sätt fördjupa publikens intresse av dans. De jobbade främst med modern dans men tog även in grupper som specialiserade sig i folkdans från exempelvis Spanien och Latinamerika (Hammergren 2000).

I slutet av 70-talet blev diskussionen om dansens status mer dominerande (Hammergren 2000). Folkdansgrupperna ansågs vara för traditionella och amatörmässiga och det fanns de som menade att detta hindrade andra dansare och koreografer att hävda sig som professionella konstutövare. Kulturrådet hakade på denna diskussion genom att minska bidragen till folkdansgrupper till förmån för mer experimentella och nyskapande förhållningssätt till koreografi.

Under 80- och 90-talet skedde gradvisa strukturella förändringar och ett skifte från självständiga grupper till enskilda koreografer (Hammergren 2000). Hammergren (2004) tar upp en debattartikel från 80-talet som skildrar förändringen från 70-talets relativa homogena danssamhälle till ett med en mångfald av dansuttryck som är mer heterogent. Debattören upplevde att dansteater, traditionella folkliga danskulturer, danshistoriska föreställningar och moderna storstadsuttryck så som breakdance, åsidosattes till förmån för amerikanskt influerad fridans som var de som fick bidrag.

En ny kulturpolitik etablerade sig år 1996 där dansen för första gången separerades från musik och teater. Det ansågs också att det fanns ett behov att öka intresset för dans som konstform, gynna dess utveckling och förnyelse, bidra till högkvalitativ mångfald samt att förankra dansen mer regionalt (Hammergren 2004).

Dansens hus bildades år 1991 och var efterlängtat då det tidigare saknats en lokal som kunde inrymma stora gästande internationella danskompanier (Hammergren 2000). Dansens hus har under åren lyckats med mångfalden i publiken så väl som på scenen som huserat klassisk balett, modern dans, jazzdans, performativ konst, icke västerländsk dans och musikal (Hammergren 2000).

År 1994 var Kulturrådet och socialdepartementet med och finansierade en film som syftade till att stimulera ett intresse för dans (Hammergren 2000). I filmen figurerar barn som tränar klassisk balett och spansk dans, svensk modern och nutida dans, i teaterkontext samt socialdans som framförs av människor i skiftande åldrar och i olika miljöer. Filmens ideologi är att all dans är berikande, fysisk, universal och sensuell. Dansen frigör oss och bär oss in i en

gemenskap som är större än det landskap som begränsas av intellekt, ålder, kön eller etnicitet. Denna ideologi har fortsatt att genomsyra hur vi ser på dans i Sverige. Bland annat har politiker tagit stöd av detta i kulturens kollektiva förenande verkan. Vidare har den ökat dansens status och accepterats in i skolans värld.

I slutet av 90-talet slog dansgruppen Bounce igenom vilket gjorde streetdance erkänd och gav ett enormt gensvar hos publiken. Nu för tiden erbjuder de flesta dansskolor kurser i streetdance (Fouganthine 2006).

2.2 Danslärarutbildningar på högskola Under lång tid fanns det ingen danslärarutbildning på högskolenivå i Sverige och länge var Kungliga teaterns ballettelevskola den enda formella dansutbildningen i Sverige (Ståhle 2013). Balettakademin som grundades år 1957 riktade sig mot vuxna men var inte på högskolenivå. Koreografiska Institutet grundades år 1963 då en grupp dansare och koreografer diskuterade avsaknaden av en högre utbildning för koreografer i Sverige (Ståhle 2013). I verksamhetsberättelsen från det första läsåret står det att de anställde lärare i klassisk teknik, graham-teknik och mim-teknik (Lilja & Ståhle 2013). Ganska snabbt tillkom jazzdans och spanska danser som senare ändrades till flamenco1. Streetdance etablerade sig som genre på dåvarande danshögskolan på tidigt 2000-tal (Fouganthine 2006). Då regeringen gjorde en satsning på breddad rekrytering valde skolan år 2004 att göra ett pilotprojekt som kallades för konstnärligt collegeår med inriktning mot streetdans (Ångström 2004). Några år senare togs genren in i danspedagogprogrammet2. Fouganthine (2006), kulturvetare, menar att steget inte var stort för Danshögskolan då streetdans hade blivit en erkänd genre efter dansgruppen Bounces succé under slutet av 90-talet.

År 1964 etableras ett danspedagogikprogram vid institutet för koreografi som år 1970 blev en statlig skola under namnet Statens dansskola för att åtta år senare bli en högskola och byter då namn till Danshögskolan och senare Dans och cirkushögskolan (Lilja & Ståhle 2013). År 1987 etableras en tvåårig folkdansutbildning som senare integrerades i danspedagogprogrammet och år 2011 startade ämneslärarutbildningen (ibid). Idag går skolan under namnet Stockholms konstnärliga högskola, SKH, och har dels en treårig danspedagogutbildning men inriktningarna

1 Anna Karin Ståhle, lektor i historiska danser, SKH, e-post den 14 april 2021. 2 ibid.

balett, jazz, street, folkdans samt modern och nutida dans, dels en femårig ämneslärarutbildning med inriktningarna balett, jazz, street samt modern och nutida dans.

År 2003 startades en danslärarutbildning vid musikhögskolan i Piteå som är en del av Luleå tekniska universitet (Andersson 2016). Sedan hösten 2020 tar de inte in nya studenter men skolan har erbjudit träning i jazz, balett, modern och samtida dans samt blockundervisning i ett par andra genrer (Björklund-Dahlgren 2020).

Sedan hösten år 2016 har Göteborgs universitet ett ämneslärarprogram i dans och här får studenterna träning i jazz, modern och nutida dans samt hip hop (Göteborgs Universitet 2021).

2.3 Dans som ämne i gymnasieskolan Dans har funnits som ett eget skolämne på gymnasiet i Sverige sedan år 1994 och finns fortfarande kvar efter de två revisioner av läroplanen som följt, år 2000 och år 2011. Nedan görs en genomgång av utvalda delar av läroplanerna och kursplanerna/ämnesplanerna gällande dans och hur de förhåller sig till olika dansgenrer. Genomgången inledes med den tidigaste och avslutas med den nuvarande, som undervisningen utgår ifrån på svenska gymnasieskolor idag. Avsnittet avslutas med några författare som tar upp olika aspekter av dansundervisning.

2.3.1 Läroplanen för de frivilliga skolformerna år 1994 År 1994 blev dans ett självständigt ämne inom estetiska programmet på gymnasieskolan (Styrke 2013). Det är den västerländska konstnärliga danstraditionen som avses och ämnet regleras i styrdokument (Statens skolverk 1994). I programpresentationen framgår att programmet ska förbereda för ett stort antal verksamheter inom kulturområdet, ett stort antal utbildningar framför allt inom det humanistiska- och samhällsvetenskapliga området samt för studier på konstnärlig högskola (Statens skolverk 1994). Det estetiska programmet har vid den här tiden tre grenar: Musik, Konst och formgivning samt Dans och teater (Statens skolverk 1994). Eleven väljer inriktning dans eller teater men det finns ett flertal kurser som riktar sig till båda inriktningarna. Dans och teater ses som två olika konstområden men har en gemensam grund i gestaltning och formspråk, egen kreativitet samt scenisk kommunikation (Statens skolverk 1994).

I kursplanen från år 1994 för kursen Dans, form och gestaltning A (DFG A) anges bland annat följande mål:

Kursen skall ge en bred orientering om dansens olika verksamhetsfält med tyngdpunkt på scendans. Kursen skall vidare, med huvudinriktning mot modern dans, förmedla grundläggande färdigheter i några danstekniker samt utveckla förmågan till rörelseanalys. (Statens skolverk 1994, s.29)

Vidare står det att eleven efter genomgången kurs ska ”ha grundläggande färdigheter i den moderna dansens teknik, form och metod” (ibid) samt ”ha viss grundteknik i klassisk balett”(ibid). Genrerna modern dans och klassisk balett återkommer även i betygskriterierna. Begreppet modern dans används här som synonymt med fridans samt modern och nutida dans.

I kursen Dans, form och gestaltning B (DFG B) anges bland annat följande mål:

Kursen skall ge grundläggande kunskaper i jazzdansens stil, teknik och historiska bakgrund. Kursen skall också ge ökade färdigheter i modern dans med tonvikt på danskombinationer. (Statens skolverk 1994, s.31)

Vidare ska att eleven efter kursen ”ha grundläggande färdigheter i en jazzdansstil”, ”ha rörelsemässiga, rytmiskt musikaliska färdigheter kopplade till jazzdans och ha kunskap om dess bakgrund och historia”, ”ha fördjupade kunskaper om och färdigheter i modern dans, form och teknik samt vissa grunder i interpretation”, ”ha vidarutvecklat [sic] viss grundteknik i klassisk balett med tyngdpunkt på stil” samt ”ha grundläggande färdigheter i stilanalys” (Statens skolverk 1994, s.31). Genrerna modern dans och klassisk balett återkommer även i betygskriterierna.

Kurserna i Dans form och gestaltning ska samverka med kursen Dansträning. Kursen har bland annat följande mål:

Kursen skall vidare orientera om olika träningssystem och teorier samt förmedla kunskap om varsam och kompetent uppbyggnad av kroppen med tyngdpunkt på modern dansteknik. (Statens skolverk 1994, s.37)

2.3.2 Reviderade kursplaner i gymnasieskolan 2000 I reformen år 2000 ändrades kursplanerna och i kursen Dans och gestaltning A (tidigare DFG A) står det inte längre något om genrer i kursen målbeskrivning. I betygskriterierna för Godkänt finns modern dans och klassisk balett omnämnda och här återfinns bland annat:

Eleven uppvisar grundläggande tekniska, rytmiska eller musikaliska samt uttrycksmässiga färdigheter i modern dans och klassisk balett. Eleven beskriver grunddragen i den moderna dansens och den klassiska balettens bakgrund och utveckling. (Skolverket 2000, Betygskriterierna)

Vidare för betyget Mycket väl godkänt står det bland annat:

Eleven redovisar och diskuterar såväl den klassiska baletten som den moderna dansens bakgrund, framväxt och formspråk. (Skolverket 2000, Betygskriterierna)

I kursen Dans och gestaltning B (tidigare DFG B) finns ingen genre specificerad vare sig i kursens målbeskrivning eller betygskriterier. Under kriterier för betyget Väl godkänt står det

att ”Eleven utför dansuppgifter inom några olika genrer och tekniker”(ibid). Under kriterierna för Mycket väl godkänt går det att läsa:

Eleven diskuterar och analyserar dansen som kommunikationsmedel och tillämpar sina kunskaper på ett personligt och kreativt sätt i gestaltningsarbetet inom olika genrer. (Skolverket 2000, Betygskriterierna)

I kursen Dansträning (tidigare också Dansträning) står inte längre någonting om genre, vare sig i målbeskrivningen eller betygskriterierna.

2.3.3 Reformen för gymnasieskolan 2011 I de nuvarande styrdokumenten i Gy 11 förstärktes det estetiska programmets högskoleförberedande inriktning och dess konstnärliga inriktning fördjupades (Styrke 2013). I examensmålen för det estetiska programmet står det idag skrivet att:

Estetiska programmet är ett högskoleförberedande program. Efter examen från programmet ska eleverna ha kunskaper för högskolestudier inom främst de konstnärliga, humanistiska och samhällsvetenskapliga områdena. (Skolverket 2011e)

Gällande dansinriktningen står det att utbildningen ska ge fördjupade kunskaper i konstnärlig scenisk dans (Skolverket 2011e). Eleverna ska få utveckla förmåga att använda dans som uttrycksmedel som del av olika kulturella och sociala sammanhang. Det ska ligga en betoning på sambanden mellan dansteknik, skapande, scenisk verksamhet och hur historisk och samtida dans kan upplevas och tolkas ur olika perspektiv. Vidare ska inriktningen ge möjlighet att fokusera på någon genre eller stil (Skolverket 2011e).

I kurserna Dansgestaltning 1 och 2 nämns inte specifika genrer men i ämnesbeskrivningen står det:

Ämnet Dansgestaltning är till sin karaktär konstnärligt och behandlar gestaltning inom flera dansgenrer. Genrerna kan vara historiska eller samtida. (Skolverket 2011a)

I kurserna Dansteknik 1 och 2 ska eleverna genom undervisningen få träna minst två genrer (Skolverket 2011c). I Dansteknik 3, 4 och specialisering ska eleverna få fördjupad, respektive avancerad träning i en eller flera genrer. De ska få förutsättningar att utveckla kunskaper om och färdigheter i att utföra dessa samt kunskap om olika koder och konventioner i de olika dansgenrerna (Skolverket 2011c). Eleverna ska även få kunskap om ”hur övningar, lektioner och träning metodiskt byggs upp inom olika dansgenrer och kompletterande träningsmetoder”(ibid) samt förmåga att använda olika dansgenrer begrepp och vokabulär. Ämnet beskrivs som konstnärligt i sin karaktär och ska innefatta ”träning i olika genrer och stilar inom scenkonstnärlig dans. Genrerna kan vara historiska eller samtida” (Skolverket 2011c). I ämnesplanen för kursen Dansorientering nämns inte dansgenrer men i inledningen

nämns däremot olika former eller typer av dans så som scenisk dans, social dans, folkdans och tävlingsdans (Skolverket 2011b). Vidare skrivs ingenting om genre i kursen Dansträning i GY 11, vara sig i målbeskrivningen eller betygskriterierna (Skolverket 2011c). I kursen Dansteori ska eleverna bland annat utveckla kunskaper om ”epoker, genrer, stilar och olika estetiska förhållningssätt till dans” (Skolverket 2011d, ämnets syfte) men det specificeras aldrig vilka genrer eleverna ska få kunskap om.

Poängplanen för estetiskt program med inriktning dans är idag uppbyggd så att eleven läser 1150 poäng gymnasiegemensamma ämnen så som svenska, matematik och engelska med flera (Skolverket 2011e). Vidare är 150p programgemensamma ämnen vilka på det estetiska programmet är Estetisk kommunikation samt Konst och kultur. Sedan har varje inriktning 400p som är bestämda. I dans är det kurserna Dansgestaltning 1, Dansteknik 1 och 2 samt Dansteori som är obligatoriska att ha på dansinriktningen. Eleverna ska också ha ett individuellt val på 200p och ett gymnasiearbete på 100p. Utöver det får skolorna själva välja programfördjupande kurser för 500p (Skolverket 2011e). De danskurser som finns är följande:

Tabell 1: En sammanställning av de kurser i dans som finns på svenska gymnasieskolan. Dansgestaltning Poäng Dansteknik Poäng Dansgestaltning 1 100 Dansteknik 1 100 Dansgestaltning 2 100 Dansteknik 2 100 Dansimprovisation 100 Dansteknik 3 100 Dansimprovisation och komposition 100 Dansteknik 4 100 Koreografi 100 Dansteknik – specialisering 100 Repertoar 100 Dansträning 100 Dansorientering Dansteori Dansorientering 100 Dansteori 100

Kurserna i Dansteknik är speciella då de kan läsas flera gånger med olika innehåll. Det innebär att innehållet kan se mycket olika ut beroende på vilket innehåll i form av dansgenre som skolan valt att fylla kurserna med. Det är inte så många gymnasiekurser som har denna egenskap men kurser med specialisering i namnet verkar alla ha denna egenskap och återfinns i de många olika ämnen såväl praktiska som teoretiska. Det finns också ämnen som innehåller kurser som kan läsas flera gånger som inte är specialiseringskurser. De är i huvudsak olika praktiska yrkesrelaterade kurser. Ämnet Sammanfogningsteknik har bland annat kurserna Kälsvets 1 och 2, Stumsvets 1 och 2 samt Rörsvets 1 och 2 som alla kan läsas flera gånger men med olika svetsmetoder. Ämnet Teater innehåller tolv kurser men endast två av dem kan läsas flera gånger

Ljud och ljus samt Scenografi, mask och kostym. Ämnet Cirkus innehåller tre kurser, Akrobatik samt Cirkus 1 och 2, vilka alla kan läsas flera gånger och med olika innehåll.

Dansteknik 1–4 och Dansteknik specialisering kan alltså läsas flera gånger, parallella med varandra eller efter varandra men med olika innehåll. Detta innebär att skolor som ger estetiska programmet med inriktning dans kan ge olika många kurser i dans inom programmet och dessa kan ha olika innehåll i form av olika genrer. Det innebär också att några skolor har kanske 200 poäng/timmar totalt i Dansteknik om de inte väljer några Dansteknik kurser i programfördjupningen och andra gymnasieskolor kan tekniskt sett ha upp till 700 poäng/timmar om de använder alla sina 500 programfördjupningspoäng till att välja dansteknikkurser. Det är inte bara i dansteknikkurserna som eleverna kan få träning i olika genrer. I dansgestaltningskurserna finns det också möjlighet att rikta in sig på några dansgenrer. Det finns också kurser som kanske inte inrymmer träning i en specifik genre som exempelvis Dansteori, Dansimprovisation, Dansimprovisation och komposition, Koreografi och Repertoar. Det kan alltså skilja väldigt mycket hur många timmar olika skolor anger att eleverna får undervisning i olika genrer.

2.3.4 Dansundervisning i gymnasieskolan och dans som kommunikationsmedel Det finns få studier som tittat närmare på dans i den svenska gymnasieskolan men Britt-Marie Styrke, filosofie doktor i idéhistoria med utbildningsvetenskaplig inriktning, har gjort flera bidrag och hennes forskning kommer att tas upp här. Vidare tar avsnittet upp två författare som skriver om dans som kommunikationsmedel på olika sätt då det kompletterar bilden av vad dans är och vad det kan innebära att studera dans.

Britt-Marie Styrke (2013) studie Dans, didaktik och lärande – om lärarens möjligheter och utmaningar inom gymnasieskolans estetiska program är en del i rapportserien Dans – forskning och utveckling och syftar till att bidra till att stärka det utbildningsvetenskapliga fältet inom dans. Undersökningen behandlar skiftet mellan GyVux 94 (Statens skolverk 1994) och Gy 11 (Skolverket 2011e) utifrån danslärares perspektiv och utforskar allmän- och ämnesdidaktiska frågor i relation till danslärarens förhållningssätt och förutsättningar. Studien är strukturerad i två delar där den första behandlar perspektiv på dans, genus, kropp och didaktik medan den andra delen handlar om lärarens uppfattningar om och erfarenheter av arbetet som danspedagog och lärare i gymnasieskolan. Empirin består i huvudsak av djupintervjuer med danspedagoger.

Styrke (2013) skriver bland annat om att det är i gränssnittet mellan formulering och realisering, intention och genomförande, i gymnasiekontexten som ett växande behov av fungerande didaktiska verktyg i relation till dansämnet synliggörs. Bland annat så lyfter hon hur kurs- och ämnesplaner har fått en ökad betydelse och fungerar idag som utgångspunkt för och som en röd tråd som löper genom arbetsplanering samt den formativa och summativa bedömningen. Kursplanerna från 1994/2000 uppfattas som otydliga, öppna och relativt fria för tolkning men samtidigt är de tydliga med vilket arv som ska förmedlas bland annat i form av angivna genrer (modern dans, jazz och klassisk balett) i de olika kurserna (Styrke 2013).

En annat bidragit till forskningsfältet är Annika Notér Hooshidars (2014) studie Dansundervisning som förkroppsligad multimodal praktik. Fokus ligger på hur kommunikation och interaktion mellan lärare och studenter tar sig uttryck i dansundervisning. Notér Hooshidars (2014) använde sig av ett socialsemiotiskt multimodalt perspektiv som teoretisk utgångspunkt och analyserade videoinspelningar av danslektioner i tre olika genrer, balett, modern/nutida dans och jazzdans. Det finns en tradition av förevisande undervisning som dessa tre dansgenrer utrycks bära till viss del och i olika hög grad. Enkelt förklarat innebär det att danslektionerna oftast följer ett traditionellt mönster där en lärare visar rörelserna och eleverna upprepar. Olika dansgenrer har olika traditioner och konventioner men alla har några mer eller mindre fasta grundläggande element som bas. Notér Hooshidars (2014) lyfter att de olika dansgenrerna kanske kan sägas utgöra ett system av tecken, där rörelsematerialet formas utifrån vissa konventioner och traditioner. Balett har tydligare ramar och rörelsematerialet som förmedlas kan inte lika starkt kopplas till den enskilda läraren som i jazz samt modern och nutida dans. Lärare i jazz samt modern och nutida dans kan förmedla en mer personlig repertoar och har på så sätt har ett större inflytande på hur dessa genrer utvecklas och förändras (Notér Hooshidar 2014). Kommunikationen i danssalen består i huvudsak av kropp och rörelse (Notér Hooshidar 2014). Skriven text eller materiella läromedel används sällan. Det är kommunikation mellan lärare och student som studien kretsar kring.

Judith Lynne Hanna (2008) erbjuder i sin artikel A Nonverbal Language for Imagining and Learning: Dance Education in K–12 Curriculum en syn på dans som ett ickeverbalt språk. Artikeln behandlar kognition, känslor, språk, inlärningsstilar, bedömning och nya forskningsriktningar inom utbildning. Dans kan enligt Hanna (2008) ses som design av rörelse och har vissa likheter med verbala språk. Dans såväl som verbala språk har en vokabulär och grammatik. Inom dansen kan rörelser och gester ses som vokabulär. Vidare kan grammatik inom dans ses som regler inom olika danstraditioner hur olika rörelser kan följa varandra

(Hanna 2008). I muntliga språk sätts ord efter varandra och bildar meningar medan i dans sätts rörelser efter varandra och kan liknas med poesi med mångtydiga, symboliska och svårfångade meningar.

2.4 Dans i skolan i andra länder Ett sätt att förstå hur dansgenrer i skolan ser ut i Sverige kan vara att se hur det ser ut i andra länder. Där finns det stora variationer när det gäller genre och hur dans studeras i den åldersgruppen. Anne Green Gilbert (2005) frågar sig i sin artikel Dance education in the 21st century – a global perspective hur dansen kommer att utvecklas under vårt århundrade och hur det ser ut i olika länder år 2005. I artikeln nämns kreativ dans (creative dance) flera gånger och det är, som jag förstår det, ett utforskande av rörelse som syftar mer till att var en aktivitet i utbildningssammanhang än ett sökande efter en yttre grace och fokus är inte heller på danstekniken (Anne Green Gilbert 2005).

Green Gilbert bad sina kollegor i den rådgivande styrelsen för daCi (dance and the Child international) att svara på frågor om hur dansutbildning ser ut i deras länder. De flesta länder saknar dansutbildningar på heltid. Majoriteten av dansundervisning sker i privat regi. Författaren (2005) skriver att vissa länder har gymnasieskolor och där är balett den primära genren som kompletteras med träning i modern dans, jazz och hip hop.

I Japan finns det inte så mycket dansundervisning i skolorna. Det är idrottslärarna som i huvudsak har det ansvaret och de undervisar framför allt folklig dans och lite kreativ dans. Det vanligaste är att japanska elever tillägnar sig dans på privata studios och kulturhus. Här är balett mest förekommande men den är också vanligt med jazz, stepp, modern och nutida dans och hip hop. De japanska traditionella danserna Kabuki och Nihon undervisas oftast, en och en, i en studio. I asiatiska länder så som China, Sydkorea och Taiwan är det balett (studio ballet) som är normen (Green Gilbert 2005). Danmark har en stark tradition av klassisk balett och dans i skolan är ett växande fenomen. Finland har yrkesskolor och privata skolor med träning i balett, modern och nutida dans samt folkdans. I Storbritannien är dansprogram i grund- och gymnasieskolans motsvarigheter inte särskilt utbrett. I högre utbildningar finns etablerade dansutbildningar i balett och modern dans med fokus på uppträdande och koreografi men det saknas program i pedagogik. I Canada saknas dansutbildning i grund och gymnasieskola. De professionella dansare som får statligt stöd är framför allt utövare i balett samt modern och nutida dans (Green Gilbert 2005).

Green Gilbert (2005) tar också upp diskussionen om vad som bör undervisas. Själv tycker hon att kreativ dans samt modern dans bör vara grunden för ett dansprogram i grund- och gymnasieskolan. Modern dans menas här som ett samlingsnamn för balett- och jazztekniker, folklig och etniska danser, rörelse från populärkultur med mera. Green Gilbert (2005) arbetar för att alla ungdomar ska få kvalitativ dansundervisning i skolan och frågar sig vad orsakar idéer, trender och normer att bli populära, suddas ut eller spridas som en epidemi. Vad skulle vi kunna göra för att skapa en stark spridning där alla hoppade på tåget och satsade på dansutbildning? Hur hittar vi brytpunkten som skulle få bägaren att rinna över och alla insåg vad dans kan göra för ungdomar? Green Gilbert (2005) tror att problemet måste attackeras på flera fronter. Det krävs att gå från territoriella instinkter och enbart överlevnad till att samarbeta och skapa ett nätverk av lärare med gemensamma mål och på så sätt åstadkomma politiska förändringar på alla nivåer.

Hur dansutbildning ser ut i olika länder ser väldigt olika ut och det är många länder som saknar dans på skolorna som motsvara det svenska gymnasiet. Många ungdomar får i stället vända sig till privata dansstudios.

3 Läroplansteori

Som teoretisk utgångspunkt för att studera hur svenska gymnasieskolor fyller ämnesplanerna med olika innehåll i form av olika dansgenrer har jag valt att använda läroplansteori. Det är en samling av teorier om stoffurval, organisation och förmedlingsformer i undervisning (Linde 2012).

När utbildning och undervisning sker i organiserade former som i skolor och institut, och inte bara genom iakttagelser och formning av vanor i arbete och vardagsliv, då uppstår med nödvändighet behovet av att välja ut och organisera det som ska gälla som kunskap värd att förmedla. (Linde 2012, s. 7)

I följande avsnitt kommer grunderna i teoribildningen läroplansteori att redogöras för. Texten tar upp läroplanskoder, läroplanens tre arenor: formuleringsarenan, transformeringsarenan och realiseringsarenan samt något om kunskapsurval utifrån ämnestraditioner.

Begreppet läroplanskod introducerades av Ulf P. Lundgren under 1970-talet. Det kan beskrivas som principer för val av innehåll, organisation och förmedlingsform för skolans undervisning. Några exempel på läroplanskoder är: klassisk, realistisk, moralisk, rationell och aristokratisk läroplanskod (Linde 2012). Det är framför allt den rationella läroplanskoden som fått mest medvind i Sverige sedan andra världskriget då 1946 års skolkommission introducerade progressivismen som officiell skolideologi. Den rationella läroplanskoden bygger på en progressivistisk syn på skolan i Deweys anda. Detta har bland annat medfört att tekniska, ekonomiska och yrkesinriktade program i gymnasierna har byggts ut. Förutom den fastställda kunskapen som ska förmedlas så präglas undervisningen av att eleven själv ska bli aktivt kunskapssökande och lära sig behärska metoder för att söka ny kunskap.

I formuleringsarenan formuleras läroplaner. Linde (2012, s. 23) skriver att den formulerade läroplanen är ”de föreskrifter som gäller i ett skolsystem för vilka ämnen som ska studeras, hur stor del av tiden varje ämne ska tilldelas, vilka mål som gäller för undervisningen och vilket innehåll ämnena ska ha.” Läroplanen är det önskvärda som sätts på pränt (Linde 2012).

I transformeringsarenan sker tolkning, tillägg och fråndrag från den skrivna läroplanen. Den formulerade läroplanen kan betraktas som en av flera faktorer som påverkar undervisningens innehåll (Linde 2012). Något annat som kan vara styrande är ett ämnes traditioner. Vidare kan tillgängligt av övningsmaterial, läroböcker eller andra verktyg som finns påverka undervisningsinnehåll. Detta perspektiv innebär att den formulerade läroplanen inte ensamt styr allt utan ses snarare som överenskomna riktlinjer för en önskad utveckling (Linde 2012).

Vissa ämnen är starkt inramade och avgränsade, som exempelvis matematik, språk och naturvetenskapliga ämnen (Linde 2012). I dessa ämnen finns relativt tydliga gränser vad som anses höra till ämnet, vilka huvudmomenten är samt vad som är legitimt att inkludera i undervisningen. Andra ämnen, som exempelvis svenska, samhällskunskap, geografi och historia, är mindre inramade och svagt avgränsade. Det innebär bland annat att vilket skolämne som en lärare undervisar i påverkar dennes individuella frihet att tolka läroplanen för ämnet (Linde, 2012). Genom att studera den stoffrepertoar som lärare använder går det därmed att säga något om hur de använder det utrymme som ämnets läroplan ger för personlig tolkning.

En lärares stoffrepertoar, dvs innehållet i lärarens möjliga (potentiella) och verkliga (manifesta) lektioner, byggs upp av många olika saker menar Linde (2012). Dessa är bland annat ämnesstudier, beläsenhet, planeringsarbete och lärarerfarenheter, men också personliga erfarenheter från arbete utanför skolan och resor. Ytterligare något som inverkar på en lärares stoffrepertoar är vilka skolbildningar som dominerade under dennes akademiska studier. Vad läraren själv är inskolad i under sina studier (Linde 2012). Den möjliga eller potentiella repertoaren är alltså de lektioner som läraren kan hålla med tanke på dennes bakgrund och erfarenheter. De lektioner som läraren sedan faktiskt håller kan kallas för den verkliga eller manifesta repertoaren.

I ämnen som har en svagare inramning är skillnaderna större mellan enskilda lärare, och deras personliga repertoarer tycks få ett större spelrum. I de ämnena har lärares stoffrepertoar stor betydelse då den leder till skilda tolkningar av läroplanen.

Varje undervisnings förlopp har sin egen historia om hur det realiserade stoffurvalet har kommit till, vilka faktorer som spelat roll och de slutliga avgörandena har skett. (Linde 2012 s. 65)

I realiseringsarenan sker själva verkställandet av undervisningen (Linde 2012). Förutom lärarens lektionshållande ingår elevernas verksamhet under lektionerna, deras mentala processer och tillägnande av stoff i realiseringsarenan. Kommunikationen och aktiviteten i klassrummet står i centrum för realiseringen. Detta kan studeras utifrån klassrumsspråket och interaktionsmönster i klassrummet. Det är också möjligt att titta på elevernas inflytande över undervisningsförloppet eller den mottagna läroplanen genom ett fenomenografiskt perspektiv (Linde 2012).

Det är inte så enkelt som att varje arena har en aktör som påverkar den utan flera aktörer har inflytande över flera arenor (Linde 2012). Förutom att staten verkar i formuleringsarenan och bestämmer mål och innehåll så är de närvarande i realiseringsarenan där de har inflytande över

tillsynen. Lärarna är främst aktiva i transformeringsarenan men kan även påverka i formuleringsarenan via sina fack och läroplansutredningar. I realiseringsarenan kan eleverna påverka interaktionen i klassrummet. Vidare kan det civila samhället, så som intressegrupper, organisationer och företag påverka i alla arenor genom utredningar, påtryckningar, distribution av material och besök i skolorna (Linde 2012).

En av läroplansteorins viktigaste hörnstenar är också att synliggöra de kontinuerliga förändringar och förskjutningar i de antaganden som ligger bakom de urval och kunskaper som läroplanerna baseras på (Wahlström 2017). Varje skolämne tar avstamp i en metauppfattning, medveten eller omedveten, om vilken kunskap som bygger upp ämnet. Detta genomsyrar sedan varje definition och varje urval om vad som räknas som kunskap i det aktuella ämnet (Wahlström 2017). Vad som räknas som viktig och giltig kunskap vid en viss tidpunkt blir synligt i läroplanen som kan ses som resultatet av det urval, medvetet eller omedvetet, som gjorts. När en ny läroplan skapas så görs inte det från ett oskrivet blad utan ett ämnes traditioner och tidigare urval av kunskap tas i beaktning. Läroplanen förskjuts successivt på så sätt i olika riktningar beroende på de samhälls- och kunskapsdiskurser som dominerar vid olika tidpunkter (Wahlström 2017).

3.1 Läroplansteori i förhållande till denna studie I denna studie kommer främst de läroplansteoretiska begreppen formuleringsarena och transformeringsarena samt skolämnens inramning tas med i analysen av materialet. Det kommer också att ställas i relation till det kunskapsurval som görs på grundval av ett ämnes traditioner och historia.

4 Metod

I detta avsnitt presenteras enkät som metod. Här vävs redogörelse för etablerade tillvägagångsätt samman med motiveringen av de val som är gjorda. Avsnittet inrymmer även hur datamaterialet har bearbetats samt etiska aspekter av undersökningen.

4.1 Enkät som metod I en enkätstudie finns tre olika sorters frågeställningar: beskrivande, relationella och kausala (Berntson 2016). I denna studie är de tre frågeställningarna så kallade beskrivande frågeställningar. De syftar till att kartlägga, samla information om hur mycket det finns av något eller hur vanligt förekommande något är (Berntson 2016). Hur frågeställningarna är formulerade påverkar sedan hur enkäten kan formuleras. Denna undersökning kan kallas för en ”beskrivning av nuläget” (Berntson 2016 s.56) och bygger på ett mättillfälle och en grupp.

Den grupp som studien vill kunna uttala sig om kallas för målpopulationen (Berntson 2016). I detta fall är det inte en grupp människor, utan utgörs av varje skola som ger danslinjen på estetiska programmet på Sveriges gymnasieskolor. En representant från lärarkollegiet för varje danslinje har svarat på enkäten. Ett register som listar upp alla sådana individer, en förteckning över alla representanter från alla estetiska programs danslinjer, kallas för rampopulation eller populationsram (Berntson 2016; Britton & Garmo 2002). Det fanns inget sådant register så jag skapade ett genom att själv söka reda på alla gymnasieskolor som har en danslinje på ett estetiskt program (Gymnasieguiden 2020). Rampopulationen kan avvika från målpopulationen och det kan ske på två olika sätt (Berntson 2016). Om en danslinje som exempelvis lagts ned, finns med i registret kallas detta för överteckning. Om registret i stället saknar exempelvis en nystartad danslinje så kallas detta för undertäckning.

4.2 Urval och bortfall Den här studien utgår från ett totalurval vilket innebär att populationen och urvalet är detsamma, det vill säga att alla som är med i populationen tillfrågas att svara på enkäten (Berntson 2016). En fördel med totalurval är att frågan om hur väl populationen speglas i urvalet inte behöver tas i beaktning vilket är nödvändigt vid andra typer av urval (Berntson 2016).

Berntson (2016) skriver att bortfall utgörs av de individer som inte svarar på frågorna i enkäten. Externt bortfall kallas det om en person inte deltagit i undersökningen alls. Om en person inte svarar på alla frågor benämns detta som internt bortfall. Oavsett om bortfallet är internt eller

externt så är det den bakomliggande anledningen som är av intresse. Dessa delas upp i slumpmässiga och systematiska bortfall (Berntson 2016).

De slumpmässiga bortfallen kan vara att en person glömde att svara på enkäten eller inte hade tid. Det kan också handla om att en person hoppat över en fråga av misstag eller att hen inte förstod den (Berntson 2016). För att minska de slumpmässiga bortfallen är nästan alla frågor obligatoriska, om deltagaren försöker hoppa över en fråga så kommer det fram en röd text som informerar vilken fråga som saknar svar. Vidare arbete lades ned på att den skulle fungera bra och en mindre pilottestning på en person utanför populationen gjordes. Deltagarna fick tre veckor på sig att besvara enkäten. Påminnelser skickade regelbundet, som mest tre gånger under tiden, till de som inte svarat än för att få så många svar som möjligt.

Om en person inte velat svara på grund av en, för undersökningen relevant, anledning kategoriseras det som ett systematiskt bortfall. Detta är mer problematiskt och påverkar undersökningens validitet negativt (Berntson 2016). I detta fall skulle det kunna handla om att en person inte har tilltro att deras svar behandlas enligt etiska riktlinjer för forskning eller att den på annat vis väcker motstånd. Eftersom informationen enkäten samlar in inte innehåller några personliga åsikter eller känslig information så utgör det inte en stor risk för deltagarna att medverka. Om enkäten jämförelsevis hade handlat om ett känsligare ämne som exempelvis lärarnas egna uppfattningar om mentorskap eller rasism så hade kanske fler varit tveksamma till att delta.

Av Sveriges 37 gymnasieskolor med estetiskt program med danslinje svarade 23 skolor. Av de 14 skolor som inte svarade så mejlade en och gav en anledning till att inte kunna besvara enkäten. Av de som svarade finns det inte så mycket jag kan göra för att se om deras svar stämmer men jag har upptäck några fall där det angivna svaret inte riktigt är i linje med frågan och där svar på två olika frågor i enkäten inte riktigt stämmer överens med varandra. Även om antalet undervisningstimmar inte stämmer exakt med hur det är i verkligheten så säger ändå svaren något om lärarnas uppfattning och ger en riktlinje för hur det ser ut på skolan. Undersökningen ger trots eventuella brister i svaren en bild som inte presenterats tidigare.

4.3 Enkätens design Enkäten var digital via Google forms3 och bestod av fem avsnitt, se bilaga 2. Det första avsnittet utgörs av bakgrundsfrågor. Denna typ av frågor kan exempelvis användas för att identifiera

3 Se https://www.google.se/intl/sv/forms/about/

eventuell tillhörighet i olika grupper och har oftast svarsalternativ (Berntson 2016). Frågorna 1–3 (se bilaga 2) är bakgrundsfrågor medan mejladressen samt fråga 1 och fråga 4 användes för att se vilka som har svarat på enkäten och inte.

Frågorna 2–3, 5–12, 14–15 och 20 är flervalsfrågor eller kryssfrågor där deltagarna får välja ett eller flera alternativ. Eliasson (2018) kallar dessa för slutna frågor eftersom deltagarens svar styrs genom svarsalternativen. Fördelen är att en kan vara säkrare på att svaren blir relevanta för undersökningen, det blir lättare att hantera svaren och många tycker att det är lättare att besvara sådana frågor. Nackdelen är att en kan missa svar som en, eller kanske flera, deltagare tycker besvarar frågan på ett bättre sätt. För att undvika detta har jag där det är lämpligt givit ett ”övrigt/annat” alternativ där deltagaren själv kan skriva ett eget svar. Detta blir mer att bearbeta men minskar risken för att gå miste om svar (Eliasson 2018). Ett alternativ hade kunnat vara att deltagaren själv listade upp alla genrer de har i den ordinarie undervisningen på skolan och att deltagaren sedan fick svara hur många timmar eleverna får träna den genren. Då skulle deltagarna endast behöva ange antal timmar gällande de genrer de har på skolan. Denna design var dock ej möjlig i Google forms.

Vid sammanställningen av ett register för rampopulationen sökte jag på alla gymnasieskolor som har en danslinje på ett estetiskt program och passade på att notera ytterligare information om varje skola. Bland annat noterades vilka dansgenrer skolan uppgav som fanns på deras estetiska program om det fanns någon sådan information. Jag utgick från denna insamlade information vid skapandet av enkäten och valde utifrån det vilka genrer som skulle finnas med som förtryckta alternativ. Stepp och flamenco togs med som genrealternativ då det såg ut att finnas på några skolor. Det var också med tanke på att det endast gick att ha en genre som deltagaren själv kunde skriva in som jag ville täcka upp med de dansgenrer som verkade finnas representerade i verksamheten, så att det skulle finnas plats i enkäten för de som inte fanns utskrivna i skolornas information.

När det är svårare att förutsäga vad deltagarna kommer svara eller när det är deras åsikter, önskemål eller synpunkter som är i fokus så går det använda så kallade öppna frågor (Berntson 2016). Här får deltagaren själv formulera sig med sina egna ord och får en möjlighet att komma till tals (Eliasson 2018). Fördelen är att frågan kan täcka in så många svar som möjligt men nackdelen är att det tar längre tid och blir svårare att analysera svaren. Fråga 13 samt 16–19 i enkäten (se bilaga 2) är öppna frågor. Frågorna 5–12 och 16–17 handlar om ordinarie undervisningen och syftar till att ge underlag för att kunna svar på den första och andra

frågeställningen: Vilka dansgenrer förutom balett, modern och nutida dans, jazz och street ges i ordinarie undervisning på estetiska gymnasier i Sverige? samt hur fördelningen ser ut i tid mellan olika genrer i ordinarie undervisning på olika skolor och hur de värderas? Frågorna 13– 15 och 18 i enkäten handlar om gästande dansgenrer och syftar till att ge underlag för att kunna svarar på den tredje frågeställningen: Vilka genrer får eleverna prova i form av workshops eller specialveckor och vem undervisar dessa?

Eftersom undersökningen baserar sig på ett totalurval och sker under en förhållandevis kort tidsperiod så gjordes ingen pilottestning i populationen utöver den med en utomstående person för att se hur enkäten uppfattades.

4.4 Bearbetning och analys av datamaterial Databearbetningen skedde i huvudsak utifrån hur Britton och Garmo (2002) lägger upp det i sitt kapitel Beskrivande statistik. Efter att sista dagen för att delta i enkäten hade passerat laddades alla enkätsvar ner i form av ett Exceldokument. Källdatan behölls i sin originalform i det första bladet och olika avsnitt kopierades in i nya blad i dokument. Här bearbetade jag svaren genom att gruppera de på olika sätt och strukturera upp svaren genom att finna olika kategorier samt att räkna antal enheter i olika kategorier och intervall. Vidare komprimerade och åskådliggjorde jag enkätsvaren genom att ordna listor efter storlek och skapa många olika tabeller och diagram vilket kan kallas för en explorativ dataanalys (Britton & Garmo 2002). Till exempel summerade jag det totala antalet timmar undervisning i varje genre på varje skola och gjorde ett diagram för varje skolas fördelning av genrer. Diagrammen i denna uppsats är av typen stapeldiagram. Varje kategori representeras av en stapel. Varje stapels höjd är proportionell till antalet enheter i den kategorin (Britton & Garmo 2002).

Vidare användes de två vanligaste lägesmåtten, medelvärde och median, för att ytterligare komprimera datamaterialet och kunna jämföra delar av datamaterialet med varandra (Britton & Garmo 2002). Det finns olika slags medelvärden men vanligaste är det aritmetiska medelvärdet, vilket är det jag använde i bearbetningen av källdatan i denna uppsats. Det aritmetiska medelvärdet beräknas genom att summera alla observationer och dividera med antalet observationer (Britton & Garmo 2002). Median är den mittersta observationen då datamaterialet är ordnat i storleksordning. Om det är ett jämnt antal observationer så blir medianen medelvärdet av de två mittersta observationerna (Britton & Garmo 2002). Bägge lägesmåtten beräknas som standard med alla observationer inkluderade. Det vill säga även skolor som svarat 0 timmar, för att de inte har den genren på skolan, är med i beräkningen av

lägesmåtten median och medelvärde om inte annat anges. Utfallet från dessa olika beräkningar återfinns i resultatdelen.

Analysen av materialet har skett via läroplansteori. I diskussionen lyfts resultaten i relation till ett svensk danshistoriskt perspektiv där dans som ämne i gymnasieskolan inkluderas samt dans på högskolan då det enligt ett läroplansteoretiskt perspektiv är många faktorer som spelar in när läroplanen realiseras.

4.5 Etiska aspekter Källdata kallas den data som samlats in under ett forskningsprojekt (Vetenskapsrådet 2018). Att behandla källdata på ett konfidentiellt sätt innebär att inte sprida den och skydda den från att obehöriga får del av den (ibid). I detta arbeta är källdatan inte av känslig karaktär, det vill säga informanterna behövde inte svara på några personliga frågor om egna åsikter eller upplevelser. Detta medför att det inte fanns något stort behov av anonymisering eller avkodning utöver det att se till att namn och uppgifter kring informanterna inte redovisas i uppsatsen. Skolornas namn nämns inte heller för att undvika att peka ut enskilda skolor. Men, skolorna kan av praktiska skäl inte vara lika anonyma eftersom en stor del av de uppgifter som ingår kring dem är offentliga uppgifter som också finns tillgängliga på internet.

5 Resultat

I följande avsnitt kommer resultatet att redovisas utifrån de olika delarna av enkäten. Resultaten av undersökningen presenteras uppdelat i två huvudområden, Dans i den ordinarie undervisningen och Gästande dansgenrer. De olika avsnitten tar upp vilka genrer som det undervisas i på Sveriges gymnasieskolor, hur många timmars träning eleverna får i olika genrer och hur skolorna resonerar när de väljer genre. Vidare redovisas vilken typ av dans som eleverna får möta i kortare perioder som exempelvis workshops, prova på lektioner och specialveckor samt vem det är som undervisar vid dessa tillfällen. När andelar skrivs så avrundas de till tiondelsprocent.

5.1 Dans i den ordinarie undervisningen Hur den ordinarie dansundervisningen ser ut och är upplagd kan variera mycket mellan olika gymnasieskolor, både när det gäller antalet kurser som ges och vilket innehåll samt vilka genrer som representeras i dessa. Avsnittet inleds med att, på olika sätt, se på antalet undervisningstimmar skolorna angivit att deras elever får i olika genrer (se frågorna 5–12 i Bilaga 2).

5.1.1 Förekomsten av olika dansgenrer i ordinarie undervisning Ur datamaterialet framgår att samtliga deltagande gymnasieskolor har undervisning i balett och i modern dans (Tabell 3, kolumn 1). Andelen skolor med jazz (95,7 %) och streetdance, hiphop, locking, house mm. (82,6 %) är också väldigt hög. Utöver de fyra genrer som kanske kan förväntas att alla, eller de flesta, skolor ska ha så har var fjärde skola (26,1 %) stepp i den ordinarie undervisningen. Vidare har 3 av 23 skolor (13 %) flamenco i sin ordinarie undervisning (Tabell 3). I enkäten fick skolorna utöver alternativen balett, modern och nutida dans, jazz, stepp, flamenco samt street med flera även välja alternativet ”Annat” och här själva fylla i en genre (se fråga 5, Bilaga 2). Genrer som fylldes i här var improvisation och komposition (13 %), improvisation (8,7%), musikal (4,3 % för resterande), tåspets, karaktärsdans, lindy hop, västafrikansk dans, historiska danser samt latindans.

Vid val av genre i den ordinarie undervisningen så tittar mer än hälften (56,5 %) på vilka genrer som förekommer på högre nivåer av dansutbildning i Sverige och Europa. Andra faktorer som spelar in för flera (34,8 %) skolor är att eleverna ska få en blandning och en bred kompetens som bildar en bra grund. Vidare påpekar drygt en femtedel (21,7 %) av skolorna att det är lärarnas kompetenser som styr vilka genrer skolan kan erbjuda i den ordinarie undervisningen. Några skolor (8,7 %) ser till elevernas önskemål och vilka genrer som det är viktigt att de får

en fördjupning i som hobbyskolor inte kan erbjuda. Enstaka skolor (4,4 %) svarar att de ser till trender inom dansvärlden, vad budgeten tillåter och att de ser till gruppens behov för att kunna ge sina elever möjlighet till att utveckla sitt uttryck.

Det finns skolor som valt att lägga majoriteten av sin undervisning på en, två eller tre dansgenrer. Jag skriver fram det som att de har profilerat sin skola med en eller flera genrer. Det går också se det som att skolan valt bort/inte prioriterat tre, två eller en av de fyra mest etablerade genrerna. Det är exempelvis sex skolor som har lagt flest undervisningstimmar på en av sina dansgenrer och bara en skola som har fem dansgenrer som får ungefär lika mycket undervisningstid (Tabell 2). Vilka genrer som de olika skolorna har valt att profilera sig med återfinns i Tabell 3, kolumn 2 och 3.

Tabell 2: Redovisar antalet skolor som valt ett visst antal dangenrer som de har flest undervisningstimmar i. Antal starka genrer Antal skolor 1 6 2 8 3 4 4 4 5 1

När fokus vänds till de skolor som profilerat sig med 1 – 3 dansgenrer så är de tre tidsmässigt tyngsta ämnena moden och nutida dans, jazz och balett (Tabell 3, kolumn 2). Över två tredjedelar, (65,2 %) av skolorna väljer att lägga mest tid på modern och nutida dans. Nästan hälften (47,8 %) av skolorna har jazz som ett av sina huvudämnen och omkring en fjärdedel av skolorna lägger mest undervisningstid på balett (26,1 %). Vidare går det att begränsa ytterligare och bara titta på de skolor som har en eller två genrer som huvudgenrer (Tabell 3, kolumn 3). Det visar sig då att av alla skolor som medverkade i enkäten så profilerar sig nästan hälften (47,8 %) av skolorna med modern och nutida dans. Över en tredjedel (34,8 %) har jazz ensam som huvudgenre eller tillsammans med en annan genre. När de skolorna med tre huvudgenrer exkluderas minskar andelen skolor som väljer balett, från 26,1 % till 8,7 %. När en skola väljer att profilera sig med färre genrer är det alltså färre skolor som väljer att ha balett i sin profil. Det är endast 1 av 23 (4,3 %) som väljer att profilera sig med street.

Av de 23 skolor som svarade på enkäten är det en skola som angett att de inte har jazz i den ordinarie undervisningen samtidigt som undersökningen visar att jazz är den näst mest valda

genren när skolor profilerar sig och som de lägger mycket av undervisningstiden på. Trots att det är över 80 % som har street eller liknande genre på skolan är det endast ett fåtal skolor som väljer att profilera sig med eller ha många undervisningstimmar i genren. Vidare är stepp och flamenco inte bland de genrer som skolorna väljer att ha som huvudgenrer.

Tabell 3: Redovisar förekomsten av olika genrer i Sveriges gymnasieskolor. Kolumn 2 och 3 redovisar hur stor andel av skolorna som väljer olika genrer när de profilera sig med en, två eller tre huvudgenrer. Vidare redovisas hur stor andel av skolorna som reducerat antalet undervisningstimmar i olika genrer. Alla andelar är angivna i procent och avrundade till en decimal. 1 2 3 4 Andelen Andelen skolor Andelen skolor Andelen skolor som skolor som har som profilerar som profilerar har 1–90 genren (%) sig med 1–3 sig med 1–2 undervisningstimmar Genre genrer (%) genrer (%) i genren (%) Balett 100 26,1 8,7 30,4 Modern och nutida dans 100 65,2 47,8 8,7 Jazz 95,7 47,8 34,8 13,0 Streetdance mm 82,6 8,7 4,3 47,8 Stepp 26,1 0 0 26,1 Flamenco 13,0 0 0 13,0

När en skola sammanlagt har 90 timmars undervisning jämnt fördelat över tre år betyder det att eleverna får 30 timmar per läsår. Enligt Skolverket (2020) ska ett läsår vara 40 veckor och det betyder då att eleverna får mindre än en timme i veckan av denna genre om undervisningstimmarna skulle fördelas jämnt över hela studietiden på 3 år. Därför kan det vara intressant att titta på hur många skolor valt att ha 90 eller färre undervisningstimmar i olika genrer (Tabell 3, kolumn 4).

När det gäller undervisningstid i streetdance, hiphop, locking, house med flera, så har nästan hälften (47,8 %) av Sveriges gymnasieskor valt att ha mellan 1 och 90 timmar (Tabell 3, kolumn 4). Ett alternativt sätt att utrycka det är att av de skolor som har streedance med flera så är det nästan tre av fem (57,9 %) som har 90 eller färre undervisningstimmar i genren. Nästan en tredjedel (30,3 %) av skolorna har valt att inte prioritera balett och ger sina elever mellan 1 och 90 timmar balettundervisning. När andelen skolor som har stepp respektive flamenco i sin ordinarie undervisning jämförs med andelen skolor med mellan 1 och 90 undervisningstimmar i respektive genre så är procentsatsen densamma (Tabell 3, kolumn 1 respektive 4). Det betyder att ingen skola erbjuder mer än 90 timmars undervisningstid i vare sig stepp eller flamenco.

Vidare är det ca 13,0 % som har mellan 1 och 90 undervisningstimmar i jazz och inte ens var tionde skola (8,7 %) med mellan 1 och 90 undervisningstimmar i modern och nutida dans. Modern och nutida dans är således det ämne flest skolor har mer än 90 timmars undervisning i.

Det finns flera sätt att belysa hur de olika genrerna fördelas på olika gymnasieskolor. Ett är att titta på medianer och medelvärden när det gäller undervisningstimmar av olika genrer i den ordinarie undervisningen. Två genrer, stepp och flamenco, sticker ut med 0 i medianvärde (Tabell 4, kolumn 1). Det kommer sig av att alla skolors antal timmar i genren är med i beräkningen och mer än hälften av skolorna har inte genren alls i sin ordinarie undervisning. Den mittersta observationen är således 0. Om bara skolor som har genren inkluderas så ändras medianvärdet för stepp till 45 timmar och flamenco till 30 timmar (Tabell 4, kolumn 3). Stepp får ett mycket högre medelvärde om det bara är skolorna som har stepp som tas med i beräkningen. Det kan uttryckas som att, av alla medverkande skolor så har en skola i genomsnitt omkring 14 timmar stepp och av de skolor som har stepp så får eleverna i snitt 53,3 timmars undervisning i genren. På samma sätt går det att formulera sig om flamenco. Av alla medverkande skolor så har en skola i genomsnitt omkring 4 timmar flamenco och av de skolor som har flamenco så får eleverna i snitt omkring 30 timmars undervisning i genren.

När det gäller jazz är det relativt stor spridning på skolorna hur mycket undervisningstid de har. Jazz har 150 undervisningstimmar i medianvärde viket skiljer sig ganska mycket (80 timmars skillnad) i från medelvärdet på 230 undervisningstimmar (Tabell 4, kolumn 1 och 2). Detta beror på att några skolor angivit ganska högt antal undervisningstimmar (700, 600, 500 och 300) vilka drar upp medelvärdet samtidigt som det är flera (7 av 23 skolor) som angivit att de har 150 timmar. Om listan över angivna undervisningstimmar i jazz räknas upp från det minsta värdet till största så är det den sjunde skolan som angivit 150 timmar, som hamnar i mitten av hela listan. Detta bidrar till viss del att inte dra ner medelvärdet samtidigt som de bidrar till att medianvärdet blir lågt. De skolor som har minst antal timmar jazzundervisning har omkring 90 timmar. Vidare så skiljer de inte så mycket på vare sig medianen eller medelvärdet i kolumn 1 och 3 respektive 2 och 4 i Tabell 4 eftersom det endast är 1 av 23 skolor som inte har jazz på skolan. Det innebär att det bara är en observation som exkluderas från beräkningarna i av median och medelvärde som redovisas i kolumn 3 och 4.

Det finns både skolor som sticker ut med väldigt mycket balettundervisning och skolor som har tonat ned den klassiska dansen och har väldigt lite balett i sitt program. Balett har samma

medianvärde som jazz (150 timmar) men medelvärdet är lägre i balett (175,7 timmar) i jämförelse med jazzdansens medelvärde (230 timmar, se Tabell 4). Detta beror på att det mittersta värdet är densamma men både det högsta antalet rapporterade timmar (600, 300, 250) i balett och det lägsta antalet undervisningstimmar (50,60) är lägre än de angivna undervisningstimmarna i jazz. Det är vanligast att skolorna har fler timmar jazzundervisning än balettundervisning (43,5 %) eller lika många undervisningstimmar (39,1 %). Det är inte lika vanligt att antalet undervisningstimmar i balett är fler än i jazz (17,4 %).

Medianvärdena och medelvärdena för balett samt modern och nutida dans är densamma i kolumn 1 och 2 som i kolumn 3 och 4 för att alla skolor har dessa två genrer så alla värden är inkluderade i beräkningarna i bägge situationerna (Tabell 4).

När median och medelvärde för streetdance med flera studeras utifrån alla skolor som medverkade i enkäten så skiljer de sig inte så mycket från varandra. När de skolor som inte har angivit att de har streetdance, hiphop, locking, house med flera exkluderas så är medianen oförändrad och medelvärdet ökar något, från 102,6 timmar till 124,2 timmar. Medelvärdet ökar för att de fyra skolor som inte har street exkluderas och antalet observationer har minskat med fyra. Den totala summan av alla skolors rapporterade antal undervisningstimmar är densamma men divideras på 19 i stället för 23 vilket får medelvärdet att öka. Det betyder att en skola vald på måfå kan förväntas ha omkring 100 timmars undervisning i någon street genre. En skola som utger sig för att ha street kan förväntas ha mellan 90 och 124 undervisningstimmar.

Tabell 4: Alla skolors totala mängd undervisningstimmar samlades i listor genre för genre. Medianen är den mittersta observationen när listan är ordnad i storleksordning. Medelvärdet är summan av listan dividerat med antalet observationer. Kolumn 1 och 2 är beräknade på alla skolor som deltog medan kolumn 3 och 4 är beräknade utifrån de skolor som har genren. Det vill säga alla skolor som har 0 timmar i genren är inte med i beräkningen. 1 2 3 4 Undervisnings- Undervisnings- Undervisnings- Undervisnings- timmar median, timmar medelvärde, timmar median, timmar medelvärde, Genre alla skolor alla skolor skolor med genren skolor med genren Balett 150 175,7 150 175,7 Modern och nutida dans 250 278,7 250 278,7 Jazz 150 230 175 240,2 Streetdance, hiphop, 90 102,6 90 124,2 locking, house med flera Stepp 0 13,9 45 53,3 Flamenco 0 3,9 30 30

Den moderna och nutida dansen sticker helt klart ut (Tabell 3, Tabell 4). Alla skolorna uppger att de undervisar i modern och nutida dans, det är vanligast att skolorna profilera sig med den genren, minst andel skolor som har 90 eller färre undervisningstimmar i den genren samt högst median och medelvärde i undervisningstimmar. Modern och nutida dans har i dagsläget en mycket stark etablering i svenska gymnasieskolor.

5.1.2 Fördelningen av olika dansgenrer i ordinarie undervisning När timmarna ska fördelas mellan de olika genrerna i ordinarie undervisningen så har skolorna valt att göra på många olika sätt. Avsnittet tar upp några exempel på skolors fördelning av dansgenrer och hur en genomsnittlig fördelning i den ordinarie undervisningen ser ut. Inledningsvis betraktas vad skolorna angivit som viktigt och som påverkar hur många timmar eleverna får träna olika genrer.

I valet av antalet timmar träning i olika genrer i den ordinarie undervisningen har över en fjärdedel (26,1 %) av skolorna svarat att de vill få till en jämn fördelning mellan sina valda genrer. Över en femtedel (21,7 %) svarar att de eftersträvar en bredd. Vidare anger tre av 23 (13,0 %) skolor att de ser till elevernas bakgrund och/eller intresse. Ett par skolor (8,7 %) menar att det är lärarnas kompetenser och hur tjänsterna ser ut som styr samt hur de väljer att lägga genrerna i kurserna. Ett par skolor (8,7 %) ser till progressionen över tre år när de väljer hur de ska fördela timmarna i den ordinarie undervisningen. Enstaka skolor (4,4 %) svarar att ledningen bestämmer, att de haft lite olika fokus olika år samt att det är en balansgång och att det ändrats många gånger.

5.1.2.1 Fem exempel på fördelning av undervisningstiden i olika genrer Avsnittet inleds med att visa hur en genomsnittlig fördelning av dansgenrerna ser ut. Den baseras på medelvärdet av alla undervisningstimmar på samtliga skolor för varje dansgenre. Sedan redogörs det närmre för hur fyra av gymnasieskolorna angivit att de fördelat undervisningstimmarna i olika genrer och varför. Jag har valt fyra skolor med påtagligt olika fördelningsprofil för att visa på hur olika det kan se ut i praktiken.

Figur 1: Visar medelvärdet av undervisningstimmar för alla skolor i varje enskild genre.

Så hur ser fördelningen ut i genomsnitt? Medelvärdesskolan inriktar sig på modern och nutida dans med nästan 280 timmar träningstimmar totalt under de tre åren (Tabell 4, kolumn 2 samt Figur 1). Eleverna får även träning i jazz (230 timmar) och balett (ca 175 timmar). Vidare får eleverna träning i någon form av streetdance (ca 100 timmar), stepp (nästan 15 timmar) och testa lite flamenco (ca 4 timmar).

För att illustrera den stora variationen presenteras nu fyra av skolorna som deltog i enkäten. Det första exemplet (A) är en gymnasieskola som profilerar sig med modern och nutida dans samt jazz. De har lagt huvuddelen av undervisningstiden på dessa ämnen men har även balett (Figur 2, diagram A). De skriver i enkäten att de tidigare profilerade sig med modern och nutida dans samt balett och det är tydligt att det alltså skett ett skifte i prioriteringarna av undervisningstimmar, från balettundervisning till jazz. Skolan ger omkring 600 timmar undervisningstid i specifika genrer vilket är färre timmar än genomsnittet som ligger på 885,7 undervisningstimmar. Skolans lärare skriver i enkäten att avsikten med valet av just modern och nutida dans, jazz och balett är för att förbereda eleverna för vidare studier inom dans och inte så mycket att ge undervisning i andra genrer som de menar att eleverna kan träna på fritiden. Angående fördelningen av undervisningstiden trycker läraren flera gånger på vikten av att eleverna ska får en fördjupning och en stark teknisk grund i de genrer de möter. Eleverna får kontinuerlig träning i modern och nutida dans och jazz under alla tre åren.

Det är viktigt att eleverna får förberedelser inför vidare studier (om de så önskar). Balett, modern och nutida samt jazzdans utgör grunden för flertal utbildningar så det känns viktigt att det finns någon typ av progression i detta. Dock bygger det på vilka lärare vi har anställda och vilka förkunskaper de besitter. Vi har alltid haft fokus på 2 genre- i kurserna står det att eleverna ska få möta på minst 2 dansgenre och det erbjuder vi, den tredje genren är inte lika pågående men finns närvarande. Det är också viktigt att

tänka på vilka genre de har möjlighet att träna på fritiden. Hip hop, street och disco möter våra elever på fritiden. Modern, jazz eller balett finns inte att träna så mycket av vilket också är ett klockrent argument. (Danslärare på svensk gymnasieskola A)

Vårt andra exempel (B) är en gymnasieskola med estetisk profil och de har i stället valt att prioritera extra mycket undervisning i balett. Samtidig har skolan en stor bredd med både stepp och flamenco utöver de fyra vanligaste genrerna (Figur 2, diagram B). På hemsidan skriver de inte fram att skolan riktar in sig på någon genre men att eleverna på antagningsproven får visa sig i klassisk balett, modernt, jazz och streetdance. Som ”annat” har de angivit att eleverna som individuellt val kan dansa stepp, tåspets, contemporary, eller street. I enkäten skriver en lärare på skolan att det viktigaste är att eleverna får en bra grund och möjlighet att söka sig vidare inom dans. När det gäller fördelningen av undervisningstimmar i olika genrer så svarar läraren att det är ledningen som bestämmer timplaneringen. Skolan har totalt redovisat omkring 1350 undervisningstimmar och ligger därmed över medelvärdet (885,7 timmar).

Figur 2: Visar hur fyra olika gymnasieskolor valt att fördela undervisningstimmar i olika genrer.

En tredje skola (C) har satsat på bredd, utan spetssatsning i någon särskild genre som i exempel B. Skolans hemsida avslöjar inget om vilka genrer det dansas på skolan men skriver att eleverna får träning i många olika typer av dans och teknik samt möjlighet att utveckla sig i improvisation och komposition. I enkäten utrycker de att det är viktigt att eleverna lär sig grundträning och har chansen att komma in på vidare utbildning efter gymnasiet. I enkäten anger de att de

anpassar fördelningen av genrer efter gruppen, elevernas intresse och ålder. Skolan har endast fyllt i ca 460 timmar vilket är lågt antal i förhållande till medelvärdet som ligger på 885,7 timmar och är en av de tre skolor som fyllt i minst antal timmar.

Det fjärde exemplet är en gymnasieskola (D) i en stor stad som på sin hemsida beskriver att programmet betonar den moderna och nutida dansen samt improvisation. Vidare vill de ha elever som är intresserade av egen konstnärligt skapande, att använda dansen som ett språk och förmedla något till en publik. I enkäten valde de att ange improvisation och komposition som ”annat” (se stapeln längst till höger i Figur 2, diagram D). Utöver det vill de ge sina elever chans reflektera, diskutera och fördjupa sina kunskaper i de genrer som det undervisas mest i på vidareutbildningar i Sverige och Europa. Skolan anger att de har omkring 1280 undervisningstimmar totalt vilket är mer än medelvärdet (885,7 timmar). Dessa timmar inkluderar dock komposition och improvisation vilket inte är inkluderat i många av de andra skolornas angivna timmar. Om antalet timmar i improvisation subtraheras från det totala antalet timmar erhålls 1280 − 600 = 680 vilket i stället ligger under medelvärdet. När de väljer hur mycket eleverna ska få träna i olika genrer så vill de ge sina elever kontinuerlig träning och en bred grund i modern och nutida dans samt i improvisation och komposition. Vidare har mängden träning i balett och jazz ändrats många gånger för att hitta en bra balans.

Svår avvägning som vi hela tiden brottas med och jobbar dynamiskt med genom åren. Vi har ändrat oss tusen gången kring mängden balett t.ex. Vi siktar in oss på att våra elever ska få en stabil grund i modern & nutida och improvisation/komposition, därav att de har kontinuerliga klasser i dessa genrer alla tre åren. Men vi vill samtidigt att baletten och jazzdansen ska vara ytterst närvarande då de olika stilar verkligen korsbefruktar varandra och kryddar improvisationen. (Danslärare på gymnasieskola D)

Dessa fyra exemplen belyser vilken skillnad dansundervisningen kan ha i innehållet på olika skolor med estetiskt program med danslinje på gymnasiet. Både när det gäller vilka genrer som undervisas och hur mycket undervisning skolorna har i enskilda genrer.

5.2 Gästande dansgenrer Hittills har dans i den ordinarie undervisningen behandlats och nu skiftas fokus i stället mot vilka genrer som eleverna får möta i form av workshops, ”prova på” eller undervisning i en kortare period. Följande avsnitt kommer också behandla vem som undervisar i gästande genrer samt hur lärarna resonerar när de väljer genre.

Figur 3: Visar andelen skolor som tagit in de åtta populäraste genrer som gästande genre.

Skolorna har tillsammans angivit inte mindre än 36 olika genrer, stilar eller alternativa träningsformer som gästande genre. Det finns alltså en stor bredd bland de danser som Sveriges gymnasieelever på estetiska programmet med dans kan få testa på. Street är den populäraste genren att ta in som gästande genre i en workshop eller liknande (39,1 %) tätt följt av modern och nutida dans (34,8 %). Hip hop och locking är delad trea (21,7 %) och följs av vogue (17,4 %). Vidare har 3 av 23 skolor (13,0 %) svarat att de har haft improvisation, jazz eller stepp som gästande genre. Ett par skolor (8,7 %) har tagit in genrer som salsa, Gaga teknink, high heels, karaktärsdans, musikal, popping och olika sorters afrikansk dans. Enstaka skolor (4,4 %) har tagit in argentinsk tango, body-mind centering, bollywood, breakdance, contemporary, dancehall, disco, flamenco, floorbarre, floorwork, folkdans, handståendeteknik, house, kontaktimprovisation, lindy hop, lyrical, modernt med inslag av partnering, pantsula, teater, wacking och yoga. Bland de gästande genrer återfinns både nutida och nya dangenrer som dancehall, high heels och house, genrer från populärkulturen som bollywood och disco, traditionella danser som karaktärsdans och folkdans, mer fokus på träning och hälsa så som floorbarre, body-mind centering och yoga samt mer sociala danser som lindy hop, salsa och argentinsk tango. De åtta vanligast förekommande återges i Figur 3.

5.2.1 Undervisande lärare i gästande genre Eftersom det är möjligt att det gått till på olika sätt vid olika tillfällen då skolan haft en gästande genre så var det möjligt att fylla i flera alternativ kring vem som undervisat.

När det gäller vem som undervisar i gästande genrer så uppger nästan alla skolor (95,7 %) att de haft gästlärare som är mycket erfaren i sin genre. Näst vanligast är att den gästande genren undervisas av ordinarie lärare med mycket erfarenheter bakom sig, omkring en tredjedel (34,8 %) av skolorna har angivit detta. På några av skolorna (13,0 %) har en mindre erfaren eller självlärd ordinarie lärare undervisat i en gästande genre. Enstaka skolor (4,4 % för vardera alternativ) har tagit in en mindre erfaren eller självlärd gästlärare, en före detta elev som går på en vidareutbildning, studenter från yrkesutbildningar samt elever och lärare från annan kontinent.

5.2.2 Skolornas val av gästande dansgenre samt på vems initiativ Detta avsnitt inleds med lärarnas resonemang när de tar in olika gästande genrer på skolan. I enkäten besvarades dessa frågor med fri text och deltagarna kunde på så sätt ge flera anledningar och utvecklade svar (se bilaga 2, frågan nr 18). Svaren visade på en stor spridning men samtidigt att många av skolorna var överens på vissa punkter trots att det inte fanns några färdiga svarsalternativ. Avsnittet avslutas med att se på vem som är initiativtagare till att en skola tar in en gästande genre. Här fanns det möjlighet att välja flera alternativ samt lägga in egna svar (se bilaga 2, frågan nr 15).

I val av gästande genre anger över hälften av skolor (52,2 %) att de försöker ta in dansstilar och genrer som inte finns i ordinarie undervisning. Över en tredjedel (34,8 %) av skolorna tar elevernas önskemål och intressen i beaktande medan nästan en fjärdedel (17,4 %) av skolorna svarade att de tycker det är viktigt att eleverna får testa något nytt och inspirerande. Lika många skolor (17,4 %) skriver att de tar tillfälle i akt när de får bra erbjudanden samt att tillgängligheten till lärare styr. En skola (4,4 %) menade att det inte fanns så mycket att välja på i en liten stad utan de fick ta det som dök upp. Drygt en åttondel (13 %) anger att de får gästlärare till skolan genom olika samarbeten och lika många anger att det är svårt att ta in gästlärare på grund av ekonomiska begränsningar. Det är också drygt en åttondel av skolorna (13 %) som tycker det är viktigt att eleverna får möta andra lärare och lika många skolor tycker gästlärarens kompetens spelar stor roll när de väljer. Nästan var tionde skola (8,7 %) låter sina elever möta aktiva dansare och koreografer eller gäster som kommer från någon eftergymnasial utbildning som i samband med lektionen kan informera och svara på frågor. Lika många skolor (8,7 %) anger att de har danskonsulenter i regionen som kommer med erbjudanden. Enstaka skolor (4,4 %) tycker även att det ska vara bra för elevers eventuella vidare studier, anpassat efter gruppen och ålder, kan användas för att fördjupa något, kan ha en koppling till den

ordinarie undervisningen och ska främja elevernas utveckling. Vikarier kan ses som gästlärare menar en skola och en annan påpekar att det kan ske i samband med studiebesök.

När det gäller vems initiativ det är att ta in en specifik gästande genre så är det vanligast att det är lärarnas initiativ, nästan alla skolor (95,7 %) angav detta. På över hälften av skolorna (52,2 %) har eleverna initierat att en gästande genre tagits in. Gästlärarna har varit de som initierat på drygt en åttondel (13 %) av skolorna. En skola (4,4 %) skriver att de tar tillfället i akt när de behöver vikarie så låter de vikarien komma med en gästande genre.

6 Analys och diskussion

I detta avsnitt kommer resultatet analyseras och diskuteras i förhållande till frågeställningarna i syfte att besvara dem. Avsnittet inleds med en kort diskussion kring dansämnets svaga inramning och delas sedan in i tre delar där varje del behandlar en frågeställning.

Linde (2012) ger svenska, samhällskunskap, geografi och historia som exempel på svagt inramade ämnen. Utifrån dansämnets ålder och hur det formuleras i styrdokumenten kan dans också antas vara är ett ämne med svag inramning. Kurserna i Dansteknik kan ses som särskilt svagt inramade då de kan läsas flera gånger men med olika innehåll. Det kan antas att kursen upplevs väldigt annorlunda beroende på vilken dansgenre den fylls med. Å ena sidan kan en jämförelse, som i inledningen, göras mellan dansundervisning och undervisningen i språk. Dans kan enligt Hanna (2008) ses som ett icke-verbalt språk och har många likheter med verbala språk. Alla verbala språk har någon slags grammatik samt ett muntlig och ett skriftlig utförande. En del är nära besläktade så som svenska och norska medan andra, så som svenska och japanska, inte har så mycket gemensamt. Kursen skulle bli väldigt annorlunda beroende på vilket språk den fylldes med och ämnesplanen skulle behöva vara ganska allmänt hållen för att kunna anpassas till olika språk. Å andra sidan skulle genrespecifika läroplaner låsa fast ämnet i relation till den utveckling som pågår inom dansen och det skulle bli väldigt många ämnesplaner att skriva om alla dansgenrer skulle ha en var sin ämnesplan anpassad just för den specifika genren.

6.1 Förekomsten av dans i den ordinarie undervisning Den första frågeställningen handlar i huvudsak om vilka dansgenrer som förekommer i ordinarie undervisning på estetiska gymnasier i Sverige. Modernt, balett, jazz och olika former av streetdance är de allra vanligast förekommande genrerna i den ordinarie undervisningen på gymnasieskolorna. Utöver de fyra så har skolorna angivit att de har stepp, flamenco, musikal, tåspets, karaktärsdans, lindy hop, västafrikansk dans, historiska danser samt latindans. Vidare var det flera skolor som angav improvisation och komposition. Improvisation kan både ses som ett verktyg eller metod i olika dansgenrer och som en egen genre. Improvisation togs inte med som genre dels för att det är ett mångtydigt begrepp, dels för att det står med i kursen Dansgestaltning 1 som är en av de obligatoriska kurserna. Det betyder att alla skolor har improvisation på något sätt i sin undervisning och jag valde därför att inte inkludera improvisation som en enskild genre i min undersökning. Det visade sig dock att några av gymnasieskolorna tyckte att det var viktigt att skriva att de hade mycket undervisning i

improvisation och komposition. Ett exempel var skola D (se Figur 2) som lägger mer undervisningstid på improvisation och komposition än på någon annan dansgenre.

Ett delvis förvånande resultat är att flamenco och stepp är så vanligt förekommande. I början av processen skapade jag ett register för rampopulationen, sökte reda på alla gymnasieskolor som har en danslinje på ett estetiskt program och noterade ytterligare information om varje skola (se 4.3). Bland annat noterades vilka dansgenrer skolan uppgav som fanns på deras estetiska program, om det fanns någon sådan information, och det visade sig då att det fanns några skolor som skrev att de hade stepp och flamenco. Det var alltså inte förvånande att det fanns skolor som hade dessa genrer. Vad som däremot förvånade var att det vara så många som var fjärde skola som har stepp och över var tionde som har flamenco (se Tabell 3).

Att flamenco letar sig in på gymnasieskolorna lite här och var skulle kunna förklaras med att olika spanska danser dyker upp då och då i Sveriges danshistoria och samtid (Hammergren 2000, 2002). Olika spanska danser och flamenco har också funnits under många år på Stockholms konstnärliga högskola (Ståhle 2013). Detta kan förklara att flera danslärare i Sverige har flamenco i sin stoffrepertoar vilket enligt Linde (2012) kan leda till att det kommer in i lärarens dansundervisning på gymnasieskolorna. Revydans har också varit ett utbrett fenomen i Sverige enligt Hammergren (2000) och det går att anta att stepp är en dans som figurerat mycket i revyer. Lärare kan då haft stepp i sin stoffrepertoar och valt att ta in det i undervisningen på gymnasieskolan.

När det gäller historiska danser i den ordinarie undervisningen så kan det diskuteras varför det inte är mer vanligt förekommande. Både ämnet Dansgestaltning och Dansteknik beskrivs som konstnärliga i sin karaktär och ska innefatta gestaltning respektive träning i olika genrer och stilar inom scenkonstnärlig dans. I bägge ämnesplanerna står det att genrerna kan vara historiska eller samtida (Skolverket 2011b). Att historiska dansgenrer så tydligt skrivs fram i ämnesplanerna styrker valet som skolan gjorde som har svarat att de har historiska danser med i den ordinarie undervisningen. En anledning till att det bara är en skola som har historiska dansgenrer kan vara att mer än hälften av skolorna ser till vilka genrer som förekommer på högre nivåer av dansutbildning i Sverige och Europa när de väljer genrer. Det kan också diskuteras i förhållande till formuleringsarenan varför historiska danser skrivs med som viktig kunskap och ett arv som är viktigt att förmedla (Linde 2012; Wahlström 2017).

Det finns de danser som kanske inte kategoriseras som sceniska danser, så som lindy hop, latindans och västafrikansk dans. En tänkbar förklaring skulle kunna var att dessa skolor har valt att ha kursen Dansorientering. Det är en av kurserna som är möjliga att välja i programfördjupningen där eleverna ska få möta olika former eller typer av dans så som scenisk dans, social dans, folkdans och tävlingsdans. Det kan också ha att göra med att över en tredjedel av skolorna eftersträvar att eleverna ska få en blandning och en bred kompetens som bildar en bra grund när de väljer dansgenrer i den ordinarie undervisningen.

Drygt en femtedel av skolorna uppger att det är lärarnas kompetenser som styr vilka genrer som kan erbjudas i den ordinarie undervisningen. Lärarnas kompetenser skulle kunna beskrivas som deras stoffrepertoar. Dans är ett ämne med svag inramning vilket enligt Linde (2012) ger lärarna ett större tolkningsutrymme och den personliga stoffrepertoaren får större betydelse. Stoffrepertoaren är en lärares möjliga och verkliga lektioner vilka bland annat påverkas av lärarens ämnesstudier och erfarenheter från arbete så väl som fritid (Linde 2012). På högskola har blivande danslärare sedan länge haft möjlighet att dansa balett, jazz samt modern och nutida dans. På senare år har även street och hip hop varit en möjlighet. Dessa genrer är alltså möjliga att träna på danslärarutbildningar. Vidare finns mängder av fristående kurser, sommarkurser, möjlighet att resa utomlands och fördjupa sig i en genre eller lära sig en ny vilket kan betraktas som byggstenar i en lärares stoffrepertoar (Linde 2012). Något annat som kan påverka undervisningens innehåll är tillgången till övningsmaterial, läroböcker eller andra verktyg som finns (Linde 2012). I skolämnet dans används dock sällan skriven text eller materiella läromedel (Notér Hooshidar 2014). Det går att anta att avsaknaden av materiella läromedel ökar danslärarnas tolkningsutrymme i realiseringen av läro- och ämnesplanerna.

6.2 Fördelning av dans i den ordinarie undervisning Den andra frågeställningen behandlar fördelningen i tid i olika genrer i den ordinarie undervisning på olika skolor samt hur de värderas. Fördelningen av undervisningstimmar i olika genrer skiljer sig väldigt mycket mellan olika skolor. Varje skola kan välja att lägga upp sina 500 poäng i programfördjupning på olika sätt (2.3.3). Vidare kan genrer placeras i kurserna på olika sätt.

I examensmålen för det estetiska programmet med inriktning dans framgår det att inriktningen ska ge möjlighet att fokusera på någon genre eller stil (Skolverket 2011e). Samtidigt anger över en fjärdedel av skolor att de vill få till en jämn fördelning mellan sina valda genrers och över en femtedel svarar att de eftersträvar en bredd (se 5.1.2). Vidare har mer än var femte skola fyra

eller fem genrer som har ungefär lika mycket undervisningstid (se Tabell 2). Det kan tolkas som att dessa skolor frångår läroplanen i detta avseende (Linde 2012). Skolornas förhållningsätt till detta framgår dock inte av denna studie.

I resultatet framgår tydligt att den moderna och nutida dansen står ut bland andra genrer, som den starkast etablerade på svenska gymnasieskolor. Förutom att alla skolor uppger att de har modern och nutida dans i den ordinarie undervisningen så är det också den genre som flest skolor har mycket undervisning i. Den moderna och nutida dansen har varit etablerad på professionell nivå i Sverige sedan 1950-talet och är fortfarande mycket närvarande på svenska dansscener idag (Hammergren 2000). Modern och nutida dans finns på alla högskolor som har eller har haft en danslärarutbildning vilket gör att många danslärare på gymnasiet troligtvis har mött det i sin utbildning (Lilja & Ståhle 2013; Björklund-Dahlgren 2020; Göteborgs Universitet 2021). När dans blev ett ämne i gymnasieskolan 1994 var det den moderna dansen som skrevs in i flest kursplaner i dans (Dans, form och gestaltning A, B och C samt Dansträning, se Statens skolverk 1994). Det som skrivs in i kursplanerna kan enligt läroplansteori ses som de överenskomna riktlinjerna för ämnet och det önskvärda (Linde 2012). Ett av målen för kursen Dans, form och gestaltning A är att ”med huvudinriktning mot modern dans, förmedla grundläggande färdigheter i några danstekniker samt utveckla förmågan till rörelseanalys” (Statens skolverk 1994, s.29). Kursen Dansträning ska även den grunda sig i den moderna och nutida dansen (Statens skolverk 1994). Ett ämnes traditioner är enligt Linde (2012) en av de aspekter som kan påverka undervisningens innehåll. Många länder som figurerar i Green Gilberts (2005) artikel anses ha balett som den primära dansgenren men modern och nutida dans verkar väldigt utbrett och högst närvarande.

Jazz är den genre som har näst högst genomsnitt i antalet undervisningstimmar. Merparten av skolorna (omkring 4 av 5) har mer än 90 timmar jazzundervisning och det är många skolor som väljer att profilera sig med genren. Av de skolor som har valt tre eller färre genrer som de har mest undervisning i så har nästan hälften av skolorna jazz som ett av sina val. Av skolorna som profilerar sig med en eller två genrer så är det en tredjedel av skolorna som väljer jazz. Det tycks alltså som om jazz är starkt förankrat i den svenska gymnasieskolan. Jazzen slog igenom på 60-talet i Sverige och har sedan dess regelbundet figurerat på olika scener (Hammergren 200 0). Jazzen är också en av de genrer som finns på alla högskolor med ämneslärarutbildning i dans (Lilja & Ståhle 2013; Björklund-Dahlgren 2020; Göteborgs Universitet 2021). När dans blev ett ämne på gymnasiet skrevs jazzgenren in i kursen Dans, form och gestaltning B. Kursen fokuserar i huvudsak på jazz och modern dans och färdigheter specifika för jazzdans, så som

rytm och uttryck, skrivs fram. Efter avslutad kurs skulle eleven ha grundläggande kunskaper i jazzdansens teknik, stil och historiska bakgrund (Statens skolverk 1994). Av detta går det att utläsa att kursplanerna för de frivilliga skolformerna 1994 i detta avseende är starkare inramade i jämförelse med dagens ämnesplaner där inga genrer skrivs fram. Det är tydligt skrivet i 1994 års kursplan för Dans, form och gestaltning B att det är färdigheter i jazz och modern dans som är det önskvärda stoffet (Styrke 2013).

Angående balettundervisningen verkar det som att skolornas åsikter går isär. Bland de skolor som valt en, två eller tre genrer att profilera sig med så är det så många som var fjärde skola som väljer balett. När det bara är de skolor som valt en eller två genrer som betraktas så är det inte ens var tionde skola som väljer balett. Ett av exemplen på fördelningar (skola B, se Figur 2) har valt att profilera sig just med balett och är ensamma bland de deltagande skolorna att välja balett som ensam stark genre. Samtidigt som det finns skolor som valt att prioritera balett som genren de har mest undervisning i så finns det de skolor som endast har omkring 50 eller 60 timmar balettundervisning totalt under de tre läsåren. Det är över en tredjedel av skolorna som anger att de totalt har 90 eller färre timmar balettundervisning. Detta kan antas tyda på att baletten har en svagare position gentemot modern och nutida dans samt jazz i Sverige. Något annat som antyder detta är att den relativt nystartade lärarutbildningen i Göteborg inte har balett (Göteborgs Universitet 2021). Däremot har Stockholms konstnärliga högskola balett och Musikhögskolan i Piteå hade balettundervisning på ämneslärarprogrammet (Lilja & Ståhle 2013; Björklund-Dahlgren 2020). Något annat som antyder balettens något svagare position är att ingen av kursplanerna från 1994 har balett som huvudfokus. I två av dem, Dans, form och gestaltning A och B (DFG A och B), ska eleverna få viss grundteknik i klassiska balett efter avslutad kurs och balett står med i betygskriterierna (Statens skolverk 1994). I kursen DFG A ska tyngdpunkten uttryckligen ligga på den moderna dansen medan i DFG B ska framför allt utveckla färdigheter i jazz och modern dans.

6.3 Gästande dansgenrer Den tredje frågeställningen handlar om de genrer som eleverna får prova i form av workshops eller specialveckor och vem undervisar dessa.

Angående vilka genrer som förekommer som gästande dansgenrer, så är det korta svaret: väldigt många. Förutom 36 unika dansgenrer, dansstilar eller alternativa träningsformer så är det många olika slags genrer. De är historiska, samtida, sceniska, sociala, konstnärliga, riktade mot träning och hälsa, västerländska samt från andra kulturer. De 36 unika dansgenrer,

dansstilar eller alternativa träningsformer är följande: street, modern och nutida dans, hip hop, locking, vogue, improvisation, jazz, stepp, salsa, Gaga teknik, high heels, karaktärsdans, musikal, popping, olika sorters afrikansk dans, argentinsk tango, body-mind centering, bollywood, breakdance, contemporary, dancehall, disco, flamenco, lyrical, floorbarre, floorwork, folkdans, handståendeteknik, house, lindy hop, kontaktimprovisation, yoga, pantsula, teater, wacking och modernt med inslag av partnering.

I den nuvarande examensmålen för dansinriktningen på det estetiska programmet står det att utbildningen ska ge fördjupade kunskaper i konstnärlig scenisk dans (Skolverket 2011c). Vidare ska eleverna få utveckla förmåga att använda dans som uttrycksmedel som del av olika kulturella och sociala sammanhang. Det ska ligga en betoning på sambanden mellan dansteknik, skapande, scenisk verksamhet och hur historisk och samtida dans kan upplevas och tolkas ur olika perspektiv. Genom att ta in olika gästande genrer kan eleverna få chans till olika perspektiv och uppleva olika sorters dans.

Den dansgenre som allra flest skolor tar in som gästande genre är olika former av streetdans. Nästan fyra femtedelar av skolorna har angivit att de tagit in en eller flera streetgenrer. Streetdans har gjort en resa från gatan, upp på scener och in i danssalarna på de flesta av dagens dansskolor inklusive högskolor (Fouganthine 2006; Göteborgs Universitet 2021). Här syns hur det som räknas in som kunskap inom dansämnet öppnas upp genom gästande genrer och att det är rimligt att tänka sig att det kan medföra både förändringar i form av en ökad mångfald och förskjutningar när det gäller val av genre i den ordinarie undervisningen. Att det som räknas in som kunskapsinnehåll i ämnet successivt förskjuts utifrån hur den kontext som omger ämnet förändras på det sätt som Wahlström (2017) skriver fram. En av lärarna som deltog i denna studie tar upp att den nuvarande ledningen på skolan uppmanar lärarna att ta in gästlärare i streetdans då de anser att programmet då blir mer eftertraktat hos eleverna. Marlows (2019) studie påpekar också att vilka dansgenrer som skolan har i sin tur kan påverka vilka elever som söker sig till den skolan. Anledningarna till att olika skolor väljer olika gästande dansgenrer är väldigt olika. Skolorna har också olika förutsättningar att välja exempelvis beroende på vilken stad skolan ligger i eller vilken budget skolan har.

Nästa del av frågan handlar om vem det är som undervisar vid dessa workshopstillfällen eller specialveckor. På denna fråga erhölls sju olika svar där det allra vanligaste, alla utom en angav detta, är att det kommer en gästlärare och undervisar i en genre som hen är mycket erfaren i. I ett fall så kom läraren från en annan kontinent och undervisade i en genre från sitt hemland.

Vidare svarade omkring en tredjedel av skolorna att ordinarie lärare med mycket erfarenheter i den gästande genren undervisat. På mer än var tionde skola har mindre erfarna eller självlärda ordinarie lärare undervisat i en gästande genre. Enstaka skolor uppgav att en gästande dansgenre undervisats av en mindre erfaren eller självlärd gästlärare, en före detta elev som går på en vidareutbildning samt studenter från yrkesutbildningar.

Att det är just erfarna gästlärare som är det överläget mest frekventa svaret kan delvis bero på att det finns begränsat antal dansgenrer på ämneslärarutbildningarna på högskolorna. Detta gör att danslärares stoffrepertoar också blir begränsade om de inte inhämtar sin kunskap från annat håll. Om en skola då vill att eleverna ska få testa på en annan genre än de genrer som det undervisas i på högskolorna så är det troligt att de ordinarie lärarna inte är så erfarna i denna genre och det blir då naturligt att de i stället tar in en annan lärare.

7 Sammanfattning och vidare forskning

Utifrån resultaten i denna studie är det framför allt tre huvudsakliga slutsatser som diskuterats. Flamenco och stepp är förhållandevis vanligt förekommande i svenska gymnasieskolor. Utöver de fyra vanligaste dansgenrerna, modern och nutida dans, jazz, balett och street, samt stepp och flamenco så förekommer även musikal, tåspets, karaktärsdans, lindy hop, västafrikansk dans, historiska danser samt latindans i ordinarie undervisning. Modern och nutida dans framträder i flera avseenden som den starkast etablerade genren i den ordinarie undervisningen. Det finns en stor mångfald bland de genrer skolor väljer att ta in som gästande genre. Det som sticker ut är att de flesta skolor tagit in en eller flera streetgenrer och att det vanligaste är att det är erfarna gästlärare som undervisar i gästande dansgenrer.

7.1 Vidare forskning Denna studie kan ses som en startpunkt inom ett tidigare relativt outforskat område om dansämnets innehåll och genreval. Det skulle vara intressant att fördjupa undersökningen kring hur det kommer sig att skolorna ger de genrer som de gör. Ett sätt att fördjupa forskningen på området skulle kunna vara att göra djupintervjuer med lärare från de fyra exempelskolorna i denna studie (Figur 2). Ett annat sätt att fördjupa den skulle kunna vara att undersöka vidare de inte så vanligt förekommande dansgenrerna, så som flamenco, stepp, historiska danser, västafrikansk dans eller latindans, och hur det kommer sig att skolorna valt dem. Något annat som skulle kunna undersökas vidare är olika skolämnens mjuka respektive hårdare inramning. Hur skiljer sig ämnesplanerna sig åt i olika ämnen och vilka förskjutningar har skett i olika revideringar och reformer. Vidare undersökningar skulle kunna göras i varför specificeringen av dansgenrer skrevs ut ur kurs-/ämnesplanerna. Vilka skiftningar i samhälle och bland Sveriges dansare skedde då? Det väcktes också en tanke i mig när jag läste i Marlows (2019) text, att en liknande undersökning skulle kunna göras i Sverige, om det finns ett samband mellan vilka dansgenrer en skola har och vilken könsfördelning eleverna söker sig till den skolan.

8 Käll- och litteraturlista

Andersson, Lars (2016). Ny lärarkategori skapas i Piteå. https://www.ltu.se/edu/program/LYaeGA/Amnen-och-kombinationer/Dans/Ny-lararkategori- skapades-i-Pitea-1.152925 [2021-04-14].

Berntson, Erik (2016). Enkätmetodik. Stockholm: Natur & kultur.

Björklund-Dahlgren, Cecillia (2020) Danslärarutbildnig vid Luleå tekniska universitet (nollintag hösten 2020). https://www.ltu.se/edu/program/LYaeGA/Amnen-och- kombinationer/Dans [2021-04-14].

Britton, Tom & Garmon, Hans (2002). Sannolikhetslära och statistik för lärare. Lund: Studentlitteratur.

Eliasson, Annika (2018). Kvantitativ metod från början. 4 uppl. Lund: Studentlitteratur.

EMG- Educations Media Group AB (u.å.) Danskurs - Dansa dig till glädje och välmående. https://www.kurser.se/kurs/dans [2021-05-17].

Fouganthine, Anna (2006). Streetdance - på väg från gatan? I Christina Westergren. (red.) Dansa med mig. Stockholm: Nordiska museets förlag. ss. 90–101.

Granstedt, Lena (2010). Synsätt, teman och strategier [Elektronisk resurs] några perspektiv på mångkulturella frågor i skolan i ett praktiknära projekt. Diss. Umeå: Umeå universitet. http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:umu:diva-38152 [2021-05-16].

Green Gilbert, Anne (2005) Dance Education in the 21st Century: A Global Perspective. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 76(5), ss. 26–35. doi:10.1080/07303084.2005.10608250.

Gymnasieguiden (2021) Hitta din gymnasieskola. Framtidsutveckling i Sv. AB, https://www.gymnasieguiden.se/gymnasium [2020-12-14].

Göteborgs universitet (2021) Ämneslärarprogrammet med inriktning mot arbete i gymnasieskolan, Förstaämne: Dans. https://www.gu.se/studera/hitta- utbildning/amneslararprogrammet-med-inriktning-mot-arbete-i-gymnasieskolan-forstaamne- dans-l1agy-fdag [2021-04-14].

Hammergren, Lena (2000). Sweden: Equal rights to dance? I Jordan, Stephanie & Grau, Andrée. (red.) Europe dancing: perspectives on theatre dance and cultural identity. New York: Routledge. ss. 168–187.

Hammergren, Lena (2002). Ballerinor och barfotadansöser: svensk och internationell danskultur runt 1900. Stockholm: Carlsson.

Hammergren, Lena (2004). Teater i Sverige. Hedemora: Gidlund.

Hanna, Judith Lynne (2008). A Nonverbal Language for Imagining and Learning: Dance Education in K–12 Curriculum. Educational Researcher, 37(8), ss. 491–506. doi: 10.3102/0013189X08326032 [2021-05-21].

Lilja, Efva & Ståhle, Anna Karin (red.) (2013). DOCH 1963–2013. Stockholm: Dans och cirkushögskolan = University of Dance and Circus (DOCH).

Linde, Göran (2012). Det ska ni veta!: en introduktion till läroplansteori!. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur.

Marlow, Christopher Thomas (2019). “Oi! Dancing Boy!”: how adolescent boys recuperate masculinity and (hetero) sexuality in dance schools and secondary schools. https://search-ebscohost-com.ezp.sub.su.se/login.aspx?direct=true&db=edsble&AN= edsble.810919&site=eds-live&scope=site [2021-05-19].

Notér Hooshidar, Annika (2014). Dansundervisning som förkroppsligad multimodal praktik: en studie om kommunikation och interaktion i dansundervisning. Licentiatavhandling Stockholm: Stockholms universitet, http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:su:diva-107135 [2021-05-20].

Vetenskapsrådet (2018). God forskningssed. Vetenskapsrådet.

Skolverket (2000) Ämne - Dans (ej gällande). Stockholm: Skolverket https://skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i- gymnasieskolan/hitta-tidigare-amnen-och-kurser-ar-2000-2011-i- gymnasieskolan?url=1530314731%2Fsyllabuscw%2Fjsp%2FsubjectKursinfo.htm%3Fsubject Code%3DDNS2000GY%26courseCode%3DDNS1201%26tos%3Dgy2000&sv.url=12.5dfee 44715d35a5cdfaa4b0#anchor_DNS1201 [2021-04-16].

Skolverket (2011a) Dansgestaltning. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2011b) Dansorientering. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2011c) Dansteknik. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2011d) Dansteori. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2011e) Estetiska programmet. Stockholm: Skolverket.

Statens skolverk (1994) GyVux: [programmaterial för gymnasieskola och gymnasial vuxenutbildning]. 1994:5 Estetiska programmet: programmål, kursplaner, betygskriterier och kommentarer. 2. uppl. Stockholm: Statens skolverk.

Styrke, Britt-Marie (2013). Dans, didaktik och lärande: om lärares möjligheter och utmaningar inom gymnasieskolans estetiska program. Stockholm: Dans och Cirkushögskolan.

Ståhle, Anna Karin (2013) In the Beginning. i: Efva Lilja och Anna Karin Ståhle (red.) DOCH 1963–2013. Stockholm: Dans och cirkushögskolan = University of Dance and Circus (DOCH) ss. 16–18.

Wahlström, Ninni (2017). Läroplansteori och didaktik. Johanneshov: MTM.

Ångström, Anna (2004) Streetdans nytt ämne på Danshögskolan i höst. Svenska Dagbladet, 19 april. https://www.svd.se/streetdans-nytt-amne-pa-danshogskolan-i-host [2021-05-15].

Bilagor Bilaga 1 Missiven brev Det här brevet riktar sig till dig som är danslärare på en gymnasieskola med estetiskt program med inriktning dans. Om det inte är du, vänligen vidarebefordra brevet och enkätlänken till den som är.

Hej! Jag läser till gymnasielärare i dans och matematik vid Stockholms konstnärliga högskola (SKH fd. DOCH). Inom lärarutbildningen ingår en avslutande 15 poäng examinationsuppsats på avancerad nivå, vilken jag skriver på nu. Uppsatsen syftar till att synliggöra vilka genres som det undervisas i på svenska gymnasieskolor och vilka val som är gjorda. Jag önskar att Du som representant för det estetiska programmet med inriktning dans på din skola kan ta dig tid att svara på enkäten i den bifogade länken. Enkäten består till stor del av flervalsfrågor och avslutas med några frågor av mer öppenkaraktär.

Svara gärna så fort som möjligt men senast den 7 april. Dina svar kommer att behandlas helt konfidentiellt i riktlinje med Vetenskapsrådets etiska regler. En hög svarsfrekvens är viktig för uppsatsens tillförlitlighet. Därför ber jag dig om hjälp genom att besvara enkäten. Genom att svara bidrar du till ökad kunskap om dans på gymnasieskolan.

Länk till enkäten: https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdtaUUj0Ib2EVdXT_q_llcKl4lo6ZxViX4671Ot HWEsKSeb2Q/viewform?usp=sf_link

Tack på förhand för din medverkan! Evelina Strigner

Önskar du ytterligare upplysningar om uppsatsen eller enkäten så får du gärna höra av dig till mig eller min handledare. Evelina Strigner Tel: XXX XXXX XXX Mejladress: XXXXXXXXXX Handledare: Ebba Christina Blåvarg, fil dr. och ämneslärare Mejladress: XXXXXXXXXX

Bilaga 2 Enkäten Versionen som inkluderas här är anpassad för att det ska gå att fylla i enkäten i pappersform och ser inte exakt ut som den digitala version som deltagarna fyllde i.